metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

e.mentor.edu.pl

metody, formy i programy kształcenia - E-mentor

3 Od redakcji3 Aktualnościmetody, formy i programy kształcenia4 Budowanie konsorcjów edukacyjno-badawczychoraz współpracy pomiędzy ośrodkami akademickimiAnna Marszałek10 Rola uczelni w kształceniu ustawicznym osóbpowyżej 50. roku życiaZbigniew Wiśniewski14 Rola i znaczenie technik miękkich w zarządzaniu projektamimiędzynarodowymi 7. Programu Ramowego Badańi Rozwoju TechnologicznegoJoanna Stalewska, Zygmunt Krasińskie-edukacja w kraju18 Z praktyki e-learningu na platformie MoodlePiotr Adamczewski24 Narzędzia interaktywne – od quizów po warsztaty.Doświadczenia wykładowcy i opinie studentówKarol Marek Klimczak29 Motywacja w nauczaniu zdalnymZbigniew Meger36 E-learning wyzwaniem przyszłości – recenzjaMaria Zając38 Internetowe Studium Menedżerskie Global Mini MBASławomir Gurdałazarządzanie wiedzą47 Praktyczne aspekty adaptacji systemów wymiany wiedzyTomasz Karwatka, Krzysztof Regulski52 Rola zarządzania zaufaniem we współczesnej gospodarceWiesław M. Grudzewski, Irena K. Hejduk, Anna Sankowskakształcenie ustawiczne57 Rozwój zawodowy – motywy podejmowaniaaktywności uczenia sięAnna Wach-Kąkolewicz61 Strategie rozwoju refleksji andragogicznej w NiemczechHanna Solarczyk-Szwec66 X Jubileuszowa Letnia Szkoła Młodych Andragogów– sprawozdanieDorota Thele-biznes69 Przyszłość handlu internetowego– e-commerce czy vw-commerce?Urszula Świerczyńska-Kaczor78 Kreowanie wartości poprzez efektywne zarządzanieusługami ITRemigiusz Orzechowski, Andrzej Tarasiewicze-edukacja na świecie84 Analysis of Non-proctored Anti-cheatingand Formative Assessment StrategiesMichael A. Kolitsky


Od re dak cjiSzanowni Czytelnicy „e-mentora”,jest mi niezmiernie miło powitać Państwa w nowym roku akademickim i zachęcić, bez zbędnej zwłoki,do lektury najnowszego wydania pisma.Nieprostym zadaniem okazuje się wybór i polecenie kilku opracowań spośród wielu bardzowartościowych i interesujących artykułów, które wchodzą w skład numeru. Szczególnej uwadzechciałbym polecić przede wszystkim artykuł pani Urszuli Świerczyńskiej-Kaczor nt. przyszłości handluinternetowego, tj. virtual world-commerce (vw-commerce), jak również znakomite opracowanie nt. rozwojuzawodowego, autorstwa dr Anny Wach-Kąkolewicz. Zachęcam także do lektury artykułów poświęconychdziałalności ośrodków akademickich – w zakresie budowy konsorcjów edukacyjno-badawczych orazroli uczelni w rozwoju oferty kształcenia ustawicznego dla osób powyżej 50. roku życia.Warto zwrócić uwagę na prace wchodzące w skład działu e-edukacja w kraju. Prezentowane tam dobrepraktyki, zarówno na poziomie uczelni, jak i indywidualnych zajęć, mogą stanowić bardzo cenneźródło informacji, benchmarkingu oraz inspiracji dla nas wszystkich. Polecam również tekst na tematsztuki motywowania w nauczaniu zdalnym.Życzę Państwu inspirującej lektury!AktualnościMarcin Dąbrowskiredaktor naczelnyPAP: Unijne pieniądze na e-learning w polskich uczelniachUczelnie, które chcą wprowadzić nauczanie na odległość lub nowoczesne procesy zarządzania, mogą ubiegać sięo wsparcie finansowe z UE. Do podziału jest ponad 104 mln złotych. Ministerstwo Rozwoju Regionalnego ogłosiłorozpoczęcie naboru wniosków w ramach Programu Operacyjnego „Infrastruktura i Środowisko”. Nabór prowadziOśrodek Przetwarzania Informacji (OPI) w Warszawie.PC Word: Powstaje internetowy słownik tworzony przez użytkownikówDefinicje słów zawarte w większości dostępnych słowników internetowych sporządzone są przez znawców języka.Dlatego właśnie powstaje Wordia.com – witryna tworzona przez zwykłych internautów.Computerworld: Rusza internetowa telewizja Parlamentu EuropejskiegoUruchomiony został EuroparlTV – internetowy kanał telewizyjny Parlamentu Europejskiego. Wszystkie programy tejinternetowej telewizji będzie można oglądać w serwisie pod adresem: www.europarltv.europa.eu.edunews: Polskie portale edukacyjne dla dzieci – nuda i sztampaWiek najmłodszych internautów obniża się coraz bardziej. Ogrom możliwości płynących z korzystania z internetupowoduje, że wielu rodziców i nauczycieli chętnie wykorzystałoby szerzej to medium w edukacji. Uczniowie mają dowyboru wiele wartościowych serwisów edukacyjnych w j. angielskim. Kiedy doczekamy się podobnej oferty w językupolskim?rp.pl: Prezentacje multimedialne a prawo autorskiePrezentacje multimedialne stały się już narzędziem pracy wykładowców i trenerów, a ich tworzenie jest pewnegorodzaju sztuką, w której, w celu zwiększenia atrakcyjności przekazu, często sięga się również po cudzą twórczość.Opinię kancelarii radców prawnych w tej sprawie prezentuje „Rzeczpospolita”.CampusTechnology: Is Blended Learning Effective?Blended learning sounds like a nice idea – mixing a traditional classroom environment with online components – butis it actually effective? It seems almost intuitively obvious that it is. And with the explosion of blended course deliveryin recent years, despite the dearth of research, clearly education institutions take that point for granted...Więcej doniesień z najważniejszych wydarzeń w e-learningu i ICT dostępnych jest w serwisie:wioska.net – codziennie nowe informacje nt. e-edukacji.październik 2008 3


metody, formy i programy kształceniaBudowanie konsorcjówedukacyjno-badawczychoraz współpracy pomiędzyośrodkami akademickimiAnna MarszałekUniwersytety pełnią rolę akceleratora dokonujących sięprzemian natury ekonomicznej, technologicznej czy społecznej.Dzięki realizowanym przez siebie różnorodnymfunkcjom mogą wpływać na rozwój regionu, w którymsą zlokalizowane, w sposób pasywny bądź aktywny. Tenpierwszy rodzaj oddziaływania polega na kreowaniu bezpośredniegoi pośredniego wzrostu zatrudnienia w regionie.Z kolei działanie aktywne ma na celu zdynamizowanieprocesów rozwoju regionalnego, poprzez podnoszenieumiejętności społeczności lokalnej, jej innowacyjności orazaspiracji edukacyjnych 1 . Wykorzystywane do tego instrumentariumobejmuje nie tylko oferowanie nowoczesnychprogramów kształcenia, ale również budowanie powiązańpartnerskich, np. w ramach zawiązywanych konsorcjówedukacyjno-badawczych.Celem artykułu jest ukazanie, w jaki sposób ośrodkiakademickie mogą wykorzystywać potencjał, którymdysponują, zwiększając tym samym swoją przewagęna konkurencyjnym rynku usług edukacyjnych. Aktywneuczestnictwo w kreowaniu gospodarki opartej na wiedzypozwala uniwersytetom na wzmocnienie posiadanej przeznie pozycji, a ich absolwentom na realizację konkretnychzamierzeń.Nowoczesny uniwersytet odpowiedziąna wyzwania gospodarki opartejna wiedzyW ostatnich latach, na skutek licznych odkryćnaukowych i kreowania innowacji technologicznych,ujawnia się nowy paradygmat informacyjno-technologiczny.Gospodarka ucząca się stanowi nową fazęrozwoju ekonomicznego, często podkreśla się jejścisłe związki z dynamicznie postępującą globalizacją.To właśnie dzięki temu ostatniemu zjawisku możliwestaje się coraz szybsze zdobywanie informacji orazwiedzy specjalistycznej przy ponoszeniu znacznieniższych (niż w przeszłości) kosztów. Manuel Castells 2zauważa, iż specyfika tej tendencji polega na tym, żew procesie generowania innowacji informacja jestzarówno surowcem, jak i produktem końcowym.Informacja wraz z wiedzą, tworzone w obrębie danejinstytucji, stają się podstawowym źródłem jej wartościekonomicznej oraz budowanej przez nią przewagikonkurencyjnej.Wiedza może stanowić źródło trwałej przewagikonkurencyjnej danego podmiotu, pod warunkiemże jej zakres będzie się stale rozrastał – dzięki użytkowaniuoraz nieustannemu adaptowaniu do nowychokoliczności. Miejscami wytwarzającymi klimat sprzyjającyprocesowi uczenia się, a co się z tym wiąże – generowaniawiedzy oraz jej wykorzystania, są ośrodkiakademickie 3 oraz badawcze, które aktywnie wpisująsię w proces kreowania gospodarki opartej na wiedzy(GOW) 4 . To właśnie ona decyduje o tworzeniu wartościdodanej w skali makro, ale również może przyczyniaćsię do występowania nierówności natury społecznej,związanych z nierównomiernym rozmieszczeniempotencjału intelektualnego 5 .Współczesne uniwersytety są motorem przemiantechnologicznych i zajmują istotne miejsce w procesierozwoju ekonomicznego na szczeblu lokalnym,a nawet narodowym. Dokonujące się na przestrzeniwieków zmiany w ich otoczeniu makroekonomicznymdoprowadziły do wystąpienia różnic w sposobachfunkcjonowania uniwersytetów tradycyjnych (zakładanychw XII wieku) i ich młodszych odpowiedników(datowanych na wiek XIX), określanych mianem uniwersytetównowoczesnych (tabela 1).Cechą wyróżniającą uniwersytet, czy to badawczy,czy technologiczny, jest jego rola w kreowaniu1J. Dietl, Uczelnia niepaństwowa jako czynnik awansu ekonomicznego, społecznego i kulturowego regionu, [w:] B. Minkiewicz(red.), Uczelnie i ich otoczenie. Możliwości i formy ich współdziałania, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2003.2M. Castells, The Informational City, Basil Blackwell, Oxford 1989, [za:] Ch. Evans, Zarządzanie wiedzą, Polskie WydawnictwoEkonomiczne, Warszawa 2005, s. 22.3Nazywane często fabrykami wiedzy (Knowledge Factories).4Spotykane w anglojęzycznej literaturze specjalistycznej terminy to również: Knowledge-driven Economy, KnowledgeEconomy, Knowledge-based Economy.5Zob. A. Marszałek, Znaczenie uniwersytetów w gospodarce opartej na wiedzy, „Przegląd Organizacji” 2007, nr 7–8, s. 3–6.4 e-mentor nr 4 (26)


Budowanie konsorcjów edukacyjno-badawczych...Tabela 1. Czynniki wyróżniające nowoczesny i tradycyjny uniwersytetHISTORIA/ GENEZAPUNKT CIĘŻKOŚCISTUDENCI(ODBIORCY USŁUGIEDUKACYJNEJ)PROGRAMYNAUCZANIADZIAŁALNOŚĆBADAWCZANAUCZANIEGRUPY INTERESUSTYL/CHARAKTERDZIAŁALNOŚCINOWOCZESNY UNIWERSYTET(zwany również uniwersytetemtechnologicznym)• początki sięgają XIX wieku• geneza tkwi w instytutach technicznych,szkołach handlowych, rękodzielniczych,mechanicznych• nacisk na proces nauczania oraz uczenia się• praktyka zawodowa, zwiększanie poziomuzatrudnienia wśród absolwentów• średnia wieku: 28 lat• duże doświadczenie zawodowe• znaczący odsetek studentówzdobywających wiedzę specjalistyczną• kursy specjalistyczne, podnosząceumiejętności zawodowe• studia podyplomowe• słuchacz dokonuje wyboru kursu napodstawie analizy potrzeb• badania aplikacyjne• transfer technologii• zorientowane na studenta• edukacja praktyczna nastawiona nawspółpracę ze studentem• zorientowane na zdobycie umiejętnościpraktycznych i prowadzenie działalnościbadawczej• sektor przemysłowy (pracownicy)• kształcenie specjalistów i wykonawcówzawodów jutra• wspólnota• innowacyjność• reagowanie na popyt na rynku pracy• związek z regionem, w którym jestzlokalizowanyTRADYCYJNY UNIWERSYTET (zwany równieżuniwersytetem badawczym)• początki sięgają XII wieku• długowiekowa tradycja uniwersytecka• nacisk na działalność badawczą• teoria, tworzenie wiedzy, działalnośćspołeczna• średnia wieku: 23 lata• duży odsetek absolwentów szkół średnich• mały odsetek studentów zdobywającychwiedzę specjalistyczną• kształcenie ogólne• wszystkie stopnie naukowe: studialicencjackie, magisterskie, doktoranckie• sekwencyjność zdobywania stopninaukowych• badania podstawowe• wiedza teoretyczna• zorientowane na wykładowcę• edukacja teoretyczna• zorientowane na działalność badawczą• społeczeństwo• kształcenie w zawodach tradycyjnych• konserwatywność• tradycyjność• niezależnośćŹródło: University Research Management: Developing Research in New Institutions, OECD, Paryż 2005wiedzy. Społeczeństwo oparte na wiedzy do nieustannegorozwoju potrzebuje permanentnegozachodzenia takich procesów, jak: tworzenie nowejwiedzy, jej transfer poprzez działalność edukacyjnąi szkoleniową, rozprzestrzenianie za pośrednictwemtechnologii informacyjnych oraz wykorzystaniew postaci adaptowania do nowoczesnych rozwiązańprzemysłowych 6 . W jądrze każdej z tych współistniejącychfaz znajduje się miejsce dla uniwersytetu i tom.in. świadczy o jego fenomenie. Na tej płaszczyźnierola uniwersytetów pozostaje jedną z ważniejszych,gdyż zarówno kreowanie wartości dodanej, jaki zwiększanie bogactwa jest ściśle powiązane z procesemgenerowania wiedzy.W tym miejscu wyłaniają się dwa obszary działalnościuczelni wyższych, które mogą przyczynićsię do zacieśnienia ich współpracy z sektoremgospodarki. Pierwszym z nich jest edukacja i szkolenia,natomiast drugim – badania i doradztwo 7 . Abydostosować się do stale zmieniających się warunkówna rynku pracy, uczelnie muszą zmodyfikowaćwłasne programy kształcenia studentów i dążyć dotego, by ewoluowały one w kierunku nowoczesności(tabela 2).6Komunikat Komisji Europejskiej, The Role of Universities in the Europe of Knowledge, Bruksela 05.02.2003, COM(2003) 58 final.7Por. T. Kafel, Wyższe uczelnie ekonomiczne w procesie podnoszenia konkurencyjności przedsiębiorstw: nowe warunki, nowemożliwości, [w:] J. Bieliński (red.), Strategia Lizbońska a konkurencyjność gospodarki, CeDeWu, Warszawa 2005, s. 190.październik 2008 5


metody, formy i programy kształceniaTabela 2. Charakterystyka tradycyjnego oraz nowoczesnegoprogramu kształceniaTRADYCYJNYPROGRAM KSZTAŁCENIAProgram nauczaniazorientowany na:• wiedzę ogólną• komunikację pisemną• kształceniepersonalne• kształceniewewnętrzne• zdobycie umiejętnościpodstawowych• myślenie• generowanieproblemów• wiedzę traktowanąjako proces• rozumienie• wyjaśnianie pojęć• przekazywanie wiedzyteoretycznej• uczenie opartena twierdzeniachNOWOCZESNYPROGRAM KSZTAŁCENIAProgram nauczaniazorientowany na:• wiedzę użytkową(jak coś zrobić)• komunikację ustną• kształcenieinterpersonalne• kształcenie zewnętrzne• zdobycie umiejętnościspecjalistycznych• podejmowanie działańi decyzji• rozwiązywanieproblemów• wiedzę traktowanąjako produkt• zdobywanie informacji• definiowanieproblemów• wymianę doświadczeńi przekazywanie wiedzypraktycznej/użytkowej• uczenieeksperymentalneŹródło: R. Barnett, G. Parry, K. Coate, Conceptualising CurriculumChange, „Teaching in Higher Education” 2001, t. 6, nr 4, s. 437Usługa edukacyjna w coraz większym stopniu powinnabyć dostosowana do zapotrzebowania kreowanegoprzez rynek. Stąd wprowadzane w niej zmianypowinny opierać się m.in. na przyznawaniu większegoznaczenia wiedzy praktycznej, zdobywanej w trakciebezpośredniej współpracy studenta z przyszłymi pracodawcami.Ogólna wiedza teoretyczna, przekazywanastudentom w trakcie wykładów i konwersatoriów,powinna stać się bazą dla (uruchamianych w ramachzajęć profilowanych) cyklów intensywnych szkoleńzawodowych, prowadzonych przez praktyków życiagospodarczego czy politycznego. Taka działalność doskonalewpisuje się w jedno z podstawowych założeńStrategii Lizbońskiej, promującej rozwój przedsiębiorczościi powiązanej z nią innowacyjności w celu budowygospodarki opartej na wiedzy, z wykształconymi adaptowalnym do zmian społeczeństwem 8 .Rola konsorcjów edukacyjno-badawczychna międzynarodowym rynkuusług kształceniowychDająca się zauważyć tendencja do generowaniawspółpracy pomiędzy ośrodkami uniwersyteckimiwiąże się m.in. z dążeniami tych ostatnich do poprawyjakości kształcenia oraz wprowadzania modyfikacjiw dziedzinie realizacji badań naukowych. Przyczynrozwoju tej kooperacji można upatrywać w relacjachrynkowych, jakie wykształcają się pomiędzy uczelniamioferującymi usługę kształceniową a studentami– jej odbiorcami 9 .W literaturze przedmiotu można wyróżnić trzyrodzaje współpracy pomiędzy niezależnymi uniwersytetami10 . Celem przyświecającym uczelniom jestzdobycie, a następnie utrzymanie nabywcy oferty edukacyjnej– studenta (najlepiej utalentowanego) – orazsilnej kadry dydaktycznej, będącej kreatorem placówkiedukacyjnej. Pierwszą formą jest podział obowiązkóww zakresie realizacji programów kształcenia na poziomiewydziałów lub w obrębie wybranych płaszczyznbadawczych (np. praca w zespołach projektowych).Jest ona dobrowolna, bardzo elastyczna, nie wymagapodpisania z partnerem umowy na wyłączność.Z długoletnich obserwacji wynika, że realizuje ją,i to z sukcesem, wiele uczelni. Drugim przejawemwspółpracy jest zawiązywanie aliansów strategicznych,zwykle w oparciu o podpisane porozumienia.Ostatnim sposobem jest tworzenie stowarzyszeńlub związków skupiających partnerów o podobnychinteresach strategicznych, posiadających wspólneinstytucje centralne i realizujących tę samą politykęna wybranych obszarach (np. współpraca uniwersytetuw Oxfordzie z college’ami).Dla ośrodków akademickich pożądane jest nawiązywaniewspółpracy z partnerami międzynarodowymi,gdyż dzięki nim mogą wyłaniać się centra doskonałości,oferujące usługi badawcze oraz kształceniowejak najwyższej jakości.Charakteryzując formy partnerstwa zawiązywanepomiędzy zainteresowanymi instytucjami, możnawyróżnić ich kilka rodzajów 11 :• regionalny wymiar partnerstwa – opierający sięna wielowymiarowej i elastycznej współpracypomiędzy uniwersytetami, instytucjami szkolnictwawyższego, a także małymi i średnimiprzedsiębiorstwami (np. Swedish Agency forFlexible Learning 12 );• międzynarodowe sieci franchisingowe –np. uniwersytety cieszące się globalną marką,takie jak: Harvard, Sorbona, Cambridge czyOxford mogą zezwalać na otwieranie w innych8Por. E. Wojnicka, Współpraca w procesie innowacyjnym w Unii Europejskiej, „Wspólnoty Europejskie” 2003, nr 4, s. 45.9Por. Ch. Kühne, Zwischen Beutegemeinschaft und Fusion, „Wissenschaftsmanagement” 2007, nr 2, s. 6.10Tamże, s. 6–7.11Por. J.L. Davis, A Revolution in Teaching and Learning in Higher Education: The Challenges and Implications for the RelativelyTraditional University, „Higher Education in Europe” 2001, t. 26, nr 4, s. 510.12Nationellt centrum för flexibelt lärande, www.cfl.se, [03.07.2008].6 e-mentor nr 4 (26)


Budowanie konsorcjów edukacyjno-badawczych...krajach, na zasadach franchisingowych, ośrodkówakademickich pod własną nazwą;• partnerstwa globalne np. Światowa Sieć Uniwersytetów– World-Wide Universities Network 13czy Grupa Innowacyjnych Uniwersytetów – InnovativeUniversities Group, gdzie dokonuje się selekcjipartnerów w oparciu o profil działalnościośrodków akademickich (zbliżony lub różny).We wszystkich wspomnianych typach relacji sieciowychwspółpraca pomiędzy zainteresowanymiinstytucjami powinna sięgać znacznie dalej niż np. wymianastudentów czy kadry dydaktycznej. To właśniew obrębie sieci można rozwijać nowe projekty oraztestować nowatorskie rozwiązania, np. w zakresiezarządzania ośrodkami akademickimi.W Wielkiej Brytanii (w 2001 r.) powołany zostałspecjalny fundusz, znany pod nazwą Higher EducationInnovation Fund (HEIF) 14 , którego zadaniem jestudzielanie wsparcia finansowego instytucjom szkolnictwawyższego, realizującym strategiczne projektytworzące lub wzmacniające związki partnerskie pomiędzynimi a przedstawicielami świata gospodarczegolub administracji regionalnej, powoływanecelem transferu wiedzy 15 . W 2001 roku utworzonopierwszą w Anglii radę naukową 16 , zajmującą się m.in.tworzeniem pomiędzy zainteresowanymi stronamiplatform współpracy, ułatwiających nawiązywanierelacji partnerskich.Z badań przeprowadzonych przez Centrum RozwojuSzkół Wyższych (Centrum für Hochschulentwicklung)wynika, iż między uczelniami najczęściejrozpowszechniona jest współpraca na polu kształcenia,choć można również obserwować tendencję dowzrostu znaczenia kooperacji w dziedzinie realizacjibadań naukowych 17 . O sukcesie współdziałania w tychdziedzinach decydują m.in. takie czynniki, jak: dokładneokreślenie wspólnych celów do realizacji, jasnesprecyzowanie wysokości ponoszonych zobowiązańfinansowych czy tworzenie sprzyjającego klimatu dlarozwoju współpracy, przy wykorzystaniu różnego typuzachęt natury materialnej bądź niematerialnej.W ostatnich latach możemy obserwować intensyfikacjęwysiłków mających na celu budowanie konsorcjówedukacyjno-badawczych.Wyznacznikiem, realizowanej przez nie skutecznejpolityki, jest 18 :• tworzenie sieci wzajemnych powiązań pomiędzyuniwersytetami na rynku usług edukacyjnych,• opracowanie strategii zarządzania – skierowanejna efektywność procesu podejmowaniadecyzji,• występowanie zespołów naukowych, prowadzącychbadania stosowane i wdrażające (otrzymanew ich wyniku) rezultaty do działalnościgospodarczej.Poniżej zaprezentowano kilka przykładów kooperacjipomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższegow Niemczech, które mogą być wykorzystane przezpolskie ośrodki akademickie.W dniu 12 marca 2007 roku rektorzy uniwersytetóww Bochum, Dortmundzie oraz Duisburgu-Essen 19podpisali umowę powołującą do życia UniversitätsallianzMetropole Ruhr 20 . Jego celem jest wzmocnieniepotencjału Zagłębia Ruhry, określanego mianem regionuwiedzy, poprzez realizację wspólnych projektóww obszarze działalności kształceniowej czy badawczej,a dzięki temu utworzenie centrum doskonałościo światowym znaczeniu. Już od 2004 roku działaw Nowym Jorku specjalne biuro, którego zadaniem jestpromowanie w Stanach Zjednoczonych działalnościedukacyjnej oraz badawczej uniwersytetów zlokalizowanychw Nadrenii Północnej-Westfalii, szczególnietych trzech wcześniej wspomnianych. Podobne biurozostało otwarte 22 kwietnia 2005 roku w NowymJorku przez Uniwersytet Ludwika Maksymiliana w Monachiumi Freie Universität w Berlinie 21 . Jego zadaniemjest nie tylko prezentacja ich oferty kształceniowej naamerykańskim rynku usług edukacyjnych, ale równieżintensyfikacja kontaktów z amerykańskimi ośrodkamiakademickimi oraz centrami badawczymi. Stosowanyminarzędziami współpracy są m.in.: nawiązanie13Światowa Sieć Uniwersytetów to partnerstwo 16 uniwersytetów badawczych z Europy, Ameryki Północnej, AzjiPołudniowo-Wschodniej i Australii. Jej działalność polega m.in. na wspieraniu tworzenia wspólnot badawczych (oferujewsparcie finansowe lub techniczne, dostęp do sieci kontaktów międzynarodowych), popieraniu osobistego rozwoju(poprzez programy promujące mobilność) czy międzynarodowej wymianie doświadczeń w zakresie kształcenia (systemye-learningowe). Por. http://www.wun.ac.uk/aboutus.php, [03.07.2008].14HEIF został powołany przy współudziale Departamentu Innowacji, Uniwersytetów i Umiejętności (Department forInnovation, Universities and Skills – DIUS) oraz HEFCE – narodowej agencji zorientowanej na promowanie doskonałościw kształceniu, wspieranie rozwoju badań i rozprzestrzenianie wiedzy.15Na lata 2006–2008 przeznaczono na realizację tych celów pulę w wysokości 238 milionów funtów brytyjskich.Por. http://www.hefce.ac.uk, [03.07.2008].16W jej skład wchodzili przedstawiciele środowiska akademickiego, przemysłowego oraz agencji (władz) regionalnych.Por. Science Strategy England’s Northwest, Northwest Development Agency, NWDA, Warrington 2002.17Por. Ch. Kühne, dz.cyt. s. 7.18Por. A. Mas-Colell, The European Space of Higher Education: Incentive and Governance Issues, „Rivista di Politica Economica”2003, listopad-grudzień, s. 13–14.19Są to trzy największe uniwersytety zlokalizowane w Zagłębiu Ruhry.20Rektor uniwersytetu w Bochum, prof. Elmar Weiler, twierdzi, że dzięki współpracy można będzie osiągnąć korzyściwynikające z synergii i wygenerować niespotykany dotychczas potencjał badawczy.21Por. German University Alliance – LMU am East River, „MUM” 2005, nr 3, s. 12.październik 2008 7


metody, formy i programy kształceniakontaktów z czasopismami o tematyce gospodarczej,pośredniczenie w nawiązywaniu współpracy pomiędzybadaczami 22 lub wymianie profesorów (visiting profesor),czy też organizowaniu wystąpień (wykładów). Utworzenietego centrum jest istotnym krokiem naprzódw pozycjonowaniu obu uniwersytetów na międzynarodowymrynku usług kształceniowych.W listopadzie 2007 roku podpisano umowę o powołaniuKarlsruhe Institute of Technology (KIT). Partnerstwozawiązały: uniwersytet techniczny Fridericianaw Karlsruhe oraz Centrum Badawcze w Karlsruhe(Forschungszentrum Karlsruhe). Wyjątkowość projektuKIT wynika z tego, iż współpraca nie opiera się jedyniena działalności edukacyjnej oraz badawczej, ale w równymstopniu dotyczy kwestii wprowadzania innowacjioraz transferu technologii, w których land Badenia-Wirtembergia przoduje w skali całych Niemiec.Kolejnym przykładem udanej kooperacji jest inicjatywaUAS7 (Universities of Applied Sciences 7). Ten projektrealizowany jest przez siedem szkół wyższych, zlokalizowanychw sześciu landach, a dotyczy m.in. obszarubadań, zarządzania instytucjami edukacyjnymi,świadczonych usług kształceniowych. Od 1990 rokutrwa kooperacja pomiędzy uniwersytetami w Bremiei Oldenburgu, która z biegiem lat rozszerzyła się natakie dziedziny, jak współpraca międzynarodowa, czyteż organizowanie wspólnych programów na studiachpodyplomowych 23 .Polskie uniwersytety również próbują wpisać sięw trend budowania konsorcjów edukacyjno-badawczych.Uniwersytet Śląski jest tu liderem, rozpoczynającdziałalność pod nazwą: Śląskie MiędzyuczelnianeCentrum Edukacji i Badań Interdyscyplinarnych (CEBI) 24 .Partnerami w tym projekcie są: Śląski UniwersytetMedyczny, Akademia Ekonomiczna w Katowicach, PolitechnikaŚląska, Główny Instytut Górnictwa oraz InstytutMedycyny Pracy i Zdrowia Publicznego w Sosnowcu.Działalność CEBI będzie koncentrować się wokół trzechdziedzin: zdrowia, nowych technologii i materiałóworaz nauk o środowisku. Ideą przyświecającą powołaniuCentrum była chęć zintegrowania, dotychczasrozproszonego, potencjału naukowego Śląska. Dziękiobecności w CEBI specjalistów z różnych dziedzinpodniesiona zostanie jakość oferty akademickiej natzw. makrokierunkach (inżynieria biomedyczna, biofizyka)oraz na specjalnościach ważnych dla gospodarczegorozwoju kraju, zamawianych przez resort nauki(np. modelowanie matematyczne). Dostępna w CEBIaparatura badawcza będzie mogła być udostępnianazainteresowanym przedsiębiorstwom.Z przytoczonych przykładów wynika wyraźnie,że w XXI wieku uniwersytety, które chcą odegraćistotną rolę na konkurencyjnym rynku usług edukacyjnych,muszą wykazać się dużą aktywnością orazefektywnością w nawiązywaniu relacji partnerskichnie tylko między sobą, ale również z sektorem prywatnym.Współpraca taka pozwala na osiągnięcieefektów skali, budowanie sieci, a w konsekwencjina dopasowywanie oferty edukacyjnej do potrzebi wymagań studentów.ZakończenieIntensyfikacja współpracy partnerskiej pomiędzyuniwersytetami, ośrodkami badawczymi a takżeświatem przemysłu, również o charakterze ponadnarodowym,jest jednym z warunków zwiększaniapotencjału innowacyjnego kontynentu europejskiego.Należy zatem dążyć do wzmocnienia pozycji europejskichośrodków akademickich w obszarze badańi wykorzystania nowych technologii. Można to uczynićm.in. za pośrednictwem inicjatyw dostępnych w ramach7. Programu Ramowego, np. Industry – AcademiaPartnerships and Pathways 25 .Postępująca globalizacja wymusza na instytucjachszkolnictwa wyższego intensyfikację wysiłków, mającychna celu tworzenie nowoczesnej oferty odpowiadającejpotrzebom międzynarodowych odbiorców(zarówno studentów, jak i kadry profesorskiej). Ośrodkiuniwersyteckie, dysponując szerokim instrumentariumkoncentrującym się na stałym podnoszeniu jakościprocesu kształcenia oraz efektywności działalnościbadawczej, są instytucjami aktywnie wspierającymirozwój współczesnych społeczeństw.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorantką Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz byłą stypendystką Funduszu im. Adama Krzyżanowskiego,finansowanego przez Fundację Rodziny Pruszyńskich w Lichtensteinie. Ma na swoim koncie monografieoraz publikacje poświęcone roli ośrodków akademickich w gospodarce opartej na wiedzy.22Na Uniwersytecie Ludwika Maksymiliana działa renomowane centrum badawcze HighTech Campus.23Por. Ch. Kühne, dz.cyt. s. 7.24Do 2012 roku ma powstać w Chorzowie pierwszy obiekt tej interdyscyplinarnej placówki naukowej, którego kosztbędzie wynosić 104 mln złotych; http://www.esil.pl/Slaskie_Miedzyuczelniane_Centrum_Edukacji_i_Badan_Interdyscyplinarnych_powstaje_w_Chorzowie,wiadomosci,e,7820.html,[03.07.2008].25Industry-Academia Partnerships and Pathways ma na celu pobudzenie mobilności międzysektorowej, wspieraniedługofalowego partnerstwa oraz zwiększanie wymiany wiedzy w zakresie badań i technologii. Jest on realizowanyw ramach komponentu „Ludzie” (People), a przyznawane fundusze są przeznaczane na projekty polegające na wzajemnejwymianie pracowników pomiędzy przedsiębiorstwem a instytucją naukową. Patrz 7. Program Ramowy (PR)Wspólnoty Europejskiej badań, rozwoju technologicznego i wdrożeń (2007–2013), Krajowy Punkt Kontaktowy ProgramówBadawczych UE, Warszawa 2008, s. 6.8 e-mentor nr 4 (26)


PolecamyRaport Education at a Glance 2008, OECD, 2008Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) opublikowała coroczny raport prezentujący charakterystykęporównawczą rozwoju systemów edukacji w 28 krajach – członkach OECD. Z raportu wynika, że wydatki na edukacjęrosną, jednak w Polsce, niestety, wciąż są one co najmniej dwa razy mniejsze niż w innych krajach Europy.W tegorocznym wydaniu raportu można znaleźć odpowiedzi na następujące pytania: jakie wyniki uzyskują 15-latkowiew zakresie nauk ścisłych i przyrodniczych, jakie jest podejście rodziców do szkoły i nauki tych przedmiotów, czy statusspołeczno-ekonomiczny rodziców wpływa na decyzję ucznia o kontynuacji nauki na poziomie szkoły wyższej, najakie zasoby i usługi w dziedzinie edukacji przeznaczane są środki finansowe, jaki udział w edukacji ma kształceniezawodowe, czy osoby dorosłe uczestniczą w szkoleniach i uczą się w miejscu pracy, w jaki sposób wykorzystywane sąoceny w systemach edukacyjnych oraz jaki jest poziom podejmowania decyzji w systemach edukacji.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdfStreszczenie w języku polskim dostępne jest na stronie: http://213.253.134.43/oecd/pdfs/browseit/960804PE5.PDFStudia ekonomiczne – czy tylko wiedza i umiejętności?, red. J. Dietl, Z. SapijaszkaFundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź 2008Studia ekonomiczne – czy tylko wiedza i umiejętności? to publikacja podsumowująca XXIII konferencjęFundacji Edukacyjnej Przedsiębiorczości, której tematem wiodącym była społeczna odpowiedzialnośćabsolwentów studiów ekonomicznych i menedżerskich. Uczestnicy konferencji uznali, że studiapowinny w znacznie większym zakresie przyczyniać się do kształtowania społeczeństwa obywatelskiego,w tym w szczególności rozbudzać postawy odpowiedzialności społecznej przyszłychprzedsiębiorców i menedżerów.Publikacja podzielona jest na dwie części. W pierwszej zawarto referaty dotyczące kształtowaniaodpowiedzialności społecznej poprzez studia oraz postulaty odnoszące się do systemu edukacjiwyższej. Część druga obejmuje teksty omawiające tematykę w ramach studiów ekonomicznychi zarządzania. Wydanie książki zostało sfinansowane z grantu Polsko-Amerykańskiej FundacjiWolności.Tomasz Huk, Komputer w procesie kształtowania umiejętności kluczowychDifin, Warszawa 2008Kompetencje informatyczne, w tym m.in. umiejętność wyszukiwania, gromadzenia i przetwarzaniainformacji oraz zdolność do docierania do usług oferowanych w internecie i korzystaniaz nich, należą do zestawu kompetencji kluczowych, uznanych przez Parlament Unii Europejskiejza potrzebne w społeczeństwie opartym na wiedzy. Książka Tomasza Huka Komputer w procesiekształtowania umiejętności kluczowych omawia koncepcję edukacji skupionej na kształtowaniuumiejętności kluczowych.W rozdziałach pierwszym i drugim scharakteryzowano pojęcie „umiejętności” oraz teorie nauczaniai style uczenia się. Trzeci rozdział poświęcony jest identyfikacji umiejętności kluczowychw szkole podstawowej, czwarty zaś omawia cechy i funkcje oprogramowania edukacyjnego orazrodzaj sprzętu komputerowego. W kolejnym rozdziale autor przedstawia metodyczne aspektynauczania informatyki w szkole podstawowej. W ostatnich częściach publikacji zaprezentowanozalecenia dotyczące planowania i przygotowania procesu kształtowania umiejętności kluczowychoraz edukacyjne postulaty jego dotyczące.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://ksiegarnia.difin.pl/index.php?id=982Edukacyjna Platforma Polsko-Niemieckiego PograniczaEdukacyjna Platforma Polsko-Niemieckiego Pogranicza to portal wspierający współpracę międzyregionalną. Można na nimznaleźć scenariusze wycieczek po najciekawszych miejscach pogranicza, interaktywną mapę, galerię zdjęć, a także informacjent. zbliżających się imprez kulturalnych. Jest też niezbędnik turystyczny zawierający dane teleadresowe centrówinformacji turystycznej.Strona dostępna jest w języku polskim oraz niemieckim. Projekt sfinansowano ze środków Europejskiego FunduszuRozwoju Regionalnego, w ramach Programu Inicjatywy Wspólnotowej INTERREG IIIA.Więcej informacji na: http://platforma-dodn.wroclaw.pl/portal_wycieczekpaździernik 2008 9


metody, formy i programy kształceniaRola uczelni w kształceniuustawicznym osóbpowyżej 50. roku życiaZbigniew WiśniewskiTradycyjne formy działalności uczelni to praca dydaktycznai badawcza. Jak wpisać w ten schemat ich udziałw projektach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL? Praca narzecz projektu nie zawsze ma jednoznaczny związek zewspomnianymi obszarami. Wykorzystuje wprawdzie wiedzęi doświadczenie kadry dydaktycznej oraz pracownikówprzygotowanych do zarządzania projektami, ale wynikidziałania na rzecz projektów często bywają tylko częściowozgodne z profilem wydziału i ze specjalizacją pracowników.Jednak uczestnictwo w takich projektach okazuje się cenne– zarówno dla uczelni jako partnera w projekcie, jak i dlawyników projektu.W ciągu ostatnich trzech lat w ramach IW EQUALzrealizowano w Polsce kilka projektów, których celembyło zrównanie szans na rozwój grup społecznychzagrożonych w związku ze zmianami gospodarczymi.Ostatecznym lub pośrednim wynikiem tych projektówbyło określenie zapotrzebowania na kształcenie. Grupązaś szczególnie narażoną na ryzyko dyskryminacji wywołanejtransformacją gospodarczą są osoby powyżej50. roku życia. Do nich właśnie adresowany był projektEQUAL-Mayday 1 .Tradycyjna struktura uczelnia badania rynku edukacyjnegoTradycyjny model uniwersyteckiego kształceniaustawicznego obejmował profil studiów w trybieniestacjonarnym, zbliżony do kierunków studiów stacjonarnych,ewentualnie wzbogacony o studia podyplomowe(o wybranych specjalnościach pochodnych).Model taki powoli odchodzi do przeszłości z uwagina często występujące różnice między dostępnymikierunkami kształcenia a rzeczywistymi potrzebami.Ewolucja systemu kształcenia obejmowała fazę jegoostrożnej adaptacji do aktualnych wymagań środowiska,by osiągnąć fazę rozszerzenia zakresu kształceniauniwersyteckiego o kursy i szkolenia na poziomie nietylko uniwersyteckim.Najszersza oferta edukacji niestacjonarnej dostępnajest przeważnie na kierunkach ekonomiii zarządzania, także w uczelniach morskich (w tychostatnich jest to wynik wymagań międzynarodowychkonwencji morskich 2 ). Jednak wprowadzanie nowychkierunków kształcenia niestacjonarnego nie zawszewynika z dobrego rozpoznania potrzeb, bowiemw strukturze organizacyjnej przeważającej liczbypolskich uczelni nie przewidziano funkcji badaniarynku edukacyjnego.Badania takie, znane także pod nazwą EducationMarket Intelligence (EMI) 3 , stały się ważną częściąnowoczesnych systemów zarządzania w ośrodkachedukacji ustawicznej, działających w uczelniach europejskich.Jedna z grup społecznych, do której może byćadresowana oferta kształcenia, wymaga szczególnegozainteresowania, zarówno z uwagi na strukturę wiekowąspołeczeństwa, jak też sytuację na rynku pracy.Chodzi mianowicie o osoby w wieku powyżej 50. rokużycia. Ta właśnie grupa szczególnie doświadczyłaskutków rewolucji w technologiach informacyjnych,która rozpoczęła się już po osiągnięciu przez te osobydojrzałości (co niewątpliwie utrudniło im adaptację).Uwzględniając dodatkowo naturalny proces zmniejszaniasię motywacji do nauki, otrzymujemy dośćskomplikowany obraz.Istnieje jeszcze jeden ważny czynnik – dążąc doobniżenia kosztów, wielu pracodawców rozpoczęłorestrukturyzację przedsiębiorstw od zwalnianiapracowników właśnie tej grupy wiekowej. Choć odpewnego czasu obserwuje się odwrotną tendencję,liczba osób w wieku „50+” bez zatrudnienia lub zagrożonychutratą pracy jest wciąż znaczna. Znamiennejest, że w krajach członkowskich Unii Europejskiejpracuje przeciętnie 42,5 proc. osób w wieku 55–64lat, w Polsce zaś zaledwie 28 procent.Zgodnie z dyrektywą Komisji Europejskiej w krajachczłonkowskich UE do 2010 roku poziom zatrudnienia1IW EQUAL-Mayday, http://www.equal-mayday.org.pl, [22.09.2008].2Studium Doskonalenia Kadr, Akademia Morska w Gdyni, http://www.am.gdynia.pl/sdk.3British Council, Education UK, http://www.britishcouncil.org/eumd-information.htm, [22.09.2008].10 e-mentor nr 4 (26)


Rola uczelni w kształceniu ustawicznym...tej grupie wiekowej powinien osiągnąć 50 procent.Natomiast w Polsce od połowy 2006 do połowy 2007roku 68 procent osób po 50. roku życia, poszukującychpracy, nie otrzymało z PUP żadnej oferty,a ponad 91 proc. nie otrzymało również oferty udziałuw szkoleniach 4 .Przytoczone dane określają wagę problemu, a stworzenieoferty edukacyjnej, adekwatnej do sytuacji, stajesię wyzwaniem. Potrzeby edukacyjne osób w wieku„50+” nie są oczywiście jednorodne, więc tym bardziejistotne stają się badania dotyczące tych potrzeb. Jednakrozproszona struktura organizacyjna kształceniaustawicznego w polskich uczelniach (zarządzaniez poziomu wydziałów) nie pozwala na prowadzenietakich działań, co w konsekwencji powoduje nadmierneusztywnienie oferty kształcenia ustawicznego.Skutki tej różnicy łatwo zauważyć, obserwującewolucję kształcenia ustawicznego w uczelniach krajowychi zagranicznych w ostatnim dwudziestoleciu.Z jednej strony nastąpił bardzo szybki wzrost liczbyosób uczestniczących w różnych formach edukacjiustawicznej, z drugiej zaś nieznaczny, bo ograniczonyprzepisami, rozwój tej dziedziny kształceniauniwersyteckiego.Aby zobrazować problem, warto przytoczyć przykładGlamorgan Uniwersity z 2004 roku. Jest to niewielkauczelnia w Walii (z około 2000 studentów na studiachstacjonarnych), która osiągnęła w ciągu ośmiu lat liczbęponad 20000 uczestników różnych form kształceniaustawicznego 5 . Kształcenie niestacjonarne realizowanejest w znacznej mierze w trybie asynchronicznym,przy czym środki na opracowanie treści programówdydaktycznych dla potrzeb studiów na odległość orazorganizację i realizację procesu kształcenia pozyskanoz funduszy Unii Europejskiej. Dla usprawnienia proceduraplikacji do Komisji Europejskiej powołano zespółpoczątkowo finansowany ze środków uczelni, któryjednak po dwóch latach działalności okazał się na tyleefektywny, że był w stanie pokrywać w pełni kosztywłasne ze środków pozyskanych z UE. Dotarcie dotak znacznej liczby osób z ofertą edukacyjną uzyskanodzięki skutecznej strategii opartej na dobrej znajomościrynku edukacyjnego.Lukę spowodowaną brakiem systematycznego badaniarynku edukacyjnego w Polsce zapełnia częściowokorzystanie z wyników badań prowadzonych w ramachprojektów finansowanych z EFS. Można w ten sposóbniejednokrotnie pozyskać informacje o aktualnych potrzebachedukacyjnych określonych grup społecznych,nie zastępuje to jednak systematycznego działania.Tym niemniej w obecnej sytuacji właśnie to źródłoinformacji jest na tyle cenne, że budowanie właściwychrelacji pomiędzy uczelnią a konsorcjami projektowyminabiera szczególnego znaczenia.Autor niniejszego opracowania poruszył już wcześniejna łamach „e-mentora” zagadnienie organizacjikształcenia ustawicznego na polskich uczelniach,wskazując na zalety istnienia centralnej jednostkizarządzającej tą formą edukacji 6 . Niektóre z korzyści,na jakie starał się zwrócić uwagę, to możliwośćkoncentracji większych środków i lepszego ich wykorzystaniaoraz możliwość powołania wyspecjalizowanegozespołu do prowadzenia badań nad potrzebamiedukacyjnymi. Uznając to zagadnienie za szczególnieistotne dla planowania efektywnego systemu kształceniaustawicznego, warto uzupełnić te rozważaniakilkoma uwagami.Kształcenie ustawiczne jest jedną z zasadniczychfunkcji uczelni, wynikającą z ich misji w działaniachna rzecz edukacji w danym regionie. Kierunki orazprofile studiów niestacjonarnych i podyplomowychdostosowywane są, a przynajmniej powinny, dozapotrzebowania. Aby jednak zmiany programowekształcenia ustawicznego rzeczywiście odpowiadałyaktualnym potrzebom edukacyjnym, a więc by zapewniałyodpowiednie zainteresowanie studiami,konieczne jest prowadzenie systematycznych badańtych potrzeb (Education Market Intelligence).Cykl działań zmierzających do dostosowania programukształcenia ustawicznego do dominujących potrzebpopulacji zainteresowanej kształceniem obejmuje 7 :• poznanie środowiska,• zdefinowanie charakterystyki rynku,• ocenę możliwości stwarzanych w obrębierynku,• ocenę własnej infrastruktury i priorytetów strategicznychprogramu edukacji.Wynikiem rozpoznania środowiska powinno byćokreślenie: liczby osób zainteresowanych kształceniem,potrzeb edukacyjnych grup zainteresowanychkształceniem, struktury grupy i poszukiwanych obszarówwiedzy. W ten sposób zostaje zdefiniowanacharakterystyka rynku edukacyjnego. Uczelnia określanastępnie możliwość dostosowania programu edukacjiustawicznej do wspomnianej charakterystyki,wyrażoną w formie listy potrzeb w zakresie kadry,środków technicznych i koniecznych inwestycji.Niestety, uczelnie nie są zazwyczaj przygotowaneorganizacyjnie do tego typu działań. Strukturapublicznych szkół wyższych w Polsce nie przewidujenawet monitorowania sytuacji gospodarczej,a zwłaszcza rynku pracy. Powszechna niemal w całejEuropie tendencja do tworzenia w ramach strukturuczelni centralnych jednostek zarządzania studiaminiestacjonarnymi nie spotkała się dotychczas w Polscez większym zainteresowaniem. Dlatego wszelkie dostępneźródła informacji o potrzebach edukacyjnychmogą być dla uczelni niezmiernie istotne.4Oakleigh Consulting, http://www.oakleigh.co.uk/page/3493, [22.09.2008].5University of Glamorgan, http://cell.glam.ac.uk, [22.09.2008].6Z. Wiśniewski, Kształcenie ustawiczne – centralnie czy niezależnie, „e-mentor” 2006, nr 4 (16), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=3&id=30, [22.09.2008].7Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji, http://www.obserwatorium.malopolska.pl/pl/badania-i-analizy,[22.09.2008].październik 2008 11


Polecamynie na doświadczonych pracowników automatycznieprzyczyniło się do ograniczenia ich motywacji dozdobywania wiedzy, a w pewnych przypadkach wywołałowzrost zainteresowania nowymi technologiamiinformacyjnymi.Uczelnia, nie posiadając narzędzi do badania rynkuedukacyjnego lub, co najwyżej, stosując je w bardzoograniczonym zakresie, korzysta z informacji uzyskanychw trakcie działań konsorcjum projektu i tworzyodpowiedni program szkoleniowy. Oczywiście przytoczonyprojekt rozwiązuje problem jednej grupy społecznej,a raczej wskazuje drogę do jego rozwiązania,pozostawiając otwartą sprawę systematycznych badańrynku edukacyjnego przez uczelnie. Tu wracamy dokoncepcji centralnego (w ramach uczelni) zarządzaniakształceniem ustawicznym.W tekście tym kilkakrotnie użyto ogólnych stwierdzeń,odniesionych do większości uczelni, zwłaszczapublicznych. Autor będzie wdzięczny za uwagi, szczególnietakie, które wykażą, że w strukturze uczelnizaszły zmiany zmierzające do podjęcia badań nadrynkiem edukacyjnym lub do intensywnego poszukiwaniainformacji na ten temat.NetografiaBritish Council, Education UK, http://www.britishcouncil.org/eumd-information.htme-Learners Index, http://www.elearnersindex.comMałopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji,http://www.obserwatorium.malopolska.pl/pl/badaniai-analizyOakleigh Consulting, http://www.oakleigh.co.uk/page/3493/Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/ksztzaw/strategia/zad_1.phpPortal Bezrobocie, http://www.bezrobocie.org.pl/x/159742IW EQUAL-Mayday, http://www.equal-mayday.org.plM. Sulmicka, Perspektywy rynku edukacji, „e-mentor”nr 1 (3), 2004, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=3&id=30University of Glamorgan, http://cell.glam.ac.uk/Studium Doskonalenia Kadr, Akademia Morskaw Gdyni, http://www.am.gdynia.pl/sdk/IW EQUAL w Polsce, http://spoldzielnia-ul.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=24Autor jest absolwentem Politechniki Gdańskiej, doktoryzowałsię z zakresu mechaniki nieliniowej. Prowadziłprace naukowo-badawcze dla potrzeb przemysłu. Projektowałi realizował laboratoria badawczo-dydaktyczne.Jest niezależnym konsultantem w dziedzinie badańi certyfikacji maszyn i urządzeń technicznych. Był koordynatoremprogramu Socrates/Erazmus. Obecni pełnifunkcję kierownika Branżowego Punktu KontaktowegoProgramów Europejskich i koordynatora współpracynaukowej. W swoim dorobku naukowym ma ok. 200publikacji, 3 monografie oraz ponad 400 prac projektowychi ekspertyz technicznych.Michał KapiasKatarzyna Kasperekks. Grzegorz PolokEtyczne aspekty wychowaniaw szkole wyższej, WydawnictwoAkademii Ekonomicznejim. Karola Adamieckiegow Katowicach, Katowice 2008Publikacja Etyczne aspekty wychowaniaw szkole wyższej jest próbą naukowej analizywybranych problemów moralnych,które są obecne w działalności pedagogicznej.Autorzy proponują równieżkonkretne ich rozwiązania.Książka podzielona jest na dwie części. Pierwsza z nichstanowi ogólne wprowadzenie w wybrane zagadnieniaz metodologicznego zakresu podstaw wychowania. Dziękitemu sklasyfikowano i wyjaśniono wiele zjawisk związanychz tym procesem. Część druga poświęcona jest natomiastetyce w wychowaniu. Zawiera ona teksty dotyczące personalistycznejkoncepcji wychowania, aretologii jako sposobiemoralnego wychowania oraz wychowania ku wartościomcharakterystycznym dla środowiska akademickiego.Publikacja będzie z pewnością interesująca dla wszystkichosób chcących pogłębić wiedzę w zakresie stosowania etycznychrozwiązań w fundamentalnym procesie poznawaniai kształtowania godności osoby ludzkiej w szkole wyższej.Można ją zamówić, kontaktując się z:naukihum@ae.katowice.plHumanistyczne aspekty techniki19–20 listopada 2008 r., PłockPolitechnika Warszawska, Szkoła Nauk Technicznych i Społecznychw Płocku oraz Towarzystwo Naukowe Płockie i SekcjaPedagogiczna zapraszają na konferencję Humanistyczne aspektytechniki. Celem spotkania jest chęć zacieśniania więzów międzyhumanistami a przedstawicielami nauk ścisłych i technicznychoraz wskazanie na powiązania humanistyki z techniką.Główne obszary tematyczne konferencji to: Humanistycznetreści w kształceniu inżynierów; Wielkie wynalazki dla ludzkości;Filozofia w technice; Humanizm wielkich odkrywców i wynalazców;Rozwój techniki w oglądzie pedagogiczno-filozoficznym; Kształceniematematyczno-techniczne w Polsce i w Europie; Nauczycielw świecie techniki.W spotkaniu uczestniczyć będą przedstawiciele szkół wyższych,instytucji naukowych, szkół niższych szczebli, podmiotów gospodarczychoraz jednostek samorządu terytorialnego.Szczegółowe informacje: portalski@pw.plock.plZarządzanie informacją w nauce19–20 listopada 2008 r., KatowicePolskie Towarzystwo Informacji Naukowej, Zakład Bibliografiii Informacji Naukowej Instytutu Bibliotekoznawstwai Informacji Naukowej Uniwersytetu Śląskiego oraz ZakładZarządzania Informacją Instytutu Informacji Naukowej i BibliotekoznawstwaUniwersytetu Jagiellońskiego organizująII Ogólnopolską Konferencję Naukową Zarządzanie informacjąw nauce. Uczestnicy konferencji będą się zajmować problematykąfunkcjonowania informacji w nauce, w kontekściebudowy Europejskiej Przestrzeni Badawczej, w tym m.in.tworzeniem bibliotek internetowych, repozytoriów wiedzynaukowej, baz publikacji, kreowaniem i użytkowaniem wiedzyza pomocą nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych(także bibliometrii, informetrii, naukometriii webometrii), jak również infrastrukturami informatycznymi,informacyjnymi i telekomunikacyjnymi dla nauki. Spotkanieorganizowane jest pod patronatem Komitetu NaukoznawstwaPAN. Więcej informacji na: http://ibin.us.edu.pl/Z2008październik 2008 13


metody, formy i programy kształceniaRola i znaczenie technik miękkichw zarządzaniu projektamimiędzynarodowymi7. Programu Ramowego Badańi Rozwoju TechnologicznegoJoanna StalewskaZygmunt KrasińskiEfektywne zarządzanie projektami wiąże się ze stosowaniemróżnych narzędzi i technik umożliwiających skutecznąrealizację działań przewidzianych w projekcie orazosiągniecie zamierzonego celu, jakim jest zakończenieprojektu z sukcesem. W tym szerokim wachlarzu technikszczególne miejsce zajmują techniki miękkie, niezbędnew pracy z ludźmi, czyli w najbardziej wrażliwym obszarzedla każdego projektu.Wprowadzenie do zarządzania projektamiZarządzanie projektami to szereg czynności umożliwiającychefektywne planowanie, realizację oraz kontrolowaniezadań przewidzianych w programie prackażdego projektu. Istnieje wiele rodzajów projektówi metodologii zarządzania, jednak w każdym przypadkukompetencje posiadane przez osobę zarządzającąprojektem (project manager) i dobór odpowiednichtechnik zarządzania projektami na różnych etapachrealizacji przewidzianych działań i różnych poziomachzarządzania spełniają kluczową rolę w osiągnięciuzamierzonych celów i zakończeniu projektu z sukcesem.Kompetencje techniczne (planowanie, kontrolowanie,podział pracy) w zarządzaniu projektamipełnią istotną rolę – są niezbędne, ale jednocześnieniewystarczające, by zminimalizować możliwe ryzykaw trakcie realizacji projektu. Projekty tworzą ludzie,którzy jednocześnie stanowią obszar najwyższegoryzyka każdego przedsięwzięcia. W ramach tegoobszaru czynniki – takie jak słaba komunikacja, brakzaangażowania i identyfikacji z celami postawionymi– są największym zagrożeniem dla realizacji zaplanowanychdziałań. Obserwacje pokazują jednak,że to właśnie kompetencje miękkie w zarządzaniuprojektami są bardzo często niedoceniane, a wręczzapominane, przy jednoczesnym podkreślaniu wagiaspektów technicznych.Specyfika projektów międzynarodowychw ramach 7. Programu Ramowego Badańi Rozwoju Technologicznego7. Program Ramowy Badań i Rozwoju Technologicznego(7PR) jest głównym instrumentem wspieraniabadań w Europie przez Unię Europejską 1 . Wsparciefinansowe w ramach Programu przewidziane jestzarówno dla indywidualnych projektów badawczych,projektów współpracy, jak również tych, które umożliwiajądoskonalenie umiejętności naukowych. Wcześniejszeprogramy ramowe (5PR, 6PR), a zwłaszczaaktualnie trwający 7PR, tworzą nową rzeczywistośćzarządzania badaniami nie tylko dla polskich naukowców,ale przede wszystkim uczelni i instytucji badawczych,a także w wymiarze krajowego systemu badańnaukowych 2 . Znacząca cześć środków Programu przeznaczonajest na finansowanie dużych, badawczychprojektów współpracy (collaborative projects), którychpartnerzy reprezentują instytucje (uczelnie, organizacjebadawcze, małe i średnie przedsiębiorstwa,wielkie korporacje, fundacje) z różnych krajów. Takieśrodowisko pracy wymaga bliskiej współpracy partneróww ramach zespołu projektowego, ale równieżinnych podmiotów z otoczenia, m.in. przedstawicieliKomisji Europejskiej, pracowników sektora nauki, biurwsparcia w instytucjach macierzystych i pozostałychinteresariuszy.Obecnie przy szerokim otwarciu Unii Europejskiejna współpracę z Krajami Trzecimi, w ramach programuWspółpraca Międzynarodowa (INCO), w skład konsorcjówprojektowych wchodzą partnerzy z różnychregionów świata, o różnej kulturze, mentalności,ale również różnych doświadczeniach związanychz udziałem w projektach europejskich i często słabymprzygotowaniu samych organizacji do obsługi1Komisja Europejska, http://ec.europa.eu/research/fp7, [30.07.2008].2J. Betta, Resistance Management of Researchers in Poland to 7 th FP, Proceedings from 21 st IPMA World Congress 2007,s. 123–126.14 e-mentor nr 4 (26)


Rola i znaczenie technik miękkich w zarządzaniu...finansowej, administracyjnej i prawnej projektów.Udział partnerów z Krajów Trzecich w projektach7PR jest możliwy zarówno w ramach priorytetów tematycznychProgramu Szczegółowego „Współpraca”(cooperation), jak również w samym Programie Szczegółowym„Możliwości” (capacities), gdzie WspółpracaMiędzynarodowa jest umieszczona w strukturzeProgramu Ramowego. W odróżnieniu od projektówtradycyjnych zarządzanie projektami badawczymi7PR wiąże się z różnymi stopniami niepewności co doosiągnięcia założonych celów projektu i szczególnieuwydatnia rolę project managera oraz koniecznośćposługiwania się przez niego umiejętnościami w zakresiekompetencji miękkich na każdym poziomiezarządzania projektem (rysunek 1) oraz etapie cyklużycia projektu (rysunek 2). To implikuje znaczniewyższe ryzyko podejmowanych działań zarównoprzez project managera, jak i pozostałych partnerówwchodzących w skład konsorcjum, w porównaniuz projektami tradycyjnymi 3 .Znajomość odpowiednich kompetencji, zwłaszczakompetencji miękkich, jest bardzo pomocna na różnychetapach projektu, poczynając od przygotowaniawniosku projektowego i budowania konsorcjum,poprzez nawiązanie kontaktów z KE, w trakcie faktycznejrealizacji prac przewidzianych w programiepracy, aż po rozliczenie projektu i ewentualny audytze strony KE. Dodatkowo, gdy partnerzy projektupochodzą z różnych regionów świata (jak na przykładz Europy Wschodniej i Centralnej Azji, AmerykiŁacińskiej, regionu Basenu Morza Śródziemnego,czy regionu Zatoki Perskiej), project manager musiRysunek 1. Środowisko i poziomy zarządzania w projektachbadawczych 7PRKomisjaEuropejskaPartnerzyprojektuŹródło: opracowanie własneNaukowcyProjectmanagerInniinteresariuszeBiurowspieraniabadańWsparciekrajowezachować dużą elastyczność i otwarcie na różnicekulturowe partnerów, poszukując odpowiednichtechnik miękkich, wpasowujących się w specyfikędanego konsorcjum projektowego. Dodatkowo, samipartnerzy projektu również powinni wykazywać siękompetencjami miękkimi, szanując wzajemne różnicekulturowe i mentalnościowe. Ważne jest zrozumienie,że istniejące różnice mogą być elementem wzbogacającymwspółpracę w międzynarodowym zespoleprojektowym, a nie jej zagrożeniem.Znaczenie kompetencji miękkichw zarządzaniu projektami badawczymiPosługiwanie się przez project managera odpowiednimikompetencjami do zarządzania projektem,zwłaszcza kompetencjami miękkimi, jest niezbędnena każdym etapie życia projektu (rysunek 2).Rysunek 2. Cykl życia projektuIdeaWniosekprojektowyNegocjacjeRealizacjaprojektuMożliwyaudytGrantRaporty3 m-ce 6 m-cy 6 m-cy 60 m-cy 60 m-cyŁączny czas trwania cyklu projektu: 135 m-cy (10 lat i 3 m-ce)Źródło: EARMA Conference The ideal Framework7 Advisor’s Office, Warszawa 20073K. Spang, S. Eulert, On determining the success potential of international projects, Proceedings from 21 st IPMA WorldCongress, 2007, s. 109–113.październik 2008 15


metody, formy i programy kształceniaW ramach kontaktów z Komisją Europejską, jużod etapu negocjacji i dalej w trakcie realizacji projektu,project manager powinien przekonać Komisjęo swoim profesjonalnym podejściu do pracy w celuosiągnięcia wspólnego zrozumienia, być w kontakcieoraz komunikować się w jasny i zrozumiały sposób.Na poziomie komunikacji z partnerami i innymiinteresariuszami, jedną z najważniejszych kompetencjijest komunikacja i budowanie właściwychrelacji z partnerami – opartych na zaufaniu i chęci dowspólnych konstruktywnych działań w celu osiągnięciacelów projektu. Budowanie relacji powinnomieć miejsce od początku pracy przy projekcie, choćczęsto bez profesjonalnego zarządzania ze stronyproject managera, partnerzy czekają z tym do momentupierwszego kryzysu, kiedy zwykle jest już zapóźno 4 . W przypadku międzynarodowych projektów(gdzie partnerzy pochodzą z różnych krajów) okazjedo fizycznego spotkania się całego konsorcjum sąrzadkie i sprowadzają się do okresowych spotkań(co 6–12 miesięcy). Pomiędzy spotkaniami projektowymi,praca nad projektem i uzgodnienia pomiędzypartnerami odbywają się przez pocztę elektronicznąlub telefon, co implikuje ogromną rolę komunikacjipomiędzy partnerami projektu.Delegowanie pracy przez osobę kierującą projektemjest często trudną sztuką, ale również ważnąkompetencją. Skuteczne zarządzanie to międzyinnymi dzielenie pracy, co wiąże się bezpośrednioz odpowiednim gospodarowaniem energią. Skutecznedelegowanie jest możliwe przy zachowaniu kontroliw punktach strategicznych projektu, monitorowaniupostępu poprzez osiągane „kamienie milowe”(milestones) oraz przygotowywane produkty i rezultatyprojektu (project deliverables). W konsorcjach projektówbadawczych 7PR struktura zarządzania zależy odtypu projektu i jego wielkości.Skuteczny project manager wykorzystuje kompetencjemiękkie w celu sprawnego zarządzaniaprojektem, poprzez dobrą komunikację, delegowanieuprawnień i obowiązków, budowanie wzajemnegozaufania i utożsamiania z celami projektu, współpracującz kierownikami poszczególnych pakietów zadań(WP leaders), którzy z kolei współpracują blisko z koordynatoramikonkretnych zadań. Na tym poziomiepowinni oni czuć się odpowiedzialni za organizacjępracy w danych pakietach zadań i przygotowywaniedeliverables na czas. Warto zwrócić też uwagę naumiejętność słuchania – kompetencję często bagatelizowaną,a jednak bardzo istotną. Ludzie pracującyw ramach jednego projektu powinni słuchać się nawzajemi przez to rozpoznawać zbliżające się zagrożeniazwiązane z wykonaniem przewidzianej pracy.Wreszcie na poziomie środowiska pracy menedżeraprojektu w ramach swojej organizacji i zaangażowaniaosób z tej samej organizacji do pracyprzy projekcie, takie kompetencje jak komunikacja,czy networking są bardzo potrzebne. Wsparcie,które project manager może otrzymać od swojejorganizacji, w celu zapanowania nad wszystkimifinansowanymi i prawnymi procedurami, wiążącymisię z koordynacją projektu, jest niezwykle istotne.Organizacje doświadczone w zarządzaniu projektamiorganizują w swoich strukturach biura wspierającemenedżera w codziennej pracy, co zapewnia płynnezarządzanie projektem 5 .Rysunek 3. Model struktury zarządzania badawczego projektu współpracy w ramach 7PRŹródło: opracowanie własne4Team Technology, http://www.teamtechnology.co.uk/soft-skills/project-management-training.html, [31.08.2008].5S. McCarthy, Overview of a Framework 7 Advisor’s Office, 13th EARMA Annual Conference 2007, Warszawa.16 e-mentor nr 4 (26)


Rola i znaczenie technik miękkich w zarządzaniu...Podsumowanie7. Program Ramowy Badań i Rozwoju Technologicznegowymaga współpracy przynajmniej kilkuróżnych partnerów z różnych krajów. Zarządzanietakimi projektami wymaga stosowania różnorodnychtechnik zarządzania, w szczególności pamiętania o koniecznościodpowiedniego doboru technik miękkich,których znaczenie niestety jest często niedoceniane.Warto pamiętać, że poza wszystkimi bardzo istotnymi,technicznymi aspektami związanymi z zarządzaniemi realizacją projektów, są one tworzone i realizowaneprzez ludzi. Praca w zespole projektowym, w którympartnerzy słuchają się wzajemnie, dzielą doświadczeniamiw celu budowania relacji i zaufania, a project managernie boi się delegować pracy (bo zna możliwościi ograniczenia poszczególnych partnerów), przyniesiesukces zarówno zespołowi, jak i projektowi.BibliografiaKomisja Europejska, http://ec.europa.eu/research/fp7.J. Betta, Resistance Management of Researchers in Polandto 7 th FP, Proceedings from 21 st IPMA World Congress2007, s. 123-126.K. Spang, S. Eulert, On Determining the Success Potentialof International Projects, Proceedings from 21 st IPMA WorldCongress 2007, s. 109-113.TeamTechnology, http://www.teamtechnology.co.uk/soft-skills/project-management training.html.S. McCarthy, Overview of a Framework 7 Advisor’s Office,13th EARMA Annual Conference 2007, Warszawa.PolecamyPodstawy metodologiczneprac doktorskichw naukach ekonomicznychred. M. Sławińska, H. WitczakPWE, Warszawa 2008Celem autorów było przedstawieniepodstawowych zagadnień dotyczącychmetodologii prac naukowych,w szczególności rozpraw doktorskichz ekonomii i nauk o zarządzaniu.W rezultacie powstał swoistyprzewodnik, prezentujący zarównocharakterystykę wymienionychdyscyplin naukowych oraz metodrozwiązywania problemów naukowych, jak równieżpraktyczne wskazówki odnoszące się do istoty i zasadprzygotowania rozprawy doktorskiej (w tym m.in.przepisów prawnych, typów prac naukowych, technikpisania pracy doktorskiej, zbierania materiałów,a także oceny rozpraw).Książka adresowana jest do doktorantów uczelni ekonomicznychoraz osób zainteresowanych podjęciemstudiów doktoranckich.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa: http://www.pwe.pl/98937.xmlJoanna Stalewska jest absolwentką Szkoły GłównejHandlowej. Obecnie pracuje w Krajowym Punkcie KontaktowymProgramów Badawczych Unii Europejskiej,w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki PolskiejAkademii Nauk w Warszawie, gdzie odpowiadaza koordynację dwóch programów 7PR: WspółpracaMiędzynarodowa oraz Joint Research Centre. Posiadadoświadczenie w zakresie zarządzania projektami,obecnie koordynuje europejski projekt finansowanyz 6. Programu Ramowego. Jest członkiem EuropejskiegoStowarzyszenia Menadżerów i AdministratorówProjektów Badawczych (EARMA) oraz Krajowej RadyKoordynatorów Projektów Badawczych (KRAB).Zygmunt Krasiński jest zastępcą Dyrektora KrajowegoPunktu Kontaktowego Programów Badawczych UniiEuropejskiej w Instytucie Podstawowych ProblemówTechniki Polskiej Akademii Nauk w Warszawie. Odpowiadaza finansowanie, zarządzanie projektami badawczymi,regiony wiedzy i innowacji oraz WspółpracęMiędzynarodową 7. Programu Ramowego (7PR). Posiadawieloletnie doświadczenie w zakresie zarządzania i administrowaniaportfelem europejskich projektów badawczych.Osobiście koordynował dwa projekty w ramach6. Programu Ramowego. Jest członkiem EuropejskiegoStowarzyszenia Menadżerów i Administratorów ProjektówBadawczych (EARMA), gdzie aktywnie uczestniczyw pracach Grupy Roboczej ds. 7PR, amerykańskiej RadyUniwersyteckich Administratorów Badań (NCURA) orazCzłonkiem Zarządu Krajowej Rady Koordynatorów ProjektówBadawczych (KRAB).Arkadiusz Dudziak, AgnieszkaŻejmo, Redagowanie pracdyplomowych. Wskazówkimetodyczne dla studentów,Difin, Warszawa 2008Publikacja Redagowanie prac dyplomowych.Wskazówki metodyczne dlastudentów Arkadiusza DudziakaiAgnieszki Żejmo powstała w odpowiedzina postulaty studentów borykającychsię z problemami podczasprzygotowania prac dyplomowych.Książka omawia zagadnienia, któresprawiają osobom piszącym pracenajwięcej problemów, rozpoczynając od wyborutematu i studiowania literatury, przez gromadzeniemateriałów i formułowanie hipotez badawczych, ażdo pisania poszczególnych części pracy i właściwegoopracowania edytorskiego ostatecznej wersji. Publikacjazawiera dużą liczbę przykładów oraz uwagzamieszczonych w przypisach. Każdy z rozdziałówkończy się zestawem pytań kontrolnych. Adresowanajest do osób przygotowujących prace licencjackie,magisterskie, dyplomowe, a także doktoranckie.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa:http://ksiegarnia.difin.pl/index.php?id=972październik 2008 17


e-edukacja w krajuZ praktyki e-learninguna platformie MoodlePiotr AdamczewskiW artykule omówiono doświadczenia Wyższej SzkołyBankowej w Poznaniu w zakresie kształcenia studentówna platformie Moodle. Punktem odniesienia są rozwiązaniaw zakresie nauczania przedmiotu Informatykaekonomiczna na kierunku informatyka i ekonometria,z wykorzystaniem systemu ISOF (Informatyczny SystemObsługi Firmy).Wykorzystywanie metod zdalnego nauczaniaw konwencji e-learningu opanowało praktyczniewszystkie obszary nauczania akademickiego. Rosnącewykorzystywanie tej metody obserwuje się równieżw zakresie procesu dydaktycznego na uczelniachbiznesowych.Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu działaod roku 1994 w holdingu edukacyjnymi kształci na 25 specjalnościach dostępnychw ramach pięciu kierunków: administracja,finanse i rachunkowość, informatyka i ekonometria,stosunki międzynarodowe orazzarządzanie. Stanowi ona główne ogniwo holdinguedukacyjnego, który obejmuje równieżuczelnie w Gdańsku, Bydgoszczy, Toruniu,Opolu oraz Wydział Zamiejscowy w Chorzowie(których założycielem jest TowarzystwoEdukacji Bankowej – jedna z największychniepaństwowych instytucji edukacyjnychw Polsce). Praktyczne doświadczenia w zakresiee-learningu uczelnia zdobywa od 2000roku. Przyjęta wtedy strategia informatyzacjiuczelni stawiała sobie za cel podnoszenieefektywności w trzech podstawowych procesach:rekrutacyjnym, dydaktycznym orazadministracyjnym.Praktyczne wsparcie e-learningu w Wyższej SzkoleBankowej w Poznaniu stanowi platforma Moodle(w wersji 1.6.4), która należy do najbardziej rozpowszechnionychw Polsce rozwiązań w tym zakresie.Na koniec czerwca 2008 roku łączna liczba kursówprzygotowanych i realizowanych w całym holdinguedukacyjnym wynosiła ponad 2500, z czego blisko800 w uczelni poznańskiej (rysunek 1). Od paru lat,zgodnie z rozporządzeniem władz uczelni, wszyscywykładowcy mają obowiązek przygotowania e-syllabusa,a jego rozwinięciem jest e-serwis – jako zasadniczazawartość kursu.Platforma e-learningowa Moodle, zaprojektowanaprzez Martina Dougiamasa, została napisanaza pomocą języka skryptowego PHP i opiera sięna bazie danych MySQL. Autorzy określają Moodlejako system zarządzający kursami (CMS – CourseRysunek 1. Portal e-WSB w PoznaniuŹródło: http://moodle.e-wsb.plStan wykorzystywania platformy Moodlew WSB w PoznaniuManagement System) 1 , lecz w istocie jest to systemłączący cechy LMS (Learning Management System)i LCMS (Learning Content Management System), czylisystem umożliwiający funkcjonowanie całego wirtualnegośrodowiska nauczania (VLE). Tak więc Moodle1Skrót CMS (Course Management System), czyli system zarządzający kursami, bardziej kojarzy się z popularnymi systemamizarządzania treścią, stąd bardziej czytelna wydaje się być propozycja podziału na systemy typu LMS i LCMS.18 e-mentor nr 4 (26)


Z praktyki e-learningu na platformie Moodleumożliwia konstruowanie zasobów edukacyjnych,a także sprawne zarządzanie procesem kształcenia,dzięki takim funkcjom, jak: zarządzanie kontamiużytkowników, tworzenie grup użytkowników, zarządzaniekursami itp.Uczestnik szkoleń wspieranych platformą Moodlemoże wykorzystać:• zasoby zawierające treści merytoryczne (zwykłytekst, strony HTML, łącza hipertekstowe do innychstron w sieci, prezentacje multimedialne,lekcje multimedialne, filmy czy pliki dowolnegorodzaju);• zasoby służące do komunikacji z mentorem(nauczycielem) – fora dyskusyjne, czaty, głosowania;• zasoby służące do sprawdzania wiedzy uczestnika– quizy (tak tutaj zostały nazwane testyelektroniczne), zadania i inne.Jednym z najstarszych projektów e-learningowychw Wyższej Szkole Bankowej w Poznaniu jestprojekt eSyllabus oraz jego rozwinięcie, jakim jestprojekt Serwis (zainicjowany w roku 2004). Głównymzałożeniem projektu eSyllabus było stworzeniebazy syllabusów do wszystkich przedmiotóww formie elektronicznej. Takie wersje minimówprogramowych mają znajdować się na platformiee-learningowej i być dostępne dla studentówuczestniczących w zajęciach (wykładach, konwersatoriach,laboratoriach). Celem końcowym jestpowstanie rozbudowanych serwisów do możliwienajwiększej liczby przedmiotów na bazie tych właśnieeSyllabusów.Opierając się na szablonie eSyllabusa, wykładowcamoże dołączać różne treści merytoryczne (w postacitekstów, obrazów, prezentacji, animacji, krótkichfilmów czy plików w dowolnych formatach), a takżeurozmaicać te treści interaktywnymi zasobami typu:lekcje interaktywne, testy sprawdzające wiedzę, zadania,głosowania, itp. Efektami projektu eSyllabussą często eSerwisy do przedmiotów, które są tematycznymiwitrynami internetowymi, służącymi jakoforma pomocy dydaktycznej dla studentów. Należyzaznaczyć, że eSyllabusy to projekt o największymzasięgu, mający wdrożyć rozwiązania e-learningowew możliwie najszerszy sposób. Realizacja projektujest wydłużona w czasie, natomiast zbliżanie się doosiągnięcia stuprocentowej skuteczności zapełnieniabazy eSyllabusów staje się coraz lepszą podstawą doprowadzenia właściwych zajęć online, ze szczególnymuwzględnieniem zajęć opartych na formie blendedlearningu. Przeprowadzone badania w zakresieocen e-lerningu wśród studentów WSB w Poznaniuujęte są na rysunkach 2–5 (wyniki badań własnychWSB w Poznaniu z lat 2005–2007) 2 .Rysunek 2. Porównanie tradycyjnego nauczania z e-learningiemstopie nabytej wiedzystopie przygotowania dozaliczeniakryteriazajcia tradycyjne zajcia z wykorzystaniem internetu brak danychdostpno materiaówdydaktycznychczas powicony na naukŹródło: opracowanie własne0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%%2Badaniami objęto reprezentacyjne grupy studentów na koniec każdego roku akademickiego – szerzej: D. Dąbrowska,Skuteczność portalu w komunikacji ze studentami na przykładzie Wyższych Szkół Bankowych, [w:] E. Ziemba (red.), Technologiei systemy informatyczne w organizacjach gospodarki opartej na wiedzy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu,Poznań 2008, s. 141–149 oraz T. Eisenbardt, Zarządzanie czasem w systemach spersonalizowanych na przykładzieplatformy e-learningowej, „e-mentor” 2008, nr 1(23), s. 48–54.październik 2008 19


e-edukacja w krajuRysunek 3. Ocena elementów zajęć e-learningowychZadania domoweMateriay dydaktyczneoceniane elementyKonsultacjeTestybardzo le raczej le ani dobrze ani le raczaj dobrze bardzo dobrze brak danychForum dyskusyjneŹródło: opracowanie własne0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%%Rysunek 4. Ogólna ocena zajęć e-learningowychŹródło: opracowanie własnePowyższe wyniki badania stopnia zadowoleniastudentów z wykorzystywania e-learningumożna podsumować zdecydowanie pozytywnie,chociaż część badanych wskazała na koniecznośćwiększego nakładu pracy (czasu) przy opanowywaniumateriałów w konwencji e-learningu. Niepotwierdziła się również zdecydowana wyższośćskuteczności nauczania tej metody w porównaniuz nauczaniem tradycyjnym. Dobrze zostałynatomiast ocenione formy sprawdzania zdobytejwiedzy (testy i fora dyskusyjne).W ramach rozwoju e-learningu, w WSB w Poznaniuwykorzystano platformę Moodle w zakresieRysunek 5. Wady i zalety zajęć e-learningowych w opinii studentówŹródło: opracowanie własne20 e-mentor nr 4 (26)


Z praktyki e-learningu na platformie Moodlenauczania przedmiotów informatycznychna kierunku informatyka i ekonometria.Dotyczy to przedmiotu Informatyka ekonomicznana pierwszym roku studiówlicencjackich. W tym celu pozyskano dlapotrzeb dydaktyki Internetowy SystemObsługi Firmy (ISOF) ze szczecińskiejfirmy Heuthes. Dostęp do systemu możliwyjest przez standardowy interfejs,jaki stanowi przeglądarka internetowa.Studenci otrzymują indywidualne loginy,które pozwalają im w pełnej formule e-learningu na poznawanie funkcjonalnościsystemu (finanse i księgowość, obsługakontaktów z klientem, elektronicznyobieg dokumentów, obsługa sprzedaży,gospodarka materiałowa, logistykai obsługa sekretariatu) oraz umożliwiająocenę stopnia opanowania przez nichsystemu (rysunek 6).Pierwsze doświadczenia są bardzo pozytywnei w ocenie samych studentów stanowią czynnikuatrakcyjniający zajęcia dydaktyczne (porównajrysunki: 7. i 8. – wyniki badań firmy Heuthes 3 ).Przykład ten pozwala łączyć poznawanie platformye-learningowej Moodle z nauczaniem funkcjonalnościi obsługi systemu ISOF.Wspomnieć należy o wykorzystywaniu w WSBw Poznaniu konwencjonalnych narzędzi informa-Rysunek 6. Portal systemu ISOF na platformie MoodleŹródło: https://edu.heuthes.pl/modle/courses/indeks.phptycznych, które wspomagają proces dydaktyczny zarównow ramach przedmiotu Technologie informacyjne(obejmującego wszystkich studentów), jak i przedmiotówspecjalistycznych, specjalności Informatykaw zarządzaniu i Informatyka w finansach oraz przedmiotówna kierunku informatyka i ekonometria. Dotyczyto m.in. pakietów ARIS Easy Design, DGA Process,DGA Quality, systemów klasy CMS i ERP – TETA 2000oraz obiegu dokumentów eSOS.Rysunek 7. Badania czasu logowania do systemu ISOF na platformie MoodleŹródło: opracowanie własne3Wyniki pochodzą z wewnętrznych badań firmy Heuthes przeprowadzonych w latach 2007–2008 w ramach współpracyz uczelniami, które wykorzystują w dydaktyce system ISOF.październik 2008 21


e-edukacja w krajuRysunek 8. Badania czasu przetwarzania systemu ISOF na platformie MoodleŹródło: opracowanie własneUwagi końcoweZdobyte kilkuletnie doświadczenia Wyższej SzkołyBankowej w Poznaniu w zakresie nauczania z wykorzystaniemplatformy Moodle można podsumowaćnastępująco:• studenci chętnie wykorzystują platformę Moodle,chociaż konwencja nauczania z zastosowaniemsystemu e-learningowego wykazuje sięwyższą skutecznością na późniejszych latachstudiów i wymaga od jej użytkowników zdecydowaniewiększej motywacji i świadomejsamodyscypliny;• sukcesywnie zwiększający się zestaw modułówe-learningowych z dziedziny finansów, informatyki,bankowości i rachunkowości wykorzystywanyjest z powodzeniem w ramach studiów licencjackich,magisterskich i podyplomowych;• przygotowanie treści e-learningowych o dobrejjakości nie należy do zadań prostych – wymagaod wykładowców dużego nakładu czasu, pełnegozaangażowania i wprowadzania na bieżącokoniecznych aktualizacji;• poszerza się oferta szkoleniowa uczelni dlasektora finansowo-bankowego oraz małychi średnich przedsiębiorstw – w postaci kursówskierowanych do instytucji (tzw. szkoleniain company) oraz osób indywidualnych (pracownikówtego sektora);• powstaje wspólna wirtualna biblioteka zasobów,która gromadzi moduły e-learningowestworzone w ramach dotychczas zdobytychdoświadczeń.Metoda e-learningowa wiąże się z rozwojem kulturowym,jest zmianą sposobu myślenia o uczeniusię. Stanowi ona spore wyzwanie dla uczelni – podwzględem finansowym, organizacyjnym i ludzkim.Tylko od stopnia determinacji zależy tempo i zakresupowszechniania tej metody, przy czym należyostrożnie prognozować pełne zdominowanie przeznią tradycyjnych form nauczania. Optymistyczne sąprognozy światowego rynku e-learningowego, któremówią o średniorocznym wzroście na poziomie 15–30procent. Ostatnie regulacje ministerialne w polskiejedukacji na poziomie wyższym, niestety, nieco ostudzająten zapał.Opisane w artykule doświadczenia potwierdzają, żestosowanie w coraz szerszym zakresie nowoczesnychtechnologii w kształceniu podnosi konkurencyjnośćuczelni oraz stanowi o atrakcyjności oferty dydaktycznej.Ponadto działania na rzecz upowszechnianiae-learningu odpowiadają światowym trendomw przechodzeniu z tradycyjnych form przekazu wiedzyna aktywne uczestnictwo słuchaczy w procesachedukacyjnych.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu, gdzie pełni funkcjękierownika Katedry Informatyki Stosowanej. Opublikował wiele książek, artykułów i referatów z zakresu informatycznegowspomagania procesów zarządzania w kontekście budowy społeczeństwa informacyjnego. W kręgu jegozainteresowań naukowych znajdują się również praktyczne aspekty e-learningu.22 e-mentor nr 4 (26)


III MIĘDZYNARODOWA KONFERENCJA E-LEARNINGU27.10.2008, Hotel InterContinental, WarszawaPOTĘGA MOŻLIWOŚCI.E-LEARNING W CODZIENNEJ PRAKTYCE LIDERÓWNa konferencji zaprezentowane zostaną doświadczenia wdrożeniowe czołowych, światowychfirm. Będzie można zapoznać się z przykładami zastosowań szkoleń elektronicznychw europejskich i polskich przedsiębiorstwach. Wśród zaproszonych prelegentówi firm prezentujących swoje rozwiązania znajdą się:SkillSoft – największa na świecie firma specjalizującą się w tworzeniui rozpowszechnianiu treści e-learningowychOracle – światowy lider rozwiązań informatycznychBetacom – lider w dostarczaniu platform e-learningowychdigital publishing – światowy lider w elektronicznym nauczaniu języków obcychMasterSolution – producent oprogramowania pozwalającego prowadzić zajęciaw „wirtualnych klasach”Siveco – jeden z największych producentów oprogramowania dla edukacjioraz integrator systemów ITEdvantage Group – norweska firma dostarczająca rozwiązania e-learningowew większości krajów Unii EuropejskiejWięcej informacji można uzyskać na: www.wiedzanet.plWiedzaNet SA, 03-715 Warszawa, ul. Okrzei 35Paweł Skrzypektel. kom. 0 516 047 451, tel. 022 670 14 41fax 022 511 98 53e-mail: pskrzypek@wiedzanet.plwww.wiedzanet.plpaździernik 2008 23


e-edukacja w krajuNarzędzia interaktywne– od quizów po warsztatyDoświadczenia wykładowcy i opinie studentówKarol Marek KlimczakW artykule przedstawiono doświadczenia w zakresiewykorzystania platformy Moodle dla wsparcia nauczaniana studiach niestacjonarnych w ramach programu licencjackiego.Wdrożenie narzędzi online wynikało z przekonaniao korzyściach dla efektów nauczania, jakie przyniosądodatkowe możliwości wykonywania ćwiczeń i interakcjimiędzy studentami. W trakcie kursu studenci stopniowozapoznawali się z różnymi narzędziami: quizami, forum,wiki i warsztatami. Efekty zastosowanych narzędzi ocenionona podstawie wyników, raportów aktywności i opiniistudentów, zebranych w dwóch ankietach w połowie i podkoniec roku. Analiza danych wskazuje na pozytywny wpływnarzędzi interaktywnych na doświadczenia edukacyjne.Rozszerzenie tradycyjnej oferty dydaktycznej o zajęciawspierane systemem e-learningowym pozwalana zaproponowanie studentom nowej dodatkowejwartości: pomaga zorganizować proces nauczaniatakże poza uczelnią i poza terminami zajęć. Stosującsystem e-learningowy, prowadzący może strukturyzowaćpracę wykonywaną w domu, zadawać więcejzadań wymagających oceny, organizować i usprawniaćkomunikację między studentami wykonującymi zadaniaw grupach. Wykorzystanie e-learningu do wsparciazajęć tradycyjnych podnosi atrakcyjność i efektywnośćzajęć przy stosunkowo niskim koszcie dla stworzeniazadań interaktywnych 1 .Wykorzystanie platformy e-learningowej do rozszerzeniakursu tradycyjnego jest szczególnie korzystnedla studentów studiów niestacjonarnych. Spędzająoni na uczelni mniej czasu niż studenci programówdziennych, a ich zajęcia są skondensowane w terminiezjazdów. Poprzez zaoferowanie im wsparciaprzez platformę e-learningową dajemy im możliwośćkontynuowania ustrukturyzowanego doświadczeniaedukacyjnego, także pomiędzy zjazdami. Procesnauczania rozkłada się bardziej równomiernie w czasie.Dodatkowo e-learning umożliwia sprawną komunikacjęmiędzy studentami, którzy często mieszkajądaleko od siebie. Umożliwia to bardziej efektywnąpracę w grupach 2 .W artykule przedstawiono studium przypadkujednego z kursów prowadzonych przez autora, czyliwykładu z podstaw rachunkowości dla studentów studiówniestacjonarnych licencjackich. Celem artykułujest dokonanie oceny przydatności zastosowanychnarzędzi e-learningowych dostępnych w platformieMoodle dla wsparcia realizacji omawianego kursu.Autor zebrał informacje o wynikach studentów, ich aktywnościw systemie oraz przeprowadził dwie ankietyoceny zajęć: po zakończeniu pierwszego i drugiegosemestru kursu. Analiza danych pokazuje, że studenciprzystosowali się do tej formy zajęć i pozytywnieocenili zastosowanie e-learningu.Narzędzia interakcjiPlatforma Moodle oferuje szeroką paletę narzędziedukacyjnych przydatnych w nauczaniu m.in. rachunkowości3 . Oprócz opisu umieszczania materiałówdydaktycznych, dostępnych jest wiele narzędzi umożliwiającychinterakcję między studentami i systemem,studentami i wykładowcą oraz pomiędzy studentami.W omawianym kursie zostały wykorzystane następującenarzędzia:• quizy – po każdych zajęciach uruchamiany byłnowy quiz, który studenci mogli rozwiązywaćwielokrotnie, przy czym ocena końcowa byłarówna najwyższej uzyskanej ocenie;• czat – wykorzystywany jako „elektronicznydyżur” prowadzącego w czasie, kiedy studencipracowali nad projektem końcowym;1D.E. Smith, D.J. Mitry, Investigation of Higher Education: The Real Costs and Quality of Online Programs, „Journal ofEducation for Business” 2008, nr 83(3), s. 147–152.2Por. M. Krawczyk, Moje doświadczenia z e-edukacją, „e-mentor” 2003, nr 1, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=1&id=6, [13.08. 2008].3A. Maikish, Moodle: A Free, Easy, and Constructivist Online Learning Tool, „MultiMedia & Internet@Schools”, maj 2006,nr 13(3), s. 26–28.24 e-mentor nr 4 (26)


Narzędzia interaktywne – od quizów po warsztaty...• forum – wykorzystywane do wymiany informacjii rozwiązywania problemów dotyczących kursui funkcjonowania platformy Moodle;• wiki – wykorzystane jako miejsce do zamieszczeniapracy zaliczeniowej za pierwszy semestr,wykonywanej w grupach;• warsztat – narzędzie do składania i ocenianiaprac zaliczeniowych za drugi semestr.Przy konstrukcji kursu przyjęto założenie, żewszystkie elementy składające się na ocenę końcowązostaną przygotowane za pomocą systemue-learningowego. W każdym semestrze połowę ocenystanowiły wyniki quizów, a resztę oceny z projektuzaliczeniowego. W pierwszym semestrze studencimieli za zadanie sporządzić propozycję polityki rachunkowości.Zadanie było wykonywane grupowoi umieszczane przez studentów na stronach wiki.Wybór narzędzia wiki był podyktowany jego prostotą,możliwością prowadzenia efektywnej pracy grupowejzdalnie 4 oraz chęcią stworzenia bazy prac, którewszyscy studenci będą mogli przeglądać. Prace byłynastępnie oceniane przez prowadzącego kurs.Zadanie zaliczeniowe w drugim semestrze polegałona napisaniu raportu z analizy sprawozdaniafinansowego wybranej spółki. Zadanie było wykonywaneindywidualnie przez studentów i zamieszczanew module warsztatów (workshop). Studenci przez całyczas mieli dostęp do szczegółowego opisu zadaniai ankiety oceny prac. Po ich złożeniu otrzymywalidwie losowo wybrane prace do anonimowej oceny.Dzięki temu studenci mieli okazję spojrzeć na zadaniez innej strony i zyskać nowe doświadczenie,cenne przy pisaniu raportów w późniejszych kursach.Prace były też oceniane przez prowadzącego, a ostatecznaocena była sumą ocen przyznanych przezprowadzącego i studentów. Zadanie to było bardziejwymagające od projektu zaliczającego semestrpierwszy – studenci wykonywali je indywidualnie,co wymagało większego nakładu pracy i narzucałościsły format. Dostępność ankiety online i ocenianieprac przez uczestników kursu miało ułatwić im napisaniedobrej pracy, zmotywować oraz umożliwićuzyskanie pogłębionej oceny pracy wykonanej przezkolegę lub koleżankę.QuizyQuizy online są powszechne w nauczaniu przezinternet 5 – dla studentów nie stanowiły one trudnościi nie powodowały stresu. W razie problemówtechnicznych zawsze mogli powtórzyć test. W rezultaciepowtarzania testu przeważająca liczba studentówosiągała wyższe noty. Za wyjątkiem quizów,przeprowadzanych od stycznia do lutego (pierwszasesja), ponad połowa studentów uzyskiwała maksymalnywynik. Bardzo dobre wyniki nie były jednakniezgodne z założeniami kursu – quizy miały na celuprzećwiczenie materiału, a nie sprawdzenie wiedzy.Aby powstrzymać studentów przed powtarzaniemtestu natychmiast po poprzedniej próbie, z wykorzystaniemjedynie pamięci krótkoterminowej, z czasemwydłużane były przymusowe przerwy między próbami.Wydłużenie przerwy do 6 godzin nie odbiłosię negatywnie na wynikach studentów. Zmniejszyłasię natomiast średnia liczba prób (choć mogły na towpłynąć także inne czynniki, np. przyzwyczajeniestudentów do testów).Wśród studentów występowały różne postawywobec zadań online, podobnie jak podają inne badania6 . Ciekawych obserwacji dostarcza sposób wykorzystaniamożliwości powtarzania testu. Większośćstudentów wykonywała do trzech prób, a w kolejnychtestach średnia liczba prób spadała nawet do poniżejdwóch. Wynika z tego, że większość studentówuzyskiwała zadowalającą ocenę już po drugiej próbie– potwierdzają ten wniosek testy korelacji Spearmana,które pokazują nieistotność związku pomiędzy liczbąprób a wynikiem wśród osób wykonujących więcej niżdwie próby. Tylko pojedynczy studenci wykonywaliponad cztery próby, natomiast około jedna trzeciastudentów wykonywała tylko jedną próbę. Najczęściejbyły to osoby podchodzące do testu tuż przed jegozamknięciem, które w rezultacie uzyskiwały najniższewyniki – występowała istotna korelacja dodatniapomiędzy wynikiem końcowym a wykonaniem więcejniż jednej próby (na poziomie istotności powyżej99 procent).Przykładem niech będzie opis wyników studentóww teście dotyczącym rachunku przepływówpieniężnych. Quiz był dostępny od 25 stycznia do17 lutego 2008, zawierał 11 pytań, w tym 7 pytańobliczeniowych (w których dane są automatyczniezmieniane przy każdej próbie), a wymagana przerwamiędzy próbami wynosiła 60 minut. Do testu podeszło142 studentów, którzy razem wykonali 329 prób(42 studentów wykonało tylko jedną próbę, 53 dwie,a 31 trzy próby). Tylko 16 osób wykonało więcej niżtrzy próby. Rysunek 1. przedstawia rozkład wynikóww poszczególnych próbach. Korelacja Spearmanamiędzy wynikiem a liczbą podjętych przez studentaprób była istotna tylko pomiędzy jedną a dwiemapróbami (rho=0,4215, ANOVA F=21,644, ANOVAP(>F)=1,085e-5). Od dwóch prób wzwyż korelacjabyła bliska zeru (rho=-0,0663), nieistotna była takżeróżnica w średnim wyniku osób, które wykonały dwiealbo trzy próby.4J. Tutty, J. Klein, Computer-mediated instruction: a comparison of online and face-to-face collaboration, „Educational TechnologyResearch & Development” 2008, nr 56(2), s. 101–124.5M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online, „e-mentor” 2004, nr 4, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=6&id=70, [13.08. 2008].6F. Concannon, A. Flynn, M. Campbell, What campus-based students think about the quality and benefits of e-learning,„British Journal of Educational Technology” 2005, nr 3, s. 501–512.październik 2008 25


e-edukacja w krajuRysunek 1. Rozkład wyników przykładowego testuw kolejnych próbach (N=329)Źródło: opracowanie własneWarsztatyWynik testu 6. w zależności od liczby próbModuł warsztatów (workshop) w Moodle umożliwiaskładanie prac pisemnych online oraz ich ocenę przezstudentów i prowadzącego za pomocą ankiety oceny.Po złożeniu pracy następowała faza oceny, trwającadwa tygodnie. Studenci otrzymywali punkty za ocenieniecudzej pracy. Liczba tych punktów, wyliczanychprzez system, uzależniona była od zbieżności pomiędzyocenami studentów i ocenami prowadzącego.Oceny bardzo różniące się od pozostałych nie byłybrane przez system pod uwagę przy wyliczaniu ocenykońcowej pracy.Przygotowując zadanie, prowadzący brał pod uwagęmożliwość wystąpienia problemów technicznychi w związku z tym wielokrotnie namawiał studentówdo składania prac z kilkudniowym wyprzedzeniem.Część studentów zostawiła złożenie pracy na ostatniąchwilę, mimo że po doświadczeniu z testami onlinewiedzieli, że spóźnione prace nie będą akceptowane.Dodatkowo ujawnił się błąd techniczny w Moodle,który uniemożliwiał dołączanie plików z obliczaniamistudentom używającym przeglądarki Firefox. W związkuz tym prowadzący zdecydował o zaakceptowaniuprac przysyłanych przy pomocy poczty elektronicznejzaraz po upływie terminu składania prac online.Ostatecznie prace online złożyło 98 studentów naokoło 130 osób regularnie wykonujących quizy online.Kolejne 23 osoby przesłały prace za pomocą pocztyelektronicznej, z czego 5 było złożonych znacznie poterminie. Tylko prace złożone przez studentów w systemieonline były następnie oceniane anonimowoprzez innych studentów (dwóch na pracę). Studenciw większości dobrze wywiązali się z zadania ocenieniapracy kolegów. Dość często, oprócz przyznaniapunktów w poszczególnych kategoriach, wpisywaliinteresujące komentarze. Porównanie ocen przyznanychprzez studentów oraz przez prowadzącegowykazało dużą ich zbieżność: różnica średniej byłaminimalna (0,13 punktu na 45 możliwych, t=0,221).Analiza korelacji pokazała istotną dodatnią korelacjępomiędzy oceną nauczyciela a średnią z dwóch ocenstudentów (r-Pearsona=0,5050, t=5,4894). Okazałosię natomiast, że oceny były bardziej zbliżone w przypadkuprac dobrych niż prac niżej punktowanych;korelacja pomiędzy kwadratem różnicy ocen a ocenąprowadzącego była ujemna (r-Pearsona=-0,4192,t=-4,3325). Po bardziej wnikliwym przyjrzeniu sięwynikom okazało się dodatkowo, że prowadzącyczęściej podwyższał oceny prac dobrych, a częściejobniżał oceny prac kiepskich, w porównaniu dostudentów (tabela 1). Obserwację potwierdził testANOVA (F=10,317, p=0,0018), sprawdzający zależnościpomiędzy wielkością rozbieżności a klasyfikacjąpracy poniżej mediany (od 0 do 34 punktów) lub odmediany w górę.Tabela 1. Zależność pomiędzy ocenami studentów i ocenąprowadzącego (N=98)Klasyfikacja pracy*Różnica ocen Niedobra DobraObniżenie przezprowadzącegoPodwyższenieprzezprowadzącegoŚredniaróżnica32 17 –5,1012 29 6,39Średnia różnica –2,43 2,59Źródło: opracowanie własne* Klasyfikacja pracy dokonana według mediany (35 punktów). Tabelapodaje liczbę prac w kategorii oraz średnią różnicę między ocenamistudentów i oceną prowadzącego w danej kategorii.W przeprowadzonej na koniec semestru ankieciestudenci pozytywnie ocenili wykorzystanie modułuwarsztatów do składania prac zaliczeniowych przezinternet. Wysokie noty przyznali na pięciostopniowejskali przydatności dla nauki przedmiotu – samej pracy(średnio 4,5) i dostępności ankiety oceny (4,22). Jedenz respondentów napisał: Składanie prac online bardzoułatwia zaliczenie. Nie trzeba się fatygować, przyjeżdżaćna uczelnię. Przydatne zwłaszcza dla osób pracujących.Nieco gorzej studenci ocenili sensowność włączaniaich do procesu oceny: średnio na 3,54 studenciocenili rzetelność ocen otrzymanych, a przydatnośćoceniania innych na 3,79. Prawie jedna trzeciastudentów była niezadowolona z otrzymanych odinnych studentów ocen. Jest to istotna informacja,gdyż w ankiecie udział wzięli głównie studenci bardzodobrzy, zmotywowani do nauki. Jeden z nichprzedstawił następującą sugestię: Zlikwidować ocenianieprzez studentów: klasycznie odbębniają obowiązekoceniania, niewiele wiedząc o przedmiocie. Stawiani sąw roli nauczycieli.26 e-mentor nr 4 (26)


Narzędzia interaktywne – od quizów po warsztaty...Opinie studentówOpinie studentów zostały zebrane za pomocądwóch ankiet przeprowadzonych na koniec obydwusemestrów kursu. W pierwszej ankiecie, sporządzonejw systemie e-badania.pl, udział wzięło 45 osób. Popierwszym semestrze ponad 95 proc. respondentówoceniło quizy jako przydatne lub bardzo przydatnew uczeniu się przedmiotu. Prawie jedna trzecia studentówsugerowała zwiększenie liczby zadań online,jedna czwarta sugerowała zwiększenie punktacji zazadania e-learningowe. Tylko jedna osoba wyraziłanegatywne zdanie nt. e-learningu: Trochę za dużo skupiamysię na internecie. Jeśli chciałbym studiować przezinternet, wybrałbym taką formę zajęć.Opinie tego typu pojawiały się już w innych badaniach7 , co sugeruje, że w przypadku, gdy studentwybrał studia tradycyjne, jego podstawowe doświadczeniaedukacyjne powinny mieć miejsce na uczelni,a nie w internecie. W omawianym przypadku większośćstudentów była jednak zadowolona; 62 proc.uczestników kursu uznało formę zaliczenia przedmiotu(po połowie quiz i projekt wiki) za sprawiedliwą,nikt nie określił jej jako niesprawiedliwą, a 44 proc.osób stwierdziło, że wiele się nauczyło przy okazjirozwiązywania zadań.W drugiej ankiecie udział wzięło tylko 24 studentów,którzy wyróżniali się dobrymi wynikami w nauce.W związku z tym próba nie była losowa i trudnouogólnić wyniki na całość grupy. Tym niemniej ocenynajlepszych studentów mają duże znaczenie dla podejmowaniadecyzji o kształcie kursu, gdyż to oni poświęcilinajwięcej czasu i uwagi uczeniu się przedmiotu.Ankieta pokazała, że 83 proc. spośród tych studentówkorzystało z e-learningu w domu, a nie w pracy. Jest towynik sprzeczny z oczekiwaniami – 73 proc. studentówpracowało przez cały rok akademicki.Studenci ocenili tym razem przydatność quizóww nauce średnio na 4,63 w pięciostopniowej skali.Podobnie ocenili jakość quizów: Myślę, że nie trzebanic ulepszać. Quizy są bardzo przydatne, utrwalają wiedzęzdobytą na wykładach.W komentarzach niektórzy sugerowali, żeby pytaniabyły zmieniane w kolejnych próbach, chcieli teżotrzymywać wiadomości e-mail z informacją o daciezamknięcia testu. Pytani o pożądaną liczbę próbstudenci byli podzieleni; 48 proc. wskazywało 3 lubmniej prób, lecz aż 52 proc. opowiadało się za 4 lubwięcej próbami. Na pytanie, czy zaakceptowaliby testyz jedną próbą (forma kolokwium) jedynie 16,67 proc.odpowiedziało „tak”. Jeden ze studentów napisał:Testy wykorzystujemy do przyswojenia wiedzy i jedna próbabyłaby czynnikiem stresującym, a nie motywującym. Quizybyły bardzo dobre, uczące, pomagają przyswoić wiedzę.Na koniec studenci zostali poproszeni o wypełnienietabeli, w której oceniali wszystkie elementy kursu(tabela 2). Jak widać, wszystkie elementy uzyskałypozytywną ocenę. Co ciekawe, pozytywną ocenęuzyskał także czat z prowadzącym, mimo że żadenstudent nie wziął udziału w organizowanych czatach.Podobnie forum do dyskusji było mało wykorzystywane,lecz okazało się przydatne w rozwiązywaniuproblemów technicznych. Na część pytań zadawanychna forum odpowiadali sami studenci.Tabela 2. Średnia ocena elementów interaktywnych kursuPrzydatnośćŁatwośćużyciaWartostosowaćQuizy 4,57 4,87 Tak 100%Warsztaty 4,7 4,48 Tak 100%Materiały online 4,96 4,74 Tak 100%Forum do dyskusji 4,05 4,77 Tak 95%Ogłoszenia online+ e-mailCzatz prowadzącymŹródło: opracowanie własneWnioski4,78 4,87 Tak 100%4,29 4,81 Tak 90%Wykorzystanie platformy Moodle do wsparcia kursuna studiach niestacjonarnych można uznać za sukces.Studenci wykorzystywali narzędzia online i pozytywnieje ocenili. Pojawiające się co pewien czas problemytechniczne były zgłaszane przez studentów alborozwiązywane przez nich samych na forum lub przezprowadzącego. Zgodnie z oczekiwaniami, powszechniedoceniali oni możliwość zdalnego dostępu do materiałówkursu: Najlepsza była możliwość internetowegowypełniania testów. Dojeżdżam do uczelni ponad 300 km,więc nie zawsze mogłam być na zajęciach. Opuściłam 3godziny, ale ten czas nie poszedł na marne. Na platformieznalazłam materiały z wykładu:). Miło, że nie trzeba biegaći prosić „kolegów”, by pozwolili kserować notatki:).Z punktu widzenia wykładowcy korzystanie przezstudentów z quizów, potwierdzone ocenami, świadczyłoo przyswojeniu materiału z wykładów. Z koleiwiki i warsztaty umożliwiły zastosowanie projektujako formy zaliczenia. Bez wsparcia e-learningu rzetelneocenienie tak dużej liczby prac byłoby niemożliwe.System Moodle pomógł także w zarządzaniu komunikacjąze wszystkimi studentami. Ponieważ mieli oniobowiązek korzystać z platformy, ogłoszenia i ocenyumieszczane na niej trafiały do wszystkich. Z drugiejstrony pojawił się problem stosunkowo niskiej frekwencjina wykładach (około 30 osób), który jedenze studentów podsumował w ten sposób: Uważam,że jednym z ważniejszych problemów jest mała liczba7N. Marriott, P. Marriott, N. Selwyn, Accounting undergraduates’ changing use of ICT and their views on using the Internetin higher education – a research note, „Accounting Education” 2004, nr 13, 117–130.październik 2008 27


e-edukacja w krajustudentów na zajęciach. Myślę, że nawet najlepiej zrobionastrona internetowa nie jest w stanie zastąpić wykładu.Jednak niska frekwencja na wykładzie nie musioznaczać spadku efektywności kształcenia. Jeśli częśćstudentów uważa, że na wykładzie niewiele korzysta,może ograniczyć się do książek i zadań online. Ważnejest jednak wtedy przeprowadzenie zaliczenia końcowegow formie projektu lub egzaminu, który zmotywujestudentów do pogłębienia swojej wiedzy.BibliografiaS.M. Bryant, J.B. Kahle, B.A. Schafer, Distance Education:A Review of the Contemporary Literature, „Issues inAccounting Education” 2005, nr 20(3).F. Concannon, A. Flynn, M. Campbell, What campus-basedstudents think about the quality and benefits of e-learning,„British Journal of Educational Technology” 2005, nr 3.M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęćonline, „e-mentor” 2004, nr 4, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=6&id=70.M. Krawczyk, Moje doświadczenia z e-edukacją,„e-mentor” 2003, nr 1, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=1&id=6.A. Maikish, Moodle: A Free, Easy, and ConstructivistOnline Learning Tool, „MultiMedia & Internet@Schools”maj 2006, 13(3).N. Marriott, P. Marriott, N. Selwyn, Accounting undergraduates’changing use of ICT and their views on using theInternet in higher education--a research note, „AccountingEducation” 2004, nr 13.D.E. Smith, D.J. Mitry, Investigation of Higher Education:The Real Costs and Quality of Online Programs, „Journal ofEducation for Business” 2008, nr 83(3).J. Tutty, J. Klein, Computer-mediated instruction: a comparisonof online and face-to-face collaboration, „EducationalTechnology Research & Development” 2008, nr 56(2).Autor jest adiunktem w Katedrze Rachunkowości Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiegow Warszawie. Uzyskał również dyplom Master of Science in Multimedia Management z Christian-AlbrechtsUniversitaët w Kiel (Niemcy). Tematyką e-learningu zajmuje się z perspektywy praktyka wykorzystującego narzędziamultimedialne w kursach akademickich. Do jego dorobku naukowego należą też publikacje z zakresu nauczaniana odległość i dydaktyki (dostępne są na stronie http://kmklim.republika.pl).PolecamyKurs e-learningowyFundusze inwestycyjne – wiedza dla każdegoStudenci wszystkich uczelni mają możliwość bezpłatnego uczestnictwaw kursie e-learningowym Fundusze inwestycyjne – wiedzadla każdego. Program kursu obejmuje zagadnienia niezbędne dlaprawidłowego funkcjonowania na rynku funduszy, poczynającod podstawowych pojęć: czym są i jakie są formy oszczędzania,w jaki sposób funkcjonuje rynek funduszy inwestycyjnych, poprzez:sposób działania i rodzaje funduszy inwestycyjnych, przesłanki indywidualnychdecyzji inwestycyjnych, aż po wskazówki dotycząceinwestowania, czyli jak oszczędzać i zarządzać własnymi środkamizgromadzonymi w funduszach. Po ukończeniu szkolenia każdyuczestnik otrzymuje Certyfikat. Autorem programu jest Izba ZarządzającychFunduszami i Aktywami.Więcej informacji na: http://www.izfa.pl/Adam Stecyk, Abc eLearningu. System LAMS (learning activity management system)Difin, Warszawa 2008Mimo szybkiego rozwoju nauczania na odległość, wciąż wiele osób poszukuje odpowiedzi na pytania:czym jest e-learning, jak stworzyć kurs online, jak wdrożyć w organizacji system e-szkoleń. Odpowiedziudziela Adam Stecyk w publikacji Abc eLearningu. System LAMS (learning activity management system).Pierwsza część książki poświęcona jest charakterystyce nauczania na odległość. Omówiono w niejm.in. istotę i funkcje e-learningu, a także przykłady systemów e-learningowych oraz modele nauczania.W części drugiej zaprezentowano system LAMS – narzędzie do projektowania, zarządzania i dostarczaniae-learningowych treści dydaktycznych. Szczegółowo opisano poszczególne moduły systemu,wzbogacając opis zrzutami ekranowymi, znacznie ułatwiającymi korzystanie z treści. Część trzecianatomiast zawiera przykład praktycznego zastosowania systemu w Wydziale Zarządzania i EkonomikiUsług Uniwersytetu Szczecińskiego oraz przykład sekwencji dydaktycznych systemu.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://ksiegarnia.difin.pl/index.php?id=93628 e-mentor nr 4 (26)


Motywacjaw nauczaniu zdalnymZbigniew MegerMotywacja leży u podstaw sukcesu w procesie uczenia się.Pozwala na wytworzenie chęci (woli) działania i uczestniczeniaw kursach zdalnej edukacji. Tymczasem programykursów online z reguły nie uwzględniają komponentówmotywujących i wychodzą z założenia, że wola działaniazależy wyłącznie od czynników leżących po stronie uczącejsię osoby. Jeżeli nawet elementy motywujące są wprowadzane,to oscylują one w obszarze składników racjonalnych(kognitywnych) i nie uwzględniają przesłanek emocjonalnych.Tymczasem właśnie emocje odgrywają ważną rolęw decyzjach o podjęciu kursu oraz o jego kontynuacji.Artykuł przybliża zagadnienia motywacji i przedstawia ichrolę w decyzjach uczących się osób. Szczegółowej analiziepoddana jest – dotychczas niedoceniana – emocjonalnastrona zagadnienia w kursach e-learningowych.Powodem wszystkich działań ludzi są z jednej stronyczynniki kognitywne, z drugiej zaś emocjonalne.W nauczaniu zdalnym rozważa się zazwyczaj czynnikipoznawcze, które wiąże się z logicznym tokiemdziałania i wykonywania w kolejnych krokach zadań.Czynniki emocjonalne, często trudne do analizy, sąw kontekście e-learningu i innych form nauczaniazdalnego rzadko rozpatrywane. Tymczasem okazujesię, że w wielu przypadkach mogą one odegrać dominującąrolę. Przedstawiony w poprzednim numerze„e-mentora” artykuł o czynnikach afektywnych prezentujeznaczenie pozytywnych i negatywnych emocjiw procesie zdalnej edukacji 1 . We wnioskach stwierdzono,że utrzymanie właściwej, z reguły pozytywnejatmosfery emocjonalnej zapewni długotrwały udziałw kursach online. Okazuje się przy tym, że emocjemają bardzo ważny wpływ na motywację, która jestpodstawą wszelkiego działania.Żadne działanie nie jest możliwe, jeżeli nie ma wolido działania, wola natomiast z reguły nie jest możliwabez właściwej motywacji. Motywowanie uczestnikówkursu online przygotowuje do decyzji o działaniu,jednak sama decyzja może zapaść u nich dopiero wtedy,gdy jest wola działania. Stąd można przedstawićprosty schemat ilustrujący proces dojścia do realizacjizadania i wyjaśniający, jak zapewnić długotrwałeuczenie się (rysunek 1). Warto w tym miejscu zauważyć,że procesy motywacyjno-wolitywne muszą byćutrzymane przez cały okres działania.Rysunek 1. Uwarunkowania długotrwałych procesówuczenia sięŹródło: opracowanie własneKursy zdalnego nauczania wychodzą najczęściejz założenia, że uczący się jest cały czas właściwiezmotywowany i chętny do działania. Jeżeli nawetprzed rozpoczęciem kursu prezentowana jest reklamanamawiająca do uczenia się, to jest ona krótkotrwałai utrzymuje się w sferze argumentów rozumowych(kognitywnych). Także w trakcie całego procesu uczeniasię dostarczany jest materiał poznawczy, a czynnikiemocjonalne są niemal zawsze pomijane.Tymczasem do zapewnienia prawidłowego cyklukształcenia i utrzymania w dłuższym okresie wysokiejaktywności uczących się zdalnie osób niezbędne są nietylko oddziaływania kognitywne, ale również afektywneoddziaływania w obszarze motywacyjno-wolitywnym.Działania wspierające aktywność uczących sięmogą odbywać się na trzech płaszczyznach:• wspierania procesów motywacyjnych,• wspierania procesów wolitywnych,• zapewnienia w procesie uczenia się dominacjipozytywnych emocji.Artykuł koncentruje się na wspieraniu operacjimotywacyjnych, które mają doprowadzić do odpowiedniejwoli działania w kursach zdalnej edukacji.1Z. Meger, Czynniki afektywne w zdalnej edukacji, „e-mentor” 2008, nr 3 (25), s. 24–30.październik 2008 29


e-edukacja w krajuZ jednej strony chodzi o wytworzenie woli odbyciadanego kursu, z drugiej zaś o utrzymanie wolidziałania przez cały okres kursu online. Działaniamuszą być oczywiście kompleksowe i realizowanewe wszystkich fazach procesu uczenia się – od fazymotywacyjnej, poprzez wolitywną, łącznie z fazązasadniczego działania.MotywacjaDla psychologów motywacja jest ukierunkowaniempoglądów i potrzebą wykonania określonegodziałania 2 . Motywacja odnosi się do czynnikówwyjaśniających całość zastosowanych w działaniu(np. samokształceniu online) powodów i potrzeb,które aktywują, określają lub regulują indywidualnepostępowanie 3 . To, który z podanych powodów lubktóra potrzeba będzie wykorzystana w danym przypadku,zależy m.in. od postrzegania osiągania celów(np. poprawy wizerunku, zaliczenia przedmiotu,uzyskania dyplomu). Nie bez znaczenia jest takżehierarchia potrzeb uczącej się osoby, która powinnabyć postrzegana także poprzez pryzmat piramidyA.H. Maslowa.Motywacja do uczenia się określa gotowość jednostkido skierowania jej aktywności i postępowaniana odbiór wiedzy i utrzymanie tego nastawieniaz właściwym natężeniem przez określony czas 4 .Ukierunkowanie na przyrost wiedzy może być zamierzonelub niezamierzone 5 . Jeżeli jednostka świadomieuczestniczy w pracach grupy kooperatywnej,wykonując zadania, mówimy o zamierzonej gotowoścido wspólnej pracy. Jeżeli jednak jednostka przypadkowoznajdzie się w grupie uczących się osób (np.namówiona przez koleżankę lub kolegę), może takżeuczestniczyć w przyroście wiedzy grupy, a (zważywszyna fakt wystąpienia nowej osoby w zespole) nawetw istotnym stopniu przyczynić się do zwiększenia tejwiedzy. Możemy wówczas mówić o niezamierzonejgotowości do przyrostu wiedzy.Wiele teorii motywacji pomija zagadnienie emocji,koncentrując się przede wszystkim na poznaniu kognitywnymi wyszukując związki pomiędzy motywacjąa osiągnięciami w nauczaniu 6 . Przykładem może byćnowy model dynamiki uczenia się, który opisuje,wprowadzając nawet – podobnie jak w przypadkudynamiki Newtona – odpowiednie wzory, związkipomiędzy motywacją a kognitywnymi efektamiuczenia się 7 . W ten sposób powstało wiele innychteorii motywacji, które w co najwyżej małym stopniuuwzględniają związek z emocjami 8 . Tymczasembadania teoretyczne, jak również metodologiczne,wskazują na ścisłą zależność motywacji i emocji 9 .Komponenty afektywne i kognitywneEfektywne uczenie się zależy od wielu czynników,które można zaliczyć z jednej strony dokomponentów afektywnych, wspierających przedewszystkim motywację i procesy decyzyjne orazkomponentów kognitywnych, wspomagającychgłównie działania operacyjno-logiczne. Znaczenietych elementów może być różne u każdej jednostkilub u poszczególnych grup osób. Można jednakpokusić się o próbę zestawienia czynników odgrywającychkluczową rolę w procesach zdalnej edukacji.Na podstawie zebranych doświadczeń opracowanozestaw komponentów samodzielnie sterowanegouczenia się 10 , który wyróżnia komponenty motywacyjneoraz kognitywne. Składniki motywacyjne– jak wspomniano – związane są najczęściej z oddziaływaniamiafektywnymi, składniki kognitywne– z efektami działań. Dlatego wyróżnić można dwiegrupy komponentów:• komponenty afektywno-motywacyjne:a. strukturalne (potrzeby, zainteresowania,cele, własna skuteczność),b. procesowe (samodzielnie oszacowana strategia,strategia wolitywna);• komponenty kognitywno-efektywne:a. strukturalne (wiedza o treściach, wiedzao zadaniach, wiedza o strategiach),b. procesowe (strategia opracowania informacji,strategia kontrolna, strategia źródeł).W przedstawionym podziale odzwierciedlonemogą być dwie koncepcje uczenia się, z którychjedna wskazuje, że uczący się samodzielnie określająsposoby osiągania celów dydaktycznych, a drugamówi o takim wspieraniu środowiska uczenia się,aby uczący mógł uczestniczyć we wspólnym procesieedukacyjnym. Wynika stąd, że proces motywacjimoże być rozpatrywany od strony wewnętrznej uczącejsię osoby, gdy działania stąd wynikające są wewnętrznieinspirowane oraz od strony zewnętrznej,2D.G. Myers, Psychologie, Springer, Heidelberg 2005, s. 497.3S. Dassler, Onlinenachhilfe. Nachhilfeunterricht via Internet, Wissenschaftlicher Verlag, Berlin 2004, s. 97.4M. Müller, Lerneffizienz mit E-Learning, Rainer, Monachium, Mering 2004, s. 76.5B. Pfleging, Effektives Lernen mit multimedialen aufbereiteten Inhalten, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium,Berlin 2003, s. 51.6 A. Jones, K. Issroff, Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning, “Computersand Education” 2005, nr 44.7H. Wu-Yuin, Ch. Chen-Bin, Ch. Gan-Jung, The relationship of learning traits, motivation and performance-learning responsedynamics, „Computers and Education” 2004, nr 42.8T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 167.9J.C. Turner, D.K. Meyer, A. Schweinle, The importance of emotion in theories of motivation: empirical, methodological, andtheoretical considerations from a goal theory perspective, ,,International Journal of Educational Research” 2003, nr 39.10T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 167.30 e-mentor nr 4 (26)


Motywacja w nauczaniu zdalnymgdy działania takie są następstwem działania czynnikówniezależnych od jednostki i jednostka jestzewnętrznie sterowana 11 .Motywacja zewnętrzna i wewnętrznaBardzo często w literaturze przedstawia się poglądo konieczności utrzymania wysokiego poziomu motywacji,co szczególnie podkreśla się w odniesieniudo kursów prowadzonych w formie e-learningowej.Faktem jest, że liczba osób odpadających ze studiówi kursów prowadzonych zdalnie jest stosunkowowysoka 12 . Dlatego, w celu zmniejszenia skali tegozjawiska, dąży się do uzyskania wysokiej motywacjina wszystkich poziomach kształcenia zdalnego.Działania zewnętrzne (względem jednostki) polegająna przedstawianiu znaczenia przedmiotu, jego roli,korzyści z uzyskania dyplomu ukończenia kursu lubstudiów. W tym kontekście zwraca się też uwagę naelement nowości 13 , który wywołuje ciekawość, a toz kolei chęć poznania. Działania zewnętrzne, zmierzającew sposób jawny do wytworzenia woli działania,wpływają na tzw. motywację zewnętrzną.Tymczasem obok motywacji zewnętrznej występujetakże – o wiele ważniejsza – motywacjawewnętrzna, która generowana jest samodzielnieprzez uczącą się osobę. Wytwarzana jest ona zazwyczajna podstawie faktów, które jednostka przyjmujez różnych źródeł oraz na podstawie stanu emocjonalnegow momencie określania poziomu motywacji.Wynika stąd, że, w porównaniu do bezpośredniegomotywowania uczących się, lepiej jest dostarczać iminformacje wpływające na motywację wewnętrznąoraz dbać o właściwą atmosferę procesu uczeniasię oraz stan emocjonalny jednostki i całej uczącejsię grupy.W tym miejscu należy wspomnieć o badaniach ATI(Aptitude-Treatment-Interaction), które odnoszą się dointerakcji pomiędzy cechami uczenia się a cechaminauczania 14 . Ważnym osiągnięciem tych badań byłozauważenie związku między wpływem motywacji zewnętrzneji wewnętrznej a powodzeniem w nauczaniu.Okazuje się, że wysokie zewnętrzne wspieraniemotywacji przynosi negatywny skutek w zakresieosiągnięć w uczeniu się, tymczasem wysokie wewnętrznesterowanie motywacji (przez dostarczaniebodźców do analizy) przynosi pozytywny skutekw zakresie osiągnięć. Jeżeli chodzi o odwrotną sytuacjęi niskie sterowanie motywacji, w przypadkuniskiego zewnętrznego sterowania osiągnięcia sąlepsze, a w przypadku niskiego wewnętrznego sterowaniawyniki w zakresie osiągnięć są niższe.Z badań ATI wyciągnąć można wnioski o poziomiesterowania motywacją. Generalnie trzeba zauważyć,że zachowanie minimalnego poziomu jest potrzebne,ale ciągłe przypominanie o tym i wprowadzanie dodatkowychelementów sterujących zewnętrznie motywacjąprzynosi negatywny efekt w przebiegu procesuuczenia się. Trzeba też zauważyć, że praca w grupiekooperatywnej jest czynnikiem, który może doprowadzić– wskutek oddziaływań interpersonalnych – dowzrostu motywacji wewnętrznej, a w konsekwencjido wzrostu osiągnięć uczących się osób.Wnioski te potwierdzają badania empirycznew zakresie komponentów wpływających na powodzeniew uczeniu się. Pokazują one, że uczący siępotrzebuje zewnętrznego wspierania wewnętrznychprocesów motywacyjnych 15 . Nie chodzi przy tymo bezpośrednie dostarczanie składników motywujących(typu ucz się, a osiągniesz sukces), lecz o takieprezentowanie informacji, które wpływa na motywacjęwewnętrzną uczących się osób (np. opracowaniemateriału, chociaż nieobowiązkowe, daje 5 punktów).Trzeba tutaj zaakcentować, że zbyt wysoki poziomzewnętrznego wspierania motywacji, a takżew niektórych przypadkach nieumiejętne i jawnewspieranie motywacji wewnętrznej może przynieśćskutki odwrotne od zamierzonych.Podkreśla się czasami, że motywacja wewnętrznapojawia się w kolejnych etapach kursu lub studióww formie e-learningowej 16 . Ważny jest początekpracy, kiedy uczący się dokonuje oceny całego kursu.Jeżeli spotka się wówczas z przyjaznym środowiskiem,ciekawymi osobami w grupie kooperatywneji personalną opieką nauczyciela, z pewnością jegopostrzeganie tego środowiska będzie aprobujące,a tym samym pojawi się pozytywna motywacja douczenia się. Jeżeli w dalszej części okaże się, żeistnieją sprzyjające warunki pracy i elastyczne możliwościkształtowania środowiska, można oczekiwaćdługotrwałego utrzymywania się wysokiego poziomumotywacji.11G. Hauck, Effekte von Modalitätspräferenzen beim Wissenserwerb mit multimedialen Lernsystemen, Logos Verlag, Berlin2005, s. 76; D. Jakobs, e-Learning in der Produktion. Eine Untersuchung zur Einsetzbarkeit der Neuen Medien zum Lernen amBeispiel der DaimlerChrysler AG, Logos, Berlin 2004, s. 45.12H. Astleitner, A review of motivational and emotional strategies to reduce dropout in web-based distance education, [w:]D. Leutner, R. Brünken (red.), Neue Medien in Unterricht, Aus- und Weiterbildung, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium,Berlin 2000.13P. Arnold, Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Lernräume – Lernszenarien – Lernmedien State-ofthe-Artund Handreichung mit Hinweisen für die Entwicklung der telematischen Lernkultur von Gerhard Zimmer, Waxmann,Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2001, s. 101.14R. Schwarzer (red.), MultiMedia und TeleLearning. Schriftenreihe der ADIA-Stiftung zur Erforschung neuer Wege für Arbeitund soziales Leben, Campus, Frankfurt, Nowy Jork 1998, s. 207.15T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 168.16F. Busch, T.B. Mayer, Der Online-Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal fördern können, Beltz, Weinheim, Bazylea2002, s. 137.październik 2008 31


e-edukacja w krajuMotywacja negatywna i jej eliminacjaMotywacja negatywna pojawia się wtedy, gdyuczący się nie dostrzega powodów i potrzeb, którespowodowałoby jego działanie. Występuje ona dosyćczęsto w przypadku nauczania zdalnego, gdy kursyonline nie zawierają elementów motywacyjnych,a osamotnienie uczącego się i brak wsparcia ze stronynauczyciela lub grupy uczących się osób podważająsens nauki. Wytwarza to negatywne nastawienie dokursów e-learningowych, a w skrajnych przypadkachprowadzi do zaniechania realizacji takich kursówjuż po ich rozpoczęciu. Może to także wpływać nainnych uczestników kursu poprzez negatywne wypowiedzi,komentarze na forach dyskusyjnych lubwprost poprzez zaniżanie statystyki osób kończącychdany kurs.Wyróżnia się cztery składniki motywujące: zwrócenieuwagi, zainteresowanie, podniesienie samoocenyi zadowolenie 17 , które wpływają na kształtprezentacyjny kursów zdalnego nauczania. Każdyz tych składników może wystąpić jeszcze przedkursem lub w kolejnych jego fazach. Analiza poszczególnychfaz wykazała niski poziom składnikówmotywujących w każdym stadium procesu kształceniana odległość. Już zwrócenie uwagi – choćzapewne dość wyraźne przed kursem i na jegopoczątku – traci swoją siłę w kolejnych etapach.Podobnie jest z zainteresowaniem, które istniejetylko w niektórych sytuacjach. Kolejny składnikmotywujący, czyli podniesienie samooceny wypadadobrze tylko w przypadku uzyskiwania dobrychocen. Wreszcie zadowolenie zależy od wszystkichtych składników, o ile ich skutkiem będą pozytywnenastroje. Wszystko to wpływa na stan emocjonalnyi poziom motywacji uczących się osób i wskazujena występowanie okoliczności przyczyniających siędo powstania deficytu motywacyjnego.Ważną kwestię, szczególnie w przypadku grupkooperatywnych, stanowi identyfikacja negatywniezmotywowanych uczestników kursów, którzy nie odpowiadająna wiadomości, wyrażają negatywne opinielub osiągają złe wyniki. Należy wówczas określić, skądpojawia się ten deficyt motywacyjny i zastosowaćodpowiednią strategię. Wśród różnych rozwiązańmożna wymienić następujące strategie eliminacjinegatywnej motywacji 18 :• pojawiające się negatywne motywacje powinnybyć zastępowane pozytywnymi. Oderwanie odkontaktów socjalnych, strach przed techniką,wysokie koszty, brak czasu, brak zaufania domateriału nauczania i do personelu nauczającego.Pozytywnie motywują: perspektywa lepszejpracy, kontakty z innymi, przyjaźnie, przyjemności,ale też niezależność i elastyczność;• uczący się powinien być poinformowany, czegosię od niego wymaga. Powinien wiedzieć, jakieczynności są konieczne, a jakie opcjonalne.Powinien on także mieć możliwość wpływaniana kształt kursu i wyrażania poglądów, czegood kursu oczekuje lub jak postrzega jego cele;• od uczącego się należy wymagać zobowiązaniado udziału w kursie, a także odpowiedzialnościw zakresie postępów w uczeniu się;• uczący się powinien widzieć przed sobą ekran,zgodnie z zasadami WYSIWYG – to, co widzisz,jest tym, co masz (What You See Is What You Get),a cały interfejs systemowy powinien być zorientowanyna uczącego się, przedstawiając jegowłasne środowisko pracy;• kursy w formie e-learningowej i spotkaniaw grupie kooperatywnej powinny być przyjaznei wzbudzać zainteresowanie. Do tego celustosuje się prowokujące metody nauczania,pytania problemowe, działania w formie gieri zabaw, a także duże zróżnicowanie metodnauczania i sposobów działania w sytuacjizadaniowej;• należy nagradzać za najlepsze osiągnięciaw nauce. Można to realizować np. w postacizwrotu kosztów kursu przy szczególnie dobrychwynikach, w postaci prezentów (np. koszulek),konkursów (Student miesiąca) lub członkostwa(Dyskusyjny klub ekspertów);• czas zajęć, seminariów i terminów prac domowychpowinien być zaplanowany z odpowiednimwyprzedzeniem, a jego realizacjaściśle przestrzegana i wspierana, np. poprzezautomatyczne przypomnienia o terminach;• złe opinie i komentarze (prywatna krytyka i otwarteniezadowolenie) powinny być oczywiściemożliwe, jednak reakcja ze strony nauczającychi personelu technicznego powinna być tak szybka,jak to jest tylko możliwe.Negatywne emocje, wpływające na motywacjęi cały proces kształcenia, mogą być rejestrowanepoprzez system komputerowy, który daje możliwośćstworzenia na platformie swoistej książki skargi zażaleń, a także propozycji dotyczących zmianynauczycieli, kursu lub jego zasad oraz składu grupykooperatywnej. Część problemów wynika zazwyczajz niewłaściwej adaptacji uczących się do nowegośrodowiska. Rozwiązanie może być dostępne na pulpiciew postaci opcji dostosowujących to środowisko,uzupełnionych o system pomocy. Im bardziej środowiskomoże być adaptowane do potrzeb i możliwościuczącego się, tym wyższe jest jego zadowolenieoraz motywacja. Generalnie mówiąc, występującywe współczesnym środowisku zdalnego nauczaniawysoki deficyt składników motywujących powinien17H. Astleitner, W. Schinagl, High-level Telelernen und Wissensmanagement, Peter Lang, Frankfurt, Berlin, Bern, Bruksela,Nowy Jork, Wiedeń 2000, s. 61.18H. Astleitner, Qualität des Lernens im Internet. Virtuelle Schulen und Universitäten auf dem Prüfstand, Peter Lang, Frankfurt,Berlin, Berno, Bruksela, Nowy Jork, Oxford, Wiedeń 2004, s. 94.32 e-mentor nr 4 (26)


Motywacja w nauczaniu zdalnymbyć niwelowany poprzez wprowadzanie czynnikówtworzących pozytywną motywację.Tworzenie pozytywnej motywacjiWprowadzanie komponentów kształtującychpozytywną motywację nie tylko zmniejsza działanienegatywnych emocji, ale także umacnia wolę działania.Już psychologia kognitywna dostrzega wpływ emocjonalnegośrodowiska na motywacje uczących się osóboraz na wolę ich działania. Konstruktywistyczne podejścieprzedstawia dodatkowo wskazówki w zakresiekształtu takiego środowiska, gdzie uczeń poprzez różnorodnośćform przekazu znajduje najlepsze dla siebierozwiązania. Dlatego proponuje się szereg rozwiązań,które postulują z jednej strony większe zaangażowanienauczycieli w procesie nauczania z użyciem metode-learningowych, a z drugiej strony wprowadzanie szeregurozszerzeń nie tylko w przekazywanym materiale,ale też w kształcie procesu nauczania-uczenia się 19 .W procesie tym szczególną rolę posiada kształtoprogramowania, w szczególności kształt platformye-learningowej. Oprogramowanie wspierające procesydydaktyczne powinno zapewnić twórcze sprzężeniezwrotne nie tylko pomiędzy uczącym się i komputerem,ale także pomiędzy uczącym się i nauczycielem lubinnymi uczącymi się. Sprzężenie zwrotne objawiać sięmoże także poprzez niespodziewaną komunikacją pomiędzyuczestnikami takiego procesu, co wprowadzaelementy dynamiki i zwiększa zainteresowanie przedmiotem.Wszystkie te elementy wpływają na motywującykształt całego środowiska dydaktycznego.Motywujący kształt programów dydaktycznychoraz kursów online uzyskać można poprzez właściwąich konstrukcję. Ze względu na powszechnie występującyw takich przedsięwzięciach deficyt czynnikówmotywujących, powinna być uwzględniona możliwieduża liczba tego typu komponentów. Można sprawdzić,czy konstrukcja przygotowanego środowiskajest poprawna poprzez odpowiedzi na opracowanyzestaw pytań 20 :• Czy cele są klarowne i sensowne?• Czy ocena jest odpowiednia?• Czy działania uczące są ukierunkowane na studenta?• Czy funkcjonuje forma wspólnoty uczących sięosób?• Czy działania online i w czasie rzeczywistymwspółgrają ze sobą?• Czy motywowanie studentów jest dokładnieadresowane?• Czy nauczyciele są właściwie zmotywowani?• Czy technologia ucząca jest mądrze używana?• Czy wyzwania są wystarczająco duże i wartościowe?Nie tylko programy dydaktyczne i związane z nimiotoczenie przenosić mogą ładunek emocjonalny służącypozytywnej motywacji. Także inne, mniej popularne,a czasami zaskakujące możliwości posiadająnowe formy wyrazu i przekazu wiedzy. Okazuje sięna przykład, że wyraźnie motywującą funkcję posiadablog internetowy 21 . Osoby piszące swój personalnylub tematyczny blog są zobligowane – mając poczuciebycia obserwowanym przez innych internautów – dosystematycznego wprowadzania nowych wiadomości.Szczególnie interesujące może być tworzenie blogówtematycznych – jako zadanie od nauczyciela, poświęconeanalizie wybranych zagadnień przez uczącychsię. Kolejne informacje na podany temat powinny pojawićsię we właściwym czasie na wydzielonej stronieinternetowej, zazwyczaj w serwisie z blogami. Tegotypu postępowanie skłania do systematycznej pracy,gdyż nie można w blogu wprowadzić sztucznej daty,innej niż data rzeczywistego wprowadzenia kolejnejczęści informacyjnej.Motywacja a płećBlogi często niosą ze sobą duży ładunek emocjonalny.Obserwując popularne serwery z blogami, łatwomożna spostrzec, że tworzą je przede wszystkimkobiety (w różnym wieku, w tym także nastolatki).Nie ma w tym nic dziwnego, gdyż to one ulegająwiększym wpływom emocjonalnym i w ten właśniesposób próbują wyrazić swoje stany 22 . Stosowaniemetod, które wspierają zaangażowanie emocjonalne,należy postrzegać w każdym przypadku pozytywnie,szczególnie wśród żeńskiej części społeczeństwa.Tymczasem badania motywacji u obu płci nie wykazująjuż tak znamiennych dysproporcji. Zauważonotylko nieznaczne różnice w motywacji wewnętrznejdziewcząt i chłopców. Motywowanie ma charakterczasowy i zmienny poziom, w zależności od wiekuuczącej się osoby 23 . Można zauważyć wcześniejszywzrost motywacji u dziewcząt, co wiązać się możez ich szybszym dojrzewaniem. Jednak różnice tenie są duże i trudno jest jednoznacznie stwierdzićzależność motywacji od płci. Można założyć, żewspieranie motywacji u dziewcząt i kobiet będziebardziej skuteczne w porównaniu z mężczyznami,jeżeli zastosowane będą w większym zakresie bodźceemocjonalne. Jednak w kontekście przedstawionychtu badań teza ta wymaga sprawdzenia, zanim zaczniesię wykorzystywać nasuwające się stąd wnioski.19H. Astleitner, W. Schinagl, dz.cyt., s. 61.20K. Edström, Design of Motivation, [w:] R. Hazemi, S. Hailes, The Digital University – Building a Learning Community,Springer, Londyn 2002.21C. Spannagel, Eine Weblog-Umgebung zur Förderung selbstbestimmt motivierend Lernens, [w:] Christoph Rensing, GuidoRößling (red.), Proceedings der Pre-Conference Workshops der 5. e-Learning Fachtagung Informatik. DeLFI 2007. Siegen, 17.September 2007, Logos Verlag, Berlin 2007.22Z. Meger, dz.cyt.23F. Heyder, Autorensysteme – moderne Werkzeuge für die Schule, Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000, s. 177.październik 2008 33


e-edukacja w krajuSkładniki emocjonalno-motywacyjne mogą odegraćważną rolę w prezentacji materiału przyrodniczego,w tym głównie fizyki. Szczególnie w przypadkudziewcząt i młodych kobiet, gdzie wpływ tego typuczynników jest większy niż składników kognitywnychi operacyjno-logicznych, poziom motywacji może byśpodwyższony nawet w znacznym stopniu poprzezzastosowanie „elementów przeżyć”. Pokazanie filmówz elementami dramaturgii, wprowadzenie barwnychanimacji, symulacji procesów fizycznych, a także zaciekawiającycheksperymentów przyrodniczych, w którychmożna uczestniczyć online, powinno przyczynić się dopozytywnego nastawienia względem przedmiotu.W tym miejscu warto wspomnieć o generalnie wysokimstopniu aprobaty dla technologii komputerowejprzez uczące się osoby. Szczególnie wysoki stopieńakceptacji obserwuje się u osób poznających przedmiotyprzyrodnicze. Ponad 80 proc. uczniów (zarównodziewcząt, jak i chłopców) ma w tym przypadku pozytywnezdanie o uczeniu się wspomaganym komputerem24 . Badania jednak nie potwierdzają w pełni faktu,że pozytywne nastawienie związane jest z wysokąskutecznością uczenia się 25 . Zauważono jednak pewnązależność pozytywnego nastawienia z osiąganiem celównauczania, ale różnice pomiędzy osobami wysokozmotywowanymi, a nisko zmotywowanymi, jak teżprzedstawicielami obu płci nie są znaczące.Motywacja w grupach kooperatywnychSzczególnie korzystne rozwiązania w zakresiekształtu środowiska dydaktycznego można uzyskaćpoprzez zastosowanie kooperatywnego uczenia sięwspomaganego komputerem (CSCL, Computer SupportedCollaborative Learning). Podstawową ideą takiegośrodowiska jest wprowadzenie grup kooperatywnychCSCL, w których zachodzi podstawowy proces dydaktyczny26 . Obserwuje się tutaj najczęściej wysokistopień indywidualnej motywacji. Wynika to z faktu,że uczący się we wspólnotach podlegają intensywnymoddziaływaniom wewnątrz grupy, przy ciągłejłączności i współpracy między innymi uczącymi sięi ciągłym kontakcie z materiałem nauczania 27 . Tegotypu mechanizmy zewnętrzne (ale nie zewnętrznejmotywacji) przyczyniają się do zintensyfikowaniamotywacji wewnętrznej i w konsekwencji do intensywniejszejpracy w przyswajaniu wiedzy.Do czynników, które zapewniają pozytywną kooperacjęi stanowią podstawę wysokiej motywacjiwewnętrznej w grupach CSCL, możemy zaliczyć 28 :• pozytywne zależności wynikające z dwóchpodstawowych ról każdego z członków grupykooperatywnej. Każdy musi dbać o terminowewykonanie własnych zadań i każdy musi czuwaćnad realizacją zadań przez innych członków, mającna uwadze realność i możliwość wykonaniaprzydzielonych obowiązków przez wszystkichczłonków grupy;• wspierającą interakcję, gwarantującą poprawnewarunki pracy kooperatywnej. Członkowiegrupy rozwijają swoistą solidarność, wymieniająważne źródła informacji i materiały, a otrzymanerozwiązania poddawane są dyskusji;• socjalne umiejętności i kompetencje, którerozwijane są w grupie CSCL, obok poznawaniafaktów i wiedzy deklaratywnej;• powiązania połączone ze współzależnościami,gdyż każda jednostka związana jest z grupą,a jej sukces indywidualny jest równocześniesukcesem grupy;• ocenę, która nie będzie wyłącznie zewnętrznymprocesem dokonywanym przez nauczyciela.Przed oceną zewnętrzną prowadzony jest procesewaluacji wewnętrznej.Wszystkie te mechanizmy wpływają na spójnośćgrupy kooperatywnej oraz wysoką motywacjęwspółpracujących osób. Warto tu przytoczyć ocenępracy kooperatywnej wspomaganej komputerem,dokonanej przez studiujące osoby. Pomimo wysokiegopoziomu krytycyzmu w tej grupie wiekowejoceny pozytywne studentów wahają się w granicach36–45 proc., z drugiej strony negatywnie oceniaCSCL od 9 do 37 proc. osób. W interpretacji wynikówwskazuje się, że częściowo negatywne oceny mogąbyć spowodowane – poza innymi czynnikami typu:klimat pracy lub zła komunikacja – także czynnikiemniewłaściwie prowadzonego procesu motywowaniauczących się osób 29 .Praca w grupie kooperatywnej jest szczególnymprzypadkiem, w którym ważną rolę odgrywają występująceelementy afektywno-motywacyjne. Z jednejstrony środowisko pracy grupowej bardzo mobilizujedo ciągłego uczestnictwa i współpracy. Z drugiej stronynieefektywna komunikacja w grupie, spory lub brakznajomości rozwiązań w zakresie technologii uczeniasię mogą szybko zniwelować pozytywne strony takiejwspółpracy. Dlatego wprowadzanie czynników motywujących,pomimo naturalnej ich obecności w pracykooperatywnej, stanowi również w tym przypadkuniezbędne uzupełnienie.24Z. Meger, Einstellungen der Schüler bei der Arbeit mit integrierten Lernsystemen, [w:] Deutsche Physikalische Gesellschaft,Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1994 Hamburg, Bad Honnef 1994.25Z. Meger, Ergebnisse des computerunterstützten Unterrichts der Astronomie und Gravitation, [w:] Deutsche PhysikalischeGesellschaft, Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1995 Duisburg, Bad Honnef 1995.26Z. Meger, Oddziaływania socjalne w czasie pracy w systemie CSCL, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learningw kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006.27U. Hinze, Computergestütztes kooperatives Lernen. Einführung in Technik, Pädagogik und Organisation des CSCL, Waxmann,Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2004, s. 37.28Tamże, s. 116.29Tamże, s. 120.34 e-mentor nr 4 (26)


Motywacja w nauczaniu zdalnymWnioskiMotywacja wpływa na wolę, a wola jest podstawąwszelkich działań. Zdalne uczenie się, jako jedna z formdziałania, wymaga szczególnych technik wspieraniamotywacji i woli, ze względu na częste osamotnienieuczących się osób oraz liczne przypadki rezygnacjiz kursów online. Dlatego niezbędne są oddziaływaniaw sferze motywacyjno-wolitywnej, zapewniająceskuteczność kursów zdalnego nauczania oraz wysokikomfort pracy uczących się w ten sposób osób.Zakres literatury dotyczącej problemu procesówmotywacyjnych nie jest wystarczająco szeroki. Podkreślasię jednak duże znaczenie motywacji i przedstawiawybiórcze wskazówki do jej stosowaniaw niektórych przypadkach. Trudno to zagadnienieglobalizować, gdyż rodzaj skutecznych czynnikówmoże być odmienny dla każdej jednostki, szczególniew sytuacji stosowania komponentów emocjonalnych.Wiadomo jednak, że bezpośrednie i jawneoddziaływania motywujące przynoszą zazwyczajodwrotny od zamierzonego skutek w przypadkuzbyt dużego ich natężenia. Zamiast tego zaleca siędostarczanie informacji wpływających na motywacjęwewnętrzną oraz takie kształtowanie środowiskauczenia się, które wewnętrznie przekonuje uczącąsię osobę do uczestnictwa w kursie.Dotychczasowe osiągnięcia skłaniają do stworzeniaśrodowiska uczenia się online, w którym realizowanebędą systematyczne kroki wspierające wysoką motywację.Regularne oddziaływania w postaci zróżnicowanychbodźców zewnętrznych powinny wspomagaćprzede wszystkim motywację wewnętrzną. Będą onew szczególny sposób wspierać kształcenie dziewcząti młodych kobiet. Mogą też rozwijać aktywność grupkooperatywnych, gdzie w naturalny sposób elementymotywujące mogą być stosowane.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autor w obronionej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie pracy doktorskiej przedstawił jeden z pierwszychna świecie systemów edukacji sieciowej, w którym do programowanego toku nauczania wprowadzono elementykognitywne w postaci eksperymentów przyrodniczych i różnych zadań problemowych, rozwiązywanych indywidualnielub zespołowo. Od tego czasu opublikował wiele prac prezentujących przykłady nowoczesnego zastosowaniakomputerów w nauczaniu. Po dłuższym stażu na uniwersytetach w Niemczech jest obecnie pracownikiem WyższejSzkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.PolecamySpryciarze i eksperci – filmowe strefy wiedzySerwisy wiedzy cieszą się coraz większą popularnością wśródinternautów. Podczas gdy na świecie użytkownicy poszukująodpowiedzi na Answers.com czy About.com lub korzystająz VideoJug.com, w Polsce rozwijają się takie portale, jakExpertia.pl oraz Spryciarze.pl.Serwis Expertia.pl to portal wiedzy specjalistycznej, któremupatronuje Uniwersytet Śląski w Katowicach. Cechą wyróżniającąserwis jest fakt, iż na pytania internautów odpowiadająwyłącznie eksperci z danej dziedziny. Wypowiedzi specjalistów– mające postać krótkich wywiadów – prezentowanesą w formie krótkich wywiadów wideo. Ponadto dostępne sąrównież artykuły z kilkunastu dziedzin naukowych.Spryciarze.pl to serwis społecznościowy, w którym internaucipublikują krótkie filmy prezentujące ich umiejętności– zarówno te, które mogą przydać się w życiu codziennym(np. jak wiązać krawat, jak zrobić makijaż, jak oduczyć siępalenia), jak również eksperymenty i sztuczki. W serwisiemożna zakładać grupy zainteresowań, dyskutować na forumi brać udział w konkursach z nagrodami. O popularnościstrony świadczy fakt, że w ciągu pięciu miesięcy zamieszczonona nim już ponad 1500 filmów.Adresy internetowe serwisów:http://expertia.pl i http://www.spryciarze.plpaździernik 2008 35


e-edukacja w krajuE-learning wyzwaniem przyszłości– recenzjaMaria ZającPodczas ubiegłorocznej, IV konferencjiRozwój e-edukacji w ekonomicznymszkolnictwie wyższym VladWielbut, reprezentujący Universityof Michigan, mówił o „drugiejfali” e-learningu w amerykańskimszkolnictwie wyższym. W swoimwystąpieniu 1 zwracał uwagę nakolejny etap intensywnego wzrostupopularności tej formy kształcenia,który tym razem stymulowany jestprzez samych studentów. Corazczęściej bowiem domagają się oniwiększej dostępności nauczanychtreści w postaci elektronicznej,łatwej do odtworzenia za pomocąprzenośnych urządzeń, wykorzystywanychw życiu codziennym. Autornazwał ten trend właśnie „drugąfalą”, w odróżnieniu od pierwszej,z lat dziewięćdziesiątych ubiegłegostulecia, kiedy to e-edukacja wprowadzana była główniena skutek nacisku władz uczelni, nierzadko ukierunkowywanychprzez środowiska komercyjne, dostarczającekosztownych rozwiązań technologicznych.Obserwując polską rzeczywistość w 2008 roku,można odnieść wrażenie, że e-learning w naszymkraju również wkroczył w nową fazę, chociaż raczejniewiele ma ona wspólnego z aktywnością studentów.Tę fazę można najkrócej scharakteryzowaćjako okres intensywnych podsumowań i ocen tego,co w polskich warunkach uznawane jest za e-edukację.Taki trend daje się zauważyć w wielu publikacjachkonferencyjnych i taki właśnie wydźwiękwydają się mieć również artykuły zebrane w książcepod redakcją naukową Ireny Hejduk zatytułowanejE-learning wyzwaniem przyszłości 2 . Publikacja ta, wydanaw ostatnich miesiącach przez Instytut Organizacjii Zarządzania w Przemyśle (Orgmasz), jest zbioremwypowiedzi oraz prezentacją poglądów uczestnikówmiędzynarodowej konferencji naukowej – E-learning– identyfikacja stanu rozwoju i jego przyszłe koncepcjew kształceniu studentów – zorganizowanej przez tenInstytut w marcu bieżącego roku.Przeglądając spis publikowanychwystąpień, a zwłaszcza afiliacjęich autorów, nie sposób oprzećsię refleksji, iż sporą część referentówstanowili ludzie młodzi,często doktoranci, którzy nie mająjeszcze własnych doświadczeńw e-edukacji, są jednak wyraźniezainteresowani możliwościami,jakie niesie z sobą ta forma kształcenia.Być może właśnie dlategow wielu wystąpieniach znaleźćmożna opisy podstawowych ceche-learningu oraz analizy jego wadi zalet. Zwraca jednak uwagęczęsto podejmowana próba porządkowaniai systematyzowaniatych zagadnień, co sprawia, żelektura tekstów może stanowićswoistą „powtórkę” z podstawe-learningu.Chociaż w założeniu tematyka konferencji dotyczyłakształcenia studentów, warto podkreślić, że w książceznalazły się także odwołania do innych obszarów nauczania– od szkoły średniej po kształcenie dorosłychi niepełnosprawnych. Stosunkowo niewiele uwagipoświęcono natomiast szkoleniom e-learningowymw firmach. Wyjątek stanowi opracowanie dotycząceszkoleń w sektorze MŚP, a w nim dwa dość istotnespostrzeżenia. Jedno z nich odnosi się do pozytywnegowpływu doświadczeń wynikających z uczestnictwaw e-edukacji podczas studiów na kształtowanie postawzwiązanych z kształceniem ustawicznym, w tym wypadkuz dokształcaniem zawodowym. Autor tego opracowaniastawia tezę, że metody e-edukacji z racji swoichszczególnych cech, jak realizacja kursu w dowolnym miejscui o dowolnej porze, dostęp do aktualizowanej w czasie rzeczywistymwiedzy, sposoby motywacji kursantów, dają możliwośćprzysposobienia nowych pracowników do wykonywaniaprzyszłych obowiązków w danym przedsiębiorstwie 3 . Drugauwaga odnosi się do pojęcia tzw. kosztów utraconychmożliwości. Wynikają one ze strat, jakie ponosi firmana skutek nieobecności pracownika, który uczestniczyw szkoleniu. Zdaniem autora artykułu e-learning może1V. Wielbut, Second wave – jak i dlaczego zmienia się szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych, [w:] M. Dąbrowski,M. Zając (red.), E-edukacja dla rozwoju społeczeństwa, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych,Warszawa 2008.2I. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle, Warszawa 2008.3K. Kolterman, E-learning w praktyce MSP. Kształcenie ustawiczne przyszłej kadry przedsiębiorstw z wykorzystaniem technikinformatycznych, s. 117–124, [w:] I. Hejduk (red.), E-learning wyzwaniem przyszłości, Instytut Organizacji i Zarządzaniaw Przemyśle, Warszawa 2008.36 e-mentor nr 4 (26)


E-learning wyzwaniem przyszłościskutecznie pomóc niwelować tę kategorię kosztóww przedsiębiorstwie.Kilka artykułów poświęcono także relacjom pomiędzydziałaniami e-edukacyjnymi a programaminauczania, co należy traktować jako próbę połączeniateorii z praktyką akademicką, zwłaszcza, że wśródomawianych prac znalazły się także opisy konkretnychwdrożeń i studia przypadków.Na zakończenie jeszcze uwaga, która wiąże sięz pewną refleksją, niejako na marginesie głównegowątku, ale niewątpliwie obrazuje stan polskiego e-learningu, a o tym przecież mowa w prezentowanejpublikacji. Uwaga ta dotyczy źródeł, na które powołująsię autorzy wystąpień. Otóż w wielu przypadkachpowtarzają się te same nazwiska i tytuły. Jaki stądwniosek? Najbardziej oczywisty i niestety równieżchyba najbliższy prawdy jest ten, który prowadzi dostwierdzenia, że pomimo rosnącej popularności e-edukacjiw Polsce, liczba wyczerpujących i kompletnychopracowań z tej dziedziny ciągle jest niewielka.Dlatego dobrze, że podjęto próbę przybliżeniaczytelnikom słabych i mocnych stron polskiegoe-learningu i zebrano je „w jednym miejscu”, pozwalajączapoznać się z różnymi sposobami postrzeganiae-edukacji. Jest to ważny atut omawianej książki. Jednakżerównocześnie, nie sposób oprzeć się refleksji,że spora część prezentowanych w niej przemyśleń,a nawet formułowanych tez, wynika z lektury tego, conapisali inni, a nie z osobistych doświadczeń autorów.I choć zapewne nie było to intencją ani organizatorówkonferencji, ani pani prof. Hejduk odpowiedzialnejza redakcję naukową prezentowanej pracy, nasuwasię skojarzenie, że lektura tej książki może stanowićswoistą inspirację albo wręcz napomnienie dla praktykówe-edukacji. Zwraca ona bowiem uwagę na fakt,iż środowisko akademickie czeka na opracowania,które pomogą zbudować solidne podstawy dla polskieje-edukacji, a także dostarczą przykładów dobrych praktyk,aby ci, którzy dopiero zaczynają swoją przygodęz e-edukacją, mogli czerpać z najlepszych wzorców.PolecamyTeacherTube – Teach the WorldCelem autorów serwisu TeacherTube było stworzenieśrodowiska online, w którym nauczyciele zamieszczają edukacyjnefilmy, dostępne bezpłatnie dla wszystkich zainteresowanych.Serwis jest źródłem materiałów dla wykładowców,szkół i osób doszkalających się indywidualnie. Obejrzeniefilmu może stanowić element pracy domowej, w ramach którejuczniowie zapoznają się z jakąś ideą bądź koncepcją.Strona rozwija się dzięki jej użytkownikom, którzy dodają plikiwideo, komentują je i oceniają. Serwis umożliwia równieżtworzenie grup zainteresowań oraz zamieszczanie dodatkowychplików (m.in. notatek, planów lekcji).Więcej informacji na: http://teachertube.comHistoria i MediaBlog Historia i Media obchodzi właśnie pierwszą rocznicędziałalności. To debiutancka polska inicjatywa, opisującanowe projekty wykorzystania komputerów i internetuw edukacji i nauce historycznej (digital history), analizującaobecność historii w mediach oraz informująca o nowychtrendach związanych z upamiętnianiem historii (takżew kontekście rekonstrukcji historycznych). W serwisiemożna przeczytać o nowych formach upamiętnianiaprzeszłości, obecności historii w popkulturze (film, muzyka,komiks), czy też problemach związanych z digitalizacjązasobów dziedzictwa narodowego. Ponadto blog promujewiedzę o projektach edukacyjnych i naukowych, kojarzonychz koncepcją Web 2.0 oraz informuje o inicjatywachzwiązanych z archiwizowaniem zasobów cyfrowych (digitalpreservation).Więcej informacji na: http://historiaimedia.orgpaździernik 2008 37


e-edukacja w krajuInternetowe StudiumMenedżerskie Global Mini MBASławomir GurdałaCelem opracowania jest przedstawienie doświadczeńw zakresie stosowania zdalnego nauczania w edukacjimenedżerskiej na Uniwersytecie Łódzkim. Przedstawionotu genezę programu szkoleniowego Global Mini MBA, jegocharakterystykę oraz obserwacje z realizacji ostatnichczterech edycji (współfinansowanych z EFS).Studium Menedżerskie przez internet – GlobalMini MBA – po raz pierwszy odbyło się w 2000 rokui było jednym z pierwszych szkoleń menedżerskichw formie internetowej, oferowanych na polskim rynkuszkoleniowym. Jego realizacja była kolejnym etapemw edukacji menedżerskiej prowadzonej przez PAMCenter na Uniwersytecie Łódzkim (Wydział Zarządzania).Polsko-Amerykańskie Centrum Zarządzania powstałow 1996 roku, w wyniku współpracy UniwersytetuŁódzkiego z Uniwersytetem Maryland (StanyZjednoczone). Wówczas głównym celem powstającegoCentrum było zorganizowanie profesjonalnegoprogramu studiów typu Executive Master of BusinessAdministration, wzorowanego na amerykańskimstandardzie kształcenia menedżerów i w rezultacieprzygotowanie kadry kierowniczej wyższego szczeblana wyzwania nowej gospodarki. Program EMBArealizowany jest do dziś (trwa nabór na 12. edycjęszkolenia) i należy do najbardziej renomowanychw Polsce (m.in. dzięki oryginalnemu, akredytowanemudyplomowi amerykańskiej uczelni).Od samego początku w procesie dydaktycznym stosowanebyły nowoczesne technologie. Amerykańscywykładowcy prowadzą zajęcia w sposób tradycyjny,ale także stosują wideokonferencje. Komunikacjaze studentami (wymiana plików, prac zaliczeniowych,informacja o ocenach) odbywa się częściowo przezinternet. Także część aktywności została przeniesionado systemu zdalnego nauczania – Blackboard. Stosowanienowych technologii skutecznie wspomagaintensywny program dwuletnich studiów.Geneza programuRównolegle ze studiami EMBA w PAM Center realizowanebyły krótsze programy szkoleniowe – otwartei zamknięte (przystosowane do potrzeb konkretnychfirm). Wśród tych programów wymienić trzeba StudiumMenedżerskie Mini MBA. Jest to semestralny(ok. 100 godz.) program, przeznaczony dla osób, którepotrzebują wiedzy z zakresu zarządzania, ale w mniejszymwymiarze niż w przypadku studiów EMBA.Nie ma też wymogu ukończenia przez uczestnikówstudiów wyższych ani odbycia praktyki zawodowej.Program jest prowadzony w języku polskim. Obejmujekilka bloków tematycznych: od Zachowania ludziw organizacji i Zarządzania kapitałem ludzkim, przezZarządzanie firmą (marketing i zarządzanie strategiczne),Rachunkowość i finanse, Prawo pracy, aż po Etykietębiznesmena. Szkolenie prowadzone jest przez polskichwykładowców wykorzystujących doświadczenia „dużegoMBA” (praktyka, rozwiązywanie studiów przypadków,wymiana doświadczeń, itp.), skierowane jestdo kadry kierowniczej niższego szczebla oraz osóbzatrudnionych w małych firmach lub prowadzącychwłasną działalność gospodarczą. Od 1996 r. szkoleniezostało zrealizowane w 29 edycjach w Łodzi i Warszawie(ok. 750 absolwentów), co świadczy o renomieprogramu. Potwierdzają to również ewaluacje przeprowadzanena zakończenie każdej edycji.W 1999 roku powstał pomysł udostępnieniaprogramu przez internet zainteresowanym osobomz całej Polski. Po konsultacjach z amerykańskimiwykładowcami, doświadczonymi w stosowaniue-learningu 1 , przygotowana została koncepcja szkoleniainternetowego. Wykładowcy z programu MiniMBA opracowali internetową wersję szkolenia, przygotowalimateriały, zadania i testy, a w kwietniu 2000roku uruchomiona została pierwsza edycja szkoleniaGlobal Mini MBA. Był to jeden z pierwszych projektówe-learningowych w Polsce.1University of Maryland University College jest jedną z największych na świecie ośrodków stosujących distancelearning.38 e-mentor nr 4 (26)


Internetowe Studium Menedżerskie Global Mini MBANależy tutaj zwrócić uwagę, że szkolenie nie jestinternetowym samouczkiem, ale nawiązuje do akademickiegomodelu zdalnego nauczania – wymagaobecności i aktywności nauczyciela, wymusza nasłuchaczach czytanie lektur, terminowe wykonywaniezadań, aktywny udział w dyskusjach, pracę grupową,wymianę doświadczeń. Zasadniczo chodziłoo przeniesienie do internetu treści szkoleniowychi aktywności realizowanych w programie stacjonarnym.W stosunku do oryginału dodany został przedmiot– Informatyczne Systemy Zarządzania, realizowanyjako ekonomiczna gra decyzyjna. Wydawało się,że osoby korzystające z sieci będą zainteresowanetakże i tą tematyką. Ponadto gra miała wprowadzićdo szkolenia element rywalizacji, niezbędny do aktywizowaniauczestników. W założeniach liczebnośćgrupy to 20–25 osób, co pozwalało na odtworzeniesytuacji edukacyjnej z tradycyjnej grupy i zbudowanieinterakcji w wirtualnej klasie.Program szkoleniaStudium Menedżerskie Global Mini MBA jestinternetowym odpowiednikiem programu stacjonarnego.Z założenia prowadzą je ci sami wykładowcy,co w programie stacjonarnym. Podobny jest zakrestematyczny oraz czas trwania szkolenia. Programposzczególnych przedmiotów jest jednak niecozmodyfikowany – w miejsce tradycyjnego wykładu,prowadzący zaproponowali najlepszy, ich zdaniem,podręcznik akademicki do swojego przedmiotu i podtym kątem ułożyli plan szkolenia, zestaw ćwiczeńi aktywności, które powinny być zrealizowane przezsłuchaczy.Czas trwania szkolenia (136 godz.) został oszacowanyna podstawie objętości materiału przeznaczonegodo realizacji w danym bloku tematycznym (czas naukioszacowano według spodziewanego nakładu pracypodczas analogicznych zajęć stacjonarnych). Z jednejstrony jest to czas pracy nauczyciela (aktualizacja materiałówszkoleniowych, animowanie i moderowaniedyskusji na forum dyskusyjnym, prowadzenie czatu,sprawdzanie, ocenianie i komentowanie prac słuchaczy,indywidualne konsultacje przez pocztę, forum,czat itp.). Z drugiej strony jest to czas, który powinienpoświęcić na naukę słuchacz (lektury, prace pisemne,testy, udział w forach dyskusyjnych i czatach). Oczywiścieten czas może być różny w indywidualnychprzypadkach (wcześniejsze doświadczenia, osobistezainteresowania itp.).Studium Menedżerskie Global MiniMBA jest zaplanowanena 15 tygodni. Siedem bloków tematycznych(Kształtowanie Relacji Pracowniczych, Rachunkowośćfinansowa, Zarządzanie strategiczne, Rachunkowośćzarządcza, Marketing, Prawo pracy, Finanse i rynkikapitałowe) realizowanych jest kolejno. PrzedmiotInformatyczne systemy zarządzania to gra decyzyjna.Każdy z uczestników gry zarządza firmą produkującącztery rodzaje wyrobów. Na początku rozgrywkiwszystkie firmy mają taką samą wartość. Wszyscy majądostęp do tych samych danych dotyczących sprzedażyposzczególnych wyrobów w poprzednich okresach.We wszystkich też firmach są takie same moce produkcyjnei wszyscy mogą zaopatrywać się w surowceu tych samych dostawców. Obowiązują również takiesame reguły, jeśli chodzi o płatności, kredyty, zapasymagazynowe itp. Zadaniem uczestników gry jest maksymalizacjawartości firmy w ciągu 12 symulowanychmiesięcy (12 tygodni, w których rozgrywana jest gra).Po analizie danych historycznych należy opracowaćtaktykę działania (wielkość produkcji w poszczególnychokresach, produkcja na zapas itp.) i co tydzieńnależy podejmować operacyjne decyzje: ile kupićsurowców, gdzie, ile i jaki asortyment wyprodukowaćoraz po jakiej cenie wystawić towar na rynku.Celem dydaktycznym gry jest wdrożenie jejuczestników do analizy danych i wspomagania decyzjioperacyjnych w firmie, z wykorzystaniem narzędzi informatycznych.Prowadzący proponuje użycie arkuszakalkulacyjnego MS Excel do zbudowania modeli, którewspomagają podejmowanie operacyjnych decyzjiw firmie (optymalizacja zakupów i produkcji, prognozowaniesprzedaży itp.). Co tydzień do prowadzącegozajęcia należy przesyłać wypracowane w swoimmodelu decyzje – co tydzień ogłaszany jest rankingwartości „wirtualnych firm” oraz dane wyjściowe donastępnego etapu gry.Przebieg szkoleniaSzkolenie rozpoczyna się dwudniową sesją orientacyjną,w weekend poprzedzający pierwszy tydzieńszkolenia. Podczas sesji orientacyjnej słuchaczespotykają się z prowadzącymi zajęcia, zapoznają sięz obsługą systemu do zdalnego nauczania oraz metodykązdalnego nauczania. Wykładowcy prezentująplan swojego przedmiotu, kluczowe zagadnienia,warunki zaliczenia zadań i sposoby komunikacjipodczas trwania kursu. Nieco dłuższe jest spotkaniew ramach bloku Kształtowanie Relacji Pracowniczych(sesja integracyjna) oraz Informatycznych SystemówZarządzania (wykład i wprowadzenie do gry decyzyjnej).W kolejne poniedziałki na stronach platformyzdalnego nauczania, w obszarze poszczególnychkursów, odsłaniane są informacje o tym, co należywykonać (lektura podręcznika, udział w forum dyskusyjnymna zadany temat, rozwiązanie i wysłaniedo prowadzącego zadania rachunkowego, studiumprzypadku itp.). W trakcie bloku tematycznego prowadzącyjest dostępny online dla uczestników szkoleniai w aktywny sposób animuje jego przebieg. Zadaniamuszą być wykonywane terminowo, zwłaszcza, żeczęść aktywności przewiduje element rywalizacjilub wzajemnej wymiany doświadczeń. Test końcowyudostępniany jest w ograniczonym czasie – możliwyjest jednokrotny dostęp do pytań.Poszczególne bloki tematyczne i moduły odbywająsię według harmonogramu zaprezentowanegow tabeli 1.Szkolenie kończy się w Łodzi zjazdem końcowym(sobota lub niedziela). Odbywa się na nim podsumowaniebloku Kształtowanie Relacji Pracowniczych,październik 2008 39


e-edukacja w krajuTabela 1. Harmonogram szkoleniaBlok tematycznyInformatyczne Systemy ZarządzaniaKształtowanie Relacji PracowniczychRachunkowość finansowaZarządzanie strategiczneRachunkowość zarządczaMarketingPrawo pracyFinanse i rynki kapitałoweTygodnie1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Źródło: opracowanie własnegry decyzyjnej, a także ewaluacja zajęć i uroczystewręczenie dyplomów ukończenia szkolenia. Absolwenciotrzymują dyplom ukończenia StudiumMenedżerskiego Global MiniMBA , podpisany przezDyrektora PAM Center i Dziekana Wydziału ZarządzaniaUniwersytetu Łódzkiego.Poza sesją orientacyjną i końcową szkolenie jestrealizowane w całości przez internet. Podczas szkoleniawykorzystywana jest platforma do zdalnego nauczaniae-Campus, używana na Uniwersytecie Łódzkim. Jest tooprogramowanie typu open source (platforma Dokeos),zmodyfikowane w Uniwersytecie i przystosowane dopotrzeb prowadzenia zajęć akademickich w trybieonline. Jest to internetowy system, który umożliwiastudentom i nauczycielom dostęp przez sieć do wydzielonychobszarów (kursów), dostępnych wyłączniedla zarejestrowanych użytkowników. W obrębie kursunauczyciel udostępnia niezbędne aplikacje (terminarz,forum, poczta kursu, zadania do wykonania, dziennikocen i inne) umożliwiające komunikację oraz wymianędanych w trakcie trwania zajęć. W ramach każdejz edycji kursu Global Mini MBA funkcjonowało dziewięćkursów, z czego osiem dla potrzeb poszczególnychprzedmiotów oraz jeden poświęcony sprawomorganizacyjnym (harmonogram szkolenia, informacjedotyczące obsługi platformy do zdalnego nauczania,pytania i problemy techniczne, itp.).W trakcie trwania szkolenia, zgodnie z harmonogramem,w poszczególnych kursach pojawiały się kolejnemoduły przeznaczone na kolejne tygodnie szkolenia.Moduł zawierał wprowadzenie oraz informacjeo aktywnościach przeznaczonych do zrealizowaniaw ciągu tygodnia: lektura z podręcznika, pytania kontrolne(quiz), zadania do wykonania (np. rozwiązaniezadania rachunkowego lub napisanie krótkiego eseju),analiza przykładów rachunkowych, rozwiązanie studiumprzypadku, udział w forum dyskusyjnym itp.Zadania realizowane przez słuchaczy były rejestrowanena platformie zdalnego nauczania jako plikiwysyłane do oceny (dostępne w dzienniku ocen) lubposty na forum dyskusyjnym. Platforma rejestrowałaautomatycznie także każdą próbę rozwiązania testuoraz wszystkie sesje czatu. Wykładowcy animowalidyskusje w forum, uczestniczyli w czacie, ocenialii komentowali prace słuchaczy (niektórzy prowadzącywystawiali oceny za przysłane zadania, inne zadaniabyły na zaliczenie, występowały też trudności z punktowaniem).Oczywiście oprócz zadań wyznaczonychprzez prowadzących uczestnicy mieli możliwość zadawaniapytań i przedstawiania problemów, które ichinteresują (i takie sytuacje się zdarzały). Prowadzącyzajęcia regularnie logowali się do systemu w trakcieczterech tygodni trwania bloku tematycznego i w tymczasie byli do dyspozycji słuchaczy.Wszystkie kursy zostały przygotowane wedługtakiego samego schematu i szablonu graficznego.Na stronie głównej kursu jest dostęp do aplikacji,z których podczas trwania kursu mają korzystaćsłuchacze. We wszystkich kursach umieszczonoterminarz, pocztę kursu, forum dyskusyjne, dziennikocen oraz ścieżkę nauki. Czasem w kursie pojawiałysię inne funkcje, np. narzędzie do pracy grupowej,lista użytkowników, czat, folder z dokumentami lubskrzynka na pliki.Szkolenie jest wszechstronnie monitorowane przezpracowników PAM Center ze względu na internetowycharakter programu. Do nadzorowania szkoleniawyznaczony jest administrator, który odpowiada zaprawidłowe przygotowanie i funkcjonowanie kursów.Do jego zadań należy: zakładanie nowych kursów, zakładaniekont użytkownikom i administrowanie nimi,pomoc techniczna dla słuchaczy (np. przy problemachz logowaniem), pomoc dla nauczycieli (umieszczaniei aktualizacja materiałów na platformie, umieszczanieterminów w terminarzu), organizacja treści kursów(konfigurowanie forów dyskusyjnych i innych funkcjiplatformy), monitorowanie działań, zarówno słuchaczy,jak i nauczycieli. Z doświadczeń pierwszychedycji szkolenia wynika, że po pierwszych dniachi tygodniach mija początkowy zapał użytkowników– coraz więcej zadań odkładanych jest „na później”,a w końcu zaległości jest tyle, że ukończenie szkolenianie jest możliwe. Administrator szkolenia obserwuje,czy uczestnicy szkolenia wywiązują się terminowoz zadań, czy logują się do systemu. W przypadku brakuaktywności, niezależnie od działań podejmowanych40 e-mentor nr 4 (26)


Internetowe Studium Menedżerskie Global Mini MBARysunek 1. Ekran platformy Global Mini MBAŹródło: https://e-campus.uni.lodz.plprzez prowadzącego zajęcia, administrator nawiązujekontakt z uczestnikiem szkolenia (e-mail, telefon) i motywujedo uzupełniania zaległości. Takie działania byłypodejmowane dość często, zwłaszcza w przypadkugry decyzyjnej (przedmiot wymagał terminowego,cotygodniowego przysłania decyzji do prowadzącego).W latach 2000–2004 odbyły się 3 edycje szkolenia(ukończyło je około 45 absolwentów).Finansowanie programu ze środków EFSW 2006 roku Uniwersytet wystąpił do Polskiej AgencjiRozwoju Przedsiębiorczości o współfinansowanieszkolenia dla pracowników MSP. Projekt uzyskał stosownedofinansowanie (SPORZL–2.3a–2–10–38/0087)i w latach 2006-2008 odbyły się cztery kolejne edycjeszkolenia, w których uczestniczyło łącznie 100 osób.Poniżej zamieszczono kilka obserwacji i wnioskówz przeprowadzonego projektu (rysunek 2). W szkoleniuwzięło udział 41 kobiet i 59 mężczyzn w przedzialewiekowym od 23 do 56 lat.Największa liczba osób (69 proc.) to osoby młode– do 35 lat. Zwraca jednak uwagę spora grupa osóbpowyżej 40. roku życia – 14 proc. (w tym 5 osóbRysunek 2. Struktura wiekowa uczestników kursuLiczba uczestników403020209103 15121248 2040Przedział wiekowyŹródło: opracowanie własne15MężczyźniKobietypowyżej 50. roku życia). Średniawieku uczestników szkolenia wynosiła33,5 roku, przy czym dlakobiet była nieco niższa (31,5) niżdla mężczyzn (niespełna 35 lat).W założeniu program skierowanybył do osób, które niemają kierunkowego wykształceniaz zakresu zarządzania i potrzebująwiedzy niezbędnej do pracy nakierowniczym stanowisku. Nie byłoformalnego wymogu posiadaniawykształcenia wyższego (tak jakna studiach typu EMBA), jednakwiększość osób (89 proc.) legitymowałasię dyplomem ukończeniastudiów wyższych (rysunek 3). Znaczącoreprezentowana jest grupaosób z wykształceniem średnim(11 proc. – głównie technicy), dlaktórych udział w szkoleniu jestszansą na uczestnictwo w szkoleniuprowadzonym przez renomowanych nauczycieliakademickich.Rysunek 3. Wykształcenie – specjalności reprezentowaneprzez uczestników szkoleniaInne (wyższe)13%Prawoi administracja6%Politologia8%Średnie11%Źródło: opracowanie własneFilologia11%Medycyna2%Ekonomiai zarządzanie19%Politechnika30%Oferując szkolenie w wersji internetowej, należałospodziewać się udziału uczestników z całej Polski.W znacznym stopniu to zamierzenie zostało zrealizowane,choć duża grupa osób (42 proc.) pochodziłaz Łodzi (33 osoby) i regionu łódzkiego (9 osób), conależy tłumaczyć tym, że osoby poszukujące szkoleńciągle kierują się miejscem zamieszkania. Ponadpołowa uczestników programu pochodziła z innychobszarów Polski i mogła uczestniczyć w szkoleniuwyłącznie dzięki internetowej formule tego projektu.Warto podkreślić, że w trakcie trwania szkolenia jegouczestnicy przebywali w delegacjach służbowych, takżezagranicznych (jedna z osób przebywała w trakcieszkolenia na Słowacji, a dwie osoby w Chinach).październik 2008 41


e-edukacja w krajuRysunek 4. Miejsce zamieszkania (pracy) uczestnikówszkoleniaRysunek 5. Liczba logowań w poszczególnych edycjachszkolenia1500014243100009854 102799681500001 edycja 2 edycja 3 edycja 4 edycjaŹródło: opracowanie własneŹródło: opracowanie własneJak wspomniano wyżej, przebieg szkolenia byłwszechstronnie monitorowany przez pracownikówPAM Center nie tylko w celach statystycznych, aletakże w celu uniknięcia sytuacji, które zagrażająrealizacji programu. Poniżej zamieszczono analizęniektórych wskaźników statystycznych, dotyczącychposzczególnych edycji szkolenia Global Mini MBA.Oprócz kontrolowania wykonania zadań i wystawianiaocen, prowadzący i administrator mają możliwośćśledzenia aktywności słuchaczy na platformie (liczbalogowań i czas ostatniego logowania, odwiedzanestrony itp.). Oczywiście liczba logowań do platformynie przekłada się na zdobytą wiedzę i umiejętności,jest to jednak wskaźnik systematyczności i zainteresowaniasłuchaczy szkoleniem.System odnotował łącznie 44057 wejść słuchaczydo wszystkich kursów w czterech edycjach szkolenia.Z wykresu wynika, że liczba logowań w kolejnychedycjach rosła, co tłumaczyć można większym doświadczeniemprowadzących zajęcia w aktywizowaniusłuchaczy. Średnia liczba logowań do kursu wynosiłaod 44 (w pierwszej edycji) do 62 (czwarta edycja)na jednego uczestnika. W przypadku czterech osóbliczba logowań przekroczyła 1000 (rekordzista mana koncie 1994 wejścia do systemu), a w przypadku6 najrzadziej się logujących się osób odnotowanoponiżej 100 logowań.Na rysunku 6. kursy zostały ułożone wedługkolejności, w jakiej odbywały się zgodnie z harmonogramem.Kurs Informatyczne Systemy Zarządzaniato gra decyzyjna – przedmiot trwał 12 tygodni i stądzdecydowanie większa liczba wejść. Widać wyraźnątendencję spadkową liczby logowań do kolejnychbloków tematycznych. Rzeczywiście – początkowyzapał uczestników szkolenia słabnie w miarę upływuRysunek 6. Łączna liczba logowań do poszczególnych kursów (każdy z kursów – 4 edycje)1000090008000700060005000400030002000100004349105006358526442963712 37913229Kurs ISZ KRP RF ZS RZ MA PP FIorganizacyjny2558Kształtowanie Relacji Pracowniczych (KRP), Rachunkowość finansowa (RF), Rachunkowość zarządcza (RZ), Zarządzanie strategiczne(ZS), Marketing (MA), Prawo pracy (PP), Finanse i rynki kapitałowe (FI), Informatyczne systemy zarządzania (ISZ).Źródło: opracowanie własne42 e-mentor nr 4 (26)


Internetowe Studium Menedżerskie Global Mini MBARysunek 7. Średnia liczba logowań do systemu w kolejnych tygodniach szkolenia (wynik uśredniony dla czterech edycji)Źródło: opracowanie własneczasu, co obserwowali prowadzący kolejne kursy, którzyoczekiwali na zadania od słuchaczy. Tę tendencjępotwierdza także średnia liczba logowań na stroniekursu w kolejnych 16 tygodniach trwania szkolenia.Pod koniec szkolenia liczba logowań nieco wzrasta– we wszystkich czterech edycjach część słuchaczyodrabiała zaległości właśnie pod koniec programu.Czas, w jakim następowały logowania do systemu,nie jest zbieżny z porą dnia i tygodniem, w jakimsłuchacze się uczyli. Lektury i przygotowanie pracpisemnych odbywają się w trybie off-line.Z wykresu na rysunku 8. wynika, że największaaktywność uczestników w systemie e-Campus miałamiejsce w poniedziałek i wtorek. W te dni odsłanianebyły kolejne moduły we wszystkich kursach, ogłaszanorównież wyniki gry decyzyjnej. Wzrost liczby logowańw niedzielę oznacza, że w tym terminie wysyłane byłyprace zaliczeniowe w kończących się modułach orazdecyzje do gry decyzyjnej. Ponadto można spodziewaćsię, że słuchacze chętnie korzystali z dostępu dointernetu w pracy (a w więc w ciągu tygodnia).Na rysunku 9. widać, że aktywność słuchaczy miałamiejsce już od 7 rano i trwała do północy, przy czymnajwiększa liczba wejść wypadała na wczesne godzinywieczorne (od 20 do 22). Zwracają uwagę logowaniado systemu, które miały miejsce w godzinach nocnych.Prawdopodobnie wynika to z faktu, że dwoje słuchaczy(w pierwszej i trzeciej edycji) podczas trwaniaszkolenia przebywało służbowo w Chinach (uwzględniającprzesunięcie czasu, oznacza to logowaniaw godzinach wieczornych czasu lokalnego).Widać dużą rozpiętość liczby wejść na stronykursów w przypadku prowadzących poszczególneprzedmioty. Głównie wynika to ze stylu pracy nauczycieli.Niektórzy indywidualnie komentowali pracesłuchaczy, aktywnie i często włączali się do forum.Inni przyjęli strategię zbiorczego podsumowaniawszystkich nadesłanych prac.Prowadzący zajęcia chętnie wykorzystywali wewszystkich kursach forum dyskusyjne. Ta aktywnośćjest odpowiednikiem dyskusji, która ma miejscepodczas zajęć tradycyjnych. Umiejętny dobór tematuRysunek 8. Średnia liczba logowań do systemu w kolejnych dniach tygodnia podczas trwania szkolenia10000800060008439767670496229558642175725400020000poniedziałek wtorek środa czwartek piątek sobota niedzielaŹródło: opracowanie własnepaździernik 2008 43


e-edukacja w krajuRysunek 9. Średnia liczba logowań do systemu w różnych porach dnia450040003500300025002000330629312722 27952695 2745 27582630 2468 2422 2500223138284119377724231500100050001320950606480187 126 72 1061 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24Źródło: opracowanie własneRysunek 10. Łączna liczba logowań prowadzących zajęcia700667600500400300364392244282200100117150680ISZ KRP RF ZS RZ MA PP FIŹródło: opracowanie własneRysunek 11. Łączna liczba postów w forach dyskusyjnych w poszczególnych kursach (każdy z kursów – 4 edycje)20001932150010008117725002445503822094602780KursorganizacyjnyISZ KRP RF ZS RZ MA PP FIŹródło: opracowanie własne44 e-mentor nr 4 (26)


Internetowe Studium Menedżerskie Global Mini MBAi aktywne animowanie dyskusji to trudne zadanie i niewe wszystkich grupach i przedmiotach udało się jejedna kowo skutecznie zrealizować. Ponadto sporo zależytu od samych słuchaczy, którzy podejmując zaproponowanytemat, mogą (lub nie) wzajemnie motywowaćsię do dalszej aktywności. Jeśli w grupie braknie osóbotwartych i chętnie piszących, dyskusja zanika.Nie we wszystkich przedmiotach jednakowo intensywniewykorzystywano forum dyskusyjne. Niektórebloki tematyczne wymagały wymiany opiniii doświadczeń, rozwiązywania studiów przypadków,pracy grupowej, a to sprzyjało ożywionej dyskusji– średnio 19 postów na uczestnika kursu KształtowaniaRelacji Pracowniczych lub 8 postów w przypadkuZarządzania Strategicznego i Marketingu. W przypadkuRachunkowości czy Finansów były to tylko 2–3 postyw kursie na jednego słuchacza.Rysunek 12. Liczba postów w forach dyskusyjnychwe wszystkich kursach w poszczególnych edycjach szkolenia2500200015001000500012871038 109722161 edycja 2 edycja 3 edycja 4 edycjaŹródło: opracowanie własneWidać, że w 4. edycji szkolenia grupa była zdecydowaniebardziej aktywna. Po części może towynikać z większego doświadczenia prowadzącychw moderowaniu forum. Każdy z uczestników podczastrwania szkolenia pisał średnio na forum od 40 (drugaedycja) do 82 postów (czwarta edycja). W tej liczbiezawarte są także posty prowadzących zajęcia. Łączniewe wszystkich kursach w czterech edycjach w forachumieszczono 5638 komentarzy.Zaliczenie szkoleniaOcenianie wiedzy studentów w kursach online jestzadaniem trudnym. O ile zajęcia w ramach formalnychstudiów prowadzonych na uniwersytecie mogąodbywać się przez internet, o tyle egzaminowaniedopuszczalne jest tylko w sposób tradycyjny, a więcw murach uczelni. W przypadku szkoleń, takich jakMini MBA, nie ma formalnego wymogu egzaminowaniasłuchaczy. Do ukończenia szkolenia stacjonarnegoniezbędna jest obecność na zajęciach, aktywnew nich uczestnictwo, rozwiązanie testu końcowego.W przypadku szkolenia internetowego istnieje jednakkonieczność sprawdzenia aktywności słuchaczy i temusłużą zadania stawiane słuchaczom w każdym z modułów.Formułowanie zadań, a następnie ich ocena i komentowaniew mniejszym stopniu ma na celu formalnesprawdzanie i ocenianie wiedzy słuchaczy (nie mapewności, że zadanie zostało wykonane samodzielnie,niektóre z zadań w ogóle trudno ocenić) – chodzibardziej o mobilizowanie słuchaczy do aktywnościoraz o przekazanie im informacji zwrotnej na temattego, jak sprawnie poruszają się w tematyce będącejprzedmiotem zajęć. Niektóre z zadań podlegały jedyniezaliczeniu i końcowa ocena z przedmiotu zostaławystawiona na podstawie liczby wykonanych poleceń.Tak więc może zdarzyć się, że oceny wystawione nakoniec kursu bardziej odzwierciedlają zaangażowaniesłuchaczy niż formalną wiedzę. Z założenia szkoleniema być wprowadzeniem do poszczególnych dziedzinz zakresu zarządzania i przygotowaniem do dalszegosamokształcenia w specjalności potrzebnej słuchaczowi.Jest rzeczą naturalną, że uczestnicy szkoleniaw różnym stopniu interesują się poszczególnymiprzedmiotami i niektórym z bloków tematycznychpoświęcają mniej czasu i uwagi.Taka formuła zaliczenia przedmiotu (niedopuszczalnaw przypadku regularnych studiów) wydaje siębyć wystarczająca w przypadku szkolenia menedżerskiego.PodsumowanieStudium menedżerskie przez internet – GlobalMini MBA – nawiązuje do doświadczeń studiówExecutive MBA, prowadzonych w PAM Centerwspólnie z amerykańskim partnerem oraz szkoleństacjonarnych, które w prawie 30 edycjach odbyłysię w Łodzi i Warszawie.• Internetowa formuła studium umożliwia dostępdo renomowanego szkolenia dla osób z całejPolski, także osób z mniejszych ośrodków,oddalonych od centrów uniwersyteckich.Formuła Studium umożliwia naukę osobompracującym, które nie mogłyby pozwolić sobiena systematyczne dojazdy do ośrodka szkoleniowego.Nauka w takiej formie jest możliwatakże w przypadku wyjazdów służbowych, o ilesłuchacz ma dostęp do internetu.• Wydaje się, że internetowa formuła szkoleniajest interesująca dla osób w średnim wieku. Teosoby niechętnie podejmują naukę w tradycyjnejformie, obawiając się bezpośredniej „konfrontacji”z osobami młodymi. Osoby starsze,pracujące na eksponowanych stanowiskach,absorbujących dużo czasu w ciągu dnia, nie podejmąnauki w formie tradycyjnej – niechętniepostawią się w roli ucznia lub studenta. Szkolenieprzez internet pozwala zachować pewnąanonimowość i niezależność.• Zainteresowanie programem wykazywały głównieosoby z wykształceniem wyższym pracującena kierowniczych stanowiskach lub prowadzącewłasną działalność gospodarczą. Dla wieluuczestników szkolenia była to pierwsza okazjado zdobycia wiedzy z zakresu zarządzania w sposóbuporządkowany, pod kierunkiem nauczycielaakademickiego. To ważne, bo w przypadku samokształceniaczęsto brakuje motywacji, nie bardzopaździernik 2008 45


e-edukacja w krajuwiadomo, co jest ważne, na co zwrócić uwagę,z jakich źródeł i podręczników korzystać. Dlaczęści osób Studium było okazją do poszerzenialub odświeżenia wiedzy, którą zdobyły podczasstudiów ekonomicznych. Ważne jest także to,że w Studium mogły uczestniczyć osoby bezwyższego wykształcenia.• Dla wielu osób udział w szkoleniu był ważny zewzględu na nawiązanie do programu studiówMBA. Część osób (szczególnie młodych) traktowałaje wręcz jako wstęp i „przymiarkę” do„dużego” MBA. Trzeba przyznać, że nazwa szkoleniabyła w procesie rekrutacji bardzo przydatnai przyciągała potencjalnych słuchaczy (nazwyszkoleń Mini MBA i Global Mini MBA są zastrzeżone).Oczywiście wszyscy zainteresowani byliinformowani o relacji Studium do programówformalnych studiów MBA. W 93 proc. oczekiwaniauczestników wobec Studium zostały spełnionelub przekroczone. Tyle samo osób uważa,że uzyskana wiedza i dyplom będą przydatnew dalszej karierze zawodowej. Zastrzeżenia dotycząceStudium dotyczyły głównie braku czasuna bardziej dogłębne studiowanie wybranychzagadnień. Program szkolenia Global Mini MBAzostał pomyślany jako przegląd najważniejszychzagadnień potrzebnych w pracy menedżerai wstęp do dalszego samodzielnego studiowaniazagadnień, które są potrzebne w pracy każdegoz uczestników. Charakterystyczne w ocenieposzczególnych przedmiotów jest to, że postronie plusów i minusów szkolenia pojawiają sięskrajne opinie. Wynika to z faktu, że na szkoleniuspotkały się osoby z bardzo różnym wykształceniemi doświadczeniami zawodowymi. Osobaz wykształceniem prawniczym może ocenićzajęcia z Prawa pracy jako powierzchowne, a tużobok pojawia się entuzjastyczna opinia osoby,dla której te zajęcia były czymś zupełnie nowym.Podobnie może być z Rachunkowością czy Finansami.Dla większości osób z wykształceniem humanistycznymzajęcia te były trudne i pracochłonne.Dla księgowego mogą się wydać zupełnie podstawowe.Generalnie słuchacze dobrze oceniliprzydatność poszczególnych bloków tematycznychw swojej pracy zawodowej (średnia ocena:4,79), merytoryczne przygotowanie tematu,jakość i ilość materiałów w internecie (średnia:5,14). Podobnie oceniono dobór podręczników,ich przydatność w kursie i do dalszego samokształcenia(5,15). Dobrze wypadła także ocenasposobu prowadzenia zajęć, komunikatywność,dostępność, aktywność prowadzących (5,06),chociaż i tutaj występowały obok siebie opinieentuzjastyczne i krytyczne (pojedyncze) – różnyjest sposób komunikacji różnych osób.• Szkolenie w formule internetowej jest trudną formąuczenia i nauczania. Wymaga systematyczności,samodyscypliny i dobrej organizacji własnegoczasu. W Polsce forma ta nie jest jeszcze dobrzerozpowszechniona. W ankietach ewaluacyjnychuczestnicy narzekali na brak lub utrudnioną interakcjęz prowadzącym lub innymi uczestnikamiszkolenia, brak kontaktu bezpośredniego, utrudnionyprzepływ informacji, drobne problemytechniczne. Zdecydowanie więcej wymienionoplusów, takich jak: oszczędność czasu w związkuz brakiem dojazdów, nauka i wykonywanie zadańw czasie przez siebie zaplanowanym, przekazdużej wiedzy w bardzo krótkim czasie, różnorodnośćform, dyspozycyjność wykładowców,prosty i szybki dostęp do informacji, bogactwomateriału, do którego można wracać później,profesjonalizm wykładowców, dostępnośći możliwość uczestnictwa w zajęciach w dogodnymmomencie. Wydaje się, że najtrudniejszymproblemem o charakterze organizacyjnym,z jakim zetknęli się uczący i słuchacze Studium,było wymuszenie systematyczności w realizacjiprogramu. Dobrym pretekstem mobilizującymuczestników do regularnego odwiedzania stronszkolenia była gra decyzyjna, która wymagałacotygodniowego logowania się do serwera,wysyłania decyzji, sprawdzania wyników itp.Trudno jednoznacznie ocenić nakład pracyzwiązany z udziałem w Studium. W założeniachszacowano, że będzie to po 16 godzin na moduł,a w ciągu tygodnia ok. 10 godzin. Z ankietwynika, że słuchacze poświęcali od kilku aż do20 godzin tygodniowo na naukę.• Warto też zauważyć, że dla części uczestnikówprogramu wartością dodaną, uzyskaną przyokazji udziału w szkoleniu, było podniesieniesprawności w posługiwaniu się technologiamiinformatycznymi. Codzienne komunikowanie sięprzez internet, konieczność manipulowania różnymiplikami, wymiana danych przez platformędo zdalnego nauczania, częste korzystanie z arkuszakalkulacyjnego (gra decyzyjna, kalkulatory)to dla niektórych osób nowe doświadczenie.Podsumowując, należy ocenić projekt jako przedsięwzięcieudane od strony szkoleniowej. Wskazująna to: wysoki, jak na szkolenie internetowe, wskaźnikukończenia programu, zadowolenie i dobre oceny oduczestników. Ważne jest także doświadczenie zespołuwykładowców i organizatorów szkolenia z UniwersytetuŁódzkiego, które będzie przydatne w realizacjikolejnych projektów e-learningowych.Autor jest pracownikiem Międzywydziałowego Zakładu Nowych Mediów i Nauczania na Odległość UniwersytetuŁódzkiego. Administruje systemami zdalnego nauczania (WebCT, Oracle iLearning, Blackboard). Jest współtwórcąi organizatorem szkoleń internetowych (w tym Global Mini MBA realizowanego od 2000 r.) w Polsko-AmerykańskimCentrum Zarządzania przy UŁ oraz Centrum Innowacji UŁ. Jego zainteresowania zawodowe to: metodyka prowadzeniazajęć e-learningowych, przygotowanie zawartości kursów elektronicznych, prowadzenie zajęć z zakresu ICT(także w trybie zdalnym), udział w projektowaniu i rozbudowie LMS w UŁ.46 e-mentor nr 4 (26)


Praktyczne aspektyadaptacjisystemów wymianywiedzyTomasz KarwatkaKrzysztof RegulskiŻadnych marzeń, panowie…Można by sądzić, że złoty okres dla zarządzaniawiedzą przeminął, zanim na dobre się rozpoczął.Przesłanki dla takiego stwierdzenia są dwojakie. Popierwsze chodzi o kierunek rozwoju teorii zarządzaniawiedzą – w ciągu kilku ostatnich lat, patrząc na lawinowowydawane publikacje dotyczące tego tematu,koncepcja zarządzania wiedzą, zamiast okrzepnięciai wykrystalizowania, przynajmniej w zakresie definicjii określenia zakresu kompetencji, staje się coraz bardziejrozmyta. Wykazując odrobinę dobrej woli, możnaby już teraz uznać, że zarządzanie wiedzą zostało uznaneza ogół procesów w jakikolwiek sposób związanychz przepływem informacji w przedsiębiorstwie – odadministrowania bazą danych poprzez klienta pocztyelektronicznej, aż do narzędzi workflow i systemów ERP.A przecież jeszcze nie dalej niż pięć lat temu wydawałosię, że zakres zarządzania wiedzą jest dość wyraźnieokreślony, a podwaliny pod teorię położyły modele,takie jak ten stworzony przez niemiecki zespół G. Probsta,S. Rauba i K. Romhardta 1 oraz japońska koncepcjatworzenia i konwersji wiedzy (tzw. model SECI) 2 .Drugim argumentem na poparcie tezy, że zarządzaniewiedzą przestaje być modnym hasłem, jest rozwójkomercyjnych narzędzi informatycznych. Jeszczedwa lub trzy lata temu mianem systemu zarządzaniawiedzą określano prawie każdy system, który miał doczynienia z przepływem informacji lub dokumentów– było to hasło zapewniające zainteresowanie zestrony klientów. Dziś firmy coraz rzadziej odwołująsię do tej etykiety. Wraca do łask zarządzanie informacją(jak w przypadku Rodan Systems 3 ), czy też poprostu uszczegółowienie oferty funkcjonalnej, jakw przypadku SAP Polska – systemy CRM, ERP, PLM,SCM, SRM 4 .Powstaje pytanie, dlaczego zarządzanie wiedząprzestało być modne? Dlaczego ta wczesna fala entuzjazmuminęła? Zdaje się, że odpowiedź wcale niebędzie taka trudna – może po prostu zarządzaniewiedzą nie wydało (jak niektórzy oczekiwali) cudownychplonów w postaci narzędzi, które zapewniąfirmom bezustanny i niemal darmowy dopływ wiedzyz zewnątrz (internetu?), czy też ekstrakcji tej wiedzyz „odpornych” na to pracowników. Prawdopodobnieteż wielu przedsiębiorców zraziło się do hasła „zarządzaniewiedzą”, wdrażając u siebie jeden z dedykowanychsystemów, który zamiast usprawniać pracęi zapewniać warunki do dzielenia się wiedzą, stworzyłobowiązek żmudnego wypełniania formularzy, zapisywaniakorespondencji itp., w zamian właściwie nieoferując pracownikom niczego.Nie należy jednak sądzić, że zarządzanie wiedząprzeminie jak niejedna tymczasowa koncepcja. Zarządzaniewiedzą to konieczność w czasach, kiedyinformacji jest nadmiar, a te naprawdę wartościowezapewniają przewagę konkurencyjną. Trzeba jednakspojrzeć realistycznie na zadania, które stawia przednami zarządzanie wiedzą. Można by przytoczyć słynnei jednocześnie przykre dla Polaków słowa cara AleksandraII: Żadnych marzeń, panowie, żadnych marzeń.Zarządzanie wiedzą to przede wszystkim ciężkamenedżerska praca i sukcesywnie dostosowywane dorealnych potrzeb narzędzia informatyczne.Niniejsze opracowanie prezentuje pewne rozwiązania,które mogą okazać się bardzo pomocne w opracowywaniuwłasnego projektu zarządzania wiedząw firmie, a ich celem jest zapobieganie największymtrudnościom związanym z wdrożeniem i sprawnymfunkcjonowaniem takich systemów.Systemy pełne wiedzyJednym z najsilniej rozwijanych kierunków badańnad systemami informatycznymi związanymi z wiedząjest wykorzystanie algorytmów sztucznej inteligencji(tj. systemy ekspertowe, algorytmy ewolucyjne, siecineuronowe, logiki wielowartościowe itp.) w celu1G. Probst, S. Raub, K. Rombardt, Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002.2J. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Poltext, Warszawa 2000.3Rodan Systems S.A., http://www.rodan.pl, [07.09.08].4SAP, http://www.sap.com, [07.09.08].październik 2008 47


zarządzanie wiedząbudowy systemów wspomagania decyzji. Obecnierozwiązania informatyczne zapewniają już technicznąmożliwość budowania takich narzędzi 5 . Problem jednaktkwi gdzie indziej – skąd wziąć dziedzinowe bazywiedzy, które są niezbędne do takich systemów?Wyobraźmy sobie narzędzie wspomagające pracęosoby zatrudnionej w banku, która jest odpowiedzialnaza przyznawanie kredytów. System ekspertowy mazapewnić jej wsparcie w podejmowaniu decyzji. Napodstawie dostarczonych przez pracownika danycho kliencie system dokonuje diagnozy zdolności kredytowych.Aby taki system zbudować, oprócz stronyprogramistycznej należało zbudować bazę wiedzy,w której zapisane zostały reguły pozwalające interpretowaćrzeczywistość. Jeśli klient przykładowo zarabiamiesięcznie 10 tys. złotych i posiada umowę o pracęna czas nieokreślony, jeśli dodatkowo nie ma obecnieżadnego innego kredytu, a jego historia płatności ratjest nienaganna, wtedy jego zdolność kredytowa jestdobra. System taki będzie sprawny i pomocny, jeślizbiór reguł pozwoli zdiagnozować każdy przypadek,a do tego poziom szczegółowości pozwoli na określeniewysokości kredytu.Zbudowanie takiej bazy wiedzy wymaga ogromnychnakładów pracy, w dodatku pracy wysokowykwalifikowanych specjalistów, którzy moglibyw tym czasie obsłużyć rzesze klientów. Często okazujesię, że w trakcie budowania systemu kontaktz prawdziwym ekspertem jest mocno utrudniony(z uwagi na jego zaangażowanie w projekt budowytegoż systemu). Wtedy inżynierowie wiedzy (pracownicy,których rolą jest pozyskiwanie koniecznejwiedzy dziedzinowej i jej implementacja w strukturęsystemów informatycznych) zmuszeni są korzystaćze źródeł literaturowych, internetu, norm oraz dokumentówdostępnych w przedsiębiorstwie i mogącychzawierać pewną poszukiwaną wiedzę. Często wiedzataka znajduje się w organizacji, ale w formie zupełnienieusystematyzowanej i przez to praktycznie nieprzetwarzalnejprzez maszynę. Każdy dokument musi byćwtedy odpowiednio przetworzony przez człowieka,zanim jego zawartość będzie mogła być wykorzystana.Widzimy więc nawet na takim prostym przykładzie,jak żmudny i kosztowny może być proces budowaniasystemów wspomagania decyzji.Oczywiście w wielu przedsiębiorstwach (jeślinie większości) trudno zautomatyzować proceswspomagania decyzji ze względu na różnorodnośćproblemów, z jakimi co dzień zmagają się pracownicy.Niemniej jednak i oni często potrzebują pomocyspecjalistów. Można przypuszczać, że już wcześniejktoś w danej firmie zetknął się z podobnymi zagadnieniamii starał się je rozwiązać, ale jak go odszukaćlub dotrzeć do zebranej przez niego wiedzy? Równieżtakie wyzwania podejmowane są już przez informatyków.Odpowiedzią na tego typu pytania są obecnieontologie. Mają one służyć jako katalog zawartościorganizacyjnych baz wiedzy. Mają być dla repozytoriówwiedzy tym, czym diagram encji dla bazy danych.Dzięki symbolicznemu przedstawieniu sieci znaczeńpomiędzy pojęciami mają być zrozumiałe dla człowiekai komputera, co pozwoli w łatwy sposób budowaćmodel wiedzy inżynierowi wiedzy, a komputerowiprzetwarzać ją bez ryzyka popełnienia błędu semantycznego(ponieważ każde pojęcie będzie dla maszynyjednoznaczne i powiązane ze swoim kontekstem) 6 . Alei tutaj ciężka praca inżyniera wiedzy jest nieodzownana etapie projektowania i wdrażania systemu.Jednym słowem – zanim zacznie się myśleć o zaawansowanychsystemach, które mogłyby pracowaćza ludzi, należy budować podstawy, na których będąmogły się oprzeć.Rysunek 1. Schemat struktury systemu ekspertowegoUżytkownikInterfejsużytkownikaMechanizmwyjaśniającyMechanizmwnioskowaniaEdytor bazywiedzyBazadanychzmiennychBazawiedzySzkielet systemu ekspertowegoŹródło: Wikipedia, http://pl.wikipedia.org, [07.09.08]EkspertInżynierwiedzy5S. Kluska-Nawarecka, K. Regulski, Zarządzanie wiedzą w systemach wspomagania technologii materiałowej,XVII Międzynarodowe Sympozjum Zastosowania Teorii Systemów Zakopane 2007, Wydawnictwo Akademii Górniczo-Hutniczej, Kraków 2007.6S. Kluska-Nawarecka, G. Dobrowolski, R. Marcjan, E. Nawarecki, OntoGRator – an intelligent access to heterogeneousknowledge sources about casting technology, „Computer Methods in Material Science” 2007, nr 7.48 e-mentor nr 4 (26)


Praktyczne aspekty adaptacji systemów wymiany wiedzyJajko czy kura?Od czego zacząć budowanie w przedsiębiorstwiesystemu zarządzania wiedzą? Od stworzenia procedurgromadzenia wiedzy, wzbogacenia kultury organizacyjnejo zwyczaj upowszechniania (w ustalonejformie) opisów doświadczeń zawodowych, czy teżod stworzenia repozytorium wiedzy?W modelu zarządzania wiedzą zaproponowanymprzez S. Probsta i jego zespół 7 można zauważyć, żewszystkie procesy zarządzania wiedzą są ze sobąpowiązane i tworzą cykl zapewniający w efekciesukcesywny rozwój wiedzy organizacyjnej. Ale odczego należy zacząć? Aby wiedza zdobywana przezpracowników mogła zostać skodyfikowana w sposóbumożliwiający efektywne rozpowszechnianie wśródRysunek 2. Kluczowe procesy zarządzania wiedząLokalizowaniewiedzyPozyskiwaniewiedzyRozwijaniewiedzyŹródło: G. Probst, S. Raub, K. Romhardt, Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna,Kraków 2002, s. 42Rysunek 3. Pięciofazowy model procesu organizacyjnego tworzenia wiedzyWIEDZA UKRYTAW ORGANIZACJIupowszechnianiewiedzySprzyjające warunki:– Intencja– Autonomia– Niestabilność/twórczy chaos– Redundancja– Pożądana różnorodnośćtworzeniekoncepcjipotwierdzaniekoncepcjiRYNEKZachowaniewiedzyŹródło: J. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Poltext, Warszawa 2000,s. 111innych pracowników czy przyszłe wykorzystanie (np.do wspomagania decyzji), należy zaprojektować odpowiedniąinfrastrukturę – dać narzędzie umożliwiającezapisanie wiedzy. Dopiero wtedy można liczyć na to,że pracownicy, zachęceni w odpowiedni sposób (częstosama konkurencja w tworzeniu najlepszych praktyk mobilizujezespół) do dyskusji na temat swoich osiągnięć,stworzą warunki do rozwijania wspólnych rozwiązań.Innymi słowy – należy zacząć od platformy wymianymyśli i doświadczeń. W ten sposób dajemy narzędziado tworzenia nowej wiedzy, jak również przechowywaniajuż zdobytej.Wydaje się, że narzędziem najlepiej spełniającymte wymagania jest portal korporacyjny wyposażonyw odpowiednie funkcjonalności dające możliwośćpublikacji artykułów przez pracowników, następnieich ocenę oraz dyskusję na ichtemat. Portale takie znane namsą z „cywilnego” internetu – foraWykorzystywaniewiedzyDzielenie się wiedząi rozpowszechnianie jejbudowaniewzorcaWIEDZA DOSTĘPNAW ORGANIZACJIwyrównaniepoziomuwiedzyinternetowe, Wikipedia, blogi orazportale społecznościowe. Cieszą sięone dużą popularnością. Co zrobić,by firmowy system zdobył taką popularnośćwśród pracowników?Praktyczne aspektyadaptacji systemówwymiany wiedzyWdrażanie systemu informatycznegonadzwyczaj często nie okazujesię takim sukcesem, jakiego sięspodziewano. Większość przedsiębiorstwznanych autorom nie jestzadowolona ze swoich systemówinformatycznych. W obszarachzwiązanych z informacją i wiedząodsetek ten jest jeszcze wyższy.Można spotkać duże portale korporacyjne,w których nie widać śladówużytkowania, a aktualności na stroniegłównej straszą ubiegłorocznądatą. Co zrobić, by wdrożyć system,który zadziała? W dalszej częściartykułu przedstawiono praktycznemetody budowania zaangażowaniaużytkowników we współtworzenieinformacji i wiedzy w firmie.Nikogo nie dziwi, że ludzie chcąprzebywać razem z innymi, gdyżźle czują się samotnie. Obecnośćinnych w jakimś miejscu jest potwierdzeniemsłuszności przebywaniatam. Ta potrzeba widoczna jestteż w systemach informatycznych.Jeśli z systemu korzystają inne7W. Zalech, Modele zarządzania wiedzą (3): Model zarządzania wiedzą wg G. Probsta, S. Rauba i K. Romhardta, „GazetaIT” 2005, nr 9 (39), http://archiwum.gazeta-it.pl/zw/modele_zw_3.html, [07.09.08].październik 2008 49


zarządzanie wiedząosoby, to prawdopodobnie jest w nim coś, co odnaleźlidla siebie. Zachęca to do eksploracji systemu. Wbrewpozorom informacje o liczbie osób zalogowanychmogą być pomocnym narzędziem w budowaniu zaangażowaniaużytkowników. W systemach typu wikipublikuje się na stronach startowych ostatnie pozycjez rejestru zmian oraz z listy nowo utworzonych stron,by pokazać jak bardzo system jest wykorzystywanyi jak budowane są treści.Anonimowość może zachęcać do ujawniania swoichemocji (jak choćby na forach internetowych), ale z pewnościąnie zachęca do ciężkiej pracy (kto nas nagrodzi,skoro jesteśmy anonimowi) i dzielenia się pomysłami.W systemach dzielenia się wiedzą zachęcenie użytkownikówdo rejestracji na swoje nazwisko jest jednymz ważniejszych zadań. Po zarejestrowaniu użytkownikzaczyna pracować na swój dorobek. System przy każdejrozbudowie bazy wiedzy pokazuje link do treści autora– pozwala to zarówno dyskutować o zmianach, jaki nagradzać za trafne pomysły i uwagi. Użytkownicywykazują tendencję do silnego przywiązania do swojegoprofilu po przekroczeniu pewnej masy krytycznejinformacji na nim zgromadzonych. Chcąc zaangażowaćużytkownika, można ułatwić mu import danych dojego profilu z innych źródeł. Jeśli użytkownik jest autoremkilku artykułów, to umożliwienie mu szybkiegozaimportowania ich do swojego profilu przyspieszybudowanie zaangażowania. W momencie gdy wokółzaimportowanych artykułów rozpocznie się dyskusja,użytkownik stanie się bardzo zmotywowanym, aktywnymuczestnikiem społeczności wymiany wiedzy.Korzysta się tutaj z pewnych zachowań, na których dotychczasbazowały „cywilne” systemy, takie jak serwisyblogowe. Tworzenie własnej wartości i poddawaniejej ocenie innych jest jednym z najlepiej działającychmechanizmów budowania lojalności.Moje, mojsze i najmojsze to tytuł dla grupy linkówna blogu jednego z uznanych twórców serwisów WWW.Tytuł ten dobrze pokazuje, jak społeczności traktująRysunek 4. Przykładowy zrzut z ekranu systemu BiznesWikiŹródło: BiznesWiki, http://www.divante.pl, [07.09.08]oprogramowanie. Pierwszym odkryciem jest to, żezaangażowani użytkownicy traktują system jak własny.W gruncie rzeczy mają rację – to oni tworzą jego najważniejszeelementy, czyli treści. Musimy natomiast pamiętać,że skoro system należy do użytkowników, a nie jegotwórców, to większość propozycji zmian dotyczącychsystemu powinna właśnie od użytkowników wychodzići być z nimi konsultowana. Na przykład na forumGazeta.pl zdarzały się bunty użytkowników (masoweprzejścia na konkurencyjne fora) tylko dlatego, że pewnedecyzje zostały podjęte arbitralnie przez redakcję.Jednocześnie warto zauważyć, że ta największa społecznośćforów dyskusyjnych w Polsce powstała dzięki głębokiemuzrozumieniu użytkowników i współdziałaniuz nimi. Gazeta.pl posiada społecznych moderatorów,którzy jako wolontariusze opiekują się forum.Co może być bardziej „nasze” ponad to, co samistworzyliśmy? Warto dać społeczności możliwośćaktywnego współtworzenia narzędzia. Oprogramowaniewiki cieszy się dużą popularnością między innymidlatego, że nie narzuca użytkownikom struktury.Niestety, ta elastyczność wiki objawia się też, jakto mawiają użytkownicy, „wielką białą przestrzenią”– wdrożone oprogramowanie wiki nie daje wieluwskazówek, jak można je wykorzystać w budowaniufirmowej bazy wiedzy. Z potrzeby „ucywilizowania”wiki powstały oprogramowania, takie jak Confluenceczy SocialText. Dobrym przykładem jest serwis Biznes-Wiki, którego budowa rozpoczyna się od dostosowaniawiki do specyfiki biznesu.W przypadku BiznesWiki zaobserwowano, że większośćużytkowników ma problemy związane ze zrozumieniemluźnej struktury stron w wiki. Dodano zatemkategoryzację, aby można było grupować strony orazstronę startową ułatwiającą szybkie zorientowanie sięw ostatnich zmianach w wiki, przygotowano także szablonyi tzw. pluginy, by ułatwić użytkownikom tworzenienowych stron. Ponadto stworzono dokumentację,system pomocy oraz wizualną edycję stron. Dopiero tewszystkie zmiany sprawiły,że zwykły użytkownik mógłbez większego wysiłku pokonaćbarierę wejścia i rozpocząćkorzystanie z wiki.W ciągu ostatnich kilkumiesięcy mechanizm ten zostałwdrożony na poziomiefirm, działów lub projektóww przedsiębiorstwach, takichjak: Viessmann, Kolporter,Agora, netPR DomSwiatla.pl,dotPR. W mniejszychfirmach oraz działach wikiprzejmuje niekiedy rolęcałego systemu intranetowego.W wiki zamieszczasię zarówno pomysły narozwój, jak i ewidencję urlopów.W większych przedsiębiorstwachużywa sięwiki do dokumentowania50 e-mentor nr 4 (26)


Polecamyproduktów, tworzenia map rozwoju produktów, zbieraniawymagań i pomysłów. W firmach usługowychz wykorzystaniem wiki cały zespół współtworzy procedury(w tym procedury obsługi). Niektóre instytucjeużywają wiki do komunikacji i zbierania wiedzy na stykufirmy i otoczenia biznesowego (na przykład firma NetPRudostępnia w ten sposób wiedzę oraz dokumentacjęsystemu swoim partnerom biznesowym).Wycena korzyściPlanując wdrożenie jakiegokolwiek systemu informatycznegow przedsiębiorstwie, należy z góry zaplanować,jakie narzędzia posłużą do oceny wydajnościinwestycji. Jest to nadal bardzo aktualny problemzarządzania wiedzą. Prawie każdy czuje, że jakieśrozwiązania w tym zakresie są konieczne, jak jednakustalić, czy system spełnia swoją funkcję, czy się rozwija,czy zasoby wiedzy się zwiększają? Rachunkowośćpodejmuje wyzwania związane z wyceną majątku intelektualnegoprzedsiębiorstw 8 , jednak obowiązkiemprojektanta systemu jest dostarczenie odpowiednichstatystyk, wskaźników pokazujących jak rozwija siękapitał intelektualny organizacji. W przypadku systemówtypu wiki takie statystyki to rzecz naturalna – ilehaseł dodano do bazy, ile komentarzy, jak oceniane byłyprzez pracowników, jak często wykorzystywane?Pozostaje tylko pytanie, jak efektywnie mierzyćzadowolenie i wygodę pracowników, ale to już tematna inny artykuł.Bibliografia i netografia dostępne sąw wersji internetowej czasopisma.8A. Jarugowa, J. Fijałkowska, Rachunkowość i zarządzaniekapitałem intelektualnym, ODDK, Gdańsk 2002.Tomasz Karwatka jest współtwórcą serwisów internetowych.Dyrektorem Operacyjnym w Divante,gdzie rozwija oprogramowanie BiznesWiki. Prowadzibloga Biznes20.pl. Brał udział w projektach m.in. dla:Gazeta.pl, Wp.pl, Onet.pl, Travelplanet.pl, LUKAS Bank,Pekao S.A., ING Bank Śląski, Amnesty International.W latach 2004–2008 pracował w Janmedia Interactive.Jest twórcą bloga Webusability.pl oraz autoremKursu Usability i Kursu Mobile Web. Jest absolwentemPolitechniki Wrocławskiej, członkiem The Usability ProfessionalsAssociation, Fundacji Internet PR i AkademiInternetu, autorem kilkudziesięciu publikacji.Krzysztof Regulski jest absolwentem WydziałuZarządzania AGH w Krakowie oraz doktorantemw Zakładzie Informatyki Przemysłowej WIMiIP AGH. Odkilku lat zajmuje się zarządzaniem wiedzą w przemyśle,jest autorem publikacji w tej tematyce. Szczególnieinteresują go zagadnienia związane z inteligentnymisystemami diagnostycznymi. Jest także wykładowcą nastudiach podyplomowych i stacjonarnych WIMiIP AGH.Z rynkiem biznesowym wiążą go działania związanez prowadzeniem badań i analiz rynku dla krakowskichfirm, m.in. Wydawnictwa Literackiego.II Kongres Praktyków Zarządzania WiedząBudowanie wartości firmy opartej na wiedzy,27 października 2008 r., WarszawaStowarzyszenie Praktyków Zarządzania Wiedzą już po razdrugi organizuje Kongres kierowany przede wszystkimdo praktyków zajmujących się tematyką zarządzaniawiedzą w przedsiębiorstwie i budowania jego kapitałuintelektualnego. Celem Kongresu jest popularyzacja ideizarządzania wiedzą, podsumowanie dotychczasowychosiągnięć w tym zakresie oraz zaprezentowanie praktycznychprzykładów.Jednym z istotnych punktów Kongresu będzie rozstrzygnięciekonkursu Liderzy Zarządzania Wiedzą i Innowacjami,mającego na celu wyłonienie firm, które w sposóbsystematyczny usprawniają procesy oraz struktury organizacyjnei informatyczne oraz osiągnęły na tym poluwidoczne sukcesy.Tematyka Kongresu będzie się koncentrowała wokółnastępujących zagadnień:• Mierzenie wartości firmy (kapitał intelektualny, mierzenieitd.);• Znaczenie innowacyjności w budowaniu przewagi konkurencyjnej;• Ludzie – Wykorzystywanie mocnych stron pracownikóww budowaniu sprawnej organizacji;• Procesy – Wykorzystanie potencjału firmy poprzez wpisaniezarządzania wiedzą w procesy;• Technologie – Pulpit pracownika wiedzy – technologiewspierające zarządzanie wiedzą, pracę umysłową i współpracęw firmie.Szczegółowe informacje na: www.km.org.plInnowacyjna gospodarka na GPWGiełda Papierów Wartościowych zdaje się coraz intensywniejpromować i wpierać innowacyjność polskichprzedsiębiorstw. Poza otwarciem rynku New Connect– tworzonego w zamierzeniach jako platforma obrotudla młodych, innowacyjnych przedsiębiorstw o przewidywalnejwysokiej dynamice wzrostu – GPW wspiera takżepowstawanie wielu inicjatyw edukacyjno-promocyjnych,skierowanych do szerokiego grona odbiorców. Jednąz nich jest niewątpliwie serwis Innowacyjna gospodarkana GPW. Został on podzielony na trzy obszary:• innowacyjność firm,• kapitał intelektualny Polski,• kapitał intelektualny organizacji.Użytkownicy znajdą tu liczne artykuły dotyczące tematykiinnowacyjności, budowania przewagi konkurencyjnejw oparciu o wiedzę, zarządzania wiedzą w organizacji,kształtowania kapitału intelektualnego (w tym także wybraneartykuły, publikowane wcześniej w „e-mentorze”).Warte zauważenia są także opisy innowacyjnych przedsięwzięćrealizowanych w Polsce (między innymi mPay).Użytkownicy mogą także zapoznać się z raportem o innowacyjnościpolskich spółek giełdowych czy z raportemo kapitale intelektualnym Polski. Rozbudowane spektrumprezentowanych wskaźników, mierzących kapitał intelektualnyPolski, przedstawione zostało także w relacji doinnych krajów europejskich.Zdaje się, że inicjatywa Innowacyjna gospodarka na GPWstale się rozwija. Warto zatem śledzić treści w tym serwisie.Zwłaszcza w kontekście ostatnich, trudnych dnidla tradycyjnych spółek.Więcej na: http://innowacyjnosc.gpw.plpaździernik 2008 51


zarządzanie wiedząRola zarządzania zaufaniemwe współczesnej gospodarceWiesław M. GrudzewskiIrena K. HejdukAnna SankowskaKażda era w gospodarce posiada swoje charakterystycznecechy. Obecnie żyjemy w erze informacyjnej, której podstawowymelementem są sieci powiązań (społecznych,gospodarczych), a kluczową zdolnością jaką powinniśmyposiadać jest umiejętność współpracy, która określa jakośći ilość interakcji społecznych. Zasadniczym celem niniejszegoartykułu jest nakreślenie roli, jaką w warunkach tejcoraz bardziej współzależnej gospodarki odgrywa zaufanieoraz wskazanie najistotniejszych zasad, pomagającychzarządzać tym jakże cennym zasobem.Przemiany społeczno-gospodarczeSpołeczeństwo sieci i wikiekonomia przyniosły wielezmian na gruncie firmy, klienta, społeczeństwa, czy teżpracownika. Trudno już zaprzeczyć, że wzrost dostępudo informacji sprawia, że jednostki mają coraz więcejmożliwości wyboru podczas dokonywania zakupówdóbr lub usług, czy też podejmowaniu decyzji o miejscupracy. Rozwój technik komunikacji masowej sprawiłzaś, że koszty dotarcia firmy do jednostek znaczącozmalały. Do tego dochodzi szybkość rozprzestrzenianiasię negatywnych informacji o firmie, co może sprawić,że dane przedsiębiorstwo znajdzie się na liście „znienawidzonych”marek. Jednocześnie wieloznaczność,niepewność, ciągła potrzeba zmian, rozwoju, innowacjii uczenia się są domeną współczesności. Ponadto,wzrastająca nieustannie współzależność partnerówbiznesowych wymaga otwartej wymiany informacji,dyskusji i osobistego zaangażowania w realizacjęzadań. Zadań coraz częściej charakteryzujących siębrakiem specyfikacji, czy operacyjnych standardów 1 .Rysunek 1. Cztery ery organizacjiMałe grupy Hierarchia Biurokracja SieciEra Nomadyczna Rolnicza Przemysłowa InformacyjnaOkres 3 milony... 10 000 p.n.e. XVIII wiek... 1945...10 000 p.n.e. XVIII w. XX wiek XXI w.Główny Członkowie Poziomy Cele Powiązania„problem”Źródło: J. Lipnack, J. Stamps, Virtual Teams, John Wiley & Sons, 2000, s. 361J. H. Morris, D.J. Moberg, Work Organizations as Contexts for Trust and Betrayal, [w:] T.R. Sarbin, R.M. Carney, C. Eoyang(red.), Citzen Espionage: Studies in Trust and Betrayal, Praeger Publishers, Westport 1994.52 e-mentor nr 4 (26)


Rola zarządzania zaufaniem we współczesnej gospodarceW takich właśnie warunkach wzrasta nasza wrażliwośćna działania innych osób.W kierunku społeczeństwa sieciNowe mediaNiewątpliwie jednym z osiągnięć społeczeństwasieciowego jest obniżka kosztów komunikacji i wymianyinformacji. Nowe medium jakim jest internet,tak jak w erze industrialnej wynalazek kolei czy telefonu,pozwoliło na skokowy wzrost produktywności.Informacja może być transmitowana w sposób prostyi tani, niemniej jednak taka zmiana nie przekłada sięna jej wiarygodność. W tym obszarze niepewnośćznacznie wzrosła 2 . W związku z tym coraz częściejpojawia się potrzeba rozstrzygania, czy można ufaćdanym źródłom.Nowe formy organizacyjneJesteśmy obecnie świadkami wzrostu nowych formorganizacyjnych: aliansów strategicznych, organizacjisieciowych, wirtualnych, fraktalnych, inteligentnychi holonicznych 3 . Nowe rodzaje więzi organizacyjnychprzesuwają punkt ciężkości z tradycyjnej kontrolina formy oparte na dobrowolności i wzajemności,które są znacznie bardziej elastyczne, reaktywneoraz efektywne. Wyzwaniem jest już nie tylkoumiejętność zdobywania wiedzy przez ludzi, alewłaściwe interakcje między nimi, które gwarantująnowy rodzaj wiedzy.Nowy model relacjiWobec tego zaufanie zaczyna odgrywać bardzoważną rolę jako czynnik stymulujący interakcje społecznei biznesowe pomiędzy stronami. Piotr Sztompkatwierdzi, że o szczególnej roli zaufania w świeciewspółczesnym decydują przede wszystkim podmiotowośćspołeczeństw, współzależność, rosnąca liczbanowych zagrożeń i niebezpieczeństw, coraz większapula możliwości działań (potencjalnych wyborów),złożoność otaczających nas systemów, anonimowość,a wreszcie wzrost kontaktów z nieznanymi namosobami. Zaufanie staje się w takich warunkach niezbędnymzasobem 4 , a także aktywem niematerialnymprzedsiębiorstwa generującym wartość.Teoria zarządzania wobec zachodzącychprzemianEcha zmian są również widoczne w naukacho zarządzaniu, gdzie przeszliśmy długą drogę – odnaukowego tayloryzmu do koncepcji opartych namiękkich elementach usprawniających pracę w „globalnejsieciowej wiosce”. Odzwierciedla to rosnącarola nowych koncepcji zarządzania, uwzględniającychwspółzależność stron, indywidualne inicjatywy orazpotrzebę redukcji niepewności. Szczególne miejscezajmuje wśród tych koncepcji zarządzanie zaufaniem,które można określić jako strategiczne podejście dokapitału relacji. Zaufanie to nowy paradygmat w naukacho zarządzaniu i kluczowa kwestia XXI wieku 5 .Nie może być ono pojmowane jednak tylko w kategoriisloganów reklamowych typu: zaufaj nam, czy teżzaufanie procentuje.Dostrzeżenie kompleksowości zaufania i zarządzaniazaufaniem przez menedżerów oraz zrozumieniejego roli w codziennej działalności biznesowej możebyć dla pionierów źródłem przewagi konkurencyjnejdo czasu, gdy nie stanie się ono normą. Takie są bowiemkorzyści z bycia pierwszym w przestrzeni strategicznychdziałań. A zaufanie pomyślnie przechodziwszystkie testy strategiczne, o czym traktuje dalszaczęść niniejszego artykułu.Zaufanie – strategiczny zasóbZarządzanie zaufaniem, zwane też zarządzaniemprzez zaufanie, to nowe podejście strategiczne dozarządzania organizacją, jak i jej relacji z bliższymi dalszym otoczeniem biznesowym. O zarządzaniuprzez zaufanie w aspekcie zarządzania zasobami ludzkimina linii pracownik–pracodawca pisał już w 2006roku praktyk zarządzania – K. Ricci 6 . Niemniej, wydajesię, że zarządzanie zaufaniem należy rozpatrywaćbardziej kompleksowo, tak w kontekście zarządzaniawewnątrz organizacji, jak i jej relacji z otoczeniem:klientami, dostawcami, społeczeństwem, mediami czyinnymi interesariuszami 7 .Zdaniem autorów, zaufanie jest punktem wyjścia dlawiększości koncepcji w zarządzaniu. Badania empiryczneprzeprowadzone Polsce, Stanach Zjednoczonychi Szwecji 8 dowodzą, że zaufanie, będąc kluczowym2B. Nooteboom, Trust: Forms, Foundations, Functions, Failures and Figures, Edward Elgar, Northampton 2002.3Holoniczna – bazująca na organizacji społecznej i żyjących w niej organizmach. Ideą organizacji holonicznej jestodejście od dużych, hierarchicznych organizacji na rzecz małych, zdecentralizowanych, częściowo niezależnych jednostek,skupiających w sobie jedynie kluczowe kompetencje. Jednostki te określane są jako holony. Odwzorowująstrukturę całości, nie tracąc przy tym samodzielności i niezależności operacyjnej.4P. Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Znak, Kraków 2007.5K. O’Hara, Trust: from Socrates to Spin, Icon Books Ltd, Cambridge 2004.6Tegoż, Management by Trust, Citation Books, Canada 2006.7Taką koncepcję rozwijają autorzy w zespole badawczym razem z M. Wańtuchowicz od początku 2006 roku,prezentując ją w szeregu publikacji naukowych: W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, TrustManagement in Virtual Work Environments: A Human Factors Perspective, Taylor & Francis Group CRC, Nowy Jork 2008;W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Zarządzanie zaufaniem w organizacjach wirtualnych,Difin, Warszwa 2007; W.M. Grudzewski, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Trust Management in Virtual Organisationsof Small and Medium-Sized Enterprises, „Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstwa” 2006, nr 1(672).8W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Trust Management…, dz.cyt.październik 2008 53


zarządzanie wiedząelementem pomyślnej współpracy biznesowej, jestjednocześnie dobrem rzadkim. Zarządzanie zaufaniemjest zaś pewną esencją nowoczesnego podejścia dokapitału intelektualnego (i społecznego).Warto podkreślić, że zaufanie jest zasobem strategicznym.Można więc w jego obecności upatrywaćźródła przewagi konkurencyjnej. Okazuje się, żez powodzeniem przechodzi ono testy w sprawdzianiestrategicznej wartości, zaproponowane przezM. Bratnickiego 9 :• test cenności – dzięki zaufaniu organizacjamoże szybko reagować na zmiany w turbulentnymotoczeniu, gdyż pozwala na redukcjęformalizacji działań;• test rzadkości (niedoboru) – wysoki poziom zaufaniajest aktywem niematerialnym nielicznychorganizacji;• test własności – zaufanie interpersonalnestanowi specyficznie pojmowany akcjonariatpracowniczy, ponieważ może występowaću pracowników – w ten sposób jest nierozerwalniezwiązany z przedsiębiorstwem. Niemoże być on po prostu transferowany pomiędzyprzedsiębiorstwami;• test podatności na naśladownictwo – zaufaniewykazuje dużą odporność na odtwarzanie bądźautomatyczne kopiowanie (trudne do imitacji).Wynika to z długiej drogi budowania gow czasie i niejasności co do istoty i drogi jegotworzenia;• test trwałości – w wysoce turbulentnym środowiskumoże być gwarantem uniwersalnejinterpretacji rzeczywistości;• test substytucyjności – zaufania nie można zastąpićinnymi utylitarnymi wartościami, ponieważto ono jest stymulatorem innych norm kulturowych.Quasi-substytuty zaufania, takie jakprowidencjonalizm, korupcja, przymus, izolacja,paternalizm, eksternalizacja, nie są w staniezastąpić zaufania. Normalizacja korupcji jestszczególnym zagrożeniem dla zaufania 10 ;• test wyższości konkurencyjnej – zaufanie możebyć podstawą wysoce konkurencyjnej strategiidziałania;• test kodyfikacji – zaufania nie można osiągnąćpoprzez administracyjne rozporządzenia i skodyfikowaneprzepisy organizacyjne;• test organizacji – zaufanie obejmuje praktyczniewszystkie aspekty funkcjonowania przedsiębiorstwa;• test uosobienia – posiadanie zaufania w organizacjiwpływa na zdolność kształtowania działańw przedsiębiorstwie;• test ważności – zaufanie jest istotne dla efektywnegofunkcjonowania i rozwoju przedsiębiorstwateraz i w przyszłości.O ile kapitał finansowy jest dostępny na rynkujako produkt (np. kredyt) i ma swoją określoną cenę,o tyle zaufanie nie jest towarem, którego wymiana nawolnym rynku jest technicznie możliwa 11 .Rysunek 2. Zarządzanie zaufaniem jako kluczowa kwestia w organizacji XXI wiekuŹródło: opracowanie własne na podstawie W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Trust Management in Virtual WorkEnvironments: A Human Factors Perspective, Taylor & Francis Group CRC, Nowy Jork 2008, s. 399M. Bratnicki, Kompetencje przedsiębiorstwa: od określenia kompetencji do zbudowania strategii, Placet, Warszawa 2000.10W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Normalizacja korupcji jako zagrożenie dla zarządzaniazaufaniem, „Organzacja i kierowanie” 2008, nr 131(1).11K. Arrow, The Limits of Organization, Oxford University Press, Nowy Jork 1974.54 e-mentor nr 4 (26)


Rola zarządzania zaufaniem we współczesnej gospodarceTeza o roli zarządzania zaufaniem w naukacho zarządzaniu stawiana przez autorów, jest w istociepochodną dzisiejszego kształtu rzeczywistościoraz roli interakcji ludzkich w kształtowaniu tejrzeczywistości. Największym wyzwaniem zarządzaniajest właśnie człowiek – tak twierdził P. Drucker,guru zarządzania. Tymczasem większość projektówkonsultingowych w organizacjach rozbija się o to,co nazywamy brakiem zaufania, a w skrajnej postacinieufnością i cynizmem. Konieczne jest zatemzrozumienie potrzeby zarządzania zaufaniem orazjego implikacji dla organizacji. Tym bardziej, że odjego skuteczności zależy również efektywność wielumetod i technik zarządzania. Autorzy sugerują, abyprzed wdrażaniem innych koncepcji zarządzaniaw firmie, dokonać weryfikacji poziomu zaufaniai stosownie do niego opracować plan zarządzaniazaufaniem.Jak zarządzać zaufaniemZarządzanie zaufaniem może być rozumiane nadwa sposoby 12 :• po pierwsze jako proces, w którym podmiot(np. lider, organizacja, członek zespołu) zyskujezaufanie innych. Zaufanie jest ważnym przyczynkiemdla sukcesu oraz przetrawiania, jakoże umożliwia współpracę pomiędzy stronami(nierzadko zdarza się jednak, iż część ludziusiłuje z wielu powodów budować fałszywyobraz własnej wiarygodności, chociażby dlaosobistych korzyści);• po drugie jako proces oceny wiarygodności innychjednostek. Jest on równie ważny jako procesuzyskiwania wysokiej wiarygodności własnej.Zarządzanie zaufaniem w podejściu systemowymjest określane jako zbiór działań kreujących systemyi metody, które pozwalają uzależnionym jednostkom nadokonywanie ocen i podejmowanie decyzji odnoszącychsię do niezawodności potencjalnych operacji zawierającychryzyko, a związanych z innymi jednostkami (ocenawiarygodności innych jednostek), a także umożliwiającychuczestnikom i właścicielom tychże systemów wzrost orazstosowne reprezentowanie wiarygodności własnej oraz ichsystemów (budowanie własnej wiarygodności) 13 .Ta dwupłaszczyznowość zarządzania zaufaniemwynika z natury samego zaufania. Zaufanie pomiędzyjednostkami i grupami społecznymi ma charakterinterakcyjny. Dla zarządzania zaufaniem istotne sątwierdzenia:• Brak zaufania i podejrzliwość są niejednokrotnieuzasadnione przez sytuację. W organizacjach,które rywalizują ze sobą, koszty zaufania nieodpowiedniemupartnerowi mogą być bardzowysokie;• W dzisiejszym, niepewnym, wysoce dynamicznymi ryzykownym otoczeniu trzeba doskonalesię orientować, komu można ufać i w jakichwarunkach;• Społeczeństwa XXI wieku to społeczeństwa opartena wiedzy, w których procesy generowaniawiedzy decydują o ich dobrobycie i źródle bogactwa.W tych procesach zaufanie jest jednymz podstawowych czynników sukcesu. Jego brakoznacza zacofanie gospodarcze;• W przyszłości dla procesów zarządzania wiedząoraz „pracowników wiedzy” (knowledge workers)w każdej organizacji kluczowym elementembędzie zaufanie;• Interorganizacyjne, intraorganizacyjne zaufanieoraz zaufanie klientów i społeczeństwa stanowikapitał firmy, wpływa na jej efektywność.Uznając rolę zaufania w strategicznej przestrzenidziałania firmy, generujemy automatycznie pytanie– co wpływa na jego budowanie. Przytoczmy więckilka zasad, które warto wziąć pod uwagę przy budowaniuzaufania 14 :• Samozaufanie jest krytycznym czynnikiem kreującymzaufanie;• Czekanie, aż inni udowodnią swoją wiarygodność,nie wystarcza;• Zaufanie buduje się bardzo długo, a może byćono zniszczone w jednym momencie;• Nie zbudujesz zaufania, jeśli traktujesz je jakośrodek do celu. Zaufanie musi być autentyczne;• Nie można zbudować zaufania bez respektowaniawartości;• Zaufanie jest często niezauważane, dopóki gonie zabraknie;• Zaufanie wymaga zaangażowania;• Zaufanie polega zwykle na odwzajemnionychrelacjach;• Zaufanie otwiera możliwości, które w innychprzypadkach nie są możliwe;• Zaufanie jest zmienne w czasie;• Należy unikać substytutów zaufania;• Należy unikać gry władzy;• Należy budować kulturę wysokiego zaufaniaw organizacji w oparciu między innymi o wspólnewartości, cele, autentyczne przywództwo,uczciwą i autentyczną komunikację, kulturękonsensusu, a nie przymusu.• Należy unikać ciągłego dławienia konfliktów;• Należy dbać o zgodność, unikać strategii oszustwa(zafałszowania, ukrycia, dwuznaczności)w procesach komunikacji;• Należy redukować niepewność;• Należy pamiętać, że zachowania obserwowalnestanowią „wierzchołek góry lodowej” kompetencjipracownika;• Należy traktować ludzi uczciwie i równo – sprawiedliwie;• W budowaniu zaufania ważna jest konsekwencja,kompetencje oraz otwartość.12Tamże.13W.M. Grudzewski, I.K. Hejduk, A. Sankowska, M. Wańtuchowicz, Zarządzanie..., dz.cyt.14Tamże.październik 2008 55


zarządzanie wiedząPodsumowanie – implikacjedla współczesnych organizacjiSzukając rozwiązań dla współczesnych organizacjiczęsto koncentrujemy się na słusznych praktykach zarządzania,zapominając o warunkach wstępnych, jakiemuszą zaistnieć, aby móc obserwować ich pozytywnerezultaty. Nasze rozważania zawsze powinny uwzględniaćzaufanie, które jest właśnie takim poprzednikiem.Wypływa to z naturalnej potrzeby bezpieczeństwaczłowieka, która jest przecież fundamentalna dla jegoegzystencji i rozwoju. W warunkach złożoności dzisiejszegootoczenia to zaufanie wypełnia przestrzeńpoczucia bezpieczeństwa. Amerykański ekonomistaV.L. Smith (laureat Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomiiw 2002 roku) twierdzi wręcz, że reguła wzajemnościzwiązana z zaufaniem pojawiła się u ludzi w procesieewolucji, ponieważ przynosi ona korzyści w przetrwaniui adaptacji do środowiska. W zamierzchłychczasach ludzie czerpali z niej korzyści związanez przetrwaniem. Przykładowo, jeżeli ktoś podzielił sięz pozostałymi członkami plemienia zwierzyną, którąniedawno upolował, mógł oczekiwać, że w przyszłości,kiedy będzie miał mniej szczęścia, inni odwzajemniąmu się tym samym. Dzięki temu była możliwa równieżspecjalizacja. Okazuje się, że reguła wzajemności możewygrywać z chęcią maksymalizowania własnego zysku.Ta norma jest często automatyczna, nieświadoma 15 .Przynosi długofalowe, obopólne korzyści.Podsumowując, należy podkreślić, że rozwijanieproblematyki zaufania w naukach o zarządzaniu toważny element współczesnej wiedzy. Uznanie emergencjii znaczenia networkingu – współpracy sieciowej– w naukach o zarządzaniu jest bardzo powszechnei niekwestionowane. Ciekawe jest, że zaufanie jakorównorzędny element kapitału intelektualnego, czyteż społecznego, nie było do niedawna traktowanejako odrębna kategoria kompleksowego zarządzaniaprzedsiębiorstwem, jego otoczeniem oraz jako odrębnyprzedmiot badań. Ostatnio jednak obserwowaćmożna istotne zmiany w tym obszarze.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Anna Sankowska jest doktorem nauk ekonomicznych, stypendystką Polsko-Amerykańskiej Komisji Fulbrightaw Pennsylvania State University oraz Instytutu Szwedzkiego w Stockholm University. Jej zainteresowania badawczeobejmują nowe trendy w zarządzaniu. Jest między innymi współautorką książki Zarządzanie zaufaniem w organizacjachwirtualnych (2007) oraz anglojęzycznej, która ukazała się w amerykańskim wydawnictwie Taylor & Francis Group,pt. Trust Management In Virtual Work Environments: A Human Factors Perspective (2008).Wiesław M. Grudzewski ukończył studia inżynierskie na Wydziale Chemicznym Politechniki Wrocławskiej. Jesttakże absolwentem studiów ekonomicznych. Jest jedynym w Polsce profesorem nauk zarządzania. Przed laty stworzyłpierwszy unikalny w Polsce Wydział Informatyki i Zarządzania na Politechnice Wrocławskiej. Jest honorowymprzewodniczącym Komitetu Nauk Organizacji i Zarządzania PAN oraz członkiem-korespondentem PAN. OrganizatorKatedry Systemów Zarządzania SGH, autor kilkuset publikacji, w tym kilkudziesięciu książek. Pierwszy w Polscerozpoczął badania nad tworzeniem organizacji inteligentnej i zastosowań systemów zarządzania wiedzą. Visitingprofessor licznych zagranicznych uczelni.Irena K. Hejduk jest z wykształcenia jest ekonomistą-informatykiem. Od 1993 roku jest profesorem tytularnym.Aktualnie pełni funkcję kierownika Katedry Systemów Zarządzania SGH. Opublikowała ponad 300 publikacji, w tym35 książek. Publikacje i książki z ostatnich 10 lat poświęcone są teorii i praktyce organizacji inteligentnej, organizacjomwirtualnym, systemom zarządzania wiedzą. Była członkiem komitetu sterującego ds. budowy gospodarkiopartej na wiedzy. Inicjatorka wielu przedsięwzięć z zakresu wykorzystania technologii multimedialnych w procesachdydaktycznych, programów międzynarodowych z zakresu wspomagania przedsiębiorczości i wielu innych.15T. Zaleśkiewicz, Zaufanie ponad zyskiem, „Charaktery” 2006, nr 9.PolecamyQuarterly Journal „Economics and Organization of Enterprise”Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle ORGMASZUkazał się pierwszy numer czasopisma „Economics and Organization of Enterprise”. Misją pismajest publikowanie artykułów naukowych i rezultatów najnowszych badań, które przyczynią się dopowiększania wiedzy z zakresu zarządzania, organizacji i ergonomii. Analizowane zagadnieniaw szczególności dotyczyć będą gospodarki opartej na wiedzy, zarządzania wiedzą, a także budowyi rozwoju przedsiębiorstwa przyszłości oraz kreowania innych struktur organizacyjnych.Czasopismo dostępne w formie elektronicznej na stronie:http://versita.com/science/business/eoe56 e-mentor nr 4 (26)


Rozwój zawodowy– motywy podejmowaniaaktywności uczenia sięAnna Wach-KąkolewiczWspółcześnie edukacja ustawiczna na stałe związana jestz aktywnością człowieka. Tempo zmian cywilizacyjnych,głównie w wyniku postępu technologicznego, sprawia,że jednostka musi elastycznie reagować na pojawiającesię zmiany na rynku pracy i dostosowywać się do nowychwyzwań i wymagań. Wiąże się z tym ciągłe uzupełnianiei poszerzanie dotychczasowych kompetencji, przekwalifikowywaniesię, a czasami nawet kilkakrotne zmienianiezawodu w ciągu całego życia (według najnowszych prognoznawet kilkunastokrotne) 1 .Potrzeba nieustannego rozwoju zawodowego podkreślanajest zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w wymiarzeorganizacyjnym. Wymiar indywidualny ważny jest z punktuwidzenia interesów jednostki i roli, jaką pełni lub chcepełnić w wybranych układach społecznych. W szerszymkontekście rozwój zawodowy jednostki interpretowany jestw perspektywie rozwoju całej organizacji, której interesydeterminować mogą ścieżkę kariery jednostki. Z idealnymwariantem mamy do czynienia wówczas, gdy potrzebyjednostki pokrywają się z celami i zadaniami stawianymiprzez organizację. Praktyka pokazuje jednak, że nie zawszeinteresy obu stron są zbieżne.Rozwój zawodowyRozwój zawodowy wpisuje się w rozwój osobistyjednostki i często stanowi ważną składową holistycznegofunkcjonowania człowieka. Często też działaniapozazawodowe przenikają pośrednio do sferyzawodowej i tym samym wzbogacają kompetencjepracownika o nową wiedzę, umiejętności oraz doświadczenia,niekoniecznie bezpośrednio związanez wykonywaną pracą, jednakże być może w którymśmomencie pomocne w jej wykonywaniu. Właściwietrudno jest analizować rozwój zawodowy w oderwaniuod rozwoju osobistego, ponieważ są to procesy,które w pewnym okresie życia biegną równolegle,przenikają się i wzajemnie na siebie wpływają.Rozwój zawodowy w węższym ujęciu definiowanyjest między innymi jako proces wykorzystywany do stworzeniamożliwości rozwijania zawodowych zainteresowańi zdolności pracowników 2 , co w efekcie ma prowadzić doposzerzania ich wiedzy i umiejętności w określonymobszarze. Bardziej szczegółowo określają to J. Sutherlandi D. Canwell 3 , wskazując na pięć podstawowychfunkcji rozwoju zawodowego, takich jak:• poszerzanie wiedzy – pomocnej w sytuacjachproblemowych, zwłaszcza w pracy koncepcyjnej;• uczenie się na podstawie doświadczeń – zdobywaniewiedzy praktycznej poprzez obserwacjęsiebie i innych pracowników oraz wdrażanienowych rozwiązań do wykonywanej pracy;• rozwój nowych postaw i przekonań – zmiana dotychczasowychpoglądów, przeformułowywaniesystemu wartości, zasad i norm postępowania;• możliwość odbudowywania kwalifikacji zawodowych– dotyczy wymiaru jednostkowegoi odnosi się do indywidualnych kompetencjipracownika, ich diagnozowania i podnoszeniana wyższy poziom;• współpraca i wkład w rozwój personelu – dzieleniesię wiedzą i umiejętnościami, korzystaniez zasobów wiedzy innych pracowników,wzajemne uczenie się i działanie (coaching,mentoring, peertutoring).W odniesieniu do drugiego punktu, ale równieżw szerokim kontekście procesów uczenia się, takżewarunkujących doskonalenie zawodowe, koniecznejest zwrócenie uwagi na znaczenie refleksyjności, czyliw uproszczeniu głębokiego namysłu, który powinientowarzyszyć obserwacji tego, co robimy, co robią innii dlaczego to robią. Bez niego trudno mówić o poszerzaniuwiedzy i zdobywaniu doświadczenia. Naznaczenie refleksyjności w doskonaleniu zawodowymzwrócił po raz pierwszy uwagę A.D. Schon 4 , a modelrefleksyjnego uczenia się opracował D.A. Kolb 5 .1Departament Pracy Rządu Stanów Zjednoczonych.2J.J. Matthews, D. Megginson, M. Surtees, Rozwój zasobów ludzkich, Helion, Gliwice 2008, s. 168.3J. Sutherland, D. Canwell, Klucz do zarządzania zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007, s. 181–182.4A.D. Schon, Reflective practitioner, Basic Books Inc., Nowy Jork 1983.5D.A. Kolb, R. Fry, Toward an applied theory of experiential learning, [w:] C. Cooper (red.), Theories of Group Process,Londyn 1975.październik 2008 57


kształcenie ustawiczneTeorie rozwoju zawodowegoW czasach tzw. kultu profesjonalizmu, gospodarkirynkowej oraz przekonań społecznych co do dużejwartości sukcesu zawodowego nie sposób nie podejmowaćdziałań w zakresie podwyższania kwalifikacjizawodowych, co w konsekwencji powinno wpłynąćna rozwój kariery zawodowej. Wiele teorii rozwojuzawodowego stara się tłumaczyć, dlaczego ludziedokonują określonych wyborów zawodowych orazco warunkuje przebieg ich ścieżki kariery.W literaturze z zakresu psychologii pracy i zarządzaniazasobami ludzkimi dokładnie omawiane sąróżnorodne koncepcje i teorie wyjaśniające rozwójkariery zawodowej jednostki. Do najważniejszych należą:teoria D. Levinsona (teoria cyklu życia), koncepcjaA. Roe (teoria potrzeb), koncepcja E. Scheina (teoriaoparta na zainteresowaniach), model heksagonalnyJ. Hollanda (teoria bazująca na rozwoju osobowościjednostki) oraz koncepcja D. Supera (teoria opisującaprzebieg i wzory rozwoju kariery zawodowej) 6 . Obokteorii najczęściej przywoływanych w piśmiennictwienaukowym istnieją inne koncepcje, odwołujące siędo mechanizmów psychologicznych wyjaśniającychrozwój człowieka w kontekście wykonywania określonegozawodu.Istotną perspektywą analizowania problematykirozwoju zawodowego jest zagadnienie motywacji, którąnależy uznać za główną siłę napędową różnych ludzkichpoczynań, także w sferze zawodowej. Odwołując się dokoncepcji psychologicznych człowieka, omawianych szerzejprzez J. Kozieleckiego 7 , można wskazać co najmniejdwa przeciwstawne wizerunki człowieka. Paradygmatbehawiorystyczny zakłada, że człowiek jest układem zewnątrzsterownym,co oznacza, że jego zachowanie jestkontrolowane głównie przez czynniki środowiskowe.Według przekonań behawiorystów system kar i nagróddecyduje o tym, do czego człowiek dąży, a czego unika,natomiast procesy psychiczne nie odgrywają tu żadnejroli, zaś motywacja ma charakter jedynie zewnętrzny 8 .Zgodnie z takim podejściem motywacja w układzie:człowiek – praca, człowiek – rozwój zawodowy zależytylko od zewnętrznych nacisków środowiska, w którymjednostka funkcjonuje. Zatem wszelkie działania doskonalące,służące podnoszeniu kwalifikacji zawodowych,podejmowane byłyby przez jednostkę jedynie z myśląo określonych profitach bądź w obawie przed niekorzystnymikonsekwencjami (np. niższymi zarobkami,utratą pracy, wykluczeniem społecznym).Natomiast według założeń koncepcji poznawczejczłowiek jest układem samodzielnym i twórczym,przetwarzającym informacje płynące z zewnątrzi gromadzone w postaci wiedzy w strukturach poznawczych.Kognitywiści są przekonani, że jednostkęcharakteryzuje ciekawość poznawcza, determinującapodejmowanie działań na skutek własnych zainteresowańi dla własnej przyjemności. W takiej sytuacjidziałaniem człowieka rządzą przekonania płynącez wewnątrz, określane jako motywacja wewnętrzna9 . Dla jednostek o silnie rozbudzonej motywacjiwewnętrznej podejmowanie działań edukacyjnychw ciągu całego życia jest procesem naturalnym,związanym z potrzebami realizacji własnych zainteresowań,bycia „na bieżąco”, z dążeniem do samorozwoju,także, a często przede wszystkim, w obszarzezawodowym.Do założeń motywacji zewnętrznej i wewnętrznejnawiązują między innymi dwie teorie, wielokrotnieprzywoływane w klasycznych podręcznikach dozarządzania zasobami ludzkimi – jak teoria X i Y,sformułowana przez D. McGregora oraz model dwuczynnikowyF. Herzberga 10 .Teoria D. McGregora wyróżnia dwie odmienne postawyludzi wobec pracy oraz uczenia się. Teoria X zakłada,że człowiek nie lubi pracować (uczyć się) i robiwszystko, aby tego unikać. Przede wszystkim unikaodpowiedzialności, woli być kierowany, ma relatywnieniskie ambicje i pragnie przede wszystkim poczuciabezpieczeństwa. Natomiast teoria Y zakłada, że ludziesą twórczy i ciekawi świata. Traktują pracę podobniejak zabawę i wypoczynek, jest ona dla nich aktywnościąnaturalną. Praca bowiem zaspokaja osobistepotrzeby człowieka, takie jak szacunek dla samegosiebie, poczucie kompetencji i ciekawość poznawczą.Według D. McGregora właściwa jest teoria Y 11 .Z kolei model dwuczynnikowy Herzberga określa,że na zadowolenie z wykonywanej pracy wpływmają dwie grupy czynników: motywy wewnętrznei zewnętrzne, przy czym motywacja wewnętrzna jestskuteczniejsza w dalszych perspektywach 12 .Na tle założeń koncepcji psychologicznych człowiekai mechanizmów, takich jak motywacja zewnętrznai wewnętrzna, do których odwołują się wzmiankowaneteorie psychologiczne, warto także zaprezentowaćteorię potrzeb A.H. Maslowa (przedstawiciela nurtupsychologii humanistycznej 13 ) oraz przeanalizowaćrodzaje motywów wynikających z potrzeb przez niegowymienianych.6A. Miś, Kształtowanie karier w organizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2007, s. 84–97;A. Miś, Koncepcja rozwoju kariery zawodowej w organizacji, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobamiludzkimi, PWN, Warszawa 2007, s. 478–485.7J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Żak, Warszawa 1995.8E. Aronson, T.D. Wilson, R. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 680.9Tamże.10S. Borkowska, Motywacja i motywowanie, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN,Warszawa 2007, s. 319–321; M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2007,s. 212–220.11Tamże.12Tamże.13J. Kozielecki, dz.cyt.58 e-mentor nr 4 (26)


Rozwój zawodowy – motywy podejmowania aktywności...Teoria potrzeb A.H. Maslowa określa, iż działanieczłowieka jest podejmowane w celu zaspokojeniaokreślonych potrzeb i wielorako umotywowane14 . Innymi słowy ludzie aktywizują się do wysiłkuz różnych powodów. W hierarchii potrzeb Maslowa(tabela 1) najbardziej podstawowymi są potrzeby fizjologicznei bezpieczeństwa. Motywy zaspokajania tychpotrzeb określane są jako pragmatyczne, związanez zarobkami oraz podstawowymi potrzebami materialnymiczłowieka, a także zdobyciem i utrzymaniempracy. Dotyczą z reguły fundamentalnych kwestii,takich jak: jedzenie, odzież, mieszkanie, regeneracjasił. Natomiast potrzeby przynależności, szacunkui uznania rodzą motywacje o charakterze społecznym.Są one głównie związane z dążeniem do uzyskaniaokreślonej pozycji społecznej, awansu zawodowego,bycia autorytetem w oczach innych, potwierdzeniemwłasnej pozycji zawodowej. Najwyżej w hierarchiiznajdują się potrzeby samorealizacji i autokreacji,generujące motywy natury intelektualnej. Możnauznać, że ludzie posiadający motywację o charakterzeintelektualnym dążą do poszerzania swojej wiedzyi umiejętności z czystej ciekawości poznawczej, a niedla uzyskania jakichkolwiek uprawnień czy certyfikatów.Podejmowany wysiłek intelektualny ma przynieśćim zadowolenie, samospełnienie i satysfakcję.Tabela 1. Hierarchia potrzeb A.H. Maslowa i motywy ichzaspokajaniaPotrzebywg A.H. Maslowapotrzeby fizjologicznei bezpieczeństwapotrzeby przynależności,szacunku i uznaniapotrzeby samorealizacjii autokreacjiŹródło: opracowanie własneRodzajemotywówmotywy pragmatycznemotywy społecznemotywy intelektualneAnaliza hierarchii potrzeb A.H. Maslowa i wynikającychz nich motywów pozwala uznać, że motywypragmatyczne i społeczne to motywy zewnętrzne, natomiastmotywy intelektualne to motywy wewnętrzne.Kategoryzacja motywów rozwojuzawodowego – implikacje własneRozwój zawodowy, co zostało już wcześniej wspomniane,odbywać się może poprzez podejmowanieróżnych działań. Aktywności, których celem jestuczenie się, zdobywanie nowej wiedzy, doświadczeniai umiejętności odbywać się mogą w ramach tzw.kształcenia formalnego (udział w kursach, szkoleniach,studiach podyplomowych itp.) i nieformalnego(czytanie literatury fachowej i popularnonaukowej,oglądanie programów telewizyjnych, dyskutowanie,obserwowanie innych w miejscu pracy). Większośćpracowników w organizacjach uczestniczy w proponowanychprzez firmę szkoleniach, indywidualnie poszerzawachlarz swoich umiejętności poprzez udziałw kursach zawodowych czy studiach podyplomowych,sięga także po specjalistyczną prasę, poszukuje informacjiw książkach czy w zasobach internetu. Każdez tych działań podejmowane jest z jakiegoś powodu.Z punktu widzenia rozwoju organizacji, w kontekściepozyskiwania odpowiednich zasobów ludzkich,niezwykle cenną rzeczą może być analiza motywówrozwoju zawodowego indywidualnych pracowników,czy wręcz wybranych grup. Do analizy tych motywówproponuje się w tej części artykułu podejściemetodologiczne (także w związku z planowanymiprzez autorkę badaniami), związane z kategoryzacjązmiennej, za jaką można uznać motywację.Studia literaturowe na temat teorii rozwoju zawodowegooraz zagadnienia motywacji do pracy i uczeniasię doprowadziły do sformułowania propozycjikategoryzacji motywów, która została przedstawionaw tabeli 2. i omówiona w dalszej części artykułu.Zaprezentowana w tabeli 2. klasyfikacja motywówrozwoju zawodowego wychodzi od podziału na motywacjęzewnętrzną i wewnętrzną, a w ramach tych obumotywacji wskazane zostały bodźce uruchamiająceaktywność edukacyjną pracownika. W przypadku motywacjizewnętrznej wskazano na oczekiwania dotyczącerozwoju zawodowego artykułowane przez pracodawcę(np. potrzeba szkolenia, udziału w kursie, studiachpodyplomowych). Za najbardziej oczywisty przypadekmożna uznać sytuację, w której pracodawca, dostrzegającpotencjał pracownika i planując jego awans lubzmianę zakresu obowiązków, proponuje mu podjęciewysiłku edukacyjnego, koniecznego do podwyższeniakompetencji lub uzyskania nowych kwalifikacji. Oczekiwaniapracodawcy mogą spotkać się z dwojakiegorodzaju postawą pracownika wobec organizacji: możeon nie utożsamiać się z jej celami (co może być niewiadomedla pracodawcy), ale podjąć aktywność uczeniasię lub też, co bardziej pożądane identyfikować się z celamiorganizacji. W drugim przypadku, gdy pracownikpoczuje się doceniony, a nawet wyróżniony otrzymanąpropozycją, pierwotna motywacja zewnętrzna możełatwo przerodzić się w motywację wewnętrzną.Do kolejnej kategorii w ramach motywacji zewnętrznejnależy sytuacja, w której mamy do czynieniaz antycypowanymi (przewidywanymi) oczekiwaniamipracodawcy wobec rozwoju zawodowego pracownika.Podobnie jak w pierwszym wariancie, pracownik nieutożsamia się z celami organizacji, ale przewidujezamiary organizacji i podejmuje określoną formękształcenia lub też, co bardziej pożądane, pracownikutożsamia się z celami i dążeniami organizacji, przyjmującje jako własne. Pracownik może przewidywaćlub dostrzegać pojawiające się zmiany w organizacjiw zakresie polityki kadrowej i podejmować działaniaedukacyjne, które w określonej, przewidywanej14Por. A. Litawa, Motywy uczestnictwa nauczycieli w kształceniu ustawicznym, „e-mentor” 2008, nr 2, s. 72.październik 2008 59


kształcenie ustawiczneTabela 2. Kategoryzacja motywów pracownika wobec rozwoju zawodowegomotywacjazewnętrznamotywacjawewnętrznaoczekiwania artykułowane przez pracodawcęw stosunku do pracownikaantycypowane (przewidywane) oczekiwaniapracodawcy wobec pracownikadziałania podejmowane po zanalizowaniu sytuacjikadrowej w organizacji i/lub na rynku pracydziałania podejmowane na skutek zainteresowańokreślonym obszarem zagadnieńpracownik nie utożsamia się z celami organizacjipracownik utożsamia się z celami organizacjii przyjmuje je jako własnepracownik nie utożsamia się z celami organizacjipracownik utożsamia się z celami organizacjii przyjmuje je jako własnepracownik podejmuje aktywność uczenia sięzwiązaną z obszarem zawodowympracownik podejmuje aktywność uczenia sięniezwiązaną z obszarem zawodowym, aleumożliwiającą rozwój osobistyŹródło: opracowanie własneprzyszłości pozwolą mu awansować lub w inny sposóbpoprawić własną pozycję zawodową, finansową.Źródłem motywacji zewnętrznej może być takżeanaliza sytuacji na rynku pracy lub chociażby sytuacjikadrowej w organizacji, w której planowane są np.zmiany technologii, mogące skutkować redukcją zatrudnienia.Podjęcie działań zmierzających w kierunkurozwoju zawodowego może podjąć pracownik, któryobawia się konkurencji albo pracownik, który widzizapotrzebowanie na rynku pracy na inny zawód lubteż dostrzega, że zawód, który do tej pory wykonuje,nie będzie w przyszłości pożądany. Stymulatorem zewnętrznymanalizowania sytuacji na rynku pracy możebyć, szczególnie w przypadku osób bezrobotnych,konsultacja z doradcą zawodowym, przegląd ofertpracodawców poszukujących pracowników, a nawetprowadzenie rozmowy w gronie rodziny czy przyjaciół.Wnioski wypływające z takiej analizy mogą byćuzasadnieniem dla podejmowania udziału w formachkształcenia, umożliwiających uzyskanie pożądanychna rynku pracy kwalifikacji.Druga główna kategoria wyjściowa w prezentowanymzestawieniu to motywacja wewnętrzna. Mówimyo niej, gdy pracownik podejmuje aktywność uczenia sięi samorozwoju w wyniku własnych zainteresowań, stymulowanychnaturalną ciekawością poznawczą, w sytuacji,gdy sam proces uczenia się, poznawania oraz poszerzaniawiedzy jest dla jednostki przyjemny i angażujący. Takategoria rozpatrywana może być na dwóch kolejnychpoziomach, czyli wtedy, gdy podejmowana aktywnośćuczenia się związana jest z obszarem zawodowymlub gdy jednostka podejmuje aktywność uczenia sięniezwiązaną z obszarem zawodowym, ale taką, któraumożliwia jej rozwój osobisty. Cele pracownika pokrywająsię z celami organizacji wówczas, gdy wybiera ontakie działania w swoim rozwoju zawodowym, któremogą bezpośrednio przełożyć się zarówno na sukcesindywidualny pracownika, jak i na sukces całej organizacji,w której pracuje. Istnieje jednak i taka możliwość, iżpracownik podejmuje formy doskonalenia niezwiązanez pracą, jaką wykonuje, natomiast dające mu poczuciesatysfakcji, zadowolenia i ostatecznie umożliwiającerozwój osobisty.Zaprezentowana kategoryzacja mogłaby zostaćposzerzona o kolejny, głębszy poziom podziału motywów,odnoszący się do różnorodnych form kształceniaformalnego i nieformalnego. Takie poszerzonepodejście zostanie najprawdopodobniej wykorzystanew opracowaniu metodologii przygotowywanych badańwłasnych.PodsumowanieZasygnalizowane koncepcje teoretyczne oraz zaproponowanakategoryzacja motywacji uczestnictwaw doskonaleniu zawodowym może stanowić podstawędo opracowania metodologii badania przyczynpodejmowania wysiłku edukacyjnego przez osobydorosłe. Badania takie, biorąc pod uwagę przesłankiekonomiczne funkcjonowania organizacji, mogą i powinnybyć prowadzone m.in. przez pracowników działówzasobów ludzkich, odpowiedzialnych za politykękadrową i szkoleniową w różnych organizacjach.Badania w obszarze nauk zajmujących się edukacjądorosłych i zarządzaniem zasobami ludzkimi mogłybyobejmować między innymi szersze aspekty zagadnieniai uwzględniać zależności pomiędzy kategoriamizmiennej, jaką jest motywacja a różnymi formamikształcenia, podejmowanymi przez jednostkę w obszarzezawodowym i pozazawodowym.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, także absolwentką m.in. studiów podyplomowychpsychologii w zarządzaniu. Jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym w Katedrze Edukacji i RozwojuKadr Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowe obejmują przede wszystkim problematykęprojektowania dydaktycznego, komunikowania edukacyjnego oraz doskonalenia zawodowego, w tym kształceniaprzez internet w kontekście edukacji ustawicznej.60 e-mentor nr 4 (26)


Strategie rozwoju refleksjiandragogicznej w NiemczechHanna Solarczyk-SzwecAndragogika świadomie i konsekwentnie, nie zważając nateoretyczne mody, buduje od kilku dziesięcioleci podstawyedukacji ustawicznej. Dzięki politycznej i społecznej akceptacjitej idei zajmuje ona ważne miejsce we współczesnejdyskusji pedagogicznej. Aby utrzymać tę pozycję, musistosować takie strategie uprawiania swojej refleksji, którebędą wzmacniać, osłabiony przez politykę, teoretycznypotencjał edukacji całożyciowej. W tym kontekście celowewydaje się poznawanie strategii uprawiania andragogiki.Autorka artykułu czyni to na przykładzie niemieckiejandragogiki, odwołując się do różnych faz jej rozwoju,wywołanych przemianami społecznymi, politycznymii gospodarczymi itd.Prezentowane zagadnienie jest wynikiem studiów badawczychnad wpływem różnych czynników rozwoju naukina kondycję refleksji andragogicznej w Niemczech, by dostarczyćmateriału komparatystycznego do analizy innychandragogik lokalnych, w tym polskiej 1 .Zagadnienie strategii rozwoju nauki łączy się ściślez pojęciami ciągłości i zmiany – te zaś inspirujądo podjęcia próby periodyzacji badanej dziedziny.Warto uczynić to, odwołując się do przemian niemieckiejpedagogiki (nauki o wychowaniu), by szukaćpunktów stycznych i różnic między nią a niemieckąandragogiką. Zastosowanie takiej samej periodyzacjiw andragogice, jak w przypadku pedagogiki, wydajesię być zasadne, ponieważ jej poszczególne ery i fazysą w dużym stopniu rezultatem wpływu, wymienionychna wstępie, zewnętrznych warunków rozwojunauki o wychowaniu, które musiały objąć także jejdyscypliny szczegółowe. To pozwala na wyróżnienieczterech er i pięciu faz kształtowania się refleksjiandragogicznej w Niemczech:I. Era orientacji scjentystycznej w andragogice: pluralizmpraktycznych koncepcji edukacji dorosłych(do 1919 r.)II. Era orientacji hermeneutycznej w andragogice:1. spór między „starym” i „nowym” kierunkiemw Republice Weimarskiej2. kontynuacja tradycji „nowego” kierunkuw latach 50. XX wiekuIII. Era orientacji empirycznej w andragogice: pragmatyzmlat 60. XX wiekuIV. Era orientacji krytycznej w andragogice:1. faza społeczno-krytyczna lat 70. XX wieku– zwrot krytyczny2. faza socjo-antropologiczna lat 80. XX wieku– zwrot refleksyjny3. faza postmodernistyczna lat 90. XX wieku– zwrot konstruktywistycznyNowe warunki życia społecznego i jednostkowego(czynniki zewnętrzne) powodowały ewolucję wewnętrznychczynników andragogiki: jej problematyki,metodologii, badań i funkcji teorii. Na styku oddziaływaniazewnętrznych i wewnętrznych czynników rozwijałysię pośrednie uwarunkowania refleksji andragogicznej,pod postacią procesów instytucjonalizacjiandragogiki. Poznanie roli wymienionych czynnikóww rozwoju tej nauki pozwoli wskazać jawne i ukrytestrategie uprawiania myśli andragogicznej w poszczególnychjej erach i fazach.Era orientacji scjentystycznejPierwszą fazę refleksji andragogicznej cechuje paralelapraktyki i teorii oraz unia personalna wyrażającasię w tym, iż autorzy tekstów andragogicznych pełniąpodwójne role – są praktykami i teoretykami.Przedmiot refleksji i badań andragogicznychw analizowanym okresie miał charakter materialnyi obiektywny. Obserwacje te bazowały na uproszczonymparadygmacie scjentystycznym, który sprzyjałnaturalistycznej orientacji odzwierciedlają cej sięw rejestrowaniu i opisywaniu rzeczywistości z fotograficznądokładnością. Wytwarzana na tej drodzewiedza andragogiczna była pozbawiona uogólnień,definicji, ocen i porównań, pełniąc funkcję deskryptywno-normatywną.Rozwój wiedzy andragogicznejutożsamiano z kumulacją, a nie weryfikacją, falsyfikacją,czy też selekcją problemów badawczych.1Artykuł zawiera wnioski z książki: H. Solarczyk, Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicznej,Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2008.październik 2008 61


kształcenie ustawicznePo okresie izolacji refleksja andragogiczna zaczynanieśmiało odwoływać się do dyscyplin pokrewnych,np. filozofii, teologii, z których wywodzili się pierwsitwórcy refleksji andragogicznej.Do największych osiągnięć pierwszego okresukształtowania się refleksji andragogicznej należyzaliczyć:• wypracowanie różnych dydaktyczno-metodycznychkoncepcji kształcenia dorosłych(robotniczej, liberalno-mieszańskiej, ruchuuniwersytetów rozszerzonych);• zainicjowanie badań andragogicznych, którymtowarzyszyła postępująca świadomość metodologiczna;• uznanie edukacji dorosłych za obszar socjologicznychi dydaktycznych analiz;• podkreślenie znaczenia kształcenia andragogówdla powodzenia pracy oświatowej;• dzielenie się refleksją i doświadczeniem na konferencjach,zjazdach i w czasopiśmiennictwie;• krytyczny stosunek do teorii i praktyki andragogicznej,co zaowocowało stworzeniem podstaw„nowego kierunku”.Na tym etapie rankingowa lista oddziaływaniawarunków rozwoju dyscyplinarnego na pierwszymmiejscu stawia czynniki zewnętrzne, głównie praktykę,na drugim – czynniki pośrednie, czyli publikacje,dokształcanie, konferencje oraz na ostatnim – czynnikiwewnętrzne.Era orientacji hermeneutycznejLansowana w pedagogice początku XX wiekuzmiana paradygmatu dokonała się w andragogicepołowicznie, ponieważ w analizowanym okresieumocniła się funkcja praktyczna tej refleksji, w odpowiedzina reformatorskie oczekiwania oświatydorosłych i państwa. Pełnienie tego rodzaju zadańosłabiało perspektywę humanistyczną, dlatego jejreprezentanci w wielu kwestiach przejęli idee pozytywistów,głosząc hasła historyzmu, uniwersalnościczy też neutralności światopoglądowej, co każe ichumiejscowić w idealistycznym nurcie nauki. W ujęciuprzedstawicieli pedagogiki jako nauki humanistycznej(hermeneutycznej) wartość może mieć tylko taka teoria,która jest refleksją nad praktyką, co niemieccyandragodzy realizowali z dużą gorliwością. Trzebajednak przyznać, że przedmiot refleksji i badańandragogiki w omawianym okresie zróżnicował się,obejmując także sferę niematerialną, np. relacje międzynauczycielem i słuchaczami, co przełożyło sięm.in. na rozważania dotyczące etosu zawodowego.Także materialny przedmiot badań andragogiki, obokdydaktyczno-metodycznego, zyskał inne wymiary:• społeczno-diagnostyczny – oświata ludowa jakobudulec wspólnoty narodowej,• treściowy – odwołania w kształceniu do sferyintelektualnej i emocjonalnej człowieka,• polityczno-oświatowy – spór między społecznymzaangażowaniem („stary kierunek”)i światopoglądową neutralnością („nowy kierunek”)2 .Sposób stawiania problemów w andragogice byłuwięziony w mieszczańskim wyobrażeniu o „życiunarodu” i wspieraniu go na poziomie relacji międzyludzkich,ponieważ wychodzono z założenia,że trudności tkwią w jednostce, a nie w warunkachspołecznych. Kierując się przekonaniem o istnieniuuniwersalnych norm i wartości, przypisywano pracyoświatowej z ludem charakter działań przystosowawczych.Chociaż oficjalnie głoszono światopoglądowąneutralność, w rzeczywistość teoretycy proponowalirealizowanie w oświacie dorosłych konserwatywnejwersji liberalizmu. W rezultacie nie doszło w RepubliceWeimarskiej do dyskusji nad ontologicznymi,aksjologicznymi i epistemologicznymi podstawamiedukacji dorosłych.Rozwijała się natomiast refleksja metodologiczna natle rywalizacji strategii ilościowej i jakościowej w niemieckiejandragogice. Badania reprezentujące pierwsząopcję kontynuowały i rozwijały tradycje wyniesionez poprzedniego okresu, ale w nowych warunkach zaczęłypełnić funkcję ideologiczną – miały dostarczać politykomi społeczeństwu argumentów legitymizującychinstytucjonalny rozwój edukacji dorosłych. Badaniajakościowe ograniczały się do kwestii dydaktycznometodycznychwybranych grup uczestników i adresatówedukacji dorosłych, np. robotników, kobiet. Miałycharakter pragmatyczno-interakcjonistyczny, gdyżinterpretowały świat w kontekście sytuacji i interakcjiwedług wzorca laboratorium, w którym nieobca byłaidea obiektywizmu, czyli harmonii między interesamii doświadczeniami jednostki oraz grupy. W rezultaciewytwarzano wiedzę o charakterze pragmatycznym,zawierającą rady na temat skuteczniejszego realizowaniazałożonych celów, co wiodło do uproszczeńi poszukiwania nieskomplikowanych zależności. Tejrefleksji towarzyszyła misja krzewienia sprawiedliwościspołecznej. Ze społecznego punktu widzenia badaniaprowadzone w okresie Republiki Weimarskiej pełniłyrolę rozumiejąco-adaptacyjną. Popularną strategią rozwojurefleksji andragogicznej było czerpanie z teorii innych,bardziej zaawansowanych nauk, np. społecznychi politycznych, co sprawiało, że ówczesna wiedza andragogicznanabierała cech interdyscyplinarnych. W tejfazie pojawia się tendencja do ortodoksji w refleksji andragogicznej– dominacji określonej opcji teoretycznej(w analizowanym przypadku – „nowego kierunku”) takw praktyce, jak i w teorii, co wpłynie po 1945 r. na zawężonąrecepcję koncepcji wypracowanych w okresieRepubliki Weimarskiej.W analizowanym okresie rozszerzył się krąg uczestnikówdyskursu andragogicznego – obok praktykówwzięli w nim aktywny udział także politycy oraznieliczni wówczas naukowcy. Największy dystanswytworzył się między praktykami edukacji dorosłych2J. Kade, D. Nittel, W. Seitter, Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Kohlhammer, Stuttgart, Berlin, Köln1999, s. 51–52.62 e-mentor nr 4 (26)


Strategie rozwoju refleksji andragogicznej w Niemczechi naukowcami, ponieważ pierwsi dążyli do zachowanianiezależności wobec szkoły i uniwersytetu, co negatywniewpłynęło na teoretyczny rozwój andragogiki,jak i spowolniło proces jej akademizacji. Za to ścisłezwiązki wytworzyły się między praktykami edukacjidorosłych i politykami. Zróżnicowana strukturauczestników dyskursu andragogicznego, reprezentującychodmienne interesy, stała się później trwałątradycją niemieckiej andragogiki.W kwestii siły oddziaływania zewnętrznych, pośrednichi wewnętrznych warunków zachował sięw Republice Weimarskiej porządek znany z poprzedniegookresu.Wraz z końcem Republiki Weimarskiej (1933 r.) zanikana kolejne 12 lat refleksja andragogiczna. W czasachnarodowego socjalizmu pracę oświatową zastąpionototalitarnym szkoleniem i indoktrynacją, nie byłyprowadzone poważne badania naukowe, nie toczonoteż dyskusji naukowych. Większość działaczy oświatyludowej przeszła do opozycji lub wyemigrowała.Lata 50. XX wieku (druga faza analizowanej ery)upłynęły w Niemczech, tak jak w całej Europie, podhasłem odbudowy ze zniszczeń wojennych, dlategokwestie oświatowe pozostawały na marginesie publicznejdyskusji. Próby podejmowane w sferze edukacjidorosłych cechował pragmatyzm w obliczu realnychpotrzeb oświaty – dotyczyło to także nielicznegośrodowiska andragogów. Ich postawę charakteryzujebrak krytycyzmu oraz idealistyczne nastawienie dorzeczywistości, dlatego odwołują się oni do tradycjiRepubliki Weimarskiej, zredukowanej do „nowegokierunku” w praktyce i podejścia humanistycznegow teorii. Na plan pierwszy wysuwa się pragmatycznafunkcja teorii andragogicznej, która wynikała takżez fałszywego założenia o tożsamości modeli teoretycznychz praktyką, czy tożsamości refleksji o charakterzepraktycznym z refleksją o charakterze naukowym.Mimo odmiennych założeń i treści, refleksja andragogicznaw NRD i RFN pełni takie same, utylitarne funkcje– zadania przypisywane teorii edukacji dorosłychw NRD można, nieco ryzykując, przypisać teorii andragogicznejw RFN. Refleksja andragogiczna w latach50. powiela błędy z okresu Republiki Weimarskiej, niewnosi nowych treści do andragogicznego dyskursu, angażujesię w zadania polityczno-oświatowe. Ponowniena plan pierwszy wysuwają się zewnętrzne warunki formowaniarefleksji andragogicznej – praktyka i polityka.Mniejszą rolę odgrywały pośrednie warunki rozwojudyscyplinarnego, ponieważ w nowych okolicznościachnie odrodziły się instytucje działające na stykuteorii i praktyki edukacji dorosłych, znane z okresuRepubliki Weimarskiej. Hermeneutyczna metodologiaandragogiki, dominująca w analizowanym okresie jakowewnętrzny czynnik rozwoju tej dziedziny wiedzy,nie przystawała do zaistniałych problemów dotyczącychpraktyki edukacji dorosłych. Osiągnięciem tegookresu jest pojawienie się refleksji metateoretycznejw obrębie andragogiki, która dotknęła problemujej dyscyplinarnego umiejscowienia, co miało dużeznaczenie dla procesu konstytuowania się andragogikijako dyscypliny pedagogicznej. Sytuacja dojrzała dotego, aby nie tylko opisywać i interpretować praktykę,lecz także zastanowić się nad tożsamością naukio edukacji dorosłych.Era orientacji empirycznejDo osiągnięć andragogiki lat 60. ubiegłego wiekunależy przede wszystkim inicjacja właściwych badańandragogicznych, mimo że znajdują się one jeszczepod dużym wpływem dyscyplin sąsiadujących: socjologii,psychologii i historii. W prowadzeniu badańempirycznych widziano szansę na wprowadzenieandragogiki do grona dyscyplin akademickich. Spełnienieprzez nią kryteriów naukowości (dyktowanychprzez nauki przyrodnicze i zamkniętych w paradygmaciepozytywistycznym) miało uzasadnić ten krok,pod postacią decyzji polityczno-oświatowej, co stałosię faktem w 1969 roku. Trzeba przyznać, że w ciągu10 lat refleksja andragogiczna uczyniła postęp, wyzwalającsię z ograniczeń podejścia humanistycznego.Natomiast ponownie obciążona została pełnieniemfunkcji praktycznych (diagnostycznych i prognostycznych),co opóźnia rozwój nauki także dlatego, że, jakpodają T. Benton i I. Craib 3 , w naukach społecznychniemożliwa jest symetria wyjaśniania i przewidywania,co wyklucza użyteczność w polityce społecznej i czynibezużytecznymi tego rodzaju prace. Niemniej na ówczesnymetapie refleksji andragogicznej oraz myśleniao nauce andragogika niemiecka wybrała powszechnieakceptowaną strategię rozwoju dyscyplinarnego.Z punktu widzenia warunków rozwoju andragogikiwzmocniła się pozycja czynników wewnętrznych, zasprawą metodologii badań zapożyczonej z bardziejzaawansowanych nauk społecznych. Przedmiot badańandragogicznych został, w porównaniu z poprzedniąepoką, zredukowany do kwestii obiektywnych, znajdującychsię w obrębie dydaktyki dorosłych, co wrazz usytuowaniem w środowisku nauk społecznychprzyniesie ograniczenie podmiotowego wymiarubadanych zagadnień.Z okresu przednaukowego, poprzedzającego ukonstytuowanie się nauki o edukacji dorosłych w środowiskuakademickim, andragogika wyłania się jakonauka oparta na racjonalności adaptacyjnej, kierującasię logiką działania instrumentalnego. W warstwieaksjologicznej taka andragogika preferuje wartościutylitarne, by świat uczynić bardziej pewnym, kierujesię także etosem walki, by zapanować nad światem.W warstwie ontologicznej zakłada, że kulturowozdefiniowany świat istnieje realnie w taki sam sposóbjak sama rzeczywistość, natomiast w warstwie epistemologicznejprzyjmuje, że świat jest bezpośredniodostępny poznaniu, że wszyscy doświadczają świat napodobnych zasadach (celu i skutku), że celem poznaniaświata jest wykrywanie obiektywnych praw rządzących3T. Benton, I. Craib (red.), Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, Wydawnictwo NaukoweDolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2003, s. 61.październik 2008 63


kształcenie ustawicznedziałaniem. W rezultacie wiedza andragogiczna odpowiadana pytania typu: jak? za pomocą jakich środków?i jest oceniania ze względu na swoją doraźną (ograniczonądo „tu i teraz”), indywidualną (ograniczonądo potrzeb jednostki) i instrumentalną (ograniczonądo utylitarnych celów) użyteczność 4 . Badacz kierującysię logiką działania instrumentalnego nie dostrzegawzględności – zawiesza wątpliwości, co wiedzie, jakpodaje R. Kwaśnica, do fundamentalizmu interpretacyjnego,reaktywności poznawczej, jednostronnościpoznawczej oraz pragmatyczności uzasadnień. Wszystkoto składa się na przedkrytyczną (przedteoretyczną)świadomość poznawczą niemieckiej andragogiki końcalat 60. XX wieku. Czy uda jej się pokonać te ograniczeniaw kolejnych fazach swojego rozwoju? To pytanietowarzyszyć będzie dalszym rozważaniom.Era orientacji krytycznejPierwsza faza krytycznej ery w niemieckiej andragogicew większym stopniu realizowała założeniaspołeczne (poprzez podejmowanie określonej tematykibadawczej), co nie było nowością. Innowacyjnebyło opisywanie tych zagadnień za pomocą pojęćzapożyczonych z nauk społecznych. W niewielkimstopniu, o ile w ogóle, były realizowane funkcje krytyczne,tj. demaskujące ideologiczne mechanizmyfunkcjonowania edukacji dorosłych, ponieważ andragogikausamodzielniła się jako nauka w środowiskuakademickim, ale nie jako forma praktyki społecznej.Podporządkowana oczekiwaniom polityki oświatowejoraz publicznym interesom, była zaangażowana społecznie(tak jak chciała tego teoria krytyczna), pełniącrolę „społecznej straży pożarnej”.W latach 70. XX wieku na plan pierwszy wysunęłysię pośrednie warunki rozwoju dyscyplinarnego,które umożliwiły ukonstytuowanie się andragogikijako dyscypliny akademickiej i przedmiotu nauczania.Duże znaczenie zachowały zewnętrzne warunki badańi refleksji andragogiki, co znalazło odzwierciedleniew przejęciu podstawowych pojęć z praktyki edukacjidorosłych i realizowania zadań praktycznych, główniew zakresie podnoszenia efektywności kształceniadorosłych. Na znaczeniu zyskiwały wewnętrznewarunki rozwoju nauki o edukacji dorosłych, dziękipierwszym oryginalnym badaniom andragogicznym,które w kwestii metodologii pozostawały nadalw schemacie badań scjentystycznych.W drugiej fazie krytycznej ery niemieckiej andragogikidoszło do wewnętrznego zwrotu tej dyscyplinywiedzy. Odrzucono model andragogiki jako naukio ściśle określonym przedmiocie oraz prowadzącejbadania o normatywnym dla praktyki charakterze.Przyjęto założenia teorii krytycznej, która postrzeganaukę jako formę praktyki i świadomości społecznej,wysuwając na plan pierwszy kwestie społecznej akceptacji,a nie naukowej prawomocności. To przyniosłowzrost znaczenia paradygmatu interpretatywnego.Akceptacja społecznego punktu widzenia w andragogiceprzyniosła redukcję wymiaru pedagogicznegow zakresie pojęć opisujących badane zjawiska orazw kwestii dyskusji na temat norm i wartości jakoźródła celów działania andragogicznego. Inną jakośćdo andragogiki lat 80. XX wieku wniosła antropologiapoprzez rozpatrywanie zagadnień codzienności orazkomponentów świata przeżywanego: kultury, społeczeństwai osobowości w ich łącznym wymiarze.Niemiecką andragogikę lat 90. XX wieku charakteryzujezaburzony stosunek do praktyki i teorii. Brakujew niej kryteriów selekcji problemów z tych dziedzin,które przyczyniłyby się do teoretycznego rozwojutej dyscypliny, tym bardziej że kwestie tożsamościdyscyplinarnej zniknęły z pola zainteresowania, cojest rezultatem postmodernistycznej negacji naukiw jej tradycyjnym ujęciu i znajduje potwierdzeniem.in. w trudnościach określenia przedmiotu andragogiki.W tej sytuacji bardziej adekwatną koncepcjąinterpretacji teorii i praktyki edukacji dorosłych stałsię dyskurs – jako pewien sposób teoretyzowania,który charakteryzuje się równouprawnieniem swoichuczestników (teoretyków, praktyków, polityków)w refleksji nad edukacją dorosłych. Żaden z nich niema jednak dostępu do całości, co przynosi fragmentaryzacjęi niespójność teorii oraz utrudnia ocenę jejjakości. Empirycznie prowadzony dyskurs ma rangęmaterialnego przedmiotu andragogiki, oferując określonykod językowy jako propozycję widzenia świata.Dyskurs zawiera w sobie praktykę działania i praktykęteoretyzowania, co odpowiada konstytucji niemieckiejandragogiki i uzasadnia jej praktyczne zorientowanie.O ile przedmiot tej refleksji, praktyka edukacji dorosłych,został już szeroko opisany i zinterpretowanyz punktu widzenia różnych teorii i metod badawczych,o tyle „gramatyka” tego dyskursu, tzn. zasady określającejego strukturę pod postacią „czystej teorii”określającej paradygmatyczny rdzeń andragogiki, jestzadaniem pilnym, czekającym na realizację.W analizowanym okresie andragogika podjęłapróbę wyemancypowania się z nauk społecznych,które koncentrują się na opisie i wyjaśnianiu strukturspołecznych, tracąc z pola widzenia problematykęjednostki i przyszłości. Położyła akcent na zagadnieniaumiejscowione w polu napięcia między jednostkąi społeczeństwem, odwołując się do teorii modernizacjiw ujęciu U. Becka, która przywraca zainteresowaniejednostką, a to stwarza szansę na wzmocnieniepedagogicznego wymiaru andragogiki i jej trwaniew systemie nauk o wychowaniu.W fazie krytycznej orientacji andragogiki niemieckiejwzrastała rola wewnętrznych warunków jej rozwoju,czyli badań oraz teorii andragogicznych. Istotnąrolę w kreowaniu omawianej dyscypliny odegraływarunki pośrednie, szczególnie proces akademizacji,który prowadzi do stopniowego uniezależnienia sięteorii andragogicznych od praktyki poszczególnychorganizatorów edukacji dorosłych. Swoje wpływy4R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, ODN, Wrocław 2007, s. 88.64 e-mentor nr 4 (26)


Strategie rozwoju refleksji andragogicznej w Niemczechzachowały także zewnętrzne warunki rozwoju andragogikiw tym okresie, z inicjatywy przedstawicielinauki, którzy w duchu teorii krytycznej kreowali tęnaukę pod hasłem oświatowo-politycznego dyskursu.Treścią tego dyskursu była krytyka oparta na wynikachbadań socjologicznych jako podstawa zaleceń doskonalącychpraktykę.Podsumowanie200 lat kształtowania się refleksji andragogicznejstanowi bogatą tradycję, która z jednej strony„uskrzydla”, z drugiej obciąża rozwój naukowej refleksjinad edukacją dorosłych. Rozwój andragogikiw Niemczech dynamizuje rozbudowana praktykaedukacji dorosłych, stanowiąc punkt odniesienia orazrecepcji propozycji teoretycznych. Andragogika możeteż czerpać z bogatego dorobku metodologicznego,obejmującego zarówno ilościowe, jak i jakościowestrategie badawcze.W okresie poprzedzającym ukonstytuowanie sięandragogiki jako dyscypliny akademickiej, wytwarzanaw toku refleksji i badań teoria miała charakterdeskryptywno-normatywny, przyjmując postać praktycznychwskazówek dotyczących pracy oświatowejz dorosłymi. Obciążyło to dalszy jej rozwój postulatemdoskonalenia praktyki edukacji dorosłych. Chociażw międzyczasie udowodniono, że transfer teoriido praktyki odbywa się sporadycznie i nielinearnie,ponieważ są to dwa niezależne systemy, jak mówiąkonstruktywiści, oparte na odmiennych racjonalnościach,jak mówią filozofowie, to praktyczna orientacjaandragogiki niemieckiej zachowuje swoją aktualność,spychając na plan dalszy funkcję teoriotwórczą.Okres rozwoju niemieckiej andragogiki jako dyscyplinyakademickiej to czas poszukiwania swojej tożsamościpod wpływem naukowych fascynacji nowościami,co jest konsekwencją krótkiej historii zinstytucjonalizowanejdyscypliny o edukacji dorosłych, jejniepewności co do swoich propozycji teoretycznych,jak również co do pełnienia funkcji legitymizacyjnejdla praktyki edukacji dorosłych wobec społeczeństwai polityki. W rezultacie niemiecką andragogikę XX w.charakteryzują przede wszystkim przełomy, zwrotyi nowe orientacje, bazujące na zmieniających sięparadygmatach społecznych (społeczeństwa kapitalistycznego,nowych ruchów społecznych, postmodernizmu,społeczeństwa ryzyka, emocji oraz edukacji,wiedzy, informacji) i teoriach nauki (hermeneutyczna,empiryczno-analityczna, teorii krytycznej), co pozwalastwierdzić, że rozwój andragogiki przebiegał równolegledo społeczno-teoretycznej dyskusji w Niemczech.Oddaje to poniższa periodyzacja andragogiki, w którejwymieniono centralne tematy oraz koncepcje, jaki pojęcia pedagogiczne charakteryzujące dyskusjęandragogiczną, począwszy od 1970 roku:5H. Griese, O sytuacji edukacji dorosłych w Niemczech.Kilka subiektywnych i obiektywnych impresji w roku 1997,„Edukacja Dorosłych” 1997, nr 3, s. 126.1. krytyka społeczeństwa, makroteoria, oświecenie,rozsądek – edukacja,2. emocje, koncentracja na podmiocie – uczenie się,3. projekty, pedagogika alternatywna – działanie,4. codzienność, środowisko, koncentracja na uczestnikach,biografia – refleksja,5. zawód, dokształcanie, zakład pracy – kwalifikacjeoraz6. równolegle do ostatniego punktu: przeżycia, zabawa,wycieczki – action and fun 5 .Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest adiunktem na Wydziale Nauk PedagogicznychUniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jejzainteresowania naukowe lokują się na styku andragogiki,pedagogiki porównawczej i edukacji ustawicznej.PolecamyHanna SolarczykAndragogika w Niemczech.Warunki rozwoju dyscyplinypedagogicznejWydawnictwo NaukoweUniwersytetu MikołajaKopernikaToruń 2008Polityczna i społeczna akceptacjaidei edukacji całożyciowejspowodowała, że andragogikaznalazła się pod koniec XX w.bliżej centrum nauk społecznych.To korzystne usytuowanie możeuzasadnić i utrwalić tylko jako dyscyplina świadomaswojej proweniencji i tożsamości, zbudowanych nasolidnych podstawach teoretycznych. Czy te kryteriaspełnia niemiecka andragogika? W poszukiwaniu odpowiedzina to pytanie autorka przeprowadziła badaniahistoryczne, które objęły działania dwutorowe: chronologicznąrekonstrukcję i problemowe organizowaniatreści w oparciu o koncepcję zewnętrznych, pośrednichi wewnętrznych warunków rozwoju dyscypliny naukowej.Przeprowadzona analiza ukazuje zmieniającą sięw czasie rolę wyróżnionych czynników i ich wpływ nanaukową kondycję andragogiki w Niemczech, skutkującukazaniem jej specyfiki jako dyscypliny szczególniepodatnej na utylitarne wpływy praktyki i polityki. Jakiekorzyści i zagrożenia wynikają z takiej strategii uprawianianauki? Odpowiedź na to pytanie jest innym, ważnymproblem tejże rozprawy. Zawarte w publikacji uogólnieniadostarczają materiału do badań komparatystycznych,które mogą być wykorzystane do oceny innych lokalnychandragogik, np. polskiej.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa: http://www.wydawnictwoumk.plpaździernik 2008 65


kształcenie ustawiczneX Jubileuszowa Letnia SzkołaMłodych Andragogów– sprawozdanieDorota ThelTegoroczna Letnia Szkoła Młodych Andragogów w ZielonejGórze stanowi 10. edycję tego przedsięwzięcia. Wielu znakomitychgości, autorytetów ze świata polskiej nauki orazmłodych naukowców, dużo wrażeń i nowych doświadczeń,konstruktywnej krytyki, wymiany zdań, refleksji i prognozna przyszłość, a także, tradycyjnie już, wyjazd do Berlina– to wszystko miało miejsce w ciągu czterech dni trwaniaSzkoły. X LSMA to kolejny bardzo udany cykl spotkańnaukowych o charakterze warsztatowym, który skupiamłodych badaczy pod bacznym okiem mistrzów.JubileuszowoX Letnia Szkoła Młodych Andragogów (LSMA) byłaprawie tak samo wyjątkowa, jak każda poprzedniajej edycja. Jednak, ze względu na swójjubileusz, miała tym razem bardziejuroczysty charakter. X LSMA, która,tradycyjnie już, odbywała się na UniwersytecieZielonogórskim, skupiła zarównomłodych, jak i trochę starszychandragogów, a jej obrady przebiegaływ przyjacielskiej atmosferze, pod znakomitymkierownictwem naukowymprof. Józefa Kargula. W tym roku, takjak i w latach poprzednich, organizatoramibyli: Zespół Pedagogiki DorosłychKomitetu Nauk Pedagogicznych PolskiejAkademii Nauk, Zakład AnimacjiKultury i Andragogiki UniwersytetuZielonogórskiego, Dolnośląska SzkołaWyższa we Wrocławiu oraz AkademickieTowarzystwo Andragogiczne.Funkcja sekretarza Szkoły przypadła dr. MarcinowiSzumigrajowi.Zaproszeni na X LSMA goście to profesorowie znanii cenieni w świecie nauki. Wśród nich znaleźli się prof.prof.: Krzysztof Kubiak (DSW we Wrocławiu), ZbigniewIzdebski (Uniwersytet Zielonogórski), Tadeusz Pilch(UW), Tadeusz Aleksander (UJ), Olga Czerniawska(WSH-E w Łodzi), Ewa Skibińska (UW), Alicja Kargulowai Zdzisław Wołk (UZ), Witold Jakubowski (UWr).Uroczystego otwarcia obrad X LSMA dokonali prof.prof.: Zbigniew Izdebski (dziekan Wydziału Pedagogiki,Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego)oraz Krzysztof Kubiak (prorektor ds.rozwoju Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu).Zostały odczytane także listy gratulacyjne z okazjijubileuszu Szkoły. Po pełnych podziękowań i życzeńprzemowach prof. Tadeusz Pilch wygłosił wykład inauguracyjny.Odczyt ten stanowił znakomite nawiązaniedo kwestii podmiotowości w kontekście edukacjii jej miejsca w życiu współczesnego człowieka, przechodzącpłynnie na grunt pedagogiki, a następniepedagogiki podmiotowej, która stanowi paradygmatedukacji, mający swe początki na przełomie XIX i XXwieku. Znamienne słowa prof. Pilcha to stwierdzenie,że pedagogika społeczna i oświata dorosłych powinny stanowićwspólny trzon refleksji w trosce o człowieka. Wykładzamknęła interesująca dyskusja, w której odwoływanosię między innymi do problematyki uniwersytetówludowych.Po wykładzie inauguracyjnym rozpoczęły się spotkaniaautorskie z gośćmi. Pierwszy był prof. KrzysztofKubiak z prezentacją o zaskakującym i pozornie odbiegającymod tematyki Szkoły tytule – Współczesnepiractwo morskie. W dynamiczny sposób przedstawiłon problematykę kształtowania się kasty ludzi wyłączonychpoprzez piractwo, terroryzm morski orazuprawianie przemocy na morzu, spowodowanegłównie biedą w krajach dotkniętych tym zjawiskiem.Powstała wokół tematu dyskusja skupiła się przedewszystkim na możliwościach niesienia pomocy ludnościz obszarów ubogich (takich jak Somalia czyrejon Zatoki Gwinejskiej oraz Cieśniny Malakka),która utrzymuje się z piractwa. Ponadto poruszonokwestię marginalizacji i zachowań z tym związanych.Wykład wieńczący pierwszy dzień obrad – SeksualnośćPolaków po pięćdziesiątym roku życia – wygłosiłprof. Zbigniew Izdebski. Tematyka dyskusji, którarozwinęła się po tym wystąpieniu, dotyczyła równieżseksualności – osób niepełnosprawnych, zagadnieniaseksualności w kształceniu akademickim jako obszaruzaniedbanego, działań prewencyjnych, problematyki66 e-mentor nr 4 (26)


X Jubileuszowa Letnia Szkoła Młodych Andragogów...życia seksualnego osób emigrujących oraz zakażonychwirusem HIV i chorych na AIDS.Dzień drugiObrady rozpoczął prof. Tadeusz Aleksander. Jegowykład pt. Próby porządkowania wiedzy andragogicznejdotyczył kwestii budowania teorii andragogicznychoraz potrzeby refleksji nad oświatą dorosłych. Prelegentprzypomniał uczestnikom spotkania historięwyłonienia się andragogiki jako odrębnej dyscyplinypedagogicznej oraz przedstawił własną koncepcjęjej nowego, idącego w stronę polityki społecznejparadygmatu, uwalniającego ją tym samym odparadygmatu ściśle pedagogicznego (z kontekstupedagogiki społecznej). Dyskusja potoczyła sięwokół pytania o miejsce andragogiki w strukturachuniwersytetów. Kolejne spotkanie autorskie – z prof.Witoldem Jakubowskim – dotyczyło tematu Kino „styluzerowego” w perspektywie edukacyjnej. Mówca rozpocząłwystąpienie od przytoczenia słów Karola Irzykowskiego,że współczesny Europejczyk używa kina, lecz się gowstydzi. Myśl ta otworzyła interesujące wystąpienieo kulturze oraz sztuce niskiej i wysokiej. Z wykładudowiedzieliśmy się, że kino „stylu zerowego” to stylprzekazu w filmie, w którym forma jest „unieobecniona”,co oznacza, że dzieło sprowadza się do sposobupatrzenia na świat oczami przeciętnego człowieka.Wykład zakończył się dyskusją na temat różnic międzykulturą popularną a masową. Kolejnym znakomitymgościem Szkoły była prof. Olga Czerniawska, którejwykład przebiegał pod hasłem: Wątki autobiograficznei recenzje. Ocena drogi naukowej. Autorka podzieliła sięz uczestnikami swoimi doświadczeniami i na własnymprzykładzie przedstawiła rolę recenzji w życiu naukowym.Wystąpienie to stanowiło ciekawą podróż pomapie rozwoju zawodowego i osobistego, połączonąz niezwykła pasją.Dzień trzeciPrzedostatni dzień Szkoły rozpoczął się wykłademprof. Ewy Skibińskiej pt. Dydaktyka biograficzna, któregoinspiracją była książka O. Czerniawskiej Szkicez andragogiki i gerontologii. Tym samym wystąpienieto stało się bardzo udaną próbą uporządkowaniapodstaw teoretycznych dydaktyki biograficznej.Dyskusja skupiła się na problematyce statusu wiedzynaukowej dla dydaktyki biograficznej, a także napostawionym, kluczowym dla tego obszaru pytaniu– czy dydaktyka biograficzna może być wyzwaniemdla dydaktyki ogólnej. Drugie spotkanie w tym dniu– z prof. Zdzisławem Wołkiem – nawiązywało do pedagogikipracy i jej miejsca pośród innych dyscyplinpedagogicznych, zwłaszcza związków z andragogiką.Wystąpienie Pedagogika pracy a koncepcje całożyciowegouczenia się wywołało żywą dyskusję i pokazało,jak wiele jest jeszcze w tym zakresie do zrobienia.Ostatnie autorskie spotkanie podczas X Letniej SzkołyAndragogów odbyło się z jej naukowym gospodarzem– prof. Józefem Kargulem. Zaprezentował on referatpt. Ludzie starzy w kulturze indywidualizmu, dając tymsamym powód do rozważań i dyskusji nad kwestiąautoekspresji osób starszych, ich strategii obronnychoraz samej istoty kultury indywidualizmu.Kraków, Lublin, Wrocław, Poznań, Toruń, Gdańsk,Łódź, Warszawa, Bielsko-Biała, Opole, Słupsk, Brzeg,Opole… – z tylu miejsc przyjechaliśmy do ZielonejGóry. Oprócz spotkań autorskich z zaproszonymigośćmi, odbyły się również wystąpienia młodychuczestników Szkoły. Poruszana przez nich tematykabyła bardzo wszechstronna, a poszczególni mówcyreprezentowali różne ośrodki akademickie. Wśródnich znaleźli się między innymi: Joanna Kłodkowska(Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu), którazaprezentowała interesujący tekst o pełnieniu rólzawodowych przez ludzi, w odniesieniu do metaforyteatru E. Goffmana, Agnieszka Zembrzuska (DSWwe Wrocławiu) analizująca zagadnienie poradnictwafilozoficznego, Elżbieta Kosmala-Szweda ze Słupska(doktorantka UŁ), która wystąpiła z referatemo metodzie biograficznej, Magdalena Wnuk-Olenicz,(doktorantka UWr oraz pracownik WSH-E w Brzegu),która przedstawiła tekst Wykorzystanie metody biograficznejw budowaniu pozytywnego bilansu życia senioróworaz Ewa Lewandowska (uczestniczka seminariumdoktoranckiego, Uniwersytet Zielonogórski), którazaprezentowała wyniki badań nad stanem wiedzyzielonogórskiej młodzieży na temat feminizmu. Licznągrupę referentów stanowili doktoranci z UniwersytetuJagiellońskiego – Łukasz Hajduk z referatem Newsletterjako nowa forma przekazywania informacji w kontekściepaździernik 2008 67


kształcenie ustawicznerozwoju regionalnego, Bartłomiej Gołek z tekstem pt.Potrzeby poznawcze nauczycieli – komunikat z badań,a także autorka niniejszego sprawozdania z wystąpieniemMiędzy potrzebą własnego rozwoju a wymaganiamirynku zatrudnienia, czyli motywy edukacji ustawicznejosób dorosłych pracujących. Całość odczytów zakończyłreferat Tatiany Maciejewskiej (uczestniczki seminariumdoktoranckiego na UZ) o problemie bigoreksjiwśród mężczyzn. Każde wystąpienie było inspiracjądo ciekawych dyskusji zarówno nad podejmowanąproblematyką, jak i warsztatem pisarskim i naukowymmłodych badaczy.Pod koniec prof. Józef Kargul zaproponował uczestnikomgrę symulacyjną: Posiedzenie zespołu redakcyjnegoczasopisma pedagogicznego, podczas której można byłosię nauczyć, jak poprawnie pisać tekst naukowy, jakichbłędów unikać i na co zwracać szczególną uwagę. Tymwzbogacającym i interesującym ćwiczeniem warsztatowymzostała zakończona „naukowa” część Szkoły.Dzień czwartyOstatniego dnia SMA zaplanowano, zgodniez tradycją, studyjny wyjazd do Berlina. W programiewycieczki znalazło się indywidualne zwiedzaniemiasta, a także wizyta w Uniwersytecie Ludowym(Volkshochschule Berlin-Mitte), gdzie zorganizowanezostało spotkanie z Ursulą Diehl, kierownikiemUrzędu ds. Edukacji Dalszej (Amt für Weiterbildung)i kierownikiem Uniwersytetu Ludowego, MichaelemWeißem – kierownikiem działu do spraw integracjiimigrantów i dr. Eduardem J. Ditschekiem – zastępcąkierownika Uniwersytetu Ludowego. Do głównychzadań Volkshochschule Berlin-Mitte należy przedewszystkim zapewnienie szerokiego wyboru kursówi studiów dokształcających. W ten sposób interesującapoznawczo wycieczka do Berlina zakończyła tegorocznąSzkołę Andragogów.ZakończenieChoć X Jubileuszowa Szkoła Młodych Andragogówtrwała o jeden dzień krócej niż jej poprzednie edycje,była tak samo pasjonująca i wzbogacająca. Spotkaniaze znanymi naukowcami, swobodna, ale rzeczowawymiana myśli, konstruktywna krytyka, ciekawei inspirujące rozważania andragogiczne, szlifowaniewarsztatu słowa pisanego i mówionego, innowacje naukowe,nowe, cenne znajomości, przyjazna atmosferai odświętny klimat jubileuszu – to najcelniejszy opistego, co miało miejsce w dniach 12–15 maja 2008 rokuw kampusie Uniwersytetu Zielonogórskiego.Wszyscy zainteresowani tekstami naukowymiz X LSMA mogą sięgnąć po 10., jubileuszowy tomDyskursów młodych andragogów, który ukaże się podredakcją Małgorzaty Olejarz w Oficynie WydawniczejUniwersytetu Zielonogórskiego wiosną przyszłegoroku. A tych, którzy sami chcą się przekonać, jakcennym doświadczeniem jest Letnia Szkoła MłodychAndragogów, serdecznie zapraszamy na przyszłoroczną,XI edycję Szkoły, która prawdopodobnie odbędziesię we Wrocławiu.PolecamyDyskursy młodych andragogów 9, red. M. Olejarz, Oficyna WydawniczaUniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2008Dyskursy młodych andragogów to już dziewiąta publikacja z tej serii. Wydanie łączy się z jubileuszemX Letniej Szkoły Młodych Andragogów, organizowanej w Zielonej Górze pod kierownictwemprof. dr. hab. Józefa Kargula. Publikacja zawiera artykuły zarówno uznanych w dziedzinie andragogikiautorów, jak i młodych badaczy reprezentujących ośrodki naukowe z całego kraju, a takżez Uniwersytetu Humboldta w Berlinie.Tom został podzielony na cztery merytoryczne części porządkujące prezentowane treści. W częścipierwszej – Dyskursie andragogicznym podejmowane są aktualne kwestie edukacji dorosłych, m. in.:edukacyjny potencjał społeczności lokalnych, znaczenie stowarzyszeń w społeczeństwie obywatelskim,kwestie szkolnictwa wyższego – rozszerzenia dostępu do edukacji z perspektywy brytyjskiejoraz pojęcie dojrzałości studentów. Podjęto też temat pozaformalnej edukacji dorosłych w zakresierozwijania kompetencji u osób prowadzących rodzinne domy dziecka, czy też prowadzenia warsztatówandragogicznych.W części Dyskurs poradoznawczy autorzy rozważają interkulturowe sytuacje poradnicze, przyglądają się problemom zawodowymdoradcy, wskazują na różnice między pomaganiem oferowanym a sterowanym, jak również podejmują kwestieradzenia sobie z emocjami współuzależnionych matek.Autorzy części Dyskurs metodologiczny prezentują metodę analizy programów w andragogice niemieckiej i polskiej, przyglądająsię metodzie dokumentacji oraz metodzie etnograficznej w badaniach nad edukacją dorosłych.Dyskurs kulturoznawczy zwiera zagadnienia związane z wolnością we wspólnocie, edukacją międzykulturową, znaczeniemprojektu w animacji kultury, a także tożsamością narodową Polek.Wielowątkowy dyskurs, różne perspektywy i szerokie spektrum problemów poruszanych przez młodych andragogówsprawiają, że publikacja jest interesująca nie tylko dla badaczy, nauczycieli akademickich i praktyków związanych z andragogiką,ale również dla osób spoza tej dyscypliny naukowej.Publikację można zamówić w wydawnictwie: http://www.ow.uz.zgora.pl/kontakt.html68 e-mentor nr 4 (26)


Przyszłość handluinternetowego – e-commerceczy vw-commerce?Urszula Świerczyńska-KaczorArtykuł wskazuje na nowe możliwości zastosowaniawirtualnych światów w handlu internetowym. Omówionow nim zmiany, jakie niesie za sobą wprowadzenie „virtualworld-commerce” („vw-commerce” 1 ) w zakresie komunikacjiz potencjalnymi klientami (m.in. możliwość obsługi głosowej)oraz kreowania otoczenia sprzedaży. Analiza zostałaprzeprowadzona na podstawie największego serwisu w segmencie– Second Life. Autorka identyfikuje czynniki hamującerozwój „virtual world-commerce”: bariery technologiczne,językowe, prawne, bariery związane z bezpieczeństwemtransakcji, czy brakiem integracji serwisów.Wraz z rozwojem technologii komunikacji internetowejoraz zwiększaniem dostępności wysokiej jakościsprzętu komputerowego tradycyjny e-commerce powolizmienia swoje oblicze. Dwuwymiarowe strony WWWsklepów internetowych stopniowo zamieniane sąw sklepy ulokowane w trójwymiarowych światach. I choćproces wprowadzania e-commerce do wirtualnych światów(virtual worlds) nie następuje w sposób dynamicznyi lawinowy, to należy przewidywać, że stopniowo tradycyjnyhandel internetowy ewoluować będzie w stronęvirtual world-commerce – handlu w wirtualnym świecie,w którym możliwa jest także komunikacja głosowa.Wirtualne światy stale się rozrastają, nie tylko podwzględem liczby użytkowników, ale również pojawiającychsię serwisów. Olbrzymi potencjał rozwojuma „najmłodszy” wirtualny świat – Lively. Serwis tenzostał wprowadzony w połowie 2008 roku przezGoogle i choć spotkał się w wieloma krytycznymiopiniami 2 , to jego otwarcie może być odczytanejako zapowiedź stopniowej zmiany całości funkcjonowaniainternetu, przeobrażającego się w internetz klientami-awatarami w trójwymiarowej przestrzeni.Coraz częściej pojawiają się głosy, iż w ciągu pięciu latdominującym interfejsem internetowym ma szansę stać się„metaświat” (metaverse) 3 . Popularyzacji wirtualnychświatów służy wiele czynników, m.in. dojrzewanie ichdotychczasowych użytkowników 4 , pierwsze działaniamające na celu integrację różnych serwisów orazrozwój prowadzonych projektów (np. projektu Sun– Wonderland, Second Life, czy Second Life Grid).Olbrzymi potencjał wirtualnych światów tkwiącyw komunikacji i interakcji z użytkownikiem internetu,powoduje, że vw-commerce oznacza dynamiczną zmianęw zakresie komunikacji z klientem, sposobu prezentacjiproduktu oraz sposobu realizacji transakcji. Mimo żetechnologicznie zaawansowane wirtualne światy, takiejak Second Life czy There, oferują znacznie atrakcyjniejsześrodowisko prowadzenia sprzedaży niż tradycyjnestrony internetowe 5 , to vw-commerce wciąż budzi wielewątpliwości, pytań oraz sceptycyzm przedsiębiorstwi potencjalnych klientów. Niejasne są m.in. kwestiezwiązane z zagadnieniami prawnymi, rozdzieleniemtransakcji rzeczywistymi produktami od transakcjizwiązanych z grą oraz kwestie podatkowe.W niniejszym artykule omówiono funkcjonowaniewirtualnych światów oraz przedstawiono analizęmożliwości wykorzystania ich w handlu internetowym.Wskazane zostały również czynniki hamujące rozwójvw-commerce.W Polsce wirtualne światy są właściwie nieznane.W najbardziej popularnym wirtualnym świecie – SecondLife jest zaledwie 5 tys. kont polskich użytkownikówwśród 543 tys. aktywnych kont całej społeczności6 . Przyczyn tego stanu rzeczy można upatrywać1W niniejszym artykule dla oznaczenia sprzedaży wyłącznie w wirtualnych światach autorka używa terminu virtualworld–commerce (vw-commerce), będącego pojęciem pokrewnym do v-commerce. Termin v-commerce (Voice-Commerce) zostałwprowadzony przez firmę Nuance Communication i oznacza usługi głosowe służące e-commerce, np. aktywowaniegłosem przeszukiwania stron czy odczytywanie e-maili. Por. Techweb, http://www.techweb.com/encyclopedia/defineterm.jhtml;jsessionid=V2HA4BE0ZLP3EQSNDLRCKH0CJUNN2JVN?term=V-commerce, [20.09.2008].2Patrz np. Economist: Google virtual world Lively deficit, http://compassblogger.blogspot.com/2008/08/economist-googlevirtual-world-lively.html,[22.08.2008].3 M. Sarvary, Metaświat: telewizja przyszłości?, „Harvard Business Review Polska” 2008, luty, s. 36.4 Większość obecnych użytkowników to ludzie poniżej 20. roku życia.5 Umożliwiając m.in. komunikację głosową czy przestrzenną prezentację produktu.6 Second Life, http://blog.secondlife.com/2008/02/22/key-economic-metrics-through-january-2008, [15.09.2008].październik 2008 69


e-biznesw barierach technologicznych oraz barierze językowej– nie ma bowiem polskojęzycznych wersji tychżeserwisów. Poziom znajomości wirtualnych światówtypowego polskiego internauty jest bardzo niskii w znacznej mierze oparty na, nie zawsze pozytywnym,medialnym rozgłosie wokół serwisu.Ponieważ wirtualne światy wciąż pozostają w faziewstępnego rozwoju, pojawia się istotna trudnośćzwiązana z prezentacją zagadnień vw-commerce: niewszystkie pojęcia zostały już ukształtowane (szczególniew języku polskim) i nie są one jednoznacznierozumiane. Nawet określenie „wirtualny świat” obejmujebardzo różnorodne platformy, o różnych możliwościachprowadzenia sprzedaży. Problemem stajesię znalezienie odpowiednich określeń dla zupełnienowych zjawisk w vw-commerce – m.in. dla placówekhandlowych funkcjonujących w trójwymiarowyminternecie, czy określeń produktów. W niniejszymopracowaniu podjęta została próba opisu i nazwanianiektórych z nich.Jedną z istotnych cech, która różnicuje wirtualneświaty pod kątem ich zastosowania w sprzedaży,jest otwartość – mogą być one tworzone jako punktsprzedaży danej firmy (np. przy wykorzystaniu technologiioferowanej przez Qwaq lub ZeDDD – zobaczrysunek 2) lub funkcjonować jako platforma gry społecznej,a obecność przedsiębiorstw jest tylko jednymz elementów odwzorowania świata rzeczywistegoi tworzenia wirtualnej gospodarki (np. Second Lifelub There).Przykładem zamkniętego wirtualnego świata jestsklep TheMallPluss.com 8 . Również firmy, takie jakAdams (ubrania dla dzieci) oraz The Carphone Warehouse,planują rozpoczęcie podobnej formy handlu 9 .Natomiast przykładem punktu sprzedaży w ramachwirtualnej gospodarki Second Life jest oficjalny sklepfirmy Adidas czy siedziba IBM.Rysunek 1. Punkty sprzedaży w wirtualnych światachZróżnicowanie wirtualnych światów.Specyfika Second LifeAnalizując przydatność biznesową wirtualnychświatów, nie można dokonywać uogólnień. Poszczególnewirtualne światy funkcjonują w różny sposób– różny jest ich cel, sposób komunikacji, rozwiązaniagraficzne, sposób rozliczania transakcji, czy określenieprawa własności do stworzonego przez użytkownikaprzedmiotu. Interesujący podział wirtualnych światówzostał zaproponowany przez agencję konsultingowąKZERO. Agencja wyróżnia następujące typy wirtualnychświatów 7 :• społeczne – pogawędka (socialising, chat), m.in.Lively, There, Kaneva;• zwykła gra (casual gaming), m.in. Dizzywood,10 Wagon;• różnorodność (misc) – Qwaq, Vastpark;• odzwierciedlenie świata (mirror world) – Near,Twinty, Amazing Worlds;• fantazy (roleplay, fantasy, quest) – 8D, Gaia, MoshiMonsters;• zabawki, gry (toys, real world games), m.in. BarbieGirls, Lego, Ty-girls, Beanie Babies;• muzyczne (music), m.in. vSide, Vles;• moda, styl życia (fashion, lifestyle), m.in. GoSupermodel,Stardoll, Lola’s Land;• edukacja, rozwój (education, development), m.in.Kraze, Green, Handipoints;• sport (sports), m.in. Sportblox;• TV, film, książki (TV, film, books), m.in. Spicy Town,Mini-Match;• kreacja (content creation), m.in. Second Life, Multiverse,Activeworlds.np. TheMallPlus.comŹródło: opracowanie własnenp. Second LifeW obu rodzajach placówek sprzedaży wskazanychna rysunku 1. sposób dokonywania transakcji jestdiametralnie różny. W przypadku sklepów, takichjak TheMallPlus, wirtualny świat jest ograniczonydo serwisu danej firmy i służy jedynie procesowisprzedaży. Stanowi jedynie trójwymiarowy odpowiednikdotychczasowych dwuwymiarowych stron.Natomiast Second Life to platforma komunikacji społecznej,serwis często określany jako gra społeczna,przynależący do Massively Multiplayer Online Games(MMOGs). Użytkownicy Second Life uczestniczą w tejswoistej grze, aby spotykać ludzi z całego świata,móc budować w niej własne elementy (np. dom),a także kupować produkty przydatne na platformie(np. nowy ubiór dla awatara) lub w świecie realnym(np. komputery firmy Dell). Zakupy stają się wówczaselementem życia w wirtualnym świecie. UżytkownicySecond Life tworzą pewien rodzaj zróżnicowanejspołeczności wirtualnej – są mieszkańcami globalnejwioski z własną ekonomią. Ich wizyty w punktachtypu TheMallPlus.com można przyrównać do tradycyjnychform robienia zakupów oraz odbywaniaspotkań z innymi, przypadkowymi ludźmi w tradycyjnymsklepie.7Kzero, http://www.kzero.co.uk, [15.09.2008]. Na stronie można znaleźć interesujące mapy pozycjonujące wirtualneświaty.8ZeDDD, http://www.zeddd.com/home.html, [10.09.2008].9L. Goldie, High street brands look to set up in virtual malls, „New Media Age” 2008, nr 3/27, s. 2.70 e-mentor nr 4 (26)


Przyszłość handlu internetowego...Rysunek 2. Możliwy wygląd pomieszczenia w wirtualnym świecie QwaqŹródło: Przykładowy ekran z programu QwaqAnalizując wirtualne światy pod kątem możliwościrozwoju vw-commerce, czyli dotarcia do potencjalnychklientów, najbardziej atrakcyjne są te, których użytkownicydysponują już wolnym budżetem i możliwościąużywania karty płatniczej. Według badań KZEROwśród użytkowników powyżej 20. roku życia najbardziejpopularne są: Second Life (dominujący), serwisThere, Activeworlds, Kaneva oraz vMTV. Przykłady vwcommerce,przytaczane w dalszej części artykułu, dotycząSecond Life. Wybór tej platformy wynika z dwóchczynników: jej popularności wśród dorosłych użytkownikóworaz z faktu, że w największym stopniu, obokserwisu There, przyciąga przedsiębiorstwa działającerównież na tradycyjnym rynku. O ile w Second Lifei There funkcjonują firmy realne, to istotna różnicaw prowadzeniu handlu między tymi serwisami tkwiw wymianie waluty. Waluta serwisu Second Life – LindenDollar jest w pełni wymienialna. Oznacza to, że zyskiosiągane z działalności w SL mogą być zamienionena dolary amerykańskie. W serwisie There uczestnikmoże nabywać walutę Therebucks lub pozyskiwać ją zesprzedaży wytworzonych rzeczy, lecz osiągnięty w tensposób zysk jest zamrożony w Therebucks.Second Life (SL) to wirtualny świat stworzonyw 2003 r. przez firmę Linden Lab. Do niedawnaserwis podawał liczbę 13 mln zarejestrowanychużytkowników, jednak ostatnie statystyki wskazują,że liczba aktywnych kont jest znacznie mniejsza– w ciągu ostatnich dwóch miesięcy zalogowałosię ok. 1,2 mln osób, a średnio online jest ok.60 tysięcy 10 . W porównaniu z innymi wirtualnymiświatami (np. Lively, There) Second Life jest niezmiernierozbudowanym i skomplikowanym narzędziem,umożliwiającym nie tylko komunikację międzyuczestnikami, lecz również oferującym bogatemożliwości kreacji wirtualnego świata. I choć konkurencyjnywirtualny świat There oferuje użytkownikompodobne podstawowe możliwości, to są onedostępne dla użytkowników w znacznie prostszej,zubożonej formie.Dynamiczny rozwój Second Life w ciągu ostatnichdwóch lat spowodował, że w literaturze poświęconejzarządzaniu pojawiły się pierwsze publikacje 11– przede wszystkim artykuły omawiające rolę SLw działaniach PR przedsiębiorstw, rekrutacji personelu,w szkoleniu pracowników 12 , edukacji 13 , czyteż sprzedaży. Wciąż jednak fenomen Second Life niedoczekał się gruntownych analiz – na tym etapierozwoju wirtualnych światów – pojawiają się raczejstudia przypadków: sukcesów lub porażek biznesowychw Second Life. Inne niż SL wirtualne światy,w tym There, są w literaturze rzadko wspominane.10Statystyki dostępne w serwisie Second Life, [10.09.2008].11Na polskim rynku pojawiła się również pierwsza książka J. Lindner, J. Gillespie, Second Life. Życie, miłość, zarabianiepieniędzy, BestPress, Warszawa 2007.12Interesujące artykuły poświęcone procesowi rekrutacji w SL to m.in.: J. Zappe, Recruiting Firms Setting up Shop inSecond Life, „Workforce Management” 2007, nr 3/26, t. 86, s. 4; K. Flinders, Firms woo IT talent in Second Life, „ComputerWeekly” 2007, nr 10/23, st. 6; E. Krell, HR Challenges in Virtual Worlds, „HRMagazine” 2007, listopad, t. 52, s. 85–88.13Wiele organizacji prowadzi zajęcia edukacyjne w SL, m.in. Cambridge University (Chalk face, „e-learning age”, 2007,październik, s. 32), Bradley University (A.L. Foster, Professor Avatar, „Education Digest” 2008, styczeń, t. 73, s. 12–17).październik 2008 71


e-biznesPrzedsiębiorstwa w wirtualnych światachW wirtualnych światach użytkownicy, a więci potencjalni klienci i pracownicy przedsiębiorstw,funkcjonują pod postacią awatarów, czyli trójwymiarowychpostaci, które mogą poruszać sięw przestrzennym środowisku (przykładowe obrazyz Second Life oraz There zostały zamieszczonew dalszej części artykułu). Otoczenie jest budowaneprzez samych użytkowników serwisów i może miećzupełnie dowolną formę np. dom z ogrodem, statekkosmiczny, muzeum, dżungla, czy uniwersytet. SLumożliwia komunikację pomiędzy użytkownikamiserwisu:• w czasie rzeczywistym online: komunikacjagłosowa, czat lub instant messaging z danymużytkownikiem;• off-line: wysyłanie wiadomości e-mail na tradycyjnyadres internetowy, wysyłanie wiadomościtypu instant messaging, które są przechowywanedo momentu zalogowania się do serwisu jejadresata.Te dwa podstawowe elementy – doskonałe możliwościkomunikacji oraz możliwość kreacji otoczenia– powodują, że dla przedsiębiorstw czy organizacjiniekomercyjnych wirtualny świat jest niezmiernieatrakcyjny. Przedsiębiorstwa obecne w Second Lifemożna podzielić na dwie grupy:• przedsiębiorstwa działające na rynku rzeczywistym,wykorzystujące wirtualny świat dodziałań marketingowych – przede wszystkimdziałań PR. W tabeli 1. zawarto przykładowezestawienie działań marketingowych znanychprzedsiębiorstw. Warto dodać, iż problememwielu znanych marek obecnych w Second Life jestwykorzystywanie znaku towarowego w sposóbnielegalny i poza oficjalnymi działaniami przedsiębiorstwa.Nike, Gucci, Adidas, Rolex, Omega– to marki najczęściej nieoficjalnie (i tym samymnielegalnie) pojawiające się w Second Life 14 ;• przedsiębiorstwa działające wyłącznie w świeciewirtualnym, dla których awatar-klient jestpodstawowym rynkiem.Wiele z istniejących na tradycyjnym rynku przedsiębiorstwwykorzystuje wirtualne światy (Second Lifeczy There) jedynie do działań o charakterze publicrelations. Sprzedaż wciąż stanowi margines ich działalności.Tabela 1. Przykłady działań marketingowych przedsiębiorstw działających na rynku rzeczywistym – działania oficjalne*Nazwa firmy Wirtualny świat Opis działania marketingowego1. L’Oreal Second Life Prezentacja na tablicach postaci awatarów o wyglądzie modelekreklamujących kosmetyki na tradycyjnym rynku. Możliwość zabraniajednej „skóry” 15 dla awatara przez użytkowników. Współpracaz różnymi dystrybutorami w SL w celu ekspozycji tablic. Product placement(kosmetyki w torebce) w popularnych miejscach.2. Cosmopolitan There Utworzenie CosmoGIRL! Village (zob. rysunek 3), organizowaniewydarzeń, sklep z akcesoriami dla awatarów.3. Coca-Cola There,Second LifeUtworzenie w There wyspy Coca-Cola wraz z działaniami promocyjnymi.W Second Life Coca-Cola prowadziła kampanie budujące markę,m.in. konkurs na zbudowanie maszyny dystrybuującej napój.4. IBM Second Life Utworzenie własnej wyspy. Zastosowanie wirtualnego świataw organizacji spotkań pracowników, w działaniach szkoleniowychi rekrutacyjnych (zob. rysunek 4).5. TMP Worldwide(firma rekrutacyjna)Second LifeŹródło: na podstawie obserwacji działania serwisówFirma prowadziła rekrutację w SL dla KPMG, Yell, Royal Bank of Scotland,Hewlett-Packard.* W zestawieniu wykorzystano również następujące źródła:– przykład 1. – N. Mitham, L’Oréal Paris in Second Life. Virtual Retailing and meta-branding, KZERO, http://www.slideshare.net/nicmitham/loral-paris-in-second-life, [10.09.08] – materiał udostępniony przez KZERO;– przykład 2. – serwis There, http://www.therefuntimes.com/there_fun_times/cosmogirl, [10.09.08];– przykład 3. – serwis There, http://www.therefuntimes.com/there_fun_times/cocacola/index.html, [10.09.08] oraz Take TwoFor SL, „Marketing News” 2007, nr 12/15, t. 41;– przykład 5. – H. Syedain, Out of this world, „People Management” 2008, nr 4/17, t. 14; Second Life: Recruitment in the virtualworld „Personnel Today” 2007, nr 6/26; Th. Hoffman, THE Recruit/Retain Shuffle, „Computerworld” 2007, nr 7/30, t. 41.14N. Mitham, Five Rules of Virtual Brand Management, KZERO, http://www.slideshare.net/nicmitham/five-rules-of-virtualbrand-management,[17.09.2008].15Użytkownik może zmieniać wygląd awatara – sam projektuje jego kształt (całość figury, twarz itp.), może też kupićlub otrzymać gotowy wygląd – „skórę”.72 e-mentor nr 4 (26)


Przyszłość handlu internetowego...Rysunek 3. CosmoGIRL! Village w serwisie ThereŹródło: Przykład ekranu z serwisu ThereRysunek 4. Fragment Regionu IBM w serwisie Second LifeŹródło: Przykład ekranu z serwisu Second Life, http://slurl.com/secondlife/IBM/111/5/23,[10.08.08]**Slurl zawiera adres dotarcia do danego lądu. Po skopiowaniu do przeglądarkii uruchomieniu SL użytkownik może teleportować się bezpośrednio do wskazanegomiejsca).VW-commerce: analizaśrodowiska sprzedażyPodstawą sprzedaży jest nawiązaniedialogu z potencjalnym klientem.Na tradycyjnych stronach e-commercenamiastką tradycyjnego dialogu sprzedawca-nabywcasą dobrze opracowanerozwiązania informacyjne, np. czytelnezakładki, personalizacja strony, zakładkaz najczęściej zadawanymi pytaniami(FAQ), przekazanie informacji za pomocąpoczty elektronicznej, czy też uzupełnienietradycyjnych stron obsługą telefoniczną.Mniej powszechnym rozwiązaniemsą wirtualni doradcy (boty), udzielającygłosowych informacji na podstawie pytańzadawanych przez klienta. Początkieminternetu trójwymiarowego (3D) sąwciąż funkcjonujące strony niektórychfirm odzieżowych proponujących dobórubrania w wirtualnej przymierzalniz trójwymiarowym awatarem klienta.Wirtualne światy umożliwiają komunikacjęw sieci w czasie rzeczywistym,przy czym dialog może następowaćjednocześnie z wieloma użytkownikami.Można wyobrazić sobie spotkanieprzedstawiciela firmy wygłaszającegoprezentację produktu dla 100 klientówawatarów.Fakt, że klienci są zobrazowaniprzez postać awatara, na tym etapierozwoju wirtualnych światów wciąż dlawielu użytkowników sieci jest czymśnieznanym i budzącym obawy. Prawdopodobnieużytkownicy jednak dość szybkoprzywykną do zamiany pseudonimuczy zdjęcia na trójwymiarową postać.W większości wirtualnych światów wyglądawatara może być dość swobodnieVW-commerce:kanał dystrybucji produktówOfertę produktową Second Life można podzielić nadwie grupy dóbr (tabela 2).Sprzedaż obu rodzajów produktów ma różnycharakter, różne są również motywy ich zakupu.Zakup produktów do gry może być postrzegany jakoelement rozrywki, a nawet hazardu. Natomiast zakupproduktów rzeczywistych zastępuje zakupy dokonaneza pośrednictwem stron internetowych. Wydaje się,że ze względu na różnice w charakterze sprzedażyproduktów rzeczywistych i produktów służących grze,celowe byłoby rozgraniczenie obu rodzajów handlu.Dalsza część rozważań w niniejszym artykule koncentrujesię na sprzedaży produktów rzeczywistych– w stosunku do sprzedaży tych produktów używanejest pojęcie vw-commerce.Tabela 2. Oferta produktowa Second LifeTypyproduktówProduktydo gryProduktyrzeczywisteŹródło: opracownie własneCharakterystykaProdukty służące wyłącznie „ zabawie”w serwisie, np. ubrania dla awatarów,domy, samochody, itp. Jednym z najbardziejnietypowych produktów są dobrakonsumowane wyłącznie wirtualnie, np.kawa czy baton czekoladowy.Produkty służące zaspokajaniu potrzebużytkownika niezwiązanych z grą. Przykłademmogą być usługi edukacyjne, usługizwiązane z rekrutacją personelu, usługiprawne, usługi bankowe, zamawianietowarów przy wykorzystaniu wirtualnegoświata. Staje się on wówczas miejscemkontaktu z potencjalnym nabywcą.październik 2008 73


e-biznesmodyfikowany (np. w Second Life istnieje nawet możliwośćstworzenia awatara na podstawie własnegozdjęcia), a poruszanie się awatarem w trójwymiarowejprzestrzeni nie jest skomplikowane (w There, SecondLife – użytkownik przesuwa awatara strzałkami,w Lively myszką komputerową).Olbrzymią zaletą Second Life jako platformyvw-commerce są możliwości komunikacji, jakie oferujeserwis – komunikacja głosowa dostępna na każdymz lądów (wysp), a także czat, czy instant messagingz wybranym użytkownikiem. W porównaniu z innymiserwisami formy komunikacji w Second Life sąbardziej przyjazne użytkownikom. There umożliwiakomunikację głosową jedynie po wniesieniu opłaty– dominujacą formą komunikacji w tym wirtualnymświecie pozostaje czat 16 . Również Lively (wirtualnyświat Google) bazuje na czacie, ale przyjęte rozwiązaniegraficzne dla tej aplikacji czyni rozmowę zupełnienieprzejrzystą. Trudność sprawia prowadzenieprostej konwersacji, nie wspominając o potencjalnejrozmowie sprzedażowej.W Second Life wiele produktów, które mogą zostaćprzesłane bezpośrednio przez sieć, np. książka, rzeczydla awatarów, jest sprzedawanych w sposób automatyczny,bez obsługi osobistej sprzedawcy. Klientawatarwskazuje jedynie na daną rzecz, aby dokonaćzakupu. Następnie wybranie opcji „zapłać” pozwala naprzekazanie środków na konto sprzedającego.Prowadzeniu działań sprzedażowych czy marketingowychprzedsiębiorstwa (np. organizowaniuspotkań z klientami, czy różnego rodzaju wydarzeńPR, udzielaniu informacji o firmie) nie towarzyszążadne, typowe dla świata realnego, ograniczenia.Spotkanie sprzedażowe w Second Life można takżeporównać do sprzedaży telefonicznej, której towarzyszygraficzne odzwierciedlenie spotkania osobistego– klient i sprzedawca widzą siebie pod postaciąawatara. Jak wskazują badania takie spotkania onlinesą prowadzone w oparciu o normy zbliżone do normzachowań w świecie rzeczywistym, np. w formieutrzymywania kontaktu wzrokowego 17 . Jednak,w porównaniu z rozmową telefoniczną, sprzedażw wirtualnym świecie może być uzupełniona demonstracjąproduktu oraz może być prowadzonaw celowo wykreowanym otoczeniu – takim, którenajsilniej skłaniać będzie klienta do dokonania zakupu.Przykładowo, klient kupujący wycieczkę możezobaczyć i wirtualnie zwiedzić miejsce, do któregoprzyjedzie, np. wejść do hotelu, w którym zamieszka.Klient kupujący dom może nie tylko zobaczyć jegownętrze, ale również „usiąść na kanapie”. Stworzoneotoczenie może zostać idealnie dopasowane docharakteru sprzedawanego produktu, np. sprzedażksiążek może być prowadzona w budynku księgarni,szkoła językowa oferująca kursy edukacyjne możemieścić się w nowoczesnym statku kosmicznymlub w średniowiecznym zamku. Możliwa jest takżeszybka zmiana otoczenia, np. lekcja poświęconaokreślonym zagadnieniom historycznym odbywać siębędzie w otoczeniu odpowiadającym danej epoce,a lekcja poświęcona nauce języka japońskiego naplacach i ulicach Tokio.Wirtualny świat umożliwia również interakcjękupującego z przedmiotem. Kupujący ma możliwość„dotknięcia” nabywanego dobra materialnego,a nawet do pewnego stopnia poznania zasad jegodziałania. Na przykład w przypadku sprzedaży telefonukomórkowego może to być możliwość zapoznaniasię z funkcjonowaniem aparatu, w przypadku zabawkimożliwość testowania jej działania. Spotkaniu klientai sprzedawcy może towarzyszyć muzyka, prezentacjaslajdów czy też prezentacja wideo, ponieważ serwisumożliwia odtwarzanie różnorodnych plików.Wirtualne światy, poprawiając jakość komunikacjiw stosunku do tzw. płaskiego e-commerce, nie tracąjednocześnie możliwości personalizacji kontaktuz klientem. Każdy awatar jest identyfikowany, comoże stanowić dobrą podstawę do prowadzeniadziałań CRM.Realizacja transakcjiW Second Life realizacja transakcji następujew walucie serwisu – Linden Dollarach. Klient-awatar(który nie prowadzi własnej firmy) może pozyskaćniezbędne do zakupu Linden Dollary, kupując je nastronie serwisu lub innych pośredników, lub też zarobićdrobne sumy w samym serwisie, np. wypełniającankiety badań rynku (badania prowadzi m.in. firmaNielsen). Linden Dollar jest wymienialny na dolaraamerykańskiego, tj. użytkownik serwisu może nietylko kupować Linden Dollary za walutę amerykańską,lecz również je odsprzedawać. Ta wymienialnośćwaluty przekłada się na możliwość realizacji rzeczywistychzysków przez przedsiębiorstwa prowadzącedziałalność w wirtualnym świecie. W przykładzieprzytoczonym w dalszej części artykułu opłata pobranaza lekcję nauki języka w Linden Dollarach możezostać zamieniona na dolary amerykańskie.Problemem w wirtualnych światach stają się oszustwafinansowe, np. w Korei Południowej coroczniewpływa do sądów ok. 60 pozwów związanych z malwersacjamiw SL 18 . Najbardziej znanym przykłademoszustwa finansowego w Second Life była działalnośćwirtualnego banku Ginko. Awatar-oszust zakładałw Second Life bankomaty przyjmujące depozyty odużytkowników serwisu, proponując bardzo atrakcyjneoprocentowanie. W lipcu 2007 roku okazało16Forma czatu w There jest dość czytelna dla użytkownika. Zob. rysunek 2.17N. Yee, J.N. Bailenson, M. Urbanek, F. Chang, D. Merget, The Unbearable Likeness of Being Digital: The Persistence ofNonverbal Social Norms in Online Virtual Environments, „CyberPsychology & Behavior” 2007, luty, t. 10.18Getting serious, „Economist” 2007, nr 12/8, t. 385, http://www.economist.com/science/tq/displaystory.cfm?story_id=10202591, [19.09.2008].74 e-mentor nr 4 (26)


Przyszłość handlu internetowego...się, że użytkownicy nie mają możliwości odzyskaniapowierzonych oszczędności, a ich całkowite stratymogły sięgnąć nawet 700 tys. dolarów amerykańskich19 . Po upadku banku Ginko pojawiały się kolejnepróby podobnych oszustw 20 . Od stycznia 2008roku regulacje Second Life zabraniają jakiejkolwiekdziałalności polegającej na pozyskiwaniu środkówużytkowników w zamian za obietnicę ich oprocentowania.Działalność taką mogą prowadzić jedynieuprawnione i wiarygodne instytucje finansowe.Anonimowość awatarów sprzyja także malwersacjomfinansowym oraz innym nadużyciom – w tymtzw. „praniu brudnych pieniędzy”. Aby temu zapobiec,transakcje w Second Life są monitorowane.W niektórych krajach wprowadzono również zakazuczestnictwa w grach losowych, w tym w zakładachbukmacherskich, zgodnie z regulacjami prawnymizabraniającymi uczestnictwa w grach hazardowychw internecie 21 .System rozliczeń w wewnętrznej walucie serwisu,takiej jak Linden Dollar, nie sprzyja wolności handlu.Również wiele usług, np. bankowych czy ubezpieczeniowych,wymaga środowiska w pełni bezpiecznego,a pod tym kątem serwisy wirtualnych światów niesą rzetelnie sprawdzone. Rozwiązaniem omijającymprowadzenie transakcji wewnątrz Second Life jestwykorzystanie przez przedsiębiorstwo wirtualnegoświata jedynie jako płaszczyzny do komunikacjiz klientem, a następnie przekierowanie klienta natradycyjną stronę internetową, w celu zawarciatransakcji. Taka formuła pozwala uniknąć problemubraku bezpieczeństwa transakcji oraz trudnościz rozliczeniem Linden Dollarów. Inną alternatywą jesttworzenie przez przedsiębiorstwa własnych, zamkniętychwirtualnych światów, dostępnych jedynie dlapotencjalnych klientów. Takie rozwiązanie zwiększabezpieczeństwo transakcji oraz omija problem zmianywaluty, ale z drugiej strony przedsiębiorstwo nie stajesię wówczas ogniwem w nowej, wirtualnej gospodarcekreowanej wewnątrz rzeczywistości wirtualnegoświata. Niezależne trójwymiarowe wirtualne światymogą być tworzone przy wykorzystaniu różnorodnegooprogramowania, np. w oparciu o narzędzia oferowaneprzez Linden Lab w ramach Second Life Grid 22 , alerównież za pomocą narzędzi proponowanych przezSUN i rozwijanych w ramach projektu Wonderland 23 ,czy też przy użyciu programu Qwaq.Niektóre transakcje prowadzone w serwisie SecondLife są objęte podatkiem VAT, ale opodatkowaniejest zależne od miejsca zamieszkania użytkownikaserwisu. Dla użytkowników z Europy podatkiemtym są objęte transakcje, w których Linden Lab jeststroną, w tym np. nabycie lądu 24 . VAT nie obejmujetransakcji pomiędzy indywidualnymi użytkownikamiserwisu.Wiele kwestii prawnych, w tym podatkowych,związanych z samym funkcjonowaniem biznesuw Second Life, nie jest wciąż jednoznacznie rozstrzygniętych.Czy biznes założony wyłącznie w Second Life(serwisie gry) podlega takim samym uregulowaniompodatkowym, czy uregulowaniom zatrudniania pracowników?Czy należy wirtualny świat traktować jakopewien rodzaj tradycyjnego handlu internetowego,czy jest to jednak wyłącznie gra, w której biznesjest jedynie zabawą? Granica pomiędzy tym, co jestdozwolone w serwisie gry a tym, co dozwolonew prawdziwym biznesie jeszcze nie została jednoznacznieokreślona.Przykłady sprzedaży produktówrzeczywistych w Second LifeSecond Life staje się dobrą płaszczyzną do świadczeniausług, które wymagają bezpośredniej obsługiklienta, np. usług edukacyjnych, rekrutacji pracowników,porad prawnych. Poniżej przedstawionoprzykłady sprzedaży wybranych produktów.Przykład szkoły językowej Chachat!Szkoła nauki języka angielskiego Chachat! (rysunek5) prowadzi zajęcia grupowe oraz lekcje indywidualnemające charakter konwersacji z lektorami.W szkole, w określonych godzinach (codziennie od17:00 do 19:00 czasu SL) funkcjonuje recepcja. Istniejemożliwość porozmawiania zarówno z sekretarką,jak i z osobami prowadzącymi Szkołę. Poza zajęciamikonwersacyjnymi oferowane są także lekcje wymowy– prowadzone w oparciu o przygotowany schematzdań. Większość klientów szkoły stanowią Japończycy,oni też najczęściej korzystają z lekcji grupowych.Płatność za lekcję następuje w momencie jej rozpoczęcia– awatar-student wskazuje na określony oznaczonyobiekt, np. bankomat czy kulę, a następniewybiera opcję „zapłać”. Akceptacja wpisanej sumypowoduje przekazanie środków na rzecz Szkoły.Koszt godzinnej konwersacji to około 240 LindenDollarów, czyli około1 dolara amerykańskiego.Przykład Saxo BankSaxo Bank stworzył swoją wirtualną siedzibęw Second Life (rysunek 6). Wizycie klienta towarzyszyautomatyczne powitanie oraz krótka prezentacjadziałalności Banku. Bank wykorzystuje Second Lifedo nawiązania kontaktu z klientem – wskazanie natablicę informacyjną w wirtualnej siedzibie przenosiklienta na stronę internetową Banku (otwierającą się19 D. Talbot, The Fleecing of the Avatars, „Technology Review” 2008, styczeń/luty, t. 111, s. 58–62.20 Second Life blog New Policy Regarding In-World ‘Banks, http://blog.secondlife.com/?s=banking, [15.09.2008].21 Taki zakaz funkcjonuje również w Polsce.22 Second Life Grid, http://secondlifegrid.net, [17.09.2008].23 Serwis jawa.net, https://lg3d-wonderland.dev.java.net, [17.09.2008].24 Miejsca, w którym istnieje możliwość uruchomienia biznesu, założenia domu itp.październik 2008 75


e-biznespoza serwisem, w przeglądarce), umożliwiając muzałożenie i prowadzenie konta.Przykład College of North West London 25Uczelnia prowadzi zajęcia z zakresu inżynierii(systemy ogrzewania) dla ok. 600 studentów. Wykładyprowadzone są w wirtualnej uczelni i uzupełnianeksiążkami elektronicznymi.Rysunek 5. Szkoła językowa Chachat!Źródło: Przykład ekranu z serwisu Second Life, http://slurl.com/secondlife/Virtuoland%20HQ/228/95/24, [25.09.08]Rysunek 6. Siedziba Saxo BankŹródło: Przykład ekranu z serwisu Second Life, http://slurl.com/secondlife/Saxo%20Bank/157/136/44, [18.09.08]Wątpliwości wokół vw-commercePrognozując dalszy rozwój vw-commerce, należy wyraźnierozgraniczyć rozwój wirtualnych światów jakocałości oraz rozwój najbardziej popularnego obecnieSecond Life. Opinie dotyczące przyszłości biznesuw Second Life są bardzo zróżnicowane: od prognozrychłego upadku (np. magazyn „Wired”) po opinie, iżplotki dotyczące śmierci marketingu w wirtualnym świeciesą mocno przesadzone 26 . Bez względu na to, jak potocząsię losy Second Life, wirtualne światy otwierają nowemożliwości komunikacji z potencjalnymi klientami– znosząc bariery geograficzne, pozwalają na prowadzenieobsługi klienta online w znacznie bardziejkomfortowy sposób niż obsługa telefoniczna, czytradycyjne strony WWW.Korzyści z prowadzenia sprzedaży w wirtualnychświatach są obecnie przesłonięteprzez potencjalne mankamenty. Do najistotniejszychwad implementacji wirtualnychświatów w handlu internetowym możnazaliczyć:• bariery rozwoju wirtualnych światów:technologiczne i językowe,• bariery rozliczenia płatności,• obawy związane z bezpieczeństwemtransakcji,• brak jasnych uregulowań prawnych.Wirtualne światy wciąż nie są powszechniedostępne ze względu na barierytechnologiczne, czy językowe. Tym samymgrono potencjalnych klientów, do którychmoże dotrzeć przedsiębiorstwo, jestograniczone. Poszerzeniu potencjalnegorynku służyłaby wzajemna integracja różnychserwisów, obecnie funkcjonującychniezależnie. Choć coraz częściej słychaćgłosy dotyczące konieczności stworzeniaserwisów kompatybilnych, to można przewidywać,że proces integracji nie będzienastępować szybko.W ograniczeniach technologicznychSecond Life należy również wskazać skomplikowanieserwisu dla przeciętnegoużytkownika. Olbrzymie możliwości, jakiestwarza SL, są wykorzystywane przezniewielką grupę użytkowników – wielebowiem opcji serwisu jest trudnych do zastosowaniaprzez przeciętnego internautę.Udostępnienie użytkownikom szerokiegowachlarza narzędzi w SL oznacza znacznerozbudowanie menu programu, które stajesię mało czytelne i skomplikowane.Poza „praniem brudnych pieniędzy” czy realizacjątransakcji niedozwolonych (np. hazard online) istnienieSecond Life rodzi pytania o konieczność śledzeniainnych przestępstw, takich jak dziecięca pornografiaczy szkolenie terrorystów. Edukacyjne i symulacyjnewalory serwisu mogą być bowiem wykorzystywane nietylko do szkolenia ratowników w akcjach pomocy 27 ,lecz także w szkoleniach militarnych 28 .25HVAC students attend Second Life school, HVR, http://www.heatingandventilating.net/news/news.asp?id=5538&title=HVAC+students+attend+Second+Life+school++, [17.09.2008].26J. Au Wagner, Second Life Marketing: Still Strong, „Business Week Online” 2008, 5/6, s.15.27W jednym z projektów edukacyjnych, US Center for Disease Control oraz University of California zastosowały SLw szkoleniach zespołu ratowników; C. Edwards, Another world [3D virtual world], „Engineering&Technology” 2006,grudzień, t. 1.28Problem terroryzmu w grach sygnalizuje m.in. artykuł J. Walker, Warcraft on Terror, „Reason” 2008, lipiec, t. 40, s. 9.76 e-mentor nr 4 (26)


Przyszłość handlu internetowego...W jednym z artykułów porównano obecny etaprozwoju wirtualnych światów do kolonizacji nowychterenów: pojawiają się pierwsi osadnicy, panuje prawo„dzikiego Zachodu”, możliwość zysków przyciągakolejnych osadników, aż do momentu, w którympojawia się policja, prawnicy i poborcy podatkowiwprowadzający określone regulacje 29 . Wirtualneświaty wciąż pozostają w pierwszym okresie „dzikiegoZachodu”. Jednakże zmiany w komunikacjiinternetowej następują tak dynamicznie, że zapewnejuż niedługo większość Czytelników tego artykułubędzie funkcjonować w jednym z wirtualnych światów(niekoniecznie Second Life), a vw-commerce stanie siępowszechną formą zakupów.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorem nauk ekonomicznych w zakresie nauk o zarządzaniu, adiunktem na Wydziale Zarządzaniai Administracji Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach, gdzie kierujePracownią Marketingu. Publikuje teksty z zakresu zachowań konsumentów oraz działań marketingowych dostawcówna wirtualnym rynku. Jest również współautorką książki Wirtu@lny rynek. Inwestorzy. Przedsiębiorstwa. Klienci.Tworzy programy szkoleniowe na platformach e-learningowych.29Getting serious, „Economist” 2007, nr 12/8, t. 385, http://www.economist.com/science/tq/displaystory.cfm?story_id=10202591, [19.09.2008].PolecamyKonferencja Project Management 2008: Zarządzanie projektami inwestycyjnymi – aktualneproblemy i metody, Stowarzyszenie Project Management Polska, 26–29 listopada 2008 r., PoznańTemat tegorocznej XII edycji Konferencji Stowarzyszenia Project Management Polska to Zarządzanie projektamiinwestycyjnymi – aktualne problemy i metody. Został on wybrany nieprzypadkowo. Polska, jako kraj dynamicznie sięrozwijający, prowadzi obecnie szereg projektów o charakterze inwestycyjnym. Wiele z nich jest kluczowych zarównodla gospodarki naszego kraju jak również wpływa na mniejsze,lecz nie mniej ważne, budżety firmowe i domowe.Struktura programu prezentuje się następująco:1. Zarządzanie projektami inwestycyjnymi w budownictwie;a. Uczestnicy przedsięwzięć inwestycyjnych – organizacje i instytucje.b. Uczestnicy przedsięwzięć inwestycyjnych – samodzielne funkcjei osoby.2. Strategiczne zarządzanie projektami;a. Projekty strategiczne w organizacjach.b. Kultura organizacyjna i metody w organizacji zorientowanejprojektowo.3. Zawód project managera, rola jednostki w zarządzaniu projektami;a. Profesja project manager, certyfikacja, najlepsze metodyi techniki.b. Psychologia zarzadzania projektami.4. Zarządzenie dużymi projektami: Euro 2012, projekty badawczorozwojowe.a. Wielkie projekty sportowe. Euro 2012.b. Projekty badawczo-rozwojowe.5. Warsztaty Young Crewa. Bo zarządzać trzeba umieć! – Project Management talent czy umiejętność.b. Projekt krok po kroku. – Z metodyką Project Management na ty.Zorganizowane zostaną również dyskusje panelowe: Projekt Euro 2012 oraz Polskie Platformy Technologiczne.Organizatorzy spodziewają się uczestnictwa w spotkaniu blisko 400 osób, w tym ekspertów, przedstawicieliinstytucji publicznych i firm prywatnych oraz naukowców.Więcej informacji na: http://www.konferencja.spmp.org.plpaździernik 2008 77


e-biznesKreowanie wartościpoprzez efektywnezarządzanie usługami ITRemigiusz OrzechowskiAndrzej TarasiewiczWspółczesne przedsiębiorstwa coraz częściej korzystająz koncepcji zarządzania usługami IT, która pozwala naoptymalne dopasowanie wartości dostarczanej przez IT dooczekiwań biznesu. Autorzy artykułu starają się przybliżyćtę koncepcję w kontekście wpływu na budowę wartościprzedsiębiorstwa.Migracja wartości ITOd produktów IT do usług ITDo niedawna wykorzystywanie IT w przedsiębiorstwiewiązało się z zakupami, eksploatacją i rozwojeminfrastruktury oraz systemów informatycznych, co odzawsze wywoływało niezrozumienie i niechęć ze stronymenedżerów. Świat IT jest na tyle specyficzny, żeniewiele osób potrafiło wejść w jego struktury na tyległęboko, by móc zrozumieć, jak działa technologia i jakijest jej wpływ na przedsiębiorstwo. Firmy inwestowałybardzo dużo w IT, licząc na uzyskanie przewagi nadkonkurencją bądź odwrotnie, ograniczały wydatki natechnologie informacyjne, aby konkurować kosztowo.Wykazanie bezpośredniego wpływu poszczególnychinwestycji w obszarze IT na wsparcie funkcjonowaniaokreślonych obszarów przedsiębiorstwa często byłobardzo trudne, co stanowiło argument, aby kwestionowaćwartość dostarczaną przez IT.Dziś coraz częściej mówimy o usługach IT, dziękiktórym biznes nie ponosi odpowiedzialności i ryzykazwiązanego z poszczególnymi komponentami teleinformatycznymi.Zamiast kupować oprogramowaniei elementy infrastruktury, które często są niezrozumiałedla menedżerów, biznes korzysta z usług swoichwewnętrznych działów IT lub firm zewnętrznych.Celem świadczenia usługi tego typu nie jest dostarczaniesprzętu i oprogramowania, lecz zapewnianieosiągnięcia określonych efektów biznesowych (np.ocena zdolności kredytowej klienta w określonymczasie). Usługa ma również swój określony koszt,co powoduje, że możliwe jest takie kształtowaniejej zakresu i jakości, aby ten koszt był uzasadnionybiznesowo. Dodatkowo przejrzystość kosztów usługIT umożliwia dokonywanie porównań kosztowychdo rynku (benchmarking). Przyjęcie koncepcji usług ITpozwala zatem lepiej zademonstrować wartość dostarczanąprzez IT, jak również dopasować tę wartośćdo określonych potrzeb jednostek biznesowych.Specjalizacja i koordynacjaCelem zarządzania usługami IT jest dostarczanieklientom wewnętrznym (jednostkom biznesowym)odpowiednio dopasowanych, wyspecjalizowanychzdolności 1 i zasobów 2 IT w formie jednoznaczniezdefiniowanych usług, na akceptowalnym poziomiejakości, kosztów i ryzyka. Istotną wartością dlaklientów, wynikającą z takiego sposobu wykorzystywaniawyspecjalizowanych zasobów i zdolnościIT, jest możliwość uwolnienia się od realizacjizadań niestanowiących elementów podstawowejdziałalności biznesowej, jak również zorientowanieswojej aktywności na dostarczanie rezultatów biznesowychpoprzez wykorzystanie i rozwój własnych,kluczowych dla danego obszaru biznesu, zasobówi zdolności.Mechanizmy zarządzania usługami zapewniają koordynacjępomiędzy pulami wyspecjalizowanych zdolnościi zasobów po stronie dostawcy (np. wewnętrznegodziału IT) i klienta (np. jednostki biznesowej),minimalizując przy tym ryzyko powstania i stymulacji„zjawiska silosowości”. IT wspiera wówczas określoneprocesy biznesowe, które przechodzą w poprzeksilosów organizacyjnych. Szczególnie istotna stajesię wówczas rola zdolności IT – bez nich zasoby ITposiadają relatywnie niską wartość dla klienta.Użyteczność i gwarancja usług ITUsługa IT dostarcza wartość biznesowi, gdy jednocześniezapewnia odpowiednią:• użyteczność – opisującą zakres usługi, jej funkcjonalność(czemu służy?);1Do zdolności IT zaliczane są: metody zarządzania, organizacja, procesy, wiedza oraz ludzie (ich wiedza i umiejętności).2Do zasobów IT zaliczane są: zasoby finansowe, infrastruktura, aplikacje, informacje i ludzie.78 e-mentor nr 4 (26)


Kreowanie wartości poprzez efektywne zarządzanie...• gwarancję – definiującą jakość usługi (w jakisposób usługa będzie dostarczana?).W celu dostarczenia optymalnej wartości dla biznesu,zarówno użyteczność, jak i gwarancja usługipowinny być powiązane z wymaganiami płynącymiz określonych procesów biznesowych, które danausługa wspiera. Tak jak różny jest zakres i krytycznośćposzczególnych działań przedsiębiorstwa, tak różnypowinien być zakres i tryb świadczenia usług IT.W celu optymalnego dopasowania usługi do wymagańbiznesu analizowane są tzw. schematy aktywnościbiznesowej, określające obecny i przyszły sposóbprowadzenia oraz rozwoju określonego obszarubiznesu.Rola i odpowiedzialność biznesu i ITPrzyjęcie koncepcji usługowego zarządzania ITpowoduje również rozwiązanie odwiecznego konfliktukompetencyjnego między biznesem a IT. Dlakażdej fazy cyklu życia usługi IT zdefiniowany jestjasny zakres odpowiedzialności menedżerów biznesowychi IT. Dzięki temu biznes koncentruje się naokreśleniu swoich obecnych i przyszłych wymagańodnośnie usług, a IT skupia się na takim organizowaniuwewnętrznych zasobów i zdolności, aby staledopasowywać i dostarczać usługi na oczekiwanympoziomie jakości i kosztów.Dobre praktyki zarządzania usługami ITW odpowiedzi na potrzebę stosowania usługowegozarządzania IT zostały opracowane dobre praktykizarządzania IT, tzw. ITIL (IT Infrastructure Library). Najnowsza,trzecia wersja tego zbioru dobrych praktykdefiniuje cykl życia usługi, który to jest kompleksowymi spójnym podejściem do zarządzania usługamiIT. Cykl ten obejmuje pięć faz (budowę strategii,projektowanie, przekazanie, eksploatację i ciągłedoskonalenie usług), wzajemne połączenia pomiędzyfazami oraz wpływ zmian w poszczególnych fazach nacały system i jego poszczególne części. Jest to koncepcjaorganizacyjna zaprojektowana dla dostarczaniai utrzymywania oczekiwanych efektów biznesowych.Podejście systemowe zapewnia uczenie się organizacjiIT oraz ciągłe doskonalenie usług.Strategia usług ITStrategia usług dostarcza wskazówki w zakresiebudowy, rozwoju oraz implementacji mechanizmówzarządzania usługami IT, nie tylko w kontekścierozwoju zdolności organizacyjnych, niezbędnychdla dostarczania wartości, ale także w kontekściebudowy strategicznych aktywów dostawcy tychusług. Etap budowy strategii powinien wymuszaćzatrzymanie i skupienie się nad odpowiedzią napytanie: dlaczego organizacja IT powinna dostarczaćokreśloną wartość, a dopiero później: jak tę wartośćdostarczać.Zagadnienia poruszane na etapie budowy i rozwojustrategii usług IT obejmują analizę przestrzeni rynkuusług (w tym segmentację klientów wewnętrznych),rozwój aktywów usług niezbędnych do właściwegoich dostarczania oraz zagadnienia związane z implementacjąstrategii poprzez pełen cykl życia usługIT. Zarządzanie portfelem usług, budowa strukturorganizacyjnych oraz zarządzanie ryzykiem to inne,kluczowe obszary niezbędne dla budowy efektywnejstrategii usług IT.Segmentacja klientów, przestrzeń rynkowaPrzestrzeń rynkowa określa zestaw możliwościdostawcy usług IT, związanych z dostarczaniemwartości klientom poprzez świadczenie im jednejlub większej liczby usług. Często dość trudne jestokreślenie, w jaki sposób poszczególne usługi kreująwartość dla klientów, gdyż definiuje się je wyłączniew kontekście udostępnianych (w ramach usługi) pulzasobów. Poprzez stosowanie tego typu definicji,które nie stopniują wartości poszczególnych zasobóww kontekście rezultatów biznesowych, bardzotrudno jest uzasadnić koszt usługi z perspektywyokreślonego klienta. Bardzo trudne staje się takżedopasowanie i wprowadzenie skutecznych mechanizmówpoprawy poziomu usług, gdyż poszczególni,często nieprawidłowo pogrupowani, klienci oceniająefekty tego typu działań wyłącznie w kontekściewłasnych zasobów, rezultatów biznesowych, efektywnościi skuteczności. Odpowiednia segmentacjaprzestrzeni rynkowej (biorąca pod uwagę powyższeczynniki) oraz odpowiednia granulacja i dopasowaniefunkcjonalności i gwarancji poszczególnych usługIT to jedne z najbardziej podstawowych aspektówstrategii usług, decydujące o stopniu dopasowaniafinalnych usług IT do oczekiwań biznesu.Portfel usługWszelkiego typu decyzje, dotyczące segmentacjirynku pod kątem dopasowania dostarczanej wartoścido potrzeb poszczególnych grup klientów, znajdująswoje odzwierciedlenie we wprowadzonym w trzeciejwersji ITIL portfelu usług. Portfel usług to kompletnyzestaw usług zarządzanych przez dostawcę,określający te usługi w kontekście dostarczanej przeznie wartości. Jest on wykorzystywany do zarządzaniapełnym cyklem życia wszystkich usług i obejmujeich trzy kategorie: usługi planowane, dostarczanelub gotowe do dostarczenia oraz usługi wycofane.Portfel reprezentuje zobowiązania oraz inwestycjedostawcy w kontekście wszystkich klientóworaz przestrzeni rynkowych. Ze względu na swojąstrukturę odzwierciedla on zarówno obecne zobowiązaniakontraktowe, jak i planowane inicjatywyrozwojowe oraz programy mające na celu ciągłąpoprawę usług.Portfel usług reprezentuje także wszystkie zasoby,zarówno te zaangażowane obecnie, jak i te planowanedo zaangażowania w poszczególnych fazachcyklu życia usługi. Każda faza wymaga odpowiednichzasobów dla realizacji rożnego typu zadań planistycznych,projektowych, wykonawczych, wdrożeniowych,operacyjnych i kontrolnych. Portfel powinien charakteryzowaćsię prawidłowo zbilansowanym zestawempaździernik 2008 79


e-biznesusług w fazach planowania, rozwoju i dostarczania.Możliwość zarządzania wykorzystywaniem zasobówi zdolności dostawcy w kontekście poszczególnychrynków usług przez pełen cykl życia usługi tonastępny, kluczowy aspekt dopasowania wartościdostarczanej przez IT w formie usług.Finanse usługMechanizmy zarządzania finansami usług IT pozwalająm.in. odpowiedzieć na pytania:• Czy przyjęta strategia usług IT pozwala na osiąganiewiększych przychodów, zysków, niższychkosztów lub większego wykorzystania usługIT?• Które usługi generują największe koszty i dlaczego?• Które i jakiego rodzaju usługi IT są konsumowaneoraz jaki budżet jest wymagany dla tychusług?• Jak efektywny jest stosowany model dostarczaniausług IT w porównaniu z dostępnymirozwiązaniami alternatywnymi?• Czy przyjęte strategiczne podejście do projektowaniausług IT umożliwia dostarczanie usługpo konkurencyjnej cenie rynkowej oraz czy zapewniawiększe bezpieczeństwo lub dostarczadodatkową wartość dla biznesu?• Które aspekty świadczenia usług są najbardziejnieefektywne?• Na jakich obszarach należy się skupić w pierwszejkolejności, budując strategię ciągłej poprawyusług?W związku z tym głównymi zagadnieniami zarządzaniafinansami usług IT są:• wycena usług,• modelowanie popytu,• zarządzanie portfelem usług,• optymalizacja sposobów dostawy usług,• pewność planowania,• analiza zwrotu z inwestycji,• ewidencja kosztów usługi,• zapewnienie zgodności z regulacjami (compliance).Wycena usług IT, dzięki zastosowaniu odpowiedniegomodelu kosztowego, pozwala na optymalnąalokację kosztów do poszczególnych usług IT,a następnie do jednostek biznesowych, zgodniez zasadami rachunku kosztów działań. Modelowaniepopytu pozwala na określenie pełnego kosztuświadczenia usługi i przewidzenie konsekwencjifinansowych przyszłego popytu na usługi. Pozwalato klientom na zarządzanie swoimi wymaganiami i naprzygotowanie odpowiednich budżetów. W ramachzarządzania portfelem zarządzanie finansami usługdostarcza kluczowych informacji dotyczącychstruktury kosztów usług IT. Dzięki temu możliwe jestdokonywanie porównań rynkowych i podejmowanieewentualnych decyzji o zleceniu wybranych usługna zewnątrz (outsourcing), w celu zoptymalizowaniasposobu dostawy usług. Kolejnym celem zarządzaniafinansami usług IT jest zapewnienie większejpewności planowania wydatków na te usługi – zamiastbazować na historycznym wykorzystaniu usług,planowanie popytu na usługi wynika ze strategiiprzedsiębiorstwa i jej planu wykonawczego. Analizazwrotu z inwestycji polega na budowaniu uzasadnieniabiznesowego dla inwestycji w IT, bazując naspecyficznych kosztach IT i oczekiwanych efektachbiznesowych. W ramach zapewnienia zgodnościz regulacjami zarządzanie finansami usług IT dajemożliwość zademonstrowania poprawności stosowanychmetod wyceny, amortyzacji, rozpoznawaniaprzychodów, kontroli dostępu i bezpieczeństwa.Pozwala również uzasadnić koszty związane zestosowaniem standardów, takich jak COBIT czy ISO20 000.Strategia sourcinguJak już wspomniano, odpowiednie dopasowaniei koordynacja wyspecjalizowanych zasobów klientai dostawcy usług to jeden z kluczowych aspektówstrategii usług. Zasady i mechanizmy wspierającepodejmowanie decyzji o tym, które z zasobów i zdolnościpowinny być wydzielane do wyspecjalizowanegodostawcy, mają kluczowe znaczenie dla zapewnieniarównowagi pomiędzy efektywnością kosztową, jakościądostarczanych usług oraz budowaniem przewagikonkurencyjnej.Identyfikacja strategicznych zasobów i zdolnościw kontekście poszczególnych przestrzeni rynkowychoraz poszczególnych klientów ma tu zasadnicze znaczenie,gdyż w przypadku podjęcia błędnej decyzjimoże się okazać, iż ze względu na koszty główneaktywa (kreujące wartość dla klientów, stanowiącekluczowe kompetencje IT) zostały przekazane poddostawcomi są przez nich rozwijane, co w niedługimokresie może skutkować utratą udziału w rynku (np.ze względu na zbyt długi czas wprowadzania zmian dosystemów informatycznych). Zrozumienie oczekiwańklientów i zarządzanie nimi w kontekście osiąganychprzez nich rezultatów biznesowych, powinno pozwolićna skuteczną identyfikację tych zasobów, które sąnajistotniejsze dla klienta i oddzielenie ich od tych,które (w kontekście rezultatów dla klienta) nie kreująbezpośrednio wartości.Projektowanie usług ITCelem działań realizowanych w tej fazie jest projektowanienowych lub zmienionych usług oraz ichwprowadzenie do środowiska produkcyjnego, jakrównież projektowanie procesów zarządzania usługamiw pełnym cyklu ich życia.Zakres działań w tej fazie nie ogranicza się jedyniedo nowych usług. Projektowanie usług obejmuje takżezmiany i usprawnienia niezbędne dla zwiększenia lubutrzymania wartości dostarczanej klientom, zapewniająceciągłość i wydajność usług, ich dostępnośći bezpieczeństwo oraz zapewniające ich zgodność zestandardami i regulacjami.Wymagania względem nowych usług są zdefiniowanew portfelu usług, a każde z nich jest analizowane,80 e-mentor nr 4 (26)


Kreowanie wartości poprzez efektywne zarządzanie...dokumentowane i uzgodnione. Po zbudowaniutzw. pakietu projektu usługi (Service Design Package)rozwiązanie jest weryfikowane ze strategią usług,w celu zapewnienia, że jest ono zgodne z korporacyjnymizasadami oraz politykami.Pięć aspektów projektowania usługWedług koncepcji zaproponowanej w ITIL (wersja3.) istnieje pięć indywidualnych aspektów, które należyuwzględnić na etapie projektowania usług:• projektowanie nowych lub zmienianych usługprzy włączeniu wszystkich wymagań funkcjonalnychoraz niezbędnych, uzgodnionych zasobówi zdolności;• projektowanie systemów i narzędzi do zarządzaniausługami (w szczególności do zarządzaniaportfelem usług), które są niezbędne dlazarządzania i kontroli usług w pełnym cyklu ichżycia;• projektowanie architektury technologii orazsystemów zarządzania, wymaganych dla efektywnejdostawy usług;• projektowanie procesów wymaganych dlatworzenia, przekazania, eksploatacji orazdoskonalenia usług, architektur oraz samychprocesów;• projektowanie metod i narzędzi do pomiaruoraz miar dla usług, procesów, architektur orazich komponentów.Podejście zorientowane na rezultaty biznesowepowinno zostać zaadaptowane do każdego z wyżejwymienionych aspektów.Pakiet projektu usługiJednym z podstawowych rezultatów prac w tejfazie cyklu życia usługi IT jest pakiet projektu usługi,który ma postać dokumentu definiującego wszystkiejej aspekty i wymagania na każdym z etapów cyklu.Tworzy się go dla każdej nowej usługi IT, znaczącejzmiany, czy wycofania usługi IT – jest on podstawądo realizacji prac związanych z budowaniem, testowaniemoraz wprowadzeniem usługi do środowiskaprodukcyjnego.Pakiet projektu usługi powinien zawierać międzyinnymi:• wymagania biznesowe wraz z identyfikacjąinteresariuszy;• wymagania funkcjonalne, jakościowe i operacyjneusługi oraz jej topologię;• ocenę gotowości organizacji do implementacjinowej usługi;• plan pełnego cyklu życia usługi, określający:– całościowy program usługi, obejmującywszystkie etapy jej rozwoju, z podziałemna poszczególne fazy,– plan budowy i przeniesienia usługi dośrodowiska produkcyjnego, zawierającypolityki i zasady tworzenia poszczególnychjej komponentów, politykę i zasady związanez mechanizmami i metodami testowania,– politykę i zasady wydawania i rozmieszczaniausług,– plan oraz kryteria akceptacji usługi.Przekazanie usług ITPodstawowym celem działań realizowanych w fazieprzekazania usług IT jest planowanie i zarządzaniewydajnością i zasobami wymaganymi dla zbudowania,przetestowania i dystrybucji wydań danej usługi orazuruchamianie usług zgodnie z wymaganiami klientóworaz innych interesariuszy określonych w pakiecieprojektu usługi.Odpowiednia organizacja tych działań kreuje wartośćdla biznesu między innymi poprzez poprawę:• zdolności szybkiej adaptacji przedsiębiorstwado nowych wymagań oraz rozwoju rynku,• jakości zarządzania transformacją w trakciepołączeń, przejęć oraz transferu usług,• skuteczności i efektywności wprowadzaniazmian i nowych usług z perspektywy klientów,• zgodności z wymaganiami biznesu, wymaganiaminadzoru, regulacjami i standardamiarchitektonicznymi.Organizacja, która odpowiada za zarządzanie usługami,w fazie ich przekazywania powinna dysponowaćzasobami i zdolnościami zapewniającymi efektywnąi skuteczną realizację następujących zadań:• tworzenia i utrzymywania integralności wszystkichzidentyfikowanych aktywów usługi oraz ichkonfiguracji, które ewoluują w fazie przekazaniausługi;• dostarczania odpowiedniej jakości wiedzyi informacji niezbędnych dla podejmowaniadecyzji w procesach związanych z wprowadzaniemi dystrybucją zmian;• dostarczania efektywnych i powtarzalnych mechanizmówtworzenia i instalacji, które mogąbyć wykorzystywane do rozmieszczania wydańusług zarówno w środowisku testowym, jaki w środowisku wykorzystywanym do dostarczaniausług IT;• stosowania mechanizmów zarządzania, eksploatacjii wsparcia usługi, zgodnie z wymaganiamii ograniczeniami zdefiniowanymi w fazie projektowaniausługi;• stosowania spójnej polityki i zasad oceny usługioraz jej profilu ryzyka zanim nowa lub zmienianausługa zostanie zbudowana i uruchomionaw środowisku wykorzystywanym do dostarczaniausług IT.W tej fazie funkcjonują następujące procesy zarządzaniausługami:• planowanie przekazania,• zarządzanie aktywami usług i konfiguracją,• zarządzanie wydaniami i rozmieszczaniem,• zarządzanie zmianą,• testowanie i ocena.Eksploatacja usług ITKażdy etap w cyklu życia usługi dostarcza określonąwartość dla biznesu. Dla przykładu: w faziestrategii usług modelowana jest jej wartość, w faziepaździernik 2008 81


e-biznesprojektowania budowana jest funkcjonalność i gwarancjausługi, w fazie przekazania usługa jest ocenianai testowana, a w fazie doskonalenia określane są metodyi miary niezbędne dla optymalizacji usług.Eksploatacja usług jest tą fazą w cyklu życia usługi,w której realizowane są (i mierzone) jej plany, projektyoraz ulepszenia. Zatem dopiero w tej fazie wartośćjest faktycznie dostarczana klientowi.Celem eksploatacji usług jest koordynacja orazrealizacja zadań i procesów wymaganych dla zarządzaniai dostarczania usług użytkownikom biznesowym,zgodnie ze zdefiniowanymi poziomami. Zadaniarealizowane w tej fazie obejmują także bieżące, rutynowezarządzanie technologią wykorzystywaną dladostarczania i wspierania usług IT.Procesy realizowane w fazie eksploatacji usług to:• zarządzanie zdarzeniami, gdzie zdarzeniem jestzmiana stanu, która ma znaczenie dla zarządzaniakomponentem środowiska IT lub usługąIT. Termin „zdarzenie” jest używany równieżw znaczeniu powiadomienia zainicjowanegoprzez dowolną usługę IT, dowolny komponentwymagający zarządzania w celu świadczeniausługi IT lub narzędzie monitorujące; zdarzeniazwykle wymagają podjęcia działań przez personeleksploatacji IT, jak również często prowadządo zarejestrowania incydentu;• zarządzanie incydentami, gdzie incydentem jestnieplanowane zakłócenie świadczenia usługi ITlub obniżenie jakości tej usługi. Awaria każdegokomponentu wymagającego zarządzania wcelu świadczenia usługi IT, która nie wpłynęłajeszcze na usługę, jest również incydentem(na przykład awaria jednego dysku z zestawulustrzanego);• zarządzanie problemami, gdzie problememjest przyczyna jednego lub większej liczbyincydentów. Przyczyna jest zwykle nieznanaw momencie rejestracji problemu, a proceszarządzania problemami odpowiada za dalszedochodzenie do przyczyn problemu;• realizacja zapotrzebowań, gdzie zapotrzebowaniemjest prośba użytkownika o udzielenieinformacji lub porady, realizację standardowejzmiany lub dostęp do usługi IT;• zarządzanie uprawnieniami dostępu, czyliproces odpowiadający za przyznawanie użytkownikommożliwości wykorzystywania usługIT, danych lub innych aktywów. Zarządzanieuprawnieniami dostępu pomaga zachowaćpoufność, integralność i dostępność środkówpoprzez zapewnienie, że tylko uprawnieniużytkownicy mogą mieć dostęp do określonychaktywów i możliwość ich modyfikowania.Wymienione procesy obejmują zarówno działaniao charakterze reaktywnym, jak i proaktywnym, obsługęcodziennych potrzeb użytkowników związanychz realizacją ich zapotrzebowań, jak i realizacjęrutynowych, niewidocznych dla użytkownika, zadańzwiązanych z monitorowaniem i zarządzaniem środowiskiemIT.Ciągłe doskonalenie usług ITCiągłe doskonalenie usług IT to kolejny etap w cyklużycia usługi, w którym realizowane są działaniaodpowiadające za zarządzanie usprawnieniami usługIT oraz procesami zarządzania tymi usługami.Podstawowym celem tych działań jest ciągłe dopasowywanieużyteczności i gwarancji usług IT dozmieniających się potrzeb biznesu poprzez identyfikacjęoraz implementację usprawnień. W ten sposóbefektywność dostawcy usług IT jest mierzona w sposóbciągły i skutkuje udoskonaleniami skutecznościi efektywności procesów we wszystkich fazach cyklużycia usługi oraz coraz większą niezawodnością infrastrukturyIT.Do organizacji działań w tej fazie zarządzaniausługami IT wykorzystany jest czteroetapowy cyklzarządzania procesem, zwany Cyklem Deminga,obejmujący następujące fazy:• zaplanowanie lub zrewidowanie procesówwspierających usługi IT;• wykonanie i wdrożenie planu oraz zarządzanieprocesami;• sprawdzenie i zmierzenie procesów i usługIT, porównanie z celami i sporządzenie raportów;• zaplanowanie i wprowadzenie zmian doskonalącychprocesy.Przy formułowaniu oceny poprawy funkcjonowaniausług IT przywołuje się zwykle cztery terminy:• usprawnienia – rezultaty, które (po porównaniudo stanu sprzed wprowadzenia zmiany)określają wzrost wartości pożądanych miar lubzmniejszenie wartości miar niepożądanych;• korzyści – pozytywne efekty osiągnięte przezrealizację usprawnień, zwykle, lecz nie zawsze,mierzone w kategoriach finansowych;• zwrot inwestycji (ROI – Return on Investment)– miara oczekiwanej korzyści z inwestycji.W najprostszym ujęciu jest to stosunek zyskunetto z inwestycji do wartości netto zainwestowanychaktywów;• dodatkowa wartość z inwestycji (VOI – Value onInvestment) – wartość wynikająca ze stworzeniakorzyści obejmujących pozafinansowe orazdługoterminowe rezultaty. Przykładem takichrezultatów może być poprawa zdolności doszybkiej odpowiedzi na potrzeby rynku, czy teżpoprawa relacji z biznesem po implementacjiprocesu zarządzania zmianą.Zadania w fazie ciągłego udoskonalania usług zawszesą realizowane w odniesieniu do wizji, strategii,celów taktycznych i operacyjnych przedsiębiorstwa.Obejmują one siedem głównych kroków:• zdefiniowanie tego, co powinno być mierzone– w odniesieniu do pytania, gdzie jesteśmyteraz;• zdefiniowanie tego, co można mierzyć – w odniesieniudo pytania, gdzie chcemy być;• zgromadzenie danych – w odniesieniu do pytania,czy jesteśmy tam, gdzie założyliśmy;82 e-mentor nr 4 (26)


Kreowanie wartości poprzez efektywne zarządzanie...• przetworzenie danych;• analizę danych;• prezentację i wykorzystanie informacji poprzezodpowiednie sformułowanie odpowiedzi napytanie, czy jesteśmy tam, gdzie założyliśmy;• implementację działań usprawniających.Mechanizmy wykorzystywane do realizacji zadańw fazie ciągłego usprawniania usługi są jednocześniepodstawowymi narzędziami pozwalającymi na realizacjęzadań w obszarze nadzoru IT (IT Governance).PodsumowanieW celu uzyskania optymalnej wartości z wykorzystaniatechnologii informacyjnych w przedsiębiorstwieniezbędna jest zmiana paradygmatu zarządzaniaIT – przejście od dostawy produktów IT do dostarczaniawartości biznesowi w formie usług IT. Takatransformacja wiąże się z koniecznością wdrożeniakompleksowych rozwiązań organizacyjnych i zarządczych,zgodnie z opisaną koncepcją zarządzaniapełnym cyklem życia usług IT. W efekcie powstajezupełnie nowa organizacja IT, której zadaniem niejest dostarczanie technologii, lecz realizacja określonychefektów biznesowych. Przyjęcie powyższejkoncepcji pozwala również na właściwe rozłożenie róli odpowiedzialności biznesu i IT oraz na odpowiedniąkoordynację tych funkcji w taki sposób, aby każdaz nich koncentrowała się na realizacji zadań w ramachswojej specjalizacji. Dzięki temu ograniczane jest ryzykooraz maksymalizowana jest wartość wynikającaz wykorzystania technologii informacyjnych.Remigiusz Orzechowski jest absolwentem SGH (Metody Ilościowe i Systemy Informacyjne oraz zarządzaniei marketing) oraz asystentem w Katedrze Small Businessu SGH. Zainteresowania naukowe autora obejmują zagadnieniazwiązane z nowoczesnymi metodami zarządzania przedsiębiorstwem, gospodarką i biznesem elektronicznym,systemami informatycznymi wspomagającymi zarządzanie (w szczególności Business Intelligence) oraz gospodarkąopartą na wiedzy i samym zarządzaniem wiedzą w organizacjach.Andrzej Tarasiewicz jest absolwentem Politechniki Warszawskiej, od 20 lat związany z informatyką. Posiadawieloletnie doświadczenie w projektowaniu i wdrażaniu rozwiązań zarządzania usługami IT (ITSM), jak równieżsystemów do zarządzania dopasowaniem Biznes-IT. Brał udział w realizacji projektów w największych polskichfirmach z sektorów telekomunikacyjnego, finansowego, przemysłowego oraz administracji publicznej, pełniąc rolęArchitekta Rozwiązań. Posiada doświadczenie w zarządzaniu IT, zdobyte zarówno w trakcie pracy na stanowiskachIT Managera w korporacji sektora przemysłowego oraz konsultanta i architekta rozwiązań do zarządzania IT.Jest wykładowcą Podyplomowego Studium Efektywne Zarządzanie IT w Przedsiębiorstwie w Szkole GłownejHandlowej w Warszawie. Posiada certyfikaty: ITIL Managers Certificate in IT Service Management oraz ISO/IEC 20 000Consultant Certificate. Prowadzi liczne zajęcia szkoleniowe i warsztatowe z zakresu ITIL / ITSM i IT Governance i jestautorem wielu artykułów z tych dziedzin. Uczestniczył w grupie założycielskiej oraz jest członkiem Zarządu polskiegooddziału ITSMF (IT Service Management Forum).PolecamyTechnologie i systemy informatyczne w organizacjach gospodarki otwartejred. E. ZiembaWydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu, Poznań 2008Publikacja podejmuje temat zastosowania technologii i systemów informatycznychw organizacjach opartych na wiedzy. Część pierwsza prezentuje koncepcjei modele zastosowań technologii i systemów informatycznych. W drugiej zaśopisano praktyczne ich zastosowania w sektorze bankowym, urzędach administracjipublicznej oraz Wyższych Szkołach Bankowych. Część trzecia poświęconajest metodom oraz technicznym aspektom zastosowań technologii i systemówinformatycznych.Autorzy poszczególnych rozdziałów są specjalistami z dziedziny informatyki,informatyki ekonomicznej i zarządzania. Reprezentują zarówno środowiskoakademickie, jak i praktykę gospodarczą.Publikację można zamówić w wydawnictwie:http://www.wydawnictwo.wsb.pl/index.php?act=16&id=133październik 2008 83


e-edukacja na świecieAnalysis of Non-proctoredAnti-cheatingand Formative AssessmentStrategiesMichael A. KolitskyThis study looks at two closely connected issues in onlinelearning – cheating in non-proctored but tightly timedtesting environments and formative assessment strategiesdesigned to alleviate stress in taking timed exams. Severalcourses in Biology – Histology and Human Biology, serveas models for analysis of these issues. The results showsimilar grade distributions for exams and final coursegrades in proctored and non-proctored courses and thatformative assessment has a positive effect on studentlearning as measured in summative assessments. It wasconcluded that similar online, non-proctored formativeassessment strategies could also be beneficial to studentstaking blended, hybrid or on-ground courses in disciplinesother than Biology.IntroductionCheating under non-proctored online assessmentconditions is problematic since most investigations ofcheating in the United States, even in proctored conditions,indicate that 2/3 or more of students have admittedto cheating in high school 1 and university classes 2 .The idea of letting students “cheat” by testing openbook 3 but under tightly timed testing conditions wasemployed as a way of “fighting fire with fire” to decreasethe possibility and reason to cheat by studentsbeing tested online without a proctor. Student testanxiety and stress, however, rise when taking timedexams and to help ameliorate stress, timed practiceexams can be employed which also served as a typeof formative assessment (assessment for learning) 4 .The number of times that students take the practicetests can be viewed as an estimate of “time on task”which can then be compared to student success onsummative assessments (assessment of learning) 5 .It is important to understand how timing of onlineexams can be utilized as a reliable way to combatcheating in non-proctored exams while at the sametime being fair to students taking the open booktimed exams. Keeping track of grade distributionsfor exams and final course grades will be followed inthis analysis to ascertain if the time chosen for examsis appropriate. Comparison of non-proctored lectureexams and final course grade distributions with thosefrom proctored courses also provides some evidenceof the success of timed exams as a strategy to combatcheating during non-proctored open book testing.MethodsThis study will focus on two online courses offeredduring the 2007–2008 academic year in the Departmentof Biological Sciences at The University of Texasat El Paso. Histology is a Junior-Senior-Graduate levelcourse which attracts many pre-medical and pre-dentalstudents. The second course is Human Biology and isa lower division course designed for non-Biology majorsto satisfy their general education science requirement.Both online courses were offered through TheUniversity of Texas Telecampus 6 which is the centralsupport unit for online education for the Universityof Texas System. The Histology course was chosen as1F. Schab, Schooling Without Learning: Thirty Years of Cheating in High School, Adolescence, 23: 839–47, 1991; D. Mc-Cabe, Why Students Do It and How We Can Help Them Stop, American Educator, Winter Edition, 2001; http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/winter2001/Cheating.html, [22.06.2008].2D, McCabe, L.Trevino, K. Butterfield, Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research, Ethics and Behavior,11(3): 219–232, 2001.3G.C. Rakes, Open Book Testing in Online Learning Environments, Journal of Interactive Online Learning, 7(1): 1–9,2008.4J.C. Cassady, B.E. Gridley, The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance, Journalof Technology, Learning and Assessment, 4(1), 2005; http://escholarship.bc.edu/jtla/vol4/1, [25.06.2008]5G.S. Wellman, H. Marcinkiewicz, Online Learning and Time-on-task: Impact of Proctored vs. Un-proctored Testing, Journalof Asynchronous learning Networks, 8(4), 2004; http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v8n4/v8n4_wellman.asp[23.06.2008].6UT Telecampus, http://www.telecampus.utsystem.edu, [27.06.2008].84 e-mentor nr 4 (26)


Analysis of Non-proctored Anti-cheating and Formative...one of the courses included as a sample course 7 onthe University of Texas Telecampus web site.Both courses were offered using the Blackboardcourse management system (CMS). In this analysis, statisticswere obtained describing the number of timesstudents took lecture chapter practice exams (quizlets)and time taken to complete exams which were thenlinked to student grades. For Histology, students takinglecture exams 1 and 2 (100 question exams) weregiven 45 minutes and a 30 seconds grace period tocomplete the exam averaging to 27 seconds per T/FFigure 1. Student test times were graphed from low to high time for eachgrade category. No “A” student lost any points, one “B”, “C” and “D”student went over the time limit and eight “F” students went over thetime limit of 2730 seconds. 30.6% of students went over the time limit of2730 secondsFigure 2. Student test times were graphed from low to high time for eachgrade category. No “A” student lost any points, one “B” student went overtime limit, no “C” student lost points, three “D” students went over thetime limit and four “F” students went over the time limit of 3330 seconds.27.6% of students went over the time limit of 3330 secondsor multiple choice question. For the Human Biologylecture course, a time of 55 minutes followed by agrace period of 30 seconds was chosen for all the 100question lecture exams which is 33 seconds per T/F ormultiple choice question. A longer time per questionwas utilized in the Human Biology course because itwas assumed that students entered the non-majorsHuman Biology course with less pre-knowledge aboutthe subject matter than did the student majors takingthe Histology course. Students in both courses werepenalized one point for each 30 seconds incrementpast the exam deadline and 30 secondsgrace period.The times chosen for the Histologyand Human Biology lecture exams wereanalyzed by comparing the actual timeeach student in each course took tocomplete the first lecture exam withthe grade they received in the exam.Students who took more time than the45 or 55 minutes plus 30 seconds graceperiod are indicated in Figures 1 and 2below. Note that in the Histology course,a student would begin to lose points ifthey took longer than 2730 seconds (45minutes plus 30 seconds grace period)and for the Human Biology course,students would lose points if they tooklonger than 3330 seconds (55 minutesplus 30 seconds grace period).As can be seen from the data in Figures1 and 2, the 45 minutes plus 30seconds grace period for Histology andthe 55 minutes plus 30 seconds graceperiod for the Human Biology courseproduced acceptable grade distributionsand percentage of students who took theexam within the time periods and graceperiod provided. It is not surprising tofind that some students complain thatthey did not have enough time in completingthese exams. But, when shownthat a majority of students in each coursewere able to take the exam and get passinggrades in the time assigned for eachexam, their initial criticisms were metso that now discussion over their studyhabits could proceed with suggestionsmade as to how to complete timedexams within the assigned time limits.Some students likely underestimate howmuch they must study for open bookexams 8 and the suggestion of a formativeassessment strategy which encouragestime-on-task becomes a valuable advisingtool to assist students who need to7UTTC sample course, 2008; http://www.telecampus.utsystem.edu/catalog/course_sampler.aspx, [27.06.2008]8C. Theophilides, M. Koutselini, Study behavior in the closed-book and the open-book examination: A comparative analysis,Educational Research and Evaluation, 6(4), 379–393, 2000.październik 2008 85


e-edukacja na świecieincrease their exam taking speed.Figure 3. Spring, 2000 – N = 18, Summer 2005 – N = 19,Fall, 2007 – N = 38Formative Assessment StrategyFormative assessment can take the form of practiceexams 9 which when used in two dental educationcourses showed that students who took the practiceexams performed better on the summative examsthan did students who didn’t take the formative assessments.In this study, the chapter practice examswere called “quizlets” and the questions were drawnfrom pools of T/F and multiple choice questions foreach chapter. Each quizlet consisted of 12 questionsto be taken in 5 minutes amounting to 25 secondsper question.The important point about using the quizlets asa type of formative assessment is to not count themfor credit. If quizlets count for credit, students willonly take the quizlets until they get the credit theydesire. At that point, quizlets stop being formativeassessments and become summative assessmentsdefeating the purpose of the formative assessmentstrategy for learning.ResultsGrade distribution: One approach to gatheringevidence that a non-proctored open book but tightlytimed exam is similar in outcome to exams offered inproctored non-open book conditions is to comparegrade distributions. Grade distributions can alsoprovide information about cheating in that if similargrade distributions are observed for traditional examsand open book exams, then it can be conjectured thatif cheating is occurring, it is happening at the samerate in traditional and open book testing conditions.Figure 3 below compares grade distributions forLecture Exam 1 in a Histology course offered duringthe fall semester of 2007 with grade distributions ofLecture Exam 1 exams from Histology courses offeredduring the spring, 2000 semester and also during thesummer one-month semester of 2005. The Fall 2007semester grade distribution was for a non-proctored,open book but tightly timed exam offering 100 T/Fand multiple choice questions at 27 seconds per question.The other two Histology courses offered in 2000and 2005 used proctored exams and essay questionswritten in blue books.Although differences exist amongst the three gradedistributions, acceptable levels of grade comparisonswere observed for the three classes for Lecture Exam 1despite the Fall 2007 exam offered using the non-proctored,open book, tightly timed testing conditions.Final course grade distributions for a number ofcourses taught prior to the course using non-proctored,open book tightly timed testing conditions canbe seen in Figure 4 for Histology and Figure 5 for theHuman Biology course.Figures 4 and 5 show close correlation of final gradedistribution for both the Histology and Human Biologycourses offered under non-proctored or proctoredconditions. The idea of “fighting fire with fire” whichis based on letting students “cheat” by permittingopen book exams appears to work well as indicatedby the close similarity of grade distributions in Figures4 and 5. The tightly timed approach also results in anacceptable grade distribution between the non-proctored,open book courses and the courses taught inFigure 4. Comparison of Final Grade Distribution for Histo logyfor Proctored versus Non-proctored Lecture ExamsFigure 5. Comparison of Final Grade Distributions for HumanBiology for Proctored versus Non-proctored Lecture Exams9B.L. Olson, J.L. McDonald, Influence of Online Formative Assessment Upon Student Learning in Biomedical Science Courses,Journal of Dental Education, 68(6), 656–659, 2004.86 e-mentor nr 4 (26)


Analysis of Non-proctored Anti-cheating and Formative...previous years in which exams were proctored andtaken without the help of open book.A formative assessment strategy was introducedconsisting of practice exams termed “quizlets” to givestudents an opportunity to see how well they knewthe lecture material and also to provide them thechance to practice taking tightly timed exams. Figure 6shows how closely this formative assessment strategyrelates to the grade received in the summative assessmentwhich in this case is Lecture Exam 1 in both theHistology course and the Human Biology class.Figure 6. N refers to the number of students ina particular grade category and the Quizlet mean isthe average number of quizlets taken by students ina particular grade category. Remember also that bothof these exams were taken under non-proctored, openbook but tightly timed conditions. The mean value of20.8 +/–15.4 quizlets taken by the “A” students forFigure 6. Quizlets Done Compared To Grade Received ForLecture Exam 1 in Histology and Human BiologyFigure 7. Quizlets Done Compared To Grade Received ForLecture Exam 2 & Final Exam for Histology Coursethe Histology course Lecture Exam 1 was found to besignificantly different from the mean value of 4.2 +/-1.55 for the students in the “F” category with a p valueof 0.001. The Quizlet mean for Human Biology “A”category students compared to the Quizlet mean for“F” students comes close to the accepted significancelevel with p = 0.065.The number of quizlets taken compared to gradereceived for Lecture Exam 2 and the Final ComprehensiveExam for the Histology course can be seenin Figure 7.Figure 7. Final Exam was a comprehensive examcovering all lecture material for the course and consistedof 150 T/F and multiple choice questions. Studentshad 65 minutes and 30 seconds grace period to completethe final exam without penalty point deduction.Note that Quizlet mean values with asterisks indicatethat only one student was in that grade category. Themean value of 32.08 +/- 20.2 quizlets taken by the “A”students for Lecture Exam 2 was found to be significantlydifferent from the mean value of 4.29 +/- 5.15for the students in the “F” category with a p valueof 0.0012. The mean value of 40.7 +/- 43.3 Quizletstaken by the “A” students for the comprehensive finalexam was found to be significantly different from themean value of 7.4 +/- 13.2 for the students in the “F”category with a p value of 0.029.The number of quizlets taken compared to gradereceived for Lecture Exams 2, 3 and 4 for the HumanBiology course can be seen in Figure 8.Figure 8. All lecture exams were composed of100 questions of the T/F and multiple choice type.Students had 55 minutes and a 30 seconds graceperiod to complete each exam before penalty pointswere applied. For Lecture Exam 2, there was a significantdifference between the Quizlet mean for “A”students compared to “D” students with p = 0.0201.For Lecture Exam 4, there was a significant differencebetween the Quizlet mean for “A” students comparedto the combined Quizlet number for “D” plus “F”students with p = 0.0189.Figure 8. Quizlets Done Compared To Grade Received For LectureExams 2, 3 and 4 for Human Biology CourseDiscussionDoes the “fighting fire with fire” strategy forcombating certain types of cheating really work?Evidence in this study obtained by comparing gradedistributions from lecture exams and course finalgrades from Histology and Human Biology coursesappears to support the idea that if cheating isoccurring in non-proctored, open book examstaken under tightly timed conditions, it is happeningat a rate similar to proctored coursesoffered in previous years. The types of cheatingeliminated or at least that become of lesserconcern when open book exams are given fallinto the category of students carrying into examscheat sheets, crib notes, answers written ontheir skin or clothing or more modern electroniccheating methods such as sharing answers usingmobile phone technologies. The observation ofpaździernik 2008 87


e-edukacja na świeciesimilar as well as acceptable grade distributions forlecture exams and final course grade distributionsfor the two courses studied compared to proctoredcourses offered in prior years supports the idea thata strategy can be developed in which non-proctoredtesting is employed as the primary method of summativeassessment.Another important feature of this strategy is tobe sure the timing aspect of the tightly timed examis accurate enough to provide students who knowthe material best to show that on the exam. Timedexams are certainly not novel to this study but evidenceobtained by comparing how long each studenttook to complete the exams in Histology and HumanBiology to the grade received is a step forward indeveloping a sound basis for choosing the amountof time in seconds that ought to be available for eachexam. The closer look at the timing data is usefulto convince some students that others were able tocomplete the exam and receive passing grades so thatthey are now more receptive to advice about how toimprove their study habits and speed of test taking.Evidence of the fairness of a tightly timed exam isalso useful from an institutional policy perspective.Some students may complain to administrators thatnot enough time was given for a particular exam.Data obtained from the course management system’sstatistics package can be an important sourceof information to demonstrate that fair standardswere applied to a tightly timed exam as indicated bythe number of students who did pass the exam withacceptable grades in the time provided. If a studenthas a disability requiring more time on exams, thatstudent must first present supporting documentationto the institution’s office overseeing special accommodationsand then the instructor is informed thatmore time can be provided.As mentioned earlier, timed exams can be the causeof student anxiety or stress and to assist students inalleviating stress led to the idea of providing timedpractice exams called quizlets. Again, the statisticspackage of the course management system, in thiscase, Blackboard, provided a way to estimate timeon-taskby keeping track of the number of timesa student took the quizlets. Results in this studyshowed a consistent linkage of the number of timesstudents took the quizlets and the grade they receivedin the lecture exam relating to those quizlets. Thequizlets proved to be a strong formative assessmentstrategy for both upper division Biology majors takingHistology as well as non-science majors taking theHuman Biology lecture course. This type of formativeassessment, i.e, assessment for learning, would alsolikely be helpful to students taking online courses indisciplines other than Biology as well as in blended,hybrid or on-ground courses as long as the formativeassessment was non-graded and able to be taken bystudents as many times as they wished.The nature of the lecture exams in both courses wasat the lower levels of Bloom’s taxonomy 10 with morefocus on knowledge recall and an understanding ofwhat was read, i.e., comprehension. Exam questionsrequired answers relying on an understanding of thedefinitions of terms and their use in sentences assessinga student’s understanding of basic conceptsin Histology and Human Biology. The data collectedin both courses linking quizlets to better learning canbe viewed as baseline data upon which future examscan be constructed employing higher level questionson the Bloom’s taxonomic scale.References are available in the online version.Michael A. Kolitsky received his Ph.D. from Temple University in Philadelphia, PA. and is now retired but teachingonline for The University of Texas at El Paso (UTEP) and Atlantic Cape Community College (ACCC). Mike wasa tenured professor of Biology at UTEP and also was appointed Associate Vice President for Instructional Technologyoverseeing the technology design and faculty training for a new Undergraduate Learning Center. He was thePrincipal Investigator for a 2.5 million dollar NASA grant to establish an instructional support and training centerat UTEP for University and regional K-12 instructors. Mike also received a University of Texas Chancellor’s DistinguishedTeaching Award at UTEP and earlier was awarded a Distinguished Natural Sciences Curriculum Innovationaward for his Embryology videodisc and HyperEmbryo courseware from EDUCOM. After leaving UTEP, he wasappointed a founding board member for NJEDge.Net, the higher education network for New Jersey and servedas Dean of Academic Computing and Distance Education at ACCC prior to retirement. Mike was a consultant forthe Rutgers University Library FIPSE grant to establish the New Jersey Digital Highway and also assisted in theproduction of several shared content objects (SCO’s) with The University of Wisconsin-Madison Academic ADLCo-Lab FIPSE-sponsored effort to support effective online teaching. Mike is interested in the future of mobilecomputing as seen in a conference presentation he made in May, 2008 when his iPhone was utilized in place ofa laptop for presentation graphics.10B. Bloom, M. Englehart, E. Furst, W. Hill, & D. Krathwohl, Taxonomy of educational objectives: The classification ofeducational goals. Handbook I: Cognitive domain, New York, Toronto: Longmans, Green, 1956.88 e-mentor nr 4 (26)


Polecamye-Learning Reviews: research on elearning– reviewed for youMisją serwisu eLearning Reviews jest udostępnienie czytelnikomrecenzji publikacji dotyczących kształcenia naodległość. Znajdują się tu recenzje artykułów nt. aspektówpedagogicznych i kulturowych oraz jakości e-learningu, jakrównież technologii i strategii w nim stosowanych.Celem twórców serwisu jest promowanie rozwoju edukacjina odległość – zarówno jako dyscypliny naukowej, jaki narzędzia wprowadzającego innowacje w szkolnictwiewyższym oraz w obszarze szkoleń korporacyjnych. Treściadresowane są do badaczy zajmujących się e-learningiem,jego praktyków oraz studentów zainteresowanych poszerzaniemswojej wiedzy w tym obszarze.Więcej informacji na http://www.elearning-reviews.org7th European Conference on e-Learning, 6–7 listopada 2008 r., Agia Napa, CyprOrganizowana już po raz siódmy konferencja ECEL 2008oferuje uczestnikom możliwość zapoznania się z wynikaminajnowszych badań oraz praktycznymi biznesowymiproblemami z obszaru e-learningu.W ramach konferencji organizowane są dodatkowosesje tematyczne: Social networking in Health & SocialCare; eLearning support for work-based learning; StudentReflections on using eLearning technologies; ePortfolios inEducation; eLearning in developing countries; Web 2.0 tools& assessment.Więcej informacji na: http://academic-conferences.org/ecel/ecel2008/ecel08-home.htmE-Activity and Leading Technologies 2008, 3–6 grudnia 2008 r., Leganés – Madryt, HiszpaniaKonferencja organizowana jest przez IASK – International Association for the Scientific Knowledge. Zakres tematycznyjest szeroki i obejmuje wszystkie zagadnienia związane z technologiami internetowymioraz aplikacjami wykorzystywanymi w e-biznesie, a także e-administracji,e-zdrowiu, czy e-learningu.Organizację konferencji wspiera The Journal of e-Working. Dziesięć najlepszychreferatów (dotyczących e-pracy) zostanie opublikowanych w piśmie.Więcej informacji na: http://www.iask-web.org/e-alt08/e-alt2008.htmlE-Learn 2008 – World Conference on E-Learning in CorporateGovernment, Healthcare, and Higher Education17–21 listopada 2008 r., Las Vegas, Nevada, USAE-Learn 2008 to międzynarodowa konferencja organizowana przez Associationfor the Advancement of Computing in Education (AACE) we współpracy z InternationalJournal on E-Learning. Tegoroczna konferencja stanowi multidyscyplinarneforum wymiany informacji na temat badań, rozwoju i wdrożeń e-learninguw sektorze korporacyjnym, rządowym, zdrowia oraz szkolnictwa wyższego.Więcej informacji na: http://www.aace.org/conf/elearnpaździernik 2008 89


e-edukacja na świeciePolecamyOnline Educa Berlin, 3–5 grudnia 2008 r., Berlin, NiemcyW dniach 3–5 grudnia 2008 r. odbędzie się w Berlinie 14. edycjanajwiększej międzynarodowej konferencji poświęconej e-learningowi.Każdego roku w spotkaniu, które stanowi forum wymianywiedzy i poglądów na temat bieżącego stanu rozwoju e-edukacji,najnowszych wyników badań oraz perspektyw na przyszłość,uczestniczy kilka tysięcy osób z całego świata. Reprezentują onizarówno środowisko akademickie, jak również administrację publiczną, władze oświatowe oraz dostawcówproduktów i usług e-learningowych.Ubiegłoroczna konferencja zgromadziła rekordową liczbę 2122 uczestników z 95 krajów.Tegoroczny zestaw tematów wiodących obejmuje następujące obszary:– Meeting the Learning Needs of Generation Y (GEN);– Learning on a Global Scale (GLO);– Teaching and Training Skills for the 21st Century (TTS);– Managing and Organising E-LearningSystems (MAN);– Sharing Real World Experiences (EXP);– Serious Games (GAM);– Learning on the Move (MOB);– Future Tools and Technologies (FTT);– Personalisation and Customisation (PER);– Designing in the Digital Era (DES);– Video and the Use of Imagery (VID);– Web 2.0 and Social Networking (WEB);– Accreditation and Quality Standards (AQS);– Transforming Organisations (TRO);– Creating and Customising Content (CCC).Partnerem medialnym tego wydarzenia jest m.in. „e-mentor”.Więcej informacji na: http://www.online-educa.comBudujemy na wiedzy. Reforma nauki dla rozwoju PolskiMNiSW przygotowało pakiet pięciu ustaw reformujących system nauki w Polsce. Szczegóły zostały podane podkoniec września br., na specjalnej konferencji prasowej w siedzibie PAN w Warszawie.Reformy mają na celu efektywniejsze zaangażowanie nauki w rozwój gospodarczy kraju i podwyższenie poziomukapitału intelektualnego Polaków. Zmienione zostały zasady finansowania instytucji naukowych, preferowanybędzie większy udział w finansowaniu badań przez sektor biznesu, utworzone zostało również NarodoweCentrum Nauki – zewnętrzna agencja wykonawcza, niezależna od polityków.Pakiet reform Budujemy na wiedzy obejmuje:– utworzenie Narodowego Centrum Nauki,– reforma Polskiej Akademii Nauk,– reforma Narodowego Centrum Badań i Rozwoju,– utworzenie Instytutów Badawczych na bazie Jednostek Badawczo-Rozwojowych,– Zasady Finansowania Nauki.Projekty ustaw dostępne są na stronie internetowej MNiSW: www.nauka.gov.pl90 e-mentor nr 4 (26)


Zapraszamy na V Konferencję13 listopada 2008 r.Akademia Ekonomiczna w PoznaniuCelem konferencji jest kontynuacja środowiskowej dyskusjint. e-learningu, kierunków jego rozwoju oraz nowych trendów,a także roli nowoczesnych technologii w kształceniu,nie tylko akademickim.Program konferencjidostępny jest na stroniewww.e-edukacja.netZgłoszenia udziałuw Konferencji przyjmowanesą do 30 października br.Karta rejestracji dostępnana stronie internetowejKonferencji.Organizatorzy:Partnerzy strategiczni:Na stronę internetową Konferencji zapraszamy równieżw celu pobrania publikacji pt. E-edukacja dla rozwojuspołeczeństwa - będącej rezultatem IV edycji tegośrodowiskowego spotkania.W serwisie dostępne są również publikacje z poprzednichedycji Konferencji oraz filmy z wystąpień.

More magazines by this user
Similar magazines