e-mentora

e.mentor.edu.pl

e-mentora

od redakcjiSzanowni Czytelnicy „e-mentora”,Z dużą satysfakcją oddając Państwu październikowe wydanie, informuję o ponownej pozytywnej ocenie naszegopisma przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. „E-mentor” znalazł się w najnowszym wykazieczasopism punktowanych, ogłoszonym 17 września 2012 roku. Za publikację artykułu naukowego w naszymdwumiesięczniku można obecnie uzyskać 8 punktów, a więc o 2 punkty więcej niż dotychczas. Bardzo dziękujęautorom artykułów, tworzącym „e-mentora” już od 2003 roku, i zachęcam do współpracy wszystkich, którzyna jego łamach chcieliby zaprezentować efekty swej działalności naukowej.Chciałbym również zwrócić uwagę Czytelników na dwa ważne wydarzenia. Pierwszym z nich jest II edycjapostępowania certyfikacyjnego dla e-nauczycieli, której uruchomienie ogłosiło Stowarzyszenie E-learninguAkademickiego. Zachęcam wszystkich nauczycieli, którzy mają już doświadczenia w prowadzeniu zajęć z zastosowaniemnowoczesnych technologii, do zainteresowania się tą inicjatywą oraz podjęcia trudu przygotowaniazgłoszenia i ubiegania się o wartościowy certyfikat.Ponadto zapraszam wszystkich zainteresowanych e-edukacją na kolejne środowiskowe spotkanie z cykluRozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym. Konferencja odbędzie się 22 listopada br., a gospodarzemtym razem będzie Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu. Wśród ważnych tematów przewodnich tegorocznegospotkania można wymienić: wartość dodaną e-learningu, otwarte kursy internetowe, e-podręczniki, narzędziawspółczesnej edukacji, jakość dydaktyki i badań w e-learningu oraz rolę internetu społecznościowegow edukacji. Zgłoszenia uczestnictwa przyjmowane będą do 12 listopada 2012 roku.AktualnościMarcin Dąbrowskiredaktor naczelnyNaTemat: Zdobądź certyfikat Stanford University, Columbia University i innych za darmo przez internetJeśli marzyło Ci się kiedykolwiek uczestnictwo w wykładach na najbardziej znanych uniwersytetach naszego globu, to mamydobrą informację: nic nie stoi na przeszkodzie! Dzięki startupowi Coursera możesz zdobyć certyfikaty ukończenia kursówna 33 światowej klasy uniwersytetach.Interklasa: E-podręczniki – szansa czy zagrożenie?Cyfryzacja w edukacji i e-podręczniki to temat, który od pewnego czasu wzbudza wiele emocji w środowisku oświatowym.Czy za pojawiającymi się opiniami skierowanymi przeciwko planom stworzenia elektronicznych książek dla uczniów i zasobówedukacyjnych dostępnych na wolnych licencjach stoi „czarny PR” wydawnictw? Jak z wprowadzeniem oświaty w XXIwiek radzą sobie inne europejskie państwa?Antyweb: Nauczyciele narzekają na iPady i chcą powrotu tradycyjnych laptopówDzięki umiejętnościom marketingowym i skutecznym działaniom firmy Apple do wielu brytyjskich szkół trafiły iPady 2,zastępując wykorzystywane wcześniej laptopy z systemem operacyjnym Windows. Wiele miesięcy po tej zmianie pedagodzyskarżą się na niewygodę tabletu i chcą powrotu sprawdzonych rozwiązań, czyli komputerów. Dlaczego tak się dzieje?Zarzutów w stosunku do iPada jest kilka.Gazeta Wyborcza: Przyjdź do szkoły cztery razy i zostań magistremŻeby zostać magistrem finansów i rachunkowości, wystarczy pojawić się na uczelni cztery razy w semestrze. Taką propozycjęma dla studentów Wyższa Szkoła Bankowa. Uczelnie coraz chętniej zastępują tradycyjne zajęcia e-learningiem lub naukąwłasną.Po co Polakom biblioteki?Do placówek uczestniczących w Programie Rozwoju Bibliotek przychodzi ponad 2,5 miliona ludzi – 30 proc. mieszkańcówmałych miejscowości. Dla młodych ludzi biblioteka to przede wszystkim miejsce spotkań i spędzania wolnego czasu. Oglądajątu filmy, dyskutują o książkach, mogą wziąć udział w warsztatach fotograficznych czy kółku teatralnym. Dorośli w bibliotekachzałatwiają codzienne sprawy – szukają w internecie potrzebnych informacji, korzystają z bankowości elektronicznej, kontaktująsię ze znajomymi i rodziną. 100 tysięcy mieszkańców małych miejscowości wykorzystuje komputery w bibliotekachdo pisania życiorysów, listów motywacyjnych, wysyłania maili do pracodawców. Dla seniorów biblioteki są bardzo częstoźródłem informacji o zdrowiu. Uczą się tu również obsługi komputera. Przeczytaj raport na stronie biblioteki.org.Campustechnology: Education Leaders See MOOCs, Distance Learning as the Future of Higher EdIf you were to gather together a thousand academics, researchers, university IT and instructional technology leaders, institutionallibrarians, technology and media company executives, authors, journalists, futurists, association presidents, andother interested people and ask them to consider the possible impact of the Internet on higher education, the outlook you’dget would closely resemble the rich patchwork of perspective offered in a recent report from Elon University’s School ofCommunications, as part of its „Imagining the Internet” project. Most of them would say there’s a lot of change coming.Więcej doniesień z najważniejszych wydarzeń w e-learningu i ICT dostępnych jestw serwisie: wioska.net – codziennie nowe informacje nt. e-edukacji.październik 2012 3


metody, formy i programy kształceniaOdpowiedź „raczej pozytywnie” w przyjętej skalinależałoby interpretować jako „średnią”, tzn. badanefirmy na ogół uważają, że absolwenci prezentująakceptowalny, a często przewyższający oczekiwaniapoziom – zwłaszcza jeśli chodzi o potencjał i wybranekompetencje oraz kwalifikacje. Jest jednak wiele obszarówi kompetencji, w przypadku których pracodawcynie są zadowoleni z przygotowania absolwentów,a tzw. luka kompetencyjna jest znacząca. Dotyczy tozwłaszcza praktycznego przygotowania studentówdo pracy, ich postaw oraz tzw. umiejętności miękkich.Podstawowe specyficzne obszary zadowoleniai niezadowolenia pracodawców opisano w kolejnejczęści opracowania.Jak pokazały ankiety, zadowolenie badanych firm(ocena raczej pozytywna) jest wyższe niż można by sięspodziewać w kontekście powszechnych opinii dotyczącychniskiego poziomu kształcenia. Trzeba jednakzwrócić uwagę na fakt, że firmy, które wzięły udziałw badaniu, to organizacje przyciągające zazwyczajnajlepszych studentów z najlepszych uczelni (średniokilkanaście aplikacji na jedno miejsce).Z przeprowadzonych wywiadów wynika jednak,że zadowolenie poszczególnych pracodawców jestogromnie zróżnicowane, na co mają wpływ międzyinnymi takie czynniki, jak profil działalności czy to,jakim zapleczem szkoleniowym dysponuje firma,studentów jakich uczelni i kierunków zatrudnia i najakich stanowiskach.Wyniki ankiet oraz wywiadów z pracodawcamipozwalają na przedstawienie pewnych ogólnych tez,które mogą być jednak niereprezentatywne i którenależałoby zweryfikować w szerszej grupie przedsiębiorstw,w tym przede wszystkim różnej wielkościfirm z kapitałem polskim:• Poziom przygotowania absolwentów uczelnipublicznych jest wyższy niż niepublicznych,chociaż są przykłady bardzo dobrze ocenianychprzez pracodawców uczelni prywatnych.• Firmy międzynarodowe, które wdrażają międzynarodowei (lub) lokalne polityki rozwoju pracownikówi dysponują odpowiednim zapleczemrozwojowym, w mniejszym stopniu oczekująprzygotowania absolwentów przez uczelniew zakresie wiedzy specjalistycznej i fachowej.Zazwyczaj w pierwszym roku lub pierwszychlatach pracy osoby zatrudnione w tych firmachprzechodzą przez cykle intensywnych szkoleńzawodowych. Zwrócono jednak uwagę na fakt,że nie jest to sytuacja normalna i że to uczelniepowinny w większym stopniu wziąć na siebieciężar fachowego przygotowania absolwentów.• Większe oczekiwania mają tzw. małe firmy,tj. zatrudniające do 49 osób. Dotyczą onezwłaszcza następujących kompetencji i postawabsolwentów: lojalności i chęci związania sięz firmą na dłużej, umiejętności logicznegoi niezależnego myślenia, kreatywności, umiejętnościformułowania i rozwiązywania problemów,wiedzy ogólnozawodowej, branżoweji specyficznej, kierunkowej. Wydaje się, że wyższeoczekiwania w wymienionych zakresach sązwiązane ze specyfiką funkcjonowania małychfirm. Firmy te potrzebują bowiem lojalnychi zaangażowanych ludzi, którzy będą w staniesamodzielnie wykonywać różnorodne, prostei skomplikowane zadania. Mają natomiastmniejsze oczekiwania, jeśli chodzi o kwalifikacje,czyli posiadane przez absolwentówdyplomy i certyfikaty.Wyniki badania nie wskazują na istotne zróżnicowaniepoziomu zadowolenia z absolwentów w zależnościod wielkości firmy, ale również próba firm niebyła zbyt duża. Spośród trzech kategorii wielkościfirm najbardziej niezadowolone z absolwentów sąśrednie firmy (5,6 proc. firm zdecydowanie pozytywnieoceniających absolwentów; 88,9 proc. firm raczejpozytywnie oceniających absolwentów i 5,6 proc. firmzdecydowanie negatywnie oceniających absolwentów).W firmach małych i dużych poziom zadowoleniajest wyższy. 22,2 proc. małych firm jest zdecydowaniezadowolonych a 77,8 proc. raczej pozytywnie oceniaabsolwentów. W przypadku dużych firm te wynikikształtują się odpowiednio na poziomie 18,2 proc.oraz 81,8 procent.Pracodawcy lepiej oceniają przygotowanie absolwentówSGH niż absolwentów pozostałych uczelni.Jakkolwiek wśród pracodawców, którzy odpowiedzielina pytanie dotyczące absolwentów SGH, nadaldominuje ocena „raczej pozytywna” poziomu ichprzygotowania (72 proc. odpowiedzi), to już 24 proc.wskazań dotyczy ocen zdecydowanie pozytywnych.Większe zadowolenie z absolwentów SGH było równieżwyrażane podczas wywiadów z pracodawcami.Podkreślano przede wszystkim dużą otwartość narozwój i uczenie się, większe doświadczenie zdobytepodczas studiów, bardzo dobrą znajomość językówobcych oraz stosunkowo większe umiejętnościw zakresie komunikacji.Ocenę absolwentów pracodawcy odnosili generalniedo absolwentów studiów magisterskich. Jakpotwierdziło się w wywiadach, badane przedsiębiorstwaw zasadzie nie uważają przygotowaniaabsolwentów studiów licencjackich za wystarczającedo podjęcia pracy na oferowanych przez siebie stanowiskach.Kompetencje i kwalifikacje absolwentów:ocena a oczekiwaniaKwestionariusz ankiety skierowanej do pracodawcówzawierał listę 33 kompetencji i kwalifikacji,w odniesieniu do których zadano 2 pytania:• Spośród absolwentów szkół wyższych, którzyzostali zatrudnieni w Państwa firmie w ostatnichparu latach, jak oceniają Państwo ich kompetencjei kwalifikacje w skali od 1 (bardzo słabo) do 5 (bardzodobrze)?• Jak ważne jest posiadanie przez absolwentów niżejpodanych kompetencji w skali od 1 (nieważne) do5 (bardzo ważne)?8 e-mentor nr 4 (46)


metody, formy i programy kształceniaWykres 5. Kompetencje najważniejsze dla badanych pracodawców: ważność a ocena posiadania ich przez absolwentówEfektywna komunikacjaZnajomość języków obcychOtwartość na uczenie sięi stały rozwójZaangażowanieUmiejętność pracy w zespoleOcenaWażnośćUmiejętność określaniai uzasadniania priorytetówEtyczne postępowaniejako podstawa w działaniuOdpowiedzialnośćUmiejętność organizacji pracyi efektywnego zarządzania czasemElastyczność i zdolność do adaptacjiŹródło: opracowanie własne1 2 3 4 5absolwentów zatrudnionych w ostatnich paru latachw badanych firmach. Luka między posiadanymi a najbardziejoczekiwanymi kompetencjami jest w większościprzypadków bardzo znacząca i niekorzystnadla absolwentów. Największe rozbieżności dotyczą:umiejętności określania i uzasadniania priorytetów(1,14 pkt), umiejętności organizacji pracy i zarządzaniaczasem (1,09 pkt) oraz efektywnej komunikacji(0,95 punktu). Pod tym względem stosunkowo nieźleprzedstawia się kwestia otwartości na uczenie sięi stały rozwój.Jedno z kluczowych pytań, na które szukano odpowiedziw tym badaniu, brzmiało: „Czego/jakichkompetencji i kwalifikacji najbardziej brakuje pracodawcom?”.Wyniki badania (wykres 6) wskazująna największą lukę kompetencyjną (różnicę międzyoceną poziomu posiadania danej kompetencji przezabsolwentów a jej istotnością dla pracodawcy) w przypadkutakich kompetencji, jak: umiejętność określaniai uzasadniania priorytetów (1,14 pkt; „wielkość luki”:25 proc.), umiejętność organizacji pracy (1,09 pkt;25 proc.), poprawna samoocena – rozumienie własnychmocnych stron i ograniczeń (1,03 pkt; 25 proc.),efektywna komunikacja (0,95 pkt; 20 proc.), umiejętnościformułowania i rozwiązywania problemów(0,84 pkt; 19 proc.), umiejętność pracy w zespole(0,81 pkt; 18 proc.), zaangażowanie (0,8 pkt; 18 proc.)oraz umiejętność zarządzania projektami (0,8 pkt;21 procent). Wyniki ankiety pokrywają się z wnioskamiz wywiadów – pracodawcy oczekują od uczelnilepszego przygotowania absolwentów do pracy, a odabsolwentów lepszych postaw – zaangażowania.Wykres 6. Kompetencje, w przypadku których występuje największa luka w stosunku do oczekiwań pracodawcówUmiejętność określaniai uzasadniania priorytetówUmiejętność organizacji pracyi efektywnego zarządzania czasemPoprawna samoocena. Rozumieniewłasnych mocnych stron i ograniczeńEfektywna komunikacjaUmiejętność formułowaniai rozwiązywania problemówOcenaWażnośćUmiejętność pracy w zespoleZaangażowanieUmiejętność zarządzania projektamiŹródło: opracowanie własne1 2 3 4 510 e-mentor nr 4 (46)


Pracodawcy o poszukiwanych kompetencjach...Abstrahując od kryteriów ważności,najwyżej oceniane przez pracodawcówkompetencje to: otwartośćna uczenie się (średnia ocena 4,31),umiejętność współpracy z osobamipochodzącymi z różnych środowisk,krajów, kultur, religii, w różnym wieku,płci i orientacji seksualnej (4,19),umiejętność korzystania z narzędziinformatycznych (4,18), znajomośćjęzyków obcych (4,12) oraz umiejętnośćlogicznego myślenia (4,03). Są towysokie oceny, biorąc pod uwagę, żeocena 5 to najwyższy poziom – bardzodobry. Najniżej oceniane kompetencjeto: poprawna samoocena, rozumieniewłasnych mocnych stron i ograniczeń(3,12), wiedza branżowa i kierunkowawiedza fachowa adekwatna do obecnychwymagań przedsiębiorstw (3,12),umiejętność zarządzania projektami(3,03), umiejętności negocjacyjne(3,00) i doświadczenie zawodowe(2,69). Podsumowanie wszystkich ocenkompetencji znajduje się w tabeli 2.Na wykresach 7–10 zilustrowanotzw. lukę kompetencyjną, czyli różnicęmiędzy ważnością danej kompetencjidla pracodawcy oraz oceną poziomujej posiadania przez zatrudnionychabsolwentów według kategorii kompetencji,tj. osobistych, interpersonalnych,intelektualnych i wiedzy„twardej” (fachowej).Umiejętności osobiste stanowią kluczowekryteria rekrutacji. Podczas rozmówpracodawcy zwracali szczególnąuwagę na elastyczność i zdolności doadaptacji. Jest to związane z faktem,że zmiana stała się nieodłącznym elementemfunkcjonowania dzisiejszychorganizacji. W zależności od firmyi sytuacji dotyczy to bardzo różnychkwestii, w tym: podejmowania się nowychzadań oraz odpowiedzialności,dostosowania metod pracy i priorytetówdo zmieniających się okolicznościrynkowych i zmian wewnątrz organizacji,a także mobilności.Umiejętność efektywnej komunikacjiotrzymała najwięcej wskazańw ankietach, zwracano również na niąszczególną uwagę podczas rozmów.Uwzględniano komunikację ustną (np.jasne zaprezentowanie problemu, rozwiązania,wyników pracy, wykonanieprezentacji, dobra autoprezentacja)i pisemną (posługiwanie się Lotus Notes,sprawne pisanie notatek itp.). Pracodawcylepiej oceniają umiejętnościkomunikacyjne absolwentów uczelniTabela 2. Ranking oceny kompetencji i kwalifikacji absolwentów wedługbadanych firm w ujęciu od najlepiej do najgorzej ocenionychRodzaje kompetencji i kwalifikacjiŚrednia ocenaposiadanychkompetencjiw skaliod 1 – b. słaba,do 5 – b. dobraŚrednia ocenaważnościkompetencjiw skaliod 1 – nieważne,do 5 – b. ważneOtwartość na uczenie się i stały rozwój 4,31 4,61Umiejętność współpracy z osobamipochodzącymi z różnych środowisk, 4,19 4,22krajów, kulturUmiejętność korzystania z narzędziinformatycznych4,18 4,31Znajomość języków obcych 4,12 4,64Umiejętność logicznego myślenia 4,03 4,37Dążenie do osiągnięcia rezultatów 3,94 4,38Kreatywność 3,94 4,17Dyplomy, certyfikaty, świadectwapotwierdzające ukończenie studiów, 3,91 3,49programów, specyficzne umiejętnościEtyczne postępowanie jako podstawaw działaniu3,88 4,47Odpowiedzialność 3,86 4,46Zaangażowanie 3,77 4,57Umiejętności numeryczne 3,77 3,91Efektywna komunikacja 3,74 4,69Elastyczność i zdolność do adaptacji 3,73 4,42Umiejętność współpracy z osobamizajmującymi wysokie stanowiska3,71 4,00Umiejętność niezależnego myślenia 3,71 4,11Umiejętność pracy w zespole 3,69 4,50Umiejętność pracy pod presją czasu 3,62 4,38Umiejętności analityczne, w tymzidentyfikowania kluczowych3,59 4,14informacji w ogromie szczegółówUmiejętność formułowaniai rozwiązywania problemów3,56 4,40Empatia 3,50 3,97Samodzielność 3,47 3,81Umiejętność określania i uzasadnianiapriorytetów3,35 4,49Umiejętność organizacji pracyi efektywnego zarządzania czasem3,35 4,44Wiedza ogólna i ogólnozawodowa 3,32 3,86Umiejętność podejmowania decyzji 3,30 3,97Lojalność i chęć do związania sięz firmą na dłużej3,24 4,03Przedsiębiorczość 3,19 3,65Poprawna samoocena. Rozumieniewłasnych mocnych stron i ograniczeń3,12 4,15Wiedza branżowa i kierunkowa wiedzafachowa adekwatna do obecnych3,12 3,69wymagań przedsiębiorstwUmiejętność zarządzania projektami 3,03 3,83Umiejętności negocjacyjne 3,00 3,69Doświadczenie zawodowe 2,69 3,47Źródło: opracowanie własnepaździernik 2012 11


metody, formy i programy kształceniaWykres 7. Umiejętności osobiste*: ocena a ważnośćPoprawna samoocena. Rozumieniewłasnych mocnych stron i ograniczeńZaangażowanieLojalność i chęć do związania sięz firmą na dłużejUmiejętność pracy pod presją czasuElastyczność i zdolność do adaptacjiUmiejętność podejmowania decyzjiOdpowiedzialnośćOcenaWażnośćEtyczne postępowanie jako podstawaw działaniuEmpatiaDążenie do osiągnięcia rezultatówSamodzielnośćOtwartość na uczenie się i stały rozwój1 2 3 4 5* Umiejętności zostały posortowane według wielkości różnicy między ważnością a oceną.Źródło: opracowanie własneWykres 8. Umiejętności interpersonalne*: ocena a ważnośćEfektywna komunikacjaUmiejętność pracy w zespoleUmiejętności negocjacyjneOcenaWażnośćUmiejętność współpracy z osobamizajmującymi wysokie stanowiskaUmiejętność współpracy z osobami pochodzącymiz różnych środowisk, krajów, kultur, religii,w różnym wieku, różnej płci i orientacji seksualnej1 2 3 4 5* Umiejętności zostały posortowane według wielkości różnicy między ważnością a oceną.Źródło: opracowanie własneekonomicznych. Autoprezentacja i komunikacja stanowiąnatomiast duży obszar rozwojowy dla absolwentówuczelni technicznych. Również umiejętność pracyw zespole była określana w rozmowach jako absolutnakonieczność – obecnie praca w firmach wykonywanajest przede wszystkim zespołowo. Firmy międzynarodoweczęsto jako priorytetową podkreślały natomiastumiejętność współpracy z osobami pochodzącymiz różnych środowisk, krajów i religii, funkcjonowaniaw wielokulturowym środowisku. Niezbędną cechę stanowiprzy tym otwartość na inne kultury, rozwiązaniaoraz sposoby komunikowania się i pracy.W zakresie kompetencji intelektualnych pracodawcypodkreślali przede wszystkim te, które sąprzydatne w pracy, tj. umiejętność określania i uzasadnianiapriorytetów, formułowania i rozwiązywaniaproblemów oraz logicznego myślenia. Podkreślanoznaczenie kreatywności, zwłaszcza w firmach, które12 e-mentor nr 4 (46)


Pracodawcy o poszukiwanych kompetencjach...Wykres 9. Umiejętności intelektualne*: ocena a ważnośćUmiejętność określaniai uzasadniania priorytetówUmiejętność formułowaniai rozwiązywania problemówUmiejętność niezależnego myśleniaOcenaWażnośćUmiejętność logicznego myśleniaKreatywność1 2 3 4 5* Umiejętności zostały posortowane według wielkości różnicy między ważnością a oceną.Źródło: opracowanie własneWykres 10. Umiejętności i wiedza „twarda” (zawodowa)*: ocena a ważnośćUmiejętność organizacji pracyi efektywnego zarządzania czasemUmiejętność zarządzania projektamiDoświadczenie zawodoweUmiejętności analityczne, w tym zidentyfikowaniakluczowych informacji w ogromie szczegółówWiedza branżowa i kierunkowa wiedza fachowaadekwatna do obecnych wymagań przedsiębiorstwWiedza ogólna i ogólnozawodowaZnajomość języków obcychOcenaWażnośćPrzedsiębiorczośćUmiejętności numeryczneUmiejętność korzystania z narzędzi informatycznychDyplomy, certyfikaty, świadectwa potwierdzająceukończenie studiów, programów,specyficznych umiejętności1 2 3 4 5* Umiejętności zostały posortowane według wielkości różnicy między ważnością a oceną.Źródło: opracowanie własnefunkcjonują na bardzo konkurencyjnych rynkach, np.nowych technologii.W kategorii wiedzy „twardej” najważniejsze dlapracodawców są wszystkie te umiejętności, które sąprzydatne w pracy, tj. umiejętność organizacji pracyi efektywnego zarządzania czasem (zarządzanie sobą),umiejętności analityczne oraz korzystania z narzędziinformatycznych. Dobra znajomość przynajmniejjednego języka obcego to absolutne minimumw przypadku firm międzynarodowych. Posiadane kwalifikacje,czyli certyfikaty czy dyplomy, są wymaganegłównie przez duże firmy, zatrudniające powyżej 250osób, co może wynikać ze sformalizowania procesówrekrutacyjnych.Dyrektorzy HR podczas warsztatów w AmChamoraz większość pracodawców, z którymi przeprowadzanowywiady, nie zwracali uwagi na umiejętnościmenedżerskie jako kluczowe dla absolwentóww pierwszych latach pracy. Umiejętności menedżerskiei przywódcze są rozwijane przez te organizacjesukcesywnie w odniesieniu do największych talentów.Zdania na ten temat są jednak podzielone. Przedsta-październik 2012 13


metody, formy i programy kształceniawiciele dwóch firm wyrazili opinie, że już absolwencipowinni mieć podstawowe umiejętności zarządcze,np. w zakresie zarządzania projektami, małymi zespołami(menedżerowie liniowi).Jeśli chodzi o wiedzę zawodową, podczas rozmówzwracano uwagę na konieczność lepszej edukacjiekonomicznej absolwentów. Absolutne minimumw przypadku każdego absolwenta kierunku ekonomicznegoto bardzo dobre rozumienie takichzagadnień jak: bilans, rachunek wyników, rachunekprzepływów pieniężnych i podstawowe mierniki, conie zawsze dzisiaj ma miejsce.Idealny absolwentW ankiecie poproszono też pracodawców o wskazaniekompetencji (maksymalnie 10) „idealnego”absolwenta szkoły wyższej. Na to otwarte pytanieodpowiedziało 19 respondentów, a najczęściejwymienianymi kompetencjami były: efektywna komunikacja,otwartość na uczenie się i stały rozwójoraz aktywność i zaangażowanie w pracy. Idealnyabsolwent powinien też cechować się elastycznościąi zdolnością do adaptacji, znać języki obce, posiadaćumiejętność pracy w zespole, wykorzystania narzędziinformatycznych, a także formułowania i rozwiązywaniaproblemów, oraz być odpowiedzialnymi dążyć do osiągnięcia sukcesu. Inne kompetencjewymieniane były rzadziej.Tabela 3. Kompetencje „idealnego” absolwenta szkoływyższej (według odpowiedzi na pytanie otwarte)MiejscewedługliczbywskazańRodzaje kompetencji*Liczbawskazań1 Efektywna komunikacja 1323Otwartość na uczenie się i stałyrozwójAktywność i zaangażowaniew pracy4Elastyczność i zdolnośćdo adaptacji75–6 Umiejętność pracy w zespole 65–6Znajomość języków obcych(zwłaszcza j. angielskiego)67–10 Dążenie do osiągania rezultatów 47–10 Odpowiedzialność 47–10Umiejętność formułowaniai rozwiązywania problemów7–10Umiejętność korzystaniaz narzędzi informatycznych411–13 Przedsiębiorczość 311–13 Umiejętności analityczne 311–13 Wiedza branżowa 3* W tabeli uwzględniono kompetencje, które wymienione zostałyco najmniej 3 razy.Źródło: opracowanie własne1094W rozmowach z poszczególnymi pracodawcamipojawiały się następujące opisy idealnego absolwenta:• zdolny, zmotywowany, z dobrą znajomościąjęzyków obcych;• zdolny do samodzielnej pracy, z inicjatywą– co jest niezbędne z perspektywy małej firmy,zmotywowany, z chęcią do budowania wartości,robienia czegoś;• komunikatywny, skutecznie buduje relacje,optymistycznie nastawiony;• ambitny, chętnie się uczy, lojalny w stosunkudo pracodawcy;• pokorny, ma chęć do pracy i uczenia się, posiadadobrą wiedzę kierunkową, zna języki obce;• posiada umiejętność analitycznego i innowacyjnegomyślenia – nowe podejście do istniejącychproblemów, umiejętność pracy z ludźmi– funkcjonowania w firmie, budowania relacji,angażowania odpowiednich osób do realizacjiprojektów, umiejętnie reagujący na zmianę, potrafiącydostosować się do nowych realiów.Poniżej przedstawiono kilka cech i czynników,które zdaniem menedżerów pozwoliły im odnieśćsukces w życiu zawodowym:• wewnętrzna motywacja i zaangażowanie;• otwartość na uczenie się, zdobywanie różnychdoświadczeń;• umiejętności „miękkie”, w tym przede wszystkimw zakresie komunikacji;• swoboda w wyborze przedmiotów i wykładowcówpodczas studiów – uczy odpowiedzialnościi elastyczności;• teoretyczne podstawy wyniesione z uczelniw różnych obszarach, np. ekonomii;• różnorodne doświadczenia zdobyte podczasstudiów, w tym np. praca za granicą, udział w wymianiestudenckiej, działalność w organizacjachi klubach studenckich, kołach naukowych.Podsumowanie wywiadów z pracodawcamiMateriał badawczy zebrany w trakcie wywiadówz pracodawcami pozwala na sformułowanie następującychspostrzeżeń:• Ogólna ocena jakości przygotowania absolwentów,podobnie jak ocena oparta na wynikachankiet, jest raczej pozytywna – chociaż bardzozróżnicowana.• Nie brakowało jednak uwag krytycznychi gorzkich słów oraz wyraźnie sformułowanychoczekiwań w stosunku do szkół wyższychi absolwentów w zakresie niezbędnych zmian:– szkoły wyższe: przede wszystkim powinnywprowadzać inne metody kształcenia;przekazywać więcej praktycznej wiedzybiznesowej, dążyć do zbliżenia dwóch światów(uczelni i biznesu) – skrajne opinie byłytakie, że są to dwa różne światy, koniecznejest konsekwentne wdrażanie inicjatywi zmian przez uczelnie;14 e-mentor nr 4 (46)


Pracodawcy o poszukiwanych kompetencjach...– absolwenci: powinni wykazywać więcej pokoryi dokonywać rzetelnej samooceny, naszybką karierę w firmie trzeba zapracowaći wykazać się przedsiębiorczością; powinnibyć przygotowani na inwestycję w siebiew pierwszych latach pracy zawodowej;wykazywać więcej solidności w pracy zawodowejoraz samozaparcia w poszukiwaniurozwiązań, także spoza specjalistycznejwiedzy.• Absolwenci SGH zostali ocenieni znacznie lepiejniż absolwenci innych uczelni: lepiej znają językiobce, są bardziej otwarci, aktywni, relatywnielepiej wyedukowani.• Zwracano uwagę, że na przestrzeni kilku ostatnichlat można zauważyć obniżanie się jakościwykształcenia absolwentów.• Poziom wykształcenia absolwentów jestzróżnicowany w zależności od uczelni (naogół absolwenci uczelni publicznych są lepiejprzygotowani niż absolwenci uczelni niepublicznych).• Opinie pracodawców nt. oczekiwanych kompetencjiabsolwentów wskazują, że największe firmyposzukują przede wszystkim absolwentówposiadających dobrze rozwinięte kompetencjemiękkie oraz biegłą znajomość języka obcego(zwłaszcza języka angielskiego) i umiejętnośćkorzystania z narzędzi informatycznych, gdyżw ramach wewnętrznych szkoleń dostarczą zatrudnionymabsolwentom właściwą wiedzę profesjonalną(nie dotyczy to zawodów, w którychjuż na wstępie wymagana jest szeroka wiedzakierunkowa, np. inżynierów); firmy mniejsze,podkreślając ważność wszystkich wyżej wymienionychcech, stosunkowo częściej akcentująrolę wykształcenia kierunkowego przy zatrudnianiuabsolwenta, a ono nie jest najlepsze.Reasumując, opinie zebrane w trakcie wywiadówz pracodawcami są w podstawowych kwestiach spójnez wynikami ankiet. Dotyczy to zarówno ogólnejoceny poziomu przygotowania absolwentów, jaki posiadania przez nich specyficznych kompetencjii kwalifikacji.ZaleceniaNa podstawie wyników ankiet oraz rozmów przeprowadzonychz wybranymi pracodawcami możnapodjąć próbę sformułowania zaleceń dla głównychinteresariuszy badania.Zalecenia dla uczelniUczelnie powinny:• zmodyfikować nie tyle programy studiów,co przede wszystkim metody kształcenia– zdecydowanie większy nacisk powinien byćpołożony na rozwijanie kompetencji miękkich,umiejętności zastosowania wiedzy, na case studiesrealizowane grupowo oraz na samodzielnestudiowanie;• wyraźnie wspierać rozwój różnych form aktywnościpozanaukowej studentów – pracodawcychętniej angażują absolwentów aktywnych,z pasją i doświadczeniem w działalności studenckiej,społecznej i sportowej;• podjąć próbę szerszego angażowania przedstawicielibiznesu w prowadzenie określonychprzedmiotów lub zajęć rozwijających umiejętnościzastosowania wiedzy, jak i w częściowąweryfikację programów studiów;• zwiększyć aktywność biur karier i doradztwazawodowego w kontaktach z pracodawcami;• w większym stopniu przygotowywać absolwentówdo wyjścia na rynek pracy, w tym na przykładprzez budowanie świadomości studentów,co oznacza praca w firmach o różnych profilachi jak kształtować swoją ścieżkę kariery.Zalecenia dla studentów i absolwentów• Młodzi ludzie powinni dokonywać przemyślanegowyboru kierunku studiów (dziś ten wybórjest często bezrefleksyjny – bez analizy tego,co będą robili po studiach) – wybór ten jednakczęsto może być trudny albo wręcz niemożliwy– na skutek częstych zmian w otoczeniu,wówczas należy stawiać na kompleksowośći uniwersalność posiadanych kompetencji.• O ile to możliwe, należy planować ścieżkęswojej kariery – wskazane jest wykonywanietestów predyspozycji, świadome planowaniekompetencji, które należy pozyskać.• Należy zdobywać wiedzę interdyscyplinarną– przydatną w kontaktach z osobami reprezentującymiróżne stanowiska i działy firmy.• Należy wykorzystać okres studiów do zdobywaniaróżnorakich doświadczeń (praktyki,praca, wyjazdy zagraniczne, SKN, organizacjestudenckie, stowarzyszenia, kluby sportowe,wolontariat itp.).• Należy aplikować na praktyki i staże w firmach,gdyż jest to wyraźnie preferowana przezpracodawców – zwłaszcza tych najlepszychi największych na rynku – forma pozyskiwaniaprzyszłych pracowników.• Należy doskonalić umiejętności stosowanianarzędzi informatycznych (Excel i inne podstawoweprogramy na zaawansowanym poziomie)oraz znajomość języków obcych (minimumjęzyk angielski na dobrym poziomie).• Podczas rozmów kwalifikacyjnych ważna jestnaturalność i szczerość (używanie poprawnegoi prostego języka, a nie koncentracja nawyszukanej terminologii) oraz optymistycznenastawienie, nie należy zaczynać spotkaniaod stwierdzenia, że praca w danej firmie jestdla kandydata ważna, bo chciałby się rozwijać;przede wszystkim należy udowodnić, że jest sięw stanie dodać organizacji wartości.• Należy szukać swojego miejsca – swojej ścieżkizawodowej u obecnego pracodawcy, nie rezygnowaćzbyt wcześnie, w pierwszych latachpaździernik 2012 15


metody, formy i programy kształceniapracy być gotowym na inwestowanie w siebie– ta inwestycja (budowa mocnego fundamentukompetencji i kwalifikacji) zwraca się z czasemi daje szereg możliwości wyboru w dalszymżyciu zawodowym.• Trzeba demonstrować zaangażowaną postawę– pracodawcy przede wszystkim zwracali uwagęna konieczność wykazania przez absolwentówwiększej pokory podczas pierwszych lat pracy(na przykład poprzez zachowanie równowagimiędzy oczekiwaniami płacowymi i dotyczącymiszybkości rozwoju kariery – awansów – a wkładempracy). Należy zachować równowagęmiędzy inwestowaniem w siebie i kreowaniemwartości dla firmy (zdaniem przedstawicieliniektórych przedsiębiorstw często młodzi pracownicyzbyt mocno koncentrują się na sobie,tj. rozwijaniu własnych kompetencji). Zwracanouwagę, że przez zaangażowanie i przedsiębiorczośćmożna najskuteczniej zbudować dobrąi solidną karierę.Zalecenia dla pracodawcówUczelnie nie będą w stanie samodzielnie sprostaćwszystkim wyzwaniom związanym z oczekiwaniamirynku pracy. Potrzebują m.in. wsparcia pracodawców.• Pracodawcy powinni być otwarci na współpracęz uczelniami i sami ją inicjować.• Należy rozszerzać sposoby komunikowaniasię i współpracy zarówno z władzami i kadrąuczelni, jak też ze środowiskiem studenckim.• Warto oferować studentom możliwość odbyciapraktyk, co w istotnym stopniu ułatwi w przyszłościpozyskanie sprawdzonych kandydatówdo pracy.• Trzeba pomagać uczelniom w „upraktycznianiu”kształcenia, m.in. poprzez zlecanie opracowaniakonkretnych (firmowych lub branżowych)zagadnień czy tematów przez studentóww ramach prac dyplomowych.• Należy angażować się w prowadzenie na uczelnipojedynczych zajęć o charakterze praktycznym.• W razie potrzeby warto opiniować lub współtworzyćprogramy kształcenia dla studentóworaz słuchaczy studiów podyplomowych.• W procesie rekrutacji absolwentów szkół wyższychdo pracy konieczna jest wyrozumiałośćjeśli chodzi o brak doświadczenia zawodowego,może je bowiem skutecznie rekompensowaćdoświadczenie pracy w organizacjach studenckich,w kołach naukowych czy też aktywnośćsportowa, kulturalna lub innego rodzaju pracaspołeczna danego absolwenta.• Nowo zatrudnionym absolwentom w adaptacyjnym(stażowym) okresie ich pracy w firmiewarto wyznaczyć jednego przełożonego, gotowegopełnić rolę mentora.• Ważne jest przenoszenie na grunt uczelni najlepszychwzorców kultury swojej organizacji,by móc – jako główni zewnętrzni interesariuszeuczelni – wpływać na dokonującą się transformacjępolskiego szkolnictwa wyższego.Uwagi końcoweBadanie ankietowe i wywiady przeprowadzoneprzez SGH, AmCham oraz Ernst & Young wśród wybranejgrupy pracodawców – mimo ograniczonej reprezentatywnościmateriału badawczego – pozwalająsformułować ogólną opinię, że szkoły wyższe powinnyw większym stopniu uwzględniać rekomendacje pracodawców,żeby zwiększyć odsetek firm zadowolonych zrekrutacji i zmniejszyć lukę pomiędzy kompetencjamiabsolwentów a oczekiwaniami pracodawców. Mogątemu służyć w szczególności regularne badania oczekiwań,okresowe środowiskowe konferencje z partneramii przyszłymi pracodawcami absolwentów uczelnioraz współfinansowane lub zamawiane programykształcenia kierunkowego bądź podyplomowego.Na ogół kształcenie zgodnie z zapotrzebowaniemrynku nie oznacza, że pracodawcy oczekują od uczelniprzygotowywania absolwentów do wykonywaniakonkretnych zawodów, lecz kształcenia osób z dobrzerozwiniętymi kompetencjami osobistymi i interpersonalnymi,pozwalającymi absolwentom w miarę szybkoodnaleźć się u danego pracodawcy i na zmieniającymsię rynku pracy.Uczelnie powinny pracować nad świadomościąstudentów pod kątem wyzwań czekających ich poukończeniu studiów i w przyszłym życiu zawodowymoraz społecznym. Studentom potrzebna jestw szczególności świadomość, że w najbliższych latachdyplom uczelni nie będzie gwarantował uzyskania nietylko pracy zgodnej z ukończonym kierunkiem, alenawet pracy wymagającej wykształcenia na poziomiemagisterskim, oraz że wzrośnie rola zdolności i umiejętnościmultidyscyplinarnych.W wielu przypadkach absolwenci już dziś zmuszenisą podejmować pracę poniżej swoich (formalnychlub rzeczywistych) kwalifikacji. Można to próbowaćwyjaśnić naturą przedsiębiorców, którzy starają siępozyskiwać kapitał ludzki wysokiej jakości, ale teżnależy dodać, że ze społecznego punktu widzeniapozyskiwanie tego kapitału (absolwenta o wysokichkompetencjach) można wspólnie z uczelniami optymalizować,aby odbywało się ono możliwie najniższymkosztem. Dlatego należałoby przyjąć rekomendacjędotyczącą wzmacniania współpracy i partnerstwaz pracodawcami ukierunkowanego na lepsze poznawanieich specyficznych wymagań. Jako minimumkażdy absolwent powinien być wyposażony w wiedzęi kompetencje umożliwiające mu stosunkowołatwe i szybkie dostosowanie się (i dokształcenie) dopełnienia zmiennych funkcji zawodowych. W wielurozmowach pracodawcy podkreślali, że ze względu namiędzynarodowy charakter działania firm absolwencinie tylko muszą umieć sprostać wymaganiom lokalnym,ale również posiadać umiejętność funkcjonowaniaw środowisku międzynarodowym, europejskimlub światowym.16 e-mentor nr 4 (46)


Pracodawcy o poszukiwanych kompetencjach...Można także przyjąć, że przedstawiona na podstawieomawianych badań sytuacja absolwentów szkółwyższych na rynku pracy nie ulegnie istotnej zmianie,dopóki wśród pracodawców i w polskim społeczeństwienie utrwali się – jak to ma miejsce w krajachzachodnich – przekonanie (podparte dobrymi doświadczeniami),że studia licencjackie mogą dostarczaćpełnowartościowych absolwentów gotowych dopodjęcia pracy zawodowej, a nie głównie (tylko) osóbo tzw. „niepełnym” wyższym wykształceniu.Adam Budnikowski jest profesorem nauk ekonomicznych, dyrektorem Instytutu Międzynarodowych Stosunków GospodarczychSGH i dziekanem Kolegium Gospodarki Światowej SGH, autorem licznych publikacji oraz podręczników do międzynarodowychstosunków gospodarczych, a także członkiem Komitetu Nauk Ekonomicznych PAN oraz Centralnej Komisjido spraw Stopni i Tytułów. W latach 2005–2012 pełnił funkcję rektora SGH.Dorota Dabrowski jest absolwentką Lawrence University w Appleton, gdzie uzyskała dyplom z ekonomii i filologii rosyjskiej.Od sierpnia 2002 roku jest Dyrektorem Amerykańskiej Izby Handlowej w Polsce. Rozwinęła działalność Izby i aktywnośćponad 340 członków w 18 komitetach branżowych. Obecnie zasiada w Zarządzie organizacji AmChams in Europe. Jestwspółzałożycielką Polish Professional Women Network (PWnet) i Club MBA.Urszula Gąsior jest partnerem w Ernst & Young Academy of Business. Wcześniej pełniła funkcję People Partner w Ernst& Young, wiceprezes w Commercial Union Ubezpieczenia Ogólne (obecnie Aviva) oraz menedżer w firmie Arthur Andersen.Jest absolwentką Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie na Wydziale Handlu Zagranicznego. Posiada bogate doświadczeniazarządcze i doradcze w różnych obszarach: zarządzania firmą, finansami, HR i IT, zarządzania zmianą, rozwoju liderów,menedżerów i pracowników, budowania i wdrażania strategii.Stanisław Macioł jest doktorem nauk ekonomicznych. Od 2002 roku pełni funkcję dyrektora Ośrodka Rozwoju StudiówEkonomicznych SGH. Jest kierownikiem zespołu redakcyjnego katalogu „Informator SGH” – zawierającego opis oferty programoweji dydaktycznej szkoły oraz członkiem Senackiej Komisji Programowej i Komitetu Głównego Olimpiady WiedzyEkonomicznej przy Polskim Towarzystwie Ekonomicznym. Zajmuje się problematyką edukacji ekonomicznej na poziomiewyższym, organizacją i programami studiów, jakością kształcenia oraz rynkiem pracy absolwentów uczelni.PolecamyMarcin Geryk, Społeczna odpowiedzialność uczelniOficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2012Zachęcamy do zapoznania się z publikacją poświęconą społecznej odpowiedzialności uczelni. Autorw kompleksowy sposób odnosi się do tego zagadnienia, określając zasady budowania i realizowaniastrategii rozwoju uczelni bazującej na koncepcji społecznej odpowiedzialności.W rozdziale pierwszym przedstawiono teoretyczne podstawy społecznej odpowiedzialności. Rozdziałdrugi prezentuje zagadnienia prospołeczne w zarządzaniu uczelnią. W kolejnym rozdziale autorodnosi się do oczekiwań interesariuszy i ichwpływu na kształtowanie strategii zarządzaniauczelnią. Ostatni, czwarty rozdział zawieraopis wyników badań dotyczących wdrażaniakoncepcji społecznej odpowiedzialności napolskich uczelniach wyższych. Publikację można nabyć w księgarniinternetowej wydawnictwa: http://wydawnictwo.sgh.waw.pl.Higher Education of the 21st century21 grudnia 2012 r., onlineW grudniu odbędzie się wirtualna konferencja poświęcona szkolnictwuwyższemu w XXI wieku. Celem konferencji jest zebraniei opublikowanie materiałów naukowych omawiających wynikinajnowszych badań w tym zakresie. Zakres tematyczny konferencjiobejmuje m.in. metody nauczania, ICT w edukacji, nowoczesnetechniki PR, wsparcie psychologiczne, kształcenie ustawiczne, rolębadań naukowych. Opracowania należy składać w j. rosyjskim.Serdecznie zapraszamy!Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://en.lengu.ru/research/international-conferences/higher-education-of-the-21st-century.październik 2012 17


metody, formy i programy kształceniaNastolatkio korzyściachz nauki ekonomiiMałgorzataMarchewkaWiolettaNogajCelem opracowania jest prezentacja wyników trzeciejedycji 1 badań dotyczących świadomości i dojrzałościekonomicznej dzieci oraz młodzieży. W przeprowadzonejw kwietniu i maju 2012 r. ankiecie zapytano uczniów zeszkół podstawowych i gimnazjów objętych programamipozaszkolnej edukacji ekonomicznej – Ekonomiczny UniwersytetDziecięcy (EUD) 2 i Akademia Młodego Ekonomisty(AME) 3 – m.in. o to, dlaczego warto uczyć się ekonomii.Wielu ankietowanych (31 proc. uczniów szkoły podstawoweji 29 proc. gimnazjalistów) jako główny powód skłaniającyich do tego podało „przydatność ekonomii w dorosłymżyciu”. Wskazywali oni, iż może pomóc zrozumieć problemy,z którymi będą borykali się w przyszłości. Spora grupabadanych (15 proc. uczniów szkoły podstawowej i 9 proc.gimnazjalistów) uważa, że ekonomii warto się uczyć zewzględu na poszerzanie swojej wiedzy i ewentualne podjęciestudiów, a w dalszej perspektywie pracy zawodowejzwiązanej z tą dziedziną.Pozostałe odpowiedzi odnosiły się do konkretnych korzyściwynikających ze znajomości ekonomii i koncentrowałysię wokół trzech obszarów – finansów, przedsiębiorczościi gospodarki, co stało się inspiracją do przeprowadzeniaanalizy w oparciu o taki właśnie podział tematyczny.Grupa badawczaBadaniem objęto grupy młodzieży, które uczestniczyływ programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznejw ramach Ekonomicznego UniwersytetuDziecięcego (EUD) z Warszawy (106 osób), Poznania(76 osób), Białegostoku (99 osób), Katowic (61 osób)i Kielc (71 osób). Dla celów porównawczych wynikibadania uczniów szkół podstawowych zestawionoz rezultatami ankiety przeprowadzonej wśród ichstarszych kolegów – gimnazjalistów uczestniczącychw zajęciach Akademii Młodego Ekonomisty (AME)w Warszawie (77 osób), Katowicach (40 osób), Białymstoku(48 osób) i Poznaniu (38 osób). Łącznie w badaniuwzięło udział 616 uczniów: 413 uczestnikówprogramu EUD oraz 203 uczestników programu AME.Wśród uczniów szkół podstawowych przebadano221 chłopców i 183 dziewczynki, zaś w grupie gimnazjalistów81 chłopców i 118 dziewczynek (13 osóbnie odpowiedziało na pytanie o płeć). Średnia wiekumłodszej grupy to 12,2 lat, natomiast starszej – 14,6.Dzieci ze szkół podstawowych brały udział w zajęciachprzez średnio 1,7 semestru, podczas gdy gimnazjaliściśrednio przez 2,3 semestru.Narzędzie badawczeAnkieta, którą wypełniali uczniowie, składała sięz sześciu zadań o różnym charakterze. Dwa z nichdotyczyły piętnastu pojęć ekonomicznych – najpierwuczniowie oceniali swoją wiedzę w tym zakresie,a później poproszono ich o zdefiniowanie dwóchwybranych terminów. Pojęcia przypisano do odpowiednichkategorii według poniższego schematu:• obszar I (finanse) zawierał pojęcia: Bank Centralny,podatki, pieniądz elektroniczny, akcyza,odsetki;• obszar II (przedsiębiorczość) zawierał pojęcia:spółka z o.o., koszt stały, spółka akcyjna, prywatyzacja;• obszar III (gospodarka) zawierał pojęcia: cenarównowagi, PKB, dług publiczny, stopa bezrobocia,nadwyżka podaży, inflacja.Następnie poproszono uczniów o ocenę swoichumiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach,w których przydatna jest wiedza z zakresuekonomii, oraz o wyrażenie opinii na temat wybranychproblemów ekonomicznych. Ostatnie dwa pytania1Opracowania dotyczące dwóch poprzednich edycji badań: B. Majewski, Badanie świadomości i podstaw wiedzy ekonomicznej wśróduczestników programów edukacyjnych skierowanych do najmłodszych, „e-mentor” 2011, nr 2 (34), s. 22–29; B. Majewski, Świadomośći dojrzałość ekonomiczna nastolatków – wyniki badania w roku szkolnym 2010/11, „e-mentor” 2011, nr 1 (38), s. 16–21.2Program edukacyjny popularyzujący wiedzę ekonomiczną wśród piąto- i szóstoklasistów, organizowany przez Fundację Promocjii Akredytacji Kierunków Ekonomicznych i dofinansowany ze środków Narodowego Banku Polskiego. Więcej informacji o programiemożna znaleźć na stronie http://www.uniwersytet-dzieciecy.pl.3Program edukacyjny popularyzujący wiedzę ekonomiczną wśród gimnazjalistów, organizowany przez Fundację Promocjii Akredytacji Kierunków Ekonomicznych. Więcej informacji o programie można znaleźć na stronie www.gimversity.pl.18 e-mentor nr 4 (46)


Nastolatki o korzyściach z nauki ekonomiidotyczyły źródeł pozyskiwania wiedzy ekonomicznejprzez uczniów, a także ich poglądów na temat celowościi zasadności nauki ekonomii.Przy dokonywaniu oceny trafności definicji przyjętoliberalne kryteria, głównie ze względu na wiekankietowanych. Podstawą porównań i wnioskowaniabyła analiza statystyczna.Finanse, czyli jak liczyć rachunkii nie dać się oszukaćDuża grupa ankietowanych uczniów (18 proc.uczniów szkoły podstawowej i 20 proc. gimnazjalistów)największą wartość upatruje w zdobywaniuwiedzy z zakresu finansów. Badani uzasadniają tona wiele sposobów, a najbardziej reprezentatywneopinie ujawniają następujące cytaty: dzięki ekonomiimożna być bankowcem, łatwiej jest w przyszłości obliczyćrachunki, można nauczyć się dobrze dysponować pieniędzmii nauczyć się oszczędzać. Ponadto, ekonomiści umiejązagospodarować pieniędzmi tak, by nie pracować, alezarabiać pieniądze.W zadaniu, w którym proszono uczniów o ocenęwłasnej znajomości pojęć teoretycznych, deklarowalioni, że najobszerniejszą wiedzę posiadają z zakresufinansów – zarówno publicznych, jak i prywatnych.Większość dzieci i młodzieży (wykres 1) uważa, że znai rozumie pojęcia takie jak podatki, odsetki i pieniądzelektroniczny. Ponad połowa badanych zadeklarowała,że wie, czym jest Bank Centralny, zaś najwięcej kłopotówprzysporzył młodzieży termin akcyza. Równocześniewarto zaznaczyć, że deklarowana znajomośćpojęć ekonomicznych związanych z finansami jestznacznie wyższa niż w przypadku pojęć z zakresuprzedsiębiorczości i gospodarki (wykres 3 i 5).W zadaniu polegającym na wyjaśnieniu wybranychterminów młodsi uczniowie zdecydowanie preferowalipojęcia z obszaru finanse (aż 68 proc. wszystkichwyborów). W przypadku starszych uczniów pojęciaz tego obszaru definiowało 44 proc. procent badanych.Trafność definicji (wykres 2) była zdecydowaniewyższa niż w przypadku terminów z obszaru gospodarkii przedsiębiorczości. Młodszym uczniom niecotrudności sprawiła definicja pojęcia Bank Centralny(31 proc. poprawnych definicji), zaś gimnazjaliściporadzili sobie lepiej, udzielając niemal 80 proc.trafnych odpowiedzi.W obszarze finanse najczęściej definiowanopojęcie odsetki (85 proc. poprawnych odpowiedziu młodszych uczniów i 91 proc. u gimnazjalistów),akcyza (odpowiednio 82 proc. u młodszych uczniówi 67 proc. u gimnazjalistów) oraz pieniądz elektroniczny(odpowiednio 70 proc. u młodszych uczniów i 45 proc.u gimnazjalistów). To ostatnie pojęcie młodsi uczniowiedefiniowali nawet trafniej niż ich starsi koledzy,podobnie jak pojęcie akcyza. Szczegółowa analizatego przypadku prowadzi do wniosku, iż gimnazjaliścistosują skróty myślowe powodujące błędy w definiowaniu.W przypadku pojęcia pieniądz elektronicznytakim skrótem myślowym było utożsamianie kartykredytowej (która jest tylko narzędziem) z samympieniądzem elektronicznym.Celem kolejnej części kwestionariusza było uzyskanieodpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu młodzieżpotrafi wykorzystać wiedzę teoretyczną z zakresuekonomii w codziennych sytuacjach.Wykres 1. Deklarowana znajomość pojęć ekonomicznych związanych z finansami100%1% 2%90%80%70%60%50%28%27%25%30%45% 46%35%20%46%52%62%16%15%19%24%26%40%30%25%31%29%42%20%29%27%23%26%20%10%0%14%11%10% 8% 9%7% 3% 4% 2%12%12%16%13%5%3%3%3%33%5%27%13%11%BankCentralnyodsetkipieniądzelektronicznypodatkiakcyzaNie znamŹródło: opracowanie własneZnambardzo słaboZnamśrednioZnamdobrzeZnambardzo dobrzeBrakdanychpaździernik 2012 19


metody, formy i programy kształceniaWykres 2. Trafność definicji pojęć ekonomicznych z zakresu finansówodsetki91%85%Bank Centralny31%79%AMEpodatki50%69%EUDakcyza67%82%pieniądz elektroniczny45%70%Źródło: opracowanie własne0% 20% 40% 60% 80% 100%Tabela 1. Przełożenie wiedzy ekonomicznej na sytuacjew życiu codziennym*Średnia ocenaZagadnienietrudnościEUD AMEObliczyć odsetki od założonej lokaty 3,2 3,8Odmówić pożyczenia pieniędzykoledze4,1 4,0Wskazać kryteria, którymi wartokierować się, wybierając najlepszydla siebie bank3,3 3,4* Uczniów poproszono o określenie w pięciostopniowej skali,jak trudne byłoby dla nich poradzenie sobie we wskazanychsytuacjach (1 – bardzo trudne, 5 – bardzo łatwe).Źródło: opracowanie własneTabela 2. Opinie badanych w kwestiach związanych z finansami*StwierdzenieUczestniczę w rozmowach,których tematem są większe wydatkiw moim domu.Potrafię odłożyć część pieniędzyz otrzymywanego kieszonkowego.Jeżeli ktoś ma za mało pieniędzyna zagraniczny wyjazd wakacyjny,powinien wziąć kredyt.Średnia ocenazgodnościEUD AME3,3 3,44,4 4,32,7 2,3* Uczniów poproszono o określenie w pięciostopniowej skali,czy podane stwierdzenia są w ich przypadku prawdą lub czyje aprobują (1 – zdecydowanie nie, 5 – zdecydowanie tak).Źródło: opracowanie własneWyraźnie widać (tab. 1 i tab. 2), że najmniej kłopotówsprawiają uczniom najprostsze czynności,takie jak zaoszczędzenie części kieszonkowego czyodmowa pożyczenia pieniędzy koledze (wynik tenmoże być interesujący z socjologicznego punktuwidzenia). Mniej osób jest w stanie wskazać kryteria,którymi należy się kierować przy wyborze dobregobanku, a niewiele więcej potrafi obliczyć odsetki odzałożonej lokaty.Pocieszający jest natomiast fakt, iż bardzo niskąakceptację zyskało stwierdzenie sugerujące, iż wzięciepożyczki na zagraniczny wyjazd wakacyjny totrafna decyzja. Świadczy to dobrze o praktycznymzmyśle badanych oraz ich umiejętności przewidywaniakonsekwencji ryzykownych decyzji finasowych.Przedsiębiorczość, czyli jak poradzić sobiez założeniem i prowadzeniem własnejfirmy w przyszłościCzęść badanych (14 proc. uczniów szkoły podstawoweji 16 proc. gimnazjalistów) uznała kwestie związanez przedsiębiorczością za najważniejsze w nauceekonomii. Uczniowie pisali, że dzięki ekonomii mogąnauczyć się o dobrym prowadzeniu firmy, będą moglidobrze prowadzić biznes oraz nauczą się zarządzaniawiększymi spółkami.Analiza odpowiedzi uzyskanych w części ankietydotyczącej deklarowanej znajomości pojęć z zakresuprzedsiębiorczości (wykres 3) wskazuje, że młodsiuczniowie byli bardzo pewni swojej umiejętnościwyjaśnienia pojęcia spółka z o.o. (49 proc. opiniiznam dobrze lub znam bardzo dobrze), natomiast starsipewniej czuli się jeśli chodzi o pojęcie prywatyzacja(59 proc. opinii znam dobrze lub znam bardzo dobrze).Subiektywne oceny znalazły odzwierciedleniew wynikach części praktycznej, w której trafnośćdefinicji wymienionych pojęć była stosunkowo wysoka(wykres 4).W części praktycznej najczęściej definiowanopojęcia prywatyzacja i spółka akcyjna, przy czym były20 e-mentor nr 4 (46)


Nastolatki o korzyściach z nauki ekonomiiWykres 3. Deklarowana znajomość pojęć ekonomicznych związanych z przedsiębiorczością100%1%1%1%0% 0% 0%0%90% 19% 20% 17%15%27%23% 25%80%16%70%21%31%33%20%60% 22%31%21%50%31%24%40%29%33%19%30% 34%26%16%20%15%15%28%10%15%13%10%13%15%6% 3%4%5%0%0%27%32%21%13%7%spółka z o.o. spółka akcyjna koszt stały prywatyzacjaNie znamŹródło: opracowanie własneZnambardzo słaboZnamśrednioZnamdobrzeZnambardzo dobrzeBrakdanychWykres 4. Trafność definicji pojęć ekonomicznych z zakresu przedsiębiorczościprywatyzacja70%88%spółka akcyjna67%79%AMEspółka z o.o.50%67%EUDkoszt stały27%38%Źródło: opracowanie własne0% 20% 40% 60% 80% 100%to z reguły definicje poprawne (88 proc. i 79 proc.oraz 79 proc. i 67 proc. odpowiednio dla AME i EUD).Uwagę zwraca lepszy wynik młodszych uczniów przydefiniowaniu pojęć spółka z o.o. i koszt stały.Wyjaśnienia w tym miejscu wymaga jednakżekwestia oceny poprawności definiowania pojęciaspółka z o.o. Otóż większość ankietowanych (zarównow młodszej, jak i starszej grupie) popełniła błąd, polegającyna tym, iż zamiast podania definicji pojęcia,rozwijali oni jedynie jego skrót. Pomimo tego uznano,że ze względu na młody wiek ankietowanych takie„definicje” będą uznawane za trafne.W kwestii przełożenia wiedzy z zakresu przedsiębiorczościna praktykę życia codziennego uwagęzwraca wysoka samoocena badanych w zakresie umiejętnościasertywnego zachowania się w sytuacjachtrudnych (tab. 3 i 4).Podobnie jak w przypadku odmowy pożyczeniapieniędzy koledze (obszar finanse), duża grupa badanychnie miałaby problemu ze zwrotem wadliwegoproduktu do sklepu. Wielu uczniów nie czuje takżeoporów przed negocjowaniem cen. Można przyjąć,iż powyższe wyniki świadczą o pewnej dojrzałościmłodego pokolenia, które dorosło już do zachowańkonsumenckich typowych dla osób wychowanychw gospodarce rynkowej. Dla wielu przedstawicielistarszego pokolenia, którzy swoje pierwsze doświadczeniakonsumenckie zdobywali w czasach gospodarkipaździernik 2012 21


metody, formy i programy kształceniaTabela 3. Przełożenie wiedzy ekonomicznej na konkretnesytuacje w życiu codziennym*Średnia ocenaZagadnienietrudnościEUD AMEWynegocjować zniżkę przy zakupie 3,8 4,1Zwrócić wadliwy produkt 4,0 4,3Wypełnić PIT 2,7 2,8* Uczniów poproszono o określenie w pięciostopniowej skali,jak trudne byłoby dla nich poradzenie sobie we wskazanychsytuacjach (1 – bardzo trudne, 5 – bardzo łatwe).Źródło: opracowanie własneTabela 4. Opinie badanych w kwestiach związanych z przedsiębiorczością*StwierdzenieW przyszłości chciałbym prowadzićwłasną firmę.Potrafię wskazać zawody, na którew przyszłości będzie największezapotrzebowanie.Bogaci przedsiębiorcy zgromadziliswój majątek, postępującnieuczciwie.O tym, czy ktoś odniesie sukcesw biznesie, w największym stopniudecyduje szczęście.Średnia ocenazgodnościEUD AME3,8 3,63,7 3,72,6 2,52,6 2,6* Uczniów proszono o określenie w pięciostopniowej skali, czypodane stwierdzenia są w ich przypadku prawdą lub czy jeaprobują (1 – zdecydowanie nie, 5 – zdecydowanie tak).Źródło: opracowanie własneniedoboru, asertywne zachowania konsumenckie częstonie mieszczą się w ich kanonach postępowania.W opinii młodzieży najtrudniejszym zadaniemz obszaru przedsiębiorczość okazało się wypełnienie formularzaPIT. Większość badanych nie ulega złudzeniu,że o powodzeniu w biznesie decyduje szczęście aninie dopatruje się nieuczciwości u osób przedsiębiorczych.Pozytywny jest fakt, że możliwość prowadzeniaw przyszłości własnej firmy jest rozpatrywana jakorealna przez duży odsetek ankietowanej młodzieży.Gospodarka, czyli jak zrozumieć kryzysgospodarczy i być świadomym obywatelemKolejnym powodem, dla którego warto uczyć sięekonomii, jest znajomość gospodarki. Czynnik tenwymieniło znacznie więcej gimnazjalistów (14 proc.odpowiedzi) niż uczniów szkoły podstawowej (5 proc.odpowiedzi). Młodzież uważa, że ludzie, którzy znająpodstawy ekonomii, w przyszłości łatwiej unikną kryzysuna skalę domową, a nawet światową (dobrzy politycy). Cowięcej, jak wskazywali uczniowie, dzięki nauce ekonomiimożna zrozumieć pewne pojęcia i dowiedzieć się czegośo gospodarce, zrozumieć panujące w gospodarce zasadyi wykorzystać wiedzę w praktyce oraz można świadomieoglądać „Wiadomości”.W obszarze gospodarka szczególną uwagę zwracawyraźna dysproporcja pomiędzy młodszymia starszymi uczniami w ocenie własnych umiejętności(wykres 5). Liczba gimnazjalistów, którzy swojąznajomość takich pojęć jak inflacja, stopa bezrobociaczy PKB ocenili bardzo dobrze, jest nawet trzykrotniewyższa niż w przypadku uczniów szkół podstawowych.Najlepiej znanym studentom zarówno EUD, jaki AME pojęciem w tym obszarze jest ich zdaniem długpubliczny, a najmniej – cena równowagi.Wykres 5. Deklarowana znajomość pojęć ekonomicznych związanych z gospodarką100%1%0% 0%0% 0%8%13%90%18%12% 27%33%80%16%70%21%23%60% 28%27%50%35%23%34%40%26%21%30%20%34%15% 25%12%10%22%7% 11% 6%0%1%1% 2%0% 0% 0%8%15%28%11%32% 33%22%23%37%24%31%24%33%20%22%18%26%32%12%9%14%10% 6%4%2%1%0%7% 6%8%15%25%32%28%29%31%18%inflacja stopa bezrobocia PKB nadwyżka podaży dług publiczny cena równowagiNie znamZnambardzo słaboZnamśrednioZnamdobrzeZnambardzo dobrzeBrakdanychŹródło: opracowanie własne22 e-mentor nr 4 (46)


Nastolatki o korzyściach z nauki ekonomiiWykres 6. Trafność definicji pojęć ekonomicznych z zakresu gospodarkicena równowagi100%inflacja71%92%stopa bezrobocia29%84%AMEPKB41%70%EUDdług publiczny23%65%nadwyżka podaży33%50%Źródło: opracowanie własne0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%W ankietach wypełnionych przez uczniów szkółpodstawowych tylko 18 proc. prób definiowania dotyczyłopojęć z obszaru gospodarka. Wśród uczniówstarszych (AME) było to już 40 proc. przypadków.Poprawność definicji poszczególnych pojęć w grupiemłodszych uczniów nie przekraczała 40 procent(wykres 6). Wyjątkiem była inflacja, którą trafniewyjaśniło aż 71 proc. uczniów. Wśród gimnazjalistówwyniki były o wiele lepsze, a pojęcie inflacjapoprawnie zdefiniowało aż 92 proc. spośród tych,którzy je wybrali.Osobnego wyjaśnienia wymaga kwestia definiowaniapojęcia PKB. Co prawda z zamieszczonego wykresuwynika, iż 70 proc. starszych oraz 41 proc. młodszychuczniów poradziło sobie z tym zadaniem, jednakżewynik ten jest nieco zawyżony. Prawdopodobniezdecydował w tym przypadku brak zrozumienia polecenia,które należało wykonać. Większość badanychograniczała się bowiem do rozwinięcia skrótu PKB(ostatecznie uznano to za prawidłową odpowiedź),brakowało jednak wyjaśnienia samego pojęcia. Uczniowiewyraźnie pomylili w tym przypadku te dwie,zasadniczo różne kwestie.Analizując odpowiedzi dotyczące praktycznychumiejętności związanych z obszarem gospodarka,można stwierdzić, że najtrudniejszym zagadnieniemwydaje się badanej młodzieży problem walki z inflacją(tab. 5). Młodsi uczniowie ocenili polecenie wyjaśnieniaproblemu jako trudne, zaś dla gimnazjalistówzadanie to było raczej trudne. Podobną trudność ankietowanidostrzegli w wyjaśnieniu wpływu podatkówna rynek pracy.Jeśli chodzi o opinie badanych na temat różnych,hasłowo sformułowanych stwierdzeń, uczniowie poraz kolejny wykazali się dość dużą świadomościąekonomiczną (tab. 6). Uwagę zwraca zdecydowanieTabela 5. Przełożenie wiedzy ekonomicznej na konkretnesytuacje w życiu codziennym*ZagadnienieWyjaśnić, dlaczego zmieniają się cenyproduktówWyjaśnić przyczyny kryzysugospodarczegoWyjaśnić, w jaki sposób zmianypodatków wpływają na rynek pracyWyjaśnić, w jaki sposób możnawalczyć z inflacjąŚrednia ocenatrudnościEUD AME3,8 4,13,1 3,42,7 3,02,2 2,8* Uczniów poproszono o określenie w pięciostopniowej skali,jak trudne byłoby dla nich poradzenie sobie we wskazanychsytuacjach (1 – bardzo trudne, 5 – bardzo łatwe).Źródło: opracowanie własneTabela 6. Opinie badanych w kwestiach związanych z gospodarką*StwierdzenieZasiłki dla bezrobotnych powinnybyć dożywotnie.Państwo powinno obniżyć cenębenzyny do 3 zł za litr.Ekonomia powinna byćobowiązkowym przedmiotemw szkole podstawowej.Średnia ocenazgodnościEUD AME2,8 2,24,1 3,93,5 3,3* Uczniów poproszono o określenie w pięciostopniowej skali,czy podane stwierdzenia są w ich przypadku prawdą lub czyje aprobują (1 – zdecydowanie nie, 5 – zdecydowanie tak).Źródło: opracowanie własnepaździernik 2012 23


metody, formy i programy kształcenianegatywny odbiór propozycji dożywotnich zasiłkówdla bezrobotnych. Ciekawą kwestią są pozytywneopinie na temat postulatu obniżenia przez rząd cenybenzyny do poziomu 3 zł za litr. Trudno obiektywnieocenić, na ile ankietowani są świadomi faktu, że rządrzeczywiście posiada ku temu odpowiednie narzędzia(np. poprzez ustalanie wysokości podatków pośrednich),a w jakim stopniu badani powielają obiegoweopinie i myślą życzeniowo.Podsumowując tę część analizy, warto zauważyć,iż zarysowuje się wyraźna różnica pomiędzy uczniamiszkół podstawowych i gimnazjalnych w zakresiedoboru pojęć do definiowania. O ile w grupie starszejpojęcia z obszaru gospodarka i finanse były wybieraneniemal z taką samą częstotliwością (decydowało sięna nie odpowiednio 40 proc. i 44 proc. badanych),to w grupie młodszej wyraźnie dominowały pojęciaz grupy finanse (68 proc. wyborów). Wytłumaczeniemmoże być fakt, że młodsi uczniowie nie znają pojęćteoretycznych, z którymi nie spotykają się zbytczęsto na co dzień. Stąd też w tej grupie dominujeskłonność do wyboru takich terminów jak odsetki,podatki czy pieniądz elektroniczny. W codziennymżyciu, np. w rozmowach w domu rodzinnym, pojawiająsię one o wiele częściej niż np. PKB czy stopabezrobocia. Prawdopodobnie młodsza grupa ankietowanychwiedzę o ekonomii czerpie w dużej mierzeze swoich codziennych doświadczeń, zdobywającją niejako „przy okazji”. Inne drogi poszerzaniawiedzy odgrywają w tej grupie wiekowej raczej rolędrugorzędną.Najistotniejsze różnice zaobserwowano międzygrupą uczniów Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego(EUD) oraz grupą uczniów z Akademii MłodegoEkonomisty (AME). Analiza statystyczna nie wykazałaistotnych różnic między dziewczynkami a chłopcamiani pomiędzy grupami młodzieży uczącymi sięw różnych miastach. W niektórych przypadkach (np.rozumienie pojęć inflacja i stopa bezrobocia) znaczącyokazał się okres uczęszczania na zajęcia edukacyjnez ekonomii – na korzyść uczniów, którzy uczestnicząw programach ponad rok.Formy poszerzania wiedzy ekonomicznejCelem ostatniego pytania było zebranie informacjio źródłach pozyskiwania wiedzy ekonomicznejprzez ankietowanych uczniów. W obu grupach (EUDi AME) można zauważyć podobny rozkład wyników.Na pierwszy plan wysuwają się dwa źródła pozyskiwaniainformacji ekonomicznych: rozmowy z rodzicami(odpowiednio 20,51 proc. i 19,97 proc. w grupiemłodszej i starszej) oraz udział w pozaszkolnych projektachedukacyjnych (20,24 proc. i 19,92 procent).Pozostałe źródła wiedzy, według deklaracji badanychsą również istotne, niewiele ustępując wymienionymdwóm pierwszym. Można jednak w tym kontekściesformułować pewne wątpliwości co do prawdziwościudzielanych odpowiedzi.Wyniki w zakresie wskazania źródeł pozyskiwaniainformacji mogą być obarczone dwojakiego rodzajuWykres 7. Formy rozszerzania wiedzy ekonomicznej16,81%16,67%20,51%19,97%EUD20,24%AME19,92%Źródło: opracowanie własne12,52%12,84%15,11%14,81%15,15%15,44%błędami. Pierwszy z nich wiąże się z faktem, że ankietabyła prowadzona właśnie w ramach pozaszkolnychzajęć edukacyjnych – część ankietowanych uczniówmogła poczuć się zobowiązana do wskazania właśnietej formy pozyskiwania wiedzy.Drugi rodzaj błędu może wynikać z chęci lepszejautoprezentacji i polega na niezgodnym z prawdąwskazywaniu takich źródeł, jak artykuły w prasiecodziennej, artykuły na portalach ekonomicznych czyaudycje telewizyjne. Wybór tej opcji może być bardziejodpowiedzią na oczekiwania ze strony nauczycielii prowadzących programy niż odzwierciedleniemrzeczywistej sytuacji.Podsumowanie i wnioskiartykułyekonomicznew prasiecodziennejartykułyekonomicznew portalachinternetowychzajęciaw szkoleudziałw pozaszkolnychprojektachedukacyjnychprogramytelewizyjneo tematycegospodarczejrozmowyz rodzicamiPodsumowując rezultaty przeprowadzonych analiz,należy przede wszystkim podkreślić celowośći zasadność upowszechniania wiedzy ekonomicznejwśród młodzieży. Argument, który za tym przemawia,to między innymi wyższe wyniki gimnazjalistóww części ankiety, w której obiektywnie ocenianowiedzę uczniów. Ponadto sami zainteresowani, czylidzieci i młodzież uczestnicząca w programach EUDoraz AME, pozytywnie odnoszą się do nauki ekonomiii wysoko oceniają jej przydatność. Przemawiato zdecydowanie za kontynuacją programów. Nieulega wątpliwości, iż pobudzają one chęć zdobywaniawiedzy, a tym samym przyczyniają się do lepszegorozumienia świata przez ich uczestników.24 e-mentor nr 4 (46)


Nastolatki o korzyściach z nauki ekonomiiCo więcej, uczestnictwo w projektach edukacjipozaszkolnej jest w wielu przypadkach jedyną okazjądla uczniów do pozyskania wiedzy ekonomicznej odprofesjonalistów. Wyniki ankiety pokazują bowiem, iżdzieci i młodzież czerpią swoją wiedzę głównie z doświadczeńżycia codziennego, co grozi utrwalaniempowierzchownego, a nawet błędnego pojmowaniawielu zagadnień z obszaru ekonomii.Nasuwa się jeszcze jeden, ogólniejszej natury wniosek.Otóż w kształceniu młodzieży – nie tylko w zakresieekonomii – kluczową kwestią pozostaje nauka rozumieniasłowa pisanego, czyli czytania ze zrozumieniem.Przeprowadzone badania dobitnie pokazały, iż młodzieżma kłopoty z właściwym rozumieniem poleceń.Rozwijanie skrótów pojęć ekonomicznych (PKB, spółkaz o.o.) zamiast ich definiowania jest tego przykładem.Małgorzata Marchewka jest doktorantką na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie. Absolwentka controllingu i zarządzaniafinansami przedsiębiorstw na UEK oraz psychologii stosowanej na UJ. Studiowała zarządzanie na UniwersytecieEkonomicznym w Hiroszimie i ukończyła Szkołę Trenerów i Konsultantów Zarządzania. Współpracuje z Fundacją Promocjii Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.Wioletta Nogaj jest doktorantką na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie. Absolwentka handlu zagranicznego UEKoraz systemów informacyjnych na Politechnice Wrocławskiej. Studiowała również logistykę w Naval Postgraduate Schoolw USA. Jest menedżerem ds. logistyki oraz doradcą ds. bezpieczeństwa w zakresie transportu towarów niebezpiecznych.Współpracuje z Fundacją Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.PolecamyJacek Woźniak, Ocenianie efektów szkolenia, czyli metody i problemy ewaluacjiGdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2012W serii Szkolenia wydawanej przez GWP ukazała się kolejna publikacja. Dotychczas czytelnicy moglizapoznać się m.in. z zasadami przygotowania szkoleń, użyciem studiów przypadków w praktyceszkoleniowej czy też kształtowaniem postaw uczestników szkoleń. Najnowsza pozycja poświęconajest ewaluacji. Jej celem jest zaprezentowanie praktycznych rozwiązań, które trenerzy mogą wykorzystywaćw codziennej pracy. Autor przedstawia zarówno tradycyjne sposoby oceniania szkolenia(teorię Kirkpatricka), jak i inne narzędzia – metodę Philipsa, wyliczanie ROI i ROE czy ocenęukierunkowaną. Omawia także współczesnemetody badania efektów szkoleń.Publikację można nabyć w księgarni internetowejwydawnictwa: http://www.gwp.pl.Innowacyjność i kreatywność w pedagogice14 listopada 2012 r., WałbrzychWałbrzyska Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości organizujekonferencję poświęconą innowacyjności i kreatywności w pedagogice.Główne bloki tematyczne konferencji to: współczesne wyzwania wobecpedagogiki opiekuńczo-wychowawczej i resocjalizacyjnej; obszarydziałalności w zakresie edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej;interdyscyplinarna wiedza o profilaktyce i promocji zdrowia.Serdecznie zapraszamy!Więcej informacji można znaleźć na stronie:http://www.wwszip.pl/wydarzenie,26.html.Media w edukacji. Przestrzenie globalności – obszary lokalności, 19 listopada 2012 r., SiedlceCzłowiek funkcjonuje w dwóch przestrzeniach: lokalnej i globalnej, korzystając z mediów lokalnych (środowiskowych)oraz globalnych (publicznych, internetu). Mają one swój udział w edukacji społeczeństwa. Tematykę tę podejmują organizatorzykonferencji Media w edukacji. Będzie ona okazją do wymiany poglądów i doświadczeń, a także podjęcia dyskusjint. najistotniejszych problemów w kwestii edukacji z udziałem mediów w skali makro i mikro. Serdecznie zapraszamy!Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://www.uph.edu.pl/index.php/pl/najblizsze-wydarzenia/2029-ogolnopolska-konferencja-naukowa-qmedia-w-edukacjiq-19-listopada-2012.html.październik 2012 25


metody, formy i programy kształceniaKreatywność i przedsiębiorczość w edukacji– od teorii do praktyki, czyli jak skutecznie wzbudzićkreatywność i przedsiębiorczość u uczniów– relacja z konferencjiKatarzyna Rokicka-HanuszSpołeczeństwa, które chcą zaliczać się do najbardziejrozwiniętych, muszą wspierać kształtowanie postawinnowacyjnych – tak o kreatywności mówiła ministerKrystyna Szumilas podczas międzynarodowej konferencji„Kreatywność i przedsiębiorczość w edukacji – od teoriido praktyki”. Tegoroczna konferencja naukowa odbyła się21 września 2012 r. w Urzędzie Wojewódzkim w Krakowie,przy wsparciu Polskiego Stowarzyszenia Kreatywnościi British Council.Kluczowymi problemami, wokół których powstałprogram konferencji, były zagadnienia najbardziejoptymalnych praktyk nauczania przedsiębiorczościi wspierania twórczych postaw w szkołach w Polscei Europie.Aby przybliżyć cele konferencji, należy odnieść siędo założeń nowatorskiego projektu CENTRES – Kreatywnośći przedsiębiorczość w edukacji 1 . Jest on prowadzonyprzy wsparciu finansowym Komisji Europejskieji koordynowany przez British Council Polska wrazz dziewięcioma partnerami z ośmiu państw członkowskich:Danii, Finlandii, Estonii, Litwy, Polski, Słowenii,Czech oraz Wielkiej Brytanii. Polskim partnerem projektujest Polskie Stowarzyszenie Kreatywności.Nadrzędnym celem CENTRES jest kreowanie politykiedukacyjnej przez projekt typu „network”, opierającysię na transmisji wiedzy i przykładów dobrychpraktyk za pośrednictwem sieci kontaktów międzyinstytucjami z różnych krajów, a także zainteresowanietematem kreatywności i przedsiębiorczości jaknajwiększej liczby osób w krajach biorących udziałw projekcie i wywołanie międzynarodowej debatypośród decydentów edukacyjnych. Wśród założeńznajdziemy takie punkty jak rozwój idei kreatywnejprzedsiębiorczości, praktyczne działania uczniówskupionych na realizowaniu obranego celu, odejścieod wiedzy teoretycznej, powiązanie aktywnościmłodzieży szkolnej z branżą kreatywną, a także nastawieniena własną kreatywność we wszelakich obszarach.Ostatnim elementem jest niekonwencjonalnaedukacja, która wymusza niestandardowe zachowaniapodczas realizowania wytyczonych celów. Do takichniestandardowych form edukacji należą między innymikształcenie poza klasą szkolną – przez działaniaw środowisku lokalnym, np. organizowanie wydarzeńartystycznych czy sportowych, które pozwalają młodymludziom inaczej spojrzeć na mechanizmy biznesowei trenować sprawności i umiejętności typowedla postaw przedsiębiorczych. Projekt zakłada teżkrzewienie idei nieustannego samorozwoju, samorozwojuprzez całe życie.Słowo wstępne podczas sesji plenarnej wygłosiłdyrektor generalny British Council, Andy Williams,oraz Prezes Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności,Anna Przybylska. Pierwsza sesja plenarna: Praktycyo swoich dobrych praktykach wskazujących, że kreatywnośći przedsiębiorczość to kompetencje szczególnie pożądanena rynku pracy i budujące pozytywny wizerunek osobistyczłowieka, obejmowała wystąpienia zaproszonych gości,pośród których znaleźli się Lindsey Hall z WielkiejBrytanii (Przedsiębiorstwo społeczne i kreatywne procesyw nauczaniu – jak zacząć?), Ksenija Perko ze Słowenii(Nie zwlekaj – przekuj swój pomysł w działanie!) i StanisławKracik (Polska). W wystąpieniach prelegencikoncentrowali się na praktycznym ujęciu kwestii rolikreatywności i przedsiębiorczości na obecnym rynkupracy. Główne wnioski z tej części spotkania dotyczyłyzmian na rynku pracy. Na współczesnym rynku pracyrośnie znaczenie umiejętności niestandardowych,maleje natomiast rola wiedzy niespecjalistycznej. Kreatywnośći przedsiębiorczość odgrywa coraz większąrolę, stając się swoistą walutą przyszłości.Podczas konferencji można było również wysłuchaćsłów minister edukacji narodowej Krystyny Szumilas,która mówiła o ogromnej roli przedsiębiorczościwe współczesnym świecie: Człowiek chcący odnaleźćsię w ciągle zmieniającym się świecie, musi być gotowydo zmierzenia się z tymi zmianami. Jak wskazywałaK. Szumilas, przedsiębiorczość odnosi się do indywidualnejzdolności przekształcania pomysłów w działanie.Rozumienie przedsiębiorczości na poziomiejednostki powiązane jest z takimi właściwościamiindywidualnymi, jak: odpowiedzialność, autonomiaw podejmowaniu decyzji, akceptacja ryzyka, zdolność1Więcej informacji na temat projektu można znaleźć na stronie: http://www.centres-eu.org, [08.10.2012].26 e-mentor nr 4 (46)


Kreatywność i przedsiębiorczość w edukacji – od teorii...kreatywnego myślenia, wytrwałość. Posiadana wiedza,umiejętności czy nawet postawy są wyrażane w pracyzespołowej, przejmowaniu inicjatywy, ale co istotne– ponoszeniu odpowiedzialności za działania i tolerancjiw odniesieniu do popełnionych przez innychoraz przez siebie błędów.Pozostałe wystąpienia podczas spotkania byływystąpieniami teoretyków (Teoretycy o potrzebie kształtowaniakreatywności i przedsiębiorczości jako kompetencjiistotnych dla realizacji wyzwań XXI wieku). Mówili onio kreatywności i przedsiębiorczości jako o dwóch kluczowychkompetencjach. Wśród prelegentów z tegoobszaru znalazły się Ludmiła Chakunova (UniwersytetMedyczny w Grodnie) i prof. Janina Uszyńska-Jarmoc(Uniwersytet w Białymstoku). Na uwagę zasługujeprezentacja prof. dr. hab. Krzysztofa J. Szmidta (UniwersytetŁódzki), podczas której uczestnicy spotkaniamogli dogłębnie przyjrzeć się portretowi twórczegonauczyciela i twórczego ucznia. W trakcie tej częściobrad silnie zaakcentowano rolę postawy nauczycielawobec sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, jakiemają miejsce w klasie, wskazując, iż jego aktywnośćnie może być sformalizowana, gdyż wymaga nieustannegoposzukiwania, eksperymentowania i wypracowywaniakolejnych nowych metod. Dzięki tak rozumianejdziałalności nauczycieli edukacja ma szansę stać sięodsłanianiem ludzkiego potencjału, a nauka dostarczywiele satysfakcji z eksperymentowania na nieznanychpłaszczyznach.Odważną tezę przedstawiła podczas tej częściobrad w swojej prezentacji Ludmiła Chakunova(wykładowca Uniwersytetu Medycznego w Grodnie)w słowach: Świat zmienia się dzięki ludzkiej kreatywności– brutalnie nieco sprawę ujmując, grzeczny uczeń prochunie wymyśli! Prelegentka podkreśliła konieczność dostrzeganiaindywidualności i wyjątkowości każdegoucznia – zamiast postrzegania młodzieży poprzez pryzmatschematu, zgodnie z którym tylko stereotypowypilny uczeń zdolny jest do wyjątkowej kreatywnościi przedsiębiorczości.Pod koniec konferencji organizatorzy przygotowalidodatkowe wydarzenie – moduł warsztatowy pt. Trzykroki do… Od pomysłu do jego realizacji. Na warsztatach,ujawniając szereg przeszkód, pokazano drogę, jakąmusi przebyć człowiek i każdy jego nowy pomysł, abydoszło do finalnego etapu: realizacji.Od roku szkolnego 2012/2013 do programunauczania zostaje wprowadzony nowy przedmiot:Ekonomia w praktyce. Z pewnością na granicy reformyprogramowej warto przyjrzeć się jego adekwatnoścido zadań wyznaczonych przez program CENTRES.Będzie do tego okazja podczas kolejnych spotkań,które – miejmy nadzieję – jeszcze wielokrotnie zostanązorganizowane.Wydawnictwo Poltext Sp. z o.o. i Łukasz Tręda informują, że fragment w pracy zbiorowejpod redakcją: Andrzeja Szablewskiego, Krzysztofa Pniewskiego, Bohdana BartoszewiczaValue Based Management. Koncepcje, narzędzia, przykłady, Wydawnictwo Poltext(Warszawa 2008), w rozdziale 22 pt. „Strategia budowania wartości Grupy TVN SA” nastronie 664 zaczynający się od słów „Rynkowa wartość dodana…” do końca strony orazna stronie 666 od wzoru na EVA do wzoru na ROI nie są autorstwa Łukasza Trędy.Wyżej wymienione fragmenty pochodzą z opracowania Pana Marka Siudaka pt. Zarządzaniewartością przedsiębiorstwa wydanego w roku 2001 w Oficynie WydawniczejPolitechniki Warszawskiej.Jednocześnie Poltext Sp. z o.o. i Łukasz Tręda zwracają się z prośbą, aby osoby korzystającez ww. fragmentów w swoich pracach badawczo-naukowych i/lub dydaktycznychposługiwali się następującym przypisem literaturowym:„M. Siudak, Zarządzanie wartością przedsiębiorstwa, Oficyna Wydawnicza PolitechnikiWarszawskiej, Warszawa 2001”.Łukasz Tręda pragnie przeprosićza bezprawne wykorzystanie publikacji Pana Marka Siudaka.październik 2012 27


metody, formy i programy kształceniaZasady przekraczania granicy Schengenprzez obywateli państw objętychPartnerstwem WschodnimEwa CollPartnerstwo Wschodnie (PW) – inicjatywa polsko-szwedzkauruchomiona oficjalnie w 2009 roku – to program określającywschodni wymiar polityki Unii Europejskiej w ramachEuropejskiej Polityki Sąsiedztwa. Fundamentalnym celemprojektu jest zbliżenie do UE państw takich jak: Armenia,Azerbejdżan, Białoruś, Gruzja, Mołdawia oraz Ukrainai zacieśnienie współpracy w dziedzinie handlu i przepływuosób oraz w zakresie innych szeroko pojętych inicjatywspołecznych, gospodarczych i naukowych, a także realizacjaprogramów pomocowych, ułatwiających przeprowadzeniew tych krajach niezbędnych reform. Zgodnie z celem,jaki przyświecał powołaniu Partnerstwa Wschodniego,inicjatywa ta miała ustanowić polityczne stowarzyszeniekrajów objętych PW z Unią Europejską (bez perspektywyczłonkostwa), stworzyć pogłębione i kompleksowe strefywolnego handlu, doprowadzić do liberalizacji reżimu wizowego,a ostatecznie do wprowadzenia we wzajemnychstosunkach reżimu bezwizowego.Zasadniczym celem artykułu jest ocena aktualnegoetapu realizacji dialogu wizowego pomiędzy Unią Europejskąa krajami PW. Osiągnięcie celów, jakimi są: ruchbezwizowy, bezpieczeństwo na granicach i standaryzacjaokreślonych przepisów prawnych, mogłoby zdynamizowaćprojekt Partnerstwa Wschodniego i spowodować wzrostzainteresowania nim obywateli państw objętych PW. W artykuleprzedstawione zostały ogólne zasady przekraczaniagranicy Schengen przez obywateli państw PW posiadającychwizy typu „C”, które pozwalają na podróżowanie powszystkich krajach Schengen przez maksymalnie 3 miesiącew ciągu 6 miesięcy od wydania 1 .Ogólna charakterystyka polityki wizowejUnii EuropejskiejStrefa Schengen nie mogłaby funkcjonować bezwspólnej polityki wizowej, która reguluje wjazd oby-wateli państw trzecich na terytorium państw strefyi jednocześnie zacieśnia współpracę związaną z utrzymaniembezpieczeństwa wewnętrznego w ramach jejgranic. Wspólna polityka wizowa dotyczy wiz krótkoterminowychtypu C. Zgodnie z danymi statystycznymiKomisji Europejskiej w 2010 roku 25 krajów strefySchengen wydało około 11 milionów wiz tego typu 2 .Układ z Schengen gwarantuje sygnatariuszommożliwość względnie swobodnego kształtowania– w oparciu o procedury krajowe – regulacji dotyczącychpobytów przekraczających okres 3 miesięcy.W praktyce oznacza to występowanie różnic w kryteriachi procedurach wydawania wiz typu D.Lista państw, których obywatele zobowiązani sądo uzyskania wizy w celu przekroczenia granicy Unii,zawarta jest w Rozporządzeniu Rady WE Nr 539/2001(ze zmianami). Podstawowym dokumentem regulującymzasady wydawania wiz Schengen oraz tranzytówlotniskowych jest Wspólnotowy Kodeks Wizowy,który wszedł w życie 5 kwietnia 2010 roku. Osiągnięciepoziomu operacyjności możliwe jest równieżdzięki Podręcznikowi przetwarzania aplikacji wizowychi zmian wydanych wiz (Handbook for the processing ofvisa applications and the modification of issued visa 3 ) orazdzięki Podręcznikowi dla organizacji sekcji wiz i lokalnejwspółpracy (Schengen Handbook for the organisationof visa sections and local Schengen cooperation 4 ) wrazz załącznikami. Charakterystycznym i symbolicznymelementem wspólnej regulacji wizowej jest ujednolicenieformatu naklejki wizowej.Państwa strefy Schengen spełniły technicznei organizacyjne wymagania, co sprawiło, że przetwarzanieaplikacji wizowych oraz tzw. konsultacjewizowe odbywają się w ramach jednego wspólnegoSystemu Informacyjnego Schengen (SIS II) orazwspólnego reżimu wizowego VIS (Wizowy System1Pobyty dłuższe niż trzymiesięczne regulowane są przez procedury krajowe poszczególnych państw członkowskich UE (wizytypu D) i ze względu na ograniczone ramy artykułu nie zostały tu omówione.2DGs – What we do, http://ec.europa.eu/dgs/home-affairs/what-we-do/, [08.09.2012].3Decyzja Komisji Europejskiej Nr C (2011) 5501 z dnia 04.08.2011, zmieniająca Decyzję Komisji Europejskiej Nr C (2010) 1620z dnia 19.03.2010 ustanawiającą Podręcznik przetwarzania aplikacji wizowych i zmian wydanych wiz.4Decyzja Komisji Europejskiej Nr C (2010)3667 z dnia 11.06.2010, ustanawiająca Podręcznik dla organizacji sekcji wiz i współpracylokalnej Schengen.28 e-mentor nr 4 (46)


Zasady przekraczania granicy Schengen przez obywateli...Informacyjny – Visa Information System) 5 . PonadtoUnia Europejska zawarła z 9 krajami umowy, napodstawie których określone grupy obywateli tychkrajów obowiązuje uproszczona procedura aplikacyjnai nie muszą oni odbywać konsultacji. W grupiepaństw uprzywilejowanych znajdują się trzy państwaobjęte Partnerstwem Wschodnim: Gruzja, Mołdawiai Ukraina 6 . Umowy określają kategorie osób, którymwydaje się wizy z okresem ważności na 3 miesiąceprzy ograniczeniu formalności i zniesieniu obowiązkuprzedstawiania dokumentów potwierdzających celpodróży, skracają czas na wydanie wizy przez urzędykonsularne i misje dyplomatyczne, wymieniają kategorieosób, którym wydaje się wizę z wielokrotnymprawem przekraczania granicy i ważnością do 5 lat.Umowy te wprowadzają też liniową, zryczałtowanąstawkę opłaty za wydanie wizy (35 euro) i wymieniająkategorie osób, dla których opłata za wydanie wizyzostała zniesiona (np. w przypadku obywateli Gruzjijest to 12 kategorii) 7 . Są ponadto powiązane z umowamio readmisji, które regulują procedurę powrotuobywateli do krajów unijnych bądź partnerskichkrajów nieunijnych w sytuacjach nadzwyczajnych.Wspomniana tendencja do liberalizowania przepisówwizowych ukierunkowana na wschód znalazławyraz w postaci zawartych w 2008 r. umów o ułatwieniachwizowych i readmisji z Republiką Mołdawiii Ukrainą oraz w 2011 r. – z Gruzją. W marcu 2012 r.Komisja Europejska, po uzyskaniu w grudniu 2011 r.mandatu od Rady Ministrów UE, rozpoczęła negocjacjemające na celu doprowadzenie do zawarcia podobnychumów z Armenią i Azerbejdżanem. Należyodnotować fakt, że propozycję zawarcia podobnegoporozumienia wystosowano także do władz białoruskich– ułatwiłoby ono obywatelom Białorusi uzyskaniewiz. Jednak po pierwsze jak dotąd rząd Białorusinie ustosunkował się do złożonej oferty, po drugiew obliczu wydalenia szwedzkiego ambasadora z Mińskawydaje się, że Białoruś nie jest zainteresowanazacieśnianiem stosunków z UE. Mimo bardzo trudnejsytuacji wynikającej z zupełnie biernej postawyBiałorusi, Unia nie zamierza zrezygnować z działańna rzecz ułatwienia Białorusinom uzyskania wizy. Należyjednak zauważyć, że kodeks wizowy dopuszczawydawanie wiz obywatelom białoruskim w trybiezliberalizowanym. I tak zapisy kodeksu umożliwiająnp. wydanie w tym przypadku wiz według obniżonejstawki opłaty wizowej bądź zupełne jej zniesieniedla określonych grup obywateli.Według harmonogramu Komisji UE na rok 2013planowane jest zakończenie negocjacji dotyczącychumów o ułatwieniach wizowych i readmisjiz Armenią i z Azerbejdżanem. Skuteczna realizacjaumów o ułatwieniach wizowych i readmisji orazudana współpraca, szczególnie w zakresie wymiarusprawiedliwości i spraw wewnętrznych, mogą doprowadzićwkrótce do zapoczątkowania negocjacjidotyczących planowanych działań na rzecz dalszejliberalizacji reżimu wizowego z Gruzją, a następniez Armenią i Azerbejdżanem. Liberalizacja reżimuwizowego w przypadku Republiki Mołdawii i Ukrainybędzie zależeć od zrealizowania przez te krajeokreślonych zadań.W deklaracji końcowej drugiego szczytu 8 PartnerstwaWschodniego, który odbył się w Warszawiew dniach 29–30 września 2011 roku, stwierdzono, żew przypadku gdy kraje objęte Partnerstwem Wschodnimspełnią określone przez Unię warunki, będąmogły oczekiwać, że obecny liberalny reżim wizowyzostanie przekształcony w ruch bezwizowy. W kataloguzaleceń warunkujących zniesienie wiz znajdujesię między innymi: konieczność ujednolicenia i wprowadzeniatransparentności przepisów wizowych,spełnienie szczególnych warunków technicznychw procesie kontroli granic, wprowadzenie dokumentówbiometrycznych. Poza wymienionymi aspektaminatury techniczno-organizacyjnej Unia podkreślatakże konieczność podjęcia dynamicznych działańprowadzących do przezwyciężenia obaw krajówczłonkowskich związanych z nielegalną imigracją.Głównie w obawie o własne interesy ekonomiczne,rynek pracy oraz kondycję i tak już bardzo mocnonadwyrężonych systemów socjalnych, ale również poczęści z obawy przed konfliktami społecznymi. Niemcy,Holandia, Belgia i Francja szczególnie obawiająsię liberalizacji reżimu wizowego ze względu nazwiększenie nielegalnej imigracji z krajów PW orazpaństw takich jak Sri Lanka, Indie, Pakistan, któremoże nastąpić 9 . Dlatego też kraje Partnerstwa, chcączłagodzić te negatywne nastroje, muszą wykazaćszczególną aktywność w dążeniu do radykalnej poprawyjakości i skuteczności kontroli granic wschodnichi szybkiego spełnienia warunków technicznychokreślonych we wspólnotowym kodeksie wizowym.Pozytywnym zjawiskiem jest fakt, że wskaźnikiokreślające przypadki nielegalnego przekraczaniagranicy wschodniej państw objętych Partnerstwem sąniższe niż wskaźniki dotyczące nielegalnego przekraczaniagranicy południowej i można zaobserwowaćtendencję spadkową. W 2008 r. liczba zatrzymanychprzez ukraińską służbę graniczną osób próbującychnielegalnie przekroczyć granicę wynosiła 6,2 tysią-5T. Sieniow, Acquis Schengen – geneza, stan obecny i perspektywy, referat wygłoszony w ramach konferencji Układ z Schengen – szansei zagrożenia dla transgranicznej współpracy Polski i Ukrainy, 28.02. – 01.03.2007 r., Lublin.6Umowa między Wspólnotą Europejską a Ukrainą o ułatwieniach w wydawaniu wiz (Dz.U. UE Nr 233/68 z 18.12.2007); Umowamiędzy Wspólnotą Europejską a Republiką Mołdawii o ułatwieniach w wydawaniu wiz (Dz.U. UE Nr L 334/169 z 19.12.2007);Umowa między Wspólnotą Europejską a Gruzją o ułatwieniach w wydawaniu wiz (Dz.U. UE Nr L 52/34 z 25.02.2011).7Tamże.8Joint Declaration of the Eastern Partnership Summit to the Council of the European Union, Warszawa, 29–30.09.2001 roku.9Agreement between the European Union and Georgia on the facilitation of the issuance of visas, „Journal of the European Union” L 52/34;porozumienie weszło w życie 01.03.2011 roku.październik 2012 29


metody, formy i programy kształceniaca. W 2009 i 2010 roku odpowiednio 4 i 8 tysięcy,a w 1 kwartale 2011 roku – 3,2 tysiąca 10 . Wedługdanych Unii również zagrożenie nielegalną migracjąz Europy Wschodniej maleje. Agencja Frontex 11potwierdza, że nielegalna migracja przez wschodniągranicę lądową utrzymuje się na stabilnym i niskimpoziomie.Istotnym problemem jest przemyt. Przez wschodniągranicę Unii, prowadzą główne szlaki przerzutoweogromnych ilości papierosów, alkoholu i paliwa. Pomimonasilenia działań mających na celu ograniczenieprzemytu, skala zjawiska jest nadal niepokojąca. Pozafaktycznym wprowadzeniem do obrotu ogromnychilości wyrobów podlegających akcyzie i stratami,jakie z tego tytułu ponoszą gospodarki krajów Unii,poważnym zagrożeniem jest działalność zajmującychsię przemytem, zorganizowanych międzynarodowychgrup przestępczych oraz korupcjogenność tego procederu.Zgodnie z raportem 12 Komisji z 16 września 2011 r.dotyczącym wdrażania dialogu wizowego przez Ukrainęi Mołdawię do najważniejszych problemów należąwłaśnie korupcja i przestępczość zorganizowanaoraz nieefektywne strategie zarządzania migracją,brak dostatecznej ochrony danych osobowych, brakdostępu służb do elektronicznego systemu informacjidotyczącej cudzoziemców, brak dostosowaniapaszportów biometrycznych do standardów unijnychoraz brak wystarczającej reformy resortu spraw wewnętrznych.Wspólna polityka wizowa Unii dopuszcza możliwośćzawarcia bilateralnych umów dotyczących tzw.„małego ruchu granicznego” pomiędzy krajem członkowskimUnii a sąsiadującym krajem nienależącymdo Unii. W oparciu o postanowienia wymienionychumów mieszkańcy ściśle określonych obszarów przygranicznychzyskują uprawnienia do wielokrotnegoprzekraczania granicy, bez obowiązku ubiegania sięo wizę. Przekroczenie granicy odbywa się wówczasjedynie na podstawie wydanego zezwolenia.Polska zawarła umowy o małym ruchu granicznymz Ukrainą, Rosją i Białorusią, z tym jednak zastrzeżeniem,że Białoruś do tej pory nie wprowadziłapodpisanej w 2010 r. umowy w życie. Zezwolenia naprzekraczanie granicy w ramach małego ruchu granicznegodla Ukraińców wydają polskie konsulaty weLwowie i Łucku. Od wejścia umowy w życie do 2011roku wydano około 100 tys. zezwoleń, co przyczyniasię do pogłębiania istniejących i tworzenia nowychtransgranicznych więzi gospodarczych, kulturalnychi społecznych. W tym przypadku obserwujemy realizacjęzałożeń Partnerstwa Wschodniego, bowiem towłaśnie zacieśnieniu stosunków pomiędzy UE a jejsąsiadami ma służyć ten projekt. Przy uwzględnieniurealiów gospodarczych i politycznych relacje mająulegać maksymalnemu możliwemu zacieśnieniu,zapewniając w ten sposób obywatelom każdego zewspółpracujących państw widoczne korzyści. Naczelnązasadą partnerstwa jest zobowiązanie Unii dointensywniejszego wspierania indywidualnych reformpartnera 13 .Aby osiągnąć cel, jakim jest ruch bezwizowy obywatelipaństw objętych Partnerstwem Wschodnim, musząone ujednolicić przepisy o straży granicznej i cywilnejsłużbie migracyjnej oraz realizować umowy o readmisjii strategie walki z korupcją. Wspomniane wyżejwarunki dotyczące dokumentów biometrycznych,ochrony danych osobowych, porządku publicznegoi praw podstawowych muszą zostać bezwzględniespełnione. W czasie swojej prezydencji w Radzie Polskapodkreśliła, że realizacja tego zadania powinna doprowadzićdo automatycznego zniesienia wiz i będziestanowić zachętę do kontynuowania reform.Na mocy Rozporządzenia Rady (WE) nr 2007/2004 14z dnia 26 grudnia 2004 r. ustanowiono Frontex – EuropejskąAgencję Zarządzania Współpracą Operacyjnąna Zewnętrznych Granicach Państw Członkowskichz siedzibą w Warszawie. Podstawowym celem Agencjijest praktyczne realizowanie dorobku prawnegoSchengen w zakresie kontroli i ochrony granic UniiEuropejskiej. Agencja posiada istotny głos w sprawieewentualnego zniesienia obowiązku wizowego wobecdanego kraju, opiniując system i skuteczność działaniajego służb granicznych.Badania przeprowadzone w roku 2008 przez Instytutim. Stefana Batorego 15 , dotyczące zmian w politycewizowej państw UE, ujawniły wiele zaskakujących tendencji,z których najistotniejszą wydaje się drastycznyspadek liczby wiz wydanych obywatelom Ukrainy(o 60 proc.) i Białorusi (o 73 proc.) przez polskieUrzędy Konsularne w stosunku do roku 2007. Panująceogólnie tendencje prowadzące do upraszczania procedurywizowej, które znalazły wyraz w szczególnychumowach zawartych z Ukrainą i Mołdawią, nie mająfaktycznego odzwierciedlenia w praktyce i nie spełniłyzałożeń. W trakcie badań zaobserwowano wzrostostrożności u konsulów rozpatrujących wnioski wizowe– co prawdopodobnie związane jest ze świadomościąwydawania decyzji w imieniu państw Schengen– oraz tendencję do rozpatrywania ewentualnych10M. Jaroszewicz, Niemożliwe uczynić możliwym. Perspektywy ruchu bezwizowego pomiędzy UE a wschodnimi partnerami, „Punkt widzenia”2012, nr 27.11Eastern Borders Risk Analysis Network Annual Overview 2011, http://www.frontex.europa.eu/assets/Attachments_News/eb_ran_annual_overview_2011_for_public_release.pdf,[26.09.2012].12Raport Komisji Europejskiej Ład Schengen – wzmocnienie obszaru bez kontroli na granicach wewnętrznych, z dnia 16.09.2011 r., KOM(2011) 561, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52011DC0561:PL:NOT, [24.09.2012].13Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego i Rady Partnerstwo Wschodnie z dnia 03.12.2008, KOM (2008) 823.14Rozporządzenie Rady (WE) Nr 2007/2004 z dnia 26.10.2004 r. (Dz.U. UE L349/1).15J. Konieczna-Sałamatin, E. Świądrowska, P. Wołowski (red.), Granica do naprawy. Problemy pogranicza Polski i Ukrainy, Fundacjaim. Stefana Batorego, Warszawa 2012.30 e-mentor nr 4 (46)


Zasady przekraczania granicy Schengen przez obywateli...niejasności na niekorzyść wnioskujących. Po wspomnianymspadku liczby wydanych wiz w roku 2008na podstawie informacji z raportów konsularnych 16począwszy od roku 2009 można zauważyć dynamicznywzrost w zakresie czynności wizowych konsulatów naUkrainie i Białorusi. W roku 2010 odnotowano niemal13 proc. wzrost (w stosunku do roku poprzedniego)liczby wydanych wiz: placówki na Ukrainie wydały452 532 wizy, a placówki na Białorusi – 202 157 wiz.W roku 2011, w związku z wprowadzeniem ułatwieńwizowych dla Ukrainy, wydano 572 037 wiz, co oznaczaponad 26-procentowy wzrost (w stosunku do rokupoprzedniego). Zaskakujący jest fakt, iż pomimo brakuumowy z Białorusią o ułatwieniach wizowych równieżw przypadku tego kraju odnotowano 48-procentowywzrost (w stosunku do roku 2010) – wydano 299 665wiz 17 .Stosunki wizowez wybranymi państwami PWObecna polityka wizowa Schengen stosowana wobecobywateli Ukrainy jest wynikiem długotrwałegoi dynamicznego procesu. Należy przy tym pamiętać,że Ukraina jest postrzegana przez Unię jako krajo utrwalonych zachowaniach korupcyjnych, małowydolnych organach porządku publicznego, charakteryzującysię bardzo słabymi wynikami w procesieegzekwowania zasad praworządności 18 . Ponieważwraz z akcesją Polski do Unii Ukraina stała się państwemościennym Wspólnoty, obowiązujący reżimwizowy zyskał status probierza wzajemnych stosunków,narzędzia nacisku w walce z nielegalną imigracjąi transgraniczną przestępczością zorganizowanąoraz środka mogącego gwarantować bezpieczeństwo.Jednak system wizowy Schengen nie zdołałsię przekształcić w skuteczny system ochronny. Potym jak na wniosek Unii wprowadzono ponowniesystem wizowy pomiędzy krajami Europy Wschodnieji Środkowej a Ukrainą, co przerwało panujący dotychczasswobodny ruch osobowy w regionie, Ukrainazmuszona została do szeregu ustępstw. Odmówiłazasady wzajemności, zawarła asymetryczne umowywizowe z sąsiadującymi krajami i jednostronnieznosi wymagania wizowe wobec obywateli Unii.W październiku 2006 r. podpisano umowę o usprawnieniusystemu wizowego pomiędzy Unią i Ukrainą,co stanowiło konsekwencję pogłębiającej się współpracy.Jednak w kontekście zniesienia obowiązkuwizowego dla obywateli Rumunii i Bułgarii – i to nadługo przed ich przystąpieniem do Unii – była toreakcja powściągliwa. W styczniu 2008 r. zawartoumowę o uproszczeniu systemu wizowego pomiędzyUnią i Ukrainą. Na mocy tej umowy obywateleUkrainy starający się o wizę Schengen teoretycznienie są zobligowani do przedstawiania świadectwpracy ani zaświadczenia o dochodach, nie muszą teżprzedstawiać kopii dowodu osobistego ani wyciąguz konta bankowego. W praktyce pozostały pewneelementy uznaniowości decyzji o wydaniu wizy, gdyżkonsul może zażądać, w razie wątpliwości co do celupodróży, dodatkowych dokumentów (na stronachinternetowych konsulatów RP na terenie Ukrainyw informacjach wizowych widnieje zastrzeżenie, żekonsulowie mogą poprosić o okazanie dokumentówdowodzących zamiaru powrotu na Ukrainę).Odmiennie kształtują się natomiast relacje wizowez Białorusią. Wspólnota Europejska uznała niepodległąBiałoruś 31 grudnia 1991 roku. W marcu 1995 r.strony podpisały w Brukseli Umowę o Partnerstwiei Współpracy, jednak w obliczu ewidentnego dążeniaprezydenta Aleksandra Łukaszenki do wprowadzeniaautorytarnego modelu władzy zarówno Wspólnota,jak i państwa członkowskie nie ratyfikowały jej.W roku 2004 Rada przyjęła założenia dwutorowejpolityki wobec Białorusi. Zgodnie z nimi ograniczanesą kontakty na poziomie ministerialnym (dopuszczasię jedynie kontakty organów unii na poziomiePrezydencji, Sekretarza Generalnego Rady, Komisjii Trójki). „Drugim torem” jest deklaracja pomocy dlaspołeczeństwa białoruskiego i organizacji społeczno--obywatelskich. Od 2005 r. Unia posiada delegacjęw Mińsku, wcześniej działającą z Kijowa. W roku 2004Białoruś została objęta Europejską Polityką Sąsiedztwa,a w roku 2009 Partnerstwem Wschodnim. Jednakz uwagi na stale pogarszającą się sytuacje polityczną(nieprzestrzeganie praw człowieka i represje wobecopozycjonistów) udział Białorusi w obu działaniachzostał zmarginalizowany. Unia prowadzi wobec Kijowapolitykę izolacji i sankcji, nie uzyskując jednak oczekiwanychrezultatów. 13 października 2008 r. Radado spraw Stosunków Zewnętrznych zadecydowałao wznowieniu relacji z Białorusią i zawiesiła częśćsankcji. Nastąpiło zwiększenie aktywności UE jeślichodzi o działania wobec Białorusi. Działania Uniii innych państw niezrzeszonych mające na celu złagodzeniepolityki Aleksandra Łukaszenki ciągle jednaknie przynosiły rezultatów. Po wyborach prezydenckichi szykanach wymierzonych w opozycjonistów19 grudnia 2010 r. ponownie doszło do zerwaniastosunków z tym krajem. Rada UE 28 lutego 2011 r.sygnowała decyzję upoważniającą Komisję Europejskądo podjęcia z Kijowem negocjacji dotyczącychułatwień wizowych i umowy o readmisji. Zgodniez ogólnie panującym nastawieniem i wobec braku porozumieniaz rządem Łukaszenki liberalizacja reżimuwizowego może nastąpić jedynie w drodze jednostronnejzmiany uregulowań wizowych dotyczącychobywateli Białorusi poprzez uproszczenie procedurywizowej i obniżenie opłaty za wizę Schengen. Kilkakrajów, w tym Polska, zniosło opłaty za wizy krajowewydawane Białorusinom.16Powyższe dane pochodzą z Raportu Służby Konsularnej za 2011 rok, MSZ, Departament Konsularny Warszawa 2012.17Powyższe dane pochodzą z Raportu Służby Konsularnej za 2011 rok, dz. cyt.18Transparency International, Corruption Perception Index 2011, Files.transparency.org/content/download/101/407/file/2011-CPI_EN.pdf, [24.09.2012].październik 2012 31


metody, formy i programy kształcenia12 lutego 2010 r. Polska podpisała, a 22 czerwca2010 r. ratyfikowała umowę o małym ruchu granicznymz Białorusią. To uregulowanie dotyczy około500 tys. Polaków i ponad 1 mln 100 tys. Białorusinów,zamieszkujących 30-kilometrowy pas przygraniczny.Umowy o małym ruchu granicznym zawarły teżz Białorusią Litwa i Łotwa. W marcu 2011 r. zostałazawiązana koalicja VISA-FREE, która – posiadającszerokie poparcie organizacji unijnych – postulujewprowadzenie bezwizowego ruchu z Białorusią.Pojawiło się wiele inicjatyw 19 określających podstawoweproblemy, jakie mają Białorusini z uzyskaniemwizy Schengen. Głównym ograniczeniem jestcena, wynosząca 60 euro, ponadto wskazuje sięna skomplikowany i długotrwały proces aplikacjioraz zbyt małą liczbę placówek konsularnych, cow praktyce wiąże się z koniecznością dojazdu doMińska i czekania w ogromnych kolejkach. Takistan rzeczy tworzy bardzo negatywny wizerunekUnii wśród społeczności Białoruskiej. Opisane realiaspowodowały ustalenie konkluzji określających wolęinstytucji europejskich w zakresie wprowadzenianastępujących zmian w polityce wizowej wobecBiałorusi 20 :• zdecydowanego obniżenia opłaty wizowej(10 euro za wizę jednorazową i 20 euro zawizę z prawem wielokrotnego przekraczaniagranicy), a nawet zwolnienia z opłaty wizowejokreślonych grup (dzieci, studenci, seniorzy);• radykalnego uproszczenia procedury aplikacyjnej,ograniczenia liczby dokumentów i skróceniaczasu oczekiwania na wizę (obecnie konsulma dwa tygodnie na wydanie wizy);• jednostronnego, czasowego zniesienia wiz dlaobywateli Białorusi.I właśnie powyższe założenia określają bieżącykierunek, w jakim zmierza polityka wizowa Schengenwobec obywateli Białorusi. Trudno jednak przewidzieć,kiedy plany i deklaracje zostaną wprowadzonew życie.Znacznie mniej burzliwie układają się stosunkiw zakresie polityki wizowej wobec Mołdawii. Główniez uwagi na brak bezpośredniego sąsiedztwa z Uniąi związanych z tym zagrożeń w relacji tej pojawia sięznacznie mniej kwestii spornych. Pomimo złej ocenypostępów w wypełnianiu unijnych zaleceń związanychz działaniami na rzecz liberalizacji polityki wizowej,w styczniu 2011 roku Unia zawarła z Mołdawią umowęo ułatwieniach wizowych. Strona mołdawska czynistarania o zniesienie wiz dla swoich obywateli, jednakmusi jeszcze przekonać UE o zasadności tych roszczeńpoprzez całkowite wypełnienie zaleceń unijnych,w tym musi osiągnąć wskaźnik decyzji odmownychna poziomie 3 procent.Wobec pozostałych państw objętych PartnerstwemWschodnim do roku 2011 stosowano standardowąpolitykę wizową. W roku 2011 otwarto procesnegocjacyjny w sprawie złagodzenia polityki wizowejwobec Azerbejdżanu i Armenii oraz przygotowanoplan postępowania w sprawie liberalizacji politykiwizowej wobec Gruzji.Perspektywy dla Partnerstwa WschodniegoJak wskazał minister Radosław Sikorski 21 w swejwypowiedzi na temat bilansu Partnerstwa Wschodniegona spotkaniu ministerialnym w Brukseli w dniu23 lipca 2012 roku, umowy zawarte w ramach partnerstwaobligują kraje członkowskie do przekształceniaich systemów prawnych. Procesy legislacyjnemuszą zostać przeprowadzone w taki sposób, abyobowiązujące ustawodawstwo, co do zasady, w conajmniej 60 proc. było tożsame z regulacjami obowiązującymiw Unii, a w przypadkach konkretnychwskazanych gałęzi prawa dopuszczalne są jedynieregulacje w całości uwzględniające dyrektywy unijne.Przeprowadzenie procesu dostosowania systemuprawnego do wymogów unijnych jest zadaniemniezwykle skomplikowanym. Szanse realizacji tychreform może wzmacniać fakt, iż Azerbejdżan, Armenia,Gruzja i Białoruś postrzegane są jako krajedynamicznie rozwijające się, a Gruzję określa sięjako państwo skutecznie wprowadzające reformy.Oczywiste jest, że bez ustalenia wspólnego środowiskaprawnego trudno sobie wyobrazić bezpieczny,przejrzysty obrót gospodarczy, który w założeniuma się odbywać również na poziomie jednostki czypodmiotu lokalnego będącego stroną słabszą, a więcwymagającą ochrony. Konieczne jest zatem pewnezunifikowanie ustawodawstwa regulującego zakrestzw. spraw wewnętrznych, a co za tym idzie – ujednoliceniedokumentów, prowadzenie stosownychrejestrów karnych i udostępnianie ich zasobów państwompowiązanym, skuteczne ściganie przestępcówposzukiwanych międzynarodowymi nakazami zatrzymaniai aktywna współpraca organów śledczych,sądowych. Bez współpracy w powyższych sferach naco najmniej zadowalającym poziomie wprowadzeniebezwizowego ruchu osobowego nie będzie możliwe.Kraj znoszący obowiązek wizowy musi mieć pewność,że przez ten akt nie wpłynie negatywnie na bezpieczeństwoswoich obywateli i nie obciąży swojejgospodarki. Jednak należy podkreślić, że już czteryz sześciu państw członkowskich Partnerstwa zakończyłynegocjacje umów o kompleksowej i pogłębionejstrefie wolnego handlu, zatem można przypuszczać,że dynamicznie i efektywnie prowadzą prace legislacyjne.Fakt ten pozwala wysnuć wniosek, że działania19Np. Białoruskie niezależne organizacje pozarządowe, wspierane przez organizacje państw unijnych, pod koniec marca 2011 r.zawiązały VISA-Free Public Coalition.20S. Górka, Polityka UE wobec Białorusi – analiza stanu obecnego i propozycje zmian polityki, http://www.omp.org.pl/artykul.php?artykul=250, [10.09.2012].21Mieszany bilans Partnerstwa Wschodniego w ocenie jego inicjatorów, depesza PAP z 23.07.2012, http://www.msz.gov.pl/UE,,Mieszany,bilans,Partnerstwa,Wschodniego,w,ocenie,jego,inicjatorow,,depesza,PAP,23.07.2012,55626.html, [26.09.2012].32 e-mentor nr 4 (46)


Zasady przekraczania granicy Schengen przez obywateli...w ramach założeń Partnerstwa Wschodniego są efektywnei ewoluują w zamierzonym kierunku.Panuje powszechny pogląd, iż Europejską PolitykęSąsiedztwa przysłonił kryzys gospodarczy i sytuacjawewnętrzna Unii. Oczywiste jest, że działania w ramachPartnerstwa Wschodniego wymagają ogromnychnakładów ze strony Unii. Wola bliskiej współpracyz krajami objętymi Partnerstwem jest podyktowanaz jednej strony możliwością pozyskania nowychchłonnych rynków zbytu dla unijnej produkcji rolnej(Armenia i Azerbejdżan czy Mołdawia) i przemysłowej(Mołdawia, Białoruś i Ukraina) czy pozyskania rezerwuarustosunkowo taniej siły roboczej i wytwórczej(Ukraina). Z drugiej strony współpraca taka przynosiUE dostęp do złóż surowców naturalnych wspomnianychkrajów na preferencyjnych warunkach lubw ramach korzystnych kontraktów umożliwiającychdywersyfikację dostaw (Azerbejdżan – ropa naftowa,rudy metali, Mołdawia – złoża ropy i gazu, Białoruś– ogromne zasoby drewna oraz złoża ropy i węglakamiennego). Trzecim i nie mniej istotnym aspektemtego ogromnego polityczno-gospodarczego przedsięwzięciasą stosunki Unii z Rosją, która również czyniwysiłki, by związać ze sobą sąsiedzkie kraje i oferujeintegrację. Stanowisko Rosji jest bardzo istotnymczynnikiem w rozwoju Partnerstwa Wschodniego.Podkreślić należy również niezwykle ważny aspektstabilizacyjny Partnerstwa Wschodniego. DążenieUnii do ścisłego związania ze sobą Białorusi, Ukrainy,Mołdawii, Armenii, Gruzji i Azerbejdżanu ma na celustworzenie skutecznego narzędzia do utrzymaniastabilizacji w regionie 22 . Tak więc można stwierdzić, żejednym z fundamentalnych celów PW jest osiągnięciestabilizacji politycznej, terytorialnej i gospodarczej.Zauważyć należy, że Partnerstwo Wschodnie, zgodniez założeniami, realizowane będzie równoleglez Partnerstwem UE i Rosji.Uświadamiając sobie ogrom czynników mającychwpływ na stopień realizacji postanowień Partnerstwaoraz mając świadomość, że uwolnienie ruchu osobowegomusi poprzedzić zespół skomplikowanychprocedur natury politycznej, prawnej, technicznej czytechnologicznej, możemy założyć, że fakt zniesieniaobowiązku wizowego względem danego kraju stwarzaobywatelom oraz podmiotom z innych państw możliwośćbezpiecznego i nieograniczonego działania napolu biznesowym, a także swobodnego przebywaniana jego terytorium. W efekcie zarówno jednostka,jak i podmiot gospodarczy zyskują swobodę wyborumiejsca działalności (oczywiście są zobligowani doprzestrzegania szczególnych przepisów prawa miejscowego,regulującymi daną aktywność). Taki stanrzeczy pozwala na poszerzenie oferty edukacyjnej,zwiększenie rynków zbytu, przenikanie się kultur,przejawów działalności twórczej. Zniesienie ograniczeńw ruchu osobowym powoduje przesunięciaśrodków znajdujących się w posiadaniu osób prywatnych.Poprzez zwiększenie konkurencji konsumentotrzymuje bardziej atrakcyjne oferty usług – pociągato za sobą ożywienie gospodarcze w sektorze doradczymi usług. Migracja zawsze powoduje równieżożywienie na rynku pracy i rynku nieruchomości.Następuje także obustronne ożywienie na rynku usługturystycznych.Jednak zanim dojdzie do zupełnego zniesieniaobowiązku wizowego, obywatele państw objętychPartnerstwem Wschodnim podlegają obowiązkowiubiegania się o wizę Schengen, choć w miarę możliwościstosuje się w stosunku do nich przewidzianew obowiązującym prawie uproszczenia procedurwizowych. Należy zgodzić się z opinią, że Unia Europejskajest siłą rzeczy postrzegana przez obywateli EuropyWschodniej przez pryzmat polityki wizowej. Tomoment ubiegania się w konsulacie jednego z państwUnii o wizę jest przeważnie pierwszym zetknięciemsię obywateli ze Wschodu z unijną strukturą.Należy zauważyć fakt, że licząca 535 kilometrówi niezwykle znacząca dla Partnerstwa Wschodniegogranica polsko-ukraińska, będąca jednocześnie granicąUnii, chroniona jest przez Nadbużański i Bieszczadzkioddział Straży Granicznej oraz cztery oddziały PaństwowejStraży Granicznej Ukrainy. Jednostki polskiei ukraińskie pozostają w stałej współpracy w ramachprogramu Wspólna granica – nowe wyzwania. Programściśle nadzorowany przez wspomniany Frontex mana celu wdrożenie w Ukraińskiej Służbie Granicznejeuropejskich standardów i procedur oraz europejskiegosystemu zarządzania granicami. Zakłada się,że zamierzony cel zostanie osiągnięty w roku 2015.Pozwala to przypuszczać, że wprowadzenie bezwizowegoruchu z Ukrainą nastąpi nie wcześniej niż w roku2015. Ponadto koniecznym warunkiem do zniesieniawiz jest osiągnięcie wskaźnika wydanych decyzjiodmownych nieprzekraczającego 3 proc. – obecnie,pomimo tendencji spadkowej, wskaźnik ten utrzymujesię na poziomie około 3,5 procent 23 .Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest absolwentką prawa i stosunków międzynarodowych o specjalności europeistyka na Wydziale Prawa i AdministracjiUAM w Poznaniu, a obecnie doktorantką w Instytucie Nauk Prawnych Polskiej Akademii Nauk. Od 2003 r. jest asystentkąw Społecznej Akademii Nauk (Oddział w Warszawie). W latach 2007–2011 pełniła funkcję konsula (kierownika działu ruchuosobowego) w Konsulacie Generalnym RP w Kolonii. Jest prawnikiem z wieloletnim doświadczeniem w międzynarodowychkancelariach.22The Eastern Partnership Conference: Towards a European Community of democracy, prosperity and a stronger civil society (Konferencja PartnerstwaWschodniego: kierunku europejskiej wspólnoty demokracji, dobrobytu i silnego społeczeństwa obywatelskiego), Warszawa 2011.23DGs – Home Affairs, Schengen, Borders & Visas, http://ec.europa.eu/home-affairs/policies/borders/bordesr _visa_ en.htm,[10.09.2012].październik 2012 33


metody, formy i programy kształceniaInternauta i jego aktywności– o paradoksie (nie)kompetencjipolskich internautów na podstawieDiagnozy społecznej 2011 1Agnieszka JeranBadania przeprowadzane wśród polskich internautówwskazują na istnienie znacznej rozbieżności pomiędzyzasięgiem użytkowania internetu rozumianym jako udziałinternautów w populacji a poziomem podstawowychkompetencji komputerowych, jakimi dysponują internauci.Wyniki „Diagnozy społecznej” z 2011 roku, wykorzystanedo pogłębionych analiz statystycznych, pozwoliły dokładniejzbadać to zjawisko i sprawdzić, co robią użytkownicyinternetu w trakcie korzystania z niego, skoro ich kompetencjesą niskie. Za kluczowe dla analiz uznano przy tymużytkowanie wyszukiwarek internetowych. Zbadanie związkówpomiędzy kompetencjami komputerowymi a czasemoraz częstotliwością korzystania z internetu i komputerów,a w szczególności z wyszukiwarek, potwierdza wstępnątezę o istnieniu nieco paradoksalnej rozbieżności. Paradoksten odnieść można do analiz poświęconych głębszympoziomom cyfrowego podziału.WprowadzenieInspiracją do niniejszych analiz były przede wszystkimwyniki trzech studiów – Diagnozy społecznej 2w części poświęconej technologiom informatycznym3 i ujawnianej rozbieżności pomiędzy udziałeminternautów w polskim społeczeństwie i rozpowszechnieniemkompetencji informatycznych, badańpomiaru dojrzałości technologicznej uczniów 4 orazzrealizowanych przez GUS badań wykorzystania ITCw gospodarstwach domowych 5 . Wyniki te skłaniajądo zadania pytania o umiejętności, jakimi dysponująinternauci, o zróżnicowanie celów i wzorów korzystaniaz internetu, a w efekcie – o widoczny w nichgłębszy poziom cyfrowego podziału 6 .Analizując pokrótce wyniki Diagnozy społecznej, należyzwrócić uwagę na poziom nasycenia dostępemdo internetu w polskim społeczeństwie: w pierwszejpołowie 2011 roku dysponowało nim 61 proc. gospodarstwdomowych, a jednocześnie korzystało z internetu60 proc. Polaków, którzy ukończyli 16 lat 7 .Ważnym czynnikiem różnicującym w odniesieniu dosamego użytkowania okazuje się wykształcenie. Jakpisze w Diagnozie społecznej Dominik Batorski: Z siecikorzystają prawie wszystkie osoby uczące się (97 proc.uczniów i studentów) i lepiej wykształcone (89 proc.osób z wyższym wykształceniem). Tymczasem wśród osóbz wykształceniem podstawowym jest dokładnie odwrotnie– z sieci korzysta zaledwie 10 procent osób. Wyższe wykształcenieposiada aż 32 proc. internautów i tylko 6 proc.niekorzystających z sieci. Zaledwie 3 proc. internautówto osoby z wykształceniem podstawowym 8 . Podobne sązresztą konkluzje z raportu GUS, w którym znalazłosię następujące podsumowanie: poziom wykształceniajest jednym z czynników najsilniej różnicujących wartośćtego wskaźnika [odsetka regularnych użytkownikówkomputerów] w poszczególnych grupach 9 .1Artykuł przygotowany w ramach grantu NCN nr N N116 710440 Cyfrowe nierówności – formy i uwarunkowania.2Badania potocznie określane jako Diagnoza społeczna to cykliczne badania warunków i jakości życia Polaków, realizowanew oparciu o ustabilizowaną procedurę (w tym – narzędzia), na reprezentatywnej próbie gospodarstw domowych i ich członków.Diagnoza społeczna ma charakter panelowy, jest realizowana od roku 2000 i – zgodnie z deklaracjami autorów – jest próbą uzupełnieniadiagnozy opartej na wskaźnikach instytucjonalnych o kompleksowe dane na temat gospodarstw domowych oraz postaw, stanu duchai zachowań osób tworzących te gospodarstwa, www.diagnoza.com, [08.10.2012].3D. Batorski, Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych, [w:] Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków– raport, „Contemporary Economics” 2011, t. 5, nr 3.4D. Kwiatkowska, M. Dąbrowski, Dojrzałość technologiczna uczniów w świetle wyników badań ankietowych, „e-mentor” 2012, nr 1(43), www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/43/id/896, [10.05.2012].5GUS, Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań z lat 2008–2010, informacje i opracowania statystyczne, Warszawa2010.6Pierwszy poziom cyfrowego podziału odnosi się do różnic pomiędzy osobami korzystającymi i niekorzystającymi z internetu.Głębsze poziomy odnoszą się do kwestii różnic w sposobie użytkowania sieci, celu, kompetencji czy motywacji, jako istotnychczynników generujących zróżnicowanie społeczne.7D. Batorski, dz.cyt., s. 299 i 305.8Tamże, s. 308.9GUS, dz.cyt., s. 79.34 e-mentor nr 4 (46)


Internauta i jego aktywności – o paradoksie (nie)kompetencji...Można zatem uznać, że internauci są tą częściąpolskiego społeczeństwa, która jednocześniecharakteryzuje się generalnie wyższym poziomemkompetencji – jeśli zgodzić się, że wyższy poziomwykształcenia można bezpośrednio z nimi powiązać– a także wyższym poziomem kompetencji komputerowych,chociażby ze względu na włączenie kształceniaw tym zakresie w podstawy programowe (m.in.dla szkół ponadgimnazjalnych) i standardy kształcenia(dla szkół wyższych).Jednak te same analizy D. Batorskiego wskazują,że mimo to w parze z użytkowaniem internetu nieidą wysokie kompetencje cyfrowe. Jak pisze: Prawie96 proc. osób korzysta z poczty elektronicznej, choć dlaczęści z nich bardziej skomplikowane zastosowania, nawettakie jak wysłanie maila z załącznikiem, są trudne.Zdecydowana większość użytkowników umie korzystaćz przeglądarki internetowej, a 92 proc. deklaruje umiejętnośćposługiwania się wyszukiwarką. Umiejętności obsługikomputera są wyraźnie mniej powszechne. Niecałe 70 proc.użytkowników potrafi wykonać podstawowe czynnościzwiązane z organizacją systemu plików, takie jak kopiowanieczy przenoszenie pliku lub folderu. Do umiejętnościzainstalowania drukarki, modemu, skanera bądź innychurządzeń przyznaje się 37 proc. użytkowników 10 . Jeszczebardziej wymowne jest odniesienie tych wyników doszerzej zdefiniowanej populacji: Obecnie zaledwie 9,2proc. Polaków w wieku 16+ posiada umiejętność obsługipodstawowych programów biurowych i korzystania z internetu.Wynik ten jest i tak poprawą w stosunku do roku2009, kiedy odsetek ten wynosił 7,5 11 . Chociaż wydajesię to porażką systemu edukacji, nie ta konstatacjastała się przesłanką niniejszych analiz, ale zaskoczeniewspomnianą paradoksalną rozbieżnością, która prowokujedo postawienia pytania: co robią korzystającyz internetu, skoro niewiele robić potrafią? Czy tomożliwe, że ich działania ograniczają się do najprostszychczynności, np. skorzystania z wyszukiwarki?Dane pochodzące z Diagnozy społecznej nie przynosząodpowiedzi na pytania, czego i w jaki sposóbinternauci poszukują, a przede wszystkim, czy robiąto efektywnie. Pozwalają jednak na sprawdzenie,czy częste korzystanie z wyszukiwarki idzie w parzez dysponowaniem zaawansowanymi kompetencjami,a więc z wyższym poziomem umiejętności korzystaniaz komputera i z różnorodnością sposobówużytkowania internetu, oraz jak się ma częstotliwośćkorzystania z wyszukiwarek do czasu poświęcanegona korzystanie z komputera. Te zależności wyznaczajągłówny obszar przeprowadzonych analiz. BadaniaGUS wskazują, że stosunkowo często wykonywanaczynność jest jedyną, jaką dany internauta potrafizrealizować – np. w 2010 roku 16 proc. używającychwyszukiwarki nie robiło niczego innego w zakresiekorzystania z internetu 12 . Wprawdzie żadna innaaktywność nie ma tak wyłącznego charakteru, niemniejdalszych ok. 30 proc. internautów używającychwyszukiwarki wykonywało poza tym zaledwie jednąlub dwie inne czynności 13 .Przesłanką dla postawienia pytań o wskazane wyżejzwiązki były też badania nad dojrzałością technologicznąuczniów, które idą w parze z szerszym namysłemnad tzw. drugim poziomem cyfrowego podziałui cyfrowymi nierównościami wynikającym nie tylez opozycji użytkowanie – nieużytkowanie internetu,co z jakości owego użytkowania, a więc jego celów,intensywności, efektów. Badania te skłoniły DorotęKwiatkowską i Marcina Dąbrowskiego do wskazania,że korzystanie z internetu przez uczniów częściejzwiązane jest z poszukiwaniem informacji służącychrozrywce niż nauce, zaś komputer i internet stanowiąprzede wszystkim źródło i narzędzie rozrywki 14 . Wprawdziebadani 11- i 12-latkowie stanowili specyficznągrupę, byli to bowiem słuchacze EkonomicznegoUniwersytetu Dziecięcego, ale można sądzić, że są oniosobami, które korzystają z internetu najpowszechniej,najczęściej i w sposób najbardziej kompetentnyw swojej grupie wiekowej. Jeśli zatem po kilku latachedukacji formalnej przedstawiciele cyfrowego pokoleniatraktują internet zasadniczo jako źródło rozrywkii medium komunikacji, to przekonanie, że korzystaniez niego jest narzędziem czy też czynnikiem rozwojumożna co najmniej poddać w wątpliwość.Wyszukiwanie i inne aktywnościinternetowePrzedstawione analizy użytkowania internetuoparto na udostępnianych przez Radę MonitoringuSpołecznego bazach wyników badań z kolejnych edycjiDiagnozy społecznej (wykorzystano wyniki z 2011roku w zakresie odnoszącym się do respondentówindywidualnych) i własnych wyliczeniach w programieSPSS. Do analizy wybrano przede wszystkimodpowiedzi na pytania o wykonywanie określonychczynności związanych z korzystaniem z komputeraoraz z internetu, co miało pozwolić na uchwycenieróżnic w tym zakresie, zależnych od intensywnościkorzystania z wyszukiwarek. Sięgnięto też po danedotyczące pytania o średni tygodniowy czas użytkowaniakomputera (w kwestionariuszu nie pojawiasię pytanie o czas użytkowania internetu, ponieważjest to w coraz większym stopniu tożsame). Analizymają pozwolić na znalezienie odpowiedzi na pytanieo modele korzystania z internetu w zakresie różnorodnościwykonywanych działań, która jednocześnietraktowana jest jako wskazówka dotycząca poziomukompetencji cyfrowych internauty. Tym samym docie-10D. Batorski, dz.cyt., s. 314.11Tamże.12GUS, dz.cyt., s. 108.13Tamże.14D. Kwiatkowska, M. Dąbrowski, dz.cyt.październik 2012 35


metody, formy i programy kształceniakania zmierzają w kierunku poszukiwania głębszychpoziomów cyfrowego podziału niż tylko dychotomiaosoba korzystająca – niekorzystająca z internetui w stronę pytania o potencjalne rozwojowe konsekwencjecyfrowego włączenia.Podstawową zmienną charakteryzującą użytkowaniekomputera jest poświęcony na to czas. Średniawartość tej zmiennej wśród respondentów, którychodpowiedzi analizowano (a więc internautów z badaniaprzeprowadzonego w 2011 roku, udzielającychrównież odpowiedzi na pytanie o korzystanie z wyszukiwarekinternetowych, N=15049 – ta grupa stanowipróbę dla wszystkich dalszych obliczeń), wynosiła 13,5godziny w tygodniu przy medianie wynoszącej 10 godzin– co czwarty z badanych użytkowników korzystałjednak z komputera do trzech godzin w tygodniu,75 proc. z nich – do 20 godzin. Przywołane granicewykorzystano w tworzeniu kategoryzacji wartości tejzmiennej na potrzeby dalszych analiz.Natomiast korzystanie z wyszukiwarek scharakteryzowaćmożna rozkładem przedstawionym w tabeli 1.Dla ponad 40 proc. internautów używanie ich jestcodziennością. Nie wiadomo wprawdzie, z ilomaprzeprowadzonymi dziennie wyszukiwaniami się towiąże, ale niewątpliwie ci użytkownicy regularnieużywają omawianego narzędzia. Z drugiej strony ażco dziesiąty badany wskazuje, że nigdy nie korzystaz wyszukiwarek, a niespełna 19 proc. internautów toich sporadyczni użytkownicy.Tabela 1. Rozkład częstotliwości korzystania z wyszukiwarekinternetowych (w proc.)Częstotliwość korzystania z wyszukiwarek ProcentCodziennie 42,0Od 1 do 4 razy w tygodniu 28,6Raz lub dwa razy w miesiącu 11,8Rzadziej niż raz w miesiącu 6,9Nigdy 10,7Ogółem 100,0Źródło: obliczenia własne na podstawie danych z „Diagnozy Społecznej2011”, www.diagnoza.com, [01.03.2012]Częstotliwość korzystania z wyszukiwarek i sumarycznytygodniowy czas korzystania z komputera okazująsię powiązane (zależność jest istotna statystyczniedla p < 0,001). Współczynnik korelacji V Kramerawynosi 0,336, zaś przy uwzględnieniu kategoryzacjiczasu korzystania opartej na kwartylach – 0,310. Pozaumiarkowaną siłą związku interesujący jest jego kierunek.Analizując rozkłady warunkowe dla podgrupużytkowników wyznaczonych przez częstotliwośćkorzystania z wyszukiwarki, można zauważyć, że wrazze zmniejszającą się częstotliwością rosną udziałyużytkowników o krótszych tygodniowych okresachużywania komputera. O ile w grupie korzystającychz wyszukiwarek codziennie udział korzystającychz komputera bardzo krótko, bo do 3 godzin w tygodniu,wynosi 6 proc., o tyle w grupie używającychwyszukiwarek kilka razy w tygodniu – aż 25 procent.Codziennie korzystający z wyszukiwarek są przy tymgrupą najbardziej zróżnicowaną pod względem sumczasu korzystania z komputera. Analizując rozkładybrzegowe w uporządkowaniu według czasów korzystaniaz komputera, można dostrzec, że im wyższasuma poświęconego na to czasu, tym większy udziałkorzystających codziennie z wyszukiwarek. Wprawdziedane nie pozwalają orzekać o kierunku zależnościpomiędzy tymi zmiennymi, niemniej można sądzić, żewzajemne oddziaływanie ma charakter zwrotny, tzn.częstsze sięganie po wyszukiwarkę generuje dłuższyczas korzystania z komputera (bo jest on poświęcanyna owe wyszukiwania), a jednocześnie – dłuższy czaskorzystania z komputera wymusza w pewnym sensiesięganie po wyszukiwarkę. Można to próbować wyjaśniaćdwoma mechanizmami:• jedno wyszukiwanie prowadzi do kolejnychi w efekcie pojawia się hipertekstowa wędrówkapo wynikach, która oczywiście wymaga czasu,zaś uogólniając – wyszukiwanie idzie w parzez rozwojem poznawczym, być może takżez rozwojem kompetencji;• mając czas na korzystanie z komputera i internetu,użytkownik nie bardzo potrafi robićcokolwiek innego niż wyszukiwanie, stąd częsteużywanie wyszukiwarek.Oba mechanizmy mają skrajnie odmienną wymowęi skutki, szczególnie jeśli rozpatrywać je w kontekściecyfrowego podziału.Aby w pewnym stopniu rozstrzygnąć kwestię,który z mechanizmów rzeczywiście występuje, wykorzystanoodpowiedzi na zawarte w kwestionariuszuDiagnozy społecznej pytanie o umiejętności korzystaniaz pewnych – mniej i bardziej podstawowych – funkcjiprogramów komputerowych. Umiejętności te sąTabela 2. Częstotliwość korzystania z wyszukiwarki a średni tygodniowy czas spędzony przy komputerze (w proc.)Częstotliwość korzystaniaz wyszukiwarki36 e-mentor nr 4 (46)Tygodniowy czas spędzony przy komputerze(w godzinach, skategoryzowany) OgółemDo 3 godzin 4 do 10 godzin 11 do 20 godzin Powyżej 20 godzinCodziennie 6,1 32,0 27,5 34,4 100Od 1 do 4 razy w tygodniu 25,7 45,8 16,2 12,3 100Raz lub dwa razy w miesiącu 43,2 40,2 10,2 6,4 100Rzadziej niż raz w miesiącu 56,1 32,8 6,1 5,0 100Nigdy 71,3 19,9 4,5 4,3 100Źródło: obliczenia własne na podstawie danych z „Diagnozy Społecznej 2011”, www.diagnoza.com, [01.03.2012]


Internauta i jego aktywności – o paradoksie (nie)kompetencji...w gruncie rzeczy ściśle operacyjne, określić je więcmożna mianem kompetencji komputerowych – niecowęższych niż kompetencje cyfrowe, te ostatniebowiem obok umiejętności obsługi obejmują takżezarządzanie informacjami cyfrowymi 15 . Wśród kompetencjikomputerowych można wymienić tak podstawoweczynności jak kopiowanie pliku czy fragmentutekstu, a także korzystanie z funkcji matematycznychw arkuszu kalkulacyjnym, tworzenie prezentacji,instalowanie nowych urządzeń czy – najbardziejzaawansowane – pisanie programów.Dla uchwycenia kompetencji komputerowychw możliwie syntetyczny sposób zsumowano liczbęodpowiedzi twierdzących na pytania o wykonywaniedanej czynności. Uzyskano wskaźnik kompetencjiprzyjmujący wartości od 0 – w sytuacji, gdy użytkowniknie wykonywał żadnej z objętych badaniemczynności – do 6, jeśli wykonywał je wszystkie. Poziomkompetencji komputerowych okazał się niewysoki,charakteryzuje go bowiem mediana wynosząca 2,zatem połowa użytkowników wykonywała do dwóchz podstawowych czynności obsługi, choć należydodać, że co czwarty nie wykonywał żadnej. Takskonstruowany syntetyczny wskaźnik skorelowano zezmienną opisującą częstotliwość korzystania z wyszukiwarek.Zależność okazała się istotna statystycznie(dla p < 0,001), a wyznaczony współczynnik korelacjirang Spearmana uzyskał wartość 0,464 – zależnośćmiędzy zmiennymi jest więc silna i jednocześnie makierunek dodatni. Oznacza to, że wyższym częstotliwościomkorzystania z wyszukiwarek towarzyszywyższy poziom kompetencji komputerowych. Takiwynik skłaniałby do porzucenia hipotezy o „zastępczym”korzystaniu z wyszukiwarek, niemniej bliższyogląd rozkładów nie pozwala na taką konstatację.Otóż okazuje się, że niemal co piąty użytkownikniedysponujący żadną z kompetencji komputerowychkorzysta codziennie z wyszukiwarki, zaś 36 proc. robito kilka razy w tygodniu. Wprawdzie udziały bardzoczęstego, regularnego korzystania z wyszukiwareksą wśród podgrup o wyższym poziomie kompetencjikomputerowych wyższe, ale łącznie 55 proc. osóbniewykazujących się żadną z kompetencji komputerowychoraz 71 proc. wykazujących się zaledwie jednąz nich to regularni użytkownicy wyszukiwarek.Pewne światło na poruszaną kwestię rzuca przejścieod kompetencji komputerowych do różnorodnychsposobów wykorzystania samego internetu. Kwestionariuszwymienia dwadzieścia różnych czynności,a pytanie zadawane badanym dotyczy już nie tylkotego, czy w ogóle je wykonywali, ale także tego, czywykonywali je w tygodniu poprzedzającym badanie.W niniejszym opracowaniu ograniczono zestawieniewyników do odpowiedzi tych użytkowników, którzyz wyszukiwarek korzystają regularnie, czyli przynajmniejraz w tygodniu.Główną czynnością współwystępującą z wyszukiwaniemokazuje się obsługa poczty elektronicznej.Wśród regularnych użytkowników wyszukiwarekudział tych, którzy nigdy nie korzystali z poczty,jest niewielki, zaś dla większości jest to korzystanieregularne – tj. podejmowane w tygodniu poprzedzającymbadanie (nie ma bowiem podstaw, by tydzieńten uważać za szczególny i przez to wywołujący tękonkretną czynność). Z kolei fakt, że aktywnościkreatywne (np. tworzenie strony WWW czy publikowaniewłasnej twórczości) są rzadkie wśród osóbsystematycznie korzystających z wyszukiwarek, niejest zaskoczeniem, ponieważ przez ogół internautówrównież są realizowane rzadko. Nieco zastanawiającyw świetle hipotezy o rozwijającym różnorodne kompetencjekorzystaniu z wyszukiwarek jest znaczącyodsetek wyszukujących, którzy nigdy nie korzystaliz e-learningu (43,4 proc.), nie poszukiwali przez internetpracy (33,4 proc.) ani nie pobierali formularzyurzędowych (30 procent), co jednak może wynikać zestosunkowo niskiej popularności w Polsce nauczaniazdalnego czy e-administracji, mimo wsparcia dlanich w wizjach społeczeństwa informacyjnego czygospodarki opartej na wiedzy. Można też dostrzec,że regularnie wyszukujący „wypróbowali” wieleaktywności komunikacyjnych – głównie z zakresukomunikacji synchronicznej – ale nie podejmują ichregularnie. Podobna sytuacja dotyczy dokonywaniazakupów w różnych formach oraz pobierania informacjize stron instytucji.Komentując powyższe dane, należy podkreślić,że dotyczą one osób, które regularnie korzystająz wyszukiwarek. Użytkujący komputer bardzointensywnie, powyżej 20 godzin w tygodniu, toTabela 3. Korzystanie z wyszukiwarek a umiejętności obsługi komputera (w proc.)Wskaźnik kompetencji komputerowychCzęstotliwość korzystania z wyszukiwarki0 1 2 3 4 5 6Codziennie 19,0 31,8 44,2 59,6 70,7 79,2 78,3Od 1 do 4 razy w tygodniu 36,0 39,4 37,9 28,6 23,6 17,1 16,6Raz lub dwa razy w miesiącu 22,2 16,7 11,2 8,3 4,0 2,6 3,9Rzadziej niż raz w miesiącu 13,8 8,3 4,6 2,9 1,4 0,4 0,7Nigdy 9,1 3,9 2,2 0,7 0,2 0,6 0,5Źródło: obliczenia własne na podstawie danych z „Diagnozy Społecznej 2011”, www.diagnoza.com, [01.03.2012]15Por. J. van Dijk, K. Hacker, The Digital Divide as Complex and Dynamic Phenomenon, „The Information Society” 2003, nr 19,s. 323.październik 2012 37


metody, formy i programy kształceniaTabela 4. Rozkłady odpowiedzi w odniesieniu do czynności internetowych dla użytkowników korzystających regularniez wyszukiwarek (w proc.)Czynność internetowaWykonywanie danej czynnościW ostatnimKiedykolwiek NigdytygodniuSprawdzanie i wysyłanie poczty elektronicznej (e-mail) 68,3 26,3 5,3Korzystanie z komunikatorów (np. Gadu-Gadu) 49 38,2 12,9Uczestniczenie w czatach 26 47,2 26,8Uczestniczenie w grupach lub forach dyskusyjnych 28,6 40,2 31,2Telefonowanie przez internet (Voip, Skype), 32,1 45 23Tworzenie lub modyfikowanie strony WWW 26,6 32 41,4Zbieranie materiałów potrzebnych do nauki lub pracy 48,5 35 16,5Uczestniczenie w kursach lub szkoleniach przez internet 26,8 30 43,3Szukanie pracy, wysyłanie ofert dotyczących zatrudnienia 29,3 37,3 33,4Kupowanie produktów i usług przez internet (poza aukcjami) 29,3 45,6 25,1Uczestniczenie w aukcjach internetowych 31 35,4 33,6Granie w gry sieciowe przez internet 32 35 33,1Ściąganie darmowego oprogramowania 28,9 39,8 31,4Ściąganie darmowej muzyki, filmów 31,4 40,3 28,3Tworzenie i publikowanie własnych tekstów (np. bloga), grafiki,muzyki lub innej twórczości w internecie27,7 24,9 47,4Uzyskiwanie informacji ze stron internetowych instytucji publicznych 35,4 38,9 25,7Pobieranie lub wypełnianie formularzy urzędowych 28,2 41,7 30,1Słuchanie muzyki lub radia przez internet 42,3 37,4 20,3Oglądanie telewizji, plików wideo przez internet 40,3 35,2 24,5Czytanie gazet lub książek przez internet 37,3 39,7 23Źródło: obliczenia własne na podstawie danych „Diagnozy Społecznej 2011”, www.diagnoza.com, [01.03.2012]w dużym stopniu osoby codziennie korzystającez wyszukiwarek. Jednak wśród nich mogą znajdowaćsię osoby, które użytkując komputer czy internet,korzystają z odmiennych narzędzi niż wymienionepowyżej – chociażby z gier komputerowych albo zespecjalistycznych aplikacji – graficznych, biurowych,finansowych itp. Przyjęcie jako perspektywy analizakurat użytkowania wyszukiwarek, a nie samegoczasu korzystania z komputerów, niewątpliwie pozostawiapewne pytania bez odpowiedzi.WnioskiNa podstawie zaprezentowanych zestawień trudnowyciągnąć jednoznaczne wnioski, jednak dostarczającpewnych szczegółowych informacji, zebrane danepozwalają stwierdzić, iż wskazywana w podsumowaniachDiagnozy społecznej rozbieżność pomiędzyczęstotliwością i intensywnością korzystania z internetuw Polsce a kompetencjami komputerowymiinternautów niewątpliwie istnieje, ale ma bardziejzłożony charakter – nie chodzi tu tylko o nikłypoziom kompetencji komputerowych internautów.Z pewnością poważnego namysłu wymaga sytuacja,w której powszechne kształcenie z zakresu kompetencjikomputerowych (przynajmniej – jeśli nie cyfrowych)nie przekłada się na równie powszechne umiejętnościobsługi podstawowych funkcji oprogramowania. Jednakmimo niedoborów kompetencyjnych internauci– przynajmniej ci, którzy regularnie korzystają z wyszukiwarek– pewnych czynności związanych z sieciąpróbowali (jak komunikacja synchroniczna), a innewykonują względnie regularnie (jak obsługa pocztyelektronicznej). Niski odsetek osób podejmującychdziałania kreatywne nie jest zasadniczo zaskakujący.Najbardziej zastanawia i może w pewnym stopniumartwić niewielki udział osób sięgających po e-learningczy poszukujących pracy za pośrednictwem internetu,są to bowiem aktywności, które świadczyłybyo wykorzystywaniu sieci do rozwoju osobistego czydo podejmowania prób społecznego i zawodowegoawansu (lub przynajmniej zmiany swojej sytuacjiw tym zakresie), co powinno towarzyszyć korzystaniuz internetu – takie są przynajmniej postulaty wiążącewprost dostęp do sieci i korzystanie z niej z rozwojemspołecznym. Z dwóch przedstawionych hipotetycznychmechanizmów nie można zatem obecniejednoznacznie wykluczyć żadnego. Można sądzić, żewystępują one łącznie – tzn. dla części internautówkorzystanie z wyszukiwarki pozostaje jedyną aktywnością,a dla pozostałych jest czynnością współtowarzyszącąwielu innym. Jednak ta niekonkluzywność– w świetle rozpatrywania cyfrowego podziału jakowielopoziomowego – jest przy tym przesłanką skłaniającądo przeniesienia punktu ciężkości analiz już nietylko z poziomu, który wyznacza opozycja pomiędzy38 e-mentor nr 4 (46)


Internauta i jego aktywności – o paradoksie (nie)kompetencji...internautami i osobami niekorzystającymi z sieci, napoziom badania aktywności internetowych, ale takżegłębiej – na poziom celów i efektywności działań. Onebowiem dopiero pozwolą stwierdzić, jakie są konsekwencjecyfrowego włączenia oraz czy przekłada sięono na rozwój osobisty i społeczny.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorem socjologii, adiunktem w InstytucieNauk Społecznych Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy.Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokółspołeczeństwa informacyjnego oraz społecznych aspektówpracy, dla których wspólnym mianownikiem pozostają uwarunkowaniakompetencyjne. Od 2003 roku bada charakteri uwarunkowania wykorzystania źródeł internetowych przezstudentów.PolecamyX Światowa Konferencjana temat Komputerów w Edukacji– WCCE 2013, 2–5 lipca 2013 r., ToruńInformatyka w edukacji5–7 lipca 2013 r., ToruńDziesiąta, jubileuszowa edycja Konferencji WCCE odbędzie sięw Toruniu. Gospodarzem tego ogólnoświatowego wydarzenia poraz pierwszy jest Polska. Patronat nad konferencją objął PrezydentRzeczypospolitej Polskiej, Bronisław Komorowski.Temat przewodni spotkania brzmi: „Uczyć się, będąc połączonym”(Learning while we are connected) – celem dyskusji jest znalezieniesposobów na nakłonienie uczniów spędzających wiele czasuw internecie do wykorzystywania go do kształcenia.Ostatni dzień konferencji, tzw. Dzień Narodowy, będzie równieżpoczątkiem kolejnej konferencji skupiającej się na lokalnychuwarunkowaniach tej tematyki.Serdecznie zapraszamy do udziału w spotkaniach.Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://wcce2013.umk.pl/.Branch.comPowstało nowe narzędzie do prowadzenia dyskusji w internecie – Branch.Obecnie serwis jest dostępny na zaproszenie, ale można również „zostaćdołączonym” do istniejących dyskusji, wykorzystując konto na Twitterze lubteż adres e-mail. Każdy uczestnik może dodać jednego nowego użytkownika(niejako biorąc za niego odpowiedzialność). Branch charakteryzuje się prostąwizualizacją, posiada możliwość dodawania zdjęć, filmów i artykułów.O nowościach w dyskusji jesteśmy na bieżąco informowani.Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://branch.com/.BookLikesMiłośnicy książek od sierpnia br. mają możliwość korzystania z polskojęzycznejwersji serwisu Booklikes. Cechy wyróżniające ten serwis spośródkonkurencji to przede wszystkim ogromna baza książek (ok. 18 mln),a także specjalny algorytm, dzięki któremu użytkownikowi polecane sąnowości zgodne z jego potrzebami i preferencjami. Kolejną zaletą jest porównywarkacen – po wybraniu danej pozycji wyświetlają się propozycjez kilku księgarń. Serwis promowano jako „brakujące ogniwo pomiędzyAmazon a Facebookiem” – trudno nie zgodzić się z tym stwierdzeniem.Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://booklikes.com/.październik 2012 39


e-edukacja w krajuMotywowanie w e-nauczaniu– z doświadczeń praktykaAnita Rawa-KochanowskaMotywacja do uczenia się (szkolna) to czynnik dynamizującybądź ukierunkowujący uczenie się jednostki. Wiążesię ona z odczuwaniem wiary we własne możliwości,z przekonaniem ucznia, że sprosta wszelkim wymaganiom,jakie stawia przed nim uczestniczenie w życiu szkoły.Motywowanie do nauki to jedna z podstawowych kompetencjinauczyciela i każdy z nich ma na to swoje sposoby.Jednakże e-nauczanie stawia przed nauczycielem nowewyzwania. Niniejszy artykuł zawiera refleksje na temat pojęciamotywacji szkolnej w kontekście specyficznej sytuacjinauczania – e-learningu, a także przedstawia wyniki badańna temat oczekiwań, potrzeb i motywów deklarowanychprzez e-studentów oraz stosowane przez autorkę sposobymotywowania uczestników studiów zdalnych.Motywacja do nauki i sposobyjej podtrzymywaniaPojęcie motywacji jest obecnie jednym z częściejużywanych i analizowanych terminów psychologicznych.Według Wiesława Łukaszewskiego termin„motywacja” stosowany jest w psychologii do opisu wszelkichmechanizmów odpowiedzialnych za uruchomienie,ukierunkowanie, podtrzymanie i zakończenie zachowania.Dotyczy on zarówno mechanizmów zachowań prostych, jaki zachowań złożonych, zarówno mechanizmów wewnętrznych,jak i zewnętrznych, afektywnych i poznawczych 1 .Najprościej i najbardziej tradycyjnie rzecz ujmując,motywacja to proces dynamizujący bądź ukierunkowującyzachowanie jednostki; powód działania,zamiar, intencja, ukierunkowanie na cel 2 . Natomiastmotywacja do nauki, zwana także motywacją szkolną,to ukierunkowanie zachowania ucznia prowadzącedo uzyskania konkretnych osiągnięć i realizowaniazadań szkolnych.Jak motywować uczniów do nauki? Pomysłów i sposobówjest bardzo wiele, niemal w każdej publikacjidla nauczycieli pojawiają się jakieś wskazówki i radydotyczące różnorodnych aspektów – od właściwej organizacjiprocesu nauczania i rozkładu lekcji poprzezkształtowanie kompetencji nauczyciela i jego cechosobowości, odpowiednie operowanie nagrodamii karami oraz wzmacnianie potrzeby osiągnięć i innychpotrzeb ucznia, wiarę w ucznia oraz dbanie o „ducha”klasy po dobrą atmosferę w środowisku domowym.Zatem bierze się pod uwagę zarówno czynniki związanebezpośrednio z procesem nauczania, jak i tebardziej indywidualne czy afektywne 3 .Proponowane metody w różnym stopniu sprawdzająsię w rzeczywistości wirtualnej, wykorzystanieniektórych z nich jest po prostu niemożliwe, choćogólna wiedza na temat motywowania uczniów jestoczywiście niezbędna.Specyfika zdalnego nauczaniaZajęcia w formie zdalnej, które autorka niniejszegoartykułu prowadziła w ramach Polskiego UniwersytetuWirtualnego, odbywały się wyłącznie na platformieR5, w trybie asynchronicznych forów tematycznych.Na forach tych zamieszczano pytania dyskusyjnei zadania, które studenci wykonywali w dogodnym dlanich czasie. Jedynym sposobem komunikacji ze studentemw czasie rzeczywistym były (nieobowiązkowe)spotkania na czacie, które odbywały się raz w tygodniui trwały godzinę. Cała wiedza teoretyczna i praktycznedoświadczenie autorki w zakresie motywowania musiałyzatem zostać wykorzystane w tych specyficznychwarunkach nauczania i kontaktowania się.E-student to z reguły osoba, której nauczycielwcześniej nie widział, dlatego e-nauczyciel częstonic nie wie o zasobach wiedzy studenta ani o poziomiejego motywacji, bo nawet jeśli student ogólniejest zmotywowany w wysokim stopniu, to przecieżw programie studiów jest wiele różnych przedmiotów,czasem luźno związanych ze studiowanym1W. Łukaszewski, Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych, [w]: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki,GWP, Gdańsk 2000, tom 2, s. 427.2M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1989.3Por. np. M.T. Covington, K.M. Teel, Motywacja do nauki, GWP, Gdańsk 2004; H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, Veda,Warszawa 1994; M. Harmin, Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki?, Civitas, Warszawa 2008; G. Mietzel, Wprowadzenie dopsychologii, GWP, Gdańsk 2003.40 e-mentor nr 4 (46)


Motywowanie w e-nauczaniu – z doświadczeń praktykakierunkiem. Komunikacja z e-studentem jest siłąrzeczy ograniczona do „rozmów” na czatach i wpisówna forach. Jest to więc komunikacja wyłączniejęzykowa, w zasadzie bez możliwości uchwyceniakomunikatów niejęzykowych – takich jak ton głosu,tempo mówienia, kontakt wzrokowy – które stanowiąrdzeń porozumiewania się z drugim człowiekiemi bez których komunikacja nie jest pełna. W relacjinauczyciel – uczeń nieistnienie sfery niewerbalnej (boprzecież nie można za taką uznać emotikonu) orazpoczucie anonimowości stawiają przed nauczycielemnowe wyzwania. Prowadzący zajęcia powinien zatemzdobyć nowe kompetencje, aby skutecznie nauczaći motywować.Motywacja e-studentów – przegląd badańWszyscy dydaktycy i e-dydaktycy zgadzają się, iżmotywacja ucznia/studenta jest jednym z kluczowychelementów procesu dydaktycznego, stanowiącymw dużej mierze o efektywności nauczania. Problemw tym, że pojęcie motywacji jest dość szerokie, a przytym jest to proces zmieniający się w czasie i powiązanyz funkcjonowaniem emocjonalnym człowieka– a zatem cechuje go duża zmienność i zależność odwielu czynników: indywidualnych cech ucznia, cechnauczyciela, sposobu uczenia się i nauczania, trudnościi obszerności materiału. W badaniu motywacjie-studentów pojawiają się zatem różne wątki.K. Wolski 4 przytacza na przykład wyniki badań natemat motywacji w szkoleniach e-learningowych,przeprowadzone przez Dom Szkoleń i Doradztwaprzy współpracy z Instytutem Psychologii UJ pod patronatemWolters Kluwer Polska oraz Extended DISC.Wynika z nich, iż na motywację wewnętrzną wpływajątakie czynniki, jak: ocena przydatności całego kursue-learningowego, ocena czterech najważniejszychcech e-learningu (konwencja fabularna, konwencjaanimowana, dwa rodzaje testów sprawdzających wiedzę),spostrzegana łatwość korzystania z e-learningu,spostrzegana autonomia – rozumiana jako opiniaosób badanych na temat ich wpływu na kolejnośćwykonywania poszczególnych lekcji – oraz ilość czasuspędzanego na platformie. W badaniach I. Kuli orazM. Plebańskiej 5 e-studenci najczęściej podkreślalitakie korzyści zdalnego studiowania, jak możliwośćnauki w dowolnym czasie (83 proc.) i w dowolnymmiejscu (64 proc.), brak konieczności częstych dojazdów(58 proc.) oraz indywidualne tempo nauki(54 proc.). Wyniki przedstawia wykres 1.Co ciekawe, specyfika e-studiów, czyli indywidualnytryb uczenia się, wymieniana w cytowanych badaniachjako zaleta nauczania zdalnego, jest jednocześniejego największą wadą. Jak pisze J. Pawlak: chociaże-learning wiąże się z dostępem do nowoczesnych technologii,w których większość współczesnych studentów dobrzesię czuje, to jednak nawyki wyniesione z dotychczasowejedukacji, w tym prokrastynacja, przekładanie większościodpowiedzialności za tok nauczania na wykładowcę orazbrak samodyscypliny sprawiają, że wejście w ten sposóbnauczania jest utrudnione 6 .Zdaniem M. Mischke i A.K. Stanisławskiej 7 ewaluacjae-kursu rozpoczyna się już na etapie identyfikacjipotrzeb szkoleniowych. Projektanci e-kursutworzą go zazwyczaj na podstawie domniemanychpotrzeb grupy docelowej. Dopiero po rozpoczęciuWykres 1. E-studia w kontekście własnych korzyści (pytanie wielokrotnego wyboru) – wyniki badań I. Kuli oraz M. Plebańskiejwiększa efektywność e-studiów10%niższe koszty e-studiów19%brak konieczności częstych dojazdówmożliwość nauki w dowolnym miejscu58%64%możliwość nauki w dowolnym czasie83%indywidualne tempo nauki54%inne1%Źródło: I. Kula, M. Plebańska, dz.cyt.0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%4K. Wolski, Motywacja wewnętrzna oraz chęć do korzystania z e-learningu – doniesienie z badań, „e-mentor” 2011, nr 1 (38),http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/38/id/810, [08.07.2012].5I. Kula, M. Plebańska, Ocena efektywności dydaktycznej e-nauczania w opinii studentów, materiały z VII Konferencji Rozwój e-edukacjiw ekonomicznym szkolnictwie wyższym, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, http://e-edukacja.net/siodma/referaty/Sesja_2b_4.pdf,[11.07.2012].6J. Pawlak, Wybrane psychologiczne uwarunkowania efektywnego korzystania z e-zajęć przez studentów, materiały z VIII KonferencjiRozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, http://www.e-edukacja.net/osma/referaty/Sesja_3b_4.pdf, s. 8 [11.07.2012].7M. Mischke, A.K. Stanisławska, Wirtualny świat i jakość kształcenia. Kilka słów na temat organizacji badań jakości kursów zdalnych,http://home.agh.edu.pl/~mischke/upload/File/artykoly/Wirtualny_%20swiat_jakosc_ksztalcenia.pdf, [11.07.2012].październik 2012 41


e-edukacja w krajuzajęć w internecie i w trakcie ich odbywania się jestmożliwe rozpoznanie rzeczywistych potrzeb e-studentów,a więc weryfikacja przyjętych założeń. Owaweryfikacja powinna, zdaniem autorów, pociągać zasobą każdorazowe dostosowanie aktywności kursu dooczekiwań deklarowanych przez kursantów. Autorzytwierdzą, że jakość nauczania online zależy od stopniarealizacji celów nauczania, czyli od osiągnięć studentaw zakresie zdobytej wiedzy i umiejętności 8 . Zatem badająctę efektywność, należy wziąć pod uwagę nie tylko różnorodnośći adekwatność zastosowanych rozwiązańmetodycznych, ale także sposób i styl prowadzeniazajęć oraz stopień zaangażowania e-nauczycielai e-studentów.Jeśli chodzi o motywującą rolę osoby prowadzącejzajęcia online, to D. Kwiatkowska i P.P. Kwiatkowski 9przedstawiają listę pożądanych cech i zachowańe-nauczyciela, sporządzoną na podstawie opiniie-studentów. Według badanych najważniejsze cechyi zachowania idealnego nauczyciela to: kontaktowość,dostępność i dyspozycyjność (37,4 proc. badanych);umiejętność zachęcania studenta do pracy (21,2 proc.);zaangażowanie, wola współdziałania, aktywny udziałw kursie, własna inicjatywa (19,3 proc.); udzielanieinformacji zwrotnych na temat postępów studentaw nauce (17,7 proc.); gotowość do odpowiadaniana pytania, rozwiewania wątpliwości (14,3 proc.);gotowość do dzielenia się wiedzą, zainteresowaniestudentem, cierpliwość. Wyniki badań sugerujązdaniem autorów, iż pojawiła się znacząca zmianaw oczekiwaniach studentów wobec nauczyciela,bowiem ma on być obecnie raczej kompanem i przewodnikiempomagającym osiągać cele edukacyjne,a nie strażnikiem i mistrzem przekazującym wiedzęi biorącym odpowiedzialność za działania studentów.E-nauczyciel powinien niewątpliwie być gotowy dopomocy, ale udzielać jej powinien tylko na prośbęstudenta albo gdy uważa, że jest to potrzebne. Podobniewypowiada się na temat roli e-nauczycielaC. Kupisiewicz, pisząc, że rolą nauczyciela jest ułatwianieprocesu wspólnego uczenia się, zachęcanieuczestników wykładu do współpracy i dzielenia siędoświadczeniem. Szczególnie ważna jest umiejętnośćwłaściwego komunikowania się z uczniami, poprzezstosowanie jasnych, zwięzłych, precyzyjnych i zrozumiałychkomunikatów, ale także poprzez umiejętnesłuchanie i dostrzeganie potrzeb uczących się 10 .Motywacja e-studentów do nauki– wyniki badań własnychAby móc odpowiednio dobrać i skutecznie wykorzystaćstrategie motywowania uczniów do nauki,najpierw trzeba poznać ich potrzeby, oczekiwaniai motywacje. Najlepiej zapytać o to wprost – służył dotego pierwszy wątek na forum z pierwszego tygodniazajęć kursu Podstawy komunikacji interpersonalnej przeprowadzanegona Polskim Uniwersytecie Wirtualnymw latach 2006–2010 (na takich kierunkach studiów,jak Informatyka, Pedagogika, Zarządzanie i marketing).Studentom zaprezentowano następujące zadanie:Przedstaw się pozostałym uczestnikom kursu, pisząc paręzdań na swój temat. Napisz, jakie są Twoje oczekiwaniawzględem tego kursu. W czym może pomóc Ci wiedzazdobyta na tym kursie?Analiza wypowiedzi 125 uczestników wykazała,iż e-studenci mają wiele różnych potrzeb i oczekiwań,zarówno jeśli chodzi o sam przedmiot, jaki o studia wirtualne. Pytanie zadane studentom byłootwarte, a więc zdarzało się, że jeden e-studentwymieniał kilka potrzeb, oczekiwań czy motywów.W wypowiedziach 125 osób znalazło się 138 rodzajówmotywów.Wskazywane motywy podzielono na cztery kategorie:motywy zawodowe, społeczne, osobiste i poznawcze.Do pierwszej kategorii autorka zaliczyła motywywskazywane w wypowiedziach, w których podkreślanotakie spodziewane efekty kursu jak: podniesieniekwalifikacji zawodowych, większe możliwościawansu, znalezienie bądź zmiana pracy, zwiększenieumiejętności zarządzania ludźmi, komunikowania sięz klientami czy negocjowania. Motywów społecznychmożna się doszukać według autorki w wypowiedziachdotyczących przede wszystkim chęci poprawieniastosunków z ludźmi, np. poprzez rozwój umiejętnościsłuchania ich, rozumienia, współpracowania z nimiczy radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Z koleimotywy osobiste kierowały studentami, którzy jednoznaczniewskazywali na chęć rozwoju osobistego(zmiany swoich cech czy postaw), np. zwiększenieotwartości, pogłębienie autorefleksji, zmniejszenienieśmiałości w kontaktach z ludźmi, rozwój osobowości.Natomiast za motywy poznawcze uznano te, którewyłaniają się z wypowiedzi dotyczących bezpośredniosfery intelektualnej, tj. zdobycia, ugruntowania, usystematyzowaniaczy poszerzenia wiedzy, zaspokojeniaciekawości poznawczej i dalszego kształcenia się.Dla uczestników zajęć z przedmiotu prowadzonegoprzez autorkę szczególnie ważne były motywyzawodowe i społeczne – spodziewali się oni (oczekiwali),że kurs da im narzędzia merytoryczne, aletakże rozwinie ich umiejętności społeczne, a więcże oprócz aspektu teoretycznego będzie miał teżznaczący wymiar praktyczny. Samo zdobycie wiedzynie jest dla uczestników tak ważne, jak możliwość czyumiejętność wykorzystania jej w życiu zawodowymlub prywatnym. Zatem nawet jeśli każdego z nichcechował wysoki poziom motywacji początkowej,wynikającej z zainteresowania tematem, to szybkomogłaby ona spaść, gdyby kurs polegał jedynie na8Tamże, s. 29D. Kwiatkowska, P.P. Kwiatkowski, An ideal online teacher as described by virtual students. Research report, [w:] A. Błachnio,A. Przepiórka, T. Rowiński (red.), Internet in Psychological Research, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego,Warszawa 2010.10C. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf Punkt, Warszawa 2000.42 e-mentor nr 4 (46)


Motywowanie w e-nauczaniu – z doświadczeń praktykaprzekazywaniu i sprawdzaniu wiedzy; jak wykazałZ. Meger 11 , wiele osób pierwotnie zmotywowanych(przynajmniej deklaratywnie) „wykrusza” się po kilkudniach. Niestety, tę w zasadzie oczywistą metodęmotywowania uczestników – przekładanie wiedzyna praktykę – wcale nie jest łatwo wykorzystaćw nauczaniu zdalnym.Tabela 1. Motywacja deklarowana przez uczestników kursuPodstawy komunikacji interpersonalnejMotywyN (liczbawypowiedzi)ProcentwypowiedziZawodowe 51 36,96Społeczne 54 39,13Osobiste 17 12,32Poznawcze 16 11,59Łącznie 138 100Źródło: opracowanie własneInteresującym kierunkiem dalszych analiz wypowiedziuczestników kursu było sprawdzenie, czydeklarowane przez nich oczekiwania i motywacja donauki różnią się w zależności od kierunku studiów.Tabela 2 przedstawia wyniki tych dokładniejszychanaliz.Analiza wypowiedzi e-studentów z uwzględnieniemkierunku studiów pokazuje wstępnie, iż występująróżnice w deklarowanych potrzebach, motywachczy oczekiwaniach u studentów różnych kierunków.Wydaje się, że dla studentów kierunku Zarządzaniei marketing szczególnie znaczące są motywy zawodowe,zaś dla studentów Pedagogiki ważniejsze odzawodowych są motywy społeczne. Można oczywiściesprawdzić istotność statystyczną owych różnic, alejeśli analiza prowadzona jest dla celów praktycznych,nie ma to większego znaczenia, bowiem i tak każdągrupę w ramach danego kierunku należy traktować indywidualnie.Warto natomiast przyglądać się uważniemotywom, oczekiwaniom i potrzebom występującymnajliczniej w grupie e-studentów, z którą aktualniesię pracuje, aby móc dobrać odpowiednie sposobymotywowania uczestników.Sposoby motywowania e-studentówStosowane przez autorkę metody podtrzymywaniamotywacji osób uczących się wirtualnie to zarównometody służące integracji grupy, podtrzymujące jej„ducha” (choć uczestnicy kursu zdalnego są grupądość nietypową), podtrzymujące zainteresowanieuczestników, stymulujące do samodzielnego i kreatywnegomyślenia, jak i kontrola jakości wypowiedzioraz sprawdzanie wiedzy studentów. W nauczaniuzdalnym największą trudnością jest nie tyle nawiązaniekontaktu ze studentem, co utrzymanie tegokontaktu i ciągłe dbanie o to, by uczestnik zajęćchciał dać z siebie jak najwięcej. W przypadku tradycyjnychstudiów pomaga w tym zarówno przyjaznakomunikacja niewerbalna, jak i fakt, że zajęcia sączęsto obowiązkowe i odbywają się cyklicznie, a ichzakończeniem jest zwykle kolokwium, które studenciz założenia piszą samodzielnie. Tymczasem uczestnictwow e-kursie jest w dużej mierze dobrowolne,odpowiedzi niekoniecznie muszą być samodzielne,a przedmiot nie zawsze kończy się kolokwium.Podstawową metodą stosowaną przez autorkę w nauczaniuzdalnym było zadbanie o przyjazną, swobodną,inspirującą atmosferę. W rzeczywistości wirtualnej jestto o tyle łatwiejsze, iż np. mówienie sobie po imieniujest wśród internautów naturalne – jedno z podstawowychzałożeń twórców internetu to przecieżrówność wszystkich członków społeczności. Swobodata musi mieć jednak swoje granice, podobnie zresztąjak w pracy ze studentami na uczelni. Nauczyciel niemoże być jedynie „fajny”, niezbędne jest też stawianiewymagań i utrzymywanie optymalnego dystansu. Dużączęść pracy z e-studentami stanowi zatem rozmowana tematy merytoryczne, czasem przekazywaniezadań do wykonania czy wręcz odpytywanie. Pytaniapowinny być konkretne i jednocześnie otwarte, abysprawdzić wiedzę, ale też zachęcić do samodzielnychprzemyśleń. Nie powinno się nagradzać odpowiedzisztampowych, lakonicznych czy niesamodzielnych.Szczególnie ważne w e-nauczaniu jest takżeumiejętne stosowanie nagród i kar. Zarówno pustepochwały, jak i zbyt krytyczne uwagi nie sprzyjajątemu, by student chciał się zagłębić w temat.Tabela 2. Motywy deklarowane przez uczestników kursu Podstawy komunikacji interpersonalnej, z uwzględnieniem kierunkustudiów zdalnychLiczba odpowiedziMotywyZarządzanie i marketing (N=76) Informatyka (N=17) Pedagogika (N=45)N Proc. grupy N Proc. N Proc.Zawodowe 37 48,68 5 29,41 9 20,00Społeczne 23 30,26 8 47,06 23 51,11Osobiste 8 10,53 2 11,76 6 13,33Poznawcze 8 10,53 2 11,76 7 15,55Źródło: opracowanie własne11Z. Meger, Motywacja w nauczaniu zdalnym, „e-mentor” 2008, nr 4 (26), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/26/id/572,[22.01.2012].październik 2012 43


e-edukacja w krajuE-nauczyciel powinien więc czytać wypowiedzi studentównaprawdę bardzo uważnie i tak je komentować,żeby student poczuł się doceniony, zaintrygowanyczy nawet sprowokowany, ale nie zlekceważony.Dlatego należy doceniać wypowiedzi rozbudowane(ale nie „przegadane”), przemyślane czy oryginalne,a konstruktywnie krytykować wypowiedzi ogólnikoweczy po prostu przejęte od kogoś.Warto zachęcać uczestników kursu do dzieleniasię własnymi doświadczeniami, szukania przykładówz życia, czyli inspirować ich do łączenia wiedzy teoretycznejz praktyką życiową, co ułatwia dogłębnezrozumienie tematu i wzmaga zainteresowanieprzedmiotem. Oczywiście osoby, które mają bardzoniską motywację do pracy, mogą po prostu tychkomentarzy nie odczytać – zdarzają się studenci,którzy piszą odpowiedzi na kolejne pytania, nie interesującsię opinią prowadzącego na ich temat. Jestto duży problem w nauczaniu zdalnym, ponieważ niejest możliwe motywowanie studenta, który nie jestzainteresowany informacjami zwrotnymi. Jednocześnieaktywność takich osób na forum jest pozorniewystarczająca, gdyż odpowiadają na zadane pytania.Brak kontaktu bezpośredniego jest wówczas bardzodużym utrudnieniem. Zdarza się i tak, że cała grupajest „poprawna” i nawet względnie zainteresowanatematem, ale dyskusjom brak energii czy większegozaangażowania. Wtedy warto zastosować metodępolegającą na prowokowaniu studentów poprzezzadawanie dodatkowych pytań – często kontrowersyjnych,niewynikających bezpośrednio z treściskryptu. Często dopiero tego typu wątek prowokujeuczestników do głębszej analizy tematu bądź obnażaich ignorancję.Bardzo użyteczną i często porządkującą funkcjępełnią podsumowania, które zamieszcza się na końcukażdego wątku. Powinny one stanowić syntezęwypowiedzi uczestników z ewentualnym ogólnymkomentarzem prowadzącego. Oczywiście podsumowaniaspełniają swoją rolę tylko wówczas, gdy są przezuczestników czytane oraz gdy pojawiają się po wpisachstudentów, a nie pomiędzy nimi. Niestety, studencizdalni często mają duży problem z trzymaniem sięterminów. W tym przypadku asynchroniczność forumjest jego dużą wadą – trudno rozwijać temat i wprowadzaćstudentów w zagadnienia krok po kroku,skoro równolegle trwają dyskusje związane z wielomaróżnymi wątkami – stosując analogię szkolną, możnapowiedzieć, iż część uczniów z jednej klasy uczy siętabliczki mnożenia, część umie już dzielić w pamięci,inni potrafią przeprowadzać matematyczne dowody,a jeszcze inni wszystko liczą na kalkulatorze. W tejsytuacji różnorodność nie jest zaletą.Poza stosowaniem metod afektywnych, wpływającychw sposób bezpośredni głównie na motywacjęwewnętrzną uczestników kursu zdalnego, wartorównolegle wzmacniać ich motywację zewnętrzną.Naiwnością bowiem byłoby wierzyć, iż każdy studentuczy się wyłącznie dla siebie. W przypadku wpływaniana motywację zewnętrzną warto posługiwać sięgłównie metodą nagradzania oraz stawiania jasnychwymagań. E-student już na samym początku kursupowinien być przez prowadzącego szczegółowo informowany,jaka forma pracy obowiązuje na kursie, naczym polega wysoka aktywność oraz jakie są warunkizaliczenia. Dopiero w następnej kolejności nauczycielmoże informować uczestników, że osoby szczególnieaktywne zostaną zwolnione z konieczności pisaniazadania końcowego lub otrzymają dodatkowepunkty, przypominać (np. za pośrednictwem pocztyelektronicznej) o tym, że aktywność jest koniecznado zaliczenia przedmiotu na platformie, wysyłaće-maile do szczególnie nieaktywnych czy nieobecnychuczestników z zapytaniem o przyczynę ich braku zaangażowania,zaś na koniec: wysyłać do uczestnikówopisową informację zwrotną na temat ich aktywnościpodczas kursu.PodsumowaniePowyższe sposoby i metody motywowania wykorzystywaneprzez autorkę podczas pracy na PolskimUniwersytecie Wirtualnym nie gwarantują osiągnięciasukcesu, jeśli przez sukces rozumie się wysoki poziomzaangażowania studenta przez cały czas trwania kursuoraz ukończenie przez niego studiów zdalnych. Zresztąmotywacja do nauki, jako zjawisko w dużej mierzeuwarunkowane cechami indywidualnymi i czynnikamiemocjonalnymi jednostki, trudno poddaje się wpływomzewnętrznym, a w każdym razie nigdy nie mapewności co do skuteczności zewnętrznego oddziaływania.Jednak z drugiej strony nie każdy człowiekchce, może i powinien studiować – dlatego czasemrezygnację ze studiów można uznać za pożądaną.Nie jest to rzecz jasna sukces e-nauczyciela ani tymbardziej wirtualnej uczelni, ale jeśli e-nauczyciel mapoczucie, że zrobił wszystko lub bardzo wiele w zakresiemotywowania studentów, nie powinien obwiniaćsię za to, iż któryś z uczestników kursu „zniknął”.Wydaje się jednak, że i tak największą szansę nazaangażowanie w studia zdalne mają ci studenci,których od początku cechował wysoki poziom motywacji.Warto byłoby więc przeprowadzać rekrutacjęna takie studia, uwzględniając kryterium motywacji,ponieważ wtedy działania nauczycieli mają większeszanse powodzenia.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest adiunktem w Instytucie Psychologii UMCS w Lublinie. W latach 2002–2011 współpracowała z Polskim UniwersytetemWirtualnym, na uczelni macierzystej także wykorzystuje e-learning. Jej zainteresowania naukowe oscylują wokółpsychologii nauczania i wychowania, psychologii płci oraz psychologii internetu. Ponadto pracuje jako trener warsztatugrupowego, tworząc i prowadząc szkolenia oraz warsztaty na temat motywacji, emocji, komunikowania się, asertywnościi umiejętności wychowawczych.44 e-mentor nr 4 (46)


Strona wiki jako projekttowarzyszący zajęciomkulturoznawczymJoanna Wrycza-BekierMówiąc o edukacji w epoce Web 2.0, zwykle jednym tchemwymienia się blogi, mikroblogi, wiki, podcasty. Interesującenarzędzia mnożą się z dnia na dzień, nie sposób nadążyćza nowinkami w sieci. Być może właśnie nadmiar możliwościprzyczynia się do powstawania zjawiska „przerostuformy nad treścią”. W efekcie opis pracy z danym narzędziemczęsto ogranicza się do suchego tutorialu, znacznietrudniej o rzetelne opracowanie metodyczne, popartedoświadczeniami dydaktycznymi. A przecież nawet najatrakcyjniejszerozwiązanie technologiczne nie gwarantujesukcesu edukacyjnego.Autorka dzieli się w niniejszym artykule doświadczeniamidydaktycznymi, jakie zdobyła, prowadzącprojekt edukacyjny w serwisie Wikispaces. Efektemwspólnej pracy 60-osobowej grupy studentów jeststrona internetowa: http://wiedzaokulturze.wikispaces.com.Strona ta powstawała przez cały rok akademicki2011/2012, równolegle do zajęć stacjonarnychz przedmiotu Teoretyczne podstawy wiedzy o kulturzedla studentów I roku kulturoznawstwa UniwersytetuGdańskiego. Obecnie projekt jest już zamknięty, alestrona może stanowić cenne źródło wiedzy na tematpodstawowych lektur kulturoznawczych.Web 2.0 w edukacji wyższejWykorzystanie Web 2.0 w edukacji akademickiejnie jest, póki co, bardzo powszechne. Być może wpływna to ma fakt, iż Web 2.0 powszechnie kojarzy siębardziej z rozrywką niż z edukacją, raczej z czasemwolnym niż z pracą zaliczeniową. Każdy entuzjastaWeb 2.0 wie doskonale, że takie myślenie jest objawemignorancji lub co najmniej niewiedzy, ponieważnic bardziej nie sprzyja zjawisku dzielenia się wiedząniż internet drugiej generacji.Z drugiej strony jednak nie można całkowicie lekceważyćobiegowych opinii na temat Web 2.0, gdyżnawet jeśli są one negatywne, to zwracają uwagęna pewien problem: podporządkowanie wybranegonarzędzia czy serwisu Web 2.0 funkcji edukacyjnejnie jest łatwe i wymaga dobrego przygotowania zestrony osoby kierującej projektem. Szczegółoweopracowanie kryteriów zaliczenia kolejnych zadańoraz ciągła i systematyczna weryfikacja pracyuczestników to czynności bardzo czasochłonne,dlatego decyzja o włączeniu wybranego narzędziaWeb 2.0 w tradycyjny proces edukacyjny musi byćprzemyślana.Opis projektuW roku akademickim 2011/2012 autorka prowadziłaze studentami I roku kulturoznawstwa UG projektedukacyjny: stronę typu wiki stworzoną w oparciuo serwis Wikispaces. Poszczególne podstrony zostałyprzyporządkowane tematom kolejnych zajęć. Projektbył więc ściśle związany z tematyką przedmiotu Teoretycznepodstawy wiedzy o kulturze. Zadanie studentówpolegało na publikowaniu na kolejnych podstronachwpisów w formie krótkich refleksji dotyczących lekturzadanych na zajęcia (wymagane były dwa wpisyw semestrze) oraz wypowiadaniu się na forach dyskusyjnychprzypisanych do poszczególnych tematów(obowiązywało dodanie dwóch komentarzy na forumw semestrze). Każde z tych zadań zostanie omówioneszerzej w dalszej części artykułu.Na rysunku 1 przedstawiono przykład podstrony,na której studenci publikowali wpisy, natomiast rysunek2 prezentuje fragment przykładowego forum.Studentów obowiązywał system punktowy, tzn.za wpis można było uzyskać maksymalnie 4 punkty,a za komentarz na forum – 2. Rozróżnienie wynikałoz faktu, że wpis musiał opierać się na wiedzy zdobytejpodczas lektury, zaś na forum umieszczać należałoswobodne rozważania, dlatego stopień trudnościpierwszego zadania był wyższy.Główną inspiracją do uruchomienia projektu byłachęć jak najlepszego przygotowania studentów doegzaminu z przedmiotu Teoretyczne podstawy wiedzyo kulturze. Zadanie polegające na pisaniu własnychrefleksji na temat wskazanych przez wykładowcętekstów miało niejako wymusić systematycznośćlektury, która jest, jak wiadomo, jednym z warunkówsukcesu na każdym egzaminie. Ponadto powstaław wyniku wspólnej pracy strona stała się ogromnąbazą wiedzy, niezwykle przydatną podczas przygotowańdo egzaminu.Inne cele, które przyświecały projektowi, a któreomówione zostaną szczegółowo w dalszej części ar-październik 2012 45


e-edukacja w krajuRysunek 1. Przykładowa podstrona witryny Wiedza o kulturzeŹródło: http://wiedzaokulturze.wikispaces.com/Antropologia+kulturyRysunek 2. Przykładowe forum w witrynie Wiedza o kulturzeŹródło: http://wiedzaokulturze.wikispaces.com/page/messages/Mit+współczesnytykułu, to m.in. wykształcenie kluczowej na studiachhumanistycznych umiejętności wyrażania własnegozdania na temat tekstów naukowych czy też zwiększenieaktywności podczas dyskusji na zajęciach.Dlaczego wiki?Zwykle pierwszym skojarzeniem ze słowem wikijest oczywiście Wikipedia. Ta słynna wolna encyklopediabezsprzecznie przyczyniła się do upowszechnienia,ale i przyjęcia uproszczonego rozumieniaidei wiki. Wspólna edycja encyklopedycznych hasełopatrzonych wieloma odnośnikami jest jednymz możliwych zastosowań tej technologii, ale nie jedynym.Wiki to po prostu typ serwisu internetowego,w którym treść można tworzyć i zmieniać w prostysposób z poziomu przeglądarki internetowej, częstoza pomocą edytora WYSIWYG (what you see is whatyou get). Szybkość i prostota edytowania treści dajemożliwość współpracy wielu użytkowników przytworzeniu stron.Niestety, skojarzenie słowa wiki wyłączniez Wikipedią może poddawać w wątpliwość wartośćedukacyjną stron tego typu. Wiarygodność Wikipediibyła wielokrotnie podważana i mimo wielu sensownychkontrargumentów jej wartość poznawcza wciąż46 e-mentor nr 4 (46)


Strona wiki jako projekt towarzyszący...pozostaje tematem spornym i kontrowersyjnym.Trudno opowiadać się zdecydowanie po którejś zestron, jednak warto zwrócić uwagę, że w przypadkuWikipedii mamy do czynienia z przedsięwzięciemglobalnym, w którym bierze udział ogromna liczbaautorów, a w takich warunkach znacznie trudniejo sprawną weryfikację i korektę treści. Problem tenznika jednak w przypadku strony wiki edytowanejprzez ograniczoną liczbę użytkowników. Dlategoteż powszechne wątpliwości na temat Wikipedii niepowinny podważać wartości edukacyjnej projektówtego typu.Dlaczego Wikispaces?W internecie można znaleźć wiele serwisówumożliwiających stworzenie strony typu wiki. Niezdecydowanymmoże pomóc strona WikiMatrix 1 ,która grupuje ponad 100 serwisów wiki, a takżeumożliwia ich porównanie. Dostępna na niej opcjaChoice Wizard pozwala na sprawne zawężenie wynikówwyszukiwania.Autorka zdecydowała, że językiem interfejsu wykorzystywanegow jej projekcie powinien być językpolski. Koniecznym warunkiem było także zastosowanieedytora WYSIWYG oraz zewnętrznego hostingu.Te kryteria zawęziły wyniki poszukiwań do zaledwieczterech serwisów typu wiki, spośród których Wikispaceszawierał najdogodniejsze rozwiązania dlaprojektów edukacyjnych.Po rocznej pracy z serwisem Wikispaces możnaz całą pewnością stwierdzić, że zdał test funkcjonalności.Jest prosty i intuicyjny w obsłudze, pozwala teżna sprawny kontakt z uczestnikami. Wprawdzie dlapewności, że wszyscy poradzą sobie z korzystaniemz serwisu, na stronie głównej projektu opublikowanyzostał wideotutorial, w którym wyjaśniono wszelkiekwestie techniczne, jednak prawdopodobnie i beztego korzystanie z serwisu nie nastręczałoby żadnychtrudności.Jedynie pod koniec semestru, w wyniku dużegoprzeciążenia, wpisy dodawane w tym samym czasiebyły czasami „nadpisywane” na wpisach poprzednika,jednak śledzenie historii edycji pozwalało szybkozrekonstruować treści, które zniknęły. Aby niczegonie przeoczyć, zdecydowano się na wykorzystanieopcji powiadamiania prowadzącego projekt o nowododanych wpisach i komentarzach, która okazałasię bardzo przydatna, choć było to równoznacznez otrzymywaniem dużej liczby e-maili.Czego to ma nauczyć?Warto przytoczyć tu fragment zasłyszanej kiedyśna uniwersyteckim korytarzu rozmowy, w którejpewna studentka opowiadała swojej koleżanceo zajęciach, podczas których wraz z innymi studentamiwspółtworzyła blog. Z rozmowy wynikało, żewykładowca wymagał, by co tydzień dodawali post nadowolny temat. Studentka skomentowała to zadaniew następujący sposób: Nie wiem, czego to ma nauczyć.Spostrzeżenie to zostało sformułowane bardzo trafnie– każda osoba prowadząca internetowy projektedukacyjny powinna najpierw spróbować odpowiedziećna pytanie: czego ma on nauczyć?Z opisanej rozmowy wynikało, że wykładowca niesprecyzował celu edukacyjnego, jaki miał spełniaćtworzony w ramach zajęć blog. Być może przyjął,że samo prowadzenie bloga jest czymś ciekawymi atrakcyjnym, jednak w dzisiejszych czasach wszelkienowinki technologiczne bardzo spowszedniały.Autorka postara się odpowiedzieć na pytanie,czego miał nauczyć prowadzony w ramach jej pracyprojekt wiki. Jak wspomniano, studenci wykonywalidwa zasadnicze typy zadań: pisali krótkie refleksje natemat przeczytanych lektur oraz wypowiadali się naforum w ramach zaproponowanych przez wykładowcętematów. W dalszej części artykułu każde z tych zadańzostanie osobno przedstawione wraz z prezentacjącelu dydaktycznego, jaki mu przyświecał.Wpisy na temat lekturPublikowane przez studentów wpisy ocenianebyły według trzech zasadniczych kryteriów. Pierwszez nich dotyczyło wymaganej treści wpisów, drugie– objętości, zaś trzecie – terminowości.Pod względem treściowym wpis na wiki miał byćminirecenzją, refleksją lub opinią na temat lektury,której omawianie zostało zaplanowane na kolejne zajęcia.Zadanie to miało wykształcić przede wszystkimkluczową na studiach humanistycznych umiejętnośćkrytycznego czytania, dlatego wpis nie mógł w żadnymrazie być streszczeniem tekstu.Jak wiadomo, streszczenia lektur, także tych akademickich,można znaleźć bez trudu w internecie.Znacznie trudniej o subiektywne opinie czy komentarze.Ustalenie takiego kryterium miało zapobiec mechanicznemukopiowaniu przez studentów tekstówz internetu. Ponadto, studenci publikowali na stroniepo cztery wpisy rocznie, co pozwoliło w większościprzypadków na weryfikację, czy zadania zostały wykonanesamodzielnie. Gdy student składa jedną pracępisemną rocznie, nie można umieścić jej w kontekścieinnych jego prac, trudniej zatem ocenić stopień samodzielnościjej wykonania.Trzeba przyznać, że to pierwsze i najważniejszekryterium nie zostało przez studentów spełnionew sposób w pełni zadowalający. W praktyce większośćwpisów miała jednak charakter streszczeń opatrzonychkilkoma zdaniami własnego podsumowania.Można to wytłumaczyć faktem, że w projekcie braliudział studenci pierwszego roku, których doświadczeniew zakresie krytyki tekstu nie było jeszczebogate. Z tego właśnie względu nie egzekwowanowymogu dotyczącego treści z dużą surowością. Jeśli1WikiMatrix, http://www.wikimatrix.org, [18.09.2012].październik 2012 47


e-edukacja w krajuw tekście można się było doszukać własnej opiniipiszącego, zadanie uznawano za zaliczone. Oczywiścieim większa była wartość krytyczna tekstu, tymwyższa punktacja.Maksymalną objętość wpisów ustalono na 1000–1300 znaków bez spacji. Ograniczenie objętości wynikałoze specyfiki tworzenia tekstów internetowych,które ze względu na swą mniejszą czytelność naekranie powinny być krótsze niż teksty drukowane 2 .Trzeba przyznać, że większość wpisów nieznacznieprzekraczała dozwoloną długość, jednak jeśli niebyła to znaczna dysproporcja, nie wpływała ona napunktację.I wreszcie trzecie kryterium: terminowość. Terminpublikowania na kolejnych podstronach mijał dwa dniprzed zajęciami, na których omawiany miał być danytemat. Dzięki temu do zamieszczonych na stronieopinii można było odwoływać się podczas przypisanychdo nich tematycznie zajęć. Ponadto wykładowcamiał pewność, że tekst został napisany na podstawiesamodzielnej lektury, a nie notatek sporządzonychpodczas zajęć. Za nieterminowość w oddaniu zadaniaobniżano ocenę punktową, co okazało się na tyleskuteczną groźbą, że większość wpisów publikowanabyła w terminie.Trzeba dodać, że aby projekt funkcjonował sprawnie,terminowością wykazać powinien się także wykładowca.Punktację za wpisy umieszczano na stronienajpóźniej dwa dni po upłynięciu ostatecznego terminuich publikacji w danym tygodniu. Oznaczało towprawdzie konieczność sprawdzania kolejnych pracco tydzień, jednak ta systematyczność oszczędziłaprowadzącemu pracy pod koniec roku.Komentarze na forum dyskusyjnymJedną z ciekawych funkcjonalności Wikispaces jestmożliwość dołączenia do każdej ze stron forum dyskusyjnego.W omawianym projekcie było to szczególnieprzydatne, gdyż dyskusja jest jedną z podstawowychmetod dydaktycznych na studiach humanistycznych.Element ten miał być w założeniu mniej istotny, jednakstał się najciekawszą częścią projektu.Do każdego tematu zajęć wykładowca proponowałodrębny wątek dyskusyjny, zwykle luźno związanyz tematem zajęć. Celem dyskusji było rozważeniezdań i opinii znanych filozofów czy kulturoznawcóww kontekście współczesnego życia. Oto dwa przykładybardzo popularnych wątków dyskusyjnych:Thomas Eriksen pisze, że człowiek współczesny żyjetylko najbliższą teraźniejszością, a przeszłość i przyszłośćsą zagrożone tyranią chwili. Czy można zgodzić się z autorem,że współcześnie „czas został poszatkowany w takdrobne kawałki, że prawie nic już z niego nie zostało”?Jak to możliwe, że choć technologia obecnie tak bardzooszczędza nam czas, to mamy go coraz mniej?Georg Simmel pisał: „Przy rozległości życia wielkomiejskiegoniełatwo jest dowieść wartości własnej osoby”.Czy można zgodzić się z tezą autora, że życie w wielkimmieście, choć zapewnia jednostce wolność i niezależność,to jednocześnie zmierza do tłumienia „autentycznego,nieporównywalnego kolorytu osobowości”? Czy wśródmieszkańców wielkich miast da się zauważyć wzmożonątendencję do maksymalnego uwydatniania, wręcz przejaskrawianiaswoistych cech własnej osobowości? W jakisposób może objawiać się ta tendencja?W stosunku do komentarzy na forum również ustalonezostały kryteria dotyczące zawartości, objętościoraz terminowości publikowania. Pod względem treściowymkomentarz miał zawierać subiektywną opinięautora na zaproponowany temat. W przeciwieństwiedo wpisów na wiki opinia ta nie musiała opierać sięna lekturze – mogła odwoływać się do własnychdoświadczeń. Wyraźnie zaznaczono, że nie możnaograniczyć się jedynie do wyrażenia poparcia dla autorówwcześniejszych wpisów, np.: Ja też tak uważam.Oczywiście komentarz nie mógł zawierać sformułowańwulgarnych ani zbyt kolokwialnych. Obawy w tejkwestii okazały się jednak zbyteczne, gdyż nikt niewypowiadał się na forum niekulturalnie, nie pojawiłysię też argumenty ad hominem czy ad personam, comożna wytłumaczyć faktem, że dyskutanci się znali– nie byli dla siebie anonimowi.Studenci byli zachęcani do odwoływania się do wypowiedzipoprzedników, jednak w praktyce zdarzałosię to rzadko. Dyskusje przypominały raczej zbiórwypowiedzi na dany temat niż rzeczywistą rozmowę.Wyjątek stanowiły wątki bardziej popularne, naktórych toczyła się ożywiona dyskusja (ich przykładyprzytoczone zostały powyżej) 3 .Wymaganą objętość wpisów określono tym razemna 500–700 znaków bez spacji. I również w tymprzypadku komentarze często przekraczały ustalonądługość. Termin ich dodawania mijał dwa dniprzed zajęciami, na których omawiany miał być danytemat. Następnego dnia po upłynięciu terminu publikowanebyło przez prowadzącego podsumowaniedyskusji, które zbierało najważniejsze rozważania,jakie pojawiły się w komentarzach. Wypunktowanew podsumowaniu refleksje poddawane były następniedyskusji na zajęciach. Podsumowanie to miało dawaćuczestnikom świadomość obecności prowadzącego,a tym samym pełnić funkcję motywującą 4 , ale i „graniczną”:komentarze opublikowane pod podsumowaniemnie były już punktowane.Trzecie kryterium – terminowość – może wydawaćsię czymś niezgodnym z ideą forum internetowego,które z zasady powinno rozwijać się w sposób2J. Redish, Letting Go of the Words: Writing Web Content that Works, Morgan Kaufmann Publishers, 2007, s. 98–101.3Przykładowy popularny wątek można znaleźć pod adresem: http://wiedzaokulturze.wikispaces.com/Czas+w+kulturze.4M.A. Andersen, Asynchronous discussion forums: success factors, outcomes, assessments, and limitations, „Educational Technology& Society” 2009, nr 12 (1), [25.09.2012].48 e-mentor nr 4 (46)


Strona wiki jako projekt towarzyszący...spontaniczny. Jednak podporządkowanie forumcelom edukacyjnym wymaga ustalenia pewnychzasad. W przeciwnym razie większość studentówprawdopodobnie dodawałaby komentarze tuż przedkońcem semestru i fora całkowicie straciłyby swojąwartość dydaktyczną, stałyby się chaotyczne i prowizoryczne.Ponadto, publikując swoje komentarze naostatnią chwilę, studenci nie poświęcaliby już czasuna śledzenie wątków i czytanie postów poprzedników,a podsumowania straciłyby rację bytu.Rezultaty i ocena projektuNajwartościowszym rezultatem rocznej pracy60-osobowej grupy studentów jest powstanie obszernejstrony internetowej, będącej zbiorem refleksji natemat podstawowych lektur kulturoznawczych. Nadwudziestu podstronach zostało opublikowanychłącznie ok. 250 wpisów, tyle samo komentarzy znaleźćmożna na dwudziestu forach dyskusyjnych przypisanychdo poszczególnych podstron.Z pewnością projekt pomógł studentom zmierzyćsię z lekturą trudnych tekstów naukowych. Zarównopublikowanie własnych refleksji, jak i czytanie wpisówkolegów oraz koleżanek mogło ułatwić zrozumieniezadanych na zajęcia lektur. W konfrontacji z rzeczywistościąniektóre z oczekiwań w stosunku do projektuokazały się jednak zbyt idealistyczne. Ustalanie kolejnychterminów publikowania wpisów i komentarzymiało na celu niejako wymuszenie systematycznościlektury. Zamiar ten powiódł się jedynie częściowo. Nieudało się w pełni przezwyciężyć typowego dla studentówdziałania na ostatnią chwilę. Spora ich częśćdodawała wpisy i komentarze „za pięć dwunasta” (i todosłownie, bo terminem dodawania wpisów upływało północy), a ponadto dynamika publikowania wzrastałazdecydowanie pod koniec semestru. W efekcienajwięcej wpisów i komentarzy dotyczyło ostatnichtematów w każdym semestrze. Takie działanie niewpływało najlepiej na jakość publikowanych tekstów:studenci powtarzali sądy poprzedników, co możesugerować, że sami nie przeczytali lektury.Wydawało się też, że dyskusja wirtualna wpłynie najakość dyskusji na zajęciach. Wyrażanie własnego zdaniana stronie internetowej miało ośmielić studentówdo wypowiadania się na zajęciach. Wpis czy komentarzna forum mógł służyć jako pisemne przygotowanie doustnej wypowiedzi. Okazało się jednak, że studenciznacznie chętniej podejmowali trudne czy kontrowersyjnetematy na stronie wiki niż w rzeczywistejdyskusji, co zresztą potwierdzają także i doświadczeniainnych prowadzących kursy e-learningowe 5 . Możnabyło wprawdzie dostrzec sporadyczne uaktywnieniesię tych, którzy przeczytali tekst tylko w celu dodaniawpisu, jednak w tym wypadku związek pomiędzyaktywnością na stronie i aktywnością na zajęciachbył mniejszy, niż przewidywano. Ponadto, kierowanieprojektem okazało się znacznie bardziej czasochłonneniż pierwotnie zakładano. Regularne ocenianie wpisówi komentarzy czy cotygodniowe podsumowywanieforum wymagało dużej samodyscypliny.Natomiast dużą zaletą projektu było to, że możliwestało się lepsze poznanie studentów przez wykładowcę:nie tylko ich imion, nazwisk i nicków, ale takżezainteresowań czy poglądów. Szczególnie przysłużyłosię do tego forum dyskusyjne, na którym pojawiały sięczęsto bardzo bezpośrednie i szczere wypowiedzi. Jaksię wydaje, także i studenci poznali siebie nawzajem,a forum spełniło funkcję integracyjną, bardzo potrzebnąna pierwszym roku studiów.I wreszcie – dzięki projektowi zajęcia stały siębardziej urozmaicone. Dyskusje dotyczyły nie tylkolektur, ale i umieszczonych na stronie refleksji, a takżekomentarzy na forum.Choć projekt jest już zamknięty, strona internetowa6 wciąż może spełniać rolę edukacyjną, a więcstanowić ciekawe źródło wiedzy o lekturach kulturoznawczychoraz inspirować przyszłych czytelników nietylko do tego, by wykonać operację kopiuj-wklej.BibliografiaM.M. Marryfield, The paradoxes of teaching a multiculturaleducation course online, „Journal of Teacher Education” 2001,nr 4 (52).J. Redish, Letting Go of the Words: Writing Web Content thatWorks, Morgan Kaufmann Publishers, 2007.NetografiaM.A. Andersen, Asynchronous discussion forums: success factors,outcomes, assessments, and limitations, „Educational Technology&Society” 2009, nr 1 (12).A. Chrząszcz, K. Grodecka, J. Marković, Społecznościowy kurse-learningowy, „e-mentor” 2011, nr 5 (42), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/42/id/882.J. Hofmokl, A. Tarkowski, K. Śliwowski, Otwartość w publicznychinstytucjach kultury, Creative Commons Polska, Gdańsk–Warszawa2011, http://creativecommons.pl/wp-content/uploads/2012/01/CC-publikacja.pdf.S. Kloza, Internet drugiej generacji jako narzędzie i obszar animacjikultury, „e-mentor” 2009, nr 5 (32), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/32/id/688.Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, wykłada w Katedrze Kulturoznawstwa Uniwersytetu Gdańskiego.Opublikowała książki: Galaktyka Języka Internetu (Novae Res, 2008), Webwriting. Profesjonalne tworzenie tekstów dla Internetu(Helion-Onepress, 2010), Szkoła twórczego pisania (Helion-Editio, 2011) oraz Kreatywna praca dyplomowa (Helion-Septem,2011), a także liczne artykuły na temat internetowego słowa pisanego. Prowadzi blog poradnikowy http://poradnikpisania.wordpress.com.5M.M. Marryfield, The paradoxes of teaching a multicultural education course online, „Journal of Teacher Education” 2001, nr 52 (4),s. 283–299.6Wiedza o kulturze, http://wiedzaokulturze.wikispaces.com.październik 2012 49


e-edukacja w krajuNauczanie podstawowejanglojęzycznej terminologiimuzycznej w formie blendedlearningu – wyniki badańElżbieta Danuta Lesiak-BielawskaCelem niniejszego artykułu jest przedstawienie wynikóweksperymentu badającego wpływ zastosowania formyblended learningu na rozwój umiejętności studentóww zakresie komunikacji specjalistycznej w angielskimjako języku obcym (English for Specific Purposes), zeszczególnym uwzględnieniem języka przeznaczonegodo celów zawodowych (English for Vocational Purposes).Opracowanie składa się z sześciu części. W pierwszejscharakteryzowano blended learning – jedno z możliwychzastosowań ICT w procesie dydaktycznym. Kolejne częścipoświęcone są analizie pojęcia dyskursu specjalistycznegoi wybranej kategorii języka branżowego, a także prezentująhipotezy badawcze oraz wybraną metodologiębadawczą. W podsumowaniu można znaleźć wnioskiwynikające z przeprowadzonego eksperymentu orazsugestie dotyczące ewentualnej kontynuacji badań opisywanegozagadnienia.Blended learningNauczanie języków obcych przy wykorzystaniutechnologii webowych należy do najbardziej dynamicznierozwijających się dziedzin dydaktykijęzyków obcych obejmującej swym zasięgiem różneformy zastosowania komputerów w procesie dydaktycznym.Wśród nich do niezmiernie popularnychnależy blended learning, określany też mianemkształcenia komplementarnego czy mieszanego,elastycznego lub hybrydowego.Zdaniem amerykańskich specjalistów zajmującychsię innowacyjnymi trendami w edukacji to połączeniemetod i odpowiednich narzędzi nauczania zdalnegoz narzędziami i metodami nauczania tradycyjnegostanowi najbardziej logiczny krok w ewolucji sposobównauczania i uczenia się 1 , który umożliwiazaspokojenie potrzeb uczących się przez indywidualizacjęprocesu dydaktycznego. Dominującew elektronicznym środowisku uczenia się podejściekonstruktywistyczne – nie negując roli nauczyciela– znacznie zwiększa odpowiedzialność podmiotunauczania za efekty kształcenia. Uczący się – w ujęciukonstruktywistycznym – aktywnie konstruuje swąwiedzę, będąc w pełni świadomym własnych brakówi konieczności ich uzupełnienia. Nie bez znaczeniawydaje się również fakt, że blended learning pozwalana powiązanie zalet innowacyjności i zaawansowanychtechnologii dostępnych w kształceniu elektronicznymz interakcją i zaangażowaniem oferowanymw tradycyjnym procesie edukacyjnym. W nauczaniukomplementarnym współoddziaływanie obu komponentówskładowych redukuje słabe strony każdegoz nich, gwarantując efektywność kształcenia.Jedna z możliwych i często stosowanych strategiiblended learningu zakłada, że proces kształceniarealizowany jest w sposób naprzemienny – zajęciatradycyjne i bezpośrednie spotkania z nauczycielemw klasie przeplatane są sesjami kształcenia elektronicznego.Tak rozumiane kształcenie komplementarnewarunkuje harmonogram nauczania i pozwalana stworzenie atrakcyjnego produktu edukacyjnego,dostosowanego do potrzeb docelowych odbiorców,dostępnego w dowolnym czasie i miejscu (praca,szkoła, dom).Dyskurs specjalistycznyDyskurs specjalistyczny stanowi część dyskursuogólnego. Dyskurs – czy to ogólny, czy specjalistyczny– jest jednostką komunikacji i stanowi całość jakowyraz pewnej treści w interakcji komunikacyjnej.U podstaw dyskursu leży intencja komunikacyjna,której spełnienie w akcie komunikacji warunkujejego skuteczność. W dyskursie zawierają się trzypłaszczyzny:• formalna (językowa),• sytuacyjna (kontekstowa),• referencyjna (odniesienia społeczno-kulturowe).W dyskursie specjalistycznym składają się na niespecyficzne dla danej dziedziny elementy, odnoszącesię zarówno do terminologii fachowej, jak i kontekstusytuacyjnego komunikacji. Tworzące dyskurs specja-1J. Reay, Blended learning – a fusion for the future, „Knowledge Management Review” 2001, nr 4 (3), s. 6.50 e-mentor nr 4 (46)


Nauczanie podstawowej anglojęzycznej terminologii...listyczne elementy – cel aktu komunikacji, interakcjaspołeczna, wymiana informacji i przetwarzaniekomunikatu – stanowią o specyfice danej dziedzinywiedzy lub grupy zawodowej. Wyrażone za pomocąterminologii fachowej treść i forma pozostają niedostępnedla odbiorcy niedysponującego wiedządotyczącą danej dziedziny czy też nierozumiejącegoistoty konkretnego celu komunikacyjnego, którymożna osiągnąć przez umiejętne przeprowadzenieinterakcji, uwzględniającej takie czynniki, jak:warunki społeczno-kulturowe, formalność sytuacji,określone relacje między nadawcą i odbiorcą.Oznacza to, że język ogólny i dyskurs rozumianyw sposób ogólny stanowią istotne punkty odniesieniadla pojęcia dyskursu specjalistycznego. Będącelementem dyskursu ogólnego, dyskurs specjalistycznyopiera się na języku bazowym, który jestnierozerwalnie związany z kontekstem społecznokulturowym.Fakt ten ma dość oczywiste implikacjedla nabywania specjalistycznych umiejętności językowych.Ich akwizycja możliwa jest bowiem tylkowtedy, gdy uczący się zinternalizował podstawoweumiejętności językowe 2 .Nie będąc wariantem języka podstawowego,język specjalistyczny – podobnie jak język bazowy– jest specyficznie ludzkim tworem, wypracowanymjednak przez specjalistów na potrzeby komunikacjiprofesjonalnej, w ramach określonych wspólnotzawodowych 3 (np. pracowników służby medycznej,wojskowej, inżynierów, bankowców, muzyków). Jeston częścią naturalnego systemu językowego, który– obok istniejących w języku ogólnym elementówjęzykowych – zawiera też dodatkową liczbę symbolii reguł, umożliwiających efektywne i kreatywne porozumiewaniesię w sytuacjach zawodowych. Jednymz czynników odróżniających go od języka ogólnegojest powiązana z wartościami semantycznymi orazkontekstem specjalistycznym terminologia fachowa,bez której trudno jest mówić o komunikacji specjalistycznej.Terminologia specjalistyczna – ściśle powiązanaz wartościami semantycznymi oraz wiedząuczestników aktu komunikacji (nadawcy i odbiorcykomunikatu) – pojawia się w mówionych i pisanychtekstach fachowych. Teksty te cechuje określonystopień formalności, rzutujący na ich dostępnośćdla odbiorców spoza kręgu określonego środowiskazawodowego.Wybrany aspekt komunikacjispecjalistycznejProjektując program kształcenia dla celów rozwojuwybranego aspektu komunikacji specjalistycznejw angielskim jako języku obcym w grupach średniozaawansowanych,szczególną uwagę warto zwrócićna terminologię fachową, zwłaszcza jeśli jest onawzględnie nowa dla uczących się. Słownictwo stanowiważny aspekt akwizycji językowej i to nie tylko w przypadkujęzyka zawodowego 4 . Nie negując roli strukturgramatycznych w specjalistycznej komunikacji językowej,M. Botella Rodríguez 5 , T. Dudley-Evans i M. JoSt John 6 podkreślają rosnące w ostatnich latach znaczenieterminologii fachowej, która stanowi podstawęwielu kursów w zakresie komunikacji specjalistycznejw języku obcym.Wybrany do celów badawczych aspekt komunikacjispecjalistycznej określony został jako podstawowaterminologia muzyczna. Stanowi ona część systemuwiedzy utożsamianej z określoną dziedziną (w przedstawianymw niniejszym artykule eksperymenciedziedziną tą jest muzyka) i typowymi dla konkretnejgrupy zawodowej (tu – instrumentalistów) sytuacjamikomunikacyjnymi 7 . Jej znajomość ma za zadanieułatwić muzykom instrumentalistom porozumiewaniesię w języku angielskim w dwóch zawodowychsytuacjach:• w komunikacji na linii dyrygent – orkiestrapodczas prób,• w komunikacji pomiędzy muzykami podczasprób zespołu (np. kwartetu, kwintetu).Hipotezy badawczeCelem przeprowadzonego przez autorkę eksperymentu,w którym badaniem objęto tylko jednągrupę 8 , było zbadanie wpływu wykorzystania formyblended learningu na opanowanie przez uczącychsię terminologii fachowej, powiązanej z wybranymaspektem komunikacji specjalistycznej. Do wstępnejobróbki danych i wykonania przedstawionych dalejobliczeń statystycznych wykorzystano program SPPSStatistics 17.0.Ponieważ na etapie pretestu rozkład wynikóww badanej grupie odbiegał od normalnego, zastosowanotest znaków rangowych Wilcoxona dla dwóch2S. Grucza, Specyfika uczenia języków specjalistycznych w świetle antropocentrycznej teorii języka, [w:] Publikacja jubileuszowa III.Lingwistyka stosowana – języki specjalistyczne – dyskurs zawodowy, Wydawnictwo Katedry Języków Specjalistycznych UniwersytetuWarszawskiego, Warszawa 2010, s. 107–129.3Tamże.4P. Meara, Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning, „Language Teaching and Linguistics Abstracts” 1980,nr 1 (3), s. 221–246.5M. Botella Rodríguez, Teaching English for nurses: Vocabulary learning, [w:] A. Bocanegra Valle, M. del Carmen Lario de Ońate,E. López Torres (red.), English for Specific Purposes: Studies for Classroom Development and Implementation, Servicio de Publicacionesde la Universidad de Cádiz, Kadyks 2007, s. 95–104.6T. Dudley-Evans, M. Jo St John, Developments in English for Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge UniversityPress, Cambridge 2009, s. 82.7T.M. Chung, P. Nation, Identifying Technical Vocabulary, „System” 2004, nr 34, s. 251–263.8W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glottodydaktyce: Wprowadzenie, Avalon, Kraków 2010, s. 157.październik 2012 51


e-edukacja w krajugrup zależnych. Jako nieparametryczna alternatywadla testu t-Studenta jest on często używany do porównywaniadanych zebranych przed eksperymentemi po nim, aby zbadać, czy nastąpiła zmiana istotnastatystycznie. W tym celu test Wilcoxona weryfikujerówność median.Zgodnie z założeniami testu znaków rangowychWilcoxona sformułowano dwie hipotezy. Hipotezazerowa (H 0 ) zakłada, że w badanej grupie medianaróżnic między pretestem a posttestem równa jest 0.W hipotezie alternatywnej (H 1 ) przyjęto założenie, żew badanej grupie mediana różnic między pretestema posttestem jest różna od 0. Jako poziom prawdopodobieństwabłędu, tj. poziom alpha (α), przyjętowartość 0,01, typową dla badań glottodydaktycznych.Porównanie wyznaczonej na podstawie statystyki testowejwartości p z poziomem istotności α pozwoliłozaakceptować lub odrzucić jedną z wymienionychhipotez. Jeżeli p ≤ α, odrzucona zostanie H 0 i zaakceptowana– H 1 . Natomiast jeżeli p > α, nie ma powodu,aby odrzucić H 0 i zaakceptować H 1 .Procedura metodologicznaRespondenciOmawiany tu eksperyment przeprowadzony zostałw okresie od 18 marca do 20 maja 2011 r. na grupie46 studentów Uniwersytetu Muzycznego FryderykaChopina (UMFC), uczęszczających na lektoraty z językaangielskiego jako języka obcego. Grupa składała sięz 29 studentek i 17 studentów, zakwalifikowanychna podstawie testu do grup językowych o poziomieogólnej biegłości językowej B1+ i B2. Najliczniejreprezentowany w badanej grupie był Wydział Instrumentalny(21 osób). Dobór 46-osobowej próbybadawczej miał charakter celowy i był podyktowanydostępnością respondentów oraz faktem posiadaniaprzez nich pewnych istotnych dla przeprowadzanegoeksperymentu cech, tj. odpowiedniego poziomubiegłości językowej w zakresie komunikacji ogólnej,oraz tym, że studiują na uczelni muzycznej 9 . Z uwagina wielkość badanej grupy dobraną celowo próbęokreślić można jako przejściową 10 .Instrumenty badawczeOmawiany w artykule eksperyment jest przykłademwykorzystania na etapie zbierania i analizy danychmetody triangulacji, służącej zwiększeniu jego wewnętrzneji zewnętrznej wiarygodności. Zastosowanieprocedury konfrontującej różne metody badawczebyło podyktowane faktem, że eksperyment w jednejgrupie 11 – określany też jako preeksperyment 12 – niedaje możliwości stwierdzenia z całą pewnością, czyzmienna zależna (wyniki posttestu) jest efektemoddziaływania zmiennej niezależnej, tj. zastosowaniaformy blended learningu. Lepsze wyniki posttestumogą być bowiem wyjaśnione również wpływeminnych czynników (np. udziałem badanej grupy w innymprogramie szkoleniowym, efektem Hawthorne’aitp.) 13 . Dla zwiększenia wiarygodności projektu badawczegoi uzyskania pełniejszego obrazu wynikówotrzymanych w toku eksperymentu dane ilościowezostały wzbogacone danymi jakościowymi.W eksperymencie do oceny znajomości terminologiifachowej w badanej grupie przed eksperymentemi po nim użyto tego samego pięciozadaniowego testu.Za poprawne wykonanie wszystkich zadań studentmógł maksymalnie otrzymać 50 punktów. Zadaniaobejmowały:• uzupełnienie tekstu anglojęzycznego podanymiterminami fachowymi (20 pkt);• podanie angielskich odpowiedników wybranychsymboli notacji muzycznej (10 pkt);• podanie alternatywnych brytyjskich ekwiwalentówwybranego słownictwa specjalistycznego(10 pkt);• podanie angielskich terminów fachowychodpowiadających przedstawionym w językuangielskim definicjom (10 pkt).Wykorzystanie wspomnianej wcześniej metodytriangulacji polegało na uzupełnieniu wyników pretestui posttestu krótką ankietą, w której studenci byliproszeni o wyrażenie swych opinii na temat zastosowanychprocedur nauczania i ćwiczeń utrwalających,zarówno wykorzystanych w klasie, jak i na platformie.Dodatkowo zadaniem ankietowanych respondentówbyła ocena przydatności zastosowanej formy blendedlearningu dla opanowania podstawowej terminologiimuzycznej w języku angielskim.Kształcenie w formie blended learningu, zastosowanejw trakcie dwumiesięcznego eksperymentu,przebiegało w trzech etapach. Rysunek 1 przedstawiajego schemat. Pierwszy etap, na który składały siętrzy półtoragodzinne jednostki lekcyjne, tworzyłykomponenty tradycyjne: test kompetencyjny (pretest),prezentacja terminologii zawodowej w klasie i ugruntowaniejej za pomocą wybranych ćwiczeń utrwalających.W ćwiczeniach tych znalazły zastosowaniem.in. grupy tematyczne, dopasowywanie terminówdo symboli, dopasowywanie definicji do terminów,uzupełnianie tekstów terminologią fachową.W kolejnym etapie (komponent zdalny) studencibyli proszeni o zapoznanie się z materiałami dydaktycznymizamieszczonymi dla nich na uczelnianejplatformie e-learningowej Moodle oraz o samodzielnewykonanie w ciągu jednego miesiąca seriiinteraktywnych ćwiczeń. Ćwiczenia nie zawierałyprac grupowych. Każdy student wykonywał ćwiczeniaindywidualnie, mogąc liczyć na wsparcie lektora9W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, dz.cyt., s. 188.10Tamże, s. 189.11Tamże, s. 189.12D. Nunan, Research Methods in Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge 2004, s. 40.13Z. Dörnyei, Research Methods in Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford 2007, s. 117.52 e-mentor nr 4 (46)


Nauczanie podstawowej anglojęzycznej terminologii...Rysunek 1. Schemat trójfazowego kształcenia językowegow zakresie terminologii fachowejFaza IKomponent tradycyjny• określenie celów kursu• test kompetencyjny (pretest)• prezentacja terminologii fachowej• ćwiczenia utrwalające w klasieczas trwania: trzy półtoragodzinne jednostki lekcyjneFaza IIKomponent zdalny• prezentacja/powtórzenie terminologii fachowej• ćwiczenia utrwalające na platformieczas trwania: jeden miesiącFaza IIIKomponent tradycyjny• końcowy test kompetencyjny (posttest)• ewaluacja procesu kształcenia (ankieta)czas trwania: jedna półtoragodzinna jednostka lekcyjnaŹródło: opracowanie własnew przestrzeni wirtualnej (komunikacja mailowa) lubw klasie – w trakcie regularnych zajęć. Na materiałyte składały się pliki PDF z tekstami przedstawiającymipodstawową terminologię muzyczną orazlinki do strony internetowej BBC zawierającej tekstyi ćwiczenia z podstawową terminologią muzyczną.Dodatkowo stworzono szereg interaktywnychćwiczeń utrwalających. Ćwiczenia te obejmowałyquizy Moodle, quizy utworzone w programie HotPotatoes (wersja 6), krzyżówki, uzupełnianie luki dopasowywanie słów do definicji, dopasowywaniepowiązanych słów, synonimów, antonimów, definicjido terminów, układanie słów i zdań z podanych literi wyrazów itp. Uzupełnienie tych ćwiczeń stanowiłykrótkie filmy z YouTube (How to Read Music, Time Signature,Creating the Circle of Fifths, Using the Circle ofFifths for Major Keys), po obejrzeniu których studenciwykonywali quizy sprawdzające zrozumienie przedstawionychtreści. Z uwagi na czas wykonania ćwiczeń– ograniczony do jednego miesiąca – komplementarnykurs podstawowej terminologii muzycznej składał sięz pięciu modułów. Wszystkie moduły były dostępneod razu, w pierwszym etapie kształcenia. Utrwalającećwiczenia leksykalne wykorzystywały mechanizm selektywnejuwagi, manipulację materiałem językowym,interpretację materiału językowego, a także recepcjęi produkcję językową 14 .Ostatni – tradycyjny – etap kształcenia stanowiłajedna półtoragodzinna jednostka lekcyjna. Obejmowałaona końcowy test kompetencyjny (posttest) orazewaluację procesu kształcenia (krótka ankieta).Procedura badawczaW omawianym eksperymencie wykorzystanopretest, sprawdzający znajomość terminologii fachowejprzed przeprowadzeniem eksperymentu, orazposttest, pozwalający ocenić efekty postępowania dydaktycznego.Aby uzyskać pełniejszy obraz wynikówosiągniętych w toku przeprowadzonego eksperymentu,zastosowano krótką ankietę pozwalającą zapoznaćsię z opiniami studentów na temat wykorzystanejprocedury nauczania. Zastosowana w eksperymencieprocedura składała się z następujących etapów:1. pretest, sprawdzający znajomość terminologiifachowej przed zastosowaniem formy blendedlearningu;2. wprowadzenie i utrwalenie podstawowej terminologiimuzycznej na spotkaniach bezpośrednichw klasie;3. prezentacja podstawowej terminologii muzyczneji jej utrwalenie przez wykonanie ćwiczeńzamieszczonych na platformie e-learningowejMoodle (miesiąc);4. posttest, pozwalający ocenić efekty interwencjidydaktycznej;5. wypełnienie przez studentów krótkiej ankiety,pozwalającej wyrazić im opinie na temat efektywnościzastosowanego w eksperymenciepostępowania dydaktycznego;6. zastosowanie testu znaków rangowych Wilcoxonadla dwóch grup zależnych, w celu porównaniadanych zebranych przed eksperymentemi po nim oraz stwierdzenia, czy nastąpiła zmianaistotna statystycznie;7. analiza opinii studentów dotyczących zastosowanejw eksperymencie formy blended learningu.Wyniki pretestu i posttestuOpierając się na uzyskanych wskaźnikach statystykiopisowej dotyczących wyników pretestu, można powiedzieć,że grupa jako całość wypadła stosunkowosłabo jeśli chodzi o znajomość podstawowej terminologiimuzycznej i okazała się bardzo zróżnicowanaw zakresie uzyskanych wyników. Rozstęp wynikówwynoszący 37 punktów oraz odchylenie standardowena poziomie 10,19112 wskazują na jej sporą heterogeniczność.Jak wynika z wyliczonych tendencji14M. Navarro, M.D. Perrea, Propuesta de actividades para la enseńanza de vocabulario técnico naval, [w:] P. Durán, G. Aguado, I. Álvarezde Mon, M.García (red.), Las lenguas para fines específicos y la sociedad del conocimiento, Servicios de Publicaciones de la UniversidadPolitécnica, Madryt 2003, s. 25–39.październik 2012 53


e-edukacja w krajucentralnych, wyznaczających typowe zachowaniagrupy jako całości, średnia statystyczna dla pretestuwyniosła 24,0870 punktu, a mediana – 22,5. Oznaczato, ze średni wynik pretestu w badanej grupie to mniejniż 50 procent możliwych do zdobycia punktów.Współczynnik skośności układu dla wyników pretestuwyniósł A = 0,06. Zatem uzyskane przez studentówna preteście najwyższe wyniki są bliskie niskim wartościomodchylenia standardowego, co oznacza, żewiększość w badanej grupie słabo napisała test, a tylkonieliczni osiągnęli lepsze wyniki.Opierając się z kolei na uzyskanych wskaźnikachstatystyki opisowej dotyczących wyników posttestu,można stwierdzić, że grupa jako całość wypadła znacznielepiej niż na etapie pretestu. Rozstęp wynoszący19 punktów oraz odchylenie standardowe na poziomie4,70871 wskazują na jej znaczną jednorodność.Średnia statystyczna dla posttestu wyniosła 41,6957punktu, a mediana – 42. Oznacza to, że średni wynikposttestu w badanej grupie to więcej niż 83 proc.możliwych do otrzymania punktów. Współczynnikskośności układu dla wyników pretestu wynosiA = –0,333. Uzyskane przez studentów na postteścienajlepsze wyniki zbliżają się do wysokich wartościodchylenia standardowego, co oznacza, że większośćw badanej grupie dobrze napisała test, a tylko nieliczniosiągnęli słabe wyniki.Zastosowanie testu znaków rangowych Wilcoxonadla grup zależnychTabela 1 pozwala porównać wyniki pretestu i posttestuuzyskane przez studentów. Suma rang dodatnich(42) przewyższa sumę rang ujemnych (3). Oznacza to,że tylko troje studentów nie uzyskało na postteściewyników wyższych niż na preteście. U jednego niezaobserwowano istotnej zmiany, jeśli chodzi o wynikiobu testów. Natomiast u 42 studentów zauważyćmożna znaczne postępy w opanowaniu podstawowejterminologii fachowej.Tabela 1. RangiRangi N Średnia rangaUjemneDodatnieWiązaniaOgółema1–50 < 1–50b1–50 > 1–50c1–50 = 1–50Źródło: opracowanie własne3 a42 b1 c463,1724,42Analiza statystyki testu (tabela 2) i porównaniewartości p = 0,000 testu Wilcoxona opartego na statystyceT z założonym poziomem istotności α < 0,01pozwala odrzucić hipotezę zerową i stwierdzić, żew wyniku zastosowanych działań dydaktycznychw badanej grupie nastąpił istotny statystycznie przyrostwiedzy w zakresie przyswajania terminologiifachowej w języku angielskim.Tabela 2. Statystyka testu b 1–50 – 1–50ZIstotność asymptotyczna (dwustronna)ana bazie rang ujemnychbtest znaków rangowych WilcoxonaŹródło: opracowanie własne–5,735 a,000Opinia studentów na temat zastosowanej formyblended learninguAnaliza opinii studentów na temat zastosowanejinterwencji dydaktycznej w formie blended learningupozwala stwierdzić, że w badanej grupie 46 respondentów(100 proc.) po raz pierwszy uczestniczyłow komplementarnym kursie językowym ukierunkowanymna podstawową terminologię muzyczną. 35 z nichbardzo wysoko oceniło ćwiczenia utrwalające w klasieoraz ich przydatność dla opanowania podstawowej terminologiizawodowej. 8 z 46 studentów – z uwagi nainne zobowiązania – nie uczestniczyło w tradycyjnychzajęciach. Również zdecydowana większość, a więc41 osób, wysoko oceniła przydatność internetowychćwiczeń utrwalających w przyswojeniu terminologiifachowej, wyrażając przekonanie, że pozbawionyjakichkolwiek ograniczeń czasowo-przestrzennychdostęp do materiałów dydaktycznych sprzyja efektywnejnauce. 40 uczestników eksperymentu postulowałonawet, aby materiałów dydaktycznych i ćwiczeńutrwalających powiązanych z terminologią zawodowąbyło na kolejnych kursach więcej niż tradycyjnych,a wszyscy studenci byli zdania, że zastosowanie takiejformy kursu jest szczególnie uzasadnione na UMFC– z uwagi na specyfikę studiów. Wynikające z różnychpowodów nieobecności studentów (np. próba orkiestry,udział w konkursie, występy zespołu, wypadkilosowe) nie powodują narastających zaległości, gdyżprzerabiany podczas kolejnych jednostek lekcyjnychmateriał leksykalno-gramatyczny jest dostępny naplatformie.PodsumowanieWyniki eksperymentu dowodzą, że zastosowanieformy blended learningu wywarło pozytywny wpływna proces przyswojenia podstawowej terminologiimuzycznej w badanej grupie. Po interwencji dydaktycznejgrupa okazała się znacznie bardziej jednorodnapod względem uzyskanych wyników, osiągając naetapie posttestu wyniki o 30 proc. wyższe w stosunkudo pretestu. Wnioski te znajdują także pewne potwierdzeniew wynikach krótkiej ankiety ewaluacyjnejwypełnianej przez studentów w końcowym etapieeksperymentu. Odpowiedzi respondentów wskazują,iż internetowe ćwiczenia utrwalające są przydatne,a pozbawiony ograniczeń czasowo-przestrzennychdostęp do materiałów dydaktycznych i ćwiczeń maistotne znaczenie.Przedstawione wyniki badań należy traktowaćjednak jako wstępne, a nie ostatecznie rozstrzygające,z kilku powodów. Pierwszy z nich stanowią54 e-mentor nr 4 (46)


Nauczanie podstawowej anglojęzycznej terminologii...ograniczenia przedstawionego eksperymentu. Pomimowykorzystania nieparametrycznej alternatywy testuanalizy statystycznej, stosowanego w przypadku brakunormalnego rozkładu wyników pretestu, oraz wprowadzeniastrategii triangulacji dla uzyskania pełniejszegoi bardziej wieloaspektowego obrazu wyników otrzymanychw toku eksperymentu, wydaje się, że grupastudentów biorących w nim udział była zbyt mała, abywyciągnąć jednoznaczne i ostatecznie rozstrzygającewnioski. Co więcej, poleganie na strategii celowego lubtendencyjnego, a nie losowego doboru badanej grupynie wydaje się zapewniać wysokiego stopnia jej reprezentatywności,ograniczając istotność statystycznąotrzymanych wyników wyłącznie do badanych objętycheksperymentem, bez jakiejkolwiek możliwości uogólnieniauzyskanych rezultatów na całą populację.Potrzebne są zatem dalsze badania nad oddziaływaniemformy blended learningu na rozwój komunikacjijęzykowej – zarówno ogólnej, jak i specjalistycznej– w angielskim jako języku obcym. Jest też wskazane,by te inicjatywy badawcze wykorzystywały prostylosowy dobór i nie opierały się wyłącznie na małychczy przejściowych grupach. Z uwagi na pewne trudnościw zachowaniu poprawności metodologicznejeksperymentu w jednej grupie, należałoby postulowaćkonieczność wykorzystania eksperymentu w grupachrównoległych (eksperymentalnej i kontrolnej) czy teżw grupach rotacyjnych. Ta ostatnia metoda – polegającana zmianie statusu grup po pierwszej fazie badaniai przeprowadzeniu tych samych działań dydaktycznychw obu grupach, zapewnia nie tylko rzetelność badania,ale i spełnia wymóg etyczny równych korzyści dlawszystkich uczących się osób.BibliografiaM. Botella Rodríguez, Teaching English for nurses: Vocabularylearning, [w:] A. Bocanegra Valle, M. del Carmen Lario de Ońate,E. López Torres, (red.), English for Specific Purposes: Studies for ClassroomDevelopment and Implementation, Servicio de Publicacionesde la Universidad de Cádiz, Kadyks 2007.T.M. Chung, P. Nation, Identifying Technical Vocabulary, „System”,nr 34.Z. Dörnyei, Research Methods in Applied Linguistics, Oxford UniversityPress, Oxford 2007.T. Dudley-Evans, M. Jo St John, Developments in English for SpecificPurposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge University Press,Cambridge 2009.S. Grucza, Specyfika uczenia języków specjalistycznych w świetleantropocentrycznej teorii języka, [w:] Publikacja jubileuszowa III.Lingwistyka stosowana – języki specjalistyczne – dyskurs zawodowy,Wydawnictwo Katedry Języków Specjalistycznych UniwersytetuWarszawskiego, Warszawa 2010.S. Kossakowska-Pisarek, Konstruktywistyczne cechy technik nauczaniana odległość na przykładzie kursu mieszanego na platformie Moodle,[w:] L. Rudak (red.), Wybrane zagadnienie e-edukacji, WydawnictwaNaukowo-Techniczne, Warszawa 2009.M. Kubica, Nauczanie i rozwijanie sprawności komunikacyjnychw obcojęzycznym dyskursie specjalistycznym. Potrzeby, wyzwania,innowacje, „Neofilolog” 2010, nr 35.P. Meara, Vocabulary acquisition: A neglected aspect of languagelearning, „Language Teaching and Linguistics Abstracts” 1980,nr 1 (3).M. Navarro, M.D. Perrea, Propuesta de actividades para la enseńanzade vocabulario técnico naval, [w:] G. Durán, G. Aguado, I. Álvarez deMon, M. García (red.), Las lenguas para fines específicos y la sociedaddel conocimiento, Servicios de Publicaciones de la UniversidadPolitécnica, Madryt 2003.D. Nunan, Research Methods in Language Learning, CambridgeUniversity Press, Cambridge 2004.W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badańw glottodydaktyce: Wprowadzenie, Avalon, Kraków 2010.Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, adiunktem w Katedrze Nauk Humanistycznych Uniwersytetu MuzycznegoFryderyka Chopina. Jej zainteresowania skupiają się wokół zagadnienia oddziaływania różnic indywidualnych na procesakwizycji językowej, a także problematyki nauczania na odległość, ze szczególnym uwzględnieniem rozwiązań typu blendedlearning w dydaktyce języków obcych. Ma na swoim koncie ponad 10 artykułów oraz pracę monograficzną poświęconą roliróżnic indywidualnych w procesie akwizycji językowej.PolecamyDigital Learning Congress9 listopada 2012 r.Centrum Nauki Kopernik, WarszawaZapraszamy do udziału w kongresie, w ramach którego zaprezentowanezostaną najnowsze trendy i rozwiązania w dziedzinie przekazywaniacyfrowej wiedzy i zarządzania nią w firmie, praktycznezastosowania technologii dotykowych, interaktywnych urządzeńprzenośnych, rzeczywistości rozszerzonej, gryfikacji oraz social mediaw szkoleniach pracowników. Wystąpienia ponad 30 ekspertówz kraju i zagranicy dotyczyć będą następujących zagadnień:• jak rozwijać zespoły samouczące się,• jak wykorzystać technologie do szkolenia pracowników,• jak tworzyć i zarządzać cyfrową wiedzą w firmie,• jak szkolić pracowników mobilnych.Przedstawione będą również rezultaty wdrażania w polskich przedsiębiorstwach„Metodyki Pigułek Wiedzy” (Knowledge Pills Methodology) oraz zdalnego nauczania zespołów rozproszonych(na podstawie Collaborative Blended Learning Methodology). Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://dlcongress.pl/.październik 2012 55


e-edukacja w krajuLogistyka nowoczesnych procesów dydaktycznychna przykładziePolitechniki Wrocławskiejoraz PolitechnikiCzęstochowskiejPiotrWojciechowskiJoannaRosak-SzyrockaBazą dla e-learningu są odpowiednie zasoby intelektualne(ludzkie) wsparte zasobami komputerowymi. Jednak towłaśnie logistyka związana z organizacją zajęć internetowychrzutuje na jakość i atrakcyjność zajęć. Zagadnieniazaplecza komputerowego, właściwej rezerwacji terminówczy sprawnej komunikacji pomiędzy studentami a wykładowcamisą często niedoceniane, o czym świadczy choćbyfakt, że w opracowaniach poświęconych e-learningowirzadko stanowią główny temat, a są jedynie wzmiankowaneprzy omawianiu poszczególnych kursów. Do zadańlogistyki należy m.in. wspieranie, organizowanie i właściweplanowanie zajęć oraz egzaminów, a także ułatwienie studentomdostępu do materiałów i wyników sprawdzianów.Opracowanie przedstawia wybrane rozwiązania praktycznew zakresie wspierania e-nauczania, przetestowanei stosowane od kilku lat na Politechnice Wrocławskiej orazPolitechnice Częstochowskiej.WprowadzenieNa wstępie warto się zastanowić, co zmieniłosię w nauczaniu z początkiem XXI wieku. Starsinauczyciele nierzadko z nostalgią wspominają czasywykładów wspieranych notatkami zapisywanymikredą na tablicy i „papierowych” kolokwiów, niemniejdziś za standard należy uznać ilustrowanie wykładówelektronicznymi prezentacjami czy udostępnianie materiałówdydaktycznych za pośrednictwem internetu.Stopniowej zmianie ulega także system egzaminowaniastudentów. Niewątpliwą zaletą e-kolokwiówjest możliwość uzyskania wyników bezpośrednio pozakończeniu egzaminu oraz obiektywność oceny.Niepodważalnym atutem e-kolokwiów jest także możliwośćgenerowania unikalnych zestawów pytań – np.poprzez losowanie ich z większego zasobu, mieszaniekolejności odpowiedzi w przypadku testów wyborulub losowe dobieranie parametrów w zadaniach obliczeniowych.Warto zauważyć, iż losowe generowaniepytań można uznać za odpowiedź na wszechobecnyrozwój techniki. Wcześniej na ogół pytania egzaminacyjnebyły w „obiegu” przez około 3–4 lata, co wiązałosię z „czasem życia” papierowych notatek i bardziejograniczonym kontaktem między kolejnymi rocznikamistudentów. Obecnie wystarczy moment, abyzrobić telefonem komórkowym zdjęcie tablicy, kartkiz pytaniami lub ekranu monitora. Należy także miećświadomość, że dziś studenci mają dostęp do specjalnychforów internetowych, na których często zaraz poegzaminie pojawiają się pytania wraz z komentarzamii proponowanymi rozwiązaniami. W bazach pytań naforach internetowych gromadzone są często zadaniaz wielu lat, co wymusza na prowadzących przygoto-Tabela 1. Egzaminy dawniej i obecnieZagadnienie Dawniej ObecnieTyp egzaminu „papierowy” e-kolokwiumPytania56 e-mentor nr 4 (46)Kilka zestawów dla danego roku studentówPowtarzalność pytańPowtórne wykorzystywanie części pytań z poprzednichlat w nowych testachMożliwość wyniesieniapytań z egzaminu (czas)Przepisanie pytania (około 1 min.)Przekazywanie pytańWyniki egzaminuUdostępnieniepoprawionych pracŹródło: opracowanie własneNotatki/kserokopie (krótki czas życia notateki słaba komunikacja między rocznikami, czasochłonnewykonywanie kopii)Zwykle po kilku dniachZwykle na konsultacjach lub podczas zajęćIndywidualne zestawy pytań generowanelosowoMożliwa, lecz z innym zestawem parametrówgenerowanych losowoZdjęcie telefonem komórkowym, screenshot(kilka sekund)Forum internetowe (możliwość oglądania wpisówsprzed kilku lat, możliwość szybkiego powieleniai dystrybucji materiałów elektronicznych)Możliwość publikacji wyników natychmiast pozakończeniu kolokwiumMożliwy wgląd za pośrednictwem internetu


Logistyka nowoczesnych procesów dydaktycznych...wanie nowych zestawów. Alternatywą jest tworzeniezadań, w których wprowadzenie parametrów losowychpraktycznie uniemożliwia powtórzenie siępytań. Warto podkreślić, że istnieje grupa studentówprzygotowujących się do zaliczenia wykładów niena podstawie notatek i książek, lecz na podstawieanalizy pytań egzaminacyjnych z poprzednich lat.Tymczasem element losowy powoduje, iż aby zaliczyćkurs, muszą się oni nauczyć schematu rozwiązywaniazadań określonego typu, co należy uznać za właściwykierunek w procesie przyswajania wiedzy. W tabeli 1zestawiono zmiany, jakie zaszły w egzaminowaniu naprzestrzeni kilku lat.Kursy „masowe”Na Politechnice Częstochowskiej pierwszą udanąpróbę implementacji e-learningu w procesie edukacyjnympodjęto w 2001 r. na Wydziale Inżynierii Mechaniczneji Informatyki w Instytucie Obróbki Plastycznej,Inżynierii Jakości i Bioinżynierii. Do 2010 r. nauczanieonline było prowadzone fakultatywnie, tzn. studenci,którzy wyrazili pisemną zgodę, brali udział zajęciachprowadzonych w takiej formie. Równolegle te samezajęcia odbywały się stacjonarnie, w pracowni komputerowejInstytutu. Kurs obejmował materiał wykładówi ćwiczeń z przedmiotu Kompleksowe zarządzanie jakościąi był oferowany studentomstudiów stacjonarnychi niestacjonarnych dwóchkierunków: Informatyki orazMechaniki i budowy maszyn.W latach 2003–2008 w kursiewzięło udział ogółemponad tysiąc studentówPolitechniki Częstochowskiej.Tylko w semestrzezimowym 2007/2008 kursyodwiedzono 65 tys. razy.Wykorzystując zdobytedoświadczenia, zespółzłożony z pracownikówWydziału Inżynierii Mechaniczneji Informatyki przygotowałw 2008 r. projekt,który zyskał finansowanieze środków EuropejskiegoFunduszu Społecznego.W ten sposób stworzono naPolitechnice Częstochowskiejpodstawy e-edukacji.Zespół postawił sobie zacel przybliżenie e-learningunauczycielom akademickimi studentom oraz przygotowanieich do wykorzystywaniatej nowoczesnej formy Źródło: http://www.oko.pcz.plkształcenia. Przedsięwzięcie było realizowane odwrześnia 2008 r. do września 2010 r. w ramach projektuPlan rozwoju Politechniki Częstochowskiej, w któryme-learning stanowił oddzielny moduł (III). W wynikurealizacji tego modułu przeprowadzono szkoleniapracowników w zakresie e-learningu oraz opracowanowymagania i wytyczne związane z tworzeniemelektronicznych materiałów dydaktycznych. Uruchomionotakże serwer i platformę DELTA do nauczaniaonline, opartą na platformie Moodle w wersji 1.9.8 1 .Przygotowano jednocześnie scenariusze, treści orazmultimedialny zapis 28 wysokiej jakości kursów onlinedla trzech kierunków studiów i przeprowadzonopilotażowo wybrane kursy 2 .Wydział Zarządzania Politechniki Częstochowskiejprowadzi zajęcia w formie e-learningu od 2011 roku.Platforma e-learningowa (rys. 1) podlega OśrodkowiKształcenia na Odległość Politechniki Częstochowskiej(OKO-PCz). Schemat ilustrujący organizację zajęćw trybie e-learnigowym przedstawiono na rysunku2 3 .Na Politechnice Wrocławskiej również powstałaodrębna jednostka wspierająca rozwój nowych formi metod dydaktycznych ze szczególnym uwzględnieniemnauczania komplementarnego – Dział Kształceniana Odległość. Liczba stawianych przed nią zadańjest bardzo duża – w roku akademickim 2011/2012Rysunek 1. Portal Ośrodka Kształcenia na Odległość Politechniki Częstochowskiej1Platforma jest dostępna pod adresem: http://e-learning.pcz.pl.2K. Cpałka, A. Ulfik, E-learning w Politechnice Częstochowskiej, „Politechnika Częstochowska” 2011, nr 2, s. 11–13.3Ośrodek Kształcenia na Odległość Politechniki Częstochowskiej, www.oko.pcz.pl.październik 2012 57


e-edukacja w krajuRysunek 2. Organizacja zajęć w trybie e-learningowymMateriał dydaktyczny wchodzący w składprzedmiotu nauczanego e-learningowo:Część nauczana e-learningowoCzęść nauczana tradycyjnieSposoby prowadzenia zajęćw trakcie semestruZagadnienie Zagadnienie Zagadnienie ZagadnienieZagadnieniePoszczególne godzinyzajęćZadanie Zadanie ZadanieZadania realizowanew trakcie godziny zajęćZadanieZadanieZadanieZadanieZadanieZadanieŹródło: http://oko.pcz.pl/index.php?artykul=37Politechnika Wrocławska przyjęła na stacjonarnestudia I stopnia 8722 osoby, a na niestacjonarnestudia I stopnia 946 osób 4 . Warto zaznaczyć, iżkażdy z nowo przyjętych studentów automatycznieotrzymuje własne konto pocztowe w domeniePolitechniki Wrocławskiej,którego nazwa powiązanajest z numerem albumustudenta. Konto umożliwiatakże korzystanie z szeregumateriałów dostępnych nae-portalach PolitechnikiWrocławskiej, w tym z działue-kolokwiów oraz m.in.ułatwia dostęp do zasobówbiblioteki PWr.Większość z przyjętychstudentów uczestniczyw zajęciach z algebryz geometrią analityczną.Trudno sobie wyobrazić,aby dla tak dużej rzeszystudentów wykładowcy coroku opracowywali nowezestawy pytań. Rozwiązaniemsprawdzającym sięw praktyce okazał się powiązanyz elektronicznymikolokwiami kurs internetowyopracowany przezPrzemysława Kajetanowiczai Jędrzeja Wierzejewskiego.Student zapisanyna kurs Algebra z GeometriąRysunek 3. Kurs Algebra z Geometrią AnalitycznąAnalityczną otrzymuje dodatkowo dostęp do kompendiumwiedzy z przedmiotu, zawierającegoomówienie wszystkich tematów wraz z przykładamii zadaniami, które może wykorzystać do samooceny(rys. 3). Kolokwium z analizy matematycznej odbywaŹródło: portal zdalnej edukacji Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)4Szczegółowe dane z poprzedniego okresu zawarto w prezentacji Magdaleny Rutkowskiej Wyniki rekrutacji a osiągnięcia studentóww semestrze zimowym 2009 roku, VII Konferencja Regionalna Przedmioty ścisłe w szkole i na studiach, 11 października 2010 roku,http://www.przedmiotyscisle.pwr.wroc.pl.58 e-mentor nr 4 (46)


Logistyka nowoczesnych procesów dydaktycznych...się w połowie i pod koniec semestru, a każdy zestudentów otrzymuje unikalny zestaw pytań. Pytaniaegzaminacyjne wybierane są losowo z większej bazypytań, tak aby dotyczyły przekroju materiału przewidzianegona kolokwium. Zmienne w zadaniachwyznaczane są w sposób losowy, co praktyczniegwarantuje niepowtarzalność testów. Przykładowostudenci przystępujący do e-kolokwium z wielomianówspodziewają się zadań związanych z obliczaniemilorazu i reszty z dzielenia wielomianów.Treść samych zadań egzaminacyjnych nie powinnabyć dla studentów zaskoczeniem, gdyż odpowiadająone przykładom zawartym w e-podręczniku orazw testach do samooceny. Świadomość możliwościpowtórzenia się tych samych typów zadań na kolokwiumzaliczeniowym jest tutaj istotną motywacjądo rozwiązywania testów próbnych i weryfikacjiswojej wiedzy. Natomiast problemy związanez rozwiązywaniem testów próbnych powinny byćsygnałem dla studenta do zwrócenia większej uwagina dany materiał.Przeprowadzenie tak dużej liczby e-kolokwiównie byłoby możliwe bez odpowiedniego zapleczalokalowego i wsparcia informatycznego. W roku2007 zakończono budowę Zintegrowanego CentrumStudenckiego Politechniki Wrocławskiej, w którymto budynku przewidziano cztery sale komputerowezaprojektowane na potrzeby e-kolokwiów. Od stronyinformatycznej serwer zarządzany jest przez DziałKształcenia na Odległość. Wydzielenie czterech salna potrzeby e-kolokwiów gwarantuje możliwośćprzeprowadzenia sprawdzianów dla ponad 9000osób w okresie maksymalnie dwóch tygodni. Każdasala jest wyposażona w 30 terminali dla studentów,co odpowiada liczności grup ćwiczeniowych. Daje tomożliwość przeprowadzenia e-kolokwiów w czasiestacjonarnych zajęć, bez konieczności wyznaczaniadodatkowych terminów.Warto podkreślić, że w ten sposób następujeodciążenie pracowników od ręcznego sprawdzaniaprac, co było niezmiernie czasochłonną czynnościąw przypadku kolokwiów papierowych, powstajeteż możliwość udostępnienia prac studentom przezinternet (wcześniej prowadzący ćwiczenia stawałprzed dylematem, czy poświęcić część zajęć naprzekazanie i omówienie prac, czy być obleganymprzez studentów podczas konsultacji). Dzięki temuna konsultacje przychodzą studenci z wcześniej sprecyzowanymiproblemami dotyczącymi konkretnychzadań, co powoduje, iż także czas konsultacji pracownikówjest efektywniej wykorzystywany. Częstopomijanym aspektem związanym ze sprawdzianamijest dystrybucja wyników. W przypadku tradycyjnychkolokwiów zwykle odbywa się ona poprzez wydrukowanieocen wraz z numerami albumów zdającychstudentów. Można mieć wątpliwości, czy jest to odpowiedniaochrona danych osobowych, gdyż częśćstudentów zna numery indeksów swoich kolegów.Czasami nawet upublicznia się imienne listy studentówz numerami albumów. W przypadku systemówtakich jak Moodle student po zalogowaniu widziw panelu Oceny wyłącznie swoje rezultaty, natomiastwgląd do wszystkich wyników ma jedynie prowadzącyzajęcia i administrator kursu. Niektóre uczelnieprzyjmują, że przez cały okres studiów studentpowinien mieć wgląd do swoich prac. W przypadkukolokwiów papierowych rodzi to problemy związaneze składowaniem prac, w systemach komputerowychkopia wszystkich prac studentów z jednego roku akademickiego(archiwum ZIP) nie przekracza rozmiaramijednego gigabajta, a w bazie danych oprócz tegomogą znaleźć się dodatkowe informacje, dotyczącenp. czasu pisania kolokwium czy testów próbnychrozwiązywanych przez studenta.Za główną wadę przyjętego systemu uznaje sięczęsto fakt, że nie śledzi on drogi rozwiązaniaproblemu, lecz ocenia sam wynik końcowy. Wartojednak zaznaczyć, że student zyskuje nieograniczonąmożliwość rozwiązywania zadań próbnych w testachprzygotowawczych z algebry: może sprawdzić własnerozwiązanie, zobaczyć rozwiązanie problemuprzedstawione „krok po kroku” lub wygenerowaćnowy zestaw zmiennych. Natomiast podczas e-kolokwiumzaliczeniowego osoba, która ma uzyskaćw przyszłości tytuł magistra inżyniera, powinnapodać wynik bezbłędnie, ponieważ od poprawnościi staranności obliczeń może zależeć realizacja przyszłychprojektów. Niestety część studentów uważa,że punktowane powinno być poprawne napisaniewzoru, a nie przywiązuje większej wagi do starannościi poprawności obliczeń.SamoocenaZnakomitym wsparciem procesu dydaktycznegomogą być odpowiednio przygotowane zadania,umożliwiające studentom samodzielną pracę i samoocenęumiejętności. Dobrze sprawdzają się tutajrozwiązania komputerowe, gdyż umożliwiają onenatychmiastowe sprawdzenie testów i przesłaniewłaściwego komentarza.We wspomnianym kursie Algebra z GeometriąAnalityczną studenci mogą rozwiązywać różnorodnezadania, korzystając z bogatej biblioteki zagadnień,począwszy od rozwiązywania macierzy, skończywszyna rysowaniu wykresu funkcji. Dzięki elektronicznymtestom student może wielokrotnie ćwiczyćrozwiązywanie zadań dotyczących określonej partiimateriału, uzyskując informacje o poziomie przygotowaniado egzaminu. Jednocześnie możliwe jestopracowanie problemów, w których wprowadzanesą wyniki pośrednie, umożliwiające przejście dokolejnych etapów zadania, dzięki czemu student,śledząc analizę rozwiązania problemu, może aktywnieuczestniczyć online w rozwiązaniu zadania.W przypadku kursów odbywających się na wielupoziomach zaawansowania (np. kursy językowe) testkomputerowy może także wskazać studentowi, dojakiej grupy powinien się zapisać. Rozwiązując testywstępne, abiturient może sam ocenić, jakie są jegopredyspozycje do uczestniczenia w danych zajęciachi czy powinien zapisać się na kursy wyrównawcze,październik 2012 59


e-edukacja w krajuistniejące w bazie kursów Politechniki Wrocławskiej 5 .Ponadto zadania do samooceny mogą być istotnymwsparciem konsultacji, gdyż umożliwiają studentomsprecyzowanie problemów, których nie są w staniesamodzielnie rozwiązać. Z drugiej strony, jeśli nauczycielma wgląd w prace studentów, może łatwozdiagnozować najbardziej problematyczne zadaniai poświęcić im więcej uwagi podczas zajęć.W przypadku Politechniki Częstochowskiej studencimogą podejmować wiele form aktywnościi sprawdzać w ten sposób poziom przyswojenia przedstawionejw modułach wiedzy. Dzięki zróżnicowanymformom aktywności studentów zajęcia e-learningowesą bardziej atrakcyjne. Do modułów często dołączanesą dodatkowe materiały w postaci artykułów, fragmentówz własnych książek wykładowców czy prezentacjiPower Point. Takie zasoby umożliwiają studentomposzerzenie wiedzy bez konieczności odwiedzaniaczytelni czy biblioteki lub kupowania książek.ZapisyAby przeprowadzanie egzaminów odbyło się sprawnie,konieczne jest odpowiednie przypisanie studentówdo poszczególnychsal egzaminacyjnych.Podział można narzucićarbitralnie, stosując jakokryterium numer indeksu,porządek alfabetycznynazwisk bądź numergrupy zajęciowej. Jeślijednak egzamin odbywasię w innym czasie niżzajęcia z danego przedmiotu,część studentówmoże mieć problemyz dostosowaniem się dowyznaczonych terminów.Rozwiązaniem stosowanymw praktyce od kilkulat na Politechnice Wrocławskiejokazał się modułZapisy (rys. 4).Korzystając z niego,prowadzący informuje,w której sali będzieodbywał się egzamin,podaje jego termin, liczbęosób, które mogąw nim uczestniczyć, orazokreśla czas, w którymstudenci mogą się zapisywać.Studenci mogąwskazać tylko jedenRysunek 4. Moduł Zapisy – widok autora kursutermin przystąpienia do kolokwium z danego przedmiotu,mogą też sami przenosić swoje rezerwacjew ramach dostępnych terminów – założenie toradykalnie zmniejszyło liczbę osób, które zgłaszałysię do prowadzących z prośbą o przepisanie ich doinnej grupy. Jednocześnie umożliwiono studentomzapisywanie się na „listę rezerwową”. Jeśli któraśz osób wcześniej zapisanych zrezygnuje z danegoterminu kursu, kolejna osoba z listy rezerwowej zajmujejej miejsce, o czym dodatkowo powiadamianajest pocztą elektroniczną.Moduł Zapisy znakomicie sprawdził się w przypadkuterminów poprawkowych i egzaminówprzeznaczonych dla większej liczby studentów.W przypadku egzaminów poprawkowych kolejneterminy uruchamiane są po zapełnieniu wcześniejszychlist. Dzięki temu liczbę dostępnych terminówmożna dostosować do liczby studentów zgłaszającychchęć przystąpienia do egzaminu, jednocześnierównomiernie zapełniając wszystkie sale. Natomiastw przypadku egzaminów przeznaczonych dla większejliczby studentów, jak np. e-kolokwium z fizyki,które zdaje ponad 700 osób, studenci sami mogąwybrać jeden z 25 terminów egzaminu.Źródło: portal dydaktyczny Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej (dostęp po zalogowaniu)5Bezpłatne kursy wyrównawcze z matematyki i fizyki dla studentów przyjętych na studia stacjonarne I stopnia na PolitechniceWrocławskiej zostały utworzone w 2008 roku w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki (http://pwr-2005.wroc.pl/200722.xml). Obecnie pod adresem http://www.matematyka-reaktywacja.pl udostępniony jest bezpłatny kurs wyrównawczy z matematykiz wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych.60 e-mentor nr 4 (46)


Logistyka nowoczesnych procesów dydaktycznych...PLATON U3Niezwykle ważna dla osób uczestniczącychw laboratoriach komputerowych jest możliwośćrealizacji projektów z wykorzystaniem programówomawianych na zajęciach. Niestety problemem jestdystrybucja oprogramowania wśród studentówPolitechniki Wrocławskiej – zwykle wiąże się to zeznacznymi kosztami, a doświadczenie wskazuje,że licencje studenckie często są wykorzystywanei powielane w nieautoryzowany sposób. Rozwiązaniemjest nowy projekt usług kampusowych noszącyRysunek 5. Wybór aplikacji w usłudze PLATON U3Źródło: Platforma Obsługi Nauki PLATON U3 (dostęp po zalogowaniu)Rysunek 6. Rezerwacja terminu dostępu do aplikacji w usłudze PLATON U3Źródło: Platforma Obsługi Nauki PLATON U3 (dostęp po zalogowaniu)nazwę PLATON U3 6 (rys. 5). Dzięki niemu możliwajest zdalna praca z aplikacjami interaktywnymi orazzestawienie wirtualnego klastra na potrzeby danejgrupy użytkowników.Usługi kampusowe zbudowane są w oparciuo innowacyjną infrastrukturę obliczeniowo-usługową,o zasięgu ogólnokrajowym, dostarczającą aplikacji nażądanie, zdolną zapewnić szerokiemu gronu użytkownikówze środowisk akademickich i badawczychelastyczny, skalowalny dostęp do specyficznych aplikacji,zarówno w systemie MS Windows, jak i Linux,z uwzględnieniem potrzeb określonych grup zawodowychw tych środowiskach.Należy podkreślić, że dziękiusłudze kampusowejPlaton U3 te same licencjemogą być wykorzystywanezarówno do prowadzeniazajęć w laboratoriumi wykonywania projektówstudenckich, jak też doprowadzenia prac naukowych.Przykładowo w przypadkuwykupienia 30 licencjina dany program możebyć on zarezerwowany dowykorzystania podczaszajęć komputerowych.Co ważne, jeśli poszczególnezajęcia, na którychwykorzystywany jest danyprogram, odbywają sięw różnych laboratoriachkomputerowych, nie makonieczności jego wielokrotnejinstalacji, gdyż dostępdo oprogramowaniajest zdalny – poprzez internetdzięki protokółowiRDP (w wersji co najmniej6.1, a zalecana wersja to7.1). Istnieje też możliwośćrezerwacji dla studentówzdalnego dostępu do oprogramowaniapo zajęciach(rys. 6). Studenci mogąwykonywać zadane im projekty,używając tego samegooprogramowania i tychsamych licencji, które byływykorzystywane podczaszajęć laboratoryjnych. Jednocześniew godzinachnocnych oprogramowaniemoże być zarezerwowanedo wykonywania obliczeńnaukowych.6Projekt nr: POIG.02.03.00-00-028/08, http://cloud.pionier.net.pl.październik 2012 61


e-edukacja w krajuRysunek 7. E-dziekanat – rozwiązanie Edukacja.CL firmy Sygnity SAŹródło: e-dziekanat.pwr.wroc.pl (dostęp po zalogowaniu)Elektroniczny dziekanatWsparcie dydaktyki to także proces zapisywania sięstudentów na zajęcia oraz szereg prac administracyjnychzwiązanych z ich obsługą. Już sama rekrutacja naPolitechnice Wrocławskiej związana jest z koniecznościąwypełnienia przez abiturientów odpowiedniegoformularza, wczytywanego bezpośrednio do bazydanych. Także możliwość wygenerowania rozkładuzajęć z uwzględnieniem kursów, sal wykładowychlub osób prowadzących zajęcia może być znacznymułatwieniem w pracy dziekanatu i obsłudze studentów(rys. 7). Niewątpliwie pożądane byłoby przeniesienieczęści zadań do internetu, a jednocześnie odciążenieobsługi dziekanatów i zautomatyzowanie ich pracy.Przykładowo w przypadku powtarzania kursu studentpowinien złożyć w dziekanacie odpowiednie podanie.Potencjalnie istnieje też alternatywa, aby wypełniałodpowiedni formularz poprzez stronę WWW. Dziękitemu skróciłyby się kolejki przed dziekanatami, a studentmógłby za pośrednictwem poczty elektronicznejlub po zalogowaniu na stronę WWW automatycznieotrzymać informację o statusie jego podania. Przeszkodąw stworzeniu e-dziekanatu są na ogół przyzwyczajeniaoraz aspekty prawne, np. wątpliwości, czypodanie nie musi być własnoręcznie podpisane przezstudenta. Jednak już teraz na uczelniach wdrażanesą rozwiązania pozwalające na komunikację studentówz dziekanatami oraz na weryfikację online oceni zaliczeń z przedmiotów.Inna kwestia, która budzi wiele emocji, związanajest z zapisywaniem studentów na zajęcia. Niestetynie ma w pełni sprawiedliwego kryterium pozwalającegoustalić kolejność zapisów, jednak na Politech-nice Wrocławskiej przyjęto, iż pierwszeństwo mająstudenci z najwyższą średnią ocen, co ma dodatkowopremiować najlepszych studentów. Największe wady„otwartego” systemu zapisów online to możliwośćataku z zewnątrz oraz wystąpienia przeciążeniasystemu związanego z przekroczeniem limitu połączeńpomiędzy serwerem a komputerami klientów.Skutecznym rozwiązaniem okazało się zawężanieruchu internetowego, wyłączanie określonej puliadresów IP lub – w skrajnych przypadkach – zawężeniemożliwości dokonywania zapisów tylko do komputerówz domeny Politechniki Wrocławskiej. Istniejeświadomość konieczności poprawy niezawodnościi przepustowości systemu zapisów, jednak w przypadkuataków DDoS (Distributed Denial of Service – rozproszonaodmowa usługi) lub spoofingu ograniczeniepołączeń do domeny PWr wydaje się najskuteczniejsząobroną. Należy podkreślić, że mimo tych problemówstudenci dysponują znacznie większą liczbą stanowiskkomputerowych na terenie kampusu niż można byuruchomić miejsc „tradycyjnych” zapisów na kursyz wykorzystaniem papierowych list, stosowanychpowszechnie do końca ubiegłego wieku.PodsumowanieWbrew obiegowej opinii nowoczesna edukacja tonie tylko sam proces nauczania za pośrednictweminternetu, ale także wsparcie dydaktyki – począwszyod umieszczania w sieci materiałów dydaktycznych,skończywszy na organizacji zajęć, dystrybucji ocenoraz dokumentacji przebiegu studiów (educationalassessment). Wszystkie te zagadnienia związane sąw mniejszym lub większym stopniu z nauczaniem i sta-62 e-mentor nr 4 (46)


Logistyka nowoczesnych procesów dydaktycznych...nowią o jakości, atrakcyjności oraz dostępności zajęć.Elastyczność systemów komputerowych pozwala naich dostosowanie do zadań i potrzeb poszczególnychuczelni, a także umożliwia wsparcie procesu nauczaniana wielu poziomach. Komputeryzacja na uczelniach jużod dłuższego czasu obejmuje także w fazę organizacjizajęć oraz kontroli kompetencji. Ponadto rozwiązaniakomputerowe umożliwiają studentom samodzielnąpracę zgodną z indywidualnym tokiem nauki, co wydatniepodnosi jakość i możliwości kształcenia.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Piotr Wojciechowski jest pracownikiem Wydziału Chemicznego Politechniki Wrocławskiej. Od kilku lat zajmuje się m.in.tematyką nauczania na odległość oraz administruje z poziomu systemu Moodle serwer dydaktyczny Wydziału ChemicznegoPolitechniki Wrocławskiej. Jest zaangażowany w szereg prac związanych z nauczaniem przez internet – od przygotowywaniamateriałów elektronicznych poprzez przeprowadzanie e-kolokwiów po promocję elektronicznego wspomagania dydaktyki.Opublikował około 15 opracowań z zakresu e-edukacji.Joanna Rosak-Szyrocka jest pracownikiem Instytutu Inżynierii Produkcji Politechniki Częstochowskiej. Jest koordynatorkąprogramu Erasmus oraz członkiem Komitetu Naukowego konferencji Human potential management in a company. Główny obszarjej pracy dydaktycznej to przedmioty: Zarządzanie jakością (TQM), Zarządzanie jakością w ochronie zdrowia, Zarządzanie produkcjąi usługami oraz Procedury uzyskiwania znaków jakości. Od 2011 roku autorka prowadzi zajęcia w trybie e-learningowym.PolecamyRaportLearning problems– e-solutions 2012,XY Learning TeamUkazał się raport z badania Learning problems– e-solutions poświęconego zagadnieniom związanymz wprowadzaniem e-learningu korporacyjnego.W ramach badania przeprowadzonowywiady pogłębione z menedżerami HR reprezentującymiduże organizacje. Respondenciwypowiadali się na temat korzyści płynącychz wykorzystania ICT w rozwoju pracowników,możliwości zastosowania różnych form rozwojowychw polskich organizacjach, barier i szansrozwoju e-learningu w przedsiębiorstwach oraz przyszłości e-learningu w Polsce.Publikacja dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://www.xylearningperspectives.pl/pobierz-raport-lpes.Zarządzanie wiedzą w kontekście CSR. Wyzwania, możliwości, trendy, Forum OdpowiedzialnegoBiznesuPrezentujemy broszurę poświęconą zarządzaniu wiedzą w kontekście odpowiedzialnego biznesu. Znajdują sięw niej wyniki badań prowadzonych wśród przedsiębiorstw, które zadeklarowały stosowanie zasad CSR, a takżewypowiedzi przedstawicieli firm (m.in. Microsoft, LOTOS, Tchibo, PwC), którzy omawiają swoje doświadczeniaw tym obszarze.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://odpowiedzialnybiznes.pl/public/files/Zarzadzanie_wiedza_CSR.pdf.Zarządzanie informacją w nauce 28–29 listopada 2012 r., KatowiceZapraszamy na konferencję poświęconą zagadnieniom funkcjonowania informacji w nauce. Spotkanie będzie okazjądo wymiany doświadczeń oraz zapoznania się z wynikami badań odnoszących się do procesów informacyjnychzachodzących w systemie nauki, wykorzystania nowoczesnych technologii informacyjno- komunikacyjnych w celupoprawy dostępu do informacji naukowej i unowocześnienia komunikacji naukowej.Organizatorem konferencji jest Polskie Towarzystwo Informacji Naukowej, a współorganizatorami: Zakład Bibliografiii Informacji Naukowej Uniwersytetu Śląskiego oraz Zakład Zarządzania Informacją Uniwersytetu Jagiellońskiego.Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://www.ptin.org.pl/.październik 2012 63


e-edukacja w krajuPlatformy e-learningowew działalności dydaktycznejbibliotek publicznychuczelni akademickichEwa Jadwiga KurkowskaDziałalność dydaktyczna jest ważnym elementem pracybibliotek akademickich. Coraz częściej do jej prowadzeniawykorzystuje się internet – w tym platformy e-learningowe.W niniejszym opracowaniu podjęto próbę odpowiedzi napytanie, czy stosowanie nowoczesnych narzędzi e-learningowychprzez polskie biblioteki akademickie jest zjawiskiemincydentalnym, czy staje się praktyką. Zostały w nim takżeprzedstawione sposoby wprowadzania kursów internetowychdo oferty dydaktycznej bibliotek akademickich.Prowadzenie działalności dydaktycznej należy dopodstawowych funkcji każdej biblioteki akademickiej.Już w XVII wieku w niektórych niemieckich bibliotekachfunkcjonujących przy uniwersytetach organizowanozajęcia, podczas których uczono, jak korzystaćz biblioteki i jakie informatory są w niej dostępne,a także przybliżano techniki studiowania 1 . W bibliotekachuczelni amerykańskich podobne zajęcia prowadzonojuż w wieku XIX – chociaż miały one wówczascharakter raczej okazjonalny i nie były powszechne.W Polsce na konieczność prowadzenia działań edukacyjnychprzez biblioteki akademickie zwróconouwagę w latach dwudziestych XX w. – pewne ichformy pojawiły się m.in. w bibliotekach uniwersytetóww Krakowie, Lwowie, Poznaniu, Warszawie 2 .Obecnie działalność dydaktyczna bibliotek akademickichzyskuje coraz większe znaczenie – zwłaszczaw kontekście włączenia się tych instytucji do działańw zakresie edukacji informacyjnej. Realizuje się jew różny sposób w różnych krajach. W praktyce polskiejnie są jeszcze powszechne. Natomiast biblioteki nadalsą zaangażowane w przygotowywanie zajęć najczęściejokreślanych jako „przysposobienie biblioteczne”czy „szkolenie biblioteczne”. W Polsce ich realizacjajest uzależniona w dużym stopniu od władz uczelniczy wydziałów. W wielu szkołach wyższych zajęciate są traktowane jako obowiązkowe, ale nie jest topowszechna praktyka. Wydaje się jednak, że ta formakształcenia jest bardzo ważna, gdyż osoby zaczynająceswoją edukację w szkole wyższej powinny zapoznać sięz zasobami informacyjnymi uczelni oferowanymi przezbibliotekę. Takie wprowadzenie w świat informacji naukowejwspomaga proces studiowania. Przygotowaniedo korzystania z uczelnianej biblioteki – zwłaszczana początku studiów – jest ważne także dlatego, żepozwala przezwyciężyć tzw. library anxiety (lęk przedbiblioteką). Młodzi ludzie oswajają się z bibliotekąinną niż ta, z której dotychczas korzystali. Zapoznająsię z jej poszczególnymi działami, kolekcjami orazusługami, uczą się zamawiać i wypożyczać potrzebnedokumenty. Działalność dydaktyczna wielu polskichbibliotek akademickich nie ogranicza się jednak tylkodo szkoleń z zakresu przysposobienia bibliotecznego.Poszerzają one swoją ofertę, proponując zajęciadotyczące np. wyszukiwania informacji związanejz określoną dziedziną wiedzy czy kierunkiem studiów.Niewątpliwie jednak przygotowanie szkoleń jest dlabibliotek sporym wysiłkiem organizacyjnym.W ostatnich latach biblioteki akademickie w wielukrajach do prowadzenia szkoleń dla użytkownikówzaczęły wykorzystywać internet – w tym narzędziatypowe dla e-learningu, np. platformy takie jak Moodleczy Ilias. W polskich bibliotekach akademickich takżezaczęto dostrzegać możliwości, jakie w rozwijaniuoferty dydaktycznej daje internet. Oferowanie kursówonline pociąga za sobą konieczność przygotowaniaodpowiednio zredagowanych materiałów, przeszkoleniapracowników, rozwiązania problemów naturytechnicznej. Jednak przynosi też wiele korzyści. RafałMoczadło wymienił wśród nich: skrócenie czasurealizacji szkolenia, zmniejszenie liczby zajmującychsię nim osób, wygodniejszą dla studentów formę zdawaniaegzaminu, elastyczność czasu i miejsca, uniezależnienieod zmieniającej się liczby użytkownikówdo przeszkolenia, jasność procedur funkcjonującychna platformie 3 .1M.F. Salony, The History of Bibliographic instruction: Changing Trends from Books to the Electronic World, „The Reference Librarian”1995, t. 24, nr 51/52, s. 31–51.2T. Łapacz, Rozwój koncepcji kształcenia użytkowników informacji naukowej w szkołach podstawowych, średnich i wyższych w Polsce 1925– 1985, „Roczniki Biblioteczne” 1986, R. 30, z. 1–2, s. 179–228.3R. Moczadło, Kurs online z przysposobienia bibliotecznego – studium przypadku, „e-mentor” 2008, nr 2 (24), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/24/id/535, [28.04.2012].64 e-mentor nr 4 (46)


Platformy e-learningowe w działalności dydaktycznej...Analizując ofertę dydaktyczną polskich bibliotekakademickich, można zauważyć, że większość z nichpróbuje zastosować jakieś rozwiązanie z wykorzystanieminternetu, które umożliwia dostarczenie treścidydaktycznych użytkownikom. Są to prezentacje, plikitekstowe, czasami pomoc w postaci odpowiedzi nanajczęściej zadawane pytania – FAQ. Biblioteki akademickiezaczęły także wykorzystywać platformy dokształcenia zdalnego. Czy jest to zjawisko powszechne?Aby móc odpowiedzieć na to pytanie, autorkaprzeprowadziła badanie. Jego rezultaty zostaną zaprezentowanew dalszej części artykułu.Cele badania. Charakterystyka badanejgrupyAby określić, w jakim stopniu biblioteki uczelniakademickich wykorzystują narzędzia kształceniazdalnego, przeanalizowano ich ofertę dydaktycznądostępną w internecie. Założono, że jeżeli bibliotekaprowadzi tego typu działania, to są one zaprezentowanena jej witrynie WWW, jako że internet wydajesię dziś najpopularniejszym kanałem informowaniaużytkownika o tym, co się w bibliotece dzieje. Wziętorównież pod uwagę możliwość zaistnienia sytuacji,w której biblioteka nie informuje na swoich stronacho szkoleniach bibliotecznych z wykorzystaniem platformydo zdalnego nauczania. Dlatego, jeśli stwierdzono,że takie platformy są wykorzystywane na uczelni,starano się sprawdzić, czy wśród proponowanychkursów występują te związane z przysposobieniembibliotecznym.Podczas badania wzięto pod uwagę bibliotekigłówne, zakładając, że to one zazwyczaj koordynujądziałania dydaktyczne. Uwzględniono bibliotekiuczelni wymienionych na stronie Ministerstwa Naukii Szkolnictwa Wyższego 4 oraz biblioteki uczelni medycznych(w tym Collegium Medicum w Bydgoszczyi Krakowie). W sumie było ich 70. Za stroną Ministerstwaprzyjęto również podział na kategorie: uniwersytety,uczelnie techniczne, uczelnie ekonomiczne,uczelnie pedagogiczne, uczelnie rolnicze/przyrodnicze,uczelnie wychowania fizycznego, uczelnieteologiczne oraz dodano uczelnie medyczne. Badaniaprowadzono w kwietniu 2012 roku. Zestawiono jez wynikami podobnych badań przeprowadzonych naprzełomie lutego i marca 2011 roku oraz w marcu2010 roku 5 . Dzięki takiemu zabiegowi możliwe byłouzyskanie pewnych informacji o dynamice zjawiskapowstawania szkoleń bibliotecznych na platformache-learningowych.W pierwszej kolejności sprawdzano, czy w konkretnejbibliotece oferta szkolenia z wykorzystaniemplatformy e-learningowej w ogóle istnieje. Następniebadano, jak jest ono zorganizowane, tzn. czy jestpublicznie dostępne, czy zarezerwowane tylko dlastudentów, czy całość jest dostępna tylko na platformie,czy także za pośrednictwem witryny biblioteki.Uwzględniono także liczbę kursów proponowanychprzez każdą z książnic oraz ich tematykę.Wyniki badańJak już wspomniano, zdecydowana większośćbibliotek posiada na swoich stronach internetowychwydzielone zasoby, które mają charakterstricte szkoleniowy. Funkcjonują one jako: szkoleniebiblioteczne online, e-szkolenia, przysposobieniebiblioteczne online, przewodniki dla czytelników,naukowa informacja medyczna (w przypadku bibliotekuczelni medycznych). Przybierają różną postać:wydzielonych serwisów, zawierających materiałyszkoleniowe, prezentacji – także multimedialnych,plików tekstowych (najczęściej PDF), odsyłaczy doinnych serwisów, zawierających treści dydaktyczne.W bibliotekach akademickich zaczęto też korzystaćz platform do prowadzenia szkoleń przez internet.Wiosną 2012 r. bibliotek, które stosowały takie rozwiązanie,było 21, co stanowi 30 procent bibliotekuwzględnionych w badaniu. Dla porównania w roku2011 platformy e-learningowe wykorzystywało16 bibliotek akademickich (22,8 proc.), a w 2010 r.:10 (14,2 proc.).Zdecydowanie najpopularniejszą platformą jestMoodle – w 2012 r. 19 spośród 21 wykorzystującychplatformy e-learningowe bibliotek bazowało na tymprojekcie. Inne rozwiązania to: e-sgh w BiblioteceSzkoły Głównej Handlowej w Warszawie oraz studies4u.netw Bibliotece Politechniki w Koszalinie.Powszechność korzystania z Moodle przez bibliotekiwynika z faktu, że właśnie tę platformę w wielu przypadkachwybierają uczelnie, a biblioteki wprowadzająna nią tylko własne kursy.Jeśli chodzi o kategorie szkół wyższych, którychbiblioteki wykorzystują platformy e-learningowe,obecnie (w 2012 r.) najwięcej jest wśród nich uczelnitechnicznych i uniwersytetów 6 , co zrozumiałe, gdyżtego typu placówek jest najwięcej. Jednak gdy zwrócimyuwagę na to, ile spośród bibliotek konkretnegotypu wykorzystuje platformę, wysoką pozycję zyskająuczelnie ekonomiczne. Sytuację w kolejnych trzechlatach obrazuje wykres 1.4Publiczne uczelnie akademickie, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/system-szkolnictwa-wyzszego/uczelnie/uczelnie-publiczne/wykaz-uczelni-publicznych-nadzorowanych-przez-ministra-wlasciwegods-szkolnictwa-wyzszego/publiczne-uczelnie-akademickie/,[12.04.2012].5Wyniki badań zostały przedstawione podczas konferencji Biblioteka w przestrzeni edukacyjnej. Funkcje i wyzwania w XXI wieku,Kraków, 16–17 maja 2011 r.; E.J. Kurkowska, E-learning w działalności dydaktycznej bibliotek polskich publicznych uczelni akademickichi medycznych, http://www.up.krakow.pl/biblio/konferencja/pdf/Kurkowska_E.-E-learning_w_dzialalnosci_dydaktycznej_bibliotek.pdf, [25.04.2012].6Biblioteki uczelni medycznych częściej wykorzystują specjalną aplikację na potrzeby przysposobienia bibliotecznego online,stworzoną w Bibliotece Głównej Uniwersytetu Medycznego w Gdańsku.październik 2012 65


e-edukacja w krajuWykres 1. Liczba bibliotek akademickich korzystających z platforme-learningowych9876543210uniwersytetyuczelnietechniczneŹródło: opracowanie własneKolejną kwestią, na którą zwrócono uwagęw analizach, była dostępność informacji o szkoleniuna stronie biblioteki. Na 21 bibliotek tylko jedna nieumieściła tej informacji na swojej witrynie – była tobiblioteka SGH. Niewykluczone jednak, że tego typukomunikaty ukazują się tu na początku roku akademickiego,kiedy zaczynają się szkolenia. Badanieprzeprowadzono w kwietniu, być może więc dlategonie odnaleziono informacji na stronie biblioteki. Odpowiedniemateriały przygotowane przez bibliotekębyły jednak dostępne na platformie e-sgh.Jeśli chodzi o dostęp do kursu, to analizując serwisyinternetowe omawianych bibliotek, dostrzeżono dwarozwiązania. Odpowiednie przekierowanie do platformye-learningowej może znajdować się już na stroniegłównej biblioteki i jest wówczas często graficzniewyróżnione. Drugi sposób kierowania użytkownikówdo odpowiednich zasobów to zamieszczenie informacjio kursie bądź kursach wraz z łączem w częściwitryny poświęconej szkoleniom prowadzonym przezbibliotekę. Oczywiście informacja o kursach e-learningowychprowadzonych przez bibliotekę jest równieżdostępna bezpośrednio na platformie.Jak zorganizowane są kursy? Otóż w większościprzypadków (16 bibliotek) są one dostępne tylkona platformie kształcenia zdalnego. Znajdują się tuzarówno treści, jak i testy końcowe. Aby z nich skorzystać,należy stworzyć konto, zazwyczaj podającnumer legitymacji studenckiej i własne hasło. Kursy sągeneralnie zarezerwowane dla studentów konkretnejuczelni – w 2012 r. było tak w przypadku 10 bibliotek.Niektóre jednostki (6) udostępniają jednak swojeszkolenia także osobom spoza uczelni – czasamiwymaga to rejestracji (np. platforma Pegaz na UJ czye-szkolenia w Bibliotece Politechniki Śląskiej), a czasemmożna przechodzić do kursu bez koniecznościrejestracji – jako gość (np. Biblioteka Uniwersyteckawe Wrocławiu). Pojawia się także inne rozwiązanie– otóż materiały szkoleniowe umieszczone są zarównona platformie, jak i w witrynie biblioteki, mawięc do nich dostęp każdy. Natomiast sama platforma66 e-mentor nr 4 (46)uczelnieekonomiczneuczelniemedycznezdalnego kształcenia jest wykorzystywanaprzede wszystkim do przeprowadzaniatestu końcowego, stanowiącego podstawęzaliczenia przedmiotu – jeśli taki jest wymóguczelni (np. Biblioteka Uniwersyteckaw Toruniu, Biblioteka Collegium MedicumUMK w Bydgoszczy, Biblioteka GłównaUMCS).2010 r. Stawianie wymogu rejestracji przy zapisiena kurs jest dość powszechną praktyką,2011 r.jednak część bibliotek umożliwia korzystaniez materiałów szkoleniowych także oso-2012 r.bom spoza uczelni. To dobre rozwiązanie– z zasobów bibliotecznych mogą zechciećskorzystać osoby niezwiązane z konkretnąszkołą wyższą i dostęp do takiego kursuz pewnością im pomoże. Jest to tym bardziejuzasadnione, że większość kursówma charakter samokształceniowy.Ostatnimi elementami, na które zwróconouwagę podczas badania oferty dydaktycznejbibliotek uczelni akademickich, były: liczba szkoleńproponowanych przez biblioteki oraz ich tematyka.We wszystkich przypadkach stosowania platformye-learningowej do prowadzenia szkoleń przez bibliotekęoferowano przede wszystkim kurs z zakresuprzysposobienia bibliotecznego. Kursy zawierają informacjeo tym, jak korzystać z biblioteki, jakie oferujeona usługi, jakie zasoby informacji są w niej dostępne.Ponadto prezentowane są informacje o katalogachbibliotecznych i zasadach wypożyczeń, a także ogólnewskazówki odnośnie sprawnego wyszukiwaniainformacji – dotyczy to zwłaszcza bibliotek uczelnitechnicznych. Można więc uznać, że kursy takie stanowiąelektroniczny odpowiednik tradycyjnych szkoleńbibliotecznych prowadzonych dla studentów pierwszegoroku. Niektóre biblioteki wykorzystały jednakmożliwości kształcenia w środowisku internetowymw większym stopniu. 7 spośród 21 bibliotek opróczkursu z przysposobienia bibliotecznego oferuje inneszkolenia. Najbogatszą ofertę posiada Biblioteka Uniwersyteckawe Wrocławiu. Proponuje szkolenia, takiejak: Zbiory specjalne Biblioteki Uniwersyteckiej we Wrocławiu,Korzystanie z czasopism elektronicznych, Bibliografiazałącznikowa, Wyszukiwanie i lokalizacja materiałów dopracy naukowej, Wirtualne zasoby, Konfiguracja Proxy,PROXY – dostęp do licencjonowanych zasobów elektronicznychBiblioteki Uniwersyteckiej we Wrocławiu, Usageof Wrocław University Library. Jest to jedyna bibliotekauniwersytecka posiadająca taką ofertę. Pozostałebiblioteki proponujące dodatkowe kursy są związanez uczelniami technicznymi i medycznymi. BibliotekaPolitechniki Warszawskiej proponuje: E-kurs chemia,kursy ogólne: RefWorks, Ebrary oraz dziedzinowe:SciFinder; Biblioteka Politechniki Śląskiej: Przewodnikpo zasobach elektronicznych, dotyczący efektywnego wyszukiwaniainformacji w zasobach elektronicznych biblioteki;Biblioteka Politechniki Gdańskiej: Kurs z podstaw normalizacji;Biblioteka Politechniki Krakowskiej: Informacjanaukowa dla doktorantów – moduł podstawowy, Warsztatstudenta – przyszłego inżyniera, Informacja naukowa dla


Platformy e-learningowe w działalności dydaktycznej...pracowników naukowych i dydaktycznych – moduł podstawowy,Informacja naukowa dla pracowników naukowychi dydaktycznych – moduł specjalistyczny. BibliotekaUniwersytetu Medycznego w Łodzi udostępnia kurs:Informacja naukowa dla doktorantów, Biblioteka UniwersytetuMedycznego w Lublinie, korzystając z platformyKonsorcjum Lubelskich Uczelni, proponuje tylko jedenkurs: Podstawy naukowej informacji medycznej dla doktorantów(gdy szkolenie biblioteczne jest dostępne zestrony biblioteki jako oddzielna aplikacja).PodsumowanieBadania przeprowadzone w kwietniu 2012 r. miałycharakter wprowadzający i wymagają kontynuacji,niemniej dzięki nim udało się zaobserwować pewneprawidłowości. Wykorzystanie platform e-learningowychprzez biblioteki staje się coraz popularniejsze,chociaż wiele z nich dostarcza użytkownikom materiałyo charakterze szkoleniowym w inny sposób. Stosowanietego typu narzędzi przez biblioteki w dużej mierzezależy od tego, czy na danej uczelni prowadzone sąkursy e-learningowe bądź czy wspomaga się nauczanieprzy pomocy platformy e-learningowej. Nie jestto jednak warunek jedyny. Zdarza się, że na uczelnifunkcjonuje platforma kształcenia zdalnego, ale niejest ona wykorzystywana przez bibliotekę (tak jest np.w przypadku Biblioteki Akademii Techniczno-Humanistycznejw Bielsku-Białej czy Biblioteki UniwersytetuRolniczego im. H. Kołłątaja w Krakowie). Na szkoleniaz wykorzystaniem platform e-learningowych zdecydowałysię zwłaszcza duże uczelnie: przede wszystkimuniwersytety i politechniki. Wydaje się, że ze względuna dużą liczbę osób studiujących organizowanie szkoleńonline stanowi rozwiązanie pewnych problemóworganizacyjnych w zakresie realizacji przysposobieniabibliotecznego. Pojawiają się jednak także inne szkolenia,które wzbogacają ofertę dydaktyczną bibliotekakademickich i dotyczą zwłaszcza efektywnego wyszukiwaniainformacji związanych z określoną dziedzinąbądź rodzajem materiałów. Można mieć nadzieję, żetakich kursów będzie coraz więcej – zwłaszcza tam,gdzie korzysta się z platformy do kształcenia online.Osoby odpowiedzialne za działalność dydaktycznąw bibliotekach proponujących kursy internetowe posiadająjuż pewne doświadczenie, mogą więc wykorzystaćje do poszerzenia oferty. Jeżeli utrzyma się tendencjaobserwowana w ciągu trzech ostatnich lat, liczba bibliotekwykorzystujących platformy e-learningowe dorealizowania szkoleń bibliotecznych wzrośnie.Bibliografia i netografia dostępne są w wersji internetowej czasopisma.Autorka jest adiunktem w Instytucie Informacji Naukowej i Bibliologii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jejzainteresowania naukowe koncentrują się wokół zagadnień edukacji informacyjnej oraz zastosowania e-learningu w działalnościbibliotek. Pracowała przy realizacji kursów e-learningowych Bibweb oraz Login: BIBLIOTEKA.PolecamyEdukacja – wczoraj, dziś i jutro26 listopada 2012 r., SiedlceZapraszamy na konferencję poświęconą kształceniuustawicznemu. Doskonalenie procesu kształceniaustawicznego staje się coraz istotniejszymwyzwaniem edukacyjnym. W zakres doskonaleniawchodzi nie tylko przygotowywanie bogatychofert edukacyjnych, lecz również wychowywaniedo edukacji całożyciowej.Główne obszary tematyczne proponowane przezorganizatorów to:1. kształcenie ustawiczne w Polsce i na świecie;2. rola instytucji oświatowych w kształceniuustawicznym;3. metody i formy wspierające rozwój i upowszechnianieedukacji całożyciowej;4. nauczyciel jako kreator przestrzeni edukacyjnej.Więcej informacji na: http://www.uph.edu.pl/index.php/pl/najblizsze-wydarzenia/2213-ogolnopolska-konferencja-naukowa-qedukacjawczoraj-dzi-i-jutroq-26-listopada-2012.html.październik 2012 67


zarządzanie wiedząPolecamyJędrzej Trajer, Alfred Paszek, Stanisław IwanZarządzanie wiedząPolskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2012Polecamy kompendium prezentujące w pogłębiony sposób wiele zagadnień z obszaru zarządzaniawiedzą. Pierwsze dwa rozdziały stanowią wprowadzenie w zakres i istotę zagadnienia.Rozdział trzeci poświęcony jest projektowaniu systemów ekspertowych, z kolei rozdziałczwarty dotyczy zastosowania logiki rozmytej w budowie systemów zarządzania wiedzą. Następnieprzedstawiono metodykę tworzenia złożonych systemów informatycznych drążeniadanych (rozdział piąty) oraz systemów hybrydowych (rozdział szósty). Metody konstruowaniasystemów pomiaru wiedzy zaprezentowano w rozdziale siódmym. W ostatnim, ósmymrozdziale, autorzy dają wskazówki co do podstawowych zasad wdrażania i użytkowaniaw przedsiębiorstwie systemów opartych na wiedzy. Książka wydana jest w ramach cyklupodręczników akademickich dla kierunku zarządzanie i inżynieria produkcji.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://www.pwe.com.pl.Marek Wirkus, Anna Lis (red.)Zarządzanie projektami badawczo-rozwojowymiDifin, Warszawa 2012Ukazała się publikacja poświęcona wybranym aspektom zarządzania projektami w kontekścieobszaru badań i rozwoju. Poruszono w niej m.in. zagadnienia metodyki zarządzaniaprojektami, oceny dojrzałości technologii, zarządzania zespołem badawczym, zarządzaniajakością, audytu (w tym kontroli przy projektach współfinansowanych przez Unię Europejską)oraz ochrony własności intelektualnej. Autorzy odwołują się do wiedzy teoretycznej, aleprezentują także doświadczenia praktyczne, dzięki czemu książka jest przydatna osobomrealizującym w praktyce projekty badawcze. Polecamy ją również studentom, menedżeromi inwestorom pracującym przy projektach innowacyjnych.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://ksiegarnia.difin.pl/.Andrzej KlimczukKapitał społeczny ludzi starych na przykładzie mieszkańców miasta BiałystokWiedza i Edukacja, Lublin 2012Polecamy wyjątkową publikację poświęconą kapitałowi społecznemu ludzi starych. W rozdzialepierwszym autor charakteryzuje starość w ujęciu socjologicznym i przybliża zagadnieniekapitału społecznego. Rozdział drugi opisuje metodologię podjętych przez autora badańwśród mieszkańców Białegostoku. Wyniki zaprezentowano w ostatnim, trzecim rozdziale.Dotyczą one takie m.in. zagadnień, jak: pozycja ludzi starych w strukturze społecznej, szansei bariery aktywności ekonomicznej, wizerunek seniorów w mediach masowych.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie:http://wiedzaiedukacja.eu/archives/56817.Jan Fazlagić, Jakość szkoleń w oświacieGnieźnieńska Szkoła Wyższa Milenium, Gniezno 2012Ukazała się publikacja poświęcona jakości szkoleń organizowanych dla pracowników oświaty.W dwóch pierwszych rozdziałach omówiono teoretyczne aspekty tego zagadnienia, m.in.definicje jakości szkoleń i metody badawcze. Kolejne trzy rozdziały to prezentacja wynikówbadań empirycznych realizowanych przez autora w latach 2009–2011 w grupie pracownikówośrodków doskonalenia nauczycieli, szkoleniowców i pracowników administracji samorządowej.Rozdział szósty zawiera wnioski wypływające z realizowanych badań oraz rekomendacjedla MEN i samorządów lokalnych. W ostatnim rozdziale autor zamieścił praktycznewskazówki dla osób i instytucji prowadzących szkolenia dla pracowników oświaty.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa:http://milenium.edu.pl/Candidate/Library/OurPublicationShowDetails/34/?tID=10130392.68 e-mentor nr 4 (46)


Jakość szkoleń dla polskichnauczycieliJan FazlagićNa początku każdego roku szkolnego rodzice martwiąsię, czy ich dziecko otrzyma w szkole należytą opiekę i czyzdobędzie potrzebne do dalszego życia wiedzę, kompetencjei umiejętności. Aby było to możliwe, w systemieoświaty powinni znajdować zatrudnienie kompetentninauczyciele. Ich kompetencja zaś w pierwszej kolejnościzależy od systemu rekrutacji do zawodu: im bardziej będzieon rygorystyczny, tym lepszej jakości będzie kapitałludzki w oświacie. W najlepszych systemach edukacjina świecie (np. w Finlandii czy Singapurze) 1 do zawodunauczyciela rekrutowani są jedynie absolwenci uniwersytetówosiągający najwyższe wyniki w nauce. Potrafiąoni przyswajać nową wiedzę i są dzięki temu w stanieprzez całe życie skutecznie doskonalić swoje umiejętnościpsychopedagogiczne.Na dalszym etapie ścieżki kariery nauczyciela (tzn. pozakończonej sukcesem selekcji do tego zawodu) istotnąrolę odgrywa efektywny system doskonalenia zawodowego.Niniejsze opracowanie dotyczy właśnie tego elementusystemu oświaty, a prezentowane wyniki badań empirycznychautora należą do nielicznych tego typu opracowańbadawczych dotyczących polskiej oświaty 2 .Kontekst i uzasadnienie wyboru obszarubadawczegoPowszechnie uważa się, że promowanie jakościw kształceniu nauczycieli jest kluczowym elementemdecydującym o jakości oświaty. Jednym z głównychcelów słynnej amerykańskiej ustawy No Child LeftBehind („Żadne dziecko nie [będzie] pozostawionesamotnie [bez opieki]”) było umieszczenie nauczycielao wysokich kwalifikacjach w każdej klasie lekcyjnej.Program ten nie zakończył się spektakularnymsukcesem – Stany Zjednoczone, które są jednymz najbogatszych państw na świecie, nie mogą sięposzczycić najlepszym systemem edukacji. Pomimowieloletnich badań naukowych nie udało się uzyskaćkonsensusu odnośnie tego, jakie czynniki zwiększająefektywność pracy nauczyciela 3 . Z wielu analiz wynika,że jakość formalnej edukacji nie jest tak istotnymdeterminantem jakości pracy nauczyciela, jak by sięmogło wydawać 4 . Konstatacja ta nadaje tym większegosensu badaniom nad jakością systemu doskonalenianauczycieli (in-service) po uzyskaniu dyplomuuprawniającego do pracy w szkole. Chodzi o to, abynauczyciel potrafił sprawnie posługiwać się pewnymitechnikami pracy w klasie, np. potrafił utrzymać tempoprowadzenia zajęć, prowadził zajęcia „wolne odnudy”, miał jakieś pasje i zainteresowania. Tego typunauczycieli bardzo trudno „ukształtować” za pomocątrwającego nawet 1500–2000 godzin programu akademickiego.Złotym środkiem jest poprawa jakościprocesu selekcji do zawodu nauczyciela – w Polsce,jak wiadomo, wymagania stawiane kandydatom nastudia pedagogiczne nie są wysokie.Istnieją trzy metodologiczne przeszkody utrudniającepomiar wpływu jakości szkoleń nauczycieli nawyniki nauczania w szkole 5:1) Bardzo trudno jest zdefiniować produktywnośćpracy nauczyciela. Duży wpływ na wyniki nauczaniamają zdolności ucznia, oddziaływaniegrupy rówieśniczej, a także cechy samej szkoły,takie jak liczebność klas, kultura organizacyjna1W Finlandii w zawodzie nauczyciela pracują absolwenci rekrutowani spośród 10 proc. najlepszych absolwentów uniwersytetów.Zob. How the World’s Best-performing School Systems Come Out on Top, McKinsey & Company, 2007, http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf,[21.09.2012].2Wyniki w szerszym zakresie zaprezentowano w książce pt. Jakość szkoleń w oświacie wydanej przez Gnieźnieńską Szkołę WyższąMilenium (w roku 2012). Badania zostały przeprowadzone w ramach grantu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pt. Jakośćszkoleń dla pracowników polskiej oświaty nr N115 159437 zrealizowanego na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu w latach2009–2011.3D.N. Harris, T.R. Sass, Teacher Training, Teacher Quality, and Student Achievement, National Center For Analysis of Longitudinal inEducational Research, 2007, s. 2.4Tamże.5Tamże.październik 2012 69


kształcenie ustawiczneitp. Dobór nauczycieli do odpowiednich klasnie jest losowy 6 , co sprawia, że pojawić sięmogą korelacje pomiędzy możliwymi do zaobserwowaniacechami nauczyciela (np. talentdo nauczania geometrii) i niediagnozowanymiw takich badaniach cechami uczniów (np. możesię okazać, że „lubiący” geometrię uczniowiebędą w danej szkole przydzielani do klasy,w której naucza „lubiący geometrię” nauczyciel).Wówczas wyniki nauczania w takiej klasie będąprawdopodobnie ponadprzeciętne. Oczywiścieopisane tutaj zjawisko ma swoją negatywnąstronę: słabi uczniowie mogą być przydzielanido słabych nauczycieli. Tak czy inaczej trzebapamiętać, że system klasowy w szkołach samw sobie ma właściwość polegającą na tym, żedostęp do szans na zdobycie wiedzy nie jestrówny dla wszystkich uczniów.2) Wrodzone talenty nauczyciela mają wpływna efektywność jego pracy. Trudno jest więcokreślić, w jakim stopniu efekty swojej pracynauczyciel zawdzięcza własnym cechom osobowościowym,a w jakim stopniu są one pochodnąszkoleń, w których uczestniczył.3) Brakuje danych empirycznych dotyczącychwpływu różnego rodzaju szkoleń na produktywnośćpracy nauczyciela, a także na wynikiosiągane przez uczniów.Szkolenia dla nauczycieli powinny skuteczniepodwyższać ich kompetencje. Według UNESCO jakośćw edukacji obejmuje następujące obszary 7 :1. uczniów, którzy są zdrowi, dobrze odżywienii gotowi do aktywnej nauki, wspierani przezrodziców i społeczność lokalną;2. środowisko, które zapewnia zdrowy rozwój, jestbezpieczne, gwarantuje równouprawnienie płcioraz odpowiednią bazę i zasoby potrzebne donauki;3. treść programów nauczania, która jest odzwierciedlonaw programie nauczania i w szczególnysposób uwzględnia naukę czytania, liczenia,umiejętności życiowe i wiedzę w takich obszarachjak równouprawnienie płci, zdrowie,zdrowe żywienie, zapobieganie HIV/AIDS orazpokój na świecie;4. procesy, w których dobrze wykształceni nauczycielestosują metody nauczania skoncentrowanena uczniu w dobrze zarządzanych klasachi szkołach oraz stosują odpowiednie metodyoceniania w celu wspierania procesów uczeniasię i redukowania nierówności;5. wyniki nauczania, a wśród nich wiedzę, umiejętnościi postawy, które wiążą się z politykąedukacyjną danego kraju oraz z pozytywnymuczestnictwem w życiu społecznym.Szczególnie istotną rolę szkolenia dla nauczycieliodgrywają w obszarze treści programów nauczaniaoraz procesów zarządzania. Szkolenia te wpisują sięsilnie w ogólnoświatowy trend związany z uczeniemsię przez całe życie. Nauczyciele są jedną z tych grupzawodowych, w przypadku których uczestniczeniew kształceniu ustawicznym (LLL) jest szczególnieintensywne. OECD proponuje, aby nowoczesneuczenie się przez całe życie (LLL) organizować w takisposób, aby 8 :1. zastosować podejście systemowe, tzn. uwzględniającepopyt i podaż na usługi edukacyjno-szkolenioweoraz różne formy uczenia się (także nieformalne)w całym okresie życia beneficjentów;2. osoba ucząca się znajdowała się w centrumsystemu – oznacza to przesunięcie akcentów zestrony podażowej (podmioty i instytucje świadcząceusługi edukacyjno-szkoleniowe) na stronępopytową (potrzeby osób uczących się);3. motywować do uczenia się – wymaga to rozwijaniazdolności do „uczenia się, jak się uczyć”;4. uznawać, że kształcenie przez całe życie niejest jedynie celem ekonomicznym, lecz spełniawiele celów pozaekonomicznych (kulturowychi społecznych), takich, jak: rozwój osobisty,wzbogacanie wiedzy. Znaczenie tych celów w życiukażdego człowieka zmienia się z wiekiem.Szkolenia dla nauczycieli można opisywać takżeza pomocą aparatu pojęciowego nauk o organizacjii zarządzaniu, a w szczególności marketingu usług.Wśród cech specyficznych edukacji rozumianej jako„produkt usługowy” można wymienić następującewłaściwości:1. Usługi szkoleniowe są homogeniczne, tzn. stanowiąhybrydę wielu cząstkowych produktówusługowych.2. W szkoleniach ogromną, aczkolwiek niedocenianąrolę pełnią interakcje między klientami(customer-to-customer relationships) 9 , tzn. uczestnikamiszkoleń.3. Aby przekazać wiedzę (merytoryczną), osobyprowadzące szkolenie powinny stać się ekspertamiw zakresie andragogiki.4. Na jakość szkoleń duży wpływ ma proces zarządzaniausługami szkoleniowymi (w tym marketingui dystrybucji tych usług). Za ten aspektjakości odpowiadają instytucje organizujące6Istnieją dowody naukowe na to, że lepiej wyszkoleni i bardziej doświadczeni nauczyciele są przydzielani do pracy z bardziejuzdolnionymi uczniami oraz uczniami sprawiającymi mniej problemów wychowawczych. W efekcie dobre wyniki w nauczaniuwynikają nie tyle z jakości szkolenia nauczycieli, co z ponadprzeciętnych uzdolnień uczniów, z którymi przyszło pracować danemunauczycielowi. Zob. np. Ch. Clotfelter i in., Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness, „Journal of HumanResources” 2006, nr 41 (4), s. 778–820.7Zob. Defining Quality In Education, United Nations Children’s Fund, Nowy Jork 2000, s. 4.8Education Today. The OECD Perspective, Paryż 2009, s. 60.9Zob. R.F. Nicholls, Interactions between service customers: managing on-site, customer-to-customer, interactions for service advantage,Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań 2005.70 e-mentor nr 4 (46)


Jakość szkoleń dla polskich nauczycieliszkolenia. W obecnym systemie są to przedewszystkim publiczne ośrodki doskonalenianauczycieli podległe marszałkom województw,a także gęsta sieć niepublicznych ośrodkówdoskonalenia nauczycieli.5. Wiedza, jaką otrzymują na szkoleniach nauczyciele,jest dobrem publicznym 10 . Dobrapubliczne cechuje to, że:a) kilku beneficjentów może je konsumowaćw tym samym czasie (non-rivalry) bez szkodydla jakości procesu konsumpcji;b) nie można wyłączyć beneficjenta z procesukonsumpcji (non-excludability).Szkolenia stanowią kategorię usług opartych nawiedzy (knowledge-intensive) – w dodatku takich,w których kontakt między usługodawcą a usługobiorcąjest intensywny (high-touch). Pomiar jakości szkoleńpowinien uwzględniać specyfikę tego produktu.Istotą szkoleń jest organizacja procesu nauczaniaosób dorosłych (nauczycieli) – nauczanie osób dorosłychjest dyscypliną wiedzy naukowej: andragogiki.Jest to o tyle istotne stwierdzenie, że istnieje wieleróżnic, jeśli chodzi o metody nauczania dzieci i osóbdorosłych. Na szkolenia w oświacie można takżepatrzeć przez pryzmat inwestycji w innowacyjność.Wydatki na szkolenia w systemie oświaty powinny byćtraktowane jako odpowiednik nakładów na badaniai rozwój w przemyśle (obok wydatków na badania nadoświatą, jakie prowadzi na przykład Instytut BadańEdukacyjnych w Warszawie).Jakość szkoleń jest wypadkową subiektywnych bezpośrednichodczuć uczestników (głównie nauczycieli),realizatora szkoleń (usługodawcy) oraz pozostałychinteresariuszy. W przeciwieństwie do szkoleń realizowanychw przedsiębiorstwach grono beneficjentówjest niezwykle zróżnicowane pod względem potrzebi zdolności percepcji wiedzy. Korzyści z wysokiejjakości szkoleń odnoszą różne grupy beneficjentówzarówno w okresie następującym tuż po zakończeniuszkolenia (np. poprawa wyników na egzaminie zewnętrznymw szkole, z której pochodzi uczestniczącyw szkoleniu nauczyciel), jak i w dalszej perspektywie(zwiększenie produktywności pracowników – absolwentówsystemu edukacji).Pomiar jakości usług szkoleniowych jest trudniejszyw realizacji niż pomiar jakości produktów materialnych,ponieważ:• usługodawca może nie rozumieć kryteriów,jakimi posługują się klienci w ocenie usług, np.dyrektor szkoły może nie rozumieć, dlaczegojego szkoła ma złą reputację, pomimo że zatrudniawykwalifikowaną kadrę;• klienci nie oceniają jakości usług wyłączniew oparciu o wynik, lecz także w oparciuo proces – a najważniejsze kryteria ocenyjakości usług są formułowane przez klientów;o tym, co stanowi jakość usługi, co liczy się dlaklienta, usługodawca dowiaduje się najczęściejw czasie rozmów, spotkań panelowych (focusgroups), z opinii zasłyszanych od osób trzecichitp.; zatem pomiar jakości musi mieć wszelkieznamiona anonimowości, względnie należy zlecićgo osobom z zewnątrz – naturalna niechęćdo konfrontacji, z jaką spotykamy się u ludzi,utrudnia im wyrażanie opinii negatywnych;rodzice mogą się obawiać, że ich konfrontacjaz dyrektorem może utrudnić dzieciom relacjez nauczycielami.Opis badanej próby i metody badawczejW polskim systemie oświaty na różnego rodzajustanowiskach nauczycielskich zatrudnionych jestkilkaset tysięcy osób. Jest to grupa niezwykle licznai zróżnicowana pod wieloma względami (wiek, wykształcenie,sytuacja materialna, miejsce zatrudnienia,cechy osobowościowe, aspiracje, system wartości).Stworzenie w pełni reprezentatywnego badania opisującegopopulację polskich nauczycieli jest możliwetylko teoretycznie. W praktyce – dla zapewnieniapełnej reprezentatywności badania należałoby zdefiniowaći zbadać kilkaset warstw w badanej próbie.Gdybyśmy znali wszystkie kryteria różnicujące tępopulację, prawdopodobnie reforma oświaty byłabyznacznie łatwiejszym zadaniem.Autorowi udało się zebrać znaczącą liczbę kilkusetankiet, (N=535) 11 , która pozwala na wnioskowaniestatystyczne przy zastrzeżeniu, że nie jest to próbareprezentatywna. Badanie przeprowadzono zapomocą kwestionariuszy online, przy wsparciu zestrony Kuratoriów Oświaty, które wyraziły zgodę naumieszczenie linków do ankiety na swoich – częstoodwiedzanych przez nauczycieli – stronach internetowych.Ankiety były zbierane w okresie od maja dolistopada 2010 roku. Nauczyciele zostali poproszenio wypowiedzenie się na temat różnych istotnychaspektów związanych z jakością szkoleń.W niniejszym opracowaniu przedstawiono wybranewnioski wynikające z badania ankietowego wśródnauczycieli, lecz cały projekt badawczy dotyczył takżeankietyzacji innych grup interesariuszy związanychze szkoleniami w polskiej oświacie. Przeprowadzonom.in. 25 wywiadów pogłębionych z pracownikamijednostek samorządu terytorialnego odpowiedzial-10Nie istnieją czyste dobra publiczne (z wyjątkiem obrony narodowej), ale edukacja jest bliska tej definicji. Zob. m.in.: P.A. Samuelson,Diagrammatic Exposition of a Theory of Public Expenditure, „Review of Economics and Statistics” 1955, nr 37, s. 350–356;S. Vaknin, Is Education a Public Good?, „Global Politician”, 03.12.2005.11Na początku ankiety znajdowało się pytanie filtrujące: Czy w ciągu ostatnich 12 miesięcy uczestniczył/a Pan/i w zorganizowanychformach doskonalenia zawodowego pracowników oświaty, takich jak wewnątrzszkolne formy doskonalenia nauczycieli, kursy, konferencje,seminaria, warsztaty i inne, podobne? Odpowiedziało na nie 547 osób, z czego uzyskano 95,4 proc. pozytywnych odpowiedzi odrespondentów (535 osób).październik 2012 71


kształcenie ustawicznenymi za finansowanie doskonalenia zawodowegonauczycieli. Jakość szkoleń zbadano także z kilkuinnych perspektyw. Przeprowadzono dwa niezależnebadania ankietowe wśród:• dyrektorów szkół (którzy na poziomie szkołypełnią istotną rolę decyzyjną w zakresie rozwojuzawodowego podległych im nauczycieli),• wykładowców – osób, które zawodowo zajmująsię prowadzeniem szkoleń dla nauczycieli.Wśród nauczycieli, którzy wypełnili ankiety, dominowałyosoby w wieku 41–50 lat. Biorąc pod uwagęfakt, że uczestnictwo w badaniu było dobrowolne,można wysnuć wniosek, że nauczyciele należący do tejgrupy wiekowej są najbardziej otwarci na udział w tegorodzaju studiach, co z kolei może wskazywać na ichwiększą refleksyjność na tle innych grup wiekowych.Na wykresie 1 przedstawiono strukturę wiekową grupynauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu.Wykres 2. Struktura grupy nauczycieli uczestniczących w badaniu wg województw0% 10% 20%podkarpackie15,5%śląskiewielkopolskielubelskieświętokrzyskiedolnośląskiemazowieckiełódzkiemałopolskiezachodniopomorskieopolskiewarmińsko-mazurskiekujawsko-pomorskielubuskiepomorskiepodlaskie9,5%9,1%8,6%8,2%7,5%6,8%6,0%5,3%4,8%4,8%4,4%2,9%2,7%2,4%1,5%Źródło: opracowanie własneWykres 1. Struktura wiekowa grupy nauczycieli uczestniczącychw badaniu (N=535)do 30 latpow. 50 lat41–50 lat20,8%Źródło: opracowanie własneWykres 3. Struktura grupy nauczycieli uczestniczących w badaniu wg rodzaju placówkioświatowej0% 20% 40% 60%Szkołapodstawowa41,9%Gimnazjum32,7%Szkołaponadgimnazjalna22,3%Przedszkole 9,5%ODNOrgan samorządowejadministracji oświatowejKuratorium oświatyInne4,4%1,6%0,9%6,8%Źródło: opracowanie własne45,7%8,2%9,9%15,4%31–35 lat36–40 latNajwięcej respondentów pochodziło z województwapodkarpackiego (wykres 2). Biorąc pod uwagęfakt, że populacja tego województwa jest niewielka,oraz dobrowolność uczestni-ctwa, należy pozytywnie na tlepozostałych województw ocenićpoziom motywacji podkarpackichnauczycieli do uczestniczeniaw badaniach naukowych. Ichponadprzeciętne zaangażowaniebyło także zauważalne przy innymbadaniu przeprowadzonymprzez autora 12 . Z kolei licznyudział w badaniu nauczycieliz województwa śląskiego możnawytłumaczyć dużą liczbą mieszkańcówtego województwa,a także znaczną liczbą placówekoświatowych na Śląsku. W tymkontekście na uwagę zasługujeznaczący udział nauczycieliz województwa świętokrzyskiego,którego populacja jestniemal cztery razy mniejsza niżwojewództwa śląskiego.Ponad 40 proc. nauczycieli,którzy wzięli udział w badaniu,pracowało w szkołach podstawowych(wykres 3) 13 .Większość respondentów(52,8 proc.) pochodziła z miejscowościliczących mniej niż20 tys. mieszkańców. Pozostalipochodzili z miast zamieszkiwanychprzez więcej niż 100 tys.mieszkańców (22,7 proc.) orazmiast o populacji liczącej 20–100tys. mieszkańców (24,5 procent).Pod tym względem struktura próbyw przybliżeniu odzwierciedlastrukturę ludnościową kraju.12Patrz: J. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy zmian, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznegow Poznaniu, Poznań 2009.13Pozostali respondenci pochodzili z innego rodzaju placówek oświatowych. Odpowiednio: zespół szkół (10), poradnia psychopedagogiczna(8), placówka kształcenia specjalnego (3), biblioteka (8), szkoła wyższa (1), bursa (2), szkoła językowa (1).72 e-mentor nr 4 (46)


Jakość szkoleń dla polskich nauczycieliPytania badawczeCelem prezentowanych w niniejszym opracowaniubadań było uzyskanie odpowiedzi na następującepytania (oznaczenia rzymskie pytań występująw dalszej części tekstu w celu ułatwienia odszukaniaodpowiedzi):I. Jaka jest intensywność uczestnictwa w szkoleniach?II. Jaka jest dynamika tego zjawiska (na podstawiedeklaracji co do zamiarów na przyszłość)?III. Jaka jest dynamika tego zjawiska? (na podstawieoceny zmian w latach 2005–2010)?IV. Jak nauczyciele oceniają dostępność informacjina temat szkoleń?V. Jaki jest „popyt” na szkolenia – w ilu szkoleniachuczestniczą co roku nauczyciele?VI. Czy nauczyciele z mniejszych miejscowościuczestniczą w szkoleniach rzadziej niż ciz większych ośrodków?VII. Jakie formy szkoleń są najbardziej popularne?VIII. Jakie właściwości cechują najlepsze szkole-IX.nia?Jak nauczyciele oceniają wpływ uczestnictwaw szkoleniach na swoje życie?X. Jak respondenci oceniają wybrane atrybutyszkoleń, w których uczestniczyli?Odpowiedzi na pytania badawczeNa pytanie Czy w ciągu ostatnich 12 miesięcyuczestniczył(-a) Pan(-i) w zorganizowanych formachdoskonalenia zawodowego pracowników oświaty, takichjak wewnątrzszkolne formy doskonalenia nauczycieli,kursy, konferencje, seminaria, warsztaty i inne podobne?(w dalszej części opracowania w skrócie będą onenazywane „szkoleniami”) pozytywnie odpowiedziało95,4 proc. respondentów, co oznacza, że mniej niż5 proc. nauczycieli nie brało udziału w szkoleniach (I)Przeważająca większość respondentów – 90,1 proc.– zadeklarowała również, że ciągu najbliższego rokuzamierza wziąć udział w wymienionych formachszkoleń dla pracowników oświaty (II). Na pytanie, czyrespondenci uczestniczą wszystkich formach szkoleń,których tematykę uznają za atrakcyjną i przydatną,2/3 respondentów udzieliło odpowiedzi negatywnej(345 osób).Respondenci zostali poproszeni o ocenę zmiandokonujących się w jakości szkoleń w okresie 5 latpoprzedzających badanie (tzn. lata 2005–2010). Nawykresie 4 przedstawiono strukturę odpowiedzi napytanie: Spoglądając wstecz, jak ocenia Pan/i zmianyjakości szkoleń w ciągu ostatnich 5 lat? Proszę wyrazićswoje odczucia (III). Aż 80 proc. badanych potwierdziłopoprawę w tym zakresie w ciągu ostatnich 5 lat.Respondenci zostali poproszeni o wyrażenie swojejopinii na temat ogólnej percepcji jakości szkoleń.W odpowiedzi ponad 25 proc. badanych zwróciłouwagę na pogorszenie się dostępności finansowejszkoleń. Spora grupa (12,5 proc.) respondentów uznała,że nastąpił spadek kompetencji prowadzących,ale jednocześnie 58,6 proc. wskazało, że nastąpiław tym zakresie poprawa. Generalnie rzecz biorąc,we wszystkich czterech ocenianych w ramach tegopytania aspektach poprawę zauważyło od 40 do 80proc. respondentów.Prawie połowa respondentów (44,4 proc.) stwierdziła,że system dystrybucji informacji o szkoleniachfunkcjonuje bez zarzutu (wykres 5). Tylko 7,3 proc.badanych miało istotne zastrzeżenia do tego aspektusystemu szkoleń. Można więc wysnuć wniosek,że brak wiedzy o dostępnych szkoleniach nie jestistotnym czynnikiem hamującym rozwój zawodowypolskich nauczycieli (IV).Osoby, które zadeklarowały chęć uczestniczeniaw szkoleniach dla nauczycieli (N=535), zostałypoproszone o wskazanie liczby szkoleń, w którychzamierzają wziąć udział. Najczęściej deklarowanybył przedział 3–4 (wykres 6), w sumie 75 proc. respondentówstwierdziło, że chce wziąć udział w 1–4szkoleniach w perspektywie 12 miesięcy, co oznacza,że zapotrzebowanie na szkolenia w przypadku zdecydowanejwiększości nauczycieli to jedno szkoleniena kwartał (V).Wykres 4. Ocena zmian w jakości szkoleń w okresie 2005–2010 w opinii nauczycieli0% 20% 40% 60% 80% 100%Kompetencjeprowadzących23,6%58,6%12,5%5,4%Jakośćorganizacji18,0%72,0%5,9%4,0%Jakość bazydydaktycznej14,6%80,7%1,7%3,1%Dostępność finansowa(w tym wsparciefinansowe)25,9%40,6%27,8%5,7%Źródło: opracowanie własnebez zmian poprawa pogorszenie nie mam zdaniapaździernik 2012 73


kształcenie ustawiczneWykres 5. Ocena funkcjonowania systemu dystrybucji informacjio szkoleniach dla pracowników oświatyfunkcjonujenieźle,ale trzebawprowadzićpewnemodyfikacjefunkcjonuje źle,istnieje potrzebagruntownych zmian48,3%Źródło: opracowanie własne7,3%44,4%funkcjonujebez zarzutuWykres 6. Deklarowana chęć uczestnictwa w szkoleniachw ciągu najbliższego roku5–6 szkoleń13,6%Powyżej 103,2%7–8 szkoleń4,5%3–4 szkolenia51,2%Źródło: opracowanie własne9–10 szkoleń0,9%1–2 szkolenia24,5%brakodpowiedzi2,1%Można zastanowić się nad pytaniem, kim są osobydeklarujące większą aktywność szkoleniową w ciągunajbliższego roku. Okazuje się, że zmienne takiejak: miejsce zamieszkania i wiek respondenta niewpływają znacząco na deklarowaną przez niego chęćuczestniczenia w szkoleniach. Młodsi nauczycieledeklarują jedynie nieco większe zainteresowanie szkoleniaminiż nauczyciele starsi. Natomiast nauczycielez większych miejscowości nie deklarują większegozainteresowania szkoleniami niż ich koledzy i koleżankiz mniejszych miejscowości (VI). Dla lepszegozilustrowania zróżnicowania aktywności szkoleniowejnauczycieli ze względu na wiek w tabeli 1 przedstawionoporównanie średnich liczonych z przyznanychkodów (1–2 szkolenia to „1”, powyżej 10 szkoleńto „6” – im wyższa średnia, tym więcej respondenciplanują szkoleń). Widać, że grupy młodsze (do 40 lat)charakteryzują wyższe średnie niż grupy starsze.Najwyższa jest średnia dla grupy wiekowej do 35 lat,ale różnice nie są duże.Nauczyciele mogą uczestniczyć w wielu formachdoskonalenia zawodowego. Najpopularniejszą (wykres7) okazały się szkolenia wewnętrzne – w miejscuWykres 7. Formy doskonalenia zawodowego, w których uczestniczyli respondenci w ciąguostatnich 12 miesięcy (szkolenia formalne)0% 20% 40% 60% 80% 100%Szkolenia wewnętrzne(w miejscu zatrudnienia)84,9%Konferencje74,1%WarsztatySzkolenia w ODNna macierzystym terenieSeminariaKursy e-learningoweSzkoleniaw innym województwieInne formyŹródło: opracowanie własne74 e-mentor nr 4 (46)9,8%28,4%23,8%22,2%zatrudnienia (VII). Uczestniczyło w ich 84,9 proc.badanych. Uwagę zwraca również spora popularnośće-edukacji (e-learningu). Ponad 50 proc. badanychskorzystało z usług ośrodka doskonalenia w swoimregionie, co jest dowodem na przydatność tego typuinstytucji. Wśród odpowiedzi „inne” dominowałyprzede wszystkim studia podyplomowe (33 proc.)oraz kursy kwalifikacyjne (12 procent).Nauczyciele zostali też poproszeni o wskazaniecech idealnego szkolenia (VIII). Każdy respondentmógł wskazać cztery najważniejsze jego zdaniem56,1%53,8%Tabela 1. Średnia aktywność szkoleniowa a wiekWiekŚrednieWażnychodpowiedzido 35 lat 2,27 9036–40 lat 2,18 8241–50 lat 2,09 243pow. 50 lat 2,11 109ogół grupy 2,14 524Źródło: opracowanie własneelementy z podanej listy– najczęściej wskazywaliodpowiedzi „wartościowemateriały uzupełniające”oraz „przygotowani i zorganizowaniprowadzący”.Uwagę zwraca relatywnieniska ranga (18,4 proc.wskazań) czynnika, jakimjest nieodpłatność szkoleń– jak widać dostępność finansowanie stanowi istotnejbariery ograniczającejpartycypację w szkoleniach(wykres 8).Uczestniczenie w szkoleniachma sens tylkowówczas, gdy przynosipozytywne zmiany w życiunauczycieli – najlepiej, jeśli


Jakość szkoleń dla polskich nauczycieliWykres 8. Cechy najlepszych szkoleń dla nauczycieli0% 20% 40% 60% 80%Przekazano wartościowe materiały uzupełniająceProwadzący był przygotowany i zorganizowanyDające wiedzę i umiejętn. pomocne w codz. pracyZawierające nową dla mnie wiedzę57,5%49,2%49,0%44,1%Prowadzący potrafił nawiązać dobry kontaktProwadzący był autorytetem w swojej dziedzinieZastosowano aktywizujące metody pracyWiedza teoret. podparta przykładami z życiaDające możliwość dzielenia się wiedzą i doświadczeniem30,1%26,1%24,7%24,5%23,0%BezpłatneZachęcające do refleksji, inspirująceSzkolenie z wykorzystaniem multimediówSzkolenie w miłej atmosferzeOdbywające się w dni wolne od pracyOdbywające się w odpowiednio licznych grupachProwadzone we właściwym tempieZastosowano pomiar efektów szkolenia18,4%14,8%14,2%9,2%3,6%3,3%3,1%1,0%Źródło: opracowanie własnete zmiany miałyby bezpośredni pozytywny wpływna jakość nauczania. Respondenci zostali poproszenio ogólną ocenę wpływu na ich życie szkoleń,w których uczestniczyli w ciągu roku poprzedzającegobadanie (IX). Odpowiedzi wskazują, że największeoddziaływanie mają w tym zakresie szkolenia umożliwiające„zdobycie praktycznych umiejętności” oraz„zainteresowanie się nowym zagadnieniem”. Zastanawiajednak duży odsetek odpowiedzi wskazujących,że szkolenia nie mają wpływu na efektywność wykonywanejpracy.Kolejne pytanie badawcze dotyczyło tego, jak nauczycielepostrzegają jakość szkoleń – czym jest dlanich „dobre szkolenie” (X). To istotna kwestia, ponieważw przeciwieństwie do oceny produktów materialnychocena jakości usług podlega w większym stopniuczynnikom subiektywnym. Należy przy niej brać poduwagę zarówno jakość procesu realizacji, jak i jakośćWykres 9. Wpływ uczestniczenia w szkoleniach na życie nauczycieli0% 20% 40% 60% 80% 100%Przeciwdziałanie mojemu wypaleniu zawodowemu48,3%2,9%48,9%Umiejętność radzenia sobie ze stresem28,7%3,1%68,2%Moja pozycja zawodowa, postrzeganie w środowisku48,5%1,5%50,0%Pewność siebie, poczucie własnej wartości64,9%1,3%33,7%Satysfakcja z wykonywanej pracy60,9%1,3%37,7%Efektywność wykonywanej pracy48,7%3,1%48,3%Ambicje rozwoju zawodowego54,6%2,5%42,9%Przybliżenie się do wzorca idealnego nauczyciela46,9%3,3%49,8%Zainteresowanie nowym zagadnieniem77,0%2,5%20,5%Nabycie umiejętności praktycznych74,9%2,9%22,2%Źródło: opracowanie własnePozytywny Negatywny Brak wpływupaździernik 2012 75


kształcenie ustawiczneTabela 2. Atrybuty dobrych szkoleńCecha szkolenia Nigdy Rzadko Czasami Często Zawsze1. Prowadzący potrafił nawiązać dobry kontakt z uczestnikami 0,6% 4,2% 22,6% 64,8% 7,9%2. Szkolenie odbywało się z wykorzystaniem multimediów 0,8% 4,0% 15,1% 57,5% 22,6%3. Zastosowano aktywizujące metody pracy (eksperymenty,ćwiczenia, dyskusje)1,0% 11,7% 37,7% 45,4% 4,2%4. Przekazano wartościowe materiały uzupełniające 1,9% 18,4% 38,3% 33,3% 8,0%5. Szkolenie odbywało się w miłej atmosferze (uśmiech, humor) 0,6% 2,7% 20,3% 54,8% 21,6%6. Umożliwiono dzielenie się wiedzą i doświadczeniami z innymiuczestnikami1,1% 12,1% 37,7% 37,4% 11,7%7. Prowadzący był dobrze przygotowany i dobrze zorganizowany 1,0% 4,6% 24,7% 57,9% 11,9%8. Zawierało nową dla mnie wiedzę 1,5% 13,4% 39,5% 42,5% 3,1%9. Wiedza teoretyczna została mocno podparta przykładamiz życia2,1% 19,5% 39,8% 35,6% 2,9%10. Zachęcało do refleksji, było inspirujące 2,5% 18,2% 41,4% 33,9% 4,0%11. Przekazało wiedzę i umiejętności pomocne w codziennej pracy 2,1% 15,1% 34,5% 42,3% 5,9%12. Odbywało się w dni wolne od pracy (weekendy, ferie) 10,3% 25,1% 35,2% 24,3% 5,0%13. Było bezpłatne 8,2% 35,8% 30,8% 19,5% 5,6%14. Odbywało się w odpowiednio licznych grupach 1,5% 13,4% 32,6% 43,1% 9,4%15. Było prowadzone we właściwym tempie 0,6% 7,9% 31,2% 53,8% 6,5%16. Prowadzący był autorytetem w swojej dziedzinie 1,5% 11,1% 38,1% 41,8% 7,5%17. Zastosowano pomiar efektów szkolenia 5,6% 19,0% 25,5% 29,1% 20,9%Źródło: opracowanie własnewyniku. Postrzegana jakość szkoleń jest pochodnąwielu czynników – takich jak np. oczekiwania usługobiorcy,jakość projektu usługi szkoleniowej, jakość jejrealizacji. Szkolenia można ogólnie ocenić, analizującrozkłady procentowe odpowiedzi na pytanie dotycząceopisujących je cech. Na podstawie wstępnychbadań jakościowych wyróżniono listę siedemnastupozytywnych atrybutów szkoleń. Trzeba przy tympamiętać, że ocena ta jest wypadkową dotyczącą wieluszkoleń, w których uczestniczył każdy respondent.W tabeli 2 zawarto oceny dotyczące częstotliwościwystępowania szkoleń charakteryzujących się każdymz tych atrybutów. Respondenci zostali poproszenio wskazanie, jak często szkolenia, w których braliudział, cechowały dane atrybuty.Na podstawie wyników zawartych w tabeli 2 możnastwierdzić, że najpowszechniejszą pozytywną cechąszkoleń w Polsce jest „miła atmosfera” (prowadzącypotrafił nawiązać dobry kontakt z uczestnikami: niemal80 proc. wskazań „często” i „zawsze”). Jest tooczywiście dobra wiadomość, bowiem brak stresui poczucie komfortu są niezbędne, aby środowiskosprzyjało uczeniu się. Można jedynie zastanawiaćsię, czy tworzenie miłej atmosfery na szkoleniach niesłuży (czasami) kompensowaniu braku innych cech(np. braku kompetentnego prowadzącego, brakuinnowacyjnej wiedzy w sylabusie szkolenia). Pesymizmemnapawa niski – zaledwie 3 proc. – odsetekwskazań „zawsze” dla cechy zawierało nową dla mniewiedzę. Nawet w połączeniu z odsetkiem odpowiedzi„często”, który wyniósł 45 proc., nadal daje to wynikmniejszy niż 50 procent.PodsumowanieWiększość działań „projakościowych” prowadzonychjest na poziomie poszczególnych podmiotóworganizujących szkolenia, np. poprzez wdrożeniesystemów ISO w ośrodkach doskonalenia nauczycieli.Jednak takie działania nie są wystarczające. Potrzebnajest bardziej skoordynowana polityka zapewnianiajakości szkoleń dla nauczycieli. Obecnie w systemieoświaty mamy do czynienia z pewną dychotomią:posiadamy istotnie zcentralizowany system nauczaniadla uczniów i równolegle funkcjonujący – istotniezdecentralizowany system szkoleń dla nauczycieli.Taka rozbieżność powoduje wiele potencjalnychproblemów.Jakość szkoleń dla nauczycieli jest istotnym determinantemjakości polskiego systemu edukacji.Pomimo wagi zagadnienia, nie jest ono dobrzerozpoznane w skali całego kraju. Koszt funkcjonowaniapolskiego systemu doskonalenia zawodowegodla nauczycieli jest istotnym składnikiem budżetuoświatowego. Warto zastanowić się nad optymalizacjąwykorzystania tych środków. Wszelkie działaniaoptymalizujące powinny być oparte na wynikachodpowiednich badań. Zaprezentowane w niniejszymopracowaniu podejście badawcze wychodzi naprzeciwtakim potrzebom.Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.76 e-mentor nr 4 (46)


E-konsumentówportret własnyMarzena FeldyStopniowo wzrasta liczba Polaków dokonujących zakupówonline. W ramach indywidualnych wywiadów pogłębionychustalono, jak postrzegają oni samych siebie. Wizerunek tenzostał skonfrontowany z obrazem e-konsumentów wyłaniającymsię z dostępnych danych statystycznych. Pozwoliło tosformułować kilka istotnych wskazówek marketingowychdla e-detalistów.E-konsument, czyli kto?Aby dowiedzieć się, co myślą na swój temat e-konsumenci,najpierw trzeba odpowiedzieć na pytanie, ktowłaściwie zalicza się do tej grupy. Ponieważ określeniejej w precyzyjny sposób jest dość trudne, zasadnewydaje się sformułowanie dwóch definicji. W ujęciuszerokim za e-konsumenta można uznać każdą osobę,która korzysta z internetu dla ułatwienia sobie procesukonsumpcji (tj. identyfikacji potrzeb, wyszukaniarozwiązań bądź zakupu produktów) 1 . Takie spojrzeniepozwala rozciągnąć omawiany termin na konsumentów,którzy wykorzystują zasoby internetowe jedyniew celu pozyskiwania informacji i oceny możliwychwariantów wyboru, a ostatecznie zakupu danegoproduktu dokonują w świecie realnym. Natomiastw wąskim rozumieniu mianem e-konsumenta należyokreślić osobę nabywającą dobra i usługi w sieci.Tę intuicyjną interpretację omawianego terminumożna rozwinąć, modyfikując definicję konsumenta zaproponowanąprzez M. Bartosik-Purgat 2 . E-konsumentto zatem każda jednostka, która – znajdując się podwpływem uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych– podejmuje decyzję o zakupie dóbr lub usług, korzystającz internetu, a następnie dokonuje zakupu online,by w końcu dane dobro lub usługę skonsumować.W szczególnym przypadku za e-konsumenta możnauznać osobę dokonującą wyboru w sieci i płacącą zaprodukt, ale niekoniecznie ostatecznie dobro to konsumującą.Na miano e-konsumenta nie zasłuży zaś osoba,która co prawda sama wybierze w sieci produkt, którychce zakupić, ale nie dokona samodzielnie płatności zawybrany towar, a przynajmniej nie wskaże formy zapłatyza niego, co stanowi integralną część doświadczeniakupującego w internecie.Obecnie w sieci można nabyć praktycznie wszystkieartykuły dostępne w tradycyjnych punktachsprzedaży, a nawet więcej. Dzieje się tak, gdyże-detaliści, nieograniczani jeśli chodzi o miejsce na„wirtualnych półkach”, często sprzedają produktyniszowe, których dystrybucja w innej formie byłabynieopłacalna. W porównaniu z pierwszymi sklepamiinternetowymi nie tylko został rozszerzony asortyment,ale również udoskonalono formy płatności elektronicznychi wprowadzono udogodnienia w zakresiedostawy zamówionych produktów. Ponieważ dotarciedo oferty w sieci jest stosunkowo łatwe i nie wymagaponoszenia tak dużych nakładów, jak ma to miejscew tradycyjnym handlu, sukcesywnie przybywa osób,które traktują internet zarówno jako źródło wiedzyo produktach, jak i miejsce dokonywania zakupów.Według danych Eurostatu w 2011 roku na e-zakupyzdecydowało się prawie 8,64 mln Polaków, czyli30 proc. całej populacji. Wśród internautów zakupy onlinerobi zaś już blisko połowa osób (wykres 1) 3 . WynikiWykres 1. Odsetek e-konsumentów w Polsce w latach2005–201150464030201007181834302005 2008 2011ogół ludności internauciŹródło: Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database,[04.05.2012]1M. Janoś-Kresło, Cechy konsumentów i gospodarstw domowych jako podmiotów konsumpcji, [w:] M. Janoś-Kresło, B. Mróz (red.),Konsument i konsumpcja we współczesnej gospodarce, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2006, s. 18.2M. Bartosik-Purgat, Kulturowe uwarunkowania zachowań konsumentów na przykładzie młodych Europejczyków, Wydawnictwo UniwersytetuEkonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011, s. 46.3Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database, [04.05.2012].październik 2012 77


e-biznesniektórych badań są jeszcze bardziej optymistyczne.Przykładowo według szacunków World Internet Projectw Polsce kupuje online aż 59 proc. internautów 4 .Jak się widzą?W celu poznania wizerunku e-konsumentówprzeprowadzono 20 indywidualnych wywiadówpogłębionych (individual in-depth interviews – IDI),w ramach których zastosowano techniki projekcyjne.Respondenci poddani tym technikom „rzutują” własnedoświadczenia i odczucia na inne osoby (bądź przedmioty).Z tego powodu o ich prawdziwych uczuciachwnioskuje się na podstawie tego, co mówią o innych.Dzięki wykorzystaniu symboliki badani skłonni sąwyłączyć „wewnętrznego cenzora” w postaci racjonalizacji.W efekcie w pośredni sposób wyrażają swojeopinie, których nie chcą lub nie mogą zwerbalizować,gdy są pytani wprost. Do zbadania, jak e-konsumencipostrzegają samych siebie, przydatna okazała siętechnika określana jako „planeta”. Każdy z uczestnikówzostał poproszony o twórcze wyobrażenie sobiei opisanie świata sklepu internetowego (np. barw,klimatu, atmosfery, nastroju).Ze względu na fakt, że z możliwości dokonywaniae-zakupów najchętniej korzystają młode osobyz dużych miast 5 , do badania zaproszono mieszkańcówWarszawy z dwóch przedziałów wiekowych: 18–24oraz 25–34 lata. Jako kluczowe kryterium selekcyjneprzyjęto dokonanie zakupu w sklepie internetowymco najmniej dwa razy w ciągu minionych 12 miesięcy.Schemat badania, które zrealizowano w drugiej połowie2010 r., przedstawia tabela 1.Tabela 1. Schemat badania jakościowegoWiekPłeć respondentówrespondentów Kobiety Mężczyźni18–24 lata 5 525–34 lata 5 5Razem20 wywiadówŹródło: badanie własnePrzykłady wypowiedzi uczestników wywiadów natemat mieszkańców planety „Sklep internetowy” zawartow tabeli 2. Na tej podstawie można wnioskować,jak badani postrzegają klientów tego typu sklepów.Tabela 2. Charakterystyka mieszkańców planety „Sklep internetowy”, czyli postrzeganie e-konsumentów przez badanych *Cenione wartościPrzyjemnośćUżytecznośćPrzewaga mężczyznOdwiedzają tę planetę ludzie, którzy lubią szukać, poznawać,którzy lubią podróże, którzy lubią fajne rzeczy, komforti harmonię, jak ja. Demograficznie to bardzo różnie – wszyscy,naprawdę, najczęściej faceci między 30 a 40 z miasta– Warszawa. (M)Chyba więcej mężczyzn, zdecydowanie, bo oni starają siędotrzeć do taniej rzeczy – taniej, ale dobrze wybranej. Cenią tęplanetę za to, że daje im spore oszczędności. Daje też możliwośćwyboru tego produktu, który chcą rzeczywiście, a nie tego, któryim wciskają tradycyjne sklepy. (M)Zabiegani, aktywni zawodowo, trochę zmęczeni pracą. Mająpewnie jakiś business, pracę w banku, agencji reklamowej, dużejspółce. Myślę, że 60 proc. to faceci, 40 proc. – kobitki. Lubią tęplanetę za możliwość kupna nawet najprostszego towaru, bezwychodzenia z domu. Ważna jest jakość i czas. Nie tracą go nachodzenie po sklepach i czekanie w kolejkach. (k)Więcej mężczyzn, na pewno, kilka babek też jest, miastuchysame, taka klasa od średniej niższej do wyższej. Ci z klasyśredniej niższej to kierują się relacją cena – jakość, a Ciz wyższej wygodą. (k)Cechy demograficzneBrak znaczeniaKierują się w życiu wartościami wyniesionymi z domów,jednak skorygowanymi o nowoczesny styl życia nastawiony nahedonizm i konsumpcjonizm. Lubią tę planetę za to, że mogązapomnieć się podczas zakupów i zrobić sobie przyjemność,wydając ciężko zarobione pieniądze. (m)Przeróżni – lubią spędzać czas, wybierając fajne rzeczy. Zakupysą dla nich przyjemnością. Mogą je sobie spokojnie zrobić i niktim nie przeszkadza. (K)Dążą do minimalizowania przykrych doświadczeń. Sąnastawieni na sukces. Lubią nowości. (K)Jest tam cały przegląd populacji, są zarówno młodzi, jak i starsi,kobiety i mężczyźni, robotnicy, jak i księgowi. Lubią tę planetę zajej dostępność, łatwość w poruszaniu się i przejrzystość. (m)Cenią tę planetę za to, że jest oderwaniem od codzienności,czymś innym, rzadkim, pewną frajdą, ale przede wszystkim zajej użyteczność, niezawodność, skuteczność. (K)Pół na pół, jeśli chodzi o płeć. Głównie z miast, młodzi,nastawieni konsumpcyjnie, dobrze zarabiający. Kierują siępotrzebą polepszania swojego statusu materialnego. Lubiątę planetę za łatwą dostępność wszystkich towarów, szybkośćdostępu, niższe ceny. (k)* W nawiasach podano oznaczenia grup, z których pochodzą wypowiedzi; odpowiednio: m – mężczyźni 18–24 lata, M – mężczyźni25–34 lata, k – kobiety 18–24 lata, K – kobiety 25–34 lata.We wszystkich cytowanych w opracowaniu wypowiedziach respondentów zachowano oryginalną stylistykę (łącznie z ewentualnymibłędami).Źródło: badanie własne4World Internet Project Polska, Agora S.A. i Grupa TP, Warszawa 2011, s. 61.5Por. Wykorzystanie technologii informacyjno-(tele)komunikacyjnych w przedsiębiorstwach i gospodarstwach domowych w 2011 r., GUS,http://www.stat.gov.pl/, [23.04.2012].78 e-mentor nr 4 (46)


E-konsumentów portret własnyChociaż respondenci twierdzili, iż zakupów w e-sklepachdokonują wszyscy, niezależnie do płci, to jednakszczególnie silnie w grupie mężczyzn i nieco słabiejw grupie kobiet ujawniło się przekonanie, iż typowye-konsument to mężczyzna. Co więcej, za klientówsklepów internetowych uważane były raczej osobymłode, wykształcone, zamieszkujące w miastach i wykonującelepiej płatne prace umysłowe. Charakteryzowanoich również jako ambitnych oraz nastawionych nasukces zawodowy i aktywne spędzanie czasu wolnego.Według badanych e-konsumenci preferują nowoczesnystyl życia, są otwarci na nowe doświadczenia i chętniekorzystają z nowinek technologicznych.Z kolei w zakresie wartości wyznawanych przezklientów sklepów internetowych w wypowiedziachrespondentów można doszukać się dwóch znaczącychtendencji. Z jednej strony opisywani użytkownicye-sklepów ulegają konsumpcjonizmowi i kierują sięw życiu hedonizmem oraz zasadą własnej przyjemności.Ważne jest dla nich bycie „na czasie” orazwyjątkowość kupowanych produktów. Zakupy w sieciuważają za interesujące, gdyż pozwalają w nowatorskisposób zaspokajać potrzeby konsumpcyjne. W związkuz tym, iż dużo czasu poświęcają pracy, a czasami bywająnawet nią przytłoczeni, kupowanie w e-sklepach traktująjako sposób na rozładowanie stresu zawodowegoi źródło przyjemności. Z drugiej strony e-konsumencito osoby praktyczne, które dokonują zakupów onlinez uwagi na ich użyteczność i efektywność. Wysokocenią swój czas i pieniądze, a także własny komfort.Kupują w sklepach internetowych, gdyż są one łatwodostępne i umożliwiają szybkie i wygodne zaspokajaniepotrzeb konsumpcyjnych. Ponadto przywiązująwagę do dużego wyboru oraz atrakcyjnych cen, któregwarantują oszczędność.Jacy są w rzeczywistości?Wizerunek e-konsumentów uzyskany w ramachwywiadów pogłębionych warto skonfrontowaćz danymi pochodzącymi z badań ilościowych. Pozwolito odpowiedzieć na pytanie, na ile jest on zbieżnyz faktami (tab. 3). Według uczestników wywiadówwśród klientów sklepów internetowych przeważająmężczyźni. Z szacunków Eurostatu wynika, żew zakupy online angażuje się średnio co trzeci Polaki co czwarta Polka 6 . Niektóre analizy struktury grupyklientów sklepów internetowych ze względu na płećTabela 3. Udział osób robiących zakupy w internecie według cech społeczno-demograficznych w 2011 r. (w proc.)48137 12616–24 lata25–34 lata52kobietymężczyźni2235–44 lata45–54 lata55–64 lata3165–74 latawedług płci108według wieku3654według wykształcenia37podstawowelub gimnazjalneśredniewyższe2736281846 poniżej 1536 PLNwieśmiasto do 100 tys.mieszkańcówmiasto powyżej 100 tys.mieszkańcówwedług dochodów netto1536–2322 PLN2323–3759 PLN3760 PLN i więcejwedług miejsca zamieszkaniaŹródło: opracowanie własne na podstawie: Wykorzystanie technologii informacyjno-(tele)komunikacyjnych w przedsiębiorstwach i gospodarstwachdomowych w 2011 r., GUS, http://www.stat.gov.pl/, [23.04.2012]6Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database, [04.05.2012].październik 2012 79


e-bizneswykazują jednak, iż wśród kupujących przeważająkobiety. Według porównywarki Nokaut.pl już w 2009roku kobiety stanowiły 60 proc. klientów e-sklepów 7 .Z kolei według danych GUS za 2011 rok twierdzenie,iż to „kobiety rządzą zakupami w internecie”, wydajesię przedwczesne. Szacunki Urzędu wskazują bowiemco najwyżej na względną równowagę obu płci wśródkorzystających z usług e-detalistów. Tym samym dominującewśród uczestników wywiadów przekonanie,iż kupujący online to przeważnie mężczyźni, okazujesię niezgodne z prawdą.Tak więc o ile pomiędzy liczbą kobiet i mężczyzndokonujących zakupów online nie występują dużeróżnice, o tyle nie sposób postawić analogicznej tezyw odniesieniu do poszczególnych grup wiekowyche-konsumentów. Większość z nich to osoby młodez przedziałów wiekowych: 25–34 oraz 16–24 lata.Łącznie młodzi stanowią ponad połowę kupującychonline. Im starsza grupa wiekowa, tym mniej liczniejest reprezentowana wśród klientów e-sklepów.Zdecydowanie najrzadziej można spotkać w interneciekonsumentów w wieku 65–74 lata – stanowiąoni zaledwie 1 proc. ogółu kupujących. Oznacza to,iż uczestnicy wywiadów nie pomylili się, uznając zae-konsumentów głównie ludzi młodych.Analiza struktury grupy kupujących online ze względuna poziom ich wykszałcenia wskazuje, iż ponadpołowa to osoby, które ukończyły szkołę średnią, a nieabsolwenci studiów wyższych, jak sądzili uczestnicywywiadów. Ci ostatni zajmują dopiero drugą pozycjępod względem liczebności wśród e-konsumentów.Uczestnicy wywiadów mieli natomiast rację,zakładając, iż wśród kupujących online najsilniejreprezentowana jest grupa osób posiadających najwyższedochody. Im niższe zarobki, tym mniejszy jestudział osób z danej grupy dochodowej w strukturzee-konsumentów. Wyjątkowo niewielu klientów online,bo zaledwie 8 proc., posiada najniższe dochody,nieprzekraczające 1536 złotych. Z uwagi na fakt, iżzakupy w sieci dość powszechnie kojarzą się z niższymicenami, można było spodziewać się zależnościodwrotnej. Wydaje się jednak, iż barierę dla rozwojutakiego scenariusza wciąż mogą stanowić kosztydostępu do sieci.Jak przypuszczali uczestnicy wywiadów, większośće-konsumentów pochodzi z miast. Nie odnotowanojednak przewagi osób z miast o największej liczbiemieszkańców. Relatywnie wysoką skłonność do dokonywaniazakupów w sieci jednostek z regionówcharakteryzujących się wyższym stopniem urbanizacjiw porównaniu do mieszkańców wsi można tłumaczyćwiększą dostępnością infrastruktury internetowej.Co więcej, z badań przeprowadzonych w latach2009–2010 na próbie 1350 e-konsumentów wynikało,iż najważniejszą wartością w ich życiu jest rodzina(27 proc.), na drugim miejscu – miłość (20 proc.),a na trzecim – wartości absolutne (17 procent). Bliskopołowa (48 proc.) rodzinę wymieniła również jakoautorytet 8 . Na tej podstawie można wnioskować,iż klienci online, choć postrzegani jako ludzie nowocześni,wykazują silne przywiązanie do wartościtradycyjnych.Co z tego wynika?Zaprezentowane badanie wskazuje, iż wizeruneke-konsumentów jest pozytywny. Klient sklepuinternetowego postrzegany jest jako osoba młoda,dobrze wykształcona i majętna, a ponadto aktywnai nowoczesna. Na podstawie przeprowadzonegoporównania można wywnioskować, iż e-konsumencioceniani są nawet korzystniej niż wynikałoby toz danych statystycznych na ich temat. W związkuz tym, aby popularyzować zakupy online i zachęcaćdo częstszego korzystania z usług e-detalistów,warto posługiwać się wizerunkiem typowego klientasklepów internetowych, który może wywoływaću konsumentów chęć utożsamienia się z tą grupą bądźpretendowania do niej.W przypadku kobiet problemem może okazaćsię jednak fakt, iż kupowanie w internecie nadaljest postrzegane stereotypowo jako zajęcie męskie.Dlatego też, aby przekonać konsumentki do e-zakupów,konieczne wydaje się rozszerzenie wizerunkutypowego klienta sklepu online na kobiety. W tymcelu można posłużyć się przykładami kobiet znanychz mediów i cieszących się ogólnym zaufaniem,zaspokajających swoje potrzeby konsumpcyjnew e-sklepach. Powinno to wpłynąć na postrzeganiesklepów internetowych jako miejsc zakupu przyjaznychklientkom i ocieplenie wizerunku. Dopókibowiem zakupy online nie przestaną być uważaneza domenę mężczyzn, a kobiety wchodzące do sklepuinternetowego nie będą czuły się jak „u siebie”,dopóty ta forma kupowania nie zostanie przez niew pełni zaakceptowana i nie będzie dostarczała imprawdziwej satysfakcji.Ponadto w kampaniach stawiających sobie za celzachęcenie kobiet i mężczyzn do kupowania w interneciewarto posługiwać się odmienną argumentacją.Na podstawie wypowiedzi badanych można przypuszczać,iż konsumentki bardziej będzie przekonywałkomfort tego rodzaju zakupów, a konsumentów – ichefektywność.7S. Czubkowska, Kobiety rządzą zakupami w internecie: zobacz profil prawdziwej e-konsumentki, „Gazeta Prawna”, 08.03.2011,http://biznes.gazetaprawna.pl/artykuly/493663,kobiety_rzadza_zakupami_w_internecie_zobacz_profil_prawdziwej_e_konsumentki.html, [23.05.2011].80 e-mentor nr 4 (46)


E-konsumentów portret własnyBibliografiaM. Bartosik-Purgat, Kulturowe uwarunkowania zachowań konsumentówna przykładzie młodych Europejczyków, WydawnictwoUniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań 2011.M. Jaciow, R. Wolny, Polski e-konsument: typologia, zachowania,Wydawnictwo Helion, Gliwice 2011.M. Janoś-Kresło, Cechy konsumentów i gospodarstw domowychjako podmiotów konsumpcji, [w:] M. Janoś-Kresło, B. Mróz (red.),Konsument i konsumpcja we współczesnej gospodarce, Oficyna WydawniczaSGH, Warszawa 2006.World Internet Project Polska, Agora S.A. i Grupa TP, Warszawa2011.NetografiaS. Czubkowska, Kobiety rządzą zakupami w internecie: zobaczprofil prawdziwej e-konsumentki, „Gazeta Prawna”, 08.03.2011,http://biznes.gazetaprawna.pl/artykuly/493663,kobiety_rzadza_zakupami_w_internecie_zobacz_profil_prawdziwej_e_konsumentki.htm.Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database.Wykorzystanie technologii informacyjno-(tele)komunikacyjnychw przedsiębiorstwach i gospodarstwach domowych w 2011 r., GUS,http://www.stat.gov.pl/.Autorka jest doktorem nauk ekonomicznych i absolwentką studiów doktoranckich w Kolegium Zarządzaniai Finansów SGH. Wcześniej ukończyła studia magisterskie w SGH na kierunkach: zarządzanie i marketing oraz stosunkimiędzynarodowe, a także na Wydziale Psychologii UW, zdobywając specjalizacje z: psychologii ekonomiczneji psychometrii stosowanej. Autorka jest stypendystką rządu chińskiego w ramach programu EU Window. Doświadczeniamiędzynarodowe zdobywała również w UNESCAP w Bangkoku, gdzie odbywała staż w Dziale Statystyki. Jestautorką artykułów z zakresu e-commerce. Zawodowo pozostaje związana z branżą public relations.PolecamyUrszula Świerczyńska-Kaczor, e-Marketing przedsiębiorstwa w społecznościwirtualnej, Difin, Warszawa 2012Polecana publikacja z jednej strony ukazuje teoretyczną analizę przebiegu procesów marketingowych,które zachodzą w społecznościach wirtualnych, a z drugiej prezentuje przykładyzrealizowanych działań marketingowych. Autorka skupiła się na analizie serwisów społecznościowychi wirtualnych światów, uznając je za trend przyszłościowy internetu, takżew rozumieniu kreowania metaverse, czyli odzwierciedlenia rzeczywistego świata w postaciwirtualnej wioski. W książce zaprezentowano m.in. wyniki trzyletnich badań w zakresie np.postaw wobec marek czy też interakcji marketingowej, prowadzonych wśród użytkownikówserwisu społecznościowego Facebook oraz wirtualnego świata Second Life.Książka adresowana jest do środowiska naukowego oraz praktyków marketingu i studentów.Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://ksiegarnia.difin.pl.Akademia e-biznesu– cykl konferencji25 września br. rozpoczął się cykl 16 konferencjipt. Akademia E-biznesu, realizowanych w formietradycyjnej oraz transmitowanych online. Tematykonferencji obejmują różnorakie zagadnieniazwiązane z przygotowaniem i wdrożeniem e-usług(13 spotkań) oraz technologii B2B (3 spotkania).Wystąpienia ekspertów e-biznesu oparte będą nastudiach przypadku.Organizatorzy zapraszają do udziału przedstawicieliprzedsiębiorstw (szczególnie MSP), studentówkierunków technicznych, przedstawicieli instytucjiotoczenia biznesu oraz inne osoby zainteresowanee-biznesem i technologiami ICT.Więcej informacji można znaleźć na stronie:http://www.web.gov.pl/aktualnosci/19_1996_akademia-e-biznesu-sprawdz-kiedy-bedziemy-wtwoim-miescie.html.październik 2012 81


e-biznesPublikacja e-wzorówkrok po krokuMartaMatuszewska-MarońKarolina OskoryW niniejszym opracowaniu przedstawione zostały zasadypublikacji wzorów dokumentów elektronicznych w CentralnymRepozytorium Dokumentów na platformie ePUAP.Artykuł jest swoistą instrukcją, która opisuje poszczególnekroki, jakie należy podjąć, by opublikować elektronicznywzór dokumentu w tymże repozytorium. Ponadto w opracowaniuomówiono charakter prawny wzorów dokumentówelektronicznych oraz wyjaśniono, w jaki sposób organy mogąuzyskać bezpłatną pomoc przy ich tworzeniu.Jak się poruszać po stronie CRDCRD mieści się na platformie ePUAP na stronie:http://epuap.gov.pl/wps/portal/E2_CRD. Przejście doCRD ze strony głównej znajduje się w sekcji Podmiotypubliczne pod linkiem Wzory dokumentów (rys. 1).Dominującą część podstrony CRD zajmuje tabelazawierająca chronologicznie ułożoną listę opublikowanychwzorów dokumentów (rys. 2). Wykaz tenCentralna baza e-wzorówZgodnie z ustawą o informatyzacjiminister właściwy do spraw informatyzacjiw ramach ePUAP prowadzi centralnerepozytorium wzorów dokumentów elektronicznych(CRD). Jego funkcjonowanieuregulowano m.in. w RozporządzeniuPrezesa Rady Ministrów z dnia 14 września2011 r. w sprawie sporządzania pismw formie dokumentów elektronicznych,doręczania dokumentów elektronicznychoraz udostępniania formularzy, wzorówi kopii dokumentów elektronicznych 1 , któreweszło w życie 30 października 2011 roku.Organy administracji publicznej mająobowiązek przekazywać do CRD oraz udostępniaćw Biuletynie Informacji Publicznejwzory pism w postaci dokumentów elektronicznych.Dostęp do repozytorium jestbezpłatny i umożliwia pobranie dowolnegoopublikowanego tam wzoru dokumentu.W praktyce oznacza to utworzeniecentralnej bazy wzorów akceptowanychprzez polskie urzędy, która stanowi bezpieczneźródło informacji o dokumentachelektronicznych administracji publicznej.Niezależnie od obowiązku wynikającegoz ustawy o informatyzacji organy administracjipublicznej mogą posiadać własnerepozytoria wzorców tychże dokumentówlub prowadzić je wspólnie z innymi organamiadministracji publicznej.Rysunek 1. Widok strony głównej platformy ePUAPŹródło: http://epuap.gov.pl/wps/portal/1Dz.U. z 2011 r. Nr 206 poz. 1216, zwane dalej rozporządzeniem w sprawie dokumentów elektronicznych.82 e-mentor nr 4 (46)


Publikacja e-wzorów krok po krokumożna sortować według każdej z kolumn,czyli: Nr wzoru, Data publikacji, Nazwa instytucji,Dotyczy, Czy aktualny 2 .Numer wzoru to unikalny identyfikatorwzorca danego dokumentu elektronicznego.Składa się z liczb oddzielonych znakiem„/”. Pierwsze cztery cyfry tworzą rokpublikacji, następne dwie to miesiąc, dalejdzień, a ostatnia liczba przypisywana jestw sposób narastający od początku istnieniarepozytorium każdemu pojawiającemu siętam wzorcowi. Data publikacji odpowiadadniowi, w którym administrator CRD upubliczniłdany wzór w repozytorium. Nazwainstytucji to pełna nazwa uprawnionej dopublikacji jednostki administracji publicznej,która złożyła wniosek o opublikowaniekonkretnego wzoru dokumentu elektronicznego.Nasuwa się tu wątpliwość, czywskazywanie nazwy instytucji jest zasadne,gdyż z punktu widzenia prawnego powinnasię tam znaleźć nazwa organu, czyli np.zamiast Ministerstwo Finansów – ministerwłaściwy ds. finansów.Kolumna Dotyczy tak naprawdę odnosisię do nazwy dokumentu, którego wzórma być opublikowany. Należałoby bardziejusystematyzować nomenklaturę, gdyżobecnie każdy organ może nazwać danywzór jak chce. Powinny zostać ustalonewytyczne, by zachować spójność terminóworaz by użytkownik mógł w prosty sposóbodnaleźć interesujący go dokument.Ostatnia informacja, Czy aktualny, możeprzybierać dwie wartości T (tak) lub N(nie) i określa, czy wzorzec jest w danymmomencie prawnie aktualny. Wydaje sięto informacją niepotrzebną, gdyż w CRDpowinny znajdować się tylko najaktualniejsze wzory– w momencie gdy któryś z nich traci ważność, należałobyprzenosić go do archiwum, którego ewidentniebrakuje w strukturze CRD.Repozytorium można również przeszukiwać nawiele sposobów (rys. 3) zgodnie z informacjami omawianymipowyżej, które musi określić każdy podmiotpublikujący.Przejście na Szczegółowe informacje (rys. 4) umożliwia,oprócz wyświetlenia informacji podstawowych,Rysunek 3. Wyszukiwanie zaawansowaneRysunek 2. Widok podstrony CRDŹródło: http://epuap.gov.pl/wps/portal/E2_CRDzapoznanie się z innymi elementami wzoru, takimijak Pliki wzoru oraz Wersje i atrybuty. Pliki wzoru to:wyróżnik (XML), który zawiera podstawę prawną dookreślenia danego wzorca, nazwę instytucji publikującejoraz krótki opis dokumentu; schemat (XSD) określającystrukturę dokumentu; styl (XSL) pozwalającyna wizualizację danego formatu XML. Wersjonowanieukazuje poprzednią wersję wzoru, o ile taka istniała,natomiast Atrybuty wskazują ewentualne dodatkoweinformacje.Źródło: http://epuap.gov.pl/wps/portal/E2_CRD2Więcej o strukturze strony: zob. M. Matuszewska-Maroń, J. Góral-Kaczmarek, Centralna baza e-wzorów w świetle nowych przepisów –ułatwienie czy komplikacja?, „e-mentor” 2011, nr 5 (42), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/42/id/890, [27.09.2012].październik 2012 83


e-biznesRysunek 4. Szczegółowe informacje o wzorzeŹródło: http://epuap.gov.plCzym jest e-wzór?Charakter prawny wzorówdokumentów elektronicznychePUAP udostępnia wzory dokumentóworaz inne artefakty, któreuzyskały status rekomendowanychw procesie standaryzacyjnym w ramachorganizacji interoperacyjności3 . Jeżeli wzór podania określająodrębne przepisy, to umieszczeniewzoru dokumentu elektronicznegoprzez organy administracji publicznejw centralnym repozytorium jestrównoznaczne z określeniem wzoruwnoszenia podań, o których mowaw art. 63 § 3a Ustawy z dnia 14 czerwca1960 r. – Kodeks postępowania administracyjnego4 . Podanie wniesionew formie dokumentu elektronicznegopowinno jednak:• zostać uwierzytelnione przyużyciu mechanizmów określonychw art. 20a ust. 1 alboust. 2 5 ustawy o informatyzacjioraz• zawierać dane w ustalonymformacie, zawartym we wzorzepodania określonym w odrębnychprzepisach, jeżeli przepisyte nakazują wnoszenie podańwedług określonego wzoru.W rozporządzeniu w sprawie sporządzaniapism w formie dokumentówelektronicznych doprecyzowano,które organy są odpowiedzialne zapublikację poszczególnych rodzajówwzorów. Przepisy § 19 oraz § 27ust. 1 i 2 rozporządzenia w sprawiedokumentów elektronicznychuszczegóławiają art. 19b ustawyo informatyzacji, wskazując organyadministracji publicznej obowiązaneprzekazać do CRD wzory pismw postaci dokumentów elektronicznych.Zgodnie z rozporządzeniemorganem właściwym do publikacjiwzoru dokumentu elektronicznego napodstawie § 27 ust. 1 jest organ wska-3ePUAP, Repozytorium Wzorów Dokumentów, http://epuap.gov.pl/wps/portal/E2_CRD.4Ustawa z dnia 14 czerwca 1960 r. – Kodeks postępowania administracyjnego (Dz.U. z 2000 r. Nr 98 poz. 1071 ze zm.), zwanadalej Kodeksem postępowania administracyjnego.5Art. 20a. 1. Identyfikacja użytkownika systemów teleinformatycznych udostępnianych przez podmioty określone w art. 2 następuje poprzezzastosowanie kwalifikowanego certyfikatu przy zachowaniu zasad przewidzianych w ustawie z dnia 18 września 2001 r. o podpisie elektronicznym(Dz.U. Nr 130 poz. 1450 ze zm.) lub profilu zaufanego ePUAP. 2. Podmiot publiczny, który używa do realizacji zadań publicznychsystemy teleinformatyczne, może umożliwiać użytkownikom identyfikację w tym systemie przez zastosowanie innych technologii, chyba żeodrębne przepisy przewidują obowiązek dokonania czynności w siedzibie podmiotu publicznego.84 e-mentor nr 4 (46)


Publikacja e-wzorów krok po krokuzany w przepisach prawa jako właściwy do określeniawzoru. Z kolei § 27 ust. 2 omawianego rozporządzeniaprzewiduje, iż w przypadku, gdy w przepisach prawanie został wskazany organ właściwy do określeniawzoru, wzór dokumentu elektronicznego może zostaćprzekazany do centralnego repozytorium (CRD)przez podmiot publiczny 6 właściwy dla załatwianiadanego rodzaju spraw. W praktyce może pojawićsię więc kilka bądź kilkanaście wzorów dokumentówdo tych samych procedur administracyjnych,realizowanych przez różne organy. Ich forma i treść(oprócz określonych ustawowo elementów) może sięznacznie różnić, w zależności od tego, który organwłaściwy miejscowo opublikował wzór dokumentuw CRD. Dla przykładu wójt gminy może opublikowaćw CRD stworzony przez siebie wzór wnioskuo wydanie jednorazowego zezwolenia na sprzedażnapojów alkoholowych przeznaczonych do spożyciaw miejscu sprzedaży i poza nim. W tym czasie wójtsąsiedniej gminy lub prezydent sąsiedniego miastamoże również opublikować swój wzór tego wniosku.Doprowadzi to do sytuacji, w której np. na tereniejednego powiatu w dwóch sąsiadujących gminachbędą obowiązywały dwa różne wzory wniosków dozałatwienia tego samego rodzaju sprawy 7 .Wobec powyższego istotna jest kwestia możliwościwykorzystania wzoru opublikowanego przez jedenorgan przez inny organ właściwy dla przeprowadzeniatych samych procedur administracyjnych. Jest to możliweze względu na fakt, iż wzory dokumentów niesą utworami. Zgodnie bowiem z art. 4 Ustawy z dnia4 lutego 1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych8 urzędowe dokumenty nie stanowią przedmiotuprawa autorskiego. Pojęcie „dokumentu urzędowego”należy interpretować w świetle przepisów art. 244§ 1 i 2 Kodeksu postępowania cywilnego 9 oraz art.76 § 1 i 2 Kodeksu postępowania administracyjnego.Z zawartych tam definicji wynika, że dokumentem urzędowymjest dokument sporządzony w przepisanej formieprzez powołane do tego organy państwowe w ich zakresiedziałania. Dokumenty urzędowe stanowią dowód tego, cozostało w nich urzędowo stwierdzone lub zaświadczone 10 .Agata Niżnik-Mucha w glosie do wyroku WSA z dnia21 lutego 2006 r. 11 podkreśla, że o ile pojęcie „dokumentuurzędowego” jest dość ściśle określone,o tyle termin „materiał urzędowy” jest niedookreślonyi niezwykle pojemny. Wobec braku jakiejkolwiekregulacji prawnej, która wyznaczałaby zakres tegopojęcia, cały ciężar ustalenia zakresu jego desygnatówspoczął na sądach. Na gruncie orzecznictwa podkreślasię, że w zakresie pojęcia „materiał urzędowy” mieścisię wszystko to, co – nie będąc dokumentem – jest„urzędowe” 12 . Materiałem urzędowym jest to, co pochodziod urzędu lub innej instytucji państwowej bądźdotyczy sprawy urzędowej albo powstało w rezultaciezastosowania procedury urzędowej 13 .Ratio legis postawienia poza zakresem przedmiotuprawa autorskiego urzędowych dokumentów,materiałów i aktów normatywnych związane jestz interesem publicznym, wyrażającym się w swobodziedostępu i korzystania z tego rodzaju materiałów,mimo że w wielu przypadkach można by je uznać zarezultaty pracy twórczej zasługujące na autorskoprawnąochronę 14 . W orzecznictwie stwierdzono, żetreść wszelkiego rodzaju dokumentów w jakikolwieksposób dotyczących organu, bez względu na to, cojest ich przedmiotem, jest informacją publiczną. Przyczym nie chodzi tylko o dokumenty wytworzoneprzez organ, ale i takie, których organ używa przyrealizacji przewidzianych prawem zadań (także te,które tylko w części dotyczą organu), nawet gdynie pochodzą wprost od niego. Są to więc materiałyniezbędne do wykonywania zadań publicznych przezorgany władzy publicznej, skierowane do tych organówi wykorzystywane przy załatwianiu konkretnychspraw, co przesądza o uznaniu ich za informacjępubliczną 15 . Tymczasem, zgodnie z Konstytucją 16 ,prawo do uzyskiwania informacji obejmuje dostęp6Podmiotami publicznymi – zgodnie z art. 2 ustawy z dnia 17 lutego 2005 r. o informatyzacji działalności podmiotów realizującychzadania publiczne (Dz.U. z 2005 r. Nr 64 poz. 565) – są:1) organy administracji rządowej, organy kontroli państwowej i ochrony prawa, sądy, jednostki organizacyjne prokuratury,a także jednostki samorządu terytorialnego i ich organy,2) jednostki budżetowe i samorządowe zakłady budżetowe,3) fundusze celowe,4) samodzielne publiczne zakłady opieki zdrowotnej oraz spółki wykonujące działalność leczniczą w rozumieniu przepisówo działalności leczniczej,5) Zakład Ubezpieczeń Społecznych, Kasy Rolniczego Ubezpieczenia Społecznego,6) Narodowy Fundusz Zdrowia,7) państwowe lub samorządowe osoby prawne, utworzone na podstawie odrębnych ustaw w celu realizacji zadań publicznych.7M. Matuszewska-Maroń, J. Góral-Kaczmarek, dz.cyt., s. 86.8Ustawa z dnia 4 lutego 1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych (Dz.U.z 2006 r. Nr 90 poz. 631 j.t.), zwana dalejustawą o prawach autorskich.9Ustawa z dnia 17 listopada 1964 roku – Kodeks postępowania cywilnego (Dz.U. z 1964 r. Nr 43 poz. 296).10Wyrok NSA w Warszawie z dnia 10 grudnia 1997 r., III SA 889/96.11II SA/Gd 897/05, „Przegląd Sejmowy” 2008, nr 1 (84), Teza nr 2, http://www.sejm.gov.pl/wydarzenia/przeglad/teksty/ps84.pdf,[28.09.2012].12Wyrok NSA z dnia 19 lutego 1997 r., sygn. SA/Kr 1062/96.13Wyrok SN z dnia 26 września 2001 r., sygn. IV CKN 458/00.14Por. J. Barta, R. Markiewicz (red.), Komentarz do art. 4 ustawy o prawach autorskich i prawach pokrewnych, LEX.15Wyrok WSA w Opolu z dnia 17 stycznia 2008 r., II SAB/Op 20/07, LEX nr 505255.16Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. z 1997 r. Nr 78 poz. 483).październik 2012 85


e-biznesdo dokumentów, a na podstawie ustawy o dostępiedo informacji publicznej 17 podmiot udostępniającyinformację publiczną jest zobowiązany zapewnić możliwośćkopiowania informacji publicznej, jej wydruku,przesłania bądź przeniesienia jej na odpowiedni,powszechnie stosowany nośnik informacji.Należy jednak podkreślić, że do przedmiotu prawaautorskiego należy środowisko informatyczne, na którym„działają” wzory – oprogramowanie komputerowe,aplikacje itd. Dlatego należy odróżnić wzór urzędowy,elektroniczny wzór urzędowy oraz formularzelektroniczny. O ile wzór urzędowy, w tym równieżelektroniczny, nie jest utworem (na podstawie art. 4pkt. 2 ustawy o prawie autorskim), o tyle formularzelektroniczny może już stanowić utwór.Formularz elektroniczny to oprogramowanie, którejest wykorzystywane do utworzenia poprawnegodokumentu elektronicznego zgodnego ze wzorem.Formularze mogą przybierać różne formy – od prostychinteraktywnych blankietów po złożone kreatoryzadające stosowne pytania i generujące na podstawieodpowiedzi konkretne dokumenty. Jednakże typowyformularz, tworzony na przykład za pomocą edytoraplatformy ePUAP, składa się m.in. z pól tekstowychi edycyjnych, pól wyboru typu Check lub RadioButton, listrozwijanych oraz przycisków z poleceniem Załącz.Ponieważ wzory mają charakter publiczny i nie sąprzedmiotem prawa autorskiego, opublikowany przezjeden organ (np. wójta jednej gminy) wzór może byćwykorzystany przez inny organ właściwy (np. wójtadrugiej gminy). Istotne jest, by organ, który publikowałwzór (wójt pierwszej gminy) nie wpisywał na stałeswojego adresu, ponieważ wtedy kolejny organ niewykorzysta już tego wzoru. Z zasady wzór danegodokumentu ma mieć charakter ogólny – nie powinienzawierać danych identyfikujących konkretny organ,lecz umożliwiać wykorzystanie go przez wiele instytucjitego samego typu, np. urzędy marszałkowskie.Centralna baza wzorów, jaką jest CRD, ma służyć doujednolicenia dokumentów elektronicznych, tak bydążyć do spójnego na skalę państwową wzorca dlakonkretnej sprawy administracyjnej.Struktura dokumentów elektronicznychZgodnie z ustawą o informatyzacji przy sporządzaniuwzorów pism stosuje się międzynarodowestandardy dotyczące sporządzania dokumentówelektronicznych przez organy administracji publicznej,z uwzględnieniem konieczności podpisywania ichbezpiecznym podpisem elektronicznym.W CRD umieszcza się, przechowuje i udostępniawzory pism, które uwzględniają niezbędne elementystruktury dokumentów elektronicznych określonew przepisach wydanych na podstawie art. 5 ust. 2aUstawy z dnia 14 lipca 1983 r. o narodowym zasobiearchiwalnym i archiwach 18 .Niezbędne elementy struktury dokumentów elektronicznych,powstałych i gromadzonych w organachpaństwowych i państwowych jednostkach organizacyjnych,w organach jednostek samorządu terytorialnegooraz samorządowych jednostkach organizacyjnych,określa Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznychi Administracji z dnia 30 października 2006 r.w sprawie niezbędnych elementów struktury dokumentówelektronicznych 19 .Niezbędnymi elementami struktury dokumentówelektronicznych są następujące metadane 20 :1) identyfikator – jednoznaczny w danym zbiorze dokumentówznacznik dokumentu, który umożliwia jegoidentyfikację;2) twórca – podmiot odpowiedzialny za treść dokumentu,z podaniem jego roli w procesie tworzenia lub akceptacjidokumentu;3) tytuł – nazwa nadana dokumentowi;4) data – data zdarzenia związanego z tworzeniemdokumentu;5) format – nazwa formatu danych zastosowanego przytworzeniu dokumentu;6) dostęp – określenie, komu, na jakich zasadachi w jakim zakresie można udostępnić dokument;7) typ – określenie podstawowego typu dokumentu(np. tekst, dźwięk, obraz, obraz ruchomy, kolekcja)w oparciu o listę typów Dublin Core Metadata Initiativei jego ewentualne dookreślenie (np. prezentacja,faktura, ustawa, notatka, rozporządzenie, pismo);8) relacja – określenie bezpośredniego powiązaniaz innym dokumentem i rodzaju tego powiązania;9) odbiorca – podmiot, do którego dokument jest adresowany;10) grupowanie – wskazanie przynależności do zbiorudokumentów;11) kwalifikacja – kategoria archiwalna dokumentu;12) język – kod języka naturalnego zgodny z normą ISO-639-2 lub inne określenie języka, o ile nie występujew normie;13) opis – streszczenie, spis treści lub krótki opis treścidokumentu;14) uprawnienia – wskazanie podmiotu uprawnionego dodysponowania dokumentem.Umieszczanie w strukturze dokumentu elektronicznegoinnych metadanych niż określone w przedmiotowymrozporządzeniu nie może wpływać na zmianęwartości niezbędnych metadanych ani utrudniać ichautomatycznego wyodrębniania. Dokumenty elektroniczneprzygotowane do przesyłania za pomocą17Art. 12 ust. 2 Ustawy z dnia 6 września 2001 r. o dostępie do informacji publicznej (Dz.U. z 2001 r. Nr 112 poz. 1198).18Ustawa z dnia 14 lipca 1983 r. o narodowym zasobie archiwalnym i archiwach (Dz.U. z 2006 r. Nr 97 poz. 673 ze zmianami).19Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych i Administracji z dnia 30 października 2006 r. w sprawie niezbędnych elementówstruktury dokumentów elektronicznych (Dz.U. z 2006 r. Nr 206 poz. 1517).20Metadane w rozumieniu rozporządzenia to zestaw logicznie powiązanych z dokumentem elektronicznym, usystematyzowanychinformacji opisujących ten dokument, ułatwiających jego wyszukiwanie, kontrolę, zrozumienie i długotrwałe przechowanie orazzarządzanie nim.86 e-mentor nr 4 (46)


Publikacja e-wzorów krok po krokuśrodków komunikacji elektronicznej sporządza sięw formacie XML i zapisuje się w strukturze umożliwiającejautomatyczne wyodrębnienie treści dokumentuoraz poszczególnych metadanych. Aby dany wzórdokumentu elektronicznego został opublikowanyw CRD i stał się wzorem wiążącym dla konkretnejprocedury administracyjnej realizowanej drogą elektroniczną,należy poprawnie zbudować jego wyróżnik.Wzór w CRD może umieścić jedynie organ wskazanyw przepisach prawa do określenia takiego wzoru luborgan właściwy do załatwiania danej sprawy.Bezpłatna pomoc w ramach projektu UEPAWzory dokumentów elektronicznych są niezbędnedo przeprowadzenia procedur administracyjnychdrogą elektroniczną. Każdy dokument funkcjonującyw obiegu elektronicznym musi posiadać swój wzóropublikowany w repozytorium. Jeżeli bowiem wzórpodania określają odrębne przepisy, to umieszczeniewzoru dokumentu elektronicznego przez organyadministracji publicznej w centralnym repozytoriumjest równoznaczne z określeniem wzoru wnoszeniapodań, o których mowa w art. 63 § 3a Ustawy z dnia14 czerwca 1960 r. – Kodeks postępowania administracyjnego21 . Ponadto można skorzystać ze wzoru pismaogólnego opublikowanego przez ministra właściwegods. informatyzacji. Ogólny wzór elektroniczny przeznaczonydo tworzenia pism w postaci elektronicznej,wnoszonych za pomocą elektronicznej skrzynkipodawczej lub doręczanych może być wykorzystywanyprzez podmioty publiczne za poświadczeniemdoręczenia, w przypadkach gdy spełnione są łącznienastępujące warunki:• w przepisach odrębnych nie został określonyorgan właściwy do określenia wzoru,• podmiot publiczny, do którego kierowane jestpodanie, żądanie, wyjaśnienie lub inna czynnośćw postaci elektronicznej, nie określił wzorudokumentu elektronicznego umożliwiającegozałatwienie danej sprawy w tym podmiocie,• przepisy prawa nie wskazują jednoznacznie, żejedynym skutecznym sposobem przekazania informacjijest jej doręczenie na piśmie w postacipapierowej.Wymóg zapewnienia usługodawcom dopełnieniaprocedur i formalności koniecznych do podjęciadziałalności usługowej drogą elektroniczną nakładana państwa członkowskie Unii Europejskiej Dyrektywa2006/123/WE Parlamentu Europejskiego i Radyz dnia 12 grudnia 2006 r. dotycząca usług na rynkuwewnętrznym 22 . Dostęp do informacji o wymogachniezbędnych do realizacji procedur administracyjnychoraz możliwość dopełnienia procedur i formalnościkoniecznych do uzyskania zezwolenia niezbędnegodo prowadzenia usługowej działalności ma zapewnićusługodawcom elektroniczny Punkt Kontaktowy(ePK) 23 . ePK jest swoistą „nakładką” na platformęePUAP, która zawiera opisy procedury oraz instrukcjędla wnioskodawców, co należy krok po kroku uczynić,by skutecznie przeprowadzić daną procedurę administracyjną.Natomiast gdy wnioskodawca zamierzaprzeprowadzić procedurę w sposób elektroniczny,zostaje przekierowany na platformę ePUAP, na którejznajdują się odpowiednie mechanizmy umożliwiającerealizację procedury online.Ministerstwo Gospodarki (MG), w celu wsparciaorganów administracji publicznej w realizacji zadańwynikających z Ustawy z dnia 4 marca 2010 rokuo świadczeniu usług na terytorium RzeczypospolitejPolskiej 24 oraz Ustawy z dnia z dnia 2 lipca 2004 r.o swobodzie działalności gospodarczej 25 , które sąpodstawą funkcjonowania ePK, realizuje projektUproszczenie procedur związanych z podejmowaniemi prowadzeniem działalności gospodarczej poprzez ichelektronizację (w skrócie UEPA) 26 . Pomoc w zakresietworzenia elektronicznych wzorów dokumentówświadczy partner projektu UEPA – Instytut Logistykii Magazynowania (ILiM), z siedzibą w Poznaniu. Tworzonewzory spełniają wymagania określone w rozporządzeniuw sprawie dokumentów elektronicznych,a więc zawierają:• określenie struktury pism zdefiniowane w formaciedanych XSD,• określenie sposobu wizualizacji pism zdefiniowanew formacie danych XSL,• metadane w formacie XML jako wyróżnik opisującywzór dokumentu elektronicznego (twórcawzoru, podstawa prawna, tytuł wzoru orazopis).Zgodnie z obowiązującym prawem organem właściwymumocowanym do stworzenia wzoru jest organwskazany w delegacji ustawowej do jego określenia,co ostatecznie obliguje organ do wydania aktu wykonawczegoustalającego wygląd danego dokumentu.Wówczas podstawą prawną określoną w wyróżnikumusi być ustawa zawierająca konkretną delegację dostworzenia wzoru dokumentu. Jeżeli natomiast takowejnie ma, uprawniony staje się podmiot publicznyrealizujący daną procedurę administracyjną. Może to21Ustawa z dnia 14 czerwca 1960 r. – Kodeks postępowania administracyjnego (Dz.U. z 2000 r. Nr 98 poz. 1071 ze zmianami).22Dyrektywa 2006/123/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 12 grudnia 2006 r. (Dz.Urz. 2006 L 376/36), zwana dalejdyrektywą usługową.23Pojedynczy Punkt Kontaktowy, http://www.eu-go.gov.pl/.24Ustawa z dnia 4 marca 2010 roku o świadczeniu usług na terytorium Rzeczypospolitej Polskie (Dz.U. z 2010 r. Nr 47 poz. 278).25Ustawa z dnia z dnia 2 lipca 2004 r. o swobodzie działalności gospodarczej (Dz.U. z 2007 r. Nr 155 poz. 1095 ze zm.), zwanadalej ustawą o sdg.26Projekt UEPA realizowany w ramach Priorytetu V POKL – Dobre rządzenie (Działanie 5.3. – Wsparcie na rzecz realizacji StrategiiLizbońskiej), którego liderem jest Ministerstwo Gospodarki, a partnerami Instytut Logistyki i Magazynowania w Poznaniu orazKrajowa Izba Gospodarcza.październik 2012 87


e-biznesbyć np. wójt, burmistrz lub prezydent miasta, marszałekwojewództwa, wojewoda, starosta, wojewódzkilekarz weterynarii, dyrektor izby celnej. W takimprzypadku jako podstawę prawną należy wskazać §27ust. 2 Rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia14 września 2011 r. w sprawie sporządzania pismw formie dokumentów elektronicznych, doręczaniadokumentów oraz udostępniania formularzy, wzorówi kopii dokumentów elektronicznych, który stanowi:W przypadku gdy w przepisach prawa nie został wskazanyorgan właściwy do określenia wzoru, wzór dokumentuelektronicznego może przekazać do centralnego repozytoriumpodmiot określony w art. 2 ustawy, zwany dalej„podmiotem publicznym”, jeżeliw tym wzorze jest określonyzakres użytkowy dokumentówelektronicznych właściwych dlazałatwiania przez ten podmiotdanego rodzaju spraw.Aby tworzyć od podstawwzorzec elektronicznegodokumentu, należy zaznajomićsię z szerokim spektrumobostrzeń prawnych i wszelkichprzepisów uprawniającychdany podmiot dopublikacji. Jest to zadanieczasochłonne i wymagającestosownej wiedzy orazbiegłości w danej tematyce.Stąd inicjatywa w postaciprojektu UEPA, którego jednymz celów jest wdrożenieprocedur elektronicznychzwiązanych z działalnościągospodarczą.Źródło: http://epuap.gov.plAby wzór dokumentuelektronicznego zaistniałw prawnym obiegu, musizostać prawidłowo opublikowanyw CRD. Żeby osiągnąćten cel – móc złożyć wniosekdotyczący publikacji wzorca– jednostka administracjipublicznej przede wszystkimmusi posiadać konto na platformieePUAP z uprawnieniamipodmiotu publicznego(rys. 5). Aktywowanie tychżeuprawnień następuje po poprawnymwysłaniu wnioskudo Ministra Administracjii Cyfryzacji drogą tradycyjnąbądź za pośrednictwem platformyePUAP w sposób elektroniczny. Przy wyborzedrugiej ścieżki należy pamiętać, aby podpisać dokumentbezpiecznym podpisem elektronicznym weryfikowanymważnym certyfikatem kwalifikowanym.Po przyznaniu stosownych uprawnień podmiotkieruje do Ministra Administracji i Cyfryzacji właściwywniosek w sprawie opublikowania danego wzorudokumentu elektronicznego. Należy w tym celu zalogowaćsię na platformie ePUAP 27 .Następnie na stronie głównej w polu Szukajw portalu ePUAP, należy wpisać: Opublikowanie wzoruw Centralnym Repozytorium Wzorów Elektronicznychi uruchomić wyszukiwanie poleceniem Szukaj. Z listyRysunek 5. Wniosek o nadanie uprawnień podmiotowi publicznemuPublikacja w CRDkrok po krokuRysunek 6. Lista wynikówŹródło: http://epuap.gov.pl27ePUAP, www.epuap.gov.pl.88 e-mentor nr 4 (46)


Publikacja e-wzorów krok po krokuwyników wyszukiwania należy wybrać usługę publikowaniawzoru dokumentu (rys. 6).Użytkownik zostaje przeniesiony stronę zawierającąformularz wniosku o nazwie Opublikowanie wzorudokumentu elektronicznego w centralnym repozytorium(rys. 7). Usługa ta jest udostępniona przez ministrawłaściwego ds. informatyzacji, którą to funkcjęsprawuje obecnie Minister Administracji i Cyfryzacji(MAiC).W sekcji Gdzie chcesz załatwić sprawę powinnobyć wpisane „miasto Warszawa”, gdyż wskazuje onasiedzibę organu udostępniającego daną usługę, którymjest MAiC, rezydujący właśnie w stolicy. PoniżejRysunek 7. Usługa MAiCŹródło: http://epuap.gov.plwyświetlana jest ramka zawierająca nazwę danegoformularza oraz przycisk Przejdź do formularza.Kolejną informacją prezentowaną na karcie usługijest Urząd, w którym załatwisz sprawę wraz ze wskazaniemadresu, telefonów oraz ewentualnych uwag.Punkt Kogo dotyczy określa podmioty, które z mocyprawa mogą skorzystać z przedmiotowego formularzai zgłosić do publikacji wzór dokumentu elektronicznego.Czas realizacji wskazuje maksymalny czas, jakizastrzega sobie adresat wniosku na jego rozpatrzeniei udzielenie stosownej odpowiedzi, którą może byćinformacja o zgodzie na publikację danego wzorca lubodmowa określająca błędy i uchybienia do ewentualnegousunięcia i ponownego przesłaniawniosku. W sekcji Wymagane dokumentyopisano pliki będące załącznikami downiosku. Są one wymagane przepisamiprawa i stanowią najważniejszą częśćwniosku. Mowa o plikach wspominanychwcześniej w artykule, czyli wyróżniku,schemacie oraz stylu. Opłaty informująpotencjalnego wnioskodawcę o kosztach,jakie pociąga za sobą rozpoczęciedanej sprawy administracyjnej – w tymprzypadku nie ma żadnych opłat, gdyżzłożenie przedmiotowego wniosku doMAiC jest bezpłatne. W punkcie Trybodwoławczy użytkownik informowany jesto możliwościach wniesienia odwołań oddecyzji, jednakże przy wniosku o publikacjęwzorca dokumentu takiej procedurysię nie przewiduje.Jako ostatnia wskazywana jest Podstawaprawna świadczenia danej e-usługi. Przypublikacji wzorów w CRD jest to § 30Rozporządzenia w sprawie dokumentówelektronicznych, który stanowi:1. Minister określa i umieszcza w centralnymrepozytorium wzór dokumentuelektronicznego wniosku, o którym mowaw § 29.2. Minister udostępnia na ePUAP formularzelektroniczny umożliwiający złożenietego wniosku za pomocą środków komunikacjielektronicznej.3. Minister umieszcza w BIP odwołaniedo formularza elektronicznego, o którymmowa w ust. 2.Formularz elektroniczny wnioskudo MAiC o opublikowanie wzoru dokumentuelektronicznego w CentralnymRepozytorium zawiera 4 główne sekcje(rys. 8).Pierwszą z nich jest Podmiot publicznyzgłaszający wzór do publikacji. Sekcja zostajeautomatycznie wypełniona danymipobranymi z profilu organizacji. Wszelkiedane wpisane podczas rejestracji kontamigrują do formularza i podlegają jedynieewentualnym uzupełnieniom oraz weryfikacjiprzez użytkownika.październik 2012 89


e-biznesRysunek 8. Formularz elektroniczny wniosku do MAiCŹródło: http://epuap.gov.pl/wps/portal/E2_OpisUslugi; dostęp po zalogowaniu sięcharakterystyczne pliki określającedany wzór dokumentu elektronicznego.Mowa o wyróżniku w formacieXML, który opisuje wzorzec zapomocą nazwy, podstawy prawneji podmiotu publikującego orazo schemacie w formacie XSD, niezbędnymdo zdefiniowania strukturydokumentu i stylu, będącego wizualizacjąwyglądu danego wzorca.Dodatkowym załącznikiem może byćtzw. przykład (XML), który pokazujewypełniony przykładowymi danymidokument elektroniczny – jest toswoisty „podgląd wydruku”, jednakżenie jest wymagany przy składaniuprzedmiotowego wniosku.Wszystkie wymienione pliki należyzałączyć, a następnie przejśćna dół dokumentu, gdzie znajdująsię przyciski Wyjdź bez zapisywania,Zapisz oraz Zapisz i przejdź dalej. Abyprawidłowo przesłać wniosek, trzebawybrać trzecią opcję, czyli Zapiszi przejdź dalej.Końcowym etapem jest podpisanieuprzednio wypełnionego wnioskuelektronicznego. W przypadkuskładania podania do MAiC w celupublikacji wzoru dokumentu podmiotpubliczny musi podpisać wniosekprofilem zaufanym lub podpisemelektronicznym weryfikowanym ważnymcertyfikatem kwalifikowanym.Na zakończenie użytkownikzobaczy stosowny komunikat potwierdzającywysłanie wniosku.Tak sporządzony, podpisany dokumentprzesyłany jest do skrzynkipodawczej MAiC, gdzie zostanieprzeanalizowany wraz z załącznikami,a następnie przekazany dorozpatrzenia.W Treści wniosku standardowy tekst jest już wpisany,natomiast wnioskodawca uzupełnia szczegółoweinformacje. Trzeba określić, czy wnioskowany wzórjest aktualizacją już istniejącego, czy też jest nowymtworem, który po raz pierwszy będzie publikowanyw CRD. Przy modyfikacji wzoru należy wprowadzićidentyfikator zmienianego wzorca oraz wpisać wagętransformacji, używając słów: istotna, średnia lub mała.W momencie zgłaszania nowego wzoru podaje siępowód wprowadzenia pierwszej wersji w prawnyobrót, np. wejście w życie nowego rozporządzeniaokreślającego wzór wniosku.Trzecia sekcja dotyczy Pracownika publikującego wzór,który identyfikowany jest poprzez wpisanie imienia,nazwiska oraz numeru PESEL.Ostatnia, a zarazem najważniejsza sekcja to Załączniki.Tutaj zamieszczone powinny zostać trzyPodsumowaniePublikacja wzorca dokumentu elektronicznego niejest skomplikowana, należy jednakże pamiętać o kilkuzasadach opisanych w niniejszym artykule, a wirtualnyświat e-administracji będzie stał otworem zarównodla obywateli i przedsiębiorców chcących dopełnićprocedur drogą elektroniczną, jak i dla pracownikówadministracji publicznej, którzy uproszczą i zautomatyzująprocedury, by jak najefektywniej oraz w jaknajłatwiejszy sposób świadczyć e-usługi. Tym samymułatwią oni komunikację pomiędzy obywatelami czyprzedsiębiorcami a administracją oraz w obrębie samychinstytucji publicznych.Bibliografia i netografia dostępne sąw wersji internetowej czasopisma.90 e-mentor nr 4 (46)


PolecamyMikołaj Olszański, Krzysztof Piech (red.)E-biznes – innowacje w usługach. Teoria, praktyka, przykładyPolska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2012Polecamy obszerną publikację poświęconą innowacjom w usługach e-biznesowych. Dwie pierwszeczęści prezentują teoretyczne aspekty innowacji w sektorze usług oraz e-biznesu. W trzechkolejnych przedstawiono studia przypadków 26 organizacji działających w obszarze e-biznesuw podziale na: portale i systemy sprzedaży online (m.in. eBay, Allegro.pl, Amazon), wyszukiwarkii systemy rozwijania kontaktów społecznych (np. Facebook, Wikipedia, Skype) oraz systemy na rzeczułatwiania życia, komfortu i rozrywki (m.in. YouTube, FourSquare, Nike+). Ciekawostkę stanowifakt, że autorami 3/4 opracowań są studenci SGH.Publikacja dostępna w wersji elektronicznej na stronie:http://www.pi.gov.pl/PARPFiles/file/INNOWACYJNA_FIRMA/KIP/Publikacje/E-biznes-innowacje_w_uslugach.pdf.Raport Bezpieczny eSklep 2012Instytut Logistyki i MagazynowaniaZachęcamy do zapoznania się z raportem z badań prowadzonych w 2012 roku, dotyczących ponad450 sklepów internetowych oraz niemal 4 tys. klientów takich sklepów. W ramach badań analizowanom.in. ochronę danych osobowych i bezpieczeństwo e-commerce. Sprawdzano zapisy znajdujące sięw regulaminach sklepów internetowych oraz certyfikaty SSL, którymi posługują się sklepy, sposobyobsługi koszyka zamówień, informacje dotyczące reklamacji.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie:https://bezpiecznyesklep.pl/raport.Raport Rozwój sektora e-usług na świecie – II edycjaInstytut Logistyki i MagazynowaniaPolska Agencja Rozwoju PrzedsiębiorczościPolecamy niemal 200-stronnicowy raport poświęcony sektorowi e-usług. Autorzyprezentują w nim aktualny stan i perspektywy rozwoju e-usług w Polsce i na świecie.Najciekawszą (i najobszerniejszą) część raportu stanowi Katalog usług świadczonychdrogą elektroniczną. Można w nim znaleźć konkretne przykłady (wraz z odnośnikamiinternetowymi) usług z zakresu m.in. komunikacji, edukacji, pracy, zdrowia, handlu,rozrywki, finansów, zarządzania czy też turystyki.Publikacja jest dostępna w wersji elektronicznej na stronie: http://www.web.gov.pl/e-booki/272_1789_rozwoj-sektora-e-uslug-na-swiecie-ii-edycja.html.e-Kreator innowacyjnościOsoby poszukujące informacji na temat innowacyjności, kreatywnościi innowatyki mogą korzystać z zasobów e-KreatoraInnowacyjności. Znajduje się tam zestaw pożytecznych linkówprowadzących do stron z materiałami, przykładami, czy teżstron instytucji zajmujących się tą tematyką. Dostępny jestrównież schemat postępowania w przypadku chęci dokonaniazgłoszenia patentowego oraz spis publikacji polskich i zagranicznychpoświęconych innowacjom.Więcej informacji można znaleźć na stronie:http://inko.wsb-nlu.edu.pl/e-kreator.html.październik 2012 91


e-edukacja na świecieSometimes Shorter Is Better,But Not Always:A Case StudyThomas Urban, Nathan D. SmithIt is not common to think that shorter college coursesproduce better learning outcomes, but a recent, local studyof over three years of data in Introduction to Philosophycourses at Houston Community College suggests that thismay in fact be the case. In this study, we compare variousterm-lengths, from the traditional 16-week semester downto 5-week summer sessions and 3-week mini-sessions in boththeir Online and On-Campus „web-enhanced” formats.The initial impetus for this review was to evaluatethe effectiveness of Online, 3-week mini-sessionsthat had been offered, but which were viewed withskepticism by some faculty members on the ProgramCommittee, which has curriculum oversight. So, thereview of courses covers only those terms duringwhich these online mini-sessions were offered. Inorder to provide adequate context for our review,we gathered data for all Introduction to Philosophy(PHIL 1301) courses, sorted by term length, for theperiod in question, from Fall 2007 to Summer 2011.The raw data were then analyzed using some verysimple comparative arithmetic. We focused on successrates (the number of students receiving a C averageor greater as a percentage of total students enrolled)and completion rates (number of students receivinga final grade as a percentage of total studentsenrolled) for all courses, comparing these ratesacross term lengths and delivery methods. On thebasis of this comparison, we find that online coursesfair worse than On-campus, though they exhibita similar trend when like courses are comparedacross different term lengths. In particular, wefind that shorter courses generally perform betterthan longer courses (with the exception of the 12-week term). However, this trend diverges when itcomes to the controversial 3-week mini-sessions.In these cases, On-campus courses far outpace theircounterparts, while online courses lag far behind. Inother words, while the shortest term lengths seemto improve student success and retention in thecase of On-campus courses, the opposite is true foronline courses. When the two delivery methods arecompared against each other, our data show studentsachieving average success rates of 30 percentagepoints worse and completion rates of 22 points worsein online 3-week courses versus On-campus for thesame term length.This somewhat surprising result has not only leftour HCC Philosophy Program Committee ponderingpossible reasons for the wide disparity, but alsoquestioning whether there is anything that can bedone to erase it. For now, the committee has voted toprohibit offering 3-week Online courses in Philosophyuntil these concerns can be addressed.HCC’s Philosophy program has offered Online classesfor over a decade and our faculty have been leadersin incorporating Online components into their On-Campus courses since the late 1990s. In support of this,HCC’s Center for Teaching and Learning Excellence offersa free, robust, two-tiered certification program for allOnline learning modes, i.e., distance, hybrid (blended),and web-enhanced. Three years ago, our departmentat HCC/Northwest College made „web-enhanced”instruction mandatory for all faculty teaching Oncampus,both fulltime and adjunct. Concurrently, ourProgram Committee has promoted an increase in theselection and number of different Online courses andraised the annual number of courses offered across theentire HCC district to seven, with multiple sections ofeach scheduled each semester. An eighth course is inthe preliminary stages of development. At the sametime, there are no „hybrid” or „50/50 blended” coursesavailable to students in philosophy at HCC, though ashortage of classroom resources suggest that we willhave no choice but to add them as enrollments continueto grow at their current pace.Generally, our view is this. The question for all whohave embraced technology for the sake of cultivating anincrease in quality learning by today’s students presenta complex array of concerns that defy conventionalapproaches. Our data show the learning of 3-weekOnline students to be significantly deficient whencompared to their On-Campus counterparts, but theydo not tell us where the problem lies. One survey of datafor all 3-week courses at HCC shows only 10 percentagepoints difference in success rates of Online courses ascompared to On-Campus. What are the reasons forthe disparity in the case of philosophy: the subject ofPhilosophy; the instructor; or student preparedness?These are questions for further study. For now, we will92 e-mentor nr 4 (46)


Sometimes Shorter Is Better, But Not Always: A Case Studypresent the report that examined data on term lengthsand success and persistence numbers as it was used toassess the online 3-week mini-session.Review of 3-week DE Mini-term SessionsThis report is intended to allow us to concludeour investigation into whether or not to permit 3-week mini-term courses to be delivered as DistanceEducation (DE) Online courses in philosophy. Thequestion that prompted this review came fromaccreditation concerns, namely, „Does an Onlinecourse offered in this short length of time match-upin both content and quality with our On-Campusclasses?” Southern Association (SACS) guidelinesdemand that this match be made.In addition to this report, we have the raw dataprovided by the HCC Office of Institutional Researchon success and completion rates for all DE andOn-Campus sections of PHIL 1301 from Fall 2007 –Summer 2011. We also have preliminary data from ourfirst full year of our course Student Learning Outcomesassessment report, however while it separates DEfrom On-Campus sections, it does not show a separatecomparison according to term-lengths and is not partof this assessment.The Office of Institutional Research data isdifferentiated by term length and delivery method, andthe summary and analysis of these data. As reported,it provides grades, success numbers, and persistencenumbers both in raw form and as a percentage oftotal students for PHIL 1301 courses from Fall 2007to Summer 2011, distinguished by delivery methodand length of term. I have color-coded both the DEand On-Campus results to differentiate them.While the raw data are of interest, I have alsoprovided a supplement by way of a summary andanalysis, focusing on success and persistence asa function of method of instruction and length ofterm. In this table, you will find the total numbers forthese courses and the total success and persistencenumbers, but also the rate of success and persistence,defined as success or persistence number dividedby total number of students, multiplied by 100.Additionally, the difference between the successand persistence rates of DE and On-Campus coursesis given as the success or persistence rate of On-Campus courses minus success or persistence rate ofDE courses. Finally, a „difference to average” scorehas been calculated in order to provide a basis forcomparison across term lengths. This is defined as thesuccess or persistence rate of a particular term of DEor On-Campus delivery minus the average of successor persistence rates for all like courses. This way wecan compare the success and persistence rates of anytype of course against courses of the same length anddifferent delivery as well as against the average of allcourses with the same delivery. (NB: In calculating theaverage persistence and success rates for On-Campuscourses, I have omitted BOTH the 10 week and the8-week terms because of insufficient data.)What we find when we compare these data is that,in general, On-Campus courses outperform DE coursesin both success and persistence rates. The differencebetween On-Campus and DE courses becomes muchmore significant as the delivery term is shorter.Whereas shorter delivery terms improve the successand persistence rates of On-Campus courses, this isnot the case for DE courses. Instead, what we find isthat shorter terms improve success and persistencein DE courses up to and including the 5-week term.At this point, there is a significant drop-off in bothsuccess and persistence when the 3-week term iscompared to the 5-week term. This seems to showthat while students in DE courses for PHIL 1301at HCC are less successful or persistent than theircounterparts in On-Campus courses, this differencebecomes increasingly significant as terms shortenand is very pronounced where the 3-week mini-termis concerned. In the case of the DE mini-term, studentsuccess and persistence are significantly lower thanthey are for any other course.Now, there are a number of warnings that ought tobe noted regarding both the data that we have usedand the methods of analysis provided. First, we do nothave similar sample sizes for course delivery methodsand terms. Most significantly, we have many morestudents for the 16-week RT and the 12-week SS termsfor On-Campus than any other type of course andalmost no data on 10-week and 8-week On-Campuscourses. Second, the difference to average figure ispossibly skewed as a result of these differences indata sets. Surely, we do not have enough data forsome of the figures. It is difficult to determine howmany data points would be enough, but at the veryleast the comparison ought to be normalized by thetotal number of students in each course type. We havenot done this yet in the present analysis. This concernis somewhat mitigated by the fact that our primaryinterest is in the delivery of 3 week mini-terms asDE courses. Here, we have roughly the same numberof total students in DE courses as in On-Campuscourses which give us some confidence that thenumbers represented are accurate projections of thedifferences between these two delivery methods. Andthose differences are stark. Third, these data presentnumbers over the course of 3.5 years with no markersfor improvement over those years. It is possiblethat instructors have improved their technique fordelivering content over this time and the data are notrefined enough to point to this improvement.This report culminated in the following conclusion:Given the information provided, we believed itsufficient to make a reasonable decision on whetheror not to continue to offer PHIL 1301 or any otherphilosophy courses in a 3-week term through DistanceEducation.Following this review, the committee membersdiscussed the issues pointed to, both pro and con,and then voted to suspend approval for any DE courseshorter than 5-weeks. This was accomplished withoutclosing the door on the possibility that an effectivepaździernik 2012 93


e-edukacja na świecieTable 1. Houston Community College System, Grade Distribution Report, PHIL 1301 by Session Code – Distance Education vs Non-Distance EducationSUB-JECTCATALOG_NBRSESSION_CODETERM_DESCR DELIVERY METHOD A % B % C %Rate D % F % I % IP %SuccessNumberPersistenceNumberRate W %PHIL 1301 8W Fall 2007 Non-Distance Education 3 33,3% 0 ,0% 2 22,2% 5 55,6% 1 11,1% 2 22,2% 1 11,1% 0 ,0% 9 100,0% 0 ,0% 9Summer 2008 Distance Education 2 15,4% 4 30,8% 5 38,5% 11 84,6% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 11 84,6% 2 15,4% 13Summer 2009 Distance Education 10 32,3% 9 29,0% 5 16,1% 24 77,4% 2 6,5% 2 6,5% 0 ,0% 0 ,0% 28 90,3% 3 9,7% 31Summer 2010 Distance Education 10 31,3% 9 28,1% 3 9,4% 22 68,8% 1 3,1% 1 3,1% 0 ,0% 0 ,0% 24 75,0% 8 25,0% 32MIN Fall 2007 Non-Distance Education 15 62,5% 7 29,2% 0 ,0% 22 91,7% 1 4,2% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 23 95,8% 1 4,2% 24Fall 2008 Distance Education 12 20,0% 13 21,7% 8 13,3% 33 55,0% 0 ,0% 15 25,0% 0 ,0% 0 ,0% 48 80,0% 12 20,0% 60Non-Distance Education 6 46,2% 5 38,5% 1 7,7% 12 92,3% 1 7,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 13 100,0% 0 ,0% 13Fall 2009 Distance Education 4 6,3% 21 32,8% 6 9,4% 31 48,4% 0 ,0% 1 1,6% 0 ,0% 0 ,0% 32 50,0% 32 50,0% 64Non-Distance Education 6 40,0% 7 46,7% 0 ,0% 13 86,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 13 86,7% 2 13,3% 15Fall 2010 Non-Distance Education 6 22,2% 14 51,9% 3 11,1% 23 85,2% 1 3,7% 2 7,4% 0 ,0% 0 ,0% 26 96,3% 1 3,7% 27Spring 2008 Distance Education 16 32,0% 17 34,0% 3 6,0% 36 72,0% 0 ,0% 3 6,0% 0 ,0% 0 ,0% 39 78,0% 11 22,0% 50Non-Distance Education 10 33,3% 8 26,7% 5 16,7% 23 76,7% 1 3,3% 0 ,0% 1 3,3% 0 ,0% 25 83,3% 5 16,7% 30Spring 2009 Distance Education 3 7,7% 14 35,9% 3 7,7% 20 51,3% 6 15,4% 1 2,6% 0 ,0% 0 ,0% 27 69,2% 12 30,8% 39Non-Distance Education 24 48,0% 10 20,0% 9 18,0% 43 86,0% 1 2,0% 5 10,0% 0 ,0% 0 ,0% 49 98,0% 1 2,0% 50Spring 2010 Distance Education 12 21,4% 9 16,1% 13 23,2% 34 60,7% 2 3,6% 8 14,3% 0 ,0% 0 ,0% 44 78,6% 12 21,4% 56Non-Distance Education 11 18,0% 20 32,8% 5 8,2% 36 59,0% 3 4,9% 19 31,1% 1 1,6% 0 ,0% 59 96,7% 2 3,3% 61Spring 2011 Distance Education 6 22,2% 8 29,6% 5 18,5% 19 70,4% 2 7,4% 4 14,8% 0 ,0% 0 ,0% 25 92,6% 2 7,4% 27RT Fall 2007 Distance Education 7 14,6% 20 41,7% 7 14,6% 34 70,8% 2 4,2% 3 6,3% 0 ,0% 0 ,0% 39 81,3% 9 18,8% 48Non-Distance Education 93 24,9% 118 31,6% 53 14,2% 264 70,8% 8 2,1% 31 8,3% 11 2,9% 0 ,0% 314 84,2% 59 15,8% 373Fall 2008 Distance Education 7 12,7% 16 29,1% 6 10,9% 29 52,7% 1 1,8% 6 10,9% 1 1,8% 0 ,0% 37 67,3% 18 32,7% 55Non-Distance Education 123 30,7% 119 29,7% 67 16,7% 309 77,1% 12 3,0% 27 6,7% 12 3,0% 0 ,0% 360 89,8% 41 10,2% 401Fall 2009 Distance Education 57 48,7% 17 14,5% 15 12,8% 89 76,1% 3 2,6% 11 9,4% 1 ,9% 0 ,0% 104 88,9% 13 11,1% 117Non-Distance Education 144 29,4% 146 29,8% 69 14,1% 359 73,3% 20 4,1% 38 7,8% 16 3,3% 0 ,0% 433 88,4% 57 11,6% 490Fall 2010 Distance Education 30 25,2% 32 26,9% 14 11,8% 76 63,9% 7 5,9% 19 16,0% 1 ,8% 0 ,0% 103 86,6% 16 13,4% 119Non-Distance Education 207 33,1% 187 29,9% 87 13,9% 481 76,8% 24 3,8% 55 8,8% 5 ,8% 0 ,0% 565 90,3% 61 9,7% 626Spring 2008 Distance Education 6 10,2% 22 37,3% 8 13,6% 36 61,0% 1 1,7% 11 18,6% 0 ,0% 0 ,0% 48 81,4% 11 18,6% 59Non-Distance Education 136 29,6% 139 30,2% 53 11,5% 328 71,3% 23 5,0% 35 7,6% 4 ,9% 0 ,0% 390 84,8% 70 15,2% 460Spring 2009 Distance Education 9 10,1% 23 25,8% 12 13,5% 44 49,4% 6 6,7% 19 21,3% 1 1,1% 0 ,0% 70 78,7% 19 21,3% 89Non-Distance Education 143 31,0% 117 25,3% 43 9,3% 303 65,6% 24 5,2% 72 15,6% 13 2,8% 0 ,0% 412 89,2% 50 10,8% 462Spring 2010 Distance Education 69 56,6% 23 18,9% 6 4,9% 98 80,3% 3 2,5% 9 7,4% 0 ,0% 0 ,0% 110 90,2% 12 9,8% 122Non-Distance Education 148 33,1% 111 24,8% 59 13,2% 318 71,1% 20 4,5% 42 9,4% 17 3,8% 0 ,0% 397 88,8% 50 11,2% 447Spring 2011 Distance Education 57 39,0% 26 17,8% 9 6,2% 92 63,0% 7 4,8% 14 9,6% 0 ,0% 0 ,0% 113 77,4% 33 22,6% 146Non-Distance Education 208 34,4% 147 24,3% 74 12,2% 429 70,9% 26 4,3% 58 9,6% 10 1,7% 0 ,0% 523 86,4% 82 13,6% 605TotalHeadcount94 e-mentor nr 4 (46)


Table 1 (continued)S1 Summer 2008 Non-Distance Education 107 54,3% 69 35,0% 10 5,1% 186 94,4% 1 ,5% 8 4,1% 1 ,5% 0 ,0% 196 99,5% 1 ,5% 197Summer 2009 Non-Distance Education 106 50,2% 60 28,4% 25 11,8% 191 90,5% 8 3,8% 5 2,4% 3 1,4% 0 ,0% 207 98,1% 4 1,9% 211Summer 2010 Non-Distance Education 139 58,4% 54 22,7% 24 10,1% 217 91,2% 4 1,7% 9 3,8% 3 1,3% 0 ,0% 233 97,9% 5 2,1% 238Summer 2011 Distance Education 22 35,5% 21 33,9% 9 14,5% 52 83,9% 3 4,8% 0 ,0% 1 1,6% 0 ,0% 56 90,3% 6 9,7% 62Non-Distance Education 117 48,1% 84 34,6% 20 8,2% 221 90,9% 4 1,6% 8 3,3% 0 ,0% 0 ,0% 233 95,9% 10 4,1% 243S10 Summer 2008 Distance Education 30 28,6% 32 30,5% 17 16,2% 79 75,2% 2 1,9% 9 8,6% 0 ,0% 0 ,0% 90 85,7% 15 14,3% 105Summer 2009 Distance Education 36 37,9% 26 27,4% 14 14,7% 76 80,0% 3 3,2% 4 4,2% 0 ,0% 0 ,0% 83 87,4% 12 12,6% 95Summer 2010 Distance Education 37 26,1% 29 20,4% 23 16,2% 89 62,7% 10 7,0% 15 10,6% 0 ,0% 0 ,0% 114 80,3% 28 19,7% 142Summer 2011 Distance Education 48 52,7% 15 16,5% 7 7,7% 70 76,9% 2 2,2% 4 4,4% 0 ,0% 0 ,0% 76 83,5% 15 16,5% 91S2 Summer 2008 Non-Distance Education 62 56,4% 33 30,0% 8 7,3% 103 93,6% 2 1,8% 2 1,8% 0 ,0% 0 ,0% 107 97,3% 3 2,7% 110Summer 2009 Distance Education 5 16,7% 7 23,3% 7 23,3% 19 63,3% 2 6,7% 7 23,3% 0 ,0% 0 ,0% 28 93,3% 2 6,7% 30Non-Distance Education 48 41,7% 29 25,2% 26 22,6% 103 89,6% 4 3,5% 1 ,9% 0 ,0% 0 ,0% 108 93,9% 7 6,1% 115Summer 2010 Non-Distance Education 68 42,0% 42 25,9% 15 9,3% 125 77,2% 5 3,1% 10 6,2% 8 4,9% 0 ,0% 148 91,4% 14 8,6% 162Summer 2011 Distance Education 13 39,4% 11 33,3% 2 6,1% 26 78,8% 0 ,0% 2 6,1% 0 ,0% 0 ,0% 28 84,8% 5 15,2% 33Non-Distance Education 77 47,2% 44 27,0% 16 9,8% 137 84,0% 11 6,7% 8 4,9% 6 3,7% 0 ,0% 162 99,4% 1 ,6% 163SS Fall 2007 Distance Education 3 12,5% 7 29,2% 3 12,5% 13 54,2% 0 ,0% 3 12,5% 0 ,0% 0 ,0% 16 66,7% 8 33,3% 24Non-Distance Education 28 20,7% 37 27,4% 19 14,1% 84 62,2% 3 2,2% 30 22,2% 1 ,7% 0 ,0% 118 87,4% 17 12,6% 135Fall 2008 Distance Education 15 24,2% 14 22,6% 10 16,1% 39 62,9% 4 6,5% 4 6,5% 0 ,0% 0 ,0% 47 75,8% 15 24,2% 62Non-Distance Education 19 21,1% 25 27,8% 7 7,8% 51 56,7% 6 6,7% 23 25,6% 3 3,3% 0 ,0% 83 92,2% 7 7,8% 90Fall 2009 Distance Education 36 39,6% 18 19,8% 6 6,6% 60 65,9% 6 6,6% 11 12,1% 0 ,0% 0 ,0% 77 84,6% 14 15,4% 91Non-Distance Education 48 24,0% 53 26,5% 28 14,0% 129 64,5% 9 4,5% 20 10,0% 14 7,0% 0 ,0% 172 86,0% 28 14,0% 200Fall 2010 Distance Education 16 55,2% 4 13,8% 1 3,4% 21 72,4% 1 3,4% 1 3,4% 0 ,0% 0 ,0% 23 79,3% 6 20,7% 29Non-Distance Education 23 16,1% 44 30,8% 22 15,4% 89 62,2% 10 7,0% 19 13,3% 12 8,4% 0 ,0% 130 90,9% 13 9,1% 143Spring 2008 Distance Education 24 27,3% 29 33,0% 5 5,7% 58 65,9% 2 2,3% 7 8,0% 0 ,0% 0 ,0% 67 76,1% 21 23,9% 88Non-Distance Education 27 25,0% 21 19,4% 15 13,9% 63 58,3% 9 8,3% 21 19,4% 1 ,9% 0 ,0% 94 87,0% 14 13,0% 108Spring 2009 Distance Education 20 21,7% 15 16,3% 10 10,9% 45 48,9% 6 6,5% 22 23,9% 0 ,0% 0 ,0% 73 79,3% 19 20,7% 92Non-Distance Education 26 17,8% 32 21,9% 27 18,5% 85 58,2% 10 6,8% 32 21,9% 4 2,7% 0 ,0% 131 89,7% 15 10,3% 146Spring 2010 Distance Education 37 39,4% 12 12,8% 8 8,5% 57 60,6% 4 4,3% 13 13,8% 0 ,0% 0 ,0% 74 78,7% 20 21,3% 94Non-Distance Education 61 25,6% 46 19,3% 21 8,8% 128 53,8% 10 4,2% 32 13,4% 28 11,8% 0 ,0% 198 83,2% 40 16,8% 238Spring 2011 Distance Education 28 30,8% 18 19,8% 4 4,4% 50 54,9% 5 5,5% 16 17,6% 2 2,2% 0 ,0% 73 80,2% 18 19,8% 91Non-Distance Education 59 25,7% 37 16,1% 29 12,6% 125 54,3% 11 4,8% 36 15,7% 21 9,1% 0 ,0% 193 83,9% 37 16,1% 230Source: authors’ own elaborationpaździernik 2012 95


e-edukacja na świecieTable 2. Houston Community, Summary and Analysis Data for Review of DE Mini-Session in Philosophy, Period Under Review:Fall 2007 – Summer 2011, Course: PHIL 1301 – Introduction to PhilosophyTerm3-WeekTerm5-WeekTerm8-WeekTerm10-WeekTerm12-WeekTerm16-WeekTermDeliveryTotalNumberofStudentsSuccessNumberSuccess RateDifference toAveragePersistenceNumberPersistenceRateDifference toAverageDE 296 173 58,4459459 –9,8196515 215 72,6351351 –9,1018155Face toFace220 195 88,6363636 11,5173728 208 94,5454545 3,04572758Difference: 30,1904177 Difference: 21,9103194DE 125 97 77,6 9,3344026 112 89,6 7,86304939Face toFace1439 1283 89,1591383 12,0401475 1394 96,8728284 5,37310139Difference: 11,5591383 Difference: 7,27282835DE 76 57 75 6,7344026 63 82,8947368 1,15778623Face toFace9 5 55,5555556 –21,563435 9 100 8,50027303Difference: –19,444444 Difference: 17,1052632DE 433 314 72,517321 4,25172362 363 83,8337182 2,09676763Face toFace0 N/A N/A N/A N/A N/A N/ADE 571 343 60,0700525 –8,1955449 450 78,8091068 –2,9278438Face toFace1290 754 58,4496124 –18,669378 1119 86,744186 –4,7555409Difference: –1,6204401 Difference: 7,93507922DE 755 498 65,9602649 –2,3053325 624 82,6490066 0,91205601Face toFace3864 2791 72,2308489 –4,8881419 3394 87,8364389 –3,663288Difference: 6,27058396 Difference: 5,1874323Source: authors’ own elaborationshorter course might be developed in the future, butnot until such time that all possible reasons for thedisparity shown are thoroughly vetted. Meanwhile, newchallenges related to Online learning and term lengthshad already introduced themselves that promise to aidthat process.Until Fall 2008, no Online section of Philosophywas offered in less than the 10-week Summer term.Before that time, the full 10-week Summer term wasconsidered to be the shortest time-frame in whichit was possible to assure student success in Onlinecourses. This view was predominant, despite the factHCC regularly offered 5-week On-Campus Summercourses as well as 3-week On-Campus mini-sessions(one in December, the other in May) going back severalyears. In December 2008, our Program Committeediscovered that two On-Campus mini-sessions ofIntroduction to Philosophy had been rescheduled asOnline without our knowledge committee approval.The issues raised by the 3-week Online course and ourattempt to retroactively administer the proper reviewand oversight of such courses has been our primaryconcern.Administratively, Philosophy does not have itsown departments or department chairs at HCC’s sixautonomous colleges. Across the HCC system, ourcourses are offered through five of those six colleges.Oversight of these courses is shared by a systemwideProgram Committee of fulltime Philosophyfaculty and five department chairs, none of whomare philosophers. The department chairs scheduleour courses. While our Program Coordinator worksclosely with them, the chairs often find themselvesunder pressure from administrators to offer courses informats that do not necessarily agree with committeestandards or previously established precedents. Thishas been particularly true with Online learning, wherethe demand for shorter courses has prompted manyprograms to offer sections of not only 3-week minisessions,but also 5-week, 8-week, and „Ready WhenYou Are” courses. Philosophy has offered 8-week Onlinecourse in the past and, in Summer 2012, changes in96 e-mentor nr 4 (46)


Sometimes Shorter Is Better, But Not Always: A Case StudyHCC Distance Learning scheduling guidelines resultedin all Online summer courses being either 5-weeks or8-weeks. A similar drift toward shorter courses is evidentin On-Campus scheduling with the announcement inJanuary 2011 that some core courses will be offered in8-week sessions, with two such sessions being offeredconcurrently over the 16-week regular term. Theseshifts in the delivery methods of our courses shouldprompt similar reviews. The administration may wellargue for scrapping longer terms as a way to servea greater number of students over the calendar year,a move that would also significantly raise revenue.Without the proper review and analysis of empiricaldifferences between delivery methods, we have littlegrounds for deciding which methods are most effective.These shifts pose an additional challenge for instructorsto devise effective ways to deliver the same content thatis currently delivered in upwards of 16-weeks in shortertime periods. Our informed analysis of differences inoutcomes can help instructors improve their deliverylearning objectives.While some may question the wisdom and reasonsunderlying this demand for shorter course formats andgreater flexibility, the fact is that all of these coursestend to fill up early during registration, particularly theOnline sections. From the perspective of administratorsand some department chairs, short to mediumterm Online courses are a win-win on all counts.Nevertheless, it is appropriate for us to ask whether itis a win for our students, which is the primary concernin Program Committee oversight. While students andsome administrators may be interested in achievingdegree completion as soon as possible, the ProgramCommittee is charged with assuring that establishedquality benchmarks and best practices are part of thatachievement.As indicated at the beginning of this article, ourProgram Committee has consistently promoted theuse of technology in the delivery of our courses.Across the system, most Philosophy courses are webenhancedwith an LMS presence, supplemented bycustomized Learning Web pages maintained by faculty.Most of those sections also include a component foronline course credit. We actively encourage our entirefaculty to complete HCC’s required „Certificate inTeaching Technology” courses that permit them toteach Online sections. In addition, no new versionof any of our Online courses can go „live” withouta thorough review by the Program Coordinator, whohimself has completed the training and teaches Online.Finally, three of the four developers of a HumanitiesOnline „Master Course” were members of our ProgramCommittee, including the lead developer. In otherwords, our concern is not a question of rejecting newuses of technology on principle. However, we do notsupport the careless or haphazard use of technology.This is what we feared was the case when we discoveredthe two mini-session sections of Introduction in anOnline format. The committee, following establishedHCC standards, believed that Online courses ought tobe every bit as rigorous as our On-Campus sections,while some members of the committee were veryconcerned that such standards were not being met inthese cases.One potential problem related to the committee’sreview of this mini-session is due to an insufficientnumber of 3-week Online instructors and sectionscompared to On-Campus during the period in question.With only one instructor in the first cohort, there isa real possibility that the poor showing is directlyattributable to that individual’s approach to Onlineteaching. The sample size is insufficient to warrantbroad generalizations. One can clearly see this inthe raw data which show no 3-week Online coursesoffered during Fall 2010 when our sole instructor wasaway on sabbatical leave. Nevertheless, the differencesbetween outcomes are so stark that we feel we havesufficient grounds for arriving at the conclusion we do.For instance, during the December 2008 mini-session,20% received „A”, 22% „B”, and 13% „C”, while 45% ofthe students either failed, or withdrew. These outcomescompare to 46%, 39%, 8%, and 0% for the On-campuscourses offered at the same time. Similar percentagescan be seen for subsequent 3-week sessions; with oneOnline term showing that over 50% of the studentsenrolled did not complete the courses.Obviously, grade distributions and retention ratesalone do not give a complete picture of what’s goingon here. Our question was and continues to be whetherthere is a better approach by which to design a 3-weekOnline course, the aim being to improve the numbers.While students must bear responsibility for failing tosuccessfully complete courses in which they enroll,there is a correlative responsibility for instructors andinstitutions not to set them up for failure or withdrawalby promising fast learning opportunities withoutsimultaneously underwriting those opportunities witheffective learning strategies. The counter argument,advanced by those who see nothing wrong with theOnline outcomes, is that it’s the students’ responsibilityto successfully complete the courses as offered, anargument our Program Committee rejects.This review of 3-week Online mini-sessions is partof a larger assessment of learning across the program.Integral to our ongoing review of the PhilosophyProgram is implementation of course-based studentlearning outcomes (SLOs) that allow for clear andconsistent assessment of student learning and, webelieve, will result in a more engaging student-centeredlearning environment regardless of delivery method.Each course in our twenty-course inventory has fivecourse-specific Student Learning Outcomes (SLOs). Weconceive of outcomes in a way that is largely informedby a process called „backwards design” 1 . Learningoutcomes under our assessment plan are measuredby individual instructors according to Standard Form1G.P. Wiggins, J. McTighe, Understanding by Design, Hawker Brownlow Education, Cheltenham 2005.październik 2012 97


e-edukacja na świecierubrics and then reported to the Program Coordinatorfor the collection and appraisal of system-wide data.Learning outcomes are not necessarily correlative withgrades, though we encourage outcomes assessment towork in conjunction with existing grading practices.We continue to improve our assessment and collectionof data by educating our faculty on how to not onlyconduct their assessments, but also how to usethat information to improve their student’s learningenvironment. This is being accomplished by conductingworkshops and other less formal gatherings throughoutthe year. The objective is to „close the loop” so thatassessment doesn’t run into a dead-end, but informsteaching and learning.Since we have only recently fully implemented ourassessment plan, the jury is still out as to whether itwill be useful in developing a 3-week Online coursethat meets our Program Committee’s standards andexpectations. For now, we believe prohibiting thescheduling of 3-week Online courses at this time tobe a fair-minded judgment. However, as we moveforward with the implementation of our on-goingcomprehensive course-based outcomes assessmentplan, and follow-up employment of the principlesof backwards-design for creating a more studentcenteredlearning environment, the lessons learnedby our course developers may well make it possible tocreate a viable 3-week Online course that comparesfavorably to the success rates of our 3-week On-Campusclasses and all other terms of Online sections. Thekey to accomplishing this will be to devise tools andstrategies that not only provide an effective deliveryof content, but also the means necessary to engagestudent interest and thinking along philosophical lines.The integrity and future of our Philosophy programdepends on it.Thomas Urban is Professor and Assistant Department Chair for Philosophy and Humanities at HCC/Northwest College,and served as the HCC District Philosophy Program Coordinator from 2001–2011. He is currently Associate Chair of theAmerican Philosophical Association’s Committee for Philosophy in Two-Year Colleges.Nathan D. Smith is Professor of Philosophy at HCC/Northwest College and the current HCC District Philosophy ProgramCoordinator.PolecamyInnovations in Learning for the Future 2012: e-Learning14–16 listopada 2012 r., Istambuł, TurcjaZapraszamy na konferencję IV. International Future-Learning Conferenceon Innovations in Learning for the Future 2012: e-Learning. Jej celemjest podjęcie dyskusji nad innowacjami w obszarze nauczania.Analizowane będą strategie rozwoju najskuteczniejszych metod,technik i technologii wspierających proces kształcenia ustawicznego.Tematyka spotkania obejmuje m.in. projektowanie treści, wirtualneklasy, mobile learning, problemy zabezpieczeń w e-learningu, wymiarsocjologiczny i psychologiczny nauczania.Więcej informacji można znaleźć na stronie: http://futurelearning.istanbul.edu.tr/.Global Conference on Education16–17 listopada 2012 r.Ontario, Kalifornia, Stany ZjednoczoneZapraszamy na konferencję Global Conference on Education podejmującątematykę edukacji na poziomie globalnym. Celem spotkaniajest umożliwienie edukatorom z różnych obszarów wymiany myślii doświadczeń, a także promowania badań i rozwoju pedagogiki.Temat przewodni tegorocznej konferencji brzmi: „Nowe media,multimodalność i uczenie się”. Więcej informacji można znaleźć nastronie: http://www.uofriverside.com/edconference.html.98 e-mentor nr 4 (46)


WWW.E-MENTOR.EDU.PLINFORMACJE DLA AUTORÓWZ satysfakcja informujemy, że „e-mentor” po raz kolejny uzyskał pozytywną ocenę MinisterstwaNauki i Szkolnictwa Wyższego i znalazł się w najnowszym wykazie czasopism punktowanych,ogłoszonym 17 września 2012 roku. Za publikację artykułu naukowego w naszym dwumiesięcznikumożna obecnie uzyskać 8 punktów, a więc o 2 punkty więcej niż dotychczas.DWUMIESIĘCZNIK „E-MENTOR” - WWW.E-MENTOR.EDU.PLWydawcy: Szkoła Główna Handlowa w Warszawie oraz Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków EkonomicznychAdres Redakcji: al. Niepodległości 162 lokal 150, 02-554 Warszawa, tel./fax (22) 646 61 42Adres e-mail: redakcja@e-mentor.edu.plCzasopismo wydawane jest od 2003 roku. Wersja drukowana „e-mentora”, o nakładzie 1200 egz., dystrybuowana jest w ponad285 ośrodkach akademickich i instytucjach zajmujących się edukacją, jak również wśród przedstawicieli środowiska biznesu.Natomiast dla wersji internetowej odnotowujemy do 130 tysięcy odwiedzin miesięcznie.Wszystkie opublikowane artykuły są recenzowane przez specjalistów z danych dziedzin.TEMATYKA CZASOPISMA„E-mentor” jest pismem skoncentrowanym na zagadnieniach związanych z e-learningiem, e-biznesem, zarządzaniem wiedząi kształceniem ustawicznym oraz – w szerszym zakresie – zajmującym się metodami, formami i programami kształcenia.Szczególną rolę pełni ostatni dział, który porusza zagadnienia związane z tworzeniem społeczeństwa informacyjnego, organizacjąprocesów edukacyjnych oraz najnowszymi trendami z dziedziny zarządzania i ekonomii.PROFIL PRZYJMOWANYCH OPRACOWAŃRedakcja przyjmuje artykuły o charakterze naukowym i popularnonaukowym, komunikaty z badań, studia przypadków,recenzje publikacji oraz relacje z konferencji i seminariów. Opracowania powinny zawierać materiał oryginalny, wcześniejniepublikowany, pisany stylem naukowym.WSKAZÓWKI DLA AUTORÓWAutorów nadsyłanych tekstów obowiązują normy redakcyjne, które dotyczą: wielkości materiału, stosowanego języka,formatu treści, przypisów, bibliografii i prezentacji źródeł. Ponadto do opracowania należy dołączyć dwujęzyczne streszczenie(w j. polskim i j. angielskim) oraz notę biograficzną autora wraz z jego fotografią. Przesyłane zdjęcia (także te związane z treściąartykułu) oraz ilustracje muszą spełniać kryteria zdefiniowane dla plików graficznych.Szczegółowe wskazówki opublikowane są na stronie:http://www.e-mentor.edu.pl/dla_autora.phpMateriały zamieszczone w dwumiesięczniku „e-mentor” chronione są prawem autorskim. Przedruktekstu bądź jego fragmentu może nastąpić jedynie za zgodą Redakcji. Redakcja zastrzegasobie prawo dokonywania skrótów i zmian w materiałach niezamówionych.


Zapraszamy na IX konferencję22 listopada 2012 r.Uniwersytet Ekonomiczny we WrocławiuCelem konferencji jest kontynuacjaśrodowiskowej dyskusji nt. e-learningu,kierunków jego rozwoju oraz nowychtrendów, a także roli nowoczesnychtechnologii w kształceniu, nie tylkoakademickim.Tematy przewodnie Konferencji: Zgłoszenia udziału w konferencjiprzyjmowane są do 12 listopada br.www.e-edukacja.netOrganizatorzy:www.e-edukacja.net E-learning – narzędzia i praktyka.