14 يُطلب من المستجيبين مقارنة الصعوبات الوظيفية لطفلهم مع تلك الخاصة بطفل آخر من نفس الفئة العمرية )الجدول 3-14(. اللغة في معظم الدول متعددة اللغات، يتم تعليم الكثير من األطفال واختبارهم باللغات التي ل يتكلمونها في البيت، مما يعوق اكتسابهم المبكر إلتقان القراءة والكتابة. وقد يفتقر وقد خضع النموذج لختبار ميداني معرفي شامل في الفترة الزمنية ما بين عامي 2012 و 2016. وعلى سبيل المثال، تم اختباره ميدانيًا باستخدام أسئلة حول آباؤهم للمهارات األدبية أو المعرفة بلغة التعليم، 1 مما يوسّع الفجوة في فرص التعلم بين المجموعات اللغوية )اليونيسكو، 2016د(. 12 مجال في سامو كجزء من الستقصاء الديمغرافي والصحي لعام 2014. وقد أظهر النموذج أن %2.7 من األطفال ما بين 5 إلى 9 سنوات كانوا غير قادرين على األداء تمامًا في مجال واحد على األقل، بينما واجه %5.3 الكثير من الصعوبات في مجال واحد على األقل )ليوب، 2015(. تشارك عملية موازية للتحقق في دمج النموذج في الجولة القادمة من المسح العنقودي متعدد المؤشرات الخاص باليونيسيف. وفي عام 2016، من المقرر أن يتم النتهاء من وضع مبادئ توجيهية لتقديم إحصاءات عن األطفال المعاقين ودليل المستخدم وذلك باستخدام معلومات فنية. ويقترح الدليل بأن أكثر السياسات التعليمية اللغوية تأثيرً ا تشمل استخدام لغة الطفل 3 األولى 2 أو لغته األم في السنوات األولى من التعليم، إلى جانب تعريفه باللغة الثانية، وكالهما حسب الموضوع ثم كوسيلة موازية للتعليم. وقد طُبّ ِقت هذه السياسة لتحسين األداء باستخدام اللغة الثانية جنبًا إلى جنب مع المواضيع األخرى )بينسون، 2016(. كما تسلط الدراسات الحديثة الضوء على الستخدام المستدام للغة األولى أو اللغة األم كوسيلة للتعليم لمدة ست سنوات على األقل من التعليم – وتزداد لتصل إلى ثماني سنوات في السياقات شحيحة الموارد )هوغ وآخرون.، 2007؛ كوان وغالنز، 2011(. من المهم وجود مقياس تنفيذي لإلعاقة للمحافظة على بقاء التحديات التعليمية لألفراد ذوي اإلعاقات في مقدمة خطة التنمية العالمية. لكن هناك حاجة لخطوات أخرى. ولتحقيق شمولية التعليم، يجب إعداد المعلمين بشكل أفضل والمصادقة على بنية تحتية للمدارس يمكن تبنيها بشكل مقبول لتلبي احتياجات األفراد ذوي اإلعاقة )انظر الفصل 17(. ومن المهم رصد هذه الجوانب لضمان عدم استثناء المدارس والمعلمين ألي متعلم. ومن إحدى المؤشرات الموضوعية المقترحة ضمن الغاية 5-4 هو النسبة المئوية لطالب مرحلة التعليم البتدائي والذين تُستخدم لغتهم األولى أو لغتهم األم كلغة للتعليم. وليس من السهل جمع أو توفير معلومات يُعتمد عليها حول هذا الموضوع. ومن خالل جمع اإلحصائيات السكانية ودموغرافية اللغة ولغة السياسات التعليمية، يقدّ ِر تقرير التنمية البشرية بأن %35 من األفراد لم يحصلوا على التعليم البتدائي بلغتهم األم في عام 2000 )برنامج األمم المتحدة اإلنمائي، 2004(. وتوصلت دراسة حديثة أكثر إلى أن %40 تقريبًا من األفراد حول العالم ل يحصلون على التعليمات باللغة التي يتكلمونها أو يفهمونها )والتر وبينسون، 2012(. قد يكون هذا متوقعًا، بسبب ازدياد الجدول 3-14: أسئلة مختارة من وحدة مجموعة واشنطن/مسح اليونيسيف على أداء الطفل مجال الرؤية 1أ. هل يلبس )السم( نظارات؟ 1ب. هل يعاني )السم( صعوبة في الرؤية عندما يلبس/تلبس نظارته/نظارتها؟ 1ج. هل يعاني )السم( من صعوبة في الرؤية؟ مجال الحركة 2أ. هل يستخدم )السم( أو يتلقى المساعدة على المشي؟ 2ب. هل يعاني )السم( من صعوبة في المشي لمسافة 100/500 متر مع مستوى األرض دون استخدام جهازه/ها أو المساعدة؟ 2ج. هل يعاني )السم( من صعوبة في المشي لمسافة 100/500 متر مع مستوى األرض باستخدام جهازه/ها أو المساعدة؟ 2د. هل يعاني )السم( من صعوبة في المشي لمسافة 100/500 متر مع مستوى األرض مقارنة مع األطفال في نفس العمر؟ التأقلم مع تغيير المجال 3. هل يعاني )السم( من صعوبة في تقبل التغييرات في روتينه/ها؟ المصدر: منظمة اليونيسيف )2016ب(. )إذا كان ل، انتقل إلى سؤال 1ج( هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ )إذا كان ل، انتقل إلى سؤال 2د( هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ هل تريد أن تقول بأن )السم(: ل يواجه صعوبة، بعض الصعوبة، صعوبة كبيرة، أم ل يواجه صعوبة مطلقًا؟ عدد السكان بشكل أسرع في أجزاء من العالم حيث يحصل عدد أقل من األفراد على التعليم بلغتهم األم. في البلدان واألقاليم متعددة اللغات، تعتبر اللغة من القضايا التعليمية البارزة بشكل خاص. فمن بين 25 دولة ذات أعلى مؤشر للتعددية اللغوية، هناك 20 دولة من ضمن بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية والباقي في جنوب شرق آسيا والمحيط الهادي وجنوب آسيا )الشكل 9-14(. كما تُناقش جهارً ا هذه القضايا في العديد من البلدان في أوروبا وأمريكا الشمالية، حيث يكون هناك نسبة كبيرة من الطالب من عائالت مهاجرة لديهم احتياجات تعليمية خاصة. وتتمثل نقطة النطالق لرصد السياسات اللغوية في التعليم البتدائي والثانوي في التخطيط المنهجي والمنتظم للوثائق السياسية الرسمية والدستور القومي والقوانين ذات الصلة بالمجموعات اللغوية والثقافية. وتبين دراسة حديثة للتغييرات السياسية في بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية في الفترة ما بين عامي 1960 إلى 2010 أنه في زمن 267 • 2016 التقرير العالمي لرصد التعليم
14 الشكل 9-14: أكبر ما تكون التعددية اللغوية في بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية مؤشر التعددية اللغوية استقالل الدول، 20 )أو %43( من بين 43 دولة من بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية استخدمت اللغات المحلية في التعليم البتدائي، مقارنة مع )%80( 38 في الوقت الراهن )ألبوغ، 2015(. 2012، تشير هذه الدراسة إلى القتراب من مستويات عالية في استخدام اللغة المحلية في جميع أنحاء المنطقة. كما تشير إلى الطرق المختلفة التي اتبعتها البلدان الناطقة بالفرنسية والنجليزية في هذا اإلقليم. ورغم تباطؤ التقدم في البلدان الناطقة باللغة النجليزية، إل أنها تقدمت على البلدان الناطقة باللغة الفرنسية؛ 1 مليار 100 مليون البرازيل المكسيك بنغالديش مصر الصين باكستان الهند إندونيسيا نيجيريا وقد ترسخت اللغات المحلية في األخيرة متأثرةً بمساندة الممثلين المحليين ولكنها لم تكن كافية للتواصل )الشكل 10-14(. 10 مليون 1 مليون السكان يمكن إيجاد معلومات حول الكثير من البلدان في الكتيب الخاص بتخطيط اللغات حول العالم على اإلنترنت والذي يبين حالة اللغة في السياسات التعليمية الوطنية والتشريعات والدساتير )ليكليرك، 2016(. وحتى عام 2011، جمع مكتب التعليم العالمي والبيانات الدولية في التعليم المعلومات من جداول الدروس األسبوعية والتي 100000 10000 ينقل من خاللها المنهاج اللغوي. يوفر جمع المعلومات من هذين المصدرين للبيانات 1.0 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0.0 < األقل تعددًا مؤشر التعددية اللغوية األكثر تعددًا > صورة عالمية للغة الوطنية في السياسات التعليمية حسب الصف أو المستوى التعليمي. مالحظات: ويمثل مؤشر التنوع اللغوي احتمالية أن شخصين تم اختيارهم عشوائيًا من السكان سيكون لديهم لغات أم مختلفة؛ فهي تتراوح من 0 )كل شخص لديه نفس اللغة األم( إلى 1 )ل يوجد شخصان لديهم نفس اللغة األم(. تم وسم بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية باللون البرتقالي. محور السكان في المقياس اللوغاريتمي. المصدر: لويس وآخرون. )2016(. ولكن يعتمد رصد المؤشر الموضوعي المقترح على وثائق السياسات الوطنية ضمن حدودها. ونادرً ا ما تقدم هذه الوثائق معلومات حول وصول الطالب إلى المواد التعليمية والتعلمية بلغتهم األم. ومن الصعب تقرير فيما إذا كانت السياسات الرسمية نطاق استخدام اللغات في التعليم الشكل 10-14: يزداد استخدام اللغات المحلية في بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية ولكن ال تزال معظم البلدان بعيدة عن التعليم القومي باستخدام اللغة األم حجم استخدام لغة التعليم في مرحلة التعليم االبتدائي، في البلدان الناطقة باالنجليزية والبلدان الناطقة بالفرنسية من بلدان جنوب الصحراء اإلفريقية في الفترة بين عامي 1960 و 2010 الخاصة بلغة التعليم تُطبق على المستوى المحلي، وإذا لم تُطبق، فيما إذا كان هذا يعكس نقص في اإلعداد األولي للمعلم أو فرص التطوير المهني أثناء الخدمة. ولنأخذ مالي كمثال على ذلك، وهي البلد التي قد تحركت بسرعة للمصادقة على استخدام اللغات المحلية في التعليم )الشكل 10-14(. بدءًا بالبتكارات في بداية الثمانينات، وضعت الحكومة منهاجًا متعدد اللغات في عام 2002 يقدم إحدى عشرة لغة وطنية باإلضافة إلى الفرنسية كوسائل للتعليم )ترور، 2009(. وحتى اآلن، ورغم مرور عقد على هذا اإلصالح، كانت مشاكل التنفيذ كثيرة على مستوى المدرسة. وفي عام 2010، في إقليم موبتي، مثالً ، وجدت مجموعة من المعلمين والمسئولين في 949 مدرسة ابتدائية أن %24 فقط من المدارس قد اتبعت المنهاج وأن واحدة فقط من بين ثالثة مدارس قدمت تعليمًا ثنائي اللغة طوال السنوات الستة للمرحلة البتدائية. وحتى في هذه المدارس، لم يتلقى سوى %11 من المعلمين فقط التدريب علي المنهاج ثنائي اللغة، وهذا يعني أن %1 فقط من المدارس كانت تقدم تعليمًا ثنائي اللغة وبلغة مناسبة ومن قبل معلم مدرب من خالل المدارس البتدائية )ميالن، 2011(. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 الدول الناطقة باللغة النجليزية الدول الناطقة باللغة الفرنسية مالي لغات محلية متعددة )حصري( لغة محلية واحدة )حصري( لغات محلية متعددة )معمم( لغة محلية واحدة )معمم( لغات محلية متعددة )توسع( لغة محلية واحدة )توسع( لغات محلية متعددة )تجريب( لغة محلية واحدة )تجريب( اللغة األجنبية اإلفريقية فقط اللغة األوروبية واألجنبية اإلفريقية )مثالً ، العربية القديمة( اللغة األوروبية فقط 0 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 مالحظات: "التجريب" )المستويات الثالث و الرابع( تشير إلى البرامج التجريبية المرخصة من قبل الحكومات لتعزيز لغة أو أكثر من اللغات المحلية في عدد قليل من المدارس. ويشير "التوسع" إلى زيادة كبيرة في عدد المدارس المشاركة )المستويات الخامس والسادس(. "المعمم" يشير إلى تنفيذ مثل هذه البرامج عبر كامل البلد، وعادة في السنوات األولى قبل التحول إلى لغة عالمية. 'الحصري' يشير إلى الحالت حيث يتم استخدام لغة واحدة أو أكثر من اللغات المحلية باعتبارها وسيلة للتعليم في أثناء المرحلة البتدائية بينما تُدرس اللغة األجنبية كموضوع فقط. المصدر: ألبوغ )2012(. 268 الفصل | 14 الهدف 5-4 – المساواة
Change language