24.05.2019 Views

Zbornik prispevkov mednarodne konference: IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL 2019

2. mednarodna konferenca IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL Zbornik prispevkov Organizatorja: SIC Ljubljana in CMEPIUS Urednik: dr. Nikolaj Lipič 2019

2. mednarodna konferenca
IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA
POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL
Zbornik prispevkov

Organizatorja: SIC Ljubljana in CMEPIUS
Urednik: dr. Nikolaj Lipič

2019

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

2. MEDNARODNA KONFERENCA<br />

100C,100M<br />

100Y, 100M<br />

100Y, 28M<br />

100Y, 90C<br />

<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />

<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />

ZBORNIK Center RS za mobilnost PRISPEVKOV<br />

in evropske programe<br />

i z obraževanja i n<br />

usposabljanja<br />

<strong>2019</strong><br />

PANTONE Reflex Blue<br />

PANTONE Warm Red<br />

PANTONE 123<br />

PANTONE 354


SIC Ljubljana in CMEPIUS<br />

2. MEDNARODNA KONFERENCA<br />

<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />

<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />

ZBORNIK PRISPEVKOV<br />

Urednik<br />

Nikolaj Lipič<br />

Ljubljana, <strong>2019</strong>


2. mednarodna konferenca<br />

<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />

<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />

<strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong><br />

Organizator: Strokovni izobraževalni center Ljubljana (SIC Ljubljana)<br />

Odgovorna oseba: mag. Frančiška Al-Mansour, ravnateljica<br />

Soorganizator: Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe<br />

izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS)<br />

Odgovorna oseba: dr. Alenka Flander, direktorica<br />

Urednik: dr. Nikolaj Lipič<br />

Slovenski jezikovni pregled: Breda Tekavec<br />

Angleški jezikovni pregled: mag. Manca Omahen Majnardi<br />

Izdala in založila: Strokovni izobraževalni center Ljubljana in Center Republike Slovenije za<br />

mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja<br />

Prelom in oblikovanje: Žiga Vuk<br />

Tisk: Demago d.o.o., Maribor<br />

Naklada: 200 izvodov<br />

© SIC Ljubljana. Vse pravice pridržane.<br />

Brez dovoljenja avtorja in založnika je reproduciranje in razmnoževanje dela prepovedano.<br />

Brezplačni izvod.<br />

Za vsebino <strong>prispevkov</strong> so odgovorne avtorice in avtorji.<br />

CIP - Kataložni zapis o publikaciji<br />

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana<br />

377.014.24(082)<br />

MEDNARODNA konferenca Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih in strokovnih šol (2 ;<br />

<strong>2019</strong> ; Ljubljana)<br />

<strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong> 2. <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong> Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih<br />

in strokovnih šol, Ljubljana, 19. april <strong>2019</strong> / [organizator Strokovni izobraževalni center<br />

Ljubljana (SIC Ljubljana), soorganizator Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske<br />

programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS) ; urednik Nikolaj Lipič]. - Ljubljana :<br />

Strokovni izobraževalni center : Center Republik Slovenije za mobilnost in evropske programe<br />

izobraževanja in usposabljanja, <strong>2019</strong><br />

ISBN 978-961-94016-2-0 (Strokovni izobraževalni center Ljubljana)<br />

1. Dodat. nasl. 2. Lipič, Nikolaj<br />

COBISS.SI-ID 299632128


VSEB<strong>IN</strong>A<br />

UVODNIK 9<br />

dr. Nikolaj Lipič<br />

NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE <strong>IN</strong> VEŠČ<strong>IN</strong>E,<br />

ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČ<strong>IN</strong>KE <strong>MEDNARODNEGA</strong> SODELOVANJA 12<br />

Urška Slapšak<br />

Strokovni prispevki<br />

<strong>IN</strong>OVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA LOGISTIČNIH TEHNIKOV<br />

V OKVIRU PROJEKTA »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)« 15<br />

<strong>IN</strong>NOVATIVE TEACH<strong>IN</strong>G APPROACHES FOR LOGISTIC TECHNICIANS<br />

<strong>IN</strong> THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«<br />

Haris Ćordić<br />

COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR PARTICIPATION<br />

<strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS 26<br />

Mimoza Gichevska<br />

Natasha Aleksov<br />

SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE WITH ERASMUS+ 33<br />

Dragana Jakovljević<br />

VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO ERASMUS+ 37<br />

<strong>IN</strong>TEGRATION OF YOUNG PEOPLE <strong>IN</strong> LABOUR MARKET WITH<br />

SUPPORT OF ERASMUS+<br />

Lea Janežič<br />

MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA F<strong>IN</strong>SKEM 45<br />

KNOWLEDGE NETWORK<strong>IN</strong>G AFTER TEACHER EXCHANGE <strong>IN</strong> F<strong>IN</strong>LAND<br />

Terezija Kastelic


Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH 52<br />

Y-JOB: PROMOT<strong>IN</strong>G YOUTH EMPLOYMENT<br />

Polona Kikelj<br />

TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM <strong>IN</strong> UČITELJEM PRI PROJEKTIH ERASMUS+ 59<br />

<strong>IN</strong>TERPRET<strong>IN</strong>G FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS AT ERASMUS+ PROJECTS<br />

Nataša Kordiš<br />

DIJAKI PRISELJENCI <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>KLUZIJA –<br />

<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES 66<br />

IMMIGRANT STUDENTS AND <strong>IN</strong>CLUSION –<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS<br />

Liljana Kranjc Tekavec<br />

PRIPRAVA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO <strong>IN</strong><br />

USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI 77<br />

PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC STUDENTS FOR GLOBAL<br />

AND CREATIVE WORK <strong>IN</strong> CLOTH<strong>IN</strong>G PROFESSION<br />

Marija Mojca Kregar<br />

NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU 87<br />

DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETH<strong>IN</strong>G BACK!<br />

Jernej Krenčan<br />

<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA <strong>ŠOL</strong>E JE PROCES SPREM<strong>IN</strong>JANJA<br />

MISELNIH VZORCEV <strong>IN</strong> KONCEPTOV VSEH DELEŽNIKOV 97<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS OF CHANG<strong>IN</strong>G<br />

MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS OF ALL STAKEHOLDERS<br />

dr. Nikolaj Lipič<br />

MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA 106<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA<br />

Darinka Martinčič Zalokar


SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA RAZVOJ<br />

KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED UČITELJI <strong>IN</strong> DIJAKI 114<br />

PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR DEVELOPMENT OF<br />

QUALITY SOCIAL RELATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS<br />

Lenka Miljan<br />

VPLIV <strong>MEDNARODNEGA</strong> IZOBRAŽEVANJA NA<br />

KULTURO POUČEVANJA UČITELJA 122<br />

IMPACT OF <strong>IN</strong>TERNATIONAL EDUCATION ON TEACH<strong>IN</strong>G CULTURE<br />

Inka Nose<br />

GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V MEDNARODNIH PROJEKTIH<br />

V SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEM IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA<br />

ECOT: OUR FUTURE 131<br />

ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF <strong>IN</strong>CORPORATION OF<br />

GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS <strong>IN</strong><br />

SECONDARY EDUCATION<br />

Katarina Pirnat<br />

POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI DIJAKOV UDELEŽENCEV PROGRAMA ERASMUS+ 141<br />

POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS OF ERASMUS+<br />

Andrej Prašnikar<br />

POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH <strong>ŠOL</strong> ŠE VEDNO NI ZASUL<br />

»PRAH ZGODOV<strong>IN</strong>E« 148<br />

»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TW<strong>IN</strong>N<strong>IN</strong>G ELEMENTARY SCHOOLS YET<br />

Igor Rajner<br />

Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEB<strong>IN</strong> V PROJEKTU »SOCIALNA<br />

VKLJUČENOST« DO VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV<br />

S POSEBNIMI POTREBAMI 155<br />

MODULAR TEACH<strong>IN</strong>G WITH<strong>IN</strong> “SOCIAL <strong>IN</strong>CLUSION” PROJECT, A TOOL<br />

FOR BEETER KNOWLEDGE TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS<br />

mag. Matevž Stanovnik


OSEBNOSTNA RAST <strong>IN</strong> PROFESIONALNI RAZVOJ KOT UČ<strong>IN</strong>EK<br />

AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH 160<br />

THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS<br />

ON PERSONAL GROWTH AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT<br />

Lucija Šljuka Novak<br />

POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z DELOM<br />

V TUJ<strong>IN</strong>I ZA GLUHE DIJAKE 169<br />

POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRA<strong>IN</strong><strong>IN</strong>G ABROAD ON DEAF STUDENTS<br />

David Štrukelj<br />

ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM BLOGA –<br />

PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1 182<br />

BLOG WRIT<strong>IN</strong>G AS MEANS OF BROADEN<strong>IN</strong>G THE COMPETENCE FRAME –<br />

ERAMSUS+ PROJECT KEY ACTION 1<br />

Breda Tekavec<br />

DELO <strong>IN</strong> UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH <strong>IN</strong> PRI POUKU 192<br />

WORK<strong>IN</strong>G AND LEARN<strong>IN</strong>G WITH BLOGS ON MOBILITIES AND <strong>IN</strong> CLASS<br />

Maja Weiss


UVODNIK<br />

V<br />

zadnjih nekaj letih se krepijo prizadevanja za internacionalizacijo<br />

šolskega prostora. Vse več izobraževalnih institucij sodeluje pri<br />

različnih mednarodnih projektih, pri katerih mladi in učitelji usvajajo<br />

različna znanja, razvijajo veščine in kompetence za kakovostno soočanje z<br />

izzivi v osebnem in/ali profesionalnem življenju.<br />

Vsak projekt večplastno učinkuje na različne ravni zaznavanja sprememb na nivoju<br />

učečih se, izobraževalcev, izobraževalnih institucij, šolskega sistema in širšega<br />

družbenega sistema. Projektni koordinatorji in sodelujoči se med izvajanjem<br />

projektov in po njihovem zaključku soočajo z izzivi, kako projektne aktivnosti in<br />

njihove učinke uspešno diseminirati in relevantno evalvirati. Prav zato smo se odločili,<br />

da organiziramo dogodek, ki bo ponudil priložnost za predstavitve primerov<br />

dobrih praks in uspešnih projektnih zgodb.<br />

»Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih in strokovnih šol« je vodilni naslov<br />

druge <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong>, ki jo je v petek, 19. aprila <strong>2019</strong>, organiziral Strokovni<br />

izobraževalni center Ljubljana skupaj s Centrom Republike Slovenije za mobilnost<br />

in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS).<br />

Namen <strong>konference</strong> je bil izpostaviti prednosti in izzive <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva<br />

poklicnih in strokovnih šol kot izhodišče za izboljšanje kakovosti pedagoškega<br />

dela. To je bila tudi priložnost za konkretno vrednotenje partnerstev, saj je dva<br />

dni pred konferenco na šoli potekalo »Srečanje avtomehaničnih šol Jugovzhodne<br />

Evrope«. Strokovni izobraževalni center Ljubljana ima izkušnje z organizacijo dogodkov,<br />

katerih namen je predstaviti izkušnje <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja.<br />

9


Priložnost za izmenjavo izkušenj in vrednotenje učinkov sodelovanja pri projektih<br />

in usposabljanja v tujini so imeli učenci in dijaki devetih srednjih šol iz ljubljanske<br />

regije že na »1. srečanju leonardovcev« leta 2011, ki ga je naša šola organizirala v<br />

sodelovanju s CMEPIUS-om, ter na »1. strokovnem posvetu z mednarodno udeležbo«.<br />

Cilj <strong>konference</strong> je bil med strokovnimi delavci in sodelavci na področju vzgoje in izobraževanja<br />

(učitelji, projektnimi koordinatorji, organizatorji PUD-a in ravnatelji),<br />

mentorji v podjetjih in drugimi socialnimi partnerji spodbuditi razpravo o potrebah<br />

po povezovanju in sodelovanju med izobraževalnimi institucijami in podjetji<br />

na nacionalni in mednarodni ravni. Povezovanje različnih poklicnih in strokovnih<br />

šol, gospodarstva in podjetništva ter družbenega okolja z namenom mreženja<br />

znanja je izziv za dvig kakovosti pedagoškega dela, poučevanja in učenja. Vse to<br />

so priložnosti za soustvarjanje kulture vseživljenjskega učenja in izobraževanja,<br />

kar je vsekakor vodilo Evropske unije tudi na področju poklicnega in strokovnega<br />

izobraževanja.<br />

Na konferenci so avtorji povzetkov in <strong>prispevkov</strong> obravnavali izzive internacionalizacije<br />

izobraževalnih institucij, učinke strokovnega usposabljanja osebja v tujini<br />

in učinke praktičnega usposabljanja dijakov v tujini, projektne izkušnje kot priložnost<br />

za osebni razvoj in profesionalno rast, projektno delo kot priložnost za<br />

kakovost pedagoškega dela, pripravo dijakov in učiteljev na mobilnost v tujini in<br />

aktivno sodelovanje v različnih projektnih aktivnostih, projektno sodelovanje kot<br />

priložnost za izboljšanje odnosa med dijaki in učenci, inovativne pristope projektnega<br />

povezovanja in sodelovanja in primere dobrih praks skozi prizmo učinkov<br />

matrike Erasmus+.<br />

Na konferenci smo v okviru dijaške sekcije organizirali tudi okroglo mizo z naslovom<br />

»Evropa smo mi«, na kateri so aktivno sodelovali dijakinje in dijaki šol iz<br />

Slovenije, Hrvaške, Bosne in Hercegovine, Srbije, Črne gore in Severne Makedonije.<br />

Slovenske dijakinje in dijaki prihajajo iz Ekonomske šole Ljubljana, Srednje<br />

šole tehniških strok Šiška, Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana, Srednje šole za<br />

gostinstvo in turizem v Ljubljani in Strokovnega izobraževalnega centra Ljubljana.<br />

10


Za vso podporo pri izvedbi <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong> se iskreno zahvaljujemo<br />

CMEPIUS-u, še posebej Urški Slapšak in Alanu Kraševcu.<br />

Zahvala je namenjena tudi ravnateljici, mag. Frančiški Al-Mansour, ki podpira<br />

naše inovativne projektne ideje in nas opogumlja za kreativno preseganje projektne<br />

povprečnosti.<br />

»V slogi je moč«, je slovenski pregovor, ki še kako velja na naši šoli, ko sodelavke<br />

in sodelavci združimo ustvarjalni napor pri organizaciji <strong>konference</strong>. Prav zato je<br />

zahvala namenjena tudi Bredi Tekavec, mag. Manci Omahen Majnardi, Lenki Miljan,<br />

Katarini Pirnat, Jerneju Krenčanu in Žigu Vuku.<br />

Na koncu se zahvaljujemo tudi vsem avtoricam in avtorjem povzetkov oziroma<br />

<strong>prispevkov</strong> za sodelovanje na mednarodni konferenci.<br />

dr. Nikolaj Lipič<br />

UREDNIK<br />

11


NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE<br />

<strong>IN</strong> VEŠČ<strong>IN</strong>E, ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČ<strong>IN</strong>KE<br />

<strong>MEDNARODNEGA</strong> SODELOVANJA<br />

Z<br />

gotovostjo lahko trdimo, da bi bila vzgoja in izobraževanje precej<br />

bolj enostavna, če bi točno vedeli, kaj nas čaka čez 10, 20 ali 30 let.<br />

Hitre tehnološke spremembe, robotizacija, podnebne in demografske<br />

spremembe nas silijo k razmisleku o prihodnosti učiteljskega poklica in<br />

šolajočih otrok in posledično k ukrepanju.<br />

Včasih je bilo dovolj, da je posameznik pridobil poklic, ki ga je običajno opravljal<br />

vse življenje. Učiteljska vloga je bila določena vnaprej in točno se je vedelo, kaj je<br />

otroke treba naučiti. Danes ni več tako. Zaradi sprememb se morajo učitelji neprestano<br />

profesionalno razvijati in spremembe vnašati tudi v vsebine in načine<br />

poučevanja.<br />

Nacionalna agencija Cmepius s programom Erasmus+ omogoča mednarodna<br />

sodelovanja z namenom profesionalnega in osebnega razvoja posameznika ter<br />

posledično družbe kot celote. Mednarodno sodelovanje se lahko kaže v obliki<br />

partnerstev med šolami, izmenjave dobrih praks, poučevanja in usposabljanja<br />

učiteljev v tujini, delovne prakse dijakov v tujih podjetjih in še bi lahko naštevala.<br />

Vsako leto Evropski komisiji s ponosom poročamo o rezultatih razpisa in izvedenih<br />

projektih, ki dokazujejo, da se slovenske šole <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja lotevajo<br />

sistematično in s strateškim načrtovanjem. Zavedajo se, da je mednarodno<br />

sodelovanje eno od orodij za doseganje prioritetnih ciljev šole in da brez temeljite<br />

analize stanja in vključevanja <strong>mednarodne</strong>ga dela v delovanje šole ni pozitivnih<br />

in dolgotrajnih rezultatov. Nacionalna agencija Cmepius svojim pogodbenikom<br />

stoji ob strani. Vedno smo na voljo za svetovanje, organiziramo pa tudi številna<br />

srečanja koordinatorjev, delavnice, seminarje in <strong>konference</strong>. Vsem je skupen isti<br />

cilj: posodabljati vzgojno-izobraževalni sistem z namenom, da bomo vsi skupaj<br />

lažje stopili v nepredvidljivo prihodnost.<br />

12<br />

Urška Slapšak<br />

CMEPIUS, NOSILKA PODROČJA PIU


STROKOVNI PRISPEVKI


<strong>IN</strong>OVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA<br />

LOGISTIČNIH TEHNIKOV V OKVIRU PROJEKTA<br />

»SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«<br />

<strong>IN</strong>NOVATIVE TEACH<strong>IN</strong>G APPROACHES FOR LOGISTIC<br />

TECHNICIANS <strong>IN</strong> THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS<br />

SCHOOL (SLS)«<br />

Haris Ćordić<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

haris.cordic@siclj.si<br />

Povzetek<br />

V uvodnem delu so navedene osnovne informacije o projektu Summer Logistics<br />

School, ki se izvaja v okviru projektov KA2 – strateška partnerstva. Cilj projekta je<br />

razvoj inovativnosti pri poučevanju transporta in logistike. Usvajanje novih kompetenc<br />

pa ni namenjeno samo dijakom, ampak tudi učiteljem s področja logistike.<br />

Prva izvedba poletne šole logistike (angl. Summer Logistics School) je predvidena<br />

septembra <strong>2019</strong>.<br />

Vsebina izvedbenega programa je razdeljena na posamezne učne enote. Te zajemajo<br />

določeno tematsko področje in so pripravljene v skladu z najnovejšimi pedagoškimi<br />

in logističnimi dognanji. Podrobno so opisane v poglavju Učni moduli.<br />

Pri izvedbi bodo uporabljeni inovativni pristopi poučevanja sodelujočih v projektu<br />

in so podrobneje opisani v poglavju Inovativni poučevalni pristopi.<br />

V zaključku so podani predvideni učinki (rezultati) projekta na različnih nivojih, od<br />

pedagoških institucij do gospodarstva.<br />

Ključne besede: Summer Logistics School, način poučevanja, inovativni pristopi,<br />

učinki projekta, vseživljenjsko učenje<br />

15


Abstract<br />

Introductory part outlines basic information about Summer Logistics School project<br />

implemented under KA2 projects - Strategic Partnerships. The goal of the<br />

project is to develop innovative teaching approaches in transport and logistics.<br />

The adoption of new competences is not only for students but also for teachers<br />

in the field of logistics.<br />

The first implementation of Summer Logistics School is scheduled for September<br />

<strong>2019</strong>.<br />

The content of the program is divided into individual learning units. These cover<br />

a specific thematic area and are prepared according to the latest pedagogical and<br />

logistic findings. They are described in detail in the Learning Modules section.<br />

Innovative teaching approaches used for participants in the project are described<br />

in more detail in Innovative teaching approaches chapter.<br />

Finally, projected effects (results) of the project are presented at various levels,<br />

from educational institutions to economy.<br />

Keywords: Summer Logistics School, way of teaching, innovative approaches,<br />

project effects, lifelong learning.<br />

1 UVOD<br />

Projekt Summer Logistics School se izvaja v okviru programa Erasmus+ KA2. Cilj projekta je<br />

razvoj inovativnosti na področju poučevanja transporta in logistike. Projekt koordinira Fakulteta<br />

za pomorstvo in promet Univerze v Ljubljani (FPP). Poleg FPP sodelujejo pri projektu še:<br />

Raziskovalni inštitut ITL (ITA), nevladna organizacija AFT (FRA), slovenske srednje šole (SIC<br />

Ljubljana, Šolski center Nova Gorica in Šolski center Celje), hrvaška srednja šola in fakulteta<br />

(ZFOT – FPZ in Škola za cestovni promet) in italijanski srednji šoli (Berenini in D`Arco-D`Este).<br />

Cilji projekta so:<br />

• identificirati prednosti in slabosti obstoječih kurikulov v logistiki (kompetence<br />

in veščine VET);<br />

• identificirati današnje in prihodnje potrebe logistične industrije;<br />

16


• predlagati sodobne načine usposabljanja dijakov in učiteljev;<br />

• testirati program usposabljanja (SLS), ki je namenjen dijakom in učiteljem<br />

ter potencialno tudi zaposlenim v logističnem sektorju (Projektna<br />

prijavnica SLS, 2017).<br />

Projekt omogoča izmenjavo znanja in izkušenj s področja logistike na ravni EU,<br />

podpira sodelovanje med srednjimi šolami in spodbuja nove poučevalne pristope.<br />

Njegova izvedba je predvidena septembra <strong>2019</strong>.<br />

1.1 Opredelitev raziskovalnega problema<br />

Dijaki morajo usvojiti veščine, ki jih potrebuje industrija, učitelji pa morajo znati te<br />

veščine naučiti. Uporaba inovativnih metod je ključna, saj so vključene v program<br />

(študija primera, učenje na daljavo, simulacijske igre ipd.). Poleg inovativnih metod<br />

program zajema sodobne računalniške programe, ki jih srednje šole praviloma<br />

nimajo (Vissis, Vissum, MATHLAB itd.).<br />

Lahko rečemo, da so inovativni pristopi ključni za sodobno šolstvo ter za razvoj<br />

kompetenc in veščin, ki jih današnja industrija zahteva od delavcev. Z matriko<br />

učinkov projekta lahko predstavimo učinke na različnih nivojih, ki pripomorejo k<br />

lažjemu razumevanju in vrednotenju.<br />

1.2 Namen in cilji<br />

Namen raziskave je predstaviti posamezne učne enote in analizirati pristope k<br />

poučevanju. Rezultati bodo pripomogli k boljšemu razumevanju inovativnih pristopov<br />

k poučevanju (prednosti in slabosti). Z Matriko učinkov Erasmus+ pa želim<br />

predstaviti učinke projektnega dela na različnih nivojih.<br />

1.3 Predpostavke in omejitve raziskave<br />

Za delo bom uporabil interne dokumente, ki smo jih pripravili v projektu. Vsa analiza<br />

temelji na teoretičnih izhodiščih, saj projekt v praksi še ni bil izveden. Tako so<br />

vsi učinki projekta le teoretični.<br />

1.4 Metode in raziskovalni pristop<br />

Uporabil bom metodo analize, s katero bom analiziral inovativne pristope poučevanja<br />

ter predstavil Matriko učinkov Erasmus+.<br />

17


2 UČNI MODULI<br />

Učne enote smo razdelili na 5 modulov. Vsak modul vsebuje zaokroženo področje, ki ga obravnava.<br />

Dijaki in učitelji bodo tako pridobili znanje z različnih področij logistike in transporta.<br />

Dogovorili smo se, da sta dva modula obvezna, ostali pa so izbirni. Vsaka šola je nato izbrala<br />

izbirni modul, ki ji je najbližji glede na usmerjenost šole. Zaradi omejenega časa izvedbe je<br />

možno izvesti samo 3 module. Vsak obvezni modul predstavlja izobraževanje v obsegu 12<br />

učnih ur. Izbirni modul pa predstavlja izobraževanje v obsegu 8 učnih ur.<br />

2.1 Modul: Simulacija pomorskega in intermodalnega prometa<br />

(12 učnih ur)<br />

Modul je razdeljen na dva dela, pomorski in intermodalni transport. Pri pomorskem<br />

se bo obravnavala logistika pomorstva, medtem ko se bo pri intermodalnem<br />

transportu obravnavala tematika upravljanja z intermodalno platformo in<br />

organizacijo cestno-železniškega terminala (celinskega ali obmorskega).<br />

Načrtovani poučevalni pristopi: inovativna programska oprema in simulatorji; možna<br />

je tudi uporaba manjšega plovila za razumevanje navigacije na morju.<br />

2.2 Modul: Upravljanje oskrbovalnih verig – hladna veriga (8 učnih ur)<br />

Modul je namenjen predvsem hladni verigi, tj. produktom, ki potrebujejo posebne<br />

pogoje pri transportu, to so npr. farmacevtski proizvodi, sadje in zelenjava itd.<br />

V modulu so zajeti vsi vidiki hladne verige, od potrebne infrastrukture do postopkov<br />

transportiranja, skladiščenja in manipuliranja.<br />

Načrtovani poučevalni pristopi: neposredno poučevanje industrijskih strokovnjakov,<br />

namizne igre, študija primera in simulator. Načrtovan je tudi ogled podjetja<br />

s hladno logistiko.<br />

2.3 Modul: Analiza skladišča in obdelava naročil<br />

Modul zajema skladiščne aktivnosti s poudarkom na obdelavi naročil, tehnologijo<br />

skladiščenja in metode za optimalno upravljanje skladišč (KPI).<br />

Načrtovani poučevalni pristopi: študije primera, video predstavitve, uporaba skladiščnih<br />

programov in ogled Luke Koper.<br />

18


2.4 Modul: Organizacija prevozov<br />

Modul predstavlja organizacijo prevozov po cesti, in sicer s poudarkom na vseh<br />

podrobnostih, ki so vključene v pripravo transportne misije: izbira primernega vozila,<br />

izbira transportne enote, načrtovanje optimalne poti, nadzorovanje izvedbe,<br />

izpolnjevanje transportne dokumentacije in izračun stroškov transporta.<br />

Načrtovani poučevalni pristopi: študija primera in simulator.<br />

2.5 Modul: Ključne veščine v transportu in logistiki<br />

Modul zajema predvsem praktične veščine, ki jih potrebujejo delavci v sodobnem<br />

času. Te veščine so IKT-veščine, znanje tujih jezikov, organizacijske in komunikacijske<br />

veščine, podjetništvo in socialne veščine. Poudarek je tudi na osebnostni<br />

rasti in sposobnosti samozavedanja dijakov. Del modula je namenjen premagovanju<br />

stresa.<br />

Načrtovani poučevalni pristopi: namizne igre in igra vlog.<br />

3 <strong>IN</strong>OVATIVNI POUČEVALNI PRISTOPI<br />

Frontalno poučevanje se je skozi zgodovino vedno ohranjalo, učitelji ga veliko<br />

uporabljajo tudi danes. »Frontalno poučevanje oz. pouk je organizacijska oblika,<br />

pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo<br />

skupino učencev.« (Blažič, et al., 2003). Ima veliko prednosti, vendar tudi veliko<br />

slabosti. Če Izpostavimo nekaj slabosti:<br />

• težje spodbujanje divergentnega mišljenja;<br />

• omejena komunikacija in sodelovanje med učenci;<br />

• težje je preverjati miselno aktivnost učencev in<br />

• sposobnosti nadpovprečnih učencev so slabo izkoriščene, težave pa<br />

imajo podpovprečni učenci (Kubale, 2001).<br />

Ker je frontalna oblika poučevanja še vedno najpogostejša oblika poučevanja v<br />

srednjih šolah, smo se pri projektu odločili za nekaj drugačnih in inovativnih načinov.<br />

V izvedbo smo vključili študije primerov, simulatorje, namizne igre, frontalno<br />

poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki, in igro vlog.<br />

19


3.1 Študija primera<br />

Pri študiji primera imajo glavno vlogo konkretni primeri, ki se lahko nanašajo na<br />

osebo, situacijo ipd. Dijaki in učitelji se bodo preko študije primera lahko postavili<br />

v določeno situacijo v podjetju ali okolju in sami raziskovali. Tak pristop pripomore<br />

k lažjemu razumevanju, saj metoda spodbuja lastno razmišljanje vključenih ter<br />

posledično prinaša večjo voljo do sodelovanja. Praviloma se primeri rešujejo po<br />

korakih: predstavitev primera, analiza in končno poročilo.<br />

Pri izvedbi SLS se bo študija primerov podajala v obliki praktičnih primerov s področja<br />

transporta in logistike, kjer bodo sodelujoči sami analizirali posamezne primere<br />

in tako pridobili konkretno znanje.<br />

Miselne pasivnosti praviloma ni, saj se mora vsak udeleženec poglobiti v primer,<br />

da bi lahko v zvezi z njim razmišljal, sodeloval in razpravljal o možnih rešitvah.<br />

Mijoč (1997) navaja, da je študija primera izkustvena, saj upošteva izkušnje udeležencev,<br />

pospeši razmišljanje o izkušnji in spodbuja k oblikovanju odločitev v<br />

prihodnje.<br />

3.2 Simulatorji<br />

Simulatorji so pomembno orodje pri izobraževanju. Omogočajo neposreden<br />

vpogled v delovanje zamišljenega modela v praksi. Simulator kot orodje pri poučevanju<br />

lahko predstavlja le prednost. Težave se kažejo predvsem v njihovi nedostopnosti<br />

v srednjih šolah, najsi bo to zaradi cene ali pa programske raznolikosti.<br />

Vsak simulator od učiteljev in dijakov zahteva poznavanje programa. Da bi<br />

učitelj s simulatorjem uspešno poučeval dijake, mora biti za to usposobljen, kar<br />

predstavlja šolam velik finančni zalogaj. Obenem obstaja na trgu veliko različnih<br />

simulatorjev, ki se uporabljajo v praksi, kar posledično pomeni, da malo srednjih<br />

šol uporablja simulacijske programe oz. simulatorje.<br />

Prav zato smo se odločili simulatorje vključiti v izvedbo poletne logistične šole.<br />

Ključni simulator za SLS je SIMULTRA. SIMULTRA je simulator za logistične operacije<br />

in je izdelan v sklopu projekta Erasmus+. Med partnerji SLS sta tudi ITL in AFT,<br />

ki sta ključna partnerja pri projektu Erasmus+ SIMULTRA. Tako bomo zagotovili<br />

tudi medprojektno povezovanje. Simulator SIMULTRA vsebuje 6 simulacijskih<br />

orodij za glavne operacije v logističnem in transportnem sektorju.<br />

20


3.3 Namizne igre<br />

Namizne igre lahko predstavljajo inovativen pristop poučevanja, če so strokovno<br />

in tehnično ustrezno umeščene v potek poučevanja. Z njimi se od sodelujočih<br />

zahteva miselna aktivnost in medsebojno sodelovanje. Lahko se uporabijo v vseh<br />

fazah poučevanja, npr. ob koncu učnega procesa kot orodje za utrjevanje znanja<br />

ali pa na začetku učnega procesa kot motivacija za delo.<br />

3.4 Frontalno poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki<br />

Čeprav gre na prvi pogled za »neinovativno« poučevanje (frontalna oblika), pa<br />

poučevanje, ki ga izvaja strokovnjak, zagotavlja raznolikost ter nudi dodatna strokovna<br />

znanja iz prakse. Sodelujoči kažejo veliko pozornost in pripravljenost za<br />

sodelovanje, ko učni proces vodi gostujoči predavatelj. Največjo slabost takega<br />

pristopa predstavlja finančni vidik.<br />

3.5 Igra vlog<br />

Igra vlog predstavlja metodo izkustvenega učenja. Pri igri vlog sodelujoči začasno<br />

prevzame predpisano vlogo in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga<br />

drugega. Igra vlog spodbuja kritično mišljenje sodelujočih in razvoj medosebnih<br />

komunikacijskih in sodelovalnih veščin. Vpliva tudi na motivacijo ter poglablja razumevanje<br />

obravnavane učne snovi.<br />

V izvedbi poletne šole bo igra vlog verjetno najbolj uporabljana učna metoda pri<br />

učnem modulu št. 5, tj. Ključne veščine v transportu in logistiki. Igra vlog v podjetju<br />

lahko sodelujoče nauči obvladovanja stresa in razumevanja delovnega okolja,<br />

kar je ključna veščina vseh zaposlenih v podjetjih. Z anketnim vprašalnikom, ki<br />

smo ga izvedli v okviru projekta, smo ugotovili, da industrija pogosto poudarja<br />

pomanjkljive socialne veščine naših dijakov/študentov in ne pomanjkljivega znanja<br />

s področja logistike in transporta.<br />

4 MATRIKA UČ<strong>IN</strong>KOV<br />

Projekt bo učinkoval na udeležence, sodelujoče organizacije in ciljne skupine. Za<br />

lažjo preglednost smo učinke prikazali v Matriki učinkov Erasmus+.<br />

21


Tabela 1: Učinki projekta SLS glede na udeležence<br />

AFT<br />

FPP, FPZ<br />

ITL<br />

Rezultati/učinek Kazalniki Vir podatkov<br />

Obogatene izkušnje z načrtovanjem<br />

in implementacijo<br />

mobilnosti sodelujočih v transportno-logistični<br />

sektor.<br />

Možnost deljenja novih poučevalnih<br />

referenc s člani AFT<br />

in vsemi relevantnimi profesionalci<br />

na področju logistike in<br />

transporta, ki jih AFT usmerja.<br />

Lažje mednarodno sodelovanje.<br />

Tesnejši stiki z industrijo in<br />

učitelji.<br />

Večje zanimanje za študij na<br />

FPP in FPZ.<br />

Implementacija novih metod<br />

poučevanja v redno poučevanje<br />

na fakulteti.<br />

Učinki so povezani s pridobivanjem<br />

izkušenj in kompetenc<br />

na področju standardov VET z<br />

drugimi državami.<br />

Širjenje mreže logističnih<br />

kompetenčnih centrov ITL,<br />

centrov usposabljanja in šol na<br />

nacionalni in ravni EU.<br />

Prihodnje vključevanje v SLS<br />

kot sodelujoči partner in kot<br />

promocijska organizacija na<br />

področju nacionalnih in regionalnih<br />

šol.<br />

Število uporabljenih rezultatov<br />

(angl. output) sodelujočih<br />

organizacij.<br />

Število deljenj novih<br />

poučevalnih referenc s člani<br />

AFT.<br />

Število izvedenih projektov<br />

mobilnosti na področju<br />

mobilnosti.<br />

Število mednarodnih<br />

projektov, pri katerih<br />

sodelujejo.<br />

Število vpisov v študijske<br />

programe v letih po izvedbi<br />

SLS.<br />

Število inovativnih metod<br />

poučevanja na fakultetah.<br />

Število centrov usposabljanja<br />

in šol na nacionalni in ravni<br />

EU.<br />

Število mednarodnih<br />

projektov.<br />

Število ponujenih orodij<br />

za nadgradnjo kompetenc<br />

logističnega sektorja.<br />

Association pour le developpement<br />

de la Formation professionnelle<br />

dansles Transports,<br />

France<br />

Univerza v Ljubljani, Fakulteta<br />

za pomorstvo in promet,<br />

Portorož<br />

Sveučilište u Zagrebu, Fakultet<br />

prometnih znanosti, Zagreb<br />

Fondazione Istituto sui<br />

Trasporti e la Logistica, Italy<br />

22


Srednje<br />

šole:<br />

Izboljšani kurikuli na področju<br />

transporta in logistike.<br />

Število sprememb na področju<br />

kurikulov logistike.<br />

Strokovni izobraževalni center<br />

Ljubljana, Ljubljana<br />

- SIC LJ<br />

- ŠC Celje<br />

- ŠC NG<br />

- Škola za<br />

cestovni<br />

promet<br />

- Inštitut<br />

Berenini<br />

- Inštitut<br />

Izboljševanje kompetenc učiteljev<br />

logistike.<br />

Boljše razumevanje potreb<br />

logistične industrije v EU.<br />

Lažje sodelovanje na ravni EU.<br />

Boljši stiki z logistično industrijo.<br />

Možnost večjega zanimanja za<br />

srednje šole.<br />

Število uporabljenih<br />

inovativnih metod poučevanja.<br />

Število vpisov v srednje šole v<br />

letih po izvedbi projekta.<br />

Število sodelujočih dijakov, ki<br />

se bodo zaposlili po izvedbi<br />

projekta SLS in končanem<br />

izobraževanju.<br />

Šolski center Celje, Celje<br />

Šolski center Nova Gorica,<br />

Nova Gorica<br />

Škola za cestovni promet,<br />

Zagreb, Hrvaška<br />

Istituto di Istruzione Secondaria<br />

Superiore »A.Berenini«,<br />

Italy<br />

I.I.S. »D`Arco-D`Este«, Italy<br />

D`Arco-<br />

-D`Este<br />

23


Ciljne<br />

skupine<br />

Tekoče, kvalitetno in praktično<br />

poučevanje, povezano z zahtevano<br />

tematiko v logistiki.<br />

Boljše razumevanje potreb<br />

po profesionalnem izobraževanju<br />

na področju logistike in<br />

transporta.<br />

Število sodelujočih dijakov, ki<br />

se bodo zaposlili po izvedbi<br />

projekta SLS in končanem<br />

srednješolskem izobraževanju.<br />

Število sodelujočih dijakov,<br />

ki je uspešno končalo<br />

srednješolsko izobraževanje.<br />

Dijaki srednjih šol<br />

Učitelji srednjih šol<br />

Izboljšane jezikovne sposobnosti.<br />

Mnenja sodelujočih dijakov o<br />

pridobljenih kompetencah.<br />

Izboljšane IKT-sposobnosti.<br />

Lažja zaposljivost udeležencev.<br />

Pridobitev socialnih kompetenc<br />

(medkulturno povezovanje<br />

in sodelovanje).<br />

Število uporabljenih<br />

inovativnih metod poučevanja<br />

v srednjih šolah na področju<br />

logistike.<br />

Srednješolski učitelji bodo<br />

imeli možnost sodelovanja in<br />

izmenjave izkušenj z učitelji iz<br />

drugih držav. Uporaba inovativnih<br />

metod poučevanja s<br />

projekta pri svojem poučevanju<br />

v srednjih šolah.<br />

Podjetja Možnost zaposlitve sposobnih<br />

posameznikov in posledično<br />

ohranjanje konkurenčnega<br />

mesta na trgu.<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

Zadovoljstvo logističnih<br />

podjetij z dijaki, ki so končali<br />

srednješolsko izobraževanje in<br />

so se zaposlili pri njih.<br />

Logistična podjetja<br />

24<br />

5 ZAKLJUČEK<br />

Cilji projekta bodo ob nadaljnjem dobrem delu hitro doseženi. Predstavljeni učinki<br />

v Matriki učinkov Erasmus+ so predvideni učinki. Dejanske učinke bomo lahko<br />

začeli beležiti po izvedbi projekta Summer Logistics School. Predvidevam, da<br />

bodo praktični učinki enaki teoretičnim. Projekt predstavlja odlično izhodišče za<br />

razvoj kompetenc učiteljev in dijakov logistike in promovira izobraževanje na področju<br />

logistike in transporta. Prihodnje sodelovanje in izvajanje projekta poletne


šole bo okrepilo sodelovanje različnih izobraževalnih institucij ter izboljšalo kakovost<br />

pedagoškega dela na področju logistike in transporta.<br />

Literatura in viri<br />

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. & Strmčnik, F., 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko<br />

središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.<br />

Kubale, V., 2001. Skupinska učna oblika. Celje: Samozaložba v sodelovanju s PIKO‘S PR<strong>IN</strong>TSHOP<br />

Maribor.<br />

Mijoč, N., 1997. Metoda primera in njena uporaba v izobraževanju odraslih. Kranj: Vzgoja in<br />

izobraževanje.<br />

Marentič Požarnik, M., 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.<br />

Projektna prijavnica SLS, 2017. Summer Logistics School. Arhiv projektne pisarne Strokovni<br />

izobraževalni center Ljubljana.<br />

25


COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR<br />

PARTICIPATION <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS<br />

Mimoza Gichevska<br />

Natasha Aleksov<br />

ASUC Boro Petrushevski, Skopje, North Macedonia<br />

mimozagi@yahoo.com<br />

Abstract<br />

Vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been the focus<br />

of reform processes, resulting from rapid changes labour market demands for<br />

new qualifications and skills.<br />

In order to be able to monitor these reforms, as well as actively engage in modern<br />

educational flows, ASUC “Boro Petrusevski” has strengthened its participation in<br />

international projects. A close cooperation with social partners, in the process of<br />

participating in the projects, was established.<br />

This paper presents how collaboration between school and social partners is<br />

established and developed by analysing several previous international projects<br />

we have jointly participated in.<br />

The basic question we try to answer is whether cooperation with social partners<br />

in international projects contributes to acquisition of skills and competences by<br />

students thus enabling them to be more competitive in the labour market.<br />

The research purpose is to show benefits of school and social partners’ participation<br />

in international projects.<br />

Keywords: reform processes, international projects, social partners, skills, labour<br />

market<br />

26


1 <strong>IN</strong>TRODUCTION<br />

The Republic of Northern Macedonia has been in the process of reforming its<br />

economy for over a decade having an impact on all social developments. Economic<br />

trends require labour market to be based on knowledge and this leads to<br />

workers possessing skills that are competitive.<br />

Technological innovations have prompted rapid changes in job types and work<br />

content in national economy with permanent changes in demand for qualifications<br />

and new skills; complexity of demand for new skills in labour market imposes<br />

new and flexible changes in structure, organization and content of vocational<br />

education and training.<br />

Recently, vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been<br />

the focus of reform processes due to rapid changes in labour market demands<br />

for new qualifications and skills.<br />

Statistics show that more than half of youth in the Republic of Northern Macedonia<br />

(57.31%) are involved in the system of secondary vocational education. Most<br />

of these students are future job seekers, that is, they are the ones who directly<br />

offer their acquired skills in the labour market. Therefore, vocational education<br />

must ensure acquisition of skills that will be properly valued in the labour market.<br />

Vocational education in the Republic of Northern Macedonia faces important<br />

issues to ensure acquisition and promotion of competencies that are necessary<br />

for employment. Above all, it is necessary to increase attractiveness of vocational<br />

education, which is losing the battle in attracting more quality students finishing<br />

primary education. Quality of vocational education, which provides qualified people<br />

must also be ensured, as the latter will have active role in the labour market<br />

which changes very quickly.<br />

New technologies require new skills consequently leading to a different positioning<br />

of vocational education.<br />

Connection and cooperation of vocational education with social partners should<br />

not be overlooked as it opens wider opportunities for employment of young people.<br />

27


Social partners face a new challenge by actively engaging in creating educational<br />

policies that will contribute to acquisition of quality staff with acquired skills meeting<br />

their needs and requirements.<br />

Current setup of vocational education offers several ways of establishing cooperation<br />

between vocational education and social partners.<br />

Practical work enables students to acquire knowledge, skills and habits required<br />

to perform work within and to enable them to engage quickly in processes of specific<br />

technology at work. Practical classes are organized at school facilities (workshops,<br />

laboratories, training companies, etc.) or at premises of social partners.<br />

2 LEARN<strong>IN</strong>G THROUGH WORK<br />

Learning through work is learning when students do real work at social partners.<br />

It is set to begin with the latest reforms in the four-year vocational education.<br />

Consequently, particular attention should be paid to different forms of training<br />

and practice of students at social partners. One of solutions is active involvement<br />

of local self-government in process of accrediting companies for practical training<br />

of students and licensing of employees/mentors for student training. Sadly, educational<br />

system and the local self-government still lack necessary competencies<br />

and experiences for deepening this cooperation.<br />

One of possibilities for students to acquire vocational skills and simultaneously<br />

strengthen connection with social partners is participation in international projects<br />

in the field of student vocational practical training. For several years, our<br />

school has been participating in international projects - mobility of students and<br />

teachers and has established cooperation with several countries: Slovenia, Spain,<br />

Estonia, Sweden, France and others. In the process of realization of each project,<br />

there is a stage of preparation for mobility, realization of mobility and dissemination<br />

of results.<br />

The participation of social partners, within the frames of realization of each project,<br />

has a significant role in stages of preparation for mobility and in the process<br />

of dissemination of results. Social partner who shows interest in cooperating with<br />

our school, within the project, accepts students for practical training for entire<br />

preparatory period for mobility. This means that students/participants in the project,<br />

have practical training classes at social partner’s premises and not at school.<br />

28


Social partner thus offers all his resources, mentoring, equipment and tools, in<br />

order to successfully prepare students for practical internships abroad.<br />

Picture 1: Practical work by students<br />

Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.<br />

Preparation of students at social partner is carried out according to a plan, which<br />

includes: adequate pre-knowledge tests, practical checks on student pre-knowledge,<br />

which are usually at a very low level in the beginning, practical training where<br />

students are directly involved in work process, monitoring student’s progress by<br />

mentor and conducting final tests before starting mobility abroad.<br />

Social partner also cooperates with school in the process of dissemination of results,<br />

where students, after completing their mobility, continue their practical training<br />

at social partner, presenting experiences they gained during their mobility.<br />

29


Picture 2: Practical work by students and teachers<br />

Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.<br />

During practical training at social partner, mentors check and assess students’<br />

knowledge. The latter counts as student’s success of practical work for appropriate<br />

school year when project is realized.<br />

Contribution of projects is also of great importance for social partners as they<br />

acquire a highly qualified workforce as level of professionalism increases through<br />

practical training abroad, students acquire skills and knowledge in the field of<br />

profession, individually improves, etc.<br />

Cooperation with social partners, within international projects, offers students,<br />

who participate in projects and realize preparatory and dissemination activities,<br />

more work opportunities at partners’ companies. Students who are chosen are<br />

the ones who show particular interest in staying at work in the company, show<br />

results and mentors were satisfied with their work during practical training.<br />

30


In terms of employment, social partners, who cooperate with schools, often<br />

recommended students, who participated in the project for employment to other<br />

companies if there are no vacancies at their institution. Apart from recommendations,<br />

students also have appropriate mobility certificates, which also contribute<br />

to easier employment in certain car services. The latter will strengthen cooperation<br />

with our school and become our social partners in the future.<br />

International projects have contributed to strengthening cooperation with social<br />

partners and mobility of teachers. The experiences acquired by teachers in the<br />

period of mobility are shared at school and with social partners as well. Their<br />

experiences relate to modification and updating of curricula of vocational subjects,<br />

which increases practical training classes at social partners leading to a<br />

higher level of cooperation with social partners. Also teachers/participants share<br />

experiences regarding mentoring students in vehicle services, keeping records<br />

and other documentation, monitoring students’ practical training results in car<br />

service, etc.<br />

One teacher mobility experience is also realization of OPEN DAYS at our school<br />

with representatives of car services, where we present experiences from projects.<br />

At open days there are job interviews with our students contributing to<br />

connection with social partners.<br />

Apart from mobility projects, our school also participated in other projects, where<br />

teachers have been trained in car service at social partners in order to perfect<br />

their professional skills in the field of their vocation. Later they presented what<br />

they learnt at classes in school.<br />

Our school also takes part in international cooperation; international competitions,<br />

which we have been attending for years.<br />

Apart from school, social partners also participate by offering their resources,<br />

space, tools, equipment in the process of realizing international competition. Often,<br />

due to complexity of practical tasks and need for adequate equipment for<br />

their realization, support from social partner is necessary; therefore cooperation<br />

with social partner is necessary.<br />

31


3 CONCLUSION<br />

One can say that international cooperation (projects, competitions or other<br />

events) has strengthened connection between school and social partners in the<br />

area of:<br />

• preparation for student mobility,<br />

• dissemination of results when the student mobility is completed,<br />

• employment of students, who were part of mobility, at social partners<br />

who cooperate with our school,<br />

• increase interest in car services for employment of students who have<br />

acquired new professional skills in the framework of international cooperation<br />

on the basis of international certificates,<br />

• preparation for international competitions,<br />

• teacher trainings,<br />

• realizing open days with representatives of car services.<br />

Practical work for students at social partners, direct communication with clients,<br />

engaging in the process of work organization, using modern equipment for work,<br />

contribute to a more skilled workforce increasingly required in labour market<br />

and is one of the main goals of progress of vocational education in the country.<br />

32


SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE<br />

WITH ERASMUS+<br />

Dragana Jakovljević<br />

Ekonomska škola Čačak, Serbia<br />

gagaaa.djekic@gmail.com<br />

Abstract<br />

Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education<br />

reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional<br />

training of teaching and management staff began. Following German<br />

education system model, new educational profiles were introduced in the field<br />

of economics.<br />

The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve<br />

quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable<br />

level in accordance with National Priorities in Education Strategy.<br />

By interviewing students and teachers, using random sample method, the results<br />

showed that all of them would like school to become more open to other schools,<br />

primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge<br />

and experiences.<br />

Our future plans relating to international cooperation are:<br />

• Enhance professional, language and managerial competencies during<br />

professional visits to foreign school by job shadowing,<br />

• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with<br />

Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),<br />

• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and<br />

teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).<br />

• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,<br />

Bosnia and Herzegovina.<br />

• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could<br />

finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobili-<br />

33


ty, exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and<br />

competences.<br />

Keywords: vocational school, mobility, job shadowing, Erasmus+<br />

34<br />

1 <strong>IN</strong>TRODUCTION<br />

Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education<br />

reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional<br />

training of teaching and management staff began. Following German<br />

education system model, new educational profiles were introduced: financial administrator,<br />

commercialist, banking and insurance officer. Reform process started<br />

with the support of GIZ (Germany) and Culture Contact (Austria).<br />

The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve<br />

quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable<br />

level in accordance with National Priorities in Education Strategy.<br />

SSČ specific long term development goals are:<br />

• Supporting students and teachers in acquiring knowledge, skills and<br />

competencies by leading European education systems,<br />

• Support professional development of teaching, management and professional<br />

associates by improving competencies of teaching methods and<br />

techniques,<br />

• Improving foreign languages proficiency of students, teachers, managerial<br />

staff and professional associates,<br />

• Introduction of a dual education system,<br />

• Getting to know and understanding other cultures and countries,<br />

• Linking formal and non-formal education system,<br />

• Strengthening links between education, vocational training, economy<br />

and entrepreneurship,<br />

• Acquiring and applying competencies gained through work abroad,<br />

• Inclusion in international projects,<br />

• Promotion and affirmation of environmental protection and healthy<br />

lifestyles.


As participating school in the reform of secondary vocational education in Serbia<br />

for the past 12 years, we want to keep up with international tendencies and changes<br />

in the field of education.<br />

In order to achieve the latter professional, language, methodical and managerial<br />

competencies of teachers, managerial staff and professional associates need to<br />

be upgraded.<br />

By introducing dual education system, professional competencies had to be improved.<br />

The fastest way of learning is direct presence of our employees in vocational<br />

schools with good practice examples.<br />

Participants of mobility will improve language and professional competences by<br />

speaking English.<br />

By interviewing students and teachers, using random sample method, the results<br />

showed that all of them would like school to become more open to other schools,<br />

primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge<br />

and experiences.<br />

2 PERSPECTIVES OF SCHOOL’S FUTURE COOPERATION WITH<br />

ERASMUS+<br />

Our future plans relating to the international cooperation are:<br />

• Enhance professional, language and managerial competencies during<br />

professional visits to foreign school by job shadowing,<br />

• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with<br />

Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),<br />

• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and<br />

teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).<br />

• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,<br />

Bosnia and Herzegovina.<br />

• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could<br />

finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobility,<br />

exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and<br />

competences.<br />

35


Expert Council of Economists is the most numerous at our school thus holding the<br />

majority of teaching and extracurricular activities (teachers who organize cooperation<br />

with economy, implement dual education system, run virtual companies,<br />

organize student companies, connect pupils and higher education institutions,<br />

coordinate work of the Student Parlament, organize student sections, coordinate<br />

and organize participation of pupils in sports activities, cultural events, environmental<br />

programs, humanitarian actions...). Participation of these teachers in<br />

mobility through job shadowing and adoption of European labour system will<br />

raise quality of work in all areas.<br />

Expert Council of Economists, in cooperation with other Councils at our school,<br />

applied for Erasmus+ K1 mobility project “Multiple Competences for Modern<br />

school of Economics“. The main goal of this project is to make valuable contribution<br />

to development of our school, teaching practices and progress of our pupils.<br />

We hope this project is our first approved project.<br />

36


VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO<br />

ERASMUS+<br />

<strong>IN</strong>TEGRATION OF YOUNG PEOPLE <strong>IN</strong> LABOUR<br />

MARKET WITH SUPPORT OF ERASMUS+<br />

Lea Janežič<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

lea.janezic@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Brezposelnost mladih (15–24 let) je ločena od brezposelnosti starejše populacije.<br />

Zanje je značilno, da ne dobijo zaposlitve takoj po končanem šolanju. Bodoči delodajalci<br />

želijo zaposliti delavca, ki področje dela zelo dobro pozna. Srednješolski<br />

programi poklicnega in strokovnega izobraževanja so v prednosti. Dijaki ne pridobijo<br />

le delovnih izkušenj pri delodajalcu, temveč se nekateri seznanijo s pisanjem<br />

prošnje za zaposlitev, z nekaterimi dijaki pa delodajalci za čas opravljanja<br />

praktičnega dela, kot sestavnega dela izobraževalnega programa, opravijo tudi<br />

zaposlitveni intervju.<br />

Na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana so v šolskih letih 2016–2018 dijaki<br />

poklicnega in strokovnega izobraževanja imeli priložnost sodelovati v dveh<br />

mednarodnih projektih spodbujanja in razvijanja kompetenc, ki jih potrebujejo<br />

za lažji preboj na trg dela in povečanje možnosti pridobitve zaposlitve. V šolskem<br />

letu 2018/19 pa sodelujejo v tretjem <strong>mednarodne</strong>m projektu s področja zaposlovanja<br />

mladih. Prispevek predstavlja posamezne aktivnosti dijakov v okviru <strong>mednarodne</strong>ga<br />

projekta Y-job: Apply and employ, ob sodelovanju partnerjev drugih<br />

držav. Cilji projekta so bili (1) analiza lastnih kompetenc, (2) veščine pisanja življenjepisa<br />

kot priloge prošnji za zaposlitev, (3) možnosti zaposlovanja doma in v<br />

tujini, (4) priprava na zaposlitveni intervju in evalvacija zaposlitvenega intervjuja,<br />

(5) spodbujanje mladih k prilagajanju razmeram na trgu dela in iskanju različnih<br />

možnosti pridobivanja delovnih izkušenj ter (6) iskanje inovativne poslovne ideje<br />

znotraj heterogene skupine sovrstnikov iz različnih evropskih držav.<br />

37


Izvedene aktivnosti so v okviru projekta pokrile ključne kompetence dijaka: organiziranje,<br />

sprejemanje odločitev, reševanje problemov, timsko delo, odgovornost,<br />

kreativnost, kritično mišljenje ter raziskovanje in razvijanje novih znanj.<br />

Mednarodni projekti sodelovanja različnih držav partneric pomembno opogumljajo<br />

mlade pri iskanju zaposlitve in jih spodbujajo k iskanju lastnih rešitev.<br />

Ključne besede: mednarodni projekti, zaposlovanje mladih, trg dela, kompetence,<br />

timsko delo<br />

Abstract<br />

Unemployment among young people (aged 15 to 24 ) is often studied separately,<br />

since it is usually slightly higher compared to elderly (adult) population. They do not<br />

get employment immediately after completing their education. Future employers<br />

tend to employ people who know their field of work. Secondary vocational and<br />

technical school educational programs are a step ahead. Students do not only<br />

get real workplace experience, but also CV training, while some employers, as an<br />

integral part of educational program, also perform job interviews.<br />

At Technical Education Centre Ljubljana, VET students had the opportunity to participate<br />

in two international projects in 2016–2018. Projects promote and develop<br />

competences needed to enter labour market and increase opportunities for gaining<br />

employment. In 2018/19 students participate in third international project<br />

in the field of youth employment. The paper presents individual activities of students<br />

in the framework of international project “Y-job: Apply and employ”, with<br />

participating partners from other countries. Project objectives were (1) analysis<br />

of their own competences, (2) skills needed for writing a CV as a covering letter<br />

for job application, (3) employment possibilities at home and abroad, (4) preparing<br />

for a job interview and its evaluation, (5) encouraging young people to adapt<br />

to labour market conditions and finding different ways of gaining work experience;<br />

and (6) seeking an innovative business idea within a heterogeneous group of<br />

peers from different European countries.<br />

Activities carried out within the project covered key student competences: organization,<br />

decision-making, problem solving, team work, responsibility, creativity,<br />

critical thinking and research and development of new knowledge.<br />

International collaboration projects are important in encouraging young people<br />

to find a job and inspiring them to find their own solutions.<br />

38


Keywords: international projects, youth employment, labour market, competences,<br />

teamwork<br />

1 UVOD<br />

Status osebe, ki pripada delovni sili, uvrščamo v eno od treh kategorij: zaposleni,<br />

brezposelni ali ekonomsko neaktivni. Eurostat uporablja definicije zaposlovanja<br />

in brezposelnosti Mednarodne organizacije dela (ILO). Delovno silo sestavljajo zaposleni<br />

ali brezposelni.<br />

Ljudje so razvrščeni kot zaposleni ali brezposelni, ne glede na to, ali so v izobraževalnem<br />

procesu ali ne. Statistika brezposelnosti Eurostata v skladu s standardi<br />

Mednarodne organizacije dela iz brezposelnosti ne izključuje študentov samo<br />

zato, ker študirajo. Za njih veljajo ista merila kot za preostalo populacijo. Čeprav<br />

se posameznik izobražuje, to ne vpliva na njegov zaposlitveni status. Kljub vsemu<br />

pa prebivalstvo, ki je del izobraževalnega procesa, posredno vpliva na kazalnike<br />

brezposelnosti mladih (Bălan, 2014).<br />

Na brezposelnost mladih vplivajo prenizka izobrazba, pomanjkanje kvalifikacij,<br />

delovnih izkušenj, splošna izobrazba (gimnazijski maturantje), pomanjkanje izobrazbe<br />

na področju naravoslovnih panog, pomanjkanje potreb trga za področje<br />

družboslovnih panog in previsoka kvalifikacija ter manjše možnosti za zaposlitev<br />

na mestih, kjer je zahtevana nižja stopnja izobrazbe.<br />

Vključevanje na trg dela je za nadaljnji razvoj kariere mladih izrednega pomena.<br />

Če pri tem niso uspešni, gre za veliko izgubo njihovega potenciala in njihovega<br />

znanja, predvsem če se po končanem šolanju v doglednem času ne zaposlijo na<br />

za svojo izobrazbo primernem delovnem mestu (Statistični urad Republike Slovenije,<br />

2017). Pri zmanjševanju brezposelnosti mladih in njihovem vključevanju na<br />

trg dela med samim izobraževanjem in po njem pomembno vplivajo tudi programi<br />

Erasmus+. Zaposljivost mladih in njihovo vključevanje na trg dela je med cilji<br />

Ključnega ukrepa 2, ki podpira strateška partnerstva na področju izobraževanja,<br />

usposabljanja in mladine, koalicije znanja, krepitev zmogljivosti na področju mladine<br />

…<br />

1.1 Kazalniki brezposelnosti mladih<br />

Glavni kazalnik brezposelnosti mladih je stopnja brezposelnosti mladih za starostno<br />

skupino 15–24 let. Ta uporablja enako standardno opredelitev kot stopnja<br />

brezposelnosti za delovno sposobno prebivalstvo. Za to starostno skupino je to<br />

39


število brezposelnih mladih, deljeno s skupnim številom ljudi na trgu dela (zaposlenih<br />

in nezaposlenih).<br />

Vsaka mlada oseba ni kvalificirana za vstop na trg dela, zato stopnja brezposelnosti<br />

mladih ne odraža deleža vseh mladih odraslih, ki so brezposelni. Stopnje<br />

brezposelnosti mladih so v tem smislu pogosto napačno razlagane. Če je stopnja<br />

brezposelnosti mladih označena z deležem 25 %, to ne pomeni, da je »eden od<br />

štirih mladih brezposeln«, kar je pogosta zmota. Stopnja brezposelnosti mladih je<br />

lahko visoka tudi, če je število brezposelnih oseb omejeno. To se zgodi v primeru,<br />

ko je število mlade delovne sile (tj. imenovalec stopnje) razmeroma majhno.<br />

Drug kazalnik brezposelnosti mladih, ki ga objavlja Eurostat (<strong>2019</strong>), je razmerje<br />

brezposelnosti mladih. Ta ima enak števec kot stopnja brezposelnosti mladih,<br />

vendar pa je imenovalec celotno prebivalstvo med 15. in 24. letom starosti. To<br />

daje merilo brezposelnosti celotni populaciji te starosti (Eurostat, <strong>2019</strong>).<br />

Stopnja delovne aktivnosti med 15 in 64 let starim prebivalstvom je v letu 2015<br />

med 28 članicami Evropske Unije (EU-28) znašala 65,6 %. Slovenija se je po vrednosti<br />

tega podatka uvrstila na sredino (65,2 %) med preostalimi članicami EU-28.<br />

Stopnje brezposelnosti med mladimi v Sloveniji so bile nižje od povprečja; v letu<br />

2016 je bila stopnja brezposelnosti med mladimi (15–24 let) v Sloveniji 5,1 %, v<br />

EU-28 pa 7,8 % (Statistični urad Republike Slovenije, 2017).<br />

V Sloveniji je bilo februarja <strong>2019</strong> registriranih 15.625 brezposelnih oseb, ki so pripadale<br />

starostnemu obdobju 15–24 let, kar predstavlja 8,4 % vseh registriranih<br />

brezposelnih v tem mesecu (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, <strong>2019</strong>).<br />

2 PARTICIPACIJA MLADIH NA TRGU DELA<br />

Skoraj 100 % prebivalstva EU je pri starosti 15 let še vedno v šoli. Mladi kasneje<br />

vstopajo na trg dela in postanejo zaposleni, brezposelni ali ostanejo zunaj trga<br />

dela. Vsi mladi ne vstopijo na trg dela v enakem obdobju, zato se število mladih<br />

na trgu dela povečuje postopno, od približno 5 % pri starosti 15 do približno 80<br />

% pri starosti 24 let.<br />

Številni mladi vstopijo na trg dela, preden končajo študij oziroma zaključijo izobraževanje,<br />

kar pomeni, da so lahko ljudje sočasno v procesu izobraževanja in na<br />

trgu dela. (Opozoriti je treba, da je udeležba na trgu dela po definicijah ILO že, če<br />

posameznik dela samo 1 uro v tednu ali pa je videti, da je na voljo za takšno delo.)<br />

40


Prehod iz izobraževanja na trg dela ni preprosto preklapljanje statusa, temveč<br />

zapleteno prekrivanje različnih situacij (Eurostat, <strong>2019</strong>).<br />

Pri Erasmus+ projektih imajo na področju mladih prednost ukrepi, ki spodbujajo<br />

kakovostno mladinsko delo. Tukaj so v prednosti projekti, ki: (1) podpirajo krepitev<br />

zmogljivosti mladinskih delavcev; (2) spodbujajo vključevanje in zaposljivost<br />

mladih z manj priložnostmi, s posebnim poudarkom na mladih, ki jim grozi marginalizacija,<br />

in mladih z migrantskim ozadjem, vključno z novo prispelimi priseljenci<br />

in mladimi begunci; (3) spodbujajo medkulturni dialog, krepijo znanje in<br />

sprejemanje raznolikosti v družbi; (4) odpirajo mladinsko delo za medsektorsko<br />

sodelovanje in omogočajo večje sinergije na vseh področjih ukrepov na področju<br />

mladih; (5) lajšajo prehod mladih iz obdobja mladosti v odraslost, zlasti vključitev<br />

na trg dela; (6) razvijajo njihove kompetence, določajo standarde kakovosti<br />

ter etične in poklicne kodekse; (7) krepijo povezave med politiko, raziskavami in<br />

prakso; (8) spodbujajo boljše znanje o položaju mladih in mladinskih politikah, (9)<br />

priznavajo in potrjujejo mladinsko delo, (10) priložnostno in neformalno učenje<br />

na evropski, nacionalni, regionalni in lokalni ravni. (Evropska komisija, <strong>2019</strong>)<br />

Med Erasmus+ KA2 projekti sta bila na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana<br />

v preteklosti uspešno zaključena dva mednarodna projekta: Passport to<br />

your future in Y-job: Apply and employ. V šolskem letu 2018/19 pa se izvaja tretji<br />

mednarodni projekt v okviru programa Erasmus+, to je YES Europe II, ki je nadaljevanje<br />

<strong>mednarodne</strong>ga projekta YES Europe I z nekaterimi novimi partnerji.<br />

2.1 Opis aktivnosti za spodbujanje vključevanja mladih na trg dela<br />

Med projekti na mednarodni ravni v okviru Erasmus+ KA2 je bil na področju usposabljanja<br />

in spodbujanja mladih k čim prejšnjemu zaposlovanju oziroma vstopu<br />

na trg dela Strokovni izobraževalni center Ljubljana vključen v dva mednarodna<br />

projekta in nekaj nacionalnih projektov. V šolskem letu 2017/18 se je zaključil program<br />

spodbujanja zaposlovanja mladih in razvijanja njihovih kompetenc »Y-job:<br />

Apply and employ«. Vključeval je 100 dijakov in dijakinj starih med 15 in 18 let iz<br />

petih evropskih držav: Nemčije, Španije, Norveške, Italije in Slovenije. V nadaljevanju<br />

sledi opis vsebine projekta in delavnic spodbujanja zaposlovanja mladih.<br />

Dijaki so bili v okviru projekta »Y-job« aktivno vključeni v spoznavanje vzrokov in<br />

posledic ekonomske krize (izmenjava dijakov v Španiji – Institut Tarragona), iskali<br />

so možne rešitve za lažji prehod iz krize (izmenjava dijakov na Norveškem – Levanger<br />

videregående skole), spoznavali osnove ustanavljanja podjetja (izmenjava<br />

dijakov v Nemčiji – Gymnasium Marne), izdelali SWOT-analizo, opravili zaposlitve-<br />

41


ni intervju in spoznavali poklice prihodnosti (izmenjava dijakov v Italiji – Istituto<br />

“Lorenzo Federici”), povzeli novo usvojeno znanje, spoznavali poklice preteklosti<br />

in prihodnosti, obiskali Vzorčno mesto v Velenju in Premogovnik Velenje, naredili<br />

vitki poslovni model, t. i. »Lean Canvas«, prototip izdelka, »pitch« in predstavitev<br />

podjetniške ideje (izmenjava dijakov v Sloveniji – Strokovni izobraževalni center<br />

Ljubljana). V nadaljevanju prispevka je podrobnejše predstavljena izmenjava dijakov<br />

v Sloveniji, saj povzema in nadgrajuje znanja, ki so jih dijaki pridobili v vseh<br />

dosedanjih izmenjavah.<br />

Izmenjava dijakov v Sloveniji (28. 1.–2. 2. 2018) se je začela z razporeditvijo dijakov<br />

v heterogene skupine po šest ali sedem dijakov iz različnih držav. Skupino posameznikov<br />

smo motivirali z »izzivom s špageti«. Skupina je morala zgraditi čim višji<br />

stolp iz 20 špagetov, na vrh stolpa pa so morali postaviti slezov kolaček. Na voljo<br />

so imeli dva poskusa, vsak od njih pa je bil časovno omejen na 15 minut.<br />

Sledil je obisk Hiše Evropske unije na Gospodarskem razstavišču, kjer so dijaki<br />

spoznavali možnostih zaposlovanja v Evropski uniji, prijavo na razpise pripravništva<br />

in primere osebnih izkušenj iskanja zaposlitve v tujini. Ob koncu je sledila<br />

skupinska dejavnost – fotoorientacija po Ljubljani, kjer so morali dijaki s pomočjo<br />

GPS-koordinat poiskati znamenitost in posneti »sebek«. Dejavnosti prvega dne so<br />

mlade spodbujale k medsebojni komunikaciji, prevzemanju pobude, sprejemanju<br />

skupinskih odločitev in k delovanju skupine posameznikov kot celote.<br />

Drugi dan izmenjave so dijaki obiskali Vzorčno mesto v Velenju. Pod vodstvom<br />

strokovnjakov so najprej spremljali predavanje o tem, kako najti ustrezno poslovno<br />

idejo in kdaj vemo, da je to prava ideja. Dobili so informacije, kako raziskati trg<br />

in kakšna cena je za izdelek ali storitev še primerna. Sledilo je delo v skupinah.<br />

Vsaka skupina je dobila svoj izvod »Lean Canvas« vitkega poslovnega modela,<br />

ki so ga morali izpolniti v času dopoldneva. Ustvarjalnost in inovativnost sta bili<br />

spodbujeni preko poskušanja dela z najnovejšo tehnologijo, ki je trenutno dostopna<br />

na trgu, za namen lažjega razvijanja svoje poslovne ideje. Ves čas so bili<br />

dijakom na voljo trije strokovnjaki s področja razvijanja poslovne ideje, financ in<br />

strokovnjaka za predstavitev poslovne ideje bodočim kupcem. Ti so skupine vodili<br />

na poti iskanja njihove poslovne ideje.<br />

Prihodnost in preteklost zaposlovanja ter primer prestrukturiranja podjetja smo<br />

predstavili preko poklica rudarja, ki izumira. V Velenju ta izumirajoči poklic na<br />

inovativen način predstavljajo in tržijo njegovo zgodovino.<br />

42


Tretji dan je bil namenjen izključno delu skupin na razvoju in nadgradnji poslovne<br />

ideje. Tokrat so bili profesorji v vlogi tutorjev, ki so vsak svojo skupino spodbujali<br />

pri realizaciji poslovne ideje. Organizirane so bile štiri različne delavnice: (1)<br />

delavnica izpolnjevanja vitkega poslovnega modela »Lean canvas«, (2) delavnica<br />

samopromocije, (3) delavnica umetnosti predstavitve poslovne ideje in (3) »escape<br />

room«.<br />

Vsaka od delavnic je pomenila nadgradnjo delavnic v Vzorčnem mestu in je dajala<br />

skupinam možnost izpopolnjevanja in izboljševanja poslovne ideje in njene<br />

predstavitve. »Escape room« oziroma soba pobega je imela namen krepitve skupinskega<br />

dela, saj so dijaki kmalu spoznali, da se bodo »rešili« le ob sodelovanju<br />

vseh, ne pa z individualnim delom. Skupine, ki so se najhitreje »rešile«, so pokazale<br />

tesno medsebojno sodelovanje.<br />

Četrti dan izmenjave dijakov smo namenili izdelavi prototipa in snemanju promocijskega<br />

videa, izdelavi oglasa in predstavitvi izdelka posamezne skupine. Dijaki<br />

so pokazali ogromno iznajdljivosti, imeli so možnost pokazati svoja znanja, ki jih v<br />

šoli niti ne ocenjujemo, predvsem pa so pokazali odlično skupinsko sodelovanje<br />

in povezanost. Z ogromno količino dela, ki so ga morali opraviti, so spoznavali<br />

tudi družbene in kulturne razlike med pripadniki različnih evropskih držav, se jih<br />

naučili sprejemati in jih presegati.<br />

3 ZAKLJUČEK<br />

Kljub velikemu problemu brezposelnosti med mladimi je bilo na področju promocije<br />

podjetništva, spodbujanja posameznikovih podjetniških idej in vključevanja<br />

mladih na trg dela narejeno veliko. Mednarodni projekti spodbujanja mladih k<br />

iskanju inovativne ideje, spodbujanje podjetništva in vključevanje dejavnosti, ki<br />

mladim olajšajo vstop na trg dela, pomembno vplivajo na zmanjševanje brezposelnosti<br />

med mladimi. Na trgu so številni projekti in aktualni razpisi, kjer se lahko<br />

mladi posamezniki najdejo, pridobijo koristne informacije, znanja in možnosti za<br />

razvoj svojih podjetniški idej. Nekateri razpisi so naravnani tudi na sofinanciranje<br />

podjetniških idej.<br />

Projekt »Y-job« je bil za dijake pomemben z vidika spoznavanja trga dela, spoznavanja<br />

vzrokov in posledic ekonomske krize, analiziranja posameznika in definiranja<br />

posameznikovih močnih in šibkih področij, predvsem pa priložnost, da na<br />

mednarodni ravni, s sovrstniki in različnimi tutorji spoznavajo drugačne pristope<br />

43


k reševanju enakega problema. S poznavanjem različnih strategij vstopa na trg<br />

dela je mladim olajšan prehod iz šolskih klopi na delovno mesto.<br />

Danes mladim za vstop na trg dela edine priložnosti ne predstavljajo le delo preko<br />

študentskega servisa ali posamezna priložnostna dela, temveč se mladi lahko<br />

hitreje vključijo v zaposlitev tudi preko vajeništva, sodelujejo na razpisih, ki financirajo<br />

dobre poslovne ideje, se preizkušajo na tekmovanjih s svojimi vrstniki ali<br />

so del projekta, ki spodbuja razvoj podjetniških kompetenc preko spoznavanja<br />

družbenih in kulturnih razlik znotraj držav članic Evropske unije.<br />

Literatura in viri<br />

1 Bălan, M., 2014. Youth Labor Market Vulnerabilities: Characteristics, Dimensions and Costs.<br />

Procedia Economics and Finance, 8, pp. 66–72.<br />

2 Eurostat, <strong>2019</strong>. Youth unemployment. [online] (Posodobljeno marec <strong>2019</strong>)<br />

Available at: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Youth_unemployment [8.<br />

4. <strong>2019</strong>].<br />

3 Evropska komisija, <strong>2019</strong>. Erasmus+ Programme Guide: Strateška partnerstva na področju<br />

izobraževanja, usposabljanja in mladine. [online] Available at: https://ec.europa.eu/<br />

programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/<br />

strategic-partnerships-field-education-training-youth_sl [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />

4 Statistični urad republike Slovenije, 2017. Boljši, slabši, povprečni – Statistični portret Slovenije<br />

v mednarodni skupnosti 2017. [online] Available at: http://www.stat.si/StatWeb/File/<br />

DocSysFile/9467/boljsi_slabsi_povprecni.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />

5 Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, <strong>2019</strong>. Mladi (od 15 do 29 let) na trgu dela. [online]<br />

Available at: https://www.ess.gov.si/_files/12067/Mladi-januar_<strong>2019</strong>.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />

44


MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA F<strong>IN</strong>SKEM<br />

KNOWLEDGE NETWORK<strong>IN</strong>G AFTER TEACHER<br />

EXCHANGE <strong>IN</strong> F<strong>IN</strong>LAND<br />

Terezija Kastelic<br />

Strokovno izobraževalni center Ljubljana<br />

terezija.kastelic@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Prispevek se osredotoča na prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s<br />

katerimi sem se seznanila na izmenjavi na Finskem. Poudarek je tudi na ekologiji,<br />

recikliranju in spoznavanju ter uporabi domačih surovin.<br />

Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju<br />

na tekstilni usmeritvi. Učni načrt vsebuje veliko teorije, zato sem s polstenjem<br />

želela popestriti učne vsebine in jih približati dijakom. Ovčja volna je na površini<br />

pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom. Te luske omogočajo,<br />

da se volna polsti. Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage,<br />

alkalnih sredstev in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje<br />

dolžinske osi, epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna<br />

masa, ki jo imenujemo polst.<br />

Izmenjavo na Finskem sem izkoristila kot priložnost za razgibanje pouka in usvajanje<br />

novih znanj. S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s<br />

praktičnimi znanji in izdelki. Dijaki tako sami preverijo zakonitosti ovčje volne in<br />

njenih lastnosti. Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom in obdelavo,<br />

hkrati pa ustvarijo uporabne izdelke.<br />

Z uvajanjem novosti pri pouku lahko dijake motiviramo za šolsko delo. Pri zagotavljanju<br />

tehničnih pripomočkov pa je nujna podpora vodstva šole. S tehniko polstenja<br />

sem pri pouku povezovala teorijo in prakso, recikliranje in ekološko osveščenost.<br />

Znanje polstenja sem podala tudi tujim učiteljem in dijakom na izmenjavi<br />

na naši šoli. Po vrednotenju izkušenj z izmenjave na Finskem ugotavljam dvig<br />

kakovosti poučevanja in mreženje znanja navzven, tudi izven šolskih okvirov.<br />

Ključne besede: izmenjava, pouk, ovčja volna, polstenje<br />

45


Abstract<br />

The article is about knowledge transfer and new teaching approaches learned<br />

during teacher exchange in Finland. The emphasis is on ecology, recycling and<br />

understanding of domestic raw materials.<br />

I teach a professional subject in secondary vocational and technical education<br />

(textile educational program). The subject itself contains a lot of theory, so I wanted<br />

to make it more interesting by introducing felting. Sheep wool fibre surface<br />

is covered in scales seen only under the microscope. These scales allow wool to<br />

felt. Felted wool is shrinkage of wool fibres due to heat, moisture, alkaline agents<br />

and mechanical effects. Thus fibres move in direction of their longitudinal axis,<br />

epidermal cells are assimilated, thus forming a compact mass called felt.<br />

I used teacher exchange in Finland as an opportunity to improve my teaching<br />

and learning new skills. By using felting, I linked theoretical part of the lesson<br />

with practical knowledge and products. Students themselves check rules of sheep<br />

wool and its properties. Material properties are learned by testing, type, processing<br />

and they create useful products at the same time.<br />

By introducing novelty in class, students can be motivated in different ways. In<br />

order to meet technical needs, we need school management support. By using<br />

felting I connected theory and practice, recycling and ecological awareness in<br />

class. I also transferred knowledge of felting to foreign teachers and students on<br />

exchange at our school. After evaluating teacher exchange in Finland, an increase<br />

in quality of teaching and knowledge networking can be observed.<br />

Keywords: exchange, lessons, sheep wool, felting<br />

1 UVOD<br />

Namen prispevka je predstaviti prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s<br />

katerimi sem se seznanila na izmenjavi v Lahtiju, na Finskem. Tam sem se seznanila<br />

tudi z ekologijo, recikliranjem in spoznavanjem ter uporabo domačih surovin,<br />

zato sem tudi te vsebine vključila v prispevek.<br />

Spomladi leta 2010 sem se v okviru projekta Leonardo da Vinci – mobilnost<br />

VETPRO udeležila sedemdnevne izmenjave učiteljev na Finskem. Izmenjave smo<br />

se udeležile štiri učiteljice tekstilne usmeritve, in sicer od 2. do 9. maja 2010.<br />

46


Predstavili so nam regionalni izobraževalni konzorcij v Lahtiju, obiskali smo tudi<br />

izobraževalni center za nadaljnje izobraževanje Salpaus. Prisostvovali smo pouku<br />

in spoznali inovativne pristope k poučevanju, ki temeljijo na reševanju problemov.<br />

Predstavili so nam sodelovanje z gospodarstvom in učenje na delovnih<br />

mestih v podjetjih. Ogledali smo si izdelavo oblačil v Finkarella Virke Ltd in različne<br />

obrtne delavnice. Popoldan smo imeli tudi čas za ogled kulturnih in naravnih<br />

znamenitosti Lahtija.<br />

2 PREGLED LITERATURE<br />

Literature v slovenskem jeziku, ki je tematsko vezana na polstenje ter primerna za<br />

uporabo pri pouku, je zelo malo in je že zastarela. Prav zato je prednost, da sem<br />

se o tem veliko naučila na Finskem in prenesla znanje in veščine na številne sodelavke,<br />

dijakinje in dijake naše šole ter tudi tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na<br />

usposabljanje oziroma izmenjavo.<br />

Volna<br />

Ovčja volna so živalske dlake, ki po striženju ne razpadejo na posamezna vlakna,<br />

ampak ostanejo povezane v kosme. Ovca sodi med najstarejše domače živali, saj<br />

so jo udomačili že v kameni dobi (Jug-Hartman, 1995).<br />

Danes poznamo mnogo pasem ovc, ki dajejo volno različne kakovosti. Po kvaliteti<br />

volne ovce delimo v dve skupini:<br />

a) ovce, ki dajejo kratko, tanko in kodrasto volno, v to skupino spada merino<br />

ovca iz Španije, ki se je razširila po vsem svetu;<br />

b) ovce, ki imajo ravno, dolgo in grobo volno (Šešek, 1978).<br />

V Sloveniji gojimo naslednje pasme ovc: bovška ovca, istrska pramenka – istrijanka,<br />

belokranjska pramenka in jezersko-solčavska ovca (www.spodezelja.si).<br />

Slovensko ovčjo volno predelujejo v podjetju Soven v Selnici ob Dravi. Slovenska<br />

volna je debelejša in bolj groba. Primerna je za izdelke, ki jih ne nosimo neposredno<br />

na koži. To so copati, torbice, klobuki, etuiji (ovitki) za vaze, posode in izdelki<br />

suhega polstenja. Slovenska volna je v obliki prediva, zato je zelo primerna za<br />

suho polstenje (www.soven.si).<br />

Fina kodrasta volna služi za izdelavo česane preje, groba volna pa za izdelavo<br />

mikane preje (Šešek, 1978).<br />

47


Fina merino volna, ki se nahaja v predivu ali v pramenih kot česanka, je primerna<br />

za izdelke, ki jih nosimo na koži, to so nakit, polsteni šali, oblačila, klobuki, rokavice<br />

...<br />

Ovčja volna je na površini pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom.<br />

Te luske omogočajo, da se volna polsti. Volneno vlakno je zgrajeno iz beljakovin,<br />

ki se imenujejo kerotin in so odporne proti kislinam. V lugu se topijo (Šešek, 1978).<br />

Polstenje volne<br />

Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage, alkalnih sredstev<br />

in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje dolžinske osi,<br />

epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna masa,<br />

ki jo imenujemo polst (Jug, 1984).<br />

Kurikul v programu USTVARJALEC MODNIH OBLAČIL<br />

V usmerjevalnem cilju modula Krojaštvo dijak po navodilih kurikula v programu<br />

Ustvarjalec modnih oblačil razvija smisel za iskanje novih idej, kombinacij barv in<br />

materialov, ustvarjalno uporablja znanja in se navaja na samostojno reševanje<br />

problemov (www.cpi.si).<br />

3 IZMENJAVA KOT PRILOŽNOST ZA IZBOLJŠANJE POUKA <strong>IN</strong><br />

USVAJANJE NOVIH ZNANJ<br />

Maja 2010 sem se udeležila izmenjave učiteljev na Finskem, v mestu Lahti.<br />

Finska je dežela z drugačnimi geografskimi značilnostmi, ritmom delovnega časa<br />

in tudi drugačnim sistemom šolanja. Štiri sodelavke smo se usposabljale na srednji<br />

tekstilni šoli. Opazila sem, da so dijaki pri delu zelo samostojni. Velik del pouka<br />

je zasnovan na raziskovalnem delu. Ogledale smo si postopke izdelave oblačil in<br />

delavnico, kjer je dijakinja polstila torbico. Moj pogled je pritegnila velika miza, na<br />

njej milnica, volna in motiv slike na torbici. Prvič sem videla tehniko mokrega polstenja.<br />

Z dijakinjo sem izmenjala nekaj besed in si ogledala razstavljene polstene<br />

izdelke. Na Finskem je polstenje del učnega programa.<br />

Po vrnitvi v Slovenijo sem se zavedala, da sem bogatejša za novo izkušnjo usposabljanja<br />

na področju polstenja. To izkušnjo sem želela prenesti v pedagoški proces<br />

in nadgraditi pouk.<br />

48


Misli so mi vedno znova uhajale k polstenju. Začela sem raziskovati slovensko tržišče<br />

in iskati izobraževanja, povezana s tehniko polstenja. V tistem obdobju je bila<br />

ta tehnika pri nas še v prvih razvojnih fazah. Na spletu sem našla le nekaj skromnih<br />

informacij tako v slovenskem kot v tujih jezikih. V naslednjem šolskem letu<br />

sem se udeležila začetne delavnice mokrega polstenja v KUD Sredina v Ljubljani.<br />

Na njej sem natančneje spoznala tehniko prepletanja volnenih vlaken. Izdelala<br />

sem prvi izdelek, igralno površino ali podlogo za sedenje. Sledila je baretka. Bila<br />

sem navdušena in očarana nad postopkom, saj pri polstenju uporabljamo naravna<br />

vlakna ovčje volne in toplo milnico. Z nežnimi krožnimi gibi in drgnjenjem se<br />

volnena vlakna začnejo sprijemati in nastane trdna polst. Dlje polstiš, bolj je polst<br />

trda in čvrsta. Sledili so prvi domači izdelki, kroglice in nakit.<br />

Želja po izpopolnjevanju znanja na področju polstenja se je krepila. Naslednja<br />

delavnica, ki sem se je udeležila, je bila delavnica suhega polstenja. Z iglo za polstenje<br />

in naravno ovčjo volno sem oblikovala kroglico, z dodajanjem volne pa je<br />

nastal ježek. Vbod za vbodom, vztrajnost je nagrajena z izdelkom.<br />

Svoje navdušenje sem še isto leto prenesla na dijake naše šole in tuje dijake, ki so<br />

prihajali na usposabljanje. Tako so izdelali prve slike iz volne in prve enostavne<br />

izdelke.<br />

Naslednje leto sem na šoli organizirala interesno dejavnost – delavnico izdelave<br />

polstenih copat. Vsaka dijakinja je izdelala svoj par volnenih copat, in sicer od<br />

načrtovanja in oblikovanja do izdelave. Izdelava copat traja od 4 do 6 ur! Pridobili<br />

smo nove izkušnje.<br />

Naslednje leto sem se jeseni udeležila Mednarodnega festivala polstenja – filcanja<br />

podjetja Soven. To je slovensko podjetje, ki predeluje samo slovensko ovčjo<br />

volno. Iz nje izdeluje mikanko za polstenje, ročno pletene izdelke, prejo za pletenje<br />

in industrijsko polst, volno za izolacijo v gradbeništvu in poljedelstvu. Podjetje<br />

je zelo ekološko osveščeno, prvi v Sloveniji so pridobili certifikat za ekološko predelano<br />

ovčjo volno.<br />

V tem obdobju se je polstenje pri nas začelo razvijati. Po festivalu sem vedela, da je<br />

polstenje tehnika, ki me bo strokovno bogatila, sproščala, omogočila izdelavo ekoloških<br />

izdelkov, hkrati pa bom z njo lahko dijakom pojasnila tudi praktične lastnosti<br />

in uporabnost volnenih vlaken. Zaradi vsebnosti lanolina v volni nas postopek<br />

polstenja pomirja in sprošča. Uporaba polstenih izdelkov pa pomeni tudi piling<br />

za kožo. S polstenjem sem nato nadaljevala doma in v šoli. Začeli so nastajati prvi<br />

uporabni izdelki, ki smo jih razstavili v šoli, na informativnem dnevu, Informativi ...<br />

49


Znanje polstenja sem začela prenašati na dijake. V šoli smo organizirali tečaj<br />

polstenja za pridobitev dodatnih strokovnih znanj za skupino slušateljic, ki jo<br />

je oblikoval zavod za zaposlovanje z namenom izboljšanja samozaposlitve in z<br />

možnostjo pridobitve NPK izdelovalec/izdelovalka polsti in izdelkov iz polsti. Tudi<br />

NPK izdelovalec/izdelovalka polsti je nastal zaradi mreženja znanja o polstenju.<br />

Sodelovala sem z Zavodom za varstvo kulturne dediščine Slovenije, koordinatorjem<br />

vseevropskega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine za Slovenijo in<br />

nacionalnega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine v Tednu kulturne dediščine<br />

v letih 2017 in 2018. Koordinirala sem dejavnosti na šoli za zunanje udeležence,<br />

izvedla sem dve delavnici polstenja. Po obeh delavnicah smo pripravili<br />

razstavo izdelkov naših dijakov in udeležencev delavnice DEKD.<br />

V šolskem letu 2017/18 sem sodelovala s Srednjo šolo za oblikovanje in fotografijo,<br />

kjer sem vodila delavnice v okviru Evropske kulturne dediščine. Izdelke smo<br />

razstavili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani.<br />

V preteklem šolskem letu so bile na naši šoli na izmenjavi v okviru programa<br />

Erasmus+ KA1 štiri dijakinje in štiri učiteljice tekstilne usmeritve iz Gospodarske<br />

škole Čakovec, iz Hrvaške. Naučila sem jih tehniki suhega in mokrega polstenja,<br />

učiteljice pa še tehnike nuno polstenja na svilo.<br />

4 RAZPRAVA<br />

Po samovrednotenju znanja in uporabnosti izkušnje polstenja, ki sem jo pridobila<br />

z izmenjav na Finskem, v okviru programa Leonardo da Vinci – mobilnost<br />

VETPRO, ugotavljam dvig kakovosti poučevanja in učenja ter širjenja znanja znotraj<br />

in izven šole.<br />

Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju:<br />

tehnologijo na tekstilni usmeritvi. To je teoretični predmet, pri katerem<br />

dijaki spoznajo tekstilne surovine, materiale ter stroje in naprave, s katerimi lahko<br />

izdelamo oblačila. Teoretične vsebine pouka sem želela podkrepiti s praktičnimi<br />

vajami in prikazi.<br />

Dijaki v tretjem letniku spoznajo pridobivanje, rast in lastnosti ovčje volne. Spoznajo<br />

tudi njeno uporabo. Volno uporabljamo za izdelavo tkanin, pletenin in polsti.<br />

Do izmenjave na Finskem sem to snov podajala le teoretično in s pomočjo slik. Po<br />

izmenjavi sem pri pouku uporabila nov pristop, povezala sem teorijo in prakso.<br />

50


S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s praktičnimi znanji<br />

in izdelki. Dijakinje same preverijo zakonitosti ovčje volne in njene lastnosti.<br />

Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom, obdelavo, hkrati izdelajo<br />

uporabne izdelke. Prvi stiki so lahko tudi neprijetni, saj ima volna značilen vonj, ki<br />

je odvisen od kakovosti. Polsteni izdelki prinašajo dijakom zadovoljstvo, lahko jih<br />

odnesejo domov.<br />

Za polstenje lahko uporabljamo pripomočke, ki so že odslužili v svoji primarni<br />

funkciji, imajo pa grobo površino in nam olajšajo polstenje. Na ta način z recikliranimi<br />

materiali spodbujamo tudi ekološko ozaveščenost, ki je še močnejša, če<br />

uporabimo lokalno pridelane surovine. Polstenje ima tudi blagodejen vpliv na<br />

zdravje – naravna volna zaradi masažnih lastnosti sprošča, z ustvarjanjem pa razvijamo<br />

fino motoriko.<br />

5 SKLEP<br />

Prva izmenjava v Lahtiju na Finskem leta 2010 mi je prinesla zelo pozitivno izkušnjo.<br />

V novem šolskem okolju na Finskem sem se seznanila z veliko novimi<br />

idejami, vzorci in načini poučevanja, kar me je spodbudilo, da sem jih prenesla<br />

v svoje delovno okolje in v razred. S tem sem nadgradila svoje strokovno znanje<br />

in zaradi močnega zanimanja veliko praktičnih delavnic polstenja obiskala tudi v<br />

prostem času.<br />

Verjamem, da izmenjave pomenijo finančno in organizacijsko breme za udeležene<br />

šole, vendar prinesejo tudi veliko pozitivnih sprememb. Svoje znanje sem pripravljena<br />

še nadgrajevati in ga deliti tudi s tistimi, ki se bodo usposabljali na naši<br />

šoli v okviru programa Erasmus+. Pogrešam tovrstna izobraževanja v KATIS-u, ta<br />

sproščujoča tehnika spodbuja fino motoriko, ročne spretnosti, učne navade, zato<br />

menim, da je primerna tudi za osnovnošolce.<br />

Literatura in viri<br />

Jug, M., 1984. Poznavanje blaga. Ljubljana: Dopisna delavska univerza, pp. 37.<br />

Jug-Hartman, M., 1995. Poznavanje tekstilij. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, pp. 28.<br />

Šešek, F., 1978. Blagoznanstvo 6. Ljubljana: Državna založba Slovenije, pp. 17–19.<br />

Center RS za poklicno izobraževanje, <strong>2019</strong>. Dostopno na: http://www.cpi.si/srednje-strokovnoizobrazevanje.aspx#Ustvarjalecmodnihoblačilatalog<br />

[1. 4. <strong>2019</strong>].<br />

SOVEN, <strong>2019</strong>. Dostopno na: https://www.soven.si/katalog-izdelkov [1. 4. <strong>2019</strong>].<br />

S PODEŽELJA.SI, <strong>2019</strong>. Dostopno na: http://www.spodezelja.si/index.php?option=com_content&vie<br />

w=article&id=997:slovenske-avtohtone-pasme-ivali&Itemid=592 [1. 4. <strong>2019</strong>].<br />

51


Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH<br />

Y-JOB: PROMOT<strong>IN</strong>G YOUTH EMPLOYMENT<br />

Polona Kikelj<br />

Strokovno izobraževalni center Ljubljana<br />

polona.kikelj@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Teoretična izhodišča: V Evropi se že kar nekaj let krepi spodbujanje mladih pri<br />

iskanju prve zaposlitve oziroma se spodbujajo samozaposlitve. Mladi so poleg<br />

starejših nad petdeset let ena izmed najbolj ogroženih skupin za brezposelnost,<br />

zato zavod za zaposlovanje razpisuje razne projekte in subvencije kot pomoč<br />

mladim pri iskanju prve zaposlitve. Mednarodni projekti so le eno izmed orodij,<br />

s pomočjo katerih dijaki spoznavajo njihove zaposlitvene možnosti ter zahteve<br />

delodajalcev, saj je Y-job že tretji projekt, ki se ukvarja z zaposlovanjem mladih.<br />

Metode dela: Učinke projekta Y-job sem preverjala s kvalitativnim raziskovalnim<br />

pristopom. Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega<br />

intervjuja, za analizo podatkov, pridobljenih z intervjujem,<br />

pa sem uporabila kvalitativno vsebinsko analizo.<br />

Rezultati: Sodelujoči dijaki v projektu so v dvoletnem programu spoznali različne<br />

možnosti in pristope sodelujočih držav pri zaposlovanju mladih. Dijakom so bila<br />

predstavljena pričakovanja, ki jih imajo prihodnji delodajalci, in kakšno je trenutno<br />

stanje na trgu dela. V okviru projekta je bil izveden tudi start up vikend, kjer so<br />

dijaki ob pomoči mentorjev in zunanjih sodelavcev ustvarili svoje prvo virtualno<br />

podjetje.<br />

Razprava: V dvoletnem projektu so dijaki poleg projektnega dela v šoli na enotedenskih<br />

izmenjavah razvijali različne zaposlitvene kompetence ter spoznavali<br />

značilnosti trga dela posamezne sodelujoče države v projektu in možnosti zaposlovanja.<br />

Z inovativnimi pristopi smo želeli mlade pripraviti na dinamične in hitro<br />

spreminjajoče razmere na trgu dela. Dijake smo želeli usposobiti za skupinsko<br />

delo, hitre odločitve, inovativnost ter prilagodljivost.<br />

52


Ključne besede: zaposlitvene kompetence, trg dela, start-up, Erasmus+, podjetništvo<br />

Abstract<br />

Theoretical framework: There has been further encouragement of young people<br />

in seeking first employment or encouraging self-employment in Europe recently.<br />

Apart from the elderly, young people are one of the most vulnerable groups<br />

to employ, therefore Employment Service of Slovenia offers various projects<br />

and subsidies to help young people find their first job. International projects<br />

are just one of the tools providing students with employment opportunities and<br />

employers‘ demands as Y-job is the third project dealing with youth employment.<br />

Method: Effects of Y-job project were identified using a qualitative research<br />

approach. As a technique of data collection a semi-structured interview was used,<br />

qualitative analysis was applied to analyse data obtained by interview.<br />

Results: Participating students learned about different opportunities and approaches<br />

of participating countries in employment of young people over a two year period.<br />

Students were presented with competences expected by future employers<br />

and labour market present situation. Within the project, a Start-up Weekend was<br />

also conducted, where students, with the help of mentors and external collaborators,<br />

created their first virtual company.<br />

Discussion: In two year project, in addition to project work at school, students<br />

learned about different employment competences and characteristics of labour<br />

market of each participating country in the project and employment opportunities<br />

during one week student exchanges. Using innovative approaches, we wanted<br />

to prepare young people for a dynamic and rapidly changing situation on the<br />

labour market. We wanted to prepare them for teamwork, quick decisions, innovation<br />

and flexibility.<br />

Keywords: employment competences, labour market, start-up, Erasmus +, entrepreneurship<br />

53


1 UVOD<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />

je v letih 2017 in 2018 sodeloval že v drugem <strong>mednarodne</strong>m projektu v<br />

okviru programa Erasmus+ KA2, ki je naslavljal zaposlovanje mladih. Pri pisanju<br />

članka sem izhajala iz teze, da so dijaki že med samim projektom v izobraževalnem<br />

procesu vsaj delno razvili potrebne kompetence, ki jih potrebujejo za uspešno<br />

konkuriranje na trgu dela.<br />

Trg dela se neprestano spreminja. Za določena delovna mesta delodajalci ne dobijo<br />

primerno kvalificirane delovne sile, medtem ko je na drugi strani veliko ljudi<br />

brezposelnih. Mladostnike želimo tudi s pomočjo projektov naučiti, da ne glede<br />

na to, ali imajo formalno izobrazbo za določen profil, lahko konkurirajo na trgu<br />

dela, če so se le pripravljeni dodatno izobraževati, biti prilagodljivi in pripravljeni<br />

timsko delati. Mladi so namreč po statistiki urada za zaposlovanje poleg starejših<br />

brezposelnih nad petdeset let ena izmed najbolj marginaliziranih skupin na področju<br />

zaposlovanja.<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

V času ekonomske krize v Evropi se je pokazal trend, da so mladi tisti, ki prvi<br />

zgubijo službo, hkrati pa postanejo tudi tista skupina, ki zaradi pomanjkanja formalnih<br />

znanj in izkušenj težko najdejo delo. Čeprav se po podatkih Zavoda za<br />

zaposlovanje brezposelnost od leta 2013 neprestano zmanjšuje, je zaposlovanje<br />

mladih še vedno družbeno pereč problem (Bras, <strong>2019</strong>).<br />

Pri projektu Y-job, ki smo ga izvajali na naši šoli v okviru programa Erasmus+ KA2,<br />

smo z izmenjavo dobrih praks (obiski uspešnih podjetij, zavodov za zaposlovanje,<br />

osvajanje različnih kompetenc z neformalnim učenjem …) želeli odpraviti ovire<br />

na področju zaposljivosti mladih. Učitelji ter zunanji delavci smo želeli dijakom<br />

približati trenutne razmere in okoliščine na evropskih trgih delovne sile, hkrati pa<br />

izboljšati njihovo konkurenčnost za uspešnejši vstop na trg dela.<br />

V projektu Y-job je sodelovalo pet držav članic Evropske unije. Projekt je bil razdeljen<br />

v pet faz, s katerimi smo želeli dijake pripraviti za uspešen vstop na trg dela.<br />

1. Na začetku projekta so dijaki z zbiranjem raznih člankov in intervjuji<br />

delavcev različnih profilov spoznali potek gospodarske krize v Evropi od<br />

leta 2008.<br />

54


2. V drugi fazi so zbirali statistične podatke zavodov za zaposlovanje ter<br />

primerjali svoje karierne želje z realnimi možnostmi zaposlitve.<br />

3. V naslednji fazi so dijaki izvedli start up vikend, se naučili pripraviti<br />

predstavitveni govor ter SWOT-analizo svojih kariernih možnosti.<br />

4. Na konkreten oglas za delo so nato napisali prošnjo za delo ter izvedli<br />

intervju. Tu so dijaki po analizi izvedeli, kaj so njihove prednosti in na<br />

katerih področjih so šibki.<br />

5. V zadnji fazi projekta smo naredili analizo vsega dela ter kot končni produkt<br />

izdelali spletno stran (Friederich, 2018).<br />

Pri pisanju članka sem se osredotočila na učinke projekta na dijake, predvsem na<br />

področju osvojenih poklicnih veščin.<br />

3 METODOLOGIJA<br />

Učinke projekta Y-job sem ugotavljala s kvalitativnim raziskovalnim pristopom.<br />

Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega intervjuja,<br />

za analizo podatkov pridobljenih z intervjujem pa sem uporabila kvalitativno<br />

vsebinsko analizo. Analizo sem izvedla marca <strong>2019</strong> med osmimi dijaki, ki so<br />

sodelovali v projektu Y-job.<br />

Raziskovalna vprašanja:<br />

1. Katere izmed naštetih kompetenc so po tvojem mnenju pomembne za<br />

bodočega delodajalca?<br />

Organizacija Odločanje Reševanje<br />

problemov<br />

Skupinsko delo<br />

Učenje Odločnost Pismenost Evalvacija<br />

Odgovornost Vzdržljivost Znanje računanja Kritično mišljenje<br />

Prilagodljivost Komunikativnost Kreativnost Raziskovanje<br />

in razvoj<br />

55


2. Katere poklicne kompetence si razvil v projektu Y-job?<br />

3. Ali meniš, da ti bo sodelovanje v projektu Y-job koristilo pri iskanju prve<br />

zaposlitve? Kako?<br />

4. Ali meniš, da ti je oziroma ti bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih<br />

področjih življenja? Kje?<br />

S pomočjo vprašanj sem želela preveriti svojo tezo, da so učinki projekta na dijaka,<br />

ki je sodeloval v projektu, pozitivni, saj so bolje pripravljeni na dinamične<br />

in hitro spreminjajoče razmere na trgu dela. Hkrati pa so pripravljeni na delo v<br />

skupinah, hitre odločitve, prilagodljivost in inovativnost.<br />

4 REZULTATI<br />

Odgovori na vprašanje, katere izmed naštetih kompetenc so po njihovem mnenju<br />

pomembne za prihodnjega delodajalca, so prikazani v Grafu 1.<br />

Graf 1: Kompetence, za katere dijaki mislijo, da so pomembne delodajalcu<br />

56<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

S tem vprašanjem sem želela ugotoviti mnenje dijakov, katere kompetence so<br />

pomembne in pripomorejo k boljši konkurenčnosti na trgu dela. Presenetljivo sta<br />

sposobnost učenja obkrožila samo dva dijaka (25 %), medtem ko so sposobnosti


ačunanja, odločanja in vzdržljivosti pomembne trem dijakom (38 %). Pismenost<br />

je pomembna polovici dijakov (50 %), šestim (75 %) pa so pomembne veščine prilagodljivost,<br />

raziskovanje in razvoj ter kritično mišljenje. Organizacija, kreativnost<br />

ter skupinsko delo se zdijo iskane kompetence sedmim dijakom (88 %), vsem pa<br />

se zdijo komunikativnost, odločnost ter reševanje problemov najpomembnejše<br />

kompetence, ki jih išče prihodnji delodajalec.<br />

V nadaljevanju me je zanimalo, katere kompetence so dijaki razvili v projektu<br />

Y-job (Graf 2). Komunikativnost je veščina, ki so jo omenili vsi dijaki, razen enega.<br />

Poleg komunikativnosti izstopa tudi skupinsko delo. Poleg teh dveh kompetenc<br />

so omenili še kreativnost, prilagodljivost, vzdržljivost, odgovornost in odločnost.<br />

Graf 2: Kompetence, ki so jih dijaki spoznali skozi projekt Y-job<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

Na vprašanje, ali jim bo sodelovanje v projektu Y-job pomagalo pri iskanju prve<br />

zaposlitve, so vsi dijaki odgovorili pritrdilno. Na podvprašanje, kako, pa so bili<br />

odgovori precej podobni. Skoraj vsi dijaki so izpostavili, da so s sodelovanjem v<br />

projektu dobili nove izkušnje, predvsem na področju komuniciranja. Pet dijakov<br />

je izpostavilo poleg komuniciranja širjenje socialne mreže. Kar štirje dijaki so izpostavili<br />

razgovore za službo, ki so jih opravili v okviru projekta Y-job. Pomembna<br />

informacija, ki so jo dijaki izrazili, je tudi ta, da so v projektu spoznali različne mož-<br />

57


nosti zaposlitve v Evropi, en sodelujoči dijak pa se je odločil, da se po končanem<br />

šolanju odpravi na delo v tujino.<br />

Ali jim bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih področjih v življenju, je pritrdilno<br />

odgovorilo vseh osem dijakov. Dijaki namreč menijo, da jim pridobljene<br />

kompetence ne koristijo samo pri iskanju nove zaposlitve, temveč so koristne na<br />

vseh področjih življenja. Tu so poudarili predvsem boljšo komunikacijo s straši,<br />

prijatelji ter prednosti na področju izražanja kreativnosti in ustvarjalnosti.<br />

5 SKLEP<br />

Evropska unija že kar nekaj let intenzivno usmerja veliko pozornosti v področje<br />

trajne zaposljivosti mladih. Projekt Y-job, ki je bil izveden v okviru programa Erasmus+<br />

KA2, je le eden od projektov, ki se ukvarja s to tematiko. V projektu Y-job<br />

so dijaki razvijali ključne poklicne kompetence, ki naj bi jih imel vsak iskalec zaposlitve.<br />

Raziskava je potrdila tezo, da ima projekt Y-job pozitivne učinke na dijake,<br />

saj je vsak dijak usvojil ali izboljšal vsaj tri različne kompetence, ki jih bo lahko<br />

uporabil pri iskanju prve zaposlitve oziroma v vsakdanjih poklicno-zaposlitvenih<br />

situacijah.<br />

Literatura in viri<br />

Bras, K., <strong>2019</strong>. Strokovna izhodišča za leto <strong>2019</strong>. [online] Availible at: https://www.ess.gov.si/_<br />

files/11834/Strokovna_izhodisca_<strong>2019</strong>.pdf [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Friederich, J., 2018. Projektna dokumentacija projekta Y-job: Final report (arhiv projektne pisarne<br />

SIC Ljubljana).<br />

58


TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM <strong>IN</strong> UČITELJEM PRI<br />

PROJEKTIH ERASMUS+<br />

<strong>IN</strong>TERPRET<strong>IN</strong>G FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS<br />

AT ERASMUS+ PROJECTS<br />

Nataša Kordiš<br />

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />

natasa.kordis@zgnl.si<br />

Povzetek<br />

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) se uspešno vključuje v izvajanje projektov<br />

Erasmus+.<br />

Zaradi potrebe po komunikaciji v znakovnem jeziku je na ZGNL zaposlenih več<br />

tolmačev. Zanima nas, ali so vključeni v Erasmus+ projekte in kakšna je njihova<br />

vloga.<br />

V različne projekte, ki se izvajajo v državah Evropske unije, so vključeni dijaki in<br />

strokovni delavci in sodelavci Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Tolmač<br />

za slovenski znakovni jezik je v projekte vključen, da tolmači gluhim dijakom in<br />

strokovnim delavcem. Tako je zagotovljena komunikacija med vsemi udeleženci.<br />

Udeleženi dijaki so gluhi in naglušni, dijaki z govorno- jezikovnimi motnjami in<br />

motnjami avtističnega spektra.<br />

V prispevku bomo predstavili dva praktična primera delovne prakse in tolmačenje<br />

za učitelja. Osredotočili se bomo na predstavitev dela tolmača za gluhe udeležence.<br />

Naloge tolmača so kvalitetno tolmačenje iz govora v znakovni jezik in obratno<br />

ter skrb za dobro informiranost. Predstavili bomo rezultat anonimne ankete,<br />

ki smo jo izvedli med udeleženci projektov. V anketi so prikazani vplivi prisotnosti<br />

tolmača na kvaliteto komuniciranja.<br />

Ključne besede: gluhi dijaki, gluhi profesorji, tolmač SZJ, udeležba na mednarodnih<br />

projektih<br />

59


Abstract<br />

Institute for Deaf and Hard of Hearing of Ljubljana successfully takes part in Erasmus+<br />

projects.<br />

Several interpreters are employed at the Institute due to the need to communicate<br />

in sign language. We are interested in whether they participate in Erasmus+<br />

projects and what their role is.<br />

Students, professionals and their colleagues at the School for the Institute are included<br />

in different European Union projects. To ensure communication between<br />

professionals and deaf students an interpreter is included in the projects. Participating<br />

students are deaf and hard of hearing, with speech-language disorders<br />

and autistic spectre disorders.<br />

The article presents two good practice examples and interpreters. We will focus<br />

on presenting interpreter’s work. Interpreter’s task is to provide quality interpreting<br />

from speech to sign language and vice versa as well as ensuring participants<br />

are well informed. Anonymous survey results carried out by project participants<br />

will be presented. The survey illustrates how interpreter’s presence influences<br />

the quality of communication.<br />

Keywords: deaf students, deaf professors, Slovene Sign Language interpreter,<br />

participation in international projects<br />

60<br />

1 UVOD<br />

V referatu Tolmačenje gluhim dijakom in učiteljem na projektih Erasmus+ se<br />

bomo seznanili s posebnostmi izvajanja mobilnosti za gluhe dijake in učitelje. Izguba<br />

sluha pomeni, da komunikacija med vsemi vpletenimi poteka drugače kot s<br />

polnočutnimi osebami.<br />

Že od začetka izobraževanja gluhih je jasno, da je učenje bolj uspešno, če gluhi<br />

lahko uporabljajo svojo naravno pot za sprejemanje informacij, to je kretnjo oziroma<br />

znakovni jezik. Z gluhimi osebami najbolj učinkovito komuniciramo v slovenskem<br />

znakovnem jeziku (Kordiš & Pokovec, 2016).<br />

Na primerih mobilnosti v države Evropske unije bomo prikazali primere dobre<br />

prakse. V mobilnosti so bili poleg drugih dijakov s posebnimi potrebami vključeni<br />

tudi gluhi dijaki in gluhi profesorji Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Postavljamo<br />

tezo, da je za uspešno mobilnost v okviru projektov Erasmus+ za gluhe


potrebno vključiti spremljevalca, ki tolmači iz slovenskega znakovnega jezika v<br />

slovenski jezik in obratno. V ta namen smo med udeležence razdelili vprašalnik,<br />

ki se nanaša na to tezo.<br />

2 SLUH<br />

2.1 Uho in sluh<br />

Kot navajajo Hernja in drugi (2010), je uho čutilo za sluh, ki ga sestavljajo zunanje,<br />

srednje in notranje uho. Delovanje poteka tako, da zunanje uho prestreza zvočno<br />

valovanje, ki se nato v srednjem ušesu okrepi in prevaja v notranje uho. Notranje<br />

uho spreminja energijo valovanja v električno energijo, ki po živcu potuje v možgane,<br />

kjer se v centru za sluh pretvori v informacijo.<br />

2.2 Izguba sluha<br />

Košir (1999) navaja, da izgube sluha ločimo glede na vzrok izgube in čas izgube.<br />

Vzroki so lahko bolezen matere v času nosečnosti, predporodne, obporodne in<br />

poporodne težave, bolezni, ki se pojavijo v zgodnjem otroštvu, med odraščanjem<br />

ali kadarkoli v življenju, genetska okvara in neznani vzroki. Zelo pomembno na<br />

možnost razvoja govora vpliva čas izgube in kako hitro začnemo z rehabilitacijo.<br />

Prelingvalna izguba sluha običajno pomeni zelo oteženo učenje govora in usvajanje<br />

besednega zaklada, postlingvalna izguba pa težave pri razumevanju besed.<br />

Taka oseba sebe ne sliši, vendar ima slušni spomin in bo lažje izgrajevala jezik.<br />

2.3 Razvijanje poslušanja<br />

Kako gluhi in naglušni otroci razvijejo poslušanje, je odvisno od objektivnih in subjektivnih<br />

dejavnikov, navajajo Hernija in drugi (2010): od časa nastanka okvare,<br />

stopnje okvare sluha, časa odkritja okvare, ustreznega tehničnega pripomočka,<br />

načina slušne vzgoje v domačem okolju in individualnih značilnosti otroka.<br />

2.4 Gluhota<br />

»Ljudje, ki slišimo, si težko predstavljamo, kako je, če si gluh. Ljudje si predstavljamo<br />

gluhoto kot izgubo velike dragocenosti. Večina gluhih pa svoje gluhote ne občuti<br />

kot osebno izgubo, ker nima izkušnje s sluhom, razen tistih, ki so sluh izgubili<br />

v kasnejšem življenju. Gluhi pravijo, da je biti gluh mnogo več kot samo nezmožnost<br />

slišanja. Gluhota vpliva na celotno življenje posameznika, pomeni omejene<br />

poklicne zmožnosti, oteženo doseganje svojih realnih sposobnosti, nerazumevanje<br />

slišečega sveta, osamljenost, aroganco, nevednost in podcenjevanje. Mnogi,<br />

ki gluhote ne poznajo, takšne ljudi pomilujejo ali pa jih imajo za neumne in<br />

61


mutaste. Zaradi slabega poznavanja potreb in zmožnosti lahko podcenjevanje in<br />

omalovaževanje gluhote s strani družbe hitro privede do sovražnosti in netolerance<br />

med obema skupinama.« (Ezgeta, 2014).<br />

2.5 Besedni zaklad<br />

Blamey (2003) navaja, da imajo gluhi učenci pri 18 letih v svojem besednem zakladu<br />

12000–18000 besed. Besedni zaklad povprečnega učenca, ki zaključi srednjo<br />

šolo, zajema pri 18 letih 30000 besed ali več. Hernja in drugi (2010) poročajo, da<br />

otroci z okvaro sluha težko usvojijo pojme, nasprotja in abstraktne pojme. Pogosto<br />

poznajo le eno besedo za sorodne pojme.<br />

2.5.1 Komunikacija oseb z okvaro sluha<br />

Hernja in drugi (2010) navajajo, da osebe z okvaro sluha komunicirajo besedno,<br />

uporabljajo slušne pripomočke in si pomagajo z odgledovanjem. Lahko pa komunicirajo<br />

z znakovnim jezikom.<br />

Košir (1999) navaja, da zajema proces poslušanja štiri stopnje: zaznavanje, razločevanje,<br />

prepoznavanje in razumevanje zvočnih signalov. Nadalje pove, da je<br />

razvoj pri otrocih z okvaro sluha upočasnjen, saj se prepoznavanje zvoka časovno<br />

podaljša in ne dosega enake kvalitete. Posledice se ne kažejo le v tem, da posameznik<br />

ne govori ali da ne govori razločno, ampak tudi ne piše in ne razumeva<br />

napisanega, ker si ni mogel ustvariti jezikovnega sistema kot osnove sporazumevanja.<br />

2.6 Slovenski znakovni jezik<br />

Slovenski znakovni jezik je prvi jezik gluhih. Znakovni jezik temelji na uporabi rok,<br />

mimike obraza, oči in ustnic ter gibanja telesa:<br />

- mimika so naravni gibi obraznih mišic, oči, obrvi, ust, lic in izražajo predvsem<br />

psihična in emocionalna stanja pri vseh ljudeh. Pomen mimičnih<br />

slik na obrazu ni natančno opredeljen, ampak si jih sami interpretiramo;<br />

- pantomima je nebesedna dramatizacija, z gibi vsega telesa predstavlja<br />

vsebino, razpoloženja;<br />

- kretnja je položaj roke, dlani, prstov; pri izvedbi posamezne kretnje smo<br />

pozorni na obliko roke, točko izvedbe, gib in orientacijo, saj lahko npr.<br />

hitrost, smer idr. pomeni znak za drugo besedo. So dogovorjeni znaki, ki<br />

so jih ustvarile gluhe osebe.<br />

62


Znakovni jezik predstavlja dobro osnovo za razvoj branja, pisanja in oralnega govora.<br />

Tak pristop imenujemo bilingvalni (Skledar, 2014).<br />

2.6 Gluhota in slovenski znakovni jezik<br />

Ko oseba ne sliši, je izključena iz socialnega okolja. Zato je po definiciji gluhota<br />

ena najhujših oblik hendikepa.<br />

Ne slišati pomeni, da se otrok ne more vključevati v govorno komunikacijo z okoljem<br />

in na tem področju lahko močno zaostaja za vrstniki. Ob pomanjkanju informacij<br />

ne napreduje, kot napredujejo vrstniki. Primanjkljaji na akademskem<br />

področju so pogosti. Pogoste so govorno-jezikovne motnje, izgovorjava je lahko<br />

težko razumljiva, otrok pa ima pomanjkljiv besedni zaklad.<br />

S pomočjo komuniciranja v znakovnem jeziku pa imajo gluhi veliko več možnosti<br />

za tekoče sporazumevanje, pridobivanje informacij in izobraževanje.<br />

Slovenski znakovni jezik ima mnogo manj kretenj, kot je besed v slovenskemu<br />

jeziku, vendar je popolnoma enakovreden govorjenemu. Kombinacija kretenj, vrstni<br />

red, smer, hitrost in velikost kretnje pomenijo tiste slovnične prvine, ki jih v<br />

slovenščini izrazimo s skloni, časi, obrazili in drugim.<br />

2.7 Naloge tolmača in njegova vloga<br />

Tolmač za slovenski znakovni jezik tolmači za gluhe in slišeče uporabnike iz slovenskega<br />

znakovnega jezika v govor (slovenski jezik) in iz govora (slovenski jezik) v<br />

slovenski znakovni jezik. S pridobitvijo certifikata o nacionalni poklicni certifikaciji<br />

je overjeni tolmač, ki lahko tolmači gluhim osebam v javnih institucijah in v vseh<br />

življenjskih situacijah (Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika).<br />

3 TOLMAČENJE NA MOBILNOSTI<br />

3.1 Gluhi dijaki in učitelji s tolmačem spremljevalcem<br />

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana vključuje gluhe dijake in gluhe učitelje v<br />

mobilnosti, ki so namenjene izvajanju delovne prakse. Vedno jih spremlja tolmač<br />

spremljevalec.<br />

3.2 Primer dobre prakse<br />

Sem tolmačka za slovenski znakovni jezik in učiteljica strokovnih predmetov grafične<br />

smeri. Na dveh mobilnostih sem spremljala gluhe dijake in učitelje pri praksi,<br />

pri eni sem tolmačila gluhi učiteljici.<br />

63


Tolmač spremljevalec na mobilnosti tolmači v naslednjih situacijah: dopoldan in<br />

po potrebi popoldan na delovni praksi in v ostalem času spremljevalnega programa.<br />

Nekaj primerov dobrih praks:<br />

- Litva, Vilna (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane v<br />

Vilno je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve, vse pogovore,<br />

v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen, med bivanjem v<br />

domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede skupnih aktivnosti,<br />

na praksi komunikacijo z učiteljem gostiteljske ustanove, oglede, vodenja,<br />

prireditve; prevajati je bilo treba tudi iz tujega jezika v znakovni jezik;<br />

- Bratislava, Slovaška (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane<br />

v Bratislavo je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve,<br />

vse pogovore, v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen,<br />

med bivanjem v domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede<br />

skupnih aktivnosti, na praksi komunikacijo z učiteljem, oglede, vodenja,<br />

prireditve ter prevajati iz tujega jezika v znakovni jezik;<br />

- Sicilija, Palermo (tolmačenje za gluho učiteljico): komunikacija s prevoznikom,<br />

z osebjem, tolmačenje navodil, tolmačenje plenarnih srečanj,<br />

vodenj, ogledov, družabnih prireditev, osebnih razgovorov z učitelji<br />

gostiteljske države in ob tem prevajati iz tujega jezika v SZJ.<br />

Brez tolmača gluhi dijaki ne vedo, kaj od njih pričakuje učitelj praktičnega pouka,<br />

ostanejo brez informacij o spremljevalnem programu, ne spoznajo vsebin in ne<br />

morejo spremljati pogovorov ostalih udeležencev.<br />

4 REZULTATI ANKETIRANJA<br />

Vzorec vprašanih ni reprezentativen. Anketo sem izvedla med udeleženci različnih<br />

mobilnosti, med dijaki in spremljevalci. Anketni vprašalnik sem po elektronski<br />

pošti poslala 12 učiteljem spremljevalcem, šestim tolmačem spremljevalcem in<br />

osebno razdelila desetim dijakom. Anketo je izpolnilo 12 učiteljev, 2 tolmača in<br />

8 dijakov. Izvedla sem nekaj kratkih razgovorov z udeleženci mobilnosti v obliki<br />

intervjuja. Za izvedbo reprezentativne ankete bi potrebovala več časa, izvesti bi jo<br />

želela na večjem vzorcu udeležencev.<br />

Anketirani udeleženci so se udeležili različnih mobilnosti: Litva – Vilna (delovna<br />

praksa), Slovaška – Bratislava (delovna praksa), Palermo – Italija, Tajska.<br />

64


Na vprašanje, ali je bil prisoten tolmač, so odgovarjali, da je bil za gluhe udeležence<br />

na mobilnosti vedno prisoten tolmač spremljevalec.<br />

Na vprašanje, kako je tolmač spremljevalec opravljal svoje delo, so anketiranci<br />

odgovorili, da je zadovoljivo do odlično opravil vlogo tolmača.<br />

Iz rezultatov anketiranja sem izvedela, da je bil za gluhe udeležence tolmač vedno<br />

prisoten. Tolmači so tolmačili dopoldanski del delovne prakse in pouk ter popoldanski<br />

del delovne prakse, poleg tega so tolmačili tudi spremljevalni program.<br />

Iz osebnih intervjujev sem izvedela, da je tolmač za gluhe udeležence nujen. V<br />

nasprotnem primeru se gluhi ne morejo kvalitetno udeleževati delovne prakse.<br />

Tolmač je za gluhega most do družbe in do informacij. Tolmač se prilagodi gluhi<br />

osebi in njenemu jezikovnemu nivoju. Omogoča ji, da se polnopravno vključi v<br />

socialno sredino in tako razvije svoje potenciale, tako ni več izključena in osamljena.<br />

S temi rezultati je moja teza potrjena. Tolmač je za gluhega udeleženca neizogibno<br />

potreben in z njegovo pomočjo za gluhe ni več komunikacijskih ovir pri<br />

sporazumevanju.<br />

Literatura in viri<br />

Blamey, J. P., 2003. Development of spoken language by Deaf Children. [online] V: M. Marschak<br />

in P. E. Spencer (ur.), Deaf studies, Language, and Education, New York: Oxford University<br />

Press, pp. 232–234. Available at: ttps://books.google.si/s?hl=sl&lr=&id=8PhwXf9uj1IC<br />

&oi=fnd&pg=PA232&ots=ZzNMdc5HxJ&sig=nNmT6xrYEjEHrN2FvaJyjZXUwhI&redir_<br />

esc=y#v=onepage&q&f=false [26. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Ciglar, V., 2007. Kako do slovenščine za gluhe. Cogito: strokovno-informativni bilten,(11), pp.<br />

21–24.<br />

Ezgeta, D., 2014. Gluhi, naglušni otroci in njihovo vključevanje v družbo: diplomska naloga.<br />

[online] Univerza na Primorskem. Available at: https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.<br />

php?lang=slv&id=6235 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropert, D. & Varžič, I., 2010. Priročnik za delo z<br />

gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.<br />

Kordiš, N. & Pokovec, S., 2016. Tolmač za slovenski znakovni jezik – most med svetovoma za gluhe<br />

otroke v integraciji. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, (2), pp. 85.<br />

Košir, S., 1999. Sluh: naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza gluhih in naglušnih Slovenije.<br />

Skledar, B., 2014. Razumevanje besed pri učencu z okvaro sluha: diplomsko delo. [online]<br />

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Available at: http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/<br />

eprint/2135 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika (Ul. l. RS, 96/2002). [online] Available at: http://<br />

www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO1713 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />

65


DIJAKI PRISELJENCI <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>KLUZIJA –<br />

<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES<br />

IMMIGRANT STUDENTS AND <strong>IN</strong>CLUSION –<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS<br />

Liljana Kranjc Tekavec<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

liljana.kranjc@gmail.com<br />

Povzetek<br />

Uvod: V članku predstavimo stanje v inkluziji dijakov priseljencev v SIC Ljubljana<br />

(oziroma Srednji poklicni in strokovni šoli Bežigrad). Podatke postavimo v kontekst<br />

vzgojno-izobraževalne vertikale, od vrtcev do osnovne šole. Raziščemo, ali<br />

smo vključujoča šola, saj je inkluzija povezana z internacionalizacijo kot pomembnim<br />

delom vizije delovanja našega srednješolskega centra. S primerom izbranih<br />

dijakov priseljencev in dijakov, ki sodelujejo v projektu EcoT, ugotovimo razlike in<br />

podobnosti v internacionalizaciji kot dvosmernem procesu.<br />

Metode: Uporabimo kvalitativne in kvantitativne metode: vprašalnik (vprašalnik<br />

za udeležence tečaja slovenščine za dijake priseljence, 14 dijakov), intervju, študijo<br />

primera (2 dijaka priseljenca in 2 dijaka udeleženca projekta EcoT). Raziščemo<br />

stanje v inkluziji dijakov priseljencev na naši šoli ter povezanost inkluzije z internacionalizacijo<br />

kot dvosmernim procesom.<br />

Rezultati: Ugotovimo, da v deklarativnem smislu o inkluziji na naši šoli ne moremo<br />

govoriti, saj smo šele na stopnji integracije. Na ravni posameznika dijaka priseljenca<br />

obstaja občutek vključenega dijaka. Med inkluzijo in internacionalizacijo<br />

kot dvosmernim procesom obstajajo pomembne povezave.<br />

Razprava: Kako uspešna je lahko na naši šoli internacionalizacija, če nismo ponotranjili<br />

inkluzije in sprejemamo le integracijo?<br />

Ključne besede: inkluzija, internacionalizacija, dvosmerni proces, dijaki<br />

priseljenci, EcoT<br />

66


Abstract<br />

Introduction: The article presents state of inclusion of immigrant students at<br />

Secondary Vocational and Technical School Bežigrad (SIC). We put data into context<br />

of an educational vertical, from kindergarten to primary school. With internationalization<br />

being one of the major aspects of our secondary school’s vision,<br />

we explored the inclusiveness of our teaching courses. Using selected immigrant<br />

students and students, participating in EcoT project as an example, we determined<br />

differences and similarities in internationalization as a two-way process.<br />

Methods: Qualitative and quantitative methods used: questionnaires for participants<br />

of Slovenian language course for immigrant students (14 students), interviews,<br />

case studies (2 immigrant students and 2 students participants of the EcoT<br />

project). We explored the state of inclusion of immigrant students at our school<br />

and integration of inclusion with internationalization as a two-way process.<br />

Results: One cannot discuss declarative sense of inclusion at our school as we<br />

have only reached integration stage. There is a sense of belonging at the level<br />

of an individual immigrant student. There are important connections between<br />

inclusion and internationalization as a two-way process.<br />

Discussion: If integration is only accepted and inclusion not internalized, how successful<br />

can internationalization at our school be?<br />

Keywords: inclusion, internationalization, two-way process, immigrant students,<br />

EcoT<br />

1 UVOD<br />

Inkluzija, integracija ter internacionalizacija so področja, povezana z (multi)/<br />

večkulturnostjo. Lunder (2015) pravi, »da je multikulturno izobraževanje nujno<br />

potrebno, je osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje in bi moralo biti<br />

eno od didaktičnih načel v naših šolah«.<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

V dokumentu Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni<br />

sistem piše, da je ne glede na vstopni položaj otrok priseljencev ob vpisu v slovenski<br />

vzgojno-izobraževalni sistem njihov pravni status izenačen z vsemi vključenimi<br />

otroki (MIZŠ, 2017).<br />

67


Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 2. členu določi temeljni<br />

cilj šole: »Zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol,<br />

socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost<br />

ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost.« (ZOFVI, 1996).<br />

Meke (2014) se v magistrskem delu Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in<br />

staršev priseljencev posveti konceptu inkluzije, za katerega zapiše, da je za razliko<br />

od integracije bolj sprejemljiv na področju vključevanja priseljencev v šolski sistem.<br />

Predstavi rezultate raziskave, opravljene na vzorcu 124 strokovnih delavcev,<br />

zaposlenih v devetih namensko izbranih javnih vrtcih v RS.<br />

Lunder Verlič (2015) v doktorski disertaciji Izobraževanje in usposobljenost razrednih<br />

učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki<br />

priseljenci primerja ustreznost dodiplomskega izobraževanja s področja multikulturnosti<br />

za učitelje razrednega pouka v ZDA in Sloveniji ter usposobljenost<br />

razrednih učiteljev za delo z učenci priseljenci v omenjenih državah. V raziskavi<br />

ugotovi, da so slovenski učitelji slabše usposobljeni, prav tako so manj ustrezni<br />

omenjeni izobraževalni programi.<br />

Dvosmernost internacionalizacije razloži 4. odstavek poglavja 2.6 v Resoluciji o<br />

Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020: »Za doseganje postavljenih<br />

ciljev bodo oblikovani celoviti ukrepi, ki bodo pritegnili tuje študente, raziskovalce<br />

in drugo osebje, hkrati pa tudi ukrepe, ki bodo vsaj eni petini naših študentov<br />

omogočali mednarodno mobilnost v času študija vsaj za čas enega semestra.«<br />

(MIZŠ, 2011).<br />

3 METODE<br />

- Vprašalnik za dijake priseljence, ki so obiskovali tečaj slovenščine (šol. l.<br />

2015/16, ob koncu tečaja), na vprašalnik je odgovarjalo 14 dijakov;<br />

- primerjalna analiza o stanju multikulturnosti v vrtcih in osnovni šoli (zaradi<br />

omejitve jo predstavljamo v skrajšani obliki);<br />

- študija primera v akcijskem raziskovanju, kjer sodelujejo: dva dijaka priseljenca,<br />

en dijak, ki se letos udeležuje projekta EcoT, in dijakinja, ki se je<br />

že udeležila projekta EcoT.<br />

68


4 REZULTATI<br />

Mnogi avtorji poudarjajo, da »je v Sloveniji multikulturnost predvsem vprašanje<br />

priseljencev iz nekdanje Jugoslavije« (Lunder Verlič, 2015). Iz poročila MNZ RS za<br />

Izdana dovoljenja za prebivanje v letu 2018 pa je razvidno, da je Slovenija »svet v<br />

malem«: pri nas prebivajo državljani iz 30 držav EGP (evropskega gospodarskega<br />

prostora) in Švice ter državljani 132 tako imenovanih tretjih držav, med katere<br />

sodi tudi večina držav bivše Jugoslavije. V Tabeli 1 predstavljamo števila priseljenih<br />

državljanov in izdanih dovoljenj za prebivanje v Sloveniji od leta 2014 do januarja<br />

<strong>2019</strong>. Razlogi za prebivanje so: na prvem mestu delo, na drugem združitev<br />

družine, sledita študij in drugo.<br />

Tabela 1: Tujci v Sloveniji iz tretjih držav, Hrvaške (s št. dovoljenj), EGP in Švice<br />

Črna<br />

gora<br />

EGP in<br />

Švica<br />

Leto BiH Kosovo Srbija Makedonija<br />

Hrvaška<br />

Albanija<br />

Začasno/stalno<br />

dovoljenje<br />

za tretje<br />

države in<br />

Hrvaško<br />

2014 11.342 27.042/8.940<br />

2015 16.742 5.217 5.501 2.833 239 2.729 47 9.716 35.526/9.716<br />

2016 19.336 5.008 6.833 3.098 240 2.647 37 9.555 33.518/6.230<br />

2017 25.745 5.761 8.097 3.724 295 2.355 45 8.980 42.310/6.543<br />

2018 35.201 8.162 11.178 4.730 371 2.661 82 9.025 59.947/8.940<br />

<strong>2019</strong> 3.300 892 1.083 439 25 252 21 718 5.809/509<br />

januar<br />

Vir: Ministrstvo za notranje zadeve. Priredila avtorica.<br />

Zgornje podatke smo predstavili zato, ker odslikavajo tudi številčni položaj dijakov<br />

priseljencev v naši šoli: vpiše se največ dijakov priseljencev iz BiH, sledijo<br />

dijaki s Kosova, na tretjem mestu pa so dijaki iz ostalih držav.<br />

4.1 Prvič vpisani na SPSŠB po spolu in državi izvora<br />

V Tabeli 2 predstavljamo števila prvič vpisanih dijakov priseljencev v našo šolo in<br />

države izvora, in sicer v zadnjih šestih letih.<br />

69


Tabela 2: Prvič vpisani v šolskem letu v SPSŠB po spolu in državi izvora<br />

70<br />

Šolsko leto Prvič vpisani BIH Kosovo Drugo<br />

2013/14 29 (25 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />

2014/15 44 (40 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />

2015/16 62 (55 M, 7 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />

2016/17 63 (52 M, 11 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />

2017/18 50 (35 M, 15 Ž) 36 8 6<br />

2018/19 42 (29 M, 13 Ž) 31 7 4<br />

Vir: Vpisna služba SPSŠB na dan 15. 9. za posamezno šolsko leto<br />

(M = moški, Ž = ženske).<br />

Iz delovnih izkušenj vemo, da je bilo največ vpisanih dijakov iz BiH, v zadnjem času<br />

pa narašča število deklet. Za pretekla tri leta imamo tudi podatke o prvem tujem<br />

jeziku dijakov priseljencev, in sicer s 109 govorci vodi angleščina proti 46 dijakom,<br />

ki kot prvi tuji jezik navajajo nemščino.<br />

4.2 Vprašalnik, šolsko leto 2015/16, 14 dijakov priseljencev<br />

Vprašalnik so dijaki izpolnjevali ob koncu celoletnega tečaja slovenščine na šoli.<br />

Na vprašanje, kakšno izobrazbo in zadnji učni uspeh so imeli ob vpisu na SPSŠB,<br />

so imeli 4 osnovnošolsko, 2 poklicno, 2 strokovno in 4 gimnazijsko. Njihov zadnji<br />

učni uspeh je bil: z dokončano OŠ dvakrat dober in dvakrat prav dober, s poklicno<br />

šolo dober in odličen, z gimnazijo dober, s strokovno šolo pa trikrat prav dober in<br />

enkrat dober. Po prvem letu šolanja na SPSŠB jih je bilo 8 negativnih, 1 zadosten,<br />

2 prav dobra in 1 odličen, 2 nista odgovorila. Večina (8) je odgovorila, da je bilo<br />

njihovo znanje slovenščine slabo, pri enem srednje, pet pa jih ni znalo slovenščine.<br />

Največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih<br />

predmetih (8), sledi pri sporazumevanju z učitelji (6), pri strokovnih predmetih (2),<br />

praktičnem pouku (1), nikjer (1). Na vprašanje, ali bi morali pred vpisom obiskovati<br />

tečaj slovenščine, jih je 11 odgovorilo pritrdilno, 3 pa nikalno. Med razlogi za DA<br />

jih 7 navede, da bi se bolje sporazumevali. Med razlogi za neobiskovanje tečaja<br />

pa 3 menijo, da se slovenščine lahko učijo tudi doma, z branjem in prek spleta.<br />

Kako so se počutili, ker (če) ob prihodu v Slovenijo niso znali slovenščine, je odgovorilo<br />

vseh 14 dijakov: strah je občutilo 6, neprijetnost 2, o tem niso razmišljali<br />

4, 2 pa sta upala, da jima bo vseeno šlo. Odgovori na vprašanje, koliko časa so<br />

potrebovali, da so se lahko brez težav ustno in pisno sporazumevali v slovenščini,<br />

so: večina (8) od 4 do 6 mesecev, dva 10 mesecev, štirje od 1 do 2 meseca. Med<br />

glavnimi razlogi za bivanje in šolanje v Sloveniji so odgovorili: v domovini nimam


prihodnosti: 2, tukaj živijo in delajo starši/sorodniki: 6, potrebujem vizo: 1, želim<br />

končati šolo in se izobraževati naprej/se zaposliti: 6, eden pa želi oditi v tujino. Ali<br />

so doživeli kakšen negativen odnos dijakov do dijakov priseljencev, jih je 10 odgovorilo,<br />

da ne, pogosto 2, včasih pa 2. Ali so doživeli negativen odnos učiteljev, jih<br />

je 12 odgovorilo z ne, 2 včasih, pogosto nihče. Kakšno oceno bi dali skrbi Slovenije<br />

za priseljence: dobro bi dali trije, zelo dobro bi jih dalo osem, dva pa odlično (Kranjc<br />

Tekavec, 2015/16).<br />

Glavne ugotovitve so:<br />

• dijaki priseljenci, ki se vpišejo v našo šolo, imajo najmanj dober učni<br />

uspeh, po prvem letu izobraževanja pri nas pa je večina negativna (v tej<br />

skupini sta bili izjemno motivirani dekleti, ki sta dosegli prav dober in<br />

odličen uspeh); v prvi polovici letošnjega šolskega leta ima pozitiven učni<br />

uspeh samo en dijak priseljenec, vsi ostali (41) so negativni (eRedovalnica<br />

SPSŠB, 2018/<strong>2019</strong>);<br />

• največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih<br />

predmetih, ne pa tudi pri strokovnih ali praktičnem pouku; polovici<br />

je težave povzročalo tudi sporazumevanje z učitelji;<br />

• dijaki pritrdijo mnenju, da bi se morali že pred vpisom v šolo organizirano<br />

učiti slovenščine; podatek, da je večina potrebovala od 4 do 6 mesecev,<br />

da se je brez težav pisno in ustno sporazumevala v slovenščini, je<br />

skladen s podatkom o učnem (ne)uspehu po prvem letu šolanja;<br />

• glavna razloga za prihod v Slovenijo sta želja po nadaljnjem izobraževanju<br />

in združitev družin; dobra polovica je pred prihodom občutila strah,<br />

slaba polovica pa se s selitvijo v Slovenijo ni obremenjevala;<br />

• odnos ostalih dijakov in učiteljev do dijakov priseljencev je v naši šoli<br />

zelo dober, prav tako skrb države Slovenije za priseljence.<br />

Podatek o učnem (ne)uspehu dijakov priseljencev v prvem letu šolanja je zaskrbljujoč<br />

in kaže na premajhno motiviranost tako na strani dijakov kot učiteljev.<br />

Neznanje slovenščine po prvih 6 mesecih šolanja pri nas ne bi smelo tako vplivati<br />

na učno neuspešnost večine dijakov priseljencev, predvsem zaradi jezikovne bližine<br />

(južnoslovanski jeziki), drugače je z albansko govorečimi, kjer je jezikovna ovira<br />

prevelika. Lunder Verlič (2015) zapiše, da učitelji v OŠ pričakujejo, da se bodo<br />

priseljenci čim prej asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti drugačnih<br />

strategij dela kot za druge učence, Meke (2014) pa, da se strokovni delavci v vrtcih<br />

sistematično in načrtno ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev, razen ob<br />

71


sprejemu v vrtec, pa še to večinoma s starši. Meke (2014) nadaljuje, da potrebe po<br />

izdelavi individualiziranih programov in strokovnih timov skoraj 2/3 anketiranih<br />

v vrtcih nima. Rezultati raziskave nakazujejo, da se učitelji ne čutijo odgovorne za<br />

učno uspešnost učencev in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot s poučevanjem,<br />

pa zapiše Lunder Verlič (2015), ki se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se<br />

»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska in ne integracijska šolska politika,<br />

kar manjšinam onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti«. Vzgojitelji<br />

ne poznajo večine dokumentov (in pravic), povezanih s priseljenci, zapiše Meke<br />

(2014).<br />

Tabela 3: Primerjava med vrtci in osnovno šolo<br />

VRTCI<br />

Mojca MEKE: Odnos strokovnih delavcev<br />

v vrtcu do otrok in staršev priseljencev,<br />

magistrsko delo, 2014<br />

Strokovni delavci v vrtcih so naklonjeni<br />

vključevanju otrok priseljencev v redne<br />

vrtce kljub neznanju slovenskega jezika in<br />

spodbujanju oblikovanja temeljev multikulturnosti.<br />

(str. 152-153)<br />

Anketirani vzgojitelji pričakujejo, da se<br />

bodo priseljenci čim prej naučili slov. jezika,<br />

odgovornost za to delno prevzemajo nase,<br />

a jo prelagajo tudi na starše. (str. 102, 152-<br />

153)<br />

Strokovni delavci se sistematično in načrtno<br />

ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev,<br />

razen ob sprejemu v vrtec, pa še to<br />

večinoma s starši. (str. 152-153)<br />

Potrebe po izdelavi individualiziranih<br />

programov in strokovnih timov skoraj 2/3<br />

anketiranih nima. (str. 99)<br />

OSNOVNE <strong>ŠOL</strong>E<br />

Stanka LUNDER VERLIČ: Izobraževanje in<br />

usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi<br />

Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z<br />

otroki priseljenci, doktorsko delo, 2015<br />

Avtorica zapiše, da je multikulturno izobraževanje<br />

osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje<br />

in bi moralo biti eno od didaktičnih načel v naših<br />

šolah. (str. 32)<br />

Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da gre v<br />

slovenskem šolstvu predvsem za deklarativno, ne<br />

pa dejansko skrb za enakost možnosti. (str. 70)<br />

Učitelji pričakujejo, da bodo neslovenski starši tudi<br />

doma z otroki govorili v slovenščini in jih tako bolje<br />

pripravili na delo v razredu. (str. 148)<br />

Učitelji pričakujejo, da se bodo priseljenci čim prej<br />

asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti<br />

drugačnih strategij dela kot za druge učence. (str.<br />

148)<br />

»Učitelji … rešitve raje iščejo v zniževanju učnih<br />

zahtev.« (str. 158)<br />

Rezultati raziskave (str. 147) nakazujejo, da se učitelji<br />

ne čutijo odgovorne za učno uspešnost učencev<br />

in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot<br />

s poučevanjem.<br />

72


Vzgojitelji ne poznajo večine dokumentov<br />

(in pravic), povezanih s priseljenci. (str.<br />

152-153)<br />

Prav tako zase ne pogrešajo dodatnega<br />

strokovnega izpopolnjevanja. (str. 152-153)<br />

Učitelji poznajo koncepte interkulturalizma, vendar<br />

ne delujejo skladno z njimi. (str. 148)<br />

Slovenski pedagoški delavci so »nemobilni« za dodatno<br />

učenje in sprejemanje tujosti ter različnosti<br />

kultur (str. 339).<br />

Avtorico izjemno skrbi ugotovitev, da so<br />

»strokovni delavci podporo vodstva (pri<br />

delu z otroki priseljenci, op. LKT) ocenili z<br />

nizko oceno (2,8).«<br />

Avtorica razloči med integracijo, v ospredju<br />

katere je otrokovo prilagajanje oz. asimilacija<br />

obstoječemu sistemu šolanja, in<br />

inkluzijo, ki zahteva spremembo in preoblikovanje<br />

šole, kurikula posamezniku<br />

tako, … da se dotakne vseh učencev kot<br />

posameznikov« (str. 25), zlasti pa tistih, ki<br />

so izpostavljeni marginalizaciji in izključevanju«.<br />

(str. 20)<br />

Učitelji se zavedajo svojih predsodkov, a zelo malo<br />

naredijo, da bi se spremenili. Tudi Kroflič (str. 158)<br />

ugotavlja, da »ni bilo vzpostavljenih dovolj učinkovitih<br />

modelov za spreminjanje ukoreninjenih<br />

navad, stereotipov in predsodkov«. (str. 158)<br />

Šola je koncipirana kot šola za slovenski narod,<br />

ki se še (plaho) in nekritično spogleduje z idejami<br />

evropske identitete, »druge« pa pušča ob strani«.<br />

(str. 70)<br />

Avtorica zapiše, da se izpeljave dvosmernega<br />

koncepta integracije (proces prilagajanja obojih –<br />

državljanov in priseljencev na skupno življenje v<br />

drugačnih pogojih) precej odmikajo od realizacije<br />

(str. 45).<br />

Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se<br />

»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska<br />

in ne integracijska šolska politika, kar manjšinam<br />

onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti.«<br />

(str. 70)<br />

Predlaga npr. dopolnitev študija z interkulturnimi<br />

vsebinami, poznavanjem zakonov učiteljev v 21. stoletju, imajo veliko odgovornost,<br />

Univerze, ki se ukvarjajo z izobraževanjem bodočih<br />

in dokumentov, ki se ukvarjajo s priseljenimi.<br />

(str. 154-155)<br />

naraščajo. (str. 337)<br />

saj različnosti na vseh stopnjah izobraževanja<br />

Vir: Meke (2014) in Lunder Verlič (2015). Podatke priredila avtorica.<br />

Vzorec multikulturnostnega ravnanja se ponavlja tako v vrtcih kot v osnovnih šolah<br />

in sega v srednjo šolo: delo z otroki priseljenci ostaja na stopnji asimilacije in<br />

integracije ter daleč od inkluzije. Inkluziji so strokovni delavci sicer naklonjeni,<br />

vendar bolj deklarativno, niso pa je ponotranjili. Dijaki se počutijo sprejete, vključene,<br />

kar pa se nikakor ne odraža v njihovem učnem uspehu.<br />

73


74<br />

5 <strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES<br />

S študijo primera smo raziskovali internacionalizacijo kot dvosmerni proces. Internacionalizacija<br />

po SSKJ pomeni, da se nekaj razširi med več držav, internacionalizacija<br />

šole pa se uresničuje z mobilnostjo naših dijakov (mednarodni projekti<br />

in izmenjave dijakov), po drugi strani pa z izobraževanjem tujih dijakov pri nas. V<br />

žargonu gospodarstvenikov gre torej za »izstopno in vstopno smer«: tujci k nam,<br />

mi k tujcem, pri tem pa moramo poudariti enega najpomembnejših ciljev mobilnosti<br />

v srednji šoli, tj. spodbujanje razvoja medkulturnih in komunikacijskih kompetenc<br />

dijakov.<br />

5.1 Študija primera v akcijskem raziskovanju<br />

V študijo primera sem povabila tri dijake in eno dijakinjo. En dijak se v okviru<br />

projekta EcoT pripravlja na izmenjavo v Nemčiji, dijakinja se je že udeležila mobilnosti<br />

EcoT na Portugalskem (par A), dva dijaka pa sta se letos vpisala v našo šolo<br />

kot priseljenca iz Bosne in Hercegovine (par B). Z vsemi sem opravila intervjuje: o<br />

objektivnih podatkih glede mobilnosti oz. selitve; o subjektivnih odzivih na mobilnost<br />

oz. selitev; o vlogi mentorjev, učiteljev pri dogajanju.<br />

OBJEKTIVNI PODATKI: par A je za mobilnost izvedel od učiteljev pri pouku, paru<br />

B pa so za selitev v Slovenijo povedal starši. Par A je bil izbran za izmenjavo zato,<br />

ker sta uspešna dijaka, par B pa se je v Slovenijo priselil zaradi boljšega življenja.<br />

Par A je veselo novico takoj sporočil staršem, par B pa se je o selitvi pogovarjal s<br />

starši. Par B si je Slovenijo predstavljal kot stabilno, razvito, majhno državo, drugih<br />

podatkov ni poznal, par A pa je na zemljevidu poiskal državo, v katero odhaja,<br />

ter na spletu poiskal podatke o hrani, zgodovini, umetnosti, jeziku. Naučil se je<br />

tudi nekaj fraz in besed, prav tako par B. Par A bi vsem, ki gredo na izmenjavo,<br />

svetoval, naj ne skrbijo in naj se sprostijo, ker je tako zabavneje, pa tudi če ne<br />

znajo odlično angleščine; par B bi svetoval spremembo okolja in hitro usvajanje<br />

jezika ter sklepanje prijateljstev. Kje je najlažje navezati stike: par A na socialnih<br />

omrežjih in osebno, par B pa na avtobusu, šoli, igrišču.<br />

SUBJEKTIVNI ODZIVI: par A je ob novici najprej pomislil, kako zabavno in čudovito<br />

bo spoznati nove kraje in ljudi in da ju čaka lepa izkušnja. Par B je ob novici pomislil,<br />

da selitev ni najboljša odločitev, saj »tam« ni prijateljev in vseh članov družine.<br />

Ob novici je par A občutil navdušenje, veselje, vznemirjenje, saj še nikoli nista bila<br />

tako daleč od doma, par B pa je občutil žalost, ker zapušča rojstni kraj, pa tudi<br />

veselje, ker odhaja v novo okolje. Par A je najbolj skrbelo potovanje z letalom,<br />

drugačna hrana in kultura, enega pa, da se ne bo razumel z družino, pri kateri bo<br />

bival. Par B ni bil pretirano zaskrbljen, enega je skrbelo, da ga novi prijatelji ne


odo sprejeli. Par A se je najbolj veselil spoznavanja novih navad, kulture, hrane,<br />

ljudi, krajev, prav tako par B, ki je dodal še nogomet in prijatelje. Par A meni, da<br />

je bilo sodelovanje v izmenjavi zelo dobro, da bi se je moral udeležiti vsak, saj se<br />

veliko naučiš in spoznaš nove stvari, drugi dijak pa še nima teh izkušenj, a meni,<br />

da bo zanimivo. Par B pravi, da je bil prihod v Slovenijo eden najlepših trenutkov,<br />

da Slovenija zelo pomaga tujcem ter da so Slovenci kulturni ljudje.<br />

VLOGA MENTORJEV, UČITELJEV: par A je zelo zadovoljen s pomočjo učiteljev, svetovanjem,<br />

odgovarjanjem na vprašanja in je hvaležen, ker so naredili vse, kar je<br />

bilo treba; par B je zadovoljen s pomočjo učiteljev in učenjem slovenščine. Izmenjave<br />

so za par A zelo pomembne zaradi novih izkušenj, komuniciranja, potovanja,<br />

spoznavanja novih ljudi, kulture, navad in uspeha pri izobraževanju. Enako o<br />

bivanju in šolanju v tujini meni par B.<br />

Mobilnost je za naša dijaka neprecenljiva in bogata izkušnja od začetka do konca,<br />

za dijaka priseljenca pa selitev v Slovenijo najprej žalosten, potem pa eden najlepših<br />

dogodkov v življenju. Od tu naprej bistvenih razlik v doživljanju, ravnanju in<br />

odzivih med paroma ni - v internacionalizaciji vidita samo pozitivne stvari za svoje<br />

nadaljnje življenje in uspešno šolanje.<br />

6 RAZPRAVA <strong>IN</strong> SKLEP<br />

Zanimivo je, da je »večina pobud za razvoj multikulturnega izobraževanja v Sloveniji<br />

nastala kot posledica zahtev Evropske unije (Bela knjiga o medkulturnem<br />

dialogu, 2008, Zelena knjiga, 2008), manj spodbud pa je bilo s strani naših akterjev<br />

izobraževalne politike« (Lunder Verlič, 2015). Ali je morda to razlog, da inkluzija<br />

v naši šolski praksi ne zaživi (večina dijakov priseljencev ima po prvem letu<br />

negativen učni uspeh) kljub številnim dokumentom, zakonskim podlagam, zavezam,<br />

ciljem, projektom? Bo internacionalizacija kot dvosmerni proces tisti modus<br />

operandi, ki bo deklarirane cilje inkluzije postopoma prelil v življenje? Dijaki nam<br />

odgovarjajo, da si to želijo, kaj pa učitelji?<br />

Literatura in viri<br />

Kranjc Tekavec, L. 2015/16. Vprašalniki za dijake priseljence na tečaju slovenščine na SPSŠB.<br />

Kranjc Tekavec, L. <strong>2019</strong>. Intervjuji za 4 dijake SPŠSB.<br />

Lunder Verlič, S., 2015. Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas<br />

in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Koper: Univerza na Primorskem,<br />

Pedagoška fakulteta, pp. 32, 39, 42, 70, 147, 148.<br />

75


Meke, M., 2014. Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in staršev priseljencev: magistrsko<br />

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za predšolsko vzgojo, pp.<br />

99, 152, 153.<br />

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Resolucija o Nacionalnem programu visokega<br />

šolstva 2011-2020. 2011. (Pogl. 2.6, 4. odst.). Avaliable at: http://www.mizs.gov.si/delovna_<br />

podrocja/direktorat_za_visoko_solstvo/sektor_za_visoko_solstvo/internacionalizacija_vs/ [26.<br />

3. <strong>2019</strong>].<br />

Ministrstvo za notranje zadeve. Statistični podatki o tujcih v Sloveniji (2014, 2015, 2016, 2017,<br />

2018, <strong>2019</strong>). Available at: http://www.mnz.gov.si/si/mnz_za_vas/tujci_v_sloveniji/statistika/<br />

[24. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Podatki vpisne službe SPSŠB o vpisu dijakov priseljencev (od 2014 do <strong>2019</strong>).<br />

Smernice o vključevanju otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. 2017.<br />

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, pp. 5.<br />

Spletna redovalnica SPSŠB/SIC Ljubljana. Avaliable at: https://www.easistent.com/eredovalnica<br />

[15. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (uradno prečiščeno besedilo)<br />

(ZOFVI), 1996. Uradni list RS, št. 16/07. Available at: http://pisrs.si/Pis.web/<br />

pregledPredpisa?id=ZAKO445 [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />

76


PRIPRAVA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO<br />

<strong>IN</strong> USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI<br />

PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC<br />

STUDENTS FOR GLOBAL AND CREATIVE WORK <strong>IN</strong><br />

CLOTH<strong>IN</strong>G PROFESSION<br />

Marija Mojca Kregar<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

mojca.kregar@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Na izmenjavah v tujini sem spoznavala različne pristope poučevanja strokovnih<br />

predmetov in praktičnega pouka krojenja in šivanja oblačil, kar predstavlja doprinos<br />

k mojemu delu, tako lažje ovrednotim delo, hkrati pa je to potrditev dobre<br />

prakse in priložnost za možne izboljšave.<br />

Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno<br />

strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še<br />

vedno lahko procese v tekstilnem ustvarjanju poenostavljamo, če imamo dobro<br />

strokovno znanje in poznamo zahtevno izdelavo, obratna pot je mnogo težja in<br />

ne zagotavlja kvalitetne podlage v znanju. V tem so zajeta široka znanja prepoznavanja<br />

izbire pravega materiala za določen izdelek, konstrukcije krojev in izdelave<br />

oblačila po meri posameznika. Dijaki tekstilne usmeritve, ki bodo usposobljeni<br />

tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali prilagoditi posamezniku ter med<br />

seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem povezovanju in ne bodo<br />

samo individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci oblačil po meri.<br />

Uporabila sem naslednje metode: metodi razlage in razgovora, ki sta pomembni<br />

za celovit pristop k izdelavi elementov, metode opazovanja, zaznavanja in čutenja,<br />

ki so nujne pri podajanju učne snovi, hkrati dijakom nudijo postopkovno spoznavanje<br />

in zaznavanje posameznih faz (dela) izdelave. Prav tako sem uporabila<br />

metodo ovrednotenja dela, ki mi je bila najpomembnejša z vidika samoevalvacije,<br />

iskanja rešitev, tako praktičnih kot kreativnih.<br />

77


Tak pristop je zelo učinkovit in uspešen, predvsem zajema široko paleto znanj, ki<br />

jih dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten material za<br />

izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je prepričalo, zato so<br />

za izdelke tudi sami želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati pa so izbrali<br />

zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.<br />

Naj za zaključek povzetka navedem le to, da sem s tem pristopom dela dosegla<br />

cilj. Močno podporo za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila<br />

na sorodnih šolah v tujini.<br />

Ključne besede: poučevanje, kvaliteta, celovitost<br />

Abstract<br />

During teacher mobility period, I learned about various approaches to teaching<br />

professional subjects and practical lessons of tailoring and sewing clothes, which<br />

contributed to my work, making it easier to evaluate work. At the same time, it<br />

is confirmation of good practice and an opportunity for possible improvements.<br />

School system aims to further educate and train teachers for quality professional<br />

and pedagogical work - also in the field of textile. We can still simplify processes in<br />

textile creation provided we have good professional expertise and know demanding<br />

production; the reverse is much harder and does not provide a quality basis<br />

in knowledge. This includes broad knowledge of identifying the right material<br />

for a particular product, tailoring designs and tailor-made clothing. Students of<br />

textile education program, who will be able to think and work in a practical way,<br />

will be able to adapt to individuals and collaborate with each other. They will be<br />

employed in global networking and will not only be individualists, boutique makers<br />

or custom clothing designers.<br />

Methods of interpretation and conversation essential for a comprehensive approach<br />

to element production, methods of observation, perception and sensation,<br />

which are necessary in teaching, while also offering students procedural recognition<br />

and perception of individual work phases, were used. I also used evaluation<br />

method which was most important from the point of view of self-evaluation and<br />

problem solving, both practical and creative.<br />

The latter is very effective and successful as it covers a wide range of knowledge<br />

students acquire. We used high-quality materials for production of individual elements<br />

and convinced students to work with them so they could buy and recogni-<br />

78


ze quality materials themselves. At the same time, they chose more demanding<br />

models thus thinking both creatively and practically.<br />

To conclude, I achieved my goal. I received strong support for comprehensive<br />

and quality production and creativity at related schools abroad.<br />

Keywords: teaching, quality, integrity<br />

1 UVOD<br />

Oblačilna stroka je globalno zelo dober in donosen gospodarski posel. V tekstilnopredelovalni<br />

industriji so možni veliki zaslužki in dobički na račun množične,<br />

nekakovostne, zdravju škodljive izdelave oblačil. V veliki meri so oblačila delana<br />

za eno sezono, po nekaj pranjih naj bi jih že zavrgli. Interes proizvajalcev je, da<br />

kupimo nova (poceni oblačila) in tako trošimo, s tem pa negiramo vse, kar je povezano<br />

z ekologijo in humanizmom. Premalo se zavedamo, da oblačila izdelujejo<br />

v nerazvitih državah za nizko plačilo v nemogočih razmerah, večinoma so delovna<br />

sila ženske in otroci. Pristop k taki izdelavi je nestrokoven in človeku neprijazen,<br />

zato so materiali oziroma oblačila neprijetna za nošenje, se razbarvajo, povzročajo<br />

alergije …<br />

Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno<br />

strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še<br />

vedno lahko procese na področju tekstilne proizvodnje poenostavljamo, če imamo<br />

dobro strokovno znanje, izberemo kvalitetne materiale in poznamo zahtevnost<br />

izdelave. Obratna pot je mnogo težja in ne zagotavlja kvalitetne podlage. V<br />

tem so zajeta široka znanja prepoznavanja izbire pravega materiala za določen<br />

izdelek, konstrukcije krojev in izdelave oblačila po meri posameznika ali naročnika.<br />

Dijaki, ki bodo usposobljeni tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali<br />

prilagoditi posamezniku ter med seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem<br />

povezovanju ne samo kot individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci<br />

oblačil po meri, ampak tudi za množično proizvodnjo oblačil.<br />

Izhodišča tega prispevka so rezultati mojega usposabljanja v tujini v okviru izmenjav<br />

učiteljev. Izkušnje sem prenesla v svoje pedagoške delo z dijaki naše šole in<br />

tujimi dijaki, ki prihajajo na izmenjavo.<br />

79


2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />

nam omogoča preko <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva izmenjave v tujini vpogled<br />

v različne šolske sisteme in delo v tekstilni stroki. Sami tudi organiziramo strokovne<br />

ekskurzije v tujino, na katerih obiskujemo sorodne šole. Pri izmenjavah in<br />

na ekskurzijah spoznavamo različne pristope poučevanja in dela.<br />

Dogajanje v svetu nas spodbuja, da je glede oblačilne stroke nujno poudariti izobraževanje<br />

kadra za kvalitetno strokovno delo in izdelavo izdelkov.<br />

V tekstilni stroki je velik poudarek na razvoju materialov za določen namen uporabe.<br />

Razvoj specialnih materialov za oblačila je usmerjen predvsem v spodnje<br />

perilo, športna oblačila in delovna/zaščitna oblačila. Nekateri so povsem identični<br />

materialom za tehnične izdelke in niso najbolj prijazni našemu telesu (materiali<br />

in obdelava temeljijo na človeku škodljivih umetnih masah in kemikalijah). Danes<br />

je, kot sem omenila v uvodu, kvaliteta v tekstilni industriji na področju oblačil zelo<br />

nizka.<br />

Razvoj oblačilne stroke gre v smeri naročil po meri, izdelek dostavimo po isti ceni<br />

kot serijski izdelek, izdelajo ga na različnih koncih sveta (npr. naročim v Sloveniji,<br />

material je s Tajvana, razvoj kroja opravijo na Švedskem, izdelek zašijejo v Bolgariji,<br />

prevzameš ga v Ljubljani). Globalizacija nas motivira, da pripravimo dijake tako<br />

za množično izdelavo oblačil kot tudi za individualno butično – po meri posameznika.<br />

Zato moramo imeti celovit pristop k izdelavi izdelkov, uporabi primernih<br />

materialov in različnim trgom.<br />

Kvaliteten kos oblačila je lahko dizajnersko dobro zasnovan, iz kvalitetnih materialov,<br />

kvalitetno izdelan, sicer je cenovno nekoliko višjega razreda, vendar še<br />

vedno dostopen običajnemu kupcu, je pa zato prijaznejši, lepši in predvsem uporaben<br />

in nosljiv daljše časovno obdobje.<br />

Da bi znali prepoznati take izdelke in jih sami izdelati, pa moramo biti ozaveščeni<br />

in imeti tudi željo po trajnejših in dobrih rešitvah.<br />

Svoje znanje moramo poglobiti glede uporabe materialov (izdelava, barvanje in<br />

obdelava z apreturami ima zelo pomembno vlogo), izdelave izdelkov iz teh materialov,<br />

slediti moramo modnim trendom in končnemu uporabniku, ki bo oblačilo<br />

nosil. Pomanjkanje kvalitetnega kadra se kaže predvsem v izdelavi krojev in<br />

vzorčni/butični izdelavi oblačil. Na tem področju pa lahko naredimo v šoli največ,<br />

80


tako da pripravimo naše dijake in tuje dijake na mobilnosti, da bodo imeli širok<br />

pogled in velik spekter znanj o izdelavi oblačil, od ideje do končnega izdelka.<br />

3 REZULTATI: IZHODIŠČE ZA OBLIKOVANJE PROGRAMA<br />

USPOSABLJANJA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV<br />

3.1 Rezultati metode razlage in razgovora<br />

Celovit pristop k delu je pomemben za izdelavo posameznih elementov za oblačilo<br />

– dele oblačila, ki so zahtevnejši za izdelavo, predhodno izdelamo, da dijaki<br />

spoznajo, usvojijo in izdelajo določen detajl, preden ga izvedejo na izdelku. Izdelamo<br />

različne možnosti izvedbe določenega elementa, na primer ovratnika za bluzo<br />

(navaden, nedeljen srajčni, deljen srajčni, ležeči ovratnik, pokončni ovratnik,<br />

fazona ovratnik …), zapestnikov, žepov …, saj je na nekem oblačilu izdelana le ena<br />

vrsta elementa.<br />

Pri tej metodi se osredotočim na pogovor o določenem izdelku (npr. bluzi, jakni),<br />

elementih na njem in možnostih različnih izvedb le-teh. V tem delu se dotaknemo<br />

tako zgodovine kot trenutne mode, pogleda s praktičnega vidika uporabe kot<br />

tudi primernosti uporabe različnih materialov, vzdrževanja določene izvedbe na<br />

izdelku (pranje, likanje, hramba) kot tudi praktične uporabe izdelka. V tem delu<br />

je zajeta tudi izbira materiala, medvloge, podloge in izbira dodatkov (gumbov,<br />

zadrg, kovic …). Upoštevati je treba tudi čas in stroške izdelave.<br />

Po temeljitem pogovoru se osredotočim na same krojne dele in izvedbo le-teh:<br />

• prepoznavanje krojnih delov (vrhnji del, podstava …), medvloge in podloge;<br />

• postavitev krojnega dela na elementu oz. oblačilu;<br />

• posebnosti pri izdelavi določenih delov elementa (lepljen z medvlogo –<br />

zakaj, kje, kako …, nadržan v konici – zakaj, koliko …);<br />

• kje moramo biti pozorni, da je izdelek estetsko in funkcionalno izdelan<br />

(npr. ovratnik: dolžina konic ovratnika, preklopni del – konici sta na zelo<br />

vidnem delu oblačila in morata biti skladni);<br />

• element kot celota.<br />

Na izdelanem primeru je razlaga jasnejša in razumevanje boljše. Prav tako skušam<br />

postopek prikazati z risbami, fotografijami ter zapisom po točkah. Postopek<br />

81


in način izdelave si zapišejo v delavniški dnevnik in ga uporabljajo kot pomoč pri<br />

izdelavi elementa na izdelku.<br />

Pri tej metodi domači in tuji dijaki ves čas aktivno sodelujejo, zelo jih spodbujam k<br />

temu, saj na ta način dosežem, da razmišljajo in so pozneje samostojnejši, iščejo<br />

tudi druge načine izvedbe, lahko predlagajo enostavnejši način. Te njihove predloge<br />

vedno argumentiram, dopuščam tudi lažjo možnost, saj se določen postopek<br />

lahko pri enakem delu izvede različno zaradi drugačnega materiala. Včasih<br />

sam material zahteva veliko preciznejšo in časovno daljšo izvedbo enakega elementa<br />

na izdelku (npr. enak ovratnik na bombažni ali svileni bluzi).<br />

Pri tej metodi je zelo pomembno, da tako domači kot tudi tuji dijaki aktivno sodelujejo,<br />

si zapišejo opis delovnega postopka, ko elemente že šivajo, pa skušajo še<br />

narisati izvedbo v delovno poročilo.<br />

Pri izdelavi izdelka je ta metoda zelo pomembna, saj se na podlagi izbranega<br />

želenega izdelka pogovorimo o detajlih na njem, izdelavi, uporabnosti … Nakup<br />

materiala je zelo odvisen od tega dela, saj se odločamo glede veliko dejavnikov<br />

(primernost glede na postavo, vzorec, barvo, namembnost, uporabnost, izvedbo,<br />

vzdrževanje …). Poleg vsega tega pa je pomembno, da je izdelek možno izdelati. V<br />

tej točki se pogovorimo, kako ga bomo izdelali (naris in opis tehnične skice, konstrukcija<br />

kroja, modeliranje, krojenje, izdelava).<br />

Dijak na podlagi metode razgovora in strokovne razlage nato kupi potreben in<br />

primeren material. Po nakupu le-tega se je treba še enkrat pogovoriti o izdelku,<br />

preden nadaljujemo z izvedbo.<br />

Če je ta metoda opravljena temeljito, se nadaljuje delo dijaka veliko bolj samostojno<br />

in samozavestno, učitelj je potem samo mentor. Dijak s tem dobi veliko potrditev<br />

za samostojnejše delo. To so pedagoška vodila za delo z dijaki naše šole in<br />

dijaki, ki prihajajo na usposabljanje na našo šolo v okviru programov Erasmmus+<br />

ali bilateralnih povezav med šolami.<br />

3.2 Rezultati metode opazovanja, zaznavanja in čutenja<br />

Ta metoda je nujna pri podajanju učne snovi, dijakom nudi postopnost, postopkovno<br />

spoznavanje, zaznavanje in delo po posameznih točkah izdelave elementa.<br />

Pri tej metodi dijak opazuje določene postopke in nato sam dela svoj element po<br />

prikazanem postopku. Faze postopkov se pri izdelavi elementa opravlja počasi, s<br />

temeljito razlago, ponovnim prikazom …<br />

82


Tu je zelo pomembno, da se dele izvajanja postopka pozorno opazuje, zazna in<br />

tudi občuti (rokovanje z izdelkom, otip …). Nato pa to izvede dijak na svojem elementu.<br />

Učitelj mora dobro nadzorovati izdelavo, saj le tako pri velikem številu<br />

informacij za izvedbo zahtevnejše faze dijak to lahko izvede pravilno in kvalitetno<br />

(npr. pripenjanje in šivanje gornjega ovratnika na spodnjega, zatrjevanje fazone<br />

ovratnika, prerez, spenjanje in likanje žepa za jakno ali plašč …).<br />

Torej je ta metoda opazovanja obojestranska, saj dijak opazuje izdelavo demonstracije,<br />

nato pa učitelj spremlja in mora dobro opazovati izvajanje posameznega<br />

dijaka v skupini.<br />

Pri delu posameznega elementa je delovni postopek lahko tudi v več fazah in je<br />

za samo izdelavo potreben daljši čas, zato je nujno, da si skupina sledi. Če nekdo<br />

hitreje izdela določen del, lahko pomaga drugemu dijaku z nasveti, razlago in<br />

utrjevanjem že znanega. To zelo podpiram (in hkrati spremljam), saj si dijak, ki<br />

je počasnejši, običajno ne zapomni določenih podrobnosti, na katere mora biti<br />

pozoren, dijak, ki je že naredil, pa s tem, ko mu pomaga, vse to ponovi. Poleg tega<br />

je tako sodelovanje med domačimi in tujimi dijaki dobro, saj govorimo tudi o možnih<br />

napakah izvedbe in odpravi le-teh.<br />

Pri izdelavi izdelka ima ta metoda velik pomen že pri izdelavi skice, nato pri konstrukciji<br />

in modeliranju kroja. Zelo pomembno je, da zna dijak na skici prepoznati<br />

določene elemente, dele oblačila (npr. obliko ovratnika, dolžino oblačila, lego žepov,<br />

rokava …). Znati mora izbrati primeren material glede na opazovano fotografijo,<br />

risbo, zaznati željo naročnika, čutiti pravi material in si predstavljati izdelek.<br />

Pri izdelavi izdelka je pomembno, da imamo na voljo material pred začetkom<br />

del, že pri konstrukciji kroja. Z upoštevanjem določenega modela oblačila lahko<br />

seveda določimo dodatke za udobje (vrsto materiala, vezavo, vzorec, elastičnost,<br />

raztegljivost, širino blaga, namembnost …) in kako bomo konstruirali določen detajl<br />

(žep z ozko ali širšo letvico). Torej so zelo pomembni opazovanje, zaznavanje<br />

in čutenje.<br />

Ko je kroj izdelan, ga položimo na material, ki ga moramo prej temeljito pregledati<br />

in obdelati (prelikati, karo vzorec pripeti). Pri krojenju je zelo pomembno, da<br />

upoštevamo material, saj se uporabljajo različni dodatki za šive (namembnost,<br />

gostota tkanja, vrsta pletiva …). Pri izdelavi izdelka je pomembno prilagoditi obdelavo<br />

in izdelavo modelu in materialu.<br />

83


Opazovanje, zaznavanje in čutenje je treba dijakom zelo približati, saj so ti dejavniki<br />

ključnega pomena za izdelavo oblačila, pravi izbor posameznega materiala za<br />

določen izdelek in udoben ter funkcionalen namen posameznega oblačila.<br />

Zato uporabljam tudi predstavitev različnih materialov za določen izdelek (npr.<br />

bluzo – bombaž, viskoza, svila, lan, sintetični materiali, flanela, žamet …), da občutijo<br />

otip, zaznajo mehkobo, toplino, hladnost, togost in debelino materiala. Na<br />

podlagi tega jih občutenja materialov izurijo, da znajo kupiti ustrezen material, da<br />

znajo v trgovini pogumno izbirati med različnimi materiali, predvsem pa prepoznati<br />

pravi material za določen izdelek glede na potrebe in njegov namen.<br />

Po drugi strani je zelo pomembno, da domače in tuje dijake pripravimo na situacijo,<br />

ko imamo na voljo material in skico izdelka, ki si ne ustrezata, da znajo prepoznati<br />

glavne želje in zahteve naročnika in možnosti izvedbe glede na ponujeno,<br />

da znajo naročnika z utemeljitvami prepričati o spremembah, ki bodo še vedno<br />

zadovoljile njegove potrebe in želje.<br />

3.3 Rezultati metoda ovrednotenja dela<br />

Metoda je pomembna predvsem za ovrednotenje samega dela, možnih drugačnih<br />

izvedb glede na izkušnjo z izdelavo ter za praktično in kreativno reševanje<br />

izboljšav na izdelku.<br />

To metodo uporabljamo ves čas izvajanja elementov, predvsem pa pri izdelavi<br />

izdelka, saj ves čas stremimo k dobremu izdelku in ocenjujemo, ali je dobro, bi<br />

lahko izvedli še kako drugače, dodali še kaj, da bo boljše, lepše. Predvsem pa se o<br />

izdelku na koncu temeljito pogovorimo. Izpostavimo dobro in manj dobro. S tem<br />

ponovimo določene posebnosti v izvedbi, tudi kako bi lažje in hitreje dosegli enak<br />

ali podoben učinek …<br />

Metoda ovrednotenja je pomembna tudi z vidika samokritičnosti glede odnosa<br />

do dela in narejenega izdelka. Dijak prepozna in se uči vrednotiti izdelek in njegovo<br />

izdelavo od začetka do konca. Ko piše delovno poročilo, ponovi celoten proces<br />

izdelave in tu lahko dejansko prepozna, koliko se je naučil, si zapomnil. Delo se<br />

trudi zapisati na enostaven in razumljiv način, saj bo zapisano delovno poročilo o<br />

določenem izdelku lahko uporabil pozneje.<br />

Ta metoda je pomembna, ker da dijaku tudi potrebno motivacijo in zagon, da<br />

se loti dela doma samostojno, ob pomoči zapisov. Če ima dijak pri vrednotenju<br />

dela in pravi kritičnosti pozitivno podobo, se bo tega lotil in svoja znanja utrdil in<br />

nadgradil. Uporabil jih bo tudi pozneje in znal opazovati oblačila v vsakdanjem<br />

84


življenju, znal bo iskati in razmišljati o novih izvedbah, na drugačnih materialih, za<br />

oblačila za različne ciljne skupine.<br />

4 RAZPRAVA<br />

Rezultat tega pristopa je zelo učinkovit in uspešen. Zajema široko paleto znanj,<br />

ki jih domači in tuji dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten<br />

material za izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je<br />

prepričalo, da so si za izdelke želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati<br />

pa so izbrali zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.<br />

Dijak je do izdelkov bolj kritičen, želi kvaliteto, tako materialov, modelov kot same<br />

izdelave. To pa vodi v pravo smer, saj je s temi znanji zanimiv in zaposljiv v oblačilni<br />

industriji tudi v globalnem smislu.<br />

Priložnost za izboljšanje pedagoškega dela in poučevanja sem imela v okviru<br />

usposabljanj in izmenjav v programih Leonardo da Vinci, Erasmus+ KA1 in drugih<br />

programih. Na sorodni šoli v Berlinu, kjer sem bila na usposabljanju, se mi<br />

je zdel zanimiv pristop do dela, saj so vsi dijaki v času izobraževanja izdelali vse<br />

elemente za vsa oblačila po enotnih zahtevnejših postopkih. Spoznali in delali so<br />

tudi načine za industrijsko proizvodnjo, tako da so po koncu določenih elementov<br />

izdelali izdelek v velikostni številki in ga nato ponudili v svoji trgovini. Torej je<br />

bil kriterij za izdelek ne samo nosljivost, ampak tudi kreativnost, uporabljeni so<br />

bili težji elementi in izdelek je moral biti primeren za prodajo. Imajo primerno<br />

opremljene učilnice in delavnice, da lahko izvajajo tak učni načrt. Na Finskem se<br />

mi zdi zanimiv pristop ustvarjanja na torzih, prenos na material in nato sestava<br />

izdelka, veliko poudarka dajo kreativnosti. Dijaki se učijo predvsem na izkustvenem<br />

načinu učenja. Španci (Madrid) učijo svoje dijake predvsem izdelave izdelkov<br />

v proizvodnji, dijaki imajo možnost individualno delati v obrtniških delavnicah,<br />

kjer delajo predvsem po naročilu, medtem ko v Padovi (Italija) na sorodni šoli urijo<br />

dijake v kreativnem ustvarjanju modelov in izvedbi zamisli. En izdelek dela več<br />

dijakov – timski pristop.<br />

5 SKLEP<br />

Metodološko večstopenjski pristop dela mi je omogočil, da sem dosegla zastavljeni<br />

cilj, da domači in tuji dijaki gledajo na izdelavo oblačila široko tako z ekološkega,<br />

humanega kot praktičnega vidika, da so naravnani na končnega uporabnika,<br />

85


na njegove potrebe in zahteve in da znajo ravnati z materiali in izdelki ekonomično,<br />

trajnostno.<br />

Podporo in potrditev za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila<br />

na sorodnih šolah v tujini. Vse to je bila izkušnja, da sem oblikovala program<br />

usposabljanja za dijake naše šole in tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na prakso<br />

oziroma praktično usposabljanje. To je priložnost za izboljšanje tekstilnega<br />

izobraževanja in usposabljanja v Evropi.<br />

Literatura in viri<br />

Resnik Planinc, T., 2010. Razprava. Available at: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/<br />

trajnostnirazvoj/ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf [31. 3. <strong>2019</strong>].<br />

86


NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU<br />

DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETH<strong>IN</strong>G BACK!<br />

Jernej Krenčan<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

jernej.krencan@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: Učitelj prenaša znanje s področja teorije predmeta, ki ga poučuje, do dijakov.<br />

Kako bo učitelj kot posameznik izpeljal ta prenos znanja, pa je odvisno od<br />

njega samega. Da bi bil ta prenos znanja moderen in vsako leto kakovostnejši, je<br />

potrebno, da se učitelj konstanto izobražuje in napreduje. Ena od možnosti za<br />

učiteljev napredek na različnih področjih je mednarodno sodelovanje v programu<br />

Erasmus+.<br />

Metoda: Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SP<strong>IN</strong>. S to metodo<br />

smo vrednotili slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v<br />

izobraževanju, ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi.<br />

Rezultati: Z dobljenimi rezultati želimo spodbuditi učitelje, ki so sodelovali v mednarodnih<br />

projektih Erasmus+ K1, da primere uporabe modernih digitalnih tehnologij<br />

ali drugih inovativnih in kreativnih pristopov, ki jih pri nas še ni, uporabijo<br />

in implementirajo v našem izobraževalnem procesu ter s tem pripomorejo k bolj<br />

dinamičnemu in bolj zanimivemu pouku.<br />

Razprava: Z uporabo v tujini videnih pristopov učitelj nadgradi svoje znanje in s<br />

tem naredi bolj zanimiv in privlačen pouk mladim »digitalnim« generacijam. Poleg<br />

tega pa učitelj krepi tudi jezikovne, kulturne, komunikacijske in organizacijske<br />

kompetence.<br />

Ključne besede: Erasmus+, mobilnost učiteljev, usposabljanje učiteljev<br />

87


Abstract<br />

Introduction: Teacher is a transmitter of knowledge and builds a bridge between<br />

students and theory. It is up to teachers to decide how they are going to play this<br />

role. It is vital for teachers to constantly educate themselves and improve in order<br />

to transmit knowledge better by using modern methods. One of possibilities of<br />

teacher professional growth is Erasmus+ teacher exchange.<br />

Methods: Qualitative research, using SP<strong>IN</strong> model to evaluate weaknesses and<br />

opportunities as well as dangers of employing new approaches in education used<br />

in schools around Europe, was used.<br />

Results: It is our wish to use obtained results for encouraging teachers, who have<br />

participated in Erasmus+ K1 projects, to use and implement ways of using modern<br />

digital technology and other innovative and creative approaches. Consequently,<br />

they contribute to more dynamic and interesting lessons.<br />

Discussion: Teachers upgrade their knowledge by using approaches they have<br />

seen abroad and implement interesting lessons, which are more appealing to<br />

young »digital« generations. Furthermore, teachers improve language, cultural,<br />

communication and organizational competences.<br />

Keywords: Erasmus+, teacher mobility, teacher training<br />

88<br />

1 UVOD<br />

Živimo v času, v katerem so zelo pogosto uporabljene besede pametno, digitalno,<br />

v oblaku, virtualno … Živimo v moderni digitalni dobi, ki na uporabnike vpliva<br />

tako, da je tisto, kar je bilo včeraj aktualno, danes zastarelo.<br />

Mladi nenehno nadgrajujejo svoje digitalno znanje, ga posodabljajo in izboljšujejo.<br />

Mladi so digitalno veliko bolj pismeni kot starejši. Moj poklic je učitelj in se<br />

glede na svojo starost tudi sam štejem za pripadnika moderne digitalne dobe.<br />

Vendar pa je bilo moje odraščanje zelo drugačno od odraščanja današnjih dijakov.<br />

Ko se na primer med glavnim odmorom sprehodim po šolskem hodniku,<br />

na klopeh sedijo dijaki in skoraj vsi imajo v roki »pametne« mobilne telefone. V<br />

takšnih trenutkih se sam pri sebi vprašam, kaj sploh delajo s telefoni, kaj gledajo,<br />

zakaj ne gredo med odmorom raje ven pred šolo na svež zrak.<br />

Proces izobraževanja se izvaja v prostoru, ki se v vseh teh letih razvoja ni ravno<br />

spremenil, še vedno je precej podoben tistemu z začetka ali sredine prejšnjega


stoletja. Šolske klopi so postavljene tako, da učitelj lahko frontalno podaja snov.<br />

Spremenilo se je le to, da je namesto table s kredo na steni pametna tabla. Zelo<br />

pomemben deležnik v izobraževalnem procesu je učitelj. Učitelj je prenosnik pridobljenega<br />

znanja na mlade nadobudne slušatelje. Kako bo učitelj prenašal znanje<br />

naprej med mlade, pa je odvisno od njegovih inovativnih in modernih pristopov.<br />

Ker sta učna oprema in prostor že skorajda pol stoletja nespremenjena, je<br />

priložnost za spremembo dinamike izobraževalnega procesa v učiteljevem pristopu<br />

k poučevanju.<br />

Struktura mreženja učiteljev v slovenskih srednjih šolah poteka tako, da se učitelji<br />

glede na tematiko, ki jo učijo, povezujejo v aktive. Predstavniki, ki so vodje posameznih<br />

aktivov, se povezujejo v programske aktive, ki skupaj urejajo učne načrte<br />

za posamezne predmete znotraj programa. Na šoli je določen posameznik, ki se<br />

udeležuje študijskih skupin določenega izobraževalnega programa. Kot opažam,<br />

se problematika kaže v tem, da se prej omenjeni organi večino časa vrtijo okrog<br />

tematik, ki se nanašajo na konkretno delo v določenem šolskem letu. To pomeni,<br />

da na začetku leta pogovori potekajo o poročilu za preteklo leto, kasneje pa o<br />

maturi in nalogah za maturo. Gre za tematike, ki se vsako leto ponavljajo. Glede<br />

na to, da učitelj preko mreženja teh skupin ne dobi prav veliko novih inovativnih<br />

rešitev, je ena od možnih rešitev sodelovanje v mednarodnih projektih, preko<br />

katerih lahko učitelj kot individuum močno napreduje v osebnem in profesionalnem<br />

življenju.<br />

Sodelovanje v mednarodnih projektih je z vidika inovativnih rešitev pomembno<br />

zato, da učitelj vidi in sam doživi ter izkusi, kako so določeni segmenti izobraževalnega<br />

sistema organizirani v tujini, kako so v tujini poskrbeli za pedagoške in<br />

didaktične rešitve pri delu z mladimi. Pomembno pa je tudi to, da ko učitelj pride<br />

nazaj v svoje delovno okolje, inovativne rešitve, ki jih je videl, preizkusi v praksi<br />

in uporabi ter s tem izboljša svoje poučevanje. Zelo pomembno je, da učitelj po<br />

vrnitvi z mobilnosti v tujini videne primere dobrih praks v izobraževanju uporabi<br />

in prenese v svoje lastno izobraževalno delo. V primeru, da tega ne stori, ta mobilnost<br />

ni dosegla svojega popolnega namena.<br />

Preden učitelj odide na mobilnost v tujino, je deležen priprav, s katerimi se seznani<br />

z dogajanjem in časovno razporeditvijo dela v tujini pri projektnem partnerju.<br />

Priprave vodi šolski koordinator za <strong>mednarodne</strong> projekte. Ostale priprave, kako<br />

se bo učitelj strokovno in jezikovno pripravil na mobilnost, pa so odvisne od posameznika.<br />

89


90<br />

2 PREGLED LITERATURE<br />

Petrović Jesenovec (2015) ugotavlja, da študentje, ki predstavljajo tuje partnerske<br />

institucije, veliko prispevajo k prenosu idej in znanja tudi v domači izobraževalni<br />

instituciji. Večletne izmenjave pripomorejo k tesnejšemu sodelovanju pri različnih<br />

projektih med učitelji in študenti.<br />

Raziskava, ki jo je opravil Petrović Jesenovec (2015), je bila izvedena za terciarni<br />

nivo izobraževanja. Ne glede na to pa lahko potrdimo, da smo tudi mi prišli do<br />

podobne ugotovitve. Sami sodelujemo s finsko šolo iz Mikkelija že več kot 13 let.<br />

Nedavno smo to šolo ponovno povabili k sodelovanju pri novem projektu Erasmus+<br />

K2, kjer bo naša šola vodilni projektni partner. Vezi, ki se med projektnimi<br />

partnerji prepletejo, so dolgotrajne in celo že prijateljske, če se oba projektna partnerja<br />

trudita in imata interese na področju izvajanja izmenjav učiteljev in dijakov<br />

ter drugega projektnega povezovanja.<br />

Pustovrh (2017) navaja, da je zaradi sodelovanja v projektu Erasmus+ med učitelji<br />

prišlo do večje povezanosti in timskega dela. Nastala je tudi želja po boljšem<br />

poznavanju sistema evropskih projektov in evropskih vrednot, prav tako se je<br />

povečala medkulturna zavest.<br />

Na mednarodnih projektih se poleg izobraževanja krepijo tudi posameznikove<br />

kompetence, kar ugotavljata tudi Cebin in Lebar Bajec (2017). Po sodelovanju na<br />

<strong>mednarodne</strong>m projektu opažata, da izmenjave vključujejo širok nabor kompetenc,<br />

in sicer jezikovne, kulturne, socialne in didaktične kompetence.<br />

Grošelj (2015) navaja, da imajo učitelji tudi po večletnem sodelovanju s projektnimi<br />

partnerji v mednarodnih projektih možnost razvijati nove sposobnosti ter<br />

pridobiti nova znanja in izkušnje. S sodelovanjem pri mednarodnih izmenjava pa<br />

učitelji vidijo, kakšen je izobraževalni sistem in kakšne metode učenja uporabljajo,<br />

kar jih spodbudi h kreativnosti in inovativnosti. Tudi takšna sodelovanja se<br />

lahko razvijejo v večletna sodelovanja in stkejo močne vezi med sodelujočimi.<br />

Vizija projektov na šoli je usmerjena v opolnomočenje dijakov in učiteljev z novimi<br />

poklicnimi znanji, razvoj poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje ter na pripravljenost<br />

za spreminjajoč se trg dela (Lipič, 2016).<br />

Sodelovanje v mednarodnih projektih in na usposabljanju v tujini pomaga pri<br />

kvalitetnejši izvedbi pouka, uporabi drugih metod in oblik dela. Izvajanje pouka<br />

ni več monotono, ker učitelj uporablja pedagoške metode, ki jih že uporabljajo v<br />

tujini (Golinar, 2016).


3 METODA<br />

Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SP<strong>IN</strong>. S to metodo smo vrednotili<br />

slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v izobraževanju,<br />

ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi. Z raziskavo želimo spodbuditi<br />

čim več učiteljev, da začnejo uporabljati digitalne pripomočke in nove pristope k<br />

poučevanju modernih generacij.<br />

3.1 Slabosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />

Slabosti pri prenosu novih pristopov vidimo v tem, da ko učitelj pride z mobilnosti<br />

v tujini, obstaja možnost, da ne naredi ničesar, kar pomeni, da njegovo usposabljanje<br />

ni pripomoglo k realizaciji vseh ciljev, kamor sodi tudi sprememba poučevanja.<br />

Takšen učitelj ni naredil doprinosa k izobraževanju in svojemu napredku,<br />

kar posledično pomeni, da z izmenjavo ne moremo biti povsem zadovoljni in jo<br />

oceniti kot uspešno. Slabost, ki jo vidimo, je tudi ta, da učitelj po prihodu z mobilnosti<br />

ni načrtoval, kako bi lahko uvedel neko novost. Tako začne z uvajanjem<br />

nekega novega pristopa, potem pa zaradi kompleksnosti tega ne izpelje do konca<br />

in na sredini obupa. Treba pa je poudariti tudi to, da se je v zadnjem času pokazalo,<br />

da starejša generacija učiteljev ni naklonjena spremembam in uvajanju novih<br />

modernih metod dela.<br />

3.2 Prednosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />

S tem, ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, vidi pristope, ki jih uporabljajo v<br />

drugih državah. Te pristope lahko uporabi pri svojem pouku, če se mu zdijo inovativni<br />

in uporabni v praksi. Poleg uvajanja novih inovativnih metod pa učitelj na<br />

mobilnosti izpopolnjuje tudi druge kompetence, predvsem z uporabo angleškega<br />

jezika, krepitvijo jezikovnokomunikacijskih spretnosti, uporabo letalskih in javnih<br />

prevozov ter s spremljanjem skupine, s čimer izpopolnjuje svoje organizacijske<br />

spretnosti. Ko je učitelj na mobilnosti v tujini, spozna tudi tuje učitelje svoje stroke,<br />

s katerimi lahko komunikacijo ohrani tudi po končani mobilnosti.<br />

3.3 Izzivi prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />

Glede na to, da se tehnologija pospešeno razvija, je treba tudi na področju izobraževanja<br />

in podajanja snovi dijakom dati nekaj »več«, saj se zaradi hitrega napredovanja<br />

tehnologije spreminjajo tudi mladi, ki jih obkrožajo pametne naprave,<br />

kot so telefon, računalnik, tablica … Kljub tehnološkemu napredku pa so mladi<br />

prisiljeni, da pri pouku še vedno, kot pred stoletjem njihovi stari starši, sedijo<br />

in prepisujejo oziroma zapisujejo v zvezek. Določene države so z uporabo IKT-<br />

-tehnologije začele že veliko pred nami, zato imajo z vidika segmentov IKT, ki so<br />

91


pri pouku res smiselni in uporabni, več izkušenj kot mi. Zaradi navedenega smo<br />

mnenja, da je treba na mobilnosti pridobiti čim več informacij o uporabi novih<br />

pristopov in jih preizkusiti v svojem okolju. S tem, ko gre več učiteljev na mobilnost<br />

v tujino, se lahko krepi tudi timsko sodelovanje med posameznimi udeleženci<br />

mobilnosti. Šola, ki je v slovenskem prostoru vključena v <strong>mednarodne</strong> projekte,<br />

je zmožna dati več priložnosti za napredek tako dijakom kot učiteljem.<br />

3.4 Nevarnosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />

Glede na število ur pri določenem predmetu je lahko šolsko leto zelo kratko, zato<br />

je treba pri prenosu novih pristopov k izobraževanju upoštevati tudi urno razporeditev<br />

pouka. V primeru, da se neka nova stvar, ki jo želimo testirati, časovno<br />

zavleče, imamo lahko težave, ker dijaki ne usvojijo vseh zahtevanih učnih vsebin.<br />

Nevarnost predstavljajo tudi tisti učitelji, ki ne vidijo možnosti za izboljšave, saj s<br />

tem osiromašijo ustvarjalni elan in zagon ostalim, ki so pripravljeni uvajati spremembe<br />

v pedagoški in raziskovalni proces. Nevarnost pa lahko predstavlja tudi<br />

pretirana uporaba IKT-tehnologije, ker se lahko zgodi, da namesto da bi dijaki reševali<br />

nalogo, uporabljajo mobilni telefon ali računalnik za povsem druge stvari,<br />

ki nimajo prav nobene povezave z nalogo.<br />

4 RAZPRAVA<br />

Ker sem se sam udeležil nekaj mednarodnih izmenjav, bom v nadaljevanju<br />

predstavil nekaj izhodišč za razpravo o primerih dobrih praks na izmenjavah, ki<br />

so me navdušile, in kaj sem poskusil vpeljati v pouk teorije in prakse na šoli.<br />

Norveška<br />

V njihovem izobraževalnem sistemu je poudarek na uporabi IKT-tehnologij. Ob<br />

vpisu v izobraževalni sistem dijaki dobijo možnost subvencioniranja računalnika,<br />

ki ga lahko po uspešno končanem izobraževanju obdržijo. Poleg subvencioniranja<br />

računalnika imajo dijaki dostopnost do programov, ki so licenčni, npr. Adobe,<br />

Office paket in podobni.<br />

Pri nas v Sloveniji izobraževalni sistem dijakom ne zagotavlja subvencij za računalnike<br />

in opremo. Glede na to, da so v današnjem času telefoni zelo zmogljivi,<br />

so dijaki pri urah mojega pouka za ponavljanje usvojenega znanja uporabili svoje<br />

mobilne telefone. Na projekcijo sem naložil aplikacijo, ki generira vnaprej vnesena<br />

vprašanja, dijaki pa so preko telefona odgovarjali na zastavljena vprašanja. Po<br />

končanem reševanju je program razvrstil dijake po njihovi uspešnosti.<br />

92


Med predstavitvijo šole in izobraževalnega sistema na Norveškem me je navdušilo<br />

predvsem to, da se učitelji zelo trudijo, da bi naredili šolo privlačno in da<br />

učilnica ni samo prostor s štirimi stenami in tablo. Učitelji so imeli na stenah pred<br />

kabineti obešene svoje lastne portrete z različnimi obraznimi izrazi. Še ena stvar,<br />

ki mi je bila všeč, je bila ta, da so imeli na vratih nalepko, ki jih je naredila bolj prijazna.<br />

Tako je na primer knjižnica imela na vratih verze znanih ljudi in slike knjig,<br />

ostale učilnice pa so imele nalepke s tematiko, ki je povezana s poukom, ki se<br />

izvaja v njih.<br />

Ravno v času po vrnitvi iz Norveške smo v celoti prenavljali učilnico za praktični<br />

pouk. V sodelovanju z avtomehaniki in orodjarji smo namesto keramičnega umivalnika<br />

naredili umivalnik iz menjalnika za avto. Prav tako smo v učilnici okrog<br />

dolge bele table nalepili s 3D-printerjem natisnjene izdelke na tematiko, ki je dijakom<br />

zelo blizu in jim je všeč. Izdelki so bili vezani na tematiko športa, motorjev,<br />

avtomobilskih znamk, glasbenih skupin in računalniških iger. Zdi se mi, da je pomembno,<br />

da se dijaki dobro in prijetno počutijo v razredu in da učilnica ni samo<br />

prostor z mizami, stoli in tablo.<br />

Španija<br />

V Španiji smo si poleg šole ogledali tudi glavno tovarno podjetja Iveco za proizvodnjo<br />

tovornjakov in avtomehanično delavnico, ki je specializirana za vozila<br />

Renault. V obeh podjetjih se nam je zdelo dobro to, da so pri popravljanju naprav<br />

(Iveco) in pri popravljanju avtomobilov (Renault) dijakom vedno znova dali možnost,<br />

da so sami popravili lastne napake in se tako učili. Poudarek je bil predvsem<br />

na izkustvenem učenju. Tam so mentorji mnenja, da če dijak naredi napako, se ga<br />

nanjo opozori in razloži, kaj je naredil narobe in kako naj se zadeve loti prihodnjič,<br />

da napake ne bo ponovil.<br />

Učenje na podlagi izkušenj smo testno vpeljali pri praktičnem pouku. Dijaki so<br />

dobili nalogo, da sestavijo ojačevalnik za majhne tokove. V omari z elektro materialom<br />

je bilo vse potrebno za sestavo ojačevalnika. Dijak je sam raziskal, katere<br />

komponente potrebuje in kako glavni elementi vezja sploh delujejo. Na začetku<br />

smo imeli teoretični uvod, da so dijaki dobili predstavo, kako stvar deluje v teoriji,<br />

potem pa so praktično zvezali in naredili meritve. V primeru, da je dijak naredil napako,<br />

sem mu povedal, zakaj je prišlo do tega in kako lahko naslednjič naredi, da<br />

ne bo imel enakih problemov. Pri izvajanju te naloge se je pokazalo, da je dijakom<br />

delalo največ težav računanje in vezava elementov. Kasneje smo takšen način reševanja<br />

uporabljali tudi pri vajah, ki so se nadgrajevale in pri katerih so se določeni<br />

segmenti ponavljali, zato smo s tem dodatno utrjevali že usvojena znanja.<br />

93


94<br />

Danska<br />

Na Danskem smo bili opazovalci pouka celoten teden. Najbolj je izstopalo to, da<br />

ni bilo poudarka na frontalnem učenju. Ena od metod, ki v našem izobraževalnem<br />

sistemu ni tako pogosta, je bila ta, da je učitelj pred začetkom pouka povedal,<br />

katero tematiko bodo obravnavali tisti dan, nato je dijake razdelil v skupine<br />

in jim omejil čas. Dijaki so potem v skupinah sami odkrivali snov s pomočjo računalnikov.<br />

Po pretečenem času so prišli nazaj v razred in predstavili, kar so novega<br />

odkrili. Učitelj je samo dopolnjeval njihovo predstavitev. Tako so zaokrožile vse<br />

skupine dijakov in predstavile celotno snov. Na koncu so si izmenjali izdelane<br />

prezentacije.<br />

Pridobljeno izkušnjo s te izmenjave sem uporabil pri praktičnem pouku mehatronike.<br />

V tretjem letniku morajo dijaki narediti zaključno nalogo, ki obsega izdelavo<br />

praktičnega izdelka. Dijaki so se imeli možnost sami odločiti, kakšno zaključno nalogo<br />

želijo narediti. Nato so s pomočjo interneta poiskali potrebne komponente<br />

za izdelavo končnega izdelka. Ko so imeli zbrane podatke, sem z vsakim dijakom<br />

pregledal idejo in uporabljene komponente ter ga še dodatno usmeril, če je bilo<br />

to potrebno. Po tem so dijaki začeli z izdelavo končnega izdelka in ga uspešno<br />

končali.<br />

Finska<br />

Ogledali smo si praktični pouk v programu elektronike. Pouk poteka na videz podobno<br />

kot pri nas, le da učitelji vzpodbujajo dijake, da uporabljajo čim več digitalne<br />

tehnologije kot pripomoček za lažje reševanje problemov v stroki. Zanimiv je<br />

bil tudi princip postavitve učilnic za praktični pouk in kabineta. Na sredini prostora<br />

je bil kabinet za učitelje s steklenimi okni, ob njem pa so bile večje učilnice.<br />

Učitelji so bili veliko časa v skupnem prostoru in reševali druge probleme, med<br />

tem so bili dijaki v učilnicah in delali naloge. Učitelj je imel skozi steklena okna<br />

pregled nad dogajanjem v razredu. Stvar, ki me je navdušila, je bila tudi, da je<br />

bilo pri vhodu v učilnice praktičnega pouka veliko odslužene elektronike v močno<br />

»zdelanem« stanju. Kasneje so pojasnili, da podjetja donirajo šoli odslužene dele,<br />

da lahko dijaki raziskujejo, kaj se nahaja v kakšnem ohišju, kako elektronika deluje<br />

in kaj je v kakšni napravi.<br />

Tudi sam pri pouku praktičnega pouka uporabljam čim več modernih aplikacij<br />

za pametne telefone. Aplikacije so namenjene predvsem temu, da ni treba nekih<br />

osnovnih izrazov o elektronskih elementih zapisovati na papir (podatki komponent,<br />

ohmska upornost, tolmačenje kod elementov). Pri praktičnem pouku sem<br />

naredil tudi nekaj video posnetkov, ki prikazujejo, kako dijaki sami izdelajo vajo


od začetka do konca ali pa nek osnovni postopek izdelave. Bistvo teh posnetkov<br />

je v tem, da lahko dijaki pred začetkom praktičnega pouka pogledajo, kaj bodo<br />

delali, in se tako pripravijo na praktični pouk. V lanskem letu smo na šoli menjali<br />

več računalniške opreme, ki se je potem reciklirala. Pred reciklažo so jo dijaki razstavili<br />

in s tem odkrivali delovanje računalniških komponent. Podobno delavnico<br />

smo naredili tudi za razstavljanje tiskalnikov in starih prenosnikov. V načrtu imamo<br />

še delavnico za razstavljanje mobilnih telefonov.<br />

Francija<br />

S francosko šolo Garac smo prvič navezali stik na tekmovanju Car Mehanic Junior,<br />

ki združuje šole z avtoremontno dejavnostjo iz vse Evrope. S šolo smo nadgradili<br />

sodelovanje tako, da smo v lanskem letu gostovalni pri njih. Ogledali smo si potencialne<br />

delodajalce za praktično usposabljanje dijakov v projektu Erasmus+ K1.<br />

Marca <strong>2019</strong> smo na šoli gostili njihove projektne koordinatorje v programu Erasmus+.<br />

Med gostovanjem smo jim pokazali potencialne delodajalce za enomesečno<br />

praktično usposabljanje dijakov. Skupaj smo se odločili, da bomo v šolskem<br />

letu <strong>2019</strong>/2020 organizirali izmenjavo naših in njihovih dijakov.<br />

5 SKLEP<br />

Izobraževalna institucija, ki je vključena v <strong>mednarodne</strong> projekte, vzpostavlja možnosti<br />

za usposabljanje v tujini tako zaposlenim kot dijakom. Potrebno se je zavedati,<br />

da se mreža šol za sodelovanje v mednarodnih projektih ne vzpostavi enostavno<br />

in v kratkem času. Ko lahko rečemo, da imamo partnersko šolo, s katero<br />

sodelujemo, je treba vzdrževati konstanten in kontinuiran odnos, da v prihodnjih<br />

letih lahko prihaja do sodelovanj pri različnih mednarodnih projektih.<br />

Ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, je vse odvisno od njega, koliko ga bodo<br />

zanimali pristopi na gostujoči šoli. Pomemben trenutek nastane ob vrnitvi v izobraževalni<br />

proces, in sicer se mora vsak učitelj odločiti, ali bo videno uporabil<br />

ali ne. Daljši kot je čas, da se kakšna inovacija testira, manj je možnosti, da bo<br />

dejansko zaživela.<br />

Želimo si, da bi preko mednarodnih projektov naredili čim več prenosov dobrih<br />

praks, predvsem v zvezi z uporabo pametnih naprav, s katerimi bi si slušatelji prilagodili<br />

delo pri pouku skladno s tehnološkim napredkom tega časa.<br />

95


Literatura in viri<br />

Cebin, N. & Lebar Bajec M., 2017. Projekti Erasmus: Uporabnost pri pouku. In: mag. Orel, Mojca in<br />

Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni pristopi poučevanja<br />

prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017. Ljubljana: EDUvision,<br />

Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1104.<br />

Golinar, A., 2016. Usposabljanje učiteljev v mednarodnih projektih – priložnost za izboljšanje<br />

kvalitete pouka slovenščine. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno<br />

sodelovanje – izzivi in priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana:<br />

Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 111.<br />

Grošelj, N., 2016. Izboljšajte izvedbo <strong>mednarodne</strong>ga šolskega projekta z uporabo Googlovih<br />

storitev. In: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p. Mednarodna konferenca EDUvision 2016<br />

»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 1.–3. december 2016.<br />

EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p, pp. 580.<br />

Lipič, N., 2016. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: Udejanjenje šolske projektne<br />

vizije. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno sodelovanje – izzivi in<br />

priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana: Srednja poklicna in<br />

strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 29.<br />

Petrović Jesenovec, B., 2015. Erasmus mobilnost na Fakulteti za socialno delo. Socialno delo, letnik<br />

54, številka 3/4, str. 249-252. URN:NBN:SI:DOC-409KWFG6from http://www.dlib.si.<br />

Pustovrh, M., 2017. Kako uspešno pripraviti, izvesti in zaključiti mednarodni projekt Erasmus+. In:<br />

mag. Orel, Mojca in Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni<br />

pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017.<br />

Ljubljana: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1087.<br />

96


<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA <strong>ŠOL</strong>E JE PROCES<br />

SPREM<strong>IN</strong>JANJA MISELNIH VZORCEV <strong>IN</strong> KONCEPTOV<br />

VSEH DELEŽNIKOV<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS<br />

OF CHANG<strong>IN</strong>G MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS<br />

OF ALL STAKEHOLDERS<br />

dr. Nikolaj Lipič<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

nikolaj.lipic@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Spremembe na polju izobraževanja so vse pogostejše in imajo vse večjo razvojno<br />

dinamiko. Če se omejimo samo na čas po letu 2000, ugotavljamo, da je to čas številnih<br />

reform evropske in tudi slovenske izobraževalne politike. To je čas modernizacije<br />

sistema srednješolskega izobraževanja in večanja primerljivosti slovenskih<br />

izobraževalnih programov z evropskimi. Reforma srednjega šolstva je imela<br />

različne razvojne perspektive in tudi protislovja. V prvih poskusih doseganja razvojnih<br />

priložnosti slovenskega srednješolskega sistema in razumevanja njegove<br />

umestitve v širši evropski kontekst so nam bile v pomoč izmenjave in projekti v<br />

okviru evropskega programa Vseživljenjskega učenja (Leonardo da Vinci, Comenius<br />

ipd.) in Norveškega finančnega mehanizma. Širši, globalni oris reformirane<br />

evropske politike smo dobili šele z izmenjavami, študijskimi obiski in projekti v<br />

okviru programa Erasmus+. S tem je uvajanje internacionalizacije v slovenskih<br />

srednjih šolah pridobilo zaupanje in legitimnost.<br />

Internacionalizacija srednjega šolstva pomeni povečanje <strong>mednarodne</strong> odprtosti<br />

srednjih šol z namenom doseganja višje kakovosti srednješolskega izobraževanja.<br />

Seveda je potrebna pri tem previdnost, da pravilno usmerimo proces internacionalizacije<br />

in ga ustvarjalno spojimo s splošnimi razvojnimi trendi na področju<br />

srednjega šolstva. Predvsem pa je treba proces internacionalizacije uvajati<br />

postopoma in premišljeno, saj je kot ključno potrebno sprožiti ustrezne psiho-<br />

97


socialne in kognitivne konflikte prav pri vseh deležnikih na polju izobraževanja<br />

s spreminjanjem miselnih vzorcev in konceptov. V mozaiku evropske različnosti<br />

gre za paradigmatsko spremenjeno, inkluzivno in na kakovosti utemeljeno kulturo<br />

srednješolskega izobraževanja.<br />

Ključne besede: internacionalizacija, srednje šole, izobraževanje, Vseživljenjsko<br />

učenje, Erasmus+<br />

Abstract<br />

Changes in the field of education are becoming increasingly common and have a<br />

growing developmental dynamic. If we limit ourselves only to the time after 2000,<br />

we find that this is a time of numerous reforms of European as well as Slovenian<br />

educational policy. This is the time of modernization of secondary education<br />

system and increasing comparability of Slovenian educational programs with European<br />

ones.<br />

The reform of secondary education had different development perspectives and<br />

contradictions. In the first attempts to achieve development opportunities of Slovenian<br />

high school system and understanding its position in the wider European<br />

context, exchanges and projects in the framework of European Lifelong Learning<br />

Program (Leonardo da Vinci, Comenius, etc.) and Norwegian Financial Mechanism<br />

were helpful. A wider, global outline of reformed European policy was obtained<br />

only through exchanges, study visits and projects under Erasmus+ program.<br />

By doing so, introduction of internationalization in Slovene secondary schools<br />

gained confidence and legitimacy.<br />

Internationalization of secondary education means increasing international<br />

openness of secondary schools in order to achieve a higher quality of secondary<br />

education. Of course, caution is needed to properly direct process of internationalization<br />

and creatively connect it with general development trends in the field<br />

of secondary education. Above all, process of internationalization needs to be<br />

gradually and deliberately initiated, as it is crucial to activate appropriate psychosocial<br />

and cognitive conflicts among all stakeholders in the field of education by<br />

changing thought patterns and concepts. In the mosaic of European diversity, it is<br />

about a paradigmatically modified, inclusive and quality-based culture of secondary<br />

education.<br />

Keywords: internationalization, secondary schools, education, Lifelong learning,<br />

Erasmus +<br />

98


1 UVOD<br />

Šolske reforme so priložnost za identifikacijo sprememb v družbi in gospodarskem<br />

sektorju na eni ter priložnost, da na te spremembe kompetentno odgovorimo<br />

z inovacijami, modernizacijo in nadgradnjo izobraževalnih politik in sistemov,<br />

na drugi strani. Prav zadnja srednješolska reforma po letu 2000 je vključevala<br />

obe komponenti in zato v šolski sistem implementirala številne novosti, ki predstavljajo<br />

izziv za doseganje višje kakovosti srednješolskega izobraževanja. Med<br />

novostmi velja vsekakor izpostaviti prav poudarjeno prizadevanje šol za »odprtost«<br />

šolskega prostora za mednarodno sodelovanje, povezovanje in ustvarjanje<br />

številnih uspešnih projektnih zgodb na šolah.<br />

Pri tem je že vsak najmanjši projekt v nizu dolgoročnega <strong>mednarodne</strong>ga projektnega<br />

delovanja šole pomemben za razvoj in napredek šole, saj pri tem še kako<br />

velja slovenski pregovor »kamen na kamen …«. Prvi mednarodni projekt na šoli<br />

je vedno prelomnica za institucijo: projektni koordinator se sooča s številnimi negotovostmi<br />

in vprašanji, peščica sodelavcev na šoli je pripravljenih takoj aktivno<br />

sodelovati v projektu, glavnina nestrpno čaka na morebitne spremembe in »kaj<br />

novega me že spet čaka«, nekateri se upirajo vsem novostim in čakajo na trenutek,<br />

ko bo projekt le propadel.<br />

In kje naj projektni koordinator v tako ustaljeni organizacijski klimi na šoli najde<br />

zagon in motivacijo za projektno delo? Prav gotovo v uspehih majhnih, začetnih<br />

projektov, projektov, ki postopoma in vztrajno spreminjajo kulturo mišljenja, da<br />

projekti le niso zlo, nekaj, kar nam ni potrebno, neko dodatno delo po pouku ali<br />

doma, vse tisto, kar itak ni zgolj in samo povezano s temeljnim poslanstvom šole<br />

– to je s »klasičnim« učenjem, opredeljenim v katalogih znanja in kurikulih.<br />

In kako bi na to odgovorili izkušeni projektni koordinatorji, ki so v šoli že »zrušili«<br />

stare miselne vzorce o projektnem delu? Projektno delo je v slovenskih šolah sorazmerno<br />

nova oblika pedagoškega dela, definirana s specifičnim metodološkim<br />

in didaktičnim pristopom. Ključno je, da je projekt z vsemi svojimi projektnimi<br />

aktivnostmi in metodami dela del pedagoškega procesa, le z novo in drugačno<br />

»preobleko«: več interdisciplinarnega povezovanja, pestrosti različnih medpredmetnih<br />

pristopov, več raziskovalne dinamike, priložnosti za implementacijo teoretičnih<br />

znanj v konkretne, praktične izkušnje, izziv za vseživljenjsko učenje in<br />

izobraževanje …<br />

V 21. stoletju, v družbi znanja, je čas za novo paradigmo o pomenu in vlogi projektnega<br />

dela in projektnega učenja med mladimi. Čas je za spreminjanje miselnih<br />

99


vzorcev in konceptov o projektnem delu kot »nekaj izven pouka, nekaj dodatnega«,<br />

ampak kot »del pedagoškega procesa na drugačen, inovativen način«. Te paradigmatske<br />

miselne spremembe je treba začeti uvajati v organizacijski piramidi<br />

v vse smeri: od vodstva šol navzdol do zaposlenih, dijakov in njihovih staršev, do<br />

okolja na vseh ravneh (lokalnega, regionalnega, nacionalnega) in potreb sektorja<br />

ter obratno.<br />

Prej kot šola v času številnih družbenih, tehnoloških in izobraževalnih sprememb<br />

»zaživi« z novo kulturo internacionalizacije, utemeljeno na povezovanju s tujimi<br />

izobraževalnimi institucijami in podjetji na eni ter tujimi dijaki, učitelji in mentorji<br />

v podjetjih na drugi strani, prej bo postala glasnik, da je Evropska unija učeča se<br />

družba narodov, zavezana k vseživljenjskemu izobraževanju in učenju.<br />

2 <strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT PRILOŽNOST ZA NOVO<br />

KULTURO SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEGA IZOBRAŽEVANJA<br />

Srednješolski prostor je razpet med zmožnostmi osnovnih šol in pričakovanji višjih<br />

šol, visokošolskih institucij in trga dela, kar je potrebno na višjem nivoju povezati<br />

tudi s pričakovanji širšega družbenega okolja. Ker je danes trg dela globalen<br />

in znotraj evropskega gospodarstva zaznamovan s prostim pretokom delovne<br />

sile, blaga in storitev, je treba še toliko bolj intenzivirati tudi internacionalizacijo<br />

slovenskih srednjih šol. Dijaki morajo že v samem srednješolskem izobraževanju<br />

(če ne že v osnovnošolskem) pridobiti izkušnjo mobilnosti s praktičnim usposabljanjem<br />

v tujih šolskih delavnicah ali podjetjih v okviru programa Erasmus+ KA1<br />

in/ali participativno sodelovati v različnih ustvarjalnih mednarodnih šolskih projektih<br />

znotraj programa Erasmus+ KA2.<br />

Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo<br />

127 dijakov Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po<br />

končani mobilnosti, kaže, da dijaki kot vodilno prednost mobilnosti izpostavljajo<br />

izboljšanje njihovih zaposlitvenih možnosti in spoznavanje tujega okolja. Slabost<br />

povezujejo s slabim socialnim statusom dijakov poklicnega izobraževanja. Izziv<br />

jim najpogosteje predstavlja osebni in profesionalni razvoj, nevarnost pa njihovo<br />

izobraževanje v tehnično manj razvitem okolju v primerjavi s tujimi šolami.<br />

Mednarodne mobilnosti so v luči vseživljenjskega učenja priložnost za holistični<br />

razvoj dijakov, ki bodo iz sfere izobraževanja stopili na trg dela in v novo delovno<br />

okolje. Danes trg dela išče visoko kvalificirane kadre z obsežnim transferom<br />

specifičnega strokovnega znanja, z razvitimi ključnimi poklicnimi kompetencami<br />

100


in veščinami, z znanji tujih jezikov, osebe, ki se proaktivno odzivajo na tehnološke<br />

in družbene spremembe, so fleksibilni, imajo dobro razvite socialne in komunikacijske<br />

veščine, delujejo v okolju moralno in etično ter ustvarjalno in inovativno<br />

pristopajo k iskanju rešitev delovnih procesov. Vse to so dodane vrednosti poklicnega<br />

in strokovnega izobraževanja ter usposabljanja udeležencev mobilnosti v<br />

tujini (Lipič, 2016a).<br />

Tudi osebje v šolah mora danes imeti izkušnjo usvajanja novih strokovnih znanj<br />

in razvoja poklicnih veščin in ključnih poklicnih kompetenc za kakovostno poučevanje<br />

in delo z mladimi. Te izkušnje lahko pridobijo s strokovnim usposabljanjem<br />

v tujih izobraževalnih okoljih ali s poučevanjem tujih dijakov ali učiteljev. Prav<br />

oblika mobilnosti je med osebjem v slovenskem okolju bolj razširjena, druga oblika<br />

zahteva več poguma in samozavesti ter znanja tujega jezika in tujega jezika<br />

stroke.<br />

Znanja in izkušnje <strong>mednarodne</strong>ga projektnega sodelovanja predstavljajo dodano<br />

vrednost pri usposobljenosti učiteljev v smislu obogatitve prenosa znanja in izkušenj,<br />

ki ga oblikujejo učitelji z mednarodnimi izmenjavami. Dodati velja, da bomo<br />

s krepitvijo projektnih aktivnosti dosegli želeni prenos mednarodnih izkušenj in<br />

sposobnosti učiteljev v izobraževalnih programih tudi v slovenski šolski prostor<br />

ter tako povečali njihovo poklicno in strokovno usposobljenost, saj bodo s svojimi<br />

izkušnjami izobraževali in usposabljali vrsto učiteljev tistih slovenskih šol, ki<br />

se bodo v prihodnje odločile za uvajanje novih izobraževalnih programov (Lipič,<br />

2006, p. 13).<br />

Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo<br />

159 učiteljev Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po<br />

končani mobilnosti, kaže, da učitelji kot najpogostejšo prednost mobilnosti identificirajo<br />

usposobljenost za uvajanje sodobnih metod in pristopov poučevanja v<br />

učni proces tako v učilnicah kot učnih delavnicah. Slabost vidijo v podhranjenosti<br />

slovenskih poklicnih šol s tehnično opremo in didaktičnimi pripomočki v primerjavi<br />

s tujimi institucijami, izzive v povezovanju s tujimi učitelji v šolah in strokovnjakih<br />

v podjetjih ter nevarnosti v nedorečenih sistemskih vidikih, vključno s<br />

strateškimi vprašanji in modeli financiranja, razvojem sodelovanja med šolami in<br />

podjetji v smislu inovativnih učnih partnerstev.<br />

V ospredje so stopila prizadevanja za bolj učinkovit in kvaliteten vzgojno-izobraževalni<br />

proces, ki bo celostno izobraževal in usposabljal ustvarjalne in inovativne<br />

kadre za gospodarske in negospodarske subjekte, ki zaradi ostrih konkurenčnih<br />

pogojev v boju s svetovnimi velesilami na trgu dela iščejo visoko specializirane<br />

101


strokovnjake. Mobilnost v tujini je vsekakor razvojna priložnost in hkrati morda<br />

celo privilegij za posameznika, saj se poklicno usposabljanje dijakov in strokovno<br />

usposabljanje učiteljev pogosto izvajata v tujih, tehnološko bolje opremljenih in<br />

specializiranih okoljih – šolah, šolskih delavnicah in laboratorijih, pri delodajalcih<br />

in drugih socialnih partnerjih. Pogosto je to tudi priložnost za spoznavanje in tesno<br />

sodelovanje z uglednimi tujimi strokovnjaki, od katerih se lahko neposredno<br />

učimo veščin in usposabljamo za izvajanje visoko specializiranih nalog in storitev<br />

(Lipič, 2016b).<br />

Šola mora tudi v okviru <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja gostiti tuje dijake, učitelje,<br />

mentorje v podjetjih in druge socialne partnerje, saj le tako na principu vzajemnosti<br />

izmenjav učečih se in osebja vzpostavimo trdna projektna partnerstva, ki<br />

skupaj in s kontinuiteto vstopajo v nove projektne izzive in gradijo vizijo skupnih<br />

projektnih učinkov: v ospredje stopijo naše skupne koristi, naše skupne spremembe<br />

in naše skupne projektne zgodbe uspehov.<br />

Prav zato je treba internacionalizacijo srednješolskega prostora razumeti kot proces<br />

sprememb:<br />

a) na organizacijski ravni: delo projektov usklajuje in vodi projektni koordinator,<br />

zaradi projektnih aktivnosti so potrebne spremembe urnikov, zaradi<br />

mobilnosti so potrebna nadomeščanja odsotnih učiteljev, potreben<br />

je angažma vodstva šole, pri administrativnih in finančnih obveznostih<br />

sodelujejo administrativna in računovodska služba ipd.;<br />

b) na pedagoško-didaktični ravni: uvajajo se nove oblike in metode dela,<br />

poučevanja in raziskovanja, projektne ideje so pogosto medpredmetno<br />

zasnovane, največkrat je potrebna uporaba sodobnih IKT, projekti zahtevajo<br />

novo obliko sodelovanja med učencem in učiteljem, med samimi<br />

učenci in samimi učitelji, potrebna so nova učila in učni pripomočki ipd.;<br />

c) na socialno-psihološki ravni: projektno delo pogosto pri udeležencih<br />

zahteva ustrezen kognitivni konflikt kot priložnost za razvijanje višjih taksonomskih<br />

ravni znanj, veščin in kompetenc ter ustrezen psihosocialni<br />

konflikt za nadaljnji psihosocialni razvoj posameznika;<br />

d) na ravni izobraževalne kulture: projektno delo, ki vključuje vse deležnike<br />

na polju izobraževanja, prispeva k ustvarjalni organizacijski klimi in<br />

sodelovalni organizacijski kulturi poučevanja in učenja na šoli, kar skupaj<br />

soustvarja pogoje za novo izobraževalno kulturo.<br />

102


Vse ti in še drugi dejavniki sprememb, ki jih determinira internacionalizacija, prispevajo<br />

k večji prepoznavnosti šole v domačem in tujem okolju na mikro (lokalno<br />

in regionalno okolje), mezo (nacionalno okolje) in makro nivoju (transnacionalno<br />

okolje). Mednarodna prepoznavnost pa je ob kakovostnem projektnem delu in<br />

projektnih uspehih eden izmed dejavnikov ugleda in tudi prestiža šole. Predvsem<br />

ugleda na področju projektne in siceršnje uspešnosti dijakov in učiteljev, ki so<br />

ključni akterji kognitivnega razvoja mladih.<br />

3 METODOLOGIJA<br />

V teoretičnem delu prispevka smo uporabili deskriptivno metodo in metodo kompilacije.<br />

V raziskovalnem delu smo uporabili metode študija primera, evalvacijo<br />

in analizo dokumentov. Izhodišče za raziskovalni del nam je bil šolski dokument<br />

»Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana<br />

za obdobje 2016–2020«, ki smo ga sprejeli 12. maja 2015.<br />

4 ŠTUDIJA PRIMERA <strong>ŠOL</strong>SKE STRATEGIJE<br />

<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJE<br />

V »Strategiji internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana<br />

za obdobje 2016–2020« smo si zastavili štirinajst strateških usmeritev, kjer<br />

na osnovi kazalnikov, aktivnosti in ukrepov letno spremljamo uresničevanje ciljev<br />

strategije internacionalizacije. Na tem mestu se ne bomo osredotočili na kvantitativne<br />

kazalnike doseganja ciljev (npr. število mobilnosti dijakov in osebja, število<br />

uspešnih projektov ipd.), ampak na kvalitativne učinke strategije internacionalizacije<br />

na nivoju šole.<br />

Ker se obdobje implementacije naše strategije internacionalizacije zaključi leta<br />

2020, nas je že v letu <strong>2019</strong> zanimalo, ali so naša projektna prizadevanja usmerjena<br />

v realizacijo vodilnega cilja šolske internacionalizacije: »SPSŠB se do leta<br />

2020 po kvaliteti in obsegu <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja uvrsti med deset najbolj<br />

prepoznavnih srednjih šol v Sloveniji«. Šolski projektni tim je v evalvaciji projektnih<br />

aktivnosti in dosežkov za obdobje od leta 2016 do <strong>2019</strong> ocenil, da se je šola<br />

v primerjavi z ostalimi slovenskimi srednjimi šolami uvrstila med deset najbolj<br />

prepoznavnih srednjih šol na področju internacionalizacije. To kaže, da smo s<br />

strategijo internacionalizacije v obravnavanem obdobju uspeli preboj v vrh prepoznavnosti,<br />

kar nas utrjuje na evropskem zemljevidu projektnih partnerskih šol.<br />

103


Izdelali smo tudi SP<strong>IN</strong>-analizo šolske strategije internacionalizacije za obdobje<br />

2016–<strong>2019</strong>:<br />

• slabosti: ni sistematiziranega delovnega mesta projektni koordinator,<br />

slabo znanje tujih jezikov učiteljev, v primerjavi z nekaterimi tujimi šolami<br />

sorazmerno slaba tehnična opremljenost šole s sodobnimi didaktičnimi<br />

in IKT-napravami, pomanjkanje prostora za oddelek projektnega<br />

dela, občasne težave z izvajanjem nadomeščanj odsotnih učiteljev, ki so<br />

v tujini ali izvajajo projektne aktivnosti, premalo partnerstev med šolami<br />

in podjetji, slaba implementacija tujih primerov dobrih praks v pedagoški<br />

proces, slaba diseminacija projektnih aktivnosti in uspehov, slaba<br />

trajnost projektnih rezultatov …;<br />

• prednosti: primerjanje tujih izobraževalnih okolij in primerov dobrih<br />

praks, spoznavanje drugih socialno-kulturnih okolij, timsko delo, usvajanje<br />

projektnega menedžmenta, učenje tujih jezikov in tujega jezika<br />

stroke, izboljšanje zaposlitvenih možnosti, razvoj socialnih in komunikacijskih<br />

veščin, izboljšanje motivacije za učenje in poučevanje, izboljšanje<br />

ugleda šole …;<br />

• izzivi: usvajanje novih strokovnih znanj, razvoj poklicnih veščin in ključnih<br />

poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje in izobraževanje, višja<br />

kakovost poučevanja, sodelovanje med domačimi in tujimi učitelji,<br />

povečanje mobilnosti dijakov in osebja, vzpostavljanje novih projektnih<br />

partnerstev in krepitev sodelovanja z obstoječimi, izboljšanje odnosa dijak<br />

– učitelj, vključevanje projektnih aktivnosti v redni pedagoški proces,<br />

nadgradnjo kurikula z vsebinami projektnega dela, reševanje izzivov šole<br />

s projektnimi pristopi ...;<br />

• nevarnosti: stereotipna obravnava določenih šolskih sistemov, slabo<br />

razvit sistem priznavanja in nagrajevanja, rutinsko opravljanje projektnih<br />

aktivnosti, »beg možganov«, nesprejemanje drugačnosti in različnosti,<br />

strah pred tujim kulturnim okoljem, mobilnost kot turizem, preobsežna<br />

projektna administracija … (delno povzeto po Strategiji internacionalizacije<br />

Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje<br />

2016–2020).<br />

104


5 SKLEPNA MISEL<br />

V družbi znanja je sodobna šola v mednarodni prostor odprta šola, kjer je internacionalizacija<br />

eden izmed stebrov poslanstva šole. Prav zato mora tudi vizija<br />

šole vsebovati načelna prizadevanja in razvojne usmeritve strategije internacionalizacije.<br />

Le ko je dolgoročni razvoj šole strateško podprt z internacionalizacijo,<br />

se lahko šola proaktivno odziva na globalne družbene, tehnološke in izobraževalne<br />

izzive sodobnega časa.<br />

Literatura in viri<br />

Lipič, N., 2006. Mednarodno projektno sodelovanje - priložnosti za nove izobraževalne programe.<br />

Spodbude: glasilo Centra RS za poklicno izobraževanje s Službo za programe EU, 8 (2), p.<br />

13. Available at: http://www.cpi.si/files/CPI/userfiles/Publikacije/SPODBUDE/SPODBUDE_<br />

MAJ_2006.pdf [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Lipič, N., 2013. Mednarodna mobilnost : izzivi za dijake in učitelje srednjih poklicnih in strokovnih<br />

šol. V Taštanoska, T. (ur.), Amnå, Erik. <strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong>. Ljubljana: Ministrstvo RS za<br />

izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 2013, p. 101. Available at: http://www.zrss.si/sidro/<br />

files/SIDRO2013-zbornik.pdf [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Lipič, N., 2016a. Mednarodna mobilnost: priložnost za razvoj posameznika. V Lipič N. (ur.). Ob<br />

10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija. Ljubljana: Srednja<br />

poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 121–129.<br />

Lipič, N., 2016b. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: udejanjanje šolske projektne<br />

vizije. V Lipič N. (ur.). Ob 10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija.<br />

Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 21–29.<br />

Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje<br />

2016–2020 (interni akt). Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana<br />

(12. 5. 2015).<br />

105


MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA<br />

<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA<br />

Darinka Martinčič Zalokar<br />

Srednja šola tehniških strok Šiška<br />

darinka.martincic@ssts.si<br />

Povzetek<br />

Učitelji in dijaki Srednje šole tehniških strok Šiška so vse od njene ustanovitve<br />

daljnega leta 1947 sodelovali z različnimi institucijami tako doma kot tudi po svetu.<br />

Od začetka nacionalnih projektov konec prejšnjega stoletja pa je to sodelovanje<br />

še bolj načrtno in ciljno usmerjeno na več ravneh. Kako se v tem sodelovanju<br />

vidijo zaposleni in dijaki, predvsem pa kako v bodoče graditi na <strong>mednarodne</strong>m<br />

sodelovanju? Ali znamo na šoli izkoristiti vse možnosti, ki jih imamo na voljo, ali<br />

znamo na pravilen način promovirati to sodelovanje in kako naj umestimo to<br />

področje v delo šole in s tem ne posegamo preveč na druga področja dela in<br />

obremenitve učiteljev?<br />

Ključne besede: mednarodno sodelovanje, promocija, dijaki, učitelji<br />

Abstract<br />

Since its foundation in 1947, teachers as well as students at Secondary School of<br />

Technical Professions Šiška have been cooperating with different institutions in<br />

Slovenia and abroad. Since the foundation of national projects at the end of the<br />

20th century, this cooperation has become even more goal oriented on multiple<br />

levels. How do employees and students see themselves in this cooperation, and,<br />

above all, how can we develop international cooperation even further in the future?<br />

Do we know how to use all possibilities at our disposal? Do we know how<br />

to promote such cooperation properly? How can we incorporate international<br />

cooperation into work at our school without interfering with other areas of work<br />

and affecting teacher workload?<br />

Keywords: International cooperation, promotion, students, teachers<br />

106


1 UVOD<br />

Srednja šola tehniških strok že od leta 2001 v okviru projektov Comenius, Leonardo<br />

da Vinci in Erasmus + sodeluje z državami Evropske unije. Aktivno sodelovanje<br />

strokovnih delavcev in dijakov v mednarodnih projektih omogoča uresničevanje<br />

ciljev s področij pridobivanja poklicnih kompetenc, medkulturnega povezovanja<br />

in tudi prenosa dobrih praks v naše šolsko okolje. Sodelovanje strokovnih delavcev<br />

pri mednarodnih projektih je hkrati tudi izziv, ki omogoča posamezniku poleg<br />

stalnega strokovnega izpopolnjevanja potrditev še v širšem okolju, hkrati pa mu<br />

daje možnost spremljanja novosti v evropskem prostoru ter umestitev njegovega<br />

dela v širši evropski prostor. Poklicno izobraževanje je že zdavnaj preseglo nacionalne<br />

meje, saj mnogo dijakov, ki končajo šolanje in si pridobijo poklic na naši šoli,<br />

zaposlitev išče in tudi dobi zunaj meja naše države.<br />

Kakšni motivi vodijo dijake, da sodelujejo pri mednarodnih projektih, kako jih podpirajo<br />

starši in kako vpliva okolje, v katerem živijo, na njihove odločitve? Kakšna<br />

so njihova pričakovanja? Zakaj nekateri zaposleni nikoli ne izrazijo želje po tovrstnem<br />

udejstvovanju, kaj so ovire in zakaj nekateri vedno znova želijo sodelovati?<br />

Ali šola naredi dovolj za prepoznavnost tovrstnega sodelovanja? Kako lahko načrtujemo<br />

to področje v bodoče in kako ga lahko umestimo v redno delo šole? Na ta<br />

vprašanja bi želela dobiti odgovore, saj je od dobrega načrtovanja in organizacije<br />

dela odvisno tudi to področje in tega se močno zavedam.<br />

2 MEDNARODNO SODELOVANJE<br />

Na Srednji šoli tehniških strok Šiška se že od nekdaj zavedamo pomena razvoja<br />

tako strokovnih kot tudi splošnih kompetenc dijakov in zaposlenih, kajti le oseba,<br />

ki z vseživljenjskim učenjem suvereno prispeva k trajnostnemu gospodarskemu<br />

razvoju in večji socialni vključenosti, je lahko garancija za razvijanje vsestranskega<br />

ugodnega okolja za prihodnje generacije. Da pa to dosežemo, si moramo prizadevati<br />

za ozaveščanje o trajnostnem razvoju, okolijski vzgoji, pa tudi za pospeševanje<br />

<strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja, najsi gre za izboljšanje delovnih okolij, spoznavanje<br />

novih tehnologij ali medkulturno sožitje.<br />

V okviru programov Evropske unije smo se od samega začetka vključevali v tiste,<br />

ki so nam bili najbližji in kjer smo videli dobrobit za naše delo in razvoj.<br />

Comenius programi so bili prvi programi, v katerih je sodelovala naša šola. Pokrivali<br />

so vsa področja izobraževanja, od vrtcev dalje, so pa orali ledino na področju<br />

107


mednarodnih izmenjav, saj ne smemo pozabiti časa, v katerega so bili umeščeni.<br />

Naša šola je v okviru tega projekta izvedla naslednje izmenjave:<br />

Evropske regije v združujoči se Evropi (2001–2003), Varovanje okolja<br />

Izmenjave dijakov in profesorjev<br />

Sodelujoče dežele: Španija, Italija, Poljska, Madžarska, Velika Britanija<br />

Nova Evropa (2003–2004), Globalizacija, Varovanje okolja<br />

Izmenjave dijakov in profesorjev<br />

Sodelujoče dežele: Velika Britanija, Italija, Španija, Nemčija, Turčija<br />

Leonardo da Vinci je omogočal vključevanje udeležencev poklicnega izobraževanja<br />

in usposabljanja – tako dijakov kot tudi učiteljev. V tem okviru je naša šola<br />

izvedla največ mobilnosti, večina se jih je poleg strokovnih področij, ki jih pokriva<br />

naša šola, vključevala tudi v področje skrbi za okolje in promocijo alternativnih<br />

virov energije.<br />

Prižgimo luč (2004–2005), Obnovljivi viri energije, Schkeuditz, Nemčija<br />

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />

Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi (2005–2006),<br />

Leipzig, Nemčija<br />

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />

Zelena energija – obnovljivi viri (2007–2008), Madrid, Španija<br />

Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni<br />

Obisk španskih profesorjev na naši šoli ob otvoritvi šolske solarne elektrarne<br />

(2007)<br />

Znamo in si upamo (2008), Sončna in vetrna energija, Malaga, Almeria, Tabernas,<br />

Tarifa, Španija<br />

Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />

Mobilnost španskih dijakov in profesorja na naši šoli, Instituto de Educacion<br />

Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija, Obnovljivi viri energije<br />

Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni<br />

Zelen in čist način proizvajanja elektrike – Green and Clean, Instituto de<br />

Educacion Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija<br />

Mobilnost dijakov in profesorja, 7 dni<br />

108


Obnovljivi viri energije, predvsem toplotne črpalke (2010), Finska<br />

Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />

Geotermalna energija v izobraževanju (2012), Islandija<br />

Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />

Učenje z delom, Learning by Doing (2012), Španija in Nemčija<br />

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />

Mehatronika in elektronika v avtomobilski industriji (2013), Leipzig,<br />

Nemčija<br />

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />

Erasmus+ pokriva vsa področja izobraževanja, vključno s poklicnim in strokovnim<br />

izobraževanjem. Po nekajletnem premoru smo bili ponovno uspešni in smo<br />

pridobili naslednje projekte:<br />

Teorija in praksa z roko v roki (2017–<strong>2019</strong>)<br />

Španija, Sevilla, mobilnost 16 dijakov in 4 profesorjev, 14 dni<br />

Španija, Madrid, mobilnost 4 profesorjev<br />

Litva, Vilna, mobilnost 4 profesorjev<br />

Trenutno tečejo vse aktivnosti za izvedbo štirih projektov, prvi bodo izpeljani junija,<br />

zadnji pa oktobra letos. Udeleženih bo 24 dijakov in 16 učiteljev.<br />

Teorija in praksa z roko v roki (2018–2020)<br />

Praga, Češka, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev<br />

Praga, Češka, mobilnost 6 profesorjev<br />

Vilna, Litva, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev<br />

Vilna, Litva, mobilnost 6 profesorjev<br />

Pri pripravi dijakov na zadnji projekt se nam je prvič zgodilo, da je bilo zanimanje<br />

za izvedbo praktičnega usposabljanja z delom v Sloveniji večje kot interes, da bi<br />

ta del izobraževanja dijaki opravili v tujini (Pragi ali Vilni).<br />

Kot dodano vrednost Erasmus + projekta smo lansko leto izpeljali tudi prvi<br />

eTwinning projekt in se tako vključili v najbolj živahno izobraževalno skupnost<br />

v Evropi. eTwinning je akcija programa Erasmus +, ki jo usklajuje Evropsko šolsko<br />

omrežje v imenu Evropske komisije in v katerem sodeluje že 260.000 šol in<br />

vrtcev iz 42 držav. Namenjena je podpori in spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko-komunikacijskih<br />

tehnologij v izobraževanju na ravni vrtcev, osnovnih<br />

in srednjih šol, a se je je po petih letih obstoja razvila v raznovrstno evropsko<br />

skupnost poučevanja in učenja.<br />

109


110<br />

Nagrade in priznanja<br />

Za izvedene projekte smo prejeli nacionalna priznanja jabolka kakovosti, ki jih<br />

CMEPIUS podeljuje najboljšim zaključenim projektom v programu Vseživljenjsko<br />

učenje (VŽU):<br />

• Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi, 2005 (Martinčič<br />

Zalokar),<br />

• Znamo in si upamo – solarna energija v izobraževanju, 2010 (Petrovčič),<br />

• Geotermalna energija v izobraževanju, 2014 (Mrovlje Pečnik).<br />

Poleg jabolk kakovosti pa smo prejeli tudi nacionalno jezikovno priznanje za delo<br />

Obnovljivi viri energije in tuji jeziki z roko v roki, 2013 (Mrovlje Pečnik, Petrovčič).<br />

Evropsko jezikovno priznanje je nagrada, ki spodbuja nove, inovativne pobude na<br />

področju poučevanja in učenja jezikov, nagrajuje nove tehnike poučevanja jezika,<br />

jih promovira in s tem pospešuje dobro prakso. S podpiranjem inovativnih projektov<br />

na lokalni in nacionalni ravni želi evropsko oziroma nacionalno priznanje<br />

dvigniti standarde učenja jezikov v Evropi. Podeljuje ga CMEPIUS, Center Republike<br />

Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja.<br />

Tudi nova izkušnja s projektom eTwinning je bila dobra, zanj smo prejeli evropsko<br />

listino kakovosti in nacionalno nagrado zlati kabel.<br />

Tuji učitelj<br />

Že pred 18 leti smo se vključili v projekte sodobnega poučevanja tujega jezika s<br />

tem, da je poleg našega učitelja na šoli prisoten tudi naravni govorec – tuji učitelj.<br />

Pristopi k udejanjanju te prakse so po šolah različni. Na našo šolo je prva tuja učiteljica<br />

prišla preko projekta Comenius v šolskem letu 2000/2001, to je bila Carys<br />

Owen iz Velike Britanije. Prisotnost naslednjih dveh učiteljev nam je omogočilo<br />

ministrstvo za šolstvo, tako je to delo v šolskem letu 2003/2004 opravljal Kyle Clavette<br />

iz ZDA, v šolskem letu 2004/2005 pa Andy Dilbert, prav tako iz ZDA.<br />

Leta 2008 je Zavod Republike Slovenije za šolstvo začel projekt Uvajanje inovativnih<br />

pristopov k poučevanju tujih jezikov z vključevanjem tujih učiteljev v izvedbeni<br />

kurikulum, tako je v šolskem letu 2008/2009 na naši šoli kot tuja učiteljica ponovno<br />

delala Carys Owen iz Velike Britanije.<br />

Naslednjega tujega učitelja smo pridobili preko projekta Obogateno učenje tujih<br />

jezikov v domeni Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Projekt je večinsko, v 85<br />

%, financiral Evropski socialni sklad, v 15 % pa Ministrstvo za izobraževanje, zna-


nost in šport. Od šolskega leta 2010/2011 pa vse do 2014/2015 je z nami sodeloval<br />

Amresh Prakash Torul z Mavriciusa. Namen nacionalnega raziskovalnega projekta<br />

je bil najti načine za razvijanje večjezične in medkulturne sporazumevalne<br />

zmožnosti kot kroskurikularnega cilja, torej za v vsebino usmerjeno učenje tujih<br />

jezikov, v našem primeru predvsem za poučevanja jezika stroke.<br />

Od leta 2015 pa v državi ne poteka noben projekt vključevanja tujega učitelja,<br />

čeprav je imel projekt Obogateno učenje tujih jezikov za enega od ciljev sistemsko<br />

ureditev vloge tujega učitelja v slovenskih šolah. Prek zasebnega zavoda OUTJ je<br />

dva dni na teden pri nas zaposlen tuji učitelj Amresh Prakash Torul, ki pa ga sami<br />

financiramo.<br />

Žal se je v tem primeru kljub zelo dobremu vodenju projekta in izjemni odzivnosti<br />

šol ter pripravljenosti tujih učiteljev pokazalo, da v državi tudi interes po uvedbi<br />

novosti, ko ugasnejo financirani mednarodni projekti, pogosto ugasne. Na srečo<br />

pa dobre prakse po šolah ostanejo in se, če šolam finančno stanje omogoča, tudi<br />

nadaljujejo.<br />

Erasmus Tempus<br />

Decembra 2018 smo gostili pet zaposlenih iz Elektrotehniške šole Nikola Tesla iz<br />

Beograda (Srbija) v sklopu projekta Trajnostni razvoj šole Nikola Tesla.<br />

Šoli sta dogovor o sodelovanju podpisali že pred desetletjem, vendar bolj konkretnih<br />

oblik sodelovanja do sedaj med njima ni bilo. V trenutku, ko so tudi šole v Srbiji<br />

lahko pridobile mednarodna sredstva, pa je bil dogovor o sodelovanju sklenjen.<br />

Pri našem sodelovanju gre predvsem za razvoj alternativnih virov energije ter<br />

prenos dobrih praks iz naše šole v šolo v Srbiji.<br />

Med samim projektom pa smo že zasnovali nove temelje za nadaljnja strateška<br />

partnerstva, kjer bo poleg obeh srednjih šol sodelovala tudi Fakulteta za elektrotehniko<br />

iz Ljubljane.<br />

GEAR (Global Education and Active Response for the Protection of Human Rights)<br />

Ker nam ni vseeno, kako se naši dijaki priseljenci vključujejo v naše okolje, smo<br />

bili v šolskem letu 2017/18 del <strong>mednarodne</strong>ga projekta GEAR. Cilj projekta je bil<br />

spodbujati demokratične vrednote med mladimi in dijake učiti o razumevanju<br />

multikulturalizma v sodobni družbi. V okviru projekta Erazmus + je sodelovalo<br />

pet držav: Hrvaška, Italija, Makedonija, Slovenija in Španija. Na naši šoli imamo<br />

trenutno več kot 80 dijakov tujcev. Kako se počutijo pri nas in kako so se inte-<br />

111


grirali v naš šolski sistem, nam prikazujejo njihove kratke zgodbe v filmu, ki smo<br />

ga posneli na šoli in ki je bil predstavljen v Osijeku na School Exchange of Good<br />

Practices – conference for schools. Vodja projekta na šoli Andrej Svete pa je sodeloval<br />

tudi na mednarodni zaključni konferenci, ki je bila oktobra 2018 v Madridu<br />

(Španija).<br />

MEET – Media Education for Equity and Tolerance Media<br />

Mednarodni projekt v okviru Erasmus + (K3) MEET, medijska vzgoja za pravičnost<br />

in strpnost, ki ga vodi Univerza v Firencah, se izvaja v petih evropskih državah (Avstrija,<br />

Belgija, Italija, Nemčija in Slovenija). V Sloveniji ga izvaja ekipa na Mirovnem<br />

inštitutu, v vlogi pridruženega partnerstva pa je Zavod Republike Slovenije za šolstvo.<br />

V projekt sta v Sloveniji vključeni dve srednji šoli, naša šola in Dvojezična<br />

srednja šola Lendava – Kétnyelvű Középiskola, Lendava.<br />

Learning by Doing<br />

(sofinancirata ESSR in sklad IPA v okviru programa Interreg Podonavje)<br />

Projektni konzorcij vključuje 24 partnerjev iz Avstrije, Bolgarije, Češke, Nemčije,<br />

Madžarske, Romunije, Slovaške, Slovenije, Bosne in Hercegovine, Republike Moldavije,<br />

Črne gore, Srbije in zakarpatskega dela Ukrajine. Projekt traja od novembra<br />

2017 do julija <strong>2019</strong>. Gospodarska zbornica Slovenije, ki je partnerica iz Slovenije,<br />

je našo šolo povabila, da se po dva zaposlena udeležita izmenjav v naslednjih<br />

državah: Črni gori, Bolgariji, Hrvaški, Avstriji, Nemčiji in Ukrajini.<br />

Pri tem projektu gre za oblikovanje novih strategij v poklicnem in strokovnem izobraževanju<br />

– izboljšanje institucionalnih zmogljivosti akterjev poklicnega in strokovnega<br />

izobraževanja ter večjo učinkovitost njihovih partnerstev za doseganje<br />

sprememb na institucionalni ravni, izoblikovanje skupnih orodij, ki bi poklicno in<br />

strokovno izobraževanje bolj približala potrebam trga dela, ter pozitivne premike<br />

k spremembi odnosa do tovrstnega izobraževanja.<br />

112<br />

3 SKLEP<br />

Ko sem zbirala in pregledovala podatke o mednarodni dejavnosti Srednje šole<br />

tehniških strok Šiška, sem se morala omejiti na bistvene elemente, saj bi sicer<br />

presegla okvir prispevka. Je pa jasno, da je vključenost šole v mednarodno dejavnost<br />

od samega začetka zelo velika in da kljub manjšemu premoru v letih, ko je<br />

Slovenijo in tudi Evropo pestila gospodarska kriza, interes za to sodelovanje ostaja<br />

velik. Naloga vodstva šole je, da se bodo izvedli organizacijski ukrepi, s katerimi


omo to dejavnost okrepili in nekatere učitelje, ki so bili ves čas ob rednem delu<br />

še nosilci teh dejavnosti, razbremenili. Glede na veliko število novo zaposlenih<br />

se to deloma že dogaja, bo pa treba poskrbeti za kontinuiran prenos znanja in<br />

izkušenj.<br />

Dijaki so mladi, vedoželjni, avanturistični; zavedajo pa se tudi, da bodo življenje in<br />

delo morda nadaljevali v kakšni evropski državi oziroma bodo morda zaposleni<br />

pri tujem delodajalcu. Starši jih v mednarodnih projektih zelo podpirajo.<br />

Vedno je bilo tako, da nismo vsi za vse. Kljub temu opažamo, da se je vzdušje v<br />

letih projektov in prisotnosti tujih učiteljev v življenju in delu šole spremenilo.<br />

Zadnjega sestanka potencialnih interesentov za sodelovanje v prihodnjih projektih<br />

se je udeležilo 26 posameznikov.<br />

Nekatere velike šole ali centri uvajajo evropske pisarne, kjer imajo za projekte<br />

posebej zaposleno eno ali več oseb. Mi poskušamo težavo rešiti s timskim delom<br />

v projektnih skupinah; tako se obveznosti učiteljev, ki vodijo projekte, vsaj malo<br />

prerazporedijo.<br />

Ogromno dela, predanosti, znanja in nesebičnega sodelovanja je od začetkov<br />

<strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja pa do danes prispevala gospa Mirja Mrovlje Pečnik,<br />

brez katere zagotovo ta zgodba ne bi bila takšna, kot je. Tudi pri pisanju tega<br />

prispevka je priskrbela podatke, ki bi šli lahko brez nje v pozabo, za kar ji gre posebna<br />

zahvala.<br />

Literatura in viri<br />

Klemenčič, E., 2017. Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji in učinkih programa Erasmus+<br />

[oneline] http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/SMEU/E__nacionalno_<br />

porocilo_izobrazevanje.pdf. / [8. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Svete, A., [oneline] https://ssts.si/erasmus-gear/ [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Nacionalni poziv za podnošenje prijava za Erazmus + projekte za 2018: rezultati odabira projekata<br />

za finansiranje za oblast stručnog obrazovanja i obuka (KA1). [oneline] https://erasmusplus.<br />

rs/nacionalni-poziv-2018-rezultati-vet/?langkl=lat. [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Arhiv Srednje šole tehniških strok Šiška.<br />

113


SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA<br />

RAZVOJ KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED<br />

UČITELJI <strong>IN</strong> DIJAKI<br />

PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR<br />

DEVELOPMENT OF QUALITY SOCIAL RELATIONS<br />

BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS<br />

Lenka Miljan<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

lenka.miljan@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: Šola je sistem, v katerem se dnevno srečuje veliko število zaposlenih in dijakov.<br />

Za vzpostavitev dobrih odnosov sta ključna dejavnika šolska kultura in socialna<br />

klima. Za pozitivne odnose je treba poskrbeti na vseh ravneh. Eden izmed<br />

glavnih odnosov, ki lahko bistveno vpliva na izkušnjo doživljanja šole, je zagotovo<br />

odnos med učiteljem in dijakom. V srednji šoli posamezen učitelj z dijakom v<br />

okviru pouka preživi manj časa, kot na primer učitelj v osnovni šoli, zato je lahko<br />

sodelovanje pri projektih odlična priložnost za krepitev njunega odnosa.<br />

Metode: V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo<br />

metodo SP<strong>IN</strong>, s katero smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti sodelovanja<br />

v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa učitelj<br />

– dijak.<br />

Rezultati: Prednost sodelovanja v projektih je krepitev vezi med učitelji in dijaki,<br />

kar posledično pripomore k boljšemu odnosu med njimi. Ključna slabost je preobremenjenost<br />

vseh vpletenih. Priložnost se izkazuje na nivoju zagotavljanja širjenja<br />

projektne izkušnje na vse učitelje in dijake. Bistvena nevarnost pa je možnost<br />

zapostavljanja osnovnega pedagoškega dela.<br />

Razprava: Projektno delo je izvenšolska dejavnost, ki omogoča učitelju in dijaku,<br />

da več časa preživljata skupaj, s čimer dobita priložnost za vzpostavitev kvalite-<br />

114


tnega odnosa. V kolikor je med njima vzpostavljen pozitiven odnos, je sodelovanje<br />

med njima uspešnejše, saj je motiviranost za šolsko in projektno delo na<br />

splošno boljša.<br />

Ključne besede: dijaki, učitelji, projekti, razredna klima, socialni odnosi<br />

Abstract<br />

Introduction: School is a system where a large number of employees and students<br />

meet daily. School culture and social climate are key factors for establishing<br />

good relations. Positive relationships need to be tended at all levels. One<br />

of the main relationships that can significantly influence school experience is certainly<br />

teacher-student relationship. A secondary teacher spends less time with a<br />

student compared to a primary one thus participation in projects can be a great<br />

opportunity to strengthen the relationship.<br />

Methods: Qualitative research approach was used. SP<strong>IN</strong> method was applied to<br />

highlight weaknesses, strengths, challenges and risks of participating in projects<br />

and their impact on teacher-student relationship.<br />

Results: Benefits of participating in projects are to strengthen links between teachers<br />

and students and, consequently, their better relationship. Key weakness<br />

is overload of all involved. Opportunity is demonstrated at the level of ensuring<br />

dissemination of project experience among teachers and students. Main danger<br />

is the possibility of neglecting basic pedagogical work.<br />

Discussion: Project work is an extra-curricular activity enabling teacher and student<br />

to spend more time together, thus giving them the opportunity to establish<br />

a quality relationship. If there is a positive relationship between them, cooperation<br />

between them is more successful as motivation for school work is generally<br />

better.<br />

Keywords: students, teachers, projects, class climate, social relations<br />

115


1 UVOD<br />

Poklic učitelja praktično na vseh ravneh vključuje interakcijo z ljudmi. V prvi vrsti<br />

so tu dijaki, starši oziroma skrbniki otrok, vzgojitelji in sodelavci. Učitelj je vsakodnevno<br />

izpostavljen komunikaciji z vsemi deležniki in z njimi vzpostavlja oziroma<br />

gradi odnose. Zavedati se moramo, da večina otrok vstopi v izobraževalno-vzgojni<br />

sistem okrog enega leta starosti z vključitvijo v vrtec, nadaljujejo z vstopom v<br />

šolo pri svojih šestih letih. Ne samo, da svojo izobraževalno pot začnejo zelo zgodaj,<br />

v vzgojno-izobraževalnih ustanovah preživijo tudi približno osem ur dnevno.<br />

V tem času so dnevno deležni številnih odnosov. Odnosu z vrstniki, vzgojitelji,<br />

učitelji in ostalimi zaposlenimi. Sploh v predšolskem obdobju in obdobju nižjih razredov<br />

osnovne šole, ko imajo ves čas kontakt z isto osebo, je izrednega pomena,<br />

da s to pomembno drugo osebo v svojem življenju nimajo negativnega odnosa,<br />

saj njihov prvi kontakt z vzgojno-izobraževalno ustanovo in posledično odnos z<br />

njimi odločilno vpliva na razvoj njihovega odnosa do šolskega dela skozi celotno<br />

vertikalo izobraževanja. Ob prehodu na višjo stopnjo osnovnošolskega in kasneje<br />

srednješolskega izobraževanja so v ospredju pozornosti odnosi z vrstniki. Na tem<br />

nivoju izobraževanja se učenci oziroma dijaki srečujejo z več različnimi učitelji<br />

dnevno, s posameznim učiteljem pa preživijo manj oziroma več časa.<br />

Menimo, da je sodelovanje pri projektih edinstvena priložnost tako za dijake kot<br />

učitelje, da vzpostavijo ali okrepijo svoje medsebojne odnose. Preko projektnih<br />

aktivnosti se učitelj in dijak velikokrat učita skupaj in preideta iz »klasično uniformiranega«<br />

odnosa učitelj – učenec v veliko bolj »sodelovalno enakopraven«<br />

odnos. Hkrati sta večkrat izpostavljena življenjskim situacijam, ki jih lahko rešujeta<br />

skupaj. Delo v projektu terja tudi dodaten čas, ki udeležencem omogoča<br />

več komunikacije izven okvirov strogo šolskega dela. Menimo, da imajo dijaki, ki<br />

vzpostavijo pozitiven odnos z učiteljem, več motivacije, so bolj aktivni, imajo bolj<br />

pozitiven odnos do šolskega dela in posledično tudi boljši uspeh.<br />

116<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

Šola je socialni sistem, v katerem deluje vrsta posrednih in neposrednih – realnih<br />

vzgojnih dejavnikov. Posredni vzgojni dejavniki (pravilniki, hišni red, učni načrti<br />

ipd.) so le usmerjevalec realnih vzgojnih dejavnikov. Če želimo na ravni šole<br />

doseči učinkovito vzgojno delovanje, je ključno, da se k temu pristopi celostno.<br />

Šola kot celota vzgaja: z uveljavljanjem pravil šolskega in hišnega reda, z načini<br />

organiziranosti dijakov, s sodelovanjem med šolo in starši, z delovanjem šolske<br />

svetovalne službe ter s ponudbo izvenšolskih dejavnosti (sodelovanje med šolo


in: lokalno skupnostjo, socialnimi partnerji, širšim okoljem, posebnimi projekti).<br />

Osnovna pogoja za uspešnost zgoraj navedenih aktivnosti pa sta v prvi vrsti šolska<br />

kultura in socialna klima (Peček Čuk & Kroflič, 2009).<br />

Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem odnos med drugim opisuje kot nekaj<br />

– kar obstaja med posamezniki, kar se izraža, kaže v ravnanju s kom, vedenju<br />

do koga (SSKJ, <strong>2019</strong>). Učitelj v srednji šoli ima pomembno in zahtevno nalogo<br />

vzpostavljanja odnosa z mladostniki. Le-ti namreč prehajajo v obdobje popolne<br />

samostojnosti, hkrati pa se poleg šolskih obveznosti srečujejo tudi z obilico osebnih<br />

situacij, tako družinskih kot medvrstniških. Učenci pri učiteljih izjemno cenijo<br />

sposobnost ustvarjanja osebnega odnosa (Baker, 1999, v Košir 2013, p. 107).<br />

Hamre in Pianta (2006) kot pomembno omejitev za oblikovanje kakovostnih in<br />

poglobljenih odnosov med učitelji in učenci še posebej pri starejših učencih navajata<br />

strukturo šolskega dneva, ki ne omogoča poglabljanja odnosov izven časa<br />

pouka (Košir, 2013, p. 119). Za razvoj šolske kulture in izboljšanje socialne klime<br />

na šoli je tako bistveno, da so zaposleni na šoli pripravljeni vložiti svoj čas, trud in<br />

energijo v to, da dijake spoznavajo na osebnem nivoju in celostno. Hamre in Pianta<br />

(2006, v Košir, 2013, p. 119) izpostavita nekaj predlogov za izboljšanje odnosov:<br />

• povečati delež časa, ki ga učitelji in učenci preživijo skupaj;<br />

• razširiti mrežo odraslih, ki so učencem na razpolago;<br />

• biti model skrbnih odnosov od zgoraj navzdol;<br />

• razviti postopke uravnavanja vedenja, ki obenem odražajo visoka pričakovanja<br />

in skrb za učence.<br />

V sklepnih ugotovitvah o avtoriteti učiteljev, v obsežni raziskavi Centra RS za poklicno<br />

izobraževanje, kriterij vzajemnega spoštovanja navajajo kot bistveni element<br />

kakovostnega odnosa med učiteljem in učencem. Glede na rezultate raziskave,<br />

ki kažejo statistično pomembne razlike v mišljenju učiteljev in dijakov na<br />

tem področju, pa menijo, da je v prostoru srednjega poklicnega in strokovnega<br />

izobraževanja še veliko možnosti za izboljšave.<br />

Na eni strani hitro spreminjajoči svet od vseh nas, s posebnim poudarkom na<br />

današnji mladini, zahteva ekstremno prilagodljivost, željo po novih znanjih in tudi<br />

sposobnost pridobivanja le-teh, medkulturnost, strpnost in sprejemanje drugačnosti.<br />

Na drugi strani vemo, da trden in kakovosten odnos zahteva zavezanost,<br />

lojalnost ter stabilnost.<br />

117


Za pozitivno šolsko klimo in dobre socialne odnose je nujno sodelovanje vseh<br />

udeleženih v tem procesu. Kvaliteta odnosa med učiteljem in dijakom se lahko<br />

z delom v projektih bistveno poveča. Učitelj in dijak pri projektnem sodelovanju<br />

več časa preživita skupaj izven okvira predmetnega poučevanja. Izpostavljena sta<br />

realnim življenjskim situacijam – srečevanje z drugimi kulturami, komunikacija v<br />

tujem jeziku, razne izredne situacije na izmenjavah, pridobivanje novih znanj za<br />

oba itd. Znotraj vsega omenjenega lahko učitelj in dijak v skupnem sodelovanju<br />

razvijeta veliko mero zaupanja ter medsebojnega spoštovanja, saj se srečujeta s<br />

popolnoma življenjskimi situacijami, ki omogočajo osebni odnos.<br />

3 METODA<br />

V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo metodo<br />

SP<strong>IN</strong>, s pomočjo katere smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti<br />

sodelovanja v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa<br />

učitelj – dijak. Da smo pridobili podatke za SP<strong>IN</strong>-analizo, smo izvedli spletno anketiranje,<br />

v katerem je sodelovalo 20 dijakov in 15 učiteljev naše šole. Anketiranje<br />

smo izvedli marca <strong>2019</strong>.<br />

4 REZULTATI<br />

SP<strong>IN</strong>-analizo smo izdelali na podlagi podatkov, ki smo jih zbrali z anketnim vprašalnikom,<br />

katerega je izpolnilo 20 dijakov in 15 učiteljev, vključenih v različne<br />

<strong>mednarodne</strong> projekte na šoli. Rezultati so predstavljeni v Tabeli 1.<br />

Tabela 1: SP<strong>IN</strong>-analiza (prednosti, slabosti) vpliva sodelovanja pri projektih na odnos<br />

učitelj – dijak<br />

118


Notranji dejavniki<br />

Prednosti<br />

Slabosti<br />

Učitelj Dijak Učitelj Dijak<br />

- osebnostni in profesionalni<br />

razvoj<br />

- permanentno izobraževanje<br />

- timsko delo<br />

- razumevanje medkulturnega<br />

dialoga,<br />

različnosti in drugačnosti<br />

- bolj kvalitetno delo<br />

z dijaki s posebnimi<br />

potrebami po vzoru<br />

tujih konceptov<br />

- širjenje obzorij<br />

- izmenjava mnenj<br />

- doprinos k projektu<br />

in osebni napredek<br />

- spoznavanje dijakov<br />

v manjših skupinah<br />

- boljši vpogled v razmišljanje<br />

mladih<br />

- krepitev vezi z dijaki<br />

- spoznavanje novih<br />

ljudi, učenje in poglobitev<br />

znanja o temah,<br />

ki se jih običajno ne<br />

obravnava pri pouku<br />

- pridobivanje samozavesti<br />

- širjenje razgledanosti<br />

- pridobivanje življenjskih<br />

izkušenj<br />

- večje zanimanje za<br />

šolo in šolsko delo<br />

- bolj zrelo vedenje<br />

- boljši odnos z učitelji<br />

- povezovanje z učitelji<br />

in dijaki<br />

- veliko dodatnega<br />

dela in vloženega časa<br />

- odgovornost<br />

- pomanjkanje časa za<br />

pripravo na pouk<br />

- izostanek od pouka<br />

- dodatno delo vpliva<br />

na kakovost družinskega<br />

življenja<br />

- preveč sproščen<br />

odnos z dijaki<br />

- veliko dodatnega<br />

dela<br />

- izostajanje od pouka<br />

- pomanjkanje prostega<br />

časa<br />

- premalo medsebojnega<br />

poslušanja<br />

119


Zunanji dejavniki<br />

Priložnosti/izzivi<br />

Nevarnosti<br />

Učitelj Dijak Učitelj Dijak<br />

- sistematizirano delovno<br />

mesto projektnega<br />

koordinatorja<br />

- organizacija projektnih<br />

tednov<br />

- strokovno usposabljanje<br />

za projektno<br />

delo<br />

- krepitev pozitivnih<br />

odnosov, povezovanje<br />

na nivoju celotne šole<br />

- prepoznavnost šole<br />

- zagotoviti aktivno<br />

sodelovanje vseh<br />

vključenih v projekt<br />

- prenos projektne<br />

izkušnje na ostale<br />

dijake<br />

- organizacija projektno<br />

orientiranih<br />

družabnih dogodkov<br />

- sodelovanje učiteljev<br />

samo z namenom<br />

zbiranja točk za napredovanje<br />

- vrednotenje dela<br />

pri projektih s strani<br />

vodstva<br />

- zavist sodelavcev<br />

- vključevanje vedno<br />

istih učiteljev<br />

- zapostavljanje<br />

osnovnega pedagoškega<br />

dela<br />

- slaba izkušnja izmenjave<br />

- nesreče<br />

- vključevanje vedno<br />

istih dijakov<br />

- sodelovanje samo z<br />

namenom odhoda na<br />

izmenjavo<br />

- nesprejetost s strani<br />

sošolcev<br />

- nesodelovanje dijakov<br />

pri projektu<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

5 RAZPRAVA<br />

V raziskavi smo ugotavljali vpliv sodelovanja pri projektih na odnos učitelj – dijak.<br />

Socialni odnos je kompleksen, zato na njegovo vzpostavitev in kvaliteto vpliva<br />

veliko dejavnikov. Tako družbeni in ekonomski status kot tudi znanje, izkušnje ter<br />

kompetence vpletenih.<br />

Pri prednostih učitelji zaznavajo predvsem osebni in profesionalni razvoj, lažje<br />

spoznavanje dijakov, vpogled v njihovo razmišljanje ter krepitev vezi. Dijaki na<br />

drugi strani navajajo boljši odnos z učitelji, povezovanje z učitelji in dijaki ter osebno<br />

rast.<br />

Bistvena slabost so tako za učitelje kot dijake preobremenjenost oziroma dodatno<br />

delo in posledično pomanjkanje časa ter izostanki od rednega pouka.<br />

120


Kot priložnost se izkazuje potreba po prenosu projektne izkušnje na vse dijake in<br />

učitelje, torej izziv, kako omogočiti dostop do vključitve v projekte večjemu številu<br />

dijakov in učiteljev.<br />

Tudi pri nevarnostih lahko zaznamo podobnosti med učitelji in dijaki. Pri obeh<br />

skupinah obstaja nevarnost vključevanja vedno istih, kar posledično vodi tudi v<br />

preobremenjenost tako enih kot drugih. Kot nevarnost se izkaže zapostavljanje<br />

osnovnega pedagoškega dela ter zavist oziroma nesprejetost s strani učiteljev in<br />

dijakov, ki niso vključeni v projektne dejavnosti.<br />

6 SKLEP<br />

Projektno delo se je izkazalo kot odlična priložnost vzpostavljanja in krepitve odnosa<br />

tako učitelj – dijak kot tudi učitelj – učitelj in dijak – dijak. Hkrati pa je potrebno<br />

opozoriti, da lahko slabo načrtovano, organizirano in izpeljano projektno delo<br />

bistveno posega v kakovost osnovnega učnega procesa, za kar sklepamo, da ima<br />

lahko za posledico ravno nasproten učinek – negativen odnos in slabo socialno<br />

klimo. Zavedati se moramo, da je projektno delo odličen doprinos, ki v izogib negativnim<br />

posledicam zahteva vključitev šole v celoti in ne le posameznikov.<br />

Literatura in viri<br />

Košir, K., 2013. Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in<br />

založništvo, pp. 103.<br />

Kroflič, R., Makovec, D., Jeznik, K., Štirn Janota, P., Štirn Koren, D. & Mažgon, J. 2009. Avtoriteta<br />

učitelja v poklicnem in strokovnem izobraževanju. In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M.<br />

eds. Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za<br />

poklicno izobraževanje, pp. 106–125.<br />

Peček Čuk, M. & Kroflič, R., 2009. Institucionalni vzgojni dejavniki (na ravni šole in na ravni<br />

razreda). In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M. eds. Ali poklicne in strokovne šole<br />

potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje, pp. 35–58.<br />

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2000. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC<br />

SAZU [online]. Available at: hppt:// http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [15. 3. <strong>2019</strong>].<br />

121


VPLIV <strong>MEDNARODNEGA</strong> IZOBRAŽEVANJA NA<br />

KULTURO POUČEVANJA UČITELJA<br />

IMPACT OF <strong>IN</strong>TERNATIONAL EDUCATION ON<br />

TEACH<strong>IN</strong>G CULTURE<br />

Inka Nose<br />

Srednja šola za gostinstvo in turizem v Ljubljani<br />

inka.nose@ssgtlj.si<br />

Povzetek<br />

Vsako novo znanje, vsako izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo<br />

takšen, kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati<br />

in vpliva na naš način mišljenja in dela.<br />

Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega<br />

znanja v <strong>mednarodne</strong>m okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti<br />

prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.<br />

Namen prispevka je obravnavati, kako se odraža v <strong>mednarodne</strong>m projektu pridobljeno<br />

znanje v implementaciji pri pouku, kakšne so težave in pozitivni rezultati.<br />

Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne<br />

metode »Content and Language Integrated Learning« (CLIL), kjer se nejezikovni<br />

predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na<br />

mednarodni mobilnosti.<br />

Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine<br />

spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih<br />

pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.<br />

Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,<br />

predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za<br />

izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih<br />

ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.<br />

122


Ključne besede: mednarodno izobraževanje, metoda CLIL, strokovno znanje, tuji<br />

jezik<br />

Abstract<br />

Every new knowledge/education changes a person. And he will never be the<br />

same again. The same applies for teachers. Each new experience enriches us and<br />

affects our way of thinking and working.<br />

By participating in Erasmus + programs teachers now have the opportunity to<br />

gain new knowledge in international environment. The latter, in addition to subject<br />

and methodological value, contributes competences to personal development<br />

of an individual.<br />

The purpose of this paper is to discuss how knowledge gained in international<br />

project reflects in class implementation and what problems and positive results<br />

are.<br />

We analysed frequency of implementation and effects of implementation of Content<br />

and Language Integrated Learning (CLIL) method, where non-linguistic subjects<br />

are taught in a foreign language after finished teacher education in international<br />

mobility.<br />

Results, measured by testing, showed that students, who have learned new content<br />

by CLIL method, showed a higher level of memory of new professional concepts,<br />

which can be linked to performing practical tasks.<br />

Teacher’s self-evaluation has shown that such lesson preparation requires more<br />

time; especially finding appropriate professional content (content, linguistic) and<br />

for lesson preparation and planning in a meaningful sequence to achieve learning<br />

objectives. Goals and roles should be clearly identified.<br />

Keywords: international education, CLIL method, professional knowledge, foreign<br />

language<br />

123


1 UVOD<br />

Vsako novo znanje in izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo takšen,<br />

kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati in<br />

vpliva na naš način mišljenja in dela.<br />

Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, ki poteka na več ravneh.<br />

Ravni se med seboj prepletajo: nova znanja za posamezni predmet in kako ga<br />

poučevati, razvijanje pedagoških in metakognitivnih spretnosti, povezanih z raziskovanjem,<br />

samoevalvacija, ena izmed ravni pa je tudi spreminjanje osebnosti<br />

s spreminjanjem interakcije z učenci ter spreminjanje prepričanj, pojmovanj in<br />

vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem. Učiteljev profesionalni razvoj je<br />

pomemben za kakovostno učenje in poučevanje. Poteka kot stalni proces razvoja<br />

skozi vsa obdobja njegove poklicne poti (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v<br />

Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a).<br />

Učitelj je namreč prisiljen slediti spremembam v šolstvu, ki se tičejo samega dela<br />

v razredu in tudi zunaj njega (Javornik Krečič, 2008).<br />

Vendar to ni edini razlog, zaradi česar se mora učitelj vseživljenjsko izobraževati<br />

in skrbeti za svoj profesionalni razvoj. Brez tega bo namreč na neki točki obstal,<br />

če ne celo nazadoval, kar se bo posledično poznalo tudi na njegovi osebnostni<br />

ravni ter še posebej pri njegovih učencih.<br />

Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega<br />

znanja v <strong>mednarodne</strong>m okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti<br />

prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

V današnjem času smo priča hitremu razvoju in spremembam, ki nas silijo k temu,<br />

da jim sledimo, tudi na področju izobraževanja. Vendar slediti spremembam ni<br />

vedno lahko. Številne novosti nam nudijo možnosti in priložnosti postati in ostati<br />

dober učitelj, vendar je treba biti pripravljen sprejeti spremembe in novosti. Pri<br />

tem gre za izboljšanje didaktičnih kompetenc učitelja, iskanje vse boljših didaktičnih<br />

rešitev, odkrivanje novih priložnosti za učenje ter s tem povezano pregledovanje<br />

lastnih ustaljenih praks pri delu z učenci.<br />

124


Naloge učitelja so, da:<br />

• načrtuje, pripravlja, vodi, izvaja, vrednoti, izboljšuje in razvija izobraževalni<br />

proces;<br />

• načrtuje, pripravlja, sproži, usmerja, spodbuja in sproti prireja aktivnosti<br />

učencev in potek izobraževalnega procesa;<br />

• sodeluje z učenci in z njimi razvija humane, prijazne medosebne in delovne<br />

odnose ter ustvarja pozitivne vzgojne situacije;<br />

• spremlja, ugotavlja, analizira, vrednoti in ocenjuje dosežke učencev.<br />

Učitelj danes v obdobju računalništva ni več edini vir informacij za učenca. Danes<br />

je učiteljeva prva dolžnost naučiti učenca predvsem misliti, sklepati, kombinirati,<br />

predpostavljati, logično povezovati, uporabljati razum, torej tisto, česar računalnik<br />

nima. Vsega tega seveda ni mogoče doseči brez pridobivanja znanja in<br />

pomnjenja podatkov. Učitelj ni pred nalogo, da z učenci predela predpisano snov,<br />

ampak da pri njih z ustrezno izbiro snovi in metod dela doseže določeno raven<br />

znanja in sposobnosti. To daje učiteljem večjo avtonomijo, hkrati pa povečuje<br />

zahtevnost njihovega dela (Svetlik, 1997).<br />

Razdevšek Pučko (2013) ugotavlja, da so najpogostejše “nove vloge” učitelja naslednje:<br />

preusmeritev od poučevanja k učenju, poudarek na uporabi sodobne informacijske<br />

tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti,<br />

posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z drugimi<br />

učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje<br />

in evalvacijo lastnega dela. Da učitelj uspešno prevzame vse te nove vloge,<br />

mora biti odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni<br />

razvoj.<br />

Od učitelja se pričakuje, da zna širok izbor različnih učnih vsebin, metod in oblik<br />

prilagoditi učnim ciljem, učencem ter ustvarjati učno okolje, ki bo omogočilo aktivno<br />

učenje (Javornik Krečič, 2006).<br />

Metode poučevanja so pomemben vidik procesa učenja in poučevanja, ki definirajo<br />

aktivnosti učitelja in učenca ter kvaliteto učnega procesa. Sodobni koncepti<br />

kličejo po bolj uravnoteženi rabi različnih metod.<br />

125


2.1 Mednarodna mobilnost<br />

Erasmus+ na področju šolskega sektorja spodbuja mobilnost posameznikov,<br />

vseh strokovnih delavcev, za namen poučevanja, izobraževanja, usposabljanja ali<br />

sledenja na delovnem mestu (“job shadowing“). Na mobilnosti pridobljena nova<br />

znanja in predstavljene nove metode dela nas bogatijo, vendar je vprašanje, koliko<br />

jih nato v domačem okolju udejanimo/uresničimo. Zakaj? Vsaka sprememba<br />

terja napor in premik od ustaljenega načina delovanja. To pa pomeni dodatno<br />

delo in porabo časa z negotovim izidom.<br />

Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne<br />

metode »Content and Language Integrated Learning« – CLIL, kjer se nejezikovni<br />

predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na<br />

mednarodni mobilnosti.<br />

Ključna vprašanja, ki smo si jih pri tem zastavili, so bila:<br />

1. ali dijaki dosegajo boljše rezultate pri preverjanju usvojenega nejezikovnega<br />

znanja po CLIL-uri ali po klasični uri strokovnega predmeta;<br />

2. ali je za pripravo CLIL-ure potrebno več časa kot za klasično uro in zakaj;<br />

3. kolikšen delež izvedenih ur v tekočem šolskem letu je bil izveden po metodi<br />

CLIL in zakaj.<br />

Pouk strokovnih predmetov je zaradi svoje narave še posebej primeren za tovrstno<br />

metodo, saj se veže na realne življenjske situacije, v katerih se učeči sooča<br />

tudi s problemi in možnimi rešitvami le-teh. Učne vsebine torej dosežejo pristnost<br />

in povečujejo motiviranost učečih se za samo delo s temi vsebinami in jih<br />

bolj vključijo v učni proces (Dam, 1994).<br />

Tovrsten pouk posreduje poleg strokovnih znanj tudi znanje tujega jezika ter celo<br />

vrsto kompetenc, ki so bistvene za nadaljnje poklicno življenje, kot so digitalna<br />

pismenost, učenje učenja, socialne kompetence, samoiniciativnost in podjetnost<br />

ter kulturna zavest in izražanje. Mišljenje, vezano na jezik, se razvija pri opisih in<br />

razlagah določenih postopkov, skupinska kompetenca se razvija pri delu v skupinah<br />

in sodelovalnem učenju ter predstavitvena in argumentacijska kompetenca<br />

pri skupnih predstavitvah. Že danes veljajo te kvalifikacije kot ključne v poklicnem<br />

svetu (Wolff, 2003).<br />

126


Z vidika učenja metoda CLIL:<br />

• gradi medkulturno znanje in razumevanje;<br />

• izboljša jezikovne kompetence in ustno izražanje;<br />

• ponuja možnosti za učenje vsebin iz različnih perspektiv;<br />

• jezik je postavljen v resnične življenjske situacije;<br />

• menjuje učne metode in oblike;<br />

• dviguje učenčevo motivacijo in zaupanje v jezik kakor tudi v predmet, ki<br />

se ga uči (Darn, 2009).<br />

3 METODOLOGIJA<br />

Na Srednji šoli za gostinstvo in turizem v Ljubljani smo v tekočem šolskem letu<br />

po izobraževanju za CLIL-metodo preverjali pogostost uporabe metode ter merili<br />

njene učinke.<br />

Izvedli smo primerjavo med dvema razredom. V prvem razredu je usvajanje novih<br />

učnih vsebin potekalo po klasični metodi dela, medtem ko so bile v drugem<br />

razredu vsebine obravnavane po metodi CLIL.<br />

Obravnavan je bil en sklop učnih vsebin s tremi učnimi enotami. Rezultati so bili<br />

merjeni s preverjanjem znanja (usvojeno in utrjeno znanje), vprašalnikom za dijake<br />

razreda, kjer je bila uporabljena metoda CLIL, ter samoevalvacijo učitelja o<br />

izvedenih urah po metodi CLIL.<br />

4 REZULTATI<br />

Odgovori, pridobljeni z vprašalnikom, so pokazali, da dijaki lažje povežejo obravnavano<br />

snov z resničnim življenjem – potrebo za njihovo poklicno področje in jo<br />

tako razumejo kot koristno. Ure se jim zdijo bolj zanimive in raje sodelujejo, saj so<br />

povezali jezikovno znanje in strokovno vsebino ter se tega zavedali, večja je tudi<br />

dinamika ure.<br />

Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine<br />

spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih<br />

pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.<br />

127


Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,<br />

predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za<br />

izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih<br />

ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.<br />

4 RAZPRAVA<br />

Učna ura po CLIL ni niti ura tujega jezika niti ura nejezikovnega predmeta. Metodologija<br />

učne ure vključuje več vidikov klasične ure:<br />

• situacijsko učenje – jezik je predstavljen v realnih življenjskih situacijah;<br />

• pridobivanje jezikovnega znanja – dijak se zaveda, da se poleg pridobivanja<br />

jezikovnega znanja uči tudi strokovno vsebino;<br />

• naravni pristop – spoznavanje jezika v vsebinskem kontekstu je element<br />

naravnega in komunikativnega učenja; učenci razvijajo jezikovno<br />

spretnost z uporabo jezika v najrazličnejše namene, pri čemer je tekoče<br />

sporazumevanje pomembnejše od slovnične pravilnosti;<br />

• motivacija: naravna uporaba jezika dvigne učenčevo motivacijo (Darn,<br />

2009).<br />

Na vsebinski ravni vključuje: različne vrste besedil, pridobivanje novega besedišča, razvijanje<br />

sporazumevalnih zmožnosti in izražanje lastnih stališč oz. odnosa do določene teme ali<br />

problema. Pri skupnih ciljih nastajajo konkretni učni izdelki (plakat, seminarska ali raziskovalna<br />

naloga, popotniški dnevnik, elektronsko sporočilo, kulturna prireditev itd). Bistveno je<br />

vprašanje, kako naj šolske učne procese didaktično in metodično ustrezno podpremo. Gre za<br />

istočasno doseganje ciljev strokovnega predmeta in jezikovnega znanja (Šečerov, 2008).<br />

5 SKLEP<br />

Ugotavljamo, da je na osnovi rezultatov preizkusa odziv dijakov pozitiven in njihovo<br />

znanje boljše. Prednosti metod CLIL se kažejo tako pri motivaciji za delo in<br />

pomnjenju vsebin kot aktivnejši uporabi novega besedišča. To jasno nakazuje,<br />

da so bolj dinamične ure z drugačnimi pristopi bolj zanimive kakor običajne ure<br />

predmeta le s strokovno vsebino: predvsem vizualna podprtost podajanja učnih<br />

vsebin. Dijaki vidijo očitno vrednost in uporabno povezavo strokovne vsebine s<br />

tujim jezikom. Pozitivne učinek pa je bil posledica praktičnih nalog ter dokazane<br />

uporabnosti usvojenega znanja v tujem jeziku.<br />

128


Po smernicah metode CLIL naj bi uro nejezikovnega predmeta izvajal naravni govorec,<br />

strokovnjak za ta predmet, učitelj nejezikovnega predmeta z dobrim jezikovnim<br />

znanjem, lahko pa je uspešna tudi ura z učiteljem tujega jezika (naravnim<br />

govorcem) v tandemu z učiteljem strokovnega predmeta. Pomeben dejavnik pri<br />

tem je timsko delo pred, med in po uri. Pri tem so pomembni dobro načrtovanje<br />

vnaprej, dobro ocenjevanje izvedenega, popravki in ponovna implementacija.<br />

Treba je bilo pripraviti gradiva, ki so bila v IKT-obliki in prilagojena CLIL-metodi.<br />

Naloge, uporabljene s to metodo, so lahko višje taksonomske stopnje.<br />

Menimo, da bi lahko metodo CLIL uspešno izvajali pri strokovnih predmetih, vendar<br />

v omejen obsegu, saj je za pripravo kakovostne ure potrebnega veliko dodatnega<br />

dela. Primanjkuje učnega gradiva.<br />

Metodo CLIL lahko opredelimo kot sodoben pristop pri poučevanju nejezikovnih<br />

vsebin v tujem jeziku, ki prispeva k boljšemu uresničevanju učnih ciljev, saj je blizu<br />

realnemu življenju, zlasti pri strokovnih predmetih.<br />

Omeniti je treba tudi vidik refleksije o svojem lastnem delu in napredku, ki zajema<br />

tudi znanje o tem, kako realno opazovati sebe in sprejeti konstruktivno povratno<br />

informacijo. To pomeni, da je potrebno tudi znanje za vodenje samega sebe. Zato<br />

je pomembno, da pri uvajanju sprememb pričnemo z majhnimi koraki, ki so natančno<br />

opredeljeni in refleksirani.<br />

Kot ugotavljata Valenčič Zuljan in Blanuša Trontelj (2014, str. 58), »bi bilo za kakovostno<br />

poklicno učenje treba še dodatno okrepiti utemeljitev pomena nekega<br />

izobraževanja in poklicnega učenja za posameznika, da bi začutili njegovo smiselnost<br />

in dolgoročni pomen.«<br />

Literatura in viri<br />

Dam, L. (1994): »How do we recognise an autonomous classroom.« (93), 503-527.<br />

Darn, S. (2009). CLIL Organisation<br />

Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni šoli in<br />

gimnaziji. Doktorska disertacija, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.<br />

Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2.<br />

Kalin, J. (2004).»Izkušnja – refleksija – delovanje » v procesu profesionalnega razvoja učiteljev. V B.<br />

Kalin, j. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije. Vodenje v vzgoji in<br />

izobraževanju, (3), 25-36.<br />

Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001). Profiling European CLIL Classrooms-Language Open<br />

Doors, University of Jyvaskyla.<br />

129


MArsh, D. & Lange, G. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages.<br />

University of Jyvaskyla.<br />

Razdevšek Pučko, C. (2013). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?<br />

Šečerov, N. (2008). Uvajanje drugega tujega jezika v tretje triletje Osnovne šole<br />

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review,<br />

2008(3), 130-154.<br />

Valenčič Zuljan, M. in Blanuša Trošelj, D. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika<br />

vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška obzorja, 20, 43-60,<br />

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a<br />

Wolff, D. (2003): »Content and language integradted learning: a framework for the development of<br />

learner autonomy«. 211-222.<br />

130


GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V<br />

MEDNARODNIH PROJEKTIH V SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEM<br />

IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA ECOT: OUR<br />

FUTURE<br />

ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF<br />

<strong>IN</strong>CORPORATION OF GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT<br />

<strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS <strong>IN</strong> SECONDARY<br />

EDUCATION<br />

Katarina Pirnat<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

katarina.pirnat@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: Septembra 2015 je bila na vrhu OZN sprejeta Agenda 2030 za trajnostni<br />

razvoj, ki v 17 ciljih povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: ekonomskega, socialnega<br />

in okoljskega. Priložnost (in nujnost) za aktivnejše vnašanje ciljev trajnostnega<br />

razvoja in globalne družbene angažiranosti se kaže tudi na področju<br />

slovenskega srednješolskega izobraževanja. Kot orodje za to članek prepoznava<br />

izobraževanje po načelih globalnega učenja, ki cilje trajnostnega razvoja nadgrajuje<br />

s kritičnim razmišljanjem, spodbujanjem k iskanju rešitev in z lastno družbeno<br />

angažiranostjo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za vključevanje pristopov<br />

globalnega učenja ter poudarjanje pomena globalne družbene angažiranosti prepoznali<br />

v <strong>mednarodne</strong>m projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility,<br />

ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2.<br />

Metode: Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. Analizirali<br />

smo ključne dokumente s področja globalnega učenja ter obravnavanega<br />

projekta. Z analizo smo ugotavljali koherentnost in skladnost dokumentov. Z metodo<br />

polstrukturiranega intervjuja smo ugotavljali učinek, ki se na področju širše<br />

družbene angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta.<br />

131


Rezultati: Preučevanje je pokazalo koherentnost in skladnost dokumentov in s<br />

tem ustreznost vključevanja principov globalnega učenja v izvajanje aktivnosti<br />

<strong>mednarodne</strong>ga projekta. Intervju je pokazal, da uspešno sledimo načelom izobraževanja<br />

za trajnostni razvoj, poleg tega pa so pri dijakih že zaznani pričakovani<br />

učinki projektnih aktivnosti.<br />

Razprava: S pristopi globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki<br />

razvijamo kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti,<br />

sposobnost dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,<br />

razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Učenci svoja dejanja<br />

in način življenja preko projektnih aktivnosti vrednotijo z vidika globalnih<br />

problemov. Tako preko učnega procesa po principu globalnega učenja oblikujejo<br />

vrednote, spreminjajo vsakodnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik<br />

v skrbi za trajnostni razvoj.<br />

Ključne besede: globalna družbena angažiranost, globalno učenje, mednarodni<br />

projekti, Erasmus+<br />

Abstract<br />

Introduction: In September 2015 the Agenda 2030 for Sustainable Development<br />

was adopted at the UN summit. 17 goals incorporated in the Agenda balance<br />

three dimensions of sustainable development: economic, social and environmental.<br />

The opportunity (and the necessity) for a more active implementation of<br />

sustainable development and global social engagement can also be observed in<br />

Slovene secondary education. This article recognises means in education based<br />

on principles of global learning, which upgrade sustainable development goals<br />

with critical thinking, encouragement to seek solutions and individual’s social engagement.<br />

At SIC the opportunity to implement global learning approach and<br />

emphasis of importance of wider social engagement were recognised in international<br />

EcoT project (Ecotourism — the future is now, take responsibility) that is<br />

being carried out within frames of Erasmus+ programme.<br />

Methods: Qualitative research approach was used. Key documents from the field<br />

of global learning and the project itself were analysed. We tried to establish<br />

coherence and document compliance. By using half structured interview we sought<br />

to determine effects wider social engagement has had on students since the<br />

beginning of the project.<br />

132


Results: Study has shown coherence and document compliance and thus adequacy<br />

of incorporation of global learning principles into activities of international<br />

project. The interview has shown we are successful in following educational principles<br />

of sustainable development. Moreover, expected effects of project activities<br />

have already been recognized by students.<br />

Discussion: By applying global learning principles on specific global issues students<br />

develop competences such as problem solving, tolerance, ability for a dialogue<br />

and problem based approach, empathy, acceptance of diversity, development<br />

of critical thinking and individual’s own social engagement. Students are<br />

able to assess their actions and way of life from the perspective of global problems<br />

through project activities. In such a way students are able to form their<br />

values and change their everyday activities during learning process. By doing so<br />

they are becoming active participants in care for sustainable development.<br />

Keywords: global social engagement, global education, international projects,<br />

Erasmus+<br />

1 UVOD<br />

Gospodarski in družbeni odnosi v svetu, ki jih podpirata sodobna telekomunikacijska<br />

tehnologija in razvoj transportnih poti, omogočajo hiter pretok informacij,<br />

oseb in blaga. Celine so med sabo povezane bolj kot kadarkoli do sedaj. Posledica<br />

tega je nezadržna rast trgovanja, mobilnost med državami ter globalna medsebojna<br />

soodvisnost. Globalizacija je prinesla marsikatero pozitivno posledico<br />

(dostop do znanja, multikulturnost), kot negativna posledica zlasti gospodarske<br />

globalizacije pa se izkazujejo močni pritiski na okolje. Posledično v svetu narašča<br />

stopnja revščine, povečuje se razkol med ekonomsko močnejšimi in šibkejšimi<br />

družbenimi sloji in državami, pogosteje se pojavljajo izbruhi bolezni, prisilne selitve,<br />

izkoriščanje šibkejših družbenih skupin. Onesnaževanje, izčrpavanje naravnih<br />

virov in podnebne spremembe so vedno bolj intenzivni.<br />

Vrh Organizacije združenih narodov o trajnostnem razvoju je 25. septembra 2015<br />

v New Yorku, kot nujen odgovor na globalne izzive, sprejel Agendo 2030 za trajnostni<br />

razvoj. Nova razvojna agenda pomeni dogovor <strong>mednarodne</strong> skupnosti<br />

za odpravo revščine, zmanjševanje neenakosti, zagotovitev napredka ter zaščito<br />

okolja za sedanje in prihodnje generacije. 17 ciljev trajnostnega razvoja naslavlja<br />

tri dimenzije trajnostnega razvoja: ekonomsko, socialno in okoljsko.<br />

133


Vedno bolj izraziti globalni problemi izkazujejo nujo po vnašanju omenjenih vsebin<br />

v vzgojno-izobraževalno delo. Globalne spremembe so del vsakdana, zato se<br />

je pomembno z njimi soočati in jih v vzgojno-izobraževalno delo vnašati na način,<br />

da jih bodo mladi razumeli, znali z njimi živeti in se hkrati aktivno vključevali v<br />

izpolnjevanje ciljev trajnostnega razvoja.<br />

Članek kot orodje za aktivnejše vnašanje globalno družbene angažiranosti v slovenski<br />

srednješolski prostor prepoznava aktivnejše vključevanje principov globalnega<br />

učenja v vzgojno-izobraževalno delo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za<br />

poudarjanje pomena družbene angažiranosti med drugim prepoznali v <strong>mednarodne</strong>m<br />

projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility (v nadaljevanju<br />

EcoT), ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2. Predstavlja<br />

nam priložnost uvajanja novih pristopov v vzgojno-izobraževalno delo, s katerimi<br />

želimo pri učencih in širše dosegati višjo stopnjo globalne družbene angažiranosti<br />

kot enega od učinkov projekta EcoT.<br />

134<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

2.1 Globalno učenje<br />

Leta 2002 je bila na Vseevropskem kongresu o globalnem izobraževanju sprejeta<br />

Maastrichtska deklaracija, ki globalno učenje definira kot pojem, ki zajema razvojno<br />

izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, izobraževanje o trajnostnem<br />

razvoju, izobraževanje za mir in preprečevanje konfliktov ter medkulturno<br />

izobraževanje (Cabezudo, et al., 2008). V Maastrichtsko deklaracijo so avtorji<br />

zapisali, da je globalno izobraževanje »izobraževanje, ki ljudem odpre oči in um za<br />

dojemanje stvarnosti tega sveta in jih spodbuja za delovanje, ki vodi k svetu večje pravičnosti,<br />

enakosti in človekovih pravic za vse« (Cabezudo, et al., 2008).<br />

Delovna skupina platforme Sloga globalno učenje opredeljuje kot »vseživljenjski<br />

proces učenja in delovanja, ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno<br />

dogajanje. Cilj tovrstnega učenja so globalno odgovorni in aktivni posamezniki<br />

in skupnosti« (Tudi ti si delček istega sveta, n. d.).<br />

Definicije globalnega učenja nakazujejo, da globalno učenje:<br />

• pomaga razumeti soodvisnost vseh ljudi na svetu ter poudarja vpliv vsakega<br />

posameznika na oblikovanje globalnega dogajanja;<br />

• poglablja razumevanje ekonomskih, družbenih, političnih, okoljskih in<br />

kulturnih tokov, ki vplivajo na življenja ljudi in našega planeta;


• razvija veščine in podpira vrednote in odnose, ki spodbujajo posameznike<br />

in skupnosti, da z lastno angažiranostjo in delovanjem prispevajo k<br />

razreševanju skupnih lokalnih in globalnih izzivov človeštva;<br />

• spodbuja k sprejemanju odgovornosti za soustvarjanje sveta, v katerem<br />

so spoštovane človekove pravice ter imajo vsi ljudje možnost za dostojno<br />

življenje.<br />

2.2 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR)<br />

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je leta 2007 pripravilo<br />

Ministrstvo RS za šolstvo in šport, veljajo za prvi uradni dokument na področju<br />

globalnega učenja v Sloveniji (pojem globalno učenje je v slovenskem formalnem<br />

izobraževanju še dokaj nepoznan in ga pogosto nadomešča pojem izobraževanje<br />

za trajnostni razvoj). Smernice opredeljujejo in v vzgojno-izobraževalno delo vnašajo<br />

ključna področja trajnostnega razvoja, ki vključujejo in poudarjajo medsebojno<br />

povezanost okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj. Cilj vzgoje in izobraževanja<br />

za trajnostni razvoj ni samo, kot dostikrat posplošeno mislimo, varovanje<br />

narave, ampak je skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in<br />

naravo ter odnos med ljudmi, vodi do razumevanja soodvisnosti med ljudmi in<br />

soodvisnosti med naravnimi, gospodarskimi, družbenimi in političnimi sistemi,<br />

poleg tega pa skuša dejavno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena<br />

vprašanja človeštva (VITR, 2007).<br />

2.3 EcoTourism — The future is now, take the responsibility<br />

Mednarodni projekt EcoT (Erasmus+ KA2) na šoli izvajamo v šolskih letih 2018/19<br />

in <strong>2019</strong>/20. Osrednja tema projekta je ekoturizem, ki, tako kot Agenda 2030 in<br />

cilji globalnega učenja, povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: okoljskega, družbenega<br />

in ekonomskega. S sodelovanjem v projektu želimo mlade spodbuditi k<br />

razmišljanju o vplivu turizma na okolje ter k razmišljanju o sonaravnih oblikah<br />

turizma, ki, v nasprotju z množičnimi oblikami turizma, zmanjšujejo negativne<br />

vplive na naravo ter z ustvarjanjem gospodarske koristi za lokalne skupnosti in<br />

organizacije ohranjajo in ustvarjajo dodatne možnosti za zaposlovanje. Cilji projekta<br />

so poleg ozaveščenosti mladih usmerjeni tudi k spodbujanju kreativnosti,<br />

timskemu delu in problemskemu pristopu, s tem pa tudi k spodbujanju družbene<br />

in okoljske odgovornosti. Mladi preko projektnih aktivnosti pridobivajo znanje,<br />

delijo izkušnje, kritično presojajo obstoječe okoljske in gospodarske situacije, spoznavajo<br />

pestro slovensko in evropsko kulturno naravno dediščino in jo vrednotijo<br />

z vidika gospodarskega, družbenega in okoljskega potenciala. Ob tem nadgraju-<br />

135


jejo veščine uporabe moderne tehnologije ter krepijo znanje tujih jezikov. Preko<br />

projekta EcoT se učitelji soočajo z izzivom vključevanja novih pristopov in vrednot<br />

v šolski prostor ter z izzivom izboljšanja kakovosti in učinkovitosti izobraževanja<br />

za trajnostni razvoj.<br />

3 METODOLOGIJA<br />

Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. V prvi fazi smo<br />

analizirali že obstoječe dokumente, ki obstajajo neodvisno od raziskovalnega<br />

procesa. Analizirali smo osebni uradni dokument, namenjen zunanji komunikaciji<br />

(Smernice za globalno izobraževanje, 2008), osebni uradni dokument, namenjen<br />

interni uporabi (EcoT: Our future, 2018), in državni uradni dokument (Smernice<br />

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, 2007). Ugotavljali smo povezanost<br />

(koherentnost) in skladnost v obravnavo vključenih dokumentov in s tem ugotavljali<br />

zmožnosti implementacije globalne družbene angažiranosti v srednješolski<br />

prostor preko <strong>mednarodne</strong>ga projekta. V drugi fazi smo izvedli tehniko zbiranja<br />

podatkov na podlagi polstrukturiranega intervjuja. V marcu <strong>2019</strong> smo intervjuvali<br />

štiri v projekt vključene dijake. Ugotavljali smo pričakovanja, ki so jih pred<br />

začetkom izvajanja projekta EcoT imeli dijaki, učinek, ki se na področju družbene<br />

angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta, ter ugotavljali<br />

vsebine in projektne aktivnosti, ki so dijake še posebej pritegnile, da bi ocenili<br />

primernost in uspešnost metodologije globalnega učenja pri izvajanju projektnih<br />

aktivnosti v projektu EcoT (Vogrinc, 2008, p. 130–141).<br />

4 REZULTATI<br />

Pri ugotavljanju koherentnosti in skladnosti obravnavanih dokumentov smo ugotovili<br />

veliko stopnjo koherentnosti in skladnosti izobraževanja za trajnostni razvoj<br />

in projekta EcoT na naslednjih področjih: tematika (ekoturizem sodi v vsebinsko<br />

področje vzgoje za trajnostni razvoj); prepletenost ter soodvisnost okoljskih,<br />

družbenih in ekonomskih vsebin; načela; želena znanja ter znanja in kompetence;<br />

metode (poudarjanje aktivnosti dijakov in problemske usmerjenosti); vrednote;<br />

predvideni učinki; poudarjanje pomena vrednotenja.<br />

Tabela 1: Načela VITR v projektu EcoT uresničujemo z raznolikimi aktivnostmi, s<br />

katerimi dosegamo ključna znanja globalnega učenja<br />

136


Primeri aktivnosti v okviru<br />

EcoT, ki podpirajo načelo VITR<br />

Načelo VITR<br />

Z aktivnostjo pridobljeno<br />

ključno znanje<br />

(kompetenca) GU<br />

računanje ogljičnega odtisa;<br />

delavnica Prispevek razpršenega<br />

hotela k varovanju narave in<br />

zmanjšanju škodljivih vplivov na<br />

okolje<br />

delavnica Koristni učinki razpršenega<br />

hotela za kakovost življenja<br />

lokalne skupnosti<br />

izvedba natečaja in glasovanja za<br />

projektni logotip;<br />

informiranje o akcijah iniciative<br />

Mladi za podnebno pravičnost in<br />

aktivno sodelovanje<br />

delavnica Načrtovanje modela<br />

razpršenega hotela v občini Loška<br />

dolina;<br />

delavnica Vpliv turizma na podnebne<br />

spremembe in vpliv podnebnih<br />

sprememb na turizem<br />

SWOT-analiza razpršenega hotela;<br />

ekoturistična ponudba občine<br />

Litija<br />

načelo odgovornega<br />

ravnanja do sebe,<br />

družbenega in naravnega<br />

okolja<br />

načelo obravnave TR z<br />

vidika etičnih razsežnosti,<br />

vključno z vprašanji<br />

enakopravnosti,<br />

solidarnosti in medsebojne<br />

odvisnosti med<br />

pripadniki ene generacije<br />

in med različnimi<br />

generacijami<br />

načelo spoštovanja<br />

človekovih pravic<br />

načelo integrativnosti<br />

elementov VITR (povezovanje<br />

okoljskih, gospodarskih<br />

in socialnih<br />

vprašanj)<br />

načelo celostnega<br />

pristopa<br />

spreminjanje perspektiv,<br />

raziskovanje<br />

timsko delo in sodelovanje,<br />

spreminjanje<br />

perspektive<br />

ustvarjalnost, kritično<br />

mišljenje, odzivanje na<br />

prepletenost in protislovja<br />

raziskovanje, timsko<br />

delo in sodelovanje,<br />

spreminjanje perspektiv,<br />

odzivanje na<br />

prepletenost in protislovja<br />

kritično mišljenje in<br />

analiza, odločanje,<br />

raziskovanje<br />

137


spoznavanje tujih držav, navad in<br />

običajev;<br />

preživljanje dni z vrstniki iz Evrope;<br />

kulturno-geografske in jezikovne<br />

priprave pred odhodom v tujino<br />

priprava modela razpršenega<br />

hotela;<br />

delavnica Priprava ekoturističnih<br />

produktov in programov, ki<br />

vključujejo okoljske omejitve ter<br />

spodbujajo zaposlovanje lokalnega<br />

prebivalstva;<br />

oblikovanje vizualne podobe<br />

razpršenega hotela in vizualna<br />

umestitev le-tega v naravno okolje<br />

delavnica Gospodinjstvo brez<br />

plastike;<br />

delavnica Morje plastike<br />

predavanja za učitelje na šoli;<br />

vključevanje staršev v projektne<br />

aktivnosti<br />

načelo medkulturnega<br />

dialoga<br />

načelo sistematičnega,<br />

kritičnega in ustvarjalnega<br />

razmišljanja o TR<br />

načelo ozaveščanja o<br />

TR<br />

načelo vseživljenjskega<br />

učenja za TR celotne<br />

populacije<br />

medkulturna usposobljenost<br />

in komunikacija,<br />

prepoznavanje<br />

negativnih stereotipov<br />

in predsodkov, empatija<br />

kritično mišljenje, odločanje,<br />

ustvarjalnost<br />

spreminjanje perspektiv,<br />

odzivanje na<br />

prepletenost<br />

spreminjanje perspektiv,<br />

sodelovanje<br />

sodelovanje z nevladnimi organizacijami;<br />

sodelovanje z lokalnimi oblastmi<br />

in turistično informativnimi centri;<br />

sodelovanje s STO<br />

načelo partnerstva na<br />

lokalnem, regionalnem,<br />

nacionalnem in<br />

<strong>mednarodne</strong>m nivoju<br />

dialog, komunikacija,<br />

raziskovanje, timsko<br />

delo in sodelovanje<br />

sodelovanje s strokovnimi delavci<br />

na šoli, ki niso vključeni v projekt<br />

(strokovna področja slovenščina,<br />

načelo socialnega partnerstva<br />

dialog, komunikacija,<br />

odnosi z mediji, ustvarjalnost,<br />

raziskovanje<br />

umetnost, IKT-tehnologija);<br />

sodelovanje s posameznimi<br />

ponudniki ekoturističnih storitev<br />

(ekološka turistična kmetija, muzej<br />

oglarstva, rudnik Sitarjevec)<br />

Vir: EcoT: Our future, 2018; VITR, 2007; Cabezudo, et al., 2008.<br />

138


Ob analizi intervjujev smo ugotovili, da so dijaki pred začetkom projektnih aktivnosti<br />

pričakovali, da bodo veliko izvedeli o turizmu (in konkretno o ekoturizmu) v<br />

Sloveniji in v Evropi. Kot primer navajamo citat dijakinje, ki pravi, da so bila njena<br />

pričakovanja, »... da se bomo veliko novega naučili o turizmu in ekoturizmu, da bom<br />

spoznala nove ljudi in novo državo ter doživela novo okolje« (Ž, 15 let). Intervju je pokazal,<br />

da so projektne vsebine bolj kompleksne in raznovrstne, kakor so dijaki pričakovali<br />

pred začetkom EcoT. Od začetka projektnih aktivnosti (september 2018)<br />

do izvedbe intervjuja (marec <strong>2019</strong>) so se pri dijakih že pokazali učinki projektnih<br />

aktivnosti. Dijaki pogosteje razmišljajo o globalnih težavah (npr. o kompleksnosti<br />

problematike uporabe plastičnih izdelkov, o vplivu industrije na okolje, o negativnem<br />

in kompleksnem vplivu množičnega turizma na okolje) in že spreminjajo ali<br />

si želijo spremeniti svoje vsakdanje navade (neuporaba plastičnih vrečk, razmišljanje,<br />

kako uporabljati manj plastike, želijo si spremembe v družinskih potovalnih<br />

in počitniških navadah), kar dokazuje pozitivne učinke dosedanjih projektnih<br />

aktivnosti. Vsebine in aktivnosti, ki so jih dijaki prepoznali kot njim bolj zanimive<br />

(pri tem so izvzete <strong>mednarodne</strong> mobilnosti oz. aktivnosti učenja, poučevanja in<br />

usposabljanja), so vezane na pripravo modela razpršenega hotela v Loški dolini<br />

(dijaki so izpostavili zanimivost vsebine, raziskovalno skupinsko delo, znanje, ki<br />

so ga pridobili znotraj obravnavane teme, kreativnost, ki so jo lahko izkazovali)<br />

in iskanje rešitev za potencialne prihodnje probleme slovenskih turističnih krajev<br />

(izhajajoče iz podnebnih sprememb in višanja povprečne temperature v Sloveniji).<br />

Dijaki so kot njim všečno poudarili tudi skupinsko delo in problemski pristop<br />

(razmišljanje o turističnih/okoljskih/družbenih problemih, razlogih zanje in iskanje<br />

rešitev).<br />

5 RAZPRAVA <strong>IN</strong> SKLEP<br />

Mednarodni projekt EcoT že v svojem imenu spodbuja k sooblikovanju<br />

skupne sedanjosti in prihodnosti in poziva k družbeni angažiranosti. S tem<br />

se sklada s smernicami vzgoje in izobraževanja za globalni razvoj. S pristopi<br />

globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki razvijamo<br />

kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti, sposobnost<br />

dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,<br />

razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Omenjene<br />

kompetence so temelj globalni družbeni angažiranosti posameznika.<br />

Preko projektnih aktivnosti učenci z vidika globalnih problemov vrednotijo<br />

svoja dejanja in način življenja ter oblikujejo vrednote, spreminjajo vsako-<br />

139


dnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik v skrbi za trajnostni<br />

razvoj. Razumevanje sveta na globalnem nivoju kritičnemu, razmišljujočemu,<br />

socialno odgovornemu in okoljsko osveščenemu posamezniku zagotovo<br />

omogoča tudi sprejemanje primernih odločitev na lokalnem nivoju.<br />

Globalna družbena angažiranost tako postaja za sodelujoče posameznike<br />

(učence in učitelje) ter vzgojno-izobraževalne institucije eden od ključnih<br />

učinkov <strong>mednarodne</strong>ga projekta.<br />

Literatura in viri<br />

Arbuš, N., 2010. Publikacija o globalnem učenju v Sloveniji. Ljubljana: Sloga, pp. 5–7<br />

Cabezudo, A. ed., 2008. Smernice za globalno izobraževanje. Lizbona: Center sver-jug Sveta Evrope,<br />

pp. 6–58.<br />

Dolinar, M., Vodopivec, N., 2012. Globalno učenje v Sloveniji. Ljubljana: Humanitas, pp. 3–33.<br />

Erasmus+, 2018. EcoT: Our Future (Ecotourism — the future is now, take responsibility), pp. 22–59.<br />

Kokalj, A., 2014. Kompetene 21. stoletja — možni prispevki globalnega učenja. [online] Available<br />

at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-5M2BBV0F/6824f77e-cf78-4e94-a7a5-<br />

1f314578a0fb/PDF [1. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Kavka Gobbo, Ž. & Jerman, B., 2016. Z globalnim učenjem do globalnih ciljev. Ljubljana: Sloga, pp.<br />

5–40.<br />

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega<br />

izobraževanja, 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport, pp. 1–8.<br />

Tudi ti si delček istega sveta. [online] Available at: http://tuditi.si/ [25. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Vogrinc, J., 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta,<br />

pp. 45–135.<br />

140


POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI DIJAKOV UDELEŽENCEV<br />

PROGRAMA ERASMUS+<br />

POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS<br />

OF ERASMUS+<br />

Andrej Prašnikar<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

andrej.prasnikar@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: Članek vsebuje kratko predstavitev izhodišč različnih pogledov na izmenjave<br />

dijakov in študentov. V pregledu želim prikazati prednosti mednarodnih<br />

izmenjav dijakov in pozitivne učinke le-teh. Predstavljeni so različni pogledi na<br />

<strong>mednarodne</strong> izmenjave glede na geografsko lego in s tem pogojeno politiko izobraževanja<br />

mladih. S člankom želim spodbuditi zanimanje za tovrstne izmenjave<br />

predvsem v srednješolskem izobraževanju, kjer je opazna največja zadržanost<br />

udeležencev pred samo izmenjavo. Osnovno zastavljeno vprašanje je, ali bi delodajalec,<br />

ki je končni odjemalec produktov mednarodnih izmenjav, polagal pozornost<br />

na znanja, ki jih pridobi udeleženec izmenjave, ali ne.<br />

Metode: Metoda dela v tem strokovnem članku je predvsem analitično-demonstrativna<br />

oblika že izvedenih raziskav in ugotovitev.<br />

Rezultati: Rezultati kažejo na enotno mnenje, izkazano v različnih raziskavah s<br />

tega področja. Predvsem pa na pozitivne učinke, ki so plod mednarodnih izmenjav<br />

in truda vseh vpletenih in nenazadnje vloženih sredstev v izmenjave dijakov<br />

in študentov.<br />

Sklep: V sklepu so podane ugotovitve in skupni pozitivni zaključki raziskav mednarodnih<br />

izmenjav dijakov in študentov.<br />

Ključne besede: <strong>mednarodne</strong> izmenjave, delodajalci, pogledi, prednosti<br />

141


Abstract<br />

Introduction: The article presents a short presentation of the starting points of<br />

different views on exchanges of students in secondary and tertiary education<br />

levels. In the review, I want to emphasize the benefits of international student’s<br />

exchanges and the positive effects on themselves. Different views on international<br />

exchanges are presented, depending on the geographical location and the<br />

conditional policy of education of young people. With this article, I would like<br />

to raise interest in such exchanges of pupils, especially in secondary education,<br />

where the greatest lack of commitment of exchange participants is evident before<br />

the exchange. The basic question is whether the employer, who is the final<br />

customer of international exchange products in employment, would take into<br />

account the knowledge acquired by the exchange participant or not.<br />

Methods: The method of work in this expert article is primarily an analytically<br />

demonstrative form of already performed research and findings.<br />

Results: The results show a unified opinion of various research in this field. Above<br />

all, the results point to positive effects, which are the fruit of international<br />

exchanges and the efforts of all involved and ultimately invested funds for student’s<br />

exchanges.<br />

Discussion: The conclusion provides common opinions of various research of international<br />

student’s exchanges and its advantages.<br />

Keywords: international exchanges, employers, views, benefits<br />

1 UVOD<br />

Izmenjave dijakov v programu Erasmus+ so od leta 2014 uveljavljene za vse<br />

evropske programe s področij izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa,<br />

ki jih Evropska unija podpira z določenimi finančnimi spodbudami. Poleg izmenjav<br />

študentov, ki so verjetno najbolj priljubljene in poznane, to vključuje tudi<br />

sodelovanje med vrtci, osnovnimi in srednjimi šolami, izobraževalci odraslih ter<br />

od leta 2014 na področju športa tudi sodelovanje med športnimi organizacijami.<br />

Sam program ima dva glavna sklopa. Prvi je mobilnost, ki v glavnem vključuje<br />

študente in dijake, zlasti na področju poklicnega izobraževanja. Ti se udeležujejo<br />

izmenjave oz. prakse v tujini, študentje tudi študija. Drugi sklop, ki je morda malo<br />

manj poznan, pa vključuje strateško povezovanje med različnimi institucijami,<br />

kjer sodelujejo učitelji in posredno tudi učenci. S področja srednjega šolstva pa<br />

142


je v teh programih že vsaj enkrat sodelovalo več kot 90 odstotkov srednjih šol.<br />

Tako ne gre za neko ekskluzivno zadevo, v kateri bi sodelovali zgolj posamezniki,<br />

temveč je to dejansko zelo vpeto v izobraževalni sistem, pri čemer so nekatere<br />

šole občasno, druge pa že precej sistemsko začele graditi na povezovanju tako<br />

med učitelji kot tudi učenci ter na skupnem razvoju vsebin in programov. Sploh<br />

na srednješolskem nivoju, kar v današnjih dneh postaja še posebej pomembno,<br />

je velik poudarek namenjen medkulturnemu sodelovanju, spoznavanju drugačnosti,<br />

strpnosti ter spodbujanju evropskih vrednot, ki se nam morda zdijo same<br />

po sebi umevne.<br />

2 PREGLED LITERATURE<br />

2.1 ZDA<br />

Ameriški CIEE (Council on International Education Exchange) je izvedel raziskavo<br />

o odnosu delodajalcev do <strong>mednarodne</strong> učne mobilnosti (Trooboff, et al., 2008). S<br />

pomočjo direktorjev kariernih centrov štirih ameriških univerz (Pennsylvania State<br />

University, University of Kentucky, University of Notre Dame in Pacific Lutheran<br />

University) so prišli v stik z delodajalci, ki so letno obiskovali karierne sejme<br />

oziroma imeli intervjuje z njihovimi študenti ob koncu študija. Tako so s pomočjo<br />

spletnega vprašalnika anketirali 352 predstavnikov podjetij, organizacij in agencij<br />

iz različnih sektorjev v ZDA. K odgovorom so povabili kadrovske delavce ter direktorje<br />

podjetij. Odziv na anketo je bil 29-odstoten, od tega je bilo 11 odstotkov<br />

direktorjev. Izmed ostalih odgovorov jih je 65 odstotkov predstavljalo kadrovske<br />

delavce, ostali pa druge zaposlene v podjetjih. Pomen, ki ga podjetja pripisujejo<br />

študiju ali praksi v tujini, je predvsem vezan na znanje tujih jezikov ter je odvisen<br />

od velikost podjetja, saj večja podjetja bolj cenijo tovrstne izkušnje.<br />

Prav tako so rezultati pokazali, da kadrovski delavci, v nasprotju s pričakovanji,<br />

dajejo mednarodni mobilnosti večji poudarek v primerjavi z direktorji podjetij in<br />

tudi bolj verjamejo v pozitivne učinke <strong>mednarodne</strong> mobilnosti na želene kompetence<br />

in spretnosti.<br />

Raziskovalci (Trooboff, et al., 2008) predvidevajo, da je razlog za to tudi v dejstvu,<br />

da jih je več kot 15 odstotkov študiralo v tujini in tako na pozitivne učinke <strong>mednarodne</strong><br />

mobilnosti sklepajo tudi na podlagi lastnih izkušenj. Študija je pokazala<br />

tudi, da delodajalci cenijo nekatere specifične osebne odlike ter spretnosti, predvsem<br />

tiste, ki temeljijo na medkulturnih oziroma globalnih kompetencah. Te so še<br />

zlasti sposobnost dobrega poslušanja in opazovanja, prilagajanja spremembam,<br />

dela v stresnih razmerah, sposobnost analiziranja, vrednotenja in interpretacije<br />

143


ter učinkovitega dela tudi v manj prijaznem okolju. Pomen, ki ga pripisujejo mednarodni<br />

mobilnosti, je prav tako močno odvisen od njenega časa trajanja (daljše<br />

mobilnosti imajo večji učinek).<br />

Veliko preferenco pa so delodajalci pokazali tudi do mednarodnih programov, ki<br />

omogočajo praktično usposabljanje, predvsem na podlagi tega, da znajo študenti<br />

s temi izkušnjami delodajalcem precej bolje opisati svoje izkušnje v tujini v smislu<br />

njihove priprave na zaposlitev in trg dela (Thompson, 2004).<br />

Raziskava, ki jo je izvedla Univerza države Michigan (2008), je pokazala, da okoli<br />

57 odstotkov od 320 analiziranih velikih multinacionalnih podjetij mednarodnim<br />

izkušnjam študentov praktično ne posveča nobene pozornosti. Le trije odstotki<br />

vprašanih so menili, da je ta element v življenjepisu študentov zelo pomemben.<br />

Mednarodno mobilnost jih veliko razume kot neke vrste »akademski turizem«,<br />

saj študenti v razgovorih pogosto bolj poudarjajo, kako so se dobro imeli, kot da<br />

bi poudarjali akademske in strokovne učinke ter izkušnje. Pogosto namreč niti<br />

študenti sami ne vedo, česa so se z mednarodno mobilnostjo dejansko naučili,<br />

kaj šele, da bi pridobljeno znanje in pozitivne učinke mobilnosti znali opisati v<br />

žargonu in z elementi, ki jih razumejo oziroma jih iščejo delodajalci (Fernandez,<br />

2006).<br />

2.2 Finska in Švedska<br />

V evropskem kontekstu sta bili prav na vidik delodajalcev glede <strong>mednarodne</strong> mobilnosti<br />

pri zaposlovanju mladih diplomantov doslej osredotočeni predvsem dve<br />

raziskavi, obe iz Skandinavije.<br />

Na Finskem (CIMO, 2005) je raziskava pokazala, da delodajalci dvomijo o dejanskih<br />

učinkih na znanje, spretnosti in kompetence, ki jih iščejo in potrebujejo.<br />

Študija je zajela skupno 2000 finskih podjetij zasebnega in javnega sektorja, s<br />

36-odstotnim odzivom.<br />

Delodajalci sicer menijo, da so tovrstne izkušnje pozitivne v smislu osebnostnega<br />

razvoja in internacionalizacije – torej glede splošnih kompetenc, vendar pa<br />

jih več kot polovica meni, da ne predstavljajo pomembnega elementa pri izbiri<br />

kandidatov za zaposlitev. Pokazalo se je tudi, da so <strong>mednarodne</strong> izkušnje lahko<br />

prednost za kandidata, ko se poteguje za delovno mesto v podjetju z mednarodnimi<br />

povezavami, da pa lahko predstavljajo slabost, če gre za delovno mesto v<br />

finskem podjetju, osredotočenem na domači trg. Druga večja študija s to temo<br />

144


prihaja iz Švedske (Internationella programkontoret, 2010, cited in Flander, 2012).<br />

V študijo je bilo zajetih 4.764 podjetij, od katerih jih je odgovorilo 21 odstotkov (N<br />

= 973). Švedska podjetja imajo v primerjavi s finskimi boljše mnenje o mednarodni<br />

mobilnosti študentov v času študija in ji ob zaposlovanju dajejo večji pomen.<br />

Delodajalci pri iskanju novih zaposlenih za svoja delovna mesta iščejo motivirane,<br />

odgovorne kandidate z dobrimi komunikacijskimi spretnostmi, za katere menijo,<br />

da se razvijajo tudi s pomočjo <strong>mednarodne</strong> mobilnosti. V primeru, da bi se morali<br />

odločati med kandidatom z mednarodnimi izkušnjami in tistim brez, bi se na<br />

Švedskem večinoma odločili za prvega. Prav tako se je pokazalo, da na Švedskem<br />

obstaja precejšnja korelacija med kompetencami in spretnostmi, ki jih podjetja<br />

iščejo, in tistimi, za katere švedski študenti menijo, da se razvijajo z bivanjem in<br />

delom v tujini.<br />

Rezultati študije kažejo, da so delodajalcem še zlasti pomembne delovne izkušnje,<br />

čeprav tudi na Švedskem le majhen delež Erasmus študentov odide v tujino<br />

na prakso (le 10 odstotkov).<br />

Nezanemarljiv izsledek študije je tudi, da so švedska podjetja slabo seznanjena<br />

glede tujih diplom in stopenj izobraževanja, skorajda nihče s področja trga dela<br />

še ni slišal ali vedel za Dodatek k diplomi, kar vsekakor zmanjšuje vrednost tega<br />

»certifikata«, saj je namenjen prav seznanitvi delodajalcev z dodatnimi znanji in<br />

veščinami, neodvisnimi oz. dodanimi tistim, ki jih prinaša sama diploma (Flander,<br />

2012).<br />

2.3 Slovenski delodajalci o mobilnih študentih<br />

Ker tudi v Sloveniji primanjkuje analiz o tem, kaj o mednarodni učni mobilnosti<br />

menijo podjetja, so na CMEPIUS-u pripravili raziskavo, ki je temeljila na finskem<br />

modelu. Dr. Irma Garam, ki je vodila raziskavo na Finskem, je posredovala njihov<br />

vprašalnik, ki so ga nekoliko prilagodili slovenskim razmeram, hkrati pa ohranili<br />

glavne značilnosti, ki omogočajo primerljivost rezultatov s finskimi. Namen je<br />

bil proučiti, ali <strong>mednarodne</strong> izkušnje (študij ali praksa) med samim študijem dejansko<br />

vplivajo na odločitve slovenskih delodajalcev pri zaposlovanju.<br />

Kot je razbrati, delodajalci sicer verjamejo, da <strong>mednarodne</strong> izkušnje prispevajo<br />

k razvoju znanj in spretnosti, ki jih pri svojih zaposlenih potrebujejo. Vendar pa<br />

<strong>mednarodne</strong> mobilnosti ne cenijo same po sebi pri zaposlovanju oziroma te izkušnje<br />

pri izbiri niso odločilne.<br />

Zanimivo je, da je trend pomena »zelo pomembno« in »pomembno«, ki ga delodajalci<br />

pripisujejo določenim karakteristikam mladih diplomantov, praktično<br />

145


enak za vse tipe delodajalcev, ne glede na posamezno skupino, ki je bila obravnavana.<br />

Tako občutno prevladujejo pomembnost sposobnosti prosilca, diploma<br />

ustreznega področja in nivoja ter delovne izkušnje nasploh. Mednarodnim izkušnjam<br />

delodajalci pri zaposlovanju ne pripisujejo velikega pomena, vsekakor pa<br />

dajejo večji pomen praksi kot študiju v tujini.<br />

Učinki, ki jih pripisujejo mednarodni mobilnosti, so precej razpršeni, zato je pomembno,<br />

da so študenti seznanjeni s tem, kako naj učinke svoje <strong>mednarodne</strong><br />

mobilnosti, ustrezne spretnosti in kompetence pri iskanju zaposlitve poudarijo<br />

in se tudi z njihovo pomočjo izkažejo kot najboljši kandidat za razpisano mesto.<br />

3 SKLEP<br />

Delodajalci so nedvomno eden najbolj zainteresiranih partnerjev v šolskem procesu.<br />

Zato je pomembno ugotoviti in spremljati, ali z obstoječim sistemom dosegamo<br />

želene rezultate, s katerimi lahko zadovoljimo »končne« uporabnike – torej<br />

delodajalce. Učna mobilnost kot investicija v prihodnjo delovno silo je zato smiselna<br />

le, če z njo dosegamo želene učinke – torej večjo zaposljivost oziroma bolj<br />

globalno usmerjeno delovno silo.<br />

Študente je torej treba usposobiti, kako naj znanje in izkušnje, ki so jih pridobili<br />

v tujini, vključijo in predstavijo v svojih življenjepisih in prošnjah za delo ter jih<br />

ustrezno opišejo oziroma predstavijo v razgovorih za zaposlitev. Kompetence, ki<br />

jih pridobijo z mednarodno učno mobilnostjo (kot so znanje jezikov, poznavanje<br />

drugih oblik dela, poznavanje drugih kultur in okolij, prilagodljivost, podjetnost<br />

itd.), so prenosljive in globalne in jih večina delodajalcev dejansko prepoznava kot<br />

pomemben element svoje delovne sile. Zato je pomembno, kako te učinke ustrezno<br />

interpretirati. Sposobnost interpretacije pa je za mladega iskalca zaposlitve<br />

lažja, če je že njegova odločitev za odhod v tujino povezana z njegovimi kariernimi<br />

cilji. Zato mora poznati načine in orodja, s katerimi bo lahko delodajalcem svoje<br />

<strong>mednarodne</strong> izkušnje uspešneje prodajal kot dodano vrednost svojega življenjepisa.<br />

To pa je izziv za <strong>mednarodne</strong> koordinatorje in karierne svetovalce na univerzah,<br />

da dejansko delujejo v smeri podpore in strokovnega svetovanja študentom, da<br />

bi le-ti svoj čas v tujini čim bolj učinkovito izkoristili.<br />

Od študenta samega je sicer odvisno, kako bo svoje <strong>mednarodne</strong> izkušnje predstavil<br />

delodajalcu v obliki, da jo bo ta cenil kot pomemben doprinos pri odločanju o<br />

zaposlovanju. Je pa ta odgovornost študenta vsekakor lažja, če mednarodni koor-


dinatorji in karierni svetovalci skupaj oblikujejo odločitveni proces študenta, kjer<br />

povežejo izbor možnosti <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja s kratkoročnimi kariernimi<br />

cilji študenta. Seveda pa to pomeni usklajeno sodelovanje in povezovanje fakultete,<br />

kariernih svetovalcev in mednarodnih koordinatorjev že pred samim odhodom<br />

študenta v tujino.<br />

Kot kaže, nas čaka še veliko dela, da bomo prepričali delodajalce o pomenu <strong>mednarodne</strong><br />

mobilnosti v času študija, zato se je pomembno vprašati, kako lahko<br />

obstoječe finančne mehanizme, usmerjene v študentsko mobilnost, spremenimo<br />

v »dobičkonosno« investicijo. Dimenzije, ki nam manjkajo oziroma se jim doslej<br />

na žalost še nismo dovolj posvetili, so predvsem zagotavljanje kakovosti učne<br />

mobilnosti kot pomembnega elementa internacionalizacije, njeno vključevanje v<br />

strategijo visokošolskih zavodov ter oblikovanje načina, kako mlade ljudi s temi<br />

izkušnjami naučiti, da znajo te svoje izkušnje ovrednotiti in jih ob iskanju zaposlitve<br />

tudi ustrezno izpostaviti. Samo na ta način bomo z vlaganjem v mobilnost<br />

študentov dejansko dosegali, kar želimo tako mi kot tudi trg dela – kompetentne<br />

diplomante z znanjem in veščinami, s katerimi bodo lahko prispevali k hitrejšemu<br />

in kakovostnejšemu razvoju Slovenije v družbo znanja.<br />

Literatura in viri<br />

CIMO, 2014. Faktaa. Facts and Figures. Hidden competences. [online] Available at: http://www.<br />

cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/32427_<br />

Faktaa_1_2014_Hidden_Competences.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />

Fernandez, E. (2006). Developing a global perspective during a study-term abroad: doktorska<br />

dizertacija, University of Michigan.<br />

Flander, A., 2012. Razvoj kompetenc s pomočjo <strong>mednarodne</strong> študentske mobilnosti: primerjava<br />

Slovenija – Združene države Amerike: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,<br />

Fakulteta za družbene vede.<br />

Trooboff, S., Vande Berg, M., Rayman, J. 2008. Employer attitudes toward study abroad. Frontiers:<br />

The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, XV (Fall/Winter), 17–33.<br />

Thompson, J. W., 2004. An Exploration of the Demand for Study Overseas from American Students<br />

and Employers. A report prepared for the Institute of International Education, the German<br />

Academic Exchange Service (DAAD), the British Council, and the Australian Education Office.<br />

147


POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH <strong>ŠOL</strong> ŠE<br />

VEDNO NI ZASUL »PRAH ZGODOV<strong>IN</strong>E«<br />

»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TW<strong>IN</strong>N<strong>IN</strong>G<br />

ELEMENTARY SCHOOLS YET<br />

Igor Rajner<br />

Osnovna šola Stična, Slovenija<br />

rajner.igor@gmail.com<br />

Povzetek<br />

Pobratenost šol v Evropski uniji je z vidika izmenjav učencev izjemnega pomena<br />

za njihov vsesplošni razvoj. Vključevanje učencev v izmenjave na ravni pobratenosti<br />

je bilo na osnovnošolski ravni v preteklosti zelo razširjeno, danes je to izziv<br />

le še redkih šol. Vsekakor pomeni priložnost za osebni razvoj mladega pri prevzemanju<br />

aktivne evropske državljanske vloge. Biti kulturno ozaveščen državljan EU<br />

pomeni širiti evropsko zavest na različnih področjih: v šolah in kulturi, pri vzpostavljanju<br />

socialnih stikov in medgeneracijskih odnosov, v krepitvi jezikovnih zmožnosti,<br />

medijski pluralnosti in razumevanju gospodarskega napredka. Kako mlade<br />

vključiti v aktivno vlogo pri izmenjavah pobratenih šol, je izziv za vsakega projektnega<br />

koordinatorja. Treba je krepiti medsebojno in jezikovno strpnost v vseh<br />

dimenzijah medkulturnega dialoga z ozaveščanjem o evropskih vrednotah svobode,<br />

svobode govora in demokracije. Učitelj je pri načrtovanju učinkov na učence<br />

v izmenjavah pobratenosti pred težko motivacijsko nalogo: kako in s katerimi<br />

metodami učence motivirati, jih postaviti v središče pozornosti in jim ponuditi, da<br />

so ključni in odgovorni nosilci sprememb razvijajoče se Evrope. Pri premagovanju<br />

jezikovnih barier in pri mreženju učencev iz različnih okolij danes v ospredje vstopa<br />

sodobna IKT, ki omogoča razvoj konstruktivnih debat, ki dosežejo spremembo<br />

filozofskega nazora, utemeljenega na kritičnem razmišljanju. Pobratenost ima razvojne<br />

potenciale pri mladih tudi v današnjem času, saj pobratenost ni le »prah<br />

zgodovine«, ampak je izziv za izobraževanje tudi v prihodnje.<br />

Ključne besede: pobratenost, osnovna šola, učenec, učitelj, jezikovna strpnost<br />

148


Abstract<br />

School twinning is of fundamental importance in terms of student exchanges for<br />

their overall development within the scope of the European Union. The inclusion<br />

of pupils in exchanges at the level of twinning has been widespread at elementary<br />

schools in the past, yet today it remains a challenge for only a few schools. By<br />

all means, it represents an opportunity for young person’s personal development<br />

to take on an active European citizenship role.<br />

Being a culturally aware EU citizen means spreading European awareness in various<br />

fields: schools and culture, establishing social contacts and intergenerational<br />

relationships, in strengthening language abilities, media pluralism and understanding<br />

economic progress.<br />

How to involve young people in an active role in exchanges of twinning schools is<br />

a challenge for each project coordinator. It is necessary to strengthen mutual and<br />

linguistic tolerance in all dimensions of intercultural dialogue, raising awareness<br />

of European values of freedom, freedom of speech and democracy. A teacher<br />

has a difficult motivational task when planning effect on exchange pupils: how<br />

and with which methods to motivate pupils, place them at the centre of attention<br />

and offer them an active and responsible role in terms of change in the evolving<br />

Europe. By overcoming language barriers and networking of pupils from different<br />

backgrounds, modern ICT is entering forefront, which enables development<br />

of constructive debates that achieve a change of philosophical thinking based on<br />

critical thinking. School twinning has development potential with young people<br />

even today, since twinning is not only a “dust of history”, but a challenge for education<br />

in the future.<br />

Keywords: twinning, primary school, pupil, teacher, language tolerance<br />

1 UVOD<br />

Delo z učenci je razgibano, zanimivo in včasih stresno. Še posebej zanimivo je<br />

takrat, ko se pripravljamo na projekt pobratenosti šol, ki obogati vsakodnevno<br />

pedagoško delo. Mednarodni projekt je velika naložba za vse nas in hkrati vsem<br />

nam ključni izziv. Naša šola je že nekaj let pobratena z Realno šolo v Hirschaidu,<br />

v deželi Franken na Bavarskem. Prijateljstvo obeh šol ima večletno tradicijo, ki jo<br />

je treba vzdrževati, bogatiti in nadgrajevati. Evropska unija je dobra priložnost<br />

povezovanja mladih in njihovega vključevanja v aktivno in odgovorno Evropo.<br />

149


»Danes pobratenja 1 združujejo občine po vsej Evropi in povezujejo njihove prebivalce<br />

v tesno prepleteno mrežo. Do sedaj je skoraj 13.000 občin v Evropski uniji 2 ,<br />

vključno z novimi državami članicami, sklenilo dogovore o pobratenju. Tako predstavljajo<br />

pomembno orodje pri spodbujanju evropske identitete na lokalni in šolski<br />

ravni, to je na ravni, ki je najbližje evropskim prebivalcem. Pobratenja dajejo<br />

možnost odkriti več o vsakdanjem življenju državljanov ostalih evropskih držav,<br />

pogovore z njimi in izmenjavo izkušenj, realizacije skupnih projektov na področjih<br />

skupnega interesa, kot na primer lokalna integracija, okolje, gospodarski razvoj in<br />

kulturne razlike.«<br />

Namen pobratenosti evropskih osnovnih šol je v tem, da mlade zgodaj vključimo<br />

v medsebojno spoznavanje lokalnih skupnosti znotraj Evrope, tako na jezikovnem<br />

kot tudi na sociološkem področju. Usmerjamo jih, da postanejo demokratični<br />

državljani EU, in jim omogočimo izmenjavo pozitivnih izkušenj in vrednot. Želimo<br />

jih opolnomočiti s tistimi jezikovnimi znanji in kompetencami, ki so potrebni<br />

za aktivno vključitev in razumevanje EU, samih sebe in širšega socialnega okolja,<br />

v katerem živijo. Pri mladih želimo poudariti krepitev in izboljšanje socialnih kompetenc,<br />

s katerimi bodo razumeli pomen, uspeh in razvoj pobratenosti na ožji in<br />

širši lokalni ter mednarodni ravni. Želimo, da s pridobljeno izkušnjo postanejo<br />

učno uspešnejši, za kar pa niso odgovorni le oni sami, ampak vsi, ki jih usmerjamo<br />

na njihovi vzgojno-izobraževalni poti.<br />

»Učenec ni v celoti odgovoren za svojo učno uspešnost, saj mu pri tem lahko<br />

pomagajo učitelji, njegovi starši, sošolci in prijatelji. Ob zavedanju teh dejstev se<br />

moramo vprašati, kaj lahko naredim kot učitelj, da bo učenec znanje sprejel kot<br />

vrednoto, da se bo učil, ker se želi in ker ga zanima.« (Premrl & Pižorn, 2010a, p.<br />

159).<br />

»Učna uspešnost učencev in učenk, dijakov in dijakinj je odvisna od mnogih dejavnikov,<br />

notranjih in zunanjih, med katerimi so tudi taki, na katere imajo lahko<br />

1 Za uspešno pobratenje je treba skrbno opredeliti program izmenjav. Najpogostejše so na izobraževalnem, kulturnem<br />

in športnem področju. Narašča pa število aktivnosti v manj tradicionalnih smereh, kar dokazuje, da je v koncept<br />

pobratenja možno vključiti veliko inovativnih projektov kot odziv na družbene spremembe in razvoj mednarodnih<br />

odnosov. Spremembe na globalni ravni prinašajo rastočo decentralizacijo, ki se odraža v mnogih novih pravicah<br />

in dolžnostih lokalnih oblasti na različnih področjih. Tudi pobratenja morajo ostati v koraku s časom in po potrebi<br />

dobiti svež zagon. Ob tradicionalnih vsebinah se tako zmeraj bolj uveljavlja drugačen pristop k pobratenju, ki je bolj<br />

osredotočen na t. i. »know how« dejavnosti, še posebej na socialnem in ekonomskem področju (npr. uporaba novih<br />

tehnologij, zaščita okolja, boj proti brezposelnosti, preprečevanje kriminala, dejavnosti mladih, varstvo otrok, urbano<br />

planiranje ...). Iskanje rešitev za omenjene probleme, primerjava izkušenj in razprava omogočajo širši vpogled v ta<br />

vprašanja in učinkovitejše iskanje rešitev zanje. Ustvarjanje mrež med pobratenimi kraji razširja možnosti za delovanje<br />

in spodbuja kvalitetne odnose med posameznimi kraji. Ta funkcionalni pristop je enak kot pristop k izgradnji EU, le na<br />

drugačni ravni.<br />

2 http://ec.europa.eu/towntwinning/links/links_fr.html (3. januar 2009).<br />

150


pomemben vpliv učitelji in starši. Vprašanje je, ali učitelj zna oziroma vsaj skuša<br />

odgovoriti na vprašanje: Kaj lahko jaz kot učitelj naredim, da bodo učenci (pri mojem<br />

predmetu) učno uspešnejši?« (Premrl & Pižorn, 2010b).<br />

2 VLOGA UČITELJA V NAČRTOVANJU <strong>IN</strong> IZVAJANJU<br />

IZMENJAV S POBRATENIMI TUJIMI <strong>ŠOL</strong>AMI<br />

Učitelji tujih jezikov si večkrat zastavimo vprašanje, kateri tuji jezik je pravzaprav<br />

vodilni jezik v življenjsko-bivanjskem okolju, kjer živimo, ustvarjamo in gradimo<br />

prihodnost. Gertrud Rantzen, predsednica Slovensko-nemške gospodarske zbornice<br />

v Sloveniji, pravi, »da je nemščina zagotovo vodilna na evropskem gospodarskem<br />

področju in da je še zmeraj tisti indoevropski in germanski jezik, ki je v našem<br />

širšem in bližnjem okolju najpomembnejši« (Rantzen, 2016).<br />

Velikokrat se učitelji sprašujemo, kako pri učencih doseči jezikovno kreativnost,<br />

ki jih bo oblikovala in pripravila na kvaliteten odnos do sebe in svojih vrstnikov.<br />

Sprašujemo se, kako vzbuditi zanimanje za nemški jezik, ki v svetovnem merilu<br />

ni favoriziran, in kako vključenost v pobratenost evropskih mest in šol razumeti<br />

kot del osebne identitete. Ali v šolah s pomočjo mednarodnih projektov in pobratenosti<br />

šol učence dejansko pripravljamo, da bodo učno uspešnejši, in ali so<br />

pripravljeni na širše jezikovne izzive 21. stoletja?<br />

Čeprav pobratenost med Občinama Ivančna Gorica in Hirschaid poteka že 19.<br />

leto, letos mineva 19 let, odkar je bila podpisana listina med Srednjo šolo Josipa<br />

Jurčiča in Realno šolo Hirschaid. Letos beležimo tudi 6 let partnerskega sodelovanja<br />

med OŠ Stična, Srednjo šolo Josipa Jurčiča in Realno šolo iz Hirschaida. Bil<br />

sem prisoten na tem svečanem dogodku v Hirschaidu, ko je bilo sklenjeno, da<br />

se bomo vsako leto srečevali in aktivno sodelovali na izobraževalnem področju,<br />

enkrat v Sloveniji in drugič v Nemčiji. V teh letih se je izmenjave udeležilo veliko<br />

število učencev in tudi učiteljev spremljevalcev. Ugotavljamo, da je vloga učitelja<br />

v razvoju in vzdrževanju pobratenosti šol neizmernega pomena, saj si prizadeva,<br />

da se kakovost učenja in uporaba tujega jezika dvigne na zahtevnejšo raven. Namen<br />

mednarodnih izmenjav pobratenih šol je navsezadnje tudi ta, da učenci lažje<br />

razumejo družbene, sociološke in jezikovne odnose evropskih sovrstnikov. Opažamo,<br />

da nekateri postanejo učno uspešnejši in da jim je izkušnja sodelovanja v<br />

pobratenosti koristila. Učenci doživljajo in čutijo razlike med šolama, občinama in<br />

državama.<br />

151


V letu 2007 smo sodelovanje šol prijavili pri nacionalni agenciji, ki se ukvarja z<br />

mladinskimi projekti. Sodelovali smo v evropskem projektu »Mladina«, ki ga je<br />

delno financirala Evropska unija in nam s tem omogočila nekoliko širšo izvedbo.<br />

Namen projekta je bil, da mladi aktivno sodelujejo, vključujejo svoje ideje in<br />

pomagajo pri izvedbi projekta. V Ljubljani so nas sprejeli tudi v Evropski komisiji,<br />

kjer smo lahko ob strokovni razlagi dobili vrsto zanimivih podatkov, povezanih<br />

z Evropsko unijo in njenimi državami članicami. Poudarek predstavitve je bil na<br />

odnosu mladih do Evrope: kako vidijo Evropo, kaj od Evrope pričakujejo. Predstavljene<br />

so bile nekatere evropske mladinske institucije v Sloveniji in Nemčiji ter<br />

prednosti pobratenosti s tujimi evropskimi šolami. Ugotovljamo, da so diskusije<br />

medprojektnih učencev potrebne tudi zato, da Evropo začutijo v zaposlitvenih<br />

možnostih, morda tudi znotraj pobratene občine Hirschaid.<br />

Kot primer dobre prakse smo v srečanja vključili tudi Gertrud Rantzen, direktorico<br />

Slovensko-nemške gospodarske zbornice v Sloveniji. Učencem je predstavila<br />

nemški jezik na zanimiv in vabljiv način, predvsem pa poudarila dejstvo, kako je<br />

nemščina nujno potrebna in uporabna v evropskem kulturnem prostoru. Spregovorila<br />

je o pobratenosti mest, občin, šol, podjetij, kulturnih ustanov, posebno<br />

težo pa je namenila šolam, kjer se izobražuje in vzgaja podmladek vseh vrst pobratenosti,<br />

ki lahko v prihodnosti odgovorno vpliva na kvalitetno življenje prebivalcev<br />

EU. Poudarila je, da pobratenost šol omogoča učenje tujih jezikov, ki nam<br />

odpirajo vrata v svet.<br />

Prepričani smo, da vsaka izmenjava krepi prijateljske odnose, nauči mlade razmišljati<br />

v evropskem duhu, jim omogoča prilagajati se in ceniti medčloveške, prijateljske<br />

odnose pobratenih šol. Izmenjava učencev s pobrateno šolo je zagotovo<br />

izrednega pomena za osebno rast in oblikovanje vseh učencev. Ugotavljamo, da<br />

so sodelujoči učenci po končani izmenjavi učno sposobnejši, dovzetnejši in za<br />

delo v šoli bolj motivirani.<br />

3 PERSPEKTIVA UČENCA V IZMENJAVI S POBRATENO <strong>ŠOL</strong>O:<br />

PREPOZNAVANJE UČ<strong>IN</strong>KOV IZMENJAVE<br />

Predpriprave na projekt »Mladina« so bile večmesečne. Nemški učenci so bili<br />

nastanjeni pri slovenskih družinah, kar jim je omogočilo spoznavanje življenja pri<br />

nas in krepitev medkulturnih odnosov. Učenci so bili še posebej aktivni v času delavnic<br />

na šoli, ko je bilo treba pripraviti različne inovativne izdelke na temi: »Naša<br />

svoboda je naša odgovornost« in »Primerjava mladih v obeh evropskih državah«.<br />

Oblikovali smo tri delavnice in vključili vse učence. Izdelke so morali natančno<br />

152


predstaviti v treh jezikih (slovenščini, nemščini in angleščini), saj je bil med drugim<br />

namen projekta medjezikovno povezovanje mladih. Pobratenim učencem iz<br />

Hirschaida smo predstavili tudi nekatere zgodovinske, kulturne in naravne lepote<br />

naše države. Udeležili smo se dvodnevne strokovne ekskurzije na Primorsko. Naši<br />

učenci prihajajo iz različnih okolij, imajo različne navade, izkušnje, sposobnosti in<br />

odnos do Evrope. S sodelovanjem so lahko izrazili svojo kreativnost, jezikovno<br />

spretnost in strpnost, ustvarjalnost in morda tudi neponovljivost v sodelovanju s<br />

pobrateno šolo.<br />

V vse naše izmenjave imamo vključenih približno 20 slovenskih in 20 nemških<br />

učencev. Približno polovica sodelujočih slovenskih učencev komunicira v nemščini,<br />

drugi se trudijo, a v določenih situacijah ne gre (pravijo, da težko razumejo<br />

sovrstnike iz Nemčije, saj govorijo v dialektu, hitro, nerazumljivo itd.; pravijo tudi,<br />

da jih razumejo boljše, če govorijo umirjeno, počasi in razločno). Sicer komunicirajo<br />

tudi v angleščini, kar seveda podpiramo, saj določeni sovrstniki iz Nemčije<br />

želijo uporabljati tuji jezik, ki pa je v njihovem primeru angleščina. Ugotovili smo,<br />

da tudi nemški učenci želijo in morajo govoriti v tujem jeziku, če želijo, da ga<br />

usvojijo in tekoče govorijo. Zavedamo se, da je učinek učenja jezika pri mladih<br />

neverjetno hiter, če premagajo osnovne jezikovne bariere in si upajo spregovoriti<br />

ter govoriti.<br />

Izmed vseh lepih misli nam je bila najbolj všeč izjava učenca, ki je rekel sošolcem:<br />

»Če bi mogel zavrteti kolo časa nazaj, bi se še enkrat z velikim veseljem odločil za<br />

sodelovanje pri izmenjavi. Splačalo se je. Pametna odločitev! Super izkušnja!« (Učenec<br />

Simon, 2007).<br />

Nekatere izjave učencev v času dolgoletne pobratenosti šol:<br />

»Hvaležna sem staršem, da so me nagovorili in prepričali, da sodelujem pri izmenjavi.<br />

Nemška učenka, ki je bila pri meni, je veliko govorila in mi vlila pogum, da sem govorila<br />

v tujem jeziku.« (Učenka Tinkara, 2014).<br />

»Če bi vedel, da je izmenjava tako koristna, bi sodeloval že prej. Spoznal sem nove<br />

prijatelje, novo nemško družino, ki ima drugačne navade od nas, trudil sem se<br />

govoriti v nemščini. Bilo je super!« (Učenec Patrik, 2014).<br />

»Izmenjave smo se udeležili z namenom, da spoznamo nove kulture, prijatelje in da se<br />

naučimo sporazumevati v nemškem jeziku in znanje seveda tudi nadgradimo. Seveda<br />

nam je uspelo. Izkušnja je bila za vse nas čudovita in upamo, da jo kdaj spet ponovimo.«<br />

(Učenki Neža & Sara, 2018).<br />

153


4 ZAKLJUČEK<br />

Ministrstvo za šolstvo in šport na Bavarskem v Nemčiji je 25. novembra 2014<br />

podelilo priznanja nemškim šolam za uspešne <strong>mednarodne</strong> izmenjave znotraj<br />

Evropske unije. Ker poteka mednarodna izmenjava med Realno šolo v Hirschaidu,<br />

OŠ Stična in Srednjo šolo Josipa Jurčiča že vrsto let, smo bili povabljeni na ta<br />

izjemen in neponovljiv dogodek v prostore bavarskega ministrstva za šolstvo in<br />

šport v Münchnu, kjer smo se udeležili svečanega sprejema in podelitve plakete.<br />

Pri pobratenosti šol je za dosego efektivnega učenja tujega jezika izjemno pomembna<br />

aktivna vloga učitelja in učenca. Učinek učenca prispeva k prepoznavnosti<br />

Evrope in pobratenosti šol, kjer poskušajo s svojo kreativnostjo in ustvarjalnostjo<br />

dokazati, da jim je mar za EU, kjer odraščajo, se izobražujejo in oblikujejo.<br />

Velika prednost pobratenih šol je v tem, da lahko učenci ob učenju tujega jezika<br />

spoznavajo tudi kulturo, navade in običaje ljudi. Izmenjave so za učence v času<br />

njihovega formalnega izobraževanja privlačne in hkrati dobro izhodišče za to, da<br />

postanejo odgovornejši do sebe in do sodržavljanov EU.<br />

Literatura in viri<br />

Premrl, D. & Pižorn, K., 2010a. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine<br />

kot tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-<br />

7OBGQ1PR/91136130-ea06-49ad-abad-9a1b529082fe/PDF [18. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Premrl, D. & Pižorn, K., 2010b. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine kot<br />

tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-7OBGQ1PR/<br />

[18. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Rantzen, G., 2016. Delavnica in pogovor z učenci: delovni obisk nemške gospodarske zbornice na OŠ<br />

Stična [5. 4. 2016].<br />

Občina Škofja Loka v dialogu s pobrateno občino Maasmechelen. Available at: https://www.<br />

skofjaloka.si/Datoteke/UpravljalecDatotek/131/Pobratene%20občine,%20prijateljski%20<br />

mesti,%20združenja/Predstavitev%20sodelovanja.pdf [19. 3. <strong>2019</strong>].<br />

154


Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEB<strong>IN</strong><br />

V PROJEKTU »SOCIALNA VKLJUČENOST« DO<br />

VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV S<br />

POSEBNIMI POTREBAMI<br />

MODULAR TEACH<strong>IN</strong>G WITH<strong>IN</strong> “SOCIAL <strong>IN</strong>CLUSION”<br />

PROJECT, A TOOL FOR BEETER KNOWLEDGE<br />

TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS<br />

mag. Matevž Stanovnik<br />

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />

matevz.stanovnik@zgnl.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana izobražujemo gluhe in naglušne,<br />

otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in avtistično motnjo.<br />

Raziskovalni problem: Možnosti oblikovanja in inovativnega načina podajanja novih<br />

vsebin na podlagi izkušenj v projektu »Spodbujanje socialne vključenosti za<br />

osebe s posebnimi potrebami v lokalno okolje«.<br />

Metode: Z modulskim izvajanjem poskušamo doseči, da bi učenci in dijaki lažje<br />

premagovali težave, da bi nadgrajevali svoja znanja na različnih področjih, da bi<br />

bili funkcionalno in čustveno boljše opremljeni in da bi enakovredno konkurirali<br />

na zahtevnem trgu dela.<br />

Metode: Modulsko izvajanje vsebin z namenom bolj strukturiranega časovnega<br />

in vsebinskega podajanja.<br />

Rezultati: Pri dijakih opažamo, da so veliko bolj samostojni, pri izvajalcih mentorjih<br />

pa, da dosegajo veliko boljše rezultate.<br />

155


Ključne ugotovitve raziskave: Posledica modulskega izvajanja novih vsebin in inovativnih<br />

pristopov so hitrejša in uspešnejša socializacija, večja samostojnost in<br />

boljši šolski uspeh dijakov.<br />

Ključne besede: modul, odprti kurikul, šolski prostor, posebne potrebe, inovativni<br />

načini podajanja<br />

Abstract<br />

Institute Deaf and Hard of Hearing is the main institution for educating deaf and<br />

hard of hearing children, pupils and students with speech and language disorder<br />

and autistic disorder.<br />

Research problem: Can success in “Social inclusion” project lead to create a customized<br />

program for students with special needs.<br />

By using modular system our students could overcome difficulties they face due<br />

to their special needs in school system, upgrade their knowledge in various fields,<br />

be functionally and emotionally equipped for life and equally compete on a<br />

demanding labour market.<br />

Methods: Modular approach, structured time and content teaching.<br />

Results: Students have become more independent, mentors achieve better results.<br />

Key findings of the research: Faster and more successful socialization, greater<br />

autonomy and better grades of special needs students.<br />

Keywords: Social inclusion, Open curriculum, Special needs, Modular education,<br />

Customized program<br />

156<br />

1 UVOD<br />

V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana (v nadaljnjem besedilu ZGN Ljubljana)<br />

izobražujemo gluhe in naglušne, otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in<br />

avtistično motnjo. Na zavodu v zadnjih petih letih opažamo znatno povečanje<br />

vpisa dijakov z avtistično motnjo.<br />

Na srednji šoli si pri izvajanju programov pomagamo z urami odprtega kurikula,<br />

da obravnavamo vsebine, kjer imajo dijaki z avtistično motnjo primanjkljaje. Tako


so nastali predmeti ČUS (čustvovanje), SOK (socialno-komunikacijske veščine) in<br />

PNŽ (priprava na življenje). Izvajanje teh predmetov nam omogoča, da vsaj deloma<br />

pripravimo dijake z avtistično motnjo na polnočutni svet.<br />

V letu 2017 smo v sodelovanju z ministrstvom za šolstvo začeli izvajati projekt<br />

»Spodbujanje socialne vključenosti za osebe s posebnimi potrebami v lokalno<br />

okolje«.<br />

Modulsko izvajanje, inovativne vsebine, mladinsko stanovanje in trgovinica Zebra<br />

so samo nekateri od inovativnih pristopov.<br />

2 METODE<br />

Preteklo delo z dijaki z avtistično motnjo nas je naučilo, da morajo biti vsi dogodki<br />

strukturirani in načrtovani ter izvedeni pa natančno po načrtu. To nas je privedlo<br />

do modulskega izvajanja posameznih vsebin.<br />

Projekt Spodbujanje socialne vključenosti je sestavljen iz različnih, dijakom prilagojenih<br />

vsebin, ki jih izvajamo modularno. Vanj niso vključeni samo dijaki z avtistično<br />

motnjo, pač pa tudi gluhi, naglušni in dijaki z govorno-jezikovno motnjo.<br />

Vključujemo vse dijake, za katere menimo, da tako izvajanje potrebujejo.<br />

Izvajamo naslednje module:<br />

• Modul praktičnih veščin – s poklicnih področij grafičarstva in medijev,<br />

strojništva, lesarstva, računalništva, tekstila, biotehnike in hortikulture,<br />

povezan z vsebino dela pri potencialnem delodajalcu;<br />

• Funkcionalno opismenjevanje gluhih in mednarodna kretnja na vseh<br />

ravneh izobraževanja;<br />

• Uporabna angleščina;<br />

• Uporabno računalništvo;<br />

• Aktivno državljanstvo;<br />

• Finančna pismenost na vseh ravneh izobraževanja;<br />

• Socialno-komunikacijske veščine in čustveno opismenjevanje;<br />

• Delo za Zebro in v Zebri;<br />

• Mladinsko stanovanje;<br />

157


• Mladinske delavnice: šola za življenje, analiza, izkustveno učenje s svetovanjem<br />

za mladostnike v mladinskem stanovanju;<br />

• Kreativno preživljanje prostega časa v mladinskem stanovanju (konzorcijski<br />

partner Društvo ustvarjalcev Taka Tuka);<br />

• Delo s starši za starše;<br />

• Svetovanje v neposrednem delovnem okolju in svetovanje za starše;<br />

• Trening starševstva za starše učencev, ki se srečujejo s težavnim vedenjem<br />

svojih otrok;<br />

• Izdelava individualiziranega kariernega načrta in načrta za usposabljanje<br />

za samostojno in neodvisno življenje njihovega otroka skupaj z otrokom;<br />

• Delavnica branja Od gluhih za gluhe (Društvo učiteljev gluhih Slovenije);<br />

• Iskanje zaposlitev – prehod na trg dela;<br />

• Intenzivnejše sodelovanje med šolo in delodajalcem v času dijakovega<br />

praktičnega usposabljanja pri delodajalcu;<br />

• Razvoj poklicnih kompetenc, sodelovanje z Zavodom RS za zaposlovanje;<br />

• Iskanje potencialnih delodajalcev, sodelovanje z Obrtno podjetniško<br />

zbornico Slovenije, izobraževanje;<br />

• Iskanje sistemskih rešitev za samostojno in neodvisno življenje oseb s<br />

posebnimi potrebami, sodelovanje z Ministrstvom za delo, družino in<br />

socialne zadeve.<br />

Z modulskim sistemom izvajanja izbranih vsebin bomo dosegli:<br />

• da bodo naši učenci in dijaki lažje premagovali težave, ki jih imajo zaradi<br />

svojih primanjkljajev v šolskem sistemu;<br />

• da bodo nadgradili svoja znanja na različnih področjih;<br />

• da se bodo funkcionalno in čustveno opolnomočili za življenje v polnočutnem<br />

svetu;<br />

• da bodo, ne glede na njihove posebne potrebe, enakovredno konkurirali<br />

na zahtevnem trgu dela.<br />

V posamezne module vključujemo od enega do največ pet otrok, učencev ali dijakov.<br />

Posamezni modul traja 30 ur. Moduli se izvajajo izven šolskega urnika, torej<br />

158


izven obveznosti vključenega otroka, učenca ali dijaka, kakor tudi izven šolskih<br />

obveznosti mentorja – izvajalca modula.<br />

Mentorji – izvajalci modulov imajo proste roke pri oblikovanju vsebin modula,<br />

pri načinu in metodah podajanja in tudi kraju izvajanja posameznega modula.<br />

Uspešnost v modulu se ne meri s šolskimi ocenami. Prisotnost je prostovoljna.<br />

3 REZULTATI<br />

V okviru projekta smo v dveh letih izvedli trideset modulov in vključili petdeset<br />

otrok, učencev in dijakov.<br />

Dijaki so se sprva odločali za module, ki jim pomagajo pri šolskem delu. V zadnjem<br />

času pa se kaže povečanje vpisa v tiste, ki nudijo dodatna znanja – znanja<br />

z drugih poklicnih področij. S predstavitvijo drugih poklicev dajemo dijakom še<br />

dodatne možnosti, zato se nekateri po zaključenem izobraževanju za en poklic<br />

vpišejo še v drugo smer.<br />

V okviru projekta imamo tako dva dijaka, ki sta že pridobila poklic v enem izobraževalnem<br />

programu, sedaj pa sta se vpisala še v drugega.<br />

Velike uspehe dosegamo na področju mladinskega stanovanja, kjer trenutno biva<br />

druga generacija mladostnikov.<br />

V prvi generaciji smo vključili tri mladostnike, dva z avtistično in enega z govorno-jezikovno<br />

motnjo. Vzgojitelj – mentor je bil v mladinskem stanovanju prisoten<br />

vsak dan od 15. do 21. ure.<br />

Dobri rezultati so nam dali zagon, tako da v letu 2018 v mladinskem stanovanju<br />

bivajo novi trije mladostniki, med njimi dijak in dijakinja z govorno-jezikovno<br />

motnjo in dijak z avtistično motnjo. Vzgojitelj – mentor je v mladinskem stanovanju<br />

prisoten samo še tri dni v tednu, in sicer po 3 ure.<br />

4 RAZPRAVA<br />

Drugačno razmišljanje vodi do sprememb, inovacij in napredka. Upamo in verjamemo,<br />

da bomo spoznanja in primere dobrih praks uspešno prenesli v oblikovanje<br />

novega kurikula.<br />

Možnosti sprememb obstajajo predvsem s povečanjem obsega odprtega kurikula,<br />

kjer sami določamo vsebine.<br />

159


OSEBNOSTNA RAST <strong>IN</strong> PROFESIONALNI RAZVOJ KOT<br />

UČ<strong>IN</strong>EK AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH<br />

THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION <strong>IN</strong><br />

<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS ON PERSONAL GROWTH<br />

AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT<br />

Lucija Šljuka Novak<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

lucija.sljuka.novak@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Teoretična izhodišča: Učinki vključevanja učiteljev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+<br />

KA1 in KA2 se izražajo na mnogih področjih. Prepoznavanje posameznih<br />

postavk osebnostne rasti in strokovnega razvoja omogoča lažje in bolj merljivo<br />

ugotavljanje učinkov vključevanja učiteljev v <strong>mednarodne</strong> projekte. Človeška<br />

osebnost je kompleksna, večplastna in dinamična ter podvržena nenehnim spremembam,<br />

ki deloma potekajo na nezavedni deloma pa na zavedni ravni. Ozaveščanje<br />

procesa osebnostne rasti in strokovnega napredka lahko še izboljša učinke<br />

vključitve v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+.<br />

Metoda: V prispevku sem uporabila metodo analize za ugotavljanje učinkov vključevanja<br />

v projekte Erasmus+ KA1 in KA2 na osebnostno rast in profesionalni<br />

razvoj. Analizirala sem posamezne postavke osebnostne rasti profesionalnega<br />

razvoja ter s pomočjo spletne ankete izmerila stopnjo učinka sodelovanja v mednarodnih<br />

projektih na učiteljevo osebnostno rast in profesionalni razvoj.<br />

Rezultati: Vključitev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+ KA1 in KA2 ima brez dvoma<br />

mnogokratne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Ozaveščanje<br />

postavk procesa osebnostne rasti in strokovnega razvoja dodatno pripomore<br />

k doseganju višjih osebnostnih in strokovnih ciljev.<br />

Razprava: Vključitev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+ KA1 in KA2 vsekakor pomeni<br />

dodatno obremenitev in dodatno delo, kar lahko predstavlja izziv za izvajalca<br />

in zaradi osebnostnih zadržkov, strahu ali značajskih lastnosti odvrne posa-<br />

160


meznika od aktivne udeležbe v tovrstnih projektih. Vendar je pozitivnih učinkov<br />

na osebnostno rast in strokovni razvoj toliko, da nič od zgoraj neštetega ne bi<br />

smelo biti ovira. Vseživljenjsko učenje je postalo standard. Težnja k nenehnemu<br />

napredku na osebnostnem in strokovnem področju je za učitelje ključnega pomena<br />

za uspešno opravljanje dela in prilagajanje novim generacijam dijakov.<br />

Ključne besede: osebnostna rast, strokovni razvoj, mednarodni projekti, učinki<br />

Abstract<br />

Theoretical framework: The impact of teacher involvement in international projects<br />

Erasmus+ KA1 and KA2 can be observed in many areas. Establishing the<br />

key elements of personal growth and professional development enable easier<br />

and more measurable determination of the impacts of teacher involvement in<br />

international projects. The human personality being complex and dynamic is<br />

prone to constant change that is observed on both conscious and partially on<br />

the unconscious level. Becoming aware of the processes of personal growth and<br />

professional development can enhance the impacts of teacher involvement in<br />

international projects Erasmus+.<br />

Method: The method of analysis was used in this paper to establish the impacts<br />

of teacher involvement in projects Erasmus+ KA1 and KA2 on personal growth<br />

and professional development. Having established the key elements of personal<br />

growth and professional development I used an online survey to determine the<br />

degree of the impact of teacher involvement in international projects on their<br />

personal growth and professional development.<br />

Results: Teacher involvement in international projects Erasmus+ KA1 and KA2<br />

undoubtedly has a huge positive impact on their personal growth and professional<br />

development. Being aware of the key elements of the processes of personal<br />

growth and professional development additionally aids in achieving higher personal<br />

and professional goals.<br />

Discussion: Being involved in international projects Erasmus+ KA1 and KA2 brings<br />

additional burden and workload, which can pose a challenge and can also avert<br />

an individual from actively participating in such projects due to personal restraints,<br />

anxiety or character traits. Nevertheless, there are so many positive impacts<br />

on personal growth and professional development that none of the above should<br />

be an obstacle. Lifelong learning has become the norm. Aspirations for constant<br />

improvement in personal as well as in professional fields are of key importance<br />

161


for teachers’ successful work and their ability to adapt to the new generations of<br />

students.<br />

Keywords: personal growth, professional growth, international projects, impact<br />

1 UVOD<br />

Med letoma 2009 in <strong>2019</strong> sem kot profesorica na Srednji poklicni in strokovni<br />

šoli Bežigrad imela možnost sodelovati pri projektih mobilnosti Leonardo da<br />

Vinci, Erasmus+ KA1 in Erasmus+ KA2 (Passport to Your Future 2014–2016; EcoT<br />

2018–2020). Pri projektih sem večkrat sodelovala kot spremljevalec dijakov na izmenjavo,<br />

enkrat sem bila na strokovnem spopolnjevanju, že drugič pa sodelujem<br />

v projektu Erasmus+ KA2. V prispevku bom poskušala utemeljiti pozitivne učinke<br />

mobilnosti in sodelovanja pri projektih na osebnostno rast in profesionalni razvoj.<br />

V nadaljevanju bom najprej teoretično obdelala posamezne postavke osebnostne<br />

rasti in profesionalnega razvoja, nato pa s pomočjo kontrolnega seznama<br />

preverila, kako in v kolikšni meri je mobilnost vplivala na mojo osebnostno rast in<br />

profesionalni razvoj.<br />

162<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

2.1 Osebnostna rast<br />

Ko govorimo o osebnostni rasti, naletimo na teorijo štirih nivojev osebnostne rasti,<br />

ki večinoma potekajo na nezavedni ravni in so posledica pridobivanja življenjskih<br />

izkušenj, poskusov in napak. Za bolj zavesten proces lastnega razvoja je treba<br />

dobro poznati koncept osebnosti in načine, kako se jo da spremeniti (Stages<br />

of Personal Growth, Anon., 2007).<br />

Človeška osebnost je kompleksna, večdimenzionalna in dinamična ter se nenehno<br />

spreminja. Številne vidike človeške osebnosti zajemajo naslednji štirje koncepti:<br />

družbeno uresničevanje, psihološka rast, duhovni napredek in transformacija. Ti<br />

koncepti se samodejno spreminjajo z življenjskimi izkušnjami, dobršen del napredka<br />

pa je moč doseči z lastnim zavednim delovanjem in prizadevanjem (Stages<br />

of Personal Growth, Anon., 2007).<br />

H konceptu družbenega uresničevanja štejejo veščine posameznika, kako<br />

preživeti, kako učinkovito delovati v odnosu z drugimi, kako uspešno izvajati<br />

dejavnosti v družbi za doseganje lastnih ciljev: pridobitev izobrazbe, iskanje


zaposlitve, finančna neodvisnost in samozadostnost oz. blaginja, oblikovanje družine,<br />

pridobitev družbenega sprejemanja ali višjega statusa ipd.<br />

Čeprav so za izboljšanje družbenih veščin potrebne življenjske izkušnje, je to v<br />

veliki meri odvisno tudi od lastnih prizadevanj, kar pomeni pridobiti sposobnost<br />

narediti več in narediti stvari še bolje. Pridobljene spremembe oz. izboljšave so v<br />

pomoč pri bolj popolnem in učinkovitem izkoristku razvitih veščin. Ta nivo osebnostne<br />

rasti najlaže dosežemo z zavestnimi prizadevanji, usposabljanji in izobraževanjem<br />

(Stages of Personal Growth, Anon., 2007).<br />

Dvig družbenih veščin se doseže s spremembo zunanjega vedenja, še posebej z<br />

večjo predanostjo osebnim in delovnim vrednotam, rezultat česar je boljša urejenost,<br />

točnost in rednost, ter z bolj učinkovito organizacijo življenja in dela, kar<br />

se doseže z večjo sistematičnostjo. Prav tako se lahko z zavestnim prizadevanjem<br />

zasleduje cilje z več zanimanja, entuziazma in energije (Stages of Personal<br />

Growth, Anon., 2007).<br />

Drugi nivo osebnostne rasti zahteva psihološko spremembo načina razmišljanja<br />

in vrednostnega sistema. Z zavestnim namenom in delovanjem pride do kvalitativne<br />

spremembe narave osebnosti. Psihološka rast je tudi kvalitativna izboljšava<br />

tistih lastnosti, ki pri posamezniku povzročijo, da postane boljša in bolj razsvetljena<br />

osebnost, ki s svojimi stališči pripomore k splošni dobrobiti in blaginji družbe.<br />

Psihološko rast dosegamo z višanjem nivoja samozavedanja in razumevanja drugih,<br />

dvigom nivoja lastnih idealov in teženj, pridobivanjem bolj pozitivne naravnanosti<br />

do sebe, drugih in življenja, pridobivanjem višjih vrednosti, ki podpirajo in<br />

bogatijo odnose med ljudmi, in razvojem lastne individualnosti (Stages of Personal<br />

Growth, Anon., 2007).<br />

Psihološka rast zahteva prizadevanje pridobiti boljše poznavanje samega sebe,<br />

boljšo samokontrolo, obvladovanje impulzov in usmerjanje energije v nekaj boljšega<br />

in višjega.<br />

Znanost o človečnosti temelji na predpostavki, da ima realnost tudi duhovno dimenzijo,<br />

ki je osnova in vir kreativnosti vsega, kar obstaja, ter da progresivna evolucija<br />

zavesti omogoča, da posamezniki v stvarnem življenju doživljajo in izražajo to<br />

dimenzijo. Obstaja mnogo raznolikih duhovnih izkušenj. Med sabo se razlikujejo<br />

po obliki, smeri, globini, višini, intenzivnosti in trajnosti. Pomagajo prelomiti spone<br />

lastnega ega in pomagajo videti svet skozi oči drugih ljudi in z njihovega vidika. Pokazatelji<br />

duhovnega napredka so potrpežljivost in strpnost, mir in spokojnost, umirjenost,<br />

znanje, »dobra volja« in razdajanje (Stages of Personal Growth, Anon., 2007).<br />

163


Četrti nivo osebnostne rasti, transformacijo, v tem prispevku zanemarim, ker je<br />

težko definirati posamezne elemente in ker preveč posega na duhovno področje.<br />

2.2 Profesionalni razvoj<br />

Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so temeljni dejavnik kakovosti izobraževanja.<br />

Njihov nenehni strokovni oziroma profesionalni razvoj je tako ključen za<br />

vse vpletene v vzgojno-izobraževalnem procesu, sicer obstaja nevarnost, da postanejo<br />

njihova znanja in metode poučevanja zastareli, kar jih neizogibno pripelje<br />

do odtujitve od delovnega procesa in dijakov. Strokovni razvoj mora slediti splošnim<br />

in specifičnim načelom profesionalnega razvoja, hkrati pa mora zadovoljiti<br />

potrebe različnih faz karierne poti posameznika (Rennerkamp & Nall, 1994).<br />

Refleksija lastnega dela, spremljanje sprememb na strokovnem področju, sodelovanje<br />

z drugimi strokovnimi delavci doma in v tujini, stalno usvajanje novega<br />

znanja in stremljenje k izobraževanju v celotni karieri so temeljni elementi strokovnega<br />

razvoja, s čimer se zagotovi visoka raven vzgojno-izobraževalnega procesa<br />

in prilagajanje nenehnim spremembam in spreminjajočim se zahtevam poklica<br />

učitelj.<br />

Strokovni razvoj zaposlenih je izrednega pomena tudi za ustanovo, saj ima za posledico<br />

večjo storilnost, boljšo kakovost dela, manj odsotnosti in odhodov, manj<br />

nesreč pri delu, boljšo delovno disciplino in tudi večjo pripadnost zaposlenih<br />

(Šarotar Žižek & Veingerl Čič, 1998).<br />

Pedagoški delavci bi morali svoj strokovni razvoj sistematično načrtovati tako, da<br />

izbirajo primerne sodelovalne in povezovalne dejavnosti, se naučijo spremljati<br />

učinke posameznih dejavnosti in jih znajo ustrezno ovrednotiti (Rennerkamp &<br />

Nall, 1994).<br />

Za uspešno delo profesionalni razvoj ni dovolj. Za zaznavanje sprememb in prilagajanje<br />

le- tem moramo imeti dobro razvito osebnostno rast, saj le tako lahko<br />

postanemo resnično kvalitetni vzgojno-izobraževalni delavci. Torej sta za kvalitetno<br />

opravljanje pedagoškega polica pomembna oba, osebnostna rast in profesionalni<br />

razvoj. Marsikatero postavko lahko najdemo v obeh, kar pomeni, da se<br />

prepletata, drug na drugega vplivata in podpirata. Čeprav naš um razmišlja linearno<br />

in zaznava napredek kot premik z ene točke na drugo, se napredka pogosto<br />

ne da izmeriti na ta način. Lažje si ga je predstavljati kot sferični napredek, ki se<br />

iz manjšega trodimenzionalnega predmeta širi na vse strani. Zato je sočasno in<br />

zaporedoma potrebno slediti več potem in smerem (Stages of Personal Growth,<br />

Anon., 2007).


3 METODOLOGIJA<br />

Za ugotavljanje učinkov sodelovanja v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in<br />

KA2 sem oblikovala kontrolni seznam, ki zajema osnovne postavke osebnostne<br />

rasti in strokovnega razvoja. Izvedla sem kratko spletno anketo med učitelji in<br />

naredila kvantitativno analizo rezultatov.<br />

4 REZULTATI<br />

Graf 1 prikazuje vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast, Graf 2 pa na<br />

profesionalni razvoj.<br />

Graf 1: Vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast (N = 21)<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

Sodelujoči v anketi ocenjujejo, da je sodelovanje pri projektih najbolj vplivalo na<br />

motivacijo za doseganje višjih ciljev. Z več entuziazma in energije se odzivajo na<br />

izzive, pridobili pa so tudi veliko dodatnega znanja na različnih področjih. Vrednosti<br />

teh odgovorov se gibajo med 3 (precej) in 4 (popolnoma). Anketirani učitelji<br />

opažajo, da so tudi bolj strpni in potrpežljivi, da imajo višje standarde in vrednote,<br />

so bolj pozitivno naravnani, umirjeni, samostojni in odgovorni ter se bolje organi-<br />

165


zirajo pri vsakdanjih opravilih in delu. Vrednosti teh odgovorov se gibljejo med 2,5<br />

in 2,8, kar pomeni, da so med odgovoroma nekoliko (2) in precej (3). Če naredimo<br />

povzetek teh odgovorov, lahko ugotovimo, da je sodelovanje v projektih bistveno<br />

vplivalo na osebnostno rast.<br />

Graf 2: Vpliv sodelovanja v projektu na profesionalni razvoj (N = 21)<br />

Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />

Pri analizi kontrolnega seznama profesionalnega razvoja opazimo, da je sodelovanje<br />

v projektih imelo, po oceni sodelujočih učiteljev, največ vpliva na dodatno<br />

motivacijo za nadaljnji razvoj, usposabljanje in izobraževanje. Zelo se je izboljšalo<br />

poznavanje in razumevanje izobraževalnega sistema v drugih državah. Tem postavkam<br />

tesno sledijo odprtost za vnašanje sprememb v delo, novo pridobljeno<br />

znanje o drugih kulturah in boljše sodelovanje z ljudmi iz drugačnih kultur. Vrednosti<br />

odgovorov se tukaj gibljejo med precej (3) in popolnoma (4). Malo manjši, a<br />

še vedno precejšnji vpliv je opazen pri praktični rabi tujih jezikov in boljšem odzivu<br />

na vzgojne izzive. Povprečna vrednost teh odgovorov je blizu odgovora precej (3).<br />

Na osnovi teh odgovorov in njihovih vrednosti lahko zaključimo, da ima aktivna<br />

udeležba pri mednarodnih projektih velik vpliv na profesionalni razvoj učiteljev.<br />

166


5 RAZPRAVA<br />

Odločitev za sodelovanje v mednarodnih projektih Erazmus+ KA1 in KA2 pomeni<br />

veliko odgovornost, zahteva veliko energije in znatno več dela, zaradi česar je ta<br />

odločitev za posameznika lahko težka, tudi kot posledica osebnostnih zadržkov,<br />

negotovosti, značajskih lastnosti in bojazni pred neuspehom. Ovira odločitvi je<br />

lahko tudi tog ustroj inštitucije, ki ali ne dovoljuje sodelovanje vsakomur ali ni<br />

fleksibilen pri prilagajanju obveznosti dejavnostim mednarodnih projektov. Kljub<br />

temu številni pozitivni učinki na osebnostno rast in strokovni razvoj odtehtajo<br />

morebitne zadržke ali ovire.<br />

Uspešni in kakovostni učitelji težijo k nenehnemu napredku na vseh področjih,<br />

tako na osebnostni kot tudi profesionalni ravni. S pomočjo samorefleksije in samoevalvacije<br />

zaznavajo potrebo in prostor za izobraževanje in spopolnjevanje,<br />

kar od njih zahtevajo nenehne družbene spremembe in spremembe na strokovnem<br />

področju. Mednarodno sodelovanje spodbuja in omogoča uspešen in kakovosten<br />

napredek (Valenčič Zuljan, et al., 2011).<br />

Stopnja in hitrost učinka aktivnega sodelovanja pri mednarodnih projektih je odvisna<br />

tudi od posameznikove trenutne faze karierne poti, strokovnega področja,<br />

zmožnosti zaznavanja postavk osebnostne rasti in profesionalnega razvoja ter<br />

značajskih lastnosti. V začetnih fazah kariernega razvoja je učinek bolj merljiv kot<br />

v kasnejših fazah, kar ne pomeni, da je manjši (Rennerkamp & Nall, 1994). Ob<br />

predpostavki, da je napredek sferične narave, to zgolj pomeni, da posameznik<br />

napreduje v drugačnih smereh. Strokovnjaki posameznega področja bodo lahko<br />

zaznali manjši napredek na svojem področju, npr. IKT-strokovnjaki ne bodo<br />

opazili enakega razvoja IKT-veščin kot ostali udeleženci, učitelji tujih jezikov pa<br />

ne bodo zaznali bistvene izboljšave praktične rabe tujih jezikov. Nezaznavanje<br />

napredka pri posamezni postavki osebnostne rasti ali profesionalnega razvoja<br />

je lahko subjektivne narave ali posledica neprepoznavanja posameznih postavk.<br />

6 SKLEP<br />

Aktivno sodelovanje v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in KA2 ima nedvomno<br />

številne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Kot strokovni<br />

delavci so učitelji dolžni zagotavljati čim višjo raven kakovosti vzgojno-izobraževalnega<br />

procesa. Pedagoško delo ne zajema samo dela v razredu, temveč od učiteljev<br />

zahteva, da so tudi kot osebnosti najboljša verzija samega sebe in tako vzor<br />

mlajšim generacijam. Vseživljenjsko učenje, ki je temelj profesionalnega razvoja,<br />

167


je rezultat lastne refleksije dela, ki je gonilo za stalno strokovno usposabljanje in<br />

odziv na nove zahteve dela, ki so posledica mnogih sprememb na strokovnem<br />

področju, same narave pedagoškega dela in spreminjajočih se generacij mladostnikov.<br />

Mobilnost v vseh oblikah zvišuje kakovost opravljanja pedagoškega dela,<br />

saj s pomočjo zavedanja procesov osebnostne rasti in strokovnega razvoja generira<br />

iskanje možnosti za inovacije, razvoj in dvig kakovosti dela.<br />

Literatura in viri<br />

Cambridge Dictionary Online, <strong>2019</strong>. [online] Available at: https://dictionary.cambridge.org/ [16. 3.<br />

<strong>2019</strong>].<br />

Cmepius, 2017. Zavašnik Arčnik, M., Šraj, U., Mednarodno sodelovanje kot priložnost za<br />

profesionalni razvoj ravnateljev in strokovnih delavcev. [online] https://www.cmepius.si/wpcontent/uploads/2017/04/Profesionalni_razvoj.pdf<br />

[13. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Finish National Agency of Education, 2017. The impacts of Erasmus+ professional development<br />

periods for teachers in schools. [online] Available at: http://www.cimo.fi/services/studies_<br />

analyses_and_evaluations_/the_impacts_of_erasmus_plus [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />

PONS Online Dictionary, <strong>2019</strong>. [online] Available at: https://en.pons.com/ [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Rennerkamp, R.A., Nall, M. A., Journal of Extension, June 1994, Volume 32, Number 1. Growing<br />

Through the Stages: A New Look at Professional Growth. [online] Available at: https://www.<br />

joe.org/joe/1994june/a2.php [9. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Stages of Personal Growth, Anon., 2007., [online] Available at:<br />

https://www.mssresearch.org/?q=Stages_of_Personal_Growth [3. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2015. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC<br />

SAZU [online] Available at. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [14. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C., Vogrinc, J., 2011. Izobraževanje strokovnih<br />

delavcev in njihov profesionalni razvoj. [online] Bela knjiga. Available at: http://pefprints.pef.<br />

uni-lj.si/1202/1/pp_465-518.pdf [14. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Varnost in zdravje pri delu, 1998. Šarotar Žižek, S., Veingerl Čič, Ž., Razvoj zaposlenih. [online]<br />

Available at: http://www.osha.mddsz.gov.si/resources/files/AROTAR_VE<strong>IN</strong>GERL_2dan_Razvoj_<br />

zaposlenih_-_1._del.pdf [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />

1KA Enklikanketa, [online] Available at: https://www.1ka.si [23. 3. <strong>2019</strong>].<br />

168


POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z<br />

DELOM V TUJ<strong>IN</strong>I ZA GLUHE DIJAKE<br />

POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRA<strong>IN</strong><strong>IN</strong>G ABROAD<br />

ON DEAF STUDENTS<br />

David Štrukelj<br />

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />

david.strukelj@zgnl.si<br />

Povzetek<br />

Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih<br />

otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.<br />

Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov<br />

od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, in vse do zaključka izobraževanja<br />

na srednji šoli. Programe izvajamo na predšolski, osnovnošolski in srednješolski<br />

stopnji. Naša osnovna naloga je pomagati osebam s posebnimi potrebami, da<br />

pridobijo znanje, izkušnje in samozavest za kasnejše poklicno obdobje.<br />

Na zavodu sem zaposlen kot učitelj strokovnih predmetov za lesarstvo in učitelj<br />

praktičnih predmetov za strojništvo. Programi so prilagojeni osebam z enakovrednim<br />

izobrazbenim standardom. Za učence srednje šole poklicnih smeri pa<br />

izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«, saj je to obvezen del izobraževanja.<br />

Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega znanja v šoli pridobijo<br />

praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.<br />

Zavod je vključen v številne <strong>mednarodne</strong> projekte, kamor sodi tudi projekt »Erasmus+<br />

Special Vet 2017«, v okviru katerega sem se, kot spremljevalni učitelj gluhih<br />

in slišečih dijakov, udeležil 14-dnevne mobilnosti v Litvi. V svoji skupini sem imel<br />

tri gluhe dijake, ki potrebujejo nekoliko več dodatne pomoči v času izvajanje praktičnega<br />

usposabljanja.<br />

Raziskovalni problem je predstavljen na podlagi pozitivnih učinkov na dijake v<br />

času mobilnosti v tujini kot tudi po vrnitvi v domovino. Poleg načrtovanega cilja,<br />

kot je izdelava številnih lesenih izdelkov, so dijaki dobili veliko življenjskih izku-<br />

169


šenj, ki jih v domačem okolju ne bi mogli pridobiti. Ti rezultati so pri posameznikih<br />

vidni v povečani samozavesti, boljši samopodobi, boljši komunikaciji in tudi boljšem<br />

učnem uspehu.<br />

Ključne besede: socialne kompetence, osebe s posebnimi potrebami, gluhi in<br />

naglušni, praktično usposabljanje z delom, dijaška mobilnost<br />

Abstract<br />

The Institute for Deaf and Hard of Hearing in Ljubljana carries out an integrated<br />

treatment of deaf and hard hearing children, people with speech linguistic disorder<br />

and autism spectrum disorders. Primary activity is education, education<br />

and rehabilitation of children and adolescents from the moment of diagnosis<br />

of disorder until secondary education completion. Programs are carried out at<br />

pre-school, elementary and secondary level. Our main task is to help people with<br />

special needs to gain knowledge, experience and self-confidence for future professional<br />

period.<br />

I am employed at the Institute as a secondary school teacher of woodworking<br />

subjects and practical mechanical engineering subjects. Programs are tailored to<br />

people with equivalent educational standards. Practical training is also a compulsory<br />

part of education for secondary school students. The aim is for students to<br />

acquire practical experience in concrete real life working situations.<br />

The Institute is involved in a number of international projects, including Erasmus<br />

+ Special Vet 2017 project, where I participated on a 14-day mobility in Lithuania<br />

as an accompanying teacher of deaf and hard hearing students. I had three deaf<br />

students in my group, who needed some additional help during practical training.<br />

Research problem is presented on the basis of positive effects individual students<br />

acquired during mobility abroad and after returning home. In addition to<br />

planned goals, such as production of numerous wooden products, students have<br />

received plenty life/work experiences they would not have at home. The latter<br />

are visible in individuals with increased self-confidence, better self-image, better<br />

communication learning results.<br />

Keywords: social competences, people with special needs, deaf and hard of hearing,<br />

practical training, student mobility<br />

170


1 UVOD<br />

Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih<br />

otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.<br />

Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov<br />

od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, do zaključka izobraževanja na<br />

srednji šoli.<br />

V sklopu izobraževanja izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«,<br />

kar je obvezen del izobraževanja. Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega<br />

znanja v šoli pridobijo praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.<br />

2 PRAKTIČNO USPOSABLJANJE Z DELOM (PUD)<br />

2.1 Splošno<br />

Za naš zavod (ZGNL) je praktično usposabljanje z delom (PUD) še nekoliko večji<br />

izziv, saj dijaki prihajajo iz različnih skupin s posebnimi potrebami. Vrsto let se<br />

uspešno povezujemo s podjetji in organizacijam, s katerimi se je treba za vsakega<br />

posameznika predhodno dogovoriti za določene prilagoditve pri delu.<br />

V tem prispevku sem skušal podrobneje opisati skupino dijakov z motnjo gluhote<br />

in naglušnosti. Spoznali bomo, da je uspešnost izobraževanja odvisna od mnogih<br />

notranjih in zunanjih dejavnikov.<br />

Praktično usposabljanje z delom je za številne dijake prvo soočanje s prihodnjim<br />

poklicem. Dijakom je treba še posebej pojasniti zavedanje, da uspešnost v poklicu<br />

ni odvisna samo od znanja in spretnosti, temveč tudi od posameznikovega navdušenja,<br />

zavzetosti, prilagojenosti, motivacije, samoiniciativnosti, sodelovanja in<br />

predvsem osebnostnih lastnosti.<br />

2.2 Cilji<br />

Najpomembnejši cilji praktičnega usposabljanja z delom so pridobivanje praktičnih<br />

izkušenj; nadgrajevanje v šoli pridobljenih znanj in prenos le-teh v prakso;<br />

razvoj specifičnih spretnosti in kompetenc; spoznavanje novih učnih situacij in<br />

tehnoloških procesov, delovnih sredstev, naprav, pripomočkov, materialov …;<br />

učenje sodelovanja in timskega dela ter komunikacije in nastopa pred strankami;<br />

razvijanje odgovornosti za lastno delo, kakovost in upoštevanje predpisov iz varnosti<br />

pri delu ter varovanja okolja.<br />

171


Nadgradnja navedenih ciljev pa je izvajanje PUD-a v tujini oz. mobilnost. V tem<br />

primeru lahko dijaki nadgradijo in razširijo jezikovno znanje, krepijo socialne veščine<br />

ter izboljšajo znanja s področja digitalnih in poklicnih kompetenc (glede na<br />

izobraževalni program).<br />

2.3 Pričakovanja delodajalcev<br />

Pri tem je treba navesti, da ima tudi delodajalec najpogosteje pričakovanja od<br />

dijakov: komunikativnost, upoštevanje pravil lepega vedenja, pripravljenost za<br />

učenje, točnost in natančnost, samoiniciativnost in podjetnost, zmožnost sodelovanja<br />

v timu, zmožnost učinkovite rabe časa, energije in materialov, dovzetnost<br />

za uporabo sodobne tehnologije.<br />

2.4 Izvajanje in spremljanje PUD-a<br />

PUD se lahko izvaja v domačem ali tujem okolju. Pri tem je potrebno predhodno<br />

skleniti pogodbo, zdravstveno zavarovanje in varstvo pri delu. V naprej je določeno<br />

točno število ur in mentor, ki bo spremljal, beležil in poročal o poteku dela.<br />

Mentor je dolžan poročati o prisotnosti na delu, odnosu do dela, kakovosti in<br />

obsegu dela ter odnosu do drugih. Običajno mentor v podjetju dijaka že prvi dan<br />

seznani z vsemi ključnimi nevarnostmi, nujnimi varnostnimi ukrepi in opozorili<br />

na nevarnost. Pomembno je, da dijak brezpogojno upošteva vsa dana navodila<br />

za zdravo in varno delo, zato mora na začetku podpisati, da je s tem seznanjen.<br />

Najbolj pomembno je, da dijak ohrani svoje zdravje in da ne pride do poškodbe.<br />

2.5 Poročilo o delu – dnevnik<br />

Dijak je dolžan med izvajanjem dela voditi poročilo oz. dnevnik o poteku dela.<br />

Zaželeno je, da dijak sproti piše dnevnik, saj s tem omogoča mentorju, da daje<br />

povratne informacije o kakovosti dela. Dnevnik naj vsebuje naslednje podatke:<br />

naslov oz. tema, navodila za delo in tehnološki postopek izvedbe naloge, dokumentacija,<br />

oblike komuniciranja, uporabljeni pripomočki, orodja, stroji in naprave,<br />

materiali, zaščitna obleka. Poročilo naj vsebuje tudi lastna opažanja, razlago<br />

dela in rezultat dela. Priporočeno je tudi, da dijak navede lastna opažanja in<br />

kakšne predloge za izboljšanje dela.<br />

172


3 PRIPRAVA NA PUD<br />

Dijake in njihove starše oz. skrbnike je treba na začetku šolskega leta informirati<br />

o dolžnostih in možnostih izvajanja PUD-a. Ker dijaki s posebnimi potrebami<br />

potrebujejo še nekoliko podrobnejša pojasnila, je smiselno, da temu namenimo<br />

nekoliko več časa.<br />

Izkazalo se je, da priprava koristi dijaku in organizaciji, ki izvaja praktično usposabljanje.<br />

Na tem mestu naj še enkrat omenim, da naši dijaki, ki spadajo v skupino<br />

oseb s posebnimi potrebami (OPP), potrebujejo natančnejše vodenje in nadzorovanje<br />

posameznih faz dela v delovni organizaciji. S tem razlogom so tudi mentorji,<br />

ki vodijo in kontrolirajo proizvodnji proces, predhodno poučeni o metodah dela s<br />

posameznikom. Priporočljivo je, da poteka komunikacija tudi v pisni obliki.<br />

Številne analize kažejo, da se OPP poklicnih usmeritev raje udeležujejo izobraževanja<br />

pri praktičnih kot splošnih predmetih. Navedeno trditev lahko v zavodu<br />

zagotovo potrdimo in jo še podkrepimo, saj so OPP še bolj naklonjene izobraževanju<br />

iz prakse. Njihova senzorna čutila so mnogokrat bolj dovzetna za praktično<br />

izobraževanje oz. učenje v šolski delavnici kot pa za učenje v šolskih klopeh.<br />

V primeru mobilnosti v Litvo smo predhodno izpeljali dva timska sestanka, ki so se<br />

jih udeležili tako učitelji kot dijaki. Na teh sestankih smo si razjasnili naša pričakovanja,<br />

namen in cilje praktičnega usposabljanja z delom. Čas smo izkoristili, da je<br />

vsak od nas razmislil in naslednjič povedal svoja mnenja in predloge. Na ta način<br />

smo bili prvi delovni dan mobilnosti mnogo bolj pripravljeni in učinkoviti pri delu.<br />

4 IZOBRAŽEVANJE GLUHIH <strong>IN</strong> NAGLUŠNIH DIJAKOV<br />

4.1 Svet gluhih in naglušnih<br />

Slišeči si težko predstavljamo, kako je biti gluh. Težko razumemo življenje brez<br />

sluha in razumljivega govora. Navadno mislimo, da je gluhota izguba nečesa pomembnega,<br />

in pogosto pomilujemo ljudi, ki ne slišijo. Najbrž pa večina otrok nima<br />

občutka, da so prikrajšani za nekaj pomembnega, vsaj dotlej ne, dokler se ne začnejo<br />

primerjati s slišečimi vrstniki in dokler ne začnejo sprejemati slišečega okolja.<br />

Nekateri so se sicer sposobni dokaj enakovredno govorno sporazumevati s slišečimi<br />

vrstniki, ker imajo ostanek sluha. Večina gluhih pa tega ni zmožna. Tem moramo<br />

dopustiti pravico biti gluh, kar pomeni, da sprejmemo gluhe ljudi kot ljudi,<br />

ki imajo svoje pravice, svoj jezik in svojo kulturo. Gluhota je zanje namreč dejstvo,<br />

ki ga ni moč spremeniti.<br />

173


4.2 Teoretični vidik učenja gluhih in naglušnih<br />

Izobraževanje je pravica vsakega človeka, kar danes tudi izhaja iz številnih mednarodnih<br />

dokumentov in nacionalnih zakonodaj mnogih držav. Zato so izzivi poučevanja<br />

in učenja gluhih učencev ter akademski dosežki, pri katerih večina gluhih<br />

učencev zaostaja za svojimi sogovorniki na vseh ravneh izobraževanja (Marschark<br />

& Spencer, 2010, odstavek 31), temeljna skrb učiteljev in raziskovalcev.<br />

Nizki akademski dosežki gluhih študentov so lahko dejavnik visoke stopnje njihove<br />

brezposelnosti in nizkih dohodkov v primerjavi s slišečimi osebami, kar kažejo<br />

tudi študije, opravljene v različnih državah. Poleg tega so gluhe osebe večinoma<br />

zaposlene na delovnih mestih, ki zahtevajo relativno nizko stopnjo izobrazbe.<br />

Večje možnosti za izobrazbo gluhih in dostop do rednega poklicnega izobraževanja<br />

velja za pomemben dosežek v izobraževanju gluhih. Inkluzivno poklicno<br />

izobraževanje je uspešen način za pripravo gluhih na trg dela in za uspešno sodelovanje<br />

s slišečimi.<br />

Ker so komunikacijske veščine in učne prakse najpogostejše ovire pri izobraževanju<br />

gluhih učencev, Powers (2002) predlaga več načinov inkluzivnih praks za gluhe<br />

učence, in sicer: sprejemanje razlik s strani skupnosti, učinkovito komunikacijsko<br />

okolje in redne priložnosti za interakcijo z vrstniki, dostop do formalnega kurikuluma<br />

s prilagodljivim pristopom in učinkovitimi strategijami poučevanja, dobro<br />

poučeni učitelji in učna pomoč, ustrezni odnosi do gluhih učencev (str. 237–238).<br />

4.3 Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih in naglušnih<br />

učencev<br />

Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih učencev, so različni, nekateri<br />

pa so najbolj pogosto obravnavani v raziskovalni literaturi o izobraževanju gluhih.<br />

Tolmači<br />

Zaradi omejene slušne percepcije in specifičnih jezikovnih potreb so gluhi učenci<br />

v rednih učilnicah odvisni predvsem od posredovane komunikacije in učenja s<br />

tolmačenjem znakovnega jezika. Kljub pomembnosti slednjega lahko tolmačevo<br />

nezadostno poznavanje določenega predmeta povzroči prenos spremenjene<br />

vsebine in negativno vpliva na točnost in popolnost informacij, ki jih prejme gluhi<br />

učenec (Knoors & Hermans, 2010), kar je bilo v študiji Foster at al. (1999) označeno<br />

kot glavna težava, o kateri so poročali gluhi udeleženci.<br />

174


Časovni zamiki in hitrost poučevanja<br />

Hitrost poučevanja učiteljev je naslednji pomemben dejavnik, ki vpliva na poučevanje<br />

in učenje gluhih in naglušnih učencev. V skladu z raziskavami, ki sta jih<br />

opravila Knoors in Hermans (2010), učenje s pomočjo tolmača pogosto vodi do<br />

časovnih zamikov med govorjenimi in podpisanimi sporočili, hitrost poučevanja<br />

pa je med spremenljivkami, ki vplivajo na akademske dosežke študentov gluhih<br />

(odstavka 13, 39). Cawthon (2001) je ugotovil, da časovni zamiki med govorom<br />

in znaki včasih povzročijo, da tolmači skrajšajo govor učitelja in tako negativno<br />

vplivajo na popolnost informacij, ki jih je podal učitelj. Tudi v študiji Foster et al.<br />

(1999) so gluhi učenci potrdili dejstvo, da učitelji pogosto nadaljujejo predavanje<br />

brez nadzora, ali gluhi študent sledi vsebini.<br />

Omejena komunikacija<br />

Na podlagi dokazov je neposredna komunikacija med učiteljem in gluhim učencem<br />

v rednih razredih pogosto omejena. Študija Foster et al. (1999) ugotavlja,<br />

da je komuniciranje gluhih učencev večinoma povezano s tolmači, ne z učitelji.<br />

Avtorji so ugotovili, da v nasprotju z njihovimi slušnimi vrstniki, ki dajejo večji poudarek<br />

učinkoviti komunikaciji z učitelji, gluhi učenci večinoma poudarjajo pomen<br />

učinkovite komunikacije s tolmačem.<br />

Omejena udeležba v razpravah/pogovorih v razredu<br />

Po študiji Foster et al. (1999) je dostop gluhih učencev do razprav v razredu v rednih<br />

okoljih večinoma omejen. Uspešna udeležba gluhih učencev v razpravah v<br />

razredu je v veliki meri odvisna od njihove zavzetosti, učinkovitosti komuniciranja<br />

in tudi predanosti učiteljev in vrstnikov. Tolmačenje je težavno, če je vključenih<br />

več govornikov (Cawthon, 2001). Na podlagi rezultatov študij po Richardsonu et al.<br />

(2010) so ugotovili, da se gluhi učenci v učilnicah ukvarjajo z ohranjanjem učinkovite<br />

komunikacije v razpravah v razredu in se izogibajo prekinitvam komunikacije.<br />

Težavnost opravljanja več nalog hkrati<br />

Težavnost opravljanja več nalog hkrati je naslednji izziv v izobraževanju gluhih<br />

(Richardson, et al. 2010, str. 358). Ker morajo učitelji prikazovati določene postopke<br />

in vzporedno razlagati, se morajo gluhi učenci, ki gledajo tolmača, da bi<br />

razumeli učiteljevo razlago, pogosto odločiti, ali bodo gledali tolmača ali učitelja;<br />

s tem gluhi učenci izgubijo del informacij (Foster, et al. 1999). Če je poučevanje<br />

manj organizirano, nestrukturiran slog informiranja prinaša dodatne težave gluhim<br />

učencem (Powell, et al. 2013).<br />

175


Težave z razumevanjem vsebine<br />

Tako za slišeče kot gluhe učence je razumevanje vsebine poučevanja ena glavnih<br />

ovir. Mnogi gluhi študenti izkazujejo izkustveni primanjkljaj, ki negativno vpliva<br />

na razumevanje novih informacij, konceptov in postopkov. Gluhi velikokrat nimajo<br />

jezikovnega znanja, ki je potrebno za spremljanje bolj abstraktnih pogovorov,<br />

razumevanje besedila in dogodkov. Razumevanje pisne vsebine zaradi težav z<br />

besediščem, slovnico, sklepanjem in obdelavo informacij, ki so bile odkrite med<br />

branjem, je lahko pri gluhih učencih ovirano tudi zaradi omejenih bralnih veščin<br />

(Knoors in Hermans, 2010).<br />

4.4 Priporočila pri sporazumevanju<br />

Pri sporazumevanju z gluhim se je treba držati naslednjih načel.<br />

Sproščenost<br />

Prvi govorni kontakt poskušajmo navezati v sproščenem vzdušju. Ravno tako, kot<br />

je vas strah, da ne boste razumeli govora gluhega, je tudi njega strah, da ne bo razumel<br />

vas. Sprašujmo ga po vsakdanjih stvareh. Ne sprašujmo ga, če vas razume,<br />

saj vam bo vedno odgovoril pritrdilno. Postavimo mu tako vprašanje, da nanj ne<br />

bo mogel odgovoriti z „da“ ali „ne“.<br />

Jasno in razločno<br />

Govorimo jasno in razločno – ne vpijmo, ne govorimo pretirano počasi, ne s svinčnikom<br />

v ustih, ne žvečimo. Gluhi dijak se mora navaditi na nas, na naš način govora,<br />

zgubiti pa mora tudi strah pred tem, da se mu bodo posmehovali, ko bo<br />

govoril.<br />

Ponovitev vprašanja<br />

Če gluhi dijak ne razume našega vprašanja, vprašanje ponovimo, tako da uporabimo<br />

enostavne, pogosto uporabljane besede, pomembne besede lahko tudi<br />

zapišemo.<br />

Govorica telesa<br />

Gluhi dijak je zelo pozoren na govorico telesa, na neverbalno komunikacijo, zato<br />

ga ne begajmo s tem, da rečemo, da ga razumemo, če ga v resnici ne razumemo,<br />

saj mu naša govorica telesa daje drugačne informacije.<br />

176


Razumevanje s ponovitvijo vprašanja<br />

Če imamo občutek, da nas ni razumel, postavimo vprašanje večkrat, tako da smo<br />

prepričani, da ga je v resnici razumel. Dopustite mu, da vas vpraša, če kakšne<br />

besede ne razume.<br />

Skromen besedni zaklad<br />

Gluhi imajo skromnejši besedni zaklad, ki je posledica gluhote – izhajajmo s stališča,<br />

da je za gluhega slovenski jezik tako kot za nas tuji jezik. Gluhi se je sposoben<br />

zelo dobro naučiti slovnice, težje pa to znanje uporabi v praksi.<br />

Odgledovanje z ustnic<br />

Gluhi zelo težko sledi komunikaciji med več osebami hkrati, ker ne zmore odgledovati<br />

iz ustnic več oseb istočasno.<br />

Utrujenost ob komuniciranju<br />

Gluhi mora v sledenje in spremljanje komunikacije vložiti dodatno energijo, zato<br />

se tudi hitreje utrudi. Zaradi navedenega je potrebno planirati kratke odmore.<br />

Menjavanje tem pogovora ni priporočljivo<br />

Ne menjajte pogosto tem razgovora oz. napovejte spremembo.<br />

5 IZVEDBA PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA DIJAKOV V TUJ<strong>IN</strong>I<br />

5.1 Lokacija<br />

Praktično usposabljanje in nastanitev smo izvedli v šolskem centru za gradbene<br />

dejavnosti v Vilni: Vilniaus statybininku rengimo centras (VSRC). S šolskim centrom<br />

nas je povezala partnerska organizacija: Psichosocialines ir darbo integracijos<br />

centras (PDIC), ki organizira različne tovrstne aktivnosti in izobraževanja.<br />

Center za usposabljanje graditeljev Vilnius je poklicna ustanova, ki nudi poklicno<br />

izobraževanje in usposabljanje za mlade in odrasle. Center je bil ustanovljen leta<br />

1946 in je eden od glavnih ponudnikov kakovostnega poklicnega izobraževanja in<br />

usposabljanja v Litvi. Center ponuja širok izbor poklicev in znanj, kot so: zidarstvo,<br />

mizarstvo in tesarstvo, dekoracija/dodelava, izdelava pohištva, elektrikar, vodovodni<br />

inštalater, krajinarstvo, restavriranje/obnova, nepremičninske storitve.<br />

177


Izobraževanje je potekalo v delavnicah in laboratorijih, opremljenih z najsodobnejšimi<br />

stroji in orodji. Center ponuja tečaje za ponovno usposabljanje in nadaljnje<br />

izobraževanje, ki je prilagojeno razmeram na trgu dela in individualnim potrebam<br />

strank.<br />

VSRC je vzpostavil tesne stike z delodajalci in lokalno industrijo. Center že dlje časa<br />

sodeluje s šolami in organizacijami za poklicno izobraževanje in usposabljanje<br />

v 16 evropskih državah. Vsako leto VSRC gosti skupine mednarodnih študentov<br />

in učiteljev ter ima bogate izkušnje z organiziranjem usposabljanj in aktivnostmi<br />

spremljanja zaposlitve.<br />

5.2 Potek usposabljanja z delom (PUD)<br />

Neposredno delo<br />

Delo je potekalo v mizarski delavnici pod nadzorom litvanskega profesorja oz.<br />

mentorja Vidasa. Praktično usposabljanje z delom je izvajalo 9 dijakov različnih<br />

poklicnih smeri (lesar, kovinar, medijski tehnik in slaščičar). V moji skupini so bili<br />

trije gluhi dijaki in dva z govorno jezikovno motnjo.<br />

Razvoj ideje in skiciranje izdelkov<br />

Prvi dan smo namenili pogovoru glede pričakovanj in ciljev našega praktičnega<br />

dela. Razdelili smo se v dve skupini. Vsaka skupina je imela nalogo razviti idejo in<br />

narisati skico izdelka na podlagi tehnoloških in finančnih zmožnostih.<br />

Po pogovoru z mentorjem Vidasom smo se odločili za izdelavo stojala iz lesenih<br />

desk, stojala za nože, lesenih kozarcev in številnih manjših okrasnih izdelkov, za<br />

katere smo papirne šablone pripeljali iz Slovenije.<br />

Komuniciranje<br />

Komunikacija je potekala v litvanskem jeziku (Vidas), preko prevajalca v angleščino<br />

sem dijakom prevajal v slovenščino, Aledin pa v slovenski znakovni jezik.<br />

Morda se sprva sliši zapleteno, vendar moram priznati, da komunikacija še zdaleč<br />

ni bila problem, saj so zadnje dneve dijaki, tako slišeči kot gluhi, samostojno komunicirali<br />

s profesorjem Vidasom. Pri komunikaciji so uporabljali telefon z aplikacijo<br />

Google prevajalnik in kretnje z rokami. Kretnje so prilagodili razumevanju<br />

mentorja Vidasa.<br />

178


Varstvo pri delu in zaščitna oprema<br />

Vsako jutro smo pred začetkom dela naredili načrt, se razdelili v skupine in obvezno<br />

ponovili vse varnostne in zaščitne ukrepe za nemoteno delo. Dijaki so bili<br />

izredno motivirani in pridni pri delu. Upoštevali so dogovorjene predpise in priporočila.<br />

Učitelj Peter in jaz sva jih večkrat tudi pohvalila. Delo so dijaki opravili<br />

kvalitetno, brez poškodb in večjih zapletov.<br />

Izdelava poročila oz. dnevnika<br />

Ker je projekt temeljil tudi na priznavanju PUD-a, so morali dijaki izdelati dnevnik<br />

praktičnega usposabljanja z delom. Tudi v tem delu so pokazali interes, saj so ga<br />

vsi izdelali brez večjih težav. Trdim lahko celo, da so ga opravili z večjim prizadevanjem<br />

kot v domačem okolju.<br />

5.3 Prosti čas<br />

Kulturne znamenitosti<br />

Naj omenim še, da je bil to le en del našega prijetnega druženja v sklopu navedenega<br />

projekta in da so imeli dijaki možnost izkusiti tudi številne druge dejavnosti<br />

in aktivnosti. Med drugim smo večkrat obiskali center glavnega mesta Vilna, ogledali<br />

smo si mesti Kaunas in Trakai ter šolo gluhih, pri čemer smo uporabljali javni<br />

prevoz, kot so avtobusi, vlak, taksi.<br />

Športne aktivnosti in družabne igre<br />

Če so nam elektronski ekrani (telefon, televizija, računalnik) ukradli čas druženja,<br />

smo ga hitro skušali nadomestiti z igranjem namiznega tenisa, nogometa, kart in<br />

s prijetnim druženjem v sejni sobi. Družabne igre so nas dodatno povezale, saj<br />

smo skozi igro spoznavali drug drugega in s tem krepili socialne odnose.<br />

6 POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI MOBILNOSTI DIJAKOV V TUJ<strong>IN</strong>I<br />

Ob zaključku tovrstnih projektov se večkrat sprašujemo, ali so bili cilji, namen in<br />

pričakovanja usposabljanja doseženi in ali so dijaki pridobili primerna nova znanja<br />

in veščine, ki jih bodo lahko uporabili v poklicnem in zasebnem življenju.<br />

179


6.1 Kompetence<br />

Eden izmed pomembnejših meril uspešnosti izvedbe projekta so vsekakor pridobljene<br />

kompetence posameznika. Kompetence posameznika spoznamo šele<br />

pri njegovem vsakodnevnem delovanju v različnih delovnih in življenjskih okoliščinah.<br />

Pri tem se ljudje med seboj razlikujejo. Vsakdo se v različnih življenjskih<br />

situacijah odziva drugače, se obnaša drugače, deluje drugače, je drugačen.<br />

Kompetence predstavljajo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati,<br />

uporabiti in povezati pridobljeno znanje v raznovrstnih nepredvidljivih in težavnih<br />

situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč,<br />

samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika<br />

na določene situacije.<br />

6.2 Učinki usposabljanja<br />

Vsak udeleženec je na zaključnem sestanku dijakov in učiteljev v Litvi povedal<br />

svoje pozitivne in negativne izkušnje, ki jih je bil deležen med bivanjem. Dobrodošla<br />

so bila tudi priporočila in opažanja, ki bi lahko še povečala učinke tovrstnih<br />

projektov.<br />

Zaključna misel vseh udeležencev je bila, da so pridobili pozitivne izkušnje tako<br />

na osebnem kot na socialnem področju. Glede na to, da so nekateri dijaki že opravljali<br />

praktično usposabljanje z delom v domačem okolju, so bili mnenja, da so<br />

z usposabljanjem v tujini pridobili še več.<br />

Poleg komuniciranja v tujem jeziku so imeli dijaki možnost izkusiti delo z drugačnimi<br />

stroji in metodami, ki jih izvajamo v domačem okolju. Organizacija dela<br />

je bila nekoliko drugačna, kot bi bila v klasičnem podjetju, saj so se morali dijaki<br />

povezati v skupine in timsko sodelovati z mentorjem. Poleg jezikovnih in komunikacijskih<br />

spretnostih je bilo opaziti tudi napredek pri osebnostnih kompetencah,<br />

kot so kreativnost, navdušenje, iniciativnost, vztrajnost in ne nazadnje tudi samospoštovanje.<br />

Pridobivanje kompetenc pa ni bilo možno samo v delovnem procesu, v fazi usposabljanja,<br />

ampak tudi izven delovnega okolja. V ta namen smo med drugim obiskali<br />

šolo gluhih, kjer so lahko gluhi izkusili uporabo <strong>mednarodne</strong>ga znakovnega<br />

jezika. Navdušenje je bilo tako veliko, da so se slovenski dijaki z dijaki obiskane<br />

šole v prostem času dogovorili za samostojni ogled glavnega mesta Vilna. Srečanje<br />

naših dijakov s tujimi je bilo zelo pozitivna izkušnja, saj so imeli možnost na<br />

drugačen način spoznati drugo kulturo, tradicijo in spoštovanje le-te.<br />

180


Upam si trditi, da je celotni projekt pozitivno vplival na dijake in medsebojne odnose<br />

tudi po vrnitvi v domovino. Posamezniki so vidno bolj samozavestni, nekateri<br />

so celo izboljšali učni uspeh. Izpeljan projekt je nadgradil že usvojena znanja<br />

in veščine dijakov, posebna izkušnja pa je tudi za vse nas, ki smo se projekta<br />

udeležili kot učitelji.<br />

Literatura in viri<br />

Cawthon, S. W., 2001. Teaching strategies in inclusive classrooms with deaf students. Journal of<br />

Deaf Studies and Deaf Education, 6(3), 212–225. Retrieved from http://jdsde.oxfordjournals.<br />

org/.<br />

Foster, S., Long, G. & & Snell, K., 1999. Inclusive instruction and learning for deaf students in<br />

postsecondary education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 4(3), 225-235. doi:<br />

10.1093/deafed/4.3.225.<br />

Knoors H. & Hermans, D., 2010. Effective instruction for deaf and hard-of-hearing<br />

students: Teaching strategies, school settings, and student characteristics. In Oxford<br />

Handbook of DeafStudies, Language, and Education. Vol. 2, 57–71; doi:10.1093/<br />

oxfordhb/9780195390032.013.0005.<br />

Marschark, M. & Spencer, P. E., 2010. The promises of deaf education: From research to practice<br />

and back again. In Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education, Vol. 2, 1–16.<br />

doi:10.1093/oxfordhb/9780195390032.013.0001.<br />

Powel, D., Hyde, M. & Punch, R., 2013. Inclusion in postsecondary institutions with small numbers<br />

of deaf and hard-of-hearing students: Highlights and challenges. 126–140. Journal of Deaf<br />

Studies and Deaf Education. doi:10.1093/deafed/ent035 Retrieved from http://jdsde.<br />

oxfordjoutnals.org.<br />

Powers, S., 2002. From concepts to practice in deaf education a United Kingdom perspective on<br />

inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 7 (3), 230–243.<br />

Richardson, J., Marschark, M., Sarchet & T., Sapere, P., 2010. Deaf and hard-of-hearing students’<br />

experiences in mainstream and separate postsecondary education. Journal of Deaf Studies<br />

and Deaf Education, 15(4), 358–382. doi:10.1093/deafed/enq030.<br />

181


ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM<br />

BLOGA – PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1<br />

BLOG WRIT<strong>IN</strong>G AS MEANS OF BROADEN<strong>IN</strong>G THE<br />

COMPETENCE FRAME – ERAMSUS+ PROJECT KEY<br />

ACTION 1<br />

Breda Tekavec<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

breda.tekavec@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: V Priporočilu Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje<br />

(2018) je zapisano, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vključujočega<br />

izobraževanja, usposabljanja in vseživljenjskega učenja, da lahko ohrani in pridobi<br />

znanja in spretnosti, ki mu omogočajo polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje<br />

prehodov na trgu dela. Vse to je vključeno tudi v program Erasmus+<br />

Ključni ukrep 1, ki je ukrep za učno mobilnost posameznikov. Dijaki, ki sodelujejo,<br />

znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih šolah ali podjetjih, ampak se<br />

učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji, sostanovalci, poleg tega<br />

spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države. Da bi bilo tega neformalnega<br />

izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času bivanja v tuji državi<br />

pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini vključimo več ključnih<br />

kompetenc, tudi sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih,<br />

digitalno pismenost in kulturno zavest.<br />

Metode: Primerjala sem bloge dveh generacij dijakov (2017 in 2018) in s pomočjo<br />

kvantitativne analize ugotavljala, koliko se jih je v posamezni generaciji odločilo<br />

za pisanje v slovenskem in angleškem jeziku ter koliko samo v enem od jezikov. S<br />

pomočjo kvalitativne analize pa sem ugotavljala, kako na pisanje blogov vplivajo<br />

smernice, ki jih dijaki v okviru priprav na mobilnost dobijo (ali ne dobijo).<br />

Rezultati: Analiza je pokazala, da ni večjih odstopanj med generacijama glede odločanja<br />

za jezik blogov, je pa razlika med blogi generacije, ki je v okviru priprav na<br />

182


mobilnost dobila vsebinske smernice za pisanje, in generacije, ki teh smernic ni<br />

dobila.<br />

Razprava: Rezultati kažejo, da je treba v okviru priprav na mobilnost dijake usmeriti<br />

tudi glede vsebine blogov, le tako bomo dosegli, da se bodo učili tudi v prostem<br />

času z druženji, poleg tega pa bodo spoznavali zgodovinske in kulturne znamenitosti<br />

države.<br />

Ključne besede: blog, Erasmus+ Ključni ukrep 1, mobilnost, kompetence<br />

Abstract<br />

Introduction: The Recommendation of European Union on Key Competences for<br />

Lifelong Learning (2018) states that everyone has the right to quality and inclusive<br />

education, training and lifelong learning in order to maintain and acquire skills<br />

that allow full participation in society and successful transitions into the labour<br />

market. This is also included in the Erasmus + KA1 programme, the action for<br />

the mobility of individuals. Students that participate in this programme do not<br />

acquire knowledge just within the institution, foreign schools or companies but<br />

also in everyday contact with friends, teachers, and roommates. Furthermore,<br />

they learn about the historic and cultural sights of the host country. To boost this<br />

informal acquisition of knowledge they are required to write blogs. Thus, more<br />

key competences are incorporated in the education abroad including communication<br />

in their mother tongue as well as in a foreign language, the improvement<br />

of digital literacy and the rise of cultural awareness.<br />

Methods: By using a quantitative analysis in the comparison of blog posts of two<br />

generations of students (2017 and 2018), I tried to establish how many of them<br />

decided to write in both languages and how many in just one of the languages.<br />

Conducting the qualitative analysis, I sought to determine the extent of the influence<br />

of the guidelines students had received (or had not received) prior to their<br />

exchange.<br />

Results: The analysis has shown that there are no major deviations between the<br />

generations regarding the choice of the language of the blog posts, yet there is<br />

a difference between the blog posts of the generation that was given guidelines<br />

prior the exchange and the blog posts of the generation that did not receive those<br />

guidelines.<br />

183


Discussion: The results show that within the frame of organised classes preparing<br />

them for the exchange, the students need to be guided concerning the blog content,<br />

as this is the only way to ensure the learning process will take place through<br />

social contacts as well as during their free time. Additionally, the students will get<br />

to know the cultural and historic sights of the host country.<br />

Keywords: blog, Erasmus+ Key action 1, mobility, competences<br />

1 UVOD<br />

Strokovni izobraževalni center (oziroma Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />

že vrsto let sodeluje v projektu Evropske unije Erasmus+. Program Erasmus+<br />

je program EU, ki podpira aktivnosti na področju izobraževanja, usposabljanja,<br />

mladine in športa v vseh sektorjih vseživljenjskega učenja. Podpira učno<br />

mobilnost posameznikov, ki naj bi pripomogla k dvigu kakovosti poučevanja in<br />

učenja in predstavljala izziv za spremembe (Erasmus+, n. d.)<br />

Mlade je pomembno prepričati, da je izkušnja mobilnosti pozitivna izkušnja, s katero<br />

pridobivajo znanja in izkušnje z različnih področij. Da pa vse ne bi šlo »mimo<br />

njih«, smo se odločili, da se v okviru priprav na mobilnost, ki jih organiziramo in<br />

izvajamo na šoli izven pouka, naučijo pisati bloge in jih v tujini tudi pišejo. Bloge<br />

pišejo v slovenskem in angleškem jeziku, s tem vključimo še štiri ključne kompetence:<br />

sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, digitalno<br />

pismenost ter kulturno zavest in izražanje. Prav tako so blogi tudi priložnost<br />

za diseminacijo projektnih aktivnosti in rezultatov med ostalimi dijaki in učitelji na<br />

šoli ter vsemi ostalimi, ki spremljajo učinke mobilnosti dijakov.<br />

184<br />

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

Evropski svet in Evropska komisija sta leta 2005 predlagala, da je treba reformirati<br />

izobraževalne sisteme, da bodo postali privlačnejši, bolj odprti, ter bodo dosegali<br />

določene standarde kakovosti. Delovna skupina je v svojem poročilu razmišljala<br />

o Evropi kot o družbi znanja (Movit, 2006).<br />

Evropski parlament in Svet Evropske unije sta leta 2006 sprejela priporočilo o<br />

ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Ključne kompetence so prenosljive,<br />

med seboj se prepletajo in povezujejo ter predstavljajo osnovo vseživljenjskemu<br />

učenju. Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc: sporazumevanje<br />

v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematično kompetenco ter


osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja,<br />

socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno<br />

zavest in izražanje (Movit, 2009).<br />

Ključne kompetence je mogoče usvojiti na različne načine: s formalnim, neformalnim<br />

in priložnostnim učenjem. Uporabne so v mnogih situacijah in kontekstih;<br />

so večfunkcionalne, mogoče jih je namreč uporabiti za dosego različnih ciljev,<br />

za rešitev različnih vrst problemov in izvršitev različnih vrst nalog. So eden od<br />

predpogojev za ustrezno osebno delovanje posameznika v življenju, na delu in pri<br />

kasnejšem učenju (Movit, 2009).<br />

K temu močno prispeva tudi mednarodna mobilnost dijakov v programu Erasmus+.<br />

Dijaki, ki sodelujejo, znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih<br />

šolah ali podjetjih, ampak se učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji,<br />

sostanovalci, poleg tega spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države.<br />

Da bi bilo tega neformalnega izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času<br />

bivanja v tuji državi pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini poleg<br />

strokovne kompetence vključimo še sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje<br />

v tujih jezikih, digitalno pismenost ter kulturno zavest in izražanje.<br />

Dijaki so bili v tujini štiri tedne in njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem<br />

in 10 v angleškem jeziku. Osredotočila sem se na dve generaciji dijakov, ki<br />

sta se udeležili mobilnosti – v šolskem letu 2016/17 in 2017/18.<br />

Prva predpostavka je, da so dijaki pisali bloge predvsem v jeziku, ki ga bolje obvladajo,<br />

ker so izhajali iz dejstva, da je pisanje blogov lahko upoštevano pri ocenjevanju<br />

znanja pri slovenskem in angleškem jeziku. Druga predpostavka pa je vezana<br />

na pisanje blogov v slovenskem jeziku. Prva generacija je na uvodnem sestanku<br />

dobila smernice, šest tem je bilo določenih, štirikrat pa so se lahko sami odločali,<br />

o čem bodo pisali. Druga generacija smernic ni dobila, zato predvidevam, da so<br />

pisali o delu v podjetju in dogajanju v prostem času, manj pa so razmišljali o družabnem<br />

življenju, znamenitostih, hrani, značilnostih dežele.<br />

3 METODA<br />

Uporabljen je bil kvalitativni raziskovalni pristop z metodo analize dokumentov<br />

oziroma izdelkov dijakov. V analizo je vključenih 32 dijakov/dijakinj prve generacije,<br />

ki so bili na izmenjavi v 9 mestih (v 6 državah), in 30 dijakov/dijakinj druge<br />

generacije, ki so bili prav tako v 9 mestih (v 6 državah). Ugotavljali smo, koliko di-<br />

185


jakov/dijakinj (v nadaljevanju dijakov) je pisalo bloge v obeh jezikih in koliko samo<br />

v enem ter kako so smernice vplivale na vsebinsko raznolikost zapisanega.<br />

4 REZULTATI<br />

4.1 Jezik in število blogov<br />

V raziskavi smo pozornost najprej usmerili v to, v katerem jeziku so dijaki pisali<br />

bloge. Njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem<br />

jeziku, vendar vsi naloge niso izpolnili.<br />

Graf 1: Jezik blogov<br />

Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, <strong>2019</strong>.<br />

Rezultati (Graf 1) kažejo, da je v šolskem letu 2016/17 23 dijakov pisalo bloge v<br />

obeh jezikih (eden od teh dijakov je v angleškem jeziku ustvaril le kratke zapise), 7<br />

jih je pisalo samo v slovenskem (eden od teh je ustvaril samo en zapis), 1 pa samo<br />

v angleškem jeziku, medtem ko eden od udeležencev izmenjave blogov ni pisal.<br />

V šolskem letu 2017/18 pa je 19 dijakov pisalo v slovenskem in angleškem jeziku,<br />

vendar je 8 dijakov za posamezen blog napisalo le kakšno poved, 4 so pisali samo<br />

v slovenskem, 5 pa samo v angleškem jeziku, medtem ko dva dijaka blogov sploh<br />

nista pisala.<br />

Na osnovi rezultatov lahko sklepamo, da med generacijama ni večjih razlik glede<br />

odločitve, v katerem jeziku bodo pisali bloge. V obeh generacijah sta približno 2/3<br />

dijakov pisali v obeh jezikih, 1/3 pa je pisala samo v enem jeziku, se jih je pa v šolskem<br />

letu 2016/17 nekoliko več odločilo za pisanje v slovenskem, v šolskem letu<br />

2017/18 pa v angleškem jeziku.<br />

186


Graf 2: Število blogov<br />

Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, <strong>2019</strong>.<br />

Rezultate, ki kažejo, koliko blogov je napisal posamezni dijak, smo združili v tri<br />

skupine: do 5 blogov, 5 do 15 blogov in več kot 15 blogov (Graf 2). V šolskem letu<br />

2016/17 je 16 dijakov napisalo več kot 15 blogov, od tega jih je le 5 napisalo 20<br />

blogov, kot je bilo dogovorjeno pred odhodom na izmenjavo. 12 dijakov je napisalo<br />

od 5 do 15 blogov, 3 so napisali manj kot tri bloge, eden pa blogov sploh ni<br />

pisal. V šolskem letu 2017/18 pa je več kot 15 blogov napisalo 13 dijakov, vendar<br />

so 4 pisali izredno kratke zapise. V skupini, ki je napisala 5 do 15 blogov, je 14<br />

dijakov, tudi v tej skupini so 4, ki so ustvarili izredno kratek zapis. Eden od udeležencev<br />

izmenjave je uvrščen v skupino do 5 blogov, dva pa blogov nista pisala.<br />

Na osnovi rezultatov lahko ugotovimo, da je v šolskem letu 2016/17 le polovica dijakov,<br />

šolskem letu 2017/18 pa celo manj kot polovica napisala več kot 15 blogov,<br />

čeprav je bila dogovorjena naloga napisati 20 blogov. Sklepamo lahko, da bi dijaki<br />

potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal tudi v času, ko so v tujini<br />

in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje blogov njihova dolžnost in<br />

priložnost za napredek.<br />

4.2 Vsebinska analiza<br />

Na pripravah na izmenjavo so dijaki v šolskem letu 2016/17 dobili nalogo, da morajo<br />

napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem jeziku. V navodilih aktiva<br />

slovenskega jezika, ki sem ga pripravila v dogovoru s projektnimi koordinatorji,<br />

je pisalo, da si s pisanjem bloga lahko pridobijo dodatno oceno pri slovenščini,<br />

s katero si izboljšajo zaključeno oceno ob koncu šolskega leta. Če pa želijo dodatno<br />

oceno, mora posamezni zapis sestavljati najmanj 15 povedi, šest zapisov<br />

naj bo vezanih na določeno tematiko, štirikrat pa se sami odločijo, o čem bodo<br />

pisali. Teme zapisov so opis poti, potek delovnega dneva, dejavnosti v prostem<br />

času, družabno življenje, podnebne in druge značilnosti dežele, značilna hrana in<br />

187


predstavitev kakšne znamenitosti. Podobne teme so dobili tudi za pisanje blogov<br />

v angleškem jeziku.<br />

V analizi sem se osredotočila na bloge v slovenskem jeziku in jih primerjala glede<br />

na vsebino in obseg.<br />

Pot je v prvi generaciji opisala več kot polovica dijakov, v drugi generaciji pa približno<br />

tretjina, na to verjetno vpliva, da so v prvi generaciji dobili namig, naj o tem<br />

pišejo, druga generacija pa je opis poti vključila v zapis o prvem dnevu, ko so pisali,<br />

kako so potovali v tujino.<br />

V obeh generacijah prevladujejo zapisi, ki so vsebinsko vezani na potek delovnega<br />

dneva, že pri teh lahko opazimo razliko, saj so se dijaki v prvi generaciji osredotočili<br />

na predstavitev poteka dela, pri drugi generaciji pa opis dela največkrat<br />

predstavlja le del zapisa. Opazna je tudi razlika v dolžini zapisov, kar je razvidno iz<br />

naslednjih dveh primerov blogov.<br />

188<br />

Primer bloga prve generacije:<br />

Danes sem spoznal programe in postopke obdelave železa s CNC-strojem. V osnovi<br />

je to 3-osna obdelava, ampak imajo tudi 5-osni stroj, kjer se pomika miza in se glava<br />

stroja lahko obrača za 45 stopinj. Profesor, ki uči CNC, nama je pokazal, kako se<br />

vpenjajo orodja, kako jih merijo in kako se napiše program in vstavi v stroj preko<br />

CAD/CAM-programa. Kos narišejo in dodajo postopke z orodji, ki so vpisana v programu.<br />

Orodja umerijo z napravo, vpeto v revolver, imenovano tool-eye ali laserski<br />

umerjevalnik, ki zelo natančno izmeri orodje, da je v centru vpeto, kar je pomembno<br />

za natančnost. Predvsem je pomembno, da orodje obvezno umerimo, če ga zamenjamo,<br />

da ne pride do loma orodja ali celo stroja.<br />

Pri postopku rezanja z vodnim curkom nama je profesor pokazal rezanje železne<br />

plošče, iz katere je izrezal kvadrat, sicer lahko oblikujemo katerokoli obliko do debeline<br />

200 mm, pritisk pri rezanju je lahko velik tudi do 3000 barov. Železno ploščo<br />

je profesor pritrdil, da se ni premikala, ter začel rezanje z vodnim curkom, ki mu je<br />

dodan abrazivni pesek, ki dejansko reže skozi kos. (Janez, 2017)<br />

Primer bloga druge generacije:<br />

Ob 9.00 sem prišel na delovno mesto, kjer sem začel menjavati odbijače in popravljati<br />

stranico pri avtomobilu. Ob 15.30 sem nehal z delom. (Matej, 2018)<br />

O znamenitostih so pisali v obeh generacijah, nekoliko več zapisov v slovenskem jeziku<br />

je v prvi generaciji. Prav tako je o prostem času v obeh generacijah pisalo približ-


no enako število dijakov, enotno temo pa lažje določimo pri zapisih prve generacije,<br />

tudi zato, ker večino blogov druge generacije sestavlja le nekaj povedi.<br />

O družabnem življenju v obeh generacijah niso pogosto pisali, precejšnja razlika pa<br />

je pri pisanju o značilnostih dežele, tudi tistih, ki so vezane na podnebje in hrano. V<br />

šolskem letu 2016/17 je kar nekaj obsežnih zapisov, življenje v Sloveniji primerjajo z<br />

drugo deželo, pišejo o savnah, severnem siju, celo o tem, kako deželo vidijo priseljenci.<br />

V drugi generaciji pa podobnih zapisov ni.<br />

Primer bloga prve generacije:<br />

Cene na Finskem so kar precej višje kot v Sloveniji, a se tudi tu najde kakšna ugodnost,<br />

če le opazujemo. Osnovne potrebščine za preživetje so tu dražje za kakšen evro, nekatere<br />

tudi manj, cene drastično poskočijo pri luksuzu, če se lahko tako izrazim. V<br />

tako imenovani luksuz spadajo kava na ulici ali v pubu, pijača, ki si jo privoščimo, da<br />

o tobačnih izdelkih sploh ne govorimo. Po pogovorih s sodelavci vem, da povprečni<br />

Finec na noč, ko se gre zabavat, porabi minimalno 50 evrov. Tukaj vas pijača, ki vam<br />

jo zmešajo z vodko, stane 7,60 evra, pivo nekje med 5,20 in 5,80 evra, dopolniti moram,<br />

da govorimo o domačih finskih pivih, seveda pa tukaj namesto pol litra dobite<br />

4 dcl. Hrana v restavracijah s hitro prehrano je štirikrat dražja, kar me je malo šokiralo,<br />

vendar vam navsezadnje ni žal niti centa, saj jo pripravljajo malo drugače in je<br />

zelo okusna. Malica, ki nam jo nudijo v nekaterih restavracijah, se začne pri sedmih<br />

evrih in cena se nato samo še strmo vzpenja. Tukajšnja kulinarika je zelo drugačna<br />

kot naša, nekatere stvari, ki si jih ne znate predstavljati, so sladke, zraven riža vam<br />

na primer postrežejo piščanca z gobami v sladki omaki, ki je celo meni presladka,<br />

pa se sladkemu težko uprem. Vsi dodatki k prehrani so sladki, pa naj bo to preliv<br />

za solato ali pa dodatek k paniranim ribjim kroglicam. Sladice so unikatne, vsaj v<br />

Evropi še nisem jedel takšnih, tukaj vam postrežejo z mlečnim rižem, ki je nadevan<br />

v listnato testo in je nato pečen. Lahko si privoščite zavitke, polnjene z nečim kislim,<br />

kar je videti kot skuta, pa ni. Sladkarije tukaj so res osupljive, predstavili so nam jih<br />

že takoj, ko smo prispeli na Finsko, imajo zelo izrazit okus, ki ga nismo vajeni.<br />

Odnosi med Finci so zanimivi, saj si vsi pomagajo in v enem mesecu prebivanja tukaj<br />

nisem videl nobenega spora, kar je prijetno. Delo vzamejo Finci zelo resno ali pa sem<br />

dobil tak vtis zato, ker vse traja malo dlje, kot sem vajen. Ljudje so nam drugače zelo<br />

podobni tudi po zunanjosti, le da je večina prebivalstva svetlolasa in imajo modre<br />

oči. Deklet se tukaj najbrž ne more nagledati nobeden od nas, razloga za to ne vem,<br />

najbrž zato, ker so drugačne kot pri nas, vse so tudi zelo komunikativne, vsaj po<br />

tem, ko spoznajo, da si tujec. Vsesplošno je Finska država, ki jo morate spoznati, pa<br />

ne zaradi savne in tisočerih jezer, kar si večina ljudi predstavlja ob besedi Finska.<br />

189


Tukaj spoznate manj stresno življenje, ljudje so vedno nasmejani in nadvse prijazni,<br />

življenje se izven diskotek in pubov odvija počasi. Pa saj imajo prav, zakaj bi se jim<br />

mudilo. (Žan, 2017)<br />

Poleg predlaganih tem so v prvi generaciji opisovali še najslabši in najboljši dan,<br />

šolo, podjetje, testiranje simulatorja, obisk tekme, praznik, zabavo, peko torte, selitev<br />

… Niso vsi upoštevali navodila, naj blog vsebuje vsaj 15 povedi, vendar večino zapisov<br />

sestavlja vsaj nekaj povedi. Le eden od dijakov je napisal izredno kratke zapise<br />

v angleškem jeziku, eden pa je objavil le en zapis v slovenskem jeziku. V šolskem letu<br />

2017/18 pa je kar 8 dijakov tvorilo zelo kratke zapise, od tega so štirje v skupini, ki je<br />

napisala več kot 15 »blogov«.<br />

Primera kratkih zapisov:<br />

Šel sem delat. (Matej, 2018)<br />

Danes sem šel že spet sam na sprehod do kotička z zapuščenimi stavbami, okoli<br />

hotela je to ena redkih lokacij, kjer lahko kaj vidiš. (Miha, 2018)<br />

190<br />

5 RAZPRAVA<br />

Blog je samo ena izmed metod, s katero se trudimo povečati niz različnih učinkov<br />

mobilnosti na dijake, hkrati pa tudi na vse, ki z dijaki sodelujemo v pedagoškem<br />

procesu. Funkcija bloga je med drugim to, da izražamo svoja mnenja, opisujemo<br />

izkušnje, bralcem predstavimo, kar nas je v neki deželi pritegnilo, na nas naredilo<br />

vtis. Glavni namen bloga pa je, da izkušnje posredujemo tudi drugim, zato mora<br />

biti zapis zanimiv, kar dosežemo s tem, da bloga ne pišemo kot dnevniški zapis<br />

poročanja o dogajanju na določen dan, ampak blog vsebuje eno glavno idejo.<br />

Izkoristimo tudi možnosti, ki jih ponuja tehnologija, zato zapise opremimo s fotografijami.<br />

Dijaki se naučijo pisati bloge v okviru priprav, ki jih šola organizira pred odhodom<br />

na izmenjavo. Priprave generacije 2016/17 in generacije 2017/18 so se razlikovale<br />

v tem, da so dijaki prve generacije dobili šest tem, o katerih naj bi pisali, štiri pa<br />

so si izbrali sami, dijaki druge generacije pa teh tem niso dobili, so se le naučili<br />

pisati bloge. Očitno je, da dijaki potrebujejo ciljno vodenje in jasna navodila, saj so<br />

rezultati primerjave pokazali, da so smernice upoštevali vsaj nekateri dijaki. Presenetljiv<br />

pa je rezultat, da so v prvi generaciji zapisi obsežnejši, torej je dijakom<br />

lažje pisati, če imajo določeno temo, o kateri tudi razmišljajo, v drugi generaciji pa<br />

so predvsem zapisovali dnevne dogodke.


Ugotavljam, da bi dijaki potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal<br />

tudi v času, ko so v tujini in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje<br />

blogov njihova dolžnost in priložnost za razvoj specifičnih kompetenc, nekateri<br />

pa niso dovolj samozavestni, zato bi taka spodbuda vplivala tudi na dvig samozavesti.<br />

6 SKLEP<br />

Hiter tehnološki razvoj zahteva od dijaka, da se celostno pripravi za vstop na trg<br />

dela, zato je izmenjava priložnost za profesionalni in osebnostni razvoj. Poleg<br />

formalnega izobraževanja je pomembno tudi priložnostno učenje in ravno s pisanjem<br />

blogov dijaki poleg osnovne strokovne kompetence dosegajo tudi druge.<br />

Vendar pa rezultati kažejo, da jih je treba na pripravah poleg učenja pisanja<br />

blogov usmeriti v tematike, o katerih naj pišejo, saj bomo tako dosegli, da bo<br />

izmenjava poleg razširitve strokovnega znanja pripomogla tudi k osebnosti rasti<br />

dijaka.<br />

Literatura in viri<br />

Erasmus+. [online] Available at: http://www.erasmusplus.si/ [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Evropski parlament in Svet Evropske unije, 2018. Priporočila Evropskega parlamenta in<br />

Sveta z dne 22. 5. 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. [online]<br />

Uradni list Evropske unije. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/<br />

PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA [28. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana. Erasmus+ KA1 [online] Available at: https://www.siclj.si/<br />

projekti/ [24. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Zavod Movit na mladina, 2006. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. [online] Zavod<br />

Movit na mladina. Available at: http://www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/Publikacije/<br />

Tematske/2006_Kljucne_kompetence.pdf [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Zavod Movit na mladina, 2009. Ključne kompetence vseživljenjskega učenja v programu Mladi v<br />

akciji. [online] Zavod Movit na mladina. Available at: www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/<br />

Publikacije/Tematske/2009_Kljucne_kompetence.pdf [28. 2. <strong>2019</strong>].<br />

Univerza v Ljubljani. Program Erasmus+. [online] Available at: https://www.uni-lj.si/mednarodno_<br />

sodelovanje_in_izmenjave/program_erasmus_plus/ [1. 3. <strong>2019</strong>].<br />

191


DELO <strong>IN</strong> UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH <strong>IN</strong><br />

PRI POUKU<br />

WORK<strong>IN</strong>G AND LEARN<strong>IN</strong>G WITH BLOGS ON<br />

MOBILITIES AND <strong>IN</strong> CLASS<br />

Maja Weiss<br />

Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />

maja.weiss@siclj.si<br />

Povzetek<br />

Uvod: Učitelji imamo pogosto težave z motiviranjem dijakov. Da bi postale moje<br />

ure bolj razgibane in da bi bili dijaki dejavnejši, sem se udeležila seminarja Sodelovalno<br />

delo v spletniku (blogu). Ljudje bloge največkrat uporabljajo kot spletni<br />

dnevnik za opisovanje svojih doživetij in izražanje mnenj. Tudi naši dijaki ga uporabljajo<br />

za opisovanje doživetij na izmenjavah, vendar ga lahko vključimo tudi v<br />

pouk.<br />

Metode: V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Na študiji primera<br />

sem kot primer dobre prakse predstavila uporabo spletnika pri pouku, pri<br />

čemer sem blog vključila v obravnavanje nove učne snovi.<br />

Rezultati: Prispevek skuša pokazati, da so dijaki lahko zelo motivirani in dejavni<br />

pri pouku ter da ga uporaba spletnika lahko obogati, seveda pa ne sme biti merilo<br />

učne uspešnosti.<br />

Razprava: Uporaba spletnika ima prednosti in slabosti. Dijaki spretno uporabljajo<br />

IKT, zato pri delu s spletnikom nimajo težav. Raba bloga pri pouku lahko služi<br />

kot motivacija, popestritev ali nadgradnja pouka. Slabosti dela s spletnikom pri<br />

pouku so: tehnične težave, ki lahko vplivajo na izvedbo učne ure, in časovna omejenost<br />

pri ranljivih skupinah dijakov.<br />

Ključne besede: motivacija, blog, izmenjave dijakov, aktivno delo<br />

192


Abstract<br />

Theoretical framework: Teachers often have problems with motivating their students.<br />

I want my lessons to be more interesting and students to be more active<br />

so I took part in the seminar Collaborative working in blog. People use blogs mostly<br />

as weblogs for describing their adventures and expressing their opinions.<br />

Our students also use blogs to describe their student exchanges abroad but they<br />

can also be used for other school work.<br />

Methods: Qualitative research was used. Case study was used as an example of<br />

good practice to introduce using a blog for teaching new subject matters.<br />

Results: Students can be very active in school and using a blog can be a good diversification<br />

but it cannot be a standard of their success.<br />

Discussion: Using a blog has its advantages and disadvantages. Students are very<br />

good at using ICT so they have no problems working with blogs. A blog can be<br />

motivation, diversification or upgrade in school. Disadvantages are: technical<br />

problems, which can affect teaching, and time limitation with vulnerable groups<br />

of students.<br />

Keywords: motivation, blog, mobility, active work<br />

1 UVOD<br />

Od septembra 2016 sem zaposlena na SIC Ljubljana, kjer poučujem nemščino<br />

in slovenščino v programih SPI. Gre za programe, ki jih navadno obiskujejo učno<br />

manj uspešni dijaki, zato se učitelji pogosto sprašujemo, kako jih motivirati za<br />

dejavnejše delo v šoli. Če želimo to doseči, se moramo nenehno izobraževati in<br />

izpopolnjevati svoje znanje. Čeprav imam že 12 let pedagoških izkušenj, se vsako<br />

leto znova trudim razgibati svoje učne ure. Tako sem se lani udeležila seminarja<br />

Sodelovalno delo v spletniku (blogu), v katerem sem videla priložnost za nov<br />

pristop k poučevanju oz. delu z dijaki. Zdelo se mi je namreč, da bi tovrstno delo<br />

lahko pritegnilo dijake, saj so v uporabi IKT zelo spretni.<br />

193


2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />

2.1 Kaj je blog<br />

Blôg (in blóg) je po definiciji Slovarja novejšega besedja slovenskega jezika »spletno<br />

mesto, na katerem avtorji s pomočjo preprostega vmesnika objavljajo besedila,<br />

slike, posnetke, bralci pa imajo navadno možnost komentiranja; spletni dnevnik«.<br />

Beseda blog izhaja iz angleščine in je okrajšava besede weblog, pri čemer<br />

beseda web pomeni splet, beseda log pa dnevnik (Fran, 2012).<br />

Blogi so neke vrste spletna stran, ki prikazujejo besedila v obrnjenem kronološkem<br />

vrstnem redu, kar pomeni, da je najstarejši zapis na dnu, najnovejši pa na<br />

vrhu strani. Piše ga ena ali več oseb, kadar gre za skupinske bloge, in so navadno<br />

vezani na neko določeno temo. Za bloge je značilno, da so enostavni za uporabo,<br />

saj uporabniki ne potrebujejo naprednega računalniškega znanja. Posebnost bloga<br />

je interaktivnost, kar pomeni, da imajo bralci možnost komentiranja vsebin. S<br />

tem postanejo bralci istočasno tudi soustvarjalci vsebine (Suhadolc, 2007).<br />

2.2 Zgodovina bloga<br />

V zgodnjih letih svetovnega spleta so lastniki spletnih strani največkrat objavljali<br />

samo kronološke sezname sprememb na strani oz. sezname s povezavami na<br />

novo objavljene spletne strani. Ker je bilo teh preveč, so uredniki začeli omenjati<br />

le tiste spletne strani, ki so se jim zdele zanimive. Prav tako so povezavam začeli<br />

dodajati komentarje in tako smo dobili bloge. Prvi blog je leta 1994 objavil Jason<br />

Hall. Besedo weblog je leta 1997 prvi uporabil Jorn Barger, z njo je poimenoval<br />

svojo spletno stran, od leta 1999 pa se je s Petrom Merholzem začela uporabljati<br />

skrajšana oblika besede weblog – blog (Wikipedia, 2008).<br />

Blogi so hitro postajali vse bolj priljubljeni. Najprej so se razširili v ZDA, nato v<br />

Evropi. Kot zanimivost naj povem, da je bilo leta 2018 samo v ZDA več kot 30 milijonov<br />

blogerjev, sledita jim Velika Britanija in Japonska (Daily Infographic, 2018).<br />

V Sloveniji natančnih podatkov o številu blogerjev nimamo. V članku Blogerji v<br />

Sloveniji – raziskava lahko preberemo, da jih je bilo leta 2008 okrog 90.000 (Had,<br />

2014).<br />

194


3 METODA<br />

V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabila sem metodo<br />

študija primera, saj sem želela pokazati primer dobre prakse uporabe bloga<br />

pri pouku, in sicer za obravnavanje nove snovi. Učno uro sem izvedla v 3. letniku<br />

programa Izdelovalec oblačil, v katerem je bilo 8 deklet.<br />

4 PRIMERA RABE BLOGA <strong>IN</strong> REZULTATI<br />

4.1 Primer rabe bloga na izmenjavah<br />

Na šoli od leta 2017 uporabljamo spletnike oz. bloge pri projektih Erasmus+ KA1<br />

in KA2, in sicer takrat, ko gredo dijaki v tujino na izmenjave. Spletnik je preko<br />

odprtokodne platforme WordPress oblikoval koordinator projekta in dijake, preden<br />

so šli na izmenjavo, naučil rokovanja z njim. Dijaki ga uporabljajo predvsem<br />

za vsakdanje opisovanje doživetij in za izražanje vtisov. Pišejo ga v slovenščini<br />

in angleščini, besedilu pa dodajo tudi slike. Njihovi spletni dnevniki so vidni na<br />

spletni strani šole, kar omogoča, da smo učitelji, dijaki in starši sproti seznanjeni<br />

z njihovim doživljanjem mobilnosti.<br />

Zgradba spletnega dnevnika dijaka je predstavljena na spodnji sliki (Slika 1). Spletni<br />

dnevnik vsebuje naslov (1), datum zapisa (2), ime avtorja (3) ter vsebino zapisa<br />

(4). Prav tako imajo bralci spletnega dnevnika možnost komentarja (5) in vpogleda<br />

v arhiv zapisov (6).<br />

195


Slika 1: Sestava bloga<br />

196<br />

Vir: SIC Ljubljana, 2018.<br />

4.2 Primer rabe bloga pri pouku<br />

Da bi izvedela, kako lahko dijaki uporabljajo spletnik oz. blog še za kaj drugega,<br />

sem se udeležila seminarja Sodelovalno delo v spletniku (blogu), ki je trajal 24 ur<br />

in je potekal v treh delih: v živo, na daljavo in ponovno v živo. Omogočil naj bi nov<br />

pristop k poučevanju oz. delu z dijaki.<br />

Na prvem srečanju smo učitelji izvedeli, kaj je spletnik oz. blog, in si ogledali nekaj<br />

primerov. Na platformi Blogger smo z Gmailovim računom izdelali in oblikovali<br />

svoj spletnik ter se naučili, kako ga uporabljati. Ugotovili smo, da ga v šoli lahko<br />

uporabljamo za posredovanje gradiva dijakom, delanje domačih nalog, dodajanje<br />

povezav do različnih spletnih virov, obveščanje staršev in še za marsikaj.<br />

V drugem delu seminarja (delo na daljavo) smo najprej izdelali učno pripravo za<br />

vzgojno-izobraževalno delo, v katero smo vključili uporabo svojega spletnika. Odločila<br />

sem se, da bom uro izpeljala v oddelku, kjer je osem deklet. Ravno smo<br />

začenjali s književnostjo, zato je bilo obravnavanje reformacije prava izbira.<br />

Za izpeljavo učne ure sem ustvarila blog z naslovom Slovenščina malo drugače<br />

(https://slospi.blogspot.si/). Dekletom sem poslala vabila za prijavo v blog, ki so jo<br />

opravile že doma. Samo učno uro sem izvedla v računalniški učilnici, da je imela<br />

vsaka dijakinja svoj računalnik. Vsa navodila za delo so dekleta dobila sproti v<br />

spletniku, kar je razvidno na Sliki 2.


Slika 2: Navodila za delo v blogu.<br />

Vir: Maja Weiss, 2018.<br />

Za uvodno motivacijo so lahko napisale kakšno lepo misel, nato pa smo začele<br />

z obravnavanjem snovi. Njihova prva naloga je bila, da si na dani povezavi preberejo<br />

bistvene informacije o obdobju reformacije (kaj je, čas, začetnik, zahteve<br />

reformatorjev). Sledila je naloga, v kateri so morale našteti predstavnike na Slovenskem,<br />

pri enem predstavniku so morale napisati ime dela ter letnico izida, nazadnje<br />

pa so morale navesti pomen obdobja za nas. Nato so dijakinje samostojno<br />

prebrale Trubarjevo besedilo Proti zidavi cerkva in ga na kratko obnovile. Za konec<br />

sem želela še njihovo mnenje o izvedeni uri. Svoje odgovore so vsakič zapisale v<br />

komentarju.<br />

Na drugem srečanju smo udeleženci poročali o delu v razredu. Vsak od nas je moral<br />

predstaviti svojo učno uro, in sicer s posnetim filmom ali izdelano foto zgodbo.<br />

197


4.3 Rezultati<br />

Dekleta so idejo o drugačni izpeljavi ure sprejela z navdušenjem. Učna ura se jim<br />

je zdela zanimiva, saj ni šlo za klasično podajanje snovi. Ura je zelo hitro minila,<br />

saj so bile ves čas zaposlene z opravljanjem določenih nalog. Všeč jim je bilo tudi<br />

to, da je bilo bolj sproščeno vzdušje in da so lahko samostojno delale.<br />

Pri delu s pomočjo spleta se učitelji pogosto srečujemo s tehničnimi težavami in<br />

tudi tokrat tehnologija ni delovala brezhibno, kar se je pokazalo že na začetku<br />

ure. Sodelovalo naj bi namreč osem deklet, nazadnje pa jih je lahko samo pet,<br />

saj se ena izmed dijakinj kljub večkratnim poskusom nikakor ni mogla prijaviti<br />

v spletnik, dve pa nista mogli dodajati komentarjev. Ta tri dekleta so se morala<br />

priključiti ostalim sošolkam.<br />

Težava je tudi časovna omejenost, zato blog nikakor ne sme biti merilo učne uspešnosti.<br />

Oddelki so večinoma heterogeni, dijaki pa se močno razlikujejo po sposobnostih.<br />

Vse več dijakov ima posebne potrebe. Ti dijaki so navadno počasnejši<br />

in učno šibkejši, zato potrebujejo dodatno razlago navodil in več časa za reševanje<br />

nalog. V oddelkih se povečuje tudi število dijakov priseljencev iz drugih držav<br />

nekdanje Jugoslavije. Ti dijaki se šele učijo slovenščine in zanje bi bilo učenje novih<br />

vsebin z blogom stresno in prezahtevno.<br />

5 RAZPRAVA<br />

Blogi so razmeroma novo spletno orodje, vendar se je njihova raba v zadnjih dveh<br />

desetletjih močno razširila. V današnjem času imajo že skoraj vsi dijaki računalnik<br />

in pametni telefon, zato so njihove digitalne zmožnosti oz. spretnosti uporabe IKT<br />

zelo razvite. To lahko izkoristimo pri različnih šolskih dejavnostih.<br />

Trenutno sodelujem pri <strong>mednarodne</strong>m projektu Yes Europe, pri katerem poleg<br />

naše šole sodelujejo še srednje šole iz Italije, Nemčije, Grčije ter Islandije. Cilj projekta<br />

je mladim dvigniti in izboljšati kompetence za izobraževanje in delo v EU.<br />

V okviru projekta se dijaki udeležujejo enotedenskih izmenjav in pišejo spletne<br />

dnevnike o svojih doživetjih. V prihodnosti pa bi blog lahko uporabili še za kaj drugega.<br />

Dijaki bi lahko z njimi spoznavali državo gostiteljico, in sicer njene geografske,<br />

kulturne in jezikovne značilnosti. Blog je tudi dobra priložnost za navezovanje<br />

stikov s podjetji, ki jih dijaki obiskujejo, saj je večina podjetij že ustvarila svoje<br />

bloge, ki predstavljajo pomemben del v njihovem poslovanju. Skratka, možnosti<br />

za delo z blogom na izmenjavah je veliko.<br />

198


Kot vidimo, bi bilo skupinsko delo v blogu za projekte mobilnosti zelo primerno,<br />

saj bi se dijaki iz sodelujočih držav na ta način povezali in sodelovali, ob tem pa<br />

tudi izboljšali svoje znanje tujega jezika.<br />

6 SKLEP<br />

Spletnik oz. blog je uporabno komunikacijsko orodje, ki ga lahko v šoli uporabljamo<br />

ne le kot orodje za opisovanje doživetij na izmenjavah, temveč tudi za občasno<br />

popestritev pouka, ki pa zaradi ranljivih skupin (dijaki s posebnimi potrebami,<br />

dijaki priseljenci) ne sme vključevati merjenja učne uspešnosti.<br />

Izkazalo se je, da je imelo delo z blogom pri pouku pozitiven učinek, saj so bile<br />

dijakinje zelo motivirane za delo in tudi zelo dejavne. Pozitiven učinek se kaže tudi<br />

v tem, da so uporabniki bloga časovno neodvisni od drugih, saj gre izključno za<br />

samostojno delo in lahko naloge opravljajo ne glede na ostale uporabnike.<br />

Literatura in viri<br />

Suhadolc, J., 2007. Nove priložnosti e-komuniciranja. Ljubljana: GV Založba, pp. 102–105.<br />

Blog [online]. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/Blog (10. 3. <strong>2019</strong>) [online].<br />

Blogerji v Sloveniji – raziskava [online]. Dostopno na: https://www.had.si/blog/2014/04/03/blogerjiv-sloveniji-raziskava/<br />

[10. 3. <strong>2019</strong>].<br />

Slovar novejšega besedja slovenskega jezika [online]. Dostopno na: https://fran.si/<br />

iskanje?FilteredDictionaryIds=131&View=1&Query=blog [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />

The State Of The Blogging Industry In 2018 [online]. Dostopno na: https://www.dailyinfographic.<br />

com/state-of-blogging-industry [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />

199


100C,100M

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!