Zbornik prispevkov mednarodne konference: IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL 2019

spssbljubljana

2. mednarodna konferenca
IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA
POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL
Zbornik prispevkov

Organizatorja: SIC Ljubljana in CMEPIUS
Urednik: dr. Nikolaj Lipič

2019

2. MEDNARODNA KONFERENCA

100C,100M

100Y, 100M

100Y, 28M

100Y, 90C

IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA

POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL

ZBORNIK Center RS za mobilnost PRISPEVKOV

in evropske programe

i z obraževanja i n

usposabljanja

2019

PANTONE Reflex Blue

PANTONE Warm Red

PANTONE 123

PANTONE 354


SIC Ljubljana in CMEPIUS

2. MEDNARODNA KONFERENCA

IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA

POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL

ZBORNIK PRISPEVKOV

Urednik

Nikolaj Lipič

Ljubljana, 2019


2. mednarodna konferenca

IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA

POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL

Zbornik prispevkov

Organizator: Strokovni izobraževalni center Ljubljana (SIC Ljubljana)

Odgovorna oseba: mag. Frančiška Al-Mansour, ravnateljica

Soorganizator: Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe

izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS)

Odgovorna oseba: dr. Alenka Flander, direktorica

Urednik: dr. Nikolaj Lipič

Slovenski jezikovni pregled: Breda Tekavec

Angleški jezikovni pregled: mag. Manca Omahen Majnardi

Izdala in založila: Strokovni izobraževalni center Ljubljana in Center Republike Slovenije za

mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja

Prelom in oblikovanje: Žiga Vuk

Tisk: Demago d.o.o., Maribor

Naklada: 200 izvodov

© SIC Ljubljana. Vse pravice pridržane.

Brez dovoljenja avtorja in založnika je reproduciranje in razmnoževanje dela prepovedano.

Brezplačni izvod.

Za vsebino prispevkov so odgovorne avtorice in avtorji.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

377.014.24(082)

MEDNARODNA konferenca Izzivi mednarodnega partnerstva poklicnih in strokovnih šol (2 ;

2019 ; Ljubljana)

Zbornik prispevkov 2. mednarodne konference Izzivi mednarodnega partnerstva poklicnih

in strokovnih šol, Ljubljana, 19. april 2019 / [organizator Strokovni izobraževalni center

Ljubljana (SIC Ljubljana), soorganizator Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske

programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS) ; urednik Nikolaj Lipič]. - Ljubljana :

Strokovni izobraževalni center : Center Republik Slovenije za mobilnost in evropske programe

izobraževanja in usposabljanja, 2019

ISBN 978-961-94016-2-0 (Strokovni izobraževalni center Ljubljana)

1. Dodat. nasl. 2. Lipič, Nikolaj

COBISS.SI-ID 299632128


VSEBINA

UVODNIK 9

dr. Nikolaj Lipič

NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE IN VEŠČINE,

ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČINKE MEDNARODNEGA SODELOVANJA 12

Urška Slapšak

Strokovni prispevki

INOVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA LOGISTIČNIH TEHNIKOV

V OKVIRU PROJEKTA »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)« 15

INNOVATIVE TEACHING APPROACHES FOR LOGISTIC TECHNICIANS

IN THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«

Haris Ćordić

COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR PARTICIPATION

IN INTERNATIONAL PROJECTS 26

Mimoza Gichevska

Natasha Aleksov

SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE WITH ERASMUS+ 33

Dragana Jakovljević

VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO ERASMUS+ 37

INTEGRATION OF YOUNG PEOPLE IN LABOUR MARKET WITH

SUPPORT OF ERASMUS+

Lea Janežič

MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA FINSKEM 45

KNOWLEDGE NETWORKING AFTER TEACHER EXCHANGE IN FINLAND

Terezija Kastelic


Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH 52

Y-JOB: PROMOTING YOUTH EMPLOYMENT

Polona Kikelj

TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM IN UČITELJEM PRI PROJEKTIH ERASMUS+ 59

INTERPRETING FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS AT ERASMUS+ PROJECTS

Nataša Kordiš

DIJAKI PRISELJENCI IN INKLUZIJA –

INTERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES 66

IMMIGRANT STUDENTS AND INCLUSION –

INTERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS

Liljana Kranjc Tekavec

PRIPRAVA DOMAČIH IN TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO IN

USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI 77

PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC STUDENTS FOR GLOBAL

AND CREATIVE WORK IN CLOTHING PROFESSION

Marija Mojca Kregar

NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU 87

DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETHING BACK!

Jernej Krenčan

INTERNACIONALIZACIJA ŠOLE JE PROCES SPREMINJANJA

MISELNIH VZORCEV IN KONCEPTOV VSEH DELEŽNIKOV 97

INTERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS OF CHANGING

MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS OF ALL STAKEHOLDERS

dr. Nikolaj Lipič

MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA 106

INTERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA

Darinka Martinčič Zalokar


SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA RAZVOJ

KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED UČITELJI IN DIJAKI 114

PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR DEVELOPMENT OF

QUALITY SOCIAL RELATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS

Lenka Miljan

VPLIV MEDNARODNEGA IZOBRAŽEVANJA NA

KULTURO POUČEVANJA UČITELJA 122

IMPACT OF INTERNATIONAL EDUCATION ON TEACHING CULTURE

Inka Nose

GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V MEDNARODNIH PROJEKTIH

V SREDNJEŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA

ECOT: OUR FUTURE 131

ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF INCORPORATION OF

GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT IN INTERNATIONAL PROJECTS IN

SECONDARY EDUCATION

Katarina Pirnat

POZITIVNI UČINKI DIJAKOV UDELEŽENCEV PROGRAMA ERASMUS+ 141

POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS OF ERASMUS+

Andrej Prašnikar

POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH ŠOL ŠE VEDNO NI ZASUL

»PRAH ZGODOVINE« 148

»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TWINNING ELEMENTARY SCHOOLS YET

Igor Rajner

Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEBIN V PROJEKTU »SOCIALNA

VKLJUČENOST« DO VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV

S POSEBNIMI POTREBAMI 155

MODULAR TEACHING WITHIN “SOCIAL INCLUSION” PROJECT, A TOOL

FOR BEETER KNOWLEDGE TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS

mag. Matevž Stanovnik


OSEBNOSTNA RAST IN PROFESIONALNI RAZVOJ KOT UČINEK

AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH 160

THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION IN INTERNATIONAL PROJECTS

ON PERSONAL GROWTH AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Lucija Šljuka Novak

POZITIVNI UČINKI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z DELOM

V TUJINI ZA GLUHE DIJAKE 169

POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRAINING ABROAD ON DEAF STUDENTS

David Štrukelj

ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM BLOGA –

PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1 182

BLOG WRITING AS MEANS OF BROADENING THE COMPETENCE FRAME –

ERAMSUS+ PROJECT KEY ACTION 1

Breda Tekavec

DELO IN UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH IN PRI POUKU 192

WORKING AND LEARNING WITH BLOGS ON MOBILITIES AND IN CLASS

Maja Weiss


UVODNIK

V

zadnjih nekaj letih se krepijo prizadevanja za internacionalizacijo

šolskega prostora. Vse več izobraževalnih institucij sodeluje pri

različnih mednarodnih projektih, pri katerih mladi in učitelji usvajajo

različna znanja, razvijajo veščine in kompetence za kakovostno soočanje z

izzivi v osebnem in/ali profesionalnem življenju.

Vsak projekt večplastno učinkuje na različne ravni zaznavanja sprememb na nivoju

učečih se, izobraževalcev, izobraževalnih institucij, šolskega sistema in širšega

družbenega sistema. Projektni koordinatorji in sodelujoči se med izvajanjem

projektov in po njihovem zaključku soočajo z izzivi, kako projektne aktivnosti in

njihove učinke uspešno diseminirati in relevantno evalvirati. Prav zato smo se odločili,

da organiziramo dogodek, ki bo ponudil priložnost za predstavitve primerov

dobrih praks in uspešnih projektnih zgodb.

»Izzivi mednarodnega partnerstva poklicnih in strokovnih šol« je vodilni naslov

druge mednarodne konference, ki jo je v petek, 19. aprila 2019, organiziral Strokovni

izobraževalni center Ljubljana skupaj s Centrom Republike Slovenije za mobilnost

in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS).

Namen konference je bil izpostaviti prednosti in izzive mednarodnega partnerstva

poklicnih in strokovnih šol kot izhodišče za izboljšanje kakovosti pedagoškega

dela. To je bila tudi priložnost za konkretno vrednotenje partnerstev, saj je dva

dni pred konferenco na šoli potekalo »Srečanje avtomehaničnih šol Jugovzhodne

Evrope«. Strokovni izobraževalni center Ljubljana ima izkušnje z organizacijo dogodkov,

katerih namen je predstaviti izkušnje mednarodnega sodelovanja.

9


Priložnost za izmenjavo izkušenj in vrednotenje učinkov sodelovanja pri projektih

in usposabljanja v tujini so imeli učenci in dijaki devetih srednjih šol iz ljubljanske

regije že na »1. srečanju leonardovcev« leta 2011, ki ga je naša šola organizirala v

sodelovanju s CMEPIUS-om, ter na »1. strokovnem posvetu z mednarodno udeležbo«.

Cilj konference je bil med strokovnimi delavci in sodelavci na področju vzgoje in izobraževanja

(učitelji, projektnimi koordinatorji, organizatorji PUD-a in ravnatelji),

mentorji v podjetjih in drugimi socialnimi partnerji spodbuditi razpravo o potrebah

po povezovanju in sodelovanju med izobraževalnimi institucijami in podjetji

na nacionalni in mednarodni ravni. Povezovanje različnih poklicnih in strokovnih

šol, gospodarstva in podjetništva ter družbenega okolja z namenom mreženja

znanja je izziv za dvig kakovosti pedagoškega dela, poučevanja in učenja. Vse to

so priložnosti za soustvarjanje kulture vseživljenjskega učenja in izobraževanja,

kar je vsekakor vodilo Evropske unije tudi na področju poklicnega in strokovnega

izobraževanja.

Na konferenci so avtorji povzetkov in prispevkov obravnavali izzive internacionalizacije

izobraževalnih institucij, učinke strokovnega usposabljanja osebja v tujini

in učinke praktičnega usposabljanja dijakov v tujini, projektne izkušnje kot priložnost

za osebni razvoj in profesionalno rast, projektno delo kot priložnost za

kakovost pedagoškega dela, pripravo dijakov in učiteljev na mobilnost v tujini in

aktivno sodelovanje v različnih projektnih aktivnostih, projektno sodelovanje kot

priložnost za izboljšanje odnosa med dijaki in učenci, inovativne pristope projektnega

povezovanja in sodelovanja in primere dobrih praks skozi prizmo učinkov

matrike Erasmus+.

Na konferenci smo v okviru dijaške sekcije organizirali tudi okroglo mizo z naslovom

»Evropa smo mi«, na kateri so aktivno sodelovali dijakinje in dijaki šol iz

Slovenije, Hrvaške, Bosne in Hercegovine, Srbije, Črne gore in Severne Makedonije.

Slovenske dijakinje in dijaki prihajajo iz Ekonomske šole Ljubljana, Srednje

šole tehniških strok Šiška, Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana, Srednje šole za

gostinstvo in turizem v Ljubljani in Strokovnega izobraževalnega centra Ljubljana.

10


Za vso podporo pri izvedbi mednarodne konference se iskreno zahvaljujemo

CMEPIUS-u, še posebej Urški Slapšak in Alanu Kraševcu.

Zahvala je namenjena tudi ravnateljici, mag. Frančiški Al-Mansour, ki podpira

naše inovativne projektne ideje in nas opogumlja za kreativno preseganje projektne

povprečnosti.

»V slogi je moč«, je slovenski pregovor, ki še kako velja na naši šoli, ko sodelavke

in sodelavci združimo ustvarjalni napor pri organizaciji konference. Prav zato je

zahvala namenjena tudi Bredi Tekavec, mag. Manci Omahen Majnardi, Lenki Miljan,

Katarini Pirnat, Jerneju Krenčanu in Žigu Vuku.

Na koncu se zahvaljujemo tudi vsem avtoricam in avtorjem povzetkov oziroma

prispevkov za sodelovanje na mednarodni konferenci.

dr. Nikolaj Lipič

UREDNIK

11


NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE

IN VEŠČINE, ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČINKE

MEDNARODNEGA SODELOVANJA

Z

gotovostjo lahko trdimo, da bi bila vzgoja in izobraževanje precej

bolj enostavna, če bi točno vedeli, kaj nas čaka čez 10, 20 ali 30 let.

Hitre tehnološke spremembe, robotizacija, podnebne in demografske

spremembe nas silijo k razmisleku o prihodnosti učiteljskega poklica in

šolajočih otrok in posledično k ukrepanju.

Včasih je bilo dovolj, da je posameznik pridobil poklic, ki ga je običajno opravljal

vse življenje. Učiteljska vloga je bila določena vnaprej in točno se je vedelo, kaj je

otroke treba naučiti. Danes ni več tako. Zaradi sprememb se morajo učitelji neprestano

profesionalno razvijati in spremembe vnašati tudi v vsebine in načine

poučevanja.

Nacionalna agencija Cmepius s programom Erasmus+ omogoča mednarodna

sodelovanja z namenom profesionalnega in osebnega razvoja posameznika ter

posledično družbe kot celote. Mednarodno sodelovanje se lahko kaže v obliki

partnerstev med šolami, izmenjave dobrih praks, poučevanja in usposabljanja

učiteljev v tujini, delovne prakse dijakov v tujih podjetjih in še bi lahko naštevala.

Vsako leto Evropski komisiji s ponosom poročamo o rezultatih razpisa in izvedenih

projektih, ki dokazujejo, da se slovenske šole mednarodnega sodelovanja lotevajo

sistematično in s strateškim načrtovanjem. Zavedajo se, da je mednarodno

sodelovanje eno od orodij za doseganje prioritetnih ciljev šole in da brez temeljite

analize stanja in vključevanja mednarodnega dela v delovanje šole ni pozitivnih

in dolgotrajnih rezultatov. Nacionalna agencija Cmepius svojim pogodbenikom

stoji ob strani. Vedno smo na voljo za svetovanje, organiziramo pa tudi številna

srečanja koordinatorjev, delavnice, seminarje in konference. Vsem je skupen isti

cilj: posodabljati vzgojno-izobraževalni sistem z namenom, da bomo vsi skupaj

lažje stopili v nepredvidljivo prihodnost.

12

Urška Slapšak

CMEPIUS, NOSILKA PODROČJA PIU


STROKOVNI PRISPEVKI


INOVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA

LOGISTIČNIH TEHNIKOV V OKVIRU PROJEKTA

»SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«

INNOVATIVE TEACHING APPROACHES FOR LOGISTIC

TECHNICIANS IN THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS

SCHOOL (SLS)«

Haris Ćordić

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

haris.cordic@siclj.si

Povzetek

V uvodnem delu so navedene osnovne informacije o projektu Summer Logistics

School, ki se izvaja v okviru projektov KA2 – strateška partnerstva. Cilj projekta je

razvoj inovativnosti pri poučevanju transporta in logistike. Usvajanje novih kompetenc

pa ni namenjeno samo dijakom, ampak tudi učiteljem s področja logistike.

Prva izvedba poletne šole logistike (angl. Summer Logistics School) je predvidena

septembra 2019.

Vsebina izvedbenega programa je razdeljena na posamezne učne enote. Te zajemajo

določeno tematsko področje in so pripravljene v skladu z najnovejšimi pedagoškimi

in logističnimi dognanji. Podrobno so opisane v poglavju Učni moduli.

Pri izvedbi bodo uporabljeni inovativni pristopi poučevanja sodelujočih v projektu

in so podrobneje opisani v poglavju Inovativni poučevalni pristopi.

V zaključku so podani predvideni učinki (rezultati) projekta na različnih nivojih, od

pedagoških institucij do gospodarstva.

Ključne besede: Summer Logistics School, način poučevanja, inovativni pristopi,

učinki projekta, vseživljenjsko učenje

15


Abstract

Introductory part outlines basic information about Summer Logistics School project

implemented under KA2 projects - Strategic Partnerships. The goal of the

project is to develop innovative teaching approaches in transport and logistics.

The adoption of new competences is not only for students but also for teachers

in the field of logistics.

The first implementation of Summer Logistics School is scheduled for September

2019.

The content of the program is divided into individual learning units. These cover

a specific thematic area and are prepared according to the latest pedagogical and

logistic findings. They are described in detail in the Learning Modules section.

Innovative teaching approaches used for participants in the project are described

in more detail in Innovative teaching approaches chapter.

Finally, projected effects (results) of the project are presented at various levels,

from educational institutions to economy.

Keywords: Summer Logistics School, way of teaching, innovative approaches,

project effects, lifelong learning.

1 UVOD

Projekt Summer Logistics School se izvaja v okviru programa Erasmus+ KA2. Cilj projekta je

razvoj inovativnosti na področju poučevanja transporta in logistike. Projekt koordinira Fakulteta

za pomorstvo in promet Univerze v Ljubljani (FPP). Poleg FPP sodelujejo pri projektu še:

Raziskovalni inštitut ITL (ITA), nevladna organizacija AFT (FRA), slovenske srednje šole (SIC

Ljubljana, Šolski center Nova Gorica in Šolski center Celje), hrvaška srednja šola in fakulteta

(ZFOT – FPZ in Škola za cestovni promet) in italijanski srednji šoli (Berenini in D`Arco-D`Este).

Cilji projekta so:

• identificirati prednosti in slabosti obstoječih kurikulov v logistiki (kompetence

in veščine VET);

• identificirati današnje in prihodnje potrebe logistične industrije;

16


• predlagati sodobne načine usposabljanja dijakov in učiteljev;

• testirati program usposabljanja (SLS), ki je namenjen dijakom in učiteljem

ter potencialno tudi zaposlenim v logističnem sektorju (Projektna

prijavnica SLS, 2017).

Projekt omogoča izmenjavo znanja in izkušenj s področja logistike na ravni EU,

podpira sodelovanje med srednjimi šolami in spodbuja nove poučevalne pristope.

Njegova izvedba je predvidena septembra 2019.

1.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Dijaki morajo usvojiti veščine, ki jih potrebuje industrija, učitelji pa morajo znati te

veščine naučiti. Uporaba inovativnih metod je ključna, saj so vključene v program

(študija primera, učenje na daljavo, simulacijske igre ipd.). Poleg inovativnih metod

program zajema sodobne računalniške programe, ki jih srednje šole praviloma

nimajo (Vissis, Vissum, MATHLAB itd.).

Lahko rečemo, da so inovativni pristopi ključni za sodobno šolstvo ter za razvoj

kompetenc in veščin, ki jih današnja industrija zahteva od delavcev. Z matriko

učinkov projekta lahko predstavimo učinke na različnih nivojih, ki pripomorejo k

lažjemu razumevanju in vrednotenju.

1.2 Namen in cilji

Namen raziskave je predstaviti posamezne učne enote in analizirati pristope k

poučevanju. Rezultati bodo pripomogli k boljšemu razumevanju inovativnih pristopov

k poučevanju (prednosti in slabosti). Z Matriko učinkov Erasmus+ pa želim

predstaviti učinke projektnega dela na različnih nivojih.

1.3 Predpostavke in omejitve raziskave

Za delo bom uporabil interne dokumente, ki smo jih pripravili v projektu. Vsa analiza

temelji na teoretičnih izhodiščih, saj projekt v praksi še ni bil izveden. Tako so

vsi učinki projekta le teoretični.

1.4 Metode in raziskovalni pristop

Uporabil bom metodo analize, s katero bom analiziral inovativne pristope poučevanja

ter predstavil Matriko učinkov Erasmus+.

17


2 UČNI MODULI

Učne enote smo razdelili na 5 modulov. Vsak modul vsebuje zaokroženo področje, ki ga obravnava.

Dijaki in učitelji bodo tako pridobili znanje z različnih področij logistike in transporta.

Dogovorili smo se, da sta dva modula obvezna, ostali pa so izbirni. Vsaka šola je nato izbrala

izbirni modul, ki ji je najbližji glede na usmerjenost šole. Zaradi omejenega časa izvedbe je

možno izvesti samo 3 module. Vsak obvezni modul predstavlja izobraževanje v obsegu 12

učnih ur. Izbirni modul pa predstavlja izobraževanje v obsegu 8 učnih ur.

2.1 Modul: Simulacija pomorskega in intermodalnega prometa

(12 učnih ur)

Modul je razdeljen na dva dela, pomorski in intermodalni transport. Pri pomorskem

se bo obravnavala logistika pomorstva, medtem ko se bo pri intermodalnem

transportu obravnavala tematika upravljanja z intermodalno platformo in

organizacijo cestno-železniškega terminala (celinskega ali obmorskega).

Načrtovani poučevalni pristopi: inovativna programska oprema in simulatorji; možna

je tudi uporaba manjšega plovila za razumevanje navigacije na morju.

2.2 Modul: Upravljanje oskrbovalnih verig – hladna veriga (8 učnih ur)

Modul je namenjen predvsem hladni verigi, tj. produktom, ki potrebujejo posebne

pogoje pri transportu, to so npr. farmacevtski proizvodi, sadje in zelenjava itd.

V modulu so zajeti vsi vidiki hladne verige, od potrebne infrastrukture do postopkov

transportiranja, skladiščenja in manipuliranja.

Načrtovani poučevalni pristopi: neposredno poučevanje industrijskih strokovnjakov,

namizne igre, študija primera in simulator. Načrtovan je tudi ogled podjetja

s hladno logistiko.

2.3 Modul: Analiza skladišča in obdelava naročil

Modul zajema skladiščne aktivnosti s poudarkom na obdelavi naročil, tehnologijo

skladiščenja in metode za optimalno upravljanje skladišč (KPI).

Načrtovani poučevalni pristopi: študije primera, video predstavitve, uporaba skladiščnih

programov in ogled Luke Koper.

18


2.4 Modul: Organizacija prevozov

Modul predstavlja organizacijo prevozov po cesti, in sicer s poudarkom na vseh

podrobnostih, ki so vključene v pripravo transportne misije: izbira primernega vozila,

izbira transportne enote, načrtovanje optimalne poti, nadzorovanje izvedbe,

izpolnjevanje transportne dokumentacije in izračun stroškov transporta.

Načrtovani poučevalni pristopi: študija primera in simulator.

2.5 Modul: Ključne veščine v transportu in logistiki

Modul zajema predvsem praktične veščine, ki jih potrebujejo delavci v sodobnem

času. Te veščine so IKT-veščine, znanje tujih jezikov, organizacijske in komunikacijske

veščine, podjetništvo in socialne veščine. Poudarek je tudi na osebnostni

rasti in sposobnosti samozavedanja dijakov. Del modula je namenjen premagovanju

stresa.

Načrtovani poučevalni pristopi: namizne igre in igra vlog.

3 INOVATIVNI POUČEVALNI PRISTOPI

Frontalno poučevanje se je skozi zgodovino vedno ohranjalo, učitelji ga veliko

uporabljajo tudi danes. »Frontalno poučevanje oz. pouk je organizacijska oblika,

pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo

skupino učencev.« (Blažič, et al., 2003). Ima veliko prednosti, vendar tudi veliko

slabosti. Če Izpostavimo nekaj slabosti:

• težje spodbujanje divergentnega mišljenja;

• omejena komunikacija in sodelovanje med učenci;

• težje je preverjati miselno aktivnost učencev in

• sposobnosti nadpovprečnih učencev so slabo izkoriščene, težave pa

imajo podpovprečni učenci (Kubale, 2001).

Ker je frontalna oblika poučevanja še vedno najpogostejša oblika poučevanja v

srednjih šolah, smo se pri projektu odločili za nekaj drugačnih in inovativnih načinov.

V izvedbo smo vključili študije primerov, simulatorje, namizne igre, frontalno

poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki, in igro vlog.

19


3.1 Študija primera

Pri študiji primera imajo glavno vlogo konkretni primeri, ki se lahko nanašajo na

osebo, situacijo ipd. Dijaki in učitelji se bodo preko študije primera lahko postavili

v določeno situacijo v podjetju ali okolju in sami raziskovali. Tak pristop pripomore

k lažjemu razumevanju, saj metoda spodbuja lastno razmišljanje vključenih ter

posledično prinaša večjo voljo do sodelovanja. Praviloma se primeri rešujejo po

korakih: predstavitev primera, analiza in končno poročilo.

Pri izvedbi SLS se bo študija primerov podajala v obliki praktičnih primerov s področja

transporta in logistike, kjer bodo sodelujoči sami analizirali posamezne primere

in tako pridobili konkretno znanje.

Miselne pasivnosti praviloma ni, saj se mora vsak udeleženec poglobiti v primer,

da bi lahko v zvezi z njim razmišljal, sodeloval in razpravljal o možnih rešitvah.

Mijoč (1997) navaja, da je študija primera izkustvena, saj upošteva izkušnje udeležencev,

pospeši razmišljanje o izkušnji in spodbuja k oblikovanju odločitev v

prihodnje.

3.2 Simulatorji

Simulatorji so pomembno orodje pri izobraževanju. Omogočajo neposreden

vpogled v delovanje zamišljenega modela v praksi. Simulator kot orodje pri poučevanju

lahko predstavlja le prednost. Težave se kažejo predvsem v njihovi nedostopnosti

v srednjih šolah, najsi bo to zaradi cene ali pa programske raznolikosti.

Vsak simulator od učiteljev in dijakov zahteva poznavanje programa. Da bi

učitelj s simulatorjem uspešno poučeval dijake, mora biti za to usposobljen, kar

predstavlja šolam velik finančni zalogaj. Obenem obstaja na trgu veliko različnih

simulatorjev, ki se uporabljajo v praksi, kar posledično pomeni, da malo srednjih

šol uporablja simulacijske programe oz. simulatorje.

Prav zato smo se odločili simulatorje vključiti v izvedbo poletne logistične šole.

Ključni simulator za SLS je SIMULTRA. SIMULTRA je simulator za logistične operacije

in je izdelan v sklopu projekta Erasmus+. Med partnerji SLS sta tudi ITL in AFT,

ki sta ključna partnerja pri projektu Erasmus+ SIMULTRA. Tako bomo zagotovili

tudi medprojektno povezovanje. Simulator SIMULTRA vsebuje 6 simulacijskih

orodij za glavne operacije v logističnem in transportnem sektorju.

20


3.3 Namizne igre

Namizne igre lahko predstavljajo inovativen pristop poučevanja, če so strokovno

in tehnično ustrezno umeščene v potek poučevanja. Z njimi se od sodelujočih

zahteva miselna aktivnost in medsebojno sodelovanje. Lahko se uporabijo v vseh

fazah poučevanja, npr. ob koncu učnega procesa kot orodje za utrjevanje znanja

ali pa na začetku učnega procesa kot motivacija za delo.

3.4 Frontalno poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki

Čeprav gre na prvi pogled za »neinovativno« poučevanje (frontalna oblika), pa

poučevanje, ki ga izvaja strokovnjak, zagotavlja raznolikost ter nudi dodatna strokovna

znanja iz prakse. Sodelujoči kažejo veliko pozornost in pripravljenost za

sodelovanje, ko učni proces vodi gostujoči predavatelj. Največjo slabost takega

pristopa predstavlja finančni vidik.

3.5 Igra vlog

Igra vlog predstavlja metodo izkustvenega učenja. Pri igri vlog sodelujoči začasno

prevzame predpisano vlogo in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga

drugega. Igra vlog spodbuja kritično mišljenje sodelujočih in razvoj medosebnih

komunikacijskih in sodelovalnih veščin. Vpliva tudi na motivacijo ter poglablja razumevanje

obravnavane učne snovi.

V izvedbi poletne šole bo igra vlog verjetno najbolj uporabljana učna metoda pri

učnem modulu št. 5, tj. Ključne veščine v transportu in logistiki. Igra vlog v podjetju

lahko sodelujoče nauči obvladovanja stresa in razumevanja delovnega okolja,

kar je ključna veščina vseh zaposlenih v podjetjih. Z anketnim vprašalnikom, ki

smo ga izvedli v okviru projekta, smo ugotovili, da industrija pogosto poudarja

pomanjkljive socialne veščine naših dijakov/študentov in ne pomanjkljivega znanja

s področja logistike in transporta.

4 MATRIKA UČINKOV

Projekt bo učinkoval na udeležence, sodelujoče organizacije in ciljne skupine. Za

lažjo preglednost smo učinke prikazali v Matriki učinkov Erasmus+.

21


Tabela 1: Učinki projekta SLS glede na udeležence

AFT

FPP, FPZ

ITL

Rezultati/učinek Kazalniki Vir podatkov

Obogatene izkušnje z načrtovanjem

in implementacijo

mobilnosti sodelujočih v transportno-logistični

sektor.

Možnost deljenja novih poučevalnih

referenc s člani AFT

in vsemi relevantnimi profesionalci

na področju logistike in

transporta, ki jih AFT usmerja.

Lažje mednarodno sodelovanje.

Tesnejši stiki z industrijo in

učitelji.

Večje zanimanje za študij na

FPP in FPZ.

Implementacija novih metod

poučevanja v redno poučevanje

na fakulteti.

Učinki so povezani s pridobivanjem

izkušenj in kompetenc

na področju standardov VET z

drugimi državami.

Širjenje mreže logističnih

kompetenčnih centrov ITL,

centrov usposabljanja in šol na

nacionalni in ravni EU.

Prihodnje vključevanje v SLS

kot sodelujoči partner in kot

promocijska organizacija na

področju nacionalnih in regionalnih

šol.

Število uporabljenih rezultatov

(angl. output) sodelujočih

organizacij.

Število deljenj novih

poučevalnih referenc s člani

AFT.

Število izvedenih projektov

mobilnosti na področju

mobilnosti.

Število mednarodnih

projektov, pri katerih

sodelujejo.

Število vpisov v študijske

programe v letih po izvedbi

SLS.

Število inovativnih metod

poučevanja na fakultetah.

Število centrov usposabljanja

in šol na nacionalni in ravni

EU.

Število mednarodnih

projektov.

Število ponujenih orodij

za nadgradnjo kompetenc

logističnega sektorja.

Association pour le developpement

de la Formation professionnelle

dansles Transports,

France

Univerza v Ljubljani, Fakulteta

za pomorstvo in promet,

Portorož

Sveučilište u Zagrebu, Fakultet

prometnih znanosti, Zagreb

Fondazione Istituto sui

Trasporti e la Logistica, Italy

22


Srednje

šole:

Izboljšani kurikuli na področju

transporta in logistike.

Število sprememb na področju

kurikulov logistike.

Strokovni izobraževalni center

Ljubljana, Ljubljana

- SIC LJ

- ŠC Celje

- ŠC NG

- Škola za

cestovni

promet

- Inštitut

Berenini

- Inštitut

Izboljševanje kompetenc učiteljev

logistike.

Boljše razumevanje potreb

logistične industrije v EU.

Lažje sodelovanje na ravni EU.

Boljši stiki z logistično industrijo.

Možnost večjega zanimanja za

srednje šole.

Število uporabljenih

inovativnih metod poučevanja.

Število vpisov v srednje šole v

letih po izvedbi projekta.

Število sodelujočih dijakov, ki

se bodo zaposlili po izvedbi

projekta SLS in končanem

izobraževanju.

Šolski center Celje, Celje

Šolski center Nova Gorica,

Nova Gorica

Škola za cestovni promet,

Zagreb, Hrvaška

Istituto di Istruzione Secondaria

Superiore »A.Berenini«,

Italy

I.I.S. »D`Arco-D`Este«, Italy

D`Arco-

-D`Este

23


Ciljne

skupine

Tekoče, kvalitetno in praktično

poučevanje, povezano z zahtevano

tematiko v logistiki.

Boljše razumevanje potreb

po profesionalnem izobraževanju

na področju logistike in

transporta.

Število sodelujočih dijakov, ki

se bodo zaposlili po izvedbi

projekta SLS in končanem

srednješolskem izobraževanju.

Število sodelujočih dijakov,

ki je uspešno končalo

srednješolsko izobraževanje.

Dijaki srednjih šol

Učitelji srednjih šol

Izboljšane jezikovne sposobnosti.

Mnenja sodelujočih dijakov o

pridobljenih kompetencah.

Izboljšane IKT-sposobnosti.

Lažja zaposljivost udeležencev.

Pridobitev socialnih kompetenc

(medkulturno povezovanje

in sodelovanje).

Število uporabljenih

inovativnih metod poučevanja

v srednjih šolah na področju

logistike.

Srednješolski učitelji bodo

imeli možnost sodelovanja in

izmenjave izkušenj z učitelji iz

drugih držav. Uporaba inovativnih

metod poučevanja s

projekta pri svojem poučevanju

v srednjih šolah.

Podjetja Možnost zaposlitve sposobnih

posameznikov in posledično

ohranjanje konkurenčnega

mesta na trgu.

Vir: Lastna raziskava, 2019.

Zadovoljstvo logističnih

podjetij z dijaki, ki so končali

srednješolsko izobraževanje in

so se zaposlili pri njih.

Logistična podjetja

24

5 ZAKLJUČEK

Cilji projekta bodo ob nadaljnjem dobrem delu hitro doseženi. Predstavljeni učinki

v Matriki učinkov Erasmus+ so predvideni učinki. Dejanske učinke bomo lahko

začeli beležiti po izvedbi projekta Summer Logistics School. Predvidevam, da

bodo praktični učinki enaki teoretičnim. Projekt predstavlja odlično izhodišče za

razvoj kompetenc učiteljev in dijakov logistike in promovira izobraževanje na področju

logistike in transporta. Prihodnje sodelovanje in izvajanje projekta poletne


šole bo okrepilo sodelovanje različnih izobraževalnih institucij ter izboljšalo kakovost

pedagoškega dela na področju logistike in transporta.

Literatura in viri

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. & Strmčnik, F., 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko

središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Kubale, V., 2001. Skupinska učna oblika. Celje: Samozaložba v sodelovanju s PIKO‘S PRINTSHOP

Maribor.

Mijoč, N., 1997. Metoda primera in njena uporaba v izobraževanju odraslih. Kranj: Vzgoja in

izobraževanje.

Marentič Požarnik, M., 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Projektna prijavnica SLS, 2017. Summer Logistics School. Arhiv projektne pisarne Strokovni

izobraževalni center Ljubljana.

25


COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR

PARTICIPATION IN INTERNATIONAL PROJECTS

Mimoza Gichevska

Natasha Aleksov

ASUC Boro Petrushevski, Skopje, North Macedonia

mimozagi@yahoo.com

Abstract

Vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been the focus

of reform processes, resulting from rapid changes labour market demands for

new qualifications and skills.

In order to be able to monitor these reforms, as well as actively engage in modern

educational flows, ASUC “Boro Petrusevski” has strengthened its participation in

international projects. A close cooperation with social partners, in the process of

participating in the projects, was established.

This paper presents how collaboration between school and social partners is

established and developed by analysing several previous international projects

we have jointly participated in.

The basic question we try to answer is whether cooperation with social partners

in international projects contributes to acquisition of skills and competences by

students thus enabling them to be more competitive in the labour market.

The research purpose is to show benefits of school and social partners’ participation

in international projects.

Keywords: reform processes, international projects, social partners, skills, labour

market

26


1 INTRODUCTION

The Republic of Northern Macedonia has been in the process of reforming its

economy for over a decade having an impact on all social developments. Economic

trends require labour market to be based on knowledge and this leads to

workers possessing skills that are competitive.

Technological innovations have prompted rapid changes in job types and work

content in national economy with permanent changes in demand for qualifications

and new skills; complexity of demand for new skills in labour market imposes

new and flexible changes in structure, organization and content of vocational

education and training.

Recently, vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been

the focus of reform processes due to rapid changes in labour market demands

for new qualifications and skills.

Statistics show that more than half of youth in the Republic of Northern Macedonia

(57.31%) are involved in the system of secondary vocational education. Most

of these students are future job seekers, that is, they are the ones who directly

offer their acquired skills in the labour market. Therefore, vocational education

must ensure acquisition of skills that will be properly valued in the labour market.

Vocational education in the Republic of Northern Macedonia faces important

issues to ensure acquisition and promotion of competencies that are necessary

for employment. Above all, it is necessary to increase attractiveness of vocational

education, which is losing the battle in attracting more quality students finishing

primary education. Quality of vocational education, which provides qualified people

must also be ensured, as the latter will have active role in the labour market

which changes very quickly.

New technologies require new skills consequently leading to a different positioning

of vocational education.

Connection and cooperation of vocational education with social partners should

not be overlooked as it opens wider opportunities for employment of young people.

27


Social partners face a new challenge by actively engaging in creating educational

policies that will contribute to acquisition of quality staff with acquired skills meeting

their needs and requirements.

Current setup of vocational education offers several ways of establishing cooperation

between vocational education and social partners.

Practical work enables students to acquire knowledge, skills and habits required

to perform work within and to enable them to engage quickly in processes of specific

technology at work. Practical classes are organized at school facilities (workshops,

laboratories, training companies, etc.) or at premises of social partners.

2 LEARNING THROUGH WORK

Learning through work is learning when students do real work at social partners.

It is set to begin with the latest reforms in the four-year vocational education.

Consequently, particular attention should be paid to different forms of training

and practice of students at social partners. One of solutions is active involvement

of local self-government in process of accrediting companies for practical training

of students and licensing of employees/mentors for student training. Sadly, educational

system and the local self-government still lack necessary competencies

and experiences for deepening this cooperation.

One of possibilities for students to acquire vocational skills and simultaneously

strengthen connection with social partners is participation in international projects

in the field of student vocational practical training. For several years, our

school has been participating in international projects - mobility of students and

teachers and has established cooperation with several countries: Slovenia, Spain,

Estonia, Sweden, France and others. In the process of realization of each project,

there is a stage of preparation for mobility, realization of mobility and dissemination

of results.

The participation of social partners, within the frames of realization of each project,

has a significant role in stages of preparation for mobility and in the process

of dissemination of results. Social partner who shows interest in cooperating with

our school, within the project, accepts students for practical training for entire

preparatory period for mobility. This means that students/participants in the project,

have practical training classes at social partner’s premises and not at school.

28


Social partner thus offers all his resources, mentoring, equipment and tools, in

order to successfully prepare students for practical internships abroad.

Picture 1: Practical work by students

Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.

Preparation of students at social partner is carried out according to a plan, which

includes: adequate pre-knowledge tests, practical checks on student pre-knowledge,

which are usually at a very low level in the beginning, practical training where

students are directly involved in work process, monitoring student’s progress by

mentor and conducting final tests before starting mobility abroad.

Social partner also cooperates with school in the process of dissemination of results,

where students, after completing their mobility, continue their practical training

at social partner, presenting experiences they gained during their mobility.

29


Picture 2: Practical work by students and teachers

Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.

During practical training at social partner, mentors check and assess students’

knowledge. The latter counts as student’s success of practical work for appropriate

school year when project is realized.

Contribution of projects is also of great importance for social partners as they

acquire a highly qualified workforce as level of professionalism increases through

practical training abroad, students acquire skills and knowledge in the field of

profession, individually improves, etc.

Cooperation with social partners, within international projects, offers students,

who participate in projects and realize preparatory and dissemination activities,

more work opportunities at partners’ companies. Students who are chosen are

the ones who show particular interest in staying at work in the company, show

results and mentors were satisfied with their work during practical training.

30


In terms of employment, social partners, who cooperate with schools, often

recommended students, who participated in the project for employment to other

companies if there are no vacancies at their institution. Apart from recommendations,

students also have appropriate mobility certificates, which also contribute

to easier employment in certain car services. The latter will strengthen cooperation

with our school and become our social partners in the future.

International projects have contributed to strengthening cooperation with social

partners and mobility of teachers. The experiences acquired by teachers in the

period of mobility are shared at school and with social partners as well. Their

experiences relate to modification and updating of curricula of vocational subjects,

which increases practical training classes at social partners leading to a

higher level of cooperation with social partners. Also teachers/participants share

experiences regarding mentoring students in vehicle services, keeping records

and other documentation, monitoring students’ practical training results in car

service, etc.

One teacher mobility experience is also realization of OPEN DAYS at our school

with representatives of car services, where we present experiences from projects.

At open days there are job interviews with our students contributing to

connection with social partners.

Apart from mobility projects, our school also participated in other projects, where

teachers have been trained in car service at social partners in order to perfect

their professional skills in the field of their vocation. Later they presented what

they learnt at classes in school.

Our school also takes part in international cooperation; international competitions,

which we have been attending for years.

Apart from school, social partners also participate by offering their resources,

space, tools, equipment in the process of realizing international competition. Often,

due to complexity of practical tasks and need for adequate equipment for

their realization, support from social partner is necessary; therefore cooperation

with social partner is necessary.

31


3 CONCLUSION

One can say that international cooperation (projects, competitions or other

events) has strengthened connection between school and social partners in the

area of:

• preparation for student mobility,

• dissemination of results when the student mobility is completed,

• employment of students, who were part of mobility, at social partners

who cooperate with our school,

• increase interest in car services for employment of students who have

acquired new professional skills in the framework of international cooperation

on the basis of international certificates,

• preparation for international competitions,

• teacher trainings,

• realizing open days with representatives of car services.

Practical work for students at social partners, direct communication with clients,

engaging in the process of work organization, using modern equipment for work,

contribute to a more skilled workforce increasingly required in labour market

and is one of the main goals of progress of vocational education in the country.

32


SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE

WITH ERASMUS+

Dragana Jakovljević

Ekonomska škola Čačak, Serbia

gagaaa.djekic@gmail.com

Abstract

Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education

reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional

training of teaching and management staff began. Following German

education system model, new educational profiles were introduced in the field

of economics.

The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve

quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable

level in accordance with National Priorities in Education Strategy.

By interviewing students and teachers, using random sample method, the results

showed that all of them would like school to become more open to other schools,

primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge

and experiences.

Our future plans relating to international cooperation are:

• Enhance professional, language and managerial competencies during

professional visits to foreign school by job shadowing,

• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with

Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),

• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and

teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).

• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,

Bosnia and Herzegovina.

• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could

finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobili-

33


ty, exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and

competences.

Keywords: vocational school, mobility, job shadowing, Erasmus+

34

1 INTRODUCTION

Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education

reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional

training of teaching and management staff began. Following German

education system model, new educational profiles were introduced: financial administrator,

commercialist, banking and insurance officer. Reform process started

with the support of GIZ (Germany) and Culture Contact (Austria).

The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve

quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable

level in accordance with National Priorities in Education Strategy.

SSČ specific long term development goals are:

• Supporting students and teachers in acquiring knowledge, skills and

competencies by leading European education systems,

• Support professional development of teaching, management and professional

associates by improving competencies of teaching methods and

techniques,

• Improving foreign languages proficiency of students, teachers, managerial

staff and professional associates,

• Introduction of a dual education system,

• Getting to know and understanding other cultures and countries,

• Linking formal and non-formal education system,

• Strengthening links between education, vocational training, economy

and entrepreneurship,

• Acquiring and applying competencies gained through work abroad,

• Inclusion in international projects,

• Promotion and affirmation of environmental protection and healthy

lifestyles.


As participating school in the reform of secondary vocational education in Serbia

for the past 12 years, we want to keep up with international tendencies and changes

in the field of education.

In order to achieve the latter professional, language, methodical and managerial

competencies of teachers, managerial staff and professional associates need to

be upgraded.

By introducing dual education system, professional competencies had to be improved.

The fastest way of learning is direct presence of our employees in vocational

schools with good practice examples.

Participants of mobility will improve language and professional competences by

speaking English.

By interviewing students and teachers, using random sample method, the results

showed that all of them would like school to become more open to other schools,

primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge

and experiences.

2 PERSPECTIVES OF SCHOOL’S FUTURE COOPERATION WITH

ERASMUS+

Our future plans relating to the international cooperation are:

• Enhance professional, language and managerial competencies during

professional visits to foreign school by job shadowing,

• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with

Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),

• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and

teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).

• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,

Bosnia and Herzegovina.

• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could

finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobility,

exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and

competences.

35


Expert Council of Economists is the most numerous at our school thus holding the

majority of teaching and extracurricular activities (teachers who organize cooperation

with economy, implement dual education system, run virtual companies,

organize student companies, connect pupils and higher education institutions,

coordinate work of the Student Parlament, organize student sections, coordinate

and organize participation of pupils in sports activities, cultural events, environmental

programs, humanitarian actions...). Participation of these teachers in

mobility through job shadowing and adoption of European labour system will

raise quality of work in all areas.

Expert Council of Economists, in cooperation with other Councils at our school,

applied for Erasmus+ K1 mobility project “Multiple Competences for Modern

school of Economics“. The main goal of this project is to make valuable contribution

to development of our school, teaching practices and progress of our pupils.

We hope this project is our first approved project.

36


VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO

ERASMUS+

INTEGRATION OF YOUNG PEOPLE IN LABOUR

MARKET WITH SUPPORT OF ERASMUS+

Lea Janežič

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

lea.janezic@siclj.si

Povzetek

Brezposelnost mladih (15–24 let) je ločena od brezposelnosti starejše populacije.

Zanje je značilno, da ne dobijo zaposlitve takoj po končanem šolanju. Bodoči delodajalci

želijo zaposliti delavca, ki področje dela zelo dobro pozna. Srednješolski

programi poklicnega in strokovnega izobraževanja so v prednosti. Dijaki ne pridobijo

le delovnih izkušenj pri delodajalcu, temveč se nekateri seznanijo s pisanjem

prošnje za zaposlitev, z nekaterimi dijaki pa delodajalci za čas opravljanja

praktičnega dela, kot sestavnega dela izobraževalnega programa, opravijo tudi

zaposlitveni intervju.

Na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana so v šolskih letih 2016–2018 dijaki

poklicnega in strokovnega izobraževanja imeli priložnost sodelovati v dveh

mednarodnih projektih spodbujanja in razvijanja kompetenc, ki jih potrebujejo

za lažji preboj na trg dela in povečanje možnosti pridobitve zaposlitve. V šolskem

letu 2018/19 pa sodelujejo v tretjem mednarodnem projektu s področja zaposlovanja

mladih. Prispevek predstavlja posamezne aktivnosti dijakov v okviru mednarodnega

projekta Y-job: Apply and employ, ob sodelovanju partnerjev drugih

držav. Cilji projekta so bili (1) analiza lastnih kompetenc, (2) veščine pisanja življenjepisa

kot priloge prošnji za zaposlitev, (3) možnosti zaposlovanja doma in v

tujini, (4) priprava na zaposlitveni intervju in evalvacija zaposlitvenega intervjuja,

(5) spodbujanje mladih k prilagajanju razmeram na trgu dela in iskanju različnih

možnosti pridobivanja delovnih izkušenj ter (6) iskanje inovativne poslovne ideje

znotraj heterogene skupine sovrstnikov iz različnih evropskih držav.

37


Izvedene aktivnosti so v okviru projekta pokrile ključne kompetence dijaka: organiziranje,

sprejemanje odločitev, reševanje problemov, timsko delo, odgovornost,

kreativnost, kritično mišljenje ter raziskovanje in razvijanje novih znanj.

Mednarodni projekti sodelovanja različnih držav partneric pomembno opogumljajo

mlade pri iskanju zaposlitve in jih spodbujajo k iskanju lastnih rešitev.

Ključne besede: mednarodni projekti, zaposlovanje mladih, trg dela, kompetence,

timsko delo

Abstract

Unemployment among young people (aged 15 to 24 ) is often studied separately,

since it is usually slightly higher compared to elderly (adult) population. They do not

get employment immediately after completing their education. Future employers

tend to employ people who know their field of work. Secondary vocational and

technical school educational programs are a step ahead. Students do not only

get real workplace experience, but also CV training, while some employers, as an

integral part of educational program, also perform job interviews.

At Technical Education Centre Ljubljana, VET students had the opportunity to participate

in two international projects in 2016–2018. Projects promote and develop

competences needed to enter labour market and increase opportunities for gaining

employment. In 2018/19 students participate in third international project

in the field of youth employment. The paper presents individual activities of students

in the framework of international project “Y-job: Apply and employ”, with

participating partners from other countries. Project objectives were (1) analysis

of their own competences, (2) skills needed for writing a CV as a covering letter

for job application, (3) employment possibilities at home and abroad, (4) preparing

for a job interview and its evaluation, (5) encouraging young people to adapt

to labour market conditions and finding different ways of gaining work experience;

and (6) seeking an innovative business idea within a heterogeneous group of

peers from different European countries.

Activities carried out within the project covered key student competences: organization,

decision-making, problem solving, team work, responsibility, creativity,

critical thinking and research and development of new knowledge.

International collaboration projects are important in encouraging young people

to find a job and inspiring them to find their own solutions.

38


Keywords: international projects, youth employment, labour market, competences,

teamwork

1 UVOD

Status osebe, ki pripada delovni sili, uvrščamo v eno od treh kategorij: zaposleni,

brezposelni ali ekonomsko neaktivni. Eurostat uporablja definicije zaposlovanja

in brezposelnosti Mednarodne organizacije dela (ILO). Delovno silo sestavljajo zaposleni

ali brezposelni.

Ljudje so razvrščeni kot zaposleni ali brezposelni, ne glede na to, ali so v izobraževalnem

procesu ali ne. Statistika brezposelnosti Eurostata v skladu s standardi

Mednarodne organizacije dela iz brezposelnosti ne izključuje študentov samo

zato, ker študirajo. Za njih veljajo ista merila kot za preostalo populacijo. Čeprav

se posameznik izobražuje, to ne vpliva na njegov zaposlitveni status. Kljub vsemu

pa prebivalstvo, ki je del izobraževalnega procesa, posredno vpliva na kazalnike

brezposelnosti mladih (Bălan, 2014).

Na brezposelnost mladih vplivajo prenizka izobrazba, pomanjkanje kvalifikacij,

delovnih izkušenj, splošna izobrazba (gimnazijski maturantje), pomanjkanje izobrazbe

na področju naravoslovnih panog, pomanjkanje potreb trga za področje

družboslovnih panog in previsoka kvalifikacija ter manjše možnosti za zaposlitev

na mestih, kjer je zahtevana nižja stopnja izobrazbe.

Vključevanje na trg dela je za nadaljnji razvoj kariere mladih izrednega pomena.

Če pri tem niso uspešni, gre za veliko izgubo njihovega potenciala in njihovega

znanja, predvsem če se po končanem šolanju v doglednem času ne zaposlijo na

za svojo izobrazbo primernem delovnem mestu (Statistični urad Republike Slovenije,

2017). Pri zmanjševanju brezposelnosti mladih in njihovem vključevanju na

trg dela med samim izobraževanjem in po njem pomembno vplivajo tudi programi

Erasmus+. Zaposljivost mladih in njihovo vključevanje na trg dela je med cilji

Ključnega ukrepa 2, ki podpira strateška partnerstva na področju izobraževanja,

usposabljanja in mladine, koalicije znanja, krepitev zmogljivosti na področju mladine


1.1 Kazalniki brezposelnosti mladih

Glavni kazalnik brezposelnosti mladih je stopnja brezposelnosti mladih za starostno

skupino 15–24 let. Ta uporablja enako standardno opredelitev kot stopnja

brezposelnosti za delovno sposobno prebivalstvo. Za to starostno skupino je to

39


število brezposelnih mladih, deljeno s skupnim številom ljudi na trgu dela (zaposlenih

in nezaposlenih).

Vsaka mlada oseba ni kvalificirana za vstop na trg dela, zato stopnja brezposelnosti

mladih ne odraža deleža vseh mladih odraslih, ki so brezposelni. Stopnje

brezposelnosti mladih so v tem smislu pogosto napačno razlagane. Če je stopnja

brezposelnosti mladih označena z deležem 25 %, to ne pomeni, da je »eden od

štirih mladih brezposeln«, kar je pogosta zmota. Stopnja brezposelnosti mladih je

lahko visoka tudi, če je število brezposelnih oseb omejeno. To se zgodi v primeru,

ko je število mlade delovne sile (tj. imenovalec stopnje) razmeroma majhno.

Drug kazalnik brezposelnosti mladih, ki ga objavlja Eurostat (2019), je razmerje

brezposelnosti mladih. Ta ima enak števec kot stopnja brezposelnosti mladih,

vendar pa je imenovalec celotno prebivalstvo med 15. in 24. letom starosti. To

daje merilo brezposelnosti celotni populaciji te starosti (Eurostat, 2019).

Stopnja delovne aktivnosti med 15 in 64 let starim prebivalstvom je v letu 2015

med 28 članicami Evropske Unije (EU-28) znašala 65,6 %. Slovenija se je po vrednosti

tega podatka uvrstila na sredino (65,2 %) med preostalimi članicami EU-28.

Stopnje brezposelnosti med mladimi v Sloveniji so bile nižje od povprečja; v letu

2016 je bila stopnja brezposelnosti med mladimi (15–24 let) v Sloveniji 5,1 %, v

EU-28 pa 7,8 % (Statistični urad Republike Slovenije, 2017).

V Sloveniji je bilo februarja 2019 registriranih 15.625 brezposelnih oseb, ki so pripadale

starostnemu obdobju 15–24 let, kar predstavlja 8,4 % vseh registriranih

brezposelnih v tem mesecu (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2019).

2 PARTICIPACIJA MLADIH NA TRGU DELA

Skoraj 100 % prebivalstva EU je pri starosti 15 let še vedno v šoli. Mladi kasneje

vstopajo na trg dela in postanejo zaposleni, brezposelni ali ostanejo zunaj trga

dela. Vsi mladi ne vstopijo na trg dela v enakem obdobju, zato se število mladih

na trgu dela povečuje postopno, od približno 5 % pri starosti 15 do približno 80

% pri starosti 24 let.

Številni mladi vstopijo na trg dela, preden končajo študij oziroma zaključijo izobraževanje,

kar pomeni, da so lahko ljudje sočasno v procesu izobraževanja in na

trgu dela. (Opozoriti je treba, da je udeležba na trgu dela po definicijah ILO že, če

posameznik dela samo 1 uro v tednu ali pa je videti, da je na voljo za takšno delo.)

40


Prehod iz izobraževanja na trg dela ni preprosto preklapljanje statusa, temveč

zapleteno prekrivanje različnih situacij (Eurostat, 2019).

Pri Erasmus+ projektih imajo na področju mladih prednost ukrepi, ki spodbujajo

kakovostno mladinsko delo. Tukaj so v prednosti projekti, ki: (1) podpirajo krepitev

zmogljivosti mladinskih delavcev; (2) spodbujajo vključevanje in zaposljivost

mladih z manj priložnostmi, s posebnim poudarkom na mladih, ki jim grozi marginalizacija,

in mladih z migrantskim ozadjem, vključno z novo prispelimi priseljenci

in mladimi begunci; (3) spodbujajo medkulturni dialog, krepijo znanje in

sprejemanje raznolikosti v družbi; (4) odpirajo mladinsko delo za medsektorsko

sodelovanje in omogočajo večje sinergije na vseh področjih ukrepov na področju

mladih; (5) lajšajo prehod mladih iz obdobja mladosti v odraslost, zlasti vključitev

na trg dela; (6) razvijajo njihove kompetence, določajo standarde kakovosti

ter etične in poklicne kodekse; (7) krepijo povezave med politiko, raziskavami in

prakso; (8) spodbujajo boljše znanje o položaju mladih in mladinskih politikah, (9)

priznavajo in potrjujejo mladinsko delo, (10) priložnostno in neformalno učenje

na evropski, nacionalni, regionalni in lokalni ravni. (Evropska komisija, 2019)

Med Erasmus+ KA2 projekti sta bila na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana

v preteklosti uspešno zaključena dva mednarodna projekta: Passport to

your future in Y-job: Apply and employ. V šolskem letu 2018/19 pa se izvaja tretji

mednarodni projekt v okviru programa Erasmus+, to je YES Europe II, ki je nadaljevanje

mednarodnega projekta YES Europe I z nekaterimi novimi partnerji.

2.1 Opis aktivnosti za spodbujanje vključevanja mladih na trg dela

Med projekti na mednarodni ravni v okviru Erasmus+ KA2 je bil na področju usposabljanja

in spodbujanja mladih k čim prejšnjemu zaposlovanju oziroma vstopu

na trg dela Strokovni izobraževalni center Ljubljana vključen v dva mednarodna

projekta in nekaj nacionalnih projektov. V šolskem letu 2017/18 se je zaključil program

spodbujanja zaposlovanja mladih in razvijanja njihovih kompetenc »Y-job:

Apply and employ«. Vključeval je 100 dijakov in dijakinj starih med 15 in 18 let iz

petih evropskih držav: Nemčije, Španije, Norveške, Italije in Slovenije. V nadaljevanju

sledi opis vsebine projekta in delavnic spodbujanja zaposlovanja mladih.

Dijaki so bili v okviru projekta »Y-job« aktivno vključeni v spoznavanje vzrokov in

posledic ekonomske krize (izmenjava dijakov v Španiji – Institut Tarragona), iskali

so možne rešitve za lažji prehod iz krize (izmenjava dijakov na Norveškem – Levanger

videregående skole), spoznavali osnove ustanavljanja podjetja (izmenjava

dijakov v Nemčiji – Gymnasium Marne), izdelali SWOT-analizo, opravili zaposlitve-

41


ni intervju in spoznavali poklice prihodnosti (izmenjava dijakov v Italiji – Istituto

“Lorenzo Federici”), povzeli novo usvojeno znanje, spoznavali poklice preteklosti

in prihodnosti, obiskali Vzorčno mesto v Velenju in Premogovnik Velenje, naredili

vitki poslovni model, t. i. »Lean Canvas«, prototip izdelka, »pitch« in predstavitev

podjetniške ideje (izmenjava dijakov v Sloveniji – Strokovni izobraževalni center

Ljubljana). V nadaljevanju prispevka je podrobnejše predstavljena izmenjava dijakov

v Sloveniji, saj povzema in nadgrajuje znanja, ki so jih dijaki pridobili v vseh

dosedanjih izmenjavah.

Izmenjava dijakov v Sloveniji (28. 1.–2. 2. 2018) se je začela z razporeditvijo dijakov

v heterogene skupine po šest ali sedem dijakov iz različnih držav. Skupino posameznikov

smo motivirali z »izzivom s špageti«. Skupina je morala zgraditi čim višji

stolp iz 20 špagetov, na vrh stolpa pa so morali postaviti slezov kolaček. Na voljo

so imeli dva poskusa, vsak od njih pa je bil časovno omejen na 15 minut.

Sledil je obisk Hiše Evropske unije na Gospodarskem razstavišču, kjer so dijaki

spoznavali možnostih zaposlovanja v Evropski uniji, prijavo na razpise pripravništva

in primere osebnih izkušenj iskanja zaposlitve v tujini. Ob koncu je sledila

skupinska dejavnost – fotoorientacija po Ljubljani, kjer so morali dijaki s pomočjo

GPS-koordinat poiskati znamenitost in posneti »sebek«. Dejavnosti prvega dne so

mlade spodbujale k medsebojni komunikaciji, prevzemanju pobude, sprejemanju

skupinskih odločitev in k delovanju skupine posameznikov kot celote.

Drugi dan izmenjave so dijaki obiskali Vzorčno mesto v Velenju. Pod vodstvom

strokovnjakov so najprej spremljali predavanje o tem, kako najti ustrezno poslovno

idejo in kdaj vemo, da je to prava ideja. Dobili so informacije, kako raziskati trg

in kakšna cena je za izdelek ali storitev še primerna. Sledilo je delo v skupinah.

Vsaka skupina je dobila svoj izvod »Lean Canvas« vitkega poslovnega modela,

ki so ga morali izpolniti v času dopoldneva. Ustvarjalnost in inovativnost sta bili

spodbujeni preko poskušanja dela z najnovejšo tehnologijo, ki je trenutno dostopna

na trgu, za namen lažjega razvijanja svoje poslovne ideje. Ves čas so bili

dijakom na voljo trije strokovnjaki s področja razvijanja poslovne ideje, financ in

strokovnjaka za predstavitev poslovne ideje bodočim kupcem. Ti so skupine vodili

na poti iskanja njihove poslovne ideje.

Prihodnost in preteklost zaposlovanja ter primer prestrukturiranja podjetja smo

predstavili preko poklica rudarja, ki izumira. V Velenju ta izumirajoči poklic na

inovativen način predstavljajo in tržijo njegovo zgodovino.

42


Tretji dan je bil namenjen izključno delu skupin na razvoju in nadgradnji poslovne

ideje. Tokrat so bili profesorji v vlogi tutorjev, ki so vsak svojo skupino spodbujali

pri realizaciji poslovne ideje. Organizirane so bile štiri različne delavnice: (1)

delavnica izpolnjevanja vitkega poslovnega modela »Lean canvas«, (2) delavnica

samopromocije, (3) delavnica umetnosti predstavitve poslovne ideje in (3) »escape

room«.

Vsaka od delavnic je pomenila nadgradnjo delavnic v Vzorčnem mestu in je dajala

skupinam možnost izpopolnjevanja in izboljševanja poslovne ideje in njene

predstavitve. »Escape room« oziroma soba pobega je imela namen krepitve skupinskega

dela, saj so dijaki kmalu spoznali, da se bodo »rešili« le ob sodelovanju

vseh, ne pa z individualnim delom. Skupine, ki so se najhitreje »rešile«, so pokazale

tesno medsebojno sodelovanje.

Četrti dan izmenjave dijakov smo namenili izdelavi prototipa in snemanju promocijskega

videa, izdelavi oglasa in predstavitvi izdelka posamezne skupine. Dijaki

so pokazali ogromno iznajdljivosti, imeli so možnost pokazati svoja znanja, ki jih v

šoli niti ne ocenjujemo, predvsem pa so pokazali odlično skupinsko sodelovanje

in povezanost. Z ogromno količino dela, ki so ga morali opraviti, so spoznavali

tudi družbene in kulturne razlike med pripadniki različnih evropskih držav, se jih

naučili sprejemati in jih presegati.

3 ZAKLJUČEK

Kljub velikemu problemu brezposelnosti med mladimi je bilo na področju promocije

podjetništva, spodbujanja posameznikovih podjetniških idej in vključevanja

mladih na trg dela narejeno veliko. Mednarodni projekti spodbujanja mladih k

iskanju inovativne ideje, spodbujanje podjetništva in vključevanje dejavnosti, ki

mladim olajšajo vstop na trg dela, pomembno vplivajo na zmanjševanje brezposelnosti

med mladimi. Na trgu so številni projekti in aktualni razpisi, kjer se lahko

mladi posamezniki najdejo, pridobijo koristne informacije, znanja in možnosti za

razvoj svojih podjetniški idej. Nekateri razpisi so naravnani tudi na sofinanciranje

podjetniških idej.

Projekt »Y-job« je bil za dijake pomemben z vidika spoznavanja trga dela, spoznavanja

vzrokov in posledic ekonomske krize, analiziranja posameznika in definiranja

posameznikovih močnih in šibkih področij, predvsem pa priložnost, da na

mednarodni ravni, s sovrstniki in različnimi tutorji spoznavajo drugačne pristope

43


k reševanju enakega problema. S poznavanjem različnih strategij vstopa na trg

dela je mladim olajšan prehod iz šolskih klopi na delovno mesto.

Danes mladim za vstop na trg dela edine priložnosti ne predstavljajo le delo preko

študentskega servisa ali posamezna priložnostna dela, temveč se mladi lahko

hitreje vključijo v zaposlitev tudi preko vajeništva, sodelujejo na razpisih, ki financirajo

dobre poslovne ideje, se preizkušajo na tekmovanjih s svojimi vrstniki ali

so del projekta, ki spodbuja razvoj podjetniških kompetenc preko spoznavanja

družbenih in kulturnih razlik znotraj držav članic Evropske unije.

Literatura in viri

1 Bălan, M., 2014. Youth Labor Market Vulnerabilities: Characteristics, Dimensions and Costs.

Procedia Economics and Finance, 8, pp. 66–72.

2 Eurostat, 2019. Youth unemployment. [online] (Posodobljeno marec 2019)

Available at: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Youth_unemployment [8.

4. 2019].

3 Evropska komisija, 2019. Erasmus+ Programme Guide: Strateška partnerstva na področju

izobraževanja, usposabljanja in mladine. [online] Available at: https://ec.europa.eu/

programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/

strategic-partnerships-field-education-training-youth_sl [8. 4. 2019].

4 Statistični urad republike Slovenije, 2017. Boljši, slabši, povprečni – Statistični portret Slovenije

v mednarodni skupnosti 2017. [online] Available at: http://www.stat.si/StatWeb/File/

DocSysFile/9467/boljsi_slabsi_povprecni.pdf [8. 4. 2019].

5 Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2019. Mladi (od 15 do 29 let) na trgu dela. [online]

Available at: https://www.ess.gov.si/_files/12067/Mladi-januar_2019.pdf [8. 4. 2019].

44


MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA FINSKEM

KNOWLEDGE NETWORKING AFTER TEACHER

EXCHANGE IN FINLAND

Terezija Kastelic

Strokovno izobraževalni center Ljubljana

terezija.kastelic@siclj.si

Povzetek

Prispevek se osredotoča na prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s

katerimi sem se seznanila na izmenjavi na Finskem. Poudarek je tudi na ekologiji,

recikliranju in spoznavanju ter uporabi domačih surovin.

Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju

na tekstilni usmeritvi. Učni načrt vsebuje veliko teorije, zato sem s polstenjem

želela popestriti učne vsebine in jih približati dijakom. Ovčja volna je na površini

pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom. Te luske omogočajo,

da se volna polsti. Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage,

alkalnih sredstev in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje

dolžinske osi, epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna

masa, ki jo imenujemo polst.

Izmenjavo na Finskem sem izkoristila kot priložnost za razgibanje pouka in usvajanje

novih znanj. S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s

praktičnimi znanji in izdelki. Dijaki tako sami preverijo zakonitosti ovčje volne in

njenih lastnosti. Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom in obdelavo,

hkrati pa ustvarijo uporabne izdelke.

Z uvajanjem novosti pri pouku lahko dijake motiviramo za šolsko delo. Pri zagotavljanju

tehničnih pripomočkov pa je nujna podpora vodstva šole. S tehniko polstenja

sem pri pouku povezovala teorijo in prakso, recikliranje in ekološko osveščenost.

Znanje polstenja sem podala tudi tujim učiteljem in dijakom na izmenjavi

na naši šoli. Po vrednotenju izkušenj z izmenjave na Finskem ugotavljam dvig

kakovosti poučevanja in mreženje znanja navzven, tudi izven šolskih okvirov.

Ključne besede: izmenjava, pouk, ovčja volna, polstenje

45


Abstract

The article is about knowledge transfer and new teaching approaches learned

during teacher exchange in Finland. The emphasis is on ecology, recycling and

understanding of domestic raw materials.

I teach a professional subject in secondary vocational and technical education

(textile educational program). The subject itself contains a lot of theory, so I wanted

to make it more interesting by introducing felting. Sheep wool fibre surface

is covered in scales seen only under the microscope. These scales allow wool to

felt. Felted wool is shrinkage of wool fibres due to heat, moisture, alkaline agents

and mechanical effects. Thus fibres move in direction of their longitudinal axis,

epidermal cells are assimilated, thus forming a compact mass called felt.

I used teacher exchange in Finland as an opportunity to improve my teaching

and learning new skills. By using felting, I linked theoretical part of the lesson

with practical knowledge and products. Students themselves check rules of sheep

wool and its properties. Material properties are learned by testing, type, processing

and they create useful products at the same time.

By introducing novelty in class, students can be motivated in different ways. In

order to meet technical needs, we need school management support. By using

felting I connected theory and practice, recycling and ecological awareness in

class. I also transferred knowledge of felting to foreign teachers and students on

exchange at our school. After evaluating teacher exchange in Finland, an increase

in quality of teaching and knowledge networking can be observed.

Keywords: exchange, lessons, sheep wool, felting

1 UVOD

Namen prispevka je predstaviti prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s

katerimi sem se seznanila na izmenjavi v Lahtiju, na Finskem. Tam sem se seznanila

tudi z ekologijo, recikliranjem in spoznavanjem ter uporabo domačih surovin,

zato sem tudi te vsebine vključila v prispevek.

Spomladi leta 2010 sem se v okviru projekta Leonardo da Vinci – mobilnost

VETPRO udeležila sedemdnevne izmenjave učiteljev na Finskem. Izmenjave smo

se udeležile štiri učiteljice tekstilne usmeritve, in sicer od 2. do 9. maja 2010.

46


Predstavili so nam regionalni izobraževalni konzorcij v Lahtiju, obiskali smo tudi

izobraževalni center za nadaljnje izobraževanje Salpaus. Prisostvovali smo pouku

in spoznali inovativne pristope k poučevanju, ki temeljijo na reševanju problemov.

Predstavili so nam sodelovanje z gospodarstvom in učenje na delovnih

mestih v podjetjih. Ogledali smo si izdelavo oblačil v Finkarella Virke Ltd in različne

obrtne delavnice. Popoldan smo imeli tudi čas za ogled kulturnih in naravnih

znamenitosti Lahtija.

2 PREGLED LITERATURE

Literature v slovenskem jeziku, ki je tematsko vezana na polstenje ter primerna za

uporabo pri pouku, je zelo malo in je že zastarela. Prav zato je prednost, da sem

se o tem veliko naučila na Finskem in prenesla znanje in veščine na številne sodelavke,

dijakinje in dijake naše šole ter tudi tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na

usposabljanje oziroma izmenjavo.

Volna

Ovčja volna so živalske dlake, ki po striženju ne razpadejo na posamezna vlakna,

ampak ostanejo povezane v kosme. Ovca sodi med najstarejše domače živali, saj

so jo udomačili že v kameni dobi (Jug-Hartman, 1995).

Danes poznamo mnogo pasem ovc, ki dajejo volno različne kakovosti. Po kvaliteti

volne ovce delimo v dve skupini:

a) ovce, ki dajejo kratko, tanko in kodrasto volno, v to skupino spada merino

ovca iz Španije, ki se je razširila po vsem svetu;

b) ovce, ki imajo ravno, dolgo in grobo volno (Šešek, 1978).

V Sloveniji gojimo naslednje pasme ovc: bovška ovca, istrska pramenka – istrijanka,

belokranjska pramenka in jezersko-solčavska ovca (www.spodezelja.si).

Slovensko ovčjo volno predelujejo v podjetju Soven v Selnici ob Dravi. Slovenska

volna je debelejša in bolj groba. Primerna je za izdelke, ki jih ne nosimo neposredno

na koži. To so copati, torbice, klobuki, etuiji (ovitki) za vaze, posode in izdelki

suhega polstenja. Slovenska volna je v obliki prediva, zato je zelo primerna za

suho polstenje (www.soven.si).

Fina kodrasta volna služi za izdelavo česane preje, groba volna pa za izdelavo

mikane preje (Šešek, 1978).

47


Fina merino volna, ki se nahaja v predivu ali v pramenih kot česanka, je primerna

za izdelke, ki jih nosimo na koži, to so nakit, polsteni šali, oblačila, klobuki, rokavice

...

Ovčja volna je na površini pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom.

Te luske omogočajo, da se volna polsti. Volneno vlakno je zgrajeno iz beljakovin,

ki se imenujejo kerotin in so odporne proti kislinam. V lugu se topijo (Šešek, 1978).

Polstenje volne

Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage, alkalnih sredstev

in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje dolžinske osi,

epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna masa,

ki jo imenujemo polst (Jug, 1984).

Kurikul v programu USTVARJALEC MODNIH OBLAČIL

V usmerjevalnem cilju modula Krojaštvo dijak po navodilih kurikula v programu

Ustvarjalec modnih oblačil razvija smisel za iskanje novih idej, kombinacij barv in

materialov, ustvarjalno uporablja znanja in se navaja na samostojno reševanje

problemov (www.cpi.si).

3 IZMENJAVA KOT PRILOŽNOST ZA IZBOLJŠANJE POUKA IN

USVAJANJE NOVIH ZNANJ

Maja 2010 sem se udeležila izmenjave učiteljev na Finskem, v mestu Lahti.

Finska je dežela z drugačnimi geografskimi značilnostmi, ritmom delovnega časa

in tudi drugačnim sistemom šolanja. Štiri sodelavke smo se usposabljale na srednji

tekstilni šoli. Opazila sem, da so dijaki pri delu zelo samostojni. Velik del pouka

je zasnovan na raziskovalnem delu. Ogledale smo si postopke izdelave oblačil in

delavnico, kjer je dijakinja polstila torbico. Moj pogled je pritegnila velika miza, na

njej milnica, volna in motiv slike na torbici. Prvič sem videla tehniko mokrega polstenja.

Z dijakinjo sem izmenjala nekaj besed in si ogledala razstavljene polstene

izdelke. Na Finskem je polstenje del učnega programa.

Po vrnitvi v Slovenijo sem se zavedala, da sem bogatejša za novo izkušnjo usposabljanja

na področju polstenja. To izkušnjo sem želela prenesti v pedagoški proces

in nadgraditi pouk.

48


Misli so mi vedno znova uhajale k polstenju. Začela sem raziskovati slovensko tržišče

in iskati izobraževanja, povezana s tehniko polstenja. V tistem obdobju je bila

ta tehnika pri nas še v prvih razvojnih fazah. Na spletu sem našla le nekaj skromnih

informacij tako v slovenskem kot v tujih jezikih. V naslednjem šolskem letu

sem se udeležila začetne delavnice mokrega polstenja v KUD Sredina v Ljubljani.

Na njej sem natančneje spoznala tehniko prepletanja volnenih vlaken. Izdelala

sem prvi izdelek, igralno površino ali podlogo za sedenje. Sledila je baretka. Bila

sem navdušena in očarana nad postopkom, saj pri polstenju uporabljamo naravna

vlakna ovčje volne in toplo milnico. Z nežnimi krožnimi gibi in drgnjenjem se

volnena vlakna začnejo sprijemati in nastane trdna polst. Dlje polstiš, bolj je polst

trda in čvrsta. Sledili so prvi domači izdelki, kroglice in nakit.

Želja po izpopolnjevanju znanja na področju polstenja se je krepila. Naslednja

delavnica, ki sem se je udeležila, je bila delavnica suhega polstenja. Z iglo za polstenje

in naravno ovčjo volno sem oblikovala kroglico, z dodajanjem volne pa je

nastal ježek. Vbod za vbodom, vztrajnost je nagrajena z izdelkom.

Svoje navdušenje sem še isto leto prenesla na dijake naše šole in tuje dijake, ki so

prihajali na usposabljanje. Tako so izdelali prve slike iz volne in prve enostavne

izdelke.

Naslednje leto sem na šoli organizirala interesno dejavnost – delavnico izdelave

polstenih copat. Vsaka dijakinja je izdelala svoj par volnenih copat, in sicer od

načrtovanja in oblikovanja do izdelave. Izdelava copat traja od 4 do 6 ur! Pridobili

smo nove izkušnje.

Naslednje leto sem se jeseni udeležila Mednarodnega festivala polstenja – filcanja

podjetja Soven. To je slovensko podjetje, ki predeluje samo slovensko ovčjo

volno. Iz nje izdeluje mikanko za polstenje, ročno pletene izdelke, prejo za pletenje

in industrijsko polst, volno za izolacijo v gradbeništvu in poljedelstvu. Podjetje

je zelo ekološko osveščeno, prvi v Sloveniji so pridobili certifikat za ekološko predelano

ovčjo volno.

V tem obdobju se je polstenje pri nas začelo razvijati. Po festivalu sem vedela, da je

polstenje tehnika, ki me bo strokovno bogatila, sproščala, omogočila izdelavo ekoloških

izdelkov, hkrati pa bom z njo lahko dijakom pojasnila tudi praktične lastnosti

in uporabnost volnenih vlaken. Zaradi vsebnosti lanolina v volni nas postopek

polstenja pomirja in sprošča. Uporaba polstenih izdelkov pa pomeni tudi piling

za kožo. S polstenjem sem nato nadaljevala doma in v šoli. Začeli so nastajati prvi

uporabni izdelki, ki smo jih razstavili v šoli, na informativnem dnevu, Informativi ...

49


Znanje polstenja sem začela prenašati na dijake. V šoli smo organizirali tečaj

polstenja za pridobitev dodatnih strokovnih znanj za skupino slušateljic, ki jo

je oblikoval zavod za zaposlovanje z namenom izboljšanja samozaposlitve in z

možnostjo pridobitve NPK izdelovalec/izdelovalka polsti in izdelkov iz polsti. Tudi

NPK izdelovalec/izdelovalka polsti je nastal zaradi mreženja znanja o polstenju.

Sodelovala sem z Zavodom za varstvo kulturne dediščine Slovenije, koordinatorjem

vseevropskega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine za Slovenijo in

nacionalnega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine v Tednu kulturne dediščine

v letih 2017 in 2018. Koordinirala sem dejavnosti na šoli za zunanje udeležence,

izvedla sem dve delavnici polstenja. Po obeh delavnicah smo pripravili

razstavo izdelkov naših dijakov in udeležencev delavnice DEKD.

V šolskem letu 2017/18 sem sodelovala s Srednjo šolo za oblikovanje in fotografijo,

kjer sem vodila delavnice v okviru Evropske kulturne dediščine. Izdelke smo

razstavili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani.

V preteklem šolskem letu so bile na naši šoli na izmenjavi v okviru programa

Erasmus+ KA1 štiri dijakinje in štiri učiteljice tekstilne usmeritve iz Gospodarske

škole Čakovec, iz Hrvaške. Naučila sem jih tehniki suhega in mokrega polstenja,

učiteljice pa še tehnike nuno polstenja na svilo.

4 RAZPRAVA

Po samovrednotenju znanja in uporabnosti izkušnje polstenja, ki sem jo pridobila

z izmenjav na Finskem, v okviru programa Leonardo da Vinci – mobilnost

VETPRO, ugotavljam dvig kakovosti poučevanja in učenja ter širjenja znanja znotraj

in izven šole.

Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju:

tehnologijo na tekstilni usmeritvi. To je teoretični predmet, pri katerem

dijaki spoznajo tekstilne surovine, materiale ter stroje in naprave, s katerimi lahko

izdelamo oblačila. Teoretične vsebine pouka sem želela podkrepiti s praktičnimi

vajami in prikazi.

Dijaki v tretjem letniku spoznajo pridobivanje, rast in lastnosti ovčje volne. Spoznajo

tudi njeno uporabo. Volno uporabljamo za izdelavo tkanin, pletenin in polsti.

Do izmenjave na Finskem sem to snov podajala le teoretično in s pomočjo slik. Po

izmenjavi sem pri pouku uporabila nov pristop, povezala sem teorijo in prakso.

50


S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s praktičnimi znanji

in izdelki. Dijakinje same preverijo zakonitosti ovčje volne in njene lastnosti.

Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom, obdelavo, hkrati izdelajo

uporabne izdelke. Prvi stiki so lahko tudi neprijetni, saj ima volna značilen vonj, ki

je odvisen od kakovosti. Polsteni izdelki prinašajo dijakom zadovoljstvo, lahko jih

odnesejo domov.

Za polstenje lahko uporabljamo pripomočke, ki so že odslužili v svoji primarni

funkciji, imajo pa grobo površino in nam olajšajo polstenje. Na ta način z recikliranimi

materiali spodbujamo tudi ekološko ozaveščenost, ki je še močnejša, če

uporabimo lokalno pridelane surovine. Polstenje ima tudi blagodejen vpliv na

zdravje – naravna volna zaradi masažnih lastnosti sprošča, z ustvarjanjem pa razvijamo

fino motoriko.

5 SKLEP

Prva izmenjava v Lahtiju na Finskem leta 2010 mi je prinesla zelo pozitivno izkušnjo.

V novem šolskem okolju na Finskem sem se seznanila z veliko novimi

idejami, vzorci in načini poučevanja, kar me je spodbudilo, da sem jih prenesla

v svoje delovno okolje in v razred. S tem sem nadgradila svoje strokovno znanje

in zaradi močnega zanimanja veliko praktičnih delavnic polstenja obiskala tudi v

prostem času.

Verjamem, da izmenjave pomenijo finančno in organizacijsko breme za udeležene

šole, vendar prinesejo tudi veliko pozitivnih sprememb. Svoje znanje sem pripravljena

še nadgrajevati in ga deliti tudi s tistimi, ki se bodo usposabljali na naši

šoli v okviru programa Erasmus+. Pogrešam tovrstna izobraževanja v KATIS-u, ta

sproščujoča tehnika spodbuja fino motoriko, ročne spretnosti, učne navade, zato

menim, da je primerna tudi za osnovnošolce.

Literatura in viri

Jug, M., 1984. Poznavanje blaga. Ljubljana: Dopisna delavska univerza, pp. 37.

Jug-Hartman, M., 1995. Poznavanje tekstilij. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, pp. 28.

Šešek, F., 1978. Blagoznanstvo 6. Ljubljana: Državna založba Slovenije, pp. 17–19.

Center RS za poklicno izobraževanje, 2019. Dostopno na: http://www.cpi.si/srednje-strokovnoizobrazevanje.aspx#Ustvarjalecmodnihoblačilatalog

[1. 4. 2019].

SOVEN, 2019. Dostopno na: https://www.soven.si/katalog-izdelkov [1. 4. 2019].

S PODEŽELJA.SI, 2019. Dostopno na: http://www.spodezelja.si/index.php?option=com_content&vie

w=article&id=997:slovenske-avtohtone-pasme-ivali&Itemid=592 [1. 4. 2019].

51


Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH

Y-JOB: PROMOTING YOUTH EMPLOYMENT

Polona Kikelj

Strokovno izobraževalni center Ljubljana

polona.kikelj@siclj.si

Povzetek

Teoretična izhodišča: V Evropi se že kar nekaj let krepi spodbujanje mladih pri

iskanju prve zaposlitve oziroma se spodbujajo samozaposlitve. Mladi so poleg

starejših nad petdeset let ena izmed najbolj ogroženih skupin za brezposelnost,

zato zavod za zaposlovanje razpisuje razne projekte in subvencije kot pomoč

mladim pri iskanju prve zaposlitve. Mednarodni projekti so le eno izmed orodij,

s pomočjo katerih dijaki spoznavajo njihove zaposlitvene možnosti ter zahteve

delodajalcev, saj je Y-job že tretji projekt, ki se ukvarja z zaposlovanjem mladih.

Metode dela: Učinke projekta Y-job sem preverjala s kvalitativnim raziskovalnim

pristopom. Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega

intervjuja, za analizo podatkov, pridobljenih z intervjujem,

pa sem uporabila kvalitativno vsebinsko analizo.

Rezultati: Sodelujoči dijaki v projektu so v dvoletnem programu spoznali različne

možnosti in pristope sodelujočih držav pri zaposlovanju mladih. Dijakom so bila

predstavljena pričakovanja, ki jih imajo prihodnji delodajalci, in kakšno je trenutno

stanje na trgu dela. V okviru projekta je bil izveden tudi start up vikend, kjer so

dijaki ob pomoči mentorjev in zunanjih sodelavcev ustvarili svoje prvo virtualno

podjetje.

Razprava: V dvoletnem projektu so dijaki poleg projektnega dela v šoli na enotedenskih

izmenjavah razvijali različne zaposlitvene kompetence ter spoznavali

značilnosti trga dela posamezne sodelujoče države v projektu in možnosti zaposlovanja.

Z inovativnimi pristopi smo želeli mlade pripraviti na dinamične in hitro

spreminjajoče razmere na trgu dela. Dijake smo želeli usposobiti za skupinsko

delo, hitre odločitve, inovativnost ter prilagodljivost.

52


Ključne besede: zaposlitvene kompetence, trg dela, start-up, Erasmus+, podjetništvo

Abstract

Theoretical framework: There has been further encouragement of young people

in seeking first employment or encouraging self-employment in Europe recently.

Apart from the elderly, young people are one of the most vulnerable groups

to employ, therefore Employment Service of Slovenia offers various projects

and subsidies to help young people find their first job. International projects

are just one of the tools providing students with employment opportunities and

employers‘ demands as Y-job is the third project dealing with youth employment.

Method: Effects of Y-job project were identified using a qualitative research

approach. As a technique of data collection a semi-structured interview was used,

qualitative analysis was applied to analyse data obtained by interview.

Results: Participating students learned about different opportunities and approaches

of participating countries in employment of young people over a two year period.

Students were presented with competences expected by future employers

and labour market present situation. Within the project, a Start-up Weekend was

also conducted, where students, with the help of mentors and external collaborators,

created their first virtual company.

Discussion: In two year project, in addition to project work at school, students

learned about different employment competences and characteristics of labour

market of each participating country in the project and employment opportunities

during one week student exchanges. Using innovative approaches, we wanted

to prepare young people for a dynamic and rapidly changing situation on the

labour market. We wanted to prepare them for teamwork, quick decisions, innovation

and flexibility.

Keywords: employment competences, labour market, start-up, Erasmus +, entrepreneurship

53


1 UVOD

Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)

je v letih 2017 in 2018 sodeloval že v drugem mednarodnem projektu v

okviru programa Erasmus+ KA2, ki je naslavljal zaposlovanje mladih. Pri pisanju

članka sem izhajala iz teze, da so dijaki že med samim projektom v izobraževalnem

procesu vsaj delno razvili potrebne kompetence, ki jih potrebujejo za uspešno

konkuriranje na trgu dela.

Trg dela se neprestano spreminja. Za določena delovna mesta delodajalci ne dobijo

primerno kvalificirane delovne sile, medtem ko je na drugi strani veliko ljudi

brezposelnih. Mladostnike želimo tudi s pomočjo projektov naučiti, da ne glede

na to, ali imajo formalno izobrazbo za določen profil, lahko konkurirajo na trgu

dela, če so se le pripravljeni dodatno izobraževati, biti prilagodljivi in pripravljeni

timsko delati. Mladi so namreč po statistiki urada za zaposlovanje poleg starejših

brezposelnih nad petdeset let ena izmed najbolj marginaliziranih skupin na področju

zaposlovanja.

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

V času ekonomske krize v Evropi se je pokazal trend, da so mladi tisti, ki prvi

zgubijo službo, hkrati pa postanejo tudi tista skupina, ki zaradi pomanjkanja formalnih

znanj in izkušenj težko najdejo delo. Čeprav se po podatkih Zavoda za

zaposlovanje brezposelnost od leta 2013 neprestano zmanjšuje, je zaposlovanje

mladih še vedno družbeno pereč problem (Bras, 2019).

Pri projektu Y-job, ki smo ga izvajali na naši šoli v okviru programa Erasmus+ KA2,

smo z izmenjavo dobrih praks (obiski uspešnih podjetij, zavodov za zaposlovanje,

osvajanje različnih kompetenc z neformalnim učenjem …) želeli odpraviti ovire

na področju zaposljivosti mladih. Učitelji ter zunanji delavci smo želeli dijakom

približati trenutne razmere in okoliščine na evropskih trgih delovne sile, hkrati pa

izboljšati njihovo konkurenčnost za uspešnejši vstop na trg dela.

V projektu Y-job je sodelovalo pet držav članic Evropske unije. Projekt je bil razdeljen

v pet faz, s katerimi smo želeli dijake pripraviti za uspešen vstop na trg dela.

1. Na začetku projekta so dijaki z zbiranjem raznih člankov in intervjuji

delavcev različnih profilov spoznali potek gospodarske krize v Evropi od

leta 2008.

54


2. V drugi fazi so zbirali statistične podatke zavodov za zaposlovanje ter

primerjali svoje karierne želje z realnimi možnostmi zaposlitve.

3. V naslednji fazi so dijaki izvedli start up vikend, se naučili pripraviti

predstavitveni govor ter SWOT-analizo svojih kariernih možnosti.

4. Na konkreten oglas za delo so nato napisali prošnjo za delo ter izvedli

intervju. Tu so dijaki po analizi izvedeli, kaj so njihove prednosti in na

katerih področjih so šibki.

5. V zadnji fazi projekta smo naredili analizo vsega dela ter kot končni produkt

izdelali spletno stran (Friederich, 2018).

Pri pisanju članka sem se osredotočila na učinke projekta na dijake, predvsem na

področju osvojenih poklicnih veščin.

3 METODOLOGIJA

Učinke projekta Y-job sem ugotavljala s kvalitativnim raziskovalnim pristopom.

Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega intervjuja,

za analizo podatkov pridobljenih z intervjujem pa sem uporabila kvalitativno

vsebinsko analizo. Analizo sem izvedla marca 2019 med osmimi dijaki, ki so

sodelovali v projektu Y-job.

Raziskovalna vprašanja:

1. Katere izmed naštetih kompetenc so po tvojem mnenju pomembne za

bodočega delodajalca?

Organizacija Odločanje Reševanje

problemov

Skupinsko delo

Učenje Odločnost Pismenost Evalvacija

Odgovornost Vzdržljivost Znanje računanja Kritično mišljenje

Prilagodljivost Komunikativnost Kreativnost Raziskovanje

in razvoj

55


2. Katere poklicne kompetence si razvil v projektu Y-job?

3. Ali meniš, da ti bo sodelovanje v projektu Y-job koristilo pri iskanju prve

zaposlitve? Kako?

4. Ali meniš, da ti je oziroma ti bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih

področjih življenja? Kje?

S pomočjo vprašanj sem želela preveriti svojo tezo, da so učinki projekta na dijaka,

ki je sodeloval v projektu, pozitivni, saj so bolje pripravljeni na dinamične

in hitro spreminjajoče razmere na trgu dela. Hkrati pa so pripravljeni na delo v

skupinah, hitre odločitve, prilagodljivost in inovativnost.

4 REZULTATI

Odgovori na vprašanje, katere izmed naštetih kompetenc so po njihovem mnenju

pomembne za prihodnjega delodajalca, so prikazani v Grafu 1.

Graf 1: Kompetence, za katere dijaki mislijo, da so pomembne delodajalcu

56

Vir: Lastna raziskava, 2019.

S tem vprašanjem sem želela ugotoviti mnenje dijakov, katere kompetence so

pomembne in pripomorejo k boljši konkurenčnosti na trgu dela. Presenetljivo sta

sposobnost učenja obkrožila samo dva dijaka (25 %), medtem ko so sposobnosti


ačunanja, odločanja in vzdržljivosti pomembne trem dijakom (38 %). Pismenost

je pomembna polovici dijakov (50 %), šestim (75 %) pa so pomembne veščine prilagodljivost,

raziskovanje in razvoj ter kritično mišljenje. Organizacija, kreativnost

ter skupinsko delo se zdijo iskane kompetence sedmim dijakom (88 %), vsem pa

se zdijo komunikativnost, odločnost ter reševanje problemov najpomembnejše

kompetence, ki jih išče prihodnji delodajalec.

V nadaljevanju me je zanimalo, katere kompetence so dijaki razvili v projektu

Y-job (Graf 2). Komunikativnost je veščina, ki so jo omenili vsi dijaki, razen enega.

Poleg komunikativnosti izstopa tudi skupinsko delo. Poleg teh dveh kompetenc

so omenili še kreativnost, prilagodljivost, vzdržljivost, odgovornost in odločnost.

Graf 2: Kompetence, ki so jih dijaki spoznali skozi projekt Y-job

Vir: Lastna raziskava, 2019.

Na vprašanje, ali jim bo sodelovanje v projektu Y-job pomagalo pri iskanju prve

zaposlitve, so vsi dijaki odgovorili pritrdilno. Na podvprašanje, kako, pa so bili

odgovori precej podobni. Skoraj vsi dijaki so izpostavili, da so s sodelovanjem v

projektu dobili nove izkušnje, predvsem na področju komuniciranja. Pet dijakov

je izpostavilo poleg komuniciranja širjenje socialne mreže. Kar štirje dijaki so izpostavili

razgovore za službo, ki so jih opravili v okviru projekta Y-job. Pomembna

informacija, ki so jo dijaki izrazili, je tudi ta, da so v projektu spoznali različne mož-

57


nosti zaposlitve v Evropi, en sodelujoči dijak pa se je odločil, da se po končanem

šolanju odpravi na delo v tujino.

Ali jim bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih področjih v življenju, je pritrdilno

odgovorilo vseh osem dijakov. Dijaki namreč menijo, da jim pridobljene

kompetence ne koristijo samo pri iskanju nove zaposlitve, temveč so koristne na

vseh področjih življenja. Tu so poudarili predvsem boljšo komunikacijo s straši,

prijatelji ter prednosti na področju izražanja kreativnosti in ustvarjalnosti.

5 SKLEP

Evropska unija že kar nekaj let intenzivno usmerja veliko pozornosti v področje

trajne zaposljivosti mladih. Projekt Y-job, ki je bil izveden v okviru programa Erasmus+

KA2, je le eden od projektov, ki se ukvarja s to tematiko. V projektu Y-job

so dijaki razvijali ključne poklicne kompetence, ki naj bi jih imel vsak iskalec zaposlitve.

Raziskava je potrdila tezo, da ima projekt Y-job pozitivne učinke na dijake,

saj je vsak dijak usvojil ali izboljšal vsaj tri različne kompetence, ki jih bo lahko

uporabil pri iskanju prve zaposlitve oziroma v vsakdanjih poklicno-zaposlitvenih

situacijah.

Literatura in viri

Bras, K., 2019. Strokovna izhodišča za leto 2019. [online] Availible at: https://www.ess.gov.si/_

files/11834/Strokovna_izhodisca_2019.pdf [27. 2. 2019].

Friederich, J., 2018. Projektna dokumentacija projekta Y-job: Final report (arhiv projektne pisarne

SIC Ljubljana).

58


TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM IN UČITELJEM PRI

PROJEKTIH ERASMUS+

INTERPRETING FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS

AT ERASMUS+ PROJECTS

Nataša Kordiš

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana

natasa.kordis@zgnl.si

Povzetek

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) se uspešno vključuje v izvajanje projektov

Erasmus+.

Zaradi potrebe po komunikaciji v znakovnem jeziku je na ZGNL zaposlenih več

tolmačev. Zanima nas, ali so vključeni v Erasmus+ projekte in kakšna je njihova

vloga.

V različne projekte, ki se izvajajo v državah Evropske unije, so vključeni dijaki in

strokovni delavci in sodelavci Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Tolmač

za slovenski znakovni jezik je v projekte vključen, da tolmači gluhim dijakom in

strokovnim delavcem. Tako je zagotovljena komunikacija med vsemi udeleženci.

Udeleženi dijaki so gluhi in naglušni, dijaki z govorno- jezikovnimi motnjami in

motnjami avtističnega spektra.

V prispevku bomo predstavili dva praktična primera delovne prakse in tolmačenje

za učitelja. Osredotočili se bomo na predstavitev dela tolmača za gluhe udeležence.

Naloge tolmača so kvalitetno tolmačenje iz govora v znakovni jezik in obratno

ter skrb za dobro informiranost. Predstavili bomo rezultat anonimne ankete,

ki smo jo izvedli med udeleženci projektov. V anketi so prikazani vplivi prisotnosti

tolmača na kvaliteto komuniciranja.

Ključne besede: gluhi dijaki, gluhi profesorji, tolmač SZJ, udeležba na mednarodnih

projektih

59


Abstract

Institute for Deaf and Hard of Hearing of Ljubljana successfully takes part in Erasmus+

projects.

Several interpreters are employed at the Institute due to the need to communicate

in sign language. We are interested in whether they participate in Erasmus+

projects and what their role is.

Students, professionals and their colleagues at the School for the Institute are included

in different European Union projects. To ensure communication between

professionals and deaf students an interpreter is included in the projects. Participating

students are deaf and hard of hearing, with speech-language disorders

and autistic spectre disorders.

The article presents two good practice examples and interpreters. We will focus

on presenting interpreter’s work. Interpreter’s task is to provide quality interpreting

from speech to sign language and vice versa as well as ensuring participants

are well informed. Anonymous survey results carried out by project participants

will be presented. The survey illustrates how interpreter’s presence influences

the quality of communication.

Keywords: deaf students, deaf professors, Slovene Sign Language interpreter,

participation in international projects

60

1 UVOD

V referatu Tolmačenje gluhim dijakom in učiteljem na projektih Erasmus+ se

bomo seznanili s posebnostmi izvajanja mobilnosti za gluhe dijake in učitelje. Izguba

sluha pomeni, da komunikacija med vsemi vpletenimi poteka drugače kot s

polnočutnimi osebami.

Že od začetka izobraževanja gluhih je jasno, da je učenje bolj uspešno, če gluhi

lahko uporabljajo svojo naravno pot za sprejemanje informacij, to je kretnjo oziroma

znakovni jezik. Z gluhimi osebami najbolj učinkovito komuniciramo v slovenskem

znakovnem jeziku (Kordiš & Pokovec, 2016).

Na primerih mobilnosti v države Evropske unije bomo prikazali primere dobre

prakse. V mobilnosti so bili poleg drugih dijakov s posebnimi potrebami vključeni

tudi gluhi dijaki in gluhi profesorji Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Postavljamo

tezo, da je za uspešno mobilnost v okviru projektov Erasmus+ za gluhe


potrebno vključiti spremljevalca, ki tolmači iz slovenskega znakovnega jezika v

slovenski jezik in obratno. V ta namen smo med udeležence razdelili vprašalnik,

ki se nanaša na to tezo.

2 SLUH

2.1 Uho in sluh

Kot navajajo Hernja in drugi (2010), je uho čutilo za sluh, ki ga sestavljajo zunanje,

srednje in notranje uho. Delovanje poteka tako, da zunanje uho prestreza zvočno

valovanje, ki se nato v srednjem ušesu okrepi in prevaja v notranje uho. Notranje

uho spreminja energijo valovanja v električno energijo, ki po živcu potuje v možgane,

kjer se v centru za sluh pretvori v informacijo.

2.2 Izguba sluha

Košir (1999) navaja, da izgube sluha ločimo glede na vzrok izgube in čas izgube.

Vzroki so lahko bolezen matere v času nosečnosti, predporodne, obporodne in

poporodne težave, bolezni, ki se pojavijo v zgodnjem otroštvu, med odraščanjem

ali kadarkoli v življenju, genetska okvara in neznani vzroki. Zelo pomembno na

možnost razvoja govora vpliva čas izgube in kako hitro začnemo z rehabilitacijo.

Prelingvalna izguba sluha običajno pomeni zelo oteženo učenje govora in usvajanje

besednega zaklada, postlingvalna izguba pa težave pri razumevanju besed.

Taka oseba sebe ne sliši, vendar ima slušni spomin in bo lažje izgrajevala jezik.

2.3 Razvijanje poslušanja

Kako gluhi in naglušni otroci razvijejo poslušanje, je odvisno od objektivnih in subjektivnih

dejavnikov, navajajo Hernija in drugi (2010): od časa nastanka okvare,

stopnje okvare sluha, časa odkritja okvare, ustreznega tehničnega pripomočka,

načina slušne vzgoje v domačem okolju in individualnih značilnosti otroka.

2.4 Gluhota

»Ljudje, ki slišimo, si težko predstavljamo, kako je, če si gluh. Ljudje si predstavljamo

gluhoto kot izgubo velike dragocenosti. Večina gluhih pa svoje gluhote ne občuti

kot osebno izgubo, ker nima izkušnje s sluhom, razen tistih, ki so sluh izgubili

v kasnejšem življenju. Gluhi pravijo, da je biti gluh mnogo več kot samo nezmožnost

slišanja. Gluhota vpliva na celotno življenje posameznika, pomeni omejene

poklicne zmožnosti, oteženo doseganje svojih realnih sposobnosti, nerazumevanje

slišečega sveta, osamljenost, aroganco, nevednost in podcenjevanje. Mnogi,

ki gluhote ne poznajo, takšne ljudi pomilujejo ali pa jih imajo za neumne in

61


mutaste. Zaradi slabega poznavanja potreb in zmožnosti lahko podcenjevanje in

omalovaževanje gluhote s strani družbe hitro privede do sovražnosti in netolerance

med obema skupinama.« (Ezgeta, 2014).

2.5 Besedni zaklad

Blamey (2003) navaja, da imajo gluhi učenci pri 18 letih v svojem besednem zakladu

12000–18000 besed. Besedni zaklad povprečnega učenca, ki zaključi srednjo

šolo, zajema pri 18 letih 30000 besed ali več. Hernja in drugi (2010) poročajo, da

otroci z okvaro sluha težko usvojijo pojme, nasprotja in abstraktne pojme. Pogosto

poznajo le eno besedo za sorodne pojme.

2.5.1 Komunikacija oseb z okvaro sluha

Hernja in drugi (2010) navajajo, da osebe z okvaro sluha komunicirajo besedno,

uporabljajo slušne pripomočke in si pomagajo z odgledovanjem. Lahko pa komunicirajo

z znakovnim jezikom.

Košir (1999) navaja, da zajema proces poslušanja štiri stopnje: zaznavanje, razločevanje,

prepoznavanje in razumevanje zvočnih signalov. Nadalje pove, da je

razvoj pri otrocih z okvaro sluha upočasnjen, saj se prepoznavanje zvoka časovno

podaljša in ne dosega enake kvalitete. Posledice se ne kažejo le v tem, da posameznik

ne govori ali da ne govori razločno, ampak tudi ne piše in ne razumeva

napisanega, ker si ni mogel ustvariti jezikovnega sistema kot osnove sporazumevanja.

2.6 Slovenski znakovni jezik

Slovenski znakovni jezik je prvi jezik gluhih. Znakovni jezik temelji na uporabi rok,

mimike obraza, oči in ustnic ter gibanja telesa:

- mimika so naravni gibi obraznih mišic, oči, obrvi, ust, lic in izražajo predvsem

psihična in emocionalna stanja pri vseh ljudeh. Pomen mimičnih

slik na obrazu ni natančno opredeljen, ampak si jih sami interpretiramo;

- pantomima je nebesedna dramatizacija, z gibi vsega telesa predstavlja

vsebino, razpoloženja;

- kretnja je položaj roke, dlani, prstov; pri izvedbi posamezne kretnje smo

pozorni na obliko roke, točko izvedbe, gib in orientacijo, saj lahko npr.

hitrost, smer idr. pomeni znak za drugo besedo. So dogovorjeni znaki, ki

so jih ustvarile gluhe osebe.

62


Znakovni jezik predstavlja dobro osnovo za razvoj branja, pisanja in oralnega govora.

Tak pristop imenujemo bilingvalni (Skledar, 2014).

2.6 Gluhota in slovenski znakovni jezik

Ko oseba ne sliši, je izključena iz socialnega okolja. Zato je po definiciji gluhota

ena najhujših oblik hendikepa.

Ne slišati pomeni, da se otrok ne more vključevati v govorno komunikacijo z okoljem

in na tem področju lahko močno zaostaja za vrstniki. Ob pomanjkanju informacij

ne napreduje, kot napredujejo vrstniki. Primanjkljaji na akademskem

področju so pogosti. Pogoste so govorno-jezikovne motnje, izgovorjava je lahko

težko razumljiva, otrok pa ima pomanjkljiv besedni zaklad.

S pomočjo komuniciranja v znakovnem jeziku pa imajo gluhi veliko več možnosti

za tekoče sporazumevanje, pridobivanje informacij in izobraževanje.

Slovenski znakovni jezik ima mnogo manj kretenj, kot je besed v slovenskemu

jeziku, vendar je popolnoma enakovreden govorjenemu. Kombinacija kretenj, vrstni

red, smer, hitrost in velikost kretnje pomenijo tiste slovnične prvine, ki jih v

slovenščini izrazimo s skloni, časi, obrazili in drugim.

2.7 Naloge tolmača in njegova vloga

Tolmač za slovenski znakovni jezik tolmači za gluhe in slišeče uporabnike iz slovenskega

znakovnega jezika v govor (slovenski jezik) in iz govora (slovenski jezik) v

slovenski znakovni jezik. S pridobitvijo certifikata o nacionalni poklicni certifikaciji

je overjeni tolmač, ki lahko tolmači gluhim osebam v javnih institucijah in v vseh

življenjskih situacijah (Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika).

3 TOLMAČENJE NA MOBILNOSTI

3.1 Gluhi dijaki in učitelji s tolmačem spremljevalcem

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana vključuje gluhe dijake in gluhe učitelje v

mobilnosti, ki so namenjene izvajanju delovne prakse. Vedno jih spremlja tolmač

spremljevalec.

3.2 Primer dobre prakse

Sem tolmačka za slovenski znakovni jezik in učiteljica strokovnih predmetov grafične

smeri. Na dveh mobilnostih sem spremljala gluhe dijake in učitelje pri praksi,

pri eni sem tolmačila gluhi učiteljici.

63


Tolmač spremljevalec na mobilnosti tolmači v naslednjih situacijah: dopoldan in

po potrebi popoldan na delovni praksi in v ostalem času spremljevalnega programa.

Nekaj primerov dobrih praks:

- Litva, Vilna (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane v

Vilno je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve, vse pogovore,

v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen, med bivanjem v

domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede skupnih aktivnosti,

na praksi komunikacijo z učiteljem gostiteljske ustanove, oglede, vodenja,

prireditve; prevajati je bilo treba tudi iz tujega jezika v znakovni jezik;

- Bratislava, Slovaška (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane

v Bratislavo je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve,

vse pogovore, v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen,

med bivanjem v domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede

skupnih aktivnosti, na praksi komunikacijo z učiteljem, oglede, vodenja,

prireditve ter prevajati iz tujega jezika v znakovni jezik;

- Sicilija, Palermo (tolmačenje za gluho učiteljico): komunikacija s prevoznikom,

z osebjem, tolmačenje navodil, tolmačenje plenarnih srečanj,

vodenj, ogledov, družabnih prireditev, osebnih razgovorov z učitelji

gostiteljske države in ob tem prevajati iz tujega jezika v SZJ.

Brez tolmača gluhi dijaki ne vedo, kaj od njih pričakuje učitelj praktičnega pouka,

ostanejo brez informacij o spremljevalnem programu, ne spoznajo vsebin in ne

morejo spremljati pogovorov ostalih udeležencev.

4 REZULTATI ANKETIRANJA

Vzorec vprašanih ni reprezentativen. Anketo sem izvedla med udeleženci različnih

mobilnosti, med dijaki in spremljevalci. Anketni vprašalnik sem po elektronski

pošti poslala 12 učiteljem spremljevalcem, šestim tolmačem spremljevalcem in

osebno razdelila desetim dijakom. Anketo je izpolnilo 12 učiteljev, 2 tolmača in

8 dijakov. Izvedla sem nekaj kratkih razgovorov z udeleženci mobilnosti v obliki

intervjuja. Za izvedbo reprezentativne ankete bi potrebovala več časa, izvesti bi jo

želela na večjem vzorcu udeležencev.

Anketirani udeleženci so se udeležili različnih mobilnosti: Litva – Vilna (delovna

praksa), Slovaška – Bratislava (delovna praksa), Palermo – Italija, Tajska.

64


Na vprašanje, ali je bil prisoten tolmač, so odgovarjali, da je bil za gluhe udeležence

na mobilnosti vedno prisoten tolmač spremljevalec.

Na vprašanje, kako je tolmač spremljevalec opravljal svoje delo, so anketiranci

odgovorili, da je zadovoljivo do odlično opravil vlogo tolmača.

Iz rezultatov anketiranja sem izvedela, da je bil za gluhe udeležence tolmač vedno

prisoten. Tolmači so tolmačili dopoldanski del delovne prakse in pouk ter popoldanski

del delovne prakse, poleg tega so tolmačili tudi spremljevalni program.

Iz osebnih intervjujev sem izvedela, da je tolmač za gluhe udeležence nujen. V

nasprotnem primeru se gluhi ne morejo kvalitetno udeleževati delovne prakse.

Tolmač je za gluhega most do družbe in do informacij. Tolmač se prilagodi gluhi

osebi in njenemu jezikovnemu nivoju. Omogoča ji, da se polnopravno vključi v

socialno sredino in tako razvije svoje potenciale, tako ni več izključena in osamljena.

S temi rezultati je moja teza potrjena. Tolmač je za gluhega udeleženca neizogibno

potreben in z njegovo pomočjo za gluhe ni več komunikacijskih ovir pri

sporazumevanju.

Literatura in viri

Blamey, J. P., 2003. Development of spoken language by Deaf Children. [online] V: M. Marschak

in P. E. Spencer (ur.), Deaf studies, Language, and Education, New York: Oxford University

Press, pp. 232–234. Available at: ttps://books.google.si/s?hl=sl&lr=&id=8PhwXf9uj1IC

&oi=fnd&pg=PA232&ots=ZzNMdc5HxJ&sig=nNmT6xrYEjEHrN2FvaJyjZXUwhI&redir_

esc=y#v=onepage&q&f=false [26. 3. 2019].

Ciglar, V., 2007. Kako do slovenščine za gluhe. Cogito: strokovno-informativni bilten,(11), pp.

21–24.

Ezgeta, D., 2014. Gluhi, naglušni otroci in njihovo vključevanje v družbo: diplomska naloga.

[online] Univerza na Primorskem. Available at: https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.

php?lang=slv&id=6235 [20. 3. 2019].

Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropert, D. & Varžič, I., 2010. Priročnik za delo z

gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kordiš, N. & Pokovec, S., 2016. Tolmač za slovenski znakovni jezik – most med svetovoma za gluhe

otroke v integraciji. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, (2), pp. 85.

Košir, S., 1999. Sluh: naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza gluhih in naglušnih Slovenije.

Skledar, B., 2014. Razumevanje besed pri učencu z okvaro sluha: diplomsko delo. [online]

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Available at: http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/

eprint/2135 [20. 3. 2019].

Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika (Ul. l. RS, 96/2002). [online] Available at: http://

www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO1713 [20. 3. 2019].

65


DIJAKI PRISELJENCI IN INKLUZIJA –

INTERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES

IMMIGRANT STUDENTS AND INCLUSION –

INTERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS

Liljana Kranjc Tekavec

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

liljana.kranjc@gmail.com

Povzetek

Uvod: V članku predstavimo stanje v inkluziji dijakov priseljencev v SIC Ljubljana

(oziroma Srednji poklicni in strokovni šoli Bežigrad). Podatke postavimo v kontekst

vzgojno-izobraževalne vertikale, od vrtcev do osnovne šole. Raziščemo, ali

smo vključujoča šola, saj je inkluzija povezana z internacionalizacijo kot pomembnim

delom vizije delovanja našega srednješolskega centra. S primerom izbranih

dijakov priseljencev in dijakov, ki sodelujejo v projektu EcoT, ugotovimo razlike in

podobnosti v internacionalizaciji kot dvosmernem procesu.

Metode: Uporabimo kvalitativne in kvantitativne metode: vprašalnik (vprašalnik

za udeležence tečaja slovenščine za dijake priseljence, 14 dijakov), intervju, študijo

primera (2 dijaka priseljenca in 2 dijaka udeleženca projekta EcoT). Raziščemo

stanje v inkluziji dijakov priseljencev na naši šoli ter povezanost inkluzije z internacionalizacijo

kot dvosmernim procesom.

Rezultati: Ugotovimo, da v deklarativnem smislu o inkluziji na naši šoli ne moremo

govoriti, saj smo šele na stopnji integracije. Na ravni posameznika dijaka priseljenca

obstaja občutek vključenega dijaka. Med inkluzijo in internacionalizacijo

kot dvosmernim procesom obstajajo pomembne povezave.

Razprava: Kako uspešna je lahko na naši šoli internacionalizacija, če nismo ponotranjili

inkluzije in sprejemamo le integracijo?

Ključne besede: inkluzija, internacionalizacija, dvosmerni proces, dijaki

priseljenci, EcoT

66


Abstract

Introduction: The article presents state of inclusion of immigrant students at

Secondary Vocational and Technical School Bežigrad (SIC). We put data into context

of an educational vertical, from kindergarten to primary school. With internationalization

being one of the major aspects of our secondary school’s vision,

we explored the inclusiveness of our teaching courses. Using selected immigrant

students and students, participating in EcoT project as an example, we determined

differences and similarities in internationalization as a two-way process.

Methods: Qualitative and quantitative methods used: questionnaires for participants

of Slovenian language course for immigrant students (14 students), interviews,

case studies (2 immigrant students and 2 students participants of the EcoT

project). We explored the state of inclusion of immigrant students at our school

and integration of inclusion with internationalization as a two-way process.

Results: One cannot discuss declarative sense of inclusion at our school as we

have only reached integration stage. There is a sense of belonging at the level

of an individual immigrant student. There are important connections between

inclusion and internationalization as a two-way process.

Discussion: If integration is only accepted and inclusion not internalized, how successful

can internationalization at our school be?

Keywords: inclusion, internationalization, two-way process, immigrant students,

EcoT

1 UVOD

Inkluzija, integracija ter internacionalizacija so področja, povezana z (multi)/

večkulturnostjo. Lunder (2015) pravi, »da je multikulturno izobraževanje nujno

potrebno, je osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje in bi moralo biti

eno od didaktičnih načel v naših šolah«.

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

V dokumentu Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni

sistem piše, da je ne glede na vstopni položaj otrok priseljencev ob vpisu v slovenski

vzgojno-izobraževalni sistem njihov pravni status izenačen z vsemi vključenimi

otroki (MIZŠ, 2017).

67


Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 2. členu določi temeljni

cilj šole: »Zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol,

socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost

ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost.« (ZOFVI, 1996).

Meke (2014) se v magistrskem delu Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in

staršev priseljencev posveti konceptu inkluzije, za katerega zapiše, da je za razliko

od integracije bolj sprejemljiv na področju vključevanja priseljencev v šolski sistem.

Predstavi rezultate raziskave, opravljene na vzorcu 124 strokovnih delavcev,

zaposlenih v devetih namensko izbranih javnih vrtcih v RS.

Lunder Verlič (2015) v doktorski disertaciji Izobraževanje in usposobljenost razrednih

učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki

priseljenci primerja ustreznost dodiplomskega izobraževanja s področja multikulturnosti

za učitelje razrednega pouka v ZDA in Sloveniji ter usposobljenost

razrednih učiteljev za delo z učenci priseljenci v omenjenih državah. V raziskavi

ugotovi, da so slovenski učitelji slabše usposobljeni, prav tako so manj ustrezni

omenjeni izobraževalni programi.

Dvosmernost internacionalizacije razloži 4. odstavek poglavja 2.6 v Resoluciji o

Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020: »Za doseganje postavljenih

ciljev bodo oblikovani celoviti ukrepi, ki bodo pritegnili tuje študente, raziskovalce

in drugo osebje, hkrati pa tudi ukrepe, ki bodo vsaj eni petini naših študentov

omogočali mednarodno mobilnost v času študija vsaj za čas enega semestra.«

(MIZŠ, 2011).

3 METODE

- Vprašalnik za dijake priseljence, ki so obiskovali tečaj slovenščine (šol. l.

2015/16, ob koncu tečaja), na vprašalnik je odgovarjalo 14 dijakov;

- primerjalna analiza o stanju multikulturnosti v vrtcih in osnovni šoli (zaradi

omejitve jo predstavljamo v skrajšani obliki);

- študija primera v akcijskem raziskovanju, kjer sodelujejo: dva dijaka priseljenca,

en dijak, ki se letos udeležuje projekta EcoT, in dijakinja, ki se je

že udeležila projekta EcoT.

68


4 REZULTATI

Mnogi avtorji poudarjajo, da »je v Sloveniji multikulturnost predvsem vprašanje

priseljencev iz nekdanje Jugoslavije« (Lunder Verlič, 2015). Iz poročila MNZ RS za

Izdana dovoljenja za prebivanje v letu 2018 pa je razvidno, da je Slovenija »svet v

malem«: pri nas prebivajo državljani iz 30 držav EGP (evropskega gospodarskega

prostora) in Švice ter državljani 132 tako imenovanih tretjih držav, med katere

sodi tudi večina držav bivše Jugoslavije. V Tabeli 1 predstavljamo števila priseljenih

državljanov in izdanih dovoljenj za prebivanje v Sloveniji od leta 2014 do januarja

2019. Razlogi za prebivanje so: na prvem mestu delo, na drugem združitev

družine, sledita študij in drugo.

Tabela 1: Tujci v Sloveniji iz tretjih držav, Hrvaške (s št. dovoljenj), EGP in Švice

Črna

gora

EGP in

Švica

Leto BiH Kosovo Srbija Makedonija

Hrvaška

Albanija

Začasno/stalno

dovoljenje

za tretje

države in

Hrvaško

2014 11.342 27.042/8.940

2015 16.742 5.217 5.501 2.833 239 2.729 47 9.716 35.526/9.716

2016 19.336 5.008 6.833 3.098 240 2.647 37 9.555 33.518/6.230

2017 25.745 5.761 8.097 3.724 295 2.355 45 8.980 42.310/6.543

2018 35.201 8.162 11.178 4.730 371 2.661 82 9.025 59.947/8.940

2019 3.300 892 1.083 439 25 252 21 718 5.809/509

januar

Vir: Ministrstvo za notranje zadeve. Priredila avtorica.

Zgornje podatke smo predstavili zato, ker odslikavajo tudi številčni položaj dijakov

priseljencev v naši šoli: vpiše se največ dijakov priseljencev iz BiH, sledijo

dijaki s Kosova, na tretjem mestu pa so dijaki iz ostalih držav.

4.1 Prvič vpisani na SPSŠB po spolu in državi izvora

V Tabeli 2 predstavljamo števila prvič vpisanih dijakov priseljencev v našo šolo in

države izvora, in sicer v zadnjih šestih letih.

69


Tabela 2: Prvič vpisani v šolskem letu v SPSŠB po spolu in državi izvora

70

Šolsko leto Prvič vpisani BIH Kosovo Drugo

2013/14 29 (25 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka

2014/15 44 (40 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka

2015/16 62 (55 M, 7 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka

2016/17 63 (52 M, 11 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka

2017/18 50 (35 M, 15 Ž) 36 8 6

2018/19 42 (29 M, 13 Ž) 31 7 4

Vir: Vpisna služba SPSŠB na dan 15. 9. za posamezno šolsko leto

(M = moški, Ž = ženske).

Iz delovnih izkušenj vemo, da je bilo največ vpisanih dijakov iz BiH, v zadnjem času

pa narašča število deklet. Za pretekla tri leta imamo tudi podatke o prvem tujem

jeziku dijakov priseljencev, in sicer s 109 govorci vodi angleščina proti 46 dijakom,

ki kot prvi tuji jezik navajajo nemščino.

4.2 Vprašalnik, šolsko leto 2015/16, 14 dijakov priseljencev

Vprašalnik so dijaki izpolnjevali ob koncu celoletnega tečaja slovenščine na šoli.

Na vprašanje, kakšno izobrazbo in zadnji učni uspeh so imeli ob vpisu na SPSŠB,

so imeli 4 osnovnošolsko, 2 poklicno, 2 strokovno in 4 gimnazijsko. Njihov zadnji

učni uspeh je bil: z dokončano OŠ dvakrat dober in dvakrat prav dober, s poklicno

šolo dober in odličen, z gimnazijo dober, s strokovno šolo pa trikrat prav dober in

enkrat dober. Po prvem letu šolanja na SPSŠB jih je bilo 8 negativnih, 1 zadosten,

2 prav dobra in 1 odličen, 2 nista odgovorila. Večina (8) je odgovorila, da je bilo

njihovo znanje slovenščine slabo, pri enem srednje, pet pa jih ni znalo slovenščine.

Največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih

predmetih (8), sledi pri sporazumevanju z učitelji (6), pri strokovnih predmetih (2),

praktičnem pouku (1), nikjer (1). Na vprašanje, ali bi morali pred vpisom obiskovati

tečaj slovenščine, jih je 11 odgovorilo pritrdilno, 3 pa nikalno. Med razlogi za DA

jih 7 navede, da bi se bolje sporazumevali. Med razlogi za neobiskovanje tečaja

pa 3 menijo, da se slovenščine lahko učijo tudi doma, z branjem in prek spleta.

Kako so se počutili, ker (če) ob prihodu v Slovenijo niso znali slovenščine, je odgovorilo

vseh 14 dijakov: strah je občutilo 6, neprijetnost 2, o tem niso razmišljali

4, 2 pa sta upala, da jima bo vseeno šlo. Odgovori na vprašanje, koliko časa so

potrebovali, da so se lahko brez težav ustno in pisno sporazumevali v slovenščini,

so: večina (8) od 4 do 6 mesecev, dva 10 mesecev, štirje od 1 do 2 meseca. Med

glavnimi razlogi za bivanje in šolanje v Sloveniji so odgovorili: v domovini nimam


prihodnosti: 2, tukaj živijo in delajo starši/sorodniki: 6, potrebujem vizo: 1, želim

končati šolo in se izobraževati naprej/se zaposliti: 6, eden pa želi oditi v tujino. Ali

so doživeli kakšen negativen odnos dijakov do dijakov priseljencev, jih je 10 odgovorilo,

da ne, pogosto 2, včasih pa 2. Ali so doživeli negativen odnos učiteljev, jih

je 12 odgovorilo z ne, 2 včasih, pogosto nihče. Kakšno oceno bi dali skrbi Slovenije

za priseljence: dobro bi dali trije, zelo dobro bi jih dalo osem, dva pa odlično (Kranjc

Tekavec, 2015/16).

Glavne ugotovitve so:

• dijaki priseljenci, ki se vpišejo v našo šolo, imajo najmanj dober učni

uspeh, po prvem letu izobraževanja pri nas pa je večina negativna (v tej

skupini sta bili izjemno motivirani dekleti, ki sta dosegli prav dober in

odličen uspeh); v prvi polovici letošnjega šolskega leta ima pozitiven učni

uspeh samo en dijak priseljenec, vsi ostali (41) so negativni (eRedovalnica

SPSŠB, 2018/2019);

• največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih

predmetih, ne pa tudi pri strokovnih ali praktičnem pouku; polovici

je težave povzročalo tudi sporazumevanje z učitelji;

• dijaki pritrdijo mnenju, da bi se morali že pred vpisom v šolo organizirano

učiti slovenščine; podatek, da je večina potrebovala od 4 do 6 mesecev,

da se je brez težav pisno in ustno sporazumevala v slovenščini, je

skladen s podatkom o učnem (ne)uspehu po prvem letu šolanja;

• glavna razloga za prihod v Slovenijo sta želja po nadaljnjem izobraževanju

in združitev družin; dobra polovica je pred prihodom občutila strah,

slaba polovica pa se s selitvijo v Slovenijo ni obremenjevala;

• odnos ostalih dijakov in učiteljev do dijakov priseljencev je v naši šoli

zelo dober, prav tako skrb države Slovenije za priseljence.

Podatek o učnem (ne)uspehu dijakov priseljencev v prvem letu šolanja je zaskrbljujoč

in kaže na premajhno motiviranost tako na strani dijakov kot učiteljev.

Neznanje slovenščine po prvih 6 mesecih šolanja pri nas ne bi smelo tako vplivati

na učno neuspešnost večine dijakov priseljencev, predvsem zaradi jezikovne bližine

(južnoslovanski jeziki), drugače je z albansko govorečimi, kjer je jezikovna ovira

prevelika. Lunder Verlič (2015) zapiše, da učitelji v OŠ pričakujejo, da se bodo

priseljenci čim prej asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti drugačnih

strategij dela kot za druge učence, Meke (2014) pa, da se strokovni delavci v vrtcih

sistematično in načrtno ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev, razen ob

71


sprejemu v vrtec, pa še to večinoma s starši. Meke (2014) nadaljuje, da potrebe po

izdelavi individualiziranih programov in strokovnih timov skoraj 2/3 anketiranih

v vrtcih nima. Rezultati raziskave nakazujejo, da se učitelji ne čutijo odgovorne za

učno uspešnost učencev in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot s poučevanjem,

pa zapiše Lunder Verlič (2015), ki se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se

»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska in ne integracijska šolska politika,

kar manjšinam onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti«. Vzgojitelji

ne poznajo večine dokumentov (in pravic), povezanih s priseljenci, zapiše Meke

(2014).

Tabela 3: Primerjava med vrtci in osnovno šolo

VRTCI

Mojca MEKE: Odnos strokovnih delavcev

v vrtcu do otrok in staršev priseljencev,

magistrsko delo, 2014

Strokovni delavci v vrtcih so naklonjeni

vključevanju otrok priseljencev v redne

vrtce kljub neznanju slovenskega jezika in

spodbujanju oblikovanja temeljev multikulturnosti.

(str. 152-153)

Anketirani vzgojitelji pričakujejo, da se

bodo priseljenci čim prej naučili slov. jezika,

odgovornost za to delno prevzemajo nase,

a jo prelagajo tudi na starše. (str. 102, 152-

153)

Strokovni delavci se sistematično in načrtno

ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev,

razen ob sprejemu v vrtec, pa še to

večinoma s starši. (str. 152-153)

Potrebe po izdelavi individualiziranih

programov in strokovnih timov skoraj 2/3

anketiranih nima. (str. 99)

OSNOVNE ŠOLE

Stanka LUNDER VERLIČ: Izobraževanje in

usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi

Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z

otroki priseljenci, doktorsko delo, 2015

Avtorica zapiše, da je multikulturno izobraževanje

osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje

in bi moralo biti eno od didaktičnih načel v naših

šolah. (str. 32)

Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da gre v

slovenskem šolstvu predvsem za deklarativno, ne

pa dejansko skrb za enakost možnosti. (str. 70)

Učitelji pričakujejo, da bodo neslovenski starši tudi

doma z otroki govorili v slovenščini in jih tako bolje

pripravili na delo v razredu. (str. 148)

Učitelji pričakujejo, da se bodo priseljenci čim prej

asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti

drugačnih strategij dela kot za druge učence. (str.

148)

»Učitelji … rešitve raje iščejo v zniževanju učnih

zahtev.« (str. 158)

Rezultati raziskave (str. 147) nakazujejo, da se učitelji

ne čutijo odgovorne za učno uspešnost učencev

in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot

s poučevanjem.

72


Vzgojitelji ne poznajo večine dokumentov

(in pravic), povezanih s priseljenci. (str.

152-153)

Prav tako zase ne pogrešajo dodatnega

strokovnega izpopolnjevanja. (str. 152-153)

Učitelji poznajo koncepte interkulturalizma, vendar

ne delujejo skladno z njimi. (str. 148)

Slovenski pedagoški delavci so »nemobilni« za dodatno

učenje in sprejemanje tujosti ter različnosti

kultur (str. 339).

Avtorico izjemno skrbi ugotovitev, da so

»strokovni delavci podporo vodstva (pri

delu z otroki priseljenci, op. LKT) ocenili z

nizko oceno (2,8).«

Avtorica razloči med integracijo, v ospredju

katere je otrokovo prilagajanje oz. asimilacija

obstoječemu sistemu šolanja, in

inkluzijo, ki zahteva spremembo in preoblikovanje

šole, kurikula posamezniku

tako, … da se dotakne vseh učencev kot

posameznikov« (str. 25), zlasti pa tistih, ki

so izpostavljeni marginalizaciji in izključevanju«.

(str. 20)

Učitelji se zavedajo svojih predsodkov, a zelo malo

naredijo, da bi se spremenili. Tudi Kroflič (str. 158)

ugotavlja, da »ni bilo vzpostavljenih dovolj učinkovitih

modelov za spreminjanje ukoreninjenih

navad, stereotipov in predsodkov«. (str. 158)

Šola je koncipirana kot šola za slovenski narod,

ki se še (plaho) in nekritično spogleduje z idejami

evropske identitete, »druge« pa pušča ob strani«.

(str. 70)

Avtorica zapiše, da se izpeljave dvosmernega

koncepta integracije (proces prilagajanja obojih –

državljanov in priseljencev na skupno življenje v

drugačnih pogojih) precej odmikajo od realizacije

(str. 45).

Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se

»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska

in ne integracijska šolska politika, kar manjšinam

onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti.«

(str. 70)

Predlaga npr. dopolnitev študija z interkulturnimi

vsebinami, poznavanjem zakonov učiteljev v 21. stoletju, imajo veliko odgovornost,

Univerze, ki se ukvarjajo z izobraževanjem bodočih

in dokumentov, ki se ukvarjajo s priseljenimi.

(str. 154-155)

naraščajo. (str. 337)

saj različnosti na vseh stopnjah izobraževanja

Vir: Meke (2014) in Lunder Verlič (2015). Podatke priredila avtorica.

Vzorec multikulturnostnega ravnanja se ponavlja tako v vrtcih kot v osnovnih šolah

in sega v srednjo šolo: delo z otroki priseljenci ostaja na stopnji asimilacije in

integracije ter daleč od inkluzije. Inkluziji so strokovni delavci sicer naklonjeni,

vendar bolj deklarativno, niso pa je ponotranjili. Dijaki se počutijo sprejete, vključene,

kar pa se nikakor ne odraža v njihovem učnem uspehu.

73


74

5 INTERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES

S študijo primera smo raziskovali internacionalizacijo kot dvosmerni proces. Internacionalizacija

po SSKJ pomeni, da se nekaj razširi med več držav, internacionalizacija

šole pa se uresničuje z mobilnostjo naših dijakov (mednarodni projekti

in izmenjave dijakov), po drugi strani pa z izobraževanjem tujih dijakov pri nas. V

žargonu gospodarstvenikov gre torej za »izstopno in vstopno smer«: tujci k nam,

mi k tujcem, pri tem pa moramo poudariti enega najpomembnejših ciljev mobilnosti

v srednji šoli, tj. spodbujanje razvoja medkulturnih in komunikacijskih kompetenc

dijakov.

5.1 Študija primera v akcijskem raziskovanju

V študijo primera sem povabila tri dijake in eno dijakinjo. En dijak se v okviru

projekta EcoT pripravlja na izmenjavo v Nemčiji, dijakinja se je že udeležila mobilnosti

EcoT na Portugalskem (par A), dva dijaka pa sta se letos vpisala v našo šolo

kot priseljenca iz Bosne in Hercegovine (par B). Z vsemi sem opravila intervjuje: o

objektivnih podatkih glede mobilnosti oz. selitve; o subjektivnih odzivih na mobilnost

oz. selitev; o vlogi mentorjev, učiteljev pri dogajanju.

OBJEKTIVNI PODATKI: par A je za mobilnost izvedel od učiteljev pri pouku, paru

B pa so za selitev v Slovenijo povedal starši. Par A je bil izbran za izmenjavo zato,

ker sta uspešna dijaka, par B pa se je v Slovenijo priselil zaradi boljšega življenja.

Par A je veselo novico takoj sporočil staršem, par B pa se je o selitvi pogovarjal s

starši. Par B si je Slovenijo predstavljal kot stabilno, razvito, majhno državo, drugih

podatkov ni poznal, par A pa je na zemljevidu poiskal državo, v katero odhaja,

ter na spletu poiskal podatke o hrani, zgodovini, umetnosti, jeziku. Naučil se je

tudi nekaj fraz in besed, prav tako par B. Par A bi vsem, ki gredo na izmenjavo,

svetoval, naj ne skrbijo in naj se sprostijo, ker je tako zabavneje, pa tudi če ne

znajo odlično angleščine; par B bi svetoval spremembo okolja in hitro usvajanje

jezika ter sklepanje prijateljstev. Kje je najlažje navezati stike: par A na socialnih

omrežjih in osebno, par B pa na avtobusu, šoli, igrišču.

SUBJEKTIVNI ODZIVI: par A je ob novici najprej pomislil, kako zabavno in čudovito

bo spoznati nove kraje in ljudi in da ju čaka lepa izkušnja. Par B je ob novici pomislil,

da selitev ni najboljša odločitev, saj »tam« ni prijateljev in vseh članov družine.

Ob novici je par A občutil navdušenje, veselje, vznemirjenje, saj še nikoli nista bila

tako daleč od doma, par B pa je občutil žalost, ker zapušča rojstni kraj, pa tudi

veselje, ker odhaja v novo okolje. Par A je najbolj skrbelo potovanje z letalom,

drugačna hrana in kultura, enega pa, da se ne bo razumel z družino, pri kateri bo

bival. Par B ni bil pretirano zaskrbljen, enega je skrbelo, da ga novi prijatelji ne


odo sprejeli. Par A se je najbolj veselil spoznavanja novih navad, kulture, hrane,

ljudi, krajev, prav tako par B, ki je dodal še nogomet in prijatelje. Par A meni, da

je bilo sodelovanje v izmenjavi zelo dobro, da bi se je moral udeležiti vsak, saj se

veliko naučiš in spoznaš nove stvari, drugi dijak pa še nima teh izkušenj, a meni,

da bo zanimivo. Par B pravi, da je bil prihod v Slovenijo eden najlepših trenutkov,

da Slovenija zelo pomaga tujcem ter da so Slovenci kulturni ljudje.

VLOGA MENTORJEV, UČITELJEV: par A je zelo zadovoljen s pomočjo učiteljev, svetovanjem,

odgovarjanjem na vprašanja in je hvaležen, ker so naredili vse, kar je

bilo treba; par B je zadovoljen s pomočjo učiteljev in učenjem slovenščine. Izmenjave

so za par A zelo pomembne zaradi novih izkušenj, komuniciranja, potovanja,

spoznavanja novih ljudi, kulture, navad in uspeha pri izobraževanju. Enako o

bivanju in šolanju v tujini meni par B.

Mobilnost je za naša dijaka neprecenljiva in bogata izkušnja od začetka do konca,

za dijaka priseljenca pa selitev v Slovenijo najprej žalosten, potem pa eden najlepših

dogodkov v življenju. Od tu naprej bistvenih razlik v doživljanju, ravnanju in

odzivih med paroma ni - v internacionalizaciji vidita samo pozitivne stvari za svoje

nadaljnje življenje in uspešno šolanje.

6 RAZPRAVA IN SKLEP

Zanimivo je, da je »večina pobud za razvoj multikulturnega izobraževanja v Sloveniji

nastala kot posledica zahtev Evropske unije (Bela knjiga o medkulturnem

dialogu, 2008, Zelena knjiga, 2008), manj spodbud pa je bilo s strani naših akterjev

izobraževalne politike« (Lunder Verlič, 2015). Ali je morda to razlog, da inkluzija

v naši šolski praksi ne zaživi (večina dijakov priseljencev ima po prvem letu

negativen učni uspeh) kljub številnim dokumentom, zakonskim podlagam, zavezam,

ciljem, projektom? Bo internacionalizacija kot dvosmerni proces tisti modus

operandi, ki bo deklarirane cilje inkluzije postopoma prelil v življenje? Dijaki nam

odgovarjajo, da si to želijo, kaj pa učitelji?

Literatura in viri

Kranjc Tekavec, L. 2015/16. Vprašalniki za dijake priseljence na tečaju slovenščine na SPSŠB.

Kranjc Tekavec, L. 2019. Intervjuji za 4 dijake SPŠSB.

Lunder Verlič, S., 2015. Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas

in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Koper: Univerza na Primorskem,

Pedagoška fakulteta, pp. 32, 39, 42, 70, 147, 148.

75


Meke, M., 2014. Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in staršev priseljencev: magistrsko

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za predšolsko vzgojo, pp.

99, 152, 153.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Resolucija o Nacionalnem programu visokega

šolstva 2011-2020. 2011. (Pogl. 2.6, 4. odst.). Avaliable at: http://www.mizs.gov.si/delovna_

podrocja/direktorat_za_visoko_solstvo/sektor_za_visoko_solstvo/internacionalizacija_vs/ [26.

3. 2019].

Ministrstvo za notranje zadeve. Statistični podatki o tujcih v Sloveniji (2014, 2015, 2016, 2017,

2018, 2019). Available at: http://www.mnz.gov.si/si/mnz_za_vas/tujci_v_sloveniji/statistika/

[24. 2. 2019].

Podatki vpisne službe SPSŠB o vpisu dijakov priseljencev (od 2014 do 2019).

Smernice o vključevanju otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. 2017.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, pp. 5.

Spletna redovalnica SPSŠB/SIC Ljubljana. Avaliable at: https://www.easistent.com/eredovalnica

[15. 3. 2019].

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (uradno prečiščeno besedilo)

(ZOFVI), 1996. Uradni list RS, št. 16/07. Available at: http://pisrs.si/Pis.web/

pregledPredpisa?id=ZAKO445 [27. 2. 2019].

76


PRIPRAVA DOMAČIH IN TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO

IN USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI

PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC

STUDENTS FOR GLOBAL AND CREATIVE WORK IN

CLOTHING PROFESSION

Marija Mojca Kregar

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

mojca.kregar@siclj.si

Povzetek

Na izmenjavah v tujini sem spoznavala različne pristope poučevanja strokovnih

predmetov in praktičnega pouka krojenja in šivanja oblačil, kar predstavlja doprinos

k mojemu delu, tako lažje ovrednotim delo, hkrati pa je to potrditev dobre

prakse in priložnost za možne izboljšave.

Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno

strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še

vedno lahko procese v tekstilnem ustvarjanju poenostavljamo, če imamo dobro

strokovno znanje in poznamo zahtevno izdelavo, obratna pot je mnogo težja in

ne zagotavlja kvalitetne podlage v znanju. V tem so zajeta široka znanja prepoznavanja

izbire pravega materiala za določen izdelek, konstrukcije krojev in izdelave

oblačila po meri posameznika. Dijaki tekstilne usmeritve, ki bodo usposobljeni

tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali prilagoditi posamezniku ter med

seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem povezovanju in ne bodo

samo individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci oblačil po meri.

Uporabila sem naslednje metode: metodi razlage in razgovora, ki sta pomembni

za celovit pristop k izdelavi elementov, metode opazovanja, zaznavanja in čutenja,

ki so nujne pri podajanju učne snovi, hkrati dijakom nudijo postopkovno spoznavanje

in zaznavanje posameznih faz (dela) izdelave. Prav tako sem uporabila

metodo ovrednotenja dela, ki mi je bila najpomembnejša z vidika samoevalvacije,

iskanja rešitev, tako praktičnih kot kreativnih.

77


Tak pristop je zelo učinkovit in uspešen, predvsem zajema široko paleto znanj, ki

jih dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten material za

izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je prepričalo, zato so

za izdelke tudi sami želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati pa so izbrali

zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.

Naj za zaključek povzetka navedem le to, da sem s tem pristopom dela dosegla

cilj. Močno podporo za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila

na sorodnih šolah v tujini.

Ključne besede: poučevanje, kvaliteta, celovitost

Abstract

During teacher mobility period, I learned about various approaches to teaching

professional subjects and practical lessons of tailoring and sewing clothes, which

contributed to my work, making it easier to evaluate work. At the same time, it

is confirmation of good practice and an opportunity for possible improvements.

School system aims to further educate and train teachers for quality professional

and pedagogical work - also in the field of textile. We can still simplify processes in

textile creation provided we have good professional expertise and know demanding

production; the reverse is much harder and does not provide a quality basis

in knowledge. This includes broad knowledge of identifying the right material

for a particular product, tailoring designs and tailor-made clothing. Students of

textile education program, who will be able to think and work in a practical way,

will be able to adapt to individuals and collaborate with each other. They will be

employed in global networking and will not only be individualists, boutique makers

or custom clothing designers.

Methods of interpretation and conversation essential for a comprehensive approach

to element production, methods of observation, perception and sensation,

which are necessary in teaching, while also offering students procedural recognition

and perception of individual work phases, were used. I also used evaluation

method which was most important from the point of view of self-evaluation and

problem solving, both practical and creative.

The latter is very effective and successful as it covers a wide range of knowledge

students acquire. We used high-quality materials for production of individual elements

and convinced students to work with them so they could buy and recogni-

78


ze quality materials themselves. At the same time, they chose more demanding

models thus thinking both creatively and practically.

To conclude, I achieved my goal. I received strong support for comprehensive

and quality production and creativity at related schools abroad.

Keywords: teaching, quality, integrity

1 UVOD

Oblačilna stroka je globalno zelo dober in donosen gospodarski posel. V tekstilnopredelovalni

industriji so možni veliki zaslužki in dobički na račun množične,

nekakovostne, zdravju škodljive izdelave oblačil. V veliki meri so oblačila delana

za eno sezono, po nekaj pranjih naj bi jih že zavrgli. Interes proizvajalcev je, da

kupimo nova (poceni oblačila) in tako trošimo, s tem pa negiramo vse, kar je povezano

z ekologijo in humanizmom. Premalo se zavedamo, da oblačila izdelujejo

v nerazvitih državah za nizko plačilo v nemogočih razmerah, večinoma so delovna

sila ženske in otroci. Pristop k taki izdelavi je nestrokoven in človeku neprijazen,

zato so materiali oziroma oblačila neprijetna za nošenje, se razbarvajo, povzročajo

alergije …

Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno

strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še

vedno lahko procese na področju tekstilne proizvodnje poenostavljamo, če imamo

dobro strokovno znanje, izberemo kvalitetne materiale in poznamo zahtevnost

izdelave. Obratna pot je mnogo težja in ne zagotavlja kvalitetne podlage. V

tem so zajeta široka znanja prepoznavanja izbire pravega materiala za določen

izdelek, konstrukcije krojev in izdelave oblačila po meri posameznika ali naročnika.

Dijaki, ki bodo usposobljeni tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali

prilagoditi posamezniku ter med seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem

povezovanju ne samo kot individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci

oblačil po meri, ampak tudi za množično proizvodnjo oblačil.

Izhodišča tega prispevka so rezultati mojega usposabljanja v tujini v okviru izmenjav

učiteljev. Izkušnje sem prenesla v svoje pedagoške delo z dijaki naše šole in

tujimi dijaki, ki prihajajo na izmenjavo.

79


2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)

nam omogoča preko mednarodnega partnerstva izmenjave v tujini vpogled

v različne šolske sisteme in delo v tekstilni stroki. Sami tudi organiziramo strokovne

ekskurzije v tujino, na katerih obiskujemo sorodne šole. Pri izmenjavah in

na ekskurzijah spoznavamo različne pristope poučevanja in dela.

Dogajanje v svetu nas spodbuja, da je glede oblačilne stroke nujno poudariti izobraževanje

kadra za kvalitetno strokovno delo in izdelavo izdelkov.

V tekstilni stroki je velik poudarek na razvoju materialov za določen namen uporabe.

Razvoj specialnih materialov za oblačila je usmerjen predvsem v spodnje

perilo, športna oblačila in delovna/zaščitna oblačila. Nekateri so povsem identični

materialom za tehnične izdelke in niso najbolj prijazni našemu telesu (materiali

in obdelava temeljijo na človeku škodljivih umetnih masah in kemikalijah). Danes

je, kot sem omenila v uvodu, kvaliteta v tekstilni industriji na področju oblačil zelo

nizka.

Razvoj oblačilne stroke gre v smeri naročil po meri, izdelek dostavimo po isti ceni

kot serijski izdelek, izdelajo ga na različnih koncih sveta (npr. naročim v Sloveniji,

material je s Tajvana, razvoj kroja opravijo na Švedskem, izdelek zašijejo v Bolgariji,

prevzameš ga v Ljubljani). Globalizacija nas motivira, da pripravimo dijake tako

za množično izdelavo oblačil kot tudi za individualno butično – po meri posameznika.

Zato moramo imeti celovit pristop k izdelavi izdelkov, uporabi primernih

materialov in različnim trgom.

Kvaliteten kos oblačila je lahko dizajnersko dobro zasnovan, iz kvalitetnih materialov,

kvalitetno izdelan, sicer je cenovno nekoliko višjega razreda, vendar še

vedno dostopen običajnemu kupcu, je pa zato prijaznejši, lepši in predvsem uporaben

in nosljiv daljše časovno obdobje.

Da bi znali prepoznati take izdelke in jih sami izdelati, pa moramo biti ozaveščeni

in imeti tudi željo po trajnejših in dobrih rešitvah.

Svoje znanje moramo poglobiti glede uporabe materialov (izdelava, barvanje in

obdelava z apreturami ima zelo pomembno vlogo), izdelave izdelkov iz teh materialov,

slediti moramo modnim trendom in končnemu uporabniku, ki bo oblačilo

nosil. Pomanjkanje kvalitetnega kadra se kaže predvsem v izdelavi krojev in

vzorčni/butični izdelavi oblačil. Na tem področju pa lahko naredimo v šoli največ,

80


tako da pripravimo naše dijake in tuje dijake na mobilnosti, da bodo imeli širok

pogled in velik spekter znanj o izdelavi oblačil, od ideje do končnega izdelka.

3 REZULTATI: IZHODIŠČE ZA OBLIKOVANJE PROGRAMA

USPOSABLJANJA DOMAČIH IN TUJIH DIJAKOV

3.1 Rezultati metode razlage in razgovora

Celovit pristop k delu je pomemben za izdelavo posameznih elementov za oblačilo

– dele oblačila, ki so zahtevnejši za izdelavo, predhodno izdelamo, da dijaki

spoznajo, usvojijo in izdelajo določen detajl, preden ga izvedejo na izdelku. Izdelamo

različne možnosti izvedbe določenega elementa, na primer ovratnika za bluzo

(navaden, nedeljen srajčni, deljen srajčni, ležeči ovratnik, pokončni ovratnik,

fazona ovratnik …), zapestnikov, žepov …, saj je na nekem oblačilu izdelana le ena

vrsta elementa.

Pri tej metodi se osredotočim na pogovor o določenem izdelku (npr. bluzi, jakni),

elementih na njem in možnostih različnih izvedb le-teh. V tem delu se dotaknemo

tako zgodovine kot trenutne mode, pogleda s praktičnega vidika uporabe kot

tudi primernosti uporabe različnih materialov, vzdrževanja določene izvedbe na

izdelku (pranje, likanje, hramba) kot tudi praktične uporabe izdelka. V tem delu

je zajeta tudi izbira materiala, medvloge, podloge in izbira dodatkov (gumbov,

zadrg, kovic …). Upoštevati je treba tudi čas in stroške izdelave.

Po temeljitem pogovoru se osredotočim na same krojne dele in izvedbo le-teh:

• prepoznavanje krojnih delov (vrhnji del, podstava …), medvloge in podloge;

• postavitev krojnega dela na elementu oz. oblačilu;

• posebnosti pri izdelavi določenih delov elementa (lepljen z medvlogo –

zakaj, kje, kako …, nadržan v konici – zakaj, koliko …);

• kje moramo biti pozorni, da je izdelek estetsko in funkcionalno izdelan

(npr. ovratnik: dolžina konic ovratnika, preklopni del – konici sta na zelo

vidnem delu oblačila in morata biti skladni);

• element kot celota.

Na izdelanem primeru je razlaga jasnejša in razumevanje boljše. Prav tako skušam

postopek prikazati z risbami, fotografijami ter zapisom po točkah. Postopek

81


in način izdelave si zapišejo v delavniški dnevnik in ga uporabljajo kot pomoč pri

izdelavi elementa na izdelku.

Pri tej metodi domači in tuji dijaki ves čas aktivno sodelujejo, zelo jih spodbujam k

temu, saj na ta način dosežem, da razmišljajo in so pozneje samostojnejši, iščejo

tudi druge načine izvedbe, lahko predlagajo enostavnejši način. Te njihove predloge

vedno argumentiram, dopuščam tudi lažjo možnost, saj se določen postopek

lahko pri enakem delu izvede različno zaradi drugačnega materiala. Včasih

sam material zahteva veliko preciznejšo in časovno daljšo izvedbo enakega elementa

na izdelku (npr. enak ovratnik na bombažni ali svileni bluzi).

Pri tej metodi je zelo pomembno, da tako domači kot tudi tuji dijaki aktivno sodelujejo,

si zapišejo opis delovnega postopka, ko elemente že šivajo, pa skušajo še

narisati izvedbo v delovno poročilo.

Pri izdelavi izdelka je ta metoda zelo pomembna, saj se na podlagi izbranega

želenega izdelka pogovorimo o detajlih na njem, izdelavi, uporabnosti … Nakup

materiala je zelo odvisen od tega dela, saj se odločamo glede veliko dejavnikov

(primernost glede na postavo, vzorec, barvo, namembnost, uporabnost, izvedbo,

vzdrževanje …). Poleg vsega tega pa je pomembno, da je izdelek možno izdelati. V

tej točki se pogovorimo, kako ga bomo izdelali (naris in opis tehnične skice, konstrukcija

kroja, modeliranje, krojenje, izdelava).

Dijak na podlagi metode razgovora in strokovne razlage nato kupi potreben in

primeren material. Po nakupu le-tega se je treba še enkrat pogovoriti o izdelku,

preden nadaljujemo z izvedbo.

Če je ta metoda opravljena temeljito, se nadaljuje delo dijaka veliko bolj samostojno

in samozavestno, učitelj je potem samo mentor. Dijak s tem dobi veliko potrditev

za samostojnejše delo. To so pedagoška vodila za delo z dijaki naše šole in

dijaki, ki prihajajo na usposabljanje na našo šolo v okviru programov Erasmmus+

ali bilateralnih povezav med šolami.

3.2 Rezultati metode opazovanja, zaznavanja in čutenja

Ta metoda je nujna pri podajanju učne snovi, dijakom nudi postopnost, postopkovno

spoznavanje, zaznavanje in delo po posameznih točkah izdelave elementa.

Pri tej metodi dijak opazuje določene postopke in nato sam dela svoj element po

prikazanem postopku. Faze postopkov se pri izdelavi elementa opravlja počasi, s

temeljito razlago, ponovnim prikazom …

82


Tu je zelo pomembno, da se dele izvajanja postopka pozorno opazuje, zazna in

tudi občuti (rokovanje z izdelkom, otip …). Nato pa to izvede dijak na svojem elementu.

Učitelj mora dobro nadzorovati izdelavo, saj le tako pri velikem številu

informacij za izvedbo zahtevnejše faze dijak to lahko izvede pravilno in kvalitetno

(npr. pripenjanje in šivanje gornjega ovratnika na spodnjega, zatrjevanje fazone

ovratnika, prerez, spenjanje in likanje žepa za jakno ali plašč …).

Torej je ta metoda opazovanja obojestranska, saj dijak opazuje izdelavo demonstracije,

nato pa učitelj spremlja in mora dobro opazovati izvajanje posameznega

dijaka v skupini.

Pri delu posameznega elementa je delovni postopek lahko tudi v več fazah in je

za samo izdelavo potreben daljši čas, zato je nujno, da si skupina sledi. Če nekdo

hitreje izdela določen del, lahko pomaga drugemu dijaku z nasveti, razlago in

utrjevanjem že znanega. To zelo podpiram (in hkrati spremljam), saj si dijak, ki

je počasnejši, običajno ne zapomni določenih podrobnosti, na katere mora biti

pozoren, dijak, ki je že naredil, pa s tem, ko mu pomaga, vse to ponovi. Poleg tega

je tako sodelovanje med domačimi in tujimi dijaki dobro, saj govorimo tudi o možnih

napakah izvedbe in odpravi le-teh.

Pri izdelavi izdelka ima ta metoda velik pomen že pri izdelavi skice, nato pri konstrukciji

in modeliranju kroja. Zelo pomembno je, da zna dijak na skici prepoznati

določene elemente, dele oblačila (npr. obliko ovratnika, dolžino oblačila, lego žepov,

rokava …). Znati mora izbrati primeren material glede na opazovano fotografijo,

risbo, zaznati željo naročnika, čutiti pravi material in si predstavljati izdelek.

Pri izdelavi izdelka je pomembno, da imamo na voljo material pred začetkom

del, že pri konstrukciji kroja. Z upoštevanjem določenega modela oblačila lahko

seveda določimo dodatke za udobje (vrsto materiala, vezavo, vzorec, elastičnost,

raztegljivost, širino blaga, namembnost …) in kako bomo konstruirali določen detajl

(žep z ozko ali širšo letvico). Torej so zelo pomembni opazovanje, zaznavanje

in čutenje.

Ko je kroj izdelan, ga položimo na material, ki ga moramo prej temeljito pregledati

in obdelati (prelikati, karo vzorec pripeti). Pri krojenju je zelo pomembno, da

upoštevamo material, saj se uporabljajo različni dodatki za šive (namembnost,

gostota tkanja, vrsta pletiva …). Pri izdelavi izdelka je pomembno prilagoditi obdelavo

in izdelavo modelu in materialu.

83


Opazovanje, zaznavanje in čutenje je treba dijakom zelo približati, saj so ti dejavniki

ključnega pomena za izdelavo oblačila, pravi izbor posameznega materiala za

določen izdelek in udoben ter funkcionalen namen posameznega oblačila.

Zato uporabljam tudi predstavitev različnih materialov za določen izdelek (npr.

bluzo – bombaž, viskoza, svila, lan, sintetični materiali, flanela, žamet …), da občutijo

otip, zaznajo mehkobo, toplino, hladnost, togost in debelino materiala. Na

podlagi tega jih občutenja materialov izurijo, da znajo kupiti ustrezen material, da

znajo v trgovini pogumno izbirati med različnimi materiali, predvsem pa prepoznati

pravi material za določen izdelek glede na potrebe in njegov namen.

Po drugi strani je zelo pomembno, da domače in tuje dijake pripravimo na situacijo,

ko imamo na voljo material in skico izdelka, ki si ne ustrezata, da znajo prepoznati

glavne želje in zahteve naročnika in možnosti izvedbe glede na ponujeno,

da znajo naročnika z utemeljitvami prepričati o spremembah, ki bodo še vedno

zadovoljile njegove potrebe in želje.

3.3 Rezultati metoda ovrednotenja dela

Metoda je pomembna predvsem za ovrednotenje samega dela, možnih drugačnih

izvedb glede na izkušnjo z izdelavo ter za praktično in kreativno reševanje

izboljšav na izdelku.

To metodo uporabljamo ves čas izvajanja elementov, predvsem pa pri izdelavi

izdelka, saj ves čas stremimo k dobremu izdelku in ocenjujemo, ali je dobro, bi

lahko izvedli še kako drugače, dodali še kaj, da bo boljše, lepše. Predvsem pa se o

izdelku na koncu temeljito pogovorimo. Izpostavimo dobro in manj dobro. S tem

ponovimo določene posebnosti v izvedbi, tudi kako bi lažje in hitreje dosegli enak

ali podoben učinek …

Metoda ovrednotenja je pomembna tudi z vidika samokritičnosti glede odnosa

do dela in narejenega izdelka. Dijak prepozna in se uči vrednotiti izdelek in njegovo

izdelavo od začetka do konca. Ko piše delovno poročilo, ponovi celoten proces

izdelave in tu lahko dejansko prepozna, koliko se je naučil, si zapomnil. Delo se

trudi zapisati na enostaven in razumljiv način, saj bo zapisano delovno poročilo o

določenem izdelku lahko uporabil pozneje.

Ta metoda je pomembna, ker da dijaku tudi potrebno motivacijo in zagon, da

se loti dela doma samostojno, ob pomoči zapisov. Če ima dijak pri vrednotenju

dela in pravi kritičnosti pozitivno podobo, se bo tega lotil in svoja znanja utrdil in

nadgradil. Uporabil jih bo tudi pozneje in znal opazovati oblačila v vsakdanjem

84


življenju, znal bo iskati in razmišljati o novih izvedbah, na drugačnih materialih, za

oblačila za različne ciljne skupine.

4 RAZPRAVA

Rezultat tega pristopa je zelo učinkovit in uspešen. Zajema široko paleto znanj,

ki jih domači in tuji dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten

material za izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je

prepričalo, da so si za izdelke želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati

pa so izbrali zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.

Dijak je do izdelkov bolj kritičen, želi kvaliteto, tako materialov, modelov kot same

izdelave. To pa vodi v pravo smer, saj je s temi znanji zanimiv in zaposljiv v oblačilni

industriji tudi v globalnem smislu.

Priložnost za izboljšanje pedagoškega dela in poučevanja sem imela v okviru

usposabljanj in izmenjav v programih Leonardo da Vinci, Erasmus+ KA1 in drugih

programih. Na sorodni šoli v Berlinu, kjer sem bila na usposabljanju, se mi

je zdel zanimiv pristop do dela, saj so vsi dijaki v času izobraževanja izdelali vse

elemente za vsa oblačila po enotnih zahtevnejših postopkih. Spoznali in delali so

tudi načine za industrijsko proizvodnjo, tako da so po koncu določenih elementov

izdelali izdelek v velikostni številki in ga nato ponudili v svoji trgovini. Torej je

bil kriterij za izdelek ne samo nosljivost, ampak tudi kreativnost, uporabljeni so

bili težji elementi in izdelek je moral biti primeren za prodajo. Imajo primerno

opremljene učilnice in delavnice, da lahko izvajajo tak učni načrt. Na Finskem se

mi zdi zanimiv pristop ustvarjanja na torzih, prenos na material in nato sestava

izdelka, veliko poudarka dajo kreativnosti. Dijaki se učijo predvsem na izkustvenem

načinu učenja. Španci (Madrid) učijo svoje dijake predvsem izdelave izdelkov

v proizvodnji, dijaki imajo možnost individualno delati v obrtniških delavnicah,

kjer delajo predvsem po naročilu, medtem ko v Padovi (Italija) na sorodni šoli urijo

dijake v kreativnem ustvarjanju modelov in izvedbi zamisli. En izdelek dela več

dijakov – timski pristop.

5 SKLEP

Metodološko večstopenjski pristop dela mi je omogočil, da sem dosegla zastavljeni

cilj, da domači in tuji dijaki gledajo na izdelavo oblačila široko tako z ekološkega,

humanega kot praktičnega vidika, da so naravnani na končnega uporabnika,

85


na njegove potrebe in zahteve in da znajo ravnati z materiali in izdelki ekonomično,

trajnostno.

Podporo in potrditev za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila

na sorodnih šolah v tujini. Vse to je bila izkušnja, da sem oblikovala program

usposabljanja za dijake naše šole in tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na prakso

oziroma praktično usposabljanje. To je priložnost za izboljšanje tekstilnega

izobraževanja in usposabljanja v Evropi.

Literatura in viri

Resnik Planinc, T., 2010. Razprava. Available at: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/

trajnostnirazvoj/ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf [31. 3. 2019].

86


NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU

DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETHING BACK!

Jernej Krenčan

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

jernej.krencan@siclj.si

Povzetek

Uvod: Učitelj prenaša znanje s področja teorije predmeta, ki ga poučuje, do dijakov.

Kako bo učitelj kot posameznik izpeljal ta prenos znanja, pa je odvisno od

njega samega. Da bi bil ta prenos znanja moderen in vsako leto kakovostnejši, je

potrebno, da se učitelj konstanto izobražuje in napreduje. Ena od možnosti za

učiteljev napredek na različnih področjih je mednarodno sodelovanje v programu

Erasmus+.

Metoda: Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SPIN. S to metodo

smo vrednotili slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v

izobraževanju, ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi.

Rezultati: Z dobljenimi rezultati želimo spodbuditi učitelje, ki so sodelovali v mednarodnih

projektih Erasmus+ K1, da primere uporabe modernih digitalnih tehnologij

ali drugih inovativnih in kreativnih pristopov, ki jih pri nas še ni, uporabijo

in implementirajo v našem izobraževalnem procesu ter s tem pripomorejo k bolj

dinamičnemu in bolj zanimivemu pouku.

Razprava: Z uporabo v tujini videnih pristopov učitelj nadgradi svoje znanje in s

tem naredi bolj zanimiv in privlačen pouk mladim »digitalnim« generacijam. Poleg

tega pa učitelj krepi tudi jezikovne, kulturne, komunikacijske in organizacijske

kompetence.

Ključne besede: Erasmus+, mobilnost učiteljev, usposabljanje učiteljev

87


Abstract

Introduction: Teacher is a transmitter of knowledge and builds a bridge between

students and theory. It is up to teachers to decide how they are going to play this

role. It is vital for teachers to constantly educate themselves and improve in order

to transmit knowledge better by using modern methods. One of possibilities of

teacher professional growth is Erasmus+ teacher exchange.

Methods: Qualitative research, using SPIN model to evaluate weaknesses and

opportunities as well as dangers of employing new approaches in education used

in schools around Europe, was used.

Results: It is our wish to use obtained results for encouraging teachers, who have

participated in Erasmus+ K1 projects, to use and implement ways of using modern

digital technology and other innovative and creative approaches. Consequently,

they contribute to more dynamic and interesting lessons.

Discussion: Teachers upgrade their knowledge by using approaches they have

seen abroad and implement interesting lessons, which are more appealing to

young »digital« generations. Furthermore, teachers improve language, cultural,

communication and organizational competences.

Keywords: Erasmus+, teacher mobility, teacher training

88

1 UVOD

Živimo v času, v katerem so zelo pogosto uporabljene besede pametno, digitalno,

v oblaku, virtualno … Živimo v moderni digitalni dobi, ki na uporabnike vpliva

tako, da je tisto, kar je bilo včeraj aktualno, danes zastarelo.

Mladi nenehno nadgrajujejo svoje digitalno znanje, ga posodabljajo in izboljšujejo.

Mladi so digitalno veliko bolj pismeni kot starejši. Moj poklic je učitelj in se

glede na svojo starost tudi sam štejem za pripadnika moderne digitalne dobe.

Vendar pa je bilo moje odraščanje zelo drugačno od odraščanja današnjih dijakov.

Ko se na primer med glavnim odmorom sprehodim po šolskem hodniku,

na klopeh sedijo dijaki in skoraj vsi imajo v roki »pametne« mobilne telefone. V

takšnih trenutkih se sam pri sebi vprašam, kaj sploh delajo s telefoni, kaj gledajo,

zakaj ne gredo med odmorom raje ven pred šolo na svež zrak.

Proces izobraževanja se izvaja v prostoru, ki se v vseh teh letih razvoja ni ravno

spremenil, še vedno je precej podoben tistemu z začetka ali sredine prejšnjega


stoletja. Šolske klopi so postavljene tako, da učitelj lahko frontalno podaja snov.

Spremenilo se je le to, da je namesto table s kredo na steni pametna tabla. Zelo

pomemben deležnik v izobraževalnem procesu je učitelj. Učitelj je prenosnik pridobljenega

znanja na mlade nadobudne slušatelje. Kako bo učitelj prenašal znanje

naprej med mlade, pa je odvisno od njegovih inovativnih in modernih pristopov.

Ker sta učna oprema in prostor že skorajda pol stoletja nespremenjena, je

priložnost za spremembo dinamike izobraževalnega procesa v učiteljevem pristopu

k poučevanju.

Struktura mreženja učiteljev v slovenskih srednjih šolah poteka tako, da se učitelji

glede na tematiko, ki jo učijo, povezujejo v aktive. Predstavniki, ki so vodje posameznih

aktivov, se povezujejo v programske aktive, ki skupaj urejajo učne načrte

za posamezne predmete znotraj programa. Na šoli je določen posameznik, ki se

udeležuje študijskih skupin določenega izobraževalnega programa. Kot opažam,

se problematika kaže v tem, da se prej omenjeni organi večino časa vrtijo okrog

tematik, ki se nanašajo na konkretno delo v določenem šolskem letu. To pomeni,

da na začetku leta pogovori potekajo o poročilu za preteklo leto, kasneje pa o

maturi in nalogah za maturo. Gre za tematike, ki se vsako leto ponavljajo. Glede

na to, da učitelj preko mreženja teh skupin ne dobi prav veliko novih inovativnih

rešitev, je ena od možnih rešitev sodelovanje v mednarodnih projektih, preko

katerih lahko učitelj kot individuum močno napreduje v osebnem in profesionalnem

življenju.

Sodelovanje v mednarodnih projektih je z vidika inovativnih rešitev pomembno

zato, da učitelj vidi in sam doživi ter izkusi, kako so določeni segmenti izobraževalnega

sistema organizirani v tujini, kako so v tujini poskrbeli za pedagoške in

didaktične rešitve pri delu z mladimi. Pomembno pa je tudi to, da ko učitelj pride

nazaj v svoje delovno okolje, inovativne rešitve, ki jih je videl, preizkusi v praksi

in uporabi ter s tem izboljša svoje poučevanje. Zelo pomembno je, da učitelj po

vrnitvi z mobilnosti v tujini videne primere dobrih praks v izobraževanju uporabi

in prenese v svoje lastno izobraževalno delo. V primeru, da tega ne stori, ta mobilnost

ni dosegla svojega popolnega namena.

Preden učitelj odide na mobilnost v tujino, je deležen priprav, s katerimi se seznani

z dogajanjem in časovno razporeditvijo dela v tujini pri projektnem partnerju.

Priprave vodi šolski koordinator za mednarodne projekte. Ostale priprave, kako

se bo učitelj strokovno in jezikovno pripravil na mobilnost, pa so odvisne od posameznika.

89


90

2 PREGLED LITERATURE

Petrović Jesenovec (2015) ugotavlja, da študentje, ki predstavljajo tuje partnerske

institucije, veliko prispevajo k prenosu idej in znanja tudi v domači izobraževalni

instituciji. Večletne izmenjave pripomorejo k tesnejšemu sodelovanju pri različnih

projektih med učitelji in študenti.

Raziskava, ki jo je opravil Petrović Jesenovec (2015), je bila izvedena za terciarni

nivo izobraževanja. Ne glede na to pa lahko potrdimo, da smo tudi mi prišli do

podobne ugotovitve. Sami sodelujemo s finsko šolo iz Mikkelija že več kot 13 let.

Nedavno smo to šolo ponovno povabili k sodelovanju pri novem projektu Erasmus+

K2, kjer bo naša šola vodilni projektni partner. Vezi, ki se med projektnimi

partnerji prepletejo, so dolgotrajne in celo že prijateljske, če se oba projektna partnerja

trudita in imata interese na področju izvajanja izmenjav učiteljev in dijakov

ter drugega projektnega povezovanja.

Pustovrh (2017) navaja, da je zaradi sodelovanja v projektu Erasmus+ med učitelji

prišlo do večje povezanosti in timskega dela. Nastala je tudi želja po boljšem

poznavanju sistema evropskih projektov in evropskih vrednot, prav tako se je

povečala medkulturna zavest.

Na mednarodnih projektih se poleg izobraževanja krepijo tudi posameznikove

kompetence, kar ugotavljata tudi Cebin in Lebar Bajec (2017). Po sodelovanju na

mednarodnem projektu opažata, da izmenjave vključujejo širok nabor kompetenc,

in sicer jezikovne, kulturne, socialne in didaktične kompetence.

Grošelj (2015) navaja, da imajo učitelji tudi po večletnem sodelovanju s projektnimi

partnerji v mednarodnih projektih možnost razvijati nove sposobnosti ter

pridobiti nova znanja in izkušnje. S sodelovanjem pri mednarodnih izmenjava pa

učitelji vidijo, kakšen je izobraževalni sistem in kakšne metode učenja uporabljajo,

kar jih spodbudi h kreativnosti in inovativnosti. Tudi takšna sodelovanja se

lahko razvijejo v večletna sodelovanja in stkejo močne vezi med sodelujočimi.

Vizija projektov na šoli je usmerjena v opolnomočenje dijakov in učiteljev z novimi

poklicnimi znanji, razvoj poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje ter na pripravljenost

za spreminjajoč se trg dela (Lipič, 2016).

Sodelovanje v mednarodnih projektih in na usposabljanju v tujini pomaga pri

kvalitetnejši izvedbi pouka, uporabi drugih metod in oblik dela. Izvajanje pouka

ni več monotono, ker učitelj uporablja pedagoške metode, ki jih že uporabljajo v

tujini (Golinar, 2016).


3 METODA

Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SPIN. S to metodo smo vrednotili

slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v izobraževanju,

ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi. Z raziskavo želimo spodbuditi

čim več učiteljev, da začnejo uporabljati digitalne pripomočke in nove pristope k

poučevanju modernih generacij.

3.1 Slabosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine

Slabosti pri prenosu novih pristopov vidimo v tem, da ko učitelj pride z mobilnosti

v tujini, obstaja možnost, da ne naredi ničesar, kar pomeni, da njegovo usposabljanje

ni pripomoglo k realizaciji vseh ciljev, kamor sodi tudi sprememba poučevanja.

Takšen učitelj ni naredil doprinosa k izobraževanju in svojemu napredku,

kar posledično pomeni, da z izmenjavo ne moremo biti povsem zadovoljni in jo

oceniti kot uspešno. Slabost, ki jo vidimo, je tudi ta, da učitelj po prihodu z mobilnosti

ni načrtoval, kako bi lahko uvedel neko novost. Tako začne z uvajanjem

nekega novega pristopa, potem pa zaradi kompleksnosti tega ne izpelje do konca

in na sredini obupa. Treba pa je poudariti tudi to, da se je v zadnjem času pokazalo,

da starejša generacija učiteljev ni naklonjena spremembam in uvajanju novih

modernih metod dela.

3.2 Prednosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine

S tem, ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, vidi pristope, ki jih uporabljajo v

drugih državah. Te pristope lahko uporabi pri svojem pouku, če se mu zdijo inovativni

in uporabni v praksi. Poleg uvajanja novih inovativnih metod pa učitelj na

mobilnosti izpopolnjuje tudi druge kompetence, predvsem z uporabo angleškega

jezika, krepitvijo jezikovnokomunikacijskih spretnosti, uporabo letalskih in javnih

prevozov ter s spremljanjem skupine, s čimer izpopolnjuje svoje organizacijske

spretnosti. Ko je učitelj na mobilnosti v tujini, spozna tudi tuje učitelje svoje stroke,

s katerimi lahko komunikacijo ohrani tudi po končani mobilnosti.

3.3 Izzivi prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine

Glede na to, da se tehnologija pospešeno razvija, je treba tudi na področju izobraževanja

in podajanja snovi dijakom dati nekaj »več«, saj se zaradi hitrega napredovanja

tehnologije spreminjajo tudi mladi, ki jih obkrožajo pametne naprave,

kot so telefon, računalnik, tablica … Kljub tehnološkemu napredku pa so mladi

prisiljeni, da pri pouku še vedno, kot pred stoletjem njihovi stari starši, sedijo

in prepisujejo oziroma zapisujejo v zvezek. Določene države so z uporabo IKT-

-tehnologije začele že veliko pred nami, zato imajo z vidika segmentov IKT, ki so

91


pri pouku res smiselni in uporabni, več izkušenj kot mi. Zaradi navedenega smo

mnenja, da je treba na mobilnosti pridobiti čim več informacij o uporabi novih

pristopov in jih preizkusiti v svojem okolju. S tem, ko gre več učiteljev na mobilnost

v tujino, se lahko krepi tudi timsko sodelovanje med posameznimi udeleženci

mobilnosti. Šola, ki je v slovenskem prostoru vključena v mednarodne projekte,

je zmožna dati več priložnosti za napredek tako dijakom kot učiteljem.

3.4 Nevarnosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine

Glede na število ur pri določenem predmetu je lahko šolsko leto zelo kratko, zato

je treba pri prenosu novih pristopov k izobraževanju upoštevati tudi urno razporeditev

pouka. V primeru, da se neka nova stvar, ki jo želimo testirati, časovno

zavleče, imamo lahko težave, ker dijaki ne usvojijo vseh zahtevanih učnih vsebin.

Nevarnost predstavljajo tudi tisti učitelji, ki ne vidijo možnosti za izboljšave, saj s

tem osiromašijo ustvarjalni elan in zagon ostalim, ki so pripravljeni uvajati spremembe

v pedagoški in raziskovalni proces. Nevarnost pa lahko predstavlja tudi

pretirana uporaba IKT-tehnologije, ker se lahko zgodi, da namesto da bi dijaki reševali

nalogo, uporabljajo mobilni telefon ali računalnik za povsem druge stvari,

ki nimajo prav nobene povezave z nalogo.

4 RAZPRAVA

Ker sem se sam udeležil nekaj mednarodnih izmenjav, bom v nadaljevanju

predstavil nekaj izhodišč za razpravo o primerih dobrih praks na izmenjavah, ki

so me navdušile, in kaj sem poskusil vpeljati v pouk teorije in prakse na šoli.

Norveška

V njihovem izobraževalnem sistemu je poudarek na uporabi IKT-tehnologij. Ob

vpisu v izobraževalni sistem dijaki dobijo možnost subvencioniranja računalnika,

ki ga lahko po uspešno končanem izobraževanju obdržijo. Poleg subvencioniranja

računalnika imajo dijaki dostopnost do programov, ki so licenčni, npr. Adobe,

Office paket in podobni.

Pri nas v Sloveniji izobraževalni sistem dijakom ne zagotavlja subvencij za računalnike

in opremo. Glede na to, da so v današnjem času telefoni zelo zmogljivi,

so dijaki pri urah mojega pouka za ponavljanje usvojenega znanja uporabili svoje

mobilne telefone. Na projekcijo sem naložil aplikacijo, ki generira vnaprej vnesena

vprašanja, dijaki pa so preko telefona odgovarjali na zastavljena vprašanja. Po

končanem reševanju je program razvrstil dijake po njihovi uspešnosti.

92


Med predstavitvijo šole in izobraževalnega sistema na Norveškem me je navdušilo

predvsem to, da se učitelji zelo trudijo, da bi naredili šolo privlačno in da

učilnica ni samo prostor s štirimi stenami in tablo. Učitelji so imeli na stenah pred

kabineti obešene svoje lastne portrete z različnimi obraznimi izrazi. Še ena stvar,

ki mi je bila všeč, je bila ta, da so imeli na vratih nalepko, ki jih je naredila bolj prijazna.

Tako je na primer knjižnica imela na vratih verze znanih ljudi in slike knjig,

ostale učilnice pa so imele nalepke s tematiko, ki je povezana s poukom, ki se

izvaja v njih.

Ravno v času po vrnitvi iz Norveške smo v celoti prenavljali učilnico za praktični

pouk. V sodelovanju z avtomehaniki in orodjarji smo namesto keramičnega umivalnika

naredili umivalnik iz menjalnika za avto. Prav tako smo v učilnici okrog

dolge bele table nalepili s 3D-printerjem natisnjene izdelke na tematiko, ki je dijakom

zelo blizu in jim je všeč. Izdelki so bili vezani na tematiko športa, motorjev,

avtomobilskih znamk, glasbenih skupin in računalniških iger. Zdi se mi, da je pomembno,

da se dijaki dobro in prijetno počutijo v razredu in da učilnica ni samo

prostor z mizami, stoli in tablo.

Španija

V Španiji smo si poleg šole ogledali tudi glavno tovarno podjetja Iveco za proizvodnjo

tovornjakov in avtomehanično delavnico, ki je specializirana za vozila

Renault. V obeh podjetjih se nam je zdelo dobro to, da so pri popravljanju naprav

(Iveco) in pri popravljanju avtomobilov (Renault) dijakom vedno znova dali možnost,

da so sami popravili lastne napake in se tako učili. Poudarek je bil predvsem

na izkustvenem učenju. Tam so mentorji mnenja, da če dijak naredi napako, se ga

nanjo opozori in razloži, kaj je naredil narobe in kako naj se zadeve loti prihodnjič,

da napake ne bo ponovil.

Učenje na podlagi izkušenj smo testno vpeljali pri praktičnem pouku. Dijaki so

dobili nalogo, da sestavijo ojačevalnik za majhne tokove. V omari z elektro materialom

je bilo vse potrebno za sestavo ojačevalnika. Dijak je sam raziskal, katere

komponente potrebuje in kako glavni elementi vezja sploh delujejo. Na začetku

smo imeli teoretični uvod, da so dijaki dobili predstavo, kako stvar deluje v teoriji,

potem pa so praktično zvezali in naredili meritve. V primeru, da je dijak naredil napako,

sem mu povedal, zakaj je prišlo do tega in kako lahko naslednjič naredi, da

ne bo imel enakih problemov. Pri izvajanju te naloge se je pokazalo, da je dijakom

delalo največ težav računanje in vezava elementov. Kasneje smo takšen način reševanja

uporabljali tudi pri vajah, ki so se nadgrajevale in pri katerih so se določeni

segmenti ponavljali, zato smo s tem dodatno utrjevali že usvojena znanja.

93


94

Danska

Na Danskem smo bili opazovalci pouka celoten teden. Najbolj je izstopalo to, da

ni bilo poudarka na frontalnem učenju. Ena od metod, ki v našem izobraževalnem

sistemu ni tako pogosta, je bila ta, da je učitelj pred začetkom pouka povedal,

katero tematiko bodo obravnavali tisti dan, nato je dijake razdelil v skupine

in jim omejil čas. Dijaki so potem v skupinah sami odkrivali snov s pomočjo računalnikov.

Po pretečenem času so prišli nazaj v razred in predstavili, kar so novega

odkrili. Učitelj je samo dopolnjeval njihovo predstavitev. Tako so zaokrožile vse

skupine dijakov in predstavile celotno snov. Na koncu so si izmenjali izdelane

prezentacije.

Pridobljeno izkušnjo s te izmenjave sem uporabil pri praktičnem pouku mehatronike.

V tretjem letniku morajo dijaki narediti zaključno nalogo, ki obsega izdelavo

praktičnega izdelka. Dijaki so se imeli možnost sami odločiti, kakšno zaključno nalogo

želijo narediti. Nato so s pomočjo interneta poiskali potrebne komponente

za izdelavo končnega izdelka. Ko so imeli zbrane podatke, sem z vsakim dijakom

pregledal idejo in uporabljene komponente ter ga še dodatno usmeril, če je bilo

to potrebno. Po tem so dijaki začeli z izdelavo končnega izdelka in ga uspešno

končali.

Finska

Ogledali smo si praktični pouk v programu elektronike. Pouk poteka na videz podobno

kot pri nas, le da učitelji vzpodbujajo dijake, da uporabljajo čim več digitalne

tehnologije kot pripomoček za lažje reševanje problemov v stroki. Zanimiv je

bil tudi princip postavitve učilnic za praktični pouk in kabineta. Na sredini prostora

je bil kabinet za učitelje s steklenimi okni, ob njem pa so bile večje učilnice.

Učitelji so bili veliko časa v skupnem prostoru in reševali druge probleme, med

tem so bili dijaki v učilnicah in delali naloge. Učitelj je imel skozi steklena okna

pregled nad dogajanjem v razredu. Stvar, ki me je navdušila, je bila tudi, da je

bilo pri vhodu v učilnice praktičnega pouka veliko odslužene elektronike v močno

»zdelanem« stanju. Kasneje so pojasnili, da podjetja donirajo šoli odslužene dele,

da lahko dijaki raziskujejo, kaj se nahaja v kakšnem ohišju, kako elektronika deluje

in kaj je v kakšni napravi.

Tudi sam pri pouku praktičnega pouka uporabljam čim več modernih aplikacij

za pametne telefone. Aplikacije so namenjene predvsem temu, da ni treba nekih

osnovnih izrazov o elektronskih elementih zapisovati na papir (podatki komponent,

ohmska upornost, tolmačenje kod elementov). Pri praktičnem pouku sem

naredil tudi nekaj video posnetkov, ki prikazujejo, kako dijaki sami izdelajo vajo


od začetka do konca ali pa nek osnovni postopek izdelave. Bistvo teh posnetkov

je v tem, da lahko dijaki pred začetkom praktičnega pouka pogledajo, kaj bodo

delali, in se tako pripravijo na praktični pouk. V lanskem letu smo na šoli menjali

več računalniške opreme, ki se je potem reciklirala. Pred reciklažo so jo dijaki razstavili

in s tem odkrivali delovanje računalniških komponent. Podobno delavnico

smo naredili tudi za razstavljanje tiskalnikov in starih prenosnikov. V načrtu imamo

še delavnico za razstavljanje mobilnih telefonov.

Francija

S francosko šolo Garac smo prvič navezali stik na tekmovanju Car Mehanic Junior,

ki združuje šole z avtoremontno dejavnostjo iz vse Evrope. S šolo smo nadgradili

sodelovanje tako, da smo v lanskem letu gostovalni pri njih. Ogledali smo si potencialne

delodajalce za praktično usposabljanje dijakov v projektu Erasmus+ K1.

Marca 2019 smo na šoli gostili njihove projektne koordinatorje v programu Erasmus+.

Med gostovanjem smo jim pokazali potencialne delodajalce za enomesečno

praktično usposabljanje dijakov. Skupaj smo se odločili, da bomo v šolskem

letu 2019/2020 organizirali izmenjavo naših in njihovih dijakov.

5 SKLEP

Izobraževalna institucija, ki je vključena v mednarodne projekte, vzpostavlja možnosti

za usposabljanje v tujini tako zaposlenim kot dijakom. Potrebno se je zavedati,

da se mreža šol za sodelovanje v mednarodnih projektih ne vzpostavi enostavno

in v kratkem času. Ko lahko rečemo, da imamo partnersko šolo, s katero

sodelujemo, je treba vzdrževati konstanten in kontinuiran odnos, da v prihodnjih

letih lahko prihaja do sodelovanj pri različnih mednarodnih projektih.

Ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, je vse odvisno od njega, koliko ga bodo

zanimali pristopi na gostujoči šoli. Pomemben trenutek nastane ob vrnitvi v izobraževalni

proces, in sicer se mora vsak učitelj odločiti, ali bo videno uporabil

ali ne. Daljši kot je čas, da se kakšna inovacija testira, manj je možnosti, da bo

dejansko zaživela.

Želimo si, da bi preko mednarodnih projektov naredili čim več prenosov dobrih

praks, predvsem v zvezi z uporabo pametnih naprav, s katerimi bi si slušatelji prilagodili

delo pri pouku skladno s tehnološkim napredkom tega časa.

95


Literatura in viri

Cebin, N. & Lebar Bajec M., 2017. Projekti Erasmus: Uporabnost pri pouku. In: mag. Orel, Mojca in

Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni pristopi poučevanja

prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017. Ljubljana: EDUvision,

Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1104.

Golinar, A., 2016. Usposabljanje učiteljev v mednarodnih projektih – priložnost za izboljšanje

kvalitete pouka slovenščine. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno

sodelovanje – izzivi in priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana:

Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 111.

Grošelj, N., 2016. Izboljšajte izvedbo mednarodnega šolskega projekta z uporabo Googlovih

storitev. In: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p. Mednarodna konferenca EDUvision 2016

»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 1.–3. december 2016.

EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p, pp. 580.

Lipič, N., 2016. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: Udejanjenje šolske projektne

vizije. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno sodelovanje – izzivi in

priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana: Srednja poklicna in

strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 29.

Petrović Jesenovec, B., 2015. Erasmus mobilnost na Fakulteti za socialno delo. Socialno delo, letnik

54, številka 3/4, str. 249-252. URN:NBN:SI:DOC-409KWFG6from http://www.dlib.si.

Pustovrh, M., 2017. Kako uspešno pripraviti, izvesti in zaključiti mednarodni projekt Erasmus+. In:

mag. Orel, Mojca in Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni

pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017.

Ljubljana: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1087.

96


INTERNACIONALIZACIJA ŠOLE JE PROCES

SPREMINJANJA MISELNIH VZORCEV IN KONCEPTOV

VSEH DELEŽNIKOV

INTERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS

OF CHANGING MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS

OF ALL STAKEHOLDERS

dr. Nikolaj Lipič

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

nikolaj.lipic@siclj.si

Povzetek

Spremembe na polju izobraževanja so vse pogostejše in imajo vse večjo razvojno

dinamiko. Če se omejimo samo na čas po letu 2000, ugotavljamo, da je to čas številnih

reform evropske in tudi slovenske izobraževalne politike. To je čas modernizacije

sistema srednješolskega izobraževanja in večanja primerljivosti slovenskih

izobraževalnih programov z evropskimi. Reforma srednjega šolstva je imela

različne razvojne perspektive in tudi protislovja. V prvih poskusih doseganja razvojnih

priložnosti slovenskega srednješolskega sistema in razumevanja njegove

umestitve v širši evropski kontekst so nam bile v pomoč izmenjave in projekti v

okviru evropskega programa Vseživljenjskega učenja (Leonardo da Vinci, Comenius

ipd.) in Norveškega finančnega mehanizma. Širši, globalni oris reformirane

evropske politike smo dobili šele z izmenjavami, študijskimi obiski in projekti v

okviru programa Erasmus+. S tem je uvajanje internacionalizacije v slovenskih

srednjih šolah pridobilo zaupanje in legitimnost.

Internacionalizacija srednjega šolstva pomeni povečanje mednarodne odprtosti

srednjih šol z namenom doseganja višje kakovosti srednješolskega izobraževanja.

Seveda je potrebna pri tem previdnost, da pravilno usmerimo proces internacionalizacije

in ga ustvarjalno spojimo s splošnimi razvojnimi trendi na področju

srednjega šolstva. Predvsem pa je treba proces internacionalizacije uvajati

postopoma in premišljeno, saj je kot ključno potrebno sprožiti ustrezne psiho-

97


socialne in kognitivne konflikte prav pri vseh deležnikih na polju izobraževanja

s spreminjanjem miselnih vzorcev in konceptov. V mozaiku evropske različnosti

gre za paradigmatsko spremenjeno, inkluzivno in na kakovosti utemeljeno kulturo

srednješolskega izobraževanja.

Ključne besede: internacionalizacija, srednje šole, izobraževanje, Vseživljenjsko

učenje, Erasmus+

Abstract

Changes in the field of education are becoming increasingly common and have a

growing developmental dynamic. If we limit ourselves only to the time after 2000,

we find that this is a time of numerous reforms of European as well as Slovenian

educational policy. This is the time of modernization of secondary education

system and increasing comparability of Slovenian educational programs with European

ones.

The reform of secondary education had different development perspectives and

contradictions. In the first attempts to achieve development opportunities of Slovenian

high school system and understanding its position in the wider European

context, exchanges and projects in the framework of European Lifelong Learning

Program (Leonardo da Vinci, Comenius, etc.) and Norwegian Financial Mechanism

were helpful. A wider, global outline of reformed European policy was obtained

only through exchanges, study visits and projects under Erasmus+ program.

By doing so, introduction of internationalization in Slovene secondary schools

gained confidence and legitimacy.

Internationalization of secondary education means increasing international

openness of secondary schools in order to achieve a higher quality of secondary

education. Of course, caution is needed to properly direct process of internationalization

and creatively connect it with general development trends in the field

of secondary education. Above all, process of internationalization needs to be

gradually and deliberately initiated, as it is crucial to activate appropriate psychosocial

and cognitive conflicts among all stakeholders in the field of education by

changing thought patterns and concepts. In the mosaic of European diversity, it is

about a paradigmatically modified, inclusive and quality-based culture of secondary

education.

Keywords: internationalization, secondary schools, education, Lifelong learning,

Erasmus +

98


1 UVOD

Šolske reforme so priložnost za identifikacijo sprememb v družbi in gospodarskem

sektorju na eni ter priložnost, da na te spremembe kompetentno odgovorimo

z inovacijami, modernizacijo in nadgradnjo izobraževalnih politik in sistemov,

na drugi strani. Prav zadnja srednješolska reforma po letu 2000 je vključevala

obe komponenti in zato v šolski sistem implementirala številne novosti, ki predstavljajo

izziv za doseganje višje kakovosti srednješolskega izobraževanja. Med

novostmi velja vsekakor izpostaviti prav poudarjeno prizadevanje šol za »odprtost«

šolskega prostora za mednarodno sodelovanje, povezovanje in ustvarjanje

številnih uspešnih projektnih zgodb na šolah.

Pri tem je že vsak najmanjši projekt v nizu dolgoročnega mednarodnega projektnega

delovanja šole pomemben za razvoj in napredek šole, saj pri tem še kako

velja slovenski pregovor »kamen na kamen …«. Prvi mednarodni projekt na šoli

je vedno prelomnica za institucijo: projektni koordinator se sooča s številnimi negotovostmi

in vprašanji, peščica sodelavcev na šoli je pripravljenih takoj aktivno

sodelovati v projektu, glavnina nestrpno čaka na morebitne spremembe in »kaj

novega me že spet čaka«, nekateri se upirajo vsem novostim in čakajo na trenutek,

ko bo projekt le propadel.

In kje naj projektni koordinator v tako ustaljeni organizacijski klimi na šoli najde

zagon in motivacijo za projektno delo? Prav gotovo v uspehih majhnih, začetnih

projektov, projektov, ki postopoma in vztrajno spreminjajo kulturo mišljenja, da

projekti le niso zlo, nekaj, kar nam ni potrebno, neko dodatno delo po pouku ali

doma, vse tisto, kar itak ni zgolj in samo povezano s temeljnim poslanstvom šole

– to je s »klasičnim« učenjem, opredeljenim v katalogih znanja in kurikulih.

In kako bi na to odgovorili izkušeni projektni koordinatorji, ki so v šoli že »zrušili«

stare miselne vzorce o projektnem delu? Projektno delo je v slovenskih šolah sorazmerno

nova oblika pedagoškega dela, definirana s specifičnim metodološkim

in didaktičnim pristopom. Ključno je, da je projekt z vsemi svojimi projektnimi

aktivnostmi in metodami dela del pedagoškega procesa, le z novo in drugačno

»preobleko«: več interdisciplinarnega povezovanja, pestrosti različnih medpredmetnih

pristopov, več raziskovalne dinamike, priložnosti za implementacijo teoretičnih

znanj v konkretne, praktične izkušnje, izziv za vseživljenjsko učenje in

izobraževanje …

V 21. stoletju, v družbi znanja, je čas za novo paradigmo o pomenu in vlogi projektnega

dela in projektnega učenja med mladimi. Čas je za spreminjanje miselnih

99


vzorcev in konceptov o projektnem delu kot »nekaj izven pouka, nekaj dodatnega«,

ampak kot »del pedagoškega procesa na drugačen, inovativen način«. Te paradigmatske

miselne spremembe je treba začeti uvajati v organizacijski piramidi

v vse smeri: od vodstva šol navzdol do zaposlenih, dijakov in njihovih staršev, do

okolja na vseh ravneh (lokalnega, regionalnega, nacionalnega) in potreb sektorja

ter obratno.

Prej kot šola v času številnih družbenih, tehnoloških in izobraževalnih sprememb

»zaživi« z novo kulturo internacionalizacije, utemeljeno na povezovanju s tujimi

izobraževalnimi institucijami in podjetji na eni ter tujimi dijaki, učitelji in mentorji

v podjetjih na drugi strani, prej bo postala glasnik, da je Evropska unija učeča se

družba narodov, zavezana k vseživljenjskemu izobraževanju in učenju.

2 INTERNACIONALIZACIJA KOT PRILOŽNOST ZA NOVO

KULTURO SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA

Srednješolski prostor je razpet med zmožnostmi osnovnih šol in pričakovanji višjih

šol, visokošolskih institucij in trga dela, kar je potrebno na višjem nivoju povezati

tudi s pričakovanji širšega družbenega okolja. Ker je danes trg dela globalen

in znotraj evropskega gospodarstva zaznamovan s prostim pretokom delovne

sile, blaga in storitev, je treba še toliko bolj intenzivirati tudi internacionalizacijo

slovenskih srednjih šol. Dijaki morajo že v samem srednješolskem izobraževanju

(če ne že v osnovnošolskem) pridobiti izkušnjo mobilnosti s praktičnim usposabljanjem

v tujih šolskih delavnicah ali podjetjih v okviru programa Erasmus+ KA1

in/ali participativno sodelovati v različnih ustvarjalnih mednarodnih šolskih projektih

znotraj programa Erasmus+ KA2.

Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo

127 dijakov Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po

končani mobilnosti, kaže, da dijaki kot vodilno prednost mobilnosti izpostavljajo

izboljšanje njihovih zaposlitvenih možnosti in spoznavanje tujega okolja. Slabost

povezujejo s slabim socialnim statusom dijakov poklicnega izobraževanja. Izziv

jim najpogosteje predstavlja osebni in profesionalni razvoj, nevarnost pa njihovo

izobraževanje v tehnično manj razvitem okolju v primerjavi s tujimi šolami.

Mednarodne mobilnosti so v luči vseživljenjskega učenja priložnost za holistični

razvoj dijakov, ki bodo iz sfere izobraževanja stopili na trg dela in v novo delovno

okolje. Danes trg dela išče visoko kvalificirane kadre z obsežnim transferom

specifičnega strokovnega znanja, z razvitimi ključnimi poklicnimi kompetencami

100


in veščinami, z znanji tujih jezikov, osebe, ki se proaktivno odzivajo na tehnološke

in družbene spremembe, so fleksibilni, imajo dobro razvite socialne in komunikacijske

veščine, delujejo v okolju moralno in etično ter ustvarjalno in inovativno

pristopajo k iskanju rešitev delovnih procesov. Vse to so dodane vrednosti poklicnega

in strokovnega izobraževanja ter usposabljanja udeležencev mobilnosti v

tujini (Lipič, 2016a).

Tudi osebje v šolah mora danes imeti izkušnjo usvajanja novih strokovnih znanj

in razvoja poklicnih veščin in ključnih poklicnih kompetenc za kakovostno poučevanje

in delo z mladimi. Te izkušnje lahko pridobijo s strokovnim usposabljanjem

v tujih izobraževalnih okoljih ali s poučevanjem tujih dijakov ali učiteljev. Prav

oblika mobilnosti je med osebjem v slovenskem okolju bolj razširjena, druga oblika

zahteva več poguma in samozavesti ter znanja tujega jezika in tujega jezika

stroke.

Znanja in izkušnje mednarodnega projektnega sodelovanja predstavljajo dodano

vrednost pri usposobljenosti učiteljev v smislu obogatitve prenosa znanja in izkušenj,

ki ga oblikujejo učitelji z mednarodnimi izmenjavami. Dodati velja, da bomo

s krepitvijo projektnih aktivnosti dosegli želeni prenos mednarodnih izkušenj in

sposobnosti učiteljev v izobraževalnih programih tudi v slovenski šolski prostor

ter tako povečali njihovo poklicno in strokovno usposobljenost, saj bodo s svojimi

izkušnjami izobraževali in usposabljali vrsto učiteljev tistih slovenskih šol, ki

se bodo v prihodnje odločile za uvajanje novih izobraževalnih programov (Lipič,

2006, p. 13).

Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo

159 učiteljev Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po

končani mobilnosti, kaže, da učitelji kot najpogostejšo prednost mobilnosti identificirajo

usposobljenost za uvajanje sodobnih metod in pristopov poučevanja v

učni proces tako v učilnicah kot učnih delavnicah. Slabost vidijo v podhranjenosti

slovenskih poklicnih šol s tehnično opremo in didaktičnimi pripomočki v primerjavi

s tujimi institucijami, izzive v povezovanju s tujimi učitelji v šolah in strokovnjakih

v podjetjih ter nevarnosti v nedorečenih sistemskih vidikih, vključno s

strateškimi vprašanji in modeli financiranja, razvojem sodelovanja med šolami in

podjetji v smislu inovativnih učnih partnerstev.

V ospredje so stopila prizadevanja za bolj učinkovit in kvaliteten vzgojno-izobraževalni

proces, ki bo celostno izobraževal in usposabljal ustvarjalne in inovativne

kadre za gospodarske in negospodarske subjekte, ki zaradi ostrih konkurenčnih

pogojev v boju s svetovnimi velesilami na trgu dela iščejo visoko specializirane

101


strokovnjake. Mobilnost v tujini je vsekakor razvojna priložnost in hkrati morda

celo privilegij za posameznika, saj se poklicno usposabljanje dijakov in strokovno

usposabljanje učiteljev pogosto izvajata v tujih, tehnološko bolje opremljenih in

specializiranih okoljih – šolah, šolskih delavnicah in laboratorijih, pri delodajalcih

in drugih socialnih partnerjih. Pogosto je to tudi priložnost za spoznavanje in tesno

sodelovanje z uglednimi tujimi strokovnjaki, od katerih se lahko neposredno

učimo veščin in usposabljamo za izvajanje visoko specializiranih nalog in storitev

(Lipič, 2016b).

Šola mora tudi v okviru mednarodnega sodelovanja gostiti tuje dijake, učitelje,

mentorje v podjetjih in druge socialne partnerje, saj le tako na principu vzajemnosti

izmenjav učečih se in osebja vzpostavimo trdna projektna partnerstva, ki

skupaj in s kontinuiteto vstopajo v nove projektne izzive in gradijo vizijo skupnih

projektnih učinkov: v ospredje stopijo naše skupne koristi, naše skupne spremembe

in naše skupne projektne zgodbe uspehov.

Prav zato je treba internacionalizacijo srednješolskega prostora razumeti kot proces

sprememb:

a) na organizacijski ravni: delo projektov usklajuje in vodi projektni koordinator,

zaradi projektnih aktivnosti so potrebne spremembe urnikov, zaradi

mobilnosti so potrebna nadomeščanja odsotnih učiteljev, potreben

je angažma vodstva šole, pri administrativnih in finančnih obveznostih

sodelujejo administrativna in računovodska služba ipd.;

b) na pedagoško-didaktični ravni: uvajajo se nove oblike in metode dela,

poučevanja in raziskovanja, projektne ideje so pogosto medpredmetno

zasnovane, največkrat je potrebna uporaba sodobnih IKT, projekti zahtevajo

novo obliko sodelovanja med učencem in učiteljem, med samimi

učenci in samimi učitelji, potrebna so nova učila in učni pripomočki ipd.;

c) na socialno-psihološki ravni: projektno delo pogosto pri udeležencih

zahteva ustrezen kognitivni konflikt kot priložnost za razvijanje višjih taksonomskih

ravni znanj, veščin in kompetenc ter ustrezen psihosocialni

konflikt za nadaljnji psihosocialni razvoj posameznika;

d) na ravni izobraževalne kulture: projektno delo, ki vključuje vse deležnike

na polju izobraževanja, prispeva k ustvarjalni organizacijski klimi in

sodelovalni organizacijski kulturi poučevanja in učenja na šoli, kar skupaj

soustvarja pogoje za novo izobraževalno kulturo.

102


Vse ti in še drugi dejavniki sprememb, ki jih determinira internacionalizacija, prispevajo

k večji prepoznavnosti šole v domačem in tujem okolju na mikro (lokalno

in regionalno okolje), mezo (nacionalno okolje) in makro nivoju (transnacionalno

okolje). Mednarodna prepoznavnost pa je ob kakovostnem projektnem delu in

projektnih uspehih eden izmed dejavnikov ugleda in tudi prestiža šole. Predvsem

ugleda na področju projektne in siceršnje uspešnosti dijakov in učiteljev, ki so

ključni akterji kognitivnega razvoja mladih.

3 METODOLOGIJA

V teoretičnem delu prispevka smo uporabili deskriptivno metodo in metodo kompilacije.

V raziskovalnem delu smo uporabili metode študija primera, evalvacijo

in analizo dokumentov. Izhodišče za raziskovalni del nam je bil šolski dokument

»Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana

za obdobje 2016–2020«, ki smo ga sprejeli 12. maja 2015.

4 ŠTUDIJA PRIMERA ŠOLSKE STRATEGIJE

INTERNACIONALIZACIJE

V »Strategiji internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana

za obdobje 2016–2020« smo si zastavili štirinajst strateških usmeritev, kjer

na osnovi kazalnikov, aktivnosti in ukrepov letno spremljamo uresničevanje ciljev

strategije internacionalizacije. Na tem mestu se ne bomo osredotočili na kvantitativne

kazalnike doseganja ciljev (npr. število mobilnosti dijakov in osebja, število

uspešnih projektov ipd.), ampak na kvalitativne učinke strategije internacionalizacije

na nivoju šole.

Ker se obdobje implementacije naše strategije internacionalizacije zaključi leta

2020, nas je že v letu 2019 zanimalo, ali so naša projektna prizadevanja usmerjena

v realizacijo vodilnega cilja šolske internacionalizacije: »SPSŠB se do leta

2020 po kvaliteti in obsegu mednarodnega sodelovanja uvrsti med deset najbolj

prepoznavnih srednjih šol v Sloveniji«. Šolski projektni tim je v evalvaciji projektnih

aktivnosti in dosežkov za obdobje od leta 2016 do 2019 ocenil, da se je šola

v primerjavi z ostalimi slovenskimi srednjimi šolami uvrstila med deset najbolj

prepoznavnih srednjih šol na področju internacionalizacije. To kaže, da smo s

strategijo internacionalizacije v obravnavanem obdobju uspeli preboj v vrh prepoznavnosti,

kar nas utrjuje na evropskem zemljevidu projektnih partnerskih šol.

103


Izdelali smo tudi SPIN-analizo šolske strategije internacionalizacije za obdobje

2016–2019:

• slabosti: ni sistematiziranega delovnega mesta projektni koordinator,

slabo znanje tujih jezikov učiteljev, v primerjavi z nekaterimi tujimi šolami

sorazmerno slaba tehnična opremljenost šole s sodobnimi didaktičnimi

in IKT-napravami, pomanjkanje prostora za oddelek projektnega

dela, občasne težave z izvajanjem nadomeščanj odsotnih učiteljev, ki so

v tujini ali izvajajo projektne aktivnosti, premalo partnerstev med šolami

in podjetji, slaba implementacija tujih primerov dobrih praks v pedagoški

proces, slaba diseminacija projektnih aktivnosti in uspehov, slaba

trajnost projektnih rezultatov …;

• prednosti: primerjanje tujih izobraževalnih okolij in primerov dobrih

praks, spoznavanje drugih socialno-kulturnih okolij, timsko delo, usvajanje

projektnega menedžmenta, učenje tujih jezikov in tujega jezika

stroke, izboljšanje zaposlitvenih možnosti, razvoj socialnih in komunikacijskih

veščin, izboljšanje motivacije za učenje in poučevanje, izboljšanje

ugleda šole …;

• izzivi: usvajanje novih strokovnih znanj, razvoj poklicnih veščin in ključnih

poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje in izobraževanje, višja

kakovost poučevanja, sodelovanje med domačimi in tujimi učitelji,

povečanje mobilnosti dijakov in osebja, vzpostavljanje novih projektnih

partnerstev in krepitev sodelovanja z obstoječimi, izboljšanje odnosa dijak

– učitelj, vključevanje projektnih aktivnosti v redni pedagoški proces,

nadgradnjo kurikula z vsebinami projektnega dela, reševanje izzivov šole

s projektnimi pristopi ...;

• nevarnosti: stereotipna obravnava določenih šolskih sistemov, slabo

razvit sistem priznavanja in nagrajevanja, rutinsko opravljanje projektnih

aktivnosti, »beg možganov«, nesprejemanje drugačnosti in različnosti,

strah pred tujim kulturnim okoljem, mobilnost kot turizem, preobsežna

projektna administracija … (delno povzeto po Strategiji internacionalizacije

Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje

2016–2020).

104


5 SKLEPNA MISEL

V družbi znanja je sodobna šola v mednarodni prostor odprta šola, kjer je internacionalizacija

eden izmed stebrov poslanstva šole. Prav zato mora tudi vizija

šole vsebovati načelna prizadevanja in razvojne usmeritve strategije internacionalizacije.

Le ko je dolgoročni razvoj šole strateško podprt z internacionalizacijo,

se lahko šola proaktivno odziva na globalne družbene, tehnološke in izobraževalne

izzive sodobnega časa.

Literatura in viri

Lipič, N., 2006. Mednarodno projektno sodelovanje - priložnosti za nove izobraževalne programe.

Spodbude: glasilo Centra RS za poklicno izobraževanje s Službo za programe EU, 8 (2), p.

13. Available at: http://www.cpi.si/files/CPI/userfiles/Publikacije/SPODBUDE/SPODBUDE_

MAJ_2006.pdf [20. 3. 2019].

Lipič, N., 2013. Mednarodna mobilnost : izzivi za dijake in učitelje srednjih poklicnih in strokovnih

šol. V Taštanoska, T. (ur.), Amnå, Erik. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Ministrstvo RS za

izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 2013, p. 101. Available at: http://www.zrss.si/sidro/

files/SIDRO2013-zbornik.pdf [20. 3. 2019].

Lipič, N., 2016a. Mednarodna mobilnost: priložnost za razvoj posameznika. V Lipič N. (ur.). Ob

10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija. Ljubljana: Srednja

poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 121–129.

Lipič, N., 2016b. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: udejanjanje šolske projektne

vizije. V Lipič N. (ur.). Ob 10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija.

Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 21–29.

Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje

2016–2020 (interni akt). Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana

(12. 5. 2015).

105


MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA

INTERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA

Darinka Martinčič Zalokar

Srednja šola tehniških strok Šiška

darinka.martincic@ssts.si

Povzetek

Učitelji in dijaki Srednje šole tehniških strok Šiška so vse od njene ustanovitve

daljnega leta 1947 sodelovali z različnimi institucijami tako doma kot tudi po svetu.

Od začetka nacionalnih projektov konec prejšnjega stoletja pa je to sodelovanje

še bolj načrtno in ciljno usmerjeno na več ravneh. Kako se v tem sodelovanju

vidijo zaposleni in dijaki, predvsem pa kako v bodoče graditi na mednarodnem

sodelovanju? Ali znamo na šoli izkoristiti vse možnosti, ki jih imamo na voljo, ali

znamo na pravilen način promovirati to sodelovanje in kako naj umestimo to

področje v delo šole in s tem ne posegamo preveč na druga področja dela in

obremenitve učiteljev?

Ključne besede: mednarodno sodelovanje, promocija, dijaki, učitelji

Abstract

Since its foundation in 1947, teachers as well as students at Secondary School of

Technical Professions Šiška have been cooperating with different institutions in

Slovenia and abroad. Since the foundation of national projects at the end of the

20th century, this cooperation has become even more goal oriented on multiple

levels. How do employees and students see themselves in this cooperation, and,

above all, how can we develop international cooperation even further in the future?

Do we know how to use all possibilities at our disposal? Do we know how

to promote such cooperation properly? How can we incorporate international

cooperation into work at our school without interfering with other areas of work

and affecting teacher workload?

Keywords: International cooperation, promotion, students, teachers

106


1 UVOD

Srednja šola tehniških strok že od leta 2001 v okviru projektov Comenius, Leonardo

da Vinci in Erasmus + sodeluje z državami Evropske unije. Aktivno sodelovanje

strokovnih delavcev in dijakov v mednarodnih projektih omogoča uresničevanje

ciljev s področij pridobivanja poklicnih kompetenc, medkulturnega povezovanja

in tudi prenosa dobrih praks v naše šolsko okolje. Sodelovanje strokovnih delavcev

pri mednarodnih projektih je hkrati tudi izziv, ki omogoča posamezniku poleg

stalnega strokovnega izpopolnjevanja potrditev še v širšem okolju, hkrati pa mu

daje možnost spremljanja novosti v evropskem prostoru ter umestitev njegovega

dela v širši evropski prostor. Poklicno izobraževanje je že zdavnaj preseglo nacionalne

meje, saj mnogo dijakov, ki končajo šolanje in si pridobijo poklic na naši šoli,

zaposlitev išče in tudi dobi zunaj meja naše države.

Kakšni motivi vodijo dijake, da sodelujejo pri mednarodnih projektih, kako jih podpirajo

starši in kako vpliva okolje, v katerem živijo, na njihove odločitve? Kakšna

so njihova pričakovanja? Zakaj nekateri zaposleni nikoli ne izrazijo želje po tovrstnem

udejstvovanju, kaj so ovire in zakaj nekateri vedno znova želijo sodelovati?

Ali šola naredi dovolj za prepoznavnost tovrstnega sodelovanja? Kako lahko načrtujemo

to področje v bodoče in kako ga lahko umestimo v redno delo šole? Na ta

vprašanja bi želela dobiti odgovore, saj je od dobrega načrtovanja in organizacije

dela odvisno tudi to področje in tega se močno zavedam.

2 MEDNARODNO SODELOVANJE

Na Srednji šoli tehniških strok Šiška se že od nekdaj zavedamo pomena razvoja

tako strokovnih kot tudi splošnih kompetenc dijakov in zaposlenih, kajti le oseba,

ki z vseživljenjskim učenjem suvereno prispeva k trajnostnemu gospodarskemu

razvoju in večji socialni vključenosti, je lahko garancija za razvijanje vsestranskega

ugodnega okolja za prihodnje generacije. Da pa to dosežemo, si moramo prizadevati

za ozaveščanje o trajnostnem razvoju, okolijski vzgoji, pa tudi za pospeševanje

mednarodnega sodelovanja, najsi gre za izboljšanje delovnih okolij, spoznavanje

novih tehnologij ali medkulturno sožitje.

V okviru programov Evropske unije smo se od samega začetka vključevali v tiste,

ki so nam bili najbližji in kjer smo videli dobrobit za naše delo in razvoj.

Comenius programi so bili prvi programi, v katerih je sodelovala naša šola. Pokrivali

so vsa področja izobraževanja, od vrtcev dalje, so pa orali ledino na področju

107


mednarodnih izmenjav, saj ne smemo pozabiti časa, v katerega so bili umeščeni.

Naša šola je v okviru tega projekta izvedla naslednje izmenjave:

Evropske regije v združujoči se Evropi (2001–2003), Varovanje okolja

Izmenjave dijakov in profesorjev

Sodelujoče dežele: Španija, Italija, Poljska, Madžarska, Velika Britanija

Nova Evropa (2003–2004), Globalizacija, Varovanje okolja

Izmenjave dijakov in profesorjev

Sodelujoče dežele: Velika Britanija, Italija, Španija, Nemčija, Turčija

Leonardo da Vinci je omogočal vključevanje udeležencev poklicnega izobraževanja

in usposabljanja – tako dijakov kot tudi učiteljev. V tem okviru je naša šola

izvedla največ mobilnosti, večina se jih je poleg strokovnih področij, ki jih pokriva

naša šola, vključevala tudi v področje skrbi za okolje in promocijo alternativnih

virov energije.

Prižgimo luč (2004–2005), Obnovljivi viri energije, Schkeuditz, Nemčija

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni

Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi (2005–2006),

Leipzig, Nemčija

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni

Zelena energija – obnovljivi viri (2007–2008), Madrid, Španija

Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni

Obisk španskih profesorjev na naši šoli ob otvoritvi šolske solarne elektrarne

(2007)

Znamo in si upamo (2008), Sončna in vetrna energija, Malaga, Almeria, Tabernas,

Tarifa, Španija

Mobilnost profesorjev, 7 dni

Mobilnost španskih dijakov in profesorja na naši šoli, Instituto de Educacion

Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija, Obnovljivi viri energije

Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni

Zelen in čist način proizvajanja elektrike – Green and Clean, Instituto de

Educacion Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija

Mobilnost dijakov in profesorja, 7 dni

108


Obnovljivi viri energije, predvsem toplotne črpalke (2010), Finska

Mobilnost profesorjev, 7 dni

Geotermalna energija v izobraževanju (2012), Islandija

Mobilnost profesorjev, 7 dni

Učenje z delom, Learning by Doing (2012), Španija in Nemčija

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni

Mehatronika in elektronika v avtomobilski industriji (2013), Leipzig,

Nemčija

Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni

Erasmus+ pokriva vsa področja izobraževanja, vključno s poklicnim in strokovnim

izobraževanjem. Po nekajletnem premoru smo bili ponovno uspešni in smo

pridobili naslednje projekte:

Teorija in praksa z roko v roki (2017–2019)

Španija, Sevilla, mobilnost 16 dijakov in 4 profesorjev, 14 dni

Španija, Madrid, mobilnost 4 profesorjev

Litva, Vilna, mobilnost 4 profesorjev

Trenutno tečejo vse aktivnosti za izvedbo štirih projektov, prvi bodo izpeljani junija,

zadnji pa oktobra letos. Udeleženih bo 24 dijakov in 16 učiteljev.

Teorija in praksa z roko v roki (2018–2020)

Praga, Češka, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev

Praga, Češka, mobilnost 6 profesorjev

Vilna, Litva, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev

Vilna, Litva, mobilnost 6 profesorjev

Pri pripravi dijakov na zadnji projekt se nam je prvič zgodilo, da je bilo zanimanje

za izvedbo praktičnega usposabljanja z delom v Sloveniji večje kot interes, da bi

ta del izobraževanja dijaki opravili v tujini (Pragi ali Vilni).

Kot dodano vrednost Erasmus + projekta smo lansko leto izpeljali tudi prvi

eTwinning projekt in se tako vključili v najbolj živahno izobraževalno skupnost

v Evropi. eTwinning je akcija programa Erasmus +, ki jo usklajuje Evropsko šolsko

omrežje v imenu Evropske komisije in v katerem sodeluje že 260.000 šol in

vrtcev iz 42 držav. Namenjena je podpori in spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko-komunikacijskih

tehnologij v izobraževanju na ravni vrtcev, osnovnih

in srednjih šol, a se je je po petih letih obstoja razvila v raznovrstno evropsko

skupnost poučevanja in učenja.

109


110

Nagrade in priznanja

Za izvedene projekte smo prejeli nacionalna priznanja jabolka kakovosti, ki jih

CMEPIUS podeljuje najboljšim zaključenim projektom v programu Vseživljenjsko

učenje (VŽU):

• Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi, 2005 (Martinčič

Zalokar),

• Znamo in si upamo – solarna energija v izobraževanju, 2010 (Petrovčič),

• Geotermalna energija v izobraževanju, 2014 (Mrovlje Pečnik).

Poleg jabolk kakovosti pa smo prejeli tudi nacionalno jezikovno priznanje za delo

Obnovljivi viri energije in tuji jeziki z roko v roki, 2013 (Mrovlje Pečnik, Petrovčič).

Evropsko jezikovno priznanje je nagrada, ki spodbuja nove, inovativne pobude na

področju poučevanja in učenja jezikov, nagrajuje nove tehnike poučevanja jezika,

jih promovira in s tem pospešuje dobro prakso. S podpiranjem inovativnih projektov

na lokalni in nacionalni ravni želi evropsko oziroma nacionalno priznanje

dvigniti standarde učenja jezikov v Evropi. Podeljuje ga CMEPIUS, Center Republike

Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja.

Tudi nova izkušnja s projektom eTwinning je bila dobra, zanj smo prejeli evropsko

listino kakovosti in nacionalno nagrado zlati kabel.

Tuji učitelj

Že pred 18 leti smo se vključili v projekte sodobnega poučevanja tujega jezika s

tem, da je poleg našega učitelja na šoli prisoten tudi naravni govorec – tuji učitelj.

Pristopi k udejanjanju te prakse so po šolah različni. Na našo šolo je prva tuja učiteljica

prišla preko projekta Comenius v šolskem letu 2000/2001, to je bila Carys

Owen iz Velike Britanije. Prisotnost naslednjih dveh učiteljev nam je omogočilo

ministrstvo za šolstvo, tako je to delo v šolskem letu 2003/2004 opravljal Kyle Clavette

iz ZDA, v šolskem letu 2004/2005 pa Andy Dilbert, prav tako iz ZDA.

Leta 2008 je Zavod Republike Slovenije za šolstvo začel projekt Uvajanje inovativnih

pristopov k poučevanju tujih jezikov z vključevanjem tujih učiteljev v izvedbeni

kurikulum, tako je v šolskem letu 2008/2009 na naši šoli kot tuja učiteljica ponovno

delala Carys Owen iz Velike Britanije.

Naslednjega tujega učitelja smo pridobili preko projekta Obogateno učenje tujih

jezikov v domeni Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Projekt je večinsko, v 85

%, financiral Evropski socialni sklad, v 15 % pa Ministrstvo za izobraževanje, zna-


nost in šport. Od šolskega leta 2010/2011 pa vse do 2014/2015 je z nami sodeloval

Amresh Prakash Torul z Mavriciusa. Namen nacionalnega raziskovalnega projekta

je bil najti načine za razvijanje večjezične in medkulturne sporazumevalne

zmožnosti kot kroskurikularnega cilja, torej za v vsebino usmerjeno učenje tujih

jezikov, v našem primeru predvsem za poučevanja jezika stroke.

Od leta 2015 pa v državi ne poteka noben projekt vključevanja tujega učitelja,

čeprav je imel projekt Obogateno učenje tujih jezikov za enega od ciljev sistemsko

ureditev vloge tujega učitelja v slovenskih šolah. Prek zasebnega zavoda OUTJ je

dva dni na teden pri nas zaposlen tuji učitelj Amresh Prakash Torul, ki pa ga sami

financiramo.

Žal se je v tem primeru kljub zelo dobremu vodenju projekta in izjemni odzivnosti

šol ter pripravljenosti tujih učiteljev pokazalo, da v državi tudi interes po uvedbi

novosti, ko ugasnejo financirani mednarodni projekti, pogosto ugasne. Na srečo

pa dobre prakse po šolah ostanejo in se, če šolam finančno stanje omogoča, tudi

nadaljujejo.

Erasmus Tempus

Decembra 2018 smo gostili pet zaposlenih iz Elektrotehniške šole Nikola Tesla iz

Beograda (Srbija) v sklopu projekta Trajnostni razvoj šole Nikola Tesla.

Šoli sta dogovor o sodelovanju podpisali že pred desetletjem, vendar bolj konkretnih

oblik sodelovanja do sedaj med njima ni bilo. V trenutku, ko so tudi šole v Srbiji

lahko pridobile mednarodna sredstva, pa je bil dogovor o sodelovanju sklenjen.

Pri našem sodelovanju gre predvsem za razvoj alternativnih virov energije ter

prenos dobrih praks iz naše šole v šolo v Srbiji.

Med samim projektom pa smo že zasnovali nove temelje za nadaljnja strateška

partnerstva, kjer bo poleg obeh srednjih šol sodelovala tudi Fakulteta za elektrotehniko

iz Ljubljane.

GEAR (Global Education and Active Response for the Protection of Human Rights)

Ker nam ni vseeno, kako se naši dijaki priseljenci vključujejo v naše okolje, smo

bili v šolskem letu 2017/18 del mednarodnega projekta GEAR. Cilj projekta je bil

spodbujati demokratične vrednote med mladimi in dijake učiti o razumevanju

multikulturalizma v sodobni družbi. V okviru projekta Erazmus + je sodelovalo

pet držav: Hrvaška, Italija, Makedonija, Slovenija in Španija. Na naši šoli imamo

trenutno več kot 80 dijakov tujcev. Kako se počutijo pri nas in kako so se inte-

111


grirali v naš šolski sistem, nam prikazujejo njihove kratke zgodbe v filmu, ki smo

ga posneli na šoli in ki je bil predstavljen v Osijeku na School Exchange of Good

Practices – conference for schools. Vodja projekta na šoli Andrej Svete pa je sodeloval

tudi na mednarodni zaključni konferenci, ki je bila oktobra 2018 v Madridu

(Španija).

MEET – Media Education for Equity and Tolerance Media

Mednarodni projekt v okviru Erasmus + (K3) MEET, medijska vzgoja za pravičnost

in strpnost, ki ga vodi Univerza v Firencah, se izvaja v petih evropskih državah (Avstrija,

Belgija, Italija, Nemčija in Slovenija). V Sloveniji ga izvaja ekipa na Mirovnem

inštitutu, v vlogi pridruženega partnerstva pa je Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

V projekt sta v Sloveniji vključeni dve srednji šoli, naša šola in Dvojezična

srednja šola Lendava – Kétnyelvű Középiskola, Lendava.

Learning by Doing

(sofinancirata ESSR in sklad IPA v okviru programa Interreg Podonavje)

Projektni konzorcij vključuje 24 partnerjev iz Avstrije, Bolgarije, Češke, Nemčije,

Madžarske, Romunije, Slovaške, Slovenije, Bosne in Hercegovine, Republike Moldavije,

Črne gore, Srbije in zakarpatskega dela Ukrajine. Projekt traja od novembra

2017 do julija 2019. Gospodarska zbornica Slovenije, ki je partnerica iz Slovenije,

je našo šolo povabila, da se po dva zaposlena udeležita izmenjav v naslednjih

državah: Črni gori, Bolgariji, Hrvaški, Avstriji, Nemčiji in Ukrajini.

Pri tem projektu gre za oblikovanje novih strategij v poklicnem in strokovnem izobraževanju

– izboljšanje institucionalnih zmogljivosti akterjev poklicnega in strokovnega

izobraževanja ter večjo učinkovitost njihovih partnerstev za doseganje

sprememb na institucionalni ravni, izoblikovanje skupnih orodij, ki bi poklicno in

strokovno izobraževanje bolj približala potrebam trga dela, ter pozitivne premike

k spremembi odnosa do tovrstnega izobraževanja.

112

3 SKLEP

Ko sem zbirala in pregledovala podatke o mednarodni dejavnosti Srednje šole

tehniških strok Šiška, sem se morala omejiti na bistvene elemente, saj bi sicer

presegla okvir prispevka. Je pa jasno, da je vključenost šole v mednarodno dejavnost

od samega začetka zelo velika in da kljub manjšemu premoru v letih, ko je

Slovenijo in tudi Evropo pestila gospodarska kriza, interes za to sodelovanje ostaja

velik. Naloga vodstva šole je, da se bodo izvedli organizacijski ukrepi, s katerimi


omo to dejavnost okrepili in nekatere učitelje, ki so bili ves čas ob rednem delu

še nosilci teh dejavnosti, razbremenili. Glede na veliko število novo zaposlenih

se to deloma že dogaja, bo pa treba poskrbeti za kontinuiran prenos znanja in

izkušenj.

Dijaki so mladi, vedoželjni, avanturistični; zavedajo pa se tudi, da bodo življenje in

delo morda nadaljevali v kakšni evropski državi oziroma bodo morda zaposleni

pri tujem delodajalcu. Starši jih v mednarodnih projektih zelo podpirajo.

Vedno je bilo tako, da nismo vsi za vse. Kljub temu opažamo, da se je vzdušje v

letih projektov in prisotnosti tujih učiteljev v življenju in delu šole spremenilo.

Zadnjega sestanka potencialnih interesentov za sodelovanje v prihodnjih projektih

se je udeležilo 26 posameznikov.

Nekatere velike šole ali centri uvajajo evropske pisarne, kjer imajo za projekte

posebej zaposleno eno ali več oseb. Mi poskušamo težavo rešiti s timskim delom

v projektnih skupinah; tako se obveznosti učiteljev, ki vodijo projekte, vsaj malo

prerazporedijo.

Ogromno dela, predanosti, znanja in nesebičnega sodelovanja je od začetkov

mednarodnega sodelovanja pa do danes prispevala gospa Mirja Mrovlje Pečnik,

brez katere zagotovo ta zgodba ne bi bila takšna, kot je. Tudi pri pisanju tega

prispevka je priskrbela podatke, ki bi šli lahko brez nje v pozabo, za kar ji gre posebna

zahvala.

Literatura in viri

Klemenčič, E., 2017. Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji in učinkih programa Erasmus+

[oneline] http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/SMEU/E__nacionalno_

porocilo_izobrazevanje.pdf. / [8. 3. 2019].

Svete, A., [oneline] https://ssts.si/erasmus-gear/ [10. 3. 2019].

Nacionalni poziv za podnošenje prijava za Erazmus + projekte za 2018: rezultati odabira projekata

za finansiranje za oblast stručnog obrazovanja i obuka (KA1). [oneline] https://erasmusplus.

rs/nacionalni-poziv-2018-rezultati-vet/?langkl=lat. [10. 3. 2019].

Arhiv Srednje šole tehniških strok Šiška.

113


SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA

RAZVOJ KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED

UČITELJI IN DIJAKI

PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR

DEVELOPMENT OF QUALITY SOCIAL RELATIONS

BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS

Lenka Miljan

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

lenka.miljan@siclj.si

Povzetek

Uvod: Šola je sistem, v katerem se dnevno srečuje veliko število zaposlenih in dijakov.

Za vzpostavitev dobrih odnosov sta ključna dejavnika šolska kultura in socialna

klima. Za pozitivne odnose je treba poskrbeti na vseh ravneh. Eden izmed

glavnih odnosov, ki lahko bistveno vpliva na izkušnjo doživljanja šole, je zagotovo

odnos med učiteljem in dijakom. V srednji šoli posamezen učitelj z dijakom v

okviru pouka preživi manj časa, kot na primer učitelj v osnovni šoli, zato je lahko

sodelovanje pri projektih odlična priložnost za krepitev njunega odnosa.

Metode: V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo

metodo SPIN, s katero smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti sodelovanja

v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa učitelj

– dijak.

Rezultati: Prednost sodelovanja v projektih je krepitev vezi med učitelji in dijaki,

kar posledično pripomore k boljšemu odnosu med njimi. Ključna slabost je preobremenjenost

vseh vpletenih. Priložnost se izkazuje na nivoju zagotavljanja širjenja

projektne izkušnje na vse učitelje in dijake. Bistvena nevarnost pa je možnost

zapostavljanja osnovnega pedagoškega dela.

Razprava: Projektno delo je izvenšolska dejavnost, ki omogoča učitelju in dijaku,

da več časa preživljata skupaj, s čimer dobita priložnost za vzpostavitev kvalite-

114


tnega odnosa. V kolikor je med njima vzpostavljen pozitiven odnos, je sodelovanje

med njima uspešnejše, saj je motiviranost za šolsko in projektno delo na

splošno boljša.

Ključne besede: dijaki, učitelji, projekti, razredna klima, socialni odnosi

Abstract

Introduction: School is a system where a large number of employees and students

meet daily. School culture and social climate are key factors for establishing

good relations. Positive relationships need to be tended at all levels. One

of the main relationships that can significantly influence school experience is certainly

teacher-student relationship. A secondary teacher spends less time with a

student compared to a primary one thus participation in projects can be a great

opportunity to strengthen the relationship.

Methods: Qualitative research approach was used. SPIN method was applied to

highlight weaknesses, strengths, challenges and risks of participating in projects

and their impact on teacher-student relationship.

Results: Benefits of participating in projects are to strengthen links between teachers

and students and, consequently, their better relationship. Key weakness

is overload of all involved. Opportunity is demonstrated at the level of ensuring

dissemination of project experience among teachers and students. Main danger

is the possibility of neglecting basic pedagogical work.

Discussion: Project work is an extra-curricular activity enabling teacher and student

to spend more time together, thus giving them the opportunity to establish

a quality relationship. If there is a positive relationship between them, cooperation

between them is more successful as motivation for school work is generally

better.

Keywords: students, teachers, projects, class climate, social relations

115


1 UVOD

Poklic učitelja praktično na vseh ravneh vključuje interakcijo z ljudmi. V prvi vrsti

so tu dijaki, starši oziroma skrbniki otrok, vzgojitelji in sodelavci. Učitelj je vsakodnevno

izpostavljen komunikaciji z vsemi deležniki in z njimi vzpostavlja oziroma

gradi odnose. Zavedati se moramo, da večina otrok vstopi v izobraževalno-vzgojni

sistem okrog enega leta starosti z vključitvijo v vrtec, nadaljujejo z vstopom v

šolo pri svojih šestih letih. Ne samo, da svojo izobraževalno pot začnejo zelo zgodaj,

v vzgojno-izobraževalnih ustanovah preživijo tudi približno osem ur dnevno.

V tem času so dnevno deležni številnih odnosov. Odnosu z vrstniki, vzgojitelji,

učitelji in ostalimi zaposlenimi. Sploh v predšolskem obdobju in obdobju nižjih razredov

osnovne šole, ko imajo ves čas kontakt z isto osebo, je izrednega pomena,

da s to pomembno drugo osebo v svojem življenju nimajo negativnega odnosa,

saj njihov prvi kontakt z vzgojno-izobraževalno ustanovo in posledično odnos z

njimi odločilno vpliva na razvoj njihovega odnosa do šolskega dela skozi celotno

vertikalo izobraževanja. Ob prehodu na višjo stopnjo osnovnošolskega in kasneje

srednješolskega izobraževanja so v ospredju pozornosti odnosi z vrstniki. Na tem

nivoju izobraževanja se učenci oziroma dijaki srečujejo z več različnimi učitelji

dnevno, s posameznim učiteljem pa preživijo manj oziroma več časa.

Menimo, da je sodelovanje pri projektih edinstvena priložnost tako za dijake kot

učitelje, da vzpostavijo ali okrepijo svoje medsebojne odnose. Preko projektnih

aktivnosti se učitelj in dijak velikokrat učita skupaj in preideta iz »klasično uniformiranega«

odnosa učitelj – učenec v veliko bolj »sodelovalno enakopraven«

odnos. Hkrati sta večkrat izpostavljena življenjskim situacijam, ki jih lahko rešujeta

skupaj. Delo v projektu terja tudi dodaten čas, ki udeležencem omogoča

več komunikacije izven okvirov strogo šolskega dela. Menimo, da imajo dijaki, ki

vzpostavijo pozitiven odnos z učiteljem, več motivacije, so bolj aktivni, imajo bolj

pozitiven odnos do šolskega dela in posledično tudi boljši uspeh.

116

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Šola je socialni sistem, v katerem deluje vrsta posrednih in neposrednih – realnih

vzgojnih dejavnikov. Posredni vzgojni dejavniki (pravilniki, hišni red, učni načrti

ipd.) so le usmerjevalec realnih vzgojnih dejavnikov. Če želimo na ravni šole

doseči učinkovito vzgojno delovanje, je ključno, da se k temu pristopi celostno.

Šola kot celota vzgaja: z uveljavljanjem pravil šolskega in hišnega reda, z načini

organiziranosti dijakov, s sodelovanjem med šolo in starši, z delovanjem šolske

svetovalne službe ter s ponudbo izvenšolskih dejavnosti (sodelovanje med šolo


in: lokalno skupnostjo, socialnimi partnerji, širšim okoljem, posebnimi projekti).

Osnovna pogoja za uspešnost zgoraj navedenih aktivnosti pa sta v prvi vrsti šolska

kultura in socialna klima (Peček Čuk & Kroflič, 2009).

Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem odnos med drugim opisuje kot nekaj

– kar obstaja med posamezniki, kar se izraža, kaže v ravnanju s kom, vedenju

do koga (SSKJ, 2019). Učitelj v srednji šoli ima pomembno in zahtevno nalogo

vzpostavljanja odnosa z mladostniki. Le-ti namreč prehajajo v obdobje popolne

samostojnosti, hkrati pa se poleg šolskih obveznosti srečujejo tudi z obilico osebnih

situacij, tako družinskih kot medvrstniških. Učenci pri učiteljih izjemno cenijo

sposobnost ustvarjanja osebnega odnosa (Baker, 1999, v Košir 2013, p. 107).

Hamre in Pianta (2006) kot pomembno omejitev za oblikovanje kakovostnih in

poglobljenih odnosov med učitelji in učenci še posebej pri starejših učencih navajata

strukturo šolskega dneva, ki ne omogoča poglabljanja odnosov izven časa

pouka (Košir, 2013, p. 119). Za razvoj šolske kulture in izboljšanje socialne klime

na šoli je tako bistveno, da so zaposleni na šoli pripravljeni vložiti svoj čas, trud in

energijo v to, da dijake spoznavajo na osebnem nivoju in celostno. Hamre in Pianta

(2006, v Košir, 2013, p. 119) izpostavita nekaj predlogov za izboljšanje odnosov:

• povečati delež časa, ki ga učitelji in učenci preživijo skupaj;

• razširiti mrežo odraslih, ki so učencem na razpolago;

• biti model skrbnih odnosov od zgoraj navzdol;

• razviti postopke uravnavanja vedenja, ki obenem odražajo visoka pričakovanja

in skrb za učence.

V sklepnih ugotovitvah o avtoriteti učiteljev, v obsežni raziskavi Centra RS za poklicno

izobraževanje, kriterij vzajemnega spoštovanja navajajo kot bistveni element

kakovostnega odnosa med učiteljem in učencem. Glede na rezultate raziskave,

ki kažejo statistično pomembne razlike v mišljenju učiteljev in dijakov na

tem področju, pa menijo, da je v prostoru srednjega poklicnega in strokovnega

izobraževanja še veliko možnosti za izboljšave.

Na eni strani hitro spreminjajoči svet od vseh nas, s posebnim poudarkom na

današnji mladini, zahteva ekstremno prilagodljivost, željo po novih znanjih in tudi

sposobnost pridobivanja le-teh, medkulturnost, strpnost in sprejemanje drugačnosti.

Na drugi strani vemo, da trden in kakovosten odnos zahteva zavezanost,

lojalnost ter stabilnost.

117


Za pozitivno šolsko klimo in dobre socialne odnose je nujno sodelovanje vseh

udeleženih v tem procesu. Kvaliteta odnosa med učiteljem in dijakom se lahko

z delom v projektih bistveno poveča. Učitelj in dijak pri projektnem sodelovanju

več časa preživita skupaj izven okvira predmetnega poučevanja. Izpostavljena sta

realnim življenjskim situacijam – srečevanje z drugimi kulturami, komunikacija v

tujem jeziku, razne izredne situacije na izmenjavah, pridobivanje novih znanj za

oba itd. Znotraj vsega omenjenega lahko učitelj in dijak v skupnem sodelovanju

razvijeta veliko mero zaupanja ter medsebojnega spoštovanja, saj se srečujeta s

popolnoma življenjskimi situacijami, ki omogočajo osebni odnos.

3 METODA

V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo metodo

SPIN, s pomočjo katere smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti

sodelovanja v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa

učitelj – dijak. Da smo pridobili podatke za SPIN-analizo, smo izvedli spletno anketiranje,

v katerem je sodelovalo 20 dijakov in 15 učiteljev naše šole. Anketiranje

smo izvedli marca 2019.

4 REZULTATI

SPIN-analizo smo izdelali na podlagi podatkov, ki smo jih zbrali z anketnim vprašalnikom,

katerega je izpolnilo 20 dijakov in 15 učiteljev, vključenih v različne

mednarodne projekte na šoli. Rezultati so predstavljeni v Tabeli 1.

Tabela 1: SPIN-analiza (prednosti, slabosti) vpliva sodelovanja pri projektih na odnos

učitelj – dijak

118


Notranji dejavniki

Prednosti

Slabosti

Učitelj Dijak Učitelj Dijak

- osebnostni in profesionalni

razvoj

- permanentno izobraževanje

- timsko delo

- razumevanje medkulturnega

dialoga,

različnosti in drugačnosti

- bolj kvalitetno delo

z dijaki s posebnimi

potrebami po vzoru

tujih konceptov

- širjenje obzorij

- izmenjava mnenj

- doprinos k projektu

in osebni napredek

- spoznavanje dijakov

v manjših skupinah

- boljši vpogled v razmišljanje

mladih

- krepitev vezi z dijaki

- spoznavanje novih

ljudi, učenje in poglobitev

znanja o temah,

ki se jih običajno ne

obravnava pri pouku

- pridobivanje samozavesti

- širjenje razgledanosti

- pridobivanje življenjskih

izkušenj

- večje zanimanje za

šolo in šolsko delo

- bolj zrelo vedenje

- boljši odnos z učitelji

- povezovanje z učitelji

in dijaki

- veliko dodatnega

dela in vloženega časa

- odgovornost

- pomanjkanje časa za

pripravo na pouk

- izostanek od pouka

- dodatno delo vpliva

na kakovost družinskega

življenja

- preveč sproščen

odnos z dijaki

- veliko dodatnega

dela

- izostajanje od pouka

- pomanjkanje prostega

časa

- premalo medsebojnega

poslušanja

119


Zunanji dejavniki

Priložnosti/izzivi

Nevarnosti

Učitelj Dijak Učitelj Dijak

- sistematizirano delovno

mesto projektnega

koordinatorja

- organizacija projektnih

tednov

- strokovno usposabljanje

za projektno

delo

- krepitev pozitivnih

odnosov, povezovanje

na nivoju celotne šole

- prepoznavnost šole

- zagotoviti aktivno

sodelovanje vseh

vključenih v projekt

- prenos projektne

izkušnje na ostale

dijake

- organizacija projektno

orientiranih

družabnih dogodkov

- sodelovanje učiteljev

samo z namenom

zbiranja točk za napredovanje

- vrednotenje dela

pri projektih s strani

vodstva

- zavist sodelavcev

- vključevanje vedno

istih učiteljev

- zapostavljanje

osnovnega pedagoškega

dela

- slaba izkušnja izmenjave

- nesreče

- vključevanje vedno

istih dijakov

- sodelovanje samo z

namenom odhoda na

izmenjavo

- nesprejetost s strani

sošolcev

- nesodelovanje dijakov

pri projektu

Vir: Lastna raziskava, 2019.

5 RAZPRAVA

V raziskavi smo ugotavljali vpliv sodelovanja pri projektih na odnos učitelj – dijak.

Socialni odnos je kompleksen, zato na njegovo vzpostavitev in kvaliteto vpliva

veliko dejavnikov. Tako družbeni in ekonomski status kot tudi znanje, izkušnje ter

kompetence vpletenih.

Pri prednostih učitelji zaznavajo predvsem osebni in profesionalni razvoj, lažje

spoznavanje dijakov, vpogled v njihovo razmišljanje ter krepitev vezi. Dijaki na

drugi strani navajajo boljši odnos z učitelji, povezovanje z učitelji in dijaki ter osebno

rast.

Bistvena slabost so tako za učitelje kot dijake preobremenjenost oziroma dodatno

delo in posledično pomanjkanje časa ter izostanki od rednega pouka.

120


Kot priložnost se izkazuje potreba po prenosu projektne izkušnje na vse dijake in

učitelje, torej izziv, kako omogočiti dostop do vključitve v projekte večjemu številu

dijakov in učiteljev.

Tudi pri nevarnostih lahko zaznamo podobnosti med učitelji in dijaki. Pri obeh

skupinah obstaja nevarnost vključevanja vedno istih, kar posledično vodi tudi v

preobremenjenost tako enih kot drugih. Kot nevarnost se izkaže zapostavljanje

osnovnega pedagoškega dela ter zavist oziroma nesprejetost s strani učiteljev in

dijakov, ki niso vključeni v projektne dejavnosti.

6 SKLEP

Projektno delo se je izkazalo kot odlična priložnost vzpostavljanja in krepitve odnosa

tako učitelj – dijak kot tudi učitelj – učitelj in dijak – dijak. Hkrati pa je potrebno

opozoriti, da lahko slabo načrtovano, organizirano in izpeljano projektno delo

bistveno posega v kakovost osnovnega učnega procesa, za kar sklepamo, da ima

lahko za posledico ravno nasproten učinek – negativen odnos in slabo socialno

klimo. Zavedati se moramo, da je projektno delo odličen doprinos, ki v izogib negativnim

posledicam zahteva vključitev šole v celoti in ne le posameznikov.

Literatura in viri

Košir, K., 2013. Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in

založništvo, pp. 103.

Kroflič, R., Makovec, D., Jeznik, K., Štirn Janota, P., Štirn Koren, D. & Mažgon, J. 2009. Avtoriteta

učitelja v poklicnem in strokovnem izobraževanju. In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M.

eds. Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za

poklicno izobraževanje, pp. 106–125.

Peček Čuk, M. & Kroflič, R., 2009. Institucionalni vzgojni dejavniki (na ravni šole in na ravni

razreda). In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M. eds. Ali poklicne in strokovne šole

potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje, pp. 35–58.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2000. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC

SAZU [online]. Available at: hppt:// http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [15. 3. 2019].

121


VPLIV MEDNARODNEGA IZOBRAŽEVANJA NA

KULTURO POUČEVANJA UČITELJA

IMPACT OF INTERNATIONAL EDUCATION ON

TEACHING CULTURE

Inka Nose

Srednja šola za gostinstvo in turizem v Ljubljani

inka.nose@ssgtlj.si

Povzetek

Vsako novo znanje, vsako izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo

takšen, kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati

in vpliva na naš način mišljenja in dela.

Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega

znanja v mednarodnem okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti

prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.

Namen prispevka je obravnavati, kako se odraža v mednarodnem projektu pridobljeno

znanje v implementaciji pri pouku, kakšne so težave in pozitivni rezultati.

Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne

metode »Content and Language Integrated Learning« (CLIL), kjer se nejezikovni

predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na

mednarodni mobilnosti.

Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine

spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih

pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.

Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,

predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za

izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih

ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.

122


Ključne besede: mednarodno izobraževanje, metoda CLIL, strokovno znanje, tuji

jezik

Abstract

Every new knowledge/education changes a person. And he will never be the

same again. The same applies for teachers. Each new experience enriches us and

affects our way of thinking and working.

By participating in Erasmus + programs teachers now have the opportunity to

gain new knowledge in international environment. The latter, in addition to subject

and methodological value, contributes competences to personal development

of an individual.

The purpose of this paper is to discuss how knowledge gained in international

project reflects in class implementation and what problems and positive results

are.

We analysed frequency of implementation and effects of implementation of Content

and Language Integrated Learning (CLIL) method, where non-linguistic subjects

are taught in a foreign language after finished teacher education in international

mobility.

Results, measured by testing, showed that students, who have learned new content

by CLIL method, showed a higher level of memory of new professional concepts,

which can be linked to performing practical tasks.

Teacher’s self-evaluation has shown that such lesson preparation requires more

time; especially finding appropriate professional content (content, linguistic) and

for lesson preparation and planning in a meaningful sequence to achieve learning

objectives. Goals and roles should be clearly identified.

Keywords: international education, CLIL method, professional knowledge, foreign

language

123


1 UVOD

Vsako novo znanje in izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo takšen,

kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati in

vpliva na naš način mišljenja in dela.

Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, ki poteka na več ravneh.

Ravni se med seboj prepletajo: nova znanja za posamezni predmet in kako ga

poučevati, razvijanje pedagoških in metakognitivnih spretnosti, povezanih z raziskovanjem,

samoevalvacija, ena izmed ravni pa je tudi spreminjanje osebnosti

s spreminjanjem interakcije z učenci ter spreminjanje prepričanj, pojmovanj in

vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem. Učiteljev profesionalni razvoj je

pomemben za kakovostno učenje in poučevanje. Poteka kot stalni proces razvoja

skozi vsa obdobja njegove poklicne poti (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v

Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a).

Učitelj je namreč prisiljen slediti spremembam v šolstvu, ki se tičejo samega dela

v razredu in tudi zunaj njega (Javornik Krečič, 2008).

Vendar to ni edini razlog, zaradi česar se mora učitelj vseživljenjsko izobraževati

in skrbeti za svoj profesionalni razvoj. Brez tega bo namreč na neki točki obstal,

če ne celo nazadoval, kar se bo posledično poznalo tudi na njegovi osebnostni

ravni ter še posebej pri njegovih učencih.

Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega

znanja v mednarodnem okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti

prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

V današnjem času smo priča hitremu razvoju in spremembam, ki nas silijo k temu,

da jim sledimo, tudi na področju izobraževanja. Vendar slediti spremembam ni

vedno lahko. Številne novosti nam nudijo možnosti in priložnosti postati in ostati

dober učitelj, vendar je treba biti pripravljen sprejeti spremembe in novosti. Pri

tem gre za izboljšanje didaktičnih kompetenc učitelja, iskanje vse boljših didaktičnih

rešitev, odkrivanje novih priložnosti za učenje ter s tem povezano pregledovanje

lastnih ustaljenih praks pri delu z učenci.

124


Naloge učitelja so, da:

• načrtuje, pripravlja, vodi, izvaja, vrednoti, izboljšuje in razvija izobraževalni

proces;

• načrtuje, pripravlja, sproži, usmerja, spodbuja in sproti prireja aktivnosti

učencev in potek izobraževalnega procesa;

• sodeluje z učenci in z njimi razvija humane, prijazne medosebne in delovne

odnose ter ustvarja pozitivne vzgojne situacije;

• spremlja, ugotavlja, analizira, vrednoti in ocenjuje dosežke učencev.

Učitelj danes v obdobju računalništva ni več edini vir informacij za učenca. Danes

je učiteljeva prva dolžnost naučiti učenca predvsem misliti, sklepati, kombinirati,

predpostavljati, logično povezovati, uporabljati razum, torej tisto, česar računalnik

nima. Vsega tega seveda ni mogoče doseči brez pridobivanja znanja in

pomnjenja podatkov. Učitelj ni pred nalogo, da z učenci predela predpisano snov,

ampak da pri njih z ustrezno izbiro snovi in metod dela doseže določeno raven

znanja in sposobnosti. To daje učiteljem večjo avtonomijo, hkrati pa povečuje

zahtevnost njihovega dela (Svetlik, 1997).

Razdevšek Pučko (2013) ugotavlja, da so najpogostejše “nove vloge” učitelja naslednje:

preusmeritev od poučevanja k učenju, poudarek na uporabi sodobne informacijske

tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti,

posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z drugimi

učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje

in evalvacijo lastnega dela. Da učitelj uspešno prevzame vse te nove vloge,

mora biti odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni

razvoj.

Od učitelja se pričakuje, da zna širok izbor različnih učnih vsebin, metod in oblik

prilagoditi učnim ciljem, učencem ter ustvarjati učno okolje, ki bo omogočilo aktivno

učenje (Javornik Krečič, 2006).

Metode poučevanja so pomemben vidik procesa učenja in poučevanja, ki definirajo

aktivnosti učitelja in učenca ter kvaliteto učnega procesa. Sodobni koncepti

kličejo po bolj uravnoteženi rabi različnih metod.

125


2.1 Mednarodna mobilnost

Erasmus+ na področju šolskega sektorja spodbuja mobilnost posameznikov,

vseh strokovnih delavcev, za namen poučevanja, izobraževanja, usposabljanja ali

sledenja na delovnem mestu (“job shadowing“). Na mobilnosti pridobljena nova

znanja in predstavljene nove metode dela nas bogatijo, vendar je vprašanje, koliko

jih nato v domačem okolju udejanimo/uresničimo. Zakaj? Vsaka sprememba

terja napor in premik od ustaljenega načina delovanja. To pa pomeni dodatno

delo in porabo časa z negotovim izidom.

Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne

metode »Content and Language Integrated Learning« – CLIL, kjer se nejezikovni

predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na

mednarodni mobilnosti.

Ključna vprašanja, ki smo si jih pri tem zastavili, so bila:

1. ali dijaki dosegajo boljše rezultate pri preverjanju usvojenega nejezikovnega

znanja po CLIL-uri ali po klasični uri strokovnega predmeta;

2. ali je za pripravo CLIL-ure potrebno več časa kot za klasično uro in zakaj;

3. kolikšen delež izvedenih ur v tekočem šolskem letu je bil izveden po metodi

CLIL in zakaj.

Pouk strokovnih predmetov je zaradi svoje narave še posebej primeren za tovrstno

metodo, saj se veže na realne življenjske situacije, v katerih se učeči sooča

tudi s problemi in možnimi rešitvami le-teh. Učne vsebine torej dosežejo pristnost

in povečujejo motiviranost učečih se za samo delo s temi vsebinami in jih

bolj vključijo v učni proces (Dam, 1994).

Tovrsten pouk posreduje poleg strokovnih znanj tudi znanje tujega jezika ter celo

vrsto kompetenc, ki so bistvene za nadaljnje poklicno življenje, kot so digitalna

pismenost, učenje učenja, socialne kompetence, samoiniciativnost in podjetnost

ter kulturna zavest in izražanje. Mišljenje, vezano na jezik, se razvija pri opisih in

razlagah določenih postopkov, skupinska kompetenca se razvija pri delu v skupinah

in sodelovalnem učenju ter predstavitvena in argumentacijska kompetenca

pri skupnih predstavitvah. Že danes veljajo te kvalifikacije kot ključne v poklicnem

svetu (Wolff, 2003).

126


Z vidika učenja metoda CLIL:

• gradi medkulturno znanje in razumevanje;

• izboljša jezikovne kompetence in ustno izražanje;

• ponuja možnosti za učenje vsebin iz različnih perspektiv;

• jezik je postavljen v resnične življenjske situacije;

• menjuje učne metode in oblike;

• dviguje učenčevo motivacijo in zaupanje v jezik kakor tudi v predmet, ki

se ga uči (Darn, 2009).

3 METODOLOGIJA

Na Srednji šoli za gostinstvo in turizem v Ljubljani smo v tekočem šolskem letu

po izobraževanju za CLIL-metodo preverjali pogostost uporabe metode ter merili

njene učinke.

Izvedli smo primerjavo med dvema razredom. V prvem razredu je usvajanje novih

učnih vsebin potekalo po klasični metodi dela, medtem ko so bile v drugem

razredu vsebine obravnavane po metodi CLIL.

Obravnavan je bil en sklop učnih vsebin s tremi učnimi enotami. Rezultati so bili

merjeni s preverjanjem znanja (usvojeno in utrjeno znanje), vprašalnikom za dijake

razreda, kjer je bila uporabljena metoda CLIL, ter samoevalvacijo učitelja o

izvedenih urah po metodi CLIL.

4 REZULTATI

Odgovori, pridobljeni z vprašalnikom, so pokazali, da dijaki lažje povežejo obravnavano

snov z resničnim življenjem – potrebo za njihovo poklicno področje in jo

tako razumejo kot koristno. Ure se jim zdijo bolj zanimive in raje sodelujejo, saj so

povezali jezikovno znanje in strokovno vsebino ter se tega zavedali, večja je tudi

dinamika ure.

Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine

spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih

pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.

127


Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,

predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za

izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih

ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.

4 RAZPRAVA

Učna ura po CLIL ni niti ura tujega jezika niti ura nejezikovnega predmeta. Metodologija

učne ure vključuje več vidikov klasične ure:

• situacijsko učenje – jezik je predstavljen v realnih življenjskih situacijah;

• pridobivanje jezikovnega znanja – dijak se zaveda, da se poleg pridobivanja

jezikovnega znanja uči tudi strokovno vsebino;

• naravni pristop – spoznavanje jezika v vsebinskem kontekstu je element

naravnega in komunikativnega učenja; učenci razvijajo jezikovno

spretnost z uporabo jezika v najrazličnejše namene, pri čemer je tekoče

sporazumevanje pomembnejše od slovnične pravilnosti;

• motivacija: naravna uporaba jezika dvigne učenčevo motivacijo (Darn,

2009).

Na vsebinski ravni vključuje: različne vrste besedil, pridobivanje novega besedišča, razvijanje

sporazumevalnih zmožnosti in izražanje lastnih stališč oz. odnosa do določene teme ali

problema. Pri skupnih ciljih nastajajo konkretni učni izdelki (plakat, seminarska ali raziskovalna

naloga, popotniški dnevnik, elektronsko sporočilo, kulturna prireditev itd). Bistveno je

vprašanje, kako naj šolske učne procese didaktično in metodično ustrezno podpremo. Gre za

istočasno doseganje ciljev strokovnega predmeta in jezikovnega znanja (Šečerov, 2008).

5 SKLEP

Ugotavljamo, da je na osnovi rezultatov preizkusa odziv dijakov pozitiven in njihovo

znanje boljše. Prednosti metod CLIL se kažejo tako pri motivaciji za delo in

pomnjenju vsebin kot aktivnejši uporabi novega besedišča. To jasno nakazuje,

da so bolj dinamične ure z drugačnimi pristopi bolj zanimive kakor običajne ure

predmeta le s strokovno vsebino: predvsem vizualna podprtost podajanja učnih

vsebin. Dijaki vidijo očitno vrednost in uporabno povezavo strokovne vsebine s

tujim jezikom. Pozitivne učinek pa je bil posledica praktičnih nalog ter dokazane

uporabnosti usvojenega znanja v tujem jeziku.

128


Po smernicah metode CLIL naj bi uro nejezikovnega predmeta izvajal naravni govorec,

strokovnjak za ta predmet, učitelj nejezikovnega predmeta z dobrim jezikovnim

znanjem, lahko pa je uspešna tudi ura z učiteljem tujega jezika (naravnim

govorcem) v tandemu z učiteljem strokovnega predmeta. Pomeben dejavnik pri

tem je timsko delo pred, med in po uri. Pri tem so pomembni dobro načrtovanje

vnaprej, dobro ocenjevanje izvedenega, popravki in ponovna implementacija.

Treba je bilo pripraviti gradiva, ki so bila v IKT-obliki in prilagojena CLIL-metodi.

Naloge, uporabljene s to metodo, so lahko višje taksonomske stopnje.

Menimo, da bi lahko metodo CLIL uspešno izvajali pri strokovnih predmetih, vendar

v omejen obsegu, saj je za pripravo kakovostne ure potrebnega veliko dodatnega

dela. Primanjkuje učnega gradiva.

Metodo CLIL lahko opredelimo kot sodoben pristop pri poučevanju nejezikovnih

vsebin v tujem jeziku, ki prispeva k boljšemu uresničevanju učnih ciljev, saj je blizu

realnemu življenju, zlasti pri strokovnih predmetih.

Omeniti je treba tudi vidik refleksije o svojem lastnem delu in napredku, ki zajema

tudi znanje o tem, kako realno opazovati sebe in sprejeti konstruktivno povratno

informacijo. To pomeni, da je potrebno tudi znanje za vodenje samega sebe. Zato

je pomembno, da pri uvajanju sprememb pričnemo z majhnimi koraki, ki so natančno

opredeljeni in refleksirani.

Kot ugotavljata Valenčič Zuljan in Blanuša Trontelj (2014, str. 58), »bi bilo za kakovostno

poklicno učenje treba še dodatno okrepiti utemeljitev pomena nekega

izobraževanja in poklicnega učenja za posameznika, da bi začutili njegovo smiselnost

in dolgoročni pomen.«

Literatura in viri

Dam, L. (1994): »How do we recognise an autonomous classroom.« (93), 503-527.

Darn, S. (2009). CLIL Organisation

Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni šoli in

gimnaziji. Doktorska disertacija, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2.

Kalin, J. (2004).»Izkušnja – refleksija – delovanje » v procesu profesionalnega razvoja učiteljev. V B.

Kalin, j. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije. Vodenje v vzgoji in

izobraževanju, (3), 25-36.

Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001). Profiling European CLIL Classrooms-Language Open

Doors, University of Jyvaskyla.

129


MArsh, D. & Lange, G. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages.

University of Jyvaskyla.

Razdevšek Pučko, C. (2013). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?

Šečerov, N. (2008). Uvajanje drugega tujega jezika v tretje triletje Osnovne šole

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review,

2008(3), 130-154.

Valenčič Zuljan, M. in Blanuša Trošelj, D. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika

vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška obzorja, 20, 43-60,

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a

Wolff, D. (2003): »Content and language integradted learning: a framework for the development of

learner autonomy«. 211-222.

130


GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V

MEDNARODNIH PROJEKTIH V SREDNJEŠOLSKEM

IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA ECOT: OUR

FUTURE

ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF

INCORPORATION OF GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT

IN INTERNATIONAL PROJECTS IN SECONDARY

EDUCATION

Katarina Pirnat

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

katarina.pirnat@siclj.si

Povzetek

Uvod: Septembra 2015 je bila na vrhu OZN sprejeta Agenda 2030 za trajnostni

razvoj, ki v 17 ciljih povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: ekonomskega, socialnega

in okoljskega. Priložnost (in nujnost) za aktivnejše vnašanje ciljev trajnostnega

razvoja in globalne družbene angažiranosti se kaže tudi na področju

slovenskega srednješolskega izobraževanja. Kot orodje za to članek prepoznava

izobraževanje po načelih globalnega učenja, ki cilje trajnostnega razvoja nadgrajuje

s kritičnim razmišljanjem, spodbujanjem k iskanju rešitev in z lastno družbeno

angažiranostjo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za vključevanje pristopov

globalnega učenja ter poudarjanje pomena globalne družbene angažiranosti prepoznali

v mednarodnem projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility,

ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2.

Metode: Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. Analizirali

smo ključne dokumente s področja globalnega učenja ter obravnavanega

projekta. Z analizo smo ugotavljali koherentnost in skladnost dokumentov. Z metodo

polstrukturiranega intervjuja smo ugotavljali učinek, ki se na področju širše

družbene angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta.

131


Rezultati: Preučevanje je pokazalo koherentnost in skladnost dokumentov in s

tem ustreznost vključevanja principov globalnega učenja v izvajanje aktivnosti

mednarodnega projekta. Intervju je pokazal, da uspešno sledimo načelom izobraževanja

za trajnostni razvoj, poleg tega pa so pri dijakih že zaznani pričakovani

učinki projektnih aktivnosti.

Razprava: S pristopi globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki

razvijamo kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti,

sposobnost dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,

razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Učenci svoja dejanja

in način življenja preko projektnih aktivnosti vrednotijo z vidika globalnih

problemov. Tako preko učnega procesa po principu globalnega učenja oblikujejo

vrednote, spreminjajo vsakodnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik

v skrbi za trajnostni razvoj.

Ključne besede: globalna družbena angažiranost, globalno učenje, mednarodni

projekti, Erasmus+

Abstract

Introduction: In September 2015 the Agenda 2030 for Sustainable Development

was adopted at the UN summit. 17 goals incorporated in the Agenda balance

three dimensions of sustainable development: economic, social and environmental.

The opportunity (and the necessity) for a more active implementation of

sustainable development and global social engagement can also be observed in

Slovene secondary education. This article recognises means in education based

on principles of global learning, which upgrade sustainable development goals

with critical thinking, encouragement to seek solutions and individual’s social engagement.

At SIC the opportunity to implement global learning approach and

emphasis of importance of wider social engagement were recognised in international

EcoT project (Ecotourism — the future is now, take responsibility) that is

being carried out within frames of Erasmus+ programme.

Methods: Qualitative research approach was used. Key documents from the field

of global learning and the project itself were analysed. We tried to establish

coherence and document compliance. By using half structured interview we sought

to determine effects wider social engagement has had on students since the

beginning of the project.

132


Results: Study has shown coherence and document compliance and thus adequacy

of incorporation of global learning principles into activities of international

project. The interview has shown we are successful in following educational principles

of sustainable development. Moreover, expected effects of project activities

have already been recognized by students.

Discussion: By applying global learning principles on specific global issues students

develop competences such as problem solving, tolerance, ability for a dialogue

and problem based approach, empathy, acceptance of diversity, development

of critical thinking and individual’s own social engagement. Students are

able to assess their actions and way of life from the perspective of global problems

through project activities. In such a way students are able to form their

values and change their everyday activities during learning process. By doing so

they are becoming active participants in care for sustainable development.

Keywords: global social engagement, global education, international projects,

Erasmus+

1 UVOD

Gospodarski in družbeni odnosi v svetu, ki jih podpirata sodobna telekomunikacijska

tehnologija in razvoj transportnih poti, omogočajo hiter pretok informacij,

oseb in blaga. Celine so med sabo povezane bolj kot kadarkoli do sedaj. Posledica

tega je nezadržna rast trgovanja, mobilnost med državami ter globalna medsebojna

soodvisnost. Globalizacija je prinesla marsikatero pozitivno posledico

(dostop do znanja, multikulturnost), kot negativna posledica zlasti gospodarske

globalizacije pa se izkazujejo močni pritiski na okolje. Posledično v svetu narašča

stopnja revščine, povečuje se razkol med ekonomsko močnejšimi in šibkejšimi

družbenimi sloji in državami, pogosteje se pojavljajo izbruhi bolezni, prisilne selitve,

izkoriščanje šibkejših družbenih skupin. Onesnaževanje, izčrpavanje naravnih

virov in podnebne spremembe so vedno bolj intenzivni.

Vrh Organizacije združenih narodov o trajnostnem razvoju je 25. septembra 2015

v New Yorku, kot nujen odgovor na globalne izzive, sprejel Agendo 2030 za trajnostni

razvoj. Nova razvojna agenda pomeni dogovor mednarodne skupnosti

za odpravo revščine, zmanjševanje neenakosti, zagotovitev napredka ter zaščito

okolja za sedanje in prihodnje generacije. 17 ciljev trajnostnega razvoja naslavlja

tri dimenzije trajnostnega razvoja: ekonomsko, socialno in okoljsko.

133


Vedno bolj izraziti globalni problemi izkazujejo nujo po vnašanju omenjenih vsebin

v vzgojno-izobraževalno delo. Globalne spremembe so del vsakdana, zato se

je pomembno z njimi soočati in jih v vzgojno-izobraževalno delo vnašati na način,

da jih bodo mladi razumeli, znali z njimi živeti in se hkrati aktivno vključevali v

izpolnjevanje ciljev trajnostnega razvoja.

Članek kot orodje za aktivnejše vnašanje globalno družbene angažiranosti v slovenski

srednješolski prostor prepoznava aktivnejše vključevanje principov globalnega

učenja v vzgojno-izobraževalno delo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za

poudarjanje pomena družbene angažiranosti med drugim prepoznali v mednarodnem

projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility (v nadaljevanju

EcoT), ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2. Predstavlja

nam priložnost uvajanja novih pristopov v vzgojno-izobraževalno delo, s katerimi

želimo pri učencih in širše dosegati višjo stopnjo globalne družbene angažiranosti

kot enega od učinkov projekta EcoT.

134

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Globalno učenje

Leta 2002 je bila na Vseevropskem kongresu o globalnem izobraževanju sprejeta

Maastrichtska deklaracija, ki globalno učenje definira kot pojem, ki zajema razvojno

izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, izobraževanje o trajnostnem

razvoju, izobraževanje za mir in preprečevanje konfliktov ter medkulturno

izobraževanje (Cabezudo, et al., 2008). V Maastrichtsko deklaracijo so avtorji

zapisali, da je globalno izobraževanje »izobraževanje, ki ljudem odpre oči in um za

dojemanje stvarnosti tega sveta in jih spodbuja za delovanje, ki vodi k svetu večje pravičnosti,

enakosti in človekovih pravic za vse« (Cabezudo, et al., 2008).

Delovna skupina platforme Sloga globalno učenje opredeljuje kot »vseživljenjski

proces učenja in delovanja, ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno

dogajanje. Cilj tovrstnega učenja so globalno odgovorni in aktivni posamezniki

in skupnosti« (Tudi ti si delček istega sveta, n. d.).

Definicije globalnega učenja nakazujejo, da globalno učenje:

• pomaga razumeti soodvisnost vseh ljudi na svetu ter poudarja vpliv vsakega

posameznika na oblikovanje globalnega dogajanja;

• poglablja razumevanje ekonomskih, družbenih, političnih, okoljskih in

kulturnih tokov, ki vplivajo na življenja ljudi in našega planeta;


• razvija veščine in podpira vrednote in odnose, ki spodbujajo posameznike

in skupnosti, da z lastno angažiranostjo in delovanjem prispevajo k

razreševanju skupnih lokalnih in globalnih izzivov človeštva;

• spodbuja k sprejemanju odgovornosti za soustvarjanje sveta, v katerem

so spoštovane človekove pravice ter imajo vsi ljudje možnost za dostojno

življenje.

2.2 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR)

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je leta 2007 pripravilo

Ministrstvo RS za šolstvo in šport, veljajo za prvi uradni dokument na področju

globalnega učenja v Sloveniji (pojem globalno učenje je v slovenskem formalnem

izobraževanju še dokaj nepoznan in ga pogosto nadomešča pojem izobraževanje

za trajnostni razvoj). Smernice opredeljujejo in v vzgojno-izobraževalno delo vnašajo

ključna področja trajnostnega razvoja, ki vključujejo in poudarjajo medsebojno

povezanost okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj. Cilj vzgoje in izobraževanja

za trajnostni razvoj ni samo, kot dostikrat posplošeno mislimo, varovanje

narave, ampak je skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in

naravo ter odnos med ljudmi, vodi do razumevanja soodvisnosti med ljudmi in

soodvisnosti med naravnimi, gospodarskimi, družbenimi in političnimi sistemi,

poleg tega pa skuša dejavno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena

vprašanja človeštva (VITR, 2007).

2.3 EcoTourism — The future is now, take the responsibility

Mednarodni projekt EcoT (Erasmus+ KA2) na šoli izvajamo v šolskih letih 2018/19

in 2019/20. Osrednja tema projekta je ekoturizem, ki, tako kot Agenda 2030 in

cilji globalnega učenja, povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: okoljskega, družbenega

in ekonomskega. S sodelovanjem v projektu želimo mlade spodbuditi k

razmišljanju o vplivu turizma na okolje ter k razmišljanju o sonaravnih oblikah

turizma, ki, v nasprotju z množičnimi oblikami turizma, zmanjšujejo negativne

vplive na naravo ter z ustvarjanjem gospodarske koristi za lokalne skupnosti in

organizacije ohranjajo in ustvarjajo dodatne možnosti za zaposlovanje. Cilji projekta

so poleg ozaveščenosti mladih usmerjeni tudi k spodbujanju kreativnosti,

timskemu delu in problemskemu pristopu, s tem pa tudi k spodbujanju družbene

in okoljske odgovornosti. Mladi preko projektnih aktivnosti pridobivajo znanje,

delijo izkušnje, kritično presojajo obstoječe okoljske in gospodarske situacije, spoznavajo

pestro slovensko in evropsko kulturno naravno dediščino in jo vrednotijo

z vidika gospodarskega, družbenega in okoljskega potenciala. Ob tem nadgraju-

135


jejo veščine uporabe moderne tehnologije ter krepijo znanje tujih jezikov. Preko

projekta EcoT se učitelji soočajo z izzivom vključevanja novih pristopov in vrednot

v šolski prostor ter z izzivom izboljšanja kakovosti in učinkovitosti izobraževanja

za trajnostni razvoj.

3 METODOLOGIJA

Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. V prvi fazi smo

analizirali že obstoječe dokumente, ki obstajajo neodvisno od raziskovalnega

procesa. Analizirali smo osebni uradni dokument, namenjen zunanji komunikaciji

(Smernice za globalno izobraževanje, 2008), osebni uradni dokument, namenjen

interni uporabi (EcoT: Our future, 2018), in državni uradni dokument (Smernice

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, 2007). Ugotavljali smo povezanost

(koherentnost) in skladnost v obravnavo vključenih dokumentov in s tem ugotavljali

zmožnosti implementacije globalne družbene angažiranosti v srednješolski

prostor preko mednarodnega projekta. V drugi fazi smo izvedli tehniko zbiranja

podatkov na podlagi polstrukturiranega intervjuja. V marcu 2019 smo intervjuvali

štiri v projekt vključene dijake. Ugotavljali smo pričakovanja, ki so jih pred

začetkom izvajanja projekta EcoT imeli dijaki, učinek, ki se na področju družbene

angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta, ter ugotavljali

vsebine in projektne aktivnosti, ki so dijake še posebej pritegnile, da bi ocenili

primernost in uspešnost metodologije globalnega učenja pri izvajanju projektnih

aktivnosti v projektu EcoT (Vogrinc, 2008, p. 130–141).

4 REZULTATI

Pri ugotavljanju koherentnosti in skladnosti obravnavanih dokumentov smo ugotovili

veliko stopnjo koherentnosti in skladnosti izobraževanja za trajnostni razvoj

in projekta EcoT na naslednjih področjih: tematika (ekoturizem sodi v vsebinsko

področje vzgoje za trajnostni razvoj); prepletenost ter soodvisnost okoljskih,

družbenih in ekonomskih vsebin; načela; želena znanja ter znanja in kompetence;

metode (poudarjanje aktivnosti dijakov in problemske usmerjenosti); vrednote;

predvideni učinki; poudarjanje pomena vrednotenja.

Tabela 1: Načela VITR v projektu EcoT uresničujemo z raznolikimi aktivnostmi, s

katerimi dosegamo ključna znanja globalnega učenja

136


Primeri aktivnosti v okviru

EcoT, ki podpirajo načelo VITR

Načelo VITR

Z aktivnostjo pridobljeno

ključno znanje

(kompetenca) GU

računanje ogljičnega odtisa;

delavnica Prispevek razpršenega

hotela k varovanju narave in

zmanjšanju škodljivih vplivov na

okolje

delavnica Koristni učinki razpršenega

hotela za kakovost življenja

lokalne skupnosti

izvedba natečaja in glasovanja za

projektni logotip;

informiranje o akcijah iniciative

Mladi za podnebno pravičnost in

aktivno sodelovanje

delavnica Načrtovanje modela

razpršenega hotela v občini Loška

dolina;

delavnica Vpliv turizma na podnebne

spremembe in vpliv podnebnih

sprememb na turizem

SWOT-analiza razpršenega hotela;

ekoturistična ponudba občine

Litija

načelo odgovornega

ravnanja do sebe,

družbenega in naravnega

okolja

načelo obravnave TR z

vidika etičnih razsežnosti,

vključno z vprašanji

enakopravnosti,

solidarnosti in medsebojne

odvisnosti med

pripadniki ene generacije

in med različnimi

generacijami

načelo spoštovanja

človekovih pravic

načelo integrativnosti

elementov VITR (povezovanje

okoljskih, gospodarskih

in socialnih

vprašanj)

načelo celostnega

pristopa

spreminjanje perspektiv,

raziskovanje

timsko delo in sodelovanje,

spreminjanje

perspektive

ustvarjalnost, kritično

mišljenje, odzivanje na

prepletenost in protislovja

raziskovanje, timsko

delo in sodelovanje,

spreminjanje perspektiv,

odzivanje na

prepletenost in protislovja

kritično mišljenje in

analiza, odločanje,

raziskovanje

137


spoznavanje tujih držav, navad in

običajev;

preživljanje dni z vrstniki iz Evrope;

kulturno-geografske in jezikovne

priprave pred odhodom v tujino

priprava modela razpršenega

hotela;

delavnica Priprava ekoturističnih

produktov in programov, ki

vključujejo okoljske omejitve ter

spodbujajo zaposlovanje lokalnega

prebivalstva;

oblikovanje vizualne podobe

razpršenega hotela in vizualna

umestitev le-tega v naravno okolje

delavnica Gospodinjstvo brez

plastike;

delavnica Morje plastike

predavanja za učitelje na šoli;

vključevanje staršev v projektne

aktivnosti

načelo medkulturnega

dialoga

načelo sistematičnega,

kritičnega in ustvarjalnega

razmišljanja o TR

načelo ozaveščanja o

TR

načelo vseživljenjskega

učenja za TR celotne

populacije

medkulturna usposobljenost

in komunikacija,

prepoznavanje

negativnih stereotipov

in predsodkov, empatija

kritično mišljenje, odločanje,

ustvarjalnost

spreminjanje perspektiv,

odzivanje na

prepletenost

spreminjanje perspektiv,

sodelovanje

sodelovanje z nevladnimi organizacijami;

sodelovanje z lokalnimi oblastmi

in turistično informativnimi centri;

sodelovanje s STO

načelo partnerstva na

lokalnem, regionalnem,

nacionalnem in

mednarodnem nivoju

dialog, komunikacija,

raziskovanje, timsko

delo in sodelovanje

sodelovanje s strokovnimi delavci

na šoli, ki niso vključeni v projekt

(strokovna področja slovenščina,

načelo socialnega partnerstva

dialog, komunikacija,

odnosi z mediji, ustvarjalnost,

raziskovanje

umetnost, IKT-tehnologija);

sodelovanje s posameznimi

ponudniki ekoturističnih storitev

(ekološka turistična kmetija, muzej

oglarstva, rudnik Sitarjevec)

Vir: EcoT: Our future, 2018; VITR, 2007; Cabezudo, et al., 2008.

138


Ob analizi intervjujev smo ugotovili, da so dijaki pred začetkom projektnih aktivnosti

pričakovali, da bodo veliko izvedeli o turizmu (in konkretno o ekoturizmu) v

Sloveniji in v Evropi. Kot primer navajamo citat dijakinje, ki pravi, da so bila njena

pričakovanja, »... da se bomo veliko novega naučili o turizmu in ekoturizmu, da bom

spoznala nove ljudi in novo državo ter doživela novo okolje« (Ž, 15 let). Intervju je pokazal,

da so projektne vsebine bolj kompleksne in raznovrstne, kakor so dijaki pričakovali

pred začetkom EcoT. Od začetka projektnih aktivnosti (september 2018)

do izvedbe intervjuja (marec 2019) so se pri dijakih že pokazali učinki projektnih

aktivnosti. Dijaki pogosteje razmišljajo o globalnih težavah (npr. o kompleksnosti

problematike uporabe plastičnih izdelkov, o vplivu industrije na okolje, o negativnem

in kompleksnem vplivu množičnega turizma na okolje) in že spreminjajo ali

si želijo spremeniti svoje vsakdanje navade (neuporaba plastičnih vrečk, razmišljanje,

kako uporabljati manj plastike, želijo si spremembe v družinskih potovalnih

in počitniških navadah), kar dokazuje pozitivne učinke dosedanjih projektnih

aktivnosti. Vsebine in aktivnosti, ki so jih dijaki prepoznali kot njim bolj zanimive

(pri tem so izvzete mednarodne mobilnosti oz. aktivnosti učenja, poučevanja in

usposabljanja), so vezane na pripravo modela razpršenega hotela v Loški dolini

(dijaki so izpostavili zanimivost vsebine, raziskovalno skupinsko delo, znanje, ki

so ga pridobili znotraj obravnavane teme, kreativnost, ki so jo lahko izkazovali)

in iskanje rešitev za potencialne prihodnje probleme slovenskih turističnih krajev

(izhajajoče iz podnebnih sprememb in višanja povprečne temperature v Sloveniji).

Dijaki so kot njim všečno poudarili tudi skupinsko delo in problemski pristop

(razmišljanje o turističnih/okoljskih/družbenih problemih, razlogih zanje in iskanje

rešitev).

5 RAZPRAVA IN SKLEP

Mednarodni projekt EcoT že v svojem imenu spodbuja k sooblikovanju

skupne sedanjosti in prihodnosti in poziva k družbeni angažiranosti. S tem

se sklada s smernicami vzgoje in izobraževanja za globalni razvoj. S pristopi

globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki razvijamo

kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti, sposobnost

dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,

razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Omenjene

kompetence so temelj globalni družbeni angažiranosti posameznika.

Preko projektnih aktivnosti učenci z vidika globalnih problemov vrednotijo

svoja dejanja in način življenja ter oblikujejo vrednote, spreminjajo vsako-

139


dnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik v skrbi za trajnostni

razvoj. Razumevanje sveta na globalnem nivoju kritičnemu, razmišljujočemu,

socialno odgovornemu in okoljsko osveščenemu posamezniku zagotovo

omogoča tudi sprejemanje primernih odločitev na lokalnem nivoju.

Globalna družbena angažiranost tako postaja za sodelujoče posameznike

(učence in učitelje) ter vzgojno-izobraževalne institucije eden od ključnih

učinkov mednarodnega projekta.

Literatura in viri

Arbuš, N., 2010. Publikacija o globalnem učenju v Sloveniji. Ljubljana: Sloga, pp. 5–7

Cabezudo, A. ed., 2008. Smernice za globalno izobraževanje. Lizbona: Center sver-jug Sveta Evrope,

pp. 6–58.

Dolinar, M., Vodopivec, N., 2012. Globalno učenje v Sloveniji. Ljubljana: Humanitas, pp. 3–33.

Erasmus+, 2018. EcoT: Our Future (Ecotourism — the future is now, take responsibility), pp. 22–59.

Kokalj, A., 2014. Kompetene 21. stoletja — možni prispevki globalnega učenja. [online] Available

at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-5M2BBV0F/6824f77e-cf78-4e94-a7a5-

1f314578a0fb/PDF [1. 3. 2019].

Kavka Gobbo, Ž. & Jerman, B., 2016. Z globalnim učenjem do globalnih ciljev. Ljubljana: Sloga, pp.

5–40.

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega

izobraževanja, 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport, pp. 1–8.

Tudi ti si delček istega sveta. [online] Available at: http://tuditi.si/ [25. 3. 2019].

Vogrinc, J., 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta,

pp. 45–135.

140


POZITIVNI UČINKI DIJAKOV UDELEŽENCEV

PROGRAMA ERASMUS+

POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS

OF ERASMUS+

Andrej Prašnikar

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

andrej.prasnikar@siclj.si

Povzetek

Uvod: Članek vsebuje kratko predstavitev izhodišč različnih pogledov na izmenjave

dijakov in študentov. V pregledu želim prikazati prednosti mednarodnih

izmenjav dijakov in pozitivne učinke le-teh. Predstavljeni so različni pogledi na

mednarodne izmenjave glede na geografsko lego in s tem pogojeno politiko izobraževanja

mladih. S člankom želim spodbuditi zanimanje za tovrstne izmenjave

predvsem v srednješolskem izobraževanju, kjer je opazna največja zadržanost

udeležencev pred samo izmenjavo. Osnovno zastavljeno vprašanje je, ali bi delodajalec,

ki je končni odjemalec produktov mednarodnih izmenjav, polagal pozornost

na znanja, ki jih pridobi udeleženec izmenjave, ali ne.

Metode: Metoda dela v tem strokovnem članku je predvsem analitično-demonstrativna

oblika že izvedenih raziskav in ugotovitev.

Rezultati: Rezultati kažejo na enotno mnenje, izkazano v različnih raziskavah s

tega področja. Predvsem pa na pozitivne učinke, ki so plod mednarodnih izmenjav

in truda vseh vpletenih in nenazadnje vloženih sredstev v izmenjave dijakov

in študentov.

Sklep: V sklepu so podane ugotovitve in skupni pozitivni zaključki raziskav mednarodnih

izmenjav dijakov in študentov.

Ključne besede: mednarodne izmenjave, delodajalci, pogledi, prednosti

141


Abstract

Introduction: The article presents a short presentation of the starting points of

different views on exchanges of students in secondary and tertiary education

levels. In the review, I want to emphasize the benefits of international student’s

exchanges and the positive effects on themselves. Different views on international

exchanges are presented, depending on the geographical location and the

conditional policy of education of young people. With this article, I would like

to raise interest in such exchanges of pupils, especially in secondary education,

where the greatest lack of commitment of exchange participants is evident before

the exchange. The basic question is whether the employer, who is the final

customer of international exchange products in employment, would take into

account the knowledge acquired by the exchange participant or not.

Methods: The method of work in this expert article is primarily an analytically

demonstrative form of already performed research and findings.

Results: The results show a unified opinion of various research in this field. Above

all, the results point to positive effects, which are the fruit of international

exchanges and the efforts of all involved and ultimately invested funds for student’s

exchanges.

Discussion: The conclusion provides common opinions of various research of international

student’s exchanges and its advantages.

Keywords: international exchanges, employers, views, benefits

1 UVOD

Izmenjave dijakov v programu Erasmus+ so od leta 2014 uveljavljene za vse

evropske programe s področij izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa,

ki jih Evropska unija podpira z določenimi finančnimi spodbudami. Poleg izmenjav

študentov, ki so verjetno najbolj priljubljene in poznane, to vključuje tudi

sodelovanje med vrtci, osnovnimi in srednjimi šolami, izobraževalci odraslih ter

od leta 2014 na področju športa tudi sodelovanje med športnimi organizacijami.

Sam program ima dva glavna sklopa. Prvi je mobilnost, ki v glavnem vključuje

študente in dijake, zlasti na področju poklicnega izobraževanja. Ti se udeležujejo

izmenjave oz. prakse v tujini, študentje tudi študija. Drugi sklop, ki je morda malo

manj poznan, pa vključuje strateško povezovanje med različnimi institucijami,

kjer sodelujejo učitelji in posredno tudi učenci. S področja srednjega šolstva pa

142


je v teh programih že vsaj enkrat sodelovalo več kot 90 odstotkov srednjih šol.

Tako ne gre za neko ekskluzivno zadevo, v kateri bi sodelovali zgolj posamezniki,

temveč je to dejansko zelo vpeto v izobraževalni sistem, pri čemer so nekatere

šole občasno, druge pa že precej sistemsko začele graditi na povezovanju tako

med učitelji kot tudi učenci ter na skupnem razvoju vsebin in programov. Sploh

na srednješolskem nivoju, kar v današnjih dneh postaja še posebej pomembno,

je velik poudarek namenjen medkulturnemu sodelovanju, spoznavanju drugačnosti,

strpnosti ter spodbujanju evropskih vrednot, ki se nam morda zdijo same

po sebi umevne.

2 PREGLED LITERATURE

2.1 ZDA

Ameriški CIEE (Council on International Education Exchange) je izvedel raziskavo

o odnosu delodajalcev do mednarodne učne mobilnosti (Trooboff, et al., 2008). S

pomočjo direktorjev kariernih centrov štirih ameriških univerz (Pennsylvania State

University, University of Kentucky, University of Notre Dame in Pacific Lutheran

University) so prišli v stik z delodajalci, ki so letno obiskovali karierne sejme

oziroma imeli intervjuje z njihovimi študenti ob koncu študija. Tako so s pomočjo

spletnega vprašalnika anketirali 352 predstavnikov podjetij, organizacij in agencij

iz različnih sektorjev v ZDA. K odgovorom so povabili kadrovske delavce ter direktorje

podjetij. Odziv na anketo je bil 29-odstoten, od tega je bilo 11 odstotkov

direktorjev. Izmed ostalih odgovorov jih je 65 odstotkov predstavljalo kadrovske

delavce, ostali pa druge zaposlene v podjetjih. Pomen, ki ga podjetja pripisujejo

študiju ali praksi v tujini, je predvsem vezan na znanje tujih jezikov ter je odvisen

od velikost podjetja, saj večja podjetja bolj cenijo tovrstne izkušnje.

Prav tako so rezultati pokazali, da kadrovski delavci, v nasprotju s pričakovanji,

dajejo mednarodni mobilnosti večji poudarek v primerjavi z direktorji podjetij in

tudi bolj verjamejo v pozitivne učinke mednarodne mobilnosti na želene kompetence

in spretnosti.

Raziskovalci (Trooboff, et al., 2008) predvidevajo, da je razlog za to tudi v dejstvu,

da jih je več kot 15 odstotkov študiralo v tujini in tako na pozitivne učinke mednarodne

mobilnosti sklepajo tudi na podlagi lastnih izkušenj. Študija je pokazala

tudi, da delodajalci cenijo nekatere specifične osebne odlike ter spretnosti, predvsem

tiste, ki temeljijo na medkulturnih oziroma globalnih kompetencah. Te so še

zlasti sposobnost dobrega poslušanja in opazovanja, prilagajanja spremembam,

dela v stresnih razmerah, sposobnost analiziranja, vrednotenja in interpretacije

143


ter učinkovitega dela tudi v manj prijaznem okolju. Pomen, ki ga pripisujejo mednarodni

mobilnosti, je prav tako močno odvisen od njenega časa trajanja (daljše

mobilnosti imajo večji učinek).

Veliko preferenco pa so delodajalci pokazali tudi do mednarodnih programov, ki

omogočajo praktično usposabljanje, predvsem na podlagi tega, da znajo študenti

s temi izkušnjami delodajalcem precej bolje opisati svoje izkušnje v tujini v smislu

njihove priprave na zaposlitev in trg dela (Thompson, 2004).

Raziskava, ki jo je izvedla Univerza države Michigan (2008), je pokazala, da okoli

57 odstotkov od 320 analiziranih velikih multinacionalnih podjetij mednarodnim

izkušnjam študentov praktično ne posveča nobene pozornosti. Le trije odstotki

vprašanih so menili, da je ta element v življenjepisu študentov zelo pomemben.

Mednarodno mobilnost jih veliko razume kot neke vrste »akademski turizem«,

saj študenti v razgovorih pogosto bolj poudarjajo, kako so se dobro imeli, kot da

bi poudarjali akademske in strokovne učinke ter izkušnje. Pogosto namreč niti

študenti sami ne vedo, česa so se z mednarodno mobilnostjo dejansko naučili,

kaj šele, da bi pridobljeno znanje in pozitivne učinke mobilnosti znali opisati v

žargonu in z elementi, ki jih razumejo oziroma jih iščejo delodajalci (Fernandez,

2006).

2.2 Finska in Švedska

V evropskem kontekstu sta bili prav na vidik delodajalcev glede mednarodne mobilnosti

pri zaposlovanju mladih diplomantov doslej osredotočeni predvsem dve

raziskavi, obe iz Skandinavije.

Na Finskem (CIMO, 2005) je raziskava pokazala, da delodajalci dvomijo o dejanskih

učinkih na znanje, spretnosti in kompetence, ki jih iščejo in potrebujejo.

Študija je zajela skupno 2000 finskih podjetij zasebnega in javnega sektorja, s

36-odstotnim odzivom.

Delodajalci sicer menijo, da so tovrstne izkušnje pozitivne v smislu osebnostnega

razvoja in internacionalizacije – torej glede splošnih kompetenc, vendar pa

jih več kot polovica meni, da ne predstavljajo pomembnega elementa pri izbiri

kandidatov za zaposlitev. Pokazalo se je tudi, da so mednarodne izkušnje lahko

prednost za kandidata, ko se poteguje za delovno mesto v podjetju z mednarodnimi

povezavami, da pa lahko predstavljajo slabost, če gre za delovno mesto v

finskem podjetju, osredotočenem na domači trg. Druga večja študija s to temo

144


prihaja iz Švedske (Internationella programkontoret, 2010, cited in Flander, 2012).

V študijo je bilo zajetih 4.764 podjetij, od katerih jih je odgovorilo 21 odstotkov (N

= 973). Švedska podjetja imajo v primerjavi s finskimi boljše mnenje o mednarodni

mobilnosti študentov v času študija in ji ob zaposlovanju dajejo večji pomen.

Delodajalci pri iskanju novih zaposlenih za svoja delovna mesta iščejo motivirane,

odgovorne kandidate z dobrimi komunikacijskimi spretnostmi, za katere menijo,

da se razvijajo tudi s pomočjo mednarodne mobilnosti. V primeru, da bi se morali

odločati med kandidatom z mednarodnimi izkušnjami in tistim brez, bi se na

Švedskem večinoma odločili za prvega. Prav tako se je pokazalo, da na Švedskem

obstaja precejšnja korelacija med kompetencami in spretnostmi, ki jih podjetja

iščejo, in tistimi, za katere švedski študenti menijo, da se razvijajo z bivanjem in

delom v tujini.

Rezultati študije kažejo, da so delodajalcem še zlasti pomembne delovne izkušnje,

čeprav tudi na Švedskem le majhen delež Erasmus študentov odide v tujino

na prakso (le 10 odstotkov).

Nezanemarljiv izsledek študije je tudi, da so švedska podjetja slabo seznanjena

glede tujih diplom in stopenj izobraževanja, skorajda nihče s področja trga dela

še ni slišal ali vedel za Dodatek k diplomi, kar vsekakor zmanjšuje vrednost tega

»certifikata«, saj je namenjen prav seznanitvi delodajalcev z dodatnimi znanji in

veščinami, neodvisnimi oz. dodanimi tistim, ki jih prinaša sama diploma (Flander,

2012).

2.3 Slovenski delodajalci o mobilnih študentih

Ker tudi v Sloveniji primanjkuje analiz o tem, kaj o mednarodni učni mobilnosti

menijo podjetja, so na CMEPIUS-u pripravili raziskavo, ki je temeljila na finskem

modelu. Dr. Irma Garam, ki je vodila raziskavo na Finskem, je posredovala njihov

vprašalnik, ki so ga nekoliko prilagodili slovenskim razmeram, hkrati pa ohranili

glavne značilnosti, ki omogočajo primerljivost rezultatov s finskimi. Namen je

bil proučiti, ali mednarodne izkušnje (študij ali praksa) med samim študijem dejansko

vplivajo na odločitve slovenskih delodajalcev pri zaposlovanju.

Kot je razbrati, delodajalci sicer verjamejo, da mednarodne izkušnje prispevajo

k razvoju znanj in spretnosti, ki jih pri svojih zaposlenih potrebujejo. Vendar pa

mednarodne mobilnosti ne cenijo same po sebi pri zaposlovanju oziroma te izkušnje

pri izbiri niso odločilne.

Zanimivo je, da je trend pomena »zelo pomembno« in »pomembno«, ki ga delodajalci

pripisujejo določenim karakteristikam mladih diplomantov, praktično

145


enak za vse tipe delodajalcev, ne glede na posamezno skupino, ki je bila obravnavana.

Tako občutno prevladujejo pomembnost sposobnosti prosilca, diploma

ustreznega področja in nivoja ter delovne izkušnje nasploh. Mednarodnim izkušnjam

delodajalci pri zaposlovanju ne pripisujejo velikega pomena, vsekakor pa

dajejo večji pomen praksi kot študiju v tujini.

Učinki, ki jih pripisujejo mednarodni mobilnosti, so precej razpršeni, zato je pomembno,

da so študenti seznanjeni s tem, kako naj učinke svoje mednarodne

mobilnosti, ustrezne spretnosti in kompetence pri iskanju zaposlitve poudarijo

in se tudi z njihovo pomočjo izkažejo kot najboljši kandidat za razpisano mesto.

3 SKLEP

Delodajalci so nedvomno eden najbolj zainteresiranih partnerjev v šolskem procesu.

Zato je pomembno ugotoviti in spremljati, ali z obstoječim sistemom dosegamo

želene rezultate, s katerimi lahko zadovoljimo »končne« uporabnike – torej

delodajalce. Učna mobilnost kot investicija v prihodnjo delovno silo je zato smiselna

le, če z njo dosegamo želene učinke – torej večjo zaposljivost oziroma bolj

globalno usmerjeno delovno silo.

Študente je torej treba usposobiti, kako naj znanje in izkušnje, ki so jih pridobili

v tujini, vključijo in predstavijo v svojih življenjepisih in prošnjah za delo ter jih

ustrezno opišejo oziroma predstavijo v razgovorih za zaposlitev. Kompetence, ki

jih pridobijo z mednarodno učno mobilnostjo (kot so znanje jezikov, poznavanje

drugih oblik dela, poznavanje drugih kultur in okolij, prilagodljivost, podjetnost

itd.), so prenosljive in globalne in jih večina delodajalcev dejansko prepoznava kot

pomemben element svoje delovne sile. Zato je pomembno, kako te učinke ustrezno

interpretirati. Sposobnost interpretacije pa je za mladega iskalca zaposlitve

lažja, če je že njegova odločitev za odhod v tujino povezana z njegovimi kariernimi

cilji. Zato mora poznati načine in orodja, s katerimi bo lahko delodajalcem svoje

mednarodne izkušnje uspešneje prodajal kot dodano vrednost svojega življenjepisa.

To pa je izziv za mednarodne koordinatorje in karierne svetovalce na univerzah,

da dejansko delujejo v smeri podpore in strokovnega svetovanja študentom, da

bi le-ti svoj čas v tujini čim bolj učinkovito izkoristili.

Od študenta samega je sicer odvisno, kako bo svoje mednarodne izkušnje predstavil

delodajalcu v obliki, da jo bo ta cenil kot pomemben doprinos pri odločanju o

zaposlovanju. Je pa ta odgovornost študenta vsekakor lažja, če mednarodni koor-


dinatorji in karierni svetovalci skupaj oblikujejo odločitveni proces študenta, kjer

povežejo izbor možnosti mednarodnega sodelovanja s kratkoročnimi kariernimi

cilji študenta. Seveda pa to pomeni usklajeno sodelovanje in povezovanje fakultete,

kariernih svetovalcev in mednarodnih koordinatorjev že pred samim odhodom

študenta v tujino.

Kot kaže, nas čaka še veliko dela, da bomo prepričali delodajalce o pomenu mednarodne

mobilnosti v času študija, zato se je pomembno vprašati, kako lahko

obstoječe finančne mehanizme, usmerjene v študentsko mobilnost, spremenimo

v »dobičkonosno« investicijo. Dimenzije, ki nam manjkajo oziroma se jim doslej

na žalost še nismo dovolj posvetili, so predvsem zagotavljanje kakovosti učne

mobilnosti kot pomembnega elementa internacionalizacije, njeno vključevanje v

strategijo visokošolskih zavodov ter oblikovanje načina, kako mlade ljudi s temi

izkušnjami naučiti, da znajo te svoje izkušnje ovrednotiti in jih ob iskanju zaposlitve

tudi ustrezno izpostaviti. Samo na ta način bomo z vlaganjem v mobilnost

študentov dejansko dosegali, kar želimo tako mi kot tudi trg dela – kompetentne

diplomante z znanjem in veščinami, s katerimi bodo lahko prispevali k hitrejšemu

in kakovostnejšemu razvoju Slovenije v družbo znanja.

Literatura in viri

CIMO, 2014. Faktaa. Facts and Figures. Hidden competences. [online] Available at: http://www.

cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/32427_

Faktaa_1_2014_Hidden_Competences.pdf [8. 4. 2019].

Fernandez, E. (2006). Developing a global perspective during a study-term abroad: doktorska

dizertacija, University of Michigan.

Flander, A., 2012. Razvoj kompetenc s pomočjo mednarodne študentske mobilnosti: primerjava

Slovenija – Združene države Amerike: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za družbene vede.

Trooboff, S., Vande Berg, M., Rayman, J. 2008. Employer attitudes toward study abroad. Frontiers:

The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, XV (Fall/Winter), 17–33.

Thompson, J. W., 2004. An Exploration of the Demand for Study Overseas from American Students

and Employers. A report prepared for the Institute of International Education, the German

Academic Exchange Service (DAAD), the British Council, and the Australian Education Office.

147


POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH ŠOL ŠE

VEDNO NI ZASUL »PRAH ZGODOVIN

»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TWINNING

ELEMENTARY SCHOOLS YET

Igor Rajner

Osnovna šola Stična, Slovenija

rajner.igor@gmail.com

Povzetek

Pobratenost šol v Evropski uniji je z vidika izmenjav učencev izjemnega pomena

za njihov vsesplošni razvoj. Vključevanje učencev v izmenjave na ravni pobratenosti

je bilo na osnovnošolski ravni v preteklosti zelo razširjeno, danes je to izziv

le še redkih šol. Vsekakor pomeni priložnost za osebni razvoj mladega pri prevzemanju

aktivne evropske državljanske vloge. Biti kulturno ozaveščen državljan EU

pomeni širiti evropsko zavest na različnih področjih: v šolah in kulturi, pri vzpostavljanju

socialnih stikov in medgeneracijskih odnosov, v krepitvi jezikovnih zmožnosti,

medijski pluralnosti in razumevanju gospodarskega napredka. Kako mlade

vključiti v aktivno vlogo pri izmenjavah pobratenih šol, je izziv za vsakega projektnega

koordinatorja. Treba je krepiti medsebojno in jezikovno strpnost v vseh

dimenzijah medkulturnega dialoga z ozaveščanjem o evropskih vrednotah svobode,

svobode govora in demokracije. Učitelj je pri načrtovanju učinkov na učence

v izmenjavah pobratenosti pred težko motivacijsko nalogo: kako in s katerimi

metodami učence motivirati, jih postaviti v središče pozornosti in jim ponuditi, da

so ključni in odgovorni nosilci sprememb razvijajoče se Evrope. Pri premagovanju

jezikovnih barier in pri mreženju učencev iz različnih okolij danes v ospredje vstopa

sodobna IKT, ki omogoča razvoj konstruktivnih debat, ki dosežejo spremembo

filozofskega nazora, utemeljenega na kritičnem razmišljanju. Pobratenost ima razvojne

potenciale pri mladih tudi v današnjem času, saj pobratenost ni le »prah

zgodovine«, ampak je izziv za izobraževanje tudi v prihodnje.

Ključne besede: pobratenost, osnovna šola, učenec, učitelj, jezikovna strpnost

148


Abstract

School twinning is of fundamental importance in terms of student exchanges for

their overall development within the scope of the European Union. The inclusion

of pupils in exchanges at the level of twinning has been widespread at elementary

schools in the past, yet today it remains a challenge for only a few schools. By

all means, it represents an opportunity for young person’s personal development

to take on an active European citizenship role.

Being a culturally aware EU citizen means spreading European awareness in various

fields: schools and culture, establishing social contacts and intergenerational

relationships, in strengthening language abilities, media pluralism and understanding

economic progress.

How to involve young people in an active role in exchanges of twinning schools is

a challenge for each project coordinator. It is necessary to strengthen mutual and

linguistic tolerance in all dimensions of intercultural dialogue, raising awareness

of European values of freedom, freedom of speech and democracy. A teacher

has a difficult motivational task when planning effect on exchange pupils: how

and with which methods to motivate pupils, place them at the centre of attention

and offer them an active and responsible role in terms of change in the evolving

Europe. By overcoming language barriers and networking of pupils from different

backgrounds, modern ICT is entering forefront, which enables development

of constructive debates that achieve a change of philosophical thinking based on

critical thinking. School twinning has development potential with young people

even today, since twinning is not only a “dust of history”, but a challenge for education

in the future.

Keywords: twinning, primary school, pupil, teacher, language tolerance

1 UVOD

Delo z učenci je razgibano, zanimivo in včasih stresno. Še posebej zanimivo je

takrat, ko se pripravljamo na projekt pobratenosti šol, ki obogati vsakodnevno

pedagoško delo. Mednarodni projekt je velika naložba za vse nas in hkrati vsem

nam ključni izziv. Naša šola je že nekaj let pobratena z Realno šolo v Hirschaidu,

v deželi Franken na Bavarskem. Prijateljstvo obeh šol ima večletno tradicijo, ki jo

je treba vzdrževati, bogatiti in nadgrajevati. Evropska unija je dobra priložnost

povezovanja mladih in njihovega vključevanja v aktivno in odgovorno Evropo.

149


»Danes pobratenja 1 združujejo občine po vsej Evropi in povezujejo njihove prebivalce

v tesno prepleteno mrežo. Do sedaj je skoraj 13.000 občin v Evropski uniji 2 ,

vključno z novimi državami članicami, sklenilo dogovore o pobratenju. Tako predstavljajo

pomembno orodje pri spodbujanju evropske identitete na lokalni in šolski

ravni, to je na ravni, ki je najbližje evropskim prebivalcem. Pobratenja dajejo

možnost odkriti več o vsakdanjem življenju državljanov ostalih evropskih držav,

pogovore z njimi in izmenjavo izkušenj, realizacije skupnih projektov na področjih

skupnega interesa, kot na primer lokalna integracija, okolje, gospodarski razvoj in

kulturne razlike.«

Namen pobratenosti evropskih osnovnih šol je v tem, da mlade zgodaj vključimo

v medsebojno spoznavanje lokalnih skupnosti znotraj Evrope, tako na jezikovnem

kot tudi na sociološkem področju. Usmerjamo jih, da postanejo demokratični

državljani EU, in jim omogočimo izmenjavo pozitivnih izkušenj in vrednot. Želimo

jih opolnomočiti s tistimi jezikovnimi znanji in kompetencami, ki so potrebni

za aktivno vključitev in razumevanje EU, samih sebe in širšega socialnega okolja,

v katerem živijo. Pri mladih želimo poudariti krepitev in izboljšanje socialnih kompetenc,

s katerimi bodo razumeli pomen, uspeh in razvoj pobratenosti na ožji in

širši lokalni ter mednarodni ravni. Želimo, da s pridobljeno izkušnjo postanejo

učno uspešnejši, za kar pa niso odgovorni le oni sami, ampak vsi, ki jih usmerjamo

na njihovi vzgojno-izobraževalni poti.

»Učenec ni v celoti odgovoren za svojo učno uspešnost, saj mu pri tem lahko

pomagajo učitelji, njegovi starši, sošolci in prijatelji. Ob zavedanju teh dejstev se

moramo vprašati, kaj lahko naredim kot učitelj, da bo učenec znanje sprejel kot

vrednoto, da se bo učil, ker se želi in ker ga zanima.« (Premrl & Pižorn, 2010a, p.

159).

»Učna uspešnost učencev in učenk, dijakov in dijakinj je odvisna od mnogih dejavnikov,

notranjih in zunanjih, med katerimi so tudi taki, na katere imajo lahko

1 Za uspešno pobratenje je treba skrbno opredeliti program izmenjav. Najpogostejše so na izobraževalnem, kulturnem

in športnem področju. Narašča pa število aktivnosti v manj tradicionalnih smereh, kar dokazuje, da je v koncept

pobratenja možno vključiti veliko inovativnih projektov kot odziv na družbene spremembe in razvoj mednarodnih

odnosov. Spremembe na globalni ravni prinašajo rastočo decentralizacijo, ki se odraža v mnogih novih pravicah

in dolžnostih lokalnih oblasti na različnih področjih. Tudi pobratenja morajo ostati v koraku s časom in po potrebi

dobiti svež zagon. Ob tradicionalnih vsebinah se tako zmeraj bolj uveljavlja drugačen pristop k pobratenju, ki je bolj

osredotočen na t. i. »know how« dejavnosti, še posebej na socialnem in ekonomskem področju (npr. uporaba novih

tehnologij, zaščita okolja, boj proti brezposelnosti, preprečevanje kriminala, dejavnosti mladih, varstvo otrok, urbano

planiranje ...). Iskanje rešitev za omenjene probleme, primerjava izkušenj in razprava omogočajo širši vpogled v ta

vprašanja in učinkovitejše iskanje rešitev zanje. Ustvarjanje mrež med pobratenimi kraji razširja možnosti za delovanje

in spodbuja kvalitetne odnose med posameznimi kraji. Ta funkcionalni pristop je enak kot pristop k izgradnji EU, le na

drugačni ravni.

2 http://ec.europa.eu/towntwinning/links/links_fr.html (3. januar 2009).

150


pomemben vpliv učitelji in starši. Vprašanje je, ali učitelj zna oziroma vsaj skuša

odgovoriti na vprašanje: Kaj lahko jaz kot učitelj naredim, da bodo učenci (pri mojem

predmetu) učno uspešnejši?« (Premrl & Pižorn, 2010b).

2 VLOGA UČITELJA V NAČRTOVANJU IN IZVAJANJU

IZMENJAV S POBRATENIMI TUJIMI ŠOLAMI

Učitelji tujih jezikov si večkrat zastavimo vprašanje, kateri tuji jezik je pravzaprav

vodilni jezik v življenjsko-bivanjskem okolju, kjer živimo, ustvarjamo in gradimo

prihodnost. Gertrud Rantzen, predsednica Slovensko-nemške gospodarske zbornice

v Sloveniji, pravi, »da je nemščina zagotovo vodilna na evropskem gospodarskem

področju in da je še zmeraj tisti indoevropski in germanski jezik, ki je v našem

širšem in bližnjem okolju najpomembnejši« (Rantzen, 2016).

Velikokrat se učitelji sprašujemo, kako pri učencih doseči jezikovno kreativnost,

ki jih bo oblikovala in pripravila na kvaliteten odnos do sebe in svojih vrstnikov.

Sprašujemo se, kako vzbuditi zanimanje za nemški jezik, ki v svetovnem merilu

ni favoriziran, in kako vključenost v pobratenost evropskih mest in šol razumeti

kot del osebne identitete. Ali v šolah s pomočjo mednarodnih projektov in pobratenosti

šol učence dejansko pripravljamo, da bodo učno uspešnejši, in ali so

pripravljeni na širše jezikovne izzive 21. stoletja?

Čeprav pobratenost med Občinama Ivančna Gorica in Hirschaid poteka že 19.

leto, letos mineva 19 let, odkar je bila podpisana listina med Srednjo šolo Josipa

Jurčiča in Realno šolo Hirschaid. Letos beležimo tudi 6 let partnerskega sodelovanja

med OŠ Stična, Srednjo šolo Josipa Jurčiča in Realno šolo iz Hirschaida. Bil

sem prisoten na tem svečanem dogodku v Hirschaidu, ko je bilo sklenjeno, da

se bomo vsako leto srečevali in aktivno sodelovali na izobraževalnem področju,

enkrat v Sloveniji in drugič v Nemčiji. V teh letih se je izmenjave udeležilo veliko

število učencev in tudi učiteljev spremljevalcev. Ugotavljamo, da je vloga učitelja

v razvoju in vzdrževanju pobratenosti šol neizmernega pomena, saj si prizadeva,

da se kakovost učenja in uporaba tujega jezika dvigne na zahtevnejšo raven. Namen

mednarodnih izmenjav pobratenih šol je navsezadnje tudi ta, da učenci lažje

razumejo družbene, sociološke in jezikovne odnose evropskih sovrstnikov. Opažamo,

da nekateri postanejo učno uspešnejši in da jim je izkušnja sodelovanja v

pobratenosti koristila. Učenci doživljajo in čutijo razlike med šolama, občinama in

državama.

151


V letu 2007 smo sodelovanje šol prijavili pri nacionalni agenciji, ki se ukvarja z

mladinskimi projekti. Sodelovali smo v evropskem projektu »Mladina«, ki ga je

delno financirala Evropska unija in nam s tem omogočila nekoliko širšo izvedbo.

Namen projekta je bil, da mladi aktivno sodelujejo, vključujejo svoje ideje in

pomagajo pri izvedbi projekta. V Ljubljani so nas sprejeli tudi v Evropski komisiji,

kjer smo lahko ob strokovni razlagi dobili vrsto zanimivih podatkov, povezanih

z Evropsko unijo in njenimi državami članicami. Poudarek predstavitve je bil na

odnosu mladih do Evrope: kako vidijo Evropo, kaj od Evrope pričakujejo. Predstavljene

so bile nekatere evropske mladinske institucije v Sloveniji in Nemčiji ter

prednosti pobratenosti s tujimi evropskimi šolami. Ugotovljamo, da so diskusije

medprojektnih učencev potrebne tudi zato, da Evropo začutijo v zaposlitvenih

možnostih, morda tudi znotraj pobratene občine Hirschaid.

Kot primer dobre prakse smo v srečanja vključili tudi Gertrud Rantzen, direktorico

Slovensko-nemške gospodarske zbornice v Sloveniji. Učencem je predstavila

nemški jezik na zanimiv in vabljiv način, predvsem pa poudarila dejstvo, kako je

nemščina nujno potrebna in uporabna v evropskem kulturnem prostoru. Spregovorila

je o pobratenosti mest, občin, šol, podjetij, kulturnih ustanov, posebno

težo pa je namenila šolam, kjer se izobražuje in vzgaja podmladek vseh vrst pobratenosti,

ki lahko v prihodnosti odgovorno vpliva na kvalitetno življenje prebivalcev

EU. Poudarila je, da pobratenost šol omogoča učenje tujih jezikov, ki nam

odpirajo vrata v svet.

Prepričani smo, da vsaka izmenjava krepi prijateljske odnose, nauči mlade razmišljati

v evropskem duhu, jim omogoča prilagajati se in ceniti medčloveške, prijateljske

odnose pobratenih šol. Izmenjava učencev s pobrateno šolo je zagotovo

izrednega pomena za osebno rast in oblikovanje vseh učencev. Ugotavljamo, da

so sodelujoči učenci po končani izmenjavi učno sposobnejši, dovzetnejši in za

delo v šoli bolj motivirani.

3 PERSPEKTIVA UČENCA V IZMENJAVI S POBRATENO ŠOLO:

PREPOZNAVANJE UČINKOV IZMENJAVE

Predpriprave na projekt »Mladina« so bile večmesečne. Nemški učenci so bili

nastanjeni pri slovenskih družinah, kar jim je omogočilo spoznavanje življenja pri

nas in krepitev medkulturnih odnosov. Učenci so bili še posebej aktivni v času delavnic

na šoli, ko je bilo treba pripraviti različne inovativne izdelke na temi: »Naša

svoboda je naša odgovornost« in »Primerjava mladih v obeh evropskih državah«.

Oblikovali smo tri delavnice in vključili vse učence. Izdelke so morali natančno

152


predstaviti v treh jezikih (slovenščini, nemščini in angleščini), saj je bil med drugim

namen projekta medjezikovno povezovanje mladih. Pobratenim učencem iz

Hirschaida smo predstavili tudi nekatere zgodovinske, kulturne in naravne lepote

naše države. Udeležili smo se dvodnevne strokovne ekskurzije na Primorsko. Naši

učenci prihajajo iz različnih okolij, imajo različne navade, izkušnje, sposobnosti in

odnos do Evrope. S sodelovanjem so lahko izrazili svojo kreativnost, jezikovno

spretnost in strpnost, ustvarjalnost in morda tudi neponovljivost v sodelovanju s

pobrateno šolo.

V vse naše izmenjave imamo vključenih približno 20 slovenskih in 20 nemških

učencev. Približno polovica sodelujočih slovenskih učencev komunicira v nemščini,

drugi se trudijo, a v določenih situacijah ne gre (pravijo, da težko razumejo

sovrstnike iz Nemčije, saj govorijo v dialektu, hitro, nerazumljivo itd.; pravijo tudi,

da jih razumejo boljše, če govorijo umirjeno, počasi in razločno). Sicer komunicirajo

tudi v angleščini, kar seveda podpiramo, saj določeni sovrstniki iz Nemčije

želijo uporabljati tuji jezik, ki pa je v njihovem primeru angleščina. Ugotovili smo,

da tudi nemški učenci želijo in morajo govoriti v tujem jeziku, če želijo, da ga

usvojijo in tekoče govorijo. Zavedamo se, da je učinek učenja jezika pri mladih

neverjetno hiter, če premagajo osnovne jezikovne bariere in si upajo spregovoriti

ter govoriti.

Izmed vseh lepih misli nam je bila najbolj všeč izjava učenca, ki je rekel sošolcem:

»Če bi mogel zavrteti kolo časa nazaj, bi se še enkrat z velikim veseljem odločil za

sodelovanje pri izmenjavi. Splačalo se je. Pametna odločitev! Super izkušnja!« (Učenec

Simon, 2007).

Nekatere izjave učencev v času dolgoletne pobratenosti šol:

»Hvaležna sem staršem, da so me nagovorili in prepričali, da sodelujem pri izmenjavi.

Nemška učenka, ki je bila pri meni, je veliko govorila in mi vlila pogum, da sem govorila

v tujem jeziku.« (Učenka Tinkara, 2014).

»Če bi vedel, da je izmenjava tako koristna, bi sodeloval že prej. Spoznal sem nove

prijatelje, novo nemško družino, ki ima drugačne navade od nas, trudil sem se

govoriti v nemščini. Bilo je super!« (Učenec Patrik, 2014).

»Izmenjave smo se udeležili z namenom, da spoznamo nove kulture, prijatelje in da se

naučimo sporazumevati v nemškem jeziku in znanje seveda tudi nadgradimo. Seveda

nam je uspelo. Izkušnja je bila za vse nas čudovita in upamo, da jo kdaj spet ponovimo.«

(Učenki Neža & Sara, 2018).

153


4 ZAKLJUČEK

Ministrstvo za šolstvo in šport na Bavarskem v Nemčiji je 25. novembra 2014

podelilo priznanja nemškim šolam za uspešne mednarodne izmenjave znotraj

Evropske unije. Ker poteka mednarodna izmenjava med Realno šolo v Hirschaidu,

OŠ Stična in Srednjo šolo Josipa Jurčiča že vrsto let, smo bili povabljeni na ta

izjemen in neponovljiv dogodek v prostore bavarskega ministrstva za šolstvo in

šport v Münchnu, kjer smo se udeležili svečanega sprejema in podelitve plakete.

Pri pobratenosti šol je za dosego efektivnega učenja tujega jezika izjemno pomembna

aktivna vloga učitelja in učenca. Učinek učenca prispeva k prepoznavnosti

Evrope in pobratenosti šol, kjer poskušajo s svojo kreativnostjo in ustvarjalnostjo

dokazati, da jim je mar za EU, kjer odraščajo, se izobražujejo in oblikujejo.

Velika prednost pobratenih šol je v tem, da lahko učenci ob učenju tujega jezika

spoznavajo tudi kulturo, navade in običaje ljudi. Izmenjave so za učence v času

njihovega formalnega izobraževanja privlačne in hkrati dobro izhodišče za to, da

postanejo odgovornejši do sebe in do sodržavljanov EU.

Literatura in viri

Premrl, D. & Pižorn, K., 2010a. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine

kot tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-

7OBGQ1PR/91136130-ea06-49ad-abad-9a1b529082fe/PDF [18. 3. 2019].

Premrl, D. & Pižorn, K., 2010b. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine kot

tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-7OBGQ1PR/

[18. 3. 2019].

Rantzen, G., 2016. Delavnica in pogovor z učenci: delovni obisk nemške gospodarske zbornice na OŠ

Stična [5. 4. 2016].

Občina Škofja Loka v dialogu s pobrateno občino Maasmechelen. Available at: https://www.

skofjaloka.si/Datoteke/UpravljalecDatotek/131/Pobratene%20občine,%20prijateljski%20

mesti,%20združenja/Predstavitev%20sodelovanja.pdf [19. 3. 2019].

154


Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEBIN

V PROJEKTU »SOCIALNA VKLJUČENOST« DO

VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV S

POSEBNIMI POTREBAMI

MODULAR TEACHING WITHIN “SOCIAL INCLUSION”

PROJECT, A TOOL FOR BEETER KNOWLEDGE

TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS

mag. Matevž Stanovnik

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana

matevz.stanovnik@zgnl.si

Povzetek

Uvod: V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana izobražujemo gluhe in naglušne,

otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in avtistično motnjo.

Raziskovalni problem: Možnosti oblikovanja in inovativnega načina podajanja novih

vsebin na podlagi izkušenj v projektu »Spodbujanje socialne vključenosti za

osebe s posebnimi potrebami v lokalno okolje«.

Metode: Z modulskim izvajanjem poskušamo doseči, da bi učenci in dijaki lažje

premagovali težave, da bi nadgrajevali svoja znanja na različnih področjih, da bi

bili funkcionalno in čustveno boljše opremljeni in da bi enakovredno konkurirali

na zahtevnem trgu dela.

Metode: Modulsko izvajanje vsebin z namenom bolj strukturiranega časovnega

in vsebinskega podajanja.

Rezultati: Pri dijakih opažamo, da so veliko bolj samostojni, pri izvajalcih mentorjih

pa, da dosegajo veliko boljše rezultate.

155


Ključne ugotovitve raziskave: Posledica modulskega izvajanja novih vsebin in inovativnih

pristopov so hitrejša in uspešnejša socializacija, večja samostojnost in

boljši šolski uspeh dijakov.

Ključne besede: modul, odprti kurikul, šolski prostor, posebne potrebe, inovativni

načini podajanja

Abstract

Institute Deaf and Hard of Hearing is the main institution for educating deaf and

hard of hearing children, pupils and students with speech and language disorder

and autistic disorder.

Research problem: Can success in “Social inclusion” project lead to create a customized

program for students with special needs.

By using modular system our students could overcome difficulties they face due

to their special needs in school system, upgrade their knowledge in various fields,

be functionally and emotionally equipped for life and equally compete on a

demanding labour market.

Methods: Modular approach, structured time and content teaching.

Results: Students have become more independent, mentors achieve better results.

Key findings of the research: Faster and more successful socialization, greater

autonomy and better grades of special needs students.

Keywords: Social inclusion, Open curriculum, Special needs, Modular education,

Customized program

156

1 UVOD

V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana (v nadaljnjem besedilu ZGN Ljubljana)

izobražujemo gluhe in naglušne, otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in

avtistično motnjo. Na zavodu v zadnjih petih letih opažamo znatno povečanje

vpisa dijakov z avtistično motnjo.

Na srednji šoli si pri izvajanju programov pomagamo z urami odprtega kurikula,

da obravnavamo vsebine, kjer imajo dijaki z avtistično motnjo primanjkljaje. Tako


so nastali predmeti ČUS (čustvovanje), SOK (socialno-komunikacijske veščine) in

PNŽ (priprava na življenje). Izvajanje teh predmetov nam omogoča, da vsaj deloma

pripravimo dijake z avtistično motnjo na polnočutni svet.

V letu 2017 smo v sodelovanju z ministrstvom za šolstvo začeli izvajati projekt

»Spodbujanje socialne vključenosti za osebe s posebnimi potrebami v lokalno

okolje«.

Modulsko izvajanje, inovativne vsebine, mladinsko stanovanje in trgovinica Zebra

so samo nekateri od inovativnih pristopov.

2 METODE

Preteklo delo z dijaki z avtistično motnjo nas je naučilo, da morajo biti vsi dogodki

strukturirani in načrtovani ter izvedeni pa natančno po načrtu. To nas je privedlo

do modulskega izvajanja posameznih vsebin.

Projekt Spodbujanje socialne vključenosti je sestavljen iz različnih, dijakom prilagojenih

vsebin, ki jih izvajamo modularno. Vanj niso vključeni samo dijaki z avtistično

motnjo, pač pa tudi gluhi, naglušni in dijaki z govorno-jezikovno motnjo.

Vključujemo vse dijake, za katere menimo, da tako izvajanje potrebujejo.

Izvajamo naslednje module:

• Modul praktičnih veščin – s poklicnih področij grafičarstva in medijev,

strojništva, lesarstva, računalništva, tekstila, biotehnike in hortikulture,

povezan z vsebino dela pri potencialnem delodajalcu;

• Funkcionalno opismenjevanje gluhih in mednarodna kretnja na vseh

ravneh izobraževanja;

• Uporabna angleščina;

• Uporabno računalništvo;

• Aktivno državljanstvo;

• Finančna pismenost na vseh ravneh izobraževanja;

• Socialno-komunikacijske veščine in čustveno opismenjevanje;

• Delo za Zebro in v Zebri;

• Mladinsko stanovanje;

157


• Mladinske delavnice: šola za življenje, analiza, izkustveno učenje s svetovanjem

za mladostnike v mladinskem stanovanju;

• Kreativno preživljanje prostega časa v mladinskem stanovanju (konzorcijski

partner Društvo ustvarjalcev Taka Tuka);

• Delo s starši za starše;

• Svetovanje v neposrednem delovnem okolju in svetovanje za starše;

• Trening starševstva za starše učencev, ki se srečujejo s težavnim vedenjem

svojih otrok;

• Izdelava individualiziranega kariernega načrta in načrta za usposabljanje

za samostojno in neodvisno življenje njihovega otroka skupaj z otrokom;

• Delavnica branja Od gluhih za gluhe (Društvo učiteljev gluhih Slovenije);

• Iskanje zaposlitev – prehod na trg dela;

• Intenzivnejše sodelovanje med šolo in delodajalcem v času dijakovega

praktičnega usposabljanja pri delodajalcu;

• Razvoj poklicnih kompetenc, sodelovanje z Zavodom RS za zaposlovanje;

• Iskanje potencialnih delodajalcev, sodelovanje z Obrtno podjetniško

zbornico Slovenije, izobraževanje;

• Iskanje sistemskih rešitev za samostojno in neodvisno življenje oseb s

posebnimi potrebami, sodelovanje z Ministrstvom za delo, družino in

socialne zadeve.

Z modulskim sistemom izvajanja izbranih vsebin bomo dosegli:

• da bodo naši učenci in dijaki lažje premagovali težave, ki jih imajo zaradi

svojih primanjkljajev v šolskem sistemu;

• da bodo nadgradili svoja znanja na različnih področjih;

• da se bodo funkcionalno in čustveno opolnomočili za življenje v polnočutnem

svetu;

• da bodo, ne glede na njihove posebne potrebe, enakovredno konkurirali

na zahtevnem trgu dela.

V posamezne module vključujemo od enega do največ pet otrok, učencev ali dijakov.

Posamezni modul traja 30 ur. Moduli se izvajajo izven šolskega urnika, torej

158


izven obveznosti vključenega otroka, učenca ali dijaka, kakor tudi izven šolskih

obveznosti mentorja – izvajalca modula.

Mentorji – izvajalci modulov imajo proste roke pri oblikovanju vsebin modula,

pri načinu in metodah podajanja in tudi kraju izvajanja posameznega modula.

Uspešnost v modulu se ne meri s šolskimi ocenami. Prisotnost je prostovoljna.

3 REZULTATI

V okviru projekta smo v dveh letih izvedli trideset modulov in vključili petdeset

otrok, učencev in dijakov.

Dijaki so se sprva odločali za module, ki jim pomagajo pri šolskem delu. V zadnjem

času pa se kaže povečanje vpisa v tiste, ki nudijo dodatna znanja – znanja

z drugih poklicnih področij. S predstavitvijo drugih poklicev dajemo dijakom še

dodatne možnosti, zato se nekateri po zaključenem izobraževanju za en poklic

vpišejo še v drugo smer.

V okviru projekta imamo tako dva dijaka, ki sta že pridobila poklic v enem izobraževalnem

programu, sedaj pa sta se vpisala še v drugega.

Velike uspehe dosegamo na področju mladinskega stanovanja, kjer trenutno biva

druga generacija mladostnikov.

V prvi generaciji smo vključili tri mladostnike, dva z avtistično in enega z govorno-jezikovno

motnjo. Vzgojitelj – mentor je bil v mladinskem stanovanju prisoten

vsak dan od 15. do 21. ure.

Dobri rezultati so nam dali zagon, tako da v letu 2018 v mladinskem stanovanju

bivajo novi trije mladostniki, med njimi dijak in dijakinja z govorno-jezikovno

motnjo in dijak z avtistično motnjo. Vzgojitelj – mentor je v mladinskem stanovanju

prisoten samo še tri dni v tednu, in sicer po 3 ure.

4 RAZPRAVA

Drugačno razmišljanje vodi do sprememb, inovacij in napredka. Upamo in verjamemo,

da bomo spoznanja in primere dobrih praks uspešno prenesli v oblikovanje

novega kurikula.

Možnosti sprememb obstajajo predvsem s povečanjem obsega odprtega kurikula,

kjer sami določamo vsebine.

159


OSEBNOSTNA RAST IN PROFESIONALNI RAZVOJ KOT

INEK AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH

THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION IN

INTERNATIONAL PROJECTS ON PERSONAL GROWTH

AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Lucija Šljuka Novak

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

lucija.sljuka.novak@siclj.si

Povzetek

Teoretična izhodišča: Učinki vključevanja učiteljev v mednarodne projekte Erasmus+

KA1 in KA2 se izražajo na mnogih področjih. Prepoznavanje posameznih

postavk osebnostne rasti in strokovnega razvoja omogoča lažje in bolj merljivo

ugotavljanje učinkov vključevanja učiteljev v mednarodne projekte. Človeška

osebnost je kompleksna, večplastna in dinamična ter podvržena nenehnim spremembam,

ki deloma potekajo na nezavedni deloma pa na zavedni ravni. Ozaveščanje

procesa osebnostne rasti in strokovnega napredka lahko še izboljša učinke

vključitve v mednarodne projekte Erasmus+.

Metoda: V prispevku sem uporabila metodo analize za ugotavljanje učinkov vključevanja

v projekte Erasmus+ KA1 in KA2 na osebnostno rast in profesionalni

razvoj. Analizirala sem posamezne postavke osebnostne rasti profesionalnega

razvoja ter s pomočjo spletne ankete izmerila stopnjo učinka sodelovanja v mednarodnih

projektih na učiteljevo osebnostno rast in profesionalni razvoj.

Rezultati: Vključitev v mednarodne projekte Erasmus+ KA1 in KA2 ima brez dvoma

mnogokratne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Ozaveščanje

postavk procesa osebnostne rasti in strokovnega razvoja dodatno pripomore

k doseganju višjih osebnostnih in strokovnih ciljev.

Razprava: Vključitev v mednarodne projekte Erasmus+ KA1 in KA2 vsekakor pomeni

dodatno obremenitev in dodatno delo, kar lahko predstavlja izziv za izvajalca

in zaradi osebnostnih zadržkov, strahu ali značajskih lastnosti odvrne posa-

160


meznika od aktivne udeležbe v tovrstnih projektih. Vendar je pozitivnih učinkov

na osebnostno rast in strokovni razvoj toliko, da nič od zgoraj neštetega ne bi

smelo biti ovira. Vseživljenjsko učenje je postalo standard. Težnja k nenehnemu

napredku na osebnostnem in strokovnem področju je za učitelje ključnega pomena

za uspešno opravljanje dela in prilagajanje novim generacijam dijakov.

Ključne besede: osebnostna rast, strokovni razvoj, mednarodni projekti, učinki

Abstract

Theoretical framework: The impact of teacher involvement in international projects

Erasmus+ KA1 and KA2 can be observed in many areas. Establishing the

key elements of personal growth and professional development enable easier

and more measurable determination of the impacts of teacher involvement in

international projects. The human personality being complex and dynamic is

prone to constant change that is observed on both conscious and partially on

the unconscious level. Becoming aware of the processes of personal growth and

professional development can enhance the impacts of teacher involvement in

international projects Erasmus+.

Method: The method of analysis was used in this paper to establish the impacts

of teacher involvement in projects Erasmus+ KA1 and KA2 on personal growth

and professional development. Having established the key elements of personal

growth and professional development I used an online survey to determine the

degree of the impact of teacher involvement in international projects on their

personal growth and professional development.

Results: Teacher involvement in international projects Erasmus+ KA1 and KA2

undoubtedly has a huge positive impact on their personal growth and professional

development. Being aware of the key elements of the processes of personal

growth and professional development additionally aids in achieving higher personal

and professional goals.

Discussion: Being involved in international projects Erasmus+ KA1 and KA2 brings

additional burden and workload, which can pose a challenge and can also avert

an individual from actively participating in such projects due to personal restraints,

anxiety or character traits. Nevertheless, there are so many positive impacts

on personal growth and professional development that none of the above should

be an obstacle. Lifelong learning has become the norm. Aspirations for constant

improvement in personal as well as in professional fields are of key importance

161


for teachers’ successful work and their ability to adapt to the new generations of

students.

Keywords: personal growth, professional growth, international projects, impact

1 UVOD

Med letoma 2009 in 2019 sem kot profesorica na Srednji poklicni in strokovni

šoli Bežigrad imela možnost sodelovati pri projektih mobilnosti Leonardo da

Vinci, Erasmus+ KA1 in Erasmus+ KA2 (Passport to Your Future 2014–2016; EcoT

2018–2020). Pri projektih sem večkrat sodelovala kot spremljevalec dijakov na izmenjavo,

enkrat sem bila na strokovnem spopolnjevanju, že drugič pa sodelujem

v projektu Erasmus+ KA2. V prispevku bom poskušala utemeljiti pozitivne učinke

mobilnosti in sodelovanja pri projektih na osebnostno rast in profesionalni razvoj.

V nadaljevanju bom najprej teoretično obdelala posamezne postavke osebnostne

rasti in profesionalnega razvoja, nato pa s pomočjo kontrolnega seznama

preverila, kako in v kolikšni meri je mobilnost vplivala na mojo osebnostno rast in

profesionalni razvoj.

162

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Osebnostna rast

Ko govorimo o osebnostni rasti, naletimo na teorijo štirih nivojev osebnostne rasti,

ki večinoma potekajo na nezavedni ravni in so posledica pridobivanja življenjskih

izkušenj, poskusov in napak. Za bolj zavesten proces lastnega razvoja je treba

dobro poznati koncept osebnosti in načine, kako se jo da spremeniti (Stages

of Personal Growth, Anon., 2007).

Človeška osebnost je kompleksna, večdimenzionalna in dinamična ter se nenehno

spreminja. Številne vidike človeške osebnosti zajemajo naslednji štirje koncepti:

družbeno uresničevanje, psihološka rast, duhovni napredek in transformacija. Ti

koncepti se samodejno spreminjajo z življenjskimi izkušnjami, dobršen del napredka

pa je moč doseči z lastnim zavednim delovanjem in prizadevanjem (Stages

of Personal Growth, Anon., 2007).

H konceptu družbenega uresničevanja štejejo veščine posameznika, kako

preživeti, kako učinkovito delovati v odnosu z drugimi, kako uspešno izvajati

dejavnosti v družbi za doseganje lastnih ciljev: pridobitev izobrazbe, iskanje


zaposlitve, finančna neodvisnost in samozadostnost oz. blaginja, oblikovanje družine,

pridobitev družbenega sprejemanja ali višjega statusa ipd.

Čeprav so za izboljšanje družbenih veščin potrebne življenjske izkušnje, je to v

veliki meri odvisno tudi od lastnih prizadevanj, kar pomeni pridobiti sposobnost

narediti več in narediti stvari še bolje. Pridobljene spremembe oz. izboljšave so v

pomoč pri bolj popolnem in učinkovitem izkoristku razvitih veščin. Ta nivo osebnostne

rasti najlaže dosežemo z zavestnimi prizadevanji, usposabljanji in izobraževanjem

(Stages of Personal Growth, Anon., 2007).

Dvig družbenih veščin se doseže s spremembo zunanjega vedenja, še posebej z

večjo predanostjo osebnim in delovnim vrednotam, rezultat česar je boljša urejenost,

točnost in rednost, ter z bolj učinkovito organizacijo življenja in dela, kar

se doseže z večjo sistematičnostjo. Prav tako se lahko z zavestnim prizadevanjem

zasleduje cilje z več zanimanja, entuziazma in energije (Stages of Personal

Growth, Anon., 2007).

Drugi nivo osebnostne rasti zahteva psihološko spremembo načina razmišljanja

in vrednostnega sistema. Z zavestnim namenom in delovanjem pride do kvalitativne

spremembe narave osebnosti. Psihološka rast je tudi kvalitativna izboljšava

tistih lastnosti, ki pri posamezniku povzročijo, da postane boljša in bolj razsvetljena

osebnost, ki s svojimi stališči pripomore k splošni dobrobiti in blaginji družbe.

Psihološko rast dosegamo z višanjem nivoja samozavedanja in razumevanja drugih,

dvigom nivoja lastnih idealov in teženj, pridobivanjem bolj pozitivne naravnanosti

do sebe, drugih in življenja, pridobivanjem višjih vrednosti, ki podpirajo in

bogatijo odnose med ljudmi, in razvojem lastne individualnosti (Stages of Personal

Growth, Anon., 2007).

Psihološka rast zahteva prizadevanje pridobiti boljše poznavanje samega sebe,

boljšo samokontrolo, obvladovanje impulzov in usmerjanje energije v nekaj boljšega

in višjega.

Znanost o človečnosti temelji na predpostavki, da ima realnost tudi duhovno dimenzijo,

ki je osnova in vir kreativnosti vsega, kar obstaja, ter da progresivna evolucija

zavesti omogoča, da posamezniki v stvarnem življenju doživljajo in izražajo to

dimenzijo. Obstaja mnogo raznolikih duhovnih izkušenj. Med sabo se razlikujejo

po obliki, smeri, globini, višini, intenzivnosti in trajnosti. Pomagajo prelomiti spone

lastnega ega in pomagajo videti svet skozi oči drugih ljudi in z njihovega vidika. Pokazatelji

duhovnega napredka so potrpežljivost in strpnost, mir in spokojnost, umirjenost,

znanje, »dobra volja« in razdajanje (Stages of Personal Growth, Anon., 2007).

163


Četrti nivo osebnostne rasti, transformacijo, v tem prispevku zanemarim, ker je

težko definirati posamezne elemente in ker preveč posega na duhovno področje.

2.2 Profesionalni razvoj

Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so temeljni dejavnik kakovosti izobraževanja.

Njihov nenehni strokovni oziroma profesionalni razvoj je tako ključen za

vse vpletene v vzgojno-izobraževalnem procesu, sicer obstaja nevarnost, da postanejo

njihova znanja in metode poučevanja zastareli, kar jih neizogibno pripelje

do odtujitve od delovnega procesa in dijakov. Strokovni razvoj mora slediti splošnim

in specifičnim načelom profesionalnega razvoja, hkrati pa mora zadovoljiti

potrebe različnih faz karierne poti posameznika (Rennerkamp & Nall, 1994).

Refleksija lastnega dela, spremljanje sprememb na strokovnem področju, sodelovanje

z drugimi strokovnimi delavci doma in v tujini, stalno usvajanje novega

znanja in stremljenje k izobraževanju v celotni karieri so temeljni elementi strokovnega

razvoja, s čimer se zagotovi visoka raven vzgojno-izobraževalnega procesa

in prilagajanje nenehnim spremembam in spreminjajočim se zahtevam poklica

učitelj.

Strokovni razvoj zaposlenih je izrednega pomena tudi za ustanovo, saj ima za posledico

večjo storilnost, boljšo kakovost dela, manj odsotnosti in odhodov, manj

nesreč pri delu, boljšo delovno disciplino in tudi večjo pripadnost zaposlenih

(Šarotar Žižek & Veingerl Čič, 1998).

Pedagoški delavci bi morali svoj strokovni razvoj sistematično načrtovati tako, da

izbirajo primerne sodelovalne in povezovalne dejavnosti, se naučijo spremljati

učinke posameznih dejavnosti in jih znajo ustrezno ovrednotiti (Rennerkamp &

Nall, 1994).

Za uspešno delo profesionalni razvoj ni dovolj. Za zaznavanje sprememb in prilagajanje

le- tem moramo imeti dobro razvito osebnostno rast, saj le tako lahko

postanemo resnično kvalitetni vzgojno-izobraževalni delavci. Torej sta za kvalitetno

opravljanje pedagoškega polica pomembna oba, osebnostna rast in profesionalni

razvoj. Marsikatero postavko lahko najdemo v obeh, kar pomeni, da se

prepletata, drug na drugega vplivata in podpirata. Čeprav naš um razmišlja linearno

in zaznava napredek kot premik z ene točke na drugo, se napredka pogosto

ne da izmeriti na ta način. Lažje si ga je predstavljati kot sferični napredek, ki se

iz manjšega trodimenzionalnega predmeta širi na vse strani. Zato je sočasno in

zaporedoma potrebno slediti več potem in smerem (Stages of Personal Growth,

Anon., 2007).


3 METODOLOGIJA

Za ugotavljanje učinkov sodelovanja v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in

KA2 sem oblikovala kontrolni seznam, ki zajema osnovne postavke osebnostne

rasti in strokovnega razvoja. Izvedla sem kratko spletno anketo med učitelji in

naredila kvantitativno analizo rezultatov.

4 REZULTATI

Graf 1 prikazuje vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast, Graf 2 pa na

profesionalni razvoj.

Graf 1: Vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast (N = 21)

Vir: Lastna raziskava, 2019.

Sodelujoči v anketi ocenjujejo, da je sodelovanje pri projektih najbolj vplivalo na

motivacijo za doseganje višjih ciljev. Z več entuziazma in energije se odzivajo na

izzive, pridobili pa so tudi veliko dodatnega znanja na različnih področjih. Vrednosti

teh odgovorov se gibajo med 3 (precej) in 4 (popolnoma). Anketirani učitelji

opažajo, da so tudi bolj strpni in potrpežljivi, da imajo višje standarde in vrednote,

so bolj pozitivno naravnani, umirjeni, samostojni in odgovorni ter se bolje organi-

165


zirajo pri vsakdanjih opravilih in delu. Vrednosti teh odgovorov se gibljejo med 2,5

in 2,8, kar pomeni, da so med odgovoroma nekoliko (2) in precej (3). Če naredimo

povzetek teh odgovorov, lahko ugotovimo, da je sodelovanje v projektih bistveno

vplivalo na osebnostno rast.

Graf 2: Vpliv sodelovanja v projektu na profesionalni razvoj (N = 21)

Vir: Lastna raziskava, 2019.

Pri analizi kontrolnega seznama profesionalnega razvoja opazimo, da je sodelovanje

v projektih imelo, po oceni sodelujočih učiteljev, največ vpliva na dodatno

motivacijo za nadaljnji razvoj, usposabljanje in izobraževanje. Zelo se je izboljšalo

poznavanje in razumevanje izobraževalnega sistema v drugih državah. Tem postavkam

tesno sledijo odprtost za vnašanje sprememb v delo, novo pridobljeno

znanje o drugih kulturah in boljše sodelovanje z ljudmi iz drugačnih kultur. Vrednosti

odgovorov se tukaj gibljejo med precej (3) in popolnoma (4). Malo manjši, a

še vedno precejšnji vpliv je opazen pri praktični rabi tujih jezikov in boljšem odzivu

na vzgojne izzive. Povprečna vrednost teh odgovorov je blizu odgovora precej (3).

Na osnovi teh odgovorov in njihovih vrednosti lahko zaključimo, da ima aktivna

udeležba pri mednarodnih projektih velik vpliv na profesionalni razvoj učiteljev.

166


5 RAZPRAVA

Odločitev za sodelovanje v mednarodnih projektih Erazmus+ KA1 in KA2 pomeni

veliko odgovornost, zahteva veliko energije in znatno več dela, zaradi česar je ta

odločitev za posameznika lahko težka, tudi kot posledica osebnostnih zadržkov,

negotovosti, značajskih lastnosti in bojazni pred neuspehom. Ovira odločitvi je

lahko tudi tog ustroj inštitucije, ki ali ne dovoljuje sodelovanje vsakomur ali ni

fleksibilen pri prilagajanju obveznosti dejavnostim mednarodnih projektov. Kljub

temu številni pozitivni učinki na osebnostno rast in strokovni razvoj odtehtajo

morebitne zadržke ali ovire.

Uspešni in kakovostni učitelji težijo k nenehnemu napredku na vseh področjih,

tako na osebnostni kot tudi profesionalni ravni. S pomočjo samorefleksije in samoevalvacije

zaznavajo potrebo in prostor za izobraževanje in spopolnjevanje,

kar od njih zahtevajo nenehne družbene spremembe in spremembe na strokovnem

področju. Mednarodno sodelovanje spodbuja in omogoča uspešen in kakovosten

napredek (Valenčič Zuljan, et al., 2011).

Stopnja in hitrost učinka aktivnega sodelovanja pri mednarodnih projektih je odvisna

tudi od posameznikove trenutne faze karierne poti, strokovnega področja,

zmožnosti zaznavanja postavk osebnostne rasti in profesionalnega razvoja ter

značajskih lastnosti. V začetnih fazah kariernega razvoja je učinek bolj merljiv kot

v kasnejših fazah, kar ne pomeni, da je manjši (Rennerkamp & Nall, 1994). Ob

predpostavki, da je napredek sferične narave, to zgolj pomeni, da posameznik

napreduje v drugačnih smereh. Strokovnjaki posameznega področja bodo lahko

zaznali manjši napredek na svojem področju, npr. IKT-strokovnjaki ne bodo

opazili enakega razvoja IKT-veščin kot ostali udeleženci, učitelji tujih jezikov pa

ne bodo zaznali bistvene izboljšave praktične rabe tujih jezikov. Nezaznavanje

napredka pri posamezni postavki osebnostne rasti ali profesionalnega razvoja

je lahko subjektivne narave ali posledica neprepoznavanja posameznih postavk.

6 SKLEP

Aktivno sodelovanje v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in KA2 ima nedvomno

številne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Kot strokovni

delavci so učitelji dolžni zagotavljati čim višjo raven kakovosti vzgojno-izobraževalnega

procesa. Pedagoško delo ne zajema samo dela v razredu, temveč od učiteljev

zahteva, da so tudi kot osebnosti najboljša verzija samega sebe in tako vzor

mlajšim generacijam. Vseživljenjsko učenje, ki je temelj profesionalnega razvoja,

167


je rezultat lastne refleksije dela, ki je gonilo za stalno strokovno usposabljanje in

odziv na nove zahteve dela, ki so posledica mnogih sprememb na strokovnem

področju, same narave pedagoškega dela in spreminjajočih se generacij mladostnikov.

Mobilnost v vseh oblikah zvišuje kakovost opravljanja pedagoškega dela,

saj s pomočjo zavedanja procesov osebnostne rasti in strokovnega razvoja generira

iskanje možnosti za inovacije, razvoj in dvig kakovosti dela.

Literatura in viri

Cambridge Dictionary Online, 2019. [online] Available at: https://dictionary.cambridge.org/ [16. 3.

2019].

Cmepius, 2017. Zavašnik Arčnik, M., Šraj, U., Mednarodno sodelovanje kot priložnost za

profesionalni razvoj ravnateljev in strokovnih delavcev. [online] https://www.cmepius.si/wpcontent/uploads/2017/04/Profesionalni_razvoj.pdf

[13. 3. 2019].

Finish National Agency of Education, 2017. The impacts of Erasmus+ professional development

periods for teachers in schools. [online] Available at: http://www.cimo.fi/services/studies_

analyses_and_evaluations_/the_impacts_of_erasmus_plus [13. 3. 2019].

PONS Online Dictionary, 2019. [online] Available at: https://en.pons.com/ [13. 3. 2019].

Rennerkamp, R.A., Nall, M. A., Journal of Extension, June 1994, Volume 32, Number 1. Growing

Through the Stages: A New Look at Professional Growth. [online] Available at: https://www.

joe.org/joe/1994june/a2.php [9. 3. 2019].

Stages of Personal Growth, Anon., 2007., [online] Available at:

https://www.mssresearch.org/?q=Stages_of_Personal_Growth [3. 3. 2019].

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2015. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC

SAZU [online] Available at. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [14. 3. 2019].

Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C., Vogrinc, J., 2011. Izobraževanje strokovnih

delavcev in njihov profesionalni razvoj. [online] Bela knjiga. Available at: http://pefprints.pef.

uni-lj.si/1202/1/pp_465-518.pdf [14. 3. 2019].

Varnost in zdravje pri delu, 1998. Šarotar Žižek, S., Veingerl Čič, Ž., Razvoj zaposlenih. [online]

Available at: http://www.osha.mddsz.gov.si/resources/files/AROTAR_VEINGERL_2dan_Razvoj_

zaposlenih_-_1._del.pdf [13. 3. 2019].

1KA Enklikanketa, [online] Available at: https://www.1ka.si [23. 3. 2019].

168


POZITIVNI UČINKI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z

DELOM V TUJINI ZA GLUHE DIJAKE

POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRAINING ABROAD

ON DEAF STUDENTS

David Štrukelj

Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana

david.strukelj@zgnl.si

Povzetek

Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih

otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.

Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov

od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, in vse do zaključka izobraževanja

na srednji šoli. Programe izvajamo na predšolski, osnovnošolski in srednješolski

stopnji. Naša osnovna naloga je pomagati osebam s posebnimi potrebami, da

pridobijo znanje, izkušnje in samozavest za kasnejše poklicno obdobje.

Na zavodu sem zaposlen kot učitelj strokovnih predmetov za lesarstvo in učitelj

praktičnih predmetov za strojništvo. Programi so prilagojeni osebam z enakovrednim

izobrazbenim standardom. Za učence srednje šole poklicnih smeri pa

izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«, saj je to obvezen del izobraževanja.

Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega znanja v šoli pridobijo

praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.

Zavod je vključen v številne mednarodne projekte, kamor sodi tudi projekt »Erasmus+

Special Vet 2017«, v okviru katerega sem se, kot spremljevalni učitelj gluhih

in slišečih dijakov, udeležil 14-dnevne mobilnosti v Litvi. V svoji skupini sem imel

tri gluhe dijake, ki potrebujejo nekoliko več dodatne pomoči v času izvajanje praktičnega

usposabljanja.

Raziskovalni problem je predstavljen na podlagi pozitivnih učinkov na dijake v

času mobilnosti v tujini kot tudi po vrnitvi v domovino. Poleg načrtovanega cilja,

kot je izdelava številnih lesenih izdelkov, so dijaki dobili veliko življenjskih izku-

169


šenj, ki jih v domačem okolju ne bi mogli pridobiti. Ti rezultati so pri posameznikih

vidni v povečani samozavesti, boljši samopodobi, boljši komunikaciji in tudi boljšem

učnem uspehu.

Ključne besede: socialne kompetence, osebe s posebnimi potrebami, gluhi in

naglušni, praktično usposabljanje z delom, dijaška mobilnost

Abstract

The Institute for Deaf and Hard of Hearing in Ljubljana carries out an integrated

treatment of deaf and hard hearing children, people with speech linguistic disorder

and autism spectrum disorders. Primary activity is education, education

and rehabilitation of children and adolescents from the moment of diagnosis

of disorder until secondary education completion. Programs are carried out at

pre-school, elementary and secondary level. Our main task is to help people with

special needs to gain knowledge, experience and self-confidence for future professional

period.

I am employed at the Institute as a secondary school teacher of woodworking

subjects and practical mechanical engineering subjects. Programs are tailored to

people with equivalent educational standards. Practical training is also a compulsory

part of education for secondary school students. The aim is for students to

acquire practical experience in concrete real life working situations.

The Institute is involved in a number of international projects, including Erasmus

+ Special Vet 2017 project, where I participated on a 14-day mobility in Lithuania

as an accompanying teacher of deaf and hard hearing students. I had three deaf

students in my group, who needed some additional help during practical training.

Research problem is presented on the basis of positive effects individual students

acquired during mobility abroad and after returning home. In addition to

planned goals, such as production of numerous wooden products, students have

received plenty life/work experiences they would not have at home. The latter

are visible in individuals with increased self-confidence, better self-image, better

communication learning results.

Keywords: social competences, people with special needs, deaf and hard of hearing,

practical training, student mobility

170


1 UVOD

Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih

otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.

Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov

od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, do zaključka izobraževanja na

srednji šoli.

V sklopu izobraževanja izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«,

kar je obvezen del izobraževanja. Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega

znanja v šoli pridobijo praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.

2 PRAKTIČNO USPOSABLJANJE Z DELOM (PUD)

2.1 Splošno

Za naš zavod (ZGNL) je praktično usposabljanje z delom (PUD) še nekoliko večji

izziv, saj dijaki prihajajo iz različnih skupin s posebnimi potrebami. Vrsto let se

uspešno povezujemo s podjetji in organizacijam, s katerimi se je treba za vsakega

posameznika predhodno dogovoriti za določene prilagoditve pri delu.

V tem prispevku sem skušal podrobneje opisati skupino dijakov z motnjo gluhote

in naglušnosti. Spoznali bomo, da je uspešnost izobraževanja odvisna od mnogih

notranjih in zunanjih dejavnikov.

Praktično usposabljanje z delom je za številne dijake prvo soočanje s prihodnjim

poklicem. Dijakom je treba še posebej pojasniti zavedanje, da uspešnost v poklicu

ni odvisna samo od znanja in spretnosti, temveč tudi od posameznikovega navdušenja,

zavzetosti, prilagojenosti, motivacije, samoiniciativnosti, sodelovanja in

predvsem osebnostnih lastnosti.

2.2 Cilji

Najpomembnejši cilji praktičnega usposabljanja z delom so pridobivanje praktičnih

izkušenj; nadgrajevanje v šoli pridobljenih znanj in prenos le-teh v prakso;

razvoj specifičnih spretnosti in kompetenc; spoznavanje novih učnih situacij in

tehnoloških procesov, delovnih sredstev, naprav, pripomočkov, materialov …;

učenje sodelovanja in timskega dela ter komunikacije in nastopa pred strankami;

razvijanje odgovornosti za lastno delo, kakovost in upoštevanje predpisov iz varnosti

pri delu ter varovanja okolja.

171


Nadgradnja navedenih ciljev pa je izvajanje PUD-a v tujini oz. mobilnost. V tem

primeru lahko dijaki nadgradijo in razširijo jezikovno znanje, krepijo socialne veščine

ter izboljšajo znanja s področja digitalnih in poklicnih kompetenc (glede na

izobraževalni program).

2.3 Pričakovanja delodajalcev

Pri tem je treba navesti, da ima tudi delodajalec najpogosteje pričakovanja od

dijakov: komunikativnost, upoštevanje pravil lepega vedenja, pripravljenost za

učenje, točnost in natančnost, samoiniciativnost in podjetnost, zmožnost sodelovanja

v timu, zmožnost učinkovite rabe časa, energije in materialov, dovzetnost

za uporabo sodobne tehnologije.

2.4 Izvajanje in spremljanje PUD-a

PUD se lahko izvaja v domačem ali tujem okolju. Pri tem je potrebno predhodno

skleniti pogodbo, zdravstveno zavarovanje in varstvo pri delu. V naprej je določeno

točno število ur in mentor, ki bo spremljal, beležil in poročal o poteku dela.

Mentor je dolžan poročati o prisotnosti na delu, odnosu do dela, kakovosti in

obsegu dela ter odnosu do drugih. Običajno mentor v podjetju dijaka že prvi dan

seznani z vsemi ključnimi nevarnostmi, nujnimi varnostnimi ukrepi in opozorili

na nevarnost. Pomembno je, da dijak brezpogojno upošteva vsa dana navodila

za zdravo in varno delo, zato mora na začetku podpisati, da je s tem seznanjen.

Najbolj pomembno je, da dijak ohrani svoje zdravje in da ne pride do poškodbe.

2.5 Poročilo o delu – dnevnik

Dijak je dolžan med izvajanjem dela voditi poročilo oz. dnevnik o poteku dela.

Zaželeno je, da dijak sproti piše dnevnik, saj s tem omogoča mentorju, da daje

povratne informacije o kakovosti dela. Dnevnik naj vsebuje naslednje podatke:

naslov oz. tema, navodila za delo in tehnološki postopek izvedbe naloge, dokumentacija,

oblike komuniciranja, uporabljeni pripomočki, orodja, stroji in naprave,

materiali, zaščitna obleka. Poročilo naj vsebuje tudi lastna opažanja, razlago

dela in rezultat dela. Priporočeno je tudi, da dijak navede lastna opažanja in

kakšne predloge za izboljšanje dela.

172


3 PRIPRAVA NA PUD

Dijake in njihove starše oz. skrbnike je treba na začetku šolskega leta informirati

o dolžnostih in možnostih izvajanja PUD-a. Ker dijaki s posebnimi potrebami

potrebujejo še nekoliko podrobnejša pojasnila, je smiselno, da temu namenimo

nekoliko več časa.

Izkazalo se je, da priprava koristi dijaku in organizaciji, ki izvaja praktično usposabljanje.

Na tem mestu naj še enkrat omenim, da naši dijaki, ki spadajo v skupino

oseb s posebnimi potrebami (OPP), potrebujejo natančnejše vodenje in nadzorovanje

posameznih faz dela v delovni organizaciji. S tem razlogom so tudi mentorji,

ki vodijo in kontrolirajo proizvodnji proces, predhodno poučeni o metodah dela s

posameznikom. Priporočljivo je, da poteka komunikacija tudi v pisni obliki.

Številne analize kažejo, da se OPP poklicnih usmeritev raje udeležujejo izobraževanja

pri praktičnih kot splošnih predmetih. Navedeno trditev lahko v zavodu

zagotovo potrdimo in jo še podkrepimo, saj so OPP še bolj naklonjene izobraževanju

iz prakse. Njihova senzorna čutila so mnogokrat bolj dovzetna za praktično

izobraževanje oz. učenje v šolski delavnici kot pa za učenje v šolskih klopeh.

V primeru mobilnosti v Litvo smo predhodno izpeljali dva timska sestanka, ki so se

jih udeležili tako učitelji kot dijaki. Na teh sestankih smo si razjasnili naša pričakovanja,

namen in cilje praktičnega usposabljanja z delom. Čas smo izkoristili, da je

vsak od nas razmislil in naslednjič povedal svoja mnenja in predloge. Na ta način

smo bili prvi delovni dan mobilnosti mnogo bolj pripravljeni in učinkoviti pri delu.

4 IZOBRAŽEVANJE GLUHIH IN NAGLUŠNIH DIJAKOV

4.1 Svet gluhih in naglušnih

Slišeči si težko predstavljamo, kako je biti gluh. Težko razumemo življenje brez

sluha in razumljivega govora. Navadno mislimo, da je gluhota izguba nečesa pomembnega,

in pogosto pomilujemo ljudi, ki ne slišijo. Najbrž pa večina otrok nima

občutka, da so prikrajšani za nekaj pomembnega, vsaj dotlej ne, dokler se ne začnejo

primerjati s slišečimi vrstniki in dokler ne začnejo sprejemati slišečega okolja.

Nekateri so se sicer sposobni dokaj enakovredno govorno sporazumevati s slišečimi

vrstniki, ker imajo ostanek sluha. Večina gluhih pa tega ni zmožna. Tem moramo

dopustiti pravico biti gluh, kar pomeni, da sprejmemo gluhe ljudi kot ljudi,

ki imajo svoje pravice, svoj jezik in svojo kulturo. Gluhota je zanje namreč dejstvo,

ki ga ni moč spremeniti.

173


4.2 Teoretični vidik učenja gluhih in naglušnih

Izobraževanje je pravica vsakega človeka, kar danes tudi izhaja iz številnih mednarodnih

dokumentov in nacionalnih zakonodaj mnogih držav. Zato so izzivi poučevanja

in učenja gluhih učencev ter akademski dosežki, pri katerih večina gluhih

učencev zaostaja za svojimi sogovorniki na vseh ravneh izobraževanja (Marschark

& Spencer, 2010, odstavek 31), temeljna skrb učiteljev in raziskovalcev.

Nizki akademski dosežki gluhih študentov so lahko dejavnik visoke stopnje njihove

brezposelnosti in nizkih dohodkov v primerjavi s slišečimi osebami, kar kažejo

tudi študije, opravljene v različnih državah. Poleg tega so gluhe osebe večinoma

zaposlene na delovnih mestih, ki zahtevajo relativno nizko stopnjo izobrazbe.

Večje možnosti za izobrazbo gluhih in dostop do rednega poklicnega izobraževanja

velja za pomemben dosežek v izobraževanju gluhih. Inkluzivno poklicno

izobraževanje je uspešen način za pripravo gluhih na trg dela in za uspešno sodelovanje

s slišečimi.

Ker so komunikacijske veščine in učne prakse najpogostejše ovire pri izobraževanju

gluhih učencev, Powers (2002) predlaga več načinov inkluzivnih praks za gluhe

učence, in sicer: sprejemanje razlik s strani skupnosti, učinkovito komunikacijsko

okolje in redne priložnosti za interakcijo z vrstniki, dostop do formalnega kurikuluma

s prilagodljivim pristopom in učinkovitimi strategijami poučevanja, dobro

poučeni učitelji in učna pomoč, ustrezni odnosi do gluhih učencev (str. 237–238).

4.3 Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih in naglušnih

učencev

Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih učencev, so različni, nekateri

pa so najbolj pogosto obravnavani v raziskovalni literaturi o izobraževanju gluhih.

Tolmači

Zaradi omejene slušne percepcije in specifičnih jezikovnih potreb so gluhi učenci

v rednih učilnicah odvisni predvsem od posredovane komunikacije in učenja s

tolmačenjem znakovnega jezika. Kljub pomembnosti slednjega lahko tolmačevo

nezadostno poznavanje določenega predmeta povzroči prenos spremenjene

vsebine in negativno vpliva na točnost in popolnost informacij, ki jih prejme gluhi

učenec (Knoors & Hermans, 2010), kar je bilo v študiji Foster at al. (1999) označeno

kot glavna težava, o kateri so poročali gluhi udeleženci.

174


Časovni zamiki in hitrost poučevanja

Hitrost poučevanja učiteljev je naslednji pomemben dejavnik, ki vpliva na poučevanje

in učenje gluhih in naglušnih učencev. V skladu z raziskavami, ki sta jih

opravila Knoors in Hermans (2010), učenje s pomočjo tolmača pogosto vodi do

časovnih zamikov med govorjenimi in podpisanimi sporočili, hitrost poučevanja

pa je med spremenljivkami, ki vplivajo na akademske dosežke študentov gluhih

(odstavka 13, 39). Cawthon (2001) je ugotovil, da časovni zamiki med govorom

in znaki včasih povzročijo, da tolmači skrajšajo govor učitelja in tako negativno

vplivajo na popolnost informacij, ki jih je podal učitelj. Tudi v študiji Foster et al.

(1999) so gluhi učenci potrdili dejstvo, da učitelji pogosto nadaljujejo predavanje

brez nadzora, ali gluhi študent sledi vsebini.

Omejena komunikacija

Na podlagi dokazov je neposredna komunikacija med učiteljem in gluhim učencem

v rednih razredih pogosto omejena. Študija Foster et al. (1999) ugotavlja,

da je komuniciranje gluhih učencev večinoma povezano s tolmači, ne z učitelji.

Avtorji so ugotovili, da v nasprotju z njihovimi slušnimi vrstniki, ki dajejo večji poudarek

učinkoviti komunikaciji z učitelji, gluhi učenci večinoma poudarjajo pomen

učinkovite komunikacije s tolmačem.

Omejena udeležba v razpravah/pogovorih v razredu

Po študiji Foster et al. (1999) je dostop gluhih učencev do razprav v razredu v rednih

okoljih večinoma omejen. Uspešna udeležba gluhih učencev v razpravah v

razredu je v veliki meri odvisna od njihove zavzetosti, učinkovitosti komuniciranja

in tudi predanosti učiteljev in vrstnikov. Tolmačenje je težavno, če je vključenih

več govornikov (Cawthon, 2001). Na podlagi rezultatov študij po Richardsonu et al.

(2010) so ugotovili, da se gluhi učenci v učilnicah ukvarjajo z ohranjanjem učinkovite

komunikacije v razpravah v razredu in se izogibajo prekinitvam komunikacije.

Težavnost opravljanja več nalog hkrati

Težavnost opravljanja več nalog hkrati je naslednji izziv v izobraževanju gluhih

(Richardson, et al. 2010, str. 358). Ker morajo učitelji prikazovati določene postopke

in vzporedno razlagati, se morajo gluhi učenci, ki gledajo tolmača, da bi

razumeli učiteljevo razlago, pogosto odločiti, ali bodo gledali tolmača ali učitelja;

s tem gluhi učenci izgubijo del informacij (Foster, et al. 1999). Če je poučevanje

manj organizirano, nestrukturiran slog informiranja prinaša dodatne težave gluhim

učencem (Powell, et al. 2013).

175


Težave z razumevanjem vsebine

Tako za slišeče kot gluhe učence je razumevanje vsebine poučevanja ena glavnih

ovir. Mnogi gluhi študenti izkazujejo izkustveni primanjkljaj, ki negativno vpliva

na razumevanje novih informacij, konceptov in postopkov. Gluhi velikokrat nimajo

jezikovnega znanja, ki je potrebno za spremljanje bolj abstraktnih pogovorov,

razumevanje besedila in dogodkov. Razumevanje pisne vsebine zaradi težav z

besediščem, slovnico, sklepanjem in obdelavo informacij, ki so bile odkrite med

branjem, je lahko pri gluhih učencih ovirano tudi zaradi omejenih bralnih veščin

(Knoors in Hermans, 2010).

4.4 Priporočila pri sporazumevanju

Pri sporazumevanju z gluhim se je treba držati naslednjih načel.

Sproščenost

Prvi govorni kontakt poskušajmo navezati v sproščenem vzdušju. Ravno tako, kot

je vas strah, da ne boste razumeli govora gluhega, je tudi njega strah, da ne bo razumel

vas. Sprašujmo ga po vsakdanjih stvareh. Ne sprašujmo ga, če vas razume,

saj vam bo vedno odgovoril pritrdilno. Postavimo mu tako vprašanje, da nanj ne

bo mogel odgovoriti z „da“ ali „ne“.

Jasno in razločno

Govorimo jasno in razločno – ne vpijmo, ne govorimo pretirano počasi, ne s svinčnikom

v ustih, ne žvečimo. Gluhi dijak se mora navaditi na nas, na naš način govora,

zgubiti pa mora tudi strah pred tem, da se mu bodo posmehovali, ko bo

govoril.

Ponovitev vprašanja

Če gluhi dijak ne razume našega vprašanja, vprašanje ponovimo, tako da uporabimo

enostavne, pogosto uporabljane besede, pomembne besede lahko tudi

zapišemo.

Govorica telesa

Gluhi dijak je zelo pozoren na govorico telesa, na neverbalno komunikacijo, zato

ga ne begajmo s tem, da rečemo, da ga razumemo, če ga v resnici ne razumemo,

saj mu naša govorica telesa daje drugačne informacije.

176


Razumevanje s ponovitvijo vprašanja

Če imamo občutek, da nas ni razumel, postavimo vprašanje večkrat, tako da smo

prepričani, da ga je v resnici razumel. Dopustite mu, da vas vpraša, če kakšne

besede ne razume.

Skromen besedni zaklad

Gluhi imajo skromnejši besedni zaklad, ki je posledica gluhote – izhajajmo s stališča,

da je za gluhega slovenski jezik tako kot za nas tuji jezik. Gluhi se je sposoben

zelo dobro naučiti slovnice, težje pa to znanje uporabi v praksi.

Odgledovanje z ustnic

Gluhi zelo težko sledi komunikaciji med več osebami hkrati, ker ne zmore odgledovati

iz ustnic več oseb istočasno.

Utrujenost ob komuniciranju

Gluhi mora v sledenje in spremljanje komunikacije vložiti dodatno energijo, zato

se tudi hitreje utrudi. Zaradi navedenega je potrebno planirati kratke odmore.

Menjavanje tem pogovora ni priporočljivo

Ne menjajte pogosto tem razgovora oz. napovejte spremembo.

5 IZVEDBA PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA DIJAKOV V TUJINI

5.1 Lokacija

Praktično usposabljanje in nastanitev smo izvedli v šolskem centru za gradbene

dejavnosti v Vilni: Vilniaus statybininku rengimo centras (VSRC). S šolskim centrom

nas je povezala partnerska organizacija: Psichosocialines ir darbo integracijos

centras (PDIC), ki organizira različne tovrstne aktivnosti in izobraževanja.

Center za usposabljanje graditeljev Vilnius je poklicna ustanova, ki nudi poklicno

izobraževanje in usposabljanje za mlade in odrasle. Center je bil ustanovljen leta

1946 in je eden od glavnih ponudnikov kakovostnega poklicnega izobraževanja in

usposabljanja v Litvi. Center ponuja širok izbor poklicev in znanj, kot so: zidarstvo,

mizarstvo in tesarstvo, dekoracija/dodelava, izdelava pohištva, elektrikar, vodovodni

inštalater, krajinarstvo, restavriranje/obnova, nepremičninske storitve.

177


Izobraževanje je potekalo v delavnicah in laboratorijih, opremljenih z najsodobnejšimi

stroji in orodji. Center ponuja tečaje za ponovno usposabljanje in nadaljnje

izobraževanje, ki je prilagojeno razmeram na trgu dela in individualnim potrebam

strank.

VSRC je vzpostavil tesne stike z delodajalci in lokalno industrijo. Center že dlje časa

sodeluje s šolami in organizacijami za poklicno izobraževanje in usposabljanje

v 16 evropskih državah. Vsako leto VSRC gosti skupine mednarodnih študentov

in učiteljev ter ima bogate izkušnje z organiziranjem usposabljanj in aktivnostmi

spremljanja zaposlitve.

5.2 Potek usposabljanja z delom (PUD)

Neposredno delo

Delo je potekalo v mizarski delavnici pod nadzorom litvanskega profesorja oz.

mentorja Vidasa. Praktično usposabljanje z delom je izvajalo 9 dijakov različnih

poklicnih smeri (lesar, kovinar, medijski tehnik in slaščičar). V moji skupini so bili

trije gluhi dijaki in dva z govorno jezikovno motnjo.

Razvoj ideje in skiciranje izdelkov

Prvi dan smo namenili pogovoru glede pričakovanj in ciljev našega praktičnega

dela. Razdelili smo se v dve skupini. Vsaka skupina je imela nalogo razviti idejo in

narisati skico izdelka na podlagi tehnoloških in finančnih zmožnostih.

Po pogovoru z mentorjem Vidasom smo se odločili za izdelavo stojala iz lesenih

desk, stojala za nože, lesenih kozarcev in številnih manjših okrasnih izdelkov, za

katere smo papirne šablone pripeljali iz Slovenije.

Komuniciranje

Komunikacija je potekala v litvanskem jeziku (Vidas), preko prevajalca v angleščino

sem dijakom prevajal v slovenščino, Aledin pa v slovenski znakovni jezik.

Morda se sprva sliši zapleteno, vendar moram priznati, da komunikacija še zdaleč

ni bila problem, saj so zadnje dneve dijaki, tako slišeči kot gluhi, samostojno komunicirali

s profesorjem Vidasom. Pri komunikaciji so uporabljali telefon z aplikacijo

Google prevajalnik in kretnje z rokami. Kretnje so prilagodili razumevanju

mentorja Vidasa.

178


Varstvo pri delu in zaščitna oprema

Vsako jutro smo pred začetkom dela naredili načrt, se razdelili v skupine in obvezno

ponovili vse varnostne in zaščitne ukrepe za nemoteno delo. Dijaki so bili

izredno motivirani in pridni pri delu. Upoštevali so dogovorjene predpise in priporočila.

Učitelj Peter in jaz sva jih večkrat tudi pohvalila. Delo so dijaki opravili

kvalitetno, brez poškodb in večjih zapletov.

Izdelava poročila oz. dnevnika

Ker je projekt temeljil tudi na priznavanju PUD-a, so morali dijaki izdelati dnevnik

praktičnega usposabljanja z delom. Tudi v tem delu so pokazali interes, saj so ga

vsi izdelali brez večjih težav. Trdim lahko celo, da so ga opravili z večjim prizadevanjem

kot v domačem okolju.

5.3 Prosti čas

Kulturne znamenitosti

Naj omenim še, da je bil to le en del našega prijetnega druženja v sklopu navedenega

projekta in da so imeli dijaki možnost izkusiti tudi številne druge dejavnosti

in aktivnosti. Med drugim smo večkrat obiskali center glavnega mesta Vilna, ogledali

smo si mesti Kaunas in Trakai ter šolo gluhih, pri čemer smo uporabljali javni

prevoz, kot so avtobusi, vlak, taksi.

Športne aktivnosti in družabne igre

Če so nam elektronski ekrani (telefon, televizija, računalnik) ukradli čas druženja,

smo ga hitro skušali nadomestiti z igranjem namiznega tenisa, nogometa, kart in

s prijetnim druženjem v sejni sobi. Družabne igre so nas dodatno povezale, saj

smo skozi igro spoznavali drug drugega in s tem krepili socialne odnose.

6 POZITIVNI UČINKI MOBILNOSTI DIJAKOV V TUJINI

Ob zaključku tovrstnih projektov se večkrat sprašujemo, ali so bili cilji, namen in

pričakovanja usposabljanja doseženi in ali so dijaki pridobili primerna nova znanja

in veščine, ki jih bodo lahko uporabili v poklicnem in zasebnem življenju.

179


6.1 Kompetence

Eden izmed pomembnejših meril uspešnosti izvedbe projekta so vsekakor pridobljene

kompetence posameznika. Kompetence posameznika spoznamo šele

pri njegovem vsakodnevnem delovanju v različnih delovnih in življenjskih okoliščinah.

Pri tem se ljudje med seboj razlikujejo. Vsakdo se v različnih življenjskih

situacijah odziva drugače, se obnaša drugače, deluje drugače, je drugačen.

Kompetence predstavljajo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati,

uporabiti in povezati pridobljeno znanje v raznovrstnih nepredvidljivih in težavnih

situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč,

samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika

na določene situacije.

6.2 Učinki usposabljanja

Vsak udeleženec je na zaključnem sestanku dijakov in učiteljev v Litvi povedal

svoje pozitivne in negativne izkušnje, ki jih je bil deležen med bivanjem. Dobrodošla

so bila tudi priporočila in opažanja, ki bi lahko še povečala učinke tovrstnih

projektov.

Zaključna misel vseh udeležencev je bila, da so pridobili pozitivne izkušnje tako

na osebnem kot na socialnem področju. Glede na to, da so nekateri dijaki že opravljali

praktično usposabljanje z delom v domačem okolju, so bili mnenja, da so

z usposabljanjem v tujini pridobili še več.

Poleg komuniciranja v tujem jeziku so imeli dijaki možnost izkusiti delo z drugačnimi

stroji in metodami, ki jih izvajamo v domačem okolju. Organizacija dela

je bila nekoliko drugačna, kot bi bila v klasičnem podjetju, saj so se morali dijaki

povezati v skupine in timsko sodelovati z mentorjem. Poleg jezikovnih in komunikacijskih

spretnostih je bilo opaziti tudi napredek pri osebnostnih kompetencah,

kot so kreativnost, navdušenje, iniciativnost, vztrajnost in ne nazadnje tudi samospoštovanje.

Pridobivanje kompetenc pa ni bilo možno samo v delovnem procesu, v fazi usposabljanja,

ampak tudi izven delovnega okolja. V ta namen smo med drugim obiskali

šolo gluhih, kjer so lahko gluhi izkusili uporabo mednarodnega znakovnega

jezika. Navdušenje je bilo tako veliko, da so se slovenski dijaki z dijaki obiskane

šole v prostem času dogovorili za samostojni ogled glavnega mesta Vilna. Srečanje

naših dijakov s tujimi je bilo zelo pozitivna izkušnja, saj so imeli možnost na

drugačen način spoznati drugo kulturo, tradicijo in spoštovanje le-te.

180


Upam si trditi, da je celotni projekt pozitivno vplival na dijake in medsebojne odnose

tudi po vrnitvi v domovino. Posamezniki so vidno bolj samozavestni, nekateri

so celo izboljšali učni uspeh. Izpeljan projekt je nadgradil že usvojena znanja

in veščine dijakov, posebna izkušnja pa je tudi za vse nas, ki smo se projekta

udeležili kot učitelji.

Literatura in viri

Cawthon, S. W., 2001. Teaching strategies in inclusive classrooms with deaf students. Journal of

Deaf Studies and Deaf Education, 6(3), 212–225. Retrieved from http://jdsde.oxfordjournals.

org/.

Foster, S., Long, G. & & Snell, K., 1999. Inclusive instruction and learning for deaf students in

postsecondary education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 4(3), 225-235. doi:

10.1093/deafed/4.3.225.

Knoors H. & Hermans, D., 2010. Effective instruction for deaf and hard-of-hearing

students: Teaching strategies, school settings, and student characteristics. In Oxford

Handbook of DeafStudies, Language, and Education. Vol. 2, 57–71; doi:10.1093/

oxfordhb/9780195390032.013.0005.

Marschark, M. & Spencer, P. E., 2010. The promises of deaf education: From research to practice

and back again. In Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education, Vol. 2, 1–16.

doi:10.1093/oxfordhb/9780195390032.013.0001.

Powel, D., Hyde, M. & Punch, R., 2013. Inclusion in postsecondary institutions with small numbers

of deaf and hard-of-hearing students: Highlights and challenges. 126–140. Journal of Deaf

Studies and Deaf Education. doi:10.1093/deafed/ent035 Retrieved from http://jdsde.

oxfordjoutnals.org.

Powers, S., 2002. From concepts to practice in deaf education a United Kingdom perspective on

inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 7 (3), 230–243.

Richardson, J., Marschark, M., Sarchet & T., Sapere, P., 2010. Deaf and hard-of-hearing students’

experiences in mainstream and separate postsecondary education. Journal of Deaf Studies

and Deaf Education, 15(4), 358–382. doi:10.1093/deafed/enq030.

181


ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM

BLOGA – PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1

BLOG WRITING AS MEANS OF BROADENING THE

COMPETENCE FRAME – ERAMSUS+ PROJECT KEY

ACTION 1

Breda Tekavec

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

breda.tekavec@siclj.si

Povzetek

Uvod: V Priporočilu Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje

(2018) je zapisano, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vključujočega

izobraževanja, usposabljanja in vseživljenjskega učenja, da lahko ohrani in pridobi

znanja in spretnosti, ki mu omogočajo polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje

prehodov na trgu dela. Vse to je vključeno tudi v program Erasmus+

Ključni ukrep 1, ki je ukrep za učno mobilnost posameznikov. Dijaki, ki sodelujejo,

znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih šolah ali podjetjih, ampak se

učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji, sostanovalci, poleg tega

spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države. Da bi bilo tega neformalnega

izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času bivanja v tuji državi

pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini vključimo več ključnih

kompetenc, tudi sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih,

digitalno pismenost in kulturno zavest.

Metode: Primerjala sem bloge dveh generacij dijakov (2017 in 2018) in s pomočjo

kvantitativne analize ugotavljala, koliko se jih je v posamezni generaciji odločilo

za pisanje v slovenskem in angleškem jeziku ter koliko samo v enem od jezikov. S

pomočjo kvalitativne analize pa sem ugotavljala, kako na pisanje blogov vplivajo

smernice, ki jih dijaki v okviru priprav na mobilnost dobijo (ali ne dobijo).

Rezultati: Analiza je pokazala, da ni večjih odstopanj med generacijama glede odločanja

za jezik blogov, je pa razlika med blogi generacije, ki je v okviru priprav na

182


mobilnost dobila vsebinske smernice za pisanje, in generacije, ki teh smernic ni

dobila.

Razprava: Rezultati kažejo, da je treba v okviru priprav na mobilnost dijake usmeriti

tudi glede vsebine blogov, le tako bomo dosegli, da se bodo učili tudi v prostem

času z druženji, poleg tega pa bodo spoznavali zgodovinske in kulturne znamenitosti

države.

Ključne besede: blog, Erasmus+ Ključni ukrep 1, mobilnost, kompetence

Abstract

Introduction: The Recommendation of European Union on Key Competences for

Lifelong Learning (2018) states that everyone has the right to quality and inclusive

education, training and lifelong learning in order to maintain and acquire skills

that allow full participation in society and successful transitions into the labour

market. This is also included in the Erasmus + KA1 programme, the action for

the mobility of individuals. Students that participate in this programme do not

acquire knowledge just within the institution, foreign schools or companies but

also in everyday contact with friends, teachers, and roommates. Furthermore,

they learn about the historic and cultural sights of the host country. To boost this

informal acquisition of knowledge they are required to write blogs. Thus, more

key competences are incorporated in the education abroad including communication

in their mother tongue as well as in a foreign language, the improvement

of digital literacy and the rise of cultural awareness.

Methods: By using a quantitative analysis in the comparison of blog posts of two

generations of students (2017 and 2018), I tried to establish how many of them

decided to write in both languages and how many in just one of the languages.

Conducting the qualitative analysis, I sought to determine the extent of the influence

of the guidelines students had received (or had not received) prior to their

exchange.

Results: The analysis has shown that there are no major deviations between the

generations regarding the choice of the language of the blog posts, yet there is

a difference between the blog posts of the generation that was given guidelines

prior the exchange and the blog posts of the generation that did not receive those

guidelines.

183


Discussion: The results show that within the frame of organised classes preparing

them for the exchange, the students need to be guided concerning the blog content,

as this is the only way to ensure the learning process will take place through

social contacts as well as during their free time. Additionally, the students will get

to know the cultural and historic sights of the host country.

Keywords: blog, Erasmus+ Key action 1, mobility, competences

1 UVOD

Strokovni izobraževalni center (oziroma Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)

že vrsto let sodeluje v projektu Evropske unije Erasmus+. Program Erasmus+

je program EU, ki podpira aktivnosti na področju izobraževanja, usposabljanja,

mladine in športa v vseh sektorjih vseživljenjskega učenja. Podpira učno

mobilnost posameznikov, ki naj bi pripomogla k dvigu kakovosti poučevanja in

učenja in predstavljala izziv za spremembe (Erasmus+, n. d.)

Mlade je pomembno prepričati, da je izkušnja mobilnosti pozitivna izkušnja, s katero

pridobivajo znanja in izkušnje z različnih področij. Da pa vse ne bi šlo »mimo

njih«, smo se odločili, da se v okviru priprav na mobilnost, ki jih organiziramo in

izvajamo na šoli izven pouka, naučijo pisati bloge in jih v tujini tudi pišejo. Bloge

pišejo v slovenskem in angleškem jeziku, s tem vključimo še štiri ključne kompetence:

sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, digitalno

pismenost ter kulturno zavest in izražanje. Prav tako so blogi tudi priložnost

za diseminacijo projektnih aktivnosti in rezultatov med ostalimi dijaki in učitelji na

šoli ter vsemi ostalimi, ki spremljajo učinke mobilnosti dijakov.

184

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Evropski svet in Evropska komisija sta leta 2005 predlagala, da je treba reformirati

izobraževalne sisteme, da bodo postali privlačnejši, bolj odprti, ter bodo dosegali

določene standarde kakovosti. Delovna skupina je v svojem poročilu razmišljala

o Evropi kot o družbi znanja (Movit, 2006).

Evropski parlament in Svet Evropske unije sta leta 2006 sprejela priporočilo o

ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Ključne kompetence so prenosljive,

med seboj se prepletajo in povezujejo ter predstavljajo osnovo vseživljenjskemu

učenju. Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc: sporazumevanje

v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematično kompetenco ter


osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja,

socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno

zavest in izražanje (Movit, 2009).

Ključne kompetence je mogoče usvojiti na različne načine: s formalnim, neformalnim

in priložnostnim učenjem. Uporabne so v mnogih situacijah in kontekstih;

so večfunkcionalne, mogoče jih je namreč uporabiti za dosego različnih ciljev,

za rešitev različnih vrst problemov in izvršitev različnih vrst nalog. So eden od

predpogojev za ustrezno osebno delovanje posameznika v življenju, na delu in pri

kasnejšem učenju (Movit, 2009).

K temu močno prispeva tudi mednarodna mobilnost dijakov v programu Erasmus+.

Dijaki, ki sodelujejo, znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih

šolah ali podjetjih, ampak se učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji,

sostanovalci, poleg tega spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države.

Da bi bilo tega neformalnega izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času

bivanja v tuji državi pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini poleg

strokovne kompetence vključimo še sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje

v tujih jezikih, digitalno pismenost ter kulturno zavest in izražanje.

Dijaki so bili v tujini štiri tedne in njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem

in 10 v angleškem jeziku. Osredotočila sem se na dve generaciji dijakov, ki

sta se udeležili mobilnosti – v šolskem letu 2016/17 in 2017/18.

Prva predpostavka je, da so dijaki pisali bloge predvsem v jeziku, ki ga bolje obvladajo,

ker so izhajali iz dejstva, da je pisanje blogov lahko upoštevano pri ocenjevanju

znanja pri slovenskem in angleškem jeziku. Druga predpostavka pa je vezana

na pisanje blogov v slovenskem jeziku. Prva generacija je na uvodnem sestanku

dobila smernice, šest tem je bilo določenih, štirikrat pa so se lahko sami odločali,

o čem bodo pisali. Druga generacija smernic ni dobila, zato predvidevam, da so

pisali o delu v podjetju in dogajanju v prostem času, manj pa so razmišljali o družabnem

življenju, znamenitostih, hrani, značilnostih dežele.

3 METODA

Uporabljen je bil kvalitativni raziskovalni pristop z metodo analize dokumentov

oziroma izdelkov dijakov. V analizo je vključenih 32 dijakov/dijakinj prve generacije,

ki so bili na izmenjavi v 9 mestih (v 6 državah), in 30 dijakov/dijakinj druge

generacije, ki so bili prav tako v 9 mestih (v 6 državah). Ugotavljali smo, koliko di-

185


jakov/dijakinj (v nadaljevanju dijakov) je pisalo bloge v obeh jezikih in koliko samo

v enem ter kako so smernice vplivale na vsebinsko raznolikost zapisanega.

4 REZULTATI

4.1 Jezik in število blogov

V raziskavi smo pozornost najprej usmerili v to, v katerem jeziku so dijaki pisali

bloge. Njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem

jeziku, vendar vsi naloge niso izpolnili.

Graf 1: Jezik blogov

Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, 2019.

Rezultati (Graf 1) kažejo, da je v šolskem letu 2016/17 23 dijakov pisalo bloge v

obeh jezikih (eden od teh dijakov je v angleškem jeziku ustvaril le kratke zapise), 7

jih je pisalo samo v slovenskem (eden od teh je ustvaril samo en zapis), 1 pa samo

v angleškem jeziku, medtem ko eden od udeležencev izmenjave blogov ni pisal.

V šolskem letu 2017/18 pa je 19 dijakov pisalo v slovenskem in angleškem jeziku,

vendar je 8 dijakov za posamezen blog napisalo le kakšno poved, 4 so pisali samo

v slovenskem, 5 pa samo v angleškem jeziku, medtem ko dva dijaka blogov sploh

nista pisala.

Na osnovi rezultatov lahko sklepamo, da med generacijama ni večjih razlik glede

odločitve, v katerem jeziku bodo pisali bloge. V obeh generacijah sta približno 2/3

dijakov pisali v obeh jezikih, 1/3 pa je pisala samo v enem jeziku, se jih je pa v šolskem

letu 2016/17 nekoliko več odločilo za pisanje v slovenskem, v šolskem letu

2017/18 pa v angleškem jeziku.

186


Graf 2: Število blogov

Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, 2019.

Rezultate, ki kažejo, koliko blogov je napisal posamezni dijak, smo združili v tri

skupine: do 5 blogov, 5 do 15 blogov in več kot 15 blogov (Graf 2). V šolskem letu

2016/17 je 16 dijakov napisalo več kot 15 blogov, od tega jih je le 5 napisalo 20

blogov, kot je bilo dogovorjeno pred odhodom na izmenjavo. 12 dijakov je napisalo

od 5 do 15 blogov, 3 so napisali manj kot tri bloge, eden pa blogov sploh ni

pisal. V šolskem letu 2017/18 pa je več kot 15 blogov napisalo 13 dijakov, vendar

so 4 pisali izredno kratke zapise. V skupini, ki je napisala 5 do 15 blogov, je 14

dijakov, tudi v tej skupini so 4, ki so ustvarili izredno kratek zapis. Eden od udeležencev

izmenjave je uvrščen v skupino do 5 blogov, dva pa blogov nista pisala.

Na osnovi rezultatov lahko ugotovimo, da je v šolskem letu 2016/17 le polovica dijakov,

šolskem letu 2017/18 pa celo manj kot polovica napisala več kot 15 blogov,

čeprav je bila dogovorjena naloga napisati 20 blogov. Sklepamo lahko, da bi dijaki

potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal tudi v času, ko so v tujini

in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje blogov njihova dolžnost in

priložnost za napredek.

4.2 Vsebinska analiza

Na pripravah na izmenjavo so dijaki v šolskem letu 2016/17 dobili nalogo, da morajo

napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem jeziku. V navodilih aktiva

slovenskega jezika, ki sem ga pripravila v dogovoru s projektnimi koordinatorji,

je pisalo, da si s pisanjem bloga lahko pridobijo dodatno oceno pri slovenščini,

s katero si izboljšajo zaključeno oceno ob koncu šolskega leta. Če pa želijo dodatno

oceno, mora posamezni zapis sestavljati najmanj 15 povedi, šest zapisov

naj bo vezanih na določeno tematiko, štirikrat pa se sami odločijo, o čem bodo

pisali. Teme zapisov so opis poti, potek delovnega dneva, dejavnosti v prostem

času, družabno življenje, podnebne in druge značilnosti dežele, značilna hrana in

187


predstavitev kakšne znamenitosti. Podobne teme so dobili tudi za pisanje blogov

v angleškem jeziku.

V analizi sem se osredotočila na bloge v slovenskem jeziku in jih primerjala glede

na vsebino in obseg.

Pot je v prvi generaciji opisala več kot polovica dijakov, v drugi generaciji pa približno

tretjina, na to verjetno vpliva, da so v prvi generaciji dobili namig, naj o tem

pišejo, druga generacija pa je opis poti vključila v zapis o prvem dnevu, ko so pisali,

kako so potovali v tujino.

V obeh generacijah prevladujejo zapisi, ki so vsebinsko vezani na potek delovnega

dneva, že pri teh lahko opazimo razliko, saj so se dijaki v prvi generaciji osredotočili

na predstavitev poteka dela, pri drugi generaciji pa opis dela največkrat

predstavlja le del zapisa. Opazna je tudi razlika v dolžini zapisov, kar je razvidno iz

naslednjih dveh primerov blogov.

188

Primer bloga prve generacije:

Danes sem spoznal programe in postopke obdelave železa s CNC-strojem. V osnovi

je to 3-osna obdelava, ampak imajo tudi 5-osni stroj, kjer se pomika miza in se glava

stroja lahko obrača za 45 stopinj. Profesor, ki uči CNC, nama je pokazal, kako se

vpenjajo orodja, kako jih merijo in kako se napiše program in vstavi v stroj preko

CAD/CAM-programa. Kos narišejo in dodajo postopke z orodji, ki so vpisana v programu.

Orodja umerijo z napravo, vpeto v revolver, imenovano tool-eye ali laserski

umerjevalnik, ki zelo natančno izmeri orodje, da je v centru vpeto, kar je pomembno

za natančnost. Predvsem je pomembno, da orodje obvezno umerimo, če ga zamenjamo,

da ne pride do loma orodja ali celo stroja.

Pri postopku rezanja z vodnim curkom nama je profesor pokazal rezanje železne

plošče, iz katere je izrezal kvadrat, sicer lahko oblikujemo katerokoli obliko do debeline

200 mm, pritisk pri rezanju je lahko velik tudi do 3000 barov. Železno ploščo

je profesor pritrdil, da se ni premikala, ter začel rezanje z vodnim curkom, ki mu je

dodan abrazivni pesek, ki dejansko reže skozi kos. (Janez, 2017)

Primer bloga druge generacije:

Ob 9.00 sem prišel na delovno mesto, kjer sem začel menjavati odbijače in popravljati

stranico pri avtomobilu. Ob 15.30 sem nehal z delom. (Matej, 2018)

O znamenitostih so pisali v obeh generacijah, nekoliko več zapisov v slovenskem jeziku

je v prvi generaciji. Prav tako je o prostem času v obeh generacijah pisalo približ-


no enako število dijakov, enotno temo pa lažje določimo pri zapisih prve generacije,

tudi zato, ker večino blogov druge generacije sestavlja le nekaj povedi.

O družabnem življenju v obeh generacijah niso pogosto pisali, precejšnja razlika pa

je pri pisanju o značilnostih dežele, tudi tistih, ki so vezane na podnebje in hrano. V

šolskem letu 2016/17 je kar nekaj obsežnih zapisov, življenje v Sloveniji primerjajo z

drugo deželo, pišejo o savnah, severnem siju, celo o tem, kako deželo vidijo priseljenci.

V drugi generaciji pa podobnih zapisov ni.

Primer bloga prve generacije:

Cene na Finskem so kar precej višje kot v Sloveniji, a se tudi tu najde kakšna ugodnost,

če le opazujemo. Osnovne potrebščine za preživetje so tu dražje za kakšen evro, nekatere

tudi manj, cene drastično poskočijo pri luksuzu, če se lahko tako izrazim. V

tako imenovani luksuz spadajo kava na ulici ali v pubu, pijača, ki si jo privoščimo, da

o tobačnih izdelkih sploh ne govorimo. Po pogovorih s sodelavci vem, da povprečni

Finec na noč, ko se gre zabavat, porabi minimalno 50 evrov. Tukaj vas pijača, ki vam

jo zmešajo z vodko, stane 7,60 evra, pivo nekje med 5,20 in 5,80 evra, dopolniti moram,

da govorimo o domačih finskih pivih, seveda pa tukaj namesto pol litra dobite

4 dcl. Hrana v restavracijah s hitro prehrano je štirikrat dražja, kar me je malo šokiralo,

vendar vam navsezadnje ni žal niti centa, saj jo pripravljajo malo drugače in je

zelo okusna. Malica, ki nam jo nudijo v nekaterih restavracijah, se začne pri sedmih

evrih in cena se nato samo še strmo vzpenja. Tukajšnja kulinarika je zelo drugačna

kot naša, nekatere stvari, ki si jih ne znate predstavljati, so sladke, zraven riža vam

na primer postrežejo piščanca z gobami v sladki omaki, ki je celo meni presladka,

pa se sladkemu težko uprem. Vsi dodatki k prehrani so sladki, pa naj bo to preliv

za solato ali pa dodatek k paniranim ribjim kroglicam. Sladice so unikatne, vsaj v

Evropi še nisem jedel takšnih, tukaj vam postrežejo z mlečnim rižem, ki je nadevan

v listnato testo in je nato pečen. Lahko si privoščite zavitke, polnjene z nečim kislim,

kar je videti kot skuta, pa ni. Sladkarije tukaj so res osupljive, predstavili so nam jih

že takoj, ko smo prispeli na Finsko, imajo zelo izrazit okus, ki ga nismo vajeni.

Odnosi med Finci so zanimivi, saj si vsi pomagajo in v enem mesecu prebivanja tukaj

nisem videl nobenega spora, kar je prijetno. Delo vzamejo Finci zelo resno ali pa sem

dobil tak vtis zato, ker vse traja malo dlje, kot sem vajen. Ljudje so nam drugače zelo

podobni tudi po zunanjosti, le da je večina prebivalstva svetlolasa in imajo modre

oči. Deklet se tukaj najbrž ne more nagledati nobeden od nas, razloga za to ne vem,

najbrž zato, ker so drugačne kot pri nas, vse so tudi zelo komunikativne, vsaj po

tem, ko spoznajo, da si tujec. Vsesplošno je Finska država, ki jo morate spoznati, pa

ne zaradi savne in tisočerih jezer, kar si večina ljudi predstavlja ob besedi Finska.

189


Tukaj spoznate manj stresno življenje, ljudje so vedno nasmejani in nadvse prijazni,

življenje se izven diskotek in pubov odvija počasi. Pa saj imajo prav, zakaj bi se jim

mudilo. (Žan, 2017)

Poleg predlaganih tem so v prvi generaciji opisovali še najslabši in najboljši dan,

šolo, podjetje, testiranje simulatorja, obisk tekme, praznik, zabavo, peko torte, selitev

… Niso vsi upoštevali navodila, naj blog vsebuje vsaj 15 povedi, vendar večino zapisov

sestavlja vsaj nekaj povedi. Le eden od dijakov je napisal izredno kratke zapise

v angleškem jeziku, eden pa je objavil le en zapis v slovenskem jeziku. V šolskem letu

2017/18 pa je kar 8 dijakov tvorilo zelo kratke zapise, od tega so štirje v skupini, ki je

napisala več kot 15 »blogov«.

Primera kratkih zapisov:

Šel sem delat. (Matej, 2018)

Danes sem šel že spet sam na sprehod do kotička z zapuščenimi stavbami, okoli

hotela je to ena redkih lokacij, kjer lahko kaj vidiš. (Miha, 2018)

190

5 RAZPRAVA

Blog je samo ena izmed metod, s katero se trudimo povečati niz različnih učinkov

mobilnosti na dijake, hkrati pa tudi na vse, ki z dijaki sodelujemo v pedagoškem

procesu. Funkcija bloga je med drugim to, da izražamo svoja mnenja, opisujemo

izkušnje, bralcem predstavimo, kar nas je v neki deželi pritegnilo, na nas naredilo

vtis. Glavni namen bloga pa je, da izkušnje posredujemo tudi drugim, zato mora

biti zapis zanimiv, kar dosežemo s tem, da bloga ne pišemo kot dnevniški zapis

poročanja o dogajanju na določen dan, ampak blog vsebuje eno glavno idejo.

Izkoristimo tudi možnosti, ki jih ponuja tehnologija, zato zapise opremimo s fotografijami.

Dijaki se naučijo pisati bloge v okviru priprav, ki jih šola organizira pred odhodom

na izmenjavo. Priprave generacije 2016/17 in generacije 2017/18 so se razlikovale

v tem, da so dijaki prve generacije dobili šest tem, o katerih naj bi pisali, štiri pa

so si izbrali sami, dijaki druge generacije pa teh tem niso dobili, so se le naučili

pisati bloge. Očitno je, da dijaki potrebujejo ciljno vodenje in jasna navodila, saj so

rezultati primerjave pokazali, da so smernice upoštevali vsaj nekateri dijaki. Presenetljiv

pa je rezultat, da so v prvi generaciji zapisi obsežnejši, torej je dijakom

lažje pisati, če imajo določeno temo, o kateri tudi razmišljajo, v drugi generaciji pa

so predvsem zapisovali dnevne dogodke.


Ugotavljam, da bi dijaki potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal

tudi v času, ko so v tujini in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje

blogov njihova dolžnost in priložnost za razvoj specifičnih kompetenc, nekateri

pa niso dovolj samozavestni, zato bi taka spodbuda vplivala tudi na dvig samozavesti.

6 SKLEP

Hiter tehnološki razvoj zahteva od dijaka, da se celostno pripravi za vstop na trg

dela, zato je izmenjava priložnost za profesionalni in osebnostni razvoj. Poleg

formalnega izobraževanja je pomembno tudi priložnostno učenje in ravno s pisanjem

blogov dijaki poleg osnovne strokovne kompetence dosegajo tudi druge.

Vendar pa rezultati kažejo, da jih je treba na pripravah poleg učenja pisanja

blogov usmeriti v tematike, o katerih naj pišejo, saj bomo tako dosegli, da bo

izmenjava poleg razširitve strokovnega znanja pripomogla tudi k osebnosti rasti

dijaka.

Literatura in viri

Erasmus+. [online] Available at: http://www.erasmusplus.si/ [27. 2. 2019].

Evropski parlament in Svet Evropske unije, 2018. Priporočila Evropskega parlamenta in

Sveta z dne 22. 5. 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. [online]

Uradni list Evropske unije. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/

PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA [28. 2. 2019].

Strokovni izobraževalni center Ljubljana. Erasmus+ KA1 [online] Available at: https://www.siclj.si/

projekti/ [24. 2. 2019].

Zavod Movit na mladina, 2006. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. [online] Zavod

Movit na mladina. Available at: http://www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/Publikacije/

Tematske/2006_Kljucne_kompetence.pdf [27. 2. 2019].

Zavod Movit na mladina, 2009. Ključne kompetence vseživljenjskega učenja v programu Mladi v

akciji. [online] Zavod Movit na mladina. Available at: www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/

Publikacije/Tematske/2009_Kljucne_kompetence.pdf [28. 2. 2019].

Univerza v Ljubljani. Program Erasmus+. [online] Available at: https://www.uni-lj.si/mednarodno_

sodelovanje_in_izmenjave/program_erasmus_plus/ [1. 3. 2019].

191


DELO IN UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH IN

PRI POUKU

WORKING AND LEARNING WITH BLOGS ON

MOBILITIES AND IN CLASS

Maja Weiss

Strokovni izobraževalni center Ljubljana

maja.weiss@siclj.si

Povzetek

Uvod: Učitelji imamo pogosto težave z motiviranjem dijakov. Da bi postale moje

ure bolj razgibane in da bi bili dijaki dejavnejši, sem se udeležila seminarja Sodelovalno

delo v spletniku (blogu). Ljudje bloge največkrat uporabljajo kot spletni

dnevnik za opisovanje svojih doživetij in izražanje mnenj. Tudi naši dijaki ga uporabljajo

za opisovanje doživetij na izmenjavah, vendar ga lahko vključimo tudi v

pouk.

Metode: V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Na študiji primera

sem kot primer dobre prakse predstavila uporabo spletnika pri pouku, pri

čemer sem blog vključila v obravnavanje nove učne snovi.

Rezultati: Prispevek skuša pokazati, da so dijaki lahko zelo motivirani in dejavni

pri pouku ter da ga uporaba spletnika lahko obogati, seveda pa ne sme biti merilo

učne uspešnosti.

Razprava: Uporaba spletnika ima prednosti in slabosti. Dijaki spretno uporabljajo

IKT, zato pri delu s spletnikom nimajo težav. Raba bloga pri pouku lahko služi

kot motivacija, popestritev ali nadgradnja pouka. Slabosti dela s spletnikom pri

pouku so: tehnične težave, ki lahko vplivajo na izvedbo učne ure, in časovna omejenost

pri ranljivih skupinah dijakov.

Ključne besede: motivacija, blog, izmenjave dijakov, aktivno delo

192


Abstract

Theoretical framework: Teachers often have problems with motivating their students.

I want my lessons to be more interesting and students to be more active

so I took part in the seminar Collaborative working in blog. People use blogs mostly

as weblogs for describing their adventures and expressing their opinions.

Our students also use blogs to describe their student exchanges abroad but they

can also be used for other school work.

Methods: Qualitative research was used. Case study was used as an example of

good practice to introduce using a blog for teaching new subject matters.

Results: Students can be very active in school and using a blog can be a good diversification

but it cannot be a standard of their success.

Discussion: Using a blog has its advantages and disadvantages. Students are very

good at using ICT so they have no problems working with blogs. A blog can be

motivation, diversification or upgrade in school. Disadvantages are: technical

problems, which can affect teaching, and time limitation with vulnerable groups

of students.

Keywords: motivation, blog, mobility, active work

1 UVOD

Od septembra 2016 sem zaposlena na SIC Ljubljana, kjer poučujem nemščino

in slovenščino v programih SPI. Gre za programe, ki jih navadno obiskujejo učno

manj uspešni dijaki, zato se učitelji pogosto sprašujemo, kako jih motivirati za

dejavnejše delo v šoli. Če želimo to doseči, se moramo nenehno izobraževati in

izpopolnjevati svoje znanje. Čeprav imam že 12 let pedagoških izkušenj, se vsako

leto znova trudim razgibati svoje učne ure. Tako sem se lani udeležila seminarja

Sodelovalno delo v spletniku (blogu), v katerem sem videla priložnost za nov

pristop k poučevanju oz. delu z dijaki. Zdelo se mi je namreč, da bi tovrstno delo

lahko pritegnilo dijake, saj so v uporabi IKT zelo spretni.

193


2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Kaj je blog

Blôg (in blóg) je po definiciji Slovarja novejšega besedja slovenskega jezika »spletno

mesto, na katerem avtorji s pomočjo preprostega vmesnika objavljajo besedila,

slike, posnetke, bralci pa imajo navadno možnost komentiranja; spletni dnevnik«.

Beseda blog izhaja iz angleščine in je okrajšava besede weblog, pri čemer

beseda web pomeni splet, beseda log pa dnevnik (Fran, 2012).

Blogi so neke vrste spletna stran, ki prikazujejo besedila v obrnjenem kronološkem

vrstnem redu, kar pomeni, da je najstarejši zapis na dnu, najnovejši pa na

vrhu strani. Piše ga ena ali več oseb, kadar gre za skupinske bloge, in so navadno

vezani na neko določeno temo. Za bloge je značilno, da so enostavni za uporabo,

saj uporabniki ne potrebujejo naprednega računalniškega znanja. Posebnost bloga

je interaktivnost, kar pomeni, da imajo bralci možnost komentiranja vsebin. S

tem postanejo bralci istočasno tudi soustvarjalci vsebine (Suhadolc, 2007).

2.2 Zgodovina bloga

V zgodnjih letih svetovnega spleta so lastniki spletnih strani največkrat objavljali

samo kronološke sezname sprememb na strani oz. sezname s povezavami na

novo objavljene spletne strani. Ker je bilo teh preveč, so uredniki začeli omenjati

le tiste spletne strani, ki so se jim zdele zanimive. Prav tako so povezavam začeli

dodajati komentarje in tako smo dobili bloge. Prvi blog je leta 1994 objavil Jason

Hall. Besedo weblog je leta 1997 prvi uporabil Jorn Barger, z njo je poimenoval

svojo spletno stran, od leta 1999 pa se je s Petrom Merholzem začela uporabljati

skrajšana oblika besede weblog – blog (Wikipedia, 2008).

Blogi so hitro postajali vse bolj priljubljeni. Najprej so se razširili v ZDA, nato v

Evropi. Kot zanimivost naj povem, da je bilo leta 2018 samo v ZDA več kot 30 milijonov

blogerjev, sledita jim Velika Britanija in Japonska (Daily Infographic, 2018).

V Sloveniji natančnih podatkov o številu blogerjev nimamo. V članku Blogerji v

Sloveniji – raziskava lahko preberemo, da jih je bilo leta 2008 okrog 90.000 (Had,

2014).

194


3 METODA

V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabila sem metodo

študija primera, saj sem želela pokazati primer dobre prakse uporabe bloga

pri pouku, in sicer za obravnavanje nove snovi. Učno uro sem izvedla v 3. letniku

programa Izdelovalec oblačil, v katerem je bilo 8 deklet.

4 PRIMERA RABE BLOGA IN REZULTATI

4.1 Primer rabe bloga na izmenjavah

Na šoli od leta 2017 uporabljamo spletnike oz. bloge pri projektih Erasmus+ KA1

in KA2, in sicer takrat, ko gredo dijaki v tujino na izmenjave. Spletnik je preko

odprtokodne platforme WordPress oblikoval koordinator projekta in dijake, preden

so šli na izmenjavo, naučil rokovanja z njim. Dijaki ga uporabljajo predvsem

za vsakdanje opisovanje doživetij in za izražanje vtisov. Pišejo ga v slovenščini

in angleščini, besedilu pa dodajo tudi slike. Njihovi spletni dnevniki so vidni na

spletni strani šole, kar omogoča, da smo učitelji, dijaki in starši sproti seznanjeni

z njihovim doživljanjem mobilnosti.

Zgradba spletnega dnevnika dijaka je predstavljena na spodnji sliki (Slika 1). Spletni

dnevnik vsebuje naslov (1), datum zapisa (2), ime avtorja (3) ter vsebino zapisa

(4). Prav tako imajo bralci spletnega dnevnika možnost komentarja (5) in vpogleda

v arhiv zapisov (6).

195


Slika 1: Sestava bloga

196

Vir: SIC Ljubljana, 2018.

4.2 Primer rabe bloga pri pouku

Da bi izvedela, kako lahko dijaki uporabljajo spletnik oz. blog še za kaj drugega,

sem se udeležila seminarja Sodelovalno delo v spletniku (blogu), ki je trajal 24 ur

in je potekal v treh delih: v živo, na daljavo in ponovno v živo. Omogočil naj bi nov

pristop k poučevanju oz. delu z dijaki.

Na prvem srečanju smo učitelji izvedeli, kaj je spletnik oz. blog, in si ogledali nekaj

primerov. Na platformi Blogger smo z Gmailovim računom izdelali in oblikovali

svoj spletnik ter se naučili, kako ga uporabljati. Ugotovili smo, da ga v šoli lahko

uporabljamo za posredovanje gradiva dijakom, delanje domačih nalog, dodajanje

povezav do različnih spletnih virov, obveščanje staršev in še za marsikaj.

V drugem delu seminarja (delo na daljavo) smo najprej izdelali učno pripravo za

vzgojno-izobraževalno delo, v katero smo vključili uporabo svojega spletnika. Odločila

sem se, da bom uro izpeljala v oddelku, kjer je osem deklet. Ravno smo

začenjali s književnostjo, zato je bilo obravnavanje reformacije prava izbira.

Za izpeljavo učne ure sem ustvarila blog z naslovom Slovenščina malo drugače

(https://slospi.blogspot.si/). Dekletom sem poslala vabila za prijavo v blog, ki so jo

opravile že doma. Samo učno uro sem izvedla v računalniški učilnici, da je imela

vsaka dijakinja svoj računalnik. Vsa navodila za delo so dekleta dobila sproti v

spletniku, kar je razvidno na Sliki 2.


Slika 2: Navodila za delo v blogu.

Vir: Maja Weiss, 2018.

Za uvodno motivacijo so lahko napisale kakšno lepo misel, nato pa smo začele

z obravnavanjem snovi. Njihova prva naloga je bila, da si na dani povezavi preberejo

bistvene informacije o obdobju reformacije (kaj je, čas, začetnik, zahteve

reformatorjev). Sledila je naloga, v kateri so morale našteti predstavnike na Slovenskem,

pri enem predstavniku so morale napisati ime dela ter letnico izida, nazadnje

pa so morale navesti pomen obdobja za nas. Nato so dijakinje samostojno

prebrale Trubarjevo besedilo Proti zidavi cerkva in ga na kratko obnovile. Za konec

sem želela še njihovo mnenje o izvedeni uri. Svoje odgovore so vsakič zapisale v

komentarju.

Na drugem srečanju smo udeleženci poročali o delu v razredu. Vsak od nas je moral

predstaviti svojo učno uro, in sicer s posnetim filmom ali izdelano foto zgodbo.

197


4.3 Rezultati

Dekleta so idejo o drugačni izpeljavi ure sprejela z navdušenjem. Učna ura se jim

je zdela zanimiva, saj ni šlo za klasično podajanje snovi. Ura je zelo hitro minila,

saj so bile ves čas zaposlene z opravljanjem določenih nalog. Všeč jim je bilo tudi

to, da je bilo bolj sproščeno vzdušje in da so lahko samostojno delale.

Pri delu s pomočjo spleta se učitelji pogosto srečujemo s tehničnimi težavami in

tudi tokrat tehnologija ni delovala brezhibno, kar se je pokazalo že na začetku

ure. Sodelovalo naj bi namreč osem deklet, nazadnje pa jih je lahko samo pet,

saj se ena izmed dijakinj kljub večkratnim poskusom nikakor ni mogla prijaviti

v spletnik, dve pa nista mogli dodajati komentarjev. Ta tri dekleta so se morala

priključiti ostalim sošolkam.

Težava je tudi časovna omejenost, zato blog nikakor ne sme biti merilo učne uspešnosti.

Oddelki so večinoma heterogeni, dijaki pa se močno razlikujejo po sposobnostih.

Vse več dijakov ima posebne potrebe. Ti dijaki so navadno počasnejši

in učno šibkejši, zato potrebujejo dodatno razlago navodil in več časa za reševanje

nalog. V oddelkih se povečuje tudi število dijakov priseljencev iz drugih držav

nekdanje Jugoslavije. Ti dijaki se šele učijo slovenščine in zanje bi bilo učenje novih

vsebin z blogom stresno in prezahtevno.

5 RAZPRAVA

Blogi so razmeroma novo spletno orodje, vendar se je njihova raba v zadnjih dveh

desetletjih močno razširila. V današnjem času imajo že skoraj vsi dijaki računalnik

in pametni telefon, zato so njihove digitalne zmožnosti oz. spretnosti uporabe IKT

zelo razvite. To lahko izkoristimo pri različnih šolskih dejavnostih.

Trenutno sodelujem pri mednarodnem projektu Yes Europe, pri katerem poleg

naše šole sodelujejo še srednje šole iz Italije, Nemčije, Grčije ter Islandije. Cilj projekta

je mladim dvigniti in izboljšati kompetence za izobraževanje in delo v EU.

V okviru projekta se dijaki udeležujejo enotedenskih izmenjav in pišejo spletne

dnevnike o svojih doživetjih. V prihodnosti pa bi blog lahko uporabili še za kaj drugega.

Dijaki bi lahko z njimi spoznavali državo gostiteljico, in sicer njene geografske,

kulturne in jezikovne značilnosti. Blog je tudi dobra priložnost za navezovanje

stikov s podjetji, ki jih dijaki obiskujejo, saj je večina podjetij že ustvarila svoje

bloge, ki predstavljajo pomemben del v njihovem poslovanju. Skratka, možnosti

za delo z blogom na izmenjavah je veliko.

198


Kot vidimo, bi bilo skupinsko delo v blogu za projekte mobilnosti zelo primerno,

saj bi se dijaki iz sodelujočih držav na ta način povezali in sodelovali, ob tem pa

tudi izboljšali svoje znanje tujega jezika.

6 SKLEP

Spletnik oz. blog je uporabno komunikacijsko orodje, ki ga lahko v šoli uporabljamo

ne le kot orodje za opisovanje doživetij na izmenjavah, temveč tudi za občasno

popestritev pouka, ki pa zaradi ranljivih skupin (dijaki s posebnimi potrebami,

dijaki priseljenci) ne sme vključevati merjenja učne uspešnosti.

Izkazalo se je, da je imelo delo z blogom pri pouku pozitiven učinek, saj so bile

dijakinje zelo motivirane za delo in tudi zelo dejavne. Pozitiven učinek se kaže tudi

v tem, da so uporabniki bloga časovno neodvisni od drugih, saj gre izključno za

samostojno delo in lahko naloge opravljajo ne glede na ostale uporabnike.

Literatura in viri

Suhadolc, J., 2007. Nove priložnosti e-komuniciranja. Ljubljana: GV Založba, pp. 102–105.

Blog [online]. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/Blog (10. 3. 2019) [online].

Blogerji v Sloveniji – raziskava [online]. Dostopno na: https://www.had.si/blog/2014/04/03/blogerjiv-sloveniji-raziskava/

[10. 3. 2019].

Slovar novejšega besedja slovenskega jezika [online]. Dostopno na: https://fran.si/

iskanje?FilteredDictionaryIds=131&View=1&Query=blog [10. 3. 2019].

The State Of The Blogging Industry In 2018 [online]. Dostopno na: https://www.dailyinfographic.

com/state-of-blogging-industry [10. 3. 2019].

199


100C,100M

More magazines by this user
Similar magazines