Resiliência e escola- identificação de fatores de proteção da evasão ...

Resiliência e escola- identificação de fatores de proteção
da evasão escolar na adolescência- 2008

Resiliência e escola- identificação de fatores de proteção da evasão escolar na
adolescência.
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Coordenação executiva
Profª. Drª. Sílvia Pereira da Cruz Benetti
Colaboradores:
Profª. Drª. Carolina Lisboa
Profª. Denise Falcke
Prof. Maycoln Teodoro
Psicóloga Michelle Scheiffel
Universidade sede do projeto: Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS,
São Leopoldo, RS.
Programa de Pós-Graduação: Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Mestrado
Acadêmico em Psicologia.
Linha de Pesquisa a qual se vincula o projeto: Clínica da Infância e da Adolescência.
Projeto EDUCAS
Bolsistas de Iniciação Científica:
Raíssa de Azevedo Hass
Cristian Baqui Schwartz
Bolsista do projeto
Vera Melo
Responsável pela Oficina de Bonecos: Grupo Pregando Peça
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Agradecimentos
Em especial a Vera Melo e também
Raissa Hass, Janice Ribas,
Germana Osterman , Cristian Schwartz,
e Juliana Sbicigo
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INTRODUÇÃO
Este relatório apresenta os principais resultados da investigação sobre
Resiliência e Evasão Escolar desenvolvida a partir das interfaces do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia e do Projeto de Ação Social EDUCAS, ambos da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. O
trabalho foi possível através do apoio da UNESCO/OREALC, Red INNOVEMOS e da
Organização dos Estados Iberoamericanos, OEI.
As ações inovadoras construídas e originadas no interesse destes programas de
agir diretamente nos contextos promotores de resiliência de grupos vulneráveis,
especificamente em relação aos jovens no universo escolar e a questão da permanência
na escola, levaram-nos ao interesse em desenvolver o trabalho. Face ao grande número
de jovens que evadem da escola, queríamos responder a questão o que faz um jovem
frente a situações de vulnerabilidade econômica e social a permanecer na escola?
Com este intuito, passamos a conviver com um grupo de jovens de uma escola
estadual do município de São Leopoldo, RS, Escola Villa Lobos, na tentativa de
compreender, agir e transformar uma realidade muitas vezes difícil e desafiadora.
Porém, antes de discutir as diversas questões levantadas, faz-se necessária uma
compreensão mais abrangente do contexto social e institucional de desenvolvimento da
pesquisa.
No Brasil, ainda que a grande maioria das crianças tenha acesso à escolarização,
através do ingresso nas séries iniciais do Ensino Fundamental, somente em torno de
60% alcança a 8ª. Série, sendo que esta taxa diminui mais ainda no Ensino Médio. A
repetência e a evasão escolar são, portanto, um problema grave. Estas questões de
ensino refletem as condições econômicas e sociais que apontam que 50% das crianças
brasileiras de até 6 anos de idade estão em situação de pobreza, indicando a necessidade
de atendimento às demandas desta faixa etária.
Sensível a estas questões, a Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS,
desenvolve pesquisas e projetos sociais voltados para o atendimento das demandas
locais e regionais, demonstrando a preocupação e o compromisso social assumido pela
universidade com a comunidade. No caso de projetos de pesquisas, o Programa de
Pós-Graduação em Psicologia, através de sua linha de pesquisa, Clínica da Infância e
Adolescência, desenvolve estudos sobre a compreensão da infância e da adolescência
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em diversos espaços e contextos, bem como o estudo das possibilidades de promoção,
prevenção, avaliação e intervenção psicoterápica frente às problemáticas relacionadas à
saúde mental da população infanto-juvenil.
Da mesma forma, os diversos projetos de ação social são realizados junto a
comunidades e grupos em condições sócio-econômicas desfavoráveis, envolvendo
escolas da região do Vale do Sinos, organizações da sociedade civil, movimentos
sociais e governos municipal, estadual e federal. São propostas de atuação distribuídas
em sete áreas de ação social, entre outras, que resultam em um rico aprendizado, através
do diálogo e problematizações levantadas (www.unisinos.br). Dentre essas, destaca-se a
experiência de trabalho com crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem
do projeto EDUCAS, o qual tem apontado a necessidade do desenvolvimento de ações
preventivas na própria comunidade escolar, envolvendo tanto os técnicos e professores,
como também famílias e serviços públicos. Além disto, o projeto fundamenta-se na
estratégias de expandir a compreensão para os fatores que favorecem a adesão à escola,
numa perspectiva que se oriente para além das questões de dificuldades individuais.
Em suma, nossa experiência inovadora está construída e alicerçada no
desenvolvimento de ações diretas na escola, através da parceria do projeto EDUCAS
com o Programa de Pós- Graduação em Psicologia. Sobre estes aportes foi desenvolvido
o projeto de pesquisa sustentado na metodologia da pesquisa intervenção a qual, além
de compreender ao sujeito investigado preocupa-se com sua singularidade, assim como
a interação que se estabelece entre o pesquisador e o objeto de seu estudo. Portanto, a
partir de uma perspectiva de resiliência, nosso foco de interesse foi conhecer as
experiências de jovens em situação de vulnerabilidade que se mantém nas trajetórias
escolares e não desertam.
Através de uma pesquisa-intervenção que consistiu na implementação de
programas dirigidos tanto para o trabalho específico com os jovens como para o
desenvolvimento de capacitação de professores , tentamos identificar que aspectos do
contexto ecológico de inserção de adolescentes em situação de vulnerabilidade social
são fatores de promoção de saúde associados à permanência na escola. Participaram
deste projeto professores, profissionais e alunos do Programa de Pós-Graduação, do
Projeto EDUCAS, da Escola Estadual Villa – Lobos e acadêmicos do curso de
Psicologia.
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MARCO CONCEPTUAL
Neste projeto partimos da necessidade de compreensão de aspectos subjetivos e
contextuais associados à questão da evasão escolar. Assim, algumas questões foram
delineadas para embasar a análise compreensiva dos aspectos de resiliência e
permanência na escola.
Dados da evasão no Brasil
Trinta e cinco milhões de adolescentes (faixa de 10-19 anos) foram identificados
no Censo Demográfico Brasileiro em 2000 (IBGE, 2000). Este número, acrescido da
população de 0-9 anos (33 milhões), dimensiona a magnitude e a importância da
necessidade de atenção a estas faixas etárias. As crianças na primeira infância
representam 11% de toda a população brasileira, o Brasil o país com a maior população
de até 6 anos das Américas. Entretanto, grande parte das crianças e adolescentes
brasileiros vivem em situação de pobreza e enfrentam dificuldades no atendimento de
suas necessidades básicas. Por exemplo, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística apontam que 50% das crianças e adolescentes brasileiras vivem em famílias
cuja renda mensal está abaixo de ½ salário mínimo per capita por mês (IBGE/Pnad
2006).
Dentre os objetivos do Milênio (ONU, 2000), questões de saúde, educação,
direitos humanos devem se constituir como foco prioritário das ações dos governos
como estratégias de redução destas situações de vulnerabilidade, com especial destaque
para as faixas etárias da infância e adolescência. Dentre os objetivos do Milênio, a meta
de Educação Básica e de Qualidade volta-se para a dimensão da Educação, apontando
que esta é uma das condições fundamentais para o desenvolvimento saudável de
crianças e adolescentes e, principalmente, para a construção de uma sociedade
responsável e ética, que garante os direitos de seus cidadãos e preserve o meio
ambiente.
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Evasão escolar
Klein (2006) define a boa qualidade de um sistema educacional pelas
características fundamentais de que o ensino deve proporcionar aprendizagem aos
alunos e progressão nas séries. A avaliação da qualidade de ensino inclui a análise dos
seguintes indicadores: atendimento (proporção da população em idade escolar
matriculada), movimentação escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono
durante o ano escolar) e fluxo escolar (taxas de promoção, repetência e evasão entre
séries), taxas de acesso à escola, taxas de conclusão da 4ª série, do EF e do EM e
indicadores de aprendizado baseados em escalas interpretadas de proficiências (p.141).
A análise do atendimento e fluxo indica que as taxas de repetência vêm caindo
desde 1992 (31.81%), mas estavam em 2003 ainda no patamar de 20.60%. Em relação
aos alunos que concluem as séries do Ensino Fundamental e Médio, observa-se que até
a 8ª. Série, 98% das crianças de 8 a 12 anos estava freqüentando a escola (dados
referentes ao ano de 2003). Entretanto, esta taxa cai para 67% aos 17 anos. Este valor,
porém, reflete somente que o aluno está matriculado na escola. Se, ao contrário, a
análise levar em conta se o aluno está na série correspondente a sua idade, verifica-se
que a partir dos 14 anos a taxa que é de 43.2 cai progressivamente para 23.4 aos 17 anos
e 4.8 aos 18 anos em relação à percentagem de alunos que estão freqüentando a série
correspondente a sua idade. Dentre várias medidas sugeridas para uma melhor qualidade
de ensino, Klein (2006) destaca ser necessário que as taxas de aprovação sejam maiores
que 95% em todas as séries e as taxas de evasão entre séries menores que 1%, além
disto, em relação ao jovem de 14 a 18 anos é necessário mantê-lo na escola.
A Região Sul, mesmo tendo um alto nível educacional no país, apresentou uma
taxa de evasão de 13% no Ensino Médio conforme a Sinopse Estatística do INEP do
ano de 2006. No Rio Grande do Sul, a taxa de aprovação geral no ensino médio foi de
65,9%, de reprovação de 19,9% e de abandono 14.2%, sendo que a maioria dos
abandonos ocorre no primeiro ano do segundo grau.
Em São Leopoldo há uma rede de 26 escolas estaduais das quais 12 atendem o
Ensino Médio. O total de alunos no Ensino Médio era de 36.904 jovens (SEC, 2006).
Com relação a reprovação e evasão as taxas variam conforme as escolas, sendo que em
algumas podem chegar até 30% de alunos evadidos. Estas taxas são muito altas e
ocorrem principalmente no primeiro ano do Ensino Médio.
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Graeff-Martins e cols. (2006) mencionam somente 10 estudos voltados
especificamente para a questão da evasão escolar, nenhum referente aos países em
desenvolvimento, locais onde o problema é muito mais intenso. Grande parte destes
estudos volta-se para trabalhos e ações dirigidas aos professores, alunos e familiares,
incentivando o acompanhamento, participação e envolvimento com a escola.
Principalmente, destaca-se que os resultados após as intervenções apontam para uma
melhoria do sistema educacional e redução de abandono.
Neste sentido, Graeff-Martins e cols. (2006) desenvolveram um programa
voltado para a questão do abandono escolar numa escola do Sul do Brasil. Foram
desenvolvidas atividades como reuniões com professores, informativo sobre evasão
escolar para os pais, reuniões gerais da escola (pais e professores), modificações no
ambiente escolar, implementação de um programa específico dirigido para a 7ª. Série.
Além disto, os alunos evadidos foram visitados em casa e também foi disponibilizado
atendimento psicológico para os alunos que apresentassem demanda. Apesar de
dificuldades de implementação do programa e avaliação dos resultados, foi possível
identificar uma redução do absenteísmo e evasão escolar no último trimestre da escola
trabalhada, indicando a importância do desenvolvimento de intervenções na escola.
Finalmente, os autores destacam a importância e necessidade de intervenções
preventivas nas escolas associadas ao trabalho em saúde mental, visto que várias das
situações determinantes das dificuldades escolares estão relacionadas aos transtornos
emocionais ou dificuldades familiares.
Adolescência, escola e saúde
Assim como todas as etapas vitais, o indivíduo em seu desenvolvimento está
inserido em e relaciona-se com diferentes contextos. Seguindo esta perspectiva, a
abordagem ecológica de Bronfenbrenner (1979/2002) leva em conta as múltiplas
influências do ambiente sobre o desenvolvimento do indivíduo durante seu tempo de
vida. Considera que a interação com o meio ambiente o transforma, possibilitando-lhe
novas respostas adaptativas aos contextos sociais. A teoria privilegia a compreensão do
desenvolvimento humano no contexto, levando em conta os aspectos relativos à pessoa
(características físicas, biológicas e emocionais), ao processo (como a experiência é
vivenciada) e o tempo (meio-ambiente). Dessa maneira, na abordagem ecológica o
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desenvolvimento humano é conceptualizado em pressupostos que vão além do enfoque
nos vínculos diádicos e nas disposições individuais, focalizando os processos nos
diferentes contextos sociais e ao longo do tempo.
Fundamentalmente, a adolescência é um período evolutivo caracterizado pelo
processo de definição pessoal e inserção social resultante da capacidade do jovem de
alcançar uma segunda individuação, uma tarefa que, por sua vez, mobiliza processos de
exploração do contexto, diferenciação do sistema familiar e busca de um sentimento de
pertença e sentido pessoal de vida (Benetti & Castro, 2006). Portanto, a partir do
enfoque ecológico, observa-se que gradualmente, desde a infância, além da família a
escola se insere como um local fundamental para o desenvolvimento e socialização
infantil. Na adolescência, a escola se reveste mais ainda como um sistema que permite a
exploração de contextos de forma autônoma, ao mesmo tempo em que permite o
desenvolvimento de valores e inserção autônoma do jovem no mundo adulto. Esta
trajetória, porém, é interrompida nos grupos vulneráveis econômica e socialmente. E,
neste sentido, são vários os jovens no Brasil que deixam a escola por inúmeros motivos.
A compreensão do fenômeno da evasão escolar é complexa e envolve diversos
elementos que variam desde questões culturais e econômicas a aspectos de saúde. No
Brasil, vários jovens deixam de estudar para trabalhar ou, devido à repetência e
dificuldades escolares simplesmente abandonam os estudos. Outras questões associadas
à evasão identificadas como presentes em estudos de diferentes procedências são a
pobreza, maus-tratos, violência familiar e na escola (Aguilar & Viniegra, 1999),
problemas familiares, ambiente escolar não satisfatório (Azevedo, 1996), nutrição
(Grantham-McGregor, S. & Walker, 1998), transtornos emocionais (Asbar, 2004) e/ou
na família e gravidez na adolescência (Chalem e cols., 2007, Klein, 2006, Tramontina e
cols., 2002). Por exemplo, crianças que haviam sofrido algum tipo de maus-tratos na
infância apresentaram, num estudo longitudinal até a vida adulta, maiores índices de
problemas emocionais, abandono escolar, e baixa auto-estima (Nomura e cols., 2007). O
mais grave, porém, é que independente das causas, a evasão e repetência escolar estão
associadas a trajetórias de delinqüência (Oliveira, 2002, Rodriguez, Salgueiro & Caro,
1995) e uso de substâncias (Aguilar & Viniegra, 1999), indicando que ao deixar a
escola, a criança ou o jovem tem muito maiores chances de engajar-se em situações de
risco.
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Verifica-se, assim, que a escola, ao mesmo tempo em que ocupa um espaço
provilegiado no processo de socialização de crianças e adolescentes pode ser um lócus
de produção de exclusão, principalmente daqueles grupos mais vulneráveis econômica e
socialmente. Desta maneira, deve ser dada atenção para o currículo escolar como
produtor de ações inclusivas ou exclusivas, focalizando-se, principalmente, as práticas
escolares que venham a possibilitar a permanência do jovem no sistema educativo. Para
tal é necessário conhecer o universo escolar, identificar suas demandas e desenvolver
ações sensíveis aos grupos e comunidades de forma que se atendam as necessidades de
todos os alunos, reconhecendo as crianças e os adolescentes como sujeitos capazes de
transformação e crescimento, através de múltiplas e diversas aprendizagens.
Outra fonte importante de informação sobre a situação escolar refere-se aos
dados sobre os motivos de consulta de crianças e adolescentes nas clínicas-escola de
psicologia. É grande a procura no Brasil de atendimento psicológico na faixa etária da
infância, idade escolar e adolescente, principalmente nas clínicas-escolas de psicologia
associados a queixas de problemas de aprendizagem, dificuldades de relacionamento na
escola e ou abandono escolar (Linhares, Parreira, Maturano, & Santa'anna, 1993). Esta
característica do elevado número de encaminhamentos de crianças e adolescentes para
avaliação e atendimento psicológico em função de atraso escolar, muitas vezes, não
reflete uma demanda da ordem cognitiva e, sim, aspectos familiares e comunitários que
não são compreendidos na escola. Portanto, a escola passa a ser um fator de exclusão de
crianças que apresentem situações de vida diferenciados das trajetórias não tradicionais
de aprendizagem. Cabe a escola também realizar um trabalho de escuta de suas
experiências e transformá-las em processos criativos e de aprendizagem.
Tomando como referência estes aspectos, observa-se que a escola possibilita à
criança e ao adolescente experiências relacionais com professores e colegas, além de
contato com diferentes situações de aprendizagem e modelos. Adolescentes que
vivenciam o contexto escolar como oferecendo pouco apoio e suporte, tendem a exibir
maior sofrimento emocional (Eamon, 2006). Ao contrário, experiências de apoio no
contexto e presença de relações significativas com pares e/ou professores são situações
associadas à maior resiliência.
Assim, a escola se constitui como um espaço fundamental no processo de
socialização do adolescente o qual tem oportunidade de ter experiências para além das
relações familiares, estabelecendo vínculos com colegas e professores. Estas novas
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possibilidades de interação são partes formadoras do processo de construção de
identidade do jovem. Portanto, que a qualidade das experiências no contexto escolar,
incluindo tanto o ensino como o clima da escola, são condições necessárias para um
desenvolvimento adequado. Adolescentes que vivenciam o contexto escolar como
oferecendo pouco apoio e suporte, tendem a exibir maior sofrimento emocional
(Eamon, 2006). Ao contrário, experiências de apoio no contexto e presença de relações
significativas com pares e/ou professores são situações associadas à maior resiliência.
Resiliência e desenvolvimento
Dentre os vários aspectos investigados no processo de desenvolvimento
psicológico da infância e da adolescência, estudos sobre resiliência têm recebido
destaque nas últimas décadas, visto que procuram identificar os fatores individuais e
contextuais que atuariam como promotores de saúde mental, mesmo quando em
situação adversa. Masten e Garmezy (1990) identificaram três níveis de fatores
associados a maior proteção e resiliência como: as características disposicionais da
criança, tais como atividade, autonomia, positiva orientação social e auto-estima; as
características familiares, como coesão familiar, ausência de conflitos, e maus-tratos; e
características do contexto social, como a disponibilidade de uma rede de apoio social
definida. Além destes fatores, Rutter (1993) salienta a importância de se considerar o
momento evolutivo da criança e a fonte de origem da situação de adversidade.
Junqueira (2003) realça que o conceito de resiliência deve ser compreendido a
partir de uma perspectiva dinâmica, pois o indivíduo pode ser resiliente em determinada
situação e não em outra. Portanto, deve-se destacar a noção de uma capacidade
individual de maior resiliência em alguns momentos ou situações ao invés de considerar
um indivíduo como sendo resiliente num sentido único. Da mesma forma, o conceito de
resiliência não se refere unicamente a uma adaptação à situação adversa ou a uma
superação de seus efeitos e, sim, a um processo mais complexo que envolve diferentes
elementos.
A resiliência resultaria da capacidade individual de negociar com sucesso as
demandas do desenvolvimento, apesar do cumulativo efeito da adversidade. Esta
capacidade ou potencial de desenvolvimento seria mantido em função de características
individuais ou contextuais que protegeriam o indivíduo de maiores danos. Algumas
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destas características referem-se à inteligência, habilidade de comunicação e resolução
de tarefas, facilidade de relações interpessoais, capacidade de auto-regulação afetiva, de
planejamento e organização pessoal, presença de figuras de suporte ou redes de apoio,
dentre outras.
Pesce (2005, p. 436) sintetiza o conceito de resiliência como “o conjunto de
processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam o desenvolvimento saudável do
indivíduo” e também identifica três situações como promotoras de maior resiliência. O
primeiro envolvendo características de personalidade, o segundo coesão e bom
relacionamento na família, e o terceiro presença de suporte externo promovendo
estratégias de coping da criança, principalmente do grupo de pares, escola e
comunidade.
Observa-se que em todos a toda a conceituação de resiliência está presente um
elemento fundamental que é a rede de apoio disponível ao indivíduo em seu processo de
desenvolvimento. Logo, pensando-se em todos os aspectos discutidos em relação à
inserção e desempenho na escola e, especificamente, às situações associadas à evasão
escolar, torna-se importante identificar que fatores ao nível da dimensão escolar
constituem-se como situações protetoras da evasão. Foi dentro desta concepção que se
procurou desenvolver um trabalho tendo como foco a investigação das situações de
vulnerabilidade e resiliência na trajetória de adolescentes alunos do Ensino Médio de
escolas estaduais do Município de São Leopoldo.
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Contexto educativo e social
Desenvolvimento do projeto
A UNISINOS, através do projeto EDUCAS, desenvolve um programa de ação
social que reúne diferentes cursos de graduação e pós-graduação, e acadêmicos da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, tendo como foco de ação as escolas municipais,
estaduais e outras instituições públicas de educação que buscam garantir a permanência
e desenvolvimento das aprendizagens de seus alunos na escola. Envolve, portanto, toda
a comunidade escolar: pais, mães, responsáveis, professores, crianças, jovens e pessoas
da comunidade que compõem estes espaços de educação selecionados para o
desenvolvimento dos projetos que comporão este programa (Bemvenutti, 2006, Fabris e
Saldanha, 2000).
Assim, por meio de pesquisas, estudos e projetos atende a rede pública de
ensino de São Leopoldo, buscando fortalecer as políticas públicas do município. O
fracasso escolar impede o desenvolvimento pessoal e está associado a um julgamento de
valor. Geralmente, o fracasso escolar está associado à trajetória de crianças e
adolescentes pobres e de bairros da periferia urbana. A intervenção nestas situações
atende não somente ao caráter educativo, mas se insere numa dimensão de construção
de civilidade e ética de uma sociedade.
O projeto originou-se de ações propostas em 1991, quando foi estabelecida uma
parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Leopoldo com a finalidade de
verificar como eram entendidos e encaminhados os casos de crianças consideradas de
difícil aprendizagem. Inicialmente criou-se um programa com caráter de extensão
universitária, que ao mesmo tempo em que realizava avaliação psicopedagógica das
crianças envolvia os professores numa discussão mais ampla sobre “problemas de
aprendizagem”. Posteriormente, o programa foi denominado de EDUCAS,
estabelecendo-se parcerias com escolas e realizadas acessórias com outras, dependendo
da demanda. No ano de 2007, já sob a denominação de projeto EDUCAS foram
realizados 1000 atendimentos que envolveram em torno de 60 crianças e 50 familiares
(Dazzi, 2007).
Elementos de transformação
O programa decorre da intensa procura por serviços de apoio de aprendizagem e
baseia-se no pressuposto de que os próprios agentes de educação devem assumir e
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desenvolver ações voltadas para as demandas de crianças com necessidades de apoio
pedagógico. O serviço também responde a uma intensa procura por assessoria e
atendimento por parte das escolas e das Secretarias de Educação, vinculada aos sujeitos
que são atendidos no EDUCAS. São trabalhadas, então, questões do fracasso escolar,
repetências e a evasão da escola, através da participação de profissionais de distintas
áreas, pedagogia, psicologia, serviço social procura-se compreender este sujeito sob
uma ótica transdisciplinar. Esta abordagem possibilita uma visão mais complexa da
situação da criança e adolescente com dificuldades de aprendizagem.
Os conceitos básicos do programa referem-se ao ensino e aprendizagem, inclusão,
diferença, currículo, conceitos definidos pela noção de que o processo de educação é
construído pela tomada de consciência, pelo desejo e pela conscientização das
contradições sociais existentes e da luta para a construção de um projeto diferente de
sociedade. A criança de classes populares ou aquela que apresenta reais dificuldades no
seu desenvolvimento, não é incapaz de aprender, mas sim está (por alguma razão)
limitada em um processo de aprendizagem resultante de sua relação com o meio no qual
vive (Dazzi, 2007).
O Programa tem como objetivos principais:
1. Prestar assessoria institucional às organizações e grupos ligados a educação
formal e informal, bem como a gestores de escolas, professores, pais e alunos.
2. Realizar intervenções interdisciplinares com grupos de crianças e de
adolescentes narrados como não aprendentes, com grupos de professores e de
As atividades desenvolvidas no programa incluem ações voltadas para a Escola,
Famílias e formação de alunos da rede escolar do município de São Leopoldo. Os
alunos são encaminhados pela escola e são atendidos em atividades grupais/individuais
e também é feito um trabalho com as professoras e equipe diretiva da escola visando a
construção de uma nova forma de visão do aluno, não se restringindo à noção de que o
problema está somente no aluno. O programa proporciona atividades de apoio
pedagógico e psicológico aos professores e gestores de instituições educativas,
desenvolve o processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva cultural, visando a
qualificação do aluno e produção de conhecimento.
Em relação às famílias, o programa tenta estabelecer vínculos que permitam a
divulgação de informação sobre a educação dos filhos e inclusão no processo educativo
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como um todo, promovendo debates sobre temas voltados para o desenvolvimento
cognitivo, social, emocional e cultural dos filhos. Em relação às escolas, o programa
promove o assessoramento quanto à política pedagógica focalizando no
autogerenciamento dos professores. As discussões curriculares são dirigidas para
questões de ensino e aprendizagem, promovendo trocas pedagógicas e de informações
sobre o processo educativo dos alunos. O trabalho com crianças e adolescentes com
dificuldades na escola, seja pela dimensão cognitiva ou por questões interpessoais de
relacionamento e condutas violentas tem indicado que é necessária uma abordagem
complexa da compreensão dos diferentes fatores envolvidos no processo de
desenvolvimento individual. Assim, além de identificar as questões associadas as
crianças e adolescentes com dificuldades no processo de desenvolvimento, é importante
expandir nossa visão para a compreensão daquelas trajetórias de resiliência.
Um grande desafio para o trabalho com crianças e adolescentes com dificuldades
escolares é que muitos deles terminam por abandonar a escola, principalmente ao redor
do término da Etapa Fundamental de Ensino- em torno do início da adolescência. Desta
maneira, tomando como foco um dos pontos do Projeto EDUCAS de incluir outras
dimensões de inserção das crianças e adolescentes com dificuldades escolares,
trabalhando também a realidade escolar, este projeto focalizou na questão da prevenção
do fracasso e evasão escolar. Logo, a partir de uma parceria com o Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da universidade elaborou-se o projeto de intervenção
focalizando os aspectos de permanência dos alunos na escola.
Contexto da pesquisa
O Programa de Pós-Graduação em Psicologia tem como área de concentração
Psicologia Clínica. Organiza-se em duas Linhas de Pesquisa: “Clínica da Infância e da
Adolescência” e “Subjetivação Contemporânea e Práticas Clínicas”.
Clínica da Infância e da Adolescência - Focaliza a compreensão da infância e da
adolescência em diversos espaços e contextos, tais como o familiar, o escolar, o clínico,
o jurídico, o das políticas públicas, bem como o estudo das possibilidades de promoção,
prevenção, avaliação e intervenção psicoterápica frente às problemáticas relacionadas à
saúde mental da população infanto-juvenil.
Subjetividades, Saúde Mental e Estados Psicopatológicos - Abrange o estudo
do sofrimento psíquico e dos processos saúde-doença, de suas manifestações na
contemporaneidade, as vulnerabilidades daí decorrentes, com base em diferentes
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concepções de subjetividade e em distintos referenciais teóricos e contextos de
intervenção.
A concepção de “clínica” que sustenta o Programa e suas linhas de pesquisa é
considerada a partir de uma perspectiva ampliada, não no sentido de uma subárea da
Psicologia, de uma especialidade sua, mas no sentido de “clínica” como uma forma de
pensar, de compreender a subjetividade, o comportamento e as manifestações de
vulnerabilidade e sofrimento psíquico, nos mais diversos âmbitos, e também enquanto
forma de intervenção (Projeto Político Pedagógico, 2005).
Portanto, a experiência inovadora construída e alicerçada no desenvolvimento de
ações diretas na escola, através da parceria do projeto EDUCAS com o Programa de
Pós- Graduação em Psicologia justificou o desenvolvido do projeto de pesquisa. A
partir de uma perspectiva de resiliência, nosso foco de interesse foi conhecer as
experiências de jovens em situação de vulnerabilidade que se mantém nas trajetórias
escolares e não desertam.
É importante destacar que este projeto se insere na continuidade de ações
desenvolvidas pelo Projeto e o PPG em Psicologia. Esta possibilidade de investigação
realizada na Escola Villa Lobos foi estabelecida sobre um trabalho em rede que facilitou
o desenvolvimento da intervenção na escola.
Objetivos:
• Desenvolver um programa de intervenção na escola dirigido à prevenção da evasão
escolar.
• Identificar os fatores de proteção e de risco da evasão escolar na faixa etária da
adolescência, considerando as características individuais dos jovens, as relações
familiares, as relações na escola e as características do contexto escolar e
comunitário.
• Ampliar as ações educativas através do estabelecimento de atividades de pesquisa
focalizando a evasão escolar.
• Fortalecer o trabalho em equipe entre as diferentes instituições envolvidas,
incluindo a escola, os serviços estaduais e municipais e a Universidade (projeto
EDUCAS).
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Cuidados Éticos
Além da autorização da escola para a realização do trabalho, a participação no estudo
foi condicionada ao consentimento dos pais ou responsável do adolescente obtida
através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
elaborado conforme as diretrizes regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres
humanos, Resolução nº 196/96 do CNS, e aprovado pelo Comitê de Ética da
UNISINOS. Desta forma, os adolescentes e familiares foram informados do objetivo do
trabalho e respeitados quanto ao interesse de participação na pesquisa, na
confidencialidade das informações obtidas. No caso de identificação de situação que
envolva dano, risco ou demande atendimento psicológico, os adolescentes serão
encaminhados para o PAAS ou será acionado órgão responsável (Escola, Conselho
Tutelar).
ATIVIDADES
Ao término dos 6 meses de atividades, realizamos ações em três contextos
associados à promoção de inserção educacional e prevenção da evasão- PROJETO
EDUCAS, PROJETO PAAS E ESCOLA VILA LOBOS. Ao estabelecermos uma
rede de contato e ação entre diferentes organizações – universidade, escola e serviços
do município estamos desenvolvendo novas possibilidades de intervenção que se dão
(1) tanto na dimensão da escuta das diferentes situações envolvendo os profissionais
destas instituições (2) no estabelecimento de ações profissionais valorativas dos papéis
pedagógicas e (3) no rompimento de estereótipos de que alunos problemáticos não
podem modificar suas trajetórias de vida.
Primeira Etapa
Na primeira etapa do trabalho foram iniciadas as atividades nos três contextos de
trabalho. Cada contexto manteve seu enfoque de ação, porém foram aprimoradas as
atividades através da inclusão de propostas alternativas de ação educativa, tais como
reuniões de trabalho coletivas que permitiram o planejamento das atividades. Também
foram propostas atividades culturais com o desenvolvimento do projeto a ênfase das
atividades centrou-se no desenvolvimento de experiências educativas potencializadoras
de novos aprendizados, inclusão e participação dos alunos.
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• No Projeto EDUCAS foi desenvolvida uma atividade artística cultural com
alunos encaminhados por escolas do município com problemas de aprendizagem de
diversas ordens. Esta atividade consistiu na realização de Oficinas de Criação de
Bonecos, as quais se desenrolaram por todo o semestre, semanalmente, envolvendo
alunos e familiares, além da equipe muldisciplinar de trabalho (pedagoga, psicóloga).
Ao todo foram realizados 10 encontros semanais com o grupo de crianças (média de 7 –
10 alunos participantes). Estas oficinas ocorreram durante a tarde, em turno oposto ao
escolar.
A atividade foi coordenada pelo Grupo de Teatro Criando Peça
(www.criandopeca.com.br), o qual desenvolve peças de teatro infantis nas quais são
utilizados bonecos na representação da história. Durante as oficinas, os alunos puderam
ter a oportunidade de fazer os bonecos pessoalmente, sendo orientados pelos integrantes
do grupo. As etapas do trabalho incluíram o desenho, preparação do material e execução
dos bonecos.
A confecção dos bonecos teve um impacto muito grande nas crianças que
participaram com muito entusiasmo no projeto. Segundo a coordenadora do programa, a
proposta se caracterizou por uma oportunidade de oferecer às crianças a experiência de
um trabalho em conjunto, colaborativo e criativo. Experiências como estas transformam
as trajetórias escolares dos alunos, ao permitir que alcancem com êxito a realização de
uma proposta.
A pedagoga e psicóloga que acompanharam o desenvolvimento dos encontros
observaram que a integração das crianças foi muito boa e também a participação dos
pais, trazendo os alunos para os encontros. Quando do último encontro, ao serem
apresentados os bonecos, o grupo Pregandopeça sugeriu que em 2009 fosse realizada
uma peça de teatro, montada com os alunos.
20

O registro das atividades através das fotos foi feito durante os grupos de trabalho e
exemplificam o trabalho manual dos alunos e o resultado final dos bonecos.
21

• No Projeto PAAS foram recebidos os alunos da Escola Vila Lobos que
possuem história de violência familiar ou outras dificuldades emocionais. O
atendimento no local consiste de avaliações psicológicas e encaminhamento para
atendimento psicoterápico. Ao todo seis alunos foram encaminhados para o projeto.
• Finalmente, na Escola Vila Lobos foram realizadas atividades com a direção, os
professores, pais e familiares e os alunos, consistindo, este momento do projeto como a
segunda etapa do trabalho. A Escola Estadual Villa Lobos está situada em zona urbana
do município de São Leopoldo/RS, funciona em dois prédios de alvenaria, com 12 salas
de aula, sala de vídeo, sala de informática, biblioteca, sala da direção, sala de supervisão
pedagógica, sala da secretaria, bar, refeitório, um palco aberto e local para jogos e
atividades físicas. Nesta escola constam 950 alunos matriculados, em parte provenientes
de famílias em vulnerabilidade social, distribuídos em três turnos, com cerca de 70
24

professores, apresentando conteúdos educativos para o ensino fundamental de séries
iniciais e finais, ensino médio regular e na modalidade EJA.
Segunda etapa
Com objetivo de consolidação da ação direta na escola e para o desenvolvimento
do projeto investigativo, realizamos na escola Villa-Lobos as atividades de pesquisaintervenção
voltadas para a compreensão das trajetórias dos jovens em situação de
vulnerabilidade social a partir da visão de diferentes atores- Direção, equipe de
professores e técnicos e os alunos da escola.
As atividades realizadas nestes três contextos corresponderam às ações delineadas
pelos objetivos de trabalho conforme o detalhamento abaixo:
• - Desenvolver um programa de intervenção dirigido à prevenção da evasão
escolar - as atividades incluíram:
1. reuniões com professores e técnicos da escola. Foram realizadas oito reuniões com
direção da escola e professores individualmente e duas reuniões gerais envolvendo
toda a equipe, abordando as temáticas relativas ao processo de ensino aprendizagem,
dificuldades e vivências colaborativas da equipe na solução de problemas.
A realização do projeto na escola envolveu um convívio semanal durante os seis
meses de trabalho. Assim, durante dois dias na semana realizamos as atividades de
acompanhamento dos alunos, reuniões de pais e professores e demais encontros.
Nos contatos com a equipe diretiva (diretor e vices-diretores) identificamos nas
falas sobre o processo educativo em geral que grande parte das ações desenvolvidas
restringem-se a resolver questões imediatas e urgentes sobre a administração da escola.
Em função das precárias condições do ensino, falta de professores, problemas de infraestrutura,
grande parte do trabalho orienta-se para a solução de problemas imediatos.
“Hoje, estamos com falta de professores em várias turmas e não temos
infraestrutura para atender aos alunos destas turmas, teremos que liberá-los para
retornar para casa. Me preocupa que irão sozinhos para casa, passando por bairros
perigosos (administrador)”.
Nas reuniões com os professores, observamos pouco apoio institucional,
financeiro, e de suporte emocional aos docentes. O relato coletivo nas reuniões refere-se
25

às dificuldades encontradas em sala de aula para o desenvolvimento de projetos maiores
ou modificações no ambiente baseadas em ações planejadas pelo grupo.
Ainda assim, foi possível identificar iniciativas individuais da direção, como
formar parcerias para vencer alguns dos obstáculos vivenciados ( falta de alimentação
no domicílio do aluno, falta de dinheiro para passagem, falta de material escolar básico,
ausencia ocasional de professores e necessidade de serviço psicológico), somadas a
participação de alguns professores. Estas iniciativas permitiam ao aluno ter um senso de
proteção e acolhida no ambiente escolar, que estão além do processo de ensinoaprendizagem.
Exemplificando- Uma professora do Ensinos Fundamental fez convites aos pais e
responsáveis de alunos da 3ª. e 4ª. série do ensino fundamental para participarem na sala
de aula, incentivando e ajudando seus filhos em suas dificuldades e felicitando-os pelos
seus sucessos. Segundo ela, a importância dada ao ensino pelos pais fortalece o vínculo
do aluno com a escola e funciona como fator de proteção a evasão. A proximidade dos
pais com a escola evita que a situação do aluno se torne crítica, pois as intervenções são
imediatas.
Por que iniciativas como esta não são disseminadas em outras séries?
Nas reuniões com os professores, observamos que o espaço de trabalho volta-se
essencialmente para a exposição de suas dificuldades. Isto é, as reuniões funcionam
como possibilidade de extravasar os problemas, sem que haja um direcionamento para
um planejamento organizado do que poderia ser feito. Durante as reuniões, ocorrem
inúmeras interrupções de funcionários e outros professores que trazem situações
urgentes que necessitam ser resolvidas e que acabam divergindo o andamento do
trabalho. Predomina, portanto, uma atmosfera de desamparo insitucional que abarca
todo o discurso dos participantes, engolfando-os numa atmosfera de estar travando uma
batalha interminável.
Algumas das verbalizações dos professores sintetizam a percepção sobre o papel
da escola e as condições de trabalho.
“Não temos como competir com a rua, eles têm uma vida muito difícil, convivem
com a violência, passam necessidades...Quando chegam na aula, é complicado, não
respeitam, falam, fazem bagunça...é difícil de controlar...”
26

“ Faço o que posso, tento dar aula e me esforço, mas a tarefa é muito
cansativa..”
“ Nós, os professores, não somos valorizados pela sociedade, ganhamos pouco e
as escolas não recebem nada de apoio. Quando tentamos que os pais venham, só
aparecem uns poucos...Eles não se interessam pelos filhos, a escola é que educa as
crianças e não os pais...”
Qual lugar que a escola ocupa na vida deles, eles podem se envolver com drogas
e vão ter mais dinheiro que empregos?
Ainda assim, foi interessante notar que existem ações pro-ativas e que passam sem
a devida valorização. Por exemplo, sempre que o aluno não comparece à aula, um
serviço realizado pela escola de consulta à família dos motivos desta ausência é
acionado. A escola demonstra preocupação com o aluno face a violência urbana, de
modo que notifica a família, caso o aluno tenha saído de casa e não esteja na escola. Da
mesma foram, em questão de segurança, sempre que necessário (briga de gangues) a
escola solicita a Brigada Militar um guarda, com carater apenas ostensivo, para proteção
dos alunos na saída da escola.
Outra situação marcante foi o envolvimento com a gravidez precoce de uma
aluna de 13 anos cuja família estava envolvidas com tráfico de drogas. A menina
procurou a escola temendo pela reação dos pais. Através de iniciativas individuais foi
possível atender às demandas do caso, ainda que a escola careça de um planejamento e
suporte do sistema de assistência social do munícipio, nestes casos.
27

Verificamos, neste sentido, que os professores e a equipe diretiva realizam
constantemente ações cotidianas não formais, as quais não são reconhecidas com o
devido valor. Estas ações envolveram, como mencionado anteriormente,
desenvolvimento de projetos com os alunos, envolvimento com os pais e atenção às
situações de maior vulnerabilidade. Nossa intervenção na escola através da presença dos
técnicos e do trabalho com os alunos foi percebida como uma possibilidade de reflexão
sobre estas questões.
O envolvimento da equipe diretiva com as ações do projeto e as verbalizações
acerca da atividade inovadora realizada indicaram que as intervenções trouxeram um
auxílio importante para o trabalho educativo. Especificamente, este apoio manifestou-se
pela organização espontanea de uma sala reservada para a execução do projeto, a
presença em todas as atividades da equipe diretiva e por verbalizações sobre a
importância e o impacto positivo que o trabalho alcançou junto aos alunos.
1. reuniões gerais da escola (pais e professores). Foram realizadas três
reuniões de pais e professores, quando foram também desenvolvidas atividades e
dinâmicas de integração e discussão.
Acolhida e Dinâmica de Integração e Senso de Coletividade.
Numa das atividades com os pais e alunos, desenvolvemos uma dinâmica de
integração conforme a descrição abaixo.
28

As mães (22) e um pai (1), com alunos (22) da 3ª, 4ª, 5ª e 6ª séries do Ensino
Fundamental, turno da tarde, foram acolhidos pelo diretor, vice-diretora e pela estágiária
de psicologia da UNISINOS. Foi colocada a importância da presença dos pais e da
experiência de integração com a escola, bem como da expectativa de melhorias no
aproveitamento escolar dos alunos com esta iniciativa. A seguir, foram apresentadas as
colaboradoras nesta atividade, três alunas da UNISINOS e a palestrante.
A dinâmica teve o seguinte desenvolvimento; estando reunidos, mães, pai, alunos
e colaboradoras foi solicitado que, voluntariamente, se apresentassem para a dinâmica,
dois representantes com seus filhos, de cada série, num total de 16 pessoas.
Instruções: Dispostos em círculo, lado a lado, na mão direita cada pessoa
segurou um bastão de madeira. Dado um sinal, cada um soltará seu bastão, e tentará
pegar o bastão da pessoa a sua direita antes que este caia no chão. Foi feita uma
demonstração e em seguida começou a dinâmica.
Na primeira oportunidade, vários bastões caíram no chão. Na segunda e terceira o
esforço foi maior, mesmo assim houve queda dos bastões. Como poderia ter melhor
aproveitamento para não deixarem os bastões cair ao chão? As respostas foram:
conversar, mudar a posição do bastão, controlar melhor, não largar de qualquer jeito o
bastão, pedir gentilmente o bastão do colega ao lado, se concentrar. Mais duas
repetições e, todos do grupo conseguiram alcançar o bastão ao lado, com o grupo
aproximando-se um pouco mais.
Lançou-se para grupo que realizou a dinâmica e para o grupo que assistiu uma
pergunta sobre o que esta tarefa significou para eles? Para o grupo da dinâmica a
preocupação foi mais com a tarefa, como organizar-se para não deixar cair o bastão. O
grupo assistente percebeu que dependemos um do outro para alcançar nossos objetivos.
Foi, então, complementado pela coordenação a importância da comunicação no grupo,
enfatizando-se que o aprendizado é um esforço conjunto. Esta é a razão do convite aos
pais, juntos poderemos produzir melhores resultados nas relações escolares e familiares,
bem como melhor aproveitamento escolar e menor evasão, um dos problemas mais
sérios de nosso sistema educacional.
Palestra sobre Práticas Parentais
Na seqüência, foram separados os alunos e iniciou-se a palestra da Dra Juliana
sobre: Estilos parentais e sua associação ao desempenho escolar do aluno. A palestra
29

teve como enfoque o envolvimento dos pais, a violência na escola, situação de evasão
escolar e o desempenho acadêmico dos alunos.
A atenção com que os pais acompanharam esta atividade, através de perguntas,
tais como “Não bato no meu filho mas coloco num canto para pensar sobre o que fez,
isto está certo?” ou “ Meu filho não me obedece? “ demonstraram a empatia com o
tema e a necessidade de ratificar ou corrigir algumas práticas realizadas.
Uma mãe relatou, durante a palestra, que utiliza o castigo para educar. Coloca a
filha de 3 anos na cadeirinha para pensar e com o filho adolescente ela retira passeios e
coisas que ele gosta de fazer. A Dra Juliana aproveitou esta verbalização para ressaltar
que jamais se usa força física e que o filho espera carinho e amor todos os dias
independente dos seus comportamentos, concordando com a prática da mãe em privar
os filhos quando algo não está correto. Enfatizou a importância do envolvimento dos
pais nas tarefas escolares do filho, insistindo que este é um processo contínuo,
resultando em melhor aproveitamento escolar e diminuindo a evasão.
Pelas perguntas dos pais foi possível perceber que o “o papel parental” perdeu a
referência no sentido de que os pais sentem-se ineficientes perante as dificuldades no
relacionamento com os filhos. Uma análise mais particularizada indica que as funções
parentais são percebidas como ineficazes frente às demandas dos filhos adolescentes.
“Como fazer para cuidar dos filhos?” Entretanto, há um espaço importante de
motivação e interesse pelo grupo de pais em apreender. Neste sentido, os participantes
avaliaram a reunião positivamente e sugeriram a criação de um grupo de pais para
poderem dispor de um local onde pudessem levar suas dúvidas. Havia um sentimento
geral de que necessitavam de um espaço de apoio.
Ao final da palestra, agradeceu-se a presença dos pais e destacou-se a idéia de
realizar um trabalho compartilhado na educação dos filhos entre a família, o aluno e a
escola, reafirmando a importância de continuar o trabalho no próximo ano. Algumas
mães já manifestaram interesse para participação no ano de 2009, do grupo de
familiares dos alunos. Uma salva de palmas foi a maneira gentil de agradecer a
participação da palestrante e demais colaboradoras. Após os participantes foram
confraternizar, desfrutando de um singelo lanche.
2. modificações no ambiente escolar, como atividades de teatro, música e
filmagem envolvendo todos os alunos. Esta atividade foi realizada através de dinâmicas
de discussão e debates entre os alunos, além da utilização de bonecos de teatro.
30

-confraternizações: Nos encontros com pais, alunos e professores realizamos
momentos de confraternização. Diversos pais e responsáveis mantinham uma atitude
colaborativa, discutindo os comportamentos e atitudes apropriadas para seus filhos.
Vários, além de agrader a oportunidade, solicitava a continuidade destes eventos.
- posters com frases: Para recepção dos alunos no novo semestre foram
elaborados posters de motivação e perseverança na escola, alusivos aos 50 anos do
Villa Lobos.
- pintura da parte interna: Os corredores de tijolo à vista, eram escuros,
deixando o lugar lúgubre. Para iluminar o ambiente e colori-lo foram usadas tinta
laranja claro e azul, melhorando consideravelmete o bem estar.
- Elaboração de slogan: Em uma das reuniões com professores e alunos foi
proposto a escolha de um slogan para a escola que comemorava 50 anos. Foram
organizados 6 grupos de aproximadamente 20 alunos do Ensino Médio, divididos por
cores. Cada grupo discutiu e elaborou um slogan. As seis frases foram apresentadas aos
demais alunos em salas de aula, no turno da manhã e tarde, sendo a mais votada
escolhida para o slogan. O slogam escolhido foi “ Villa Lobos, 50 anos Educando
Gerações”.
Além de marcar e solenizar o aniversário da escola, as frases compostas
demonstravam que os alunos tinham apego ao ambiente escolar.
3. disponibilização de atendimento psicológico para os alunos que
apresentassem demanda na clínica-escola da universidade- PAAS.
A escola, em parceria com o projeto Evasão e Resiliência escolar, ofereceu
durante este período a oportunidade de entrevista de acolhimento com bolsista do
projeto e caso algum aluno apresentasse sintomas que pudessem ser considerados
psicopatológicos eram, então, enviados para psicodiagnóstico e tratamento na clínicaescola
da universidade- PAAS. Alguns dos casos foram de um aluno (dificuldade de
aprendizado e possível depressão) e uma aluna (grávida, 15 anos, alterações de humor e
agressividade).
semestre.
4. Estabelecimento de contato com os alunos que abandonarem o
31

Foram realizadas 60 entrevistas com alunos em situação de vulnerabilidade e com
10 alunos em vias de abandono e fracasso escolar, durante o primeiro semestre na
Escola Villa Lobos. Estes alunos eram encaminhados pelos professores/direção, ou por
procura espontanea. As atividades desenvolvidas foram basicamente de escuta,
organização, orientação e em alguns casos de encaminhamento para atendimento
psicológico. Na maioria das vezes, a entrevista com ocorria somente com o aluno e em
alguns casos com um familiar, numa média de três encontros.
Deste grupo, 26 alunos em situação de vulnerabilidade e em vias de abandono e
fracasso escolar apresentavam um aproveitamento abaixo da média (com 5 ou mais
disciplinas não atingindo a média necessária). Ao final do ano, destes 26 alunos,
dezessete conseguiram reverter a situação e obtiveram aprovação final, perfazendo um
percentual de 65,38% de aproveitamento. Nove alunos foram reprovados (34,6%).
Alguns comentários relatos durante as entrevistas com os alunos:
“Não tenho fome, tomo um café bebido, e venho à escola” “Não consigo estudar
em casa, só durmo” ( aluno, 13 anos)
“Diz que os pais brigam muito, ele tem dor de cabeça e quer ficar em casa”.
“Tem medo que eles se separem”(aluno, 11 anos).
“A mãe e o pai trabalham fora e eu preciso cuidar da minha irmã (4 anos),
limpar e cozinhar( aluno com 15 anos).
“ Vou na psicóloga e já estou melhorando” Não posso ver meus pais com
tamanho sofrimento” (aluna, 14 anos participação em Torcida e colegas drogados)
anos)
“Foi legal conversar contigo, posso indicar a minha colega de sala” (aluna, 14
“Não gosto de como os colegas me chamam” “Ninguém quer brincar
comigo”(aluno, 13 anos).
“Agora ela está me intimando para briga, diz que vai me fazer sair da escola”
(aluna, 12 anos).
“Todo mundo faz o que eu faço, só de mim a professora reclama” (aluno, 16
anos).
32

“Minha mãe, na frente dos outros, parece um anjo, mas é muito falsa” (aluna, 16
anos).
“ Meu pai é agressivo, batia na mãe, estão separados” “Hoje a mãe tem muitos
namorados, a gente sai durante a semana para dançar” (aluna,16 anos).
Nas entrevistas com os pais identificamos problemas associados a conflitos
familiares, situações de violência, abuso de substância e problemas econômicos graves.
Estas questões impactavam diretamente na manutenção de uma coesão familiar, sendo
os papeis parentais quase ausentes. Em geral, os pais entrevistados relataram que vêem
muito pouco aos filhos, pois trabalham o dia inteiro. Somente à noite conversam um
pouco, porém não há possibilidade de um acompanhamento das atividades dos filhos
tanto na escola como em casa. Esta falta de organização da vida familiar era evidente
pelo estresse dos pais.
• Identificar os fatores de proteção e de risco da evasão escolar na faixa etária da
adolescência, considerando as características individuais dos jovens, as relações
familiares, as relações na escola e as características do contexto escolar e comunitário.
Foram realizados 5 grupos focais com os jovens discutindo a questão Por que
venho à escola? Os grupos foram formados com alunos do Ensino Médio que
freqüentam regularmente a escola, sendo compostos por 12- 15 alunos. Cada integrante
do grupo expressou livremente sua opinião sobre porque permaneciam na escola. A
partir das falas dos alunos, estabelecemos categorias básicas de análise referentes às
situações identificadas como promotoras ou de risco para a permanência do jovem na
escola. O quadro abaixo apresenta as “unidades” mais freqüentes em cada grupo.
Segundo Flick (2004), após a obtenção da narrativa, realiza-se a subdivisão do texto em
unidades experimentais ou função-chave, que posteriormente permitirão a interpretação
dos dados. Estas unidades correspondem à forma espontânea dos jovens de descrever
suas crenças e opiniões sobre a vinda à escola.
33

Quadro 1- Síntese das narrativas
Fatores de proteção Fatores de risco
Grupo 1 Futuro melhor
Parar de estudar para
Ser diferente dos outros trabalhar.
(que pararam de estudar) Vários colegas pararam
Indignação com famílias
que fazem os filhos
trabalhar
Faculdade
de estudar por problemas
financeiros
Grupo 2 Ser alguém na vida
Obrigado a vir pelos pais
Estudar
Futuro melhor
Vem porque quer
Grupo 3 Dúvidas quanto ao
continuar a estudar
Fazer faculdade
Futuro melhor
Ser diferente das pessoas
Grupo 4 Vir pela merenda
Obrigado a vir pelos pais
Namorado
Futuro melhor
Jogar futebol
Para não ficar em casa
com os pais
Grupo 5 Futuro melhor
Ser alguém na vida
Conseguir um emprego
Garotas
34
Amigos pararam de
estudar para trabalhar
Cansativo trabalhar e
estudar
Falta de interesse
Parar de estudar para
trabalhar
Três adolescentes com
irmão que pararam de
estudar
Rodar de ano
A permanência na escola está vinculada à obtenção de um emprego-futuro
melhor. A noção deste futuro atrela-se fundamentalmente à noção de emprego/trabalho.

A gente tem que vir à escola se quiser ter um emprego melhor. Se começar a
trabalhar agora, é muito difícil conseguir alguma coisa melhor. Tem muita gente que
parou no ano passado porque teve que ganhar dinheiro (estudante).
Eu acho que para ser alguém na vida, tem que estudar. (Alguém, como assim?)
Para poder ter uma casa, um emprego e poder trabalhar...não ficar fazendo bicos e
qualquer coisa....(estudante).
Poucos alunos falaram em dar continuidade ao estudo e entrar na universidade. Eu
não sei o que fazer, mas queria ir para a faculdade, para a Unisinos (estudante).
Surgiram também manifestações de vir à escola por obrigação- os pais mandam
ou obrigam o adolescente a continuar os estudos, ainda que eles próprios não tenham
bem claro o porquê.
“Meus pais fazem eu vir e não querem que eu pare, é só por obrigação”
Finalmente, em menor freqüência, porém presentes, alguns alunos manifestaram
vir à escola pela alimentação e pela oportunidade de socialização. É o lugar para a
gente comer, não?!
Em relação à evasão escolar, o ingresso no mundo do trabalho por necessidades
financeiras foi a manifestação presente em quase todos os grupos.
“ O meu amigo parou de estudar no ano passado para trabalhar de dia e ajudar
em casa, ...ele precisava, né, ...Depois, ele pode tentar de novo, quando as coisas
melhorarem..”
“ A minha irmã parou porque ela queria coisas para ela, comprar as
coisas...Achou que era melhor, porque ela estava muito atrasada na escola...”
35

Discussão dos dados
Para a compreensão do material identificado no período de trabalho destacamos as
principais situações identificadas nas falas e manifestações ocorridas durante o trabalho.
Tomando como ponto de partida a intervenção realizada na escola, incluímos uma
avaliação da principal contribuição de cada atividade realizada, culminando a análise
pela focalização nas falas dos alunos realizadas no grupo focal.
Assim, para a organização deste material, agrupamos a contribuição de três
contextos – ESCOLA, FAMÍLIA E ALUNOS e destacamos as principais contribuições
de cada um. A seguir, os dados observados nestes três contextos foram categorizados
nos níveis ecológicos de inserção e influências de desenvolvimento humano, modelo
proposto por Bronfenbrenner. Este modelo ecológico leva em conta as múltiplas
influências do ambiente sobre o desenvolvimento do indivíduo durante seu tempo de
vida (Bronfenbrenner, 2002), levando em conta os aspectos relativos à pessoa
(características físicas, biológicas e emocionais), ao processo (como a experiência é
vivenciada) e o tempo (meio-ambiente). Esta análise do contexto se dá através de
sistemas que se sobrepõem: a) Microssistema: é um padrão de atividade, papéis e
relações interpessoais, num ambiente específico; b) Mesossistema: inclui as interrelações
entre dois ou mais ambientes no qual a pessoa em desenvolvimento participa
ativamente (escola, amigos, trabalho e vida social); c) Exossistema: refere-se a um ou
mais ambientes que não envolve a pessoa em desenvolvimento como um participante
ativo (trabalho dos pais, amigos dos pais); e d) Macrossistema: cultura, crenças e
ideologias.
Neste sentido, uma análise ecológica do desenvolvimento emocional deve levar
em consideração as características das pessoas (características biológicas,
comportamentos sociais e cognições), do contexto e a dinamicidade de mudança ao
longo do tempo. Esta dinamicidade faz com que as interações sociais, bem como
modelos de professores e de outros pares na escola, afetem o senso de pertencimento e
de equilíbrio social das pessoas, sua visão das normas grupais e seu auto-conceito.
37

ESCOLA
O que disseram professores, a equipe diretiva e os alunos nestes seis meses de
convivência? Ainda que apresentassem especificidades, as falas expressas pelos
professores poderiam ser compreendidas como questões relativas a dúvidas sobre a
própria identidade educativa e conseqüente capacidade transformativa das trajetórias
dos alunos em geral.
Que lugar ocupamos na vida dos nossos alunos? As verbalizações dos
professores acerca das práticas de ensino eram fundadas em sentimentos de que a sala
de aula é um desafio para o qual eles sentem-se freqüentemente despreparados e
desapoiados para enfrentar. Percebem que a escola enfrenta dilemas face à precariedade
de recursos e à impotência de transformar tanto o espaço educativo como a realidade de
vida dos alunos. Percebem-se como tendo sido preparados para um projeto educativo
que se tornou obsoleto para atender às demandas dos alunos, principalmente daqueles
alunos em situação de pobreza. Como fazer frente ao tráfico de drogas, à violência e
dificuldades familiares? Em função disto, o professor ingressa no discurso de
desamparo e reproduz em suas práticas diárias este processo. Há uma repetição de
frases e comentários sobre o não aprendizado dos alunos, sobre a impossibilidade de
transformar o ensino, sobre o fracasso escolar, dentre outros.
Ainda assim, observamos que apesar de expressarem uma percepção de
despreparo os professores mantinham-se presentes, estavam lá, planejando, conversando
e discutindo as situações que se apresentavam. O que fazer com a aluna que está
grávida e só tem 13 anos? Como falar com a família se o pai é traficante e ameaça a
menina? Estas questões se fossem únicas já causariam espanto, entretanto, eram
corriqueiras. Desafiavam a escuta de todos, mas clamavam uma resposta. E apesar de
todas as dificuldades, a escola conseguiu se organizar através do apoio dado a um
professor o qual, por sua vez, estabeleceu uma relação com a família. Portanto, uma
resposta foi dada, uma transformação foi feita e uma menina foi acolhida em sua
situação de vida. Este exemplo demonstra a realidade educativa de professores que
lidam com situações de extrema vulnerabilidade e devem utilizar-se, muitas vezes, de
recursos criativos para manter uma postura ética e respeitosa frente a si mesmos, suas
crenças e frente a seus alunos.
O processo educativo com grupos vulneráveis, com pouco apoio e suporte público
coloca desafios importantes para o trabalho pedagógico. A figura do professor-
38

educador, além de ser modificada por transformações contemporâneas na própria
concepção sobre o processo de aprendizagem em geral, sobre o lugar da escola na
contemporaneidade e nas relações humanas em sociedades marcadas pelo incentivo ao
consumo rápido e imediato é cobrada para atender demandas muitas vezes aquém de
suas capacidades. Nas sociedades mais vulneráveis econômica e socialmente, há
dificuldades concretas de carências de investimentos na educação como um todo. Isto
torna o processo educativo ainda mais complexo e difícil para todos os envolvidos.
No sistema escolar em geral, desde situações políticas com mudanças nas
diretrizes educativas conforme a Administração do período, o pouco investimento
federal, estadual e municipal, as falhas graves de infra-estrutura nas escolas (material
pedagógico, recursos em geral, condições dos prédios) são elementos que contribuem
para as dificuldades no trabalho. No microcosmo da escola, estes aspectos reverberam
trazendo uma sobrecarga na equipe diretiva que se vê frente à tarefa de administrar
recursos humanos e financeiros precários. Por último, na sala de aula, o professor se
descreve como “desamparado”. Observa-se, assim, o surgimento de um círculo vicioso
no qual todo o sistema funciona responsabilizando a outro componente do processo
como origem de suas dificuldades e neste encadeamento o elo final é o aluno que
termina numa posição mais frágil.
Entretanto, verificamos que dos 60 alunos atendidos em entrevistas individuais
em uma das atividades do Projeto e que haviam sido identificados como em situação de
extrema vulnerabilidade para o abandono, 26 deles encontravam-se com dificuldades
escolares importantes quando do início do trabalho na escola. Através do
acompanhamento realizado durante o projeto fizemos uma comparação entre as médias
obtidas no segundo semestre e as médias no terceiro (ao final da intervenção) neste
grupo de alunos. Observamos que somente 9 alunos que iniciaram o acompanhamento
permaneceram com as médias insuficientes, sendo que os demais recuperaram seu
desempenho escolar!
Ainda que cientes das limitações de uma abordagem quantitativa de avaliação,
utilizamos este critério para compreender como os alunos identificados como mais
problemáticos pelos professores seriam impactados pela possibilidade oferecida de um
espaço de escuta de suas histórias e de suas vidas. Para nossa surpresa, os alunos não
faltavam aos encontros e até houve busca espontânea. Isto é, alguns alunos vieram
solicitar encontros, porque que queriam conversar.
39

Na nossa perspectiva questionamo-nos por que é necessária a criação de um
espaço privado de escuta? Por que estas redes de diálogo não podem ser construídas
no cotidiano de interação entre o professor-aluno? Sem dúvida, que vários casos
necessitavam de um trabalho de atendimento psicológico por razões específicas da
situação pessoal de vida. Porém, vários deles apresentavam simplesmente a necessidade
de serem escutados. É preciso, pois, criar espaços alternativos e inovadores, vinculados
a distintas formas de trabalho para que os adolescentes expressem sua voz e possam ser
compreendidos em suas necessidades.
Da mesma forma, o trabalho com a equipe docente possibilitou a constatação da
falta de reconhecimento pelos professores de suas ações cotidianas no trabalho com os
alunos. Ao contrário, a possibilidade de refletir sobre o processo foi um elemento
importante e transformador de uma perspectiva de impotência e incapacidade de
gerenciar o ensino e todas as implicações associadas. O projeto, portanto, ao nível da
equipe de trabalho docente e diretiva teve um impacto importante na identificação dos
aspectos de trabalho com os alunos.
O esquema abaixo sintetiza os principais elementos identificados.
40

EQUIPE/PROFESSORES/DIREÇÃO:
ESCOLA
DIREÇÃO: isolamento, pouco suporte institucional, sentimentos de incapacidade frente à tarefa de realizar trabalho pedagógico,
dificuldades de liderança.
PROFESSORES: trabalho educativo percebido como desvalorizado pelas instituições em geral; plano pedagógico sem sustentação em
ações e intervenções pertinentes às demandas dos jovens, pouco suporte material e de infra-estrutura, violência na escola, dificuldade de
manejo com os alunos, pouca integração na escola e na rede de saúde.
FATORES DE PROTEÇÃO
-Possibilidade de articulação com o
PROJETO UNISINOS como lócus de
transformação,
-Escuta das dificuldades e trabalho em
equipe intra-institucional e inter-agências
como suporte para os casos difíceis.
41

ALUNOS
Escutamos aos alunos em nossa convivência diária e nas atividades específicas
realizadas, como o acompanhamento individual. A análise das demandas identificadas
no acompanhamento individual sugeriu que a decisão de estudar e de permanecer na
escola é sobrepujada por situações caóticas de vida familiar, por questões financeiras e
instabilidade geral que precisam ser expressas em um foro privilegiado que respeite os
sentimentos e espaço vital dos adolescentes. A escuta psicológica, portanto, não se dá a
partir de uma concepção de um sujeito patológico, mas, sim, de um sujeito com direitos
de expressar suas vicissitudes para compreendê-las e deste modo apoderar-se de sua
história, narrando-a. Não simplesmente ser narrado por eventos percebidos como aquém
de sua possibilidade de autoria pessoal e transformativa.
Ao contrário, através de Grupos Focais com os alunos, identificamos que a
permanência na escola está associada à conquista de uma identidade pessoal vinculada
ao trabalho, a transcender a posição social que ocupam e “ser alguém na vida”.
Portanto, os jovens que permanecem no Ensino Médio, apresentam projetos de estudo
vinculados ao trabalho.
Desta forma, identificamos que o objetivo de estudar esteve presente em todas as
manifestações dos jovens associado a diferentes aspectos. A análise das falas dos alunos
permitiu identificar as seguintes categorias associadas à resposta Por que venho à
escola?
1. A escola como profissionalização- Nos cinco grupos investigados vir à escola foi
descrito como a forma de ter uma profissão e poder trabalhar no futuro.
Entretanto, vários colegas foram descritos como abandonando a escola para
começar a trabalhar imediatamente. O apelo financeiro de possuir uma renda
própria e desvincular-se da realidade de pobreza vivida era percebido como uma
solução imediata. Vários, porém, diziam, Vou terminar o Ensino Médio, não vou
largar! É melhor aguardar do que ter dinheiro agora.
2. A escola como fonte de socialização- Ter amigos, ir para algum lugar, conhecer
pessoas, namorar foram as situações mencionadas pelos jovens como a melhor
parte do convívio escolar. Para vários, o espaço escolar era o local onde era
possível socializar e conviver com pessoas diferentes de seu bairro.
42

3. A escola como fonte de sustento- Em menor número, vir à escola para alimentarse
foi uma das situações colocadas nos grupos. Dito com ironia, ainda assim foi
verbalizado É o lugar para a gente comer, não?!
Chama a atenção que as principais manifestações traduzem projetos de vida
baseados em objetivos imediatos- trabalho, vida social, sustento. Não surgiram
verbalizações associadas a projetos de vida profissional. Assim, é importante prestar-se
atenção não somente ao que foi dito pelos jovens. Isto é, percebe-se que as perspectivas
e planos pessoais fundamentam-se em projetos futuros calcados na noção do emprego,
sem que haja uma maior reflexão pessoal ou mesmo a possibilidade de construir um
projeto de vida baseado em etapas. Restringem-se ao que ocorre naquela série ou
naquele ano e sempre focalizando situações temporais restritas.
Se, no entanto, considerarmos que os significados atribuídos referem-se ao
entorno familiar e coletivo dos jovens, o “ser alguém na vida” traduz a presença de um
desejo de ascensão social, da aquisição de uma identidade para além do universo do
trabalhador não profissionalizado. Há a expectativa familiar- meus pais me obrigam- de
que a escola responderá a uma possibilidade de crescimento futuro. Neste sentido, há
presença nos sistema familiar de crenças e valores acerca da necessidade de
permanência no ensino, indicando que no entorno imediato dos jovens circulam crenças
motivadores e de reconhecimento do processo educativo.
Os jovens, entretanto, respeitam os colegas que tiveram que parar de estudar
para trabalhar, como que visualizando nas jornadas dos companheiros a própria
fragilidade de suas situações. Todos identificaram algum companheiro que interrompera
os estudos, manifestando em todas as ocasiões razões ou justificativas para tal decisão.
Constata-se que o parar de estudar é uma opção presente, compreendida não como um
fracasso, mas como uma imposição da vida.
Outro ponto importante foi que a atividade do grupo foi muito bem aceita pelos
adolescentes, que manifestaram interesse na discussão. A Direção da escola manifestou,
inicialmente, preocupação em relação à permanência dos alunos na atividade e foi
surpreendida pela alta adesão e participação. Percebe-se que o desenvolvimento destas
atividades são recursos com um potencial importante para a construção de uma
identidade pessoal, através da possibilidade da expressão de idéias.
43

JOVENS EM GERAL
Escola como possibilidade de autonomia financeira
e inserção social. ..Poder ter amigos...Ter uma profissão...
Fonte de alimentação: Venho para comer merenda.
Evasão escolar- problemas econômicos e dificuldades
escolares. Meus amigos param para trabalhar...
Minha irmão rodou tanto que parou...
Grupos de discussão como possibilidade
de expressão É importante falar sobre isto...
FATORES DE PROTEÇÃO
- grupos de discussão,
- acompanhamento dos casos,
- busca espontânea pelo
acompanhamento.
JOVENS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
Relações familiares violentas:
Gravidez na adolescência:
Maus-tratos, abuso sexual, negligência, violência física,
Problemas de aprendizagem
Agressividade, comportamento violento
44

FAMÍLIA
Em relação ao papel da escola e as relações externas com a família e a
comunidade, verificou-se que há um hiato importante entre as possibilidades de inclusão
familiar no contexto escolar e o que realmente é realizado. Foi grande a dificuldade em
congregar familiares e incentivar a participação na vida escolar foi uma constante em
todas as atividades desenvolvidas com os familiares. Ainda assim, nos encontros
desenvolvidos foi possível construir uma aliança gradual e crescente que culminou na
última reunião realizada em dezembro com o planejamento de um grupo de familiares
para o próximo ano.
Nos encontros realizados com as famílias narram histórias de pobreza, de
dificuldades em diversos âmbitos, educação, saúde, vida comunitária. É comum a todas
elas relatos de violência intrafamiliar e comunitária, convivência com situações
dramáticas de vida e percepções de falta de condições de cuidar dos filhos. A
desautorização familiar pareceu ser um dos maiores entraves ao processo de cuidado e
de relacionamento com os filhos. Há uma vivência por parte dos pais que o único lugar
que ocupam refere-se ao da autoridade punitiva e cerceadora. Não há espaço para
relações mais igualitárias na família, mesmo que se mantenha o lugar mais responsável
dos pais. O pouco tempo com os filhos, o trabalho, a dificuldade de conhecer e
participar da escola foram os aspectos trazidos em todos os momentos.
Como trazer os pais para a escola? Parece-nos que uma das possibilidades seria
o incremento de experiências coletivas, tanto de socialização como educativas. Ao
mesmo tempo, possibilitar aos pais vivências na escola nas quais eles atuassem com
maior autonomia e gerenciamento das atividades, proporcionando uma mudança da
posição passiva de ir até à escola para escutar os professores numa posição de nãosaber
para ir até a escola discutir e desenvolver atividades relativas ao processo
educativo de seus filhos.
Os familiares que participaram das atividades desenvolvidas estavam engajados
e participantes. Não demonstravam receio em trazer suas dificuldades no
relacionamento com os filhos e culminaram o trabalho solicitando a continuidade das
ações. Parece, portanto, que as relações família e escola permanecem como um espaço
fecundo de possibilidades e investimento.
Estas famílias claramente exibiam uma capacidade de contingência importante
que, muitas vezes, não era reconhecida pelos membros. Apesar das dificuldades, havia
45

um senso de coesão interna, manifestado no interesse e na crença de que a escola tinha
um lugar na vida dos filhos. Propiciar que estas capacidades familiares sejam
reconhecidas é uma estratégia importante para a resiliência destas famílias, com
conseqüências vitais para a permanência do jovem na escola.
Síntese dos elementos-chave nos processos de resiliência
No diagrama abaixo, esquematizamos as principais características dos sistemas
envolvidos. Através da análise das situações identificadas nas atividades e no convívio
com os professores, alunos e familiares, verificamos que :
- A família exerce uma função organizadora dos alunos, através de vínculos tanto nas
relações primárias como nas relações com a escola. As famílias que estavam presentes
nas atividades exibiam interesse pelo desenvolvimento dos filhos.
- Por sua vez, a escola, através da iniciativa de alguns professores e o constante
empenho da equipe diretiva, alcançava vários alunos em suas necessidades. Desta
forma, eram desenvolvidas ações inclusivas, como no caso da iniciativa de professores
de chamar os pais para participarem das aulas.
- A comunidade respondia a alguns apelos de policiamento e ajuda no caso de episódios
de brigas no entorno escolar. Ainda que esta manifestação se restrinja ao campo da lei,
indica a importância dos agentes do meso sistema como elementos participativos da
trajetória escolar.
46

FATORES DE PROTEÇÃO NA PERCEPÇÃO DOS JOVENS, DOS INTEGRANTES DA ESCOLA
A PARTIR DAS ATIVIDADES REALIZADAS
FAMÍLIA
Coesão familiar
Vínculos afetivos e de
suporte
Ausência de violência
ESCOLA
Acompanhamento
escolar,
Acolhimento das
demandas,
Ações pedagógicas
inclusivas.
Trajetórias de permanência
na escola
COMUNIDADE
Trabalho em rede,
Ações participativas e
integradas
47

SÍNTESE DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE POR SISTEMA ECOLÓGICO
A deserção escolar resulta de um longo processo na relação aluno-escola, quando
fracassa o estabelecimento de um vínculo entre a instituição e o jovem e não se
desenvolve um contexto criativo e facilitador da autonomia individual. Características
pessoais das crianças e dos adolescentes, associadas principalmente a histórias
familiares de exclusão e violência são repetidas nas relações com outros contextos, no
caso a escola. Esta instituição, por sua vez, em função de situações políticas e
econômicas não consegue desenvolver ações educativas que estabeleçam uma
“contenção das experiências traumáticas destas crianças”, estabelecendo-se um círculo
de exclusão.
O Quadro 2 sintetiza os principais elementos organizados por sistemas em
relação à permanência na escola. A cada nível correspondem fatores de risco para a
deserção escolar e fatores protetivos, estes últimos compreendidos como ações dirigidas
tanto para a promoção como a prevenção da deserção.
Ao nível do micro sistema, a deserção escolar resulta de um processo dinâmico
de ação dos elementos de todos os sistemas, mas que basicamente originam trajetórias
individuais, familiares, sociais e coletivas de exclusão e vulnerabilidade. No espaço
escolar, estas vulnerabilidades não encontram forma de expressão e acolhimento, seja
pelo pouco suporte ao professor, seja por questões mais amplas de cunho das políticas
publicas e carência de projetos nacionais de educação. No nível imediato do jovem, a
expressão maior desta vulnerabilidade se traduz pela opção de interromper os estudos
para tentar, de outro modo, uma inserção produtiva no coletivo. Opção esta que neste
trabalho foi apontada pelo trabalhar, escolha fundada em projetos de solução imediata e
sem perspectiva de projetos futuros.
No nosso convívio direto com os jovens, verificamos a necessidade de ações
inclusivas dirigidas tanto para o aluno como para a família, de forma a vincular a
permanência na escola como uma possibilidade viável de construção de um projeto
pessoal. Desta forma, ações pedagógicas fundadas numa missão escolar de
desenvolvimento, valorização do aluno e de estabelecimento de vínculos com a família
e a comunidade permitiriam uma maior integração entre estes elementos e conseqüente
desenvolvimento de projetos construtivos conjuntos.
48

O projeto Resiliência e Evasão Escolar, neste sentido, ocupou um espaço de
ligação e comunicação entre os diversos atores envolvidos no processo educativo de
alunos em situação de vulnerabilidade social e econômica, constituindo-se, assim, como
uma oportunidade de discussão e reflexão no espaço da escola. As ações desenvolvidas,
ainda que por um período limitado de tempo, tiveram impacto importante nas trajetórias
de todos os envolvidos.
Verificamos que os jovens que permanecem na escola ainda possuem crenças e
valores associados à noção de que o processo educativo permite a construção de uma
identidade calcada na inserção social mais autônoma e, pode-se dizer, numa
representação de um sujeito cidadão. Há, no entorno destes jovens, a presença de
valores que os sustentam no sentido de não optarem por uma rota de desistência.
Identificamos, neste trabalho, que estes valores aparecem mais freqüentemente
vinculados à família, ainda que fosse interessante uma continuidade e acompanhamento
destes jovens, a fim de se poder aprofundar a compreensão de todos os elementos
presentes na construção destas representações. Portanto, a resiliência constitui-se como
a capacidade de enfrentamento das situações adversas através da crença de que a escola
ainda se caracterizava por ser um espaço de transformação, aprendizagem e inserção
social.
A partir de uma reflexão sobre os elementos identificados nas manifestações e
narrativas dos diferentes atores participantes constatamos que as ações pedagógicas
necessitam primordialmente reconhecer as necessidades dos jovens em situação de
vulnerabilidade. Entretanto, para uma efetiva compreensão destas necessidades é
preciso abrir espaços de escuta da voz dos jovens no espaço escolar. Esta ação de
escuta, em alguns grupos de alunos, pode assumir um caráter de uma clínica ampliada.
Isto é, baseada na noção de que um sujeito total, escutado em todas as suas dimensões
vitais. Da mesma forma, a sustentação dos alunos resilientes que permanecem no
Ensino Médio, é necessária.
Ao nível do meso sistema, a ação integrada com outras agências e instituições é
outro recurso importante para a potencialização do papel pedagógico da escola. A
interlocução com outros áreas e serviços amplia o escopo de atuação da escola, o que
diretamente atinge ao atendimento do aluno. Em função de situações familiares de
extrema vulnerabilidade, principalmente associadas à violência, drogas e maus-tratos,
esta interlocução se faz necessária para o adequado acolhimento dos jovens.
49

Igualmente, o maior envolvimento com a comunidade, tanto deslocando o aluno
para o entorno da escola com o propósito de inserção no espaço comunitário, como do
convite a uma maior participação da comunidade na escola, teria um impacto
transformador nas trajetórias pessoais. Esta inserção, consequentemente, refletir-se-ia na
subjetividade do aluno, através do laço social estabelecido, o que levaria também a
possibilidade de identificação com o coletivo e o conseqüente desenvolvimento de
projetos pessoais.
Por conseguinte, programas de apoio educativo, ao nível das políticas públicas
municipais, estaduais e nacionais devem priorizar estratégias priorizando a escola como
lócus de produção de conhecimento e de inserção da criança e do adolescente em
situação de vulnerabilidade social num universo de convivência baseado nos valores de
cidadania e democracia. Entretanto, somente metas a longo prazo, voltadas para o
desenvolvimento cultural de uma comunidade podem transformar a marginalidade e a
exclusão.
50

Quadro 2- Síntese dos elementos por categorias
FATORES DE RISCO FATORES DE
PROTEÇÃO
MICRO SISTEMA Dificuldades de Apoio educativo: missão
aprendizagem e relacionais; escolar orientada para o
Falta de coesão familiar; Desenvolvimento;
isolamento da escola Vínculos significativos
Professores sem suporte
familiares.
institucional
Projetos escolares
Projetos educativos
valorizantes
inadequados Projeto UNISINOS como
Problemas econômicos. possibilidade de
transformação
MESO/EXO Escola: ações pedagógicas
sem sustentação
institucional, falta de
vinculação entre as agências,
carência de planos a curto e
longo prazo, pouco
reconhecimento das
demandas dos grupos
vulneráveis.
Família: Crenças no pouco
valor do ensino, atitude
desvalorizativas das
exigências escolares
Comunidade: Violência e
drogas como projetos de
vida
MACROSISTEMA Ausência de políticas
públicas dirigidas para a
permanência na escola.
Ausência de Valores
Educativos
Desigualdade econômica
51
Reconhecimento dos
processos educativos de
jovens em situação de
vulnerabilidade,
Integração de agências
governamentais, ações
educativas proativas,
caracterização dos papéis
educativos e familiares no
processo de desenvolvimento
dos jovens.
Rede comunitária
participativa na escola.
Metas educativas a curto e
longo prazo
Políticas de inclusão social
Desenvolvimento de
programas de apoio educativo

LIÇOES APRENDIDAS
Desenvolvimento de ações educativas orientadas para a inserção do jovem numa
perspectiva transformadora, criativa e com objetivos e alcances em longo prazo;
A possibilidade de projetar-se no futuro com metas e objetivos alcançáveis a
partir do que se está construindo no presente é uma condição imprescindível
para a construção de uma identidade pessoal e inserção coletiva na sociedade
como um sujeito ético, participativo e responsável. A incapacidade de construir
trajetórias a longo prazo paralisa e deixa o jovem a mercê do estabelecimento de
uma identidade frágil baseada em valores imediatistas de consumo. Nos grupos
focais foi possível perceber a necessidade de se implantar foros de discussão
sobre projetos de vida, planos e metas para aquém da ótica do
emprego/consumo.
A importância do reconhecimento das experiências dos alunos através de
construções de espaços alternativos de expressão;
Vivências traumáticas necessitam ser narradas e escutadas tanto pelo sujeito
vítima do sofrimento como pelo mundo externo a fim de que as experiências
sejam validadas e seja possibilitado um maior sentido à experiência. Jovens em
comunidades violentas necessitam de um espaço de escuta que às vezes
necessita ser privado. Tal foi o caso da escuta desenvolvida no acompanhamento
individual dos alunos. Haviam histórias de vida que necessitavam de um espaço
mais intimo de expressão.
Trabalho profissional em rede para potencializar e integrar as ações dos
diferentes serviços envolvidos no processo educativo;
A relação entre os profissionais possibilita discussões mais abrangentes que
transformam a compreensão do problema da evasão escolar de uma perspectiva
estática e particular a cada serviço participante para uma visão dinâmica do
problema na qual todos são partes do processo. Nas reuniões com professores e
com os pais, a possibilidade de discussão facilitou que outros elementos fossem
incorporados por cada ator participante do trabalho. Isto é, o professor pode
refletir sobre as questões familiares, sobre o papel da direção e as dificuldades
enfrentadas, etc.
52

A educação como elo do ser humano em sua relação com os demais e com o
meio ambiente. A importância da valorização do professor e da escola como
atores privilegiados na construção de uma sociedade humana e ética.
A desvalorização do profissional educador é um entrave para o desenvolvimento
de ações educativas eficazes e para a própria identidade profissional do
educador. O espaço educativo é um dos poucos lugares onde é possível reverte a
auto-imagem de fracasso associada ao professor.
Proposições de atividades na escola coordenadas pelos diferentes atores do
processo educativo - escola, família, comunidade e serviços, visando favorecer a
autonomia dos participantes;
O planejamento de atividades educativas nas quais os diferentes atores
envolvidos no processo de aprendizagem também assumam a liderança do
trabalho permite o desenvolvimento maior responsabilidade. Troca-se, portanto,
a atitude de passividade frente às questões escolares por uma postura ativa e
autônoma. Somente desta maneira é possível estabelecer-se uma relação
indivíduo x sociedade baseada no reconhecimento dos direitos e na construção
de sujeitos ativos no seu entorno de vida. Dar a voz aos pais na dinâmica
realizada foi um passo importante para que estes se tornassem porta-vozes de
suas necessidades e tomando a iniciativa de solicitar a criação de um grupo de
pais na escola.
A resiliência como construção resultante do estabelecimento de um sentimento
de pertença e vinculação com o contexto presente e futuro.
A resiliência emerge como um processo no qual a escola passa a ter sentido e
significado numa trajetória que mesmo sendo pessoal projeta-se no coletivo no
momento em que o jovem se percebe como fazendo parte deste coletivo. Para
que tal seja possível, os adultos que recebem este jovem em sua trajetória
educativa devem ter capacidade de acolhimento de diferentes histórias de vida.
53

RECOMENDAÇÕES
Fundamentalmente ampliar ações voltadas para o reconhecimento da escola
como um espaço para o desenvolvimento de uma comunidade ética e
responsável, assegurando a permanência de crianças e adolescentes no processo
educativo.
Especificamente, dar apoio e subsídios econômicos, pedagógicos e de
infraestrutura às escolas de forma que possam ser desenvolvidos currículos
sensíveis às demandas dos alunos e, principalmente, facilitador do trabalho do
educador;
Desenvolver projetos educativos inclusivos das demandas de alunos em situação
de vulnerabilidade social e econômica através do treinamento e trabalho com os
professores;
Facilitar a inclusão das famílias na escola, promovendo atividades que ofereçam
condições de acolher necessidades que incluem desde o cuidado de crianças
menores, alimentação e até transporte nos casos de maior necessidade;
Estabelecer relações mais democráticas com os alunos, promovendo a
autonomia e a participação em sala de aula num convívio mais igualitário.
Plano de fortalecimento
Em termos da intervenção realizada, dar continuidade às atividades iniciadas neste
projeto é uma das principais metas de fortalecimento da experiência.
Na dimensão do aluno:
− Promover a criação de um espaço de escuta grupal, organizado em metas
de produção de narrativas pessoais e coletivas expressas por meios de
escrita, áudio-visual, artístico, dentre outros. Este espaço se caracterizaria
como uma Tutoria de Resiliência.
− Desenvolver atividades comunitárias voltadas para o entorno da escola,
incluindo o ambiente físico (praças, locais públicos), como promoção
cultural dirigida à comunidade.
− Organizar uma Prefeitura Escolar- montar um esboço de funções
administrativas de questões escolares, voltadas para demandas da escola. A
54

Prefeitura escolar seria formada pelos alunos e seria um espaço aberto de
discussão de problemas com o objetivo de inserir o aluno na dimensão ética
da democracia e possibilidade de transformação do contexto.
− Desenvolver um programa terapêutico voltado para os alunos em situação
mais extrema.
− Na dimensão familiar: Promover atividades escolares organizadas,
dirigidas e mantidas por pais e ou responsáveis com o objetivo de
estreitar a vinculação com a escola. Estas atividades se dariam no próprio
espaço escolar e utilizando-se dos setores da escola.
− Na dimensão dos educadores: desenvolvimento e promoção de autonomia e
valorização do papel do educador através de Seminários Integrativos de
discussão, aperfeiçoamento pessoal e integração com outras agências do
município, estado.
55

Sistema Atividades Tempo de
execução
Aluno/
Família
Equipe de
professores e
Direção
Grupos de discussão
quinzenais,
Atividades culturais (teatro,
música.)
Prefeitura escolar
Envolvimento com programas
da comunidade
Tutores/acompanhamento nas
situações de vulnerabilidade
Seminários integradores,
Assessoria pedagógica
especializada.
Atores envolvidos Meta Resultados
esperados
12 meses Alunos, familiares
e professores
12 meses Professores,
Equipe Diretiva e
Secretaria de
Educação do
Município
Desenvolver um espaço de escuta de
diferentes narrativas pessoais
Desenvolver vínculo participativo na
escola e comunidade;
Construção identidade pessoal e
inserção coletiva na sociedade como
um sujeito ético, participativo e
responsável
Valorizar o aprender tanto como
forma de crescimento pessoal como
de participação no
coletivo/transformação
56
Incremento da
participação na
escola,
Diminuição dos
índices de evasão
escolar no ano,
Redução da
violência, pixação
da escola.
Planejamento de
ações a curto e
longo prazo

Resumo executivo
Este relatório apresenta os principais resultados da investigação sobre Resiliência e
Evasão Escolar desenvolvida a partir das interfaces do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia e do Projeto de Ação Social EDUCAS, ambos da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. O trabalho foi possível através
do apoio da UNESCO/OREALC, Red INNOVEMOS e da Organização dos Estados
Iberoamericanos, OEI. As ações inovadoras construídas e originadas no interesse destes
programas de agir diretamente nos contextos promotores de resiliência de grupos
vulneráveis, especificamente em relação aos jovens no universo escolar e a questão da
permanência na escola, levaram-nos ao interesse em desenvolver o trabalho. Face ao
grande número de jovens que evadem da escola, queríamos responder a questão o que
faz um jovem frente a situações de vulnerabilidade econômica e social a permanecer na
escola? Com este intuito, passamos a conviver com um grupo de jovens de uma escola
estadual do município de São Leopoldo, RS, Escola Villa Lobos, na tentativa de
compreender, agir e transformar uma realidade muitas vezes difícil e desafiadora.
Porém, antes de discutir as diversas questões levantadas, faz-se necessária uma
compreensão mais abrangente do contexto social e institucional de desenvolvimento da
pesquisa. Nossa experiência inovadora está construída e alicerçada no desenvolvimento
de ações diretas na escola, através da parceria do projeto EDUCAS com o Programa de
Pós- Graduação em Psicologia. Sobre estes aportes foi desenvolvido o projeto de
pesquisa sustentado na metodologia da pesquisa intervenção a qual, além de
compreender ao sujeito investigado preocupa-se com sua singularidade, assim como a
interação que se estabelece entre o pesquisador e o objeto de seu estudo. Portanto, a
partir de uma perspectiva de resiliência, nosso foco de interesse foi conhecer as
experiências de jovens em situação de vulnerabilidade que se mantém nas trajetórias
escolares e não desertam. Através de uma pesquisa-intervenção que consistiu na
implementação de programas dirigidos tanto para o trabalho específico com os jovens
como para o desenvolvimento de capacitação de professores , tentamos identificar que
aspectos do contexto ecológico de inserção de adolescentes em situação de
vulnerabilidade social são fatores de promoção de saúde associados à permanência na
escola. Participaram deste projeto professores, profissionais e alunos do Programa de
Pós-Graduação, do Projeto EDUCAS, da Escola Estadual Villa – Lobos e acadêmicos
58

do curso de Psicologia. Identificou-se que a deserção escolar resulta de um longo
processo na relação aluno-escola, quando fracassa o estabelecimento de um vínculo
entre a instituição e o jovem e não se desenvolve um contexto criativo e facilitador do
desenvolvimento da autonomia individual. Características pessoais das crianças e
adolescentes, associadas principalmente a histórias familiares de exclusão e violência
são repetidas nas relações com outros contextos, no caso a escola. Aponta-se a
necessidade de ampliar ações voltadas para o reconhecimento da escola como um
espaço para o desenvolvimento de uma comunidade ética e responsável, assegurando a
permanência de crianças e adolescentes no processo educativo. Especificamente, dar
apoio e subsídios econômicos, pedagógicos e de infraestrutura às escolas de forma que
possam ser desenvolvidos currículos sensíveis às demandas dos alunos e,
principalmente, facilitador do trabalho do educador.
Coordenação executiva
Profª. Drª. Sílvia Pereira da Cruz Benetti
Equipe de trabalho:
Profª. Drª. Carolina Lisboa
Profª. Denise Falcke
Prof. Maycoln Teodoro
Equipe consultiva
Profª. Maria Cláudia
Psicóloga Michelle Scheiffel
59

Universidade sede do projeto: Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS,
São Leopoldo, RS.
Programa de Pós-Graduação: Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Mestrado
Acadêmico em Psicologia.
Linha de Pesquisa a qual se vincula o projeto: Clínica da Infância e da Adolescência.
Projeto EDUCAS
Bolsistas de Iniciação Científica:
Raíssa de Azevedo Hass
Cristian Baqui Schwartz
Bolsista do projeto
Vera Melo
Responsável pela Oficina de Bonecos: Grupo Pregando Peça
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