Revista-Educación-y-Ciudad-No.-25
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong> <strong>25</strong><br />
Nuevos Lenguajes<br />
y educación<br />
1
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Instituto para la Investigación Educativa<br />
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP<br />
EDUCACIÓN<br />
REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD <strong>No</strong>. <strong>25</strong><br />
Primer semestre: julio-diciembre de 2013<br />
Tema monográfico: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
ISSN:<br />
0123-04<strong>25</strong> / Impresión<br />
2357-6286 / Web-Online<br />
Directora:<br />
Sub director Académico:<br />
Consejo Directivo:<br />
Editores Invitados:<br />
Editor:<br />
Coordinación<br />
Editorial IDEP:<br />
Diseño, diagramación<br />
e iconografía:<br />
Impresión:<br />
Tiraje:<br />
Nancy Martínez Álvarez<br />
Paulo Alberto Molina Bolívar<br />
Clara Inés Rubiano Zornoza<br />
Myriam Lucía Ochoa Piedrahita<br />
Jorge Iván González<br />
María Cristina Cermeño<br />
Óscar Sánchez Jaramillo<br />
Rocío Rueda Ortiz<br />
Antonio Quintana Ramírez<br />
Cooperativa Editorial Magisterio<br />
Diana María Prada Romero<br />
Alexander Marroquín<br />
Subdirección<br />
Imprenta Distrital –DDDI<br />
1000 ejemplares<br />
Publicación semestral del IDEP<br />
Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización<br />
Correspondencia, información, canjes y suscripciones<br />
Avenida Calle 26 <strong>No</strong>. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre<br />
Peatonal, Oficinas 805 – 806.<br />
Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60<br />
Bogotá, Colombia<br />
Correo electrónico: idep@idep.edu.co<br />
Página Web: www.idep.edu.co<br />
Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva<br />
responsabilidad de sus autores y no comprometen la política<br />
institucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos<br />
enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en<br />
la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente<br />
y los créditos de los autores; se agradece el envío de la publicación en<br />
la cual se realice la reproducción.<br />
Contenido<br />
Editorial: Nuevos lenguajes, cultura digital y educación<br />
Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7-10<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la<br />
convergencia cultural interactiva<br />
Juan Carlos Amador 11-24<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas?<br />
Alejandro Piscitelli <strong>25</strong>-38<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea<br />
Jaime Alejandro Rodríguez 39-50<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube<br />
¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión?<br />
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51-62<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos<br />
animados presentados en la televisión colombiana<br />
Yebrail Castañeda Lozano 63-74<br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]<br />
Edgar Villegas Iriarte 75-84<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:<br />
comparación de la eficacia educativa de tareas<br />
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0<br />
George P. Landow 85-106<br />
El murmullo incesante del videojugador<br />
Julián González 107-120<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela<br />
Analia Segal / Roxana Perazza 121-132<br />
Escritura e Internet: sentidos del uso del lenguaje<br />
de la Internet en los procesos escriturales<br />
de los estudiantes de Medellín<br />
Milton Daniel Castellano Ascencio / Ena Luz Ortiz Naranjo 133-144<br />
Entrevista<br />
Sandra Patricia Ordóñez Castro 145-150<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:<br />
laberintos de la escuela por explorar<br />
Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151-162<br />
Instrucciones para los autores y autoras de artículos<br />
Sandra Patricia Ordóñez Castro 163-166<br />
Impreso y hecho en Colombia<br />
2 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 1-10
Comité Editorial<br />
ADELA MOLINA ANDRADE<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en <strong>Educación</strong>, Universidad de Sao Paulo.<br />
Maestría en <strong>Educación</strong> con énfasis en Evaluación,<br />
Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura<br />
en <strong>Educación</strong> con énfasis en Biología, Universidad<br />
Distrital Francisco José de Caldas.<br />
Filiación Laboral<br />
Docente de la Universidad Distrital Francisco<br />
José de Caldas.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
amolina@udistrital.edu.co<br />
ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en <strong>Educación</strong> Área Ciencias Naturales,<br />
Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en<br />
Biología, Universidad de Los Andes. Maestría en<br />
Dirección Universitaria, Universidad de Los Andes.<br />
Licenciatura en Ciencias de la <strong>Educación</strong> Universidad<br />
Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Docente de la Universidad Pedagógica<br />
Nacional.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
rpulido@pedagogica.edu.co<br />
NANCY MARTÍNEZ ÁLVAREZ<br />
Formación Académica<br />
Magíster en Estructuras y Procesos del Aprendizaje,<br />
Universidad Externado de Colombia. Licenciatura<br />
en Ciencias de la <strong>Educación</strong>, Universidad<br />
Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Directora del Instituto para la Investigación<br />
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
nmartinez@idep.edu.co<br />
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Historia de la <strong>Educación</strong> y<br />
<strong>Educación</strong> Comparada, Universidad Nacional<br />
de <strong>Educación</strong> a Distancia. Maestría Estudios<br />
Políticos, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura<br />
en Ciencias Sociales, Universidad<br />
Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Docente de la Universidad Pedagógica<br />
Nacional, Facultad de <strong>Educación</strong>.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
rizoma.alejandro@gmail.com<br />
RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en <strong>Educación</strong>, Universidad Pedagógica<br />
Nacional. Maestría en Desarrollo Educativo y Social,<br />
CINDE. Especialización en Enseñanza de la<br />
Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura<br />
en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica<br />
Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Investigadora del Instituto para la Investigación<br />
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
amandacortes2006@yahoo.es<br />
MARCO RAÚL MEJÍA<br />
Formación Académica<br />
Doctorado Programa Interdisciplinar Investigación<br />
en <strong>Educación</strong>. Proyecto Interdisciplinario en<br />
Investigaciones Educativas. Maestría en Desarrollo<br />
Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía<br />
y Letras, Pontificia Universidad Javeriana.<br />
Filiación Laboral<br />
Planeta Paz.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
marcoraulm@gmail.com<br />
BETTY MONROY HENAO<br />
Formación Académica<br />
Maestría en Psicopedagogía, Universidad Pedagógica.<br />
Especialización Inteligencia Artificial, Universidad<br />
Pedagógica Nacional. Licenciada en Ciencias<br />
de la <strong>Educación</strong>, especializada en Psicología y Pedagogía,<br />
Universidad Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Docente de la Universidad Externado de<br />
Colombia.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
ligia.monroy@uexternado.edu.co<br />
PAULO ALBERTO MOLINA BOLÍVAR<br />
Formación Académica<br />
Politólogo Universidad Nacional de Colombia.<br />
Magíster en <strong>Educación</strong>, Desarrollo Humano y<br />
Formación de Valores, Universidad Externado de<br />
Colombia.<br />
Filiación Institucional<br />
Subdirector Académico, Instituto para la<br />
Investigación Educativa y el Desarrollo<br />
Pedagógico, IDEP.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
Pmolina@idep.edu.co<br />
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong> <strong>25</strong><br />
GLADYS JAIMES DE CASADIEGO<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Universidad<br />
Central de Las Villas. Maestría en Lingüística Teórica<br />
y Formal Université De Paris VIII. Maestría<br />
en Lingüística Hispanoamericana Instituto Caro<br />
y Cuervo. Especialización en Lingüística Instituto<br />
Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la <strong>Educación</strong>,<br />
Universidad Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Laboral<br />
Consultora IDEP.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
RUTH MILENA PÁEZ MARTÍNEZ<br />
Formación Académica<br />
Doctora en <strong>Educación</strong>, Universidad Pedagógica<br />
Nacional de Colombia. Magíster en <strong>Educación</strong>,<br />
Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en<br />
<strong>Educación</strong> Básica Primaria, Pontificia Universidad<br />
Javeriana.<br />
Filiación Laboral<br />
Docente Maestría en Docencia de la<br />
Universidad de La Salle.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
milenapaez@yahoo.es<br />
FERNANDO ANTONIO RINCÓN TRUJILLO<br />
Formación Académica<br />
Magíster en <strong>Educación</strong>, Universidad Pedagógica<br />
Nacional. Especialista en Comunicación-<strong>Educación</strong>,<br />
Universidad Central. Especialista en Gerencia<br />
y Gestión Cultural, Universidad Nuestra Señora del<br />
Rosario.<br />
Filiación laboral<br />
Asesor de Dirección del Instituto para la<br />
Investigación Educativa y el Desarrollo<br />
Pedagógico, IDEP.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
frincon@idep.edu.co<br />
3
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Comité Científico<br />
FEDERICO REVILLA<br />
Formación Académica<br />
Doctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad<br />
de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto<br />
1.201/1977).<br />
Filiación Laboral<br />
Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona.<br />
Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del<br />
Comité Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente<br />
de la Fundación Cultural de las Américas.<br />
Nacionalidad<br />
Española.<br />
amigos@cultuamericas.org<br />
GLORIA PÉREZ SERRANO<br />
Formación Académica<br />
Doctora en CC de la <strong>Educación</strong>, Universidad Complutense de Madrid<br />
(UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM.<br />
Filiación Laboral<br />
Catedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria<br />
Pedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en Contextos<br />
Sociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide,<br />
Sevilla.<br />
Nacionalidad<br />
Española.<br />
gloriaperez@edu.uned.es<br />
JAUME TRILLA BERNET<br />
Formación Académica<br />
Doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona.<br />
Filiación Laboral<br />
Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de<br />
investigación en <strong>Educación</strong> Moral (GREM) de la Universidad de<br />
Barcelona.<br />
Nacionalidad<br />
Española.<br />
jtrilla@ub.edu<br />
JOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍAS<br />
Formación Académica<br />
Doctor en Filosofía.<br />
Filiación Laboral<br />
Profesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de <strong>Educación</strong> de<br />
la Universidad Complutense de Madrid.<br />
Nacionalidad<br />
Española.<br />
jherrer@edu.ucm.es<br />
ROCÍO RUEDA ORTIZ<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Ciencias de la <strong>Educación</strong>, Universidad de Las Islas<br />
Baleares. Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada,<br />
Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología y<br />
Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Institucional<br />
Doctorado Interinstitucional en <strong>Educación</strong>, Universidad Pedagógica<br />
Nacional.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
rruedaortiz.@yahoo.com<br />
ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRAS<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X<br />
Nanterre. Maestría Investigación Educativa Universidad Iberoamericana.<br />
Especialización Certificatto in Pedagogia. Università degli Studi de<br />
Firenze. Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudios<br />
Ibéricos e Iberoamericanos Université de Paris X Nanterre.<br />
Filiación Laboral<br />
Université de Paris X – Nanterre.<br />
Nacionalidad<br />
Uruguaya.<br />
atezanos@club-internet.com<br />
4 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 1-10
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong> <strong>25</strong><br />
INÉS DUSSEL<br />
Formación Académica<br />
Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of<br />
Wisconsin-Madison. Maestría en <strong>Educación</strong> y Ciencias Sociales,<br />
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.<br />
Licenciada en Ciencias de la <strong>Educación</strong>, Facultad de Filosofía y<br />
Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Área de formación<br />
focalizada: Historia de la <strong>Educación</strong>.<br />
Filiación Laboral<br />
Directora Educativa del Programa Ciencia y Tecnología con Creatividad,<br />
Sangari Argentina. Investigadora Principal, Área <strong>Educación</strong>, Facultad<br />
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.<br />
Nacionalidad<br />
Argentina.<br />
ines.dussel@sangari.com<br />
CARLOS OBANDO ARROYAVE<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna,<br />
Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital,<br />
Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialista<br />
en Semiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador<br />
Social-Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia.<br />
Filiación Institucional<br />
Coordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual,<br />
Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupo<br />
de Investigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna,<br />
Barcelona, España.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
carloso@carloso-bcn.com<br />
JAVIER OCAMPO LÓPEZ<br />
Formación Académica<br />
Doctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las<br />
Ideas, Universidad Nacional Autónoma de México.<br />
Filiación Institucional<br />
Universidad de Cartagena. Doctorado Interinstitucional en <strong>Educación</strong>.<br />
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
javierocampo11@yahoo.es<br />
EDUARDO GUTIÉRREZ<br />
Formación Académica<br />
Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso).<br />
Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura<br />
en Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.<br />
Filiación Institucional<br />
Profesor asistente del Departamento de Comunicación, Pontificia<br />
Universidad Javeriana.<br />
Nacionalidad<br />
Colombiana.<br />
clasehistoria@gmail.com<br />
5
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Pares evaluadores<br />
Tomas Vázquez<br />
Universidad Distrital Francisco José de Caldas<br />
tomvasquez@hotmail.com<br />
John Páez<br />
Universidad Distrital Francisco José de Caldas<br />
johnpa@live.com<br />
Antonio Quintana<br />
Universidad Distrital Francisco José de Caldas<br />
aquintana21@gmail.com<br />
Rocío Rueda<br />
Universidad Pedagógica Nacional<br />
rruedaortiz@yahoo.com<br />
Nina Alejandra Cabra<br />
Universidad Central<br />
ninacabra72@yahoo.com<br />
Antonio Arellano Duque<br />
Universidad de Los Andes, Venezuela<br />
memorias2006@yahoo.com<br />
Carlos Eduardo Valderrama Higuera<br />
Universidad Central<br />
cevalderrama@gmail.com<br />
Gloria Patricia Marciales<br />
Pontificia Universidad Javeriana<br />
gloria.marciales@javeriana.edu.co<br />
Daniel Torres<br />
<strong>Revista</strong> Internacional Magisterio<br />
directorrevista@magisterio.com.co<br />
6 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 1-10
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong> <strong>25</strong><br />
Editorial<br />
Nuevos lenguajes, cultura digital y educación<br />
En el presente número monográfico sobre Nuevos Lenguajes, cultura<br />
digital y educación, invitamos a reflexionar sobre dos ejes centrales.<br />
Por una parte, la presencia de nuevos lenguajes y la tendencia<br />
dominante a su digitalización en la contemporaneidad, hecho que<br />
se produce al lado de varias transformaciones (tecno)culturales: el<br />
resurgimiento de una cultura de la (hiper)visualidad; la configuración<br />
de nuevas formas de circulación, autoría y archivo de saberes; la<br />
exaltación de la sensibilidad y de la experiencia estética; y las nuevas<br />
formas de consumo de información vinculadas a prácticas sociales<br />
que exaltan el uso individual(izado) y colectivo de ésta, ligado tanto<br />
a lógicas del mercado y de la publicidad de las industrias culturales,<br />
como a prácticas sociales de solidaridad, colaboración y creación colectiva<br />
“desde abajo”. De esta manera, se trata de una transformación<br />
que afecta a toda la sociedad en su conjunto.<br />
Por otra parte, interesa reflexionar sobre las implicaciones educativas<br />
de tales transformaciones en la cultura digital, donde la acción<br />
pedagógica es interpelada directamente en tanto que hay gran<br />
expectativa sobre las nuevas aproximaciones a los aprendizajes, al<br />
procesamiento, difusión, producción y apropiación de saberes; y a<br />
las formas de interacción y participación de los sujetos. Tal conjunto<br />
de circunstancias nos obliga a retomar retos de la escuela contemporánea:<br />
el descentramiento cultural del libro y de la racionalidad logocéntrica<br />
que le acompañó, y el empoderamiento de las generaciones<br />
jóvenes con nuevos lenguajes y escrituras, que les permiten participar<br />
en otros escenarios de socialización de saberes y de construcción<br />
identitaria, antes circunscritos a la familia y a la escuela (Lévy, 1998;<br />
Martín-Barbero, 2005; Turkle, 1998 y 2010).<br />
Rocío Rueda Ortiz 1<br />
Antonio Quintana Ramírez 2<br />
De ahí que, en términos educativos, estos nuevos lenguajes y<br />
sus soportes representan no sólo un medio o recurso didáctico<br />
que amplía las condiciones de enseñabilidad de los saberes, sino<br />
que juegan un papel determinante en la (re)producción cultural,<br />
social, política, económica y, sobre todo, en la producción de<br />
universos de sentido, afectando la comprensión del mundo y los<br />
modos de representación e identificación.<br />
En efecto, vemos que ya no se trata solamente de pedir que estos<br />
lenguajes sean incluidos en la escuela como una vía para tender un<br />
puente con el mundo de la vida de los estudiantes y sus formas de<br />
comunicarse y narrarse, que poco a poco se han venido introduciendo<br />
y colando dentro de las prácticas escolares (a veces en el currículo<br />
oficial, otras en el “invisible”), sino también de comprender<br />
la manera en que a la tendencia dominante de un sujeto racional,<br />
formado a través de la alfabetización de la escritura y la lectura<br />
en la escuela, se le está superponiendo otra, de manera compleja,<br />
“jalonada” por un “afuera escolar” que ofrece gran variedad y multiplicidad<br />
de opciones de producción de sí, del reconocimiento de<br />
saberes y formas de experiencia antes excluidas.<br />
Sin embargo, al mismo tiempo, esta novedad está vinculada<br />
al modo de producción capitalista contemporáneo, a sus lógicas<br />
de consumo y de conversión de cualquier acto creativo en<br />
mercancía. Por lo tanto nos preguntamos entonces, ¿qué potencialidades,<br />
pero también, qué amenazas nos ofrece este nuevo<br />
escenario a nivel subjetivo, individual y colectivo?, ¿qué dice la<br />
investigación en este campo y qué repercusiones tiene en el escenario<br />
educativo?<br />
1 Editora Invitada. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado Interinstitucional en <strong>Educación</strong>; Correo electrónico: rruedaortiz@yahoo.com<br />
2 Editor Invitado. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en <strong>Educación</strong>, Especialización <strong>Educación</strong> en Tecnología; Correo electrónico:<br />
aquintana21@gmail.com<br />
Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
En consecuencia, en el actual número de <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong><br />
presentamos un conjunto de textos que rompen con varios mitos,<br />
tanto sobre los “efectos” de los medios, como sobre las<br />
“dramáticas transformaciones” que se están produciendo, para<br />
pintar un paisaje de apropiaciones subjetivas, sociales y situadas<br />
en contextos específicos. Una diversidad de formas de experiencia<br />
que muestra la necesidad de ampliar, tanto el locus como los<br />
modos de aproximarnos a estos temas en la investigación social y<br />
educativa. Así mismo, nos ofrecen pistas sobre posibles apuestas<br />
y propuestas del horizonte hacia el cual direccionar las transformaciones<br />
que harán una escuela más pertinente a los cambios y<br />
situaciones del momento histórico que transitamos.<br />
Así, un primer grupo de artículos responde a reflexiones sobre<br />
esta transformación cultural en las tecnologías, los lenguajes, las<br />
prácticas sociales, las subjetividades y sus implicaciones educativas.<br />
En este sentido, el texto de Juan Carlos Amador aborda una<br />
reflexión sobre el fenómeno de la transmedialidad, en particular<br />
sus relaciones tanto con el aprendizaje como con los procesos de<br />
subjetivación. Lo anterior, a partir de dos entradas que le dan tanto<br />
contexto como sentido argumentativo: de una parte, lo que el autor<br />
plantea como “la convergencia cultural interactiva” y, en segundo<br />
lugar, el fenómeno transmedia analizado desde las categorías de<br />
ambientes (ecología de medios) y la narrativa interactiva.<br />
Desde una postura crítica, aguda y propositiva, Alejandro Piscitelli<br />
asume la tarea de definir las Humanidades Digitales, y desde<br />
allí hace una revisión de lo que denomina “una educación mínimamente<br />
invasiva”, que considera como elemento definitorio de<br />
la acción que en estos momentos está asociada en buena medida<br />
por la conectividad. Propone la paradoja de que se requiere de un<br />
mínimo de intervención con un máximo poder para llevar a cabo<br />
el gran cambio que amerita lo educativo; esta intervención debe<br />
afectar de manera sustancial el espacio, el tiempo, el currículo y la<br />
evaluación. A partir de la crítica a la pedagogía de la enunciación,<br />
propone considerar una pedagogía de la sorpresa, que es para él<br />
un dispositivo pedagógico clave para propiciar aprendizajes.<br />
De la misma forma, Jaime Alejandro Rodríguez también considera<br />
que la escuela contemporánea debe responder a nuevos<br />
retos, en tanto que nos encontramos frente a un estado de circunstancias<br />
en el cual el modelo de ciudad letrada ha cambiado,<br />
dando lugar a la ciudad hipertexualizada o post letrada que, en<br />
virtud a las nuevas posibilidades devenidas de nuestras actuaciones<br />
en el ciberespacio, en particular, ha propiciado una transformación<br />
de la cultura popular hacia la cultura de la participación<br />
al interior de la cual se gesta y se vive la inteligencia colectiva. En<br />
este contexto de las “nuevas prácticas letradas”, propone considerar<br />
nueve aspectos a tener en cuenta en todo proyecto educativo<br />
en relación con la función de la tecnología digital interactiva.<br />
Por su parte, el artículo de Edgar Giovanni Rodríguez explora<br />
las dimensiones estéticas que se despliegan en el consumo de<br />
videos confesionales en Youtube por niños y jóvenes. En su análisis<br />
nos aporta una reflexión educativa inquietante en la contemporaneidad,<br />
esto es, la necesidad de reconocer otras modalidades<br />
de captura de la atención de los niños(as) y jóvenes, diferentes<br />
a las de la escuela, y sus efectos o potencias en la formación<br />
subjetiva, individual y colectiva, así como en la transformación<br />
ético-estética, desde la clave crítica cerebridad-celebridad.<br />
Yebrail Castañeda realiza un análisis de la axiología que subyace<br />
al lenguaje de los dibujos animados que se han presentado<br />
en el país, con base en las categorías del gusto de Calabrese: Teratología<br />
(estudio de los mostruos), Adalidología (estudio de los<br />
héroes), Fractales (estudio de lo regular e irregular) y Entropía<br />
(estudio de lo conforme y deforme). Así, a través de un viaje por<br />
las canciones y los personajes de series como Centella, He-Man,<br />
los Caballeros del Zodiáco y South Park, Yebrail arriesga una<br />
propuesta para comprender las formas complejas, subterráneas<br />
y paradójicas en que hoy emergen diversos tipos de ciudadanías.<br />
Edgar Villegas aporta una reflexión a partir de su interés por<br />
develar relaciones emergentes entre las nuevas condiciones de<br />
interacción y actuación en las redes sociales, en las que destaca<br />
la línea de tiempo como definitoria en la construcción de la<br />
subjetividad. En este contexto, recurre a planteamientos del psicoanálisis<br />
y del comportamiento de las masas para proponer su<br />
necesaria actualización a la luz de las nuevas circunstancias de<br />
las redes sociales. Finalmente, hace referencia a las características<br />
8 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 1-10
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong> <strong>25</strong><br />
de la fotografía hoy, a partir de prácticas que se han vuelto cotidianas<br />
y que se ubican más allá de los usos, para instalarse como<br />
formas inéditas de representación, al vincularse, en la red, con<br />
otras modalidades de expresión.<br />
Otro grupo de artículos presenta sus reflexiones a partir de<br />
procesos de investigación en contextos específicos. Así, el trabajo<br />
de George Landow, quien es por cierto uno de los autores<br />
clásicos sobre el tema del lenguaje del hipertexto en la cultura digital,<br />
nos aporta de manera detallada un ejercicio de investigación<br />
donde realiza un análisis comparativo entre el uso educativo de<br />
un entorno hipertextual y un entorno wiki. Landow destaca las<br />
diferencias, las semejanzas, lo que permanece y lo que se transforma<br />
en dichos entornos, tanto en las prácticas docentes como<br />
en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes.<br />
Por su parte, Julián González, en su texto sobre el “murmullo<br />
incesante del videojugador”, rompe con el imaginario extendido<br />
sobre los “efectos de los videojuegos”, para observar, “in situ”,<br />
la experiencia del videojugar como una práctica social dispuesta<br />
en un espacio y tiempo concretos. Cuerpo, lenguaje y emoción,<br />
serán centrales para comprender cómo las nuevas generaciones<br />
hoy crecen jugando videojuegos cuyas estructuras modulan su<br />
experiencia emocional, y cómo el “videojugador” se adapta creativamente<br />
a éste para mantenerse dentro.<br />
También desde el campo de los videojuegos, Analia Segal y<br />
Roxana Perazza presentan un concienzudo relato de su experiencia<br />
de indagación a partir del desarrollo propio de videojuegos<br />
educativos, que ponen en escena en algunas escuelas urbanas de<br />
Argentina. Las autoras hacen énfasis en que si bien los videojuegos<br />
aportan en sí mismos oportunidades cognitivas y el desarrollo<br />
de estrategias propias del juego, se hace necesario vincular su uso<br />
a propósitos educativos pertinentes y relacionados con los aportes<br />
del juego, e integrar sus usos a secuencias de trabajo escolar que<br />
permitan sacar el mejor provecho de sus potencialidades.<br />
Milton Daniel Castellano y Elena Luz Ortiz analizan el uso del<br />
lenguaje de la red o netspeak, como una forma de “escribir-hablar”<br />
y como un rasgo identitario de los jóvenes hoy. Estas nuevas<br />
formas de escritura configuran nuevos sentidos, tanto en el<br />
mundo cotidiano como en el mundo escolar. En su investigación,<br />
con estudiantes de Medellín, encontraron dimensiones estéticas,<br />
temporales y emotivas que configuran el universo lingüístico<br />
y significativo de las nuevas generaciones, e invitan al cuerpo<br />
docente a conocer y comprender estos mundos de la vida para<br />
poder establecer puentes de comunicación con sus estudiantes.<br />
Como parte central de este monográfico se encuentra la entrevista<br />
a Jorge Huergo, uno de los más importantes pensadores<br />
latinoamericanos del campo de la comunicación-educación. El<br />
profesor e investigador argentino plantea la necesidad de reflexionar<br />
críticamente en la escuela sobre las transformaciones<br />
por las que atraviesa, de la mano de los medios tecnológicos.<br />
Para ello, propone potenciar a los actores escolares para que se<br />
sientan sujetos protagonistas de una cultura que está cambiando,<br />
y comprender las formas diversas de construir experiencia social.<br />
En este sentido, además de la distribución y apropiación de tecnologías<br />
y medios en la educación, Jorge Huergo considera fundamental<br />
la vinculación del campo de la investigación y reflexión<br />
de la Comunicación/<strong>Educación</strong>, con los sectores populares, los<br />
movimientos sociales, y en general con las formas de lucha por el<br />
reconocimiento en la sociedad, esto permitirá mantener un horizonte<br />
de sentido al cambio tecnológico que vivenciamos.<br />
Finalmente, Ana Brizet Ramírez, Fernando Aranguren y Hernán<br />
Riveros, presentan una reflexión incial sobre su proyecto con<br />
experiencias de uso de medios en el Distrito Capital. En esta<br />
reseña, además de enunciar las 22 propuestas en las que se entrecruzan<br />
las categorías saberes-tecnicidades y escuela, esbozan tres<br />
elementos orientadores de lo que será el análisis en profundidad<br />
de su investigación: en primer lugar, el contexto escolar, los roles<br />
y los actores; en segunda instancia, el debate teórico y pedagógico<br />
suscitado al interior de estas y otras experiencias desde la<br />
escuela; y, finalmente, el tema de los procesos de sostenibilidad<br />
y agenciamiento, que son elementos críticos cuando se trata de<br />
experiencias de innovación y, por tanto, resultan de suma importancia<br />
para la reflexión por parte de la comunidad académica.<br />
Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 9
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
10 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 1-10
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
IDEP<br />
IDEP<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la<br />
convergencia cultural interactiva<br />
Transmedia Learning in the age of interactive cultural convergence<br />
Transmedia Aprendizagem na era da convergência cultural interativo<br />
Juan Carlos Amador / jcarlosamador2000@yahoo.com<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 11
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Juan Carlos Amador 1<br />
jcarlosamador2000@yahoo.com<br />
1 Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas<br />
(Maestría en Comunicación-<strong>Educación</strong> y Licenciatura en Pedagogía Infantil).<br />
Director del Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano (IPAZUD).<br />
Fecha de recepción: 18 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
Aprendizaje transmedia en la era de<br />
la convergencia cultural interactiva<br />
Transmedia Learning in the age of<br />
interactive cultural convergence<br />
Transmedia Aprendizagem na era da<br />
convergência cultural interativo<br />
Resumen<br />
El artículo analiza las posibles<br />
relaciones entre el fenómeno<br />
transmedia y el aprendizaje en los<br />
niños y niñas contemporáneos;<br />
partiendo del presupuesto de<br />
Jenkins (2008), en el que la<br />
transmediación se inscribe en<br />
la convergencia mediática y<br />
tecnológica, el texto desarrolla<br />
tres grandes temáticas: la primera<br />
describe los principales aspectos<br />
de la convergencia cultural<br />
interactiva, contexto en el que<br />
se produce este fenómeno; la<br />
segunda expone los atributos del<br />
proceso transmedia, haciendo<br />
énfasis en los ambientes (ecología<br />
de medios) y la narrativa<br />
interactiva; y la tercera introduce<br />
algunas consideraciones, a manera<br />
de implicaciones pedagógicas,<br />
para fomentar aprendizajes en los<br />
niños y niñas, asunto que exige<br />
problematizar la noción de nativos<br />
digitales.<br />
Palabras clave: transmedia,<br />
convergencia cultural<br />
interactiva, aprendizajes, niños<br />
y niñas.<br />
Summary<br />
The article discusses the<br />
possible relationships between<br />
the transmedia phenomenon<br />
and learning in contemporary<br />
children, based on the assumption<br />
Jenkins (2008), which is part<br />
transmediación media and<br />
technological convergence, the<br />
text develops three major themes:<br />
the first describes the main<br />
aspects of interactive cultural<br />
convergence, context in which<br />
this phenomenon occurs, the<br />
second exposes the attributes<br />
of transmedia process, stressing<br />
environments (media ecology) and<br />
interactive narrative, and the third<br />
introduces some considerations,<br />
as a pedagogical implications to<br />
encourage learning in children, an<br />
issue that requires problematize<br />
the notion of digital natives.<br />
Keywords: transmedia,<br />
interactive cultural convergence,<br />
learning, boys and girls.<br />
Resumo<br />
O artigo discute as possíveis<br />
relações entre o fenômeno<br />
transmídia e aprendizagem<br />
em crianças contemporâneas,<br />
com base na suposição de<br />
Jenkins (2008), que faz<br />
parte transmediación mídia e<br />
convergência tecnológica, o texto<br />
desenvolve três temas principais:<br />
o primeiro descreve os principais<br />
aspectos da convergência<br />
cultural interativo, o contexto<br />
em que esse fenômeno ocorre, a<br />
segunda expõe os atributos do<br />
processo de transmídia, ambientes<br />
estressantes (ecologia da mídia)<br />
e narrativa interativa, eo terceiro<br />
apresenta alguns considerações,<br />
como um implicações pedagógicas<br />
para incentivar a aprendizagem<br />
em crianças, uma questão que<br />
requer problematizar a noção de<br />
nativos digitais.<br />
Palavras-chave: transmídia,<br />
convergência cultural interativa,<br />
aprendizagem, meninos e<br />
meninas.<br />
12 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Introducción<br />
El presente trabajo tiene como propósito analizar los componentes<br />
sociales, comunicativos y cognitivos que constituyen<br />
actualmente el fenómeno transmedia, así como sus potencialidades<br />
para fomentar aprendizajes en los niños y niñas contemporáneos.<br />
De manera preliminar, se puede señalar que este suceso surge de la<br />
articulación progresiva de modelos narrativos hipertextuales y una<br />
serie de prácticas socio-culturales que circulan y se profundizan<br />
en, con y a través del mundo mediático y digital (Jenkins, 2008).<br />
Al parecer, el advenimiento de estas nuevas coordenadas espacio-temporales<br />
online (convergencia cultural interactiva), no sólo<br />
afecta los modos de socialización sino que configura otros modos<br />
de razonamiento del mundo de la vida en los sujetos y grupos.<br />
Por esta razón, el “aprendizaje transmedia” es una propuesta<br />
que no pretende convertirse en un modelo ni en una fórmula<br />
para hacer efectivo el desempeño académico en escuelas y<br />
universidades. Se trata, más bien, del reconocimiento de una<br />
nueva esfera público-privada en la que están presentes sujetos,<br />
saberes, prácticas e intereses, la cual subyace de la convergencia<br />
cultural interactiva, esto es, modos de ser, pensar y actuar<br />
que emergen a partir del tránsito del receptor-usuario al prosumidor.<br />
Este tránsito está mediado por la participación de las<br />
personas comunes en la narrativa digital y en ambientes interactivos<br />
(ecología de medios) 2 .<br />
El prosumidor (prosumer) no solo es consumidor sino también<br />
productor. Este cambio sugiere el advenimiento de nuevos atributos<br />
en el sujeto, que hacen posible otras maneras para el aprendizaje<br />
y la acción colectiva Dentro de estos atributos, se pueden<br />
destacar: la construcción de habilidades multitasking en espacios<br />
pantallizados e hiperconectados; la generación de otros sistemas<br />
de codificación y decodificación que hacen posible leer y escribir<br />
de manera hipertextual; y mecanismos de participación hipermediales<br />
e interactivos a través de proyectos colectivos que exigen<br />
colaboración y toma de decisiones.<br />
Antes del surgimiento del fenómeno transmedia y sus vínculos<br />
con la educación, ha sido recurrente el planteamiento de<br />
puntos de vista que buscan vincular los medios y las tecnologías<br />
a la educación, tales como: el uso de las TIC para la enseñanza<br />
de contenidos académicos; el análisis crítico de medios; la<br />
educación virtual mediante la implementación de plataformas<br />
(Learning, Management System) para la implementación de<br />
cursos online multicanal y multimedia (e-learning, b-learning y<br />
multimodal); y la implementación de ambientes y objetos virtuales<br />
de aprendizaje. Sin embargo, como bien lo han señalado<br />
Inés Dussel (2006) y Joan Ferrés (2008), se trata del uso de<br />
artilugios (a veces muy sofisticados), que reproducen currículos<br />
y prácticas pedagógicas tradicionales.<br />
También han aparecido durante los últimos años otras iniciativas<br />
en torno a las relaciones entre medios, tecnologías y educación,<br />
especialmente procedentes de las industrias culturales y las<br />
corporaciones transnacionales de software, hardware, telefonía<br />
móvil e Internet. En este grupo, las perspectivas no son muy<br />
distintas entre sí, pues, con frecuencia, sus orientaciones giran alrededor<br />
de promesas como estar conectados, tener amigos, vivir<br />
actualizados (accediendo a noticias, deportes, moda y recientemente<br />
aplicaciones móviles) así como divertirse en modo online<br />
a través de pasatiempos, juegos y mundos virtuales. Aunque también<br />
existe otro tipo de promesas, procedentes de activistas de<br />
la Web, como la generación de usuarios que participan en redes<br />
y comunidades, grupos que pueden gestar iniciativas sociales y<br />
gente común que puede compartir y crear.<br />
Desde el punto de vista teórico, aquellos que han analizado la<br />
mutación de los medios y las tecnologías de información y comunicación,<br />
teniendo en cuenta los acontecimientos de la historia<br />
reciente, la diversidad de matrices culturales, la inestabilidad<br />
de los órdenes sociales y las lógicas geo-bio-noo-políticas 3<br />
de las sociedades contemporáneas, dan cuenta de la existencia<br />
de una revolución tecnológica que no determina lo humano ni<br />
el mundo de la vida (Castells, 2006; Latour, 2005; Lévy, 2007).<br />
Se trata, más bien, de un proceso de co-construcción en el<br />
que los sujetos inciden en la transformación de las tecnologías,<br />
y en el que éstas a su vez modifican los modos de ser,<br />
hacer y pensar de las personas. Según Martín-Barbero (2003),<br />
2 La noción ecología de medios fue planteada tempranamente por Marshall McLuhan. Dada su pertinencia para el abordaje del fenómeno transmedia y sus relaciones<br />
con el aprendizaje, este tema será desarrollado más adelante.<br />
3 Al respecto, es importante señalar que los análisis políticos originados en la teoría social contemporánea plantean la biopolítica (Foucault, 2005), como un proceso<br />
de control sobre el cuerpo social, en el que están presentes la gubernamentalidad del sujeto, el territorio y la población. La noopolítica (Deleuze, 2006), implica el<br />
control de las pasiones, los conocimientos y los deseos, en el contexto de sociedad posfordista.<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 13
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
la clave de este proceso está en los usos y las apropiaciones<br />
que las personas comunes producen en su vida cotidiana al<br />
relacionarse en, con y a través de los medios. Esto supone<br />
transitar de los medios a las mediaciones 4 .<br />
En esta dirección, son varias las perspectivas que, apartándose<br />
del análisis instrumental de los medios y las tecnologías, han<br />
abordado el problema de las tecnologías digitales atendiendo a<br />
la complejidad humana, social y política que configura la cultura<br />
popular, la cultura visual y, de manera más reciente, la cultura<br />
digital. A partir de esta marco de comprensión sobre lo cultural<br />
(más que sobre la cultura en singular), se ha planteado la necesidad<br />
de repensar la escuela, no sólo mediante el equipamiento<br />
tecnológico y el uso de las TIC para enseñar contenidos académicos,<br />
sino reconociendo el universo de aprendizajes invisibles<br />
(Cobo y Moravec, 2010) que las generaciones más jóvenes adquieren<br />
en su condición prosumer y a través de su participación en<br />
la convergencia cultural.<br />
Los planteamientos que se presentarán a continuación se<br />
enmarcan en estas preocupaciones. Se apoyan en los hallazgos<br />
de la tesis doctoral titulada Infancias, comunicación y educación:<br />
análisis de sus mutaciones. El propósito de la investigación fue<br />
comprender las mutaciones culturales (repertorio cultural televisivo<br />
y filmográfico dirigido a los niños y niñas) y las mutaciones<br />
comunicacionales (experiencia de niños y niñas en<br />
la comunicación digital interactiva) durante el período 1992-<br />
2012 en Colombia, con el fin de establecer sus implicaciones<br />
en la educación y el gobierno de la infancia. El estudio se<br />
apoyó metodológicamente en el análisis semiótico audiovisual<br />
procedente de la perspectiva de Roland Barthes (1980), y de la<br />
etnografía virtual (Hine, 2003).<br />
Aunque no se hará alusión a los resultados del estudio en sentido<br />
estricto 5 , se desarrollará, tal como se anunció al inicio, un<br />
análisis del fenómeno transmedia (categoría emergente de la investigación)<br />
y sus relaciones posibles con los procesos de aprendizaje<br />
en el mundo escolar. Para tal efecto, se tratarán tres grandes<br />
temáticas: la convergencia cultural interactiva, escenario en<br />
el que surge el suceso transmedia 6 ; los atributos de la transmedia,<br />
haciendo énfasis en los ambientes y la narrativa; y el aprendizaje,<br />
problematizando su carácter social, comunicativo y cognitivo así<br />
como el despliegue de la subjetividad del sujeto que aprende.<br />
1. Convergencia cultural interactiva<br />
Algunos pensadores de fines de siglo XX e inicios del siglo<br />
XXI, han mostrado otras facetas de esta nueva era que van más<br />
allá de las polarizaciones. Pierre Lévy (2004, 2007), propone<br />
observar la realidad contemporánea como un ecosistema de carácter<br />
social, técnico y cultural que modifica las condiciones de<br />
existencia de las personas, instituciones y sectores. Esta modificación<br />
está asociada con la emergencia de nuevas dimensiones de la<br />
realidad que incluyen atributos como lo virtual, lo digital y lo interactivo.<br />
Este fenómeno, al que denomina programa de la cibercultura,<br />
plantea un desafío fundamental: la inteligencia colectiva 7 .<br />
Por su parte, ubicado en una línea comunicacional-semiótica,<br />
Carlos Scolari (2008) señala que en el inicio del nuevo milenio se<br />
observa un tránsito de las mediaciones a las hipermediaciones.<br />
Según el investigador argentino, los aportes de Martín-Barbero<br />
4 Es necesario plantear de manera preliminar que la teoría de Martín-Barbero (2003), se basa en el tránsito de los medios a las mediaciones, esto es, de los aparatos a los<br />
procesos. Bajo este presupuesto, introduce conceptos como socialidades, sensibilidades y tecnicidades.<br />
5 Los resultados de la investigación serán publicados mediante el formato de libro. En el momento de la escritura de este artículo la publicación se encuentra en prensa.<br />
6 Vale la pena señalar que en el texto se emplearán los términos transmedia y transmediación. La génesis del primero está sutilmente relacionada con la expresión inglesa<br />
Mass Media, la cual ha sido abordada por la sociología a través de la tradición de estudios sobre medios de comunicación de masas, y por la comunicación, al referir al<br />
público y las audiencias. El segundo término alude al campo de lo mediático, perspectiva ampliamente desarrollada por Henry Jenkins (2008). Aunque se pueden buscar<br />
diferencias más finas, el texto se referirá con frecuencia al término transmedia, dado su interés por establecer puentes con la perspectiva ecología de medios.<br />
7 En la respuesta a la pregunta de Pierre Lévy (2004), ¿qué es la inteligencia colectiva?, se destacan tres elementos claves que sirven como punto de partida para el<br />
desarrollo de esta propuesta. En primer lugar, se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y conducente<br />
a movilizaciones efectivas. En segundo lugar, su objetivo principal es el reconocimiento y enriquecimiento mutuo de las personas (no el culto de comunidades<br />
fetichizadas), y en tercer lugar, también puede ser entendida como un conjunto de energías y experiencias humanas desafortunadamente desperdiciadas que, teniendo<br />
el potencial para la movilización, suelen despreciarse.<br />
14 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
(2003) sobre la existencia de una matriz cultural que se ha sedimentado<br />
en el tiempo, a través de los usos y apropiaciones de<br />
los medios (cine, radio-teatro, prensa, telenovela, música negra,<br />
etc.), y que ha configurado progresivamente una suerte de hibridez<br />
cultural en América Latina y el Caribe, han adquirido nuevas<br />
características en la era de la Internet 8 .<br />
Desde una perspectiva especialmente relacionada con la epistemología<br />
y los llamados estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad<br />
(CTS), Bruno Latour (2005) explora las relaciones entre sujetos<br />
y objetos a través de lo que llama Teoría del Actor Red (TAR).<br />
Esta relación plantea que los objetos no son meros accidentes<br />
del mundo social, sino que se convierten en mediadores, capaces<br />
de participar en la agencia que el sujeto ejerce a través de sus<br />
prácticas y los sistemas de significado que recrea constantemente<br />
mediante la cultura.<br />
En conclusión, los planteamientos de la cibercultura, las hipermediaciones<br />
y la TAR, en medio de sus diferencias, coinciden en<br />
plantear que, tanto en el carácter fenoménico del mundo contemporáneo<br />
como en sus marcos comprensivos-explicativos, subyacen<br />
tres registros fundamentales que permiten entender la relación<br />
entre comunicación, medios y tecnologías digitales frente a<br />
las transformaciones sociales y subjetivas del sujeto: otros modos<br />
de asumir la realidad; nuevas formas de gestionar la participación;<br />
y una ruptura de la totalización mediante la creación interactiva.<br />
En esta línea de discusión, se puede señalar que las aproximaciones<br />
teóricas sobre convergencia no son abundantes,<br />
pero algunas de ellas proporcionan ideas ilustrativas sobre fenómenos<br />
emergentes que vinculan medios, prácticas sociales<br />
y matrices culturales (cercanas al enfoque CTS). Además de<br />
la importancia que adquiere la interconexión de los canales<br />
de distribución (plataformas) y de los dispositivos (en red),<br />
como ecosistemas que actualmente tramitan la vida de los<br />
niños y niñas; la digitalización de los medios ha provocado<br />
agencias sociales y culturales, preferiblemente asociadas con<br />
la participación y la generación de proyectos colectivos.<br />
Lo más importante de estas manifestaciones colectivas de la<br />
sociedad contemporánea, a juicio de Henry Jenkins (2008), es<br />
que el advenimiento de esta convergencia mediática está dando<br />
lugar a la generación de culturas participativas. Aunque se trata<br />
de comunidades de usuarios que, motivadas inicialmente por el<br />
entretenimiento, consumen, producen y distribuyen contenidos<br />
propios y ajenos, estas experiencias sociales pueden llegar a convertirse<br />
progresivamente en proyectos alternativos a las hegemonías<br />
políticas, cognitivas y estéticas que han encontrado en la<br />
Web su principal superficie de control y reproducción.<br />
La convergencia, comprendida por Jenkins (2008) como “cultura<br />
de convergencia mediática”, supone la existencia de un flujo<br />
de contenidos que se apoya en múltiples plataformas mediáticas,<br />
en la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y en el<br />
comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas. Estas<br />
audiencias, según el investigador del MIT, están dispuestas a ir<br />
casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias<br />
de entretenimiento (2008, p. 14). Esto significa que la nueva<br />
circulación de los contenidos mediáticos depende de la participación<br />
activa de los consumidores, quienes pueden llegar a establecer<br />
conexiones entre contenidos mediáticos dispersos por<br />
distintos medios, canales e interfaces.<br />
Sin afirmar que estas definiciones no sean válidas, y que seguramente<br />
proporcionan marcos explicativos claves para entender<br />
la fuerza del mundo mediático en la actualidad, es necesario introducir<br />
otros elementos que permitan precisar qué es la convergencia<br />
cultural y cuáles son sus implicaciones en la educación,<br />
la economía, la política y la estética. Por ahora, una opción para<br />
explorar este camino es el reconocimiento de las intersecciones<br />
entre cultura popular, cultura visual y cultura digital. Quizás en<br />
estas intersecciones se comprendan mejor las relaciones emergentes<br />
entre convergencia, transmedia y educación.<br />
De entrada, es posible afirmar que la cultura popular no es<br />
estática y que actualmente se está redefiniendo, dadas las influencias<br />
de la cultura visual y la cultura digital en su conformación.<br />
Las explicaciones teóricas, originadas en la antropología y los<br />
estudios culturales, suelen entender la cultura popular en tres ámbitos:<br />
la distinción entre cultura popular y cultura de élite; la cultura<br />
popular como referente de las comunidades originarias y de políticas<br />
operadas a través de los medios masivos; y la cultura popular híbrida<br />
en el contexto de la globalización y la mundialización de la cultura.<br />
La cultura visual es un concepto desarrollado recientemente<br />
para referirse a la consolidación de la imagen como referente que<br />
8 Estas nuevas características ya no están asociadas con los medios (analógicos) y sus implicaciones en la construcción de la nación, sino con un espacio denso en<br />
el que confluyen de manera asimétrica medios, mediaciones, sujetos, prácticas y productos culturales. Este espacio, que en principio tiene como telón de fondo al<br />
mundo Web 2.0 (ahora 3.0), muestra una complejidad de fenómenos en la que están presentes consumidores, productores, identidades nómadas, subjetividades<br />
emergentes, grupos espontáneos, proyectos sociales y políticos, así como agentes hegemónicos.<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 15
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
IDEP<br />
permite a las personas ingresar o salir del mundo social, político y<br />
cultural. Particularmente, autores como Arfuch y Devalle (2009),<br />
plantean que se trata de evidenciar la consolidación progresiva<br />
de un régimen de visualidad con profundas implicaciones en el<br />
campo del diseño y su relación con el arte. Esta relación genera<br />
impactos contundentes en los cuerpos, los estilos de vida, las<br />
dinámicas urbanas y las relaciones sociales en el mundo digital.<br />
Como se puede apreciar, el centro de gravedad de la cultura<br />
visual es la imagen. <strong>No</strong> es tanto un holograma como sí una experiencia<br />
con sustratos semiológicos y ontológicos, que ha adquirido<br />
progresivamente sus propios atributos. Por esta razón, la<br />
imagen no es la representación de un objeto ni la analogía de un<br />
pensamiento o de una situación de la vida. Es una reinvención de<br />
la realidad que se vale de la metáfora, la ficción y la imaginación.<br />
Según Arfuch y Devalle (2009), la imagen es lenguaje y su mayor<br />
fortaleza está en su carácter performativo.<br />
Estas condiciones en las que ha surgido la cultura visual se<br />
traslapan con la cultura digital, al compartir la imagen como núcleo<br />
de la expresión y la comunicación. En tal sentido, la cultura<br />
digital es comprendida como un proceso de organización, producción<br />
y comunicación participativa, que se apoya no sólo en las<br />
tecnologías digitales sino en actitudes y posicionamientos éticos,<br />
cuyas orientaciones fomentan la construcción y distribución de<br />
la cultura (Casacuberta, 2003; Montagu, et al, 2004).<br />
Esta manera de asumir la cultura cuenta con la comunicación como<br />
la mediación y el enlace privilegiado para favorecer la participación,<br />
la producción, la reproducción y la difusión de contenidos. Es una<br />
nueva manera de relacionarse con el mundo a partir de procesos de<br />
digitalización general, asociados con nuevos significados que se tejen<br />
en medio de la producción cultural contemporánea (Manovich, 2001).<br />
En suma, apoyados en estos referentes, se puede señalar<br />
que la convergencia cultural es algo más que un simple cambio<br />
tecnológico. La convergencia cultural (mediática y tecnológica)<br />
altera la relación entre las tecnologías existentes, la<br />
industria, los mercados, los géneros y los públicos. En parte,<br />
obedece a un cambio cultural en el que se involucran el flujo<br />
de los medios en sus diversas expresiones, las arquitecturas<br />
comunicacionales, la proliferación de canales y redes, y la portabilidad<br />
de tecnologías digitales.<br />
Sin embargo, es claro que la convergencia también está teniendo<br />
lugar en los intersticios de las tres culturas (popular, visual<br />
y digital). Lo popular ya no es solamente aquello que se consume<br />
masivamente conforme al poder del mercado o a los relatos<br />
nacionales impuestos por el gobierno o un sector de las élites.<br />
Lo popular actualmente se construye en la ecología de medios<br />
(McLuhan, 1996), los cuales fluyen múltiples, efímeros y cambiantes,<br />
a través de los entornos visual y digital que configuran<br />
los mundos de vida de las personas comunes.<br />
Siguiendo a Martín-Barbero (2003), es evidente que lo popular<br />
se construye a partir de usos y apropiaciones de contenidos<br />
culturales, no solo a través de la recepción o de la imposición ideológica.<br />
En el contexto de la cultura visual y la cultura digital, los sujetos<br />
producen usos y apropiaciones a través de vínculos de distinta<br />
intensidad con la imagen, el diseño y la narrativa. Estos elementos<br />
aparentemente dispersos, logran una suerte de articulación progresiva<br />
que posibilita la configuración de ambientes e interfaces, capaz<br />
16 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
de propiciar la generación de lenguajes, formas de socialización y<br />
saberes colectivos. Esta intensidad se experimenta dependiendo de<br />
la distancia o acercamiento de los usuarios a dichos ambientes.<br />
Los ambientes e interfaces son de diverso orden: la ciudad, el<br />
barrio o la vivienda; los museos, las salas de cine y los centros<br />
interactivos; las instituciones educativas (por ejemplo universidades<br />
y escuelas); los ambientes virtuales (ubicados en la interfaz del<br />
PC, la tablet, el smartphone o el reproductor de video y música).<br />
En suma, la convergencia cultural es un fenómeno que vincula<br />
la construcción social y subjetiva de las personas con la narrativa<br />
(que fluye discontinua por cualquier tipo de interfaz) y su posibilidad<br />
de inmersión en el ambiente (ecología según McLuhan,<br />
1996). Este escenario sugiere considerar la existencia de una convergencia<br />
cultural interactiva.<br />
2. Transmedia: entre ambientes y narrativas<br />
Henry Jenkins (2008), uno de los primeros en examinar este<br />
concepto, plantea que el proceso transmedia está asociado con relaciones<br />
y prácticas que conforman lo que denomina cultura participativa.<br />
En esta cultura están presentes viejos y nuevos medios,<br />
así como géneros, formatos y contenidos de diverso orden. Los<br />
consumidores, ahora convertidos también en “prosumers” (prosumidores)<br />
9 , establecen conexiones entre contenidos mediáticos<br />
dispersos, por ejemplo en literatura convencional, filmes, videojuegos,<br />
cómics y mundos virtuales. Se pueden destacar tres características<br />
fundamentales de su estructura y modo de funcionamiento.<br />
En primer lugar, las transmediaciones hacen parte de industrias que,<br />
a través de la producción de una obra más que de un producto para<br />
vender, funcionan con el propósito de crear mundos con complejas<br />
estéticas y líneas narrativas que no se agotan en una entrega. Por esta<br />
razón, pueden producir varias versiones como “las partes” de la Guerra<br />
de las Galaxias (1977) o trilogías de culto como The Matrix (1999).<br />
En segundo lugar, sus contenidos son tan elaborados que exigen<br />
del usuario explorar el mundo de diversas maneras con otros registros<br />
audiovisuales y digitales, por ejemplo a través de videojuegos, redes<br />
sociales, mundos virtuales, cómics y OVAS 10 . Obviamente, sus usuarios<br />
se convierten en públicos especializados que generan prácticas, las<br />
cuales pueden ir, desde ejercer el rol del fan, hasta crear tramas alternativas<br />
en comunidades de práctica y en medios divergentes. Y en tercer<br />
lugar, sus narrativas contienen múltiples patrones comunicativos,<br />
capaces de garantizar identificaciones con todos los públicos, en particular<br />
con las generaciones más sensibles a la interactividad digital.<br />
Jenkins (2008), considera que la narración contemporánea<br />
se ha convertido en el arte de crear mundos. A medida que los<br />
artistas y los productores van creando entornos que persuaden<br />
y que merecen la atención del usuario, éste último descubre<br />
que no puede explorarlo por completo en una sola entrega<br />
y que tal vez ni siquiera pueda conocerlo a profundidad a través<br />
de un único medio.<br />
Por esta razón, el mundo es más grande que el filme y que los<br />
objetivos de la franquicia, asunto que se convierte en un reto,<br />
pues, en ocasiones, se vuelve una obsesión para los públicos. La<br />
polivalencia y el carácter transmediático de obras como The Matrix<br />
(1999) o Harry Potter (2000), por ejemplo, permiten que sus<br />
usuarios sean parte del mundo y que coloquen en escena sus<br />
especulaciones y/o elaboraciones de diversas maneras.<br />
Por supuesto que se trata de alteraciones no neutrales de la<br />
obra original, y que obedecen al ensanchamiento del capital<br />
9 Como se señaló al inicio, el término prosumidor, también conocido como prosumer, es un neologismo formado a partir de la fusión de las palabras en inglés producer<br />
(productor) y consumer (consumidor). También suele asociársele con las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor) (Toeffler, 1980 y 2009).<br />
Se trata de una actividad que agrega valor a un producto, servicio o al propio conocimiento. En relación con las nuevas formas de comunicación y las tecnologías<br />
digitales, la actitud prosumer sólo funciona mediante redes de colaboración, las cuales agregan valor de manera colectiva, incentivando la innovación y compartiendo<br />
conocimientos que pueden llegar a acelerar los ciclos económicos y tecnológicos.<br />
10 Su original en inglés es original video animation. Se trata de productos para públicos expertos, los cuales sólo son producidos y distribuidos mediante formato de video.<br />
Más adelante, se profundizará este tema, el cual está ligado a sagas y propuestas metaseriales, especialmente pertenecientes a los géneros anime y manga.<br />
11 La economía afectiva es una tendencia transnacional en la que el posicionamiento de una marca es más importante que la novedad de un producto a ser vendido. El<br />
marketing contemporáneo plantea forjar la reputación de la marca, no sólo mediante una transacción individual, sino mediante la suma total de interacciones con el<br />
cliente a través de puntos de contacto: “Se trata de construir comunidades de marca como medio para fomentar la fidelidad del consumidor […] por eso el propósito<br />
es tener audiencias activas” (Jenkins, 2008, pp. 76-77).<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 17
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
transnacional y su profundización en la economía afectiva o<br />
de las emociones 11 . Su punto crucial ha sido introducir a las<br />
personas en estos mundos, no sólo para que invadan las taquillas<br />
de la sala de cine en los estrenos mundiales, sino para que<br />
accedan al mundo ofrecido mediante cualquiera de sus medios.<br />
Es por esta razón que la aproximación al fenómeno transmedia<br />
no puede hacerse exclusivamente a través del análisis de las industrias<br />
culturales. Aquí se propone analizar otras dimensiones<br />
posibles, apoyados en los conceptos de ecología de medios y<br />
narración interactiva.<br />
Ambientes (ecología de medios) y transmedia<br />
Como se ha señalado hasta el momento, el fenómeno transmedia<br />
es un proceso de articulación intertextual y de multitrayectoria de<br />
contenidos, los cuales se encuentran dispersos por distintos medios.<br />
Dicha articulación no la establecen necesariamente los diseñadores<br />
y desarrolladores, sino los prosumidores, quienes, además de actuar<br />
individualmente, logran mejores modos de articulación trabajando de<br />
manera colectiva y colaborativa. En consecuencia, una dimensión fundamental<br />
para el despliegue de la transmediación son los ambientes.<br />
Algunos autores han planteado conceptos como ambiente y entorno,<br />
en relación con los medios y las tecnologías digitales, con<br />
el fin de hacer énfasis en la calidad de la interfaz para alcanzar<br />
mejores niveles de interactividad. También hay quienes plantean el<br />
ambiente como un flujo de información que permite, dependiendo<br />
de su accesibilidad, la realización de ciertas tareas (procedimentales)<br />
y hasta experiencias sociales que facilitan la articulación de<br />
lenguajes, saberes y prácticas. Sin embargo, dado que las transmediaciones<br />
circulan por múltiples medios, quizás una de las mejores<br />
aproximaciones a este fenómeno la plantea Marshall McLuhan<br />
(1996), a través de la expresión ecología de medios.<br />
Para McLuhan (1996), el surgimiento de las tecnologías asociadas<br />
con los medios hace que se generen ciertos efectos en los<br />
ambientes comunicativos en los que están presentes las personas.<br />
Lo más importante de este fenómeno es que la ecología de<br />
medios se complejiza en la medida que las tecnologías tienden<br />
a convertirse en expresiones y hasta prolongaciones del hombre.<br />
Por esta razón, en los ambientes se producen remediaciones<br />
(Bolter, 2000), comprendidas como manifestaciones humanas<br />
(extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectorias<br />
propias, y cuyos contenidos pueden fluir, combinarse, remezclarse<br />
y reinventarse 12 .<br />
Lo anterior permite entender la importancia que contienen los<br />
ambientes en el fenómeno transmedia. El prosumidor explora<br />
los contenidos que le interesan a través de diversos soportes y<br />
plataformas mediáticas. Por esta razón, su recorrido puede ser en<br />
espiral, laberíntico, rizomático y/o acrobático, al estilo del surfista.<br />
Su capacidad no sólo está en descifrar los contenidos, sino en<br />
producir sentido intertextual y abductivo, a tono con el contexto<br />
comunicativo, pues no siempre va de lo general a lo particular o<br />
viceversa. Debe encontrar los rastros, los vestigios, las pistas y las<br />
tramas que se explicitan de manera directa o metafórica en las<br />
dimensiones temporales y espaciales de los medios, así como en<br />
los intersticios de éstos.<br />
12 Esto significa que la ecología de medios no sólo se refiere a la existencia de interfaces amigables con los usuarios para que éstos puedan acceder, por ejemplo, al<br />
sistema operativo de Microsoft o Linux, o a las aplicaciones móviles para smartphone. Se trata de una suerte de ubicuidad que acompaña la vida de las personas en<br />
todo tiempo y lugar (anytime/anywhere, según Bolter, 2000), y que permite abordar situaciones de la vida cotidiana, resolver problemas, generar iniciativas y hasta<br />
promover proyectos colectivos-colaborativos.<br />
13 Por su parte, Jerome Bruner (2002), sostiene que el pensamiento humano es ante todo narrativo. Aunque en sus primeros trabajos planteó una marcada distinción<br />
entre pensamiento paradigmático y pensamiento narrativo, más adelante ratificó la hegemonía del segundo en todas las formas sociales. Según Bruner, los modos<br />
de razonamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana como en experiencias especiales (de felicidad, dolor o deseo), emplean formas<br />
narrativas diversas con el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo. La construcción de significados surge de la narración,<br />
de la continua actualización de historias y de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización constante de las tramas.<br />
Finalmente, Hayden White (1992), sostiene que es necesario, en el contexto de la narrativa de ficción y la narrativa histórica, establecer los aspectos constitutivos<br />
de la narrativización de hechos reales. La narrativización es un suceso en el que el narrador se vuelve invisible y la narración fluye libre, tratando de dar autonomía<br />
a los acontecimientos, los cuales parecen hablar por sí mismos. White (1992), agrega que la fuerza de la narrativa no está en sus recursos discursivos de carácter<br />
semiológico o pragmático, sino en la atmósfera moral y social en la que acontece.<br />
18 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Narrativa interactiva<br />
Uno de los aspectos medulares del fenómeno transmedia es<br />
la narración interactiva. Parece extraño emplear la palabra interactiva<br />
a un género que, en sí mismo, guarda un carácter transaccional<br />
en la génesis de su intención comunicativa. Al respecto, es<br />
importante recordar, a través de áreas del conocimiento como la<br />
filosofía, la psicología y la historia, que la narrativa es un atributo<br />
humano que no sólo se centra en la expresión, sino en la posibilidad<br />
de construir la identidad personal y colectiva mediante<br />
la resignificación permanente de los acontecimientos humanos.<br />
Por ejemplo, Paul Ricoeur (2004) plantea, en el contexto de su<br />
hermenéutica filosófica, que la identidad narrativa es un proceso<br />
que surge del entrecruzamiento permanente entre el relato histórico<br />
y el relato de ficción. Más allá de identidades preestablecidas<br />
y modos de conocimiento canónicos que fijan al sujeto en una<br />
ontología del cogito, la narración y la profundización de la narratividad<br />
hacen posible la construcción de identidades móviles<br />
(ipseidad según Ricoeur), que favorecen el tránsito del sí mismo<br />
al mundo del otro 13 .<br />
Estos referentes muestran el valor que ha adquirido en la escena<br />
intelectual el tema de la narrativa, así como sus potencialidades<br />
para comprender la condición humana. Así mismo, en<br />
el campo transmedia, la narrativa también ha logrado un protagonismo<br />
importante, especialmente frente a la emergencia de<br />
nuevos productos culturales que articulan la narrativa audiovisual<br />
con la narrativa digital. Manovich (2001), ha preferido llamarle<br />
a esta novedad mediático-comunicativa “narrativa interactiva”.<br />
De manera más precisa, apoyados en Scolari (2013:<strong>25</strong>), transmedia<br />
alude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sistemas<br />
de significación de tipo verbal, icónico, audiovisual o interactivo,<br />
así como en distintos medios, por ejemplo el cine, la televisión, el<br />
videojuego, el cómic o el teatro. Sin embargo, es importante señalar<br />
que no se trata de una simple adaptación de lenguajes, proceso muy<br />
recurrente en la transferencia de historias de la literatura al cine.<br />
Se trata más bien de una construcción de mundos que se apoya<br />
en distintos lenguajes y medios. Por esta razón, dependiendo del<br />
ambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distintos,<br />
sin perder los hilos conductores de una matriz original. Esta<br />
red de relaciones profundiza y expande la narrativa, promueve<br />
la inmersión de los prosumidores en la ecología de medios y fomenta<br />
la generación de contenidos creativos.<br />
Recientemente han aparecido proyectos que se aproximan a<br />
estas nuevas condiciones mediáticas. El proyecto Soft Cinema<br />
(2005), animado por Manovich y otros, es una experiencia interactiva<br />
que incluye medios digitales, digital art, diseño arquitectónico,<br />
software social e instalaciones. Comprendido como un<br />
“proyecto artístico new media de carácter colaborativo”, Soft Cinema<br />
se ha convertido en un ícono de la actitud prosumer. En su<br />
estructura se mezclan la producción de diseñadores, desarrolladores<br />
y artistas, así como la generación de narrativas paralelas de<br />
cientos de internautas, adscritos por diversas vías al proyecto 14 .<br />
En el contexto colombiano existen proyectos que han empezado<br />
a mostrar el valor social y político de la narrativa transmedia 15 . Un<br />
ejemplo de esta inusual forma de contar historias lo ilustra el proyecto<br />
Los Once, Como un cuento de hadas (2012). Esta es la expresión<br />
que emplea el colectivo colombiano Sharpball para titular una obra<br />
representativa de un género emergente al que llaman novela gráfica<br />
de ficción histórica 16 . Se trata de 11 ratones, protagonistas del relato,<br />
que personifican a cada uno de los desaparecidos de la toma del Palacio<br />
de Justicia en 1985 por parte del movimiento guerrillero M19,<br />
y de la retoma por parte del ejército colombiano 17 .<br />
En conclusión, la narrativa digital es constitutiva de la transmedia.<br />
Su mayor atracción y potencia es que se trata de una narrativa<br />
14 Todas las características del Proyecto Soft cinema, así como algunas reflexiones de Manovich, pueden ser visualizadas en el sitio http://www.softcinema.net/?reload<br />
15 Al respecto, es importante aludir a los proyectos de Jaime Alejandro Rodríguez Gabriela Infinita, Golpe de gracia y Narratopedia (Rodríguez, 2008, 2011).<br />
16 El colectiva Sharpball está constituido por Andrés Cruz y los hermanos Miguel y José Luis Jiménez.<br />
17 En un período de tiempo de 28 horas, los ratones deben luchar por sobrevivir a un conjunto de hechos catastróficos que van dando lugar a la destrucción del Palacio<br />
de Justicia. Según su sitio Web, la construcción de la narrativa requirió una indagación rigurosa de noticias y columnas de prensa sobre este acontecimiento, así como<br />
el estudio de libros que narran, desde distintos puntos de vista, este episodio de la historia reciente de Colombia (Palacio sin Máscara de Germán Castro Caicedo,<br />
y Palacio de Justicia: una tragedia colombiana de Ana Carrigan, entre otros). Así mismo, señalan, fue necesario reconstruir las historias en diálogo permanente con los<br />
familiares de los desaparecidos.<br />
La narrativa se compone de una animación que mezcla cómic silente, blanco y negro y animalización (al estilo Maus de Art Spielgelman). Además de los ratones,<br />
quienes representan a las víctimas, aparecen cuervos (guerrilleros) y criaturas que cambian de forma en cada uno de los episodios (militares), al estilo de “la nada”<br />
en La Historia Interminable de Michael Ende. El proyecto logró ser financiado mediante la estrategia crowdfunding (fondos apoyados por multitudes), gracias a su<br />
presencia dinámica en redes sociales y plataformas como YouTube y Vimeo. Actualmente ha logrado un mayor despliegue, gracias a su ubicuidad móvil en Appsolution,<br />
asegurando mayores niveles de interactividad con el público.<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 19
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
en constante movimiento y transformación, al transitar por diversos<br />
lenguajes, medios y plataformas. A través de su puesta en escena,<br />
surgen nuevas pragmáticas, estilos y expresiones (Rodríguez,<br />
2011). Sin embargo, más allá de la fascinación por las novedades<br />
que subyacen en sus modos de expresión, el carácter narrativo de<br />
la transmedia fomenta la creación colectiva y hace posible formas<br />
de empoderamiento del usuario (prosumidor), que pueden incidir<br />
en la construcción de su identidad personal y colectiva.<br />
3. Aprendizaje transmedia y subjetividades<br />
Marc Prensky (2002), planteó que los nativos digitales, sujetos<br />
que han nacido y crecido a partir de la década del noventa<br />
del siglo pasado, no sólo poseen formas distintas de<br />
relacionarse con el mundo (en oposición a los inmigrantes),<br />
sino que contienen una suerte de plasticidad social, cognitiva<br />
y emocional que les facilita adaptarse al cambio tecnológico.<br />
Más allá de la relación nativos digitales-entorno tecnológico,<br />
la cual es recurrente en las ofertas del mercado de tecnologías<br />
digitales, es importante aludir a otros argumentos que contribuyen<br />
a caracterizar a las generaciones más jóvenes. Aquí se<br />
han identificado dos argumentos: el proceso de refiguración y<br />
la construcción de la subjetividad.<br />
En relación con el proceso de refiguración, vale recordar que<br />
<strong>No</strong>rbert Elías (1998), planteó cómo, en el proceso civilizatorio<br />
del mundo occidental, se fue cristalizando un lento proceso de<br />
aprendizaje entre padres e hijos. Esta vinculación asimétrica que<br />
consolidó la idea moderna de la familia, fue conquistada gracias<br />
a un mecanismo de figuración que articuló relaciones de poder<br />
y modos de regulación del tiempo y el espacio, tanto en el niño<br />
como en los padres. En este proceso de larga duración, las instituciones<br />
de educación y protección (cruciales en el proyecto de<br />
modernidad) adoptaron este modelo, el cual se convirtió hasta<br />
finales del siglo XX en la base de las sociedades adultocéntricas.<br />
Los cambios de carácter geopolítico, económico y socio-cultural<br />
que se empezaron a producir a finales del siglo XX, demuestran<br />
el tránsito de una matriz estado-céntrica a otra socio-céntrica,<br />
así como la caída de la figura weberiana de la “jaula de hierro”,<br />
al decir de Richard Sennett (2006). En esta progresiva desinstitucionalización,<br />
las figuras del padre, el Estado y, en general, de las<br />
instituciones, las cuales proceden de la misma raíz figurativa, se<br />
debilitan y traen consigo un proceso de refiguración.<br />
Los niños y niñas que tramitan sus formas de socialización, sensibilización<br />
y acceso al saber, mediante la convergencia cultural,<br />
mediática y tecnológica, están viviendo esta refiguración, la cual,<br />
en medio de sus cruces y tensiones con el mercado y las industrias<br />
culturales, hasta ahora inicia. Quizás, como lo explica Elías (1998),<br />
es una construcción de larga duración que no sólo afecta la socio-génesis,<br />
sino la psico-génesis de la estructura social.<br />
Así mismo, la noción de nativos digitales también puede ser<br />
problematizada mediante el concepto de subjetividad. Si se parte<br />
de entender la subjetividad como un proceso de constitución del<br />
sujeto, la cual está vinculada con la construcción de un yo (situado<br />
e historizado) en relación con un complejo social, político y cultural,<br />
que contiene tensiones y contradicciones, es posible afirmar<br />
que en medio de estas condiciones epocales se está produciendo<br />
una redefinición ontológica y humana del sujeto, que se expresa de<br />
manera más contundente en los cuerpos, lenguajes y experiencias<br />
de los niños y niñas. Aunque estas dos ideas requerirían mayor profundidad,<br />
pues no son parte del propósito de este trabajo, aportan<br />
otros elementos al debate de los nativos digitales.<br />
De otra parte, uno de los puntos de inflexión fundamentales<br />
para problematizar el aprendizaje en la era de la convergencia<br />
cultural, es el concepto de ambiente. <strong>No</strong> obstante, es preciso señalar<br />
que la vieja expresión ambiente de aprendizaje, la cual suele<br />
referir a un conjunto de condiciones favorables incorporadas al<br />
aula para lograr motivación y buen desempeño en los estudiantes,<br />
no da cuenta de la potencia que hoy adquiere esta noción.<br />
Los ambientes de aprendizaje, en relación con el fenómeno<br />
transmedia, vinculan la ecología de medios, esto es, un conjunto<br />
de lenguajes, saberes y prácticas que surgen a partir de la coexistencia<br />
de medios, mediaciones y contenidos que rodean la vida<br />
de los niños y niñas. Sin duda, el ambiente de aprendizaje va más<br />
allá del aula y de la escuela.<br />
Por esta razón ya no es posible considerar que los niños y niñas<br />
generen aprendizajes y adquieran conocimientos mediante<br />
su vinculación al ritual de la enseñanza, en el que un profesor<br />
transmite contenidos, al mejor estilo del viejo esquema comunicativo<br />
emisor- receptor-broadcasting. Los ambientes, especialmente<br />
aquellos que están dotados de imágenes, hipertextos, movimiento,<br />
paisajes sonoros y narrativas, hacen posible que estos<br />
20 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
IDEP<br />
desarrollen tres procesos claves que favorecen su aprendizaje: la<br />
interactividad; la socialización de saberes; y la participación colaborativa<br />
para la generación de acciones colectivas.<br />
Como bien lo ha señalado Alessandro Baricco (2008), el nativo<br />
digital (a quien prefiere llamarle bárbaro), surfea en la cresta de<br />
la ola, lugar en el que domina la espectacularidad: “[…] la espectacularidad<br />
es una mezcla de fluidez, de velocidad, de síntesis, de<br />
técnica que genera una aceleración […] el bárbaro piensa menos,<br />
pero piensa en redes indudablemente más extensas. Efectúa en<br />
horizontal el camino que nosotros estamos habituados a imaginar<br />
en vertical” (2008, p. 159).<br />
En tal sentido, lo aprendido como prosumidor en la convergencia<br />
cultural lo puede llevar a desplegar diversos modos de<br />
interactividad: interactividad con los contenidos (los cuales están<br />
dispersos por diversos medios y expresados en distintos lenguajes);<br />
interactividad con el profesor (a quien es preferible considerarle<br />
mediador del aprendizaje); e interactividad con otros<br />
(compañeros de clase, redes de interesados en el tema y/o comunidades<br />
de práctica expertas en el tema).<br />
En relación con los contenidos, el aprendizaje transmedia<br />
plantea un giro pedagógico imprescindible. Se trata de transitar<br />
del contenido guiado por el texto escolar y el conocimiento enciclopédico<br />
del profesor (los cuales generalmente son enseñados<br />
para que queden intactos), al desarrollo de capacidades en el estudiante<br />
relacionadas con el rastreo y tratamiento de la información<br />
que circula por diversos medios, plataformas y soportes<br />
textuales, audiovisuales, sonoros, icónicos y digitales. El desarrollo<br />
de estas capacidades debe partir de los aprendizajes invisibles<br />
de los niños y niñas, pues, en su vida cotidiana, leen, escriben y<br />
razonan hipertextualmente.<br />
Según Guillermo Orozco (2010), se trata de desarrollar capacidades<br />
para seleccionar información desde las pantallas, a nivel instrumental,<br />
semántico y pragmático. Esto indica que el nuevo paradigma<br />
educativo debe transitar del “uso de las TIC” al uso de las pantallas,<br />
en clave de ecología de medios. Por esta razón, se requiere la generación<br />
de prácticas pedagógicas que fomenten la exploración de diversas<br />
fuentes de información que están ubicadas en diversos formatos,<br />
lenguajes y medios (multipantalla) a los que se puede tener acceso<br />
por diversas vías. En consecuencia, la comunicación en el aula (ahora<br />
colaboratorio) se diversifica, pasando del monocanal al multicanal<br />
y multimedial, desarrollando formas de comprensión de la realidad<br />
mediadas por lo oral, lo visual, lo audiovisual y lo escrito.<br />
La interactividad entre estudiante y profesor también cambia.<br />
Si el nuevo paradigma educativo asume que la realidad del nativo<br />
digital está enmarcada en la convergencia cultural, la cual incluye<br />
otras convergencias, como la lingüística, la cognitiva, la estética y<br />
la situacional (Orozco, 2010, p. 273), evidentemente el profesor<br />
ya no es un instructor o alguien que transmite conocimientos.<br />
Ahora debe asumir el rol de mediador del aprendizaje a partir de<br />
la comunicación transmediática.<br />
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador 21
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
La interactividad entre profesor y estudiantes, entonces,<br />
debe transitar del monolingüismo (propio de la instrucción<br />
de la escuela moderna) al plurilingüismo y al diálogo de saberes.<br />
<strong>No</strong> se trata de exigirle al profesor que se convierta en<br />
diseñador o programador, pero sí que adquiera las capacidades<br />
necesarias para identificar las rutas posibles de aprendizaje,<br />
de modo que explore y halle los lugares relevantes en<br />
donde estén presentes contenidos de su área de conocimiento.<br />
Mejor aún si esos contenidos están expresados de manera<br />
textual, audiovisual, icónica o digital. Así mismo, es deseable<br />
que estos contenidos estén presentes en diversos medios,<br />
plataformas y soportes.<br />
El tercer tipo de interactividad (entre pares, entre interesados<br />
y entre expertos), también cambia, pues, evidentemente,<br />
va más allá del aula de clase. Lo primero que cambia<br />
es la condición del grupo: transita de un conglomerado de<br />
alumnos que recibe clases, a una comunidad de práctica que<br />
explora, experimenta, debate y socializa lo que aprende. Por<br />
esta razón, la interactividad no sólo fluye entre compañeros<br />
de clase sino entre otras comunidades, por ejemplo niños,<br />
niñas y jóvenes que se encuentran en red, y que potencialmente<br />
les interesan los temas abordados. O expertos que<br />
están ubicados en cualquier parte del mundo, de quienes se<br />
puede aprender más de lo alcanzado.<br />
El segundo atributo del aprendizaje transmedia, en la dimensión<br />
de los ambientes de aprendizaje y la ecología de medios,<br />
es la posibilidad de la socialización de saberes. Como es sabido,<br />
la cristalización de un aprendizaje se logra una vez la persona<br />
se pone en escena y expresa lo que sabe. Aunque parece un<br />
asunto de sentido común, es lo que menos se hace en la escuela<br />
moderna. Generalmente, en este tipo de educación, el alumno<br />
repite lo que el texto escolar describe o lo que el profesor ha<br />
enseñado. Los trabajos y tareas adolecen de audiencias, pues<br />
estos son presentados al profesor, quien, en su soledad, determina<br />
si el alumno aprueba o reprueba.<br />
En tal sentido, es importante remitirse a dos reflexiones que<br />
han sido abordadas por expertos en el campo de la Educomunicación.<br />
El primero es Joan Ferrés (2008), quien propone asumir la<br />
educación como un proceso que ha de articular lo intelectual-racional<br />
con lo emocional-persuasivo. Por esta razón, plantea, apoyado<br />
en estudios recientes en el campo de las neurociencias, el<br />
cultivo del conocimiento en las personas se desarrolla por la vía<br />
de las pasiones, esto es, a través de un proceso de incorporación<br />
de las personas en torno a ciertos temas y problemas del conocimiento,<br />
que hace posible el desarrollo de habilidades, disciplina e<br />
intereses. Esto se logra en la medida que las personas socializan<br />
(de modo off line y online) lo que saben.<br />
Por su parte, Orozco (2010), señala que el uso de diversas<br />
pantallas (convergentes) con fines educativos, por ejemplo el<br />
uso de bases de datos articulados con el uso de sitios Web, no<br />
sólo hace posible almacenar información con el fin de exponerla,<br />
sino que permite intercambiarla para avanzar hacia procesos de<br />
producción de contenidos. En suma, el aprendizaje actualmente<br />
requiere que las personas expresen (por diversos medios y canales)<br />
lo que van conociendo. Sin embargo, lo más importante es<br />
que deben socializar con audiencias que progresivamente se van<br />
constituyendo en comunidades. Su potencial es la construcción<br />
de lo común, esto es, una condición fundamental para la generación<br />
de acciones colectivas.<br />
Finalmente, el tercer atributo de los ambientes de aprendizaje<br />
se centra en la participación colaborativa. Como es<br />
sabido, el campo de la pedagogía, desde el punto de vista<br />
teórico, ha hecho esfuerzos importantes durante las últimas<br />
tres décadas por modificar la hegemonía del paradigma del<br />
aprendizaje memorístico (propio de la escuela moderna).<br />
Algunos ejemplos que ilustran estos esfuerzos son las teorías<br />
del aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento.<br />
Aunque, recientemente, han aparecido otras<br />
que proponen nuevos elementos, a propósito del uso de las<br />
TIC, los ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformas<br />
interactivas y las tecnologías móviles, tales como blended<br />
learnign, smart learning y movil learning.<br />
A partir de la propuesta de aprendizaje significativo, en adelante<br />
se observa la necesidad de articular el aprendizaje con la<br />
comunicación, no sólo desde el punto de vista instrumental,<br />
sino especialmente a través de dimensiones políticas, éticas y<br />
estéticas. Por esta razón, algunas teorías del aprendizaje centradas<br />
en la comunicación en el aula (Edwards y Coll, 2006),<br />
evidencian que el aprendizaje en el mundo escolar no sólo<br />
requiere de formas creativas de interactividad, sino especialmente<br />
de mecanismos de participación de la comunidad, expresados<br />
en conversaciones, problematizaciones, análisis de<br />
contextos (textuales, audiovisuales, icónicos, digitales, etc.), e<br />
incluso mediante su vinculación a rituales.<br />
En conclusión, los ambientes de aprendizaje no son el aula ni<br />
tampoco la escuela. En el aprendizaje transmedia, el ambiente está<br />
en la ecología de medios, que, según McLuhan (1996), no sólo es la<br />
coexistencia de medios y contenidos, los cuales están dispersos por<br />
22 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 11-24
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
diversos lugares y tiempos, sino el intento de la sociedad por hacer<br />
de las tecnologías extensiones del cuerpo y el pensamiento humanos.<br />
En esta ecología de medios, la cual se configura en el mundo<br />
en el que surfean los niños y niñas contemporáneos (bárbaros),<br />
es posible generar capacidades y procesos de empoderamiento<br />
para reconstituir la esfera pública. Sin embargo, se trata de una<br />
tarea que requiere de comunidades académicas reflexivas, argumentativas<br />
y críticas, proceso que debe ser emprendido con criterio<br />
ético, de cara a la reificación de la práctica pedagógica de los<br />
maestros y maestras.<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales?<br />
¿O no definirlas?<br />
How to define the Digital Humanities? Or not define?<br />
Como definir os Humanidades Digitais? Ou não define?<br />
Alejandro Piscitelli<br />
piscitelli.alejandro@gmail.com<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli <strong>25</strong>
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Alejandro Piscitelli 1 / piscitelli.<br />
alejandro@gmail.com<br />
1 Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Master en Ciencias de Sistemas en<br />
la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Master en Ciencias Sociales por la FLACSO<br />
(Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos,<br />
Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación, UBA. También enseña<br />
en FLACSO y en la Universidad de San Andrés.<br />
Fecha de recepción: 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
¿Cómo definir a las Humanidades<br />
Digitales? ¿O no definirlas?<br />
How to define the Digital Humanities? Or<br />
not define?<br />
Como definir os Humanidades<br />
Digitais? Ou não define?<br />
Resumen<br />
Desde una postura crítica, en<br />
el presente artículo se busca<br />
definir las humanidades digitales,<br />
entendiéndolas a partir de una<br />
perspectiva que aunque contempla<br />
su relación con la tecnología,<br />
busca dar un sentido a lo humano<br />
en esta era, partiendo de la<br />
consideración de lo representativo<br />
en el contexto digital y su vínculo<br />
con el desarrollo del pensamiento<br />
en la red. Desde allí, se analiza el<br />
papel de la educación que amerita<br />
intervenciones mínimamente<br />
invasivas pero de máximo poder.<br />
El cierre de estas reflexiones<br />
se hace en relación con los<br />
nuevos lenguajes y por extensión<br />
las nuevas competencias e<br />
inmersiones que éstos hacen<br />
posibles y que resultan de sumo<br />
interés para las intervenciones<br />
propuestas.<br />
Palabras clave: humanidades<br />
digitales, humanistas digitales,<br />
sistema educativo en la era<br />
digital, pedagogía de la<br />
enunciación, pedagogía de la<br />
sorpresa.<br />
Summary<br />
From a critical stance in the<br />
present article seeks to define<br />
digital humanities, understanding<br />
them from a perspective that even<br />
contemplates his relationship with<br />
technology, seeking to make sense<br />
of the human in this era, from the<br />
consideration of the representative<br />
in the digital environment and its<br />
link to the development of thought<br />
in the network. From there, the role<br />
of education that merits minimally<br />
invasive interventions but maximum<br />
power is analyzed. The closure<br />
of these reflections is done in<br />
relation to new languages and by<br />
extension the new skills and dives<br />
they make possible and which are<br />
of great interest for the proposed<br />
interventions.<br />
Key words: digital humanities,<br />
digital humanists, education system<br />
in the digital age, the enunciation<br />
pedagogy, pedagogy of surprise.<br />
Keywords: digital humanities,<br />
digital humanists, education<br />
system in the digital age,<br />
the enunciation pedagogy,<br />
pedagogy of surprise.<br />
Resumo<br />
A partir de uma postura<br />
crítica no presente artigo<br />
procura definir humanidades<br />
digitais, compreendê-los a<br />
partir de uma perspectiva que<br />
contempla ainda a sua relação<br />
com a tecnologia, buscando<br />
dar sentido ao ser humano<br />
nesta época, a partir da<br />
consideração do representante<br />
em ambiente digital e sua<br />
ligação com o desenvolvimento<br />
do pensamento na rede. A<br />
partir daí, o papel da educação<br />
que merece intervenções<br />
minimamente invasivas, mas a<br />
potência máxima é analisada.<br />
O fechamento destas reflexões<br />
é feita em relação a novas<br />
linguagens e, por extensão,<br />
as novas competências e<br />
mergulhos fazem possível e que<br />
são de grande interesse para as<br />
intervenções propostas.<br />
Palavras-chave: humanidades<br />
digitais, humanistas digital,<br />
sistema de educação na era<br />
digital, a pedagogia, pedagogia<br />
enunciação de surpresa.<br />
26 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
1. Desde la computación humanística hacia las humanidades digitales<br />
pesar de que últimamente se ha publicado más de una decena<br />
de libros seminales y de compilaciones sobre las Hu-<br />
A<br />
manidades Digitales, es difícil llegar a un consenso sobre en qué<br />
consisten. Como bien señala Rafael Alvarado (2011), en vez de<br />
una definición, tenemos una genealogía, una red de parentesco<br />
de familias entre escuelas de pensamiento, intereses metodológicos<br />
y herramientas preferidas. Es decir, una historia de personas<br />
que han decidido autodenominarse como humanistas digitales, y<br />
que en el proceso de definir el término lo están recreando, como<br />
corresponde a toda definición generativa. Se trata de una categoría<br />
social, no de una ontológica.<br />
Parafraseando a Matthew Kirschenbaum, uno de los padres<br />
fundadores de la disciplina, las DH (con sus iniciales en inglés),<br />
Una variedad inagotable de enfoques y procedimientos<br />
Las novedades que ofrece el enfoque humanista digital, también<br />
permiten afirmar que se presentan distintas perspectivas a<br />
tener en cuenta, de acuerdo con la diversidad de grupos de trabajo<br />
que se ocupan del tema:<br />
• Los que descartan los “remanentes textuales”, es decir, aquellos<br />
que anulan las cualidades propias de las humanidades analógicas<br />
y van más allá del texto, apartándose del conocimiento visto<br />
como una “aplicación basada en los textos”, cuyos curadores<br />
son los críticos literarios, los historiadores o los bibliotecarios.<br />
• Los que han abrazado las humanidades espaciales a través<br />
del uso del software que mapea el texto sobre la visualización<br />
de la geografía humana.<br />
• Críticos estadísticos, que van desde el Padre Roberto Busa<br />
y su alianza con IBM, hasta Franco Moretti y su alianza con<br />
NGram de Google, quienes insisten en que la aplicación de<br />
métodos de lingüística computacional y la observación de<br />
grandes corpus, harán posible la concepción de hipótesis inaccesibles<br />
a la mera lectura (distant reading).<br />
• Proyectos como el Critical Code Studies, que interpreta al<br />
Indefiniendo una disciplina, haciendo cosas al programar<br />
Para los humanistas digitales, las tecnologías computacionales<br />
pueden ser cosas muy diferentes, y el grado de radicalidad de su<br />
tarea diferirá de acuerdo con este hecho. <strong>No</strong> es lo mismo imaginar<br />
las tecnologías computacionales como herramientas, como<br />
texto o como metáforas. Sin embargo, y para evitar tantas vueltas,<br />
podemos convenir en que las humanidades digitales son más que<br />
giran alrededor de una revista cuya referencia es Digital Humanities,<br />
una oficina nacional en USA, una conferencia anual, y una<br />
red internacional de centros académicos bajo el auspicio de la<br />
Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO).<br />
El desplazamiento de las actividades desde la computación<br />
humanística hacía las humanidades digitales, muestra un notable<br />
crecimiento en la cantidad de personas, instituciones y publicaciones.<br />
Contrario a lo que ha sucedido durante muchos años,<br />
cuando sus promotores se conformaban con asistir a microscópicos<br />
THATCamp, como ocurrió en Buenos Aires hace un mes;<br />
esto quiere decir que mientras en otras latitudes hay multitudes<br />
interesadas y dispuestas a abordar el tema, en Latinoamérica aún<br />
no se llega a este nivel.<br />
código fuente como un conjunto de símbolos y procesos a<br />
explorar.<br />
Todos estos y muchos otros ejemplos remiten a las humanidades<br />
digitales, pero no las definen a pesar de estar entre los proyectos<br />
mejor dotados financieramente, contar con muchas ideas<br />
y con profesionales reconocidos. Sin embargo, como insiste Alvarado<br />
(2011), ninguno de ellos ha hecho una diferencia epistemológica<br />
abismal, aunque quizás el problema esté en otro lado,<br />
en nuestra incapacidad para definir las disciplinas de un modo<br />
que recoja los nuevos postulados y formas de hacer planteados<br />
por las humanidades digitales.<br />
Porque convengamos que para un outsider, pero también muchas<br />
más veces para insiders críticos, es muy difícil saber la diferencia<br />
entre historia, sociología, economía, antropología y arqueología.<br />
Esto se debe a que todas estas “disciplinas” tienen<br />
más coincidencias que diferencias, y estas últimas se basan, más<br />
que en cualquier otra razón, en el modo en que se da cuenta<br />
de un dominio particular de datos, su adquisición, organización,<br />
análisis e interpretación.<br />
nada un currículum, un conjunto interrelacionado de dominios y<br />
recursos que contribuye a la construcción de conocimiento.<br />
Quizás lo que mejor define las humanidades digitales no sean<br />
las tecnologías a las que recurren (innumerables y volátiles), ni los<br />
métodos (que provienen de los campos consagrados más diversos),<br />
sino cierto “encuentro” alegre y juguetón con la represen-<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 27
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
tación digital en sí misma. Dicho encuentro implica dos detalles<br />
peculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representación<br />
digital está cambiando a causa de la permanente evolución<br />
del software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los árboles,<br />
los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionales<br />
de datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidades<br />
tridimensionales cada vez más complejas y ricas.<br />
<strong>No</strong> menos interesante es que los humanistas digitales son cada<br />
vez más ellos mismos programadores y constructores de dispositivos,<br />
de herramientas y de plataformas; por lo tanto, pueden<br />
participar de un tipo de conversaciones para la acción que se<br />
da muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales de<br />
última generación forman parte del movimiento Maker 2 , trabajan<br />
en Labs, son bilingües teórico/prácticos, en algunos casos son<br />
polimatas 3 ; ejercen saberes conceptuales y prácticos, por lo que están<br />
en capacidad de combinar el conocimiento y la acción de un<br />
modo similar al de los artesanos y filósofos renacentistas. Aunque<br />
tamaña ambición sea una exageración, es al mismo tiempo<br />
una interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistas<br />
digitales hacen más de lo que dicen, podemos ver qué ocurre<br />
cuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedagógicas vinculadas<br />
a modos nada convencionales de “tratar” la complejidad.<br />
2. Hacia una educación mínimamente invasiva<br />
De la apología a la síntesis de la complejidad<br />
Casi un siglo de lucha contra el reduccionismo y el determinismo<br />
llevó a que desde distintos campos se empezara a desarrollar una apología<br />
de la complejidad. Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) y su teoría<br />
general de los sistemas, forma parte de esta pléyade de visionarios y<br />
anticipadores, pero sus apuestas y propuestas fueron más que nada una<br />
compilación de consejos bien intencionados, antes que instructivos para<br />
el cambio puntual. El plano en el que se desplegaron sus intuiciones<br />
y anticipaciones fue más bien el filosófico, el epistemológico, anche el<br />
metafísico, pero nunca el de las transformaciones en el aquí y ahora.<br />
Pasaron muchas cosas en el siglo XX, tachonado de maravillas y tragedias,<br />
antes de que esas admoniciones devinieran en itinerario efectivo<br />
a recorrer; de que en vez de consejos se convirtieran en planes de<br />
acción, y que, a diferencia de las retóricas deontológícas, se transmutaran<br />
en ciclos de ideación/prototipeado.<br />
Para que esa alquimia tuviera lugar, intervinieron tantos factores<br />
que enumerarlos pasteurizaría cualquier inventario, ya que incluyeron<br />
dosis de epistemología constructivista, de historia social de la ciencia,<br />
de programación y bits, de lectura distante; de neomarxismo y neofreudismo;<br />
de memética, de autopoiesis, y de tantas cosas más (que<br />
jalonaron nuestra deformación cognitiva, emocional y práxica). Aún<br />
así, en el plano simbólico, en el material y en el social, no hay duda<br />
de que el factor unificador de tantas iniciativas dispersas, y raramente<br />
destinadas a un maridaje feliz, han sido las redes sociales y la conectómica<br />
4 , desarrolladas en el campo de la vida social masivamente digital.<br />
Hacer es conectar<br />
Son innumerables las obras que han señalado este territorio<br />
en los últimos años, pero de entre ellas, algunas nos sirven de<br />
hilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundo<br />
entero. A título de inventario resulta útil la revisión de los textos<br />
de Solé (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004),<br />
Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cuales<br />
han vestido de gala cursos sucesivos de la Cátedra de Datos<br />
(UBA) 5 , desde 1996 en adelante.<br />
2 Este corresponde a una tendencia de producción de soluciones tecnológicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseño y producción<br />
de la gran industria, sino que utilizan los recursos de información disponibles en la red, procesos de producción de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buena<br />
parte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de código abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la información disponible.<br />
3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento.<br />
4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construcción de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concurrencia<br />
con el proyecto del genoma humano), cuya pretensión es contar con una representación de la conectividad fisiológica y anatómica del cerebro humano.<br />
5 Espacio de formación ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la reflexión<br />
permanentes desde los planteamientos seminales de la teoría general de sistemas y la cibernética, hasta la contemporánea discusión de las humanidades digitales.<br />
Todo ello desde la perspectiva de la acción y la experimentación transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este caso<br />
de procesamiento de datos. Mayor información en: http://catedradatos.com.ar/<br />
28 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Del cerebro, sus debilidades y fortalezas<br />
Pero lo que se conecta en red no es un entelequia, sino un<br />
cuerpo encarnado que ostenta como penacho una masa encefálica<br />
que pesa 1.5kg y de la cual no hay en todo el mundo apenas<br />
10 millones de Toneladas, lo que es bastante poco si recordamos<br />
que el recientemente reflotado Costa Concordia (que será un gran<br />
protagonista de esta historia de hundimiento y reinvención (pero<br />
no reflote) de la educación), pesaba “apenas” 114.500 Toneladas,<br />
el doble que el Titanic. Así, si rendimos un sentido homenaje (el<br />
mejor que podemos hacerle es estudiarlo a fondo), a su majestad<br />
el cerebro, es porque éste es el punto de partida y de llegada<br />
de todo aprendizaje, de cualquier estado vivido, de los estados<br />
de conciencia e inconsciencia, de nuestra felicidad y de nuestra<br />
perdición.<br />
Dado que es nimia la diferencia anatómica o fisiológica entre<br />
el cerebro de los genios y de los normales como nosotros, de un<br />
De tal cerebro tal educación, y viceversa<br />
Lo mismo que ocurre con nuestro cerebro -que puede todo en<br />
potencia pero tan poco en acto-, ocurre con la educación. Los<br />
humanos somos aprendedores seriales, pero al mismo tiempo<br />
nos equivocamos en serie. La magia del aprendizaje de la lengua<br />
materna (reconstruida con un celo y una capacidad analítica<br />
excepcional por Deb Roy en The birth of a word), es una oda a<br />
la alegría del aprendizaje sin fin. Curiosamente es enorme e indescriptible<br />
lo mucho que cuesta el aprendizaje de una segunda<br />
lengua o de cualquier materia obligatoria, en comparación con la<br />
Pero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr que<br />
los libros nos hablen, no sólo, o no tanto, a partir de las palabras<br />
escritas, sino de sus instrucciones para diseñar dispositivos que<br />
cambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde el<br />
más pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que la<br />
clase se convierta aquí y ahora en un evento olímpico, pasando por<br />
el rediseño institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/<br />
Ciencia), hasta llegar a la política misma, cuando nos deshacemos<br />
de la cultura de la queja, del aquí no podemos, y de echarle la culpa<br />
a no se sabe qué tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemos<br />
finalmente a hacer y a dejar hacer, rediseñándonos en el intento.<br />
Este pasaje al diseño y a la acción tiene un nombre y apellido:<br />
La Red. Desde hace 5, 10 o 15 años según la medida que tomemos<br />
(velocidad de conexión, cantidad de conectados, ontología<br />
crowd, pensamiento en red) cada vez es más (y mejor) lo que hacemos<br />
en la red: pensamos en red, amamos en red, nos informamos<br />
en red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamos<br />
en red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue.<br />
El misterio y el poder de la vida en red radica en un factor<br />
único y determinante, hacer es conectar y cuanto más y mejor<br />
conectados estemos, mejor será lo que podamos hacer. Steven<br />
Johnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial<br />
“Chance favours the prepared mind” 6 , y ninguna mente esta mejor<br />
preparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formato<br />
más potente que podemos concebir para una ontología dinámica,<br />
fluida, generativa y básicamente social.<br />
griego de la era de Pericles o un español de la era de Cervantes,<br />
de un atleta olímpico (figura muy alabada en el último TEDxTigre<br />
2013), o un empleado de banco estándar, deberíamos preocuparnos<br />
por saber los motivos por los cuales padecemos todos los<br />
problemas globales que se han inventado monotemáticamente<br />
(pobreza, agresión, malnutrición, economías aniquiladoras, maltrato<br />
ambiental creciente, etc., etc.), sin que casi nunca se les halle<br />
una solución duradera.<br />
Ello sobre todo porque el cerebro es infinitamente mucho<br />
más complejo, flexible y poderoso que las decisiones políticas<br />
(personales y colectivas) que él (cree) toma(r), las cuales son de<br />
una cortedad de miras, de un sectarismo sorprendente, y sobre<br />
todo de una autocomplacencia (que ignora el mal que con cada<br />
decisión autista le infligimos a otros y a nosotros mismos), que<br />
es resultado de nuestra miopía cognitiva, emocional y relacional.<br />
fluidez y apropiación sin límites de la lengua materna.<br />
Hay algo en el aprendizaje espontáneo (que tiene muy poco<br />
de genético, salvo la predisposición, y que necesita evidentemente<br />
de “triggers” 7 y catalizadores externos para llegar a buen<br />
puerto), que no tiene el aprendizaje planificado o pedagógico,<br />
que despierta casi todos los “errores” del cerebro y muy pocas<br />
de sus maravillas.<br />
La educación es mucho más compleja que las decisiones administrativas<br />
que toman los ministros, los supervisores, los inspec-<br />
6 La suerte favorece a la mente preparada.<br />
7 Disparadores que hacen que sucedan o se desencadenen acciones o sucesos deseables, previstos en su proceso más no en su resultado.<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 29
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
tores, los directores de educación, los burócratas del aprendizaje<br />
y eso va más allá de las buenas intenciones. Cada declaración de<br />
lo que la educación debería ser (la pedagogía de la enunciación)<br />
va a contramano de lo que es (la pedagogía de la sorpresa y las<br />
preguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios de<br />
aprendizaje espontáneo, informal, cuasiautomático, inducidos<br />
por los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo que<br />
cada uno necesita saber.<br />
Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educación,<br />
del mismo modo que se presenta entre la tecnología y la política<br />
y, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimensiones<br />
estratégicas del aprendizaje y del ser social significativo,<br />
seguiremos dilapidando fortunas en balas mágicas que ni siquiera<br />
son de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tienen<br />
efectos no menos nefastos.<br />
La cantinela de que debemos tener políticas de Estado, ignora<br />
cómo lograrlas; soñamos (o al menos eso aparece en las<br />
campañas políticas) con imitar a las ciudades inteligentes de<br />
Singapur (la primera en el rubro); con la creación de un sistema<br />
educativo como el finlandés, o con un crecimiento al nivel<br />
de las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien y<br />
para mal) ni singapurenses, ni finlandeses, ni menos chinos,<br />
ni lo queremos ser.<br />
Probablemente la dimensión más ignorada por los políticos<br />
sea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se declina<br />
de infinitos modos; que está lejos de cualquier intención<br />
voluntarista, y puede transformar sociedades en pocas décadas<br />
(es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero sólo en<br />
condiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo,<br />
mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que no<br />
vemos por nuestros lares.<br />
Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los políticos,<br />
no podremos politizar (en complejidad) a la educación, y viceversa.<br />
Porque sino politizamos la educación nunca tendremos<br />
una política de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo en<br />
ambos rubros por goleada.<br />
Estamos hartos de los finlandeses…<br />
Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo finlandés<br />
como encarnación de políticas de Estado vacuas y simplemente<br />
declamativas. Sabemos perfectamente bien por qué a<br />
los finlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que:<br />
• Son pocos.<br />
• Saben demasiado.<br />
• Enseñan por proyectos.<br />
• Están sobrecalificados.<br />
• Son antidisciplinarios.<br />
• <strong>No</strong> creen en la tecnomagia.<br />
<strong>No</strong>sotros queremos ser finlandeses al uso nostro, es decir, sin<br />
que por estos pagos se dé ninguna de esas condiciones o constricciones,<br />
y aún así ser mejores que ellos. Dondequiera que vamos,<br />
adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), trátese<br />
del tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muy<br />
pocos los que salen sabiendo algo.<br />
En estas condiciones, para que podamos aprender mejor y<br />
distinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La política<br />
de los parches continuos (donde pendularmente atribuimos<br />
todos los males o todos los remedios a un factor causal alternativo<br />
y exclusivo: los (malos) docentes, los (pésimos) alumnos,<br />
las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formación,<br />
el exceso de formación, el contagio maligno de los medios masivos,<br />
la falta de atención a la historia y a la memoria y, últimamente,<br />
la victimización que tiene nombre y apellido en las redes<br />
sociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobre<br />
todo en Google como máquina de borrado de la atención y de<br />
imposición de un PageRank 8 tendencioso de los recuerdos, nos<br />
ha hundido irreversiblemente.<br />
El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como el<br />
Costa Concordia, ¿o no habría que rebautizarlo Costa Discordia?).<br />
Por ello, lo mejor que podemos hacer es reflotarlo y desguazarlo,<br />
operación que por otra parte tomó año y medio y costó la friolera<br />
de 600 millones de dólares. Ni scrapear algo grande sale barato en<br />
estos días.<br />
Pero ojo, esta operación exige paradójicamente una capacidad<br />
de intervención minúscula, una estrategia laparoscópica mínimamente<br />
invasiva, una política de los toquecitos de mínima incisión<br />
y máxima potencia (como los innumerables cables que pudieron<br />
dar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educativo<br />
supone hackearlo casi todo al mismo tiempo:<br />
8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de búsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignación depende, entre otros<br />
aspectos, del número y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, páginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparición de los enlaces<br />
a dichos objetos al realizar las búsquedas o consultas.<br />
30 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
1. El espacio.<br />
2. El tiempo.<br />
3. La curricula.<br />
4. La evaluación.<br />
Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que teníamos (aunque al final será<br />
mucho lo que recuperaremos, pero esa es otra película).<br />
3. De la pedagogía de la enunciación<br />
a la pedagogía de la sorpresa (cerebridades)<br />
El origen de todos nuestros males pedagógicos está sobre diagnosticado,<br />
y aún así no queremos revisar ninguno de los supuestos<br />
de qué es lo que no anda, de la iatrogenia educativa 9 que nos lleva a multiplicar<br />
al infinito la creación de escuelas y de instituciones que no<br />
enseñan (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender.<br />
Una de las aristas más peligrosas que han amplificado este juego de<br />
suma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestra<br />
hacia lo que la ciencia nos dice acerca de cómo se aprende, quiénes<br />
aprenden, cuándo se aprende y por qué se aprende.<br />
La revolución neurocientífica ha quedado (como la de las redes<br />
sociales, la de la visualización de la información, la de inteligencia<br />
emocional, la de la ecología de los medios, la de la programación<br />
infantil masiva) a las puertas de la escuela.<br />
¿Por qué ciencia y pedagogía están enfrentados a muerte? Si<br />
no nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rápido), el<br />
actual estado de hambruna pedagógica alcanzará ribetes trágicos.<br />
Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas únicas,<br />
queda claro que la educación ignora elementos centrales de la<br />
biología del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y no<br />
un cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prácticas<br />
significativas y no datos o huellas mnésicas desparramadas. Empecemos<br />
por dar sólo dos indicadores archiconocidos.<br />
Cuando el tiempo del cuerpo no coincide con el tiempo de los burócratas<br />
La cronobiología humana a la que el científico Diego Golombek<br />
(2003) le ha dedicado gran parte de su vida, muestra que<br />
los ritmos circadianos (una temporalidad intraorgánica) se sobreponen<br />
a los tiempos administrativos y burocráticos (los de la<br />
organización escolar). Para cada edad, en cada tiempo histórico<br />
y sobre todo en cada lugar, hay marcadores neuroquímicos que<br />
determinan nuestros estados de vigilia o de reparación cerebral.<br />
El cuerpo adolescente, por ejemplo, no respeta la imposición<br />
de exigencias de aprendizajes definidos por una organización capitalista<br />
del mundo, que exige que los chicos estén en la escuela<br />
9 Es decir, de aquellos males que la educación misma induce, por acción u omisión, en los estudiantes en formación.<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 31
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las<br />
consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria matinal<br />
no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, actividades<br />
prácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamos<br />
coercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cognitiva<br />
(biología, matemáticas, física, química, lengua), los resultados<br />
serán desastrosos. Como ocurre hoy en día.<br />
Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renuncia<br />
a la diferencia, y si queremos que contenidos muchas veces<br />
emocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona de<br />
resonancia y de interés, debemos empezar a tomarnos en serio<br />
la biología del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco<br />
Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, más recientemente,<br />
de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastián Seung (2013).<br />
La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizaje<br />
Trabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola, donde<br />
sobresalen los aportes de Ballarini, et al. (2013), muestran que<br />
el grado de retención y de recuperación de experiencias y de recuerdos,<br />
cuando los mismos están acompañados por el factor<br />
sorpresa, explícitamente articulado como estrategia pedagógica,<br />
permiten mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponencial.<br />
Más específicamente, la batería de experimentos demostró que<br />
experiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades literarias<br />
o gráficas, especialmente si éstas tenían lugar al final de<br />
un ciclo de aprendizaje. Así hubo mejoras en la memoria entre<br />
grupos de estudiantes que habían asistido a una nueva clase de<br />
ciencia una hora antes o después de leer una historia, pero no así<br />
si entre ambos habían pasado más de 4 horas.<br />
La promoción de efectos en la memoria de largo plazo también<br />
se reprodujo con otro tipo de novedad, a saber, una clase<br />
de música y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la memoria<br />
visual. Como era de esperar, si la lección era conocida no<br />
logró incrementar el recuerdo de la tarea asociada. Para sorpresa<br />
de muchos, estos resultados confirman que acontecimientos<br />
nuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, pueden<br />
mejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horas<br />
normales de clase.<br />
Dicho bien en castellano: nuevas formas de dar clase, nuevos<br />
ejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pautas<br />
que conectan y no figuran en el curriculum, ni forman parte<br />
de las estrategias pedagógicas convencionales, son justamente el<br />
“eslabón perdido” que hace falta, muy especialmente cuando tratamos<br />
con materiales complejos y de adquisición exigente (como<br />
es casi todo lo que importa ¿no?)<br />
4. Las profesiones de broadcast siguen copando la escena<br />
Cuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzada<br />
denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicistas,<br />
Periodistas y Políticos), a las que denominamos profesiones<br />
de broadcast (Piscitelli, 2011), sabíamos que la tarea no seria sencilla,<br />
que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente sus<br />
espacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta en<br />
práctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), tendría<br />
resistencias inusitadas. <strong>No</strong> nos equivocamos, y vemos como<br />
todas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son metabolizadas<br />
fácilmente por el sistema educativo, que termina invariablemente<br />
fagocitándose a la reforma.<br />
Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidad<br />
siga siendo conductista, que a pesar de que críticos anti-consumo como<br />
Debord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así siga llevándonos<br />
felizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra.<br />
Otro tanto ocurre con los políticos, donde aunque la teoría de<br />
la aguja hipodérmica, según la cual la gente es fácilmente vacunada<br />
por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegitimada<br />
desde hace décadas, creen que sólo se aplica a los otros<br />
emisores, pero no a ellos mismos. Ni qué decir del resto de la<br />
profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la estrambótica<br />
Finlandia no conmueven a casi nadie.<br />
¿Por qué se supone que repetir indefinidamente algo significa<br />
que lo aprenderemos?, y mucho más aún, que sabremos cómo<br />
utilizarlo cuando más lo necesitemos. Por supuesto que el rote<br />
learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos<br />
casos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoría<br />
o el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tabla<br />
periódica de los elementos o la lista de preposiciones gramaticales,<br />
y no mucho más.<br />
32 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Pero salvo en ese terreno más que aceptado, la equivalencia<br />
entre enunciar e inyectar, sólo nos puede condenar a no ser escuchados,<br />
y a no mucho más. Hace más de un década que Don<br />
Finkel (2008) sistematizó la brillante idea de dar las clases con la<br />
boca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados Ken<br />
Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez<br />
encarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y<br />
la eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado<br />
el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los<br />
grandes nombres, muy lejos del aquí y ahora de los infinitos salones<br />
de clase que componen el mosaico de la educación realmente<br />
existente.<br />
Desfetichizar el espacio (habitar el conocimiento)<br />
Jeremy Bentham (1995) acuñó la metáfora espacial definitiva<br />
del panóptico, y de la mano de Michel Foucault primero, en la<br />
era analógica, y luego de cuestionadores como Evgeny Morozov,<br />
Arthur y Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la noción de lo<br />
digital era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centro<br />
de la atención pública como modelo de espacio execrable pero al<br />
mismo tiempo inevitable.<br />
Hubo mentes benévolas que trataron de conciliar lo irreconciliable,<br />
por ello, la ergonomía, ya mucho tiempo atrás, de Frederick<br />
Winslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth, buscó introducir<br />
un poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismo<br />
y el taylorismo, hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis.<br />
Por eso la ergonomía cognitiva de Donald <strong>No</strong>rman, a comienzos<br />
de los años 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interacciones<br />
con las máquinas de pensar, que oscilan permanentemente<br />
entre el auxilio y el expolio.<br />
Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileños,<br />
“non deu certo”, y seguimos envueltos en cavilaciones absurdas<br />
cuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para qué<br />
hablar del laboral (que debería serlo aún más). Ocasionalmente<br />
aparecen obras de una potencia escandalizadora mayúscula, y si<br />
no, ¿qué otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley (2011)?,<br />
que parecería ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casi<br />
todos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos contraejemplos<br />
escandalosos (lo mismo ocurre con la arquitectura<br />
en general que es básicamente oprobiosa y que sólo se compensa<br />
con premios como el Pritzker, para las excepciones).<br />
El cuerpo (no es) un interfaz<br />
Hace tiempo que nos aburrió la comparación entre el quirófano<br />
de antaño y el del hoy (que supuestamente marcaría una<br />
distancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medicina),<br />
de la misma forma que el ejemplo del espacio escolar que<br />
se mantendría intocado a lo largo de los siglos. Pero lo cierto<br />
es que la ocupación de las aulas en pleno 2013, sigue manteniendo<br />
invariantes una visión ortopédica del mobiliario, una sujeción<br />
atemporal del cuerpo, contradiciendo la propiocepción, y<br />
cualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemos<br />
delineado en “ConectarLab” y que ha sido explorado también en<br />
el “MediaLab Eafit”, y en los talleres de Catalina Quijano en la<br />
Universidad Tadeo Lozano.<br />
Décadas de investigación y de empoderamiento restringido<br />
del cuerpo como interfaz, no logran perforar la certidumbre<br />
arquitectónica de una escuela entendida como disciplinamiento<br />
del alma. Y si bien la comparación del entorno escolar con las<br />
instituciones carcelarias, las instituciones totales, las instituciones<br />
voraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma o<br />
las instituciones antiergonómicas, es trivial, no por ello es falaz.<br />
Lo que llama la atención no es tanto cómo la ciencia se ha<br />
puesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo,<br />
como la metáfora del panóptico lo ha reconocido con esmero,<br />
sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidisciplinamiento,<br />
como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra,<br />
sean tan poco difundidos, pero mucho peor aún, escasamente<br />
imitados.<br />
Quienquiera que haya transitado los espacios abiertos recorridos<br />
por una educación post-compulsiva, sabe de qué estamos hablando.<br />
Curiosamente, casi nadie conoce los esfuerzos de George<br />
Mesmin en Francia, y mucho menos los de Olga Cossettini en<br />
Argentina, para desanclar la arquitectura escolar de esa pesada<br />
carga simbólica y material.<br />
Del consumo compulsivo de contenidos a la producción no compulsiva de significado<br />
La sentencia de Ludwig Feuerbach sigue filosofando a golpes de<br />
martillo: “somos lo que comemos, tanto material como simbólicamente”;<br />
sin embargo, el matiz que introduciremos no es menor: somos<br />
dónde comemos, material y simbólicamente también; confundir<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 33
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
los espacios, comer en clase (como practicó María Acaso en la Complutense),<br />
llevar el living de su casa al espacio público de un Lab (como<br />
viene de hacer Manuel Hernández, a quien acompañamos en el intento<br />
en “Plataforma Bogotá”), son intentos siempre insuficientes de<br />
trasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial y temporal.<br />
Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insistía en la afirmación<br />
de: “dime cómo organizas tu espacio y tu tiempo y te diré cómo<br />
enseñas”. Este llamado nos llevará a otro elemento central en<br />
este proceso de desfetichización del tiempo (Algo que continuará<br />
con otros artículos y reflexiones).<br />
5. Nuevos lenguajes, nuevas competencias, nuevas inmersiones<br />
Hay una contradicción inevitable entre descreer del carácter<br />
deus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por la<br />
ficción de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansalva,<br />
y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnos<br />
atrapar por biografías de personajes impares (desde Velázquez y<br />
Goya, hasta Picasso y Dalí, desde Matisse y el aduanero Rousseau,<br />
hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchamp<br />
y Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), que<br />
nos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores,<br />
la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que perturban<br />
nuestra percepción y nuestra forma de recortar el mundo,<br />
ayudándonos, por fin, a ver lo mismo con ojos distintos.<br />
Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones antagónicas<br />
acerca de la fuerza creadora (¿será cierto que ya no hay<br />
pensadores, ni artistas, ni científicos, ni visionarios como antaño,<br />
y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora ya<br />
Tener más vs decir mejor<br />
Es obvio que disponer de la perspectiva no determina inevitablemente<br />
que habrá quienes la conviertan en un nuevo registro<br />
discursivo o en una semiótica no textual que modifique nuestra<br />
manera de ver el mundo, de interpretarlo y eventualmente de<br />
cambiarlo. Pero cualquier historia medianamente detallada de la<br />
interpenetración entre infraestructura estética y modos expresivos,<br />
revela que las mutaciones tecnológicas devenidas en nuevos<br />
lenguajes generalmente inventan a visionarios capaces de sacarles<br />
el jugo de una forma duradera y valiosa.<br />
Porque hace décadas que contamos con diversas variantes<br />
de los entornos inmersivos. Desde las propuestas hoy ingenuas<br />
y tentativas de un Milton Krueger, en los años 90,<br />
hasta los desarrollos que nunca llegaron demasiado lejos de<br />
no está del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo que<br />
no cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requiere<br />
de un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte,<br />
de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente de<br />
ciertas convenciones tecnológicas que sostienen esas miradas.<br />
Por ello no cabe duda de que así como el mundo es muy diferente<br />
antes y después de Gutenberg, otro tanto ocurre con el<br />
mundo antes y después de la perspectiva, antes y después del<br />
puntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, y<br />
antes y después (he aquí el punto al que queríamos llegar) de las<br />
experiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo entendemos<br />
desde las formas más básicas de interactividad, hechas<br />
posibles por los lenguajes de programación, hasta las más extremas,<br />
que veremos encarnar prontamente y que fueron exploradas<br />
por Janet Murray, hipotéticamente, en Hamlet y el Holoverso<br />
(1997), y prospectivamente en The New médium (2011).<br />
Jaron Lanier (y que él mismo criticaría inmisericorde en You<br />
are not a gadget, 2011), pasando por infinitas ediciones de ArtFutura<br />
(y de casi medio siglo de publicaciones en el Journal<br />
Leonardo), ha habido muchas más promesas que logros en el<br />
campo de la combinatoria entre efectos especiales, animación<br />
3D, juegos estereoscopios y, sobre todo, usos estéticos de la<br />
realidad virtual. Con excepciones, ninguna de estas propuestas<br />
caló muy profundo en nuestra recalibración perceptiva, o<br />
en nuestra forma de abrevar en las historias, añadiendo sensorialidad<br />
y calidad háptica 10 a las narrativas convencionales.<br />
<strong>No</strong> es lo mismo tener más fierros que hacer brillar el juego de<br />
las emociones. Es una perogrullada, pero ni críticos ni aduladores<br />
terminan (o empiezan) a entenderlo.<br />
10 Que corresponde al mundo de las sensaciones más allá de las auditivas y visuales.<br />
34 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Experiencias panorámicas en 360 grados<br />
Por eso cuando Maurice Benayoun (2011), un celebrado artista<br />
francés nacido en Argelia, quien publicó recientemente The dump:<br />
207 hypothèses pour un passage à l’acte, nos invitó a visitarlo en su<br />
espacioso despacho que da a una bella vista en Kowloon, a pocas<br />
cuadras del metro Kowloon Tong, y nos ofreció un poco del sabor<br />
de lo que se está haciendo en el Run Run Shaw Creative Media,<br />
visitando la Gallery 360, supusimos que se trataría de algún show<br />
o espectáculo potencialmente interesante, pero no mucho más.<br />
Error, “as usual”, como pasa con tantos prejuicios. Porque con<br />
Benayoun se trata de una experiencia inmersiva que abre la participación,<br />
a visitar centenares de templos y grutas budistas tapizadas<br />
de murales, estatuas y monumentos. Hay cerca de 700 cuevas en la<br />
zona, de las cuales cerca de 500 contienen murales y esculturas de<br />
gran valor. Las cuevas de los mil budas están situadas en Dunhuang,<br />
Pure Land. Inside the Mogao Grottoes at Dunhuang<br />
En el caso que nos tocó vivir se trató de una visita en profundidad<br />
a una historia pintada en la pared norte de la cueva 220, bautizada<br />
como Paraíso Oriental de Bhaisajyaguru, el médico de Buda.<br />
Muestra las siete formas o emanaciones que el médico puede<br />
tomar como curador. Se trata de una fila de figuras encastradas<br />
en plataformas de lotos, con una fuente debajo acompañada de<br />
numerosos músicos que asisten a cuatro bailarines. La historia<br />
cuenta los 12 grandes votos de Buda en relación a la comida, la<br />
un pueblito en el noroeste chino, en medio del desierto de Gobi.<br />
Mientras duró la ruta de la seda, entre el siglo II a.C., y el siglo<br />
XIV de la era cristiana, se trató del camino privilegiado entre<br />
Oriente y Occidente, y como sabemos las cuentas y los cuentos<br />
van juntos desde tiempo inmemorial, aunque no les guste a<br />
muchos. Usando tecnologías de 3D, los tecnoartistas de la City<br />
University of Hong Kong lograron que los visitantes nos sumerjamos<br />
en una experiencia panorámica en 360 grados que nos<br />
devuelve la sensación imposible (las cuevas más importantes han<br />
sido selladas, la única iluminación que alguna vez tuvieron fue a<br />
través de una linterna de baja potencia focalizada en algún detalle)<br />
de estar dentro de las cuevas en una escala 1 a 1. En el camino, las<br />
figuras y los objetos son animados, se les ha superpuesto sonido<br />
y se han recreado los colores originales de las representaciones.<br />
bebida, la ropa, la medicina y el mundo espiritual. Los devotos<br />
testimoniaban su adoración iluminando lámparas votivas.<br />
Lo que vimos durante una hora es un prototipo en el que colaboraron<br />
30 personas durante 6 meses, y es de una intensidad<br />
muy llamativa. El uso de una consola de PlayStation para navegar<br />
el espacio, es un ejemplo de tecnología aumentada bien empleada.<br />
La lupa que pone en foco los detalles vistos en 3D es de<br />
un realismo inusitado. La expectativa que Holland Cotter (2008)<br />
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 35
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
¿Multimedia o metamedia?<br />
Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado inmejorable.<br />
Claro que aquí también los conceptos que utilicemos<br />
cuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3D<br />
que resultaron más de lo mismo, en este caso a lo que estamos<br />
asistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo de<br />
las tecnologías (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962),<br />
a una experiencia 3D visual que renueva el drama estético, narrativo<br />
y espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco encapsuladas<br />
en esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos.<br />
Lo que PureLand logra, es redefinir qué entendemos por preservación<br />
digital, por interpretaciones de la herencia cultural, y qué<br />
primeros pasos está dando la museografía enactiva para lograrlo,<br />
con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aunque<br />
exageradamente cara, circunscripta a espacios como esta galería<br />
(gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director del<br />
centro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aquí<br />
es una feliz puesta en escena de las hipótesis de James Cameron y<br />
de Alfonso Cuarón en otro contexto, quien sostiene orondo que:<br />
“Cuando ves una película concebida con 3-D en la mente,<br />
realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta creativa<br />
de la que muy pocas personas se han aprovechado. Se<br />
la puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, que<br />
es lo que teníamos que hacer aquí: el espectador tenía que<br />
había planteado en su nota Budda’s Caves, hace 5 años, ha tenido<br />
un final feliz.<br />
Se trata de una solución remedial frente a un problema que no<br />
tiene solución: ¿cómo preservar estos tesoros amenazados por<br />
siglos de humedad y de corrosión natural, que ahora son subsiguientemente<br />
depredados por la pulsión escópica de los turistas?<br />
Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crear<br />
réplicas presenciales, la otra es utilizar fotografías de alta resolución<br />
y el escaneo láser en 3D, para poder recrear una experiencia<br />
imposible de vivir en el espacio físico real.<br />
estar con Sandra mientras flota en el espacio, tenía que estar<br />
allí con ella cuando los escombros están volando hacia<br />
ella. Para mí, Gravedad en 2-D es sólo 20 por ciento de la<br />
experiencia”<br />
El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero también<br />
otras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), han<br />
llevado al cine historias épicas de colectivos, uno y de individuos,<br />
el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramática, viril<br />
y sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un<br />
3D creíble y redivivo.<br />
Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches 11 más exitosos<br />
del Creative Center que sienta precedentes en una nueva<br />
forma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Gallery<br />
360, es un simulador de propósito general, en nuestra visita<br />
pudimos apreciar dos intervenciones más.<br />
Por fin estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya de<br />
multimedios, sino de metamedios. Qué sea este formato o género,<br />
y cómo se puede potenciar de ahora en más, es algo que Lev<br />
Manovich (2013) y otros pioneros están ayudando a delinear. Si<br />
queríamos muestras de cómo los nuevos lenguajes, combinados<br />
con las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edupunks<br />
(Acaso, 2013)-, están ayudando a reintentar la educación,<br />
estos ejemplos lo corroboran en demasía.<br />
11 Artilugio atractivo que por extensión alude a juguetes (nota del editor).<br />
36 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. <strong>25</strong>-38
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
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¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli 37
ARTS &<br />
CRAFTS<br />
@<br />
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Enciclopedía<br />
Artística<br />
Filosofía en Línea<br />
<strong>Ciudad</strong>es<br />
Post Letradas<br />
Una charla con la autora<br />
Nueva Pedagogía<br />
Literatura Universal<br />
Sesión de chat inicia en<br />
20 minutos<br />
Biología Básica<br />
Nueva Pedagogía <strong>No</strong>.2<br />
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Mayéutica Digital<br />
Grandes Obras<br />
IDEP<br />
La ciudad post letrada:<br />
reto para la escuela contemporánea 1<br />
The city post legal: challenge for the contemporary school<br />
O post cidade legal: desafio para a escola contemporânea<br />
1 Documento de reflexión a partir de resultados parciales de la investigación en<br />
curso: “Simulador I.C. Un escenario transmedial de pruebas para la simulación de<br />
inteligencia colectiva”, patrocinada por la Pontificia Universidad Javeriana.<br />
Jaime Alejandro Rodríguez<br />
jarodri@javeriana.edu.co<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 39
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Jaime Alejandro Rodríguez 2<br />
jarodri@javeriana.edu.co<br />
2 Profesor Titular Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá; Doctor en Filología de la Universidad<br />
Nacional de <strong>Educación</strong> a Distancia (UNED): Madrid, España; correo electrónico: jarodri@<br />
javeriana.edu.co<br />
Fecha de recepción: 21 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
La ciudad post letrada:<br />
reto para la escuela contemporánea<br />
The city post legal: challenge for the<br />
contemporary school<br />
O post cidade legal: desafio para a<br />
escola contemporânea<br />
Resumen<br />
El presente artículo propone que<br />
se ha reconfigurado el modelo<br />
de la “ciudad letrada”, planteado<br />
por Angel Rama para dar cuenta<br />
de la relación entre organización<br />
urbana y poder en Latinoamérica,<br />
y que el nuevo escenario (la<br />
“ciudad hipertextualizada” o<br />
“ciudad post- letrada”), fomenta<br />
y exige otras relaciones de<br />
poder, las cuales, por un lado,<br />
favorecen la democratización y el<br />
reconocimiento de otros saberes<br />
alternos al saber “letrado”, y por<br />
otro, demandan nuevas maneras de<br />
enfrentar las prácticas emergentes<br />
(nuevas prácticas letradas), frente<br />
a las cuales la escuela debe a su<br />
vez reconfigurarse, poniendo en<br />
marcha un programa que aquí<br />
se describe como constituido<br />
por nueve aspectos diversos y<br />
complementarios.<br />
Palabras clave: humanidades<br />
digitales, humanistas digitales,<br />
sistema educativo en la era<br />
digital, pedagogía de la<br />
enunciación, pedagogía de la<br />
sorpresa.<br />
Summary<br />
This article proposes that the<br />
model “<strong>Ciudad</strong> Letrada” presented<br />
by Angel Rama to take account of<br />
the relationship between urban<br />
organization and power in Latin<br />
America, has been reconfigured<br />
and the new scenario (“<strong>Ciudad</strong><br />
Hipertextualizada” o “<strong>Ciudad</strong> post<br />
letrada”) promotes and requires<br />
other power relations, which, on the<br />
one hand develope democratization<br />
and recognition of other alternative<br />
knowledge to “erudite” knowledge<br />
and on the other are demanding<br />
new ways to address emerging<br />
practices (new literacy practices),<br />
against which the school must<br />
turn reconfigured, implementing a<br />
program as described here consists<br />
of nine different and complementary<br />
dimensions.<br />
Keywords: City erudite, erudite<br />
post city, participatory culture,<br />
interactive digital technology,<br />
contemporary educational<br />
programs.<br />
Resumo<br />
Este artigo propõe que o<br />
modelo criado por Angel Rama<br />
para explicar a relação entre<br />
a organização urbana e poder<br />
na América Latina “cidade<br />
letrada”, foi reconfigurado eo<br />
novo cenário (vila ou cidade<br />
hypertextualised pós legal)<br />
promove e requer outro relações<br />
de poder, as quais, por um lado,<br />
incentivar a democratização<br />
e reconhecimento de outros<br />
conhecimentos alternativa para<br />
saber “erudito” e do outro estão<br />
a exigir novas formas de abordar<br />
práticas emergentes (novas<br />
práticas de alfabetização),<br />
contra a qual o escola deve<br />
transformar reconfigurado, o<br />
lançamento de um programa<br />
como descrito aqui é composto<br />
por nove dimensões diferentes e<br />
complementares.<br />
Palavras-chave: Cidade erudita,<br />
cidade pós erudita, a cultura<br />
participativa, a tecnologia<br />
digital interativa, programas<br />
educacionais contemporâneas.<br />
40 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 39-50
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
A modo de introducción<br />
La literatura ha sido por años una de la expresiones mejor<br />
logradas para dar cuenta de lo que en términos estéticos se<br />
llama la mímesis de la realidad, entendida no como simple copia,<br />
sino como presentación problemática y a la vez reveladora de<br />
aspectos no evidentes del mundo que nos rodea. Esta capacidad<br />
heurística del texto literario es compartida en general por las<br />
obras artísticas, pero el relato literario, por su modo metafórico<br />
de ser, conduce de un modo particular a lo que Ricoeur ha llamado<br />
una explosión de sentidos, es decir, a una apertura de nuevas<br />
dimensiones de la realidad “en favor de la suspensión de nuestra<br />
creencia en una descripción anterior” (Ricoeur, 1985).<br />
De otro lado, la novela es, parafraseando a Julia Kristeva<br />
(1974), una suerte de fraude, en el sentido en que ella, pese a<br />
su origen carnavalesco, instaura una voluntad programadora que<br />
desvirtúa el carácter realmente polifónico del carnaval y se encarga<br />
de consolidar la idea de que la escritura, y sobre todo la escritura<br />
de un autor privilegiado y autoritario, es la mejor estrategia<br />
de representación del mundo.<br />
Los intentos por instalar lo carnavalesco en Joyce, Becket, el<br />
surrealismo o incluso en el happening, resultan ser apenas preámbulos<br />
de algo que sólo un nuevo dispositivo, el ciberespacio, podrá<br />
consolidar: la verdadera “volumetría”, la adecuada realidad<br />
virtual perseguida por la novela como propósito.<br />
Esta sensación de fraude coincide con las denuncias que<br />
realiza Anibal Ford (1994), cuando afirma que la escritura en<br />
su versión hegemónica termina aplastando formas expresivas<br />
populares de tipo no verbal, gramáticas tridimensionales<br />
de tipo icónico, auditivo y hasta corporal, que parecieran<br />
tener una nueva oportunidad con el advenimiento, no tanto<br />
de las llamadas narrativas mediáticas (cine, radio, televisión),<br />
como de las posibilidades expresivas y participativas que<br />
abre el ciberespacio.<br />
Es allí, gracias a la doble característica de este nuevo espacio<br />
comunicativo: su naturaleza polimórfica, heterogénea, y su facilidad<br />
para la inclusión participativa, que se hace posible nuevamente<br />
para el hombre común (ya no sólo para el artista o el<br />
autor “tocado” con la expresión sublime), el ejercicio de “todas<br />
sus posibilidades en la construcción del sentido de su existencia<br />
o de sus elecciones”. El mundo tiene hoy no sólo una infinidad<br />
de “mensajes para quien corresponda”, como afirma Ford, sino<br />
una infinita posibilidad de posibilidades democráticas para la expresión,<br />
como diría Lévy (2007).<br />
Cuando se refiere a las obligaciones de literatura contemporánea,<br />
Ford afirma:<br />
“Estamos [sic] en una etapa histórica fuerte en la transformación<br />
de la percepción, de lo cognitivo, de las formas<br />
de construcción del sentido, y hasta de recuperación de lo<br />
no-verbal y corporal, y hasta de recuperación de gramáticas<br />
en lo espacial y en lo visual [sic]. Esto afecta a la escritura,<br />
literaria o no, pero no la destruye. La escritura y muy especialmente<br />
la literaria, tiene ante sí un espacio de transformaciones,<br />
una ecología abierta [sic] que la obligan a repensarse<br />
constantemente y tal vez a abandonar estereotipos de análisis<br />
o construcción” (Ford, p. 162).<br />
Pero la verdad es que los modos de presentar y problematizar la<br />
realidad para refigurar nuestra experiencia, se han expandido más<br />
allá de la escritura como modo hegemónico de expresión y han<br />
encontrado en la llamada cultura digital o cibercultura, una oportunidad<br />
para llevar a cabo un proyecto de inclusión único que está<br />
obligando, consciente o inconscientemente, a autores y lectores<br />
de literatura a llevar a cabo una suerte de desplazamiento hacia las<br />
posibilidades que hoy abre el nuevo entorno socio técnico.<br />
En efecto, la escritura y su infraestructura técnica, la imprenta,<br />
configuraron el dispositivo propio de la comunicación moderna,<br />
y la novela se constituyó en su modelo expresivo más logrado.<br />
Sin embargo, el ejercicio novelesco estuvo siempre tensionado<br />
por una especie de conciencia a medias de que lo narrativo no<br />
podía lograr su mejor expresión inmersiva e interactiva bajo las<br />
condiciones de un medio que, como el libro, limita dichas funciones<br />
a la imaginación mental de mundos posibles por parte<br />
del lector. De ahí se desprendió toda una tradición de experimentación<br />
que algunos hacemos corresponder a un momento<br />
posmoderno de la literatura, y que tuvo como frontera el propio<br />
dispositivo donde se desarrollaba dicha experimentación: el libro.<br />
Si bien las innovaciones derivadas de esta tradición han contribuido<br />
mucho a la diversificación del género, no se lograron<br />
los objetivos entrevistos (el más allá del libro). <strong>No</strong> obstante, con<br />
la emergencia de un nuevo dispositivo técnico (el ciberespacio),<br />
enunciativo (el hipertexto) y cultural (la cibercultura), se pueden<br />
realizar ahora muchas de las anticipaciones, deseos y figuras de la<br />
tradición “rebelde” (posmoderna) de la escritura.<br />
Es de este modo como las posibilidades que se abren para la<br />
repotenciación del ejercicio literario, con la emergencia y extensión<br />
de las llamadas tecnologías digitales interactivas, confor-<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 41
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
man un escenario de reconfiguración para lo popular, que ahora<br />
puede entenderse como hipertextualización o virtualización de<br />
la ciudad letrada, o como posibilidad real de empoderamiento<br />
(expresivo y creativo) del hombre común.<br />
La ciudad post letrada<br />
El término “ciudad letrada” fue difundido gracias al ampliamente<br />
reconocido trabajo de Ángel Rama, publicado en forma<br />
póstuma en 1984. Como se puede inferir de su nombre, el estudio<br />
de Rama se concentra en la influencia que sobre el contexto<br />
cultural, social y político latinoamericano, significó el desarrollo<br />
de la élite letrada. En el siglo XX la ciudad letrada abre su dominio<br />
a otras ideologías diferentes a las que antes legitimaban las<br />
instituciones estatales o los proyectos nacionales.<br />
Lo letrado, que antes era el mecanismo por excelencia para legitimar<br />
las clases dominantes, ahora no sólo se desacraliza, se vuelve<br />
laico, sino que se pone al servicio del “autodidacta anarquizante”<br />
que, con espíritu crítico, produce un contra-discurso de la ideología<br />
imperante. En contraposición a la ciudad letrada y acompañándola<br />
como su eterno anverso, existe la ciudad real, espacio exento<br />
de la influencia y de las obligaciones de la palabra escrita, contexto<br />
en el que reina la oralidad, o mejor aún, lo caótico, lo ilegítimo y<br />
lo extraoficial, y en muchos casos, ámbito del carnaval en donde la<br />
trasgresión de la axiología dominante es posible.<br />
Pero hoy, la ciudad letrada ya no es lo que previó Rama. En el<br />
prólogo que Carlos Monsiváis hace a la obra de Rama, fechado<br />
en 2004, el ensayista mejicano insiste en que el modelo de Rama<br />
ha dejado de funcionar, básicamente por dos razones: en primer<br />
lugar porque la modernización misma, con sus dos grandes expresiones,<br />
la urbanización desmedida y la secularización radical,<br />
impide que al intelectual se le siga identificando como el remplazo<br />
del sacerdote: “a los poderes constituidos ya no les interesa<br />
la legitimación de la ciudad letrada”, afirma Monsiváis; los cafés<br />
literarios son sustituidos por reuniones en apartamentos y oficinas,<br />
el culto a la palabra se viene a menos debido al reinado del<br />
cine y la televisión y hoy diríamos, también, gracias a la internet y<br />
a las redes sociales y a su poder democratizador. La globalización<br />
y su programa el neoliberalismo.<br />
La segunda razón que esgrime Monsiváis para explicar el deterioro<br />
de la ciudad letrada, hace lo suyo: surge una inteligencia distinta a<br />
la de los humanistas: la de los tecnócratas, a quienes ya no les interesada<br />
ser letrados, pues los valores que veneran son la eficiencia, la<br />
transparencia y la desregularización. Monsiváis termina su prólogo<br />
con una afirmación a la vez sorprendente y escurridiza, pero muy<br />
promisoria a la hora de vincular lo popular y las nuevas tecnologías:<br />
“Aparecen cambios irreversibles: la ciudad visual (virtual) y<br />
la producción incesante de imágenes notifican con precisión<br />
el debilitamiento de la ciudad letrada […] La privatización y<br />
la tecnocracia asumen muchas de las funciones de la ciudad<br />
letrada. Y se va imponiendo en la cultura popular el odio a<br />
la racionalidad y el despliegue de la violencia sin sentido. La<br />
gran época de la <strong>Ciudad</strong> Letrada ha transcurrido [Emerge,<br />
sin embargo] una sociedad civil global, muy crítica del imperio<br />
y de sus designios genocidas, defensora de los derechos<br />
humanos y que democratiza la función de los intelectuales,<br />
concediéndoles una nueva relevancia, más libre, mas desenfadada<br />
y decidida a conciliar la tecnología y el humanismo<br />
(Monisváis, 2004, p. 24).<br />
El propio Jesús Martín Barbero (2008), al referirse a la emergencia<br />
de la ciberliteratura, ha anunciado la transformación de<br />
la ciudad letrada en un espacio para la creatividad ciudadana.<br />
Según Martín Barbero, lo que la ciberliteratura nombra hoy en<br />
Latinoamérica es la reconfiguración del mundo de las literaturas<br />
y de los lenguajes, de las oralidades y de las escrituras, pues las<br />
mutaciones de ese mundo están obligando a repensar y a rehacer<br />
las relaciones entre estética y política:<br />
“Una estética mucho más cercana de las sensibilidades<br />
emergentes –no sólo en los jóvenes sino entre las comunidades<br />
étnicas y las poblaciones o las sexualidades marginadas<br />
y excluidas– que del Arte con mayúsculas; y una política<br />
mucho más entretejida a los derechos culturales y las luchas<br />
ciudadanas que a las vanguardias proletarias o las maquinarias<br />
electoreras” (Martín Barbero, 2008, p. 3).<br />
En este orden de ideas, Martín Barbero no duda en augurar<br />
una “segunda oportunidad para los que han vivido cien años de<br />
soledad”, en el sentido en que, para él, la convergencia entre oralidades<br />
culturales, nuevas visualidades y escrituras cibernéticas,<br />
estaría transformando el didactismo autoritario de las culturas<br />
letradas en “mediación ciudadana performativa”, por lo que el<br />
orden excluyente de la letra estaría sufriendo una deterioro irre-<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
mediable y ya no sería garante de la tradicional subordinación de<br />
las oralidades, sonoridades y visualidades de la mayoría.<br />
Todo este cambio revolucionario se origina, según el crítico<br />
español, de un lado, en la deslocalización y diseminación de los<br />
“tradicionalmente modernos” circuitos del conocimiento, y, de<br />
otro, en los nuevos modos de producción y circulación de lenguajes<br />
y nuevas escrituras que emergen a través de la tecnicidad<br />
electrónica, y especialmente en la Internet.<br />
“Estamos así, […] ante un nuevo escenario cultural y político<br />
que puede ser estratégico […] para que la democratización<br />
de nuestras sociedades llegue al mundo de las culturas<br />
de las mayorías posibilitando a las poblaciones apropiarse,<br />
desde sus propias culturas, de los nuevos saberes, lenguajes<br />
y escrituras” (Martín Barbero, 2008, p. 7).<br />
Por su parte, para Álvaro Bisama (2002), la imagen de la<br />
ciudad letrada que permitía ejemplificar las relaciones entre<br />
poder y cultura, ha sido “trizada, fragmentada y violentada”.<br />
La palabra fue reemplazada por la imagen, una imagen que<br />
no requiere de la sacralidad que imponía el viejo rito común<br />
de sentarse en una sala de cine, sino que fluye según la velocidad<br />
del zapping televisivo. Esta situación, según Bisama,<br />
afecta la relación centro-periferia, que había sido una de las<br />
condiciones espaciales predilectas de la ciudad letrada, constituida<br />
sobre la base de una serie de anillos de saber-poder.<br />
Estamos, dice el chileno, habitando un nuevo espacio comunicacional<br />
en el que “cuentan” menos los encuentros y<br />
las muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujos<br />
y las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos”,<br />
y nuevos dispositivos de percepción que se hallan mediados<br />
por la televisión, el computador, y las redes telemáticas de<br />
comunicación.<br />
“El orden de la letra, que se había concretado en proyectos<br />
identitarios nacionales reseñados en constituciones, códigos<br />
civiles e instituciones del XIX, es desmantelado por el hipertexto<br />
mediante la hibridación a través de imágenes y luego<br />
con la interconexión” (Bisama 2002).<br />
La ciudad hipertextualizada reemplaza a la letrada, afirma Bisama,<br />
en la medida en que propone modalidades nuevas de intercambio<br />
cultural, además de hibridar las existentes. Y cita a Martín<br />
Barbero para describir la nueva situación:<br />
“Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas,<br />
la comunicación designa hoy un nuevo sensorium, nuevos<br />
modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio,<br />
nuevas maneras de re-conocerse y de juntarse [...] Se trata<br />
de una generación (la de los jóvenes con “plasticidad neuronal”)<br />
cuya empatía con la cultura tecnológica está hecha no sólo<br />
de facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e<br />
informáticos, sino de complicidad cognitiva con sus lenguajes,<br />
fragmentaciones e hibridajes” (Bisama 2002).<br />
La ciudad, ha dejado de leerse hace tiempo desde la dicotomía<br />
centro/periferia, reafirma Bisama, y encuentra en el hipertexto<br />
una estructura natural para definir la nueva relación entre<br />
saber y poder. El hipertexto no es solamente una herramienta<br />
tecnológica, sino sobre todo una noción compleja que refigura<br />
las nociones de autor, texto y cultura, con todas sus implicaciones;<br />
su estructuración en red con nodos móviles y enlaces crecientes<br />
sustituye el viejo modelo de los círculos concéntricos:<br />
“El hipertexto resulta así la estructura más convincente para<br />
repensar lo que otrora fue la ciudad letrada. La ciudad hipertextualizada<br />
es una utopía en plena ejecución, que se conecta<br />
con la globalidad. El Macondo que es reemplazado por el<br />
McOndo y luego por el Macon.doc” (Bisama 2002).<br />
Posmodernidad y Cultura 2.0, o de la cultura popular a la cultura participativa<br />
Siguiendo a Lozano Mijares (2009), los autores posmodernos<br />
toman posición frente a los críticos de la cultura de masas, quienes<br />
en últimas no admiten que la democracia se extienda al campo<br />
de la cultura por miedo a una reducción del valor estético de<br />
las obras producto de esa democratización. Los posmodernos<br />
son conscientes de que la cultura de masas y el arte para el consumo<br />
hacen ya inútil que se margine culturalmente a nadie y por<br />
el contrario, creen que ha llegado el momento de permitir<br />
“El acceso al beneficio de la cultura a masas ingentes anteriormente<br />
excluidas de la supuesta cultura superior; creen igualmente<br />
que la cultura de masas ofrece un cúmulo de información<br />
sobre el universo sin sugerir criterios de discriminación,<br />
sensibilizando al hombre contemporáneo en su enfrentamiento<br />
con el mundo e introduce nuevos modos de hablar, nuevos<br />
esquemas perceptivos, renovando y promoviendo el desarrollo<br />
de las artes llamadas superiores” (Lozano, 2009, p. 190).<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 43
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Pues bien, al respecto mi posición es que la cultura digital permite<br />
un desarrollo más natural a estas posibilidades, configurando<br />
el último escenario de la cultura popular en el que la emergencia de<br />
las tecnologías digitales interactivas pone en juego transformaciones<br />
que no hacen más que fortalecer ya no la literatura o alguno de<br />
sus ejercicios particulares, sino el ejercicio general. Por una parte,<br />
la circulación de comentarios de obras se masifica e incluso se abre<br />
la licencia para su transformación por parte del lector (fenómeno<br />
online de los fanfics y los fanarts, por ejemplo), y surgen formas<br />
emergentes de lectura; por otro lado, se amplía la base de expresión<br />
gracias al uso creativo de las tecnologías de la recombinación,<br />
aunque esto signifique que los productos resultantes no puedan<br />
etiquetarse como obras literarias y deban alojarse en ese campo<br />
emergente a donde están yendo a parar las obras basadas en tecnología<br />
digital interactiva, llamado el netart; además, se ensancha<br />
la base de productores, es decir de personas con capacidad para<br />
generar nuevas obras (así sean “pequeñas” obras); y, finalmente,<br />
se extienden los modos de producción de obras, incluyendo ahora<br />
la gestión de singularidades y el trabajo colaborativo y colectivo.<br />
Con el surgimiento del llamado movimiento Web 2.0, se ha<br />
evidenciado la capacidad de la Internet para movilizar inteligencias<br />
colectivas. De un lado, porque las nuevas aplicaciones permiten<br />
al usuario convertirse en creador/consumidor de contenidos<br />
según sus propias y particulares necesidades, pero, por otro lado,<br />
porque le permite integrar e integrarse a comunidades que comparten<br />
gustos, necesidades, sueños, sentimientos y experiencias,<br />
de una forma que ya no depende de fronteras espaciales o temporales,<br />
generando el ambiente adecuado para una producción/<br />
consumo de conocimiento socialmente distribuido, pero a la vez<br />
para un usufructo personal, desde los intereses particulares; es<br />
decir, no se trata de comunidades comunistas, donde el colectivo<br />
disuelve la subjetividad, sino de comunidades que favorecen y a<br />
la vez legitiman y necesitan del crecimiento de cada sujeto, mediante<br />
la gestión de subjetividades.<br />
A modo de ejemplo, el blog como escenario de persistencia de lo popular<br />
En el libro Complicidades digitales: El blog y la literatura popular en<br />
Colombia (2013), cuyo origen es una tesis de maestría que tuve el<br />
honor de dirigir, el autor, profesor Carlos Gamboa, desarrolla un<br />
novedoso estudio que recoge un corpus muy importante y numeroso<br />
de la producción de webblogs escritos y coordinados por<br />
ciudadanos colombianos en el área de la literatura. Dicho corpus<br />
es analizado en búsqueda de expresiones emergentes, pero propias<br />
de tiempos de cibercultura, y que Gamboa no duda en vincular,<br />
acertadamente, con la literatura popular, entendida como<br />
ese ejercicio literario que permite la participación de una base de<br />
escritores y lectores mucho más amplia que la limitada por las<br />
lógicas tradicionales de producción del libro literario.<br />
En sus conclusiones, se afirma que los nuevos dispositivos<br />
comunicativos han mutado para generar entramados literarios<br />
que desbordan los conceptos tradicionales de análisis, pero no<br />
se instalan en un mundo sin tradición. Los deseos, las tensiones,<br />
la religiosidad, el drama humano, el lenguaje, la ironía, la risa y<br />
muchos otros temas propios de la literatura, afirma Gamboa, han<br />
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educación<br />
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sido abordados desde diferentes ópticas en estos blogs (más de<br />
trescientos seleccionados como corpus), con estéticas muy cercanas<br />
a las de una cultura popular, pues lo importante en estas<br />
expresiones no es tanto la búsqueda de un canon de belleza, sino<br />
comunicar, visibilizarse, dar cuenta de realidades de los sujetos<br />
que sobre todo narran su existencia.<br />
Gamboa se convierte en el detective de una sospecha: lo popular<br />
sigue vivo, muta, se entrecruza entre los rizomas de la red,<br />
palpita, respira un nuevo aire, sigue vigente; es fácil advertir, nos<br />
cuenta Gamboa, que por las “superficies de la red deambula el<br />
sentido de lo popular, sigue entablando una antigua disputa para<br />
evitar que la cultura hegemónica suplante la tradición del vulgo”.<br />
Cito largamente:<br />
“En los blogs de corte literario, campo de trabajo aquí enunciado,<br />
se pudo constatar esa supervivencia. En la muestra<br />
elegida para la investigación, blogs alojados en la página<br />
colombia.blospot.com, se constata la presencia de rasgos<br />
propios de la cultura popular, muchas de esas marcas presentes<br />
en los mismos títulos de los blogs, títulos que a partir<br />
del juego constante del lenguaje dejan evidencia de la mofa<br />
popular, la ironía, la auto-referencia burlesca, el uso de metalenguajes,<br />
la reivindicación de las expresiones coloquiales,<br />
e incluso, el acceso a un lenguaje metafórico de mayor elaboración.<br />
Del mismo modo, en las auto-definiciones de los<br />
blog, espacio propicio para caracterizar la intencionalidad<br />
pragmática de los nuevos constructores de discursos, se hacen<br />
presentes rasgos en la misma dirección. En ese sentido,<br />
el blog, una bitácora cuya estructura se construye a manera<br />
de rompecabezas, permite que en cada una de sus partes el<br />
autor-editor apueste a un discurso propio, sin que esté de<br />
por medio la valoración no siempre objetiva de quien decide<br />
qué se publica. Esa libertad de edición y de voz, permite<br />
que no sólo expertos en el manejo del lenguaje accedan a la<br />
red para dar a conocer sus producciones, sino que en sentido<br />
abierto, lo popular permee la digitalización de experiencias<br />
culturales y deje una huella verificable de su existencia<br />
(Gamboa, 2013, p. 142).<br />
Allí se dan cita los collages, los comics, el dibujo, la fotografía y<br />
las imágenes que libremente circulan por la red y que son tomadas<br />
como pretexto para enunciar algo. Nada mejor para terminar<br />
esta presentación que las palabras finales de Gamboa en su texto:<br />
“Como escenario de la literatura popular, el blog ha permitido<br />
potenciar el discurso, marcarle nuevos derroteros y prestarle<br />
un escenario para su visualización, pero las superficies<br />
mutan de manera acelerada, y la necesidad de la narración<br />
como catarsis buscará dónde abrevar; por eso es factible que<br />
el blog sea sólo un tránsito en ese largo camino de la supervivencia<br />
de la literatura popular y quizás con el tiempo los<br />
arqueólogos virtuales logren desenterrar tesoros que serán<br />
muestras de la alta creatividad humana, porque lo elaborado<br />
aquí es quizás comparable a esos trazos dejados en la cavernas<br />
por los primigenios pobladores del planeta y que hoy<br />
nos siguen deslumbrando por su capacidad de concreción<br />
de los dramas de la humanidad” (Gamboa, 2013, p. 144).<br />
Atención a la “nuevas prácticas letradas”: la TDI y el reto de la escuela<br />
contemporánea<br />
Parafraseando a Daniel Cassany (2008), podemos afirmar que<br />
todo este escenario de la ciudad post letrada descrito hasta aquí,<br />
está configurando la necesidad de reconceptualizar las tradición<br />
pedagógica, de modo que junto y simultáneamente a las estrategias<br />
ancestrales de alfabetización, se incluyan otras que atiendan<br />
lo que Cassany propone llamar “prácticas letradas contemporáneas”<br />
(derivadas del uso extensivo de nuevos formatos de acceso<br />
y producción de conocimiento, especialmente aquellos ligados<br />
a las TIC, como podrían ser los textos digitales -enriquecidos o<br />
planos-, la Web y sus recursos, pero también los dispositivos móviles<br />
y las redes sociales), con un enfoque abiertamente sociocultural<br />
que facilite el reconocimiento de aspectos y actores sociales<br />
concretos en el esfuerzo por brindar un escenario favorable a la<br />
diversidad lectora y, además, permita ir más allá de lo puramente<br />
instrumental.<br />
Así, la función de la tecnología digital interactiva (TDI) en<br />
todo proyecto educativo (es nuestro parecer, nuestro programa),<br />
debe incluir al menos los siguientes nueve puntos:<br />
1. Tendrá como función principal el apoyo a las actividades<br />
pedagógicas generales, como son: enseñanza, aprendizaje<br />
y evaluación. Así, en la enseñanza, el docente contará<br />
con los recursos, capacitación y orientaciones institucionales<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 45
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
para incorporar de la manera más pertinente herramientas<br />
digitales en el propósito de mejorar sus didácticas. De<br />
igual forma, el estudiante con la orientación y el acompañamiento<br />
de sus profesores, podrá acceder a contenidos,<br />
aplicaciones y facilidades tecnológicas en general, para el<br />
mejor desempeño en sus labores. Finalmente, las herramientas<br />
de tecnología digital serán puestas en función de<br />
facilitar y organizar muchas de las actividades y estrategias<br />
de evaluación del aprendizaje.<br />
2. Considerada como una estrategia de tipo transversal,<br />
el uso pedagógico de la tecnología digital interactiva no se<br />
constituirá en un proyecto diferenciado, sino que correrá paralelo<br />
a los objetivos pedagógicos, buscará ser consistente<br />
con los valores y dimensiones generales del proyecto, y aportará<br />
a las competencias genéricas previstas por las instancias<br />
reguladoras y muy específicamente aquellas que tienen que<br />
ver con el aprender y el contextualizar lo aprendido, tales<br />
como: el manejo de la información, la comunicación, el propio<br />
uso pertinente de las de TICs (alfabetización digital), el<br />
pensamiento creativo y crítico, el trabajo en equipo, el entendimiento<br />
interpersonal y la cultura ciudadana. Una de las<br />
consecuencias de esta transversalidad será la necesidad de<br />
capacitar a todos los docentes de la institución en el manejo<br />
y gestión de las facilidades y funciones de la TDI.<br />
3. Respecto a la formación en ciudadanía, se incorporará progresiva<br />
y estratégicamente la cuestión de la “ciberciudadanía”,<br />
en tanto se considera que la alfabetización en la<br />
cultura digital es algo más complejo que el mero aprendizaje<br />
del uso de las herramientas de software. Dicha alfabetización<br />
debe garantizar el desarrollo de una identidad como sujeto<br />
en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación<br />
significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas<br />
necesarias para interactuar con la información y para<br />
recrearla de un modo crítico y emancipador. La meta de la<br />
alfabetización digital entonces será desarrollar en cada sujeto<br />
la capacidad para que pueda actuar y participar de forma<br />
autónoma, culta y crítica en el nuevo entorno sociotécnico<br />
(ciberespacio) de la sociedad del conocimiento.<br />
4. A pesar de su carácter coadyuvante del proceso de formación,<br />
la tecnología digital interactiva será dinamizada en función<br />
de una promoción de la cibercultura, la cual se debe<br />
entender bajo el marco de las siguientes características:<br />
a) Adquisición de competencias informacionales, esto es, ir<br />
más allá de la capacidad de acopio y acceso a la información<br />
y ser capaz de discriminar lo que es relevante, útil<br />
y pertinente, de lo que es banal y engañoso, para beneficio<br />
propio y de la sociedad.<br />
b) Realfabetización de docentes. En tanto orientadores y<br />
facilitadores, los docentes, quienes en general no hacen<br />
parte del llamado grupo de “nativos digitales”, deben ser<br />
capacitados en el conocimiento y utilización pedagógica<br />
de nuevos medios y formatos de expresión, de modo que<br />
puedan hacer acopio, edición y creación de información<br />
multimedial pertinente y disponerla en plataformas adecuadas<br />
para su comunicación y su gestión pedagógica.<br />
c) Construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje.<br />
Dado que somos seres sociales y situados: 1) Aprendemos<br />
socialmente, es decir, inmersos en las dinámicas<br />
de una comunidad que valora el conocimiento en tanto<br />
competencia valiosa; 2) Conocer es cuestión de participar<br />
y comprometerse de una manera activa con la visión del<br />
mundo que la comunidad a la que pertenecemos elabora y,<br />
por tanto, 3) Nuestra capacidad de experimentar el mundo<br />
y nuestro compromiso con él como algo significativo es lo<br />
que produce el aprendizaje. Las comunidades de práctica<br />
son instancias donde estas tres condiciones se dan a partir<br />
del requisito de reconocernos en una práctica concreta<br />
que nos identifique, nos cohesione como comunidad, le<br />
dé sentido a nuestro aprendizaje y lo haga eficiente y efectivo.<br />
De ahí que, bajo la premisa de que cada actor de la<br />
comunidad involucrada en la tarea educativa (directivos,<br />
profesores, padres y estudiantes) debe identificarse desde<br />
su rol específico con la tarea educativa general, se propone<br />
aquí como estrategia fundamental conformar comunidades<br />
de práctica para cada uno de ellos. Así, los profesores<br />
podrán mejorar el aprovechamiento de las TIC en cuanto<br />
compartan como propósito mejorar las prácticas de enseñanza,<br />
interactúen con gran compromiso frente a ese<br />
propósito, y desarrollen rutinas comunicativas y discursos<br />
propios que les den identidad y funcionalidad en esa tarea.<br />
Algo similar debe suceder con los padres: en cuanto<br />
se sientan identificados y comprometidos con su rol de<br />
apoyar y entender la situación formativa de sus hijos, y<br />
hasta se involucren con lo que ellos hacen, los efectos del<br />
aprendizaje serán mejor valorados y por tanto tendrán un<br />
sentido claro y prospectivo. Por su parte, los estudiantes<br />
aprenden lo que ven hacer exitosamente a otros, es su forma<br />
natural de incorporarse a una comunidad de práctica,<br />
en este caso a una comunidad de aprendizaje. El docente<br />
debe ser capaz de apreciar la facilidad que cada niño tiene<br />
46 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 39-50
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
para desarrollar ciertas habilidades técnicas y capitalizarlas<br />
para convertirlas en referencia para los niños que no<br />
las tienen o no las han descubierto. De ese modo, puede<br />
preparar y fomentar el aprendizaje social de una manera<br />
natural y consolidar las comunidades de aprendizaje correspondientes.<br />
5. Atención a las prácticas letradas contemporáneas.<br />
Como se mencionó anteriormente, la idea es formar “prácticas<br />
letradas contemporáneas”, como estrategia adicional,<br />
pero simultánea a la de una alfabetización tradicional, centrada<br />
sólo en los procesos de lecto/escritura textual. El énfasis<br />
estratégico se dará sobre nuevas prácticas “letradas”, es<br />
decir, sobre el reconocimiento y manipulación de los nuevos<br />
formatos de acceso y producción de conocimiento, especialmente<br />
aquellos ligados a las TIC, como podrían ser los textos<br />
digitales (enriquecidos o planos), la Web y sus recursos<br />
(correo electrónico, blogs, wikis), las redes sociales, la multimedia<br />
y los dispositivos móviles.<br />
6. En concordancia con la consolidación de una ciberciudadanía,<br />
la promoción de la cibercultura, debe garantizar una<br />
“alfabetización en inteligencia colectiva”, esto es, una<br />
formación que permita que cada acto de clasificación o evaluación,<br />
cada emisión de información, cada retransmisión de<br />
datos, cada registro en una memoria personal, cada envío<br />
de enlaces de un sitio Web a otro, contribuya para informar<br />
y transformar la memoria colectiva. Los participantes de la<br />
nueva esfera pública no son sólo autores, ellos también son<br />
potenciales editores, bibliotecarios, curadores y críticos, por<br />
medio de cada una de sus acciones online contribuyen a la<br />
orientación de los otros participantes. El ciudadano del siglo<br />
XXI debe aprender a practicar una comunicación multidimensional<br />
y responsable, deberá ser capaz de reconocer qué<br />
tipo de conversaciones creativas en la red son pertinentes y<br />
cómo sus elecciones y acciones en la red pueden afectar el<br />
comportamiento en la esfera pública.<br />
7. <strong>Educación</strong> expandida. A diferencia de una educación sostenida<br />
por un sólo medio (el texto impreso), la educación<br />
hoy puede (y debe) echar mano de todos los medios disponibles<br />
para ofrecer no sólo diversidad de contenidos, sino<br />
escenarios y actividades diversificadas en función de la capacidad<br />
interpelativa de cada medio. <strong>No</strong> es lo mismo informar<br />
o desarrollar una actividad en medios impresos o escriturales,<br />
que a través de video, audio o medios digitales. Más aún,<br />
la educación hoy no se sostiene en un sólo medio, sino que<br />
pide su “transmediación”. Esto exigirá, consecuentemente,<br />
una alfabetización múltiple que permita a los estudiantes no<br />
sólo acceder a la información en los distintos medios (politextos),<br />
sino reconocer y aprovechar la capacidad intrínseca<br />
de cada uno y en vínculo con una atención a la inteligencia<br />
múltiple (metalectura).<br />
8. Atención a los aprendizajes invisibles. Una de las lecciones<br />
más claras que ha dejado la apropiación de las TDI por<br />
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 47
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
parte de los llamados “nativos digitales”, es que han hecho<br />
emerger formas no tradicionales y todavía no muy esclarecidas<br />
pero, en cambio, muy efectivas de aprendizaje. Este<br />
hecho, notable en el ámbito de lo digital, puede ser capitalizado<br />
pedagógicamente para el ámbito general de la educación,<br />
y exige de los profesores atender, comprender y aplicar<br />
las formas no explícitas de cómo aprenden los niños y los<br />
jóvenes hoy. Un ejemplo interesante es lo que se ha descubierto<br />
acerca de las competencias que ponen en práctica los<br />
llamados “gamers” o video-jugadores, quienes se motivan por<br />
cuatro condiciones: un optimismo a toda prueba, una gran<br />
capacidad para desarrollar trabajo en equipo, una capacidad<br />
de inmersión productiva y un sentido épico de sus acciones<br />
y metas. Si se lograra que las actividades escolares incluyeran<br />
en su diseño la puesta en escena de estas características,<br />
si estas actividades se vivieran como un videojuego (lo que<br />
algunos llaman gamificación), muy seguramente tendríamos<br />
estudiantes totalmente inmersos en el estudio.<br />
9. Más allá del aprendizaje autónomo: hacia un modelo<br />
Edupunk. Varios autores y maestros vienen trabajando<br />
en lo que han convertido en objetivo fundamental: lograr<br />
que los estudiantes sepan diseñar sus propios ambientes<br />
de aprendizaje, esto es, que alcancen como resultado de su<br />
educación “liberarse de la intermediación” del maestro e incluso<br />
de la institución, en el sentido de que, haciendo uso<br />
de herramientas, información, plataformas, redes sociales y<br />
demás instrumentos que hoy se ofrecen de manera amplia<br />
y en muchos casos libre, diseñen y gestionen sus propios<br />
ambientes de aprendizaje. La escuela sería entonces el lugar<br />
donde aprenden a aprender.<br />
Conclusión<br />
El escenario de una ciudad post-letrada, producto de las transformaciones<br />
que la posmodernidad y enseguida la cibercultura<br />
están generando en el entorno tecno-social global y latinoamericano,<br />
esta reconfigurando dramáticamente las relaciones de<br />
poder y, de entre ellas, las relaciones escolares, obligando a la<br />
escuela a plantearse retos que en el escenario previo no podían<br />
ser previstos. Atender las prácticas emergentes (las nuevas prácticas<br />
letradas), implica entonces poner en marcha nuevas formas<br />
de alfabetización y nuevas maneras de dimensionar la educación<br />
que, al dejar de depender exclusivamente de la cultura libresca y<br />
dar entrada a nuevas formas de comunicación y a nuevos dispositivos<br />
y repertorios tecnológicos, implica atender y promover<br />
nuevas experiencias de conocimiento.<br />
Este reto múltiple y complejo pasa por la reconfiguración<br />
del ejercicio docente, de la institución educativa y de la política,<br />
que debería empezar por reconocer las transformaciones<br />
en marcha y favorecer escenarios que por lo menos<br />
tengan en cuenta los nueve aspectos aquí enunciados, como<br />
dimensiones mínimas de un programa educativo consistente<br />
con dichas transformaciones.<br />
48 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 39-50
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
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La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez 49
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares<br />
de resistencia o Subjetividades en suspensión?<br />
Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended?<br />
Vídeos confessionais escópicos no Youtube?<br />
Locais Subjetividades resistência ou suspenso?<br />
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos<br />
rodriguez.edgar26@gmail.com<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 1<br />
rodriguez.edgar26@gmail.com<br />
2 Profesor cátedra, Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos IESCO,<br />
Universidad Central. Catedrático de la asignatura Informática educativa en la Fundación<br />
Universitaria Monserrate, Programa Licenciatura en <strong>Educación</strong> Preescolar.<br />
Fecha de recepción: 28 de Septiembre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
Escópica de videos confesionales en<br />
Youtube ¿Lugares de resistencia o<br />
Subjetividades en suspensión?<br />
Scopic confessional videos on<br />
Youtube? Subjectivities in resistance<br />
or suspended?<br />
Vídeos confessionais escópicos<br />
no Youtube?Locais Subjetividades<br />
resistência ou suspenso?<br />
Resumen<br />
El texto indaga, en clave<br />
exploratoria, la atención a<br />
las dimensiones ésteticas<br />
desplegadas en el consumo de<br />
videos confesionales como parte<br />
de la relación de niños y jóvenes<br />
como usuarios de la Internet.<br />
Se problematiza la ausencia de<br />
los maestros y la escuela en la<br />
interpelación de dichos productos<br />
de consumo y sus impactos en<br />
las subjetividades, dando como<br />
resultado lo que se denomina aquí<br />
subjetividades en suspensión,<br />
es decir, cuerpos y mentes<br />
predispuestos a la captura, al<br />
pensamiento de medianía en<br />
su devenir propiamente tele/<br />
maquínico. Se proponen algunos<br />
modos probables de resistencia<br />
desde la educación.<br />
Palabras clave: control<br />
neuronal, identidad,<br />
subjetividad, filosofía de la<br />
tecnología, TIC.<br />
Summary<br />
The text explores key exploratory<br />
attention to the aesthetic<br />
dimensions deployed in confessional<br />
video consumption as part of<br />
the relationship of children and<br />
young people as internet users.<br />
It problematizes the absence<br />
of teachers and school in the<br />
questioning of such consumer<br />
products and their impacts on<br />
subjectivities, resulting in what I<br />
have called here by subjectivities<br />
in suspension, ie, bodies and minds<br />
predisposed to capture, the thought<br />
of mediocrity in its becoming actual<br />
tele / machinic. We propose some<br />
probable modes of resistance from<br />
education.<br />
Keywords: Neural control,<br />
identity, subjectivity, philosophy<br />
of technology, ICT.<br />
Resumo<br />
O texto explora chave<br />
exploratório, a atenção<br />
à estética implantado no<br />
confessionário video consumo<br />
como parte da relação das<br />
crianças e jovens como<br />
os usuários da internet. É<br />
problematizada a ausência dos<br />
professores e da escola como<br />
a interpelação destes produtos<br />
para o consumidor e os seus<br />
impactos, as subjetividades,<br />
resultando no que tenho<br />
dado aqui para chamar as<br />
subjetividades em suspensão,<br />
Ou seja, corpos e mentes<br />
predispostas a captura, o<br />
pensamento de grunhir no seu<br />
futuro como tele/maquínica.<br />
Propomos alguns provavelmente<br />
os modos de resistência da<br />
educação.<br />
Palavras-chave: controle neural,<br />
identidade, subjetividade,<br />
filosofia da tecnologia, TIC.<br />
52 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 51-62
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
“[...] después que la descarga política volviera a encauzarse por otros medios: por las vías del entretenimiento apolítico orientado<br />
a la disposición afectiva de las democracias liberales de masas”.<br />
P. Sloterdijk, El desprecio de las masas.<br />
I. Introducción<br />
Históricamente los medios de comunicación han sugerido<br />
condiciones receptivas y de registro de formas de visualidad,<br />
sonoridad, temporalidad o espacialidad, es decir, afectan las<br />
subjetividades y los ámbitos de formación y referencia de valores<br />
o inclinaciones hacia el mundo de la vida y lo cotidiano (posturas<br />
éticas/estéticas y políticas). En la actualidad el uso de TIC,<br />
plataformas y dispositivos electrónicos y digitales, entre otros<br />
aspectos de las llamadas sociedades de la información y el conocimiento,<br />
favorecen la consolidación de estilos de vida, hábitos y<br />
costumbres hasta ahora inéditos 2 . La reflexión antropofilosófica<br />
sobre estas transformaciones es asimétrica frente al permanente<br />
y vertiginoso avance de la tecnología, al igual que el papel de la<br />
escuela dentro de dicha complejidad como punto de inflexión de<br />
las nuevas generaciones en dicho entorno.<br />
A pesar de la velocidad con que las redes y los hábitos telemaquínicos<br />
se dispersan y amplían, la mirada disciplinar escolar<br />
y la academia parecen estar más preocupadas por anacrónicas<br />
disputas de legitimidad (contenidos, competencias, memorística),<br />
que por considerar los repertorios de lenguaje de las “culturas<br />
digitales”, o la descripción y crítica de las mamposterías de verdad,<br />
que conducen a su vez a un registro particular (gramáticas y<br />
semánticas de visibilidad en red) de la realidad y de las formas de<br />
poder/saber que despliegan en sus productores y consumidores.<br />
“YouTube es ahora un estilo, una estética propia. <strong>No</strong> le<br />
tomó mucho tiempo para instalarse en nuestra psique de los<br />
consumidores como una serie de convenciones reconocibles<br />
desde lo visual, lo auditivo y lo narrativo. En ese sentido,<br />
es un gran acontecimiento que merece, por lo menos, un<br />
pie de página en la historia de los medios de comunicación<br />
(Vihn, 2007, citado por Roncallo, 2012, p. 198).<br />
El predominio de YouTube y de sus contenidos, debe ser materia<br />
de exploración por parte de los docentes y de la academia<br />
en general, pues no es un secreto que los niños (as) y los jóvenes<br />
acceden a dichos contenidos por estrategias virales de distribución,<br />
y que este comportamiento de recepción es, por supuesto,<br />
mucho más efectivo que las estrategias discursivas o las prácticas<br />
de enseñanza de la forma escuela. En síntesis, se trata de entender<br />
que la atención del docente no debe estar exclusivamente<br />
en “encontrar materiales educativos”, sino en describir en el currículo<br />
oculto de la Internet, formas de re-presentación como<br />
hegemonías discursivas y metodológicas frente a otros saberes<br />
menores, marginales, alternos o en exilio. En este sentido, el trabajo<br />
académico por parte del educador es el reconocimiento de<br />
estas otras modalidades de captura de la atención de los niños(as)<br />
y jóvenes y sus efectos o potencias.<br />
Entonces, debemos aceptar que es urgente que en el contexto<br />
escolar dichos saberes múltiples, y sus manifestaciones socio-culturales,<br />
visibilizadas a través de las redes digitales, deben permitir<br />
un análisis que dé cuenta de las relaciones y los campos heterotópicos<br />
que describen. Entonces, la exigencia a las disciplinas está<br />
dada por su capacidad para encontrar la ocasión y las circunstancias<br />
por medio de las cuales una summa de relaciones puede dar<br />
cuenta de la saturación analítica de un fenómeno. Para las ciencias<br />
de la comunicación y la educación este propósito determina,<br />
de entrada, una atención sobre las tecnologías y las transformaciones<br />
socioculturales que producen subjetivación.<br />
En tal sentido, se trata de un tipo de saber estético como lugar<br />
interdisciplinar en el que se disputa la disposición afectiva, de<br />
una persona o colectivo, que decide política y éticamente emprender<br />
el pathos y el agon como parte de su proyecto de vida y<br />
que lo conduce por la senda del deseo de crear y no sólo portar<br />
ideas. Lo contrario a esta visión estética puede interpretarse<br />
como la instrumentalización del sujeto y su sometimiento a una<br />
dinámica particular. Dicho sea de paso, se trata de un ejercicio de<br />
alta complejidad que teje pero que también cierne con diferentes<br />
métodos, la designación, ya no del qué ilustrado, sino del cómo<br />
y el cuándo, lo que le da su carácter y, por qué no, su estatuto<br />
epistémico en unas condiciones de dominancia tecnológica que<br />
2 Sólo hay que considerar fenómenos como el llamado matoneo virtual, el sexting, venganza pornográfica, o el hacking, entre otros.<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 53
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
hacen énfasis en la posesión y archivo del dato informacional y<br />
no de su uso y aplicación.<br />
De tal suerte, con la implementación acelerada de nuevas tecnologías<br />
info comunicacionales, y la incidencia que tienen éstas en los circuitos<br />
de producción de la última etapa del modelo económico (basados en<br />
la distribución y acceso diferencial a los datos y a la exacerbación de los<br />
estímulos desde el entretenimiento comercial), la pugna por la constitución<br />
de subjetividades críticas cercanas a un proyecto humano y en<br />
condiciones de equidad y justicia, se torna cada vez más lejana.<br />
“El verdadero poder de las condiciones posfordianas en red<br />
reside en la producción de nuevas formas de inteligencia general;<br />
la mercantilización de lo que se conoce como externalidades,<br />
unas redes intensivas sumergidas que forman las<br />
otrora secretas relaciones del valor de marca. En la actualidad,<br />
la inconsciencia rizomática del valor de marca genera valor<br />
en formas inéditas y desconocidas, hoy convertidas en una<br />
realidad, en una abstracción real en la que esos factores, en<br />
otro tiempo no reconocidos, forman unos complejos bucles<br />
collageados dentro de sus propias distribuciones y se afirman<br />
como normas constantes y repetibles, susceptibles de comercializarse<br />
con un valor asignado, generando beneficios futuros<br />
como parte de presupuestos predeterminados. En tanto que<br />
tales, con ayuda de nuevos cálculos informáticos intensivos,<br />
las contingencias de su valor –que en otro tiempo podrían haberse<br />
dado por descontadas–, son hoy realizables, analizables<br />
y fiables. Esta mercantilización de las externalidades encarna<br />
la nueva definición del trabajo inmaterial y la inteligencia general”<br />
(Neidich, 2009, p.139).<br />
En esta complejidad, diversas miradas que puedan involucrar diseños<br />
metodológicos heterogéneos y arriesgados (mixed methods 3 ), como<br />
propuestas conceptuales de avanzada que promuevan una cercanía interpretativa<br />
con los fenómenos y, en tal caso, una hermenéutica crítica<br />
y reflexiva de la cual se desprendan argumentos, intuiciones y/o preteorías<br />
con elementos pragmáticos orientados a incitar, con su efecto<br />
discursivo y práctico, dimensiones distintas en la planeación de políticas<br />
públicas y privadas, o que de manera alterna, generen movimientos<br />
de resistencia, resultan por demás urgentes. Es en esta medida que<br />
puede acudirse a una Ciencia Social Contemporánea que se permita<br />
unos métodos mixtos o heterodoxos donde confluyan los estudios<br />
sociales, culturales, comunicacionales, etc. Ellas pueden ofrecer nuevas<br />
hermenéuticas para ámbitos como el de las nuevas tecnologías, la<br />
educación y la producción de subjetividades telerelacionales, dado que:<br />
“[…] hará falta desarrollar nuevos órganos perceptivos; en<br />
este caso, instituir propiedades distribuidas de computaciones<br />
neuronales en una generación que ha crecido de hecho<br />
dentro de esta nueva forma de espacio dinámico e intensivo,<br />
con el fin de comprender la lógica del nuevo espacio construido”<br />
(Neidich, 2009, p. 126).<br />
II.<br />
Los videos confesionales o monólogos<br />
Para Sibilia (2012), los “videos confesionales” representan<br />
múltiples fases del yo contemporáneo, sujetos que se muestran<br />
confesándose ante millones de ojos y oídos en potencia; son, al<br />
mismo tiempo y según la denominación más consensual de lo<br />
autobiográfico, autores, narradores y protagonistas de los productos<br />
culturales en cuestión. También son ellos mismos quienes<br />
se ocupan de publicarlos en diversos sitios de la red, actualizándolos<br />
con nuevas entregas de modo periódico y más o menos<br />
regular (2012, p. 38).<br />
Para estos “confesores” devenidos estrellas, quienes detentan<br />
un tipo particular de verdad que es consumida asiduamente por<br />
niños (as) y jóvenes de primaria y secundaria (como target principal),<br />
el asunto de la producción de contenido es claramente irrelevante,<br />
dado que es imposible filtrar los usuarios y, en últimas,<br />
el carácter bufón o fanfarrón de sus intervenciones se constituye<br />
como hilo narrativo de una “rebeldía juvenil” consensuada y<br />
soportada en la burla. El problema radica en que lo cómico se<br />
difumina también en la exclusión religiosa, de género, racial, etc.<br />
3 Esta preocupación implica el reconocimiento de unas complejidades distantes que requieren otros esquemas y formatos de hacer investigación y de asumir sus prácticas.<br />
En ello se juega una forma de resistencia concreta frente a la vehemencia y obliteración del discurso, que termina generalmente arrinconando en el desaliento a<br />
los que, en plano intelectual, navegan sobre la aventura del conocimiento. Así, frente a la capacidad de pensar, imaginar y crear tratando de contemplar activamente<br />
las fuerzas poéticas que animan la naturaleza y la existencia misma, el motor subjetivo de cada máquina de pensamiento se puede dejar tentar al riesgo jovial del<br />
esquema propio, de la insurrección erótica de la idea personal, de allí de nuevo su radicalidad.<br />
54 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 51-62
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Estos “tips” excluyentes sirven como material a los confesores<br />
para naturalizar sus efectos a través de la publicidad asociada o<br />
la aparente ingenuidad de lo jocoso. Al respecto, afirma Germán<br />
Garmendia, de “Hola soy Germán”:<br />
A<br />
B<br />
C<br />
Portales Youtube de algunos “videos confesionales”. A. YosStoP; B. Hola Soy Germán; C. whatdafaqshow4.<br />
4 En este tipo de sitios resulta interesante cruzar los contenidos (el video) con las asociaciones semánticas que genera el sistema, los vínculos a publicidad emergente<br />
y los comentarios y perfiles de los receptores. El conjunto da como resultado todo un despliegue de “modos” articuladores de subjetivación que, a su vez, dan lugar<br />
a la navegabilidad de otros contenidos trazados sobre lo homogéneo: descalificar y/o naturalizar la exclusión (“el pobre”, “la puta”, “el negro”, “el freak”, etc.).<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 55
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
“El humor que hago en YouTube es bastante inocente.<br />
Siempre me ha gustado hacer reír a la gente burlándome<br />
de mí mismo, nunca de los demás […] Mi popularidad ha<br />
ido creciendo poco a poco, por lo que he tenido tiempo de<br />
acostumbrarme. Es algo extraño porque nadie te enseña a<br />
dar un autógrafo o a tomarte una foto con un desconocido.<br />
Todavía lo veo como un juego y no le doy importancia […]<br />
En mis videos no hay que tomarse nada en serio. <strong>No</strong> tengo<br />
broncas con nadie. Cuando hablo de algo con rabia probablemente<br />
lo estoy haciendo también con humor. Es mi<br />
forma sarcástica de hacerlo” (BBC, 2013).<br />
Pero aún así, circulan como “referentes” para sofistificar otras<br />
prácticas como el matoneo o la persecución, pues como sustrato<br />
semántico amplifican la capacidad de humillación en un contexto<br />
determinado, aportan calificativos u opiniones que a la ligera se<br />
asumen como verdad:<br />
“Esa cara no te la quita ni tu papá homofóbico” (whatdafaqshow.com).<br />
“Como cuando sales de fiesta y te levantas a cualquier cosa”<br />
(whatdafaqshow.com).<br />
“Sí, sí, sí eres GAYtorade y no te juzgo” (whatdafaqshow.<br />
com)<br />
“Son más traviesos que tu novia en la cama” (whatdafaqshow.com)<br />
“Para que tú stopper puedas identificar a una zorra fácilmente”<br />
(Lo que dicen las putas y las zorras, YosStoP).<br />
III.<br />
La recuperación de la sinapsis<br />
El logro de la singularidad se constituye como objetivo fundamental,<br />
no sólo para la inteligencia artificial, sino para el pensamiento<br />
contemporáneo agobiado, cercado y marginalizado en<br />
una época de ausencia de proyectos con ansias de transvaloración.<br />
Si aceptamos las teorizaciones que se realizan sobre el campo<br />
de las llamadas neurociencias y sus aplicaciones en campos<br />
particulares como el neuromarketing, podemos suponer que en<br />
efecto, se trata en la actualidad de facilitar aún más la distribución<br />
de contenidos comerciales a partir del desarrollo de interfaces o<br />
soportes mediales que afecten directamente los sistemas de elección<br />
y decisión de unas subjetividades en tránsito, fragmentadas<br />
y suspendidas en una mercadosfera 5 .<br />
“Todo aquello que se ve constantemente repetido, interconectado<br />
y luego magnificado, por ejemplo, por las tecnologías<br />
del capital global neoliberal, atrae la atención del cerebro<br />
y la mente que pasarán en consecuencia a registrarlo.<br />
Por otro lado, el arte y la arquitectura son prácticas que, en<br />
su condición de experimentales, son susceptibles de asumir<br />
la variabilidad potencial inherente a un entorno temporal<br />
metaestable para producir varias formas nuevas de vínculos<br />
temporales inmanentes dentro del contexto del virtuoso”<br />
(Neidich, 2009, p. 122).<br />
La influencia de dichas tecnologías no sólo problematiza viejas<br />
condiciones de reflexión antropológica y filosófica como la identidad,<br />
la libertad, la igualdad, etc., sino que traza nuevos paradigmas<br />
en torno a categorías típicamente ontológicas: ser/realidad/<br />
existencia. Sin lugar a dudas, un abordaje contemporáneo sobre<br />
estos campos nos lleva a pensar en la pertinencia de una filosofía<br />
de la tecnología, partiendo por ejemplo, de la Teoría Medial de la<br />
existencia propuesta por Sloterdijk que, entre otras cosas, tenga<br />
como objeto de contraste e investigación fenómenos tecnológicos<br />
como la realidad aumentada, háptica, la inteligencia artificial,<br />
la nanociencia o, en este caso, los materiales de consumo digital<br />
de niños y jóvenes etc., y sus posibles efectos sobre lo sociocultural<br />
–entendido en esta línea de análisis como distribución neuronal<br />
particular y colectiva–, dado que dichos avances tecnológicos<br />
pueden comprenderse como esferas protésicas y dispositivos de<br />
climatización autoinmune.<br />
“La clave de esos cambios radica en que la selección experiencial<br />
no tiene lugar, como la selección natural de la evolución,<br />
como resultado de la reproducción diferencial, sino<br />
más bien de la amplificación diferencial de ciertas poblaciones<br />
neuronales, lo que significa que esas neuronas y redes<br />
neuronales estimuladas con mayor frecuencia e intensidad,<br />
por ejemplo, los juguetes publicitados que aparecen y reaparecen<br />
en entornos reales y televisados o por los objetos<br />
señalados una y otra vez por los padres como importantes,<br />
desarrollarán patrones de disparo más eficaces o cada vez<br />
5 En el caso de whatdafaqshow, se comercializan gorras y camisetas como venta de la experiencia y modo de nombrarse “usuario oficial”.<br />
56 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 51-62
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
más enganchados a una fase, vinculados sincrónicamente<br />
entre sí en el tiempo, lo que les concede una ventaja selectiva<br />
de la que los demás carecen” (Neidich, 2009, p.143).<br />
A contrapelo de una ética, se trata más bien que el objeto de<br />
esta filosofía medial de la tecnología sugiera una reflexión de orden<br />
estético. Pues tal como lo propone Ranciere:<br />
“La esencia de la política consiste en la interrupción de lo<br />
sensible para y por parte de quienes no hacen parte de dichas<br />
coordenadas perceptuales de la comunidad, de tal suerte<br />
que modifiquen muchos de esos campos de posibilidad<br />
estético políticos” (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3).<br />
Las coordenadas organizadas a las que hace referencia Ranciere<br />
son las leyes, normas y acuerdos tácitos, implícitos o institucionalizados,<br />
que dividen la comunidad en clases, grupos, posiciones<br />
sociales y funciones. Solamente a través de procesos de subjetivación<br />
en los que las personas se narran como agentes activos y<br />
dispuestos a estas transformaciones ético estéticas, es posible la<br />
transformación de coordenadas, la inversión de axis o la reorientación<br />
de los sentidos que iluminan los proyectos sociohistóricos.<br />
Entonces, un control neuronal, un dominio sobre la forma<br />
en que las conexiones cerebrales, la biología y fisiología cerebral<br />
agrupa, distribuye, conserva y accede a la información, al dato y<br />
su procesamiento, es en definitiva un lugar de poder: de Neuro<br />
poder; en términos de Neidich:<br />
“[…] en la transición desde la sociedad disciplinaria a la sociedad<br />
de control y, más allá, hacia eso que Lazzarato denomina<br />
noo-política, el foco del poder y la tecnología a su<br />
disposición no se orienta hacia la materialidad del cuerpo<br />
sino, en lugar de ello, hacia su existencia psíquica y muy especialmente<br />
a sus recuerdos y atención, teniendo en cuenta<br />
que cerebro y cuerpo se encuentran inextricablemente relacionados<br />
mediante condiciones voluntarias e involuntarias,<br />
somáticas y auto-nómicas, estriadas y lisas” (Ranciere, citado<br />
por Neidich, 2009, p. 3).<br />
¿De qué manera, y bajo este terreno de pugna por un nuevo<br />
dominio de la conciencia, pueden trazarse líneas de fuga?;<br />
¿cómo posibilitar unas identidades distintas a las que el mercado<br />
ofrece como valor de intercambio?; ¿de qué manera el<br />
uso protésico de las tecnologías emergentes, puede ofrecer<br />
herramientas para la constitución de esas otras identidades?;<br />
¿qué cuerpos constituyen, cuáles anulan?; ¿qué modos de<br />
pensamiento generan?<br />
IV.<br />
De la celebridad a la cerebridad<br />
El título del apartado se da en un campo telerelacional, que es<br />
como se organiza en efecto la dimensión real/virtual/virtualizante<br />
de las sociedades contemporáneas, que migran paulatinamente<br />
del control y disciplinamiento biopolíticos, hacia la fragmentación<br />
y deslocalización de la <strong>No</strong>opolítica, entendida ésta<br />
como: “Un conjunto de técnicas de control que se practica sobre<br />
el cerebro. Implica, por encima de todo, atención, y va dirigida al<br />
control de la memoria y su poder virtual” (Neidich, 2009, p. 135).<br />
La mirada objetiva debe orientarse a los mecanismos de desarrollo<br />
de las capacidades neuronales y la alteración de los procesos<br />
que, en baja intensidad, decodifican y samplean órdenes de<br />
sentido y significado con propósitos de administración productiva<br />
del intelecto general; de forma que si hablamos de una(s)<br />
resistencias posibles a la cooptación sináptica y a la clarividencia<br />
comercial del comportamiento, se dependería en gran medida de<br />
una práctica sub-versiva (diversidad de textos y versiones) que<br />
amplíe las posibilidades, es decir, expanda lo diverso, lo alterno,<br />
como forma -otra- de despliegue de la subjetividad cooptada, de<br />
forma permanente, por dispositivos culturales, unos extensivos<br />
y otros intensivos:<br />
“La cultura extensiva es accionada por la producción de<br />
objetos exactos y es una cultura de la equivalencia, mientras<br />
que la intensiva se caracteriza por la no equivalencia y<br />
la diferencia. Lo intensivo es único y singular. Mientras las<br />
culturas extensivas generan el producto como una forma de<br />
equivalencia, lo que mejor describe la cultura intensiva es<br />
la noción de marca. Todas las marcas difieren entre sí, y,<br />
aunque la marca no genera productos sí les da valor y los<br />
enriquece a través de un amplio espectro de externalidades<br />
conectadas (Neidich, 2009, p. 124).<br />
Cada medio sugiere una narratología, el carácter intensivo o<br />
extensivo se muestra en la relación con los objetos que circulan<br />
ante los sentidos de los espectadores, consumidores, usuarios,<br />
y propone unos discursos que terminan transformando mucho<br />
más rápidamente el comportamiento de los individuos que los<br />
dispositivos tradicionales como la participación política o la edu-<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 57
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
cación. Su efecto es de velocidades y tiempos distintos. Trágicamente,<br />
esta relación tiempo espacio muestra de qué manera las<br />
estrategias educativas son altamente descontextualizadas, pues<br />
no logran insertarse a estas lógicas siempre cambiantes; lo que<br />
conocemos como “crisis generacionales”, por ejemplo, no son<br />
más que evidencias de un sistema mundo que captura las subjetividades<br />
por etapas sobre la apariencia de lo nuevo o de lo<br />
vanguardista, sin que exista una referencia del proceso completo<br />
en clave histórica que permita a los individuos una toma de posición<br />
al respecto, es decir, una preferencia por lo intensivo y no<br />
por lo superficial.<br />
Se trata entonces de que a partir del conocimiento de las maneras<br />
en que se generan en la actualidad las esferas de producción<br />
de subjetividad, basadas en dispositivos de economía neuronal,<br />
se permita al individuo un repliegue en sentido de epojé al reconocimiento<br />
y mapeo de los mecanismos aparatico-mediáticos<br />
que pugnan por su deseo emancipatorio y libertario propio de la<br />
condición planamente humana. Dado que:<br />
“Podríamos afirmar que esa nadería que llamamos sujeto no<br />
es otra cosa que el efecto por excelencia (por supuesto sin<br />
exclusión de ninguna de las muchas otras prácticas que también<br />
al respecto son constituyentes) de los actos de representación,<br />
de visionado y escopia, de su participación en las<br />
redes de intercambio -producción, consumo y circulaciónde<br />
la imagen, de la visualidad” (Brea, 2003, p. 2).<br />
Más allá de una -otra- teoría reivindicatoria y de una crítica<br />
anacrónica hacia los medios y su influencia, se trata más bien del<br />
empoderamiento de los mecanismos actuales; que, como parte<br />
de esas dos visiones de culturización (expandida ó intensiva), seamos<br />
capaces de reorganizarlos, subvertirlos en clave de producción,<br />
creatividad e imaginación, por el despliegue de los recursos<br />
tecnológicos, hacia un horizonte de posibilidad y de la potencia<br />
individual y colectiva para la emergencia de otras dinámicas de<br />
afectos, pues es probable:<br />
“Un proceso de asociación que tendrá consecuencias en la<br />
forma en la que el cerebro es esculpido por la experiencia cultural.<br />
La constancia y la repetición a mano, sobre todo cuando<br />
se distribuye globalmente, constituyen intensos directores de<br />
la atención. Lo chocante y lo novedoso son condiciones de<br />
los excesos culturales de la modernidad y la refutación artística<br />
que desestabiliza y disocia los dictados institucionalizados.<br />
Recientemente, lo chocante se ha abierto camino dentro del<br />
andamiaje institucional y es hoy utilizado como forma de administrar<br />
afecto” (Neidich, 2009, p. 122).<br />
Frente a la espectacularización, la distracción y el uso del<br />
tiempo libre en sociedades posfordistas articuladas a lógicas<br />
de productividad inmaterial (Cfr. Rodríguez, 2008, 2011), la<br />
cerebridad, es decir, el estudio, reconocimiento y empoderamiento<br />
de nuestra red neuronal, de nuestro complejo cerebral,<br />
produce un sisma en la etapa de configuración de “celebridades”<br />
en el plano personal, que pugnan por destacarse al ritmo<br />
de lo que la metafísica imperante denota como clave de éxito,<br />
es decir, de garantes de los afectos.<br />
El logro de las redes sociales, en este sentido, los blogs, la<br />
Tv interactiva, la conectividad de contenidos de pantalla en<br />
pantalla, etc., se verifica cuando se propone en su uso y aplicación<br />
una idealización de la libertad en tanto que signa a los<br />
usuarios (devenidos avatares) como gestores y productores<br />
de “su propia imagen”, otorgándoles en clave fordista (producción<br />
serial) un reconocimiento como detentores de suscriptores,<br />
número de seguidores, o número de visitas, dando<br />
como resultado la apariencia de reconocimiento como<br />
“celebridad” mediática en un mar de contenidos y flujos de<br />
experiencias digitalizadas (Facebook, etc.), que pugnan por<br />
el poder representacional de “verdades” integradas a su alter<br />
ego digital. (De otra forma no se explica, por ejemplo, cómo<br />
es posible comprar y vender seguidores en sistemas como<br />
Twitter, para contribuir al efecto de credibilidad en tanto<br />
más o menos seguidores se posea).<br />
La organización de estos contenidos en un esquema de posproducción<br />
(Baurriaud, 2004 y 2006) resalta la inmanente presencia<br />
de dichos clichés en los comportamientos de las personas,<br />
elevándolos a la categoría de referentes de la cultura global. Una<br />
economía de afectos que reproducen formas de comprender el<br />
mundo y que instauran una distribución de lo sensible particular,<br />
quizás una sola más cercana con los dominios hegemónicos tradicionales.<br />
El arte, la posproducción, la remezcla de contenidos y<br />
una mirada estética alterna, pueden entonces alterar dichos flujos<br />
de reproducción en tanto que:<br />
“Al recurrir a conjuntos de métodos, procedimientos, instrumentos<br />
y materiales muy diferentes de los empleados<br />
por la soberanía y el conocimiento institucional, el arte, la<br />
arquitectura, el cine, la poesía, el diseño, el sonido, el vídeo,<br />
la performance, la danza y la instalación escultórica, ejemplifican<br />
y des-ejemplifican un mejunje “muy diferente” de<br />
los potenciales dinámicos en su producción de objetos, de<br />
no objetos, de materiales efímeros y de fragmentos textuales<br />
a distribuir en la cultura visual, auditiva y quinestética. El<br />
58 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 51-62
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
poder del surrealismo, dadaísmo, situacionismo, fluxus, arte<br />
conceptual y feminista y de las prácticas globales o poscoloniales<br />
como modificadores culturales y, por ende, neurobiológicos,<br />
son algunos ejemplos que refuerzan la consistencia<br />
de esas reclamaciones. Un proceso que, junto a sus efectos,<br />
he dado en llamar “redistribución de lo sensible” (Neidich,<br />
2009, p. 122).<br />
La cerebridad, por el contrario, llama a este ahora pueblo constituido<br />
en red, a posibilitar la recuperación de la población neuronal<br />
individual con ánimo de potenciarla y hacerla mucho más<br />
sofisticada que la red externa. En otras palabras, de producir<br />
subjetividad desde un reconocimiento identitario en tanto dicha<br />
ipseidad corre a contrapelo de una función identitaria rígida, higiénica<br />
y homogeneizante, en un escenario de conflicto por lo<br />
identitario, en el que Brea afirma:<br />
“En realidad, una lectura poco ingenua de las retóricas de<br />
la nueva publicidad reconocería rápidamente que lo que en<br />
casi la totalidad de sus juegos de imagen se vende no son los<br />
“productos” que ellas anuncian: sino la específica potencia<br />
de construcción de biografía que en su mismo espacio -fantasmático,<br />
imaginario- se pone en acto. <strong>No</strong> se trata entonces<br />
de hacer deseable a lo lejos un tercer producto-mercancía,<br />
sino de conseguir que el propio dispositivo-anuncio -el sistema<br />
imagen/música/texto que lo articula- se cargue de<br />
potenciales de identificación-deseo, capaces de concitar un<br />
efecto de re-conocimiento en el perceptor. La necesidad que<br />
éste siente de proveerse de materiales efectivos en esa cada<br />
vez más ardua tarea (por inocua e improductiva en el fondo)<br />
que es el construirse a sí mismo hará el resto, y la compra<br />
de la mercancía asociada -siempre que uno pueda pagarse<br />
el capricho crecientemente costoso de autohacerse- caerá<br />
como por “efecto colateral”. Pero lo que se hace seductor<br />
en el anuncio, a lo que se dirige su efecto persuasivo, no es<br />
a mostrar las calidades propias del objeto tercero, sino, primariamente,<br />
a autoseñalar (sin que se dé demasiada cuenta<br />
el anunciante, no vaya a ser que sospeche la verdad de la<br />
publicidad contemporánea: que sólo se anuncia a sí misma)<br />
la cantidad directa de identidad -el coeficiente identitario, diríamos-<br />
que se impulsa desde su propio espacio, en el propio<br />
dispositivo simbólico” (Brea, 2003, p. 1).<br />
Así, la cerebridad, en contraste con la celebridad, ubica al sujeto<br />
en clave crítica frente a los contenidos que desbordan su<br />
propia capacidad interpretativa, dando lugar a un espacio de resistencia<br />
como figuración de una potencia para lo extraordinario,<br />
para la sofistificación del cerebro en tanto aparato mediático arcaico<br />
fundamental, como dispositivo de una arquitectura cognitiva<br />
diferente. Dice Sloterdijk al respecto:<br />
“Cada introspección sencilla nos deja en claro que nuestros<br />
cerebros siempre buscan el nivel homeostático más<br />
próximo, es decir, un estado, en lo posible, cómodo y<br />
conservador en sus estructuras, que es vivenciado como<br />
auto-satisfacción: ésta apoya la sensación de tener toda<br />
la razón, prolonga la licencia de seguir adelante con<br />
nuestros juegos de identidad. Todo el mundo sabe que<br />
los hombres, en caso de necesidad, se vuelven incluso<br />
creativos para evitar cambios de su auto-estado. La<br />
mutación decisiva de la modernidad radica en el atrevimiento<br />
de los cerebros humanos de más bien celebrar<br />
integralmente las informaciones futuras, más que rechazarlas”<br />
(2008, p. 31).<br />
Como se nota, el juicio de valoración no está centrado en la calidad<br />
como tal, sino en lo que está ocurriendo con las audiencias,<br />
en sus búsquedas y gustos, pues es por lo menos inquietante que<br />
no sea la calidad del producto masivo lo que conduce a una acep-<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 59
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
tación, por el contrario se percibe una necesaria exacerbación de<br />
los sentidos y una “barrocalización” de la experiencia estética…,<br />
todo junto, todo mezclado, todo al límite. Podemos afirmar aquí<br />
que un modo cultural de lo intensivo genera “celebridades” (o la<br />
ilusión fantasmica de llegar a serlo), y un modo cultural extensivo<br />
de las tecnologías propone la manifestación de cerebridades,<br />
unos consumidores, otros por lo menos devenidos gestores:<br />
“El carácter del «pluralismo de estilos» ha penetrado en<br />
el ámbito de la producción y ha remezclado los criterios<br />
para el juicio estético. Las afiliaciones grupales, el estatus<br />
y la frescura aumentan su valor, mientras que los criterios<br />
analíticos lo pierden. Pero cuanto más se anticipa la autosatisfacción<br />
y la felicidad en el campo del consumo, más<br />
se consolidan las estructuras aislantes del particularismo y<br />
la subjetividad. El placer se convierte en quimera. En una<br />
sociedad en la que el valor de la mercancía se determina<br />
según el tiempo de trabajo necesario para su producción,<br />
pero en la que los individuos no usan o reproducen su<br />
fuerza de trabajo para producir placer, entonces el propio<br />
placer no tiene ningún valor, sino que comprende su<br />
propia carga cultural. En ese caso concreto, el campo de<br />
la producción artística desempeña el papel de un agente<br />
doble” (Babias, 2005, p. 143).<br />
En este orden de ideas, una posición construida desde los debates<br />
contemporáneos de la imagen, la comunicación, el arte y<br />
las relaciones disciplinares, pone de manifiesto un nuevo reto<br />
para las ciencias sociales y los denominados estudios culturales<br />
comunicacionales. El objeto, en este sentido, no sólo desbordaría<br />
la taxonomía intensivo/extensiva, sino que quizás, a partir de<br />
experiencias de borde, ofrezca una solución parcial al problema<br />
que identifica Babias en términos de la estética producida o reproducida<br />
mercantilmente.<br />
V. Otra conexión medial en clave educativa<br />
Ahora bien, en este punto es necesario problematizar el rol de la<br />
mayoría de las políticas públicas orientadas a la inmersión en nuevas<br />
tecnologías y la manera como las instituciones públicas y privadas las<br />
incorporan al ámbito curricular, pues pareciera que favorecen más<br />
la reproductibilidad que la creatividad, se trata en todo caso de un<br />
proceso de alfabetización, más que de aplicación y orientación hacia<br />
la innovación y despliegue del recurso y sus herramientas.<br />
En este sentido, continúanos asumiendo como indicador de<br />
calidad educativa o de desarrollo tecnológico, por ejemplo, la implementación<br />
de una plataforma para educación virtual sin que<br />
se logre problematizar, por parte de quienes tienen bajo su cargo<br />
la reflexión por el sentido de las herramientas, la discusión en<br />
clave de innovación sobre el impacto, el propósito y la recontextualización<br />
del dispositivo como eje para la promoción de esferas<br />
más cercanas a la crítica del medio, la ruptura de la repetición y<br />
la deconstrucción e implementación en circuitos de producción<br />
de conocimiento. Retomando de nuevo, por lo menos para un<br />
uso extensivo y no intensivo, dicho dispositivo técnico cultural.<br />
En otras palabras, se tiende a reproducir la práctica educativa<br />
convencional en otro formato (lo digital), antes que poner<br />
la herramienta al servicio de otras instancias que promueven el<br />
pensamiento (por ejemplo grupos de investigadores, trabajo cooperativo<br />
en red, colectivos de creativos etc.), y la manifestación<br />
de otras formas de producción de subjetividad.<br />
Por el contrario, sería necesaria una forma extravagante de vitalismo,<br />
una atención poética a la correlación entre lo abstracto de<br />
lo estético y lo concreto de lo tecnológico, que se configurara en<br />
estas dinámicas de cooperativismo en red como espacio determinante<br />
de resistencia para acciones políticas, culturales y sociales<br />
que, más que una gran transformación estructural, busquen la<br />
generación de espacios de desdramatización de la experiencia,<br />
desplegando la identidad, “bajando a piel” las ideas, en actitud de<br />
alerta para ser capaces de diferenciar el vehículo del ser (rango<br />
operacional) en contraposición de nuestra intimidad, de tal forma<br />
que sea viable bordear el campo de la epifanía, por lo menos en<br />
el placer del encuentro (thaumazein) con la idea -descaradamentepropia,<br />
irreverente y promiscua. Hasta ahora, el uso intensivo<br />
propone no el placer del encuentro sino la espectacularización<br />
de la identidad y la intimidad. Es en este punto donde la implementación<br />
de TIC en el campo educativo puede enriquecerse,<br />
ofreciendo un espacio de reflexión sobre el mundo aparático,<br />
sobre las esferas protésicas que en apariencia nos - constituyen-.<br />
Detrás de estas reflexiones se pone en cuestión, para el ámbito<br />
educativo como lugar propicio para desatar estas consideraciones,<br />
la dificultad derivada de los derechos de autor y los modos<br />
en que la población se apropia de estas nuevas tecnologías, de<br />
60 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 51-62
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
qué manera se resamplean los contenidos o se distribuyen los conocimientos<br />
en formato digital. Si se asume la tecnología como<br />
objeto cultural, el campo de batalla esta trazado en una matriz<br />
convencional de saber/poder en donde el uso y acceso determinan<br />
¿qué se vende?, ¿cómo se vende?, ¿qué se transmite teleracionalmente?,<br />
¿quienes consumen?, ¿quiénes aprenden?<br />
VI.<br />
A manera de conclusión<br />
Es posible que la construcción de otras percepciones de lo<br />
visual, lo sonoro, lo temporal y espacial, en clave de lo multimedial<br />
digital, revelen otros signos de la experiencia que puedan<br />
enriquecer los abordajes sobre los problemas, cuando se diseña<br />
arquitectónicamente el campo, el personaje conceptual, los functores,<br />
afectos y perceptos como indicadores sugestivos de nuevos<br />
esbozos teóricos que, dando espacio al caos, sugieran luego<br />
la densificación de un conjunto armónico. Es esta la condición<br />
estética dentro del campo de la investigación social, en relación<br />
con las telecomunidades aparáticas.<br />
Al final, para los investigadores, especialistas y estudiantes a<br />
nivel local, la discusión y el debate por el efecto del neuropoder,<br />
del control de la conciencia global, de las tecnologías sobre las<br />
subjetividades, de los roles de las múltiples interfaces y, sobre<br />
todo, de las estrategias de línea de fuga frente a este movimiento<br />
generalizado que administra redes neuronales y propone una regulación<br />
de estímulos para modelar los cerebros de las actuales<br />
y futuras generaciones, puede ser entendido como un objeto de<br />
estudio de inmediata atención, del cual ya otros se vienen ocupando<br />
, de lo contrario y tal como afirma Solterdijk:<br />
“La forma hoy en día más extendida del rechazo a la información,<br />
el no-entender, sería derogada en la era final de la<br />
transferencia de pensamientos. Así, se deberá ejecutar explícitamente<br />
cada acto de la negación del entendimiento y llevarlo<br />
a cabo según las reglas del arte. Ante semejantes perspectivas<br />
del futuro, deberíamos gozar de nuestras reservas naturales<br />
del no-entender, mientras haya tiempo” (2008, p. 33).<br />
Una esperanza para pasar de la suspensión a la acción…<br />
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 61
Referencias<br />
Babias, M. (2005). Producción de sujeto y práctica artístico política. <strong>Revista</strong> Zehar, 55, 142-147.<br />
BBC. (2013). Germán Garmendia: el chileno que arrasa en internet con su humor de lo cotidiano. Obtenido desde: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/08/130815_cultura_youtube_german_garmendia_exito_monologos_jg.shtml<br />
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Brea, J. L. (2003). “Fábricas de identidad (retóricas del autorretrato)”. EXIT, <strong>No</strong>. 10 Madrid. Obtenido el 2 de abril de 2012, desde http://www.<br />
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Neidich, W. (2009). Neuropower. Atlántica. <strong>Revista</strong> de arte y pensamiento. <strong>No</strong> 48-49.<br />
Rodríguez, E. G. (2008). “Reseña del libro: la informática educativa en la formación inicial de docentes en Bogotá”. Nómadas, 28, 229-232.<br />
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Roncallo, S. (2012). “Youtube como medio aurático”. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar. Bogotá: Ed. Javeriana, 197-215.<br />
Sibilia, P. (2012). Videos confesionales: Narrativas de sí y exhibición de la intimidad en internet. En Arias, J., et al. (Comp.). Codificar/Decodificar.<br />
Bogotá: Ed. Javeriana, 37-52.<br />
Sloterdijk, P. (2008). Actio in distans: Sobre los modos de formación teleracional del mundo. Nómadas, 28, 22-33.
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de<br />
dibujos animados presentados en la televisión colombiana<br />
The underlying axiology in the language of the<br />
cartoon series presented on television colombiana<br />
A axiologia subjacente na linguagem da série de<br />
desenhos animados apresentada na televisao colombiana<br />
Yebrail Castañeda Lozano<br />
Ycastaneda@unisalle.edu.co<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 63
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Yebrail Castañeda Lozano 1<br />
Ycastaneda@unisalle.edu.co<br />
1 Docente de la Universidad de la Salle.<br />
Maestría en <strong>Educación</strong> de la Pontificia Universidad Javeriana.<br />
Fecha de recepción: 7 de Octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
La axiología subyacente en el lenguaje<br />
de las series de dibujos animados<br />
presentados en la televisión colombiana<br />
The underlying axiology in the<br />
language of the cartoon series<br />
presented on television colombiana<br />
A axiologia subjacente na linguagem da<br />
série de desenhos animados apresentada<br />
na televisao colombiana<br />
Resumen<br />
El siguiente artículo tiene el<br />
propósito de visibilizar la axiología<br />
subyacente en las series de dibujos<br />
animados presentados en Colombia.<br />
Para realizar el análisis se abordó<br />
la serie animada más significativa<br />
de cada una de las décadas vistas,<br />
y para explorar el marco axiológico<br />
ético se abordaron las canciones<br />
introductorias de cada serie. En<br />
el plano estético se valoró el<br />
vestuario, los colores y ademanes,<br />
tanto de los héroes como de los<br />
superhéroes. El método utilizado<br />
se fundamentó en las categorías<br />
del gusto de Calabrese: Teratología,<br />
Adalidología, Fractales y Entropía.<br />
Palabras clave: Axiología,<br />
Lenguaje y Serie Animada.<br />
Summary<br />
The following article is intended to<br />
visualize the underlying axiology<br />
contained in the cartoon series<br />
presented in Colombia. To perform<br />
this analysis addressed the most<br />
significant animated series from<br />
each of the decades. To explore the<br />
ethical value framework addressed<br />
the introductory song of each series<br />
and the aesthetic were assessed<br />
costumes, the colors and gestures<br />
both heroes and superheroes. The<br />
method used was the categories<br />
of taste Calabrese: Teratology,<br />
Adalidology, Fractals and Entropy.<br />
Keywords: Axiology, Language<br />
and Cartoon Series.<br />
Resumo<br />
O artigo a seguir é destinado a<br />
visualizar a axiologia subjacente<br />
contido na série de desenhos<br />
animados apresentados na<br />
Colômbia. Para realizar esta<br />
análise dirigida a série animada<br />
mais significativo de cada<br />
uma das últimas décadas.<br />
Para explorar o quadro valor<br />
ético abordado a música de<br />
introdução de cada série<br />
ea estética foram avaliadas<br />
costumes, as cores e gestos de<br />
ambos os heróis e super-heróis.<br />
O método utilizado foram as<br />
categorias de Calabrese gosto:<br />
teratologia, Adalidología,<br />
Fractais e entropia.<br />
Palavras-chave: Axiologia,<br />
Linguagem e Animated Series.<br />
64 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 63-74
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Introducción<br />
Los escenarios escolares han diseñado construido y constituido<br />
su propio patrimonio axiológico desde los principios y<br />
fundamentos que se encuentran en los diferentes proyectos educativos<br />
institucionales (PEI). Estas directrices se han dinamizado<br />
y modulado en las acciones concretas de la enseñanza y el aprendizaje<br />
que se realizan en los centros escolares: en la presentación<br />
de los discursos por parte de los directivos, docentes y padres de<br />
familia, que se realizan ya sea de forma ordinaria o extraordinaria,<br />
es propia del mundo de la escuela; también los rastros axiológicos,<br />
tanto en lo ético como en lo estético, que dejan huellas<br />
en las actuaciones de la comunidad escolar, representadas desde<br />
las acciones del rector hasta las actitudes de quienes trabajan en<br />
los servicios generales.<br />
El dilema que se presenta es la distancia entre los principios<br />
y fundamentos teóricos en materia axiológica, con respecto a<br />
los dinamismos comportamentales de la comunidad escolar.<br />
Las razones de este divorcio son diversas; aquí se mencionarán<br />
algunas: 1) En los centros escolares no se reflexionan<br />
los problemas axiológicos contenidos en el PEI institucional,<br />
sino que se enseñan sentencias e imperativos de orden moralista<br />
y esteticista; 2) La cultura axiológica en la que actuamos<br />
se encuentra fuertemente conectada con el patrimonio ético<br />
y estético de las familias y de la sociedad. Esta asociación manifiesta<br />
una pluralidad de visiones, tanto en lo moral como<br />
en lo estético, que en muchos de los casos son adversas a la<br />
formación escolar; 3) Los medios de comunicación que, por<br />
su discurso inmediato y poco exigente, “performan” efectivamente<br />
los imaginarios axiológicos con reflexiones éticas y<br />
actuaciones estéticas, desde los ángulos de la imagen, de la<br />
virtualidad y del consumo.<br />
El propósito de este artículo está en visibilizar la axiología<br />
subyacente en los discursos de los medios de comunicación.<br />
Si valoramos cada uno de los medios de comunicación en<br />
ellos se tiene una carga ética, estética y política. La radio tiene<br />
el sustrato axiológico en la información de noticias, en la presentación<br />
de canciones y en la mediación de entretenimiento.<br />
La televisión tiene el patrimonio axiológico en la presentación<br />
de imágenes de películas, programas culturales y de diversión.<br />
La Internet tiene su base axiológica en lo virtual, con la hipertextualidad<br />
de la comunicación y redes sociales, con la hipermedialidad<br />
del sonido y de la imagen, y con la hiperinteractuación<br />
de la ubicuidad espacial y de la asincronización temporal.<br />
Los discursos de los medios de comunicación han modulado<br />
relacionalmente las variantes axiológicas de la ética, la<br />
moral y la estética, que han dejado su impronta en la subjetividad<br />
en las diferentes generaciones. Estas modulaciones han<br />
transformado la percepción de las binariedades tradicionales<br />
de lo bueno y lo malo, de lo positivo y negativo, de lo feo y<br />
de lo bello, por nuevas demarcaciones dualistas que podrían<br />
denominarse formas distorsionadas de lo verdadero, lo bueno<br />
y lo bello. Para analizar la influencia de los medios de comunicación<br />
en las transformaciones, variaciones y nuevas referencias<br />
en las percepciones axiológicas de los sujetos, esta<br />
reflexión abordará los discursos televisivos, específicamente<br />
algunos programas o series de dibujos animados de las décadas<br />
de los setenta, ochenta, noventa y del nuevo milenio, que<br />
marcaron en su momento y seguirán marcando la valoración<br />
de los valores de las generaciones pasadas, presentes y futuras<br />
de jóvenes y de niños.<br />
Desde esta perspectiva, se evaluarán los discursos axiológicos,<br />
en lo ético y estético, que presentan las series de dibujos<br />
animados utilizando la siguiente forma: las series de la<br />
década de los setentas: Centella; los programas de la década<br />
de los ochenta: He-Man; la serie de la década de los noventa:<br />
Caballeros del Zodiaco, y finalmente, en la década del actual<br />
milenio: Souh Park. El discurso ético se deducirá de las letras<br />
de las canciones introductorias de cada una de las series.<br />
Mientras que el discurso estético se inferirá de la tensión entre<br />
el héroe y el monstruo que presenta cada serie.<br />
El diseño metodológico para el análisis de este artículo tiene<br />
su fundamento teórico en las categorías del gusto de la<br />
obra La Era Neobarroca de Omar Calabrese. Las categorías<br />
que se van aplicar son las concernientes a la “Inestabilidad y<br />
la metamorfosis” (Calabrese, 1999, p. 106), junto con las del<br />
“Desorden y el caos” (Calabrese, 1999, p. 132). La primera<br />
tiene que ver con las variantes del discurso adalidológico (estudios<br />
de los héroes) y el discurso teratológico (estudio de<br />
los monstruos). La segunda tiene que ver con las variantes de<br />
entropía (estudio de lo conforme y deforme) y los fractales<br />
(estudio de lo regular e irregular).<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 65
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Centella, el poderoso y el justiciero.<br />
El discurso axiológico demarcante de los setentas<br />
En el programa de “Centella” (en japonés Gekko Kamen), la<br />
canción introductoria se emitía en japonés; su traducción al español<br />
se realizó hace dos años (2011). La carga ética de la canción<br />
se encuentra en el siguiente fragmento:<br />
“¿Quién será el Enmascarado Motorizado? 2 .<br />
El enmascarado de la luna, ¿quién podrá ser?<br />
¿Dónde nació y creció?<br />
Ninguno conoce esta persona misteriosa.<br />
Su motocicleta que aún corre hoy, corre tan rápido<br />
como un relámpago.<br />
Puede desafiar y luchar contra la maldad para que deje<br />
este mundo” 3 .<br />
Esta canción pegajosa y nostálgica tiene un discurso moral en<br />
la propuesta demarcante de las nociones axiológicas de la justicia<br />
y la injusticia, de la maldad y la bondad. Centella, el anónimo enmascarado<br />
es quien legisla y regula los límites de la ecuanimidad<br />
y de la equidad. La esencia de este enmascarado es su naturaleza<br />
trascendental, casi fuera de este mundo, porque se le relaciona o<br />
vincula con el cielo, específicamente con la luna. En la misma canción<br />
se desarrolla el concepto de bondad y de justicia, Centella, el<br />
mesías enmascarado que se encuentra al lado de la justicia y, por<br />
lo tanto, de la gente buena. Este héroe tiene un verdadero corazón<br />
que brinda consuelo, desafía y lucha contra la maldad, que siempre<br />
surge inevitablemente. Las frases éticas recurrentes que ilustran lo<br />
anterior, son: “<strong>No</strong> odies, ni mates, perdona a tu enemigo” (Centella,<br />
Cap. 1), y “Yo soy Centella, el defensor de la justicia, has hecho<br />
daño al mundo así que te las veras conmigo” (Centella, Cap. 3).<br />
La estética del programa se encuentra bien definida por los<br />
personajes centrales: el héroe, Centella, viste de forma apolínea<br />
con un traje absolutamente blanco, salvo el anverso de<br />
la capa que es de color rojo y visores oscuros. Las armas de<br />
centella son dos revólveres, estrellas ninja, tres lunas (ninja) y<br />
un látigo. Pero el arma que da sentido al programa es la motocicleta,<br />
que lo hace inesperado, veloz y casi inmortal. Los<br />
enemigos a quienes debe enfrentar son, entre otros, el Doctor<br />
Dogma y Garras de Satán.<br />
Cada uno de ellos, aunque tiene características bien diferenciadas,<br />
se presenta de forma monstruosa: Garras de Satán es una<br />
figura perversa, encapuchada, con capa y cubierto de un vestido<br />
azul que contrasta con un morado cuaresmal. Tiene el poder de<br />
aparecer y desaparecer, sin embargo, Centella logra eliminarlo.<br />
El Doctor Dogma tiene una figura horripilante y como marca<br />
característica su cráneo, con una lengua de fuego en la frente, un<br />
lente en el ojo izquierdo, un corbatín y vestidos con contrastes<br />
entre rojo y azul. Su arma principal es una cápsula a prueba de<br />
fuego que a su vez tiene sus propias armas.<br />
La acotación evidente tanto en lo ético como en lo estético en<br />
el programa de Centella se extiende en la mayoría de las series<br />
de dibujos animados de los setentas, como: Meteoro (2012, Cap.<br />
1); Las Travesuras de Candy-Candy, (2012. Cap. 1); Heidi (2012,<br />
Cap. 1); Los Pitufos (2013, Cap. 1), entre otros. En estas series se<br />
encuentra bien declarado quién es el héroe y quién es el monstruo.<br />
En esta binariedad se correlaciona de forma lógica que lo<br />
bueno es lo bello y lo malo es lo feo.<br />
2 Escrito por Kawauchi Kohan y Ogawa Hirooki, interpretado por Kondo Yoshiko y el coro Club de la Paz de los niños del Emperador.<br />
3 Es posible consultar en http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.html<br />
66 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 63-74
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
He-Man y los Amos del Universo.<br />
El discurso axiológico de lo monstruoso en los ochentas<br />
La serie He-Man (El-Hombre), o He-Man, los Amos del Universo,<br />
en su versión española, fue emitida en Colombia a mediados<br />
de los ochentas. Su canción introductoria se encuentra en<br />
inglés, sin embargo, es lo suficientemente sencilla ser traducida.<br />
Es una canción sumamente larga, por ello, se presentaran las tres<br />
estrofas más significativas en el plano axiológico.<br />
“He-Man<br />
El universo ya está protegido<br />
Por el poder de GraySkull<br />
Con secretos poderes destella un castillo<br />
He- Man luchará hasta el final.<br />
Teniendo a su lado la mágica espada<br />
Y amigos que no fallarán<br />
Las fuerzas malvadas querrán liquidarlo<br />
Y nunca descansarán.<br />
Nuestro castillo nos da fortaleza<br />
y a Eternia protegerá.<br />
Junto a grandes amigos, unidos luchando,<br />
a Skeletor derrotará” 4 .<br />
En las estrofas se contextualiza la serie; los acontecimientos<br />
transcurren en un exótico planeta llamado Eternia, cuna de un<br />
hombre poderoso llamado He-Man, quien se caracteriza por ser<br />
el hombre más poderoso del universo y lucha contra su mayor<br />
enemigo: Skeletor. He-Man y sus amigos protegen los secretos<br />
del Castillo de Grayskull, que es precisamente el lugar que salvaguarda<br />
la bondad del universo; está permanentemente acechado<br />
por las fuerzas del mal, encabezadas por Skeletor. El creador de<br />
la serie, Mattel, construye una mitología creativa que inicia en<br />
1982 y llega hasta el 2002. Junto al superhéroe se encuentran personajes<br />
como Sheila (hermana), Stratos, Zodac, The Goddens y<br />
Ran-Man; mientras que el bando de Skeletor cuenta con Beast-<br />
Man, Mer-Man, Evil-Lin, Faker yTri-Klop.<br />
La estética del programa se desarrolla básicamente en el Castillo<br />
de Grayskull e incluye a Skeletor y He-Man. La diferencia<br />
axiológica de lo bueno y de lo malo se encuentra bien definida<br />
adjetivándose la bondad en los defensores, quienes pretenden<br />
aniquilar la maldad, acto exclusivo de los malvados. <strong>No</strong> obstante,<br />
esta serie de los ochentas marca un hito diferenciador con las<br />
series de las setentas: la distorsión de lo ético con respecto a lo<br />
estético. El Castillo de Grayskull, que guarda la bondad universal<br />
y los mayores secretos del universo, se encuentra rodeado por un<br />
lugar tenebroso y cadavérico, la puerta es la cavidad de un cráneo<br />
y las torres parecen construidas a partir de huesos.<br />
Los protagonista de la serie He-Man y Skeletor, su vestuario y<br />
armamento son muy diferentes de los presentados en las series de<br />
décadas anteriores. He-Man es un hombre musculoso, semidesnudo,<br />
cuya piel es color naranja, con unas correas cuyo centro se<br />
encuentra una cruz a la altura del pecho, y le permiten cargar su<br />
poderosa espada. He-Man se transporta en su fiel amigo llamado<br />
Battle Cat, producto de la transformación de un tigre miedoso<br />
llamado Cringe, que es activado por el alzamiento de la espada y<br />
del grito de He-Man: “Por el poder de Greyscol” (He-Man, 2012,<br />
Cap. 2). Battle Cat es un tigre agresivo un monstruo con un cuerpo<br />
color rojo, salvo el verde de su pechera; un animal invencible que<br />
aporta significativamente a las labores de lucha de He-Man.<br />
Skeletor presenta características similares a las de He-Man, un<br />
hombre semidesnudo y musculoso, pero su cabeza es un cráneo de<br />
color naranja; su vestido es un taparrabo azul con unas correas que<br />
sostienen la capa que cubre su cabeza. Usualmente se sienta en una<br />
silla hecha de un conjunto de huesos con una poltrona roja; su signo<br />
representativo es su cráneo descarnado y cadavérico que, según la<br />
mitología de Mattel, está de esta forma porque perdió su rostro en<br />
una pelea contra el padre de He-Man, el Rey Randor. A partir de este<br />
doloroso acontecimiento Skeletor pretende vengarse capítulo a capítulo<br />
y hacerse con los poderes y secretos del Castillo de Grayskull.<br />
Las características del programa, presentando hombres musculosos<br />
y mujeres voluptuosas, semidesnudos, incorporando<br />
armaduras, se prolongan en series de los ochentas, como: Thundercats<br />
(2011, Cap. 1); Transformes (2008, Cap. 1); Halcones<br />
Galácticos (SilverHawks; 2012, Cap. 1); Robotech (2013, Cap. 1);<br />
Centuriones (2010, Cap. 1), y Mazinger Z (2011, Cap. 1). Aunque<br />
en estos nuevos se encuentra delimitada la dicotomía ética de lo<br />
bueno y lo malo, la estética sufre una distorsión que presenta lo<br />
bello como feo, en unos niveles de inestabilidad: la semidesnudez<br />
empieza ser tapada por las armaduras y finalmente estas armaduras<br />
son reemplazadas por máquinas manejadas por humanos.<br />
4 Para ampliar acerca de la traducción de la canción es posible visitar la página: http://www.youtube.com/watch?v=vPmn7ZhuLrU<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 67
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Caballeros del zodíaco. Las compañías inestables de los noventa<br />
Los Caballeros del zodiaco es una serie de anime japonés que<br />
en inglés fue llamada Saint Seiya (El Santo de Seiya), fue creada<br />
por Masami Kurumada y su publicación se dio a finales de los<br />
ochentas en Japón y en Europa, en América Latina y Colombia<br />
fue emitida entre 1990 y 1995. La canción introductoria es herencia<br />
de las mangas morales de los ochenta que definen a los<br />
buenos como triunfadores sobre los malos. A continuación el<br />
fragmento de la canción de los Caballeros del Zodiaco:<br />
“Los guardianes del zodiaco<br />
Los guardianes del universo<br />
Al triunfar el mal<br />
Sin duda lo salen a combatir<br />
Por un mundo ideal.<br />
Caballeros del Zodiaco<br />
Cuando lanzan su ataque<br />
Entonando siempre su canción<br />
La canción de los heroes.<br />
Caballeros del Zodiaco<br />
Contra las fuerzas demoníacas<br />
Guardan siempre en su corazón<br />
Coraje para vencer” 5 .<br />
Los caballeros del zodiaco, utilizando el lenguaje del Presidente<br />
Bush Jr., pertenecen al eje del bien, mientras un sinnúmero<br />
de personajes enemigos, que van apareciendo sin previo aviso,<br />
pertenecen al eje del mal. Este anime se caracteriza por ser un<br />
pastich 6 literario postmoderno que incorpora aspectos antiguos,<br />
como la mitología griega y sus dioses, junto a la astrología clásica<br />
y sus constelaciones. A este dinamismo también se adhieren<br />
elementos medievales, religiosos budistas, sintoístas y cristianos,<br />
como los santos, caballeros o cruzados templarios, pero al mismo<br />
tiempo sus poderes provienen de fuerzas internas orientales:<br />
el cosmos. La canción gira alrededor de tres ideas axiológicas<br />
morales: La primera trata de que el mal no logra un mundo ideal;<br />
la segunda de que los Caballeros del Zodiaco tienen el corazón<br />
suficiente para vencer con coraje; la tercera es que estos caballeros<br />
denominados “santos” se caracterizan por ser los mejores.<br />
El argumento de los Caballeros del Zodíaco se centra en un<br />
triángulo compuesto por los santos, Atenea y los santos negros.<br />
Los santos, o jóvenes guerreros, tienen la misión de proteger la<br />
diosa griega Atenea de las fuerzas inesperadas del mal; tienen<br />
como armas su energía interior: el cosmos, sus puños, y, sobre<br />
todo, las armaduras. La historia gira alrededor de un torneo galáctico<br />
en el que participan los Caballeros y cuyo premio es la<br />
codiciada y misteriosa armadura dorada, que sin embargo hace<br />
parte de una serie en la que existen unos niveles intermedios, a<br />
los que pertenece, por ejemplo, la armadura de Pegaso, vestidura<br />
de Seiya, protagonista principal, que simboliza la justicia.<br />
En principio todos los caballeros son enemigos por estar en el<br />
torneo, entre ellos Shiryu, cuya armadura es la del Dragón, por lo<br />
que el marco axiológico estético no presenta colores que diferencien<br />
el bien y del mal. Simplemente aparecen los guerreros dicen<br />
de dónde vienen, cuál es su propósito y comienza la lucha con<br />
su contendor, hasta lograr la victoria. Sin embargo, luego aparece<br />
en propiedad el eje del mal, encabezado por Ikki, Caballero del<br />
Fénix, seguido por los santos negros.<br />
Los Caballeros del Zodíaco generaron improntas significativas<br />
en los jóvenes de la década de los noventa y principios del nuevo<br />
milenio, tanto en materia de axiología ética, como estética. En<br />
cuanto a la ética, la percepción de muerte fue distorsionada, pues<br />
caballeros que morían en un capítulo volvían aparecer en otro. La<br />
diferenciación entre el bien y el mal no resulta tan evidente, y era<br />
necesario no perderse de ningún capítulo para ver las sutilezas<br />
morales de cada uno de los personajes. El programa causó cierta<br />
adicción en la audiencia infantil y juvenil. En cuanto a lo estético,<br />
los niños y jóvenes comenzaron a imitar la forma de peinarse<br />
de los caballeros, su forma de hablar y sus ademanes característicos.<br />
Este fue el caso de Shun de Andrómeda quien a pesar de<br />
su apariencia débil y tierna derrota a su contrincante Jabú del<br />
Unicornio. <strong>No</strong> obstante, este caballero de apariencia hermosa e<br />
ingenua, se caracterizaba por su actitud pacifista, quien pretendía<br />
solucionar los conflictos sin acudir a la violencia.<br />
Los caballeros del zodiaco fue una serie novedosa por su<br />
atemporalidad, su asincronía y su ubicuidad. La atemporalidad<br />
resulta del hecho de que no se desarrolla en un lugar<br />
temporal definido; la asincronía, gracias a que el tiempo cronológico<br />
no tiene especial relevancia; la ubicuidad se debe a<br />
5 La canción fue tomada de la página de internet: http://www.youtube.com/watch?v=CiHbbwae5oA<br />
6 El pastich es un vocablo de la postmodernidad literaria, y hace referencia al reciclaje de obras clásicas o antiguas a las que se le incorporan aspectos nuevos. Una de<br />
sus principales características es su amplio sincretismo.<br />
68 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 63-74
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
que es posible estar presente en varios lugares pero al mismo<br />
tiempo en ninguno. Estos fenómenos suceden gracias a que<br />
los caballeros-santos son, de alguna forma, personajes eternos,<br />
que no mueren y permanecen disponibles cuando Atenea<br />
los requiere. La dinámica de este programa se desplaza<br />
a otras series de esta década, como los Superamigos (2012,<br />
Cap. 1); los Supercampeones (2012, Cap. 1); Dragon Ball Z<br />
(2013, Cap. 1); Pokemón (2012, Cap. 1); Digimón (2012, Cap.<br />
1) y Sailormoon (2013, Cap. 1). La sensibilidad de estos programas<br />
estriba en lo exagerado del vestuario, el hecho de que<br />
las acciones se desarrollan en grupos, los finales inesperados,<br />
el enigma en los diálogos, mucha actividad violenta y poco<br />
diálogo, se ingresa a las series de dibujos animados que incorporan<br />
la lógica tecnológica; los monstruos ni los héroes son<br />
claros y en algunos de los programas surgen tramas irregulares<br />
(fractales) y caóticas (entropía).<br />
South Park. La pesadilla de los padres<br />
de familia por su irreverencia y complejidad<br />
South Park es una serie que se caracteriza por el empleo de<br />
palabras groseras, actuaciones malsonantes y un humor ácido.<br />
Esta forma de irreverencia es la columna vertebral del programa<br />
que ha tenido un éxito desmedido en el mundo anglófono y<br />
latinoamericano. Tiene su origen en el año 1991, cuando Parker<br />
y Stone, en aquel entonces estudiantes de cine en la Universidad<br />
de Colorado, crearon un corto animado llamado Jesús vs. Frosty,<br />
también conocido como The Spirit of Christmas (El espíritu de la<br />
navidad). En este primer intento se devela alguno de los niños<br />
protagonistas que harán parte de la serie en la actualidad. El corto<br />
trataba sobre la confrontación entre el hombre nieve asesino,<br />
traído por Kenny, y el niño Jesús, quien lo decapita con su aureola.<br />
La polémica del programa inicia desde su canción; ahora un<br />
fragmento de ella:<br />
“South Park<br />
Eres un cabrón hijo puta,<br />
un mamón y un pedorretas hijo puta,<br />
eres un capullo y un cabrón,<br />
te jodes por ser tan mamón.<br />
Tu eres el cabrón hijo puta,<br />
el mamón y el pedorretas hijo puta,<br />
tu eres un mamón y un capullón,<br />
que le falla el pez al muy cabrón” 7 .<br />
La serie ha provocado toda suerte de escándalos en familias y<br />
sociedades estadounidenses, canadienses y latinoamericanas. Trata<br />
sobre las aventuras de cuatro niños que viven en un pequeño<br />
pueblo llamado South Park, que se caracteriza por su pobreza,<br />
la mediocridad y los complejos de inferioridad social, que son<br />
7 La canción fue tomada de la página de internet. http://www.youtube.com/watch?v=nvmXcXsb0ac<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 69
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
puestos bajo el prisma de la crítica, la sátira, la ironía y el sarcasmo.<br />
Critica de lleno a la cultura americana, a la latinoamericana,<br />
a los gobiernos, creencias y religiones. El programa es una crítica<br />
que mediante un lenguaje tosco, presenta roles racionales en los<br />
niños e irracionales en los adultos, los niños son inteligentes y<br />
los adultos son idiotas. De forma irónica valora la cultura anglosajona<br />
mediante el humor negro y la tragicomedia y pone en entredicho<br />
mitos, tabúes y creencias políticas, sociales y religiosas,<br />
desafiando la ética, la estética y la axiología tradicional.<br />
La serie se ha proyectado progresiva y positivamente por la<br />
dinámica de sus personajes, especialmente de los cuatro niños.<br />
Cada una de sus características ha conformado un ícono que no<br />
se tolera dentro de la sociedad. Este es el caso de Stan, quien se<br />
comporta como el más adulto de los cuatro y asume el rol de líder<br />
por su tranquilidad y madurez, representa la normalidad. Kyle es<br />
judío y altamente creativo con relación a los demás; Cartman es<br />
el niño egoísta, gordo, antisemita y xenófobo, y Kenny procede<br />
de la pobreza y se encuentra mucho tiempo silencio, no se entiende<br />
lo que dice. Su caso es particular porque en las primeras<br />
temporadas era asesinado al inicio o al final de cada capítulo. <strong>No</strong><br />
obstante, nunca moría por completo, reaparecía en los capítulos<br />
siguientes; a pesar de su perfil oculto, en las últimas temporadas<br />
se entiende lo que dice Kenny, y no lo han vuelto a matar.<br />
El discurso de esta serie apunta a la contralógica ciudadana<br />
de integrar en los proyectos existenciales el más acá antes que el<br />
más allá. Estas ciudadanías se encuentran modeladas por procesos<br />
formativos higienizadores, profilácticos y de seguridad VIP,<br />
generando simultáneamente tendencias ultraliberales que buscan<br />
modelar un ciudadano hedonista pero, al mismo tiempo, comprometido<br />
con lo social. En esta misma perspectiva, se diseñan<br />
tendencias ciudadanas ultraconservadoras, que apuntan a ciudadanos<br />
competitivos y profesionales, pero ciudadanos narcisos<br />
y angustiados. Comparten sus características, series como los<br />
Simpson (2012, Cap. 1); Padre de familia (2013, Cap. 1); Popetown<br />
(La Villa del Papa, 2013, Cap. 1) o los Padrinos Mágicos<br />
(Magic Parents, 2011, Cap. 1).<br />
Conclusiones<br />
Realizado este breve inventario de las series de dibujos animados<br />
emitidas en las últimas cuatro generaciones por la televisión<br />
colombiana, es posible determinar el siguiente marco axiológico,<br />
desde los referentes de la teratología, la adalidología, la entropía<br />
y los fractales, que se encuentra en los imaginarios éticos y estéticos<br />
que han formado los ciudadanos actuales.<br />
La teratología (estudio de los Monstruos) ha mutado de década<br />
en década; los monstruos de la década de los setenta eran<br />
hombres personificados en demonios, satanes o malandrines; en<br />
los ochenta se presentaron con un sincretismo quimérico entre<br />
hombres, animales y cosas; para los noventa cuentan con corazas,<br />
armaduras y aparatos mecánicos y tecnológicos.<br />
A principios de este milenio el monstruo se transformó significativamente,<br />
ya no se presenta mediante personas, centauros o<br />
máquinas; sino en el absurdo, los sinsentidos, las utopías sociales<br />
que se presentan de forma cruda e irreverente. Lo monstruoso<br />
dentro de la arista estética se ha transformado, desde una belleza<br />
apolínea a una sincretista, pasando por una tecnológica, para terminar<br />
en la belleza utópica. Así, los actuales ciudadanos buscan<br />
una belleza sinsentido, absurda e inexistente, que se caracteriza<br />
por no estar en el tiempo ni en el espacio, configurando un ciudadano<br />
cuyo influjo estético proviene de su estado de ánimo y de<br />
su razón de ser y de existir.<br />
La adalidología (estudio de los héroes) ha corrido la misma<br />
suerte. Los superhéroes se han transformado con el paso<br />
del tiempo; los héroes mesiánicos de los setenta y parte de los<br />
ochenta fueron mutando hacia superhéroes y superheroinas caracterizados<br />
por su voluptuosidad y libidinosa belleza. Este modelo<br />
de superhéroe se erosionó hacia un héroe más sofisticado,<br />
más veloz, más tecnológico y por lo tanto más omnipresente;<br />
sin importar el tiempo y el espacio, este héroe se presenta en el<br />
momento que se le necesita, es el superhéroe de la ubicuidad.<br />
En la primera década del primer milenio el héroe con el estereotipo<br />
de la belleza, la fortaleza y la omnipresencia es cambiado<br />
bruscamente por el héroe débil, exiguo y de bajo perfil, uno que<br />
sigue el patrón de Forrest Gump, con bajo perfil pero que logra<br />
el éxito por producto del azar. El mismo modelo de Bart Simpson,<br />
los niños de South Park, el protagonista de Padre de familia,<br />
entre otros. El superhéroe se encuentra dentro de una arista ética<br />
cuyas actuaciones morales no dependen de si están dentro de la<br />
bondad o la maldad. Las actuaciones giran en un estilo de vida<br />
que está pendiente del azar, de la ambivalencia y la ambigüedad.<br />
70 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 63-74
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Este tipo de ciudadanía se enmarca dentro de lo que es conocido<br />
como los ciudadanos pusilánimes.<br />
Los fractales (estudio de las regularidades e irregularidades)<br />
han tenido modificaciones sustanciales en materia axiológica,<br />
en cuanto a las relaciones entre ética y estética. Las asociaciones<br />
premodernas regulares, en alas que la bondad se relaciona con la<br />
belleza y la maldad con la fealdad, tal como se ven en las series de<br />
los setenta, tienen una primera distorsión en los ochenta, en los<br />
que la bondad se asocia con la fealdad y la maldad con la belleza;<br />
esta irregularidad proviene de la modernidad.<br />
Sin embargo, las reales irregularidades se presentan durante los<br />
noventa y el nuevo milenio, con las asociaciones postmodernas<br />
donde los malos son buenos, los bellos son feos y viceversa. El<br />
mito perverso de los supercampeones… En la actualidad se encuentra<br />
en debate si fue o no fue así el final; profundizando el<br />
enigma de esta leyenda.<br />
El mismo caso del fractal de los Caballeros del Zodiaco cuyo<br />
hilo conductor se desarrolla a partir de una lucha en un coliseo en<br />
donde se entretejen toda suerte de historias, culturas, creencias<br />
religiosas y dinamismos personales, así como avaricias, envidias<br />
e intereses particulares para obtener las respectivas armaduras.<br />
Las actuales ciudadanías son verdaderos fractales, el ciudadano<br />
es una cosa en la mañana, otra en la tarde y algo muy diferente<br />
en la noche. Este mismo ciudadano tiene dos o tres vidas que<br />
enmascara y desenmascara de acuerdo a sus necesidades vitales y<br />
existenciales. Así mismo, su lógica coherente es la incoherencia:<br />
porque lo que piensa no lo dice, si lo dice no se compromete y si<br />
se compromete no lo cumple.<br />
En relación con las entropías (estudio de los órdenes y desordenes),<br />
se identifican discursos en las series que entrecruzan los<br />
órdenes con respecto a los desórdenes axiológicos. En estos programas,<br />
independientemente de la década y de la generación, se<br />
realizan apologías a las ciudadanías xenófobas, racistas y discriminatorias,<br />
modelando un ciudadano anfibológico o contradictorio.<br />
Otro tipo de ciudadanía subterránea que emerge producto<br />
de estas influencias, se encuentra en la defensa del ciudadano<br />
neo-nacista, angelical y moralizante. El ciudadano Gran Hermano<br />
que regula y legisla la ética, la estética y la política de los<br />
demás. Finalmente, emergen ciudadanías cuyos componentes<br />
principales son individuos sin ninguna crítica. El ciudadano de<br />
la imagen, de la apariencia, de la efigie y la fachada, producto de<br />
una sociedad de consumo que desborda la libertad individual y<br />
colectiva, la misma que le jalona a consumir lo que no necesita<br />
pero que le hacer sentir bien. En estos escenarios emergen los<br />
ciudadanos ultraconservadores, que cuentan con un puritanismo<br />
que no permite la reflexión serena de los dinamismos éticos y<br />
estéticos que surgen cotidianamente. Igualmente, se desarrollan<br />
ciudadanías ultraliberales en las que no existen los límites, sino<br />
el todo vale, irrumpiendo o violentando no sólo las dinámicas<br />
colectivas de la sociedad, sino las internas de las personas.<br />
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 71
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
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72 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 63-74
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La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano 73
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]<br />
The Ego [subject] in the timeline [Social Networks]<br />
O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais]<br />
Edgar Villegas Iriarte<br />
villegas_edgar@yahoo.com<br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 75
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Edgar Villegas Iriarte 1<br />
villegas_edgar@yahoo.com<br />
1 Comunicador Social de la Pontificia Universidad Javeriana, Docente en la Universidad del<br />
Magdalena y doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana.<br />
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
El Yo [sujeto] en el timeline<br />
[Redes Sociales]<br />
The Ego [subject] in the timeline<br />
[Social Networks]<br />
O que Ego [individuo] na timeline<br />
[Redes Sociais]<br />
Resumen<br />
El presente es un artículo de<br />
reflexión que busca establecer<br />
algunos elementos de la<br />
construcción de identidad a través<br />
de las redes sociales, desde una<br />
mirada orientada por algunos<br />
fundamentos del psicoanálisis; sin<br />
ser una deliberación desde esta<br />
área del conocimiento, pretende<br />
observar no sólo en la teoría, sino<br />
en algunos casos específicos, ese<br />
ejercicio de configuración del Yo<br />
(sujeto), visto en casos propios de<br />
las redes sociales.<br />
Palabras clave: Internet, sujeto,<br />
línea de tiempo, redes sociales,<br />
fotografía digital, bulos,<br />
construcción de conocimiento.<br />
Summary<br />
This article is a reflection that<br />
seeks to establish some elements<br />
of the construction of identity<br />
through social networks, from an<br />
oriented by some fundamentals<br />
of psychoanalysis, without being<br />
a reflection from this area of<br />
knowledge. It aims to observe not<br />
only in theory but in some cases<br />
that exercise specific configuration<br />
I (subject) seen in some cases own<br />
social network.<br />
Keywords: Internet, Subject,<br />
Timeline, Social Networking,<br />
Digital Photography, Hoaxes,<br />
Knowledge Building.<br />
Resumo<br />
Este artigo é uma reflexão<br />
que busca estabelecer alguns<br />
elementos de construção<br />
da identidade através das<br />
redes sociais, a partir de uma<br />
orientação por parte de alguns<br />
fundamentos da psicanálise,<br />
sem ser uma reflexão a partir<br />
desta área do conhecimento.<br />
Destina-se a observar, não<br />
só em teoria, mas em alguns<br />
casos que exercem configuração<br />
específica que eu (sujeito) visto<br />
em alguns casos própria rede<br />
social.<br />
Palavras-chave: Internet,<br />
assunto, Timeline, Redes<br />
Sociais, Fotografia Digital,<br />
Hoaxes, Construção do<br />
Conhecimento.<br />
76 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 75-84
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
A manera de introducción<br />
Hasta hace algunas décadas, justo antes de la explosión de las<br />
tecnologías convergentes, los sujetos se definían por una<br />
forma de ver la historia a través de la línea de tiempo, basada en<br />
la memoria del individuo y en la narrativa a su alrededor (familiares,<br />
amigos, personas cercanas). La constitución de ese sujeto se<br />
apoyaba en objetos de identificación como fotografías y objetos<br />
que se cargaban de significado con los usos que se hacía de los<br />
mismos. Al ver a esto es necesario comprender que “la identificación<br />
es conocida en el psicoanálisis como la manifestación más<br />
temprana de un enlace afectivo a otra persona” (Freud, 1955,<br />
p. 99), para este caso, a través de objetos que sirven de manera<br />
simbólica para ese proceso de identificación.<br />
Desde la emergencia de la denominada Web 2.0 y, con ella, de la apropiación<br />
por parte de las personas de las denominadas redes sociales,<br />
la constitución de esos sujetos se hace a partir de sus líneas de tiempo<br />
(Timeline). El principio de esta metáfora ha sido aprovechado por<br />
prácticamente todas las redes sociales como eje de la presentación de la<br />
información. Pero más allá de la lógica básica de la línea de tiempo, vale<br />
la pena destacar que: “la Web 2.0 impulsa un nuevo paradigma creativo,<br />
además de favorecer movimientos sociales no institucionalizados que<br />
proponen cambios de valores o estructuras, generando ecosistemas, comunidades<br />
de creatividad e innovación” (Brisset, 2011, p. 2). El cambio<br />
de identificación del sujeto hacia la aparición en el (los) timeline(s), es el<br />
que lleva a plantear que esas comunidades de las que habla Brisset, están<br />
fundamentadas en nuevas formas de constitución de la subjetividad.<br />
Pero esta presentación no es un simple elemento de configuración<br />
técnica de las interfaces. Sino un espacio donde se éstas se<br />
van creando a partir de los usos y de las “tácticas” que propone<br />
Certeau (1996), donde se busca comprender a “un sujeto que<br />
actúa de manera autónoma a las direcciones que le pueden ser<br />
impuestas” (Gómez Mont, 2010, p. 9). Entonces, es fundamental<br />
comprender que “la expresión y la creatividad simbólica no son<br />
añadidos lujosos de la vida moderna” (Lull, 2008, p. 22), son<br />
formas de proyectar y constituir el sujeto que, incluso a partir de<br />
“estrategias” (Certeau, 1996), planteadas desde los productores<br />
de sentido (ciencia, tecnología, medios de comunicación, etc.),<br />
pueden generar expresiones independientes y propias de sentido<br />
que trascienden las clásicas fronteras de la modernindad.<br />
Justamente esa modernidad, ante la aparición de los grandes<br />
medios masivos de comunicación, desarrolló una mirada de recelo<br />
frente a la capacidad de manipulación de los mismos, y los<br />
estudios en torno a éstos se fortalecieron con las orientaciones<br />
funcionalistas y, posteriormente, con las de corte estructural<br />
funcionalista (Galindo, 2012). Dicha orientación se ha visto<br />
revaluada, ya que: “los miedos y las fantasías que suscitó en<br />
especialistas, educadores y políticos el uso manipulativo de los<br />
medios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a la<br />
pantalla de la televisión, se diluyen ante el nuevo escenario social<br />
y mediático” (Vizer, 2011, p. <strong>25</strong>). Este nuevo escenario está<br />
marcado por la participación del sujeto en la construcción de<br />
esas nuevas expresiones planteadas previamente. Construcción<br />
que se realiza a través de la irrupción en la línea de tiempo que<br />
narra los acontecimientos de su comunidad y que va construyéndola<br />
en un juego de doble vía.<br />
Redes sociales, más allá de las masas<br />
La concepción de masa de Freud (1955), Siguiendo a Le Bon,<br />
es la de una homogeneidad que se antepone a la heterogeneidad<br />
de los sujetos que hacen parte de la masa y: “perdidos todos sus<br />
rasgos personales, pasa a convertirse en un autómata sin voluntad”<br />
(Le Bon, citado por Freud, 1955, p. 73). Al contemplar el<br />
tema de las redes, con elementos como el caudillo (líder), o el sometimiento<br />
a la masa y la desaparición de la heterogeneidad (del<br />
sujeto) que los vuelve objetos, y que parte de la masa ya no exista,<br />
sino que existen nodos móviles, imprecisos, inestables, es necesario<br />
repensar mucho de lo planteado en su momento por Freud,<br />
básicamente por la necesaria contextualización a las nuevas realidades<br />
que se han ido creando en esta “era de la información”<br />
que describe Castells (1996). Es un cambio similar al de pasar de<br />
la física newtoniana a la física cuántica; por eso:<br />
“La respuesta al desafío de las transformaciones cuantitativas<br />
y cualitativas que traen los nuevos escenarios<br />
de la Cultura Tecnológica, ha sido la búsqueda de la<br />
articulación y la reintegración de todos los medios en<br />
complejos sistemas mutuamente interdependientes y en<br />
red” (Vizer, 2011, p. <strong>25</strong>).<br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 77
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
En esta parte se alcanza a esbozar una aproximación que, ante<br />
la emergencia de las redes y los estudios de las ciencias de la complejidad,<br />
podría considerarse que alcanza a intuir elementos propios<br />
de los sistemas complejos al pensar en el comportamiento<br />
de las masas: “Ante todo, nos interesaríamos particularmente por<br />
la diferencia entre las masas que ostentan un director y aquellas<br />
que carecen de él” (Freud, 1955, p. 89).<br />
Hasta aquí esto se podría asimilar a características de los sistemas<br />
complejos que han sido relacionados con la mirada del mismo<br />
psicoanálisis (Caparrós, 2010), pero la cita finaliza cerrando la<br />
posibilidad de esa comprensión de la masa “sin director”, que posibilitaría<br />
un sistema complejo, auto-organizado (Mitchell, 2009);<br />
toma un camino que reafirma esa idea inicial de la homogeneidad,<br />
al plantear que: “Así investigaríamos si las primeras no son las más<br />
primitivas y perfectas, si en las segundas no puede hallarse sustituido<br />
el director por una idea o abstracción” (Freud, 1955, p. 89).<br />
Seguramente se requiere de una orientación, como plantea Caparrós<br />
(2010), que acerque estos conceptos a la complejidad, no porque<br />
los principios de Freud, en este caso sobre la masa, carezcan de<br />
pertinencia, sino porque los contextos han cambiado y exigen para<br />
su comprensión (Toulmin, 1977), aproximaciones desde diversas<br />
ciencias y disciplinas que deben también ser inseparables y capaces<br />
de abrir caminos sobre “las tendencias a la convergencia entre diferentes<br />
tecnologías [que han] dado lugar a una creciente mediatización<br />
de toda forma de prácticas sociales” (Vizer, 2011, p. 23). Es<br />
en esa relación de mediatización que aparece la forma de interactuar<br />
que, como se ha dicho, contribuye a la constitución de los sujetos.<br />
Así, Castells (1996), observa que “nuestras sociedades se estructuran<br />
cada vez más en una oposición bipolar entre la red y el yo” (p. 29).<br />
Esta relación pone en inmensa tensión la comunicación que<br />
así, como plantea Castells (1996, p. 29), termina por romperse fácilmente:<br />
“los grupos sociales y los individuos se alienan unos de<br />
otros y ven al otro como un extraño, y al final como una amenaza”.<br />
Hecho que también resulta claro en los conceptos de Freud<br />
(1955), cuando plantea que: “la multitud es impulsiva, versátil e<br />
irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente”<br />
(p. 74). Seguramente elementos como el propuesto por Freud<br />
son perceptibles actualmente, aunque muchos, gracias a paradigmas<br />
como el de la complejidad, serían insostenibles.<br />
Freud (1955), toma el concepto de las “condiciones principales”<br />
de Mac Dougall, quien plantea que éstas son necesarias para<br />
“elevar el nivel de la vida psíquica de la multitud”; la primera de<br />
ellas afirma la necesidad de “cierta medida de continuidad”; la segunda<br />
involucra el hecho de que “cada uno de los individuos de<br />
la masa se haya formado una determinada idea de la naturaleza,<br />
la función, la actividad y las aspiraciones de la misma”. En tercer<br />
lugar: “es preciso que la masa se halle en relación con otras formaciones<br />
colectivas análogas, pero diferentes”; en cuarto lugar es<br />
importante que “la masa posea tradiciones, usos e instituciones<br />
propias”. Finalmente, es imperativo que la “multitud posea una<br />
organización que se manifieste en la especialización y diferenciación<br />
de las actividades”. Estas condiciones son fundamentales<br />
para “desaparecer, según Mac Dougall, los defectos psíquicos de<br />
la formación colectiva” (Freud, 1955, p. 82).<br />
Parece fundamental, de cara al contexto actual, profundizar en<br />
dos de estas condiciones. La primera, referida a la permanencia<br />
(continuidad) de la masa, condición que debe ser vista de otra<br />
manera, pues las formas tradicionales de sostenimiento en el<br />
tiempo y la misma concepción del tiempo en nuestra época, varía<br />
con respecto a lo que Mac Dougall y Freud contemplaban a principios<br />
del siglo XX. La línea de tiempo, aunque secuencial, en la<br />
ocurrencia de tiempo, se entreteje con otras líneas de tiempo, y<br />
sería en este entrecruzamiento el lugar indicado para comenzar a<br />
comprender la forma como se da esa continuidad, más allá de la<br />
permanencia de las tecnologías que soporten la constitución de<br />
las Redes Sociales.<br />
Por otro lado, es necesario reconsiderar la cuarta condición, referida<br />
a la relación con grupos que de alguna manera son antagonistas,<br />
esta es una forma que se puede observar permanentemente<br />
en las redes sociales, pero en especial en una variante: la pertenencia<br />
o militancia por parte de un mismo sujeto a diversos grupos<br />
que en muchos casos son contradictorios o, como plantea Mac<br />
Dougall, “rivales”, por lo que: “podemos decir que nos hallamos<br />
ante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque aún<br />
no se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organización<br />
social, cultural y políticas” (Vizer, 2011, p. 24).<br />
78 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 75-84
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Los hoax, ¿una forma de manipulación de masas?<br />
Aunque no son nuevos ni exclusivos de los medios electrónicos,<br />
ha sido gracias a éstos que se han masificado los “bulos” o<br />
hoax, como se han popularizado por su nombre en inglés. Wikipedia<br />
los define como una “noticia falsa, es un intento de hacer<br />
creer a un grupo de personas que algo falso es real. El término<br />
en inglés “hoax”, con el que también es conocido, se popularizó<br />
principalmente en castellano al referirse a engaños masivos por<br />
medios electrónicos (especialmente Internet)”.<br />
A pesar de los casi inexistentes análisis académicos, este tipo<br />
de “contagio” colectivo refleja muchas de las características que<br />
plantea Freud (1955). Por un lado, los hoax son altamente “contagiosos”,<br />
lo que Freud (1955) establece como el punto en el que<br />
el individuo sacrifica muy fácilmente su interés personal frente al<br />
colectivo; de hecho, este tipo de comunicación se denomina viral<br />
pues logra su impacto a partir de la difusión exponencial que se<br />
da gracias a que es compartido con los contactos, en el timeline.<br />
Lo anterior se logra gracias a “la desaparición de la personalidad<br />
consciente, el predominio de la personalidad inconsciente,<br />
la orientación de los sentimientos y de las ideas en igual sentido,<br />
por sugestión y contagio” (Freud, 1955, p. 73), elementos que<br />
aprovechan un estado en el cual “la multitud es impulsiva, versátil<br />
e irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente<br />
[…] carece de sentido crítico y lo inverosímil no existe para ella”<br />
(Freud, 1955, p. 74). Todo esto permite concluir, junto con el<br />
autor, que la multitud, de este modo, no conoce dudas ni incertidumbres<br />
como una manera de disminuir las tensiones implícitas<br />
en la creciente sensación de incertidumbre e inestabilidad propias<br />
de la impotencia de la sociedad sobre su destino, la misma<br />
que refiere Castells (1996).<br />
Un ejemplo, entre muchos que he encontrado durante más de<br />
20 años como usuario de la Internet, ocurrió justamente en el<br />
timeline de una red social a la que me negué pertenecer por años<br />
y a la que llegué más por necesidad que por gusto. Vale la pena<br />
traerlo a la discusión porque resulta ilustrativo de lo dicho anteriormente<br />
sobre algunos de los mecanismos de los hoax, a partir<br />
del análisis de Freud sobre la psicología de masas.<br />
A inicios de mayo aparece un comentario (reenviado) de un<br />
conocido hombre de medios en una capital intermedia colombiana<br />
al que conozco ampliamente. La historia publicada afirma<br />
el motivo por el cual un cierto tipo de pescado es muy popular<br />
y barato, se debe a que en realidad proviene de una zona de Asia<br />
reconocida por sus pobres condiciones ambientales e ineficiencia<br />
en el tratamiento de alimentos para que sean aptos para el consumo<br />
humano.<br />
La historia carece de fuente, de datos precisos, de estudios<br />
o de cualquier testimonio verificable, sin embargo se repite sin<br />
procesar. Al ver la noticia realicé una indagación en la Internet<br />
y encontré al menos una fuente que lo desmiente, por lo cual<br />
respondo el mensaje y cito la fuente, frente a ello, quien me reenviara<br />
el correo respondió que esto puede ser, pero que igual era<br />
preferible “abstenerse” de comer este pescado. Su idea fue compartida<br />
por los amigos y seguidores de quien reenviara el mensaje<br />
inicialmente. Para ilustrar lo sucedido, me permito transcribir el<br />
contenido de los mensajes.<br />
Mensaje original:<br />
“Lo había leído antes pero ahora lo comparto ¡Ojo con el<br />
FILETE DE BASA!<br />
OJO con esto..............más vale prevenir que envenenar a<br />
toda la familia. Hay miles de familias que deben llegar a fin<br />
de mes como pueden… y hay productos que se “manipulan<br />
e inventan” para atraer clientela fácil. El *basa-pangasius*,<br />
es un *nuevo pescado asiático* que se puede encontrar en<br />
varios supermercados, en forma de filetes y a precio muy barato.<br />
El panga es un pescado de cultura intensiva/industrial<br />
en Vietnam, más exactamente en el delta del río Mekong, y<br />
está invadiendo el mercado debido a su precio. “Parece un<br />
filete hermoso, gordito y su precio es muy económico”. Esto<br />
es lo que hay que saber sobre el pangasius: el río Mekong<br />
es uno de los ríos con *mayor contaminación del planeta*.<br />
Los basa-pangasius están infectados con elevados niveles de<br />
venenos y bacterias (arsénico de los residuos industriales,<br />
tóxicos y peligrosos subproductos, del creciente sector industrial),<br />
metales contaminantes, fenoles policlorados (PCB)<br />
o DDT y sus (DDTs), clorato, compuestos relacionados<br />
(CHLs), hexaclorociloxano, isomeros (HCHs) y hexaclorobenceno<br />
(HCB). <strong>No</strong> hay *nada natural* en los panga. Son<br />
alimentados con peces muertos, restos de huesos y con una<br />
harina de América del Sur, mandioca y residuos de soja y<br />
rano. Obviamente, este tipo de alimentación no saludable no<br />
tiene nada que ver con la que tendría en un ambiente natural.<br />
La diferencia está en que, con este tratamiento, crece cuatro<br />
veces más rápido que si se alimentara en la naturaleza en<br />
condiciones normales. El sistema alimentario descrito es lo<br />
más parecido a la alimentación de las vacas locas (vacas que<br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 79
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
fueron alimentadas con vacas, ¿se acuerdan?). La alimentación<br />
de los pangas está completamente fuera de toda reglamentación<br />
judicial. Además los pangasius son inyectados con PEE.<br />
Algunos científicos descubrieron que al inyectar a las hembras<br />
panga con las hormonas femeninas derivadas del deshidratado<br />
de orina de mujeres embarazadas, la hembra pangasius<br />
produciría sus huevas muy rápidamente y en gran cantidad, lo<br />
que no ocurriría en ambiente natural (una pangasius puede así<br />
producir 500.000 huevas de una vez). Básicamente estos son<br />
peces tratados con hormonas inyectables (producidas por una<br />
empresa farmacéutica china), para acelerar su proceso de crecimiento<br />
y reproducción. Al comprar basa-pangasius estamos<br />
colaborando con empresas gigantes, especuladoras y sin escrúpulos,<br />
que no se preocupan de la salud y el bienestar de los<br />
seres humanos. Este comercio está siendo aceptado por grandes<br />
empresas que venden abiertamente al público, sabiendo<br />
que están vendiendo productos contaminados. ¡Atención!! El<br />
panga está en los supermercados y lo venden bajo el engañoso<br />
nombre de “FILETE DE BASA”. ¡NO LO COMPRE NI<br />
LO CONSUMA!!”<br />
Respuesta y comentario:<br />
“RESPUESTA: Ojo con este tipo de información sin fuente<br />
confirmada (hoax), esto es terrorismo informativo. De una<br />
fuente detectable (hay muchas más): http://www.saludymedicinas.com.mx/centros-de-salud/nutricion/articulos/<br />
mitos-y-realidades-del-consumo-de-panga.html<br />
COMENTARIO: En este caso en particular es mejor pecar<br />
por defecto y no por exceso. Sin embargo, es posible que<br />
sea una campaña de las grandes industrias de pescado congelado<br />
colombianas, chilenas o peruanas. <strong>No</strong> es la última<br />
palabra pero es mejor en todo caso abstenerse; el solo hecho<br />
de que este pescado con todo y que es importado sea tan<br />
barato, ya de hecho para mi es sospechoso (Del Bilderberg<br />
para adelante ya sospecho de cualquiera)”.<br />
Las autofotos, adentrarse en los cambios de la subjetividad en el timeline<br />
La investigación realizada en España, y publicada por Amparo Lasén<br />
(2012), presenta un contexto en el que, tanto la representación<br />
del cuerpo como éste mismo, se ven modificados por la posibilidad<br />
tecnológica de un mayor acceso a los dispositivos de fotografía, un<br />
menor costo de la misma y, sobre todo, una mayor intimidad al eliminar<br />
el proceso de revelado. De esta manera, plantea la autora:<br />
“<strong>No</strong>s encontramos con una configuración cultural, social y<br />
personal de las tecnologías, pero también, recíprocamente,<br />
las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfiguradas<br />
por los usos y mediaciones tecnológicos, a través de esta<br />
agencia compartida entre personas y máquinas, donde no<br />
sólo están implicados usuarios y artefactos, sino también las<br />
condiciones de comercialización marcadas por operadores,<br />
servidores y propietarios de las plataformas, y las distintas<br />
regulaciones institucionales e informales de dichos usos y<br />
prácticas” (Lasén, 2012, p. <strong>25</strong>7).<br />
Múltiples prácticas nacen de la autofoto, aquella que la persona<br />
realiza sobre sí misma y que difiere del autorretrato, dado que no<br />
sólo persigue una imagen “ideal” sino que ha llegado a implicar<br />
múltiples sentidos e intenciones. De hecho: “en las prácticas de<br />
la autofoto se generan a su vez convenciones, tanto en la producción<br />
de imágenes como en las ocasiones y formas de compartirlas,<br />
en las secuencias esperadas al intercambiarlas, o en sus usos<br />
como formas de don o recompensa” (Lasén, 2012, p. <strong>25</strong>8).<br />
Se logra observar en la investigación realizada que “un efecto<br />
de estas prácticas es favorecer formas de reconciliación con el<br />
propio cuerpo, ya que las fotos pueden proporcionar un reflejo<br />
más amable que el del espejo” (Lasén, 2012, p. 261). Incluso el<br />
aspecto liberador de la revelación de las intimidades es reconocido<br />
de manera explícita, dejando de lado las situaciones potencialmente<br />
embarazosas derivadas de la carga de afecto, los desnudos,<br />
etc., y ya no parece serlo, por lo que “nos encontraríamos frente<br />
a un ejemplo de transformación del pudor” (Lasén, 2012, p. 266).<br />
Esta mirada sobre los cuerpos representados en las autofotos<br />
y la misma dinámica revelada en las relaciones de los sujetos a<br />
través de las Redes Sociales, lleva a reflexionar sobre los nuevos<br />
contextos que marcan el desarrollo psíquico y social de los seres<br />
humanos en los contextos actuales, y a recordar que: “los mundos<br />
virtuales son ‘no lugares’, pero nuestros cuerpos no pueden ser<br />
‘no cuerpos’”. Este conflicto entre no lugares y cuerpos verdaderos<br />
es el centro gravitatorio sobre el cual gira la reflexión acerca<br />
de la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espacios<br />
simbólicos generados por un sistema informático: “El cuerpo no<br />
es un símbolo, y mucho menos un objeto” (Vizer, 2011, p. 38).<br />
80 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 75-84
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
De la fotografía a la construcción de conocimiento:<br />
dos miradas en un contexto móvil<br />
Iniciar una reflexión en torno a la fotografía tal como se vivencia<br />
en la denominada “Sociedad Red” (Castells, 1996), lleva a<br />
ubicarse en una doble vertiente. Por un lado, es una reflexión que<br />
no me resulta ajena, pues el ejercicio de la fotografía ha sido cercano<br />
a mi vida, llegando a ejercerlo en un nivel casi profesional<br />
y, por lo tanto, me ha llevado a profundas reflexiones. Por otro<br />
Primera mirada: miro en la fotografía<br />
Al iniciar la lectura de De la Cultura Kodak a la imagen en red, (Gómez<br />
Cruz, 2012), que se concentra en un trabajo de la fotografía como<br />
práctica, antes que como uso, en medio de autores serios como Bourdieu<br />
(2003), el autor se encuentra con un pretexto maravilloso, realizar<br />
una mirada de las prácticas fotográficas que marcaron su vida. Esto me<br />
Historia personal y familiar a través de la fotografía<br />
En mi contexto contamos con un doble juego de configuración<br />
de la historia familiar y, así, también, de la construcción de<br />
nuestras subjetividades. Por un lado, mi madre, con su casa llena<br />
de fotografías, de sus hijos, de sus nietos, incluso de su fallecido<br />
esposo, nuestro padre, ha convertido su casa en un lugar para vivir<br />
como en una especie de altar de recuerdos, supongo que habitar<br />
un entorno como este tiene un peso psíquico alto, y que para muchos<br />
esta etapa es cuando se vive así, “más entre recuerdos”. Por<br />
otro lado, están los álbumes: los que hizo mi madre para nosotros<br />
como de una especie de memoria personal cronológica hasta que<br />
entramos a nuestra adolescencia, y el que ella misma tiene de sus<br />
fotos, distintas a las de los portarretratos y que seguramente tienen<br />
menos elementos en común con el resto de su familia.<br />
En este hecho noto claramente un primer cambio, la fotografía tuvo<br />
cierta importancia social, pero ya no. Bourdieu (2003), afirma que la cámara<br />
hacía parte de la vida cotidiana, pero en la actualidad se ha llegado<br />
a un cambio, la actividad se ha desprendido de algunas características<br />
rígidas y los costos de la fotografía análoga eran más altos, Bourdieu<br />
destaca lo que decía uno de sus informantes: “Tendría que poder sacrificar<br />
un rollo para obtener un buen resultado, pero yo quiero que mi foto<br />
salga bien a la primera, para no gastar dinero inútilmente” (2003, p. 55).<br />
lado, la revisión de un texto como el de Gómez Cruz (2012), permite<br />
contar con una serie de elementos teóricos y metodológicos.<br />
A partir de estas dos perspectivas es posible repensar distintos<br />
elementos de las redes sociales y cómo se aplican al presente<br />
ejercicio de investigación, cada una de estas miradas se convierte<br />
en un momento de este artículo.<br />
ubicó rápidamente en un terreno que me resulta confortable: la fotografía,<br />
ya sea como realizador de imágenes o como consumidor muy<br />
crítico. Desde este ejercicio inicia la primera mirada, desde la fotografía<br />
que he producido y que me ha marcado como fotógrafo, las imágenes<br />
que me han marcado en la construcción de mi propia subjetividad.<br />
Estas diferencias recomponen las prácticas y, por lo tanto, las<br />
relaciones de las personas con la fotografía y de las personas a<br />
través de la fotografía. Ya no tiene la misma trascendencia fotografiar<br />
un evento, ya no se guarda la cámara, que estaba en manos<br />
del jefe de la familia (Bourdieu, 2003), sino que las fotos abundan<br />
y se convierten no en registros de esos eventos especiales, sino en<br />
parte de la vida cotidiana de múltiples y diversas personas.<br />
Aunque, como resalta Gómez Cruz (2012), ahora no se requiere<br />
de “un” dispositivo para realizar fotografías, es claro<br />
también que antes tampoco; la diferencia radica en que hoy en<br />
día todos han confluido en uno o pocos dispositivos: computador,<br />
celular, tablet, etc., y todos éstos están a disposición de<br />
muchos más usuarios que en la versión análoga. En ese modelo<br />
eran pocos los que tenían la posibilidad, por ejemplo, de crear<br />
sus propios carretes de película o de revelarlos en su hogar, así<br />
como de realizar determinadas actividades propias de este arte,<br />
así por ejemplo, en palabras de uno de los informantes del sociólogo<br />
francés: “para hacer interiores, a uno tiene que gustarle<br />
la fotografía: si yo las hiciera, o si hiciera grandes planos, me<br />
gustaría revelar yo mismo. <strong>No</strong> tengo el tiempo, ni la oportunidad,<br />
ni los medios” (Bourdieu, 2003, p. 55).<br />
De una cámara análoga a una digital… ¡y todo!<br />
Como lo he planteado, revisar la investigación de Gómez Cruz<br />
(2012) me llevó a reflexionar sobre mi historia. Crecí aprendiendo<br />
sobre fotografía al lado de un experto, un profesional de los<br />
que podía recibir mucho dinero por una sola de sus obras y que se<br />
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte 81
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
diferenciaba claramente de los amateurs; no se encontraba, como<br />
lo plantea Gómez Cruz (2012), en esa línea que se ha ido desvaneciendo<br />
entre esas dos aproximaciones (profesional-amateur).<br />
Desde muy niño escuché a mi maestro insistir en el hecho de<br />
que la fotografía era una representación de la realidad realizada<br />
por artistas, de esos de escuela y dedicación, que son muy pocos.<br />
De esta manera fui creciendo a la sombra de un grande de la fotografía,<br />
la ecología y el periodismo. Más adelante, ya en el proceso<br />
de estudiar comunicación y habiendo pasado por dos talleres<br />
de fotografía, fui llamado por algunos compañeros que participaban<br />
en el proyecto de la Gran Expedición Humana, que no<br />
sólo me permitió viajar y conocer algunos de los más interesantes<br />
pueblos indígenas y negros de Colombia, sino que me llevó a<br />
fotografiarlos, pues fue esta mi actividad en la Gran Expedición.<br />
Al reflexionar sobre lo hecho, la historia que se pudo contar<br />
a través de las fotografías de la Gran Expedición 2 fue limitada,<br />
local y centrada específicamente en las personas cercanas a la<br />
experiencia 3 . Seguramente un ejercicio contemporáneo crearía<br />
elementos de interacción difíciles de imaginar en ese momento,<br />
a partir de la multiplicidad de miradas y la explosión de redes en<br />
las que estarían inscritos los participantes de la Expedición. Ciertamente<br />
muchos de los trabajos que se quedaron “engavetados”<br />
podrían haber tenido una mayor resonancia a través de su publicación<br />
en alguna red de contenido fotográfico o en cualquier red<br />
social 4 . Posteriormente fueron disminuyendo mis ejercicios fotográficos,<br />
y la pesadez misma de la lógica análoga fue socavando<br />
mi activismo en la fotografía, sin olvidarla en mis ejercicios de<br />
realización audiovisual, hasta hace unos pocos años, cuando, sin<br />
que las buscara, las cámaras invadieron mi vida de nuevo, así comencé<br />
a construir otras formas.<br />
En los últimos años he desarrollado principalmente la experiencia<br />
de los denominados Snapshots, gracias a la profusión de<br />
cámaras incorporadas en varios dispositivos, principalmente en<br />
el celular, que ha mejorado la calidad de sus lentes y sensores y es<br />
omnipresente. De igual manera, he realizado una gran cantidad<br />
de fotos en mi cámara digital, que encontré muy similar a las réflex<br />
de mis épocas en la fotografía análoga, fotos que están bien<br />
guardadas en varios dispositivos digitales pero que, no sé por qué<br />
razón, no he publicado en ninguna red social.<br />
Aún conservo algo de esa forma de ver la fotografía de mis primeros<br />
años de estudio, creo que esa es la razón para no taggear o<br />
subir imágenes a Flickr. Creo que hay un mundo sin precedentes<br />
de construcción de conocimiento a través de la fotografía, en especial<br />
cuando se le considera desde la perspectiva de Gómez Cruz,<br />
distinta de mi educación (Cultura Kodak), cuando plantea que:<br />
“Lo que las prácticas de fotografía digital producen no<br />
son [sólo] los objetos que solíamos llamar “fotografías”,<br />
[también] producen imágenes que, ensambladas junto con<br />
textos, enlaces y contextos específicos, forman interfaces,<br />
conexiones y un sistema de comunicación particular. A lo<br />
que he denominado imagen en red” (Gómez Cruz, 2012,<br />
pp. 230-231).<br />
2 La Gran Expedición Humana -GEH-, nació como proyecto de investigación del Instituto de Genética Humana de la Pontificia Universidad Javeriana, y se extendió<br />
a las demás facultades de la Universidad, realizando 17 viajes por toda Colombia, con profesionales de todas las áreas, desarrollando investigación y asistencia a las<br />
poblaciones indígenas, negras y aisladas del país. Más información en: http://www.javeriana.edu.co/Humana/humana.html<br />
3 Aunque recuerdo de igual manera el argumento de Duncan Watts: “todo es obvio, cuando se sabe la respuesta”, bajo ese principio, es obvio hoy que otra expedición se<br />
realizaría bajo el esquema 2.0 con las redes sociales de por medio. A propósito de Duncan Watts, es posible consultar: http://www.youtube.com/watch?v=EF8tdXwa-AE<br />
4 Recuerdo el artículo que una de las expedicionarias escribió para la revista América Negra, allí contaba la experiencia de haber presentado el contenido microscópico<br />
del agua que se ingería, la fila de habitantes de Palenque que fueron a verlo y la cantidad de casas que estaban hirviendo el agua al otro día. Experiencia que sólo<br />
quedó evidenciada en la narración de Adriana Ordoñez, pero fuera del circuito de imágenes de la GEH.<br />
82 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 75-84
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Segunda mirada: la imagen en red como construcción de conocimiento:<br />
enfoques teórico/metodológicos para asumir una investigación<br />
Dentro de una gran cantidad de inquietudes que desató la<br />
lectura del libro de Gómez Cruz (2012), resulta fundamental<br />
destacar dos aspectos que resultan útiles para asumir una<br />
investigación: el primero, la distancia de enfoques, del tipo<br />
de la Sociología de los Usos, principalmente en la vertiente<br />
“anglófona” (Gómez Mont, 2009), privilegiando la mirada<br />
de las prácticas sobre la de los usos. Seguramente, más allá<br />
de la propuesta de Silverstone, he estado más cercano a la de<br />
Certeau (1996), en especial a los conceptos de “estrategias”<br />
y “tácticas”. Queda entonces pendiente un extenso diálogo<br />
entre esta propuesta y las “prácticas” de Gómez Cruz<br />
(2012), porque aunque éste separa los usos de las prácticas,<br />
considero que hay, antes que una división, una complementariedad<br />
entre estos dos aspectos.<br />
Segundo, y siguiendo lo propuesto en el anterior apartado, aparece<br />
la necesidad de ver la fotografía ya no como el sentido mismo<br />
que crea la imagen (representación), o el objeto en sí mismo<br />
(fotografía), sino como un entramado entre ésta, los textos, los<br />
enlaces y los contextos específicos (Gómez Cruz, 2012); de la<br />
misma manera, resulta pertinente ese enfoque para la reflexión<br />
sobre la construcción de conocimiento, tanto desde la investigación<br />
de Gómez Cruz, como de otras experiencias que, mediante<br />
el uso de la red, logren una construcción de conocimiento, sin<br />
que esto signifique llegar a formas tradicionales de educación, ni<br />
de transmisión de información.<br />
Quedan muchos temas por revisar, por ejemplo, los elementos<br />
claves en el ejercicio de etnografía, que pueden resultar, por<br />
momentos, riesgosos en cuanto a la misma tradición meramente<br />
antropológica de esta metodología. Así mismo, es necesario revisar,<br />
puntualmente, las formas de desarrollar estrategias de inter y<br />
transdisciplinariedad, necesarias para afrontar esta investigación.<br />
Lo que sí queda claro es que son múltiples los caminos y que se<br />
están reconfigurando permanentemente, por lo cual se hacen necesarias<br />
nuevas miradas desde perspectivas complejas que permitan<br />
observar ese mapa móvil que es, en este caso, la construcción<br />
de conocimiento.<br />
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Pozo, M. Jóvenes, culturas urbanas y redes digitales. Madrid: Fundación Telefónica,<br />
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Gómez Mont, C. (2010). ¿Es Internet un espacio para la construcción de la multiculturidad<br />
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de Michel de Certeau. México: Asociación Filosófica de México, A.C.<br />
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84 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 75-84
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
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La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:<br />
comparación de la eficacia educativa de tareas<br />
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0<br />
The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational<br />
effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0<br />
A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a eficácia educativa de tarefas<br />
idênticas em Web 1.0 e Web 2.0<br />
George P. Landow<br />
george@landow.com<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 85
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
George P. Landow 1<br />
george@landow.com<br />
1 Catedrático de la Universidad de Brown, crítico y teórico de literatura electrónica, así como<br />
pionero en el análisis de las características y los efectos del uso del hipertexto y los hipermedia.<br />
Department of English, Box 1852, Brown University, Providence, Rhode Island 02912, USA.<br />
Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación. 8 de noviembre de 2013<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:<br />
comparación de la eficacia educativa de tareas<br />
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0<br />
The victorian web and the victorian course wiki:<br />
comparing the educational effectiveness of<br />
identical assignments in web 1.0 and web 2.0<br />
A Web Victorian eo Curso Wiki:<br />
comparando a eficácia educativa de<br />
tarefas idênticas em Web 1.0 e Web 2.0<br />
Resumen<br />
El autor del presente texto pronunció<br />
un discurso en Porto, Portugal, para el<br />
WikiSym 2008, realizado en septiembre<br />
del mismo año, titulado ‘’Cuando una Wiki<br />
no es una Wiki: veinte años de la Web<br />
Victoriana’’, en el que argumentó que los<br />
45.000 documentos que conforman la<br />
www.victorianweb.org funcionan como<br />
una Wiki moderada y que, por lo tanto, la<br />
Web 1.0 puede funcionar para propósitos<br />
educativos tan bien como la Web 2.0,<br />
además, afirmó que ha sido así durante<br />
muchos años.<br />
Con esto en mente, Landow asumió el reto<br />
de emplear una Wiki real y para hacerlo<br />
enseñó el mismo curso, con las mismas<br />
tareas estudiantiles semanales, durante los<br />
siguientes dos años (2009, 2010); en 2009<br />
utilizó el sitio Web antes mencionado,<br />
mientras que en 2010 empleó una Wiki<br />
cerrada, protegida con contraseña. En<br />
el presente artículo se realiza una breve<br />
descripción de la composición, historia<br />
y autoría de la Web Victoriana y de los<br />
componentes claves que han existido en<br />
múltiples ambientes hipermedia desde<br />
su creación en 1988, para el proyecto<br />
de Intermedia de la Universidad de<br />
Brown. Además, se presenta la tarea<br />
realizada, explicando sus metas, para<br />
finalmente establecer los resultados de<br />
esta experiencia haciendo un listado de las<br />
ventajas y desventajas del uso de la Wiki<br />
para los docentes, estudiantes y el sitio<br />
Web correspondiente.<br />
Palabras clave: hipertexto, hipermedia,<br />
Wiki, educación, conectividad.<br />
Summary<br />
In September 2008, the author delivered<br />
a keynote at WikiSym2008, in Porto,<br />
Portugal entitled “When a Wiki is not a<br />
Wiki: Twenty Years of the Victorian Web”<br />
in which he argued that the 45,000<br />
documents that then made up www.<br />
victorianweb.org function as a moderated<br />
wiki and that, therefore, Web 1.0 can<br />
function for educational purposes much<br />
as Web 2.0 — and has done so for many<br />
years. Challenged to employ an actual<br />
wiki, Landow taught the same course with<br />
the same weekly student assignments in<br />
successive years (2009, 2010), the first<br />
using the website, the second a closed,<br />
password-protected wiki. After briefly<br />
describing the composition, history, and<br />
authorship of the Victorian Web, key<br />
parts of which have existed in multiple<br />
hypermedia environments since their<br />
creation in 1988 for the Brown University<br />
Intermedia project, it presents the<br />
assignment, explains its goals, and then<br />
sets forth the results of this experience,<br />
listing advantages and disadvantages of<br />
using the wiki for instructors, students,<br />
and the related website.<br />
Key words: hypertext,<br />
hypermedia, wiki, education, connectivity,<br />
assignments, evaluation, web 2.0,<br />
the Victorian Web, student-centered<br />
discussion, student-led discussion,<br />
expository writing.<br />
Palabras clave: hypertext, hypermedia,<br />
wiki, education, connectivity, assignments,<br />
evaluation, web 2.0, the Victorian Web,<br />
student-centered discussion, student-led<br />
discussion, expository writing.<br />
Resumo<br />
O autor deste texto fez um discurso em<br />
Porto , Portugal, para WikiSym 2008,<br />
realizado em setembro do mesmo ano ,<br />
intitulado ‘’ Quando um Wiki não é um<br />
Wiki: Vinte anos da Web vitoriana, ‘’ no<br />
qual argumentava que 45.000 documentos<br />
que compõem a função Wiki www.<br />
victorianweb.org como um moderado e,<br />
portanto, a Web 1.0 pode funcionar para<br />
fins educacionais , bem como web 2.0,<br />
também disse que ele tem sido assim por<br />
muitos anos. Com isto em mente , Landow<br />
assumiu o desafio de usar um verdadeiro<br />
Wiki e torná-lo ensinado o mesmo curso<br />
com as mesmas atribuições do estudante<br />
semanais ao longo dos próximos dois<br />
anos ( 2009, 2010) e em 2009 usou o site<br />
acima , e que em 2010 empregava um<br />
Wiki fechado, protegido por senha. Neste<br />
artigo uma breve descrição da composição<br />
, história e autoria da Web vitoriana e os<br />
principais componentes que já existem em<br />
vários ambientes de hipermídia desde a<br />
sua criação em 1988, para a proposta da<br />
Universidade Middle Brown é feita. Além<br />
disso, o trabalho feito , explicando seus<br />
objetivos , para finalmente estabelecer<br />
os resultados desta experiência , listando<br />
as vantagens e desvantagens de usar o<br />
Wiki para professores, estudantes eo site<br />
correspondente é apresentado.<br />
Palabras clave: hipertexto, hipermídia,<br />
Wiki, a educação, a conectividade.<br />
86 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
1 Introducción<br />
En septiembre de 2008 presenté una ponencia en Porto, Portugal,<br />
para el WikiSym 2008, durante la Conferencia Internacional Anual<br />
de la Association for Computing Machinery, titulada ‘’Cuando una<br />
Wiki no es una Wiki: veinte años de la Web Victoriana’’, en ella argumenté<br />
cómo los 45.000 documentos que conforman la www.victorianweb.org<br />
funcionan como una Wiki moderada y que, por lo<br />
tanto, la Web 1.0 puede funcionar para propósitos educativos tan<br />
bien como la Web 2.0, pues ha sido así durante muchos años.<br />
Tanto los miembros del comité del programa, como la audiencia<br />
(ver reconocimientos), consideraron oportuno sugerir el uso del software<br />
Wiki real y comparar los resultados obtenidos con los arrojados<br />
por su uso en la Web Victoriana. Aceptando el desafío, comencé<br />
por comparar el rendimiento de un grupo de estudiantes y la carga<br />
laboral del docente, en dos interacciones en una clase de inglés de<br />
la Universidad Brown, Inglés 0600J S01 [CRN <strong>25</strong>281], titulada Enojados,<br />
Místicos, Monstruos, Profetas y Pervertidos, que, a pesar de su título<br />
sensacionalista, cuenta con la forma de una encuesta muy tradicional<br />
de la poesía Británica Victoriana de ficción y no ficción.<br />
Las versiones desarrolladas para los cursos de la primavera de<br />
2009 y 2010, tuvieron esencialmente las mismas inscripciones y<br />
una distribución similar de estudiantes. A la manera típica de la<br />
Universidad de Brown, se escogieron estudiantes de primero y segundo<br />
año, incluidos los de octavo año del programa de medicina<br />
de Brown, y un puñado de estudiantes de tercer y cuarto año de<br />
pregrado en física y ciencias sociales, algunos de los cuales tuvieron<br />
un desempeño sobresaliente en la clase, recibiendo A como nota, a<br />
pesar de que Inglés fue su primera clase de literatura universitaria.<br />
Con el fin de crear un grupo de control para la evaluación<br />
prevista en la primavera del 2009, se enseñó la clase antes de<br />
usar la Web Victoriana. Al año siguiente (primavera de 2010),<br />
fue utilizada la misma clase con un syllabus idéntico, empleando<br />
nuevamente la Web Victoriana para las lecturas y las experiencias<br />
de los estudiantes o las lecturas contextuales; sin embargo, en<br />
esta ocasión los estudiantes plantearon sus tareas de discusión<br />
semanal de preguntas, que sirven como núcleo de la clase (las<br />
cuales se describen a continuación), directamente en una Wiki<br />
protegida con contraseña creada con el software Confluence de Atlassian,<br />
escogido porque fue el utilizado por el Grupo de Tecnología<br />
Instruccional de la Universidad de Brown y porque algunos<br />
estudiantes estaban familiarizados con él.<br />
Debido a que los experimentos, que utilizaron los mismos<br />
materiales en tres entornos hipermedia muy diferentes, habían<br />
mostrado claramente que los estudiantes entendían que estos<br />
sistemas contenían el mismo material, o como ellos lo expresan,<br />
los mismos hipertextos (Landow y Kahn, 1992), fue necesario<br />
ver si los estudiantes tenían experiencias similares y obtenían<br />
lo mismo educacionalmente cuando utilizaran tanto una<br />
Wiki, como un sitio Web moderado. Gracias a que el trabajo<br />
más reciente ha revelado que los estudiantes hacen un uso mucho<br />
mayor de la conectividad esencial del hipertexto, cuando<br />
los docentes explicaban las potencialidades de las tecnologías<br />
de la información (Landow y Miller 2010), también resultó importante<br />
analizar si eso afectaba el uso de la Wiki como lo había<br />
hecho su uso de la Web Victoriana.<br />
2. Organización del presente artículo<br />
Para poner los resultados de la comparación en el contexto<br />
adecuado, la siguiente discusión: a) Describe brevemente la composición,<br />
historia y autoría de la Web Victoriana, y el núcleo de<br />
documentos que han existido en múltiples entornos hipermedia<br />
desde su creación, en los inicios de 1988, para el Proyecto Intermedia<br />
de la Universidad de Brown (Yankelovich et. al 1988,<br />
Hahn et al. 1992, Kahn 1993); b) Presenta la tarea utilizada y los<br />
aportes de los estudiantes a la Web Victoriana en 2009 y, para el<br />
año siguiente, a la Wiki Victoriana; c) Explica las metas de esta<br />
tarea para exponer las ventajas y desventajas del uso de la Wiki.<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 87
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
The victorian web and the victorian course wiki: comparing<br />
the educational effectiveness of identical assignments in<br />
web 1.0 and web 2.0<br />
1 Introduction<br />
In September 2008, Landow delivered an invited keynote at<br />
WikiSym2008, an annual ACM international conference, in Porto,<br />
Portugal entitled “When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years of<br />
the Victorian Web” in which he argued that the 45,000 documents<br />
that then made up www.victorianweb.org function as a moderated<br />
wiki and that, therefore, Web 1.0 can function much as Web<br />
2.0 and has done so for many years. Members of both the program<br />
committee and the audience (see the acknowledgements)<br />
invited Landow to use actual wiki software and compare the results<br />
of using one to that of using the Victorian Web. Landow<br />
accepted the challenge and compared student performance and<br />
instructor’s workload in two iterations of a Brown University<br />
English class, English 0600J S01 [CRN <strong>25</strong>281], Madmen, Mystics,<br />
Monsters, Prophets, and Perverts, which despite its sensational title<br />
takes the form of a quite traditional survey of British Victorian<br />
poetry, fiction, and nonfiction.<br />
The Spring 2009 and Spring 2010 versions of the course had<br />
essentially the same enrollments and a similar distribution of<br />
students. In a manner typical of Brown University, they ranged<br />
from first- and second-year students, including those in Brown’s<br />
8-year medical program, and a sprinkling of third- and fourth-year<br />
undergraduates from the physical and social sciences, several<br />
of whom produced outstanding performances in the class,<br />
receiving A grades, even though English 0600J was their first<br />
university literature class.<br />
In order to create a control group for the planned evaluation,<br />
in Spring 2009 Landow taught the class as before using the Victorian<br />
Web. The following year (Spring 2010) Landow taught the<br />
same class with an identical syllabus, again used the Victorian<br />
Web for readings and the students’ background or contextual readings,<br />
but students now placed their weekly discussion-question<br />
assignments, which serve as the core of the class and which are<br />
described below, directly on a password-protected wiki created<br />
with Confluence software from Atlassian. Confluence was chosen<br />
because this was the software used by Brown University’s<br />
Instructional Technology Group and some students were familiar<br />
with it.<br />
Since experiments with placing the same materials in three<br />
very different hypermedia environments had clearly demonstrated<br />
that students understood these systems to contain the same<br />
material, or as they put it, the same hypertexts (Landow and<br />
Kahn, 1992), Landow wanted to see if students using both a<br />
Wiki and a moderated website had similar experiences and gained<br />
as much educationally. Since more recent work had shown<br />
that students made much greater use of the essential connectivity<br />
of hypertext when instructors explained the potentials of the<br />
information technology (Landow and Miller 2010), Landow also<br />
wanted to see if that affected their use of the wiki as it had their<br />
use of the Victorian Web.<br />
2. Organization of this paper<br />
To place the results of the comparison in its proper context,<br />
the following discussion (a) briefly describes the composition, history,<br />
and authorship of the Victorian Web, the core documents<br />
of which have existed in multiple hypermedia environments since<br />
their creation in beginning 1988 for the Brown University Intermedia<br />
project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993).<br />
Next (b) it presents the assignment used for student contributions<br />
in 2009 to the Victorian Web and the following year to the Victorian<br />
Wiki. It then (c) explains goals of this assignment, after which (d) it<br />
sets forth the advantages and disadvantages of using the wiki.<br />
88 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
3 La Web Victoriana<br />
La Web Victoriana es un sitio educativo de internet, académico,<br />
sin ánimo de lucro y en continuo crecimiento; hasta marzo<br />
14 de 2011 contenía 52.218 documentos e imágenes que tratan<br />
una amplia gama de temas del Siglo XIX, incluyendo literatura,<br />
artes y diseño, historia de la ciencia, filosofía, economía religión<br />
e historia social y política 2 .<br />
El sitio combina de forma única becas, críticas y reseñas de<br />
libros originales, con el trabajo de estudiantes de pregrado y<br />
postgrado en instituciones de América del <strong>No</strong>rte, Europa Continental,<br />
el Reino Unido y Asia. Los documentos abarcan desde<br />
material legado, que incluye versiones hipertextualizadas de libros<br />
fuera de impresión (misc/ books.html), sobre literatura, historia<br />
del arte, religión, filosofía e historia, publicados por grandes<br />
universidades e impresiones comerciales (por ejemplo, la Clarendon<br />
Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, y Yale University<br />
Press), así como una amplia variedad de textos del Siglo XIX,<br />
muchos de los cuales tienen que ver con la ciencia.<br />
Las secciones del sitio sobre arquitectura, artes decorativas, pintura<br />
y escultura (art/ index.html), que son particularmente ricas,<br />
contienen más de 10.000 fotografías originales e imágenes escaneadas<br />
de material sin derechos de autor (por ejemplo, un libro de<br />
ilustraciones), además de fotografías escaneadas elaboradas con el<br />
permiso de los titulares de los derechos de autor (principalmente<br />
galerías y museos). Muchos documentos sobre arte e historia<br />
de la arquitectura constan de ensayos sobre trabajos individuales<br />
y múltiples fotografías de los mismos, a veces más de una docena<br />
(por ejemplo, art/architecture/bentley/1.html). De esta manera,<br />
se encuentran las propuestas de evaluaciones de la Web Victoriana<br />
para los usos de la hipermedia en la investigación de historia del<br />
arte y educación, que data de hace dos décadas en la Academia Británica/Consejo<br />
Americano de las sociedades científicas en ciencia<br />
y tecnología en las humanidades (Landow 1990).<br />
El sitio también incluye proyectos de multimedia e hipermedia,<br />
tales como un pequeño número de imágenes giratorias de<br />
esculturas y artes decorativas creadas en el antiguo QuickTime VR<br />
y más recientemente VR Worx 2.5 de la VRToolbox.com (seguir el<br />
enlace en sculpture/gilbert/42.html). Los archivos sonoros no<br />
sólo incluyen lecturas de poesía sino varias docenas de interpretaciones<br />
de salón, baladas, y canciones de música de sala interpretadas<br />
por Derek V. Scott, profesor de Musicología Crítica de la<br />
Universidad de Leeds (mt / parlorsongs / index.html).<br />
Por otra parte, el sitio funcionó durante mucho tiempo como<br />
un laboratorio o banco de pruebas hipermedia para la educación<br />
y la realización de experimentos en la exploración de nuevas<br />
formas de discurso académico, tanto en materiales escritos<br />
como para entornos hipertextuales; así como para la traducción<br />
de materiales tradicionales, tales como los convencionales libros<br />
impresos y los artículos.<br />
Aproximadamente 48.000 documentos están en el inglés original,<br />
y el resto están traducidos al francés y al español por más de 60<br />
traductores, coordinados por la profesora Asunción López-Varela<br />
Azcarte de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense<br />
de Madrid, y financiados por subsidios de la Universidad y otras<br />
agencias de financiamiento de España (Ver Apéndice 6).<br />
Aunque la Web Victoriana se concentra en la literatura británica<br />
y la historia y cultura de la época que lleva su nombre,<br />
también incluye material relevante relacionado con los períodos<br />
anteriores y posteriores. Del mismo modo, contiene materiales<br />
comparativos de países distintos del Reino Unido. Por ejemplo,<br />
las secciones sobre el uso del hierro en la arquitectura (arte /<br />
arquitectura / hierro / index.html), las estaciones de ferrocarril<br />
(tecnología / ferrocarriles / stations.html); la escultura y la<br />
pintura tienen ejemplos de Austria, Australia, República Checa,<br />
Francia, Alemania, Hong Kong, Hungría, India, Italia, Malasia,<br />
Nigeria, Portugal, Vietnam y Estados Unidos. La sección de estetas,<br />
decadentes y simbolistas varía particular y ampliamente<br />
(decadencia / index.html).<br />
Con el paso de los años, de su crecimiento y desarrollo continuo,<br />
la Web Victoriana ha sido utilizada para una gran variedad<br />
de propósitos educativos. Además, es uno de los doce sitios recomendados<br />
por el Fondo Nacional para las Humanidades, y de<br />
la misma forma cuenta con el voto de confianza de la BBC y los<br />
ministerios de educación de Escocia, Francia, Suecia, Australia,<br />
entre otros países.<br />
Los materiales que conforman la Web Victoriana se derivan<br />
de un pequeño corpus de documentos creados originalmente<br />
para un proyecto educativo que precedió a la Red Internacional<br />
(World Wide Web). Este proyecto fue financiado por IBM,<br />
2 La URL de la página principal o mapa del sitio es http://www.victorianweb.org/. En aras de la brevedad, las citas de secciones específicas de este gran sitio sólo incluyen<br />
la fracción de la URL que sigue a la primaria. Por ejemplo, el mapa del sitio para los 100 autores literarios más discutidos en la página es: (autores / index.html).<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 89
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
3 The Victorian Web<br />
The Victorian Web is an educational, scholarly, non-profit,<br />
continually growing Internet site that (as of 14 March 2011)<br />
contained 52,218 documents and images on a wide range of nineteenth-century<br />
subjects including literature, the arts and design,<br />
the history of science, philosophy, religion, economics, and<br />
social and political history.<br />
[<strong>No</strong>te: the URL of the site’s homepage or sitemap is http://www.<br />
victorianweb.org/. For the sake of brevity, the citations of specific<br />
sections of this large site only include the portion of the URL that<br />
follows the primary one. For example, the sitemap for the 100+ literary<br />
authors discussed on the site is (authors/index.html).]<br />
This site uniquely combines original scholarship, criticism,<br />
and book reviews with work by undergraduate and postgraduate<br />
students at institutions in <strong>No</strong>rth America, Continental Europe,<br />
the U. K., and Asia. Documents range from legacy material, including<br />
hypertetxualized versions of out-of-print books (misc/<br />
books.html) on literature, art history, religion, philosophy, and<br />
history originally published by major university and commercial<br />
presses (e.g., the Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia,<br />
and Yale UP) as well as a wide range of nineteenth-century<br />
texts, many of which concern science.<br />
The site’s sections on architecture, book illustration, decorative<br />
arts, painting, and sculpture (art/index.html), which are particularly<br />
rich, contain both more than 10,000 original photographs<br />
and image scans of out-of-copyright material (e.g., book illustrations)<br />
plus scanned photographs of objects made with the<br />
permission of copyright holders (major galleries and museums).<br />
Many documents concerning art and architectural history consist<br />
of both essays on individual works and multiple photographs of<br />
them, sometimes more than a dozen (e.g., art/architecture/bentley/1.html).<br />
In this way, the Victorian Web tests proposals for the<br />
uses of hypermedia in art historical scholarship and education<br />
that date back two decades to the British Academy/American<br />
Council of Learned Societies conference on scholarship and technology<br />
in the humanities (Landow 1990).<br />
The site also includes multimedia and hypermedia projects,<br />
such as a small number of rotatable images of sculpture and<br />
decorative arts created in the old QuickTime VR and more recently<br />
VRToolbox.com’s VR Worx 2.5 (follow link in sculpture/gilbert/42.html).<br />
Sound files include not only readings of<br />
poetry but also several dozen performances of Victorian parlor<br />
songs, ballads, and music hall songs performed by Derek V. Scott,<br />
Professor of Critical Musicology, University of Leeds (mt/<br />
parlorsongs/index.html).<br />
The site, which has thus long functioned as a laboratory or test<br />
bed for hypermedia in education and experiments in exploring<br />
new forms of scholarly discourse, both materials written in and<br />
for hypertext environments and the translation of legacy materials,<br />
such as conventional print books and articles.<br />
Approximately 48,000 documents are in the original English,<br />
and the remainder in French and Spanish translation created by<br />
more than 60 translators who are coordinated by Professor Asuncion<br />
López-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de Universidad<br />
Complutense de Madrid and funded by grants from her<br />
university and other Spanish granting agencies (see Appendix 6).<br />
Although the Victorian Web concentrates on British literature,<br />
history, and culture during the age of Victoria, it includes relevant<br />
material related to both earlier and later periods. Similarly, it includes<br />
comparative materials from countries outside the United Kingdom.<br />
For example, the sections on the use of iron in architecture<br />
(art/architecture/iron/index.html), railroad stations (technology/<br />
railways/stations.html), sculpture, and painting have examples from<br />
Austria, Australia, the Czech Republic, France, Germany, Hong<br />
Kong, Hungary, India, Italy, Malaysia, Nigeria, Portugal, Vietnam,<br />
and the United States. The section on Aesthetes, Decadents, and<br />
Symbolists ranges particularly widely (decadence/index.html).<br />
Throughout the years of its continual growth and development,<br />
it has been used for a range of educational purposes.<br />
The Victorian Web is one of a dozen and a half sites recommended<br />
by the National Endowment for the Humanities as well<br />
as the BBC and ministries of education in Scotland, France, Sweden,<br />
Australia, and other countries.<br />
The materials that form The Victorian Web derive from a small<br />
corpus of documents originally created for an educational project<br />
that predated the World Wide Web. This project, which was<br />
financed by IBM, Apple, and the Annenberg/Corporation for<br />
Public Broadcasting, ended in 1990, and since that time these<br />
materials have grown as the result of contributions by more than<br />
500 faculty authors from around the world. Between 2000-2008,<br />
he University Scholars Programme at the National University of<br />
Singapore provided equipment, research assistants. postdoctoral<br />
fellowships, and equipment to carry out the project.<br />
For a more complete history of the Victorian Web, see the<br />
Appendix.<br />
90 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Apple y la Annenberg / Corporación para la Difusión Pública,<br />
y logró su consolidación en 1990; desde entonces los materiales<br />
han crecido paulatinamente como resultado de las contribuciones<br />
de más de 500 autores académicos de todo el mundo. Entre<br />
2000 y 2008, el programa de becas universitarias de la Universidad<br />
Nacional de Singapur, proporcionó equipo, asistentes de<br />
investigación, becas postdoctorales y equipo para llevar a cabo<br />
el proyecto 3 .<br />
3 Tareas realizadas en la Wiki y en la Web Victoriana<br />
A continuación se presentan las tareas semanales empleadas<br />
para la versión de 2009 (Web Victoriana), con base en los aportes<br />
de los estudiantes:<br />
“Discusión de preguntas semanales. El curso está basado<br />
en gran medida en la discusión de los estudiantes a partir de las<br />
tareas semanales de escritura. Estas preguntas de lectura y discusión<br />
tienen diversas piezas que resultan necesarias:<br />
• Elegir un pasaje importante de los párrafos 1 a 3, o estrofas cuando<br />
se habla de un texto literario, optar por una sola obra cuando<br />
se habla de una pintura, dibujo o ejemplo de las artes decorativas.<br />
• Crear una presentación atractiva y una introducción eficaz<br />
para el material escogido, que sugiera por qué el lector debería<br />
querer seguirlo mientras lo examina de cerca.<br />
• Seguir el pasaje citado, con al menos un párrafo de comentario.<br />
• Realizar 4-5 preguntas, relacionadas principalmente con la<br />
técnica y la comparación con otros trabajos, para aquellos<br />
que no tienen por qué tener respuestas. A medida que el semestre<br />
avance, al menos una pregunta debe incluir una comparación<br />
del poema u otro texto discutido con una lectura de<br />
la semana anterior.<br />
• Proporcionar un título para su grupo de preguntas e incluir<br />
su curso de graduación esperado.<br />
Estos ejercicios, que constituyen la base de la discusión en clase,<br />
por lo general me deben ser enviados por correo electrónico<br />
antes de las 6 pm del domingo que precede la discusión de la<br />
lectura, aunque también pueden ser enviados ocasionalmente el<br />
lunes o el martes” 4 .<br />
La tarea descrita brevemente en otro lugar (Landow 2006 286-<br />
91) y que ha sido utilizada en ambos espacios para los estudiantes<br />
principiantes y para los seminaristas graduados (nota de ejemplo<br />
de URLs), tiene los siguientes propósitos o metas educativas:<br />
• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la<br />
elección de los datos pertinentes que apoyen una discusión<br />
o una interpretación.<br />
• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elección<br />
de datos que proporcionen la base para una discusión interesante,<br />
educativa e informativa con sus compañeros de clase.<br />
• Permitir a los estudiantes hacer introducciones eficaces de los<br />
datos, que en esta clase consisten en pasajes de textos de obras<br />
literarias. Estas introducciones deberían incluir la razón para<br />
citar el texto mientras, al tiempo, se convence a los lectores de<br />
que el escritor tiene un orden de la información que presenta 5 .<br />
• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la elección<br />
de datos que proporcionan una manera efectiva de<br />
empezar un ensayo (o para abrir una sección dentro de un<br />
ensayo dividido en partes distintas con subtítulos).<br />
• Permitir a los estudiantes desarrollar técnicas para moverse<br />
con eficacia desde dichos pasajes importantes del texto citado,<br />
hacia las siguientes secciones de sus argumentos.<br />
• Introducir al estudiante a una forma efectiva de evitar el bloqueo<br />
del escritor, la dificultad de empezar a escribir cuando<br />
se enfrentan a la intimidante superficie en blanco, ya sea en<br />
una hoja de papel o en la pantalla.<br />
• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la formulación<br />
de preguntas basadas en los datos seleccionados.<br />
Estas preguntas, que para un público fundamentan la razón<br />
por la cual el autor ha elegido el pasaje en primer lugar,<br />
sirven en las reuniones de clase como temas de discusión,<br />
mientras que en la redacción de ensayos reales, pueden servir<br />
de base para las posteriores secciones del argumento.<br />
2 Se recomienda consultar el Apéndice para contar con mayor información sobre la Web Victoriana.<br />
4 Pueden omitir un sólo grupo de preguntas durante el semestre, y es necesario considerar que es posible no tener una de las últimas semanas de clase (courses/60.2009.html#writing)”.<br />
5 Otras clases de pintura, escultura y artes decorativas en las que los datos se componen de textos e imágenes, emplean tareas similares, pero en su lugar cuando se<br />
habla de materiales visuales, los estudiantes tienen que desarrollar modos adicionales de utilizar tales datos.<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 91
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Victoria Says:<br />
Victoria & the Victorians<br />
Political History<br />
Social History<br />
Gender Matters<br />
Philosophy<br />
Science<br />
3 The Assignment used for both the Wiki and The Victorian Web<br />
Here is the weekly assignment for the 2009 (Victorian Web)<br />
version of the student contributions:<br />
“Weekly discussion questions. The course relies heavily on<br />
student-centered discussion generated by the weekly writing<br />
assignments. These reading and discussion questions have<br />
several required parts:<br />
•Choose a substantial passage of 1-3 paragraphs or stanzas<br />
when discussing a literary text; choose a single work when<br />
discussing a painting, drawing, or example of decorative art;<br />
•Create a graceful and effective introduction to the material<br />
you chose that suggests why the reader should want to follow<br />
you as you examine it closely;<br />
•Follow the quoted passage with at least one paragraph of<br />
commentary.<br />
•Ask 4-5 questions, chiefly concerning matters of technique<br />
and comparison to other works, for which you do not<br />
have to have answers. As the semester progresses at least<br />
one question should involve a comparison of the poem or<br />
other text you discuss with one read in a previous week.<br />
•Provide a title for your question set and include your expected<br />
graduating class.<br />
These exercises, which provide the basis of class discussion,<br />
should generally be e-mailed to me no later than 6 pm Sunday<br />
before we begin discussing the reading, though you can also occasionally<br />
send them in Monday or Tuesday. (You can skip a single<br />
set of questions during the semester, and we may not have<br />
one the final week of classes.) (courses/60.2009.html#writing).”<br />
This assignment, which I have described more briefly elsewhere<br />
(Landow 2006 286-91) and which I have used in both classes<br />
for beginning students and graduate seminars [note example of<br />
URLs], has the following purposes or instructional goals:<br />
To enable students to develop skills at choosing pertinent data<br />
that supports an argument or interpretation.<br />
To enable students to develop skills at choosing data that will<br />
provide the basis for an interesting and educationally informative<br />
discussion with their classmates.<br />
To enable students to make effective introductions to data,<br />
which in this class consists of passages of text from literary<br />
works. Such introductions should include the reason for quoting<br />
the text while convincing readers that the writer has a command<br />
of the information the text presents. (Other classes on painting,<br />
sculpture, and decorative arts in which data consists of both<br />
texts and images employ similar assignments, but instead when<br />
discussing visual materials, students have to develop additional<br />
modes of using such data.[note])<br />
To enable students to develop skills at choosing data that provides<br />
an effective way to begin an essay (or to open a section<br />
within an essay divided into distinct parts with subtitles).<br />
To enable students to develop techniques for moving effectively<br />
from such substantial passages of quoted text to the subsequent<br />
sections of their arguments.<br />
To introduce students to an effective way of avoiding writer’s block,<br />
the difficulty of beginning to write when encountering that intimidating<br />
blank writing surface, whether a sheet of paper or screen.<br />
To enable students to develop skills at formulating questions<br />
based on their chosen data. Such questions, which for an audience<br />
substantiate the reason the author has chosen the passage in<br />
the first place, serve in class meetings as topics for discussion;<br />
in writing actual essays, such questions can provide the basis of<br />
subsequent sections of the argument.<br />
92 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Las instrucciones para contribuir al curso Wiki, por el contrario,<br />
tenían direcciones más específicas y explicaciones de los<br />
objetivos de la tarea, incluyendo los siguientes:<br />
‘’Dado que la mayoría de nosotros, novato o profesional, tiene<br />
dificultades para pasar de una idea o un argumento a una<br />
evidencia, o desde el texto de nuevo a un argumento, de vez<br />
en cuando debería tratar de crear una introducción interesante<br />
y eficaz en el pasaje elegido, que sugiera por qué el lector debe<br />
querer seguirlo cuando lo examina de cerca. Sugerencia: nunca<br />
introducir un pasaje con “[el autor] dice” o “afirma que”.<br />
‘’Formular una o varias preguntas (para las cuales no tienes<br />
que saber las respuestas) acerca de algo que no sea el sentido<br />
de la vida o alguna otra gran idea, es decir, una técnica, un<br />
tema de contexto, o ambos’’.<br />
3 Resultados<br />
Aunque las instrucciones anteriores para la contribución de la<br />
Wiki la hacían parecer más libre que las versiones anteriores de<br />
esta tarea, en la práctica los estudiantes siguieron exactamente la<br />
misma asignación.<br />
3.1 Uso de la Wiki por parte de los estudiantes<br />
A pesar de que en la primavera de 2010 los estudiantes no tuvieron<br />
dificultad en producir material en la Wiki, lo cual no<br />
requiere un gran dominio de idiomas, en general no la experimentaron<br />
o utilizaron como un hipertexto. Durante las primeras<br />
dos semanas algunos estudiantes no comprendieron<br />
la diferencia entre una contribución y anotar o comentar en<br />
las contribuciones de otros estudiantes. Muy pocos miembros<br />
de la clase hicieron anotaciones sobre el trabajo de los<br />
demás en la Wiki y casi ninguno de ellos agregó los enlaces,<br />
a pesar de las sugerencias de los docentes para hacerlo.<br />
Esencialmente, experimentaron la Wiki como un servidor de<br />
listas anticuado o lista de discusiones.<br />
3.2 Resultados inesperados<br />
Ambos grupos de estudiantes en 2009 y 2011 completaron<br />
un cuestionario de 22 puntos, donde la mayor parte de los temas<br />
(por ejemplo, evaluación estudiantil de los docentes, lectura<br />
breve o tiempo dedicado a textos individuales), no son relevantes<br />
para este estudio. Algunas de las preguntas pertinentes,<br />
sin embargo, produjeron resultados interesantes, contrarios a la<br />
intuición inicial. Mientras que el curso Wiki contenía preguntas<br />
y comentarios sólo de miembros de la clase del 2010, la Web<br />
Victoriana combinaba las contribuciones de los estudiantes del<br />
2009 con un cuerpo del material más grande, como preguntas<br />
y ensayos extensos de miembros de otras clases, material de<br />
libros y artículos publicados.<br />
Por lo tanto, se podría esperar que los usuarios de la Wiki pusieran<br />
más énfasis en los textos escritos por miembros de su propia<br />
clase, es decir, los estudiantes de la cohorte de 2009, ya que<br />
las contribuciones del 2010 se aislaron de los demás materiales<br />
del curso. De hecho, aproximadamente el 50% de los estudiantes,<br />
en ambos años, leyó el trabajo de miembros de su clase cada<br />
semana, y el otro 50% lo hizo una o dos veces durante el período<br />
académico. Del mismo modo (y esto es algo sorprendente), el<br />
resultado en cada año, para quienes siguieron los enlaces en la<br />
Web Victoriana y leyeron el trabajo de los estudiantes en clases<br />
anteriores, también se dividió de la misma manera, 50% lo hizo<br />
cada semana y el otro 50% sólo de vez en cuando.<br />
También se suponía que los estudiantes cuyas asignaciones<br />
semanales aparecieron sólo en la Web Victoriana, seguirían<br />
más conexiones que las tareas que aparecieron en la Wiki<br />
independiente, sin embargo, no se presentaron diferencias<br />
significativas entre los dos grupos. En 2009 y 2010 los estudiantes<br />
entraron en la Web Victoriana básicamente de la<br />
misma manera: mientras que la mayoría de los alumnos de<br />
las dos clases se inició con el programa de estudios, entre el<br />
<strong>25</strong>% y el 30% de ambos grupos se inició con la página Web<br />
y su exploración, sólo unos pocos fueron directamente a los<br />
autores individuales (por ejemplo, los temas individuales de<br />
la semana). Así, uno de los descubrimientos más importantes<br />
es que los estudiantes no transfirieron su aproximación<br />
más hipertextual de la utilización de la página Web a la Wiki,<br />
ni sus modos de usar la Wiki afectaron su acercamiento a la<br />
página Web más extensa.<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 93
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
The instructions for contributing to the course Wiki, on<br />
the other hand, had somewhat more specific directions<br />
and explanations of the goals of the assignment, including<br />
the following:<br />
“Since most of us, whether freshman or faculty, have<br />
difficulty moving from an idea or argument to our<br />
evidence, or from the text back to our argument, you<br />
should occasionally try to create a graceful and effective<br />
introduction to the passage you chose that suggests<br />
why a reader should want to follow you as you examine<br />
it closely. Hint: never introduce a passage with “[an<br />
author] says” or “states.”<br />
“Ask a question or questions (for which you do not<br />
have to know the answer) about something other than<br />
the meaning of life or some other big idea — say,<br />
some technique, matter of context, or both.”<br />
3 RESULTS<br />
Although the previous instructions for the wiki contribution<br />
made it seem more freeform than the earlier<br />
3.1 Student use of the wiki<br />
Although the Spring 2010 students had no difficulty inputting<br />
material on the wiki, which did not require knowledge of<br />
markup languages, in general they did not either experience or<br />
use it as a hypertext. During the first few weeks some students<br />
did not grasp the difference between a contribution and annotating<br />
or commenting on other student’s contributions. Very<br />
versions of this assignment, in practice students followed<br />
exactly the same assignment.<br />
few members of the class ever made annotations to work by<br />
others on the wiki despite the instructors’ suggestions to do<br />
so, and almost none of them ever added links, despite repeated<br />
encouragement to do so. Essentially, they experienced the<br />
wiki as an old-fashioned listserve or discussion list.<br />
3.2 Unexpected Results<br />
Students in both 2009 and 2011 completed a 22-item<br />
questionnaire, most of whose topics (e.g., student evaluation<br />
of the instructors’ brief lectures or time devoted to<br />
individual texts) are not relevant this study. A few of the<br />
relevant questions, however, produced interesting, counter-intuitive<br />
results. Whereas the course wiki contained<br />
question-sets and commentary only by members of the<br />
2010 class, the Victorian Web combined the student contributions<br />
from 2009 with a far-larger body of material, such<br />
as question sets and long essays by members of other classes<br />
and material from published books and articles. One<br />
might therefore have expected that users of the wiki would<br />
place far more emphasis on texts written by members of<br />
their own class than did the 2009 cohort since the 2010<br />
contributions were isolated from the other course materials.<br />
In fact, approximately 50% of the students in both<br />
years read work by members of their class each week and<br />
another 50% did so only once or twice during the term.<br />
Similarly (and this result is perhaps surprising) the percentages<br />
of those in each year who followed links in the Victorian<br />
Web and read work by students in previous classes also<br />
divided the same way — 50% did so every week, and 50%<br />
did so only rarely.<br />
One might also have predicted that students whose<br />
weekly assignments appeared only in the Victorian Web<br />
would follow more links than those who assignments<br />
appeared in the separate wiki, but no significant difference<br />
appeared between the two groups. Students in<br />
2009 and 2010 entered the Victorian Web in approximately<br />
the same way: whereas most students in both classes<br />
began with the syllabus, approximately <strong>25</strong>% to 30% of<br />
both groups began with the homepage and explored,<br />
and only a few went straight to individual authors (i.e.,<br />
topics of individual weeks). One the most important<br />
discoveries, therefore, was that students did not transfer<br />
their more hypertextual approach of using the website<br />
to the wiki, nor their modes of using the wiki affect<br />
their approach to the larger website.<br />
94 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
3.3 Ventajas y desventajas para los docentes<br />
La utilización de la Wiki Victoriana en lugar de la Web Victoriana<br />
supuso un beneficio obvio para los docentes -ahorrándoles<br />
una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo-, sin embargo, este<br />
resultado positivo se dio a un costo. La siguiente descripción del<br />
procedimiento empleado cada semana para integrar el trabajo de<br />
los estudiantes en la Web Victoriana, en las interacciones anteriores<br />
de la clase, hace evidente la diferencia en cuanto al refuerzo<br />
requerido para solventar los inconvenientes:<br />
Cada semana los estudiantes enviaban por correo electrónico<br />
sus tareas semanales al docente, incorporándolas al cuerpo del correo<br />
(el método preferido) o como archivo adjunto de Word. Tal<br />
metodología hizo que el docente debiera corregir la escritura de los<br />
estudiantes, agregando sugerencias sobre el estilo y el contenido.<br />
Durante las primeras dos semanas el docente presentó a los<br />
miembros de la clase algunas etiquetas HTML básicas, empezando<br />
por un párrafo; la siguiente semana añadió su etiqueta<br />
CSS para citas largas y, por último, esa etiqueta para la cursiva.<br />
De hecho, su trabajo apareció en el sitio con etiquetas CSS adicionales<br />
y más complejas, pero los cambios globales hicieron la<br />
conversación más fácil 6 . Frente a esto, el docente incorporó los<br />
documentos de los estudiantes en las plantillas preparadas, agregando<br />
vínculos entre el documento y otros textos escritos por<br />
los estudiantes de la clase actual y de las anteriores, así como el<br />
trabajo de otros académicos.<br />
A las pocas horas de recibir las contribuciones de los estudiantes,<br />
el docente subía los documentos completos en HTML<br />
a los directorios adecuados utilizando victorianweb.org; también<br />
agregó versiones revisadas de los estudiantes y enlaces recomendados.<br />
Aunque esta forma de incorporar el trabajo de los estudiantes<br />
en un sitio Web accesible al público, podría parecer a primera<br />
vista especialmente dispendiosa, en la práctica no toma más<br />
tiempo que la clase convencional y la preparación de lecturas.<br />
Así, las sesiones de clase involucran principalmente discusiones<br />
dirigidas por los estudiantes, que utilizan sus cuestionarios, y se<br />
proyectan en una pantalla en la parte delantera del aula, intercaladas<br />
con una mini-charla ocasional del docente (5-10 minutos), que<br />
requiere de poca preparación adicional. Además, gracias a que las<br />
tareas asignadas son cortas y permiten a los estudiantes y al docente<br />
trabajar en la mejora de la escritura de los estudiantes a través de<br />
pequeñas tareas frecuentes, el tiempo y el esfuerzo empleados resultaron<br />
adecuados, porque fueron capaces de mejorar la escritura,<br />
ofrecer menos trabajo, y sin duda, menos trabajo desagradable que<br />
la evaluación de la escritura en grandes proyectos.<br />
En comparación con el esfuerzo que involucra la preparación<br />
de trabajos de los estudiantes para la Web Victoriana, la Wiki del<br />
curso ofrece una clara ventaja para los docentes, pues elimina su<br />
trabajo y a los intermediarios o guardianes, así como la necesidad<br />
de hacer etiquetado HTML.<br />
Al mismo tiempo, la Wiki presentó tres desventajas o efectos<br />
negativos, comparada con la utilización de un sitio Web más<br />
extenso. Primero, mientras la asignación de tareas de escritura<br />
semanales para los estudiantes en el sitio Web, hace que el curso<br />
sea más fácil pues permite que vean la relación de su trabajo y la<br />
contribución de sus compañeros con la gran cantidad de material<br />
existente, enfatizando así en el trabajo colaborativo y su relación<br />
con el aporte estudiantil hecho en años anteriores, la Wiki tiende<br />
a funcionar como un recurso independiente. Por otra parte,<br />
incluso en la Wiki, los estudiantes tendían a no moverse entre<br />
las diferentes lecturas separadas por semanas, concentrándose<br />
únicamente en las lecturas que tenían a la mano. Ambos efectos<br />
socavan el paradigma educativo que se encuentra en el corazón<br />
de la propuesta del profesor de la clase.<br />
Por último, el uso de la Wiki tiene una desventaja que no es<br />
especialmente importante para este sitio Web en particular, pero<br />
que sí podría ser importante para otros: la Wiki exige mucho<br />
menos trabajo de los estudiantes, comparado con aquel que se<br />
requiere para la inclusión en un sitio Web del curso; esto significa<br />
una baja calidad de escritura de ambos y contribuciones menos<br />
detalladas. Un lector anónimo del presente artículo plantearía la<br />
siguiente pregunta: “Teniendo en cuenta que el trabajo de alta<br />
calidad de los estudiantes fue extraído de la Wiki, reformateado,<br />
y colocado en la Web Victoriana, ¿podría este procedimiento<br />
crear/reforzar la impresión de que la Wiki funciona como un archivo<br />
bloc de notas separado, desalentando así el trabajo de alta ca-<br />
6 Etiquetas realmente utilizadas en el sitio incluyen de primera línea, alineado a la izquierda, de un documento o subsección de un documento, de sangría, determinado para citas largas, para citar poesía, para preguntas de discusión, y <br />
para párrafos con sangrías utilizadas en bibliografías. Además, se emplearon diferentes etiquetas, como y , para diferentes clases de elementos que aparecen en cursiva. Cada semestre, algunos estudiantes particularmente hábiles utilizaban el comando “Ver Fuente”:<br />
en sus navegadores Web, vieron el formato real y enviaron su trabajo completamente formateado].<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 95
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
3.3 Advantages and Disadvantages for Instructors<br />
Using the Victorian wiki rather than the Victorian Web had one<br />
immediately obvious benefit for instructors — it saved them an<br />
enormous amount of time and effort — but this positive result<br />
came at a cost. The following description of the procedure employed<br />
each week for placing student work on the Victorian Web<br />
in the previous iterations for the class makes the difference in<br />
effort required clear:<br />
Each week students e-mailed their weekly assignments to<br />
the instructor, placing them in the body of the e-mail (the<br />
preferred method) or as Word attachments.<br />
The instructor then corrected student writing, adding suggestions<br />
about style and content.<br />
During the first week or two the instructor introduced members<br />
of the class to a few basic HTML tags, beginning with that for<br />
a paragraph; the next week he added his CSS tag for long quotations,<br />
and finally that for italics. Their work in fact appeared<br />
on the site with additional, more complex CSS tags; but global<br />
changes made the conversion easy. [Tags actually used on the site<br />
include for first line, flush left, of a document<br />
or subsection of a document, for indented, setoff<br />
long quotations, for quoting poetry, for discussion questions, and <br />
for paragraphs with hanging indents uses in bibliographies. In<br />
addition different tags, such as <br />
and were employed for different<br />
classes of items that appear in italics.<br />
Every semester a few particularly astute students used the<br />
“View Source”: command in their web browsers, saw the actual<br />
formatting, and sent in their work fully formatted.]<br />
The instructor placed the student documents in prepared<br />
templates, adding links between the document and others<br />
written by students in the current class and earlier ones as<br />
well as work by established scholars.<br />
Within a few hours of his receiving student contributions,<br />
the instructor uploaded the completed html documents to<br />
appropriate directories in victorianweb.org.<br />
The instructor also added students’ revised versions as well<br />
as links they suggested.<br />
Although this way of incorporating student work into a publicly accessible<br />
website might at first appear particularly burdensome, in practice<br />
it takes no more time than usual class and lecture preparations. And<br />
since the class sessions chiefly involve student-led discussions employing<br />
their question sets, which are projected on a screen at the front<br />
of the classroom, interspersed with an occasional brief (5-10 minute)<br />
mini-lecture by the instructor, the instructor has little additional preparation.<br />
Furthermore, since the brief assignments permit students and<br />
instructor to work on improving student writing in frequent, small assignments,<br />
again the time and effort expended proved well spent because<br />
grading improved writing provides less work, and certainly less unpleasant<br />
work, than grading poor writing on major projects.<br />
Compared to the effort involved in preparing student work for<br />
the Victorian Web, the course wiki has the clear advantage for instructors<br />
both of removing them as intermediaries or gatekeepers<br />
and also removing the need to do html tagging.<br />
At the same time, the Wiki had three major disadvantages or negative<br />
effects when compared to using the more time-consuming website.<br />
First, whereas placing student weekly writing assignments within the<br />
course website makes it easier for students to see the relation of<br />
their own and fellow students contributions to the large body of existing<br />
material, thus emphasizing both collaborative work and current<br />
students’ relation to work done by those from years before, the wiki<br />
tended to function as a stand-alone resource. Moreover, even on the<br />
wiki students tended not to move among the various readings from<br />
separate weeks, concentrating instead solely on the reading at hand.<br />
Both effects essentially undercut the educational paradigm that lies at<br />
the heart of the instructor’s conception of the class.<br />
Finally, using a wiki has one particular disadvantage not particularly<br />
relevant to the particular website used for the class but<br />
which might prove important to others: the wiki provided much<br />
less student work suitable for inclusion in a course-related site —<br />
less suitable largely because of both poorer quality writing and less<br />
detailed contributions. An anonymous reader of this paper posed<br />
the following astute question: “Given that any high(er) quality student<br />
work was extracted from the wiki, reformatted, and placed in<br />
the Victorian Web – could such procedure have created/strengthened<br />
an impression of the Wiki as a separate “scratchpad,” thereby<br />
not encouraging higher-quality work?” <strong>No</strong>, the instructors placed<br />
the same emphasis on ways to improve style and handling of evidence<br />
as in earlier iterations of the class.<br />
For instructors wanting to boot-strap an educational website<br />
and thereby create a community memory for a particular course<br />
or subject, the wiki would not work very well. (Landow did,<br />
however, take a few student question sets per week, format them,<br />
and place them in the Victorian Web as a way of emphasizing<br />
their high quality. Students were encouraged to nominate work<br />
by other class members for this honor.)<br />
96 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
lidad?’’ <strong>No</strong>, los docentes dieron el mismo énfasis a la forma de mejorar<br />
el estilo y al tratamiento de las iteraciones anteriores de la clase.<br />
Para los docentes que quieran desarrollar un sitio Web educativo<br />
y de ese modo crear una memoria común para un curso o<br />
tema en particular, la Wiki no funciona muy bien. (Sin embargo,<br />
se tomaron algunos cuestionarios de los estudiantes por semana,<br />
fueron formateados e integrados en la Web Victoriana, como<br />
una forma de destacar su gran calidad. Los estudiantes fueron<br />
estimulados para que nominaran el trabajo de otros miembros<br />
del grupo y que fueran resaltados en dicha Web).<br />
3.4 Ventajas y desventajas para los estudiantes<br />
La Wiki también tenía evidentes ventajas y desventajas para los<br />
estudiantes. La desventaja más significativa es que no permitió una<br />
mejora importante de su escritura, comparándola con el desarrollo<br />
de los estudiantes que en las clases anteriores presentaron sus cuestionarios<br />
y comentarios al docente. Dos factores en relación con la<br />
diferencia entre la Wiki y la Web Victoriana parecen explicar este fenómeno:<br />
primero, la eliminación de la función de control y curaduría<br />
del docente y sus comentarios, en el proceso de pre-publicación,<br />
afecta un componente educativo importante, pues los cuestionarios<br />
de los estudiantes no van primero a los docentes, quienes actuarían<br />
como curadores, lo cual afecta el proceso de retroalimentación casi<br />
inmediata, que consiste en correcciones y sugerencias 7 .<br />
Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de que el docente<br />
no fue obligatoriamente el curador: a) Ocasionalmente adjuntaba<br />
comentarios sobre el estilo y el contenido de las contribuciones<br />
individuales de los estudiantes en la Wiki; b) Cada vez con más<br />
frecuencia envió comentarios por correo electrónico a los estudiantes,<br />
ya sea cuando se mostraron especialmente críticos, o<br />
para responder observaciones frecuentes en las sesiones de clase;<br />
y c) Invitó a los estudiantes a enviar por correo electrónico sus<br />
contribuciones a la Wiki o a él si querían una retroalimentación<br />
privada. En otras palabras, todos los componentes incluidos en<br />
el anterior enfoque de la Web Victoriana de la tarea, estaban presentes<br />
pero ya no eran obligatorios.<br />
Un segundo factor consiste en el hecho de que asumir las funciones<br />
de la Wiki como un sitio cerrado, privado, aísla a los<br />
escritores frente a posibles críticas de los lectores fuera de la<br />
clase e incluso fuera de la universidad. Aunque es probable que<br />
su trabajo reciba gran cantidad de lecturas, un menor nivel de<br />
crítica realizada por personas ajenas no parece ser tan importante<br />
como la noción del escritor acerca de poseer una audiencia,<br />
algo que los maestros de la escritura expositiva siempre<br />
tratan de inculcar, pero que rara vez pueden hacer. Una cosa<br />
es que el docente diga a los estudiantes que tienen que escribir<br />
con una audiencia en mente, y otra, decir que su audiencia está<br />
compuesta de lectores no presentes en el curso y que, por lo<br />
tanto, necesitan una explicación clara de los argumentos que<br />
un miembro de la clase (podría) entender, pero que personas<br />
fuera de su clase o extraños podrían no hacerlo. Esto es, los<br />
estudiantes deben escribir pensando que la audiencia pueda leer<br />
lo que escriben y no sólo los amigos y los padres.<br />
Otra diferencia, aunque probablemente menos importante, es<br />
que los estudiantes no aprenden HTML, habilidad que en un<br />
futuro próximo puede resultar innecesaria. Por último vale la<br />
pena aclarar que los estudiantes de hecho no aplicaron hábitos y<br />
actitudes relacionados con el uso del hipertexto a la Wiki. Este<br />
resultado parecería ofrecer un ejemplo más del enfoque de “coche<br />
sin caballos”, por ahora común a los nuevos medios de comunicación,<br />
en el que en lugar de percibir las capacidades de un<br />
nuevo ambiente de lectura y escritura, los estudiantes tienden a<br />
seguir la página o paradigma de la cultura impresa (Landow 2006<br />
314-20; Landow 2009).<br />
4. Conclusiones<br />
Aunque la Wiki tuvo generalmente menos éxito que la Web<br />
Victoriana en el cumplimiento de las metas del docente, resulta,<br />
sin embargo, prometedora, especialmente para cursos extensos<br />
que dejan poco espacio para la discusión en clase y tienen demasiados<br />
estudiantes para que un solo docente emplee el método<br />
clásico de preguntas semanales.<br />
7 Para una explicación detallada de los motivos de esta evaluación, se recomienda revisar el Apéndice 6.<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 97
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
3.4 Advantages and Disadvantages for Students<br />
The Wiki also had obvious advantages and disadvantages<br />
for students, the most important disadvantage being<br />
that their writing did not improve as much as had that by<br />
students in previous classes who submitted their question<br />
sets and comments to the instructor. Two factors, both related<br />
to the difference between the wiki and the Victorian<br />
Web would seem to be the cause. First and most obvious,<br />
removing the instructor’s gatekeeping function and related<br />
pre-publication comments also removed an important<br />
instructional component. Because student question sets<br />
do not first go to the instructors, who thus serve as gatekeepers,<br />
they do not receive rapid, often near-immediate<br />
feedback, consisting of corrections and suggestions. (For<br />
a detailed explanation of the grounds for this evaluation,<br />
see Appendix 6.)<br />
One must emphasize, however, that although the instructor<br />
no longer served as mandatory gatekeeper, he<br />
(a) occasionally attached comments about both style and<br />
content to individual student contributions on the wiki,<br />
(b) more frequently he e-mailed comments to individual<br />
students, either when they were particularly critical or repeated<br />
remarks made frequently in class sessions; and (c)<br />
invited students to e-mail their wiki contributions to him if<br />
they wanted private feedback. In other words, all the components<br />
of the older the Victorian Web approach to the assignment<br />
were present, but they were no longer mandatory.<br />
A second factor involves the fact that the wiki functions<br />
as a closed, private site, and thus insulates writers from exposure<br />
to potential criticism from readers outside the class<br />
and even outside the university. Whether their work is in<br />
fact ever likely to receive such readings, much less such criticism,<br />
by outsiders does not seem to be as important as<br />
the writer’s awareness of an audience — something which<br />
teachers of expository writing always try to instill but rarely<br />
can do. It is one thing for an instructor to tell students<br />
that they must write with an audience in mind, with one,<br />
moreover, composed of readers not present in their course<br />
and who therefore need clear explanations of arguments<br />
and allusions members of the class (might) understand; it is<br />
very different when they know that people outside the present<br />
class can read what they write — say, not only friends<br />
and parents but also strangers<br />
Another, though probably unimportant difference involves<br />
the fact that students do not learn html, which of<br />
course may be a skill that in the near future becomes quite<br />
unnecessary. Finally, as the preceding discussion makes<br />
clear, the students did not in fact apply habits and attitudes<br />
associated with using hypertext to their use of the wiki.<br />
This result would seem to provide yet another example of<br />
the by-now common horseless-carriage approach to new<br />
media in which, rather than perceiving the capacities of<br />
a new reading and writing environment, students tend to<br />
follow the page or print culture paradigm (Landow 2006<br />
314-20; Landow 2009).<br />
4 Conclusions<br />
Although the wiki proved generally less successful than<br />
did the Victorian Web in fulfilling the instructor’s goals, it<br />
nonetheless has promise, specially for large lecture courses<br />
which leave little room for class discussion and have too<br />
many students for a single instructor to employ the weekly<br />
question-set method.<br />
Acknowledgements<br />
Thanks to Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart<br />
Mader, and Nathan Matias of the WikiSym2008 program<br />
committee and Mark LaPorte of the TikiWiki<br />
group for encouraging me to undertake this project.<br />
I’d also like to thank the Brown University Wiki service,<br />
a part of the university’s Instructional Technology<br />
Group (ITG), for setting up the Victorian Wiki and<br />
my teaching assistant, Katherine M. Miller, for creating<br />
weekly organization. Finally, I’d like to thank my students<br />
in both iterations of English 0600J.<br />
98 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Agradecimientos<br />
Gracias a Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader y Nathan Matias, del comité del programa WikiSym2008, y a Mark LaPorte,<br />
del grupo TikiWiki, por animarme a realizar este proyecto. También al servicio de Wiki de la Universidad de Brown, y a una parte<br />
del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad (ITG), por la creación de la Wiki Victoriana; tampoco puedo olvidar los aportes<br />
de mi asistente, Katherine M. Miller, y su contribución con la creación de la organización semanal y, por último, quisiera dar las gracias<br />
a mis alumnos en los dos cursos de 0600J Inglés.<br />
Referencias<br />
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La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 99
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Apéndice. La Web Victoriana, 1987-2010<br />
1. La Web victoriana y el Contexto32<br />
La Web Victoriana es la traducción de WWW de la Universidad<br />
de Brown “Contexto 61”, útil como un recurso para los<br />
cursos de literatura victoriana. Estos materiales se derivan en<br />
última instancia de Contexto 32, la Web Intermedia que proporciona<br />
información contextual para Inglés 32, “Estudio de<br />
la literatura Inglesa desde 1700 hasta el presente”. Contexto<br />
32 se inició en la primavera de 1987 como parte del Instituto<br />
de la Universidad de Brown para la Investigación en Información<br />
y Becas (IRIS) Intermedia (Yankelovitch, et al., 1988;<br />
Hahn, et al., 1992; Kahn, 1993), que es financiada por IBM,<br />
Apple Computers, la Annenberg/CPB Project y otras fuentes.<br />
George P. Landow diseñó y editó todos los materiales para el<br />
antecesor del sitio actual, hizo muchos de los enlaces y fue responsable<br />
de la mayor parte de los materiales de los autores individuales<br />
y obras, así como de lo relativo a la tipología bíblica.<br />
Escribió varias lexías en toda la Web y seleccionó tanto<br />
la crítica externa citada, como la mayoría de las imágenes<br />
visuales. Bajo su dirección, David Cody escribió muchos de<br />
las materiales generales y optó por muchas de las imágenes<br />
digitalizadas originales, mientras que Glenn Everett escribió<br />
algunos de los materiales básicos de poetas románticos<br />
y victorianos, incluyendo líneas de tiempo; por su parte,<br />
Kathryn Stockton creó algunos documentos sobre el feminismo<br />
y la teoría literaria.<br />
Anthony S. Wohl, profesor de Historia en la Universidad de<br />
Vassar, generosamente aportó gran parte del material sobre la<br />
salud pública victoriana, cuestiones de raza y de clase, y los prejuicios<br />
anti-católicos en la Inglaterra victoriana. Fue el primer<br />
colaborador no-Brown desde hace siglos. Su trabajo se basa<br />
tanto en sus publicaciones como en escritos inéditos.<br />
2. Transferencia de los materiales Inter Media a Eastgate Systems Storyspace<br />
En 1992, Robert Arellano, de la Universidad Brown ‘90, transfirió<br />
la mayor parte de los documentos del sistema de Intermedia<br />
(que dejó de funcionar en 1992), al Eastgate Sistems Storyspace<br />
(Bernstein, 1991 y 2001) y los volvió a enlazar.<br />
La Web Victoriana también se basa en otras webs de hipertexto<br />
desarrolladas bajo la dirección de Landow. En<br />
particular, la mayoría de los materiales de Dickens provienen<br />
originalmente de la Web Intermedia de Dickens, que<br />
Julie Launhardt y Paul Kahn ensamblaron (Landow, et al.,<br />
1990). Este trabajo ganó el 1990EDUCOM/NCRIPTAL,<br />
al mejor software en Humanidades, y ha sido publicado<br />
en Storyspace por Eastgate Systems, de manera similar, la<br />
mayoría de los materiales de Tennyson se han tomado de<br />
3. Transferencia del Storyspace Web en HTML<br />
En 1994, Marc Zbyszynski’95, comenzó el laborioso proceso de<br />
volver a crear manualmente en HTML todos los menús de vínculos<br />
que Storyspace genera automáticamente. En mayo y junio de 1995,<br />
Landow creó los iconos, realizó el diseño y el uso de Storyspace<br />
la In Memoriam Web (Lanestedt, et al., 1992.), también publicado<br />
por Eastgate Systems.<br />
En 1993, David Stevenson’96 reorganizó la riqueza de materiales<br />
en la forma en que aproximadamente se encuentran ahora,<br />
especialmente muchos de los pertenecientes a los autores<br />
importados; también escribió algunos materiales biográficos,<br />
construyó y vinculó una visión general de todas las obras (mapas<br />
de sitio), desarrolló diversas descripciones contextuales y<br />
fue el responsable de la importación de una cantidad importante<br />
de materiales de la Web. En un mes de trabajo durante el<br />
verano de 1993 en IRIS, la red creció de uno a tres megabytes,<br />
ganando más de mil enlaces, y adquirió la estructura y la forma<br />
que se ve en este momento.<br />
1.3w8, y Robert C. Mejor Web Weaver HTML 2.5., creó la versión<br />
HTML de la Web. Desde entonces, entre 2000 y 2002, Landow<br />
ha utilizado principalmente BBedit cuando se trabaja en Macs, y<br />
Homesite de Allaire cuando se trabaja en un entorno Windows.<br />
4. El programa de académicos de la Universidad Nacional de Singapur (USP)<br />
George P. Landow, como Decano fundador del Programa<br />
de la Universidad Nacional de Singapur (USP), patrocinó<br />
dos servidores de la Web Victoriana (uno en EE.UU. y otro<br />
en Singapur) 2001-2008. Entre Enero de 2001 y Diciembre<br />
de 2001, la USP también financió dos asociados principales<br />
de investigación, Dr. Marjorie Bloy y el Dr. John van<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 101
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Appendix. The victorian Web, 1987-2010<br />
1. The Victorian Web and Context32<br />
The Victorian Web is the WWW translation of Brown University’s<br />
Context 61, which served as a resource for courses in Victorian<br />
literature. These materials ultimately derive from Context<br />
32, the Intermedia web that provided contextual information for<br />
English 32, “Survey of English literature from 1700 to the Present.”<br />
Context 32 was begun in Spring 1987 as part of Brown<br />
University’s Institute for Research in Information and Scholarship<br />
(IRIS) Intermedia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et<br />
al. 1992, Kahn 1993), which IBM, Apple Computers, the Annenberg/CPB<br />
Project, and other sources funded.<br />
For this predecessor of the current site, George P. Landow<br />
designed and edited all the materials, made many of the links,<br />
and was responsible for most of the materials on the individual<br />
authors and works as well as those on Biblical typology. He wrote<br />
multiple lexias throughout the web and selected both the external<br />
criticism cited and most of the visual images. Under his<br />
direction David Cody wrote many of the general materials and<br />
chose many of the original digitized images, and Glenn Everett<br />
wrote some of the basic materials on Romantic and Victorian<br />
poets including timelines. The following year Kathryn Stockton<br />
created some documents on feminism and literary theory.<br />
Anthony S. Wohl, Professor of History at Vassar College, generously<br />
contributed much of the material on Victorian public health, race<br />
and class issues, and anti-Catholic prejudice in Victorian England. He<br />
was the first non-Brown contributor; there have since been hundreds.<br />
His work draws upon both his published and unpublished writings.<br />
2. Transferring the Intermedia Materials to Eastgate Systems Storyspace<br />
In 1992 Robert Arellano, Brown University ‘90 transferred<br />
most of the documents from the Intermedia system (which ceased<br />
operating in 1992) into Eastgate Systems Storyspace (Bernstein<br />
1991 and 2001) and relinked them.<br />
The Victorian Web also draws upon several other hypertext webs<br />
developed under Landow’s direction. In particular, most of the<br />
Dickens materials come originally from the Intermedia Dickens<br />
Web, which Julie Launhardt, Paul Kahn, and he assembled (Landow<br />
et al, 1990) . (It won the 1990 EDUCOM/NCRIPTAL award<br />
for best software in the humanities and has been published in<br />
Storyspace by Eastgate Systems); similarly, most of the Tennyson<br />
3. Transferring the Storyspace Web into HTML<br />
In 1994 Marc Zbyszynski’95, began the laborious process of<br />
manually recreating in HTML all the link menus that Storyspace<br />
automatically generates on the fly. In May and June 1995 Landow<br />
then created the icons, designed the layout, and using Storyspace<br />
materials are taken from the In Memoriam Web (Lanestedt et al.,<br />
1992), also published by Eastgate Systems).<br />
In 1993 David Stevenson ‘96 rearranged this wealth of materials<br />
approximately into the form in which you now encounter them. He<br />
reorganized many of the materials on authors, imported and wrote<br />
some biographical materials, built and linked all works’ overviews<br />
(sitemaps), and developed several of the contextual overviews. He<br />
was responsible for importing a significant amount of the web’s<br />
materials. In one month’s work over the summer of 1993 at IRIS,<br />
the web grew from one to three megabytes, gained over a thousand<br />
links, and acquired the structure and form that you see it in now.<br />
1.3w8 and Robert C. Best’s HTML Web Weaver 2.5. created the<br />
HTML version of the Web. Since then Landow has chiefly used<br />
BBedit when working on Macs and Allaire’s Homesite when<br />
working in a Windows environment between 2000 and 2002.<br />
4.The University Scholars Pro-gramme (USP) at the National University of Singapore<br />
The University Scholars Programme (USP) at the National<br />
University of Singapore, of which GPL was the founding dean,<br />
sponsored the Victorian Web’s two servers (one in the USA and<br />
the other in Singapore) 2001-2008. Between January 2001 and<br />
December 2001 the USP also funded two senior research fellows,<br />
Dr. Marjorie Bloy and Dr. John van Whye, and a half dozen student<br />
assistants, who worked on The Victorian Web Books section<br />
and other major projects, including the site’s materials on science,<br />
technology, and political and social history. In addition Dr.<br />
Tamara Silvia Wagner, a NUS-funded research fellow who worked<br />
primarily on the sister Postcolonial Literature and Culture<br />
Web, provided many valuable contributions.<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
WWW<br />
Whye, además de media docena de estudiantes asistentes<br />
que trabajaron en la sección de Libros Victorian Web y en<br />
otros grandes proyectos, incluyendo los materiales del sitio<br />
en ciencia, tecnología e historia política y social. Además<br />
del Dr. Tamara Silvia Wagner, investigador -NUS- quien<br />
trabajó principalmente en la Red hermana Postcolonial de<br />
Literatura y Cultura Web, proporcionando múltiples y valiosas<br />
contribuciones.<br />
5. Editores contribuyentes a la Web Victoriana para Canadá, el Reino Unido y Polonia<br />
Philip V. Allingham, ahora Profesor Asociado en la Universidad<br />
de Lakehead, Thunder Bay, Ontario, quien pasó diciembre<br />
de 2001 NUS como profesor investigador, se ha<br />
desempeñado como editor colaborador de la Web Victoriana<br />
desde el 2000. A partir de 1999, ha contribuido con<br />
aproximadamente 1.000 documentos sobre Ainsworth,<br />
Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier,<br />
Hardy, Reade, Scott, Stevenson, y con más de una docena<br />
de ilustradores de libros ingleses. La Dr. Jacqueline Banerjee,<br />
quien se convirtió en editora del Reino Unido en 2005,<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 103
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
5. The Victorian Web’s Contributing Editors for Canada, the U. K, and Poland<br />
Philip V. Allingham, now-Associate Professor at Lakehead<br />
University, Thunder Bay, Ontario, who spent December 2001<br />
at NUS as Senior Fellow, has served as Contributing Editor to<br />
the Victorian Web since 2000. Since 1999, Allingham has contributed<br />
approximately 1000 documents on Ainsworth, Boucicault,<br />
Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy,<br />
Reade, Scott, Stevenson, and more than a dozen British book<br />
illustrators. Dr. Jacqueline Banerjee, who became our UK contributing<br />
editor in 2005, has contributed an several thousand<br />
documents and images, many of which concern sculpture and<br />
architecture. She has also written numerous literary essays and<br />
book reviews of recent scholarship. Our most recent foreign<br />
contributing editor is Andrzej Diniejko, Senior Lecturer in<br />
English Literature and Culture at Warsaw University, who has<br />
contributed essays and reviews chiefly on the Victorian novel<br />
and its politic-economic contexts.<br />
6. French and Spanish versions of the site<br />
In October 2009 Professor Asuncion López-Varela Azcarte of the<br />
Facultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid began<br />
to coordinate partial Spanish and French translation of the site that<br />
will be part of a three-year project entitled “Studies on Intermediality<br />
as Intercultural Mediation.” This project is supported by grants from<br />
her university and from Madrid (Comunidad de Madrid CCG08-<br />
UCM/HUM-3851) and the Ministry of Science and Innovation (Ministerio<br />
de Ciencia e Innovación MICINN FFI2008-05388/FISO).<br />
After each lexia (or separate document) is translated, two readers will<br />
vet it, after which it will appear in the non-English versions of the Victorian<br />
Web. Thus far, López-Varela and a team of five dozen translators<br />
have produced approximately 3,100 documents, which Landow has<br />
formatted. In August 2010 Landow began a French translation of the<br />
site, which now has about 1000 documents.<br />
6. Goals of the Course<br />
English 0600J has three main goals: helping students (a) become<br />
familiar with major works of British Victorian literature,<br />
1830-1900; (b) develop interpretative skills; and (c) write effectively.<br />
Only the second and third of these are relevant to the<br />
technology discussed above. I have evaluated the relative effectiveness<br />
of the Victorian wiki and the Victorian Web in relation<br />
to improving students’ the abilities to make sophisticated, multicausal<br />
explanations of complex texts. Basic interpretative skills<br />
here include distinguishing among an individual text’s subject,<br />
themes, and contexts. For example, in Tennyson’s In Memoriam<br />
the subjects include death, extinction of species, religious belief,<br />
and the role of poetry in the contemporary world; themes include<br />
the idea that God permits death and extinction of species<br />
only because divinely inspired evolution will create higher beings.<br />
Contexts here include contemporary geology, paleontology,<br />
typological biblical interpretation, contemporary poetic theory,<br />
and the poet’s autobiography. Students in all courses consistently<br />
have most difficulty connecting texts to one or more contexts,<br />
and students using the wiki — even when the assignment required<br />
introducing matters of context — did a poorer job that<br />
classes who question sets appeared in the Victorian Web.<br />
The writing skills that both iterations of the course consistently<br />
emphasized take the form of clear, definable techniques:<br />
(1) replacing weak passive writing produced by excessive<br />
uses of passives and forms of the verb “to be” by instead<br />
using active verbs that designate precise causal, temporal, or<br />
other relationships, (2) as part of this emphasis upon precise<br />
statements, having student writing avoid common misuses<br />
of words (such as using “while,” a temporal adverb, when<br />
the writer means “whereas or although,” or using “through,”<br />
an adverb that convey movements through physical spaces<br />
when the writer means “by means of ” or “with.” When<br />
students acquire these and similar means of more precise<br />
writing, the course provides them with means of varying<br />
sentence structure beyond that used by skillful intermediate<br />
writers (noun + verb + object AND verb + object) to<br />
produce both more precise statements of causal, temporal,<br />
and subordinate relationships and interesting and thus more<br />
effective communication, as, for example, changing “The engineer<br />
wanted to create a lighter airframe and [he] employed<br />
new composites” to “The engineer, WHO wanted to create<br />
a lighter airframe, employed new composites” or “When the<br />
engineer wanted to create a lighter airframe, he employed<br />
new composites.” Both instructors observed that, although<br />
emphasized frequently in class discussion, writing did not<br />
improve as expected on the wiki.<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
6. Versiones en francés y español del sitio<br />
En octubre de 2009, la profesora Asunción López-Varela<br />
Azcarte, de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense<br />
de Madrid, comenzó a coordinar la traducción<br />
parcial española y francesa del sitio, tarea que sería parte de<br />
un proyecto de tres años titulado: “Estudios sobre Intermedialidad<br />
como Mediación Intercultural”, y que fue apoyado<br />
por becas de la universidad de Madrid (Comunidad de<br />
Madrid CCG08-UCM/HUM-3851) y por el Ministerio de<br />
Ciencia e Innovación (Ministerio de Ciencia e Innovación<br />
7. Objetivos del curso<br />
Inglés 0600J, tiene tres objetivos principales: ayudar a los estudiantes<br />
a a) Familiarizarse con las principales obras de la<br />
literatura victoriana británica, 1830-1900; b) Desarrollar habilidades<br />
de interpretación, y c) Escribir de manera efectiva.<br />
Sólo la segunda y la tercera de ellas son relevantes para la<br />
tecnología expuesta anteriormente. Se ha evaluado la eficacia<br />
relativa de la Wiki Victoriana y la Web Victoriana en relación<br />
con la mejora de las habilidades de los estudiantes para realizar<br />
explicaciones sofisticadas, multicausales, de textos complejos.<br />
Las habilidades básicas de interpretación son objeto aquí de<br />
distinción entre un texto individual, temas y contextos. Por<br />
ejemplo, en In Memoriam, de Tennyson, los temas incluyen<br />
la muerte, la extinción de especies, las creencias religiosas y el<br />
papel de la poesía en el mundo contemporáneo; a la vez incluyen<br />
la idea de que Dios permite la muerte y la extinción de las<br />
especies sólo porque la evolución de inspiración divina creará<br />
seres superiores. Algunos contextos incluyen la geología moderna,<br />
la paleontología, la interpretación bíblica tipológica, la<br />
teoría poética contemporánea y la autobiografía del poeta. Los<br />
estudiantes de todos los cursos tienen dificultades más consistentes<br />
para conectar los textos de uno o más contextos, y los<br />
estudiantes que usan la Wiki -incluso cuando la tarea requiere<br />
de la introducción de temas contextuales-, han hecho un trabajo<br />
más pobre que aquellos que establecen el conjunto de<br />
preguntas en la Web victoriana.<br />
Las habilidades escritas de ambas iteraciones del curso<br />
mencionado, toman la forma de técnicas que se pueden<br />
ha contribuido con varios miles de documentos e imágenes,<br />
muchas de ellas sobre escultura y arquitectura; también ha<br />
escrito numerosos ensayos literarios y reseñas de libros de<br />
estudios recientes. La editora extranjera más reciente es Andrzej<br />
Diniejko, profesor titular de Literatura y Cultura de Inglés<br />
en la Universidad de Varsovia, quien ha contribuido con<br />
ensayos y reseñas, principalmente sobre la novela victoriana<br />
y sus contextos político-económicos.<br />
del MICINN FFI2008-05388/FISO). Después de que cada<br />
lexia (o documento separado) es traducida, dos lectores se<br />
encargaban de su revisión, luego de esto aparecia en las versiones<br />
no inglesas de la Web victoriana. Hasta el momento,<br />
López-Varela y un equipo de cinco docenas de traductores,<br />
han producido unos 3.100 documentos que Landow ha formateado.<br />
En agosto de 2010, el propio Landow comenzó<br />
una traducción francesa del sitio, que ahora cuenta con unos<br />
1.000 documentos.<br />
definir claramente: 1) La sustitución de la escritura débil,<br />
pasiva, producida por el uso excesivo de los verbos pasivos<br />
y las formas del verbo “ser”, para en su lugar utilizar<br />
verbos activos que designan precisión causal, temporal, u<br />
otras relaciones; 2) Como parte del énfasis en las declaraciones<br />
precisas, se hace que los estudiantes escriban, para<br />
así evitar los errores comunes en las palabras mal utilizadas,<br />
(como el uso de “mientras”, un adverbio de tiempo, cuando<br />
el escritor quiere decir: “mientras que o aunque”, o el<br />
uso de “a través de”, un adverbio de movimiento a través<br />
de espacios físicos, cuando el escritor quiere decir “por medio<br />
de” o “con”. Cuando los estudiantes adquieren estos<br />
y otros medios de escritura más precisa, el curso les proporciona<br />
los medios para variar la estructura de la oración<br />
más allá de la utilizada por los escritores intermedios hábiles<br />
(sustantivo + verbo + objeto y verbo + objeto), para<br />
producir oraciones cada vez más precisas, de causalidad,<br />
temporales y relaciones de subordinación y de comunicación<br />
interesantes y, por lo tanto, más eficaces, por ejemplo,<br />
el cambio de: “El ingeniero quería crear un fuselaje ligero,<br />
él utilizó nuevos compuestos”, a “El ingeniero, quería<br />
crear un fuselaje ligero, empleando nuevos compuestos”,<br />
o “Cuando el ingeniero quería crear un fuselaje más ligero,<br />
que emplea nuevos materiales compuestos”. Ambos profesores<br />
observaron que, aunque frecuentemente se hizo énfasis<br />
en la discusión en clase, la escritura no mejoró como<br />
se esperaba en la Wiki.<br />
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow 105
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
WWW<br />
106 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 85-106
1UP<br />
220<br />
High Score<br />
1700<br />
2UP<br />
290<br />
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
La mente no es una entidad homogénea y unificada, y ni siquiera un conjunto de entidades, sino un conjunto<br />
heterogéneo de procesos desunificados.<br />
Francisco Varela, El fenómeno de la vida, 2000, p. 223.<br />
El murmullo incesante del videojugador 1<br />
The constant murmur of the gamer<br />
O murmúrio constante do jogador<br />
1 Este artículo deriva de la investigación doctoral<br />
titulada “Niños que videojuegan, videojuegos que<br />
estructuran tiempos: cognición en los bordes del<br />
tiempo irreversible” (2013).<br />
Julián González<br />
julian.gonzalez@correounivalle.edu.co<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 107
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Julián González 2<br />
julian.gonzalez@correounivalle.<br />
edu.co<br />
2 Profesor Escuela de Comunicación Social. Universidad del Valle. Doctor en Psicología del<br />
Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Integrante del Grupo de Investigación en<br />
Periodismo e Información, Escuela de Comunicación Social, y del Grupo de Investigación en<br />
<strong>Educación</strong> Popular, de la Universidad del Valle.<br />
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
El murmullo incesante del<br />
videojugador<br />
The constant murmur of the gamer<br />
O murmúrio constante do jogador<br />
Resumen<br />
Analizar las “ejecuciones” es una<br />
manera de salir del tramposo<br />
énfasis en el que se cae<br />
comúnmente a la hora de estudiar<br />
los videojuegos, centrándose en<br />
los “efectos sobre la conducta” o<br />
en los “contenidos” de los mismos,<br />
por el contrario, una reflexión<br />
alrededor de las “ejecuciones”<br />
permite reconocer las formas de<br />
cognición situada y corporalizada<br />
que entraña el “videojugar”. Este<br />
artículo examina las formas del self<br />
y las orientaciones temporales en<br />
la actividad elocutiva de un niño<br />
que “videojuega”.<br />
Palabras clave: videojuegos,<br />
cognición situada, cognición<br />
corporalizada, actividad<br />
elocutiva.<br />
Summary<br />
Study the executions allows to avoid<br />
the emphasis on the effects on the<br />
behavior or the content of video<br />
games, and recognize the situated<br />
cognition. This article examines the<br />
ways of self and the orientation of<br />
the time in the speech of a child<br />
playing video game.<br />
Keywords: video games,<br />
situated cognition, embodied<br />
cognition, utterance.<br />
Resumo<br />
Estudo as execuções evita a<br />
ênfase nos efeitos sobre o<br />
comportamento ou o conteúdo<br />
dos jogos de vídeo, e permitenos<br />
reconhecer a situada<br />
cognição. Este artigo examina<br />
as formas do self e a orientação<br />
do tempo da fala de uma<br />
criança jogando video.<br />
Palavras-chave: jogos de Vídeo,<br />
situada cognição, cognição<br />
corporal, atividade elocutiva.<br />
108 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Más acá de los efectos: estudiar lo que hace un niño cuando videojuega<br />
Es claro que una comprensión simplista y esquemática de lo que<br />
hacen los medios con nuestras vidas y lo que hacemos con los<br />
medios en nuestras vidas, está lejos de parecerse a las representaciones<br />
más bien mecánicas que han animado los estudios sobre el tema<br />
desde la década de 1950. Ni las personas responden y se comportan<br />
de manera simple en relación con lo que ven, leen, escuchan y<br />
juegan; ni aquello que ven, leen, escuchan y juegan es simple. Poco<br />
a poco hemos perdido la inocencia, y sabemos que si deseamos entender<br />
lo que le hacen, por ejemplo, los videojuegos a los niños y lo<br />
que los niños hacen con y en los videojuegos, estamos obligados a<br />
atender lo que efectivamente hacen, y no lo que esperamos que hagan<br />
o lo que suponemos que hacen. Los automatismos y prejuicios<br />
no nos ayudan mucho a ver y comprender qué es “videojugar” y qué<br />
podemos aprender los adultos acerca del “videojugar” de los niños.<br />
Este artículo examina un aspecto de lo que, en efecto, hace un<br />
niño de siete años cuando “videojuega”: habla. Incluso lo hace cuando<br />
juega solo. Cuando en este artículo se trata de la actividad elocutiva<br />
del niño que videojuega, se quiere subrayar una idea simple: el “videojugador”<br />
aporta y le pone al videojuego, trabaja en el videojuego,<br />
dispone recursos que el videojuego no provee. La riqueza de los<br />
videojuegos debe comprenderse en relación con lo que las personas<br />
le ponen y aportan para que puedan ser disfrutados y usados. Esto<br />
considerando que al menos la mitad de los niños de Colombia, entre<br />
5 y 11 años (Departamento Nacional de Estadísticas, DANE, 2008),<br />
ha permanecido algún momento de sus vidas en un videojuego, esto<br />
sin contar a los casi 7 mil millones de personas que hay en este momento<br />
sobre la Tierra, de las cuales, para Juul (2010), también la<br />
mitad comparte la misma estadística.<br />
El grueso de la investigación psicológica sobre videojuegos ha<br />
hecho énfasis en dos aspectos: el primero, el estudio de los efectos<br />
sobre la conducta, lo que demanda clasificar sus contenidos y puntuar<br />
comportamientos para verificar de qué manera son afectados<br />
los usuarios por el uso y ejecución de los videojuegos. El segundo,<br />
el examen de las habilidades cognitivas exigidas y estimuladas por<br />
distintos tipos de videojuegos.<br />
Tras una revisión de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos,<br />
realizados entre 1957 y 2010, se ha encontrado que ambas<br />
perspectivas -la de los efectos sobre los comportamientos y la de las<br />
habilidades cognitivas desplegadas al “videojugar”- nos han arrastrado<br />
hacia un panorama un poco extraño y esquizoide: los videojuegos<br />
serían, por un lado, prodigiosas máquinas de afinamiento cognitivo<br />
y puesta a punto de habilidades de atención visual, de seguimiento<br />
de objetos en movimiento, de atención dividida, de rotación mental<br />
de objetos, de reconocimiento icónico, de valoración de velocidades,<br />
de extrapolación de patrones espaciales, etc.; y, por otro, elaboradas<br />
trampas de alteración y reconfiguración del comportamiento, “gatilladoras”<br />
de comportamiento agresivo y desadaptación conductual,<br />
promotoras del retraimiento y aislamiento social, afianzadoras de estereotipos,<br />
inductoras de adicciones, entre otras. Cuando la psicología<br />
aborda los videojuegos en clave cognitiva los encuentra decididamente<br />
beneficiosos; cuando los aborda en clave comportamental, casi derivan<br />
en problema de salud pública (Tabla 1).<br />
40<br />
36<br />
35<br />
30<br />
<strong>25</strong><br />
20<br />
15<br />
14<br />
10<br />
5<br />
0<br />
1<br />
4<br />
6<br />
1<br />
0<br />
4 4<br />
1<br />
0<br />
Cognición (efectos<br />
positivos)<br />
Cognición<br />
(efectos<br />
negativos)<br />
Cognición (efectos<br />
mixtos, positivos y<br />
negativos)<br />
Comportamiento<br />
(efectos positivos)<br />
Comportamiento<br />
(efectos negativos)<br />
Comportamiento<br />
(efectos mixtos,<br />
positivos y<br />
negativos)<br />
Comportamiento<br />
y Cognición<br />
(efectos positivos)<br />
Comportamiento y<br />
Cognición (efectos<br />
negativos)<br />
Comportamiento y<br />
Cognición (efectos<br />
mixtos, positivos y<br />
negativos)<br />
Comportamiento/<br />
Cognición<br />
(descripción/no<br />
efectos)<br />
Sin efectos<br />
claros en C&C<br />
Tabla 1. Distribución de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos, según las valoraciones (positivas o negativas) que hacen acerca de los efectos<br />
comportamentales y cognitivos del “videojugar”.<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 109
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Por fortuna, una diversa y amplia comunidad académica y técnica<br />
entiende que, para comprender las implicaciones y consecuencias de<br />
los videojuegos en las vidas de los “videojugadores”, se hace indispensable<br />
atender no sólo a las gramáticas y contenidos aislados del<br />
videojuego, sino a la actividad compleja y corporalizada que constituye<br />
el “videojugar” (Bayliss, 2007; Susi y Rambusch, 2007), o la<br />
situación de juego en tanto rica oscilación entre el ludus y la paideia.<br />
Liberarse del restrictivo interés por los efectos sobre la conducta<br />
o la clasificación de los contenidos, le ha permitido a la investigación<br />
sobre videojuegos incursionar en los últimos años en<br />
aspectos de relevancia y alcance renovados 3 : algunos estudios relativamente<br />
recientes están intentando comprender las formas de<br />
cronogénesis 4 y la naturaleza temporal de los videojuegos y del<br />
“videojugar” (Juul, 2004; Nitsche, 2007; Zagal y Mateas, 2007).<br />
Este es el campo en que se inscribe el presente artículo, derivado<br />
de un estudio de González Mina (2013), que examina los videojuegos,<br />
su despliegue en el tiempo, atendiendo la práctica social<br />
del “videojugar” en las condiciones más naturales posibles. Examinar<br />
cómo se despliega la actividad de videojuego en el tiempo<br />
parece constituir una vía regia de análisis que permite superar,<br />
en parte, el énfasis clásico en el estudio de los contenidos y los<br />
efectos sobre el comportamiento y la conducta.<br />
De acuerdo con Callejas (2010), los estudios sobre videojuegos se han<br />
concentrado en tres aspectos fundamentales: su análisis como objetos<br />
mediáticos, los aspectos experienciales y subjetivos del “videojugar”, y<br />
los aspectos socioculturales de las comunidades de jugadores (p. 8). Pero<br />
los abordajes experienciales siguen siendo precarios y limitados. El estudio<br />
de la experiencia del “videojugador” sigue siendo una tarea por<br />
adelantar con más detalle en la investigación sobre videojuegos (Frasca,<br />
2007; Smith, J. H., 2006; Calleja, 2010), y hacerlo significa rastrear no sus<br />
opiniones y relatos sino, sobre todo, sus ejecuciones y la perspectiva del<br />
jugador (Rushkoff, 2005); un tipo de objeto empírico menos frecuente.<br />
En síntesis, tanto en la investigación sobre videojuegos, como<br />
en la investigación psicológica sobre videojuegos, reconocer y<br />
comprender la actividad real del videojugador, el modo cómo<br />
crea, avanza y encara las tareas de videojuego, en condiciones<br />
y situaciones específicas, sigue siendo, en general, una empresa<br />
intelectual poco acometida.<br />
El videojuego: un lugar al que va la persona, su voz y su cuerpo<br />
El videojuego como entorno tiene varios rasgos muy particulares:<br />
primero, no es un entorno gravitacional y de bajo rozamiento,<br />
lo que implica que la persona debe suspender sus arraigados<br />
hábitos gravitacionales para operarlo y, literalmente, contener el<br />
cuerpo 5 ; segundo, los videojuegos son tareas dinámicas, es decir,<br />
son particularmente sensibles al tiempo: un acto realizado en el<br />
tiempo t1 modifica el estado del sistema afectando sus condiciones<br />
en el tiempo t2 y así sucesivamente. La actividad del “videojugador”<br />
varía y modifica, en el tiempo, el desarrollo del juego.<br />
¿Pero, eso no ocurre con cualquier actividad humana? Es cierto,<br />
pero lo interesante es que estamos ante una actividad en que interactúan<br />
un ser humano y una máquina sensible a las acciones y<br />
decisiones humanas; y ese es el tercer rasgo: “videojugar” implica<br />
la interacción entre agentes humanos y no humanos 6 . En cuarto<br />
lugar, muchas de estas tareas dinámicas que son los videojuegos,<br />
no pueden ser anticipadas de manera lógica cuando se las empieza<br />
a jugar por primera vez, lo cual exige entrar en ellos para<br />
desentrañarlos.<br />
En quinto lugar, en la medida en que los videojuegos comprometen<br />
un margen significativo de incertidumbre respecto al<br />
futuro inmediato, “videojugar” se asemeja a cualquier sistema<br />
dinámico y abierto: ante la incertidumbre los videojugadores<br />
recurren y apelan a todos los recursos disponibles, incluso de<br />
manera redundante, no optimizante, para resolver o, al menos,<br />
3 Para un apretado y notable resumen en castellano de lo que ha sido el reciente devenir de la investigación sobre videojuegos, recomendamos la lectura de Piscitelli<br />
(2009), en particular el tercer capítulo: Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que tiene después de la inducción y la deducción (p.73-96).<br />
4 Sobre la investigación psicológica relacionada con la cronogénesis, se recomienda ver Sato y Valsiner (2010), y Rudolph (2006).<br />
5 Uno de los aprendizajes más importantes de quien controla y manipula los nuevos entornos tecnológicos refiere a las dificultades para abandonar los hábitos gravitacionalmente<br />
conquistados de presión, aprensión, manipulación de objetos en el mundo no digital y no sintético. Aprender a pulsar un teclado o dirigir un puntero<br />
en la pantalla implica reducir los impulsos orientados a tratarlos como las cosas densas y macizas del mundo ordinario.<br />
6 Parte de lo que le ponen los videojugadores a la máquina es justamente transformarla en algo más que una cosa, una máquina: continuamente la humanizan, la tratan<br />
como una entidad con atributos humanos: autonomía, inteligencia, voluntad, sensible.<br />
110 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
permanecer en la tarea de modo satisfactorio. En sexto lugar, el<br />
“videojugador” no interactúa con una máquina en sentido estricto,<br />
sino con una diversidad de eventos que adquieren sentido<br />
dentro de la situación de videojuego: un evento es un cambio<br />
abrupto o súbito del estado del sistema, un cambio que la persona<br />
puede reconocer y expresar (“pasó X, pasó Y, ocurrió Z”). El<br />
“videojugador” opera con eventos que proceden del videojuego,<br />
pero también de sus propias operaciones y acciones, los ruidos<br />
de la calle, una interrupción del fluido eléctrico o la solicitud expresa<br />
de los padres para que deje de “videojugar”, son eventos<br />
que el “videojugador” debe modular para permanecer en el juego.<br />
Es decir, “videojugar” es un práctica social dispuesta en un<br />
espacio y tiempo concretos, en la que se pueden distinguir tres<br />
fuentes de eventos: los que derivan del dispositivo de juego o<br />
eventos del mundo del videojuego; los que derivan de la actividad del<br />
jugador o eventos del mundo del juego/jugador; y los que procura<br />
el entorno social, eventos del mundo social 7 . La primera tarea de un<br />
“videojugador” consiste en permanecer dentro del juego atendiendo<br />
el flujo incesante de eventos –del mundo del videojuego, del jugador,<br />
del entorno social- que amenazan con hacer colapsar toda<br />
la situación. Y encarar una verdadera marejada de eventos más<br />
o menos críticos en cada unidad de tiempo (segundos, decenas<br />
de segundos, minutos), este hecho explicaría el siguiente rasgo<br />
del videojugar.<br />
En séptimo lugar, “videojugar” supone un régimen impresionante<br />
de expresión y volubilidad emocional, acciones<br />
corporales y elocutivas 8 . Ni las variaciones emocionales, ni la<br />
diversidad de movimientos corporales, ni la actividad elocutiva<br />
del “videojugador” son requisitos para resolver las tareas<br />
dinámicas que son los videojuegos. Sin embargo, hacen parte<br />
de la situación de videojuego, y estructuran la práctica del<br />
mismo, constituyen un cinturón de recursos que le permiten<br />
7 Por esta razón, el estudio diferenció tres planos temporales para los eventos que se suceden durante la práctica social del videojuego. Para su denominación conservé<br />
la sigla en inglés e introduje variaciones a la terminología y distinciones empleadas por Juul (2004) y, en particular, Zagal y Mateas (2007), entre otros investigadores<br />
embarcados en la tarea de mapear el tiempo en los videojuegos. El primer plano es el de los eventos temporales dentro del mundo del videojuego (Game Event<br />
Time, GET); el segundo plano, el de los eventos temporales de la actividad de jugar (Play Event Time, PET), y el tercer plano, el de los eventos sociales en que está<br />
inmersa la actividad de juego (Social Event Time, SET).<br />
8 El estudio diferenció cinco tipos de estados emocionales: Neutro, Positivo + (euforia, felicidad expresa intensa), Positivo (alegría, celebración moderada), Negativo<br />
(aburrimiento, desconsuelo, pereza), y Negativo + (excitación, tensión extrema, expectativa, rabia). Más (+) y Menos (-) no son calificaciones morales. Subrayan,<br />
más bien, la intensidad del estado emocional y la posibilidad de que, en virtud de tal intensidad, el videojugador pierda el control y dominio sobre el videojuego.<br />
Los estado más (+) implican momentos específicos de mayor pérdida de control sobre la situación. Los estados menos (–) devienen moderados. El estado neutro<br />
indica un cierto equilibrio y dominio de la situación en marcha. El estudio, además, reconoció varias maneras de reorganización del cuerpo durante la ejecución del<br />
videojuego: Reacomodos Corporales Mayores (cambios de posiciones corporales: sentado, parado, acostado, arrodillado, y sus variaciones, boca-abajo, bocarriba,<br />
de medio lado, etc), y Reacomodos Repetitivos Menores –ReARM- que son movimientos, casi tics, que suelen emerger en los videojugadores en cualquier parte del<br />
cuerpo. Habría ReARM operativos o con efectos sobre el mundo del videojuego –los que se ejercen sobre los controles y comandos del videojuego-; ReARM gravitacionales<br />
o compensatorios (movimientos del cuerpo que imitan los movimientos de los personajes en el videojuego) y ReARM no operativos. Adicionalmente,<br />
examinó diferentes tipos de comportamientos elocutivos, aspecto en el que se concentra este artículo.<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 111
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
al “videojugador” atender y mantenerse en el juego, esto es,<br />
encarar el enjambre de eventos que amenaza continuamente<br />
con sacarlo de la situación. Es decir, “videojugar” implica<br />
un conjunto de conexiones inextricables, sólo analíticamente<br />
diferenciables, aunque operacionalmente no sea posible separarles,<br />
entre percepción, movimientos neuromusculares o<br />
neuromotores, cognición y emoción.<br />
Reconocer este complejo perceptual, neuromotor, cognitivo<br />
y emocional, implica asumir qué aspectos que se consideraban<br />
subsidiarios o periféricos a la resolución de las tareas de videojuego,<br />
deberán entenderse como constitutivos de la misma. Susi<br />
y Rambush (2007, p. 731), sintetizan en los siguientes términos<br />
lo que implica una aproximación “situada, corporalizada y distribuida”<br />
de la cognición: en primer lugar, significa asumir que<br />
hay una conexión profunda entre el mundo y la mente, y que<br />
el mundo emerge con características y atributos particulares en<br />
virtud de la actividad del agente, gracias a un conjunto de posibilidades<br />
y restricciones que obran en el cuerpo, cerebro y<br />
contexto físico y social del agente. Esta idea ha sido bien establecida<br />
por Varela a lo largo de su obra y su enfoque “enactivo”<br />
(Varela, 1990; Varela, Thompson, y Rosch, 1992; Varela, 1992;<br />
Varela, 1997; Varela, 2000).<br />
En segundo lugar, una aproximación de este tipo supone que<br />
no se requiere el prerrequisito de una representación previa del<br />
mundo para comprender la actividad y despliegue cognitivo de<br />
una entidad viva. Además de Varela, otros autores, entre ellos<br />
Thelen, plantean esta idea (Thelen y Bates, 2003; Smith y Thelen,<br />
2003). En tercer lugar, esta perspectiva implica entender que<br />
el conocimiento no está situado en el cerebro exclusivamente,<br />
sino que distribuido y localizado en un conjunto de relaciones<br />
que involucran a personas y artefactos implicados en sistemas de<br />
actividad culturalmente densos. Es decir, la cognición es mediada<br />
y distribuida a través de artefactos y personas embebidos en<br />
culturas específicas.<br />
En cuarto lugar, una aproximación “situada, corporalizada y<br />
distribuida” de la cognición, exige entender que ésta es oportunista<br />
e improvisada, despliega soluciones aquí y ahora, no constituye la<br />
pura puesta en marcha de un programa pre-existente y pre-establecido<br />
cuyas computaciones están previamente delimitadas.<br />
Para comprender las dinámicas de una cognición situada, Susi y<br />
Rambusch creen que es preferible privilegiar la manera en que se<br />
despliega en las actividades diarias, más que la forma en que se<br />
da a través de tareas “basadas en la lógica formal” (Susi y Rambusch,<br />
2007, p. 731).<br />
El estudio: 24 horas de “videojugar” examinadas segundo a segundo<br />
El estudio en que basa este artículo fue realizado durante un año<br />
con la colaboración de un niño llamado HMG, quien tenía 7,2 años<br />
cuando empezó su participación en el proyecto, y 8,4 cuando terminó;<br />
residía en la ciudad Popayán, Colombia, al suroccidente del país.<br />
Pertenece a una familia de clase media, con padres profesionales y<br />
estudia en un colegio de desempeño alto según la clasificación del<br />
ICFES. Su desempeño escolar es muy bueno, de acuerdo con los<br />
registros de calificaciones suministrados por los padres del niño. En<br />
la actualidad tiene 10 años y sigue siendo un “videojugador” asiduo.<br />
El chico fue seleccionado porque a los siete años algunos niños<br />
como él presentan un amplio dominio en diversos tipos de videojuegos,<br />
e interesaba para el estudio contar con un individuo con pericia y<br />
experticia en videojuegos, esto es, con suficiencia en la manipulación y<br />
operación de los controles y en posesión de un corpus de videojuegos<br />
diverso que incluyera al menos tres de los cuatro tipos de videojuegos<br />
clasificados 9 . También importaba que el entorno usual de la actividad<br />
de videojuego fuera su propia casa, para poder operar los registros en<br />
video y para que la actividad de videojuego se realizara sin las presiones<br />
de tiempo que imponen los entornos de videojuego pago o las condiciones<br />
inusuales de un laboratorio o un lugar que resultara ajeno 10 . Era<br />
fundamental que el niño hubiera desarrollado y afianzado la lectura<br />
de textos, mapas e indicadores de tiempo, elementos muy frecuentes<br />
en los videojuegos contemporáneos más complejos. En una palabra,<br />
interesaba un niño que constituyera lo que llamé un videojugador fluido,<br />
análogo al usuario competente de una lengua 11 .<br />
Este niño competente ejecutó 47 juegos a lo largo del seguimiento,<br />
de los cuales sólo terminó uno (dos veces): Bloody<br />
Roard 3 (Eighting/Hudson Soft, 2001). El resto son derrotas<br />
abrumadoras globales (abandonos, game over, suspensiones, retiros).<br />
Pero en medio de las derrotas globales, hay una miríada de<br />
pequeñas victorias, descubrimientos, tramos exitosos, que me llevaron<br />
a plantear y profundizar en la centralidad, no de los videojuegos,<br />
sino de los eventos del mundo del videojuego, en torno a<br />
los cuales el “videojugador” despliega su actividad.<br />
112 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
La actividad elocutiva: poner la palabra y a sí mismo en juego<br />
Las elocuciones del videojugador son de tres tipos: en las<br />
que se refiere a los videojuegos sin implicarse en ellos, sin<br />
hacer referencias a sí mismo (elocuciones referidas al videojuego);<br />
en las que se implica a sí mismo en relación con la<br />
dinámica del “videojugar” (elocuciones self), y las elocuciones<br />
que no tienen que ver con la dinámica del videojuego<br />
(elocuciones no referidas). Las self, a su vez, consideran tres<br />
distinciones: elocuciones en que el sujeto se implica a sí mismo<br />
pero en relación a eventos que tienen lugar en el mundo<br />
social (self-Social Event Time 12 o self-SET); aquellas que refieren<br />
eventos que tienen lugar en el plano del jugar/la actividad<br />
del jugador (self-Play Event Time o self-PET), y, por último<br />
aquellas que están en relación con los eventos del mundo del<br />
videojuego (self-Game Event Time o self-GET).<br />
Las elocuciones self-GET señalan una íntima implicación<br />
del “videojugador” con los eventos y desarrollos del mundo<br />
del videojuego. Además de prolongar, expresar, inhibir<br />
y regular los estados emocionales del “videojugador”, probablemente<br />
la eficacia cognitiva de las elocuciones self-GET<br />
consiste en situar al sujeto (en este caso, el niño que “videojuega”)<br />
en la dinámica cambiante del videojuego, procurando<br />
orden y sentido mientras se desarrollan los eventos<br />
del mundo del videojuego: por ejemplo, si las operaciones<br />
sobre el control de videojuego movilizan las secuencias audiovisuales,<br />
que son la expresión de una interacción entre<br />
máquinas (el control y el programa informático en la consola)<br />
13 , o si las secuencias audiovisuales comandadas por el<br />
videojugador se transforman en acontecimientos que se le<br />
aparecen al sujeto como si tuvieran vida propia; así, las elocuciones<br />
self-GET sitúan al sujeto en el orden temporal del<br />
videojuego, revelan la orientación de su intencionalidad en<br />
el tiempo irreversible (Sato y Valsiner, 2010).<br />
Las elocuciones self-GET en ocasiones parecen reforzar la<br />
dinámica de los acontecimientos en curso (↓), otras reconfiguran,<br />
valoran o tratan de moderar el impacto de los acontecimientos<br />
pasados (←), y otras anticipan y modulan (prevén)<br />
el futuro inmediato (→). Durante los videojuegos todas las<br />
elocuciones self-GET operan sobre un presente-futuro-pasado<br />
inmediatos. De hecho, sólo las elocuciones referidas<br />
al videojuego parecen referir y obrar sobre plazos y rangos<br />
de tiempos mucho más largos (el videojuego que acabo de<br />
terminar, el videojuego que deseo jugar). Entonces, las elocuciones<br />
self-GET, agolpadas sobre la inmediatez del juego,<br />
inscriben al sujeto como actor de los acontecimientos en<br />
curso, contribuyen a modular los eventos y estructurar el<br />
devenir del juego.<br />
Las elocuciones self-GET pueden diferenciarse según su duración,<br />
su función respecto a los estados emocionales del video-<br />
9 Se ha preferido apelar a un conjunto de distinciones sugeridas por Levy (1999) -real, potencial, actual y virtual- y construir a partir de allí un modelo de clasificación<br />
de los videojuegos que, con independencia de los contenidos, se atenga al tipo de tareas que implican. Habría cuatro tipos de videojuegos: de realización (de elecciones<br />
o escogencias oportunas y adecuadas); de potenciación (organización de recursos preexistentes); de actualización (resolución de problemas), y de virtualización<br />
(creación de mundos, problemas y recursos). Estas diferencias señalan tendencias o predominios y no formas puras y radicalmente diferenciadas en los videojuegos.<br />
Lo importante es que no se trata de diferencias atribuibles a la materialidad del juego, a la complejidad del software, ni exclusivamente al dominio o habilidad del “videojugador”,<br />
sino a la gramática y estructura de metas del juego. La saga de Mario Bros. (Miyamoto, Videojuego Super Mario Bros., 1985), los juegos de carreras de<br />
autos o los de combates son, en general, videojuegos de realización, esto es, de escogencia de opciones. Tetris (Pházhitnov, 1984, 1986) es un ejemplo de videojuego<br />
de potenciación u organización de recursos disponibles. The Grand Theft Auto (Rockstar <strong>No</strong>rth, 2004) o los videojuegos de escapes, son videojuegos de actualización<br />
o resolución de problemas. Y los Sims (Wright & Humble, Videojuego Los Sims, 2000) y Simcity (Wright, 1989) serían ejemplos acabados de videojuegos de<br />
virtualización o creación de mundos, recursos y problemas.<br />
Finalmente, nótese que, en términos lógicos, habría una cierta jerarquía: crear mundos y recursos, crear problemas, esto es, virtualizar, supone resolver problemas<br />
previos (actualizar); actualizar o resolver problemas, supone organizar recursos previos (potenciar); y, finalmente, potenciar supone hacer elecciones entre recursos<br />
preexistentes. De esta manera, un videojuego de virtualización entraña hacer elecciones, organizar recursos y resolver problemas; mientras que un videojuego de<br />
realización, en principio, demanda básicamente hacer elecciones.<br />
10 Se filmaron, con dos cámaras de video (una enfocada en lo que sucedía en la pantalla y la otra cubriendo tanto las acciones del “videojugador” como los eventos del<br />
entorno), doce sesiones o situaciones de videojuego, con una duración promedio de 134 minutos por situación.<br />
11 Sobre las recientes analogías entre dominar una lengua y dominar los nuevos repertorios tecnológicos, hay viejos antecedentes en Gassée y Rheingold (1991), y<br />
actualmente en Martín Barbero (2000; 2002); Piscitelli (1995), y Levy (2004; 2007).<br />
12 Conservé las nomenclaturas en inglés por la brevedad y poder sintético de las mismas.<br />
13 El “videojugador” no interactúa, en sentido estricto, con el programa informático que es el videojuego; lo hace con el control del videojuego que, a su vez, deriva<br />
en interacciones técnicas con la consola y el programa de computador.<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 113
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
jugador y su orientación respecto a los eventos del mundo del<br />
videojuego. En este estudio las elocuciones self-GET de HMG<br />
duraron entre un segundo (1s), las más breves, y seis segundos<br />
(6s), las más largas 14 .<br />
Pero, adicionalmente, las elocuciones self-GET pueden ser neutras,<br />
esto es, tienen la tonalidad de un comentario, una mención<br />
general; pueden ser expresivas, esto es, prolongan el estado emocional<br />
derivado de la experiencia de juego y del impacto de los<br />
eventos del mundo del videojuego; o pueden intentar inhibir los<br />
estados emocionales, esto es consideran algún nivel de contención<br />
de las emociones experimentadas en virtud de la dinámica<br />
de juego. Finalmente, las elocuciones self-GET pueden estar atadas<br />
a un evento del mundo del videojuego que está desplegándose<br />
en ese momento, en el presente inmediato; que acaba de suceder<br />
en el pasado inmediato o que ocurrirá en el futuro inmediato.<br />
En resumen, el estudio identificó cuatro manifestaciones<br />
elocutivas: aquellas en que el “videojugador” se sitúa a sí<br />
mismo en la situación de videojuego refiriéndose a sí mismo<br />
(self), aquellas en que habla de eventos del juego sin implicarse;<br />
aquellas en que habla, sin implicarse, sobre eventos del<br />
entorno social inmediato; y aquellas en que habla sin hacer<br />
ninguna referencia a la situación del videojuego. Las elocuciones<br />
self, a su vez, se diferenciaron teniendo en cuenta aquellas<br />
que constituyen una proyección del mundo del videojuego o<br />
self-GET –esto es, el niño habla de sí mismo como si fuera un<br />
personaje del videojuego (“no me pegués”, “¡me mató!); otras<br />
en que habla de sí mismo como jugador o self-PET (“¡gané!”,<br />
“¡perdí!”), y otras en que habla de sí mismo como persona,<br />
sujeto social, niño o self-SET (“ya voy a terminar de jugar,<br />
mamá”; “no quiero comer”).<br />
Algunos resultados<br />
A lo largo de las ejecuciones de algunos videojuegos, HMG<br />
permanece más bien en silencio; pero en otras, resulta particularmente<br />
ruidoso. En 14 de los 47 videojuegos ejecutados permaneció<br />
casi en completo silencio. En los 33 restantes la actividad<br />
elocutiva varía. Si atendemos únicamente a la actividad elocutiva<br />
self, esto es aquella en la que HMG habla como si fuera un personaje<br />
del mundo del videojuego (self-GET), como un jugador<br />
(self-PET), o como una persona del mundo social (self-SET), se<br />
aprecian baja, media y alta actividad elocutiva self en todos los<br />
tipos de ejecución (fragmentada, semi-fragmentada, semi-continua<br />
y continua).<br />
Las ejecuciones fragmentadas refieren a videojuegos en que<br />
hay una elevada frecuencia de interrupciones y pausas derivadas<br />
de una presencia intensa de eventos críticos (del mundo del<br />
videojuego), muchas rondas de corta duración o reiterados fracasos<br />
del “videojugador”. Las ejecuciones continuas suponen<br />
largos períodos y turnos de juego, sin mayores interrupciones.<br />
Entre estos dos extremos están los videojuegos ejecutados de<br />
manera semi-fragmentada y semi-continua 15 .<br />
Es decir, dos videojuegos de ejecución fragmentada están en<br />
las antípodas de la actividad elocutiva self (Tabla 2): Bloody Roard<br />
Extreme (Eighting/Hudson Soft, 2001), un videojuego de realización<br />
con presencia de actividad elocutiva self en cerca del 10%<br />
de las unidades; y, en el otro extremo, Super Mario All Star (Miyamoto,<br />
1993), un videojuego de realización con presencia de más<br />
del 60% de actividad elocutiva en las unidades. Igual ocurre con<br />
videojuegos de ejecución continua: en la zona de baja actividad<br />
elocutiva self están Aliens vs Predator (Rebellion, 1994) y Harry<br />
14 El ritmo de los videojuegos, su estructura temporal, produce un efecto al que, como otros mencionados en este estudio, se la ha prestado poca atención: la brevedad<br />
de las elocuciones. Las conversaciones se contraen y las elocuciones duran excepcionalmente más de 3s. Lo interesante no es la duración, sino que elocuciones tan<br />
breves tengan una eficacia tan elevada: “<strong>No</strong>, no”, una elocución self-GET pronunciada durante la ejecución del videojuego Mario Kart, cuando el avatar conducido<br />
por HMG casi se precipita a un abismo marino al borde de la playa, resulta eficaz si se tiene en cuenta que anuda con la operación manual en el comando que, en<br />
fracciones de segundo, evita el error.<br />
15 Tres factores explican la pauta rítmica de una ejecución: a) El tipo de estructura de turnos (la manera en que se combinan estados juego y estados de no juego durante<br />
la ejecución de un videojuego); b) Los lapsos entre turnos, y c) La saturación de eventos críticos con micro-interrupción. Entonces hoy podemos afirmar que<br />
es importante distinguir entre videojuegos que permiten ejecuciones continuas y videojuegos que fuerzan ejecuciones fracturadas. Hay videojuegos de ejecuciones<br />
semi-continuas y semi-fracturadas. Hay videojuegos semi-continuos y, sin embargo, fracturados en virtud de la amplia saturación de eventos críticos que procuran<br />
micro-interrupciones incesantes. En fin, cadenciosos y continuos, vertiginosos y fragmentados, al tomar en préstamos metáforas musicales pareciera revelarse de<br />
mejor manera el rastro y carácter rítmico de los videojuegos en acto. Para mayores detalles ver González Mina (2013).<br />
114 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Potter Goblet of Fire (Electronic Arts, 2005), ambos videojuegos<br />
de realización, con amplios pasajes de actualización; y en la zona<br />
de elevada actividad elocutiva self está Oddworld: Munch’s Oddysee<br />
(Lanning, 2001), un videojuego de actualización, con pasajes de realización.<br />
Dos videojuegos de ejecución semi-fragmentada ocupan<br />
los extremos de la producción elocutiva: CastleVania X (Hagihara, y<br />
otros, 1993), videojuego de realización, con baja actividad elocutiva<br />
y Grand Theft Auto: San Andreas(2) (Rockstar <strong>No</strong>rth, 2004), videojuego<br />
de actualización con elevada actividad elocutiva. Las ejecuciones<br />
semi-continuas implican videojuegos con mediana y elevada<br />
actividad de elocutiva self, esto es, por encima del 30% (Tabla 2).<br />
La actividad elocutiva self y self-GET parece en general intensa<br />
16 . Esto sugiere que la actividad elocutiva self-GET parece<br />
regular emocionalmente al “videojugador” lo que redunda, a su<br />
vez, en mejoras durante la operación y control del videojuego.<br />
El “videojugador” se auto-sitúa en el centro mismo del mundo<br />
del videojuego a través de la actividad elocutiva self-GET, lo que<br />
puede constituir un modo privilegiado de control para encarar<br />
del futuro inmediato del videojuego, entendiendo –como ha<br />
planteado Valsiner (2006b; 2006c)-, que los sistemas sociales<br />
y biológicos, de cara a la incertidumbre y en el tiempo irreversible,<br />
se procuran control maximizando las oportunidades<br />
mediante la generación, incluso redundante, de recursos. Algunos<br />
videojuegos al ofrecer al videojugador la oportunidad de<br />
controlar un avatar en vez de controlar, de manera “directa”<br />
un conjunto disperso de objetos en el mundo del videojuego,<br />
favorecen el compromiso afectivo y emocional con el entorno<br />
virtual, tal como lo ha demostrado Miller (2007).<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
Catlevania Dracula X<br />
Aliens vs Predators<br />
Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)<br />
Men of Valor<br />
Bloody Roar Extreme 3 (BRE)<br />
Contra III<br />
Tetrisport<br />
Killer Instinct Usa (KIU)<br />
Ice Age 2 The Meltdown<br />
Metal Slug 3<br />
Metal Slug 3<br />
Kirby’s Avalanche (KA)<br />
Lego Star Wars<br />
The Thing (TT)<br />
Halo<br />
The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD<br />
Super Mario 64 (SM64)<br />
Super Punch-Out<br />
Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)<br />
Sunset Riders<br />
Super Mario Bros 64 (SM64)<br />
Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)<br />
Fuzion Frenzy<br />
Bloody Roar Extreme 3 (BRE)<br />
The House of The Dead, HOD<br />
Oddworld: Munch's Oddysee<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)<br />
Crash Nitro Kart (CNK)<br />
Super Mario All Stars<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)<br />
Tabla 2. A la derecha, los videojuegos con mayor actividad self (self-GET, self-PET y self-SET), y a la izquierda los de menor presencia de actividad self.<br />
16 En promedio, hay registro de actividad elocutiva self en el 30% de la ejecución de un videojuego. Un poco más del 60% de la actividad elocutiva self es, en promedio,<br />
self-GET. Es decir, en términos generales, cerca del 20% de las ejecuciones de videojuegos consideran actividad elocutiva self-GET, en promedio.<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 115
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
500<br />
400<br />
300<br />
200<br />
100<br />
0<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (a)<br />
Super Mario All Stars<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(b)<br />
The House of The Dead, HOD<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (d)<br />
Bloody Roar Extreme 3 (BRE)<br />
Oddworld: Munch's Oddysee<br />
Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny<br />
Super Mario 64 Bros (SM64) (2)<br />
Fuzion Frenzy<br />
Metal Slug 3 (2)<br />
Halo<br />
Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)<br />
Super Mario Bros 64 (SM64)(1)<br />
Sunset Riders<br />
Crash Nitro Kart (CNK)<br />
The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD<br />
The Thing (TT)<br />
Lego Star Wars<br />
Killer Instinct Usa (KIU)<br />
Kirby’s Avalanche (KA)<br />
Metal Slug 3 (1)<br />
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) c<br />
Super Punch-Out<br />
Ice Age 2 The Meltdown<br />
Tetrisport<br />
Kirby's Avalanche (KA)<br />
Contra III<br />
Bloody Roar Extreme 3 (BRE)<br />
Mega Man X 3<br />
Super Smash Bros (SSB)<br />
Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)<br />
Men of Valor<br />
Aliens vs Predators<br />
Tabla 3. A la izquierda los videojuegos con mayor frecuencia de elocuciones self-GET, y a la izquierda los de menor frecuencia.<br />
Rastrear el comportamiento elocutivo self y, en particular, el<br />
self-GET, puede ser útil para comprender, por ejemplo, la dinámica<br />
de la auto-inscripción de la persona en entornos virtuales<br />
como los videojuegos; entender qué papel desempeñan en la<br />
construcción de la propia identidad estas duplicaciones de sí<br />
mismo durante la práctica de videojuego o, en general, en entornos<br />
electrónicos e interactivos, es un desafío nada despreciable.<br />
Se sabe que este tipo de duplicaciones no se presentan<br />
únicamente al “videojugar”, sino que son propias de muchas<br />
actividades, incluidos los juegos escénicos y teatrales, los juegos<br />
verbales y narrativos, y las fantasías y simulaciones que niños de<br />
todo el mundo disponen cotidianamente en sus vidas. Pero es<br />
posible que este tipo de entornos esté introduciendo oportunidades<br />
de presentación y representación de sí mismo sin antecedentes,<br />
dado que ofrecen elementos y atributos multimedia<br />
y lenguajes icónicos (Salimkhan, Manago, y Greenfield, 2010)<br />
mucho más fluidos y dinámicos.<br />
El comportamiento self-GET de HMG durante la situación,<br />
nos revela un aspecto que en los estudios sobre la práctica de<br />
videojuego no parece haberse subrayado lo suficiente: un “videojugador”<br />
continuamente está moviéndose y adaptándose a<br />
la dinámica temporal del juego. Su cuerpo, sus emociones, sus<br />
hablas van dejando y revelando las trazas de este continuo ir y<br />
venir hacia adelante, hacia atrás y junto a los eventos del mundo<br />
del videojuego. Aunque buena parte de las elocuciones self-GET<br />
de HMG están decididamente orientadas por los eventos que<br />
van emergiendo en el presente inmediato del juego. Es interesante<br />
notar que un porcentaje importante de su actividad elocutiva<br />
self-GET está volcada hacia el futuro inmediato. En una de las<br />
situaciones de videojuego estudiadas, casi el 60% de las elocuciones<br />
están atadas a aquellos eventos del mundo del videojuego<br />
que están ocurriendo, pero casi un 40% están relacionadas con<br />
aquello que podría ocurrir en el futuro inmediato; y un 6% aluden<br />
al pasado inmediato (Tabla 4).<br />
116 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
En otras palabras, uno de los hallazgos del estudio consiste<br />
en haber constatado que, aunque el videojuego se juega momento<br />
a momento, en tiempo real, ese “tiempo real” aparece- en<br />
la práctica situada y corporalizada-, desdoblándose en tres tipos<br />
de “presente continuo”: uno que es proyectado hacia el pasado<br />
inmediato del videojuego, esto es, hay acciones corporales y<br />
elocuciones orientadas a comentar, moderar, actuar sobre lo<br />
que aún perdura del pasado inmediato (unas centésimas o décimas<br />
de segundo atrás); hay otras que operan sobre el presente<br />
inmediato, el instante en curso; y hay otras que anticipan el<br />
presente futuro inmediato (apenas unas centésimas o décimas<br />
de segundo antes).<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
Self-get con orientación al presente inmediato<br />
Self-get con orientación al pasado inmediato<br />
Self-get con orientación al futuro inmediato<br />
Tabla 4. Distribución de orientaciones temporales de las elocuciones self-GET en una situación de videojuego.<br />
Al “videojugar”, las niñas y los niños despliegan con mucha<br />
frecuencia, y en lapsos muy breves, un número importante de<br />
elocuciones. Este parloteo que incluso opera en la soledad del<br />
cuarto, considera dos fenómenos valiosos: por un lado, la multiplicación<br />
y proyección del sí mismo, del self, de conformidad<br />
con los tres planos de eventos temporales de que está hecha una<br />
situación de videojuego (el plano temporal del mundo del videojuego<br />
o Game Event Time; el plano temporal del mundo del juego/<br />
jugador o Play Event Time; y el plano temporal de los eventos del<br />
mundo social o Social Event Time). Esta intensiva triplicación del<br />
self a través del lenguaje, constituye en sí misma una habilidad y<br />
un recurso conquistado y recurrentemente invertido en el videojuego.<br />
El flujo de eventos, la regularidad y frecuencia de las crisis<br />
y frustraciones, y la necesidad de mantenerse en el juego a pesar de<br />
la intensa marejada de fracasos, explicaría esta recurrente apelación<br />
a las elocuciones self como manera de dirigir, controlar y<br />
modular el juego. Por otro lado, la actividad elocutiva es un vector<br />
que orienta al “videojugador” en el tiempo, lo sitúa respecto<br />
a la corriente temporal de los eventos. En HMG, un hábil “videojugador”,<br />
es interesante notar cómo las elocuciones self-GET<br />
son modos de inscribirse y modelar tanto los eventos futuros del<br />
mundo del videojuego como los eventos en desarrollo.<br />
El murmullo incesante del videojugador - Julián González 117
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Preguntas<br />
¿Qué le dicen estos fenómenos a la escuela, a los educadores<br />
y a los adultos responsables del cuidado y crianza de los niños?<br />
Reconocer la inestimable presencia de actividad elocutiva cuando<br />
se “videojuega”, saber cuándo se produce y cuánto, nos ayuda<br />
a tener una comprensión menos estereotipada del “videojugar”;<br />
por ejemplo, los niños que “videojuegan” parecen hablar mucho<br />
más de lo que suele admitirse, y el peso de las elocuciones self y,<br />
en particular, self-GET, nos impone el desafío de pensar cómo, en<br />
tiempo real, el sujeto en interacción con la máquina procura toda<br />
suerte de desdoblamientos y circulaciones subjetivas, migrando<br />
continuamente del mundo del videojuego (GET) al mundo del<br />
videojugador/videojugar (PET) y al mundo social, su entorno<br />
inmediato de juego (SET), o desafiando una visión más o menos<br />
mecánica y lineal del tiempo.<br />
Pero es interesante notar que la actividad elocutiva self-GET<br />
no se despliega de la misma manera en todos los videojuegos.<br />
He establecido qué proporción de cada videojuego ejecutado registra<br />
actividad elocutiva y qué proporción de esa actividad elocutiva<br />
es self-GET, self-SET, self-PET, y referida al videojuego. De<br />
esta manera, hay videojuegos en que, sistemáticamente, HMG<br />
invierte una intensa actividad self-GET, esto es, videojuegos que<br />
consideran una intensiva implicación personal con el mundo del<br />
videojuego; y hay videojuegos más refractarios a este tipo de procesos<br />
de identificación e implicación personal. ¿<strong>No</strong> habría que<br />
diferenciar entre videojuegos mucho más self-GET y videojuegos<br />
que claramente no lo son? ¿Y deberíamos celebrar o temer<br />
por los videojuegos en que los niños parecen, de acuerdo con su<br />
comportamiento elocutivo, incorporarse e implicarse más intensivamente?<br />
¿Deberíamos, más bien, preocuparnos por aquellos<br />
en que permanecen en silencio?<br />
<strong>No</strong> lo sé.<br />
Lo que sí podemos saber, con relativa certeza, es que siguiendo<br />
y examinando las pautas de ejecución en el tiempo, se puede<br />
comprender, de manera privilegiada, cómo los videojuegos y sus<br />
estructuras modulan la experiencia emocional del “videojugador”,<br />
y cómo éste se adapta creativamente al entorno dinámico,<br />
procurando toda suerte de anticipaciones y regulaciones para<br />
mantenerse dentro, persistiendo y encarando tareas en que, más<br />
de las veces, fracasa y es derrotado.<br />
Al fin y al cabo son estos parlanchines del “videojugar”,<br />
derrotados una y otra vez mientras “videojuegan”, hábiles<br />
maniobrando en medio de un enjambre de eventos críticos,<br />
volubles emocionalmente en virtud del talante y alcance de<br />
los eventos que se despliegan durante el videojuego; en fin,<br />
son estos niños los que, cada mañana, ponen un pie en la<br />
escuela y, en la tarde, ponen un pie en la casa. Vale la pena<br />
entender qué hacen mientras han estado adentro, bien adentro,<br />
del mundo de los videojuegos.<br />
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120 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
High Score: 20020606<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela<br />
Thoughts on video games at school<br />
Reflexões sobre jogos de vídeo na escola<br />
Analia Segal / analiasegal@gmail.com<br />
Roxana Perazza / roxanaperazza@gmail.com<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 121
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Analia Segal 1<br />
analiasegal@gmail.com<br />
Roxana Perazza 2<br />
roxanaperazza@gmail.com<br />
1 Analia Segal es coordinadora de “TizaPelByte”, grupo de Investigación y Desarrollo de Materiales<br />
Educativos, que actualmente desarrolla una línea de producción sobre videojuegos. El grupo está<br />
conformado por Roxana Perazza, Piero Bona, Gustavo Álvarez, Vanina Estévez, Julia Morato y Federico<br />
Derendinger. Además, Segal es Profesora de Psicología y Ciencias de la <strong>Educación</strong> del Profesorado de<br />
Enseñanza Superior Joaquín V. González y Psicóloga Social; se ha desempeñado como docente en los<br />
niveles primario, medio, terciario y universitario. En el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, ha<br />
formado parte de equipos de diseño de currículo desarrollando materiales de enseñanza en ese campo,<br />
y ha dirigido diversas colecciones para distintos niveles educativos. En la actualidad se desempeña como<br />
Coordinadora Editorial de Sangari Argentina y como docente en diversas instituciones.<br />
2 Roxana Perazza es licenciada en Ciencias de la <strong>Educación</strong> por la Universidad de Buenos Aires. Ha<br />
cursado la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en <strong>Educación</strong>, Cohorte Políticas públicas e<br />
investigación para la toma de decisiones en FLACSO. Actualmente, desarrolla trabajos de investigación<br />
en diversos países; ha escrito numerosas publicaciones relacionadas con la educación pública. Dirige<br />
una colección de educación y política en Aique editorial; es asesora en la Comisión de <strong>Educación</strong> de la<br />
Legislatura de la ciudad de Buenos Aires y es docente en diversas instituciones.<br />
Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en<br />
la escuela<br />
Thoughts on video games at school<br />
Reflexões sobre jogos de vídeo na<br />
escola<br />
Resumen<br />
El presente artículo expone<br />
el trabajo desarrollado por un<br />
equipo interdisciplinario de<br />
especialistas que han concebido<br />
una serie de videojuegos definidos<br />
como materiales educativos. Se<br />
relata la experiencia realizada en<br />
algunas escuelas urbanas de la<br />
Argentina y los interrogantes y<br />
decisiones tomadas en el proceso<br />
de desarrollo de los videojuegos.<br />
Además, se describen los<br />
componentes fundamentales de<br />
uno de los videojuegos y algunas<br />
situaciones aúlicas en las que están<br />
presentes los comportamientos de<br />
los alumnos/jugadores frente a<br />
esta propuesta.<br />
Palabras clave: videojuegos,<br />
enseñanza, escuela.<br />
Summary<br />
This paper presents the work carried<br />
out by an interdisciplinary team of<br />
specialists have developed a series<br />
of video games as educational<br />
materials defined. On experience in<br />
some urban schools in Argentina<br />
and questions and decisions made<br />
in the process of game development<br />
is reported. In addition, the key<br />
components of one of the games<br />
and some classroom situations in<br />
which the behavior of the students<br />
/ players are present against this<br />
proposal are described.<br />
Key words: video games, teaching,<br />
school.<br />
Keywords: video games,<br />
teaching, school.<br />
Resumo<br />
Este artigo apresenta o trabalho<br />
realizado por uma equipe<br />
interdisciplinar de especialistas<br />
desenvolveram uma série<br />
de jogos de vídeo como<br />
material didático definido.<br />
Na experiência em algumas<br />
escolas urbanas na Argentina e<br />
perguntas e decisões tomadas<br />
no processo de desenvolvimento<br />
do jogo é relatado. Além disso,<br />
os principais componentes<br />
de um dos jogos e algumas<br />
situações de sala de aula em<br />
que o comportamento dos<br />
alunos / jogadores estão<br />
presentes contra esta proposta<br />
são descritos.<br />
Palavras-chave: jogos de vídeo,<br />
ensino, escola.<br />
122 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
A modo de introducción<br />
Un gran número de las administraciones gubernamentales en<br />
América Latina han realizado significativos esfuerzos por<br />
expandir e incorporar el uso de la tecnología en las escuelas. A<br />
partir de la necesidad imperiosa de integrar las nuevas tecnologías a<br />
los procesos de enseñanza/aprendizaje, han invertido considerables<br />
sumas en el acceso y conectividad a la Internet, laboratorios,<br />
computadoras y, durante los últimos años, en estrategias<br />
que permitan a cada alumno contar con un equipo. Colombia,<br />
Chile y Uruguay son algunos de los países que han avanzado en<br />
relación a la distribución y uso de dispositivos uno a uno en las<br />
instituciones escolares.<br />
Desde el 2008, ha comenzado en Argentina la distribución<br />
de una computadora por alumno en las escuelas secundarias de<br />
todo el país, a través del Programa Conectar Igualdad, en el cual<br />
confluyen varios organismos del gobierno nacional; el ejercicio<br />
significa la distribución de más de un millón y medio de computadores<br />
en el sistema educativo de gestión estatal. Esta política<br />
implica no sólo el equipamiento sino el desarrollo de propuestas<br />
de capacitación docente, la creación de puestos de trabajo<br />
docente adicionales, y la incorporación de otras figuras dentro<br />
del sistema escolar y, por lo tanto, de procesos dispares de uso y<br />
apropiación de estas herramientas.<br />
Estas iniciativas constituyen una condición necesaria pero no<br />
suficiente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antes<br />
mencionados no siempre se pueden articular de modo tal que se<br />
garantice un uso eficiente y pertinente de las computadoras. La<br />
escuela se halla en una situación de tensión: para muchos alumnos<br />
es la principal vía de acceso a su primera computadora, pero<br />
a la vez enfrenta el desafío, no sólo de organizar y distribuir este<br />
de recurso, sino de desarrollar y hacer circular los saberes y mecanismos<br />
necesarios para incorporar estas herramientas en las<br />
aulas. Las propuestas conocidas y transitadas en relación con las<br />
formas de organización del trabajo escolar, el uso del tiempo, del<br />
espacio y de la circulación y producción de nuevos contenidos,<br />
están siendo cuestionadas en el marco del proceso de incorporación<br />
de las nuevas tecnologías.<br />
Jóvenes y consumos culturales<br />
La expansión y acceso a la Internet, los diversos usos de las<br />
redes sociales, los videojuegos, son modalidades de comunicación<br />
y uso del tiempo libre para la mayoría de los adolescentes y<br />
jóvenes independientemente de su clase social. Algunos autores,<br />
como la investigadora norteamericana Mizuko Ito (2010), llaman<br />
la atención sobre el modo en que los medios digitales y la comunicación<br />
on line han reconfigurado los contextos de comunicación<br />
de amistad, de juego y de expresión personal, generando<br />
lo que llama una nueva ecología cultural y social, que tiene en el<br />
centro las prácticas de los jóvenes con los nuevos medios. Los<br />
juegos on line, los sitios en los que se comparten videos, los teléfonos<br />
celulares, los iPod, construyen esta ecología. Existe una<br />
manera de ser joven en el contexto de estas interacciones, que es<br />
diferente del modo de ser joven de hace unos años atrás.<br />
La búsqueda de entretenimiento es una de las motivaciones<br />
clave en las elecciones que adolescentes y jóvenes hacen de las<br />
nuevas tecnologías; de ahí que los videojuegos sean una parte<br />
importante de su entorno mediático y, según algunas investigaciones<br />
(Fundación Telefónica, 2010; Consumos Culturales ME,<br />
Arg., 2006), pese a la existencia de todo tipo de videoconsolas,<br />
fijas y móviles, como la Xbox, PlayStation, Wii, Gameboy, PSP y<br />
Nintendo DS, la PC se erige en la Argentina como el dispositivo<br />
más elegido por los mayores de 10 años para los videojuegos,<br />
seguido por el celular.<br />
Las mismas investigaciones señalan qué grupo está fuertemente<br />
motivado por la necesidad de comunicación y del intercambio<br />
con sus pares, y encuentra en los videojuegos una manera distinta<br />
y entretenida de ampliar y estrechar sus vínculos sociales. Esta<br />
afirmación pareciera interpelar aquella opinión general que asocia<br />
a las tecnologías con generaciones de jóvenes aislados, aburridos<br />
y faltos de creatividad.<br />
En nuestro proyecto de trabajo, estas consideraciones en torno<br />
los consumos juveniles, entran en contacto con lo específico de<br />
la situación escolar, con la mediación de los docentes en la situación<br />
de juego y con las posibilidades de vincular la experiencia de<br />
juego con contenidos del currículo.<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 123
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Acerca de nuestra experiencia<br />
Uno de los propósitos del proyecto de trabajo que iniciamos en<br />
2008 con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos,<br />
el Área de <strong>Educación</strong> de Flacso Argentina, la Red de Portales<br />
Latinoamericanos y Educ.ar, fue el de explorar la articulación entre<br />
el mundo de los videojuegos, en tanto lenguajes y prácticas que<br />
atraviesan la cotidianeidad de los niños y jóvenes, con los propósitos<br />
formativos de la escuela. Compartimos las preocupaciones<br />
expresadas, entre otros, por Buckingham (2006), en el sentido de<br />
que es necesario delinear “usos” de las nuevas tecnologías que<br />
consideren las prácticas y lenguajes que los niños y jóvenes desarrollan<br />
fuera de la escuela, contribuyendo a acortar una nueva<br />
brecha digital que se abre, en un contexto en el cual, como venimos<br />
diciendo, las políticas de equipamiento de los gobiernos están<br />
contribuyendo desde varias modalidades a la accesibilidad.<br />
La pregunta en torno a “¿y entonces qué con las computadoras?”,<br />
que no es nueva en las escuelas, sigue hoy vigente y toma<br />
nuevos contornos. Frente a la necesidad de responder a ella desde<br />
la producción de nuevos contenidos, tarea que vienen asumiendo<br />
a buen paso los ministerios educativos en Iberoamérica, cabe<br />
el ejercicio de volver periódicamente sobre algunas cuestiones: la<br />
necesaria participación de los docentes en los procesos de innovación;<br />
el modo en que se anticipan y acompañan los movimientos<br />
institucionales que estas novedades suscitan; la fortaleza disciplinar<br />
y didáctica de las situaciones que ofrece la escuela cuando las computadoras<br />
y el acceso a los mundos virtuales forman parte de la<br />
vida escolar. Se trata, en síntesis de recoger el desafío de probar de<br />
qué modo estas nuevas herramientas son puestas al servicio de los<br />
problemas clásicos de la enseñanza (Segal, 2011).<br />
Desde nuestro grupo de investigación se ha hecho énfasis en el<br />
género de los videojuegos, desarrollando cuatro prototipos para<br />
enriquecer el tratamiento de conceptos vinculados con el desarrollo<br />
sustentable. Los temas abordados son: la intensidad de los<br />
desplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzoso<br />
de poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las producciones<br />
agro sustentables 3 .<br />
Para cada uno de los videojuegos se tomaron opciones respecto<br />
al formato. Al tiempo, paralelo con el desarrollo de los<br />
videojuegos, se han realizado experiencias de campo en escuelas.<br />
A partir de las mismas hemos podido problematizar aspectos de<br />
la situación del juego en las aulas y de la posición y actuación de<br />
alumnos y docentes, que han constituido insumos valiosos para<br />
definir las características de los sucesivos títulos de la colección.<br />
Nuestro desafío a la hora del diseño y desarrollo de un videojuego<br />
consiste en tener presentes las tensiones entre contenido<br />
y forma, para proponer una experiencia de juego que aporte a la<br />
construcción de conceptos, enriquezca las representaciones que<br />
los jugadores/alumnos tienen en relación a un contenido, y tenga<br />
la potencialidad de generar y orientar debates.<br />
La trastienda del videojuego “El futuro de Villa Girondo”<br />
En este videojuego propusimos dar continuidad a la temática<br />
del desarrollo sustentable, iniciada en nuestra primera producción<br />
“Urgente Mensaje, el desafío de llegar”. En esta oportunidad<br />
se abordó el tema de los desplazamientos forzosos de población,<br />
haciendo énfasis en aquellos cuyo origen se relaciona con la<br />
construcción de represas 4 .<br />
El tema permite abordar las tensiones presentes entre el progreso<br />
y la sustentabilidad ambiental, que muchas veces plantean<br />
dilemas. Los efectos sociales, económicos, territoriales y ambientales<br />
de la construcción de las represas, son objeto de debates en<br />
torno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes.<br />
La cuestión de los desplazamientos forzosos producidos como<br />
consecuencia de estas monumentales obras de infraestructura,<br />
constituyen un fenómeno que afecta a millones de personas 5 .<br />
3 Los videojuegos que desarrollan dichas temáticas son “Urgente Mensaje, el desafío de llegar” (www.urgentemensaje.com), “El futuro de Villa Girondo” (www.<br />
villagirondo.com), “Humanos Recursos” (www.humanosrecursos.com) y “4ha” (sitio en construcción).<br />
4 Actuaron como consultores Inés Dussel, Claudio Grandinetti y Gonzalo Frasca, junto a un grupo de profesores y maestros de escuelas medias y primarias de la<br />
<strong>Ciudad</strong> y de la Provincia de Buenos Aires, ligados a nuestro trabajo de campo.<br />
5 Para ampliar información sobre este tema es posible consultar, entre otros, a Mccully, P. (2004), Ríos silenciados. Ecología y política de las grandes represas. Buenos Aires,<br />
Proteger Ediciones.<br />
124 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
A<br />
C<br />
SCORE: 260214<br />
E<br />
B<br />
D<br />
F<br />
En “El futuro de Villa Girondo”, videojuego multijugador que<br />
se desarrolla en red: cada jugador opera desde su pantalla con<br />
un personaje asignado por el juego, y tiene la posibilidad de ver<br />
los desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores.<br />
Como en otros juegos colectivos, uno de los desafíos es definir<br />
la propia estrategia de juego considerando lo que hacen otros<br />
participantes.<br />
El videojuego define a los jugadores como ciudadanos de una<br />
ciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidirá su destino en los<br />
próximos días. Sus habitantes deberán resolver si aceptan o no<br />
ser relocalizados, ya que en un lugar cercano se proyecta construir<br />
una represa y ello hará que el lugar en el que hoy está la<br />
ciudad sea ocupado por el espejo de agua que formará parte de<br />
la misma.<br />
Al comenzar, el juego otorga a los ciudadanos/jugadores de<br />
Villa Girondo un personaje que sostiene una postura a favor<br />
o en contra de la relocalización, y un fundamento con el cual<br />
este ciudadano defiende su opinión. Cuando el juego comienza,<br />
esta posición está oculta a los demás jugadores. El objetivo de<br />
cada jugador es “sumar” más ciudadanos a su causa para, de ese<br />
modo, ganar la votación que se realizará cuando termine el juego.<br />
Para poder hacerlo, los ciudadanos/jugadores se dirigen a las<br />
instituciones radicadas en esa ciudad: la Liga de Pueblos Originarios,<br />
el Ministerio de Energía, el Colegio de Arquitectos, la<br />
Sociedad de Fomento y la Universidad. Dichos organismos han<br />
asumido posiciones públicas en relación al tema y, por lo tanto,<br />
los ciudadanos/jugadores buscan en ellas argumentos (a favor y<br />
en contra) para “convencer” a otros; sin embargo, sólo existe un<br />
argumento apropiado para convencer a cada ciudadano/jugador.<br />
El juego consiste en darse cuenta de la lógica que impera y<br />
encontrar el argumento definitivo, mientras al tiempo se busca<br />
persuadir a los ciudadanos que tienen posturas neutrales. Además<br />
de argumentos, las instituciones ofrecen otros recursos para<br />
jugar: el poder de evitar ser cambiado de postura, el de revelar las<br />
posturas de otros jugadores, y el de sobornar. El uso del soborno<br />
posibilita “liberar” neutrales obtenidos por otros jugadores. A<br />
diferencia de los otros poderes, que suman puntos en el conteo<br />
final, el poder de soborno está penalizado: resta puntos. De manera<br />
que un jugador puede estar en el equipo cuya postura ganó,<br />
pero haber quedado último en el ranking. Tanto los elementos<br />
que forman parte del modelo, como la mecánica y la asignación<br />
del puntaje, constituyen una herramienta para poner en discusión<br />
aspectos de la dinámica de los procesos de participación. Como<br />
puede observarse, los recortes que supone el armado de un modelo<br />
capaz de funcionar en un entorno de juego, constituyen un<br />
aspecto central del proceso de diseño de este tipo de videojuegos<br />
y su principal hipótesis.<br />
En relación con los actores sociales, la decisión desde el punto<br />
de vista del diseño fue trabajar con la escala de los ciudadanos<br />
y las instituciones del lugar, aunque su presencia remite a otras<br />
escalas. Los ciudadanos han sido construidos sobre la base de<br />
arquetipos posibles, una variedad de edades, de profesiones, de<br />
colores de piel, de contexturas físicas, y rostros que muestran distintos<br />
orígenes. Los personajes están ligados, muchos se conocen<br />
o tienen vínculos familiares, sin embargo, su cercanía no determina<br />
que tengan la misma postura. Esta situación es un dato del<br />
juego que contextualiza y ofrece algunos rasgos de las relaciones<br />
sociales, pero no tiene efectos en la mecánica. Está allí para<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 1<strong>25</strong>
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
dar contexto a las historias y para que puedan ser recuperadas a<br />
posteriori por el docente: en numerosas ocasiones, las posturas<br />
de las personas frente a los conflictos van mucho más allá de la<br />
cercanía de las relaciones interpersonales.<br />
Cuando finaliza el juego y se conoce la suerte de Villa Girondo,<br />
es decir, si la ciudad se relocaliza o no se relocaliza, los jugadores/alumnos<br />
acceden a un blog en el cual, a través de relatos<br />
enunciados por dos de los personajes de la ficción, se enteran de<br />
algunos acontecimientos posteriores a la votación.<br />
A la manera de un cuento con dos finales, si ha ganado la postura<br />
que estaba en contra de la relocalización, el blog permite<br />
imaginar una Villa Girondo acosada por problemas energéticos,<br />
un pueblo que se ha quedado en el tiempo y del cual muchos han<br />
tenido que emigrar, pero que ha logrado preservar el patrimonio<br />
defendido por quienes estaban en contra de la relocalización. Si<br />
la postura ganadora ha sido la que estaba a favor de la relocalización,<br />
el blog presenta una ciudad relocalizada. La antigua guardaparque<br />
del lugar ha perdido su trabajo como consecuencia de<br />
la inundación, y ha iniciado un emprendimiento destinado a los<br />
turistas que llegan atraídos por el embalse. La población extraña<br />
la vieja ciudad y se señala el problema de la pérdida de biodiversidad,<br />
que ha sido seriamente afectada por la inundación.<br />
Como se puede advertir, ambos escenarios ofrecen pérdidas<br />
y ganancias. El videojuego evita inducir a priori una postura a<br />
favor o en contra de la construcción de las represas y las relocalizaciones.<br />
Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico de<br />
lógicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusión<br />
problemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales,<br />
en este caso el agua de los ríos, y dar la oportunidad de que se<br />
expresen las tensiones muchas veces presentes entre el progreso<br />
y la sustentabilidad ambiental.<br />
Los argumentos de los que disponen los jugadores son de naturaleza<br />
económica, cultural, ambiental, biológica (“se perderán<br />
lugares sagrados”; “habrá más fuentes de trabajo”; “aumentará<br />
el costo de la electricidad”, “habrá nuevas viviendas y nuevas escuelas”,<br />
“se perderán especies vegetales”). Como en tantos ejemplos<br />
ofrecidos por el cine y la literatura, la complejidad de la vida<br />
social adquiere nuevos sentidos cuando se ofrece en el marco de<br />
una narrativa. Los puntos de vista y las múltiples causalidades de<br />
los fenómenos sociales cobran dimensiones abordables cuando<br />
sus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales.<br />
Los jugadores/ciudadanos/alumnos acceden también a casos<br />
reales de relocalizaciones de ciudades. Lo hacen a través de fragmentos<br />
de dos películas: Federación el nacimiento de una ciudad,<br />
documental de Néstor Frenkel (2007), sobre la relocalización de la<br />
ciudad de Federación, en la provincia de Entre Ríos, como consecuencia<br />
de la construcción de la represa de Salto Grande en Argentina,<br />
y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke, historia que transcurre<br />
en el marco de las de las demoliciones realizadas durante la construcción<br />
de la monumental represa de Tres Gargantas en China<br />
durante 2008, que desplazó alrededor de1.300.000 personas.<br />
En la página web del juego, la solapa Docentes ofrece un conjunto<br />
de actividades que permiten profundizar sobre los temas que<br />
están presentes en los debates actuales alrededor de la construcción<br />
de represas, tanto a escala latinoamericana como europea, y analizar<br />
procesos de toma de decisiones y la participación ciudadana en casos<br />
reales. El videojuego Villa Girondo está concebido como una<br />
herramienta de trabajo, un facilitador para que el docente aborde<br />
contenidos de geografía, biología, formación ciudadana o historia,<br />
pues la construcción de represas en la Argentina y en Latinoamérica<br />
formó parte de la conformación de las bases materiales para el desarrollo<br />
característico de las políticas públicas de los 60 y 70.<br />
El videojuego en las aulas<br />
En el marco del trabajo de campo del equipo de TizaPapelByte, el<br />
proceso de incorporación del videojuego en las aulas pone de manifiesto<br />
algunas cuestiones relacionadas con la organización de la clase,<br />
la enseñanza y, más puntualmente, el área de las Ciencias Sociales. Se<br />
parte del supuesto de que todo material diseñado para la enseñanza<br />
requiere de una secuencia de trabajo que le otorgue direccionalidad,<br />
y ésta es establecida por el docente. Como se ha expresado reiteradamente,<br />
los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y la<br />
mera puesta en circulación de un artefacto (en este caso el videojuego),<br />
no implica necesariamente que se trabajen determinados contenidos.<br />
En distintas instancias de puesta a prueba del videojuego, la pregunta<br />
acerca de su potencialidad para promover aprendizajes es una<br />
cuestión presente. Vale detenerse al menos un momento para preguntarse<br />
por qué frente a determinado artefacto tecnológico, se reitera<br />
en boca de especialistas y tomadores de decisiones la pregunta sobre<br />
“mayores/mejores” aprendizajes. Sin duda existen expectativas de que<br />
126 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
nuevos dispositivos puedan ayudar a garantizar aprendizajes allí donde<br />
los métodos convencionales parecen hacer fracasado. También, por<br />
cuestiones de moda o de necesidad, se refuerza la ilusión de que la<br />
sola presencia de lo tecnológico en las aulas asegura los aprendizajes.<br />
Por otro lado, desde distintos sectores de la sociedad y a<br />
partir de las importantes inversiones económicas realizadas,<br />
existe la necesidad de mostrar que la incorporación de nuevas<br />
tecnologías en las aulas permite obtener resultados rápidos,<br />
masivos y exitosos. Un punto aparte merece la consideración<br />
respeto a la vacancia de saberes alrededor de lo específicamente<br />
pedagógico/didáctico, que se hace evidente cuando<br />
los docentes se encuentran solos con alumnos con una netbook<br />
en sus manos a la espera de una consigna de trabajo.<br />
Las expectativas en torno a los materiales y su potencialidad para<br />
abordar contenidos de enseñanza nos llaman a la reflexión crítica<br />
sobre los usos posibles del videojuego en las aulas. Este recurso<br />
puede formar parte del inicio de una secuencia de trabajo, o de su<br />
cierre. Como ya se mencionó, desde el proyecto no se lo define<br />
como un momento de mero juego y/o entretenimiento para “motivar”<br />
a los alumnos/as por fuera de los contenidos presentes en<br />
las propuestas curriculares. Por el contrario, se apuesta a<br />
“Su capacidad de ayudar a construir una narrativa. Si bien no<br />
pretenden transmitir linealmente un mensaje, los videojuegos<br />
están construidos sobre la base de una estructura que une y<br />
organiza acontecimientos; y que tiene, además, la capacidad<br />
de mostrar universos complejos usando un lenguaje que dialoga<br />
directa y fuertemente con la cultura visual de los jóvenes”<br />
(Segal, 2008, p. 39).<br />
<strong>No</strong>tas sobre situaciones de juego<br />
Durante el 2010 se realizó un trabajo de campo sobre este<br />
videojuego en seis instituciones de gestión estatal y privada de<br />
nivel primario, medio y terciario, con diversas poblaciones socioeconómicas,<br />
ubicadas en la <strong>Ciudad</strong> de Buenos Aires y una en<br />
la Provincia de Buenos Aires. Una de las instituciones cuenta con<br />
todos los niveles de enseñanza y el campo incluyó tanto al nivel<br />
medio como al terciario de formación de docentes.<br />
Los retos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y de<br />
construir estrategias de juego (identificar, ponderar elegir, probar,<br />
volver a probar, etc.), constituyen desafíos que un videojuego puede<br />
contribuir a desarrollar en el aula. Pueden aportar una ventaja<br />
en tanto: pueden proponer simulaciones que modelizan aspectos<br />
de un campo disciplinar dado, permiten comprender de una manera<br />
novedosa a partir de las interacciones con ese entorno, y, sin<br />
duda, convocan a los jugadores al desarrollo de estrategias, a su<br />
discusión, a su contrastación con nueva información, y a la puesta<br />
en común de ideas. Sin embargo, no se trata de un material<br />
“todo terreno”. En el marco de la escuela, por el contrario, se corre<br />
el riesgo de vaciarlo de sentido y reducirlo a un entretenimiento<br />
cuando no resulta posible ligarlo a propósitos educativos.<br />
En un primer momento en clase, los alumnos en su doble<br />
condición de alumnos/jugadores están concentrados en el juego,<br />
entender su lógica y ganar. En esta instancia no suelen leer<br />
en profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni se<br />
preguntan si es pertinente que una institución tenga determinada<br />
postura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como sí deberán<br />
analizar en un momento posterior del juego. Por el contrario,<br />
es un momento de juego pleno, necesario para comprender la<br />
lógica del mismo y ganar en el mejor de los casos. Algunos jugadores<br />
comienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, pero<br />
con el transcurrir del tiempo la mecánica de sumar argumentos<br />
y probar su efectividad, va ganando espacio por sobre la lectura.<br />
En cierto modo puede decirse que un videojuego funciona<br />
como una “caja negra” en la que el jugador hace algunas entradas<br />
y logra determinados efectos. En su interacción con esa caja<br />
negra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecánica<br />
que le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En la<br />
medida en que vaya descubriendo las reglas de ese juego, logrará<br />
seguramente desarrollar una estrategia más eficaz.<br />
¿Qué peso tienen los contenidos en un videojuego? La cuestión es<br />
relevante, en tanto se intenta pensarlos en contextos escolares. Algunos<br />
autores tienen una postura drástica: mientras se juega, la lógica del<br />
juego empuja al contenido y los contenidos pasan a un segundo plano:<br />
“[…] yo sugeriría que la historia de fondo constituye una<br />
parte relativamente menor del género de los juegos. Cualquier<br />
relevancia que finja tener se evapora rápidamente una<br />
vez que el juego está en marcha. Importa mucho más la<br />
práctica real del juego, y esta implica cierto tipo de actuación<br />
cenestésica que se convierte casi un fin en sí misma. Verdaderamente,<br />
en el juego de acción, (aunque diría que esto es<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 127
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
cierto en el caso de la mayoría de los juegos de ordenador) la<br />
narración de ficción, tal como se la entiende tradicionalmente,<br />
queda descentrada, relegada a una posición subordinada<br />
dentro de una jerarquía formal global que constituye la estética<br />
de los juegos” (Darley, 2002, p. 236).<br />
En nuestro trabajo de campo, lo jóvenes no parecen perder<br />
de vista el contenido mientras juegan, pero es evidente también<br />
que durante el juego, éste opera como elemento de la mecánica,<br />
y no se reflexiona sobre el mismo. Cuando el juego termina y se<br />
ha decidido la suerte del lugar, la secuencia transcurre en otra<br />
dirección: la historia de fondo se pone en el centro de la escena<br />
del aula, el objetivo es reinterpretar el escenario en el cual se<br />
jugó, estableciendo relaciones entre el mismo y los aspectos de la<br />
realidad social a los cuales remite.<br />
Velocidad, jugabilidad, dificultad<br />
El futuro de Villa Girondo se inicia con una serie de pantallas que<br />
introducen las instrucciones. Su lectura es seguida atentamente por<br />
algunos alumnos y salteada por otros. La velocidad de lectura requerida<br />
es muy alta, lo cual en algunos casos parece resultar un obstáculo.<br />
<strong>No</strong>s preguntamos si estos jóvenes soportarían pantallas más lentas, o<br />
si se trata, como en las prácticas que suelen tener con otros medios, de<br />
construir un sentido a partir de fragmentos de información.<br />
La velocidad del juego ha sido discutida por nuestro equipo en<br />
el momento del diseño. Para definirla fue necesario especificar un<br />
perfil de jugador promedio, que en este caso se caracterizó como jugador<br />
con cierta experiencia, habida cuenta de la que suelen tener los<br />
alumnos de entre 12 y 15 años. La misma atañe tanto a la lectura de<br />
los textos en pantalla (por ejemplo, las instrucciones iniciales), como<br />
al ritmo de la jugada. La rapidez es un elemento que también define<br />
su dificultad. Algunos de los alumnos/jugadores afirman enfáticamente<br />
que la velocidad no constituye un problema en los videojuegos,<br />
sino una condición necesaria para la jugabilidad 6 .<br />
Así, mientras que para muchos alumnos/jugadores el juego<br />
presenta un ritmo “adecuado”, es decir que permite entrar<br />
en situación y generar una tensión necesaria, para otros esa<br />
misma situación resulta un escollo para poder “leer” la situación<br />
de juego y moverse en ella. La velocidad, una de las<br />
claves de jugabilidad, condensa un conjunto de características<br />
relacionadas entre sí, propias de este tipo de juegos: tiempo<br />
+ interés+ satisfacción+ dificultad. Los jugadores habituales<br />
de videojuegos saben que los desafíos planteados, sumados a<br />
la existencia de un tiempo acotado, aumentan la dificultad y<br />
el interés en ellos.<br />
En nuestra experiencia de campo, los alumnos se agruparon<br />
espontáneamente conformando grupos de varones o mujeres y<br />
muy pocas veces equipos mixtos. El “saber jugar” estaba del lado<br />
de los varones, probablemente porque el tipo de escenario de<br />
juego era similar al utilizado frecuentemente por ellos y menos<br />
parecido al de los juegos que prefieren las mujeres.<br />
Jugar para comprender y comprender para jugar, en el tiempo escolar<br />
Cuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, la<br />
multiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar hace<br />
que centren su atención en diversos asuntos. A modo de ejemplo,<br />
en la mecánica del juego un jugador puede evitar que lo cambien<br />
de postura si tiene un Stop, que las instituciones otorgan azarosamente<br />
en un ritmo programado desde el diseño del videojuego. Si,<br />
por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambien<br />
de postura (en el conteo final eso significa perder puntos), tenderá<br />
a invertir tiempo en moverse por las instituciones que le dan argumentos<br />
para tener la posibilidad de obtener fichas de Stop. Esto<br />
también le reporta la ventaja de tener mayor cantidad de argumentos<br />
disponibles y por lo tanto más posibilidades de contar con ar-<br />
6 Entendemos por “ jugabilidad" como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principal<br />
objetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creíble, ya sea solo o en compañía de otros jugadores”. Para ampliar información al respecto, se recomienda<br />
la lectura de González S. J., Zea, N. P., y Gutiérrez, F. L. (2009). From Usability to playability: Introduction to Player-Centred Video Game Development Process. Proceedings of<br />
First International Conference, HCD 2009 (Heldas Partof HCI International), SanDiego, CA, USA.<br />
128 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
CONGRATULATIONS!!!<br />
Colegio<br />
Nuevos Espacios Académicos<br />
Otroga este diploma a:<br />
Gabriela Marroquín<br />
Por cursar y aprobar<br />
satisfactoriamente los estudios<br />
correspondientes al sexto grado<br />
gumentos que lleven a ciudadanos a su postura. Esta estrategia es<br />
una construcción que el jugador va haciendo en interacción con el<br />
modelo, y a la cual deberá estar atento en medio de la multiplicidad<br />
de tareas que está desarrollando en la pantalla de juego.<br />
Capturar la mecánica del juego requiere más de una jugada,<br />
y en nuestro trabajo de campo incluimos también instancias de<br />
intercambio grupal para que los jugadores “se pasaran” información<br />
sobre las claves del juego que habían entendido. Entrar en<br />
juego (conocer el “tablero”, las “fichas” y los “movimientos”),<br />
requiere un tiempo de entrenamiento.<br />
Otro aspecto sobre el cual los alumnos/jugadores van haciendo<br />
experiencia a medida que ensayan, está relacionado con la<br />
situación de juego en red. En la primera jugada la atención está<br />
centrada en el manejo de los elementos de la pantalla, y una primera<br />
comprensión de los objetivos. Podría decirse que, pese a<br />
que tienen noticias de que hay otros jugadores, porque “los ven”<br />
en la pantalla, no los tienen en cuenta en su estrategia de juego y<br />
tampoco logran entender que lo que sucede en sus pantallas es<br />
efecto de algo que ha hecho otro jugador.<br />
En una segunda vuelta esto está más claro. Un indicador de<br />
ello es que, cuando el juego les vuelve a otorgar un personaje, tapan<br />
la pantalla con las manos intentando que sus compañeros no<br />
descubran quiénes son. También durante la jugada, toman nota<br />
de la presencia de otros personajes, y de quiénes los manejan, de<br />
modo que empieza a verse una interacción entre jugadores no<br />
solamente a través de la pantalla, sino interactuando a viva voz<br />
(“Ah, vos me quitaste los neutrales, la próxima no te dejo”). Esta<br />
condición de multijugador no es considerada en las primeras jugadas;<br />
los jugadores van tomando conciencia de ello a medida<br />
que se familiarizan con la mecánica. El videojuego requiere una<br />
inmersión temporal que es necesario tener en cuenta.<br />
Aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de exploración,<br />
ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasaje<br />
de una jugada a otra fue interesante observar cómo las dificultades<br />
iniciales encontradas para manejarse en el juego, lejos de desalentar<br />
la continuidad, promovían mayor interés por volver a intentar.<br />
La escuela parece ser un ámbito propicio para desarrollar experiencias<br />
en un lapso de tiempo relativamente corto, si se considera<br />
el tiempo escolar como criterio. En este sentido pueden<br />
consultarse nuestros videojuegos Urgente Mensaje, Humanos<br />
Recursos y 4HA, que pueden desarrollarse en lapsos de entre<br />
40 y 60 minutos. También existe otra opción que es la ofrecer<br />
juegos que se desarrollen “extramuros”: la escuela sería el lugar<br />
en el que se inician, y el lugar en el cual se discuten resultados,<br />
se da cuenta de las estrategias que se usaron, y por supuesto, se<br />
retoman los contenidos.<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 129
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
A modo de conclusión<br />
En la situación escolar, el hecho de que una experiencia<br />
de juego esté ligada a una intencionalidad didáctica forma<br />
parte del contrato que regula las relaciones entre docentes<br />
y alumnos. El alumno centrado en el juego convive<br />
con el alumno que en algún momento dará cuenta de lo<br />
hecho en función de un contenido.<br />
En nuestro proyecto, el objetivo es que al jugar los<br />
alumnos aprendan a manejarse eficazmente en el entorno<br />
propuesto. La reflexión alrededor del modelo que el juego<br />
propone, y de qué modo el mismo ilustra un problema<br />
de la realidad social, es parte de una secuencia posterior.<br />
Si como afirma Andrew Darley (2002), en el momento de<br />
juego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto delimita<br />
una experiencia lúdica genuina, corresponde a una<br />
instancia posterior recuperar ese relato. Como dijimos,<br />
en nuestra experiencia, el juego deja señales claras a los<br />
alumnos al respecto, e incluso algunos perciben rasgos<br />
del juego que lo encuadran en un género que no es el<br />
mismo que el que suelen ver en los juegos de la red.<br />
Interrogados acerca de las conexiones que encontraban<br />
entre el juego y los contenidos que desarrollan en diversas<br />
áreas, los jóvenes vincularon las temáticas presentes en El<br />
futuro de Villa Girondo, con acontecimientos sociales de<br />
resonancia coyuntural que tendrían consecuencias a futuro,<br />
por ejemplo, el debate alrededor de la Ley de Glaciares en<br />
Argentina o los posibles desplazamientos de los pobladores<br />
de la villa de emergencia en la ciudad de Buenos Aires,<br />
y también con aspectos de su propia biografía o la de sus<br />
familias, como las migraciones de padres y abuelos.<br />
En todas las instancias, los cortos visualizados como<br />
fase final del videojuego favorecieron la compresión de<br />
la temática abordada. Un fragmento de un documental<br />
sobre Federación, ciudad relocalizada a partir de la construcción<br />
de la represa de Salto Grande, Argentina, promovió<br />
debates grupales acerca del peso de las historias<br />
personales y colectivas y “el progreso”.<br />
En las últimas décadas, las políticas públicas implementadas<br />
muestran la relevancia de la capacitación para<br />
incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de aula.<br />
Estas políticas parecieron suponer que la sola adquisición<br />
de ciertas competencias y/o habilidades en el uso de la<br />
herramienta por la vía de la capacitación garantizaría su<br />
utilización en contextos de enseñanza. Más adelante, la<br />
preocupación fue dotar (y sostener) de modernos equipamientos<br />
a las instituciones escolares, de modo tal que<br />
se aseguraran las condiciones materiales básicas. Junto<br />
con este equipamiento también se instituyeron distintos<br />
puestos de trabajo.<br />
Ni la capacitación ni las dotaciones de material resuelven<br />
los problemas planteados en las instituciones<br />
escolares, aunque sin lugar a dudas actúan como condicionantes.<br />
Es sabido que existe una distancia entre los<br />
discursos escolares sobre la implementación de las TIC<br />
y la práctica cotidiana. <strong>No</strong> se trata de una responsabilidad<br />
exclusiva de la escuela; por el contrario, es función<br />
del Estado garantizar y poner en circulación una multiplicidad<br />
de saberes y mecanismos para producir transformaciones<br />
en el cotidiano.<br />
Paradójicamente, fuera del ámbito escolar, niñas, niños<br />
y adolescentes adoptan la tecnología en pos de mejorar<br />
su vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre,<br />
del estudio y del trabajo. La proliferación de los diversos<br />
modos de comunicación a través de las redes sociales y la<br />
explosión del acceso a la información fuera de la escuela,<br />
ponen al descubierto las dificultades o llanamente la ausencia<br />
de estas prácticas dentro de ella.<br />
En paralelo, y a veces dramáticamente, la institución<br />
escolar denuncia o actúa sus problemas para encontrar<br />
mecanismos y herramientas que faciliten el acercamiento<br />
de profesores y alumnos a un espacio de trabajo en común.<br />
Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos es<br />
sin duda desafío diario.<br />
Los videojuegos pueden ser una pieza más en el repertorio<br />
de ideas y recursos con los que se cuenta, y en<br />
ese sentido constituyen una oportunidad y un interrogante<br />
a desarrollar. Abren un horizonte prometedor en<br />
términos de su posibilidad de hacer lazo con los jóvenes<br />
y dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas escolares.<br />
Sin embargo, como hemos intentado describir<br />
en estas páginas, es necesario avanzar en tensionar los<br />
límites de este lenguaje, y poner a prueba su fertilidad<br />
para convocar a los profesores y al mismo tiempo albergar<br />
el tipo problemas y experiencias que la escuela<br />
necesita ofrecer a los jóvenes.<br />
130 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
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games in formal education. Future Lab. Obtenido desde http://www2.<br />
futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/teaching_<br />
with_games/TWG_report.pdf<br />
Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnología<br />
digital. Trabajo presentado en el Congreso del décimo aniversario de<br />
MED “La sapienza di comunicare”, Roma.<br />
Darley, A. (2002). Cultura Visual Digital. Buenos Aires: Paidós Comunicación.<br />
Ito, M. (2010). Hanging out, Messing Around and Geekingout. Kids living and<br />
learning with New Media. Cambridge, M.A: MIT Press.<br />
Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los<br />
medios de comunicación. Buenos Aires: Paidós Comunicación.<br />
Perazza, R, y Segal, A. (2011). Tizapapelbyte. Informe del trabajo de campo<br />
en las escuelas. Buenos Aires: Mimeo.<br />
Segal, A. (2008). Videojuegos en educación: ¿sí o no? <strong>Revista</strong> El Monitor<br />
de la <strong>Educación</strong>, Año V, <strong>No</strong>. 18. Buenos Aires: Ministerio de <strong>Educación</strong>.<br />
Segal, A. (2011). Nuevas Tecnologías y Enseñanza de las Ciencias Sociales: haciendo<br />
pie desde algunas ideas. Retos y oportunidades de la incorporación al aula<br />
de las TIC. Editorial Océano.<br />
Steinkueler, C. (2010). Learning in Massively Multiplayer on Line Games.<br />
Winsconsin: Madison University.<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 131
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
132 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 121-132
Luxy9412 says:<br />
“Jop vea por q ps pa tantas<br />
pes mpero no soy seloxa solo<br />
palas dos pues q el solo<br />
kieretar es konmyadreita y iop<br />
la amuuuu miguita emoxa”<br />
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Escritura e internet: sentidos del uso del lenguaje<br />
de la Internet en los procesos escriturales de los<br />
estudiantes de Medellín<br />
Writing and the internet: senses of language use of the Internet in the scriptural<br />
processes students Medellín<br />
Escrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos de<br />
escrituras aos alunos Medellín<br />
Milton Daniel Castellano Ascencio / milton.castellano@usbmed.edu.co<br />
Ena Luz Ortiz Naranjo / eluorna@gmail.com<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 133
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Milton Daniel Castellano Ascencio 1<br />
milton.castellano@usbmed.edu.co<br />
Ena Luz Ortiz Naranjo 2<br />
eluorna@gmail.com<br />
1 Magister en Lingüística de la Universidad de Antioquia; estudiante de Doctorado en<br />
Lingüística. Director de la Línea Pedagogía, Lenguaje y Comunicación e investigador del<br />
grupo Estudios Interdisciplinarios sobre <strong>Educación</strong> de la Universidad de San Buenaventura,<br />
seccional Medellín.<br />
2 Magister en <strong>Educación</strong> de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.<br />
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
Escritura e internet: sentidos del<br />
uso del lenguaje de la Internet en<br />
los procesos escriturales de los<br />
estudiantes de Medellín<br />
Writing and the internet: senses<br />
of language use of the Internet in<br />
the scriptural processes students<br />
Medellín<br />
Escrita e da internet: formas de<br />
utilizar a linguagem da Internet nos<br />
processos de escrituras aos alunos<br />
Resumen<br />
El presente texto analiza las<br />
representaciones de sentido<br />
que se generan en los procesos<br />
escriturales de los estudiantes<br />
de Medellín, influenciados por<br />
el uso del Netspeak; el diseño<br />
metodológico corresponde a una<br />
investigación cualitativa con<br />
enfoque fenomenológico. En el<br />
artículo se resalta que el Netspeak<br />
es un rasgo identitario de los<br />
estudiantes medellinenses, pues<br />
este lenguaje hace parte de su<br />
vida, lo cual justifica que sus<br />
producciones escritas lo incorporen<br />
con el fin de comunicar distintos<br />
sentidos sobre lo cotidiano y<br />
sobre su condición de sujetos<br />
comunicantes.<br />
Palabras clave: escritura,<br />
Netspeak, nativos digitales,<br />
redes sociales, representaciones<br />
de sentido.<br />
Summary<br />
This article discusses the<br />
representations of sense generated<br />
in the writing of Medellin students,<br />
influenced by the frequent use of<br />
netspeak. The research design is<br />
phenomenological because this<br />
approach seeks to understand<br />
the social phenomena that are<br />
presented with unique features<br />
and originate in specific contexts.<br />
The article highlight that among<br />
the range of identitary features<br />
characteristic of digital natives is<br />
the netspeak, like language that<br />
identifies this generation and is part<br />
of life world of students netizen.<br />
Keywords: Digital Natives,<br />
netspeak, representations of<br />
sense, social networks, writing.<br />
Medellín<br />
Resumo<br />
O artigo analisa as<br />
representações de sentido<br />
gerada nos processos<br />
escriturais dos estudantes de<br />
Medellin, influenciados pelo<br />
netspeak. Quanto ao desenho<br />
metodológico, corresponde a<br />
uma pesquisa de abordagem<br />
fenomenológica. <strong>No</strong> artigo se<br />
destaca que o netspeak é uma<br />
questão relacionada com a<br />
construção da identidade dos<br />
estudantes, pois esta linguagem<br />
faz parte do mundo da vida<br />
cotidiana dos alunos, o que<br />
justifica a presença do netspeak<br />
na escrita deles y na expressão<br />
de sentidos diferentes que tem<br />
relação com suas vivências y<br />
com sua propria condição de<br />
sujeitos comunicantes.<br />
Palavras-chave: nativos<br />
digitais, netspeak, redes sociais,<br />
representações de sentido.<br />
134 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
1. Consideraciones iniciales<br />
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación<br />
(NTIC) es cada vez más frecuente, sobre todo en<br />
lo relacionado con la utilización de la Internet, pues ésta se ha<br />
convertido en un instrumento cotidiano en la vida de hombres<br />
y mujeres del mundo en general, pues facilita la comunicación<br />
y el intercambio de información. Además, la Internet ha permeado<br />
otros espacios de la vida de este siglo, como por ejemplo<br />
el espacio político, donde se utilizan las NTIC para posibilitar<br />
encuentros de participación ciudadana, o el espacio económico,<br />
donde los usuarios o empresarios tienen la posibilidad de comprar,<br />
vender, intercambiar y expandir su productos sin necesidad<br />
de desplazarse. Así mismo, la Internet y las NTIC en general<br />
facilitan el acceso a la información, y también la realización de<br />
actividades cotidianas como comprar, organizar, gestionar las vacaciones,<br />
etc., lo cual ha hecho que de algún modo estos medios<br />
ocupen un espacio de importancia en el tiempo de las personas, y<br />
se conviertan en nuevos distractores para los momentos de ocio,<br />
por lo menos para las generaciones más jóvenes.<br />
De igual forma, las NTIC han posibilitado que la comunicación<br />
sea instantánea y percibida como una forma que vincula lo oral y<br />
lo escrito en un tiempo real, característica que está representada en<br />
las denominadas redes sociales como Twitter, Facebook, Messenger,<br />
What´s Up, Hi5, entre otras, que son frecuentadas por los cibernautas<br />
y que suponen una nueva forma de interacción y de socialización.<br />
En ese sentido, el hecho de que la Internet, a nivel general, y las<br />
redes sociales, desde lo particular, se consideren espacios de socialización,<br />
y tengan una alta presencia dentro de las nuevas generaciones<br />
de ciudadanos, ha hecho que las nuevas tecnologías encuentren<br />
un camino expedito en el ámbito educativo. Así, las instituciones<br />
educativas se constituyen en otro espacio que ha sido permeado por<br />
las NTIC, en cuanto que han incorporado paulatinamente estos medios<br />
como facilitadores de la enseñanza y del aprendizaje. Desde este<br />
punto de vista, la Internet y las NTIC han pasado a ser parte de la<br />
vida cotidiana de docentes y estudiantes.<br />
Sin embargo, la incorporación de estas herramientas no sólo supone<br />
retos relacionados con la inclusión de la tecnología al ámbito<br />
educativo, sino que crea problemáticas relacionadas con los procesos<br />
educativos de los estudiantes. Un ejemplo lo encontramos en<br />
algunas instituciones educativas de Medellín, donde se han venido<br />
observando cambios frecuentes en los procesos escriturales de los<br />
estudiantes por causa del uso frecuente de la Internet, específicamente<br />
de las distintas redes sociales. Estos cambios introducidos<br />
en la escritura por causa del uso de las redes sociales, van desde el<br />
desconocimiento de asuntos relacionados con la gramática hasta la<br />
generación de códigos que restringen la comprensión de los mensajes<br />
que se comunican. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente<br />
texto construido por un estudiante, donde se observan algunos de<br />
los cambios que con frecuencia se introducen en la escritura: “Jop<br />
vea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos pues<br />
q el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa”.<br />
En el ejemplo vemos sustituciones de grafías: g y c suelen ser reemplazadas<br />
por k; s por z, y z por x; además, se evidencia la utilización<br />
de abreviaturas, combinación de palabras separadas, repetición de letras,<br />
entre otras. Esta forma de expresarse de los estudiantes en las<br />
redes sociales, no sólo se observa en dicho espacio, sino también en<br />
las producciones escritas que realizan en el marco de sus actividades<br />
académicas o en cualquier otro espacio que implique la escritura. Situación<br />
que supone ciertos retos y problemáticas para los docentes, que<br />
van, desde la dificultad para comprender lo que quieren expresar sus<br />
estudiantes, debido a la alta presencia de códigos restringidos o de un<br />
lenguaje críptico que sólo es compresible para quienes están inmersos<br />
en el medio digital, hasta preguntarse por los motivos de estas manifestaciones<br />
lingüísticas en el marco de la comunicación escrita, que por<br />
tradición tienen un alto nivel de formalidad y un hálito prescriptivo.<br />
Sin embargo, estas formas escriturales de los estudiantes no se<br />
pueden considerar simplemente como un vicio gramatical que va en<br />
detrimento de una comunicación asertiva, o como una limitación de<br />
la competencia pragmática de los estudiantes, en la medida en que a<br />
partir de dicha traslación, no hacen un reconocimiento de la situación<br />
comunicativa en la que se ven inmersos, sino que conservan un<br />
único registro para cualquier situación comunicativa.<br />
Estas transformaciones también hablan de la brecha generacional<br />
entre los actores del proceso educativo y de la manera<br />
como los estudiantes se relacionan con su mundo de la vida, con<br />
las nuevas realidades que surgen en él, y las representaciones de<br />
sentido que han construido sobre diferentes asuntos; las mismas,<br />
dejan de ser una simple representación de un objeto sin más,<br />
en la memoria, una reproducción idéntica de una cosa u objeto<br />
del mundo exterior en la memoria, y ahora implican significados.<br />
Esto porque una representación “no es el duplicado de lo real,<br />
ni el duplicado de lo ideal [sino que hay que buscar detrás de las<br />
representaciones] los procesos por [los cuales] se establece su<br />
relación [también] debemos buscar esta relación con el mundo y<br />
con las cosas” (Jodelet, 1986, p. 475).<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 135
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Es cierto que a través de la historia los jóvenes han creado<br />
su propia identidad, sus propias formas o códigos de comunicación<br />
oral y escrita, lo que de alguna manera les ha diferenciado<br />
de las generaciones anteriores, sin embargo, esta<br />
generación del siglo XXI, a la que pertenecen los estudiantes<br />
que habitan las instituciones educativas en Medellín, ha marcado<br />
una pauta diferente, en cuanto que ha nacido inmersa<br />
en el auge de las NTIC; son los jóvenes actuales los que han<br />
construido su propia identidad, su propio espacio y han recreado<br />
sus propios códigos lingüísticos, los cuales han perdurado<br />
más tiempo si se comparan con otras generaciones. Es<br />
a esta generación a la que Prensky (2001) y Piscitelli (2009),<br />
denominan “nativos digitales”.<br />
Por todo lo anterior, resulta pertinente e interesante analizar<br />
cuáles son los sentidos que se han venido generando en los procesos<br />
escriturales de los estudiantes de Medellín, influenciados<br />
por el uso frecuente del lenguaje de la Internet o lenguaje digital.<br />
En este sentido, el presente artículo se ha propuesto como objetivo<br />
describir y analizar las representaciones de sentido que se<br />
generan en los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak.<br />
2. Consideraciones metodológicas<br />
El trabajo desarrollado corresponde a una investigación cualitativa,<br />
pues profundiza en las realidades subjetivas de los sujetos en<br />
su mundo y, desde ahí, ofrece elementos que ayudan a alcanzar los<br />
objetivos y fundamentar el problema de interés. En este sentido,<br />
Galeano (2003) afirma que el enfoque cualitativo de investigación<br />
social aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas como objetos<br />
legítimos de conocimientos científicos; busca comprender<br />
-desde la interioridad de los actores sociales- las lógicas de pensamiento<br />
que guían las acciones sociales (pp. 16-18). De igual forma,<br />
esta investigación se fundamenta en el enfoque fenomenológico,<br />
pues busca entender fenómenos sociales con características únicas,<br />
y originados en contextos específicos, que son modificados por<br />
hombres y mujeres, y llenados de significado en su vida cotidiana.<br />
El contexto corresponde al de las instituciones educativas, públicas<br />
y privadas, de Medellín en las que se ha identificado el<br />
fenómeno de la transferencia del lenguaje de la Internet a las<br />
producciones escritas de los estudiantes. De esta forma, los sujetos<br />
participantes en la investigación fueron seleccionados a partir<br />
de la aplicación de una encuesta que permitió determinar la<br />
frecuencia con que utilizaban las redes sociales, el tiempo que<br />
permanecían conectados a las mismas, el tipo de redes sociales<br />
frecuentadas, el conocimiento y uso del lenguaje de la Internet<br />
y, principalmente, si utilizaban o no dicho lenguaje en sus producciones<br />
escriturales. Se seleccionaron los sujetos teniendo en<br />
cuenta un criterio de frecuencia alta sobre los aspectos que incluía<br />
la encuesta y la intención de participación de los estudiantes<br />
en el proceso de investigación.<br />
En cuanto a los instrumentos de recolección de información, se<br />
ha considerado la entrevista semiestructurada, el grupo de discusión<br />
y la observación no participante, pues, según Miguélez (2004): “con<br />
dicha observación fenomenológica se pretende observar y registrar<br />
la realidad con una profunda concentración y una ‘ingenuidad disciplinada’.<br />
Abrir bien los ojos, y mantenerlos así, mirar y escuchar<br />
con toda atención y poner todos los sentidos en el asunto” (p. 144).<br />
3. Consideraciones teóricas<br />
3.1. Netspeak o lenguaje de Internet<br />
El Netspeak o lenguaje de la Internet, es un componente importante<br />
en esta investigación, en cuanto que algunos elementos<br />
de dicho lenguaje son utilizados con frecuencia por los estudiantes<br />
en sus producciones escritas en el contexto escolar; sin embargo,<br />
vale la pena aclarar que en este artículo no se pretende<br />
realizar un estudio exhaustivo del lenguaje de la Internet, sólo<br />
se retomarán elementos relacionados con los cambios que nos<br />
permitan acercarnos a los significados que subyacen en el uso<br />
que los estudiantes hacen de este lenguaje.<br />
Para comenzar, será necesario remitirse a uno de los lingüistas<br />
que ha investigado el tema, el Irlandés David Crystal (2002),<br />
quien en su libro Lenguaje de internet, ha abordado puntos fun-<br />
136 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
damentales de manera clara y muy detallada. Para Crystal el<br />
Netspeak, como lo ha llamado, es una forma de comunicación<br />
interesante porque se nutre de características que pertenecen al<br />
lenguaje oral y al lenguaje escrito; por ejemplo, el lenguaje oral<br />
está representado en las construcciones de oraciones más sueltas,<br />
también en la presencia abundante de neologismos, combinaciones<br />
y acortamientos de palabras separadas, y repeticiones<br />
de elementos (términos como “así que”, y “fin de semana”, son<br />
combinados por los chicos y chicas cibernautas: “Asique”, “finde”);<br />
también la repetición de letras, (como en “holllllaaaaaa.<br />
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”), y demás combinaciones utilizadas<br />
por los jóvenes, tales como “Queueno Te IdentifiQas Al Igual<br />
Qeee Yo!! Jeje QeQosas ;) [Guiño]”, o suplir un elemento de una<br />
palabra por otros que sean fonéticamente equivalentes: “S2S=sisas,<br />
o F2F=cara a cara”; también las disociaciones que se aplican<br />
al prefijo, escribiéndolo separado del mismo, por ejemplo “re ke,<br />
re linda, re vieja, toy reee bn”, dan cuenta de características únicas<br />
e interesantes que se entremezclan en el Netspeak.<br />
Otro de los fenómenos que trae consigo el lenguaje de la Internet<br />
es el de los “errores ortográficos”, sobre los que Crystal<br />
(2002), afirma que no distraen del contexto del mensaje, dada<br />
la relativa brevedad de la oración; a la vez, los mensajes escasamente<br />
puntuados plantean pocos problemas de ambigüedad, y<br />
el receptor no va a cuestionar la credibilidad del mismo o de la<br />
persona que cometa errores ortográficos, porque, de alguna manera,<br />
conoce las condiciones en que se escribe dicho mensaje, es<br />
decir, entre los interlocutores hay una conciencia pragmática que<br />
permite considerar como adecuadas ciertas construcciones que<br />
en otros contextos podrían catalogarse como problemáticas o<br />
agramaticales, y que en el contexto de la Internet son totalmente<br />
válidas, pertinentes y están cargadas de sentido o de significación.<br />
Sin embargo, los signos ortográficos han sido afectados en el<br />
lenguaje; entre ellos, la mayúscula que, para Crystal (2002), ha<br />
adquirido un uso y un significado diferente debido a que la Internet<br />
no tiene en cuenta el cuerpo de la letra, por lo que en el<br />
Netspeak se utilizan las minúsculas para casi todos los enunciados,<br />
pues se aplica el método de “ahorrarse una tecla”, y desde este<br />
“método” se puede construir todo tipo de oraciones sin utilizar<br />
mayúsculas. También existe la mentalidad entre los cibernautas<br />
de que la utilización de las mayúsculas da una marcación extrema<br />
o exagerada de la comunicación, es decir, en la Internet su uso es<br />
una forma de indicar aspectos prosódicos a través de la escritura,<br />
equivalente a un tono alto de habla o al grito, por eso los usuarios<br />
prefieren evitarlas en sus construcciones.<br />
Todas estas formas escriturales de los estudiantes nativos digitales<br />
en la Internet, son las que también circulan en los cuadernos<br />
de los estudiantes cibernautas, lo que indica que dicho lenguaje se<br />
ha introducido en la vida de los jóvenes. Esta forma de escritura<br />
no solamente se restringe a un principio de economía lingüística<br />
o está asociada a un mecanismo de comunicación que se adapta<br />
a la velocidad de los intercambios comunicativos en la Internet;<br />
también da cuenta de construcciones de sentido que condensan<br />
en pocas palabras lo que se quiere trasmitir al otro, al tiempo que<br />
lo hace con una serie de construcciones o representaciones semánticas<br />
elaboradas por los estudiantes a partir de diferentes aspectos<br />
de su realidad, las mismas que, de una u otra forma, hablan de<br />
huellas identitarias implícitas en las características, y sobre todo en<br />
la intencionalidad, de la escritura en los nativos digitales.<br />
Por su parte, en La Ciberpragmática, el uso del lenguaje en Internet,<br />
el lingüista español Francisco Yus (2001), quien también<br />
ha aportado desde la pragmática al estudio del uso del lenguaje<br />
en la Internet, aborda el papel de las posibilidades de interactividad<br />
en las peculiaridades de la comunicación entre los usuarios.<br />
El autor trata de aplicar todo el aparato teórico de la pragmática<br />
al discurso de los usuarios de la Internet, lo cual ha sido útil para<br />
la explicación de la comunicación entre personas en situación<br />
de co-presencia física de los interlocutores y en situaciones de<br />
sincronía comunicativa. Según Yus (2001), la comunicación mediante<br />
la Internet está basada en el intercambio masivo del mensaje<br />
de texto, pero con una clara vocación oral, lo que convierte<br />
esta variedad interactiva en un interesante híbrido: por un lado,<br />
entre estabilidad y rigidez del soporte escrito, y por otro, entre la<br />
espontaneidad y cualidad efímera del habla.<br />
Yus (2001, p. 12), afirma que el aspecto más sobresaliente de<br />
esta comunicación electrónica es la oralidad del texto, entendida<br />
como la sensación para los usuarios de escribir lo que desearían<br />
estar diciendo y leer lo que les gustaría estar oyendo, lo cual origina<br />
alguna manera toda una gama de estrategias comunicativas<br />
que deberían estudiarse desde una perspectiva pragmática: una<br />
concepción de la escritura que tenga en cuenta su uso real, o al<br />
menos una idea de la comunicación en situación real, no vista<br />
desde lo que establece la enseñanza tradicional o convencional.<br />
Por otro lado Palazzo (2009), establece una serie de consideraciones<br />
que se basan en el estudio de los jóvenes como usuarios<br />
de los nuevos géneros del ciberespacio, a partir de los efectos<br />
sociales que han promovido las distintas prácticas discursivas<br />
propias de los nuevos medios de comunicación. Así, propone<br />
una categoría de análisis denominada el “ciberdiscurso juvenil”,<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 137
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Mikky_2947 says:<br />
“holllllaaaaaa.<br />
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”<br />
la cual corresponde a una forma de discurso representada en la<br />
combinación de signos verbales y no verbales empleados en el<br />
contexto de las redes sociales o del ciberespacio, donde se dan las<br />
particularidades en la construcción discursiva del “ciberhabla”.<br />
Estas consideraciones sobre el Netspeak, desde la perspectiva<br />
lingüística, hacen evidente que las transformaciones en la lengua<br />
no sólo tienen una intención críptica, aspecto habitual en el lenguaje<br />
juvenil, sino que también vinculan elementos identitarios<br />
que hablan principalmente de cohesión y pertenencia grupal,<br />
pues sólo es posible develar los significados subyacentes en las<br />
manifestaciones lingüísticas de los nativos digitales, en la medida<br />
en que se sea parte de alguno de los grupos culturales o ciberculturales<br />
que los determinan.<br />
Los aspectos anteriores, que por ahora abordan lo lingüístico,<br />
también dan cuenta de la necesidad de considerar las manifestaciones<br />
lingüísticas de los jóvenes en relación con lo social, a fin de determinar<br />
con mayor amplitud o claridad los sentidos que se generan<br />
en ellas vinculados, en este caso, con las producciones escriturales.<br />
3.2. Relación Netspeak, antropología social y mundo de la vida<br />
Son muchos los autores que han abordado el tema de las<br />
NTIC desde un contexto socio-antropológico, entre ellos, Mayans<br />
i Planells (2002), quien, desde la historia y la antropología<br />
social y cultural, se ha referido a las NTIC especialmente desde<br />
la forma en que opera el chat. En su libro , el autor realiza una<br />
serie de reflexiones en las que se evidencia el carácter creativo de<br />
la lengua, en tanto que es armonizada y recreada por el usuario, lo<br />
que se constituye en un fenómeno lingüístico y social.<br />
Mayans i Planells (2002), afirma que los discursos y narrativas<br />
sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación,<br />
y sobre el ciberespacio, se presentan en mass-media<br />
“tradicionales”. A través de varios ejemplos, intenta mostrar<br />
de qué modo estas construcciones culturales afectan la percepción<br />
del nuevo espacio social, como, por ejemplo, en este<br />
caso, el ciberespacio, en donde no hay gestos, no hay voz,<br />
no hay miradas..., sólo un teclado con el cual, sin embargo,<br />
los usuarios se han comprometido a sacar el máximo partido;<br />
para ello, juegan con el medio. Aprovechan la expresividad de<br />
las letras, alargando vocales, mezclando mayúsculas y minúsculas,<br />
recortando palabras, imitando jergas, etc.<br />
Es por esto que la antropología social ve las NTIC situándolas,<br />
desde el papel de lo local, frente a la globalización, la<br />
economía, la política y la cultura. De esta forma, las define<br />
como un nuevo contexto socio-tecnológico que trae consigo<br />
una gran ventaja para lo local, y no como una amenaza que<br />
pretende excluir al ser humano de su entorno o su contexto<br />
social; así contradice la opinión de los tecnófobos que afirman<br />
que la revolución de la NTIC ha desencadenado una serie de<br />
problemas para el ser humano y, por ende, para la sociedad,<br />
como el de la inmediatez.<br />
En esta dirección, Bauman (2008), afirma que la plaga de la<br />
sociedad de consumo -y la gran preocupación de los mercaderes<br />
de bienes de consumo-, es que para consumir se necesita<br />
tiempo. Existe una resonancia natural entre la carrera espectacular<br />
del “ahora”, impulsada por la tecnología de compresión<br />
del tiempo, y la lógica de la economía orientada hacia el consumo.<br />
De acuerdo con esto, la satisfacción del consumidor debe<br />
ser instantánea, dicho en un doble sentido. Es evidente que<br />
el bien consumido debe causar una satisfacción inmediata sin<br />
requerir la adquisición previa de destrezas ni un trabajo preparatorio<br />
prolongado; pero la satisfacción debe terminar “en<br />
seguida”, es decir, apenas pasa el tiempo necesario para el con-<br />
138 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
sumo, y ese tiempo se debe reducir al mínimo indispensable.<br />
Esta característica de la inmediatez, y sobre todo de la posibilidad<br />
de múltiples conexiones, no se queda sólo en el ámbito<br />
del consumo, entendido desde lo económico, sino que ha trascendido<br />
al de la comunicación. Así, la velocidad que gracias a las<br />
tecnologías tienen los procesos comunicativos en la actualidad,<br />
amerita la generación de una serie de estrategias discursivas y de<br />
adaptaciones lingüísticas que respondan a la velocidad en la que<br />
se produce el intercambio de información. Lo anterior justifica<br />
las trasformaciones en la lengua generadas por los jóvenes, quienes<br />
conciben la comunicación desde la posibilidad de interacción<br />
múltiple e instantánea.<br />
En el caso de los jóvenes, estas manifestaciones lingüísticas<br />
están en relación con sus vivencias, con su mundo de la vida.<br />
Por mundo se entiende en esta investigación a la totalidad, al<br />
globo terráqueo, pero visto como el hogar de los seres humanos,<br />
estructurado por una cultura con unas costumbres distintas, con<br />
un lenguaje diferente, pero con características similares en su ser<br />
de humanos. Se hace referencia al mundo en donde se comparte,<br />
en donde se va más allá de la mera sensibilidad subjetiva, de las<br />
meras sensaciones visuales o táctiles, es decir, se va a las interpretaciones<br />
realizadas por los hombres y las mujeres que lo habitan.<br />
Se alude a las vivencias particulares y únicas de los sujetos en<br />
relación con otros sujetos.<br />
Schutz y Thomas (2003), al hablar del “sentido común de la<br />
vida cotidiana” hacen referencia al modo como los seres humanos<br />
comprenden el mundo, entendiéndolos como sujetos actores<br />
que vivencian significativamente lo que en él existe y en donde<br />
se sienten llamados a actuar, es decir, el mero hecho de vivir en<br />
el mundo implica para los seres humanos ser entes activos en<br />
el mismo. Así, actuar en el “mundo de la vida cotidiana”, tiene<br />
que ver con la proyección de la acción y con los motivos que la<br />
determinan, toda acción está dotada de sentido por el actor y es<br />
él quien responde y da sentido a su accionar y actuar en el mundo<br />
de la vida. Sin embargo, no hay que olvidar que, aunque el ser humano<br />
oriente sus perspectivas de interpretación y acción desde<br />
sus coordenadas subjetivas, está inmerso en un mundo que no le<br />
es privado, por el contrario es social e intersubjetivo.<br />
El “mundo de la vida” que interesa en esta investigación<br />
tiene que ver con esos actores que a diario se encuentran en<br />
las aulas de clase de las instituciones educativas de Medellín.<br />
Este mundo de interacción constante que viven los escolares,<br />
los cuales, aunque habitan el mismo mundo de sus maestros,<br />
en ocasiones se perciben como si hicieran parte de dos<br />
mundos ubicados en un mismo lugar, en el cual los mundos<br />
también se desencuentran.<br />
En este sentido, Berger y Luckmann (1999), afirman que<br />
el lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continuamente<br />
las objetivaciones indispensables y dispone el orden<br />
dentro del cual adquiere sentido, y en el cual la vida cotidiana<br />
tiene significado para cada sujeto; cada individuo vive en<br />
un mundo que tiene un nombre geográfico. De esta manera,<br />
el lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad y<br />
llena esa vida de objetos significativos (p. 39). Por tal motivo,<br />
resulta fascinante adentrarse en el lenguaje con el que<br />
los estudiantes cibernautas llenan de sentido su mundo de la<br />
vida, en cuanto que dicho mundo trae consigo nuevas formas<br />
de comunicación, de interacción, nuevos retos que afrontar,<br />
pero también significado, textura de sentido que debe ser<br />
interpretada; ya que es un mundo construido por la actividad<br />
de interacción de estos chicos y chicas del siglo XXI, y no se<br />
debe dejar pasar desapercibido, sino adentrarse en él y analizar<br />
los objetos que componen (herramientas, símbolos, etc.)<br />
el sistema del Netspeak o lenguaje de la Internet.<br />
4. Análisis, a propósito de las representaciones de sentido presentes en el<br />
Netspeak de los estudiantes medellinenses<br />
El hecho de que partamos de la idea de que en las formas de lenguaje<br />
adoptadas por los estudiantes de algunas instituciones educativas<br />
de Medellín no se deba resaltar su estatus de agramatical o de<br />
impropiedad para con la lengua, es decir, el hecho de que hayamos<br />
establecido una mirada más comprensiva y no sancionatoria de estas<br />
formas lingüísticas que aparecen tanto en el ciberespacio como<br />
en el contexto escolar, nos ha permitido acercarnos a algunos de<br />
los sentidos que se comunican o están implícitos en los usos escriturales<br />
de los estudiantes. Así, orientamos el análisis para dar<br />
cuenta de algunas representaciones de sentido que hemos podido<br />
establecer cuando hay un uso del Netspeak en el contexto escolar,<br />
este será el punto que tratará el presente apartado.<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 139
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
4.1. Componente estético del Netspeak<br />
Utilizar el lenguaje de la Internet para los estudiantes tiene<br />
sentido, entendiendo sentido como una forma de representar<br />
y otorgar significación, en un contexto particular, a los conceptos<br />
con los que nos relacionamos, es decir, comprendiendo<br />
este concepto como aquello que orienta la subjetividad<br />
de cada individuo y hace que las cosas sean importantes; es<br />
por esto que para los estudiantes el escribir como lo hacen<br />
en las redes sociales y, algunos, en sus producciones escritas<br />
en el contexto escolar, tiene sentido porque se sienten ellos<br />
mismos, se sienten libres, sin estar sujetos a una norma de<br />
escritura específica, como lo afirma uno de los estudiantes<br />
entrevistados: “Ese lenguaje es una forma de expresarse y no<br />
sentirse como en una clase de español, y me gusta la forma<br />
en que se ve escrita y que uno copia con más libertad” (SJ3).<br />
Además, en en el espacio de las redes sociales se pueden realizar<br />
las transformaciones y combinaciones que se deseen, lo<br />
cual hace del Netspeak algo original, he aquí algunos ejemplos<br />
de las afirmaciones de los sujetos: “ps no ze uno ze akonztumbra<br />
a la forma de ezkribir q ezcribamoz diferente a loz<br />
demaz” (SJ2), o, “ps nada, son o es chevere crear palabras<br />
nvas” (SJ3). Para estos estudiantes cibernautas del siglo XXI,<br />
el crear y recrear la escritura es fundamental, ya que además<br />
de imprimirle un carácter personal, también brinda, para estos<br />
estudiantes, un sentido estético o de belleza, en sus palabras,<br />
de ahí, lo “chévere” de utilizar el Netspeak en sus escritos:<br />
“por que se ve más bonito, mas ordenado o simplemente<br />
por pura goma” (SJ4).<br />
El componente estético es una representación de sentido que<br />
direcciona a los estudiantes a utilizar el Netspeak en su mundo de<br />
la vida cotidiana, pero también implica la importancia del tiempo<br />
o la limitación del mismo, es decir, para los estudiantes cibernautas<br />
utilizar el Netspeak en sus escritos les ayuda a escribir más<br />
rápido, como lo afirma SJ6: “pues, escribo más rapido y no me<br />
demoro tanto al escribir y al decir lo que quiero decir”. De lo<br />
anterior se puede deducir que los estudiantes son producto de un<br />
mundo que va mucho más rápido, en donde hombres y mujeres<br />
se perciben como seres ajetreados y ávidos de tiempo.<br />
<strong>No</strong> en vano las sociedades actuales han generado metáforas<br />
conceptuales basadas en la relación de tiempo y productividad,<br />
que vienen a condicionar las formas en que nos insertamos en<br />
las dinámicas productivas. Así, “el tiempo es oro” es una de esas<br />
metáforas que implican el máximo aprovechamiento del tiempo.<br />
Lo interesante es que esta eficiencia también está presente en las<br />
interacciones de los estudiantes, lo cual justifica que en ese afán<br />
la lengua sea un vehículo o un instrumento maleable para los<br />
propósitos que se buscan: “me parece super chevere porque es<br />
una forma mas resumida de escribir palabras largas. Me parece<br />
una forma mas moderna. Por que así no tenemos que escribir<br />
palabra tan largas” (SJ8).<br />
Es en este mundo ajetreado de la era digital, en donde los<br />
estudiantes cibernautas encuentran una manera diferente y<br />
rápida de comunicación a través del lenguaje y, desde ahí, realizan<br />
combinaciones, acortamientos de palabras y demás, que<br />
no son simplemente un vicio gramatical, sino que dan cuenta<br />
de un nuevo lenguaje que les resulta cómodo, fácil, creativo,<br />
novedoso, original y bello, y sobre todo un lenguaje acorde<br />
con esta época. Veamos un ejemplo tomado de uno de los estudiantes<br />
participantes en la investigación: “pz qe se be todo<br />
bonito Que para mi Es como unico ps uno se iDentifica con<br />
la leTRa o con los simBolos” (SJ4).<br />
Esta generación del siglo XXI, a la que Prensky ha denominado<br />
“nativos digitales”, ha dado sentido a su propio<br />
lenguaje y ha hecho del Netspeak “otra manera de hablar”,<br />
con la cual los estudiantes se identifican plenamente en la<br />
medida en que se sienten libres; su uso está justificado desde<br />
el hecho de que este lenguaje refleja una forma espontanea<br />
y vivencial de comunicación, porque a partir de las distintas<br />
transformaciones que hacen de la lengua, las diferentes<br />
combinaciones de signos de diverso orden, los estudiantes<br />
están haciendo presente su ser, su Yo en el aquí y ahora de<br />
su historia, en esta era digital. Es decir, estos usos dan cuenta<br />
de sujetos históricos que reconocen que sus manifestaciones<br />
lingüísticas deben dar cuenta de lo que han construido y de<br />
lo que los afecta en tanto sujetos.<br />
Finalmente, para las chicas y los chicos “cibernautas” escribir<br />
así tiene sentido, porque va mucho más allá de una mera representación<br />
de palabras vacía de contenido, para ellos, como afirma<br />
Christlieb (1994), el sentido “[…] siempre estará más allá de las<br />
palabras y las imágenes, el sentido es la razón de los sentimientos<br />
y los pensamientos, es la experiencia de algo mayor que los<br />
símbolos y los significados, que el lenguaje y las imágenes, que<br />
el pensamiento y el sentimiento, que hacen que pensar y sentir<br />
sirvan para algo” (p. 2004), de ahí que el Netspeak sea útil para<br />
estos estudiantes cibernautas, sirve para representar lo “bello”.<br />
Así, para ellos la belleza del lenguaje está cargada de identidad,<br />
de originalidad en su mundo de la vida cotidiana.<br />
140 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
WillyShaka says:<br />
“bn bb tdb<br />
:D :D :D<br />
♥♥♥♥♥♥♥<br />
y tú q+????????<br />
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
4.2. Significados del Netspeak en la vida cotidiana de los estudiantes cibernautas<br />
4.3. La escritura en los estudiantes cibernautas<br />
Para la generación del siglo XXI es importante la escritura, especialmente<br />
para los y las cibernautas, pues son quienes le dedican<br />
gran parte de su tiempo; con ella se comunican, se expresan, por<br />
tanto, la mediación de la Internet ha propiciado que esta generación<br />
dé importancia capital a esta forma comunicativa, como afirma<br />
SJ3: “Me gusta mucho mas ke hablar por Telefono”, seguramente<br />
En esta investigación el significado se entiende desde el punto<br />
de vista semántico, es decir, la semántica examina, para este<br />
caso, la constitución del Netspeak como fenómeno que produce<br />
significado y sentido en la escritura de los estudiantes cibernautas.<br />
El netspeak es un nuevo lenguaje que les ayuda a reconocerse<br />
como cibernautas, en la medida en que este lenguaje: “se nutre<br />
de características que pertenecen por igual a ambos campos de la<br />
divisoria oralidad/escritura” (Crystal, 2002, p. 42).<br />
Para los estudiantes cibernautas utilizar el lenguaje de la Internet,<br />
además del elemento estético y el temporal, permite vincular<br />
a través de la escritura emociones y sentimientos tales como<br />
tristeza, alegría, amor etc., lo que se puede apreciar en sus construcciones:<br />
“[bn] (bien); [bb] (bebe); [q+] (qué más); [nd] (nada);<br />
[tdn] (todo bien); [♥] (amor); [:`()] (tristeza); [=p] (grosera); [=]<br />
(igual); [(:] (cara feliz); [:/] (confundido); [:3] (tierna); [:‘(] (triste,<br />
asustado); [:S] (aburrido); [:@] (rabia); [:$] (pena); [XS] (deprimido)”<br />
(S7VB), que para Crystal (2002), es un lenguaje escrito que<br />
de alguna manera se ha estirado en dirección del habla (pp. 42-<br />
43), y, además, en esta investigación se constata que está lleno de<br />
matices orales como emoticones, entre otros, los cuales buscan<br />
suplir la relación que se da en un encuentro cara a cara.<br />
Pues bien, son muchas las construcciones de los estudiantes<br />
cibernautas en sus producciones escritas; sin embargo, el interés<br />
de esta investigación solamente se ha centrado en las construcciones<br />
más usuales en el contexto escolar, por tal motivo vale la<br />
pena traer a colación algunos ejemplos: 1) Acortamientos de palabras,<br />
los más comunes son “ps”, “bn” “tbn” “q”; 2) El cambio<br />
de letras o sustitución de una letra por otra, “kual, “k = C, Q”;<br />
3) La utilización de números “<strong>25</strong>2=sisas”; 4) La combinación de<br />
mayúsculas y minúsculas “que ayuda a no teneR que escRiBiR<br />
paLaBRas Muy Largas” (SJ10); 5) La utilización de la mayúscula<br />
al iniciar siempre una palabra en la construcción del párrafo,<br />
como se observa en la escritura de SJ4: “es EsQuE La lEtRa<br />
mayuscula Toda Casi no Gusta. l pz EmpEzando la palaBra con<br />
mayuscula y el Resto con minuscula Es maz Bn”.<br />
Situaciones como las anteriores son las que permiten afirmar<br />
que la utilización de emoticones en los escritos de los estudiantes<br />
cibernautas sirve para expresar sus sentimientos frente a la<br />
actividad que están realizando, por ejemplo, estas combinaciones<br />
de signos [;-)] (feliz); [¬¬] (mirando rayado); [:O] (asustado); [:S]<br />
(aburrido); este agregado de rasgos “hablados-escritos” no es<br />
solamente un híbrido generado por la velocidad requerida al momento<br />
de escribir, sino que ha de verse como una nueva forma<br />
de comunicación que los docentes deberían conocer, especialmente<br />
porque al omitir los significados detrás de esta escritura<br />
será muy difícil conducirse en ella y mucho más difícil orientar<br />
los procesos educativos propuestos en las instituciones escolares.<br />
porque es a través de esta escritura que los estudiantes vinculan<br />
un elemento como “la oralidad del texto”, que, como afirma Yus<br />
(2001), es lo más sobresaliente de la comunicación electrónica: la<br />
sensación para los usuarios de que escriben lo que desearían estar<br />
diciendo y leen lo que les gustaría estar oyendo (2001, p. 12).<br />
Al respecto, Crystal (2002), afirma que el Netspeak es algo com-<br />
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 141
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
pletamente novedoso, que motiva a esta generación a permanecer<br />
pegada a un teclado de computador, conectada al mismo,<br />
pues posibilita al usuario escribir a su gusto y manera, a la vez que<br />
escribir más en menos tiempo. En el contexto escolar, algunos<br />
transfieren el lenguaje por costumbre o por introyección, de manera<br />
consciente o inconsciente; sin embargo, éste se hace sentir<br />
en la escritura de los estudiantes cibernautas.<br />
Del mismo modo, para los estudiantes, la escritura además de economizar<br />
tiempo en un dictado u otra actividad, se ha adaptado a las<br />
diversas necesidades comunicativas, facilitando transmitir el máximo<br />
de información en el menor tiempo posible. Este asunto es confirmado<br />
por SJ9, cuando afirma que: “que ayuda a no teneR que escRiBiR<br />
paLaBRas Muy Largas”; también se observa que esta forma<br />
comunicativa está llena de impresiones visuales más llamativas e impactantes<br />
para las chicas y chicos cibernautas, en comparación con la<br />
escritura tradicional, hecho que se puede constatar con las opiniones<br />
de SJ12 y SJ13: “significa una forma nueva de poder hablar, osea no<br />
siempre la rutina”; “Sus caritas o los dibujos Que uno puede hacer”.<br />
Teniendo en cuenta esta última afirmación es posible destacar<br />
que cuando se realiza una diferenciación en “lo que uno puede<br />
hacer”, se accede a una cierta ventaja de la escritura sobre la voz<br />
que, según Yus (2001), se da gracias a la estabilidad de su soporte<br />
sobre el papel, la misma que permite una conversación y perpetuación<br />
del saber y la experiencia humana (p. 105); es decir, todos esos<br />
cambios en la escritura del estudiante cibernauta, que se entremezcla<br />
con imágenes, gráfías y demás, se imponen al sonido, generan<br />
un mayor gusto y, sobre todo, un sentido por lo escritural.<br />
El rasgo de oralidad presente en el Netspeak, según Yus (2001),<br />
“[…] responde al intento de comunicar no sólo contenidos, sino<br />
matices esenciales de la comunicación oral como, por ejemplo, la<br />
actitud proposicional del emisor hacia el texto que ha tecleado en<br />
su pantalla” (p. 98); de ahí que los estudiantes respondan como<br />
los sujetos SJ12: “significa una forma nueva de poder hablar” y<br />
SJ14: “solo al hablar así escribiendo con cambios de letras”. Para<br />
los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribir<br />
con rasgos orales, sin desconocer que “la escritura se sitúa en el<br />
espacio de la representación visual duradera”, mientras que el<br />
habla lo hace en el espacio destinado a los discursos efímeros; en<br />
la mente de los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma<br />
de escribir-hablar.<br />
5. Consideraciones finales sobre el Netspeak y las representaciones de sentido<br />
Resulta interesante analizar las representaciones de sentido generadas<br />
por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak<br />
en sus producciones escritas, porque de alguna manera ellos le<br />
han dado a este lenguaje su propio sentido, lo han direccionado<br />
del contexto virtual al contexto escolar. El lenguaje digital o<br />
Netspeak (Crystal, 2002), se hace evidente en la forma de pensar,<br />
interpretar y escribir de los estudiantes, por lo mismo, vale la<br />
pena analizar e interpretar las características del lenguaje digital y<br />
las representaciones de sentido que generan los niños, adolescentes<br />
y jóvenes en su diario vivir. Además, también es importante<br />
reflexionar sobre los aspectos culturales y pedagógicos presentes<br />
en el uso del Netspeak, cuando transciende las fronteras de la<br />
Internet al contexto comunicativo-educativo.<br />
Es en este siglo XXI donde las nuevas generaciones han creado<br />
sus propias representaciones sociales, es decir, han construido<br />
su identidad, sus propias formas de comportamiento, de comunicación<br />
verbal y escrita, y le han dado sentido y significado; de<br />
ahí que el Netspeak o lenguaje de la Internet y las representaciones<br />
de sentido se hayan convertido en tema de investigación e<br />
incluso de preocupación, por lo cual, según Crystal (2002), se<br />
han desarrollado una serie de libros y antologías que abordan el<br />
tema del lenguaje de la Internet.<br />
Por otro lado, no hay que olvidar que las nuevas tecnologías<br />
de la información y la comunicación son medios que<br />
pueden ser utilizados por el ser humano, como lo hacen muy<br />
bien los estudiantes del siglo XXI, quienes las aprovechan<br />
para procesar en “paralelos y en multi-tareas”, y para recrear<br />
sus vivencias y la manera como entienden lo social a<br />
través de la escritura con el Netspeak, donde pueden incluir<br />
emoticones y números, realizar combinaciones de palabras,<br />
etc. Además, utilizan estos medios para jugar y aprender, comunicarse<br />
e informarse y navegar a una gran velocidad. De<br />
igual forma, se puede afirmar que las representaciones generadas<br />
por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak<br />
en sus producciones escritas, tienen sentido porque los<br />
representa, les facilita la comunicación de una manera más<br />
rápida e imprime un sello personal de identificación, porque<br />
se sienten libres, más creativos.<br />
142 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 133-144
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
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Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza 143
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Entrevista<br />
Una conversación sobre los nuevos lenguajes<br />
desde la Comunicación <strong>Educación</strong><br />
Entrevista con Jorge Huergo *<br />
Por: Sandra Patricia Ordóñez Castro<br />
* (<strong>No</strong>ta de los editores:)"Esta entrevista al profesor Huergo es quizás una de las últimas que él concedió, por lo menos en el contexto colombiano. Lamentamos su<br />
reciente muerte y nos unimos a las voces de tristeza y reconocimiento de otros académicos y organizaciones de la comunicación-educación, la educación popular y<br />
comunitaria de América Latina, pues el aporte del profesor Huergo a estos campos, su compromiso político y su inmenso afecto y confianza en los jóvenes de los<br />
sectores populares nos dejó un legado de un campo de conocimiento entendido como praxis crítica y profundamente comprometida con la transformación social".<br />
Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 145
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Con una vasta trayectoria coordinando proyectos comunicacionales y educativos junto<br />
a diferentes movimientos sociales y grupos comunitarios, el docente e investigador<br />
argentino Jorge Huergo, advierte sobre la importancia de hacer de los medios y las<br />
tecnologías en la escuela herramientas narrativas que favorezcan la comprensión de las dinámicas<br />
de la cultura, la multiplicación de las voces que la definen, y el protagonismo en su transformación.<br />
Superando el entusiasmo por la apropiación técnico-funcional de los nuevos lenguajes tecnológicos,<br />
la escuela debe apostar por una perspectiva comunicacional de su uso, potenciando el<br />
posicionamiento estratégico del sujeto como gestor de la cultura en la que vive.<br />
¿Cuál sería desde una perspectiva educativa el papel de los<br />
nuevos lenguajes tecno-digitales en la configuración contemporánea<br />
de la cultura y del conocimiento?<br />
Creo, en primer lugar, que hay algunas cuestiones que no están<br />
suficientemente estudiadas. Pienso, por ejemplo, en el caso de Argentina,<br />
en Conectar igualdad, que es un programa de educación<br />
uno a uno desde el concepto del netbook. Me parece que todavía<br />
no se han estudiado suficientemente sus impactos, ni las transformaciones<br />
que genera a nivel cultural, en relación con la apropiación<br />
de conocimientos, etc. Me parece que allí hay un pro y un contra:<br />
es decir, hay toda una fascinación en torno a la multiplicación de<br />
formas de acceso al conocimiento, de posibilidades que tienen que<br />
ver con una mayor acumulación y distribución de la información.<br />
Pero como contracara, me parece que hay algo que es clave, y es<br />
hasta qué punto la información se transforma en conocimiento.<br />
Desde las estrategias educativas nosotros admitimos esas nuevas<br />
dinámicas, las reconcentramos o las retraemos a aquello que<br />
ha sido la obsesión de la escolarización por muchos siglos, y que<br />
tiene que ver con lo que Paulo Freire refería como la búsqueda<br />
de “las maneras de disciplinar la entrada del mundo en la consciencia”.<br />
Entonces, yo creo que antes de obsesionarnos por disciplinar<br />
la entrada del mundo en la consciencia, sería muy bueno<br />
pensar, desde la educación, de qué modo, potenciando las tecnologías,<br />
y el sentirse sujeto protagonista de una cultura profundamente<br />
modificada por los medios tecnológicos, podemos desarrollar<br />
comprensiones críticas acerca del mundo en que vivimos<br />
y de las formas de actuar en él. Esa es una forma de ciudadanía<br />
que es muy concreta en términos educativos en el día de hoy.<br />
¿Existe algún límite entre el uso/divertimento tecno-digital,<br />
y la dinamización de la cultura?, ¿cuál es el lugar de la<br />
escuela en este acoplamiento?<br />
Yo creo que el límite básico está interpuesto por lo que son<br />
las referencias de la dignidad y de la diversidad en la vida humana.<br />
Me parece que hay algo que es clave: admitir las diferencias,<br />
las diferentes voces, y también poder recorrer las historias por<br />
las cuales se han venido fraguando esas diferencias, que muchas<br />
veces es una historia de desigualdad. Esto tiene que mediar de alguna<br />
manera el acceso a las industrias culturales y su uso. Lo que<br />
la escuela tiene que aportar, fundamentalmente, es todo aquello<br />
que nos ayude a comprender y actuar en la cultura en la cual vivimos:<br />
antes que rechazarla. Antes que ponerla en tela de juicio<br />
en función de parámetros de otros momentos de la historia, creo<br />
que la escuela tiene que provocar espacios en los cuales pueda<br />
ser expresada y reconfigurada la comprensión del tipo de experiencia<br />
que realizamos, del tipo de modernidad que adquiere lo<br />
social, la creatividad, la estética, etc., en el mundo que vivimos.<br />
Usted lleva más de 15 años liderando debates en el campo<br />
de la Comunicación/<strong>Educación</strong> y trabajando con diferentes<br />
organizaciones sociales: ¿qué es lo que se ha venido<br />
gestando en este campo en Latinoamérica y cuál es el lugar<br />
de los nuevos lenguajes tecnológicos en el proceso?<br />
Bueno, efectivamente, hace ya 20 años que vengo trabajando en<br />
esto y puedo decir que la relación entre Comunicación y <strong>Educación</strong><br />
ha ganado un espacio académico y se han generado procesos de<br />
identificación con determinadas corrientes. Eso ha sido muy importante.<br />
Pero también, como contracara, ha habido la tendencia (fundamentalmente<br />
por la marca del neoliberalismo), a reducir el campo<br />
a la relación entre las tecnologías y la educación: una especie de entusiasmo<br />
por tecnificar la escuela y por trabajar pedagógicamente<br />
mediante el uso de las tecnologías. Yo creo que allí ha habido una<br />
mala comprensión de lo que significa la mediatización de la cultura.<br />
Desde mi experiencia con los maestros, me parece que ellos no acaban<br />
de comprender e incluso rechazan la mediatización de la cultura,<br />
pero como el uso de las tecnologías se puede reducir al campo de<br />
la didáctica, entonces eso les va más o menos bien. Creo que ese es<br />
uno de los desafíos que nos quedan por recorrer.<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
En estos 20 años también he visto que, en ese esfuerzo por<br />
comprender y realizar prácticas relacionadas con la vinculación<br />
entre tecnologías y educación, se llega a perder de vista el carácter<br />
estratégico político de nuestro campo. Es decir, yo creo<br />
que el campo de Comunicación/<strong>Educación</strong> no sólo nació como<br />
espacio estratégico político, sino que se fue desarrollando y adquiriendo<br />
sus propias formas, sobre todo en lo que uno podría<br />
llamar la Comunicación/<strong>Educación</strong> popular.<br />
En este sentido, lo que yo veo como peligro es que, en los tiempos<br />
que uno podría considerar de restitución del Estado, de restitución<br />
de lo público, luego de las dictaduras y del neoliberalismo<br />
en muchos países de América Latina, en la academia nos estemos<br />
quedando al margen de toda esa riqueza de la Comunicación/<strong>Educación</strong><br />
popular. Por eso creo que hay dos ejes para trabajar: por<br />
una parte, la distribución y apropiación de tecnologías y medios<br />
en la educación y, por otra, la vinculación de la Comunicación/<br />
<strong>Educación</strong> en los sectores populares, en los movimientos sociales,<br />
en las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad.<br />
¿Cómo cree usted que los lenguajes de los medios y tecnologías<br />
pueden potenciar la emancipación como objetivo<br />
político de la práctica educativa?<br />
Yo creo que, fundamentalmente, al posibilitar la expresión de<br />
diferentes voces (esto tiene que ver con la tradición de la Pedagogía<br />
Crítica o de la Liberación, que está muy presente en el<br />
pensamiento de Freire, de Peter McLaren, etc.): la posibilidad<br />
de expresión de las diferentes voces, las diferentes visiones del<br />
mundo, los diferentes quehaceres, las diferentes escenas de lucha<br />
por el reconocimiento, las diferentes identidades, etc. Una vez<br />
instalada esta posibilidad, la educación tiene mucho por hacer<br />
en términos de poder asumir, a veces incluso, las características<br />
conflictivas que adquiere el pronunciamiento de diferentes voces,<br />
en un recorrido que sea no violento. En una sociedad “mundializada”<br />
es muy importante que el ciudadano sea capaz de abordar<br />
los conflictos que se producen en la vida social, sin querer solucionarlos<br />
prematuramente, ni pretender destruir al otro.<br />
Desde su experiencia de trabajo en comunicación popular<br />
comunitaria, ¿cómo pueden los medios y tecnologías, potenciar<br />
en la escuela formas de comunicación no hegemónicas?<br />
Yo creo que lo no hegemónico pasa necesariamente por la<br />
creación de espacios de reflexión y de creatividad de los mismos<br />
sujetos que actúan cotidianamente en la educación. <strong>No</strong> hay recetas<br />
para eso, no hay cabezas iluminadas, pero me parece que el<br />
Estado lo que debe hacer es garantizar espacios donde los estudiantes<br />
y los docentes puedan de algún modo construir nuevas<br />
narrativas. Es en este sentido que hay que repensar la vinculación<br />
entre tecnologías y educación.<br />
Hay mucho que se puede recuperar a ese nivel en las tradiciones<br />
no hegemónicas latinoamericanas y hay también algunas<br />
tradiciones europeas que me parece que tienen perfecta vigencia<br />
todavía, como la tradición de Célestin Freinet, el pedagogo francés<br />
que utilizó por primera vez el periódico en la escuela. Eso<br />
sirvió para que los niños investigaran sobre su realidad, más allá<br />
de las informaciones que se producían al respecto (que en el caso<br />
de la sociedad actual muchas veces están mediadas por intereses<br />
políticos, económicos, etc.). Es el asunto de salir a terreno, de encontrarse<br />
con la experiencia cotidiana. Eso es lo que hay que potenciar:<br />
la presencia de la tecnología y de los medios en el ámbito<br />
educativo tiene que servir para que los niños vayan formándose<br />
en una especie de “protagonismo popular”, podríamos decir, en<br />
una especie de protagonismo en su formación ciudadana.<br />
¿Hablaríamos entonces de un desplazamiento en lo educativo<br />
en donde la materia de enseñanza es una continuación<br />
de la experiencia?, ¿quién es entonces el maestro, y qué<br />
vendría siendo la escuela?<br />
Efectivamente. Y por eso debemos reforzar la idea de un docente<br />
que se transforme en pedagogo: un docente que pueda<br />
reflexionar y narrar desde un punto de vista conceptual e incluso<br />
teórico, su propia práctica; pero además, y fundamentalmente,<br />
un docente que se asuma como trabajador de la cultura. Es decir,<br />
el que al potenciar la experiencia generadora, puede reconocerse<br />
como hijo de una cultura, pero también como gestor de la misma,<br />
como su transformador y protagonista. Ese es un trabajo<br />
en el cual necesariamente tiene que acompañar a los niños. Los<br />
padres generalmente no tienen esa visión que va más allá de lo<br />
que forma parte de su propia experiencia, y me parece que uno<br />
de los objetivos fundamentales de la pedagogía es precisamente<br />
la incorporación crítica en el mundo de la cultura.<br />
Por lo mismo pienso que la escuela hay que repensarla. <strong>No</strong>sotros<br />
todavía tenemos experiencias escolares muy ligadas a lo<br />
que fue el disciplinamiento de la época de la organización nacional.<br />
Tenemos todavía mucho de expectativas de normatización<br />
de saberes a través de las disciplinas. El papel de la escuela no<br />
es solamente la transmisión de cultura y de saberes, sino de una<br />
dimensión crítica que dé la posibilidad de desnaturalizar esa cultura<br />
y esos saberes (fundamente buscando aquellas cuestiones<br />
que son negaciones para la vida humana) y problematizar, es decir,<br />
reencontrarnos con nuevas condiciones de posibilidad para la<br />
producción y la creación cultural.<br />
Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 147
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
<strong>No</strong> podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formación docente,<br />
no podemos hacerlo solamente a través de la creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los medios<br />
desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los<br />
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.<br />
Allí hay algo del orden de la formación de los maestros que es<br />
imprescindible trabajar: no podemos circunscribir todo el espectro<br />
de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la<br />
formación docente, no podemos hacerlo solamente a través de la<br />
creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar<br />
los medios desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más<br />
que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los<br />
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.<br />
¿Cómo solventar el riesgo de circunscribir el uso de los<br />
nuevos lenguajes y tecnologías al terreno de la didáctica, y<br />
lograr posicionar al docente en este nuevo nivel de ejercicio<br />
cultural haciendo uso de las mismas?<br />
Entendiendo que el maestro no es solamente alguien que<br />
sabe enseñar, sino que es alguien que tiene que poder trabajar<br />
con la cultura en la que vive y que tiene que producir impulso<br />
pedagógico. <strong>No</strong> pensar tanto en la dotación de nuevos<br />
equipamientos o dispositivos, y más bien hacerlo a favor de<br />
aportar a la creación y a la inscripción en cuestiones que están<br />
presentes en la sociedad de múltiples maneras, ahora con<br />
la mediación de las tecnologías.<br />
La idea sería entonces lograr que los actores del escenario<br />
educativo pudieran valerse de estos nuevos lenguajes en el<br />
propósito de conocer, relatar y transformar su entorno y<br />
asumir su ciudadanía de manera activa…<br />
Sí, lo cual implica empezar a entender la educación en otros<br />
ámbitos. Hay una cuestión mucho más fuerte que la transmisión<br />
de conocimientos, que tiene que ver con cómo formamos<br />
la subjetividad. Y la subjetividad se forma también con nuevos<br />
repertorios lingüísticos, es decir, potenciando nuevas formas de<br />
comprender y de hacer posible la experiencia.<br />
La escuela ha perdido en gran medida su carácter interpelador,<br />
y lo ha hecho por desconocer otras formas de educación<br />
que están presentes en la sociedad. La subjetividad tiene mucho<br />
que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir,<br />
con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestras<br />
escuelas deben ser capaces de promover y de articularse con las<br />
formas de narración de la identidad que se están produciendo en<br />
la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que<br />
es inscribir a los niños en la forma de sociedad en la que viven.<br />
¿Qué hacer entonces, en términos de la formación docente,<br />
para posibilitar este tipo de impulso pedagógico más allá de<br />
la tradición contenidista, en un sentido social e histórico?<br />
Bueno, yo tuve que coordinar la formación docente en la provincia<br />
de Buenos Aires, que es una de las jurisdicciones más grandes<br />
de América Latina: tenía a mi cargo 211 instituciones de formación<br />
docente y desde allí produje una transformación con la que la gente<br />
está muy comprometida. Se trata de la inscripción de la escuela<br />
en un campo educativo. Es decir, pensar la escuela en contexto.<br />
Para esto lo que propusimos y fuimos logrando fue la formación<br />
de los maestros, no sólo en la tarea escolar, sino también<br />
en organizaciones sociales. Implementamos como mínimo un<br />
año en formación en organización de la comunidad. Este es un<br />
componente que tiene que ver con las condiciones conflictivas y<br />
complejas de nuestras sociedades, para las cuales el maestro muchas<br />
veces no está preparado. La idea es, en primer lugar, debilitar<br />
las fronteras entre la escuela y su contexto de influencia, y, por<br />
otro lado, lograr que el maestro comprenda y asuma un posicionamiento<br />
estratégico frente la complejidad y las conflictivas que<br />
son propias de la sociedad toda, y que se instalan en la escuela.<br />
¿Cuáles son las rutas concretas de implementación de<br />
este modelo?<br />
Lo primero es crear las condiciones para una experiencia social<br />
del maestro en formación. Eso es lo central. La segunda cuestión<br />
es construir espacios que permitan integrar la práctica con la teoría<br />
y el conocimiento con el mundo. <strong>No</strong>sotros creamos talleres<br />
integradores interdisciplinarios enfocados en problemas concretos<br />
que convocan, desde su centro, la posibilidad de intervención<br />
conjunta de las disciplinas. Yo creo que esa es la estrategia en<br />
formación docente que ofrece una alternativa frente a la centralidad<br />
en la didáctica.<br />
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educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Desde esta perspectiva, ¿podríamos pensar que el objeto de<br />
la educación sería la subjetivación política del estudiante (ese<br />
asumir su lugar en el mundo y agenciar su proyecto de vida)?<br />
Sí. En gran medida es eso. Pero no podemos tampoco vaciar a<br />
la educación de contenido. Los conocimientos relacionados con<br />
la cultura establecida y los saberes en su versión educativa (que<br />
no son tampoco los saberes de la ciencia), son muy importantes.<br />
Pero hay que atender a un propósito y saber cuál es la incertidumbre<br />
en el logro de ese propósito: búsquedas, dudas y angustias,<br />
muchas veces. Entender esto implica en ocasiones recurrir<br />
a formas de lo educativo que no están diseñadas de antemano.<br />
¿Y en ese proceso la comunicación podría entenderse como<br />
epistemología?<br />
Sí. La comunicación, más que como una ciencia, como una práctica<br />
y como una experiencia. A mí, por lo menos, lo que me interesa<br />
de lo comunicacional es eso. Sí es importante tener algunas claves<br />
para comprender desde el punto de vista conceptual los procesos<br />
de la comunicación, pero me parece que lo clave es adentrarse en<br />
la experiencia. Cuando uno trabaja con el eje puesto en la cultura<br />
mediático-tecnológica, y no en las tecnologías como didáctica de la<br />
educación, de lo que se trata es de comprender las transformaciones<br />
que se han producido en nuestra cultura a partir de los medios y las<br />
tecnologías, y no simplemente pensar en cómo usarlos.<br />
Por supuesto, también importante poder, digamos “gobernarlos”<br />
con una finalidad educativa. Pero lo fundamental es captar<br />
desde un punto de vista flexible cuáles son las transformaciones<br />
en procesos que se están produciendo. Es aquello que decía Jesús<br />
Martín Barbero: a costa de perder los objetos, tenemos que<br />
ganar los procesos. Nuestro entorno se transforma hoy en día<br />
de manera incesante, y eso produce inestabilidad, transitoriedad,<br />
multiplicación, diseminación…<br />
Una transformación de la cultura, que es al mismo tiempo<br />
una mutación de las formas de pensar/construir/comunicar<br />
sentido. Esta transformación configura “una lógica”<br />
(una “poética” si se quiere, en el sentido aristotélico, vinculada<br />
a esa inestabilidad, transitoriedad, multiplicación,<br />
etc.), que si bien surge en el uso tecnológico, se puede entender<br />
más allá del medio-de-uso, y traducir en función de<br />
cualquier experiencia. ¿<strong>No</strong> comprender esto podría suponer<br />
un riesgo en el propósito educativo?<br />
En este mundo que ha sido transformado por tecnologías y<br />
medios en el uso cotidiano, hay nuevas condiciones del saber,<br />
nuevas condiciones del conocimiento, una fuerte confusión entre<br />
información y conocimiento, pero bueno… los maestros tienen<br />
sentido común… Después lo que viene es considerar las<br />
nuevas formas de socialización, de la sexualidad, de la lectura<br />
cotidiana del mundo, sin dejar de lado los vínculos entre pares en<br />
el barrio, o con una determinada organización social o un movimiento<br />
ideológico. Lo que creo es que el desplazamiento de esta<br />
“lógica” no se ha estudiado lo suficiente y que es necesaria una<br />
investigación general e integrada en Comunicación/<strong>Educación</strong><br />
que no desconozca ninguno de los dos aspectos de constitución<br />
de la realidad, y que comience a evidenciar sus vínculos.<br />
¿El camino de esa investigación podría ser el de una hermenéutica<br />
interpretativa transversal, enfocada fundamentalmente<br />
en los relatos?<br />
Yo creo que sí, como parte de las nuevas condiciones de reconocimiento<br />
de lo cultural. Y esa hermenéutica o esa comprensión<br />
de lo que está sucediendo, tiene que ser integral. Ahí hay algo de<br />
lo que decía Martin Heidegger: para poder actuar con libertad<br />
(resaltando esta palabra “poder”, no me gusta la palabra, pero<br />
para “empoderarnos”), necesitamos comprender. Esto, claro, es<br />
algo que se va dando de manera articulada. <strong>No</strong> hay que alcanzar<br />
toda la comprensión para luego desarrollar un poder actuar, sino<br />
que en el poder actuar también se va articulando la comprensión.<br />
La educación debe potenciar esta dinámica para ajustar su<br />
ejercicio a las nuevas realidades y para favorecer el surgimiento<br />
de nuevas narrativas de identidad, así como su reconocimiento.<br />
La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamaba<br />
la identidad narrativa. Nuestras escuelas deben ser capaces de promover y articularse con las formas de narración de la<br />
identidad que se están produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a los<br />
niños en la forma de sociedad en la que viven.<br />
Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro 149
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
150 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 145-150
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:<br />
laberintos de la escuela por explorar<br />
Among tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to explore<br />
Entre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar<br />
1 Texto que hace parte de las primeras reflexiones del proyecto<br />
Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros,<br />
desarrollado por el IDEP, en convenio con la Universidad<br />
Distrital Francisco José de Caldas.<br />
Ana Brizet Ramírez / anabrizet@gmail.com<br />
Fernando Aranguren / fernaranguren@gmail.com<br />
Hernán Riveros / hriveros95@gmail.com<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Ana Brizet Ramírez 1<br />
Fernando Aranguren 2<br />
Hernán Riveros 3<br />
2 Doctoranda en <strong>Educación</strong>, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Básica Primaria y Magister en Investigación<br />
Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra del Colegio República de Colombia.<br />
Pertenece al Grupo de Investigación: <strong>Educación</strong> y Cultura Política. Línea de Cibercultura y <strong>Educación</strong>. Docente de la<br />
Maestría en Comunicación-<strong>Educación</strong> de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.<br />
3 Filósofo, Universidad Nacional de Colombia y Magister en Comunicación, Universidad Javeriana. Docente de planta de<br />
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Coordinador Académico de la Maestría en Comunicación-<strong>Educación</strong><br />
y de la Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios interactivos. Miembro del Grupo de Investigación<br />
<strong>Educación</strong>, Comunicación y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.<br />
4 Magister en comunicación-<strong>Educación</strong>; especialista en Pedagogía de la comunicación y medios interactivos; licenciado en<br />
lingüística y literatura con énfasis en literatura. Docente de la Maestría en comunicación-<strong>Educación</strong> y de la especialización<br />
en desarrollo humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.<br />
Miembro del grupo de Investigación <strong>Educación</strong>, Comunicación y Cultura.<br />
Fecha de recepción : 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013<br />
Entre tabletas, tintas, redes y<br />
tecnomediaciones: laberintos de la<br />
escuela por explorar<br />
Among tablets, inks, networks and<br />
tecnomediaciones: labyrinths of<br />
school to explore<br />
Entre tablets, tintas, redes e<br />
tecnomediaciones: labirintos da<br />
escola para explorar<br />
Resumen<br />
Este artículo recoge un avance del<br />
proyecto Saberes Tecnomediados de<br />
niños, niñas, jóvenes y maestros,<br />
desarrollado por el IDEP y la Universidad<br />
Distrital Francisco José de Caldas, en<br />
el cual se identifican propuestas que<br />
desarrollan los maestros del Distrito<br />
Capital de distintas localidades, para<br />
potenciar en niños, niñas y jóvenes,<br />
saberes, narrativas y prácticas que parten<br />
de usos y apropiaciones diversas de<br />
las tecnologías de la información y la<br />
comunicación.<br />
A continuación se relacionan las<br />
experiencias seleccionadas, se aborda<br />
una primera aproximación descriptiva del<br />
contexto escolar, los roles y actores de<br />
los escenarios de las propuestas, el lugar<br />
desde donde se asumen las tecnologías<br />
de la información y la comunicación,<br />
así como sus procesos de sostenibilidad,<br />
y se da cierre con lo que los autores<br />
denominan apuntes para continuar<br />
identificando elementos necesarios para<br />
el debate educativo y pedagógico.<br />
Palabras clave: tecnologías de<br />
la información y la comunicación,<br />
saberes sobre tecnología, pedagogía y<br />
tecnología.<br />
Summary<br />
This article includes an advance draft<br />
of Knowledge Tecnomediados children,<br />
youth and teachers, developed by the<br />
IDEP and Francisco José de Caldas<br />
District University where teachers<br />
develop proposals Capital District<br />
of different locations are identified,<br />
to enhance in children and young<br />
people, knowledge, narratives and<br />
practices that are based on various<br />
uses and appropriations of information<br />
technology and communication.<br />
Then the selected experiences are<br />
related, a first descriptive approach the<br />
school context, roles and actors from<br />
the stage of the proposals, the place<br />
where the information technology and<br />
communication are assumed and their<br />
sustainability processes is addressed<br />
, and close to what the authors call<br />
notes to continue to identify elements<br />
necessary for the educational and<br />
pedagogical debate occurs.<br />
Keywords: information technology<br />
and communication, knowledge of<br />
technology, pedagogy and technology.<br />
Resumo<br />
Este artigo inclui um projecto de<br />
antecedência das crianças Conhecimento<br />
Tecnomediados, jovens e professores,<br />
desenvolvido pelo IDEP e Universidade<br />
Francisco José de Caldas Distrito onde<br />
os professores desenvolver propostas<br />
Capital Distrito de diferentes locais são<br />
identificados, para melhorar em crianças<br />
e jovens, conhecimentos, narrativas e<br />
práticas que são baseadas em vários<br />
usos e apropriações de tecnologias de<br />
informação e comunicação.<br />
Em seguida, as experiências selecionadas<br />
estão relacionadas, uma primeira<br />
abordagem descritiva do contexto<br />
escolar, papéis e atores da fase das<br />
propostas, o local onde a tecnologia da<br />
informação e comunicação são assumidos<br />
e seus processos de sustentabilidade são<br />
os destinatários e próximo ao que os<br />
autores chamam de notas para continuar<br />
a identificar os elementos necessários<br />
para ocorrer o debate educacional e<br />
pedagógica.<br />
Palavras-chave: tecnologia<br />
da informação e comunicação,<br />
o conhecimento da tecnologia,<br />
pedagogia e tecnologia.<br />
152 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
Presentación<br />
El escenario del saber ha cambiado y el campo de la educación no<br />
puede estar ajeno a las transformaciones y convergencias tecnológicas,<br />
económicas, políticas y culturales de nuestras sociedades contemporáneas.<br />
Sea esta la ocasión para replantear sus debates alrededor de las<br />
interacciones que se están produciendo con las tecnologías de la información<br />
y la comunicación, por parte de niños, niñas, jóvenes y maestros.<br />
El presente artículo observa en una primera aproximación, las<br />
relaciones, prácticas, usos y discursos de algunas de las experiencias<br />
seleccionadas en el marco del proyecto Saberes Tecnomediados<br />
de niños, niñas, jóvenes y maestros; sin embargo, sabemos<br />
que existen muchas otras que están por visibilizarse e intuimos<br />
que en ellas se agencian procesos innovadores en el campo de la<br />
comunicación-educación. En su conjunto, empezamos a entrever<br />
que cobra enorme vigencia el manejo de aparatos, dispositivos<br />
y conceptos, como los procesos de inclusión, alfabetización<br />
y ciudadanía, desde las tecnomediaciones en el espacio escolar.<br />
Experiencias Tecnomediadas en Bogotá<br />
En el Distrito Capital, el IDEP, en alianza con la Universidad<br />
Distrital Francisco José de Caldas, específicamente, con el Grupo<br />
de Investigación <strong>Educación</strong>, Comunicación y Cultura, realizó<br />
dentro del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas,<br />
jóvenes y maestros” , una convocatoria pública cuyo objeto<br />
se dirigía al reconocimiento de experiencias que desarrollan los<br />
maestros y maestras de instituciones educativas, basadas en el<br />
uso y apropiación de las tecnologías digitales durante el 2013.<br />
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la escogencia de<br />
las propuestas fueron:<br />
1. Que evidenciaran algún nivel de apropiación teórica en el campo<br />
comunicación-educación o de uso de las TIC en el aula.<br />
2. Que incorporaran tecnologías digitales o análogas, superando<br />
la instrumentalidad, y que entraran en diálogo con<br />
procesos de pensamiento, alfabetización, ciudadanía y/o<br />
creatividad.<br />
3. Que vincularan diferentes grupos y escenarios de la comunidad<br />
y del entorno escolar.<br />
4. Que presentaran metodologías inclusivas y propiciaran procesos<br />
significativos de aprendizaje.<br />
5. Que manejaran diversas posibilidades de mediación a nivel<br />
conceptual y de apropiación de las NTIC.<br />
Con estos elementos, se identificaron 22 propuestas a saber:<br />
N. Titulo Líder Colegio Sentido<br />
1.<br />
Mediación del discurso<br />
infantil por parte de la<br />
televisión: influencia en la<br />
oralidad y adquisición de<br />
habilidades para la lecto -<br />
escritura<br />
• María Jineth Rojas<br />
Vanegas<br />
• Colegio La Victoria<br />
(I.E.D)- Localidad San<br />
Cristóbal<br />
Se caracteriza por indagar la significatividad del<br />
medio televisivo en los niños y niñas de primer<br />
ciclo, con el fin de establecer su incidencia en el<br />
desarrollo de las habilidades comunicativas; para<br />
tal fin, el análisis del discurso es la metodología<br />
apropiada para cuestionar la mediación audiovisual<br />
en la adquisición del código lingüístico en los<br />
estudiantes.<br />
2. Entre -TIC-TAB- aprendo más • Azucena Parra Soler<br />
• Colegio Costa Rica<br />
(I.E.D)- Localidad<br />
Fontibón<br />
Asume las TIC como una mediación significativa en<br />
el aprendizaje de una segunda lengua, en la que las<br />
fotografías y los videos se constituyen en fuente<br />
crítica de trabajo colaborativo, para el desarrollo<br />
creativo y participativo de las competencias<br />
lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 153
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
N. Titulo Líder Colegio Sentido<br />
3.<br />
OVA para el desarrollo del<br />
pensamiento científico en<br />
estudiantes de Ciclo I del<br />
Colegio Grancolombiano<br />
• Martha Patricia Parra<br />
• Carlos Andrés Romero<br />
• María Claudia Trujillo<br />
• Stella Soler Villanueva<br />
• Colegio<br />
Grancolombiano<br />
(I.E.D)- Localidad Bosa<br />
Pretende generar procesos de alfabetización digital<br />
crítica en la comunidad educativa a partir de un<br />
OVA, con el fin de trascender tanto en el uso<br />
instrumental y precario de las tecnologías, en el<br />
ciclo inicial, como en sus aprendizajes.<br />
4.<br />
Casos y cuentos de la profe<br />
Brujelia: serie audiovisual<br />
• Danny Andrés<br />
Benavides Portilla<br />
• Hernando Martínez -<br />
Rector<br />
• Colegio Nueva<br />
Esperanza (I.E.D)-<br />
Localidad Usme<br />
Promueve la producción de ambientes audiovisuales<br />
con los estudiantes, que los alfabeticen<br />
críticamente y los animan a crear obras para poder<br />
asumir una posición analítica frente a la violencia<br />
y la tramitación de los conflictos escolares. El arte,<br />
la escritura, la fantasía y el abordaje digital, se<br />
constituyen en elementos fundamentales de esta<br />
propuesta, personificada en una bruja docente<br />
que los lleva a generar narrativas en torno a una<br />
convivencia más armónica.<br />
5. Quicagua: entre saberes<br />
• Mónica Yasmín<br />
Cuineme<br />
• Colegio La Gaitana<br />
(I.E.D)- Localidad Suba<br />
Se consolida como un proyecto pedagógico en<br />
torno a los saberes que los estudiantes de primer y<br />
segundo ciclo, tienen sobre las riquezas de la tierra<br />
y el ambiente. Se desarrolla desde la huerta escolar<br />
y la convergencia entre tecnologías tradicionales<br />
y digitales. Allí, niños y niñas sistematizan sus<br />
aprendizajes y los socializan en el diálogo entre<br />
pares.<br />
6. Camicreando<br />
• Doris Rodríguez<br />
• Ana Fabiola Cifuentes<br />
• Colegio <strong>Ciudad</strong>ela<br />
Educativa de Bosa<br />
(I.E.D) - Localidad<br />
Bosa<br />
Pretende minimizar las dificultades de aprendizaje<br />
en los niños y niñas entre los 6 a 8 años, a partir<br />
del uso y apropiación de los medios interactivos,<br />
en aras de incidir en su formación integral. La<br />
familia ha sido vital para fortalecer la lectoescritura<br />
y el trabajo en valores, desde el ser, el hacer y<br />
el saber. En la página CAMICREANDO.jimdo.com,<br />
recogen la producción de ambientes denominados<br />
Camiestaciones.<br />
8. Cátedra María Cano<br />
• Martha Ligia Gil<br />
• María Andrea Ruiz<br />
• Leidy Celis<br />
• Edinson Albeiro<br />
Guzmán<br />
• Jenny Arévalo Guzmán<br />
• German Triana<br />
• Colegio Maria Cano<br />
(I.E.D)- Localidad<br />
Rafael Uribe Uribe<br />
Asume las tecnologías digitales como una<br />
oportunidad para fortalecer la formación ciudadana<br />
desde la Cátedra María Cano. Es así, como se<br />
centra en el trabajo pedagógico de los valores,<br />
la recuperación de la memoria y el sentido de<br />
pertenencia, el acompañamiento familiar, la<br />
creación de conciencia ambiental y el uso crítico de<br />
las redes sociales.<br />
9.<br />
Diseño, elaboración e<br />
implementación de un AVA<br />
para estudiantes del Colegio<br />
Alfonso López Michelsen<br />
• Segundo Fúquen<br />
• Colegio Alfonso López<br />
Michelsen (I.E.D)-<br />
Localidad Bosa<br />
Propone desarrollar procesos de pensamiento<br />
tecnológico en estudiantes de educación básica<br />
primaria, que desde el enfoque de la interdisciplina,<br />
incidan en sus aprendizajes. De esta manera,<br />
considera que la articulación entre la exploración<br />
del diseño de artefactos y las tecnologías<br />
digitales, son el camino propicio para potenciar<br />
modos interactivos para aprender significativa y<br />
colaborativamente con la familia.<br />
154 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
N. Titulo Líder Colegio Sentido<br />
10. Tecnobot<br />
• Diana Carolina Prada<br />
• Alura Cely<br />
• Lina Soraya Herrera<br />
• Carmen Natalia Pérez<br />
• Colegio María Cano<br />
(I.E.D) - Localidad<br />
Rafael Uribe Uribe<br />
Plantea la necesidad de generar espacios<br />
interdisciplinarios a partir del reconocimiento de los<br />
múltiples saberes y contextos de vida de los estudiantes.<br />
Para ello, promueve el desarrollo de las competencias<br />
y habilidades comunicativas, empresariales, artísticas<br />
y tecnológicas, las cuales se materializan en el diseño,<br />
implementación y socialización de proyectos que<br />
problematizan su realidad.<br />
11.<br />
Red Social Académica Tic,<br />
Tic ¿Puedo Entrar?<br />
• Nelcy Laverde<br />
• María Isabel Parra<br />
• Nancy López<br />
• Colegio Instituto<br />
Técnico Industrial<br />
Francisco José de<br />
Caldas (I.E.D) –<br />
Localidad Engativá<br />
Asume las tecnologías de la información y la<br />
comunicación, como el camino para generar<br />
ambientes de aprendizaje colaborativo en toda la<br />
comunidad educativa. Promueve la cultura digital al<br />
servicio de la pedagogía, para agenciar la formación<br />
como ciudadanos en estudiantes, maestros y padres<br />
y madres de familia, a partir de redes sociales desde<br />
las que se moviliza la inteligencia colectiva y la<br />
democratización del conocimiento.<br />
12. RED Escuela – Familia<br />
• Luis Eduardo Pulido<br />
• Rosa Milena Romero<br />
• Colegio Alfredo Iriarte<br />
(I.E.D)- Localidad<br />
Rafael Uribe Uribe<br />
Se apropia de los medios como parte de los<br />
procesos de aprendizaje desde la transversalidad<br />
curricular. Destaca la participación de los padres y<br />
de los estudiantes en la construcción de ambientes<br />
colaborativos y dialógicos, con un enfoque social y<br />
ciudadano de las tecnologías. Usa blogs y Edmodo,<br />
para vincular la familia, la escuela y la ciudad, a sus<br />
proyectos de vida.<br />
13.<br />
Desarrollo de habilidades<br />
comunicativas en el área de<br />
ciencias naturales con niños<br />
de primaria, a través del uso<br />
de blog<br />
• Marisol Roncancio<br />
López<br />
• Colegio La Aurora<br />
(I.E.D) - Localidad<br />
Usme<br />
Integra el escenario del pensamiento científico y el<br />
campo de la comunicación, con el fin de propiciar<br />
mediaciones interdisciplinares que incidan en los<br />
procesos de aprendizaje. En ella, se promueven<br />
estrategias de lecto-escritura de las situaciones<br />
del contexto, problematizadas, sistematizadas y<br />
socializadas, a partir de ejercicios de investigación<br />
de los estudiantes, quienes son acompañados por<br />
sus familias.<br />
14. Aulas sin Fronteras<br />
• Juan Carlos Torres<br />
• Marisol Espinosa<br />
• José Eduardo<br />
Rodríguez<br />
15. Tecnomaravillas • Armando Ramirez Pérez<br />
• Colegio Cedid <strong>Ciudad</strong><br />
Bolívar (I.E.D)-<br />
Localidad <strong>Ciudad</strong><br />
Bolívar<br />
• Colegio Tom Adams<br />
(I.E.D)- Localidad<br />
Kennedy<br />
Es una experiencia de educación inclusiva, que<br />
apoya los proyectos de vida de jóvenes y adultos<br />
entre los 13 y los 60 años, los fines de semana, que<br />
se encuentran en situaciones de riesgo psicosocial.<br />
Desarrollan un proyecto educativo pertinente a<br />
las necesidades de la población, a través de blogs,<br />
redes sociales, periódicos y canales interactivos,<br />
agenciando procesos de aprendizaje colaborativo<br />
basados en problemas, con un enfoque social y<br />
ciudadano de alfabetización en TIC.<br />
Anima a los estudiantes de básica primaria al<br />
desarrollo de sus procesos de aprendizaje, desde la<br />
lúdica del diseño tecnológico de juguetes y el uso<br />
de las tecnologías digitales como los blogs. En este<br />
sentido, potencia las capacidades creativas y críticas<br />
de los niños y niñas, donde la familia se involucra<br />
para acompañar la elaboración de los artefactos.<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 155
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
N. Titulo Líder Colegio Sentido<br />
16.<br />
El blog como herramienta<br />
educativa en el Colegio 20<br />
de julio<br />
• William Humberto<br />
Camacho Garzón<br />
• Colegio Veinte De Julio<br />
(I.E.D) - Localidad San<br />
Cristóbal<br />
Promueve el uso del blog, como pretexto para<br />
el desarrollo de habilidades comunicativas y de<br />
pensamiento en los estudiantes de los diferentes<br />
ciclos, que los animen a participar críticamente y a<br />
ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.<br />
17. Herramientas BIOTEC • Dora Ocampo Rozo<br />
• Colegio Republica De<br />
Colombia (I.E.D) -<br />
Localidad Engativá<br />
Potencia el pensamiento científico y tecnológico<br />
desde el uso y apropiación de las tecnologías<br />
digitales, las cuales se ponen en diálogo con<br />
situaciones reales que son problematizadas<br />
y sistematizadas de forma colaborativa en<br />
los diferentes ciclos. Incentiva semilleros<br />
de investigación que asumen la exploración<br />
plurisensorial como el camino para agenciar lecturas<br />
y escrituras críticas de la realidad ambiental, en<br />
bitácoras o diarios de campo, blogs, plataformas<br />
virtuales, entre otras estrategias.<br />
18. Click Travel<br />
• Paola Lucia Ortiz Mora<br />
• Angélica Wilchez<br />
• Colegio Alfonso López<br />
Michelsen (I.E.D)<br />
• Colegio José Francisco<br />
Socarrás (I.E.D-<br />
Localidad Bosa<br />
Destaca la inclusión de herramientas como video<br />
juegos, blogs y diversos repertorios digitales en los<br />
procesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo de<br />
habilidades cognitivas. Potencia la interactividad<br />
y la interdisciplina desde la lúdica digital, la<br />
vinculación de la familia y el uso crítico de medios,<br />
como ambientes comunicativos de enseñanzaaprendizaje.<br />
19. Medios e ILE (EFL) • Iván Potier Hurtado<br />
• Colegio Enrique Olaya<br />
Herrera (I.E.D)-<br />
Localidad Rafael Uribe<br />
Uribe<br />
Plantea como las TIC se constituyen como una<br />
mediación para el aprendizaje del inglés, donde el<br />
docente cumple un rol determinante en la creación<br />
de ambientes formativos. En este sentido, e-mails,<br />
fotografías, videos, blogs, canales, magazines, entre<br />
otros recursos, son estrategias para el desarrollo<br />
de pensamiento comunicativo, el aprendizaje<br />
colaborativo y la interacción de la comunidad.<br />
20. Plan de actuación en TIC<br />
• Gustavo Adolfo Duarte<br />
Urueña<br />
• Colegio José Acevedo<br />
y Gómez (I.E.D) -<br />
Localidad San Cristóbal<br />
Propicia en estudiantes de grado décimo y once, el<br />
reconocimiento de las tecnologías desde el enfoque<br />
de alfabetización social, crítica y democrática,<br />
trascendiendo su uso instrumental. Con esta<br />
perspectiva agencia procesos de aprendizaje sobre<br />
el lenguaje de etiquetas HTML, y la creación de<br />
aplicaciones para móviles bajo el sistema operativo<br />
Android.<br />
21.<br />
Las TIC en el proceso de<br />
evaluación y fortalecimiento<br />
de saberes y competencias<br />
en química<br />
• Javier Ignacio Muñoz<br />
Martínez<br />
• Colegio Alfredo Iriarte<br />
(I.E.D) - Localidad<br />
Rafael Uribe Uribe<br />
Propone usar las tecnologías como marcos de<br />
apoyo para el fortalecimiento de los saberes y las<br />
competencias científicas, específicamente de la<br />
química. Las dinámicas que allí se promueven,<br />
potencian apuestas didácticas y evaluativas en las<br />
que los estudiantes asumen un rol protagónico en<br />
sus procesos de aprendizaje.<br />
156 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
N. Titulo Líder Colegio Sentido<br />
22.<br />
Saberes tecnomediados<br />
y aprendizajes formales<br />
e informales en niños de<br />
básica primaria<br />
• July Maricela Sepúlveda<br />
Sánchez<br />
• Colegio Alfredo Iriarte<br />
(I.E.D) -Localidad<br />
Rafael Uribe Uribe<br />
Observa la integración de los escenarios online/<br />
offline en que habitan niños y niñas, como espacios<br />
para indagar por las representaciones sociales sobre<br />
la familia y la infancia, que se constituyen a través de<br />
los ecosistemas comunicativos en que interactúan con<br />
la televisión, el internet, la calle y los ambientes de<br />
socialización primarios.<br />
Tabla 1. Trabajos seleccionados en el marco de la convocatoria pública del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros”<br />
Cabe mencionar que luego de seleccionar los trabajos, cada<br />
equipo gestor desarrolló una ficha de ampliación para detallar<br />
la situación originaria de la experiencia, sus estrategias principales,<br />
los referentes fundamentales, así como una descripción de<br />
su significado. Posteriormente, se concretó un espacio de conversación<br />
para poder afinar la mirada, teniendo en cuenta los<br />
siguientes aspectos: nivel teórico, concepciones de educación,<br />
pedagogía y didáctica, lugar que le otorga a las TIC, perfiles y<br />
roles de los actores, contexto escolar e impacto y formas de sostenibilidad<br />
y agenciamiento.<br />
En este momento, se está llevando a cabo un ejercicio inicial<br />
de socialización y retroalimentación de la primera versión diagnóstica<br />
del estado en que se encuentran los proyectos, desde el<br />
que se espera nutrir la perspectiva de análisis para así poder dar<br />
paso a la construcción del Co-laboratorio de Experiencias Tecnomediadas.<br />
1. Contextos escolar, roles y actores<br />
En su conjunto, las propuestas descritas parten de las necesidades<br />
de su contexto, allí tienen lugar, tanto los entornos familiares,<br />
personales, barriales y locales, como el aula. El contexto<br />
escolar se asume a partir del entramado de las vivencias que tienen<br />
los estudiantes en el marco de sus ambientes de vida, ya que<br />
éstos influyen estructuralmente en sus costumbres, modos de ser<br />
y demandas de aprendizaje.<br />
Es así como estas propuestas se han originado para abordar situaciones<br />
psicosociales que rodean a los alumnos y los ponen en situación<br />
de alto riesgo de deserción educativa, pero esta misma situación<br />
permite que las propuestas se conviertan también en espacios que<br />
admiten el empoderamientos de las y los alumnos como ciudadanos<br />
en el territorio de la ciudad. Para ello, las tecnologías digitales han<br />
permitido, no sólo a los autores de las propuestas, sino a la comunidad,<br />
otras formas de relación social, educativa y cultual.<br />
De la misma manera, el fortalecimiento de los aprendizajes<br />
académicos y convivenciales se convierte en otra de las premisas<br />
para concebir y actuar en torno a las tecnologías, más allá de su<br />
sentido instrumental, buscando esencialmente hacer más eficaz<br />
la enseñanza. Las entrevistas realizadas con los maestros gestores<br />
dan cuenta que más que una herramienta, las tecnologías son<br />
percibidas como:<br />
Tendencia<br />
TIC como mediación<br />
Categorías<br />
Con la cultura<br />
En el aprendizaje<br />
Como mediación comunicativa<br />
Con la cultura, los otros y el conocimiento<br />
Con la cultura extraescolar y con los otros, pero no con la escuela<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 157
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
Tendencia<br />
TIC como herramienta<br />
TIC en la gestión<br />
TIC desde la convergencia<br />
TIC como escenario de interacción curricular<br />
Uso y apropiación crítica de medios<br />
Categorías<br />
En el aula<br />
De contenidos<br />
De información y de procesos administrativos<br />
Entre tradicionales y nuevas tecnologías<br />
Transversalidad e interdisciplinar<br />
Alfabetización digital<br />
Tabla 2. Relación de la forma en que los maestros gestores perciben las TIC<br />
<strong>No</strong> obstante, estas categorías, que emergen de las prácticas, no<br />
son conscientes y por lo tanto se manejan intuitivamente. Los<br />
encuentros de socialización y retroalimentación que están por<br />
darse, pretenden llenarlas de contenido y generar un diálogo de<br />
saberes desde las realidades particulares para que, de esta forma,<br />
sea posible comprender que en la actualidad las interacciones<br />
con las tecnologías electrónicas nos muestran otras tecnicidades,<br />
aprendizajes y mediaciones de la experiencia humana (Martín-Barbero,<br />
1999; Buckingham, 2002, 2008; Rueda, 2012).<br />
Los encuentros que se realizarán presentarán las distintas perspectivas<br />
para abordar la tecnología, teniendo en cuenta elementos<br />
como el afianzamiento de los procesos de escritura, la convergencia<br />
entre viejos y nuevos medios, la alfabetización crítica,<br />
la producción de obras mediáticas basadas en la interdisciplina,<br />
el desarrollo de procesos de pensamiento, el diseño de artefactos<br />
y juguetes, la discusión en cuanto a las potencialidades de las<br />
tecnologías digitales, el software libre y el hacking, así como los<br />
asuntos de amenazas y seguridad en las redes sociales. Todo ello<br />
a partir del trabajo con Pc, prensa, periódico mural y escolar,<br />
celulares, tablets, Tv, radio, cámaras, fotografías, videos, blogs,<br />
plataformas virtuales, libros, redes, revistas científicas, software,<br />
páginas Web, aulas y canales virtuales.<br />
Por otra parte, cabe destacar dentro de los proyectos, que son<br />
los niños, niñas, jóvenes, familias y docentes, los actores que hacen<br />
que éstos cobren vida. En efecto, las narrativas que concurren<br />
en los trabajos manifiestan diversos roles, usos, prácticas<br />
e interacciones que están incidiendo en los procesos de socialización<br />
y acercamiento al saber de las comunidades, lo cual se<br />
nota en el hecho de que un factor común de las propuestas es su<br />
interés por atacar amplios niveles de exclusión social y falta de<br />
oportunidades económicas, educativas y culturales.<br />
Por ejemplo, la mayoría de las propuestas mencionan que una<br />
intención de partida es la inclusión de personas en situación de<br />
desplazamiento, con NEE, desvinculadas del conflicto, madres<br />
violentadas cabezas de hogar, población en situación de pobreza<br />
extrema, niños abandonados, jóvenes en circunstancias psicosociales<br />
de alto riesgo, adultos mayores analfabetos, baja comunicación<br />
y violencia intrafamiliar, entre otras.<br />
Al mismo tiempo, vale la pena destacar que varios de los<br />
estudios seleccionados articulan intereses, vínculos, y saberes<br />
de los estudiantes en sus desarrollos a partir de dinámicas<br />
colaborativas; aunque, en algunos se mantiene la figura del<br />
maestro como el proponente de las estrategias, lo cual da pie<br />
a hallar otras formas de construcción didáctica y pedagógica<br />
basadas en la corresponsabilidad y en el compartir, así como<br />
otros usos y apropiaciones que han de surgir en el diálogo con<br />
las nuevas generaciones, para lograr mayor significatividad y<br />
articulación a sus experiencias de vida.<br />
2. Las tecnologías, entre los lugares que adquieren en el aula<br />
En las apuestas de los docentes se destaca la inquietud<br />
y la consolidación de una noción de alfabetización digital<br />
que se dirige al uso crítico y creativo de los medios, que<br />
promueve modos más colaborativos y participativos para<br />
acceder al conocimiento. Los diálogos con los maestros<br />
muestran que la principal preocupación no ha sido teorizar<br />
ni conceptuar, a nivel pedagógico, las implicaciones de las<br />
tecnologías en los procesos de formación de los estudian-<br />
158 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
laberintos de la escuela por explorar<br />
2-3<br />
tes, sino el maniobrar con estos dispositivos para cambiar<br />
las rutinas en el aula. En un amplio porcentaje, los proyectos<br />
notan que existe una desconexión entre la cultura escolar<br />
y el mundo real de vida de los niños, niñas y jóvenes,<br />
hecho que amplía la brecha entre maestros y estudiantes,<br />
puesto que la escuela no reconoce el valor simbólico de las<br />
vivencias relacionadas con las nuevas tecnologías.<br />
Los descubrimientos desde la práctica de los gestores de las<br />
propuestas, evidencian que aunque no se encuentran formuladas<br />
totalmente, sus intencionalidades giran en torno a las posibilidades<br />
de transformación de las dinámicas educativas, así como<br />
también de la innovación en lo relacionado con la didáctica de las<br />
disciplinas; conciben las tecnologías como un escenario alterno a<br />
lo tradicional, útil para promover estrategias y talleres en los que<br />
con el uso de los medios digitales, se renueven tanto la enseñanza<br />
como el aprendizaje.<br />
En este marco, es notable la preocupación esencial por un<br />
cambio permanente en el paradigma de escuela, un giro hacia<br />
un escenario dialógico y en permanente construcción, en el cual<br />
se comprenda efectivamente el conocimiento como un ejercicio<br />
interactivo en el que el papel del estudiante es el de protagonista<br />
de los nuevos espacios de construcción de sentido; mientras que<br />
el maestro funciona como facilitador del mismo a partir de las<br />
prácticas mediadas por las tecnologías. Los maestros expresan<br />
que los aparatos no son el eje fundamental, ni son determinantes<br />
de las acciones; su importancia radica en lo que se puede hacer<br />
con ellos, y es lo que genera cambios en las visiones de mundo<br />
de las comunidades.<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 159
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
3. Procesos de sostenibilidad y agenciamiento de las experiencias<br />
Uno de los aspectos claves para asegurar el impacto y<br />
trascendencia de procesos y proyectos académicos e investigativos<br />
como los que se desarrollan a través de este tipo<br />
de experiencias educativas innovadoras, tiene que ver con<br />
la permanencia de los mismos y su fortalecimiento institucional<br />
y operativo, además está también relacionado con su<br />
apropiación recurrente y creativa por parte de los actores<br />
involucrados. Para ello, es preciso insistir en dos cuestiones<br />
determinantes en el logro de estas metas: la sostenibilidad y<br />
el agenciamiento.<br />
Se trata de dos dimensiones estructurantes de las políticas,<br />
programas e iniciativas que buscan orientar el desarrollo y<br />
crecimiento de las actividades humanas, con miras a lograr<br />
un mayor y más eficaz impacto en términos de rentabilidad<br />
social y cultural y de mejor calidad de vida para la población.<br />
Es una visión que, en términos de Nussbaum (2012), aborda<br />
la prospectiva de los procesos socioculturales y educativos<br />
con base en el fortalecimiento de las capacidades humanas,<br />
individuales y colectivas, para que los maestros se asuman y<br />
se conviertan en actores de sus propias iniciativas, en protagonistas<br />
de los proyectos, que sólo por la apropiación dinámica<br />
y proactiva de los mismos resulta factible su materialización.<br />
Lo anterior conlleva un aprendizaje implícito: nada contribuye<br />
tanto, de modo tan poderoso y útil, para el propósito<br />
de transformar positivamente las condiciones iniciales<br />
que rodean y determinan un fenómeno o una experiencia,<br />
como el propiciar el crecimiento de los directos interesados<br />
en tanto sujetos capaces de tomar las decisiones y acciones<br />
que lo hagan posible, que garanticen su realización, y no de<br />
cualquier forma, sino con arreglo a los parámetros de mayor<br />
exigencia. De eso se trata, en consecuencia, el referir la sostenibilidad<br />
y el agenciamiento como dimensiones inherentes<br />
a los procesos de la experiencia humana. Es la estrategia<br />
adecuada para elevar los alcances y la trascendencia moral y<br />
social de nuestras acciones productivas y significativas.<br />
Al abordar lo concerniente a su sostenibilidad y agenciamiento,<br />
estamos preguntando por lo que contribuye a fortalecer<br />
la experiencia en sí misma, a multiplicarla educativa y<br />
pedagógicamente. Algunos de los interrogantes para identificar<br />
estos elementos tienen que ver con: la memoria de ejecución<br />
y su vínculo con el ejercicio profesional; los factores<br />
teórico-prácticos de materialización; las limitaciones y los<br />
capitales simbólicos y culturales de los actores, entre otros.<br />
Indagar por las condiciones de posibilidad que permiten que<br />
una experiencia surja y se sostenga en el tiempo de una forma<br />
dinámica, adaptándose a los cambios sociales, políticos<br />
y culturales, requiere de un énfasis en el encuadre analítico,<br />
para obtener de las experiencias un conocimiento más fino,<br />
susceptible de ser refrendado en la práctica misma.<br />
Apuntes para continuar con el debate<br />
Esta es una primera aproximación, en la que logramos identificar<br />
la potencia de reorientar las prácticas pedagógicas a partir de<br />
los escenarios que se consolidan alrededor de la técnica y la tecnología,<br />
pues allí están germinando procesos amplios de transversalidad<br />
curricular que le apuestan a la alfabetización digital, a<br />
la vida comunitaria, a la generación de aprendizajes expandidos,<br />
y a un uso creativo de las tecnologías, que se revierte en la formación<br />
de las nuevas generaciones. Sin embargo, consideramos que<br />
este es sólo el punto de partida, pues la discusión está por darse.<br />
En un primer momento, el reconocimiento de los proyectos<br />
permite dinámicas de comprensión alrededor de las interacciones<br />
y saberes que los maestros promueven con el uso y apropiación<br />
de los dispositivos digitales, las cuales dan cuenta, por un<br />
lado, del aire de renovación de sus prácticas, con actitudes y disposiciones<br />
que se mantienen abiertas y expectantes ante los retos<br />
de la sociedad; y por otro lado, evidencian cómo los maestros<br />
autogestionan ejercicios de cualificación de su formación docente,<br />
actividades que se nutren de los contextos de la escuela para<br />
agenciar procesos de aprendizaje colaborativos y situados en las<br />
necesidades de las comunidades, así como en sus potencialidades<br />
de interacción con múltiples mediaciones de las tecnologías de la<br />
información y la comunicación.<br />
En este momento, se están empezando a consolidar espacios<br />
de discusión con los actores de las experiencias, para promover<br />
160 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
<strong>25</strong><br />
un diálogo de saberes, prácticas y aprendizajes permanentes desde<br />
donde se logren consolidar estrategias de retroalimentación<br />
académica, epistemológica y pedagógica, así como de gestión de<br />
los proyectos tecnológicos y digitales que emprenden los maestros<br />
y los estudiantes, para así contribuir a hacerlas más fuertes y<br />
de largo aliento, lo cual será posible si se extienden sus dinámicas<br />
hacia las comunidades para armar redes de aprendizaje.<br />
Cabe destacar que todas las experiencias identificadas y las que<br />
sabemos se están desarrollando de manera silenciosa en la ciudad<br />
y el país, contienen potencialidades inimaginables ante el uso<br />
creativo de las tecnologías de la información y la comunicación;<br />
las cuales están sobrepasando cada vez más su instrumentalidad,<br />
y se dirigen hacia el fortalecimiento de los capitales culturales<br />
de las comunidades por la democratización del conocimiento<br />
que están propiciando, para hacer, saber, socializar, comunicar<br />
y obrar de acuerdo a la problematización de sus contextos más<br />
próximos, en el aula y fuera de ella.<br />
Sin embargo, no se puede desconocer la necesidad de un acompañamiento<br />
en cuanto a procesos de sistematización, discusión y<br />
elaboración pedagógica y conceptual alrededor de las tecnologías<br />
tradicionales y las digitales, con una orientación política, estética<br />
y cultural, lo cual puede animar su sostenibilidad y alentar otra<br />
serie de búsquedas, preguntas y alcances.<br />
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de los saberes tecnomediados<br />
en niños, niñas, jóvenes y maestros, se constituye<br />
como una oportunidad para seguir indagando en un sentido amplio<br />
por las potencialidades de las tecnologías, pues este es el<br />
contexto para evidenciar los cruces entre los procesos de diseño<br />
de artefactos, el conocimiento que allí se solapa y la apropiación<br />
de los dispositivos digitales, todos dispuestos a la generación de<br />
mediaciones pedagógicas y comunicativas, para acceder al mundo<br />
de la ciencia, el arte y la cultura, las cuales han de promover la<br />
formación de niños, niñas, jóvenes y maestros, como sujetos más<br />
solidarios e incluyentes.<br />
Referencias<br />
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid:<br />
Ediciones Morata.<br />
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era<br />
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.<br />
Martín-Barbero, J. (1999, Octubre). La educación en el ecosistema comunicativo.<br />
Comunicar, <strong>No</strong>. 13, 13-21.<br />
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.<br />
Barcelona: Espasa.<br />
Rueda, R. (2012, Enero-Abril). <strong>Educación</strong> y cibercultura en clave subjetiva:<br />
retos para pensar la escuela hoy. <strong>Revista</strong> <strong>Educación</strong> y Pedagogía. <strong>Educación</strong><br />
y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. Medellín: Universidad<br />
de Antioquia, Facultad de <strong>Educación</strong>, Vol. 24, <strong>No</strong>. 62, 157-171.<br />
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 161
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
162 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o <strong>25</strong> Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 151-162
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
24<br />
<strong>Revista</strong> <strong>Educación</strong> y ciudad<br />
Instrucciones para los autores y autoras de artículos<br />
Instrucciones para los autores y autoras de artículos 163
Tema: Nuevos Lenguajes y <strong>Educación</strong><br />
La revista <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> es una publicación educativa<br />
de carácter científico, cuyo público objeto es la comunidad<br />
científica de maestros y maestras investigadores en<br />
educación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes.<br />
Sus contenidos responden a los estándares básicos para cualificarla<br />
y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el<br />
conocimiento educativo y pedagógico, que permita el mejoramiento<br />
de la calidad de la educación. En cada edición desarrolla<br />
un tema monográfico seleccionado y aprobado por el<br />
Comité Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral.<br />
La revista nació en 1997 como un instrumento para potenciar<br />
la reflexión y el debate sobre los problemas de la educación y<br />
tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores<br />
comprometidos con el desarrollo de la educación en el país,<br />
resultados de investigación, estudios y ensayos.<br />
Objetivos:<br />
• Divulgar y socializar la investigación e innovación educativa<br />
y pedagógica promovida por el IDEP en el ámbito<br />
distrital y la desarrollada en los escenarios nacional<br />
e internacional.<br />
• Reconocer las acciones de investigación e innovación<br />
de maestros y maestras.<br />
• Estimular la consolidación de la comunidad educativa y<br />
la comunidad académica.<br />
• Promover el debate y el enriquecimiento de las políticas<br />
educativas.<br />
• Promover la socialización de saberes y conocimientos<br />
en torno a los desafíos educativos de la ciudad.<br />
• Divulgar los avances y resultados de los programas y<br />
proyectos que conforman el Plan Sectorial.<br />
Características generales<br />
1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo<br />
6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabras<br />
clave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 puntos.<br />
Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo<br />
las de bibliografía.<br />
2. Es indispensable que incluya:<br />
a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo con<br />
las normas establecidas para su redacción. Deberá ir en español,<br />
inglés y portugués. Al igual que el título del artículo.<br />
b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. <strong>No</strong> más de 6.<br />
c. Fecha en la cual el texto se envía.<br />
d. <strong>No</strong>mbres y apellidos completos del(os) autor(es), la institución<br />
a la que pertenecen, el último título académico<br />
obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad,<br />
número de documento de identidad (Pasaporte) y la<br />
dirección electrónica del(os) autor(es).<br />
3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citas<br />
textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la<br />
American Psychological Association (APA). Cada cita debe<br />
ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción.<br />
Las notas de pie de página tendrán una secuencia numérica<br />
y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se<br />
empleen para hacer aclaraciones al texto.<br />
4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura:<br />
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) autor(es).<br />
(Año). Título y subtítulo. <strong>Ciudad</strong>: editorial y, si se<br />
referencian, las páginas citadas.<br />
Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre<br />
del (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobre<br />
la publicación: nombre de la revista (en bastardillas), número del<br />
volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s).<br />
Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre<br />
del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Título del<br />
artículo. <strong>No</strong>mbre del periódico (en bastardillas), fecha de publicación,<br />
número(s) de página(s).<br />
164 <strong>Educación</strong> y <strong>Ciudad</strong> N o 24 Enero - Junio de 2013 ISSN 0123-04<strong>25</strong> pp. 163-166
educación<br />
y <strong>Ciudad</strong><br />
24<br />
Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es)<br />
del nombre del(os) autor(es). <strong>No</strong>mbre de la publicación.<br />
Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta: XX<br />
de XX de XX.<br />
5. La <strong>Revista</strong> <strong>Educación</strong> ha previsto la recepción de artículos:<br />
a. De Revisión (documento resultado de una investigación<br />
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados<br />
de investigaciones publicadas o no sobre un campo en<br />
ciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta de<br />
los avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener al<br />
menos cincuenta (50) referencias.<br />
b. De Investigación (presenta de manera detallada los<br />
resultados originales de proyectos de investigación).<br />
Deberá tener cuatro partes: introducción, metodología,<br />
resultados y conclusiones y describir detalladamente<br />
la procedencia de la investigación o investigaciones<br />
aludidas.<br />
c. De Reflexión (presenta resultados de investigación<br />
desde una perspectiva analítica o crítica del autor sobre<br />
un tema específico, recurriendo a fuentes originales).<br />
Deberá regirse por normas establecidas para la<br />
escritura de un ensayo.<br />
d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al tema<br />
central de convocatoria.<br />
6. El formato para la compilación de fotografías, ilustraciones<br />
o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado<br />
a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la<br />
prevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG.<br />
7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o en<br />
formato impreso y acompañado de un CD.<br />
Evaluación<br />
1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso<br />
de la <strong>Revista</strong> para su publicación.<br />
2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con<br />
los criterios formales y de contenido de esta publicación. En<br />
este trabajo de selección participan también los pares académicos<br />
y árbitros.<br />
Cesión de derechos de publicación<br />
1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan a<br />
la institución editora para publicarlos en versión impresa en<br />
papel y también en versión electrónica y/o a través de otros<br />
medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda<br />
su consulta y acceso a diversos públicos. La cesión de derechos<br />
de publicación deberá remitirse con firma. (consultar<br />
formato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?-<br />
cual=2)<br />
2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del Comité<br />
Editorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestación<br />
por la inclusión de su documento en la <strong>Revista</strong> y/o en páginas<br />
web, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectiva<br />
edición. En caso de que necesite un ejemplar adicional,<br />
deberá solicitarlo por escrito a la Dirección de la <strong>Revista</strong>. 2.<br />
<strong>No</strong> presentará el mismo documento para publicación en otras<br />
revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.<br />
Recepción de artículos<br />
Correo electrónico: educacionyciudad@idep.edu.co<br />
Av. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial Arrecife<br />
Tel.: 4296760 – 2630575- 26305694<br />
Bogotá, D. C. Colombia<br />
www.idep.edu.co<br />
Instrucciones para los autores y autoras de artículos 165
ISSN 0123-04<strong>25</strong><br />
9 770123 042003<br />
EDUCACIÓN- Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP