LA CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA 115los demás, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der o compartir sus afectoso desarrollar una mínima r<strong>el</strong>ación. Demodo que las claves básicas de la empatíaestán aus<strong>en</strong>tes, junto con la incapacidad dereciprocidad para las r<strong>el</strong>aciones sociales.Con respecto a la <strong>conducta</strong> <strong>afectiva</strong>y emocional, de modo g<strong>en</strong>érico, hacerefer<strong>en</strong>cia a la manifestación de emocionesde manera inapropiada según <strong>el</strong> contexto.D<strong>en</strong>tro de las expresiones emocionaleso <strong>afectiva</strong>s más frecu<strong>en</strong>tes de los niños<strong>autista</strong>s se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>el</strong> descontrol y <strong>el</strong>cambio rápido <strong>en</strong> las emociones -labilidademocional-, pasando de una int<strong>en</strong>sa alegríaa un estado de rabia y alteración sin razónapar<strong>en</strong>te. <strong>La</strong> expresión de las emocionesconv<strong>en</strong>cionales puede verse a su vez alterada,observándose <strong>autista</strong>s que lloran cuando s<strong>el</strong>es <strong>el</strong>ogia o rí<strong>en</strong> al ser castigados o cuandose les hace daño. Sucede lo mismo <strong>en</strong> cuantoa la emisión de respuestas de miedo. Puestoque pued<strong>en</strong> expresar un int<strong>en</strong>so pánicoante objetos o situaciones que se podríanconsiderar como car<strong>en</strong>tes de esta emoción,como por ejemplo, una planta, un dibujo, unsonido, una comida determinada, un grifoabierto, etc., y, por <strong>el</strong> contrario, no mostrarmiedo alguno ante una situación real dep<strong>el</strong>igro, como subirse a un lugar alto, cruzaruna carretera muy transitada de coches, yotros muchos ejemplos que se dan <strong>en</strong> suvida diaria.Esta afectividad inadecuada se observatambién <strong>en</strong> la falta de interés e iniciativa<strong>afectiva</strong> hacia los demás, traduciéndose <strong>en</strong>un estado de persist<strong>en</strong>te aislami<strong>en</strong>to (AIAE,2000). Lo mismo ocurre con la capacidadempática, que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra muy pocodesarrollada, por lo que no reconoc<strong>en</strong> losafectos y las emociones de los que lo rodean,resultando indifer<strong>en</strong>tes fr<strong>en</strong>te a lo que puedans<strong>en</strong>tir o mostrar otras personas (Hobson,1995). Dicha dificultad está íntimam<strong>en</strong>ter<strong>el</strong>acionada con las alteraciones <strong>en</strong> <strong>el</strong> planosimbólico, donde se observa un l<strong>en</strong>guajesuperficial, que no ati<strong>en</strong>de a los signosmetalingüísticos implícitos <strong>en</strong> la prosodia(López Gómez y García-Álvarez, 2006;Sheinkopf, Mundy, Oller y Steff<strong>en</strong>s, 2000).No compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> así <strong>el</strong> plano figurativo, lomismo que las abstracciones, las metáforasy las asociaciones propias d<strong>el</strong> desarrollofuncional d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y de su capacidadpragmática e interactiva. Esto es, se observauna falta de reciprocidad social y emocionalpropia d<strong>el</strong> desarrollo normal de la interacciónsocial, con importantes déficits <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong>a capacidad empática y de los múltiplescomportami<strong>en</strong>tos no verbales que regulanla interacción, como son <strong>el</strong> contacto ocular,la expresión facial, las posturas corporales ylos gestos (Williams, Whit<strong>en</strong>, Sud<strong>en</strong>forf yPerret, 2001).2. <strong>La</strong> interv<strong>en</strong>ción a niv<strong>el</strong> social yafectivoEl niño con <strong>trastorno</strong> <strong>autista</strong> ti<strong>en</strong>eunas pautas de apr<strong>en</strong>dizaje distintas alos demás niños, no obstante, respond<strong>en</strong>bi<strong>en</strong> a programas educativos que esténadaptados, estructurados y diseñados desd<strong>el</strong>a evaluación de las propias capacidades ynecesidades d<strong>el</strong> niño (Harrower y Dunlap,2001, VV.AA. 1989; 2004). Además, se debeconsiderar que las interv<strong>en</strong>ciones a largoplazo, no aisladas ni limitadas a periodosbreves de tiempo muestran resultadospositivos muy superiores (Strain y Hoyson,2000). De <strong>el</strong>lo, se deduce que <strong>el</strong> procesode <strong>en</strong>señanza debe at<strong>en</strong>der a la expresióny al modo de su apr<strong>en</strong>dizaje. El proceso deinterv<strong>en</strong>ción, por <strong>el</strong>lo, no puede plantearsecomo algo aislado, deb<strong>en</strong> así considerarsetodas las manifestaciones que, a niv<strong>el</strong> social,comportam<strong>en</strong>tal y comunicativo, muestran(Reese, Richman, B<strong>el</strong>mont y Morse, 2005).Por este motivo, <strong>el</strong> programa de interv<strong>en</strong>cióndiseñado no deberá sólo c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> las