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Ministerio<br />
de Educación, Cultura<br />
y Deporte<br />
<strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong><br />
REVISTA DEL CONSEJO<br />
ESCOLAR DEL ESTADO<br />
Las relaciones entre familia y escuela<br />
Consejo<br />
Escolar<br />
del Estado<br />
Segunda Época/Vol. 4/N.º 7/2015
<strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong><br />
Segunda época/Vol. 4/N.º 7/Diciembre 2015<br />
Las relaciones entre familia y escuela<br />
Órganos de dirección<br />
Consejo de dirección<br />
Presidencia<br />
Franciso López Rupérez<br />
Presidente del Consejo Escolar del Estado<br />
Vicepresidencia<br />
María Dolores Molina de Juan<br />
Vicepresidenta del Consejo Escolar del<br />
Estado<br />
Secretario<br />
José Luis de la Monja Fajardo<br />
Secretario del Consejo Escolar del Estado<br />
Vocales<br />
María Rodríguez Alcázar<br />
Consejera de la Comisión Permanente<br />
José Luis López Belmonte<br />
Consejero de la Comisión Permanente<br />
Fernando López Tapia<br />
Consejero de la Comisión Permanente<br />
Consejo editorial<br />
María Dolores Molina de Juan<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
José Luis de la Monja Fajardo<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
Isabel García García<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
Juan Ramón Villar Fuentes<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
M. Almudena Collado Martín<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
Carmen Arriero Villacorta<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
Antonio Frías del Val<br />
(Consejo Escolar del Estado)<br />
Juan Luis Cordero Ceballos<br />
Consejo asesor<br />
Bonifacio Alcañiz García<br />
Francisco J. Carrascal García<br />
Julio Delgado Agudo<br />
José Antonio Fernández Bravo<br />
Mariano Fernández Enguita<br />
Alfredo Fierro Bardají<br />
José Luis Gaviria Soto<br />
Samuel Gento Palacios<br />
María Luisa Martín Martín<br />
José María Merino<br />
Sara Moreno Valcárcel<br />
Arturo de la Orden Hoz<br />
Francesc Pedró i García<br />
Beatriz Pont<br />
Gonzalo Poveda Ariza<br />
María Dolores de Prada Vicente<br />
Ismael Sanz Labrador<br />
Rosario Vega García<br />
Imágenes:<br />
http://ntic.educacion.es/cee/revista/n7/imagenes.html<br />
ISSN 1886-5097<br />
NIPO 030-15-152-3<br />
DOI 10.4438/1886-5o97-PE<br />
ntic.educacion.es/cee/revista/n7<br />
participacioneduca@mcd.es<br />
CONSEJO<br />
E SCOLAR<br />
DEL ESTADO<br />
Presentación<br />
Francisco López Rupérez 3<br />
Diálogo<br />
Diálogo entre neurociencia y educación. Joaquín Fuster–José Antonio Marina 5<br />
Investigaciones y estudios<br />
Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general. Inmaculada Egido Gálvez 11<br />
Principales características de las familias españolas según el nivel de participación en la<br />
educación escolar. María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro 19<br />
Acciones y actitudes diferenciales de los tutores y su relación con la participación de las<br />
familias. María Castro, Eva Expósito, Luis Lizasoain, Esther López y Enrique Navarro 29<br />
Padres, tutores y directores ante la participación de la familia en la escuela. Un análisis<br />
comparado. Rosario Reparaz y Eva Jiménez 39<br />
El sentimiento de pertenencia en la relación entre familia y escuela. María Ángeles Hernández<br />
Prados, María Ángeles Gomariz Vicente, Joaquín Parra Martínez y María Paz García-Sanz 49<br />
La visión de las familias<br />
La participación necesita la implicación, pero es mucho más que eso. José Luis Pazos Jiménez 59<br />
La participación de los padres en la educación. Un análisis crítico. José Manuel Martínez Vega 65<br />
Una mirada externa<br />
Cuando familia y escuela caminan de la mano. Carlota Fominaya 71<br />
Padres en conflicto con sus hijos. Javier Urra y Beatriz Urra 75<br />
Buenas prácticas y experiencias educativas<br />
Comprensión lectora: una forma entretenida de aprender. Federación de asociaciones de<br />
madres y padres de alumnos Nueva Escuela Canaria de Santa Lucía de Tirajana 81<br />
Si supieras lo que sé. Colegio Nuestra Señora de La Paz de Torrelavega 89<br />
Escuela de familias: nos educamos juntos. Colegio Nuestra Señora de la Providencia de Palencia 93<br />
Transformando el centro, transformando el barrio. CEIP Antonio Machado de Mérida 101<br />
Entretejiendo universos. IES Ciudad de los Ángeles de Madrid 111<br />
Intervención psicoeducativa con alumnos en riesgo de abandono escolar y con sus familias.<br />
IES Mariano Baquero Goyanes de Murcia 123<br />
Otros temas<br />
Hacia una conceptualización dialógica de la neuroeducación. Daniel Pallarés Domínguez 133<br />
Localización de fuentes cerebrales en niños invidentes durante la discriminación táctil pasiva<br />
de letras. Angélica M. Soria Claros y Tomás Ortiz 143<br />
La especialización de la Inspección de Educación: aproximación histórica y fundamentos.<br />
Fernando Tébar Cuesta 151<br />
Mejora del espacio exterior escolar desde la participación comunitaria. Nekane Miranda, Iñaki<br />
Larrea, Alexander Muela, Aitziber Martínez de Lagos y Alexander Barandiaran 161<br />
Recensiones de libros<br />
Didáctica de las operaciones mentales (VV. AA., Narcea, 2012). M.ª Rosa Elosúa de Juan 169<br />
La fábrica de ilusiones. Conocernos para ser mejores (Ignacio Morgado Bernal, Ariel, 2015).<br />
Miguel Escudero 172<br />
«La crisis de la educación» en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política<br />
(Hannah Arendt, Península, 2003). Juan Luis Cordero Ceballos 174<br />
Diciembre 2015. <strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong> 1
Diálogo entre neurociencia y educación<br />
Joaquín Fuster-José Antonio Marina<br />
Joaquín Fuster, investigador del «Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior»<br />
de la UCLA (Universidad de California, Los Ángeles), es uno de los grandes entre los<br />
grandes dentro de la comunidad científica internacional que trabaja en neurociencia.<br />
Su impresionante currículum profesional (www.joaquinfuster.com) es imposible<br />
resumir sin perder en el proceso algo interesante. El hecho de que sus contribuciones<br />
fundamentales a la investigación sobre el cerebro se agrupen en torno a la Neurociencia<br />
cognitiva y a la naturaleza y dinámica de las memorias, hace de su colaboración en este<br />
número de la revista <strong>Participación</strong> educativa un privilegio y una oportunidad para, en<br />
el contexto español, avanzar en ese diálogo necesario entre neurociencia y educación.<br />
José Antonio Marina es una figura del panorama intelectual español que, por<br />
mérito propio, ha logrado situarse en la ‘esfera de las estrellas’ de nuestro universo<br />
cultural. Y lo ha hecho sin desconectarse del ámbito de la enseñanza media, de la que<br />
profesionalmente procede; de modo que no sólo reivindica, con frecuencia, su condición<br />
de profesor y alude a las correspondientes experiencias con sus alumnos, sino que su<br />
obra –en tanto que filósofo y ensayista de prestigio– concierne, desde un plano más<br />
profundo, a la educación de los jóvenes.<br />
La descripción sintética de su vasto programa de investigación que, recurriendo a sus<br />
propias palabras, ‘comienza en la neurología y concluye en la ética’ nos aboca a dos<br />
condicionantes de su infatigable labor intelectual que es preciso destacar: su extensísima<br />
erudición sobre las problemáticas que aborda y su profundo respeto por los hechos. Se<br />
trata por tanto, en el tema que nos ocupa, de la persona adecuada para sostener este<br />
diálogo entre un científico y un filósofo sobre una cuestión de tanto interés para el futuro<br />
de la educación.<br />
El texto que publicamos, extraído de la correspondencia epistolar entre ambos autores, presenta tan solo el marco de un programa de<br />
investigación que, en su opinión, resulta necesario y estimulante para el mundo educativo. <strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong> les agradece sinceramente<br />
el haber hecho un hueco en sus densas agendas de trabajo para poner, generosamente, su tiempo y su talento a disposición<br />
de la comunidad educativa, de las comunidades científicas que trabajan, respectivamente, en neurociencia y en educación, del mundo<br />
intelectual hispano-parlante y de la sociedad en general. Dicho marco mira al futuro de una conversación reforzada y rigurosa entre ambas;<br />
conversación que, en una suerte de fertilización cruzada, puede contribuir al avance del conocimiento y a la mejora de la educación.<br />
José Antonio Marina— Querido Joaquín, antes del verano<br />
Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del<br />
Estado, nos invitó a mantener un diálogo sobre «neurociencia y<br />
educación». En aquel momento, aceptamos pero demoramos la<br />
cuestión porque cada uno estaba metido en trabajos urgentes y<br />
a plazo fijo. Ahora, Francisco me insiste de nuevo y por eso te escribo.<br />
En esta pausa he llegado al convencimiento de que tenemos<br />
entre manos un tema apasionante, pero demasiado complejo, y<br />
que este diálogo podría ser solo el esbozo compartido de un programa<br />
de investigación sobre las relaciones entre neurociencia y<br />
educación. Lo ‘neuro’ se ha puesto de moda. Hay ‘neuroeconomia’,<br />
‘neuromárquetin’, ‘neuropolitica’ y temo que la ‘neuropedagogía’<br />
se quede en manos de personas poco competentes. Por eso, creo<br />
que tu intervención en este campo es fundamental.<br />
He vuelto a revisar gran parte de tu obra y creo que sobre<br />
ella puede (y debe) construirse una teoría del aprendizaje y de la<br />
educación. Para mí fue una agradable sorpresa que después de<br />
dedicar tantos años al estudio del cortex prefrontal, publicases<br />
Memory in the cerebral cortex. Aunque la educación se basa en<br />
la memoria, la memoria es desdeñada en el mundo educativo, lo<br />
que me ha llevado a una continua ‘reivindicación de la memoria’.<br />
Por eso, me pareció iluminador leer en tu libro que «memory is<br />
a functional property, among others, of each and all the areas of<br />
the cerebral cortex and thus of all cortical systems» (Memory in<br />
the Cerebral Cortex, 1995). ¿Significa esto que todas las funciones<br />
mentales –percepción, movimiento, representación, lenguaje, razonamiento,<br />
imaginación, etc.– se basan en la memoria?<br />
Joaquín Fuster— Querido José Antonio, coincido contigo<br />
en que hoy día hay demasiados ‘neuros’ en los medios de comunicación<br />
y en el debate divulgador público. A mi modo de ver, casi todos<br />
esos ‘neuros’ son gratuitos y se utilizan para obtener injustificada<br />
credibilidad y encubrir ignorancia.<br />
Efectivamente, amigo mío, en sentido amplio todas las funciones<br />
cognitivas y emocionales utilizan memoria. Pero claro, hay muchas<br />
clases de memoria, tantas como sistemas de función nerviosa.<br />
Diciembre 2015. <strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong> 5
Robert Antoine Pinchon (1910). The Corneille Bridge, Rouen. Colección privada.<br />
Como vengo a decir en el texto que citas, refiriéndome concretamente<br />
a la corteza cerebral, cada subsistema dentro del sistema<br />
nervioso tiene su memoria. Así es que, para empezar (en filogenia<br />
y ontogenia), los sistemas instintivos, sensoriales y motores utilizan<br />
lo que yo llamo ‘memoria filética’. Con ello quiero decir que<br />
el genoma nervioso –y la memoria ancestral que trae consigo– es<br />
‘información’ puramente estructural, contenida en la estructura<br />
misma de aquellos sistemas con los que nacemos. Es la ‘memoria<br />
de la especie’. Se trata sin duda de memoria, a saber, de información<br />
adquirida por los miembros de una misma especie animal en el<br />
curso de la evolución –‘en la noche de los tiempos’– para adaptarse<br />
al mundo en que viven. Esta memoria incluye partes esenciales y<br />
atávicas del sistema nervioso, como son los órganos de los sentidos,<br />
la innervación muscular, las cortezas sensorial y motora primarias,<br />
el hipotálamo, la amígdala, el sistema vegetativo autonómico y los<br />
arcos reflejos a todos los niveles. Para repetir, es legítimo llamar al<br />
conjunto de todas estas estructuras memoria (filética) porque todas<br />
ellas contienen y retienen información que se dinamizará (‘se evocará’)<br />
en cada percepción, en cada movimiento muscular, en cada<br />
emoción y en cada acto instintivo.<br />
Ahora bien, encima de esa memoria filética se construye y almacena<br />
la memoria individual de cada uno de nosotros. Lo hace<br />
especialmente en la corteza cerebral en forma de redes neuronales<br />
(o ‘cógnitos’), las cuales redes se auto-organizan con la experiencia<br />
vital y la consiguiente facilitación de cambios sinápticos de transmisión<br />
entre células nerviosas, tal como ya Cajal intuyó en Barcelona<br />
alrededor de 1890.<br />
Estas redes cognitivas o cógnitos de memoria personal, con<br />
todos sus matices emocionales, se van organizando a sí mismas a<br />
medida que se adquieren, entrando a formar parte de una jerarquía<br />
de redes corticales ampliamente distribuidas, interconectadas<br />
y solapadas entre sí. Las redes inferiores de esta jerarquía representan<br />
los elementos perceptuales y motores más concretos de la<br />
experiencia personal, mientras que las redes superiores, más amplias<br />
y complejas, representan las memorias episódicas y semánticas<br />
(el conocimiento no es más que memoria semántica). Todas las<br />
funciones cognitivas y emocionales superiores consisten en transacciones<br />
nerviosas entre y dentro de aquellas redes de memoria.<br />
El fundamento y misión de la educación del niño es favorecer la<br />
estructuración de esas redes de memoria y conocimiento que harán<br />
de él un ser social feliz y útil para beneficio propio y de los demás.<br />
José Antonio Marina— Ese mismo libro tuyo sobre la memoria<br />
termina diciendo que muchas de las influencias no conscientes<br />
que dirigen nuestras decisiones «may come from yet unidentified<br />
cortical areas that represent our higher values, indeed<br />
from a fund of abstract perceptual and motor memory built by<br />
education and the good example of fellow humans». Esto implica<br />
que la educación ‘construye’ de alguna manera el propio cerebro<br />
que la hace posible. Trabajo con la hipótesis de que en el ser humano<br />
la educación ha sido un tercer factor evolutivo (unido a la<br />
mutación y la selección natural), es decir, que la evolución del cerebro<br />
humano fue una co-evolución biológico-cultural. ¿Estarías<br />
de acuerdo?<br />
Joaquín Fuster— Para responder a tu pregunta, voy a extenderme<br />
aquí un poco con objeto de plantear, aunque sea solo brevemente<br />
pero con la debida cautela científica, siete puntos que yo<br />
considero esenciales en todo diálogo entre educación y neurociencia:<br />
Primer punto: «La evolución del cerebro humano es una coevolución<br />
biológico-cultural». Tu idea me parece aceptable si nos<br />
limitamos a los aspectos de la cultura que contienen determinantes<br />
filéticos de carácter social, teniendo en cuenta que la evolución es<br />
un proceso colectivo, de comunidad y de población. Entre ellos están<br />
el apego o afiliación, la confianza en el prójimo, la recompensa<br />
y el altruismo. A mi modo de ver todo esto, que no es poco, es lo que<br />
aporta la evolución biológica a la educación. Donde difiero de ti es<br />
en un implícito lamarkismo de la cultura, a saber, de la ‘circunstancia’<br />
de Ortega. Si la cultura adquirida por educación fuera heredable<br />
genéticamente y evolucionara con resultados beneficiosos para<br />
la sociedad, grandes civilizaciones habrían sobrevivido a pesar de<br />
6 <strong>Participación</strong> P<br />
<strong>Educativa</strong>. Diciembre 2015
las invasiones y los cambios climáticos. Sin embargo, del código de<br />
Hammurabi y de la escritura jeroglífica no queda ni rastro, excepto<br />
en los museos. Y no hablemos de los jardines de Babilonia (hoy<br />
día probablemente convertidos en áridos y sangrientos campos de<br />
batalla) o de la pedagogía de Lysenko. Donde sí reconozco puede<br />
tal vez funcionar el ‘efecto Baldwin’ es en el área del lenguaje, más<br />
concretamente en la gramática universal.<br />
José Antonio Marina— Al hablar del ‘efecto Baldwin’ estoy<br />
en realidad refiriéndome a algo relacionado con la ‘memoria filética’,<br />
la memoria de la especie, que has mencionado antes. Dices<br />
que la experiencia se convierte en ‘estructura’ neuronal. Sin duda,<br />
ha sido así. Pero creo que necesitamos una explicación de ese hecho.<br />
Lo que hemos aprendido de los trabajos sobre ‘domesticación’<br />
de Beliáyev o de Tomasello permiten suponer que la especie humana<br />
sufrió un proceso de ‘autodomesticación’ que podría haber<br />
inducido, por una especie de selección acelerada, algunos cambios<br />
estructurales. Me parece que es un tema que merece una investigación.<br />
Sigamos.<br />
Joaquín Fuster— Segundo punto: La inteligencia ejecutiva.<br />
Lo que también sin duda evoluciona con el desarrollo filogenético<br />
y ontogenético de la corteza, sobre todo la corteza prefrontal,<br />
son las funciones ejecutivas de esa corteza que en su conjunto, a<br />
mi modo de ver, constituyen lo que tu llamas inteligencia ejecutiva:<br />
la planificación, la atención prospectiva (set), la memoria de<br />
trabajo y la toma de decisiones. Todas ellas miran al futuro (¡incluso<br />
la tercera!); el lóbulo frontal abre el organismo a su futuro, a<br />
la predicción y a la pre-adaptación. Desde luego lo hace basándose<br />
en el pasado (Past makes future, Fuster y Bressler, 2015). Así es<br />
que lo primario en la educación es aprender a aprender, es decir, a<br />
desarrollar aquellas funciones innatas de la corteza prefrontal y a<br />
hacerlas habituales. Es esto lo que nos hace libres –en la acepción<br />
tomista– y abre ante nosotros el abanico prácticamente infinito de<br />
posibilidades con el que hacemos nuestra ‘agenda’, en sentido literal.<br />
En este escenario, el debate entre deterministas y defensores<br />
del libre albedrío pierde completamente su sentido. Considerando<br />
la multiplicidad de fuentes de información e influencia sobre la corteza<br />
prefrontal, el determinismo a ultranza se disuelve en un mar<br />
de probabilidades bayesianas y en una infinidad de opciones. A lo<br />
más puede hablarse de un ‘determinismo blando’, como hacía William<br />
James.<br />
José Antonio Marina— Uno de tus hallazgos científicos<br />
mas interesantes es la relación de la corteza frontal con la organización<br />
temporal. Has contado la sorpresa que te produjo hace 30<br />
años, cuando editabas Human Neurobiology, recibir un artículo<br />
de David Ingvar titulado «Memory of the Future», y, sin embargo,<br />
has sido pionero en el estudio de los mecanismos neurológicos que<br />
‘representan’ el futuro. Eso forma parte esencial de las ‘funciones<br />
ejecutivas’, tal como yo las entiendo, y por eso incluyo entre ellas<br />
la working memory, que utiliza prospectivamente los cógnitos que<br />
la componen. De nuevo un tema esencial para la educación.<br />
Joaquín Fuster— Tercer punto: El ciclo percepción-acción<br />
(PA). Lo anterior podría hacer pensar que la corteza prefrontal es<br />
el ‘ejecutivo central’, el centro del libre albedrío, de la voluntad, o<br />
del ‘yo’ consciente. Contra esta suposición, que me parece bastante<br />
simplista, hay dos poderosas razones. Una es que el pensar de esta<br />
manera invita a un dualismo inaceptable: un super-agente ‘mental’,<br />
metido en un pedazo de corteza, desde el cual se inicia toda<br />
acción intencional y del cual salen las órdenes de actuar al resto del<br />
cerebro; es una idea casi frenológica que cae por su propio peso.<br />
La segunda razón es que el argumentar de aquel modo nos lleva<br />
Alfred Sisley (1910). River-steamboat and bridge. Colección privada.<br />
Diciembre 2015. <strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong> 7
ciclo comienza con la percepción. En realidad puede argüírse que el<br />
primer ciclo de la vida comienza con la acción: el llanto del recién<br />
nacido y su palpar del pecho de la madre en busca del pezón.<br />
José Antonio Marina— Recuerdo que en una de las primeras<br />
conversaciones que tuvimos me dijiste una cosa que me sorprendió<br />
y a la que he dado muchas vueltas: no sabemos, en realidad,<br />
donde comienza un movimiento. El ciclo accion-percepción<br />
explica la razón de esa ignorancia. La acción puede iniciarse en<br />
cualquier parte del ciclo. Respecto al tema del homúnculo, es curioso<br />
comprobar la seguridad con que creemos que al decir ‘yo’nos<br />
estamos refiriendo a un agente que está dentro de nosotros. Me<br />
inclino a pensar que es un ‘epifenómeno’ social y educativamente<br />
construido. Hay culturas, como la budista, que buscan una psicología<br />
sin yo, pero lo consiguen con un gran esfuerzo. En general,<br />
todas las culturas han intentado fortalecer la idea de un yo responsable,<br />
porque es enormemente interesante para la convivencia.<br />
La aparición del lenguaje, la formación del habla (tan relacionada<br />
con la conciencia, según los trabajos de Gazzaniga), el ‘yo’<br />
como sujeto lingüístico, pueden haber colaborado a la ilusión del<br />
homúnculo. Tema apasionante y complejo.<br />
Alfred Sisley (1885). Pont en construction (detalle). The Museum Ordrupgaard.<br />
Charlottenlund. Denmark.<br />
inevitablemente a una petición de principio, una reductio ad infinitum:<br />
¿qué agente está por encima de aquel super-agente diciéndole<br />
a éste lo que ha de hacer? ¿y cuál por encima de este otro, etc…? A<br />
mi modo de ver, el único proceso cerebral en el que cabe pensar<br />
para evitar estas falacias es el ciclo percepción-acción (ciclo PA).<br />
Este es un circulo cibernético cerrado formado por un conjunto de<br />
estructuras cerebrales y por el entorno, en una unidad funcional<br />
indivisible. Este círculo, en estado dinámico, ajusta –y pre-ajusta–<br />
continuamente el organismo a cambios en el entorno durante el<br />
curso de cualquier conducta dirigida a un objetivo (κυβερνάω es<br />
la acción del timonel, origen etimológico de la palabra ‘gobierno’,<br />
que en una democracia es también circular, si en el entorno pones<br />
al pueblo, la ley y la urna de por medio). El ciclo PA tiene raíces<br />
biológicas muy profundas. Actúa a todos los niveles jerárquicos del<br />
sistema nervioso, desde la médula espinal hasta la corteza. Tiene<br />
dos componentes paralelos, ambos circulares e interactivos entre<br />
sí: uno cognitivo que circula por la corteza y el otro emocional que<br />
circula también por la corteza y por el sistema límbico. Durante la<br />
conducta o el lenguaje dirigido a un objetivo, estímulos procedentes<br />
del mundo externo o interno son analizados en la corteza posterior<br />
(memoria sensorial y perceptual); el producto de aquel análisis<br />
informa la corteza frontal, la cual informa la ejecución de la acción,<br />
la cual causa cambios en el entorno, los cuales informan las cortezas<br />
posterior y frontal, etc., etc., hasta que el organismo alcanza la<br />
meta. A cada paso, como también al alcanzar la meta, entran en el<br />
sistema aferencias de logro, de error o de recompensa que mantienen<br />
el ciclo en marcha o inician nuevos ciclos. Si bien es verdad<br />
que la corteza prefrontal, en la cumbre del ciclo para la conducta<br />
y lenguaje novedosos, actúa como directora de orquesta, la acción<br />
puede tener su inicio en cualquier parte del ciclo: en el medio ambiente,<br />
en el medio interno (e.g., instintos), en la corteza posterior<br />
o en la corteza frontal. Por lo tanto es incorrecto suponer que todo<br />
Joaquín Fuster— Cuarto punto: Inhibición. La inhibición<br />
es un mecanismo universal que también funciona a todos los niveles<br />
del sistema nervioso. No hay visión retiniana ni movimiento<br />
ambulatorio de la pierna sin la excitación y la inhibición trabajando<br />
en tándem para garantizar la acuidad, el contraste y la eficacia<br />
de la sensación o la acción motriz. Todas las funciones cognitivas<br />
dependen de la inhibición, pero ninguna tan claramente como<br />
la atención. La atención tiene dos componentes: uno excitatorio<br />
para el enfoque selectivo y el otro inhibitorio para la exclusión de<br />
lo irrelevante o interferente. En niños que padecen del trastorno<br />
por déficit de la atención con hiperactividad (TDAH) por retardo<br />
del desarrollo de la corteza prefrontal, ambos componentes de la<br />
atención están afectados. El niño con TDAH, para desespero de padres<br />
y maestros, tiene mucha dificultad en concentrar la atención<br />
en sus tareas y en evitar la distracción. Además suele sufrir de una<br />
falta de control inhibitorio de le impulsividad, con lo que se mueve<br />
constantemente y a veces se torna agresivo. Con el tiempo y la<br />
educación, estos problemas suelen aminorarse o incluso resolverse.<br />
Coincido contigo, como has dicho alguna vez, en la importancia<br />
que tiene para la educación el refuerzo y afianzamiento de los<br />
mecanismos inhibitorios del niño y el adolescente. Quizás uno de<br />
los fundamentos de este aspecto de la educación es el aumentar la<br />
capacidad de postergar –i.e., inhibir el impulso a obtener– la gratificación<br />
inmediata, lo cual es un signo de madurez emocional y<br />
cognitiva en cualquier edad.<br />
José Antonio Marina— Querido Joaquín, aquí has tocado<br />
un aspecto esencial de la educación. La ‘inhibición’ tiene muy mala<br />
fama, porque despierta resonancias tiránicas y liberticidas. Sin<br />
embargo, la capacidad de inhibir ciertas conductas es la esencia<br />
de la libertad. Una persona descontrolada no es libre, porque la<br />
libertad depende del autocontrol. Espero que podamos seguir profundizando<br />
en este tema.<br />
Joaquín Fuster— Quinto punto: ¿Un programa superior<br />
semántico rigiendo mecanismos determinantes? Me parece que<br />
esta idea, que tú enunciaste en cierta ocasión, es perfectamente<br />
compatible con mi modelo jerárquico del cógnito, a saber, de las<br />
redes cognitivas corticales organizadas en estratos, que se remontan<br />
desde lo más concreto a lo más abstracto. Hay cógnitos en las<br />
alturas de la corteza asociativa que modulan, ordenan en el tiempo<br />
y el espacio, que rigen si tu quieres, la activación más fija y directa,<br />
‘determinista’, de los cógnitos inferiores sensoriales y motores. Es<br />
más, aquellos, los semánticos, pueden surgir ‘de novo’ a partir de<br />
los bajos, por generalización más o menos consciente de repetidas<br />
experiencias que activan simultáneamente varios de los cógnitos<br />
bajos con atributos comunes. Te diré, si no me sacas las neuronas y<br />
aceptas la jerarquía cerebral del conocimiento y de la memoria, que<br />
estoy completamente de acuerdo contigo. De lo contrario me temo<br />
que nos es fácil caer en un dualismo implausible. Lo que tu llamas<br />
la ‘racionalidad matemática’ encaja con las transacciones entre cógnitos<br />
de alto nivel. Yo añadiría que esas transacciones pueden ser<br />
probabilísticas, como son la mayoría de nuestras decisiones importantes.<br />
Poincaré y Bayes no han entrado todavía en la neurociencia<br />
cognitiva o la llamada ‘neuroeconomía’. El ‘mercado cerebral de<br />
8 <strong>Participación</strong> P<br />
<strong>Educativa</strong>. Diciembre 2015
cógnitos’, que asemeja de lejos la bolsa de valores, funciona a base<br />
de principios probabilísticos bayesianos, con competición de cógnitos<br />
en un cálculo interno –consciente o intuitivo– de veracidad, de<br />
riesgo y de éxito. En este mercado, la conjetura rige a las neuronas<br />
lo mismo que el teorema de Pitágoras.<br />
José Antonio Marina— Mi interés, como el tuyo, es intentar<br />
explicar cómo podemos explicar los niveles superiores de comportamiento<br />
–las creaciones científicas o artísticas, la libertad,<br />
la cultura– sin tener que crear mitologías. Eso implica hacerlo a<br />
partir de mecanismos muy simples. ¿Cómo pasar de la neurona<br />
al Quijote, a la novena sinfonía, a la alta matemática, o a la lucha<br />
por los derechos civiles? Sospecho que el gran salto se da cuando<br />
una actividad sintáctica se convierte en semántica. Cuando la<br />
actividad de una red se convierte en ‘cógnito’. Lo intentó David<br />
Marr, tan prematuramente fallecido. Lo que en alguna ocasión<br />
te he propuesto es considerar que cuando un cógnito se vuelve<br />
consciente lo hace con un significado (semánticamente), y que ese<br />
output se convierte en input y entra en las redes de memoria de<br />
una manera diferente, lo que permite que la jerarquía se organice<br />
semánticamente.<br />
Joaquín Fuster— Esto está relacionado con el sexto punto:<br />
«Crees que en el fenómeno consciente emerge algo nuevo?» (Una<br />
pregunta que tú me hiciste en otra ocasión). Claro que sí. Solo te<br />
pido que, para poder estar plenamente de acuerdo con tu implícita<br />
sugerencia, hagas un cambio de preposiciones y suposiciones<br />
en tu pregunta. La consciencia (‘Bewustsein’) es un fenómeno, por<br />
definición. No es un agente y no está ni por encima ni por debajo<br />
de nada. El agente está en la corteza. Por encima de la corteza no<br />
hay nada. Pero ciertamente, con la experiencia vital surgen en ella<br />
cosas nuevas. Como te decía, con la sucesiva llegada de información<br />
del mundo externo e interno, y por auto-organización de pesos<br />
sinápticos, se van formando, a partir de la corteza filética sensorial<br />
y motora, lo que yo llamo cógnitos, a saber, representaciones de<br />
memoria y conocimiento, imaginarias si tu quieres, en forma de<br />
redes neuronales. Según sea su rango en la jerarquía, y subiendo<br />
hacia arriba, éstas son cada vez más amplias y generales, más categóricas,<br />
más abstractas y conceptuales. Los cógnitos (redes) altos<br />
se forman por repetida instanciación de los bajos, por la asociación<br />
de atributos comunes de los últimos. Es un proceso gradual en un<br />
continuum estructural y dinámico dentro de la corteza cerebral. A<br />
medida que se van formando, las redes cognitivas se solapan unas a<br />
otras y establecen nodos de mutua conexión que asocian atributos<br />
comunes de memoria o de conocimiento.<br />
José Antonio Marina— En la organización jerárquica de las<br />
redes que tú defiendes encuentro un gigantesco recurso educativo,<br />
porque podemos ayudar a construirla de la manera más eficiente.<br />
Joaquín Fuster— Séptimo punto: El cógnito y el ciclo percepción-acción<br />
(PA) en la educación. El proceso neural que he esbozado<br />
es justamente la esencia del proceso educativo. La educación<br />
del niño consiste en la formación en su cerebro de un armazón<br />
de cógnitos, es decir, de redes de memoria y conocimiento, organizados<br />
jerárquicamente desde lo más concreto en los escalones bajos<br />
de la jerarquía hasta lo más abstracto en sus escalones más altos.<br />
Naturalmente, hay cógnitos que debido a la complejidad de sus conexiones<br />
franquean varios escalones de distinta altura; son ‘heterárquicos’<br />
por así decirlo. (Por ejemplo, en cada una de nuestras<br />
memorias personales hay elementos concretos y episódicos mezclados<br />
con elementos semánticos). Todas las funciones cognitivas<br />
–atención, percepción, memoria, inteligencia y lenguaje– utilizan<br />
cógnitos a todos los niveles y contribuyen, en el proceso educativo,<br />
a la estructuración de aquel armazón de redes cognitivas en<br />
la corteza del alumno. Esto lo hacen todas aquellas funciones por<br />
medio del ciclo percepción-acción, el cual está también jerárquicamente<br />
organizado. Los padres, tutores, maestros y la sociedad en<br />
general cierran en el medio ambiente el ciclo del educando. El ciclo<br />
emocional, o afectivo, paralelo al cognitivo, es fundamental para el<br />
rendimiento escolar. Su retorno (feedback, realimentación) positivo,<br />
en forma de corrección razonable, alabanza, buena nota, premio<br />
y recompensa de cualquier otro género, son imprescindibles para<br />
Robert Antoine Pinchon. Bateaux au port (detalle). Brissoneau, Paris.<br />
reforzar la eficiencia de los ciclos (aunque en una clase de muchos<br />
alumnos, se me dirá, esto se hace difícil). En la educación, como en<br />
la ciencia, el proceso va de abajo arriba, de lo concreto, sensorial y<br />
motor, a lo abstracto y categórico. Un aspecto fundamental de la<br />
educación del individuo como ser social es la formación de cógnitos<br />
de alto nivel que representan los principios éticos de juicio y de<br />
conducta. A esto contribuyen decisivamente, en el sector externo del<br />
ciclo educativo, el consejo y buen ejemplo de familiares y amigos.<br />
José Antonio Marina— Me parece que esto es lo más importante<br />
que se ha dicho sobre educación desde el punto de vista<br />
neurológico –sobre ‘aprendizaje’ en general habéis descubierto<br />
cosas sensacionales, por eso me refiero solo a educación–. Nos<br />
permite entender la educación desde el punto de vista neuronal<br />
como el diseño de esa jerarquía de cógnitos que mencionas. Podemos<br />
‘aumentar el peso’ de la información de unas redes, hacerlas<br />
más potentes, subirlas de nivel de jerarquía. Eso, además, nos<br />
permitiría resolver el problema de la libertad, sin tener que apelar<br />
a un homúnculo, que tanta lata nos ha dado. En Cerebro y libertad<br />
sostienes que no se puede decir que la persona sea libre, pero<br />
que el cerebro sí lo es, porque sus decisiones las decide de manera<br />
probabilística. Es cierto, pero la educación, sin poder liberarse de<br />
esas leyes, sí puede ‘cargar los dados’, es decir, aumentar la probabilidad<br />
de que las cosas sucedan (con mecanismos deterministas)<br />
pero de acuerdo a los planes del sujeto. Eso nos hace un poco<br />
‘tramposos’, pero prefiero utilizar un termino hegeliano: son las<br />
astucias de la razón. Siento mucho que no podamos entrar en este<br />
complejo y fascinante territorio en este momento.<br />
Diciembre 2015. <strong>Participación</strong> <strong>Educativa</strong> 9