La Ricerca al Dipartimento formazione e apprendimento

Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana

Dipartimento formazione e apprendimento

La Ricerca al Dipartimento

formazione e apprendimento

2020 e 2021



La Ricerca al Dipartimento


2020 e 2021

Editore

Dipartimento formazione e apprendimento (DFA), Locarno

Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI)

Direzione del progetto

Lorena Rocca, Responsabile della Ricerca, DFA-SUPSI

Simone Fornara, Giancarlo Gola, Stefano Losa, Michele Mainardi, Wolfgang Sahlfeld, Silvia Sbaragli,

Consiglio della Ricerca, DFA-SUPSI

Coordinamento del progetto

Claudia Di Lecce, Referente servizio risorse didattiche e scientifiche, eventi e comunicazione (REC),

DFA-SUPSI

Concezione grafica e impaginazione

Jessica Gallarate, servizio risorse didattiche e scientifiche, eventi e comunicazione (REC),

DFA-SUPSI

Hanno inoltre collaborato

Adamo Citraro, servizio risorse didattiche e scientifiche, eventi e comunicazione (REC),

DFA-SUPSI

Monica Selcioni e Elena Camerlo, Segreteria della Ricerca, DFA-SUPSI

Fotografie

Luca Ramelli, servizio risorse didattiche e scientifiche, eventi e comunicazione (REC),

DFA-SUPSI (se la fonte non è indicata)

Legenda acronimi – rappresentazione grafica dell’isolario della ricerca DFA (pp. 12 e 13)

BESS Centro competenze bisogni educativi, scuola e società

CIRSE Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi

DDM Centro competenze didattica della matematica

DILS Centro competenze didattica dell'italiano lingua di scolarizzazione

RDCD Biblioteca e Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione e digitalizzazione

MEM Laboratorio media e MINT

ALPI Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo e interculturalità

LIST Area lingue straniere

EFIS Area di didattica dell'educazione fisica

EMUS Area di didattica dell'educazione musicale

EVAP Area di didattica dell'educazione visiva e arti plastiche

GEO Area di didattica della geografia

IAV Area insegnamento apprendimento e valutazione

PD Area professione docente

SCIV Area di didattica della storia e della civica

© Dipartimento formazione e apprendimento,


Gennaio 2022

Indice

5 Introduzione

6 Prefazione

7 Punti fissi sulla carta: l’isolario della ricerca

Centri competenze

15 Centro competenze bisogni educativi, scuola e società (BESS)

37 Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi (CIRSE)

77 Centro competenze didattica della matematica (DDM)

93 Centro competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione (DILS)

Laboratori

113 Biblioteca e Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione,

conservazione e digitalizzazione (RDCD)

119 Laboratorio media e MINT (MEM)

Aree

157 Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo

e interculturalità (ALPI)

177 Area lingue straniere (LIST)

181 Area di didattica dell’educazione fisica (EFIS)

185 Area di didattica dell’educazione musicale (EMUS)

187 Area di didattica dell’educazione visiva e arti plastiche (EVAP)

191 Area di didattica della geografia (GEO)

201 Area insegnamento apprendimento e valutazione (IAV)

207 Area professione docente (PD)

215 Area di didattica della storia e della civica (SCIV)

216 Pubblicazioni (2020-2021)

226 Convegni e conferenze (2020-2021)

3

4

Introduzione

Prof. Giambattista Ravano

Direttore delegato

per la ricerca e l'innovazione, SUPSI

La ricerca del Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) parrebbe,

guardando i tempi anagrafici, essere aggiunta alla SUPSI in seguito a quella degli

altri dipartimenti.

In realtà non è così perché il DFA come sappiamo viene dalle scuole precedenti

e si occupa di formazione dei docenti da molto tempo. Poiché è sempre

stata considerata una scuola di livello universitario (terziario) ha sempre praticato

un’attività di esplorazione scientifica nei campi e argomenti che la caratterizzavano.

Raccontare quindi di questa attività non può esimersi dal ricordare la storia

di tutto quello che è avvenuto e tutto quello che si è sviluppato negli anni con il

contributo di moltissime persone fino a giungere alla situazione attuale.

L’Alta Scuola Pedagogica del Canton Ticino, oggi DFA, pratica una ricerca che

bene la colloca all’interno del panorama universitario svizzero e dà lustro

ai suoi insegnamenti facendo progredire costantemente la conoscenza media

nell’ambito della formazione, a vari livelli.

Il dettaglio di ogni centro di competenza del dipartimento lo vediamo in questo

documento e possiamo ammirarne sforzi e risultati di estrema utilità per la scuola

in generale, per quella ticinese in particolare.

Permettetemi di soffermarmi su un punto, che inquadra più generalmente

l’attività di ricerca di questo dipartimento all’interno dell’attività scientifica della

SUPSI. Tradizionalmente la SUPSI è stata inquadrata come una scuola a

fortissima tradizione tecnica che vede nelle scienze ingegneristiche un modello

e un esempio che dà risultati eccellenti. È in effetti così, la scuola ha sempre

brillato in campo nazionale e internazionale nello sviluppare innovazione tecnologica

di processo e di prodotto. Poi nel tempo si sono sviluppati la ricerca e gli

approfondimenti in campo economico sociale, nel settore della formazione, oltre

che continuare a illustrarsi nelle arti che sono una sua componente importante.

Per sua natura l’approfondimento scientifico in un settore come quello della

formazione viene considerato meno significativo, e meno incisivo nella società,

rispetto all’attività di formazione stessa dei formatori.

Ma non è così, e questo si è reso molto più evidente negli ultimi anni dello

sviluppo delle scuole universitarie professionali. Queste scuole hanno un ruolo

molto importante nel trovare innovazione praticamente applicabile con

l’obiettivo di migliorare la nostra società. Un’affermazione di questo tipo è vuota

di contenuti se non viene specificata meglio. Prima è stata mirata al progresso

e allo sviluppo economico e quindi era ovviamente legata in maniera diretta alla

produzione di nuovi servizi, di nuovi prodotti e quindi in gran parte rivolta

all’industria, intesa in senso lato.

Ma in modo vigoroso ha ripreso importanza osservare come nella società,

intesa come civile convivenza di essere umani, tutto il settore della formazione

e maggior ragione i suoi progressi di metodo, sono il vero motore del

benessere di noi tutti. Senza ovviamente dimenticare tutte le altre tematiche

sociali nelle quali siano immersi.

Bene voglio essere concreto, il lavoro dei ricercatori nel settore della formazione

è un valore intrinseco enorme poiché ogni passo in avanti che fa si riflette

in migliaia di passi in avanti dei nostri giovani e meno giovani e quindi di tutta

la nostra collettività che ne sfrutta e valuta i progressi.

Sono da apprezzare notevolmente, e da valorizzare, gli sforzi fatti in questo

settore e vanno collocati al centro delle preoccupazioni e degli investimenti che

le scuole universitarie fanno ogni giorno. Personalmente posso solo provare

ammirazione per i miei colleghi che vi si impegnano.

Spero che possano continuare a svilupparsi e rinforzare il loro ruolo e così come

sarebbe per me di estrema soddisfazione vedere una istituzione come la SUPSI

orientare in modo deciso la propria opera verso una formazione di qualità.

5

Prefazione

Più di venti anni orsono, i cantoni svizzeri hanno deciso di riorganizzare

il proprio sistema di formazione delle insegnanti e degli insegnanti istituendo

le prime Alte Scuole Pedagogiche (ASP). Si è trattato di un passo fondamentale

nel processo di terziarizzazione della formazione degli insegnanti.

Ma cosa è realmente cambiato nella formazione degli insegnanti in

questi ultimi venti anni in Svizzera e cosa è un’alta scuola pedagogica?

Prof. Alberto Piatti

Direttore,

Dipartimento formazione

e apprendimento, SUPSI

Un’alta scuola pedagogica è una scuola universitaria chiamata a curare l’intera

filiera di ricerca e formazione in educazione, dalla ricerca fondamentale a livello

internazionale, alle pratiche didattiche di ciascuna docente e ciascun docente

nelle classi del proprio sistema scolastico di riferimento. Per poter raggiungere

questo ambizioso obiettivo, una ASP è tenuta in primo luogo ad agire nel

sistema nazionale e internazionale della ricerca competitiva confrontandosi con

piccole e grandi realtà accademiche, università, scuole universitarie professionali

e alte scuole pedagogiche, costruendo reti di collaborazione e proponendosi

come interlocutore autorevole nei propri ambiti di ricerca.

Lo scopo della ricerca nelle ASP non si esaurisce però a livello della comunità

scientifica internazionale. Per poter compiere appieno il proprio compito, la ricerca

nelle ASP è chiamata a fornire risposte concrete a problemi del proprio

sistema scolastico ed educativo di riferimento, proponendo una formazione iniziale

e continua delle insegnanti e degli insegnanti basata sullo stato dell’arte

della conoscenza e sui risultati della ricerca scientifica, anche relativi al proprio

territorio di riferimento; fornendo ai responsabili e ai decisori del sistema

scolastico evidenze scientifiche su cui basare le proprie strategie e decisioni; mettendo

a disposizione delle docenti e dei docenti materiali divulgativi e didattici

innovativi e, non da ultimo, contribuendo in maniera visibile allo sviluppo culturale

della propria società. Solo quando questa filiera sarà completa e consolidata,

la formazione delle insegnanti e degli insegnanti in Svizzera potrà dirsi completamente

terziarizzata.

Le ASP svizzere sono sulla buona strada per raggiungere pienamente questo

obiettivo, anche grazie ai grandi lavori svolti nell’associazione mantello delle scuole

universitarie svizzere Swissuniversities.

Il Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI, in qualità di alta

scuola pedagogica del Canton Ticino, sta seguendo lo stesso percorso delle

proprie consorelle svizzere ed è riuscito, con grande impegno e determinazione,

ad affermarsi nel panorama della ricerca svizzera e internazionale ottenendo

prestigiosi risultati, come ben dimostrano le pagine di questo catalogo. Il percorso

di terziarizzazione completa della formazione delle docenti e dei docenti in

Ticino è ancora lungo, ma grazie all’impegno di tutte le persone attive presso

il DFA e di tutto il sistema scolastico ticinese, in futuro sarà possibile creare

un legame solido e duraturo tra ricerca in educazione, formazione delle docenti

e dei docenti e scuola, a favore di tutte le allieve e gli allievi delle nostre scuole

e della nostra società in generale.

6

Punti fissi sulla carta:

l’isolario della ricerca al DFA

Prof. Lorena Rocca

Responsabile della ricerca,

Dipartimento formazione

e apprendimento, SUPSI

Il desiderio di pervenire ad una pubblicazione della ricerca nasce dalla volontà

di fissare dei segni sulla mappa virtuale che sintetizza le nostre azioni. Quella che

abbiamo raccolto è una rappresentazione della ricerca che ha preso vita al

Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) in un momento caratterizzato

dalla distanza. L’emergenza sanitaria che dal marzo del 2020 ha colpito tutte

le nostre attività non ha lasciato neutrale la ricerca che si è ridisegnata proprio

attorno alla distanza dando vita a nuove forme di prossimità (o di non prossimità)

geografica, istituzionale, cognitiva, sociale e organizzativa. In un certo senso la

geografia – e la cartografia – esiste proprio perché esiste la distanza, perché luoghi,

cose, persone, sono disposte a una qualche distanza e da qui si possono esplorare,

guardare ma anche immaginare.

Il risultato di questo nostro esercizio è riassunto in un isolario e prende la forma

di un “arcipelago della ricerca” dalle molteplici forme. Ricordo che, prima degli

atlanti, hanno preso vita proprio gli isolari, che non sono vere e proprie rappresentazioni

topografiche di uno spazio geometrico, ma collezioni di luoghi, distanti

giorni di viaggio a cavallo, a piedi o in navigazione con il vento a favore o contro,

luoghi densi di storia, di immaginari, di racconti, direttamente connessi alle

esperienze dei viaggiatori. Questo tipo di cartografia, un tempo come ora, è costantemente

in cambiamento esattamente come lo è la ricerca al DFA: grazie alle

impetuose trasformazioni sociali, a nuovi metodi educativi, a correnti neuro-cognitive

e alle maree del digitale si creano nuovi istmi e, al contempo, si allargano

bracci di mare. Se si osserva da vicino, la terra in ogni isola è molto fertile e ben coltivata.

Ci sono isole più grandi e strutturate, altre più piccole e meno abitate.

Ma è la ricchezza dell’interconnessione e la prossimità di ciascuna isola con le altre

a rendere l’arcipelago un luogo unico.

Per la rappresentazione, ci si è ispirati alla mappa di Roald Amundsen disegnata

da Gordon Home (1935). Questa è la prima mappa dell’Antartide dopo secoli di

vuoto e delinea una terra che nell’antichità era solamente un’ipotesi teorizzata dai

matematici greci, Platone e Pitagora in testa, convinti che esistesse un emisfero

australe con mari e continenti in grado di equilibrare le terre settentrionali (artikos)

impedendo quindi alla terra di ribaltarsi, una sorta di “contrappeso” che funge

da elemento simmetrico sia in senso fisico che toponomastico (anti-artikos da cui

Antartide). Un’altra particolarità di questa carta è che Gordon Home non è un

cartografo ma un artista paesaggista che realizza la mappa utilizzando i messaggi

telegrafici degli esploratori dell’Antartide. Il risultato, quindi, è un’interpretazione.

Esattamente come lo è la realizzazione di Adamo Citraro che ha dato vita al nostro

isolario. Esso ben sintetizza i paesaggi della ricerca che i protagonisti del DFA gli

hanno suggerito. Come l’originale di Gordon Home, la mappa è un dispositivo che

permette al lettore di immaginare le isole della ricerca al DFA e di connettersi ad

esse in modo non lineare, ma secondo direttrici di viaggio che ciascuno può scegliere

cliccando sulla singola isola, approfondendo un tema, una metodologia o

conoscendo più da vicino una persona.

La rete di connessioni tessuta tra le isole che vedete qui rappresentata è stata

sostenuta dal segretariato alla ricerca – Monica Selcioni e Adelina Fazlijaj – con la

preziosa regia del Servizio risorse didattiche e scientifiche, eventi e comunicazione

(REC) del dipartimento – Adamo Citraro, Jessica Gallarate, Kata Lucic, Luca Ramelli,

Sela Wittig e Claudia Di Lecce – e ha dato vita a numerosi moti ondosi che hanno

toccato la formazione -di base e continua- e territori di altre nazioni e continenti.

In tal senso anche la Biblioteca ha favorito e sostenuto la territorialità di ciascuna

isola grazie alla produzione di tematismi e rassegne bibliografiche su temi strategici

7

del DFA. Inoltre, il passaggio in Swiss Library Service Platform (SLSP) ha permesso

a ciascuna unità di Ricerca di accedere ad una rete ancora maggiore in quanto

il nuovo catalogo raggruppa le informazioni scientifiche custodite attualmente in

475 biblioteche svizzere e ne garantisce una maggiore accessibilità e reperibilità.

Sempre nella rete che virtuosamente alimenta l’arcipelago della ricerca si ricorda

che, nel marzo 2021 è iniziato il gemellaggio tra tre istituti SUPSI: la Biblioteca e

Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione, digitalizzazione

(RDCD) del DFA; la Biblioteca dell’Accademia Teatro Dimitri e l’Asilo nido

SUPSI. L’intento dell’iniziativa è di collaborare con uno sforzo congiunto alla

valorizzazione delle rispettive competenze per permettere a studenti, ricercatori

e bambini dai 4 mesi ai 4 anni di beneficiare di tutte le potenzialità della rete

con particolare attenzione alla sensibilizzazione verso la lettura e allo sviluppo

di competenze affettive e relazionali grazie all’attività teatrale.

L’onda che ha lambito le terre, causata dalle oscillazioni atmosferiche – e quindi

le brezze che permeano l’atmosfera educativa a livello nazionale ed internazionale –

ha consolidato la tradizione e incentivato l’innovazione pedagogico-didattica,

attraverso la promozione di numerosi e-venti. In particolare si ricordano i Breakpoint,

un ciclo di incontri a cadenza mensile rivolti a formatori, ricercatori, studenti,

collaboratori del Dipartimento e a tutti i colleghi della SUPSI interessati al dialogo

tra ricerca e formazione educativa, che nel 2020 ha raggiunto la sesta edizione

e ha proposto svariati temi di interesse della comunità scientifica del DFA, dalla riflessione

“sull’insegnamento visibile” (Identità e ruolo delle discipline artistiche

in una visione aggiornata dell’insegnamento-apprendimento), alla presentazione

di Schoolmaps.ch/it (che da quattro anni sta promuovendo l’uso del geoportale

nel sistema educativo svizzero nelle tre principali regioni linguistiche).

In regime di telelavoro, la rassegna DFA Insieme, promossa attraverso la piattaforma

Teams, ha preso temporaneamente il posto dei Breakpoint: settimanalmente in

orario serale le riflessioni di ricerca si sono messe a servizio delle esigenze dei collaboratori

proponendo, anche con l’intervento di colleghi provenienti da altre

istituzioni accademiche nazionali e internazionali, riflessioni a supporto del difficile

periodo pandemico. Si ricorda l’intervento di apertura della rassegna da parte

dei colleghi dell’unità di psicologia applicata che, in collaborazione con i colleghi

psicologi del DFA, hanno proposto una riflessione dal titolo “Andare oltre guardando

al domani. Pensieri, parole e azioni”; il gruppo di ricerca sui paesaggi sonori

ha proposto un “Soundtravels” attraverso i suoni dei luoghi e la musica dei paesaggi;

“Il Dolpo. Vita di una comunità sul tetto del mondo” è stato un viaggio sul

tema della cooperazione raccontato con le fotografie dei protagonisti; l’intervento

di Angelica Moè dell’Università di Padova “Motivare e motivarsi” ha dato degli

utili strumenti per riattivare la motivazione anche nel periodo pandemico; “A mente

accesa” è stato un prezioso dialogo con Daniela Lucangeli dell’Università di

Padova, che ha invitato gli studiosi e gli educatori ad allertare le personali attenzioni

educative per promuovere il cambiamento affinché “ciascuno possa trovare in sé

stesso, attraverso l’altro, la forza di essere la versione migliore di sé”; l’insegnamento

di Maria Montessori in Ticino è stato un interessante viaggio realizzato con lo

sguardo della storia della scuola anche grazie a Gabriella Seveso dell’Università di

Milano-Bicocca; “Il sapere della mente” ha riportato l’attenzione sulle neuroscienze

in rapporto all’apprendimento grazie alla preziosa testimonianza di Raffaella

Rumiati della Scuola Internazionale Superiore di Studi Avanzati di Trieste;

attraverso la voce della scrittrice Nadia Terranova si sono potuti conoscere i retroscena

dell’opera di Maria Zambrano tra “scienza al femminile, scrittura linguaggio,

filosofia dialogo”. Infine, da menzionare i successivi incontri che hanno permesso

la condivisione delle riflessioni dottorali e di ricerca con la comunità del DFA.

“Processi argomentativi nei bambini: analisi di interazioni tra pari e con l’adulto” di

Josephine Convertini; “Leggere il ‘non-scritto’. Uno studio circa l’impiego delle

abilità inferenziali nella comprensione del testo scritto” di Elisa Désirée Manetti;

“Qualità di vita delle persone con una disabilità intellettiva: il ruolo delle prestazioni

socio-educative e di altre variabili contestuali e personali” di Elisa Geronimi e

“La testualità del libro di geometria; Didattica della matematica e analisi linguisti-

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co-argomentativa del testo scolastico” di Michele Canducci. L’incontro promosso

dal coordinamento Master scuola media: “Uno sguardo sulla formazione

dell’insegnante: teoria e modelli a confronto”, ha promosso uno scambio di visioni

e pratiche di diverse Alte scuole pedagogiche svizzere, consentendo una riflessione

allargata tra le esperienze e le pratiche didattiche con la ricerca scientifica.

Nella seconda parte dell’anno, hanno avuto luogo svariati e-venti di carattere

scientifico organizzati da varie unità di ricerca del DFA. Per cominciare, l’intervento

pubblico, organizzato dall’Area insegnamento apprendimento e valutazione

(IAV), ha visto la partecipazione del pedagogista francese Philippe Meirieu con un

prezioso contributo dal titolo “Quelle pédagogie pour quelle école? Quale educazione

per quale scuola?”. Poi, l’intervento in modalità ibrida del Prof. Alexander

Repenning, in visiting presso il Dipartimento tecnologie innovative (DTI) della

SUPSI, che con “L’ascesa del polimata digitale” ha offerti esempi concreti di come

le tecnologie digitali possono contribuire all’azione didattica. Sempre in collaborazione

con il DTI, ha preso avvio il quarto incontro di rete organizzato all’interno

del progetto interuniversitario nazionale MINT-Bildung. L’appuntamento ha

segnato la fine del programma 2017-2020 e ha lanciato il quadriennio successivo

2021-2024.

Tra gli e-venti si ricordano ancora i numerosi momenti on-line di presentazione

delle pubblicazioni a cura dei collaboratori impegnati nella ricerca. Tra questi,

il quaderno didattico Evermind - Educare all’attenzione e alla concentrazione nella scuola;

il volume Laboratorio di motricità fine dedicato ai giochi che aiutano a sviluppare

le abilità fino-motorie e la grafomotricità nei bambini dai 4 ai 6 anni; il quaderno

didattico Scuola tra emergenza e quotidianità che entra nel merito di ciò che la scuola

in Ticino ha vissuto e sta tuttora vivendo nel contesto dell’emergenza sanitaria.

Sempre a restituzione degli esiti della ricerca condotta dal DFA sull’impatto della

Pandemia tra i diversi attori della scuola, si ricorda il progetto A scuola in Ticino

durante la pandemia di COVID-19. Entrambe le ricerche sulla pandemia sono state

presentate in numerosi momenti di condivisione con gli attori del territorio.

“Nuovi immaginari - pratiche partecipative di arte pubblica” è stato il titolo

dell’incontro con Joris Jaccarino, dedicato alla condivisione di alcune esperienze

di arte pubblica che coinvolgono la città e i suoi abitanti. Sempre sullo stesso

tema si colloca la conferenza on line “Geografia come immaginazione” e “Come

sviluppare il ragionamento/pensiero geografico. Prospettive didattiche”, il primo

seminario internazionale di ricerca multidisciplinare in didattica della geografia.

Greenday 2020, la festa della sostenibilità promossa dalla Società Ticinese di Scienze

Naturali ha potuto aver luogo in presenza con il contributo del Dipartimento

che ha animato delle “passeggiate sonore” quale strumento di riflessione sul tema

dell’inquinamento acustico.

Il potenziale del capitale psicologico a sostegno del benessere dei docenti

e degli allievi, è stato il convegno internazionale a chiusura del progetto PsyCap

che ha visto il coinvolgimento di docenti, futuri docenti, ricercatori e attori

del territorio coinvolti in una preziosa riflessione sul tema.

Nello spirito di una delle importanti missioni del DFA di servizio al territorio e di

restituzione degli esiti di ricerca, vanno segnalate diverse manifestazioni

importanti. Iniziando dal Laboratorio media e MINT (MEM) le attività Movie&Media

Labs, sono state riproposte durante il Locarno Film Festival per promuovere

l’avvicinamento dei giovani al rapporto tra tecnologie e cinema. Anche la manifestazione

Media In Piazza svoltasi online ha risposto alle medesime istanze di

partecipazione e di coinvolgimento unendo la formazione, la ricerca e il territorio.

Questi eventi hanno visto una numerosa partecipazione di bambini e ragazzi

ed il coinvolgimento di molti studenti del Dipartimento.

Sempre nello spirito della sensibilizzazione informatica, sono ripresi i laboratori

digitali TheLab con un’ampia offerta formativa per le classi della scuola dell’obbligo.

Sul tema della robotica educativa a cadenza mensile nell’ambito del progetto

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Roteco sono stati svolti dei webinar aperti ai docenti per presentare le principali

novità nel mondo della robotica e condividere delle buone pratiche didattiche.

In linea con la tradizione anche lo scorso novembre è stato proposto il concorso

nazionale Castoro informatico. L’iniziativa è rivolta ai giovani dagli 8 ai 20 anni,

solo nella Svizzera italiana vi è stato il coinvolgimento di circa 1200 studenti.

Sempre con la medesima attenzione si ricordano i numerosi eventi promossi

dal Centro competenze didattica della matematica (DDM) all’interno del progetto

del Fondo nazionale svizzero per la ricerca scientifica (FNS) Agora Communicating

Mathematics Education rivolti a genitori e altri interessati (docenti, educatori, nonni…),

per accendere la riflessione e fornire strumenti validi ad accompagnare

bambini e ragazzi nell’apprendimento della matematica a casa. “Quando il problema

non è il problema” in cui si è trattato il tema dell’ansia in matematica e

“Motivare, giocando con la comunicazione” per cercare di capire come si possano

utilizzare al meglio le abilità comunicative dei genitori per incentivare nei figli

la motivazione ad apprendere la matematica. Ancora, “Matematici a fumetti”, incontro

rivolto ad adulti e bambini a partire dagli 8 anni, su un tema particolarmente

affascinante e interessante dal punto di vista didattico: la storia della matematica,

che per l’occasione assume una veste grafica innovativa e vicina agli

allievi, cioè il fumetto. Nell’ambito dell’evento Italmatica per tutti. Dalla ricerca alle

ricadute in aula, organizzato dal DDM e dal Centro competenze didattica

dell’italiano lingua di scolarizzazione (DILS), a chiusura del progetto FNS, si sono

svolti numerosi eventi e comunicazioni scientifiche dedicate alla riflessione

sul rapporto tra matematica e aspetti linguistici. Sempre sul tema della matematica,

nell’ambito delle azioni del progetto FNS Agorà, è proseguita la rassegna

di Matematicando film, con un ottimo coinvolgimento da parte del territorio che

ha risposto con curiosità e interesse.

Diversi anche gli eventi scientifici e di pubblico interesse promossi dal Centro

competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione (DILS). La figura di

Rodari è stata al centro del ciclo di conferenze 100 volte Gianni Rodari, rivolto

a docenti, curiosi e appassionati, allo scopo di scoprire la vita, le opere e le implicazioni

didattico-pedagogiche del pensiero dello scrittore omegnese. Ancora,

il convegno Educazione linguistica e fantasia. Gianni Rodari e la lingua italiana, svoltosi

proprio a Omegna, ne ha celebrato il ruolo di riferimento imprescindibile nella

cultura e nella scuola italiana anche sul versante dell’educazione linguistica.

Sempre nello spirito di servizio al territorio si ricordano le “Video-letture per la

Notte del racconto”, pubblicate con il coinvolgimento delle studentesse e

degli studenti del Bachelor in Insegnamento per la scuola dell’infanzia e elementare

in occasione della Notte del racconto, promossa dall’Istituto svizzero Media e

Ragazzi e da Bibliomedia Svizzera, con il partenariato di Unicef. L’appendice locarnese

della manifestazione letteraria PiazzaParola 2021, rivolta alle scuole, si è

potuta svolgere in presenza e ha inseguito “La storia di Robinson Crusoe” nella

suggestiva cornice del Castello di Locarno. Infine, si segnala l’importante

evento che il DFA ha promosso e sostenuto ovvero il XXI Convegno internazionale

del “Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica”

e della Società di Linguistica Italiana dal titolo La scrittura nel Terzo Millennio.

Promosse dal Centro competenze bisogni educativi, scuola e società (BESS), sono

state diverse le attività di riflessione sull’inclusione rivolte alla comunità scientifica e

al territorio ticinese, anch’esse nate in rete in collaborazione con gli attori locali.

In particolare, il Convegno DSA e ADHD ha portato l’attenzione sulle questioni associate

al benessere scolastico e alla qualità di vita in persone con Disturbi Specifici

dell’Apprendimento e Disturbi da Deficit dell’Attenzione/Iperattività. Anche la

“Conferenza sul tema dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)” promossa

dalla Sezione della pedagogia speciale della Divisione della scuola, la Città dei

mestieri della Svizzera italiana e dal DFA si è rivolta a genitori, insegnanti, operatori

e operatrici, ragazzi e ragazze sui temi della dislessia, disortografia, discalculia,

disgrafia. Sempre in relazione con il BESS e in collaborazione con la Fonda-

10

zione Sir John Eccles, da segnalare ulteriori incontri scientifici promossi quali

“Molto rumore per nulla? Percepire, riconoscere, interpretare il rumore” e “Acquisizione

delle lingue fra corpo e facoltà di linguaggio” che hanno visto la partecipazione

attiva da parte di numerosi docenti del DFA. Organizzata dal BESS insieme

ad altri attori del territorio, la rassegna Diversamente! giunta alla sua quarta

edizione vuole portare all’attenzione del pubblico i temi dell’inclusione e della partecipazione

sociale proponendo eventi, spettacoli e dibattiti, coinvolgendo

anche gli addetti ai lavori in occasioni formative e di scambio.

Da segnalare ulteriori appuntamenti di restituzione e divulgazione scientifica

e di promozione di una cittadinanza sostenibile nei quali il DFA ha contribuito attivamente.

Innanzitutto il webinar “In scuola: Promozione dell’integrazione e

dell’interculturalità nella scuola ticinese” che ha riportato l’attenzione del pubblico

sulle misure e le strategie attuate dalla scuola nell’ambito della multiculturalità

e in un’ottica di inclusione.

Sui temi della sostenibilità, la fondazione éducation21 in collaborazione con DFA,

il Dipartimento del Territorio (DT), il Dipartimento dell’educazione, della cultura e

dello sport (DECS) e il Centro di risorse didattiche e digitali (CERDD), ha organizzato

un evento online di riflessione con lo sguardo della sostenibilità su quanto

stiamo vivendo. “Domani insieme!” è stata la Quattordicesima Giornata (in)formativa

sull’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS) in cui si è proposto di discuterne e

lavorare insieme per vivere la scuola come un laboratorio per un futuro sostenibile.

Anche in occasione della XIV Giornata Internazionale della Democrazia, proclamata

dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite, per affermare lo stretto legame

tra la democrazia, la libertà e la dignità umana, il gruppo di lavoro DFA “Scuola

democratica” ha promosso il dialogo e la progettualità nell’intreccio tra formazione

e ricerca grazie alla partecipazione di studiosi e di attori del territorio.

Infine, si ricorda l’importante traguardo raggiunto da Miriam Salvisberg, Lorenza

Rusconi Kyburz e Michele Canducci che hanno brillantemente conseguito il titolo

dottorale. Miriam Salvisberg ha presentato un lavoro di tesi dal titolo: L’activité

évaluative certificative en situation, produite par des enseignants du primaire et du

secondaire I du canton du Tessin: de la conception de l’épreuve écrite à l’interprétation des

informations recueillies et à leur exploitation, sotto la direzione della professoressa Lucie

Mottier Lopez. Quanto a Lorenza Rusconi, ha redatto una tesi dal titolo: La prise

en compte de la diversité culturelle dans la formation des enseignants et dans les institutions

scolaires communales. Une étude à partir du contexte tessinois, sotto la direzione

del Prof. Abdeljalil Akkari e il coordinamento di Stefano Losa. Le due tesi sono state

svolte presso la Facoltà di psicologia e scienze dell’educazione dell’Università di

Ginevra. Michele Canducci ha rielaborato la sua tesi all’interno del progetto del FNS

“Italmatica” dal titolo La testualità del libro di geometria; Didattica della matematica

e analisi linguistico-argomentativa del testo scolastico presso la Facoltà di comunicazione,

cultura e società dell’Università della Svizzera italiana (USI) di Lugano sotto

la direzione scientifica di Andrea Rocci e Silvia Sbaragli.

Il viaggio da un’isola all’altra, da una rotta marina alla successiva ha delineato

la ricchezza della ricerca al DFA, che potrete riprendere ed approfondire nelle pagine

seguenti. Emerge l’importanza e l’impatto notevole che questa ha sul territorio

ticinese ma anche a livello nazionale ed internazionale. La struttura delle aree

inserite in questo arcipelago fa crescere la cultura della ricerca nelle didattiche

disciplinari e nelle scienze dell’educazione coinvolgendo di fatto ogni collaboratore

del Dipartimento, ma soprattutto ne sono contaminati gli studenti che, da futuri

docenti, sono i veri protagonisti dell’innovazione pedagogica educativa e didattica

nella scuola di oggi e in quella di domani.

11

Plurilinguismo

I

A

L

P

C

I V

S

Didattica

della storia

S T

I

L

E

S S

B

Pedagogia

speciale

E

V

A P

E

M

U

S

Didattica

della musica

G

E

O

Didattica

della geografia

Storia della

didattica

12

R

D

C

D

Biblioteca

Didattica

dell’italiano

S

L

D

I

E

F

I

S

Educazione

linguistica

e linguaggi

disciplinari

dell’italiano

Didattica

dell’educazione

fi s i c a

C

Benessere

I

R

S E

Valutazione

Transizioni

P

D

Scienze

dell’educazione

I

A

V

Matematica

D

M

D

Didattica

della matematica

Media

in educazione

Didattica

delle MINT

M

Tecnologie

in educazione

E

M

13

Centro Progetti CC.BESS competenze di ricerca e servizio bisogni educativi, scuola e società

14

14B

S

S

E

Centro competenze

bisogni educativi, scuola e società

(BESS)

Prof. Michele Mainardi

Responsabile, Centro competenze

bisogni educativi, scuola e società

Introduzione

Il Centro interviene nella formazione di base e continua, ha la responsabilità

scientifica e gestionale del Master of Arts in Pedagogia speciale e didattica inclusiva

e di altre formazioni Advanced studies specializzate. È attivo in progetti di ricerca

scientifica e in attività di servizio su mandato, di sensibilizzazione e di divulgazione

in ambito socio-educativo, scolastico e culturale. Il focus delle competenze

interessa i processi di inclusione e le attenzioni che la scuola e le altre istituzioni

socio-educative, le agenzie culturali e la società in genere portano alle condizioni

di accessibilità dei loro ambienti e delle loro proposte nei confronti di bambini,

giovani e adulti con disabilità, con disturbi evolutivi e/o con altri tratti distintivi

specifici con particolare riguardo ai bisogni educativi speciali e non, e alle pari opportunità.

La cura di tali differenti domini è possibile grazie alla configurazione data

al centro, con profili accademici con competenze specifiche, e alle forme collaborative

di lavoro e di confronto interno che caratterizzano la modalità d’approccio

alla complessità dell’applicazione di paradigmi sistemici all’inclusione, all’accessibilità

e alle pari opportunità nei processi di ricerca, di monitoraggio e di innovazione.

Missione

Il Centro ha per missione principale quella di studiare e applicare i principi

dell’inclusione, dell’accessibilità e delle pari opportunità nei rapporti fra individuo,

scuola e società e più in generale di promuovere progetti di ricerca, servizi

e buone pratiche in ambito socio-culturale, professionale e scolastico particolarmente

attente all’esistenza di bisogni educativi e formativi speciali in corrispondenza

con le diversità interindividuali e le specificità di ognuno, per farne oggetto

di studio e considerazione tanto nella formazione quanto nel confronto

con le persone e le professioni direttamente interessate e la comunità scientifica.

Per portare avanti questi principi il Centro si impegna a raccogliere e restituire

in ambito scientifico e divulgativo le evidenze della ricerca e i risultati dei mandati

di servizio nelle loro ricadute puntuali e generali e a coltivare e intrattenere

relazioni stabili con gli enti pubblici e privati e con altri attori che in varie forme

e ruoli realizzano, vivono e interpretano gli ambienti, le condizioni e le situazioni

di accesso a spazi comuni o specifici di vita, di partecipazione e di esercizio

della cittadinanza e più in generale condividono occasioni e condizioni di crescita,

di formazione e di apprendimento.

Ricerca

Il Centro, solo o in collaborazione, conduce progetti di ricerca su fondi interni

al DFA, fondi interdipartimentali, fondi esterni competitivi, su mandato o con contributi

federali dai settori della cultura e delle pari opportunità o cantonali,

in particolare del Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport (DECS)

e del Dipartimento della sanità e della socialità (DSS).

Un numero importante di progetti è a carattere interdisciplinare o transdisciplinare;

poggia su competenze diverse e sulla collaborazione fra dipartimenti e scuole

affiliate alla SUPSI o con altri centri di competenza nazionali o internazionali. In ragione

della reciprocità di sguardi richiesti dall’accessibilità degli ambienti, reali

o virtuali essi siano, e dall’universalità delle attenzioni ricercate nei differenti ambiti

d’azione, tali sinergie risultano essere il valore aggiunto dei team di progetto

così costituiti.

15

Centro competenze bisogni educativi, scuola e società – Presentazione

Gli assi prioritari d’indirizzo dei progetti realizzati sono:

◆ La scuola nel suo rapporto con lo sviluppo individuale e societario.

◆ La prevenzione di disagi e difficoltà dell’infanzia con e senza bisogni educativi

speciali nell’uso dei media.

◆ Lo studio e il monitoraggio del nucleo pedagogico degli ambienti scolastici,

dell’accessibilità e dell’inclusione degli allievi con bisogni educativi speciali.

◆ L’accessibilità e l’accessibilizzazione del patrimonio culturale.

◆ L’analisi e la valutazione di servizi socioeducativi alla persona con disabilità.

Servizi

Il Centro è richiesto da enti esterni e dai servizi interni per formazioni mirate,

perizie, approfondimenti, consulenze o altri servizi nei settori di specializzazione

e nella cura dell’adattamento alla comunità accademica e linguistica italofona

di materiali di interesse nazionale. Tra le attività più rilevanti vi è l’accompagnamento

e il monitoraggio di nuove forme di accessibilità e di inclusione nella scuola

dell’obbligo e, in collaborazione con il Servizio Gender e Diversity della SUPSI e il

Servizio pari opportunità dell’USI, lo sviluppo di una esplicita sensibilità verso

i disturbi dell’apprendimento, le disabilità e i principi dell’universal design in ambito

accademico.

Divulgazione

Il Centro promuove con regolarità incontri e collaborazioni fra enti, associazioni,

istituti di formazione e la comunità scientifica attorno a questioni ed iniziative

d’interesse reciproco a vantaggio della divulgazione dei dati e della considerazione

della effettiva o possibile diversità degli sguardi, delle preoccupazioni e delle

priorità fra le parti. Tali incontri aperti si presentano nella forma di convegni o di

momenti tematici associati ad iniziative di enti o associazioni o a corollario

di iniziative scientifiche.

Pubblicazioni

Il team del Centro ha il compito di dare visibilità ai risultati delle ricerche.

Esso s’impegna nella produzione e nella pubblicazione di materiali informativi,

divulgativi e specializzati di tali risultati. Ognuno si adopera in seno alla

comunità scientifica per contribuire alla discussione e alla divulgazione di materiale

scientifico e professionale attualizzato e valido producendo rapporti

di ricerca, materiali didattici convalidati, articoli scientifici, collaborando ad iniziative

editoriali, intervenendo in opere collettanee, partecipando a convegni

nazionali e internazionali e promuovendo l’incontro e il confronto con i pari

e gli altri portatori d’interesse.

16

Centro competenze bisogni educativi, scuola e società – Presentazione

Lista delle collaboratrici e dei collaboratori

Prof. Michele Mainardi

Responsabile

michele.mainardi@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4996-0809

Cecilia Badaracco

cecilia.badaracco@supsi.ch

Valeria Donnarumma

valeria.donnarumma@supsi.ch

Elisa Geronimi

elisa.geronimi@supsi.ch

orcid: 0000-0001-6703-0982

Sara Giulivi

sara.giulivi@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4482-4621

Manuela Pellencini

manuela.pellencini@supsi.ch

Nicola Rudelli

nicola.rudelli@supsi.ch

orcid: 0000-0001-9903-4523

Laura Rusconi

laura.rusconi@supsi.ch

orcid: 0000-0003-1410-6466

Roberta Zariatti Coppes

roberta.zariatti@supsi.ch

Indice dei progetti

Co-teaching in classi parallele

Un ponte tra classe inclusiva

e istituto inclusivo

p. 18

MUSE

Uso dei media da parte degli allievi

delle scuole speciali

p. 20

Rete della Cultura inclusiva

in Ticino

p. 22

VIA SCOLA

Esplorare il tragitto casa-scuola

p. 24

ERFIBEL

Rilevamento e finanziamento

delle prestazioni negli istituti per

invalidi adulti

p. 26

Eventi: la cultura al tempo

del Covid (e oltre)

p. 28

Analisi organizzativa e gestionale

di un’istituzione socio-educativa

p. 29

In-Formazione@Inclusione

(IF@IN)

Un portale web in-formativo

sull’inclusione scolastica

p. 30

Qualità di vita delle persone

con disabilità intellettiva

Il ruolo delle prestazioni ricevute

e di altre variabili

p. 32

SEN-SI Special Educational Needs

Strategie per l’inclusione nelle

Scuole universitarie della Svizzera

italiana

p. 34

17

Centro competenze bisogni educativi, scuola e società – Progetti

Co-teaching in classi parallele

Un ponte tra classe inclusiva e istituto inclusivo

Elisa Geronimi & Michele Mainardi, BESS, DFA-SUPSI

Cosa implica, in termini soprattutto pedagogici

e organizzativi, la collaborazione tra delle classi dette

“regolari” e una classe inclusiva?

Responsabile del progetto

Michele Mainardi


Unità di riferimento

Centro competenze bisogni educativi,

scuola e società (BESS), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Sezione della pedagogia speciale, Divisione

della scuola (DS),

Dipartimento dell’educazione, della cultura

e dello sport (DECS), Cantone Ticino

Partner del progetto

Sezione delle scuole comunali (SESCO),

Divisione della scuola (DS), Dipartimento

dell’educazione, della cultura e dello sport

(DECS), Cantone Ticino;

Ispettorato Locarnese e Valli;

Direzione Scuole comunali Locarno/Saleggi

Stato del progetto

2019/2020, 12/12 mesi

Introduzione

La classe inclusiva è la risultante

della fusione fra una classe di scuola

speciale (cantonale) e una classe

di scuola elementare (comunale) con

un effettivo ridotto. Le risorse attive

sulla classe così costituita coincidono

di regola con quelle riconosciute

separatamente alle due entità. Questo

studio monitora il passaggio da

una classe inclusiva a una didattica

inclusiva di sede, ovvero una sperimentazione

di forme di collaborazione

fra classi e fra operatori scolastici

– con specializzazioni e ruoli diversi

– per accogliere e valorizzare

l’eterogeneità spinta a scuola. Più precisamente,

l’indagine accompagna

l’esperienza di concertazione pedagogica

e didattica e di collaborazione

fra le docenti attive su tre classi di terza

elementare (di cui una inclusiva)

della sede scolastica dei Saleggi di Locarno.

La sperimentazione di modelli di scolarità

inclusiva spinta sollecita l’innovazione

didattica e pedagogica e la mobilizzazione

di importanti spazi di

coordinamento e di programmazione

condivisa. L’attivazione e il mantenimento

di questo ciclo inclusivo virtuoso

interessa in modo esplicito

una serie di variabili che per Boyle e

Topping (2012, p.168) sono dette

«robuste». Queste sono:

1. la condivisione della responsabilità

dei risultati dell’attività scolastica;

2. il livello di formazione continua

e di base;

3. il successo pedagogico degli

ambienti inclusivi;

4. l’accesso a risorse in appoggio

alla pratica insegnante individuale;

5. il sostegno all’attività da parte

dell’amministrazione della scuola.

L’esperienza è in linea di continuità

con: l’introduzione di classi inclusive

nelle sedi delle scuole comunali in

tutto il Cantone; l’accompagnamento

delle classi/sezioni inclusive del

VI circondario delle scuole comunali

svolto durante l’anno scolastico

2018/2020 (Mainardi & Giovannini, 2020)

e con l’attenzione rivolta alla messa

in atto di pratiche di differenziazione

e di collaborazione pedagogica

e didattica che possano arricchire ulteriormente

l’esperienza scolastica

di gruppi di allievi e allieve sempre più

eterogenei.

Obiettivi della ricerca

L’obiettivo prioritario di questo studio

è quello di capitalizzare l’esperienza

di lavoro della comunità di pratica

venutasi a creare con la decisione

di passare da un approccio intraclasse

dell’organizzazione di situazioni e

ambienti scolastici e collaborazioni funzionali

all’ideale inclusivo a quello

di sede (rappresentato nella fattispecie

dall’azione concertata delle tre classi

di III SE della scuola di Locarno).

L’obiettivo principale dell’indagine interessa

il monitoraggio delle forme

e delle questioni didattiche evocate

dal passaggio da tre classi distinte

18


a tre classi aperte alla codocenza e al

team-teaching. In particolare si

vogliono osservare gli effetti di questa

transizione in termini di sperimentazione

e riflessione sulla co-docenza

(pratiche didattiche aperte all’eterogeneità

spinta) e sui loro effetti sull’inclusione

e sul profitto scolastico.

Metodo

L’esperienza è accompagnata da

un appoggio formativo specifico alla

comunità di pratica con l’intento

di sostenere l’attivazione, l’implementazione

e la discussione di forme

di collaborazione trasversali che consentano

di cogliere e strutturare

le potenziali sinergie offerte da forme

di compartecipazione relative alla

pianificazione nelle classi delle attività,

di co-docenza o team-teaching fra

le figure docenti e/o altre figure attive

all’interno della scuola e di norma riconosciuti

a singoli allievi e alle singole

classi menzionate (Mainardi, 2021).

Il monitoraggio qualitativo riferito alla

percezione delle parti dell’esperienza

prevede interviste semi-strutturate e

un questionario sull’autopercezione

relativa alla qualità delle pratiche didattiche

e dell’andamento scolastico

della singola classe.

Oltre a questo, lo studio comprende,

laddove possibile, sulla base dei

dati pregressi, un confronto tra gli

anni scolastici 2018/2019 e 2019/2020

riguardo:

1. la qualità dell’inclusione scolastica

e sociale (misurata tramite i sociogrammi

e un questionario),

2. i risultati scolastici (valutati tramite

le prove circondariali).

L’iniziativa si avvale: della collaborazione

interna alla sede fra docenti dichiaratisi

disponibili a nuove forme

di lavoro condiviso; di proposte di formazione

puntuali a supporto dell’esperienza

(proposte di formazione in

«didattica aperta» e su forme ed

esperienze di «co-teaching»); di una

consulenza e supervisione didattica

per il team. In tal senso l’esperienza va

definita una «ricerca-formazione».

settimanale tale per cui sia possibile

coordinare in primo luogo le ore

speciali (educazione fisica, arti plastiche,

educazione musicale, religione,

...) rendendo possibili dei momenti

di lavoro in team dedicati

al coordinamento interclasse e all’informazione

reciproca sistematica.

2. Contenimento quantitativo della

numerosità delle figure professionali

coinvolte a vantaggio della presenza

sulle tre classi del minor numero

di persone (una docente di sostegno,

una Operatrice pedagogica per

l’integrazione, ...).

3. Collocazione delle terapie di preferenza

al pomeriggio.

A causa dell’urgenza sanitaria la

sperimentazione e lo studio sul terreno

sono stati sospesi e non è dunque

purtroppo stato possibile concludere

il monitoraggio.

Discussione e conclusioni

I riscontri avuti confermano l’importanza

di spazi di concertazione

e pianificazione dedicati e di formazioni

specifiche (‘didattica aperta’

e conoscenza delle diverse forme di

codocenza, in particolare di quelle

che più̀ si addicono all’approccio interclasse

e all’eterogeneità spinta degli

allievi) quali condizioni minime della

possibilità di collaborazione mirata

fra le docenti.

Bibliografia di riferimento

Boyle, C., & Topping, K. (Eds.) (2012).

What works in inclusion? Open University Press.

Mainardi, M., & Giovannini, V. (2020).

Insegnare in classi inclusive. Agire e capitalizzare

l’innovazione: l’esperienza ticinese. Centro

competenze bisogni educativi, scuola e società,

DFA-SUPSI.

Mainardi, M. (2021). L’accessibilité

pédagogique: un catalyseur de pratiques

novatrices. In: S. Ebersold (Ed.),

L’accessibilité ou la réinvention de l’école

(pp. 83-101). ISTE/Wiley éditions.

Risultati parziali

L’approccio interclasse ha portato

a definire innanzitutto delle precise

condizioni strutturali:

1. Organizzazione del piano orario

19


MUSE

Uso dei media da parte degli allievi delle scuole speciali

Laura Zanchin, Elisa Geronimi & Michele Mainardi, BESS, DFA-SUPSI; Achim Hättich, HfH

Come utilizzano i media i giovani delle scuole speciali?

Quali benefici possono trarne e quali rischi corrono?

Responsabili del progetto

Achim Hättich

Achim.Haettich@hfh.ch

Michele Mainardi





Enti finanziatori

Finanziamenti interni ed esterni

(da parte di Swisscom)


Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik

(HfH); Haute Ecole Pédagogique

du Canton de Vaud (HEP Vaud)

Stato del progetto

2018/2019, 18/18 mesi

Introduzione

L’indagine MUSE – acronimo di

Media Use of Youth in Special School

Education – ha esteso e completato,

con i dati degli allievi che seguono

una scolarità speciale per

l’anno scolastico 2018/2019, lo studio

JAMES (Jugend, Aktivitäten, Medien –

Erhebung Schweiz). Dal 2010, ogni due

anni, gli studi JAMES forniscono

informazioni sull’uso che i giovani tra

i 12 e i 19 anni fanno dei media in

Svizzera. Il progetto JAMES in questo

primo decennio d’esistenza non

ha mai coinvolto allievi o allieve delle

scuole speciali, non disponiamo

quindi di dati per questa fascia della

popolazione scolastica. In termini

più generali, nella letteratura nazionale

ma non solo, vi è un deficit generale

di studi espliciti riferiti all’uso dei

media da parte di adolescenti con

disabilità. Il progetto MUSE ha voluto

colmare questa mancanza di dati rivolgendo

il progetto JAMES a un campione

di classi dell’insegnamento

specializzato in tutto il paese. Per la

Svizzera italiana il DFA è stato

partner scientifico e di terreno.

Obiettivi di ricerca

È un dato di fatto oggi che i media

intervengono nel modo più assoluto

nella vita e nelle relazioni della

stragrande maggioranza delle persone.

Il principale obiettivo dello

studio MUSE è di prestare attenzione,

per la prima volta, all’uso che i giovani

con disabilità ne fanno al fine di

poter sviluppare delle considerazio-

ni mirate e dei confronti con gli usi

e i comportamenti di ragazze e ragazzi

senza disabilità.

Metodo

I dati sono stati raccolti utilizzando

una versione del questionario originale

dello studio JAMES adattata nel

linguaggio alla popolazione coinvolta.

Hanno potuto partecipare solo gli

allievi capaci di svolgere il compito assegnato

in modo autonomo o, se

del caso, con l’accompagnamento previsto.

Lo studio ha interessato 48

classi speciali di 17 cantoni della Svizzera

per un totale di 351 allievi: 147 della

Svizzera germanofona, 138 della Romandia

e 66 della Svizzera italiana

(tutti in Ticino).

Risultati

A livello generale e nazionale, l’uso

dei media da parte dei ragazzi e degli

adolescenti presenti nelle classi speciali

è paragonabile, sia nella fruizione

che nelle preferenze, a quello dei

loro coetanei. Quasi tutti infatti usano

dispositivi mediatici, in primis il cellulare

(96%), e accedono ad internet,

in particolare ai social. Anche i ragazzi

delle scuole speciali possono quindi

beneficiare delle opportunità offerte

dai media in termini di informazione

e di contatti sociali.

Tuttavia, la frequenza della problematicità

dell’uso dei media – ossia di

una fruizione associata a fenomeni di

cyberbullismo, di cybergrooming

(adescamento in rete) e di dipendenza

da Internet – è talvolta più elevata

20


all’interno del campione degli allievi

di scuola speciale che presso altri ragazzi

e giovani in età scolastica.

Il grafico sottostante riassume alcuni

dati relativi a questi fenomeni per

il campione ticinese. Il confronto con

le altre regioni linguistiche è presente

nel rapporto completo, tuttavia esso

non è sempre pertinente in ragione

della diversa composizione delle classi

speciali nei diversi cantoni.

Discussioni e conclusioni

Navigare, così come la ricerca di contatti

e scambi sociali nel web, consente

esperienze valide e meno valide

anche agli allievi delle classi speciali.

Esso può quindi sfociare come per tutti

nell’incontro di materiale decisamente

inadeguato, in atti molesti subiti

o agiti in modo più o meno cosciente

o nello sviluppo di forme di dipendenza

accresciuta da media

sociali o dall’uso di strumenti digitali.

Lo studio MUSE rivela che i giovani

delle scuole speciali hanno bisogno di

un sostegno particolare nell’uso

dei media, affinché possano beneficiare

di una piena e sana partecipazione

digitale e sociale.

Dati del progetto

Lo studio è stato diretto da Achim

Hättich (HfH) ed è stato realizzato in

collaborazione con il Laboratoire

Accrochage Scolaire et Alliances Educatives

dell’Alta Scuola Pedagogica

del Canton Vaud (HEP-VD) – che si è

occupato della Svizzera romanda –

e con il Centro competenze BESS,

che si è dedicato alla Svizzera italiana

(Cantone Ticino).


Suter, L., Waller, G., Bernath, J., Külling, C.,

Willemse, I., & Süss, D. (2018). JAMES - Jugend,

Aktivitäten, Medien - Erhebung Schweiz.

Ergebnisbericht zur JAMES-Studie 2018. Zürcher

Hochschule für Angewandte Wissenschaften.

Principali pubblicazioni del progetto

Hättich, A. (2019). MUSE: Mediennutzung

bei Kindern und Jugendlichen in Sonderschulen

Eine landesteilspezifische Analyse. Interkantonale

Hochschule für Heilpädagogik.

Hättich, A., Zanchin, L., Geronimi, E.,

& Mainardi, M. (2020). Uso dei media da

parte degli allievi delle scuole speciali: la situazione

in Svizzera e nel cantone Ticino. Centro

competenze bisogni educativi, scuola e società,

DFA-SUPSI.

Geronimi, E., Zanchin, L., Mainardi, M.,

& Hättich, A. (2020) Uso dei media da parte

di giovani con disabilità intellettive

nella Svizzera italiana. Italian Journal of special

education for inclusion, 8(2), 72-80.

Dipendenza da internet

37.8%

Invio di immagini/testi offensivi

10.6%

Avvicinamento online con intenzioni sessuali

indesiderate

10.6%

Esposizione su internet

10.6%

Foto/video inviati senza consenso

9.1%

Falsità/insulti

6.1%

0% 10% 20% 30% 40%

Immagine 1. Percentuale di giovani del campione ticinese dipendenti da internet e vittime

di alcune forme di cyberbullismo e di cybergrooming

21


Rete della Cultura inclusiva in Ticino

Michele Mainardi & Valeria Donnarumma, BESS, DFA-SUPSI

Un’offerta culturale inclusiva delle persone con

disabiltà in Ticino. Quale l’interesse degli attori coinvolti

per una rete di coordinamento e di promozione?


Michele Mainardi


Valeria Donnarumma

valeria.donnarumma@supsi.ch




Enti finanziatori

Mandato di Servizio Cultura Inclusiva

Pro Infirmis, su finanziamento

dell’Ufficio federale per le pari opportunità

delle persone con disabilità, Confederazione

svizzera; Fondazione Ernst Göhner;

Fondazione MBF; Pro Infirmis Ticino

e Moesano


Servizio Cultura Inclusiva Pro Infirmis,

Pro Infirmis Ticino e Moesano

Stato del progetto

2020/2021, 12/12 mesi

Team

Con il progetto pilota congiunto

«Rete della Cultura inclusiva in Ticino»

(Settembre 2020 – Agosto 2021), il

Servizio Cultura inclusiva di Pro Infirmis

svizzera, la Scuola universitaria

professionale della Svizzera italiana

(SUPSI) e il Centro competenze bisogni

educativi scuola e società (BESS)

del Dipartimento formazione e apprendimento

(DFA), si sono uniti per

promuovere la partecipazione diretta

delle persone con disabilità alla vita

sociale e culturale in Ticino, tentando

di sviluppare un’offerta culturale maggiormente

inclusiva e quindi accessibile

a tutti.

Svolgimento

Per raggiungere questo scopo è stata

costituita una rete culturale inclusiva:

un gruppo di lavoro trasversale

che ha coinvolto persone con divese

tipologie di disabilità ma anche professioniste

e professionisti già attivi

nell’ambito dell’inclusione presso realtà

sociali e culturali del territorio come

Pro Infirmis Ticino e Moesano, il MASI,

il LAC, la Pinacoteca Züst, il Museo

Vincenzo Vela, l’Ideatorio di Lugano,

e molte altre ancora. Seguendo il

metodo del Design Thinking, i 30 partecipanti

hanno preso parte a diversi

workshop lavorando insieme all’identificazione

di criticità, punti positivi,

opportunità e rischi per la cultura inclusiva

in Ticino.

Risultati

Dagli incontri è emerso che gli

adattamenti in favore dell’accessibilità

dovrebbero essere integrati

nelle attività correnti delle istituzioni,

così come la considerazione che

le comunità di minoranza non debbano

sentirsi in dovere di partecipare

ad attività culturali e sociali unicamente

quando l’offerta è pensata ad

hoc per loro: l’accessibilità così concepita

continuerebbe a mantenere

in sé un forte elemento discriminatorio.

Allo stesso tempo si è rilevato

che essere sempre accessibili a tutti

risulta essere un’operazione molto

complessa e articolata. Resta comunque

necessario e auspicabile operare

in questa direzione ogni volta che se

ne presenti la possibilità. Il progetto

ha inoltre evidenziato il fatto che lo sviluppo

di una cultura dell’accoglienza,

sensibile alle esigenze di pubblici

specifici, risulta essere molto funzionale

per favorire l’inclusione rispetto

ad esclusivi adattamenti tecnici.

Un’empatia e un’attenzione particolare

supplisce ad altre mancanze di tipo

più strutturale. Il gruppo di lavoro ha

poi individuato come obiettivo prioritario

la costituzione di un polo di coordinamento

per la cultura inclusiva

in Ticino la cui implementazione coinvolgerebbe

tanto le istituzioni culturali

quanto quelle sociali e permetterebbe

di incentivare e supportare

una maggiore cultura dell’accoglienza.

L’obiettivo intrinseco è anche quello

22


della creazione di posti di lavoro in ambiti

culturali per persone con disabilità.

I sotto obbiettivi individuati prevedono

inoltre lo sviluppo di una comunicazione

tra attori sociali e culturali

più efficace; le facilitazioni di accesso

agli spazi e ai contenuti culturali

offerti e una maggiore sensibilizzazione

e formazione.


Nationaler Kulturdialog (2019).

Handbuch Kulturelle Teilhabe, Ed. Seismo.

Servizio Cultura Inclusiva di Pro Infrimis,

Sesability & Percento culturale Migros (2019).

Eventi culturali accessibili – guida per arti

performative inclusive (teatro, danza e musica)

per un pubblico con e senza disabilità.


I risultati sono stati divulgati alla fine di settembre

2021.

Altri output del progetto

Donnarumma, V., & Zaccarelli, G., (2021,

27.10). La partecipazione al processo creativo tra

approfondimento relazionale e tecnologie

innovative. Voce alle sperimentazioni progettuali

“Rete della Cultura Inclusiva” e “Addvibes”.

[Presentazione]. Convegno Digitalizza la cultura

– nuove mediazioni dei patrimoni

audiovisivi, LAC Lugano Arte e Cultura, Lugano,

Svizzera.

23


VIA SCOLA

Esplorare il tragitto casa-scuola

Nicola Rudelli & Michele Mainardi, BESS, DFA-SUPSI; Sara Camponovo, Dottoranda FNS,

PHVS e UNIGE

Quale è il vissuto relativo al tragitto casa-scuola degli

allievi che frequentano classi di scuola speciale?


Nicola Rudelli

nicola.rudelli@supsi.ch




Enti finanziatori

Fondo Nazionale Svizzero (FNS)

(n°CR11I1_166050)


Pädagogische Hochschule Wallis (PHVS);

Université de Genève (UNIGE)

Stato del progetto

2017/2020, 36/36mesi

Introduzione

Il tragitto casa-scuola è una tematica

di ricerca nuova ed innovativa nel

campo accademico e pratico. Essa

focalizza lo sguardo sull’interdipendenza

delle due sfere di vita principali

per il bambino, la casa e la scuola, e

sull’influenza che queste esercitano

su quanto avviene nel percorso che

gli allievi effettuano in maniera autonoma

(senza gli adulti) per recarsi e tornare

da scuola. Nella presente ricerca

questo tragitto è definito come terzo-spazio

(Oldenburg, 1999): uno

spazio interstiziale tra le sfere principali

di vita degli individui (l’abitazione

e il luogo di lavoro).

La parte di ricerca qui descritta fa riferimento

all’indagine che interessa

la raccolta dati e l’analisi delle esperienze

di bambini e ragazzi che

frequentano la Scuola Speciale (N=7).

Descrizione

Il dispositivo metodologico prevede

diverse tappe.

La prima prevede la raccolta e l’analisi

dei regolamenti e delle disposizioni

scolastiche sui trasporti e la creazione

di due questionari, uno indirizzato

ai direttori delle scuole aderenti al progetto

e l’altro ai genitori dei partecipanti

(risultati per gli allievi di scuola

speciale in Rudelli & Camponovo

(2020b)).

Le successive tappe prevedono la raffigurazione

da parte dei bambini,

attraverso un disegno e una spiegazione

verbale degli elementi raffigurati,

del percorso che effettuano per recarsi

e tornare da scuola e un’intervista-mobile

effettuata al bambino durante

il tragitto. Infine, viene chiesto

ai bambini, in gruppo, di scegliere,

partendo da un insieme di 16 immagini,

nove fotografie ritraenti dei luoghi

(attività Diamond Ranking) e di ordinarle

da quelle che rappresentano meglio

un possibile tragitto casa-scuola

a quelle più lontane da questa raffigurazione.

Risultati

Si osserva una differenza nelle

esperienze degli allievi in relazione con

le forme di percorrenza del tragitto

utilizzabili.

Gli allievi che si muovono con mezzi

di trasporto ufficiali (taxi, furgone)

hanno prodotto dei disegni con pochi

elementi esterni legati al tragitto,

ma in cui appaiono sistematicamente

la casa, il veicolo e la scuola.

Gli allievi che effettuano il percorso

a piedi, per contro, inseriscono nei disegni

diversi elementi ambientali

(i.e. alberi, negozi, passaggi pedonali,

panchine). Questo dato è in linea

con gli studi di Hüttenmoser (2004)

e Wright (2007) che mostrano come

i bambini che vivono esperienze

quotidiane in modo passivo assimilano

più difficilmente ricordi e emozioni

da riportare nei propri disegni.

Anche dalle interviste mobili emergono

differenze di vissuto tra i bambini.

Chi va in auto tende a descrivere

il tragitto come noioso, troppo lungo

e privo di elementi attrattivi. Viene

segnalato il desiderio di poterlo fare

24


con gli amici e non con i compagni di

classe (o da soli).

I bambini che vanno a piedi raccontano

di incontri informali con altre

persone (allievi di altre classi, adulti,

operai) e di dettagli interessanti

del loro percorso, come ad esempio

la presenza dei “pattugliatori” e di

animali domestici nei giardini. Questi

bambini valorizzano il fatto di svolgere

il percorso autonomamente,

senza i genitori.

Infine si nota nell’attività Diamond

Ranking come entrambi i gruppi delle

scuole speciali abbiano messo al

primo posto dei luoghi in cui vi è la

possibilità di incontrare delle persone

(a differenza degli allievi delle

classi regolari che hanno scelto

luoghi nella natura).


I dati disponibili mostrano che l’organizzazione

del percorso scolastico,

e più specificamente la modalità

di viaggio, ha un impatto sulla qualità

della partecipazione dei bambini

nella loro comunità. Per chi si reca a

scuola a piedi, il percorso scolastico

offre momenti di incontro, di condivisione

e di scoperta che permettono

al bambino di svolgere il ruolo di

attore sociale. Le interazioni con

l’entourage e l’ambiente contribuiscono

al suo sviluppo: una maggiore

autonomia, l’assunzione di responsabilità

e numerose competenze

(spaziali, fisiche, ecc.) vengono acquisite

in modo informale. I bambini

che vengono accompagnati a scuola

in auto, per contro, hanno per lo

più un ruolo di spettatori passivi: le opportunità

di libera scelta, di decisione

e di sperimentazione dell’autonomia

sono limitate, e di conseguenza

anche la loro partecipazione sociale.


Hüttenmoser, M. (2004). Scendi e vivi.

L’importanza del percorso casa-scuola. Un’analisi

basata sui disegni dei bambini. http://www.kindundumwelt.ch/_files/TessinScendiVivi.pdf

Oldenburg, R. (1999). The great good place:

Cafés, coffee shops, community centers, beauty

parlors, general stores, bars, hangouts, and

how they get you through the day (2nd Ed.).

Paragon House.

Wright, S. (2007). Young children’s meaningmaking

through drawing and «telling»:

Analogies to filmic textual features. Australasian

Journal of Early Childhood, 32(4), 37-48.


Camponovo, S, & Rudelli, N. (2020). Le chemin

de l’école : un espace de participation

citoyenne pour tous enfants ? Revue suisse

de pédagogie spécialisée, 2, 54-59.

Rudelli, N., & Camponovo, S. (2020a). Il nostro

percorso casa-scuola: sguardi incrociati sulle

esperienze degli allievi di scuola speciale. Centro

competenze bisogni educativi, scuola e

società, DFA-SUPSI.

Rudelli, N., & Camponovo, S. (2020b).

Appendice all’indagine. Il nostro percorso

casa-scuola: sguardi incrociati sulle esperienze

degli allievi di scuola speciale. Centro

competenze bisogni educativi, scuola

e società, DFA-SUPSI.


Camponovo, S., & Rudelli, N. (2019, 26-28.06).

Sur le chemin de l’école inclusive : perspectives

des enfants sur un trajet quotidien au cœur

de l’hétérogénéité. [Poster]. SSRE Congresso

della società svizzera di ricerca in educazione,

Basilea, Svizzera.

Immagine 1. Attività di Diamond Ranking completata

Immagine 2. Esempio di produzione grafica durante attività di disegno

25


ERFIBEL. Rilevamento e finanziamento delle prestazioni

negli istituti per invalidi adulti

Daniela Mühlenberg-Schmitz, Ute Laun & Daniel Zöbeli, IMI, FFHS; Domenico Ferrari,

CMI, DEASS-SUPSI; Gregorio Avilés, CLWS, DEASS-SUPSI; Michele Mainardi & Elisa Geronimi,

BESS, DFA-SUPSI; Bernadette Wüthrich, Enrico Cavedon & Roger Kirchhofer, HSA, FHNW

Quale impatto ha l’introduzione di nuovi modelli

di rilevamento e di finanziamento dei servizi alla persona

sulle prestazioni erogate e sulla qualità di vita dell’utenza?


Daniela Mühlenberg-Schmitz

daniela.muehlenberg@ffhs.ch

Domenico Ferrari

domenico.ferrari@supsi.ch

Michele Mainardi





Enti finanziatori

Fernfachhochschule Schweiz e finanziamenti

interni SUPSI

Associazioni e cantoni (finanziamenti

di terzi)


Institut für Management and Innovation

(IMI), Fernfachhochschule Schweiz (FFHS);

Centro competenze lavoro, welfare

e società (CLWS), Dipartimento economia

aziendale, sanità e sociale (DEASS), SUPSI;

Hochschule für Soziale Arbeit (HSA),

Fachhochschule Nordwestschweiz

(FHNW)

Stato del progetto

2019/2022, 32/42 mesi

Introduzione

Nell’ambito della riorganizzazione

del sistema di perequazione finanziaria,

nel 2008 la sovranità finanziaria

sugli istituti per persone con disabilità

è passata dalla Confederazione ai

Cantoni. Molti Cantoni hanno colto

questa opportunità per passare

da un modello di finanziamento retrospettivo,

basato sulla copertura del

deficit, a un modello di finanziamento

prospettico, basato sul riconoscimento

di un contributo globale. Presso

i singoli cantoni sono utilizzati o in

fase di introduzione diversi modelli per

il riconoscimento e il finanziamento

delle prestazioni in ambito socio-sanitario

e socio-educativo. Il progetto

nazionale ERFIBEL propone uno studio

scientifico indipendente sui modelli

di finanziamento delle prestazioni erogate

da strutture di servizio alle persone

adulte con disabilità in Svizzera.

Pratica professionale reale e qualità

delle prestazioni

L’obiettivo del progetto è, in primo

luogo, quello di allestire un inventario

nazionale dei modelli e degli strumenti

per il rilevamento e il finanziamento

delle prestazioni nell’ambito

della presa in carico di utenti adulti con

disabilità in strutture abitative, lavorative

e/o occupazionali. A tale obiettivo

si accompagna la necessità di

un’analisi critica in termini di aderenza

di tali modelli e della strumentazione

ad essi associata alla missione e agli

intenti nei quali le istituzioni si riconoscono.

Più precisamente, tale aderenza

sarà valutata in relazione alle finalità

socio-educative e sanitarie delle strutture

in questione, in osservanza della

convenzione ONU sui diritti dell’uomo

e dei dettami dell’Organizzazione

mondiale della sanità (OMS), cui fanno

riferimento i più recenti sviluppi

nello studio della Qualità di vita delle

persone con disabilità.

Nel progetto di ricerca applicata

specifico l’interesse per la pratica professionale

e la qualità delle prestazioni

erogate è particolarmente rilevante:

opportunità e pericoli, riserve,

disincentivi e altri effetti risentiti o

palesati con l’introduzione di precisi

modelli di finanziamento devono essere

quantificati e tematizzati, presentando

altresì le loro ricadute qualitative

e quantitative sulla gamma

delle prestazioni specifiche a favore

delle persone in questione.

Metodo

La raccolta dati del progetto è suddivisa

in tre grandi fasi, ognuna delle

quali caratterizzata da un metodo

specifico.

◆ Inventario svizzero: analisi documentale

relativa ai modelli cantonali

esistenti (regolamenti, leggi, ordinanze,

direttive, manuali) e questionario

ai funzionari dirigenti cantonali

(n=26).

◆ Analisi dei sistemi di rilevamento delle

prestazioni e del loro stato di imple-

26


mentazione: analisi documentale

relativa ai sistemi utilizzati in

Svizzera e questionario alle

istituzioni (n=581).

◆ Studi di caso approfonditi (n=100)

con gli enti finanziatori cantonali,

le istituzioni e gli utenti.

Risultati parziali

La maggior parte dei Cantoni adotta

un modello di finanziamento prospettico

basato sul contratto di prestazione,

ma vi sono ancora alcuni

Cantoni che mantengono il modello

retrospettivo basato sulla copertura

del deficit. I Cantoni che adottano

un modello prospettico si ripartiscono

equamente fra quelli che legano

la definizione del contributo alla

quantificazione del fabbisogno di presa

in carico e quelli in cui tale contributo

non dipende, almeno direttamente,

da tale fabbisogno.

Il grado di soddisfazione complessivo

dei sistemi di finanziamento è piuttosto

elevato, benché gli istituti tendano

a dare un giudizio maggiormente

critico rispetto alle autorità cantonali.

I vantaggi principali dei modelli di finanziamento

in vigore concernono, in

particolare, la chiarezza della pianificazione

così come la trasparenza riguardo

l’allocazione delle risorse e

le esigenze attese in termini di qualità

delle prestazioni.

Fra i principali inconvenienti, possiamo

citare soprattutto l’elevato onere

amministrativo. Da più parti, è stata

auspicata una migliore calibratura

degli strumenti per il rilevamento del

fabbisogno, non sempre idonei a co-

gliere i bisogni di tutte le categorie di

utenza. Con riferimento alla qualità

di vita degli utenti, alcuni partecipanti

hanno evidenziato dei margini di miglioramento

relativamente alle opportunità

di partecipazione e di autodeterminazione,

così come sull’inclusione

sociale e il benessere materiale.


Adam, S., Amstutz, J., Cavedon, E., Wüthrich, B.,

Schmitz, D., Zöbeli,D., Avilés, G., Crivelli, L.,

Ferrari, D., Gafner, A., Greppi, S., Lucchini, A.,

& Pozzi, D. (2016). Explorative Studie zu den

Erfolgsfaktoren von Unternehmen der sozialen und

beruflichen Integration. Bundesamt für

Sozialversicherungen.

Ferrari, D., Adam, S., Amstutz, J., Avilés, G.,

Crivelli, L., Greppi, S., Lucchini, A., Pozzi, D.,

Schmitz, D., Wüthrich, B., & Zöbeli, D. (2016).

Sozialfirmen in der Schweiz. Grundlagen

zur Beantwortung des Postulats Carobbio Guscetti

“Rolle der Sozialfirmen” (13.3079). Bundesamt

für Sozialversicherungen.

INSOS (2017). Référentiel INSOS Q: 2017.

Exigences normatives pour un système

de management dans la branche du handicap.

Disponibile online al seguente link:

https://insos.ch/assets/Dateien/Referentiel-

INSOSQ-web.pdf [consultato il 31.03.2021].

Mainardi, M., Gandolfi, A., Parini, C., & Balerna,

C. (2011). Bilancio critico sull’introduzione dei

sistemi di gestione della qualità negli istituti

per persone adulte con disabilità. Azienda

Pubblica: Teoria ed esperienze di management, 2,

143-162.

Organisation Mondiale de la Santé [OMS]

(2001). Classification internationale du fonctionnement,

du handicap et de la santé: CIF. Genève:

Organisation Mondiale de la Santé.

Schalock, R. L., & Verdugo, M. A. (2002).

Handbook on quality of life for human services

practitioners. Washington, DC: American

Association on Mental Retardation.


Mühlenberg-Schmitz, D., & Zöbeli, D. (2020,

14 gennaio). Behinderteneinrichtungen:

Suche nach einfacheren Finanzierungsmodellen.

Neue Zürcher Zeitung (NZZ), p. 10.

Geronimi, E. et al. (2021). Sistemi di finanziamento

negli istituti per adulti con disabilità in

Svizzera e in Ticino: opinioni dal fronte. Dati -

Statistiche e società, 21(1), 100-113.


Mühlenberg-Schmitz, D., Ferrari, D.,

& Mainardi, M. (2020, 4.02). Saisie et financement

des prestations de prise en charge dans

les institutions pour personnes adultes en situation

de handicap en Suisse (ERFIBEL) : aperçu

et premiers résultats. [Presentazione]. Journée

d’étude INSOS “Le financement des

institutions - une comparaison entre cantons”,

Ginevra, Svizzera.

VALORI E CULTURA

ATTORI E CONTESTO

BISOGNI

RISORSE PROCESSI

PRESTAZIONI RISULTATI

Qualità istituzionale

Qualità

delle prestazioni

Qualità di vita

Immagine 1. Modello di riferimento in materia di qualità di un istituto sociale

27


Eventi: la cultura al tempo del Covid (e oltre)

Massimo Zicari & Cinzia Cruder, SUM, CSI-SUPSI; Chiara Bernardi, DEASS-SUPSI;

Krizia Bonaudo, ATD-SUPSI; Iolanda Pensa & Marta Pucciarelli, IDe, DACD-SUPSI;

Nicola Rizzo, DTI-SUPSI; Michele Mainardi & Valeria Donnarumma, BESS, DFA-SUPSI

Il settore culturale e artistico è indubbiamente tra quelli

più colpiti dalla pandemia e dalle rigide restrizioni da essa

imposte. Come hanno reagito e come stanno reagendo gli

enti e gli istituti culturali?


Massimo Zicari

massimo.zicari@conservatorio.ch




Enti finanziatori

SUPSI


Scuola Universitaria di Musica (SUM),

Conservatorio della Svizzera italiana (CSI);

Dipartimento economia aziendale,

sanità e sociale (DEASS); Istituto design

(IDe), Dipartimento ambiente costruzioni

e design (DACD); Dipartimento tecnologie

innovative (DTI); Accademia Teatro

Dimitri (ATD), SUPSI

Stato del progetto

2020/2022, 8/24 mesi

Tema

Il settore culturale e artistico è indubbiamente

tra quelli più colpiti dalla

pandemia e dalle rigide restrizioni da

essa imposte. Come hanno reagito

e come stanno reagendo gli enti e gli

istituti culturali? Quale la resilienza

mostrata alle nostre latitudini?

Obiettivi

Il progetto di ricerca “Eventi”, (gennaio

2021 – dicembre 2022), ha come

obiettivo di indagare su come gli enti

musicali, museali e artistici della

Svizzera italiana stiano reagendo alla

pandemia, coscienti del ruolo fondamentale

che l’arte e la cultura rivestono

non solo in termini di benessere

dei cittadini, ma anche in termini

di crescita sociale e di risorsa economica.

Al centro dell’indagine, il rapporto

con il pubblico e le modalità di

fruizione della cultura che, nel corso

della prima fase, hanno portato

alla luce l’ambiguità del rapporto con

le tecnologie digitali e l’importanza

di concentrare la riflessione iniziale

sulla domanda di cultura.

Team

Il progetto, dalla natura fortemente

interdisciplinare, vede la convergenza

di diverse competenze presenti

all’interno della SUPSI, con il coinvolgimento

del Dipartimento economia

aziendale, sanità e sociale (DEASS), del


(DFA) con il Centro competenze

bisogni educativi, scuola e

società, dell’Istituto design del Dipartimento

ambiente costruzioni

e design (DACD), del Dipartimento

tecnologie innovative (DTI)

e delle scuole affiliate Accademia Teatro

Dimitri (ATD) e Scuola universitaria

di Musica del Conservatorio della

Svizzera italiana (CSI-SUM).

28


Analisi organizzativa e gestionale di un’istituzione

socio-educativa

Domenico Ferrari & Luana Luchetti, CMI, DEASS-SUPSI; Gregorio Avilés & Roberta Besozzi,

CLWS, DEASS-SUPSI; Michele Mainardi & Elisa Geronimi, BESS, DFA-SUPSI

Un’analisi organizzativa e gestionale può giovare

al monitoraggio interno di un’istituzione socio-educativa?


Domenico Ferrari

domenico.ferrari@supsi.ch

Michele Mainardi





Enti finanziatori

Dipartimento della sanità e della socialità

(DSS), Cantone Ticino


Centro competenze lavoro, welfare

e società (CLWS) e Centro competenze

management e imprenditorialità (CMS),


sanità e sociale (DEASS), SUPSI

Stato del progetto

2021/2022, 2/10 mesi

Obiettivo del mandato

Nell’ambito del presente mandato,

si tratta di sottoporre a un’analisi approfondita

l’attuale assetto organizzativo

e di governance di un’istituzione,

così come i principali processi legati

alla presa in carico e di carattere amministrativo-gestionale

allo scopo

di mettere a fuoco aspetti quali:

◆ il livello di adeguatezza delle attività

svolte rispetto alle caratteristiche

dell’utenza;

◆ il livello di coerenza dell’allocazione

delle risorse umane, infrastrutturali

e tecnologiche;

◆ le modalità di valorizzazione delle

competenze distintive presenti;

◆ le criticità esistenti a livello di

efficienza e di efficacia nei diversi

ambiti di attività.

Grazie all’analisi, s’intende fornire

all’istituzione un documento di

orientamento strategico destinato a

supportare eventuali interventi di

riorganizzazione volti al potenziamento

della capacità di rispondere, compatibilmente

con i margini di manovra

concessi dal sistema di finanziamento

vigente, alle esigenze poste dalla

presa in carico dell’utenza. Il documento

sarà corredato dalla definizione

di indicazioni e suggestioni operative

indicanti priorità e attività concrete da

svolgere, in coerenza con i tempi e

le risorse disponibili e attivabili.

Attività previste per l’adempimento

del mandato

Fase 1: Analisi organizzativa e gestionale

◆ Raccolta e analisi della documentazione

esistente

◆ Interviste a persone di riferimento

all’interno dell’istituzione

◆ Interviste a rappresentanti dell’ente

finanziatore

◆ Definizione di un quadro di insieme

con messa in evidenza dei potenziali

di miglioramento

Fase 2: Approfondimento delle criticità

◆ Valutazione di dettaglio di diversi

aspetti (assetto organizzativo e di

governance, portafoglio di competenze

e risorse umane, rendicontazione

contabile e sistemi di

controlling/reporting, …) con identificazione

di proposte di miglioramento

concrete.

• Definizione di un quadro dettagliato

della situazione con messa in evidenza

dei punti di miglioramento sui

quali intervenire e delle condizioni

di fattibilità legate a ognuno di essi

Fase 3: Percorso di miglioramento

• Definizione di un percorso di miglioramento

gestionale e di

una strategia di gestione del cambiamento

• Definizione delle priorità e delle

azioni da intraprendere

29


In-Formazione@Inclusione (IF@IN)

Un portale web in-formativo sull’inclusione scolastica

Michele Mainardi & Elisa Geronimi, BESS, DFA-SUPSI; Lorenzo Sommaruga

& Nadia Catenazzi, ISIN, DTI-SUPSI; Cláudia A. Bisol, Carla B. Valentini & Eliana Rela, UCS

Sempre più docenti sono confrontati con la presenza

di allievi/e con bisogni educativi speciali (BES) nelle proprie

classi, ma non sempre sanno come comportarsi e come

accoglierli al meglio. Questo portale web vuole essere un

supporto alla loro formazione di base e continua nell’ambito

dell’accessibilità e dell’inclusione scolastica.


Michele Mainardi





Enti finanziatori

Agenzia nazionale Movetia e SUPSI


Istituto sistemi informativi e networking

(ISIN), Dipartimento tecnologie innovative

(DTI) SUPSI; Universidade de Caxias do

Sul (UCS)

Stato del progetto

2020/2022, 12/24 mesi

Introduzione

La decisione nazionale e internazionale

di accrescere l’inclusività della

Scuola (mainstream), dettata dalla

Convenzione sui diritti delle persone

con disabilità (ONU, 2006), porta

con sé un’esigenza significativa di

riqualifica specifica del corpo docente

non specializzato e, reciprocamente,

di alternative all’educazione specializzata

in ambienti scolastici separativi.

Questo cambiamento di paradigma

interessa i piani di studio della

formazione di base specializzata, ma

ugualmente, e in modo altrettanto

urgente e prioritario, tutti i professionisti

già attivi nel sistema educativo

e formativo. In altri termini, esso interessa

la formazione continua e l’autoaggiornamento

individuale dei docenti

e di ogni altro professionista

confrontato con la crescente considerazione

della presenza a scuola di

allievi detti con bisogni educativi speciali

(BES) riconosciuti.

La formazione asincrona, a distanza

e accessibile (online) è sempre più

importante in tutti gli ambiti, a maggior

ragione in una circostanza come

l’attuale in cui le istanze politiche

(inter)nazionali chiedono che in

tempi brevi i cantoni facciano prova

delle proprie capacità di inclusione

del maggior numero di allievi

BES all’interno della scuola regolare

(mainstream). In Svizzera, in questo

campo, la formazione avviene prioritariamente

attraverso i tradizionali

corsi in presenza. La possibilità

di incrementare, tramite un supporto

digitale e sostenibile, l’autoaggiornamento

di qualità e la diffusione

delle conoscenze sui BES, sulle

evidenze scientifiche e sulle buone

pratiche, è un fattore determinante

dell’innovazione didattica che precede

e accompagna una scuola di fatto

inclusiva.

Obiettivi

L’obiettivo del progetto è quello di

creare un portale web sull’inclusione

scolastica di allievi con BES di stampo

“in-formativo”, ovvero con contenuti

informativi e formativi, quale

supporto alla formazione di base e

continua di professionisti del settore

socioeducativo e scolastico e alla

formazione dell’opinione pubblica.

Questa piattaforma, che sarà costantemente

aggiornata e arricchita,

è quindi pensata sia per gli studenti,

sia per i professionisti già

attivi. Questo dispositivo mirato, oltre

30


ad informare e formare, contribuisce

alla diffusione capillare di buone

pratiche e guide per le diverse categorie

di BES riunite all’interno di

questa macrocategoria. Lo strumento

vorrebbe essere un reale supporto

agli operatori scolastici attivi o in formazione.

Un supporto immediato:

(1) scientificamente fondato nei

contenuti conoscitivi e nelle proposte

didattiche; (2) dedicato alle principali

tipologie di BES e alle questioni

più frequenti ad esse associate;

(3) sempre accessibile e di facile fruizione.

Oltre a fornire informazioni

e consigli pratici, questo sito vuole anche

essere un luogo d’incontro e

confronto con la diversità.

Descrizione del portale

Prima di passare in rassegna i diversi

tipi di BES, vengono affrontati dei temi

trasversali necessari per contestualizzare

e meglio comprendere i contenuti:

handicap, educazione, inclusione.

Una volta affrontate queste tematiche

introduttive, si passa al cuore del portale,

ovvero i BES, che sono stati divisi

tra: disabilità diagnosticate, disturbi

evolutivi specifici, svantaggi linguistici

e socio-culturali e alto potenziale

cognitivo. Le prime due categorie si dividono

a loro volta in diverse sottocategorie

più specifiche (per es. cecità,

disabilità intellettiva, disturbo dello

spettro autistico, ADHD, ecc.). Per ogni

disabilità o disturbo vengono forniti

diversi contributi, che possono essere

riassunti in tre tipi: 1. Parte teorica e

informativa; 2. Parte dedicata alle pratiche

didattiche e a quello che il docente

può fare per accogliere al meglio

un/una allievo/a con BES; 3. Risorse

per la classe, si tratta in particolare

di letture, filmati, attività e testimonianze

per spiegare ai compagni un certo

deficit e più in generale per parlare

di diversità. Saranno forniti anche

dei contatti utili di enti attivi sul territorio,

saranno proposte delle risposte

a delle “domande frequenti” e ci sarà

spazio anche per delle testimonianze

dirette (di buone pratiche, di difficoltà,

di dubbi…) dei fruitori, che potranno

essere inoltrate tramite un apposito

formulario presente nel sito.

Concezione e creazione

Le ricercatrici dell’Universidade de Caxias

do Sul hanno lavorato molto

nel campo dell’informatica e dell’inclusione

scolastica e dal 2009 lavorano

al “Projeto Incluir” (https://proincluir.

org), un sito web sull’inclusione,

al quale ci ispiriamo, che hanno sperimentato

e monitorato (Bisol &

Valentini, 2014). Questo team ha quindi

già creato uno strumento simile

e la sua esperienza è essenziale tanto

nella concezione della struttura del

portale IF@IN, quanto nella creazione

dei diversi contenuti. Grazie alla collaborazione

con i colleghi del DTI sarà

invece possibile la realizzazione concreta

del portale. Una prima bozza del

sito sarà pronta per l’autunno 2021,

verrà poi fatta testare a degli studenti

del DFA e a dei docenti già attivi

professionalmente. Verrà chiesto un

parere critico anche a un gruppo

di esperti. Una volta raccolti i vari feedback,

il sito sarà revisionato e pubblicato

definitivamente nell’estate 2022.


Bisol, C. A., & Valentini, C. B. (2014). Objeto

virtual de aprendizagem Incluir: recurso para

a formação de professores visando à inclusão.

Revista Brasileira de Educação Especial, 20(2),

223-234.

Organizzazione delle Nazioni Unite (2006).

Convenzione sui diritti delle persone con disabilità.

31


Qualità di vita delle persone con disabilità intellettiva

Il ruolo delle prestazioni ricevute e di altre variabili

Elisa Geronimi, BESS, DFA-SUPSI

Quale impatto hanno le prestazioni socio-educative sulla

qualità di vita delle persone con una disabilità intellettiva?

Quali altri fattori giocano un ruolo?


Direttori di tesi:

Michele Mainardi


Gérard Bless

gerard.bless@unifr.ch




Enti finanziatori

Finanziamenti interni ed esterni


Département de pédagogie spécialisée,

Université de Fribourg (UNIFR)

Stato del progetto

2019/2022, 31/47 mesi

Introduzione

Questa ricerca nasce come complemento

al progetto nazionale ERFIBEL.

Quest’ultimo si interessa soprattutto

al rilevamento e al finanziamento

delle prestazioni nelle strutture socio-educative

che prendono a carico

persone con disabilità e ai loro impatti,

in termini di qualità, su più livelli.

Il presente lavoro ha lo scopo di

approfondire il legame tra le prestazioni

e la qualità di vita dell’utenza,

ma anche l’impatto di altre variabili

contestuali e personali. Per farlo,

si è deciso di interpellare i diretti interessati,

ovvero i beneficiari. Questi

ultimi appartengono tuttavia a un

gruppo molto eterogeneo e, per

questioni di ordine metodologico, è opportuno

effettuare una selezione.

È bene ricordare che non tutti i tipi di

disabilità sono sempre stati trattati

allo stesso modo dai ricercatori. Se non

è mai stata messa in dubbio la capacità

di esprimersi delle persone con una

disabilità di tipo fisico, lo stesso non

è stato per altri tipi di disabilità, come

quella intellettiva (DI). Questo lavoro

si focalizzerà dunque sugli utenti con

questo tipo di disabilità, quelli che

storicamente hanno avuto meno voce

in capitolo.

Sintesi teorica, domande di ricerca

e ipotesi

Il concetto di qualità di vita è multidimensionale

e tocca quindi diversi

“domini” o “dimensioni”. Secondo il

modello di Schalock e Verdugo (2002)

– quello con il più alto consenso

a livello internazionale, in particolare

nell’ambito della DI – sono 8 le dimensioni

che compongono la qualità

di vita: sviluppo personale, autodeterminazione,

relazioni interpersonali,

integrazione sociale, diritti, benessere

emozionale, benessere fisico e benessere

materiale. Secondo gli autori

la qualità di vita può essere influenzata,

positivamente o negativamente,

da diversi fattori, sia personali che

ambientali. Le prestazioni fornite

possono quindi incidere sulla qualità

di vita dei beneficiari. In Ticino alle

persone con disabilità vengono erogate

diverse prestazioni (socio-educative,

socio-occupazionali, socio-lavorative,

…) tramite cinque strutture:

la casa con occupazione, la casa senza

occupazione (foyer), il centro diurno,

il laboratorio protetto e l’appartamento

protetto.

L’obiettivo del lavoro di dottorato

è quello di rispondere alle seguenti

domande di ricerca:

◆ Qual è l’impatto delle prestazioni

socio-lavorative e socio-occupazionali

sulla qualità di vita?

◆ Qual è l’impatto della situazione

abitativa?

◆ Quale impatto hanno le variabili

personali?

◆ Se queste differenze in termini

di qualità di vita fossero confermate:

in quali dimensioni sono

riscontrabili le più grandi differenze?

32


La rassegna della letteratura scientifica

ha preso in considerazione 37 studi

e ha permesso di mettere in evidenza

diversi fattori che esercitano un’influenza

sulla qualità di vita. In primo

luogo, ricevere delle prestazioni di

tipo lavorativo ha un effetto più positivo

rispetto alle attività di tipo occupazionale.

Secondariamente, vivere in

un contesto comunitario – solo, in

coppia e/o in famiglia – ha un effetto

più positivo rispetto a vivere in un

contesto istituzionalizzato. Le variabili

personali sembrano giocare un ruolo

meno importante rispetto a quelle contestuali

appena citate. Il sesso e l’età

non sembrano infatti esercitare un’influenza

significativa, mentre il livello

di gravità della DI sì: più essa è grave,

peggiore è l’effetto sulla qualità di vita.

Alla luce di questi risultati, le seguenti

ipotesi sono state formulate:

1. Le persone che lavorano in un

laboratorio protetto hanno una

migliore qualità di vita rispetto

a quelle che beneficiano di misure

occupazionali (centri diurni

e case con occupazione).

2. Le persone che vivono in un contesto

comunitario (soli, in coppia, in

famiglia) hanno una migliore

qualità di vita di quelle che vivono

in un contesto istituzionalizzato

(appartamento protetto, case con/

senza occupazione).

3. Il livello di gravità della DI esercita

un’influenza significativa (più

è grave, minore è la qualità di vita),

mentre le altre variabili (sesso,

età, …) non giocano un ruolo significativo.

4. Le più grandi differenze sono riscontrabili

nella dimensione dell’autodeterminazione.

Scale (van Loon et al., 2017)

◆ Comportamento adattivo: Waisman

Activities of Daily Living (Maenner

et al., 2013)

◆ Breve questionario per le informazioni

socio-anagrafiche

Primi risultati

La raccolta dati è tuttora in corso

e per il momento sono disponibili unicamente

dei risultati provvisori. Finora,

sono stati intervistati 31 utenti:

17 beneficiano di prestazioni di tipo

socio-lavorativo, gli altri 14 di prestazioni

socio-occupazionali. Nonostante

il campione ancora modesto,

è già possibile riscontrare qualche

differenza significativa: il livello di qualità

di vita è più alto per gli utenti

che beneficiano di prestazioni sociolavorative

e che vivono in un contesto

comunitario. Le altre variabili prese

in esame (sesso, l’età, livello di

DI, …) non mostrano effetti significativi.

Le dimensioni della qualità di vita

nelle quali si riscontrano maggiori differenze

sono: diritti, integrazione

sociale e benessere materiale. Si ricorda

tuttavia che questi risultati sono

da interpretare con cautela. Per poter

disporre di risultati più affidabili bisognerà

attendere e completare le analisi

sull’intero campione.


Maenner, M. J., Smith, L. E., Hong, J., Makuch,

R., & Greenberg, J. S. (2013). Evaluation

of an activities of daily living scale for adolescents

and adults with developmental

disabilities. Disability and Health Journal, 6, 8-17.

Schalock, R. L., & Verdugo, M. A. (2002).

Handbook on quality of life for human services

practitioners. American Association on Mental

Retardation.

Schalock, R. L., Borthwick Duffy, S. A., Bradley,

V. J., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E.

M., et al. (2010). Intellectual Disability. Definition,

classification, and systems of supports (11th ed.).

American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities.

Schalock, R. L., Verdugo, M. A., Gomez, L. E.,

& Reinders, H. (2016). Moving us toward

a theory of individual Quality of Life. American

Journal on Intellectual and Developmental

Disabilities, 121(1), 1-12.

van Loon, J., Van Hove, G., Schalock, R. L.,

& Claes, C. (2017). POS-Personal Outcomes Scale.

Adattamento italiano di A. Coscarelli e G. Balboni.

Vannini Editoria Scientifica.

Metodo

Disegno di ricerca:

◆ Variabili indipendenti: prestazioni

ricevute, situazione abitativa, sesso,

età, presenza di altri deficit, livello

di gravità della DI (leggera/moderata)

e comportamento adattivo.

◆ Variabile dipendente: qualità di vita

(e le relative dimensioni)

Strumenti utilizzati per la raccolta

dei dati:

◆ Qualità di vita: Personal Outcomes

33


SEN-SI Special Educational Needs. Strategie per

l’inclusione nelle Scuole universitarie della Svizzera italiana

Vittoria Calabretta, Servizio Gender e Diversity, SUPSI; Gloria Dagnino, Servizio pari

opportunità, USI; Elisa Geronimi, Michele Mainardi, Laura Rusconi & Cecilia Badaracco,

BESS, DFA-SUPSI; Sara Giulivi, BESS & DILS, DFA-SUPSI

Come sostenere i percorsi accademici degli studenti

e delle studentesse con bisogni formativi speciali senza

farne un “caso particolare”?


Vittoria Calabretta

vittoria.calabretta@supsi.ch

Gloria Dagnino

gloria.dagnino@usi.ch

Michele Mainardi





Enti finanziatori

Programma federale P-7:

Diversità, inclusione e pari opportunità

(equità) nelle Scuole universitarie

professionali 2021-2024; SUPSI e USI


Servizio pari opportunità, USI;

Servizio Gender e Diversity, SUPSI;

Centro competenze italiano lingua

di scolarizzazione (DILS), DFA-SUPSI

Stato del progetto

2021/2024, 12/48

Scopi del progetto

Il progetto si propone di sviluppare,

implementare e valutare una nuova

serie di misure correttive e/o aggiuntive

per sostenere gli studenti e le

studentesse con bisogni educativi speciali

(BES) nelle due comunità accademiche

della Svizzera italiana direttamente

coinvolte. Il progetto coinvolgerà

gli studenti dell’USI e della

SUPSI e il personale con responsabilità

didattiche.

Fasi principali

Raccolta dati: mappare le misure

e le pratiche relative ai BES implementate

da USI e SUPSI; le esigenze

specifiche degli studenti con BES;

le loro esperienze precedenti

nella scuola secondaria superiore;

Elaborazione e descrizione di un

insieme di misure di accessibilità fisica,

sensoriale e didattica per studenti

e studentesse con BES in una prospettiva

prevalentemente orientata

all’universal design for learning in luogo

di una logica prevalentemente

compensatoria.

Predisposizione di percorsi di formazione

e processi comunicativi, per informare

e formare i professori, i docenti e gli

assistenti didattici dell’USI e della

SUPSI;

Implementazione e monitoraggio: diffondere,

implementare e valutare le

nuove misure a sostegno di una didattica

inclusiva normalmente attenta

– apriori o nella situazione specifica –

agli studenti e alle studentesse

con BES nelle due istituzioni partner.

Collaborazioni

SEN-SI è un progetto federale di

cooperazione USI-SUPSI condotto con

l’appoggio di un gruppo di accompagnamento

composto da rappresentanti

delle principali realtà attive

sul territorio nell’ambito d’interesse:

Divisione della scuola e Divisione

della formazione professionale; Servizi

giuridici del Consiglio di Stato –

Settore delle pari opportunità; Scuola

universitaria Federale per la Formazione

Professionale; Pro Infirmis Ticino

e Moesano. La collaborazione

con le Scuole di livello secondario II

del Cantone Ticino costituisce

un fondamentale tassello, che consentirà

a USI e SUPSI di elaborare

misure specifiche interne in continuità

anche con quanto applicato dagli

istituti scolastici nel percorso formativo

secondo i principi e gli orientamenti

dello universal design for learning.

34



AAA (in stampa) Bisogni formativi speciali

e pari opportunità: alcune linee direttive

e raccomandazioni. SUPSI Servizio Gender

e Diversity e Centro competenze BESS.

Output iniziale del progetto

DSA e ADHD: benessere scolastico e qualità

di vita, Dipartimento formazione e apprendimento

SUPSI, Locarno, 1 -2 ottobre 2021.

Immagine 1. Locandina del convegno DSA e ADHD: benessere scolastico e qualità di vita

35

Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi – Presentazione

C

I

R

S

E

36

Centro competenze

innovazione e ricerca sui sistemi

educativi (CIRSE)

Prof. Lorena Rocca

Responsabile ad interim, Centro competenze

innovazione e ricerca sui sistemi educativi

Introduzione

Il Centro svolge le sue attività sui quattro mandati volte allo studio sui sistemi

educativi per il loro miglioramento e la loro innovazione. Nella formazione

di base è di riferimento per gli insegnamenti rivolti a far maturare, nei futuri docenti,

competenze metodologiche orientate alla ricerca in educazione. Inoltre,

è riferimento cantonale per il monitoraggio e la valutazione del sistema scolastico

ticinese, offrendo ai decisori evidenze scientifiche che provengono dall’applicazione

di rigorosi protocolli di ricerca in educazione.

Missione

Gli obiettivi principali del CIRSE sono così riassunti:

◆ fornire evidenze scientifiche attraverso una ricerca educativa rigorosa, anche

al fine di offrire strumenti decisionali fondati su informazioni scientificamente

comprovate;

◆ informare efficacemente i decisori dei risultati delle ricerche, che potranno

servire da supporto all’attuazione di una politica scolastica incentrata su dati

di ricerca;

◆ sviluppare la ricerca a favore dell’innovazione e della promozione di efficaci

metodologie didattiche;

◆ sensibilizzare e informare gli insegnanti in formazione iniziale, in abilitazione

e in servizio sulla necessità di sviluppare pratiche professionali che contemplino

la ricerca e l’innovazione.

In particolare al CIRSE è affidato lo svolgimento del mandato “ricerche in ambito

valutativo, orientate a determinare l’efficacia dei sistemi formativi, delle modalità di

insegnamento, delle competenze degli alunni e delle riforme attuate”.

Attività del CIRSE

Le attività del CIRSE spaziano dai progetti di monitoraggio dei sistemi educativi

di tipo comparativo internazionale incentrati sulle competenze degli allievi

(come Programme for International Student Assessment - PISA, promosso dalla

Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico - OCSE), a studi

longitudinali sulle transizioni, passando per temi quali l’attenzione al benessere nei

contesti educativi e nella professione docente. Tutti questi lavori mirano, attraverso

la raccolta di dati su allievi, docenti e famiglie alla comprensione del funzionamento

dei sistemi educativi. Essi si situano quindi a livello di macrosistema e permettono

di approfondire tematiche inerenti equità, innovazione, percorsi scolastici,

competenze, benessere, popolazione scolastica e risorse finanziarie.

Il CIRSE svolge ricerche che si situano a livello mesosistemico, ovvero incentrate

sugli istituti scolastici, come il progetto per la valutazione del clima di istituto o

quello dell’autovalutazione, svolto in collaborazione con l’Università di Cambridge.

Il CIRSE si impegna anche a promuovere eventi di divulgazione scientifica,

destinati alla comunità scientifica e all’opinione pubblica. Un esempio è quello del

“Convegno internazionale sul benessere nei sistemi educativi”, giunto nel 2019

alla sua seconda edizione. L’obiettivo è quello di orientare il dibattito scientifico

verso una nuova prospettiva: il benessere come risorsa individuale e sociale,

il benessere come prerequisito necessario per raggiungere gli obiettivi educativi,

il benessere come strumento di equità e inclusione.

37


Infine il CIRSE si propone di dare il proprio contributo all’introduzione progressiva

nel mondo della ricerca dei docenti in formazione al Dipartimento, intervenendo

nell’ambito dei diversi percorsi formativi proposti.

Divulgazione e Pubblicazioni

Durante l’anno 2020, sono stati terminati e pubblicati i rapporti finali di tre progetti:

“Promozione dell’integrazione nel mondo della Scuola e della formazione in

Ticino” (IN SCUOLA), “TIPÌ - Promozione di una cultura condivisa dell’infanzia e

“A scuola in Ticino durante la pandemia di COVID-19” (ScuTIpan).

Inoltre sono stati pubblicati i quaderni: “Formazioni socio-sanitarie in Ticino”

(FormSS); “20 anni di maturità liceale”. A questi si aggiungono i quaderni redatti

a partire dall’analisi cantonale dei dati dell’indagine “PISA 2018” (a. Confronti

con Paesi, regioni linguistiche svizzere e aree italiane - Risultati secondo il grado

e l’orientamento scolastico frequentato; b. Utilizzo delle tecnologie dell’informazione

e della comunicazione a scuola) e del rapporto di ricerca del progetto

“Funzionamento del sistema delle scuole comunali ticinesi”.

I progetti in corso nel 2020 e nel 2021 sono molteplici e si differenziano tra progetti

finanziati dal mandato cantonale, progetti sostenuti da finanziamenti esterni,

quelli su finanziamento SUPSI ed infine quelli in collaborazione con altri dipartimenti

della SUPSI, centri di competenza o aree. A questa ricerca si associano gli

approfondimenti che hanno dato come esito pubblicazioni sia scientifiche che

divulgative.

Collaboratori

Durante l’anno 2020 e 2021 sui progetti del mandato cantonale di ricerca hanno

lavorato 20 collaboratori del CIRSE, per un volume di lavoro totale pari a 7 posti

equivalenti a tempo pieno. Hanno preso parte attiva alla ricerca, un professore,

5 docenti-ricercatori senior, 3 docenti-ricercatori, 8 ricercatori, una dottoranda,

2 collaboratrici amministrative ed un’apprendista. Ai progetti di ricerca del

mandato cantonale collaborano inoltre 13 colleghi di altre unità organizzative del

Dipartimento formazione e apprendimento, con una percentuale di occupazione

media del 6%, per un totale di 0,7 posti equivalenti a tempo pieno. Tra di loro si

contano una professoressa, 3 docenti ricercatori senior, 2 docenti ricercatori,

una docente e 6 collaboratrici amministrative.

38


Segreteria CIRSE


Elena Camerlo

elena.camerlo@supsi.ch

Evelyn Bickel

evelyn.bickel@supsi.ch

Selene Dioli

selene.dioli@supsi.ch

Collaborazioni esterne

Franck Petrucci

franck.petrucci@supsi.ch

Tanja Stevanovic

tanja.stevanovic@supsi.ch

Prof. Lorena Rocca

lorena.rocca@supsi.ch

orcid: 0000-0001-6684-2559

Prof. Michele Egloff

(Responsabile fino al 31.05.2021)

Loredana Addimando (fino al 30.09.2021)

loredana.addimando@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4197-232X

Alice Ambrosetti

alice.ambrosetti@supsi.ch

orcid: 0000-0003-1675-7297

Sara Benini

sara.benini@supsi.ch

orcid: 0000-0002-0593-8087

Spartaco Calvo

spartaco.calvo@supsi.ch

orcid: 0000-0002-9645-3420

Francesca Crotta

francesca.crotta@supsi.ch

orcid: 0000-0003-1616-4539

Luciana Castelli

luciana.castelli@supsi.ch

orcid: 0000-0002-6673-3907

Angela Cattaneo

angela.cattaneo@supsi.ch

orcid: 0000-0001-8804-8620

Alberto Crescentini

alberto.crescentini@supsi.ch

orcid: 0000-0002-5013-6446

Sandra Fenaroli

sandra.fenaroli@supsi.ch

orcid: 0000-0002-9970-4731

Valentina Giovannini

valentina.giovannini@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4547-6152

Jenny Marcionetti

jenny.marcionetti@supsi.ch

orcid: 0000-0001-7906-8785

Petra Mazzoni

petra.mazzoni@supsi.ch

orcid: 0000-0001-5120-8969

Emanuele Meier

emanuele.meier@supsi.ch

orcid: 0000-0001-9748-8935

Marina Pettignano

marina.pettignano@supsi.ch

orcid: 0000-0001-9111-617X

Andrea Plata

andrea.plata@supsi.ch

orcid: 0000-0003-1794-932X

Miriam Salvisberg

miriam.salvisberg@supsi.ch

orcid: 0000-0002-8018-4780

Camilla Zambelli

camilla.zambelli@supsi.ch

orcid: 0000-0001-9949-5020

Giovanna Zanolla

giovanna.zanolla@supsi.ch

orcid: 0000-0002-5501-3007

39


Indice dei progetti

Valutazione delle misure

a sostegno di una scuola

dell’obbligo inclusiva

p. 42

Percorsi nelle formazioni

socio-sanitarie in Ticino

p. 44

Dottorato su apprendisti

e lavoro dignitoso

p. 50

Lo studio dell’ambiente

nella scuola ticinese

Analisi delle pratiche didattiche

p. 58

Monitoraggio del clima di istituto

p. 60

Nuovi bisogni di competenza

e di pratiche didattiche

nella formazione professionale

(FORMPROF)

p. 62

Scuola a tutto campo

Indicatori del sistema educativo

ticinese 2023

p. 68

Verifica del raggiungimento

delle Competenze Fondamentali

(VeCoF) in Svizzera

p. 74

40


L’activité évaluative certificative

en situation, produite par

des enseignants du primaire et

secondaire I du canton du Tessin

p. 46

La posizione dell’italiano

in Svizzera: uno sguardo

sul periodo 2012-2020 attraverso

alcuni indicatori

p. 48

I corsi attitudinali e base

alla scuola media

p. 52

Implementazione degli item

per l’indagine Verifica


p. 54

Le scelte dopo l’apprendistato

p. 56

PISA

Programme for International

Student Assessment (PISA)

p. 64

Prove standardizzate nella

Scuola dell’obbligo

p. 66

Sensibilità a scuola

Uno studio longitudinale

sui bambini di prima e seconda

elementare

p. 70

Analisi delle traiettorie formative

degli allievi seguiti

dal Gruppo operativo collocamento

a tirocinio

p. 72

41

Centro competenze innovazione e ricerca sui sistemi educativi – Progetti

Valutazione delle misure a sostegno di una scuola

dell’obbligo inclusiva

Alberto Crescentini, Spartaco Calvo & Emanuele Meier, CIRSE, DFA-SUPSI

Come ascoltare gli operatori per una scuola inclusiva?


Alberto Crescentini



Centro competenze innovazione e ricerca

sui sistemi educativi (CIRSE), DFA-SUPSI

Enti finanziatori




Sezione della pedagogia speciale (SPS),

Divisione della scuola (DS), Dipartimento


(DECS), Cantone Ticino

Stato del progetto

2017/2021, 60/60 mesi

Contesto e finalità dell’indagine

Il modello di supporto agli allievi con

bisogni educativi specifici messo in

atto dal sistema educativo ticinese è

attualmente oggetto di ripensamento.

Le riflessioni sul nuovo assetto sono

svolte da un gruppo di lavoro (GDL)

composto dai principali esperti del modello

inclusivo attualmente presenti

in Ticino.

Al fine di fornire elementi utili a sostenere

il funzionamento del sistema è

stata prevista un’attività di rilevazione

che si concluderà a fine dicembre 2021.

È stato previsto di procedere con una

serie di quattro cicli di rilevazione

sequenziali (Immagine 1). In ogni ciclo

i ricercatori condurranno dei Focus

Group finalizzati a ricavare l’informazione

utile a rispondere ai bisogni

connessi al lavoro del GDL. Sono da

prevedersi anche delle interviste individuali

per approfondire temi specifici

che potrebbero emergere. L’informazione

sarà restituita al GDL e

servirà per sviluppare i successivi

interrogativi.

I ricercatori svolgeranno quindi la

funzione di catena di collegamento tra

il GDL e gli operatori della scuola.

I membri dell’équipe di ricerca parteciperanno

ai lavori del GDL e raccoglieranno

gli stimoli al fine di identificare i

temi più importanti da esplorare nelle

fasi successive, ad esempio le rappresentazioni

dell’inclusione e i diversi

ruoli presenti nell’inclusione educativa.

Gli oggetti dei Focus Group saranno

definiti in itinere ed in funzione dei

confronti periodici previsti tra GDL e

ricercatori. Attualmente sono stati

identificate le seguenti tematiche di

studio:

1. rappresentazioni sulla Scuola inclusiva:

aspettative e condizioni;

2. i ruoli e il loro funzionamento;

3. transizioni tra i diversi ordini scolastici;

4. bisogni formativi.

La scelta dei Focus Group (Williams

& Katz, 2001) come tecnica di rilevazione

risponde alla necessità di avere

delle informazioni quanto più

aperte possibili rispetto ai contenuti

identificati con il GDL e di poter

rilevare in un contesto di gruppo le

opinioni dei partecipanti.

Al fine di aumentarne il livello di adesione,

le persone che parteciperanno

ai gruppi di discussione e/o alle interviste

saranno identificate direttamente

dai membri del GDL, che hanno

infatti la miglior conoscenza disponibile

del sistema educativo nelle sue

parti e nel suo insieme. Tra le tematiche

menzionate, solo la 1 e la 2 possono

dirsi definitive, mentre per

le altre potranno esservi regolazioni

in seguito alle informazioni raccolte.


Williams, A., & Katz, L. (2001). The use of focus

group methodology in education: Some

theoretical and practical considerations, 5 (3).

IEJLL: International Electronic Journal for

Leadership in Learning.

42


GDL

Raccolta stimoli GDL Incontri gruppo Focus Group

Identificazione temi

aperti

e domande

Raccolta opinioni e

considerazioni

Interviste

di approfondimento

Immagine 1. Ciclo di rilevazione

43


Percorsi nelle formazioni socio-sanitarie in Ticino

Giovanna Zanolla, CIRSE, DFA-SUPSI

La pandemia di COVID-19, giunta mentre questa ricerca

era in atto, ha rimarcato la necessità di stimolare

i giovani a intraprendere e a portare a termine le professioni

sanitarie.


Giovanna Zanolla

giovanna.zanolla@supsi.ch




Enti finanziatori

Osservatorio cantonale sulle formazioni

e professioni sociosanitarie, Cantone Ticino

Stato del progetto

2018/2020, 16/16 mesi

Introduzione

Il progressivo invecchiamento

demografico, che in Ticino risulta più

pronunciato rispetto al resto della

Svizzera, comporta un aumento della

domanda di lavoro di cura qualificato

e costituisce una sfida per il sistema

formativo che è sollecitato a immettere

nel settore sociosanitario un numero

sufficiente di figure professionali

in possesso di competenze adeguate

alla rinnovata domanda di salute.

Con questo studio si cerca di capire cosa

avvenga nella pluralità di formazioni

sociosanitarie nel nostro cantone

in termini di numero di giovani che

si affacciano alle diverse formazioni,

dropout, completamenti e continuazione

degli studi.

Obiettivi di ricerca e metodi

Lo studio persegue i seguenti obiettivi:

◆ quantificare la popolazione di

giovani che si immette nel settore

della formazione professionale

sociosanitaria per conseguire un

AFC;

◆ analizzare gli esiti dei contratti di

tirocinio in ambito sociosanitario;

◆ analizzare i tassi di conseguimento

di maturità professionali MP1

e MP2 in ambito sociosanitario

nonché di maturità specializzate

in sanità e in lavoro sociale;

◆ analizzare le tendenze riguardanti

la prosecuzione degli studi nella

◆

formazione terziaria sociosanitaria,

che in Ticino è impartita dalla Scuola

Specializzata Superiore di Cure

infermieristiche di Bellinzona – Lugano

(SSSCI), dalla Scuola specializzata

superiore medico-tecnica

(SSSMT) e dal Dipartimento economia

aziendale, sanità e sociale

della SUPSI;

analizzare i percorsi all’interno della

formazione terziaria e in particolare

le ammissioni, i dropout e i titoli

conseguiti.

La prospettiva è in parte trasversale

e in parte longitudinale, al fine di mettere

in evidenza come si comportino

le diverse coorti di giovani dalla fine della

Scuola media in poi. I dati utilizzati

per le analisi provengono dalla banca

dati GAGI, dal database federale dei

diplomi e dalla banca dati SUPSI.

Principali risultati

◆ Circa due terzi dei tirocini sociosanitari

rilevanti per lo studio e attivati

nel quinquennio 2010-2015 sono

stati completati entro il 01/09/2019;

◆ i diplomati del Bachelor SUPSI

in Cure infermieristiche detengono

in circa la metà dei casi una maturità

professionale o specializzata

sociosanitaria, in una percentuale

che negli ultimi anni non ha mai superato

il 6.5% una maturità professionale

non sociosanitaria, in circa

44


il 20% un attestato di maturità

liceale e in circa il 25% dei casi un

titolo conseguito fuori cantone.

Per quanto riguarda la SSSCI, una

percentuale intorno al 50% ha

una maturità professionale o specializzata

sociosanitaria, circa

il 4% possiede un attestato di maturità

liceale e circa il 25% detiene

un AFC sociosanitario senza aver

conseguito la maturità;

◆ tanto alla SSSCI quanto al Bachelor

in Cure infermieristiche della

SUPSI il dropout si aggira intorno

al 20-25%. Alla SUPSI gli aspiranti

infermieri a maggior rischio di abbandono

sono coloro che hanno

conseguito un titolo di studio del Secondario

II all’estero, mentre più

elevate sono le percentuali di diplomati

tra coloro che hanno una

maturità professionale sociosanitaria,

un certificato di scuola specializzata

o una maturità liceale;

◆ se si considera la sola coorte in

quarta media nel 2008/09, sembra

che per raggiungere l’obiettivo

di avere 250 infermieri nei prossimi

anni (Gianocca, 2019) mantenendo

un numero di giovani per coorte

più o meno invariato e con l’attuale

tasso di dropout, occorra che

un numero di persone pari al

doppio di quello della coorte in questione,

che ammonta a 190 giovani

tra SUPSI e SSSCI, inizi una formazione

infermieristica.


Gianocca, C. (2019). Fabbisogno di personale

curante in Ticino: scenari 2030. Unità delle statistiche

sanitarie, DSS.

Marcionetti, J., Zanolla, G., Casabianca, E.,

& Ragazzi S. (2015). Snodo: percorsi scolastici

e professionali dalla Scuola media in poi. Centro

Innovazione e Ricerca sui Sistemi Educativi,

DFA-SUPSI.

Zanolla, G., (2017). Monitoraggio dei percorsi

scolastici e professionali dalla Scuola media in poi:

tre coorti a confronto. Centro innovazione

e ricerca sui sistemi educativi, DFA-SUPSI.


Zanolla, G., (2020). Percorsi nelle formazioni

socio-sanitarie in Ticino. Centro competenze

innovazione e ricerca sui sistemi educativi,

DFA-SUPSI. https://www.supsi.ch/home/

dms/dfa/docs/eventi-comunicazione/

news/2021/20210324_Rapporto_PercorsiFSS.pdf

Immagine 1. Immagine illustrativa dei temi del progetto

45


L’activité évaluative certificative en situation, produite par

des enseignants du primaire et secondaire I du canton du Tessin :

de la conception de l’épreuve écrite à l’interprétation

des informations recueillies et à leur exploitation

Miriam Salvisberg, CIRSE, DFA-SUPSI

Quels sont les éléments invariants de l’activité évaluative

certificative qui la distingue par rapport à d’autres activités ?


Direttore di tesi:

Lucie Mottier Lopez, Università di Ginevra






Stato del progetto

2014/2021, 96/96 mesi

L’objet étudié, les buts et les

modèles conceptuels sur l’évaluation

et l’activité

L’objet d’étude de la thèse est l’activité

évaluative certificative. La recherche

s’inscrit dans une perspective de

l’évaluation située, mise en avance par

Mottier Lopez (dans l’ensemble de ses

travaux, par exemple, 2008, 2015a, 2017,

2019). Dans cette conception l’évaluation

est une activité complexe dans

une mise en relation entre contextes

et référents.

Une des originalités de la thèse est

l’intention d’appréhender tout le processus

de l’activité évaluative certificative

dès que l’enseignant décide de

réaliser l’évaluation: la manière dont il

annonce les contenus de l’épreuve aux

élèves, comment il construit l’épreuve,

etc. La thèse poursuit deux buts : le

premier est affiner la connaissance

sur l’activité évaluative certificative en

classe et le deuxième est appréhender

les éléments invariants au niveau

de l’activité évaluative certificative.

Les invariants sont des éléments qui

permettent d’identifier et de reconnaître

l’activité évaluative certificative

parmi d’autres activités réalisées par

l’enseignant selon des régularités ou

des éléments récurrents. Pour poursuivre

les deux buts et appréhender

l’évaluation comme une activité

complexe, nous avons exploité les

modèles conceptuels d’un ensemble

des auteurs francophones (Allal, 2017

; De Ketele & Rogiers, 2015 ; Figari &

Remaud, 2014; Mottier Lopez, 2017)

qui proposent l’évaluation comme

une activité et nous avons examiné la

modélisation de la multiréférentialisation

(Mottier Lopez, 2017). Une autre

ambition originale de la thèse est celle

d’avoir croisé ces cadres théoriques

avec la théorie des schèmes (au sens

de Vergnaud, 2001), dans la didactique

professionnelle qui conceptualise

l’action en situation, en suivant la

proposition de Tourmen (2007). Dans

cette théorie les concepts pragmatiques

servent à organiser l’activité. Ils

sont «ce à partir de quoi nous pensons.

Ce sont les outils qui nous permettent

à la fois de nous représenter le monde

et d’agir sur lui de façon efficace »

(Pastré, 2002, p. 11). L’étude de tous ces

modèles théoriques nous a porté à

proposer une modélisation de l’activité

évaluative qui est composée par huit

activités constitutives (voir Figure 1).

Le dispositif de récolte des données

Nous avons interrogé trois enseignants

de l’école primaire et trois enseignants

du secondaire I du canton du Tessin.

Nous avons récolté les données dans

l’année scolaire 2016-2017, période de

transition entre l’ancien plan d’étude

et le nouveau plan d’études. En ce qui

concerne le Tessin, globalement on a

très peu de prescriptions sur l’évaluation

par le département en Canton

du Tessin avant et dans l’année de

récolte des données. Pour récolter

les informations concernant toutes

les activités constitutives de l’activité

certificative qui sont présente dans la

première colonne du Tableau 2, nous

avons utilisé un ensemble de mé-

46


thodes, dont la plupart permettent de

relever la verbalisation en action.

Les résultats principaux

Les résultats de la thèse nous amènent

à faire l’hypothèse que l’activité évaluative

certificative se caractérise par

trois types d’invariants qui se trouvent

à différents niveaux (voir Figure 1):

◆ au niveau de la structure → les

activités constitutives et la multiréférentialisation

;

◆ au niveau de l’organisation individuelle

→ les concepts pragmatiques.

Au niveau de la structure, nous avons

relevé que dans chaque activité

évaluative certificative il y a les huit

activités constitutives. Si une activité

constitutive n’est pas réalisée ou

poursuit des buts différents, il s’agit

alors déjà d’une autre activité, par

exemple une évaluation formative.

Toujours au niveau de la structure,

chez tous les enseignants interrogés

nous avons observé le processus de la

multiréférentialisation, c’est-à-dire la

co-constitution entre repères, référents

et référés. Au niveau de l’organisation

individuelle, nous avons identifié

neuf concepts transversaux à toutes

les activités constitutives : équitable,

utile pour faire apprendre, effort/motivation,

faisabilité, acceptable, compétences,

cohérence, degré de difficulté,

validité.


Allal, L. (2017). Évaluation des apprentissages.

In A. van Zanten & P. Rayou (Éds), Dictionnaire

de l’éducation (2e éd.). PUF.

Blanchet, A. (1985). L’entretien dans les sciences

sociales. Dunod.

Blanchet, A., & Gotman, A. (2015). L’entretien

(2e éd.). Armand Colin.

Campenhoudt, L.V., Marquet, J., & Quivy, R.

(2017). Manuel de recherche en sciences sociales

(5e éd). Dunod.

De Ketele, J-M., & Roegiers, X. (2015).

Méthodologie du recueil d’informations. Fondaments

des méthodes d’observation, de questionnaire,

d’interview et d’étude de documents.

(5e ed.). De Boeck Supérieur.

Figari, G., & Remaud, D. (2014). Méthodologie

d’évaluation en éducation et formation ou l’enquête

évaluative. De Boeck.

Mottier Lopez, L. (2008). Apprentissage situé.

La microculture de classe en mathématiques.

Peter Lang.

Mottier Lopez, L. (2015a). Évaluations formative

et certificative des apprentissages. Enjeux pour

l’enseignement. De Boeck.

Mottier Lopez, L. (2017). Une modélisation

pour appréhender la référentialisation dans

l’évaluation des apprentissages des élèves.

In P. Detroz, M. Crahay & A. Fagnant, L’évaluation

à la lumière des contextes et des disciplines

(pp. 169-192). De Boeck. http://archive-ouverte.

unige.ch/unige:100100

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des apprentissages comme une activité

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en didactique professionnelle. Revue Francaise

de Pedagogie, 138, 9-17. http://dx.doi.org/10.3406/

rfp.2002.2859.

Theureau, J. (2004). Le cours d’action. Méthode

élémentaire (2e éd.). Octarès Éditions.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action. Méthode

développée. Octarès Éditions.

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation

et de remise en situation par

les traces matérielles et le programme de

recherche « cours d’action». Revue d’anthropologie

des connaissances, 4(2), 287-322. http://www.

cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-2-page-287.htm

Tourmen, C. (2007). Les compétences des

évaluateurs. Le cas des évaluateurs de politiques

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Mendès-France - Grenoble II].

Vergnaud, G. (2001). Forme prédicative et

forme opératoire de la connaissance.

In J. portugais (Ed.), La notion de compétence

en enseignement des mathématiques, analyse

didactique des effets de son introduction sur les

pratiques de la formation. Actes du Colloque

GDM, Montréal, Canada.


Salvisberg, M. (2021). L’activité évaluative

certificative en situation, produite par des enseignants

du primaire et secondaire I du canton

du Tessin : de la conception de l’épreuve écrite à

l’interprétation des informations recueillies et

à leur exploitation. (Pubblication No. FPSE 784)

Thèse de doctorat, Université de Genève.

Récolter les

informations

Définir la

pondération

Construire

les critères

Activités constitutives

Réaliser

la notation

Construire

l'épreuve

Multiréféntialisation

Interpréter les

informations

recueillies

Définir l’objet

à évaluer

Concepts pragmatiques

Exploiter les

informations

produites par

l’épreuve

Activité évaluative certificative

Immagine 1. Les invariants de l’activité évaluative certificative

47


La posizione dell’italiano in Svizzera: uno sguardo

sul periodo 2012-2020 attraverso alcuni indicatori

Michele Egloff & Andrea Plata, CIRSE, DFA-SUPSI; Luca Cignetti, DILS, DFA-SUPSI;

Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI; Matteo Casoni, Sabine Christopher & Laura Baranzini, OLSI,

DECS; Vincenzo Todisco, Maria Chiara Janner & Fabiana Casolaro, PHGR

Un ambizioso progetto di monitoraggio per valutare

la posizione dell’italiano nel quadro del plurilinguismo

costituzionale della Svizzera.


Andrea Plata





Enti finanziatori

Forum per l’italiano in Svizzera


Osservatorio linguistico della Svizzera

italiana (OLSI), Dipartimento dell’educazione,

della cultura e dello sport (DECS),

Cantone Ticino; Pädagogische Hochschule

Graubünden (PHGR); Centro competenze

didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione

(DILS) e Area di didattica delle lingue

straniere e seconde, plurilinguismo

e interculturalità (ALPI), DFA-SUPSI

Stato del progetto

2019/2020, 16/16 mesi

Introduzione

Il progetto promosso dal Forum

per l’italiano in Svizzera ha lo scopo

di valutare la “corretta collocazione

entro il 2020 dell’italiano nel quadro

del plurilinguismo costituzionale

della Svizzera”, secondo le aree tematiche

dei gruppi di lavoro del Forum.

Il mandato di ricerca era volto a:

◆ individuare degli indicatori che

permettano di verificare se e in quale

misura l’obiettivo del Forum

per l’italiano in Svizzera, ovvero “la

corretta collocazione entro il

2020 dell’italiano nel quadro del

plurilinguismo costituzionale

della Svizzera” sia stato o no conseguito;

◆ allestire, sulla base degli indicatori

individuati, un rapporto che metta a

confronto la situazione del 2012

(anno di fondazione del Forum) con

quella attuale (analisi) e produrre

scenari per il futuro (pianificazione

a medio e lungo termine).

Il mandato è stato assegnato a luglio

del 2019 a un consorzio di ricercatori

dell’Osservatorio linguistico della

Svizzera italiana (OLSI) e del Dipartimento


della SUPSI, con il partenariato

dell’Alta scuola pedagogica dei Grigioni

(PHGR).

I contenuti del rapporto

Il cuore del rapporto consiste in

un “pacchetto” di indicatori atti a in-

dividuare e valutare la collocazione

dell’italiano nel contesto plurilingue

elvetico, mettendo in evidenza pun

ti di forza e debolezze. Il quadro teorico

e metodologico che sta alla base

dell’indagine è frutto di una riflessione

in corso già da diversi anni

presso l’OLSI finalizzata alla messa a

punto di uno strumento di monitoraggio

della vitalità dell’italiano in Svizzera

(Moretti & Pandolfi, 2011; Moretti

et al., 2011; Pandolfi & Casoni, 2012,

Pandolfi et al., 2017). I dati qui presentati

costituiscono una prima applicazione

empirica di questo strumento

e forniscono un primo monitoraggio

esteso della situazione dell’italiano

in Svizzera, con alcune puntuali

valutazioni di interventi e misure di

pianificazione linguistica già in atto e

alcuni suggerimenti di eventuali

modifiche e/o implementazioni di nuove

misure. Il rilevamento e l’analisi

di questi dati è stato possibile grazie

alla collaborazione del consorzio di

istituti e quindi della messa in comune

delle diverse aree di competenza.

Per questo rapporto sono stati selezionati

gli indicatori che fanno riferimento

alle seguenti aree tematiche,

che corrispondono in larga misura

agli interessi specifici dei gruppi di lavoro

del Forum:

◆ la situazione sociolinguistica

dell’italiano: aspetti territoriali e

demolinguistici;

◆ il ruolo e la posizione dell’italiano

come lingua ufficiale;

48


◆ l’offerta di insegnamento della lingua

italiana;

◆ la presenza dell’italiano nell’ambito

culturale.

Per ciascuna area sono stati individuati

alcuni indicatori pertinenti, la cui

selezione risponde ai seguenti criteri

generali:

a. rilevanza per gli obiettivi della ricerca;

b. disponibilità dei dati (privilegiando

i dati già disponibili o di facile reperimento);

c. ripetibilità dello studio e possibilità

del confronto in diacronia (selezione

di dati che devono essere comparabili

e reperibili nel corso del tempo).


Moretti, B., Pandolfi, E.M., & Casoni, M.

(a cura di) (2011). Vitalità di una lingua minoritaria.

Aspetti e proposte metodologiche / Vitality of

a minority language. Aspects and methodological

issues. Atti del Convegno, Bellinzona, 15-16

ottobre 2010. Osservatorio linguistico della

Svizzera italiana.

Moretti, B, & Pandolfi, E.M. (2011). Outlining

a vitality index for Italian in Switzerland.

In E. Miola, P., Ramat (eds). Language Contact

and Language Decay (pp. 191-211). IUSS Press.

Pandolfi, E.M., & Casoni, M. (2012). La vitalità

dell’italiano in Svizzera: indagine preliminare

su due indicatori. In T. Telmon, G. Raimondi

& L. Revelli (eds), Coesistenze linguistiche

nell’Italia pre- e postunitaria. Atti del XLV Congresso

internazionale di studi della Società

di Linguistica Italiana. Aosta/Bard/Torino,

26-28 settembre 2011 (pp. 491-506). Bulzoni.

Pandolfi, E.M, Christopher, S., & Casoni, M.

(2017). Aspetti dell’italiano in Svizzera:

osservazioni e orientamenti di politica

e pianificazione linguistica. In B. Moretti,

E.M. Pandolfi, S. Christopher, M. Casoni (eds),

Linguisti in contatto 2. Ricerche di linguistica

italiana in Svizzera e sulla Svizzera (pp. 115-144).

Osservatorio linguistico della Svizzera italiana.


Pubblicazione in corso nella collana

“Quaderni della Divisione della cultura

e degli studi universitari”.


2 presentazioni all’Assemblea del Forum

per l’italiano in Svizzera;

1 conferenza stampa al Palazzo Federale

a Berna, insieme al Consigliere di

Stato e al Presidente del Forum per l’italiano

Manuele Bertoli e ai consiglieri nazionali

Marco Romano e Anna Giacometti,

8 novembre 2021;

1 presentazione nell’ambito dell’iniziativa

“Zurigo in italiano” a Zurigo, 7 novembre 2021.

49


Dottorato su apprendisti e lavoro dignitoso

Camilla Zambelli & Jenny Marcionetti, CIRSE, DFA-SUPSI; Jérôme Rossier, Istituto di psicologia,

IP-UNIL

“Ciascun individuo ha diritto a un lavoro […] a delle condizioni

giuste e favorevoli e a delle protezioni contro la disoccupazione

[…]. Tutti i lavoratori hanno diritto a una retribuzione giusta

ed equa […] a un’esistenza umanamente dignitosa […].”

Dichiarazione dei diritti dell’uomo (1948)


Camilla Zambelli

camilla.zambelli@supsi.ch

Jenny Marcionetti





Enti finanziatori

Divisione della formazione professionale

(DFP), Dipartimento dell’educazione,

della cultura e dello sport (DECS), Cantone

Ticino


Institut de psychologie (IP),

Université de Lausanne (UNIL)

Stato del progetto

2019 -2023, 21/48 mesi

Introduzione

Secondo i dati dell’Ufficio federale

di statistica (2020), più di un quarto dei

percorsi di formazione di coloro che

svolgono un apprendistato in azienda

non è lineare. Il percorso dei giovani

svizzeri, dopo la scuola dell’obbligo, è

sempre più caratterizzato da un’entrata

ritardata nella formazione, da cambiamenti

di percorso formativo, interruzioni

o abbandoni senza reinserimento.

Questi continui cambiamenti

di percorso e transizioni di carriera

sono spiegati dal contesto socioeconomico

attuale, che pone delle sfide

inedite soprattutto nella fase di

inserimento nel mondo del lavoro dei

giovani al termine dell’apprendistato

(Masdonati, 2007). Il progetto di ricerca

ha lo scopo di investigare le

relazioni esistenti tra ‘lavoro dignitoso’

così come definito dalla Psychology

of Working Theory (PWT, Duffy et al.,

2016) e cioè un impiego che offre

condizioni fisiche e interpersonali sicure,

l’accesso a una copertura assicurativa

in caso di malattia, una retribuzione

adeguata, sufficiente tempo

libero e riposo, nonché valori in accordo

con quelli familiari e della comunità

e il proseguimento o l’interruzione

dei percorsi di formazione dei giovani

apprendisti. Variabili contestuali e

variabili individuali saranno analiz-

zate al fine di meglio apprezzare la

relazione tra queste, la percezione

di ‘lavoro dignitoso’ e il proseguimento

o l’interruzione dei percorsi. Attraverso

il confronto con esperti di carriera

e lavoro e tramite la somministrazione,

a tre riprese, di un questionario

ad apprendisti in formazione, saranno

esplorate queste relazioni, contribuendo

ad aumentare le conoscenze

relative ai fattori che influenzano

uno sviluppo di carriera positivo.

Inquadramento

Questa ricerca si inserisce in un progetto

di dottorato in psicologia

dell’orientamento in collaborazione

con l’Università di Losanna e finanziato

dalla Divisione della Formazione

professionale (DECS). Il progetto

ha durata quadriennale e terminerà

nel novembre 2023.

Metodologia

La metodologia è mista e utilizza –

in parte – un approccio longitudinale.

La parte qualitativa consiste in una

serie di interviste semi-strutturate con

un campione di operatori della Città

dei Mestieri della Svizzera Italiana

(CdM). L’obiettivo delle interviste

consiste nell’approfondimento dei concetti

teorici di ‘lavoro dignitoso’ e

‘carriera sostenibile’ e nell’esame delle

50


condizioni individuali e contestuali

che permettono a un lavoro dignitoso

di essere anche ‘sostenibile’. La fase

quantitativa, invece, vede coinvolto

un campione di circa 600 apprendisti

(AFC-triennale) ai quali è chiesto

di riempire un questionario online,

somministrato in tre tempi: aprilemaggio

2021, 2022 e 2023.

Risultati

L’analisi qualitativa delle informazioni

raccolte tramite le interviste con

gli operatori della CdM ha permesso

di redigere un primo articolo, attualmente

in fase di valutazione presso

una rivista scientifica, che mira

ad approfondire e ad estendere il concetto

di ‘lavoro dignitoso’ presentato

dalla PWT (Duffy et al., 2016). Sono state

effettuate delle analisi di contenuto

e testuali. In primo luogo, l’analisi

di contenuto ha messo in luce che,

oltre alle dimensioni già considerate

dalla PWT, la presenza di relazioni

positive al lavoro, può essere considerati

parte del concetto di ‘lavoro

dignitoso’. Inoltre, in aggiunta a quelle

già considerate dalla PWT, l’aspetto

dello sviluppo delle soft-skills è emerso

come importanti risorsa per accedere

a un ‘lavoro dignitoso’. In secondo

luogo, i risultati dell’analisi testuale

hanno messo in luce che le rappresentazioni

dei differenti specialisti riguardo

al ‘lavoro dignitoso’ e alle risorse

per accedervi variano in base alla

branca professionale di questi ultimi:

se gli orientatori scolastici mettono

più enfasi sulla personalità e proattività

dell’individuo come possibili risorse

per accedere a un lavoro dignitoso,

gli specialisti nell’insegnamento

degli adulti considerano la formazione

continua come uno strumento da

privilegiare per accedere a condizioni

di lavoro dignitose.

I risultati relativi alla prima fase di raccolta

dati quantitativa sono attualmente

in fase di analisi e saranno disponibili

entro fine 2021.


Duffy, D., Blustein, D. L., Diemer, M. A., & Autin,

K.L. (2016). The Psychology of Working Theory.

Journal of Counseling Psychology, 63(2), 127-148.

https://doi.org/10.1037/cou0000140

International Labor Organization. (2012).

Decent work indicators: Concepts and definitions.

https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/

---dgreports/---integration/documents/

publication/wcms_229374.pdf

Masdonati, J. (2007). La transition entre école

et monde du travail: préparer les jeunes à

l’entrée en formation professionnelle (Vol. 137).

Peter Lang. UFS. (2020). Analyses longitudinales

dans le domaine de la formation. Résultats pour

la formation professionnelle initiale avec attestation

fédérale de formation professionnelle (AFP)

et certificat fédéral de capacité (CFC). Scénarios

2015-2019. UFS.

Van der Heijden, B. I., & De Vos, A. (Eds.) (2015).

Sustainable careers: Introductory chapter.

Handbook of research on sustainable careers.

Edward Elgar Publishing.


Zambelli, C., Marcionetti, J., & Rossier, J.

(submitted). Representations of decent work

and its antecedents among specialists in

vocational guidance and career counselling.

British Journal of Guidance & Counselling.

Principali output del progetto

Al termine della fase qualitativa di interviste

agli operatori della CdM è stato redatto un

rapporto che ne riassume i risultati principali.

Questo documento è stato presentato

al coordinatore della CdM così come ad altri

esperti cantonali interessati al tema.

I risultati esposti nell’articolo attualmente

in fase di valutazione presso una rivista

scientifica saranno presentati alla 44esima

conferenza internazionale organizzata

dall’International Association for Education

and Vocational Guidance a Riga nell’ottobre

2021.

Oltre alle pubblicazioni scientifiche, i risultati

della ricerca saranno divulgati attraverso

congressi e workshop rivolti agli esperti e ad

altre figure potenzialmente interessate.

Fase 1 di raccolta

delle informazioni

qualitative:

20 interviste agli

operatori della CdM

Fase 3 di raccolta

delle informazioni

qualitative:

20 interviste agli

operatori della CdM

Fase 2 di raccolta

delle informazioni

quantitative:

questionari

Fase 3 di raccolta

delle informazioni

quantitative:

questionari

Fase 2 di raccolta

delle informazioni

qualitative:

20 interviste agli

operatori della CdM

Fase 1 di raccolta

delle informazioni

quantitative:

questionari

Marzo 2020 Ottobre 2020

Marzo 2021 Aprile-maggio 2021 Aprile-maggio 2022 Aprile-maggio 2023

tempo

A.S. 2019/2020 A.S. 2020/2021 A.S. 2021/2022 A.S. 2022/2023

Immagine 1. Piano di svolgimento della ricerca

51


I corsi attitudinali e base alla scuola media

Jenny Marcionetti, Sara Benini, Marina Pettignano & Tanja Stevanovic, CIRSE, DFA-SUPSI

Obiettivo ultimo del progetto è sostenere la riflessione

su come sia possibile limitare l’impatto del background socioculturale

e familiare sul destino educativo degli allievi.


Jenny Marcionetti





Enti finanziatori



Stato del progetto

2019/2022, 41/49 mesi

52

Introduzione

Chi frequenta i corsi attitudinali

nel secondo biennio di scuola media

ha maggiore scelta rispetto al percorso

formativo nel secondario II e

minori probabilità di ritardare l’inserimento

in questo percorso e di necessitare

di un sostegno assistenziale

nel futuro (Marcionetti et al., 2017).

L’inserimento nei corsi attitudinali

e base di matematica e tedesco in terza

media dovrebbe essenzialmente

avvenire sulla base del livello di competenza

raggiunto dall’allievo nella

materia al termine del primo biennio,

ed espresso sotto forma di nota

(Art.50, Legge della Scuola del Canton

Ticino). Tuttavia, allorché si considerano

le caratteristiche degli allievi inseriti

nei corsi attitudinali e base, emergono

differenze significative in merito

alla loro origine socioeconomica:

più elevata tra gli allievi inseriti nei corsi

attitudinali e meno elevata tra quelli

nei corsi base (Zanolla, 2019). Questa

constatazione porta a chiedersi se gli

allievi di origine socioeconomica meno

elevata abbiano un livello di competenze

meno elevato rispetto agli altri

allievi. Se ciò è vero per una parte

di loro, le analisi svolte mostrano che

a parità di competenze, è più probabile

che un allievo di origine socioeconomica

più bassa entri nel corso

base (Zanolla, 2019). Che cosa porta

quindi a questa diversità nella scelta

di inserimento nei corsi differenziati?

In che modo avviene questa scelta?

In che modo i vari attori (genitori, docente

di materia, ecc.) influiscono

sulla scelta finale dell’allievo? Quali sono

i vissuti dei vari attori coinvolti

durante il processo di scelta e a scelta

avvenuta? Quale immagine restituisce

di sé l’inserimento in un corso attitudinale

o base all’allievo? Riguardo

infine alla constatazione dell’effettivo

minor livello di competenze dimostrato

dai giovani di origine socioeconomica

più bassa, si pone la domanda

riguardo alle caratteristiche individuali

e relazionali associate a questa

condizione che rendono più difficoltosa

la loro riuscita scolastica e

quindi l’inserimento in un corso attitudinale.

Rispondere a questi interrogativi

rende possibile una riflessione

sulla pertinenza ed eventualmente

sulla possibilità di implementare degli

interventi volti a ridurre quello che

sembra essere un problema di equità,

al quale, come espresso nell’articolo

2 della Legge della Scuola, essa si

ripropone di ovviare: “[la scuola] si

propone di correggere gli scompensi

socio-culturali e di ridurre gli ostacoli

che pregiudicano la formazione

degli allievi”.

La ricerca vuole quindi dare una

risposta ai quesiti posti, perseguendo

i quattro obiettivi di ricerca seguenti:

1. capire il processo attraverso

il quale un giovane, per il quale la

scelta non è del tutto chiara,

decide di iscriversi ai corsi attitudinali

o base.


2. Capire quali caratteristiche individuali,

relazionali e contestuali

influiscono sulla riuscita scolastica

degli allievi (e sul loro inserimento

in un corso attitudinale o base)

e in particolare l’importanza del

ruolo giocato dal livello socioeconomico.

3. Indagare l’eventuale impatto dell’iscrizione

a un corso attitudinale

e base su percezione di sé, motivazione

scolastica, benessere scolastico

e personale e riuscita scolastica.

4. Indagare il punto di vista di allievi,

genitori e docenti sui corsi attitudinali

e base evidenziarne punti

di forza e di debolezza, rilevare

eventuali differenze tra i corsi di

matematica e tedesco.

Metodologia

Per raggiungere gli obiettivi 1 e 4,

si sono svolte dieci interviste con docenti

di matematica e tedesco e degli

studi di caso tramite interviste mirate

con allievi, genitori e docenti di

matematica e tedesco a loro collegati

alla fine della seconda classe (giugno-agosto

2021). Per raggiungere gli

obiettivi 2, 3 e 4, nel corso di ottobre

e novembre 2019 si è somministrato un

questionario a circa 1000 allievi di

terza media, ai loro genitori e docenti

di matematica e tedesco, seguito

da un questionario destinato agli stessi

allievi alla fine della quarta media

(maggio 2021). Infine, nel maggio 2021,

tutti gli allievi di seconda media hanno

svolto una prova di competenze in

matematica e un campione di 790

allievi una prova di competenze in

tedesco (Obiettivo 2).

adeguato a tutti gli allievi (29%

“per niente” e 24% “poco d’accordo”)

e ritengono che la suddivisione in

corsi attitudinali e base faccia sentire

inadeguati alcuni allievi (39% “abbastanza”

e 33% “molto d’accordo”).

Una piccola parte dei docenti (il 15

%) vive difficoltà e tensioni nel momento

in cui deve consigliare un corso

base, soprattutto di fronte a famiglie

e allievi particolarmente preoccupati

per il loro futuro formativo e professionale.

Una maggioranza crede

che la suddivisione in corsi attitudinali

e base possa far sentire inadeguati

alcuni allievi (59% “abbastanza” e 10%

“molto d’accordo”), tuttavia ritiene

la suddivisione in corsi attitudinali e

base necessaria per poter offrire

un insegnamento adeguato a tutti gli

allievi (35% “abbastanza” e 29%

“molto d’accordo”). Anche i dieci docenti

intervistati sono aperti all’idea

di operare una revisione del sistema

dei corsi attitudinali e base, ma manifestano

perplessità sull’efficacia di un

sistema che non preveda una suddivisione

per abilità in queste materie.


Marcionetti, J., Calvo, S., & Casabianca, E.

(2017). A 20 anni in assistenza. I percorsi di vita

dei giovani ticinesi a beneficio di aiuti sociali.

Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi,

DFA-SUPSI.

Zanolla, G. (2019). Equità. In M. Egloff,

& A. Cattaneo (a cura di). Scuola a tutto campo.

Indicatori del sistema educativo ticinese

(pp.27-83). Centro competenze innovazione


Principali output del progetto

Marcionetti, J., Benini, S., Pettignano, M.,

& Stevanovic, T. (2020. 10). Orientamento

al futuro e soddisfazione di vita negli

adolescenti: uno studio esplorativo sull’impatto

di alcuni fattori individuali e relazionali.

[Presentazione]. XX Congresso Nazionale

della SIO (Società Italiana per l’Orientamento)

- Cultura e orientamento: traiettorie

per sconfiggere le diseguaglianze e prevenire

l’esclusione scolastica e lavorativa, Online.

Pettignano, M., Stevanovic, T., Marcionetti, J.,

& Benini, S. (2021). Adolescenti, resilienza,

autostima e soddisfazione di vita: l’impatto

del supporto emotivo di genitori, amici

e insegnanti. [Presentazione.] XIII ed. delle

Giornate Nazionali di Psicologia Positiva -

Potenziale in crescita: modelli e pratiche in

psicologia positiva, Online.

Alcuni risultati relativi all’Obiettivo 4

Una maggioranza degli allievi (860

hanno risposto al questionario), indipendentemente

dal corso frequentato,

vede di buon occhio la suddivisione

in corsi attitudinali e base (30%

“abbastanza” e 36% “molto”); più della

metà pensa tuttavia che questa

suddivisione faccia sentire inadeguati

alcuni di loro (36% “abbastanza” e

21% “molto d’accordo”). Dai questionari

emerge inoltre che i genitori (n=445),

rispetto ad allievi e docenti (n=60),

sono i meno convinti sulla necessità

di una suddivisione in corsi attitudinali

e base per offrire un insegnamento

53


Implementazione degli item per l’indagine Verifica


Petra Mazzoni, Sandra Fenaroli, Alice Ambrosetti, Miriam Salvisberg & Francesca Crotta,

CIRSE, DFA-SUPSI

Sviluppo e trasposizione in formato digitale degli item

di matematica e di comprensione scritta e orale

nella lingua di scolarizzazione per gli allievi del 4° anno

scolastico HarmoS (seconda elementare).


Miriam Salvisberg





Enti finanziatori

Conferenza svizzera dei direttori cantonali

della pubblica educazione (CDPE)



e dello sport (DECS), Cantone Ticino;

Centro competenze didattica della matematica

(DDM), DFA-SUPSI; Haute Ecole

Pédagogique du Canton de Vaud (HEP

Vaud); Fachhochschule Nordwestschweiz

(FHNW); Pädagogische Hochschule

Zug (PH Zug); Institut de recherche et

documentation pédagogique (IRDP),

Conférence intercantonale de l’instruction

publique de la Suisse romande et du

Tessin; Pädagogische Hochschule Thurgau

(PHTG); Aufgabendatenbank der

Schweizerischen Konferenz der kantonalen

Erziehungsdirektoren (EDK-CDPE)

Stato del progetto

2020/2025, 24/60 mesi

Panoramica delle fasi di sviluppo

e validazione degli esercizi

Nella primavera del 2024 si svolgerà

la Verifica delle Competenze Fondamentali

(VeCoF) in matematica e

in lingua di scolarizzazione nel 4°

anno scolastico HarmoS (seconda elementare).

Il test sarà in formato

digitale e verrà svolto sui tablet. Un

gruppo

di esperti della lingua di scolarizzazione

e di matematica provenienti

dalle tre regioni linguistiche della

Svizzera ha il compito di sviluppare

esercizi e di tradurli nelle tre lingue

(italiano, francese e tedesco). Per la

Svizzera italiana si collabora con

gli esperti di italiano del Dipartimento

dell’educazione, della cultura e dello

sport (DECS) e con Elena Franchini

del Centro competenze didattica della

matematica (DDM) e Alberto Piatti.

Il CIRSE si occupa di sviluppare e trasporre

gli esercizi in formato digitale,

in accordo con i gruppi degli esperti

delle discipline.

Per costruire e validare gli esercizi che

saranno utilizzati nel test principale

nella primavera del 2024, si attuano diverse

fasi e processi descritti in questo

paragrafo.

◆ I primi lavori sono iniziati a settembre

2020 con la costituzione di

un gruppo di esperti in matematica

e un gruppo di esperti in lingua

di scolarizzazione. Gli esperti hanno

elaborano un quadro teorico per

ogni ambito testato e hanno deciso

su quali caratteristiche si devono

costruire gli esercizi.

◆ Da gennaio 2021 a luglio 2021

i diversi gruppi hanno creato e tradotto

gli esercizi. In questo periodo

gli esperti hanno testato gli

esercizi, per mezzo di interviste

qualitative con singoli allievi (pretest

pilota qualitativo). In parallelo,

le ricercatrici del CIRSE hanno

sviluppato gli esercizi in formato

digitale. Il lavoro è consistito nell’identificare

i possibili formati da

realizzare a livello digitale e creare

i layout degli esercizi. Gli esercizi

implementati nel software CBA

Item Builder sono stati revisionati

dagli esperti per controllare

il layout e la loro funzionalità (ad

esempio se si clicca sul pulsante

“avanti”, dovrebbe apparire la domanda

successiva).

◆ A settembre 2021 si è svolto un

pre-test pilota quantitativo in 7 scuole

di ogni regione linguistica per

testare gli esercizi.

◆ Tra novembre e dicembre 2021, gli

esperti delle discipline si dedicheranno

alla revisione degli esercizi

sulla base dei risultati delle analisi

del pre-test pilota. In parallelo apporteranno

le modifiche agli esercizi

a livello informatico.

54


◆ A fine dicembre 2021, gli esercizi

dovranno essere pronti per essere

utilizzati nel test pilota della primavera

2022. In questa fase gli esercizi

vengono testati con un campione

rappresentativo di allievi per

tutte e tre le regioni linguistiche.

Questo test pilota permetterà di definire

la soglia delle competenze

fondamentali per mezzo del processo

dello standard setting.

◆ Eventualmente dopo il test pilota

si potranno ancora modificare

gli esercizi per renderli definitivi per

il test principale della primavera

2024.

Formato degli esercizi

Gli esercizi presentano diversi formati:

ad esempio multiple choice con tre

opzioni di risposta (con il testo o con

l’immagine) con una risposta corretta

e due risposte non corrette che fungono

da distrattori; drag and drop con

testo o con immagine (Immagine 1) o

ancora esercizi con risposta Sì e No.

Tutti gli esercizi presentano domande

chiuse. Questo significa che nell’eser-

cizio vi sono sempre le possibili risposte

e la codifica avviene automaticamente

per mezzo del software senza

la necessità di avere persone che

interpretino le risposte degli allievi. Le

consegne degli esercizi si possono

leggere oppure ascoltare (è sufficiente

che l’allievo clicchi l’immagine “dell’orecchio”

per ascoltare la consegna

dell’esercizio).

Per costruire gli esercizi sono state applicate

alcune regole, seguendo le

linee guida di Haladyna & Rodriguez

(2013). Ad esempio i distrattori devono

essere simili all’opzione corretta

nello stile, nella forma grammaticale

e nella lunghezza e dovrebbero basarsi

sugli errori ricorrenti degli allievi. In

particolare, è consigliato costruire le opzioni

in modo omogeneo nella struttura

grammaticale (iniziare ad esempio

le frasi di tutte le opzioni dello

stesso item con il verbo o con l’articolo)

ed evitare la doppia negazione

nelle frasi.

Tutti gli esercizi sono costruiti con il

software opensource itembuilder

sviluppato dal Deutsche Institut für

Internationale Pädagogische

Forschung (DIPF): https://tba.dipf.de/

de/infrastruktur/softwareentwicklung/

cba-item-builder/cba-itembuilder.


https://vecof-svizzera.ch/

Haladyna, T-M., & Rodriguez, M-C. (2013).

Developing and validating test items. Routledge.

https://www.supsi.ch/home/comunica/

news/2020/2020-10-30.html

Immagine 1. Esempio di esercizio in lingua di scolarizzazione-Drag and Drop con immagine

55


Le scelte dopo l’apprendistato

Jenny Marcionetti, Giovanna Zanolla & Francesca Crotta, CIRSE, DFA-SUPSI;

Ornella Larenza, DEASS-SUPSI

“Il tuo lavoro riempirà gran parte della tua vita e l’unico modo

di essere davvero soddisfatto è di fare ciò che credi sia un

buon lavoro. (…) Se non l’hai ancora trovato, continua a cercare.

Non stare fermo. Come capita con le questioni di cuore, saprai

di aver trovato quello giusto non appena ce l’avrai davanti.”

Steve Jobs


Jenny Marcionetti





Enti finanziatori

Divisione della formazione professionale

(DFP), Dipartimento dell’educazione,

della cultura e dello sport (DECS), Cantone

Ticino


Dipartimento economia aziendale, sanità

e sociale (DEASS), SUPSI

Stato del progetto

2017/2023, 48/72 mesi

Introduzione

Se negli ultimi anni la transizione I,

cioè il momento di passaggio dalla scuola

media ad una prima formazione

di base o ad una scuola media superiore,

è stata l’oggetto di diverse ricerche

in Canton Ticino (Marcionetti

et al., 2014; Marcionetti et al., 2015;

Zanolla, 2017), attenzione molto minore

è stata rivolta invece alla transizione

II, ovvero ai percorsi dei giovani

dopo la conclusione di una scuola

media superiore o di un apprendistato.

Le scelte, in questo ulteriore delicato

momento della vita dei giovani, sono

essenzialmente due: continuare

gli studi o inserirsi nel mondo del lavoro.

La continuazione degli studi è

importante per lo sviluppo di una carriera

lavorativa soddisfacente. Infatti,

l’istruzione superiore permette un

accesso più facilitato a dei lavori

dignitosi, poiché consente di sviluppare

le competenze necessarie in un

mercato del lavoro sempre più mutevole

e competitivo. La continuazione

degli studi di una parte della popolazione

è inoltre un aspetto importante

anche per le aziende e per la società

in generale. La via degli studi

universitari, quasi scontata per chi dopo

la scuola media si iscrive ad un

liceo, non lo è altrettanto per coloro

che intraprendono un apprendistato.

A questo proposito, i dati dell’Ufficio

federale di statistica (Marcionetti, 2019)

mostrano che dei giovani, che hanno

ottenuto un attestato federale di capacità

(AFC) in Canton Ticino nel 2012

(n=1365), dopo 42 mesi:

◆ il 17% aveva ottenuto una maturità

professionale e meno dell’1% era

iscritto ad una formazione per ottenerla;

◆ il 3% aveva ottenuto un titolo di

studio del terziario e il 4% era iscritto

ad una formazione terziaria;

◆ il 4% era inserito in una formazione

del secondario II che porta ad un

titolo diverso dalla maturità;

◆ il 57% non era iscritto ad alcuna

formazione ma risultava occupato;

◆ il 13% non era né in formazione

né risultava occupato (NEET).

Il 30% dei giovani aveva dunque proseguito

gli studi dopo l’ottenimento

dell’AFC e aveva ottenuto o era in

procinto di ottenere una maturità

professionale, un altro diploma del secondario

II o un Bachelor. Studi

nazionali e internazionali hanno mostrato

che diversi fattori si associa-

56


no alla scelta di proseguire o no gli

studi, come ad esempio l’origine sociale,

la motivazione personale (Nägele

et al., 2018; Wigfield et al., 2017), il valore

attribuito allo studio e la cultura

educativa dell’azienda in cui ci si forma

o si lavora (Nägele et al., 2018).

Una volta effettuata la scelta di proseguire

gli studi, non è neppure scontato

portare a termine la formazione

intrapresa. Un indicatore interessante

da considerare, poiché fortemente

associato al successo negli studi e

nella carriera, al benessere dello studente

e, negativamente, al dropout

formativo, è lo student engagement

ovvero l’impegno dimostrato dallo studente

nell’apprendimento. Il modello

di Kahu (2013), che integra le prospettive

comportamentiste, psicologiche,

socio-culturali e olistiche, permette di

distinguere antecedenti e conseguenze

dello student engagement.


La ricerca ha quindi tre principali

obiettivi:

1. mettere a fuoco le motivazioni alla

base delle scelte effettuate nel

campo della formazione post-AFC

dei giovani ticinesi, e capire se

vi siano differenze in relazione alla

formazione specifica seguita,

2. capire quali fattori sono predittivi

dello student engagement e in che

modo esso si associa alla riuscita

nella formazione degli studenti che

seguono una formazione post-

AFC, arrivando a capire se vi siano

differenze in relazione alla formazione

specifica seguita,

3. ricostruire i percorsi formativi e

lavorativi di tre o più coorti di

giovani dopo l’ottenimento dell’AFC,

quindi non solo di chi sceglie di

continuare gli studi, ma anche di

chi opta per l’inserimento lavorativo

al termine dell’apprendistato.

Scuola specializzata superiore (SSS)

o alla Scuola universitaria professionale

(SUPSI) in Canton Ticino. Optando

per una durata triennale del monitoraggio

si coprirà il tempo minimo

necessario al potenziale conseguimento

di un Diploma SSS o di un Bachelor,

al conseguimento della MP e ad una

successiva scelta di un’ulteriore formazione

o di inserimento nel mondo

del lavoro.

Quanto al terzo obiettivo, l’attività

ruoterà attorno alla creazione di una

nuova banca dati proveniente dal

collegamento di due registri amministrativi:

i dati della Divisione della

formazione professionale riguardanti

le persone che hanno svolto o stanno

svolgendo un tirocinio (banca dati

GAGI) e i dati dei Conti Individuali

dell’AVS. Mentre la prima banca dati

fornisce indicazioni sulle scelte relative

all’apprendistato e sulla linearità

o meno del percorso formativo intrapreso,

la seconda consente di rilevare

a cadenza mensile lo statuto

sul mercato del lavoro di quasi tutte

le persone residenti in Svizzera.

Risultati

I primi risultati intermedi saranno presentati

al termine del 2021.


Kahu, E. R. (2013). Framing student

engagement in higher education. Studies

in Higher Education, 38(5), 758-773.

Marcionetti, J. (2019). Percorsi scolastici

e titoli di studio. In M. Egloff & A. Cattaneo

(Eds.), Scuola a tutto campo. Indicatori

del sistema scolastico ticinese (pp. 85-146).

Centro competenze innovazione e ricerca sui

sistemi educativi, DFA-SUPSI.

Marcionetti, J., Calvo, S., & Donati, M.

(2014). Sguardi sulle scelte e i percorsi degli allievi

del Pretirocinio d’orientamento. Centro

competenze innovazione e ricerca sui sistemi

educativi, DFA-SUPSI.


& Ragazzi, S. (2015). Snodo: percorsi scolastici

e professionali dalla Scuola media in poi.


sui sistemi educativi, DFA-SUPSI.

Nägele, C., Neuenschwander, M. P.,

& Rodcharoen, P. (2018). Higher Education

in Switzerland: Predictors of becoming

engaged in Higher Vocational or Academic

Education - the role of workplace factors.

International Journal for Research in Vocational

Education and Training, 5(4), 264-284.

Wigfield, A., Rosenzweig, E. Q., & Eccles, J. S.

(2017). Achievement values interactions,

interventions, and future directions. In A. J.

Elliot, C. S. Dweck, & D. S. Yeager (Eds.),

Handbook of Competence and Motivation (pp.

116-134). The Guilford Press.

Zanolla, G. (2017). Monitoraggio dei percorsi

scolastici e professionali dalla Scuola media in

poi: tre coorti a confronto. Centro competenze


DFA-SUPSI.

Descrizione

Per quanto riguarda i primi due obiettivi,

il progetto di ricerca seguirà per un

triennio (2021-23), tramite la somministrazione

di questionari, la coorte di

studenti iscritti al primo anno in una

formazione post-AFC nell’anno scolastico

2021-2022. Saranno quindi coinvolti

gli studenti iscritti a una maturità

professionale (MP) post-AFC, a una

57


Lo studio dell’ambiente nella scuola ticinese

Analisi delle pratiche didattiche

Spartaco Calvo, CIRSE, DFA-SUPSI; Lorena Rocca, DFA-SUPSI

Come si approcciano gli allievi della scuola primaria

alla realtà che li circonda?


Lorena Rocca





Enti finanziatori






Stato del progetto

2019/2021, 23/24 mesi

Sintesi

L’obiettivo del progetto è pervenire

ad un monitoraggio e ad una raccolta

di pratiche legate allo studio dell’ambiente

riconosciute come virtuose dalla

comunità scolastica ticinese. Utilizzando

come punto di riferimento le

linee guida cantonali, i contenuti teorici

presenti nei documenti nazionali e

internazionali, i materiali prodotti

dal gruppo di lavoro ticinese sullo studio

dell’ambiente, tenuto conto del

quadro più ampio dell’Agenda 2030,

attraverso interviste a testimoni privilegiati,

si perverrà allo sviluppo di un

questionario rivolto all’insieme dei

docenti di scuola primaria.

Argomento di ricerca e obiettivi

del progetto

Il progetto si propone di procedere ad

uno stato dell’arte dello studio dell’ambiente

nel Canton Ticino. A questi

elementi pratici verrà associata un’indagine

su altre variabili coinvolte

nell’insegnamento.

Per raggiungere questi obiettivi

verranno implementate le seguenti

fasi:

1. stato dell’arte dello studio dell’ambiente

in Canton Ticino.

2. Raccolta di strategie e pratiche

di insegnamento legate allo studio

dell’ambiente.

3. Definizione di un piano di ricerca-formazione

per l’implementazione

dello studio dell’ambiente

Piano della ricerca

Metodologia

◆ Raccolta ed analisi comparata

di documenti e linee guida nazionali

ed internazionali sullo studio

dell’ambiente. A questa si aggiungeranno

degli incontri con

esperti a livello nazionale ed internazionale

che adottano l’approccio

“studio dell’ambiente e con

il gruppo di lavoro cantonale

attivo sullo “studio dell’ambiente”.

◆

Raccogliere le strategie utilizzate

nell’insegnamento dello studio

dell’ambiente nel Canton Ticino,

saranno predisposte più fasi operative:

1. attraverso interviste esplorative

a consulenti, esperti, ispettori,

direttori, e docenti si effettuerà

una prima ricognizione di motivazioni,

emozioni di strategie,

pratiche di insegnamento,

bisogni e necessità legate allo

studio dell’ambiente. creazione

dello strumento di raccolta

dati (questionario) sull’insegnamento

dello studio dell’ambiente;

2. somministrazione questionario

ai docenti della scuola primaria.

58



Moè, A., Pazzaglia, F., & Friso, G. (2010). MESI.

Motivazioni, emozioni, strategie e insegnamento.

Questionari metacognitivi per insegnanti. Edizioni

Erickson.

Orientamenti programmatici per la scuola

dell’infanzia (del 29 agosto 2000). Disponibile

in: http://www.supsi.ch/dfa/dms/dfa/docs/

dipartimento/20110203_Orientamenti_programmatici.pdf.

Programmi per la scuola elementare (del 22

maggio 1984). Disponibile in: www.supsi.ch/

dfa/dms/dfa/docs/dipartimento/20110203_Programmi_V2.pdf.

Piano di studio della scuola dell’obbligo

(del 8 luglio 2015). Disponibile in: http://www.

pianodistudio.ch/.

Tomarchio, M. S., & D’Aprile, G. (2018).

L’educazione (in) sostenibile. L’armonizzazione

necessaria. Pedagogia Oggi, 16(1).


Piano di disseminazione:

Data la tipologia dell’indagine, il processo

di disseminazione sarà articolato in due

dimensioni.

La prima implicherà la condivisione dei risultati

con gli operatori scolastici, ed in

particolare i docenti, del territorio. Essa sarà

concordata con la Divisione Scuola.

La seconda implicherà una valorizzazione

su scala nazionale ed internazionale

di quanto appreso.

La genesi e lo sviluppo dello Studio

dell’ambiente nella Scuola ticinese è, infatti,

abbastanza particolare e presenta

aspetti di indubbio interesse anche al di fuori

dei confini cantonali.


59


Monitoraggio del clima di istituto

Andrea Plata, Luciana Castelli & Emanuele Meier, CIRSE, DFA-SUPSI

Ricercatori, educatori e quadri scolastici hanno riconosciuto

l’importanza di investire in azioni e misure atte a favorire

la costituzione di un clima positivo nelle scuole.


Andrea Plata





Enti finanziatori



Stato del progetto

2019/2021, 24/27 mesi

Il clima scolastico

Il clima scolastico fa riferimento ad

aspetti istituzionali, relazionali e morali

che caratterizzano la vita degli istituti

scolastici, quali ad esempio la sicurezza

(fisica e socio-emotiva), le relazioni

tra le persone (rispetto, fiducia, supporto

sociale, senso di appartenenza,

leadership dei dirigenti scolastici), le

pratiche di insegnamento e apprendimento,

le norme, i valori e gli obiettivi

comuni, e si fonda sulle percezioni

e sulle esperienze di vita delle persone

che vivono quotidianamente nelle

scuole (Cohen et al., 2009). Un numero

crescente di studi e ricerche evidenzia

l’importanza di curare la qualità del

clima scolastico al fine di promuovere

un ambiente sano e favorevole all’apprendimento

e di prevenire problemi di

natura scolastica, come l’assenteismo

e il dropout degli studenti (Astor et al.,

2010; Capp et al., 2021; Capp et al.,

2020). È stato inoltre dimostrato come

il clima scolastico abbia un impatto

significativo sul benessere e sulla salute

mentale e fisica, sia degli studenti

sia dei docenti (Ruus et al., 2007; Virtanen

et al., 2009). Dagli studi condotti

su questo tema emerge come l’analisi

del clima scolastico rappresenti un

mezzo utile per promuovere l’auto-riflessione

di studenti e docenti e per

favorire il cambiamento e il miglioramento

della scuola (Capp et al., 2021;

Capp et al., 2020).

Obiettivi e metodologia

A livello internazionale sono stati

sviluppati diversi strumenti per rilevare

il clima scolastico. In Cantone

Ticino a questo scopo si utilizza, ormai

da alcuni decenni, il Questionnaire

sur l’environnement socioéducatif (QES)

(Janosz et al., 1998), sviluppato in

Canada e somministrato in diversi istituti

scolastici cantonali dei gradi

secondario I e II a partire dagli anni

2000. Secondo il modello teorico

alla base del QES, l’ambiente socioeducativo

è composto da tre

grandi dimensioni in grado di influenzarsi

a vicenda: il clima scolastico

in senso stretto, le pratiche educative

e il contesto socioeconomico della

scuola. Obiettivo del progetto è validare

scientificamente una versione ridotta

del QES in lingua italiana, adattata

e aggiornata al contesto specifico

del secondario I. La nuova versione

del QES potrà essere in seguito

utilizzata sia a fini di ricerca – ad esempio

per fotografare il clima scolastico

nelle scuole medie del Cantone Ticino

– sia come strumento ad uso

delle singole sedi, per rilevare i punti di

forza e le criticità del proprio istituto

scolastico.

Il progetto si è sviluppato in due fasi.

In una prima fase, è stato condotto

il lavoro preliminare di riduzione e adattamento

del QES, sulla base dei dati

raccolti negli anni passati nei diversi

istituti scolastici del Cantone Ticino.

In una seconda fase, il progetto ha

60


previsto il coinvolgimento di tutti gli

allievi e di tutti i docenti di tre sedi

di scuola media del Cantone Ticino, di

piccole, medie e grandi dimensioni,

per un campione totale di circa 1’000

allievi e 150 docenti. In questi istituti

sono state somministrate le due versioni

del QES, quella rivolta agli allievi

e quella rivolta ai docenti e ai membri

del personale.


Astor, R.A., Guerra, N., & Van Acker, R. (2010).

How can we improve safety research?

Educational Researcher, 39, 69-78.

Capp, G., Astor, A. R., & Gilreath, T.D. (2021).

Exploring patterns of positive and negative

school climate experiences among

staff members in California. Journal of School

Violence, 20(2), 153-166.

Capp, G., Astor, A. R., & Gilreath, T.D. (2020).

Advancing a conceptual and empirical model

of school climate for school staff in california.

Journal of School Violence, 19(2), 107-121.

Cohen, J., Mccabe, E.M., Michelli, N.M.,

& Pickeral, T. (2009). School climate: Research,

policy, practice, and teacher education.

Teachers College Record, 111(1), 180-213.

Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998).

L’environnement socio éducatif à l’école

secondaire: un modèle théorique pour guider

l’évaluation du milieu. Revue canadienne

de Psychoéducation, 27(2), 285-306.

Ruus, V., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas,

L., Sarv, E., & Veisson, A. (2007). Students’

well-being, coping, academic success, and

school climate. Social Behavior & Personality, 35,

919-936.

Virtanen, M., Kivimaki, M., Luopa, P., Vahtera,

J., Elovainio, M., Jokela, J., & Pietikainen, M.

(2009). Staff reports of psychosocial climate

at school and adolescents’ healts, truancy

and health education in Finland. European

Journal of Public Health, 19, 554-560.

Caratteristiche degli allievi

e delle persone

che operano nella scuola

Ambiente fisico

e organizzativo

Condizioni socioeconomiche

e sociopolitiche

Le strategie

pedagogiche

Riuscita educativa e

Gestione delle crisi

Clima educativo

Tempo dedicato

all’insegnamento

Collaborazione

scuola-famiglia

Soddisfazione

Clima relazionale

Motivazione

Conflitti

allievi-insegnanti

Clima

di appartenenza

Insuccessi

scolastici

Indisciplina

Clima giustizia

Sistema

partecipativo

Stress

Leadership educativa e

Stile di gestione

Violenza

Assenteismo

Sistema

di inquadramento

Clima sicurezza

CLIMA SCOLASTICO

PRATICHE EDUCATIVE

PROBLEMI SCOLASTICI E SOCIALI

Immagine 1. Modello teorico alla base del QES (adattato dalla versione originale di Janosz et al., 1998)

61


Nuovi bisogni di competenza e di pratiche didattiche

nella formazione professionale (FORMPROF)

Andrea Plata & Loredana Addimando, CIRSE, DFA-SUPSI

Sviluppare competenze durevoli nel tempo e trasferibili

nei diversi luoghi e contesti lavorativi: una sfida del sistema

formativo per ridurre lo skills mismatch.


Andrea Plata





Enti finanziatori





sanita e sociale (DEASS), SUPSI; Divisione

della formazione professionale (DFP),



Stato del progetto

2017/2021, 54/57 mesi

Il disequilibrio tra le competenze

acquisite durante la formazione e le

competenze richieste dal mercato

del lavoro

Negli ultimi decenni il mercato del

lavoro è stato fortemente influenzato

dagli sviluppi della società. Megatendenze

quali la globalizzazione e la

digitalizzazione di prodotti, servizi

e processi, l’aumento della mobilità professionale

come pure i cambiamenti

demografici portano con sé nuove sfide,

non solo per lavoratori e aziende,

ma anche per i sistemi educativi.

Per questi ultimi una delle sfide

principali è quella di riuscire a sviluppare

competenze durevoli nel tempo

e trasferibili nei diversi luoghi e contesti

lavorativi, al fine di garantire

un circolo virtuoso di lifelong learning

lungo tutto l’arco della carriera professionale

degli individui, riducendo al

contempo lo scarto tra competenze

offerte dal lavoratore e competenze

richieste dal mercato del lavoro.

Il tema del disequilibrio tra competenze

acquisite nel corso della formazione

e competenze richieste dal datore

di lavoro (skills mismatch) è di

grande attualità da almeno un decennio.

In ambito accademico si registra

una proliferazione di studi e ricerche

volte a conoscere e misurare

lo skills mismatch e i suoi impatti, che

ormai sappiamo possono avere dei

risvolti sia sugli individui, in termini per

esempio di salario e di soddisfazione

professionale (Allen & van der Velden,

2001; Di Pietro & Urwin, 2006; Mavromaras

et al., 2013; Mavromaras et al.,

2012), sia sulla società più in generale,

in termini di crescita economica e

produttività del lavoro (McGowan &

Andrews, 2015; McGowan & Andrews,

2017; OCSE, 2018.

Obiettivi e metodologia

Il progetto Formprof si è realizzato

in stretta sinergia con l’Interreg “Skillmatch

Insubria”. Obiettivo di Formprof

è di fornire supporto alla formulazione

del percorso evolutivo che il

sistema della formazione professionale

e le sue istanze formative sono chiamati

a intraprendere per concretizzare

la strategia nazionale “Formazione

Professionale 2030”, con lo scopo di continuare

ad assicurare una formazione

efficace e al passo con i tempi e con

le necessità del mondo del lavoro.

Attraverso il progetto Formprof si è cercato

di:

◆ elaborare un quadro conoscitivo

relativo ai nuovi modelli formativi

a livello nazionale e internazionale;

◆ raccogliere un insieme di informazioni

salienti circa le risposte date

delle scuole professionali ticinesi,

in termini di offerta formativa, ai

cambiamenti in atto nel mondo del

lavoro, in cinque settori di indagine

specifici (edilizia, meccanica, chimica-farmaceutica,

informatica,

settore bancario).

62


Sulla base delle interviste effettuate

presso un campione di direttori e docenti

delle scuole professionali ticinesi

e, in sinergia con i risultati emersi

nel progetto Skillmatch Insubria, è

stato possibile individuare alcune sfide

salienti cui il sistema della formazione

professionale ticinese deve fare fronte

nei prossimi anni. Tra queste vi

sono:

1. la creazione di collegamenti tra i

vari luoghi di formazione e apprendimento

(scuola, corsi interaziendali,

formazione in azienda);

2. la promozione della didattica e della

valutazione per competenze;

3. lo sviluppo e il consolidamento delle

competenze trasversali e attitudinali

(soft skills) degli allievi, come ad

esempio la flessibilità, la capacità

di adattamento, l’autonomia e la responsabilità;

4. la sfida della digitalizzazione.


Allen, J. & van der Velden, R. (2001).

Educational mismatches versus skill mismatches:

effects on wages, job satisfaction,

and on-the-job search. Oxford Economic

Papers, 53(3), 434-452.

Di Pietro, G. & Urwin, P. (2006). Education

and skills mismatch in the Italian graduate

labour market. Applied Economics, 38(1),

79-93. DOI: 10.1080/00036840500215303.

Mavromaras, K., Mahuteau, S., Sloane, P.,

& Wei, Z. (2013). The effect of overskilling

dynamics on wages. Education Economics, 21(3),

281.303. DOI: 10.1080/09645292.2013.797382

Mavromaras, K., Sloane, P., & Wei, Z. (2012).

The role of education pathways in the

relationship between job mismatch, wages

and job satisfaction: A panel estimation

approach. Education Economics, 20(3), 303-321.

McGowan, M.A. & Andrews, D. (2017). Skills

mismatch, productivity and policies: Evidence from

the second wave of PIACC. OECD Economics

Department Working Papers. https://dx.doi.

org/10.1787/65dab7c6-en

McGowan, M. A. & Andrews, D. (2015).

The future of productivity: Skill mismatch and

public policy in OECD countries. OECD

Economics Department Working Papers.

https://doi.org/http://dx.doiorg/10.1787/

5js1pzw9lnwk-en

OCSE. (2018). The Future of Education

and Skills. Education 2030. The future we want.

Position Paper. OCED Publishing.

Disponibile in: https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_Position_

Paper_(05.04.2018).pdf


In corso.


In un’ottica di ricerca-azione, il progetto

ha consentito di individuare come possibile

ricaduta dello stesso l’istituzione di una

Comunità di Apprendimento Professionale

(CAP) composta da docenti SAM e SPAI,

formatori aziendali, ispettori e maestri di tirocinio,

volta a lavorare sulle sfide sopraccitate.


63


PISA

Programme for International Student Assessment (PISA)

Miriam Salvisberg, Alice Ambrosetti, Francesca Crotta, Sandra Fenaroli & Petra Mazzoni,

CIRSE, DFA-SUPSI

Valutazione delle competenze in matematica, scienze

e lettura dei 15enni: in che misura gli allievi dispongono

delle competenze che consentono loro di affrontare

con successo le sfide scolastiche e professionali e di partecipare

attivamente nella società?


Miriam Salvisberg





Enti finanziatori


della pubblica educazione (CDPE);

Segreteria di Stato per la formazione,

la ricerca e l’innovazione (SEFRI),

Dipartimento federale dell’economia,

della formazione e della ricerca (DEFR),

Confederazione Svizzera; Dipartimento


(DECS), Cantone Ticino


Interfaculty Centre for Educational

Research (ICER), Universität Bern (UNIBE);

Pädagogische Hochschule St. Gallen

(PHSG); Service de la recherché

en éducation (SRED), Département

de l’instruction publique, de la formation

et de la jeunesse (DIP), République

et Canton de Genève; Institut für Bildungsevaluation

(IBE), Universität Zürich (UZH)

Stato del progetto

PISA 2022: 2020/2024, 24/48 mesi

PISA

L’indagine internazionale PISA

(Programme for International Student

Assessment) è promossa dall’Organizzazione

per la cooperazione e

lo sviluppo economico (OCSE) e

mira a testare le competenze in lettura,

matematica e scienze degli allievi

di 15 anni. Si tratta di un’indagine

condotta normalmente a intervalli

di tre anni e ad ogni ciclo è data una

maggiore attenzione ad uno dei

tre ambiti testati. L’indagine PISA comprende

anche un questionario per

gli allievi e uno per le scuole, che permettono

di raccogliere informazioni

su potenziali fattori esplicativi delle

differenze nelle prestazioni al test.

La Svizzera partecipa a PISA dal 2000.

PISA 2022

A causa della pandemia COVID-19,

l’indagine PISA prevista nel 2021 è stata

posticipata nell’anno 2022. Il test pilota

di PISA 2022 ha avuto luogo nella

primavera 2021 (19.04-28.05.2021). Il

test principale di PISA 2022 è pianificato

per la primavera 2022 (19.04-

27.05.2022). L’ambito principale testato

sarà la matematica. Al questionario

per gli allievi e a quello per le scuole

è stato aggiunto un modulo con

domande specifiche sulla crisi e la

pandemia del COVID-19.

Risultati cantonali di PISA 2018

Dall’edizione PISA 2015 il Cantone Ticino

dispone di un campione di 15enni

che permette di confrontare i risultati

PISA a livello internazionale. Gli esiti

relativi all’indagine PISA 2018 degli

studenti in formazione nelle scuole ticinesi

riconfermano ottime prestazioni

in matematica e buoni risultati

in lettura e in scienze (Immagine 1),

in linea con quelli della precedente

edizione dello studio (PISA 2015). Nel

complesso, la differenza di punteggio

tra gli allievi più e meno competenti

in Ticino è più contenuta rispetto alle

altre entità di confronto, confermando

che il sistema educativo ticinese continua

ad essere caratterizzato da

un’ottima equità, pur con margini di

miglioramento. Tra gli allievi che

hanno frequentato uno o più corsi base

durante l’ultimo anno delle scuole

medie si registrano prestazioni medie

inferiori rispetto ai coetanei che

hanno seguito due corsi attitudinali. Il

profilo curriculare è uno dei principali

criteri di ammissione per le scuole

del secondario II. I quindicenni che

frequentano settori scolastici differenti

ottengono prestazioni medie

significativamente diverse, superiori

tra chi frequenta le scuole medie

superiori (con il 96% di allievi che ha

seguito i corsi attitudinali

64


in matematica e tedesco), seguite

dai punteggi degli allievi delle scuole

professionali (superiori tra chi prevede

anche l’ottenimento della maturità

professionale rispetto a chi

non lo prevede), delle scuole medie

e infine del pretirocinio di orientamento.

Inoltre, nelle scuole professionali,

sono stati registrati dei punteggi

significativamente superiori in

lettura tra gli allievi che frequentano

una scuola professionale a tempo

pieno rispetto a coloro che sono

iscritti a una scuola professionale per

apprendisti (con una formazione

duale scuola-lavoro).

Un confronto di analisi testuale tra

la concezione della lettura in PISA

(ambito principale dell’edizione PISA

2018) con quella del Piano di studio

della scuola dell’obbligo ticinese (che

tiene conto dei modelli di competenza

HarmoS) rileva delle convergenze

più accentuate rispetto ai Piani

di studio in vigore prima del 2015. I risultati

in Ticino sono più elevati in

esercizi preposti a misurare la capacità

di “valutare e riflettere” rispetto

a “comprendere o localizzare le informazioni”.

Inoltre, sono risultati dei

punteggi più elevati negli esercizi in

cui gli allievi dovevano basarsi su

fonti multiple (ad esempio più pagine

web di diversi autori o contributi

multipli all’interno di una chat) rispetto

ad esercizi basati su un singolo

autore. Sui risultati di PISA 2018 è stato

pure pubblicato un rapporto cantonale

relativo ad alcuni aspetti dei dispositivi

digitali a scuola secondo la situazione

pre-pandemica (Crotta et al.,

2021b).


OECD. (2019a). PISA 2018 Assessment and

Analytical Framework. PISA, OECD Publishing.

https://doi.org/10.1787/5c07e4f1-en

OECD. (2019b). PISA 2018 Results (Volume I):

What Students Know and Can Do. PISA, OECD

Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

OECD (2019c). PISA 2018 Results (Volume II):

Where All Students Can Succeed. PISA, OECD

Publishing. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

https://www.oecd.org/pisa/


news/2020/2020-10-30.html


Consorzio PISA.ch (2019). PISA 2018: Gli allievi

della Svizzera nel confronto internazionale.

Berna e Ginevra: SEFRI/CDPE e Consorzio

PISA.ch.

Crotta, F., Salvisberg, M.& Cignetti, L. (2021a).

PISA 2018 in Ticino. Confronti con Paesi,

regioni linguistiche svizzere e aree italiane. Risultati

secondo il settore scolastico frequentato.



Crotta, F., Salvisberg, M.& Mazzoni, P. (2021b).

PISA 2018 in Ticino. Utilizzo delle tecnologie

dell’informazione e della comunicazione a scuola.



Immagine 1. Prestazioni medie in lettura di PISA 2018 - Ticino, Paesi di riferimento, regioni linguistiche svizzere e aree italiane (Crotta et al., 2021a, p. 37)

65


Prove standardizzate nella Scuola dell’obbligo

Alberto Crescentini, Emanuele Meier & Marina Pettignano, CIRSE, DFA-SUPSI

La valutazione delle competenze tramite prove

standardizzate: un servizio di monitoraggio del sistema

educativo ticinese che fornisce dati utili per l’insieme

di attori coinvolti nella scuola.


Alberto Crescentini





Enti finanziatori



Stato del progetto

2017/2025

Il progetto ha un funzionamento circolare,

attualmente è a conclusione di un ciclo

Presentazione

Nella scuola ticinese non mancano

le esperienze di valutazione di sistema,

ma la loro applicazione è stata raramente

sistematica e soprattutto è

stata spesso fondata su esperienze

individuali più che non su basi scientificamente

valide.

È stato quindi chiesto al CIRSE di sviluppare

delle prove standardizzate

e di somministrarle alla popolazione

degli allievi delle classi di V Scuola

Elementare e di IV Scuola Media al fine

di valutare gli apprendimenti a livello

individuale e di sistema.

Questo progetto ha preso l’avvio da

un’esperienza pluriennale consolidata

tramite la collaborazione ai test della

ricerca PISA (Programme for International

Student Assessment). Il modello

statistico sottostante è stato elaborato

sulla base dei metodi classici della

Item Response Theory (IRT) e, per quanto

riguarda l’analisi e calibrazione degli

item, dei modelli sviluppati a seguito dei

lavori di Rasch (1960). Questi modelli

di analisi permettono di valutare la vera

difficoltà di ogni item rispetto agli

allievi e di avere quindi una valutazione

esatta della competenza di ogni allievo

relativamente all’ambito disciplinare

valutato (Immagine 1).

Il progetto nel suo insieme si estende

su diversi anni e prevede un andamento

ciclico che può essere descritto

nelle seguenti fasi:

1. identificazione delle aree di competenza

da testare nei vari ambiti

disciplinari;

2. elaborazione di un numero sufficiente

di item;

3. pre-test degli item elaborati su

un numero sufficiente di soggetti;

4. analisi delle risposte e identificazione

del valore di difficoltà di

ciascun item e della sua capacità

discriminativa;

5. scelta di un set di item con buona

capacità discriminativa che

copra l’intera scala di difficoltà;

6. elaborazione delle prove di valutazione

definitive;

7. somministrazione all’intera popolazione

di allievi;

8. elaborazione di un rapporto dinamico

per ciascuna classe e ciascun

istituto;

9. elaborazione di un rapporto relativo

al sistema educativo.

Periodicamente vengono testate

le medesime discipline in modo da poter

apprezzare eventuali cambiamenti.

Ogni ciclo di 9 fasi richiede un

tempo di circa 24 mesi in considerazione

anche dell’andamento dell’anno

scolastico.

Attualmente il progetto si trova nella

fase 8 rispetto alle prove di italiano

e matematica per la classe V di Scuola

66


Elementare e nella fase 2 della

prova di Geografia per la classe IV di

Scuola Media. Tra quattro anni

sarà svolta la valutazione in IV media

delle discipline Matematica e Italiano

in modo da completare il primo

ciclo e poter esaminare le evoluzioni

nell’arco dei quattro anni della

Scuola Media degli allievi valutati al

termine del ciclo di Scuola Elementare.

Il progetto, avendo l’obiettivo di fornire

informazioni di monitoraggio

rispetto al sistema, ha prodotto alcuni

spin-off rispetto all’evoluzione delle

performances degli allievi negli anni.

Attualmente vi sono state due

partecipazioni a congressi (rispetto

agli strumenti di analisi e all’evoluzione)

e si sta terminando la redazione

di un articolo rispetto alle

specificità del genere nelle performance

scolastiche.


Rasch G., (1960). Probabilistic models for some

intelligence and attainment tests. Danish Institute

for Educational Research.

CIRSE (2014). Prove standardizzate di Matematica

per la SE. Centro Innovazione e Ricerca

sui Sistemi Educativi, DFA-SUPSI.

Crescentini, A. (2017). Prove standardizzate

ticinesi. Matematica nella classe V Scuola

Elementare. Centro innovazione e ricerca


ISBN 978-88-941240-7-1

De Battisti F., Salini S., Crescentini A. (2006).

Statistical Calibration of Psychometric

Test. Statistica & Applicazioni, Vol. IV, n. 2.


news/2020/2020-10-30.html


Meier, E., Pettignano, M., Crescentini, A.

(2021, 6-8.9). Sviluppo di un’applicazione web

basata sul linguaggio di programmazione R per le

analisi di dati secondo il modello della teoria

di risposta all’item (R Language). [Presentazione].

Swiss Statistics Meeting, Lugano,

Switzerland.

Crescentini, A., Meier, E. & Pettignano, M.

(2021, 18-23.07) School standardized test:

what we foresee in students? Four year of

evaluation in compulsory school. [Poster].

XXXII International Congress of Psychology:

Psychology in the 21st century - Open minds,

societies & world. Prague, Czech Republic.

Partecipazione a convegni; giornate

di disseminazione, attività di formazione

correlate al progetto.

1 o - 2 o - 3 o ciclo

Ambiti di competenza

Numeri e

calcolo

Geometria

Grandezze

e misure

Funzioni

Probabilità e

statistica

Risorse cognitive

Sapere e

riconoscere

Eseguire e

applicare

Esplorare e

provare

Ambiti di competenza

Processi cognitivi

Matematizzare

e modellizzare

Interpretare e

riflettere sui

risultati

Comunicare e

argomentare

Manifestazioni di competenza

Immagine 1. Quadro di riferimento delle dimensioni testate nella prova di Matematica

67



Indicatori del sistema educativo ticinese 2023

Luciana Castelli, Andrea Plata, Alice Ambrosetti, Spartaco Calvo, Francesca Crotta,

Sandra Fenaroli, Jenny Marcionetti & Giovanna Zanolla, CIRSE, DFA-SUPSI

Il progetto si prefigge lo scopo di fornire dati affidabili

per informare l’opinione pubblica, guidare il miglioramento

della scuola, aiutare a fissare delle priorità e per meglio

assolvere alle responsabilità politiche in campo educativo.


Luciana Castelli


Andrea Plata





Enti finanziatori



Stato del progetto

2019/2024, 24/60


“Scuola a tutto campo 2023” è la quinta

edizione del progetto di monitoraggio

della scuola ticinese, che ha preso

avvio nel 2002 con lo scopo di fornire

una base di informazioni periodicamente

aggiornata su una serie di

temi rilevanti per il sistema scolastico

ticinese. La pubblicazione è organizzata

in “campi”, che rappresentano i temi

rilevanti per una riflessione sul sistema

educativo; ogni campo è organizzato

in una serie di indicatori,

ciascuno dei quali approfondisce un

aspetto specifico del tema trattato.

Gli indicatori sono dati e informazioni

costruiti a partire dalle statistiche

pubbliche, dai risultati di indagine

periodiche o puntuali, che riguardano

il livello cantonale, nazionale o

internazionale. Il progetto si prefigge

lo scopo di fornire dati affidabili “per

tenere al corrente l’opinione pubblica,

per guidare il miglioramento della

scuola, per aiutare a fissare delle

priorità e per meglio assolvere alle responsabilità

politiche in campo educativo”

(Bottani & Walberg, 1992, p. 10).

Campi e indicatori

I campi e gli indicatori dei singoli

campi dell’edizione 2023 saranno i

seguenti:

◆ Equità: divario educativo; selettività

e insuccesso scolastico; inclusione

scolastica.

◆ Transizioni e percorsi scolastici: percorsi

scolastici e certificazioni nella

Scuola media, nel secondario II,

nella formazione professionale iniziale,

nella Scuola media superiore

e nel terziario; transizioni dopo

la formazione professionale iniziale.

◆ Competenze e risultati scolastici:

competenze e risultati scolastici

in italiano, francese, matematica,

e scienze naturali.

◆ Benessere degli allievi e dei docenti:

benessere degli allievi nella scuola

dell’obbligo e nella formazione

post-obbligatoria; benessere

dei docenti e del personale scolastico;

promozione della salute e

del benessere.

◆ Innovazione, sperimentazione e cambiamento:

approcci pedagogicodidattici;

integrazione delle Tecnologie

per l’informatica e la comunicazione

- TIC nell’insegnamento; progetti

di istituto.

◆ Popolazione scolastica: allievi e studenti;

docenti delle scuole pubbliche;

attrattività della professione

insegnante; personale dirigente;

personale nella pedagogia specializzata.

◆ Risorse finanziarie: spesa pubblica

per l’educazione; spesa per allievo/

studente in formazione; salario

dei docenti; aiuti finanziari allo studio;

finanze delle scuole universitarie.

68



Bottani, N. & Walberg, H. (1992) What

Are International Education Indicators For?

In Organisation for Economic Co-operation

and Development (OECD) The OECD International

Education Indicators: A framework for analysis.

OECD.

Egloff, M. & Cattaneo, A. (2019). Scuola a tutto

campo. Indicatori del sistema educativo ticinese.

Locarno: Centro competenze innovazione e

ricerca sui sistemi educativi, DFA-SUPSI.

Immagine 1. Copertina del volume Scuola a tutto campo, edizione 2019

69


Sensibilità a scuola

Uno studio longitudinale sui bambini di prima e seconda

elementare

Luciana Castelli & Alina Vanini, CIRSE, DFA-SUPSI; Francesca Lionetti & Michael Pluess, QMUL

Le persone altamente sensibili fanno esperienza dell’ambiente

in modo più profondo, sono più toccate dagli

stimoli esterni e rielaborano le proprie esperienze in modo

più articolato.


Michael Pluess

m.pluess@qmul.ac.uk

Luciana Castelli





Enti finanziatori

Fondazione Jacobs


Queen Mary University of London (QMUL)

Stato del progetto

Prorogato fino a settembre 2022

22/36 mesi

Sensibilità individuale

Le persone differiscono in modo

sostanziale per il grado di sensibilità

all’ambiente: le persone altamente

sensibili fanno esperienza dell’ambiente

in modo più profondo, sono più

toccate dagli stimoli esterni e rielaborano

le proprie esperienze in modo

più articolato; sono quindi più suscettibili

alle influenze ambientali, siano

esse negative o positive.

Esse costituiscono circa il 20%- 30%

della popolazione, quelle con un livello

di sensibilità media il 40%, mentre le

persone con livelli di sensibilità inferiori

alla media rappresentano circa il 20%-

30% della popolazione. Per descrivere

questa variabilità individuale, si utilizza

la metafora dei fiori (Lionetti et al.,

2018): le persone altamente sensibili sono

paragonate all’orchidea, un fiore

pregiato che ha bisogno di cure e attenzioni

particolari, quelle mediamente

sensibili ai tulipani, meno delicati

delle orchidee, quelle con un

livello di sensibilità inferiore alla media

ai denti di leone, fiori resistenti che

crescono allo stesso modo in una varietà

di ambienti diversi.

Le differenze nel grado di sensibilità

sono riscontrabili sin dall’infanzia

(Belsky & Pluess, 2009; Pluess, 2015),

ed è dimostrato che i bambini altamente

sensibili sono particolarmente

ricettivi agli stimoli materiali e immateriali

che provengono dall’ambiente,

pensano in modo molto profondo,

tendono ad essere diligenti e più

empatici della norma e, allo stesso

tempo, tendono ad essere più timidi

e possono sentirsi facilmente sovrastati

dalle situazioni nuove o dallo

stress delle persone che li circondano.

Inoltre, i bambini altamente sensibili

che hanno esperienze di crescita in un

ambiente non supportivo hanno

più probabilità di manifestare sintomi

di disadattamento e disturbi mentali

a distanza di tempo (Essex et al., 2011).

Ciò prova l’importanza della qualità

dell’ambiente scolastico per la crescita

dei bambini sensibili, e di come

essi possano necessitare si specifiche

attenzioni educative da parte di docenti

e operatori (Aron, 2002). Nonostante

ciò, la conoscenza scientifica

su questo tema è ancora limitata, soprattutto

in relazione all’ambiente

scolastico; limitata è anche la disponibilità

di validi strumenti di misura

della sensibilità nei bambini nel contesto

scolastico.

Obiettivi e metodologia di ricerca

Obiettivo di questo studio è sviluppare

nuovi strumenti per rilevare la sensibilità

a scuola, e comprendere come la

sensibilità interagisca con la qualità

dell’ambiente nel predire le traiettorie

di sviluppo nei primi due anni della

scuola elementare. Per raggiungere

l’obiettivo della ricerca è stato svilup-

70


pato uno studio longitudinale con 5

momenti di raccolta di dati sul campo,

con lo scopo di monitorare lo sviluppo

dei bambini nel tempo, dall’inizio della

prima elementare alla fine della

seconda. Allo studio hanno partecipato

oltre 250 bambini, distribuiti in 17 classi

di prima e seconda elementare di 11

istituti scolastici del Cantone Ticino.

I dati sono stati raccolti tramite osservazioni

in classe, questionari compilati

dai docenti, questionari compilati

dalle famiglie e interviste ai bambini

e ai genitori.

Lo sviluppo di misure della sensibilità

individuale tarate sulla scuola e l’identificazione

degli aspetti che, nella

scuola, sono rilevanti per lo sviluppo

scolastico, sociale ed emotivo dei

bambini sensibili, consentirà un avanzamento

nella comprensione di ciò

che è importante per i bambini sensibili

a scuola. La nuova conoscenza

acquisita su questi aspetti potrà contribuire

a mettere a punto nuovi

approcci didattici e modalità di adattamento

del contesto scolastico ai

bisogni specifici dei bambini sensibili.


Aron, E. N. (2002). The Highly Sensitive Child.

Broadway Book – Thorsons.

Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis

stress: differential susceptibility to environmental

influences. Psychological Bulletin, 135(6),

885-908. 10.1037/a0017376

Essex, Marilyn J., Armstrong, Jeffrey M., Burk,

Linnea R., Goldsmith, H. Hill, & Boyce, W.

Thomas. (2011). Biological sensitivity to context

moderates the effects of the early teacherchild

relationship on the development of

mental health by adolescence. Development

and Psychopathology, 23(1), 149-161. 10.1017/

s0954579410000702

Pluess, M. (2015). Individual Differences in

Environmental Sensitivity. Child Development

Perspectives, 9(3), 138-143. https://doi.org/10.1111/

cdep.12120

Lionetti, F., Aron, A., Aron, E.N., Burns, G. L.,

Jagiellowicz, J., &, Pluess, M. (2018). Dandelions,

tulips and orchids: evidence for the existence

of low-sensitive, medium-sensitive and highsensitive

individuals. Translational Psychiatry,

8(24). https://doi.org/10.1038/s41398-017-0090-6


Lionetti, F., Castelli, L., Egloff, M., Vanini, A.,

Kahkonen, J. E, Dellagiulia, A., Prudentino, G.,

& Pluess, M. (2021, 7-9.04) The Highly Sensitive

Child Scale-Teacher-Report Version: Development

of a new Measure for Sensitivity in Primary School

Children. [Contributo scritto e presentazione].

Society for research in child development

(SRCD) Virtual Biennial Meeting.


Corso di formazione continua breve (12 ore)

“Alta Sensibilità a scuola: riflessioni

e strumenti dalla ricerca empirica sul primo

ciclo di scuola elementare”.

Immagine 1. In base al livello di sensibilità individuale, le persone si possono classificare in “orchidee”, “tulipani” e “denti di leone”

71


Analisi delle traiettorie formative degli allievi seguiti

dal Gruppo operativo collocamento a tirocinio

Spartaco Calvo, CIRSE, DFA-SUPSI

Effetti a medio e lungo termine di una misura a sostegno

della transizione I.


Spartaco Calvo

spartaco.calvo@supsi.ch




Enti finanziatori






Stato del progetto

2020/2023, 24/48

72

Sintesi

Il progetto si propone principalmente

di apportare elementi volti a migliorare

l’efficacia dell’intervento del Gruppo

operativo di collocamento a tirocinio

(GOCT) destinato a ragazzi – che

hanno appena terminato la scuola

media, o che, l’hanno da poco conclusa

– non integrati nella formazione

post-obbligatoria.

Tramite un approccio metodologico

misto – analisi di banche dati

(GaGi) e interviste – si intende proporre

uno studio longitudinale sulle

traiettorie formative di questi giovani.

Un ulteriore obiettivo – che dovrà

essere concordato con il committente

– sarà quello di definire degli indicatori

di rischio all’interno del percorso di

scuola media degli allievi.

Argomento di ricerca e obiettivi

del progetto

Il progetto si propone di indagare

due ambiti precisi: da un lato il monitoraggio

delle traiettorie formative

dei ragazzi che non iniziano o abbandonano

una formazione post-obbligatoria;

dall’altro lato di indagare

l’impatto delle misure di sostegno

al proseguimento della formazione,

avvalendosi dei seguenti strumenti

di indagine:

1. analisi longitudinale e pseudo-longitudinale

quantitativa e qualitativa

delle traiettorie formative dei ragazzi

segnalati al GOCT;

2. individuare ulteriori modalità di

indagine sulla base della futura implementazione

di strumenti di

allerta nella banca dati GaGi.

Il progetto si inserisce in continuità

con diverse altre indagini del CIRSE concernenti

la transizione I (ad esempio

Marcionetti, Calvo & Donati, 2014 o Marcionetti,

Calvo & Casabianca, 2018),

le problematiche legate all’orientamento

(ad esempio Cattaneo, Calvo &

Fenaroli, 2018) o studi longitudinali di

coorte (Zanolla, Marcionetti, Casabianca

& Ragazzi, 2016; Zanolla, 2017).

Piano della ricerca

Approccio longitudinale e pseudo-longitudinale:

◆ Metodologia quantitativa compara

tiva: analisi delle traiettorie formative

dei ragazzi segnalati al GOCT

e comparazione con quelle del

resto della popolazione. Strumento:

banca dati GaGi

◆ Metodologia qualitativa: interviste

a un campione di questi ragazzi

e a professionisti che operano nelle

misure di sostegno.

Per ciò che concerne le traiettorie

degli allievi, si considererà in un’ottica

longitudinale per un triennio il percorso

di coloro che terminano le scuole

medie nel 2019-20 e che sono stati

segnalati al GOCT. Analogamente, i

giovani che le terminano nel 2020-21

saranno seguiti per un biennio. Le traiettorie

dei ragazzi che hanno terminato

le scuole medie in precedenza,

ma che sono segnalati al GOCT,

saranno considerati in una prospettiva

pseudo-longitudinale.


Principali risultati attesi, possibili

applicazioni dei risultati e ricadute

Risultati 2020-2021

Sarà possibile descrivere il profilo scolastico

in IV media dei ragazzi segnalati

GOCT nel 2019-20. Inoltre, saranno

ritracciate le traiettorie degli

allievi che hanno interrotto la formazione

professionale negli anni precedenti.

Le interviste a un gruppo di

loro e a operatori attivi nelle scuole

medie (SM) (orientatori, operatori LIFT,

operatori Case Management Formazione

Professionale (CM FP)) permetterà

di comprendere le ragioni per le

quali non hanno trovato uno sbocco

in tempo utile.

Risultati 2021-2022

Analisi longitudinale delle traiettorie

dei ragazzi che hanno terminato

le SM nel 2019/20 e avvio dell’analisi

di quelli che le hanno concluse nel

2020/21. Analisi dei profili dei ragazzi

che hanno interrotto una formazione

post-obbligatoria nel 2020/21.

Risultati 2022-2023

Seguito dell’analisi longitudinale dei

ragazzi che hanno terminato le scuole

medie nel 2019/20 e nel 2020/21 e

avvio dell’analisi di quelli che le hanno

concluse nel 2021/22.

Analisi dei profili dei ragazzi che

hanno interrotto la una formazione

post-obbligatoria nel 2021/22.


Cattaneo, A., Calvo, S., & Fenaroli, S. (2018).

Monitoraggio del progetto» Educazione alle scelte

nella scuola media»: competenze generali a

orientamento. Centro innovazione e ricerca


Dharam, G. H. A. I. (2003). Trabajo decente.

Concepto e indicadores. Revista Internacional

del Trabajo, 122(2), 125-160.

Duffy, R. D., Blustein, D. L., Diemer, M. A.,

& Autin, K. L. (2016). The psychology of

working theory. Journal of counseling psychology,

63(2), 127.

Marcionetti, J., Calvo, S., Casabianca, E (2017).

20 anni in assistenza. I percorsi di vita dei giovani

ticinesi a beneficio di aiuti sociali. Quaderni

di ricerca. Centro innovazione e ricerca sui


Marcionetti, J., Calvo, S., Donati, M., (2014).

Scenari e prospettive sul Pretirocinio d’orientamento.

Quaderni di ricerca. Centro innovazione



& Ragazzi, S. (2015). Snodo: percorsi scolastici

e professionali dalla Scuola media in poi.

Centro innovazione e ricerca sui sistemi

educativi, DFA-SUPSI.

Robins, L. N., & Rutter, M. (Eds.). (1990).

Straight and devious pathways from childhood

to adulthood. CUP Archive.

Worthington, Roger L., and Cindy L. Juntunen.

«The vocational development of noncollege-bound

youth: Counseling psychology

and the school-to-work transition movement.»

The Counseling Psychologist 25.3 (1997):

323-363.

Zanolla, G. (2017). Monitoraggio dei percorsi

scolastici e professionali della Scuola media in poi:

ter coorti a confronto. Centro innovazione


Immagine 1. Nota: lettura della tabella.

I riquadri colorati con diverse gradazioni di verde indicano le coorti seguite longitudinalmente.

I riquadri colorati con diverse gradazioni di arancio indicano i ragazzi seguiti in un’ottica pseudo-longitudinale.

La gradazione più chiara indica coloro che erano attivi l’anno precedente (presenti in GaGi),

quella più scura coloro che non lo erano (assenti da GaGi)

73


Verifica del raggiungimento delle Competenze

Fondamentali (VeCoF) in Svizzera

Miriam Salvisberg, Alice Ambrosetti, Francesca Crotta, Sandra Fenaroli & Petra Mazzoni,

CIRSE, DFA-SUPSI

Valutazione standardizzata e su larga scala del raggiungimento

delle competenze fondamentali degli allievi

in Svizzera: preparazione dell’edizione sulla lingua di scolarizzazione

e la matematica al 4°anno scolastico HarmoS.


Miriam Salvisberg





Enti finanziatori






Interfaculty Centre for Educational

Research (ICER), Universität Bern (UNIBE);

Pädagogische Hochschule St. Gallen

(PHSG); Service de la recherché en éducation

(SRED), Département de l’instruction

publique, de la formation et de la

jeunesse (DIP), Canton de Genève; Institut

für Bildungsevaluation (IBE), Universität

Zürich (UZH); Fachhochschule Graubünden

(FHGR); Aufgabendatenbank der

Schweizerischen Konferenz der kantonalen

Erziehungsdirektoren (EDK-CDPE)

Stato del progetto

2020/2025, 24/60 mesi

VeCoF

La Verifica del raggiungimento delle

Competenze Fondamentali (VeCoF)

è un’indagine effettuata nella scuola

obbligatoria con test sviluppati in

Svizzera. L’indagine esamina attraverso

un test in formato digitale se gli

allievi dei singoli Cantoni in Svizzera

raggiungono gli obiettivi formativi

definiti a livello nazionale (competenze

fondamentali) per una determinata

materia a un determinato anno scolastico.

L’esito principale dell’indagine

è dunque di fornire per ciascun Cantone

un dato sulla percentuale di allievi

che hanno acquisito le competenze

fondamentali nella/e materia/e testata/e

al termine di un determinato ciclo

HarmoS (equivalenti in Ticino alla seconda

elementare, la prima media e la

quarta media). I risultati conseguiti

dai singoli allievi sono elaborati in forma

anonima, senza che possano

essere associati a specifiche classi o

scuole. I risultati sono utili in termini

di monitoraggio e confronto tra i

diversi sistemi educativi cantonali

della Svizzera.

L’indagine comprende anche la raccolta

di dati contestuali (ad es.

sociodemografici, sulla famiglia, sulle

esperienze scolastiche e sul tempo

libero) tramite questionario.

Sia il test sia il questionario sono in

formato digitale. Ad eccezione

della prima indagine nel 2016 svolta

su computer, i somministratori del

test portano con sé i tablet sui quali

gli allievi svolgono il test. Concretamente

le somministrazioni nelle scuole

hanno la durata di una mezza giornata

(solitamente la mattina).

Edizioni concluse

Fino ad ora sono state svolte due

indagini:

◆ nel 2016 sono state esaminate le

competenze fondamentali in

matematica tra gli allievi dell’11°

anno scolastico HarmoS (quarta

media in Ticino);

◆ nel 2017 è stato il turno delle competenze

fondamentali nella lingua

di scolarizzazione (comprensione

dello scritto e ortografia) e nella prima

lingua seconda (comprensione

dello scritto e comprensione orale)

tra gli allievi dell’8° anno scolastico

HarmoS (prima media in Ticino).

I risultati di entrambe le indagini sono

stati diffusi nel 2019 a livello nazionale

(Consorzio VeCoF, 2019a e 2019b).

Nello stesso anno sono stati pubblicati

anche due rapporti cantonali ticinesi

che contestualizzano i risultati

ticinesi con il Piano di studio della scuola

dell’obbligo ticinese (Salvisberg et al.,

2019).

74


Indagini in corso di svolgimento

Nei prossimi anni si svolgeranno due

indagini:

◆ nel 2023 vi sarà il test principale

che esaminerà le competenze

fondamentali nella lingua di scolarizzazione

(comprensione dello

scritto e ortografia), nella prima e

nella seconda lingua straniera

(comprensione dello scritto e comprensione

orale) rivolto agli allievi

dell’11° anno scolastico HarmoS

(quarta media in Ticino). Nel

2019 si è tenuto il test pilota.

◆ Nel 2024 vi sarà il test principale

nella lingua di scolarizzazione

(comprensione dello scritto e comprensione

orale) e in matematica

rivolto agli allievi del 4° anno scolastico

HarmoS (seconda elementare

in Ticino). Nel paragrafo seguente

sono descritti in maggior dettaglio

i lavori in corso per questa

edizione.

Fasi dell’indagine 2024 negli anni

2021 e 2022: il pre-test pilota

in settembre 2021 e il test pilota in

primavera 2022

Per assicurare che gli esercizi dell’indagine

riflettano adeguatamente gli

obiettivi formativi nazionali, gli esercizi

del test e il questionario vengono

sottoposti a varie fasi di validazione.

Dapprima gli esercizi del test sono

testati con alcuni singoli allievi, in seguito

sono testati in alcune singole

classi (pre-test pilota in settembre

2021). In parallelo vi è una revisione

del contenuto degli esercizi dell’indagine

da parte di esperti esterni. Infine,

gli esercizi del test saranno testati in

un test pilota nella primavera del

2022. A differenza delle fasi precedenti,

nel test pilota viene utilizzato un

campione di allievi dell’anno scolastico

di interesse (in questo caso la seconda

elementare) rappresentativo per

tutte e tre le regioni linguistiche della

Svizzera. Lo scopo del test pilota è

quello di ottimizzare l’organizzazione,

l’attuazione, gli esercizi e il questionario

prima del test principale. Anche

il questionario verrà testato più volte

prima del test principale con lo scopo

di migliorarlo, di svilupparlo ulteriormente

e in particolare di capire in

che misura gli allievi di seconda elementare

capiscono le domande e se

riescono a rispondervi sul tablet.

Il ruolo del CIRSE nelle indagini

VeCoF

L’Interfaculty Centre for Educational

Research (ICER) è responsabile

del coordinamento di VeCoF in tutta

la Svizzera. Molte istituzioni sono

coinvolte nei processi dell’indagine

VeCoF; quest’ampia cooperazione

mira a garantire che questo progetto

possa essere attuato in

modo ottimale nella Svizzera federale

plurilingue. Il Centro innovazione

e ricerca sui sistemi educativi (CIRSE)

del Dipartimento formazione e

apprendimento della Scuola universitaria

professionale della Svizzera

italiana (SUPSI) è l’istituzione che coordina

l’indagine nella Svizzera

italiana. In particolare gestisce l’implementazione

dell’indagine (organizzazione

e raccolta dati) in Ticino

e nel Grigioni italiano. Il ruolo del

CIRSE è fondamentale affinché l’indagine

venga svolta in maniera uniforme

in tutta la Svizzera, al fine d’avere

dati comparabili e validi anche

per la regione italofona della Svizzera.

Inoltre, in collaborazione con le altre

istituzioni, il CIRSE è responsabile delle

analisi dei risultati e delle pubblicazioni

dei rapporti nazionali.




news/2020/2020-10-30.html


Consorzio VeCoF. (Ed.). (2019a). Verifica

del raggiungimento delle competenze fondamentali.

Rapporto nazionale VeCoF 2016: matematica 11°

anno scolastico. CDPE e SRED.

https://doi.org/10.18747/PHSG-coll3/id/382

Consorzio VeCoF. (Ed.). (2019b). Verifica

del raggiungimento delle competenze fondamentali.

Rapporto nazionale VeCoF 2017: lingue 8° anno

scolastico. CDPE e SRED.

https://doi.org/10.18747/PHSG-coll3/id/383

Crotta, F., Salvisberg, M., & Zanolla, G. (2020).

Note scolastiche e competenze fondamentali

in matematica degli allievi dell’11° anno

HarmoS in Ticino. Rivista svizzera di scienze

dell’educazione, 42(2), 323-342. http://dx.doi.

org/10.24452/sjer.42.2.3

Petrucci, F., Ambrosetti, A., Crotta, F.,

& Nidegger, C. (2020). Impact des

établissements sur les performances des

élèves. Une étude basée sur les résultats

de l’enquête COFO 2016. Revue suisse

des sciences de l’éducation, 42(2), 305-322.

https://doi.org/10.24452/sjer.42.2.2

Salvisberg, M., Crotta, F., & Sbaragli, S. (2019).

Verifica delle Competenze Fondamentali (VeCoF)

2016. Risultati ticinesi in matematica nell’11° anno

scolastico. Centro innovazione e ricerca sui


Salvisberg, M., Ambrosetti, A., Jörimann

Vancheri, B., & Moretti, A. (2019). Verifica delle

Competenze Fondamentali (VeCoF) 2017. Risultati

ticinesi nelle lingue nell’8° anno scolastico. Centro


DFA-SUPSI.

75

D

Centro competenze didattica bisogni educativi, della matematica scuola e società – Presentazione

D

M

76

Centro competenze

didattica della matematica

(DDM)

Prof. Silvia Sbaragli


didattica della matematica

Introduzione

Il Centro si occupa della ricerca, della divulgazione, della formazione di base

e continua, e dei servizi nell’ambito della didattica della matematica, con particolare

attenzione ai processi di insegnamento-apprendimento della matematica nella

scuola dell’obbligo. Il connubio tra ricerca e mondo scolastico è rafforzato dalla particolare

composizione del Centro, che comprende una grande varietà di figure

al suo interno: professori, docenti ricercatori, ricercatori, docenti, docenti professionisti

e assistenti afferenti alcuni al Settore ricerca e sviluppo, altri al Settore formazione,

oltre all’affiliazione al Centro del gruppo Matematicando, composto da docenti della

scuola dell’infanzia, elementare e media attivi sul territorio.

Missione

La finalità principale del Centro è la promozione di progetti di ricerca e di divulgazione

fortemente ancorati ai contesti d’aula, in grado cioè di leggere e soddisfare

le reali esigenze della scuola, a partire dall’analisi della attuale ricerca in didattica

della matematica. L’intento è di progettare, sperimentare e proporre soluzioni

didattiche innovative ed efficaci per il mondo scolastico. In particolare, il Centro

è attivo nel far ricadere i risultati di ricerca nella formazione, considerando l’implementazione

del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese come elemento

fondante del percorso formativo degli studenti del DFA e dei docenti in servizio.

Per perseguire le missioni del Centro, negli anni si è costruito un profondo legame

tra la ricerca, le istituzioni, il territorio, il mondo della scuola e la formazione iniziale

e continua.

Ricerca

Il Centro ha promosso progetti di ricerca interni al DFA, interdipartimentali SUPSI,

competitivi – principalmente con il Fondo nazionale svizzero per la ricerca

scientifica (FNS) –, o su mandato del Dipartimento dell’educazione, della cultura

e dello sport (DECS).

I temi sui quali si sono incentrati i principali progetti del Centro sono i seguenti:

◆ l’analisi dei processi di insegnamento-apprendimento della matematica con

particolare attenzione alle difficoltà di apprendimento;

◆ il ruolo della lingua di scolarizzazione nell’apprendimento della matematica;

◆ gli atteggiamenti e le convinzioni degli studenti e dei docenti nei confronti

della matematica e del suo insegnamento;

◆ l’uso di approcci didattici innovativi per lo sviluppo di competenze matematiche;

◆ la sperimentazione di approcci informali e non formali per diffondere una visione

positiva della matematica;

◆ la produzione e la validazione delle prove standardizzate e loro valutazione

didattica;

◆ la valutazione formativa per l’insegnamento-apprendimento della matematica.

Servizi

Ogni anno al Centro sono richieste prestazioni di servizio e consulenza da istituzioni

esterne, grazie alle competenze maturate nel campo della didattica della

matematica. Uno dei maggiori interlocutori è il DECS che si rivela di fondamentale

importanza per tutti i progetti legati alla scuola.

77

Centro competenze didattica della matematica – Presentazione

Tra le attività di servizio più rilevanti vi sono la redazione e l’implementazione

del Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese; la produzione e la diffusione

di materiale didattico innovativo fruibile dai docenti; la produzione e la validazione

didattica delle prove standardizzate di matematica.

Divulgazione

Il Centro organizza eventi legati alla divulgazione della matematica e alla diffusione

dei risultati delle ricerche condotte nell’ambito della didattica della matematica.

Tra le principali iniziative divulgative del Centro vi è Matematicando festival che ogni

due anni, a partire dal 2014, attira a Locarno circa 6’000 persone tra studenti,

docenti e cittadini, coinvolti in laboratori, mostre e spettacoli, progettati per far percepire

la matematica affascinante, creativa e formativa.

Tra le numerose iniziative organizzate dal Centro, collegate a progetti di ricerca,

vi sono il convegno Italmatica per tutti. Dalla ricerca alle ricadute in aula, che segna la

conclusione del progetto Italmatica. Comprendere la matematica a scuola, tra lingua

comune e linguaggio specialistico, finanziato dal FNS; i vari eventi collegati al progetto

del FNS Agora Communicating Mathematics Education, tra i quali Matematicando

film (dal 2017 al 2021), una rassegna cinematografica di film legati a temi o a personaggi

matematici, e Incontri con i genitori (2020/2021) per discutere delle difficoltà

che i bambini e i ragazzi incontrano a scuola con la matematica e fornire degli strumenti

d’azione concreti per aiutarli a costruire un rapporto positivo con questa

disciplina.

Pubblicazioni

I collaboratori del DDM sono impegnati regolarmente nella pubblicazione

dei risultati delle ricerche e delle sperimentazioni in riviste e convegni scientifici

nazionali e internazionali e su riviste di divulgazione.

Negli ultimi anni il Centro ha attivato iniziative Open Access rivolte al mondo

della scuola (docenti e allievi), al grande pubblico (genitori, popolazione), ai ricercatori,

creando diversi spazi web ricchi di materiali.

Tra queste iniziative sono rilevanti:

◆ Didattica della matematica. Dalla ricerca alle pratiche d’aula, una rivista semestrale

in lingua italiana, edita da maggio 2017, che si compone di tre sezioni:

Riflessione e ricerca, costituita da contributi che sostengono riflessioni o risultati

di ricerca nell’ambito della didattica della matematica; Esperienze didattiche,

formata da contributi che descrivono esperienze realizzate in aula; Recensioni

di pubblicazioni a tema matematico o di didattica della matematica.

◆ Matematicando, un sito web in cui sono raccolti e presentati diversi materiali

didattici per tutti i livelli scolastici prodotti all’interno del progetto FNS Agora

Communicating Mathematics Education e poi ampliati nel tempo. Le principali

tipologie di materiali in esso contenuto sono schede e video didattici, fumetti

matematici, giochi di matematica magica, reportage di esperienze didattiche

realizzate nelle classi, interviste a ricercatori in didattica della matematica

su diversi temi di attuale interesse.

◆ MaMa – Matematica per la scuola elementare, una piattaforma di materiali

didattici per insegnare la matematica alla scuola elementare in modo innovativo

e coerente con il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese. I materiali,

suddivisi in linee guida, materiale per il docente e schede per l’allievo, sono pensati

per essere differenziabili in base alle competenze degli allievi.

◆ Quaderni didattici, libri monotematici legati a esperienze d’aula, scritti da

docenti del gruppo Matematicando e rivolti a docenti della scuola dell’infanzia

ed elementare, che rientrano nella collana editoriale Praticamente promossa

dalla Divisione scuola e dal DFA.

78

Centro competenze didattica della matematica – Presentazione

Lista delle collaboratrici e dei collaboratori*

Prof. Silvia Sbaragli

Responsabile

silvia.sbaragli@supsi.ch

orcid: 0000-0002-1071-3886

Marta Barbero

marta.barbero@supsi.ch

orcid: 0000-0001-6536-8015

Amos Cattaneo

amos.cattaneo@supsi.ch

orcid: 0000-0002-5131-9607

Luca Crivelli

lcrivelli@supsi.ch

orcid: 0000-0003-0018-6813

Indice dei progetti

Communicating Mathematics

Education

Nuove frontiere per

Matematicando festival

p. 80

Prof. Emanuele Delucchi

emanuele.delucchi@supsi.ch

orcid: 0000-0003-3430-1517

Edoardo Dotti

edoardo.dotti@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4534-0637

Rossana Falcade

rossana.falcade@supsi.ch

Elena Franchini

elena.franchini@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4261-4804

Evoluzione degli atteggiamenti

verso la matematica

e il suo insegnamento

p. 82

Corrado Guidi

corrado.guidi@supsi.ch

Vanessa Henauer

vanessa.henauer@supsi.ch

Monica Panero

monica.panero@supsi.ch

orcid: 0000-0001-5865-8073

Chiara Zuretti

chiara.zuretti@supsi.ch

* Al Centro DDM è affiliato il Gruppo

Matematicando composto da

38 docenti e direttori della scuola

dell’infanzia, elementare e media.

Analisi didattica delle prove

standardizzate di matematica

di quinta per la SE

p. 84

Italmatica. Comprendere

la matematica a scuola, tra lingua

comune e linguaggio specialistico

p. 86

MaMa: Matematica

per la scuola elementare

p. 88

Prove standardizzate

di matematica per la verifica


p. 90

79

Centro competenze didattica della matematica – Progetti

Communicating Mathematics Education

Nuove frontiere per Matematicando festival

Silvia Sbaragli, Michele Canducci, Elena Franchini, Carlo Mina & Monica Panero,

DDM, DFA-SUPSI; Luca Botturi, MEM, DFA-SUPSI; Jessica Gallarate, Kata Lucic, Luca Ramelli,

Sela Wittig, Servizio REC, DFA-SUPSI

Far apprezzare e amare la matematica ad adulti e bambini.


Silvia Sbaragli



Centro competenze didattica

della matematica (DDM), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Programma Agora, Fondo Nazionale

Svizzero (FNS); UBS Switzerland AG;

Lugano Città del Gusto; Coop Comunicazione

- PR/Sponsoring - Coop cultura

- Regione di vendita: Ostschweiz-Ticino


Servizio risorse didattiche e scientifiche,

eventi e comunicazione (REC), DFA-SUPSI


Stato del progetto

2018/2021, 48/48 mesi

80

Contesto

La matematica gioca un ruolo formativo

fondamentale nell’educazione

dei cittadini di domani. Tuttavia,

essendo una disciplina complessa, è

spesso causa di difficoltà ed è frequentemente

associata a emozioni

negative e a una scarsa motivazione

all’apprendimento (D’Amore,

Fandiño Pinilla, Marazzani & Sbaragli,

2008).

Diverse ricerche hanno dimostrato

il forte impatto motivazionale e formativo

delle esperienze vissute

anche in contesti informali di apprendimento

(Cross, 2006; Dasen, 2000).

Risulta quindi di fondamentale importanza

diversificare approcci e metodologie,

in modo che siano più vicini

alle esigenze degli studenti.

Finalità

Il progetto triennale CME, per il quale

è stato ottenuto un supplementary

grant per un ulteriore anno, si inserisce

in quest’ottica, con l’intento di favorire

un atteggiamento positivo nei confronti

della matematica e una ricaduta

concreta in termini di apprendimento

in classe.

Gli obiettivi principali di questo progetto

sono:

1. trasmettere la centralità della matematica

come disciplina formativa,

non solo come «utile strumento»;

2. promuovere l’adozione di buone

pratiche di insegnamento in contesti

formali e informali;

3. far sì che adulti e bambini possano

apprezzare e amare la matematica.

Azioni e risultati

Il progetto è nato dall’intenzione

di amplificare e prolungare gli effetti

dell’esperienza positiva del festival

Matematicando, che in ciascuna edizione

(2014, 2016 e 2018) ha coinvolto

per le strade di Locarno oltre 6’000

partecipanti. Allo stesso tempo,

sono stati organizzati numerosi altri

eventi e iniziative aperte al grande

pubblico, nei quali si sono registrati

un’alta partecipazione di pubblico

e feedback molto positivi.

Per raccogliere e diffondere tutto

il materiale (creato in occasione di tali

eventi e in seguito) è stata creata

una piattaforma online (www.matematicando.supsi.ch)

per la condivisione

di esperienze e materiali didattici.

Nella piattaforma, raggiunta

a oggi da oltre 47’000 utenti, vi sono

materiali di diversa natura:

◆ La sezione Risorse didattiche, la più

visitata, costituita da:

- 57 schede didattiche che presentano

percorsi e attività laboratoriali;

- 27 video, suddivisi in diverse

sezioni: Matematicando Ciak!,

una serie che tratta in modo

divertente e didatticamente

valido temi matematici di base;

Matematicando film, filmati

e schede didattiche sulle tematiche

inerenti le proiezioni di

film matematici; video di esperienze

didattiche realizzate

in aula; interviste a docenti e

ricercatori in didattica della

matematica;


- 5 quaderni della collana Praticamente

con esperienze didattiche

dei docenti;

- la rubrica di giochi matematici

Matematica magica curata

da Ennio Peres;

- una raccolta di fumetti sulla

storia della matematica (pubblicata

recentemente in versione

cartacea da Edizioni Dedalo).

◆ La sezione Eventi che presenta

tutte le iniziative aperte al grande

pubblico proposte in relazione

al progetto, come Matematicando

film, Matematicando festival,

Matematicando a tavola, Incontri

con i genitori. In particolare, la

rassegna cinematografica Matematicando

film, giunta alla terza

edizione, ha riscosso un grande successo

in termini di presenza e di

feedback positivi. Purtroppo da metà

2020 non è stato più possibile

organizzare ulteriori eventi in presenza

per ragioni sanitarie, tuttavia

gli Incontri con i genitori gestiti in

modalità sincrona via Teams

hanno registrato un inaspettato successo,

vista la nuova modalità

proposta per il grande pubblico.


Cross, J. (2006). Informal learning:

rediscovering the natural pathways that inspire

innovation and performance. Pfeiffer.

D’Amore, B., Fandiño Pinilla, M. I., Marazzani, I.,

& Sbaragli, S. (2008). La didattica e le difficoltà

in matematica. Erickson.

Dasen, P. R. (2000). Développement humain

et éducation informelle. In P. R. Dasen

& C. Perregaux (Eds.), Pourquoi des approches

interculturelles en sciences de l’éducation?

Collection «Raisons éducatives» vol. 3 (pp. 107–

123). DeBoeck Université.


Tutto il materiale prodotto all’interno del

progetto è disponibile nella piattaforma

www.matematicando.supsi.ch.

Playlist Matematicando sul canale YouTube

SUPSI. https://www.youtube.com/playlist?app=desktop&list=PLkqHXsVGsyqp_qQO1PrsYX3Zg7nepF_dt

Peres, E., & Sbaragli, S. (2021). Gioco

e matematica: un connubio per la mente.

Scuola ticinese. L, IV, 2, 29–36.

Sbaragli, S., & De Carli, A. (2021). Matematici

a fumetti. Edizioni Dedalo.

Immagine 1. Grandi e piccoli che risolvono un famoso rompicapo matematico

Immagine 2. La piattaforma www.matematicando.supsi.ch

81


Evoluzione degli atteggiamenti verso la matematica

e il suo insegnamento

Silvia Sbaragli & Monica Panero, DDM, DFA-SUPSI; Francesca Antonini & Alberto Piatti,

Direzione, DFA-SUPSI; Luciana Castelli, CIRSE, DFA-SUPSI; Pietro Di Martino, DM-UNIPI

Sviluppare un atteggiamento positivo nei

confronti della matematica e del suo insegnamento

nei futuri docenti di scuola elementare.


Silvia Sbaragli





Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Dipartimento di matematica (DM),

Università di Pisa (UNIPI)

Stato del progetto

2017/2020, 36/36 mesi

Introduzione e obiettivi della ricerca

Nel processo di insegnamentoapprendimento

della matematica, oltre

a fattori cognitivi, giocano un ruolo

fondamentale anche le emozioni, le

convinzioni e il senso di autoefficacia

maturati da docenti e allievi nei

confronti della disciplina. Diverse

ricerche condotte tra i futuri docenti

di scuola elementare hanno evidenziato

la prevalenza di un atteggiamento

negativo verso la matematica

con importanti conseguenze

per le emozioni relative al suo insegnamento

(Coppola et al., 2012).

In linea con queste ricerche, il progetto

triennale AMI ha indagato l’evoluzione

degli atteggiamenti degli studenti

del Bachelor in Insegnamento

per il livello elementare verso la matematica

e il suo insegnamento, con

l’obiettivo di rafforzare e promuovere

lo sviluppo di atteggiamenti positivi

attraverso appositi interventi.

Fasi del progetto

Nella prima fase è stato somministrato

un questionario iniziale (settembre

2017) ai 72 studenti iscritti

al primo anno di formazione, con domande

riferite alle tre dimensioni

dell’atteggiamento: emozioni, convinzioni,

senso di autoefficacia

(Di Martino & Zan, 2011).

Nella seconda fase sono stati predisposti

incontri di discussione

per lavorare esplicitamente su queste

tre dimensioni e si è monitorata

l’evoluzione della disposizione emozionale

con un questionario intermedio

(gennaio 2019).

Nella terza fase è stato proposto

un questionario finale (maggio 2019)

per poter monitorare negli studenti

l’evoluzione degli atteggiamenti verso

la matematica e il suo insegnamento.

I dati raccolti sono stati analizzati globalmente

per ogni fase del progetto

e longitudinalmente sui 37 studenti che

hanno risposto sia al questionario

iniziale sia a quello finale. In particolare,

le analisi si sono concentrate sulle

emozioni usando il modello di Pekrun

et al. (2007, 2017) e sul senso di autoefficacia,

basandosi sugli studi di Usher

& Pajares (2009) e Zuya et al. (2016).

Risultati relativi alle emozioni

Nel questionario iniziale, nei confronti

della matematica, le emozioni

negative hanno prevalso su quelle

positive (nello specifico, 54% emozioni

negative, 35% positive, 7% ambivalenti

o neutre, 4% non classificabili come

emozioni). Sul fronte dell’insegnamento

della matematica, invece,

si è riscontrato un quadro iniziale

più confortante (65% emozioni positive,

7% negative, 26% ambivalenti o

neutre, dichiarate perlopiù da studenti

con emozioni negative verso la disciplina,

2% non classificabili).

Nel questionario intermedio si è notato

un principio di evoluzione di tali

emozioni, che è stato confermato

dal confronto con il questionario finale.

82


La situazione finale è notevolmente

migliorata per quanto concerne le e-

mozioni riscontrate nei confronti

della matematica (59% emozioni positive,

35% negative, 2% ambivalenti

o neutre, 4% non classificabili) e, per

quanto concerne il suo insegnamento,

si è rilevata una netta diminuzione

delle emozioni ambivalenti a

favore di un aumento di quelle positive

(76% emozioni positive, 9% negative,

15% ambivalenti o neutre). Tale

evoluzione, apprezzata sui dati

raccolti globalmente, è stata confermata

anche dallo studio longitudinale

dei 37 casi di studenti che hanno

risposto sia al primo che all’ultimo

questionario.

Risultati relativi al senso di autoefficacia

Nel questionario iniziale i valori relativi

alle 4 fonti di autoefficacia in matematica

(mastery experience, vicarious

experience, social persuasion, physiological

state) non sono risultati elevati, soprattutto

nella prima e terza dimensione.

Nel questionario finale, invece,

tutti i valori sono risultati generalmente

più elevati, ma è soprattutto

quello della mastery experience ad

aver subito un aumento significativo.

Il senso di autoefficacia come docenti

è stato misurato solo con il questionario

finale che ha rivelato valori

generalmente elevati (M=4.07 su

scala Likert di accordo a 5 passi).


All’inizio della formazione, gran parte

degli studenti mostrava emozioni

negative verso la matematica, accompagnate

perlopiù da un basso senso

di autoefficacia; inoltre, all’idea di insegnare

matematica, un quarto degli

studenti provava emozioni ambivalenti.

Attraverso discussioni collettive

e a piccoli gruppi, gli studenti sono stati

stimolati a riflettere sui propri progressi,

sulle difficoltà incontrate e su come

le hanno affrontate. Questo ha

permesso di mettere in discussione gli

atteggiamenti negativi, insieme alle

loro cause e al loro effetto, e promuovere

l’evoluzione delle emozioni

ambivalenti, rafforzandone la valenza

positiva.

Dal confronto dei dati raccolti con

i tre questionari emerge un’evoluzione

positiva rispetto alle emozioni nei

confronti sia della matematica sia del

suo insegnamento. Questa evoluzione

sembra riflettersi anche in un rafforzamento

del senso di autoefficacia:

al termine del secondo anno di formazione,

gli studenti mostrano una

competenza percepita più solida in matematica

e nella rappresentazione

di sé stessi come docenti di matematica.

A questo scopo, è risultata fondamentale

anche la terza dimensione

dell’atteggiamento, la visione della

disciplina e del suo insegnamento, richiamata

da molti studenti come

motivo di un cambiamento sul piano

emozionale.


Coppola, C., Di Martino, P., Pacelli, T.,

& Sabena, C. (2012). Primary teachers’ affect:

a crucial variable in the teaching of

mathematics. Nordic Studies in Mathematics

Education, 17(3–4), 101–118.

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& Sbaragli, S. (2020). L’evoluzione degli atteggiamenti

verso la matematica e il suo

insegnamento degli insegnanti di scuola elementare

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della matematica. Dalla ricerca alle pratiche d’aula,

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Panero, M., Castelli, L., & Sbaragli, S. (2020).

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hep-bejune.ch/docs/Documents/Public/RECH/

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Castelli, L., Di Martino, P., Panero, M.,

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2nd International Conference on Well-being

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Panero, M. (2019). Insegnerò matematica

alla scuola elementare… Una ricerca sugli atteggiamenti.

In B. D’Amore & S. Sbaragli

(A cura di), Didattica della Matematica e Professionalità

Docente (pp. 111–112). Pitagora.


Convegni a cui si è partecipato:

CIEAEM 71, Braga (Portogallo), 22-26 luglio

2019; Incontri con la Matematica XXXIII, Castel

San Pietro Terme (BO), 8-10 novembre

2019; 2° Convegno internazionale sul benessere

nei sistemi educativi, Locarno, 12-14 novembre

2019; Congresso 2020 della Società svizzera

di ricerca in educazione, Bienne, 31 agosto-

2 settembre 2020.

83


Analisi didattica delle prove standardizzate

di matematica di quinta per la SE

Silvia Sbaragli & Elena Franchini, DDM, DFA-SUPSI

Analisi didattica delle prove standardizzate

di matematica: uno sguardo per migliorare il processo

di insegnamento-apprendimento della matematica.


Silvia Sbaragli





Enti finanziatori






Stato del progetto

2019/2022, 24/36 mesi

Il progetto

L’indagine è volta a effettuare una

valutazione didattica delle competenze

in matematica mobilitate dagli

allievi di quinta elementare, in relazione

al processo “Comunicare e argomentare”

previsto dal Piano di studio

della scuola dell’obbligo ticinese: un

processo particolarmente interessante

e ricco dal punto di vista interdisciplinare.

L’obiettivo è far emergere indicazioni

di natura didattica volte ad attuare

possibili interventi di regolazione nei

processi di insegnamento-apprendimento

della matematica e a valutare

l’opportunità di sviluppare e concretizzare

iniziative di formazione continua.

L’analisi didattica di tali prove

può, dunque, costituire uno strumento

per migliorare il processo di insegnamento-apprendimento

della matematica,

tramite le puntuali indicazioni

fornite a istituzioni, didatti della disciplina

e insegnanti.

La ricerca si pone in linea di continuità

con quelle del 2014 e del 2017 sull’analisi

didattica delle prove standardizzate

di matematica della scuola elementare,

rispettivamente di quarta e quinta

elementare (Sbaragli & Franchini,

2014; Crescentini, 2017; Sbaragli &

Franchini, 2018). Tale progetto nasce

dalla collaborazione con il CIRSE, che

ha gestito su mandato del SeSCo la

somministrazione dei pretest e dei test

ufficiali e le relative analisi statistiche.

Le fasi

Nella prima fase i collaboratori del centro

DDM hanno supportato dal

punto di vista matematico e didattico

la codifica degli item gestita dal

CIRSE (fascicoli del pretest e del test

ufficiale), accertandosi della correttezza

e coerenza nella valutazione. Nella

somministrazione del pretest sono

stati inseriti anche 21 item “italmatici”,

progettati in modo congiunto

da linguisti e da didatti della matematica,

incentrati sul linguaggio specialistico

della matematica, sulla formulazione

e riformulazione delle

definizioni e sulla capacità di saper argomentare.

Tali item non rientrano

nel test ufficiale, ma sono collegati con

il progetto di ricerca del Fondo nazionale

svizzero Italmatica. Comprendere

la matematica a scuola tra lingua comune

e linguaggio specialistico e che hanno

dato origine a due pubblicazioni in

riviste scientifiche (Sbaragli, Demartini

& Franchini, 2021; Demartini, Franchini

& Sbaragli, sottomesso).

Nella seconda fase, attualmente in

corso, si stanno analizzando le risposte

agli item del test ufficiale inerenti

il processo “Comunicare e argomentare”:

8 domande a risposta chiusa e

18 domande a risposta aperta articolata,

somministrati su un campione

di 345 studenti. L’analisi è incentrata su

aspetti più generali, come la tipologia

e la numerosità, e altri più puntuali:

84


percentuali di risposta e relative

categorie; analisi delle argomentazioni

prodotte, delle difficoltà e degli

errori emersi; ipotesi di eventuali cause

di errore ecc. Parallelamente si

sta procedendo con lo sviluppo di una

piattaforma incentrata sull’analisi

didattica delle prove standardizzate,

rivolta a ricercatori e docenti. In

tale piattaforma saranno raccolte le

informazioni generali inerenti le

somministrazioni (tipologia dell’item,

ambito e processo coinvolto),

i risultati qualitativi e quantitativi

e un commento didattico per

ciascun item. Di seguito mostriamo

un esempio di item e alcuni elementi

su cui si basa l’analisi didattica.

Item di questo tipo offrono spunti

di riflessione su cosa voglia dire per

l’allievo definire in campo matematico,

quali siano le caratteristiche

che deve avere una definizione

e se siano in grado di fornire più definizioni

di uno stesso oggetto

geometrico.


Crescentini, A. (2017). Prove standardizzate

ticinesi. Matematica nella classe V Scuola

Elementare. Centro innovazione e ricerca sui


Sbaragli, S., & Franchini, E. (2014). Valutazione

didattica delle prove standardizzate di matematica

di quarta elementare. DFA-SUPSI.



di quinta elementare. DFA-SUPSI.


Demartini, S., Franchini, E., & Sbaragli, S.

(sottomesso). Imparare la lingua della

matematica in prospettiva interdisciplinare.

Difficoltà di gestione dei termini specialistici

dell’italiano della geometria all’ingresso

della scuola secondaria di primo grado. ELLE.

Sbaragli, S. (2020). La complessità nel definire

in matematica. In B. D’Amore & S. Sbaragli

(A cura di), Didattica della matematica, disciplina

scientifica per una scuola efficace, Atti del XXXIV

convegno di Castel San Pietro Terme (pp. 19–22).

Pitagora.

Sbaragli, S., Demartini, S., & Franchini, E. (2021).

Le difficoltà di comprensione e di gestione

dei termini specialistici della geometria all’ingresso

della scuola secondaria di primo

grado. La matematica e la sua didattica, 29(1),

7–37.


Alla fine del progetto sarà pubblicata una

piattaforma online in cui si potrà effettuare

una ricerca guidata degli item e del

loro commento didattico.

numero

risposte

percentuale

risposte

Corrette 45 10,2%

Errate 310 70,3%

Mancanti 86 19,5%

Totale 441

Immagine 1. Testo di un item italmatico

Immagine 2. Risultati in percentuale dell’item italmatico

Risposte corrette

Definizione ridondante

Definizione non

ridondante

4,5% 5,7%

Risposte errate

Informazioni

incomplete

Estraneo al

contesto

Informazioni

scorrette

Caratteristiche

generali

39,9% 3,9% 18,4% 7,7%

Immagine 3. Categorie di risposte corrette ed errate dell’item italmatico

Immagine 4. Esempi di protocolli dell’item italmatico

85


Italmatica. Comprendere la matematica a scuola,

tra lingua comune e linguaggio specialistico

Silvia Sbaragli, Michele Canducci, Amos Cattaneo & Elena Franchini, DDM, DFA-SUPSI;

Silvia Demartini, Luca Cignetti & Simone Fornara, DILS, DFA-SUPSI

Italmatica è un incontro, un’unione, una sinergia

interdisciplinare fra due mondi – la matematica e l’italiano

– troppo a lungo erroneamente intesi come separati,

sia sul piano scientifico, sia su quello didattico.


Silvia Sbaragli





Enti finanziatori

Fondo nazionale svizzero (FNS)



dell’italiano lingua di scolarizzazione (DILS),

DFA-SUPSI

Accademici: Angela Ferrari (Istituto

di Italianistica, Universität Basel - UNIBAS),

Pier Luigi Ferrari (Dipartimento di Scienze

e Innovazione Tecnologica - DiSIT,

Università del Piemonte Orientale - UPO),

Daniele Puccinelli (Dipartimento tecnologie

innovative – DTI, SUPSI), Andrea Rocci

(Istituto di argomentazione, linguistica e

semiotica - IALS, Università della Svizzera

italiana - USI), Matteo Viale (Dipartimento

di Filologia classica e italianistica - Ficlit,

Università di Bologna - UNIBO)

Del territorio: Marco Costi (Presidente,

Collegio cantonale dei direttori di scuola

media), Alma Pedretti (aggiunta al Capo

sezione delle scuole comunali)

Stato del progetto

2018/2022, 36/42 mesi

Perché l’italmatica?

Spesso, nel sentire comune, pensiero

scientifico e pensiero umanistico sono

avvertiti come nettamente separati

tra loro (Snow, 1959). Questi luoghi comuni

si ripercuotono anche in ambito

scolastico: quanti studenti si sentono

capaci in italiano “oppure” in

matematica, come se le due vie fossero

antitetiche e incompatibili? Si tratta

di convinzioni piuttosto diffuse, che

concorrono ad alimentare una progressiva

disaffezione negli studenti per

l’una o per l’altra area del sapere;

inoltre, non è rispettoso del fatto che,

nell’apprendimento della matematica,

l’aspetto linguistico è un elemento

imprescindibile.

Negli ultimi decenni, varie ricerche

hanno riconosciuto il ruolo centrale

della lingua nell’insegnamento e

apprendimento della disciplina (Duval,

1995; Sfard, 2008).

Non sorprende dunque che la ricerca

in didattica della matematica abbia

ormai da tempo evidenziato come le

maggiori cause delle difficoltà di apprendimento

della matematica da parte

degli studenti riguardino le interazioni

fra lingua comune e disciplina. In

particolare, diverse ricerche, condotte

in ambito italofono e internazionale,

hanno focalizzato l’attenzione sulle

difficoltà connesse all’acquisizione del

linguaggio specialistico della matematica,

spesso in attrito con la lingua

utilizzata fuori dal contesto scolastico

(Ferrari, 2021), e su alcuni problemi

di comunicazione e di comprensione

legati alla mancata padronanza

della lingua comune (Sbaragli &

Franchini, 2014, 2018). Parallelamente,

gli studi linguistici non hanno solo

approfondito i lavori descrittivi sulle

lingue speciali delle scienze (Cortelazzo,

1994; Gualdo & Telve, 2011), ma

hanno anche rilanciato numerosi

studi che mettono al centro l’interdisciplinarità

sul piano linguisticoeducativo

(Lavinio, 2004; Colombo

& Pallotti, 2014; De Rienzo &

Piemontese, 2016).

Il progetto Italmatica si inserisce nella

scia di questi studi attuando un dialogo

interdisciplinare che unisce davvero

i punti di vista provenienti da

professionisti di entrambe le discipline.

Per attuare questa prospettiva congiunta,

si è deciso di indagare uno dei

dispositivi ancora oggi centrali della

pratica didattica: il libro di testo.

Descrizione

Il progetto Italmatica consiste nella

raccolta e nell’analisi, dal punto di vista

linguistico e matematico, di un

corpus (DFA-Italmatica) di libri di testo

scolastici di matematica in lingua

italiana della scuola elementare e media,

al fine di delinearne le caratteristiche

e i possibili ostacoli per la comprensione

da parte di allieve e allievi.

86


L’argomento matematico selezionato

per la ricerca è interno all’ambito

geometrico e riguarda i poligoni,

in un’ottica di continuità dalla

scuola elementare alla scuola media;

questo tema, infatti, permea tutta

la scuola dell’obbligo. La prima fase

ha riguardato la composizione

del corpus, formato da 142 libri: 129

provengono dal contesto editoriale

italiano e 13 dal contesto svizzero

(di cui 7 dal Canton Ticino e

6 dal Canton Grigioni).

L’intenzione principale è di caratterizzare

il libro come mediatore testuale

tra la disciplina e il lettore: in questo

senso si è cercato di individuarne le caratteristiche

strutturali e compositive,

le modalità comunicative tipiche,

gli intenti pragmatici e pedagogici,

con il fine di identificare anche possibili

ostacoli per la comprensione. Questi

ostacoli infatti non risiedono in uno spazio

di imprecisioni o incoerenze

esclusivamente intrinseco alla disciplina,

ma riguardano anche la dimensione

linguistico-comunicativa, andando

così a comporre un quadro articolato

di elementi critici. In questo senso,

le analisi condotte hanno spesso integrato

prospettive teoriche e metodologiche

provenienti dalle due discipline:

elementi di linguistica del testo

e di didattica della matematica

vengono fusi in riflessioni riferite

all’imprescindibile dimensione di

multimodalità del libro scolastico, alla

pragmatica del libro di testo, all’inevitabile

rapporto tra testo verbale e figure,

oppure ad analisi di rilievi lessicali

specificatamente riferiti a termini

ed espressioni matematiche. Per

attuare questo tipo di analisi si sono

adottate metodologie di tipo qualitativo

ma anche quantitativo, attraverso

l’utilizzo di software di analisi

(UAM Corpus Tool, Atlas.ti) e di trattamento

automatico del linguaggio

(p. es. Corrige.it, TalTaC).

Risultati

Le analisi dei libri di testo hanno messo

in luce un panorama complesso,

da cui emerge come le diverse scelte

di tipo linguistico e testuale, effettuate

dai costruttori di senso di un libro

di testo (Bezemer & Kress, 2010),

possono influenzare il lettore in fase di

apprendimento della matema-

tica. Queste analisi sono riportate in

numerosi articoli di ricerca scaturiti nel

corso degli anni (ad esempio Demartini,

Sbaragli & Ferrari, 2020; Sbaragli,

Canducci & Demartini, 2021), ma

soprattutto all’interno del volume conclusivo

dei primi tre anni del progetto

(Sbaragli & Demartini, 2021), in uscita

in concomitanza col convegno

Italmatica per tutti (15-16 ottobre, DFA-

SUPSI di Locarno). Tale volume raccoglie

i risultati del progetto, andando

di fatto a costituire un contributo

unico nel panorama di ricerca in didattica

della matematica e dell’italiano:

in esso si ripercorrono le fasi del

progetto, si discutono le scelte

metodologiche e teoriche, e si presentano

le analisi qualitative e quantitative

dalle quali emergono spunti di

riflessione tanto per i ricercatori

quanto per gli insegnanti.

Infine, avendo ottenuto un prolungamento

di sei mesi, il progetto continuerà

fino a febbraio 2022, dando l’opportunità

ai ricercatori di esplorare,

attraverso indagini nelle classi, se e come

gli ostacoli individuati in fase di

analisi dei libri possano effettivamente

incidere sulla comprensione da parte

degli studenti.


Bezemer, J., & Kress, G. (2010). Changing

Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks.

Designs for Learning, 3(1–2), 10–29.

Colombo, A., & Pallotti, G. (A cura di). (2014).

L’italiano per capire. Aracne.

Cortelazzo, M. A. (1994). Lingue speciali,

la dimensione verticale. Unipress.

De Rienzo, F., & Piemontese, M. E. (2016).

(A cura di). Educazione linguistica e apprendimento/insegnamento

delle discipline matematcoscientifiche.

Aracne.

Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine :

registres sémiotiques et apprentissages

intellectuels. Peter Lang.

Ferrari, P. L. (2021). Educazione matematica,

lingua, linguaggi. Costruire, condividere e comunicare

matematica in classe. UTET Università.

Gualdo, R., & Telve, S. (2011). Linguaggi specialistici

dell’italiano. Carocci.

Lavinio, C. (2004). Comunicazione e linguaggi

disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale.

Carocci.



di quarta elementare. Dipartimento formazione

e apprendimento, SUPSI.



di quinta elementare. Dipartimento formazione

e apprendimento, SUPSI.

Sfard, A. (2008). Thinking as communicating:

Human development, the growth of discourses, and

mathematizing. Cambridge University Press.

Snow, C. P. (1959). The two cultures and the

scientific revolution (Vol. 960). Cambridge University

Press.


Sbaragli, S., & Demartini, S. (A cura di). (2021).

Italmatica. Lingua e strutture dei testi scolastici

di matematica. Dedalo.

Sbaragli, S., Demartini, S., & Franchini, E. (2021).

Le difficoltà di comprensione e di gestione

dei termini specialistici della geometria all’ingresso

della scuola secondaria di primo

grado. La matematica e la sua didattica, 29(1), 7-37.

Sbaragli, S., Canducci, M., & Demartini, S.

(2021). Le modalità logico-argomentative

nei testi scolastici di geometria della scuola

elementare e media in lingua italiana.

Didattica della matematica. Dalla ricerca alle

pratiche d’aula, 9, 44-71.

https://doi.org/10.33683/ddm.21.9.3

Canducci, M., Rocci, A., & Sbaragli, S. (2021).

The influence of multimodal textualization in

the conversion of semiotic representations

in Italian primary school geometry textbooks.

Multimodal Communication, 10(2), 157-174.

https://doi.org/10.1515/mc-2020-0015

Demartini, S., Fornara, S., & Sbaragli, S. (2020).

Se la sintesi diventa un problema. Alcune

caratteristiche del linguaggio specialistico della

matematica in prospettiva didattica. In J.

Visconti, M. Manfredini & L. Coveri (A cura di),

Linguaggi settoriali e specialistici: sincronia,

diacronia, traduzione, variazione. Atti del XV

Congresso Internazionale SILFI, Genova, 28-30

maggio 2018 (pp. 487-494). Cesati.

Canducci, M., Demartini, S., Franchini, E.,

& Sbaragli, S. (2020). I materiali didattici che

vorrei: il punto di vista dei docenti di matematica.

Scuola ticinese, 337: Anno XLIX, Serie

IV, 1/2020, 57-62.

Sbaragli, S., Demartini, S., Franchini, E., & Canducci,

M. (2020). Grado di soddisfazione e utilizzo

del libro di testo di matematica da parte dei

docenti di scuola primaria italiana. Form@re -

Open Journal per la formazione in rete, 20(3), 132 -

153. http://dx.doi.org/10.13128/form-9244

Demartini, S., Sbaragli, S., & Ferrari, A. (2020).

L’architettura del testo scolastico di matematica

per la scuola primaria e secondaria di

primo grado. Italiano LinguaDue, 12(2), 160-180.

https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/

article/view/14979/13889

Sbaragli, S. (2020). La complessità del definire

in matematica. In B. D’Amore & S. Sbaragli

(A cura di). Didattica della matematica, disciplina

scientifica per una scuola efficace, Atti del XXXIV

convegno Incontri con la matematica (pp. 19-22).

Pitagora.

Demartini, S., & Sbaragli, S. (2019). La porta di

entrata per la comprensione di un problema:

la lettura del testo. Didattica della matematica.

Dalla ricerca alle pratiche d’aula, 5, 9-43.

https://www.journals-dfa.supsi.ch/index.php/

rivistaddm/article/view/56

87


MaMa: Matematica per la scuola elementare

Silvia Sbaragli, Luca Crivelli, Angelica Di Domenico, Carlo Mina & Monica Panero, DDM,

DFA-SUPSI; Claudio Poretti, già direttore Zona Monte Brè, Lugano; Monica Treppiedi, docente

SE Minusio

Materiali per docenti e allievi di scuola elementare

progettati per insegnare e apprendere la matematica

in modo innovativo e didatticamente efficace.


Silvia Sbaragli





Enti finanziatori




Officina 103 (progettazione grafica);

Vanessa Viganò (webmaster);

Dedalos R&D; Centro di risorse didattiche

e digitali (CERDD),



Stato del progetto

2019/2024, 24/60 mesi

Introduzione e obiettivi del progetto

Il progetto MaMa, commissionato

dal Dipartimento dell’educazione, della

cultura e dello sport, ha lo scopo di

raccogliere, revisionare e creare significativi

materiali di matematica per la

scuola elementare, per rispondere alle

esigenze manifestate da docenti e

direttori del territorio. Gli obiettivi del

progetto sono i seguenti:

◆ Produrre materiali didattici innovativi

riguardanti tutti gli ambiti di

competenza dell’area matematica

– Numeri e calcolo, Geometria,

Grandezze e misure – validati

dal punto di vista matematico e differenziabili

in base alle competenze

degli allievi.

◆ Favorire l’implementazione del

Piano di studio della scuola dell’obbligo

ticinese (DECS, 2015) nelle

classi, creando materiali e supporti

ad esso conformi.

◆ Creare una piattaforma per la diffusione

online dei materiali.

Descrizione

Il progetto, della durata di cinque anni,

prevede la produzione dei materiali

dalla prima alla quinta elementare per

l’ambito di Numeri e calcolo nei primi

due anni, di Geometria nel terzo e quarto

anno, e di Grandezze e misure nel

quinto anno.

I materiali MaMa sono gratuitamente

scaricabili dalla piattaforma mama.edu.

ti.ch, dove si trovano suddivisi in

due grandi categorie: il materiale per il

docente e il materiale per l’allievo.

Il materiale per il docente contiene

diverse proposte didattiche che

consentono all’insegnante di progettare

delle situazioni di insegnamentoapprendimento

motivanti e ricche

di significato. Tale materiale è suddiviso

nelle seguenti sezioni:

◆ Linee guida: informazioni riguardanti

l’intero progetto e la sua struttura,

oltre alle basi teoriche e didattiche

del materiale.

◆ Contesti di senso: indicazioni di contesti

legati al mondo reale che si prestano

per favorire situazioni problema,

ossia esperienze di apprendimento

che vengono affrontate in

chiave problematica.

◆ Pratiche didattiche: proposte legate

a forme didattiche che tengono

in considerazione l’importanza

dell’apprendimento attivo e del fare,

ossia dell’imparare facendo. Tra

le principali forme didattiche prese

in considerazione vi sono il laboratorio

matematico e le attività a

postazioni.

◆ Problemi: vari approcci e proposte

per trattare questo fondamentale

tema nella pratica didattica.

◆ Giochi: proposte ludiche che favoriscono

l’apprendimento.

◆ Supporti: materiali di sostegno utili

allo svolgimento delle attività.

Il materiale per l’allievo è costituito

da una ricca banca dati di schede didattiche,

scaricabili in formato PDF, dif-

88


ferenziabili da parte del docente. All’interno

di ciascun ambito di competenza,

le schede sono divise per argomenti

e contenuti matematici specifici allo

scopo di facilitare la ricerca del materiale

da parte dei docenti.

Questi argomenti e contenuti sono

richiamati anche nei contesti di senso,

nelle pratiche didattiche, nei problemi

e nei giochi, in modo da rendere evidenti

per il docente i legami tra le

attività che può proporre alla classe e

le eventuali schede con cui l’allievo

può contestualmente allenare o consolidare

gli apprendimenti.

La piattaforma web mama.edu.ti.ch,

creata in maniera da rendere la

sua fruizione il più facile e funzionale

possibile, sarà liberamente accessibile

a tutti i docenti.

Nella sezione “Materiali didattici”

della piattaforma confluiranno tutte le

proposte disponibili che il docente

potrà filtrare grazie a diversi parametri.

Un primo filtro possibile consiste nel

selezionare il tipo di materiale tramite

un tab diretto in alto alla pagina o

di fare una ricerca per parole chiave.

All’interno dei materiali specifici è

possibile aggiungere ulteriori filtri che

si sommano tra loro per consentire

una ricerca sempre più mirata: classe

di riferimento, ambito (con la scelta

di argomenti e contenuti). All’interno

delle diverse tipologie di materiale

saranno inoltre presenti ulteriori filtri

specifici: ad esempio nei contesti di

senso e nelle pratiche didattiche ci sarà

un filtro per traguardi di competenza,

mentre nelle schede didattiche si potrà

fare una ricerca per aspetti di competenza

previsti dal Piano di studio. Gli

insegnanti potranno anche salvare in

una cartella personale i materiali “preferiti”,

catalogandoli e ordinandoli

a piacimento.

Conclusioni

Il progetto è visionato da un gruppo di

Direzione di progetto (DdP) diretto

dal capo della Sezione scuole comunali

ed è costantemente sottoposto all’a-

nalisi critica di diversi docenti di scuola

elementare. Da tali confronti sono

stati raccolti utili feedback per il miglioramento

costante del lavoro. Il progetto

MaMa, insieme ai primi materiali

impaginati e a un prototipo della

piattaforma, è stato presentato ai docenti

del territorio durante gli atelier

“Buone pratiche” di agosto 2020 e 2021,

riscontrando un grande interesse.



e dello sport (2015). Piano di studio della scuola

dell’obbligo ticinese. DECS, Divisione scuola.


https://mama.edu.ti.ch/

Sbaragli, S. (2022). Linee guida del progetto

MaMa. Impostazione metodologica, disciplinare

e didattica del progetto. Ambito Numeri e calcolo.

DFA-SUPSI.


Convegni a cui si è partecipato: Atelier “Buone

pratiche”, Bellinzona e Mendrisio, 19-20 agosto

2020, 20-21 agosto 2021.

Immagine 1. Un esempio di scheda per l’allievo (a sinistra) e di pratica didattica per il docente (a destra)

89


Prove standardizzate di matematica per la verifica


Elena Franchini, DDM, DFA-SUPSI; Alberto Piatti, Direzione, DFA-SUPSI

Elaborazione di una prova comune a tutte le regioni

linguistiche della Svizzera che valuti le competenze di base

in matematica raggiunte dagli allievi del 4° anno scolastico

(seconda elementare).


Alberto Piatti

alberto.piatti@supsi.ch




Enti finanziatori


della pubblica educazione (CDPE)


Centro competenze innovazione

e ricerca sui sistemi educativi (CIRSE),

DFA-SUPSI; Université de Genève (UNIGE);

Pädagogische Hochschule Thurgau (PHTG)

Stato del progetto

2020/2025, 24/60 mesi

Presentazione

Il progetto ha come obiettivo l’elaborazione

di una prova comune a tutte le

regioni linguistiche della Svizzera che

valuti le competenze di base in matematica

raggiunte dagli allievi del 4°

anno di scuola. Lo sviluppo dei quesiti

parte da un quadro di riferimento

condiviso che considera sia il modello

di competenza HarmoS (CDPE, 2011)

che i curricola e le pratiche di insegnamento

specifiche di ogni regione.

Nello specifico sono oggetto di valutazione

due ambiti: Numeri e calcolo

e Geometria, e cinque degli otto aspetti

di competenza del modello

HarmoS per la matematica (Immagine

1): Sapere, riconoscere e descrivere;

Eseguire e applicare; Utilizzare strumenti;

Matematizzare e modellizzare; Interpretare

e riflettere sui risultati. Il test è

di tipo computer-based e sarà somministrato

su tablet a livello nazionale

nella primavera del 2024. Un gruppo

di esperti di matematica provenienti

dalle tre regioni linguistiche della

Svizzera si è occupato di sviluppare

i quesiti e di tradurli nelle tre lingue

(italiano, francese e tedesco), successivamente

implementati in formato

digitale dai ricercatori del CIRSE.

Le principali fasi di lavoro

Per costruire e validare i quesiti si attuano

le seguenti fasi:

◆ a partire da settembre 2020 il grup-

po di esperti in matematica ha

elaborato un quadro teorico a partire

dal quale sono stati sviluppati

132 quesiti iniziali suddivisi negli

ambiti e aspetti di competenza

testati, concentrandosi nello specifico

su 17 delle 30 competenze

descritte in CDPE (2011);

◆ a gennaio 2021 sono state condotte

interviste retrospettive ad un

campione limitato di allievi di terza

elementare per verificare che

i processi di pensiero del bambino

fossero coerenti con quanto

richiesto nel quesito (pre-test pilota

qualitativo);

◆ da febbraio 2021 a luglio 2021 i diversi

gruppi hanno ultimato la creazione

dei quesiti in base alle riflessioni

emerse dalle interviste e

hanno completato la traduzione

nelle tre lingue. Parallelamente sono

stati registrati gli audio da accompagnare

ai testi dei quesiti in

modo da supportare l’allievo qualora

avesse difficoltà nella lettura;

◆ a settembre 2021 si è svolto un

pre-test pilota quantitativo in 7 scuole

di ogni regione linguistica per

testare i quesiti;

◆ tra novembre e dicembre 2021

gli esperti di matematica hanno

avuto modo di revisionare i quesiti

sulla base dei risultati delle

analisi del pre-test pilota, insieme ad

una revisione esterna da parte di

90


docenti ed esperti in didattica

della matematica che ha permesso

un ulteriore controllo della

giusta corrispondenza con le competenze

di base oggetto dei

quesiti;

◆ a fine dicembre 2021, gli esercizi

dovranno essere pronti per essere

utilizzati nel test pilota della primavera

2022, in cui verrà coinvolto

un campione rappresentativo

di allievi per tutte e tre le regioni

linguistiche;

◆ in base ai risultati ottenuti si potranno

ancora modificare e selezionare

i quesiti per renderli definitivi

in vista del test principale della

primavera 2024.

Caratteristiche principali dei quesiti

I quesiti soddisfano i requisiti metodologici

e didattici per studi su larga

scala e rispettano i diversi aspetti

culturali delle varie regioni linguistiche.

La formulazione dei quesiti tiene

conto delle competenze di base nella

lettura e comprensione di allievi di

seconda elementare. Per ogni ambito

e aspetto di competenza sono stati

elaborati quesiti di due livelli di difficoltà.

Sono state utilizzate le seguenti tipologie

di quesito:

◆ Multiple Choice: l’allievo sceglie una

delle tre opzioni presenti.

◆ Sì/No: l’allievo decide se una possibilità

è applicabile o meno in base

al quesito posto.

◆ Drag and Drop: l’allievo trascina

con il dito un campo in una possibile

posizione.

◆ Image Map: l’allievo sceglie un’immagine

toccandola.

◆ Inserimento del testo: l’allievo per

rispondere alla domanda utilizza

una tastiera presente sullo schermo

con cifre da 0 a 9, i caratteri “+”, “-”

e un tasto di cancellazione.


CDPE (2011). Competenze fondamentali per la

matematica: standard nazionali di formazione

approvati dall’Assemblea plenaria della CDPE il 16

giugno 2011. https://edudoc.ch/record/96785/

files/grundkomp_math_i.pdf.


Immagine 1. Modello di competenza matematica (HarmoS)

91

Centro competenze didattica bisogni educativi, dell’italiano scuola lingua e società di scolarizzazione – Informazioni generali

D

I

L

S

92

Centro competenze

didattica dell’italiano lingua

di scolarizzazione (DILS)

Prof. Simone Fornara



Introduzione

Il Centro si occupa della ricerca e della formazione di base e continua nell’ambito

dell’insegnamento dell’italiano nel Canton Ticino, con particolare attenzione

per la scuola dell’obbligo. Il Centro, le cui basi poggiano su ricerche effettuate presso

l’istituto di formazione negli anni passati, ha sviluppato un interesse particolare

per un’ampia fascia di temi legati all’apprendimento dell’italiano in contesto

scolastico, all’educazione linguistica delle giovani generazioni e alla formazione

linguistica degli adulti. In tutti questi ambiti si è perseguito e si persegue il tentativo

di implementare i risultati della ricerca nei piani di studio della scuola dell’obbligo

e nei curricola formativi offerti dal Dipartimento formazione e apprendimento, sia

attraverso il costante aggiornamento dei piani di formazione, sia attraverso il

coinvolgimento diretto di studenti e docenti attivi sul territorio nei lavori di ricerca

e nei corsi di formazione continua collegati a essi.

Missione

La finalità principale del Centro è la promozione di una ricerca fortemente situata,

che risponda alle reali esigenze della scuola sul territorio, a partire dall’analisi

della situazione linguistica attuale per sperimentare e proporre soluzioni didattiche

innovative ed efficaci. Il Centro si propone inoltre di rinsaldare e aggiornare

i collegamenti tra i nuovi piani di formazione della scuola dell’obbligo, per ciò che

riguarda l’insegnamento dell’italiano, e il percorso formativo degli studenti

del Dipartimento formazione e apprendimento. Una ricerca didattica fortemente

situata è possibile solo in presenza di un forte legame tra il Centro e il territorio.

Per questo i progetti di ricerca nascono dalla collaborazione con le istanze operanti

in Canton Ticino nel settore scolastico (Dipartimento dell’educazione, della cultura

e dello sport, Sezione delle scuole comunali, Sezione dell’insegnamento medio,

Sezione dell’insegnamento medio superiore, circondari, ispettorati e singoli istituti

scolastici) e dalla conoscenza delle problematiche linguistiche presenti sul campo.

Ricerca

Il Centro promuove progetti che contemplano la collaborazione con il singolo

istituto scolastico, interessato all’analisi e alla sperimentazione di percorsi didattici

o alla valutazione dei propri percorsi formativi in ambito linguistico, la ricerca in

collaborazione con altri istituti universitari della Confederazione, la ricerca sovvenzionata

dal Fondo nazionale svizzero e la collaborazione internazionale.

I temi sui quali sono incentrati i più importanti progetti del Centro sono i seguenti:

◆ la ricerca in didattica dell’italiano nell’ambito della Scuola elementare,

con indagini sull’ortografia, sull’apprendimento della riflessione metalinguistica,

sul parlato puerile, sulla lettura, sulla punteggiatura, sulla costruzione

del testo, sulla revisione del testo scritto e sulla scrittura, che costituiscono nel

loro insieme una competenza specifica d’avanguardia riconosciuta a livello

internazionale;

◆ l’analisi delle caratteristiche della lingua italiana usata dalle nuove generazioni

in contesto scolastico e fuori da scuola, con particolare riferimento alla lingua

scritta contemporanea;

◆ lo studio dei processi di apprendimento alla base dell’acquisizione del linguaggio

e dello sviluppo delle competenze linguistiche e comunicative nei bambini

93

Centro competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione – Presentazione

e nei ragazzi in riferimento ai diversi ordini scolastici e tenendo conto dei fattori

che li possono influenzare;

◆ l’analisi delle pratiche didattiche in uso negli istituti scolastici ticinesi per l’insegnamento

dell’italiano;

◆ il ruolo dell’italiano come lingua di comunicazione e le strategie per promuoverne

l’apprendimento nel contesto della formazione;

◆ il ruolo dell’italiano come lingua di scolarizzazione nelle materie diverse dall’italiano,

come la matematica e le scienze.

Divulgazione

Parallelamente, il Centro si occupa della divulgazione dei risultati delle ricerche

e delle sperimentazioni attraverso l’organizzazione di convegni, giornate di studio

e incontri, e attraverso la pubblicazione di articoli, riviste e volumi che rendano

disponibili a tutti, e in particolare a chi opera nel campo dell’educazione linguistica,

i prodotti concreti e gli aggiornamenti teorici scaturiti dai diversi progetti.

Pubblicazioni

I collaboratori e le collaboratrici del Centro competenze didattica dell’italiano lingua

di scolarizzazione sono da sempre impegnati nella divulgazione dei risultati delle

ricerche e delle sperimentazioni didattiche attraverso un’intensa attività di partecipazione

a convegni, congressi, giornate di studio e altre iniziative, e attraverso la

pubblicazione di libri, articoli e contributi di vario genere, destinati sia agli specialisti

del settore, sia al grande pubblico. Il Centro coordina inoltre la rivista DidIt «Didattica

dell’italiano. Studi applicati di lingua e letteratura», una rivista scientifica dedicata

alla didattica della lingua e della letteratura dell’italiano L1 e L2/LS, nata

dalla collaborazione con l’Alta Scuola Pedagogica dei Grigioni (PHGR). La rivista risponde

allo scopo di fornire uno strumento di ricerca, riflessione e aggiornamento

per tutti coloro che operano, come studiosi, ricercatori e docenti, nel contesto della

didattica dell’italiano sia come L1 sia come lingua seconda o lingua straniera.

94

Centro competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione – Presentazione


Prof. Simone Fornara

Responsabile

simone.fornara@supsi.ch

orcid: 0000-0002-2700-5368

Francesca Antonini

francesca.antonini@supsi.ch

Anna Bosia

anna.bosia@supsi.ch

Prof. Luca Cignetti

luca.cignetti@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4318-5514

Daniele Dell'Agnola

daniele.dellagnola@supsi.ch

Prof. Silvia Demartini

silvia.demartini@supsi.ch

orcid: 0000-0002-0885-4786

Sara Giulivi


orcid: 0000-0002-4482-4621

Elisa Manetti

elisa.manetti@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4958-0387

Denise Piricò

denise.pirico@supsi.ch

Livia Radici Tavernese

livia.radici@supsi.ch

Indice dei progetti

AEREST

An Ecological Reading Efficiency

Screening Tool

p. 96

Forme e ritmi della lettura

nella scuola

p. 98

TITAN. TrIgger Tools

and Algorithms in the

management of chronically

ill home care patieNts

p. 100

Dynamico

p. 102

Leggere il “non-scritto”

L’impiego delle abilità

inferenziali nella lettura

p. 104

ReadLet

Una piattaforma ICT per la

valutazione dell’efficienza di lettura

p. 106

Sgrammit

Scoprire la grammatica

dell’italiano

p. 108

Centro di Didattica della lingua

e della letteratura

italiana (CDLLI e CDLLI2)

p. 110

95

Centro competenze didattica dell’italiano lingua di scolarizzazione – Progetti

AEREST

An Ecological Reading Efficiency Screening Tool

Sara Giulivi, DILS e BESS, DFA-SUPSI; Claudia Cappa, IFC, CNR

Come valutare, in modo “ecologico” e inclusivo, le abilità

di lettura e comprensione del testo di studenti e allievi?


Sara Giulivi



Centro competenze didattica dell’italiano

lingua di scolarizzazione (DILS), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Istituto di Fisiologia Clinica (IFC),

Consiglio nazionale delle ricerche (CNR)

Stato del progetto

2019/2024, 24/24 mesi

Progetto

AEREST si inserisce nell’ambito delle

ricerche sulle difficoltà di lettura.

Leggere e saper comprendere un testo

scritto sono al giorno d’oggi abilità

fondamentali, sia a scuola che nella vita

quotidiana di ciascuno. Studiare,

ma anche leggere per piacere o per capire

le istruzioni di un qualsiasi dispositivo

richiede una lettura ‘efficiente’,

una lettura che consenta di decodificare

correttamente un testo scritto

e di comprenderlo in tempi relativamente

brevi.

In una prospettiva inclusiva, la ricerca

AEREST intende offrire agli insegnanti

la possibilità di valutare in modo

adeguato ed “ecologico” l’efficienza

di lettura degli allievi, e di sostenere

al meglio gli apprendimenti di

coloro che manifestano difficoltà in una

o più delle abilità legate alla lettura

o alla comprensione del testo.

Obiettivi

Scopo di AEREST è la realizzazione

di uno strumento di screening in grado

di consentire una valutazione ‘ecologica’

dell’efficienza di lettura di studenti

e allievi di scuola elementare e

media.

Generalmente, tre sono i parametri

che vengono considerati nella valutazione

dell’abilità di lettura: la correttezza

della decodifica, la velocità,

la performance nella comprensione

del testo. Gli strumenti di valutazione

attualmente disponibili appaiono

inadeguati, in quanto misurano separatamente

le suddette abilità. Ciò

impedisce l’identificazione di quegli

allievi che riescono bene nelle singole

abilità sottostanti la lettura, se messe

in atto e valutate singolarmente, ma

che manifestano difficoltà nell’integrazione

delle stesse.

Il protocollo elaborato nel corso della

ricerca AEREST si basa su un nuovo

parametro di efficienza di lettura che

offre una misura combinata di velocità

e accuratezza di lettura, abilità di

comprensione, tempi di risposta.

Il test, implementato su tablet, è concepito

in modo tale da risultare di

facile e veloce somministrazione da parte

degli insegnanti. È stato creato

in quattro differenti versioni: per allievi

di 3a, 4a, 5a elementare, e per studenti

di 1a media.

Nel corso dell’anno scolastico 2017-18

il test è stato somministrato a circa

200 allievi di scuola elementare in Canton

Ticino (SE di Novaggio) e in Italia

(Ist. Comprensivo di Manciano

Capalbio, GR); nel 2018-19, a circa 120

allievi di 1a media in Ticino (SM Bedigliora)

e a circa 250 allievi di scuola

elementare in Italia (Ist. Comprensivo

di Manciano Capalbio).

Principali risultati

L’analisi dei dati, ancora parziale data

la mole del campione, ha permesso

di osservare che il protocollo consente:

1. l’identificazione di una varietà

di profili di lettori, per i quali si potranno

individuare strategie di

supporto mirate;

2. una valutazione accurata delle

abilità di lettura dei singoli allievi;

96


3. una restituzione dettagliata e intuitiva

dei risultati agli insegnanti;

4. la possibilità di raccogliere e integrare,

grazie alla piattaforma ReadLet

(www.readlet.it) grandi quantità

di dati di varia natura (dati di decodifica,

dati touch, dati relativi ai

tempi di lettura o di risposta a domande

di comprensione, tracciamento

oculare ecc.), in grado

di informare la ricerca scientifica

e di guidare le scelte che, in ambito

educativo, permetteranno di

progettare training mirati, indispensabili

per sostenere efficacemente

gli apprendimenti di tutti gli allievi.


De Beni, R, Cornoldi, C., Vocetti, C., AAVV

(2013), Nuova guida alla comprensione del testo

1-2-3-4. Edizioni Erickson.

Padovani, R. (2006). La comprensione del

testo scritto in età scolare. Una rassegna sullo

sviluppo normale e atipico. Psicologia clinica

dello sviluppo, 10 (3), 369-398.

Reed, S.K. (2012). Cognition. Theories and

Applications. CENGAGE learning.

Ferro, M., Cappa, C., Giulivi, S., Marzi, C., Nahli,

O., Cardillo, F. A., & Pirrelli, V. (2018, 10).

ReadLet: Reading for Understanding. In 2018

IEEE 5th International Congress on Information

Science and Technology (CiSt) (pp. 1-6). IEEE.


Cappa, C., Ferro, M., Giulivi, S., (in press).

Valutare le difficoltà di lettura in classe, fra

“ecologia” e tecnologie, in V. Garulli, L. Pasetti,

M. Viale (a cura di), Disturbi specifici dell’apprendimento

e insegnamento linguistico, 49-69.

Giulivi, S., Cappa, C., Ferro, M. (2021), Le

difficoltà di lettura: limiti o soglie calpestabili?,

Scuola Ticinese, 339, 31-37.

Ferro, M., Giulivi S., and Cappa C. (2020),

“The AEREST Reading Database”,

in Proceedings of 7th Italian Conference on

Computational Linguistics (CLIC-IT’20), Monti J.,

Dell’Orletta F., and Tamburini F. (eds.),

ISBN 979-1-280136-282, Accademia University

Press.

Ferro, M., Cappa, C., Giulivi, S., Marzi, C., Nahli,

O., Cardillo, F. A., & Pirrelli, V. (2018). ReadLet:

Reading for Understanding. In 2018 IEEE 5th

International Congress on Information Science and

Technology (CiSt) (pp. 1-6). IEEE.

Ferro, M., Cappa, C., Giulivi, S., Marzi, C.,

Cardillo, F. A., & Pirrelli, V. (2018, 25-28.9) Read-

Let: an ICT platform for the assessment of

reading efficiency in early graders. [Presentazione].

11th international conference on the

mental lexicon 2018 Edmonton, Alberta,

Canada.

Immagine 1. Esempio di piano di efficienza di lettura, per classe

Immagine 2. Esempio di restituzione della valutazione di un allievo

97


Forme e ritmi della lettura nella scuola

Luca Cignetti & Elisa Désirée Manetti, DILS, DFA-SUPSI

La lettura, oltre a essere un fondamentale veicolo

di apprendimento, è – e deve continuare a essere –

anche un piacere.


Luca Cignetti





Enti finanziatori

Divisione della cultura e degli studi

universitari (DCSU), Dipartimento

dell’educazione, della cultura



Osservatorio culturale del Cantone Ticino

(OC) e Osservatorio linguistico della

Svizzera Italiana (OLSI), Dipartimento


(DECS), Cantone Ticino;

Istituto di ricerche economiche (IRE),

Università della Svizzera italiana (USI)

Stato del progetto

2019/2020, 12/12 mesi

Introduzione e dati del progetto

Il progetto “Forme e ritmi della lettura

nella scuola” si inserisce nell’ambito

della ricerca promossa dalla Divisione

della cultura e degli studi universitari

(DCSU) del Dipartimento dell’educazione,

della cultura e dello sport

(DECS) – in collaborazione con l’Osservatorio

culturale del Canton

Ticino, l’Osservatorio linguistico della

Svizzera italiana e l’Istituto di ricerche

economiche dell’Università della

Svizzera italiana – dal titolo “Forme

e ritmi della lettura nel Cantone Ticino”,

il cui scopo consiste nell’evidenziare

le tendenze che caratterizzano la lettura

nel territorio. La lettura, insieme

all’ascolto, al parlato e alla scrittura,

è una delle quattro abilità linguistiche

fondamentali ed è imprescindibile

per lo sviluppo della competenza comunicativa.

Il Piano di studio della

scuola dell’obbligo del Canton Ticino

ricorda come la scuola fornisca

all’allievo le “competenze strumentali

per leggere”, ma anche che non

si può ignorare che “l’educazione alla

lettura passa anche e soprattutto

attraverso lo sviluppo della curiosità

e del piacere di leggere” (p. 97).

zione dei semplici dati numerici, interpretandoli

alla luce dei recenti risultati

della ricerca. Lo scopo finale della

ricerca era infatti quello di evidenziare

e di discutere le tendenze che

caratterizzano la lettura nel territorio

del Cantone Ticino, prestando

particolare attenzione alle prospettive

che caratterizzeranno il futuro

della lettura e alle competenze richieste

dalla literacy fuori e dentro la

scuola.

Descrizione

Il fascicolo è stato realizzato partendo

dall’analisi dei dati delle prove standardizzate

OCSE-PISA (Programme

for International Student Assessment) relative

alle competenze in lettura degli

studenti del Cantone Ticino, messe

a confronto con i risultati di altri

Paesi e confrontandole con altre prove

standardizzate. Il volume raccoglie

dei contributi sia di taglio scientifico sia

maggiormente divulgativo; questi in

particolare si differenziano dai primi non

solo per i contenuti, ma anche per la

loro forma: vi sono interviste, commenti,

e presentazioni di vere e proprie

esperienze didattiche.


Il progetto si poneva come obiettivo

la pubblicazione di un fascicolo dal

titolo “Forme e ritmi della lettura nel

Cantone Ticino. La lettura a scuola”

di taglio prevalentemente divulgativo,

andando tuttavia oltre la presenta-

Risultati e conclusioni

Il progetto è iniziato in settembre

2019 e si è concluso in agosto 2020 con

la pubblicazione del fascicolo “Forme

e ritmi della lettura nel Cantone Ticino.

La lettura a scuola” che risponde ai

quesiti relativi alle principali tendenze

98


sulla lettura individuate nella scuola

ticinese – con una particolare attenzione

al ruolo della digitalizzazione

nel campo della reading literacy e alle

prospettive future della lettura dentro

e fuori l’ambiente scolastico. Nei diversi

contributi viene ripetutamente

posto l’accento sul cambiamento di attitudine

rilevato nei confronti della

lettura, che viene considerata sempre

di più un mezzo per adempiere a

dei bisogni pratici (informarsi, comunicare)

e sempre meno un’attività piacevole.

A questo progressivo mutamento

contribuiscono (quasi) sicuramente

le nuove modalità di comunicazione

online per le quali, secondo i sondaggi

qui presi in analisi, si registra da anni

un crescente interesse. Il piacere della

lettura, messo sempre più in secondo

piano da queste attività telematiche,

deve tuttavia essere perpetuato

dalla didattica; leggere, infatti, non

ha solamente un importante valore formativo

(quale veicolo di apprendimento),

ma rappresenta anche una

tappa fondamentale nella crescita

personale e nello sviluppo dell’identità

del lettore. Un utilizzo meccanico

degli strumenti (esercitazioni, riassunti)

nella scuola porta gli allievi a sviluppare

la “tecnica” per la lettura ma

non il “gusto” per essa (Gianni Rodari,

Grammatica della fantasia, 1973). Ricerca

e didattica dovranno quindi

considerare sia le necessità ‘formali’

legate alla literacy sia quelle che interessano

il piacere per la lettura.


Bertocchi, D. (1983). La lettura. Lecce: Milella.

Blezza Picherle, S. (2013). Formare lettori,

promuovere la lettura. Riflessioni e itinerari narrativi

tra territorio e scuola. FrancoAngeli.

Bruno, D., Cappellini, T., Caravaggi, G., Casoni,

M., & Janner, M.C. (2020). Forme e ritmi della

lettura nel Cantone Ticino. Abitudini di lettura e

biblioteche cantonali. DECS.

Colombo, A. (2002). Leggere. Capire e non capire.

Zanichelli.

Consorzio PISA.ch (2018). PISA 2015: Gli allievi

della Svizzera nel confronto internazionale.

Berna-Ginevra: SEFRI/CDPE e Consorzio PISA.ch.

De Beni, R., & Pazzaglia, F. (1991). Lettura

e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione

del testo. Erickson.

Ferreri, S. (2012). Non uno di meno. Strategie

didattiche per leggere e comprendere. La Nuova

Italia.

Foucambert, J. (1976). Come si impara a leggere.

Emme.

Rodari, G. (1966). Nove modi per fare odiare

la lettura ai bambini. Giornale dei genitori, 10.

Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia.

Einaudi.

Teruggi, L. A. (2019). Leggere e scrivere a scuola:

dalla ricerca alla didattica. Carocci.


Cignetti, L., & Manetti, E. D. (2021). Forme

e ritmi della lettura nel Cantone Ticino. La lettura

a scuola. DECS.

Cignetti, L., & Manetti, E. D. (in pubblicazione).

“La lettura e la comprensione del testo

a scuola: l’indagine PISA 2018 e il ruolo delle

inferenze”. In Linguisti in contatto 3, Ricerche

di linguistica italiana in Svizzera e sulla Svizzera.

DECS.


Cignetti, L., & Manetti, E. D., (2020, 11).

Forme e ritmi della lettura nel Canton Ticino.

La lettura a scuola. [Presentazione

del progetto]. Bellinzona.

Manetti, E. D. (in preparazione). Leggere

il «non-scritto». Uno studio circa l’impiego delle

abilità inferenziali nella comprensione del testo

scritto nelle scuole post-obbligatorie del Cantone

Ticino. [Dottorato di ricerca].

Immagine 1.

Immagine 2. Copertina del volume

99


TITAN. TrIgger Tools and Algorithms in the

management of chronically ill home care patieNts

Daniele Puccinelli, Michela Papandrea, Davide Bertacco, Alessandro Puiatti & Matteo

Besenzoni, DTI-SUPSI; Silvia Demartini, DILS, DFA-SUPSI; Paola Di Giulio & Andrea Cavicchioli,

DEASS-SUPSI; Joachim Steinwendner & Martina Perani, FFHS

TITAN è il frutto dell’incontro di competenze diverse

che lavorano in sinergia: le discipline e i metodi presenti

in SUPSI incontrano gli interessi delle strutture di

cura del territorio ticinese per lo scopo concreto di scoprire

qualcosa di più in campo assistenziale, per il benessere

dei pazienti.


Daniele Puccinelli

daniele.puccinelli@supsi.ch

Silvia Demartini





Enti finanziatori

SUPSI (progetto di Asse 6)


Istituto Dalle Molle di studi sull’intelligenza

artificiale (IDSIA) e Istituto sistemi informativi

e networking (ISIN), Dipartimento

tecnologie innovative (DTI), SUPSI;

Dipartimento economia aziendale, sanità

e sociale (DEASS), SUPSI;

Fernfachhochschule Schweiz (FFHS)

Portatori di interesse:

Associazione assistenza e cura a domicilio

(ACD) Mendrisiotto;

Associazione Locarnese e Valmaggese

di Assistenza e cura a Domicilio

Stato del progetto

2019/2020, 12/12 mesi

Il senso del progetto TITAN:

interdisciplinarità e ricadute pratiche

Questo progetto di ricerca è nato

da un’esigenza concreta nell’ambito

della gestione delle cure domiciliari,

che, per essere gestita, ha richiesto una

mobilitazione di risorse interdisciplinari

presenti in SUPSI (esperti e professionisti

di ambito sanitario, esperti

di computer science e di trattamento automatico

del linguaggio, linguisti).

Ciò ha portato a una fruttuosa collaborazione

fra i dipartimenti coinvolti e

con alcune strutture di cura attive sul

territorio ticinese (Associazione

assistenza e cura a domicilio (ACD)

Mendrisiotto; ALVAD Locarnese

e Vallemaggia).

Descrizione

Il bisogno sorto nell’ambito dell’assistenza

sanitaria era quello di acquisire

maggiori informazioni sui trigger

(«indizi», «segnali») che possono permettere

di identificare − e in una

certa misura di predire − il verificarsi

di un evento avverso probabile per

i pazienti cronici, quindi a rischio, seguiti

tramite interventi di cura domiciliare.

L’evento in questione era la

caduta. La ricerca ha quindi avuto

l’obiettivo primario di sviluppare stra-

tegie per rendere i trigger tool più

efficienti, avvalendosi di interpretazioni

multiprospettiva dei dati grezzi (informazioni

e annotazioni sui pazienti).

Gli enti coinvolti hanno messo a disposizione

un dataset contenente i parametri

clinici, il decorso e la descrizione

del trattamento domiciliare dei

pazienti (con annesse annotazioni

linguistiche degli operatori), in forma

anonima, per migliaia di pazienti.

Tutti i partecipanti al progetto hanno

dovuto sottoscrivere un impegno a

garanzia della privacy, poiché si aveva

a che fare con delicati dati sensibili.

I record medici di vario tipo e formato

(numeri, parole in campi fissi, testi

in campo aperto) vengono compilati

per ogni paziente dai caregiver:

operatori addetti all’assistenza e alla

cura domiciliare che cooperano

alla gestione del paziente e alla sua

costante valutazione multidimensionale.

La natura variegata dei dati ha

richiesto trattamenti specifici e differenziati.

Ad esempio, la dimensione

dell’umore deflesso è stata tra quelle

esaminate anche manualmente in

quanto determinante in relazione

all’evento caduta, e ciò ha permesso di

intercettare espressioni che all’analisi

automatica sarebbero potute sfuggire:

100


◆ demoralizzato/-a;

◆ negativo/-a;

◆ avere rimpianto/-i;

◆ sentirsi solo/-a;

◆ giù di morale;

◆ giù di corda;

◆ malinconico/-a;

◆ fare pensieri negativi;

◆ provare disperazione;

◆ preoccupato/-a / avere preoccupazioni;

◆ non sentirsi bene psicologicamente;

◆ deluso/-a;

◆ amareggiato/-a;

◆ sentirsi di peso;

◆ vorrebbe morire/esprime desiderio

di morire etc.

Risultati

In conclusione, risultati sono stati molto

proficui sia sul piano dello sviluppo

metodologico, sia su quello applicativo.

L’esame automatico dei dati svolto

dal team del DTI ha permesso di trovare

significative e sistematiche correlazioni

tra gli eventi (predittori possibili

di rischio di caduta, come, ad esempio,

l’ipertensione, riscontrata nelle car-

telle di pazienti per cui poi si sono

rilevate delle cadute, Immagine 1), mentre

i rilievi qualitativi linguistico-semantici

svolti dalla parte DFA insieme

agli esperti del DEASS hanno consentito

un esame più fine delle annotazioni

linguistiche (che si possono

vedere esemplificate, in forma grezza,

nell’Immagine 2, dove si vedono contesti

in cui compare il sostantivo “piede/-i”,

uno di quelli chiave da esplorare),

da cui è emersa la pervasività di

aspetti come il dolore, la mancanza

di forze, il cattivo umore, le medicazioni

ai piedi, le calzature, e gli ausili

per la deambulazione (stampelle, deambulatori

ecc.). Il tutto per restituire,

nel report e tramite apposite occasioni

d’incontro, materiali di riflessione

e d’intervento a chi gestisce le case

di cura e agli operatori a contatto

coi pazienti, per cogliere anche le più

nascoste avvisaglie di pericolo.

Il lavoro su dati particolari ed eterogenei

ha rappresentato anche una

sfida metodologica per l’intero gruppo

di ricerca, e un’occasione di sviluppo

di metodi e strumenti.


Aggarwal, C. C. (2015). Data Mining: The Textbook.

Springer.

Bolasco, S. (2013). L’analisi automatica dei testi.

Fare ricerca con il text mining. Carocci.

Doupi, P., Svaar, H., Bjørn, B. et al. (2015).

Use of the Global Trigger Tool in patient safety

improvement efforts: Nordic experiences.

Cogn Tech Work 17, 45–54. https://doi.org/

10.1007/s10111-014-0302-2

Dulli, S., Furini, S., & Peron, E. (2009). Data

mining. Metodi e strategie. Springer.

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In Brown, Keith et al. (eds.), Encyclopedia

of Language and Linguistics, Second Edition.

Oxford: Elsevier, 665–670.

Gilquin, G. & Gries, S.T. (2009). Corpora

and experimental methods: A state-of-theart

review. In Corpus Linguistics and Linguistic

Theory 5/1, 1–26. DOI: 10.1515/CLLT.2009.001


Sviluppo di mirati tool di analisi.

Report finale interno redatto da tutti i

partecipanti al progetto e curato da Daniele

Puccinelli (data la natura confidenziale dei

dati, la modalità di partecipazione a convegni

e le pubblicazioni sono in fase di discussione

con tutti gli attori coinvolti), presentato in data

26.03.2021 ai responsabili delle case di cura

coinvolte.

Versione alleggerita del report utile a essere

diffusa tra gli operatori delle case di cura (in

corso di redazione).

N cadute –

Correlation of all remote triggers

– 1.0

passo forza –

0.39

– 0.8

beers –

0.13 0.13

– 0.6

rischi in casa –

0.22 0.41 -0.026

– 0.4

ipotensione –

0.23 0.41 -0.037 0.98

– 0.2

calzature –

depressione –

0.29 0.042 -0.23 0.34 0.35

0.26 0.39 0.00071 0.91 0.91 0.34

N cadute –

passo forza –

beers –

rischi in casa –

ipotensione –

calzature –

depressione –

– 0.0

– -0.2

Immagine 1. Correlazione tra i fattori di rischio remoti

Immagine 2. Schermata coi dati linguistici in analisi (note dei caregiver)

101


Dynamico

Pierre Dillenbourg & Anthony Peguet, EPFL; Sara Giulivi, DILS e BESS, DFA-SUPSI

Come possiamo rilevare in modo rapido, accurato

e divertente le difficoltà legate alla grafia? Oggi ci aiuta

la tecnologia, grazie a Dynamico, un’applicazione

innovativa pensata per la scuola.


Pierre Dillenbourg

pierre.dillenbourg@epfl.ch




Enti finanziatori

Stiftung Mercator Schweiz


Ecole Polytechnique Fédérale

de Lausanne (EPFL); Istituto Dalle Molle

di studi sull’intelligenza artificiale (IDSIA),

Dipartimento tecnologie innovative (DTI),

SUPSI

Stato del progetto

2019/2024, 12/60 mesi

Progetto

La scrittura è un’abilità essenziale

per i bambini in età scolare. Le difficoltà

di grafia, se non riconosciute

precocemente e adeguatamente prese

a carico, possono avere ricadute

negative sia sugli apprendimenti, sia

sul benessere psico-emotivo del

bambino. Dynamico (www.dynamico.ch)

è un’applicazione sviluppata

dall’Ecole Polytechnique Fédérale de

Lausanne (EPFL) all’interno del progetto

Co-Writer (finanziato da Stiftung

Mercator Schweiz), con lo scopo

di mettere a disposizione di docenti

e terapisti un’applicazione innovativa,

in grado di identificare precocemente,

accuratamente e velocemente eventuali

difficoltà nella grafia.

del livello di sviluppo delle abilità

di grafia del bambino o delle eventuali

difficoltà.

Stato attuale della ricerca

Attualmente, il gruppo di ricerca di

EPFL sta raccogliendo dati utili

a migliorare l’accuratezza dell’applicazione,

convalidare i risultati ed

estenderli a varie lingue target (al momento

italiano, francese, tedesco).

In Ticino, i test Dynamico sono stati

somministrati a oltre 900 bambini,

grazie alla disponibilità di allievi, docenti

e direttori delle scuole di Biasca,

Bioggio, Cadenazzo, Claro, Caslano,

Gnosca, Gorduno, Preonzo.

102

Obiettivo della ricerca

Dynamico ha come obiettivo lo sviluppo

di un’applicazione in grado

di rilevare le caratteristiche della grafia

di bambini in età scolare, in modo

più rapido e accurato rispetto ad

altri strumenti al momento disponibili.

L’applicazione è in grado di misurare

fino a 200 volte al secondo

oltre 100 diverse caratteristiche della

grafia (per es. l’angolo di inclinazione

della penna, la pressione esercitata

sul supporto, la velocità di scrittura

e le relative variazioni ecc). Un algoritmo,

sviluppato dal team di ricerca,

consente poi di utilizzare le diverse misure

rilevate e restituire una stima



Gargot, T., Asselborn, T., Zammouri, I., Brunelle,

J., Johal, W., Dillenbourg, P., ... & Anzalone,

S. M. (2021). “It Is Not the Robot Who Learns,

It Is Me.” Treating Severe Dysgraphia Using

Child–Robot Interaction. Frontiers in Psychiatry, 12.

Asselborn, T., Chapatte, M., & Dillenbourg, P.

(2020). Extending the spectrum of dysgraphia:

A data driven strategy to estimate handwriting

quality. Scientific reports, 10(1), 1-11.

Zolna, K., Asselborn, T., Jolly, C., Casteran, L.,

Johal, W., & Dillenbourg, P. (2019).

The dynamics of handwriting improves the

automated diagnosis of dysgraphia.

arXiv preprint arXiv:1906.07576.

Asselborn, T., Gargot, T., Kidziński, Ł., Johal, W.,

Cohen, D., Jolly, C., & Dillenbourg, P.

(2018). Automated human-level diagnosis

of dysgraphia using a consumer tablet.

NPJ digital medicine, 1(1), 1-9.

Immagine 1. Applicazione Dynamico

Immagine 2. Esempio di gioco disponibile sull’app Dynamico

Immagine 3. Attività di scrittura sull’app Dynamico

103


Leggere il “non-scritto”

L’impiego delle abilità inferenziali nella lettura

Elisa Désirée Manetti, DILS, DFA-SUPSI

“Saper leggere non significa più aver riconosciuto le parole,

ma aver costruito una relazione tra il contesto e le parole,

che permette di fabbricare il senso.”

(E. Charmeux)


Elisa Désirée Manetti

elisa.manetti@supsi.ch

Direttori di tesi

Bruno Moretti

bruno.moretti@unibe.ch

Luca Cignetti






Universität Bern (UNIBE)

Stato del progetto

2019/2022, 29/36 mesi

Scopo della ricerca

La ricerca dottorale ha come principale

oggetto di indagine le abilità inferenziali,

processi cognitivo-linguistici

essenziali nella lettura e nella comprensione

di testi. Lo studio, di stampo

prevalentemente qualitativo, si concentra

sulla descrizione e sull’analisi delle

strategie che ogni lettore adotta singolarmente

nel processo di trasformazione

dell’implicito (nel testo) in e-

splicito (nella mente) – che porta al

compimento dell’inferenza. I dati necessari

sono stati raccolti in 30 classi

(14 del primo anno e 16 del secondo per

un totale di 385 studenti) di scuola

post-obbligatoria del Cantone Ticino

tra ottobre 2020 e marzo 2021.

Struttura e svolgimento della ricerca

La ricerca è strutturata in due sezioni,

una di stampo teorico e una di stampo

didattico-applicativo. La prima, prevalentemente

di natura compilatoria,

si concentra sugli elementi cognitivi

e testuali che sono oggetto dell’indagine;

la seconda riguarda la raccolta,

l’analisi e la discussione di dati concreti

e attuali relativi al fenomeno inferenziale.

Per questa seconda parte è stata

sviluppata una prova di lettura che

riprende il modello e l’impostazione

delle prove standardizzate somministrate

a livello nazionale e internazionale

quali VeCoF e OCSE-PISA;

tuttavia, al contrario di esse, la prova

presente nella ricerca dottorale è unicamente

incentrata sulla rilevazione

delle abilità inferenziali. La prova, della

durata di 45 minuti, è composta da

nove testi (appartenenti a tipi e generi

testuali differenti) e ventuno domande

di comprensione ed è stata somministrata

ad allievi di età compresa tra

i 15 e i 19 anni che frequentavano una

delle 30 classi partecipanti al progetto.

Primi risultati

Lo scopo primario dichiarato di questo

progetto di ricerca, ovvero raccogliere

e analizzare i dati relativi alle

strategie utilizzate dagli studenti dei

primi due anni di scuola post-obbligatoria

per compiere inferenze, è stato

raggiunto. Diversamente rispetto alle

prove standardizzate, il taglio dato

alla prova di lettura in questione e il

campione di studenti notevolmente

più ridotto hanno permesso di approfondire

maggiormente il genere di

percorso intrapreso singolarmente da

ogni allievo nel processo di esplicitazione

del ragionamento inferenziale.

Questo ha così reso possibile descrivere

in maniera più specifica quali elementi

sono considerati primari per il

problem solving inferenziale, quali tipi

di inferenze sembrano creare maggiori

difficoltà interpretative, e ancora

quali testi sono più adatti per l’analisi

di questo fenomeno così complesso.

Una prima analisi dei dati sembra

104


evidenziare una maggiore facilità degli

studenti nella gestione di inferenze

di tipo connettivo (che riguardano principalmente

fenomeni legati alla coerenza

e alla coesione testuale locale) rispetto

a quelle di tipo esclusivamente

elaborativo (che richiedono un maggiore

apporto cognitivo in particolare

in rapporto alle conoscenze pregresse

possedute dal singolo). Relativamente

a questa distinzione sono stati identificati

due elementi che sembrano

giocare un ruolo molto importante nell’attivazione

inferenziale: a livello linguistico

il grado di informatività del testo

(e, più in generale, l’intero co-testo),

mentre a livello cognitivo la capacità

di interazione tra la memoria di lavoro

e la memoria a lungo termine che,

secondo quanto raccolto, sembra

essere direttamente influenzata dalla

strategia di lettura utilizzata.

Considerazioni conclusive

Trattandosi di uno studio di caso,

si è del tutto consapevoli del fatto che

quanto emerso da questa selezione

di classi potrebbe non replicarsi con una

campionatura differente. Lo scopo

ultimo della ricerca vuole infatti essere

quello di identificare possibili future

tracce di ricerca e di approfondimento

per quanto concerne un fenomeno

multidisciplinare e complesso come il

ragionamento inferenziale.


Bertocchi, D. (1983). La lettura. Milella.

Cisotto, L. (2006). Didattica del testo. Processi

e competenze. Carocci.

Ferrari, A. (2014). Linguistica del testo. Principi,

fenomeni, strutture. Carocci.

Freeman, J. B. (2018). Inferences, Inference

Rules, Generalized Conditionals, Adequate

Connections. In S. Oswald & D. Maillat (a cura

di), Argumentation and Inference. Proceedings

of the 2nd European Conference on Argumentation,

Fribourg 2017 (pp. 79-100). College Publications.

Israel, S. E. (a cura di) (2017). Handbook of

Research on Reading Comprehension. Second

Edition. New York: The Guilford Press.

Lavinio, C. (2000). Tipi testuali e processi

cognitivi. In F. Camponovo & A. Moretti,

Didattica ed educazione linguistica (pp. 125-144).

La Nuova Italia.

Levorato, M. C. (1988). Racconti, storie

e narrazioni. I processi di comprensione dei testi.

Il Mulino.

Lombardi Vallauri, E. (2009), La struttura

informativa. Forma e funzione negli enunciati

linguistici. Carocci.

Rickheit, G., & Strohner, H. (a cura di) (1985).

Inferences in text processing. Elseviert Science

Publishers.

Rumelhart, D., & Ortony, A. (1977). The

representation of knowledge in memory.

In R. Anderson, R. J. Spiro & W. Montague

(a cura di), Schooling and the acquisition

of knowledge (pp. 99-135). Erlbaum.

Sbisà, M. (2007). Detto non detto. Le forme della

comunicazione implicita. Roma-Bari: Laterza.

Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1977). Scripts,

plans, goals, and understanding. Erlbaum.

Sperber, D., & Wilson, D. (1995). Relevance:

communication and cognition. Blackwell.

Van den Broek, P., Lorch, R. F. Jr., Linderholm,

T., & Gustafson, M. (2001). The effect of

reader’s goals on inference generation and

memory for texts. Memory and Cognition,

29(8), 1081-1087.

Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies

of Discourse Comprehension. Academic Press.


Cignetti, L., & Manetti, E. D. (a cura di) (2021).

Forme e ritmi della lettura nel Cantone Ticino.

Fascicolo 2. La lettura a scuola. DECS.

Cignetti, L., & Manetti E. D. (in press).

La lettura e la comprensione del testo a scuola:

l’indagine PISA 2018 e il ruolo delle inferenze.

In L. Baranzini, M. Casoni & S. Christopher

(a cura di), Linguisti in contatto 3. Ricerche di linguistica

italiana in Svizzera e sulla Svizzera.

Osservatorio Linguistico della Svizzera Italiana.

Manetti, E. D. (2021). La “misura” della lettura

negli studenti. Le prove standardizzate nel

contesto scolastico ticinese. In L. Cignetti & E.

D. Manetti (a cura di), Forme e ritmi della

lettura nel Cantone Ticino. Fascicolo 2. La lettura

a scuola (pp. 44-65). DECS.


Proposta di comunicazione (con Luca

Cignetti) al Convegno Linguisti in Contatto 3,

Bellinzona, 19-21 novembre 2020.

Proposta di comunicazione al 5° Convegno

sulle didattiche disciplinari, Locarno, 8-9 aprile

2022.

Immagine 1. La suddivisione del campione di studenti

105


ReadLet

Una piattaforma ICT per la valutazione dell’efficienza di lettura

Sara Giulivi, DILS e BESS, DFA-SUPSI; Claudia Cappa, ComPhys Lab, CNR; Marcello Ferro,

ILC, CNR

Le nuove tecnologie al servizio di una scuola inclusiva.


Vito Pirrelli, ILC-CNR

Vito.pirrelli@ilc.cnr.it




Enti finanziatori

Ministero dell’Istruzione, dell’Università

e della Ricerca (MIUR), Italia


ComPhys Lab, Consiglio nazionale

delle ricerche (CNR); Language Learning

and Reading Lab, Scuola Internazionale

Superiore di Studi Avanzati (SISSA); Il DFA

partecipa in virtù della Convenzione

Quadro CNR-SUPSI attualmente in vigore

Stato del progetto

2019/2024, 18/36 mesi

Introduzione

A differenza del linguaggio orale,

che si sviluppa nel bambino spontaneamente,

senza sforzo, la lettura

deve essere appresa. Questo processo

richiede impegno, attenzione sostenuta,

e deve essere insegnato in modo

sistematico. Sappiamo ancora relativamente

poco dei meccanismi di base

coinvolti nell’apprendimento di una

lettura fluente. Inoltre, valutare le abilità

sottostanti la lettura è un processo

dispendioso, che richiede il monitoraggio

di una pluralità di abilità

interconnesse. Queste vanno dall’accuratezza

della decodifica delle parole,

alla fluenza della lettura di parole

in contesto e all’accesso lessicale,

fino alla comprensione e interpretazione,

anche attraverso processi inferenziali,

di eventi complessi.

A differenza di altri strumenti di valutazione

attualmente disponibili,

ReadLet consente di integrare monitoraggio

della performance di lettura

e feedback istantaneo, oltre a un

supporto mirato per gli insegnanti

che vogliono sostenere gli apprendimenti

degli allievi attraverso percorsi

di potenziamento personalizzato.

Obiettivi

L’obiettivo di ReadLet è triplice:

1. migliorare gli attuali modelli

comportamentali e psico-computazionali

della lettura;

2. creare un’infrastruttura ICT per

uno screening ecologico delle abilità

di lettura nel bambino;

3. creare e validare un protocollo ICTbased,

per la valutazione e il supporto

delle abilità di lettura nei

contesti in cui naturalmente e quotidianamente

il bambino vive e

apprende.

Risultati

L’infrastruttura ReadLet consente

di raccogliere, allineare temporalmente,

integrare e analizzare grandi

quantità di dati derivanti da momenti

di lettura che il bambino potrà svolgere

a casa e a scuola.

Le soluzioni tecniche si avvalgono

di avanzate tecnologie di registrazione

e processamento multimodale del

segnale, e della valutazione linguistica

automatizzata della leggibilità del

testo.

La metodologia del progetto intende

creare un circolo virtuoso tra ricerca

fondamentale orientata alla conoscenza

nell’ambito della lettura e ricerca

applicata: i modelli di lettura fin qui

elaborati saranno utilizzati per progettare

e implementare una tecnologia

di screening facile da usare, a

basso costo e al servizio delle reali esigenze

dei contesti scolastici e clinici;

la nuova tecnologia sarà utilizzata per

raccogliere, immagazzinare e classificare

grandi quantità di dati che costituiranno

la base per una ricerca più

avanzata nell’ambito della lettura.

La tecnologia applicata alla lettura non

può e non deve sostituirsi all’esperienza

e alla professionalità dell’insegnante,

nel supporto a bambini

con difficoltà di lettura. Tuttavia, Read-

106


Let può offrire un supporto significativo

alla gestione dell’intervento educativo

e può avere un impatto misurabile

e evidence-based sull’apprendimento

della lettura.


Cutting, L. E., & Scarborough, H. S. (2006).

Prediction of reading comprehension:

Relative contributions of word recognition,

language proficiency, and other cognitive

skills can depend on how comprehension is

measured. Scientific studies of reading, 10(3),

277-299.

Padovani, R. (2006). La comprensione del

testo scritto in età scolare. Una rassegna sullo

sviluppo normale e atipico. Psicologia clinica

dello sviluppo, 10(3), 369-398.

Crepaldi, D., Amenta, S., Pawel, M., Keuleers, E.,

& Brysbaert, M. (2015, September). SUBTLEX-IT.

Subtitle-based word frequency estimates

for Italian. In Proceedings of the Annual Meeting

of the Italian Association For Experimental

Psychology (pp. 10-12).

Dell’Orletta, F., Montemagni, S., & Venturi, G.

(2011, July). Read-it: Assessing readability

of italian texts with a view to text simplification.

In Proceedings of the second workshop

on speech and language processing for assistive

technologies (pp. 73-83). Association for

Computational Linguistics.

Nation, K., & Snowling, M. J. (2000). Factors

influencing syntactic awareness skills

in normal readers and poor comprehenders.

Applied psycholinguistics, 21(2), 229-241.


Cappa, C., Ferro, M., Giulivi, S., (in press).

Valutare le difficoltà di lettura in classe, fra

“ecologia” e tecnologie, in V. Garulli, L. Pasetti,

M. Viale (a cura di), Disturbi specifici dell’apprendimento

e insegnamento linguistico, 49-69.

Giulivi, S., Cappa, C., Ferro, M. (2021),

Le difficoltà di lettura: limiti o soglie calpestabili?,


Ferro, M., Giulivi S., and Cappa C. (2020),

“The AEREST Reading Database”,

in Proceedings of 7th Italian Conference on

Computational Linguistics (CLIC-IT’20),

Monti J., Dell’Orletta F., and Tamburini F. (eds.),

ISBN 979-1-280136-282, Accademia University

Press.


Nahli, O., Cardillo, F. A., & Pirrelli, V. (2018).

ReadLet: Reading for Understanding.

In 2018 IEEE 5th International Congress on

Information Science and Technology

(CiSt) (pp. 1-6). IEEE.


Cardillo, F. A., & Pirrelli, V. (2018, 25-28.9) Read-

Let: an ICT platform for the assessment of

reading efficiency in early graders. [Presentazione].

11th international conference on the

mental lexicon 2018 Edmonton, Alberta,

Canada.


Pubblicazioni in riviste scientifiche, partecipazione

a convegni e conferenze nazionali

e internazionali.

Immagine 1. Componenti della piattaforma ReadLet

107


Sgrammit

Scoprire la grammatica dell’italiano

Silvia Demartini & Simone Fornara, DILS, DFA-SUPSI

Una serie di innovativi quaderni didattici per

l’insegnamento e l’apprendimento della grammatica

nella scuola elementare: insegnare e imparare

l’italiano non è mai stato così divertente!


Silvia Demartini


Simone Fornara





Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Salvioni Edizioni Bellinzona;

Simona Meisser (illustratrice)

Stato del progetto

2017/2024, 48/84 mesi

Tema

Il progetto nasce dall’esigenza di elaborare

strumenti aggiornati che

possano guidare i docenti e i futuri docenti

di scuola elementare della Svizzera

italiana in una doppia sfida: recuperare

la loro conoscenza e padronanza

dei contenuti grammaticali di

base della lingua italiana e proporre

di conseguenza alle loro allieve e ai

loro allievi percorsi induttivi di scoperta

che siano coerenti, aggiornati e

corretti rispetto alla teoria linguistica

e grammaticale di oggi e allo sviluppo

delle competenze previste nei

piani di studio.

Obiettivi

Il progetto intende realizzare e pubblicare

una serie di Quaderni a uso dei

docenti (già in attività e in formazione

di base), delle allieve e degli allievi

della scuola elementare del Canton

Ticino e del Canton Grigioni italiano,

per l’insegnamento della grammatica

dell’italiano in coerenza con le indicazioni

del nuovo Piano di studio

della scuola dell’obbligo ticinese (2015)

e del Lehrplan 21 per ciò che riguarda

il contesto del Canton Grigioni italiano.

Uno dei punti di forza del progetto

è il ponte tracciato tra teoria e

didattica: si tratta infatti dell’unico

strumento disponibile sul mercato di

area italofona che non solo propone

percorsi didattici induttivi, ma che

fornisce anche un inquadramento teorico

mirato a misura di docente.

Descrizione

La pubblicazione dei Quaderni è il risultato

di un lavoro congiunto di ricerca,

di formazione continua, di sperimentazione

e di redazione effettuato

dagli specialisti del Centro competenze


del DFA della SUPSI insieme

ad alcuni docenti di scuola elementare

e a una casa editrice ticinese

che assicura la qualità e la cura

del prodotto finale, le Edizioni Salvioni

di Bellinzona.

Congiuntamente al progetto Sgrammit

è stato avviato un innovativo percorso

di formazione continua, articolato

su CAS biennali in Didattica della

grammatica nella scuola elementare,

che portano i docenti coinvolti a

sviluppare competenze specifiche

non solo in didattica della grammatica

(qualificandoli come possibili formatori

di formatori), ma anche nella redazione

e pubblicazione di materiali

didattici, attraverso il loro coinvolgimento

in tutte le fasi dell’iter editoriale

e tipografico di produzione dei Quaderni.

Il progetto può contare inoltre

sulla collaborazione dell’illustratrice

professionista Simona Meisser, il cui

lavoro contribuisce a dotare i quaderni

di immagini originali pensate per

essere funzionali alla fruizione, e a ren-

108


dere anche graficamente riconoscibile

il progetto e il prodotto editoriale.

Risultati

L’intera opera è composta da sei

serie di quaderni, dedicati a sei grandi

temi che permettono di affrontare

i nodi principali della riflessione sulla

lingua nella scuola elementare, così

come previsto dal Piano di studio della

scuola dell’obbligo ticinese (2015).

Ciascuna serie è composta da Quaderno

1, Quaderno 2 e Guida per l’insegnante.

I quaderni di Sgrammit sono

in sintonia con il Piano di studio perché

i contenuti sono organizzati e proposti

in modo non tradizionale, ma

secondo le più moderne prospettive

della linguistica e della didattica

della lingua, prediligendo come porta

d’entrata i tipi testuali: in questo

modo l’approfondimento grammaticale

risulterà sempre contestualizzato

e mai a sé stante, a tutto vantaggio

dell’apprendimento.


Cignetti, L., Demartini, S., & Fornara, S.

(a cura di) (2016). Come TIscrivo? La scrittura

a scuola tra teoria e didattica. Aracne.

Demartini, S., & Fornara, S. (a cura di) (2013).

La punteggiatura dei bambini. Uso, apprendimento

e didattica. Carocci.

Fornara, S. (2012a). Alla scoperta della

punteggiatura. Proposte didattiche per riflettere

sul testo. Carocci.



Sgrammit. Quaderni rossi. Salvioni Edizioni.


Sgrammit. Quaderni verdi. Salvioni Edizioni.


Sgrammit. Quaderni blu. Salvioni Edizioni.


Demartini, S. & Fornara, S. (2020, 20-22.02)

Il progetto editoriale Sgrammit per insegnare

a riflettere sulla lingua nella scuola primaria:

dall’oblio della grammatica alla trasposizione

didattica. [Presentazione]. III convegno ASLI

scuola Dal testo al testo. Lettura, comprensione

e produzione, Università di Roma Tre,

Roma, Italia.

Sito internet www.sgrammit.ch (con materiali

online).

Immagine 1. Il logo e il piano delle uscite

Immagine 2. La homepage del sito www.sgrammit.ch

Immagine 3. Lo scoiattolo Sgrammit, disegnato da Simona Meisser

Immagine 4. Le copertine dei Quaderni blu

109


Centro di Didattica della lingua e della letteratura

italiana (CDLLI e CDLLI2)

Luca Cignetti, Silvia Demartini, Simone Fornara, Sara Giulivi & Elisa Manetti, DILS, DFA-SUPSI;

Daniela Kappler & Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI

Una rete di collaborazione tra le istituzioni universitarie

della Svizzera italiana per la promozione di iniziative

scientifiche, di formazione e divulgative legate alla didattica

della lingua e della letteratura italiana.


Simone Fornara





Enti finanziatori

Swissuniversities


Area di didattica delle lingue straniere

e seconde, plurilinguismo e interculturalità

(ALPI), DFA-SUPSI; Istituto di Studi

Italiani (ISI), Università della Svizzera

Italiana (USI); Pädagogische Hochschule

Graubünden (PHGR); Scuola universitaria

federale per la formazione professionale

(SUFFP)

Stato del progetto

Fase CDLLI1 2017/2020, 48/48 mesi

Fase CDLLI2 2021/2022, 08/24 mesi

110

Tema

Il progetto di Centro di didattica

della lingua e della letteratura italiana,

articolato in due fasi successive

(CDLLI e CDLLI2), ha lo scopo principale

di costruire una rete di collaborazioni

che diventi un riferimento

a livello nazionale specializzato nella

formazione in didattica dell’italiano,

in ottemperanza alle indicazioni

dell’ente finanziatore, Swissuniversities.

Il progetto, nato dalla collaborazione

tra DFA-SUPSI, USI-ISI, PHGR

e IUFFP, si articola attorno a quattro

nuclei tematici: didattica della lingua

e della letteratura italiana in contesto

italofono; didattica della lingua italiana

quale lingua di scolarizzazione nelle

diverse discipline; didattica della lingua

italiana di scolarizzazione come

lingua seconda per alloglotti in contesto

italofono; didattica del plurilinguismo

e della lingua italiana come

lingua straniera. Tutti e quattro

i nuclei tematici sono al centro dell’obiettivo

e del risultato principale

del progetto, cioè la progettazione

e l’avvio del Master in didattica

dell’italiano, la cui prima edizione si

svolge nell’anno accademico 2021/2022.

Obiettivi

Il progetto ruota attorno a una serie

di obiettivi che coprono un vasto

raggio d’azione e che comportano

ricadute collocabili a diversi livelli

di concretezza:

◆ la progettazione di un Master

in didattica dell’italiano;

◆ la progettazione di una rivista

internazionale dedicata alla didattica

dell’italiano;

◆ la creazione, l’implementazione

e il rafforzamento di una rete

di studiosi attiva a livello nazionale

e internazionale;

◆ il rafforzamento delle reti di collaborazione

già esistenti con altri

istituti universitari che si occupano

di formazione;

◆ la preparazione e l’avvio di progetti

di ricerca competitivi;

◆ il sostegno a progetti di ricerca

presenti all’interno delle istituzioni

coinvolte;

◆ l’elaborazione di piani di formazione

altamente specializzati;

◆ l’elaborazione di proposte di formazione

continua.

Più in generale, il progetto mira al rafforzamento

della posizione dell’italiano

nel quadro plurilinguistico elvetico.

Risultati

La fase CDLLI ha consentito il raggiungimento

dei seguenti obiettivi:

◆ realizzazione convegno “Tutti i più

disparati stili”: l’insegnamento dell’italiano

nel tempo presente, fra lingua

e letteratura. Metodi e strumenti

nelle scuole della Svizzera italiana

(12-13.04.2019, USI e DFA);


◆ realizzazione serie di eventi scientifici

e divulgativi;

◆ sostegno a progetti di ricerca

e indagini mirate di varia portata

(ad esempio, i progetti interni

DFA Sgrammit e LiberIT);

◆ pubblicazione di articoli, studi, saggi

scientifici e divulgativi;

◆ creazione e rafforzamento delle reti

di collaborazione;

◆ avvio progettazione programma

del Master in Didattica dell’italiano;

◆ avvio progettazione rivista di Didattica

dell’italiano.

La fase CDLLI2, che si pone in continuità

con il precedente, si concentra sui

seguenti obiettivi:

◆ sostegno allo svolgimento del

Master in Didattica dell’italiano a

partire dalla prima edizione

(2021-22);

◆ rafforzamento delle reti di collaborazione

create durante il CDLLI;

◆ preparazione e avvio di progetti di

ricerca competitivi;

◆ sostegno a realizzazione di eventi

scientifici e divulgativi.


Cignetti, L. & Fornara, S. (2014). Il piacere

di scrivere. Guida all’italiano del terzo millennio.

Carocci.

Cignetti, L., Demartini, S. & Fornara, S. (2016)

(a cura di). Come TIscrivo? La scrittura a scuola

tra teoria e didattica. Aracne.

Lavinio, C. (2004). Comunicazione e linguaggi

disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale.

Carocci.

Lavinio, C. (2005) (a cura di). Educazione linguistica

e educazione letteraria. Franco Angeli.

Lo Duca, M.G. (2003). Lingua italiana ed educazione

linguistica: tra storia, ricerca e didattica.

Carocci.

Ostinelli, M. (2015) (a cura di). La didattica

dell’italiano. Problemi e prospettive. DFA-SUPSI.


Convegno “Tutti i più disparati stili”: l’insegnamento

dell’italiano nel tempo presente, fra lingua

e letteratura. Metodi e strumenti nelle scuole della

Svizzera italiana. 12-13.04.2019, USI e DFA-SUPSI.

Master of Arts SUPSI in Didattica dell’italiano

(a partire dall’A.A. 2021/2022).

Rivista DFA-SUPSI e PHGR DidIT. Didattica

dell’italiano. Studi applicati di lingua e letteratura.

Immagine 1. Locandina del Master in Didattica dell’italiano

111

Biblioteca e Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione e digitalizzazione – Presentazione

R

D

D

C

112

Biblioteca e Laboratorio ricerca

storico-educativa, documentazione,

conservazione e digitalizzazione

(RDCD)

Ornella Monti

Responsabile, Biblioteca

Co-responsabile, Laboratorio ricerca



Prof. Wolfgang Sahlfeld

Co-responsabile, Laboratorio ricerca



Introduzione

Il Laboratorio RDCD (Ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione

e digitalizzazione) è nato dal desiderio di unire le forze del personale della Biblioteca

e del professore di storia della didattica intorno ad un progetto di collaborazione

che cerca di valorizzare la professionalità di ogni componente del gruppo nel

comune lavoro sulle fonti storico-educative e la storia della scuola ticinese. La progettualità

che ne risulta ha consentito al gruppo di connotarsi, nella comunità

degli storici dell’educazione in Svizzera e all’estero, come piccolo ma valido centro

di documentazione pedagogico-storica, gruppo di ricerca e gestore di una serie

di servizi alla ricerca.

Missione

Mediante la fondazione del Laboratorio, la Direzione del Dipartimento formazione

e apprendimento ha voluto dare una collocazione materiale ed istituzionale

alla storia dell’educazione come disciplina e una missione scientifica specifica alla

Biblioteca, in aggiunta alla sua tradizionale missione di supporto alla ricerca

e all’insegnamento. L’attività del Laboratorio RDCD permette di rendere accessibile

e comprensibile l’evoluzione del concetto complessivo di scuola nel tempo,

fornendo fondamentali chiavi interpretative del presente. Attraverso il recupero,

la conservazione e la valorizzazione delle fonti si punta a trasformare i ricordi

della scuola del passato in memoria, affrontandando i documenti con gli strumenti

della ricerca. Dal punto di vista della formazione dei docenti, il Laboratorio è

chiamato a offrire evidenze e occasioni di riflessione per comprendere in profondità

i valori e i fondamenti del contesto scolastico in cui i docenti operano.

Ricerca

Il laboratorio svolge progetti di ricerca in diversi ambiti della storia dell’educazione.

Ha sviluppato particolari competenze nell’esplorazione di fondi d’archivio e

altri beni culturali storico-educativi, nella ricerca sulla storia del Ticino come luogo

di transfert di idee pedagogiche e nella riflessione sulla scuola, anche in sede di

riflessione sugli scenari presenti e futuri (scuola e pandemia, scuola nel sistema educativo

ticinese e svizzero) a partire da riflessioni interdisciplinari che mobilitano

anche la filosofia e sociologia dell’educazione, il concetto di qualità nei sistemi educativi

e l’approccio storico alle didattiche disciplinari.

Servizi

Il laboratorio gestisce in particolare i fondi speciali della Biblioteca: il Fondo Gianini

(libri e manoscritti relativi alla storia della didattica), il Fondo Norberto Bottani

(che comprende le carte di questo studioso), il Fondo d’archivio della Scuola dei capomastri

di Lugano, il Fondo Edizioni svizzere per la gioventù e il Fondo antico

della Scuola magistrale. Dotato di uno scanner ad alta risoluzione atto a riprodurre

libri e documenti anche fragili e antichi, il Laboratorio porta avanti un’intensa

attività di digitalizzazione delle fonti e di produzione di metadati che ne permettano

l’uso nella ricerca e nella formazione dei docenti. Il lavoro del team comprende

pertanto anche la gestione dei documenti digitali nel repository “Fondo Gianini”

e la gestione di un sito web con informazioni e applicazioni didattiche

(www.storiascuola.supsi.ch).

113


Nel contesto nazionale il Laboratorio è membro dell’associazione di sostegno del

portale web www.storiadelleducazione.ch e collabora con la Biblioteca di

ricerca Pestalozzianum di Zurigo in un’ottica di costruzione comune di servizi alla

ricerca.

A titolo di servizi per l’intero DFA, l’équipe del Laboratorio porta avanti un intenso

lavoro di documentazione e bibliografia per gli studenti, anche attraverso l’allestimento

di mostre, dossiers tematici e altre forme di divulgazione. Il team bibliotecario

gestisce inoltre l’informazione interna sulle pubblicazioni di tutti i ricercatori

del DFA e sugli altri output della ricerca del nostro Dipartimento e monitora

l’evoluzione del dibattito in Svizzera sugli strumenti di pubblicazione Open

Access e le politiche di Open Access e Open Science.

Divulgazione

Il Laboratorio cerca di contribuire alla formazione metodologica in storia dell’educazione

e alla riflessione critica sulla scuola e l’educazione, anche affrontando

temi di attualità. I suoi membri collaborano pertanto al blog di storia dell’educazione

“L’Almanacco” (https://www.hist-edu.ch/it/) promosso dal gruppo “Storia

dell’educazione” della Società svizzera di ricerca in educazione (SSRE) e intervengono

nei moduli di formazione alla ricerca degli studenti Bachelor.

Numerose sono le collaborazioni tra l’équipe del Laboratorio e le altre unità del

DFA, quali il Laboratorio media e MINT (MEM) e l’Area insegnamento apprendimento

e valutazione (IAV), nella produzione di materiali e nella riflessione su

passato e presente della scuola e dell’educazione.

Pubblicazioni

Il Laboratorio vuole promuovere, nelle sue pubblicazioni, la riflessione sulla storia

dell’educazione e sulla funzione di questa disciplina nella riflessione sulla scuola

e l’educazione, e lo fa soprattutto attraverso lo strumento dei Quaderni didattici.

Sin qui sono apparsi i Quaderni Formare e formarsi con la storia dell’educazione (marzo

2020) e Scuola tra emergenza e quotidianità – risorse storico-educative per riflettere su

storia e pandemia (luglio 2021).

A queste si aggiunge l’attività di ricerca nell’ambito della storia dell’educazione, che

sfocia in regolari pubblicazioni del Prof. Sahlfeld nelle quali a volte vengono coinvolte

Ornella Monti e Stefania Petralia. Tali pubblicazioni, in riviste e volumi collettanei,

hanno per oggetto in particolare la riflessione sullo statuto delle fonti

storico-educative e la ricerca nell’ambito della storia della formazione dei docenti.

Wolfgang Sahlfeld pubblica con regolarità contributi scientifici frutto di un

approccio storico alla didattica dell’italiano e alla pedagogia.

114



Ornella Monti

Responsabile Biblioteca,

Co-responsabile Laboratorio

ornella.monti@supsi.ch

Prof. Wolfgang Sahlfeld

Co-responsabile Laboratorio

wolfgang.sahlfeld@supsi.ch

orcid: 0000-0002-7963-5572

Stefania Petralia

stefania.petralia@supsi.ch

Indice dei progetti

Valorizzazione ed esplorazione

scientifica del Fondo speciale

Norberto Bottani

p. 116

115

Biblioteca e Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione e digitalizzazione – Progetti

Valorizzazione ed esplorazione scientifica

del Fondo speciale Norberto Bottani

Wolfgang Sahlfeld & Stefania Petralia, RDCD, DFA-SUPSI; Angela Cattaneo, CIRSE, DFA-SUPSI

Come può un archivio d’autore, appartenente ad

una figura chiave della storia dell’educazione, diventare

una risorsa per la formazione stessa dei futuri docenti?


Wolfgang Sahlfeld

wolfgang.sahlfeld@supsi.ch


Biblioteca e Laboratorio ricerca



(RDCD), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Norberto Bottani

Stato del progetto

2019/2021, 24/24 mesi

L’acquisizione di un archivio personale

Nel 2018, in margine alle iniziative

per i 50 anni dall’occupazione dell’aula

20 della Scuola Magistrale, era stato

invitato anche Norberto Bottani, che

da giovane docente di pedagogia

era stato tra i protagonisti di quella

stagione. Da questa occasione, è

nato un contatto che ha portato alla

donazione, da parte di Bottani,

della sua biblioteca e del suo archivio

professionale al Dipartimento formazione

e apprendimento. Quest’ultimo

si impegnava, in cambio, a conservare,

catalogare e valorizzare il fondo

con i mezzi del Laboratorio RDCD.

L’attività, affidata a Stefania Petralia,

è consistita nella catalogazione del

patrimonio librario – che è ora parte

integrante (seppure conservata

separatamente) delle collezioni librarie

della Biblioteca DFA – e nella catalogazione

dell’archivio professionale

secondo criteri archivistici che ne

permettono la fruizione da parte dei

ricercatori. Le due parti, fondo librario

e archivio, permettono di indagare

il percorso professionale di un protagonista

della riflessione sui sistemi

educativi del Novecento dai suoi esordi

nella Scuola Magistrale sino all’attività

come direttore di importanti studi

in sede internazionale e nazionale

(OCSE a Parigi, service de la recherche

en éducation (SRED) a Ginevra)

e indirettamente di studiare la storia

di numerosi progetti di monitoraggio

dei sistemi educativi. Fondo e archivio

sono però anche una fonte importante

sulla storia del monitoraggio dei sistemi

educativi così come si è costituito

nell’ultimo quarto del Novecento.

Le iniziative di valorizzazione

L’archivio professionale, catalogato in

modo sistematico e approfondito,

è stato oggetto di un lavoro di indicizzazione

semantica, tramite la costruzione

di un thesaurus personalizzato,

così da poter estrarre dati,

informazioni, documenti e risorse in

modo mirato, in funzione delle ricerche

passate, presenti e future dei

centri di competenze, dei ricercatori,

dei docenti e degli studenti del

DFA. Il progetto ha coinvolto diversi

docenti e ricercatori all’interno del

dipartimento, così da intersecare

gli interessi della ricerca, della didattica

e dello sviluppo di conoscenza condivisa

sul potenziale dell’archivio.

A seguito della selezione, della valutazione

e dell’individuazione dei documenti

più significativi, si procederà

alla loro digitalizzazione e l’inserimento

in una linea del tempo digitale,

che possa ripercorrere e presentare

i momenti salienti della costruzione

dei progetti di monitoraggio e

della loro applicazione, in modo da poter

avere una nuova chiave di lettura,

dinamica e costruttiva, dei risultati che

questi indicatori possono rivelarci oggi.

La collaborazione con Norberto Bottani

prosegue con la costruzione,

intorno al fondo, di una testimonian-

116

Biblioteca e Laboratorio ricerca storico-educativa, documentazione, conservazione e digitalizzazione – Progetti

za diretta del donatore, attraverso

interviste audio e video che possano

aiutare a meglio comprendere il

patrimonio raccolto.

In occasione del Congresso della

Società Svizzera di Ricerca in Educazione

nel 2020, Ornella Monti ha presentato

una comunicazione su quanto

le carte di Bottani permettano di

sapere sul “Corso di pedagogia e psicologia”

tenuto da lui e Bruno Segre

nella Magistrale del ’68, sulle circostanze

del conseguente allontanamento

dei due docenti dalla scuola e sulla complessiva

evoluzione dei curricoli dell’istituto

negli anni 1968-1975. La comunicazione

è accessibile sul sito

www.storiascuola.supsi.ch

(→ La scuola magistrale di Locarno).

Nell’ottobre del 2021 Stefania Petralia,

Angela Cattaneo e Wolfgang Sahlfeld

hanno presentato al 2° Congresso

nazionale della Società Italiana per lo

Studio del Patrimonio Storico-Educativo

(SIPSE) a Padova una comunicazione

sul potenziale dell’utilizzo dei fondi

archivistici personali nella formazione

accademica dei docenti, prendendo

spunto dalle esperienze fatte con la valorizzazione

e l’esplorazione del Fondo

Bottani. La comunicazione è stata

pubblicata negli atti del convegno.

Immagine 1. Materiali d’archivio nel fondo Bottani

Immagine 2. Materiali dall’archivio

117

Laboratorio media e MINT – Presentazione

M

E

M

118

Laboratorio media e MINT

(MEM)

Prof. Lucio Negrini

Responsabile, Laboratorio

media e MINT

Presentazione Laboratorio

Il Laboratorio media e MINT (MEM) * , costituito a inizio anno accademico 2021/2022,

nasce dalla fusione del Laboratorio in media e tecnologie in educazione (TME)

e l’Area di didattica delle scienze naturali. Le sue attività si articolano su quattro tematiche

interconnesse: l’educazione all’uso consapevole dei media e delle tecnologie;

la didattica digitale; il pensiero computazionale; la didattica delle scienze naturali

e il dialogo con la matematica, l’informatica e la tecnica. Il laboratorio si

struttura in quattro settori: Media; Pensiero computazionale e informatica; Natura,

tecnica e matematica applicata; Didattica digitale.

Le attività del Laboratorio muovono da una visione di forte continuità tra mondo

fisico e mondo digitale, tra atomi e bit. In un’ottica di innovazione sostenibile ed

educazione alla sostenibilità, le sue proposte didattiche e di ricerca nascono da una

visione del digitale non come sostituto o alternativa a pratiche analogiche per

qualche ragione “obsolete”, ma come completamento, estensione e potenziamento

dei processi di insegnamento e apprendimento. Ad integrazione delle diverse

attività sulla tematica del digitale, le scienze naturali, offrono uno sguardo che amplia

il discorso interdisciplinare anche con la matematica, proponendo così una

prospettiva MINT nel campo educativo.

Di fronte alla sfida della digitalizzazione, il Laboratorio promuove lo sviluppo di

competenze digitali (digital literacy) a tutto tondo, combinando elementi di

conoscenza tecnica (di che cosa si tratta), competenze operative (come lo uso),

creatività (come genero qualcosa di nuovo) e riflessione anche etica sul nostro

rapporto con il digitale.

Missione

Il Laboratorio MEM ha come missione la promozione di un dialogo armonico

e costante tra i sistemi educativi e formativi e l’innovazione tecnologica, in particolare

in riferimento al sistema scolastico.

L’obiettivo è da un lato contribuire all’impegno della scuola e della società tutta nel

rispondere a livello educativo alle sfide che la digitalizzazione pone; dall’altro,

cogliere le opportunità didattiche e gestionali che le tecnologie digitali e la tecnica

offrono a vantaggio dei contesti educativi.

Il Laboratorio svolge la sua missione

1. Sviluppando attività di ricerca in rete con altre realtà accademiche a livello

nazionale e internazionale;

2. Proponendo attività di formazione iniziale e continua aggiornate e rilevanti

per docenti ed educatori in seno al Dipartimento formazione e apprendimento

e alla SUPSI;

3. Offrendo servizi a realtà educative e formative del territorio, ad esempio attività

didattiche per le classi scolastiche o eventi divulgativi e formativi extra-scolastici,

per bambini, giovani, famiglie ecc.;

* Il Laboratorio si è costituito dall’1.09.2021 con l’unione del Laboratorio tecnologie e media in educazione

(TME) e l’Area didattica delle scienze naturali (SNAT).

119


4. Offrendo occasioni di sperimentazione e innovazione tecnologica alle realtà

scolastiche ed educative del territorio.

Inoltre, il Laboratorio si configura come punto di riflessione interno alla SUPSI

in relazione all’integrazione degli strumenti digitali nella didattica accademica.

Ricerca

La ricerca scientifica del MEM si concentra principalmente su tre filoni: l’uso

consapevole dei media e delle tecnologie che si rifà a teorie e modelli della media

education (Mastermann, 1985; Rivoltella, 2005) e della digital literacy (Rivoltella,

2008; Hobbs, 2010); la didattica digitale che si rifà agli approcci della evidence-based

education (Vivanet, 2013, Hattie, 2008) e della didattica a distanza (Bates,

2005; Anderson, 2008); e le ricerche nel campo della robotica educativa e del pensiero

computazionale, che si rifanno al concetto di pensiero computazionale

così come descritto da Wing (2006) e da Shute et al., (2017). In quest’ultimo filone

sono inserite anche le iniziative per promuovere le discipline MINT (Holmquist,

2014; Consiglio federale, 2010).

La ricerca scientifica svolta all’interno del Laboratorio è di tipo applicato e ha

come beneficiario finale il sistema educativo composto dai policy makers, dai quadri

scolastici, dai docenti, dagli allievi e dalle loro famiglie.

L’obiettivo principale della ricerca è principalmente quello di favorire lo sviluppo

del sistema educativo locale e, in secondo luogo, coadiuvarne l’evoluzione a livello

nazionale e internazionale.

Tutte le ricerche del MEM sono inoltre caratterizzate da una forte rete di contatti

con altre istituzioni sia locali che nazionali. I progetti avvengono quasi sempre

in collaborazione con altri partner.

Servizi

Il Laboratorio MEM offre diversi servizi al territorio che sono per lo più indirizzati

alle scuole e agli allievi di tutte le età. I principali servizi offerti sono:

◆ Giornate speciali per le classi. Il Laboratorio organizza alcune giornate speciali

per classi di scuola elementare e media su varie tematiche legate ai media

e alle tecnologie come la stop-motion, la robotica, il fumetto, il video. Quest’iniziativa

viene denominata #thelab e riscuote un gran successo sul territorio.

http://www.supsi.ch/dfa/ricerca/laboratori/tme/attivita-scuole.html

◆ Movie & Media Labs. Il Laboratorio organizza i Movie & Media Labs nell’ambito

della sezione Locarno Kids di Locarno Festival. Durante 10 giorni si propongono

diversi atelier per i bambini che spaziano dalla produzione video, alla creazione

di videogiochi alla programmazione di robot, ecc. http://www.momelabs.ch/

◆ Media in piazza. Il Laboratorio coordina una rete di associazioni che organizza

annualmente un evento pubblico, aperto alle scuole e alle famiglie, che mette a

tema i media digitali da una prospettiva educativa, senza restare nella trappola

della superficialità né degli allarmismi della cronaca. http://mediainpiazza.ch/

◆ Sportech. Dal 2019 il Laboratorio, in collaborazione con la direzione SUPSI,

il Centro Sportivo di Tenero, il DECS, l’Ente Ospedaliero Cantonale (EOC) e l’Accademia

Svizzera delle scienze tecniche (SATW), organizza l’evento biennale

Sportech che vede la partecipazione di circa 3000 allievi provenienti da tutta la

Svizzera. Durante l’evento sono attivi 40 laboratori che hanno l’obiettivo di

avvicinare i giovani alle scienze e alle tecnologie applicate al mondo dello sport.

www.sportech-tenero.ch

◆ Castoro informatico. Il Laboratorio gestisce il concorso castoro informatico

per la Svizzera italiana. Si tratta di un concorso per bambini dagli 8 anni a giovani

di 20 anni su tematiche legate all’informatica. https://www.castoro-informatico.ch/

◆ LABOinPrestito. Il laboratorio offre un servizio a studenti e DPP nel prestito di

materiali di laboratorio utili allo svolgimento di attività scientifiche laboratoriali.

Divulgazione

Un elemento centrale delle attività del MEM è il trasferimento della conoscenza ai

partner del territorio. Questo avviene tramite diverse iniziative come le pubblica-

120


zioni scientifiche e le attività di divulgazione in forma di pubblicazioni, presenza sui

media e organizzazione di eventi e convegni.

Inoltre, il MEM invia regolarmente una Newsletter e organizza dei pomeriggi di

divulgazione e discussione su tematiche e progetti attuali nei campi d’azione

del Laboratorio aperto ai docenti interessati alla tematica. Si è così creata una rete

di docenti, denominata Lab.network, che partecipano regolarmente agli incontri,

sperimentano nuove tecnologie e attività proposte dal MEM nelle proprie classi e

rimangono informati su quanto accade nel Laboratorio


Prof. Lucio Negrini

Responsabile

lucio.negrini@supsi.ch

orcid: 0000-0001-6793-6258

Loredana Addimando (dal 01.10.2021)

loredana.addimando@supsi.ch

orcid: 0000-0002-4197-232X

Massimo Alessi

massimo.alessi@supsi.ch

Masiar Babazadeh

masiar.babazadeh@supsi.ch

orcid: 0000-0002-5827-9812

Chiara Beretta

chiara.beretta@supsi.ch

orcid: 0000-0002-7617-5638

Prof. Alberto Piatti


orcid: 0000-0002-5196-4630

Prof. Luca Botturi

luca.botturi@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4325-8346

Tiffany Fioroni

tiffany.fioroni@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4891-8083

Marzia Galloni

marzia.galloni@supsi.ch

Christian Giang

christian.giang@supsi.ch

orcid: 0000-0003-2034-9253

Giuseppe Laffranchi

giuseppe.laffranchi@supsi.ch

Daniele Milani

daniele.milani@supsi.ch

orcid: 0000-0003-3805-3696

Thierry Moro

thierry.moro@supsi.ch

orcid: 0000-0001-5738-0540

Sonia Piazza Tonella

sonia.piazza@supsi.ch

Luca Reggiani

luca.reggiani@supsi.ch

Riferimenti bibliografici

Anderson, T. (2008). Theory and Practice of

Online Learning (2nd ed). Athabasca University

Press.

Bates, T. (2005). Technology, e-learning and

distance education. Routledge.

Consiglio federale, (2010). Carenza di personale

specializzato MINT in Svizzera. Confederazione

Svizzera.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of

over 800 meta-analyses relating to achievement.

Routledge.

Hobbs, R. (2010). Digital and Media Literacy.

A Plan of Action. Aspen Institute/Knight Foundation.

Holmquist, S. (2014). A multi-case study of

student interactions with educational robots and

impact on Science, Technology, Engineering, and

Math (STEM) learning and attitudes. Graduate

Thesis and dissertation. Retrived from http://

scholarcommons.usf.edu/etd/5043/.

Masterman, L. (1985). Teaching the media.

Comedia Publishing Group.

Rivoltella, P. C. (2005). Media education.

Fondamenti didattici e prospettive di ricerca.

La Scuola.

Rivoltella, P. C. (2008). Digital Literacy. Tools

and methodologies for the Information Society. IGI.

Shute, V. J., Sun, C. and Asbell-Clarke, J., (2017).

Demystifying computational thinking.

Educational Research Review, Volume 22, pp.

142-158.

Vivanet, G. (2013). Evidence Based Education:

un quadro storico. Form@re, Open Journal

per la formazione in rete ISSN 1825-7321 Numero

2, Volume 13, anno 2013, pp. 41-51.

Wing, J. (2006). Computational Thinking.

Communications of the ACM, 49(3), 33-35.

Alessio Carmine

alessio.carmine@supsi.ch

orcid: 0000-0002-6532-3439

Miriano Romualdi

miriano.romualdi@supsi.ch

orcid: 0000-0001-8692-4885

Rossana Falcade Pincolini

rossana.falcade@supsi.ch

orcid: 0000-0002-3010-2927

121

Laboratorio media e MINT – Progetti

Indice dei progetti

Introducing People to Research

in Robotics through

an Extended Peer Community

p. 124

MINT-Bildung

Rete per la promozione delle

discipline MINT

p. 126

Roboter Thymio geht

in die Berge, in montagna,

à la montagne

p. 134

Escape digitale didattica

Sviluppo di una escape room

didattica digitale

p. 140

Late-teenagers Online

Information Search (LOIS)

p. 142

Making A Privacy-Aware World

(MAPAW)

p. 146

Assessing computational

thinking skills through

an intelligent tutoring system

p. 148

DigiBasics

Attivare competenze digitali

per lo studio e per la professione

p. 150

122


MINT-Roteco

Robotic Teachers Community

p. 128

MINT-Roteco Plus


p. 130

PaPL - Un ambiente di sviluppo

per i linguaggi

di programmazione cartacei

p. 132

SchoolBreak

Le escape room come dispositivo

didattico

p. 136

sCHooolmaps.ch/it 2.0

Promuovere l’utilizzo delle carte

digitali nelle scuole della Svizzera

italiana

p. 138

L’indovino automatico

Dove vanno a finire i nostri dati?

E chi ci guadagna?

p. 144

MINT-Bildung Plus

Rete per la promozione delle

discipline MINT

p. 152


Promuovere l’utilizzo

delle carte digitali nelle scuole

della Svizzera italiana

p. 154

123


Introducing People to Research in Robotics through

an Extended Peer Community

Luca Gambardella, Alessandro Giusti & Jérome Guzzi, IDSIA, DTI-SUPSI; Francesco Mondada,

EPFL; Alberto Piatti, Lucio Negrini, Christian Giang & Luca Botturi, MEM, DFA-SUPSI

Dialogo tra ricercatori, genitori e allievi per introdurre

la robotica educativa a scuola.


Luca Gambardella

luca.gambardella@supsi.ch


Laboratorio media e MINT (MEM),

DFA-SUPSI

Enti finanziatori



École polytechnique fédérale de Lausanne

(EPFL); Istituto Dalle Molle di Studi

sull’Intelligenza Artificiale (IDSIA), Dipartimento

tecnologie innovative (DTI), SUPSI

Stato del progetto

2018/2020, 24/24 mesi

124

Introduzione

La robotica educativa è un settore

della robotica dedicato all’utilizzo di

piccoli robot a scuola per l’insegnamento-apprendimento

di diverse

discipline e per lo sviluppo di competenze

trasversali. Gli allievi imparano

a programmare i robot attraverso

semplici linguaggi di programmazione

avvicinandosi così in modo ludico

al mondo della tecnologia e

sviluppando competenze di collaborazione

e di pensiero fondamentali

per poter partecipare consapevolmente

ed essere attivi professionalmente

nella società contemporanea e futura.


Il progetto è volto a creare una comunità

di pari estesa (allievi, genitori,

docenti, formatori di docenti, ricercatori

in robotica) per riflettere sull’introduzione

della robotica educativa

nella scuola dell’obbligo ticinese.

Metodologia

Fase 1: Durante la prima fase si sono

svolti i corsi per i docenti e i corsi serali

per i genitori coinvolgendo 6 classi di

scuola elementare e 5 classi di scuola

media del Ticino e dei Grigioni Italiano,

un centinaio di genitori e 11 docenti.

Fase 2: Insieme agli insegnanti sono

state selezionate 16 attività di robotica

educativa e realizzate nelle classi nei

mesi successivi. Ogni classe ha provato

2-3 attività e le ha valutate attraverso

un questionario. La stessa procedura

è stata adottata anche con i genitori

durante due incontri.

Le diverse attività e le loro valutazioni

sono state presentate alla comunità

(ca. 250 partecipanti) l’11.5.2019 a

Bellinzona.

Fase 3: Nel giugno 2019 i ricercatori

hanno sviluppato 4 nuove attività

basate sulle valutazioni ricevute durante

l’incontro dell’11.5 e su temi

di ricerca attuali nel campo della robotica.

Le 4 attività sono state poi presentate

agli insegnanti e utilizzate nelle

classi nell’anno scolastico 2019/2020.

Fase 4: Nel mese di febbraio 2020

i ricercatori hanno inviato un questionario

alla comunità e alla fine di

maggio - inizio giugno, si sono organizzati

3 focus group online con la

comunità per discutere i risultati dei

questionari e formulare 8 raccomandazioni

sull’introduzione della robotica

in classe. Purtroppo fino

ad ora, a causa della pandemia, non è

stato possibile organizzare l’evento

finale e presentare le raccomandazioni

ad un pubblico più ampio.

Risultati

I principali risultati sono:

◆ Creazione di una comunità di pari

estesa di circa 300 persone.

◆ Dialogo tra ricercatori, alunni, insegnanti

e genitori.

◆ Formazione di insegnanti, alunni

e genitori nel campo della robotica

educativa.

◆ Organizzazione di un evento

di robotica educativa con più di 250

partecipanti.


◆ Sviluppo di 36 attività di robotica

educativa.

◆ Integrazione delle attività sviluppate

nei corsi DFA per futuri insegnanti.

◆ Formulazione di 8 raccomandazioni

sull’integrazione della robotica

educativa nella scuola dell’obbligo


Benitti, F. (2012). Exploring the educational

potential of robotics in schools:

A systematic review. Computers and Education,

58(3), 978–988.

Chevalier, M., Riedo, F., & Mondada, F. (2016).

Pedagogical Uses of Thymio II: How

Do Teachers Perceive Educational Robots

in Formal Education? IEEE Robotics

and Automation Magazine, 23(2), 16–23.

Mubin, O. et al. (2013). A review of the

applicability of robots in education. Technology

for Education and Learning, 1(1), 1–7.

Wing, J. (2006). Computational Thinking.

Communications of the ACM, 49(3), 33–35.


Organizzazione del Thymio festival per

le famiglie, docenti e allievi con ca. 250 partecipanti.

Raccomandazioni sull’introduzione della

robotica nella scuola ticinese.

20 attività didattiche e 4 percorsi didattici di

robotica educativa condivisi su roteco.ch.

Immagine 1. Progetto di un allievo “Il Thymio ventilatore”

Immagine 2. Momento dell’evento con la comunità del 11.5.2019

125


MINT-Bildung

Rete per la promozione delle discipline MINT

Masiar Babazadeh, Alessio Carmine, Christian Giang, Lucio Negrini & Alberto Piatti, MEM,

DFA-SUPSI; Sandra Bernaschina & Roberto Guidi, ISIN, DTI-SUPSI; Gianluca Montù, ISEA,

DTI-SUPSI

Come promuovere le discipline MINT nella formazione

dei docenti?


Lucio Negrini




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

«Projektgebundene Beiträge», Confederazione

Svizzera



(ISIN) e Istituto sistemi ed elettronica

applicata (ISEA), Dipartimento tecnologie

innovative (DTI), SUPSI; Pädagogische

Hochschule Luzern (PH Luzern); Hochschule

Luzern (HSLU); Pädagogische Hochschule

Graubünden (PHGR); Fachhochschule

Ostschweiz (FHO); Pädagogische Hochschule

Bern (PHBern); Berner Fachhochschule

(BFH); Fachhochschule Nordwestschweiz

(FHNW)

Stato del progetto

2017/2020, 48/48 mesi


Il programma MINT-Bildung fa parte

dei “sussidi vincolati a progetti 2017-

2020” finanziati dalla Confederazione.

L’obiettivo del programma è contribuire

in generale alla promozione della

formazione MINT e, nello specifico,

alla risoluzione della carenza di personale

qualificato nel settore MINT.

Per raggiungere questo obiettivo si sono

creati dei tandem di ricerca composti

da ricercatori di scuole universitarie

professionali di indirizzo tecnico

e ricercatori di alte scuole pedagogiche.

Condividendo il sapere e le

esperienze, questi tandem intervengono

nella formazione iniziale e continua

dei docenti. A medio termine, si

vuole in questo modo accrescere

attraverso gli insegnanti l’interesse e

la passione dei bambini e dei giovani

nei confronti delle tematiche MINT,

in particolare in riferimento alle

ragazze e alle giovani donne.

La SUPSI (DFA e DTI) ha sviluppato le

seguenti tre proposte:

◆ Master per l’insegnamento della

matematica per il livello secondario

I dedicato agli ingegneri SUP. Il

master esiste già da diversi anni ed

è visto come esemplare per il programma

MINT proprio perché frutto

di una collaborazione fra ASP

e SUP volta alla formazione di docenti

in un ambito MINT.

◆ Certificate of Advanced Studies (CAS)

in robotica educativa. Il CAS ha

avuto inizio in settembre 2017 e si

rivolge agli insegnanti di tutta la

scuola dell’obbligo.

Il CAS è partito con 22 docenti, 11

di scuola media e 11 delle scuole

comunali. In febbraio 2019 è iniziata

la seconda edizione con 10 nuovi

docenti di scuola media.

In settembre 2020 si è avviata

la terza edizione con 12 docenti.

Fasi del progetto e risultati

Operativamente si sono creati 5

tandem fra alte scuole pedagogiche

e scuole universitarie professionali

tecniche. La cooperazione fra ASP e

SUP di diversi cantoni è vista come

innovativa e fondamentale per raggiungere

gli obiettivi. Ogni tandem sviluppa

dei progetti individualmente rimanendo

però in contatto con gli

altri e scambiandosi le esperienze. Tutti

i progetti sviluppati hanno come

output una formazione dedicata ai docenti

della scuola dell’obbligo.

◆

Il terzo progetto (Tec4Teens

& Tec4teacher) è iniziato a gennaio

2018. All’interno del progetto è

stato sviluppato un dispositivo conta-eventi

da assemblare e utilizzare

in classe. Inoltre si sono organizzati

due corsi di formazione

per i docenti interessati ad utilizzarlo

in classe che hanno riscontrato

molto interesse. Il dispositivo

è stato presentato anche

ai docenti in formazione al DFA i

quali lo hanno testato e hanno

sviluppato alcune attività didattiche

da svolgere in classe

126


Conclusione

Per dare continuità alle attività svolte

nel progetto e favorire la diffusione

anche a livello nazionale, è stata avviata

una seconda fase del progetto

per gli anni 2021-2024 denominata

“MINT-Bildung Plus”.


Akerson, V. L., Burgess, A., Gerber, A.,

Guo, M., Khan, T. A., & Newman, S. (2018).

Disentangling the meaning of STEM:

Implications for science education and science

teacher education. Journal of Science Teacher

Education, 29(1), 1–8.

Brown, J. (2012). The current status of STEM

education research. Journal of STEM Education,

13(5), 7–11.

Consiglio Federale. (2010). Carenza di personale

specializzato MINT in Svizzera. Consiglio

federale.

Herzog, E., Wehrli, R., Hassler, M., & Schärer,

S. (2017). Il futuro della svizzera digitale.

economie-suisse.

Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016).

A conceptual framework for integrated STEM

education. International Journal of STEM

Education, 3(11), 1–11.

WEF, (2016). New Vision for Education: Fostering

Social and Emotional Learning through Technology.

WEF.


Giang, C., Chevalier, M., Negrini, L., Peleg, R.,

Bonnet, E., Piatti, A. & Mondada, F. (2020).

Exploring Escape Games as a Teaching Tool

in Educational Robotics. In: Moro M.,

Alimisis D., Iocchi L. (eds.), Educational Robotics

in the Context of the Maker Movement (pp.

95-106). Edurobotics 2018. Advances in Intelligent

Systems and Computing, vol 946.

Springer.

Negrini, L. (2019). Teacher Training in Educational

Robotics. An Experience in Southern

Switzerland: The PReSO Project. In: W.

Lepuschitz, M. Merdan, G. Koppensteiner,

R. Balogh & D. Obdrzalek (eds.), Robotics in

Education: Methods and Applications for Teaching

and Learning (pp. 92-97). Springer.

Negrini, L. (2019, 20.09). CAS Robotik in der

Grundschule. Netzwerktagung MINT-Bildung.

[Presentazione]. Locarno, DFA-SUPSI.

Immagine 1. Attività con il robot EV3

Negrini, L. (2018). Itinerari didattici LEGO

Mindstorms EV3. Quaderni didattici

del Dipartimento formazione e apprendimento,

DFA-SUPSI.

Negrini, L., & Benini, S. (2018). Itinerari didattici

Thymio II. Quaderni didattici del Dipartimento

formazione e apprendimento,

DFA-SUPSI.

Negrini, L., & Benini, S. (2018). Itinerari didattici

Blue-bot. Quaderni didattici del Dipartimento

formazione e apprendimento,

DFA-SUPSI.

Negrini, L., & Bernaschina, S. (2018). La robotica

educativa nella scuola dell’obbligo ticinese.

Quaderni didattici del Dipartimento formazione

e apprendimento, SUPSI. DFA-SUPSI.

Immagine 2. Assemblaggio del dispositivo conta-eventi durante un

momento di formazione

127


MINT-Roteco


Lucio Negrini, MEM, DFA-SUPSI; Sophia Reyes Mury & Melissa Skewers, EPFL; Nina Kollegger

& Dio Moonnee, ETHZ

Portiamo la robotica educativa in classe tramite la comunità

Roteco!


Lucio Negrini




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Accademie Svizzere delle scienze



(EPFL); Eidgenössische technische Hochschule

Zürich (ETHZ)

Stato del progetto

2018/2020, 24/24 mesi


Il progetto MINT-Roteco vuole formare

gruppi di docenti di scuola

elementare nel campo della robotica

educativa e metterli in rete con

altri docenti a livello nazionale per uno

scambio di esperienze e di attività

didattiche.

L’informatica e la robotica educativa

fanno parte dei nuovi piani di studio

(Piano di studio della scuola dell’obbligo

ticinese; Lehrplan 21) ma per

il momento non trovano molto spazio

nelle classi. Con il progetto MINT-

Roteco si vogliono formare più docenti

in quest’ambito e creare una comunità

di docenti interessati alla tematica

in modo da aumentare la presenza

dell’informatica e della robotica educativa

anche nelle classi. Il progetto

Roteco consiste in una comunità di

insegnanti desiderosi di preparare

gli allievi per la società digitale. In questa

comunità gli insegnanti trovano,

sviluppano e si scambiano attività didattiche

inerenti la robotica educativa

pronte da essere utilizzate in classe

e vengono informati con le ultime

novità e corsi nel campo della robotica

educativa. Il progetto copre tutte e

tre le principali regioni linguistiche della

Svizzera ed è supervisionato dal

DFA (capoprogetto), dal Politecnico di

Zurigo e dal Politecnico di Losanna.

All’interno del progetto si sviluppa la comunità,

si preparano attività didattiche

e si formano i docenti.

Risultati

◆ Piattaforma roteco.ch

Durante il progetto è stata sviluppata

la piattaforma roteco.ch che funge

da punto di incontro per la comunità.

La piattaforma è stata attivata nel

febbraio 2019 e ad oggi conta più di

1000 iscritti e più di 130.000 visite.

Sulla piattaforma, gli insegnanti condividono

più di 700 attività didattiche

con i robot e trovano più di 150 eventi

e webinar, 120 corsi sulla robotica

diversi articoli divulgativi sulla robotica

educativa e sul pensiero computazionale.

◆ Corsi di formazione

Durante il progetto sono stati offerti

7 corsi di formazione continua in

Ticino, Vaud e Zurigo. In totale sono

stati formati 60 docenti.

◆ Attività divulgative

La comunità Roteco è stata presentata

attraverso diverse Newsletter

cantonali per i docenti, a diversi eventi

come il Digital Day o Ludovia,

direttamente nelle scuole e attraverso

2 missioni collaborative «R2T2» svolte

a livello nazionale. La missione R2T2

prevede che docenti (o alunni) di

diverse scuole si colleghino online per

svolgere in modo collaborativo una

missione programmando in remoto dei

robot Thymio (https://r2t2-collaboration.com/home/)

128



Atmatzidou, S., & Demetriadis, S. (2016).

Advancing students’ computational thinking

skills through educational robotics: A study

on age and gender relevant differences.

Robotics and Autonomous Systems, 75 (Part B),

661–670. doi: 10.1016/j.robot.2015.10.008

Dionne, L., Lemyre, F., Savoie-Zajc, L. (2010).

Vers une définition englobante de la

communauté d’apprentissage (CA) comme

dispositif de développement professionnel.

Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 25-43.

Ling, K., Beenen, G., Ludford, P., Wang, X.,

Chang, K., Li, X., et al. (2005). Using social

psychol-ogy to motivate contributions

to online communities. Journal of Computer-

Mediated Communication, 10(4).

Park, I. W., & Han, J. (2016). Teachers’ views

on the use of robots and cloud services in

education for sustainable development. Cluster

Computing, 19(2), 987–999. doi: 10.1007/s10586-

016-0558-9

Vescio, V., Ross, D., Adams, A. (2008). A review

of research on the impact of professional

learn-ing communities on teaching practice

and student learning. Teaching and Teacher

Education, 24, 80–91.


Giang C., Negrini L. (2022). Educational

Robotics in Online Distance Learning: An

Experience from Primary School. In: Merdan

M., Lepuschitz W., Koppensteiner G., Balogh

R., Obdržálek D. (eds) Robotics in Education.

RiE 2021. Advances in Intelligent Systems and

Computing, vol 1359. Springer. https://doi.

org/10.1007/978-3-030-82544-7_4

Negrini L., Reyes-Mury, S., Moonnee D.,

Rossetti P., & Skweres M. (2021). Teachers’

Reasons to Join a Community About

Educational Robotics and STEAM: A Swiss

Experience. In: Malvezzi M., Alimisis D.,

Moro M. (eds) Education in & with Robotics to

Foster 21st-Century Skills. EDUROBOTICS

2021. Studies in Computational Intelligence,

vol 982. Springer. https://doi.org/10.1007/978-

3-030-77022-8_16

Negrini, L., Reyes-Mury, S., & Moonnee, D.

(2021). A robotic teacher community

to foster the integration of educational

robotics in school. In W. Lepuschitz,

M. Merdan, G. Koppensteiner, R. Balogh

& D. Obdrzalek (eds.), Robotics in

Education. RiE 2020. Advances in Intelligent

Systems and Computing, (pp. 354-359).

Springer.


Negrini, L., Reyes-Mury, S., Skweres, M.

& Kollegger, N. (2021, 2-3.06). Demonstration

of Roteco - the robotic teacher community:

An informative, collaborative platform with a

unique community ecosystem. [Presentazione].

FabLearn Europe / MakeEd 2021 - An

International Conference on Computing,

Design and Making in Education (FabLearn

Europe / MakeEd 2021), St. Gallen.

Immagine 1. Momento di formazione con il robot Thymio

Immagine 2. Alcuni esempi di attività didattiche su roteco.ch

129


MINT-Roteco Plus


Lucio Negrini, MEM, DFA-SUPSI; Sophia Reyes Mury & Melissa Skewers, EPFL;

Nina Kollegger & Dio Moonnee, ETHZ; Michel Hauswirth, PH Luzern; Dorit Assaf, PH St.Gallen;

Dario Zenhausern & Guillaume Tschupp, PH Wallis; Morena Borelli, PH Schwyz

Sviluppo ed estensione della comunità Roteco.


Lucio Negrini




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Accademie Svizzere delle scienze



(EPFL); Eidgenössische technische Hochschule

Zürich (ETHZ); Pädagogische Hochschule

Luzern (PH Luzern) ; Pädagogische

Hochschule Schwyz (PH Schwyz); Pädagogische

Hochschule St.Gallen (PHSG);

Pädagogische Hochschule Wallis (PHVS);

Ideatorio, Università della Svizzera italiana

(USI); Swiss Science Center Technorama

Stato del progetto

2019/2020, 16/16 mesi


Il progetto MINT-RotecoPlus riprende

e amplia le attività svolte nel progetto

MINT-Roteco. Nel primo progetto

si sono formati gruppi di docenti di

scuola elementare nel campo della robotica

educativa ed è stata sviluppata

la piattaforma (www.roteco.ch) che

permette lo scambio di esperienze

e di attività didattiche. Tramite la piattaforma

e le formazioni dei docenti,

il progetto ha creato una prima comunità

di docenti interessati alla robotica

educativa a livello nazionale.

Nel progetto MINT-ROTECO +, il team

si è concentrato sull’espansione della

comunità coinvolgendo diversi nuovi

partner come le Alte Scuole Pedagogiche

dei Cantoni Lucerna, San Gallo,

Vallese e Svitto. Durante il progetto,

si sono poi aggiunti altri partner come

le PH di Zugo e Zurigo, l’HEP Vaud,

il servizio écoles-médias del Cantone

di Ginevra, la fondazione educreators,

l’Espace des inventions Lausanne,

il Technorama, L’ideatorio di Lugano,

EducaTec AG (https://educatec.ch/),

l’organizzazione non-profit Mobsya, il

sito BDRP.ch e il progetto R2T2

(https://r2t2-collaboration.com/).

Risultati

◆ Sviluppo di attività didattiche

Durante la pandemia COVID-19

il team di Roteco ha sviluppato diverse

attività di robotica da svolgere a

distanza. Le attività sono state molto

apprezzate dai docenti e la piattaforma

ha registrato un marcato aumento

di visite durante il primo lockdown

◆ Attività di divulgazione

Durante la pandemia il team di Roteco

ha partecipato a diverse manifestazione

online dove ha presentato il progetto

e la comunità. Inoltre sono stati

organizzati 10 webinar tematici sulla

robotica educativa e 2 eventi virtuali

per la comunità Roteco.

◆ Sviluppo della comunità

La seguente tabella illustra lo sviluppo

della comunità durante il progetto

MINT Roteco Plus.

130


Numero di persone

registrate

sulla piattaforma

Numero di corsi

su Roteco.ch

Numero di eventi su

Roteco.ch

Numero di News

pubblicate

Numero di articoli

pubblicati

Numero di attività

didattiche

(originali + traduzioni)

Sessioni e utenti

(ultimi 9 mesi)

Immagine 1. Sviluppo della comunità

21.2.2020 11.11.2020 31.05.2021

343

DE: 85; IT: 125; FR: 133

39

DE: 9; IT: 8; FR: 22

50

DE: 9; IT: 14 ; FR: 27

56

DE: 8; IT: 28;FR: 18

646

DE: 208; IT: 164; FR: 280

99

DE: 30; IT: 14; FR: 55

129

DE: 26; IT: 25; FR: 78

140

DE: 29; IT: 50; FR: 61)

1074

DE: 305; IT: 212; FR: 557

117

DE: 33; IT: 18; FR: 66

202

DE: 48; IT: 42; FR: 112

238

DE: 60; IT: 80; FR: 98

30 58 86

224

DE: 37; IT: 84; FR: 103

38'573 sessioni

3235 utenti

573

DE: 165; IT: 176; FR: 232

50'515 sessioni

6419 utenti

709

DE: 201; IT: 218; FR: 290

57'309 sessioni

12'469 utenti


Atmatzidou, S., & Demetriadis, S. (2016).




Robotics and Autonomous Systems, 75(Part B),

661–670. doi: 10.1016/j.robot.2015.10.008

Dionne, L., Lemyre, F., Savoie-Zajc, L. (2010).

Vers une définition englobante de la

communauté d’apprentissage (CA) comme

dispositif de développement professionnel.

Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 25-43.

Ling, K., Beenen, G., Ludford, P., Wang, X.,

Chang, K., Li, X., et al. (2005). Using social

psychol-ogy to motivate contributions

to online communities. Journal of Computer-

Mediated Communication, 10(4).

Park, I. W., & Han, J. (2016). Teachers’ views

on the use of robots and cloud services in

education for sustainable development. Cluster

Computing, 19(2), 987–999. doi: 10.1007/s10586-

016-0558-9

Vescio, V., Ross, D., Adams, A. (2008). A review

of research on the impact of professional

learn-ing communities on teaching practice

and student learning. Teaching and Teacher

Education, 24, 80-91.


Giang C., Negrini L. (2022). Educational

Robotics in Online Distance Learning: An

Experience from Primary School. In: Merdan

M., Lepuschitz W., Koppensteiner G., Balogh

R., Obdržálek D. (eds) Robotics in Education.

RiE 2021. Advances in Intelligent Systems and

Computing, vol 1359. Springer. https://doi.

org/10.1007/978-3-030-82544-7_4

Negrini L., Reyes-Mury, S., Moonnee D.,

Rossetti P., & Skweres M. (2021). Teachers’

Reasons to Join a Community About

Educational Robotics and STEAM: A Swiss

Experience. In: Malvezzi M., Alimisis D.,

Moro M. (eds) Education in & with Robotics to

Foster 21st-Century Skills. EDUROBOTICS

2021. Studies in Computational Intelligence,

vol 982. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-

030-77022-8_16

Negrini, L., Reyes-Mury, S., & Moonnee, D.

(2021). A robotic teacher community to foster

the integration of educational robotics in

school. In W. Lepuschitz, M. Merdan, G. Koppensteiner,

R. Balogh & D. Obdrzalek (eds.),

Robotics in Education. RiE 2020. Advances in

Intelligent Systems and Computing, (pp. 354-359).

Springer.


Negrini, L., Reyes-Mury, S., Skweres, M.

& Kollegger, N. (2021, 2-3.06). Demonstration

of Roteco - the robotic teacher community:

An informative, collaborative platform with a

unique community ecosystem. [Presentazione].

FabLearn Europe / MakeEd 2021 - An International

Conference on Computing, Design

and Making in Education (FabLearn Europe /

MakeEd 2021), St. Gallen.

Immagine 2. Presentazione di Roteco al Learn Day a Berna

131


PaPL - Un ambiente di sviluppo per i linguaggi

di programmazione cartacei

Christian Giang, MEM, DFA-SUPSI

Come sviluppare interfacce di programmazione per

l’educazione informatica che siano allineate con le pratiche

esistenti in aula?


Christian Giang

christian.giang@supsi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Hasler Stiftung



(EPFL)

Stato del progetto

2020, 6/6 mesi

Introduzione

Ricerche precedenti hanno dimostrato

che l’uso di interfacce tangibili

per l’introduzione alla programmazione

può aumentare l’interesse e

l’impegno degli allievi (Sapounidis et

al. 2015; Mussati et al. 2019) così come

la collaborazione (Horn et al. 2008).

Tuttavia, l’adozione di tali interfacce

nelle aule è rimasta relativamente scarsa.

Questo potrebbe essere collegato

alle spese e agli sforzi necessari per

acquistare, preparare e mantenere

tali piattaforme. Specialmente a livello

di scuola elementare, è essenziale

allineare le attività di educazione informatica

con le pratiche esistenti in

classe e integrare materiali accessibili

con cui i docenti si sentano a proprio

agio a lavorare. In questo contesto,

l’uso di carta e cartone come

principale mezzo di interazione rappresenta

una soluzione economica e

versatile, che sfrutta inoltre la prevalenza

di carta nelle aule.


L’obiettivo principale di questo progetto

era di esplorare il potenziale di

linguaggi di programmazione cartacei

(Paper-based Programming Languages).

Nell’ambito di questo progetto, è stato

sviluppato PaPL, un ambiente di sviluppo

per tali linguaggi che è stato utilizzato

per l’implementazione di due

interfacce: Thymio PaPL e CreroBot

PaPL.

Implementazione

PaPL si basa su algoritmi di computer

vision in grado di rilevare e interpretare

blocchi di programmazione cartacei

posti su una superficie. Per catturare

i blocchi si possono usare diverse

configurazioni: da un lato, una webcam

esterna può essere collegata a un

computer, dall’altro, può essere utilizzata

una webcam integrata nel laptop,

il cui campo visivo viene proiettato

sulla superficie di lavoro per mezzo di

uno specchio. Inoltre, è stata sviluppata

un’applicazione mobile che permette

di identificare i blocchi direttamente

utilizzando la fotocamera di

uno smartphone o tablet. L’uso di algoritmi

di computer vision permette

un’implementazione completamente

cartacea dei blocchi di programmazione

senza elementi elettronici, fornendo

ai docenti e agli allievi la

possibilità di costruire i blocchi da soli.

Risultati

L’approccio PaPL è stato testato per

la prima volta con il robot Thymio

(immagini 1 e 3). Uno studio pilota con

due classi di sesta elementare (n=32)

e i loro docenti ha dimostrato che,

rispetto all’interfaccia grafica VPL

(visual programming language),

il Thymio PaPL era più intuitivo e più

facile da usare per gli allievi. Inoltre,

è stato osservato che quando i docenti

insegnavano con la piattaforma

Thymio PaPL fornivano un supporto

più equilibrato ai diversi gruppi e

132


avevano più tempo per la gestione

generale della classe (immagine 2).

Infine, i docenti hanno suggerito che

l’introduzione del Thymio PaPL prima

del VPL potrebbe aiutare gli studenti

a costruire migliori basi e potrebbe

rappresentare un punto di ingresso più

agevole all’informatica.

In un secondo studio, è stata sviluppata

un’interfaccia PaPL per il robot

fai-da-te CreroBot (immagine 4). Il sistema

è stato testato con adolescenti

che hanno partecipato a una scuola

estiva (n=22) e con docenti che hanno

seguito un CAS in robotica educativa

(n=5). Poiché entrambi i corsi

si sono svolti durante la prima ondata

della pandemia di COVID-19, tutte

le attività sono state svolte a distanza.

L’uso di carta e cartone come principali

materiali da costruzione si è rivelato

particolarmente prezioso in

questo caso, poiché i partecipanti sono

stati in grado di costruire tutto da

casa.

Conclusioni

I risultati di questo progetto pilota

hanno dimostrato un forte potenziale

riguardo l’uso dei linguaggi di programmazione

cartacei nelle aule. Come

passi successivi, saranno preparati

studi più ampi per valutare l’efficacia

dell’approccio proposto sull’apprendimento

degli allievi.


Horn, M. S., Solovey, E. T., & Jacob, R. J. (2008,

June). Tangible programming and informal

science learning: making TUIs work for

museums. In Proceedings of the 7th international

conference on Interaction design and children

(pp. 194-201).

Mussati, A., Giang, C., Piatti, A., & Mondada, F.

(2019). A Tangible Programming Language

for the Educational Robot Thymio. In 2019 10th

International Conference on Information, Intelligence,

Systems and Applications (IISA) (pp. 1-4).

IEEE.

Sapounidis, T., Demetriadis, S., & Stamelos, I.

(2015). Evaluating children performance with

graphical and tangible robot programming

tools. Personal and Ubiquitous Computing, 19(1),

225-237.


Mehrotra, A., Giang, C., Duruz, N., Dedelley, J.,

Mussati, A., Skweres, M., & Mondada, F.

(2020, June). Introducing a paper-based programming

language for computing education in

classrooms. In Proceedings of the 2020

ACM Conference on Innovation and Technology

in Computer Science Education (pp. 180-186).

Mehrotra, A., Giang, C., El-Hamamsy,

L., Guinchard, A., Dame, A., Zahnd, G., &

Mondada, F. (2021). Accessible Maker-Based

Approaches to Educational Robotics

in Online Learning. IEEE Access, 9, 96877-96889.

Immagine 1. I blocchi di programmazione di Thymio PaPL

Immagine 2. Distribuzione temporale dei docenti nello studio pilota.

Immagine 3. Implementazione di Thymio PaPL

Immagine 4. Implementazione di CreroBot PaPL

133


Roboter Thymio geht in die Berge, in montagna,

à la montagne

Alberto Piatti, MEM, DFA-SUPSI; Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI; Beat Küng

& Andreas Blunschi, PH Luzern; Dorit Assaf & Larissa Baron, PH Schwyz; Guillaume Tschupp,

PH Wallis

Un progetto di sensibilizzazione pubblica plurilingue

sull’importanza dell’educazione digitale nelle scuole elementari.


Alberto Piatti




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Swisscom


Pädagogische Hochschule Schwyz

(PH Schwyz); Pädagogische Hochschule

Wallis (PHVS); Pädagogische Hochschule

Luzern (PH Luzern); Swisscom; École

polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL)

Stato del progetto

2019/2021, 24/24 mesi

Robotica educativa in classi di scuola

elementare di cinque cantoni alpini

Quattro alte scuole pedagogiche, con

il supporto di Swisscom, hanno svolto

un progetto di educazione digitale con

il Robot educativo Thymio in cinque

scuole elementari dell’arco alpino nei

Cantoni di Lucerna, Svitto, Uri, Ticino

e Vallese.

Le scuole coinvolte sono state equipaggiate

completamente da Swisscom

con computer portatili e robot Thymio;

il team di progetto ha sviluppato

diverse attività e situazioni problema

che sono state tradotte nelle tre lingue

nazionali (italiano, francese, tedesco);

i docenti coinvolti e le docenti coinvolte,

con l’aiuto di tutor delle diverse

alte scuole pedagogiche coinvolte,

hanno realizzato le attività nelle loro

classi e prodotto materiali e testimonianze

che sono stati utilizzati per

campagne di informazione pubblica.


Chevalier, M., Riedo, F. & Mondada, F. (2016).

Pedagogical Uses of Thymio II: How

Do Teachers Perceive Educational Robots

in Formal Education? IEEE Robotics

& Automation Magazine, 23(2), 16-23.

Mondada, F., Bonani, M., Riedo, F., Briod, M.

and Pereyre, L. & al. (2017). Bringing robotics

into formal education using the Thymio open

source hardware robot. IEEE Robotics and

Automation Magazine, 24(1), 77-85.

Riedo, F., Chevalier, M., Magnenat, S. &

Mondada, M. (2013). Thymio II, a robot that

grows wiser with children, in Advanced

Robotics and its Social Impacts (ARSO), 2013

IEEE Workshop on IEEE, 2013, pp. 187-93.


Il progetto non ha prodotto pubblicazioni

scientifiche.


Le attività didattiche prodotte

nel progetto sono disponibili sulla piattaforma

www.roteco.ch

Il progetto ha permesso di formare

numerosi/e docenti e allievi/e all’uso

della robotica educativa in classe

e di sensibilizzare l’opinione pubblica,

tramite diversi interventi sui media,

sull’importanza dell’educazione digitale

nelle scuole elementari.

Tutte le attività svolte nel contesto

del progetto sono state pubblicate

sulla piattaforma della comunità

professionale in robotica educativa

www.roteco.ch.

134


Immagine 1. Una classe di scuola elementare al lavoro nel Canton Vallese

Immagine 2. Una classe di scuola elementare al lavoro nel Canton Ticino

Immagine 3. Una classe di scuola elementare al lavoro nel Canton Lucerna

Immagine 4. Una classe di scuola elementare in visita presso la i-factory del

Museo svizzero dei trasporti di Lucerna

135


SchoolBreak

Le escape room come dispositivo didattico

Luca Botturi & Masiar Babazadeh, MEM, DFA-SUPSI

Scappare da scuola è sempre stato il sogno di tutti…

Come sfruttare un format di gioco di successo per insegnare

e imparare?


Luca Botturi




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Agenzia nazionale Movetia (partecipazione

indiretta al programma europeo Erasmus+)


Pädagogische Hochschule Freiburg

(PH Freiburg); Universitat Oberta de

Catalunya (UOC); Technological University

of the Shannon (TUS); Durham University;

Archivio della Memoria

Stato del progetto

2019/2021, 24/24 mesi

Le escape room

Le escape room (o, più genericamente,

gli escape games) sono un fenomeno

di intrattenimento relativamente

recente, nato in Giappone e diventato

popolare globalmente nei primi

anni 2010. Se ne trovano oggi ovunque,

anche in Svizzera e in Ticino, dove

vengono frequentate per feste,

eventi aziendali o come passatempo

con gli amici.

Dal momento che le escape room

sono diventate un’attività di svago sempre

più popolare, chi si occupa di

educazione vi ha posto attenzione e

ha velocemente rintracciato un

potenziale per l’apprendimento. Le

escape room possono offrire infatti

diverse opportunità per lavorare su

competenze sia trasversali sia disciplinari,

e possono assolvere a più compiti

all’interno di un percorso didattico.

Il progetto SchoolBreak

SchoolBreak è un progetto del programma

Erasmus+ della durata di due

anni (esteso a 2,5 per via della pandemia)

nel quale i partner spagnoli, inglesi,

irlandesi e italiani, sotto la guida

dell’Alta Scuola Pedagogica di Freiburg

(Germania) hanno esplorato

e potenzialità didattiche delle escape

room nella scuola secondaria. Il DFA

ha potuto prendere parte al progetto

grazie ai fondi per la partecipazione

indiretta della fondazione Movetia.

In SchoolBreak abbiamo lavorato su

tre fronti:

a. come giocare in classe delle escape

room didattiche;

b. come progettare e realizzare escape

room didattiche originali;

c. come progettare escape room con

una classe di allievi.

Attività svolte

I fondi di questo progetto hanno

permesso di sperimentare delle escape

room e di creare delle escape room

nuove, adattate al contesto scolastico

ticinese e anche alla formazione dei

docenti. In particolare, sono state sviluppate

4 escape room didattiche

su temi legati alle competenze digitali.

Si sono avviati dei corsi di formazione

continua cui hanno partecipato in

totale oltre 100 docenti, ed è stato

possibile lavorare su questi temi con i

docenti in formazione al DFA. In tutte

queste occasioni sono nati diversi

progetti di escape room didattiche, per

tutti gli ordini scolastici, dalla scuola

elementare al liceo e dalla formazione

professionale alla scuola speciale.

Molte sono state sperimentate in classe

più volte, e di conseguenza sono

state rifinite e riviste; alcune sono state

documentate e rese disponibili

anche ad altri.

Sfruttando una collaborazione con

il DTI, è stato possibile anche sviluppare

un primo prototipo di piattaforma

per la progettazione di escape room

digitali e una applicazione per giocare

delle escape room in modalità

realtà aumentata.

136


Risultati

Le esperienze sul campo, sia con

i docenti che con gli allievi in classe,

hanno permesso di raccogliere dati

qualitativi e quantitativi sull’uso delle

escape room didattiche in classe.

Il potenziale di questo strumento spicca

particolarmente in relazione

alla motivazione, ma anche in termini

di apprendimenti sia disciplinari

che trasversali (per esempio, il miglioramento

delle abilità di risoluzione

dei problemi).

Pur non rilevandosi una soluzione

magica ai problemi della scuola o

di alcune classi, è possibile confermare

che le escape room – se ben progettate

e ben condotte – rappresentino

una risorsa interessante, un utile

ingrediente che i docenti e le docenti

possono utilizzare puntualmente nella

loro didattica.

Prospettive di sviluppo

Le esperienze con le escape room

a scuola in Ticino si sono moltiplicate

molto oltre le aspettative del progetto:

i corsi di formazione continua

sono molto seguiti da ormai tre

anni, sia al DFA sia presso le singole

sedi. È stato possibile raccogliere

e risultati di diverse sperimentazioni

sul territorio. Al momento è in

valutazione un progetto Erasmus+

che espande il tema esplorando

le possibilità offerte dalle tecnologie

digitali per la progettazione e l’uso

di escape room didattiche online e

con strumenti di Realtà Aumentata.


Clarke, S., Peel, D. J., Arnab, S., Morini, L.,

Keegan, H. & Wood, O. (2017). EscapED:

a framework for creating educational escape

rooms and Interactive Games For

Higher/Further Education. International Journal

of Serious Games, 4(3), 73–86.

Eukel, H. & Morrell, B. (2021). Ensuring

Educational Escape-Room Success: The

Process of Designing, Piloting, Evaluating,

Redesigning, and Re-Evaluating Educational

Escape Rooms”, Simulation & Gaming, 52(1),

18–23. https://doi.org/10.1177/1046878120953453

Fotaris, P. & Mastoras, T. (2019). Escape rooms

for learning: A systematic review. Proceedings

of the European Conference on Games Based

Learning 2019, 235–243.

Nicholson, S. (2018). Creating engaging escape

rooms for the classroom. Childhood Education,

94(1), 44–49.

Taraldsen, L. H., Haara, F. O., Lysne, M. S.,

Jensen, P. R. & Jenssen, E. S. (2020). A review

on use of escape rooms in education–

touching the void”, Education Inquiry, pp. 1–16,

DOI: 10.1080/20004508.2020.1860284.

Veldkamp, A., van de Grint, L., Knippels, M.-C.

& van Joolingen, W. (2020). Escape

education: A systematic review on escape

rooms in education. Educational Research

Review, 31, DOI 100364 (online journal).

Whitton, N. (2018). Playful learning: Tools,

techniques, and tactics. Research in Learning

Technology, 26, DOI: https://doi.org/10.25304/rlt.

v26.2035 (online journal).


Botturi, L., & Babazadeh, M. (in press).

L’arte della fuga. Collana Praticamente,

DFA-SUPSI e DECS.

Babazadeh, M., & Frigerio, M. F. (2021,

23-24.09). Enhancing problem-solving skills with

educational escape rooms: a middle school case

study. [Presentazione]. European Conference

on Game-based Learning – ECGBL 2021,

Brighton.

Immagine 1. Lo Star Model, il modello di progettazione di escape room didattiche sviluppato nel progetto

Botturi, L., & Babazadeh, M. (2021, 23-24.09).

Fighting viruses though escape room design

with students. [Presentazione]. European

Conference on Game-based Learning –

ECGBL 2021, Brighton.

Botturi, L., & Babazadeh, M. (2021). Escape

rooms in classe. Scuola Ticinese.

Botturi, L., & Babazadeh, M. (2020). Designing

educational escape rooms: validating the Star

Model. International Journal of Serious Games,

7(3), 41–75. DOI: https://doi.org/10.17083/ijsg.

v7i3.367


Numerose escape room didattiche:

http://www.school-break.eu/escape-rooms-2.

5 Handbook sulle escape room didattiche:

http://www.school-break.eu/handbooks-videos.

Una collezione di 5 video didattici sulla progettazione

di escape room.

Immagine 2. Il prototipo di un artefatto per una escape room matematica progettata durante uno dei

corsi di formazione continua.

137



Promuovere l’utilizzo delle carte digitali nelle scuole


Luca Reggiani, MEM, DFA-SUPSI; Luca Groppi, GEO, DFA-SUPSI; Albedo Bettini

& Sandro Rezzonico, ISAAC, DACD-SUPSI; Ambrogio Foletti, swisstopo

Non solo mappe...

Il visualizzatore di carte map.geo.admin.ch si è rivelato

uno strumento efficace e di facile utilizzo per conoscere

il territorio con uno sguardo alla sostenibilità.


Luca Reggiani




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Ufficio federale di topografia swisstopo,

Confederazione svizzera


Istituto sostenibilità applicata all’ambiente

costruito (ISAAC), Dipartimento

ambiente costruzioni e design (DACD),

SUPSI; Area di didattica della geografia

(GEO), DFA-SUPSI; Ufficio federale

di topografia swisstopo, Confederazione

svizzera

Stato del progetto

2018/2020; 36/36 mesi

Dalle prime sperimentazioni

con le classi alla disseminazione

dei risultati

sCHoolmaps.ch è un progetto nazionale

attivo nelle tre regioni linguistiche

dal 2015. Nella Svizzera italiana

dopo il successo ottenuto con le

prime applicazioni del portale map.geo.

admin.ch nelle classi di scuola elementare,

il progetto sCHoolmpas.ch/it

è proseguito, sostenuto dall’ufficio

federale di topografia, per valorizzare

e disseminare i risultati ottenuti con

le prime sperimentazioni didattiche.

La strategia per la continuazione

del progetto ha seguito tre piste:

1. Disseminazione e divulgazione dei

risultati ottenuti nel corso nel primo

progetto tramite il coinvolgimento

degli organi ufficiali del sistema educativo

della Svizzera italiana.

2. Progettazione e svolgimento di corsi

di Formazione di base e continua

degli insegnanti per l’uso dei geodati

nella loro pratica professionale.

3. Sviluppo e raccolta di nuovi materiali

didattici originali validati dall’applicazione

diretta nelle classi coinvolte

nel progetto.

In diverse sedi scolastiche sono stati

inoltre organizzati degli incontri, per

mostrare le possibili applicazioni didattiche

del geoportale e impostare dei

percorsi d’apprendimento con le classi.

Un’antenna di riferimento ha permesso

di coordinare e soddisfare tut-

te le richieste delle sedi e insegnanti

interessati all’uso dei geodati nelle loro

lezioni. Gli insegnanti sono stati

accompagnati nelle loro applicazioni

da un corso di formazione continua.

Nella formazione di base si sono svolte

delle attività specifiche sulla scorta

degli esempi di attività svolte con successo

nelle classi d’applicazione nel

corso della prima fase del progetto.

I dati raccolti nelle applicazioni con le

classi hanno prodotto nuovo materiale

didattico, pubblicato sul sito ufficiale

del progetto sCHoolmaps.ch/it,

che mantiene un ruolo di scambio e

divulgazione.

I risultati di sCHoolmaps.ch/it 2.0 in

sintesi:

◆ 10 nuove applicazioni del geoportale

nelle classi, di cui 5-6 documentate

e pubblicate.

◆ 300 allieve/i coinvolte/i.

◆ 18 sedi scolastiche attive.

◆ 100 ore lezione effettive.

◆ 200 docenti in formazione

(160 scuola elementare, 40 scuola

media) hanno ricevuto i primi

rudimenti all’uso del geoportale

nei rispettivi settori d’insegnamento.

◆ Oltre 30 iscrizioni al corso di formazione

continua.

Sono stati inoltre pubblicati due articoli

sul progetto per le due riviste

sull’insegnamento Scuola Ticinese e

Risveglio

138



http://www.geo.admin.ch/it/carte/carte.html

http://www.schoolmaps.ch/category/1_unterrichtsideen/

http://www.schoolmaps.ch/category/2_ueber-den-kartenviewer/

http://www.schoolmaps.ch/category/schoolmaps/

www.ika.ethz.ch/teaching/Diplomarbeit-Rellstab.pdf

http://www.ortsnamen.ch/index.php/online-texte/wissenschaftliche-litertur.html

http://www.swisstopo.admin.ch/internet/

swisstopo/de/home/topics/geodata/historic_geodata/ma_col/duf_map.html

Grant B., (2016). Overview. Crown Publishing

group, a division of Penguin Random House

LLC.


Conte Giacometti, N., (2020).

Non solo mappe… Risveglio, 1 (2020), 16-18.

Cantoni Brugnetti, S., De Micheli , A.,

Pagliuca, E., (2020). Progettare lezioni con le

nuove tecnologie. Risveglio, 1 (2020), 19-21.

Reggiani, L., (2020). sCHoolmaps.ch/it. Scuola

Ticinese, 338 2, 63-68. https://www4.ti.ch/

fileadmin/DECS/DS/Rivista_scuola_ticinese/

ST_n.338/ST_338_Reggiani_sCHoolmaps_ch_

it.pdf


Dodicesima Giornata ESS - Partecipazione:

forme e sfaccettature nella pratica a

scuola, DFA – SUPSI, Locarno 19 ottobre 2019.

Maestri in fiera - Riflessioni, percorsi

e proposte didattiche nell’ambito dell’adozione

del nuovo Piano di studio della scuola

dell’obbligo ticinese, Lodrino 2019.

Formazione continua 2019/2020, sCHoolmaps.

ch/it Apprendere e progettare lezioni

usando le nuove tecnologie con map.geo.

admin.ch.

Formazione di base AA 2018/19,

19/20, lezioni introduttive all’uso del geoportale

e divulgazione materiale didattico.

Immagine 1. La geoinformazione degli uffici federali svizzeri. Le conoscenze sul territorio a portata di click.

Immagine 2. Combinare l’uso delle mappe digitali con specifiche indagini sul territorio. Un esempio

di zonazione dell’impatto delle isole di calore nei centri densamente urbanizzati del Mendrisiotto.

139


Escape digitale didattica

Sviluppo di una escape room didattica digitale

Masiar Babazadeh, MEM, DFA-SUPSI

Le escape room sono un fenomeno di successo

dell’ultimo decennio che ha trovato spazio anche nella

didattica. Ad oggi le escape room possono essere

giocate online grazie ad apposite piattaforme. È possibile

sfruttare queste piattaforme per sviluppare un’escape

room didattica digitale?


Masiar Babazadeh

masiar.babazadeh@supsi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

InnoCheque


eScape Digitale Ticino

Stato del progetto

2021, 5/6 mesi

Escape room didattiche...

Le escape room (o, più genericamente,

gli escape games) sono un fenomeno

di intrattenimento relativamente recente

diventato globalmente popolare

nei primi anni 2010. Se ne trovano

oggi ovunque, anche in Svizzera e in

Ticino, dove vengono frequentate

per feste, eventi aziendali o come passatempo

con gli amici.

Il progetto europeo Erasmus+ School

Break si è occupato di studiare il

format escape room in classe. Tramite

indovinelli e puzzle in una narrativa

coinvolgente, i partecipanti possono

imparare divertendosi in un’attività

dinamica e frenetica che permette di

mettere in gioco le proprie competenze

disciplinari, ma anche sviluppare

le proprie competenze trasversali.

In un secondo momento, con un’attività

di debriefing è possibile solidificare

le conoscenze acquisite durante

la fase di gioco.

Escape room digitali...

Il mondo delle escape room non si

ferma al gioco fisico (che rimane

quello più coinvolgente), ma presenta

anche una controparte digitale. Le

escape room digitali possono prendere

diverse forme: da dei semplici Google

forms o presentazioni Prezi, a complesse

infrastrutture digitali pensate

appositamente per esse. Nell’ultimo

periodo, anche causa pandemia,

diverse aziende hanno cominciato a

proporre avventure online con

una struttura escape. I giocatori possono

giocare sullo stesso computer

o su più computer in “parallelo”, tramite

voice chat.

Escape room didattiche digitali!

Perché dunque non provare a proporre

una escape room didattica digitale?

Il progetto si prefigge di “tradurre” una

delle escape room prodotte durante

i corsi di formazione continua sulle

escape rooms a scuola nate dal progetto

School Break, trasformandola

da carta-e-penna a digitale. L’escape

room da noi scelta si intitola “Fuga

dalla piramide” ed è a tema matematica

(solidi, equazioni, funzioni) con

target i ragazzi di terza e inizio quarta

media. L’escape room sarà disponibile

sul sito del partner di progetto,

www.escapedigitale.ch, e sarà possibile

giocarla da casa o in classe.

140



Botturi, L., & Babazadeh, M. (2020). Designing

educational escape rooms: validating

the Star Model. International Journal of Serious

Games, 7(3), 41-57. https://doi.org/10.17083/

ijsg.v7i3.367

Clarke, S., Peel, D. J., Arnab, S., Morini, L.,

Keegan, H. & Wood, O. (2017). EscapED:

a framework for creating educational escape

rooms and Interactive Games For Higher/

Further Education. International Journal

of Serious Games, 4(3), 73-86.

Eukel, H. & Morrell, B. (2021). Ensuring

Educational Escape-Room Success: The

Process of Designing,Piloting, Evaluating,

Redesigning, and Re-Evaluating Educational

Escape Rooms”, Simulation & Gaming, 52(1),

18-23, https://doi.org/10.1177/1046878120953453

Fotaris, P. & Mastoras, T. (2019). Escape rooms

for learning: A systematic review. Proceedings

of the European Conference on Games Based

Learning 2019, 235-243.

Nicholson, S. (2016). The state of escape:

Escape room design and facilities. Paper

presented at Meaningful Play, Michigan State

University, USA, October.

Nicholson, S. (2018). Creating engaging

escape rooms for the classroom. Childhood

Education, 94(1), 44-49.

Taraldsen, L. H., Haara, F. O., Lysne, M. S.,

Jensen, P. R. & Jenssen, E. S. (2020). A review

on use of escape rooms in education–

touching the void”, Education Inquiry, pp. 1-16,

DOI: 10.1080/20004508.2020.1860284.

Veldkamp, A., van de Grint, L., Knippels,

M.-C. & van Joolingen, W. (2020). Escape

education: A systematic review on

escape rooms in education. Educational

Research Review, 31, DOI 100364

(online journal).

Whitton, N. (2018). Playful learning:

Tools, techniques, and tactics. Research

in Learning Technology, 26,

DOI: https://doi.org/10.25304/rlt.v26.2035

(online journal).


Escape room giocabile da ottobre 2021

su www.escapedigitale.ch.

Immagine 1. Esempio di una schermata dell’escape room “l’enigma della sfinge”

Immagine 2. Le tasse sul raccolto, un enigma con GeoGebra

141


Late-teenagers Online Information Search (LOIS)

Luca Botturi & Marzia Galloni, MEM, DFA-SUPSI; Silvia Giordano, Luca Luceri

& Felipe Cardoso, ISIN, DTI-SUPSI; Martin Hermida, PHSZ

Come cerchiamo (davvero) informazioni in rete?


Luca Botturi


Silvia Giordano

silvia.giordano@supsi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Fondo Nazionale Svizzero (FNS)



(ISNI), Dipartimento tecnologie


Hochschule Schwyz (PH Schwyz)

Stato del progetto

2020-2022, 18/36 mesi

Informazioni e democrazia

Una società democratica può crescere

solo se i cittadini sono in grado

di prendere collettivamente buone

decisioni basandosi su informazioni

affidabili. Nell’era dei social network

e delle fake news è importante capire

con quali strumenti, in quale modo

e con quale livello di consapevolezza

i cittadini, e in particolare i giovani,

si informino in rete. La sfida che anima

il progetto LOIS è investigare come

i giovani a cavallo della maggiore età

(16-20 anni) mettano in pratica le

loro competenze di Information Literacy

nelle ricerche online.

Un approccio ecologico

Le ricerche “classiche” in questo

ambito si possono dividere in due tipologie:

quelle basate su test in laboratorio

(es., con tecnologie eye-tracking)

e quelle basate sul tracciamento

remoto della navigazione degli utenti.

Nel primo caso i dati vengono raccolti

da pochi partecipanti, in una situazione

non familiare, su un dispositivo

neutro e sotto evidente osservazione;

nel secondo caso invece si raccolgono

dati da molti utenti, ma senza

averne alcun profilo anagrafico o

di competenza. A queste si aggiungono

gli studi sulle competenze di

Information Literacy, che sono per la maggior

parte basate su autodichiarazioni.

LOIS apre una nuova pista, cercando

di combinare la raccolta di dati anagrafici

e psicometrici con un sistema di

logging della navigazione sul dispositivo

personale dei partecipanti stessi,

che possono svolgere le ricerche in

qualsiasi momento e località. In questo

modo è possibile ottenere dati ricchi

e numericamente estesi, mantenendo

un approccio ecologico.

I partecipanti vengono invitati a compilare

un questionario di profilazione

(che include scale di valutazione delle

competenze digitali), e quindi a

svolgere 4 compiti di ricerca in scenari

predefiniti, che combinano temi

impegnativi (es., salute) e leggeri (es.,

shopping) con compiti aperti e chiusi.

Ogni azione compiuta dagli utenti

viene tracciata e classificata per identificare

i diversi episodi che compongono

una “storia di ricerca” (search story).

Gli utenti compilano poi un ulteriore

questionario psicometrico.

Le search stories rappresentano la base

dati principale del progetto, e vengono

poi analizzate sia attraverso strumenti

statistici sia tramite algoritmi

di machine learning.

Attività svolte

Il progetto, avviato nel gennaio 2020,

si trova ora a metà del suo percorso.

Dopo lo sviluppo degli strumenti per la

raccolta dati (questionari, estensione

del browser, banca dati web) e un

primo test con 12 partecipanti, sono

state condotte due sperimentazioni massicce:

una prima in autunno 2020

sulle fake news, con circa 100 partecipanti,

e lo studio principale, che ha

coinvolto oltre 200 partecipanti. In parallelo

allo studio principale e sfruttando

i medesimi scenari, è stato creato

anche un dataset di benchmark

142


con le search stories di 6 ‘cercatori

esperti’.

Primi risultati

I primi risultati del progetto mostrano

diversi spunti interessanti. Ad esempio,

sembra possibile identificare degli

‘stili di ricerca’ che caratterizzano

ogni utente anche per temi o compiti

diversi. È interessante osservare alcuni

pattern emergenti nell’uso delle

parole chiave, o nella fruizione della

pagina dei risultati di un motore di ricerca.

Gli utenti sembrano reagire diversamente

ai diversi task, permettendo di

identificare modalità di ricerca efficaci

e anche errori ricorrenti. Il dataset

di benchmark con gli esperti permette

di inserire una dimensione di efficienza

ed efficacia nella riflessione.

Prospettive di sviluppo

L’obiettivo di LOIS è duplice: da un

lato portare un’innovazione metodologica

in questo settore; dall’altro raccogliere

evidenze per comprendere i

processi di ricerca di informazioni

in rete. Questo secondo obiettivo ha

importanti ricadute pratiche: da un

lato, quello di aiutare a configurare

un metodo di insegnamento delle

competenze di information literacy

adeguato ai tempi e in grado di

tenere conto delle specificità individuali

e dei compiti di ricerca sui

quali si lavora; dall’altro, offrire spunti

e ipotesi di lavoro a chi crea sistemi

di ricerca di informazione digitali, siano

essi motori di ricerca nel web o cataloghi

chiusi.


Ananiadou, K., and Claro, M. (2009).

21st Century Skills and Competences for New

Millennium Learners in OECD Countries.

OECD Education Working Papers, 41, OECD

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Carretero, S., Vuorikari, R. and Punie, Y. (2017).

DigComp 2.1: The Digital Competence

Framework for Citizens with eight proficiency

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DOI:10.2760/38842

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Golding, P. (1994). Telling stories: Sociology,

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can searching behavior tell us about the

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Kurbanoglu, S. S., Akkoyunlu, B., & Umay, A.

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concept of information literacy. Proceedings

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Zarocostas, J. (2020). How to fight

an infodemic. The Lancet, 395(10225), 676.


Botturi, L., Hermida, M., Cardoso, F., Galloni,

M., Luceri, L. & Giordano, S. (2021). Search

stories. Towards an ecological approach to explore

online search behaviour. [Presentazione].

ECER 2021.

Immagine 1. Schema della raccolta dati del progetto LOIS


Atelier Information Literacy nel corso

Tecnologie e media digitali del Modulo

professionale del Master in Insegnamento

per il livello secondario I presso il DFA.

Sessione online sull’Information Literacy presso

il Liceo Cairoli di Varese (Italia).

Giornata di lavoro sull’Information Literacy

presso la Centro Professionale di Commercio

di Bellinzona.

Il software sviluppato nell’ambito del progetto

LOIS sarà rilasciato come strumento di ricerca

open source.

Immagine 2. Visualizzazione di una “storia di ricerca” catturata dal progetto

143


L’indovino automatico

Dove vanno a finire i nostri dati? E chi ci guadagna?

Luca Botturi, Tiffany Fioroni & Chiara Beretta, MEM, DFA-SUPSI; Silvia Giordano,

Felipe Cardoso, Alessandro Ferrari & Davide Andreoletti, DTI-SUPSI; Anna Picco-Schwendener

& Suzanna Marazza, Ccdigitallaw, USI

Educare per generare consapevolezza nel mondo

digitalizzato.


Luca Botturi


Silvia Giordano


Anna Picco Schwendener

anna.picco.schwendener@usi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Programma Giovani e Media




(DTI), SUPSI; Competence Centre Digital

Law (Ccdigitallaw), Università della Svizzera

italiana (USI); eScape Digitale Ticino

Stato del progetto

2020/2021, 9/12 mesi

I nostri dati personali e la digitalizzazione

La connessione ubiqua 24/7 è una

realtà anche per gli adolescenti, che

sono come noi confrontati con temi

legati alla privacy, dato che le tecnologie

che mediano la comunicazione

e le informazioni di ogni tipo

sono diventate più sofisticate, collegate

a livello globale e commercialmente

interessanti, in larga misura

proprio in relazione all’enorme quantità

di dati personali che “lasciamo”

in rete. La privacy dei dati è un problema

aperto, oscuro per la maggior

parte delle persone nonostante l’enorme

attenzione ricevuta in relazione

agli episodi scioccanti come quello di

Cambridge Analytica. Le persone

non sono ancora consapevoli del valore

dei loro dati, di come sono gestiti

e utilizzati e dei loro diritti.

soprattutto le nuove generazioni.

Infatti, i più giovani sono più a rischio

in quanto meno sospettosi dei servizi

digitali:

1. Non sono consapevoli di quali siano

i loro dati personali e del loro

valore individuale e per il sistema

economico.

2. Hanno solo una vaga idea di quali

dati vengano raccolti tramite

le applicazioni digitali e di come

vengano immagazzinati, elaborati

e utilizzati.

3. Considerano le questioni relative

alla sicurezza dei propri dati come

trascurabili o secondarie rispetto

all’immediatezza di uso delle applicazioni

digitali, e con una prospettiva

temporale a breve scadenza.

4. Non conoscono gli elementi legali

relativi alla protezione dei dati

a livello nazionale e internazionale.

Anche se sono state sviluppate nuove

regole e sono a disposizione

tecnologie promettenti e risultati tecnici

molto interessanti, ci rendiamo

conto che la tecnologia da sola

non può creare o aumentare la

consapevolezza sulla privacy dei dati,

sul GDPR e su altre questioni relative

ai dati personali: è necessaria la

comunicazione diretta con le persone

perché ciò accada.

Educare per generare consapevolezza

Per creare tale consapevolezza,

è necessario raggiungere il maggior

numero possibile di persone,

Questi gap conoscitivi generano

scarsa attenzione nella selezione delle

app da installare, e in particolare

alle indicazioni sul trattamento dei dati

personali. Inoltre, sono frequenti

comportamenti attivi poco sicuri, quali

la pubblicazione di dati personali

sui social network o l’infrazione della

privacy di amici e conoscenti.

MAPAW e l’indovino automatico

Su questa linea si inserisce il progetto

FNS Agorà MAPAW, che si concentra

su giovani (18-25 anni), educatori,

docenti e decisori locali. L’indovino

automatico estende il progetto

MAPAW verso i più piccoli (10-14 anni)

144


in una forma ludica che permetta di

far capire loro il problema e di generale

consapevolezza nell’uso delle

tecnologie.

iBuddy

Per raggiungere e sensibilizzare

gli allievi e le allieve di scuola media,

il progetto ha preparato una sessione

interattiva, articolata in 3 fasi:

1. Facciamo un gioco? Gli allievi

sono coinvolti nella creazione

di un “compagno sintetico” che

verrà a integrarsi nella loro

classe. Partecipano utilizzando

la app Buddy.

2. L’indovino automatico.

Durante il lavoro, il sistema estrae

alcuni dati dai telefoni degli

allievi. Alcuni di questi, filtrati da

un operatore umano, vengono

poi reinseriti nella simulazione,

generando situazioni di stupore

e domande.

3. Debriefing. i partecipanti

vengono condotti “dietro le quinte”

da un moderatore esperto.

Grazie ad alcuni video e attività

di gruppo discutono degli aspetti tecnici,

economici, sociali e legali della

privacy.

Risultati

Allo stato attuale, 9 classi (175 allievi)

di Scuola Media, 1 nei GR e 8 in TI,

hanno partecipato a sessioni iBuddy.

Grazie alla compilazione di un questionario

finale, possiamo affermare

che l’attività è stata molto gradita

(media di 7.6/10), ritenuta utile (8.4) e

che il tema della privacy dei dati

è considerato importante dagli allievi

(8.75). Il grado di coinvolgimento

personale con il tema ha ottenuto una

media di 6.47 punti su 10, con importanti

variazioni tra il primo e il secondo

ciclo di scuola media.


Acquisti, A., Taylor, C.R., & Wagman, L. (2016).

The economics of privacy. Journal of Economic

Literature, 52(2), 442-492.

Luceri, L., Andreoletti, D., Tornatore, M., Braun,

T. & Giordano, S. (2020). Awareness and

Control of Geo-Location Privacy on Twitter.

Online social networks and media, 17, 100078.

Baek, Y. M. (2014). Solving the privacy paradox:

A counter-argument experimental approach.

Computers in Human Behavior, 38, 33-42.

Deuker, A. (2011). Addressing the Privacy

Paradox by Expanded Privacy Awareness -

The Example of Context-Aware Services.

In M. Bezzi, P. Duquenoy, S. Fischer-Hbner,

G. Zhang and M. Hansen (eds.), Privacy

and Identity Management for Life, IFIP Advances

in Information and Communication Technology,

vol 320 (pp. 275-283), Springer.

EU Commission (2016). Regulation (EU)

2016/679 of the EUROPEAN PARLIAMENT

and of the COUNCIL of 27 April 2016 on the

protection of natural persons with regard

to the processing of personal data and on the free

movement of such data, and repealing Directive

95/46/EC (General Data Protection Regulation).

Brussels.

Ferrari, A., Puccinelli, D. & Giordano, S. (2015).

Managing your privacy in mobile applications

with mockingbird. Proceedings of IEEE

PerComWorkshops, 288-291.

Li, C., Yang Li, D., Miklau, D. & Suciu,

D. (2017). A Theory Of Pricing Private Data.


Giordano, S., Castelluccia, C., Önen, M. &

Musolesi, M. (2018). UPRISE-IoT: User-centric

Privacy & Security. In A. Skarmeta and J-L.

Hernandez (eds.), Security and Privacy in Internet

of Things: Challenges and Solutions. IOS Press.

Cottier, B. (2018). L’ére numèrique et le principe

de l’egalitè. Digitalisierung und Schutz der

Privatsphäre. Schulthess, 25-38.


Piattaforma www.protectyourdata.ch

Immagine 1. Sessioni dell’Indovino automatico realizzate nelle Scuole Medie del Canton Ticino e dei Grigioni.

Icona dell’applicazione iBuddy usata per la simulazione - https://www.protectyourdata.ch

Botturi, L., Fioroni, T., & Beretta, C. (2021).

iBuddy. Presentazione agli Atelier buone pratiche

del DECS, agosto 2021.

Immagine 2. Una schermata dei video di debriefing della sessione iBuddy. Ogni video è pubblicato in italiano,

tedesco e francese, ed è accompagnato da una scheda di lavoro per i docenti

145


Making A Privacy-Aware World (MAPAW)

Luca Botturi & Tiffany Fioroni, MEM, DFA-SUPSI; Silvia Giordano, Felipe Cardoso,

Alessandro Ferrari & Davide Andreoletti, ISIN, DTI-SUPSI; Anna Picco-Schwendener

& Suzanna Marazza, Ccdigitallaw, USI

Cos’è la privacy dei dati? Quali sono i nostri dati personali?

Che valore hanno? Come vengono catturati, gestiti

e utilizzati? Che ruolo hanno gli algoritmi di profilazione?

Quali diritti abbiamo?


Luca Botturi


Silvia Giordano


Anna Picco Schwendener

anna.picco.schwendener@usi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Programma Agora, Fondo Nazionale

Svizzero (FNS)




(DTI), SUPSI; Competence Centre Digital

Law (Ccdigitallaw), Università della Svizzera

italiana (USI)

Stato del progetto

2020/2023, 11/36 mesi

I nostri dati personali e la digitalizzazione

La connessione ubiqua 24/7 e la penetrazione

totale dei dispositivi elettronici

ci hanno reso parte di quell’immenso

spazio virtuale che è Internet.

Nell’era 2.0, la privacy dei dati è una tematica

sempre più scottante, dato

che le tecnologie sono diventate più

sofisticate, collegate a livello globale

e commercialmente interessanti –

in larga misura proprio in relazione

all’enorme quantità di dati personali

che “lasciamo” in rete.

La privacy riguarda “la richiesta di individui,

gruppi o istituzioni di determinare

per se stessi quando, come e

in che misura le informazioni su di

essi vengono comunicate ad altri”. Dopo

lo scandalo dell’uso eticamente

discutibile dei dati di Facebook tramite

Cambridge Analytica a fini elettorali

nel 2018 e i movimenti emersi in seguito

all’annuncio dei cambiamenti delle

politiche sulla privacy di WhatsApp

nel 2020, sta crescendo la preoccupazione

da parte degli utenti per la perdita

di controllo dei propri dati personali.

Anche se sono state sviluppate

nuove regole, le persone non sono

ancora consapevoli del valore dei loro

dati, di come sono gestiti e utilizzati,

e dei diritti che li proteggono.

La ricerca però ci dice che questa preoccupazione

difficilmente si traduce

in azione: rispetto a scelte “sicure”,

prevalgono spesso comodità, abitudine

e immediatezza d’uso. Un’adeguata

consapevolezza su questi temi rappresenta

una dimensione importante

per lo sviluppo di una cittadinanza digitale

responsabile.

Obiettivi

Perseguendo le finalità del programma

Agorà, MAPAW combina la competenza

tecnica del DTI con esperienza

nella didattica e nella comunicazione

del DFA e con la conoscenza legale

del Competence Centre Digital Law

dell’USI, con l’obiettivo di comunicare

a diversi pubblici le conoscenze attuali

sul funzionamento delle tecnologie

e dei social in relazione ai nostri

dati personali.

Il progetto mira a realizzare: (a) un’ampia

campagna di informazione, per

creare consapevolezza e mobilitazione

dei giovani e (b) una campagna sperimentale

partecipativa, in cui i giovani

siano parte attiva dell’attività di apprendimento.

Inoltre, un ulteriore obiettivo

è sensibilizzare i decisori istituzionali/locali

per promuovere una regolamentazione

più adeguata delle leggi

per la protezione della privacy dei dati.

Pubblico di riferimento

MAPAW si concentra sui giovani (18-25

anni), che sono nativi digitali e quindi

più a rischio in quanto meno consapevoli

dei rischi legati alla privacy dei dati.

146


Per ottenere un impatto anche sul medio-lungo

periodo, includiamo anche

educatori (principalmente docenti)

e decisori locali (Direttori delle scuole

dell’obbligo) nelle nostre sessioni.

Attività

Le attività di MAPAW si articolano su

tre dimensioni:

1. La piattaforma www.protectyourdata.ch

raccoglie materiali di diverso

tipo per giovani, docenti, genitori

ed educatori sul tema, a patire

da materiali didattici, passando

per videogiochi e film, fino ai rapporti

ufficiali della Confederazione.

2. La sessione interattiva iBuddy,

durante la quale, grazie a un sistema

di rete locale e ad una app

sviluppata per il progetto, i ragazzi

vengono immersi in una simulazione

che permette loro di vivere

in prima persona il funzionamento

nascosto dei social quando diamo

il consenso all’uso dei nostri dati

personali. Dopo questo primo momento

immersivo, attraverso

una discussione in plenaria con scien-

ziati comportamentali e legali,

e grazie all’uso di video riassuntivi

e di esempi concreti, i giovani

hanno modo di confrontarsi e di

sviluppare le loro conoscenze

sul delicato tema della privacy dei

dati.

3. Alcuni webinar o eventi online,

che permetteranno, con una forma

più tradizionale, di raggiungere

pubblici più distanti.

Risultati

Ad oggi la piattaforma www.protecyourdata.ch

ospita 70 documenti.

La sessione interattiva i Buddy è

stata portata in 3 classi di liceo (76 studenti),

agli studenti del I anno del

DFA (100 studenti) e a 1 gruppo di studenti

dell’USI (72 studenti). Ulteriori

sessioni sono previste all’interno dei

TechDays nei licei e anche in altri

cantoni. Grazie a un questionario finale

da parte degli studenti, possiamo

affermare che l’attività è stata molto

gradita, ritenuta utile e coinvolgente

e che il tema della privacy dei dati

è considerato molto importante.


Acquisti, A., Taylor, C.R., & Wagman, L. (2016).

The economics of privacy. Journal of Economic

Literature, 52(2), 442-492.

Luceri, L., Andreoletti, D., Tornatore, M.,

Braun, T. & Giordano, S. (2020). Awareness

and Control of Geo-Location Privacy

on Twitter. Online social networks and media,

17, 100078.

Baek, Y. M. (2014). Solving the privacy

paradox: A counter-argument experimental

approach. Computers in Human Behavior,

38, 33-42.

Deuker, A. (2011). Addressing the Privacy

Paradox by Expanded Privacy Awareness -

The Example of Context-Aware Services.

In M. Bezzi, P. Duquenoy, S. Fischer-Hbner,

G. Zhang and M. Hansen (eds.), Privacy

and Identity Management for Life, IFIP Advances

in Information and Communication Technology,

vol 320 (pp. 275-283), Springer.

EU Commission (2016). Regulation (EU)

2016/679 of the EUROPEAN PARLIAMENT

and of the COUNCIL of 27 April 2016

on the protection of natural persons with regard

to the processing of personal data and

on the free movement of such data, and repealing

Directive 95/46/EC (General Data Protection

Regulation). Brussels.

Ferrari, A., Puccinelli, D. & Giordano, S. (2015).

Managing your privacy in mobile applications

with mockingbird. Proceedings of IEEE

PerComWorkshops, 288-291.

Li, C., Yang Li, D., Miklau, D. & Suciu,

D. (2017). A Theory Of Pricing Private Data.


Giordano, S., Castelluccia, C., Önen, M. &

Musolesi, M. (2018). UPRISE-IoT: User-centric

Privacy & Security. In A. Skarmeta and J-L.

Hernandez (eds.), Security and Privacy in Internet

of Things: Challenges and Solutions. IOS Press.

Cottier, B. (2018). L’ére numèrique et le

principe de l’egalitè. Digitalisierung und Schutz

der Privatsphäre. Schulthess, 25-38.

Immagine 1. La piattaforma protectyourdata.ch


Piattaforma www.protectyourdata.ch

Botturi, L., Fioroni, T., & Beretta, C. (2021).

iBuddy. Presentazione agli Atelier buone

pratiche del DECS, agosto 2021.

Immagine 2. I risultati dei questionari di valutazione della sessione iBuddy

147


Assessing computational thinking skills through

an intelligent tutoring system

Alberto Piatti, Lucio Negrini, MEM, DFA-SUPSI; Giorgia Adorni,

Luca Maria Gambardella, IDSIA, USI; Francesca Mangili, IDSIA, DTI-SUPSI;

Francesco Mondada, EPFL; Dorit Assaf, PH-FHNW

Sviluppare una metodologia per la valutazione

su larga scala del pensiero computazionale nelle scuole

dell’obbligo svizzere.


Alberto Piatti


Francesco Mondada

francesco.mondada@epfl.ch

Luca Gambardella

luca.gambardella@usi.ch

Dorit Assaf

dorit.assaf@fhnw.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori




(EPFL); Istituto Dalle Molle di studi

sull’intelligenza artificiale (IDSIA), Dipartimento

tecnologie innovative (DTI),

SUPSI e USI; Pädagogische Hochschule

(PH), Fachhochschule Nordwestschweiz

(FHNW)

Stato del progetto

2020/2024, 12/48 mesi

148

Introduzione

Negli ultimi anni, sulla scia della

digitalizzazione e dell’automazione

della nostra società, sono aumentate

le richieste di integrare il pensiero

computazionale (Computational

Thinking, CT) nei programmi scolastici.

Si sono sperimentati diversi approcci

su come favorire lo sviluppo del

CT a scuola, ma mancano ancora

degli strumenti che permettano una

valutazione su larga scala del livello

di competenza raggiunto dalle allieve

e dagli allievi.


Il progetto è volto a sviluppare e validare

una metodologia per la valutazione

su larga scala del livello di competenza

nel pensiero computazionale

di allieve e allievi nella scuola dell’obbligo.

In particolare, i nostri obiettivi

sono i seguenti: (1) definire un modello

di competenza per il CT che prenda

esplicitamente in considerazione il carattere

evolutivo e situato del pensiero

computazionale, (2) sviluppare

un sistema di tutoraggio intelligente

(Intelligent Tutoring System - ITS)

che supporti le allieve e gli allievi

nella risoluzione di problemi specifici

che richiedono CT in classe e ne

misuri al contempo le competenze,

consentendo così un monitoraggio

semi-automatico su larga scala

e (3) convalidare il quadro di riferimento

sviluppato, raccogliendo dati

in classi di scuola dell’obbligo della

Svizzera Italiana, Tedesca e Francese.

Risultati intermedi

Nel primo anno del progetto, è stato

sviluppato un modello di competenza,

denominato CT-cube, che permette

di integrare i paradigmi di base dell’apprendimento

situato nelle definizioni

esistenti di CT, in particolare prendendo

in considerazione gli artefatti

cognitivi utilizzati dalle allieve e dagli

allievi e il loro grado di autonomia.

Il modello è stato applicato per

la creazione di una attività, chiamata

cross array task (CAT), volta a valutare

le competenze algoritmiche

di allieve e allievi della scuola dell’obbligo.

L’attività è stata sperimentata

con 109 allievi tra i 3 e i 16 anni della

scuola dell’obbligo ticinese nel corso

della primavera 2021. I risultati raccolti

permettono di affermare che il CAT

consente effettivamente di monitorare

lo sviluppo delle competenze algoritmiche

lungo la scuola dell’obbligo. Interessante

osservare che i risultati

hanno pure evidenziato la capacità di

bambini e bambine della scuola

dell’infanzia di concepire algoritmi molto

complessi. Inoltre, non è stata

osservata nessuna differenza significativa

nelle competenze algoritmiche

tra allievi e allieve. Questi risultati

intermedi ci permettono di sostenere

l’importanza di lavorare con algoritmi

già a partire dalla scuola dell’infanzia.


empty cross array

cross array

Pupil


Antonucci, A., Piatti, A. (2009). Modeling

unreliable observations in Bayesian networks

by credal networks. In Proceedings of the

Third International Confe- rence on Scalable

Uncertainty Management (SUM 2009).

Atmatzidou, S. & Demetriadis, S. (2016).




Robotics and Autonomous Systems, 75, 661-670.

pencils

cross array

to be coloured

Immagine 1. Il setup sperimentale del Cross Array Task

Researcher

screen

protocol

Brennan, K., & Resnick, M. (2012). New

frameworks for studying and assessing the

development of computational thinking.

In Proceedings of the 2012 annual meeting of the

American Educational Research Association,

Vancouver, Canada (Vol. 1).

Mangili, F., Bonesana, C., & Antonucci, A.

(2017). Reliable Knowledge-Based Adaptive Tests

by Credal Networks. European Conference on

Symbolic and Quantitative Approaches to Reasoning

and Uncertainty. Springer.


Piatti, A., Adorni, G., El-Hamamsy, L., Negrini,

L., Assaf, D., Gambardella, L. and Mondada, F.

(submitted) The CT-cube: a framework for

the design and the assessment of computational

thinking activities.

assessment

?

int a = 8;

</>

algorithm

?

int a = 8;

</>

problem setting

?

int a = 8;

</>

inactive role

non-autonomous

active role

autonomous

active role

formal

symbolic

embodied

Immagine 2. Il computational thinking cube: un modello per la valutazione

del pensiero computazionale nella scuola dell’obbligo

CAT-score

0.0 1.0 2.0 3.0 4.0

3

(2%)

33

(20%)

63

(38%)

50

(30%)

15

(9%)

Kindergarten

from 3 to 6 years old

7

(2%)

99

(26%)

155

(41%)

100

(26%)

20

(5%)

35

(11%)

128

(40%)

120

(38%)

33

(10%)

1

(0%)

I-III primary V primary-II secondary

from 7 to 9 years old from 10 to 13 years old

Age category

73

(18%)

214

(52%)

102

(25%)

19

(5%)

0

(0%)

III-IV secondary

from 14 to 16 years old

50

40

30

20

10

0

Percentage of students w.r.t age category

(column-wise normalisation)

Immagine 3. Le competenze algoritmiche di un gruppo di 109 allievi tra i 3 e i 16 anni attivi in scuole pubbliche ticinesi

149


DigiBasics

Attivare competenze digitali per lo studio e per la professione

Luca Botturi, Miriano Romualdi, Loredana Addimando, MEM, DFA-SUPSI;

Per Bergamin & Victoria Mirata, FFHS

Come coltivare le competenze digitali di base per lo studio

e per la professione nei futuri docenti?


Jürg Fraefel, PHZH

Responsabile per il DFA

Luca Botturi




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Swissuniversities


Fernfachhochschule Schweiz (FFHS);

Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH);

Pädagogische Hochschule Graubünden

(PHGR); Pädagogische Hochschule Schaffhausen

(PHSH); Pädagogische Hochschule

Thurgau (PHTG); Interkantonalen Hochschule

für Heilpädagogik (HfH)

Stato del progetto

2021/2024, 4/48 mesi

Un progetto che coinvolge diverse

ASP

DigiBasics è un progetto finanziato da

Swiss universities lanciato e guidato

dalla alta scuola pedagogica di Zurigo

(PHZH) e che, oltre alla SUPSI e alla

FFHS, coinvolge le Alte scuole pedagogiche

di diversi cantoni.

La PHZH nel quadro del precedente

programma Digital Skills, concluso nel

2020, si era già occupata del sostegno

alle competenze digitali nei futuri

e nelle future docenti e aveva cominciato

a sviluppare, in parte, alcuni

moduli di autoformazione online.

Sui primi risultati di questo progetto

si innestano quindi le finalità e i materiali

didattiche che saranno prodotti

nel progetto DigiBasics.

Nel quadro di questo progetto vengono

infatti attivate e rinforzate, attraverso

moduli di autoformazione online,

competenze di base legate ai media

e alle tecnologie digitali con la finalità

di supportare sia lo studio accademico

sia di preparare al meglio alla

futura attività professionale come

docenti.

Le competenze digitali dei docenti

Quali sono le compoetenze digitali

utili ai docenti? Ci si riferisce a competenze

legate a vari contesti come

la produzione e modifica di testi e prodotti

multimediali (immagini, video

e audio, presentazioni), la protezione

e sicurezza dei dati, il diritto di autore,

la comunicazione e cooperazione

a distanza, l’inclusione digitale e alla

gestione dei propri documenti digitali

(dai file alle password).

Il progetto prevede infatti la creazione

di moduli di autoformazione attorno a

6 temi principali:

◆ Comunicazione e collaborazione

online

◆ Diritto d’autore, sicurezza e protezione

dei dati

◆ Ricerca e gestione delle informazioni

e delle conoscenze

◆ E-accessibility

◆ Conoscenze di base in informatica

(per gli insegnamenti di “Media

e Informatica” previsti dal LP21)

◆ Conoscenze di base sui media (per

gli insegnamenti di “Media e Informatica”

previsti dal LP21)

A questi moduli si aggiunge un modulo

trasversale di riflessione sulla propria

crescita professionale in questo ambito

e di orientamento nella scelta dei

moduli da affrontare. Questo modulo

si avvarrà di alcune tecniche adattative

sviluppate dalla FFHS.

Obiettivi del progetto

Gli obiettivi del progetto sono:

◆ Sviluppare tramite i diversi moduli l

e competenze digitali identificate.

◆ Creare moduli online

◆ adattabili alle esigenze delle diverse

scuole e integrabili nei diversi moduli

disciplinari e di scienze dell’educazione

◆ che permettano un apprendimento

autonomo e mirato alle esigenze

reali di ciascuno/a.

◆ Portare lo studente a riflettere

150


e sviluppare in contesti autentici le

competenze attivate

Autonomia degli studenti e struttura

dei moduli

Le criticità nell’insegnamento volto alla

sviluppo di competenze digitali

sono diverse, ma tra queste troviamo

sicuramente la grande eterogeneità

di competenze iniziali degli studenti e i

diversi interessi/talenti/inclinazioni.

Per questo il progetto ha scelto la strada

della produzione di moduli di autoformazione,

già praticata al DFA come

in altre Alte Scuole pedagogiche.

L’approccio scelto prevede che per

ogni tema la studentessa o lo studente

procedano in piena autonomia mediante

l’utilizzo di uno o più moduli a

seconda delle proprie esigenze e i

risultati delle proprie autovalutazioni.

Vi sono 3 fasi principali in ogni modulo:

1. il test di entrata

2. l’acquisizione di saperi (concetti e

procedure)

3. lo sviluppo di competenze tramite

il confronto con situazioni professionali

In primo luogo, mediante il sistema,

lo studente procede a un‘autovalutazione

delle proprie competenze

legate al modulo specifico, ad

esempio Comunicazione e collaborazione

online. Si passa poi ai saperi di base

dell’ambito, che vengono proposti tramite

video ed esercizi interattivi.

Infine, si entra nel campo delle competenze:

gli studenti devono completare

il modulo fino ad arrivare a riflettere

sui propri problemi e casi reali

o situazioni applicate a contesti autentici.

Tempistica del progetto

Il DFA ha la leadership per lo sviluppo

dei moduli legati a Diritto d’autore,

sicurezza e protezione dei dati e Ricerca

e gestione delle informazioni e delle

conoscenze. Si prevede una prima sperimentazione

dei moduli di DigiBasics

al DFA nell’anno accademico 2022-23.

Immagine 1. Le diverse competenze digitali di base

Immagine 2. La roadmap 2021-204

151


MINT-Bildung Plus

Rete per la promozione delle discipline MINT

Loredana Addimando, Masiar Babazadeh, Alessio Carmine, Rossana Falcade, Christian Giang

& Lucio Negrini, MEM, DFA-SUPSI; Sandra Bernaschina & Roberto Guidi, ISIN, DTI-SUPSI;

Gianluca Montù, ISEA, DTI-SUPSI

Dare continuità alla formazione MINT per i docenti.


Lucio Negrini




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

«Projektgebundene Beiträge», Confederazione

Svizzera



(ISIN) e Istituto sistemi ed elettronica

applicata (ISEA), Dipartimento tecnologie


Hochschule Luzern (PH Luzern);

Hochschule Luzern (HSLU); Pädagogische

Hochschule Graubünden (PHGR);

Fachhochschule Ostschweiz (FHO);

Pädagogische Hochschule Bern (PHbern);

Haute École d’Ingénierie et de Gestion

du Canton de Vaud (HEIG-VD); Haute

Ecole pédagogique Fribourg (HEP Fribourg);

Haute Ecole Pédagogique du Canton

de Vaud (HEP Vaud); Haute École spécialisée

de Suisse Occidentale (HES-SO);

Pädagogische Hochschule St.Gallen

(PHSG); Pädagogische Hochschule

Thurgau (PHTG); Pädagogische Hochschule

Wallis (PHVS), Pädagogische Hochschule

Zürich (PHZH); Zürcher Hochschule für

Angewandte Wissenschaften (ZHAW);


(FHNW)

Stato del progetto

2021/2024, 12/48 mesi


Il progetto MINT-Bildung Plus è la continuazione

del progetto MINT-Bildung

(2017-2020). Fa parte dei “sussidi vincolati

a progetti 2021-2024” finanziati dalla

confederazione.

La continuazione e l’espansione della

rete nazionale per la promozione dell’educazione

MINT, stabilita nel precedente

periodo di finanziamento 2017-

2020, ha lo scopo di rafforzare ulteriormente

la cooperazione di persone

provenienti da scuole universitarie

professionali di indirizzo tecnico e ricercatori

di alte scuole pedagogiche

nella formazione degli insegnanti della

scuola dell’obbligo nel campo MINT.

Il focus non è più esclusivamente posto

sullo sviluppo di nuove offerte e strumenti,

ma soprattutto sull’ulteriore

sviluppo e il trasferimento di progetti

sviluppati e testati nella precedente

fase di contributo 2017-2020 ad altre

regioni della Svizzera.

Metodo

Analogamente alla prima fase di

progetto anche in questa fase si sono

creati dei tandem fra alte scuole

pedagogiche e scuole universitarie professionali

tecniche. Ogni tandem sviluppa

delle proposte formative che poi

condivide con gli altri tandem durante

gli incontri di rete fra i vari ricercatori.

Al progetto partecipano diversi Cantoni

per un totale di 9 tandem. I vari

progetti che si svilupperanno così come

quelli della prima fase del progetto

si possono consultare sul sito www.

mint-bildung.ch.

Risultati previsti

La seconda fase del progetto è appena

iniziata e non ci sono ancora risultati da

comunicare. Come SUPSI l’intento è di

dare continuità alle proposte sviluppate

durante la prima fase e di diffonderle

negli altri Cantoni svizzeri attraverso la

collaborazione con i vari partner. A

questo proposito la SUPSI continua l’esperienza

con il CAS in robotica educativa

cercando di:

◆ Trasferire alcuni contenuti nella

formazione di base (alcune esperienze

in questo senso sono già state

fatte).

◆ Estendere l’offerta (per esempio,

offerta di formazioni più brevi, scuole

estive o MOOC)

◆ Coinvolgere la comunità di Roteco

per raggiungere altri cantoni

Oltre al CAS in robotica educativa si

continuerà anche l’esperienza con i

“contatori di eventi” che verranno ulteriormente

sviluppati e sperimentati

con docenti in formazione. Sempre assieme

ai docenti in formazione verranno

sviluppati dei materiali didattici

con un orientamento MINT.

152



Akerson, V. L., Burgess, A., Gerber, A.,

Guo, M., Khan, T. A., & Newman, S. (2018).

Disentangling the meaning of STEM:

Implications for science education and science

teacher education. Journal of Science Teacher

Education, 29(1), 1–8.

Brown, J. (2012). The current status of STEM

education research. Journal of STEM Education,

13(5), 7–11.

Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016).

A conceptual framework for integrated STEM

education. International Journal of STEM

Education, 3(11), 1–11.

WEF, (2016). New Vision for Education: Fostering

Social and Emotional Learning through Technology.

WEF.

Consiglio Federale. (2010). Carenza di personale

specializzato MINT in Svizzera. Consiglio federale.

Herzog, E., Wehrli, R., Hassler, M., & Schärer,

S. (2017). Il futuro della svizzera digitale.

economie-suisse.

Immagine 1. Momento di formazione con il robot Thymio

Immagine 2. Il dispositivo conta eventi utilizzato con i docenti in formazione dell’area scienze

153



Promuovere l’utilizzo delle carte digitali nelle scuole


Luca Reggiani, MEM, DFA-SUPSI; Albedo Bettini, ISAAC, DACD-SUPSI;

Pasquale Di Donato, swisstopo.

Non solo mappe...

Il visualizzatore di carte map.geo.admin.ch si è rivelato

uno strumento efficace e di facile utilizzo per conoscere

il territorio con uno sguardo alla sostenibilità.


Luca Reggiani




DFA-SUPSI

Enti finanziatori




Istituto sostenibilità applicata all’ambiente

costruito (ISAAC), Dipartimento ambiente

costruzioni e design (DACD), SUPSI;



Stato del progetto

2021/2023; 12/36 mesi

Dalle prime sperimentazioni con le

classi alle applicazioni avanzate

sCHoolmaps.ch è un progetto nazionale

attivo nelle tre regioni linguistiche

dal 2015.

Nella Svizzera italiana è in corso

dal 2017 ed è attualmente entrato nella

sua terza fase.

1. Nella prima fase è stato valutato

il potenziale del geoportale come

strumento di progettazione

didattica e di apprendimento. Sono

state selezionate delle sedi di

applicazione e insieme ai docenti

e allievi sono stati progetti dei

percorsi di apprendimento che prevedevano

l’uso in classe del geoportale.

Il materiale didattico prodotto

è stato valutato e elaborato

per la pubblicazione nel sito

ufficiale del progetto.

2. La seconda fase sono stati divulgati

i risultati ottenuti nella prima attraverso

l’attivazione di un’antenna

di riferimento per il progetto,

il coinvolgimento di altre sedi scolastiche,

l’organizzazione di corsi

brevi di formazione continua, la

partecipazione a eventi e la

redazione di articoli in riviste specializzate.

I riscontri dalle classi di applicazione e

dagli insegnanti nei primi 4 anni di

sperimentazione, hanno mostrato come

il visualizzatore di carte rappresenti

un valido strumento per l’introduzione

nelle scuole delle tecnologie

legate all’informazione digitale e in

particolare i geo-dati collegati al portale

map.geo.admin.ch.

Un sondaggio commissionato da swisstopo

nel 2019 a Lernnetz ha tuttavia

evidenziato che il goeoportale risulta

ancora relativamente misconosciuto

all’interno del sistema educativo

nazionale. D’altra parte i risultati delle

sperimentazioni in classe hanno messo

in evidenza come la scarsità o

inadeguatezza delle infrastrutture digitali

nella scuola primaria e la difficoltà

degli insegnanti a proporre in

autonomia delle attività senza un

adeguato accompagnamento, possano

costituire un ostacolo a intraprendere

autonomamente delle attività che

prevedano l’uso dei geodati.

La terza fase del progetto appena iniziata,

si preoccuperà pertanto di portare

avanti il progetto sulla falsa riga di

quanto già svolto nella seconda fase,

aggiungendo alcuni elementi innovativi.

Per la prima volta infatti, il progetto

sCHoolmaps entrerà nelle classi di

liceo. Inoltre, verranno proposti ai

docenti strumenti supplementari per

approfondire argomenti legati alla

sostenibilità del territorio e la ricerca di

soluzioni anche grazie alla digitalizzazione,

in linea con l’attuale concetto

Smart City. Sinergie con altri

progetti promossi da SUPSI, quali ad

esempio la comunità di robotica

154


educativa Roteco e lo studio per

il Cantone “Costruire in funzione del

cambiamento climatico” permetteranno

alle classi coinvolte di combinare

l’uso delle mappe digitali

con specifiche indagini sul territorio,

ad esempio per riconoscere e valutare

l’impatto delle isole di calore nei

centri densamente urbanizzati.


http://www.geo.admin.ch/it/carte/carte.html

http://www.schoolmaps.ch/category/1_unterrichtsideen/

http://www.schoolmaps.ch/category/2_ueber-den-kartenviewer/

http://www.schoolmaps.ch/category/schoolmaps/

www.ika.ethz.ch/teaching/Diplomarbeit-Rellstab.pdf

http://www.ortsnamen.ch/index.php/online-texte/wissenschaftliche-litertur.html

http://www.swisstopo.admin.ch/internet/

swisstopo/de/home/topics/geodata/historic_geodata/ma_col/duf_map.html

Grant B., (2016). Overview. Crown Publishing

group, a division of Penguin Random House

LLC, New York.


Conte Giacometti, N., (2020).

Non solo mappe… Risveglio, 1 2020, 16-18.

Cantoni Brugnetti, S., De Micheli , A.,

Pagliuca, E., (2020). Progettare lezioni con le

nuove tecnologie. Risveglio, 1 2020, 19-21.

Reggiani, L., (2020). sCHoolmaps.ch/it. Scuola

Ticinese, 338 2, 63-68. https://www4.ti.ch/

fileadmin/DECS/DS/Rivista_scuola_ticinese/

ST_n.338/ST_338_Reggiani_sCHoolmaps_ch_

it.pdf


Quattordicesima Giornata ESS – Domani insieme,

DFA – SUPSI, Locarno 23 ottobre 2021.

Formazione continua 2021/2022, sCHoolmaps.

ch/it Apprendere e progettare lezioni usando

le nuove tecnologie con map.geo.admin.ch.

Formazione di base AA 2021/22, 22/23, lezioni

introduttive all’uso del geoportale e divulgazione

materiale didattico.

Immagine 1. La geoinformazione degli uffici federali svizzeri. Le conoscenze sul territorio a portata di click.

Immagine 2. Il dispositivo conta eventi utilizzato con i docenti in formazione dell’area scienze

155

Area Centro di competenze didattica delle bisogni lingue educativi, straniere scuola e seconde, e società plurilinguismo e interculturalità – Progetti

A

L

P

156

I

Area di didattica delle lingue

straniere e seconde, plurilinguismo

e interculturalità (ALPI)

Prof. Stefano Losa

Responsabile, Area di didattica

delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo

e interculturalità

Descrizione

La pluralità linguistica e culturale è un aspetto di grande importanza per la vita

sociale, culturale ed economica nelle società attuali. In particolare, le competenze

linguistiche, comunicative e interculturali rappresentano delle risorse fondamentali

nei contesti educativi e formativi. L’Area di didattica delle lingue straniere e seconde,

plurilinguismo e interculturalità (ALPI) * si pone come polo di competenza per

le attività di didattica, di ricerca e di informazione relative ai temi dell’eterogeneità

e della diversità linguistica e culturale.

Missione

La missione dell’Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo

e interculturalità (ALPI) è di formare professionisti dell’educazione attraverso lo

sviluppo di competenze didattiche e pedagogiche nell’ambito dell’insegnamento

delle lingue straniere e seconde, del plurilinguismo e degli approcci interculturali

in educazione. In tal senso, l’Area si propone di:

◆ sviluppare e promuovere una cultura didattica nell’ambito della pluralità

linguistica e culturale

◆ sviluppare e favorire la ricerca scientifica negli ambiti del plurilinguismo

e dell’interculturalità cosi come nella didattica delle lingue straniere e seconde

◆ promuovere e coltivare lo scambio con gli attori sul territorio, a livello

nazionale e internazionale

◆ favorire l’apprendimento delle lingue e della comunicazione interculturale

quali risorse trasversali centrali per qualsiasi formazione e/o disciplina

Obiettivi

In linea con la propria missione, l’Area di didattica delle lingue straniere e seconde,

plurilinguismo e interculturalità si prefigge i seguenti obiettivi:

◆ concepire e realizzare dei dispositivi di formazione didattica nell’ambito

dell’insegnamento delle lingue straniere e seconde, del plurilinguismo e dell’interculturalità

in linea con gli approcci plurali attuali, con il Piano di studio

della scuola dell’obbligo ticinese e con le Raccomandazioni a livello nazionale

◆ sviluppare e promuovere nei futuri docenti della scuola dell’obbligo

conoscenze e competenze in didattica delle lingue straniere, come pure

sui temi legati al plurilinguismo e alla gestione della pluralità culturale

nella scuola

◆ sviluppare progetti di ricerca scientifica negli ambiti di studio di riferimento

dell’Area

◆ promuovere la formazione continua e l’aggiornamento dei professionisti

dell’educazione negli ambiti di riferimento dell’Area

* l'Area si è costituita dall'1.09.2021 dalla scissione del Centro competenze lingue e studi sul plurilinguismo

(CLIP).

157

Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo e interculturalità – Presentazione


Prof. Stefano Losa

Responsabile

stefano.losa@supsi.ch

Chiara Antonini

chiara.antonini@supsi.ch

Feliciana Fiscalini-Tocchetto

feliciana.fiscalini@supsi.ch

Daniela Kappler

daniela.kappler@supsi.ch

Lorenza Rusconi-Kyburz

lorenza.rusconi@supsi.ch

Simone Schläpfer

simone.schlaepfer@supsi.ch

Marie-Hélène Tramèr-Rudolphe

mariehelene.tramer@supsi.ch

158

Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo e interculturalità – Presentazione

Indice dei progetti

In viaggio con l’italiano:

A spasso con noi

Innovativi manuali per l’italiano

lingua straniera

p. 160

L’attenzione alla diversità

culturale nella formazione

degli insegnanti e nelle istituzioni

scolastiche a livello locale

p. 162

Maturità: quali competenze

letterarie nelle Lingue

Straniere?

p. 164

Centro di Didattica delle Lingue

Straniere

Fachstelle für berufsspezifische

Sprachkompetenzen

p. 166

Incontrare l’italiano in Svizzera

Settimane di progetto di italiano

per le scuole medie della Svizzera

tedesca e della Svizzera francese

p. 168

Plurilinguismo in situazione

di crisi sanitaria

p. 170

Centro per la professionalizzazione

linguistica degli insegnanti

p. 172

Mitenand

Incontrare il tedesco: preparazione

degli allievi all’insegnamento

curricolare del tedesco

p. 174

159

Area di didattica delle lingue straniere e seconde, plurilinguismo e interculturalità – Progetti

In viaggio con l’italiano: A spasso con noi

Innovativi manuali per l’italiano lingua straniera

Daniela Kappler, ALPI, DFA-SUPSI

20 video con 10 ragazzi della Svizzera italiana introducono

i temi CLIL dei due manuali e delle attività digitali

per l’insegnamento dell’italiano nella scuola elementare

nella Svizzera tedesca.


Daniela Kappler





(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Ufficio federale della cultura, Confederazione

svizzera; Volksschulamt, Kanton Uri;

DFA-SUPSI; Pädagogische Hochschule

Schwyz (PH Schwyz)


Kanton Uri; Pädagogische Hochschule

Schwyz (PH Schwyz)

Stato del progetto

2018/2021, 48/48 mesi

Tema

In Svizzera, a livello di scuola elementare,

solo in due cantoni si insegna

l’italiano come lingua straniera: nei Grigioni,

sin dalla terza elementare e

nel Canton Uri, dalla quinta elementare,

come materia opzionale obbligatoria.

Il Canton Uri e l’Ufficio federale

della Cultura (UFC) sostengono un

progetto per la creazione di un nuovo

materiale didattico che promuova

la cultura della Svizzera italiana (UFC

messaggio culturale 2016-2020:

sviluppo e diffusione di materiale didattico

in italiano) e che fosse maggiormente

compatibile con il nuovo piano

di studio della Svizzera tedesca (Lehrplan

21) e l’età degli allievi (5. e 6. SE). Gli

autori del materiale didattico prodotto

all’interno del progetto, condotto dal

2018 al 2021, sono due collaboratrici

dell’Alta Scuola Pedagogica di Svitto

(PHSZ) e del Dipartimento formazione

e apprendimento della SUPSI e

un team di docenti di Uri e del Ticino,

affiancati da un team tecnico e studentesse

delle due ASP, nonché da

formatrici e studenti del Dipartimento

ambiente costruzioni e design

(DACD) della SUPSI e del Conservatorio

Internazionale di Scienze Audiovisive

(CISA) e da consulenti nazionali.

Obiettivi della ricerca, metodo,

risultati, discussione e conclusioni

L’obiettivo principale del progetto

è stato lo sviluppo, pilotaggio e pubblicazione

di un innovativo materiale

didattico biennale che realizzi concretamente

attraverso un viaggio virtuale

nella Svizzera italiana, la didattica

del plurilinguismo, il metodo CLIL

(Content and Language Integrated

Learning), l’educazione interculturale,

l’educazione ai media e gli orientamenti

del nuovo piano di studio cantonale

(LP 21). Si è inoltre incrementata

la rete tra ASP (Ticino e Svizzera tedesca)

e dipartimenti cantonali (Uri

e Ticino) e la rete tra dipartimenti della

SUPSI: DFA e il Laboratorio Cultura

Visiva del DACD per il layout e la collaborazione

con il CISA er la produzione

delle sequenze video. Nella fase di

ricerca si sono analizzati i manuali in

uso/pubblicati per le scuole elementari

sia dal punto di vista didattico che

grafico, e si sono identificati dei temi

adatti al CLIL nelle materie scolastiche

(geografia, scienze e storia).

Il materiale didattico, suddiviso in due

volumi cartacei e una piattaforma

digitale www.aspasso.ch, è effettivamente

utilizzato per l’insegnamento

dell’italiano come lingua straniera nella

scuola primaria nel cantone Uri (5.

e 6.) dal 2020. Oltre allo sviluppo delle

competenze savoir, savoir-faire,

savoir-être, savoir apprendre, in un approccio

comunicativo-azionale

e task-based, lungo tutti i due percorsi

si è posta particolare attenzione

160


all’accessibilità e alla differenziazione.

I temi dei due volumi didattici ruotano

intorno alla Svizzera italiana e

alla vita di coetanei in tale contesto,

aumentando la rilevanza regionale/nazionale

e l’adeguatezza dell’età e,

non da ultimo, la popolarità della lingua

italiana nella Svizzera tedesca.

I riscontri scientifici e mediali sull’impostazione

pedagogica e didattica

sono molto positivi (Convegno ADLES,

HEPVD, 2018; Convegno Plurilinguismo,

DFA, 2018, Convegno Homo Digitalis,

PHWS, 2020/2021, Babylonia

(2020/2); http://www.tvsvizzera.it/tvs/

materiale-didattico_italiano-a-scuolanel-canton-uri--uno-spasso/45523076.

È stato rilevato interesse per la

diffusione del materiale anche in altri

cantoni e un follow up per la scuola

media. Attualmente è prevista una

seconda fase di correzione e miglioramento

del prodotto con un sottoprogetto

sostenuto dal Canton Uri

(2020-2021) e sono previsti due

articoli in uscita in due riviste specialistiche.

Non da ultimo è stato approvato

un progetto spin-off di A spasso con

noi denominato MusA_it, Composizioni

musicali per Allievi di Italiano, capitanato

da DFA-SUPSI e sostenuto

dagli stessi partner e dall’UFC

(2021-2023).


Erhaltung und Förderung der rätoromanischen

und der italienischen Sprache und

Kultur, https://www.bak.admin.ch/bak/de/

home/sprachen-und-gesellschaft/sprachen/

sprachengesetz-und-sprachenverordnung/

gesuche-foerderung-ital-sprache.html.

Hutterli, S., Stotz, D., Zappatore, D. (2008).

Do you parlez andere lingue? Fremdsprachen lernen

in der Schule. Verlag Pestalozzianum: Zürich.

Mehisto, P., Frigols, M.J., Marsh, D. (2008).

Uncovering CLIL. Macmillan.


Kappler, D. (2021). Venite A spasso con noi!.

DIDIT. Didattica dell’italiano. Studi Applicati

Di Lingua E Letteratura, (1), 131-151.

https://doi.org/10.33683/didit.21.01.07

https://www.journals-dfa.supsi.ch/index.php/

rivistadidit/article/view/179

Arnet-Clark, I., & Kappler, D. (2019). Lehrmittel

Italienisch Fremdsprachenunterricht 5./6.

Klasse für den Kanton Uri. Babylonia, 2, 38.

http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/

documents/2019-2/ADLES_Beilage2-19.pdf


AG Sprachen Tagung (EDK), (2021).

Convegno Homo Digitalis, HEPVS, (2021).

Formazione docenti Ct. Uri (2020).

Conferenza stampa a Flüelen, Ct Uri (2020),

https://www.srf.ch/news/regional/

zentralschweiz/italienisch-fuer-anfaenger-italienischunterricht-fuer-urner-schueler-wird-multimedial

Kappler, D. & Morandi, L. (2020). A spasso con

noi. In viaggio con l’italiano. La Rivista: Mensile

illustrato del Locarnese e Valli. N. (5:35). Forum

dell’Innovazione, LAC Lugano Arte e Cultura

(2019).

Convegno Plurilinguismo, DFA, Locarno (2018).

Conferénce Internationale L’Association

en didactique des langues étrangères

en Suisse (ADLES) HEPVD, (2018).

Immagine 1. Indice tematico e geografico di A spasso con noi, Vol. 1

Immagine 2. Estratto video di A spasso con noi, Vol. 1 (www.aspasso.ch)

161


L’attenzione alla diversità culturale nella formazione

degli insegnanti e nelle istituzioni scolastiche a livello

locale

Uno studio a partire dal contesto ticinese

Lorenza Rusconi-Kyburz, ALPI, DFA-SUPSI

Le scuole comunali e i docenti in formazione di fronte

alla diversità culturale: la situazione in Ticino.


Lorenza Rusconi-Kyburz

lorenza.rusconi@supsi.ch

Prof. Dr. Abdeljalil Akkari (Direttore di tesi)

Abdeljalil.Akkari@unige.ch




(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Istituto scolastico comunale di Bellinzona;

Istituto scolastico comunale di Biasca;

Istituto scolastico comunale di Chiasso;


Stato del progetto

2015-2021, 60/60 mesi

Il progetto di ricerca ha dato luogo ad una

tesi di dottorato.

162

Tema

I sistemi scolastici si confrontano

con un numero crescente di origini,

lingue e stili di vita che generano

una gamma sempre più ampia di differenze

da considerare nella loro

missione educativa. Anche se la diversità

culturale è una risorsa molto

importante per la vita quotidiana nelle

scuole, può essere una sfida a

causa della complessità che porta con

sé. Una gestione efficace di questa

complessità non si traduce solo in una

maggiore soddisfazione e più benessere

di allievi e docenti, ma favorisce

anche l’equità nei percorsi educativi

(Akkari & Radhouane, 2019).

Descrizione

Il progetto si suddivide in due parti.

La prima consiste in un’analisi

della formazione dei docenti a operare

in contesti culturalmente eterogenei.

L’implementazione degli approcci

interculturali in educazione nella

formazione dei docenti è un campo di

studi che conta su una solida tradizione

di ricerca a livello nazionale e internazionale.

L’indagine contribuisce

a completare le informazioni disponibili

su una regione specifica e finora

poco analizzata come il Canton Ticino.

La seconda parte del progetto

è focalizzata su un ambito di ricerca

più recente: i processi evolutivi messi

in atto in istituti scolastici confrontati

con un’eterogeneità culturale importante,

alfine di migliorare la presa

a carico della diversità culturale e di

rafforzare la loro capacità di garantire

pratiche formative eque e inclusive.

Obiettivi

Per quanto riguarda la formazione

dei docenti, la ricerca mira a caratterizzare

l’offerta formativa sulla presa

a carico della diversità culturale, come

pure a esaminare la preparazione

dei docenti in formazione a lavorare

in contesti multiculturali.

Per quanto riguarda le istituzioni scolastiche,

il progetto intende mettere

in luce le misure, le strategie e i processi

di sviluppo istituzionale attuati

in alcuni istituti scolastici ticinesi con lo

scopo di migliorare la presa a carico

della diversità culturale e linguistica e

di assicurare così l’adempimento

della loro missione, raccogliendo le

sfide derivanti da alti livelli di multiculturalismo.

Metodologia

I risultati concernenti la formazione

dei docenti emergono dall’intreccio di

diverse fonti di dati: i documenti

ufficiali della formazione di base, interviste

semi-strutturate con i formatori,

punti di vista degli studenti. Questo

primo corpo di dati è analizzato

principalmente attraverso la tipologia

degli approcci alla diversità in educazione

(Sleeter & Grant, 2009). In secondo

luogo, le informazioni derivanti

dalla somministrazione di un questionario

validato permettono di

analizzare la preparazione dei futuri

docenti a lavorare in contesti culturalmente

eterogenei. Da ultimo, il

metodo degli scenari è utilizzato

per fare emergere le soluzioni che i

futuri docenti attuerebbero in


determinate situazioni, per poi analizzarle

alla luce delle teorie dell’insegnamento

culturalmente pertinente

(Gay, 2008; Ladson-Billings, 1994).

La parte di ricerca sulle istituzioni scolastiche

è realizzata attraverso lo

studio di caso di tre realtà scolastiche

comunali. L’analisi dei dati, raccolti

attraverso interviste semi-strutturate

con docenti, quadri scolastici e rappresentanti

degli organi esecutivi dei

comuni prescelti, è guidata dalla

teoria della qualità nella scuola (Fend,

2001), così come dalla tipologia

degli approcci alla diversità in educazione

(Sleeter & Grant, 2009).

Risultati

In estrema sintesi, la formazione

dei docenti alla presa a carico della diversità

culturale in Ticino si caratterizza

attraverso una solida preparazione

psicopedagogica e didattica,

nella quale si inseriscono alcuni percorsi

di approfondimento ispirati agli

approcci interculturali in educazione

e a tematiche affini. Tali percorsi

non sono tuttavia articolati in una visione

comune, ciò che ne diminuisce

possibilmente l’incisività. I docenti

in formazione si sentono generalmente

preparati a operare in contesti

culturalmente eterogenei, ma dimostrano

capacità limitate di riflessione

critica sul loro ruolo e sul ruolo

dell’istituzione scolastica quali attori

chiave nella trasmissione di modelli

e di visioni culturalmente determinati.

Gli istituti scolastici presi in esame

hanno offerto la possibilità di mettere

in rilievo pratiche e misure specifiche

e rilevanti nel campo della presa a carico

della diversità culturale e linguistica

a livello locale, basati principalmente

su tre fattori chiave: la valorizzazione

dei docenti di lingua e integrazione

scolastica quali professionisti

esperti e risorse fondamentali,

l’importanza della capacità di leadership

delle direzioni scolastiche, e il

dinamismo dimostrato da tutti gli attori

coinvolti nell’affrontare le sfide

legate a un’eterogeneità culturale

importante.


Akkari, A. & Radhouane, M. (2019).

Les approches interculturelles en éducation.

Entre théorie et pratique. Presses universitaires

de Laval.

Fend, H. (2001). Qualität im Bildungswesen.

Schulforschung zu Systembedingungen,

Schulprofilen und Lehrerleistung. Juventa.

Gay, G. (2008). Culturally responsive teaching.

Theory, Research, and practice. Teachers College.

Ladson-Billings, G. (1994). Crossing over

to Canaan. The journey of new teachers in diverse

classrooms. Jossey-Bass.

Sleeter, C. & Grant, C. (2009). Making Choices

for Multicultural Education. Five approaches

to Race, Class, and Gender. Wiley.


Rusconi-Kyburz, L. (2021). La prise en compte

de la diversité culturelle dans la formation des

enseignants et dans les institutions scolaires communales.

Une étude à partir du contexte

tessinois, PHD Thesis, University of Geneva.

163


Maturità: quali competenze letterarie nelle Lingue

Straniere?

Elaborazione di griglie di valutazione delle competenze

letterarie e linguistiche alla fine del secondario II

Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI; Béatrice Leonforte & Marisa Rossi, DECS (per il Ticino)

Valutare rapidamente e in modo efficace l’esame

di maturità di francese o di tedesco? Ecco un nuovo strumento

valido.


Rosanna Margonis-Pasinetti

rosanna.margonis-pasinetti@hepl.ch

Giuseppe Manno

giuseppe.manno@fhnw.ch

Wilfrid Kuster

wilfrid.kuster@phsg.ch

Stefano Losa

stefano.losa@supsi.ch




(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori


svizzera


Haute Ecole Pédagogique du Canton

de Vaud (HEP Vaud); Pädagogische

Hochschule (PH), Fachhochschule Nordwestschweiz

(FHNW); Pädagogische

Hochschule St.Gallen (PHSG)

Stato del progetto

2020/2021, 22/22 mesi

Tema

Il presente progetto mira all’elaborazione

di griglie di valutazione sommativa

sia delle competenze linguistiche

che delle competenze di lettura

di testi letterari degli allievi alla fine del

secondario II (Maturità), per le lingue

straniere (per il Ticino: tedesco e

francese).

Descrizione

Le griglie si basano sui livelli del Quadro

comune europeo di riferimento

per la conoscenza delle lingue e comprendono

i descrittori del PEL III, parte

“Letteratura” (2017), e i nuovi descrittori

del Volume complementare

del QCER (2018) rilevanti per il progetto.

Oltre ai piani di studio cantonali,

risulta necessario tenere conto della

questione della definizione delle

competenze letterarie, che per molti

insegnanti non esiste e quindi non

può essere integrata nel quadro delle

competenze da acquisire e da insegnare.

Così facendo si intende prendere

in considerazione le esigenze specifiche

degli insegnanti di lingua straniera

a livello liceale. La collaborazione

con gli insegnanti è essenziale, poiché

l’adozione di queste griglie di valutazione

da parte degli attori scolastici e

la loro adesione al progetto è decisiva

per garantire un uso duraturo e su

larga scala delle griglie sviluppate.

Tale collaborazione sarà essenziale in

tutte le fasi del progetto. Un gruppo

di risonanza istituzionale assicurerà

l’ancoraggio del progetto nel sistema

educativo.


Le griglie di valutazione sono previste

per l’esame orale (produzione orale

e interazione) e per l’esame di maturità

scritto (comprensione scritta e

produzione scritta) e possono essere

adattate in base ai piani di studio

cantonali e alle esigenze specifiche dei

docenti. Lo strumento ha lo scopo

di consentire agli insegnanti di creare

i propri test e le proprie griglie di

valutazione specifiche.

Risultati

Lo strumento sviluppato sarà costituito

principalmente da due griglie di

valutazione: la prima sarà adattata

all’esame di maturità orale e sarà incentrata

sulla competenza nella

lettura di testi letterari e sulla competenza

linguistica nella produzione

e nell’interazione orale, con particolare

attenzione alla capacità dello studente

di parlare di letteratura. La seconda

griglia sarà utilizzata come base

per l’esame scritto per valutare, nell’ambito

dei testi letterari, le competenze

di lettura e linguistiche, concentrandosi

sulla capacità dello studente

di comprendere un testo letterario e di

trasmettere questa comprensione

per iscritto. Le due griglie di valutazione

saranno molto dettagliate e

proporranno descrittori che coprono

le diverse sfaccettature delle due

164


competenze (letterarie e linguistiche)

in modo che gli insegnanti possano

scegliere i descrittori più adatti ai loro

programmi di studio cantonali e alle

loro esigenze specifiche.


Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen

commun de référence pour les langues:

apprendre, enseigner, évaluer.

Conseil de l’Europe (2018). Cadre européen

commun de référence pour les langues:

apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire

ave de nouveaux descripteurs.

CDPE (2017). Complément PEL III pour

l’enseignement de la littérature au gymnase.

Bern: Schulverlag.


Rapporto finale (griglie di valutazione)

Modalità d’uso

Articoli divulgativi

165


Centro di Didattica delle Lingue Straniere

Fachstelle für berufsspezifische Sprachkompetenzen

Daniela Kappler & Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI

Le ASP delle regioni linguistiche svizzere si uniscono

da anni per condurre progetti e sviluppare un centro

nazionale per l’incremento della qualità nell’insegnamento

delle lingue.


Daniela Kappler


Stefano Losa

stefano.losa @supsi.ch




(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Swissuniverisities (PgB_9);

Autofinanziamento/contributi:

Pädagogische Hochschule St.Gallen (PHSG);

Haute Ecole Pédagogique du Canton de

Vaud (HEP Vaud); Université de Lausanne

(UNIL); DFA-SUPSI


Pädagogische Hochschule St.Gallen

(PHSG); Haute Ecole Pédagogique du

Canton de Vaud (HEP Vaud);

Université de Lausanne (UNIL)

Stato del progetto

2017/2021, 54/54 mesi

Creazione del Centro per le

competenze linguistico-professionali

specifiche per i docenti di lingue

Il progetto di creazione di un centro

di competenza nazionale per le

competenze linguistico-professionali

dei docenti di lingue, chiamato

ufficialmente Fachstelle zur Entwicklung,

Förderung und Beurteilung berufsspezifischer

Sprachkompetenzen von

Lehrpersonen als Beitrag zum Aufbau

der wissenschaftlicher Kompetenz in der

Sprachdidaktik, e sostenuto per il

periodo 2017-2020 da Swissuniversities

(P-9), si costruisce sulla base della

strategia per le lingue della CDPE

(2004), e, in particolare, si fonda sui

lavori di ricerca e sviluppo svolti

dal 2012 dalle tre ASP delle tre regioni

linguistiche. I lavori svolti miravano

a colmare dei bisogni effettivi di sviluppo

e certificazione delle competenze

linguistiche dei docenti di lingue in

formazione e/o attivi sul territorio,

elaborando un profilo di competenze

linguistiche professionali trasversale

per tutte le lingue e differenziato per

settore scolastico, una piattaforma

per la valutazione strumenti di valutazione

(item, criteri, scale), scenari

per la formazione, raccomandazioni

d’uso, analisi e confronto di certificati

internazionali, etc..

Obiettivi della ricerca, metodo, risultati,

discussione e conclusioni

Durante il quadriennio, nel progetto

di creazione del centro ci si è avvalsi di

metodi di indagine miste, qualitative

e quantitative, per combinare ricerca e

sviluppo. Si sono raggiunti i due obiettivi

principali:

1. sviluppare, disseminare e monitorare

(3 volte) ulteriormente gli strumenti

utili alla formazione di base e

continua, raccolti e consultabili

nel sito del centro, creato appositamente

https://www.phsg.ch/

de/dienstleistung/fachstellen/

fachstelle-fuer-sprachkompetenzen

-von-lehrpersonen. La rilevanza

e la modalità di uso di tali strumenti

è ribadita nelle raccomandazioni

della camera delle ASP.

Sul sito della CDPE è riportato direttamente

un link per gli strumenti

di valutazione https://profils-langues.

ch/it/questionnaire/create-di

rect-access e alla Fachstelle.

2. rafforzare le reti nazionali e internazionali

che hanno dato origine a

nuove collaborazioni e nuovi progetti.

A livello europeo si è realizzato

un progetto parallelo sostenuto

dal Centro europeo per le lingue

moderne del Consiglio d’Europa

a Graz con l’obiettivo di rilevare la

necessità e la fattibilità per un

quadro di riferimento europeo per

166


docenti di lingue. A livello svizzero,

si sta realizzando un progetto

affiliato denominato Nachwuchsförderungsmodell

und Qualifikationsstellen

mit Forschungsauftrag im Bereich

Fremdsprachendidaktik / Didaktik der

Mehrsprachigkeit con la supervisione

di dottorandi (2017-2021).

Swissuniversities ha inoltre accolto

il progetto follow-up della

Fachstelle, per la quale si è realizzata

l’acquisizione di nuovi partner:

la Pedagogische Hochschule

della Fachhochschule Nordwestschweiz,

l’Alta Scuola Pedagogica

dei Grigioni, l’università/Alta

Scuola Pedagogica Freiburgg

e la Hochschule für Heilpädagogik

HfH (vedasi Poster CDLS2).

Tra i contributi specifici del DFA sono

stati pubblicati in Babylonia (2021)

e presentati al convegno European

Conference on Language Learning

a Brighton nel 2018. Al convegno si è

proposto un workshop con tutti

i prodotti dei progetti legati ai Profili

(D. Kappler).

A causa della pandemia l’ultimo monitoring

è stato spostato verso dicembre

2020 e le analisi nel 2021 con il conseguente

prolungamento del periodo

di progetto. I risultati dei monito-

ring dimostrano un crescente uso

di tali strumenti nella formazione delle

rispettive ASP e quali siano gli ulteriori

bisogni di progetti e di workshop

specifici.


Kelly, M. & Grenfell, M. (2004). Europäisches

Profil für die Aus- und Weiterbildung

von Sprachlehrkräften: ein Referenzrahmen.

http://ec.europa.eu/languages/library/keydocuments_type_en.htm

(>studies >Language teaching and learning).

Long, M. (2005). Needs Analysis in Second

Language Learning. Cambridge University Press.

SUPSI, PHSG, UNIL/PHVD, Profilo di competenze

linguistiche specifiche per insegnanti di lingue seconde

della scuola media e della scuola elementare,

http://www.phsg.ch/Portaldata/1/Resources//

PdC_scuola_media_9.8.14_V.4.2.pdf.

Hutterli, S. (2012). Coordination de l’enseignement

des langues en Suisse: état des lieux – développements

– perspectives (Etudes + rapports 34B).

CDIP.

CDPE, (2004). Strategia della CDPE per l’insegnamento

delle lingue nella scuola obbligatoria.


Bleichenbacher L., Kuster, W., Roderer, T.,

Kappler & D., Stoks, G. (2015) Berufsspezifische

Sprachkompetenzen für Fremdsprachenlehrpersonen.

In swissuniversities (Hrsg.) Professionalisierung

in den Fachdidaktiken. Swissuniversities,

(44-45).

Klee, P., Kuster, W., & Bleichenbacher, L. (2016).

Sprachkompetenzen von Lehrpersonen,

die Fremdsprachen unterrichten. Babylonia,

2016/3, 74-75.

Tramèr-Rudolphe, M-H., Losa, S. (2020).

Le français langue étrangère (FLE)

et la formation des enseignant-e-s du

primaire au secondaire I au Tessin,

Babylonia, 2020/1, 78-83.


Evidence-based foreign language learning; EBFL,

PH FHNW / Ascona (2021).

World Congress of Applied Linguistics, AILA /

Groningen, Netherlands (2021).

European Association for Language Testing

and Assessment, EALTA / Budapest (2021).

Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung,

GEBF / Potsdam (2020/2021).

Schweizer Tagen der Linguistik, Universität

Freiburg, (2020).

European Conference on Language Learning

a Brighton, UK (2018).

Convegno Plurilinguismo, DFA Locarno (2018).

Immagine 1. Il team del centro (PHSG, HEPVD, SUPSI, UNIL e consulente KFM)

167


Incontrare l’italiano in Svizzera

Settimane di progetto di italiano per le scuole medie

della Svizzera tedesca e della Svizzera francese

Francesca Antonini, DFA-SUPSI; Sabine Christopher, Osservatorio linguistico della Svizzera

italiana, DECS; Barbara Somenzi, PH Zürich

Come favorire un primo contatto con la lingua italiana per

allievi principianti nelle scuole medie della Svizzera tedesca

e francese?


Francesca Antonini





(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori


svizzera


Osservatorio linguistico della Svizzera

Italiana (OLSI), Dipartimento dell’educazione,

della cultura e dello sport (DECS),

Cantone Ticino; Universität Bern (UNIBE);

Università della Svizzera italiana (USI)

Stato del progetto

2018, progetto a tempo indeterminato

Italiano subito: per la promozione della

lingua italiana al di fuori dei confini

linguistici

Questo progetto si inserisce nel filone

dei progetti legati a Italiano subito,

un corso intensivo di introduzione all’italiano

originariamente concepito

per allievi del secondario I della Svizzera

tedesca che si pone come una

delle rare iniziative di promozione dello

studio della lingua italiana al di

fuori dei confini cantonali e offre un insegnamento

extracurricolare complementare

e a sostegno dell’insegnamento

facoltativo dell’italiano previsto

dal concordato HarmoS.

Materiali e insegnante: una settimana

blocco e si parte!

Il progetto mira a consolidare le

offerte lanciate da qualche anno per la

Svizzera tedesca (Italiano in classe

e Italiano in scena) per contribuire alla

promozione della lingua italiana

nella scuola dell’obbligo. L’offerta, che

comporta la possibilità di avere materiali

già collaudati e un docente qualificato

per l’’erogazione del corso,

è stata estesa alla parte francofona del

nostro paese attraverso la produzione

di un materiale appositamente

elaborato per apprendenti francofoni.

Informazioni e iscrizioni su www.

italianosubito.ch.


Berthele, R. (2011). On abduction in receptive

multilingualism. Evidence from cognate

guessing tasks. Applied Linguistics Review,

Volume 2: 191–220.

Candelier, M. & De Pietro, J.-F. (2012).

Le CARAP – Une introduction à l’usage.

Strasbourg: Conseil de l’Europe.

http://carap.ecml.at

Christopher, S., Moretti, B., Pandolfi, E. M.

& Somenzi, B. (2014) Intercomprehension and

receptive skills in Italian for enhancing the

individual’s multilingual repertoire in quadrilingual

Switzerland, In Gobber, G. e Rocci, A.

(eds.). Language, Reason and Education, Peter

Lang: 35-49.

Christopher S. & Somenzi B. (2015). Acquisire

competenze di base d’italiano in modo piacevole

ed efficiente. Italiano subito: un corso

versatile per ragazzi della Svizzera tedesca.

Babylonia 02/15: 78 – 81.


www.italianosubito.ch


Trasmissione radiofonica.

http://schule.sh.ch/index.php?id=11225&tx_

ttnews%5Btt_news%5D=789&cHash=-

798cab991aa5376ca3dbc6369ba308f0

168


Cherchez un nom

qui correspond à l’image

TORNA

ALLA

PARTENZA!

TORNA

ALLA

PARTENZA!

TORNA

ALLA

PARTENZA!

Cherchez un adjectif

qui correspond à l’image

JEU DE L’OIE

GIOCO DELL’OCA

Cherchez un verbe qui

correspond à l’image

TORNA

ALLA

PARTENZA!

GIOCO DELL’OCA

JEU DE L’OIE

PARTENZA

ARRIVO

Traduci:

Vorrei

diventare

assistente

sociale.

TORNA

ALLA

PARTENZA!

Immagine 1. Esempio di un’attività didattica (Gioco dell’oca)

169


Plurilinguismo in situazione di crisi sanitaria

Alexandre Duchêne, Renata Coray & Emeline Beckmann, CSP, HEP/UNIFR; Daniela Kappler

& Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI

Quali lingue per comunicare in tempo di crisi COVID-19?


Alexandre Duchêne

alexandre.duchene@unifr.ch

Renata Coray

renata.coray@unifr.ch




(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori


svizzera


Centre scientifique de compétence sur

le plurilinguisme (CSP), Institut de Plurilinguisme

(IDP), Haute Ecole pédagogique

de Fribourg (HEP Fribourg)

Stato del progetto

2021/2023, 12/36 mesi

Tema

Il progetto si propone di analizzare

retrospettivamente le sfide poste dal

plurilinguismo svizzero nella crisi

sanitaria COVID-19. La comunicazione

è uno strumento fondamentale

per la gestione delle crisi, sia che si

tratti di fornire informazioni sullo

stato della situazione, sulle norme igieniche

da rispettare, ma anche sui

diritti e i doveri in ambito lavorativo,

sull’accesso alle prestazioni sociali

o all’istruzione. In Svizzera, questo lavoro

di comunicazione deve inevitabilmente

tenere conto del plurilinguismo,

sia della popolazione che parla

una delle lingue ufficiali, sia della popolazione

che vive in Svizzera, ma

che non parla necessariamente una lingua

nazionale o l’inglese e non è

coperta dai consueti canali di comunicazione.

Descrizione

Il progetto intende contribuire a una

migliore comprensione delle sfide

linguistiche causate dall’attuale crisi sanitaria

e a identificare quali lezioni

sono state tratte dalla crisi da parte di

attori statali, istituzionali e privati

in relazione al plurilinguismo della Svizzera.

Le principali domande di ricerca

sono le seguenti:

◆ Quali settori sociali sono stati presi

in considerazione nella produzione

di risorse e servizi plurilingui con

quali intenzioni e per quali gruppi

target?

◆ Quali argomenti sono stati mobilitati?

◆

◆

◆

Quali informazioni sono state

selezionate? In quali lingue? Da chi

e con quali strumenti?

Attraverso quali canali sono state

diffuse e da chi e come sono state

utilizzate?

Quali sfide e problemi si sono

incontrati nella produzione di risorse

e servizi plurilingui? E quali

lezioni si possono trarre da questa

situazione eccezionale?

Metodologia

Si tratta di un progetto sociolinguistico

e orientato all’applicazione. Attraverso

dati empirici, lo studio indaga

le condizioni e i processi sociali che influenzano

e modellano la comunicazione

plurilingue durante la crisi sanitaria

(covid-19), attingendo a metodi

qualitativi di ricerca sociale. I seguenti

terreni sono presi in considerazione:

Cantoni svizzeri selezionati (TI, VD, ZH

e GR) e città (Bellinzona, Losanna,

Zurigo e Coira); livelli e attori socialmente

rilevanti: autorità nazionali,

cantonali e comunali), gruppi d’interesse

come ONG e parti sociali,

iniziative e attori locali.

Risultati

L’attenzione è incentrata sulla concezione,

la produzione, la diffusione e

l’accoglienza delle risorse e dei servizi

plurilingui. Ciò permette di individuare

pratiche e strategie attente

alle esigenze linguistiche, sociali e locali

specifiche. Uno sguardo particolarmente

attento alla Svizzera romanda,

al Ticino e ai Grigioni permette

170


di capire meglio la diversità delle sfide

nelle diverse regioni.


Codó, Eva, 2008, Immigration and Bureaucratic

Control. Language Practices in Public Administration,

de Gruyter.

Duchêne, Alexandre; Moyer, Melissa; Roberts,

Celia (eds.), 2013, Language, Migration and Social

Inequalities. A Critical Sociolinguistic Perspective

on Institutions and Work, Multilingual Matters.

Varis, Piia, 2015, Digital ethnography, in:

Georgakopoulou, Alexandra; Spilioti, Tereza

(eds.), 2015, The Routledge Handbook of Language

and Digital Communication, Routledge, 55–68.

Zhang, Jie; Wu, Yuqin, 2020, Providing multilingual

logistics, communication in COVID-19

disaster relief, Multilingua https://doi.org/10.1515/

multi-2020-0110, Online: 26.07.2020.

171


Centro per la professionalizzazione linguistica degli

insegnanti

Stefano Losa, ALPI, DFA-SUPSI

Quali competenze linguistiche per gli insegnanti di lingua?


Lukas Bleichenbacher

lukas.bleichenbacher@phsg.ch




(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Swissuniversities (Projektgebundene

Beiträge P-9)



(FHNW); Haute École pédagogique du

canton de Vaud (HEP Vaud); Institut

de Plurilinguisme (IDP), Haute Ecole pédagogique

de Fribourg (HEP Fribourg);

Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik

(HfH); Pädagogische Hochschule

Graubünden (PHGR); Pädagogischen

Hochschule St.Gallen (PHSG)

Stato del progetto

2021/2024, 9/48 mesi

Descrizione

Il presente progetto di centro di competenza

rappresenta il consolidamento

e l’ulteriore sviluppo della rete

didattica tematica creata nell’ambito

del progetto PgB “Centro per le

competenze linguistiche degli insegnanti”

(2017-2020). Tale centro deve

avere una visione ampia della professionalizzazione

linguistica degli insegnanti,

prendendo in considerazione

tutte le lingue dei discenti e la

loro rilevanza per l’educazione. Le

attività si concentrano principalmente

sulle competenze linguistiche

degli insegnanti. L’accento è posto in

primo luogo sulle lingue straniere

per rafforzare la rete già esistente, ma

per ragioni di coerenza generale,

la lingua della scuola e dell’educazione,

così come le lingue della migrazione

e le tre lingue dei segni utilizzate in

Svizzera, sono anche prese in considerazione.

le lingue e promuove la discussione

e la diffusione mirata di risultati

e sviluppi rilevanti per gli ambiti di riferimento.

Inoltre, promuove specificamente

i giovani ricercatori in queste

aree e coordina il lavoro di ricerca

e sviluppo sul tema della professionalizzazione

linguistica degli insegnanti.

La rete rafforza le sinergie tra

progetti nazionali e internazionali

rilevanti. In questo modo, i progetti di

chiarificazione teorica, di ricerca

empirica e di attuazione pratica di strategie

per la promozione ottimale di

tali competenze possono essere messi

in rete tra loro, resi noti a un’ampia

cerchia di destinatari e attuati in modo

mirato.

Obiettivi

Come principale prospettiva di sviluppo

del centro, sarà avviato un progetto

per la certificazione delle competenze

linguistiche specifiche

degli insegnanti che insegnano le lingue

straniere. Questo progetto è

legato a diversi altri progetti preliminari

del “Centro per le competenze

linguistiche degli insegnanti” e segue

una comprovata necessità di

formazione e di perfezionamento degli

insegnanti di lingue. La rete interlinguistica

e transnazionale del centro è

composta da esperti in didattica del-

172


173


Mitenand

Incontrare il tedesco: preparazione degli allievi

all’insegnamento curricolare del tedesco

Brigitte Jörimann, DS, DECS; Sabine Christopher, OLSI, DECS; Barbara Somenzi, PHZH;

Francesca Antonini, DFA-SUPSI

Il tedesco senza paura. In prospettiva dell’inizio

dell’apprendimento curricolare del tedesco in seconda

media sono stati sviluppati e sperimentati materiali

per due giornate blocco in cui gli allievi, appoggiandosi

anche sul repertorio delle lingue conosciute, si avvicinano

alla lingua tedesca con modalità che fanno leva

sulla motivazione e sul coinvolgimento diretto.


Brigitte Jörimann

brigitte.joerimann@ti.ch

Francesca Antonini





(ALPI), DFA-SUPSI

Enti finanziatori




svizzera


Divisione della scuola (DS) e Osservatorio

linguistico della Svizzera italiana (OLSI),



Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH)

Stato del progetto

2020-2023

Presentazione

In Ticino il tedesco non è solo una

materia di studio importante, ma costituisce

una competenza indispensabile

per l’iter scolastico e professionale

degli allievi.

L’apprendimento del tedesco in

Ticino è percepito come particolarmente

difficile (ad esempio Puzdrowski

Barnes et al. 2012) ed è spesso

legato a stereotipi negativi che

frequentemente si tramandano perfino

attraverso le generazioni. Per

ovviare a questa situazione di partenza

si propone l’ideazione di due giornate

di progetto da svolgersi nel corso

del primo anno della scuola media

con l’obiettivo di intervenire tempestivamente,

prima dell’inizio dell’insegnamento

curriculare del tedesco, per

smontare i preconcetti che possono

costituire un ostacolo importante

all’apprendimento. Si intende avvicinare

gli allievi in maniera piacevole

e motivante alla realtà germanofona,

creando condizioni favorevoli per

affrontare l’apprendimento del tedesco

con tranquillità, motivazione e

fiducia nelle proprie capacità e risorse.

Alcuni principi di fondo

Sul piano didattico i materiali e le

attività combinano l’approccio

dell’incontro con le lingue - éveil aux

langues/Begegnung mit Sprachen

(Balsiger et al. 2012, Candelier & De

Pietro 2012) e l’approccio dell’attivazione

delle competenze ricettive

grazie a lessico già presente nel

repertorio degli allievi (Berthele 2011;

Christopher, Moretti, Pandolfi &

Somenzi 2014; Pandolfi, Christopher

& Somenzi 2014, Christopher &

Somenzi 2015).

Influendo sia sul piano emotivomotivazionale,

sia su quello delle competenze

linguistiche e interculturali

già presenti nel repertorio, il risultato

sperato è la preparazione degli allievi

allo studio curriculare del tedesco

stimolando la loro curiosità nei confronti

dei luoghi dove si parla tedesco

e delle persone che normalmente

comunicano in questa lingua. Inoltre

questo intervento dovrebbe rendere

gli allievi fiduciosi nelle proprie capacità

grazie alla consapevolezza

delle risorse a loro disposizione e grazie

all’esperienza di comprensione

e di familiarità con questa lingua.

174

Piano gioco Leiterlispiel


Stato dei lavori

Al momento i materiali sono in fase

di revisione dopo una prima sperimentazione

avvenuta nel maggio scorso.

Durante il prossimo anno scolastico è

prevista un’ulteriore sperimentazione

per la finalizzazione dei materiali.

Sarà poi il DECS (e in particolare

l’Ufficio dell’insegnamento medio)

ad esprimersi sulla generalizzazione

dell’esperienza.


Balsiger C., Bétrix Köhler D., de Pietro J-F.

& Perregaux C. (2012). Eveil aux langues

et approches plurielles. De la formation des

enseignants aux pratiques de classe. L’Harmattan.

Berthele, R. (2011) On abduction in receptive

multilingualism. Evidence from cognate

guessing tasks. Applied Linguistics Review,

Volume 2: 191–220.

Christopher, S., Moretti, B., Pandolfi, E. M. &

Somenzi, B. (2014) Intercomprehension and receptive

skills in Italian for enhancing the individual’s

multilingual repertoire in quadrilingual Switzerland,

In Gobber, G. e Rocci, A. (eds.). Language,

Reason and Education, Peter Lang: 35-49.

Flügel, C. (1976) L’insegnamento del tedesco

nella scuola media, Scuola ticinese V/III/49/1976.

Pandolfi E.M., Casoni M. & Bruno D. (2016)

Le lingue in Svizzera. Analisi dei dati delle Rilevazioni

strutturali 2010-12. Osservatorio linguistico

della Svizzera italiana.

Pandolfi E. M., Christopher S. Somenzi B.

(2014) Capito? Comprendere l’italiano in Svizzera.

Osservatorio Linguistico della Svizzera Italiana.

Puzdrowski Barnes A., Bernasconi M.,

Pfeifhofer P. & Dadò Minetti K. (2012)

Insegnare tedesco nelle scuole medie del

Canton Ticino. Babylonia 03/12: 48-51.


Materiali didattici che verranno messi

a disposizione dei docenti.

Lotto!

MITENAND

Alpen Ambulanz Auto Basilikum Bern Billett

Bus Computer Elefant Familie Gotthardtunnel Gruppe

MITENAND

Leiterlispiel

Helikopter Hockey Kaffee Kilometer Kommissar Minute

MITENAND

ZURÜCK

ZUM START

ZURÜCK

ZUM START

Natur November Palme Pause Pilot Problem

Schokolade Sport Stadion Talent Zentrum Zucker

Lotto!

Zürich applaudieren dekorieren diskutieren eliminieren filmen

kosten servieren tanzen telefonieren allergisch biologisch

chilometro Zurigo filmare fantastico applaudire

elefante allergico computer complicato biologico

commissario sport eliminare hockey musicale

fantastisch intelligent italienisch kompliziert musikalisch quadratisch

Scheda

1

START

ZIEL!

Piano gioco Leiterlispiel

ZURÜCK

ZUM START

sportlich

vegetarisch

ZURÜCK

ZUM START

Tabellone

Immagine 1. Esempio di un’attività didattica (Lotto!)

Immagine 2. Esempio d attività (Leiterlispiel)

175

T

Area lingue straniere – Presentazione

I

L

S

176

Area lingue straniere

(LIST)

Introduzione

L’Area lingue straniere (LIST) * si occupa di amministrare e organizzare tutto

quello che concerne la didattica e la certificazione delle lingue straniere in SUPSI,

sia nell’ambito della formazione di base che continua. Mediamente, nel corso

di un anno accademico, circa 700 studenti si iscrivono ai moduli di lingua straniera

e alle relative sessioni di certificazione annuali.

Jan Hardie

responsabile,


Richard Paul Rogers

responsabile,


Missione

L’Area contribuisce allo sviluppo delle competenze linguistiche, comunicative

e interculturali dei membri della SUPSI, dagli studenti ai collaboratori.

In particolare, l’Area si propone di:

◆ fornire agli studenti gli strumenti che li aiuteranno a rispondere al meglio

sia alle esigenze formative in ambito accademico sia alle esigenze legate al

mondo del lavoro

◆ promuovere le competenze linguistiche e comunicative quali risorse trasversali

centrali per qualsiasi formazione e/o disciplina

◆ incoraggiare la formazione linguistica iniziale e continua per tutti i membri

della SUPSI

◆ sostenere lo sviluppo costante delle competenze professionali dei docenti attivi

nell’Area

◆ partecipare a progetti di ricerca nell’ambito della didattica delle lingue

Servizi

L’Area LIST assicura la collaborazione con i dipartimenti e corsi di laurea della SUPSI,

contribuendo ad integrare i rispettivi piani formativi, con offerte specifiche di corsi

di lingua.

Si impegna nella somministrazione ai nuovi studenti di un test diagnostico online

per valutare il livello, in base al quale vengono formate classi di lingua il più omogenee

possibile.

L’area offre anche servizi di valutazione di certificati linguistici internazionali

ed eventuale equipollenza per i moduli di lingua, e la possibilità di avere colloqui

di equipollenza per gli studenti madrelingua.

LIST organizza corsi di lingua intensivi della durata di due settimane, nelle pause

semestrali.

I membri dell’Area si impegnano poi nella preparazione, svolgimento e correzione

degli esami di lingua nell’ambito delle 3 sessioni di certificazione annuali svolgendo

una valutazione delle esigenze di dipartimenti, centri di competenza o aree,

per sviluppare delle offerte nell’ambito della formazione continua.

* l'Area si è costituita dall'1.09.2021 dalla scissione del Centro competenze lingue e studi sul plurilinguismo

(CLIP).

177

Area di didattica dell’educazione fisica – Presentazione


Jan Hardie

Co-responsabile

jan.hardie@supsi.ch

Richard Paul Rogers

Co-responsabile

richard.rogers@supsi.ch

André Ammon

andre.ammon@supsi.ch

Joanne David

joanne.david@supsi.ch

Iona Elisabeth Dawson Hoskin

iona.dawson@supsi.ch

Mara Dell'Era-Guggia

mara.dellera@supsi.ch

Enea Fonti

enea.fonti@supsi.ch

Nicole Johnson

nicole.johnson@supsi.ch

Stefania Kennedy

stefania.castri@supsi.ch

Anna Rita Roncaglia

anna.roncaglia@supsi.ch

Cristina Sattar

cristina.sattar@supsi.ch

Sunita Devi Sharma

sunita.sharma@supsi.ch

Christin von Broen

christin.vonbroen@supsi.ch

Neil Francis Wymer

neil.wymer@supsi.ch

178

Area di didattica dell’educazione fisica – Presentazione

179

Area Centro di competenze didattica dell’educazione didattica bisogni educativi, dell’italiano fisica scuola – Presentazione

lingua e società di scolarizzazione – Informazioni generali

E

F

I

S

180

Area di didattica

dell’educazione fisica (EFIS)

Prof. Flavio Rossi


dell’educazione fisica

Presentazione dell’Area

L’Area di didattica dell’educazione fisica si occupa della formazione dei docenti

della scuola dell’obbligo nell’ambito della motricità e dell’educazione fisica,

prevalentemente nella formazione di base. Beneficiano di questa formazione

gli studenti del Bachelor in Insegnamento nella scuola dell’infanzia e del

Bachelor in Insegnamento nella scuola elementare, oltre agli studenti del Master

in Insegnamento per il livello secondario I per la materia educazione fisica.

Uno degli aspetti caratterizzanti dell’Area è lo stretto rapporto con il territorio

e il sistema scolastico cantonale, anche in virtù dell’attività di alcuni membri

in qualità di esperti della scuola dell’obbligo.

Missione

L’Area contribuisce a sensibilizzare gli studenti sull’importanza che riveste la

motricità per la crescita globale dell’individuo e per uno stile di vita sano. In particolare

l’Area si propone di:

◆ fornire agli studenti gli strumenti necessari per proporre delle lezioni di

educazione fisica in linea con il Piano di Studio della scuola dell’obbligo e coerenti

con una didattica per competenze;

◆ essere un partner riconosciuto della Divisione scuola nella formazione continua

di tutti i docenti di educazione fisica attivi sul territorio;

◆ essere un partner importante dell’Ufficio dello sport, nella consulenza su temi

riguardanti la formazione di futuri monitori/allenatori e su aspetti concernenti lo

sport scolastico facoltativo.

◆ partecipare a progetti di ricerca nell’ambito dell’educazione fisica e della motricità.

Servizi

Collaborazione col territorio (Divisione scuola) per la revisione e l’implementazione

del Piano di studio in collaborazione con gli esperti della scuola dell’obbligo.

Collaborazione con l’Ufficio dello sport come consulenza per aspetti concernenti

lo sport a scuola, grazie al Gruppo cantonale di coordinamento dell’educazione

fisica (GCEF) di cui fanno parte tutti docenti di educazione fisica del DFA assieme

agli esperti di ogni ordine scolastico. Partecipazione al progetto di ricerca Mobak

(MOtorische BAsis Kompetenzen) che ha avuto lo scopo di testare le competenze

motorie di base degli allievi del I ciclo Harmos e ha portato a testare più di mille

allievi di scuola dell’infanzia ed elementare. Il progetto di ricerca Mobak continua

nei prossimi 4 anni, col nome Emokk, grazie al sostegno del Fondo nazionale

svizzero della ricerca. Il prosieguo del progetto permetterà di monitorare su più

anni lo sviluppo delle competenze motorie di base degli allievi, dalla scuola

dell’infanzia fino alla quinta elementare. Questo progetto di ricerca è svolto in

collaborazione con le Alte Scuole Pedagogiche di Zurigo, Svitto, San Gallo,

BeJuNe e con l’Università di Basilea.

Indice dei progetti

Lista dei collaboratori attivi nella ricerca

MOBAK

Competenze motorie di base

dei bambini

p. 182

Prof. Flavio Rossi

Responsabile

flavio.rossi@supsi.ch

Alejandro Arigoni

simone.storni@supsi.ch

Barbara Hauser

barbara.hauser@supsi.ch

Simone Storni

alejandro.arigoni@supsi.ch

181

Area di didattica dell’educazione fisica – Progetti

MOBAK

Competenze motorie di base dei bambini

Simone Storni, Flavio Rossi & Alejandro Arigoni, EFIS, DFA-SUPSI

Qual è il livello di competenza motoria dei bambini

della scuola dell’Infanzia ed Elementare nelle diverse

regioni linguistiche?


Simone Storni

simone.storni@supsi.ch

Flavio Rossi

flavio.rossi@supsi.ch

Alejandro Arigoni

alejandro.arigoni@supsi.ch


Area di didattica dell’educazione fisica

(EFIS), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Promozione Salute Svizzera; Pädagogische

Hochschule Zürich (PHZH)


Pedagogische Hochschule Zürich (PHZH);

Pedagogische Hochschule Schwyz

(PH Schwyz); Universität Basel (UNIBAS)

Stato del progetto

2019/2021, 36/36 mesi

Tema

Nel corso dell‘assicurazione sistematica

della qualità negli istituti scolastici,

si pone sempre più spesso la questione

relativa ai risultati dell‘apprendimento

che gli allievi ottengono nello

sport e nell‘educazione fisica. Come

obiettivo centrale dell‘insegnamento

nelle scuole dell’infanzia ed elementari

ci sono le competenze motorie di

base ancorate nel Piano di Studio,

che consentono ai bambini di partecipare

attivamente alla cultura dello

sport e dell‘attività fisica. Una diagnosi

mirata è un prerequisito indispensabile

per la promozione delle competenze

motorie di base. Descrivendo

le capacità motorie dei bambini si

ottengono informazioni che aiutano

gli insegnanti ad adattare le loro azioni

metodico-didattiche alle esigenze

dei bambini.

Obiettivo della ricerca

In collaborazione con le Alte scuole

pedagogiche di Zurigo, Svitto, St. Gallo,

BEJUNE e le Università di Basilea

e Zurigo, l’indagine mira a monitorare

nei bambini in età di scuola dell’infanzia

e scuola elementare, l’evoluzione

di alcuni aspetti motori relativi

alla locomozione e al controllo degli

oggetti, in correlazione con le loro

caratteristiche individuali, con l’ambiente

familiare e i fattori ambientali.

Metodo

MOBAK-TEST è stato ideato per i

bambini nelle seguenti fasce

della scolarizzazione: Mobak Scuola

d’Infanzia (KG), Mobak 1-2, Mobak

3-4, Mobak 5-6. Può essere utilizzato

per rispondere a domande sullo

stato e sullo sviluppo delle competenze

motorie di base nella tarda infanzia.

Vengono registrate le competenze

motorie di base del «Muoversi», con

quattro compiti (mantenere l’equilibrio,

fare la capriola, saltare, correre) e

del «Muovere qualcosa», anch’esso con

quattro compiti (lanciare, prendere,

palleggiare, dribblare). La difficoltà e la

complessità dei compiti MOBAK

sono adeguati all‘età dei bambini.

Risultati

Nelle scuole dell’infanzia del Canton

Ticino e del Canton Nidwaldo (n. 548

allievi scuola dell’infanzia; M= 67.99

mesi) alcuni dati significativi inerenti

al genere mostrano una necessità

di supporto nel dominio di competenza

“muoversi” per i ragazzi e rispettivamente

“muovere un oggetto” per le

ragazze. Altro risultato degno di

attenzione per questi allievi è che un

quarto di essi hanno bisogno di

supporto in entrambi i domini di competenza.

182

Area di didattica dell’educazione fisica – Progetti


Herrmann, C., Gerlach, E., & Seelig, H. (2015).

Development and validation of a test

instrument for the assessment of basic motor

competencies in primary school.

Measurement in Physical Education and Exercise

Science, 19(2), 80–90.

Herrmann, C., Gerlach, E., & Seelig, H. (2016).

Motorische Basiskompetenzen in der

Grundschule: Begründung, erfassung und

empirische Überprüfung eines

messinstruments [Basic motor competencies

in primary school. Explanation, assessment

and validationof a test instrument]. Sportwissenschaft,

46, 60–73.


Herrmann, C., Bretz, K., Kühnis, J., Seeling, H.,

Keller, R., Ferrari, I., (2021, Feuille d’information

55). Compétences motrices de base à l’école

enfantine. Monitoring et liens avec l’âge, le

statu pondéral et les écoles enfantines portées

sur l’activité physique. Promozione Salute

Svizzera.


Ferrari, S. Storni, P. Bernasconi, K. Bretz, N.

Voisard & C. Hermann, (2021, 21.05) Monitoring

des compétences motrices de base chez l’enfant

(projet MOBAK) [Presentazione]. 2e Biennale

romande de la recherche en education

physique, Svizzera.

Immagine 1. Allievi scuola dell’Infanzia durante l’indagine

Immagine 2. Risultati Test Mobak KG Ticino e Nidwaldo (2021). Feuille d’information 55, Promozione

Salute Svizzera

183

Area di didattica dell’educazione musicale – Presentazione

M

E

U

S

184

Area di didattica

dell’educazione musicale

(EMUS)

Prof. Matteo Luigi Piricò


dell’educazione musicale

Introduzione generale e missione

L’Area di didattica dell’educazione musicale dipana i suoi interessi a partire

dall’attività musicale nei diversi contesti educativi, con particolare riferimento ai

temi e alle problematiche dell’educazione musicale nella scuola dell’obbligo. Il

termine “educazione” va ad abbracciare semanticamente i diversi spazi formativi

che si aprono all’incontro fruttuoso tra la musica e altre discipline o altre dimensioni

conoscitive. Questa accezione trasversale ha segnato profondamente l’attività

di ricerca e di formazione (di base o continua) dell’area, conducendo i suoi membri

ad intessere scambi fruttuosi con altre discipline, come la geografia, la matematica,

l’italiano, le arti visive e plastiche, l’educazione fisica. La collaborazione interdisciplinare

con altri attori, interessati all’esplorazione o alla rilettura dei meccanismi

del fenomeno sonoro e musicale, ha permesso all’area di identificare ed

esplorare scenari applicativi potenzialmente innovativi e fruibili a più livelli di interesse,

contribuendo a coltivare il ruolo delle arti nella vita e nel benessere dei

cittadini del territorio (cfr. Asse VII di ricerca SUPSI).

Principali assi formativi e di ricerca dell’area

◆ Il paesaggio sonoro come ambiente di apprendimento autentico. Questo tema

si aggancia ad un progetto di ricerca presente al DFA da diversi anni, che ha

portato alla configurazione di vari filoni di studio, pubblicazioni e pure

workshop internazionali (https://paesaggisonori.supsi.ch).

◆ l’attività musicale come strumento facilitatore degli apprendimenti e delle competenze

trasversali. Questo segmento si fonda su una serie di evidenze presenti

in letteratura (psicologia cognitiva e neuroscienze), oltreché su studi quasisperimentali,

ricerche empiriche e varie esperienze svolte sul territorio.

◆ Musica e motricità. Questo terzo tema si snoda a partire dall’offerta formativa

del corso Bachelor di scuola dell’infanzia “progetti musico-motori” (terzo anno),

ma si articola concretamente anche in diversi altri contesti attuativi

o in differenti cicli scolastici.

Lista collaboratrici e dei collaboratori


Responsabile

matteo.pirico@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4692-9707

Anna Galassetti

anna.galassetti@supsi.ch

185

Area di didattica dell’educazione visiva e arti plastiche – Presentazione

A

186E

P

V

Area di didattica

dell’educazione visiva e arti

plastiche (EVAP)

Cristiana Canonica Manz


dell’educazione visiva e arti plastiche

Introduzione

L’Area di didattica dell’educazione visiva e arti plastiche si è vista impegnata

in una revisione della Didattica per i docenti di educazione visiva e di educazione

alle arti plastiche di scuola media sulla Formazione master nel secondario I,

e in revisioni periodiche dei moduli presenti nella Formazione Bachelor e nella Formazione

continua. Il potenziale di questi interventi è profilare meglio tutta la

formazione del DFA negli ambiti disciplinari di competenza della Didattica dell’educazione

visiva e dell’educazione alle arti plastiche. L’Area collabora con i portatori

d’interesse delle istituzioni cantonali su diversi dispositivi collegati al Piano di studio

della scuola dell’obbligo ticinese.

Missione

Nei mandati SUPSI della Formazione di base e continua, l’Area ha come missione

la formazione di profili professionali, prevalentemente del territorio, capaci di

promuovere con competenza e flessibilità la cultura artistica e visiva, nonché approcci

creativi all’insegnamento-apprendimento in contesti regionali, nazionali

e internazionali. Nei mandati della ricerca applicata e delle prestazioni di servizio

al territorio, l’Area intrattiene un costante dialogo con i diversi attori impegnati

nella formazione e nell’accompagnamento dei docenti della scuola dell’obbligo.

L’Area sta inoltre sviluppando e consolidando l’ambito della mediazione

culturale dell’opera d’arte in contesti di educazione non formale, proponendo attività

principalmente in collaborazione con i musei della Svizzera Italiana e con

la Divisione cultura e studi universitari.

Ricerca

Nell’attuazione della misura “sviluppo di nuovi modelli di pratica professionale e di nuovi

modelli formativi”, come da piano di azione strategico 2021-2024 del DFA, nell’a.a.

21/22 l’area si è fatta promotrice di un dispositivo sperimentale per la Formazione

master, volto a costituire una Comunità di apprendimento professionale (CAPMASTER)

nella formazione dei docenti di educazione visiva ed educazione alle arti plastiche

del secondario I.

Divulgazione e pubblicazioni

I membri dell’Area contribuiscono alla pubblicazione di testi di carattere scientifico

e applicativo con colleghi di altre Aree e sono attivi nella promozione di una

cultura didattica dell’educazione alle Arti con la pubblicazione dei Quaderni didattici,

giunti al terzo numero. I collaboratori attivi nella ricerca partecipano a convegni

internazionali nell’ambito della loro expertise.

Indice dei progetti

CAPMASTER

p. 188

Lista collaboratrici e dei collaboratori


Responsabile

cristiana.canonica@supsi.ch

Simone Balestra

simone.balestra@supsi.ch

Mario Bottinelli Montandon

mario.bottinelli@supsi.ch

orcid: 0000-0002-2964-5916

Paolo Calanchini

paolo.calanchini@supsi.ch

Michela Martinoni-Togni

michela.martinoni@supsi.ch

187

Area di didattica dell’educazione visiva e arti plastiche – Progetti

CAPMASTER

Davide Antognazza & Claudio Della Santa, IAV, DFA-SUPSI;

Mario Bottinelli Montandon & Cristiana Canonica Manz, EVAP, DFA-SUPSI

Architetture formative e nuovi modelli di pratiche

professionali nelle Alte Scuole Pedagogiche.


Davide Antognazza

davide.antognazza@supsi.ch

Claudio Della Santa

claudio.dellasanta@supsi.ch

Mario Bottinelli Montandon

mario.bottinelli@supsi.ch


cristiana.canonica@supsi.ch


Area di didattica dell’educazione visiva

e arti plastiche (EVAP), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Area insegnamento apprendimento

e valutazione (IAV), DFA-SUPSI

Stato del progetto

2021/2022, 12/12 mesi

Descrizione del progetto

Scopo del progetto CAPMASTER è

offrire ai Docenti in Formazione (DIF)

del corso Master in Insegnamento

per il livello secondario I del Dipartimento


un modello formativo improntato

sulla progettazione, attuazione e successiva

riflessione comune delle attività

didattiche, al fine di promuovere il

pensiero riflessivo e lo sviluppo consapevole

delle competenze professionali

richieste al termine della formazione.

A differenza di quanto fino

ad ora messo in atto nel modulo

professionale 1 della formazione Master,

gli studenti si trovano quindi

a lavorare insieme in una sede a gruppi

di quattro, alternandosi nella conduzione

delle lezioni di Educazione Visiva

ed Educazione alle Arti Plastiche,

e svolgendo in gruppo in ogni giornata,

il martedì, le attività di progettazione

e rivisitazione critica delle quattro

ore di lezione che hanno condotto

o hanno osservato, il tutto sotto

la guida di un Docente di Pratica

Professionale Master (DPM).

Obiettivi

L’obiettivo della ricerca che affianca

la sperimentazione è rispondere a tre

domande:

◆ quali processi e quali apprendimenti

risulteranno più significativi in

termini di costruzione del sapere

professionale dei DIF?

◆ quali elementi del processo

formativo saranno individuati dai

vari attori coinvolti (formatori,

◆

docenti in formazione, responsabili

istituzionali) come portanti nella

costruzione di tali saperi?

quali caratteristiche del nuovo

modello di pratica professionale

sono replicabili in una più

generale applicazione dello stesso,

e quali invece dovranno essere

rimodulate?

Metodo

Tali domande verranno indagate tramite

la compilazione di diari di ricerca

da parte delle figure coinvolte, oltre

che da alcune interviste da realizzarsi

entro la fine dell’anno scolastico con

tutti gli attori coinvolti. Ulteriormente,

verranno organizzati due focus group

con i DIF, al fine di comprendere il loro

parere e le loro rappresentazioni sul

modello formativo e di indagare anche

con loro le domande di ricerca.

Nell’ambito dell’attività di Ricerca-formazione

CAPMASTER, infine, l’attuale

figura del Docente di Pratica Professionale

(DPP) assume un ruolo più rilevante,

lavorando in sede per una intera

giornata con la sua Comunità di

Apprendimento (CAP) (dunque,

non svolgendo solo le ore di pratica

a cui aggiungere poi dei colloqui

individuali). Questo nuovo assetto è

ulteriormente finalizzato a consentire

una maggiore professionalizzazione

della figura del DPP, che diventa

a tutti gli effetti un Docente Professionista

attivo nel ciclo Master con

una presenza più costante e continuativa.

188

Area di didattica dell’educazione visiva e arti plastiche – Progetti

Conclusioni

Il progetto è attualmente in corso

e si concluderà con la produzione di un

rapporto di ricerca al termine

dell’anno accademico 2021/2022.


Il progetto è basato sull’esperienza dei formatori

nell’ambito della formazione Master

e su comunicazioni personali intervenute con

il prof. Kevin Tavin (Aalto University, Finland)

e prof. Adrian Lim (MOE Singapore).


Partecipazione a convegni; disseminazione

dell’esperienza e dei suoi risultati in altre

ASP, estensione del progetto ad altre gruppi

Master, al Diploma a al Bachelor.

Immagine 1. 2 Dettaglio di un’attività

Immagine 2 Studenti coinvolti nel progetto durante un’attività

189

E

Area Centro di competenze didattica dell’educazione bisogni educativi, visiva scuola e arti plastiche e società – Presentazione

G

O

190

Area di didattica

della geografia (GEO)

Introduzione

L’Area di didattica della geografia è uno spazio di scambio, di sperimentazione

e di riflessione sugli approcci didattici della geografia, sulla loro evoluzione e la loro

implementazione nel contesto della scuola ticinese.

Marco Lupatini


della geografia

Missione

L’Area è operativa sia nella formazione di base, sia in quella continua e propone

attività che toccano tutti i settori scolastici presenti in Ticino dalla scuola dell’infanzia

alle scuole superiori con offerte formative che toccano vari campi della disciplina.

Un punto forte di queste proposte è l’accento messo sulla formazione fuori dalle

mura scolastiche. In questo ambito l’area lavora anche in collaborazione con enti

esterni alla SUPSI, come éducation21 o la Haute école pédagogiques di Losanna.

Oltre agli impegni nella formazione i membri dell’area sono attivi in diversi progetti

di ricerca a scala cantonale, nazionale e internazionale.

Ricerca

I principali assi di ricerca dell’area sono:

◆ l’outdoor education.

◆ ruolo dell’insegnamento della geografia nell’educazione alla cittadinanza

nell’era dell’antropocene, con collaborazioni attive con la HEP di Losanna e

l’École urbaine di Lione.

◆ il ruolo del terzo paesaggio educante, in collaborazione con l’Università

di Padova.

◆ i paesaggi sonori quali ambienti di apprendimento https://paesaggisonori.supsi.

ch. Il gruppo di ricerca costituitesi attorno a quest’ultimo tema è punto

di riferimento internazionale e vanta di numerose pubblicazioni internazionali

e una rete di insegnanti che, sul territorio, sperimentano le pratiche di esplorazione

multisensoriali dei luoghi.

◆ ricerche finalizzate alla progettazione e alla sperimentazione di materiale

didattico innovativo per l’insegnamento di ambiente nei primi due cicli della

scuola dell’obbligo e della geografia nel terzo ciclo e nella scuola secondaria

di secondo grado.

I progetti attualmente in corso sono:

◆ DiscoveryMilo - Missioni esplorative didattiche per la valorizzazione e la scoperta

del Parco del Piano di Magadino

◆ WALD – Il bosco nell’insegnamento secondario in Svizzera

◆ AMAS - Ambienti in ascolto

Divulgazione e pubblicazioni

Il gruppo di ricerca è molto attivo anche nella collaborazione con gli altri Dipartimenti

della SUPSI -in particolare l’Institute of Information Systems and Networking

del Dipartimento tecnologie innovative (DTI), quello di Scienze della terra del

Dipartimento ambiente costruzioni e design (DACD) oltre che le scuole affiliate –

Fernfachhochschule Schweiz e l’Accademia Teatro Dimitri – con i quali ha attivi

progetti di ricerca e l’organizzazione di Workshop internazionali.

191

Area di didattica della geografia – Presentazione


Marco Lupatini

Responsabile

marco.lupatini@supsi.ch

orcid: 0000-0001-9534-8664

Martino Mocchi

martino.mocchi@supsi.ch

Luana Monti Jermini

luana.monti@supsi.ch

Prof. Lorena Rocca


orcid: 0000-0001-6684-2559

Carlotta Sillano

carlotta.sillano@supsi.ch

192

Area di didattica della geografia – Presentazione

Indice dei progetti

AMAS

Ambienti in Ascolto

p. 194

Bosco e foresta nella scuola

secondaria

Analisi della situazione attuale

in Svizzera

p. 196

Discovery Milo

Attività didattiche per esplorare

il Piano di Magadino

p. 198

193

Area di didattica della geografia – Progetti

AmAs

Ambienti in Ascolto

Lorena Rocca, Carlotta Sillano & Martino Mocchi, GEO, DFA-SUPSI; Egon Werlen, FFHS

Hai sentito? Ogni suono reca con sé informazioni circa lo

spazio nel quale prende forma. Può dirci qualcosa su un

luogo, sui suoi abitanti e sugli eventi che li interessano. Ne

racchiude il senso e il mistero. L’ascolto è in grado di svelarli

e di avvicinarci all’ambiente che abitiamo.


Lorena Rocca



Area di didattica della geografia (GEO),

DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Fondo “Carte blanche”, Agenzia nazionale

Movetia


Fernfachhochschule Schweiz (FFHS);

Universidade de Caxias do Sul (UCS)

Stato del progetto

2019/2022, 24/36

Introduzione

AmAs – Ambienti in Ascolto è un

progetto di ricerca-formazione che si

propone di esplorare le potenzialità

dell’ascolto e del suono nell’ambito disciplinare

dello Studio dell’ambiente.

Il concetto di paesaggio sonoro è al centro

del percorso formativo, come

chiave di accesso plurale allo spazio.

Questo diventa così un “ambiente

in ascolto” che coinvolge diverse discipline:

dalla geografia alla musica,

dalla storia alle lettere, dalle arti alle

scienze. Il paesaggio sonoro può

rappresentare un luogo carico di senso,

connesso alla possibilità dell’evocazione

e del ricordo e insieme dell’esplorazione

e della scoperta del

nuovo. Uno strumento didattico “inaudito”,

per sensibilizzare gli studenti

a un nuovo modo di percezione e conoscenza.

AmAs è un progetto sviluppato

dal Dipartimento di Formazione

e Apprendimento (DFA) di Supsi

grazie al sostegno della Fondazione

MOVETIA ed è uno dei 18 progetti

pilota nell’azione carte blanche per la

promozione dell’istruzione superiore,

della cooperazione e della mobilità

a livello internazionale. Partner di

progetto sono l’Universidade de Caxias

do Sul (Brasile) e la Fernfachhochschule

Schweiz (FFHS).

Obiettivi di ricerca e risultati

AmAs è un progetto rivolto a delineare

innovazione didattica e metodologica.

Basato sul lavoro di un’équipe mista di

geografici, storici, scienziati, filosofi,

artisti sonori, psicologi, pedagogisti ed

esperti nelle tecnologie educative,

è orientato a promuovere:

a. la prospettiva scientifica d’indagine

di un quadro epistemologico

dello studio dell’ambiente attraverso

la dimensione sonora;

b. una cultura dell’ascolto in funzione

della didattica dell’ambiente;

c. l’innovazione della formazione continua

grazie alla personalizzazione

e adattamento degli apprendimenti

in ambiente digitale;

d. la collaborazione internazionale

tra le istituzioni coinvolte.

Nel periodo tra febbraio e giugno

2020 sono stati attivati due corsi di

Formazione Continua in modalità

blended. Gli incontri e le attività proposte

su iCorsi hanno evidenziato

l’interesse e la curiosità per il tema

proposto. L’impossibilità di realizzare

attività sul campo in presenza,

a causa dell’emergenza sanitaria

in corso, ha messo in luce la funzionalità

di altre pratiche mediali,

quali il podcasting. Nella volontà di

fornire ai docenti ulteriori materia-

194


li applicativi e di approfondimento correlati

al tema, saranno pubblicati

nel corso del 2022 un quaderno didattico

dedicato e un MOOC.


Il programma proposto è frutto di un

percorso di ricerca sui paesaggi sonori

attivo dal 2014 presso il DFA di Locarno.

L’esito delle attività svolte negli anni

dimostra come il suono sia un elemento

utile a una lettura territoriale in

chiave multidisciplinare. Se nell’epoca

moderna la vista ha, infatti, potuto

sviluppare strumenti molto raffinati

per immagazzinare, manipolare e interpretare

i dati, l’udito costituisce una

sfera del senso in cui la sperimentazione

è ancora aperta. Il progetto AmAs

intende fornire un contributo a questa

area di studi, declinando in ambito

formativo le ricerche sui paesaggi sonori,

contribuendo alla costruzione

di una nuova cultura aurale e rinforzando

le comunità di apprendimento

internazionali interessate a

questi settori interdisciplinari.


Rocca, L. (2020). I suoni dei luoghi. Percorsi

di geografie degli ascolti. Carocci.

Rocca, L. (2018). La Sapienza “suona”. Tracce

di percorsi geografici sull’ascolto attivo.

In Gavinelli D., Malatesta S. (a cura di) Corpi,

strumenti, narrazioni. Officine didattiche

per una geografia inclusiva. FrancoAngeli.

Rocca, L. (2018) Senza meta. In Erkizia X.

(a cura di) Petropolis. Supsi edizione. Open

access press.

Rocca, L. (2018) I suoni dei treni in Canton

Ticino. Un esercizio di memoria collettiva tra

ricerca geografica ed artistica. In C. Cerruti

e I. Doumont (a cura di) Ripensando il ruolo

della geografia sociale approcci multi-metodo e

partecipazione. AGEI.

Rocca, L., (2017), Prologo. In: Erkizia, X.,

(2017), Il rumore lontano, Libe edizioni.

Rela, E., Rocca, L., Addimando, L. (2017)

Aspectos sonoros e acessibilidade: debate sobre

inclusão in Metis Historia & Cultura. V. 16, n. 32.


Mocchi, M., Rocca, L., Quadri, D., Sillano, C.

(2021) (a cura di), Teatro di suoni. Spazi acustici

teatrali e territoriali, Geography notebooks

Vol. 4 n.1.

Mocchi, M, Sillano, C., Rocca, L., Sound beyond

the hedge. Towards an acoustic construction of

images in Image Learning Book of Proceedings,

Springer, forthcoming.

195


Bosco e foresta nella scuola secondaria

Analisi della situazione attuale in Svizzera

Marco Lupatini, GEO, DFA-SUPSI

I paesaggi svizzeri sono conosciuti per le montagne e i laghi,

a queste si accompagna una marcata presenza del

bosco. Quale peso viene dato a temi legati al bosco o alla

foresta nelle scuole secondarie in Svizzera, come vengono

trattati questi argomenti?


Marco Lupatini

marco.lupatini@supsi.ch



DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Divisione foreste, Ufficio federale

dell’ambiente, Confederazione svizzera


Globe Svizzera; Haute Ecole Pédagogique

BEJUNE; Pedagogische Hochschule

Luzern (PH Luzern); Pedagogische Hochschule

Bern (PHBern)

Stato del progetto

2020/2021, 11/13 mesi

Presentazione e obiettivo del progetto

Il progetto ruota attorno al tema del

bosco e della foresta. L’obiettivo è

quello di capire se e come argomenti

legati a queste tematiche sono inserite

nell’insegnamento secondario in

Svizzera. La durata del progetto è di

un anno, da agosto 2020 a settembre

2021.

L’attenzione è portata sulle scienze

naturali e la geografia per il secondario

I, la biologia l’economia e il diritto e la

geografia per il secondario II, geografia

e nozioni di economia per le scuole

della formazione professionale. Nel resto

della Svizzera sono prese in considerazione

le stesse materie, magari

con altre denominazioni.

Metodologia di ricerca

Il raggiungimento dell’obiettivo fissato

passa dall’uso di tre strumenti.

1. Una griglia d’analisi, costruita

all’interno del gruppo di lavoro, da

applicare ai piani di studio delle

materie indicate, come pure ai materiali

didattici usati per insegnarle.

La griglia è strutturata in tre parti:

società, economia, ecologia.

2. Un questionario online elaborato

all’interno del gruppo di lavoro

e distribuito alle e ai docenti delle

materie interessate. Il questio-

nario serve a capire se e quali temi

legati al bosco o alla foresta sono

trattati nelle attività di insegnamento/apprendimento,

quali sono le

metodologie didattiche adottate e

la rilevanza del tema.

3. Un’intervista con alcune e alcuni

insegnanti che hanno riempito il

questionario, come nei casi precedenti,

anche per l’intervista è stata

preparata dal gruppo di lavoro

una linea guida con domande,

punti da toccare e stimoli per

la discussione. L’intervista verte attorno

alle rappresentazioni del

corpo insegnante sul tema, alle metodologie

didattiche implementate,

alle competenze mirate, al bisogno

di materiali didattici e alle

rappresentazioni delle allieve e degli

allievi. L’intervista è uno strumento

che permette di approfondire i

contenuti del questionario

Primi risultati parziali

I risultati parziali concernono unicamente

il Ticino. In questa presentazione

sotto scienze naturali si indicano

le scienze naturali e la biologia, sotto

scienze umane e sociali le altre materie

coinvolte nella ricerca. Più di 2/3

dei questionari provengono da docenti

del secondario I (vedi immagine 1).

Come mostra l’immagine 2, il 90%, di

196


chi ha compilato il questionario,

afferma inserire argomenti legati al

bosco o alla foresta nella propria

progettazione didattica, questo vale

per il secondario I e II. La ripartizione

del numero di ore dedicate al tema

non è omogenea. Se per le scienze

umane e sociali l’argomento viene raramente

trattato più di 6 ore nel corso

di un anno scolastico, nelle scienze

della natura lo stesso occupa almeno

6 ore, arrivando a superare per le

scienze naturali nel secondario I in

alcuni casi pure le 30. Certo questi dati

devono essere confrontati con la

dotazione oraria settimanale delle

materie considerate.

Dalle risposte emerge l’importanza

di temi legati alla salvaguardia

e all’importanza di questi ambienti.

Nelle scienze naturali, inoltre, l’accento

è messo sulle loro caratteristiche

e la vita nel bosco e nella foresta, tramite

attività da svolgere all’aperto,

mentre nelle scienze umane e sociali

si parla maggiormente della rilevanza

di questi ambienti per la società e per

l’economia.

Da più parti si sottolinea l’importanza

del tema per trattare della relazione

fra l’agire dell’essere umano e l’ambiente,

e per un’educazione allo sviluppo

sostenibile, come l’importanza di

approfondire la conoscenza di questi

temi al fine di favorire la salvaguardia:

“proteggo ciò che conosco”. L’importanza

della conoscenza di questo

ambiente è pure correlata con il

suo ruolo nella costruzione di un’identità.

Il bosco rappresenta inoltre un

interessante campo di lavoro

perché è situato sovente nelle prossimità

ed è quindi facilmente accessibile,

anche se non manca chi sottolinea

il bisogno di sperimentare

maggiormente il bosco con le classi.

Proprio per questo da più parti si

insiste sulla necessità di studiare il bosco

innanzitutto nel bosco e sul bisogno

di materiale didattico, ma anche

di attività che rendano questo possibile.

Dal punto di vista della persona

e della società il bosco è considerato

innanzitutto uno spazio interessante e

importante per il tempo libero e per

la rigenerazione personale.

Immagine 1. Provenienza dei questionari

Immagine 2. Inserimento di tematiche legate al bosco o alla foresta nell’insegnamento

197


Discovery Milo

Attività didattiche per esplorare il Piano di Magadino

Lorena Rocca, Luana Monti Jermini, Carlotta Sillano & Marco Lupatini GEO, DFA-SUPSI;

Giovanni Donadelli, UNIPD; Christian Scapozza & Dorota Czerski, IST, DACD-SUPSI;

Martino Mocchi, POLIMI; Demis Quadri, ATD-SUPSI; Veronica Simona & Giancarlo Gola,

IAV, DFA-SUPSI

Esplorare uno spazio significa uscire dai confini della

percezione quotidiana, attraversare altri mondi possibili,

in modo divergente, andare alla ricerca delle dissonanze

e delle fessure territoriali, attraverso le quali provare

a osservare con più attenzione e consapevolezza.


Lorena Rocca




DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Fondazione Parco del Piano


Area insegnamento apprendimento

e valutazione (IAV), DFA-SUPSI;

Istituto scienze della Terra (IST),

Dipartimento ambiente costruzioni

e design (DACD);

Accademia teatro Dimitri, (ATD), SUPSI;

Sezione delle Scuole comunali (SESCO);

Divisione della scuola (DS);



Politecnico di Milano (POLIMI);

Università di Padova (UNIPD)

Stato del progetto

2021/2023, 12/36 mesi

Tema

Il progetto, nato su richiesta della

Fondazione Parco del Piano di Magadino,

mira a produrre una documentazione

didattica che possa valorizzare

la realtà del Parco quale luogo significativo

per il valore storico geografico

e patrimoniale della comunità ticinese,

nazionale e internazionale. Il progetto

si snoda in 3 anni di attività,

avrà delle ricadute sulla formazione

continua e di base al Dipartimento

formazione e apprendimento (DFA)

e alla Scuola universitaria professionale

della Svizzera italiana (SUPSI),

vuol valorizzare le competenze presenti

in SUPSI che già hanno riflettuto

intorno al territorio del Piano di

Magadino (l’Istituto scienze della Terra

del Dipartimento ambiente costruzioni

e design (DACD); l’Accademia

Teatro Dimitri; l’Area di didattica

della geografia e il Laboratorio media

e MINT del DFA). Il valore altamente

innovativo per i metodi e i contenuti

della documentazione didattica che si

vuol produrre ha i requisiti per diventare

un punto di riferimento per la

comunità scientifica educativa legata

alla cura e alla valorizzazione degli

ambienti, degli spazi, dei territori e dei

luoghi divenendo così un polo attrattivo

sia per le classi del Cantone Ticino

ma anche per le regioni italofone della

Svizzera. Un successivo investimento

in termini di traduzione linguistica

potrebbe rendere attrattiva quest’area,

unica nel suo contesto svizzero, anche

per le classi della svizzera francese

o tedesca.

Argomento e obiettivi del progetto

Il progetto coglie l’indicazione del

Presidente del Parco del Piano di Magadino

e vuole produrre una documentazione

didattica innovativa in

grado di:

◆ far conoscere il Parco del Piano

di Magadino attraverso materiale

divulgativo coinvolgente;

◆ educare al senso del luogo attraverso

esperienze multisensoriali in

grado di promuovere l’attaccamento

ai luoghi attraverso una navigazione

(anche sonora);

◆ proporre attività didattiche capaci

dir portare a una riflessione critica

sul senso e il fine del nostro rapporto

allo spazio;

◆ proporre delle missioni di esplorazione

quali proposte educativodidattiche

orientate a stimolare

un apprendimento cooperativo e

multidisciplinare basato sulla

sperimentazione pratica e ispirate

ai principi dell’edutainment (e in

particolare del game design e

dell’engagement ) e alla curiosità;

198


◆ proporre una piattaforma, integrata

al sito del Parco, che possa prolungare

l’esperienza di visita del parco

offrendo ad insegnanti ed allievi

percorsi di apprendimento adattivi

centrati sulla metodologia delle

“missioni geografiche”.

Stato dell’arte

L’emergenza è andare oltre alle

discipline e offrire un contributo alla

ricostruzione di un solido quadro

di riferimento epistemologico per lo

“Studio dell’ambiente” che riponga

il bambino al centro dell'apprendimento,

sia basato sulla scoperta e sull’esperienza

diretta (Donadelli, 2019) e promuova

una trasferibilità delle competenze

acquisite dall'aula alle situazioni

di vita reale (Rocca, 2007), attivando

le competenze trasversali superando,

in questo modo, gli steccati

delle singole discipline (Castoldi, 2017).

Questa condizione di vissuto dell’insieme

del reale richiede che la comunità

scientifica, in stretta collaborazione

con gli attori del territorio, delinei

contenuti, modalità, metodologie

proprie dello “Studio dell’ambiente”

atte a valorizzare l’ordine emozionale,

percettivo, soggettivo, relazionale

e ciò che ha un corrispettivo in quello

che comunemente chiamiamo la

realtà oggettivabile che passa dall’esperienza

corporea, sia essa di ordine

fisico in senso lato o sociale (Ufficio

dell’insegnamento primario, 2018).

È proprio attraverso il corpo che accediamo

ai luoghi e, attraverso esso,

li possediamo, li apparteniamo, ci identifichiamo.

Il corpo ha, infatti, memoria

dei luoghi in una sorta di dialogo

aperto con essi. Come osserva

Merleau-Ponty (1989), la relazione tra

corpi e spazio è tale che «il nostro

corpo non è nello spazio con le cose;

esso lo abita o vi si aggira ed è attraverso

di esso abbiamo accesso allo

spazio» (p.36). In linea con Foucault

(2010), «il corpo è il punto zero del mondo

(…). Il mio corpo è come la Città

del Sole, non ha luogo, ma è da lui che

nascono e s’irradiano tutti i luoghi

possibili, reali o utopici» (p.4).


Castoldi, M. (2017). Costruire unità di apprendimento.

Guida alla progettazione a ritroso. Carocci.

Donadelli G. (2019). L’utilizzo delle missioni

in educazione. Pratiche e riflessioni

sull’edutainment in geografia. In: Giorda C.

& Zanolin G., a cura di, Idee geografiche

per educare al mondo. Franco Angeli.

Foucault M. (2010), Eterotopia, Cronopi.

IGU-CGE (2016), Carta Internazionale sull’Educazione

Geografica, online. http://aiig.it/

wp-content/uploads/2017/05/Carta-internazionale-sulleducazione-geografica-traduzione-completa-IT-1.pdf.

Merleau-Ponty M. (1989), L’occhio e lo spirito, SE.

Rocca, L. (2007). Geo-scoprire il mondo.

Una nuova didattica dei processi territoriali.

Pensa MultiMedia.

Scapozza C. & Czerski D. (2019).

Geomorfologia della Svizzera italiana /

Die Geomorphologie der Südschweiz.

Archeologia svizzera 42(2): 8–13.

199

200I

Area insegnamento apprendimento e valutazione – Presentazione

200

V

A


Area insegnamento

apprendimento e valutazione (IAV)

Prof. Giancarlo Gola

Responsabile, Area

insegnamento apprendimento e valutazione

Introduzione

L’Area insegnamento apprendimento e valutazione si occupa di studiare, implementare,

ricercare e sperimentare nuovi approcci legati alle questioni della scuola

e degli allievi nella loro globalità. La ricerca scientifica dei membri dell’Area

costituisce la base per linee di azione e innovazione culturale delle pratiche didattiche

dentro e fuori la classe e delle riflessioni teoriche sull’educazione. Le

radici scientifiche rappresentano l’asse portante dell’azione didattica nella formazione

di base, attraverso i diversi corsi offerti agli studenti nei curriculi Bachelor,

Master e Diploma. I membri dell’area a diverso titolo collaborano con le istanze

cantonali della scuola dell’obbligo ticinese e del post-obbligo. in qualità di consulenti,

esperti o formatori per la professionalizzazione degli insegnanti, la riflessione

educativa e il miglioramento dei processi di apprendimento.

Missione

L’Area IAV ha come missione la promozione di una cultura dell’educazione, un

costante dialogo tra i sistemi educativi e formativi e la speculazione teorico-scientifica

sui temi delle scienze dell’educazione, in particolare in riferimento al sistema

scolastico, focalizzandosi sull’allievo nella sua globalità.

Nell’ambito della formazione di base, l’Area offre ai docenti in formazione fondamenti

teorici disciplinari di psicologia, pedagogia e didattica generale e altre

discipline afferenti alle scienze dell’educazione, per conoscere le caratteristiche

dell’allievo e i suoi processi di apprendimento ed elaborare con consapevolezza

linee di azione e innovazione per la propria pratica dentro e fuori la classe, considerando

le caratteristiche e i bisogni del soggetto che apprende.

L’Area si configura come punto di riflessione interno alla SUPSI in relazione alle

scienze dell’educazione nella didattica accademica e didattica dei sistemi educativi

e formativi.

L’Area svolge la sua missione

1. Sviluppando attività di ricerca in rete con altri Dipartimenti SUPSI e altre realtà

accademiche a livello nazionale e internazionale;

2. Proponendo attività di formazione di base e continua aggiornate e rilevanti

per docenti ed educatori in seno al Dipartimento formazione e apprendimento

e alla SUPSI;

3. Offrendo servizi a realtà educative e formative del territorio, per le scuole

o sul territorio, eventi divulgativi e formativi extra-scolastici, per bambini, giovani,

famiglie ecc.;

4. Offrendo occasioni di sperimentazione e innovazione psicologica, pedagogica

e didattica alle realtà scolastiche ed educative del territorio.

Ricerca

I membri dell’Area insegnamento apprendimento e valutazione, svolgono ricerca

scientifica in collaborazione con altri Centri competenze, Laboratori, Aree e

Dipartimenti della SUPSI e a livello nazionale ed internazionale, apportando le

competenze più vicine alle scienze dell’educazione, in particolare sulle seguenti

tematiche: capitale psicologico e benessere dei docenti, linguaggio dei bambini,

ambienti educativi, differenziazione didattica, emozioni, concentrazione e apprendimento,

neurodidattica.

201


Divulgazione/pubblicazioni

I membri dell’Area IAV contribuiscono alla divulgazione scientifica attraverso

pubblicazioni su riviste nazionali ed internazionali, partecipando alle comunità

scientifiche di riferimento, alla pubblicazione di testi di carattere scientifico

o professionale. Inoltre, sono attivi nella promozione di una cultura dell’educazione

organizzando incontri per un pubblico specialistico, principalmente

insegnanti e futuri insegnanti, anche con

ospiti riconosciuti a livello internazionale.

Collaboratori

Durante l’anno 2020 e 2021 hanno lavorato 12 collaboratori dell’area IAV, alcuni

maggiormente coinvolti nel settore della formazione di base, altri della formazione

continua e dei servizi, altri sulla ricerca scientifica. Attualmente sono presenti

due professori (uno afferente ad altra unità), 3 docenti-ricercatori senior,

2 docenti ricercatori, 2 docenti senior, 3 docenti (per un breve periodo anche un

dottorando).

202



Prof. Giancarlo Gola

Responsabile

giancarlo.gola@supsi.ch

orcid: 0000-0001-6820-4980

Davide Antognazza


orcid: 0000-0003-0874-6694

Marina Bernasconi Pedrolini

marina.bernasconi@supsi.ch

Anna Bosia

anna.bosia@supsi.ch

Josephine Convertini

josephine.convertini@supsi.ch

orcid: 0000-0002-5357-2665

Claudio Della Santa

claudio.dellasanta@supsi.ch

Jone Galli

jone.galli@supsi.ch

Lara Magrini

lara.magrini@supsi.ch

Piera Malagola

piera.malagola@supsi.ch


matteo.pirico@supsi.ch

orcid: 0000-0003-4692-9707

Alessandra Rigamonti

alessandra.rigamonti@supsi.ch

orcid: 0000-0003-3840-5102

Luca Sciaroni

luca.sciaroni@supsi.ch

Veronica Simona Benhamza

veronica.simona@supsi.ch

Indice dei progetti

EVERMIND

p. 204

203

Area insegnamento apprendimento e valutazione – Progetti

EVERMIND

Davide Antognazza, IAV, DFA-SUPSI; Monica Pongelli, DEASS-SUPSI; Anna Bosia, DILS,

DFA-SUPSI; Spartaco Calvo, CIRSE, DFA-SUPSI; Valeria Cavioni, UNIMIB

Educare all’attenzione e alla concentrazione nelle scuole

dell’obbligo, tra tradizione e neuroscienze.


Davide Antognazza



Area insegnamento, apprendimento

e valutazione (IAV), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

Finanziamento interno


Università Bicocca di Milano (UNIMIB)

Stato del progetto

2019/2020, 12/12 mesi Concluso

Tema

A fronte della difficoltà dei docenti

di aiutare in modo efficace gli allievi

nei vari ordini di scuola all’attenzione

e alla concentrazione, EVERMIND,

un progetto di ricerca-formazione,

i cui contenuti sono stati definiti a partire

dalla ricerca neuroscientifica e

dalla pratica di consapevolezza mindfulness,

indaga altri tipi di caratteristiche

che potrebbero assumere nella

nostra scuola un intervento, condotto

dai docenti titolari, in grado di veramente

migliorare le capacità di attenzione

e concentrazione degli allievi,

influenzando in modo positivo anche

il clima di classe.

Il metodo

Tramite un’attività di formazione

“sostenibile” (tre incontri), l’accompagnamento,

il monitoraggio e la

valutazione dell’intervento, il progetto

si proponeva di promuovere in un

gruppo di docenti la pratica di consapevolezza

al respiro, finalizzata all’educazione

dei processi attentivi degli

allievi. Dopo la formazione, che evidenziava

il legame con alcuni aspetti

“essenziali” dei processi di attenzione

e concentrazione, i docenti hanno

progettato e realizzato, in modo

autonomo, degli interventi in classe

nell’arco di un 8-16 settimane, monitorati

da diari e interviste; in seguito

valutati tramite strumenti reperiti

dalla letteratura di settore e dalle esperienze

di ricercatori e supervisori,

al fine di verificarne l’applicabilità e

l’efficacia.

Cosa abbiamo potuto capire

La sperimentazione nelle classi e nelle

sezioni e la raccolta dati sarebbe

dovuta avvenire, come da programma,

nel periodo gennaio-giugno 2020;

essa è stata però ostacolata dalla chiusura

delle scuole a causa della pandemia,

impedendoci di valutare i risultati

dell’intervento sugli allievi, per

cui erano stati definiti appositi strumenti

di valutazione. A fronte di ciò,

una parte degli interventi si sono svolti

“a distanza” (“Evermind Home”) e

il progetto è stato trasformato in un

progetto di formazione docenti, da

cui è derivato un quaderno didattico

edito dal DFA. Le interviste ai docenti

coinvolti hanno comunque permesso

di sottolineare ulteriormente

l’importanza di: focalizzarsi sul tema,

che è ritenuto urgente dal

punto di vista educativo; confermare

i contenuti e le modalità “innovativi”,

ma rivedere i tempi della formazione

ai docenti; fermarsi, cioè prevedere

nella propria programmazione didattica

delle pause nei processi di apprendimento;

approfondire ulteriormente

la possibilità di utilizzare la

pratica di consapevolezza sul respiro

(la respirazione come fenomeno

principe nell’essere presenti) per aiutare

gli allievi nell’apprendimento.

204

Area insegnamento apprendimento e valutazione – Progetti


Antognazza, D. Assecondare e gestire

le emozioni nei processi di insegnamento

e apprendimento. Rivista dell’istruzione,

anno XXXIII/5, 88-91.

Cefai, C., Bartolo, P., Cavioni, V., & Downes, P.

(2018). Strengthening Social and Emotional

Education as a core curricular area across the EU.

A review of the international evidence.

Publications Office of the European Union.

Fabbro, F. (2019) La meditazione mindfulness.

Neuroscienze, filosofia e spiritualità, Il Mulino,

2019.

Randima, F. (2013). Measuring the Efficacy and

Sustainability of a Mindfulness-Based In-Class

Intervention, at https://www.mindfulschools.

org/pdf/Mindful-Schools-Study-Highlights.pdf


Antognazza D., Pongelli M., Bosia A., Calvo

S., Cavioni V. (2021). Evermind. Educare

all’attenzione e alla concentrazione nella scuola.

Quaderni didattici del Dipartimento

formazione e apprendimento, DFA-SUPSI.

ISBN 978-88-85585-44-7

Antognazza D., Pongelli M. (a cura di) (2021).

Evermind. Educare all’attenzione e alla

concentrazione. Molfetta: La meridiana.


Corso di Formazione Continua per docenti

ticinesi, anno 2021/2022.

Poster approvato per la Seconda conferenza

internazionale sulla mindfulness a scuola,

settembre 2022. https://phzh.ch/de/Forschung/Forschungsveranstaltungen/tagungen-und-workshops/tagung-achtsamkeit-inschule-und-bildung-2022/

205

Area professione docente – Presentazione

P

D

206


Area

professione docente (PD)

Gianni Totti

Responsabile,

Area professione docente

Missione

L’Area professione docente si focalizza sui vari aspetti che caratterizzano l’attività

professionale dei docenti e delle docenti: professionalizzazione nel corso della

formazione iniziale e lungo l’arco della carriera, sviluppo di competenze (didattiche,

pedagogiche, comunicative, sociali, gestionali, emotive e di resilienza) e conoscenze

professionali.

L’Area offre ai docenti e alle docenti in formazione un accompagnamento e una

riflessione sullo sviluppo della propria professionalità, fondamenti teorici provenienti

dalle scienze dell’educazione, strumenti concreti e occasioni di confronto

su cui basare la propria identità di professionista riflessivo. Il soggetto principale

è il docente considerato dal punto di vista dell’azione formativa che intraprende

e dell’identità professionale che assume.

Attività

Attraverso i corsi offerti nella formazione di base e continua, i lavori di tesi degli

studenti e la partecipazione dei suoi membri a progetti di ricerca, di ricerca-azione

e di ricerca-formazione, l’Area professione docente mira a sviluppare al suo interno

delle competenze qualificate sui temi di sua pertinenza e a favorire la riflessione

e l’approfondimento sulle competenze professionali, lo sviluppo professionale e

sull’inserimento professionale.

All’interno dell’Area professione docente le attività di ricerca si svolgono nel dialogo

tra formatori e ricercatori:

◆ formazione al servizio della ricerca: le esperienze dei formatori permettono

un approfondimento delle riflessioni e delle interpretazioni dei dati con un’attenzione

particolare dedicata ai percorsi formativi e al territorio;

◆ ricerca al servizio della formazione: i risultati della ricerca sono trasferibili

nei contenuti e orientamenti della formazione e nella strutturazione dei percorsi

formativi.

Il tema principale attorno a cui ruota attualmente l’attività di ricerca dell’Area

è l’inserimento professionale dei neo-docenti di scuola elementare e dell’infanzia.

Il tema è indagato attraverso il progetto Asptransit, iniziato in Ticino nel 2005

e successivamente esteso ai cantoni della Svizzera romanda e alle regioni francofone

di Berna, Friborgo e Vallese, con la creazione del gruppo di lavoro INSERCH

(www.inserch.ch) che prosegue la ricerca su mandato del Consiglio delle Alte

scuole pedagogiche romande (CAHR).

207



Gianni Totti

Responsabile (fino al 31.10.2021)

Andrea Allione

andrea.allione@supsi.ch

Paolo Arru

paolo.arru@supsi.ch

Solange Asioli Haas

solange.asiolihaas@supsi.ch

Alice Balerna

alice.balerna@supsi.ch

Laura Bellotti

laura.bellotti@supsi.ch

Leyla Bernasconi

leyla.bernasconi@supsi.ch

Mirco Berzi

mirco.berzi@supsi.ch

Zoe Bettè

zoe.bette@supsi.ch

Romina Campana

romina.campana@supsi.ch

Silvio Canevascini

silvio.canevascini@supsi.ch

Katja De Carlo

katja.decarlo@supsi.ch

Giulia Destefani

giulia.ferrini@supsi.ch

Claudia Maria Nadia Galli

claudia.galli@supsi.ch

Jone Galli

jone.galli@supsi.ch

Marina Gianinazzi

marina.gianinazzi@supsi.ch

Maya Giugni

maya.giugni@supsi.ch

Ivana Jaquet-Richardet

ivana.jaquet@supsi.ch

Alessandro Lentini

alessandro.lentini@supsi.ch

Marzia Occhi

marzia.occhi@supsi.ch

Aline Pellandini

aline.pellandini@supsi.ch

Maria Rapanaro

maria.rapanaro@supsi.ch

Mattia Santoro

mattia.santoro@supsi.ch

Chiara Simonetti

chiara.simonetti@supsi.ch

Ramon Sommerhalder

ramon.sommerhalder@supsi.ch

Reto Torti

reto.torti@supsi.ch

Feliciana Fiscalini Tocchetto

feliciana.fiscalini@supsi.ch

Luca Sciaroni


208


Indice dei progetti

Il potenziale del capitale

psicologico a sostegno

del benessere dei docenti

p. 210

INSERCH Ticino

Inserimento professionale

dei neo-docenti di scuola dell’infanzia

(SI) e scuola elementare (SE)

p. 212

209

Area professione docente – Progetti

Il potenziale del capitale psicologico a sostegno

del benessere dei docenti

Luca Sciaroni, IAV, DFA-SUPSI; Alberto Crescentini & Marina Pettignano, CIRSE, DFA-SUPSI

Il capitale psicologico nella formazione degli insegnanti:

come uno sguardo sul proprio valore può rivelarsi risorsa

per lo sviluppo personale e professionale.


Luca Sciaroni


Alberto Crescentini


Marina Pettignano

marina.pettignano@supsi.ch


Area professione docente (PD), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

fondi interni DFA-SUPSI

Stato del progetto

2019/2021, 36/36

Presentazione del progetto

L’obiettivo della nostra ricerca è quello

di migliorare la conoscenza che i docenti

hanno del proprio potenziale. Per

gli insegnanti avere consapevolezza

del proprio valore e potenziale ha un

impatto determinante sul loro benessere

e, di conseguenza, sulla qualità

del loro insegnamento e sulla capacità

di motivare gli studenti. Per sviluppare

il nostro progetto di ricerca ci

siamo riferiti agli studi di Luthans

(Luthans & Youssef-Morgan, 2017) sul

capitale psicologico identificato

dall’acronimo PsyCap.

Con il termine capitale psicologico

gli autori fanno riferimento a un insieme

di costrutti che possono essere

misurati e sviluppati e che hanno mostrato

relazioni positive con la performance

lavorativa (Luthans, 2002b).

Gli studi sul capitale psicologico (di

seguito PsyCap) hanno mostrato che

i soggetti con una buona consapevolezza

dei propri punti di forza sono

capaci di individuare eventuali difficoltà

e trovare delle soluzioni, hanno

una grande motivazione intrinseca,

sono maggiormente coinvolti nella professione

e ottengono ottimi risultati

nell’insegnamento.

La somministrazione del questionario

sul capitale psicologico (Luthans,

Avolio, Avey, & Norman, 2007) ha

permesso di valutarlo e di identificare,

tra le quattro aree che lo costituiscono

(autoefficacia, speranza, ottimismo e

resilienza), i punti di forza e le aree di

miglioramento delle proprie competenze

professionali. In particolare,

Autoefficacia e ottimismo sono due

dimensioni per le quali viene riconosciuto

un effetto significativo sul

successo scolastico e sull’apprendimento

(Hattie & Yates, 2013).

L’intervento promosso ha messo

l’accento sulle caratteristiche individuali

che aiutano i docenti a essere

più positivi e resilienti.

Più precisamente il percorso prevedeva

le seguenti tappe:

a. In un primo tempo i partecipanti

hanno risposto a un questionario e

ricevono un feedback personale

rispetto alle quattro dimensioni che

compongono il capitale psicologico;

b. È seguito un colloquio individuale

di sviluppo con i consulenti. Al termine

ogni partecipante redige,

con l’aiuto di un consulente, un breve

documento di auto sviluppo

nel quale indica su cosa intende lavorare,

quali attività farà e entro

quando sarà valutato il risultato;

c. Durante 7 mesi successivi si sono

svolti ulteriori quattro colloqui

individuali e due momenti di lavoro

di gruppo tematici sulle dimensioni

che compongono il costrutto;

d. Al termine i partecipanti hanno

risposto nuovamente al questionario

e, nell’ultimo incontro, si sono

valutate le possibili piste di sviluppo.

Come scritto più in alto, l’intervento

210


ha contribuito a migliorare la consapevolezza

individuale del potenziale

dei docenti, incrementando potenzialmente

anche la loro motivazione al

lavoro e la loro prestazione. Questo

miglioramento, a beneficio anche

del benessere individuale da una

parte aiuta a prevenire stress e burnout

e dall’altra va oltre, in quanto va a

modificare la concezione di sé, come

risultato di una maggiore consapevolezza

e un maggior coinvolgimento

e controllo della performance lavorativa.

Una tra le quattro componenti

contemplate dal capitale psicologico

che abbiamo considerato con particolare

attenzione è l’autoefficacia

che, quando è presente in modo significativo

negli insegnanti, permette

loro di affrontare in modo proattivo la

realtà lavorativa con benefici concreti

per la persona, per gli allievi e per

la qualità dell’insegnamento nella

sua accezione più ampia.


Luthans, F., & Youssef-Morgan, C. M. (2017).

Psychological Capital: An Evidence-Based

Positive Approach. Annual Review of Organizational

Psychology and Organizational Behavior, 4(1),

339–366. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-

032516-113324

Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman,

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Measurement and relationship with performance

and satisfaction. Personnel Psychology, 60(3),

541–572. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2007.

00083.x

Hattie, J., & Yates, G. C. R. (2013). Visible

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New York: Routledge.


Pettignano M., Crescentini, A., Sciaroni, L.,

D’Amato, A. (2021, 11-12.06). Capitale psicologico

e insegnamento: un percorso di intervento

destinato a futuri insegnanti delle scuole superiori.

[Presentazione]. 13 Giornate Nazionali di

Psicologia Positiva - Società italiana Psicologia

Positiva, Online.

Crescentini A., Sciaroni, L., D’Amato, A.

& Gola G. (2021, 22.07) From psychological capital

to individual and organizational development:

a research intervention. [Presentazione] ICP

2020. Psychology in the 21st century: Open

minds, societies & world. Prague

Crescentini A., Sciaroni, L., D’Amato, A.

& Gola G. (2021, 7.07) Professionalization in

teacher training via a research intervention

based on psychological capital approach. [Presentazione].WERA

World Education Research

Association Focal Meeting 2020+1 - Networking

Education: Diverse Realities, Common

Horizons, Santiago de Compostela, Spain.

Crescentini, A., D’Amato, A., Pettignano, M.,

Sciaroni, L. (2021, 29.08) La sperimentazione

del Capitale Psicologico al DFA. DFA-SUPSI.

Pettignano, M., Crescentini, A., D’Amato, A.,

& Sciaroni, L. (2021, 19-21.08) Il potenziale

del capitale psicologico a sostegno del benessere

dei docenti e degli allievi. [Organizzazione

giornate di studio]. DFA-SUPSI.

Feedback (anonimo) ricevuto da uno dei partecipanti

Iniziale

Dopo 7 mesi

6 –

5 –

4.4

4.4

4.82

Media

Teorica

4 –

3.6

3.25

4

4

3.36

3.65

3.5

3 –

2.67

2.75

2 –

1 –

Autoefficacia

Ottimismo

Speranza

Resilienza (1+2)

(1) Competenza

personale

(2) Accettazione

di sé e della vita

Immagine 1. Feedback (anonimo) che uno dei partecipanti ha ricevuto all’inizio e dopo 7 mesi di percorso dedicato al capitale psicologico.

211


INSERCH Ticino

Inserimento professionale dei neo-docenti di scuola

dell’infanzia (SI) e scuola elementare (SE)

Silvio Canevascini & Gianni Totti, PD, DFA-SUPSI; Alina Vanini, CIRSE, DFA-SUPSI

Qual è la situazione professionale dei diplomati DFA

a un anno e dopo tre anni dal loro diploma? In che modo

si differenziano le situazioni professionali e le percezioni

sulla formazione dei diplomati SI dai diplomati SE?


Silvio Canevascini

silvio.canevascini@supsi.ch

Alina Vanini

alina.vanini@supsi.ch


Area professione docente (PD), DFA-SUPSI

Enti finanziatori

DFA-SUPSI


Gruppo Inserch: Haute Ecole Pédagogique

du Canton de Vaud (HEP Vaud);

Pädagogische Hochschule Wallis (HPVS);

Haute Ecole Pédagogique BEJUNE;

Haute Ecole Pédagogique de Fribourg

(HEP Fribourg); Institut Universitaire

de Formation des Enseignants, Université

de Genève (UNIGE); Centre d’enseignement

et de recherche pour la formation

a l’enseignement au secondaire (CERF),


Stato del progetto

2005, progetto a tempo indeterminato

Introduzione

Il progetto Inserch (in passato Asptransit)

è inserito dalla sua origine in

un contesto di ricerca che coinvolge,

oltre al Cantone Ticino, altri cantoni

della Svizzera: le regioni francofone

dei cantoni Berna, Friburgo, Vallese

e i cantoni Neuchâtel e Ginevra.

I ricercatori ticinesi, infatti, sono membri

del gruppo di lavoro Inserch

(www.inserch.ch) che produce annualmente

un rapporto. Il progetto di

ricerca continua ad occuparsi di raccogliere

dati e indagare il passaggio

tra la formazione iniziale e l’inserimento

professionale dei docenti diplomati

dal Dipartimento Formazione

e Apprendimento della SUPSI.


La ricerca vuole acquisire una miglior

conoscenza delle strategie adottate

e dei vissuti dei nuovi insegnanti di

scuola dell’infanzia e di scuola elementare

che guardano retrospettivamente

alla formazione ricevuta, si

confrontano con la ricerca di un posto

di lavoro e con le fasi iniziali del percorso

professionale. Con l’analisi delle

risposte si vogliono identificare processi,

interazioni contestuali e strategie

individuali che caratterizzano la

crescita professionale e identitaria dei

neo-docenti.

Descrizione

Dopo un anno dall’ottenimento del

diploma e dopo tre anni, i neo-docenti

ricevono un questionario da compilare

online, con domande chiuse e domande

aperte, che indagano diversi

aspetti e fasi del percorso formativo e

dell’inserimento professionale. Vi sono

domande riguardanti la valutazione

dell’esperienza di formazione, sulla

fase di ricerca di un posto di lavoro e

una parte importante sulla valutazione

del proprio inserimento professionale

con uno sguardo ai bisogni

di formazione continua e ai progetti

futuri.

Risultati

Dalle analisi emerge che più della

metà dei neodiplomati ha avuto un

incarico limitato o delle supplenze

durante la formazione e che l’anno

successivo al diploma alla SI sono

più frequenti doppie occupazioni, supplenze,

docenze di appoggio e tempi

parziali. Chi continua gli studi oltre

il DFA è principalmente diplomato

SE. Metà dei docenti dichiara di essere

impiegata il primo anno in una sede

in cui ha svolto una pratica DFA e tutti

i neodocenti considerano il proprio

inserimento professionale riuscito o ben

riuscito. Non ci sono differenze significative

tra le percezioni dei diplomati

delle volées 2016, 2017 e 2018, ma ci

sono risposte diverse tra SI e SE e chi

212


al terzo anno svolge pratica e incarico.

Emerge l’importanza delle pratiche

professionali e della pratica riflessiva

per l’inserimento professionale e i

tre quarti dei docenti necessita di formazione

continua a livello disciplinare

e nella relazione con genitori e

allievi. I neodocenti desiderebbero

essere più formati su aspetti amministrativi,

ciò che porta a riflettere

sul ruolo degli istituti sul territorio e

del DFA nell’accompagnamento al

primo anno lavorativo. Si ritiene utile

il coinvolgimento dei formatori

DFA durante le analisi, per riflettere

sulla struttura della formazione

Bachelor e si prevede di aggiungere

al questionario domande specifiche

per i neodocenti ticinesi e intervistare

altri attori quali direttori per

ampliare il punto di vista sull’inserimento

professionale.


Canevascini, S & Zampieri, S., (2014). Rapporto

Asptransit 2014. L’inserimento professionale

dei neo-docenti. Prime analisi longitudinali e sguardi

sulla formazione. Centro competenze


DFA-SUPSI.

Girinshuti, C. (2019). Devenir enseignant·e·s.

“Carrière de vie” et insertion professionnelle des

enseignant·e·s diplômé·e·s en Suisse romande

[Tesi di dottorato] Università di Ginevra.


Vanini, A., Canevascini, S., Totti, G. (2020).

I neodocenti ticinesi di scuola elementare

e dell’infanzia. Inserimento professionale e percezioni

sul ruolo della formazione delle volées

2016, 2017 e 2018 a un anno dal diploma. Rapporto

Inserch Ticino 2020. Area Professione

docente, DFA-SUPSI. Consultabile a questo

link.

Immagine 1. Attività dei neo-docenti delle volées 2016, 2017 e 2018 durante l’anno successivo al diploma

213

Area Centro Progetti CC.BESS Didattica competenze di ricerca della e servizio storia bisogni e educativi, della civica scuola – Presentazione

e società

S

C

I

214

V

Area di didattica

della storia e della civica

(SCIV)

Introduzione

L’Area di didattica della storia e della civica è composta di quattro membri

e si occupa prevalentemente della formazione in didattica della storia e della civica

per i futuri docenti di tutti gli ordini scolastici. L’area collabora con enti,

associazioni e musei locali e organizza e partecipa a progetti didattici sul territorio.

Lisa Fornara


della storia e della civica

Missione

La missione dell’Area è promuovere la conoscenza storica come sapere fondamentale

e necessario alla comprensione del mondo attuale, al fine di favorire lo

sviluppo di una cittadinanza attiva e consapevole di fronte alle sfide dell’attualità.

L’insegnamento della didattica della storia, l’educazione al patrimonio, l’educazione

civica, alla democrazia e alla cittadinanza, nonché l’educazione al genere

rispondono a queste importanti finalità, sia nella formazione di base e iniziale dei

docenti sia nella formazione continua.

Ricerca

Nell’ambito della ricerca, l’Area SCIV è attiva, da circa due anni, in un progetto

legato al Giardino dei Giusti di Lugano. Avviato sulla base di un accordo di collaborazione

tra diversi partner, Il progetto ha visto l’implementazione della piattaforma

Le vite dei giusti nelle scuole medie mediante un gruppo di lavoro.

Divulgazione

Oltre ad attività di formazione continua, i membri dell’Area SCIV sono sovente

invitati in trasmissioni radiofoniche alla RSI a tema storico, didattico o di genere.

Se vi è l’opportunità, i membri dell’Area si impegnano a partecipare a convegni

nazionali e internazionali. A titolo di esempio, il 27 aprile 2021 Lisa Fornara è intervenuta

in un seminario online organizzato della Società italiana delle storiche e da

SCoSSE, intitolato “Storia libera tutt*. Libri, esperienze e Storie per crescere liber*”. Sonia

Castro da anni porta avanti filoni di ricerca inerenti la storia dell’emigrazione,

delle relazioni tra Italia e Svizzera e dell’esilio antifascista, oltre che l’ambito della

didattica della storia.

Pubblicazioni

Membri dell’Area sono autori e autrici dei testi di didattica della storia in uso

nelle scuole del Cantone, collaboratori di riviste come l’Archivio storico ticinese

e Didactica Historica, solo per citarne alcune, e collaborano attivamente al

loro continuo aggiornamento e perfezionamento.


Lisa Fornara

Responsabile

lisa.fornara@supsi.ch

Prof. Sonia Castro

sonia.castro@supsi.ch

Gabriele Piffaretti

gabriele.piffaretti@supsi.ch

Magda Ramadan

magda.ramadan@supsi.ch

215

Pubblicazioni

Pubblicazioni

(2020-2021)

Aldon, G., & Panero, M. (2020). Can digital technology

change the way mathematics skills are assessed? ZDM

Mathematics Education, 52, 1333-1348.

http://doi.org/10.1007/s11858-020-01172-8

Antognazza, D. & Romualdi, M.(2020) Come mantenere

la relazione nella didattica a distanza? Proposte operative

per docenti. edizionilameridiana.it. 16.04.2020.

https://www.edizionilameridiana.it/come-mantenerela-relazione-nella-didattica-a-distanza/

Antognazza, D. & Romualdi, M. (2020) Dentro l’aula.

Tecniche, metodologie e pratiche per gestire classi difficili.

Edizioni La Meridiana.

Antognazza, D., Romualdi, M. (2020) DAD e oltre, Consigli

e pratiche per insegnare ed educare nella didattica a distanza

e integrata. Pubblicazione indipendente.

https://www.amazon.it/DAD-OLTRE-insegnare-didatticaintegrata/dp/B08HGPYZF1

Antognazza, D., & Sbaragli, S. (2020). L’influenza dell’atteggiamento

del docente sul coinvolgimento degli allievi.

Il caso della matematica. DIS. Giornale italiano di ricerca clinica

e applicativa, 1(1), 186-198.

http://repository.supsi.ch/12319/

Arnet, A. & Kappler, D, (2021). A spasso con noi. In viaggio

con l’italiano. Volume 1. Druckerei Kuster, GMBH. 1. revisione.

Arnet, A. & Kappler, D, (2021). A spasso con noi. In viaggio

con l’italiano. Volume 2. Druckerei Kuster, GMBH. 1. stampa.

Arrigo, G., D’Amore, B., & Sbaragli, S. (2020). L’infinito matematico.

Storia, epistemologia e didattica di un tema affascinante.

Pitagora.

https://repository.supsi.ch/12320/

Asenova, M., D’Amore, B., Fandiño Pinilla, M. I., Iori, M., Santi,

G., & Sbaragli, S. (2020). Parole sconosciute non matematicamente

rilevanti: influenzano davvero la risoluzione di un

problema? Un ottimo spunto di riflessione per un dialogo

tra diverse teorie. La matematica e la sua didattica, 28(2), 199-253.


Ballottin, A., Crescentini, A. & Amore, F. (2020). Lavoratori

fragili: possibili attività di supporto in azienda. In Contributi

CIIP (Consulta Interassociativa Italiana per la Prevenzione),

(pp. 36-34).

Ballottin, A, Crescentini, A. & Bussotti, P. (2021). Come cambia

la valutazione dello stress lavoro correlato dopo la pandemia.

Quaderni della sicurezza AIFOS. N. 2 anno XII, 39-45.

Benini, S., Calvo, S., Chiesa, S.& Egloff, M. (2020). IN SCUOLA:

promozione dell’integrazione e dell’interculturalità nella scuola

ticinese, Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi,

DFA-SUPSI.

Benini, S., & Pettignano, M. (2020). Transizioni nella prima

infanzia: entrata nella Scuola dell’infanzia e passaggio alla Scuola

elementare. Le prospettive di docenti e genitori. Centro

innovazione e ricerca sui sistemi educativi, DFA-SUPSI.

Botturi, L. (2020). One-frame Movie: quattro percorsi per

proporre lo smartphone come strumento creativo in classe.

BRICKS, 1-2020, 35-42.

http://www.rivistabricks.it/wp-content/uploads/2020/03/

2020_01_06_Botturi.pdf

Botturi, L. (2020). La didattica a distanza nelle scuole medie

superiori. In Quaderni dell’Associazione Culturale Il Rischio Educativo.

Milano: Il Rischio Educativo.

Botturi, L. (2020). Educare alla cittadinanza digitale: appunti

di metodo. In Caspani, A. (a cura di), La sfida dell’educazione

civica. Principi, temi, percorsi di vita sociale a scuola [Quaderno di

Dirigere Scuole n.1]. (pp. 128-144), Disal.

Botturi, L. & Babazadeh, M. (2020). Designing educational

escape rooms: validating the Star Model. International Journal

of Serious Games. 7. 41-57. 10.17083/ijsg.v7i3.367.

https://www.researchgate.net/publication/348137749_Designing_educational_escape_rooms_validating_the_Star_Model

Botturi, L., & Petralia, S. (2020). Il fumetto in classe. Un percorso

per raccontare con le immagini. Laboratorio tecnologie e media

in educazione, DFA-SUPSI.

Brühwiler, C., Erzinger, A., Nidegger, C., & Salvisberg, M.

(2020). Editorial. Vérification de l’atteinte des compétences

fondamentales de mathématiques en Suisse à la fin de la

scolarité obligatoire. Revue suisse des sciences de l’éducation,

42(2), 299-304.


Camponovo, S, & Rudelli, N. (2020). Le chemin de l’école :

un espace de participation citoyenne pour tous enfants?

Revue suisse de pédagogie spécialisée, 2, 54-59.

https://szh-cms.faros.ch/cms/Artikel-Detail/67565?itemI-

D=REV2020_02

216

Pubblicazioni

Canducci, M. (2020). L’incoerenza delle scelte di numero

nei libri di testo di geometria. In B. D’Amore & S. Sbaragli

(a cura di), Didattica della matematica disciplina scientifica

per una scuola efficace (pp. 69-70). Pitagora.

https://repository.supsi.ch/12484/

Canducci, M. (2021). La testualità del libro di geometria. Didattica

della matematica e analisi linguistico-argomentativa del testo

scolastico. Tesi di dottorato. Facoltà di comunicazione, cultura

e società, Università della Svizzera italiana.

Canducci, M., Demartini, S., Franchini, E., & Sbaragli, S.

(2020). I materiali didattici che vorrei: il punto di vista dei

docenti di matematica. Scuola Ticinese, 49, 57-62.

https://www4.ti.ch/decs/ds/pubblicazioni/edizioniprecedenti/dal-2011/

Canducci, M., Cattaneo, A., Demartini, S., & Sbaragli, S.

(2021). Componente linguistica e componente figurale nel

corpus DFA-Italmatica. In S. Sbaragli & S. Demartini

(A cura di), Italmatica. Lingua e strutture dei testi scolastici

di matematica (pp. 144-152). Dedalo.

Canducci, M., Cattaneo, A., Demartini, S., Franchini, E.,

& Sbaragli, S. (2021). Selezione, costruzione e composizione

del corpus. In S. Sbaragli & S. Demartini (A cura di),

Italmatica. Lingua e strutture dei testi scolastici di matematica

(pp. 49-53). Dedalo.

Canducci, M., Demartini, S., & Sbaragli, S. (2021). Le modalità

logico-argomentative nei testi scolastici di geometria della

scuola elementare e media in lingua italiana. Didattica della

matematica. Dalla ricerca alle pratiche d’aula, (9), 44-71.


Canducci, M., Demartini, S., & Sbaragli, S. (2021). Plurale

o singolare? Disomogeneità linguistica di numero nei

manuali di matematica della scuola primaria e secondaria

di primo grado italiani. Italiano a scuola, 3(1), 99-132.

https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/12935

Canducci, M., Rocci, A., & Sbaragli, S. (2021). Inventio,

dispositio, elocutio: tre lenti per l’analisi di argomentazioni

nei libri di testo di geometria. Didattica della matematica.

Dalla ricerca alle pratiche d’aula, 10, 29-52.

Canducci, M., Rocci, A., & Sbaragli, S. (2021). The influence

of multimodal textualization in the conversion of semiotic

representations in Italian primary school geometry textbooks.

Multimodal Communication, 10(2), 157-174.

https://doi.org/10.1515/mc-2020-0015

Casoni, M., Christopher S., Plata, A., & Moskopf-Janner, M.

C., con la revisione generale di Cignetti, L. (2021). La posizione

dell’italiano in Svizzera: uno sguardo sul periodo 2012-2020

attraverso alcuni indicatori. Quaderni della Divisione della cultura

e degli studi universitari del Cantone Ticino, DECS.

Castelli, L., Meier, E., & Egloff, M. (2020). Formazione universitaria

professionale in tecnica e tecnologia delle it in Cantone

Ticino, Centro innovazione e ricerca sui sistemi educativi,

DFA-SUPSI.

Castoldi, M., & Sbaragli, S. (2020). Matematica e contesti

di vita. La vita scolastica, 6, 8-10.


Castro, S. (2021). Consapevolezza e responsabilità. Le vite

dei Giusti tra storia, memoria e didattica, Archivio storico ticinese,

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Castro, S. (2021). Le vite dei Giusti: una proposta didattica,

Didactica Historica, 6 (2021), 163-169.

Castro, S. (2021). Giovan Battista Rusca and the Struggle for

democratic and federalist Ideals during World War II,

in Franscesco Scomazzon (a cura di), Alps and Resistance:

Conflicts, Violences and political Reflections (1943-1945),

Cambridge Scholars Publishing, 116-130.

Castro, S. (2021). Genere e migrazione: le battaglie rivendicative

delle lavoratrici straniere negli anni Sessanta e Settanta,

in Susanna C. & Congestrì, M. (a cura di) Storia del suffragio

femminile in Ticino (1969-1971), Associazione archivi riuniti donne

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Chevalier, M., El-Hamamsy, L., Giang, C., Bruno, B.,

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In: Merdan M., Lepuschitz W., Koppensteiner G., Balogh R.,

Obdržálek D. (eds) Robotics in Education. RiE 2021.

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Chevalier, M., Giang, C., Piatti, A., & Mondada, F. (2020).

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robotics: a model for creative computational problem

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Cignetti, L. (2020). Introduzione In Cignetti, L. (a cura di),

I punti della situazione. Viaggio tra gli usi e funzioni dei segni

di punteggiatura, Serie Treccani lingua italiana.


scritto_e_parlato/punteggiatura.html

217

Pubblicazioni

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Cignetti, L. (2020). Accento In Cignetti, L. (a cura di),




scritto_e_parlato/punteggiatura11.html.

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Cignetti, L., Demartini, S., Fornara, S., & Todisco, V. (2021).

Editoriale. DidIt. Didattica dell’italiano. Studi applicati di lingua

e letteratura, I, V-VI.

Cignetti, L., & Giulivi, S. (2021). La scrittura dei docenti in formazione.

Tratti linguistici quantitativi e qualitativi delle

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dell’italiano: riflessioni teoriche, nuovi apprendenti e uno sguardo

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https://doi.org/10.3390/educsci11050224

Convertini, J. (2020). What is the task about? Exploring the

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activities at kindergarten. Review of Science, Mathematics and

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https://doi.org/10.26220/rev.3494

Convertini, J., & Arcidiacono, F. (2020). Start arguing to solve

a task: Preschool children already engaged when the teacher

presents the activity. In Proceedings of ICERI2020 Conference

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Crescentini, A. & Galassini, A. (2020). In chiusura. In A. Crescentini

& A. Galassini (a cura di) Un futuro migliore. La psicologia

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Crescentini, A., Petrone, D. & Nocera, A. (2020). La paura

‘al lavoro’. In A. Crescentini & A. Galassini (a cura di) Un futuro

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le istituzioni. (pp. 152-159). Editrice Istituto Teseo Alta Formazione

e Ricerca.

Crivelli, L., Fransioli, S., & Sbaragli, S. (2021). Educazione

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Crotta, F., Salvisberg, M., & Cignetti, L. (2021). PISA 2018 in

Ticino. Confronti con Paesi, regioni linguistiche svizzere e aree

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DFA-SUPSI.

Crotta, F., Salvisberg, M., & Mazzoni, P. (2021). PISA 2018

in Ticino. Utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione

a scuola. Centro competenze innovazione e ricerca


Crotta, F., Salvisberg, M., & Zanolla, G. (2020). Note scolastiche

e competenze fondamentali in matematica

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218

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Pubblicazioni

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Convegni e conferenze


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(Switzerland). [Presentazione] World Education Research

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Addimando, L. e Zudini, V. (2020, 2-3.9) Teaching learning in

the Covid-19 Era: the experience of an italian primary school class

[Presentazione]. International conference on New Horizon

in education, University of Cipro

Angiolini, E., Convertini, J., & Iannaccone, A. (2021, 10-12.11).

The Role of Argumentation in Children’s Joint Activities.

[Presentazione]. 3rd Argage Conference: Argumentation

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Arcidiacono F. & Convertini J., (2021, 8-9.11). Verbal and nonverbal

forms of argumentation at kindergarten. [Presentazione].

14th ICERI Conference, Online, Seville, Spain.

Babazadeh, M. (2020, 7.07) Physical Puzzles [Presentazione].

School Break online puzzle workshop, Progetto School Break.

Babazadeh, M., & Frigerio, M. F. (2021, 23-24.09). Enhancing

problem-solving skills with educational escape rooms: a middle

school case study. [Presentazione] 15 th European Conference

on Game-based Learning – ECGBL 2021, University of

Brighton, Brighton, UK.

Botturi, L., & Babazadeh, M. (2021, 23-24.09). Fighting viruses

though escape room design with students. [Presentazione]

15 th European Conference on Game-based Learning – ECGBL

2021, University of Brighton, Brighton, UK.

Botturi, L. & Babazadeh, M. (2021). Online educational escape

rooms for higher education. [Presentazione]. Eduhub Days 2021.

Botturi, L., Hermida, M., Cardoso, F., Galloni, M., Luceri, L.

& Giordano, S. (2021, 6-10.09). Search stories. Towards an

ecological approach to explore online search behaviour. [Presentazione].

ECER 2020 (2021) Educational Research (Re)

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Botturi, L., Manna, V., & Spacca, L. (2021, 7-8.10). Cinema

e digitalizzazione come lingua franca al Locarno Film Festival.

[Presentazione]. Convegno 2021 : “Homo Digitalis - qu’en

a-t-il à faire du plurilinguisme”, HEP Valais, ASP Grigioni

e SUPSI/DFA.

Bruno, E., Ferro, M., Giulivi, S., Cappa, C., Marini, M. (2021,

14-16.12) Evaluating the accuracy of decoding in children who read

aloud [Presentazione]. MAVEBA 12th International Workshop,

Firenze, Italia.

Canducci, M, (2020, 6-8.11) L’incoerenza delle scelte di numero

nei libri di testo di geometria. [Presentazione] XXXIV convegno

nazionale Incontri con la matematica “Didattica della

matematica, disciplina scientifica per una scuola efficace”,

Castel San Pietro Terme, Bologna, Italia.

Canducci, M, (2020, 23-25.01) Tra didattica della matematica

e linguistica del testo: alcune analisi di libri di testo in seno

al progetto Italmatica. [Presentazione]. XXXVII Seminario

Nazionale in Didattica della Matematica, Rimini, Italia

Canducci, M., Cattaneo, A., Franchini, E., Sbaragli, S.,

(con Demartini, S., Cignetti, L., Fornara, S.) (2021, 15-16.10)

Nel segno dell’Italmatica: unire due mondi, fra ricerca e didattica

[Presentazione] Convegno ITALMATICA PER TUTTI. Dalla

ricerca alle ricadute in aula, DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Canducci, M. & Rocci, A. (2021, 15-16.10) Alcune lenti dialettiche

e retoriche con cui guardare l’efficacia comunicativa del testo

argomentativo di matematica [Presentazione]. Convegno ITAL-

MATICA PER TUTTI. Dalla ricerca alle ricadute in aula,

DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Cattaneo, A., Petralia, S., Sahlfeld, W. (2021, 7.10) Il patrimonio

storico-educativo digitalizzato nella formazione universitaria

dei docenti. [Presentazione]. Il congresso nazionale della sipse

Il patrimonio storico-educativo come risorsa per il rinnovamento

della didattica scolastica e universitaria: esperienze e

prospettive, Padova, Italia.

Cignetti, L., Demartini, S., Fornara, S., Manetti, E., Giulivi, S.

(2021, 18-21.11) XXI Convegno nazionale GISCEL. La scrittura nel

terzo millennio [Comitato organizzativo] DFA-SUPSI, Locarno,

Svizzera.

Cignetti, L., & Fornara, S., XXI Convegno nazionale GISCEL.

La scrittura nel terzo millennio [Comitato scientifico] DFA-SUPSI,

Locarno, Svizzera.

Convertini, J., & Arcidiacono, F., IAV (2020) Start arguing

to solve a task: Preschool children already engaged when

the teacher presents the activity. [Presentazione].

ICERI2020 Conference, 2020, Seville, Spagna.

Crescentini, A., D’Amato, A., Sciaroni, L. & Gola, G. (2021,

7-9.07)) Professionalization in teacher training via a research intervention

based on psychological capital approach. [Presentazione].

WERA World Education Research Association Focal Meeting

2020+1 - Networking Education: Diverse Realities, Common


226


Crescentini, A. & Meier, E. (2021, 19-24.07) School standardized

test: what we foresee in students? Four year of evaluation

in compulsory school. [Presentazione]. XXXII International

Congress of Psychology: Psychology in the 21st century -

Open minds, societies & world. Prague, Czech Republic.

Crescentini, L. & Sciaroni, L. (2021, 19-21.08) Il potenziale

del capitale psicologico a sostegno del benessere dei docenti e degli

allievi. [Organizzazione giornate di studio] DFA-SUPSI,

Locarno, Svizzera.

Crescentini, A., Sciaroni, L., D’Amato, A. & Gola, G. (2021,

7-9.07) From psychological capital to individual and organizational

development: a research intervention. [Presentazione]. WERA

World Education Research Association Focal Meeting 2020+1

- Networking Education: Diverse Realities, Common


Crescentini, A., Weber, S.M. & Truschkat, I. (2021, 7-9.07)

Global Perspectives on Professionalization in Organizational

Education. [Presentazione]. WERA World Education

Research Association Focal Meeting 2020+1 - Networking

Education: Diverse Realities, Common Horizons, Santiago

de Compostela, Spain.

Demartini, S. (2021, 05-07.05). “Davvero puoi scrivere quello

che dico?” Il dettato all’adulto come palestra di riflessione sulle

differenze fra oralità e scrittura alla scuola dell’infanzia e all’inizio

della primaria [Presentazione]. Convegno Internazionale La

comunicazione parlata (organizzatore: GSCP), Vercelli (UPO).

Demartini, S. & Fornara, S. (2020, 20-22.02) Il progetto

editoriale Sgrammit per insegnare a riflettere sulla lingua

nella scuola primaria: dall’oblio della grammatica alla trasposizione

didattica. [Presentazione]. III convegno ASLI scuola

Dal testo al testo. Lettura, comprensione e produzione,

Università di Roma Tre, Roma, Italia.

Demartini, S. & Sbaragli S. (2021, 15-16.10) Convegno ITALMA-

TICA PER TUTTI. Dalla ricerca alle ricadute in aula, DFA-SUPSI

[comitato scientifico, parte del progetto FNS Italmatica],

Locarno, Svizzera.

Donnarumma, V. & Mainardi, M. (2021) L'inclusione culturale

in Ticino: progetto sperimentale. [Presentazione]. Primo incontro

di rete regionale in Ticino del Servizio Cultura inclusiva

di Pro Infirmis, Teatro Foce di Lugano.

Fornara, L. (2021, 27-28.04) L’insegnamento della storia di genere

nella Svizzera italiana. [Presentazione]. Seminario online

“Scuola libera tutt*. Libri, esperienze e storie per crescere

liber*”, Società italiana delle storiche e Associazione SCOSSE,

Italia.

Fornara, S. (2021, 18-20.11) Insegnare la didattica della scrittura

in modalità flipped classroom. Un’esperienza nella formazione

dei docenti di scuola elementare del Canton Ticino. [Presentazione].

XXI Convegno Nazionale GISCEL “La scrittura nel terzo

millennio”, DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera

Fornara, S. (2021, 28.04) La ludolinguistica in classe tra regole

e fantasia. L’esempio di Gianni Rodari”. [Presentazione]. Corso di

formazione “Per una educazione linguistica “fantastica”. Ricominciamo

da Rodari” GISCEL Sicilia e Università di Palermo,

Palermo, Italia.

Fornara, S. (2020, 12.12). Le regole della fantasia. Qualche spunto

per non tradire il favoloso Gianni. [Presentazione]. Convegno

online “L’eredità di Montessori e Rodari tra celebrazioni

e fraintendimenti. Conversazioni in occasione dei rispettivi

anniversari”, Fondazione Montessori, Italia.

Fornara, S. (2020, 16.04) Non solo regole. La grammatica

a scuola nel corso dei secoli tra prescrizione e descrizione.

[Presentazione]. Ciclo di incontri “Teorie e metodi nella

didattica delle lingue”, corso di Dottorato in Culture

letterarie e filologiche, Università degli Studi di Bologna,

Bologna, Italia.

Fornara, S. (2020, 3.10). Realtà al congiuntivo: l’arte della divergenza

in Gianni Rodari. [Presentazione]. Convegno GISCEL

“Educazione linguistica e fantasia. Gianni Rodari e la lingua italiana”,

Forum e Parco della Fantasia, Omegna, Italia.

Fornara, S. (2020, 9.12). Un mondo al congiuntivo [Presentazione].

Ciclo di webinar “Aspettando EDUCA 2020” su Gianni

Rodari, IPRASE, Trento, Italia.

Giang, C. (2020, 18.02) Digital Education and Educational Robotics:

Experiences from the Swiss cantons Vaud and Ticino [Presentazione

su invito] Universidade dos Açores, Ponta Delgada,

Portogallo.

Giang, C. (2020, 06.03) Digital Education and Educational

Robotics: Experiences from Switzerland [Presentazione su invito]

Georgia Institute of Technology, Atlanta, Georgia, USA

Giang, C. (2020,17-18.06). Introducing a Paper-Based

Programming Language for Computing Education in Classrooms.

[Presentazione]. 25th annual conference on Innovation

and Technology in Computer Science Education (ITiCSE),

online

Gola, G. (2021, 28-29.10). Attività collaborative a distanza con

gli studenti. Il progetto Wrap-Around Distance Education.

[Presentazione]. 3rd Conference Faculty Development,

Università di Genova-ASDUNI, Genova, Italia.

Gola, G. (2020, 31.08-2.09). Attorno alla visione professionale

dell'insegnante. [Presentazione]. Congresso SSRE 2020

“I saperi tra ricerca, pratiche e formazione”, HEP-BEJUNE,

Bienne, Svizzera.

227


Gola, G. (2020, 31.08-2.09). Conoscere l'insegnamento attraverso

il cervello. Prospettive di interazione tra neuroscienze e processi

didattici dell'insegnante [Presentazione]. Congresso SSRE 2020

“I saperi tra ricerca, pratiche e formazione”, HEP-BEJUNE,

Bienne, Svizzera.

Gola, G. (2021, 24.09). Educare allo stupore. esperienze, proposte

e riflessioni per una didattica lenta. [Presentazione]. Notte

Europea dei Ricercatori 2021, Università degli Studi Chieti-

Pescara, Chieti, Italia.

Gola, G. (2020, 29-30.10) Metodologie visuali per lo sviluppo

del Faculty Development. [Presentazione]. Convegno Nazionale

Faculty Development per innovazione didattica universitaria,

Università di Genova-ASDUNI, Italia.

Gola G. (2021, 2-4.12). Slow Teaching. [Presentazione].

Conference Educazione, Terra, Natura, Libera Università

di Bolzano, Bressanone, Italia.

Gola, G. (2021, 30-31.03). Teaching Brain. [Presentazione].

Conference Research Educational Neuroscience, Università

degli Studi Nicolò Cusano, Roma, Italia.

Gola G. (2021, 25-26.11). Visual Research Methods to Improve

Teaching. [Presentazione]. 2021 IMG Conference Image-

Learning, Politecnico di Milano- Università degli Studi di

Milano-Bicocca, Milano, Italia.

Gola, G. & Ramadan, M. (2020, 30.11-2.12) Narrare il sapere

disciplinare del docente per decifrare la conoscenza. [Presentazione].

International conferenze educazione Terra Natura 2020,

Libera Università degli Studi di Bolzano, Italia.

Gola, G. & Rocca, L. (2020, 29-30.10) Dall’Università all’aula:

il modello High Leverage Practice per migliorare l’esperienza tra

insegnamento universitario ed esperienza pratica degli insegnanti?

[Presentazione]. Convegno Nazionale Faculty Development

per innovazione didattica universitaria, Università di

Genova-ASDUNI, Italia.

Gola. G, Rocca, L., Donadelli G., Gallanti C. & Varotto M.

(2020, 29-30.10). Place Based Education come approccio alla terza

mission. [Presentazione]. Convegno Nazionale Faculty

Development per innovazione didattica universitaria, Università

di Genova-ASDUNI, Italia.

Kappler, D. (2020, 2.09) Plurilingual competences in the process

to active citizenship: the case of Chinese young adults with

migration background in Italy. [Presentazione]. Les savoirs au

carrefour de la recherche, des pratiques et de la formation,

SSRE Société suisse pour la recherche en éducation, Online.

Kappler, D. & Arnet, I. (2021, 22.04) Progetto “A spasso”

[Presentazione] Giornata KOGS della Svizzera tedesca,

Online.

Kappler, D., & Botturi, L. (2021, 7-8.10). A spasso con noi:

un viaggio multimediale e interattivo con l’italiano in Svizzera.

[Presentazione]. Convegno 2021 : “Homo Digitalis -

qu’en a-t-il à faire du plurilinguisme”, HEP Valais, ASP Grigioni

e SUPSI/DFA.

Lionetti, F., Castelli, L., Egloff, M., Vanini, A., Kahkonen, J. E,

Dellagiulia, A., Prudentino, G., & Pluess, M. (2021, 7-9.04) The

Highly Sensitive Child Scale-Teacher-Report Version: Development

of a new Measure for Sensitivity in Primary School Children.

[Contributo scritto e presentazione]. Society for research in

child development (SRCD) Virtual Biennial Meeting.

Losa, S. (2021, 6.09) Italian-speaking Switzerland: Perspectives

on Migration and Education. [Presentazione]. ECER 2020 (2021)

Educational Research (Re) connecting Communities, Opening

Session, Network 7 "Social Justice and Intercultural

Education“ "Swiss Discourse on Migration and Education,

Geneva, Switzerland.

Losa, S. (2021,7.10) Convegno 2021 : “Homo Digitalis - qu’en a-t-il

à faire du plurilinguisme”, (Membro comitato organizzativo)

HEP Valais, ASP Grigioni e SUPSI/DFA.

Losa, S. & Calvo, S. (2021, 9.09) La transition de l’école à formation

professionnelle entre efforts institutionnels et développement

des compétences sociales : le cas du Tessin. [Presentazione]. Conferenza

« Former contre les inégalités» laboratoire LATEFA,

HEP Vaud, Svizzera.

Losa, S., Quadri, D. & Kappler, D. (2020, 5.12) Plurilinguismo

e agire teatrale: la comunicazione tra ribalta e retroscena.

[Presentazione]. Convegno internazionale Acquisizione

delle lingue fra corpo e facoltà di linguaggio, John Eccles

Foundation, Locarno.

Luciani, M. & Convertini, J. (2021, 10-12.11). Patients and

psychotherapists using concessive counter argumentation:

how to reframe patients’ stories. [Presentazione]. 3rd Argage

Conference: Argumentation & Langage, Neuchâtel,

Switzerland.

Mainardi, M. (2021, 28.05) Ripensare l'inclusione. Il concetto

di inclusione negli ambienti scolastici. [Presentazione].

Gruppo di lavoro cantonale sull'inclusione scolastica, DECS

(Divisione della scuola – Sez. pedagogia speciale).

Mainardi, M. (2021, 1-2.10) Dalla "defectologia" al bisogno

educativo speciale: i concetti e i paradigmi interpretativi

in situazione. [Presentazione]. DSA e ADHD: Benessere

scolastico e qualità di vita. DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Mainardi, M. (2020, 20.10) Convegno internazionale

Acquisizione delle lingue fra corpo e facoltà di linguaggio.

[Chairman]. John Eccles Foundation, Locarno.

228


Marcionetti J., Benini, S., Pettignano, M., Stevanovic, T.,

(2020, 8-9.10) Orientamento al futuro e soddisfazione di vita negli

adolescenti: uno studio esplorativo sull’impatto di alcuni fattori

individuali e relazionali [Presentazione]. XX Congresso Nazionale

della SIO (Società Italiana per l’Orientamento) - Cultura e

orientamento: traiettorie per sconfiggere le diseguaglianze e

prevenire l’esclusione scolastica e lavorativa, Online.

Mocchi, M., Rocca, L., Sillano, C. & Stocco, S. (2021, 27-30.10)

Sensorial safety: control tools and perceived serenity. -La sicurezza

dei sensi: strumenti di controllo e serenità percepita [Presentazione].

Conferenza Internazionale Unheard Landscapes, X

FKL International Symposium on aspects of the soundscape,

École De La Nature Et Du Paysage, Au Cresson.

Mocchi, M., Piricò, M., Sillano, C. & Rocca, L.(moderatrice),

(2021, 31.10) Ambienti in Ascolto [Presentazione]. Festival della

Scienza, Genova.

Mocchi, M., Rocca, L. & Sillano, C. (2021, 25-26.11) Sound

beyond the hedge. Towards an acoustic construction of images

[Presentazione] 3rd. International and Interdisciplinary

Conference On Image And Imagination Img2021 Image

Learning, Politecnico di Milano e Università degli Studi

di Milano-Bicocca, Milano, Italia.

Monti, O. (2020, 31.08) Forme di sapere e discorsi nuovi in un

paesaggio di formazioni magistrali in mutamento: Ticino 1960-1985

[Presentazione] Congresso della Società svizzera di ricerca

in educazione (SSRE), in collaborazione con Zentrum für

Schulgeschichte PHZH, Svizzera.

Mühlenberg-Schmitz, D., Ferrari, D., & Mainardi, M. (2020,

4.02). Saisie et financement des prestations de prise en charge

dans les institutions pour personnes adultes en situation

de handicap en Suisse (ERFIBEL) : aperçu et premiers résultats.

[Presentazione]. Journée d’étude INSOS “Le financement

des institutions - une comparaison entre cantons”,

Ginevra, Svizzera.

Negrini, L. (2020, 02.10) A robotic teacher community to foster

the integration of educational robotics in school. [Presentazione].

11th International Conference on Robotics in Education, RIE,

online.

Ostinelli, G. & Crescentini, A. (2021, 6-10.09) Teacher

Professional Learning and Development (PLD) in 11 European

Countries. [Presentazione]. ECER 2020 (2021) Educational

Research (Re) connecting Communities, Geneva, Switzerland.

Panero, M. & Aldon, G. (2021, 11-18.07). Formative assessment

and technology: an attempt of framework [Presentazione].

14 th International Congress on Mathematical Education,

Shanghai, Cina.

Panero, M. & Aldon, G. (2021, 15-17.06) Un cadre théorique pour

penser et analyser des dispositifs collaboratifs [Presentazione].

47e COPIRELEM – Dispositifs et collectifs pour la formation,

l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, Grenoble,

Francia.

Panero, M., Castelli, L., & Sbaragli, S. (2020). Evolution

of pre-service primary teachers’ attitudes toward mathematics

teaching [Presentazione]. Congresso della Società

svizzera di ricerca in educazione (SSRE) e della Società

svizzera per la formazione degli insegnanti (SSFI).

Panero, M., Sbaragli, S. & Castelli., L. (2020, 31.08-02.09)

Evolution of pre-service primary teachers’ attitudes toward

mathematics teaching. [Presentazione]. Congresso

SSRE 2020 “I saperi tra ricerca, pratiche e formazione”,

HEP-BEJUNE, Bienne, Svizzera.

Pettignano M., Crescentini, A., Sciaroni, L., D’Amato, A.

(2021, 11-12.06). Capitale psicologico e insegnamento: un percorso

di intervento destinato a futuri insegnanti delle scuole superiori.

[Presentazione]. 13 Giornate Nazionali di Psicologia Positiva -

Società italiana Psicologia Positiva, Online.

Pettignano, M., Stevanovic, T., Marcionetti, J., & Benini, S.

(2021, 11-12.06). Adolescenti, resilienza, autostima e soddisfazione di

vita: l’impatto del supporto emotivo di genitori, amici e insegnanti.

[Presentazione]. 13 Giornate Nazionali di Psicologia Positiva -

Società italiana Psicologia Positiva, Online.

Plata, A., In-)adéquation des compétences au travail, revenu

et satisfaction professionnelle. [Poster]. Giornate svizzere della

statistica, Lugano.

Rocca., L. (a.s. 2021/2022) La geografia come sguardo sul Mondo.

Percorsi geografici tra letteratura, arte, nuove tecnologie

e cittadinanza attiva per la scuola primaria e secondaria di primo

grado [Percorso di formazione] Associazione Italiana

Inseganti di Geografia.

Rocca, L. (a.s. 2021/2022) Percorso di formazione per le scuole

della rete di Geostoria del Comune di Venezia [Percorso di formazione]

Comune di Venezia.

Rocca, L., Mocchi, M. & Sillano, C. (2021, 2-5.06) Creative

factory: sileo silence as a zero degree of listening geographies

[Presentazione] II International Conference of the journal

"Scuola Democratica", Milano.

Rigamonti, A. & Formenti, L. (2021, 1-3.09). Mapping the

proximal system in residential child care: a qualitative study on

professionals’ representations. [Presentazione]. 16th EUSARF

Conference - European Scientific Association on Residential

& Family Care for Children and Adolescents, Department

ZHAW School of Social Work, Zürich, Svizzera.

229


Rigamonti, A. & Luraschi, S. (2021, 2-5.06). Reflexivity as

meta-competence in a Professional Master Programme

on Residential Child Care. [Presentazione]. 2nd International

Conference of the Journal ‘Scuola Democratica’, Roma, Italia.

Rocca, L. (2020, 4-5.06) Podcast per la valorizzazione dei terzi

paesaggi. [Presentazione]. Convegno nazionale "Oltre la

convenzione. Pensare, studiare, costruire il paesaggio 20 anni

dopo" della Società di Studi Geografici, Società di Studi

Geografici di Firenze, Firenze, Italia.

Rocca, L., Stocco, S., Sillano, C. & Mocchi, M. (2020, 13-14.11)

PodMaps: Nuovi linguaggi acustici per narrare i territori

e riconoscersi nei luoghi. [Presentazione]. 24esimo Corso nazionale

di Formazione e Sperimentazione didattica “Officine Geografiche

2020 la geografia per la cittadinanza”, Associazione Italiana

Insegnanti di Geografia, Online.

Sahlfeld, W. & Hoffmann-Ocon, A. (2020) Wissenstransfers

in der LehrerInnenbildung. Fallbeispiele aus dem Tessin und der

Deutschschweiz 1960-1990 [Moderatori del panel], DFA-SUPSI

e PH Zurigo.

Salvisberg, M. (2021, 7-8.09). L’activité évaluative certificative

en situation, produite par des enseignants du primaire et secondaire

I du canton du Tessin : de la conception de l’épreuve écrite à

l’interprétation des informations recueillies et à leur exploitation.

[Difesa della tesi di dottorato]. Université de Genève.

Sbaragli, S (2020, 6-8.11) La complessità nel definire in matematica.

[Presentazione]. XXXIV convegno nazionale Incontri

con la matematica “Didattica della matematica, disciplina

scientifica per una scuola efficace”, Castel San Pietro

Terme, Bologna, Italia.

Sbaragli, S. (2021, 5-7.11) MaMa: un progetto in continuità tra

scuola dell’infanzia e scuola primaria [Presentazione]. XXXV

convegno nazionale Incontri con la matematica – La didattica

della matematica: riflessioni teoriche e proposte concrete,

Castel San Pietro Terme (Bologna), Italia.

Sbaragli, S. & De Carli, A. (2021, 24.11) Matematici a fumetti.

Raccontare la storia della matematica attraverso la tecnica

del fumetto [Presentazione pubblica, parte del progetto Agora

Italmatica] DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Sbaragli, S. & Demartini, S. (2021, 16.11) Comprendere la

matematica tra lingua comune e linguaggio specialistico.

[Presentazione, parte del Progetto FNS Italmatica]. Incontro

di formazione rivolto a insegnanti di tutti i livelli scolari.

Sbaragli, S. & Demartini, S. (2020, 20-22.02) Dalla lettura alle

letture nella scuola primaria. Il genere testuale ‘problema’ in ambito

matematico: un’esperienza interdisciplinare. [Presentazione].

III Convegno ASLI scuola, Roma, Italia.

Sbaragli, S. & Demartini, S. (2021, 15-16.10) Dai contesti reali

alle diverse forme di rappresentazione, [Presentazione].

Convegno ITALMATICA PER TUTTI. Dalla ricerca alle ricadute

in aula, DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Sbaragli, S. & Fornara, S. (2021, 14.09), Attivazione degli studenti

nella classe a grande gruppo. [organizzazione, gestione

e partecipazione a tavola rotonda] Giornata della formazione,

SUPSI, Viganello, Svizzera.

Sbaragli, S. & Franchini, E. (2021, 18-20.11) Lingua italiana

e matematica: la scrittura come strumento per indagare

la comprensione disciplinare. [Presentazione] XXI Convegno

Nazionale GISCEL – La scrittura nel terzo millennio,

DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

Smit, R. & Gola, G. (2021, 6-10.09). Differentiated instruction in

mixed-age classes. Results from studies in Small and Alpine Schools

in Switzerland. [Presentazione]. ECER 2020 (2021) Educational

Research (Re) connecting Communities, Geneva, Switzerland.

Storni, S., (2021, 21.05) Monitoraggio delle competenze motorie

di base degli allievi. [Presentazione]. 2° biennale romanda della

ricerca in educazione fisica, Svizzera.

Zanolla, G. (2021, 6-8.09). Educational inequalities in Canton

Ticino: results of a longitudinal study. [Poster]. Giornate svizzere

della statistica, Lugano.

Zanolla, G. (2021, 6-10.09) Educational inequalities in the Swiss

Canton of Ticino: the role of the VET.[Presentazione]. Convegno

ECER, Online.

Zanolla, G. (2020, 13-14.10) Educational inequalities in the

Swiss Canton of Ticino: the role of the VET. [Poster]. University

of Edinburgh, England.

Zanolla, G. and Calvo, S. (2020, 11-12.05) Latent effects of social

aid policies on educational paths: the case of Italian Switzerland

[presentazione]. 10th UC Workshop – Expected inequalities

and unintended symmetries, Warsaw, Poland.

Zanolla, G., Egloff., Calvo, S., Losa, S. (2021, 8-10.09),

La transition de l’école à formation professionnelle entre efforts

institutionnels et développement des compétences sociales:

le cas du Tessin. [Presentazione e contributo]. Former contre

les inégalités, ASP Canton Vaud.

Zariatti, R. Giulivi, S., Rusconi, L. & Mainardi, M. (2021, 1-2.10)

DSA e ADHD: Benessere scolastico e qualità di vita. [Organizzazione

Convegno]. DFA-SUPSI, Locarno, Svizzera.

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La Ricerca al Dipartimento formazione e apprendimento

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