ADOLESCENCIA E INFRACCION: una aproximación a la ... - INAU

ADOLESCENCIA E INFRACCION: una aproximación a la
construcción subjetiva. Montevideo: INAU-Cenfores, 2005.
Capítulo 1 a 5
Lic. en Psic. Alicia Abal, Psic. Ariadna Cheroni, Mag. Sandra Leopold
Prólogo
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Lic. en Psic. Mercedes Espínola
"Tengo el plomo adentro", dice uno de los chiquilines escuchados en este trabajo.
Algo de la polisemia de ese plomo atraviesa la investigación y se despliega.
Es el plomo que hiere; es el plomo que oscurece el horizonte -futuro- y lo oculta; es el
gris plomo de un presente de anonimato y arrinconamiento; es el peso plomo de
instituciones que agobian y expulsan; es el plomo que tal vez se devolverá
introduciendo -estallando- una bala en alguien.
Quizás el placer del plomo que engancha y verticaliza la línea de la caña de pescar en
una tarde de primavera, alternativas para buscar el pescado que alimenta desde un
muelle -esquina- donde compartir y construir códigos tribales que sostienen.
"Cómo se hace cargo una sociedad exitosa de sus 'fracasos' y 'fracasados'",[i] nos
preguntamos junto al historiador y politólogo Álvaro Rico. "Cómo presenta sus
impurezas y degeneraciones propias como algo ajeno o exterior a sí misma y
amenazante. Si bien los sujetos del delito y la violencia social salen de la propia
sociedad, la violencia delictiva genera una apariencia de exterioridad y de no
involucramiento de la sociedad con el fenómeno criminal y sus sujetos responsables. Es
posible establecer una distancia entre yo (víctima) y el otro (victimario) (...) que
conlleva a marcar más exageradamente aún los campos y límites de la sociedad criminal
y de la sociedad virtuosa (la honradez, el trabajo, la familia y la paz) para resaltar de qué
lado estoy."
Ese "de qué lado estoy" en la sociedad contiene el mismo carácter binario que se
muestra en estos adolescentes: "El 'nosotros' y los 'otros' aparecería marcado por una
lógica de carácter binario (...)", señalan las autoras. Es precisamente de esa lógica de la
que ellas se apartan o escapan para pensar desde otro lugar las peripecias vitales
signadas por el plomo.
Pero no sólo para pensar. Hay en el hecho de poner el cuerpo para el contacto y la
escucha una radical sintonía con la propuesta de pensar desde otras lógicas. Es gesto
primordial de este trabajo lo que hace su principal riqueza. Escuchar, abriéndose a la
sorpresa, ofrecer palabra; por un lado a los gurises, a quienes se les brinda la posibilidad
de hablar y ser escuchados desde "un lugar de 'neutralidad' (prefiero el término
'abstinencia') en cuanto a valoraciones morales, religiosas, sociales, así como en no
conceder a priori y en virtud de prejuicios teóricos una importancia preferente a un

determinado tipo de significaciones". (Conclusiones) Por otro lado, a nosotros, lectores,
a quienes se nos acerca la palabra potencial de múltiples escuchas, diferentes abordajes
o búsquedas de sentido (en su doble acepción de dar significado y de incluir
sentimientos).
"Se trata de aprender a producir un conocimiento de otra manera, desestructurando
(reconstruyendo) los modelos que hemos internalizado en nuestro proceso de
formación. Lo que requiere una nueva postura y una nueva actitud. Escuchar ya no es
sinónimo de oír lo que yo quiero, sino de abrirme a lo novedoso y cuestionador",[ii]
dice José Luis Rebellato y continúa: "La pregunta deja de ser un ejercicio retórico y
pasa a convertirse en una postura frente al mundo y a la realidad que permite avanzar en
el conocimiento".
Para poder abrir una palabra auténtica, el encuentro debe tener una lógica distinta a la de
la sospecha y la desconfianza. Es esa misma lógica la que en este trabajo se propone
para los dispositivos y las prácticas. "La confianza no es una simple impostura, sino una
real apertura a los otros, que despierta la estima y la autoestima", señala a continuación
del párrafo anterior Rebellato.
"La desconfianza y la confianza son modalidades de relacionamiento que tienen
consecuencias sobre los sujetos y dan forma al vínculo social", señala Laurence
Cornu.[iii] "En una sociedad donde cada uno es un 'experto', se puede llegar a ser
incapaz de un gesto humano no 'técnico' en presencia de un niño, de un enfermo o de un
'excluido'. Debidamente registrado, más o menos colocado en alguna categoría
administrativa, un ser puede pasar 'por las manos' de un especialista social, médico o
jurídico sin encontrar una palabra de sujeto a sujeto. La especialización termina por
transformar al otro en objeto y engendra un 'tratamiento' deshumanizado."
Las autoras se colocan, y colocan al lector, configurando un puente que permite el
encuentro con aquellos a los que queremos acercarnos, sin intermediaciones, sin
discursos que hablan de ellos y por ellos, sino con sus propias palabras.
"Si es una persona que me conoce y está todo bien no la voy a robar", dice uno de los
muchachos después de ir y venir y tropezar sobre si es mejor no conocer, sobre si es él
el que conoce "de vista" a la persona, etcétera. Pero "si una persona me conoce, no",
parece estarnos diciendo "si me ve, si soy alguien para ella". Laura Verissimo, citada
por las autoras, señala en ese mismo texto:[iv] "Es nuestra mirada la que los constituye
y destituye, tal vez para siempre. Esto importa saberlo y tenerlo en cuenta a fin de
producir, desde las distintas prácticas, respuestas otras que las tan frecuentes de la
descalificación, la psiquiatrización o la penalización". A eso nos convoca este trabajo,
en el cual es nítida una mirada que lo/la ve. En singular.
"La confianza es, como la desconfianza, una relación, y al revés del relacionamiento
que los presupone nacidos de individuos caracterizados como buenos y malos, hay que
considerar que estas relaciones son determinantes en el proceso de subjetivación, de
institución y de reconocimiento del sujeto humano."[v]
Si hago énfasis en estos aspectos, es porque en este momento de efervescencia en la
discusión de políticas públicas, en el Uruguay actual de un millón de personas pobres,
es para resaltar, y pasa a ser crucial, un posicionamiento de compromiso ético como el

que acá se transparenta -poniendo el foco en uno de los sectores radicalmente excluidos
de la sociedad-, que va más allá de la labor profesional para impregnar una modalidad
de compromiso ciudadano.
Otro problema que nos interroga es el de la relación entre la singularidad y el
conocimiento que a partir de ella pueda surgir. Cómo a través del estudio de una
situación particular se pueden generalizar conclusiones o hipótesis, que a su vez apunten
a mostrar la diversidad, den cuenta de ella.
Dicen las autoras: "Uno de los aspectos que resultan relevantes lo constituye la
homogeneización que se realiza en torno de una categoría (menor infractor) que borra la
singularidad de los sujetos (...)". "Proponemos, en cambio, transitar hacia una
singularización del adolescente y de la situación de infracción (que no significa ir a una
individualización del problema) que permita comprender el malestar y el sentido que la
misma expresa, partiendo de la base de que acerca de éstos nada -o poco- sabemos."
Cómo ver por medio de una historia individual una peripecia colectiva. Cómo operar en
un conjunto dando lugar a la singularidad, en un posicionamiento diferente al del
diagnóstico con su necesaria característica unificante.
Las situaciones y voces que en este trabajo se presentan iluminan sobre un campo
poblado de otras situaciones y otras voces, para comprobar rasgos comunes y para dejar
paso, para dar estatuto de existencia a lo singular.
Cuánto podemos resumir con relación al "desfondamiento" (Lewkowicz) de las
instituciones cuando escuchamos: "Después que me echaron de la primera escuela, se
me fueron las ganas de estudiar".
"Yo fui en primer año de liceo pero nunca entendí nada."
"Algunas veces precisaba hablar con mi padre y no lo tenía, y agarraba y salía a robar."
"Yo le dije al juez que me metía preso por lesiones, y me dijo que sí, porque era un acto
a favor de no sé cuánto, que era el artículo no sé cuánto... y agarro y le digo y por qué
no meten a los milicos presos... si los milicos te lastiman más de lo que vos lastimás, y a
ésos no les hacen nada... Y ta, el juez se quedó callado. Me metió preso igual."
"Por mí que se ahoguen, que revienten, yo no vivo pendiente del barrio."
En cuanto al "relato biográfico", que las autoras plantean que fue la forma de
aproximación elegida para este trabajo (Conclusiones), importa por lo que dice pero
también por lo que deja abierto. Invita a preguntarnos (excedería sus objetivos) cómo
las prácticas deberían apuntar a qué se hace con esa biografía, cómo esa biografía puede
ser considerada como un "dato" inamovible o cómo puede relatarse y reformularse con
relación a los contextos, en función de experiencias relacionales que den lugar a nuevos
relatos.
Qué hace cada cual con aquel plomo que lleva adentro, qué imagen de sí mismo y qué
reflexión le promueve dependerá de manera fundamental de la situación en la que
emerja ese relato; no tiene una definición intrínseca sino relacional. Distintos contextos
le darán diferentes contenidos y diferentes sentidos. Dependerá de qué nuevas historias

pueda ir desarrollando, de qué proyectos pueda fantasear y construir aquellos nuevos
relatos sobre el mismo pasado que puedan "moverse".
Un aspecto de este trabajo que merece especial destaque es el abordaje de lo referente a
las jóvenes mujeres en infracción, y lo que ello problematiza en cuanto a la ausencia de
la dimensión de género en las teorizaciones y prácticas sobre marginalidad y exclusión.
Si bien hay mucho camino transitado en torno de "las adolescencias", a las diferentes
modalidades que el tránsito por esta etapa adquiere según el contexto sociocultural y
económico, no es generalmente abordada con la variable género.
"De igual manera que ya no es posible pensar en una única juventud, no debería
continuar concibiéndosela como una categoría neutra o asexuada, especialmente porque
esa neutralidad ha estado sistemáticamente asimilada a lo masculino", señala Sara
Silveira.[vi] Desconocimiento, sumisión y silenciamiento sostenido en el
funcionamiento social, correlato de relaciones de poder que subsisten relegando a una
existencia subalterna y minimizada -cuando no francamente molesta- los discursos de
las mujeres. Silencio que no permite conocer y habilita la comodidad de un uso sin
estridencias (es más "útil" una empleada doméstica, aun una prostituta, que un
ladronzuelo).
Se trata de cómo, por ejemplo, el binomio rebeldía-sumisión se juega de otra manera,
con otros ingredientes en varones y en mujeres. Cómo la mirada de la sociedad también
se dirige de manera diferente a los mismos comportamientos, según sean realizados por
varones o por mujeres.
Dicen las autoras: "El cuerpo y la sexualidad de la mujer aparecerán como el lugar
privilegiado del control, la disciplina y también del abuso del poder". (Conclusiones).
Desde otra disciplina, Teresa Porzecanski señala: "(...) no puede sorprender que los
controles sociales se ejerzan con especial atención respecto de la pubertad de las niñas,
la menstruación, la fertilidad y la preñez, intentándose reglamentar esos procesos de
manera que prime el 'interés social'".[vii]
"Nos encontramos con un grupo humano caracterizado históricamente por su silencio,
su invisibilidad y en última instancia por su ausencia", afirma Astrid Oyarzú
Chicuyn.[viii]
¿Será una casualidad que precisamente sean las autoras de este libro tres mujeres
quienes se abran a escuchar lo que otras jóvenes mujeres puedan decir de sí mismas?
Hace pocos días, en la apertura de las Jornadas sobre Violencia social y adolescencia, de
APU, en su calidad de subsecretario actual del MSP, el doctor Miguel Fernández
Galeano exponía acerca de la voluntad de cambiar los escenarios sociales y culturales
para posibilitar a los adolescentes el desarrollo "no de un proyecto de vida, sino de una
vida con proyectos". Pienso que su expresión es una excelente síntesis de la necesidad
de crear nuevos contextos de construcción de subjetividad, que universaliza sin borrar
particularidades grupales ni singulares.

Si como plantea Marcelo Viñar (a quien tanto debo en mis pasos por estas malezas y
espesuras), "supongo que podemos decirle a la sociedad que ella es y será según trate a
sus marginados, que no son sino figuras de nuestro comportamiento societario",[ix] el
presente trabajo no es sólo un aporte sino un estímulo.
Un estímulo en el desafío de cómo nos comprometemos profesionalmente, y en tanto
ciudadanos, para que, en lugar del plomo monocorde o la bala, otros colores irrumpan
en combinaciones creativas que enriquezcan a los muchachos y muchachas, por tanto, a
la sociedad en su conjunto, alimentándose recíprocamente en un tránsito más humano
que a pesar de todo es posible.
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Notas
i. Álvaro Rico, La sociedad virtuosa y la sociedad criminal, cómo se reparten los
premios y castigos sociales, ponencia en el coloquio "Políticas culturales en el fin de
siglo", Udelar, 1999.
ii. José Luis Rebellato, La encrucijada de la ética, Editorial Nordan-Comunidad del Sur,
1995-2000.
iii. Laurence Cornu, Transmisión y confianza, en "Memoria social, fragmentaciones y
responsabilidades", Trilce, 2001.
iv. Laura Verissimo, Identificaciones en la adolescencia: ser alguien... aunque sea de
mentira. Jornadas violencia social y adolescencia, APU, 2005.
v. Laurence Cornú, texto citado.
vi. Sara Silveira, La dimensión de género y sus implicaciones en la relación entre
juventud, trabajo y formación, ponencia en seminario "Mujer joven: revelando lo
invisible", Chile, 2000.
vii. Teresa Porzecanski, El silencio, la palabra y la construcción de lo femenino, en "La
palabra entre nosotras", Ediciones de la Banda Oriental, 2003.
viii. Astrid Oyarzú Chicuyn, Políticas públicas y mujer joven, entre la madre y la hija,
ponencia en seminario "Mujer joven: revelando lo invisible", Chile, 2000.
ix. Marcelo Viñar, en Debate sobre el filme Trainspotting, 1997.
Introducción
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La actualmente denominada "adolescencia infractora",[1] designada anteriormente
como "delincuencia juvenil", "minoridad infractora" o "niños/niñas y adolescentes en
conflicto con la ley", adquiere como "problema social" en el Uruguay, durante todo el
siglo XX, importantes dimensiones.

Este "problema" forma parte, sin duda, de un conjunto de temas de actualidad. Está en
los medios y también se ofrece a los discursos disciplinarios, instituciones y
personalidades "debidamente autorizadas" para administrar su tratamiento. Hay mucho
escrito y mucho más dicho con relación a esta temática. Saberes previos, muchos de
ellos enriquecedores, pero portadores a su vez de una cohesión que convoca a los juicios
de valor, a los posicionamientos, a la opinión obturando por momentos la emergencia de
pensamiento o singularidad. (Lewkowicz, I., 1996) El presente trabajo se inscribe -a
punto de partida de una perspectiva crítica acerca de los saberes constituidos- en la
búsqueda de elaboración de nuevas interrogantes acerca de los/las adolescentes en
infracción. Para el caso de los/las adolescentes en infracción, apuntar a una modalidad
de problematización diferente implicaría -desde nuestra perspectiva- una recolocación
de su situación desobjetivándolos, devolviéndoles su calidad de sujetos, productores de
sentido.
Durante el año 2000 por medio del Programa de Estudios y Apoyo Académico del
Centro de Formación y Estudios del INAME, actual INAU, realizamos un estudio de los
escritos producidos en la última década -coincidente con la ratificación en nuestro país
de la Convención sobre los Derechos del Niño en setiembre de 1990- en torno de la
denominada "minoridad infractora", "niñez y adolescencia en conflicto con la ley
(penal)", "niñez/adolescencia en infracción".[2]
Este trabajo nos posibilitó identificar tanto las conceptualizaciones que
significativamente se reiteran en las distintas producciones teóricas de nuestro medio,
como algunas líneas de análisis que ameritarían su profundización. En este sentido,
pudimos visualizar elaboraciones en términos conceptuales que remiten a la
construcción de un cierto "perfil de los menores infractores".
En este estudio anterior apreciamos cómo, afianzándose en una tendencia a
"patologizar" al sujeto infractor, se asocia a la población infractora con carencias
materiales o afectivas. "Marginación" y "Abandono", se presentan como las dos líneas
posibles -podríamos denominarlas sociologista y psicologista- para "leer" a los niños/as
y adolescentes en situación de infracción, predominando los reduccionismos y las
formas dicotómicas en el abordaje de la temática.
Desde las construcciones vinculadas al campo psicológico las "carencias y necesidades
afectivas" son las constantes mediante las cuales se intenta dar una explicación causal a
un fenómeno que comenzará a ser descrito por todas o algunas de estas características:
"Adolescentes problemáticos, auto y heteroagresivos, con escaso control de los
impulsos, de fácil pasaje al acto, baja tolerancia a las frustraciones, dificultad para
aceptar y reconocer límites, dificultad para establecer vínculos, bajo nivel de
autoestima, pensamiento concreto con escasa posibilidad de abstracción, relación
conflictiva con las figuras de autoridad". A esto se suman adscripciones tales como
"consumidores habituales de alcohol, tabaco e inhalantes" y "promiscuidad sexual".
Las construcciones provenientes del campo social ponen énfasis básicamente en una
visualización del denominado "menor infractor", como producto de una casuística
repetida sistemáticamente: "Pobreza, familia desintegrada, fracaso escolar, situación de
calle, influencia de pares".

Esta caracterización reiterada en las producciones analizadas, contribuye a la
construcción de un estereotipo, imagen deshumanizada y estigmatizante de aquellos
sujetos a los cuales se intenta describir. Se conforma así un "perfil", impregnado de
postulados positivistas y contenidos implícitamente apriorísticos, que posee la
propiedad de provocar simultáneamente temor-rechazo y compasión-benevolencia.
Perfil sustentado en la "carencia", en lo que al "otro" le falta, en lo que ese "otro" no es,
y que conduce a un modelo tutelar de atención a la infancia y adolescencia sustentado
en la "compasión-represión".
En esta línea de análisis, para el profesor Luis González Placencia,[3] el caso de los mal
llamados "menores" resultaría un ejemplo importante de lo que describe como una
"realidad problemática fragmentada", realidades que son construidas como objetos de
estudio particulares y que son abordadas desde una concepción analítica causal como
eventos contingentes en el mundo práctico:
"La influencia que la Criminología ha recibido de las disciplinas sociales de orientación
neopositiva -como la psicología conductista o la sociología de tradición positiva- ha
motivado la proliferación de investigación en torno de estos menores cuyos resultados
han desanimado -contrariamente a lo pretendido por los principios partidarios de esta
actitud- una fenomenología del menor de conducta irregular intersubjetivamente
constituida en los términos de lo que puede ser denominado estereotipo del menor."
(González Placencia, L., 1999)
En el presente estudio apuntamos a trascender ciertos reduccionismos a los cuales
finalmente quedan asociadas las motivaciones de las conductas de los y las adolescentes
en infracción.
En lo que refiere a las motivaciones de la conducta, González Placencia plantea que
para las orientaciones neoempiristas, la conducta de los jóvenes en infracción es
entendida como el resultado de ciertas causas que la provocan. En general, los factores
criminógenos como causales de estas conductas son ubicados desde diversos ámbitos:
perspectivas psicológicas, jurídicas, sociológicas, y en alguna medida perspectivas
criminológicas, "todas ellas pretendidamente explicadas desde la óptica
interdisciplinaria. Para estos enfoques, encontrar los eventos causales del problema
determina la posibilidad de construcción de teorías explicativas a la manera de la
ciencia natural, que permitan predecir y controlar la ocurrencia de tales conductas como
elementos centrales de una pretendida política de prevención. De acuerdo con tales
enfoques se ha diseminado la idea de que existe alguna especie de requisitos
performadores de jóvenes problema: la condición de marginalidad, el rechazo de los
valores convencionales, el uso de drogas, etcétera, que eventualmente se consideran
reglas causales de este problema". (González Placencia, L., 1999)
Asimismo, la investigación causal-explicativa parecería realizar una suerte de expulsión
de la dimensión subjetiva, ocultando el discurso de los/las adolescentes en infracción
racionalizándolo y construyéndole un nuevo discurso -cientificista y oficialista- a partir
del cual se sustentan las "políticas rehabilitatorias". Como es posible observar, tales
políticas se desligan en el proceso de la problemática real, separando a estos/as jóvenes
y a su discurso del ámbito de discusión de su propia problemática.

Finalmente, González Placencia alerta acerca de lo que significa validar este tipo de
perspectivas al amparo del prestigio del conocimiento científico, con relación a las
políticas criminales y a las políticas "correctivas" destinadas a los/las adolescentes en
infracción: "la llamada política criminológica, como política de control social, se
alimenta de los resultados de estas investigaciones motivando soluciones que no se
corresponden con los fenómenos problematizados". (González Placencia, L., 1999)
A partir de lo planteado parecería hacerse necesaria una modalidad de problematización
diferente en lo que refiere a los/las jóvenes menores de 18 años en infracción.
Partimos de una concepción de la subjetividad humana como producción sociohistórico-cultural.
Esto significa considerar que el sujeto se construye en interacción con
el mundo, siendo esta construcción un proceso permanente e inacabado, en el cual se
producirá una manera singular de ser, una "subjetividad", en función de la particular
historia identificatoria, familiar y sociocultural.
Según Castoriadis, se es sujeto en tanto sujeto social y cultural, lo cual hace necesario
focalizar la atención en la dimensión socio-histórico-cultural, para pensar la
construcción de la subjetividad.
El sujeto nace en un orden societal, siendo el proceso de subjetivación una producción
resultante de los modos en que hombres y mujeres organizan y construyen su existencia.
Siguiendo al autor: "La institución de la sociedad es institución del hacer social y del
representar/decir social". (Castoriadis, C., 1989:57) Estos modos instituidos de hacer, si
bien no se agotan en lo simbólico, no pueden existir fuera de su ámbito. Las sociedades
inventan sistemas simbólicos mediante los cuales atribuyen determinados significantes a
unos significados que se harán valer como imposición para la sociedad o grupo
considerado. Tal simbolismo socialmente constituido "determina ciertos aspectos de la
vida de la sociedad a la vez que está lleno de intersticios y grados de libertad".
(Castoriadis, C., 1989:41) Este mundo de significaciones sociales, "magma" de
significaciones imaginarias que especifica y cohesiona a una sociedad, alcanzará
también a (des)legitimar a los sujetos respecto de ciertas posiciones sociales, a justificar
situaciones de desigualdad social e inclusive anticipar destinos personales.
Por otra parte, no todos los adolescentes, al igual que niños y niñas, se inscriben en
iguales prácticas de vida cotidiana, por tanto, tampoco responden a un universo único de
significaciones. Existen diferentes modos de ser adolescente, lo que depende de su
inscripción de clase, de género, de etnia, de estrategias de familiarización; de modo que
los procesos de socialización y la construcción de subjetividades presentarán
importantes diferencias.
Parece necesario al momento de pensar las adolescencias, referirnos de algún modo a
las infancias que las anteceden. No necesariamente adoptando un punto de vista
evolutivo sino más bien instalando una historicidad que recupere el pasado desde su
actualidad. Cuando se abordan temas de infancia se acepta en términos generales
referirse a diversas infancias. Esta puntualización favorece la visibilidad de las
diferencias que existen dentro del universo y permite caracterizar con mayor precisión
las condiciones concretas en las cuales la vida de los niños transcurre. Sin embargo,
puede hacer perder de vista algunos aspectos constitutivos de dicha categoría y que
conciernen a los individuos que pertenecen a la especie en tanto humanos. Estamos

pensando en la infancia en tanto refiere a procesos de orden biológico, de organización
del psiquismo y de socialización que le son propios, a partir de los cuales el individuo
deviene sujeto, se humaniza.
Plantear la cuestión en términos de "experiencia de infancia/adolescencia" puede
permitir una reflexión acerca de los modos en que los sujetos han ido configurando
tránsitos sociales singulares bajo condiciones materiales y simbólicas particulares.
Temporalidades y espacialidades que abren a la comprensión de diversas formaciones
subjetivas.
Es también objetivo del presente estudio interrogarnos acerca del sentido que puede
asumir la infracción durante la adolescencia. Todas las situaciones que se consideran
muestran que las conductas infractoras emergen durante dicho período o bien adquieren
una mayor expresión y permanencia en los casos en que preexistían. Es otro punto de
interés para nuestro trabajo, indagar los sentidos de las mismas desde los recorridos
singulares y sociales de los/las adolescentes y de los significados que ellos/as han ido
tejiendo en torno de éstos.
Para iluminar estas interrogantes, nos acercamos a los y las adolescentes para quienes
los actos infraccionales a la ley penal ocupan un lugar significativo dentro de la
cotidianeidad. Partimos del supuesto de que para ellos y ellas, estas acciones concretas y
los procedimientos por medio de los cuales eran llevadas a cabo, sumados a los vínculos
que se van tejiendo cotidianamente, así como a los "tratamientos" institucionales
destinados a castigar, controlar o corregir estas conductas, contribuirían a la
construcción de una subjetividad de singulares características.
El particular encuentro de los discursos de los y las entrevistados/as -provocados y
desplegados en el dispositivo de investigación- y nuestro interés por indagar los
significados que los adolescentes van expresando en el desarrollo de los mismos, es lo
que vertebra el desarrollo del presente estudio.
Precisiones conceptuales
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Las discusiones en el presente trabajo refieren en primer término a las categorías
infancia y adolescencia, puntualizando en su construcción social e histórica. Luego se
exponen algunas referencias acerca de la familia y la escuela, así como de otros
espacios de sociabilidad de los adolescentes, en tantos ámbitos de producción de lazo
social y subjetividad.
Se consideran los dispositivos tutelares de atención a la denominada "minoridad",
atendiendo -en el marco de la intervención estatal en la "cuestión social"- las
modificaciones de sus referencias doctrinarias, fundamentalmente en lo concerniente a
sus supuestos constitutivos y orientaciones centrales.
La infancia y la adolescencia
como construcción social e histórica
Es sabido, a partir de los estudios de P. Ariés (1987), que la "infancia" en términos
modernos, es resultado de un largo proceso sociohistórico, que va a culminar en el siglo
XVIII, fuertemente vinculado a la conformación del capitalismo como formación

socioeconómica y a la constitución de un modelo humanista de pensamiento que aporta
el Renacimiento y que se desarrollará aún más en el marco de la Ilustración.
Un nuevo tipo de organización familiar, y la institucionalización de la escuela como
estructura educativa y como ámbito específico para la formación de la infancia, dan
inicio a un largo y complejo proceso de consolidación y reproducción ampliada de la
misma.
Desde el siglo XVIII el niño no será visto desde la antigua indiferencia medieval, por el
contrario, se le adjudicará una novel centralidad. "Afecto obsesivo", señala Ariés;
cuidados y afectos vendrán acompañados de cierta reclusión domiciliaria, de
escolarización y de distanciamiento con el mundo adulto, cuando no de "látigo, prisión
o correccionales reservados a los condenados de ínfima condición". (1987: 272-274)
Se materializa así un proceso que García Méndez (1994) ha sintetizado en la expresión
"de la indiferencia a la centralidad subordinada". De esta manera, niños, niñas y
adolescentes resultarán figuras amadas y temidas, destinatarios de la cruzada
moralizadora de maestros, clérigos y progenitores, a la vez que constructores y
depositarios del porvenir de la familia, de la nación y de la raza. M. Perrot (2001: 151-
152) sintetiza esta formulación al expresar que el hijo es "el porvenir de la familia, su
misma imagen proyectada y soñada, su modo de lucha contra el tiempo y la muerte",
pero además el hijo "no pertenece únicamente a los suyos; es el futuro de la nación y de
la raza, productor, reproductor, ciudadano y soldado del día de mañana".
Construida sobre estos supuestos la infancia parecería proyectarse sin límites al
porvenir; todos los destinos resultarían posibles de ser alcanzados, constituyendo la
infancia una "estación inicial con futuro abierto" tal cual lo expresan, gráficamente, M.
Costa y R. Gagliano (2000: 76).
En cuanto a la adolescencia, consideramos pertinente retomar el planteo de J. P. Barrán
(1998) quien propone formularla como un "descubrimiento de la modernidad",
emergente en el contexto socio-económico-cultural en el que se desenvuelve el período
de la sensibilidad "civilizada".
Este descubrimiento vendrá asociado a cambios sociohistóricos y de sensibilidad social
sobre los que sería necesario profundizar, pero que sintéticamente aparecerían
vinculados al momento de ingreso al mundo laboral y a la constitución de una familia
propia. Período de tránsito entre el mundo infantil y el mundo adulto, que colocaría al
joven/adolescente en la condición de "no ser todavía" si se le confronta a un paradigma
de adulto como alcanzado a su máximo desarrollo.
Por esta condición de "no ser todavía", los jóvenes "serán consignados a la formación y
al control. Ello significa una exclusión que refuerza su condición hasta tanto no
adquiera las capacidades exigidas por el mundo adulto". (Rodríguez, E.; Dabezies, B.,
1990)
Para la investigadora mexicana Rossana Reguillo (2000) la adolescencia como categoría
social se constituye mediante estructuras de actividad específicas que la sociedad ofrece
a los jóvenes con el propósito de lograr su integración; construcción sociocultural que
corresponde a la modernidad.

Las condiciones históricas que rodearon el surgimiento de la adolescencia se han visto
modificadas, operándose transformaciones económicas, sociales y culturales de singular
relevancia en la segunda mitad del siglo XX, particularmente a fines de éste. Resultan
significativos el debilitamiento de los mecanismos tradicionales de integración social -la
escuela y el trabajo- así como las transformaciones culturales, circunstancias que
afectan las posibilidades de imbricación del individuo al tejido social, particularmente
las relaciones intergeneracionales consideradas tradicionalmente como canales
privilegiados de la trasmisión cultural.
Entre estas transformaciones resulta relevante ubicar la presencia de los medios de
comunicación que desde la cotidianidad se han transformado, como plantea Reguillo
(2000:78) "...en actores decisivos para la configuración de modelos sociales que
rivalizan con las instancias y los discursos socializadores 'tradicionales' (la escuela, la
familia, la parroquia, el libro de texto, entre otros)".
En cualquier caso, la adolescencia puede concebirse como un momento de la vida que
se diferencia en virtud de ciertas estructuras de actividad específicas que la sociedad
"ofrece" a los ya no niños con el propósito de lograr su integración a nuevos espacios
sociales y preparar su ingreso a lo que culturalmente se define como "vida adulta". La
adolescencia sitúa al sujeto frente a nuevas posibilidades y exigencias sociales. De este
modo se da continuidad al proceso de socialización comenzado tempranamente por
parte de la familia y la escuela, por medio de la incorporación de nuevas "agencias" a
dicho proceso.
Este "segundo tiempo" del proceso socializador se instala en un momento particular de
la vida del sujeto en el cual la maduración biológica lo habilita al ejercicio de la
sexualidad y le posibilita la procreación. Dicha maduración coloca al adolescente ante el
"imperativo" de tramitar psíquicamente las transformaciones necesarias para acoger los
nuevos requerimientos pulsionales. En otros términos, el adolescente debe procesar una
transformación en la estructura de las relaciones que se establecen entre los sexos y las
generaciones. Las sociedades se han dado diversos modos de propiciar este
procesamiento, desde los ritos de pasaje hasta lo que E. Erikson ha concebido como
moratoria psicosocial.
Existe en la actualidad un acuerdo bastante extendido acerca de considerar la
adolescencia como una construcción sociocultural que trasciende el fundamento
biológico puberal, el cual sin embargo resulta ser uno de sus aspectos constitutivos. Las
determinaciones socioculturales diferirán según las sociedades y las épocas
"imponiendo cada una de ellas a su modo un orden y un sentido a lo que parece
transitorio, y hasta desordenado y caótico". (Levi; Schmitt, 1996:8)
Es interesante considerar el carácter liminal y "escurridizo" de la adolescencia, que
situada entre los márgenes móviles de la dependencia infantil y la autonomía del adulto,
no logra alcanzar una definición clara y estable. En ello reside para Levi y Schmitt[4]
(1996) la carga de significaciones simbólicas de contenido a menudo opuesto que la
misma entraña, tanto como la atención ambigua, unas veces cargadas de esperanza otras
de sospecha, que las sociedades le dispensan. Para estos autores la liminalidad
conjugada con la brevedad mayor o menor de su travesía es lo que caracteriza a la

adolescencia y configura la base sobre la que serán construidas las miradas y actitudes
de "los otros", y la mirada que los adolescentes producen acerca de sí mismos.
A partir del enfoque teórico los autores citados plantean una reflexión metodológica a
fin de revisar la validez de mantener las interrogantes clásicas de la historia social
acerca de la diferenciación de los grupos o las clases en las sociedades; por ejemplo, la
interrogación en términos de "clases de edad". El enfoque que postulan se orienta a la
adopción de modelos conceptuales en los que se cruzan determinantes biológicos de
edad o sexo y construcciones simbólicas que los hacen socialmente eficaces e
históricamente significativos, construcciones que no son ajenas a las diferenciaciones
sociales y a las desigualdades que ejercen todo su peso. Se trata de complejizar los
modelos interpretativos a la vez que interrogarse sobre "la ambigüedad de las
segmentaciones sociales, de las solidaridades y de los conflictos, o bien sobre la eficacia
de las representaciones simbólicas". (Levi; Schmitt, 1996:10)
Margulis (1996) entiende por "ser joven" al "hecho generacional", circunstancia cultural
que emana de "ser socializados con códigos diferentes, de incorporar nuevos modos de
percibir y apreciar, de ser competente en nuevos hábitos y destrezas, elementos que
distancian a los recién llegados al mundo de las generaciones más antiguas".
Intervendrían en el hecho de ser joven variados elementos: edad, clase, género, roles,
memoria incorporada, siendo los jóvenes quienes desde el presente construyen su
cultura y organizan su tiempo, su mundo, sus valores, expresando la variedad cultural y
orientando una nueva identidad.
A la vez los/las jóvenes se presentan al mundo adulto con un doble sentido, por un lado
el de admiración por todo lo que representa la "juventud" como valor social y por otro,
el de amenaza, que implica la estigmatización y asociación del joven con la droga, el
alcoholismo, la falta de responsabilidad por sus actos y la delincuencia. Tomando en
consideración las elaboraciones del doctor Mario de Pena, quien advierte tanto sobre la
"peligrosa tendencia a la homogenización" como a identificar al adolescente con hechos
negativos: delincuencia, prostitución, drogadicción, promiscuidad sexual, etcétera (De
Pena, 1996), podemos hablar de una "construcción de la adolescencia como problema".
Resulta fundamental para este estudio considerar la variable género como categoría de
análisis. Al decir de la psicóloga Alejandra López "mucho se ha escrito sobre las
transformaciones subjetivas/identitarias y sociales que suponen el período de pasaje de
la niñez a la adultez. Pasaje de la dependencia infantil a la independencia adulta. Sin
embargo, es necesario afinar nuestro análisis cuando de estas categorías hablamos. ¿De
qué hablamos cuando decimos dependencia y autonomía? ¿Es vivida de igual manera la
adquisición de mayores grados de autonomía por parte de mujeres y varones? Analizar
cómo se entrecruzan las variables de género, clase social y momento vital son
indispensables para una mejor comprensión de este proceso". (López, 1997)
Refiriéndose específicamente a la niñez la psicoanalista argentina Ana María Fernández
realiza un planteo, el cual desde nuestra perspectiva corresponde también a la
adolescencia: "el universo semántico y social de la niñez omite las particularidades de la
niña, en tanto suele tomar como modelo al niño (...) cuando en rigor tanto los procesos
de socialización, la construcción de sus subjetividades, como muchas de sus prácticas
presentan importantes diferencias. Diferencias de todo tipo que quedan invisibilizadas

en la noción de niñez (junto a clase y género, étnicas, geopolíticas, culturales, etc.)".
(Fernández, 1997)
En las diferentes sociedades y culturas se establecen relaciones sociales diferenciales
entre hombres y mujeres. El concepto de género refiere al "conjunto de atributos
simbólicos, sociales, económicos, jurídicos, políticos y culturales asignados a las
personas de acuerdo a su sexo". (López, 1997) La utilización de esta variable como
categoría analítica permite pensar las relaciones entre mujeres y hombres de forma
asimétrica, lo cual se visualiza en los diferentes contextos y momentos históricos.
De acuerdo con J. Scott (1999) vemos cómo las relaciones de género implican una
conexión integral entre dos proposiciones, siendo un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen a los sexos, así como una
forma primaria de relaciones significantes de poder. Scott señala como elementos
principales que lo componen a los mitos y símbolos culturales, los marcos normativos
que interpretan el significado de estos símbolos, las instituciones (relaciones de
parentesco, educación, política y mercado laboral) y la identidad subjetiva.
Tanto la terminología empleada para designar a los/las jóvenes en infracción, como las
elaboraciones teórico-metodológicas referidas a la temática, parecen obviar la
perspectiva de género. De esta manera, la "infracción", propiamente dicha, aparecerá
básicamente asociada al orden de lo masculino, construyéndose una imagen de
"infractor" asociada al varón.
Las interrogantes del presente trabajo se desarrollan en función del diferencial
varón/mujer. Esto conduce a preguntarnos acerca de las formas diferenciadas de operar
de los mecanismos de control institucional con relación a varones y mujeres.
En este sentido observamos que las temáticas vinculadas a "maternidad adolescente" y
"sexualidad" ocupan un lugar fundamental en el control social de las jóvenes mujeres de
las clases populares, particularmente de las adolescentes en infracción. Desde ese lugar
se implementa gran parte de las denominadas políticas públicas dirigidas a estas
mujeres.
Una recorrida por las guías de recursos y servicios[5] elaboradas en nuestro país entre
los años 1999 y 2000 puede resultar ilustrativa en este aspecto.
Las guías mantienen su vigencia hasta la fecha y son ofrecidas como un insumo básico
en lo que refiere a proporcionar información relevante "acerca de los Servicios
existentes para la juventud y niñez".[6] Su estudio permite visualizar que los "recursos"
específicamente destinados a adolescentes mujeres en "situación de riesgo social" se
concentran en capítulos específicos sobre "Sexualidad" y "Embarazo adolescente". El
INAU (ex INAME) ha editado especialmente una Guía sobre embarazo adolescente, la
cual brinda información "sobre los servicios públicos y privados que atiende a jóvenes
en esta situación en Montevideo",[7] y que los servicios que abordan temáticas
vinculadas a "sexualidad" están en su mayoría exclusivamente destinados a mujeres.
Lo antes planteado lleva a interrogarnos acerca de las cuestiones de "época", invisibles
precisamente por estar inmersos en ella, que se ponen en juego en esta "preocupación"
que determina que muchos de los servicios destinados a las adolescentes de los sectores

populares apunten a la "prevención del embarazo adolescente" y a la "sexualidad" y
cómo operan específicamente los mecanismos mencionados con referencia a las jóvenes
mujeres en infracción.
Queda la interrogante acerca de cuánto de las preocupaciones por el incremento de la
"maternidad adolescente" en las clases populares se encuentra vinculado a la
preocupación por el aumento de nacimientos en estas clases, unido al constante
descenso de los nacimientos de niños de clase media y no al real ejercicio de los
derechos sexuales y reproductivos de hombres y mujeres.
Precisiones conceptuales
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Espacios de socialización y producción de subjetividad
La centralidad moderna de la infancia viene acompañada de un nuevo tipo de
organización familiar -la familia se reorganiza precisamente en torno del niño- y la
institucionalización de la escuela como estructura educativa y como ámbito específico
para la formación de la misma.
Desde el siglo XIX, la familia tiende a absorber -en parte por razones políticas, señala
M. Perrot (2001)- todas las funciones, incluida la sexualidad y a definir las reglas y las
normas. Su fuerza radica precisamente en las funciones que desempeña; en la práctica
asegura el funcionamiento económico y la trasmisión de los patrimonios, a la vez que
constituye la "célula de la reproducción", en tanto proporciona los hijos a los que
dispensa una primera socialización. Además actúa como "garante de la raza", velando
por su pureza y su salud y como "crisol de la conciencia nacional", al trasmitir los
valores simbólicos y la memoria fundamental. La familia resulta así creadora de la
ciudadanía y de la civilidad.
La "familia como es debido", concluye M. Perrot, es el fundamento del Estado,
observándose una continuidad entre el amor de la familia y de la patria -cuyas
maternidades se confunden- y el sentimiento de la humanidad (2001:109).
Donzelot (1979) señala que el nacimiento de la "familia moderna", centrada sobre la
primacía de lo educativo, no obedecerá a la lenta propagación de un mismo modelo
familiar a través de todas las clases sociales, sino que encontraremos por lo menos "dos
series bien distintas de promoción de esta necesidad educativa". Si bien en una y otra
serie, la familia se centrar&a el exterior con una fuerza renovada capaz de ejercer
controles y patronazgos diversos; (...) la familia popular se forja a partir de la
proyección de cada uno de sus miembros sobre los demás en una relación circular de
vigilancia frente a las tentaciones del exterior: el bar, la calle". (Donzelot, 1979: 78)
Aislada, perdiendo coextensibilidad social, la "familia popular" quedará expuesta a ser
vigilada en sus desvíos. Allí donde las situaciones de pobreza se acompañen de una
supuesta "inmoralidad" se permitirá "el establecimiento de un proceso de tutelarización
que armonice los objetivos sanitarios y educativos con los métodos de vigilancia
económico y moral". La familia verá reducida su autonomía convirtiéndose en ámbito
de intervención directa, una "tierra de misión", señala Donzelot, (1979: 90).

Es así que la familia junto con la escuela se convierten en los espacios educativos por
excelencia, retirando a su vez al niño de la sociedad de los adultos. Para el niño de la
familia burguesa -continúa Donzelot- "el desarrollo de su cuerpo y de su espíritu serán
estimulados poniendo a su disposición todos los aportes de la psico-pedagogía y
controlados por una discreta vigilancia". (1979:94 ) Por el contrario, en el caso del niño
proveniente de "familias populares", lo problemático será el exceso de libertad, el
abandono a la calle y "las técnicas empleadas consisten en limitar esta libertad, en hacer
retroceder al niño hacia los espacios de mayor vigilancia", vale decir, la escuela y la
vivienda familiar.
En la época moderna y en las sociedades industriales, la escuela se convierte en una
instancia relevante del proceso de socialización, cuya función fundamental es en primer
término preparar para el mundo del trabajo y la vida pública. Su carácter obligatorio
hace que el impacto alcance amplios sectores sociales.
La especie humana se caracteriza por estar socialmente configurada y por su capacidad
de producir mecanismos y sistemas imprescindibles para la supervivencia de los grupos
y de la especie. Tales logros, históricamente constituidos, son trasmitidos a las nuevas
generaciones de modo que las conquistas sociales perviven en ellas. A este proceso de
adquisición, de socialización, suele denominárselo en sentido genérico proceso de
educación.
En tanto garante de la supervivencia de la sociedad la escuela comparte su carácter
conservador de la reproducción social y cultural con otras instancias que producen un
influjo directo en los sujetos como la familia, los medios de comunicación y
agrupamientos sociales con fines diversos. Sin embargo, se asume que la escuela tiene
un papel relevante en este proceso y constituye una institución especializada en el
ejercicio de dicha función, alcanzando una cobertura casi universal durante un tiempo
prolongado de la vida de las personas. (Althusser, L, 1984)
Este proceso de inculcar conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de
conductas, no tiene un carácter lineal ni mecánico. Las tendencias a reproducir las
relaciones, instituciones, valores, ideas y comportamientos, de forma de preservar y
reproducir ciertas relaciones de dominación, chocan con los movimientos que pujan por
modificarlos cuando éstos se convierten en desfavorables para algunos de los grupos
que conforman el entramado social.
La vida en el aula, como dentro de cualquier grupo o institución, se comprende como un
campo de interacciones donde se intercambian de manera más o menos explícita ideas,
intereses y valores diferentes y aun antagónicos. Como lo expresa Fernández
Enguita:[8] "La escuela es un escenario permanente de conflictos (...) Lo que tiene lugar
en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún
lugar intermedio entre lo que el profesor/a o la institución escolar quieren que los
alumnos/as hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer".
La escuela y el proceso de socialización que ella impone, se encuentran atravesados por
contradicciones y conflictos. Para S. Bowles y H. Gintis[9] la contradicción central de
los sistemas educativos derivan de su localización en la totalidad social. Por un lado,
por formar parte de la esfera del Estado, está sujeto al principio de los derechos
otorgados a la persona. Por otro, desempeña un papel central en la reproducción política

del sistema de producción capitalista, legitimado en los términos de los derechos
otorgados a la propiedad.
En el terreno teórico se expresa una contradicción entre una sociedad que requiere para
su funcionamiento político y social la participación activa y responsable de los
ciudadanos considerados iguales por el Derecho, y al mismo tiempo induce en la esfera
económica a la sumisión y aceptación de grandes diferencias. Esto tiene su expresión en
el carácter dual de la educación, la que por un lado promueve la igualdad, la
democracia, la racionalidad y los derechos inalienables, a la vez que legitima la
desigualdad, el autoritarismo, el prejuicio y la sumisión mediante el funcionamiento
cotidiano. (Bowles y Gintis, ob. cit.)
El propio proceso de socialización se ocupa de hacer aceptable la contradicción entre la
dimensión discursiva y la real, cuando bajo la ideología de la igualdad de oportunidades
que ofrece la escuela para todos desarrolla un proceso de selección, de clasificación, de
ubicación diferenciada para el mundo del trabajo y de la participación social. (Gil Villa,
1994) Se impone para ello una doble creencia. Por un lado, la igualdad de
oportunidades se ofrece como un punto cero que coloca a los sujetos en iguales
condiciones, desconociéndose los condicionamientos previos o reconociéndoselos
parcialmente. Por otro, lo que pase luego de esa igualación quedará colocado en
términos de responsabilidad individual y/o familiar.
De esta manera la pretendida función compensatoria respecto de las diferencias sociales
de origen, no va mucho más allá de una declaración de principios, pues la orientación
homogenizadora de la escuela confirma las diferencias sociales de origen y las legitima
al transformarlas en diferencias de carácter individual. De este modo se opera un
corrimiento desde la dimensión política a la privada, produciéndose una transferencia de
responsabilidad desde el Estado/escuela a la esfera individual.
Generalmente se hace referencia al fracaso escolar en función de la posibilidad del niño
de responder al sistema de enseñanza, nominándolo como desertor o rezagado cuando
no lo consigue. Esta operación que omite echar luz sobre la responsabilidad que le cabe
a la institución en este proceso, produce efectos estructurantes en la subjetividad del
niño.
Para muchos de los adolescentes entrevistados, junto con la familia y la escuela
-comprendidas como espacios de socialización y producción de subjetividad- la calle,
con sus particulares balizamientos, constituye un espacio necesario para el encuentro
con el otro y para el despliegue y búsqueda de la singularidad. Espacio que configura lo
que Marc Augé conceptualizará como "lugar antropológico" en tanto sirve como
soporte físico, territorial, a la trasmisión y producción de significaciones.
El encuentro con el otro en la calle, el barrio, la esquina, convoca a interrogarnos acerca
del papel que juegan ciertas configuraciones relacionales como los grupos de pares o
"los compañeros" en tanto espacios de socialización -no instituidos- en los que también
-en algunos casos- se producen y reproducen creencias, normas y valores que presentan
cierta especificidad y constituyen aspectos clave en la construcción de la subjetividad.
La subjetividad así producida ¿tendrá asiento en un cuerpo colectivo más que en uno
individual?

Al respecto señala F. Guattari que es preciso considerar "antes que una homogeneidad
universalizante y reduccionista de la subjetividad, una heterogénesis de la misma", y
agrega: "de esta manera, en ciertos contextos sociales y semiológicos la subjetividad se
individua; una persona tenida por responsable por sí misma se posiciona en el seno de
las relaciones de alteridad regida por usos familiares, costumbres locales, leyes
jurídicas... En otras condiciones, la subjetividad se hace colectiva, lo que no significa
que ella se vuelva, a pesar de eso, exclusivamente social. Efectivamente, el término
'colectivo' debe ser entendido aquí en el sentido de la multiplicidad, desarrollándose más
allá del individuo, del lado del socius, como también más acá de la persona, del lado de
las intensidades pre-verbales, dando más relevancia a una lógica de las afectaciones, que
a una lógica de conjuntos bien circunscritos". (Citado por Fernández, A. M., 1999
b:271)
Duschatsky y Corea (2002) proponen considerar estos espacios como "nuevos
territorios" donde los jóvenes encuentran lugares simbólicos de pertenencia, crean
valores y lazo social. Postulan la idea de una subjetividad situacional que se forja en
estos espacios, por fuera de los dispositivos institucionales modernos. La autoridad que
opera en los mismos, según las autoras, se sustenta más que en una lógica paterno-filial,
en formas situacionales de ejercicio de la autoridad. Autoridad que no es heredada ni
investida desde una ley, ni aprendida en la socialización institucional, sino que se
configura en vínculos de fraternidad. No se trataría de la ausencia de referencia a una
ley, sino de que el adolescente queda referido sobre todo a una ley que opera en la
situación y con relación al grupo de pertenencia.
Precisiones conceptuales
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Lic. en Psic. Alicia Abal, Psic. Ariadna Cheroni, Magister Sandra Leopold
"Cuestión social" e intervención estatal
La construcción de los dispositivos públicos de atención a la infancia se inscribe y
desarrolla en el marco de las transformaciones que el Estado experimenta a partir de
fines del siglo XIX. Es en el escenario del orden monopolista -donde se produce la
consolidación política del movimiento obrero, a la vez que se observan las necesidades
de legitimación política del Estado burgués- que se configura por parte de éste una
intervención continua, sistemática y estratégica sobre las secuelas de la "cuestión
social".
La intervención estatal sobre las refracciones de la "cuestión social" implicó de hecho el
redimensionamiento del Estado, complejizándose su estructura y su accionar. Las
secuelas de la "cuestión social" pasaron a ser consideradas como campos y áreas que
ameritaban la intervención de la instancia política, mostrada en gran medida como
expresión y manifestación de lo colectivo.
Resulta indiscutible que esta modalidad de intervención, y las representaciones en
cuestión, lesiona la programática liberal que acompañó el desarrollo del capitalismo en
su fase competitiva. J. P. Netto (1997) recuerda que la propia consideración de los
derechos sociales -último eslabón en la secuencia de construcción de la ciudadanía de

Marshall (1967)- erosiona en sus fundamentos el ethos individualista, componente
imposible de disociar del liberalismo económico y político.
Pero el mismo autor advierte de equívocos y señala que en la modalidad de intervención
del Estado frente a la "cuestión social" en la fase monopolista, simultáneamente se
"corta y recupera el ideario liberal"; se "corta interviniendo a través de políticas
sociales" y se "recupera debitando la continuidad de sus secuelas a los individuos por
ellas afectados". (1997:36)
La incorporación del "carácter público" de la "cuestión social" se ve acompañada de un
énfasis en la supuesta "apariencia privada" de sus manifestaciones individuales. Se
produce así, una suerte de "individualización" que transfigura los problemas sociales en
problemas personales (privados). En definitiva, al individuo se le imputa la
responsabilidad de su destino social: su particular configuración individual pautará su
destino personal. En este escenario el sujeto es responsable de sus éxitos, pero
fundamentalmente lo es de sus fracasos.
La posibilidad del éxito, a partir de la afirmación de la igualdad de derechos, ya era
discurso en los debates que A. Platt recoge con relación al Movimiento de los
Reformadores. Recordemos la expresión de C. Randall, enunciada en el Congreso
Internacional de Prisiones, de 1878: "el niño de más humilde origen puede llegar al
puesto más elevado". El mismo Platt (1982:93) señala que en las conferencias
nacionales, en los informes anuales de correccionales y folletos en general "solían
incluirse cortos bosquejos literarios y anécdotas relativos a niños que habían salido de
un reformatorio o un orfanato para tener grandes triunfos financieros y sociales".
El supuesto implícito en estas reflexiones es que los sujetos -iguales en sus derechos-
sólo han de diferenciarse en su trayecto social en virtud de sus capacidades o del
ejercicio de la voluntad. He aquí la causa del éxito o del fracaso personal y social
resultante.
J. P. Barrán -en sus estudios acerca de nuestro particular proceso de modernización
capitalista- señala que tanto con relación al consumo de alcohol como a otros
comportamientos "insanos", catalogados como "vicios", el poder médico, entre otros,
los colocó en el plano de las responsabilidades personales. La noción de
"comportamiento personal" inapropiado para el mantenimiento de la salud, señala
(1995,T3: 191-193), "es en realidad la culpa moderna, por ello su señalamiento es
históricamente clave".
Así como el vicio moral del alcoholismo responde a debilidades personales del sujeto,
la situación de pobreza o miseria será resultante de la "holgazanería" o "haraganería" de
quienes se encuentran en tal situación. Donzelot (1991) subraya que así,
"implícitamente se condena la miseria". Luego, esta suerte de "fracaso" que constituye
la pobreza resultará comprendida desde los dispositivos públicos en términos de
responsabilidad individual.
De acuerdo con esto las desigualdades sociales existentes se asientan en el "mérito" o
"demérito" de cada sujeto, pero este supuesto se ha visto jaqueado, históricamente, por
una tensión no resuelta desde la perspectiva liberal: la no concordancia entre el
reconocimiento normativo y discursivo de la igualdad de derechos entre los sujetos, y

las desigualdades resultantes del orden económico. A pesar de ello, las líneas
argumentales supuestas parecerían predominar en el imaginario social.
V. de Paula Faleiros (2000:47) en una similar línea de análisis afirma que las políticas
sociales son presentadas en función de ciertas categorías de población discriminadas
-entre otros criterios- en virtud de parámetros de normalidad/anormalidad. Así, la
población beneficiaria ha de resultar dividida y fragmentada, a la que vez que etiquetada
y consecuentemente controlada.
Esta "ideología de la normalidad" -según V. de P. Faleiros- parte de considerar "que el
individuo puede trabajar para acceder normalmente, con el salario obtenido, a satisfacer
sus necesidades de subsistencia y las de su familia. El trabajo es el criterio de vida
normal para vivir bien. Los que no consiguen con el salario que ganan, alcanzar esa vida
normal serán censurados socialmente por las propias políticas sociales que atribuyen al
individuo su fracaso. Es lo que se llama culpabilización de las víctimas, 'victim
blaming'". (2000; 47)
En el estudio que J. Donzelot (1991) realiza acerca de la génesis y las transformaciones
paralelas de la prisión y del manicomio, observa con atención cómo, ante la caída del
Antiguo Régimen, la reforma de los manicomios, de las prisiones y de las casas de
caridad pueden en cierta forma comprenderse como la "aplicación de una voluntad
sistemática de apuesta al trabajo de todos los internados". Sobre el trabajo, agrega
Donzelot, recaerá una valorización positiva, en tanto parecería poseer la virtud de
"suprimir la miseria", "restituir su razón a los insensatos" y "su moralidad a los
criminales".
El trabajo se constituirá así en la forma privilegiada del tratamiento; en la acción de
trabajar recae el sentido de la "utilidad" del hombre con relación a la sociedad. Quienes
opten por la "inutilidad" no sólo serán objeto de censura, sino que además conformarán
el blanco de las prácticas disciplinadoras y correctivas.
Los trabajos reservados -así como las preparaciones previas para éstos- a la infancia y
adolescencia insertos en los dispositivos públicos de atención, han sido, históricamente,
explicitados. A. Portilllo (1989) al identificar los aspectos que vertebran la propuesta
pública de atención a la infancia a partir de 1934, ubica a la formación como uno de
ellos; la estrategia de formación aparece sustentada en tres pilares básicos: educación
formal, educación física y educación para el trabajo.
Para la infancia y adolescencia "amparada" institucionalmente le será reservada la
formación técnico-industrial. Desde 1879 funcionaba en nuestro país la Escuela de
Artes y Oficios para la colocación de aquellos niños y adolescentes que se
transformaban en "vagos en el más completo abandono, entretenidos en juegos
perniciosos con molestia de los transeúntes". (Barrán, 1994; T1:104) Esta Escuela de
Artes y Oficios se irá convirtiendo en una verdadera "cárcel para niños y adolescentes",
regida por una "dura disciplina militar". (Barrán; Caetano; Porzecanski , 1998, T2:187)
Según un estudio realizado por R. Faraone (1970) el Censo poblacional realizado en
1908 evidencia que esa Escuela contaba con 200 alumnos, uniformados y ubicados en
calabozos. En 1915, la Escuela de Artes y Oficios, destinada a adolescentes "vagos" o
"entretenidos en juegos perniciosos" se transformará en la Escuela Industrial. Resulta

significativa esta vinculación fundacional entre un ámbito esencialmente correctivo y
los dispositivos institucionales de formación técnica en nuestro país.
Este aspecto ha sido ampliamente analizado por A. Platt (1982) con relación a las
propuestas del Movimiento de los Reformadores, de notoria incidencia en las políticas
públicas de atención a la infancia en el Uruguay y en el resto del continente. Tal cual lo
ha recogido A. Platt de los Anales del segundo Congreso Internacional de Prisiones, en
1878, "la educación en las instituciones especiales para niños debía corresponder a las
condiciones en que vive la clase obrera".
Señala Platt: “muchos penólogos sostenían que los niños delincuentes debían ser
preparados sólo para tareas bajas”. Resultan ilustrativas -¿y actuales?- las orientaciones
enunciadas en dicho Congreso por el penólogo educador A. Mc Donald acerca de los
"niños del tugurio": "Lo que necesitan es que se les imbuyan hábitos de decencia,
limpieza, decoro, los rudimentos de la civilización y la vida doméstica; su instrucción
no debe ser demasiado abstracta, ni técnica en el sentido de prepararlos para exámenes
por oposición, empleos de oficina ni universitarios, sino más bien para el taller, la
fábrica, las artesanías y el hogar". (1982:92-93)
Si bien estas orientaciones convivían y debatían con quienes sostenían "que el niño de
más humilde origen puede llegar al puesto más elevado", aquellos niños y adolescentes
-y los actuales en cuestión- resultan ubicados, casi podría decirse que "naturalmente", en
el lugar de los "aprendices".
En suma, "oficios" y "labores" -con el particular sello de clase y de género que este
último traduce- coronan la propuesta educativa para la "infancia pobre", junto con la
"reforma moral". Parecería pretender transitar hacia la construcción de una fuerza de
trabajo "disciplinada, correcta y decente"; el plan de los reformatorios sintetiza A. Platt,
se orienta a la "enseñanza de destrezas de clase baja y valores de clase media". (1982:
78)
La ideología de la "normalidad" asentada en el trabajo desarrolla al unísono una fuerte
condena moral y política al ocio y a todos aquellos comportamientos "inapropiados" que
conspiren contra la normal acción de trabajar; al respecto, el alcoholismo se constituye
en un blanco destacado de las prácticas disciplinadoras y correctivas.
A. Corbin ubica en el siglo XIX el nacimiento del alcoholismo y con éste la figura del
bebedor solitario. Esta nueva "calamidad", la del alcoholismo, provoca la
"desorganización de la familia, contraviene el imperativo del ahorro, favorece la
despoblación, acelera la degeneración de la familia, contraviene el imperativo del
ahorro, favorece la despoblación, acelera la degeneración de la raza, atiza la discordia
social y atenta la grandeza de la patria". Para triunfar sobre esta "nueva calamidad",
vinculada con la "inmoralidad obrera", médicos e integrantes de los sectores dominantes
de la sociedad, coincidirán en que lo más conveniente es "empezar por moralizar al
proletariado". (2001:545)
En nuestro país, en la campaña antialcohólica de inicios del siglo XX, confluirán
médicos, maestros y patrones, culpabilizando a los sectores populares por este "vicio"
que tantos efectos negativos genera sobre la productividad de las fábricas, ante el
ausentismo reiterado y los accidentes de trabajo que se suceden. Pero también
socialistas, anarquistas y sindicalistas se sumarán a esta verdadera cruzada contra el

alcohol, al que catalogarán de principal obstáculo a la organización obrera y a la
revolución social, pues al igual que la religión confunde las conciencias y entorpece el
desarrollo de la lucha de clases. (Barrán, 1995, T3: 248-249)
Alcoholismo y vagancia parecerían confundirse, así como ocio e insubordinación y
alcoholismo e inmoralidad. También la construcción histórica y social va a vincular el
ocio con el crimen. La "indigencia", dirá Donzelot (1991) se torna "ilegalidad".
Las palabras se confunden, se funden. Horacio de Marsilio (1969) en su estudio acerca
del lenguaje de los uruguayos analiza los significados de algunos términos instalados en
el lunfardo a fines del siglo XIX. En ese período, señala Marsilio, A. Dellepiane define
al lunfardo como el lenguaje del delito. La expresión "atorrante", de uso actual, significa
"vago, ocioso, lo mismo que reo".
La etimología de la palabra atorrante es sumamente curiosa. Se vincula a las primeras
obras de saneamiento del siglo XIX, realizada con caños importados de Francia en los
cuales parecía leerse la inscripción "A. Torrat" o, en otra versión, estos caños se
instalaban en un predio propiedad de "Torrent". Los vagos, ociosos, desocupados, eran
los que "dormían en los caños de Torrent" o "en los caños A. Torrat". Luego, alguna de
estas expresiones se deslizaría hasta la palabra "atorrante". (Marsilio, 1969)
En 1882 se sanciona en nuestro país la Ley Nº 1582, en la cual se identifica la figura del
"vago adulto"; así, puede leerse en el Art. 2: "Serán declarados vagos los que no poseen
bienes o rentas y siendo aptos para el trabajo no ejercen habitualmente profesión, arte u
oficio". Esta misma ley, en su Art. 14 abarca a los "menores de edad, encauzados por
vagos o declarados tales por juez competente", quienes en primera instancia serán
entregados a sus padres y en caso de reincidencia "se destinarán al Taller de Artes y
Oficios". Con anterioridad a esta legislación, el reglamento de Policía de 1827
establecía la aprehensión de "vagos y malentretenidos" y los destinaba al servicio de las
armas por seis años; quienes "resultaran inútiles hasta para eso", se destinarían a
trabajos públicos durante cuatro meses.
Ofelia Grezzi, en Prólogo al texto de M. Pavarini (1995), no ha tenido reparos en
señalar que "vagos y malentretenidos" constituyeron "la preocupación de todos los
gobiernos antes de entrar en la ciencia penal como paradigma de la peligrosidad sin
delito".
En el tránsito hacia la "modernización" del Uruguay, Barrán advierte acerca de la
"sagaz" asociación que J. P. Varela realiza entre el niño, "un bárbaro etáreo", y el
gaucho, "un bárbaro cultural". En 1865, Varela escribe en la Revista Literaria, que el
gaucho -en 1877 agregará el niño- vivía en "la libertad salvaje (…) la libertad que no
refrena ni las malas costumbres ni los vicios y que hace que el hombre se aproxime más
y más hacia la esfera del animal". El mal del gaucho -y del niño sin escuela, añadirá
luego- resulta de su "horror al trabajo", actividad que "ennoblece la criatura y fortifica
en el hombre las sanas ideas". "La ociosidad" en la que "los gauchos pasan su vida (…)
es fuente de todos los vicios y de todos los males". De aquí resulta el "atraso"
económico del país, sus guerras civiles endémicas, pues "políticamente considerados,
los gauchos son elementos disolventes". Sólo la educación "haría del gaucho -y del
niño-, de esos elementos ociosos y levantiscos bárbaros, ciudadanos trabajadores y
pacíficos: civilizados". (Barrán, 1994, T1:21)

Así como el sujeto ocioso del siglo XIX, el "vago", constituiría el blanco de las acciones
civilizatorias, en tanto sujeto "desajustado" al modelo socioeconómico emergente, así
también el Estado benefactor reconocerá en el varón adulto desocupado el sujeto
"vergonzante" de las políticas asistenciales. (Grassi; Hintze; Neufeld; 1994:16-17)
La situación "vergonzante" se concibe en tanto la "desocupación" parecería devenir de
desajustes de índole personal, de donde la opción del sujeto por la ociosidad prevalece
por encima de la opción laboral. De alguna forma, este sujeto "vergonzante" de las
políticas asistenciales -en oposición a los "legítimos" (madres solteras, discapacitados,
ancianos, niños, etc.)- parecería resultar heredero de la antiquísima figura del "vago", tal
como lo definía la Ley de 1882.
Precisiones conceptuales
_______________________________________
Los dispositivos tutelares de atención a la "minoridad"
En la doctrina uruguaya de los últimos años han sido estudiadas extensamente las
circunstancias históricas en que se gesta el Código del Niño.
Tal como lo recoge Carlos Uriarte (1999), "el Uruguay de la década del 30, en los
ámbitos de cultura dominante resolvió darse una organización 'civilizada'. Bajo el
imperio del saber médico, con las coordenadas ideológicas del positivismo etiológico
como discurso dominante, y con una cierta cultura racista de la niñez, se sancionó el
Código del Niño. Familia, salud y escuela serán las bases de disciplina social que él
consagra".
En su formulación, el Código del Niño es el documento emblemático de lo que
actualmente conocemos por Doctrina de la Situación Irregular, eje que vertebra el
sistema de protección-control, instaurado en América Latina en la década del 30, que
alude a "la creación de un marco jurídico que legitime una intervención estatal
discrecional sobre esa suerte de producto residual de la categoría infancia, constituida
por el mundo de los 'menores'. La indistinción entre abandonados y delincuentes es la
piedra angular de este magma jurídico". (García Méndez, 1994)
La Doctrina de la Situación Irregular estará entonces destinada a "atender" a los "otros
niños", los "menores", y a las "otras familias", aquellas que quedarán pautadas como
"descuidando" sus funciones tutelares. Si bien pensamos que no nos compete aquí hacer
una descripción detallada de la Doctrina de la Situación Irregular y del Código del Niño
de 1934; consideramos importante subrayar que los destinatarios de esta Doctrina no
son todos los niños y niñas, y que tampoco las leyes sustentadas por esta Doctrina se
preocupan por todos los derechos de la niñez, pero sí por la protección y la vigilancia.
Es esta Doctrina que mide a los niños y sus familias con parámetros de desviación e
irregularidad, siendo la figura de la exclusión por excelencia. Es la Doctrina que habilita
a hablar de reinserción, reeducación, rehabilitación, al sostenerse en una visión
unificadora de la sociedad.

Situación irregular tan vaga, tan ambigua, que habilita a una intervención casi ilimitada
sobre aquellos que no se integran a la sociedad consensual, pero fundamentalmente
sobre los "carenciados", siendo en resumidas cuentas, la doctrina de la carencia. Se
gesta así la "niñez en situación irregular", el denominado "menor", abandonado o
infractor; construcción social de la minoridad infractora y abandonada, que genera una
versión estereotipada y descalificada de algunos niños, niñas y adolescentes.
Donzelot (1979) al hacer referencia al proceso francés de construcción de la categoría
de "niños inadaptados" -que bien podemos vincular con la categoría "menor"- señala
que en dicho desarrollo se despliega en los aparatos de tutela "un método de análisis"
que permite "codificar, refundir en un mismo molde, las categorías que dependían bien
de lo judicial (niños delincuentes), bien de lo asistencial (infancia desgraciada y
abandonada)". (Donzelot, 1979: 147-148)
Se construye así una cierta circularidad explicativa entre el abandono y la infracción, de
donde resulta que "el abandono es factor del delito, y el delito a su vez, es un momento
del abandono", (Uriarte, C., 1999) consagrándose la indistinción entre un estado y el
otro. La Exposición de Motivos del Código del Niño lo expresa claramente: "El delito
cometido por un niño, o por un adolescente es muy a menudo un episodio, un simple
accidente de su vida de libertad, de vagancia o de abandono…"
La categorización del abandono, esa norma "transida de moral (o moralina) de suyo
indefinible", dirá Uriarte, selecciona para su consagración normativa determinadas
situaciones asociadas a cuadros de pobreza: vagancia, mendicidad, etcétera. De esta
manera, la vinculación entre pobreza y peligrosidad parece cobrar vida propia; la
pobreza resulta criminalizada y el abandono es "construido punitivamente". (Erosa, H.,
2000)
Si el abandono supone la posibilidad -previsible- de la infracción, en tanto pobreza,
riesgo social y peligrosidad se vinculan, una vez que se ingresa a los dispositivos
públicos de atención, o sea una vez que el sujeto se inscribe en la categoría "menor
abandonado-delincuente", ¿el pronóstico no está ya formulado?; ¿no hay entonces una
"estación terminal" previamente definida?; ¿no resulta esta, paradojalmente opuesta a la
"estación" -abierta y sin límites- que se concibe para la infancia?; ¿no hay ya un destino
para su vida adulta diseñado desde los ámbitos públicos de atención a la infancia? y
finalmente ¿no reside aquí el mayor signo del fracaso de los dispositivos tutelares de la
infancia que han promulgado históricamente el amparo y la protección, y han concluido,
criminalizando los trayectos sociales de sus beneficiarios?
Costa y Gagliano (2000) en su mirada histórica a la infancia desde las políticas públicas
argentinas han señalado la paradoja que la construcción de la minoridad conlleva con
relación a la infancia "normalizada"; así, "el pasaje al ámbito de la minoridad implica el
habitar y recorrer un único lugar, inicial y terminal. El lugar del niño es por oposición,
una estación inicial con futuro abierto (…) el fracaso de las instituciones de la
minoridad transitó por corredores y pasadizos que condujeron a formas juveniles y
adultas de aislamiento, violencia, adicción, delincuencia: cárceles y psiquiátricos
resultaron ser estaciones terminales de un viaje que se inició tempranamente en la
distinción binaria de la niñez".

La Doctrina de la Protección Integral de la Infancia, recogida básicamente por la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,[10] constituye un salto
paradigmático, en la medida en que deja de lado el binomio abandono/infracción como
concepto indiscriminado, produciendo un viraje en la visualización de la infancia.
En esencia, la Convención sobre los Derechos del Niño, permite cuestionar el
paradigma tutelar (paternalista) y defensista (vinculado a la defensa social),
confrontándolo al paradigma del niño sujeto de derechos.
Como plantea Emilio García Méndez (1994), la Doctrina de la Protección Integral,
recoge cambios de la sensibilidad social, resultando también motor de transformaciones
de una concepción de "minoridad como objeto de la compasión-represión de los adultos,
a la infancia - adolescencia como sujeto pleno de derechos".
Pasar de una doctrina a otra implicará, como lo sostiene el pedagogo brasileño Antonio
Carlos Gomes da Costa, salir de una concepción de niño como objeto de necesidades de
los adultos, para concebir a ese mismo niño como un detentor de derechos exigibles con
base en la ley. Esta doctrina visualiza además a los niños como personas en peculiar
condición de desarrollo, siendo los derechos humanos fundamentales aplicables a ellos
según esta condición particular. El niño significa un valor para la sociedad, valor
intrínseco como persona humana y valor proyectivo en la medida en que cada niño, niña
o adolescente es portador de futuro.
Si bien la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, significa un
importante cambio no sólo por razones estrictamente jurídicas, sino porque determina
una percepción nueva de la condición de la infancia, hoy en día nos encontramos en una
situación que tiene cierto carácter paradojal. Tal como lo plantea la antropóloga Susana
Iglesias, en una época donde "la pérdida del sentido de lo colectivo es un rasgo axial de
esta sociedad, en una suerte de espejo negativo, la reivindicación de los derechos
humanos nunca fue manejada en la cotidianeidad como ahora".
Uruguay asiste a una notoria vulneración de los derechos de la infancia y la
adolescencia, como resultado de los niveles de pobreza que presenta el país y que
específicamente alcanzan una mayor expresión en los grupos mencionados. En abril de
2004, UNICEF presentó el Observatorio de los derechos de la infancia y adolescencia
en el Uruguay, con el objetivo de monitorear el cumplimiento de los derechos
consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Allí se
muestra un 46 por ciento de niños menores de 6 años por debajo de la línea de pobreza.
En la franja de 13 a 17 años, la pobreza alcanza al 34, 6 por ciento.
Respecto de los/las adolescentes de 13 a 17 años se señala que junto con los niños ha
sido uno de los grupos más afectados por la pobreza. Se identifica que uno de cada seis
adolescentes se encuentra fuera del sistema educativo, siete de cada diez adolescentes
que trabajan no asisten a ningún centro educativo y un significativo número de
adolescentes no estudia, no trabaja y no busca trabajo.
El Observatorio expresa la escasa "visibilidad" de los problemas de salud de los
adolescentes, la estigmatización de éstos en materia delictiva y la ausencia de espacios
de participación propios, así como su no consideración a la hora de tomar decisiones
que los afectan.

No podemos dejar de mencionar que este proceso de estudio se realizó previo a la
sanción del Código de la Niñez y Adolescencia (Ley 17823 del 7 de setiembre de 2004),
que introduce un nuevo marco normativo, así como prácticas institucionales y
profesionales que demandarán abrir específicas indagaciones en torno de esta temática.
Marco conceptual metodológico de la investigación*
_______________________________________
Lic. en Psic. Alicia Abal, Psic. Ariadna Cheroni, Magister Sandra Leopold
El objetivo general de esta investigación es la descripción comprensiva de las creencias,
percepciones, emociones, sentimientos, relaciones familiares, sociales y culturales,
constitutivas de las trayectorias vitales de los adolescentes sancionados en forma
reiterada por el Sistema Penal Juvenil, y que integran una parte esencial de su
subjetividad.
El punto de partida del proyecto se encuadra en el paradigma accionalista, centrado en
la singularidad del sujeto, que nos permite abordar los motivos que orientan sus
elecciones y sus acciones y describir una visión del acontecer de la vida de estos
jóvenes.
La investigación no estuvo dirigida por hipótesis fijadas a priori que debieran ser
comprobadas sino que se orientó por la búsqueda de comprensión, entendimiento y
exposición de una realidad desde la voz de los actores, no atendida suficientemente en
estudios preliminares realizados en nuestro medio. Por ello, se optó por un abordaje
cualitativo que permite acceder al mundo de vida de los sujetos e intentar comprender
las motivaciones y creencias personales subsumidas en sus configuraciones.
Como señalaran Taylor y Bodgan,[11] en este tipo de investigación lo que interesa es
comprender el comportamiento humano desde el marco de referencia de quien actúa,
asumiendo, mediante un proceso de empatía, una perspectiva desde el punto de vista de
los sujetos. Es necesario comprender el encadenamiento de contingencias que afectan
los tránsitos vitales y la serie de acciones que se realizan en los procesos de
construcción de identidad, así como profundizar en las definiciones de la situación
desde la voz de los actores; es decir desde su percepción e interpretación de la realidad y
la forma en que ésta se relaciona con su accionar.
A partir de modalidades provistas, en parte, por el método etnográfico es posible
abordar las realidades vivenciales de adolescentes, para quienes la infracción adquiere
una presencia central en su cotidianidad, que nos permita ahondar en el conocimiento de
sus realidades, reglas, normas, códigos, modos de vida de este conjunto de jóvenes.
Con esa finalidad la investigación fue concebida desde una serie de conjeturas
relativamente plausibles por el conocimiento de la temática que poseían las
investigadoras a cargo del proyecto; esto permitió definir una serie de tópicos que se
abordarían desde un diseño de investigación flexible que permitiera incorporar los
emergentes que en el transcurso de la investigación surgieran.

En síntesis, la opción por una aproximación metodológica cualitativa se justifica en el
interés de describir y comprender los recorridos de vida más que explicar las conductas
pasadas o actuales de estos adolescentes.
Universo y muestra
El universo concierne a adolescentes internados en los centros del Instituto Técnico de
Rehabilitación Juvenil (INTERJ) del INAU, así como a adolescentes con medidas
alternativas a la privación de libertad.
En esta investigación se optó por la realización de un muestreo cualitativo donde los
criterios son los de relevancia y no de circunstancia estructural. El propósito de este tipo
de muestreo consiste en atender los emergentes desde una nueva mirada y no la
verificación de hechos; su validez se afianza en criterios sustantivos que refieren al
universo, no en criterios formales -en términos de probabilidad estadística- cuya validez
sólo puede alcanzarse por medio de muestras aleatorias.
En el proceso de toma de decisiones de muestreo se resolvió, en primer lugar, asignar
un parámetro de homogeneidad, y en ese sentido se tomó del universo aquellos
adolescentes que contaran con un mínimo de tres infracciones para el enfoque analítico
comparativo.
Luego se acordaron criterios de heterogeneidad, tales como incluir a adolescentes de
diferentes edades, género y tener en cuenta la variedad del universo en cuanto a la
demarcación de adolescentes en condiciones de privación de libertad y con medidas
alternativas a la privación de libertad. Ambos criterios, de acuerdo a las conjeturas
preliminares, posibilitan la captación de la diversidad en trayectorias de vida más allá de
algunos determinantes básicos.
El muestreo final de veintiún adolescentes quedó configurado de la siguiente forma:
a) siete adolescentes varones en privación de libertad internados en La Casona e
Ituzaingó, del grupo de edad mayor de 15 y menores de 18 años; b) cuatro adolescentes
mujeres internadas en el Centro de Ingreso de Adolescentes Femeninas (CIAF), con
edades entre 12 a 18 años; c) tres adolescentes varones del hogar Cimarrones; d) tres
adolescentes menores de 15 años de Desafío; e) cuatro adolescentes varones y mujeres
en medidas alternativas a la privación de libertad, gestionadas por las ONG: Vida y
Educación y Defensa del Niño Internacional.
Técnicas
Con el objetivo de adoptar una perspectiva diacrónica que posibilite analizar momentossituaciones
estructurantes en la configuración subjetiva de las identidades adolescentes a
partir de sus condiciones materiales de existencia, que permita un acceso directo a las
relaciones sociales en las que estuvieron implicados, se ha optado por la
implementación de la técnica de relato biográfico por medio de la realización de una
serie de entrevistas en profundidad efectuadas a cada uno de los involucrados en la
muestra.

A partir de las conjeturas iniciales y plausibles se realizó una suerte de guión de
entrevista con tópicos tentativos a considerar y reformular desde los emergentes; en
cada uno de los casos se realizaron por lo menos dos entrevistas individuales con
preguntas disparadoras que permitían a los adolescentes entrevistados expresarse directa
y espontáneamente sobre, básicamente, las experiencias y percepciones que fueron
marcando la biografía de cada uno.
La situación interactiva durante las entrevistas, de carácter no intrusivo, estimuló y
acompañó empáticamente el discurso de cada adolescente según un guión flexible y
adaptable a su relato. En el inicio con los temas emergentes de las primeras entrevistas,
se retomaron en las siguientes algunos componentes que permitieran profundizar en los
temas, fuerte o débilmente tratados en anteriores reuniones.
(*) La autoría de este ítem corresponde a Inés Iens.
Capítulo I
AUSENCIA Y PRESENCIAS: LÍNEAS DE REFLEXIÓN E INTERROGANTES
Nada novedosa resulta la comprobación de que los agrupamientos familiares de los
adolescentes entrevistados están notoriamente distantes de la familia nuclear, con sus
parámetros modelísticos parsonianos, históricamente dominantes en nuestras políticas
públicas de atención a la infancia. Así, se entremezclan ausencias y presencias (padres,
madres, hermanos, primos, sobrinos, tíos, abuelos, cuñados), que arrojan fórmulas de
convivencias diversas, no siempre perdurables en el tiempo y -a pesar de las semejanzas
que se puedan establecer- para nada reductibles a la formulación de familia extensa.
Se visualizan alteraciones en el ejercicio de ciertos roles (autoridad, provisión, etc.), así
como discontinuidades intergeneracionales. Estos aspectos abren la interrogante acerca
de las implicancias de estos fenómenos en la conformación de la matriz subjetiva de
cada individuo, en tanto esta función, en el marco de la sociedad capitalista, ha sido
adjudicada a la familia.
Los padres se observan mayoritariamente ausentes, ya sea porque se ignora su identidad
o porque se han interrumpido, desde hace años, los nexos relacionales, o estos no han
sido continuos. En un solo relato la ausencia paterna responde a una muerte trágica:
(R): "Mi padre biológico no sé quién es."
(V): "No me acuerdo mucho porque no me gusta... que no conozco a mi viejo... Que no
conozco a mi padre, mi padre me dejó tirado a los cinco meses... tengo a mi padrastro...
Sé que era de esos botones ...que era botón... era militar, de particular andaba él... tengo
las medallas y eso en casa, hay de todo de él, no quiero nada... tengo todo... Nunca lo vi,
no lo conozco... lo conozco por una fotito que tengo ahí, después no lo conozco... no sé
si está muerto, si está vivo, yo qué sé... no sé... no sé... no sé ..."
(A): "A mi padre lo conocí cundo vino para acá y ta,, ahí lo conocí (…) Ahí lo conocí,
no sé dónde está ahora. Ni idea donde vive."

(I): "Mi padre hace como cinco años que no lo veo, viví con él de chico, pero ta. Ahora
ya está, porque es así. No lo veo como de los 13, algo así. 18, ahora tengo 18. Lo dejé
de ver por él y por mí, pero ta, ta. (…) Con mi padre no me llevo ni… yo no quiero
saber nada con mi padre (…) Ya fue. …Tampoco me interesa, no me interesa nada."
(M): "Mis padres hace tiempo que se separaron, y a mi padre no lo vi más desde que soy
chico, (…) si mi padre se murió, no me importa.."
(P): "Mi padre, Luis Alberto, se fue cuando yo tenía 7 años. Se fue pa Argentina con
otra mujer. Dejó a mi madre, que quedó sola con nosotros que éramos 6 .(…) Ni idea.
Era policía, me parece. Era botón (risas). Un padre policía y un hijo ladrón. Si se
enteran me van a gastar a cada rato. Se fue para Buenos Aires, para la capital de
Argentina. Cuando estuve en el hospital vino, y ya había venido un par de veces. Venía
y se iba, venía y se iba. Hablamos cuando vino, y le dije: 'te acordás de tu hijo, cuando
se está muriendo en un hospital y antes no'. 'Ah, por lo menos vine'. Le dije: 'me estás
echando en cara que viniste'. Dice: 'no, cómo te voy a echar en cara', y ahí se fue.
Después vino al otro día y me dejó más tranquilo. Me quería poner un abogado, a ver si
podía salir. No pude salir, así que se fue pa Argentina, de nuevo, solo. Me quería llevar
pa Argentina y todo, pero no, qué voy a ir, si tengo a mi madre. No dejaría a mi madre.
Me dolería. Si ella me crió 17 años, no la voy a dejar porque viene este a llevarme pa
Argentina. Nooo. Si él nunca se preocupó por mí. Lo veía una vez por año, como quien
dice."
(C): (Su padre vivió en Argentina) "Uh, bastante. Mi padre iba y venía cuando yo era
chico. Se iba, se quedaba bastante, como un año o menos, y en menos de un año volvía
y después se iba de nuevo. (Vivió con su padre) De bebé, pero no mucho (…) mi padre
venía de Argentina, venía por unos días o unos meses y nunca estaba."
(M): "Mis padres hace tiempo que se separaron, y a mi padre no lo vi más desde que soy
chico."
(W): "Ah!, si... a mi papá lo mataron cuando yo tenía cuatro años. Lo mató una mujer y
el hijo, porque tenían problemas con el hermano de mi papá, y él salió a defenderlo. Le
dieron 7 puñaladas, 3 en la espalda y 4 en el corazón. Fue muy duro criarme sin mi
papá."
En caso de ser una figura presente, la relación padre-hijo se enmarca con algún nivel de
"dificultad" vincular, ya sea porque el padre parecería resultar distante por "arisco",
"cerrado" y "duro" o porque no ejerce cuidados, no cumple con la provisión esperable,
no se "acuerda", no acompaña durante las internaciones o simplemente observarse -en
cierta medida- inaprensible:
(J): "Con mi padre no (me llevo) mucho (…) Es como muy cerrado, se cierra mucho
(…) Hasta el año pasado no me hablaba porque, porque no me quería ver porque estaba
preso y eso, viste (…) Después que me fui egresado me llamaba y todo, tomábamos
mate juntos. Después pasó un mes y ya se puso arisco otra vez. Ta, yo qué sé, con mi
viejo está todo bien también digo, me quiere mucho y ta, no quiere que robe más ni que
me drogue ni nada pero ya como que con mi viejo es distinto porque mi viejo tiene una
manera de ser, es duro y yo qué sé cuándo se quema así, está mal así, hace la de él, no
es como mi vieja que lo demuestra, mi viejo no lo demuestra, parece más fuerte."

(O): "Mi padre vive a una cuadra y tiene todo... Vive a una cuadra y trabaja en la
Palmolive... tiene todo... jabón... champú... pasta de diente... cepillo... porque en el
trabajo ahí cada día le dan una caja así con todo... Y tiene abundantes cajas de esas... y
no es capaz de llevarle una... a mi madre o a mi hermano... no es capaz de llevarle un
cepillo, una pasta de dientes... Imaginate vive a una cuadra y no se acuerda de mi
hermano… No, no es capaz de venir a verme… Pero padre mío no es... para mí él me
hizo... padre mío no es... porque él sabe que yo no lo quiero..."
(B): "Mi padre como que es alcohólico así, digo, cualquier trabajo que agarre se gastaba
la plata, tá y llevaba a veces a casa poco y no daba."
(L): "Mi viejo... estaba re- quemado... mi viejo cuando estuve preso yo, fue una vez sola
a verme, no más (…) "Mi padre... yo qué sé... ta todo bien, yo qué sé... Mi padre
labura... labura en un quiosco... Si... mi madre trabaja en la escuela... es limpiadora…
No, él trabajó, era militar... se jubiló... (…) si, me habla, le hablo, como todo... yo qué
sé..."
(I): "Nunca me vio (en las internaciones) pero sabía y ta, no me fue a ver y ta."
En un par de relatos, la figura paterna se visualiza omnipresente y admirada -en
términos de asemejarla a grandes personalidades o ubicarla por encima de Dios- ,
aunque esta presentación tampoco parecería resolver las líneas de dificultad
anteriormente señaladas:
(Z):"Pa… yo qué sé mi padre. Lo veo serio pero ta… siempre luchando, siempre
laburando. Y ta ahí, porque ta, siempre fue serio. Y ta ahí… yo lo admiro, lo admiro a
mi viejo porque ta, yo no me llevo mucho con él, porque somos dos caracteres así, muy
fuertes (…) Mi viejo siempre me habló, siempre me aconsejó para el bien (…) Un
orgullo, para él es un orgullo, para mí también. El va a todos lados entrevistas en Canal
12, en el 5, en señal 1. (…) Una vuelta le regalé un coso con el signo de Leo y siempre
lo jodo a él: Hitler era de Leo, Fidel Castro es de Leo, todos los revolucionarios…
grandes personalidades."
(F): "Ayer tenía la visita de mi padre y tenía que ir a ensayar al teatro: 'si no voy al
teatro les fallo a mis compañeras' le dije a mi padre y me dijo: 'andá tranquila que te
espero igual dos o tres horas'. Siempre fue eso de que mi padre me dio todo y no lo
valoré, la otra vez que estuve acá me regaló unos walkman, unos Aiwa, que salían $800
y yo los vendí acá a $50. Mi padre me quería matar. Ayer me dijo: 'Recién hoy los
terminé de pagar'. Ahora acá tenemos un equipo, mi padre nos regaló un parlant."
"(…) En la escuela privada eran repocos, todos gente con plata, mi viejo se rompía el
culo para mandarnos a esa escuela. El colegio quedaba lejos y además para mi padre era
un terrible gasto que hacía para mandarnos".
"Me llevaron a la seccional y mi padre me fue a buscar y preguntaron por mi madre, y
me acuerdo que mi padre se enojó y dijo: 'No, el único que tiene la tenencia de ella soy
yo, por más que ella tenga el apellido de la madre, el que tiene derecho a sacarla de acá
soy yo. Por más que sea mi hija me hubiera gustado que el susto fuera más grande -dice
mi padre- para que no lo volviera a hacer'.

Por mi padre yo mato. Si lo tocan a mi padre o a alguno de mis hermanos".
"Yo a mi padre siempre le fallé, yo. Entré tres veces y mi padre no falló, le fallé yo. Mi
viejo como que se cansó, cuando yo le dije que me quería entregar, le volvió la
esperanza en mí. (...) y bueno, digo, fue más que nada que me entregué para no volver a
fallarle a mi padre, haber hablado con él de que me tenía que cuidar, digo, me decidí y
un día también cuando fui a verlo un domingo y me dijo: '¿Me vas a fallar?' y le digo
'No' y después de eso lo hablamos, me entregué en Diagnóstico y me trajeron para acá
(…) y no volverle a fallar a mi padre. Eso era lo más importante. No volverle a fallar a
mi padre. (...) Me gustaría que en sí con mi padre, digo, bueno, yo llego a mi casa y voy
a hacer el cambio, intentar hacer el cambio, digo, que no sé si me va a resultar, no va ser
de un día para otro, pero lo voy a intentar (…) Y digo claro voy a intentar cambiar, así
hacia mi padre, tratar porque yo veo que mi padre es un tipo que en verdad me va a
apoyar y me va a apoyar mientras viva, y por más que yo esté una, o dos o tres veces
acá dentro, que no creo que esté, pero bueno, sé que él va estar siempre a mi lado, va a
ser mi padre..."
"Siempre hay que creer en alguien, yo pienso, y creo más en mi padre que en Dios."
El padrastro constituye en algunos casos -en adolescentes varones- una figura
comparativamente mejor valorada que la del padre, en tanto se le reconocen "mejores
sentimientos", "da todo", aconseja, desde el consumo, el "no hagas esto" y concurre a
las visitas cuando el adolescente está internado:
(A): "Mi padrastro tiene mejores sentimientos, porque si (…) Cuando yo estaba
internado en el Ituzaingó justo él viajó para acá. El vino de allá de la Argentina. Tuvo
una visita especial de la mañana a la noche."
(O): (Padrastro) "Bien... es terrible persona… Nada... va al mercado... y todo... es
terrible persona... a él lo quiero como si fuera mi padre... porque a mi padre lo tiro pa
fuera... prefiero tener a él que a mi padre... a él que a mi padre.."
(V): "…Mi padrastro me da todo, soy como al hijo, me compra más cosas a mí que a
mis hermanos."
(C): (Con el padrastro) "Vivo desde los diez meses, creo. Desde chiquito bien... bien.
Ahora más me llevo porque soy más grande (…) Bueno mi padrastro se drogaba, no
mucho, no siempre, tenía plata y se drogaba y una vez me mostró ¿viste? Un papel
blanco que tenía cocaína y me dijo que yo no haga esto, que esto es la peor mugre que
hay. Me habló y todo y yo nunca toqué. (…) Ahora, mi padrastro es celoso, pero tenía
celos de mi padre, ¿viste? Entonces yo agarré y cuando mi padrastro estaba enojado por
algo, me quedaba más tiempo en mi casa y todo eso, porque él estaba celoso de mi
padre, para no darle más celos. No, yo veía... Entonces, ta,, el otro se sentía celoso y mi
padre venía de Argentina, venía por unos días o unos meses y nunca estaba... Yo estaba
con mi padrastro y siempre estuve con mi padrastro, que aparte, ¿viste?, ahora es mi
padrastro el que me viene a ver acá.."
A su vez, una adolescente denuncia una situación de abuso y maltrato vinculada a su
padrastro:

(G): "Porque mi padrastro se abusaba de nosotras y ta, y yo por no matarlo me fui 'e mi
casa. Se hacía el vivo conmigo y con mis dos hermanas. Pero se llega hacer el vivo
ahora y sabés lo qué, lo paso para el otro lado del muro. De chica no podía hacer nada.
Ahora ya soy bastante grande (baja la voz) para que me venga a tocar. Además que me
pegaba... se abusaba de nosotras. El cuando se iba mi madre (baja la voz) nos tocaba
(silencio) (…) nos pegaba mi padrastro."
La figura materna se observa colocada en el lugar del sacrificio, del consejo, del
acompañamiento sistemático, tal cual lo revelan los siguientes relatos.
(J): "Bien de bien, me llevo rebien con mi madre (…) Le ponía plata en la cartera a mi
madre. Mi madre no sabía no. Se dio cuenta una vuelta porque le puse como 4.000
pesos, y se dio cuenta y ta, ahí me llamó y estuvimos hablando. Me decía que estaba
quemando todo, que me quede quieto, que iba a terminar mal (…) Además mi madre no
nos quiere dejar solos ni nada.. Tiene que ir al hospital para hacerse ver los pulmones y
no va (…) No quiere ir porque sabe que la van a dejar internada, para no dejar solo a mi
sobrino chico y eso (…) Estuve tres meses en el hospital, y mi madre los tres meses ahí
conmigo (…) me dice 'ya vamos a salir adelante', me dice 'algún día vamos a salir
adelante'."
(I): "Mi madre me hablaba, como toda madre, que pum, que pam, que la edad, que me
portara bien , que estudiara, que labure, yo qué sé.."
(A): "¿Mi madre? Y bien, me viene a ver, está todo bien (…) Mi madre me quería hacer
estudiar."
(O): "Mi madre... sólo mamá te viene a ver... Viene sólo ella..."
(L): "Mi madre siempre iba, nunca... nunca... todas las visitas iba... (…) Con la que me
llevo mejor, con la que tengo más trato es con mi vieja... (…) pegado a mi madre...
(siempre fue así) ... Sí... (...) porque yo si tengo algún problema, voy y le cuento a mi
vieja... (a tu padre) ...No, nunca le hablaba... lo hablaba con mi madre... (idea por qué
pasaba eso) ...Noo.."
(H): "Me llevo muy bien, es mi madre y es mi amiga, como es mayor conversamos y me
aconseja."
(V): "Porque antes yo si tenía un problema o algo... o tenía un lío o algo que tenía o algo
que me habían hecho yo lo guardaba pa mí, no lo decía ... y por eso, y como lo guardaba
fumaba porro todo así para ... pa mí ... para que nadie se quemara la cabeza ni nada por
mí y ta,, pero después empecé ... y lo tuve que empezar a decir... mi vieja empezó 'por
que te guardás las cosas si la podés contar a nosotros que esto y lo otro' ... y ta le
empecé a contar las cosas, todo lo que me pasaba y ta y empecé a dejar el porro, porque
yo fumaba pa eso, dejé empezar ... dejé de tomar, tomar no tomaba mucho pero dejé de
tomar... dejé la joda, lo único que fumo es un cigarro."
(W): "Con mi mamá me llevo bien, nada más que la hago rezongar de vez en cuando,
pero son cosas que pasan.... Ella ahora está trabajando, y siempre que cobra, compra

todo para la casa, para mis hermanas, para mi hijo y para a e hizo el papel de madre y de
padre."
La constatación expresada, en este último relato, de que la madre ejerció una suerte de
doble papel, en tanto hizo de "madre y padre" parecería constituir una referencia
modelística. Continúa esta última adolescente, que a su vez es madre:
(W): "Un niño para ser feliz, lo primero de todo es el amor de la madre. El tiene todo mi
amor y tiene el amor de la abuela. No tiene el amor del padre pero pienso yo, quizás que
lo pueda cubrir, o cuando él sea grande, cuando me pida para conocer al padre, no se lo
voy a negar, o sea, lo voy a hacer, porque los varoncitos necesitan al padre. Pero
mientras tanto, que él sea chico y no entienda, él va a estar conmigo. Después es
decisión de él. Tampoco lo voy a obligar a no verlo. Si él decide que lo quiere conocer,
perfecto, lo va a conocer. Por ahora no, porque es un niño y no entiende, pero más
adelante cuando empiece a entender las cosas, si quiere lo va a conocer."
Cuando la figura materna no se corresponde con la madre biológica, quien se
identifique en el cumplimiento de la función parecería reunir los atributos indicados. Al
respecto, señala un adolescente:
(R): "Mi abuela viene a ser todo, me crió como quien dice.(…) Mi abuela se moría,
sabía mi abuela (de los robos) y me decía 'no lo haga', esto, aquello.."
Se reconoce la maternidad a partir de la crianza, aunque esta formulación no parecería
obviar la ausencia de los progenitores biológicos; expresa una adolescente:
(T): "Sí, vive al lado. No tengo mucho trato. Es mi madre porque es mi madre, porque
mi abuela me dijo que era mi madre, pero, para mí, mi madre siempre fue mi abuela.
Ella me crió. Gracias a ella pude estudiar y eso. Fui a la escuela.
Con mi abuela aprendí a ser humilde. A valorar las cosas que tenía. Lo poco que tengo
lo aprendí a valorar con mi abuela.
Sí, pero era distinto porque yo iba a la esquina y todo el mundo me hablaba de la madre
y del padre, y yo con mi abuela."
Podemos observar, en términos generales, que la figura paterna tanto se enmarca en la
ausencia -que el relato de los adolescentes caracteriza como una actitud de descuido:
"nunca se preocupó por mí"-, como configura una presencia "problemática", en tanto se
presenta "arisco", "cerrado", "duro", no ejerce cuidados, no cumple con la provisión
esperable, no acompaña durante las internaciones. Son, precisamente la actitud de
consejo, de provisión y de acompañamiento, las actitudes valoradas por los adolescentes
varones con relación a sus padrastros.
¿Qué líneas de reflexión podemos desplegar ante la ausencia o la presencia
"problemática" de la figura paterna? ¿Recordar las implicancias del padre en la
representación de la ley y en la trasmisión de los discursos sociales legitimados?
Duschatzky y Corea (2002) no dudan en señalar que asistimos a la composición de
configuraciones familiares no respetuosas de la lógica de la autoridad simbólica

tradicional, que desarrollan una lógica de ruptura con el modelo paterno-filial. Las
relaciones familiares se ven "vaciadas" de una "referencia anclada en jerarquías
simbólicas". Las autoras ubican las alteraciones sufridas por dicho modelo en un
contexto de "pérdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro,
flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de estructuración social, pérdida de
las protecciones sociales, borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a
la información con sus efectos concomitantes en la devaluación de la experiencia y la
trasmisión intergeneracional". (2002; 70-71)
A su vez, la forma de presentación de la figura materna parecería responder -¿podría
decirse fuera de tiempo?- al modelo diseñado desde la estrategia de familiarización de
los sectores populares, formulado por las antiguas propuestas de bienestar. Dicha
estrategia se apoyó, de manera importante, en la mujer, a quien se le asignaron virtudes
y responsabilidades. Puede leerse en la Exposición de Motivos del Código del Niño de
1934: "hogar bien constituido es aquel donde la energía del hombre se suaviza y
encauza por el corazón de la mujer". En virtud de estereotipos de género, la sensibilidad
y la dulzura recaerán sobre la figura femenina. Se pueden ubicar las referencias a los
apoyos sistemáticos ilustradas en las palabras de (O) o en la breve afirmación de (J) o
de (E):
(O): (¿Cuando necesitás algo a quién acudís?) "A mi madre... (¿en qué?) ...En darme la
libertad… ir al juzgado... (¿cuando estás fuera de acá?) Mi madre..."
(J): "Mi madre no nos quiere dejar solos, ni nada.."
(E): "Una madre es todo. Está en las buenas y en las malas."
Esta suerte de "incondicionalidad" -"está en las buenas y en las malas"- se presenta
como una característica sustantiva del "ser madre". La madre resulta una figura que
debe ser "respetada" y protegida de golpes e insultos, aun a "palo y tiro". Además la
madre no se "relaja", como se señala finalmente en los siguientes relatos:
(H): "Estoy encerrada desde el sábado por culpa de una guacha, que ya me tenía
podrida... y me insultó a mi madre. Si me hubiera insultado a mí todavía, pero me
insultó a mi madre y yo le pegué y se pasa llorando, se puso a llorar. Y después cuando
escuché eso lo de mi madre no aguanté más. Ta, pará, todavía que tenés que estar
encerrada, tenés que aguantar cosas de una pendeja de mierda."
(L): "Para algunos que... porque yo conozco unos pibes que le han levantado la mano a
la madre y ta lo cagamo a palos... Una vez un pibe le levantó la mano a la madre y
bueno, fuimo hasta ahí y ta lo agarramo a palo... después le dimo unos tiro ahí porque
eso no se hace... yo qué sé... eso no se hace... porque eso es no quererse ni él mismo y
pegarle a la madre no, no da... no da, yo qué sé, para mí está mal... es una falta de
respeto... (...) una madre yo qué sé... con todo el sacrificio que te da todo de chico y pa
que vos salgas esto o lo otro... ir a babosear a la madre no... no va... medio sarpadito...
nunca más le levantó la mano a la madre... El guacho ese... cuando iba la madre a
buscarlo la relajaba a la madre y pa mí que era pa hacerse ver pa hacerse el hombre o
algo así, yo qué sé. A mí me iba a buscar mi madre iba... precisaba algún mandado o
algo... iba yo... más bien.."

(W): "Me peleaba con mi mamá, discutía y no la podía relajar porque era mi madre."
La no correspondencia de la madre "real" con el estereotipo dominante, en términos de
cuidados, de amor, de incondicionalidad, alimenta severos discursos sobre la figura
materna. En este sentido (G) -quien afirma a su vez que a la madre se le quiere "porque
es la madre"- se refiere tanto a la relación con su madre, como a la de ésta con su
respectiva progenitora, en términos severamente sancionatorios:
(G): "¿Si mi abuela vive? Sí, por desgracia (se ríe) Porque no la quiero. Porque jodió a
mi madre de chica. Que ella en vez de criar a sus hijos, le dejaba los hijos a mi madre y
la hacía trabajar a los 5 años, le hacía aprontar la leche pa' los gurises, cosa que ella no
sabía y ella se iba para el cine, le dejaba a todos los gurises chicos, bueno más chicos
que ella, eran bebitos y eso, y la trataba mal y no la mandaba a la escuela ni nada y ta, la
trató mal de chica y entonces... No, ella la quiere, la quiere porque es la madre, pero yo
no la quiero y nunca la voy a aceptar. Como con todos los nietos, tiene tantos nietos que
no sabe... pero yo soy la primer nieta, no, mi hermana es la primer nieta, nosotro somos
los primeros, los hijos de mi madre."
"El, cuando se iba mi madre (baja la voz) nos tocaba (silencio)... Sí, por eso yo no la
quiero a mi madre (rápido). No sirve para nada tampoco mi madre... Yo la quiero, pero,
a la vez siento odio, porque ella perdonó al macho, prefirió una pija antes que las hijas."
"Mi madre sí, me rezongaba, me pegaba así nomás (…) Sí, ella sabe, pero ella no nos
quería pegar, nos pegaba mi padrastro. (Si la madre la defendía) No, a veces, pero muy
pocas veces. No, a mi madre una vez le quiso pegar y nosotras nos metimos (…) Acá
hay una gurisa que le pegó al hijo, que estuvo en el CTI el gurisito de 1 año y medio, le
tengo un asco a la guacha (...), ella dice que fue maltratada de chica y no sé qué y yo le
digo 'yo también fui maltratada de chica y bueno yo a mi hijo no le voy a hacer lo
mismo', más vale. No tiene cabeza."
También (F) ubica una relación en la que ella tendría "muchas cosas para echarle en
cara" a su madre y en donde la confianza en su novio prima sobre su madre:
(F): "Yo me acuerdo en sí las peleas que hubo el día que mis padres se separaron.
Incluso fue por culpa mía, como quien dice, digo, no porque… qué pasa, mi madre... mi
padre salía a trabajar, salió un día antes del trabajo y nosotras no estábamos. Mi madre
ya frecuentaba a J., el marido de ella. Yo veía, mi padre dice: ¿de dónde vienen? 'De un
cumpleaños' le dijo mi madre. Y yo dije 'mentira, venimos de la casa de J.' y ahí fue
toda la discusión, todos los problemas y por mi parte cuando chica, mi madre como que
me lo recalcó. Digo, después de más grande, como que a mí ya no me tocaba eso. Y a
mi madre en sí, yo voy y le pido plata y si tiene me la da. Digo, mi trato con mi madre
es bárbaro, digo, porque nunca convivimos juntas. Digo, si yo conviviera junta con mi
madre, pasado un tiempo como que tampoco me llevaría bien con ella porque yo tendría
muchas cosas para echarle en cara y entonces pienso que no nos llevaríamos bien
tampoco. Yo a mi madre le empecé a decir mamá después de los 12 años, cuando
empecé a salir a la calle. Siempre era R., siempre era R. la mina. Además me cuenta
todo porque afuera andaban hablando que me cagó (el novio), no sé qué y viene y me
cuenta. Le contaron a mi madre y mi madre le dijo: 'Qué ¿vos no tenés mujer?', agarró
él y le dijo: 'De qué me estás hablando vos loca' y ta, ahí se arreglaron las cosas, pero
digo, yo le tengo confianza a él."

La no actuación de la madre en correspondencia con el estereotipo dominante, también
puede explicarse desde la actuación del hijo -"ya la tengo cansada"- tal como lo expresa
(M):
(M): "Mi madre nunca me viene a visitar, ya la tengo cansada Hace tres meses que estoy
acá todavía no vino."
Pero el lugar previsto para la mujer madre no se colocará únicamente en el plano de los
afectos, la dulzura y el acompañamiento. Tal cual lo ha observado agudamente Donzelot
(1979: 41-42), la mujer -"reina del hogar" la define nuestro Código del Niño de 1934- es
colocada en una "posición de vigilancia constante del hombre (…) prácticamente se
saca a la mujer del convento para que saque al hombre del bar" y lo impulse al trabajo
cotidiano, a la vez que controla la libre circulación pública de los niños.
Así las madres -"como toda madre" dice (I)- parecerían encarnar el discurso del trabajo
y del estudio, una suerte de portavoces de lo socialmente "correcto", y de las vías
tradicionales del ascenso social.
Madre y esposa resultarán miradas con sospecha cuando el hombre prefiera el bar a su
casa o los niños opten por la circulación callejera y la infracción. Luego, la rotulación
de madre abandónica, se deslizará en los dispositivos públicos de asistencia:
(E): "Discutía porque mi madre no quería que salga a robar y yo salía a robar. Me
peleaba y me iba de mi casa 5, 6 días. Después hablaba con mi madre y me arreglaba 'e
vuelta. Yo le decía 'mama, estuve mal, pin, pum, pam'."
(A): "¿Mi madre? Y bien. Ella al principio venía a las visitas y después, en alguna visita
me iba diciendo a ver cuándo me iba a hacer tiempo para explicarle lo que había pasado,
porqué llegué acá. Algo le conté. Pero me viene a ver, está todo bien. Si se hubiese
enojado conmigo o algo. De otra manera. No sé. Me dijo que esto era una forma de
escarmiento o algo así, y por otro lado no le gustaba. A nadie le gusta estar acá, estar en
esta situación (…) Mi madre me quería hacer estudiar, por eso me había anotado en la
UTU. Quizás hubiera terminado la UTU."
(L): "Iba pa las maquinitas, me iba pa el Paso Molino, me iba pa todos lados, tenía
boletera y lo menos hacía era ir a la.UTU... mi madre se enteró también... discutí con mi
vieja... me fui de casa... me fui para la casa de un compañero... ya no iba a la escuela y
después de una semana sin ir a casa fui pa casa...Me iba a robar y hacía plata y me
drogaba y me compraba esto... mi madre re-mal, yo ni cuenta me daba... no pensaba en
nadie... porque la verdad no pensaba... pensaba en mí no más... (...) No escuchaba a mi
madre."
(W): "A veces me acuesto a dormir un rato antes de venir para acá y ella me está
levantando: '¡Dale Persi, dale Persi!... Mira que si vas encerrada, yo no te voy a ir a
ver"…'Ta mama, no me jodas, no me jodas, ya tan temprano', le digo, pero ta, me exige
mucho para que yo venga y me apoya muchisimo."
(C): "Pero mi mamá al principio estaba mal porque yo estaba acá encerrado. Venía a
verme y se ponía mal y yo me quedaba mal. Yo... mirá mi mamá hay pila de veces que

me decía que por estar con él con aquel que qué sé yo. Yo le decía que no, ellos no
tienen la culpa, tengo yo la culpa por estar con ellos, si ella dice eso. No entiendo por
qué dice que ellos tienen la culpa, 'Ah porque vos andás con ellos…', después empecé a
estudiar en CECAP, me había enterado del curso ese, le dije a mi madre y fui. Sí, sólo
esos seis meses no, porque cuando salí afuera, salí de acá y ya estaba yendo, de acá me
llevaban porque mi madre me anotó de nuevo… No, mi mamá sí, yo iba a la Iglesia con
ella, pero no... No sé. No me acuerdo y no entiendo nada de eso. Mi madre me llevaba y
yo iba. Había cosas que yo no creía y pasaban ahí.(...), después salía, porque mi madre
me deja salir de noche, no todas las madrugadas, pero salir de noche me dejaba a eso de
las 12, y me juntaba de nuevo con mis amigos y asi. (...) y ellos iban al baile, al Inter, y
mi madre no me quería dejar ir, ¿viste? Por las dudas que me agarren en la calle los
milicos de nuevo, entonces me tenía todo el tiempo al lado de ella. Y ellos habían ido al
baile y mi compañero se encontró en el baile con ella y le dio el número de teléfono de
la casa de él. Y sabés que yo voy de noche de visita, así por la casa de él, yo ese día iba
a ir al baile era un sábado o un viernes, le pedí a mi madre y me dejó."
(D): "Y, estaba un poco enojada y triste (la madre) Mi mamá me dijo por qué lo hacía,
así, me preguntaba. Yo le decía que quería tener plata, así, para mí, para ir a los bailes y
eso. Me decía que eso estaba mal (la madre), así, porque podía terminar muerto, y esas
cosas."
Este rol previsto para la mujer madre que supone amor incondicional, acompañamiento
y cuidado sistemático, así como vigilancia y orientación hacia lo socialmente correcto,
conlleva la potestad de la cachetada, del grito o del piñazo. Esta potestad parecería ser
inherente a la mujer madre; inclusos otras figuras femeninas, presentes en el proceso de
crianza no la poseen en virtud de "no ser mi madre", tal como lo expresa (P), y concluye
"mi madre tiene derecho a pegarme, si quiere".
(W): "A mi mamá le afectaba mucho, lo que yo hacía. En el momento no se enteraba,
pero después, había que escucharle los gritos. Ahora a mí ya no me grita, porque de
última, si me grita ahora, no me callo la boca. No le levanto la mano porque es mi
madre, y gracias a ella, hoy por hoy yo estoy viva, pero no dejo que me grite tampoco.
Porque si yo a ella no le grito, no me gusta que me grite. No me gusta prácticamente
que nadie me grite, entonces no dejo que ella me grite tampoco. Ahora si ella me grita:
Bueno, bueno, no me grités que yo no te estoy gritando. Entonces, ahí como que se
tranquiliza un poco. Muchas veces lo he hecho de bronca, porque me peleaba con mi
mamá, discutía y no la podía relajar porque era mi madre, entonces salía y lo hacía."
(O): (Dice mamá) "Nada... que estuve mal lo que hice... A veces ta... me dice... Que
estuve mal... me lo dice así... fuerte así... me grita a veces... (antes de robar) No porque
yo no pasaba en mi casa o si no me picaba... Me iba por ahí.."
(A): "Como es, que si le falto el respeto o algo, mi madre me baja los humos en seguida
(se ríe) Primero nos habla pero después se cansa, llega un momento que se cansa (se
ríe)."
(L): (Cachetadas madre) "Sí cuando ¡pa! cuando empecé a robar y todo ta viniendo
ataques de presión así... ahora que estoy acá está más tranquila y a parte que ya hablé
con ella que me voy a poner a laburar y todo... que no voy a robar más... ya lo había
conversado con ella... a parte que la que siempre estuvo es mi madre y mi hermano....

pila de veces me he sentido mal y... que estaba bajoneado y que discutía con mi vieja y
ta salía y me fumaba un porro y como que me olvidaba así... ta, me quedaba
enganchado en otra cosa y me iba a caminar por ahí despejando la cabeza... vos te sentís
mal y... te olvidás yo qué sé... te olvidás de que discutís con tu madre o cuando le faltás
el respeto, que estuviste mal y no sabés como ir a disculparte así... y ta ahí... hasta ahora
así de golpe me ha dado una cachetada ta de última bueno, es mi madre...y ta me
quedaba en la esquina fumando porro, no iba nada a la UTU. Algunas veces ahí en al
barrio me escapaba de la escuela y andaba ahí en el barrio... a veces me agarraba mi
madre ahí, me agarró a cachetadas... (cachetadas a menudo) ¿Eh?.. .yo qué sé..."
(cachetazos madre) "Mi madre era... (y tu padre)... Mi padre también algunas veces me
pegaba... algunas veces me pegaba con un cinto y dolía... cuando se enojaba y mi madre
no podía más."
(P): "Mi madre me cagaba a piñazos cuando llegaba, porque le avisaban que yo del
recreo, me había ido. Y una paliza segura tenía siempre. Me importaba a la hora de ir a
casa, pero antes ni me acordaba de la paliza en todo el día. Cuando llegaba la nochecita,
ay! apróntense huesos para sufrir que voy pa allá. (…) Mi tía no me pegaba, qué me iba
a pegar. No puede. Es mi tía, no es mi madre. Me relajaba, sí."
"Sí. Siempre me viene a ver. Puedo hablar con ella. Ahora ya no se enoja. Qué se va a
enojar. Como dice ella: 'ahora ya estás acá, qué voy a hacer' 'no pude contigo cuando
eras chico'. Porque mi madre tiene derecho a pegarme , si quiere."
Las únicas referencias a la figura de la madrastra provienen del relato de dos
adolescentes mujeres y denotan importantes niveles de conflictividad que aparecen
vinculados a carencias en el cuidado básico, así como al castigo físico y a la generación
de sanciones en la órbita pública:
(F): "Lo que quiero ahora en sí es una vida en familia, porque más que nada me fui de
mi casa por problemas con mi madrastra, tengo madrastra, y bueno más que nada los
problemas con mi madrastra fueron los que me llevaron a todo eso ¿no?... La que a mí
me levantaba la mano era mi madrastra. Yo ya no soy la misma nenita que va y le
pega... no nos llevamos bien, porque más la bronca que le tengo en sí es porque mis 15
años me los hizo pasar adentro de la Comisaría. Me hizo una denuncia por amenaza y
llamaron a los botones, yo me presenté pensando que era ¿viste?, presentarme firmar e
irme, pero, no, me hicieron pasar todo el día de mi cumpleaños y hasta el otro a las 9 de
la mañana en Comisaría de Menores, entonces la bronca, el fastidio que le tenía en ese
momento."
(G): "…Antes estaba todo mal. Porque no nos daba de comer y nos trataba mal. Cuando
llegaba mi padre nosotras le decíamos que teníamos hambre y ella decía: 'Que yo les di
de comer'.
En correspondencia con algunos componentes del estereotipo materno dominante,
parecerían resultar colocadas algunas novias -quizá aventurando un futuro de esposas y
madres-; aquellas que al decir de (J) no "se portaron re mal", los acompañan durante las
internaciones y los convocan a no robar, no drogarse y no fumar:
(J): "Siempre que yo estaba en la Colonia iba a verme todos los días, todos los días no,
sábado y domingo. Siempre estaba ahí ella. (…) ella me decía que si yo seguía robando,

que iba a terminar mal, que piense en mi madre y eso, y que piense en ella, que ella me
quería y todo. Y ta, siempre la llamo y se pone a llorar (…) Mi novia bien, ahora debe
estar allá tomando mate con mi madre. En la semana hablamos por teléfono, llamo de
mañana pa la casa de mi hermana y ya está ahí."
(A): "No me dice nada. No quiere que me mande ninguna. No quiere que fume ni que
me drogue."
(O): "...Siempre habla con mi madre de mí (qué dice) No sé... mi madre no me cuenta...
o hay cosas que me cuenta y hay cosas que no... (imaginás) ...Me imagino que ta... que
me quiere y cuando salga... salir conmigo... (quisieras hiciera E) Que haga de comer...
yo le compro todas las cosas... los muebles... todas las cosas... acá a mí me dan unas
chapas y palo y eso y sabés como me hago un rancho."
(L): "Me guardé un porro, si me lo ve mi mujer me lo saca y me lo tira * y me lo saca,
ya tiene como 20 años mi mujer... me lo saca y me lo tira... no le gusta tampoco que me
drogue y que fume porro así..."
(S): (Razones del alejamiento) "...Cosas, yo qué sé... que no robes más porque no sé
cuanto ... que no andes con éste, que no andes con aquel ... y yo no voy a dejar a mis
amigos por una mujer... a mis hijos si los tengo que dejar... si tengo que dejar amigos
por mis hijos sí pero por una mujer no... aparte yo ando con mis amigos hago todo lo
que quiera pero nunca le faltó nada…"
El siguiente relato parecería enunciar una cierta continuidad -¿afectiva?- de madre y
novia que se verbaliza y se marca en el cuerpo:
(O): (Tatuajes) "Mamá y (O).. Acá adentro me lo hice.. .me encanuté tinta china ...
Porque la quiero... porque en ese tiempo no tenía... a la E... si no ponía E y (O)."
De ser necesario -si se "arma lío", si alguien "se mete"- estas novias resultan defendidas
-igual que las madres- a tiros y puñaladas.
(O): "Me siento bien pero si se arma lío tengo que lastimar a uno... porque si alguien se
mete con mi novia ya... eso ya es lío... puede ser que lo agarre a tiros... puede ser que le
dé una puñalada..."
Algunas de las adolescentes entrevistadas, colocadas en lugar de "novias", parecerían
querer acompañar la antigua figura de "reinas del hogar" que ya hemos mencionado. Al
respecto, el relato de (G) es sumamente gráfico:
(G): "Esperando que se caliente el agua, me pongo a limpiar el cuarto, después espero
que él se levante y si no yo lo llamo para tomar unos mates. Después sigo limpiando, si
él sigue durmiendo, limpio el patio, la cocina, el baño y el living y después sí lo llamo
para tomar mate. Después limpio, lavo y después me quedo todo el día ahí en mi casa,
ta, mirando las comedias o... así lavando, o si no salgo a pasear, pero muy pocas veces.
Si salgo, salgo con él. A la plaza, a tomar un helado. Me encanta ... ama de casa. Todo,
lavar, cocinar. Pero él también hace, porque yo a veces me caliento y (se ríe) me ayuda,
sí, porque tengo una moquette en casa y cuesta barrer, como no tengo aspiradora cuesta
barrer.(…) Es lindo, es lindo vivir tranquila. Tener tu casa (…) A mí me gustaría tener

un hijo y eso… pasa que la droga. Porque él había veces que se drogaba mucho. Como
se empezó a drogar de chiquito. A él no le gusta eso de que me drogue. Eso no le gusta.
Sí, él quiere y yo quiero también. Todo el mundo dice que soy muy joven. Pero si yo
quiero nadie me lo va a privar. Mientras que lo pueda criar."
Estas novias -futuras madres y esposas- se observan distanciadas de otras mujeres que
en las palabras de (I), se conciben "para la joda". La referencia a las "mujeres de la
calle" -¿en contraposición a las "mujeres del hogar"?- parecería teñida de moralidad
conservadora aunque no esconde cierta ambigüedad, producto quizás de esa
identificación con "la joda", cuyos contenidos y significados no se alcanzan a precisar
claramente, pero se insinúan en claroscuros.
(I): "Es una mujer de la calle ¿entendés? Trabaja en la calle. Yo pienso que está bien.
Yo qué sé, depende, pero ta, con la edad que ella tiene puede trabajar lo más bien. Pero
bueno, viste como es. Cada uno con su cabeza. Yo no voy a decir nada, es la vida de
ella. Pero tener una novia así, nada que ver. Para la joda si, pero tampoco andar con ella
todo el día, ni ahí. ¿Entendés?"
La referencia a la hija mujer que hace (L), ubica a esta última -al igual que a las madres
y las novias- en el reino del hogar:
(L): (Pensaste en un varón o nena) "... un varón porque es distinto no te tenés que
preocupar tanto, le das una pelota y que vaya a jugar al fútbol, una nena es distinto (por
qué) porque es distinto... que la cuide la madre.(Pensaron nombres) si es varón Johnatan
Nicolás...(quién lo eligió) yo... (conocés a alguien con ese nombre) es el nombre de mis
sobrinos... (si es nena) lo que le gusta a Romina... ella prefiere una nena... (motivos)
para estar con ella..."
En algunos relatos la presencia del "abandono", expresado en términos de "dar a criar",
de desligamiento, obligan a interrogarnos acerca de la posibilidad de recorrer caminos
de análisis novedosos o trazar líneas que amplíen las formulaciones ya existentes
respecto de esta cuestión:
(R): "Desde que nací no viví con mi madre, después mi madre biológica me dio a la
hermana de ella. Ella falleció, me quedé con el esposo de ella. (…) Después me fui con
mi abuela que es la madre de él. (…), (crianza por parte de la tía, ¿por qué?) No sé. Me
lo han preguntado tantas veces, el asistente, el psicólogo, pero no sé, la verdad es que no
sé (…) Nunca pregunto, para que no me contesten no."
(S): "Cuando ellos me dieron yo tenía un año y los conozco de fotos no más... mi madre
si... mi madre verdadera la he visto si pero... cuando me dejó yo tenía seis meses... y
cuando apareció... no quería nada... y mi padre vive en Rocha... mi padre verdadero...
tampoco me doy con él... me gustaría conocer a mi hermana que vive acá y eso... para
yo qué sé, para hablar por teléfono o algo ... y ta la familia que yo tengo es la que está
en mi casa, mi abuela, mi tío, mi hermano adoptivo, mi hijo... eso es lo que yo tengo...
(viste a tu madre) Si, varias veces... (pasó) Nada, no quiero saber nada con ella ... es
como una persona cualquiera... podrás decir no que es tu madre... no, pa mí no es nada...
(mi madre* mi nieta es mi madre*) no mi madre es mi abuela... tampoco le tengo
nada... una persona cualquiera... no le tengo rencor a nada... es como si yo qué sé ... ta
me críe con mi abuela, mi abuela es mi madre y ta y no conozco otra cosa... si me

vienen y me dicen es tu madre, lo tomo como si fuera yo qué sé, capaz que si me lo
hubiesen dicho ahora o recién me hubiese enterado ta,, pero como siempre supe... y con
... con lo que tenía en casa me conformaba... con la familia que tenía estaba todo bien*
...y ta a mi padre lo veo casi siempre... Lo veo así cuando pasa y ¡fuera perro! no lo
saludo... él varias veces me quiso hablar así pero ta… no me gusta... (sentimiento)
Ninguno... yo qué sé, algo debe haber pero ta ... no le hablo... si voy a hablar de rencor,
le tengo más rencor a mi padre que a mi madre... porque mi padre siempre vivió en
Rocha, sabiendo que mi padre nunca me fue a ver ni nada... ni nunca me vino a ver
cuando estuve preso ni nada... y es hombre... y si nunca fue a verme es porque ta... mi
madre ta mi madre es cualquiera..."
¿QUIÉN PROTEGE A QUIÉN? ¿QUIÉN PROVEE A QUIÉN? PROVISIONES
Y PROTECCIONES ALTERADAS EN LOS VÍNCULOS FAMILIARES
A los señalamientos realizados acerca de la figura materna y paterna pueden
incorporarse algunas reflexiones resultantes de la constatación de ciertas alteraciones en
las funciones de provisión y protección de los adultos respecto de los niños, niñas y
adolescentes.
(I) oficia una suerte de cuidados básicos con su hermano menor, aun con la presencia de
su madre, a la vez que se siente "responsable" por la protección de ambos:
(I): "Lo llevo a la escuela todos los días… lo levanto de la cama a mi hermano, le hago
el desayuno y todo. A esa hora está mi vieja, está, …pero ta, yo estoy ahí… Al
mediodía lo voy a buscar, hago la comida… a las doce menos cuarto, menos veinte lo
voy a buscar , y ta… aparte ahora he cambiado abundante…no por el miedo sino porque
si yo llego a perder, mi vieja queda sola con mi hermano."
Otro adolescente relata no sólo la provisión material a su hermano menor sino también
la preocupación por la orientación "correcta" de su hermano.
(O): "Ta yo qué se, al que me gusta darle las cosas es a mi hermano, al de 15, porque
como él ve todas las necesidades que pasa mi familia, digo... no quiero que llegue, que
haga lo mismo que hago yo (…) Si, siempre hablo con mi madre. Claro, porque yo qué
sé, yo soy el hijo así pero soy el hijo que siempre la ayudó en casa y cualquier cosa que
precisara estaba ahí era yo y nos llevamos Si, siempre hablo, siempre hablo pero mi
hermano no me hace caso de las cosas así que yo le digo.
No, en el momento si, así cambia pero después ya al otro día ya se olvidó. Y mi
hermano, yo qué sé, como yo te digo es muy niño, es un chiquilín chico así, tiene 15
años pero parece menos, le contesta a mi madre y no le ayuda ni nada... y los amigos
que tiene son todos chicos o son igual que él (…) Por cualquier cosa así, por cualquier
boludez que él no le haga caso a mi madre o algo yo siempre lo rezongo así, le pego o
algo, entonces él se pone.. .así."
En esta misma línea, una adolescente rescata la relación con su hermana mayor,
viéndose "como si fuera la hija":
(W): "A lo mejor es porque mi hermana supo hablar conmigo, y supo enfrentar las cosas
como si realmente, aparte de yo ser la hermana, como si fuera la hija.. Me ha hablado

cosas que mi mamá no sabe, porque mi mamá no sabe hablar. Mi mamá es una persona
que te sabe decir las cosas gritando o discutiendo, y eso no es una buena relación para
una joven que recién está desarrollando su mente, que está confundida. Y mi hermana
sin embargo, lo supo hacer y me supo sacar adelante. Me supo dar ánimo para que yo
siga adelante y para estudiar y para que todos los meses me saque las materias bien, y
pueda tener una carrera hoy o mañana. Lástima que, como ya te dije, yo no la supe
aprovechar."
El reconocimiento, presente en este último relato, de que "mi hermana supo hablar
conmigo" y "me supo sacar adelante" se aproxima al relato de otro adolescente que
identifica a sus hermanos como las figuras que lo orientan.
(J): "Cada vez que me voy a mandar una cagada o algo me acuerdo de las cosas que
hablo con mis hermanos cuando salgo de licencia y me quedo quieto."
Varios adolescentes colocan en los "usos del botín" -junto con otras utilidades- la
resolución de aspectos básicos de la manutención familiar.
(I): "A mi vieja una vez le quise dar plata y me dijo que no… Yo le decía 'tomá mamá' y
me decía 'no, no'. Y ta, viste, iba los martes, así con mi hermano a la feria y traíamos
verdura abundante y todo."
(J): "Le ponía plata en la cartera a mi madre. Mi madre no sabía no. Se dio cuenta una
vuelta porque le puse como 4.000 pesos en la cartera, y se dio cuenta…"
(C): "A mi madre no le daba porque ella no estaba enterada. La primera vez y todo
hablaron y ella me preguntó si yo andaba en esas cosas y yo le dije que no. Y ahora salí,
no quería darle plata a mi madre ¿viste?, por las dudas que se vaya a poner mal o algo.
Y ta y agarré y tenía plata y la tiré adentro de mi casa, la tiré debajo de mi cama y mi
madre me preguntó si era mía y yo le dije que no, tiré 300 pesos. Y preguntó a mi
padrastro y todo, después creo que le preguntó a mi abuela y a mi tío y ellos dijeron que
no y mi madre no sabía de dónde salió la plata... Se la tuvo que quedar."
(P): "No trabajaba en ese tiempo mi madre. Íbamos para ayudarla, no nos mandaba.
Cuando empecé a robar, a los 10 años, dejé de pedir. Le daba plata a mi madre. En mi
casa había comida."
Esta alteración en las funciones de provisión y protección que se expresa en esta suerte
de ejercicio de roles adultos por parte de los adolescentes -precisamente en aquellas
cuestiones que viabilizan a la familia en términos de unidad económica y afectiva-
alimenta la hipótesis de la inexistencia de la moratoria adolescente conceptualizada
desde parámetros modernos.
Costa y Gagliano (2000) no muestran reparos en afirmar que "la adolescencia como rito
de pasaje de niño a adulto sólo existe en el mundo de la niñez/adolescencia
normalizada. Sólo por inercia semántica la palabra adolescencia es empleada en el
campo de la minoridad. No es que no haya adolescentes menores; lo inexistente es la
adolescencia como una etapa evolutiva de moratoria social para explorar al mundo de
los adultos al que se va a ingresar."

Tanto las ausencias y las particulares presencias, así como las alteraciones en el
ejercicio de ciertos roles, hablarían de las transformaciones de la familia -tal cual diría
Donzelot- en tanto "mecanismo". Por tanto, las transformaciones afectarían las formas
de ser padre o madre, por consiguiente de ser niño o adolescente.
Corea y Duschatzky (2002) a partir de las elaboraciones mencionadas, identifican como
una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar a la visible
indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos. Lo
que las autoras perciben son modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares,
"o lo que es lo mismo, un no poder hacer casi nada con la situación". Así, "padre, madre
e hijo ya no se perfilan como significantes de una relación intergeneracional basada en
el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbólicos destituidos.
Trabajos compartidos en condiciones de alta precariedad, chicos que protegen a las
madres, figuras masculinas borrosas o en descomposición, actos ilegales legalizados por
sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre lo permitido y
lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudos en disputas de pareja, chicos
ocupando el lugar de proveedores".
Aun así, la afirmación de Corea y Duschatzky de que la caída de un patrón referencial
en la estructuración familiar nos invita a pensar que la familia es hoy un significante
vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación, resulta una afirmación
controversial. En el relato de los adolescentes, la familia está presente. Ante lo que no se
está es ante su invisibilidad. Aun alejada del modelo hegemónico, rota o disgregada, la
familia resulta invocada y anhelada en los relatos. ¿Deseo de "tener una familia" y
"probar la vida en familia"?; ¿dolor por la familia que no fue y quizás ya no pueda ser?;
¿llamado a figuras inexistentes?; ¿qué significados expresa el anhelo de regreso a "la
casa en Navidad" para estar con la familia?
(V): (Gustado que fueran las cosas) "Yo qué sé, no puedo decir nada porque yo no sé,
era la vida de mi vieja y él, yo qué sé ... (gustado a ti) Estar con mi viejo y mi madre y
mi abuelo ... pero ta."
(F): "Porque todo chiquilín quiere tener a los padres juntos. Lo que quiero ahora en sí es
una vida en familia, Y bueno, eso es lo que pienso, primero tratar de llevarme bien con
mi familia, inclusive con mi madrastra, que no nos llevamos bien… no probé en sí lo
que es la vida en familia."
(E): "Yo quiero que se junten. Quiero ser una familia de vuelta y quiero salir de acá para
salir adelante. Voy a estar con mi familia y voy a estar con mi familia que es lo que más
quiero y tá. Porque sí, porque quiero que esté mi familia toda junta, Nada, ser alguien en
la vida, tener una familia. Sí, es lo que más quiero que estén juntos. Yo quiero estar con
mi familia ... quiero estar con mi familia y mi novio. Quiero estar con mi madre, que es
lo que más quiero... quiero estar con mi familia y mi novio. Y pienso en fugarme y que
me voy de acá. En salir, en estar con mi familia. (…) Ahora quiero salir adelante, para
ser alguien en la vida y estar con mi familia y poder formar una familia."
(A): "Ojalá pueda ir a la casa en Navidad. El otro que no va a estar es un tío. No lo van
a tener para las fiestas. El martes fue el cumpleaños de mi abuela y de noche justo lo

agarraron,, estaba robando en una galería o algo así. Mi madre son doce hermanos, seis
mujeres y seis hombres… Pobre mi abuela..."
(B): (Salir en las Fiestas) "Si, para estar con mi familia, porque el año pasado yo ya
estuve acá, cuando estuve a Fin de Año en el Puertas y tá no me gustó para nada estar
adentro, porque no podés estar con tu familia, porque tá dicen que las Fiestas es un día
común y corriente pero no es así, porque yo qué sé... yo llamaba a mi casa o a la casa de
mi abuela y estaban todos acostados ya a las 8, todos llorando, todos mal y tá yo qué sé,
no es fácil, siempre toda la familia, es grande la familia, y tá toda la familia siempre
pasamos juntos y tá pasó lo que pasó y yo qué sé…"
En el caso de un adolescente, cuya historia parecería pautarse por el "abandono" y la
inexistencia de lazos familiares biológicos, la referencia a la "herencia", resulta
paradójica:
(R): "Me gustaría vivir bien... Estar echado pa atrás. La verdad que no se de qué viviría,
pero una herencia (se ríe) No, me parece que no, es un sueño."
En definitiva, si la familia no está, su ausencia parecería paliarse mediante la fórmula de
un sueño anhelado que además viene a resolver el mejor futuro imaginado.
Capítulo II
Historias mínimas
_______________________________________
"AQUEL PAÍS DE LAS MARAVILLAS"
La infancia, lejos de parecer "aquel país de las maravillas", constituye un universo
heterogéneo, marcado por diferencias económicas, sociales y culturales. La desigualdad
social en aumento en el país, se ha territorializado de modo tal que en Montevideo,
siguiendo su división administrativa, existen zonas en las cuales más del 70 por ciento
de los niños/as viven en situación de pobreza y otras, cuya cifra no supera el 4 por
ciento.
Los adolescentes entrevistados en este estudio provienen en su totalidad de sectores
populares, en su mayoría atravesados por situaciones de pobreza que asumen distintos
grados de severidad. Casi todos ellos relatan haberse iniciado tempranamente, durante la
infancia o la adolescencia, en experiencias laborales de diversa índole, necesarias para
la supervivencia personal y familiar:

(B): "...Yo, tratar de ayudar en casa desde chico, desde que empecé a trabajar... (...)
desde los diez años o antes (...) trabajé en el reparto de verduras, haciendo bizcochos, en
un almacén, en construcción..."
(T): "No me acuerdo bien cuantos meses trabajé, pero tenía 13 años. Y a los 12
trabajaba en la feria. Y a los 14 de limpiadora.."
Entre ellos no falta quien se incorpora al trabajo familiar, convirtiéndose en aprendiz del
oficio que practican abuelo y padre, heredando un saber familiar que lo ubica de esta
manera en el devenir generacional.
(N): " Si... siempre trabajé con mi padre... de jardinero trabajaba con mi padre... toda la
vida iba con mi padre a ayudarlo... (gustaba) si y me sigue gustando... mi abuelo viene a
ser más bien el capataz... viene a ser el dueño de los jardines... él pasa a cobrar, le paga
a mi padre y mi padre me paga a mí..."
Habitualmente sucede que los adolescentes, varones y mujeres, trabajen con sus madres
colaborando en lo que sea para aportar al ingreso familiar:
(G): "Todo hacía. Yo cuando fui con mi madre así, cuando estaba con mi madre iba a la
quinta a ayudarla. Cortábamos uva y si no, cuando no había uva limpiábamos la quinta,
limpiábamos toda la quinta, los manzanos."
Con frecuencia se accede al trabajo mediante una relación cercana. Amigos o parientes
ofrecen el empleo o facilitan el contacto para acceder a él. En todas estas circunstancias
el empleo asume características de informalidad:
(R): "Trabajé ahí con mi tío, en la leña. Pesábamos, agarrábamos, cargábamos la
camioneta, íbamos a repartir... no siempre. No me gustaba para nada. Me arruinaba
todas las manos (se ríe mientras se mira las manos)."
(S): "Así... trabajar con las flores... en los viveros... llegué a tener un vivero con otro
compañero... que mi compañero lo tiene todavía... y cuando yo era chico así...
compañero... ya es un hombre grande.. casado y todo... yo era chico y él hacía plantas
pa vender ¿viste?... poquitas así pa vender... aparte del trabajo que él tenía y me pagaba
por... por llenarle bolsitas de tierra,, yo tenía seis años, siete años... y el loco un día me
invitó así a trabajar... y bueno empecé a trabajar... me empezó a enseñar... me enseñó
cosas de flores hasta los trece ahí... desde chiquito... después me fugaba de los hogares y
me iba pa ahí y trabajaba... así..."
(H): "Ah fue por la señora de mi padre. Ella tuvo que dejar y me presentó a mí para que
trabajara y me aceptaron (...) en una casa, cuidando unos nenes. Eran cuatro nenes de 2
años, de cuatro... de cinco y de seis. Yo trabajaba ¿cómo se dice? con cama."
A la hora de manifestar preferencias en cuanto al empleo, es frecuente que la elección
quede reducida a la experiencia de trabajo conocida. Perciben que no existe otra
actividad que les pueda interesar o gustar:
(J): "Conocí a un amigo ahí y el pibe ese conocía a un hombre que tenía un coso de
leña, viste, que llevaba leña para otros lados y había que cargar camiones. Me contó un

día así y me enganché y fui. Estuve yendo abundante tiempo, estuve yendo. Después el
pibe se mudó y todo y no fui más, como no conocía a nadie, no conocía ni al dueño de
ahí. Me llevaba él no más. (otro trabajo) No. No sé en qué me gustaría trabajar, en algún
coso, yo qué sé, carga y descarga, después no creo que me guste otra cosa."
Alguno de estos relatos recuerdan la figura del aprendiz. Philippe Ariès ubica el
aprendizaje como el modo que asume la educación desde mediados de la Edad Media
hasta el siglo XVIII, con anterioridad a la instalación y extensión de la escuela como
institución específicamente dedicada a tal función. Esta práctica, incompatible con el
sistema de clases según edades, implicaba la colocación del niño en casa de otras
personas y la convivencia en medio de los adultos, quienes le enseñaban lo socialmente
considerado necesario. La trasmisión de valores y conocimientos se realizaba en el
marco de la vida en común, mediada por la participación en el trabajo y en los espacios
en que transcurría la vida cotidiana.
La participación en el trabajo familiar o similar, tal cual la vemos ilustrada en los
relatos, configura una instancia de aprendizaje. Para los adolescentes que dejaron la
escuela tempranamente, el trabajo compartido pasa a ocupar un lugar central como
espacio de socialización en el sentido mencionado. Allí se produce la trasmisión de
conocimientos y valores, en particular de aquellos que el adulto referente estima
necesarios, pero sobre todo se contribuye a la subsistencia familiar. Sin desconocer la
instrumentalidad que dichos aprendizajes tienen, en estas circunstancias el niño
quedaría fuera de los espacios educativos y sociales que habilitarían la apropiación de
contenidos culturales de diverso valor social. Como plantea Tenti Fanfani (1994)
respecto de las clases más desposeídas, el recurso de la escuela, esto es, de la pedagogía
racional y explícita, constituye el único camino para apropiarse de los bienes culturales.
Esto no supone creer que existe un proceso lineal de apropiación e igualación por parte
de la escuela. Como señala Bourdieu (en T. Fanfani,1994:271), la estructura del capital
cultural global, es decir su composición en términos de capital heredado y aprendido,
define modos particulares de relación con la cultura y también los beneficios y
convertibilidad económica de ese capital global aplicado a mercados específicos. En la
medida en que las adquisiciones producidas "en familia" condicionan y orientan las
experiencias escolares posteriores, un sistema escolar que aspire a ser democrático,
afirma el autor, debe ampliar el dominio de lo que puede ser adquirido racional y
técnicamente mediante un aprendizaje metódico "a expensas de lo que está
irreductiblemente abandonado a los avatares de los talentos individuales, es decir, en
verdad, a la lógica de los privilegios sociales".
Los relatos recogidos permiten visualizar que luego de producirse el alejamiento
temprano del ámbito escolar, los adolescentes difícilmente retoman los estudios. Entre
las múltiples variables que los conducen al alejamiento, consideramos relevantes el tipo
de exigencias que plantea la organización escolar.[12] Las disposiciones, que con
carácter universal la misma impone como condición para acceder a ella, no van
acompañadas de la universalización de los medios para su apropiación. Para algunos,
esto conduce con frecuencia al abandono escolar. Las razones que generalmente se
atribuyen a dicho alejamiento -y que los propios adolescentes asumen- suelen estar
vinculadas a carencias personales o referirse a la naturaleza vagamente definida de los
mismos adolescentes (salir "torcido", ser vago, no querer, aburrirse, no encontrarle
sentido). De esta manera las circunstancias y las aptitudes con relación a la escuela/liceo

dejan de parecer imputables a las particularidades de una historia colectiva e individual
marcada por relaciones de dominación. (P. Bourdieu, 1999) Así lo sugieren los
siguientes relatos:
(T): "Iba a empezar la UTU, pero tenía que ser mayor de 15 años para hacer cocina,
tenía que hacer el Ciclo Básico, para hacer lo que me gustaba.. Eran tres años, y
entonces no quise, y ahora que tengo 15 años, estoy embarazada y no voy a estudiar."
(H): "...No me acuerdo. Es como todo, porque mirá que todos mis hermanos repitieron
1º, mi padre también, como 7 veces. Casi todos mis familiares siempre en 1º repetían.
No sé por qué, todos mis hermanos también."
Cuando la entrada al mundo laboral se produce tempranamente, se limitan las
posibilidades de acceso a buena parte de los bienes culturales, lo cual contribuye a
perpetuar condiciones sociales sumamente precarias:
(V): "Yo... yo fui siempre trabajador, trabajé siempre desde los 9... desde los 8 años en
la feria... con mi madre.. y después mi madre consiguió el trabajo ese en SECOM y ta...
después empecé a hacer changas y eso, me llaman pa hacer trabajos... siempre me gustó
trabajar a mí... pero no hay trabajo ahora... quiero trabajar ahora, hacer un trabajo bien y
no hay trabajo..."
(T): "No sé si lo extrañé (perder el trabajo) porque cobraba poquísimo, cobraba 1000
pesos, no cobraba nada. Me iba a las 8 de la mañana y volvía como a las 4 de la tarde a
mi casa. Trabajaba bastante... También trabajé de niñera porque me pagaban 6000 pesos
por semana y como una semana no me pagó y otra y otra, porque era una gurisa,
entonces dejé por eso."
La incorporación temprana al mercado laboral, que para muchos de ellos resulta un
imperativo, no significa que el adolescente devenga adulto. Estos niños, niñas y
adolescentes nos fuerzan a reconocer que no es posible pensar a todos los adolescentes
en virtud de las condiciones que envuelven solamente a parte de ellos, no hay en esto
universalidad. Que muchos no se beneficien del aplazamiento que supone la moratoria
psicosocial (en los términos en que E. Erikson la enunciara) no los excluye del universo
adolescente y menos los convierte linealmente en adultos. Antes bien, es preciso
reconocer otros aspectos sociales y culturales que en nuestra sociedad dan cuenta de los
particulares modos de ser adolescente (M. Margulis, 1996); por tanto de las diversas
construcciones subjetivas que podemos encontrar.
Con frecuencia el adolescente ingresa al mercado laboral en función de las necesidades
económicas, personales y familiares. El rol de proveedor es asumido en un momento de
la vida en el cual se encuentra transitando procesos de transformación psíquica y social,
sin haber alcanzado aún la autonomía necesaria en ambos sentidos. En estas
circunstancias a las exigencias que se le plantean desde la realidad social y laboral se
agregan las que corresponden al propio proceso de transformación psíquica:
(I): "En la tienda trabajé como dos años. Eran bien de bien conmigo, y aparte que era
simpático con la gente y todo. Y tá, después no fui más... Ya estaba, se ve que no quería
trabajar más. No necesitaba el trabajo, estaba mi vieja, mi abuela y mis hermanos."

(H): "La señora estaba dos horas con los nenes porque trabajaba y yo estaba con los
nenes todo el día y hacía las cosas de la casa... Eran muchas cosas, pero me
acostumbré... Porque extrañaba a mi madre, pero como ellos vivían a dos cuadras de mi
casa, yo siempre”
EL DESENCANTO ESCOLAR
Generalmente se hace referencia al fracaso escolar en función de la posibilidad del niño
de responder al sistema de enseñanza, nominándolo como desertor o rezagado cuando
no lo consigue. Esta operación, que omite echar luz sobre la responsabilidad que le cabe
a la propia organización en este proceso, tiene consecuencias en la construcción de la
subjetividad del niño. El fracaso, que en su expresión más radical lo destituye del lugar
social de escolar, es asumido por el niño como propio y vinculado a sus características
personales, a su naturaleza y a sus dificultades, convirtiéndolo en único responsable del
mismo:
(I): "No, no terminé la escuela. Y no, tenía problemas para hablar. Ahora no tengo
problemas para hablar, hablo bastante bien. Viste el paladar de abajo, el frenillo, lo tenía
corto, me iban a operar y todo, pero tá, con el tiempo ahí... y ahora hablo hasta por los
codos."
(R): "Fui al 16, al 16 viejo que estaba en Agraciada... Hice hasta segundo. Repetía y ta.
Me aburría. Me empiezo a aburrir y ta. No sé, si te ponés las pilas es fácil, pero yo no."
En ocasiones este "niño problema" se explica a partir de la trasmisión hereditaria,
pasando así a la "familia problema":
(H): "... No me acuerdo. Es como todo, porque mirá que todos mis hermanos repitieron
1º, mi padre también, como 7 veces. Casi todos mis familiares siempre en 1º repetían.
No sé por qué, todos mis hermanos también."
Nuestra cultura identifica al niño con la figura del escolar, de modo que el valor social y
personal del mismo queda fuertemente asociado a su desempeño en el ámbito de la
escuela. La salida de la misma significada en virtud de falencias personales promueve la
experiencia de una "existencia negativizada". La expresión empleada frecuentemente
por los adolescentes para dar cuenta de este proceso de construcción de una identidad
negativa es la de haber "salido torcido":
(L): "Yo iba derechito y después me desvié, me desvié... estaba estudiando y todo, ta y
después no quería estudiar, empecé a fumar porro, no quería nada, empecé a robar... los
hermanos míos no, nunca estuvieron presos ninguno... el único que salió torcido fui
yo..."
(D): "Y sí, a mis hermanos los educaron bien, el único que salí torcido fui yo. Porque
me juntaba con... gente así y eso, que se drogaba y eso."
Las disposiciones corporales y psíquicas exigidas institucionalmente para la tarea
escolar y tomadas por universales, virtualmente existentes en todos los niños, niñas y

adolescentes con independencia de su condición social, cultural, de género, etcétera, no
constituyen un capital igualitariamente distribuido. Podríamos pensar que en virtud de
la distancia existente entre lo exigido institucionalmente y los recursos con que se
cuenta en un determinado momento, se produce en el niño/adolescente una tensión que
inhibe el deseo y el ejercicio de las funciones que intervienen en el aprendizaje. A
menudo es el comportamiento el que da visibilidad a su malestar subjetivo:
(J): "...De aplicación estaba bien, pero de conducta estaba mal, mal, mal. Era muy
revoltoso y eso. Estaba todo el mundo muy tranquilo y yo me ponía a joder. Y repetí un
año solo, repetí quinto por la conducta. Fue la única maestra que no me aguantó."
(M): "Sólo fui a jardinera y a primero, pero las maestras no me querían porque armaba
relajo en las clases y le pegaba a todos los chiquilines. Me fui de la escuela porque me
aburría.."
Llegada la adolescencia el desacople con la propuesta institucional es atribuida por parte
de los adolescentes a trastornos en el comportamiento propio y en particular al consumo
de drogas. Nos preguntamos si de esta manera no asumen como suya una explicación
socialmente extendida en la cual uno de los efectos del mal-estar, se torna en su causa
explicativa.
(L): "Terminé 6º y todo... yo fui al liceo, a la UTU, fui dos veces y no fui más... ya ni
iba, fui dos veces, tres veces habré ido después no fui más... me iba por ahí... me llevaba
unos porros..."
(F): "En el liceo me rateaba, me iba para la Expo del Prado cuando estaba, digo, cuando
no me iba para la Expo me iba por ahí a tomar un vinito y a fumar un porro y cosas así
que fue, digo, cosas que me fueron llevando a cambiar la cabeza."
Es posible considerar que cuando la interacción en el ámbito escolar no conduce a un
intercambio y negociación explícitos y prima una imposición unilateral por parte del
maestro/profesor (de determinados contenidos y modos de trabajo) se configuren
procesos de resistencia que asumen expresiones diversas y obstruyen los procesos de
aprendizaje buscados, provocando con frecuencia efectos contrarios a los expresamente
pretendidos.
(C): "Era muy mala la maestra esa, era muy mala y ta, como era asquerosa y todo, los
gurises no la bancaban, agarraban hojas se las metían en la boca, las salivaban y si
estaba escribiendo en el pizarrón se los tiraban..."
(V): "En el liceo... ponele... con el profesor yo... me mandaba a estudiar una cosa y al
otro día me preguntaba otra... me quemaba el profesor y me iba del liceo... me iba y me
suspendía como cinco días... hasta que ta... fui hablé con el profesor y le dije ' cuando
me vaya a preguntar algo digamé... o estudio esto o en el aula, incluso que éstos sean
ignorados o directamente rechazados. Tal puede ser el caso, para este autor, de algunos
comportamientos observados en la escuela y que constituyen modos de resistencia de
alumnos provenientes de los sectores sociales subalternos, que de esta forma crean o
recrean sus propias "estructuras culturales que utilizan para defenderse de las
imposiciones de la escuela".

(E): "Me iba bien, me iba bien. Algunas veces con mi hermano armábamos relajo. Con
el más chico, con el de 19. El estaba en 6º y yo estaba en 3º. Nada, armábamos relajo,
nos peleábamos con todos, con la maestra también, le armábamos relajo a la maestra por
culpa mía..."
Cabe preguntarse acerca de la posibilidad de identificar cuáles serían los mensajes que
resultan ignorados o rechazados. Podemos pensar que las informaciones o los temas que
se incluyen en el ámbito escolar están poco relacionadas con el área de intereses de los
niños, o que se administran de forma tal que no logran despertar la motivación de los
mismos. Sin embargo, deberíamos considerar la posibilidad de que sean los sentidos
que se vehiculizan por medio de los contenidos que resultan impugnados. Para
Duschatzky (1999), quien se apoya en el concepto de "violencia simbólica" de
Bourdieu, lo que estaría en juego y lo que probablemente perdure como aprendizaje
escolar es la idea de jerarquía cultural, la cual reproduce de manera transformada la
jerarquía del mundo social. Desde esta perspectiva, las dimensiones del aprendizaje que
resultan conflictivas para los adolescentes se vinculan al reconocimiento de un punto de
vista como el mejor y a la aceptación de la afirmación de que el criterio de autoridad
radica en la institución oficial.
(V): "En el liceo... ponele... con el profesor yo... me mandaba a estudiar una cosa y al
otro día me preguntaba otra... me quemaba con el profesor y me iba del liceo... me iba y
me suspendía como cinco días... hasta que tá.. fui hable con el profesor... (fui) hasta
segundo, la escuela no repetí ningún año y hasta segundo hice... repetí primero, pasé
primero... repetí segundo y repetí segundo porque me echaron... porque me pelié con el
profesor de geografía..."
(J): "Las maestras de la escuela eran... eran fatales las maestras de la escuela. Eran
todas... eran ariscas. Se ponían duras, se ponían.... después empecé a hacer un curso de
carpintería ahí en División Educación. Me terminaron echando ahí. Había tenido
problemas con el profesor y eso ahí, le tiré con una maceta y eso, y ta, me echaron."
Los testimonios recogidos dan cuenta de este desencuentro entre el niño/adolescente y
el mundo escolar. La mayoría de ellos expresa que el tránsito por la escuela y el liceo
conlleva una experiencia poco interesante que propicia el alejamiento de la institución.
Resultan preocupantes las cifras:[13] el 25 por ciento de los niños que se inscriben en el
primer año escolar no llegan a sexto año. Para el caso de los adolescentes de nuestro
estudio, el porcentaje asciende a algo menos del 50 por ciento.
(S): "No... no me gustaba... iba como una vez cada tanto... a los 12 años dejé la
escuela... a los 12 o a los 11 no me acuerdo... dejé en sexto año... hice el primer mes y
ta... después empecé a salir para todos lados... no iba nada..."
(O): "Iba a la escuela de ahí... municipal... era medio ahí... no me gustaba mucho... no
iba mucho... no me gustaba ir a la escuela... me iba por ahí... después cuando llegaba la
hora de irme iba pa mi casa -tiqui tiqui- mi madre se pensaba que yo iba a la escuela..."
El traslado al medio escolar de actividades y formas de relacionarse propias de su grupo
de edad en otro contexto, expresaría la imposibilidad de la escuela de movilizar en el
niño el deseo de aprender lo que allí se enseña y -en parte- la dificultad de éste para
responder a las exigencias escolares y participar de nuevas formas de relacionamiento y

actividades de carácter académico. Los niños no lograrían establecer un compromiso a
la vez placentero y satisfactorio con la propuesta escolar.
(L): "... (Me gustaba) poco... no estudiaba mucho... (me gustaba) ir a joder... estar con
mis compañeros ahí... porque iba a joder... era mi agite... seguro, andaba todo el
tiempo... porque no me gustaba ir a estudiar... estaba todo el día jugando ahí... algunas
veces me pusieron en penitencia..."
(E): "Cuando le tajeamos la cartera a la maestra. En el recreo, se fue al recreo dejó la
cartera ahí y mi hermano la tajeó toda con una navaja y le sacó plata, cualquier relajo
fue ese día. Sí, claro, un chiquilín ahí bucheó, alcagüeteó. Al otro día lo cagó a palos le
metió la cabeza en el water."
Con frecuencia la organización escolar responde frente al niño que "resiste" convertirse
en alumno, al estilo decimonónico. En efecto, algunos de los relatos muestran el empleo
de castigos físicos (los que fueran explícitamente prohibidos en 1848) tanto como la
aplicación de medidas sancionatorias semejantes a las consignadas en el reglamento
provisorio de la enseñanza primaria, elaborado por el Instituto de Instrucción Pública en
aquel año. Así disponía, en la sección dedicada a penas y castigos, respecto del uso de
las mismas: "1ª Repetición de tareas escolares. 2ª Aumento de éstas. 3ª Detención en la
escuela después de concluidas las horas de estudio. 4ª Estar de pie durante las horas de
clase o parte de ellas. 5ª. Intimaciones en privado o públicamente de expulsión del
establecimiento. 6ª. Expulsión del mismo, hecho en público o en privado". (Barrán;
1994, T1: 229)
(C): "Fue hasta 5º. Me fui, ¿viste?... no quería ir más... me trataban mal las maestras y
todo. Sí le dije a mi mamá y todo ¿viste?, fue un día que me había pegado y todo la
maestra... no me pegó, me cinchó de la oreja y me cortó toda esta parte de la oreja..."
La expulsión de la escuela es una experiencia frecuente en la historia escolar de estos
adolescentes. Podría pensarse que esta decisión institucional equivale en muchos casos,
a una sentencia que coloca a los niños/adolescentes al borde de convertirse en
integrantes de la "infancia pública".
(L): "Yo qué sé... bien, porque si me portaba mal me suspendían... me pasaban
suspendiendo en la escuela... me peleaba con los gurises en el patio y una vez me
echaron... me llevaron para otra escuela, para una que queda ahí en la curva de
Tavarez... fue en cuarto..."
(P): "Fui a la escuela hasta tercer año, cuando era chico y dejé la escuela por una
aventura, porque tábamo por terminar tercer año y tábamo en el recreo, se rompió un
vidrio y me echaron la culpa a mí. Yo no había sido. Me suspendieron de la escuela y
me mandaron a otra. De esa otra escuela no me adapté, me mandaron a otra, de la otra
tampoco me adapté y terminé ahí (...) Después que me echaron de la primera escuela, se
me fueron las ganas de estudiar."
Existe acuerdo entre diversas posiciones teóricas en considerar que los procesos de
socialización que tienen lugar en la escuela no se corresponden únicamente con la
trasmisión de contenidos y los intercambios de ideas que conforman el currículo. Tales
procesos transcurren mediante relaciones sociales materiales que se establecen en la

vida escolar, organizando la experiencia cotidiana por medio de las relaciones de los
alumnos con los maestros/profesores, entre ellos, con el método de aprendizaje, los
contenidos y materiales escolares y consigo mismos. Fernández Enguita (en Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez; 1998:22) expresa esta concepción: "La escuela es un
entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y
personal del alumno con la misma fuerza o más que las relaciones de producción
puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeño productor en el mercado.
¿Por qué entonces, continuar mirando el espacio escolar como si en él no hubiera otra
cosa en lo que fijarse que las ideas que se trasmiten?"
De manera significativa el aprendizaje de las estrategias, mecanismos, normas y valores
de interacción social que se requieren para transitar con cierto éxito la vida escolar, va
configurando paulatinamente un sistema de representaciones y pautas de conducta cuya
utilidad y valor transcienden el marco escolar, tanto más cuanto mayor sea la semejanza
entre la vida social dentro y fuera del aula.
Ninguno de los adolescentes que entrevistamos logró terminar el ciclo de enseñanza
obligatorio y casi la mitad de ellos ni siquiera culminó la escuela primaria. Estudios
recientes informan que Uruguay presenta las cifras más altas de deserción escolar de la
región si se le compara con Argentina y Chile: en Argentina el 41,6 por ciento de los
jóvenes de 18 años pertenecientes a los sectores de más bajos ingresos han abandonado
los estudios, en Chile el 48,9 por ciento, en Uruguay el 75,5 por ciento. De los menores
de 15 años, han abandonado en Argentina el 21,5 por ciento, 18,3 por ciento en Chile y
43,9 por ciento en Uruguay.[14]
Desde el punto de vista subjetivo el fracaso escolar aleja al niño/adolescente del lugar
socialmente asignado de escolar/liceal, alentando el surgimiento de sentimientos de
vergüenza y culpa.
(O): "William está en la misma clase que yo... antes se burlaba mío... porque él estaba
en una clase más grande que yo... yo estaba en tercero y él estaba en cuarto... ah! Vos
estás en tercero y yo estoy en cuarto (me decía)..."
(N): "Mi hermano va a la escuela... ta en tercero con 9 años... está bien... yo con 9 años
estaba en primero... me sentía mal... no quería ir porque siempre estaba en la escuela y
pasaban los demás y yo siempre estaba en la misma clase... era muy peleador en la
escuela y eso...(me peleaba) por cualquier cosa... los colores o algo... me decía ¡ah!
porque vos te quedás en primero y yo pasé pa segundo y... no me gustaba..."
La percepción y el sentimiento de sí vinculados a la idea de carencia la expresan con
claridad los siguientes relatos:
(B): "Yo fui en primer año de liceo pero nunca entendí nada, el primer mes así 5 y
después 2, 3, 2, 3, todos los meses así y como desde el primer día nunca entendí nada,
después seguía dando y yo siempre me quedé atrás y fui a coso de inglés pa cuando iba
a dar los exámenes y ta no lo quise dar porque igual fui a profesora particular y tampoco
entendía nada y quedó como que nunca me gustó, digo me gustaría saberlo porque está
bueno saber otro idioma pero... y segundo empecé, dos años fui a segundo y a mitad de
año dejé."

(D): "Terminé la escuela y así, el año que pasó así, fui al liceo, y creo que fui cuatro
meses no má, y no fui más, porque no me acordaba mucho de las cosas que me decían,
que tenía que hacer. El liceo no me gustaba mucho, la escuela me gustaba... No me
acordaba bien así de las cosas. Tenía así poca memoria y no me acordaba bien de las
cosas que había hecho y eso."
Una minoría de los adolescentes entrevistados recuerda la etapa escolar de manera
satisfactoria, aunque esto no signifique que culminaran el ciclo primario y menos aún
continuaran estudios secundarios. Los aspectos del tránsito escolar que se asocian a
experiencias de tono gratificante son la culminación del ciclo sin mayores dificultades
(repeticiones) y el recuerdo de la figura de la maestra.
(R): "En la escuela no repetí ningún año. No tengo muchos recuerdos de la escuela.
Todo bien, recuerdos malos así, no tengo. No tengo recuerdos malos."
(J): "A la del Maciel, a la que estaba allá en la Ciudad Vieja. Ahí en Maciel y Buenos
Aires. Todo el tiempo ahí, y después fui a un jardincito que está en Treinta y Tres y
Misiones. Me acuerdo de la maestra y todo, era buenísima."
Si bien no es posible abarcar los distintos aspectos que conforman lo que podríamos
denominar la ecuación personal del niño/adolescente con relación a la actividad escolar,
en la cual se conjugan factores de índole social, familiar e individual, lo cierto es que el
deseo de aprender/ estudiar parece estar, muchas veces, ausente. La debilidad del
"enganche" con lo educativo, algunos de los adolescentes la refieren a la falta de ganas
y atribuyen esta escasa disposición al estar para la "joda":
(Z): "Hice liceo. Hice tres años ahí en el Cerro, en el 50. Y repetí tres años. No, no tenía
ganas. Estaba para la joda. No, no hacía nada."
(L): "...Porque está de menos estudiar, yo qué sé... a mí no me gusta... ya estudié... pa
que más..."
Llegada la adolescencia el deseo de trabajar parece desplazar al de estudiar, para el cual
no se encuentran "motivos". Haberse iniciado en la experiencia laboral y no encontrarle
sentido al aprender "las cosas de antes" surgen como argumentos explicativos. El
trabajo sería la vía que se visualiza para acceder a "tener lo mío".
(B): "Y el primer año tá porque empecé a trabajar, el segundo porque ta porque no me
gustaba como que no le encontraba motivos, pa! Pa qué estoy haciendo esto si no me
sirve de nada, estoy perdiendo momentos de estar trabajando en cualquier cosa viniendo
acá a estudiar, porque no entiendo pa qué quieren enseñar historia, geografía, yo qué sé,
las cosas de antes..."
Algunos testimonios muestran cómo la pérdida de sentido del estudio se va gestando
paulatinamente. Llegado un punto los adolescentes parecen concluir que con eso, no
pueden. El sostén que la institución socioeducativa que los atiende les brinda para que
mantengan la inserción escolar parecería débil, y durar en muchos de los casos lo que
dura la misma intervención.

(B): "A mí como que ya el estudio digo... yo, estando acá, mientras que pueda voy a
hacer, voy a estudiar pero me gustaría más trabajar en algo, me gustaría ahora en este
momento trabajar de cualquier cosa, me gustaría de mozo o panadero."
(P): "Después estuve haciendo escuela nocturna, a los 14 o 15 años. Me decidí a
estudiar pero no pude tampoco, porque fui casi un año completo y cuando tuve que dar
la prueba falté."
La experiencia escolar por la que frecuentemente transitan algunos niños lejos de
propiciar el desarrollo de los recursos cognitivos y afectivos necesarios para integrarse
socialmente y alcanzar mayores niveles de autonomía, produce vivencias de displacer
que empujan al niño a des-investir el espacio escolar. En este proceso el niño parece
quedar solo frente a la situación, quizás a la espera de una respuesta adulta que lo
sostenga.
(N): "... En esa escuela estábamos ahí con la maestra... taban más arriba tuyo así..."
(P): "Y hoy en día. ¿geografía, historia, música, cuentos o nevelas? que me atraiga no
hay nada. Nada. No sé. Después que me echaron de la primera escuela se me fueron las
ganas de estudiar. A veces me quedaba sentado, a veces no. No prestaba atención. Me
iba al recreo. Agarraba mi mochila y me iba. Mi madre me cagaba a piñazos cuando
llegaba, porque le avisaban que yo del recreo me había ido."
Siguiendo el desarrollo de las teorías reproductivistas, resulta de interés vincular el
fracaso escolar con los mecanismos de selección del sistema escolar. Baudelot y
Establet (en Gil Villa; 1994) postulan la existencia de redes de escolarización
diferenciadas que constituirían los marcos para el desarrollo de prácticas escolares
específicas. Con relación a lo que venimos considerando, resulta interesante el planteo
acerca del rol que juega la escuela primaria en el proceso de distribución material de los
individuos en la estructura social y en la impregnación de la ideología dominante. Para
estos autores el aprendizaje de la escritura y de la lectura crea entre los niños diferencias
que marcan el futuro trayecto académico. En tanto estas diferencias están fuertemente
ligadas al origen social, la escuela interviene activamente en la transformación de tales
diferencias en divisiones de clases. Su contribución a la producción de la desigualdad
social radicaría, fundamentalmente, en que el énfasis puesto en la posesión de un
"discurso pulido" como soporte material del aprendizaje de la lectura, al momento de la
alfabetización, coloca en desventaja a los alumnos no familiarizados con éste en su
propio contexto social.
Las entrevistas mantenidas dan cuenta de la correspondencia existente entre la temprana
deserción escolar y el pobre manejo de la lecto-escritura por parte de los adolescentes.
Aquellos que expresan un lenguaje más escaso en contenido y organización, son
quienes han salido tempranamente del espacio escolar y no han desarrollado plenamente
las competencias para la lectura y escritura.
(N): "Fui a la escuela... después fui a una escuela especial de esas... una escuela con
problemas así... una escuela... yo iba a una escuela común así y después me mandaron a
una escuela pa... trasados... así ... no me sale el nombre... con problemas... ¿cómo se
llama la otra escuela?... una escuela común y después me mandaron a una escuela... con
problemas especial...esa... (cuando)... no me acuerdo..."

(O): "No... no sé leer... (hice) hasta tercero y acá me pusieron en primero y el viernes
pasado di la prueba pa segundo... pasé."
La escasez de vocablos disponibles lleva, por ejemplo, al uso abusivo del término
"coso" para designar aquello para lo cual no se posee palabra.
(E): "Hice seis meses de peluquería. Ahí en el Borro. Con una mujer que tenía coso, y
enseñaba peluquería..."
(J): "Conocí a un amigo ahí y el pibe ese conocía a un hombre que tenía un coso de
leña, viste... No. No sé en qué me gustaría de analizar las posibilidades de los sujetos de
construir una perspectiva del mundo en el cual están insertos, constituyendo un fuerte
condicionamiento para la construcción de la identidad en el seno de la cultura. Las
competencias lingüísticas disminuidas marcarán la capacidad de simbolizar, memorizar,
imaginar, y los medios con los cuales el sujeto puede negociar, a lo largo de la vida, su
pertenencia social y su devenir singular en mejores condiciones. En otras palabras, el
lenguaje del que se dispone, cuando está tan empobrecido, constituye un límite al
pensamiento. (Ulriksen, 1998)
Se considera que junto a las disposiciones para el aprendizaje de la lecto-escritura la
escuela demanda al alumno el desarrollo de cierta disposición o actitudes. Coinciden
corrientes reproductivistas marxistas con posturas funcionalistas como las de Parsons en
reconocer que la acción escolar centra su atención, en buena medida, en el desarrollo de
aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitos esenciales para el futuro
desenvolvimiento social. Aquí se ubicarían los aspectos conductuales y actitudinales,
tales como los modos de dirigirse al maestro/ profesor y la obediencia, el mantenerse
sentado de una forma y durante determinado tiempo, entre otros.
Si nos detenemos en el testimonio que sigue, podríamos inferir que para (O) los adultos
(aquí representados por la entrevistadora) constituyen figuras (de poder) frente a las
cuales él queda colocado en posición de objeto, despojado del control sobre su palabra y
su deseo:
(O): "No puedo hablar más ¿no? (...) no tengo más ganas de hablar."
Resulta interesante recoger la perspectiva de Bourdieu (1999) cuando afirma que
mediante estos procesos el orden social se inscribe en los cuerpos por medio de una
confrontación permanente del sujeto con el entorno, en la cual las transacciones
afectivas juegan un papel destacado. Este aspecto vincular siempre en juego, más aun
cuando de niños, niñas y adolescentes se trata, interroga al adulto acerca de sus límites
respecto del joven, allí donde el reconocimiento del otro como sujeto queda
cuestionado.
Si tomamos los desarrollos de Bowles y Gintis en cuanto a la existencia de una
correspondencia estructural entre el sistema educativo y el económico, centrada en las
relaciones sociales y las de producción, podemos vincular los niveles educativos que
alcanzan estos adolescentes con las posibilidades de su acceso al mercado laboral.
Según esta perspectiva, en el nivel educativo más bajo de la enseñanza obligatoria se
socializa para los puestos de trabajo subordinados, por lo tanto hay un énfasis en la

sumisión, contrariamente a la iniciativa que se propicia en los niveles superiores que
apuntan a formar para ocupar puestos de mando.
Esto se complementa con el concepto de redes de escolarización, "primaria profesional"
y "secundaria superior", propuestas por Baudelot y Establet y que mencionáramos más
arriba. La primera culmina antes, tiene menos prestigio social, conduce a un sector
secundario del mercado de empleo y es utilizado fundamentalmente por los sectores
populares. La otra cubriría todos los niveles de enseñanza y posee un carácter elitista
(en Gil Villa, 1994).
Bourdieu señala que el sistema de enseñanza reproduce bajo una forma transformada las
jerarquías del mundo social, con segmentaciones por "niveles" que corresponderían a
los diferentes estratos sociales como también las divisiones en especialidades y
disciplinas que reflejan la división social que opone la teoría y la práctica, la concepción
a la ejecución (1998).
Cabe interrogarse acerca del lugar socialmente asignado a quienes pierden los anclajes
sociales tempranamente. Podemos inferir que gran parte de los jóvenes que se
encuentran en dicha situación, no tendrá acceso siquiera a los puestos de trabajo más
subordinados, convirtiéndose en sujetos prescindibles en términos del mercado laboral.
Siguiendo a Castel (Castel, R, Haroche, C; 2003) nos preguntamos si no estamos ante lo
que el autor denomina una bifurcación del individuo moderno. Se trataría, desde su
perspectiva, de un nuevo perfil de individuo vinculado a la degradación de la propiedad
social. Propiedad que había logrado ampliar, hasta el último tercio del siglo pasado, el
zócalo que soportaba al individuo más allá de su posibilidad de acceso a la propiedad
privada. Esta figura, a la que Castel denomina individuo por carencia, constituye una
forma de individualidad negativa que se construye por desligamiento para la cual las
posibilidades de desarrollar estrategias personales, de disponer de márgenes de acción
por sí misma y para sí misma, queda puesta en cuestión. Se produce de este modo la
pérdida de la "propiedad de sí" y con ella la consistencia como individuo.
Aun estando fuera del sistema educativo, la proyección imaginaria que muchos
expresan en cuanto al lugar social futuro refiere al desempeño de oficios:
(L): "...Carpintería... entré a estudiar carpintería... (antes de dejar)."
(V): "Si... voy a ir a la UTU... a la del marítimo... soldadura naval..."
Nuevamente surge una profunda brecha entre las expectativas del adolescente y las
posibilidades de acceder a ciertas posiciones profesionales y sociales. Brecha que en
muchas ocasiones es perpetuada institucionalmente debido a la ausencia de
intervenciones que efectivamente disputen un lugar a las determinaciones sociales
iniciales, contribuyendo de ese modo a fijar al adolescente a un futuro anunciado. La
proyección que en términos de capacitación laboral realizan quienes no han terminado
la escuela, se orienta hacia la realización de cursos que en términos generales no les
aportan mayores recursos para el ingreso al mercado laboral. Menos para acceder a
bienes culturales que favorezcan otro lugar social.

Uno de los efectos más negativos de las intervenciones institucionales en el sentido de
realizar una oferta de capacitación que lejos de contribuir a posicionar a los
adolescentes en el mercado laboral con un mayor poder de negociación, parece
"entretenerlos" con contenidos que al decir de Violeta Núñez: "se puede sospechar, sólo
sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los
que se gestionan" (2004:118). Preocupa en este sentido por ejemplo, la oferta
generalizada que se hace de los cursos-taller de peluquería.
(G): "Sí, voy a seguir estudiando, no en liceo o UTU porque no me gusta, pero voy a
hacer un curso de peluquería."
(C): "... Y después no empecé a ir más (a la escuela) y después empecé a estudiar en
CECAP, me había enterado del curso ese (sanitaria), le dije a mi madre y fui. De un
año, ya debe haber terminado el curso, te anotás en CECAP... (hice) sólo esos seis
meses no... Acá estoy haciendo peluquería, allá había peluquería pero no recibían
varones."
(E): "Hice seis meses de peluquería. Ahí en el Borro. Con una mujer que tenía coso, y
enseñaba peluquería. Afuera me iban a dar el diploma. A los 11 meses te dan el
diploma... y dejé todo por la joda..."
En cambio la continuidad de los estudios en el nivel secundario o la misma expectativa
de realizarlos, parece colocar a los adolescentes en condiciones de acceder a programas
de capacitación para trabajos de mayor calificación. Dos de los adolescentes en dicha
situación se encuentran realizando una capacitación laboral (que se inicia a partir del
ingreso a la institución) que supone mayor calificación que los casos anteriores:
(Z): "Hice liceo... (ahora) Estoy estudiando, Oficial, ahí, del gas, gasista. Es un curso. Sí
me gusta, está bueno. Vengo todos los días."
(A): "Mi madre me quería hacer estudiar, por eso me había anotado en la UTU. Quizás
hubiera terminado la UTU. El curso de mozo bien, ahora está un poco más movido. En
el curso está meta hablar el profesor. Es ahí, cerca de Canal 5... Primero tengo que
terminar el curso. Después creo que hay pasantías pagas y todo."
Duschatzky y Corea (2002) afirman que para atender los problemas centrales de la
educación deben analizarse las modificaciones que se han producido en el dispositivo
escolar y los efectos que las mismas han operado en la construcción de los sujetos. Las
autoras vinculan esta problemática a las emergentes situaciones de pobreza que surgen
del nuevo orden mundial. El énfasis es colocado en los efectos que tiene para el sujeto o
el grupo la pérdida de la confianza en la posibilidad de alcanzar nuevas posiciones
sociales. En tales condiciones el sujeto pierde la cualidad de ser en potencia, de
desarrollar múltiples (aunque siempre limitadas) posibilidades y se vuelve un ser
determinado. En palabras de las autoras: "Un ser de nuda vida es un ser al que se le han
consumido sus potencias, sus posibilidades. Nuda vida es un ser absolutamente
determinado." (2002: 19)
Cuando el sujeto queda privado de realizarse en las múltiples inscripciones posibles:
hombre /mujer, trabajador/alumno, padre/madre, hijo/hija, se aproxima a la nuda vida,
un modo de vida casi vegetativa, una vida sin contenido. La previsibilidad del destino

personal parece pautar la idea que algunos de los adolescentes se hacen acerca del
futuro.
(L): "...Si no me consiguen (trabajo) que se metan el trabajo en el... voy a salir a robar y
que me metan en cana... tá... me quema la cabeza... están para ayudarte y no hacen
nada... uno quiere hacer las cosas bien y..."
(S): "...Y después no sé... cuando salga a la calle no sé... se va a ver en la calle... no sé
yo... y por ahora no tengo nada... un trabajo así... así que no creo que me va a quedar
otra... voy a tratar de conseguir... y si no ahí, volveremos a la misma... no hay otra..."
En este contexto y desde la perspectiva teórica que las autoras desarrollan, la narrativa
escolar ha perdido eficacia simbólica. Esto significa que su discurso no cuenta con la
potencia que hasta hace no mucho tiempo, le permitía convocar a los sujetos en torno de
ciertas ideas, normas y valores, cuya incorporación producía efectos en las prácticas
sociales dentro y fuera del aula. Sería entonces su capacidad de interpelar a los sujetos y
construirlos la que se encuentra afectada. Si bien esta afirmación en términos absolutos
puede ser discutible, parece ser pertinente considerarla para comprender la experiencia
escolar de algunos niños, niñas y adolescentes:
(G): "Iba a la escuela. Hasta cuarto. No me gustaba. Iba a robarle la merienda a los
gurises, a pegarle, a fugarme (ríe)... Nada. No me gustaba estudiar, no me gustaba hacer
nada. Y a las maestras llegaba un momento que no me bancaban más. Les hacía la vida
imposible. Les robaba la plata a las maestras (se ríe)."
(L): "...Porque está de menos estudiar, yo qué sé... a mí no me gusta... ya estudié... pa
que más (servir) después me puede servir si, pero no me gusta... ahora me tengo que
poner a laburar... porque si sigo robando algún día voy a caer... si no quiero robar
más..."
Muchos de los relatos recogidos sugieren que este desacople del niño/adolescente con la
escuela/liceo se vincula también a la inexistencia o precariedad de las condiciones
necesarias para que lo educativo tenga lugar. La insuficiente satisfacción de necesidades
y la falta de cuidados básicos remite a una vulneración de derechos humanos
fundamentales que hacen límite a la posibilidad de realización de lo educativo.
(O): (¿Estudiar?) (no) "Si tengo una casa si... si no no...¿pa qué voy a estudiar? que si
tuviera una casa ta... estudio pa conseguirme un trabajo... pero si no tengo para qué voy
a estudiar (...) A mí lo único que me parece importante es la casa... me parece no... es
importante... porque ta porque no quiero robar más... y yo sé que si no tengo la casa voy
a seguir robando... hasta tener..."
Resulta significativo que solamente seis de los adolescentes entrevistados hayan tenido
acceso a la enseñanza media, cinco de los cuales no alcanzaron a terminar segundo año
mientras una de las jóvenes sí lo hizo. Ninguno de los adolescentes entrevistados
completó el ciclo de enseñanza obligatorio.
La expectativa acerca del estudio en tanto herramienta para acceder a mejores
posibilidades laborales y sociales la manifiestan dos de los adolescentes que cursaron
algunos años del nivel secundario. Sin embargo, sus expresiones más que dar cuenta de

las "inversiones" actuales en el trabajo escolar, recogen una representación cultural
acerca del valor atribuido a la escuela y al estudio en el imaginario social.
(V): "Si voy a hacer en el... en el 54 nocturno... tengo ganas sí, si no hago algo no soy
nadie en la vida... claro, si no tenés estudios y eso no te toman en ningún lado... estudio
y ya está, si no cuesta nada estudiar... estudio y después jodo, de noche jodo... no, de día
jodo y de noche estudio porque ahora tengo que ir al nocturno..."
(B): "Porque ta a eso nunca le encontré motivo (estudiar), lo que quería hacer si era un
par de años más de liceo, digo como que a lo primero como que no me enganchó así, no
me servía de nada pero ta como yo el otro día pensaba, yo qué sé, hacer algo para
agarrar mejor un trabajo bien así, ya tenía el curso de gastronomía y tenía hasta segundo
de liceo y quería hacer, terminar segundo y hacer hasta tercero este año."
El primer testimonio expresa con claridad la identidad que establece el adolescente entre
el valor social y el personal con relación al tránsito escolar. La percepción
indiferenciada de ambos, la superposición de las dignidades académicas y las humanas,
el ser alguien en la vida, resultan de las operaciones de enclasamiento que el sistema de
enseñanza realiza, estableciendo "...unas jerarquías que no son vividas como puramente
técnicas, luego parciales y unilaterales, sino como unas jerarquías totales, fundadas
naturalmente..." (Bourdieu, 1998:395)
Pensamos que el proceso de des-escolarización es destituyente de un tipo de
subjetividad (la del niño/alumno o adolescente/estudiante) en tanto se desmantelan las
identificaciones del niño con sus pares, sus docentes y el proceso de enseñanzaaprendizaje,
propiciando la experiencia de vivir una "existencia negativizada". Diez de
los adolescentes entrevistados (corresponde al casi 50 por ciento de la muestra) no
culminaron la escuela primaria:
(O): "No iba a la escuela... (alguna vez) ... sí ... hasta segundo... hasta tercero... después
no fui más... no me acuerdo... nueve años tenía estaba en tercero... nada... ningún
recuerdo..."
(M): "Estoy haciendo la escuela acá. Casi nunca fui a la escuela porque estaba siempre
en la calle. Fui cuando era chico. Tenía como siete años. En la escuela nunca tuve
amigos. Le robaba a la maestra, la maestra no me quería. No jugaba a nada.."
El no acceso a la lecto-escritura constituiría una expresión radical de invalidación social
vinculada a dicha existencia negativizada.
(G): "No, me pasaban igual, me pasaban porque no me bancaban. Si no sabía nada.
Cuando entre acá no sabía nada. No sé leer mucho. Sé leer, pero no tanto. Y acá estoy
haciendo la escuela, para terminar así si quiero trabajar o algo, sin la escuela no puedo
hacer nada... Porque ahora sí me gusta estudiar, antes no me gustaba."
En el caso de estos adolescentes -que han salido del sistema escolar antes de completar
el ciclo obligatorio- el proceso de socialización se ha continuado mediante la
intervención de otras instancias del Estado. Se podría decir que han dejado de ser
alumnos para pasar a ser menores. Desde esa condición, algunos retoman el aprendizaje
escolar o inician la capacitación laboral en programas especiales.

Capítulo III
De esquinas y bandas, avatares de la construcción identitaria
_______________________________________
El antropólogo argentino Ariel Gravano (1991:82) ha estudiado el fenómeno del barrio
distinguiendo claramente dos dimensiones. El barrio como referencia espacial y el
barrio como valor: "El barrio como espacio está subordinado al barrio como tiempoethos,
con capacidad para construir ideológicamente una identidad".
Gravano recoge en su perspectiva la posición de Martín Barbero (Gravano, 1995), quien
proveniente del ámbito de la comunicación, ha reivindicado el sentido simbólico
profundo de lo barrial y postulado el barrio como ámbito específico de un tipo de
socialidad. Para Barbero la mayoría de los estudios referidos a la vida en el barrio lo
reducen a un espacio de reproducción de lo familiar y lo doméstico, negándose a ver el
barrio como espacio de reconocimiento y construcción de identidades sociales.
Negación que el autor vincula a la separación que socialmente se realiza entre trabajo y
vida y en la que se opera una desvalorización de esta última.
La importancia radica para Barbero en que el barrio "...se constituye así en un mediador
fundamental entre el universo de la casa y el mundo público de la ciudad,
proporcionando algunas referencias básicas para la construcción de un 'nosotros', de una
socialidad más ancha que la familiar y más densa y estable que la impuesta por la
sociedad." (Gravano, 1995: 271)
Augé (1994) propone que la organización del espacio y la constitución de lugares son
una de las prácticas sociales colectivas e individuales que emprenden los grupos
sociales. Las colectividades tienen la necesidad de pensar la identidad y la relación, para
ello de simbolizar los componentes de la identidad compartida por todo el grupo, del
grupo respecto de otro, o del grupo o individuo en su singularidad. El tratamiento del
espacio es un medio para esto y en esa medida constituye un referente identitario.
Respecto del hecho de reconocerse como perteneciente u originario de un lugar, dice
Augé (1994:51) refiriéndose a la frecuente alusión al espacio en el discurso de los
habitantes: "Que los términos de este discurso sean voluntariamente espaciales no
podría sorprender, a partir del momento en que el dispositivo espacial es a la vez lo que
expresa la identidad del grupo (los orígenes del grupo son a menudo diversos, pero es la
identidad del lugar la que lo funda, lo reúne y lo une) y es lo que el grupo debe defender
contra las amenazas externas e internas para que el lenguaje de la identidad conserve su
sentido".
Podemos considerar que la vida en el espacio común del barrio, hace de él un "lugar
antropológico", esto es, una construcción concreta y simbólica que sin dar cuenta de la
complejidad de la vida social, se constituye en principio de sentido para quienes lo

habitan. Haber nacido en el barrio o ser un poblador reciente es un aspecto que marca
diferencialmente la pertenencia al lugar y la significación que el mismo asume para
cada uno.
Con relación al barrio en el cual han nacido y donde ha transcurrido la infancia, los
adolescentes suelen expresar fuertes sentimientos de pertenencia. Los significados que
surgen para dar cuenta del lazo que los vincula al barrio son recurrentes en algunos
aspectos. El barrio aparece como el lugar que es de uno y a su vez como el lugar al cual
uno pertenece, donde todos se conocen:
(L): "Cambiado salís (del encierro)... yo qué sé... más tranquilo... porque te sentís medio
raro... estar un tiempo afuera así... en tu barrio... ves todo... yo qué sé... ves todo medio
raro... todo cambiado... cambiado... Sí... entrás ahí... Y ta... vos estás ahí y sos el mismo,
pero ta... te sentís medio raro... te acostumbrás enseguida... a parte yo qué sé... estás en
tu barrio (...) Y sí... no importa que... pero ta ... el barrio... si es donde vivís... el barrio
no es de ellos..."
(H): "Ahora vivo en Palermo, porque sabés que nos mudamos hace poco ( y... dos
meses), pero antes vivía en la Aduana, en la calle R. Mi barrio es la Aduana, porque
nací allí y en ese apartamento vivimos todos. Vivió mi abuelo hasta que se murió. Yo
tengo mis amigos en la Aduana. Pero mi barrio de ahora está cerca. Yo seguía
visitando."
(R): "Yo vivo en unas vivienda donde todo el mundo sabe lo que hace todo el mundo.
Vamos, vamos pa´l cante, venimos, todos saben."
Para estos adolescentes la permanencia en el barrio y el hecho de que el mismo
albergara sus experiencias de infancia, constituye un motivo central que los vincula
fuertemente a éste:
(D): "Me gusta (el barrio) porque hace 16 años que vivo ahí y conozco a la mayoría de
la gente. Es bien (la gente), alguna gente, porque hay algunos que trabajan y eso y otros
que no, y roban, así."
(V): "Yo ando por todos lados... soy como la mugre, me conocen en todos lados... en
todos los lados que voy me conocen... (lugar te gusta más)... Por el barrio... (tiene de
bueno)... De bueno nada pero ya te acostumbrás ahí desde chico y te gusta más el barrio
que estar yo qué sé en otro lado así..."
Con frecuencia las familias, más específicamente las madres, deciden mudarse con la
intención de favorecer un corte con las "malas juntas" o con las detenciones recurrentes.
Cuando esto se produce, los adolescentes vuelven al barrio casi invariablemente:
(O): "Antes vivía en La Teja yo... viste que hay dos edificios... yo vivía ahí en el
último... después nos mudamos pa acá (cuándo) ... Cuando yo salí, cuando me dieron la
libertad asistida que tenía que venir acá... y mi madre se mudó pa la Teja ta... y después
nos vinimos pal barrio de nuevo... Porque sí... porque yo me lo pasaba viniendo pa mi
barrio... vinimos de nuevo pa acá y ta..."

La familiaridad que se experimenta en el barrio donde se conoce a todos y la
pertenencia a un grupo al cual el adolescente se siente identificado, dan cuenta del
vínculo que establecen con el lugar.
(J): "Vivía en Cerrito y Pérez Castellano. Vivía ahí, ahora me fui para Colón. Hace
como tres o cuatro años, no sé muy bien. En Lecocq y Edison. Nos fuimos para ahí
porque en la Aduana, yo estaba en la Aduana y estaba preso, pasaba en la Comisaría. Mi
madre estaba juntando plata y un día pidió un préstamo ahí en la oficina y se lo dieron y
nos fuimos para Colón. Yo no me quería ir....(de la Aduana) Se extraña sí, ahora ya
mucho no me tocó viste, pero a lo primero así, me iba todos los días para la Aduana. Me
escapaba de mi madre viste, mi madre no quería que me vaya pero me iba igual. Me iba
todos los días, todos los días. Viví siempre ahí, me crié de chiquito ahí, conozco a
todos."
En ocasiones compartir la práctica del robo con los compañeros, los del barrio,
configura un aspecto de identificación y pertenencia. Práctica que como señalara antes
(D), contribuye a delimitar un nosotros dentro del barrio, diferenciando de forma binaria
a los pobladores, los que trabajan y los que roban:
(B): "Y ahí más o menos también, nos mudamos. Sí, en Las Torres (vivía antes). Tá ahí,
yo qué sé, cuando estaba afuera todo el mundo era, era así compañero, amigo, eran
todos... salían a robar y tá después cuando vine para acá (Berro) mi madre se mudó para
allá (Delta del Tigre) porque tá no quería que me junte con la misma gente (se mudaron)
para el Delta del Tigre, tá me mudé para allá pero igual después que salí era más lo que
vivía en Las Torres (barrio de origen) de lo que vivía allá, porque yo qué sé, no me daba
con nadie allá en el barrio, en el nuevo."
El apego que los adolescentes suelen desarrollar por el barrio de origen queda de
manifiesto también cuando por diversas razones deben mudarse. Respecto del nuevo
barrio y en comparación con el anterior, no se experimenta "nada".
(R): "Yo era de Suárez hasta el tiempo, yo me críe acá de chiquito (Suárez), hice la
escuela acá y a lo último ya me estaba yendo. Esperé terminar la escuela para irme. Me
mudé para lo de mi abuela en la Teja, en el barrio Cadorna. No sé, no le siento nada así.
No me gusta como barrio, no me gusta, es aburrido."
Otros adolescentes manifiestan una experiencia diferente con relación al barrio. En
general, son quienes han transitado por diversos lugares antes de asentarse en el barrio
actual y no expresan hacia el lugar una ligadura afectiva significativa:
(T): "Yo soy del Centro, vivía en el Cerro, pero ahora vivo en Uruguay, en Uruguay y
Andes, por ahí. En el Cerro viví unos cuatro años, antes vivía en Paso Carrasco."
Por su parte (Z) que llega al barrio luego de vivir en Argentina, identifica diversos tipos
de pobladores. Los que tienen antecedentes delictivos, los que "tienen la mente así",
gente "luchadora", gente "que labura". Consciente del estigma que pesa sobre el barrio
en el cual vive, (Z), "a veces", siente que no es para ese lugar. Sentimiento de ser
distinto con el cual de algún modo buscaría preservarse de los efectos descalificantes
del estigma:

(Z): "Lo que pasa ahí en el barrio, hay mucha gente que tiene antecedentes, gente que
estuvo presa en la Argentina, en Devoto, por homicidio. Hay otros que están por copar
fincas con rehenes Ahí es bravo sabés, porque también siempre hay alguno así pa...' no,
que voy a luchar por estos si no hacen nada' Así, siempre hay alguno que tienen la
mente así (hace un gesto con el índice y el pulgar acercándolos), que no salieron de ahí.
Mi viejo trajo a los inspectores de tránsito a estos de la Intendencia que andan en moto,
capaz que los conocés, por el tráfico. ¿Sabés a cuánto pasaban? A 150 km por hora. Es
una calle de 3 metros...Claro, a mi padre lo respetaban, pero no era para ese barrio, yo a
veces me siento que no soy para ese barrio... Si vas por ahí y decís 'soy del Cerro' ya te
miran como... o del Casabó. Y es feo. Porque piensan que todo es el tipaje ahí, pero hay
gente luchadora ahí, gente que labura. Se drogará pero ta, labura, mantiene a su
familia..."
Una de las adolescentes entrevistadas caracteriza al barrio, al igual que (Z), como
"bravo". Frente a esto parecería que (T) desarrolla conductas y creencias que la ayudan
a convivir en este entorno. El acostumbramiento que disminuye la sensibilidad, así
como una cierta forma de aislamiento dada por el no conocer a nadie, emergen como
modos adaptativos frente a una convivencia difícil. Del mismo modo una suerte de
relativización de los problemas que allí existen, haciéndolos extensivos a "todo barrio",
contribuye a la aceptación de la situación, no sin cierto monto de resignación.
(T): "Sí, aunque es bravo. Es bravo en todo sentido. Para mí, me acostumbré, pero si le
nombrás a una persona ese barrio, como que es bravo, por las peleas y la droga... No, no
me da miedo. Aunque no conozco a nadie, no me da miedo. Pero han pasado cosas,
digo, más allá de los Cante, y eso, pero no entre vecinos, sino que han atacado otro
barrio. Aunque así mismo han tenido problemas. Cante con Cante, pero en ese barrio,
no. Y después como en todo barrio, hay droga, malandros, todo eso."
Hay que señalar también que no siempre existe la experiencia de pertenecer/tener un
lugar, una comunidad, un barrio. En el caso de una de las adolescentes, la fragilidad de
los vínculos con las figuras parentales parece ser la antesala de la salida a la calle, no al
barrio. El vagabundeo al que la adolescente alude nos recuerda el fenómeno de la
errancia adolescente. (G) que ha andado por todos lados, no parece haber tenido la
experiencia del arraigo, esto es, una cierta estabilidad en el vínculo con las personas y
las cosas:
(G): "Yo me crié en todos lados. Me crié... primero estaba en la casa de mi padre,
después me fui para la casa de mi madre. Y después todo así. Y a los 11 años me fui pa
´la calle... En la vía. ¿Viste las cajas de heladera? Me metía ahí y me acostaba ahí. Yo y
una amiga mía que vivíamos en la calle. Vagaba. Me conocen todos en P, soy igual que
la mugre. Andaba por todos lados."
Retomando la perspectiva de Augé (1994), el barrio posee una cualidad geométrica. En
él los habitantes trazan ejes o caminos que llevan de un lugar a otro marcando
itinerarios. También trazan intersecciones, centros y lugares donde se encuentran y
reúnen. Estos elementos van configurando un balizado que organiza el territorio barrial
vivido. A ellos se volverá una y otra vez a través del recuerdo.
(L): "Algunas veces ahí en el barrio me escapaba de la escuela y andaba ahí en el
barrio... a veces me agarraba mi madre ahí, me agarró a cachetadas..."

(O): "No robaba... no me faltaba nada... tenía perro (ríe)... jugaba en la cancha y todo...
con barro... jugábamos con barro yo y mi hermano... viste en la cancha municipal
¿conocés?... viste que está el club... ahí en esa cancha... atrás del arco vivíamos
nosotros... de acá ves como para allá abajo..."
El lugar puede reunir a varias generaciones, facilitando de este modo la trasmisión
cultural intergeneracional. También oficiar de resguardo frente a los operativos
policiales:
(V): "...Si, los gurises chiflaron a los... al patrullero y nosotros corrimos, para que no
nos pararan y eso, para que no nos llevaran nos metimos pal club (¿funcionó?) Si ¡qué
saben que somos del club! (¿club social?) Una cantina, una cantina y tiene maquinitas,
ping pong, pool, una cantina bien... es inmensa la cantina... se llena de gente, de
mayores y todo... Si... por cualquier cosa... por, la verdad no estaba haciendo nada...
estaba sentado en una esquina tomando un vino, jodiendo así... y me llevaban... y estaba
a media cuadra de casa... no me dejaron ni ir a buscar la cédula a casa a ver si yo no
tenía la cédula... (en) Belvedere... (¿eso pasa en el barrio?) Claro, en el barrio... si
pasamos por ahí y cuando vemos los patrulleros o algo nos tenemos que salir de la
esquina porque ... tenemos que ir p´al club y después ir de vuelta pa la esquina porque
nos llevan ... la 19 es terrible, no sé las demás seccionale,s no sé porque nunca caí con
las demás seccionales, pero la 19 ... yo qué sé, te ven y ..."
En tanto lugar de uno, los adolescentes que roban no lo hacen en el barrio. El no robar
en el propio barrio formaría parte de las reglas que regulan la conducta del robo:
(O): "Porque no... no rastrillo en el barrio... porque las personas... los rastrillos no
caminan... Yo no robaba en el barrio... me iba por ahí... me caminaría todo Montevideo
pero que no robaba en el barrio no robaba... Porque no... no rastrillo en el barrio...
porque las personas... los rastrillos no caminan... Yo no robaba en el barrio... me iba por
ahí... me caminaría todo Montevideo pero que no robaba en el barrio no robaba... los
que rastrillan... caen al barrio y... queman todo... lo echamo del barrio... primero les
hablamos pero si no entienden (risas) te va a tener que ir a las malas porque... Que si no
te vas te agarramo a tiros... y ahí no aparece más... si te agarramo a tiro no vas a volver a
que te agarremo a tiros de nuevo (risas)."
MÁS QUE UN CRUCE DE CAMINOS
El testimonio de (V) recientemente citado, pone de manifiesto la existencia de un
espacio particular dentro del barrio. La esquina emerge como el lugar antropológico por
excelencia. Cruce de caminos, espacio de encuentro y reunión, es reconocido como el
más significativo por parte de muchos de los adolescentes entrevistados. En la esquina
se conversa, se comparte mate, música, cerveza, vino, cigarro y porro.
(O): (esquina-encuentros) "En San Martín...Viste que vos seguís San Martín y hay unas
viviendas grandes así... en la esquina (cómo lo pasan ahí) ... Bien... nos paramo en la
esquina y ta... no buscamos lío... (policía)... No porque ta... lo que pasa que si te ven
fumando un porro no te van a decir nada... por un porro qué te van a decir (risas)... es...
cómo es esto... esto cómo es... que te dicen cuando vos estás fumando un porro... estás

consumiendo... eso... estás consumiendo... no te dicen nada... ta y ahí después nos
íbamos pa la cancha... jugaba el cuadro de nosotros del barrio... jugaba contra otro
cuadro... nos íbamos pa la cancha y mirábamos los partidos todo... fumando porro... re
loco a veces me enganchaba yo a jugar al fútbol... re loco le daba patadas a todo el
mundo... me reía de la gente... Me río de todo..."
Un uso no "oficial" del espacio y el tiempo (Bajtín; 1990) parece caracterizar el modo
de habitar la esquina. Durante largas horas "gurises" y "grandes" se juntan para estar,
para conversar. Los intercambios que realizan mientras se van "quedando", propician
modos de organizar el tiempo e imaginar lo que se va a hacer mañana. Como si desde la
esquina del hoy, y en un marco grupal, pudiera irse tramando algo de la continuidad
existencial de cada uno.
(V): (Vida en el barrio) "Jugar al fútbol, joder ahí en la esquina, quedarse de tarde
jodiendo ... (¿esquina?) Claro, allá en el barrio ... la esquina es ... están todas las casas y
nosotros nos sentamos en la esquina ... Todos los gurises, los grandes y todo ...
(grandes) De 20 en adelante ... (sólo varones) No, hay botijas también ... (conversan)
Pavadas, pavadas, hablan pavadas, yo que sé... qué van a hacer mañana, que van a joder,
o qué están diciendo o se ponen a joder así de mano, yo qué sé, hacen cualquiera... (se
toma algo) ... Mate, toman todos mate ... cuando hay plata compran alguna cerveza para
tomar y eso ... pero si no tomo mate ... tomamos mate todo el día ... (todos los días)... Si,
en la Cantina también que queda a media cuadra vamos a jugar a las maquinitas y todo
eso ... (tiempo al día)... Desde las doce de la noche en adelante ... hasta las cinco de la
mañana ahí, nos quedamo ahí ... (¿de día?) Ah! de día duermo..."
La esquina se presenta vinculada a diversas situaciones y significados. En general,
asume importancia cuando en el inicio de la adolescencia la búsqueda de mayor
autonomía incita a buscar espacios fuera del ámbito familiar.
(C): "(...) Yo me iba para afuera, hacía calor y me iba con mi amigo por ahí. A veces me
vienen a buscar por mi casa y a veces yo voy a buscarlos, a veces están parados en la
esquina. Ahí conversamos, sentados. Tomamos una coca o algo, si tenemos plata o algo.
Fumando siempre... Si, dejar me deja, pero como casi nunca estaba en mi casa, a veces
nomás. Porque no me quedaba mucho adentro, me quedaba un rato, cuando estaba
cansado o estaba aburrido. Si no pasaba todo el día en la calle, iba a mi casa pero, estaba
más tiempo en la esquina o algo. Bueno, en tiempo de calor estaba afuera, desde la tarde
a la nochecita y a la nochecita iba a bañarme y eso."
En ella se establecen nuevas relaciones y se conocen diversas prácticas. Parece devenir
lugar de socialización para una cantidad importante de jóvenes. Este lugar que para
algunos adolescentes constituye un complemento de otros en cuanto a su función
socializadora, para los aquí entrevistados parecería asumir, en muchos de los casos, un
carácter supletorio.
(R): "Me levantaba y me iba a la esquina. Y ahí nada,, nos poníamos a conversar, yo
qué sé, descansábamos. Y de tantas cosas. Después nos enganchábamos a robar. Andaba
todo el mundo para eso, enfrente está el cante. Todo tiene relación. Todo el mundo
andaba con plata y todo, como quien dice yo era el único gil (se ríe)."

En ocasiones la iniciación en la práctica del robo forma parte de la salida, durante la
adolescencia, al espacio social más amplio. El relato de (R) deja entrever la presencia de
adultos vinculada a esta iniciación. "Engancharse" en el robo permite al adolescente no
sentirse "el único gil". Compartir una práctica, habilitaría la pertenencia a una
comunidad que le es próxima:
(R): "Te pinta un arma, ahí en la esquina... La tenía claro pero ta, los mismos de la
esquina habían estado en la Tablada... Si no salía a robar me quedaba ahí, en casa,
abajo, en la esquina... (la primera infracción). Claro que me acuerdo. Iba acompañado
así con otro. El otro hace el robo y yo lo acompaño. Rapiñamos un ómnibus. Subimos,
le pedimos plata,, a los pasajeros no, al guarda, y nos bajamos. Era un compañero, un
compañero de la esquina."
El comienzo del consumo de alcohol y otras drogas parece relacionarse en muchos de
los casos con el sentirse incluido en un grupo, el cual comprende con frecuencia a otros
más grandes. En un sentido, se relacionaría tanto como el robo, con la necesidad de
pertenencia e inclusión en un "nosotros" dador de identidad.
(R): "No porque veía que todos los guachos grandes tomaban merca y tá, me dieron
para probar y probé y me gustó y ahí me empecé a drogar. Gente del barrio era, yo tenía
9 años y ellos tendrían como 13,, 14 años."
(M): "Paran en una esquina, cerca de mi casa, y tienen, así, la misma edad que yo, o un
poco más chicos... Sí, tomaba un poco de cerveza, pero casi todas las noches tomaba
vino, así tomábamos vino entre todos, así, cuando teníamos plata, comprábamos vino
entre todos, así. A veces comprábamos 10 o 15 litros de vino, cuando teníamos plata
todos, y tomábamos cortado con Sprite o Coca. Y cuando no teníamos, no
comprábamo."
(E): "Yo no iba, yo escuchaba las canciones porque lo hacían ahí, en la esquina, salen y
sacan los parlantes a la calle y sacan todo eso y lo hacen ahí en la esquina. Nos
reunimos ahí a joder y eso, nos vamos pa´l baile. Y tá, y las cosas que rapiñaba, iba a
robar, andábamos con fierro, en la esquina tomando merca."
Para una de las adolescentes entrevistadas participar de los diversos consumos que
circulan en la esquina no constituiría una condición de pertenencia al grupo. Sin
embargo, su testimonio permite imaginar que algunos adolescentes frente a una
invitación que seguramente se reitera, no pueden no aceptar. Cuando no se ha alcanzado
un grado suficiente de autonomía psíquica (Fernández, 1993) es posible que una
invitación signifique para el sujeto un "sentirse obligado", frente a lo cual, más que
arriesgar un no que pudiera significar el riesgo de salirse del grupo, se tiende a consentir
para no quedar (¿otra vez?) fuera.
(T): "Pero a veces te decían que estar sentada en la esquina estaba mal porque se
drogaban y eso, pero ¿por qué?, si yo no tengo ningún vicio. No estoy arrepentida de
estar sentada en la esquina. A muchas cosas les dije que no. Vos te agarrás un vicio si
vos querés, nadie te obliga a nada. Te invitan, y si decís que no, no te obligan, no te
ponen un fierro en la cabeza y te dicen 'fumá', mentira, si no, yo cuántos vicios tenía que
tener."

Por otro lado, integrar el grupo de la esquina conlleva un significado negativo. Los del
"grupo de la esquina" son los que se diferencian de quienes estudian y o trabajan y
también de quienes forman parte del grupo de la iglesia. Esta categorización
socialmente construida es asumida individualmente por algunos adolescentes, pasando a
formar parte de sus esquemas de ver y pensar el mundo social y su propia posición
dentro del mismo. (Bourdieu, 1999)
(D): (Amigos) "No, hay más grandes y mas chicos. Paran en la esquina, cerca de mi
casa, y tienen, así, la misma edad que yo, o un poco más chicos... Eran bien (el grupo de
la iglesia), así, algunos estudian o trabajan y otros estudian y trabajan, no tenían nada
que ver con los del grupo de la esquina,"
El relato pone de manifiesto que la grupalidad socialmente legitimada es aquella que se
configura en los espacios instituidos del estudio y del trabajo (en ocasiones de la
iglesia). Sucede entonces que las formas de sociabilidad que se generan por fuera de los
mismos resultan ser "sospechosas". Una conducta viciosa, delictiva, socialmente
disruptiva, suele ser el potencial peligro que desde el imaginario social se le asigna a
estos grupos "no oficiales".
(T): "No son todos iguales, hay algunos que se sientan en la esquina a hablar, como los
gurises, pero... la gente siempre ve lo malo... Si, a veces también los juzgan (los jóvenes
a los viejos). Pero ellos tienen que pensar que nosotros somos jóvenes, que ellos ya
vivieron la vida, y nos tienen que enseñar, no nos tienen que dar por la cabeza. Si yo
tuviera 80 años y veo un grupo en la esquina haciendo relajo, voy y le hablo, y le
explico cómo es. Esa es mi manera de pensar. Dicen que si van los putean y eso, pero
mentira, siempre están los que hacen relajo pero siempre hay alguno que te escucha. Yo
pienso así."
De este imaginario participan también los adolescentes que ocupan la esquina,
interiorizando una categorización que opone la casa a la esquina como lugares de orden
y vicio respectivamente. Uno de ellos muestra con claridad cómo ha incorporado y
reproduce este modo de organizar lo permitido y lo prohibido, en un intento por regular
su modo de conducirse socialmente:
(O): (En la casa) "Bien... todo bien... nos íbamo... todo teníamos... los que se drogaban
no, fuera de la casa... dentro de la casa no... no se drogan... Porque es así... si se van a
drogar váyanse para la esquina... adentro de la casa de nosotros no se van a drogar... (en
casa de quien) Yo y mi cuñado... si la casa la compramos nosotros... mandábamos
nosotros... querés fumar porro andá pa la esquina... querés tomar merca andá pa la
esquina... nosotros donde nos emparrillábamo era en otra casa... en la casa de una amiga
que estaba en el COMCAR... el marido estaba en el COMCAR... ahí nos drogábamos...
(emparrillas)... Que te emparrillas... que comés todo... chupás todo... tomás merca... te
emparrillás."
Es necesario señalar que el espacio de la esquina no es igualmente habitado por mujeres
y varones. La esquina es un lugar para los hombres:
(T): "La única mujer que iba era yo. Más allá de eso, todos me respetan porque nunca
tuve problemas con nadie, aunque era la única gurisa..."

La esquina es "esencialmente" masculina. Como ilustrara Barrán en su Historia de la
sensibilidad en el Uruguay, el lugar socialmente reservado para la mujer en los
comienzos del Uruguay moderno -aun en nuestros días-, es el de "hija, esposa y madre".
(1994, T. 2: 165) Su lugar "natural" era su casa y en virtud de su condición de clase le
correspondía la realización de las tareas domésticas o bien su dirección. A riesgo de
provocar el desorden, liberales y católicos de la época coincidían en que la mujer en el
hogar procuraba orden, moral y prosperidad a la familia y la sociedad, y que "andando
se distrae o se fastidia". ("El Mensajero del Pueblo", citado por Barrán, 1994: 167) De
esta manera lo expresaba "El Amigo del Obrero" (citado por Barrán, 1994: 168)
dirigiéndose al sector trabajador: "no corresponde a tu esposa el sostener el hogar.
Debes tener orgullo en que tu esposa sea una mujer de su hogar y no callejera [...] que
no tenga necesidad en una fábrica".
Una de las adolescentes testimonia de manera elocuente la forma que asume la
presencia de la adolescente mujer en la esquina. A decir verdad, la misma puede ocupar
este lugar al precio de renegar, justamente, su ser mujer. Convertida en niña o hermana,
por la renegación de su condición sexual, el grupo logra incorporar la mujer pero no
acoger lo femenino. La ilusoria anulación de las diferencias de sexo parece estar al
servicio de la integración grupal. De modo que (T) puede tener un lugar en el grupo sin
por eso transformarse en "cualquiera" (término que engloba entre sus significados el de
la mujer que no es "de su casa", aludiendo a la "de la calle"), y los demás integrantes
varones no experimentarían el temor de perder el dominio de un espacio que histórica y
"legítimamente" les pertenece:
(T): "No, al contrario, porque se ponían re locos y yo les seguía la joda. Me querían más
como una hermana que como una novia. Ellos nunca me vieron como a una mujer sino
como a una niña. Entonces nunca me sentí diferente sino igual que ellos, nada más que
no hacía lo que hacían ellos. Tampoco nunca me juzgaron sino que al contrario, me la
daban para adelante. No me decían fumá, sino al contrario."
Si a su vez reparamos en lo que señala (F) en cuanto a la existencia de reglas propias de
la calle, que como tal responderían a una perspectiva "masculina", ¿qué otra posibilidad
queda a la adolescente mujer que se mueve en este espacio que no sea asumir una
"actitud masculina"?
(F): "Te tenés que hacer respetar tanto acá adentro como afuera, si no te agarran de
pinta. (...) Yo nunca fui pera de nadie. Yo cuando fui sola, una mujer sola con una
automática a encarar a todos ellos por mi padre, habrán dicho: 'mirá esta gurisa'. Te
respetan y caminás tranquila. (...) Haya reglas para respetar en tu casa, reglas para
respetar en la calle."
Entendemos que la condición adolescente, más allá de las diferenciaciones que
corresponde realizar dentro del universo de los adolescentes, conlleva como necesidad
vital la salida del ámbito familiar de origen. En este sentido, el espacio de la esquina
constituye, como lo planteara Barbero y ya lo consignáramos, un mediador entre el
universo familiar y el mundo público de la ciudad:
(S): "Leer acá adentro (internado), cuando estás trancado... en la calle no agarro un
cuaderno ni por orden del juez... muy difícil pa agarrar un cuaderno en la calle, tengo
que estar aburrido... ta, a veces sí, si te pinta vas agarrás alguna cosa... en la calle

componía canciones con un compañero que tocaba la guitarra... una vez estábamos
cantando así en una... había un... cómo es que se llama... un tablado así y ta, lo llamaron
a mi compañero (...) y las letras que habíamos hecho eran cualquiera, terminamos preso
ese día."
También pensamos que el "uso" de la esquina como espacio mediador, que posibilita al
adolescente ir resignificando su cuerpo, la vivencia de sí, del otro y los vínculos, no es
lo que necesariamente siempre sucede. Ruben Efron (2003) caracteriza la subjetividad
de la esquina como una subjetividad de geografía recortada, una subjetividad amputada.
En estos casos la esquina más que una plataforma que habilita un ir y venir organizador
y simbolizante, se convierte en espacio de permanencia. En su forma extrema, cuando
se asemeja al territorio "concentracionario" del que nos hablara Giorgio Agamben
(2002), sumerge al individuo en una vida sin contenido. La "nuda vida", expresión que
incorpora el autor, representa así la subjetividad aniquilada, la pura vida biológica,
desnuda.
En estos casos, quizás haya que considerar que es la ausencia de otras posibilidades
institucionales, sociales y culturales, la que empuja a los adolescentes a encontrar en la
esquina, de modo casi excluyente, su punto de referencia. Recordamos las palabras de
Doltó cuando señala que los adolescentes en nuestra sociedad occidental han quedado
solos en este tiempo de mutación: "Reducidos a sí mismos, los jóvenes de hoy no son
conducidos juntos y solidariamente de una orilla a la otra; y se ven obligados a
conseguir este derecho de paso por sí mismos. Esto exige de su parte una conducta de
riesgo". (1990:17) Que este pasaje de una orilla a la otra valga la pena, sigue siendo
también y todavía, responsabilidad del mundo adulto.
Capítulo IV
Individualización y previsibilidad en el tránsito social del sujeto
_______________________________________
LA PREVALENCIA DE LA DECISIÓN Y RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
EN EL DEVENIR DEL TRAYECTO SOCIAL DEL SUJETO: LAS
"SOLEDADES" DE LA EXISTENCIA SOCIAL
Dispuesta la intervención pública sobre las secuelas de la "cuestión social", a partir de
las transformaciones que el Estado experimenta desde fines del siglo XIX,
identificamos el proceso de "individualización" que acompasa dicha intervención,
transfigurando los problemas sociales en problemas personales (privados). Así, la
incorporación del "carácter público" de la "cuestión social" se ve acompañada de un
énfasis en la supuesta "apariencia privada" de sus manifestaciones individuales. De esta
manera resulta potenciada una línea de análisis y de intervención desde los dispositivos
públicos -para nada privativa de la específica atención a la infancia y la adolescencia-
fuertemente asentada en la noción de "comportamiento personal". Dicha noción concibe
a la actuación individual del sujeto -esto es, su "mérito" o "demérito"- como único
responsable del devenir de su trayecto social.
Las reflexiones de algunos de los adolescentes entrevistados parecerían corresponderse
linealmente con este proceso de individualización operado desde los dispositivos
públicos de atención. Nos dice un adolescente:

(J): "Yo le hice un mal a la vida, no sé. Si yo no hubiera seguido por el camino torcido,
si hubiera seguido por el derecho no estaría acá, pienso yo que no estaría acá. Si seguís
el derecho te va a ir bien, se seguís el torcido te va ir mal. Estaría trabajando o
estudiando, estaría en mi casa durmiendo tranquilo. Y ta,, con voluntad.. Y sí, si uno se
propone hacer las cosas bien la hace bien."
En este relato las opciones correctas e incorrectas -"el camino derecho" y "el camino
torcido"- el bien y el mal, aparecen con distinción. El trabajo y el estudio pautan el
primero y parecerían traer consigo la posibilidad de estar en casa "durmiendo
tranquilo". El estar "acá" (en el internado) es consecuencia de transitar el camino
torcido, vinculado a la infracción. Por donde se desarrolle el tránsito parecería depender
exclusivamente de una decisión personal, y de la buena o mala voluntad. En definitiva,
este adolescente coloca sobre él mismo, exclusivamente, la responsabilidad de su
situación problemática, que parecería además verse reducida al marco de la infracción y
a sus consecuencias penales.
La referencia a cierta acción de maldad por él ejecutada lo ubica en concordancia con la
"ideología de la normalidad" que así como discrimina la población en términos de
normales/anormales, también clasifica binariamente a los sujetos en buenos y malos,
haraganes y voluntariosos, útiles e inútiles, pobres ficticios y pobres verdaderos,
etcétera.
También en este sentido se ubica el relato de otros dos adolescentes, ambos autos
representados en la figura del "torcido", en clara oposición a los otros, los "derechos":
(L): "Yo iba derechito y después me, me desvié... Estaba estudiando y todo, ta y
después no quería estudiar, empecé a fumar porro, no quería nada, empecé a robar... Los
hermanos míos no, nunca estuvieron presos ninguno... el único que salió torcido fui
yo..."
(D): "Y sí, a mis hermanos los educaron bien, el único que salí torcido fui yo. Porque
me juntaba con… gente así, que robaba y eso, que se drogaba y eso..."
Sólo una toma de decisión personal coloca al sujeto de cara a su destino social. "Uno
hace lo que quiere" -afirma un adolescente (I)- "vos sos vos y hacés lo que quieras,
¿entendés?" Así la decisión acerca del robo se recorta en el sujeto, en su voluntad, sin
incorporación de otras consideraciones.
(I): "Si vos querés lo decidís vos, me parece ¿no?"
(R): "Nadie te arrastra. Nadie te arrastra. Vos lo hacés si vos querés. Nadie te pone un
arma en la cabeza."
(P): "Cuando tenés 17 o 18 años, vas si querés y robás. Y si no querés no vas."
(L): "Más bien... yo fui a robar porque yo quería..."

También en la voluntad del sujeto se coloca la posibilidad de abandonar el camino
"torcido". Interrogado acerca de la posibilidad de otro tránsito vital, un adolescente
señala:
(P): "Es difícil pero no imposible. El hecho es proponérselo, nomás, digo yo."
En esta misma línea argumental una adolescente expone en su relato un desarrollo
sumamente iluminador:
(W): "Simplemente recapacité. En algún momento tenía que cambiar, y ese era el
momento. Porque si hubiese sentado cabeza, estaría 'allá' y no 'acá', donde estoy ahora.
Tiré todo a la basura. Desprecié el esfuerzo, el estudio, todo... Pero nadie es perfecto,
todos cometemos errores. Lo bueno es que tenemos la oportunidad de cambiar."
"Yo sé que es difícil cambiar, pero la voluntad es todo, podés cambiar pero tenés que
querer cambiar. La decisión siempre está en uno. Yo lo voy a lograr... Que tengan
muchas fuerzas y que piensen en la persona que más quieran y que traten de salir
adelante, y que traten de superar sus vidas buscando una situación mejor. Sacar todo lo
malo que tengan dentro de su corazón y poner solamente alegría, y fuerza y voluntad
para salir adelante. Cada vida se la manda uno. El destino lo marca uno. Y a veces se te
presenta una oportunidad, y no la aprovechás, y cada día se te hunde más. Yo ahora
pienso que ya no me interesa robar, que quiero hacer mi vida tranquila y apartarme de
cosas así. Yo me lo propongo y yo lo logro. Una persona si se empeña en una cosa lo
logra, y más si tiene esfuerzo y motivos para lograrlo."
Si la posible comprensión del conflicto penal y del lugar social del sujeto,
exclusivamente considera la variable personal, esto es, que los trayectos son
individuales, con una clara actuación funcional a la lógica de "individualización" de los
problemas sociales que hemos señalado -tal como expresa el relato anterior de (W):
"Cada vida se la manda uno. El destino lo marca uno"-¿cómo no concluir luego que la
derrota social y penal es consecuencia de "fallas" o "desajustes" personales?
"Yo le hice un mal a la vida" comienza diciendo el relato de un adolescente (J), y en
cierta medida esta expresión delimita los alcances del análisis de su situación vital.
También otra adolescente (E) cuando afirma -haciendo referencia a su situación de
privación de libertad-: "Porque todo es por mi culpa", refleja con brevedad y
contundencia esta línea analítica.
Por otra parte, aun cuando se logre visualizar que algunas necesidades o problemas
trascienden la esfera personal y familiar e incluyen a otros, el accionar individual
constituye la variable explicatoria de los logros puntuales, e igualmente concluye, a
pesar de los mismos, en la derrota personal y social. El relato de un adolescente (Z),
referente a su padre y a su entorno barrial, resulta paradigmático.
La figura de su padre "encadenado" y en la "tele" ante la reiteración de los accidentes de
tránsito en el barrio y la posterior obtención de los "lomos de burro" constituye una
imagen sumamente sugerente. La limpieza de las cañadas o la realización de las calles
se presentan como resultado del accionar de "un luchador para el barrio", conocido por
"todo el mundo", entrevistado en "Canal 12, en el 5, en señal 1", y el interlocutor del ex

vicepresidente de la República, una vez que el mismo visita el barrio. "Hierro estuvo
con mi padre ahí", afirma (Z). Los otros habitantes del barrio son presentados en el
discurso de este adolescente como beneficiarios pasivos de los logros obtenidos por la
lucha solitaria y descollante de su padre, a la vez que señala una cierta incapacidad de
conservar las mejoras alcanzadas. La "salida" del barrio del "luchador" parecería volver
atrás el proceso iniciado. Expresa (Z):
(Z): "Para mí el barrio cambió desde que mi padre se fue de ahí. Se fue mi viejo, tiran
basura, cualquiera (…) Ahora que se fue ta,, siguen tirando mugre."
Las conclusiones se deslizan fácilmente en el discurso de (Z), y apuntan al descrédito de
los otros -visiblemente determinados- y de las acciones por los otros, sellándose en
cierta medida, la imposibilidad de la transformación social por vías colectivas:
(Z): "Que voy a luchar por estos si no hacen nada… así siempre hay alguno que tiene la
mente así (hace un gesto con el dedo índice y el pulgar acercándolo) que no salieron de
ahí (…) Por eso la mentalidad de la gente así, no la cambiás más. Por más que se
mueran y nazcan de nuevo, les gusta vivir así. Por mí que se ahoguen, que revienten., yo
no vivo pendiente del barrio."
En ese cuadro conclusivo puede comprenderse que el padre de este adolescente resulte
reforzado en un tránsito personal que explícitamente excluye a los otros. Concluye:
(Z): "Ahora no, ahora ya está. Hace la de él y no se preocupa."
Los otros no parecerían ser sinónimo de iguales. (Z) reflexiona y expresa que su padre,
al igual que él, "no era para ese barrio, yo a veces me siento que no soy para ese barrio".
¿Reflexiones enmarcadas en los trayectos socioeconómicos de sectores importantes de
trabajadores -en los que podría ubicarse la familia de este adolescente- que resultan,
entre otros factores, como consecuencia de profundas alteraciones de sus posiciones en
el proceso de producción, reubicados geográficamente en la ciudad en lugares en los
que no se "sienten" pertenecientes? ¿Reflexiones que responden a las transformaciones
en las identidades de clase?
Podemos observar además en algún relato que la inclusión de los otros, si bien parecería
en primera instancia diseñar un tránsito no forzosamente individual, o que por lo pronto
involucra a otros en el trayecto de cada sujeto, en tanto aquellos suponen la conducción
a "la ruina" e incluso el abandono posterior, la opción personal concluye fortalecida. Al
respecto, expresan algunos relatos:
(J): "No ando mucho así no, no. Ta todo bien, me hablo con todo el mundo, pero ando
solo. Me van a buscar a mi casa los gurises y los echo a todos. Para salir, para joder…
porque me costó darme cuenta que los que te llevan a la ruina eran ellos (…) Y hago la
mía, ta todo bien con todo pero hago la mía."
(Z): "Ando solo, mejor andar solo que mal acompañado."

(A): "Los otros lo dejaron tirado." (acerca de su primo y sus compañeros una vez que lo
hieren en una rapiña).
Individualizados los tránsitos y los destinos de los sujetos, tanto desde los dispositivos
públicos asistenciales como desde los relatos puestos en consideración, la soledad del
sujeto parecería corporizarse e impregnar cotidianidades y proyecciones. Se "vive" solo,
se "anda" solo, se "jode" solo, se "aprende" solo a robar y solo también el sujeto "se da
cuenta" de lo que entienda necesario comprender. Finalmente, la prisión también supone
soledad. Expresan algunos adolescentes:
(J): "Estoy lleno de amigos, pero no me doy mucho con nadie (…) Hay algunos que lo
hacen porque los otros lo hacen (robar), pero yo no. Yo encaré solo."
(I): "A robar se aprende. Yo aprendí, yo qué sé, solo."
(M): "Siempre robé solo, no me gustaba ir con nadie, ¿para qué?"
(Z): "Vivo solo. Bien. Bien, tranquilo (…) ¿Con quién vivir? A mí me gusta solo. Me
siento bien. Yo me llevo así bien con todo el mundo, no tengo problemas con nadie, no,
pero me gusta vivir así. Yo no le rompo los huevos a nadie (…) No salgo con nadie,
ando solo (…) Yo lo charlé ahí (acerca de las infracciones) pero como que me di cuenta
solo."
(A): "A veces nos ponemos a bailar con mi hermano, solos, así a joder, o solo, a joder."
(P): "Me lo enseñó mi tía que falleció, que era como una madre pa mí. Me enseñó: 'vos
si vas a hacer algo hacelo solo, porque después caen y te dan el palo'. Me quedó esa, no
sé porqué me quedó… Tenía razón, igual que cuando me decía: 'robá solo', tenía razón.
Mi tía me decía: 'vos cuando vayas a hacer algo, no le digas a nadie, así después cuando
pase, nadie puede decir: fulano de tal lo iba a hacer'. Después, en cambio, si no
encuentran nada, es caso cerrado (…) Cuando estás preso, estás solo. No hay nadie."
(T): "Y la mayoría de las cosas las aprendí sola. Más bien escuchaba, lo que me decían,
lo que me hablaban, y después lo pensaba. Pensaba si estaba bien o si estaba mal. Pero
más allá de lo que me decían, más bien aprendí sola. Escuchaba a los mayores que yo
porque ya habían vivido la vida. Las escuchaba porque no me quedaba otra."
Algunos relatos expresan que al "otro" no se le pide nada, tampoco se le entera de
"cosas" personales, y ningún otro parecería ofrecer confianza:
(B): "Con mis propias cosas como que lo quiero arreglar todo yo, todo yo, nunca le pido
a nadie, yo qué sé, me da como una.. .me cuesta pedir ayuda, que me digan así que
tendría que hacer, una opinión, nunca, en casa también, nunca digo nada, eso es lo que
tengo yo que todo, yo qué sé, que todo yo, todo yo, no me gusta andar diciéndole nada a
nadie que se enteren de mis cosas, siempre todos me vieron contento y todo, nunca me
vieron triste así.."
(M): "No me fío de nadie, no creo en nadie, no tengo a nadie."

La soledad parecería reafirmarse ante la imposibilidad del conocimiento del otro -
verbalizada por un adolescente (I): "a una persona nunca la terminás de conocer
tampoco"- y la distinción entre amigos y compañeros presente en más de un relato:
(I): "Tengo compañeros, amigos no. Porque amigos son pocos, amigos si perdés, si
precisás algo está todo bien, si son amigos están ahí siempre. Y compañeros son los que
andás, no tenés tanta confianza. O tenés confianza en ellos, pero ¿entendés? Si pasa
algo, no te dan una mano, no son amigos. Amigos no tengo. Yo soy mi amigo, y
algunas veces no soy mi amigo tampoco. No, casi nunca, siempre soy amigo mío pero
ta."
(R): "¿Amigos? No, compañeros. Amigos no hay, compañeros hay, conocidos también
hay. Amigos es una palabra, no sé, amistad es una palabra, es una palabra más fuerte
que compañeros. Compañeros los que ando casi siempre y conocidos, bueno, tantos. No
tengo amigos. En las situaciones te llegás a dar cuenta si una persona es realmente, es
un amigo. Tengo compañeros con los que me llevo bien de bien. Nunca me propuse
tampoco tener amigos."
(P): "Conocidos, sí, abundante, pero amigos, ninguno."
(M): "Acá no tengo amigos. Mis amigos son mis hermanos pero no los veo… tengo
compañeros pero no amigos, porque los amigos son otra cosa. En los amigos se puede
confiar, y yo acá no confío en nadie."
"No me gusta jugar con gente extraña, y acá son extraños. Entran y salen, pero son
extraños, acá si pueden te joden, acá no hay amigos."
(G): "Amigas no, compañeras tengo. Amiga tengo una sola. A una amiga le contás todo,
hacés muchas cosas con ella... junto con ella. Pero a una compañera, una compañera que
vas a los bailes, a joder. Claro, no. Y acá adentro tengo compañeras, no tengo amigas.
Por qué no, yo qué sé (se ríe). A ellas no las 'juno bien la plancha', las conozco de acá
dentro pero afuera no sé como son. Y no sé,ute;n apoyando en todo, los compañeros yo
qué sé, están ahí, te saludan, que pum que pam, que están ahí cuando tenés plata, están
pero cuando vos los precisás ellos no responden así, no están, tengo más compañeros
que amigos."
Los amigos parecerían ser de rara existencia e incluso en algún caso ni siquiera se ha
pensado contar con ellos; son definidos por "estar ahí siempre", resultan ser en los que
se puede "confiar", "les contás todo", y están "apoyando en todo". Por el contrario, los
compañeros y los conocidos, adquieren mayor presencia desde los relatos; ellos son con
los que se "anda", te "saludan", a la vez que están "cuando tenés plata", no se les tiene
confianza y cuando se los precisa "no responden, no están", "no te dan una mano".
Algunos de estos adolescentes se observan solos de otros confiables y solos también de
esos otros, compañeros y conocidos, en quienes ni siquiera se confía, pero cuya
ausencia parecería "vaciar" los escenarios barriales cotidianos.
(R): "Vacío, todo vacío, vacío. Casi nadie vi. Están todos presos, todos presos." (Acerca
de su barrio una vez que sale de licencia).

(B): "Si, había muchos chiquilines que estaban robando allá, y ahora digo cuando salí
estaban todos encerrados. Si, de ahí de pocas cuadras de mi casa, de ahí de la vuelta,
siempre parábamos a tomar, a salir a bailar, siempre había gente caminando por ahí, en
el parque, ahora no hay ni un alma.
No, ya no hay ni gente así, porque antes había gente que no robaba que estaba tomando
vino y todo en la esquina pero ahora ni eso."
Atrapado en soledad también se proyecta el futuro. Consultados acerca de con quien
desearían vivir, varios adolescentes reafirman la opción de soledad:
(I): "Me gustaría vivir solo."
(O): "...Solo... pa tener mis cosas..."
(V): "Tener una casa para mí solo."
(S): "Y ahora me voy a encarar con los barcos esos... que eso me gusta también ... que
es el mar... y la pesca... la caza y la pesca... no te molesta nadie y andás solo por ahí...
nadie te está diciendo nada... o estás en un campo o estás en el mar... nadie te molesta ...
no hay milicos no hay nada... no hay un vecino que te esté jodiendo... me gusta vivir
solo".
"...Nunca me voy a casar... no me gusta casarme ...tenés que estar pendiente de a dónde
vas a salir, tenés que decir... no me gusta ... me gusta las cosas sola... por eso me gusta
estar lejos... a veces me gusta estar así lejos...".
Colocado un adolescente ante la interrogante sobre futuros hijos, sus expresiones
resultan categóricas:
(Z): "Uno solo se la rebusca (…) porque ya teniendo una boca para mantener tenés que
estar pendiente."
Concluye otra adolescente:
(G): "Desde chica siempre ando sola. Me crié sola y siempre voy a andar sola (...) Pero
estoy acostumbrada." (A andar sola).
"No hay nada", afirma un adolescente (I); la imagen del sujeto solo, puesto en una
soledad que parecería envolver lenta y tristemente la existencia toda, se resume en sus
palabras:
(I): "Ahora me voy solo. Más bien, tranquilo. Me voy a comprar un vinito ahora para la
comida, ahora, para casa. Cocina mi vieja, más bien. Un vinito para la noche y ya me
quedo en casa, está frío, no hay nada, me quedo en casa (…) Me engancho con unas
cosas ahí, unos juegos de mi hermano que enchufo en la televisión. Tiene carreras y
todo. Aparte agarrás el aparato y tiembla todo, como si manejaras, está full. Y si, ¿está
lloviendo? Si, me quedo en casa, tranquilo."

Mientras tanto, otros adolescentes extreman en sus palabras la posibilidad de ausencia
de los otros:
(Z): "Me gustaría poder irme donde no me conozca nadie."
(B): "Mandarme a mudar por ahí es lo que siempre quise. Siempre quise eso, irme a otro
país."
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS TRÁNSITOS SOCIALES PRESTABLECIDOS
PARA EL UNIVERSO DE LOS "MENORES": LA "DERROTA" ANUNCIADA
Además del proceso de "individualización" que acompasa la intervención pública sobre
las secuelas de la "cuestión social" y que parecería corporizarse en el relato de algunos
de los adolescentes, deseamos destacar, específicamente, uno de los impactos que la
construcción de la "minoridad" supone para el accionar de los dispositivos públicos de
atención. A partir de la escisión del universo de la infancia y en virtud de la histórica y
estratégica unión del abandono y la infracción, visualizamos -desde la política de
atención-la construcción de corredores preestablecidos para el tránsito de los "menores".
Retomamos al respecto las elaboraciones de Costa y Gagliano que en oposición a la
estación abierta y sin límites de la infancia colocan -en cárceles y psiquiátricos- la
estación terminal de la minoridad.
Desde el relato de los adolescentes, la experiencia de la infracción concluye -en un
tiempo más "largo" o más "corto"- en la derrota.
(R): "Sabés más o menos que vas a perder alguna vez. Te empiezan a buscar, te andan
buscando y alguna vez te agarran. Largo o corto pero te agarran."
(I): "Podés tener liga un par de años, pero robando, robando, al final un día te agarran
(…) Iba bien, iba bien hasta que pasó esto (la útima detención) si no, no sé, capaz que
seguía hasta los 18 y perdía a partir de los 18."
(0): "Sí… algún día vas a caer... Claro... zafarás cinco veces... a la seis fuiste."
(P): "Yo robaba, y uno sabe que robando, tarde o temprano va a perder (…)"
(B): "No es fácil, no es fácil, no porque digo yo qué sé... es fácil salir y ta y robás, pero
como que siempre en una vas a caer igual, podés robar diez veces y no perder ninguna
vez pero va a llegar un día que perdés igual."
"Mucho dulce pica los dientes", sentencia un adolescente (I) haciendo referencia al
hecho de que una vez que se comienza a robar ya no parece ser posible detenerse
-"después te gusta"- aun sabiendo previamente la consecuencia resultante. Agrega otro
adolescente:
(P): "Me había acostumbrado, ya era parte de mi vida. La vida no es fácil. Cuando salís
a robar de chico, después te gusta la plata dulce, y después sacarse la costumbre cuesta."

El horizonte de la privación de libertad constituye el futuro previsible. Nos aporta un
adolescente:
(R): "La tenía clara pero ta, los mismos de la esquina habían estado en Tablada. Yo
nunca había estado pero sabía."
Luego, tal como se expresa en otro relato:
(P): "Si te gusta lo dulce, aguantá lo salado."
Lo "salado" constituye el futuro pronosticado; al respecto, las siguientes expresiones
parecerían querer desterrar sus manifestaciones más evidentes: la cárcel y la muerte.
(I): "Yo no quiero estar toda mi vida encerrado."
(J): "No quiero saber nada con el COMCAR..."
(C): "No tener un final feo, no terminar así, con un tiro en la cabeza, aparecerle a mi
madre en un cajón (…) no quiero que me peguen un tiro y quedarme muerto o que no
pueda caminar."
Pero junto con ese proceso de individualización y de delimitación del trayecto social del
sujeto al que hemos hecho referencia, hay otro aspecto a destacar que se vincula con
este desarrollo argumental: la categorización de infracción o abandono se transforma y
opera como construcción de una impronta personal, "en algo que pertenece al ser del
sujeto", escribe Uriarte (1999). Continúa Uriarte: "toda la matizada riqueza de su
personalidad, sus potencialidades, su cultura de vida, la imagen de sí mismo, su
autovaloración o su desvalorización, su ser y su querer ser, sus estilos de vinculación, se
contaminan y se uniformizan bajo la calificación de infractor o abandonado".
Se trata de la construcción de un "abandonado" y de un "infractor". Captado así el sujeto
por el dispositivo público de atención, parecería ser que sólo puede pensarse y pensar su
trayecto desde la estigmatización de la que es objeto. El estereotipo "se vuelve él",
expresa Uriarte, y así el sujeto resulta prisionero del trayecto prestablecido.
En este sentido, un adolescente (I) entiende que ahora ya no es un "delincuente", "pero
antes si". Otro adolescente trae en su relato la estigmatización de la que es objeto en el
barrio. Interrogado acerca de cómo creía él que lo veía la gente del barrio, parecería
identificarse con lo que la mirada de sus vecinos, a la salida de una internación, le
estaría expresando:
(J): "Ahí en el barrio te miran raro .Ya se ponían a chusmear: 'mirá, mirá, ya salió' (…)
Yo qué sé, era tremendo malandra, no sé."
Otros adolescentes se refieren a un trato, que no detallan, pero que los reconoce
"ladrones":
(O): "Allá en... cómo es... en la Argentina tengo tres tías... una tiene una pollería, otra
un supermercado y un... cómo es... un puesto de verduras... yo me iba ir pa la Argentina
pero después dije ¡no!... porque me tratan como ladrón y me tengo que venir..."

(P): "Porque siempre me echaban en cara: 'sos terrible ladrón, y no se cuanto (…) el
único malo era yo, que robaba, pero ta, era así."
¿Qué habrá percibido un adolescente (M) en la mirada de (A) que parecía adjudicarle
valor y reconocimiento?:
(M): "La única que me importaba era (A) porque era divina y me miraba bien. Bien,
como si le importara."
Se es delincuente o se es malandra, o se es ladrón -"el único malo"- y estas expresiones
parecerían contener en forma absoluta y totalizante, al ser del sujeto.
Al hacer referencia a la individualización de los problemas sociales, subrayábamos la
noción de comportamiento personal, en el entendido de que el sujeto se observa
responsable exclusivo por el "desvío" de su trayecto social, a la vez que se impone el
rescate de la voluntad y del "empeño" personal para la corrección del mismo.
Nos interrogamos ahora, al momento de concluir estas líneas analíticas acerca de la
individualización de los problemas sociales y la previsibilidad en el tránsito social del
sujeto, ¿qué otras valoraciones recogemos del relato de los adolescentes, con relación a
las posibilidades de incidencia del propio sujeto para que el tránsito social sea otro o
proceder a "enderezar" el supuesto tránsito "torcido"? ¿En qué lugar los relatos de los
adolescentes colocan la acción de los hombres respecto de las posibilidades de
transformaciones sociales en sentido amplio y en el particular trayecto de su existencia?
Nos dice un adolescente acerca de su familia aportando las palabras de su madre:
(J): "Somos mucho si. Pero ahora somos pocos porque casi todos hicieron un poco de
plata y eso y ta, se olvidaron de mi madre y eso. Los que no quieren ayudarla hicieron
plata y eso y... mi madre no les dice nada, mi madre siempre me dice a mi 'vos no digas
nada, déjalos, yo no les hecho nada en cara, vos te tenés que olvidar de eso', me dice 'y
seguir adelante, ya vamos a salir adelante', me dice 'algún día vamos a salir adelante'."
¿Acaso no denotan aceptación al orden establecido las palabras que este adolescente
trae de su madre, cuando la misma, haciendo referencia a su situación socioeconómica,
expresa "ya vamos a salir adelante… algún día vamos a salir adelante"? ¿No parecería
ser que se aguarda cierta evolución natural de la sociedad, y del trayecto social de los
sujetos, en la que "algún día", sin consideración de la acción de los mismos, se
produciría una mejora en las condiciones de vida, se "saldría adelante", tal como
expresa la madre de (J)?
En otro relato, la toma de decisiones -y con ella la posibilidad de existencia de futuro
que parecería albergar una existencia diferente a la actual- se coloca a distancia del
sujeto concreto. Nos dice una adolescente, a partir de comentar los sucesos mundiales
de guerra:
(T): "Te da temor que esas mismas cosas pasen acá, si no saben qué van a hacer con el
mundo no podés esperar ningún futuro. No sé, siempre es difícil pensar en el futuro, a
veces capaz te gustaría pensar que es posible…"

¿O acaso el azar, esa suerte de artilugio mágico, resolvería lo que las acciones de los
hombres no parecerían poder transformar? Nos dice un adolescente:
(Z): "Me gustaría vivir cómodo. Me gustaría sacar el 5 de oro. Nunca juego… La plata
no hace la felicidad no, pero…O el juego de la cédula… 100.000 dólares al precio que
está el dólar."
El azar parecería poder resolver el "estar echado pa atrás", como expresa otro
adolescente (R), una especie de toque de "suerte" que puede conducir al sujeto al mejor
futuro imaginado, a la vez que constituirse en una especie de predicción positiva o
negativa en las situaciones vinculadas a la infracción. En este sentido, se ubican los
siguientes relatos:
(Z): "Salimos, salimos enfrente de la Comisaría. Eso sí que es mala suerte… Para mí
que es suerte, porque si vas con ese pensamiento que perdés, ya… Ese día no
andábamos con el pensamiento positivo porque ya nos había agarrado un coracero ahí
en el barrio…"
(I): "Y cuando no es contigo, no es contigo. A mí no me gusta un día pa salir y no salgo.
Porque no yo qué sé. Se te pasó por la cabeza, tranquilo, hoy no muchacho, tranquilo,
tranquilo."
(C) :"(...) Y me quedo, porque algunas veces no tenía ganas de ir a robar o me sentía
mal o viste que yo te dije cuándo te levantás y decís: 'hoy no es mi día'. Presentís algo..
.el botija ponele que va a robar y cae preso o que le den un tiro, lo lastiman algo... me
pasó unas cuantas veces. Miles de veces me levanté contento y he hecho plata, hay
veces que no, que presentís que algo feo va a pasar. Pasaba eso y mis compañeros caían
en cana."
(B): "Si, fue mala suerte, las dos veces que caí fue... primero caí con un mayor pero no
habíamos salido a robar ni nada, fue en las Fiestas en las mismas Fiestas así, el 24
fuimos a un baile a la casa de mi novia allá que quedaba re lejos y después no había
ómnibus y tá queda re lejos de mi casa y el chiquilín dice 'mirá ahí vienen dos
chiquilines, vamos a sacarle la bicicleta' y ya era tarde y estábamos ahí, nos llevamos la
bicicleta ahí y después resulta que lo conocían al mayor de no sé dónde y el mayor
mandó los milicos para casa y tá me llevaron."
¿O acaso las creencias religiosas podrían constituirse en vías de "salida" a las
situaciones de vida presentes? Expresa una adolescente:
(G): "En Dios sí creo. Le pido que me dé salud, que ayude a mi compañero, que me den
una salida (se ríe, silencio) Sí, antes creía (macumba), pero ahora no, ahora yo creo en
Dios y le pido por mi compañero."
Mágicamente -presentidos pero inevitables- parecerían devenir también muertes y
accidentes:
(J): (Acerca de sus sobrinos muertos) "Los dos murieron de la misma forma. Y eran los
dos igualitos, así, se acostaban a dormir y no se despertaban más. Uno tenía un año y

medio y el otro dos años. El que tenía un año y medio falleció el año pasado cuando yo
entré al Puertas. Cuando yo entré al Puertas. Dicen que le dijeron la muerte blanca. Los
dos eran chiquititos y yo le decía a mi madre, viste, porque el que falleció primero se
llamaba Matías, y el que falleció ahora el año pasado se llamaba Federico, y eran los
dos igualitos. Nosotros mirábamos las fotos y eso y eran igualitos. Yo le decía a mi
madre 'mamá, sabés, lo que espero que no le pase nada'. Como que ya venía sintiendo
que le iba a pasar algo, y caí preso yo y cuando salí, me dice mi madre… ta. (…)"
"Me agarró un ómnibus ahí en la Aduana. Iba peleando con mi hermana. Ibamos
peleando ahí 'ojalá te atropelle un ómnibus'. Llegamos a la esquina y me atropelló un
ómnibus. Tuve un Dios aparte. En el hospital decían que si me hubiera agarrado mejor
el ómnibus me mataba. Dicen que no me mató por poquito, mi madre me contaba (…)
Mi hermana quedó media traumada, después se le pasó. Estuvo en manos de psicólogo
y todo, después se le pasó, ahora tiene hijos y todo."
En definitiva, ¿no podríamos estar reconociendo en estos relatos, la noción del
"consentimiento con lo dado" que Marcuse identifica en términos de conservadurismo
del orden establecido, resultado de "la consideración de lo social como ecualizado a la
naturaleza"? (Marcuse, H. 1998)
Esta "naturalización" de la sociedad[15] se conforma a partir del desarrollo de una
reflexión sobre la sociedad, supuestamente "científica" en virtud de su referencia directa
con el modelo de las ciencias de la naturaleza. Las palabras de Marcuse sintetizan estos
trazos conceptuales centrales del positivismo: "Todos los conceptos científicos debían
ser subordinados a los hechos. Los primeros debían simplemente manifestar la conexión
real entre los últimos. Los hechos y sus conexiones representaban un orden inexorable
que comprendía los fenómenos sociales y naturales. Las leyes [reveladas por este estilo
de pensar] eran positivas también en el sentido de afirmar el orden establecido como
base para la negación de la necesidad de construcción de un nuevo orden". (1998:313)
La posibilidad de transformación en las situaciones vitales presentes se visualiza, desde
el relato de los adolescentes, a partir de la evolución natural de la sociedad -"en la que
un día se saldría adelante"- en clara concordancia con las construcciones positivistas
que exponíamos sintéticamente. El azar y las creencias religiosas son los otros
mecanismos que podrían operar transformaciones y ambos también "operan" con
ajenidad a la razón y a la acción de los hombres. Recordemos el señalamiento que el
mismo Marcuse -en su controversia con el positivismo- realizara acerca de cómo el
"asentimiento al principio de las leyes invariables en la sociedad prepararía a los
hombres para la disciplina y la obediencia al orden existente y promovería su
resignación delante de ella". (1998:311)
En definitiva, fue Durkheim quien logró explicitar el lugar previsto para el sujeto en lo
que respecta a las transformaciones sociales una vez que los "fenómenos físicos y
sociales" son comprendidos como "hechos como los otros, sometidos a leyes que la
voluntad humana no puede interrumpir según su arbitrio". De esta manera concluye
Durkheim, "las revoluciones, en el sentido propio del término, son cosas tan imposibles
como los milagros". (citado en Netto, J. P, 1997: 53)

Capítulo V
Los unos y los otros
_______________________________________
LA ADOLESCENCIA MINORIZADA
La salida temprana del sistema educativo y el ingreso a instituciones públicas de
atención a la infancia "infractora", es una experiencia común a los adolescentes con
quienes hemos tomado contacto. Al momento de iniciarse el proceso judicial actual, el
que da lugar a la intervención institucional que opera cuando realizamos las entrevistas,
los adolescentes no estaban insertos en el sistema educativo. Con relación a lo laboral,
uno de ellos realizaba trabajos con el padre y otro en carácter de asalariado. Este nos
parece un aspecto relevante a considerar por cuanto la ausencia de inscripciones y
pertenencias sociales debilitan al sujeto en cuanto a sus posibilidades de articulación
social, creándose las condiciones que favorecen, en opinión de Zaffaroni, la asunción
por parte del adolescente del rol / estereotipo infractor: "El estereotipo se nutre con los
caracteres generales de los sectores mayoritariamente más desposeídos, pero la
selección es, en principio, más o menos arbitraria, aunque se prepara tempranamente en
la vida del sujeto y los más sensibles a los requerimientos de rol formulados por las
agencias de los sistemas penales son los más inmaduros, en el sentido de una menor
independencia del sujeto en cuanto a su adecuada distinción respecto de los objetos
externos; la mayor sensibilidad a los requerimientos de rol está en relación directa con
la posibilidad de invasión que el sujeto ofrezca... Si éste no puede distinguir muy
nítidamente los límites de su mundo exterior, será rápidamente invadido". (Zaffaroni,
1989: 137)
Para Mara Costa y Rafael Gagliano (2000) la intervención tutelar que realiza el Estado
produce sobre los niños, niñas y adolescentes ciertos efectos que denominan de
minorización. Desde esta perspectiva tales actuaciones operan más allá del término de la
intervención institucional, dejando marcas estructurantes de la subjetividad y
propiciando que el sujeto que las ha transitado vuelva a ellas:
(L): "…Porque yo qué sé... ta, desde que salí así... tuve tranquilo dos meses y después
empecé de vuelta y el encierro peor... porque yo qué sé... te obligan a más, salís y ya
sabés cómo es estar encerrado... y no salís y salís tranquilo, mentira... salís y ya sabés
más o menos cómo es estar encerrado y bueno salís y mandándote cada macana que...
no te sirve de nada... yo qué sé, los jueces pensarán que te sirve estar preso así... tenés
problemas y... te cortás todo..."
(S): "...14 tenía... si, tuve... la vez que estuve más, dos meses... dos meses... 14, cuando
recién cumplí los 14... sí, los 14 o los 13, no me acuerdo... y después tá, empecé a caer

para acá, Montevideo... caía yo qué sé, una vez cada seis meses, una vez cada nueve
meses, porque me agarraban por fugas así... siempre... yo caídas así entradas así por
hurto, por rapiña tengo muy pocas, tengo muchas entradas por fuga... me agarraban
fugado... pero me fugaba, me iba a la mierda pa allá... estaba un par de meses, cuando
venía me agarraban, me traían me volvía a ir y me agarraban a los par de meses, me
traían de vuelta, me iba, estaba un lote de meses acá..."
Este retorno está asimismo condicionado por el modo en que opera el sistema de control
frente al cual estos adolescentes presentan una particular vulnerabilidad. Ser "portador
de cara" y estar en la esquina, suelen ser motivos para el arresto:
(V): "Yo qué sé... capaz que porque... como tuvimos siempre lío y íbamos siempre a la
19... como nos vieron la cara y... pero para mí está mal... por cualquier cosa... por, la
verdad no estaba haciendo nada... estaba sentado en la esquina tomando un vino,
jodiendo así... y me llevaban... y estaba a media cuadra de casa... no me dejaron ni ir a
buscar la cédula a casa a ver si yo tenía la cédula..."
Ser "conocido" por parte del aparato policial, vuelve a los adolescentes sospechosos:
(L): "...Cuando salí de ahí en la esquina misma me pararon, un auto ahí... porque había
dos botones que me conocían... me dijeron qué estaba haciendo y le dije -vengo a firmar
-, ' porque vos estás fugado'..."
Algunos relatos sugieren que entre el adolescente y la fuerza policial se instala una
lógica de persecución, una especie de "caza" del adolescente que ha pasado por
situaciones de detención:
(L): "..Se ve que se enteraron que yo cumplí la mayoría y... me fueron a buscar a casa pa
engarronarme algo... si me fueron a buscar la otra vez a casa, así algo me querían
meter.. siempre pasa... porque yo qué sé, vos ta hiciste mucho daño de menor y después
yo qué sé te querés poner a laburar y no te dejan tranquilo igual... te buscan la mínima,
yo qué sé, alguna pa meterte..."
Los adolescentes que han ingresado al sistema de control transitan por diversas
instituciones que intervendrán ocupándose del "cuerpo y el alma", marcándolos
fuertemente:
(N): "Si … fumo de mañana después de la leche... fumo al mediodía después de la
comida... fumo a las tres de la tarde... fumo a las cinco y media... y a los ocho... el
horario que hay... y a las once... y después a las doce... los días que hay hasta las doce...
cuando estoy afuera si tengo una caja de cigarros yo fumo cuando quiero... compro una
caja de mañana y me dura toda la noche..."
Si bien se comprende la intención institucional en términos de controlar el consumo de
tabaco (limitando por un lado el uso y por otro las transacciones a las que éste podría
dar lugar), el relato constituye un ejemplo del modo en que suele reglamentarse la vida
cotidiana y homogenizarse la atención de los adolescentes. Las consecuencias de estas
prácticas operan en el sentido de borrar al sujeto, privándolo del ejercicio responsable
del cuidado de sí, de la regulación de sus recursos y en última instancia del logro
progresivo de su autonomía.

El cumplimiento de los objetivos institucionales manifiestos, de naturaleza educativa,
no parece estar asegurado con estas intervenciones. Violeta Núñez (2004) señala que es
preciso establecer con claridad la especificidad del quehacer educativo para no
confundir el acatamiento de las normas con la conformidad de avenirse al trabajo
educativo. Para que el mismo sea posible, dice la autora, es necesario obtener un cierto
consentimiento del lado del sujeto (de la educación). Dicho consentimiento es el que
permitirá al adolescente articularse con la norma, en tanto la misma se encuentre
referida a marcos de actividad de interés y se vuelve, por esa razón, habilitadora de
posibilidades de despliegue para él o ella. Los testimonios que siguen dejan ver lo que
sucede cuando lo que prima es el control y el disciplinamiento:
(W): "Si, porque una persona que va encerrada, sale y lo vuelve a hacer peor, porque
está tan dolida, tan dolida, que lo vuelve a hacer peor. Por eso yo pienso que es feo estar
encerrada, capaz que yo no sería así, capaz que saldría a la calle y lo volvería a hacer.
Tal vez por rencor. Por rencor que hubiese tenido, o... algo peor. Ya no sería una
persona que hace una rapiña a otra persona sino que de rencor, le haría cosas peores,
con mucha más rabia y con mente mucho más fría."
(P): "No te ayuda para nada. Estás solo. Cuando estás preso, estás solo. No hay nadie."
En ocasiones el pasaje por la internación opera como "escarmiento" que anticipa lo que
podría significar "seguir en la misma". El COMCAR en el horizonte futuro parece ser
para algunos bastante disuasivo:
(P): "No sirve para nada. Es peor. Algunos salen con ganas de seguir en la misma. Yo
con ganas de estar mejor. Porque no me gusta estar acá. Y si acá es tan feo, se podrá
imaginar lo que será el COMCAR. No quiero pasar por esto otra vez, no por algo peor.
Acá es una colonia para menores, allá son como dos mil reclusos. Está superpoblado.."
(D) parece dar con alguna de las claves que estarían en juego, con cierto grado de
generalidad, tras la infracción: la dificultad para "colgarse" con "esas cosas" que para
otros constituyen posibilidades de anclaje social. Se trataría por parte del adolescente de
recuperar un cierto "querer", ubicando en el mundo social algo que para él "valga la
pena". En otras palabras, se trata de propiciar una inversión libidinal en el juego social
que haga que el adolescente se interese y preocupe por algo de lo que acontece y
transcurre en su entorno social. (Bourdieu, 1999) Esto constituye una condición de
posibilidad para que el sujeto establezca un vínculo de confianza con lo social y acepte
avenirse a la norma en tanto la misma adquiere nuevo sentido:
(D): "Bien. Me siento bien. Todos tranquilos son. Y a veces cuando salen y siguen
robando, así, no sirve para nada (el encierro), pero otras veces, salen y quieren trabajar,
o jugar al fútbol y esas cosas, así..."
Es posible también que la institución pase a formar parte de la cotidianidad,
preanunciando quizás un futuro retorno. Así le sucede a (W):
(W): "Sí, me gusta. Estoy cómoda aquí."

La frontera dentro/fuera parece desdibujarse en ocasiones. La institución pasa a formar
parte de lo familiar y casi se vuelve natural estar en ella:
(H): "Yo es mi primera vez y yo no he tenido problemas con nadie, pero yo, ya sé más o
menos cómo es por mis hermanos, mis familiares y todo... Cuando cumplí 15 años
estuvo a full, porque fuimos mi familia a Berro, que mi primo está ahí encerrado y
pasamos ahí todo el día en el P. (Hogar de Berro). Y mi madre y mi tía llevaron tortas y
comimos con los compañeros de mi primo y también estaban los funcionarios. Hasta
baile hicimos ahí."
A veces los adolescentes transitan dentro de la institución por la experiencia de la
palabra. Palabra que proviene del otro y hace posible la creación de un tejido vincular
que da lugar a que la solidaridad y el afecto circulen. Algo de la subjetividad es acogido
por parte del adulto por medio de la palabra, quien a su vez, como representante de la
ley, puede habilitar para los sujetos nuevas posiciones:
(C): "Hicieron reconocimiento, después me llevaron para el Puertas a mí y a mi
hermano y después a mí me trajeron para acá, derecho, y yo me fui acostumbrando
porque no pasás tan mal acá. Acá te tratan bien, los funcionarios te hablan y hacemos
las cosas entre todos... somos compañeros. A mí me quieren todos acá... Pero mi mamá
al principio estaba mal porque yo estaba acá encerrado. Venía a verme y se ponía mal y
yo me quedaba mal."
La intervención institucional también puede constituir para los adolescentes la manera
de "achicar" y conservar la vida. Para una de ellas, la detención parecería constituir un
freno en momentos en los cuales el sentido de realidad, necesario para la
autoconservación, parece no operar desde sí misma. Una demanda de cuidado dirigida
al otro parece emerger de su testimonio:
(F): "No, hubiera sido lo mismo. Si no me hubieran agarrado los botones... Tal vez
hubiera achicado un poco, por el tema de cómo andan en la calle ellos ¿no? Andan
demasiado, son una cantidad, pero hubiese seguido en la misma y tal vez hubiese
terminado peor. Sí, porque ya me metía hasta en casa de botones a robar, una vuelta
incluso me sacaron a tiros, hubiera terminado con un tiro en una pata o capaz que hasta
muerta. Andá a saber."
En ocasiones el retorno se asocia a la esperanza de madurar y madurar se entiende como
salir trabajando o estudiando. Ello aparece asociado a "otro tipo de vida", ligada al
trabajo o al estudio. ¿Se trata sobre todo de la reproducción por parte del adolescente de
un discurso institucional normalizador que le es ajeno o de un enunciado propio que
demanda a la institución la habilitación de otro lugar social para él? Si este fuera el
caso, como muchas veces parece, la pregunta que surge es acerca de la presencia
institucional "en lo que sigue" a la detención, cuestión que remite directamente a la
dimensión ética de la intervención institucional:
(F): "Y ahora ta, me entregué yo, con mi cabeza, digo, como ya quien dice madurar y
hacer otro tipo de vida. A ver si salgo trabajando, salgo estudiando. Yo siempre fui de la
idea que lo mejor es ser independiente, y bueno, quiero conseguir un trabajo."

El disciplinamiento del cuerpo muy frecuentemente adopta en las instituciones de
control una forma poco "civilizada". En muchos de los casos el castigo del cuerpo por
parte del aparato policial, forma parte del trato que reciben los jóvenes. Esta vieja
práctica de la cultura "bárbara", observada y criticada ya en 1831 por Dámaso Antonio
Larrañaga, integra la experiencia de muchos de los adolescentes que ingresan al
sistema:
(O): (Policía) "A veces mal... ¡mal!... siempre mal... mal... te pegan y todo... en el
juzgado bien... acá está todo bien... me llevo bien con todos... haciendo lo posible por
salir..."
(N): "Para que no me peguen como me pegaron la otra vez... y no quería que me
pegaran como me pegaron la otra vuelta... y ahora que era verdad me iban a pegar más."
Desde la percepción de los adolescentes la acción policial estaría fuera del control
judicial:
(L): "Porque yo qué sé... fui marcado y todo pa´l juzgado en las costilla y todo, yo le
mostré a mi madre... cuando ahí en Diagnóstico le mostré, mi madre hizo la denuncia
ahí en juzgado..."
(Z): "¿La primera vez? ¿La primera vez? Pa... una vuelta, me agarraron pila de veces,
me tiraron con un revólver y todo. No pueden tirar pero... Sí, nunca me alcanzaron así."
Como lo señaláramos, ser re-conocido por la Policía parece habilitar una conducta
represiva impune, aunque en ocasiones lo mismo sucede en la primera instancia. El
reconocimiento dispararía la figura del "menor" frente a la cual el castigo físico se
realiza casi automáticamente:
(M): "Los milicos te tratan bien cuando no te conocen, y a mí ya me conocen
demasiado."
(D): "No, cuando caí la primera vez sí me pegaron..."
A la adolescencia minorizada se la vincula con la figura del "malandra" frente a la cual
el abuso de poder parece quedar habilitado. Para una de las adolescentes el embarazo
operó como factor de protección frente al castigo:
(T): "Sí muy bien. Mas allá de las cosas que vi, creo que me trataron bien porque estaba
embarazada. Porque yo miraba las cosas que sucedían adelante mío y no puede ser. Me
trataron bien en el sentido que me hablaron bien, porque después, me tenían con
esposas, y yo no le encontraba sentido a que me tuvieran esposada, si yo no me iba a
escapar, nunca me iba a escapar de una comisaría. Me trataron bien porque estaba
embarazada, porque si no te tratan como a una gran malandra..."
Ser "chico" podría ser otro de los frenos al maltrato policial:
(P): "Bien. De chico bien. Hasta ahora nunca me han pegado en una comisaría. Una vez
sola me pegaron una piña en el pecho. Tenía 15 años. Fue un botón. ¿Tas de vivo vos?
Y me pegó un piñazo en el pecho. De chico zafé. Como cinco veces."

Uno de los testimonios nos aproxima a los debates del siglo XVIII acerca de la utilidad
del castigo físico y sus efectos en el endurecimiento de los ánimos. J. P. Barrán recoge
afirmaciones realizadas en 1794 por un moralista anónimo en el marco de las críticas a
la violencia estatal practicada por los "reformadores": "No es la crueldad de las penas el
mayor freno para contener los delitos, antes se ha visto más de una vez que los grandes
tormentos, endurecidos los ánimos de los hombres, han perdido la virtud del
escarmiento, y los ha hecho más atrevidos. El Montesquieu testifica esta verdad con
ejemplares de diversas Capitales de Asia y Europa [...] No se halla en la crueldad de los
castigos el vínculo de la obediencia y del buen orden que se desea establecer en una
República". (1994, T1:225)
(V): ".. .Y nos agarró la seccional 19... perdimos, en la seccional 19... y de ahí nos
tuvieron como cinco horas, nos mataron a piñazos... no sé ni por qué, vale más hablar...
ta hacen más rebelde la verdad porque te pegan y..."
El trato que se les dispensa contribuye a cristalizar el estereotipo al que hacíamos
mención, cristalizando modos de ser y relacionarse. Algunos de los adolescentes
parecen colocarse y afirmarse en la posición de delincuente o bandido que se les asigna:
(Z): "Mal, como a todo delincuente." (Cómo los trataron en y cuatro botones y para
nosotros sería un botón y 4 bandidos. Pero no los puedo ni ver en el sentido de que soy
menor y sé que me he mandado mis cagadas, pero ellos en su momento me han dado
palos, porque me han pegado, digo, me han insultado."
(P):"Cuando estaba fugado, anduviera bien o anduviera mal, si me agarraban los
botones iba a venir p'acá. Así que decidí seguir. Taba fugado y me agarraban por
cualquier cosa, por ir caminando con mi novia de la mano. Me pedían documentos y no
tenía y 'mirá, este está fugado de la Berro, vamos p'allá'. Por nada, y ya me metían un
par de rapiñas en la vuelta como hacen los botones siempre."
Este endurecimiento de los ánimos que se puede observar en muchos adolescentes se
pondrá en juego también cuando se relacionan con sus pares:
(L): "Para algunos que... porque yo conozco unos pibes que le han levantado la mano a
la madre y ta lo cagamo a palos... Una vez un pibe le levantó la mano a la madre y
bueno, fuimo hasta ahí y ta lo agarramo a palo... después le dimo unos tiro ahí porque
eso no se hace... yo qué sé... eso no se hace... porque eso es no quererse ni él mismo y
pegarle a la madre no, no da... no da, yo qué sé, para mí está mal... es una falta de
respeto... (...) una madre yo qué sé... con todo el sacrificio que te da todo de chico y pa
que vos salgas esto o lo otro... y... ir a babosear a la madre no... no va... medio
zarpadito... nunca más le levantó la mano a la madre..."
(G): "...me di vuelta y le pegué, me pegó y le pegué y desde ese día me hice respetar,
nadie más se hace el vivo conmigo, el que se acerque lo bajo. Y sí, igual que en la
cárcel. Porque hablando se entiende, pero las gurisas estas de acá, ¿sabés lo qué? Las de
antes, las de ahora no, las de ahora son más tranquilas. Igual que esta la X, le tengo un
asco."

El cuerpo a cuerpo del adolescente con el adulto, en el cual el adulto inicia e incita a la
conducta violenta expresada en el avasallamiento del otro, instala en la escena una
lógica mortífera que se expresa como "yo o vos". Así lo vemos expresado en los relatos:
(P): "Mas bien, yo pasé muchas cosas, feas, malas, horribles, como estar acá adentro, en
la comisaría, en el juzgado, en pila de lugares. Que me tirotearan. (si volvieras a
encontrar al policía que te disparó) Si corre yo lo corro, pero vaya a saber si me lo voy a
cruzar de nuevo. Ojalá que no.... por el bien de él y por el bien mío."
(L): (En La Tablada) "Hacía una cagada, iban, entraban dos o tres y te mataban a palos,
ta y después bueno, todo arreglado, porque con mis compañeros ahí nos defendemos
entre nosotros, nosotros y bueno, estamos contra los llaveros, nos defendíamos entre
nosotros, los llaveros aparte y nosotros, nosotros... porque yo qué sé... en vez de venir y
hablarte, no..."
(G): "...Pero me trajeron para acá porque le pegué a la milica y estaba fugada. A la
milica le destrocé la cara... pobrecita. La tendría que haber matado."
Sin mayor posibilidad de problematización por parte del adolescente, el predominio de
esta lógica parece luego instalarse y dar lugar a la "defensa propia" casi como un acto de
justicia:
(W): "…Tengo una amiga que la trataron de violar y la persona que la trató de violar la
amenazó con un arma que tenía en la cintura, y mi amiga le sacó el arma de la cintura y
la engatilló y le pegó un tiro a la persona, pero simplemente se defendió porque esa
persona la quiso violar, y el juez la mandó a la cárcel, y eso es muy injusto."
El relato de (S) permite, además de visualizar la percepción del adolescente respecto de
la violencia legitimada por el Estado, interpretar su vivencia con relación a la ausencia
de una instancia que regule los excesos. Cabe preguntarse si desde aquí el adolescente
se sentirá a su vez autorizado en sus propios desbordes:
(S): "En todos lados... en cada departamento que me agarraron me pegaron... ta,, pero
qué vas a hacer si no podés hacer nada (...) yo una vez le dije a un juez algo que me
metía preso por lesiones (...) y me dijo que sí, porque era un acto a favor no sé cuánto,
que era el artículo no sé cuánto... si ta ,¿ y por eso me van a meter preso? 'y sí, te tengo
que meter' y agarro y le digo, y por qué no meten a los milicos presos que andan con
palo en la calle pegándole a todo el mundo... a esos no les hacen nada y ta,, y se quedó
callado, me metió preso igual... si los milicos te lastiman más de lo que vos lastimás..."
Sandor Ferenczi (1933)[16] propone el concepto de identificación con el agresor para la
comprensión de este fenómeno. Para el autor, dicho proceso identificatorio se produce
en el marco de una relación radicalmente asimétrica entre dos sujetos, uno de los cuales
dispone de un poder del cual el otro carece y en virtud del mismo se establece una
relación particular. A partir del análisis de las actitudes de sumisión y/o desafío que
provocan estos vínculos, así como de la reacción que presenta el sujeto colocado en tal
situación de debilidad, el autor afirma que más que una defensa se produce una
identificación con el agresor amenazante. Como si de esta manera el adolescente fuera
convocado por el adulto a colocarse en esta posición, desde la cual luego
-probablemente- se relacionará con otros.

Los otros en/de la institución, por medio del manejo de situaciones frecuentes en la vida
del internado, imponen al adolescente atributos que contradicen la imagen que de sí ha
ido construyendo en sus marcos de socialización, favoreciendo procesos de dessubjetivación
con intervenciones que constituyen ataques a la identidad del joven. De
este modo, más que contribuir a la construcción de una identidad en movimiento,
inacabada y abierta, se promueve una categorización del adolescente, la cristalización
de un tipo de formación identitaria específica y estigmatizante:
(N): "Me gusta la cocina a mí... ahora porque no me dejan ir más a la cocina... siempre
fui a la cocina... porque la otra vuelta se quisieron fugar dos... nos dijeron que era una
traición lo que le hicimos y eso... y ta y se cortaron la vida que nos dieron... salíamos al
patio y todo... (traición)... yo qué sé... la vida que nos estaban dando... nos taban dando
en un hogar con medidas..."
A modo de ejemplo, la significación que se otorga al intento de fuga es la de traición al
adulto que está a cargo de la atención del grupo. Esta acción institucional inviste al
adolescente de un atributo que lo descalifica nuevamente, ahora como traidor.
Atribución que contradice y desconoce los modos de relación que en general los
adolescentes mantienen con pares y adultos en sus ámbitos comunitarios, en los cuales
la lealtad surge como un valor reconocido y preservado:
(L): "Si... nos llevamos bien... yo qué sé... ta,, nos ayudamos, tenemos cigarros, lo
fumamos todos... tenemos yerba... tomamos todos... si no tenés un pantalón pa salir de
licencia... tomá a ver que te falta..."
Otro aspecto a considerar en el modo de operar institucional es el desconocimiento del
adolescente en tanto sujeto que ha adquirido una cierta autonomía o que intenta
conseguirla, diferenciándose del modo infantil de vincularse con los adultos. Resistirse
a la imposición del adulto resulta para el joven una cuestión vital que expresa la
necesidad de afirmar su propia subjetividad. Cabe preguntarse si el gesto que tiende a la
emancipación es vivido para el caso de una parte de los adolescentes como un desafío
intolerable, mientras que para otro sector se connota positivamente en tanto señal de
autonomía:
(I): "¿Qué cosas me ponen mal? Que me griten, que me griten o que me manden.
Cuando estaba acá no (Hogar X del ex Iname), cuando estaba allá sí (Hogar R del ex
Iname). Te gritaban por cualquier cosa... Si me mandan bien, todo bien 'dale vo, agarrá
eso , no, agarralo vos', de frente... Ahora voy a empezar el curso por lo de mozo. Más
bien. Yo iba ahí, pero no fui más porque me quemé, porque ta, porque es obligatorio y
ta, y no. Que era obligatorio y ta, no voy nada."
Para Duschatzky y Corea (2002: 83) algunas de las representaciones que actualmente se
expresan con relación a los niños, niñas y adolescentes pobres, traduce una "lógica
'etnocéntrica-miserabilista' que, en palabras de Grignon y Passeron, es aquella que
describe al sujeto subalterno en términos de inferioridad respecto de una cultura
legitimada". Los atributos negativos con que se los inviste no sólo son de índole cultural
sino que conllevan una impugnación moral que se expresa en términos de ausencia de
valores, desconociendo cómo los mismos operan en la cotidianidad de los contextos
propios:

(L): "Claro... seguro, cuando el otro está pelado y ta con terrible hambre 'tomá comete
una milanesa´ entre nosotros así, ahora yo te digo cuando estábamos parando en la
Aduana y todo... siempre íbamos tres o cuatro ahí y nos sentábamos a comer...
tomábamos una coca (...) Seguro, un trato de ladrón... porque no existe, tampoco que
vos salís a robar con uno y te llevás diez palos, te guardás cinco palos y presentás
cinco... no existe eso... si hacés eso está todo mal... porque eso es... sos tremendo
cagador... los cagás... son compañeros... salen a robar juntos... a arriesgar los dos a caer
presos..."
Finalmente queremos señalar otro aspecto de las prácticas institucionales que con
frecuencia "minoriza" a los adolescentes. La construcción de categorías poblacionales a
las que comúnmente llamamos "perfil poblacional" suele constituir un mecanismo que
tiende a reproducir las situaciones y los problemas que se pretenden resolver.
Violeta Núñez (2003) afirma que desde fines del siglo XX asistimos a la expansión de
procesos de minorización a escala planetaria, aunque con impactos diferenciales según
la localización geográfica y económica de las personas. En su perspectiva, la clave de
estas operaciones de minorización es la de predeterminar sectores sociales a los cuales
se atribuyen características específicas y a los que se les asigna un destino social,
cultural y económico prefijado. A esto se vincularían para la autora las ideas de perfil
poblacional y prevención.
Para Donzelot (1979) la prevención se vincula con la modernización del trabajo social
que a partir de finales del siglo XlX pone una mayor atención sobre los problemas de la
infancia, formula críticas a las antiguas formas represivas y de caridad, y promueve un
interés educativo "sin límites" valiéndose de técnicas eficaces. Pero consigna también
que por medio de la misma ha sido posible trazar círculos que encierran diversos modos
de "inadaptación", dando lugar a intervenciones en la vida de las personas ahí donde se
considera que su salud ("bio-psico-social") o su vida está en peligro.
Núñez (2003) propone analizar la serie de operaciones que se pone en marcha cuando se
apela a la idea de prevención. Entre ellas queremos subrayar la búsqueda de una
causalidad contra la cual luchar y que asume la cualidad de causa única, conduciendo a
una simplificación de la realidad social y sosteniendo un principio ilusorio de eficacia
de las intervenciones. Desde esta perspectiva, prevenir es vigilar desde un lugar social
que permita anticipar la emergencia de acontecimientos no deseados -conductas
desviadas, actos delictivos, consumo de sustancias, etcétera- en poblaciones
estadísticamente definidas como portadoras de esos riesgos.
Esta línea de intervención opera estableciendo categorías diferenciales de individuos
que constituirán los perfiles poblacionales. La noción de perfil conlleva para cada uno
de los sujetos que el mismo recubre, una imputación implícita acerca de su
comportamiento futuro. Se presupone un pasaje al acto y de esta manera se justifica la
intervención preventiva sobre la persona. Una vez configurado el perfil corresponde su
gestión, es decir, decidir sobre la distribución y circulación en circuitos especiales,
recorridos sociales definidos para los perfiles poblacionales previamente establecidos y
en consecuencia una homogenización de su tratamiento.

Esta previsibilidad y fijeza del futuro la encontramos en los adolescentes inscrita
subjetivamente y expresada en la manera de percibir y moverse cotidianamente:
(G): "Si, voy a seguir estudiando, no en liceo o la UTU porque no me gusta, pero voy a
hacer un curso de peluquería... me gusta hacer peinados y eso. Y acá, en Montevideo,
me van a anotar acá adentro."
Al momento de realizar la entrevista (G) se encuentra en una institución en la cual se
desarrolla diariamente un taller de peluquería. No nos parece casual la presencia que
adquiere el tema. Vemos en ello un ejemplo de la homogenización de la oferta
educativa que se brinda a los adolescentes y del descuido, a la hora de pensar la
capacitación laboral, del valor social de las herramientas que se les proponen para el
acceso al mercado laboral:
(R): "...Y después no empecé a ir más (a la escuela) y después empecé a estudiar en
CECAP, me había enterado del curso ese (sanitaria), le dije a mi madre y fui. De un
año, ya debe haber terminado el curso, te anotás en CECAP... (hice) sólo esos seis
meses... Acá estoy haciendo peluquería, allá había peluquería pero no recibían varones."
(E): "Hice seis meses de peluquería. Ahí en el Borro. Con una mujer que tenía coso, y
enseñaba peluquería. Afuera me iban a dar el diploma. A los 11 meses te dan el
diploma... y dejé todo por la joda..."
La noción de perfil lleva implícita la idea de carencia. Se trata de sujetos que tienen en
menos o no tienen, unos atributos que se estiman esperables en función de una cierta
concepción de la infancia y la adolescencia. No poco contribuye el saber disciplinario a
esta tarea. Ricardo Baquero (2003) plantea la preocupación acerca del uso que se hace
de ciertas concepciones y prácticas psicológicas en educación, y de las consecuencias
que las mismas tienen en la toma de decisiones educativas. Particularmente se refiere al
uso de las categorizaciones utilizadas para definir las posibilidades de los sujetos de ser
educados, entendiéndose por posibilidad la capacidad de ser educados. Esta concepción,
señala el autor, requiere ser revisada por el grado de parálisis y desconfianza que genera
en las posibilidades de diseñar propuestas educativas dignas y por la contribución que la
misma realiza a la sobredeterminación cultural del destino social y económico de los
sujetos.
Baquero (2003:30) consigna que existe un conjunto de discursos y prácticas
psicopedagógicas que entienden esta "educabilidad" en términos de las capacidades que
portan los sujetos, constituyendo lo que él denomina "falacia de abstracción de la
situación". No es que se ignore la situación familiar y social del niño, niña/adolescente
bajo sospecha, lo que se abstrae son las particularidades de la situación educativa en la
cual la institución, el equipo y el profesional están implicados.
Es necesario poner bajo sospecha, dice el autor, no ya las capacidades del niño, niña o
adolescente, sino la de aquellas herramientas que se están empleando para comprender y
actuar profesionalmente. Introducir la reflexividad en la práctica profesional, tal como
sugiere Guber (1991), reconocer el lugar social, cultural y teórico desde el cual se opera,
las determinaciones que ello conlleva y también las posibilidades; supone dejar en
suspenso las propias categorizaciones y abocarse a dialogar con otras perspectivas.

Diálogo que permitiría desnaturalizar al otro, al propio dispositivo (su mirada y sus
estrategias) y con ello el sentido de la práctica profesional.
EL DESTINO ANTICIPADO
Desde el Psicoanálisis es sabido que las prohibiciones estructurantes, aquellas que
prescriben un desligamiento para habilitar el establecimiento de nuevos lazos, se
integran inicialmente en los primeros vínculos. Obligan a renunciamientos pulsionales
que devienen potencialidad para la convivencia con otros y la pertenencia a una cultura.
Tenemos entonces frustración y habilitación de la subjetividad, reconocimiento de la
singularidad y pertenencia a la cultura.
Otras instituciones creadas socialmente relevan a la familia y continúan este trabajo de
humanización de las pulsiones que la cultura opera sobre el sujeto para posibilitar la
subjetivación, a la vez que la creación de lazo social. Límite y lazo. Esta producción
requiere como condición que las instituciones ofrezcan al sujeto algo a cambio del
renunciamiento que imponen. Nos aproximamos al concepto de sublimación tal como lo
concibe Castoriadis (2003:240), en tanto aquel "proceso a través del cual la psique es
forzada a reemplazar sus 'objetos privados o propios', de carga libidinal (comprendida
su propia 'imagen') por objetos que son y valen en y por su institución social, y
convertirlos en 'causas','medios' o 'soportes' de placer por sí mismo".
De acuerdo con esto, la satisfacción pulsional debería poder transitar por nuevas vías y
acceder a nuevas realizaciones de deseo, único modo que la institución tiene para
regular los modos de satisfacción sin generar a su vez un exceso de malestar y el
rechazo de la ley que representa. Nos parece esclarecedor introducir el aporte de Silvia
Bleichmar acerca de lo que denomina el "malestar sobrante" parafraseando a Marcuse
en lo que definiera como "represión sobrante". Para la psicoanalista argentina, lo que
lleva a cada hombre a soportar la prima de malestar que cada época impone, es la
esperanza futura de remediar los males presentes. Ilusión de una vida plena cuyo
horizonte movible permite justificar el recorrido y creer que el mismo vale la pena. Y es
la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años, afirma, la que deja a cada
sujeto despojado de un proyecto trascendente que le posibilite de alguna manera
vislumbrar modos de disminuir el malestar imperante.
En la línea de pensamiento que venimos desarrollando, podemos concebir el acto
infraccionario como expresión de ese exceso de malestar o malestar sobrante que los
adolescentes sufren y que la institución tiene que acoger. Cabe interrogarse entonces
acerca de las prácticas institucionales en cuanto a su capacidad para mitigar este plus de
sufrimiento o bien de incrementarlo.
Corresponde considerar la presencia de una acumulación de situaciones traumáticas que
va signando fuertemente la construcción subjetiva Podemos mencionar relatos que dan
cuenta de relaciones pautadas por la violencia y que han formado parte de las
experiencias cotidianas de niños, niñas y adolescentes:
(O): (Separación-recuerdos) "Sí... mi madre lo agarró a tiros... Mi madre antes era
milica... tenía un 38 debajo de... cómo es... del mueble... mi padre agarró, la engañó con
otra... y se enteró y quería llevarme a mí y a mi hermano y mi madre lo agarró a tiros...

no le pegó ninguno... y tiraba pla, pla... no le pegaba... mi padre saltaba p´acá y pa´yá, p
´acá y pa´yá... después él fue, le hizo una denuncia... mi madre cayó presa y ta y al día
la agarraron porque era botona y... ta tenía los papeles del fierro y todo le dieron un
papelcito y todavía lo tiene todavía... con lo que iba a buscar el fierro lo iba a buscar de
nuevo... (años tenías) 5 años... si no menos... si hace 8 años que se separó mi madre...
tengo 14..., 4 años..."
Es importante interrogarnos acerca de la posición en la cual frecuentemente el adulto
significativo coloca al adolescente. Queremos llamar la atención en torno del
borramiento de las diferencias entre generaciones que con frecuencia se observa por
parte de los adultos referentes del adolescente, propiciando con ello la confusión y el
trasvasamiento de funciones:
(V): "Problemas... muchos problemas... problema uno tras otro... tenía problemas con la
loca del fondo esa mi tía, que siempre hace lío... que tiene... tenemos... tiene una
denuncia hecha... y yo tengo una denuncia por ella también... que una vez se quiso
meter pa adentro de casa pa pelear con mi vieja y no la dejé... porque mi vieja no puede
tener lío... y le pegué un piñazo en la boca y me mandó a los botones de la 19... y
todavía se conoce a los botones... no podés... si tenés un lío con ella no podemos ir a la
19 a hacer la denuncia porque nos hunde a nosotros... tenemos que ir siempre al juzgado
o algo de eso a hacer la denuncia porque... no podemos... por esos líos..."
Un modo de borramiento lo constituye la exposición del niño, niña/adolescente a
escenas de violencia entre adultos. La diferencia de lenguajes existentes entre el niño y
el adulto a la que alude Sandor Ferenczi (1933)[17] lleva a interrogarnos acerca de las
inscripciones que se producen en tales marcos intersubjetivos. Dichas inscripciones que
incluyen al niño y a "sus" otros bajo modos de relación específicos, operarán a futuro:
(S): "Porque he estado en casas así... he estado obligado así en casas que tengo que
estar, que les pegaban a las mujeres... cuando era chico así que... que me iba a la casa de
un vecino así, que era amigo mío de chico, y la madre le pegaba al padre, el padre le
pegaba a la madre y todo ... (te pasaba a vos) Y quedás mal porque yo qué sé... no me
gusta, yo qué sé... aparte he visto cosas ta,... esas mujeres que le pegan y vuelven, bueno
ta, que se jodan ... pero a las que le pegan porque ta,, no hicieron nada..."
El testimonio de uno de los adolescentes ilustra con elocuencia la vivencia de intrusión
que experimentaba durante los allanamientos a su casa y la imposibilidad de "entender"
lo que en esas circunstancias veía:
(C): "Si, desde chiquito. Yo era chiquito y mi tío era menor y ya andaba robando y
pasaban en la tele y la policía lo andaba buscando siempre. Hacían 'allanaciones' en la
casa de mi abuela, a cualquier hora. Venían y pateaban la puerta de noche y se metían
para adentro, en mi casa era más, en mi casa se metían todos los días. Se metía uno y
relajaba a mi madre y todo y mi padrastro, viste, tuvo lío con la policía, les quería pegar
y todo... De chiquito no entendía nada, entendía, sabía lo que eran los milicos pero,
estabas durmiendo y ahí pasaba todo, no entendía nada."
Este no entender aquello que sucede, parecería vincularse con una ausencia de palabras
que lo ubique en una trama de significados y otorgue sentido a las experiencias. Así lo
expresa otro de los adolescentes:

(Z): (¿Nunca recibiste un balazo?) "Si, de un hermano, fue accidental... estaba ahí
boludeando y se le escapó el tiro... Estuve grave ahí, me operaron y todo. Si, tengo el
plomo adentro. No me sacaron la bala. Nunca hablamos de lo que pasó. Si, porque
pensé que me iba a morir... Primero estaba viviendo ahí con mi padre que estaba sin
laburo. (¿Todos en Casabó?) Si, hasta que falleció mi madre, ahí (¿estaba enferma?) Sí,
de los nervios, mi hermano muerto. Tengo un hermano que es fallecido. En el 99... lo
mataron. (tenía) 18... Un loco ahí de Santa Catalina...
DEL PROBLEMA SOCIAL A LA VULNERABILIDAD EN SINGULAR
Desde la perspectiva que sustenta este estudio resulta ineludible reconocer la diversidad
de dimensiones -política, económica, social, cultural - que es necesario considerar para
aproximarnos a la comprensión de los "adolescentes en situación de infracción".
Pero a la hora de considerar el tema en su dimensión singular, resulta forzoso pensar los
particulares modos que asume la vulnerabilidad para cada uno de los adolescentes. En
otras palabras, se trata de reconocer tras los actos infraccionarios, haces de
significaciones que les otorgan sentido. El pasaje del problema de la infracción juvenil
como síntoma social al "nombre propio" que la vulnerabilización asume para cada
quien, nos parece que contribuye a la comprensión del problema y sobre todo a definir
el curso de las acciones a seguir.
Acordamos con el planteo de García Canclini en cuanto a que "existe el riesgo de
derivar mecánicamente de los dispositivos selectivos y segregantes del reordenamiento
neoliberal la condición excluida de sectores muy diversos: sin vivienda, desempleados,
desplazados, migrantes, indígenas, e incluir en esta categoría tan heterogénea también a
los jóvenes. Una vez más es necesario reconocer el papel activo de los sujetos, lo cual
no implica atribuirles culpa o disminuir el impacto de los mecanismos macrosociales.
Es cuestión de diferenciar procesos de exclusión y trayectorias elegidas o viables para
distintos sectores. Se ha reconocido que, entre megaestructuras o megatendencias
sociales e individuos, juegan decisivas formas organizacionales intermedias. Para los
jóvenes, son particularmente significativas las condiciones familiares, o su carencia, en
la integración / desintegración, la fragilidad de los lazos sociales y la posibilidad de
superarla". (2004: 170)
Para que las instituciones propicien un corte respecto de las situaciones que en su
repetición conducen al adolescente a quedar fijado en el lugar socialmente asignado -el
de infractor-, o en otras palabras, para disputar a las determinaciones sociales un espacio
que opere como antidestino, parece necesario revisar los modos institucionales de
intervención.
Uno de los aspectos que resulta relevante lo constituye la homogenización que se realiza
en torno de una categoría que borra la singularidad de los sujetos, para el caso que nos
ocupa, la categoría de "adolescentes infractores", "adolescentes en conflicto con la ley

penal" o "niños y adolescentes en infracción". Particularmente es el sujeto gramatical de
la formulación lo que nos interesa problematizar. Sujeto plural que se conforma por la
selección de un atributo único -el acto infractor- con el cual se construye la categoría,
haciendo abstracción de todas las otras cualidades que presentan los sujetos, lo mismo
que de sus contextos de vida.
Dicha categoría que reifica al adolescente, constituye una formulación que supone a los
adolescentes homogéneos, intercambiables. Remite a lo que planteáramos en cuanto a la
construcción de categorías poblacionales y la transformación en perfiles poblacionales
para su mejor gestión, esto es, para su distribución en circuitos sociales e institucionales
específicos. (Núñez, 2003)
Si consideramos el modelo tradicional de diagnóstico que se realiza desde la institución
estatal -aunque no sólo- y tal como se expresa en un trabajo citado en este mismo
informe, parecería existir un saber previo, supuestamente localizado en las disciplinas
y/o en los profesionales, que se pretende explicativo del comportamiento infraccionario
de los adolescentes.
Proponemos en cambio transitar hacia una singularización del adolescente y de la
situación de infracción (que no significa ir a una individualización del problema) que
permita comprender el malestar y el sentido que la misma expresa, partiendo de la
premisa que acerca de éstos, nada -o poco- sabemos.
Este trabajo nos ha permitido constatar la existencia de múltiples sentidos que se anudan
en el acto infraccionario. Dicen dos de las adolescentes entrevistadas:
(W): "Muchas veces lo he hecho porque necesitaba plata y muchas veces lo he hecho de
bronca, porque me peleaba con mi mamá, discutía y no la podía relajar porque era mi
madre, entonces salía y lo hacía."
(E): "Y cuando se separaron (los padres) empecé a robar todos los días, todos los días
robaba. Algunas veces precisaba hablar con mi padre y no lo tenía, agarraba y salía a
robar."
El testimonio de (S)[18] ilustra bien lo que venimos sosteniendo:
(S): "No... no me gustaba (la escuela) ... iba como una vez cada tanto... a los 12 años
dejé la escuela... a los 12 o a los 11 no me acuerdo... dejé en sexto año... hice el primer
mes y ta... después empecé a salir para todos lados... no iba nada... Porque si... porque...
primero que nada empezaron a faltar las cosas en mi casa y ya no me gustaba... y me la
tenía que bancar... nunca faltó la comida en mi casa pero ta, faltaban cosas que yo iba a
la casa de mi hermano y las veía y no estaban en mi casa..."
Este adolescente se presenta ante el otro desde una posición de deprivación[19] que es
reconocida por él hacia los 12 años, momento de la pubertad. Esta posición de
deprivación la significa como "empezaron a faltar cosas" y esto, para este adolescente,
está en la base de su salida a la calle y de los robos que ha venido realizando. Es posible
que en ese momento vital -pubertad / adolescencia- resignificara otras cuestiones de su
historia que (S) coloca en la serie tener-no tener:

(S): "No es mi familia... mi familia verda... biológica no... me criaron... cuando tenía
seis meses me dejaron ahí y me criaron... me crió mi abuela... yo le digo abuela pero no
es mi abuela... ta es como mi madre pa mí... y esa es mi familia... mi familia verdadera
la verdad que no sé... está acá en Montevideo pero no sé bien a dónde... y ta la familia
que yo tengo es la que está en mi casa, mi abuela, mi tío, mi hermano adoptivo, mi
hijo... eso es lo que yo tengo... y estoy haciendo las cosas bien ahora por el gurí, si no...
no hago nada... no por el gurí solamente... por dos... si fuera uno... son dos y ta... estoy
encarando por ellos..."
El robo en (S) aparece como una respuesta frente a este reconocimiento, respuesta que
además de proveerle objetos, le da un nombre, el de rapiñero, el que entra "de frente".
Nombre que lo individualiza con relación a los otros, los que "andan para la bobada":
(S): "...Allá para ellos yo soy... allá en R nadie anda yo qué sé... nadie agarra un
revólver y sale a robar... nadie agarra a un loco y le saca la plata... nadie nada... roban
porque de gusto así... entran cuando no hay nadie en las casas... yo no... yo les entro de
frente... y si tengo que patear la puerta se las pateo... allá no... allá andan gileando... no,
no... tienen miedo... allá son muy pocos los que andan... creo que somos dos no más...
los otros andan para las bobadas, para las estupideces..."
La visibilidad social de este adolescente aparece para él mismo asociada al robo. El
robo puede entenderse desde esta perspectiva como una respuesta frente a la falta de
lugar con relación al otro. De esta manera es posible para el adolescente no ser
"cualquiera":
(S): "Que me dejó mi vieja para ir a un baile y no me fue a buscar... apareció cuando yo
tenía como seis años por ahí... apareció cuando yo era más grande... Porque mi abuela
cuidaba niños... entonces ta,, fue hasta ahí y se ve que le dijeron que cuidaba niños y
ta,... no apareció más... y mi abuela se hace cargo de cualquiera... cualquiera... vos le
dejás un niño y ta, y si no lo vas a buscar más te dice que se lo queda... y lo cría... así
ahora le llegó un niño y ya se lo cría... y eso que ya tiene su edad, le encantan los
gurises chicos... Con mi abuela no tengo mucho... No era muy pegado yo con mi
abuela..."
En esta serie del tener-no tener hay también que ubicar a los hijos que (S) decide
engendrar. Hijos que le permiten ser padre y a los cuales el adolescente intenta dar
-aunque no tenga- para que a ellos "no les falte nada":
(S): "No, yo tuve porque quise... Porque si, estaba re quemado... en casa tenía
problemas y quería tener lo mío... más allá de la plata, quería tener mis cosas... y ta, y
que mejor que eso... yo sé que no les falta nada, ni les va a faltar nunca... primero quería
una nena, después quería el varón... pero me salió al revés... y ahora no quiero tener
nunca más... ya tengo... ya tengo un varón y una nena... otra clase no hay... si no tendría,
si fueran diez clases tengo las diez clases..."
El robo también otorga pertenencia. Ubica sus primeras experiencias en el marco de un
grupo de jóvenes y adultos de su barrio. La confianza que la mirada del grupo deposita
en él constituye el acto que inaugura una pertenencia que propicia aprendizajes más allá
de lo estrictamente delictivo y que exige someterse a reglas que protegen del afuera y
regulan la convivencia grupal:

(S): "...Como yo tenía en mi barrio mucha gente que andaba pa la grande así pa cosas
grandes y me tenían confianza porque yo cuando era chico iba y mangueaba cosas con
ellos y esos gurises... y siempre me tuvieron confianza... como yo era chiquito así,
cuando robaban me llevaban... venían los milicos en la esquina y yo les avisaba: vienen
los milicos y ta, siempre me tuvieron... y ta después a los 12 o 13 años ta... empecé a
salir con todos... Me enseñaron muchas cosas... a manejar una computadora... como me
enseñaron cosas que... todo lo que me enseñaron algunas me sirven otras no... Hay
cosas que yo las hice pa mal pero me pueden servir pa... las puedo utilizar pa hacer
bien... manejar una computadora la puedo usar pa hacer cosas malas como... Cosas
malas... podes hacer yo qué sé... cualquier cosa yo qué sé en vez de hacer una cédula
hacés... un poema yo que sé cualquier cosa... a usar máquinas que no me acuerdo el
nombre tampoco... a estudiar en la computadora así de mi primo..."
El encierro en la institución procuraría en ciertos momentos a (S) una especie de
envoltura. ¿Será éste -el límite que supone la puerta cerrada que lo separa (del resto) y a
la vez lo junta (lo singulariza)- un modo por el cual (S) puede registrar una cierta marca
simbolizante que le procura un sentimiento de realidad, de ser "uno mismo"? Dice:
(S): "...Hay veces que me he podido ir y hay veces que no... estás atrás de la puerta y no
te vas y no te vas... solamente atrás de una puerta... y eso era lo que me gustaba...
cuando estás en cana estar atrás de una puerta, esto no sé, acá ni idea, andás pa todos
lados... y no me he ido... es raro es."
Un cierto pedido de cuidado de sí que el adolescente no logra realizar por sí mismo
parece estar en juego en torno del encierro:
(S): "..Cuando andás robando ya es peor que estar acá trancado... porque ta, porque vos
salís a robar y es más peligroso que estar adentro de una puerta... adentro de una puerta
estás seguro..."
Este "adentro" que (S) encuentra en la celda/pieza (así como otras veces en el afuera de
la calle) y que asocia al sentimiento de estar "seguro", aparece vinculado al deseo de
estar con otro que en estas circunstancias se vuelve compañía / compañero, distinto del
otro extraño e intrusivo:
(S): "Acá lo que más me gusta es la noche... adentro de una pieza, escuchando un poco
de folclore tomando mate... yo me hago trancar la pieza ... Porque me gusta estar así en
convivencia, me acostumbré a estar en convivencia ... a estar dos o tres juntos en una
pieza así, no que se vaya y se te meta uno, ya si se mete otro ya lo saco... y acá todos los
gurises (me quieren) ..."
Desde la perspectiva que venimos desarrollando la infracción puede pensarse como una
respuesta al otro social y por lo tanto, demanda ser acogida y recodificada, lo cual
supondría explorar junto al adolescente los significados que al acto infraccionario
asume, engarzado en una serie[20] que compromete a quienes han sido sus otros
(familia, escuela, institución, referentes, etcétera).
Los testimonios recogidos dejan ver que la intervención institucional no constituye
necesariamente una forma de acogida del sujeto y de las respuestas que éste ha ido

construyendo, muchas veces sin saberlo, con relación a los otros. Acerca de estas
respuestas, o lo que es lo mismo, acerca de la dimensión subjetiva de la infracción, nada
sabe a priori quien recibe al adolescente.
(I): "Me dijo 'qué cara buena tiene usted', me dice la jueza. Yo dije 'si usted no me
conoce' (se ríe). No, no le dije eso (se ríe). Y si, algunos de piensan que la tiene toda
clara y no es así. Porque se piensan que son educadores, y algunos pueden ser
educadores, pero la mayoría no son educadores (...) A mí me parece que un educador,
no sé, me parece que primero, qué sé yo, tiene que ver, conocer la gente primero, que no
sea falluto, ¿entendés?, cosas así."
Para algunos adolescentes, aun cuando reconocen como positivo el trabajo que realizan
educadores y Fui un tiempo y después ta,, me aburría ir. Me embarullaba mucho la
cabeza, me hablaba y hablaba tanto que no me dejaba respirar. Un psicólogo o algo así,
pero me embarulló, me embarulló tanto, y yo no metía una, era como una hora..."
Cuando la palabra no es monopolizada ("me hablaba y hablaba tanto") y comienza a
circular entre adultos y adolescentes, el encuentro con el otro se vuelve posible:
(E): "Nosotras tenemos acá Grupo de Palabra, y hablamo', son dos psicólogas que
vienen y hablamos. Vienen todas las gurisas del otro módulo y hablamos y nos
reunimos. Está buena. Hablamos de todo. De lo que te pasa acá."
El conjunto de los relatos deja la impresión, en términos generales, que hablar con el
adulto, sea cual sea la función que el mismo desempeñe, está asociado al control que se
ejerce sobre el adolescente y a las relaciones de poder que atraviesan el dispositivo
institucional:
(P): "Son funcionarios, son 'llaveros'. No son como es usted, así. Yo con usted hablo
abiertamente, con ellos no, ¿qué voy a hablar? Si les decís una cosa, ellos te dicen que
sí, que está todo bien y después la terminan contando. Se la cuentan a otro, a otro. Y
tarde o temprano llega a oídos de la Directora, y ahí la Directora, sabe lo que yo estoy
pensando, lo que hablo, todo. Ya me miran mal. Pienso yo, no sé."
Hablar es, junto al "hacer conducta", lo que hay que hacer para conseguir un "buen
informe" y salir. "Hacer conducta" es con frecuencia lo que se demanda al adolescente
desde las instituciones. Este imperativo, según lo entendemos a partir de los
testimonios, da lugar a una práctica de duro disciplinamiento. Constituye uno de los
modos por el cual la educación puede deslizarse hacia prácticas que buscan la
adaptación comportamental del niño, niña o adolescente, emitiendo juicios de orden
moral que establecen rígidas y arbitrarias fronteras entre el bien y el mal. Creemos que
cuando la intervención no da lugar a otro compromiso por parte del adolescente, la
alternativa se juega entre el sometimiento y la rebelión. Así, queda abonado el suelo
para la aparición de la violencia institucional y violencia del sujeto.
(O): "Hablé con el juzgado y dijo que tenía que hacer conducta y estar acá tres meses...
y después si... hacía la escuela y conducta un mes... tengo una audiencia... Hacer
conducta, portarme bien... portarme bien... ir a la escuela..."

(L): "...Hasta que el juez decida que estás bien para salir. El juez te la da (la licencia)
porque si tenés buena conducta y... le tenés que contestar bien y hacer un buen informe
(...) porque tiene que ver el informe tuyo... los psicólogos y... si estás bien... si seguís...
y uno ve (...) porque si recién llegás, al mes no te van a dar licencia, después de los tres
meses, cuatro meses... el juez ta (...) yo qué sé, si me pregunta de mi familia y eso le
digo ¿no? más bien, yo qué sé, yo le digo, los que te preguntan más son los psicólogos,
te preguntan cómo estás, y eso... Y eso sí que aburre... Porque te hacen muchas
preguntas y de última tenés que hablar y encarás."
LOS NOMBRES DE LA VULNERABILIDAD:
DE ADOLESCENTES A LADRONES, "MALANDRAS"
Y DELINCUENTES
Eric Hobsbawm en su trabajo Bandidos (2001) analiza a través de la historia, las
condiciones en las cuales surge el "bandolerismo" y quiénes, entre los hombres, se
vuelven bandidos. Si bien se refiere al bandidaje rural y no a su "equivalente urbano",
coloca algunos aspectos que interesa incorporar a este análisis.
Para el autor, el significado histórico del bandolerismo en las sociedades con división de
clases radica en el desafío al orden económico, social y político, enfrentando a los que
tienen o reivindican el poder, la ley o el control de los recursos. El "bandolerismo
social" constituye para Hobsbawm un aspecto de dicho desafío. Si bien el historiador
concibe el bandidismo como una realidad social del pasado y señala que no es su
propósito la búsqueda de vestigios de este fenómeno en la gran ciudad de nuestro
tiempo, se interroga acerca de las condiciones actuales en tanto propiciadoras del
surgimiento de algunas manifestaciones del mismo.
Es en el marco de la historia del poder político, siempre dispuesto a ejercer la coacción
física sobre las personas, cuya expresión máxima la constituye el poder de los imperios
y los Estados, que se ubica este estudio histórico del bandolerismo, en particular del
bandolerismo social.
Hosbawm caracteriza al bandido social: "Para un bandolero social es impensable robar a
sus iguales en su propio territorio y posiblemente no lo haría tampoco en cualquier otro
lugar. Los que sí lo hacen carecen de la relación especial que convierte al bandolerismo
en 'social'. Claro está que en la práctica todas estas distinciones son menos sencillas que
en la teoría. Un hombre puede ser a la vez un bandido social en sus montañas nativas y
un simple ladrón en el llano" y agrega: "La esencia del mito del bandido es la
redistribución social y la justicia para los pobres". (2001:33)
El bandido se distingue además por negarse a asumir un papel social manso y pasivo,
haciéndose respetar, y "cuando se enfrentan con algún acto de injusticia o de
persecución no claudica dócilmente ante la fuerza o la superioridad social sino que
eligen el camino de la resistencia y de la proscripción". (Hosbawm, 2001:51) No lejos
de esta descripción ubicaríamos en nuestra cultura la figura del matrero.[21]

El autor se interroga respecto del sector social del cual emerge el bandido y afirma que
si bien en la sociedad rural su aparición se asocia a la insuficiencia de oferta de trabajo,
es necesario considerar otros aspectos. Entre ellos la posibilidad de actuar al margen de
la ley, siendo los jóvenes que están entre la pubertad y la edad del matrimonio, muchos
de ellos adolescentes, los más proclives: "antes que el peso de las responsabilidades
familiares haya empezado a doblegar las espaldas de los hombres". (Hosbawm,
2001:49) Agrega a la ausencia de responsabilidad la aspiración de independencia de la
juventud y la rebeldía potencial de la misma. La falta de integración y carecer de "un
puesto fijo en la sociedad" es consignada como otra condicionante significativa.
En este trabajo se recoge la expresión "bandido", que una de las adolescentes trae
explicando el significado de los cinco puntos dibujados en su hombro:
(H): "...Tengo cinco puntos en el hombro. Que para ellos sería un bandido y cuatro
botones y para nosotros sería un botón y cuatro bandidos."
Visualizamos en los testimonios algunos elementos que recuerdan la caracterización que
el historiador hace del bandido. El reconocimiento de las diferencias de clase, el respeto
por el igual - el pobre, el del barrio, el trabajador- y el hecho de robarle al que tiene, al
"concheto", al rico:
(O): (A quién robar) "Porque les voy a robar a los que tienen plata les robo... no a los
pobres... al almacén del barrio y eso no... robo a los supermercado, a las tiendita, a la
panadería... (razones)... Porque si vos vas y... ellos tienen plata y nosotros no... a las
tiendita le vas a pedir un par de championes y ropa y no te dan... a la panadería les pedís
algo pa comer y a veces cuando... al supermercado le pedís algo y (risas) te van a dar
si... salí al vuelo te dicen..."
(S): "No, la gente que... si labura en la construcción o yo qué sé... la gente que labura,
que la ves laburar es porque no le sobra la plata, pero esa gente que la ves todo el día en
un auto y que está todo el día de camisita y corbata... un abogado que está todo el día
con una lapicera en la mano sabés cómo le doy... no sé, una cosa así... Y hay gente que
le sobra la plata si ...Que tiene siempre una lapicera en la mano ... yo por mí mirá, te
digo la verdad... un obrero, un obrero puede agarrar máximo cuanto... 20 palos capaz
que agarra cada un mes ... yo lo veo con los 20 palos así y no tengo pa comer, no se los
saco... por más que lo vea con 100 mil pesos así, no se los saco porque se rompió el
lomo todos los días pa ganarlo... los otros están todo el día con la lapicera. oficinita... a
los porteños esos que vienen acá, que vienen en la temporada que traen toda la plata,
están todos los días con las * en el casino... a esos sí los dejo sin nada... y ta yo como he
robado he laburado también así que... sé lo que es laburar... y no he laburado así
haciendo un chuco no, he laburado en serio... así hasta cansarte, cansarte 11 horas por
día, 12 horas por día ... no una hora, abundante ... entonces sé que si un obrero se gana
la plata sé que se la ganó laburando ..."
La pertenencia de clase y la identificación con quien está en la "misma que yo", la
ilustran algunos de los testimonios. Lógica de las afectaciones de las que nos hablara
más arriba Felix Guattari:
(S): "...Si es gente pobre si es una gente ponele... si yo voy, y tengo que ir al frente de tu
casa y vos tenés una oveja sola y sos pobre no te la voy a robar... a ese que tiene

abundante si... Porque si yo robo es porque no tengo pa comer ... o porque no tengo un
colchón que me gusta pa dormir ... o porque no tengo una tele a color, tengo una tele
blanco y negro... entonces yo quiero una color ... y bueno, la gente pobre sabe ... si tiene
esa oveja es pa comer ... o si tiene una vaca es para sacarle la leche y darle de comer a
los hijos... es en la misma que yo... lo único que en vez de robar ... igual si tienen que
estar todo el día con una azada están..."
(V): (¿A quién robar?) "Al que anda mejor vestido, al pobre no le voy a robar ...(¿Por
qué?) Ah ... le voy a robar a un pobre ... yo soy pobre y le voy a robar a un pobre... eso
es ser dañino ... como le voy a robar a alguien que no tienen nada ... andá a robarle a los
ricos... me dan pa robar al presidente y lo robo ... no, pero ya fue ... Claro, al que anda
bien ... al que tiene plata, si bueno a vos sí ... te hacés el lindo, te hacés el rico porque
tenés plata, a vos sí ... al pobre dejálo pasar si el pobre no tiene nada ... pobres somos
todos, claro..."
El reconocimiento de la desigualdad social y la vivencia de injusticia por parte de los
adolescentes, forma parte de los argumentos que dan razón al acto infraccionario:
(A): "No sé. Antes yo hay veces que quería ser igual que algunos que andaban bien
vestidos, qué sé yo... capaz que me quería parecer a algún compañero mío que andaba
bien vestido."
(O): "Porque mi madre no tiene plata ni nada... vive en un rancho... y ellas viven en...
una casa ... vos entrás a la casa y tiene así y esto así y tiene todo copas todo... todo
copas... tiene un mueble que tiene todo copas así... acá tiene champan todo... una tele
grandota así tiene... tiene una escalera pa arriba... tiene una ventana que el perro se la
pasa rompiendo todos los días... compra vidrios todos los días viste... esas puertas
corredizas... bueno esas... tienen de todo... ni se tocó, le prendieron fuego una camioneta
y ni se tocó... se compró otra... Porque ta... porque mi madre no tiene ningún
supermercado ni nada... mi tía tiene todo... no le falta nada... y espero que acá me den
eso... ojalá... así vivo contento y no robo más... no estoy más acá (contento sin robar)
Claro... vivo triste porque paso cayendo (Y si no cayeras) ¡Viviría contento! (Aunque
robaras) Si robo ta... a veces robás... a veces no me banco... no me banco... no tengo
plata y quiero robar... pa tener plata..."
Para muchos de los adolescentes entrevistados, uno de los signos que resulta
privilegiado para reconocer la diferencia y desigualdad social es la vestimenta. El modo
de vestir da lugar a operaciones de clasificación social y cultural que distinguen
"planchas" de "conchetos". Puede estar asociado con una forma de caminar y una
mirada que en ocasiones se revela para el adolescente como expresión de desprecio
hacia él. Frente a esta situación se experimentan sentimientos de rabia:
(V): (¿A quién robar?) "Al que anda mejor vestido, al pobre no le voy a robar.(¿Por
qué?). Ah ... le voy a robar a un pobre ... yo soy pobre y le voy a robar a un pobre ... eso
es ser dañino ... como le voy a robar a alguien que no tienen nada ... andá a robarle a los
ricos (…) si lo veo bien vestido no siento nada,... que se vista como quiera si cada uno
tiene sus gustos de vestirse ... yo sí quiero vestirme bien, me visto bien y si quiero
vestirme mal me visto mal ... pero lo que pasa, que te quema la cabeza que pase uno con
la novia ahí y se haga el lindo, que tenga plata y que se haga el lindo y te mire de arriba
abajo, eso te da cosa ... te quema la cabeza ... si somos todos iguales, porque vos tengas

más y yo tenga menos me vas a mirar de arriba abaj (te molesta) Claro ... eso le molesta
a todos, pa mí le molesta a todos ... si yo ando mal vestido o ando bien vestido a mí no
me gusta que me miren de arriba abajo, como yo no miro a nadie de arriba abajo ... vos
andá por tu lado y yo ando por mi lado ... pero esos que pasan así y se te hacen los
lindos con la novia, que salen de las casas, tremendas casas y salen con la novia y te
miran así y te quedan mirando de arriba abajo, y ellos van bien vestidos... sabés lo que
te queman la cabeza (qué pensás) Qué cosas pensamos ... robarlos, matarlos, hecerle de
todo un poco... hasta quedarme con la novia de ... quedarme con la novia de uno ...
claro, porque son giles, porque salen con la novia y te miran de arriba abajo y las novias
te cargan y se queman ... porque es verdad viste ... como dicen estos, las conchetas
estas, las que andan con plata que todo esto, prefieren más a uno de estos así que andan
para la joda que uno de estos conchetos ... como esta de acá ... eso siempre así porque
una rica va a elegir siempre a un pobre porque no le gusta la joda, allá en el barrio es
así... eligen uno así que ande bien vestido o más o menos antes que a un rico, las que
tienen plata ... y las que son pobres quieren a un loco que tenga plata, claro ..."
Para pasar inadvertida, para no ser descubierta cuando se sale a ganar, una de las
adolescentes busca borrar los signos de "plancha" y asumir los de "concheta". Esta
metamorfosis que crea la ilusión de ser "uno de ellos" tendría -en principio- un sentido
instrumental:
(G): "Hay algunos conchetos que no son conchetos, son malandros que se visten de
conchetos para ir de mecha en shoppings y eso. Yo me vestía de concheta para andar de
mecha en los shoppings. Eh, ropa fifí (se ríe), ropa delicadita, así, no sé cómo te puedo
decir, pantalones ajustados, buen peinado, bien pintadita, con zapatitos, caminando bien
delicada, qué asco (se ríe). Claro, para ganarlo, porque si entrás con terrible plancha,
mal vestida, dicen 'Esta mina viene a robar', se dan cuenta al toque sí, sí y la plancha y
la cara."
Sin embargo cabe interrogarse acerca del deseo de ser como el otro, el/la "concheto/a".
Deseo que en algunos casos se reconoce expresamente como motivación para el robo y
que en otros, podríamos pensar, aparece como puesto en escena y velado tras una razón
instrumental, se es "concheto" por un rato y para no caer:
(A): "No sé. Antes y hay veces que quería ser igual que algunos que andaban bien
vestidos, qué sé yo."
Retomando el planteo de Hosbawm con relación al aspecto social del robo, vemos
necesario ubicar una cierta distancia entre el discurso que construyen algunos de los
adolescentes respecto de los robos que realizan y lo que luego resulta ser la práctica
misma del robo.
Es posible identificar una dimensión discursiva que recoge ciertos aspectos que
podríamos llamar "ideales". Se dice que se roba a quien posee más, haciendo uso de un
argumento que ofrece cierta legitimación desde una perspectiva de justicia social. Sin
embargo, a la hora de realizar el acto del robo, tal como lo expresa (I), es preciso
reconocer que "hay de todo en la calle":
(I): "Ahora cambió abundante de lo que era hace un tiempo. Claro, ahora cambió
abundante. Cambió, yo qué sé, en todo. Antes podías caminar, ahora andan los fisuretas

ahí. Son los que, antes, hace un par de años nadie robaba en el barrio, ahora no respetan
nada, le roban a cualquiera...Que pasás caminando, estás bien empilchado y yo qué sé,
te roba.. Claro, tenés buenas pilchas, tenés, y bueno, te vienen a sacar. Porque de última
te están robando ellos. De última te quieren robar, que no roben en el barrio, ¿entendés?
Hay de todo en la calle."
Resulta interesante señalar que algunos de los adolescentes ubican -no sin cierta
nostalgia- un tiempo pasado -¿una época de oro?- en el cual las "reglas" se respetaban y
las cosas parecían ir mejor. Lo diferencian del presente en el cual, desde sus
perspectivas, la droga y el fácil acceso a las armas explican el "desorden":
(I): "...Hay de todo en la calle. Porque a veces tomás unos gramos y quedás fisurado, y
quieren más, quieren más y salen así..."
(Z): "¿Yo? ¿Qué habría que hacer? (con los adolescentes infractores) Yo qué sé, porque
si roban o yo qué sé, o matan, yo qué sé, lo hacen ahí. Hay que estar ahí, porque son
otras épocas, porque antes, ta, no robaban los menores, robaban los grandes, pero ahora
como está todo ahí con la manija. Yo qué sé, porque ta, ellos son grandes, pero un
menor no llama ahí, llaman los grandes. Sí, claro, es como dice mi viejo 'eran otros
tiempos', había laburo, no existía la droga, no había armas así, en mano de menores.
Porque ahora vos vas y es increíble, pasan con una recortada por la calle caminando,
cualquier cosa."
Varios de los testimonios permiten entrever tras las infracciones, una racionalidad de
carácter fundamentalmente instrumental:
(I): "No vas a ir a una casa de chapa, al lado tenés terrible casa. No vas a robar esa que
está más fácil para robarla. La otra está complicada pero capaz que te podés levantar
con algo ¿entendés?"
(S): "...yo hablo a veces acá con gurises que caen por agarrar y matar a una vieja y no le
sacaron la plata ... van roban no saben si hay plata... es como parar a una persona en la
calle y hacerle una rapiña... una rapiña la hacés adentro de una casa que sabés que hay
plata ... no le voy a ir a robar a cualquiera... no voy a entrar adentro de un almacén que
no sé si tienen plata... capaz que me pegan un tiro (y) la plata... te ponés a discutir con
un guarango de éstos que cayó por matar a una vieja y no le sacó ni un peso... ya ahí me
quema... que caigan por una estupidez... (cuál estupidez) matarla primero que nada y
que no le sacaron ni un peso... la primera estupidez ya es cuando vas y no sabés si tiene
plata porque no la conocés ... eso ya es una bobada... yo no la robaría, yo a una persona
la lastimo si sé que me va a lastimar a mí... si una persona me va a lastimar ... o me
lastima ella primero o yo la lastimo ... pero lastimar porque se me dé la gana no..."
(W): "Acá también estoy por rapiña con lesiones. Yo le saqué la cartera a una señora y
como no me la quería dar, le empecé a pegar... Me compraba ropa, cosas para mí...
Generalmente tiene que ser una mujer, por sacarle la cartera. Y no cualquier mujer. Te
fijás en la ropa, en el tipo de cartera. Si está gordita, seguro que tiene plata (risas). Me
fijo que está bien vestida, que no sea una vieja pobre (risas). También es importante
fijarse en la forma que agarra la cartera. Hay algunas que la tienen apretada contra el
pecho, entonces es difícil sacárselas. Otras la llevan colgando, pero puede ser que
tengan poco (risas)..."

Quién será objeto del robo termina decidiéndose en virtud de la "rentabilidad" y
también de las circunstancias:
(G): "Joder, ir a los bailes. Algunos les gusta robar. A algunos porque les gusta... a otros
porque necesitan pa´ comer y a otros porque necesitan para la droga y no se aguantan pa
´ conseguir plata. Meten un caño o le dan a un viejo pa´drogarse."
Acerca de esta distancia entre lo que se dice que se hace o se debe hacer y lo que en
realidad se hace, se eludiría pensar. Cuando algún elemento de la realidad evidencia esta
contradicción, el adolescente frecuentemente rehúsa pensar como forma de evitar,
creemos, las consecuencias que tendría dicha confrontación:
(F): "Que te digo, yo a veces pienso, yo no nací para esto porque, a veces veo a alguna
viejita en la calle y si lo pienso dos veces, no le robo, porque si lo pienso..., no, tengo
que ir directamente con mente fría y bueno, vamos a ganar y ganar."
(W):"Yo las veces que lo he hecho, yo tengo la mente fría, porque necesito plata, no
pienso si me van a agarrar o no me van a agarrar, si sufre la persona a la que le voy a
robar o no sufre, si va a sufrir mi familia después o no, no. No pienso en nada,
simplemente lo hago y ya está.."
Los relatos por los cuales los adolescentes intentan dar cuenta de los motivos que los
llevan al robo y a la elección de la víctima sugieren dos cuestiones que queremos
mencionar. Una refiere a la operación de clasificación social y cultural que subyace a
los argumentos dados por algunos de ellos y que orientan su accionar. Operación que
reconoce la existencia de dos lugares sociales posibles y que como planteara Bourdieu
(1999), parece reproducir un modo incorporado de ver y comprender el universo social
en el cual se vive.
Dicho universo estaría habitado por "planchas" y "conchetos". Las señas del "plancha"
están configuradas por una cierta forma de vestirse, un cierto modo de conducirse
socialmente que comprende lo gestual, una propensión al consumo de sustancias
-alcohol y drogas- y también, como dice (G), por la cara. Ser "concheto" está asociado a
"tener plata", "hacerse el lindo", mirar de "arriba abajo", ir "bien vestido".
Cuando los adolescentes significan los lugares de esta manera, se ubican a sí mismos en
la posición de "plancha". El "concheto" es el otro, a quien en ocasión de salir a ganar
conviene parecerse para no caer y también quien posee una serie de atributos que se
desea para uno mismo.
Las descripciones y significaciones recogidas acerca de ser "plancha", parecen ubicar en
esta figura al sujeto joven, pobre y peligroso. Las mismas estarían dando cuenta con
elocuencia de una de las construcciones sociales estigmatizantes que operan con más
fuerza sobre un sector de los adolescentes uruguayos, produciendo efectos sobre el
presente y el futuro social y singular de cada uno de ellos y también sobre la
conformación actual y futura de la sociedad en la que vivimos.