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el desarrollo
de habilidades
comunicativas
en la educación
preescolar comunitaria
instructor comunitario
CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEÑAR
• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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el desarrollo
de habilidades
comunicativas
en la educación
preescolar comunitaria
instructor comunitario
CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEÑAR

Directorio
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
María Teresa Escobar Zúñiga
Directora de Administración y Finanzas
Lucero Nava Bolaños
Directora de Educación Comunitaria
Miguel Ángel López Reyes
Director de Planeación
César Piña Williams
Director de Apoyo a la Operación
Juan José Gómez Escribá
Director de Medios y Publicaciones
Dolores Ramírez Vargas
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
Rafael López López
Titular de la Unidad Jurídica
Fernando Sánchez de Ita
Titular del Órgano Interno de Control
Fotografía de portada
Miguel Ángel Bernal
Primera edición: 2011
Primera reimpresión: 2011
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo
Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos, col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F.
El desarrollo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria. Instructor comunitario
ISBN: XXX-XXX-XXX-XXX-X
Impreso en México/ Printed in México
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño
de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada
o transmitida en manera alguna ni por
ningún medio sin permiso previo del editor
www.conafe.gob.mx
Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Coordinación General
Susana Justo Garza
Coordinación Pedagógica
Remigio Jarillo González
Coordinación Editorial
Rosa María Mac Kinney Bautista
Textos
Roberto Isidro Pulido Ochoa
Carmen Ruiz Nakasone
Jorge Alberto Chona Portillo
Patricia Ruiz Nakazone
Colaboradores
David Cruz Velasco
Israel Alatorre Cuevas
Verónica Flores Fernández
Bertha Iliana Yáñez Fuentes
Elena De los Reyes Aguirre
Leticia Pérez Aguirre
Sofía del Carmen Pérez Valencia
Diseño Gráfico
Rocío Mireles
Ilustración
Felipe Ugalde
Maru Jara
Fotografía
Roberto Pulido Ochoa
El CONAFE reconoce y agradece el esfuerzo realizado
por capacitadores tutores y asistentes educativos, así
como por coordinadores académicos, coordinadores
regionales y jefes de programas educativos de todas
las delegaciones estatales, que participaron en la revisión
y formulación de sugerencias para mejorar los
materiales de formación 2011-2012.

presentación
El Conafe se distingue, dentro del sistema educativo nacional, por su universo de atención,
constituido por los niños y jóvenes que viven en las localidades con mayor rezago social y educativo;
por sus innovaciones para el desarrollo de un proceso pedagógico pertinente en esas
condiciones y por su fuerte impulso a la participación social.
El aula es el espacio donde el instructor comunitario enseña. Allí nuestros propósitos educativos
se hacen posibles y la construcción de la equidad educativa toma forma. Es también el lugar
donde se ponen en juego concepciones sobre el aprendizaje escolar, la enseñanza, la planeación
didáctica, la evaluación. En el aula todos escriben, escuchan, reflexionan, leen e interactúan.
En suma: es donde se aprende o no, donde nuestros niños y ustedes –centro de la vida de
Conafe- se desarrollan día con día y profundizan sus sentimientos y aspiraciones.
El material que ahora te entregamos, forma parte de la serie Cuadernos, Comprender para enseñar.
Los dos propósitos básicos de estos materiales son: auxiliar en el proceso de formación
para la docencia y favorecer que los instructores comunitarios adquieran conocimientos básicos
y desarrollen competencias para promover la mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y
jóvenes atendidos en la educación preescolar, primaria y secundaria comunitaria. Su utilización
y revisión, sin duda, desatará procesos para su enriquecimiento.
Los instructores comunitarios, los capacitadores tutores y los asistentes educativos desarrollan
un trabajo encomiable. Su labor contribuye a configurar el futuro de miles de niños, niñas y jóvenes
que viven en las comunidades rurales aisladas del país. La obligación y responsabilidad
que el Consejo tiene con ellos es ineludible. Estoy cierto de que este nuevo material diseñado y
elaborado por Conafe, ayudará a hacer realidad nuestro compromiso para que todos los niños,
niñas y jóvenes inscritos en nuestra aulas, aprendan cada día más y mejor, formando así mejores
ciudadanos y mejores seres humanos.
Dr. Arturo Sáenz Ferral
Director General

Índice
Introducción 5
Orientaciones y recomendaciones para trabajar con el cuaderno 6
Estructura del cuaderno 10
Propósitos del cuaderno 11
FIChA DE TRABAJo 1 El desarrollo de la expresión oral y el aprendizaje
y enseñanza de la lectura y escritura en educación preescolar 12
FIChA DE TRABAJo 2 La expresión oral en niños de educación preescolar 27
FIChA DE TRABAJo 3 La lectura en la educación preescolar 49
FIChA DE TRABAJo 4 La escritura en los niños preescolares 63
Mi glosario 87

introducción
Estimados instructora e instructor*:
Uno de los principales propósitos de la educación básica, consiste en dotar a los alumnos de las
herramientas fundamentales para la comunicación oral y escrita. En este cometido, el Conafe
tiene el reto de mejorar sustancialmente tu formación, a partir de que conozcas los procesos que
siguen los alumnos cuando aprenden a leer y a escribir, y las formas de propiciar, en contextos
reales, la comunicación oral y escrita.
El presente cuaderno El Desarrollo de habilidades comunicativas en la educación preescolar
comunitaria, tiene como finalidad proporcionar al instructor comunitario orientaciones y recursos
metodológicos para favorecer el acercamiento y el desarrollo de los niños preescolares en las
habilidades básicas para la comunicación humana, es decir, leer, escribir, hablar y escuchar.
Tu dominio competente de la lengua oral y escrita, constituye un elemento fundamental para tu
tarea docente, pero éste, por sí mismo, no es suficiente para acometer la enseñanza en el aula;
es necesario conocer también la manera en que los niños se apropian del sistema de escritura
en situaciones reales de comunicación. Estos componentes, aunados a sólidas estrategias de
enseñanza que promuevan situaciones comunicativas, tanto de lectura como de escritura, así
como de escucha y habla, constituyen la base de este material para tu formación.
Así, al desarrollar las fichas de trabajo que componen este cuaderno, en procesos de aprendizaje
individuales y colaborativos, adquirirás conocimientos para enseñar a los niños a leer y escribir
diferentes tipos de textos en situaciones reales de uso.
En la ficha de trabajo 1, se trata el enfoque comunicativo y las estrategias que de él se derivan,
para el desarrollo de la expresión oral y para la aproximación de los niños de educación preescolar
al aprendizaje de la lectura y escritura en situaciones reales de uso, tomando como base el
desarrollo de las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar. En la ficha de trabajo 2, identificarás
algunos aspectos fundamentales del desarrollo de las habilidades para la escucha y la
oralidad, en las que los niños preescolares se apoyan para comunicarse de manera competente
con los demás.
Por su parte, en la ficha de trabajo 3, conocerás algunos fundamentos del aprendizaje de la lectura
y las diferentes formas de favorecerlo en tus alumnos. Finalmente la ficha de trabajo 4,
presenta algunos aspectos del aprendizaje de la escritura en los niños preescolares, así como
alternativas didácticas para su desarrollo en el aula.
* En adelante, sin intención discriminatoria alguna se usará la forma masculina para referir a ambos géneros gramaticales
(masculino y femenino), de acuerdo con la ley lingüística de la economía expresiva.

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orientaciones y recomendaciones
para trabajar con el cuaderno
z El cuaderno está organizado por fichas de trabajo. Una ficha de trabajo es un recurso para la
formación de las figuras educativas, el cual consiste en un conjunto de actividades que sirven
para estimular la reflexión y el aprendizaje de la docencia, a través de:
} pensar en tus experiencias pasadas;
} compararlas con vivencias actuales, tanto tuyas como de otros;
} reflexionar sobre tus ideas presentes;
} leer información nueva y compartir las distintas interpretaciones que de ella surjan;
} escribir saberes adquiridos para precisarlos, y
} dialogar y discutir para mejorar la comprensión de lo que piensas acerca de las ideas, prácticas,
temas y problemas que se presentan en la educación comunitaria.
z Partiendo de un tema y propósito específicos, las fichas se componen de actividades, textos
breves, herramientas, relatos, cuadros, esquemas, conceptos, problemas, dilemas y preguntas
acerca de la práctica docente de aula. Con las actividades, los participantes diseñan, representan,
nombran, codifican, describen, además de que interpretan, resignifican, comparan,
confrontan, utilizan, reutilizan, descifran y reorganizan intuiciones, creencias, saberes y conocimientos.
z Las fichas se estructuran en secuencias que combinan reflexión individual y grupal para propiciar
el intercambio y el diálogo, encuadrar el aprendizaje de la docencia remitiéndose en la
medida de lo posible a la práctica, y reflexionar sobre otros temas y espacios vitales que pueden
ser interesantes para ti, tales como la familia, los amigos, los gustos, intereses y objetivos
personales.
z Aunque para este material se ha procurado utilizar un vocabulario sencillo y accesible, es
probable que no en todos los casos esto se haya logrado, no solamente por la complejidad y
amplitud de los temas que se abordan, sino por la necesidad de mantener el espíritu de los
textos, sin alterar la profundidad de su significado. Para aclarar términos y conceptos se han
empleado pies de página a lo largo del texto. Además, partiendo de que dichos términos y
conceptos pueden presentar dificultades para su comprensión dependiendo de cada instructor,
equipo o formas de lenguaje regional, se propone, no sólo el uso permanente de uno o
más diccionarios (de la lengua, de sinónimos, especializados), sino la elaboración de Mi glosario
(al final del cuaderno) con el propósito de que registres e investigues el significado de
los términos y conceptos que te resulte más difícil comprender.
z Para que puedas autoevaluar y monitorear tus aprendizajes se plantea una sencilla herramienta
denominada Mi ruta de aprendizaje. Es importante que no olvides hacer las anotaciones
que se te indican al respecto, así como trabajar la ficha respectiva, con la cual se pretende que

puedas recapitular tus logros, las dudas que te han surgido y los compromisos que asumirás
para continuar aprendiendo.
z Es fundamental enfatizar, para que no se omitan ni se simplifiquen, tres aspectos claves que
componen las actividades que se proponen en las fichas de trabajo:
Uno, las preguntas. Las preguntas son las herramientas principales para detonar la construcción
de nuevo conocimiento. Todo descubrimiento e indagación inicia con una pregunta. Los científicos
se hacen preguntas interesantes y novedosas que pretenden dar respuestas a problemas
aún no resueltos o incluso inexplorados de su disciplina, o para encontrar soluciones inéditas a
dichos problemas. Los niños se hacen preguntas todo el tiempo, eso les ayuda a abrirse paso en
un mundo que están conociendo. Las buenas preguntas llevan a respuestas importantes, generan
discusión, búsqueda y más y mejores preguntas. Permiten indagar en los conocimientos
previos. Los buenos docentes también se hacen preguntas todo el tiempo y las respuestas a ellas
les permiten enseñar mejor, ayudar a todos sus alumnos, y sobre todo, no sucumbir ante la rutina,
no caer en el camino fácil de las respuestas estereotipadas, y no creer que ya lo saben todo.
Las preguntas que contienen las fichas pueden y deben mejorarse y adaptarse a las condiciones
del grupo y de sus integrantes; cuando sea necesario pueden y deben cambiarse por
otras. Lo que no puede ni debe hacerse es dejar de interrogarse sobre los por qué y los para
qué, los qué y los cómo de los asuntos que se tratan.
Dos, la lectura. Las respuestas personales que des a las preguntas son fundamentales, porque
ellas permiten saber qué piensas, qué sientes y qué percibes acerca de las cosas y los
problemas. Estas respuestas son una primera tentativa por conocer y resolver situaciones
prácticas, pero también se requiere conocer otras miradas y reconocer lo que se ha dicho y
hecho para las mismas o similares preguntas en otros ámbitos, cercanos o lejanos. La lectura
es un paso imprescindible para descubrir, mejorar y afianzar el conocimiento. El primer mandato
para quienes quieren enseñar y transmitir la cultura, es ser cultos ellos mismos. Para
enseñar a un niño a leer, y no sólo a descifrar signos incomprensibles, es importante que también
el docente experimente el placer por la lectura.
Los textos que se presentan en estos materiales son síntesis y/o breves adaptaciones de otros
textos de mayor extensión. Además de tener como propósito ser una invitación para el debate
y el aprendizaje, pretenden provocarte para despertar y motivar tu inquietud por la lectura.
Si millones de mexicanos no leen un sólo libro al año, es muy importante que tú, por la importancia
y la trascendencia que la lectura puede tener para ti y para las comunidades donde
desarrollarás tu labor docente, adquieras, si aún no lo tienes, el hábito de leer con frecuencia
en forma voluntaria y funcional, realizando una lectura que te permita aprender y disfrutar y
que te acompañe amigablemente en tu trayecto como educador comunitario.
Tres, la escritura. Escribir es, junto con hablar, escuchar y leer, otra de las más formidables
herramientas para la comunicación. En estos materiales se te solicita, por ejemplo, que escri-
Recapitular. Recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabra se ha manifestado con extensión.
Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. http://buscon.rae.es/draeI/html/boton.htm
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bas respuestas específicas sobre algunos temas, o que sintetices tus aprendizajes y los registres
por escrito para que verifiques cómo los estás entendiendo. Asimismo, dado que al
escribir uno aprende cómo escribir mejor, se te pide que escribas, pues además de lo anterior,
esa será una de las funciones más importantes que realizarás con tus alumnos, enseñarlos
a escribir.
Pero también se pretende que escribas porque esa es una de las principales tareas docentes.
Escribir acerca de lo que significa para ti la docencia, cómo reaccionas con lo que te pasa
durante tu formación, qué diferencias hay entre lo que te proponen hacer y lo que realmente
haces. Al plantear la escritura en los materiales como algo personal, que trata de rescatar tu
experiencia propia, se intenta que las cosas no simplemente te pasen, sin haberte preguntado,
a través de un registro perdurable: ¿y eso qué significa para mí?, ¿qué provoca eso en
mí?, ¿qué hago yo ahora con eso que he conocido y vivido?
En este material, se espera que la escritura no se limite a simplemente contar cualquier cosa
con tal de cumplir un encargo, o a responder preguntas por cubrir una tarea, sino que esa
escritura te lleve a sorprenderte, interrogarte, abrirte a “lo otro”, y también a los otros y dejarte
cuestionar. La escritura te permitirá pensar en aspectos de ti mismo como quizá nunca lo
habías hecho; te dejará establecer, con la calma y el razonamiento que permite la lentitud al
escribir, cómo te sientes, qué deseas, qué te parece sensato y adecuado y cómo puedes
afrontar mejor tu formación como docente comunitario.
z El cuaderno es una propuesta de formación que puede utilizarse de acuerdo a los siguientes
criterios:
} Se pueden trabajar la totalidad de fichas de un cuaderno durante la etapa inicial de formación
para la docencia o seleccionar algunas para la etapa inicial y otras para la etapa permanente,
dependiendo de las necesidades de formación que en cada grupo de
instructores comunitarios se identifiquen.
} No es conveniente sugerir tiempos específicos para la realización de cada ficha o actividad,
sino que en cada caso y frente a cada grupo, considerando las condiciones particulares
de su situación, el coordinador de grupo fijará cuál es la duración pertinente para
abordar de la manera más provechosa las fichas y las actividades. Por una parte, el tiempo
es determinado a partir de la lectura meticulosa de la ficha, su discusión previa, el conocimiento
del tema y la experiencia de quien coordina la actividad. Por otra parte, los participantes
pueden estar muy interesados en un tema y no querer que su abordaje “se corte”,
pueden querer trabajar a su propio ritmo dependiendo de su motivación, interés, conocimientos
previos y organización (o incluso desorganización) de la actividad, es por ello que
no se pueden establecer ni sugerir tiempos específicos de trabajo. La prioridad es analizar
cada tema y obtener el mayor aprendizaje con ello, no “resolver” o desahogar las actividades
en un tiempo dado.
} En términos generales las fichas de trabajo no exigen una secuenciación rígida. Pueden
trabajarse fichas aisladas, en función de las necesidades personales o del grupo. Se puede

etomar y revisar nuevamente alguna ficha si es que así lo requieres como instructor comunitario
o si conviene para alguna acción de formación. Esta flexibilidad en el trabajo con las
fichas se extiende a la manera en que se pueden llevar a cabo las actividades de las mismas.
En este sentido, las actividades propuestas en las fichas pueden modificarse realizando las
variantes que se consideren pertinentes para cada situación particular, por ejemplo, en:
| la organización del grupo: individual, equipos o reunión general;
| los productos de las lecturas y los contenidos: resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas,
interrogantes, exposiciones. Así como derivaciones y aplicaciones hacia la práctica,
estudios de caso, clases demostrativas, muestras de trabajos de los alumnos,
videograbaciones, narrativas, etc. En diferentes actividades, pero en particular para el
cierre de cada ficha, se propone elaborar determinados productos por escrito, éstos
pueden ser los mismos que se sugieren o los que proponga el coordinador de la actividad,
asimismo conviene conservarlos para regresar a ellos cuando se considere necesario;
| las formas en que se comprenden los textos: subrayando, entresacando conceptos y
enunciados fundamentales, y discutiéndolos; aportando ideas entendidas e ideas que
no se entendieron; explicando cada párrafo en lectura comentada, entre otras;
| las formas en que se realiza la lectura: leer individualmente, en parejas, en equipos, o
en grupo; en silencio; de manera rotativa en voz alta; en lectura robada (al llegar a cierta
marca textual previamente convenida, por ejemplo al final de cada párrafo, alguien
del grupo interrumpe y “roba” la lectura de quien lee en voz alta, continuando con ella
hasta que otro hace lo mismo); en lectura simulada (con llanto, tristeza, alegría, regaño,
enfado, súplica); en lectura actuada (como político, como abuelita, con acento de otra
región o país, como vendedor); cambiando la postura corporal (sentados, de pie, acostados,
como lo decida cada quien); entre otras;
| las formas lúdicas para el desarrollo de las actividades, las cuales deben implementarse
en función de las temáticas y como un principio de humor, flexibilidad y relajación para
el trabajo y no como infantilización, “juegos” superficiales o simple entretenimiento;
| la organización del diálogo y las discusiones, considerando que: debe mantenerse una
actitud de respeto hacia el trabajo de los demás. No todos deben pensar igual o llegar
a las mismas conclusiones; no todos alcanzan claridad al primer intento de exponer sus
ideas, sino que hay quienes necesitan dar ciertos rodeos; algunos más hablan para aclarar
sus dudas; otros están perdiendo el miedo a hablar en público y necesitan mayor
tiempo y paciencia para desarrollar esa habilidad.
Si luego de leer estas orientaciones y recomendaciones para trabajar este material, todavía tienes
algunas dudas respecto de la forma de usarlo, acude a consultar a tu coordinador de grupo,
capacitador tutor, asistente educativo o coordinador académico, quien con seguridad podrá
resolver tus inquietudes.
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estructura del cuaderno
Para alcanzar los propósitos de este cuaderno y facilitar la comprensión de su contenido, las fichas
de trabajo contienen los siguientes apartados:
I. Explorar mi experiencia
El objetivo de este apartado es que explicites la experiencia que has tenido durante tu trayectoria
educativa, respecto a la lectura y la escritura. Los argumentos y puntos de vista que surjan de estas
reflexiones serán retomados, con la finalidad de contrastar dicha experiencia con el enfoque actual
de la enseñanza de la lectura y la escritura. Las actividades planteadas incluyen el análisis de narrativas
docentes que permiten profundizar la reflexión sobre los contenidos a revisar.
II. Leer para reflexionar
Leer, analizar y reflexionar sobre los contenidos de cada ficha a partir de algunos textos informativos, es
el objetivo de este apartado. Se sugieren algunas preguntas que orientan la lectura, con la finalidad de
identificar los conceptos relevantes relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.
III. Para innovar mi trabajo
El contenido de este apartado pretende acercarte a algunas experiencias de docentes que narran
su trabajo sobre la lectura y la escritura en el aula, en diversos contextos y desde las nuevas
perspectivas de la enseñanza de la lengua, con la finalidad de que conozcas estrategias didácticas
y distintos ambientes para el aprendizaje.
IV. Para llevar a la práctica
El objetivo de este apartado es presentar un conjunto de secuencias didácticas para orientar la
enseñanza de la lectura y escritura. Dichas secuencias pretenden ser detonadores para que diseñes
y desarrolles actividades de acuerdo a las necesidades y características de tus alumnos y
contexto de trabajo.
V. Mi ruta de aprendizaje (Lo que sabía y lo que aprendí)
Tomar conciencia de lo que ya sabías acerca de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura, y reflexionar sobre lo que aprendiste, a partir de las actividades sugeridas en los apartados
que conforman cada una de las fichas, es el propósito de este apartado. Este proceso reflexivo
sobre tu aprendizaje te ayudará en la adquisición y aplicación de herramientas didácticas
para promover el uso de la lengua escrita en los niños.
VI. Para saber más…
Este apartado lo constituyen diferentes fragmentos que proporcionan información adicional para
enriquecer conceptualmente los contenidos desarrollados a lo largo de las fichas de trabajo.
Es importante, que leas y escribas como una exigencia metodológica fundamental para el logro de
los propósitos planteados. Las reflexiones escritas y las lecturas que las acompañan, así como la discusión
y deliberación sobre los contenidos abordados, son ingredientes principales de tu aprendizaje.

propósitos del cuaderno
General
Conocer y reflexionar acerca del enfoque comunicativo y las estrategias didácticas para el acercamiento
de los niños al aprendizaje de la lectura y la escritura en la educación preescolar.
Específicos
z Conocer estrategias didácticas para mejorar las habilidades de hablar y escuchar en los niños
preescolares.
z Identificar actividades didácticas que propician el acercamiento, interés e interacción de los
niños de preescolar con la lectura, como el mejor medio para favorecer su aprendizaje y motivar
el gusto por la misma.
z Identificar la importancia de la reflexión sobre la lengua escrita por parte de los niños que
inician su proceso de alfabetización, así como conocer y desarrollar estrategias didácticas
para su enseñanza en la educación preescolar.
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12 FICHA DE TRABAJO 1
el desarrollo de la expresión oral y el
aprendizaje y enseñanza de la lectura y
escritura en educación preescolar
Propósitos
• Conocer algunos rasgos esenciales del enfoque comunicativo para el aprendizaje y la enseñanza
de la lectura y la escritura.
• Conocer estrategias y actividades didácticas que permiten la reflexión y desarrollo de la expresión
oral, la lectura y la escritura en los niños de preescolar comunitario.
i. explorar mi experiencia
1. De manera individual, lee el siguiente fragmento.
con nuestros hijos disfrutemos de los libros en casa 1
Niños Héroes, así se llama el preescolar donde trabajo. Mi grupo consta de 13 niños y 11
niñas. Estos niños fueron mis alumnos desde el ciclo escolar pasado. Continué con ellos,
con la finalidad de darle seguimiento a su proceso de aprendizaje y reconocer mejor las
prácticas de alfabetización inicial y el papel de las madres de familia como mediadoras
para promover la lectura y escritura en casa.
Los niños de esta edad pueden iniciar muy bien su proceso de aprendizaje de la lectura y
la escritura si los sabemos motivar y les proponemos actividades correctas. Para ello, decidí
hacer frecuentemente lecturas en voz alta en el aula y escribir junto con ellos cuentos,
que los mismos niños inventaban. Buscamos lugares estratégicos y más apropiados para
hacer la lectura, lo que más les gustaba era salir del salón. Sus lugares preferidos eran el
patio, bajo los árboles, en el piso y en el juego con llantas.
Sabía que el apoyo de las madres de familia era fundamental. Digo madres de familia,
porque eran las que asistían a la escuela, las que estaban al pendiente de sus hijos cuando
yo lo solicitaba, aunque supe que en algunos casos los papás lo hacían en su casa después
de su jornada de trabajo. Así que inicié el trabajo con ellas. Las convoqué a una reunión
para plantearles cuál era la forma de trabajo del grupo. Aproveché el momento para sensibilizarlas
e informarles sobre las actividades que estábamos llevando a cabo dentro del
1 Nélida Ortiz, docente de preescolar.

aula sobre la lectura de cuentos con los niños y la necesidad de que ellas me apoyaran en
sus hogares.
Realicé una visita domiciliaria a las madres de familia, les apliqué una encuesta sobre el
contacto que tenían los niños en casa con la lectura. Encontré que en la mayoría de las
casas lo que existía eran los libros de texto gratuitos de la escuela primaria. Cuatro niños
tenían de dos a tres cuentos clásicos, dos niños contaban con cuentos de tercera dimensión
y en una sola casa, encontré que leían el periódico.
Desde la primera reunión planteé a las madres de familia que podrían llevarse los cuentos
de la biblioteca de aula en calidad de préstamo a su domicilio, para que ellas o alguien de
su casa se los leyeran a los niños. Orienté a las madres de familia sobre cómo leerles a los
niños. Les dije además que podrían jugar a cambiarle palabras a los cuentos. Resalté la
importancia de leerles mostrándoles las imágenes, les comenté que esa forma de leer era
la que más les gustaba a los niños.
Las mamás comenzaron a llevarse los cuentos. Era a la hora de la salida cuando lo hacían.
Con gusto miraba cómo los alumnos entusiasmados hacían pasar a su mamá al aula, para
que registrara el nombre del cuento en el cuadernillo de control. Para podérselo llevar a
casa, escribían el nombre del cuento y el autor, nombre del solicitante, fecha y firma. Al
siguiente día lo regresaban y podían llevarse otro. Los libros más grandes y gruesos, que
no terminaban de leer por la tarde, se llegaban a quedar con ellos cuatro o cinco días,
hasta que terminaban la lectura.
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Todas las mañanas, los niños llegaban a comentar en el aula lo que les habían leído en
casa. Como Alondra, que muy emocionada nos contó que su mamá le leyó en la hamaca
el cuento de La rana tiene la lengua pegajosa; le gustó tanto, que le pidió que se lo leyera
otra vez y se quedó dormida.
En una mañana de trabajo, los niños y yo, hicimos una demostración a las madres de familia
sobre cómo trabajábamos la lectura en el aula. Hice la lectura de un cuento en voz alta.
Las mamás tuvieron la oportunidad de observar cómo algunos niños les leían a los demás
a través de las imágenes. Cada uno de ellos inventó el cuento con sus propias palabras y
su lectura dependía del estado de ánimo que tenían en ese momento y su interés por la
misma. A lo largo del ciclo escolar, realicé periódicamente reuniones con las mamás. Estas
reuniones se convirtieron en un medio de comunicación con ellas y entre ellas. Platicábamos
sobre lo que hacían y decían los niños en la casa y en la escuela.
Se veían entusiasmadas, comentaron que les gustaba leerles a sus hijos, pero que en ocasiones
se les dificultaba porque los niños las interrumpían con muchas preguntas. La señora
Gisela, mamá de Arizbeth dijo que su hija, en todas las lecturas le hacía la pregunta:
–Mamá ¿cómo se llama la persona que hizo el cuento? ¿Por qué no me lo dijiste?–
La señora Narcisa, mamá de Emilio, comentó
que le leía una frase a su hijo del
cuento que él había elegido y le enseñaba
la imagen, porque así lo entendía mejor.
Fue muy satisfactorio ver cómo
algunas mamás se preocupaban por llegar
diez minutos antes de la hora de la
salida para llevarse los libros a su casa.
Lo hacían para poderle leer un cuento a
su hijo.
Cuando pude comprobar con satisfacción
que el interés por llevarse los cuentos
para leer en casa ya era compartido entre madre e hijo, les solicité a las mamás
nuevamente su apoyo, pero ahora para
organizarlas para que escribieran diferentes
textos y con ellos hacer pequeños
libros propios. Esto tenía la finalidad de
incrementar el acervo de la biblioteca y
poder ofrecerle a los niños otras lecturas
de otros textos: una carta, una receta de
cocina, un recado, un canto infantil y adivinanzas.
Les expliqué en qué consistía
cada uno de estos textos y les puse
ejemplos para que los comprendieran
mejor.

Cuando el trabajo se concluyó nos reunimos para darle lectura a algunos de ellos. Fue una
experiencia que les agradó, les causó mucha risa. Todas sentimos la curiosidad por seguir
leyendo y escuchar nuevos escritos.
Cuando los libros estuvieron terminados, organizamos una exposición en el aula, los más
orgullosos eran los niños, decían, ese lo hizo mi mamá, los leían y se los mostraban a sus
compañeros.
para saber más… 2
En las primeras interacciones con su madre y con quienes les rodean, los pequeños escuchan
palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato.
Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su madre u
otras personas hablan con ellos y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los
balbuceos; a través de estas formas de interacción los pequeños no sólo van familiarizándose
con las palabras, sino con la fonética (diferentes sonidos de las vocales y consonantes),
el ritmo y la tonalidad de la lengua que están aprendiendo, el significado de las
palabras y las expresiones, así como con la intención emotiva con que se realizan las expresiones
(enojo, afecto, indicación, etc.)
Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse
oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción
de significados. Aprender a hablar y a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas
y a comprender conceptos.
La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer su contenido
y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura aún
antes de saber leer. Los niños construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas
estrategias: la observación y la elaboración de hipótesis e ideas que, a manera de inferencias,
reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo que “leen” y lo que
creen que contiene el texto. Predecir, anticipar, hacer inferencias, poder equivocarse, intuir
la temática contenida en un el texto, son las habilidades que están en la base del aprendizaje
de la lectura y que perdurarán toda la vida en los lectores experimentados, comprensivos
y competentes.
Algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje
escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar.
Mientras más ocasiones tengan los niños de estar en contacto con textos escritos y de
presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades
tendrán de aprender.
Inferencia. Acción y efecto de inferir. Inferir. Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa. Diccionario de la
lengua española. Vigésima segunda edición. http://buscon.rae.es/drael/html/boton.htm
2 Adaptado de SEP. Programa de Educación Preescolar (2004).Págs. 57-60. SEP. México.
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Hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir,
que les ayuden a entender para qué se lee y para qué se escribe. La función de la escuela
consiste en dar a los niños aquello de lo que culturalmente carecen en sus hogares. Por
ello, vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños que no
han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.
2. Organizados en equipos, con base en el relato y la lectura anteriores, comenten las siguientes
preguntas. Hagan sus anotaciones apoyados en las conclusiones a las que lleguen como
equipo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
De acuerdo al relato ¿Cuál fue la intención pedagógica de Nélida al invitar a las mamás para
que les leyeran a sus hijos?
¿Cuál es la importancia de que los niños presencien actos de lectura en casa y se les haga
participar en ellos?
¿Específicamente, cuáles son las acciones con efectiva intención pedagógica que pueden
realizarse con los niños al momento de leerles textos? Enumérenlas.

Luego de conocer la experiencia de Nélida ¿qué otras actividades desarrollarían ustedes,
tanto al interior del aula como con las mamás y papás de sus alumnos, para acercar a los niños
a la lectura y la escritura? Escriban al menos una propuesta de actividad.
3. En grupo, compartan sus respuestas, destaquen los aspectos más significativos de las actividades
que realizó Nélida para acercar a sus alumnos a la lectura y la escritura, y compartan las
actividades que diseñaron por equipo.
ii. leer para reflexionar
4. Individualmente, lee el siguiente texto:
lenguaje y comunicación en preescolar 3
Salvo casos excepcionales, cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar,
poseen un repertorio amplio y suficiente de competencias para comunicarse. Saben que
pueden usar el lenguaje con distintos propósitos (manifestar sus deseos, conseguir algo,
hablar de sí mismos, saber acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías
y dramatizaciones, etcétera).
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños, cuando participan en situaciones
en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: narrar un suceso, conversar
y dialogar sobre sus intereses, explicar las ideas o el conocimiento que se tiene
acerca de algo.
La participación de los niños en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresión
oral, con propósitos y destinatarios diversos, además de ser un recurso para que hablen
y escuchen cada vez mejor, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional,
pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos, a la vez que facilita su
integración a los distintos grupos sociales en que participan.
La incorporación a la escuela, implica para los niños el uso de un lenguaje con aplicaciones
distintas a las del ámbito familiar, ya que requieren un vocabulario cada vez más preciso,
amplio y rico en significados, y los enfrenta a un mayor número y variedad de interlocutores,
problemas y necesidades. El progreso en el dominio del lenguaje oral, significa que
los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados, y potencien sus
3 Adaptado de SEP. Programa de Educación Preescolar, (2004). Págs. 58-61. SEP. México.
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capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo
dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer el
acercamiento al lenguaje escrito, a partir de situaciones que impliquen la necesidad de reconocer,
interpretar y “escribir” textos de muy diferente naturaleza, por ejemplo, textos que:
− informen sobre contenidos científicos, culturales, etc.;
− proporcionen instrucciones;
− echen a volar la imaginación;
− permitan el esparcimiento y el disfrute;
− permitan conocer la historia de las personas de la comunidad, la región, el país y el
mundo, etc. y
− hayan escrito o copiado los niños, entre otros.
De igual manera, el acercamiento al lenguaje escrito se favorece al escuchar la lectura de
textos y observar cómo se escriben; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias
sonoras en las palabras (qué palabras empiezan con la misma sílaba o letra, en
dónde hay palabras que lleven esa letra, qué nombre propio empieza igual, etc.); reconocer
que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer
y escribir a partir de las palabras y las letras que ya conocen los niños, incrementando su
repertorio paulatinamente.
Participar en actos de lectura y escritura permite, sobre todo a los niños con menos contacto
y experiencia con lo escrito, darse cuenta, por ejemplo, que se escribe de izquierda
a derecha (direccionalidad de la escritura, algo que para los alfabetizados resulta obvio,
pero no así para los niños); que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones; las diferencias
entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo; la estructura
de ciertos tipos de texto.
Utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control
de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el
calendario; dictarle al docente un listado de palabras sobre lo que se requiere para organizar
una fiesta; los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla;
elaborar en grupo una historia para que sea escrita por el docente y revisada por
todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir algunas de las características y
funciones del lenguaje escrito.
Los niños aprenden a escribir, escribiendo para destinatarios reales, a partir de textos reales.
Dictarles letras, sílabas o palabras aisladas a los niños preescolares o de cualquier
grado, y hacer que las repitan interminablemente, es una perversión de la cualidad comunicativa
de la lengua.
Si escribir es un medio de comunicación, compartir con los demás lo que se escribe es la
condición fundamental para asignarle un significado a la escritura. Los niños hacen inten-

tos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o
a través de letras convencionales (tal y como las conocemos); estos intentos de escritura
no son errores ni garabatos, representan el esfuerzo del niño por comprender la lógica del
sistema de la lengua escrita, y, a través de dichos intentos, llega paulatinamente a la conclusión
de que cada sonido puede ser representado por una letra.
5. Individualmente, responde las siguientes preguntas, considerando que en el texto que acabas
de leer, se hacen planteamientos sobre la importancia de que los niños tengan la oportunidad
de hablar y relacionarse con la lectura y la escritura.
¿Por qué es importante que los niños pequeños desarrollen el lenguaje oral a partir de hablar
y escuchar a otros niños y adultos?
¿De qué manera la educación preescolar comunitaria puede complementar el desarrollo del
lenguaje en el niño?
¿Por qué es importante que las madres y padres de familia participen en el proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura de sus hijos?
¿Por qué es necesario que los niños reflexionen sobre la forma en que se lee y se escribe y
que participen activamente en distintas actividades de lectura y escritura?
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6. Organizados en equipos, relacionen las actividades que realizo Nélida con sus alumnos, con
el texto anterior.
Actividades que realiza Nélida
para acercar a los niños
a la lectura y la escritura.
Planteamientos del texto
para favorecer el desarrollo del lenguaje
en niños de preescolar.
7. En grupo, comenten el cuadro anterior, y planteen algunas actividades para favorecer el habla
y la escucha de los niños preescolares. Escríbanlas en los espacios correspondientes.

iii. para llevar a la práctica
8. Organizados en parejas, lean la siguiente experiencia.
la producción de textos a través de la planeación de actividades
por proyectos 4 con niños preescolares 5
El presente trabajo es el resultado de un proyecto de escritura en el aula, realizado en el Jardín
de Niños “Miguel Cabrera” de organización tridocente, ubicado en la Comunidad de Santa
Cruz, San Pablo, Etla, en Oaxaca, con un grupo de 27 niños de tercer grado de preescolar.
En este escrito, relato cómo los niños preescolares son capaces de producir textos en actividades
que los animan a participar, por medio de proyectos, a partir de una sencilla
pregunta abierta que los lleva a proponer, discutir, reflexionar y decidir.
Una pregunta muchas propuestas
La elección de trabajar por proyectos la tomé después de leer el libro El arte de la indagación
en el aula. 6 En éste, la autora plantea que si realizamos preguntas abiertas a nuestros
alumnos y si realmente estamos dispuestos a escuchar y a tomar en cuenta sus opiniones,
se generará un movimiento al interior del grupo. ¿Es eso posible? ¿Cómo lo hago?, pensé.
La autora propone realizar una pregunta inicial: ¿Qué te gustaría hacer en la escuela? Tengo
que reconocer que el proyecto lo inicié sin tener demasiada seguridad sobre lo que
haría, a ver qué pasaba, a ver si era cierto que funcionaba tal y como lo decía el texto; pues
bien, los niños sugirieron cosas y surgieron cosas grandes, propusieron y se expresaron.
En el papel que pegué en la pared, escribí lo que ellos me dictaban, a veces desordenadamente,
a veces en un solo grito. Había muchas actividades: pasear, ir al vivero, sembrar
árboles, jugar a la comidita, tener amigos, escribir las letras, leer cuentos, jugar en los columpios,
hacer una fiesta, dibujar, pintar, correr en el patio, jugar futbol, ir de día de campo,
ir al circo. Me sorprendieron tantas ideas importantes, ideas que se convirtieron en mi
planeación general.
Las propuestas de los niños se quedaron pegadas en la pared, y yo las convertí en actividades
generales en mi cuaderno. Los papeles pegados en la pared me permitían llevar un
control de lo que se haría.
Se generaron tres grandes proyectos: la fiesta, el circo y el vivero. Algunas de las actividades
propuestas las retomé como temas. Había una en especial que me llevó a determinar
4 Al plantear su carácter abierto, el Programa de Educación Preescolar 2004 señala a la letra: “(la figura docente) tiene la
libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etcétera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos
para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes”. SEP, Programa de Educación Preescolar (2004). México, (p 23).
5 Carmen Maribel García Ortiz. Docente de preescolar.
6 Shagoury, H., y Miller, P. (2000). El arte de la indagación en el aula. Cap.1. Trate de amar las preguntas mismas. Cómo
hallar la pregunta. Gedisa, Barcelona. Pag.26.
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la escritura como la línea del proyecto de intervención, pues el papel decía: escribir y conocer
las letras.
La fiesta, el circo y el vivero.
El primer proyecto se originó con la idea de hacer una fiesta. Eligieron festejar los cumpleaños
del grupo y esto se convirtió en una convivencia del preescolar. Escribí en un papel
grande lo que ellos me decían sobre lo necesario para hacer una fiesta. Cada cosa
sugerida nos llevaba al propósito del proyecto y se convertía en una actividad específica o
en una situación didáctica diseñada para trabajarse un día, a veces el trabajo se alargaba
uno o dos días más.
La mayoría conocemos el trabajo por proyectos, lo que yo no sabía era la cantidad de escritos
que los niños producían cuando las actividades se organizaban de esta manera, ni el
interés que se despierta en ellos por saber lo que dicen los papeles a la vista, cosa que los
lleva al conocimiento y la interpretación de la escritura.
Fue así como realizaron dibujos y les escribieron su nombre, por ejemplo, cuando íbamos
a hacer la piñata, les pedí cinco dibujos de objetos que empezaran con la letra p. Cuando
les leía libros, les pedía que escucharan bien en dónde se pronunciaba la p de piñata, hasta
que llegó un momento en que ellos me decían palabras cuyos nombres empezaban con
ciertas letras, sin necesidad de preguntarles u observar los escritos de la pared.
¿Cómo empezaban los niños a hacer las sugerencias? Sólo tenía que hacer una pregunta
abierta, en ese momento me daba cuenta de sus saberes previos. Por ejemplo, ante la
pregunta ¿qué necesitamos para hacer una fiesta? Me contestaban lo que ellos sabían de
las fiestas: que en una fiesta siempre hay música, piñatas, adornos, ponche, comida e invitados.
Pero también me permitió saber lo que mis niños no sabían de las piñatas, no sabían
que antes de necesitar un cuchillo para abrirla y meterle los dulces, antes de amarrarle un
mecate para colgarla y antes de pegarle con un palo, necesitábamos elaborarlas.
Esto sirvió para que nos planteáramos la pregunta: ¿Qué necesitamos para hacer una piñata?
A partir de la respuesta a esta pregunta, se llegó a la escritura de un instructivo, es
decir, los materiales y las instrucciones para hacer una piñata. Escribí en un papel grande
el instructivo y los niños lo copiaron en su cuaderno.
Los escritos que surgieron en el proyecto se pegaban en las paredes del aula. Observé el
impacto en los padres de familia por lo que estaba escrito en el aula. Cuando entraban por
sus hijos y observaban las paredes, preguntaban si lo que estaba escrito era verdad o estábamos
jugando, pues algunos niños ya les habían comentado a sus mamás acerca de la
fiesta, por lo que ellas me preguntaron si era cierto. Consideré prudente convocarlas a una
reunión para explicarles el trabajo que estábamos haciendo y el lugar que ellas ocuparían
en esos proyectos. Para mi sorpresa colaboraron encantadas y con ánimo, así que cuando
les dije “vamos a venir en la tarde a terminar la piñata”, las mamás también llegaron.

¿Qué textos se escribieron?
En el proyecto de la fiesta hicimos instructivos para elaborar la piñata y para hacer los
adornos. Cuando llegamos a la parte de a quiénes íbamos a invitar, ellos dijeron a coro: -¡a
mi mamá!-, -¡a mi hermanito!-. -Y ¿si traigo a mi abuelita?-, preguntó Angélica. La noticia
de la fiesta ya se había extendido, entonces vi la oportunidad de convivir con más niños y
sus mamás, así que la invitación se hizo extensiva.
¿Cómo haríamos la invitación?
Pregunté si alguien tenía una invitación en su casa que pudiéramos ver. Al otro día trajeron
varias. ¿Qué debe decir la invitación? Les pregunté y ellos respondieron:
- “a quién se la vamos a dar”
- “qué vamos a hacer”
- “el día”
- “la hora”
- “el lugar para que no se pierda el invitado”
Tener el calendario en el aula fue importante porque nos permitió situarnos temporalmente,
tachando los días que pasaban. Dibujamos lo que íbamos hacer en cada uno de los días
correspondientes. Por ejemplo, para la fiesta dibujamos una piñata.
–Maestra– dijo Alex ¿cómo va a saber mi mamá lo qué me tocó traer? ¿Me lo puede escribir
en un papel?
A partir de estas preocupaciones de los alumnos, les dije que íbamos a hacer un recado.
Comentamos si sabían qué era un recado y llegaron a la conclusión de que un recado puede
ir en media hoja y que le íbamos a poner lo que les tocó traer. Escribí el recado general,
les pedí que lo copiaran como ellos pudieran hacerlo y además a cada uno le escribí de
manera particular lo que le tocaría traer. Lo hicieron y se lo llevaron a su casa.
Con el proyecto del Circo hicimos carteles para difundir el día de la función para invitar a
la población. Ese día se prepararon: palomitas, chicharrones y aguas de sabor para los
espectadores.
El proyecto del Vivero, despertó el interés de niños, pero no hubo tantos momentos compartidos,
como sucedió con los otros proyectos, en éste, aparte del instructivo, hicimos
letreros para los cultivos.
Lo mejor de esta forma de trabajo es que los niños se apropian de los textos, los manejan
con confianza y en el siguiente proyecto saben más acerca de leer y escribir y lo que se
tiene que escribir en un instructivo, un recado o un cartel, es decir, saben el propósito del
texto.
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Proyecto del Circo
En ese momento no había un circo aquí en la comunidad, entonces les pregunté si pensaban
que sería difícil hacer un circo, ellos contestaron que lo hiciéramos. Así inició este proyecto.
Hice un espacio entre los escritos de una pared para pegar otro pliego en blanco, la pregunta
fue: ¿Qué necesitamos para hacer un circo? Empezaron a sugerir. Lo mejor de esta parte
fue darme cuenta que al menos más de la mitad ya opinaba, algunos tenían la experiencia
de haber ido a un circo, pero una parte del grupo -la más emocionada con el proyecto-, no
sabía cómo era un circo, incluso cuando comuniqué a la mamás el proyecto que estábamos
empezando, algunas se alegraron porque dijeron no haber ido con sus niños a algún circo.
Me sorprendió la cantidad de cosas que sugirieron, desde los animales hasta la lona y las
banderitas del circo. Todos los niños, hasta los más callados, se animaron a decir lo que
pensaban. Observé que los niños empezaron a regular su conducta, a corregir a quien se
equivocaba y a centrar al que quería dispersarse.
El proyecto del circo fue más rico aún en la producción de textos, hicimos boletos, carteles
de anuncios, instructivos para hacer las máscaras, el disfraz, elegimos un nombre para
nuestro circo, y una cosa más sorprendente, empezaron a proponerse para escribir o hacer
el dibujo correspondiente a la palabra en un papel grande.
La elección del nombre del circo lo sometimos a votación. Escribí los tres nombres que
ellos habían sugerido. Fue curioso ver cómo se agruparon por gusto y se aconsejaban para
votar; empecé a preguntar uno por uno, el nombre elegido lo iba marcando con una pequeña
línea; entonces ellos podían ver cuál llevaba más. ¡No se imaginan!, fue una verdadera
votación y la más democrática que he visto, porque al decir el nombre ganador, los
otros aceptaron sin protestar.
Después de las situaciones didácticas de preparación para el circo, hicimos un desfile de
animales. En el trayecto se regalaron los boletos para la función. Como no alcanzaron los
boletos, en la salida, algunos niños y mamás me preguntaron si ya no iba a haber más,
pues no podrían entrar al circo, ¿saben?, lo decían en serio. Varios niños, sin que se les
dijera, hicieron más boletos.
He trabajado con proyectos, pero créanme que todo lo que hice en este tiempo, fue nuevo
y, también, fue de aprendizaje, sobre todo porque el hecho de narrarlo me permitió
volver la mirada hacia mí, hacia lo que hago tan cotidianamente y que en algún momento
se vuelve invisible.
9. Organizados en equipos, identifiquen las principales actividades realizadas para promover el
aprendizaje de la lectura y la escritura con los niños de este grupo de preescolar.

10. En los mismos equipos, enlisten los aspectos que se requiere considerar para realizar un
proyecto con los niños de preescolar (No es necesario cubrir todos los numerales).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. Clasifiquen, en el cuadro que sigue, el total de las actividades que realizó la maestra Carmen
en sus diferentes proyectos, y agreguen otras actividades que los niños hubieran podido
desarrollar en torno a la expresión oral, la lectura y la escritura.
Expresión oral Lectura Escritura
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12. En grupo, compartan las situaciones de expresión oral, lectura y escritura que identificaron
y anótenlas para tenerlas presentes en su propia práctica. Analicen la experiencia anterior
con base en las siguientes dos preguntas:
¿Qué otras actividades de lectura, escritura y expresión oral pueden desarrollarse con los
niños de preescolar, sin caer en la enseñanza directa de letras o palabras?
¿Cuál es la diferencia de este enfoque para la enseñanza de la lengua escrita con los métodos
tradicionalmente usados en la escuela y en qué beneficia a los niños?
iv. mi ruta de aprendizaje (lo que sabía y lo que aprendí)
• Identifica lo que sabías (creías) sobre la lectura y la escritura en preescolar.
Yo creía que
• Identifica lo que aprendiste sobre el acercamiento de los niños de preescolar al aprendizaje
de la lectura y la escritura.
aprendí que

la expresión oral
en niños de educación preescolar
Propósito
Conocer y reflexionar sobre diferentes actividades didácticas que desarrollan las habilidades
lingüísticas de hablar y escuchar en los niños de preescolar.
i. explorar mi experiencia
1. Organizados en equipos, realicen lo que se les pide a continuación:
z Recuerden una o varias adivinanzas y díganlas en el equipo.
z Cuenten al equipo uno o varios “chistes”.
z Digan uno o varios trabalenguas.
z Recuerden algunos refranes o dichos populares.
z Lean en voz alta la siguiente retahíla. 7 (Procuren aprendérsela de memoria para que más
adelante, si lo desean, puedan enseñarla a sus alumnos).
el zancudo que perdió su pata
Este era un zancudo que iba caminando por la calle, cuando de pronto comenzó a granizar
y un granizo le rompió una pata. El zancudo pregunta al trocito de hielo:
–Hielo: ¿qué tan fuerte eres que rompiste mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte– contesta el granizo– es más fuerte el sol, que me derrite.
Y el zancudo va con el sol.
–Sol: ¿Qué tan fuerte eres que derrites hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo yo no soy fuerte, es más fuerte la nube que tapa mis rayos.
Y el zancudo va con la nube.
Retahíla. Serie de muchas cosas que están, suceden o se mencionan por su orden. Diccionario de la lengua española.
Vigesima segunda edición. http// buscon.rae.es/draeI/html/boton.htm.
7 Serie de muchas cosas que están, suceden o se mencionan por su orden. Esta retahíla es de la tradición oral de
Putla, Villa de Guerrero, Oaxaca.
FICHA DE TRABAJO 2
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–Nube: ¿Qué tan fuerte eres que tapas sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi
pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el viento que me empuja.
Y el zancudo va con el viento
–Viento: ¿Qué tan fuerte eres que empujas nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo,
hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte la pared, que me detiene.
Y el zancudo va con la pared.
–Pared: ¿Qué tan fuerte eres que tapas viento, viento que empuja nube, nube que tapa
sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el ratón que me perfora.
Y el zancudo va con el ratón.
–Ratón; ¿Qué tan fuerte eres que perforas pared, pared que detiene viento, viento que
empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el gato, que me come.
Y el zancudo va con el gato.
–Gato: ¿Qué tan fuerte eres que comes ratón, ratón que perfora pared, pared que detiene
viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió
mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el perro que me persigue.
Y el zancudo va con el perro.
–Perro: ¿Qué tan fuerte eres que persigues gato, gato que come ratón, ratón que perfora
pared, pared que detiene viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol que
derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Noooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el palo que me pega.
Y el zancudo va con el palo.
–Palo: ¿Qué tan fuerte eres que pegas a perro, perro que persigue gato, gato que come
ratón, ratón que perfora pared, pared que detiene viento, viento que empuja nube, nube
que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el fuego que me quema.
Y el zancudo va con el fuego.
–Fuego: ¿Qué tan fuerte eres que quemas palo, palo que pega a perro, perro que persigue
gato, gato que come ratón, ratón que perfora pared, pared que detiene viento, viento
que empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el agua que me apaga.
Y el zancudo va con el agua.
–Agua: ¿Qué tan fuerte eres que apagas fuego, fuego que quema palo, palo que pega a
perro, perro que persigue gato, gato que come ratón, ratón que perfora pared, pared que

detiene viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo
que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el buey, que me bebe.
Y el zancudo va con el buey.
–Buey: ¿Qué tan fuerte eres que bebes agua, agua que apaga fuego, fuego que quema
palo, palo que pega a perro, perro que persigue gato, gato que come ratón, ratón que
perfora pared, pared que detiene viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol
que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el machete que me mata.
Y el zancudo va con el machete.
–Machete: ¿Qué tan fuerte eres que matas buey, buey que bebe agua, agua que apaga
fuego, fuego que quema palo, palo que pega a perro, perro que persigue gato, gato que
come ratón, ratón que perfora pared, pared que detiene viento, viento que empuja nube,
nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió mi pieeeee?
–Nooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte el hombre que me forja.
Y el zancudo va con el hombre.
–Hombre: ¿Qué tan fuerte eres que forjas machete, machete que mata buey, buey que
bebe agua, agua que apaga fuego, fuego que quema palo, palo que pega a perro, perro
que persigue gato, gato que come ratón, ratón que perfora pared, pared que detiene
viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite hielo, hielo que rompió
mi pieeeeee?
–Noooooo, yo no soy fuerte, es más fuerte Dios que me creó.
Y el zancudo va con Dios.
–Dios: ¿Qué tan fuerte eres que creas hombre, hombre que forja machete, machete que
mata buey, buey que bebe agua, agua que apaga fuego, fuego que quema palo, palo que
pega a perro, perro que persigue gato, gato que come ratón, ratón que perfora pared,
pared que detiene viento, viento que empuja nube, nube que tapa sol, sol que derrite
hielo, hielo que rompió mi pieeeeee?
–Sí, yo soy el más fuerte, toma tu pata.
Y el zancudo se va muy contento.
2. En los mismos equipos, comenten y escriban sobre las siguientes cuestiones.
¿Qué aplicación se da al lenguaje oral en los ejemplos mostrados?
En las adivinanzas:
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En los “chistes”:
En los trabalenguas:
En las retahílas:
¿Para qué sirve el lenguaje oral en la vida cotidiana de las personas?
¿Por qué es importante que los niños, desde muy pequeños, se expresen de manera oral?
para saber más… 8
Para comunicarnos usamos el lenguaje, o quizá mejor, los lenguajes. Decimos lenguajes
porque en ellos, incluimos los balbuceos, las miradas, los gestos. Porque las personas hablamos
con flores, con colores, con imágenes, con sonidos, con música o con palabras,
siempre estamos comunicando algo.
8 Abiega, Lola, et.al. (2000). Netzahualpilli, una propuesta educativa con participación comunitaria. Netzahualpilli,
México.

Cuando creemos que sólo las palabras expresan, cometemos un error, pues cuando estamos
con niñas o niños pequeños que todavía no están preparados para usar las palabras,
nos olvidamos que sí podemos comunicarnos con ellos.
El uso de la palabra requiere de todo un proceso de preparación que se inicia desde que
se es bebé:
− Se escucha a sí mismo y se sabe capaz de emitir sonidos y de dar a esos sonidos un
significado.
− Escucha los sonidos de los otros y sabe que tienen significados.
− Toma conciencia de que esos sonidos surgen de distintas personas y de que contienen
distintos significados, distingue cuando esos sonidos o palabras provienen de papá,
mamá o de otra persona, por ejemplo.
La palabra es como un cántaro en el que las personas depositamos nuestros significados
(valores, sentimientos, ideas) y al que le pedimos que a veces guarde estos significados y
otras veces se los diga a los otros. Cada cultura tiene sus propias palabras y todos tenemos
palabras compartidas.
En las aulas de preescolar, toman vida las palabras cuando los niños dicen: agua, sopla, sol,
mío. Y cuando los niños escuchan su nombre o cuando oyen decir: ven, toma, mira.
Las palabras despiertan, provocan, estimulan la inteligencia de los niños. Cuando decimos
inteligencia nos referimos, entre otras cosas, al razonamiento, a la capacidad de mirarse a
sí mismos y de relacionarse con los otros, con la naturaleza, y también a las capacidades
de entender el tiempo y el espacio y de moverse en ellos.
Por eso es tan importante que las niñas y los niños tengan contacto frecuente con una
abundancia de palabras que los inviten a descubrirlas, a usarlas y a jugar con ellas. Y que
les permitan hacer suyo el mundo que les rodea.
No podemos olvidar que las palabras tienen sonoridad y ritmo propio y que nosotros les
damos volumen, intención y tono. Hablar es mucho más que balbucear o pronunciar palabras.
Eso lo saben los niños mejor que nadie, pues son capaces de “leer” el tono, el volumen
o la intención con la que hablamos. Distinguen un regaño de una aceptación o una
felicitación.
Cada pueblo tiene sus propios cuentos, sus propias canciones que le son queridas, sus
leyendas, juegos y tradiciones; esto puede formar parte del acervo de las aulas comunitarias,
por su sonoridad, los paisajes que describen, la forma de ser de su gente, porque
permiten a los niños formar parte de una comunidad, al mismo tiempo que para lograr una
mejor expresión oral.
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3. En los equipos, realicen lo que se indica a continuación:
− Interpreten y comenten el significado de los siguientes dichos populares. 9 Escriban sus
razonamientos en los renglones.
“El que tenga perro que lo amarre afuera, el que no, pues que ni lo amarre”
“El que anda de buenas, no puede andar de malas... “
“Lo que pasa, pasa y lo que no, se atora”.
− Interpreten y comenten el significado de los siguientes refranes:
— De hombre que no ríe nadie se fíe.
— Los hombres son para amarse, los machos para ensillarse.
— El sapo a la sapa la tiene por guapa.
— No hay mejor maestro que fray Ejemplo.
— En casa del albañil, goteras mil.
— Ahora casamiento, mañana “cansamiento”.
— Por el beso empieza eso.
— Tú crees que la Virgen te habla, pero ni te parpadeya.
— El que protesta, que cuide su cresta.
— Desde los tiempos de Adán unos calientan el horno y otros se comen el pan.
¿Cuáles son las diferencias que pueden establecerse entre los dichos y los refranes?
9 Citas del libro “El Filósofo de Güemez”, escrito por Ramón Durón Ruiz maestro y abogado mexicano. Esta recopilación
de dichos, atribuidos a un personaje, quizá mítico, natural de Güemez municipio del estado de Tamaulipas,
forma parte del humor del pueblo con su peculiar forma de ironizar la vida diaria.

¿Qué otros dichos o refranes pueden citar ustedes de memoria?
4. De la misma manera, interpreten y comenten el significado de los siguientes aforismos 10 :
“En la vida hay algo peor que el fracaso: el no haber intentado nada”. (Franklin D. Roosevelt)
“No recordamos los días: recordamos los instantes”. (C. Pavese)
“Nunca trates de disuadir 11 a quien esté avanzando, no importa cuán lentamente lo haga”.
(Platón)
5. Lean el siguiente poema en voz alta. Pueden organizar la lectura dando la palabra a una persona
de cada equipo por cada párrafo.
10 Aforismo. Sentencia breve y doctrinal que se propone como regla en alguna ciencia o arte. Diccionario de la lengua
española. Vigesima segunda edición. http// buscon.rae.es/draeI/html/boton.htm.
11 Disuadir. Inducir, mover a alguien con razones a mudar de dictamen o a desistir de un propósito. Diccionario de la
lengua española. Vigesima segunda edición. http:// buscon.rae.es/drae/html/boton.htm.
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inútil divagación sobre el retorno 12
Más adoradas cuanto más nos hieren,
van rodando las horas.
Van rodando las horas porque quieren.
Yo vivo de lo poco que aún me queda de usted.
Su perfume, su acento,
una lágrima suya que mitigó mi sed.
El oro del presente cambié por el de ayer:
La espuma… el humo… el viento
Angustia de las cosas que son para no ser.
Vivo de una sonrisa que usted
no supo cuándo me donó.
Vivo de su presencia
que ya se va borrando.
Ahora tiendo los brazos al invisible azar:
Ahora buscan mis ojos con áspera vehemencia
Un prófugo contorno que nunca he alcanzar.
Su perfume, su acento,
una lágrima suya que mitigó mi sed.
¡Oh, si el humo fincara, si retornara el viento,
Si usted, una vez más, volviera a ser usted.
¿Cuál es la diferencia que existe entre el poema y los aforismos?
¿Qué ventajas y desventajas pueden establecerse entre leer en silencio o en voz alta los anteriores
dichos, refranes, aforismos, retahíla y poema?
12 Renato Leduc, Obra literaria (2000). Fondo de Cultura Económica. Colección Letras Mexicanas.

¿Qué clase de sentimiento se produce al leer en voz alta alguna composición de este tipo?
¿Alguno de los participantes conoce de memoria otro poema? ¿Lo puede decir al grupo?
6. En grupo, organicen un debate de acuerdo a las siguientes indicaciones.
z El grupo se dividirá en dos equipos.
z El tema del debate puede ser La educación sexual u otro que se considere conveniente. (En
el anexo 1 se presenta información al respecto).
z El equipo 1 defenderá una posición a favor de la educación sexual. El equipo 2 defenderá la
posición contraria.
z El tiempo de duración del debate será de 20 a 30 minutos.
z Podrán hacerse de una a dos participaciones por equipo, alternadamente, con una duración
máxima de 2 minutos por participante. Se elegirá al azar el equipo que inicie con las intervenciones.
z Nombren a un coordinador del debate.
z Los equipos, cinco minutos antes del debate, se pondrán de acuerdo sobre los argumentos
que presentarán.
z Al concluir el debate, comenten y escriban lo que se les pide en las siguientes interrogantes:
− ¿Qué equipo presentó los mejores argumentos del debate?
− ¿Quién expuso los mejores argumentos del debate?
− ¿Consideran que poseen una expresión oral adecuada?
− ¿Cuál es la importancia de expresarse adecuadamente de manera oral?
− En caso de que algunas personas no hayan participado en el debate ¿Cuál es la razón?
− ¿Cuáles son los requisitos o condiciones para expresarse adecuadamente de manera oral?
• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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¿Qué utilidad tiene conocer poesía, refranes, aforismos, retahílas y otras composiciones para
favorecer la expresión oral?
¿Qué recursos y actividades se requieren para desarrollar y mejorar la expresión oral?

¿Qué actividades desarrollarían con los niños de preescolar y qué actividades propondrían
con los padres de familia, para desarrollar una expresión oral competente?
ii. leer para reflexionar
7. Individualmente, lee el siguiente fragmento, subraya los aspectos que te parezcan dignos de
comentar con tus compañeros.
la importancia de hablar y escuchar 13
La madre, desde el nacimiento del niño habla con él de muchas formas, rodeándolo y
acariciándolo con sus palabras: mientras lo cambia, lo baña, le prepara la comida, lo alimenta,
le habla de lo que está haciendo, de lo maravilloso que es, del padre y de sus
hermanos, y de sus propios problemas.
Ciertamente el niño no es capaz de comprender el sentido de todas esas palabras, pero
sabe que su madre habla con él, que esto es una señal de amor, y está deseándolo hacer
también él. Apenas puede usar sus instrumentos vocales y articular sonidos, lanza sus primeras
balbuceos y luego sus primeras palabritas. Lo hace con entusiasmo, con diversión.
Su mamá acepta el juego y responde al diálogo. El niño se entusiasma: también, él está
hablando. La madre explica lo que el niño quiere decir con esos balbuceos o con esas sílabas,
o con esas palabras o frases incompletas. Esta acción de la mamá aumenta el deseo
del niño de mejorar sus capacidades y la necesidad, cuanto antes, de hablar solo, hacerse
entender. Nace la primera palabra comprensible y articulada, después vienen las demás,
porque vale la pena, porque todos están esperando y dispuestos a escuchar, a entender;
lo importante es comunicar, querer hacerlo.
13 Adaptado de Tonucci, F. (2002). La reforma de la escuela infantil. Biblioteca para la actualización del maestro, Secretaría
de Educación Pública, México. Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Paidós-Cognición y desarrollo humano. Barcelona. SEP, Programa de Educación Preescolar, (2004). México.
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• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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Entre los dos y tres años de edad, todos los niños, salvo casos excepcionales, han construido
los aspectos fundamentales de su lengua materna. Se dan a entender, entienden instrucciones,
expresan sus deseos de diferentes maneras e inician un largo camino para ser
hablantes expertos, fluidos y experimentados. De su familia y de la escuela depende que
mejoren y desarrollen aún más, dicha capacidad de hablar.
A veces, los docentes creemos que los niños no saben hablar, pero lo que es peor, los niños
y los propios docentes también piensan que no saben hablar adecuadamente. Lo importante
será establecer las condiciones para poder aprender, para que los niños se den
cuenta de sus competencias para comunicarse, de sus habilidades, de sus conocimientos,
es decir, de participar en una conversación, en un diálogo, en una exposición, en una narración,
en un debate, en una declamación, en todo acto donde ellos manifiesten su expresión
oral. Esto significa, dar la palabra a los niños, es decir, poner a cada niño en
situación de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada
uno piensa algo y de que vale la pena que todos lo sepan. La palabra se convierte en un
derecho y en un deber.
El instructor comunitario tendrá que ayudar a cada niño a reconocer que él también tiene
algo que decir y que vale la pena comunicarlo a los demás. Para que esto sea posible, es
necesario que en el aula comunitaria, los temas sobre los que se hable, sean temas de interés
para los niños, para su comunidad, propios de su edad; hacer notar que existen distintas
formas y estilos de desarrollar la expresión oral, de manera que cada niño encuentre
el suyo. Se trata de que los niños, al utilizar la expresión oral, adquieran seguridad, serenidad
y confianza. Que, como en las habilidades de leer, escuchar y escribir, desarrollen esta
habilidad, hablando. Que el uso de la expresión oral esté rebosado por el placer de decir
poesías individualmente o en coro, dar una charla o conferencia, usar distintos tonos para
distintos públicos, observar cómo habla un locutor de noticias y uno de futbol, cómo habla
un político, un intelectual o un sacerdote, cómo se expresan las personas de su comunidad
y cómo las que llegan de fuera. Escuchar cómo se habla en otras lenguas, indígenas o
extranjeras, y cómo la expresión oral puede ayudarnos también a construir razonamientos
y conocimientos.
Los niños que están en contacto con un vocabulario rico, porque escuchan o participan en
conversaciones interesantes, aprenden las palabras que más adelante tendrán que reconocer
y entender en sus lecturas. Además de escuchar cuentos, los niños dan nombre a los
objetos en los libros, hacen comentarios sobre los personajes y piden a los adultos que les
lean. Para un niño, la mejor forma de estar en contacto con el vocabulario y las ideas nuevas,
es hablar con los adultos.
Los avances en el dominio del lenguaje oral, no dependen sólo de la posibilidad de expresarse
oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción
de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a
comprender conceptos.

Existen niños que a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera comprensible
y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que sus formas de
expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibición para expresarse
y relacionarse con los demás. Estas diferencias no responden necesariamente a la
manifestación de problemas del lenguaje, la mayor parte de las veces son el resultado de
la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresión. Para
los niños, la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y
consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación
sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente.
Los niños aprenden a contar historias cuando sus experiencias son expresadas en pasado,
en forma de cuentos o narraciones, y donde los protagonistas son ellos mismos o personas
que conocen. Aprenden que hay sucesos que merecen ser contados y que producen relatos
mejores que otros, como sorpresas, incidentes emocionantes o giros inesperados de la
vida. Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, una fiesta de la comunidad,
incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando
una idea lo más fiel y detallada posible. La práctica de la narración oral desarrolla la observación,
la memoria, la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento
verbal de las secuencias.
Un vocabulario adecuado es importante porque los conceptos que empleamos para comprender
el mundo dirigen nuestra percepción y nuestras acciones. Prestamos atención a lo
que esperamos ver, escuchamos lo que podemos situar en nuestra comprensión y actuamos
según nuestra visión del mundo.
En síntesis, un lenguaje oral competente y fluido, permite al niño:
− Mejorar su comprensión e interactuar más eficazmente con el mundo, al tener herramientas
para intervenir y resolver, por ejemplo, diferencias y conflictos a partir de su
capacidad para decir.
− Expresar mejor sus afectos, sentimientos, deseos, dudas, intenciones, motivos, pesares,
disgustos, malestares. Ese ámbito humano que a veces, por incapacidad expresiva, se
oculta o se escapa por la puerta trasera.
− Reflejar la claridad o la confusión de sus ideas y, en este proceso, perfeccionarlas, tal y
como lo permite el ejercicio de la lengua escrita, la lectura y la escucha.
− Disfrutar el gozo de escuchar a los otros, a través del diálogo, la charla, los giros del
lenguaje, los tonos, los chistes, las historias o las anécdotas.
8. En grupo, comenten el texto anterior. Utilicen los fragmentos subrayados para profundizar y
fundamentar el análisis y sus comentarios.
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iii. para innovar mi trabajo
9. Individualmente, lee el siguiente relato de una docente de preescolar.
cuentos divertidos, niños sorprendidos:
actitud de los niños ante los cuentos 14
Cuando llegué al grupo, les dije a los niños “¡Miren!”, mostrando todos los cuentos, “son
para ustedes”. Inmediatamente sus caritas se transformaron como si hubieran recibido un
juguete nuevo, claro eran nuevos para ellos, querían tocarlos, verlos, admirar sus imágenes.
Como no alcanzaban para cada uno, decidí que formaran equipos o parejas para
intercambiarlos hasta que todos hubieran tenido en sus manos los libros.
Rogerio dice: – ¡Mira Héctor, está muy bonito!–
Se reían: –Están divertidos–. Mira este chango cómo está vestido, tiene muchos colores
maestra, no se parecen a los de Caperucita o de Pinocho, éstos están mejor–
- Neidy: ¿Son para nosotros, los vas a dejar en el salón maestra?
Maestra: ¡Claro!
Un cambio importante al trabajar con libros, fue la forma de presentarlos a mi grupo. Antes
solamente los mostraba y hacía preguntas rutinarias que los niños ya se sabían ¿De qué
creen que trata este cuento? Observen su portada ¿Qué ven? Ahora ya tengo más recursos
para hacer la presentación de los libros, como por ejemplo: en regalos sorpresa; en canastas;
en adivinanzas; lo doy previamente para que un niño lo presente; invito a alguien externo
para que lo haga; lo circulo en el grupo para que los niños lo miren, lo hojeen, lo
huelan, antes de presentarlo, o incluso escondiéndolos previamente para que ellos los
encuentren con las pistas que les doy.
Dentro de los libros se encontraba el de “Mis primeras fábulas”. Este libro en particular les
gustaba mucho, incluso se peleaban por tenerlo, se lo arrebataban. Al preguntarles por
qué siempre querían tener ese libro respondían: “Por los animales maestra, están bonitos,
grandotes, está muy gordo y pesado”. Estas fueron algunas de las razones que mencionaron
los niños. Así que tuve que implementar turnos para que pudieran leerlo.
Antonio era un niño de cinco años, a quien su abuelita cuidaba, vivía con ella, ya que sus
papás se fueron a Estados Unidos a trabajar, solamente convivía con su hermano mayor
que cursaba el tercer grado de primaria; asistió dos años al preescolar, su asistencia fue
irregular debido a que constantemente se enfermaba. En este ciclo escolar no se había
integrado a las actividades; desde que llegaba al salón se sentaba afuera, no se formaba,
solamente observaba lo que realizaban los demás niños. Me di cuenta que cuando yo leía
o presentaba algún cuento nuevo o de los que ya teníamos en la biblioteca, él se acercaba
poco a poco al salón y sigilosamente se sentaba en una silla a escuchar la lectura, es así
como a través de la lectura de los cuentos se integró al grupo hasta permanecer en el salón
desde la hora de entrada hasta la hora de salida.
14 Beatriz Canalizo, docente de preescolar.

Al incorporar otros libros de la Biblioteca de Aula, observé que los niños empezaban a
interpretar las imágenes, las observaban detenidamente e iniciaban diálogos relacionados
con ellas. A menudo los niños platicaban de lo que los libros narraban y entonces, hablaban
de los berrinches que hacían en algunas ocasiones, de los dibujos que más les gustaba
hacer, de sus experiencias e invenciones; de las cosas que los hacían ponerse felices,
los momentos en que se encontraban tristes, los miedos que no los dejaban dormir, lo que
su mamá les platicaba cuando se disponían a dormir: hablaban de las experiencias de su
vida, eso fue algo que provocó el contacto con los libros.
Al tomar los libros los niños identificaban algunas características. Karime decía:
– Yo tomé este que tiene la pasta dura.
– Queila: Pues yo tengo el de los dibujos de colores.
– Antonio: Yo les gané el de las adivinanzas que tiene poquitas letras.
Y así cada niño mencionaba alguna característica particular de los libros; letras grandes y
letras chicas, colores, ilustraciones, textura, imágenes.
– Erika: Te gané el del changuito.
– Héctor: Yo les gané el de los animales, el más gordo (se refería al de fábulas).
– Benjamín: El mío tiene puros dibujos, no tiene letras.
– Daniel: Este tiene muchas letras, como las de mi nombre.
Cada uno decidía qué libro tomar. En ocasiones por curiosidad, les hacía preguntas como:
¿Por qué elegiste el del changuito? ¿Por qué te gusta el que está muy gordo? ¿Por qué el de
los animales? Cada uno tenía su propia respuesta, no pocas veces quedaba sorprendida por
éstas; casi ninguno se quedaba en silencio, respondían y argumentaban su explicación.
Un día, la mamá de Karime me hizo algunas preguntas sobre los cuentos que su hija mencionaba
en su casa:
– ¿Es cierto, maestra, que les leyó el cuento de un elefante de colores? ¿Que no los elefantes
son de color gris?– Cuestionándome.
– Sí señora son de color gris, pero este es especial, se llama Elmer y es de colores, venga
se lo voy a presentar.
No sólo esta señora se interesó o preguntó acerca de los cuentos, también las mamás de
Erika, Neydi y Mara, preguntaban sobre los cuentos del changuito, querían saber más sobre
estos libros, ya que sus hijas comentaban que en el salón los leíamos. Un libro que les
llamaba la atención era el de adivinanzas. Este libro era rectangular con muy pocas letras
y los dibujos tenían colores muy llamativos; sólo contenía siete adivinanzas y la mayoría de
los niños demandaban que lo leyéramos porque ya se sabían las respuestas, ganaba el
niño que contestara más rápido. Sin embargo, Niza Arely comenzó una estrategia nueva
que los demás retomarían. Tomaba el libro, formulaba sus propias adivinanzas mencionando
algunas características del objeto y decía:
– A ver, quién sabe esta adivinanza. Se paraba frente al grupo, tomaba el libro, veía la
imagen, tapaba la página que estaba leyendo para que los niños no vieran la respuesta.
• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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– Es sabroso, verde, lo comen los papás, no es una fruta y lo ponen en las tortas, pica
mucho.
Los demás niños hacían lo propio, seleccionaban una imagen de una fruta, una verdura, un
animal o un objeto y elaboraban sus adivinanzas. Ponían toda su imaginación y creatividad,
y hacían participar a los demás. A través del trabajo con estos libros y cuentos pude observar
cambios en la forma en que se expresaban los niños, mejor actitud para cuidar y
querer los libros ¡algunos comenzaron a leer sin que yo interviniera! Pude integrar al grupo
a los niños más introvertidos como Antonio, Niza y Neydi. Cada vez que realizábamos la
lectura de cuentos, participaban de manera espontánea. Esta actividad permitió también
que los niños tomaran la iniciativa de leer para ellos, en un primer momento, hasta leer en
voz alta para los demás; diseñaron sus propias adivinanzas, trabalenguas, relatos, cuentos
y leyendas que contaban en forma oral.
10. En equipo, comenten el relato anterior, contestando las siguientes cuestiones:
• Enlisten los aprendizajes que pueden adquirir los niños al interactuar con diferentes tipos de
libros.
1.
2.
3.
4.
5.
• Mencionen 10 actividades o situaciones didácticas en que pueden emplearse los libros de
cuentos infantiles, poemas, refranes, retahílas, etc., para favorecer la expresión oral con los
preescolares.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

• Enlisten en las siguientes columnas los libros completos que han leído (sin contar los libros
de texto escolares), los que les gustaría leer y los cuentos, infantiles o no, que recuerdan
haber leído.
Libros completos
que he leído
iv. para llevar a la practica
Libros que me gustaría leer Cuentos, infantiles o no,
que recuerdo
11. Organizados en equipo, lean las siguientes sugerencias didácticas que podrán trabajar en
sus aulas. Éstas son actividades que permiten el desarrollo de habilidades para hablar y escuchar,
a partir de diferentes acciones: leer, narrar, contar, conversar, dialogar, declamar, informar
o explicar. Contesten las preguntas posteriores al texto.
a. Selecciona libros que presenten historias semejantes a la vida de los pequeños de preescolar,
habla con ellos de esas historias.
b. Cuando leas en voz alta un cuento a los niños, pregúntales si les gusta que les lean
cuentos, si alguna vez se han encontrado ante una situación como la que viven los personajes.
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Lo importante es hacer que los niños hablen, así que puedes elaborar las preguntas que
creas conveniente para que los niños dialoguen o conversen en el grupo y en parejas.
¿Qué preguntas pueden hacerse a los niños a partir de un relato donde los protagonistas
sean los animales que viven en un zoológico?
c. Solicita a un niño que cuente o explique la historia de un libro previamente seleccionado.
Estimúlalo para que hable sobre el libro, retoma sus palabras y plantéale preguntas.
Agrega información para que continúe con sus comentarios. Este ejercicio puede realizarse
con varios alumnos.
¿Sobre qué otros aspectos o situaciones se podría solicitar a los niños que inventen o
narren una historia?

d. Invita a los niños a que observen algunas imágenes y a que, a partir de ellas, organizados
en equipos, elaboren una historia que deberán contar al grupo. (Un ejemplo de
imágenes, son las siguientes)
¿Qué ayudas le darías a los equipos para que organizaran y contaran mejor su historia?
¿Sería válido que se “copiaran” sus historias”? ¿Cuántas veces repetirías la actividad
con las mismas imágenes?
Seleccionen a algún integrante del equipo de figuras docentes, para que, rápidamente,
invente una historia, a partir de las imágenes.
• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
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e. Canta con los alumnos las siguientes canciones de cuna:
Estrellitas
Estrellitas
de los cielos
caracoles de la mar
que mi niño lindo y bello
pronto ya se va a costar.
Santa Margarita
Santa Margarita, mira que hay luna,
cántale al niño, cántale en su cuna,
Santa margarita, eres un encanto,
cántale al niño que no llore tanto,
canta, canta, cántale,
cántale al niño,
que se va a dormir.
Compartan en el equipo de figuras docentes, otras canciones de cuna, infantiles y rondas
que conozcan.
f. Inventa con los niños juegos con palabras, como los trabalenguas. Por ejemplo: Pablito
clavó un clavito en la calva de un calvito… o Pablito clavó un clavito, un clavito clavó
Pablito, o Me han dicho que has dicho un dicho, un dicho que te he dicho yo. También
pueden inventar sonidos y versos chistosos. Enseña la retahíla El zancudo que perdió su
pata, que se mostró anteriormente.
Compartan en el equipo de figuras docentes, otros trabalenguas o retahílas que conozcan.
g. Cuenta a los alumnos cosas que te hayan sucedido. Invita a los niños para que ellos
también cuenten sucesos que les parecen importantes. Pueden utilizar fotografías, pinturas,
imágenes, objetos, para recordar e inspirar este tipo de historias.

Puedes comenzar con frases, como:
¡No van a creer lo que me pasó cuando iba al río…!
¡Esa noche estaba muy oscura, no podía ver nada…!
¡Esta mañana me topé con…!
¡Ese día, hace algunos años, mi abuelo…!
Inventa otras entradas que puedan tener los relatos.
h. Organiza actividades para contar y compartir historias. Invita a los abuelos o alguna otra
persona a contar historias en el aula cada determinado tiempo. Las historias pueden
contarse “al alimón” 14 , es decir, de manera alternada, el instructor y el invitado pueden
ir contando o inventando alguna historia.
Mencionen, en el equipo de figuras docentes a todas las personas que se les ocurra,
que pueden narrar o ayudarles a narrar historias en el aula.
i. Organiza la hora del cuento. Procura que sean historias de interés para los niños: divertidas,
de suspenso, terror, aventuras, vida cotidiana. Puedes utilizar los libros Conafe
que se encuentran en la biblioteca comunitaria para la hora del cuento.
Imagina qué tipo de ambientes, dentro o fuera del aula, pueden generarse para hacer
más placentera la “hora del cuento” con los alumnos.
15 alimón. ( al ). Conjuntamente. Diccionario de la lengua española. Vigesima segunda edición. http// buscon.rae.es/
draeI/html/boton.htm.
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v. mi ruta de aprendizaje (lo que sabía y lo que aprendí)
• Identifica lo que sabías (creías) sobre la expresión oral de los niños de preescolar.
Yo creía que
• Identifica lo que aprendiste sobre la importancia de desarrollar la expresión oral de los niños
en educación preescolar.
aprendí que

la lectura en la educación preescolar
Propósitos
z Conocer los procesos de aprendizaje de la lectura en el niño preescolar.
z Identificar y reflexionar acerca de las actividades didácticas que permiten el acercamiento a
la lectura de los niños de preescolar.
i. explorar mi experiencia
1. De manera individual, lee el siguiente fragmento.
Recuerdo que un día llegué más temprano al aula comunitaria, me dirigí al rincón de lectura,
un espacio poco frecuentado por mí y ajeno a los niños, levanté el huacal donde se
encuentran los cuentos, tomé un libro, estaba lleno de un polvo rojizo, del color de la tierra
de los cultivos de Yucu. Limpié los libros, los sacudí, les pasé un trapo húmedo. Mientras
hacía esto, leía sus títulos. Los hojeaba con gran rapidez y no lograba ver todos los dibujos
de cada libro. Más tarde, decidí acomodar las mesas, uniéndolas en forma de “U”, para
colocar encima los cuentos.
−¡Buenos días maestra!− Algunos niños comenzaron a llegar, saludaban con su tierna sonrisa
infantil; yo sabía de quién se trataba por su timbre de voz, aunque no viera su rostro.
Respondía: −¡Buenos días, Mauro; buenos días, Juanita; buenos días, Omar! Tomaron su
silla para escoger un lugar dónde sentarse, se les veía asombrados. Algunos miraban los
libros con curiosidad, no se atrevían a tocarlos. Aún no había comentado qué hacer con los
libros que estaban en las mesas. Los niños murmuraban: ¿qué hacen los libros ahí? y ¿qué
se va hacer con esto? Un alumno se animó a tomar un libro. Dirigió la vista hacia mí, en
espera que yo le dijera algo.
Pasaron 30 minutos de la hora de entrada, estaban casi todos los niños. Quienes habían
tomado algún libro, lo arrastraban simulando que era un carrito, otros formaron filas de
libros como si fuera un trenecito. Hubo quienes jugaron a hacer corrales y casitas con los
libros, otros con gran paciencia formaron una torre, cuidando que no se les cayera.
No era lo que yo esperaba, tenía en mente que los niños tomarían los libros para hojearlos,
observar sus dibujos, y saber que había en ellos. Después de un rato les dije que esos libros
no eran para jugar, que se debían cuidar y, que eran para leerlos. Ellos me miraron, no
comprendían mi preocupación, sus rostros me decían: entonces, ¿para qué son?
¿Por qué no les interesaban los libros como tal? −Me preguntaba−, ¿por qué ese alejamiento
de la lectura? ¿Había libros en los hogares de los niños? Reflexioné sobre el pueblo
49 FICHA DE TRABAJO 3

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de San Francisco Yucucundo, su gente, sus actitudes, tradiciones, formas de vida; sus casas
y calles. La mayoría son campesinos y sus casas se encuentran muy alejadas unas de otras,
edificadas al pie de sus sembradíos. Aunque tienen hijos en preescolar o primaria, casi
nadie tiene libros en casa; los pocos que hay son los de texto, que van dejando los niños,
los cuales son utilizados después para prender el fogón donde cuecen el nixtamal.
Yo me preguntaba ¿éste era el primer encuentro de los niños con libros?
Al paso del tiempo, al compartir esta experiencia con otros compañeros en espacios de
formación, me di cuenta de que los niños, en ese momento apenas estaban haciendo suyos
los libros. Si antes no habían tenido contacto con ellos, ¿cómo iban a saber cómo tomarlos?,
¿de qué manera hojearlos? Ellos les estaban dando el uso de acuerdo a su interés
y experiencia; los estaban conociendo, experimentaban el modo de darles una utilidad, tal
vez después comprenderían su uso y a estimar los libros. Ahora sé que actué mal al decirles
que los libros no eran para utilizarlos como juguetes (carritos, trenecitos, casitas o grandes
torres). 16
2. Individualmente, responde las siguientes preguntas:
¿Recuerdas de qué manera te acercaste a los libros y a la lectura cuando estabas en edad
preescolar? ¿Cuál fue tu experiencia con los libros y la lectura? ¿Jugabas con los libros; tuviste
alguna docente que te leyera en voz alta; te contaban cuentos? ¿Qué cuentos recuerdas
de esa época? Relata tu experiencia.
16 Ana Mireya Aquino Vázquez, Docente de preescolar.

¿Qué harías para iniciar el acercamiento a los libros y a la lectura, de los niños que viven en
comunidades como la descrita en el texto?
¿Qué harías con los padres de familia de tu grupo para que te ayudaran a acercar a los niños
a los libros y a la lectura?
¿Por qué es importante que los alumnos de preescolar tengan un acercamiento a diferentes
tipos de libros?
ii. leer para reflexionar
3. Individualmente, lee el siguiente texto.
La lectura no es sólo la capacidad para descifrar los trazos que aparecen en un papel, es
algo que va más allá y que está íntimamente ligado a la experiencia de la persona, es la
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52
oportunidad de compartir, de comunicar. Como la persona misma, la lectura tiene un desarrollo
que nunca termina, cada paso es una experiencia diferente que permite abrir
puertas y ventanas para el desarrollo personal.
El gusto por la lectura no se adquiere por obligación, sólo puede ser fuente de alegría
cuando ha sido fuente de descubrimientos. Lograrlo, es un proceso muy lento que implica
respeto, confianza y paciencia.
El acercamiento a la lectura tiene que realizarse a partir del descubrimiento del libro por
parte del niño, como un objeto interesante y divertido, que contiene palabras que cuentan
cosas y también dibujos, que son otra forma de decir y de contar. Se descubre la lectura
como un juego lleno de significado, porque es la llave para dejar salir el contenido de las
palabras: imágenes, historias, emociones y personajes que ayudan al niño a ordenar su
mundo y a relacionarse mejor con él.
Sólo el encanto que se experimenta cuando se hace un descubrimiento, tiene el poder
suficiente para que surja el interés y provoque el agrado, la curiosidad y el regocijo frente
a lo hallado.
Para que el gusto por la lectura no desaparezca, debe ser satisfecho y hacer que dure y
que la demanda persista mucho más allá que el tiempo que exija el aprendizaje. Hay libros
que renuevan este apetito y otros que no lo provocan. Regularmente, el niño no posee ni
la ocasión, ni el dominio de sus elecciones. Es ante esa situación que debemos tratar de
ofrecerle y facilitarle las condiciones materiales y afectivas de acceso al libro para que pueda
elegir y leer en libertad.
Durante la etapa preescolar, el niño:
− Tiene un desarrollo muy rápido del lenguaje: le encanta escuchar rimas, repeticiones,
retahílas
− Es muy activo, puede mantener la atención sólo periodos de tiempo cortos.
− Le gusta escuchar una misma historia muchas veces.
− Tiende a identificarse con los personajes de las historias.
− Los libros le ayudan a ampliar y reforzar las experiencias de la vida diaria.
− Cree en la magia. Le encanta imaginar situaciones.
− Le gusta sentirse muy cerca de los adultos cuando le leen historias.
− Comienza a sentir el deseo de hacer actividades solo.
− Comienza a hacer juicios de valor, sobre qué está bien y qué está mal.
− Le gusta conocer las letras de su nombre y trata de escribirlas.
− Imita a los personajes de los libros. 17
17 Cerda, R. (1993). Leer de la mano. Cómo y qué leerles a los más pequeños. IBBY, México.

4. Organizados en equipos, escriban alguna actividad que pueda desarrollarse con los alumnos
de preescolar, de acuerdo a las características mencionadas. Escriban en una hoja de rotafolio
sus actividades y péguenlas en alguna pared para compartirlas con sus compañeros.
Características Actividad
Tiene un desarrollo muy rápido del
lenguaje: Le encanta escuchar
rimas, repeticiones, retahílas
Es muy activo, puede mantener la
atención sólo periodos de tiempo
cortos.
Le gusta escuchar una misma
historia muchas veces.
Tiende a identificarse con los
personajes de las historias.
Los libros le ayudan a ampliar y
reforzar las experiencias de la vida
diaria.
Cree en la magia. Le encanta
imaginar situaciones.
Le gusta sentirse muy cerca de los
adultos cuando le leen historias.
Comienza a sentir el deseo de hacer
actividades solo.
Comienza a hacer juicios de valor,
sobre qué está bien y qué está mal.
Le gusta conocer las letras de su
nombre y trata de escribirlas.
Imita a los personajes de los libros.
iii. para innovar mi trabajo
5. Individualmente, lee el relato de Viridiana, centra tu atención en la importancia que tiene que
los niños pequeños cuiden los libros, así como en la colaboración de los padres de familia en
el cuidado de éstos.
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el hospital del libro 18
Recuerdo el día que visité un aula de preescolar. Una docente les indicó a sus alumnos que
fueran a ver libros porque ya no tenían qué hacer. De los 23 alumnos, algunos tomaron
plastilina, otros, material de ensamble y sólo seis de ellos se dirigieron hacia los libros.
Estos últimos, vaciaron de una caja de cartón un buen número de libros, los cuales no estaban
acomodados; se cayeron como cuando un camión de volteo descarga piedras de
golpe. Me acerqué y observé, empezaron a pelearse por el libro El lobo ha vuelto, un librito
que en la portada tiene un dibujo de un lobo y unos corderitos. Este libro estaba hecho
pedazos, tenía rayones de crayola quizá porque algún niño lo pintó. Algunas de sus hojas
se sostenían por un milímetro de papel, la portada lucía vieja y desgastada; parecía que
tenía embarrado lodo, chocolate o tal vez mole; la mancha era café. A pesar de esto, era
el preferido.
Los demás libros estaban menos maltratados. La gran mayoría tenía rayones. Quienes no
tuvieron la fortuna de agarrar El lobo ha vuelto tomaron otro. El trato que les daban, era
brusco. Me acerqué a ellos y traté de ganarme su atención y confianza. Les dije:
-Si tú fueras libro y tu cabello fueran las páginas, ¿te gustaría que te las arrancarán o te
jalarán?
-¿Les gustaría que rayaran su cuerpo? Se quedaron callados, mirándose unos a otros, dijeron:
-¡No!
-Bueno, no maltraten los libros.
Aprovechando esta situación, me inventé una historia donde un libro lloraba y se sentía
triste por el trato grosero que le daban; no faltó un niño que expresara: “Los libros no
sienten”. Volví a tomar la palabra, les platiqué de lo hermosos, entretenidos, divertidos,
amigables que pueden ser los libros.
Me di cuenta que los niños no sabían tratar a los libros, así que les hice una propuesta que
llamé: El hospital del libro. Poco tiempo después, los niños al verme, corrían a saludarme
con un libro en la mano. En una ocasión les comenté que no iba a leerles cuentos, sino que
íbamos a poner “guapos a los libros”. Entré al aula, comencé a verificar el estado de los
libros y aparté los que necesitaban “curarse”. Lo mismo hice en otras aulas, por lo que me
puse de acuerdo con otros compañeros, quedamos que trabajaríamos el sábado.
Llegó el sábado, y ahí estábamos todos, con ropa cómoda, con bolsas de diversos materiales.
Parecía que iba a haber fiesta. A las 9 de la mañana, mis compañeros sacaron el
aparato de sonido, sonó la música y pusimos manos a la obra. Mi sorpresa fue cuando
unos padres de familia llegaron con una tabla grande y me dijeron: −Mire, estas tiras de
madera son las que usted nos dijo que podíamos utilizar para poner los libros en las aulas,
sólo que una de estas últimas no tiene pared de concreto, así que vamos a hacer un mueble
movible−.
18 Viridiana Rodríguez Cruz, Docente de preescolar. Nochixtlán, Oaxaca.

¡Qué emoción! Hasta me puse nerviosa, era más de lo que yo esperaba. Los padres se
dividieron y con el apoyo de las docentes hicimos equipos para reparar los libros: algunos
los coserían, otros forrarían las pastas, unos más rehicieron las páginas que faltaban a los
libros. Los padres empezaron a elaborar el mueble, a ponerle resorte y patas; yo quedé en
el equipo de los padres y niños más grandes; empecé a dibujar portadas e ilustraciones de
algunas páginas, me ayudó que ya llevaba algunos dibujos que los niños empezaron a
colorear; las mamás ponían cinta adhesiva y papel. Algunos padres llevaron tortas y agua
de jamaica. Hicimos un receso, mismo que sirvió para que algunos padres de familia se
fugaran, los demás continuamos.
El mueble que hicieron los papás se había terminado, se pintó para que el lunes ya se pudieran
acomodar los libros. Oscurecía, metimos todo y me comprometí a ir el lunes para
poner orden. Así fue, llegué a las 7:40 de la mañana, un papá me ayudó a llevar el mueble
al aula, comencé a acomodar los libros. En el saludo a la bandera felicité a todos. Las docentes,
padres de familia, alumnos y por supuesto yo, estábamos completamente satisfechos
de lo que habíamos realizado. Esa mañana en cada salón se formó una comisión con
tres niños, que serían los encargados de cuidar los libros; las docentes harían el registro de
préstamos a domicilio.
6. Organizados en equipos, construyan actividades que puedan realizarse en el aula para el
cuidado de los libros, de acuerdo a los siguientes aspectos.
Cómo organizar un espacio para que los niños puedan leer los libros que deseen
Cómo hacer para que los alumnos conserven los libros en buen estado
Qué hacer cuando algún libro es maltratado o sufre desperfectos
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Qué hacer para que la familia se involucre en el cuidado de los libros que los niños se llevan
a casa
Qué hacer cuando un libro es definitivamente maltratado y ya resulta inservible
Qué espacio físico ocuparán los libros en el aula
iv. para llevar a la práctica
7. Organizados en equipos, realicen lo que se solicita a continuación:
z Nombren a una sola persona del equipo que lea el siguiente fragmento.
Íncipit de la novela “pedro páramo” 19
“Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro Páramo. Mi
madre me lo dijo. Y yo le prometí que vendría a verlo en cuanto ella muriera”.
Íncipit. En las descripciones bibliográficas, primeras palabras de un escrito o de un impreso antiguo. Diccionario de
la lengua española. Vigesima segunda edición. http// buscon.rae.es/draeI/html/boton.htm.
19 Rulfo, Juan. Pedro Páramo, Editorial RM, México-Barcelona, 2005.

z Realicen la actividad Una lectura equivocada: ésta consiste en leer un cuento o relato
muy breve dos veces, con el objetivo de cambiar palabras en la segunda lectura. El integrante
del equipo que nombraron, deberá leer el texto varias veces para conocer
bien su secuencia y darle la entonación adecuada.
z La persona que nombraron deberá leer el texto sin interrupciones de ningún tipo. Al
terminar les preguntará si les gustó, qué personajes aparecen más atractivos y por qué,
cuál creen que es el momento más interesante del cuento, etcétera. (Con los alumnos
deberán utilizarse cuentos específicos que respondan a sus intereses).
z El integrante del equipo leerá el relato por segunda vez, comentando a sus compañeros
que si se equivoca éstos le dirán: “Equivocación”, agregando en qué se equivocó.
Ejemplo: si en el texto dice: “Vine a Comala” en la segunda lectura, el lector puede
leer: “Vine a la delegación del Conafe”. Los demás integrantes del equipo deberán
decir: ¡Equivocación! Y añadirán la palabra correcta del relato “no dice la delegación
del Conafe, dice Comala”.
Nota:
Es importante que, cuando se realice esta actividad con los niños, si éstos no detectan
la “equivocación”, el instructor continúe la lectura en voz alta (no regañar a los
alumnos porque no están “atentos” o cosas similares). El instructor debe usar sinónimos
o palabras que sorprendan a los niños al cambiar nombres y situaciones, que
hagan la lectura más divertida. Para cerrar la actividad preguntará a los alumnos si les
gustó el cuento, y recuperará con preguntas, la secuencia del mismo.
z En los mismos equipos, identifiquen qué palabras pueden sustituir en el siguiente cuento,
para que, en un momento dado, puedan hacer con sus alumnos una “lectura equivocada”
del mismo. Escriban lo necesario en los renglones de abajo.
el regalo mágico del conejito pobre 20
Hubo una vez en un lugar, una época de muchísima sequía y hambre para los animales.
Un conejito muy pobre caminaba triste y hambriento por el campo cuando se le
apareció un mago que le entregó un saco con varias ramitas. “Son mágicas, y serán
aún más mágicas si sabes usarlas” El conejito se moría de hambre, pero decidió no
morder las ramitas pensando en darles buen uso.
Al volver a casa, encontró una ovejita muy viejita y pobre que casi no podía caminar.
“Dame algo, por favor”, le dijo. El conejito no tenía nada salvo las ramitas, pero
20 Pedro Pablo Sacristán. Consultado en http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/el-regalo-magico-del-conejito-pobre.
05-09-2010 a las 13:26.
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como eran mágicas se resistía a dárselas. Sin embargo, recordó cómo sus padres le
enseñaron desde pequeño a compartirlo todo, así que sacó una ramita del saco y se
la dio a la oveja. Al instante, la rama brilló con mil colores, mostrando su magia.
El conejito siguió contrariado y contento a la vez, pensando que había dejado escapar
una ramita mágica, pero que la ovejita la necesitaba más que él. Lo mismo le ocurrió
con un pato ciego y un gallo cojo, de forma que al llegar a su casa sólo le quedaba una
de las ramitas. Al llegar, contó la historia y su encuentro con el mago a sus papás, que
se mostraron muy orgullosos por su comportamiento. Y cuando iba a sacar la ramita,
llegó su hermanito pequeño, llorando por el hambre, y también se la dio a él.
En ese momento apareció el mago con gran estruendo, y preguntó al conejito ¿Dónde
están las ramitas mágicas que te entregué? ¿Qué es lo que has hecho con ellas?
El conejito se asustó y comenzó a excusarse, pero el mago le cortó diciendo ¿No te
dije que si las usabas bien serían más mágicas? ¡Pues sal fuera y mira lo que has hecho!
Y el conejito salió temblando de su casa para descubrir que a partir de sus ramitas,
¡todos los campos de alrededor se habían convertido en una maravillosa granja
llena de agua y comida para todos los animales! Y el conejito se sintió muy contento
por haber obrado bien, y porque la magia de su generosidad hubiera devuelto la
alegría a todos.
Palabras del texto Palabras por las que se sustituyen

para saber más…
Sugerencias para que los niños interactúen con los libros de cuentos:
• Alienten a los niños a formular preguntas sobre el cuento, inviten a que sean sus compañeros
quienes las respondan.
• Anímenlos a que lean el texto realizando sonidos, movimientos, mímica y lectura colectiva.
• Hagan que los niños se fijen en las características del texto impreso, como la puntuación,
las letras, el espacio en torno a las palabras, la ubicación del título del capítulo y
las diferencias entre la forma en que se escribe la prosa y la poesía.
• Lean varias veces el mismo cuento para que los niños adquieran dominio de la narrativa,
las ideas y el lenguaje. Seleccionen los cuentos que más gusten a los niños para leerlos
varias veces.
• Cuando se lean libros por capítulos, pidan a los niños que hagan una síntesis al terminarlo,
antes de comenzar uno nuevo. Pueden preguntarles al principio de la sesión: ¿En
qué nos quedamos?; y al final: ¿Qué sucedió en este capítulo?
8. En los mismos equipos, lean y realicen lo que se solicita a continuación.
• Lean los pasos de la siguiente actividad, cuyo propósito es favorecer el acercamiento a la
lectura de los niños preescolares: Buscando nombre a una receta de cocina.
} Escribir la receta en un pliego de papel, ilustrando con algunas imágenes (dibujos, recortes
de revistas) ciertas partes del texto, sobre todo algunos ingredientes y utensilios que permitan
a los niños anticipar que el texto se trata de una receta para preparar un platillo. El
pliego de papel deberá ponerse donde todos los niños lo puedan ver. El instructor deberá
ir leyendo en voz alta, para que los niños puedan ir anticipando de qué tipo de texto se
trata.
} Al momento de escribir, el instructor comunitario deberá preguntar a los alumnos:
¿Qué tipo de texto es este? ¿De qué creen que trata? ¿Para qué puede servir esto que
escribo?
Además podrá preguntar, en el momento de escribir ciertas partes del texto ¿qué creen
que diga aquí? ¿El nombre de alguien comienza con esta letra?
Deberá preguntar sobre todo por algunos ingredientes y utensilios que permitan a los niños
anticipar que el texto se trata de una receta para preparar un platillo
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Ingredientes
1 kg. de manzanas
1 kg. de azúcar
Agua limpia
Cáscara de limón
Dulce de manzana
Preparación:
1.- Pelar las manzanas.
2.- Cortarlas en pedacitos.
3.- Mezclar:
la manzana,
el azúcar,
la cáscara de limón.
4.- Hervir la mezcla durante una hora.
} Preguntar a los niños: ¿Qué creen que estoy escribiendo? ¿Un cuento, una carta? ¿Sí?
¿No? ¿Por qué?
} Pedir a los niños que comenten: ¿qué entienden de lo que está escrito? (tal vez letras o
palabras que conozcan).
} Para ayudar a que los niños descubran el tipo de texto que es, les podrá “regalar” algunas
palabras clave del mismo, por ejemplo: manzanas, azúcar, hervir, ingredientes. Con esas
palabras los alumnos elaborarán o comprobarán sus hipótesis respecto a qué tipo de texto
creen que es.
} Leer en voz alta la receta completa, poniendo énfasis en la estructura (título, ingredientes
y preparación) y contenido de la receta.
} Pedir a los niños que comenten si han participado en la elaboración de alguna comida o
preparación de algún dulce de la región.
} Pedir a los niños que propongan un título diferente. Es importante que todos los niños
presenten su propuesta y argumenten por qué proponen ese título. El instructor escribirá
en el pizarrón las propuestas de los niños.
Nota:
Para continuar este trabajo en el aula comunitaria, el instructor comunitario
pedirá a los niños investiguen en sus casas otras recetas para comentarlas. El
instructor escribirá las recetas en pliegos de papel o en el pizarrón. También
pueden invitar a una mamá a que les comparta la receta de algún platillo típico
de la región.
9. En grupo, comenten las aportaciones realizadas en sus equipos, a partir de las siguientes
cuestiones. Realicen las anotaciones que consideren necesarias.

¿Por qué razones el aprendizaje de la lectura se inicia antes de que los niños conozcan por su
nombre y escriban las letras del alfabeto?
¿Cuáles son las actividades clave que es necesario realizar para que los alumnos preescolares
inicien un acercamiento al aprendizaje de la lectura?
¿De qué manera puede suplirse la ausencia de libros en el hogar?
Si se desea promover el goce de la lectura y el disfrute de la imaginación y la fantasía con los
niños ¿cuáles son las condiciones que debe cubrir un docente comunitario en cuanto a su
propia formación como lector?
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v. mi ruta de aprendizaje (lo que sabía y lo que aprendí)
• Identifica lo que sabías (creías) sobre el aprendizaje de la lectura en el preescolar.
Yo creía que
• Identifica lo que aprendiste sobre el acercamiento a la lectura por parte de los niños de preescolar.
aprendí que

la escritura en los niños preescolares
Propósitos
z Reflexionar sobre las características del acercamiento al lenguaje escrito en niños que inician
su experiencia de alfabetización.
z Conocer estrategias de enseñanza para promover el lenguaje escrito en los niños de preescolar.
i. explorar mi experiencia.
1. De manera individual, considerando los rasgos del siguiente cuadro, recuerda la manera en
que aprendiste a escribir. Marca con una lo que creas que se apega más a tu experiencia.
Experiencias de escritura Sí No
Desde los 3 o 4 años tuve acceso a libros de cuentos, para hojearlos y observarlos
Mis padres o algún familiar me leían cuentos y otras historias
Tuve cuadernos y hojas donde “escribir” o garabatear
Recuerdo a personas escribiendo o leyendo
Empecé a tratar de leer portadores de texto de las calles
Preguntaba “¿cómo dice ahí?”
Recuerdo la primera palabra que escribí
Una vez en la escuela, hice planas de bolitas y palitos
Escribí infinidad de planas de letras, sílabas y palabras sueltas
Me hacían repetir oraciones como “Chole chocó su coche anoche” o “Mi mamá
me mima”
Me hacían decir y repetir, por ejemplo la “t” con la “a”, “ta”
Hice infinidad de copias de lecturas
Todos los días, la primera escritura que hacía, era la fecha
No escribí ni leí nunca, hasta antes de iniciar la primaria
Recuerdo que yo “aprendí solo” a escribir y leer
Recibí algún regaño o grito por no poder escribir correctamente
Recibí algún golpe o maltrato físico por no poder escribir “correctamente”
Recuerdo claramente haber recibido un estímulo (palabras de aliento, apapacho,
obsequio, etc.) por mi aprendizaje de la lectura y la escritura
63 FICHA DE TRABAJO 4

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2. De la misma manera, lee el siguiente texto.
la lectura y la escritura en niños de preescolar 21
Trabajo en el Jardín de niños “María Montessori”, el cual pertenece a la zona escolar 07,
con cabecera en San Agustín de las Juntas. Se encuentra aproximadamente a una hora de
la ciudad de Oaxaca y está ubicado en Maguey Largo, Progreso, Ocotlán. La mayoría de
los habitantes de esta población viven en casas de adobe; se dedican a la siembra del maíz
y frijol o a la albañilería; otros emigraron a los Estados Unidos.
Las familias tienen condiciones de vida humildes y, en general, los padres de familia se
preocupan por la educación de sus hijos, pues están al pendiente de las tareas, de los
materiales que necesitan los niños y de que asistan a clases. Participan en las reuniones y
reforestaciones que realizamos en la escuela. La mayoría de los padres y madres de familia
de mi grupo de preescolar han cursado hasta el cuarto grado de primaria, la minoría el
segundo grado de secundaria y sólo una madre de familia no sabe leer, ni escribir.
En mi grupo había niños de cuatro y cinco años de edad. En esta comunidad algunos padres
no consideraban tan importante el nivel de preescolar, como el nivel de primaria,
pues preferían que los niños se quedaran a jugar en casa o ayudar en los quehaceres del
hogar, en lugar de llevarlos al preescolar.
Cuando llegué por primera vez al grupo, observé el aula, en las paredes estaban pegados
muchos dibujos de animales y florecitas, también estaban las vocales y los números del
uno al diez. Realmente se veían bonitos, sin embargo, los niños me dijeron que no sabían
por qué, ni para qué estaban pegados en la pared, al parecer sólo estaban de adorno.
Este grupo había trabajado planas de bolitas, palitos y vocales. Pocos niños realizaban las
planas por iniciativa propia, sin identificar las letras que estaban escribiendo, y el resto del
grupo las hacía sólo por cumplir y tampoco identificaban las letras. Al conversar con algunos
niños del grupo, expresaron que al escribir el primer renglón, algunos padres o madres
les ayudaban, les tomaban su mano y junto con ellos trazaban las letras con el lápiz, pero
a partir de la mitad de la hoja del cuaderno, los niños se sentían cansados y aburridos. Ante
esto, el padre o el hermano mayor terminaban las planas, y en ocasiones los niños eran
castigados con una nalgada, no los dejaban jugar fútbol, canicas, manejar la bicicleta, ir al
río a nadar o ver televisión.
3. Organizados en equipos, analicen los dos ejercicios anteriores. Consideren para ello las siguientes
preguntas.
21 Yolanda Arroyo López, Docente de preescolar.

¿Cómo se produjo, en términos generales, el acercamiento de ustedes, cuando fueron pequeños,
a la lectura y la escritura?
¿Consideran que es conveniente que en preescolar los niños escriban planas de palitos, bolitas
y letras? ¿Por qué?
¿Creen que la ayuda que en el relato daban los papás a los niños al realizar las planas sirviera
para mejorar el acercamiento de los pequeños a la escritura?
¿Creen que los niños se aburren al realizar estas actividades de escritura? ¿Por qué?
¿Qué efectos puede tener para el aprendizaje de los niños que los castiguen por no realizar
debidamente sus tareas? ¿Cuántos de ustedes recibieron maltrato físico por esa razón?
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¿En qué medida es correcto que sean los papás y los hermanos mayores quienes terminen las
tareas de los niños?
ii. leer para reflexionar
4. De manera individual, lee la siguiente información.
Funciones de la escritura 22
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la naturaleza
social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios musculares o
caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños para la escritura,
carecen de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo
del lenguaje, además de que no plantean ningún reto conceptual para los niños. El
aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz.
Es necesario que los niños entiendan que la información impresa tiene sentido en sus vidas,
y que además cumple con muchas funciones. Por ejemplo, podemos enseñar a los
niños pequeños que lo que está impreso nos da información: la dirección de la casa de
algún amigo o la forma de cocinar algo. También pueden descubrir que lo escrito nos ayuda
a resolver problemas, como en el caso de las instrucciones para armar un juguete, saber
qué camión tomar para viajar, cómo escribir un recado para mamá, abuelita o tíos, cómo
escribir su nombre o escribir de qué color son los animales, entre otros.
Gracias a la cercanía de libros diversos, el niño aprende que la escritura es entretenida y
divertida. Gracias a su experimentación con la escritura, el niño distingue entre dibujo y
escritura. Sus garabatos empiezan a ser más definidos, y hacia los cuatro años, para su
enorme satisfacción, empiezan a parecer palabras de verdad. En los años de educación
preescolar se les puede alentar a escribir mensajes como parte de sus actividades de juego
(se les pide escribir como ellos puedan hacerlo, diciéndoles, por ejemplo: “escribe
como tú quieras”).
Es importante mostrar a los niños pequeños la manera en que funcionan los diferentes tipos
de materiales impresos. Por ejemplo, cuando se recibe alguna invitación en el aula; cuando
se hace un programa para alguna ceremonia, de algún espectáculo o propaganda; cuando
mandan un recado a las mamás de los niños, mostrárselos y explicarles cuál es su propósito.
22 Nemirovsky, Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Barcelona, España, Paidós, (2000).
SEP. Programa de Educación Preescolar (2004). México, Pág. 62.

5. Organizados en equipos, respondan a las siguientes preguntas:
De acuerdo al texto anterior ¿cuáles son las funciones de la escritura?
¿Qué textos pueden visualizarse en las comunidades rurales y qué utilidad tienen para el
aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños preescolares?
¿Qué textos o portadores de texto pueden mostrarse a los niños en el aula? (por ejemplo: una
credencial, el mensaje de un teléfono celular, la planeación del instructor, etc.)
6. En los mismos equipos, realicen lo que se les pide a continuación:
z Identifiquen en qué la lengua están escritos los siguientes textos y traten de leerlos, sin ver
todavía los pies de página.
23 Esta gramática está destinada principalmente a hablantes que aprenden el griego como lengua extranjera o segunda
lengua y tienen un nivel de aprendizaje intermedio. Puede, no obstante, resultar útil para hablantes de nivel
básico o avanzado o incluso para hablantes nativos del griego.
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Just as I had come to this conclusion I heard a heavy step approaching behind the
great door, and saw through the chinks the gleam of a coming light. Then there was
the sound of rattling chains and the clanking of massive bolts drawn back. A key was
turned with the loud grating noise of long disuse, and the great door swung back. 32
z Comenten las siguientes interrogantes:
¿Pudieron comprender algo de las escrituras observadas? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
24 Amigo (japonés)
25 Novio
26 Novia
27 Profesor, Maestro
28 Estudiante
29 María (Árabe)
30 Pedro
31 Guadalupe
32 José
33 En cuanto llegué a esta conclusión escuché pesados pasos que se acercaban detrás de la gran puerta, y vi a través
de las hendiduras el brillo de una luz que se acercaba. Se escuchó el ruido de cadenas que golpeaban y el chirrido
de pesados cerrojos que se corrían. Una llave giró haciendo el conocido ruido producido por el largo desuso, y la
inmensa puerta se abrió hacia adentro.

¿Qué lograron entender, por mínimo que sea, de los ejemplos anteriores?
¿En qué se parecen esas escrituras a nuestra escritura en español?
¿Qué dificultades tienen los niños pequeños cuando inician su proceso de aprendizaje? ¿Serán
parecidas a las que tuvieron ustedes al tratar de leer lo anterior?
para saber más…
Algunos conceptos fundamentales en el aprendizaje de la escritura. 34
Para la mayoría de los hablantes alfabetizados que participan en la cultura escrita, la escritura
no es otra cosa que la transcripción del lenguaje oral. Se dice que las letras se corresponden
con los sonidos del lenguaje; las palabras gráficas, con las palabras orales, y las
oraciones con los enunciados. Del mismo, se asume que cualquier hablante debe poder
reconocerlas en el lenguaje oral y escribirlas conforme las convenciones que la propia escritura
señala.
Desde luego, esta manera de concebir las relaciones entre el lenguaje oral y la escritura
repercute sobre lo que se piensa que es el aprendizaje de la lengua escrita. Se ha llegado
a creer que para leer y escribir basta con conocer las letras y sus valores sonoros. Se supone,
erróneamente, que lo demás viene por sí solo. Es decir, que una vez memorizadas las
correspondencias “letra sonido”, será suficiente con prestar atención a lo que se dice para
ponerlo por escrito.
34 3 Pellicer, A., y Vernon, S. (2004). Aprender a enseñar la lengua escrita en el aula. Aula nueva-SM. México.
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Pero las cosas que los niños hacen y piensan sobre la escritura, es muy diferente, aún antes
de comenzar la instrucción escolar. Los niños que están intentando leer y escribir tienen
que conceptualizar uno a uno todos aquellos elementos del lenguaje que componen la
escritura para poder entenderla.
Por ejemplo, los niños aprenden poco a poco las convenciones más elementales del lenguaje
escrito, por ejemplo: que las palabras se separan con espacios, que las palabras se
escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que existen letras mayúsculas y
minúsculas, etc. Esto significa que una frase empieza en la esquina superior izquierda de la
página y continúa de izquierda a derecha; al final de la línea, la frase continúa en el siguiente
renglón hasta que la puntuación indica el final.
Sin embargo, existen otros aspectos más complejos que el niño va comprendiendo conforme
entra en contacto con la lengua escrita. A este proceso de aprendizaje se le ha denominado
psicogénesis de la lengua escrita y se refiere al desarrollo de las representaciones
psicológicas o conceptualizaciones que los niños van elaborando en torno de la escritura.
El estudio de dichas representaciones fue iniciado por Emilia Ferreiro con un libro titulado
“Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. El título del libro alude precisamente
al carácter sistemático de esas conceptualizaciones. Por sistemático se entiende que esas
conceptualizaciones que los niños construyen sobre la escritura alfabética se integran en
un proceso ordenado.
El ordenamiento de dicho proceso sigue una lógica propia que no tiene que ver con la lógica
que tradicionalmente se le atribuye al aprendizaje de la escritura, a saber, que primero
hay que establecer correspondencias entre las letras y los sonidos, después unir las letras
para formar sílabas y, por último, juntar las sílabas para juntar las palabras. Al contrario, para
los niños que aprenden la escritura alfabética, ni las letras ni las palabras gráficas se corresponden
con cortes que de entrada puedan hacer en el lenguaje. Es más, la interpretación
que dan a estas unidades gráficas va cambiando en el transcurso de la adquisición.
Antes de llegar a la escuela y de recibir instrucción formal, muchos niños consiguen elaborar
un conjunto de conocimientos sobre la lengua escrita, que son indispensables para
comprender el funcionamiento del sistema de escritura. Éstos no se corresponden con lo
que los adultos les enseñan; al contrario, los niños lo construyen independientemente de
su intervención. Por ejemplo, para comprender qué y cómo se escribe, los niños van elaborando
paulatinamente, hipótesis o razonamientos como los siguientes:
− descubren por sí mismos las diferencias entre el dibujo y las marcas escritas (siendo
pequeños los niños pueden decir que en un dibujo se puede leer, al igual que en un
texto);
− encuentran que la escritura es una sucesión ordenada de marcas gráficas;
− postulan que la escritura representa los nombres de las cosas, hipótesis de nombre, y
que debe haber diferencias entre las escrituras de los diversos nombres (una sola letra

puede ser un nombre, a veces es una letra grande porque el objeto a que se refiere
también es grande);
− establecen que para que puedan expresar algún significado, las escrituras deben tener
por lo menos tres letras o marcas gráficas (hipótesis de cantidad mínima) y que estas
deben ser diferentes entre sí (hipótesis de variedad interna);
− más adelante se dan cuenta que las letras o marcas gráficas pueden referir al sonido del
lenguaje; entonces establecen que son las sílabas lo que las letras representan (hipótesis
silábica);
− finalmente, descubren la correspondencia alfabética de nuestro sistema de escritura. A
cada sonido le corresponde una grafía.
Pero los niños no sólo descubren aspectos importantes en relación con el sistema de escritura.
También descubren cosas sobre la lengua que se escribe y sobre la forma y las funciones
de los textos.
Los niños aprenden a distinguir los periódicos de las revistas y de los libros, las diferentes
secciones de los periódicos, las partes de los libros. Portadas, títulos, índices, dónde va el
nombre del autor y dónde va el de la editorial, etc.; las partes de una carta: dónde va la
fecha, el destinatario, lo que se dice y el nombre de quien la dirige. Reconocen que expresiones
como “había una vez” van en los cuentos y “estimado señor” en las cartas; que el
directorio telefónico lleva listas de nombres con números; que las recetas de cocina también,
pero además tienen instrucciones donde dice “mezcle”, “muela”, “hornee” o bien,
“cortar”, “moler”, etcétera.
Como se dijo, muchos niños saben estas cosas antes de ingresar a la escuela. La razón es
que viven en ambientes altamente alfabetizadores, es decir, en contextos donde de manera
“espontánea” construyen todos estos conocimientos. Esto significa que el contacto
temprano con textos escritos y con lectores aporta a los niños información variada acerca
de las actividades de lectura y escritura. El solo contacto con los textos en un ambiente
alfabetizador es suficiente para muchos de ellos.
El gran problema es que dichos contextos no son frecuentes en las aulas comunitarias. Para
una mayoría de niños, la escuela es el único contexto alfabetizador. Es decir, el aula es el
ambiente donde muchos niños entran por primera vez en contacto con los textos, la lectura
y la escritura; es el lugar donde habrán de empezar a aprender lo que otros que también
ingresan a la escuela ya conocen. Sin embargo, aún dentro de la misma escuela, los niños
que han crecido lejos de ambientes alfabetizadores no siempre tienen la oportunidad de
entrar en contacto con muchos y variados tipos de textos y materiales de lectura. Esto los
coloca en mayor desventaja respecto de los niños que sí la han tenido. Justo por eso es que
se vuelve necesario encontrar la manera de construir en el aula un contexto que posibilite
todo lo que los niños requieren para aprender a leer y escribir. Es impostergable plantear
mejores y más eficientes formas de iniciar a los niños en el proceso de alfabetización y formarlos
como lectores.
• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
71

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72
7. En los equipos, respondan las siguientes cuestiones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Definan las ideas principales del texto anterior.
Expliquen las diferencias entre el proceso de psicogénesis de la lengua escrita (conceptualizaciones
de los niños sobre la lectura y la escritura) y la forma tradicional de enseñar a leer y
escribir.
Describan a grandes rasgos, con sus propias palabras, en qué consisten las diferentes hipótesis
o conceptualizaciones del niño acerca del sistema de escritura.
Enlisten algunas actividades que se desprenden del texto, con las cuales, sin enseñar directamente
letras o el alfabeto, puede trabajarse la escritura con los niños de preescolar.

8. En grupo, compartan las cuestiones planteadas en los equipos y traten de obtener conclusiones
colectivas.
iii. para innovar mi trabajo
9. De manera individual, lee el siguiente relato.
escribiendo cartas a destinatarios reales 35
La experiencia didáctica se realizó en dos escuelas, una de educación preescolar y otra de
educación primaria. El grupo de preescolar estaba conformado por 23 alumnos, con niños
cuyas edades oscilaban entre tres y cinco años; y el grupo de primer grado de primaria que
estaba integrado por 20 alumnos de seis a siete años de edad.
Desarrollo de la experiencia con el grupo de preescolar.
A esta altura del año, los niños del grupo de preescolar ya estaban habituados a la lectura
de poemas y también ya habían escrito cartas en otras ocasiones.
Propuse a los niños que los poemas fueran compartidos con otras personas, además de los
padres y de los compañeros de la escuela. Para ello, se discutió con los niños a quién se
podrían mandar los poemas. Les propuse un grupo de primaria de otra escuela que yo
conocía, el grupo de la maestra Ligia. Ellos estuvieron de acuerdo y decidieron enviarle
una carta para ver si la maestra Ligia y sus alumnos deseaban recibir nuestros poemas.
Claro que yo escribí la carta en el pizarrón, pero ellos me fueron dictando los términos de
la misma.
Leí la carta varias veces, e intervenía, utilizando expresiones del tipo: “no sería mejor que
usemos...” con la finalidad de mejorar el lenguaje oral utilizado por los niños y que se dieran
cuenta que el texto escrito tiene sus propias particularidades.
De esa manera, expresiones como: nosotros somos o es alumno del preescolar, cambió
por somos alumnos de preescolar de… Igualmente la expresión queremos que usted nos
deje cambiar poemas, se sustituyó por Nos gustaría saber si podemos intercambiar poemas,
y así con otras expresiones por el estilo. Los niños insistieron para que se colocara en
la solicitud el hecho de que ellos no sabían leer ni escribir, y que, a pesar de eso, hacían
poemas y sabían lo que el papel decía.
Para elaborar colectivamente la carta, dibujé su estructura en el pizarrón y utilicé las siguientes
preguntas para organizar su escritura.
35 Karín Casarín, Docente de preescolar.
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74
Estructura de la carta:
Estructura del sobre:
Frente
Nombre de la destinataria
Texto
Fecha
Nombre de los remitentes Timbre
Nombre del remitente
Nombre del destinatario
Algunas preguntas que se resolvieron antes de elaborar y enviar la carta y que se escribieron
en el pizarrón fueron:
− ¿A quién escribimos? A la maestra Ligia.
− ¿Qué queremos? Pedir que autorice intercambiar poemas con su grupo de primer grado.
− ¿Por qué vamos a escribir? Porque tuvimos la idea de intercambiar poemas.
− ¿Quién nos va a ayudar a escribir? La maestra escribe por nosotros, y además con la
ayuda de otras cartas que hemos escrito y mandado.
− ¿Cómo nos dirigimos a la maestra? “Maestra”, porque no la conocemos. Sólo usamos
“Querida” si es alguien a quien queremos mucho.
− ¿Cómo vamos a firmar la carta? Escribiendo nuestros nombres.
− Terminar con un “muchas gracias”, porque tenemos que agradecer a la maestra.
La carta con la respuesta llegó a la semana siguiente. Fue una alegría para todos.

A partir de que conseguimos la aceptación de la maestra Ligia, discutimos con los niños el
proyecto, el cual está descrito en el cuadro de abajo:
¿Qué queremos
hacer?
Intercambiar
poemas.
¿Por qué
queremos
hacerlo?
Queremos
compartir con
otra escuela.
Queremos
conocer niños
que lean y
escriban
poemas.
¿Cómo
podemos
conseguirlo?
Escribir una
carta para la
maestra de
primer grado.
¿Qué textos
podemos
escribir?
Poemas
nuevos.
Ilustraciones
(siempre un
niño ilustra el
poema, para
que quede más
bonito).
¿Cómo vamos
a enviar
las cartas?
Un niño será el
“cartero” o
enviarlas por
correo.
Durante las actividades percibí el compromiso de los niños, quienes, motivados por la
expectativa de la respuesta, solicitaban el envío de un mayor número de cartas. También
es importante destacar que el proyecto propició que los niños se involucraran en una red
textual, en la cual un texto los remitió a la elaboración de una respuesta y luego otra.
Igualmente, para el encuentro entre las escuelas, elaboramos una invitación, y para que el
intercambio de poemas se pudiera llevar a cabo, hubo necesidad de producir poemas
para intercambiar.
El desarrollo de la experiencia con el grupo de primer grado fue similar, con la diferencia
de que la maestra utilizaba diferentes actividades de escritura de acuerdo a su planeación.
En esta experiencia, se percibe claramente que la situación real de comunicación propició
el interés y la participación de los niños. Las reflexiones de los alumnos, después la discusión,
demuestran la importancia de haber aprendido a utilizar herramientas relacionadas
con la escritura de cartas. El hábito de haber guardado las cartas elaboradas anteriormente,
ayudó para aprender a utilizar dichas herramientas.
Durante los diversos intercambios entre el grupo de preescolar y el de primaria, fueron
leídas y escritas diversas cartas colectivas en sobres grandes, pequeños, ilustradas por los
niños, con fotos, etc. A partir de la escritura de las cartas, se elaboraron varios instrumentos,
por ejemplo, la silueta de la carta, formas que debemos utilizar para referirnos a las
personas, entre otros asuntos. Los contenidos de las cartas eran poemas para intercambiar
entre los dos grupos.
El propósito fue que los niños aprendieran las características de una carta, la cual posee,
además de una función social específica, una estructura determinada, que la distingue de
otros tipos de texto.
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Reflexiones en torno a la experiencia
Las cartas, además de servir como comunicación para el exterior, se constituyeron en un
recurso para el aprendizaje significativo de diferentes textos, por parte de niños que todavía
no dominan el código escrito (3-4 años) y niños en proceso de alfabetización (6-7 años).
Los niños pudieron actuar como lectores y escritores, aun cuando no han aprendido el
código convencional. Los resultados, también evidencian la eficacia de considerar en la
enseñanza las expectativas y deseos de los niños.
Se percibió entre los niños que, en la medida en que interactúan con los materiales escritos
y con la ayuda de otros lectores y escritores, se sienten más seguros y motivados para
incursionar en el mundo de lo escrito.
Identificando las características de una carta, y participando de la elaboración de su contenido,
los niños, aunque sin saber leer, conseguían reconocer entre varios textos una
carta, valiéndose de su silueta.
Es importante que el niño se enfrente con diferentes textos y pueda producirlos, pues mediante
la comprensión de la función social de cada uno, y de una práctica de enseñanza
que se aproxime a sus usos reales, el alumno será capaz de llegar al dominio de la producción
y uso de diversos textos.
10. Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas relacionadas con el relato
anterior.
¿Creen que pueda hacerse un proyecto de escritura semejante entre aulas del Conafe? ¿Sí?
¿No? ¿Por qué?
¿Qué propósitos educativos se logran al producir e intercambiar correspondencia?

¿Expliquen cuál es la importancia de que se haya propiciado una red textual?
¿Cuál es la intención pedagógica de la docente al realizar la reflexión colectiva de los niños
sobre la manera en que debía producirse la carta?
¿Qué otras actividades pueden sugerirse para enriquecer la experiencia de escritura e intercambio
de cartas y materiales escritos que llevaron a cabo las docentes Karín y Ligia?
iv. para llevar a la práctica
11. Organizados en equipo, lean la siguiente propuesta para trabajar en el aula comunitaria,
coméntenla y piensen en la posibilidad de llevarla a cabo con sus alumnos, de acuerdo a sus
condiciones de trabajo. Escriban en los renglones lo que se les pregunta.
el aula textualizada
El propósito del aula textualizada es que los niños tengan a mano o ante la vista, todos los
textos surgidos en la vida diaria. No son letreros, sino textos completos que pueden situarse
en las paredes, en los rincones, en pequeñas cajas que sirven como archiveros, en la
biblioteca de aula, etc.
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Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupalmente, no
solamente de “los mejores”, para ser socializados entre todos. Según la oportunidad y
espacio disponible, pueden quedarse en las paredes del aula durante un día, una semana,
un mes. Es necesario que se cambien por otros, de acuerdo a los temas que estén trabajando.
Los textos que se quitan de las paredes, pueden integrarse a un fichero o una carpeta,
o pueden darse a los niños para que se los lleven a sus casas.
Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada al aula comunitaria.
Deben ser textos significativos para los alumnos, de todos los tipos, con los que interactúan
en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes. Así obtienen de
ellos información y placer, al mismo tiempo que construyen la idea de que el lenguaje escrito
sirve para algo. El aula textualizada puede estar conformada por la producción de los
siguientes textos:
− Cuadro de asistencia. Cada niño saca la tarjeta con su nombre y la coloca en su lugar en
la lista de asistencia.
− Cuadro de cumpleaños. Cada niño registra su fecha de cumpleaños y todo el grupo
está al pendiente de los cumpleaños para felicitar al festejado.
− Cuadro de responsabilidades. Son responsabilidades rotativas, que cambian cada semana
o cada mes: limpieza del aula, actualización del calendario, alumno que le toca
repartir los materiales.
− Reglamento de aula. Derechos y deberes de los niños. Se construye poco a poco y sirve
para recordar compromisos acordados.
− Reloj, calendario, observaciones del clima, eventos históricos. Textos u objetos que
permitan a los niños recordar y ubicarse en el tiempo.
− Textos que circulan en la comunidad para ponerlos a disposición de los niños: correspondencia,
carteles, periódicos, avisos.
− Textos producidos por los niños que puedan estar a su alcance: chistes, historietas,
cuentos, poemas, cartas, informes.
− Periódico mural. Espacio donde los niños tienen la oportunidad de comunicar por escrito:
noticias, recetas, chistes, promoción de algún evento, etc. Es necesario que haya
responsables para que el periódico mural funcione. Para elaborarlo, todos los niños
participan produciendo textos, dibujos, historietas, etc. Los responsables recogen las
informaciones; discuten cuáles merecen formar parte del periódico; eligen las noticias
de mayor interés; recortan y pegan la información.

Identifiquen y escriban los propósitos educativos de la propuesta.
¿Qué otros textos escritos pueden realizar los niños para crear un aula textualizada?
¿Qué propuestas harían para organizar el aula y para colocar y archivar los materiales escritos,
evitando así un ambiente caótico y desordenado en la misma?
¿Qué aspectos requieren planear antes de desarrollar alguna de las actividades anteriores?
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80
v. mi ruta de aprendizaje (lo que sabía y lo que aprendí)
• Identifica lo que sabías (creías) sobre la forma en cómo se aprende a escribir.
Yo creía que
• Identifica lo que aprendiste sobre las funciones de la escritura, el proceso que siguen los
niños para aprender a escribir y sobre las estrategias para promover el aprendizaje de la
escritura con los niños de preescolar.
sobre las funciones de la escritura aprendí que
sobre el proceso que siguen los niños para escribir aprendí que
sobre las estrategias para acercar a los niños de preescolar a la escritura
aprendí que

anexo 1
la educación sexual 36
La preocupación por incluir la educación sexual en la escuela mexicana se remonta a 1934
con Narciso Bassols como titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Es en los
años setenta cuando se instituye en México en el discurso oficial y cuando aparece el Programa
Nacional de Educación Sexual, que tendrá estrecha relación con el control del crecimiento
poblacional.
En la década de los noventa se comienza a abordar el asunto de manera integral en los
programas de estudio de primaria y secundaria, y en asignaturas no sólo del área de ciencias
naturales y biología, sino también en las de formación cívica y ética. Desde su aparición
como propuesta, en su discusión han intervenido distintos sectores e instituciones: la
Iglesia, la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), los partidos políticos, intelectuales
y los maestros, cuya toma de posición en ocasiones ha sido abiertamente antagónica a la
postura de la SEP respecto a temas como el tratamiento de la vida sexual como responsabilidad
de las familias, pasando por la discusión sobre el tipo de información que proporciona
la escuela, hasta el tratamiento de los contenidos en los programas de estudio de
educación básica.
La educación sexual ocupa un espacio prioritario en la agenda actual, dada su importancia
para impulsar acciones para prevenir las infecciones de transmisión sexual y embarazos
adolescentes, la educación sexual parece ser una vía estratégica para combatir otros problemas
sociales en torno a la sexualidad como la violencia en el noviazgo, la violación, el
abuso a menores y la homofobia, entre otros.
La educación sexual en la escuela mexicana
La educación sexual se desarrolla en el país bajo las modalidades no formal y formal. La
primera ha sido cubierta por organizaciones civiles, privadas y religiosas, a través de charlas
informales, talleres o cursos, algunos incluyen a los padres, maestros y capacitan facilitadores.
Entre los programas más difundidos están: Gente joven, de la Fundación
Mexicana para la Planeación Familiar A.C. (MEXFAM) y Planeando tu vida, del Instituto
Mexicano de Investigación Familiar y Población (IMIFAP).
La modalidad formal se atiende mediante el programa de educación básica de la SEP desde
1974. En 1993 se inició un proceso de reforma, que buscó superar la orientación fisiológica
y anatómica del currículo anterior, para incorporar un nuevo enfoque, tanto en
primaria como en secundaria. Este cambio se debió a factores como el conocimiento al-
36 Adaptado de: La educación sexual, tarea ineludible del sistema educativo. Observatorio Ciudadano de la Educación.
Mayo 2009. http://www.observatorio.org. Este texto fue publicado en la revista Este País, no. 218, de mayo de
2009, pp. 33-36.
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82
canzado sobre infecciones de transmisión sexual, especialmente el VIH/sida, y el posicionamiento
internacional del tema que derivó en compromisos en esta materia.
La reforma entró en operación en el sexenio 1995-2000. Los principales temas se integraron
en 5o y 6o de primaria en las materias de ciencias naturales y civismo, mientras que en secundaria,
se integraron en biología de 1o y 2o y en civismo en los tres grados. La temática
de ciencias naturales y biología se centró en anatomía y función de órganos reproductores,
ciclo menstrual, fecundación, embarazo y parto, métodos anticonceptivos e infecciones
sexualmente transmisible. En civismo, los temas fueron la formación de valores y actitudes,
la familia y la casa, y los derechos de los niños y jóvenes. México pasó así de un enfoque
biologicista-informativo, reducido al área de ciencias, a la concepción de la educación sexual
como un derecho humano y empezó a tener un tratamiento más integral, a través de las
asignaturas de formación cívica y ética. La SEP se apoyó en instituciones con amplia experiencia
en el tema para proporcionar la capacitación de maestros y la inclusión de los padres.
El sexenio 2001-2006 fue un periodo de tensiones en la materia. Muestras de ello fueron
la campaña de abstinencia sexual emprendida por la presidenta del Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y la Guía para Padres promovida por la entonces
primera dama, secundada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) y Televisa. Ambas acciones contravenían los lineamientos establecidos en materia
de educación sexual. Sin embargo, estas posiciones no penetraron la reforma de la secundaria
que se gestó durante ese sexenio y entró en operación en 2006. 37 Las reacciones de
expertos en derechos de los niños y en educación sexual, daban cuenta de su satisfacción
con el contenido y enfoque sobre el tema de la sexualidad que manejan los ocho libros de
ciencias aprobados por la SEP para el primer año de secundaria en todo el país. Sin embargo,
hubo entidades que se negaron a repartir estos libros por estar en contra de su
enfoque, tal fue el caso de Baja California y Guanajuato.
Dilemas y debates
El primer dilema, tanto en México como en el ámbito internacional, gira en torno a una
cuestión clave: ¿hay que dar más información a los niños o, por el contrario, proteger su
inocencia para evitar que se vean involucrados en problemas relacionados con la sexualidad?
Distintos grupos en la sociedad se adscriben a alguna de estas posiciones y se llega
a polarizar la discusión con una repercusión preocupante en la generación de políticas. A
favor de la última posición han estado sectores de la iglesia católica, la UNPF y Pro Vida.
La posición a favor de mayor información es sostenida por instancias gubernamentales,
como el Consejo Nacional de Población (Conapo), y sobre todo por las ONG que trabajan
el tema, como Mexfam, Democracia y Sexualidad (DEMySEX), Afluentes e IMIFAP.
En el fondo de este debate, al menos en México, se encuentra la polémica acerca de si las
familias se reservan el derecho a impartir educación sexual a sus hijos (como reiteradamen-
37 Agradecemos a José Aguilar Gil, Coordinador Nacional de la Red Democracia y Sexualidad (DEMySEX), la entrevista
concedida, la cual nos permitió actualizar algunos datos que no están documentados.

te lo ha sostenido la UNPF; pero habría que preguntarse si la compleja realidad de las familias,
por ejemplo la manera en que resuelven el cuidado de los niños, permite que
puedan asumir esa educación y en qué forma). Debe precisarse que el derecho de recibirla
corresponde a los niños y adolescentes, como se desprende de la Convención sobre los
Derechos del Niño. En México, el Estado tiene la obligación de impartir una educación
basada en hechos científicos, siempre que esté acompañada de una adecuada formación
ética y valoral de los niños y adolescentes.
Otro dilema que genera enfrentamientos se refiere al enfoque y los contenidos. Por un
lado, se ubican los grupos que defienden la abstinencia sexual hasta el matrimonio, que va
acompañada de una negación de la información sobre métodos anticonceptivos modernos:
condón, píldoras, dispositivo intrauterino, y sólo promueven los naturales, niegan la
información sobre interrupción legal del embarazo, toman como referencia la familia tradicional,
negando la diversidad sexual y rechazando la homosexualidad.
Por el otro, se encuentra el enfoque de educación integral en sexualidad impulsado en la
Declaratoria Ministerial Prevenir con Educación, signada por México en agosto de 2008,
con el objetivo de impulsar acciones para detener el VIH/sida en la región que responde a
una perspectiva amplia en el marco de los derechos humanos y el respeto a los valores de
una sociedad democrática y pluralista. La educación integral incluye aspectos biológicos,
éticos, afectivos, sociales, culturales, de género, y sobre la diversidad de orientaciones e
identidades sexuales, en el marco legal de cada país, para generar el respeto a las diferencias,
el rechazo a toda forma de discriminación y promover entre los jóvenes la toma de
decisiones responsables e informadas con relación al inicio de sus relaciones sexuales. Los
programas educativos mexicanos son más cercanos a esta perspectiva.
Entre los programas escolares y su aplicación existen incongruencias que se explican por
la falta de claridad en las políticas. Hay mensajes de abstención, mensajes de uso del condón
y, al mismo tiempo, una infinidad de mensajes según los cuales el condón no sirve.
Una muestra de estas incongruencias fue el convenio firmado a finales del sexenio foxista
para generar un complemento a los libros autorizados para la secundaria denominado
Material Complementario. Tema 1. Sexualidad y Salud Humana. Bloque 4, editado por la
Red Familia e impreso por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).
Éste realiza matices a los temas de reproducción, erotismo, vínculos afectivos y género que
no se apegan al enfoque de los planes y programas derivados de la reforma. La siguiente
cita habla por sí misma: Abusar de la experiencia placentera puede provocar trastornos y
adicciones que atenten contra tu salud (p.29). El complemento se distribuyó a dos generaciones
de primero de secundaria, la 2007 y la 2008. Se trató de una medida política para
acallar a grupos que se sintieron desplazados con la reforma.
Vale la pena recordar que también el gobierno del DF, en agosto de 2008, publicó un libro
de educación sexual denominado Tu futuro en libertad, dirigido a jóvenes de educación
media superior, con un enfoque amplio apegado a la educación integral en sexualidad. El
texto generó una fuerte polémica y finalmente no se autorizó su distribución en las escuelas,
atendiendo al artículo 12 de la Ley General de Educación que reserva a la SEP la defi-
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84
nición de planes y programas de estudio. La salida que encontró el gobierno capitalino fue
repartirlo directamente a los jóvenes. Fuentes oficiales indican que se distribuyeron 500
mil y otros 800 mil fueron descargados de Internet.
Aún con la controversia pública y las dificultades de realización, la SEP ha mantenido la
educación sexual en la escuela básica y, aunque no se cuenta con evaluaciones de alcance
nacional sobre sus beneficios e impacto, hay datos que dan cuenta de su enorme importancia.
Un estudio de finales de la década de los años ochenta encontró que sólo 54% de
adolescentes mexicanos entre 12 y 19 años recibió educación sexual y de este grupo 91%
la recibió exclusivamente en la escuela. Datos recientes de la Encuesta Nacional de la Juventud
indican que 31% reconoce que fue en la escuela donde más aprendió sobre sexualidad.
38
La agenda
La escuela puede jugar un papel estratégico para ofrecer educación sexual integral a los
adolescentes, pero no puede enfrentar sola el gran reto que significan las acciones preventivas
en materia de salud sexual y reproductiva. Sin embargo, es indudable su impacto en
la socialización de conocimientos relevantes y en la promoción de habilidades, actitudes y
valores que ayuden a los jóvenes a desarrollar su vida sexual plena y responsablemente.
Los primeros puntos que deben integrar una agenda de educación sexual se desprenden
de los compromisos adquiridos en la Declaratoria Ministerial, concretamente:
− Reducir en 75% la brecha en el número de escuelas que actualmente no han institucionalizado
la educación integral en sexualidad para 2015.
− Actualizar antes del fin de 2010 los contenidos y metodologías del currículo, para la
inclusión de temas de educación integral en sexualidad.
− Revisar, actualizar y reforzar la formación magisterial y la capacitación del personal docente
en activo. Para el año 2015, todos los programas de formación y actualización
magisterial, habrán incorporado los contenidos de la educación integral en sexualidad.
Por otra parte, será conveniente que el gobierno tome iniciativas en torno a:
− Emprender estudios de alcance nacional para evaluar el impacto de las acciones y para
generar información sobre el tipo de programas, actores, contenidos y resultados.
− Diseñar programas que respeten la diversidad mexicana e innovar en los programas de
intervención.
38 Pick, Andrade y Chávez, 1988 e INJ, 2002, citados en Meave, S y Lucio, E. (2008). Barreras y estrategias para la investigación
en salud sexual. Una experiencia con adolescentes en escuelas públicas. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, Enero-Marzo 2008, vol. 13, núm. 36, pp. 203-222

− Diseñar programas intersectoriales y establecer sinergias con organizaciones no gubernamentales
que estimulen una mayor participación social en la materia, especialmente
de los padres.
Frente a estos retos, una tarea urgente de la SEP es resolver las tensiones generadas en
torno al tema y mostrar capacidad para asegurar la implementación de una consistente
política sobre educación sexual en todas las escuelas del nivel básico.
Comentarios finales
Las políticas y programas en la materia tanto de la SEP como de la Secretaría de Salud son
homogéneos para todo el país y no atienden a las múltiples y particulares cosmovisiones
locales. Paradójicamente, el gobierno destina más recursos asistenciales y educativos sobre
salud sexual y reproductiva a las ciudades que a las áreas rurales, y son éstas últimas
las que más necesitan sensibilización para abrirse al tema. 39 Debe considerarse, además,
que en contextos marginados, la única opción de contar con este tipo de información es
la escuela. Se requiere un perfil detallado sobre la diversidad del país para diseñar políticas
y programas relevantes.
Desde la perspectiva de los jóvenes, la familia y la escuela son con frecuencia un ámbito
problemático para hablar de sexualidad. Entre los padres y madres de familia muchas veces
se encuentra resistencia, generalmente fundamentada en el temor hacia las interrogantes o
actitudes de los hijos frente a temas relacionados con la sexualidad, mientras que los maestros
no cuentan con la capacitación suficiente para manejar un enfoque de educación sexual
integral y suelen evitar estos temas, al grado que los jóvenes llegan a responsabilizarlos de
su falta de tratamiento, bajo la idea de que tienen vergüenza al tratar asuntos de sexualidad;
además de que perciben falta de entusiasmo o evasión en la enseñanza de los mismos.
De ahí que la adecuada capacitación de maestros parece una estrategia crucial para
el éxito de estos programas, así como impulsar estrategias que incluyan a la comunidad,
especialmente a los padres y madres de familia, quienes necesitan comprender la importancia
de la educación sexual y su papel dentro de la propia organización familiar.
Los adolescentes mexicanos y su sexualidad 40
− El inicio de la vida sexual se ubica en los 16 años de edad para las mujeres y 15 para los
hombres.
− De los 12 a los 15 años, 2% de adolescentes reporta haber iniciado su vida sexual, mientras
que en el grupo de 16 a 19 años asciende a 29.6%.
39 Juárez, F y Gayet, C. (2005). Salud sexual y reproductiva de los adolescentes en México: un marco de análisis para
la evaluación y el diseño de políticas, en: Papeles de población, julio-septiembre, núm 45, pp. 177-219
40 Datos del Informe de Salud México 2001-2005; CENSIDA, Cifras, en http://www.censida.salud.gob.mx/interior/cifras.html
y Programa Nacional de Salud 2007-2012.
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− El riesgo de morir para las adolescentes que se embarazan es 1.2 veces mayor que el del
resto de las mujeres. De 30 a 60% de ellas terminan practicándose abortos inducidos.
− El porcentaje de utilización de algún método anticonceptivo en la primera relación
sexual es bajo, y más entre las mujeres. 63.5% de los hombres declaró haber utilizado
condón; cerca de 8% indicó el uso de hormonales y 29% no utilizó algún método. Entre
las mujeres sólo 38% mencionó que su pareja usó condón y 56.6% declaró no haber
utilizado métodos anticonceptivos en la primera relación sexual.
− Del total de casos de SIDA acumulados desde 1983 a 2008 (124 505), los jóvenes entre
15 y 29 años representan el 33.6% donde la vía de transmisión sexual ocupa el 98% de
las infecciones.
− Del total de casos de personas que viven con VIH (26 200), 95% corresponde a jóvenes
entre 15 y 29 años.

mi glosario
Estas páginas son para que elabores tu propio glosario. Aquí podrás registrar las palabras o
conceptos que, durante el trabajo con este cuaderno, te resulten desconocidos o problemáticos.
Es importante que este sea tu propio glosario, ya que será construido con los términos que
tú en lo personal no comprendas parcial o completamente.
Para elaborarlo sólo necesitas:
1. Registrar de inmediato el término o concepto que desconozcas o no entiendas (una manera
de comprender mejor aquellas palabras desconocidas o complejas, luego de encontrar su
significado, es incluir el enunciado completo en el que dichas palabras se encuentran, pues
eso te permite tener el contexto dentro del cual se ubica ese segmento de texto “problemático”).
2. Preguntar su significado o definición a otro IC, CT o AE, o bien consultar en algún diccionario,
enciclopedia, etcétera. Si de momento no tienes a la mano alguna fuente bibliográfica, electrónica
o personal para consultar, también puedes apelar provisionalmente a tu propio sentido
común, para intentar darle sentido a alguna palabra desconocida; por ejemplo piensa si
se parece a alguna otra que conozcas (“ideología” se parece a “idea”, por tanto es probable
que se refiera a algo sobre “las ideas”); léela dentro del enunciado en que se ubica, el cual es
su contexto específico (“La persona dotada de inteligencia intrapersonal se conoce bastante
bien a sí misma”, quizá nunca antes hayas escuchado la palabra “intrapersonal” pero al leerla
dentro de su enunciado, es probable que deduzcas que hay diferentes tipos de inteligencia,
que la intrapersonal es una de ellas y que una de sus características es que quien la posee se
conoce bien a sí mismo).
3. Acudir a él cuantas veces sea necesario.
87 MI GLOSARIO

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88
más que concluir este cuaderno para tu formación como
instructor comunitario de conafe, estas iniciando tu aprendizaje
para la invaluable labor educativa que vas a realizar.
no te detengas.

• El des arrol lo de habilidades comunicativas en la educación preescolar comunitaria
90
“este programa es público, ajeno a cualquier partido político.
Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.
“distribución gratuita, prohibida su venta. material didáctico para comunidades rurales”.