إذكاء الوعي - نسخة نهائية RAAFIQ 18 Novembre 2019 VF

ورشة إذكاء الوعي
حول
تحليل السلوك
التطبيقي
احلنصايل سعيد ترمجة:‏

فهرس
التوحد واضطراب طيف التوحد
تحليل السلوك التطبيقي:‏ التعريفات واألهداف
تحليل السلوك التطبيقي في الممارسة
تدخل تحليل السلوك التطبيقي في الحياة اليومية
❖
❖
❖
❖

التوحد واضطراب طيف
التوحد
1.1
معايير التشخيص
1.2 سيرورة التشخيص
1.3
1.4
التكفل
المقاربات الحالية في
التكفل بالتوحد

معايير تشخيص اضطراب طيف التوحد - الدليل التشخيصي واإلحصائي
لالضطرابات النفسية ‏)الطبعة الخامسة(‏ DSM-5
اضطراب التفاعالت
والتواصل االجتماعي
اضطراب
طيف
التوحد
TSA
السلوكات واالهتمامات
المتكررة والنمطية
4

سيرورة التشخيص

المرحلة األولى:‏
M-Chat-R/F
المبدئي الكشف
الخطوات المتبعة
‏)روبنس 2009(
:
قائمة مراجعة معدلة للتوحد عند األطفال الصغار،‏ تعديل وتتبع
المرحلة الثانية التشخيص الشامل
العملية لها وجهان:‏
التشخيص الطبي وفقًا لمعايير التصنيفات الدولية التصنيف الدولي لألمراض،‏
الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات النفسية ‏)الطبعة الخامسة(‏
تقييمات األداء التي تسمح بتقدير موارد الشخص من أجل وضع المشروع الشخصي
CIM11
(
DSM-5
ADI-R
حوارات تشخيص التوحد
‏)لورد روتر،‏ النسخة الفرنسية ب.‏
روجي،‏ 2011(
ADOS-2
جدول مالحظة تشخيص التوحد
‏)لورد روتر،‏ النسخة الفرنسية ب.‏
روجي،‏ 2015(
CARS
مقياس تقييم التوحد عند األطفال
‏)شولر وريشلر ودالي،‏ النسخة الفرنسية ب.‏ روجي(‏
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
6

ABA
التكفل
وفقا للطب المبني على األدلة
فعالية تحليل السلوك التطبيقي
الحصول عليها
مترسخة ألن هناك دليال علميا قويا للنتائج التي تم
المراجع التي تمت استشارتها والتي تدافع عن تحليل السلوك التطبيقي
: La HAS
: NICE
: AHRQ
السلوكية،‏ 2014( al, (Weitlauf and
الهيأة العليا للصحة،‏ 2012
المعهد الوطني للصحة والتميز السريري،‏ 2013
وكالة الواليات المتحدة ألبحاث الرعاية الصحية والجودة،‏ مراجعات للتدخالت
7

فعالية التدخالت
راسخة ‏)بداهة قوية لألدلة العلمية(‏
تدخل سلوكي مكثف ‏)مرتكز على حتليل السلوك التطبيقي/‏
)lovaas
(
أدلة الفعالية
الدعم السلوكي اإليجابي ‏)منهجية تدبير مرتكزة على حتليل السلوك التطبيقي(‏
نظام التواصل بتبادل الصور،‏ المرتكز على حتليل السلوك التطبيقي
العالج السلوكي والمعرفي
االستراتيجيات الوسيطة باألقران
PECS
أدلة الفعالية أو االنبثاق
السيناريوهات االجتماعية
عالج وتربية األطفال التوحديين أو المصابين باضطرابات التواصل
دعامات بصرية مثال،‏ استعمال الزمن(‏
التعلم العَرَ‏ ضي
استجابة محورية
التدريب على المهارات االجتماعية
TEACCH
غياب الدليل
عالج التكامل الحسي
غير موصى بها/‏ تأثيرات مؤذية
التواصل الميسر
التكامل السمعي
8

التكفل الطبي
التتبع الطبي
عالج األمراض المصاحبة
التدخل على مستوى مختلف
المجاالت:‏
األخصائي النفسي
مقوم النطق
األخصائي النفسي حركي
المعالج الوظيفي
مشروع التدخل الشخصي
فريق متعدد االختصاصات
اجتماع مرة في السنة
التواصل
التكفل التربوي والسلوكي
التدخل السلوكي
التدريب على المهارات
االجتماعية
الوساطة األبوية
التدخل التربوي
تمدرس مالئم ومكيف
إشراف بواسطة فريق تربوي
حضور مرافقة الحياة المدرسية
بالوسط المدرسي
التمدرس داخل الوسط
المتخصص إن كان ذلك
ضروريا
•
•
•
•
9

المقاربات الحالية في مواكبة التوحد
ما ال ينصح به
:
❑
❑
❑
❑
❑
❑
مقاربات التحليل النفسي ‏)فرنسا،‏ بلجيكا،‏ نيوزيالندا(‏
العالج النفسي المؤسسي ‏)فرنسا،‏ بلجيكا(‏
3i، سان رايز،‏
فورستاين،‏ بادوفان،‏ فلورتايم ‏)فرنسا(‏
االرتجاع العصبي والمعالجة باإلدماج ‏)المملكة المتحدة(‏
packing
‏)بلجيكا(‏
التواصل الميسر ‏)سكتلندا،‏ فرنسا،‏ بلجيكا،‏ نيوزيالندا(‏
10

❑
❑
❑
❑
❑
❑
❑
المقاربات الحالية في مواكبة التوحد
ما ينصح به:‏
التدخل المبكر
إشراك األسر و/‏ أو تفضيل برامج تكوين األسر
التركيز على نقاط القوة ومصلحة الطفل
اقترح أدوات تواصل بديلة
تعزيز الدمج االجتماعي،‏ والولوج إلى التربية والثقافة والترفيه
استهداف زيادة مهارات االنتباه المشترك
اعتبار المقاربات المرتكزة على التحليل السلوكي
‏‣ال توافق بشأن كثافة التدخالت
11

تحليل السلوك
التطبيقي
ABA
2.1
2.2
2.3
2.4
المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك التطبيقي
تعريف وأهداف تحليل السلوك التطبيقي
تعريف السلوك
االحتمالية ذات العناصر الثالثة أو األربعة

المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك
التطبيقي
❑
❑
❑
❑
❑
‏"تحليل السلوك التطبيقي،‏ نوع من الترويض"‏
يرتكز حتليل السلوك التطبيقي على القوانين الطبيعية للسلوكات
يسعى حتليل السلوك التطبيقي إلى فهم كيف يتعلم الكائن البشري مهارات جديدة
يسعى حتليل السلوك التطبيقي كذلك إلى فهم لماذا ال يستطيع بعض األشخاص أن
يتعلموا مثل اآلخرين
يسعى حتليل السلوك التطبيقي إلى إيجاد أنماط من التعلمات تساعد هؤالء األشخاص
على أن يتعلموا
يسعى حتليل السلوك التطبيقي إلى إيجاد أنماط من التعلمات تحفظ للشخص كرامته
‏❖حتليل السلوك التطبيقي هو باألحرى نوع من التعلم
13

المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك
التطبيقي
"
‣
حتليل السلوك التطبيقي عمل مكثف في المكتب"‏
يجب أن تكون وضعيات التدريس متنوعة ومتالئمة مع سن الشخص ومع أهدافه
في صورة لعب في الفصل في المكتب على نحو فردي
مع المجموعة
14

المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك
التطبيقي
حتليل السلوك
" التطبيقي،‏ لألشخاص التوحديين فقط"‏
:
‣
حجج ضد هذا المعتقد الخاطئ
‏‣يرتكز حتليل السلوك التطبيقي على القوانين الطبيعية
للسلوكات
تنطبق هذه المبادئ إذن على جميع البشر بإعاقات أو بدونها
15

المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك التطبيقي
‏"حتليل السلوك التطبيقي ال يأخذ المشاعر بعين االعتبار"‏
‏‣حجج ضد هذا المعتقد الخاطئ :
‏‣المشاعر تؤخذ بعين االعتبار،‏ لكن
الوضعيات واتخاذ القرارات
حتليل السلوك التطبيقي ال يعتمد عليها في تحليل
‏‣إننا نعتمد باألحرى على التعبير السلوكي للمشاعر ‏)البكاء،‏ االبتسام،‏ الخ.(‏
لماذا؟
‏‣ألن المشاعر ال ترى
‏‣استدالل دائري عكسي
‏‣تفسيرها ذاتي
‏‣هناك مخاطر حدوث أخطاء كبيرة في التحليل
16

المعتقدات الخاطئة حول تحليل السلوك
التطبيقي
حتليل السلوك
التطبيقي
هو مبدأ الجزرة،‏ فقط يتم إبدال الجزرة بالحلوى!‏ "
"
‣
حجج ضد هذا المعتقد الخاطئ:‏
المعززات هي أدوات لتحفيز الدافع على التعلم
‏‣أنا وأنت،‏ تحكمنا المعززات كذلك
‏‣يجب سحب هذه ‏"األدوات"‏ تدريجياً‏ وإبدالها بمصادر تحفيز طبيعية أكثر
17

تعريف تحليل السلوك
التطبيقي
حتليل السلوك
التطبيقي علم فيه:‏
استراتيجيات مستمدة من مبادئ سلوكية يتم تطبيقها بشكل منهجي
من أجل تحسين السلوكات ذات األهمية االجتماعية وفيه يتم إنجاز
التجارب من أجل تحديد المتغيرات المسؤولة عن التغييرات في
السلوك.‏
Cooper, Heron & Heward, 2007
18

أهداف تحليل السلوك
التطبيقي

أهداف التدخل المرتكز على تحليل السلوك
التطبيقي
‏‣تحسين الظروف المعيشية للشخص
لتحقيق هذا الهدف،‏ يتم اعتبار 3
محاور:‏
زيادة السلوكات المالئمة
إنقاص السلوكات غير المالئمة
تعلم سلوكات مالئمة جديدة
20

موضوع دراسة تحليل السلوك :
التطبيقي
السلوك
السلوك =
‣ جميع أفعال الكائنات الحية
" سلوك الكائن الحي هو ذلك الجزء من التفاعل بينه وبين بيئته والذي يتميز بنقلة
يمكن اكتشافها في مكان وزمان جزء من الكائن والذي ينتج عنه تغيير قابل للقياس
على مظهر واحد من المحيط على األقل
"
(Johnston & Pennypacker, 1993)
21

تعريف السلوك
لتعريف معايير ثالثة هناك
السلوك:‏
يمكن مالحظته =
يمكننا أن نراه بأعيننا أو نسمعه بآذاننا
قابل للقياس =
يمكننا حسابه
محدد في صورته =
يمكن ألي شخص لم ير السلوك أن يعيد إنتاجه بدقة
22

االحتمالية ذات العناصر الثالثة ABC
المثيرات القبلية للسلوك(‏A‏)‏
– السلوك (B) – النتائج (C)
"
ال " ABC
هو أداة تحليل تسمح بوصف العوامل التي تؤثر في السلوك
السابق
يحدث
سلوكا
متبوعا
باللواحق
‏)النتائج(‏
‏❖إذا تكررت خطاطة ABC
فإن التعلم سوف يحدث
23

السلوك –
االحتمالية ذات العناصر الثالثة =
المثيرات القبلية للسلوك –
النتائج
السوابق ‏)المثيرات القبلية(‏
‏‣المثيرات الموجودة في البيئة قبل ظهور السلوك
‏‣وحدها بعض السوابق تحدث سلوكا
مالحظة:‏ المثير ال يكون دائما قبل السلوك
وقت ما بين المثير التميزي ووقت حدوث السلوك(‏
هناك يكون أن ‏)يمكن مباشرة
التمييزي SD
النتائج ‏)اللواحق(‏
‏‣هي كل األحداث التي تظهر مباشرة بعد السلوك
‏‣عادة ما تكون النتائج ناجمة عن تدخل شخص آخر
‏‣يمكنها أن تكون كذلك داخلية ‏)انظر،‏ التعزيز التلقائي
:
الذاتي(‏ أو
24

االحتمالية ذات العناصر الثالثة = المثيرات القبلية للسلوك – السلوك –
النتائج
النتائج ‏)اللواحق(‏
التعزيز:‏
= زيادة السلوك في المستقبل
إنقاص
العقاب:‏
= السلوك في المستقبل
25

االحتمالية ذات العناصر األربعة = M-A-B-C
يعتمد تأثير النتيجة كذلك على تحفيز الشخص في لحظة معينة:‏
عمليات التحفيز
(MO)
=
المتغيرات البيئية التي لها تأثيران على
السلوكات:‏
‏‣إنها تؤثر على القيمة المعززة،‏ وبالتالي على فعالية بعض المثيرات واألشياء
واألحداث
26
‏‣إنها تؤثر على التواتر اللحظي لجميع السلوكات التي تم تعزيزها بواسطة هذه
المثيرات أو األشياء أو األحداث

االحتمالية ذات العناصر األربعة = M-A-B-C
العمليات
المحفزة
مجتمعة مع تحدث متبوعا
سوابق
سلوكا
باللواحق
‏)النتائج(‏
)-
التأثير على السلوك المستقبلي نوعا ما )+
أو
27

تحليل السلوك
التطبيقي
في الممارسة
3.1
3.2
التحفيز من أجل التعلم
تقنيات التعليم
3.3 سياقات التعليم
3.4 آليات التنظيم

التفضيالت مقابل المعززات
المعزز هو عبارة عن مثير يتم تقديمه على نحو متكرر بعد سلوك والذي يزيد
وتيرة حدوث هذا السلوك.‏
التفضيل:‏
من
=
=
=
شيء يقدره الشخص للغاية
قوة تعزيز افتراضية << ال نعرف ما إذا كانت ستزيد من وتيرة السلوك
العنصر المفضل لن يكون بالضرورة معززا
المعزز:‏
=
=
شيء يقدره الشخص للغاية
قوة تعزيز مؤكدة << الحظنا زيادة في السلوك بفضل هذا العنصر
29

•
•
تحديد التفضيالت
هناك عدة طرائق لمساعدتنا في تحديد التعزيزات المحتملة للشخص:‏
•
•
•
•
30
بواسطة المقابلة:‏
• مقابلة األسرة أو الشاب نفسه
بواسطة المالحظة:‏
• بيئة مرتبة
البيئة الطبيعية
بواسطة االختبارات:‏
• المثير الواحد
المثير المقترن
المثيرات المتعددة

إذا كانت المعززات ضعيفة
إيجاد أو تطوير المحفز من أجل التعلم من خالل حتليل السلوك التطبيقي حني يتم
واستخدام معزات فعالة.‏
إذا كان الشخص لديه عدد قليل من المعززات،‏ فيجب خلق معززات أخرى!‏
تحديد
31

( وأ االشتراك
=
‏"االقتران"(‏
تعريف االقتران
مطابقة عنصر معزز بعنصر محايد بحيث يحصل هذا العنصر بدوره على القوة
المعززة.‏
العنرص المحايد
العنرص المعزز
نقل القوة المعززة
32

االقتران
االقتران باألشخاص
المراحل
.1
.2
.3
.4
.5
.6
التحكم في الوصول إلى المعززات = تهيئة البيئة
خلق التحفيز
االقتراب
تقديم المعزز ‏"بدون شرط"‏
/ اللعب
التفاعل بشكل إيجابي مع الشخص
إعادة االقتران مرات ومرات
33

االقتران باألمكنة
المراحل
.1
.2
.3
جلب المعززات إلى المكان
االقتران
إذا كان االنتقال إلى المكان صعبًا << يتم تقديم المعزز أوال ثم الذهاب تدريجياً‏ نحو
المكان المستهدف
جعل المعززات متاحة في هذا المكان
إذا لزم األمر،‏ يتم التقليل من وجود أدوات التعزيز في أماكن أخرى ‏)بحيث يصبح
المكان المستهدف أكثر جاذبية(‏
اللعب مع الشخص وبهذه المعززات في هذا المكان
ويتم تجنب إضافة التعليمات والقيود،‏ أو اإلشارة لبدء العمل
34

االقتران بالشيء
الخطوات التالية
/
:
-1
-2
-3
بالنشاط
االقتران
تحديد عنصر يمكنه أن يصبح معززًا
إنه يشترك في نفس خصائص المعززات المعتادة للشخص ‏)األشياء التي تدور،‏
األلعاب الموسيقية ، وما إلى ذلك(‏ إنه جزء من تفضيالت الشخص ‏)ولكن ليس لديه
بعد قوة معززة(‏
ربط العنصر الجديد بالعنصر المعزز بتقديم العنصر المحايد مباشرة قبل أو
بالتزامن مع العنصر المعزز بإيجاد استخدام مشترك أو مكمل لهما في نفس لحظة
اللعب باالحتفاظ إن أمكن بالعنصر المعزز لهذا البرنامج
تكرار هذا االشتراك بين العناصر لمرات عديدة
بوضعيات العمل من أجل البدء
35
وتجنب ربط العنصر الجديد

التحكم التعليمي ‏)الضبط اإلرشادي التعليمي(‏
هو إجراء يسمح بتثبيت تدريجي للتعاون
مرحلة ما بعد االقتران في بداية التدخل
بانتظام طوال التدخل
:
-
-
الشروط الضرورية قبل الدخول في تعلمات أكثر تعقيدًا
تعليم الشخص العالقة السببية بين اإلجابة والمعزز
تعليم الشخص أن يتبع التعليمات األساسية
التي ستكون مفيدة في وضعيات التعليم
التي تسمح بضمان سالمة الشخص وسالمة محيطه
‣
يوضع السلوك ‏"تحت مراقبة تعليماتنا"‏
36

التحكم التعليمي ‏)الضبط اإلرشادي التعليمي(‏
ينفذ الشخص التعليمات دون
توجيه ودون اعتراض
التوجيه الالزم أو سلوك
المعارضة أثناء تنفيذ
التعليمات
استجابة محايدة
تعزيز
+++
37

تحليل السلوك
التطبيقي
في الممارسة
كيف نتعلم؟
تقنيات التدريس

تقنيات التدريس : التلقين

/
التلقين
‏"يجب تشكيل تلقين استجابة الطفل في كثير من األحيان بما يكفي ليجيب بشكل صحيح
في‎80‎ ٪ من الوقت"‏
‏"التلقين عبارة
تمييزي خاص
األهداف:‏
مثيرات عن
Lovaas Institute, 2007
"SD
‏❖تقليل وضعيات اإلخفاق
إضافية تستخدم لتلقين اإلجابة الصحيحة في وجود مثير
Cooper, Heron & Heward, 2007
❖
❖
40
الحفاظ على التحفيز
تسريع سيرورة التعلم

•
•
•
•
•
•
•
األنواع المختلفة من التلقين
التلقين اللفظي
• إعطاء مؤشر لفظي
تلقين لفظي كامل أو تلقين لفظي جزئي
التلقين اإليمائي
• القيام بإيماءة من أجل إعطاء مؤشر
تلقين إيمائي كامل أو تلقين إيمائي جزئي
التلقين بالتقليد ‏)النمذجة(‏
إعطاء نموذج محرض على إعادة إنتاج
تلقين بالمحاكاة تام أو تلقين بالمحاكاة جزئي
41

•
األنواع المختلفة من التلقين
التلقين الجسدي
• مرافقة حركات الشخص من أجل إيصالها نحو إنجاز الحركة
تلقين جسدي كامل أو تلقين جسدي جزئي
"( ‏)"يدا بيد
•
.)
•
•
•
التلقين البصري
• استخدم حافز بصري إلعطاء مؤشر ‏)الصور التوضيحية،‏ الصور،‏ كيفية ترتيب
اللوازم،‏ وضوح اللوازم،‏ إلخ
إضافة المثير البصري أو تعديل المثير البصري األول عند االنطالق
تلقين بصري كامل أو تلقين بصري جزئي
42

اختيار التلقين
سيكون بعض األشخاص أكثر
‏"استجابة"‏
لتلقين معين مقارنة مع أشخاص آخرين
من الضروري إذن
التلقين تفريد
المستخدم
اختيار التلقين يعتمد كذلك على نوع المهمة المراد تلقينها
في جميع الحاالت،‏ ينبغي استخدام
التلقين
الضروري والكافي
43

متى نستخدم التلقين؟
التعلم
تالشي التلقين
‏‣األكثر إلى األقل
األقل إلى األكثر
نقل المثير
تأخير الوقت
تالشي المثير
االستقاللية
غياب التلقين
‏‣تصحيح الخطأ
>-‣
>-‣
>-‣
>-‣
بداية التعلم
تدريس بدون
أخطاء
تلقين مباشر
)0 مهلة(‏
44

التدريس الخالي من الخطأ
يتم توفير التلقين مباشرة
‏)صفر مهلة(‏
بعد تقديم المثير التمييزي SD
التلقي
السوابق أو ما قبل
السلوك
السلوك
اللواحق أو ما بعد
السلوك
45

من التلقين إلى االستقاللية
تالشي التلقين =
انخفاض تدريجي في التلقين إلى حين الحصول على االنبعاث
المستقل للسلوك
46

تالشي التلقين:‏ ‏"من األكثر إلى األقل"‏
في مقابل ‏"من األقل إلى األكثر"‏
من األكثر إلى األقل
من األقل إلى األكثر
المزيد من الفرص لإلجابة بشكل مستقل
والدفع إلى أخذ المبادرة
يتجنب األخطاء وبالتالي وضعية •
اإلخفاق
•
• أكثر حدسية للمدرب
• المهام مكتملة بفعالية
اإليجابيات
من الضروري إعادة تقييم مستوى
التلقين الالزم كل يوم
قد يستغرق وقتا أطول قبل االكتساب
يأخذ مزيدا من الوقت
يعطي المزيد من الفرص لألخطاء
•
•
•
•
السلبيات
47

طق»‏
تالشي التلقين :
نقل المثير
)Stimulus transfer trial(
إعادة نقل القوة
‏"المحدثة"‏ إلى المثير التمييزيSd
‏)وليس إلى التلقين(‏
المدرب:‏ ‏"ما هذا؟
المدرب:‏
تعليمات مثير مميز(‏SD‏(‏ +
إرشاد مباشر
-
1
»
+»
-
1
التلميذ : ‏"قط"‏
التلميذ:‏
- إجابة موجهة
2
-
2
)SD)
المدرب:‏ ‏"ما هذا؟ "
المدرب:‏
- تعليمات فقط
3
-
3
التلميذ : ‏"القط"‏
التلميذ
: إجابة مستقلة
-
4
-
4
برافو!‏ المدرب:‏
- تعزيز المدرب:‏
5
-
5
48

المدرب : ‏"ما هذا؟
التلميذ
تصحيح الخطأ
/
"
-
"
: ‏"الكلب"‏
المدرب : ‏"ما هذا؟
التلميذ
" القط
: ‏"القط"‏
المدرب : ‏"ما هذا؟
: ‏"القط"‏ التلميذ
المدرب : ‏"المس رأسك"‏
التلميذ:‏ يلمس رأسه
المدرب : ‏"ما هذا؟
التلميذ
"
: ‏"القط"‏
المدرب : ‏"جيد،‏ إنه القط".‏
ثوان
:
المدرب:‏ تعليمات معروفة
التلميذ:‏ إجابة غير صحيحة بدون إجابة في 3
المدرب تعليمات معروفة + إرشادات
التلميذ
المدرب
التلميذ
المدرب
التلميذ
المدرب
التلميذ
المدرب
:
:
:
:
:
:
:
:
إجابة موجهة
تعليمات معروفة فقط
إجابة مستقلة
تعليمات مشوشة
إجابة على التعليمات المشوشة
تعليمات معروفة
إجابة صحيحة
استجابة رجعية محايدة
49

تقنيات التدريس :
التشكيل

التشكيل
) shaping(
‣
‣
‣
هو إجراء يهدف إلى تطوير سلوك جديد
تعزيز السلوك التقريبي و المتتابع للوصول الى الشكل النهائي للسلوك المرغوب تعليمه
مثال
:
: ‏"ش"‏ ‏"شك"‏ ‏"شكر"‏ ‏"شكرا"‏
‏‣مثال دراجة ثالثية العجالت:‏ اجلس على المقعد ‏)سرج الدراجة(‏ ، امسك المقود ، ضع قدميك على الدواسات ، الدفع
بقدم واحدة للتقدم ، الدفع بالقدم االخرى ايضا لعمل دائرة من الدواسات ، التحرك بالدراجة لمسافة متر واحد
بالدراجة فوق عدة أمتار
المراحل:‏
، التحرك
-1
-2
-3
-4
-5
تحديد السلوك النهائي
تحديد السلوك األول الذي ينبغي تعزيزه
السلوكات تحديد
الوسيطة
تعليم السلوك رقم << 1
السلوك رقم 1
تعليم السلوك
‏)التقريبات(‏
تعزيز
تم اكتسابه <<
رقم >> 2
..
-6
تعزيز
توقيف التعزيز
إلى حين بلوغ السلوك النهائي
51
وهكذا دواليك
‏)سلوك االنطالق(‏
‏)إنهاء(‏

تقنيات التدريس :
التسلسل

التسلسل Chaining
‏‣إجراء يسمح بتعليم السلوكات المعقدة،‏ والتي تتكون من عدة خطوات فرعية.‏
‏‣غالبا ما تستخدم في تعليم مهارات االستقالل الذاتي.‏
مختلف أنواع التسلسل
:
اب
التسلسل
األمامي
التسلسل
الكلي
للمهمة
التسلسل
العكسي
53

تحليل المهمة
تقطيع السلوك المعقد إلى سلسلة من
السلوكات
البسيطة،‏ أكثر سهولة في التعليم.‏
•
من أجل إنجاز تحليل لمهمة:‏
ننجز المهارة بأنفسنا ونسجل الخطوات،‏ أو نالحظ شخصا آخر وهو ينجز المهارة
ونسجل الخطوات
يتم تكييف عدد الخطوات ومستوى التفاصيل وفقا الحتياجات الشخص ولسرعته في
التعلم
•
•
•
بعد االنتهاء من تحليل المهمة،‏ نالحظ الشاب لتقييم ما تم اكتسابه بالفعل /
تعليمه
وما يجب
•
54

التسلسل األمامي chaining( ) Forward
تعليم السلوكات في ترتيب ظهورها الطبيعي
السلوك المستهدف للتعليم هو األول في السلسلة،‏ ثم الثاني،‏ الخ.‏
يتم منح المعزز إما مباشرة بعد السلوك المستهدف أو في نهاية السلسلة
طويلة
إذا لم تكن
•
•
•
55

التسلسل العكسي chaining( )backward
يقوم المدرب بإنجاز كل الخطوات.‏ يبدأ التعليم بالمرحلة األخيرة.‏
بعدها يجب على الشخص تعلم الخطوة ما قبل األخيرة والخطوات األخرى
بترتيب عكسي.‏
يتم منح المعزز دائمًا في الخطوة األخيرة
•
•
•
56

التسلسل
• العرض الكلي للمهمة
• يتم تعليم مجموع الخطوات المستهدفة في كل دورة
يتم تكييف التلقين المقدم مع كل خطوة وفقًا للنجاح
يتم تعزيز جميع الخطوات
تستخدم عندما يتم بالفعل اكتساب بعض الخطوات داخل التسلسل
•
•
•
57

تقنيات التعليم :
التعميم

التعميم
‏"ظهور سلوك في ظروف مختلفة لم يتم تعلمها من قبل".‏
طالما ال يوجد تعميم،‏ ال يوجد اكتساب!‏
(Stokes & Baer, 1977)
ال يوجد التعميم التلقائي دائما عند األشخاص التوحديين ‏)في حين أنه في
غالبًا ما يظهر بدون تدريب(‏
العصبي الطبيعي"‏
‏"النمط
neurotypique
المثير
االستجابة
‏)للسلوك(‏
تعميم
59

التعميم
:
•
•
•
يجب أن يتم التعميم من خالل أبعاد مختلفة
الوضعيات
البيئات
‏)سياق المجموعة(‏
‏)اللوازم،‏ المكان(‏
األشخاص
السلوكات
‏)المعلم،‏ المربيين(‏
‏)مثل السلوكات التي لها نفس الوظيفة(‏
•
•
• ‏)االتقان(‏ الزمن
60

التعميم
تعميم المثير
مثال:‏ ‏"افعل مثل هذا"‏
‏"افعل مثلي"‏
، ‏"افعل ما أفعل"‏
،
•
•
تعميم
: مثال
•
•
اإلستجابة
يصدر الفرد سلوكًا متعادال وظيفيًا مع ذلك الذي تم تعليمه ولكن بشكل يختلف عن
ذلك الذي تم تعليمه
سلوك تم تعليمه
‏"مرحبًا"‏ رد
تعميم الجواب
61
‏"سالم"‏ رد
على شخص يقول
على شخص يقول
‏"مرحبًا"‏
‏"سالم"‏

تخطيط التعميم
-
-
انتقاء السلوكات الوظيفية المستهدفة
السلوكات
السلوكات
التي سيتم تعزيزها بشكل طبيعي بعد التعليم ‏)دون تدخل المدرب(‏
التي سيستخدمها الشخص في الهنا واآلن،‏ وبشكل متكرر
إعداد محاور التعميم
إعداد جميع أنواع المثيرات
إعداد جميع أنواع السلوك
1
•
•
2
•
•
- استخدام االستراتيجيات لتطوير التعميم
3
62

تقنيات التدريس :
االتقان

استراتيجيات من أجل تعزيز االتقان
•
اإلستراتيجية رقم 1:
في بداية التعلم
الحد تدريجياً‏ من وتيرة التعزيزات
=RF1
3
•
•
ثم التقليل تدريجياً‏ من برنامج التعزيز
إجابات(‏
تعزيز ممنوح بعد كل اختبار
‏)على سبيل المثال،‏ عند كل
إلى أن نصل إلى نفس برنامج التعزيز كما هو الحال في البيئة الطبيعية
إجابتين،‏ ثم كل
64

استراتيجيات من أجل تعزيز االتقان
اإلستراتيجية رقم 2:
نستخدم نفس التعزيزات كما في الوضعية الطبيعية
‣
في بعض األحيان،‏ ال يكون المعزز الطبيعي للوضعية معززً‏ ا للشخص
يفرض استخدام معزز ‏"مصطنع"،‏ الطعام على سبيل المثال.‏
وهو
إقامة إجراء اقتران للمثيرات ‏)اقتران العناصر /
الطبيعية جاذبة لشهية للشخص
األنشطة(‏
لجعل المعززات
•
65

استراتيجيات من أجل تعزيز االتقان
استراتيجيات أخرى :
السلوكات انتقاء
الوظيفية << ارتفاع وتيرة االستخدام في الحياة اليومية
•
على سبيل المثال:‏
فعالة
حفظ التواريخ في درس التاريخ مقابل تطوير منهجية عمل
•
• عدم توقيف مفاجئ للتعليم
مراجعة منتظمة لتثبيت المهارة <<
تحيين
‏"قائمة االتقان"‏
•
66

تحليل السلوك
التطبيقي
في الممارسة
3. نماذج التدريس

سياقات التدريس

سياقات التدريس
البيئة
المنظمة
البيئة
الطبيعية
69

سياقات التدريس
•
في وضعية منظمة
المزايا:‏
يتحكم المدرب بسهولة أكبر في سياق التدريس وفي اللوازم
إمكانية تكرار التمرين عدة مرات << اكتساب أسرع
مشوشات أقل في البيئة
العيوب:‏
ضرورة استخدام معززات إضافية
غالبًا ما يتم إعداده في وضعية عمل على الطاولة وهو أمر غير ممتع دائمًا لألشخاص
ضرورة التعميم ثم في وضعية طبيعية
•
•
•
•
•
•
•
•
70

التعليم بالمحاولة المنفصلة
سياقات التدريس
)"
Discrete Trial Teaching "(
1
=
تقسيم التدريس إلى وحدات صغرى من المتواليات وتلقينها في وضعية متحكم فيها
مع 1 بصيغة
معزز + اإلجابة
تجربة 1
فاصل
زمني
قصير بين
التجارب
معزز + إجابة
تلقين عند
الضرورة
تلقين عند
الضرورة
مثير تمييزي
مثير تمييزي
تجربة 2
71

في الوضعية الطبيعية
سياقات التدريس
:
•
•
•
•
•
•
المزايا
نتبع تحفيزات الشخص
معنى أكبر بالنسبة للشخص ‏)وظيفي(‏
تعميم أسرع للمهارات
إمكانية تدريج التعليم إلى خطوات فرعية صغيرة <<
العيوب:‏
•
•
تتطلب إبداعية كبيرة ومرونة من طرف المدرب
تكرار التدريس بشكل عام أكثر صعوبة في بلوغ النتيجة <<
72
التقليل من وضعيات اإلخفاق
اكتساب أكثر بطء

سياقات التدريس
التعليم العَرَضي:‏
Incidental Teaching
•
=
•
•
•
•
•
استخدام فرص التعليم التي تنشأ تلقائيًا في وضعية اللعب الحر ‏)البيئة غير
المتحكم فيها(‏
انتظار أن يبدأ الطفل نشاطا.‏ مشاركة النشاط مع الطفل
التالعب بعمليات التحفيز إذا لزم األمر من أجل إثارة الجواب
وضع تعليمات كجزء من البرنامج التربوي
استخدام جميع تقنيات التدريس المعتادة ‏)التلقين،‏ التالشي،‏ التعزيز،‏ الخ(.‏
73

سياقات التدريس
التعليم في البيئة الطبيعية
Natural Environnent Teaching )NET(
74
•
•
•
•
إقامة أنشطة ترفيهية مختارة بغرض االشتغال على البرامج التربوية للطفل
يقترح المدرب نشاطًا يحبه الطفل
تتبع حوافز الطفل أثناء النشاط.‏
تنظيمه من أجل إنجاز الدروس المستهدفة
يتم إعداد خطط
األنشطة المستهدفة المشتركة
‏)ال ينتظر أن يأخذ الطفل المبادرة(.‏
يتم تنفيذ النشاط في البيئة الطبيعية ولكن يتم
التدريس في البيئة الطبيعية NET
مسبقًا من أجل توجيه

سياقات التدريس
• التعليم داخل المجموعة
=< يقوم المدرب بالتعليم مع تلميذين أو أكثر في وقت واحد
•
الجمع بين تالميذ بمهارات متشابهة
البدء بمجموعات صغيرة قبل إنشاء مجموعات كبيرة
غير مالئم لجميع مواصفات الطفل خاصة في بداية المواكبة
•
•
•
الشروط المسبقة <<
تقبل وجود األقران
•
75

تحليل السلوك
التطبيقي
في الممارسة
4. أدوات التنظيم

•
•
•
•
•
•
•
•
•
تنظيم التدريس
تنظيم البيئة
يسمح ب:‏
التحرك في البيئة الخاصة بالشخص
فهم األحداث بشكل أفضل،‏ وجعلها قابلة للتوقع
الحد من مصادر التشتيت
تيسير االنتقال بين األنشطة
تنظيم الزمن
يعلم الشخص أن يتعرف على الوقت
يسمح للشخص بمعرفة مدة النشاط أو استباق توقف النشاط
يعزز استقاللية الشخص خالل يومه
األدوات األساسية:‏ الخطط البصرية،‏ أجهزة ضبط الوقت
77

أدوات التنظيم
اعتبارات تخص تقنيات التنظيم
:
توفير إمكانية التوقع قد يكون مفيدًا في بداية المواكبة
قد يكون هذا مطمئنا لألشخاص التوحديين ‏)انظر.‏ االرتباط بالروتين(‏
ولكن،‏ ينبغي أن نضع في االعتبار أن:‏
أدوات التنظيم ال ينبغي أن توضع بشكل تلقائي بالنسبة لجميع الشبان
التأكد من أنها تلبي حاجة،‏ وأن لها أولوية بالنسبة للشخص
يجب اعتبار هذه األدوات تلقينا ويجب،‏ من الناحية المثالية،‏ التخلص منها تدريجيا
ما عدا في الحاالت التي تتطلب فيها مواصفات الشخص تنظيما طيلة حياته
•
•
•
•
•
•
•
•
78

تنظيم حصص التدريس
ينبغي في البداية تنظيم وضعيات التدريس من طرف المتدخل بفضل االقتران
والمراقبة التوجيهية.‏
ومع ذلك،‏ من الممكن إضافة بعض األدوات التي تتيح:‏
تسهيل تدبير الحصة بالنسبة للمتدخل
الحفاظ على التحفيز عند الشخص
الحفاظ على مستوى جيد من التعاون
تذكير:‏ هذه األدوات تمثل غالبًا تلقينا إضافيا ويجب وضعها فقط إذا كانت تعكس
حاجة حقيقية
•
•
•
•
•
•
79

)
التعزيز الرمزي Economy( Token
نظام يسمح بتعزيز السلوك بواسطة رموز
على معزز
انظر.‏ المعزز المشروط
‏)أو أشياء أخرى(‏
وبالتالي تأخير
الحصول
المزايا:‏
يسمح بتقليل عدد التعزيزات المستخدمة
يسمح بتوفير الوقت في جلسة التدريس
يساعد على تعليم االنتظار
يحسن األداء ومدة التركيز
يسمح بتمييز النجاح خالل الحصة
‏)وتجنب اإلشباع(‏
80

التعزيز الرمزي
- مثال
3.4
81

العقد السلوكي Contract( )Behavior
أدوات تسمح بتعليم الشخص أن يتحكم هو نفسه في سلوكه
‏)"اإلدارة الذاتية"(‏
>=
خاص باألشخاص ذوي المستوى المعتدل /
المستوى العالي
وضع السلوك تحت مراقبة الشخص نفسه
‏)اإلدارة الذاتية(‏
يتعلم الشخص أن يعتمد على نفسه
‏)أو بمساعدة(‏
يجب أن تصاغ السلوكيات المراد تحقيقها بشكل واضح وإيجابي
82

3.4 العقد السلوكي – مثال
-
مثال عن العقد السلوكي:‏
أتعهد بإنجاز التغييرات اإليجابية التالية:‏
_______
‏)السلوكات
المستهدفة(‏
-
______________
-
عندما أكمل هذا العقد تمامًا،‏ ستتم مكافأتي عن طريق تلقي:‏
‏)معززات(‏
ستتم مراجعة العقد في هذا التاريخ:‏ _________
توقيع الطفل:‏
توقيع الطفل:‏
_____ التاريخ:‏ ________
_____ التاريخ:‏ ________
83

تدخل تحليل السلوك
.1
.2
.
الخطوات األساسية للتدخل
تقييم المهارات
3
تقييم التدخل بتحليل السلوك التطبيقي
. 4 وضع المشروع التربوي الفردي
البرنامج التربوي
تطوير التواصل
‎7‎‏.تدبير المشاكل السلوكية
.5
.6
التطبيقي في الحياة اليومية

خطوات التعلم
اختيار
الهدف
تحديد
الهدف
الخط األساس
تعليم بدون
خطأ
‏)تلقين مباشر(‏
تالشي
التلقين
خفض
المعزز +
التعميم
االتقان
85

خطوات التعلم
ال يمكننا الحديث عن االكتساب إال عندما
ال تكون هناك حاجة الستخدام التلقين
ال تَدَخُّل من قبل الكبار
:
ال تكون هناك حاجة الستخدام معززات إضافية
المعززات الطبيعية للوضعية كافية
تكون المهارة معممة
يعطي الشخص اإلجابة المنتظرة في جميع السياقات التي يتعامل معها،‏ مع
أشخاص مختلفين،‏ إلخ.‏
تستقر المهارة في الزمن
•
•
•
•
•
•
•
•
86

تدخل تحليل السلوك
التطبيقي
في الحياة اليومية
2. تقييم المهارات

مكانة التقييم في التدخل
تحديد األهداف
التقييم
األجرأة ‏)البرامج
التربوية،‏ خطة التدخل
) السلوكيBIP والتدخل
التقييم اليومي
88

األنواع المختلفة للتقييم
فئات كبرى للتقييم :
الئحة التقييمات في الملحق
3
التحقق من التشخيص أو نفيه
تحديد درجة شدة االختالل:‏ خفيف،‏
حاد متوسط،‏
•
•
تقييم تشخيصي
تقييم قوة الشخص وضعفه في كل حقول
تقييم سن النمو ومواصفات المتعلم
تحديد األهداف ذات األولوية
المهارات
•
•
•
تقييم شمولي
‏)أو وظيفي(‏
تقييم حقل نوعي للمهارة
تدقيق اختيار األهداف ذات
األولوية
•
•
تقييم نوعي
89

تقييم االشتغال
تشمل التقييمات الشمولية نوعين من التقييم :
تقييمات تستهدف مهارات وظيفية
تقييمات تستهدف مهارات تطورية نموذجية
• ترتكز على مسار تطوري
• للمراهقين والكبار
• ترتكز على المسار العادي لألطفال لصغار
• لألطفال ذوي التأخر العميق
لألطفال والمراهقين والكبار ذوي التأخر
البسيط
المهارات ذات األولوية والتي تقود إلى •
االستقاللية في مرحلة البلوغ
•
90

تقييم التدخل بتحليل السلوك
التطبيقي

تقييم الفعالية
:
•
•
يعتمد تقييم التقدم على
شبكات التقييم
أو الرسومات
نمط التدرج الذي
ينبغي أن يظهر في
برنامج التعليم
92

تقييم فعالية التدخل
أهداف التقييم :
•
•
‏‣تحديد سريع حول ما إذا كان التدخل فعاال أم ال:‏
عدم المواصلة في حالة انعدام الفعالية
عدم التوقف إذا كان فعاال
‏‣تقرير متى يسحب التدخل تدريجيا
93

شبكات التقييم
تسمح بتتبع التقدم بموضوعية عن طريق تسهيل االنتقال إلى رسم
تساعد في اتخاذ القرار لتعديل برنامج ال يتقدم إلى األمام
•
•
تساعد في تحديد متى تم بلوغ الهدف
‏)االكتساب(‏
•
• تجنب التوقيف غير المالئم وبشكل مبكر جدا للتدخل
يسمح بتوضيح فعالية تدخلنا
‏)بالمقارنة مع المتغيرات األخرى(‏
•
• أشكال مختلفة يمكن استخدامها
94

معايير االكتساب او االتقان
تحديد معيار لالكتساب:‏
‏‣معيار يسمح بالقول انه يمكن ان ننتقل إلى الخطوة التالية من البرنامج
‏‣معيار يسمح بالقول إن الهدف تم اكتسابه او اتقانه
95

تقييم الفعالية
المعايير التي ينبغي أن تؤدي إلى اتخاذ القرارات :
• غياب التقدم
‏‣البرنامج
تقدم أي مالحظة دون شهر من أكثر منذ موضوع
•
•
تقدم بطيء
‏‣البرنامج موضوع منذ عدة أشهر
/ التراجعات
المتغيرات الكبيرة
‏‣يخضع البرنامج لمراحل تراجع النتائج أو عدم استقرار كبير
96

العوامل التي ينبغي تقييمها
تقييم الفعالية
:
•
•
تماسك التدخل
‏‣هل يتم تنفيذ البرنامج التربوي بفعالية من قبل المتدخلين؟ هل هناك انسجام جيد للتدخل؟
تعريف السلوك الهدف
‏‣هل تعريف السلوك المنتظر صحيح؟ هل هو دقيق بما فيه الكفاية ومفهوم بنفس الطريقة
من قبل الجميع؟
تقييم المعززات
هل الحافز قوي بما فيه الكفاية؟ هل المعززات المعتمدة قوية بما فيه الكفاية؟
•
‣
97

•
•
•
•
•
•
تقييم الفعالية
تقييم األولويات التربوية
‏‣هل المهارة في متناول الشخص؟ هل مستوى الصعوبة ليس كبيرً‏ ا جدًا؟ هل
أية شروط مسبقة؟ هل هو هدف وظيفي؟
تقييم المثير التمييزي SD
‏‣هل المثير المميز صحيح؟ هل السلوك تحت مراقبة مثير مميز
المستخدمة مالئمة؟
98
هناك
جيد؟ هل المواد
فعالية التوجيه
هل تم تكييف التلقين المستخدم مع احتياجات الشخص؟ هل يتم تسليمه بفعالية؟ هل
يتم تالشيه بفعالية؟
وتيرة التدريس ‏)التكرار(‏
هل يتم االشتغال على البرنامج يوميًا مع عدد كاف من المحاوالت؟

اإلعدادات
التوطين ‏/التنفيذ
السابق
النتيجة
تقييم فعالية التدخل
ما يمكن القيام به في حالة انعدام الفعالية :
التعديالت المحتملة
التدخل في كثير من األحيان
التدخل على نحو أكثر ثباتا
تحسين تنفيذ االجراءات
معالجة بيئة العمل
إدماج مثير واضح يشير إلى أن التدخل تم وضعه ‏)مثال،،‏
زيادة عدد فرص ظهور السلوك
تغيير النتيجة ‏)المعزز(‏
استعمال برنامج أكثر كثافة
زيادة كثافة المعزز
تقليل المتطلبات من أجل الحصول على المعزز
اعانة بصرية(‏
99

إعداد المشروع التربوي الفردي

تعريف المشروع التربوي الفردي PEI
:
•
•
•
•
•
•
المشروع التربوي الفردي هو:‏
وثيقة مكتوبة تحدد فيها احتياجات الشخص بطريقة فردية
وتسمى أيضًا ‏"المنهاج"‏ في تحليل السلوك التطبيقي أي قائمة األهداف التي
نرغب في تدريسها خالل العام
ال ينبغي الخلط بينه وبين
مشروع المؤسسة
حصيلة التقييم الشامل
الملف الطبي
البرامج التربوية السلوكية
/
101

مراحل المشروع التربوي
جمع اآلراء القرار والتحرير التنفيذ
إعادة التقييم
والمراجعة
102

األسرة انتظارات
المعلومة
مصاحبة
تحديد
األسر من أجل
فهم
أفضل،‏ يساعدها في
انتظاراتها :
•
تعليمها المجاالت المختلفة
للمهارات الموجودة
•
التكوين
أفضل بشكل التعليمي الهدف تحديد تعليمها
بطريقة المهارة تقييم تعليمها
موضوعية
•
•
االنتظارات
المستهدفة
إرشادها للحصول على رؤية طويلة
مجرد رؤية قصيرة المدى
من بدالً‏ المدى
103

مجاالت المهارات
من أجل تحديد احتياجات الشخص،‏ من الضروري :
معرفة المجاالت المختلفة للمهارات
معرفة في أي فئة تصنف العناصر،‏ وأنشطة التعلم
التوافق في إطار فريق على هذا التصنيف
التوافق على األسماء المستخدمة لكل واحدة من المهارات
إذا تحدثنا جميعًا عن نفس الشيء وبنفس الكلمات
‏<<هي الخطوة األولى نحو االنسجام
•
•
•
•
•
•
104

سلوك لفظي محكوم
بسلوك لفظي آخر
الحياة اليومية
محاكاة صوتية
تسمية
نظافة
صحة
لغة استقبال
طلبات
اللباس
التغذية
التعاون
التدبير الحسي
التواصل
االستقاللية
السلوك
تدبير االنفعاالت
حوار
وضعيات
ألعاب
اجتماعية
اهتمام مشترك
تعاطف
المهارات االجتماعية
مجاالت المهارات
المهارات المعرفية
محاكاة
أداء بصري
المهارات مدرسية
القراءة
الكتابة الرسوم
الرياضيات
المهارات
الحركية
الدقيقة
الحركية
المهارات
الحركية
اإلجمالية
مهارات اللعب
االهتمامات
المتنوعة
لعب مستقل
لعب جماعي
مثال غير استقصائي لتصنيف المهارات
(inspiré de l’ABLLS-R, VB-Mapp et Social Skills Solution)
105

تعريف األهداف
من أجل تعريف األهداف،‏ من الضروري
تعريفها بموضوعية
:
•
•
تعريفها باعتبارها
سلوكا
يجب بلوغه
•
إذا كان تعريف الهدف يستحضر نفس الشيء عند الجميع
<< هي الخطوة الثانية نحو االنسجام
•
•
106

تحديد أولوية األهداف
ليس ضروريا االشتغال على جميع المجاالت في آن واحد
استهداف تجانس المهارات
استهداف خطة االنتقال
استهداف األهداف الوظيفية
•
•
•
•
تفضيل :
التواصل
االستقاللية
- السلوك
-
•
107

التخطيط لألهداف
• ليس من الحكمة االشتغال على جميع األهداف في وقت واحد:‏
...
لقد قمتَ‏ بتحديد من 5 إلى 20
هدفًا لهذا العام
•
• ولكن ال يمكنك تدريس كل شيء في نفس الوقت ...
...
يجب عليك اختيار من 2 إلى 6
أهداف من أجل االنطالق
•
بمجرد بلوغ هذه األهداف،‏ يمكنك االنتقال إلى األهداف األخرى من المشروع
التربوي الفردي
•
108

التخطيط لألهداف
بمجرد اختيار األهداف وإدراجها في المشروع التربوي
الفردي،‏ يتم وضع خطة تعليمية من أجل تعلم األهداف
المنشودة بطريقة إِجرائية.‏
109

تدخل تحليل السلوك التطبيقي في الحياة اليومية
5. البرنامج التعلمي
110

4.5 البرامج التعلمية
كلما تم إنجاز المرحلة التحضيرية بشكل جيد،‏ زادت فعالية التعلم
البرنامج التعلمي يسمح بتحديد:‏
الهدف النهائي الذي ينبغي بلوغه
خطوات لتحقيق ذلك
الوسائل لتحقيق ذلك
‣
يضمن االنسجام في التدخل
الجميع يفعل الشيء نفسه
111

تدخل تحليل السلوك
التطبيقي
في الحياة
اليومية
3. تطوير التواصل

➥
➥
➥
أهمية التواصل
التواصل أمر حيوي لإلنسان
إنه يلبي االحتياجات األكثر أساسية ويسمح بتفاعالت إيجابية مع المحيط
تطوير التواصل ينبغي أن يكون دائما جزءًا من األولويات التربوية للمشروع
الشخصي
➥
➥
التواصل حق!‏
ومن واجبنا التأكد من أن كل األشخاص الذين تم استقبالهم،‏ بإمكانهم الولوج إلى
التواصل
113
ال يهم الشكل الذي تم استخدامه،‏ طالما أنه يتواصل

السلوك اللفظي
يلي:‏ لما وفقًا اللفظي السلوك تحليل يمكن
وظيفته
لماذا أتواصل؟
شكله
كيف أتواصل؟
114

أنماط التواصل
الحركات
التصويب
اللغة الشفوية
النظرة
أشكال السلوك اللفظي:‏
الشكل
تبادل الصور
اإلشارات
السلوكات
غير المالئمة
115

التواصل بالنظرة
النظرة هي واحدة من أول أشكال التواصل التي يستخدمها المواليد الجدد
الشروط المسبقة ‏"لالهتمام المشترك
:
>> "joint attention
توجيه االنتباه إلى نفس
الموضوع مثل محاوَ‏ رنا ‏)مقدمة الحوار(‏
يساعدك النظر إلى الشخص الذي تتحدث معه أيضًا على تطوير مهارات
االستجابة بالمحاكاة
ECHOÏCS
وتحسين التعبير ‏)تعلم الحديث أثناء النظر إلى فم
المحاور عند نطق الكلمات(‏
والحال،‏ أن النظرة في كثير من األحيان تكون ناقصة لدى األشخاص الذين
يعانون من اضطراب طيف التوحد،‏ وبالتالي سيكون من الضروري تعليمها
•
•
•
•
116

التواصل بالحركات واإلشارة
تطوير التواصل يستمر باستخدام الحركات من أجل التواصل :
‏‣على سبيل المثال:‏
بسط الذراعين في اتجاه األم طلبا للعناق
أهمية اإلشارة
:
•
‏‣نمط التواصل األسرع واألسهل في التعليم
‏‣ينبغي أن تدرس اإلشارة أوال
117
هي سلوك يستنجد به عندما ال يستطيع الشخص الكالم أو تحديد الصورة التي
يحتاجها للتعبير عن حاجته

:
التواصل الشفهي
• اللغة الشفهية هي عملية اكتساب تستغرق وقتًا
3 سنوات ضرورية للرضيع الكتساب أساسيات االتصال الشفوي
غالبًا ما يكون التعلم أكثر بطء لألشخاص الذين يعانون من اضطراب طيف
التوحد
•
•
أو ال يتم التعلم...‏
مما يدل على تعقيد هذه المهارة
•
•
كثير من األشخاص الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد
التواصل بأدوات بديلة
بحاجة إلى تعويض
118

أنماط التواصل

أنماط التواصل البديلة/المعززة CAA
من أجل التعويض عن نقص اللغة،‏ تم خلق أنماط للتواصل:‏
تسمى ‏"بديلة"‏ عندما يكون الهدف توفير أداة كاملة للتواصل،‏ لتحل محل
شفهية غير موجودة
لغة
•
‏"معززة"‏ تسمى
عندما يكون الهدف هو دعم التواصل شفهي موجود لكنه ناقص
•
120

التواصل بالصور
➥
نظام التواصل بتبادل الصور هو أحد التدخالت التي أثبتت علمياً‏
من أجل التواصل بالكلمات والجمل القصيرة
فعاليتها
PECS
)"
evidence based "(
•
PECS
تشير الدراسات المقارنة إلى أن
احتمال تطوير اللغة الشفهية
نظام التواصل بتبادل الصور
يزيد من
•
التواصل عبر تبادل الصور يمكن ويجب استخدامه في جميع سياقات حياة
الشخص
•
* راجع المقاالت المذكورة في قائمة المراجع
121

التواصل الذي تيسره األدوات الرقمية
Let me Talk
دعني أتحدث
gratuit sur Apple Store et Play store
122

التواصل الذي تيسره األدوات الرقمية
االمتيازات
األدوات الرقمية
الحدود
هشاشة االلواح
استثمار مالي في البداية
خطر السرقة
الجهاز اللوحي يجب حمله ‏)االنزعاج في الحركة(‏ <<
مشكلة يتم تجنبها مع الهاتف الذكي
أدوات تعزيز متوفرة ‏)يوتيوب،‏ واأللعاب ، وغيرها(‏
<< إمكانية فتح تطبيق الرقابة األبوية
‣
‣
‣
‣
‣
تسمح بالولوج إلى تواصل مصمم بدقة ‏)أكثر ما
يمكن من الرسومات(‏
يفهمها الجميع ‏)تعوض الصوت(‏
اقل صدمة و فضاحة من حمل ملف للتواصل في
المجتمع
سهولة أكبر في التعلم باعتباره دعامة محفزة
تدبير مبسط للوازم ‏)بالمقارنة مع استخدام
الصورة(‏
123

لغة اإلشارة الفرنسية
)LSF(
•
•
•
: ماكاتون
•
التواصل باإلشارة
يتم تدريسها أكثر فأكثر لألشخاص الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد
وبشكل عام،‏ عندما يكون هناك إخفاق في التواصل عبر تبادل الصور
تشير الدراسات إلى أن لغة اإلشارة الفرنسية
بالمقارنة مع أنماط بديلة أخرى
/ هو نظام بديل
124
معزز يستخدم في اآلن نفسه عالمات مبسطة
الفرنسية ومن الرسوم التصويرية
أقرب في شكلها من اللغة الشفهية
من لغة اإلشارة

االمتيازات
يسمح بالولوج إلى تواصل مصمم بدقة
مقبول بشكل جيدً‏ في المجتمع ‏)انظر،‏ الصمم(‏
ليس هناك تدبير للوازم ‏)اللوازم هي أيدينا،‏
نحملها معنا دوما(‏
تواصل أكثر سالسة من نظام التواصل بتبادل
الصور ‏)ليست هناك مهلة(‏
PECS
التواصل باإلشارة
العالمات
الحدود
ضرورة تكوين محيط الشخص
قليل من األشخاص مدربون ‏)المؤسسة،‏
المدرسة،‏ األسرة(‏
تقليص فرص االندماج االجتماعي
تعميم مستحيل بين العالمات ‏)عليك أن تتعلمها
واحدة واحدة(‏
يتطلب مهارات حركية دقيقة جدا
125

عوامل االختيار
هناك العديد من العوامل التي يجب مراعاتها عند اختيار أنسب طريقة للتواصل
بالنسبة للشخص:‏
المهارات والنواقص
مش ر
وع الحياة
الجدوى ف ي السياق
الحا ي ل
126

الشروط المسبقة الضرورية
تعتمد أنماط التواصل المختلفة على مهارات متنوعة :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
اللغة الشفهية
تبادل الصور
اإلشارة
التطابق بين الكلمات واألشياء
العضالت الشفوية الفموية
المحاكاة الصوتية
التطابق بين الصورة والشيء
تمييز الصور
التنسيق الحركي لليد
التطابق بين اإلشارات واألشياء
المهارات الحركية الدقيقة الجيدة لألصابع واليدين
المحاكاة الحركية
127

الشروط المسبقة الضرورية
•
•
ومع ذلك،‏ من الخطأ االعتقاد بأن غياب أحد هذه الشروط المسبقة الضرورية يعد
مقياسا االستبعاد :
إن الفائدة التي يوفرها التواصل تعتبر معززا قويا
يمكن تطوير هذه
التواصل
الشروط المسبقة الضرورية
في وقت الحق بفضل تعليم
➥ سنبدأ باألحرى إذن من قوى الشخص
➥ لهذا،‏ نحن بحاجة إلى تقييم بعض المهارات
128

القيام باختيار
أصوات متكررة
محاكاة أصوات أو ما يقارب الكلمات
استخدام بعض الكلمات
اللغة الشفهية
•
•
•
يطابق الصور مع األشياء نفسها
يميز الصور فيما بينها
يستعمل الصور تلقائيا حتى يتم فهمه
تبادل الصور
•
•
•
يقلد اإليماءات المعقدة لألصابع واليد
يستخدم الحركات اإلشارات تلقائيا ‏)بل ويبتدعها(‏
فهمه
يتم حتى
اإلشارات
/
•
•
129

تقنيات تعليم التواصل

تقنيات التعليم
تقنيات تعليم التواصل :
1. التعزيز من أجل خلق الحافز للتواصل
التلقين
‏)والتدريس دون خطأ(‏
من أجل تسهيل التعليم
.2
تالشي التلقين من أجل جعل التواصل عفويا
التشكيل من أجل تحسين جودة اإلنتاج
التكرار من أجل بلوغ التعلم
.3
.4
.5
131

تدريب التواصل الوظيفي،‏ أو FCT) )Functional Communication Training » -
إجراء التعزيز التفاضلي
وظيفة المشكلة
السلوك البديل
>>
نقوم بتعليم وتعزيز السلوك البديل الذي له
نفس
السلوكية +
نضع المشكلة السلوكية في اتجاه اإلطفاء
الذي تم انتقاؤه هو سلوك تواصل مالئم يمكن التعرف
‏)أصوات،‏ عالمات،‏ صور(‏
العالج الذي أدخله كار ودوران في
عليه
عام 1985
‏)انظر قائمة المراجع(‏
هذا ال يزال حتى اليوم اإلجراء األكثر استخداما في المنشورات العلمية
تتناول عالج السلوكات اإلشكالية
التي
•
•
•
•
132

تدريب التواصل الوظيفي
وظيفة المشكلة السلوكية
مثال عن السلوك البديل الذي ينبغي تعليمه
أن يطلب تعزيزاته ‏)شفويا أو بالصورة أو بالعالمات )
الحصول على شيء
طلب االنتباه بطلب مالئم من قبيل ‏"انظر ما الذي أفعله "
الحصول على االنتباه اإلفالت
طلب فترة راحة،‏ طلب تغيير النشاط،‏ الخ
الحالة الداخلية
أن يقول بوبو،‏ أن يطلب دواء أو ان يطلب وقتا من أجل االستثارة الذاتية
133

برامج تعليم التواصل

تعليم الطلب
طلب بعض األشياء المفضلة
طلب المساعدة
طلب أشياء يومية
طلب أن يقوم اآلخرون بعمل
طلب المعلومة
135

طلبات التعزيز
تحديد المعزز
التحقق من أن هناك اقتراب
.1
.2
الحفاظ على 3.
‏"التحكم"‏
في المعزز
‏‣إذا كانت أداة التعزيز موجودة،‏ فإن الشخص ال يحتاج إلى طلبها
‏‣اإلبقاء على
: يعني ‏"التحكم"‏
•
•
التحكم في الوصول إليه <<
أنت من تقرر متى تعطيه وليس الشخص من يأخذه
أو قم بتهيئة البيئة بحيث ال يمكن الوصول إليها إال من خاللك
136

توجيه الطلب
منح المعزز بكمية صغيرة
/
كرر المحاولة وحاول تالشي التلقين
طلبات التعزيز
و في مدة زمنية قليلة
137

تفضيل تلقائية الطلبات
بعض األشخاص الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد
ما هو الطلب التلقائي؟
يفتقرون إلى العفوية
تحفيز قوي من أجل
الحصول على
الشيء
طلب تلقائي
الحصول على
الشيء في مستوى
ما يأمله
‏-ال يوجد أي مؤشر ‏)تلقين(‏ في البيئة قد أثار الطلب
‏-سواء كان الشيء مرئيًا أم ال
138

تعليم اللغة االستقبالية ‏)استجابة المستمع(‏
consignes simples اتباع des التعليمات Suivre البسيطة
تحديد األشياء البسيطة
تحديد الصور
تحديد األفعال والصفات وحروف الجر،‏ إلخ.‏
اتباع تعليمات معقدة
139

.1
تحديد التعليمات
/
‣
•
•
‣
تعليم اللغة االستقبالية
العناصر التي ينبغي تعليمها
أولوية انتقاء العناصر التي اشتغلت في إطار الطلبات
هذا يساعد على دعم تعلم الطلبات
والتدرب على تمييز الصور
استلهموا مجموعة من الوسائل من أجل العثور على التعليمات
/
‣
اعملوا على انتقاء التعليمات
في حياته اليومية
/
140
•
ال تعلموا الكثير من األهداف في وقت واحد
العناصر
العناصر الوظيفية أي التي سيستخدمها الشخص بانتظام

.2
‣
•
•
إعداد وضعيات تعلم
في جلسة العمل على الطاولة
بشكل فردي
في مجموعة صغيرة
تعليم اللغة االستقبالية
‣ في البيئة الطبيعية،‏ حين تسمح الفرصة بذلك
استخدام التلقين الكافي
تقديم معزز
تكرار المحاولة والسعي إلى تالشي التلقين
التعميم ‏)صور وأشياء متنوعة،‏ تعليمات متنوعة(‏
أو
انطالقا من المرحلة الثانية
.3
.4
.5
.6
141

تعليم االستجابة بالمحاكاة (Echoïc)
:
• التلفظ بتحسين تسمح
DTT
‏‣يُعمَلُ‏ بها أساسا بشكل أساسي في
أو التدريب بالمحاوالت المكثفة على
التدريب حصة
بالمحاولة
المنفصلة
الطاولة ITT
‏‣يبدأ
إلخ.‏
باألصوات
األصوات ثم البسيطة،‏
الكلمات ثم المقاطع ثم المعقدة،‏
القصيرة،‏
‏‣اختيار /
األصوات
الكلمات
الشخص أجل من الوظيفية
142

تعليم التسمية
تسمية أشياء/‏ صور من الحياة اليومية
تسمية أعضاء الجسم
تسمية بعض األفعال
تسمية صفات وحروف المعاني واألمكنة
143

تعليم التسمية
:
ليس ألن الشخص
‏"يفهم"‏
كلمة فإنه سيعرف كيف
‏"يقولها"‏
لذلك من الضروري
‏"النقل بين المؤثرات اللفظية"‏ verbal operants
‣
‏‣التسمية ممكنة مهما كان نمط التواصل
يمكن أن يتم تعليم التسمية في نفس الوقت الذي يتم فيه استقبال
اكتسابها
اللغة أو عندما يتم
•
144

تحديد العناصر التي ينبغي تعليمها
تعليم التسمية
-1
انتقاء كأولوية،‏ العناصر التي تم االشتغال عليها في إطار الطلبات
هذا يساعد في دعم طلبات التعلم
والتدرب على تمييز الصور
استلهام مجموعة من الوسائل للعثور على التعليمات
الحرص على انتقاء التعليمات
بانتظام في حياته اليومية
/
/
ال لتعليم الكثير من األهداف في وقت واحد
العناصر
العناصر الوظيفية التي سيستخدمها الشخص
•
•
•
•
•
•
145

إعداد وضعيات للتعلم
‏‣في حصة عمل على الطاولة
بشكل فردي
في مجموعة صغيرة
في البيئة الطبيعية،‏ عندما تتاح الفرصة لذلك
-2
تعليم التسمية
3. استخدام إرشادات مالئمة
2
4
.5
.6
إعطاء معزز
تكرار االختبارات ومحاولة تالشي اإلرشادات
التعميم ‏)الصور
/
األشياء المختلفة،‏ تعليمات متنوعة(،‏
أو انطالقا من الخطوة
146

تعليم السلوك اللفظي المحكوم بسلوك لفظي آخر Intraverbal
تتميم جمل وأناشيد
اإلجابة على أسئلة شخصية
/
/
/
اإلجابة على األسئلة من قبيل /
كيف لماذا
متى ماذا أين
/
وضعية محادثة
147

رخآ يظفل كولسب موكحملا يظفللا كولسلا ميلعت
عارتخا
باعلأ
ةغللا
ةلسلس
ةثداحملا
مزاوللا
•
تاقلح
مامحلا
يتلا
اهقلعن
اعم
•
تاقاطب
لثمت
اعوضوم
ةثداحملل
،امنيس(
،ليون
،حبسم
،ةلئاع
،تيب
،تاناويح
،ةسردم
)...باعلأ
ريس
ةيلمعلا
.1
مسر
ةقاطب
ةثداحم
.2
عوضوم
ةثداحملا
،...وه
يغبني
نأ
حجنن
يف
عضو
رشع
.لسلاس
اذهل
عضن
ةلسلس
املك
انلق
ائيش
يلاتتب
راودلأا
ىلع
نأ
ىقبن
يف
...عوضوم
.3
اذإ
ناك
لفطلا
جراخ
،عوضوملا
فقون
ةلسلسلا
يصحنو
ةجيتنلا
148

من الكلمات إلى الجمل
تقارب
األصوات
األصوات
الكلمات
أفعال + كلمات
ضمائر فواعل + أفعال +
كلمات
ضمائر فواعل + أفعال +
كلمات + صفات/‏
مصادر
ضمائر فواعل + أفعال + أدوات +
كلمات + صفات/مصادر
149

تدخل تحليل السلوك
التطبيقي
في الحياة
اليومية
4. تدبير المشكالت السلوكية

تعريف المشكالت السلوكية

تصنيف المشكالت السلوكية
األصناف
التمظهرات
العض،‏ تمزيق الشعر،‏ الخدش،‏ الصفع،‏ ضرب الجسم بالجدران ، إلخ.‏
إيذاء النفس
االعتداء على النفس
« Self Injury Behavior » – SIB
الصفع،‏ دفع،‏ جر الشعر،‏ الخدش،‏ الركل،‏ إلخ .
االعتداء على اآلخر
االستثارة الذاتية
التكرار النمطي
الحركي:‏ التأرجح،‏ تحريك الخيوط،‏ الخفقان،‏ القفز،‏ الدوران حول النفس،‏ إلخ.‏
الصوتي:‏ ضوضاء الفم،‏ وصرير األسنان،‏ تكرار الكلمات وتكرار الجمل دون هدف تواصلي
الرمي،‏ كسر األشياء،‏ تمزيق المالبس،‏ قلب األثاث،‏ دلق المياه،‏ الخ .
تخريب المحيط
سلوكات اجتماعية غير مالئمة الصراخ،‏ الهرب،‏ خلع المالبس في األماكن العامة،‏ البصق،‏ إلخ .
االعتراض
رفض التنقل،‏ رفض إنجاز مهمة،‏ الخ
152

تحديد األولويات
تعريف السلوك المشكلة من خالل مراعاة مظهره
إنجاح التدخل.‏
‏"االستعجالي"‏
أمر حاسم من أجل
• يجب أن نحدد :
ما الذي نريد أن نفعله
ما الذي ال نريد أن نفعله
‏)أبدًا أو لحظيا(‏
•
•
يجب علينا أن نتخذ خيارات،‏ ال يمكننا التأثير في جميع
السلوكات
في نفس الوقت
➥
153

تحديد األولويات
المشاكل السلوكية
التي تستدعي تدخالً‏ ذا أولوية:‏
•
السلوكات
• التي تمثل خطرا،‏ خطر اإلصابة للشخص نفسه أو لمحيطه
• السلوك الذي يعيق التعلم
السلوكات
• التي تقف عائقا أمام الدمج في الوسط الطبيعي
154

خطوات ظهور األزمة
• تعريف األزمة :
• سلوك عدواني أو عدواني تجاه الذات
• كثيف جدا
و
/ أو يظهر على نحو مستمر
•
155

:
:
•
•
•
•
•
•
حالة مستقرة
الشخص هادئ،‏ ال توجد أية مشكلة
انه مستعدة للتعلم وللتفاعل
خطوات ظهور األزمة
ما قبل األزمة
يؤدي العنصر المثير ‏)السابق(‏ إلى حالة غير مستقرة وإلى مشاعر سلبية
هي مرحلة التصاعد
في بعض األحيان تظهر السلوكات ‏"المنذرة"‏
الشخص أقل استعدادًا للتعلم والتواصل والتفاعل
156

: األزمة
•
•
•
ظهور المشكالت السلوكية
إما معزولة،‏ غير مستمرة
أو بشكل متكرر ومستمر
: ما بعد األزمة
•
•
•
157
خطوات ظهور األزمة
‏)سلوك واحد(‏
‏)سلوكات
متعددة(‏
بعد األزمة،‏ يحتاج الشخص إلى مقدار معين من الوقت قبل أن يعود إلى حالة
مستقرة تمامًا
الشخص ليس مستعدًا تمامًا للتعلم والتواصل والتفاعالت
من الالزم استئناف األنشطة تدريجياً‏

خطوات ظهور األزمة
األزمة
ما قبل األزمة
ما بعد األزمة
حالة مستقرة
حالة مستقرة
158

التدخل في المشكالت السلوكية

مراحل التدخل
1. تحديد الهدف
تحديد وظيفة السلوك
)= التقييم الوظيفي(‏
.2
كتابة خطة التدخل السلوكي BIP
تقييم آثار التدخل
.3
.4
الحفاظ على
سحب
/ تعديل التدخل
/
.5
160

إزاحة الفرضيات الجسدية
• قبل أي تدخل،‏ نتحقق من الفرضيات الجسدية:‏
هل الشخص مريض؟
هل يشعر بانزعاج جسدي؟
هل هناك اضطرابات فسيولوجية؟
هل يتناول عالجات يمكن أن تكون لها آثار جانبية؟
•
•
•
•
كل تغيير مفاجئ في سلوك الشخص ينبغي أن يستحضر أوال الفرضية
الجسدية-‏
-
161

فهم المشكالت السلوكية
:
فهم سبب أن يجب التدخل،‏ قبل
المشكلة
السلوكية
يستخدمه الذي الغرض هو ما
أجله؟ من الشخص
➥
عليه؟ الحصول يود الذي ما
➥
غالبًا ما ترتبط المشكالت السلوكية بنقص في القدرات
‏)التواصل ومهارات اللعب والصعوبات االجتماعية،‏ الخ(‏
162

وظائف السلوكات
الحسية
الوظائف
المسماة كذلك،‏ ‏"الحاالت الداخلية"‏
االستثارة الذاتية
حاالت جسدية ‏)تعب،‏ مرض،‏ الخ(‏
:
S
E
الهروب
الهروب وتجنب مهمة أو نشاط
الهروب وتجنب شخص ما
A االنتباه الحصول على انتباه شخص ما
الحصول على شيء
‏)معزز/‏
نشاط مرغوب فيه
T الملموسة )
163

التقييم الوظيفي
تقييم السلوك الوظيفي Functional Behavior Assessment FBA
مناهج تسمح بتحديد وظيفة ‏)وظائف(‏ المشكلة السلوكية.‏
لذلك،‏ سوف نحلل
:
السابوابق
اللواحق
ما الذي يثير اضطراب السلوك؟
هل يمكن استباقه
ما الذي يبقي على اضطراب السلوك؟
ما الذي يحصل عليه الشخص حين ينتج هذا
السلوك؟
164

التقييم الوظيفي
التقييم الوظيفي
حوارات / استبيانات غير المباشر
تقييم وظيفي وصفي
تحليل وظيفي تجريبي
المباشر
165

التقييم الوظيفي غير المباشر
األشكال
استبيانات ، جداول،‏ قوائم
مقابالت سريرية
مناهج
‏"احك لي"‏
:
•
•
•
االنتقال
المعلومات التي يجب جمعها من المحيط:‏
على السوابق المحتملة
حول أشكال السلوكات
حول العواقب ‏)موقف المحيط إزاء السلوك(‏
•
•
•
•
•
166

التقييم الوظيفي الوصفي
‏"أرني"‏ مناهج
• تتم مالحظة السلوك في البيئة الطبيعية
نبحث عن االرتباطات بين السوابق
والسلوكات
والنتائج
‏)االرتباطات
≠ السببية(‏
•
: أداتين
•
الوصف السردي
: شبكة ABC
•
مالحظة منظمة
ABC
:
167

‏)شبكة )ABC
التقييم الوظيفي الوصفي :
وصف مكتوب للسابق،‏ سلوك ونتائج
الوصف السردي
168

مثال عن شبكة ABC المنظمة
المالحظ:-------------------------------------------------‏
التلميذ:----------------------------------------------------‏
السابق السلوك الالحق
توبيخ
انتباه اجتماعي لألقران
انتباه األقران
إرشاد
سحب المهمة
الولوج إلى الموضوع
سحب االنتباه
口
口
口
口
口
口
口
اعتداء جسدي على زميل
اعتداء لفظي على زميل
口
口
النشاط/‏
口 التعليمات/‏
口 سحب
口 تفاعل
口 تفاعل
口 نشاط
口 سحب
口 التلميذ
الزمن:‏ التاريخ/‏
اإلرشادات
االنتباه
اجتماعي إيجابي
اجتماعي سلبي
مفضل
النشاط المفضل
وحده ‏)انعدام
انعدام االنتباه
------------------------
---
المكان:‏
------------------------
---
169

تقليص المشكلة السلوكية

ر
ر
ر
ثالث أنماط من اإلستراتيجية
:
استراتيجيات التدخل
السابق
السلوك
النتيجة
تدخالت ي ف السلوك
استاتيجيات
التعويض
=
تدخالت فيما سبق
استاتيجيات
استباقية
تدخالت ي ف النتائج
استاتيجيات
االستجابة
=
=
171

االستراتيجيات االستباقية
االستراتيجيات االستباقية
:)" Antecedent-based intervention "(
استراتيجيات لتعديل السوابق
يتم التدخل قبل ظهور اضطراب السلوك
استراتيجيات تسمح باستباق اضطراب السلوك وضمان عدم ظهوره
الوقاية(‏ )=
•
•
•
•
172

االستراتيجيات االستباقية
االستراتيجيات
االستباقية
تعديل المثير
التمييزي
SD
تعديل عملية
التحفيز
MOs
173

:
....
االسترتيجيات االستباقية
تعديل المثيرات ‏)السياقات،‏ المواقع،‏ األنشطة،‏ التعليمات،‏ العوامل البيئية،‏ متغيرات
التدريس(‏ التي عادة ما تؤدي إلى اضطراب السلوك.‏
أمثلة على االستراتيجيات:‏
االقتران ‏)أشخاص ، أماكن ، عناصر(‏
تقليل وضعية الفشل - ضبط مستوى الصعوبة
التناوب بين المهام السهلة والصعبة
التكيف مع وتيرة حصص التدريس
تقليل زمن االنتظار
إزالة المثيرات المنفرة االسم،‏ النسب،‏ الضوضاء،‏ األشياء المثيرة للرهاب،‏ األماكن،‏ إلخ.(‏
جعل البيئة منظمة ‏)الوسائل البصرية،‏ الروتين،‏ إلخ(‏
الخ
174
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

السلوك البديل
استراتيجيات التعويض
تدريب التواصل الوظيفي
FCT
تعويض السلوك
175

السلوك البديل
السلوك البديل
:replacement behavior
=(
نحدد السلوك المناسب الذي يحل محل السلوك غير المناسب
سنعلم الشخص أن هذا السلوك المالئم يجلب التعزيز أكثر من السلوك غير
المناسب استراتيجية التدريس(‏
•
•
•
• على سبيل المثال:‏
لم يجد جون معطفه
يصرخ
لم يجد جون معطفه
توجيه نحو طلب مساعدة
مالئمة
يقوم جون بطلب مساعدة
مالئمة
176

السلوك البديل
• يجب أن يكون السلوك البديل :
سلوكا له نفس وظيفة المشكلة السلوكية
سلوك أقل تكلفة من المشكلة السلوكية
‏)في إطار السلوك التواصلي(‏
•
•
سلوكا يسمح بالحصول على فوائد أكثر)معزز+(‏
من المشكلة السلوكية
•
‏‣يجب تعليمه في حالة مستقرة
177

السلوك البديل
غالبية المشكالت السلوكية تعود إلى عجز في التواصل!‏
للتواصل في حد ذاته
اضطراب السلوك صار
وسيلة
...
•
التواصل على التدريب
الوظيفي
(« Functional Communication
Training » - FCT) :
يتم تدريس السلوك التواصلي المالئم ليحل محل االضطراب السلوكي
•
•
178

استراتيجيات االستجابة
:
)"
• استراتيجيات االستجابة strategies"( consequences
• نقوم بتعديل النتائج التي عادة ما تحافظ على السلوك
• يجب أال يحصل الشخص على أي شيء بفضل المشكلة السلوكية
• يكون التدخل بعد ظهور اضطراب السلوك
• على سبيل المثال :
سنمضي للعمل
مارك يهرب
يقول له المربي،‏ طيب إذن ال ترغب
في العمل
يبحث المربي عن مارك ويقدم له
عمال
179

استراتيجيات االستجابة
استراتيجيات االستجابة
تعزيز السلوك المالئم
إطفاء السلوك غير المالئم
عقاب السلوك غير المالئم
تعزيز تفاضلي
180

استراتيجيات االستجابة
اإلطفاء
اإلطفاء:‏
عدم إعطاء الشيء المرغوب فيه
اإلطفاء:‏
عدم منح االهتمام
اإلطفاء:‏
الحفاظ على المهمة/‏ التعليمات
اإلطفاء:‏
الحصول
على شيء
الحصول
على
االهتمام
الهروب
/
متغير حسب الحالة الداخلية
الوضعية
الحالة
الداخلية
181

:)"
التعزيز التفاضلي
إنه إجراء يضم:‏
استرتيجيات االستجابة
التعزيز التفاضلي
differential reinforcement "(
إطفاء المشكلة السلوكية
تعزيز السلوك المالئم ‏)سلوك بديل(‏
ال يحصل الشخص على معزز اال بفضل سلوك مالئم
•
•
•
•
•
• إجراء أكثر فعالية من اإلطفاء وحده ويسمح بالخصوص بتجنب ذروة اإلطفاء
182

استرتيجيات االستجابة
التعزيز التفاضلي
• اإلطفاء :
ال يجد جون معطفه
يصرخ
يساعده المربي على العثور على
معطفه
:
• التعزيز +
ال يجد جون معطفه
ينجز جون طلب
مساعدة مالئمة
يهنئه
المربي ويساعده على إيجاد
معطفه
توجيه نحو طلب
مساعدة مالئمة
183

استرتيجيات االستجابة
العقاب
اإلجراءات التي يمكن اعتمادها عند ظهور السلوك المضطرب :
مهمة طارئة
تصحيح إضافي
العزل المؤقت
كلفة الجواب
•
•
•
•
•
فقط في الحاالت القصوى –
كمالذ اخير
184

)...
•
سلبيات العقاب
:
•
•
•
•
•
•
العقاب
من الصعب تحديد فعالية العقوبة على المدى الطويل
تطبيق مستمر ضروري وخطر كبير من التعود
يؤدي إلى تصاعد السلوك العدواني
يستحث المشاعر السلبية ‏)العدوانية،‏ االجتناب،‏ الرهاب،‏ تدني احترام الذات،‏
فقدان الثقة مع الكبار،‏ إلخ.(‏
ينشط السلوك الذي يحكمه الخوف والخضوع
يعطي نموذجًا سيئًا للتفاعل مع الشخص
‏‣التعزيز السلبي للشخص الذي يعاقب
‏)احتمال التقليد(‏
‏)وبالتالي زيادة محتملة في سلوكه العقابي
185

اختيار استراتيجية للتدخل
،
العوامل التي يجب مراعاتها عند اختيار استراتيجية التدخل
:
•
•
•
•
•
•
خصائص الشخص:‏
شكل اضطراب السلوك:‏
وتيرة اضطراب السلوك:‏
وظيفة اضطراب السلوك:‏
المتدخلون:‏
السياقات:‏
العمر،‏ الفهم،‏ السجل السلوكي،‏ الخصائص الفيزيائية
مدربون،‏ غير مدربين
العامة
مجموعة مقابل فرد
االستعجال،‏ الخطر،‏ اإلزعاج
وتيرة منخفضة مقابل وتيرة عالية
االهتمام،‏ الملموس،‏ الهروب،‏ الحاالت الداخلية
‏)المدرسة،‏ الشارع،‏ إلخ(‏
مقابل الخاصة
‏)منزل،‏ بنية متخصصة،‏ إلخ(‏
186

:
•
•
•
تخطيط التدخل
عوامل نجاح للتدخل
االنسجام
التكرار
االستراتيجيات اإليجابية التي تركز على التعلم والوقاية
:
•
•
•
العوامل التي قد تؤدي إلى فشل التدخل
تنافر المتدخلين
خطأ في الفرضية الوظيفية
تاريخ المشكلة السلوكية
187

تخطيط التدخل
خطة التدخل السلوكي
:(« Behavior Intervention Plan » - BIP)
وثيقة مكتوبة لتوضيح وظيفة اضطراب السلوك واستراتيجيات التدخل الواجب
وضعها
يضمن انسجام أفضل للتدخل
•
•
•
BIP de Horner
Exemple de BIP rempli (Y.)
188

تدبير األزمة
في بعض األحيان،‏ ال تكفي االستراتيجيات الموضوعة لتفادي األزمة
189

تدبير األزمة
في حالة األزمة :
:
•
•
•
ينخفض أداء الشخص
يضعف فهمه
يضعف تعبيره
• يتحمل الشخص أشياء قليلة بالنظر إلى المعتاد
‏‣ماذا نفعل في حالة االزمة ؟
190

تأمين المحيط وطلب الدعم
1
اعتماد وضعيات فيزيائية لحماية النفس
2
المحافظة على ضبط النفس
3
االنتظار
4
191

/
/
تدبير األزمة
لالعتماد
لالجتناب
العصبية الصراخ فقدان السيطرة على النفس الحفاظ على الهدوء والحياد
حماية الشخص
تغيير أو إضافة تعليمات
تحليل الوضعية
التصرف على عجل
إطفاء السلوك
التعليق على السلوك
/ اآلخرين /
ABC
تشجيع وقف التصعيد
توبيخ الشخص
تطبيق خطة التدخل السلوكي
الشك
تقديم معزز في مقابل سلوك هادئ
الذات
BIP
192

بعد األزمة
يحتاج الشخص إلى مرحلة االستعادة :
النشاطات
التواصل
القيود
...
يجب أن تستعاد تدريجيا
تتطلب في بعض األحيان إعادة االقتران فيما تبقى من التدخل
•
•
•
193

ملخص
خطوات التدخل :
تحديد االضطرابات السلوكية ذات األولوية
تحديد االضطرابات السلوكية من الناحية السلوكية
إنجاز التقييم الوظيفي
بث فرضيات وظيفية
انتقاء استراتيجيات للتدخل ‏)استباقية-‏ التعويض االستجابة(‏
ملء خطة التدخل السلوكي،‏ وتمريرها وتدريب المدربين إذا لزم األمر
-
)FBA(
194

تدبير المشكالت السلوكية النوعية :
التغذية،‏ النوم

صعوبات التغذية
...
من المشاكل السلوكية األكثر شيوعًا
:
•
•
•
رفض الجلوس،‏ ورفض تناول الطعام،‏ القيام قبل نهاية الوجبة
رمي األطباق
/ الملمس / العالمة / اللون / ‏)النوع االنتقائية
•
•
استخدام بعض األواني فقط
رفض تناول الطعام وحده
المشاكل الفسيولوجية غير المكتشفة
:
•
•
•
الحساسية
تسوس األسنان
المظهر(‏
مشاكل في الجهاز الهضمي،‏ آالم المعدة،‏ البراز،‏ اإلسهال المزمن ، اإلمساك
196

الحاجة إلى مقاربة متعددة التخصصات
معالجة صعوبات التغذية
:
•
طبي ‏)ارتجاع
الصحة(‏
/ إسهال / إمساك /
حساسية غذائية
/
•
•
•
•
ترويض النطق
الحركية
السلوك
مشاكل األسنان ، تأثيرات على
يجب أن تتكيف برامج الغذاء مع كل طفل وال يجب أن توضع إال بعد إجراء تحليل
وظيفي للوضعية
197

معالجة مشاكل التغذية
أمثلة على التدخل في السوابق
‏)االنتقائية(‏
تحديد روتين للوجبات ‏)ساعات،‏ أمكنة،‏ أماكن ثابتة ، إلخ.(‏
تحديد مدة وجبة تتالءم مع الطفل
االقتران باألماكن ووقت الوجبة
تقييد األكل بين الوجبات ‏)من أجل تعزيز الجوع(‏
إشراك الشخص ‏)التسوق،‏ إعداد وجبات الطعام،‏ إعداد الطاولة،‏ إلخ.(‏
تقليل الملهيات ‏)الضوضاء،‏ أجهزة التلفزيون،‏ المرور،‏ إلخ.(‏
منح االختيار،‏ انطباع السيطرة
وضع ما يجب استهالكه فقط على الطبق ‏)إعطاء معلومات بصرية(‏
198

:
•
•
•
اضطرابات النوم
النوم عند األطفال التوحديين
إلى ٪86 من األسر بوجود صعوبات تتعلق بنوم الطفل المصاب بالتوحد
صعوبات النوم هي ‏"توقع"‏ ‏)ترابط(‏ ألعراض التوحد األكثر وضوحا
تأثير كبير على مستوى القلق األسري
أفاد 41
•
•
•
•
•
•
أنواع االضطرابات التي تتم مواجهتها:‏
رفض الذهاب إلى السرير
الحاجة لوجود شخص
مدة النوم المرتفعة
األرق
االستيقاظ الليلي
االستيقاظ الصباحي
199

معالجة اضطرابات النوم
قبل البدء في التدخل :
تهيئ األسرة التي ستضطر أحيانًا إلى البقاء مستيقظًة لعدة ليال عند بداية اإلجراء
تفضيل فترات العطلة من أجل االنطالق
ترتيب األشياء مؤقتًا حتى تتمكن العائلة من الراحة قبل االنطالق
إخبار الجيران
هذا هو أحد البرامج التي وحدها األسرة ستتمكن من االشتغال عليه على المدى
الطويل.‏ تعتمد فعاليته بالتالي على صرامة األسرة في تتبع البروتوكول
•
•
•
•
•
200

معالجة صعوبات النوم
تحديد الحد األدنى لمدة النوم وفقا لسنه ولكن أيضا وفقا لبرنامجه في النوم :
عمر الطفل
المواليد الجدد
متوسط زمن النوم
20 – 16
ساعة
– 14 15 ساعة
األطفال الرضع ‏)أقل من 12 شهرا(‏
12 ساعة
– 12 36 شهرا
– 11 12 ساعة
5 - 3 سنوات
– 10 11 ساعة
– 6 12 سنة
9 ساعات
– 12 18 ساعة
201

أمثلة للتدخل في السوابق
معالجة صعوبات النوم
وضع روتين ثابت ومطمئن والذي يحدث دائمًا بنفس الترتيب ‏)يعطي إمكانية التوقع(‏
استخدام التسلسل البصري إذا لزم األمر
ادماج كل االستراتيجيات المعتادة للطفل داخل السلسلة ‏)مثل:‏ شرب الماء،‏ الذهاب إلى
المرحاض،‏ إلخ.(‏
توفير أداة ‏"انتقالية"‏ ‏)غطاء،‏ وما إلى ذلك(‏
إنقاص المدة اليومية للنوم إذا لزم األمر ‏)خلق تأثير للحرمان(‏
توفير وقت مستقر للنوم ولساعة االستيقاظ
منع الشخص من النوم أثناء النهار
إعطاء األولوية لألنشطة البدنية الهامة خالل اليوم ‏)وليس في نهاية اليوم(‏
تهيئة فضاء الغرفة ‏)هادئة،‏ قليل من المثيرات،‏ إلخ.(‏
202

شكرا على انتباهكم

فهرس
« Child Reinforcement Survey », Fantuzzo, Rohrbeck, Hightower, & Work, 1991.
« School Reinforcement Survey Schedule », Holmes, Cautela, Simpson, Motes, & Gold,
1998
« Reinforcement Assessment for Individuals with Severe Disabilities », Fisher, Piazza,
Bowman, & Almari, 1996
“Identifying reinforcers for persons with profound handicaps: Staff opinion versus
systematic assessment of preferences”, Green & al., Journal of Applied Behavior
Analysis, 1988, vol.21, pp.31-43
« The verbal behavior approach », Mary Lynch Barbera, 2007.
204

فهرس
Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R. (1968). Some current dimensions of applied
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis : Methodological and
Conceptual Issues in Applied Behavior Analysis (Second Edition 1968-1999), 2000,
4, 1-7.
Baer, D.M, Wolf, M., Risley, T.R. (1987). Some still-current dimensions of applied
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis : Methodological and
Conceptual Issues in Applied Behavior Analysis (Second Edition 1968-1999), 2000,
4, 8-22.
Bailey, J.S., & Burch, M.R. (2002). Research Methods in Applied Behavior Analysis.
Sage Publications, Inc.
Chance P. (1998). First Course in Applied Behavior Analysis. Brooks/Cole Publishing
Compagny.
Cooper, J.O., Heron, T.E. & Heward, W.L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson
Education, Inc., New Jersey.
Donahoe, J.W., & Palmer, D.C. (1994). Learning and Complex Behavior. Needham
Heights, Massachusetts : Allyn and Bacon.
205

فهرس
Alissa L. Greenberg, A. L., Tomaino, J.A.E., and Charlop, M. H. (2012). Assessing Generalization of the
Picture Exchange Communication System in Children with Autism. Journal of Developmental and
Physical Disabilities, 24, 539–558
Chaabane, D., Alber-Morgan, S., & DeBar, R. (2009). The effects of parent-implemented PECS®
training on improvisation of mands by children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42,
671-677.
Howlin, P., Gordon, R. K., Pasco, G., Wade, G., & Charman, T. (2007). The effectiveness of Picture
Exchange Communication System (PECS® ) training for teachers of children with autism: A
pragmatic, group randomised controlled trial. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 48, 473-481.
Tien, K-C. (2008). Effectiveness of the Picture Exchange Communication System as a functional
communication intervention for individuals with Autism Spectrum Disorders: A practice-based
research synthesis. Education and Training in Developmental Disabilities, 43, 61-76
Bondy, A. & Frost, L. (2001). The Picture Exchange Communication System. Behavior Modification, 25,
725-744.
206

فهرس
Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and sign
language training for children with autism.
Focus on Autism and Other Developmental Studies, 19, 152‐163.
Fisher, Wayne & Greer, Brian & Fuhrman, Ashley & Saini, Valdeep & Simmons,
Christina. (2018). Minimizing Resurgence of Destructive Behavior Using Behavioral
Momentum Theory. Journal of Applied Behavior Analysis.
Horner, R. H., & Day, H. M. (1991). The effects of response efficiency on functionally
equivalent competing behaviors. Journal of applied behavior analysis, 24(4), 719-32.
S. Freeman, L. Dake, S. Davis, ML. Miginiac (2000). Apprends-moi le langage : Manuel
d'apprentissage du langage pour les enfants atteints d'autisme, du syndrome
d'Asperger et d'autres troubles du développement. SKF Books.
.
207

فهرس
« Just take a bite », Ernsperger & Stegen-Hanson. Future Horizons Inc
Tomkiewicz, T., Vivet, P. et coll., Aimer mal, châtier bien. Enquêtes sur les violences
dans des institutions pour enfants et adolescents, Seuil, 1991.
208