Læring i naturen Forfattere - Grønne Spirer
Læring i naturen Forfattere - Grønne Spirer
Læring i naturen Forfattere - Grønne Spirer
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Bachelorrapport 2010<br />
Emne: <strong>Læring</strong> i <strong>naturen</strong><br />
Bachelorgruppe nr. ps06fbach02<br />
<strong>Forfattere</strong>: Katrine Jensen og Nicolai Skaarup<br />
Vejleder: Ophelia Achton<br />
Pædagoguddannelsen Peter Sabroe<br />
Antal af anslag: 72.171
Indholdsfortegnelse<br />
Indledning (Nicolai) ....................................................................................................................................... Side 3<br />
Problemformulering (Fælles) ........................................................................................................................ Side 3<br />
Emnebegrundelse (Nicolai) ........................................................................................................................... Side 3<br />
Metode (Fælles) ............................................................................................................................................... Side 3<br />
Begrebsafsnit ................................................................................................................................................... Side 6<br />
Vores læringssyn (Fælles) .............................................................................................................................. Side 6<br />
Natur................................................................................................................................................................. Side 6<br />
Samfundsmæssigt (Nicolai) ..................................................................................................................... Side 6<br />
Dannelse ........................................................................................................................................................... Side 7<br />
Dannelse af identiteter (Nicolai).............................................................................................................. Side 7<br />
Dannelsesideal (Nicolai) ........................................................................................................................... Side 8<br />
Onkel og Tante (Nicolai) ................................................................................................................................ Side 8<br />
<strong>Læring</strong> .............................................................................................................................................................. Side 8<br />
Livslang læring (Katrine) ......................................................................................................................... Side 8<br />
<strong>Læring</strong> i dagtilbuddet (Katrine) .............................................................................................................. Side 9<br />
Zone for nærmeste udvikling (Katrine) ................................................................................................. Side 9<br />
<strong>Læring</strong>sformer (Katrine)......................................................................................................................... Side 10<br />
Læreprocesser (Nicolai) .......................................................................................................................... Side 11<br />
Piagets læreprocesser (Nicolai) ............................................................................................................. Side 11<br />
Assimilation (Nicolai) ............................................................................................................................. Side 12<br />
Akkommodation (Nicolai) ..................................................................................................................... Side 12<br />
Flow (Nicolai)........................................................................................................................................... Side 12<br />
Sanserne (Nicolai) .................................................................................................................................... Side 12<br />
Motorik (Nicolai) ..................................................................................................................................... Side 13<br />
Sanse-motoriske overvejelser fra besøget (Nicolai) ............................................................................ Side 14<br />
Børn og dyr (Nicolai) .............................................................................................................................. Side 14<br />
Opmærksomhed ........................................................................................................................................... Side 15<br />
Børns opmærksomhed (Katrine) ........................................................................................................... Side 15<br />
Den bevidste og ubevidste opmærksomhed (Nicolai) ....................................................................... Side 16<br />
Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed (Katrine) ................................................... Side 16<br />
<strong>Læring</strong>srum (Nicolai).............................................................................................................................. Side 17<br />
Den nysgerrige voksen (Nicolai) ........................................................................................................... Side 17<br />
Opmærksomhed i praksis (Katrine) ..................................................................................................... Side 18<br />
Opmærksom naturoplevelse (Nicolai) ................................................................................................. Side 18<br />
Didaktik.......................................................................................................................................................... Side 19<br />
Didaktik i dagtilbuddet (Katrine) ......................................................................................................... Side 19<br />
Praksistrekanten (Katrine) ..................................................................................................................... Side 21<br />
Kaosangst (Katrine) ................................................................................................................................. Side 21<br />
Didaktiske redskaber (Katrine) ............................................................................................................. Side 22<br />
Den didaktiske trekant (Katrine) ........................................................................................................... Side 22<br />
Didaktiske overvejelser (Nicolai) .......................................................................................................... Side 22<br />
7-kanten (Katrine) .................................................................................................................................... Side 23<br />
Konklusion (Fælles) ...................................................................................................................................... Side 24<br />
Perspektivering (Fælles) .............................................................................................................................. Side 25<br />
Litteraturliste ................................................................................................................................................. Side 26<br />
Bøger ......................................................................................................................................................... Side 26<br />
Internetsider ............................................................................................................................................. Side 27
Interview ................................................................................................................................................... Side 27
Indledning<br />
Når vi sanser <strong>naturen</strong>, oplever vi på én gang <strong>naturen</strong> og os selv. Vi bliver klogere på verden<br />
omkring os og klogere på os selv. Ifølge M. Hansen 1 er det at opleve en vigtig betingelse for at<br />
lære. Børn opnår en indre sammenhæng og et helhedsbillede i deres erfaringer, hvis de har adgang<br />
til mangfoldige oplevelser i righoldige omgivelser. Hos de mindste børn handler det især om at få<br />
vitale sansninger, kropslige erfaringer og følelsesmæssige oplevelser. Det handler om at gøre<br />
naturoplevelser spændende for børn, tage dem med ud på kanten for at mærke gyset og få<br />
kroppen med, så det rykker i lemmerne. Derfor kan man snakke om <strong>naturen</strong> som et<br />
oplevelsessted. Det er her magien, eventyret, troldene og rumvæsnerne er. Troldene kan<br />
eksempelvis gemme sig imellem væltede træer.<br />
I en undersøgelse af skoleelevers udbytte af et besøg på en naturskole, fandt man ud af at tidligere<br />
naturoplevelser udgør nogle udmærket ”hukommelsesknage”. Det er altså muligt igen og igen, at<br />
vise tilbage børns egne oplevelser i <strong>naturen</strong>, for herigennem at øge deres faglige viden, og skabe en<br />
sammenhæng i deres forståelse af verdenen.<br />
”En naturoplevelse er et sanseligt møde med omverdenen, hvor ens følelser og nysgerrighed aktiveres på en<br />
særlig stimulerende eller uventet måde, som ansporer til at fortolke og skabe mening i såvel de enkelte<br />
iagttagelser som i hele den virkelighed, man er optaget af” 2.<br />
Problemformulering<br />
Hvilke læreprocesser, for børn i alderen 0-3år, fremmes i <strong>naturen</strong> og hvordan kan pædagogens<br />
didaktiske overvejelser påvirke disse læreprocesser?<br />
Emnebegrundelse<br />
Vi har valgt at beskæftige os med målgruppen 0-3år, da vi mener at dette er en overset målgruppe,<br />
når det kommer til at tage <strong>naturen</strong> med som et læringsrum. I forhold til læring er det meget vigtigt<br />
at barnet er i et stimulerende og udfordrende miljø fra fødslen, da dette giver en åbenhed for<br />
læring. Derfor mener vi, at det kan være en fordel at bruge <strong>naturen</strong> som et læringsrum, da <strong>naturen</strong><br />
ofte påvirker alle sanserne på samme tid.<br />
Vi har valgt at have fokus på pædagogens didaktiske overvejelser, da vi mener at det er noget af<br />
det vigtigste i pædagogens arbejde. Det er her at pædagogen går ind og tager stilling til sin egen<br />
praksis, gennem refleksion og evaluering.<br />
I forhold til målgruppen, 0-3 årige i dagtilbud med fokus på natur, har det været svært at finde<br />
litteratur og dagtilbud. Det har heller ikke været let at finde litteratur om didaktik, i forhold til 0-3<br />
årige. Derfor har det meste af den litteratur vi har brugt, været henvendt til ældre børn, og vi har<br />
derfor været nødt til at sætte litteraturen ind i vores kontekst, ud fra egne overbevisninger,<br />
observationer og interviews.<br />
Metode<br />
Når vi vil arbejde med læring, arbejder vi ud fra forståelsen konstruktivismen, her under arbejder<br />
vi med teoretiker og forfattere, som er socialkonstruktivistiske og mentalkonstruktivistiske. Begge<br />
forståelser går ud fra at der er et samspil mellem individ og omverdenen. Forskellen på disse, er at<br />
læringen hos den socialkonstruktivistiske forståelse sker gennem en spejlingsproces, hvorimod<br />
læringen hos den mentalkonstruktivistiske forståelse sker igennem fortolkninger af omverdenen 3.<br />
1 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
2 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
3 Illeris, Knud (2006): <strong>Læring</strong>. Roskilde Unerversitetsforlag.
Vi vil starte med at gøre rede for vores eget syn på læring. Dette vil vi gøre, da vi mener at det vil<br />
give læseren en bedre forståelse af vores opgave.<br />
Vi vil beskrive, hvorfor det er vigtigt for vores dannelse at færdes i <strong>naturen</strong> og derefter beskrive,<br />
hvilke fordele det kan have ud fra et samfundsmæssigt perspektiv. Dette vil vi gøre ud fra S.<br />
Sjøbergs 4 fire typer argumenter.<br />
Herefter vil vi ud fra B. Madsens 5 begreber om dannelse, beskrive hvordan mennesket dannes i<br />
interaktion med andre mennesker. Vi har valgt at gå ud fra B. Madsens konstruktivistiske syn på<br />
dannelse, da det ligger tæt op af vores eget syn på, hvordan vi udvikler os.<br />
Vi har valgt at tage ud og besøge naturinstitutionen Onkel og Tante, for at be- eller afkræfte den<br />
forforståelse som vi har fået gennem den teori vi har læst. Vi har valgt observation, da vi har fokus<br />
på, hvordan pædagogen forholder sig til sin egen pædagogiske praksis. Vi har valgt at interviewe<br />
to pædagoger, for at høre hvilke didaktiske overvejelser de har i deres pædagogiske praksis. Vi har<br />
udfra I. Andersen 6 valgt at observationerne skal være delvis åbne, ikke-deltagende, ustrukturerede<br />
og direkte. Denne tilgang har vi valgt, da vi har fokus på pædagogens rolle, og derfor ikke vil<br />
deltage, men i stedet lade vores opmærksomhed blive fanget af det der nu fænger den. Vi har valgt<br />
at interviewe, som et delvis struktureret interview, hvor pædagogen har mulighed for at snakke<br />
mere frit, for at skabe en fortrolig relation. Derfor har vi kun sat nogle enkle emner op samt<br />
udformet nogle hjælpespørgsmål, i tilfælde af at samtalen skulle gå i stå.<br />
Dernæst vil vi gøre rede for begrebet livslang læring, ud fra H. H. Knoops 7 udlægning af begrebet.<br />
Vi mener at, det er vigtigt for pædagogen at være bevidst om begrebet og dermed vigtigheden i at<br />
støtte op om barnets læreprocesser.<br />
Begrebet læring, har ofte været noget man sætter i forbindelse med skoleundervisning. Begrebet er<br />
med tiden blevet udvidet til, at der kan opstå læring i hvilken som helst kontekst vi optræder i. Vi<br />
vil gøre rede for, hvorfor vi mener at læring kan tænkes ind i daginstitutionen. Vi vil arbejde ud<br />
fra S. Broströms 8 udlægning af begrebet læring, da vi mener at han giver et billede på begrebet<br />
læring, som ligger tæt op af vores syn på begrebet.<br />
Vi vil kort beskrive socialkonstruktivisten L. Vygotskijs 9 teori om zone for nærmeste udvikling, da<br />
vi mener at dette er et udgangspunkt for, at støtte op om barnets læring. Vi vil derefter gøre brug<br />
af empiri.<br />
Vi mener, at et menneske lærer i forskellige kontekster. Derfor vil vi gøre rede for S. Brostöm og M.<br />
Hansens 10 udlægning af psykologiske læringsformer og diskutere i forhold til den praksis vi har<br />
set.<br />
4 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Dadaktiske bidrag.<br />
5 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels<br />
Forlag.<br />
6 Andersen, Ib (2008): Den skinbarlige virkelighed – vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne.<br />
Forlaget Samfundslitteratur.<br />
7 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser – i det moderne<br />
samfund. Billesø og Baltzer.<br />
8 Broström Stig (2004): Pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime<br />
Academic.<br />
9 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund.<br />
10 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og<br />
skole. Frydenlund.
Vi vil også gøre rede for M. Hansens 11 fire temaer i forhold til læreprocesser, fordi vi mener at det<br />
er vigtigt at barnet oplever følelsen af at kunne, nyde, opleve og forstå, da dette giver barnet en<br />
vitalitetsfølelse.<br />
Ud fra R. S. Boréns 12 beskrivelse af de syv sanser og motorisk udvikling, vil vi beskrive de<br />
forskellige sanser og gøre rede for begrebet sanseintegration, da vi mener at det er en vigtig<br />
forudsætning for at kunne lære. Vi vil også beskrive udviklingen af børns motorik og dens<br />
vigtighed, i forhold til børns læring. Herefter vil vi komme med eksempler på sanse- og<br />
motorikudvikling fra praksis.<br />
Vi vil ud fra P.H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 13 og L. T. Edlev 14 beskrive den virkning som dyr kan<br />
have på børn. Vi vil komme med eksempler fra vores besøg hos Onkel og Tante.<br />
Mentalkonstruktivisten J. Piaget 15 beskriver begrebet læring gennem teorien om assimilation og<br />
akkommodation. Disse to begreber vil vi koble sammen med mentalkonstruktivisten M.<br />
Csíkszentmihályis 16 teori om flow, som er en tilstand der optimerer læreprocesser.<br />
Vi har også valgt at skrive om børns opmærksomhed, da vi mener dette er en vigtig forudsætning<br />
for børns læring, og at det er herigennem at barnet lærer at koncentrere sig. Vi vil arbejde ud fra<br />
U.Fischer og B. L. Madsen 17, L. T. Edlevs 18 og M. Hansen 19 udlægning. Vi vil gøre rede for<br />
begreberne bevidst og ubevidst opmærksomhed, og vi vil beskrive barnets egen opmærksomhed,<br />
som det skaber gennem egne interesser og den opmærksomhed, som pædagogen forsøger at<br />
vække hos barnet. Vi vil i den forbindelse komme gøre rede for begrebet læringsrum og vi vil<br />
herunder diskutere vigtigheden af at barnet er omgivet af nysgerrige voksne. Dette vil vi diskutere<br />
i forhold til praksis.<br />
Vi vil gøre rede for, hvad begrebet didaktik er, i forhold til en daginstitution. Dette vil vi gøre ud<br />
fra S. Broström 20 og P. Bentsen 21 m.fl.s, udlægning af begrebet didaktik. Vi vil inddrage, ”den<br />
didaktiske trekant”, ”praksistrekant” og ”7-kanten”. Vi vil vurdere, hvordan pædagogen kan<br />
bruge didaktikken til at skabe læreprocesser hos børn ude i <strong>naturen</strong>. Dette vil vi gøre, ud fra den<br />
teori som vi har læst og den viden har fået i institutionen.<br />
Til sidst vil vi konkludere på den teori og empiri som vi har med i opgaven ud fra<br />
problemformuleringen. Herefter vil vi perspektivere til den manglende teori og oplysning der er<br />
11 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur<br />
– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig<br />
dannelse.<br />
12 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.<br />
13 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen R (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of<br />
Technology.<br />
14 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
15 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
16 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
17 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle.<br />
Forlaget børn og unge.<br />
18 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
19 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur<br />
– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig<br />
dannelse.<br />
20 Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime<br />
Academic.<br />
21 Betsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst, Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik.<br />
Munksgaard Danmark.
på området.
Begrebsafsnit<br />
Udendørs: Dette skal ses som et bredt begreb, som både omfatter legepladsen, besøg hos dyrene<br />
og en tur i skoven.<br />
Vores læringssyn<br />
Vi mener, at læring er mange forskellige ting. Det er ikke bare i skolen at man lærer. Med det<br />
mener vi, at læring ikke kun er det man kan lære fra en bog. Vi mener også, at der er en læring i at<br />
bruge sine sanser, motorik, sociale kompetencer og i det hele taget væren i verden. Vi mener, at<br />
man bl.a. lærer af dem man omgås, forældre, familie, venner og andre mennesker. Denne læring<br />
tænker vi at man kan få både i samtalen, gennem fortælling, og ved at iagttage den andens tilgang<br />
til forskellige ting og mennesker. På denne måde kan der opstå flere sideløbende læreprocesser i<br />
en kontekst.<br />
Den holdning man har til at lære noget, og omvendt den holdning som personen der vil lære os<br />
noget, har også en betydning for, hvad vi tager til os. Med dette mener vi at opmærksomheden og<br />
nysgerrigheden har en stor rolle for, hvor åbne vi er for ny læring. Vi mener at mennesket lærer<br />
hele livet igennem, og derfor tænker vi at det er vigtigt at vække en opmærksomhed og<br />
nysgerrighed i en tidlig alder, for at man kan blive ved med at være åben over for ny læring.<br />
Vi mener, at læring både kan ske i samspil med andre og på egen hånd. Vi mener, at man altid er<br />
påvirket udefra på den ene eller anden måde. Så når vi mener at man kan lære på egen hånd, kan<br />
det eksempelvis komme til udtryk ved at barnet kan fordybe sig i noget og glemme alt og alle<br />
omkring sig. Samtidig mener vi at barnet er blevet påvirket i en eller anden grad, for eksempel ved<br />
at have iagttaget eller fået fortalt noget, som det selv bygger videre på og dermed fordyber sig i.<br />
Derfor mener vi, at vores syn er socialkonstruktivistisk, men at vi også tænker få elementer fra det<br />
mentalkonstruktivistiske ind i vores læringssyn.<br />
Når der sker en læring hos barnet er der noget nyt som bliver optaget i kroppen og hjernen. Dette<br />
vil komme til udtryk i en lignende situation, hvor man så kan se, høre eller fornemme at barnet har<br />
udviklet sig og på den måde har lært noget nyt. For eksempel, at motorikken er blevet bedre, at<br />
barnet kan nye ord, eller måske det at barnet viser empati over for et andet barn. Vi mener også, at<br />
når barnet lærer er det ensbetydende med at det har oplevelsen af at føle mening med dets væren i<br />
verden. I og med at barnet har denne følelse, har det en åbenhed for at kunne optage noget nyt i<br />
krop og hjerne. Så hver gang at barnet lærer, får det en parathed til ny læring.<br />
Natur<br />
Samfundsmæssigt<br />
I pædagogiske kredse synes der at herske den tankegang, at dét at færdes i <strong>naturen</strong> har stor<br />
betydning for trivsel, læring og dannelse. I en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse som<br />
bygger på besvarelser fra 1200 personer i alderen 18-80 år, konkluderes det, at <strong>naturen</strong> spiller en<br />
stor rolle i barndommen. Over halvdelen af de adspurgte mener, at erindringer fra barndommens<br />
natur har en særlig betydning for dem i dag. Heraf nævnes:<br />
Have minder om særlige steder og oplevelser.<br />
Have lært at færdes i <strong>naturen</strong> fra barnsben.<br />
Glædes ved at give den viden om <strong>naturen</strong>, man selv fik som barn, videre til sine børn.<br />
Have rødder og identitet.
På den baggrund konkluderer undersøgelsen, at erfaringer, viden og færdigheder, som mennesket<br />
knytter til <strong>naturen</strong>, er en del af den kulturarv som overføres til næste generation. Derfor kan det<br />
siges, at naturoplevelser i barndommen har stor betydning for almen dannelse, nærmere betegnet i<br />
henhold til: personlige, kulturelle og sociale værdier 22.<br />
Udover at have betydning for ens almene dannelse, kan det at færdes i <strong>naturen</strong> fra barnsben, også<br />
have den betydning at der bliver vækket en interesse for naturfag. Naturfag er betegnelsen for de<br />
naturvidenskabelige fagområder som eleverne beskæftiger sig med i folkeskolen fra 1. til 6. klasse,<br />
og i biologi, geografi og fysik-kemi fra 7. klasse. Her arbejder eleverne med problemstillinger som<br />
vedrører; <strong>naturen</strong>s bæreevne, brug af teknologi og miljøproblemer.<br />
Vigtigheden i at beskæftige sig med naturfag i skolen, kan ifølge S. Sjøberg 23, argumenteres ud fra<br />
følgende fire aspekter:<br />
Økonomi: I et samfund hvor erhvervslivet i stigende grad baserer sin produktion på<br />
naturvidenskab og teknologi, er det vigtigt at forberede børn og unge, så de ser sig i stand<br />
til at kunne bidrage til fremtidig innovation og vidensøkonomi.<br />
Nytte: For at undgå at blive fremmedgjorte over for den natur som mennesket er en del af,<br />
og for at kunne mestre den teknologi som hverdagen er fyldt med, er det vigtigt at kunne<br />
forstå omverdenen i et naturfagligt perspektiv.<br />
Demokrati: Hvis man ønsker et velfungerende demokrati, må flest mulige borgere kunne<br />
tage kvalificeret stilling til spørgsmål såsom genmanipuleret mad, udnyttelse af<br />
grundvand, drivhus effekt og sundhedspolitik.<br />
Kultur: Naturvidenskab er for mennesket et centralt erkendelsesområde, der op gennem<br />
historien har vist sig at være knyttet til kunst, æstetik og filosofi, og som fortsat har<br />
betydning for udvikling af eksempelvis kreativitet, naturglæde og miljøbevidsthed.<br />
Hermed tilskrives pædagogen en væsentlig rolle i, at få børn til at interessere sig for omverdenen,<br />
ved at stimulere til sansning og forståelse af naturoplevelser. Kigger man i ”Lov om social service”<br />
står der, at dagtilbuddet skal udarbejde læreplaner som sikre børn læring og udvikling inden for<br />
minimum seks udpegede temaer, heriblandt ”Naturen og naturfænomener” 24.<br />
Dannelse<br />
Dannelse af identiteter<br />
B. Madsen 25 beskriver begrebet identitetsdannelse, ud fra en interaktionistisk forståelse af den<br />
menneskelige udvikling. Det betyder, at et menneskes identitet ikke skal ses som en<br />
grundlæggende egenskab der er fast forankret i personen, men derimod skal ses som en relation<br />
imellem mennesket og dets sociale omverden. Dermed bliver identitet en dynamisk proces, hvor<br />
der kigges på, hvad personen gør i stedet for at fokusere på, hvem personen er. Forskellen ligger i,<br />
at man i den interaktionistiske forståelse gør dannelsen til en social proces med mange deltagere i<br />
forskellige kontekster.<br />
Interaktionistisk forståelse bygger på antagelsen om, at ingen menneskelig udvikling er mulig<br />
22 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
23 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Didaktiske bidrag.<br />
24 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
25 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels<br />
Forlag.
uden interaktion med andre mennesker. Mennesket er et socialt væsen, i den forstand at dets<br />
bevidsthed og handlinger er sociale, fordi det altid forholder sig til andre mennesker.<br />
Menneskelige handlinger skal grundlæggende ses som responsive, hvilket betyder at de kun får<br />
mening, hvis de ses som svar og reaktioner på andre menneskers handlinger. Dette betyder, at vi<br />
iagttager andre og dermed at vi selv bliver iagttaget. Dermed lærer vi, at kigge på os selv med<br />
andre øjne, ved at reflekterer over andre menneskers reaktioner på vores handlinger. Det er i<br />
denne sociale respons at vi finder ud af hvem vi er. Menneskers dannelse og dannelse af identitet<br />
er derfor tæt forbundne. Vi tolker den sociale respons, som giver vores handlinger en bestemt<br />
betydning. Denne tolkning giver os nogle muligheder at handle ud fra, og det er i denne tolkning<br />
at vi reflekterer over vores handlinger som igen tilskrives en mening. Handlinger kan derfor<br />
beskrives som tre sammenhængende sekvenser: handling, respons og refleksion. Vi handler, vi<br />
iagttager andres respons, og vi reflekterer over denne respons.<br />
Dannelsesideal<br />
Uanset om vi optræder som forældre eller pædagoger, forsøger vi at formidle viden og<br />
færdigheder samt udvikle holdninger og værdier hos vores børn. Det gør vi ud fra en række<br />
idealer, forestillinger og visioner om, hvad der er det bedste for vores børn. De dannelsesidealer vi<br />
tilstræber, er påvirket af en masse faktorer som: tidsperiode, geografi, naturgrundlag, sociale<br />
betingelser, kultur og samfundsforhold. Den måde vi som pædagoger vælger at arbejde på, beror<br />
også på vores dannelsesidealer 26.<br />
Onkel og Tante<br />
Vi har været ude i naturinstitutionen Onkel og Tante, hvor vi havde fokus på vuggestuegruppen,<br />
med 12 børn i alderen 1-3år. Vi observerede pædagoger og børn, når de var udendørs. Vi havde<br />
fokus på pædagogens rolle og på, hvordan barnet brugte <strong>naturen</strong> som et læringsrum. Vi så på,<br />
hvordan barnet blev udfordret, både fysisk og psykisk.<br />
Vi lavede særskilte interviews med to forskellige pædagoger. Dette var, for at vide hvilke tanker<br />
de havde i forhold til didaktikken og i forhold til, hvilke kvaliteter de så i at have børn med<br />
udendørs.<br />
<strong>Læring</strong><br />
Livslang læring<br />
Mennesket har det man kalder livslang læring. Mennesket opsøger altså lærerige situationer hele<br />
livet igennem. Denne livslange læring kræver, at mennesket er i et godt læringsmiljø, hvor det ikke<br />
føler ubehag, da dette kan gøre at mennesket forsøger at undgå disse læringsmiljøer, og derfor<br />
ikke opnår den tilsigtede læring. Så man skal støtte op om, at give mennesket lysten til at lære.<br />
Hvis lysten ikke er til stede kan det ende op i en ond cirkel, hvor man tager afstand til<br />
læringsmiljøer, og på den måde oplever mistrivsel og meningsløshed. Så man er nødt til at støtte<br />
op om barnets lyst til at lære, for at det i fremtiden kan blive ved med at lære. Med andre ord,<br />
opnå en livslang læring. Barnets lyst til at lære bliver påvirket af de mennesker der er omkring det,<br />
forældre, familie, jævnaldrende, pædagoger og eventuelt andre mennesker i barnets (jf. dannelse).<br />
De mennesker der er omkring barnet skal helst give barnet en følelse af, at det bliver respekteret<br />
og at det er en del af et tilhørsforhold. Hvis disse mennesker også viser en lyst til at indgå i<br />
26 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.
læreprocesser, er der ofte en stor sandsynlighed for at barnet også opnår denne lyst 27.<br />
<strong>Læring</strong> i dagtilbuddet<br />
Udtrykket læring har erstattet udtrykket indlæring, da man ikke mener at man kan putte læring<br />
ind i hovedet på folk. Barnet lærer ikke altid det som læreren har i sinde, men kan også lærer noget<br />
om måden hele processen forgår på. Barnet kan for eksempel lære noget, af den måde læreren er<br />
på overfor de andre børn. På den måde kan der være læring om sociale kompetencer i spil, selvom<br />
det var det at tegne der for eksempel var i fokus. Alle lærer på forskellige måder og tager<br />
forskellige ting med sig, når de indgår i en hvilken som helst kontekst. På den måde behøver<br />
læring ikke at være noget der hænger sammen med katederundervisning, og derfor kan begrebet<br />
sagtens tages ind i dagtilbuddet. Man er også bekendt med, at et spædbarn udvikler sig, både med<br />
og uden vokse-assistance, og på den måde starter læringen allerede i en tidlig alder. Det<br />
besværlige ved begrebet læring i dagtilbuddet kan være det, at man ikke kan sætte sig ned og<br />
planlægge en færdig udarbejdet proces i sociale kompetencer. Det er meget individuelt, hvor<br />
hurtig man er i sin udvikling og, hvad det er man tager med sig fra en proces. Ikke at sige, at man<br />
ikke kan støtte op om de sociale kompetencer, men der kan ikke udarbejdes en fremgangsmåde,<br />
som gælder for alle børn. Man bliver nødt til at have øje for barnets zone for nærmeste udvikling<br />
(dette uddybes i et senere afsnit) 28.<br />
Pædagoger der har de samme børn i dagtilbuddet i længere tid kan se at barnet har udviklet sig,<br />
fra det startede, til det slutter i dagtilbuddet. Her kan der opstå en debat om, hvorvidt barnet har<br />
udviklet sig, pga. at pædagogen har overført læringen til barnet eller om det er barnet selv der har<br />
gjort nytte af de ting og rum som pædagogen har stillet til rådighed. En anden vinkel der kan være<br />
i forhold til barnets læring er om, hvordan det lærer optimalt, om det er i pædagogens selskab,<br />
sammen med børn på et højere niveau, eller om det er sammen med børn på samme niveau 29.<br />
Under observationer hos Onkel og Tante så vi, hvordan barnet indgår i forskellige relationer, både<br />
med voksne, ældre børn, jævnaldrende og yngre børn. Vi mener, at barnet kan tage noget med fra<br />
alle disse relationer. Dette fik vi bekræftet gennem vores interviews med pædagogerne. Dette vil<br />
blive uddybet i afsnittet om læringsformer.<br />
Zone for nærmeste udvikling<br />
L. Vygotsy 30 er kommet op med begrebet ”zone for nærmeste udvikling”. Dette er forholdet<br />
mellem de ydre og indre forhold. Sagt med andre ord, skal pædagogen kunne vurdere, hvilke<br />
opgaver der er passende for det enkelte barn, i forhold til dets indre udvikling. Når man som<br />
pædagog giver barnet en udfordring som det selv kan klare, er det barnets aktuelle niveau. Det<br />
bliver zone for nærmeste udvikling, når barnet kan klare en ny udfordring sammen med<br />
pædagogen eller en anden person som kan vejlede barnet. Barnet lærer altså noget nyt som det kan<br />
arbejde videre med, for selv at kunne klare det, og kommer på den måde videre i sin udvikling.<br />
Legen kan være med til at støtte op om barnets udvikling, da barnet ofte tager elementer med ind i<br />
legen som det har lært sammen med pædagogen.<br />
27 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser – i det moderne<br />
samfund. Billesø og Baltzer.<br />
28 Broström, Stig (2004): Pædagogiske Læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime<br />
Academic.<br />
29 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og<br />
skole. Frydenlund.<br />
30 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund.
Under besøget hos Onkel og Tante så vi flere gange, hvordan pædagogen støttede barnet i nye<br />
situationer, for eksempel under fodringen af dyrene. Her så vi, hvordan pædagogen hjalp barnet<br />
med at finde det rigtige foder til de forskellige dyr. Nogle af børnene fik hjælp til at tage halmen<br />
fra trillebøren for at give det til gederne. Vi kunne se ,at der var en forskel på ,hvor meget hjælp de<br />
fik, alt efter, hvor de var i deres udvikling. Vi så det som, at pædagogen havde fokus på det<br />
enkelte barns niveau. Dette fik vi bekræftet, under interviewet med den ene pædagog som fortalte<br />
at hun havde fokus på barnets aktuelle niveau og, hvordan hun kunne støtte barnet i at komme<br />
videre til zone for nærmeste udvikling.<br />
”De får lige et skub bagi, måske nogle gange lidt for meget, men så får man dem lige tilbage igen hvor de er<br />
på sikker grund igen” 31<br />
Vi vurderer at pædagogen nogle gange kan have svært ved at se, hvor barnet er i sin udvikling, og<br />
derfor kan pædagogen komme til at presse barnet for meget, i enkelte situationer. Vi mener dog, at<br />
det i de fleste tilfælde ikke er noget som skader barnets lyst til at lære videre hen. Der er dog risiko<br />
for, at barnet kan komme ind i et dårligt læringsmiljø ved at blive presset for meget. Dette kan<br />
gøre at barnet mister lysten til at lære. Det mener vi dog ikke forekommer særlig tit.<br />
<strong>Læring</strong>sformer<br />
S. Broström og M. Hansen 32 gør også rede for forskellige psykologiske læringsformer.<br />
Efterligning: denne læringsform ses ofte i mor-barn forholdet. Den er kendetegnet ved at<br />
barnet forsøger at finde ud af, hvordan verden hænger sammen, ved at prøve sig frem med<br />
nye ting. På den måde sker der en udvikling hos barnet. Så her skal man som pædagog<br />
være opmærksom på, hvilke signaler man sender, da barnet vil prøve at efterligne.<br />
Det var tydeligt at se, hvordan børnene efterlignede de voksne, for eksempel kunne vi se hvordan<br />
nogle af børnene forsøgte at gøre som pædagogen, især i forhold til at tage hånd om de børn der<br />
var yngre end dem selv. Vi kunne også se, hvordan børnene forsøgte at efterligne det som<br />
pædagogen gjorde og sagde, under fodringen. Et eksempel var at, hver gang vi kom ind i stalden<br />
til kattene, sagde pædagogen: ”kattene er sultne”, hvorefter børnene gentog dette. Det var tydeligt,<br />
at se, hvordan de yngste børn i vuggestuegruppen efterlignede de ældre børn i vuggestuegruppen.<br />
Ude på legepladsen, var det også tydeligt at se, hvordan vuggestuebørnene observerede og<br />
efterlignede børnehavebørnene.<br />
Sociale fællesskaber: her opstår der læring ved deltagelse i et socialt fællesskab, hvor<br />
deltagerne er stort set ligeværdige. Et godt billede på dette er legen hos børn, både rolle- og<br />
fantasilegen. Her er det børnene selv der styrer legen og er med til at udvikle den i en<br />
ønsket retning. Der sker også er læring i regel- og rammelegen.<br />
Dette så vi ikke rigtig så meget af under vores observationer hos Onkel og Tante. Dette kan ifølge<br />
J. M. Steenhold 33 skyldes målgruppens alder, da de endnu ikke er nået til rolle – og fantasilegen.<br />
På egen hånd: det er her individets lyst til at lære spiller ind. Denne læringsform kan man<br />
se allerede hos barnet i vuggen og dette ses hele vejen igennem livet.<br />
Gennem vores observationer, fik vi en fornemmelse af, at børnene havde en lyst til at være<br />
udendørs. De fleste var opslugt af det som de lavede, og vi hørte ikke nogen der brokkede sig over<br />
31 Fra interview med pædagog fra Onkel og Tante.<br />
32 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og<br />
skole. Frydenlund.<br />
33 Steenhold, Jørn Martin (2006): Legetyper. Vidensbutikken Danmarks mindste forlag.
kulden, selvom de gik uden handsker. Dette tog vi som et tegn på ,at de havde en lyst til at være<br />
udendørs. Vi så også mange børn som var henne og snakke med gederne, som det første, når de<br />
kom ud. Vi mener at dette viser, at de har en interesse i at få et kendskab til dyrene.<br />
Dialogisk: det er her læring sker igennem dialogen med andre, for eksempel i et<br />
gruppearbejde. Problemet ved dette kan være, at man ofte danner grupper efter interesser,<br />
og derfor er det et begrænset område man kommer til at beskæftige sig med. Så i grupper,<br />
hvor man ikke har samme interesser og overbevisninger, kommer man til at diskutere ud<br />
fra et bredere spektrum, og på den måde sker der en læring i at indgå i diskussioner med<br />
forskellige mennesker.<br />
Der var hele tiden en dialog mellem pædagogen og børnene, under fodringen af dyrene. Vi<br />
observerede, hvordan børnene forsøgte at få ny viden igennem dialogen. Der blev bl.a. snakket<br />
om, hvor ægget kommer fra og, hvad det kan bruges til. En anden ting der ofte blev snakket om<br />
var, at den ene af kaninerne var død. Dette var noget som børnene altid nævnte. På den måde<br />
opstod der en mulighed for at snakke om liv og død.<br />
Læreprocesser<br />
M. Hansen 34 opstiller fire temaer der er i spil, når barnet skal indgå i en læreproces.<br />
At kunne: Barnet opnår en kompetenceglæde ved, at det får følelsen af at kunne noget.<br />
Barnet opnår denne følelse ved at øve sig på forskellige ting. Dette sker bl.a. igennem legen,<br />
hvor de afprøver sig selv og opnår herved nye kompetencer.<br />
At opleve: Det er det at møde det spændende, hvor kroppen bliver sat i spil. Her kan der<br />
både være tale om fysiske aktiviteter, som for eksempel dét at hoppe og løbe, eller mere<br />
stille siddende aktiviteter, som for eksempel, at få fortalt en historie, som går ind og rører<br />
en.<br />
At nyde: Det handler om begrebet begær, som vi i denne sammenhæng forbinder med<br />
sanserne. Begæret efter at smage på bålmaden eller dét at dufte til mælkebøtterne på<br />
marken. Dette kan give en stemthed i det indre, men også gøre barnet åbent for nye indtryk<br />
udefra.<br />
At forstå: Det er det der giver mening i handlingen, som dermed giver barnet forståelse for<br />
væren i verden. Et eksempel kan være, at barnet opnår forståelse for dyrenes behov,<br />
gennem fodring og pasning af dem. Dette sammenligner barnet ofte med sine egne behov<br />
og får dermed en bredere forståelse for, hvordan verden hænger sammen.<br />
Mennesket har gentagende gange brug for oplevelsen af disse følelser, da det gennem disse<br />
følelser opnår livsglæde og vitalitetsfølelse. Man skal være opmærksom på at børn opnår disse<br />
følelser, hvis de har og føler tilknytning til deres nære voksne og føler at de høre til i<br />
kommunikative og sociale fællesskaber.<br />
Piagets læreprocesser<br />
Den schweiziske biolog og psykolog J. Piaget 35 beskriver læreprocesser som en dynamik mellem<br />
34 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur<br />
– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig<br />
dannelse.<br />
35 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.
assimilation og akkommodation. J. Piaget forestiller sig, at vi inde i vores hoved ustandselig<br />
prøver at ordne de oplevelser og iagttagelser vi får og gør. Dette mener J. Piaget, at vi gør igennem<br />
skemaer. Skemaerne opbygges, under bearbejdning af sanseindtryk, og bliver derfor løbende<br />
ændret. Spændevidden hvorpå vi opbygger disse skemaer, udvides med vores alder. Hos<br />
spædbarnet opbygges skemaer med sensomotorisk og perceptuelt indhold, men efterhånden som<br />
barnet vokser, bliver det i stand til at opbygge skemaer som har et mere abstrakt og symbolsk<br />
indhold. For J. Piaget er begreberne assimilation og akkommodation en måde til at forstå<br />
menneskets aktive måde at erfare verden på. Menneskets erkendelse udvikles i samspil med deres<br />
omgivelser på en sådan måde at der skabes en vekselvirkning imellem assimilation og<br />
akkommodation.<br />
Assimilation<br />
J. Piaget mener at, når vi har en oplevelse som stemmer nogenlunde overens med vores skema,<br />
indenfor en bestemt kategori, så assimilerer vi.<br />
Akkommodation<br />
På et eller andet tidspunkt vil et menneske opleve situationer som det ikke kan håndtere ud fra<br />
sine kendte skemaer. Derfor bliver mennesket nødt til at omjustere sine skemaer, så der skabes nye<br />
erkendelser. Dette kalder Piaget akkommodation.<br />
Flow<br />
M. Csíkszentmihályi 36 mener at begrebet flow eller nydelse er balancen mellem personens<br />
færdigheder og udfordringerne i miljøet. L. T. Edlev sammenligner begreberne assimilation og<br />
akkommodation med begrebet flow som dermed bliver en måde at optimere læreprocesser på.<br />
Hvis de assimilative processer får lov at dominere, styrkes barnets rutiner som i længden kan føre<br />
til kedsomhed. Hvis det derimod er de akkomodative processer som for lov at dominere, kan det<br />
give barnet for store udfordringer. Dette kan i længden skabe forvirring og ligefrem blokering.<br />
Det handler altså om at skabe en balance imellem de assimilative og de akkomodative processer,<br />
som øger muligheden for flow. Flow er et begreb som betegner en tilstand man kommer i, når man<br />
fuldstændig opsluges af en aktivitet og tiden synes at forsvinde. Hvis vi som pædagoger er<br />
opmærksomme på balancen imellem de assimilative og de akkomodative processer, kan vi blive<br />
bedre til at starte og opfordre til aktiviteter som åbner muligheder for flow 37.<br />
Sanserne<br />
Når børn kommer til verden, fødes de ifølge R. S. Borén 38 med syv sanser:<br />
Den taktile sans stimuleres via receptorer, som er fordelt rundt omkring i kroppen i barnets<br />
hud og slimhinder. Den taktile sans registrer påvirkninger som varme, kulde, smerte og<br />
berøring. Den taktile sans fortæller altså, hvordan ting føles. Dette har stor betydning for<br />
udviklingen af barnets følelsesliv og kropsopfattelse. Gennem berøring påvirkes barnets<br />
nervesystem som har betydning for barnets læring. Berøring påvirker hjernens evne til at<br />
bearbejde sanseindtryk. Nogle af de første sanseindtryk barnet gør sig er gennem<br />
36 Csíkszentmihályi, Mihaly: Kontekster for optimal udvikling i barndommen. I: Østergaard Andersen,<br />
Peter og Knoop, Hans Henrik (2006): Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund.<br />
37 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
38 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.
oplevelsen af berøring. Undersøgelser viser, at berøring sænker indholdet af<br />
stresshormonet kortisol.<br />
Vestibulærsansen sidder i det indre øre og fortæller barnet om hovedets bevægelser, om<br />
barnet bevæger sig hurtigt eller langsomt. Vestibulærsansen har også betydning for<br />
funktioner i hjernen såsom; tale, øjenbevægelser; for eksempel det at fastholde øjnenes<br />
fokusering imens barnet er i bevægelse eller udløsning af hensigtsmæssige faldreaktioner,<br />
samt stimulering af balanceevnen.<br />
Den kinæstetiske sans er fordelt via receptorer der er placeret over hele kroppen. De<br />
registrerer og justerer derefter barnets led- samt muskelstilling. Den hjælper barnet med at<br />
udføre velkoordinerede bevægelser. Hvis barnet udvikler en god kinæstetisk sans, bliver<br />
sansen automatisk finjusteret, hvilket betyder at barnet for eksempel kan cykle og samtidig<br />
koncentrere sig om trafikken.<br />
Den visuelle sans kan bruges til at udtrykke sine følelser med, såsom glæde, vrede, sorg<br />
osv., og til at fokuserer på objekter som er tæt på, langt væk eller i bevægelse.<br />
Den auditive sans bruges til at lokalisere, hvorfra lyde kommer og i kommunikationen med<br />
andre folk. Allerede tidligt i fosterstadiet udvikles barnets hørelse, så det kort tid efter<br />
fødslen kan kende sin mors stemme.<br />
I smagssansen findes der fire grundelementer: surt, salt, sødt og bittert. Smagsløgene<br />
sidder i tungen, i den bløde gane, svælget og den øverste del af spiserøret.<br />
Lugtesansen er da barnet bliver født ganske vigtig, da barnet bruger sin lugtesans til at<br />
skelne moderen fra andre personer. Derudover bruges lugtesansen også til at skabe<br />
erfaringer og associationer, som vi gennem lugtesansen kan genkalde i en lignende<br />
situation.<br />
Det første stykke tid af et barnets liv er det ikke i stand til at differentiere de forskellige sanser, som<br />
derfor udvikler sig til en stor sanseerfaring. Udviklingen af sanserne, hjernen og<br />
bevægelsesapparatet hænger tæt sammen; sanserne giver informationer om omverdenen, hjernen<br />
modtager informationer om sanseindtryk fra kroppen – informationer som er knyttet til<br />
bevægelsen. Langsomt udvikles og opdeles sanserne, så der sker en udvikling af krop og hjerne.<br />
Meget af det som vi laver i hverdagen hjælper os til at bearbejde, organisere og anvende den<br />
information som vi modtager fra sanserne. Dette kaldes for sanseintegration. Sanseintegration er<br />
altså evnen til at bearbejde og organisere sensorisk information og til at anvende denne<br />
information på en hensigtsmæssig måde. Når et barn sanser og bevæger sig udvikler det sit<br />
centralnervesystem. Denne udvikling kaldes sensomotorisk udvikling, da sanserne og<br />
bevægelserne arbejder sammen.<br />
En stor del af et barns læringsmulighed er evnen til at integrere sanseoplysninger. Derfor er den<br />
sensomotoriske udviklingsperiode (0-7 år), en vigtig periode, da den siger noget om, hvor god<br />
barnet er til at lære 39.<br />
Motorik<br />
Motorik er betegnelsen for menneskers bevægelser. Motorisk udvikling er barnets mulighed for, i<br />
stigende grad, at kunne håndtere og styre sine bevægelser.<br />
39 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.<br />
Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. Hans Reitzels forlag.
Barnet går gennem nogle motoriske udviklingsperioder som danner grundlag for den senere<br />
motoriske læring. Begrebet motorisk planlægning forstås som, evnen til at kombinere forskellige<br />
simple motoriske færdigheder, med det formål at blive i stand til at udføre mere komplekse<br />
færdigheder. Når en person har udført en færdighed, et vist antal gange, bliver den automatiseret,<br />
dvs. person behøver ikke at bruge så meget energi på at udføre en opgave. F.eks. når barnet<br />
kravler, udvikles krydsmønstret og balancen, som senere får betydning for evnen til at gå.<br />
Samtidig styrkes armenes stabilitet, hænder og fingre bliver stukket ud, hvilket gør at barnet<br />
sanser bliver påvirket af det underlag, som det kravler på.<br />
Mennesker husker og lærer bedre, på grundlag af det vi gør end gennem det som vi får fortalt.<br />
Samtidig er bevægelsen grundlæggende for at børn får en god motorik, som igen er afgørende for<br />
læringen.<br />
Grundlaget for motorisk udvikling sker i et samspil imellem kroppen og de fysiske omgivelser.<br />
Nogle af de bedste muligheder for at træne grovmotoriken findes udendørs. Dette skyldes at der<br />
ofte er bedre plads end indendørs og at terrænet ofte er mere varieret: blødt, hårdt, rundt, kantet<br />
osv. Lege som fangelege, klatrelege, sanselege er med til at træne børnenes fysik, motorik og<br />
sanserne. Derudover kan færdigheder som at; tælle, sortere, finde ligheder eller forskelle også<br />
oplæres i <strong>naturen</strong> 40.<br />
Sanse-motoriske overvejelser fra besøget<br />
Motorik og sanser kan trænes, uanset om du er udendørs eller indendørs, men vi mener at det er<br />
det uforudsigelige element som i højere grad kan findes <strong>naturen</strong>, der gør det til et glimrende<br />
læringsrum.<br />
Ud fra de udendørs observationer hos Onkel og Tante mener vi, at børnenes motorik og sanser<br />
blev udfordret mere end de ville blive, hvis børnene havde opholdt sig indendørs. Vi oplevede på<br />
legepladsen et terræn, som var mere varieret end indendørs, her var der både lidt bakket og meget<br />
mudret pga. årstiden.<br />
Når børnene kom ud på legepladsen, startede de med at fodre børnehusets dyr. Her skulle de først<br />
henover en stenet gårdsplads, for at komme over i stalden, hvor dyrene befandt sig. Når børnene<br />
gik over den stenede gårdsplads er det grovmotorikken, som bliver trænet. Herudover er<br />
vestibulærsansen og den kinæstetiske sans aktiveret, for at styre børnenes balance og musklernes<br />
sammenstrækninger. Når børnene kom ind i stalden var den første sans, som blev påvirket,<br />
lugtesansen, da der var en markant lugt af dyr og hø. Staldens underlag er i flere niveauer, og<br />
rundt omkring i stalden ligger der bunker af hø som børnene ikke kan undgå at gå i, når de skal<br />
bevæge sig rundt i stalden. Igen bliver grovmotorikken trænet og vestibulærsansen og den<br />
kinæstetiske sans styrket. Dyrenes foder står i tønder inde i stalden. Her tager pædagogen en kop<br />
og fylder den op med foder. Her synes vi, at pædagogen skulle have ladet barnet fylde koppen op,<br />
da dette især træner finmotorikken og den kinæstetiske sans, eftersom barnet da skal holde fast<br />
omkring koppen, samtidig med at den skal drejes så der kan komme foder i. Barnets taktile sans<br />
kom ofte i spil under fordringsprocessen, hvor barnet ofte havde kontakt med de forskellige dyr<br />
og skulle hjælpe med at give hø til gederne, men også mere generelt, når barnet opholdt sig<br />
udendørs, hvor det kan mærke kulden og vinden. Den visuelle og auditive sans er konstant i spil,<br />
både udendørs og indendørs, men vi mener at der sker uforudsigelige ting, når man opholder sig<br />
udendørs. Det kan være en lille bille som fanger barnets opmærksomhed, via den visuelle sans,<br />
eller en fugls fløjten som fanger barnets opmærksomhed, via den auditive sans.<br />
40 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.
Børn og dyr<br />
P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 41 mener at dyr gennem hele menneskets historie har været en del af<br />
menneskets opfattelse af <strong>naturen</strong>. Det kan ses på de dyre-billeder og -metaforer, der findes i den<br />
menneskelige historie, mytologi, kunst osv. P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert mener endvidere at en af<br />
grundene hertil skal ses, på baggrund af, at mennesket er et socialt væsen og at dyr. Ligesom<br />
mennesket er dyr responsive, og at man kan indgå i interaktion med dem. Dyr byder på<br />
spændende udfordringer, hvor vi som mennesker prøver at forstå dem. Andre dele af <strong>naturen</strong><br />
prøver også at interagere med os, men det er på måder som er lidt svære at forstå, for eksempel<br />
klimaforandringer.<br />
Når et barn udvikler sine sociale færdigheder kan det opfatte dyrene som et væsen, med sin egen<br />
subjektive erfaring. Dyr kan være et integrerende reference punkt for barnets følelse af sig selv, og<br />
bliver derfor genstand for menneskelig omsorg. Når du har omsorg for et andet individ, lige meget<br />
om det er et menneske eller et dyr, er det også sandsynligt at du bekymrer dig for individets behov<br />
og betingelser som påvirker individets velvære. Denne omsorg for et dyr kan igen lede til en bred<br />
forståelse af omsorg for miljøet.<br />
L. T. Edlev 42 snakker om, at børn kan finde stor tryghed i samværet med dyr, da de ikke svigter på<br />
samme måde som det kan ske i en menneskelig relation. Grunden til dette mener vi er, at dyr ikke<br />
stiller store krav som barnet kan opleve i andre sociale sammenhænge. Dyr er gode til at sige fra,<br />
hvis det ikke bliver behandlet ordentligt, og behandler man dyret ordentligt, vil det ikke svigte en.<br />
En anden ting, som vi mener at dyrene er med til at give barnet, er en bredere forståelse af,<br />
hvordan verden hænger sammen. Vi oplevede under besøget at børnene blev ved med at nævne,<br />
at den ene kanin var død. Dette må have gjort et stort indtryk på dem, og vi mener at det har givet<br />
dem en forståelse omkring liv og død. Dette kan også give barnet et billede på at <strong>naturen</strong> er<br />
levende og at man skal tage hånd om den. Denne forståelse som et dyr skaber i barnet, tænker vi<br />
giver barnet en større forståelse for væren i verden.<br />
Opmærksomhed<br />
Børns opmærksomhed<br />
Ifølge M. Hansen 43 er barnet udstyret med opmærksomhed helt fra fødslen. Her er<br />
opmærksomheden rettet på kroppens funktioner og sanser, indtil disse er blevet automatiseret i<br />
kroppen. Så før at barnet kan rette sin opmærksomhed på andre ting end dette bliver man, ifølge<br />
M. Hansen, nødt til at hjælpe barnet til at bruge sin krop og sanser hele tiden. Kroppen skal også<br />
gerne blive ved med at være en del af læreprocesserne, da kroppen husker, og dette kan styrke<br />
barnet til at lære. Det er kun 25 % af hjernens kapacitet, som på forhånd er reserveret til bestemte<br />
opgaver, den resterende del er klar til at lære.<br />
Hvis et barn ikke er opmærksomt, interesseret og med i det der sker, er det for de fleste indlysende<br />
at barnet heller ikke for noget udbytte af aktiviteten. Når et barn er opmærksomt har det ikke blot<br />
bemærket noget, men har opmærket noget. Barnet sorterer i sanseindtryk og retter så sin<br />
opmærksomhed på nogle enkle sanseindtryk. Når barnet er opmærksomt er det med hele<br />
kroppen. Hvilke sanseindtryk barnet vælger at lægge fokus på kan pædagogen ikke bestemme. Så<br />
41 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of Technology.<br />
42 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
43 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur<br />
– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig<br />
dannelse.
nogle gange bliver det noget helt modsat, som fanger barnets opmærksomhed, i forhold til hvad<br />
pædagogen ønskede (jf. læring). Ud fra barnets opmærksomhed kan vi se barnets følelser,<br />
værdinormer og vilje, da det er ud fra disse ting at barnet vælge, hvor opmærksomheden skal<br />
ligge. Barnets opmærksomhed kommer til udtryk ved at det har åbnet sig op for omverdenen, og<br />
derigennem har fundet en overensstemmelse imellem sine egne følelser og elementer fra<br />
virkeligheden. Når man som pædagog mener, at et barn er uopmærksomt, er dette ofte forkert.<br />
Barnet har bare fundet noget andet at rette sin opmærksomhed på 44.<br />
Den bevidste og ubevidste opmærksomhed<br />
M. Hansen 45 skelner imellem to slags opmærksomheder, den bevidste og ubevidste<br />
opmærksomhed.<br />
Den bevidste opmærksomhed bruger vi, når vi med syn eller hørelse vil scanne en situation eller<br />
fastholde noget bestemt. Mange situationer kræver at vi kan koncentrere os vedholdende og<br />
udelukke forstyrrelser, f.eks. når barnet for læst en bog højt. En forudsætning for at kunne erfare<br />
og lære er netop, at kunne bruge sin bevidste opmærksomhed. Små børn er ikke så gode til at<br />
bruge deres bevidste opmærksomhed, men de orienterer sig alligevel sanseligt.<br />
Den ubevidste opmærksomhed er så at sige det modsatte af den bevidste opmærksomhed. Vi<br />
lader vores opmærksomhed flakke impulsivt rundt og pludselig fanger den noget, som vækker et<br />
indtryk indeni os. Mennesket kan have stor glæde af deres ubevidste opmærksomhed, da den<br />
uventet kan registrere en duft, smag eller berøring, som kan vække en følelse indeni os. Samtidig<br />
kan den være vigtig for opretholdelsen af vores fysiske velvære, da den fortæller os om, f.eks.<br />
smerte.<br />
Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed<br />
”I virkeligheden vil det sige at al pædagogisk tilrettelæggelse indeholder elementer af omdirigering af børns<br />
opmærksomhed” 46<br />
En uddybelse af dette citat er, at man som pædagog ofte vil forsøge at få børns opmærksomhed,<br />
når man laver en aktivitet. Altså se om man kan få deres opmærksomhed over på noget, som de<br />
ellers ikke selv ville have valgt.<br />
U. Fischer og B. L. Madsen 47 snakker om tre forskellige slags opmærksomhed hos børn: ægte,<br />
tvungen og bunden opmærksomhed. Den ægte opmærksomhed er, når barnet er helt væk i en<br />
aktivitet og slet ikke sanser at pædagogen siger noget. Det er en opmærksomhed der kommer fra<br />
barnet selv. Den tvungne opmærksomhed er, når pædagogen for eksempel vil have<br />
opmærksomheden til en samling eller lignende. Det er de færreste børn der får en ægte<br />
opmærksomhed ved dette, så når man tvinger børn til at høre efter, vækker det kun meget<br />
sjældent en ægte opmærksomhed hos barnet. Den bundne opmærksomhed er der, hvor<br />
pædagogen har mulighed for at fange barnets opmærksomhed ved, for eksempel at lave om i<br />
stemmen eller vise noget frem. Denne opmærksomhed kan godt gå over og blive til en ægte<br />
44 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle.<br />
Forlaget børn og unge.<br />
45 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
46 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle.<br />
Forlaget børn og unge.<br />
47 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle.<br />
Forlaget børn og unge.
opmærksomhed hos barnet.<br />
Barnet er især opmærksomt, når der er en aktivitet i gang, hvor det kan få lov at handle. Altså, der<br />
hvor det for eksempel kan få lov at røre ved det man snakker om og viser frem. Der appelleres til<br />
barnets opmærksomhed via det konkrete, da det har svært ved at skulle forstille sig en ting, som<br />
pædagogen beskriver for det. Sagt med et andet udtryk, barnet skal kunne gribe før det kan<br />
begribe. Man kan også ofte se en stor opmærksomhed fra børn, hvis de må få lov til at bruge<br />
værktøj i forhold til noget der skal undersøges, dette er igen så at de kan få lov til at handle.<br />
Pædagogen får ofte mest opmærksomhed fra børnene, når han/hun selv bruger hænderne eller<br />
værktøj, når han/hun vil fortælle og vise noget frem. En måde pædagogen også kan fange barnets<br />
opmærksomhed på, er ved fortællinger og dramatiseringer. Her handler det om, at pædagogen<br />
ikke bare stiller sig op og fortæller om alt det man kan finde i skoven, men fortæller det som en<br />
historie, så det bliver fortalt ud fra barnets synsvinkel. Dette fanger børnene mere, da børnene ser<br />
tingene ud fra sig selv og har svært ved at forstille sig ting.<br />
<strong>Læring</strong>srum<br />
Med læringsrum menes der, hvordan man, som pædagog går ind og påvirker barnets måde at<br />
lære på. Det har en betydning om pædagogen går foran, ved siden af eller bagved barnet. Så når<br />
pædagogen går foran barnet er det pædagogen der bestemmer retningen, og derved er barnets<br />
spontanitet ikke relevant. Hvis pædagogen går ved siden af barnet, bestemmer de sammen<br />
retningen på aktiviteten. Når den voksne går bagved barnet er det barnets opmærksomhed, som<br />
bliver det bærende for, i hvilken retning aktiviteten skal gå. Modellen nedenfor beskriver med<br />
nogle andre ord, hvordan begrebet kan forstås.<br />
48<br />
Vi mener, at det nogle gange kan være svært at afgøre hvilke læringsrum man, som pædagog vil<br />
være inden for, i en aktivitet. Det handler om at skabe en opmærksomhed hos barnet, og man kan<br />
med fordel skifte læringsrum, alt efter hvor barnet er henne i sin opmærksomhed. Det er<br />
pædagogens opgave at vurdere om, der skal ske et skifte i læringsrum, fra for eksempel det at gå<br />
foran barnet til at gå bagved barnet, hvis pædagogen mener at barnet for størst udbytte af dette.<br />
Den nysgerrige voksen<br />
Barnets opmærksomhed kommer frem, når det er sammen med nysgerrige voksne. Nysgerrige<br />
48 http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf,<br />
hentet d.25.03.10 kl.08.48.
voksne gør nogle ting, som det gør helt af sig selv, når det er sammen med børn.<br />
At pege. Dette er noget den nysgerrige vokse gør med fingeren, hånden, hele kroppen og<br />
øjnene. Dette skaber en opmærksomhed på noget, som barnet måske ikke har haft fokus på<br />
før, det sammen med den voksne kan undersøge det.<br />
At vise. Her handler det om at vise børnene en masse spændende og betydningsfulde ting.<br />
I modsætning til at pege er barnet og den voksne tæt på genstanden.<br />
At samtale. Dette kommer helt naturligt, da den voksne hellere end gerne vil forklare om<br />
det, som den voksne synes er spændende.<br />
At fortælle. Dette kan for eksempel ske igennem forskellige historier og sange.<br />
Det at voksne er nysgerrige er ofte ensbetydende med, at de ved noget. Denne viden er vigtig.<br />
Hvis den voksne ikke ved noget, kan det blive svært at skabe en opmærksomhed hos barnet, da<br />
den voksne kan have svært ved at pege, vise, samtale og fortælle pga. sin uvidenhed. Med andre<br />
ord, så rettes opmærksomheden kun på det man ved noget om, og det smitter af på de børn man<br />
har med 49.<br />
Opmærksomhed i praksis<br />
Vigtigheden af denne nysgerrighed hos pædagogen fik vi bekræftet under vores besøg hos Onkel<br />
og Tante. Under begge interviews snakkede pædagogerne om, hvad deres eget engagement gjorde<br />
ved barnets opmærksomhed. De havde begge erfaringer med det at vise noget frem, både med<br />
krop og stemme, som ifølge dem ofte har en tiltrækningskraft hos børnene, børnenes<br />
opmærksomhed blev på den måde fanget. Dette mener vi er den bundne opmærksomhed, hvor<br />
det ikke nødvendigvis er barnets ægte opmærksomhed der gør sig gældende til at starte med, men<br />
at den ofte går over og bliver til ægte opmærksomhed, på grund af pædagogens nysgerrighed.<br />
Dette mener vi giver en god grobund for at barnet kan lære at koncentrere sig, i og med at det<br />
koncentrerer sig om det pædagogen fortæller og viser, dette mener vi at barnet muligvis kan<br />
overføre til andre situationer, for eksempel på længere sigt i skoleundervisningen.<br />
”Når jeg selv er engageret, når de kan mærke at jeg brænder for det jeg laver, så lærer børnene bedst” 50<br />
Det handler altså for pædagogen om at finde noget man selv brænder for og har en viden<br />
omkring. Dermed mener vi, at pædagogen har en god forudsætning for at skabe en rum for<br />
læring, da de har en viden at give af, og at deres nysgerrighed præger aktiviteten.<br />
Et eksempel på, hvordan den nysgerrige voksnes rolle spiller ind på barnets opmærksomhed kan<br />
være i forhold til at hente æggene ude ved hønsene. Pædagogen peger på æggene og de<br />
undersøger dem derefter sammen, og på den måde bliver de vist frem. De samtaler om, hvor<br />
ægget kommer fra, hvad der er inde i det og, hvad det kan bruges til. Pædagogen kan også fortælle<br />
ud fra dette, evt. ved sange eller andre fortællinger for eksempel i forhold til påsken. Et andet<br />
eksempel kunne være i forhold til fårene; at undersøge dem og kæle med dem, samtale om, hvad<br />
de kan bruges til, hvad de spiser, hvorfor vi spiser dem og igen lave fortællinger ud fra den viden<br />
pædagogen har. Dette mener vi i høj grad er med til at støtte op om barnets forståelse af væren i<br />
verden, for eksempel forståelsen af <strong>naturen</strong> og fødekæden. Så hvis pædagogen har en viden og et<br />
engagement indenfor natur vil pædagogen altid prøve at skabe denne interesse hos barnet (jf.<br />
49 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur<br />
– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig<br />
dannelse.<br />
50 Fra interview med pædagog i Onkel og Tante.
dannelsesideal).<br />
Opmærksom naturoplevelse<br />
L. T. Edlev 51 skriver at en opmærksom naturoplevelse kan inddeles i tre faser:<br />
Opdagelsesfasen: Det er her at barnet opdager noget, som vækker dets opmærksomhed.<br />
Her kan barnet omtale, hvad den opdagede ting eller dyr kan, men beder som regel ikke de<br />
voksne om hjælp.<br />
Undersøgelsesfasen: Her begynder barnet at undersøge en bestemt ting eller dyr. Her kan<br />
barnet blive så opslugt at det lukker hele verdenen ude (jf. flow). I denne fase er barnet<br />
meget afprøvende, det kan: mærke, smage, høre, for at blive klogere på det som de<br />
undersøger.<br />
Refleksionsfasen: Her begynder børnene at stille spørgsmål til det opdagede og bliver<br />
lydhøre, overfor de informationer som den voksne kan fortælle. Denne fase er et udtryk for<br />
barnets refleksion.<br />
Ud fra dette mener vi at det er vigtigt at pædagogen giver plads til fordybelse og ikke hele tiden<br />
viser sin nysgerrighed. På denne måde er pædagogen med til at skabe ro til fordybelse hos barnet,<br />
som derved giver barnet mulighed for at finde sine egne interesser og herigennem følelser,<br />
værdinormer og vilje. Samtidig er det vigtigt at pædagogen er klar til at vejlede barnet, når det<br />
kommer over i refleksionsfasen, for derved at bevare barnets opmærksomhed på det opdagede, og<br />
dermed styrke barnets læring.<br />
Didaktik<br />
Didaktik i dagtilbuddet<br />
Didaktik kan ifølge L. T. Edlev 52 beskrives ud fra 5 punkter:<br />
Definere mål for læring, udvikling og dannelse<br />
Vurdere forudsætninger og skabe rammer<br />
Vælge metoder, form og indhold<br />
Evaluere og korrigere pædagogisk praksis<br />
Begrunde og reflektere over sine valg<br />
Når man har øje for disse punkter er det også en fordel at have øje for, hvor barnet er i sin<br />
udvikling. Altså have øje for, hvad det er der er i fokus for barnet. Dette har M. Hansen 53 lavet en<br />
oversigt over, som for vores målgruppe ser ud som følgende:<br />
0-2 år: bevidsthedsdannelsens tid<br />
Kontakten<br />
Kroppen<br />
Sanserne.<br />
51 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
52 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.<br />
53 Hansen, Mogens (1997): Billedtænkning. Åløkke.
3-8 år: symboldannelsens tid<br />
Kropssproget (og rytme)<br />
Mimikken<br />
Musikken (og rytme)<br />
Talen<br />
Billederne<br />
Matematikken (den naturlige, ikke skolens)<br />
Der skelnes imellem en snæver og en bred opfattelse af didaktik. Den snævre opfattelse er den<br />
opfattelse man arbejder ud fra, når man snakker om undervisningens formål og begrundelse.<br />
Denne opfattelse blev kritiseret, for ikke at medtænke det praktiserende metodiske niveau og det<br />
samfundsmæssige niveau. Så opstod den brede opfattelse, hvor didaktikken smelter sammen med<br />
pædagogik og metodik. Denne opfattelse blev dog også kritiseret, da man mente at den var for<br />
omfattende. Den brede forståelse af didaktik er ofte den tilgang man bruger som pædagog ude i<br />
dagtilbuddet, da det ikke er undervisning vi arbejder med 54. Det at undervisning er en del af<br />
didaktikken er ikke nødvendigvis en negativ ting, når man tænker det ind i den pædagogiske<br />
verden. P. Freire siger, at undervisning opstår i al slags samvær, så man skal tænke bredt og<br />
tilrettelægge sin undervisningstilgang til forskellige måder at lære på.<br />
Det at man tager begrebet didaktik ind i dagtilbuddet har skabt en debat, da dette kan opfattes,<br />
som at dagtilbuddet bliver gjort til en uddannelsesinstitution. Dette bliver sat op mod opfattelsen<br />
af at børn skal have en barndom fri fra undervisning. Ifølge S. Broström 55 hænger undervisning tæt<br />
sammen med opdragelse og omsorg, som de mener, er nogle af de bærende værdier i<br />
dagtilbuddet. Når man ser det ud fra denne synsvinkel bliver didaktik ikke et negativt ladet ord,<br />
derimod bliver det en tilgang til, hvordan man skaber læreprocesser hos børn, som pædagog. Der<br />
kan ligeledes opstå en debat om, hvorledes didaktikken kan passe ind i friluftslivet. Didaktikken<br />
handler også om overvejelser, spørgsmål og argumentationer for en pædagogisk praksis, når man<br />
ser det fra denne vinkel kan det være meget nyttigt at bruge didaktikken i <strong>naturen</strong> 56.<br />
I dagtilbuddene er der krav om, at børn udvikler sig ud fra seks punkter: personlighedsudvikling,<br />
sociale kompetencer, sproglige kompetencer, krop og bevægelse, natur og naturfænomener og<br />
kulturelle udtryksformer og værdier. Dette kan umiddelbart virke uhåndgribeligt, når man skal<br />
tænke didaktisk. Det kan dog opfattes som en kombination af mål og indhold, og ud fra dette kan<br />
det enkelte dagtilbud og pædagog så skabe sin egen didaktik, ud fra målgruppen og stedet. På<br />
denne måde kan pædagogen skabe et uformelt læringsmiljø, hvor pædagogen påvirker, hvad<br />
barnet skal have mulighed for at lære. Man lærer altid noget af forskellige situationer, men det er<br />
ikke altid at man er bevidst om, at man har lært noget. Det er det, som pædagogen skal have med i<br />
54 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik.<br />
Munksgaard Danmark.<br />
55 Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme<br />
Academic.<br />
56 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik.<br />
Munksgaard Danmark.<br />
Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme<br />
Academic.
sine didaktiske overvejelser; hvad det er barnet lærer i forskellige situationer, og hvilke læreproces<br />
det er pædagogen ønsker, opstår hos barnet 57.<br />
Praksistrekanten<br />
Nordmanden L. E. Dale 58 har udarbejdet en model som man kan kalde for praksistrekanten. Denne<br />
model arbejder med tre forskellige praksistyper, med hver sin kompetence, og selvom hvert<br />
niveau er forskelligt er der et samspil imellem dem. Den kan være en hjælp til forståelsen af det<br />
pædagogiske arbejde.<br />
Modellens tre niveauer er:<br />
K1: gennemførelse af pædagogisk praksis. Dette er altså pædagogens handlefelt, det er det<br />
som pædagogen gør i praksis, for at få forholdet imellem pædagogen og brugeren til at<br />
fungere i nuet, for eksempel på en tur i skoven.<br />
K2: konstruktion og planlægning. Det er det felt hvor alle overvejelserne ligger, altså<br />
omkring mål, planlægning og evaluering. Det er her alle vores pædagogiske tanker om et<br />
pædagogisk forløb ligger.<br />
K3: kommunikation og konstruktion af didaktisk teori. Det er refleksion over<br />
sammenhængen i og begrundelserne for det pædagogiske arbejde. Det er derfor et<br />
perspektiveringsfelt som rækker ud over selve forløbet.<br />
Modellens opbygning skal forstås således, at grunden til at K1 ligger nederst er fordi vi bygger alt<br />
vores refleksion og evaluering på det vi gør i praksis, derfor er K1 det bærende i denne model.<br />
Med andre ord symboliserer modellen udvikling af egen teori om egen praksis. Pilene symbolisere<br />
at man skal arbejde mellem de forskellige niveauer.<br />
Kaosangst<br />
En barriere i pædagogens udførelse af en aktivitet med nogle børn er den såkaldte ”kaosangst”.<br />
Dette er en angst, som de fleste pædagoger ofte kan føle. Kaosangsten gør at pædagogen nogle<br />
57 Broström, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og<br />
skole. Frydenlund.<br />
Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme<br />
Academic.<br />
58 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik.<br />
Munksgaard Danmark.<br />
http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf,<br />
hentet d.25.03.10 kl.08.48.
gange føler, at der er mere kaos omkring sig, end der egentlig er. Derfor kan pædagogen nogle<br />
gange komme til at stoppe den igangværende aktivitet, for eksempel et barns optagethed af en leg.<br />
Dette kaos ses ofte ikke så slemt udefra, som pædagogen egentlig føler det er. Pædagogen kan ikke<br />
altid høre forskellen mellem begejstring og uroen eller kedsomheden i aktiviteten. I det at<br />
pædagogen kommer til at stoppe barnet i det som det et i færd med kan gøre, at barnet bliver<br />
stoppet i en læreproces. Derfor er det vigtigt for pædagogen at lære at skelne mellem negativ og<br />
positiv støj. Kaosangst kan både være synlig og usynlig. Forskellen ligger i om pædagogen lader<br />
sig styre af denne angst og derved griber ind i 59.<br />
Didaktiske redskaber<br />
En måde at arbejde med didaktik på er, at bruge modeller til at gøre sine didaktiske overvejelser<br />
overskuelige. Dette giver også et overskueligt billede på, hvad det er man vil med processen samt<br />
giver en god grobund for refleksioner omkring egen praksis. Vi har valgt to modeller, som vi<br />
mener, vil være en god hjælp for pædagogen.<br />
Den didaktiske trekant<br />
”Den Didaktiske Trekant”, som er et billede på, hvordan didaktikken kan foregå. Trekanten har tre<br />
lige lange sider. Den ene side symboliserer vejlederen, den anden er deltageren og den sidste er<br />
indholdet. Her kan man arbejde ud fra, hvor i trekanten man er, ved at overveje hvor fokus skal<br />
ligge henne. Skal det være indholdet og deltageren der kører forløbet kun med støtte fra<br />
vejlederen, eller skal det for eksempel være vejlederen der skal være den styrende i forhold til<br />
forløbet. Så man kigger på forholdet: vejleder-barn, voksen-indhold eller barn-indhold. Trekanten<br />
kan også udvides, så der kommer et punkt mere, nemlig selve situationen. Pædagogen har i denne<br />
model også fokus på, hvordan den bestemte situation er og, hvilke forhold som spiller ind. Det kan<br />
for eksempel være vejrforhold eller andre uforudsete forhold. Disse modeller kan bruges, som et<br />
redskab for pædagogen til at reflektere over, hvor hovedvægten i forløbet skal ligge 60.<br />
59 Ficher, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle.<br />
Forlaget børn og unge.<br />
60 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik.<br />
Munksgaard Danmark.
Didaktiske overvejelser<br />
For os er det at have didaktiske overvejelser et billede på, at man vil noget med det man gør i<br />
forhold til brugerne, som pædagog. Vi mener, at det er de didaktiske overvejelser hos pædagogen<br />
der er det essentielle i det pædagogiske arbejde.<br />
Det kan godt være svært at indfri sine mål i sin pædagogiske praksis, da der er mange ting der har<br />
indflydelse på denne. Det kan både være børnenes indbyrdes forhold, deres humør og helbred, og<br />
pædagogens eget humør og helbred. På den måde er der mange uforudsigelige ting, der spiller ind<br />
på den pædagogiske praksis. Vi mener ikke at man 100 % kan planlægge sig fra disse<br />
påvirkninger, men at man gennem refleksioner kan have øje for at planlægge, så der er plads til<br />
forskellighed og mulighed for at gå i forskellige retninger alt efter barnets opmærksomhed.<br />
De teorier og tanker vi er kommet med under læringsafsnittet, mener vi skal være med i<br />
pædagogens tanker, når der er tale om didaktik med henblik på at styrke barnets læreprocesser i<br />
<strong>naturen</strong>.<br />
Alle disse overvejelser kan være uoverskuelige for pædagogen. Derfor kan pædagogen med fordel<br />
sætte sine tanker og overvejelser ind i en didaktisk model. Et eksempel kan være 7-kanten.<br />
7-kanten<br />
7-kanten er en didaktisk model. Den har syv punkter, heraf navnet, som man skal omkring i<br />
forbindelse med et forløb eller en aktivitet. Disse syv punkter kan tages i en vilkårlig rækkefølge.<br />
Alle punkterne påvirker hinanden, hvilket er symboliseret ved stregerne mellem alle punkterne.<br />
Indhold: Dét område man vil beskæftige sig med. Det kan både være et mere overordnet<br />
område, som for eksempel natur, men det kan også være et mere specifikt indhold, som for<br />
eksempel en aktivitet med vand på legepladsen eller en tur i skoven.<br />
Rammefaktorer: Det er alle de faktorer der har en indflydelse på indholdet. Dvs. krav i<br />
forhold til loven, institutionens indretning, både indendørs og udendørs, og hvilke tilgange<br />
institutionen har til, for eksempel naturområder og muligheden for at kunne tage ud af<br />
huset.
Mål: Det man vil arbejde hen imod, da man ikke kan sætte præcise mål op, når der er tale<br />
om læring. Men målene skal dog konkretiseres så meget som muligt.<br />
Tegn: Det man ser under forløbet eller aktiviteten. De fleste tegn kan ikke vejes og måles,<br />
derfor er der også under tegn fokus på de bløde værdier, som er en del af en læring. Så et<br />
tegn kan være at barnet legede meget sammen med et andet barn, og derved vist tegn<br />
inden for de sociale kompetencer.<br />
Børnenes og personalets forudsætninger: Her er der fokus på, hvilke forudsætninger der er<br />
til stede hos de deltagende, både det enkle barn men også hos den voksne. Under dette skal<br />
man tænke bredt i, hvordan man kan lave varierede muligheder, så der er plads til<br />
forskelligheder. Der tænkes ikke i den individuelle støtte til hvert barn. Under denne er der<br />
også fokus på om der er nogle pædagoger som har nogle ekstra ting at komme med. Dette<br />
kan eventuelt være noget som de har fået fra forskellige kurser og uddannelser, desuden<br />
hvordan man tænker disse forskellige kvaliteter ind i forløbet eller aktiviteten.<br />
Arbejdsformer og læringsrum: Her er der fokus på, hvordan man griber det hele an, hvilke<br />
tilgange man har til det der skal ske og sker. Med læringsrum menes der, hvordan man<br />
som pædagog går ind og påvirker barnets måde at lære på ved at have mængden af sin<br />
egen indflydelse med i sine overvejelser (jf. læringsrum). Dette kan sammenlignes med<br />
modellen, den didaktiske trekant, hvor man har fokus på, hvem eller hvad der er det<br />
bærende i et forløb eller en aktivitet.<br />
Evaluering: Den sker både under og efter forløbet. Man skal hele tiden have øje for,<br />
hvordan de forskellige punkter påvirker hinanden, og om der er nogle som skal justeres i<br />
forhold til målet og de tegn man kunne se. Så det er her man reflekterer over sine egne og<br />
hele forløbets praksis 61.<br />
Vi synes at syvkanten er et behjælpeligt redskab til at skabe overblik i forhold til pædagogens<br />
didaktiske overvejelser, da vi synes den kommer godt omkring forskellige faktorer, som kan<br />
påvirke barnets læreprocesser. Derudover tvinger den pædagogen til at begrunde sine<br />
beslutninger, reflektere over sin egen tilgang til praksis, reflektere over faktorer der kan påvirke<br />
praksis og evaluere praksis, muligvis sammen med kollegaer.<br />
Didaktikken kan gøre, at pædagogen får fokus på sin egen praksis og dermed mulighed for at<br />
ændre den. Det kunne for eksempel være evnen til at fange børns opmærksomhed ved at pege,<br />
vise, samtale og fortælle. Disse elementer mener vi er vigtige i forhold til pædagogens didaktiske<br />
overvejelser, for at skabe en opmærksomhed hos barnet og som derigennem kan få en lyst til at<br />
lære. En ulempe ved dette kan være at pædagogen intet kendskab har til <strong>naturen</strong>. Dermed kan det<br />
være svært at ændre fokus til, at være den nygerrige voksne som peger, viser, samtaler og<br />
fortæller.<br />
Konklusion<br />
Gennem arbejdet med denne opgave har vi fundet ud af, at de læreprocesser som bliver styrket i<br />
<strong>naturen</strong>, er sanseintegration, styrkelse af motorisk udvikling og forståelse for væren i verden.<br />
Sanserne bliver styrket på grund af den mangfoldighed som <strong>naturen</strong> rummer, hvor sanserne bliver<br />
påvirket af uforudsigelige faktorer, som gør at sanserne hele tiden skal være modtagelige overfor<br />
nye indtryk som skal integreres. Dette kunne være følelsen af det våde græs, lyden af fuglesang<br />
eller duften af blomsterne. Dét at barnet får disse sanseindtryk som det skal lære at integrere, gør<br />
61 http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf,<br />
hentet d.25.03.10 kl.08.48.
at barnet bliver mere kompetent til at indgå i nye læreprocesser. Motorikken bliver udfordret på<br />
grund af det uforudsigelige og varierede terræn som findes i <strong>naturen</strong>. I og med at motorikken er<br />
betegnelsen for menneskets bevægelser mener vi, at det er godt at <strong>naturen</strong> er uforudsigelig og<br />
varieret, da det giver kroppen mulighed for at bevæge sig på en varieret måde, og dermed går ind<br />
og styrker udviklingen af motorikken. I og med at <strong>naturen</strong> er så bred at den rummer f.eks. dyr,<br />
planter, årstiderne, er den med til at give barnet en forståelse af verden, f.eks. hvor maden<br />
kommer.<br />
Vi mener, at pædagogen har mulighed for at påvirke børns læreprocesser. Dette kan pædagogen<br />
gøre ved, at have fokus på barnets udvikling og gennem sin nysgerrighed skabe en<br />
opmærksomhed hos barnet, som kan styrke barnets læreprocesser. Det er vigtigt at pædagogen<br />
har fokus på sin egen rolle under en aktivitet, da dette har stor indflydelse på barnets<br />
læreprocesser. Med dette mener vi, at pædagogen i sine overvejelser skal inddrage, hvad det er der<br />
skal være det styrende i aktiviteten. Altså om pædagogen vil lade sig følge af barnets spontanitet,<br />
eller om det er pædagogens formål med aktiviteten der skal være det styrende.<br />
I det pædagogiske arbejde er det vigtigt at pædagogen begrunder og reflekterer over sin egen<br />
praksis og forholder sig kritisk til sin praksis. Herigennem opnår pædagogen en større forståelse<br />
omkring sin egen praksis og kan derved støtte op om barnets læreprocesser. En måde pædagogen<br />
kan begrunde og reflektere over sin praksis er gennem didaktiske modeller, dette kan være med til<br />
at overskueliggøre pædagogens praksis, da pædagogen bliver tvunget til at beskrive praksis<br />
gennem ord og dermed skaber en forståelse omkring egen praksis.<br />
Perspektivering<br />
Igennem processen med denne opgave har vi oplevet, at det har været svært at finde dagtilbud for<br />
0-3 år, som har øget fokus på <strong>naturen</strong>, samt materiale der henvender sig til denne målgruppe.<br />
Dette synes vi er en skam, da vi igennem denne opgave, har fået en større viden om, hvilke<br />
kvaliteter den har. I vores søgen på viden og dagtilbud, er vi stødt på stor begejstring, i forhold til<br />
at vi har valgt netop denne målgruppe. De fleste har samme frustration som os, pga. manglende<br />
materiale og oplysning. De har vist stor interesse i at få indblik i det, som vi ville kunne nå frem til<br />
igennem denne proces.<br />
Derfor har vi valgt at lave et hæfte, som omhandler hvilke fordele der kan være ved at tage børn<br />
med ud i <strong>naturen</strong> og pædagogens didaktiske overvejelser i forhold til dette. Der er en kort<br />
beskrivelse af begrebet læring og hvorfor det kan er relevant at have fokus på dette i dagtilbuddet.<br />
Hæftet indeholder en model, som kan gøre det håndgribeligt for pædagogen at have fokus på egen<br />
praksis. Hæftet er tænkt som en inspiration til, hvordan man kan tage 0-3 årige i dagtilbuddet med<br />
ud i <strong>naturen</strong>.<br />
En anden måde vi gerne vil dele ud af vores viden er ved at sende denne opgave og vores hæftet<br />
til ”<strong>Grønne</strong> spirer”, som er friluftsrådets grønne mærknings ordning, for dagtilbud, som med<br />
denne ordning forsøger at støtte og synliggøre dagtilbuddenes arbejde for en grønnere hverdag. Vi<br />
mener at det, igennem dem og deres hjemmeside, kan være en inspiration, både til dagtilbud, med<br />
og under fokus på <strong>naturen</strong> 62.<br />
62 http://groennespirer.dk/om-groenne-spirer.aspx, hentet 06.04.10 kl.10.50.
Litteraturliste<br />
Bøger<br />
Andersen, Ib (2008): Den Skinbarlige Virkelighed – videnproduktion inden for<br />
samfundsvidenskaberne. 4. udgave. Forlaget Samfundslitteratur.<br />
Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. 2. udgave. Hans Reitzels forlag.<br />
Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejby-Ernst, Niels (2009): Friluftsliv – Natur, samfund og<br />
pædagogik. Munksgaard Danmark.<br />
Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.<br />
Broström, Stig (2004): Pædagogiske Læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven.<br />
Systime Academic.<br />
Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i<br />
daginstitution og skole. Frydenlund.<br />
Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund.<br />
Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. 2. udgave. Munksgaard<br />
Danmark.<br />
Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og<br />
pædagogens rolle. 2. rev. udgave. Forlaget børn og unge.<br />
Hansen, Mogens (1997): Billedtænkning. Åløkke.<br />
Illeris, Knud (2006): <strong>Læring</strong>. 2. rev. udgave. Roskilde Unerversitetsforlag.<br />
Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute<br />
of Technology.<br />
Løye Christiansen, Jørgen, m.fl. (red.) (2003): Børn og natur – hvorfor og hvordan? – om<br />
naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for Naturfaglig Dannelse.<br />
Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund.<br />
Hans Reitzels forlag.<br />
Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Didaktiske<br />
bidrag.<br />
Steenhold, Jørn Martin (2006): Legetyper. Vidensbutikken Danmarks Mindste Forlag.<br />
Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (red.) (2002): Børns Liv og<br />
Læreprocesser – i det moderne samfund. Billesø og Baltzer.
Internetsider<br />
Larsen J. P. (2004-2005): Arbejdspapir om læreplaner i daginstitutioner. Fundet 25.03.10, kl.<br />
08.48.<br />
http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_2<br />
6-10.pdf.<br />
<strong>Grønne</strong> <strong>Spirer</strong>: Om <strong>Grønne</strong> <strong>Spirer</strong>. Fundet 06.04.10 kl.10.50. http://groennespirer.dk/omgroenne-spirer.aspx<br />
Interview<br />
Vi har ikke kunne få de optaget interviews over på en cd, men vi har dem på en diktafon,<br />
som er mulig at låne af os, hvis man vil høre interviewet.