Download projekt "Edutainment" som PDF - Informatiker.DK

Titel Edutainment – Proces til model 

Tema Udvikling af IT-system 

Projektperiode P2 - 1. februar – 29. maj 2007 

Projektgruppe Informatik - Gruppe B331 

Deltagere Synopsis 

- Tobias Bornakke 

- Jonas Urth Olsen 

- Rahuvaran Pathmanathan 

- Daniel Nielsen 

Vejleder Gitte Tjørnehøj 

Bi-Vejleder Pirkko Raudaskosi 

Oplagstal 10 

Sideantal 92 sider inkl. forside 

Bilagsantal 7, (22 sider inkl. forside) 

Afsluttet den Tirsdag den 29. Maj 2007 

Det Ingeniør-, Natur- & 

Sundhedsvidenskabelige Basisår - 

Informatik 

Strandvejen 12-14 

9000 Aalborg 

Tlf. 96 35 97 33 

Fax 98 13 63 93 

http://tnb.aau.dk 

Hovedemnet for dette projekt er 

edutainment. Projektet berettiges af en 

opfattelse, at der eksisterer uudnyttede 

muligheder for at anvende 

computermediet edutainment særligt i 

folkeskolesammenhænge. 

Der redegøres for edutainment samt 

teorierne leg, spil og læring der er 

grundelementerne i den gængse 

forståelse af edutainment, hvorefter der 

foretages en analyse af 

edutainmentspillets interessenter, 

herunder målgruppen. 

Ud fra teoristudierne og 

interessentanalysen udarbejdes et sæt 

kriterier for udvikling af et 

edutainmentspil specifikt til målgruppen. 

For at inddrage leg, spil og læring 

balanceret i systemudviklingen, gøres 

kriterierne afgørende for designet af 

spillet, og der gennemføres en 

koncepttest med henblik på at sikre 

spillets overordnede linier. 

Projektet kan blandt andet konkludere at 

den anvendte systemudviklingsmodel på 

en effektiv måde kobler kriterier fra 

analyse og litteratur med en 

spiludviklingsproces. 

Rapportens indhold er frit tilgængeligt, men offentliggørelse (med kildeangivelse) må kun ske efter aftale med forfatterne.

Forord 

Udvikling af et IT-system - Informatik P2 - Projekt – Feb. - Maj. 2007 

Denne projektrapport er udarbejdet i P2-projektperioden, 2.semester på den teknisk 

naturvidenskabelige basisuddannelse Aalborg Universitet. 

I forbindelse med udarbejdelse af rapporten vil vi gerne takke følgende personer: Vores 

fokusgruppe på Stolepedalsskolen i Aalborg, som har fundet tid til at hjælpe os med projektet. 

Cand.mag. Kirsten Jørgensen for assistance til læringsforståelse. Derudover vil vi gerne takke 

Mikkel Andersen, som på trods af planlagt studieskift, til det sidste har været til rådighed i 

udarbejdelsen af denne rapport. Sidst, men bestemt ikke mindst vil vi gerne takke Lars Konzack, 

som har været til rådighed under vores projekt. 

Aalborg, 29. maj 2007 

Side 5 / 92

Læsevejledning 


Vi har i vores opbygning af rapporten, så vidt muligt forsøgt at lade denne afspejle det forløb 

som projektet har gennemgået. 

Rapporten er skrevet således, at der forekommer både kildehenvisninger og fodnoter. 

Kildehenvisninger vil i teksten være noteret som [kildebogstav], som henviser til den brugte 

kilde, som er at finde i kapitlet referencer. Fodnoterne vil indeholde uddybende eller 

forklarende information om emnet og vil være tilgængelig i bunden af den pågældende side, og 

betegnes med nummereringer. I rapporten er der desuden henvisninger til en række opstillede 

kriterier. Disse henvisninger, eksempelvis til kriterium 16, er noteret som (K. 16). 

En stor del af dette projekt beskæftiger sig med læringsfeltet, der begrebsmæssigt ofte ikke er 

eksplicit defineret. Vi har derfor vurderet det som væsentligt at fastlægge hvad vi i det følgende 

forstår ved centrale begreber 1 . 

I forhold til de læringsmæssige begreber arbejdes der med begreberne træning, læring, 

indlæring, undervisning samt uddannelse. Vi definerer træning som en aktivitet med stor fokus 

på færdigheder, hvor procedurer indarbejdes gennem gentagelse af konkrete øvelser over tid. 

Med læring er der fokus på den studerende, hvor information og oplysning ikke rækker, og den 

studerende selv deltager aktivt i sin læring. 

I modsætning til læring sætter indlæring et mere specifikt fokus på stof og viden. Med 

undervisningsbegrebet fokuseres der på læreren, som fremviser viden som de skal tilegne sig, på 

samme måde som uddannelsen sætter fokus på uddannelsesinstitutionen. 

Flyttes fokus til modtageren af læringen, støder vi på begreberne elev, studerende, og den 

lærende. Med elev forstås en person som er tilknyttet en uddannelsesinstitution under en 

underviser (lærer). I modsætning til eleven er den studerende en person der aktivt deltager i sin 

læringsproces. Den studerende undersøger selv sit emne, og får sin viden gennem boglige 

færdigheder på højt niveau (ofte universitetsstuderende). Afslutningsvis er den lærende, et 

begreb der dækker over en studerende der blot ikke nødvendigvis er tilknyttet bestemt 

studiemiljø. 

1 Følgende afsnit bygger på Lars Konzacks Edutainment [a, s15-23] 

side 6 / 92

Indholdsfortegnelse 


1.0 Indledning..........................................................................................................................................................................................8 

1.1 Indledning............................................................................................................................................................................................................8 

1.2 Problemanalyse...............................................................................................................................................................................................9 

1.3 Problemformulering...................................................................................................................................................................................10 

1.4 Projektafgrænsning....................................................................................................................................................................................11 

2.0 Systemudviklingsmodel.............................................................................................................................................................13 

2.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................13 

2.2 Systemudviklingsparadigmer.................................................................................................................................................................14 

2.3 Faktorer for systemudvikling..................................................................................................................................................................16 

2.4 Projektets systemudviklingsmodel......................................................................................................................................................17 

3.0 Edutainment..................................................................................................................................................................................21 

3.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................21 

3.2 Leg.......................................................................................................................................................................................................................22 

3.3 Spilteori.............................................................................................................................................................................................................25 

3.4 Læring................................................................................................................................................................................................................27 

4.0 Interessentanalyse.....................................................................................................................................................................36 

4.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................36 

4.2 Fokusgruppeinterview...............................................................................................................................................................................37 

4.3 Analyse af målgruppen.............................................................................................................................................................................41 

5.0 Kriterier for edutainment........................................................................................................................................................44 

5.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................44 

5.2 Integration af leg, læring og spil...........................................................................................................................................................44 

5.3 Kriterier for god edutainment...............................................................................................................................................................48 

6.0 Spiludvikling...................................................................................................................................................................................50 

6.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................50 

6.2 De 7 trin............................................................................................................................................................................................................51 

7.0 Idéudvikling og Designproces.................................................................................................................................................60 

7.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................60 

7.2 Ide og Koncept..............................................................................................................................................................................................60 

7.3 Spilverden........................................................................................................................................................................................................62 

7.4 Karakterer.......................................................................................................................................................................................................63 

7.5 Historie..............................................................................................................................................................................................................65 

7.6 Gameplay..........................................................................................................................................................................................................67 

7.7 Brugerinterface............................................................................................................................................................................................70 

8.0 Designtest.....................................................................................................................................................................................73 

8.1 Indledning.........................................................................................................................................................................................................73 

9.0 Implementering............................................................................................................................................................................75 

9.1 Arbejdsgang...................................................................................................................................................................................................75 

9.2 Kodestruktur og eksempler...................................................................................................................................................................75 

9.4 Konklusion på implementering.............................................................................................................................................................80 

10.0 Diskussion og Konklusion......................................................................................................................................................81 

10.1 Indledning......................................................................................................................................................................................................81 

11.0 Pædagogiske Perspektiveringer........................................................................................................................................87 

11.1 Indledning...................................................................................................................................................................................................87 

11.2 Evaluering af eleven..............................................................................................................................................................................87 

11.3 Undervisningsdifferentiering............................................................................................................................................................87 

11.4 Kollaboration og multiplayer...............................................................................................................................................................88 

11.5 Læringstest................................................................................................................................................................................................89 

12.0 Afrunding.....................................................................................................................................................................................90 

Litteratur...............................................................................................................................................................................................91 

Side 7 / 92

1.1 Indledning 



Undervisning med computeren som medie har de sidste år for alvor haft sit indtog i folkeskolen. 

Motiveret af især folkeskolelovgivningen, er computeren blevet prioriteret som et værktøj på lige fod 

med skolebøger. Dog adskiller computeren sig fra de andre redskaber, eleverne bruger, ved at være 

et interaktivt digitalt medie, som giver mulighed for at formidle viden og understøtte læring på en ny 

og ressourceøkonomisk måde. 

Den nye folkeskolelov fremstiller desuden et klart krav om undervisningsdifferentiering, hvilket 

vil sige en tilpasning af undervisningens faglige niveau til den enkelte elevs forudsætninger. 

Manglende tid og ressourcer kan imidlertid gøre det svært at imødekomme de nye krav om 

personligt tilrettelagt undervisning. Her kan computeren anvendes som alternativ og 

supplement til den udifferentierede klasseundervisning, idet den computermedierede 

undervisning kan målrettes den enkelte elev ved justeringer af indholdsmængden, det faglige 

niveau og lignende læringskriterier. 

Læreren fungerer ofte som en af de motiverende kræfter for elevens modtagelse af undervisning 

– engagerede lærere vil så vidt muligt forsøge at aktivere sine elever i deres egen lærings- og 

udviklingsproces. Interaktive medier som for eksempel computerspil kan skabe lignende 

rammer for undervisning, idet spillets gennemførelse beror på spillerens interaktion med spillet. 

Netop computerspil tilfører ofte også et fortællende element, der som i andre medier altid har 

været afgørende for mediets underholdningsværdi. 

Kombinationen af computerspil og undervisning sker i computermedieret edutainment. Her 

udnytter man computerspillets virkemidler til at formidle information, og de udfordringer som 

forekommer i spillet, vil besidde både et læringsaspekt og en underholdningsværdi. 

Edutainment beskrives i dag af International Game Developers Association (IGDA) således: 

Edutainment: Combining educational information in a gaming environment to make 

the presentation more entertaining [dd]. 

Selve ordet edutainment er en sammensætning af to engelske ord, education og entertainment. 

Om end begge dele i de fleste sammenhænge er positive begreber, er edutainment blevet og 

bliver stadig mødt med skepsis af mange inden for undervisningsverdenen. I dag er der dog flere 

forskellige gode grunde til at inddrage edutainment i undervisningen, heriblandt de 

ovennævnte. En række undersøgelser [bbb] viser tilmed at langt de fleste børn fra 1. - til 9. 

klassetrin i dag, har bekendtskab med computerspil, drenge som piger. Computerspil kan derfor 

opfattes som et på forhånd fortroligt medie hos børn og unge i aldersgruppen 7 – 16 år. 

Edutainment udvikles og bruges sjældent målrettet i undervisningssammenhæng, og endnu 

sjældnere efter folkeskolens 7. klassetrin. Vores udforskningsfelt vil derfor kredse om 

udviklingen af et edutainmentspil for en udvalgt målgruppe, som ligger over denne grænse. 

Projektet berettiges af en opfattelse, at der (stadig) eksisterer uudnyttede muligheder for at 

anvende computermediet edutainment særligt i folkeskolesammenhæng. Det initierende 

problem kan derfor udtrykkes i følgende sætning: 

side 8 / 92 

Hvordan udvikles et edutainmentspil til brug i folkeskolens 8. klasser?

1.2 Problemanalyse 


Projektgruppens kontakt med personer indenfor undervisningsområdet, og personlig erfaring 

med edutainment har ledt til den klare opfattelse, at edutainment lider under et dårligt ry. Og 

med rette. Efter lidt research i Aalborg hovedbiblioteks spilsamling kan konkluderes at 

edutainment kan bruges som fællesnævner for noget, hvor der ganske rigtigt både indgår læring 

og underholdning, men der er ingen konvention for hvilken balance der skal eksistere mellem de 

to ting. For en lærer vil det derfor være svært at bedømme om et givet edutainmentspil primært 

er bygget på et solidt læringsfundament, eller under påvirkning af en kommerciel 

underholdningsbranche. Ifølge adjunkt i multimedier Lars Konzack, er den største og 

væsentligste udfordring i forbindelse med udvikling af læringsfunderet edutainment, at sikre at 

de tre hovedpæle ”Leg, læring og computermediet” går op i en højere enhed. 

Det største krav for at inddrage edutainment i undervisningsøjemed, må til alle tider være 

læring, mens motivationen for at vælge et edutainmentspil over andre undervisningsformer må 

være den stærke underholdnings- og stimulationsfaktor, som mediet tilbyder. Et computerspil 

med et synligt underholdningselement, men dårligt repræsenteret læringsindhold, vil 

sandsynligvis blive diskvalificeret af enhver folkeskolelærer. På den måde vil dette marked altid 

stille strenge krav til relevant skolefaglighed og niveau i edutainment, da lærere og skoler selv 

mødes af strenge krav med henblik på undervisningens faglighed og progression fra både 

forældre og det offentlige. 

Der ligger i forvejen en stor udfordring blot ved at udvikle et computerspil, og der må siges at 

være rigtig mange faktorer, der skal forenes. Målgruppens ultimative krav til spillet vil som 

oftest være, at spillets gameplay og grafik skal være af højeste kvalitet og originalitet. Dette krav 

vil sandsynligvis stadig gælde for edutainmentspil, da det er heraf motivationen for at spille 

skabes. Ved at se endnu et ultimativt krav blive stillet, nemlig målrettet og velovervejet 

læringsindhold, kan man udmærket forstå hvis spilbranchen giver fortabt på forhånd. Det sker 

ikke hver gang, men bemærkelsesværdigt er det, at de (i hvert fald fra vores syn) mest succesrige 

edutainmentspil overvejende henvender sig til folkeskolens mindre klassetrin. 

Årsagen kunne tænkes at være, som for undervisning generelt, at der eksisterer en antagelse om, 

at mindre børn er lettere påvirkelige og ikke stiller sig kritiske overfor det lærte. Et lignende 

billede tegnes for spildesignet. Mindre børn har lettere ved at lade sig underholde af simple 

historier og simple grafiske virkemidler. Dette afspejler sig konkret i edutainmentspilmarkedet, 

hvor indskolingen og til dels mellemskolen er målgruppen for det, spilbranchen skaber. Måske 

også fordi disse spils aftagere også er ambitiøse forældre, der vil ”træne” med deres børn i 

førskole- eller fritiden. De større klasser er åbenbart et for krævende marked at satse på. Og hvis 

der stilles for store krav fra et for lille marked, er det helt konkret et spørgsmål om manglende 

økonomisk udbytte af produktet. 

Hvis det antages at markedets købekraft er til stede, hvad skal der så til for at lave et produkt 

som anerkendes af skoler og lærere? Udover at der er et klart krav til fagligheden, skal et 

edutainmentspil, der bruges seriøst, også kunne indgå i lærerens didaktiske og pædagogiske 

strategier. Det vil derfor være nødvendigt at få et indblik i lærerens undervisningsplanlægning. 

Indtænkning af lærerens interesser i edutainmentudvikling skaber flere udfordringer. Hvis 

spillet skal bruges som et professionelt undervisningsværktøj, er det oplagt at tænke spillet som 

en del af et IT-system, der afspejler lærerens behov. 

Igennem de seneste 10 til 20 år er fokus indenfor softwareudvikling flyttet fra maskinorienteret 

til brugerorienteret udvikling[aaa]. 

Side 9 / 92


Hvor udviklingsfasen tidligere var forbeholdt udvikleren, inddrages produktets slutbruger og 

andre interessenter nu oftere og oftere. Fordelen med en sådan tilgang er bla. at der skabes en 

større konsistens imellem brugere og interessenters krav og udviklerens produkt. Specielt er 

inddragelsen af slutbrugere interessant i forbindelse med udviklingsprojekter, hvor projektets 

mål er løst defineret, hvilket vi netop anser spil- og i særdeleshed edutainmentudvikling for at 

være. 

En stor mængde viden vil forhåbentlig fremkomme af kontakten med slutbrugeren. Al 

brugerens, såvel lærerens som elevens, erfaring med skoleundervisning lader sig imidlertid ikke 

uden videre overføre til leg og læring i relation til computermediet[a]. Derfor vurderer vi det til 

at være væsentligt at undersøge, hvorledes resultaterne fra projektets vidensindsamling kan 

inddrages aktivt i den efterfølgende design- og produktudviklingsfase. For at sikre at balancen 

mellem læring og underholdning opnås, bør en efterprøvning af spildesignet også gennemføres. 

I forlængelse af dette forventer vi at kunne opstille nogle specifikke krav til projektets 

systemudviklingsmodel. 

Som nævnt ovenfor anses inddragelsen af brugeren som særlig væsentlig i forbindelse med 

udviklingsprojekter med meget løst definerede mål. Vi anser det derfor som væsentligt, at 

brugeren inddrages til afprøvning af produktet inden afslutningen af realiseringsfasen. I 

forbindelse med læring ligger der imidlertid en stor udfordring forbundet med aftestningen. 

Hvor kriterier for spil kan opsummeres i underholdning, vil edutainment vurderes på både 

læringsindhold og underholdningsværdi, hvilket skaber flere faktorer i forhold til evalueringen. 

1.3 Problemformulering 

For at udvikle et edutainmentspil til 8.klassetrin, er det afgørende at fokusere på inddragelsen af 

brugeren under udviklingen. For at kunne skabe et lærerigt computerspil på et tilfredsstillende 

niveau, er det nødvendigt at foretage analyser samt test og evaluering af målgruppen, og studere 

den teori, der bliver benyttet i forbindelse med edutainment og systemudvikling. Derfor ønsker 

vi følgende hovedspørgsmål besvaret. 

Hvordan udvikles et edutainmentspil således at teorier for leg, læring, spildesign og de 

forskellige interessenters krav indgår balanceret? 

Der er i problemanalysen fremsatte problemstillinger, motiverer os til at opstille følgende 

underspørgsmål, som søges besvaret igennem projektet. 

side 10 / 92 

● Hvordan kan et edutainmentspil indgå som en integreret del af undervisningen i en 8. klasse? 

● Hvorledes kan slutbruger og andre interessenter inddrages i udviklingsprocessen? 

● Hvilke læringsteorier kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainment produkt? 

● Hvordan kan en teoretisk forståelse for leg og spil udnyttes i forbindelse med edutainment? 

● Hvordan kan balancen imellem leg/spil og læring fastlægges i udviklingen af edutainment? 

● Hvordan kan man sikre at resultaterne af første analysefase indgår aktivt i de efterfølende faser? 

● Hvilke særlige krav til systemudviklingsmodellen opstår i en edutainment udviklingsproces? 

● Hvordan kan en test af læringsindhold i prototypen gennemføres?


Omdrejningspunktet for dette projekt er udviklingen af et edutainmentspil. Computerspil er et 

komplekst stykke software, der som de fleste andre IT-systemer involverer aktiviteter indenfor 

områderne analyse, design, implementering og tests. Projektets indhold skal derfor dels være et 

studieprojekt, hvor studiets og personlige læringsmål forfølges, dels et systemudviklingsprojekt 

der munder ud i en fungerende spilprototype. En del af projektet vil gå ud på at definere en 

systemudviklingdmodel inspireret af overordnede system- og spiludviklingsparadigmer, og 

moduleret i forhold til edutainment genren særlige krav om integration af læringselementet. 

Projektet vil i starten indebære en afsøgning af edutainment feltet for gængse teorier, hvorefter 

feltets delområder, læringsteorier samt teorier for leg og spil, undersøges. Denne 

vidensindsamling skal sikre en teoretisk forståelse af de begreber, som projektet omkredser. I 

relation til eksempelvis læring, giver dette en væsentlig forståelse af den terminologi, der 

anvendes af lærere eller edutainmenteksperter. 

I projektet implementeres edutainment med henblik på en konkret målgruppe, repræsenteret 

ved 8. klasses elever. Målgruppen er imidlertid langt fra områdets eneste interessent. For at 

undersøge de mulige interessenter for et edutainmentspil til 8. klasser foretages en 

interessentanalyse. På den måde findes faktorer for de mennesker og institutioner, der har en 

afgørende stemme i forhold til produktet. Blandt interessenterne anses slutbrugeren som særlig 

vigtig, og vil derfor blive genstand for særlig analyse med formålet at finde ud af, hvordan spillet 

skal fange disses interesser og motiverer til læring. 

Med de opstillede krav fra målgruppen og andre interessenter samt fra teorier for leg, læring og 

spildesign, fås et sammensurium af forskellige konsistente såvel som modstridende anbefalinger 

for god edutainment. Disse anbefalinger fortolkes og vægtes efterfølgende til en liste af kriterier 

relevant i forhold til vores specifikke edutainment udvikling. Med udgangspunkt i disse kriterier 

og vores modulerede edutainmentsudviklingsmodel skabes en kravspecifikation, ud fra hvilken, 

en implementering gennemføres. 

1.4 Projektafgrænsning 

Ovenstående problemanalyse og -formulering efterlader os med en meget bred række af 

spørgsmål. I følgende afsnit vil vi derfor forsøge at indskrænke og afgrænse projektets 

undersøgelsesfelt. 

På grund af den brede et edutainmentudviklingsprojekt afkræver vil væsentlige teoretiske 

områder kun blive behandlet overfladisk. Teori for leg og spil vil på den baggrund blive 

behandlet fra to vinkler, hvorimod læringen, der i dette projekt anses som edutainment genrens 

bærende element, vil blive anskuet fra en mængde forskellige vinkler uden dog at være alt 

omfattende for området. 

Da vi på grund af vores valgte målgruppe, 8.klassetrin, arbejder med en specifik og overordnet 

homogen aldersgruppe, vil vi i dette projekt ikke benytte os af aldersorienterede læringsteorier. 

Desuden vil vi arbejde med matematikfag som mål for edutainment spillet. Dette skyldes fagets 

meget formelle, og relativt simple opgave form, som vi mener, ville sikre at en masse ressourcer 

ikke forsvinder på opgaveformulering. I forhold til den senere læringstest, er det også en fordel 

at vi relativt nemt, i modsætning til f.eks. danskfaget, kan udarbejde ensartede opgaver. 

Indsamling af empiri gennem interessentanalyse og målgruppeanalyse vil også blive genstand 

for afgrænsning. Af de interessenter, der findes for projektets produkt, anses spillets målgruppe 

samt acceptgiver, for dette projekts mest interessante, hvorfor nærmere undersøgelse bør 

gennemføres. 

Side 11 / 92


Spørgsmålet, der rejses om hvordan et edutainmentspil kan indgå integreret i 

undervisningsøjemed besvares kun implicit igennem projektets analyse aktiviteter. Hovedfokus 

for disse aktiviteter er i stedet bygget op omkring målgruppen, og hvordan denne aktivt kan 

integreres i udviklingen. Overordnet kan man sige at det spil vi udvikler er elevens spil, hvor 

lærerens kun inddrages før spillets start, men ikke under spillet. Dermed menes ikke, at læreren 

ikke findes interessant i udviklingsfasen af spillet, men da vi i vores projekt, ressourcemæssigt 

ikke har haft overskud til at inddrage alle parter i udviklingen af spillets design, arbejdes der 

kun indirekte lærerens rolle. 

Kravspecifikationen dokumenterer designfasen for projektets edutainmentspil, og vil ikke 

indebære teknisk specifikke krav til produktimplementeringen. Da der er tale om et studie 

projekt har de værktøjs- og procesmæssige aspekter frem for projektet produkt haft en 

fremtrædende rolle. Dette har resulteret i en produktimplementering af mere illustrativ og 

undersøgende karakter. Helt konkret har det medført at designidéer af ensartede funktionalitet 

ikke er blevet udført. Hovedkravet til produktet har været en fungerende prototype hvilket har 

været det bærende element i udvælgelsen af hvilke design idéer, der har skulle implementeres 

og hvilke der ikke skulle. 

Et eksempel kan ses på figur 1 og figur 2, som illustrerer vores overordnede afgrænsning i 

forhold til en klassisk systemudviklingsproces. 

side 12 / 92 

Figur 1: Klassisk model Figur 2: Afgrænset model



2.0 Systemudviklingsmodel 

Når man skal udvikle et IT-system benyttes forskellige udviklingsmodeller som foreskriver, 

hvorledes en systemudviklingsprocessen koordineres. Vi har i dette projekt ikke været i stand til at 

finde anvisninger på systemudviklingsmodeller tilpasset udviklingen af edutainments applikationer. 

Vi har derfor sat os som mål at sammensætte vores egen model. Udvikling af edutainment 

applikationer er en meget sammensat størrelse hvor mange forskellige fagfelter, teoretiske tilgange 

og forståelser mødes. 

Det vil derfor være vigtigt at vores udarbejdede systemudviklingsmodel tager højde for følgende 

væsentlige aspekter: 

Faglige læringsmål. 

Teorier for leg. 

Teorier for spil. 

Teorier for læring. 

Teorier for edutainment. 

Systemudviklingsteorier. 

Spiludviklingsteorier. 

Multimedieudviklingsteorier. 

Vores egne udviklingskompetencer. 

Interessenterne. 

Udviklingsprocessen vil tage sit afsæt i de gængse overordnede systemudviklingsparadigmer. I 

forhold til udvikling af multimedier anser Marie Christensen og Louise Harder i bogen udvikling 

af multimedier[c, kp2] de 6 kriterier udgangspunkt, risikovillighed, verifikation, validering, 

dokumentation og tid, som centrale i forhold til at sammensætte sin systemudviklingsmodel. Da 

vi anser multimedier som værende edutainment genren tæt, har vi valgt at undersøge de to 

typisk brugte systemudviklingsparadigmer nærmere på disse områder. Resultatet af disse 

undersøgelser vil være en systemudviklingsmodel som efterfølgende videre-formidles. I den 

forbindelse vil vi desuden gennemgå udviklingsmodellens forskellige faser og væsentligste 

metoder. 

Side 13 / 92


2.2 Systemudviklingsparadigmer 

2.2.1 Vandfaldsparadigmet 

I vandfaldsparadigmet gennemgås udviklingsprocessens faser én for én, så hvert trin er 

fuldstændigt afsluttet, inden man går videre i processen. Når man er gået videre til et nyt trin, 

bør man ifølge modellen ikke gå tilbage i processen. Imod slutningen af hver fase verificerer og 

validerer man ens resultater før man går videre. 

I verifikationen fokuseres der på selve systemets opbygning, mens valideringen fokuserer på, om 

det er det rigtige system, der er under opbygning. 

De 7 faser 

Som det ses på figur 3 består vandfaldsparadigmet af 7 faser som gennemgås nedenfor. 

side 14 / 92 

● Kravspecifikation: Systemet og kravene til systemet defineres så præcist og detaljeret som muligt. 

Først efter at alle krav er opstillet afsluttes fasen. 

● Design: Blok diagrammer over programmets funktioner, de designmæssige principper, samt 

funktioner opstilles. 

● Konstruktion: Systemet implementeres og den programmeringsmæssige udvikling gennemføres. 

● Integration: Eventuelle programelementer sammensættes og integreres. 

● Test: Systemet afprøves, og tidligere opstået fejl findes og rettes. 

● Installation: Systemet installeres. 

Figur 3: Vandfaldsparadigmet 

● Vedligeholdelse: Det færdige system vedligeholdes periodisk.

2.2.2 Prototyping 


I forhold til vandfaldsparadigmet er der i prototypingparadigmet[jj] ikke klare skel imellem de 

forskellige udviklingsfaser. I starten af modellen defineres som i vandfaldsmodellen 

kravspecifikationen, dog ikke i samme detaljegrad som vandfaldsparadigmet hvilket gør det 

nemmere senere at ændre og skrive nye krav til systemet. 

Allerede fra starten udvikles en prototype, som ikke behøver bestå i andet end en enkelt 

blyantstegning. Denne testes for fejl og funktioner, før man igen går tilbage til design- og 

kravspecifikationsfasen. Denne iterative udviklingsproces gentages derefter indtil man står med 

et færdigudviklet system 2 . 

En prototype kan altså således strække sig helt fra ”mock-ups” til næsten færdigudviklede 

systemer. 

Tidligt i et udviklingsprojekt der benytter prototyping, produceres ofte såkaldte ”Throw-away” 

prototyper, som er hurtige og billige at lave. Disse danner ikke basis for senere prototyper, men 

smides væk efter brug. 

Figur 4: Prototyping 

2 Ofte vil man dog i praksis opleve at den sidste iteration programmeringsmæssigt starter helt fra bunden af, for at sikre et 

bedre programdesign. 

Side 15 / 92


2.3 Faktorer for systemudvikling 

I hvert underafsnit er der en kort beskrivelse af hvordan vandfaldsparadigmet og prototyping 

forholder sig til faktorerne. Efterfølgende beskrives hvordan vi anskuer faktorerne. 

2.3.1 Udgangspunktet 

Vandfaldsparadigmet kræver et klart udgangspunkt, det ligger implicit i paradigmet, at man fra 

starten kan skrive en detaljeret kravspecifikation, før man går videre i udviklingsarbejdet. Med 

prototyping kan man arbejde med et mere diffust udgangspunkt grundet de mindre krav til 

kravspecifikationen. 

Udgangspunktet er rimeligt diffust i dette projekt. Der er ikke at klart billede af hvordan 

slutproduktet kommer til at se ud, og ikke klare mål for hvilket funktionalitetsniveau 

slutprogrammet vil få. Dette gør det oplagt at benytte en prototype tilgang. Vi anser det også for 

nemmere at starte udviklingen efter prototypeparadigmet frem for vandfaldsparadigmet, da der 

ikke er så klare retningslinjer for hvornår hvad skal gøres. Dette må ses som en fordel for et 

uerfarent udviklingsteam, da dette giver mere plads til at begå fejl. 

2.3.2 Risikovillighed 

Vandfaldsparadigmet opererer med meget lille risikovillighed, hvilket er begrundelsen for at mål 

og krav skal være meget klart defineret ved dets start. Paradigmets klare skel imellem de 

forskellige udviklingstrin, og deraf krav om at hvert skridt i processen er gennemarbejdet før 

man går videre til næste fase, giver ikke meget plads til at ændre fokus og krav midt i processen. 

Der er derfor stor risiko forbundet med at skulle fastlægge projektets mål tidligt i 

udviklingsfasen, hvis der ikke kan dannes klarhed om disse mål. Til projekter der har klare mål 

er vandfaldsparadigmet derimod velegnet. I prototyping kan man operere med en meget større 

risikovillighed, da man ikke skal fastlægge sig på det endelige mål tidligt i processen. 

I vores projekt er der brug for stor risikovillighed, da mange faktorer gør projektet risikofyldt. 

Vores gruppe er tidligt i vores uddannelsesforløb og har derfor stort set ikke nogen erfaring med 

udvikling af software, hvor der er flere udviklere involvere. De der har erfaring med 

softwareudvikling, har arbejdet med en-mands projekter, og har derfor ikke de kompetencer der 

skal bruges i et sådant projekt. En anden risiko i projektet er, at vi arbejder med ikke-kendte 

værktøjer i udviklingen. Mange at de udviklingsværktøjer vi kommer til at benytte, har vi ikke 

erfaring med, og har derfor vanskeligt ved at vurdere hvad der er muligt med dem, og hvor lang 

tid de forskellige elementer tager at udvikle. 

Der er mange andre risikofyldte faktorer i projektet. Leg, læring og spil elementer er ukendte 

områder for os, og derfor områder der kræver, vi tilegner os ny viden. Risikoområderne gør det 

vanskeligt for os at lave den detaljerede beskrivelse imellem de forskellige udviklingstrin som 

vandfaldsparadigmet kræver. 

2.3.3 Verifikation 

Verifikation er et vigtigt punkt i vandfaldsparadigmet, da man her sikrer, at programmet lever 

op til den kravspecifikation, man har udviklet ud fra. Ved prototyping træder verifikationen 

mere i baggrunden i forhold til validering, da en gennemarbejdet kravspecifikation betyder 

mindre, og accept fra brugerne betyder mere. Det betyder at vores fokus vil ligge i validering 

frem for verifikation. 

side 16 / 92

2.3.4 Validering 


Med vandfaldsparadigmet har man ikke tradition for at involvere brugeren i udviklingen. Det 

kan være vanskeligt at gøre, da man først meget sent i processen har noget, man kan fremvise 

for brugerne, og dermed få tilbagemeldinger man kan bruge. Alternativet er det muligt at 

involvere personer med kendskab til software udvikling, da de kender værktøjerne man 

benytter. Denne ”ekspert” hjælp kan bruges igennem hele udviklingsprocessen. Prototyping 

bygger på test af prototyper på forskellige stadier gennem hele udviklingsprocessen. Validering 

er et vigtigt punkt set for vores synsvinkel, da vi arbejder inden for et område, vi ikke har 

forudgående kendskab til. Desuden er programmet direkte brugerorienteret, hvilket vil sige at 

brugeren er i kontakt med programmet under afviklingen, så brugervalidering er vigtig. 

2.3.5 Dokumentation og vidensdeling 

Dokumentation og vidensdeling er grundlæggende i vandfaldsparadigmet. De klare skel mellem 

de forskellige faser og modstanden mod at gå en fase tilbage, betyder at gennemarbejdet 

dokumentation er påkrævet. 

I prototyping er der traditionelt ikke krav til meget dokumentation og vidensdeling. Projektet er 

først og fremmest et studieprojekt, og det er derfor vigtigt at alle opnår en viden om alle dele af 

udviklingsprocessen. Af den grund, vil der være et øget fokus på vidensdelingen og 

dokumentation. Dels for at vi forbedre det interne samarbejde, samt dels for at vi efterfølgende 

bedre kan dokumentere vores proces. 

Udviklingstiden ligger fast i dette projekt - vi har et afleveringstidspunkt som skal overholdes, 

hvilket umiddelbart gør vandfaldsparadigmet med en stramt styret tidsplan oplagt. Selv om 

afslutningstidspunktet ligger fast i dette projekt, er der ikke klare definerede krav, om hvilket 

funktionalitetsniveau programmet skal have, til afleveringen, hvilket igen lægger op til 

prototyping paradigmet. 

2.4 Projektets systemudviklingsmodel 

Det er åbenlyst at det mest oplagte udviklingsparadigme i dette projekt, er prototypeparadigmet. I det 

følgende afsnit vil den kommende udviklingsproces blive beskrevet og diskuteret. Desuden vil der 

systemudviklingsmodellens udviklingsfaser blive beskrevet i detaljer. 

2.4.1 Udviklingsfaser 

Udviklingsprocessen inddeles i forskellige faser. Ved starten af hver fase beskrives produktet, 

kravene dertil samt en dato for afslutning af fasen. Vi vil bestræbe os på at afslutte alle faser med 

et produkt der opfylder de for fasen fastsatte krav/mål. Tidsplaner i softwareprojekter har det 

med at skride, hvilket er argumentet for at afslutningstidspunktet fastlægges fra fase til fase. 

Imidlertid vil vi sandsynligvis alligevel opleve faser, hvor alle kravene ikke er opfyldt. Efter 

afslutning på en fase, evalueres produktet i henhold til kravene. Resultatet af evalueringen 

danner grundlag for målene i den næste fase. Produktet, som skal færdiggøres i næste fase, og 

kravene dertil beskrives, og der fastsættes et sluttidspunkt for fasen. 

Side 17 / 92

2.4.2 Fasebeskrivelse 


Vi har valgt at benytte en delvis interaktiv udviklingsmodel hvor vidensindsamlings- og 

analysefasen gennemløbes en enkelt gang, hvorefter 2 iterationer af de efterfølgende 

udviklingsfaser gennemløbes. At vi har valgt ikke at lade den første faser være en del af 

iterationen skyldes vores målet om at få leg, læring og computermediet til at blive en samlet 

enhed[a, s280]. Ville vi efterfølgende vende tilbage til vidensindsamlings- og analysefasen, ville 

vi enten løbe en risiko for ikke at kunne skabe denne større enhed, fordi den tidligere læsning 

var glemt, eller vi vil være tvunget til på ny at sætte os grundigt ind i teorierne, hvilket vil tage 

unødvendigt mange ressourcer fra projektet. 

Projektets faser: 

1. Vidensindsamling og analyse 

2. Idé-udvikling og design 

3. Implementering 

4. Test 

5. Evalueringen 

Hvor meget arbejde der vil ligger i hvert trin afhænger i høj grad af evaluering af den foregående 

fases. F.eks. kan man forestille sig at idéudviklingstrinnet være mindre i sidste fase end i første 

fase. Mens der sandsynligvis vil blive brugt mere energi i implementeringstrinnet sidste fase 

frem for den første. 

2.4.2.1Vidensindsamling og analyse 

Vidensindsamling og analyse placeres almindeligvis i to forskellige faser. Vi vurderer imidlertid 

at det, grundet de for os mange ukendte områder, vil være ugunstigt at holde de 2 punkter 

adskilt. I praksis vil der derfor mere være tale om et iterativt forløb, hvor teori læses og 

efterfølgende udnyttes hvorefter et nyt felt inddrages 3 . 

I analysefasen agter vi blandt andet at inddrage allerede eksisterende analyser og statistikker, 

samt at gennemføre vores egne teoretiske og empiriske analyser - blandt andet i form af en 

fokusgruppe analysen. 

2.4.2.2Idé-udvikling og Design 

I idéudviklingen udvikles idéerne til produktet. Den viden der er indsamlet i analysefasen 

benyttes til at skabe et spilkoncept. F.eks. vil teorierne for leg, læring og spildesign samt andre 

konklusioner fra analysetrinnet kunne inddrages. Vi har valgt at slå idé-udvikling og designfasen 

sammen, da en stor del af første trin i designfasen, spilkoncept, afdækkes i idéudviklingsfasen. 

Da det er vores overbevisning, at et stærkt koncept væsentlig forsimpler den efterfølgende 

designproces, har vi dog valgt at supplere idé-udviklings produkt med aspekter fra spilkoncept 

trinnet 4 . 

Vi anser designprocessen som en meget stor del af udfordringen der ligger i at få leg, læring, 

spildesign samt interessenternes krav til at indgå balanceret i udviklingsprocessen. I vores 

arbejde med projektets overordnede problemstilling anser vi specielt designfasen som central. 

Vores designproces er domineret af udviklingen af en kravspecifikation. En kravspecifikation 

beskriver som oftest alle opgaver, der indgår i udviklingen af et nyt IT-system. 

3 Bemærk at dokumentationen for valg af vidensindsamlingsmetoder, på grund af basis årets struktur, befinde sig i 

projektets procesanalyse. 

4 Vores valgte idéudviklingsteknik er udviklet med inspiration fra bogen Udvikling af multimedier og er tilgængelig i bilag 4. 

side 18 / 92


Det skyldes, at målet er at give udvikleren indblik i alle behov og krav for produktet, så denne 

bliver i stand til at designe en løsning som matcher behovene. Det er altså en vidensoverførsel 

fra den ene fase til den anden. 

Til dette projekt vurderes at en sådan tilgang bliver for stram og unødvendig. Grunden er 

primært, at projektgruppen både foretager analyse, design og implementering, og på den måde 

vil være til stede i alle systemudviklingens faser. Det vil også sige, at der ikke sker nogen 

vidensoverførsel fra ”designer” til ”udvikler”, som i de fleste andre IT-projekter. Der er valgt en 

ikke fastlåst tilgang, hvor der selvom projektet er i implementeringsfasen, er mulighed for at 

foretage løbende designovervejelser med hensyn til spillet og læringens integration med det. 

Derfor vil man heller ikke kunne se en kravspecifikation, som den forventes med krav til 

systemet opstillet punkt efter punkt, men i stedet en mere sproglig opsummering af de valg der 

er truffet. Vores udgangspunkt for kravspecifikationen er Andrew Rollings og Ernest Adams 

(R&A) 6 faser for spiludvikling i et efterfølgende kapitel [f]. Disse faser afdækker fra vores 

synspunkt de vigtigste aspekter af en spiludvikling. 

Samtidig afsluttes R&A gennemgangen af hver fase, med en lang række spørgsmål som 

afdækker de væsentligste aspekter i kapitlet. Da arbejdsgruppens tidligere erfaring med design 

af spil er meget begrænset, anser vi disse spørgsmål som en oplagt teknik til at sikre at 

væsentlige aspekter af designfasen ikke glemmes. R&As udviklingsmetode er imidlertid en 

spiludviklingsmetode. Vores design proces vil derfor bestå af en gennemarbejdning af 

ovenfornævnte spørgeark integreret med produktet af analysefasen. Produktet vil helt konkret 

materialisere sig i en udarbejdet liste af kriterier for udvikling af edutainment. Denne liste vil 

under hele designfasen være ophængt i forstørret udgave i vores arbejdslokales, så vi under 

arbejdet hurtigt kan inddrage vores analysearbejde i processen. Ligeledes vil den 6. fase, 

balanceringen, almindeligvis først for alvor blive inddraget i de afsluttende iterationer af en 

udvikling, da der under de første udviklings iterationer løbende vil skabes ubalance i spillet når 

nye spilelementer tilføjes. På grund af projektets korte forløb er det derfor muligt, at denne fase 

ikke eksplicit vil blive berørt. 

2.4.2.3Implementering 

I Implementeringsfasen realiseres det foregående design. Vi vil benytte et problemorienteret 

udgangspunkt, hvorfor vores implementering hele tiden vil tage udgangspunkt i en afgrænset og 

konkret programmeringsmæssig problemstilling oplevet i designfasen. Med jævne mellemrum 

vil vi samle disse forskellige kodestumper i builds for at sikre, at de forskellige kodestumper 

også fungerer sammen. Udover den kodemæssige implementering vil udarbejdelsen af de 

grafiske elementer også finde sted i denne fase. Fasen afsluttes med, at fokuset for den 

efterfølgende prototypetest fastsættes. 

2.4.2.4Prototyperne 

Vi vil udvikle 2 prototyper med tilhørende prototypetest, hvor af den sidste bliver projektets 

slutprodukt. I de 2 tests vi ønsker at gennemføre, vil vi fokusere på forskellige aspekter af 

programmet. Første prototypetest vil i vores projekt lægge sig i forbindelse med 

statusseminaret, hvilket gør det nemt for os at samle eksperter (vejledere) samt andre grupper 

til testen. Testen vil bestå i en designtest, hvor en simpel prototypetilstand præsenteres 

hvorefter evaluatorerne giver feedback på det grundlæggende koncept af de udefrakommende 

deltagere. Begrundelsen for at teste konceptet er at vi vurderer, et stærkt og gennemarbejdet 

koncept, til at kunne spare os for mange efterfølgende diskussioner. Desuden er området relativt 

overordnet og klart afgrænset så det er nemt for udefrakommende at sætte sig ind i det. Anden 

prototype test fokus vil blive spillets funktionalitet samt læringspotentialet. Prototypen vil bestå 

af en ”final” build som en gruppe elever vil få mulighed for at prøve kræfter med. 

Side 19 / 92

2.4.2.5Evalueringen 


I afslutningen af hver iteration gennemføres en evaluering af de opnåede resultater. Disse 

evalueringer har til formål både at kigge tilbage, og evaluere resultaterne i forhold til de krav 

som blev defineret i starten af iteration, samt kigge fremad og inddrage resultaterne i 

planlægningen af næste fase. 

side 20 / 92



3.0 Edutainment 

En af de problemstillinger der ønskes belyst med projektet er, hvordan en hensigtsmæssig balance 

mellem leg, spil og læring opnås. For at komme nærmere et svar på om hvordan og det overhovedet 

kan lade sig gøre, må der ses på hver af de komponenter, som balancen skal finde sted imellem. 

Begrebernes opståen og deres anvendelse må nødvendigvis gennemgås, for at en forbindelse kan 

skabes mellem dem. 

Mødet imellem forskellige teoretiske retninger er traditionelt fører til dogmatisme. Sociolog og 

videnskabsteoretisk systemteoretiker Niklas Luhmann[kk], præsenterer os for et alternativ til 

dette. Luhmanns påstand er, at benyttelsen af overlappende teorier ikke blot skaber en større 

forståelse af emnet som når sideløbende teorier benyttes. Ydermere skabes der også en form for 

synergi i teoriernes ”brænding”. Teoriernes forskelligartede tilgang til emnet ”irriterer” 

hinanden og tvinger dermed forskeren til at skaffe sig en større forståelse af emnet. Ved at 

belyse emnet fra 2 forskellige vinkler tvinges vi til at skabe en 3. og større forståelse af emnet. 

Figur 6: Klassisk tilgang 

Figur 5: Luhmannsk tilgang 

Edutainmentspillet er i sin natur et meget sammensat felt der både består af mange forskellige 

teoretiske retninger. Vi anser derfor Luhmannsk tilgang som værende ekstra interessant i netop 

vores tilfælde, hvorfor vi i det følgende afsnit vil benytte en Luhmannsk tilgang. Et eksempel på 

en Luhmannsk tilgang ser vi på figur 6, som viser overlapningen af diverse teori, der tilsammen 

danner grundlag for en større forståelse. 

Side 21 / 92

3.2 Leg 


Leg er en fundamental del af den menneskelige udvikling, idet legen forbereder os til udfordringer i 

det virkelige liv. 

Når vi leger, lærer vi hvordan vores verden er sammenbundet, og opnår dermed en forståelse af den 

verden omkring os. En hollandsk historiker, Johan Huizinga definerede allerede i 1930’erne leg som 

et centralt element i den menneskelige kultur, hvor alt fra kunst til naturvidenskab har sin 

oprindelse. Sammen med den franske sociolog Roger Caillois, etablerede de teorier for leg, som vil 

blive gennemgået i det følgende. En simpel definition får vi dog fra Jørn Møller, som i sit arbejde 

som forsker for institut for Forskning i Idræt og Folkelig Oplysning (IFO), har udarbejdet følgende 

definition [lm]. 

Proces / resultat > 1 = Leg 

Ovenstående ”matematiske” definition, udtrykker at processen, selve legen, skal være vigtigere 

end resultatet eller produktet for at vi taler om leg. 

En mere detaljeret forståelse af legens væsen opnås ved indragelse af Caillois' 6 krav for leg [dp]: 

Fri Leg skal være fri, idet den er tilbøjelig for at tabe værdi, når den baseres på 

tvang. 

Separeret Leg skal være defineret ud fra dens egen verden og tid, uafhængigt af den 

virkelige verden. 

Usikker Leg skal ikke have noget specificeret forløb, samt resultatet skal være 

uforudsigelig. 

Samtidig skal spillere have mulighed for at komme med nye tiltag, som 

ændrer spillets udvikling. 

Uproduktiv Legen skal ikke producere produkter, som har værdi udenfor legens verden 

Regelstyret Leg skal være styret af egne regler. Ordinære regler er afskaffet og kun regler 

for legen er gældende. 

Fiktiv Leg skal foregå i en sekundær fri virkelighed, der accepteres af alle legens 

deltagere. 

3.2.1 Ludus og Paidia 

Caillois definerer i forlængelse af ovenstående legens frihedsgrad ved hjælp af to ekstremer – 

Ludus og Paidia[a, s71-78]. 

3.2.1.1Ludus 

Denne form er leg styret af klare retningslinjer og regler, der ofte er prædefinerede områder som 

skaber spillets opbygning. Ludus leg, er ofte de vi betegner som spil, idet det udover at følge 

legens regler, er styret af nogle klart definerede mål som skal løses. Eksempler på leg som går 

mod ekstremet Ludus, er håndbold, fodbold eller basket, hvor sidstnævnte mål er at få bolden i 

kurven for derved at score point. Ved spillet slutning tælles pointene sammen og det hold som 

har flest point vinder kampen. 

side 22 / 92

3.2.1.2Paidia 


Denne form er den mest frie form for leg, hvor der er meget få retningslinier for legen. Det er 

ustruktureret og improviseret leg. Eksempler på leg som går mod ekstremet Paidia er rollespil, 

hvor den narrative historie er fri af prædefinerede regler. 

I realiteten er ekstremerne Ludus og Paidia hypotetiske, ingen spil kan eksistere fuldstændig 

regelsat eller regelløst. Derfor mikses der imellem de to ekstremer når leg og spil beskrives. I 

computerspillets verden befinder de fleste spil sig til ludus-siden, dog opstår Paidia-muligheder, 

når spilleren har mulighed for at skabe sit eget spil, for eksempel ved hjælp af ”map-editors”, der 

tillader spilleren at bygge sine egene baner. 

3.2.2 Legetyper ifølge Caillois 

På baggrund af de to ekstremer har Caillois defineret nogle legetyper[dp]: 

3.2.2.1Agôn 

Denne type af leg, er baseret på konkurrence med målet at vinde. Agön er ofte fysiske med klare 

regler og retningslinier der er med for at gøre det ligeligt for alle deltagere. Et eksempel kan 

være fodbold, hvor reglerne er lige for begge hold, og forskellen imellem spillerne dermed bliver 

deres færdigheder. Læringspotentialet i Agön er her, opøvelse af konkrete færdigheder som 

f.eks. indkast, skud på mål og hjørnespark og ofte defineret som træning. 

3.2.2.2Alea 

I Alea afgøres vinderne og taberne ikke af deltagerne, men af tilfældigheder. Denne type leg, 

fokuserer modsat Agön, ikke på deltagernes fysik og psyke, men på sandsynlighed og held. Et 

eksempel på Alea-typen er spil som roulette, blackjack og spillemaskiner, hvor det er umuligt 

selv at påvirke resultatet. Læringspotentialet indenfor Alea er spekulationer og 

risikoberegninger. 

3.2.2.3Mimicry 

Denne type leg, omhandler skuespil og simulation. Idet man skaber fiktive realiteter skabes der 

en mulighed for at spille rollespil, og træde ind i en anden persons virkelighed. Reglerne har ofte 

til formål at sikre at illusionen bibeholdes. 

Et eksempel på mimicry leg er ”Politi og Røvere”, hvor deltagerne påtager sig en rolle og 

foregiver at opføre som denne indenfor nogle givne regler. Læringspotentialet er socialitet, 

psykologi og fantasi. 

3.2.2.4Ilinx 

Ilinx, i daglig tale også kaldet rusleg, er en leg hvis mål er at skabe et ”sus” for deltagerne i legen. 

Ekstreme oplevelser, som bongy-jumping, faldskærmsudspring og ture i store karruseller og 

rutsjebaner er alle eksempler på Ilinx-leg. Læringspotentialet i Ilinx er selvkontrol samt 

overskridelse af grænser. 

Side 23 / 92


Genre Typer Eksempel Læringspotentiale 

Agôn Konkurrence Fodbold Opøvelse af konkrete færdigheder 

Alea Chance Væddemål og lotteri Spekulationer og risikoberegning 

Mimicry Rolleleg Rolleleg og teater Socialitet, psykologi og fantasi 

Ilinx Rusleg Bongijump og skating Selvkontrol og overskridelse 

3.2.3 Legetyper ifølge Knud Rasmussen 

Tabel 1: Legetyper ifølge Knud Rasmussen 

Danske Knud Rasmussen [b, s40] har ligeledes defineret leg i forhold til forskellige stadier i de 

tidligere år af barndommen, se tabel 1. 

3.2.3.1 Sanseleg 

Sanselegen er barnets manipulation med genstande i løbet af de første 2 leveår. Det kan være 

svært at fortolke hvornår noget er leg, men det er tydeligt, at barnets adfærd er engageret og 

vedholdende. 

3.2.3.2 Funktionsleg 

Funktionslegen påbegyndes efter de 2 leveår er barnet, hvor barnet har mulighed og er udviklet 

til at bruge legegenstande frem for hidtil at føle og mærk genstandene. Her mødes andre børn og 

leger sammen med samme genstande, men ikke i samarbejde, og stadig i en egocentreret 

verden. 

3.2.3.3 Rolleleg 

Fra 3. Til 5. leveår udvikles rollelegen, hvor forestillinger og fantasi udvikles og indlæres. Dette 

sker på baggrund af at sprogligheden får vigtigere placering i legen samtidig med at socialiteten 

øver indflydelse. Fra 5. til 7. leveår udvikles rollelegen videre i kønsopdelte roller, og barnet får 

mulighed for at anskue sin verden som fiktion. Et eksempel på dette er legetøjet, som i 

fiktionsverdenen bliver en realitet. 

3.2.3.4 Konstruktionsleg 

Konstruktionslegen udvikles samtidigt med rollelegen, hvor det at skabe noget, giver glæde til 

barnet. Til denne form for leg hører al kombinatorik som f.eks. til Lego, hvor små dele bliver til 

en større helhed. 

3.2.4 Knud Rasmussen og Roger Caillois 

Sammenlignes de to ovenstående legetyper ses det at rollelegen og mimicry afspejler samme 

type leg hvor fiktion og indtagelse af roller er det bærende. Derudover ses det at de to forskellige 

definitioner af legetyper ikke uden videre lader sig sammenligne. Grunden til dette kan skyldes 

at Rasmussen benytter en pædagogisk synsvinkel, der sætter en sammenhæng imellem 

udvikling og alderstrin, hvor Caillois i modsætning fuldstændig undlader at inddrage disse [b, 

s41]. Man kan argumentere for at Rasmussens udviklingsperspektiv er irrelevant i forhold til 

projektet, da målgruppen for spillet befinder sig væsentligt over disse alderstrin. Rasmussens 

tilgang viser dog at vi mennesker også finder underholdning ved at konstruere ting. 

side 24 / 92

3.3 Spilteori 


Spil er ifølge Chris Crawford [e, s5] en fundamental del af menneskets eksistens. Han belyser denne 

forankring ved at give eksempler på talemåder hvor spil optages i det amerikanske sprog. Noget 

lignende er at finde i den danske sprogbrug. Det spiller en vigtig rolle... sådan er spillets regler... 

spillet er slut for ham... politisk spil... det var aftalt spil er bare nogle få udtryk. Crawford 

karakteriserer et spil med begreberne repræsentation, interaktion, konflikt og sikkerhed, som 

gennemgås i det følgende. 

3.3.1 Repræsentation 

Begrebet repræsentation, dækker over den måde vi opfatter spil på. Først og fremmest er et spil 

et lukket formelt system der på en subjektiv måde repræsenterer en afgrænset del af 

virkeligheden udenfor spillet[e, s7]. Repræsentationen giver sig udslag i formaliteter, altså et 

regelsæt, og systematik i den forstand at spillet består af dele der kan interagere med og påvirke 

hinanden. Et spil er ofte en subjektiv repræsentation, i modsætning til en simulation der 

forsøger at skabe en så vidt mulig virkelighedstro afbildning. Et spil er præget af et bestemt 

fokus og en bestemt stil, som understøtter spillerens egen fantasi indenfor spillets rammer. 

”Spillerens fantasi er en nøglefaktor til at gøre spillet psykologisk virkeligt” [e, s9] 

Endelig er et spil en afgrænset del af virkeligheden. Til dette giver Crawford to grunde, dels at 

intet spil vil kunne udgøre hele virkeligheden uden at være virkeligheden selv, dels at en 

afgrænsning af virkeligheden skaber fokus på det væsentlige. Hvis et spil repræsenterer en for 

stor del af virkeligheden, kan spil og virkelighed i sidste ende blive svære at adskillelige, og 

spillet vil miste den appel der ligger i fokuseringen og karikeringen af virkelighedsbilledet. 

3.3.2 Interaktion 

Interaktion omhandler brugerens mulighed for at påvirke en handling eller proces. Modsat film 

som er sekventiel og kontinuert, er spil et hypertekstueltmedie hvor fortællingen kan gå i 

forskellige retninger, på baggrund af spillerens valg. Disse valg kan herefter udløse forskellige 

mekanismer, som gør at spillet kan synes at rumme et interpersonelt element på trods af at 

mange computerspil spilles alene. 

”Interaktion tilføjer et socialt eller interpersonelt element til handlingen. Den 

forvandler udfordringen fra at være teknisk til at være interpersonel [...] Interaktion 

forvandler udfordringens natur fra at være passiv til at være en aktiv udfordring.” [e, 

s12] 

Med en aktiv udfordring menes en modstand i spillet som kan have nogle af de samme 

egenskaber som spilleren selv. Denne modstand kan repræsenteres ved medspillere eller 

computere. 

3.3.3 Konflikt 

I processen hvor en eller flere spillere søger at gennemføre et spil og dermed interagerer med 

spillet, vil der i et vellykket spil opstå en større eller mindre konflikt. Konflikten skal fungere 

som forhindring for spilleren i at nå spillets mål. Konflikterne i den virkelige verden er indirekte 

og som oftest spredt over tid. De mangler ofte en løsning, og man oplever sjældent en direkte 

sejr over hverdagens konflikter. 

”Vi opnår små successer på nogle områder, men problemerne fortsætter uden rigtigt at 

blive løst. Da et spil er en subjektiv repræsentation af virkelighedens verden, retter de 

vores opmærksomhed på et særligt aspekt af verden, ved at fremhæve dette aspekt.”[e, 

s 13] 

Side 25 / 92


Crawford nævner endvidere at disse særligt fremhævede aspekter ofte giver sig til kende i vold. 

Grunden til at vold ofte anvendes i spil, er at det er det mest synlige og naturlige udtryk for en 

konflikt. Set i lyset af spilgrafikkens og lydsidens øgede kvalitet siden denne konklusion blev 

draget, vil man i dag bedre kunne udvikle et spil, hvor konflikten kommer til udtryk på andre 

måder. Spillet The Sims [gg], som handler om det at få en familie til at fungere på godt og ondt, 

er et godt eksempel herpå. 

3.3.4 Sikkerhed 

Den sidste ting der kendetegner spil er sikkerhed. Da spillet kun skildrer en del af virkeligheden, 

går de fleste spillere ind i en mission eller opgave med større mod og entusiasme. Man ved at 

man i spillet ikke risikerer noget tab i virkelighedens verden, andet end den brugte tid eller 

indsats. Spilleren sætter ikke alt over styr, når han indvilliger i spillets rammer. Omvendt er der 

heller ikke nogen belønning for at vinde spillet udover æren. 

”I næsten alle spil er belønning og straf systemet positivt. Det vil sige, at taberen ikke 

straffes for at at tabe, men vinderen belønnes for at vinde. Det eneste taberen mister, er 

den indsats han gjorde for at komme til at spille spillet, såsom et væddemål eller en 

betaling.” [e, s14] 

De spil hvor belønningen ved at vinde og konsekvensen ved at tabe, gør en væsentlig forskel i det 

virkelige liv, placerer sig selv i en gråzone i forhold til legebegrebet. I gambling, eller førnævnte 

legetype ”Alea” 5 hvor motivet for at spille ikke kun er den rus man kan føle når man tager en stor 

risiko eller chance, men også ofte et håb om at blive rig. 

3.3.5 Hvorfor spiller vi? 

Der synes at være mange forskellige grunde til at vi giver os i kast med et spil. Nogle af grundene 

er anskueliggjort i de fire begreber, der ifølge Crawford, til sammen manifesterer et spil. Spillet 

er en subjektiv repræsentation, der understøtter spillerens fantasi. Interaktion tilføjer et 

interpersonelt – eller om man vil – socialt element. Spillet kendetegnes ved sikkerhed, og med 

andre ord er spillet et virtuelt rum hvor mennesket kan udfolde sig uden at det har konsekvenser 

i virkeligheden. 

Alligevel argumenterer Crawford at der eksisterer en grundlæggende årsag til menneskets brug 

af spil. 

”Spil er det ældste og mest anvendte værktøj til uddannelse. Det er den originale 

uddannelsesteori, den mest naturlige, blåstemplet af naturens egen udvælgelsesproces. 

Vi ser ikke løvemødre undervise løveunger med tavle og kridt... Set i det lys bliver 

spørgsmålet, ”Kan spil have undervisningspotentiale?” ganske absurd. Det er ikke spil 

men skolen der er et nymodens begreb, den uprøvede dille, et brud på traditionen. At 

spille spil er en kraftfuld uddannelsesfunktion for ethvert væsen der er i stand til at 

lære.”[e, s16] 

At vi først og fremmest spiller spil for at lære, bekræfter at spil er en del af legebegrebet. Med 

denne ”ur-årsag” for spillets berettigelse er andre motiver imidlertid ikke afskrevet. På samme 

måde som man i madkulturen i høj grad dyrker det æstetiske i selve tilberedningen og det 

sociale ved spisningen, ændrer dette ikke på hovedårsagen til at vi spiser, nemlig kroppens 

behov for næring. 

5 Se kapitel om Leg 

side 26 / 92

3.4 Læring 


Edutainment er som nævnt i indledningen en kobling af computerspil, leg og læring. Vi vil i det 

følgende afsnit forsøge at belyse læringsdelen. Der forelægger stadig meget begrænset forskning om 

læring i sammenhæng med edutainment[b, s77]. Vi vil derfor i det følgende, ved hjælp af en bred 

tilgang til læringsfeltet undersøge de gængse læringsteoriers potentiale i edutainment øjemed. 

I nyere tid benyttes ofte triadeforståelsen af læring repræsenteret ved den kognitivistiske, 

psykodynamiske samt sociale og samfundsmæssige forståelse af læring. Den tredimensionelle 

tilgang kan desuden retfærdiggøres, idet forståelsen ikke kun knytter sig til læring, men også til 

andre nærliggende områder. Som eksempel kan nævnes udviklingspsykologien, hvor man 

arbejder med mennesket som et biologisk, et psykologisk og et socialt væsen[nn]. 

Vi vil i det følgende, for overskuelighedens skyld, forsøge at sondre i mellem disse læringspoler. 

Af disse tre er kognitivismen den, som har været genstand for mest forskning, og det er derfor 

også den retning, som bringer os flest læringsteorier og metoder[b, s77]. Hvad angår de andre 

poler, som findes, er læringsteorierne mere specifikke i relation til edutainment. 

Knud Illeris, der er forfatter og forsker ved Roskilde Universitet, betragtes som en anerkendt 

stemme inden for dette felt. Han illustrerer det tredimensionelle læringsbegreb ved hjælp af 

følgende figur. 

Figur 7: Læringstrekanten 

De to øverste poler er begge psykologiske og 

udgør sammen den psykiske tilegnelsesproces. 

Den underliggende modpol er det sociale og 

samfundsmæssige, som dækker over læringens 

sociale samspilsproces. Idet mennesket er et 

individ, der er udviklet i en samfundsmæssig 

kontekst, vil der dog altid være et 

samfundsmæssigt element repræsenteret i de to 

øverste poler[d, s18-19]. Illustrationen skal ikke 

blot forstås som en bekræftelse på at læring er 

præget af forskellige filosofier eller teorier, men 

som en grundlæggende og samlet opfattelse, hvis 

komponenter ikke kan adskilles. 

”Læring er altid på en gang en kognitiv, psykodynamisk og en social, samfundsmæssig proces 

[...] Det er vigtigt her at understrege at de tre dimensioner indgår på en integreret måde i al 

læring, og at dimensionerne ikke i praksis forekommer som separate funktioner.”[d, s19] 

Læring vil i praksis dog sjældent være så komplet som den tager sig ud her. Afhængig af 

læringssituationen, læringsstoffet og den lærende, varier trekantens siders længde. 

3.4.1 Psykodynamikken 6 

Psykodynamikken omhandler bevæggrunde eller motivationer for menneskets handlinger. 

Motivation er eksistentiel i læring, og endnu mere væsentlig i edutainment som netop er et 

forsøg på at kombinere læringen med motiverende leg og spil. For at kunne definere det mere 

specifikt har vi taget udgangspunkt i Thomas Ziehes psykodynamiske teorier for læring. 

6 Det følgende afsnit bygger på D&A gennemgang af Ziehe[b, s89-94] 

Side 27 / 92


Ifølge Ziehe indeholder et hvert menneske til enhver tid to modsatrettede psykologiske behov: 

1. Regression: Et behov for at slappe af hvor det handler om blandt andet søgen efter tryghed, 

uforandrethed og gentagelse, altså en søgen efter sikkerhed. 

2. Progression: Et behov, hvor man er fremadrettet og udviklingssøgende. Progression tilstanden 

betegnes også som den risikofyldte tilstand fordi det er i denne tilstand man bevæger sid uden for 

sin sikkerhedszone. 

De to behov er lige væsentlige og underbygger hinanden, da det for at motivere læring er 

væsentligt, at individet oplever regressive perioder præget af sikkerhed og nydelse af de oplærte 

egenskaber. Derigennem opnås ny energi, som er nødvendig for den videre læring. Regressionen 

ses derfor f.eks. ofte i repetitionen, hvad enten denne består af gentagelse eller opgaveregning, 

der begge lader eleven bevæge sig indenfor allerede lært stof. 

Tages Ziehes teorier for pålydende, vil det i opbygningen af et edutainment spil være væsentligt 

at indbygge regressive perioder, hvor den nytillærte viden nydes og afprøves. Samtidig bør man i 

designet forsøge at overbevise eleven om at målet er opnåeligt. Dog kan man, pga. af vores 

samfundsopbygning, argumentere for, at en stor del af menneskelige regression normalvis 

foregår udenfor skolen. 

3.4.2 Kognition 

Det anden pol i Illeris trekant er kognitivismen, som de sidste 50 år har haft en stor 

forskningsmæssig bevågenhed. Det omhandler intellektuelle processer i den menneskelige 

hjerne, det vil sige alt fra f.eks. sansning samt behandling af sanseindtryk til mere avanceret 

tænkning og planlægning. Kognitivisme opstod som en reaktion imod den behavioristiske 

tilgang, som siden psykologiens barndom havde været den dominerende pol. I dag betragtes 

behaviorismen imidlertid principielt som en del af den kognitive pol i Illeris' triadeforståelse[a, 

s27]. 

I det følgende afsnit vil vi forsøge at belyse de overordnede indre læringsprocesser som 

kognitionsforskningen har arbejdet med. Vi vil dernæst belyse nogle af de individuelle 

påvirkninger som skal passeres før læringsprocessen påbegyndes, samt eksempler på hvordan 

disse kan passeres. Før vi når så langt vil det imidlertid været væsentligt at undersøge 

behaviorismen nærmere, for derigennem at give os et mere klart billede af, hvilke tanker der 

ligger til grund for kognitivismen og måske vigtigere hvilke fordele og ulemper, der er forbundet 

med denne tilgang. 

3.4.2.1Behaviorisme 7 

Det behavioristiske paradigme blev oprindeligt formuleret af John B. Watson. For 

behavioristerne er den ydre menneskelige adfærd (eng. behave) det væsentlige studie for 

psykologien, hvilket ligger til grund for det danske navn adfærdspsykologi. Ifølge 

behavioristerne kan alt adfærd forklares ud fra stimuli-respons modellen8 . I modsætning til 

andre kognitive studier, betragter behavioristerne menneskets 

kognitive processer som en utilgængelig sort boks imellem 

stimuli og respons9 . Boksen som i sin natur er utilgængelig, er 

derfor uinteressant for psykologien. Kun implicit igennem 

Figur 8: Stimuli-respons modellen 

stimuli/respons studier kan den menneskelige adfærd studeres[n, s23]. 

7 Det følgende afsnit bygger på Tia Hansens mfl. Kognitionspsykologi – en introduktion[n s13-43] samt Konzacks 

Edutainment[a s25-28] 

8 De første behaviorister f.eks. John B. Watson (1878-1958) betvivlede at der overhovedet foregik en kognitive processer 

imellem stimuli og respons. Vi har imidlertid valgt at benytte den mere moderate (og accepterede) anskuelse hvor de 

kognitive processer accepteres, men i stedet ses som en utilgængelig sort bokse uden interesse. 

9 Se figur 8 

side 28 / 92


Ifølge behavioristerne kan en adfærd styrkes eller svækkes vha. positiv/negativ forstærkning af 

en given stimulus igennem belønning/ikke belønning. At behavioristerne anser en så enkel 

forståelsesramme til at være generelt gældende skyldes deres bagvedliggende menneskesyn. 

Ifølge behaviorismens menneskesyn, er alle mennesker ved deres fødsel udstyret med et næsten 

identisk psykologisk udgangspunkt. Igennem positiv og negativ forstærkning tilpasses og rettes 

dette til, blandt andet af læreren, som igennem undervisningen som en skulptør tilskærer 

eleverne. Læreren er altså, i en behavioristisk tilgang, den aktive formidler mens eleven passivt 

modtager - altså den traditionelle ”undervisning fra tavlen”. 

Fordelene som ligger i den behavioristiske tilgang, er at de meget snævre konklusioner kan 

bruges i mere generelle slutninger, idet der er færre faktorer, som kan spille ind som 

forsøgspersonens indre kognitive verden, fjernes information fra forsøget fordi man som en 

matematisk funktionsmaskine undersøger hvad der kommer ind (stimuli) og hvad dette 

genererer (respons). Det gør den meget brugbar til træning, hvor man netop er interesseret i 

indøvning af førbevidste reaktioner. 

Som eksempel kan nævnes regnestykket og rimet 7*17=119, som tidligere er benyttet som 

udenadslære, hvor læringsformen har været udformet uden refleksion. 

3.4.2.2Konstruktivistisk kognitivisme 10 

Konstruktivismen har de sidste 30 år været en af de bærende psykologiske retninger på 

læringsområdet. Konstruktivismen er en meget bred retning, der dog udgår fra en fælles 

opfattelse at den lærende selv konstruerer sit verdensbillede. Viden overføres således ikke fra et 

menneske til et andet, men formidles og ”genskabes” hos modtageren som ny viden. En af de 

store fortalere for konstruktivismen er den schweiziske psykolog Jean Piaget[a, s29-33]. Piaget 

har skabt en teoretisk tilgang til kognitivisme igennem sit adaptationsbegreb. 

Adaptation beskrives som en form for tilpasning. Det forudsætter, at den lærende har dannet sig 

nogle psykologiske strukturer, et skema, som han kan sætte ny viden i forbindelse med. Herefter 

kan adaptationen, afhængig af den nye videns karakter og individets livsstadie[a, s29], 

gennemføres som en assimilativ eller akkomodativ proces. 

Figur 9 & Figur 10: Assimilation & Akkomodation illustreres. 

10 Afsnittet bygger blandt andet på Knud Illeris' Læring[d, s25-33] 

Assimilation foregår, idet individet forsøger at tilføje nye 

indtryk fra omgivelserne, ved at tilpasse ny viden i det 

allerede eksisterende skema. Nye erfaringer behandles 

som et tilfælde af noget allerede kendt. 

Akkommodation derimod kan betegnes som individets 

omstrukturering eller nedbrydning af egne psykologiske 

strukturer, så skemaet passer til den nye erfaring. 

Da akkommodativ læring synes at være den mest radikale 

proces for individet, kunne man fristes til at sige, at den 

læring, man opnår ved akkommodation, er bedre end den, 

der finder sted ved assimilation eller kumulation 11 . En 

overdreven mængde akkommodative processer risikerer 

imidlertid at føre til desorganisering eller forvirring. Illeris 

argumenter: 

11 Piaget behandler ikke åbenlyst situationer, hvor individdet hverken tilpasser erfaringer til eksisterende skemaer eller 

omstrukturerer et skema til ny erfaring. Her tænkes på situationer hvor der er behov for at individet opstiller nye 

skemaer, fordi den nye viden ikke knytter sig til eller udfordrer de eksisterende psykologiske strukturer. Senere har denne 

proces fået navnet kumulation af danskeren Thomas Nissen. 

Side 29 / 92


”En sådan opfattelse er imidlertid misforstået, dels fordi akkommodationer 

nødvendigvis forudsætter at der gennem kumulation og assimilation er opbygget 

relevante strukturer der kan akkommoderes på”[d, s33] 

3.4.3 Samfundsmæssighed 

I nyere tid er konstruktivisternes megen fokus på læring på det individuelle plan blevet 

kritiseret, hvilket har ført til socialkonstruktivismen. Læring foregår altid i en social og 

samfundsmæssig kontekst[d, s19]. På det sociale plan skal samspilssituation på det 

indholdsmæssige og følelsesmæssige plan synes acceptabel hos den lærende for at læring kan 

ske. Eksempler på uhensigtsmæssige forhold kan være et negativt forhold til læreren, de andre 

lærende, af faget eller skolen. På det samfundsmæssige plan findes ligeledes en mængde 

elementer som kan virke forstyrrende for den lærende, eksempelvis hvis denne lider under 

eksamenspres eller frygt for karaktergivning, lige som den lærendes generelle livssituation også 

har betydning for evnen til at modtage nyt stof. 

Den sociale og samfundsmæssige dimension indvirker ikke kun negativt på læring, men er i 

triadeforståelsen en del af læringen, der vil kunne modelleres for at højne indlæringen[d, s20]. 

Man taler i denne sammenhæng blandt andet om læring i samarbejdssituationer – kollaborativ 

og kooperativ læring. 

3.4.3.1 Kooperativ og Kollaborativ læring 12 

Kooperativ læring er en situation hvor de lærende hjælper hinanden med at forstå læringsstof og 

-opgaver. Kollaborativ læring kan her ses som en udvidelse af dette samarbejde, hvor de lærende 

arbejder sammen om et fælles projekt som vi f.eks. ser det i det projektorienteret 

gruppearbejde[b, s115]. Motivet for at inddrage samarbejde i læring er, at interaktionen i form af 

samtaler, fælles produktion og anden social aktivitet mellem de lærende øges væsentligt. Det vil 

sige at ikke kun læringstoffet modtages men også sociale færdigheder opøves, og der er stor 

sandsynlighed for at der genereres mere viden i gruppen, da hver enkelt bidrager med sin viden. 

Principperne i kooperativ og kollaborativ læring har især i nyere tid fået opmærksom f.eks. i 

forbindelse med situeret læring. 

3.4.3.2 Situeret læring 

Situeret læring lægger sig tæt op ad mesterlære princippet, hvor den lærende (ofte en lærling) 

opnår læring igennem efterligning af en ”ekspert”. I situeret læring er denne ekspert imidlertid 

ikke nødvendigvis en mester, men blot en person der deltager i læringsfælleskabet, og er 

overlegen i den givne faglighed[b, s116]. Det handler altså om at drage nytte af den største 

erfaring eller viden tilstede i gruppen, og på den måde udvikle sine egne grundforudsætninger, 

på lige fod med de andre i fællesskabet. I relation til f.eks. computerspil kan det ses i den måde, 

en spiller lærer et multiplayerspil på. Spilleren vil, mens han prøver sig frem, iagttage de andres 

måde at spille på, efterligne deres manøvrer, for efterhånden at spille på samme måde som de 

andre spillere. 

3.4.3.3Differentiering 

Efter at have set på trekantens poler, psykodynamikken, kognitionen og det samfundsmæssige 

sociale aspekt, vil vi se nærmere på nogle af de forskellige teorier, der beskæftiger sig med 

lærings differentiering. Ovenstående teorier bringer os en glimrende overordnet forståelse af de 

fælles menneskelige kognitive læringsprocesser. I det følgende fokuseres på at skabe et mere 

nuanceret billede af menneskets forskellige måder at lære på. 

12 Det følgende afsnit bygger primært på D&A[b, s115-118] og Konzack [a, 43-49] 

side 30 / 92

3.4.3.4 Intelligenser 13 


I de seneste år har Howard Gardners [ll] teorier om mange intelligenser vundet stor udbredelse 

i forståelsen af hjernen. Ifølge Gardners teori besidder hvert individ (mindst) de syv 

intelligenser Musisk, Krops-kinæstetisk, Logisk-matematisk, Sproglig, Spatial (rumforståelse), 

Interpersonel (social kapacitet) og Intrapersonel (forståelse indre aspekter). 

Ifølge Gardner bliver vi alle skabt med disse intelligenser, men af forskellige årsager udvikles de 

vidt forskelligt igennem livet. At Gardner i første omgang benyttede sig af 7 intelligenser 

skyldtes udelukkende, at han i sine første videnskabelige arbejder kun var i stand til at finde 

klare beviser for disse syv intelligenser. Listen har efterfølgende vokset sig længere således, at vi 

i dag arbejder med syv til elve intelligenser. De enkelte intelligenser er imidlertid ikke det mest 

interessante i Gardners teorier, men derimod introduktionen af et pluralistisk syn på 

intelligenserne. Ifølge Gardner stiger læringspotentialet, hvis flere intelligenser aktiveres i 

formidlingssituationen[a, s36]. 

Således kan f.eks. flere medier med fordel benyttes samlet i forbindelse med formidlingen. Det 

er også muligt at øge læringspotentialet ved at fokusere på elevens stærkeste områder, for 

derved at udnytte de ekstra ressourcer der. Det har imidlertid været kritiseret da en sådan 

individualiseret undervisning er ressourcekrævende i de fleste praksisser. Derudover har det 

være pointeret at den megen fokus på logisk og sproglig intelligens, ikke udelukkende, som 

Gardner påpeger det, er et udtryk for manglende viden omkring hjernens opbygning, men også 

skyldes vores samfunds generelt større behov for disse intelligenser. 

3.4.3.5 Flow og zonen for nærmeste udvikling 14 

Jævnfør vores problemafgræsning vil vi i dette projekt ikke benytte os af aldersorienterede 

læringsteorier 15 . Et alternativ til den aldersdifferentierede undervisning finder vi blandt andet i 

Vygotskys virksomhedsteoretiske overvejelser om zonen for nærmeste udvikling. Vygotsky 

definerer denne som ”afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau, som det kan konstateres 

ved individuel problemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling, som det kan 

konstateres ud fra problemløsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigere 

jævnaldrende”. 

Zonen er altså forskellen imellem den viden, vi har, vurderet ud fra vores individuelle evner, og 

den potentielle viden, som vises efter problemløsning med assistance- fra personer som allerede 

har denne viden. Ifølge Vygotsky bør undervisningen altid rettes imod det næste 

udviklingstrin[b, s102]. Det er således væsentligt, hverken at fokusere på allerede opnået 

læringsniveauer eller på områder langt fra den lærendes niveau. Lidt forsimplet kan man sige at 

zonen for nærmeste udvikling dækker over alt den potentielle viden, som eleven umiddelbart 

kan opnå. 

13 Det følgende afsnit bygger primært på Konzack[a, 33-39] og D&A[b, 106-107] 

14 Afsnittet bygger blandt andet på Kognitionspsykologi – en introduktion[n, 36-39] 

15 Se projektafgrænsning 1.4. 

Side 31 / 92


En del af forklaringen på at det netop er i denne zone at læring opnås, kan fås ved at betragte 

Mihaly Csikszentmihalyis flow tilstand: 

”Flow er en ekstase-ligende mental tilstand – en særlig behagelig fordybelsestilstand 

der kan indtræde, når der er komplet harmoni mellem udfordringer og evner. Flow er 

en særlig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at tid og 

sted og alt uvedkommende forsvinder og erstattes af dyb koncentration.”[b, s104] 

Ud over enkeltvis at have relevans som læringsteori giver disse to teorier i forbindelse med 

hinanden en ny og større forståelse af læringsprincippet. Enhver person der har oplevet flow i en 

læringssituation kan tilslutte sig, at oplevelsen af et sådant flow netop ofte opstår når der 

eksisterer harmoni imellem udfordring og evner altså når man arbejder inden for zonen for 

nærmeste udvikling[b, s106]. Ovenstående er et perfekt eksempel på hvordan teorier, ved en 

luhmannsk videnskabsteoretisk tilgang, skaber en større og dybere forståelse af feltet. 

Flow teorien er i vores specifikke tilfælde ikke kun interessant i den læringsmæssige 

sammenhæng, men mindst ligeså relevant i forbindelse med spil og legeteorier, hvor flow må 

betragtes som en af hovedmotivationerne til, at mennesker finder interesse i at spille[g]. 

3.4.3.6 Refleksion 

Inden for de sidste årtier er refleksionen for alvor begyndt at spille en væsentlig rolle i 

forståelsen af læring[b, s209], Det ses blandt andet igennem begreber som ”at lære at lære” og 

aktiv læring, som vil blive diskuteret senere. Professor i pædagogik Mads Hermansen giver i 

nedenstående citat en klar fornemmelse af refleksionens væsentlige placering i 

læringsprocessen: 

”Formuleret i kort form mener jeg nu, at refleksionsarbejdet er en nødvendig og vital 

del af lære- og lærerarbejdet. Uden målet om, at det skal ende i relativ syntese, er en 

væsentlig grundbetingelse for læreprocessen ikke til stede.”[a, s52] 

Det er altså centralt for os at forstå hvilket refleksionsniveau, de forskellige læringsteorier 

henvender sig til i udarbejdelsen af edutainment. Illeris skriver om refleksion at: 

”Det karakteristiske for [...] refleksion synes at være, at der ikke direkte indgår nye 

impulser fra samspillet med omgivelserne... noget har været ufuldendt, impulserne er 

ikke blevet færdigbehandlet, der er et element af kognitiv dissonans”[d, s41] 

Illeris beskriver refleksion som en intern lukket proces, hvilket ligger i forlængelse af blandt 

andet den socialkybernistiske teori om den enkelte elevs læringsprocesser som lukket område 

for læreren[a, s51]. Kun igennem en aktiv deltagelse fra eleven har læreren mulighed for at følge 

læringsprocessen og skabe differentieret læring. 

Illeris beskriver desuden refleksionen som en behandling af noget ufuldendt. Dette er 

interessant i forhold til argumenterne for refleksiv læring, som ofte bygger på et krav om ikke 

bare at lære stoffet, men også at forstå det. 

side 32 / 92

3.4.3.7 Læringsniveau 


I forlængelse af refleksionens voksende rolle i læring har Gregory Bateson udviklet en model, 

som definerer læringen i forhold til kompleksiteten af emnet. Modellen er bygget op omkring en 

forestilling om feedback, som udgangspunkt for læring [a, s49]. Modellen er bygget op af trin, 

hvor hvert niveau kommer oven på de foregående. Batesons oprindelige model har et tydeligt 

teoretisk præg der gør den svært anvendelig. Som Konzack påpeger det: 

”Læring 0 er tvivlsom, om den overhovedet kan kaldes læring, da der ikke finder nogen 

'trial and error' sted, mens læring 4 går ud over grænser for det menneskeligt 

mulige.”[a, s50] 

Desuden er teorien om læringsniveau blev kritiseret for at være for generel, og man arbejder 

derfor i praksis ofte med professor i læringspsykologi Yrjö Engeströms opdeling i 2a og 2b. Vi vil 

derfor i det følgende benytte Engeströms niveaudeling[a, s51], som vi anser for mere let 

anvendelig i forhold til dette projekt. 

Niveau 0-1: På niveau 0 og 1 foregår ingen refleksion. Som et dyr der forsøger at komme ud af en 

labyrint forsøgs hele tiden den mest oplagte løsning. 

Niveau 2a: Læring på niveau 2a kan til dels betragtes som læring af paratviden. I 2a er målet for 

læringen givet og værktøjerne til denne viden er blind ”trial and error” testning af det man 

allerede kender. Læring på 2a er altså en reproduktion af den givne viden. 

Niveau 2b: Læring på niveau 2b dækker over begrebet 'at lære at lære'. I 2b er målet også givet, 

mens værktøjerne til at opnå denne viden udvikles undervejs vha. eksperimentering. I 2b 

konstruerer den lærende altså selv sin viden. 

Niveau 3: Det øverste menneskelige læringsniveau, som mennesket i særlige betingelser kan 

opnå. På niveau 3 reflektere mennesket over sin egen refleksion, og er således frigjort fra de 

bindinger, der regulerer læringen på niveau 2b. I praksis kan det imidlertid være 

sygdomsfremkaldende at presse elever til at gennemføre refleksion på niveau 3. 

Niveau 0 - 1 Niveau 2a Niveau 2b Niveau 3 

Ubevidst læring Bevidst læring 

Ingen 

refleksion 

● Blind 

efterforskning 

blandt det man 

kender. 

● Reproduktiv 

læring. 

6. Eksperimentering 

7. Refleksion. 

8. Produktiv læring. 

9. Teori. 

Tabel 2: Engeströms tabel om ”reelle” læringsniveauer[b, s85] 

1. Refleksion over 

refleksion. 

2. Tilpasning af 

situation ift. 

kontekst. 

D&A har i deres bog undersøgt, hvilket refleksionsniveau, de forskellige læringsteorier lægger 

optil, hvilket vil være for omfattende at komme ind på her. Overordnet kan det dog konkluderes 

at et refleksivt edutainment spil bør aktivere spilleren så meget som muligt på læringniveauet 

2b. 

Side 33 / 92

3.4.3.8 Lagring 


Alle foregående teorier har hovedsageligt beskæftiget sig med, hvordan informationerne 

bevæger sig fra afsender til modtager. At informationerne lagres i modtagerens hjerne er 

imidlertid langt fra ensbetydende med at de senere er tilgængelige som viden. F.eks. huskes kun 

20 % af en given læsning efter 24 timer såfremt den præsenterede viden ikke benyttes 

efterfølgende. I det følgende beskrives de forskellige teorier og tekniker for hvorledes 

undervisningen tilrettelægges på en fornuftig måde. Da disse områder er utrolig omfattende og 

befinder sig i periferien af dette projekt, vil vi ikke gå i dybden med dem, men blot berøre nogle 

af de mest alment accepterede konklusioner. 

3.4.3.9 Undervisningslængde 

Undersøgelser[du] har vist, at man husker mest fra begyndelsen og slutningen af en 

indlæringsperiode. Derfor bør man i stedet for en lang periode på f.eks. 3 timer, med kun én 

start og én slutning og dermed to såkaldte indlæringstoppe, dele de 3 timer op i fire 

indlæringsperioder med en pause på ca. 10 min. imellem hver. Dette giver i stedet otte 

indlæringstoppe i stedet for kun to med det resultat, at man husker betydeligt mere af det læste. 

Udover at planlægge indlæringsforløbet skal man sørge for at planlægge sin undervisning, 

således at indlæringsperioderne ligger på 20-50 min. Kortere end 20 min. vil betyde, at hjernen 

ikke når at indstille sig på det stof, der skal indlæres. Længere end 50 min. vil betyde en stærk 

reduktion af det, der kan huskes som er uafhængigt af flow. 

3.4.3.10 Repetition 

Den mest oplagte og brugte metode til at forstærke hukommelsen er repetition. Denne tilgang, 

som praktiseres inden for næsten alle læringsområder, går i alt sin enkelthed ud på, at 

information huskes tydeligere jo oftere den benyttes. Der findes mange meninger om hvornår og 

hvor ofte et givent stof skal repeteres, og det virker ligeledes sandsynligt at parametre som f.eks. 

stoffets art, samt modtageren og afsenderens individualiteter spiller væsentligt ind. Der 

eksisterer dog en generel fingreregel om at 1. repetition bør finde sted ca. 10-15 min efter 

indlæring [du][vd]. En anden fingerregel er at benytte repetitionen, efter én time, dag, uge, og 

måned. Dette sikre naturligvis en endnu bedre lagring af det lærte, til gengæld kan det 

diskuteres hvor mange mennesker der kan finde en motivation for at repetere lært stof op til to 

gange eller mere. 

3.4.3.11 Konnektionisme og organisering 

Et andet meget væsentligt aspekt ved informationernes lagring er organiseringen af de data, der 

ønskes formidlet. Ifølge Henning Dalgaard og Tom Nørregård Andersens (D&A) huskes 

information bedre hvis enten [b, s113-114]: 

● Den er naturligt organiseret 

● En organisering er pålagt den. 

● Eleven er opmærksom på organiseringen 

At den er organiseret henviser til at det er nemmere at arbejde med information som allerede 

forekommer naturligt. For eksempel vil informationen i en matematiktime, som omhandler 

trekanter være naturligt organiseret så længe stavning eller algebra ikke inddrages. Dette kan 

virke banalt, men det er vores opfattelse at netop edutainmentspil nogle gange forsøger at 

omfatte mere end ét emne. Dette skyldes muligvis, at udvikleren udnytter en, for ham, oplagt 

mulighed i spilforløbet for at integrere en bestemt type opgaver – til trods for at typen ligger 

uden for emnet. 

side 34 / 92


Udover den naturlige organisering kan informationen også pålægges en organisering, som det 

f.eks. er tilfældet når vi forsøger at lagre noget information ved hjælp af en remse. Men det kan 

også være diagrammer hvor informationen er sat i forhold til andre koncepter. Ifølge Seymour 

Papert [a, s40] som er en af ophavsmændene for konnektionismen 16 er en organisering af stof 

imidlertid ikke kun væsentlig i forhold til at huske det lærte stof. 

Han argumenterer for, at man ved at sætte noget lært information ind i en større sammenhæng 

ikke udelukkende opnår viden om denne information, men samtidig også opnår en næsten lige 

så stor viden om de koncepter som der relateres til. Det bliver således et mål for læreren at 

fremme at de lærende ser disse sammenhænge. 

Det sidste punkt kan ligeledes virke banalt, men er væsentligt at huske fordi vi i vores rolle som 

systemudviklere med formidlingsarbejde, selv så tydeligt ser organiseringen at vi glemmer, at 

den for ”udefrakommende” personer muligvis ikke fremstår lige så åbenlys. 

16 Indlæringsteori ift. hvilken indlæring består i dannelse af forbindelser mellem stimuli og reaktioner[o] 

Side 35 / 92



4.0 Interessentanalyse 

I et udviklingsprojekt er det essentielt at skaffe sig data om interessenternes behov. For at finde ud 

af hvem af interessenterne der er de væsentlige, og hvad de bibringer af krav til edutainmentspillet, 

foretages en interessentanalyse. P. E. Christiansen[m] med flere, opstiller i bogen Organisation, en 

generel forskrift for interessentanalyse[m, s435]. 

Modellen består af tre hovedproblemer: 

● Hvem er interessenterne? 

● Hvilken indstilling har de? 

● Målkonflikter hos de forskellige interessentgrupper. 

Disse problemer danner grundlag for gennemførelsen af projektets interessentanalyse. 

4.1.1 Hvem er interessenterne? 

Interessenterne kan ifølge modellen deles op i fire grupper der i større eller mindre grad kan 

skildres som produktets brugere, betalere, acceptgivere og udviklere, se tabel 3. 

Brugere Betalere Acceptgivere Udviklere 

Elever 

(målgruppen) 

Lærere 

Folkeskoler 

Privatskoler 

Specialskoler 

Materialecentraler 

Skoler 

Lærere 

Undervisningsministeriet 

Tabel 3: Interessent oversigt 

Projektgruppen 

Evt. spilvirksomhed 

En interessent kan være repræsenteret i flere grupper, man kunne for eksempel forestille sig at 

Undervisningsministeriet også gav økonomisk støtte til projektet. Som behandlet i 

projektafgrænsningen 17 , vil analysen ikke omfatte alle interessenter. Interessegrupperne 

betalere og udviklere vedrører i høj grad det økonomiske aspekt af edutainment, som ikke er et 

fokusområde for dette projekt. Der er valgt én interessent i gruppen brugere, nemlig elever, 

hvorfor lærerens rolle kun inddrages implicit. Derudover er der Undervisningsministeriet fra 

gruppen acceptgivere valgt, da denne interessent i sidste instans dikterer de faglige mål hvor ud 

fra skoler og lærere vurdere produktet. 

17 se kap 1.4 

side 36 / 92

4.1.2 Hvilken indstilling har de? 


For at give et billede af interessenterne foretages endnu to (del)analyser, et 

fokusgruppeinterview af 8. klasses elever samt dataindsamling vedrørende de krav som 

Undervisningsministeriet stiller til matematikundervisning i 8. klasse (folkeskolens fællesmål) 18 . 

Dernæst udvælges og begrundes vores valg af fokusgruppe som analysemetode. Resultaterne af 

fokusgruppen fremgår af afsnit 3.3. I henhold til analyse af Undervisningsministeriets krav, har 

vi medtaget matematiklærebøgerne Faktor til 8. klasse[h][i], som jo er en afspejling af de 

udstukne fællesmål i praktisk anvendelse, og hvilket anses som yderst relevant. Hele analysen af 

Undervisningsministeriets krav kan findes i bilag 6. 

4.1.3 Målkonflikter hos de forskellige interessentgrupper. 

I undersøgelsen af potentielle målkonflikter, ses på hver enkelt interessents præferencer til 

edutainmentspillet, det vil sige resultatet af fokusgruppeanalysen og dataindsamlingen fra 

Undervisningsministeriet. Den oplagte konflikt er risikoen for, at Undervisningsministeriets 

nøje fastlagte læringsmål er svært forenelig med elevens første krav om et underholdende spil, 

dernæst om frihed og styring i spillet. I opstillingen af kriterierne for edutainmentspillet samt i 

designfasen vil interessenternes krav indtænkes og forsøges balanceret. 

4.2 Fokusgruppeinterview 

4.2.1 Formål 

Formålet og inspirationen til at foretage netop et fokusgruppeinterview var en tidligere rapport 

udarbejdet af SAFT i 2003 [bbb], omkring børn og deres brug af Internet. 

Fokusgruppeundersøgelsen foretages med en udvalgt gruppe 8. klasses elever. I SAFTrapporten, 

beskrives de unges internetvaner, som vi i dag oplever som forældet. Fokusgruppen 

har udover at skaffe os en større forståelse af slutbrugerens behov og interesser i forhold til 

edutainmentspil til formål at be- og afkræfte SAFT-rapportens resultater. 

4.2.2 SAFT 

SAFT er en nordisk EU-støttet undersøgelse som blev foretaget i årene 2002-2004. Projektets 

formål var at analysere sikkerheden på internettet for børn og unge. Med en deltagelse på i alt 

2,5 millioner børn og unge i alderen 9-16 år fra de nordiske lande må projektet betegnes som det 

hidtil størst af sin art. Det tager først og fremmest udgangspunkt i hvor meget børn spiller 

computerspil, færdes på internettet, hvilke favoritspil de har, samt hvor meget tid de bruger 

foran computeren. Fra rapporten ses et skema med de unges 5 mest benyttede computer 

aktiviteter: 

3. Spille spil (71%) 

4. Sende og modtage e-mail (50%) 

5. Lave lektier (47%) 

6. Surfe for sjov (39%) 

7. Chatte (31%) 

SAFT har videre ud fra dette undersøgt hvilke favoritspil de unge spiller i den valgte 

aldersgruppe, hvoraf de hyppigste ses på figur 11. 

18 I bilag 3 gennemgås udvælgelses et udvalg af de mest anvendte analyse metoder til belysning af målgruppens behov. 

Side 37 / 92


Figur 11: Unges favoritspil 

Her ses det at action, sport, strategi er de hyppigst spillede genrer. Den hyppigste respons er 

imidlertid 'andre favoritspil', hvilket for en til at overveje om holdet bag SAFT har været for 

dårlige til at udarbejde spørgeskemaernes svarmuligheder. En anden og væsentlig mere 

plausibel grund er de unges store forbrug af små gratis spil som florerer i tusindvis på 

internettet [j9]. Med tusindvis af mulige spil, og med nye der kommer til dagligt, må det 

betegnes som næsten umuligt for SAFT gruppen at lave svarmuligheder som fanger disse. 

4.2.3 Drenge og Piger 

SAFT undersøgelsen havde også til formål, at undersøge forskellen imellem pigernes og 

drengenes spilforbrug. Undersøgelsen, vis resultat ses på figur 12 nåede viser generelle opdeling 

af spilgenrer mellem piger og drengene. Det ses det tydeligt, at pigerne spiller mindre 

”aktionsfyldte” spil end drengene. 

Kombineres dette med at adventuregenren er den genre, der interesserer både piger og drenge 

mest[bbb], anser vi det for væsentligt at medtage denne genre i den videre undersøgelse. Ud fra 

ovenstående har vi i vores fokusgruppe valgt at begrænse os til følgende spilgenre: Strategispil, 

adventurespil, gudespil og rollespil. 

side 38 / 92 

Figur 12: Pigernes og drengenes foretrukne spiltyper

4.2.4 Udarbejdelse af spørgsmål 


Spillisten figur 11 må i computer sammenhæng siges at være forældet. Derfor foretog vi et 

”rundspørge” med to 8. klasser på Vesterkærskolen, hvor vi spurgte ind til elevernes spilforbrug. 

Vi medbragte også en liste med nogle af de mest solgte spil i 2006, hvoraf vi undersøgte, hvilke 

af disse de unge havde erfaring med. I rundspørgen havde vi lagt særligt vægt på at sikre en bred 

tilbagemelding fra begge køn. 

De 3 mest spillede spil indenfor de undersøgte genrer findes nedenfor. Det skal dog pointeres, at 

kun et spil uden for disse genrer, Counter Strike, opnåede samme opbakning som nedenstående 

3. 

● Adventure og Rollespil: World Of Warcraft 

● Gudespil: The Sims 

● Strategi: Rollercoaster Tycoon 

Det er imidlertid vigtigt at huske, at rundspørgens resultater ikke bør benyttes til andet end en 

pejling om, hvilke spil vi kan forvente at støde på i fokusgruppemødet. Til andet brug bør 

længere og bedre forberedte sessioner ligge til grund. 

4.2.5 Rammer for interviewet 

For fokusgruppen har vi opstillet følgende rammer: 

● 7 personer, hvor vi har 4 piger og 3 drenge i 8. klasse. Den ekstra pige er medtaget for at tage 

højde for at computerspil traditionelt set må betragtes som et drengedomineret felt. 

● Varighed af fokusgruppen bliver to 45 min moduler med 5 min. mellemliggende pause. 

● Et lokale som ikke bærer præg af skolen, for at sikre en større distance imellem deltager og den 

almindelig undervisning hvor der ofte findes et ”rigtigt” og et ”forkert” svar. 

● Rummet skal helst have en afslappet atmosfære, for at få deltagerne til at føle sig sikre under 

sessionen. 

● Alle fra gruppen er med til fokusgruppen, for at hele gruppen opnår et fagligt udbytte. 

● Video og lyd optager benyttes, til logning af fokusgruppeinterviewet. 

4.2.6 Roller 

I udførelsen af en fokusgruppe er det vigtigt at få uddelt nogle klart definerede roller før 

sessionen. Vi vurderer følgende roller som væsentlige: 

4.2.7 Moderator 

Moderatorens opgave er at styre fokusgruppemødet, med specielt fokus på at motivere, sikre 

den røde tråd i diskussionen, samt sikre at eventuelle interessante indlæg uddybes. Det er 

imidlertid vigtigt at moderatoren ikke påvirker samtalen med sine subjektive holdninger, men 

lader hele fokusgruppen til aktivt at deltage i diskussionen. 

Side 39 / 92

4.2.8 Backup-Moderator 


Backup-moderatoren har til formål at støtte moderatoren i hans opgaver. Derudover skal han, 

vha. MSN Messenger modtage eventuelle relevante spørgsmål fra resten af gruppen og sikre en 

videre formidling til moderatoren. Som udgangspunkt skal backup moderatoren ikke deltage 

aktivt i samtalen, med mindre moderatoren oplever problemer med f.eks. at holde samtalen i 

live, eller uddybe eventuelle uklare indlæg fra moderatoren. Det er imidlertid vigtigt, at backupmoderatoren 

forbliver i en afventende position og ikke afbryder en eventuelle nødvendig 

tænkepause hos deltagerne. 

4.2.9 Loggere 

Loggernes hovedformål er at ”logge” fokusgruppeinterviewet. Derudover har de mulighed for at 

kontakte backup-moderatoren via. MSN med eventuelle spørgsmål, de finder væsentlige, eller 

iagttagelser som de ønsker viderekommunikeret uden at forstyrre resten af fokusgruppen. De 3 

loggere deles op, så de har 2-3 fokusgruppedeltagerer hver at logge for. 

4.2.10 Dataindsamling 

De materialer som bruges til dataindsamling er primært: 

● 4 bærbare computere (1 til backup-moderator og 3 til loggerne) 

● Videokamera. 

● Lydoptager. 

4.2.11 Forløb 

Fokusgruppeinterviewet første punkt er en præsentation af projektet, af folkene bag projektet 

samt formålet med fokusgruppeinterviewet. Dernæst ønskes en kombineret icebreaker / 

præsentation af deltagerne til fokusgruppeinterviewet. 

Derefter starter selve diskussionen ud fra de på forhånd stillede aktiviteter og spørgsmål. Når 

tiden er ved at være gået afrundes diskussionen med at opsummere de vigtigste konklusioner. 

Nedenfor ses den planlagte dagsorden på punktform. 

● Præsentation 

● Matematik 

● Internettet 

● Surfing på nettet 

● Chatting 

● Lektier 

● Spil 

● Evt. 

4.2.12 Opsummering og konklusion 

Efter denne dagsorden bruger vi logningsarbejdet til at analysere deltagerne, og komme med 

konklusioner til hvordan man udvikler et edutainmentspil til målgruppen. Dette er beskrevet i 

næste afsnit. 

side 40 / 92


4.3 Analyse af målgruppen 

Ud fra vores fokusgruppe diskuterede vi forskellige emner med målgruppen. Konklusionerne på 

disse diskussioner vil herunder blive gennemgået: 

4.3.1 Lærer / undervisning 

Efter en kort introduktion af målgruppen under fokusgruppeinterviewet startede vi ud med at 

diskutere deres erfaring med matematikundervisningen i skolen. Herunder diskuterede vi hvad 

en god underviser er, samt hvordan en underviser skaber mere interesse for faget. 

En lærer skal ikke være streng, da det medfører at det kun er de kloge som er i stand til at forstå 

matematikken, som får noget ud af undervisning, og de ikke så dygtige elever falder helt af. 

Derudover nåede gruppen frem til, at en god lærer skal undervise med konkrete eksempler fra 

virkeligheden i hans/hendes undervisning samt være i stand til at hjælpe de elever, som ikke 

forstår teorien med det samme. På samme vis ønskede deltagerne at bruge et mere 

ungdommeligt sprog, samt at lærerne havde bedre kompetencer til at hjælpe den enkelte elev. 

Med gruppen diskuterede vi emner, som matematikundervisningen kunne bære præg af. Emner 

som SMS, fodbold, økonomi, shopping, mad og internet kunne have relevans og interesse for 

undervisningen 

4.3.2 Internet 

Under emnet internet hørte vi hvad de brugte deres tid på internettet til, hvordan de brugte 

mediet til at søge efter underholdning samt hvorledes de brugte internettet til at søge efter 

informationer om skolearbejde mv. Under samme emne opstod en uopfordret diskussion om 

vigtigheden af at kunne dele, f.eks. ting de havde videofilmet, med folk på nettet. Hovedsagelig, 

konkluderede de unge også, at deres tid på internettet generelt blev brugt på ”tidsfordriv” og 

derunder underholdning. 

4.3.3 Spil 

I diskussionen om hvad det var, som gjorde de unge interesserede i spil, var den umiddelbare 

konklusion at spil er sjovt og underholdende, samt at det udfordrer dem på en underholdende 

og ufarlig måde 19 . På samme tid var spillet også en måde til at kunne tænke på noget andet, 

komme væk fra dagligdagen på. 

De unge mente at det ikke var spild af tid at spille, når man spillede på en dag, hvor man ikke 

havde noget at lave. Hvis man derimod havde andre ting man skulle nå at lave, og man brugte 

tiden på at spille, var det spild af tid. De unge var enige om, at det at spille kunne være spild af 

tid, men ikke mere spild af tid end andre fritidsinteresser. Den socialisering som er en væsentlig 

del af mange fritidsinteresser er i dag også mulig på nettet, bekræftede de unge, og tilføjede at de 

har mange gode venner på nettet. 

19 Hvilket bekræfter dele af Chris Crawford teori om sikkerhed, jf. [e, s14]. 

Side 41 / 92

4.3.4 Spil er fede, men hvilke? 


Vi snakkede om hvilke spil som de kendte til, og havde spillet. Efter en diskussion om spillene 

og deres betydning for deltagerne, snakkede vi om de spil, de spillede mest og havde mest 

interesse i. De spil som kom op under diskussionen var som følger: 

● GTA 

● Roug Rebillon 

● Warcraft II 

● World of Warcraft 

● The Sims 

● Age of Empires 

● Counter Strike 

● Rollercoaster- og Zoo-Tycoon 

● Den Lyserøde Panter 

● Gratis spil 

4.3.5 Gratis spil 

Under diskussionen af gratis spil viste pigerne stor glæde for disse spil. Pigerne så her en fordel i 

at spillet hurtigt var overstået og brugt spillene som fyld og kortvarigt tidsfordriv. De korte spil 

gav dem mulighed for at kombinere spil med socialt samvær. Når de for eksempel spillede spil 

på nettet, kommunikerede de på samme tid med deres venner og veninder via messenger 

programmer. Drengene derimod havde et større behov for at kunne fordybe sig i spillet, og ikke 

blive distraheret af andet omkring sig. Dette øgede behov for at isolere sig fra den 

omkringliggende verden, mente de skyldtes, at de spil de spillede, også var af en mere kompleks 

natur end pigernes og derfor krævede deres fulde opmærksomhed. Begge parter var dog enige 

om, at spil som gav dem mulighed for at blive ved med at prøve, indtil de til sidst klarede 

opgaven var gode. Ud fra denne diskussion konkluderede vi desuden, at en eventuel integreret 

mulighed for kommunikation med andre spillere under spillet kunne fungere som et 

underholdningselement for pigerne. 

4.3.6 Udvalgte spil 

I vores fokusgruppe havde vi jf. foregående kapitel valgt 3 spil fra 3 forskellige spilgenre ud til en 

dybere diskussion. Spillene var World Of Warcraft, The Sims og Rollercoaster Tycoon. 

- World Of Warcraft 

I World Of Warcraft, diskuterede gruppen hvad det var som gjorde spillet så populært og dertil 

forekom en konklusion om at samarbejdet om at klare missioner og at spillet kunne udmunde i 

det som de selv havde lyst til var en interessant for drengene. Pigerne var mere inspireret af 

spillet i forhold til det eventyr-univers som ses i spillet. Det med at opbygge en karakter fandt 

begge grupper interessant, og de fleste i gruppen synes om spillet, selv de personer som endnu 

ikke har spillet det. Dog var de også enige om at matematik og en form for undervisning i denne 

type spil, ville ødelægge det univers, den verden og de karakterer som spillet var opbygget af. 

side 42 / 92

- The Sims 


I spillet The Sims, som alle i gruppen kendte, var det fangende element i det spil at kunne 

konstruere noget selv. Pigerne, talte for det at kunne være ”Gud” og gøre som det passer én. Dog 

var detaljegraden i enkelte tilfælde i spillet for højt, hvilke besværliggjorde spillet. Dog var der 

enkelte ting i spillet som kunne undlades idet det kunne være for meget for den unge at holde 

styr på 20 . 

- Rollercoaster Tycoon 

Gruppen konkluderede at der var en generel interesse i forlystelsesparker, som de har haft 

oplevelser med i den virkelige verden. I Rollercoaster Tycoon skal man bygge forskellige ting for 

at få forlystelsesparken til at fungere, hvor det ikke bare munder ud i rutsjebaner og lignende, 

men også i toiletter, isboder, skraldespande mv. Interessen i spillet ligger i den genre som bliver 

kaldt for konstruktionsleg, hvor du er herre over din egen lille verden. Spillet vækkede både 

interesse hos drengene som hos pigerne. Spillet prøver at give et realistisk billede af hvad der 

kan ske i en rigtig forlystelsespark, hvor økonomi og budgettering spiller vigtige roller, for 

forlystelsens fremtid, og diskussionen om muligheden for inddragelse af matematik i et sådan 

spil, var kun positiv og udfordrende mente flere i gruppen. 

4.3.7 Spil vs. undervisning 

Efter at have diskuteret omkring undervisning, internet og spil, stillede vi spørgsmålet om det 

var muligt at indbygge læring i form af computerspil, og dertil svarede de unge at det kunne det 

være en rigtig god mulighed for at spille computer samtidig med at man fik noget ud af det. 

Flere af de unge snakkede om at andre nuværende engelsksprogede spil, lærte dem bedre 

engelsk, hvor de kunne genkende ordene i den engelsk undervisning de fik i skolen. På samme 

måde kunne det være muligt at bruge andre sprog, fag og lignende i spil som dermed kunne 

opbygge forståelsen af undervisningen i skolen. 

4.3.8 Konklusion 

For at konkludere på vores fokusgruppeinterview kan vi opsummere, at de unge har en interesse 

i at: 

● Skabe og konstruere, samt opnå ”gudestatus”. 

● Opbygge egen karakter som de selv er med til at definere. 

● Se en reaktion på det man selv har været med til at opbygge. 

Disse ovenforstående konklusioner peger alle frem mod den type konstruktions- og rollelegen, 

som blandt andet benyttes i gudespil genren. I forhold til matematikkens integration i spillet var 

netop disse legetyper anbefalingsværdige, hvilket gør dem ekstra interessante i det videre 

udviklingsforløb. 

20 Man skal i spillet sørge for personerne kommer på toilet til tiden, ellers tisser de hvor de vil,og kræver et 

oprydningsarbejde. 

Side 43 / 92



5.0 Kriterier for edutainment 

I de foregående aktiviteter har vi fokuseret på at skaffe en så stor mængde viden om edutainment 

som muligt. Vi har opnået en teoretisk viden om leg, læring og spil, som er grundsøjlerne i 

edutainment, og en viden om målgruppen og Undervisningsministeriet som interessenter for 

edutainmentspillet gennem henholdsvis fokusgruppeinterview og research. Der er gennem 

litteraturstudiet og interessentanalysen fundet anbefalinger og krav som kan bruges i udviklingen af 

spillet. For at sikre at denne viden indgår aktivt i udviklingen af spillet er det imidlertid nødvendigt 

at denne viden konkretiseres. I følgende kapitel vil anbefalinger og krav derfor blive sammensat til 

kriterier til brug i spillets designproces. 

En del af de konkrete anbefalinger vil være nyt stof indhentet fra Konzack og D&A, men hoveddelen 

af anbefalingerne sammenbinder, opsummerer eller bygger dog på tidligere præsenteret stof. 

5.2 Integration af leg, læring og spil 

Integrationen af alle edutainments aspekter er Konzacks vigtigste konklusion: ”Læring, leg og 

computermediet skal fungere som en samlet enhed” [a, s280]. D&A går endnu længere og 

konkluderer at: ”Vi kan slutte, at det ikke er tilrådeligt at udvikle edutainment uden et solidt 

teoretisk kendskab til både computerspil og læring”. I forlængelse heraf fastslår D&A at ”Den 

måske fornemmeste opgave for edutainment udviklere er at gøre læringen til en naturlig del og 

konsekvens af computerspillet og legen” [b, s204]. Eleven skal altså opleve spillets læringsdele 

som et naturligt resultat af spillets gang. D&A foreslår blandt andet at denne naturlige 

konsekvens kan opnås ved brug af meget tydeligt organiseret stof [b, s211]. Veltilrettelagt 

information hjælper med til at eleven opnår en flowtilstand fordi elevens opmærksomhed ikke 

distraheres. I og med man udvikler edutainment, er det vigtigt at gøre spilleren opmærksom på 

et klart læringspotentiale, frem for at skjule læringen. Den mest oplagte måde at lade læringen 

optræde som en naturlig konsekvens af legen er dog uden tvivl den problemorienterede tilgang 

som D&A da også fremhæver som en ”opgavestruktur [der] resulterer i refleksion der fremmer 

forståelsen”. Dette stemmer også overens med elevernes udsagn i fokusgruppeinterviewet. 

Både D&A og Konzack beskriver sammenspillet imellem edutainments forskellige delelementer som 

afgørende i udviklingen. I de fleste edutainment spil forsøges dette sammenspil skjult. Dette tager 

Konzack imidlertid afstand fra: ”I og med man udvikler edutainment, er det vigtigt at gøre spilleren 

opmærksom på et klart læringspotentiale, frem for at skjule læringen.” [a, s140]. Et 

edutainmentspil må derfor ikke forsøge at føre spilleren bag lyset – dette vil blive opdaget og spilleren vil 

miste tillid til spillet. 

D&A er enig i denne påstand, men hæfter sig ved Knud Rasmussens teori for den 

udspecificerede leg og mener derfor at legens vilkår skal overholdes. Så længe dette overholdes 

er der imidlertid ingen grænse for mængden af læring som spillet kan rumme: ”Principielt [er 

der] ingen øvre grænse for læringsindhold, så længe Proces / resultat > 1 overholdes” [b, s27] 21 . 

I modsætning til Konzacks argument om at spillet og legen skal give plads til læringen som et 

naturligt element, argumentere D&A for at for meget læring principielt kan fjerne spil 

elementet, så man ender med en applikation der ikke er et spil. 

21 Se kap. 3 

side 44 / 92

5.2.1 Intelligenser, alder og køn 


D&A mener at jo flere intelligenser der kommer i spil i et edutainment spil, jo større chance er 

der for at en spiller formår at løse spillets opgave [a, s156]. ”Det er klart, at jo flere intelligenser 

der kommer i spil [...] jo større chance er der for, at brugeren forstår forholdet”[h, s210-211]. Et 

konkret eksempel på inddragelse af flere intelligenser er visualisering og verbalisering 

konceptet, hvor sideløbende tekst/tale og tilsvarende afbildning appellerer til flere af elevens 

intelligenser. D&A advarer dog, at stimuleringen af for mange intelligenser i et spil ofte vil gå på 

kompromis med spillets fokus [b, s208+212]. 

Både Konzack og D&A er enige om at alder og køn er vigtige faktorer i oplevelsen af 

edutainment [a, s280]. Konzack anbefaler bl.a. at ”Applikationer skal henvende sig på den 

rigtige måde til det alderstrin, den har som målgruppe” [a, s283]. I vores projekt kan 

vigtigheden af dette dog diskuteres da vores målgruppe allerede befinder sig i teenage årene. 

Ifølge Piaget er hjernens abstraktionsniveau nemlig færdigudviklet og i stand til at arbejde både 

symbolsk og formelt logisk ved teenager årenes begyndelse [d, s170]. Derfor er alder ikke i dette 

projekt nær så relevant for os som for traditionel edutainment der henvender sig til de yngre 

elever. 

Hvor alderen ikke er så vigtig, er det vores opfattelse at kønsforskellen i teenagealderen er 

tilsvarende vigtigere. Her er det ikke læringsmetoden der specielt bør tilpasses eleven, men de 

legemæssige aspekter. Spillets underholdning skal således ifølge Konzack ”[...] ligge i 

forlængelse af henholdsvis pigers og drenges legekultur”. Det er altså vigtigt at der tages hensyn 

til drenge og pigers forskelligartede legepræferencer. På spil der henvender sig til et mere 

koncentreret segment, løses dette ofte ved hovedsageligt at lade spillet henvende sig til ét af 

kønnene. I vores tilfælde ser vi imidlertid ikke det som en mulighed, da målgruppen vil være 

skoleklasser, og dermed begge køn. Dette er med til at gøre vores fokus på kønnet endnu 

vigtigere, i forsøget på at lave et spil som flest mulige finder interessant. 

Dette fokus har vi blandt andet forsøgt at skabe igennem udførelsen af vores fokusgruppe. 

Fokusgruppe viste at det at kunne opbygge og konstruere ting i spil, eller den såkaldte 

'gudestatus', tiltalte både drengene og pigerne 22 . Mere konkret var opbygning og tilføjelse af 

personlige egenskaber til sin egen karakter i spillet en stor interesse hos begge grupper. 

I forbindelse med konstruktion kommer to af computermediets vigtigste egenskaber – 

simulation og interaktion. Hvor konstruktionen i legen normalt er overladt til fantasien eller 

modeller (f.eks. legoklodser) giver computermediet mulighed for aktivt at forme og derefter 

simulere denne kreation. Denne interaktive og simulationsprægede proces er vigtig for spillet 

ifølge D&A ”fordi applikationen reagerer på brugerens input og dermed gør udfordringen 

interpersonel” [b, s206][a, s282]. Igennem interaktive elementer tvinges eleven til aktivt at tage 

del i læringsprocessen, hvorved refleksion fordres. 

5.2.2 Spilgenre 

Et væsentligt valg i en spiludviklingsproces er genrebestemmelse. Dette valg har afgørende 

betydning for alle efterfølgende valg og både Konzack og D&A tillægger da også dette valg stor 

betydning. Konzack tager udgangspunkt i legeteorierne og vurderer konstruktionsleg, rolleleg 

samt konkurrenceleg til at have et stort læringspotentiale [a, s144+280]. Af spilgenrer som 

understøtter disse legeformer og lægger op til en refleksiv læreproces, kan simulationsspil og 

specielt strategispil anbefales [a, s144+280]. 

22 Se kap. 4 

Side 45 / 92


D&A kritiserer i deres bog denne konklusion for at være unuanceret. D&A pointerer i stedet at 

de andre typer af spil blot opfordrer til læring på et lavere refleksionsniveau. Vi er imidlertid 

noget uforstående overfor denne kritik, da der efter vores mening så vil være tale om træning og 

ikke læring. D&A virker da heller ikke selv så overbevisende når de senere undergravende 

konkluderer at: ”Refleksion [...] altid forbedrer læringen” [b, s209] og at ”Informationer først 

bliver til viden gennem en aktiv bearbejdning i den enkeltes bevidsthed og en integration i hans 

eller hendes omverdensforståelse” [b, s134]. 

D&A argumenterer flere gange for edutainments svære økonomiske placering. Edutainment 

konkurrerer både imod de traditionelle læringsmedier, der sætter høje krav til produktets 

læringspotentiale samt spilbranchen på den anden side, som sætter krav om æstetisk grafik og 

et flydende gameplay. 

Fra D&A er løsningen imidlertid lige til: ”Originalitet kan hjælpe en applikation til at skille sig 

ud fra mængden, hvilket specielt er en fordel for edutainment” [b, s212]. Spil udvikleren er altså 

nødt til at tænke nyt og anderledes. Originaliteten giver applikationen mulighed for at skille sig 

ud fra mængden af almindelig, og hjælper samtidig med at gøre spillet fængende på trods af en 

måske knap så overbevisende grafik [b, s208]. 

Hvis dette skal lykkes kræver det imidlertid at spillets form (grafik, lyd og teknik) samt indhold 

(spillets historie, gameplay og læring mv.) er konsekvent. Kun ved en konsekvent og dermed 

genkendelig stil eksisterer muligheden for et originalt design [b, s212]. Derudover sikres spillets 

sammenhæng og genkendelighed hvilket er med til at gøre applikationen mere brugbar [k, 

s24,][b, s208+212]. 

5.2.3 Feedback 

I forlængelse af Gregory Bateson anser både Konzack og D&A feedback som en del af en 

refleksiv læringsproces, der er med til at udvikle, og skabe læring hos den enkelte. Derudover 

peger D&A også på computermediets store potentiale for netop feedback. Igennem 

brugerinteraktion giver mediet mulighed for målrettet ris, ros og opmuntring, hvilket vil virke 

motiverende for brugeren [b, s206+209]. Hvis feedbacken afleveres på det rette øjeblik og i 

passende doser er den et potentiale for øget motivation til læring. 

5.2.4 Narrativitet og underholdning 

I følge Konzack er underholdningselementets vigtigste formål at motivere spilleren [a, s156]. Til 

dette kan narrativitet udnyttes som ifølge D&A er “en væsentlig motivations faktor, der kan 

fjerne ensartethed” [b, s207]. D&A nævner i øvrigt at humor er et godt narrativt virkemiddel, 

som også er med til at spilleren nærer sympati for spillets karakterer [b, s212]. Ved overdrevent 

brug af fortællende elementer i spillet, f.eks. lange filmsekvenser, er der imidlertid risiko for at 

interaktiviteten hindres. I en interaktiv proces vil eleven deltage aktivt og ejerskab for den 

udviklede historie vil opstå. D&A anbefaler derfor at man i stedet søger at udvikle det narrative 

som en del af interaktionen [b, s208+207]. Konzack pointerer i forlængelse af dette, at strategiog 

simulationsgenren, hvor brugeren har stor frihed til at skabe sin egen historie og forståelse 

ved at eksperimentere, er at foretrække frem for en genre funderet på konkurrenceleg eller 

rusleg 23 . 

23 Se Kap 3 

side 46 / 92

5.2.5 Repetition 


Repetition anses almindeligvis som en kedelig og anstrengende del af undervisning. 

Underholdnings elementet i edutainmentspil er imidlertid med til skabe en øget motivation for 

aktiviteten, skriver Konzack som anser repetition som en af genrens styrker [b, s211]. Dette 

stemmer fint overens med at repetition ofte har mere karakter af træning end læring og derfor 

har mere gavn af en eventuel opnået flowtilstand – en tilstand som er kendetegnet ved et godt 

underholdningelement. D&A anser ligeledes repetition som en vigtig aktivitet i edutainment. På 

længere sigt argumenter Ingeniørhøjskolen i Århus [du], for en repetionscyklus 1 time, 1 dag, 1 

uge og 1 måned efter indlæring [vd][du] 24 . Samtidig med at repetionscyklussen integreres i 

spillet bør spilperioden ligeledes fastsættes. Med spilperioden menes ikke længden på spillet, 

men det sammenhængende tidsrum der hver gang bør sættes af til spillet i en 

undervisningssammenhæng. Spilperioden bør ifølge Ingeniørhøjskolen i Århus [du] for at have 

en længde på 20-50 minutter hvor læringselementer er vægtet i starten og slutningen af en 

periode. Denne anbefaling bliver næsten mere relevant i edutainment øjemed end en traditionel 

undervisningssituation, da de mange regressive ”underholdningselementer” vil skabe naturlige 

afbræk i læringsperioderne. 

5.2.6 Evaluering 

D&A anser som alle andre evaluering af eleven som generelt anbefalelsesværdig i spillet, idet 

den kan skabe motivation for brugeren, og samtidig, hvis evalueringen gøres tilgængelig for 

underviseren, giver denne mulighed for at tilpasse sit undervisningsniveau til eleven [b s213]. 

Mere interessant er imidlertid D&A's efterfølgende diskussion af bagsiderne ved logning af alt 

data til evalueringsbrug: ”De evalueringer vi har set kan være misvisende, idet de registrerer 

alle input og dermed også barnets eksperimenteren med applikationen”. Konzack føjer til at vi 

skal være påpasselige med at registrere alle inputs, da dette vil indskrænke barnets mulighed for 

at eksperimentere med den givne applikation, og dermed bryde legen [x]. Evalueringen bør 

imidlertid ikke udelukkende benyttes men hensyn til planlægning af fremtidig undervisning. 

Spillet bør også aktivt forsøge at skabe balance imellem udfordringerne og elevens evner, for 

derved, jævnfør zonen for nærmeste udvikling, at opnå flowtilstand. 

5.2.7 Social kontekst 

I de seneste år er muligheden for social læring ved hjælp af computermediet for alvor blevet 

alment tilgængeligt. D&A mener derfor at spillet bør gøre brug af en kollaborativ eller 

kooperativ læringsproces. [b, s209]. En sådan læringsproces kan både foregå med flere spillere 

samlet omkring én computer, hvor de sammen kan hjælpe hinanden til at løse opgaver og 

lignende, samt ved hjælp af netværk mellem flere computere. Dog vedkender D&A sig at 

computermedieret kollaborativ læring er forbundet med de samme problematikker som 

forbinder sig til traditionel kollaborativ læring. F.eks. er der risiko for at én elev løser alle 

gruppens opgaver, eller eleverne ”deler” opgaver op imellem dem og ikke sørger for at den 

enkelte bliver i stand til at løse alle opgaver inden for et læringsområde. 

24 Se kap. 3.4 

Side 47 / 92

5.2.8 Faglige krav 


For at spillet kan passe ind i undervisningen, skal eleverne selvfølgelig arbejde med de emner de 

lærer om i 8. klasse. Undersøgelse af Undervisningsministeriets krav 25 , og vores studie af 

lærebøger affødte en liste af emner som eleverne gennemløber i 8. årgang. Konkretiseres kravene i 

emner for edutainmentsspillets læringsopgaver, fås en liste af matematiske begreber: Geometri, procent, 

statistik, algebra, negative tal, ligninger, koordinatsystemet, areal, funktioner, potens og 

sandsynlighedsregning. 

5.3 Kriterier for god edutainment 

# Kriterium Kilde 

1 Understreg et klart læringspotentiale [a, s140] 

2 Konstruktionsleg, rolleleg og konkurrenceleg skaber højt læringspotentiale. [a, s144+280] 

3 Jo flere intelligenser desto større læringspotentiale [b, s210] 

4 Undervisningslængde: 20-50minutter, hvor der er mest læringspotentiale i start og i slut. Kap 3.4 

5 Underholdning – Har til formål at være motiverende [a, s156] 

6 Humor er godt – Alt fra Anders And til South Park [b, s212] 

7 Udnyt mediets mulighed for ris, ros og opmuntring [b, s206] 

8 Eleven skal deltage aktivt i læringen. [a, s280] 

9 Strategispil medfører refleksiv læring [a, s144+280] 

10 Refleksion vil altid forbedre læringen. [b, s209] 

11 Problemorienteret opgavestruktur medfører mulighed for refleksion. [b, s210] 

12 Brug originale elementer [b, s208] 

13 Læg vægt på simulation og interaktivitet [b, s206], [a, s282] 

14 Brug visualisering og verbalisering på samme tid [b, s211] 

15 Hold en konsekvent stil i forhold til grafik og lyd. [b, s208+212] 

25 Se kap. 4.2 og bilag 6 

side 48 / 92


# Kriterium Kilde 

16 Skab balance mellem udfordring og evne [b, s206] 

17 Organiser stoffet logisk [b, s208] 

18 Proces / Resultat > 1 [b, s27], kap 3.2 

19 Gudespil er populære i 8 klasse. Kap4.2 

20 Tal og algebra, geometri, matematikkens anvendelse samt kommunikation og problemløsning Kap4.0, bilag 6 

21 Matematik 8.klasse: Geometri, procent, statistik, algebra, negative tal, ligninger, koordinatsystemet, 

areal, funktioner potens og sandsynlighedsregning. 

Kap4.0, bilag 6 

22 Historie og læring skal sammen udgøre det gennemgående tema. [b, s208] 

23 Narrativitet kan fjerne ensartethed [b, s207] 

24 Spillets historie skal udvikles løbende – Helst som resultat af brugerens interaktion [b, s207] 

25 Læring skal være en naturlig konsekvens af spillet [b, s204] 

26 Regression og læring 1 medfører flow [b, s91], kap3.4 

27 Læring skal være progressivt og regressivt Kap3.4 

28 Mulighed for kollaborativ læring bør udnyttes [b, s209] 

29 Man bør tage hensyn til alder og køn [a, s280], 

kap2.1 

30 Piger: æstetisk pænt, hvor begge vil afprøve ekstremer og eksperimentere. [x], kap4.2 

31 Repetition – Mindre kedelig i edutainment [b, s211] 

32 Repetition: 10-15min efter – 1.time, en dag, en uge, en måned [vd], [du] 

33 Udnytte evaluering, dog ikke alle inputs [vd], [du] 

Side 49 / 92



6.0 Spiludvikling 

Dette kapitel er hovedsagelig skrevet ud fra A&R bog On Game Design [f]. De definerer 

spildesign som processen hvor man: 

● Forestiller sig et spil 

● Definerer den måde spillet fungerer på 

● Beskriver de elementer der udgør spillet (konceptuelle, funktionelle, kunstneriske elementer 

m.v.) 

● Viderefører informationen til de der skal udvikle spillet 

Denne definition er både meget specifik og meget bred. Specifik fordi processen kun omhandler 

designet af et spil, og dermed ikke implementeringen samt eventuelt evaluering og afhængig af 

produktet. I en anden forstand er processen bred, fordi den beskæftiger sig med spil i alle 

genrer. Der er dog nogle gode genrespecifikke elementer i den model, der bliver beskrevet 

senere, men i forhold til at honorere de krav der opstår ved udviklingen af et læringsspil, vil det 

blive nødvendigt at indtænke nogle nye elementer i designprocessen. Det vil derfor være 

nødvendigt at bruge R&A i kombination med en anden udviklingsmodel, så processen samlet set 

dækker både alle fagligheder og alle trin i det forløb projektet omfatter. Det vil derfor være 

oplagt at benytte følgende som en del af en udviklingsmodel. 

R&A definerer 7 hovedområder, hvor den første, spilkoncept, skilder sig ud ved at være et 

område der fastlægger de overordnede træk ved de 6 andre områder: 

1. Spilkoncept 

2. Spilverden og settings 

3. Historie 

4. Karakterer 

5. Brugerinterface 

6. Gameplay 

7. Balance 

Grundet produktets korte forløb, vil emnet balance ikke blive gennemgået, da det vurderes til at 

være vanskeligt at afstemme spillet uden intensive test af prototypen. Af samme grund vil 

teorien bag balanceringen heller ikke blive beskrevet. I stedet henvises til bilag 7, hvor disse 

teorier er tilgængelig. 

Indholdet af de resterende 6 spildesignområder, vil i de følgende afsnit blive behandlet ét 

element ad gangen. Vi har af pladshensyn valgt kun at præsentere de væsentlige overvejelser 

man bør foretage sig. 

side 50 / 92

6.2 De 7 trin 

6.2.1 Spilkoncept 


I konceptudviklingen er det som for et hvert andet produkt. Man bør have en eller flere bærende 

idéer til spillet, samt et overordnet billede af, hvordan spillet skal føres ud i livet, hvilke rammer 

der skal være for spillet, og hvilke elementer det skal bestå af. I dette projekt er spillets rammer 

ikke kun defineret på baggrund af den bærende ide, men også påvirket af læringsaspektet og 

spillets interessenter. Rammerne, som med rette kan kalde spillets regler, beskriver de 

handlinger og bevægelser, som spilleren kan foretage i spillet, men også de udfordringer og 

forhindringer som spilleren skal møde. 

Ofte er der i spillet et overordnet succeskriterium, som afgør om spillet er gennemført, ligesom 

der også kan eksistere kriterier for nederlag. Indtænkningen af succes- og nederlagskriterier 

afhænger af i hvor høj grad spillet gør brug af et konkurrenceelement, eller om man i spillet så at 

sige definerer sine egne mål. 

Spillets settings, interaktionsmodel, perspektiv, tilstande og strukturer samt spillerens rolle er 

emner der bliver behandlet i de efterfølgende trin, men i udviklingen af konceptet bør man 

allerede have en fornemmelse af hvordan spillet skal anvende disse parametre. 

Konceptudviklingen vil og skal dermed også give udenforstående et klart billede af hvad det er 

for et spil. Helt konkret bør konceptudviklingen munde ud i det som R&A kalder ”The Game 

Treatment”, hvis formål netop er at præsentere spillet i store træk. Når konceptet er 

dokumenteret, er det tid til at se mere specifikt på spillets elementer. 

6.2.2 Spilverden og settings 

Selv de mest simple spil har en verden, hævder R&A. Det stemmer også overens med Crawfords 

definition af et spil, her opereres blot med begrebet (subjektiv) repræsentation 26 i stedet for 

verden. Der er to hovedårsag at en grafisk verden skal bygges op om spillet. Spilverden og 

settings er for det første afgørende for, om spillet ved første øjekast falder i brugerens interesse. 

”Sideløbende med væksten af moderne display-teknologi, er grafikken desto mere vigtig [...] 

Grafikken tiltrækker spilleren, og gameplay fastholder ham.” [f, s58] 

26 Se kapitel om Spilteori 

Side 51 / 92


For det andet fører en succesfuldt opstillet spilverden til Suspension of disbelief - udsættelse af 

mistillid, der er et udtryk lånt fra litteraturen[ml], hvilket vil sige at spilleren for en afgrænset 

periode accepterer den fiktive verden som han møder i spillet, og så at sige regner denne verden 

for gældende. Det er betingelsen for at spilleren helhjertet kan fordybe sig den historie og de 

missioner, som han fremstilles overfor. Suspension of disbelief er skrøbeligt, og kan let spoleres 

af et på ét punkt uhensigtsmæssigt gameplay eller interface og har i det hele taget mange 

ligheder med flow, som anvendes af [g]. 

Spillets settings, gennemføres ved at tage stilling til hvordan spilverdenen skal udformes i 

forskellige dimensioner. Herunder vil de blive beskrevet kort. 

1. Den fysiske dimension 

Her bestemmes spilverdenens rummelige dimensioner og størrelsen på disse. Ligeledes 

bestemmes størrelsesforholdet mellem elementer i spilverdenen, med henblik på om 

nogle elementer skal forstærkes i deres udtryk i forhold til andre elementers eller 

spilverdenens størrelse. Der defineres nødvendigvis nogle grænser som spilleren kan 

navigere indenfor. 

2. Den temporale dimension 

Her bestemmes hvordan tidsbegrebet i spillet skal behandles. Der kan være tale om 

variabel tid, hvor eksempelvis tiden går hurtigere om dagen end om natten, og unormal 

tid som kan være brugt i forhold til at fremhæve en symbolsk handling i spillet som, med 

den ellers anvendte tidsmålestok, ville være overstået på et øjeblik. Endelig kan man lade 

spilleren justere tiden, hvilket giver særlig mening i sportsspil og simulationer, som 

ellers adopterer den virkelige verdens tidsbegreb. 

3. Miljø 

side 52 / 92 

Det miljø der skabes i spillet afhænger i særlig grad af den kulturelle sammenhæng, der 

ønskes skabt eller efterlignet i spillet. Spillet kan mere eller mindre adoptere den kultur 

spillet er designet i, eller det kan helt og holdent betinges af den kultur der eksisterer i 

spillets baggrundshistorie og narrative element. Når man så er kommet nærmere den 

samfundskultur man ønsker at afbilde, er man i stand til at opstille de fysiske 

omgivelser. Her bør også overvejes hvor højt et detaljeniveau spillet kræver – dette 

hænger unægtelig sammen med den grafiske og fortællemæssige stil der lægges for 

dagen.


4. Den følelsesmæssige dimension 

Kort sagt handler dette om, hvilke følelser man som spildesigner ønsker vagt i spilleren. 

Følelserne vækkes ofte som et resultat af indlevelse i historien eller karaktererne deri. 

Det er klart at hvis for eksempel en form for sympati med spillets karakterer eksisterer 

hos spilleren, så vil der også komme et ønske om at hjælpe dem ud af en eventuel 

konflikt. 

5. Den etiske dimension 

Den etiske dimension i spillet afgør hvad der er rigtigt og forkert, og hænger dermed 

tydeligvis sammen med den kultur der eksisterer i spillet. Hvor spil på grund af dets 

fysiske begrænsninger ikke tillader alle mulige handlinger, giver den etiske dimension 

umiddelbart lov til mere ekstreme handlinger end i den virkelige verden. Som det før er 

nævnt kendetegnes spil ved at konflikter forstærkes, og dermed ses vold for eksempel 

ofte anvendt. 

6.2.3 Historie 

Næsten alle spil indebærer en historie. Historien kan være veldefineret og fungere som 

introduktion til spillet, eller spillet og historien kan være integreret i hinanden, hvor spilleren 

får mulighed for at præge handlingen i den fortalte historie. 

Figur 13 forklarer og definerer hvorledes spillets kompleksitet er afgørende i vigtigheden af 

fortællingen af spillet. 

Idet man bringer en historie ind i spillet, må man også gøre sig klart hvem der er fortælleren. I 

modsætning til en film eller en roman, giver spillet mulighed for at gøre spilleren til historiens 

forfatter eller fortæller. Dette er nærliggende, da spillets udfald jo afgøres af spillerens 

præstation. I de spil, hvor historien spiller en vigtig rolle, er det ligeledes vigtigt at historien ikke 

begrænser spillets gameplay, så spilleren kommer til at tro at spillet kører på skinner i en 

negativ forstand. 

Vigtighed af historie til gameplay 

Arcadespil Strategispil First-person shooter Rollespil / Adventurespil 

Forøgelse af spillets kompleksitet 

Figur 13: Spils kompleksitet 

Side 53 / 92


For at konstruere en historie der er god og holdbar, findes der forskellige værktøjer. En af disse 

er ”The Hero's Journey”, som hverken i titel eller handleplan skal forstås bogstaveligt, men i 

stedet som en ærketypisk fortællings form der kan guide en i udviklingen af spillets historie. 

Herunder vil de forskellige elementer i ”The Hero's Journey” blive opstillet og kommenteret i en 

spilkontekst. 

1. Den almindelige verden – Spilleren introduceres til ”helten”, dennes baggrund og normale 

eksistens. 

2. Invitation til eventyr – Helten bliver bevidst om den rejse der ligger foran ham. Med andre ord 

kan spillet begynde. 

3. Afslag på invitationen – Helten udviser oprørskhed eller mismod overfor den opgave han skal 

udføre og/eller afviser invitationen. 

4. Mødet med mentoren – Når helten beslutter at handle på invitationen, er det mentorens 

opgave at give helten den viden der skal til, for at han kan vide hvad han skal gøre herefter. 

5. Overskridelse af første dørtærskel – Helten må her kæmpe mod en grænsevogter, som kan 

være en repræsentant fra fjenden eller et symbol på heltens eller en kompagnons bekymring og 

bange anelser. 

6. Prøvelser, venner, fjender – Denne fase, som ofte er den længste i spillet, indeholder et antal 

kampe og udfordringer, som helten må overvinde. Her introduceres mange af spillets venlige og 

fjendtlige karakterer, samt skygger som ofte er onde karakterer i en forklædning. 

7. Tilnærmelse til den inderste grotte – Her vil helten finde den belønning som han søger 

efter, hvilket gør dette til historiens kerne. Spilleren ved nu at der er en stor udfordring forude. 

8. Den afgørende prøvelse – Spilleren kæmper mod det ultimative onde. 

9. Belønning – Det onde er besejret og belønningen er i hænde. Spillet kan slutte af med en 

sekvens der viser de sidste tre elementer af historien, eller det kan være begyndelsen til en 

farefuld hjemtur. 

10. Vejen tilbage – Helten sætter kurs mod og forbereder sig på at møde den almindelige verden 

igen. 

11. Genopstandelse – Alle historiens tråde bliver samlet. Her møder helten den sidste række 

udfordringer, inden han helt kan nyde sin belønning. 

12. Tilbagevenden med belønningen – Helten er tilbage i den almindelige verden med 

side 54 / 92 

belønningen. Historien og spillet er slut.


I on Game Design[f], ses denne historiemodel brugt i forbindelse med den klassiske tre-akters 

struktur (Begyndelse – Midte – Afslutning) [f]. Det ses at den periode som hovedparten af 

handlingen udspiller sig i enhver historie, vil også være den mest interessante og mest 

interaktive del af spillet. 

6.2.4 Karakterer 

Ligesom der findes en ærketypisk fortællestruktur, kan der af denne også afledes en række 

ærketyper eller roller, som kan udgøre spillets hovedkarakterer. R&A nævner ni roller i alt, 

blandt andet helten, mentoren, allierede, shape-shifter, grænsevogter, budbringer mfl. Behovet 

for at udvikle disse karaktertyper vil være til stede i lige så høj grad som spillet generelt 

anvender storytelling. Spillet karakterer skal i et spil hvor historien er af afgørende betydning, 

også være udviklet med en personprofil der stemmer overens med spillets handleplan og 

historiske kontekst. R&A opstiller desuden følgende krav for karakterer i overvejende narrative 

spil. 

● Karakteren skal interessere og fascinere spilleren. 

● Karakteren skal få spilleren til at lide ham (hvis karakteren er en form for helt). 

● Karakteren skal udvikle sig og vokse i forhold til erfaring. 

For alle spil må det være afgørende, at karaktererne stilmæssigt er udviklet i relation til den 

setting og spilverden der er fastlagt for spillet. 

Side 55 / 92

6.2.5 Brugerinterface 


R&A deler brugeroplevelsen op i et lydelement, visuelt element og et interaktivt element. Disse 

tre elementer skal sammen ”stræbe efter at overbevise ham [spilleren] om at det eneste der 

eksisterer, er spillet” [f, s147]. 

6.2.5.1Lydelementet og det visuelle element 

De fleste spil gør brug af lydeffekter, dialog og musik. Lydeffekterne anvendes som 

understøttende real- eller incidentallyd, der gengiver handlingens naturlige lyde. Det anbefales 

at man underbygger lyden med et visuelt cue, hvis lyden man hører er et fænomen der ikke 

repræsenteres på skærmen. Eksempelvis hvis der i et first person-shooter spil lyder skud fra en 

fjende der befinder sig bagved hovedkarakteren. 

En implementering af undertekster til dialog, kan ligeledes være med til at hjælpe spillerens 

”hørelse” i det virtuelle rum. I forbindelse med dialog er det også vigtigt at der gøres en umage 

indsats for at få talelyd, mundbevægelser og mimik til at hænge sammen på en overbevisende 

måde. R&A nævner dette som en af faldgruberne til spillerens indlevelsesevne og dermed 

suspension of disbelief. 

Musik er ofte en stor del af spillet og bør derfor også være velvalgt og stemme overens med den 

spilgenre man arbejder med, samt underbygge miljøet og stemningen i den verden spilleren 

befinder sig i. Musikken skal ligeledes være adaptiv, dvs. hvis en konflikt optrappes, 

underbygges dette også med en mere intens og dyster lydside. 

Spilmarkedets relativt høje standarder stiller krav til spillets æstetik, om end det på mange 

områder ikke har stor indflydelse på gameplay-oplevelsen. Derimod er det i den grad blevet et 

salgsargument der ligger til grund for at mange spil kræver den nyeste hardware og software 

med henblik på 3D-grafik. Ikke desto mindre er spilindustrien fyldt med ikke-succesrige spil der 

fejlede på grund af et utilgængeligt smukt interface. Derfor bør man også netop i 2D-3D 

diskussionen opveje fordele og ulemper ved de forskellige teknologier. 

6.2.5.2Det interaktive element 

Igennem interaktivitet, opbygges selve kommunikationen mellem spilleren og spillet. Herved 

afgøres hvordan navigation, skærmlayout, kontrolelementer og information skal integreres med 

hinanden. Crawford bruger et velvalgt udtryk for det man ønsker afdækket, nemlig In/Out- 

struktur – hvad skal ind og ud af computeren, og hvordan. Resultatet af et navigationsdesign 

bør blandt andet være et flowchart der skildrer navigationsforløbet med hovedelementer og 

-menuer i spillet. 

side 56 / 92


I forhold til skærmlayout giver R&A nogle væsentlige slutninger 27 . 

● KISS (Keep It Simple, Stupid!) 

● Synsfeltets center er bedst i stand til at modtage den mest komplekse visuelle information. 

● Den vigtigste information er ofte placeret i nedre venstre hjørne af skærmen. 

● Et skærmlayout kan med fordel tage sit afsæt i skabelonerne som ses på figur 14 (hvor de grå 

områder er status- og infopaneler og de hvide områder er ”spilområdet”. 

Generelt med henblik på det interaktive element er det væsentligt at man møder spillerens 

forventninger til navigationen, skærmlayout og kontrolmuligheder. Med mindre der eksisterer 

en væsentlig grund til at spillet anvender et ny opfundet interaktionsdesign, og spilleren er i 

stand til at gennemskue grunden, bør man holde sig til det brugeren kender. 

”Hvis standardmetoden til at kontrollere en first-person shooter virker fint, så brug 

den[...]Spilleren har meget at lære når han påbegynder et nyt spil, og kun en 

begrænset tidsramme han vil være villig til at ofre på det.”[f, s171] 

De interaktive elementer kan deles op i in-game og shell elementer, hvor sidstnævnte dækker 

over de menuer og skærmbilleder der blandt andet håndterer spillets instruktioner og 

indstillinger. Her bør det være muligt for spilleren at komme hurtigt til spildelen, med et eller to 

klik. In-game elementer er til for at give spilleren mulighed for status og information undervejs i 

spillet. 

Figur 14: Skabeloner for skærmlayout 

27 Konklusionerne er draget på baggrund af en gennemgang af omkring 2000 skærmbilleder fra forskellige spil [m]. 

Side 57 / 92


De er vigtige da de gør spilleren i stand til at sætte mål, samt motivere sig selv og komme videre 

i spillet. 

Formidlingen af information gennem ord og billeder bør også overvejes nøje. Man bør som 

hovedregel lægge vægt på grafisk formidling. 

”Talemåden ”et billede er mere værd end tusind ord” kommer i spil her – ofte kan en 

visuel afbildning fortolkes og forstås meget hurtigere end det tilsvarende 

tekststykke.”[f, s180] 

Desuden kan udledes følgende retningslinjer for hensigtsmæssig tekst- og ikon-layout 28 : 

● Tekststørrelsen må mindst være 12 pixels. 

● Brug et miks af store og små bogstaver. 

● Begræns brugen af forskellige skrifttyper, eller bliv i den samme skrifttypefamilie. 

● Ikoner må ikke kunne forveksles med et andet i det samme interface. 

● Sørg for konceptuel forbindelse mellem ikonet og den handling ikonet repræsenterer. 

6.2.6 Gameplay 

R&A definerer gameplay som en eller flere årsagsforbundne rækker af udfordringer i et 

simuleret miljø. En udfordring kan være eksplicit eller med andre ord designet og intenderet af 

spildesigneren, og den kan være implicit og dermed ufrivilligt opstået gennem spildesignet. I det 

følgende gennemgås en række typer af udfordringer som de ser ud på et teoretisk plan. I praksis 

vil grænserne mellem disse typer være udviskede. Man taler om udfordringer baseret på: 

● Logisk slutning – Udtænkning af løsninger på baggrund af logisk sans / sund fornuft. 

● Lateral tænkning – Kvalificerede gæt og konklusioner på baggrund af enten viden i spillet og 

udefrakommende viden. 

● Hukommelse – Disciplinen hvor man eksempelvis husker en række elementer i en kategori. 

● Intelligens – Svarer til IQ-tests, som sjældent er aktuelt i en spilsammenhæng. 

● Viden – Løsninger på baggrund af enten viden i spillet og udefrakommende viden. 

● Mønstergenkendelse – Aflæsning af mønstre i eksempelvis en avatars adfærd. 

● Moral – Situationer og dilemmaer der fordrer en universel, kulturel, fællesskabs- eller personlig 

moral. 

● Rummelig fornemmelse – Ofte implicit krav om at kunne gebærde sig i et virtuel rummeligt 

miljø. 

● Koordination – Manøvrer der knytter sig til styring af flere elementer i spillet. 

● Refleks og reaktionsevne – Opfattelse og hurtighed i forhold til at mestre spillets 

kontrolelementer. 

● Fysik – Anvendelse af kroppen til eksempelvis at mestre et større simulationsinterface. 

28 Nogle generelle guidelines gør sig anvendelige i forhold til at udvikle et godt interaktionsdesign i spillet, hvorfor R&A 

refererer til et arbejde udført af University of Alabama, som står bag et sæt retningslinjer for design af spilinterfaces. 

side 58 / 92

Implementerede udfordringer 


Som en konkretiseret forlængelse af definitionen består gameplay af de udfordringer spilleren 

møder og de handlinger han kan foretage for at overvinde dem[f, s228]. I arbejdet med at 

implementere en eller flere typer udfordringer, må man se på hvordan disse typisk 

konceptualiseres. Nedenfor er opstillet forskellige implementerede udfordringer. 

● Race – Tids- og konkurrencemæssige udfordringer 

● Puzzle – Mental udfordring 

● Udforskning – Forhindringer der tvinger spilleren til at søge efter en løsning. 

● Konflikt – Udfordringer der beror på konflikt mellem spiller og spiller/computer i større eller 

mindre grad afhængig af handlingens størrelse (fra individer til store grupper), konfliktens 

tempo (efter tur eller hektisk aktivitet), succeskriteriernes kompleksitet (fra simpel overlevelse til 

komplekse missioner med mål og delmål). 

● Økonomi – Udfordringen i at samle ressourcer (penge, point etc.) og forvalte dem på en måde 

der er til spillerens fordel. 

● Konceptuelle udfordringer – Udfordringer der kræver af spilleren at han forstår en skjult 

sammenhæng mellem processer (særligt anvendt i forhold til konstruktions- og managerspil). 

Side 59 / 92



7.0 Idéudvikling og Designproces 

Vi har valgt at arbejde med faget matematik. Det skyldes hovedsagelig matematikfagets meget 

formelle, og relativt simple opgaveform, i hvilken svarene til et spørgsmål næsten altid kan tilskrives 

et rigtigt eller forkert. I forhold til den senere læringstest, ser vi dette som en fordel, da i forvejen 

mange faktorer spiller ind i vurderingen af om eleven har lært noget. 

Vores designproces er domineret af udviklingen af en kravspecifikation der tager udgangspunkt 

i A&Rs ”On Game Design” [f]. I denne proces inddrages analysefasens resultater - listen med de 

33 kriterier. Disse kriterier ophænges på tavlen i grupperummet hvor designfasen gennemføres. 

Konceptet eller idéen til spillet er det første der bliver beskrevet. Efter dette behandles de 

forskellige emner som er spilverden, historien i spillet, karakterer, gameplay, opgaver og 

brugerinterface. 

Det gribes an ved at alle i gruppen læser teorien omkring emnerne i spildesign, diskuterer dem i 

forhold til det edutainmentspil, der ønskes, og de 33 kriterier inddrages i beslutningerne. Det 

munder ud i designbeskrivelsen, som valideres i en designtest der afholdes i forbindelse med 

statusseminaret. 

7.2 Ide og Koncept 

Spillet handler om konstruktion af en forlystelsespark, hvor spilleren skal bygge forlystelser, 

boder, restauranter mv., holde parken ved lige, og skabe tilfredse besøgende. Opgaverne 

igennem spillet giver spilleren flere og flere muligheder efterhånden som de løses. 

I spillet får man derfor den rolle, at være driftsleder/ejer af forlystelsesparken. Der vil være 

byggeopgaver, hvilke man får brug for matematik for at løse, samtidig med at spilleren 

vedligeholder parken. Spillet hører til strategigenren CMS – Construction Management 

Simulation (K. 2 og 9). 

7.2.1 Formål 

Det vigtigste formål med spillet er at spilleren lærer noget, og får en forståelse for matematik. 

Opgaver skal derfor opfattes som en naturlig del af spillet, og ikke som et biprodukt (K.22). 

Det overordnede spilmæssige formål er at få en god velholdt forlystelsespark, som opnår en 

stærk økonomi. Det kan opnås på forskellige måder, blandt andet ved at skabe en anderledes 

forlystelsespark, hvor man udfører opgaver og forlystelser som måske er urealistiske og 

originale. Man får altså ikke kun succes i spillet ved at gå den ”normale” vej, men kan udforske 

alternative indgangsvinkler. Dette er valgt for at give spille originalitet og give mulighed for 

eksperimentering (K.12 og 30). 

Spillet opbygges på den måde, at jo længere spilleren kommer, desto større forlystelsespark får 

han. Dermed opstår muligheder for at lave ting som går ud over ekstremerne for en realistisk 

forlystelsespark, som f.eks. at få mange af gæsterne i parken til at kaste op eller vognene til at 

flyve. Det åbne univers giver mulighed for de skæve elementer i spillet, og er inspireret af kendte 

serier og film som South Park og Terkel i Knibe. 

side 60 / 92


Dette er valgt for at kunne få humor med i spillet (K. 6), det er især den mere makabre slags der 

er fokuseret på, da dette distancerer spillet for de traditionelle edutainment spil (K. 12). Spillet 

er generelt inspireret af et tegneserie univers, og holdes næsten udelukkende i sort/hvid 

”blyantstil”, for at skabe en anderledes og originalt spil (K. 12 og 15). Desuden giver et simpelt 

univers bedre mulighed for at implementere mere af spillet til en prototype test. 

Spillet består grundlæggende af et åbent landskab, hvor spilleren er med til at opbygge hele 

arealet med forlystelser, entre og butikker, som indgår i en forlystelsespark. Spilleren får 

”gudestatus”, idet han bliver allestedsnærværende i spillet (K.19 og 24). Spillet har forskellige 

skaleringsniveauer, idet spilleren orienterer sig med en miniature- og en almindelig oversigt 

over forlystelsesparken samt oversigt over den enkelte konstruktion. 

7.2.2 Spiltilstande 

I spillet skal der være forskellige tilstande, henholdsvis oversigts-, konstruktions- og 

driftstilstand. 

● I oversigtstilstanden kan spilleren se alle sine forlystelser og placere nye, som skal bygges i 

konstruktions-tilstanden. 

● I konstruktionstilstanden, har spilleren mulighed for at konstruere eller viderebygge forlystelser. 

● I driftstilstanden har spilleren mulighed for at se forlystelserne i brug, og dermed kontrollere om det 

fungerer. Desuden har spilleren mulighed for at tilse skader eller mangler, som forlystelserne kan 

have fået. 

I både oversigtsbilledet og konstruktionstilstanden, har spilleren mulighed for at indkøbe og 

bruge forskellige elementer der passer til den aktuelle tilstand. I konstruktionen af en rutsjebane 

er elementerne forskellige former for skinner. 

7.2.3 Matematik opgaver 

De opgaver som spilleren skal løse i forbindelse med konstruktion samt vedligeholdelse af parken, skal 

være inde for disse emner (K. 20): 

● trekantsberegning 

● procent regning 

● økonomi og handel 

● rumfang- og arealberegning 

● ligninger 

Opgaverne stilles til spilleren forskellige steder i spillet. Det være sig ved konstruktion af en 

rutsjebane, hvor beregning af hastigheden for vognen spiller en rolle, eller ved udregning af 

priser for is i isboden så den kan løbe rundt (K. 10 og 11). 

7.2.4 Singleplayer / Multiplayer 

Spillet skal først og fremmest være singleplayer-orienteret, hvilket betyder at spilleren skal 

kunne løse opgaverne alene. Dette er imidlertid et spørgsmål om afgrænsning, da kollaborativ 

læring er vigtigt i udviklingen af et edutainmentspil (K. 28). 

Side 61 / 92

7.3 Spilverden 


Indenfor spillets verden taler teorien om den fysiske, temporale, miljømæssige, emotionelle og 

etiske dimension. Nedenfor følger resultatet af vores arbejde med disse kombineret med de 

konkrette edutainment kriterier 29 . 

7.3.1 Den fysiske dimension 

Som tidligere beskrevet i kapitel 7.3, finder spillet sted på en græsmark, hvor en indhegning 

danner rammen for parken. Det vil dog være muligt at tilkøbe et større areal til parken, således 

at der i princippet ikke bliver nogen arealmæssig ”afslutning” på spillet. Vi vil som sagt arbejde 

med to niveauer af skalering, hvor den ene viser en oversigt over parken. Den anden skalering 

vil blive brugt under konstruktion af elementer i parken, og vil simulere opbyggelsen af en given 

forlystelse. 

7.3.2 Den temporale dimension 

Tid har stor betydning hvad angår hændelser som kommer både forventet og uforventet i 

spillet 30 . Det er centralt at spilleren har mulighed for at opleve at der sker en udvikling og en 

progression efterhånden som spillet skrider frem. Imidlertid har vi vurderet at jobbet med at 

passe parken om natten hurtigt vil blive uinteressant. Af denne grund har vi valgt at lade spillet 

foregå i ”evig dag”. Dette løses ved kun at gøre datoen og ikke tiden tilgængelig for spilleren. For 

stadig at sikre en vis afveksling (K. 23) i længerevarende spil, bør spillet også indeholde en 

vekslen imellem de 4 årstider og vejrforhold. Resultatet for en videreudvikling af en eventuel 

rutsjebane skal kunne ses umiddelbart efter, og skal fremgå af spillet i form af de besøgendes 

reaktion (K. 10). Få minutter efter skal en øget/mindsket generel tilfredshed indvirke på 

parkens besøgstal og popularitet. 

7.3.3 Miljø 

Spillet finder sted i en fiktiv nutid på et fiktivt sted. Valget af et fiktivt miljø er truffet på 

baggrund af vores ønske om at skabe en tegneserieagtig fri verden, som ligger op til den frie leg 

(K. 18). Ved ikke at definere tid og sted nærmere, lægger spillet op til at eleven skal tage 

verdenen til sig som sit private lege-/læringsrum (K. 18). Spillets karakterer skal ligne 

individuelle personer, der for eksempel kan have forskelligt humør, som et resultat af spillet. 

Det vil ikke være muligt at se og følge karaktererne inde i bygninger mv. 

7.3.4 Den emotionelle dimension 

Følelsesmæssigt er det centralt at spilleren helt fra starten føler et ”ejerskab” og ansvar for det 

han skaber, da vi vurderer dette ejerskab som en af faktorerne for motivation 31 . Spillerne skal så 

vidt muligt selv vælge at gennemføre en opgave fordi han føler ejerskab for parken, og ikke blot 

fordi spillet tvinger ham til det (K. 15 og 8). Dette skal blandt andet gøres ved at sikre mulighed 

for at sætte et individuelt præg på de byggede rutsjebaners former, farver og lignende. Vi anser 

det imidlertid her som centralt at der ikke bliver tale om en lyserød verden. 

29 Se kap 5.0 

30 Ifølge et studie af et matematikspillet ”Matematik i måneby” [bb], erfares det at stilstand i spillet er med til at passivisere 

spilleren, og skuffe dennes forventninger til spillets underholdningsværdi. 

31 Jf. Fokusgruppe se. 3.3 

side 62 / 92


Målet for de fleste børn er nemlig ikke at skabe den ideelle verden, men i stedet at afprøve 

forskellige ekstremer (K. 30). For at skabe et mindre lyserødt spil, skal der indbygges 

muligheder for at gæsterne både kaster op eller mister en arm. Desuden har vi overvejet 

muligheder for at spilleren tager nogle forelskede i at dyrke sex på et af toiletterne eller en 

gruppe unge som sidder og ryger hash bag nogle bygninger, med hensyn til at inddrage humor 

og gøre spillet originalt (K. 6 og 12). Disse aspekter indeholder dog nogle etiske valg 32 som vi 

først mener vi kan træffe når produktet er længere i sin udvikling. I forbindelse med et mere 

længerevarende projekt ser vi også et stort potentiale i at skabe mulighed for at spilleren selv 

løbende bestemmer om det er de gode eller onde værdier der skal dyrkes i hans rutsjebane som 

man f.eks. har set det gjort i det meget berømte Black and White. Tilbud fra konkurrenterne om 

at sabotere parken kunne f.eks. tikke ind, hvilket ville åbne op for et helt andet gameplay, hvor 

målet ville være at skabe så vilde og livsfarlige rutsjebaner som muligt (K. 13). Udviklingen af et 

sådant koncept er imidlertid for omfattende til at kunne rummes af dette projekt. 

Et andet væsentligt emotionelt aspekt er at give spilleren en fornemmelse af gudestatus (K. 19), 

for derigennem bl.a. at sikre den frie leg og eksperimenteren som er central for edutainment 

genren. Dette vil imidlertid altid stå i kontrast til ”kravet” om et klart læringspotentiale i 

edutainment genren (K. 1). Af den grund har vi valgt at inddrage det økonomiske aspekt i spillet, 

idet konstruktion af forlystelser ved hjælp af forkerte udregninger vil ramme spillerens økonomi 

og dermed muligheden for at bygge de ”sejeste” rutsjebaner. 

7.3.5 Den etiske dimension 

Vi mener at det er centralt at spillet ikke pådutter eleverne nogen specifikke etiske holdninger, 

hvilket vi vurderer vil få eleverne til at tage afstand fra spillet. Ikke nødvendigvis de ”rigtige” 

etiske holdninger vil belønne spilleren – kun de rigtigt besvarede opgaver vil med en vis 

tidsforskydelse øge spillerens muligheder. For at understøtte denne moralløse tilgang er 

tegneseriegenren blevet valgt, da denne genre, efter vores overbevisning, væsentligt dæmper de 

uetiske hændelser i spillets provokerende aspekter. 

7.4 Karakterer 

Da vi ikke har en narrativ fortælling som tager direkte afsæt i ”The Hero's Journey”, kan vi ikke 

definere alle dens forskellige karakter. Dog kan vi se spilleren som helten spillet, i og med at det 

er hans job at sørge for at parken fungerer. Spillets dialog med spilleren kan ligeledes have en 

mentoragtig tilgang 33 . 

De besøgende skal så vidt muligt afspejle normale mennesker, hvilket blandt andet vil sige at de 

hverken skal være søde eller decideret ondskabsfulde. Ved at lade figurerne så vidt muligt 

afspejle almindelige mennesker, håber vi at spilleren vil opleve større sympati for de besøgende, 

ansatte og derfor ”lytte” mere til disses behov. Alle de besøgende gæster og ansatte, kan opfattes 

som stereotyper der i egenskaber ikke afviger synderlig fra hinanden. De er af udseende 

mennesker med samme egenskaber iført lidt forskelligt tøj (K. 23). 

Karakteren skal under spillet afspejle forskellige mangler i parken ved at indtage en afgrænset 

mængde mulige ”tilstande”. Fælles for alle tilstande er at de kan løses ved at spilleren 

gennemfører flere opgaver. Desuden fungerer de fleste som en slags ”omvendt” belønning for at 

undgå det ”lyserøde edutainmentspil” 34 . I spillet benyttes følgende tilstande: 

32 Bl.a. også fordi programmet henvender sig til skoler og ikke blot almindelig salg i butikkerne 

33 Se kap7.2 

34 Se kap7.3 

Side 63 / 92

7.4.1 Opkast 


Opkast skal ske på baggrund af at have kørt med for vilde forlystelser. Dette kan enten være et 

udtryk for en mangel på de mindre vilde forlystelser, eller omvendt at de vilde forlystelser virker 

efter hensigten. For at skelne imellem de to udtryk, skal der på lydsiden forekomme grine lyde 

hvis effekten er positiv. 

7.4.2 Skader 

Der arbejdes med to situationer med skader. Den ene form opstår når de besøgende er så 

begejstrede for en given forlystelse, at de ”stormer” mod forlystelsen for at komme med. Dette 

fører til overfyldte vogne og tilskadekomne mennesker. Som et hint vil spilleren roses for den 

populære forlystelse, men bliver bedt om at gennemføre nogle udregninger i forbindelse med 

ansættelse af mere vagtpersonel. Den anden måde karaktererne kan komme til skade er hvis 

forlystelsen er bygget for farligt. Karakteren falder så ud af rutsjebanen. Efter uheldet vil 

spilleren blive bedt om at gøre noget ved sin forlystelse. 

7.4.3 Toilet 

Hvis der ikke er nok toiletter i parken, vil karakteren begynde at tisse forskellige steder i parken, 

eller i bukserne. 

7.4.4 Sult/tørst 

Hvis der ikke er nok restauranter og boder, vil karaktererne i spillet optræde sultne. Bliver 

problemet ikke løst er der risiko for at karakteren spiser andre karakterer eller besvimer. 

7.4.5 Stress 

Hvis parkens størrelse er for lille, i forhold til menneskemængden vil karaktererne klage over 

størrelsen og blive stressede, hvilket fysisk udmønter sig i at karakteren tager sig til hovedet og 

kigger fortvivlet ud på spilleren og råber 'ARGH'. 

7.4.6 Diarre 

Hvis isboden eller budgettet er for lille, vil karaktererne får dårlig mave af maden og dermed 

medføre diarre. Karakterer vil konstant blokere toiletterne, tage sig til maven og uheldigvis gøre 

deres bukser beskidte. 

side 64 / 92


Et eksempel på karaktererne og nogle af deres tilstande kan ses på figur 15: 

Overordnet vil en generel utilfredshed med parken resultere i færre gæster, og dermed lavere indtjening. 

Udover at udtrykke tilstandene visuelt skal tilstandene, for at tvinge spillerens til at forholde sig til 

manglerne (og dermed gennemføre yderlige matematik opgaver for løse problemerne), underbygges med 

lydelementer 35 (K. 3 og 14). Spillet er som udgangspunkt sort/hvid men ved tilstande skal f.eks. opkast 

være skrig grøn, blod være skrig rødt osv. Udover at gøre spilleren ekstra opmærksom på problemer i 

parken, forventer vi også at dette vil tilføje spillet et mere originalt visuelt udtryk (K. 12). 

Størrelsesforholdet mellem karakteren og de andre elementer i spillet, skal være tæt på realistisk. Dog 

anser vi det som væsentligt at karaktererne stadig har en sådan størrelse at deres ”tilstande” er aflæselige 

for spilleren. 

7.5 Historie 

Før spillet sættes i gang er det vigtigt at til at motivere spilleren, og derfor skal der være en forhistorie, 

som introducerer spillet til målet med spillet (K. 23). Historien skal virke som et anslag som vi kender i 

dramaturgiens verden[j]. Dog skal denne forhistorie være mulig at kunne ”skippes” hvis en spiller har 

læst/set hørt om forhistorien før. Derfor skal forhistorien ikke indeholde vigtige informationer omkring 

spillet, som gør at spilleren senere i spillet ikke har mulighed for at komme videre. Forhistorien skal være 

en teaser som introducerer til spillet. Selv om den narrative fortælling i forhold til strategispil ikke nær så 

vigtigt, som med andre genrer, er den der stadig for at skabe et underholdningsmæssigt formål (K. 5). Den 

berømte ”The Hero's Journey” 36 , kan ikke bruges til definitionen af historien, idet den historie som bliver 

skabt i spillet, er på baggrund af spillerens egne valg. 

I forbindelsen med udviklingen af spillet, skal der på samme måde være ting som påvirker denne 

udvikling for skabe en balance samt narrativitet i spillet. Derfor kan disse fremgå i en form for straf samt 

belønning. Vi har herunder listet de mulige hændelser som kunne påvirke spillets udfald. De er løst 

defineret, da de anses som perifere for projektet. Yderligere behandling afgrænses hermed fra spildesignet 

og helt fra implementering. 

35 Se kap7.7 ”Brugerinterface” 

36 Se kap6.2 ”De 7 trin” 

Figur 15: Karakter tilstande 

Side 65 / 92

7.5.1 Negative hændelser 


● Tilskadekomst af gæsterne i parken 

● Konkurrent til park påvirker forlystelsesparken 

● Kontrolmyndigheder (Fødevarekontrol mv.) 

● Guds hånd, ufo og rumvæsner 

● Vejrmæssige forhold (tornado, tsunami mv.) 

● Blokader, strejker og boycuts. 

● Terrorister 

● Epidemier (diarre, Sars, influenza) 

7.5.2 Positive hændelser 

● Bonus stjerne-ordning for en god forlystelse 

● Michelin-stjerne i forbindelse med restauranter, boder og lign. 

● Bonus-økonomi, ved at klare opgaver godt. 

De ovenforstående hændelser som skal kunne opstå i spillet, skal som i det klassiske SimCity tjene til 

balance i spillet, og dermed som en udfordrende motivation for at skabe succes for parken (K. 5 og 6). 

Hændelser skal alt efter graden af dramatisk indhold vises ”real-time” i oversigtsbilledet, eller som 

briefing i tekst og billeder på et popup-vindue (K. 14). 

side 66 / 92

7.6 Gameplay 


Gameplay kan ofte identificeres i forhold til typen af spil. CMS (Construction and Management 

Simulation) er en type af strategispil som besidder et relativt højt læringspotentiale, samt 

forbedrer koordineringsevnen hos eleven (K. 2 og 9). Igennem spillet får spilleren forskellige 

eksplicitte og implicitte udfordringer. De eksplicitte udfordringer er de mest centrale i dette spil, 

da disse opgave stilles direkte til brugeren (K. 1). Disse opgaver vil altså stort set alle have 

matematik som omdrejningspunkt. De implicitte opgaver er de generelle opgaver som tilføjer 

narrativitet til spillet (K. 23) og driver spillet frem. 

7.6.1 Eksplicitte udfordringer 

Disse udfordringer skal have et klart læringsaspekt, og ligger stort set alle i spillets 

konstruktionstilstand. Ved konstruktion af en rutsjebane, stilles nogle krav som skal opfyldes for 

at rutsjebanen kan blive færdig og vellykket. Igennem processen vil der være opgaver som er 

konkrete på valg af elementer. Afslutningsvis vil spilleren møde opgaver som kræver udregning 

på den færdige rutsjebane som er baseret på viden i spillet og udefrakommende matematikfaglig 

viden 37 . Kompleksiteten af opgaver skal i nogle tilfælde afhænge af spillerens valg, f.eks. således 

at en mængde information (eksempelvis topfart, kapacitet, egenvægt, totalvægt) allerede er 

tilgængeligt for en almindelig vogn til rutsjebanen, mens en stor og attraktiv vogn ikke har 

særlig meget information tilgængeligt, og derfor kræver mere beregning eller flere spørgsmål. 

Få gange, kan der forekomme hændelser, som spilleren ikke skal have mulighed at ændre på, 

som munder ud i nye opgaver i spillet. Der vil komme en udefrakommende faktor der påvirker 

elementer i spillet, og som spilleren skal reagere på. Dette vil ligesom de implicitte opgaver give 

spillet en narrativitet. Se de beskrevne hændelser i afsnittet om spillets historie. Vores opgaver 

burde have taget højde for at eleverne måske ikke har lært alle de krævede discipliner i 

matematik. Vi mener imidlertid at variationen er central for at det ikke skal blive for kedeligt, og 

spillet kan derfor henvende sig til afslutningen af faget/skoleåret som repetition af stoffet (K. 7, 

31, 32 og 33) 38 . Konkret er der designet fire opgaver. De omhandler henholdsvis beregning af 

gennemsnitsfart, sammensætning af bane, beregning af længde samt beregning af 

malingforbrug, og kan ses i bilag 5. 

7.6.2 Implicitte udfordringer 

De implicitte udfordringer er konceptuelle og økonomiske udfordringer og har også til tider et 

læringsaspekt. De er vigtige da de giver spilleren en succesfølelse. De implicitte udfordringer 

ligger i spillet i den overordnede drift af parken, og har hovedsagelig til formål at skabe flow og 

oplevelser. Desuden har de til formål at sikre at spilleren ikke bare oplever spillet som en række 

stillede opgaver der skal besvares. Spillets statuspanel giver en indikation på hvordan spilleren 

klarer sig i disse udfordringer (K. 26 og 27). 

Et CMS spil stiller ofte to overordnede opgaver til spilleren: At bygge noget og at drive noget. 

Disse to udfordringer er også repræsenteret i dette spil, hvor spilleren skal bygge og drive en 

forlystelsespark. Herunder ses en tabel over de specifikke opgaver i spillet, der relaterer til 

henholdsvis konstruktion og drift. 

37 Se kap. 7.6 

38 Se kap. 7.6 

Side 67 / 92


Konstruktion Drift 

● Rutsjebane og andre forlystelser 

● Isboder 

● Restauranter 

● Toiletter 

● Stier og veje 

● Indgange og udgange 

● Information 

● Kø-systemer 

● Dekoration 

● Merchandise butikker 

● Udvidelser 

● Prisstyring på den generelle 

entre/turkort 

● Styring af driftsomkostninger 

● Reparation / Renovation / Rengøring 

● Markedsføring 

Penge er spillets eneste ressource, hvilket forenkler både konstruktion og drift. For eksempel 

når man bygger rutsjebaner tager man ikke stilling til enhedsprisen for et stykke træ – man 

tager sig heller ikke af at købe det, det vil sige pengenes transaktion sker implicit. I stedet køber 

man et element bestående af eksempelvis både træ, skruer og metal, som udgør understel og 

bane til rutsjebanens næste skinneelement. Denne forenkling er gjort af hensyn til fokusering i 

spillets gameplay og læringselement. Det skaber for det første et flow i processen med at bygge, 

hvis man ikke skal bekymre sig om detaljer som skruernes stykpris, men i et matematisk 

læringsøjemed kan man også se fordele ved det modsatte scenarium, at man netop skal have 

mange faktorer med i beregningen. Derfor ses også en opgave i spillet som går ned i et realistisk 

detaljeniveau. 39 

Parkens besøgende er, i kraft af deres entre og forbrug i restauranter og boder, den primære 

kilde til spillerens ressourcer. Ved spillets start vil der være noget kapital til rådighed til at bygge 

for. Dertil kommer bonus-elementer som er beskrevet tidligere under 'Historie', da disse i høj 

grad også fungerer som narrative indspark. Af disse narrativer er der for spilbalancens skyld 

også tilføjet ”tilfældige” hændelser som påvirker økonomien negativt. Penge spiller en central 

rolle, da de bliver brugt af spilleren ved al slags konstruktion og drift, og det er spilleren der i 

kraft af hans valg af elementer til konstruktion, påvirker økonomiens udvikling (K. 8 og 13). 

Dog nedtones opmærksomheden på penge, idet køb, transaktioner, opbevaring og anden 

pengebehandling som sagt foregår diskret, blot ved sum eller difference på totalbeholdningen, 

der er synlig som et af spillets forskellige statuselementer. 

Hvis spilleren forlader spillet mens det kører, vil simulationen i spillet fortsætte, indtil 

udfordringer popper op som vinduer. Spillet og simulationen vil pausere efter nogle minutter, 

indtil spilleren har løst opgaven. På den måde er det ikke sandsynligt at parken går konkurs på 

grund af spillerens manglende reaktion på afgørende hændelser (med mindre parkens økonomi 

er helt i bund). Da læringen er det primære mål med spillet (K. 1), er det spillerens interaktion 

med spillet og ikke spillet selv, der afgør spillets udfald. En helt praktisk grund gør også disse 

scenarier uaktuelle. Spillet skal fungere i skoleundervisningen, hvor en lektion som regel varer 

45 minutter. Selv hvis spillet blev brugt i en dobbeltlektion, kan man ikke forestille sig afbræk 

fra spillet i mere end 10-15 minutter. På samme måde er det også tidselement under 

konstruktionen af diverse forlystelser mm (K. 4 og 10). 

39 Se evt. bilag 5 med opgave eksempler. 

side 68 / 92


For at give spilleren mulighed for at opleve positive vendepunkter, skal der ud over de positive 

hændelser der tidligere er beskrevet, også eksistere en avanceringsmulighed, der helt konkret 

går ud på at spilleren efter konstruktion af tre vellykkede forlystelser, bliver i stand til at bygge 

en rutsjebane med loop. I forlystelsesparken skal det være muligt at fjerne en konstruktion, for 

at give plads til noget nyt og mere spændende, eller hvis forlystelsens ikke er økonomisk 

rentabel (K. 7). 

I mange nyere CMS-spil giver spillets brugerinterface mulighed for at operere med eller opleve 

en simulation på flere abstraktionsniveauer. Det vil sige at man udover at drive et samfund med 

en slags gudestatus i SimCity, også kan få lov til at se på byen fra menneskernes egen synsvinkel. 

I dette spil bliver dette ikke muligt, spilleren kan for eksempel ikke komme til at ”sidde” i 

rutsjebanen om end han kan simulere den og se den i funktion. Konstruktionerne bliver – på 

grund af designets afgrænsning til en 2-dimensionel platform – stærkt forsimplede i forhold til 

virkeligheden, og det resulterer blandt andet i at toget på en rutsjebane kun kører op og ned i 

forhold til én retning (beskrevet i senere afsnit om 'Brugerinterface'). En såkaldt first-person 

simulation ville blive tilsvarende uinteressant, og på grund af den manglende realisme gøre at 

spilleren mister tillid til spillet (K. 13). 

En vigtig ting i CMS spil er en indikation på hvordan spilleren klarer sig i spillet. Muligheden for 

at analysere og gøre status med henblik på at forbedre sin indsats er altid til stede i spillet. For 

det første i kraft af statuspanelet i nedre venstre hjørne af skærmen. Her vil spilleren kunne se 

statistik over sin pengebeholdning samt udgifter og indtægter over tid, antal besøgende i parken 

over tid og endelig parkens popularitet set i lyset af dens placering på en hitliste over ”landets 

forlystelsesparker”. Denne sammenligning skal med for at motivere spilleren til at skabe den 

bedste park og give ham en følelse af, at parken ikke er det eneste der eksisterer i spillet (selv om 

det jo er tilfældet). 

Det andet ”analyseværktøj” spilleren kan gøre brug af i spillet er hvad R&A omtaler som mind 

reading (K. 14). I stedet for at ty til statistisk analyse, kan spilleren ved at klikke på en af parkens 

gæster se dennes forskellige parametre, for eksempel graden af sult, kvalme, stress, om han skal 

på wc osv. Parkens besøgende bliver på denne måde repræsentanter for spillets generelle status. 

En for lille park med for mange gæster vil påvirke en del af gæsternes parametre (stress, kvalme) 

på en negativ måde. 

Spillet er ikke et ”rent” CMS spil. Det at matematiklæring er så tydeligt tilstede i mange af 

spillets udfordringer vil gøre at simlutationsaspektet træder i baggrunden. Det vil være muligt at 

forsøge at løse mange udfordringer på spillerens umiddelbare fornemmelse (logisk slutning 40 ), 

men vil udløse nogle konsekvenser senere, for eksempel i form af en livsfarlig rutsjebane, som 

vil få spilleren til at løse opgaven matematisk (lateral tænkning). Nogle af disse konsekvenser 

vil være direkte forbundet til forskellige simulationsforhold i spillet, andre vil tage skikkelse af et 

narrativt input, det vil sige en dialogboks som fortæller hvad der er sket og hvad der bør gøres. 

7.6.3 Overvejelser vedrørende. køn 

Hensyntagen til overvejende pigernes æstetiske sans, er tænkt ind i spillets gameplay på den 

måde at en æstetisk flot rutsjebane, giver ekstra gode besøgstal. Æstetik er imidlertid meget 

svært at måle på, så derfor måles det på banens variation (dvs. brugen af så mange forskellige 

elementer til banen som muligt) og om man har valgt at male den. Drenge udfordres ved at 

kunne lave vilde baner, og dermed øge parkens popularitet. Konkret skal brug af stejle 

elementer og høj hastighed i en simulation resultere i at banen ved første øjekast bliver mere 

attraktiv (K. 29). 

40 Se kap. 6.2 

Side 69 / 92

7.7 Brugerinterface 


I vores design af spillets brugerinterface, er fokus lagt på den prototype vi vil implementere frem 

for det “optimale” spil, som vi behandler i de andre afsnit. Dette er gjort for at vi i 

validationsfasen, her designtesten, vil være i stand til at teste så meget af spillet som muligt. 

7.7.1 Overordnet brugerinterface 

Der er lavet nogle generelle retningslinjer for brugerinterfacet i spillet. 

Sproget er dansk, da spillet henvender sig til en dansk skoleelev. Engelsk vil give en 

sprogbarriere for elever som er dårlige til engelsk 41 og fokus for spille er at udvikle matematikog 

ikke engelskkundskaberne. 

Hvad angår skrifttype bruges der en karikeret tegnet skrifttype, som er med til at definere den 

verden som spillet omhandler. Derudover skal tekststørrelsen sat til at være over 12 pixels, da 

den så overholder de retningslinjer er for hensigtsmæssigt tekstlayout. Der skal i spillet skabes 

en balance imellem store og små bogstaver, og de forskellige ikoner må ikke kunne forveksles 

med andre i samme vindue. 

Spillets inputenheder bliver både mus og keyboard. Dette er de mest brugte input enheder i 

konstruktionsgenren, fordi de tilsammen giver relativt avancerede muligheder for interaktion 

med spilverdenen, som er krævet i et spil af denne type. Der er brug for at flytte rundt på 

elementer, og indtaste tal og bogstaver igennem spillet. Da de færreste skoler råder over adgang 

til joystick og lignende input enheder, og da spillet ikke er specielt actionpræget, har vi fravalgt 

understøttelse af sådanne. 

Musen har forskellige funktioner, hvorfor cursoren vil skifte afhængigt af hvilken operation der 

kan aktiveres. Når man placerer cursoren over et element man kan flytte, former den sig som en 

udstrakt hånd. Over elementer der kan vælges, formes den som en pegende hånd. Vi har valgt at 

benytte nedenstående todelte layout 42 i hele spillet (K. 15). Panelet til venstre anvendes til at 

hente elementer ind på in-game området, samt til at vise status for spillet. Ideelt set bør spillet 

have et oversigtsbillede, placeret i panelet til venstre, men afgrænses imidlertid. 

Spillet deles op i forskellige tilstande, hvor brugerens muligheder er defineret og afgrænset i 

forhold til den aktuelle tilstand. Disse tilstande vil i det følgende blive defineret. 

41 Specielt fordi der er tale om fagsprog som generelt som er væsentligt svære at mestre end almindelig sammentale 

42 Se afsnit om brugerinterface 6.2 

side 70 / 92 

Figur 16: Skærmlayout for spillet

7.7.2 Menu 


Denne tilstand præsenterer spilleren for en menu, hvor spilleren har følgende muligheder: 

● Start spil Starter en nyt spil. 

● Indlæs spil Starter et tidligere gemt spil. 

● Instruktioner Her får spilleren en introduktion til hvordan spillet skal spilles. 

● Credits Lister navne på de personer der har været med i udviklingen af spillet. 

● Afslut Afslutter spillet. 

7.7.3 Oversigtstilstand 

Denne spiltilstand er en del af selve spillet. Oversigtsbilledet giver spilleren et overblik over 

forlystelsesparken, hvor spillerens forskellige forlystelser er vist. I denne tilstand bruges det 

todelte layout som tidligere er beskrevet. I panelet findes de forskellige elementer man kan 

trække ind og placere på oversigtsbilledet. Elementer er i denne sammenhæng rutsjebaner, 

boder mv. Der skelnes altså mellem elementer der konstrueres og drives, de som er placeret på 

oversigtsbilledet, og elementer som spilleren har til rådighed og kan købe, de som er placeret i 

panelet. Forlystelserne som spilleren kan bygge trækkes ind i oversigtsbilledet med musen, og 

placeres på græsarealet hvor spiller ønsker det. 

Forlystelserne som kører i spillet er repræsenteret med et billede på oversigtbilledet, som viser 

forlystelsen (f.eks. en rutsjebane), man kan klikke på billedet for at komme til 

konstruktions/status tilstanden for denne forlystelse. Desuden vil oversigtsbilledet, figur 17, vise 

de besøgende som figurer der bevæger sig mellem forlystelserne (K. 13). 

Figur 17: Oversigtsbilledet 

I panelet er der desuden statusindikatorer, som viser spillerens pengebeholdning. Desuden vil 

der være statusindikatorer som viser spillets status for et aktuelt valgt element. Det skal f.eks. 

være status for en forlystelse, som viser hvordan indtjeningen går, hvor mange personer der 

kommer igennem forlystelsen, om forlystelsen er ved at være slidt og derfor kræver reparation, 

eller hvor langt opbygningen af forlystelsen er. Dette vises med progressbars og ikoner der 

skifter udseende. Det samme gør sig gældende for de besøgende gæster. Både elementer og 

parkens gæster afslører deres forskellige parametre ved hjælp af en klik-aktiveret drop-down på 

musens placering. 

Side 71 / 92

7.7.4 Konstruktions- og drift tilstand 


Denne tilstand indtræder når en forlystelse skal bygges eller ses i driftstilstand. Her benyttes det 

todelte layout igen, for som sagt at holde konsistens i spillets brugerinterface (K. 15). 

Forlystelsen opbygges af elementer. I tilfældet med en rutsjebane vil elementerne være dele af 

banen (blandt andet et fladt stykke, en stigning og et loop). Der kan også finde andre elementer 

såsom maling, som giver mulighed for at male rutsjebanen. Disse elementer findes i panelet. 

Området til højre er byggeområdet hvor forlystelsen præsenteres i sin helhed. 

Hvert element har nogle egenskaber, disse egenskaber ses når man holder musen over 

elementerne. For at bygge en forlystelse trækkes elementerne ind i byggeområdet, og 

sammensættes der. Man vil herefter kunne se i statuspanelet hvordan købet af elementet har 

påvirket økonomien. Hvis et element kræver en udregning før det kan placeres, vil et input felt 

komme til syne ved siden af elementet når som skal udfyldes før det kan placeres. Elementerne 

kan fjernes igen ved enkeltvis at trække dem væk fra banen. Efter konstruktionen er færdiggjort, 

kan man sætte forlystelsen i drift, og simulere om den virker som den skal. 

side 72 / 92 

Figur 18: Drift tilstand 

Figur 19: Konstruktions tilstand



8.0 Designtest 

Eftersom enden af første designfase er nået, og et spildesign er på plads, finder vi det vigtigt at teste 

om spillet umiddelbart ser ud til at hænge sammen. Testen består af en mundtlig evaluering på 

baggrund af en mundtlig og visuel præsentation af spillets design og koncept, og bliver gennemført i 

forbindelse med projektets statusseminar den 19. april 2007, hvor hoved- og bivejleder samt 5 

medstuderende er til stede som evaluatorer. 

Det vurderes at en præsentation for en sådan gruppe, er et udmærket grundlag for feedback, 

både med hensyn til vejlederne, som begge har beskæftiget sig praktisk og teoretisk med læring, 

didaktik og pædagogik, samt i forhold til tre af de fem informatikstuderende der i en tidligere 

periode har gennemført eksamensprojekt omhandlende spilanalyse, alle med gode resultater til 

følge. 

8.3 Planlægning 

Som nævnt gennemføres systemudviklingens første test, som en evaluering af det foreløbige 

spildesign, på baggrund af en præsentation af spillets settings, karakterer, brugerinterface og 

gameplay, altså mange af hovedpointerne fra kapitel 7 samt relevante skitser af spilprototypen. 

Grunden til at historie ikke bliver præsenteret eksplicit er at det narrative, kommer til syne 

gennem præsentation af de andre emner. Spilbalance skal som nævnt tidligere gennemføres i 

forbindelse med den tekniske implementering af spillet, hvorfor vi heller ikke ønsker feedback 

herom. Testen er planlagt til at tage tyve minutter ud af de fyrre minutter vi har til rådighed 

under statusseminaret. Der er 4 personer til at præsentere spildesignet. 

8.4 Spørgeskema 

Før præsentationen har hver evaluator modtaget en simpel liste af spørgsmål for at hjælpe dem 

på sporet af de problemstillinger vi ønsker belyst. Selv samme liste af spørgsmål danner også 

baggrund for udvælgelse af relevant information til præsentationen. Derudover har de fået 

udleveret tekst som omhandler spildesignet. Målet er dermed at søge efter mangler i 

spildesignets sammenhæng, integration mellem spil og læring, modstridende elementer samt 

generelle forslag til forbedringer. 

8.5 Dataindsamling 

Til dataindsamlingen under designtesten, bruges en computer til at logge hvad evaluatorerne 

har af kommentarer til spildesignet. Evaluatorernes hovedsynspunkter fra designtesten samt 

hvad der er taget til efterretning er tilgængelig i bilag 2. 

8.6 Konklusion 

Den feedback på spillet som designtesten gav anledning til var efter vores opfattelse meget 

brugbar. Eksempler på diskussioner i designtesten er at der i spillet ikke var indtænkt en 

hjælpefunktion, udover generelle instruktioner og derfor var et krav fra evaluatorerne at der 

skulle være en mulighed for hjælp til løsning af matematikopgaverne i spillet. En løsning til 

dette ville være en hint-knap, som giver en mulighed og guider eleven til at finde svaret eller 

metoden. 

Side 73 / 92


En anden ting som kommer til diskussion under designtesten, var det etiske aspekt i spillet, som 

er afgørende for spillet i en fremtidig skolesammenhæng. For at løse denne problematik vil et 

dybdegående interview med en lærer være relevant, da det er ham der står med ansvaret for 

undervisningen. 

En række af disse emner som kom til diskussion under testen, betød at spildesignet fik nye 

tilføjelser i det videre forløb med udviklingen af projektets edutainmentspil. Sidstnævnte 

lærerinterview er dog på baggrund af en afgrænsning blevet undladt. 

side 74 / 92

9.1 Arbejdsgang 


9.0 Implementering 

Systemudvikling af denne art, med flere udviklere om et program, er nyt for alle i projektgruppen. 

Helt konkret er udgangspunktet at tre ud af fire i gruppen ingen erfaring har med programmet 

Flash, men det er målet, at alle skal lære at udvikle ved hjælp af Flash og programmeringssproget 

Actionscript. Derfor vælges en tilgang, hvor alle kommer til at prøve sig frem, med mulighed for 

hjælp fra den erfarne i gruppen og selvfølgelig internettet. Udviklingen af spillet deles op i små 

opgaver, som løses i grupper af en til to personer. Den skrevne kode kan måske ikke direkte indgå i 

den færdige prototype, men i det tilfælde vil opgaven gå videre til en anden gruppe eller person. På 

den måde sikres også, at hver person kommer til at se meget af spillets kode. Et eksempel på en 

sådan ”miniopgave” kan være: få to grafiske objekter til ”snappe” sammen, når de nærmer sig 

hinanden. 

Da det for størstedelen var første gang Flash blev brugt som udviklingsværktøj, brugtes en del 

tid på at sætte sig ind i programmeringssproget ved hjælp af diverse tutorials og litterært 

materiale. Et gruppemedlem havde allerede erfaring med Flash. Det betyder, at han brugte en 

del tid på at hjælpe de resterende tre gruppemedlemmer under implementeringen. Enkelte 

gange, hvor vi har haft problemer med at udføre opgaverne, har vi taget pauser fra 

programmeringen, og haft en dialog med andre i gruppen for at kunne reflektere over opgaverne 

og få en anderledes forståelse af de forskellige opgaver, for bedre at kunne komme med en 

løsning på opgaverne. 

9.2 Kodestruktur og eksempler 

Udover målet at implementere en prototype af spillet, eksisterer der også et studiemæssigt 

formål med udviklingen. Det mål er at opnå en grundlæggende viden om objektorienteret 

programmering. Flash er grundlæggende objektorienteret, så i udviklingen er arbejdet med 

objekter og metoder mv. noget, der vil komme naturligt. Flash giver selvfølgelig mulighed for at 

lave egne klasser, hvilket er noget, vi gerne vil udnytte for at blive bedre til objektorienteret 

programmering. 

Selve vinduet, som bliver synligt for brugeren, kaldes i udviklingsprogrammet en Scene. En 

Scene har en tidslinje med såkaldte frames, i hvilke der kan placeres billeder, grafik, lyd samt 

Actions. Actions er scripts, der, som navnet antyder, er skrevet i sproget Actionscript. I Flash 

kan et grafisk element omdannes til et MovieClip med sin egen tidslinje. Når et MovieClip 

skabes, bliver det en del af et Library og kan herefter duplikeres uendeligt. Alle MovieClips kan 

også indeholde actions. 

En Action på en Scene kunne være: 

onEnterFrame = function() { 

} 

attachMovie(”movieClipName”, ”instanceName”, 1, {_x:200, _y:120}); 

Side 75 / 92


Denne Action består af en eventhandler, der eksekverer funktionen attachMovie, når 

programmet når til den frame, som scriptet er placeret i. Funktionen tager som standard tre 

parametre og placerer med den information et MovieClip med navnet: ”movieClipName” og 

instansnavnet: ”instanceName”. Den tredje parameter 1 kan forstås som det lag, MovieClip'et 

skal placeres i (1 er det underste lag), begyndende oven på alle de i forvejen placerede lag. 

Mulige ekstra parametre er for eksempel bestemmelsen af _x og _y attributterne, der gør, at 

MovieClip'et placeres i koordinatet 200,120, når det kommer frem på scenen. 

Under placeringen af et MovieClip tilknyttes et objekt som er en instans af MovieClip-klassen. 

Der er altså muligt at kalde forskellige metoder på ”movieClipName”. 

Denne ide med at grafiske elementer tilknyttes en klasse og deraf har nogle metoder videreføres 

i, hvordan spillets klasser laves. 

Den del af spillet, vi implementerer, er opgaven med at bygge en rutsjebane. Rutsjebanen skal 

bestå af nogle sammensatte skinneelementer. Under denne opbygning er der brug for en 

funktionalitet, der laver en kopi af et skinne element, som man som spiller kan trække det ind i 

scenen og placere det. Spilleren skal kunne bruge flere af den samme type element. Denne 

funktionalitet kunne sagtens tænkes at være brugbar andre steder i spillet. Spillets første klasse 

laves for at kunne oprette objekter med en metode, der kan duplikere sig selv. Denne klasse 

kaldes Element. 

9.2.1 Klassen Element 

Elementklassen arver fra MovieClip klassen, det vil sige, at man kan bruge de samme 

egenskaber og metoder på et objekt af klassen Element, som man kan med et objekt af klassen 

MovieClip. Dette giver kun mening hvis der til objekter af Element klassen er tilknyttet grafiske 

elementer, da MovieClip klassen har forskellige metoder, f.eks. til at reagere på museinteraktion 

med objektet. Disse arvede metoder udnyttes f.eks. ved dragging (hvor det ønskes at flytte et 

skinneelement med musen). Metoden onPress() som udføres når der klikkes på et MovieClip, 

bruges til at starte dragging hvis bestemte kriterier er opfyldt. Et sådant kriterium kunne være at 

elementet ikke befinder sig et sted hvor det ikke skal kunne flyttes, f.eks. midt imellem 

skinneelementer i en rutsjebane. 

Et eksempel på en ny metode som ikke er arvet fra MovieClip klassen, som bruges til 

duplikering er dup(). 

9.2.2 Klassen Skinne 

Nogle metoder og variabler giver ikke mening i relation til andet end skinner, som bruges til 

opbygning af rutsjebanen. En ny klasse er oplagt, så disse metoder ikke kommer på alle 

instanser af Elementklassen. Denne klasse er spillets anden klasse og får navnet Skinne. Da 

metoderne fra Element er brugbare på skinner, arver Skinne fra Elementklassen. 

Nogle af metoderne på Skinneklassen er blandt andet forskellige ”get”-metoder, der afleverer 

værdier, eksempelvis længden af skinnen. Disse værdier bruges til beregning, når et tog på 

rutsjebanen skal animeres. 

side 76 / 92

9.2.3 Klasser som arver fra Skinne 


I spillet laves der ikke instanser af Skinne, i stedet implementeres en masse subklasser, hvis 

forskelligheder består i forskellig tildeling af værdier for klassevariablerne (længden, retningen 

mv.) En sådan klasse kunne være b210: 

class element.b210 extends element.Skinne { 

} 

MaxSpeed:Number = 60; 

MinSpeed:Number = 20; 

SpeedChange:Number = -20; 

RunLength:Number = 2; 

Retning:Number = 1; 

VennerList = new Array("l0_mc", "b180_mc", "b30_mc"); 

Klassen b210 kan for eksempel være tilknyttet et tilsvarende MovieClip ved navn b210_mc, se 

figur 20. 

9.2.4 Klassen Skinner 

Når spilleren ”bygger” rutsjebanen, er der brug for en ”container”, der opbevarer alle 

Skinneobjekterne, både for senere at kunne vide. hvilke objekter der er i den byggede 

rutsjebane, og for at have forskellige metoder, der er relevant for flere Skinneobjekter, der 

sammen udgør en rutsjebane. Skinnerklassen ser således ud: 

class element.Skinner { 

private var sListe = new Array(); 

function Skinner (_start:MovieClip) { 

} 

sListe.push(_start); 

function addSkinne(lskinne:element.Skinne) { 

} 

sListe.push(lskinne); 

function delLastSkinne() { 

} 

sListe.pop(); 

Figur 20: Eksempel på MovieClip 

skinneelement. 

Side 77 / 92

} 


function checkIfInListe(_skinne:MovieClip) { 

} 

var iListe:Boolean = false; 

for (var i = 0; i


Det samlede UML-diagram for de beskrevne klasser er ses på figur 21. Klasserne Start, b30 og 

b60 er blot tre af de mange klasser, der kan implementeres som forskellige skinneelementer. 

9.2.5 Scripts uden for klasserne 

on(press) { 

} 

var userMaxNumber:Number = max_fart_user.text; 

if (userMaxNumber == _root.topSpeed) { 

} 

Mange funktionaliteter i spillet kodes ikke til at 

ligge i en klasse, men ligger i stedet på en 

Scenen eller i MovieClips, som Actions. På 

figur 22 ses den grafiske repræsentation af en 

opgave i spillet, hvor spilleren skal finde den 

gennemsnitlige fart og den maksimale fart, 

som rutsjebanen muliggør med den 

sammensætning af skinneelementer, der er 

lavet. Kun opgaven om maksimal hastighed er 

implementeret. Spilleren må ud fra 

beregninger på de procentvise stigninger og 

fald, som kan aflæses på skinneelementerne 

(fordi de er en instans af klassen b30, b90, l30, 

l60 osv.), regne sig frem til, hvor toget har haft 

den højeste fart. Koden, der tjekker svaret og 

giver feedback, er implementeret på et 

MovieClip. Når MovieClip'et trykkes på med 

musen, eksekveres følgende action. 

attachMovie("flueben","flueben",this.getNextHighestDepth(), 

↪{_x:max_fart_user._x, _y:max_fart_user._y}); 

if (userMaxNumber != _root.topSpeed) { 

} 

Figur 22: Opgave eksempel 

attachMovie("minus","minus", this.getNextHighestDepth(), 

↪{_x:max_fart_user._x, _y:max_fart_user._y}); 

Først deklareres variablen userMaxNumber og tildeles samme værdi som tallet, der er skrevet i 

tekstfeltet max_fart_user. Da userMaxNumber er af datatypen number, kan det indtastede tal 

herefter sammenlignes med variablen topSpeed, som indeholder den rigtige talværdi. Efter 

sammenligningen hentes, alt efter udfaldet i de to if-konstruktioner, enten et MovieClip i form 

af et flueben eller et minus, ind oven på max_fart_user-tekstfeltet. Funktionen 

getNextHighestDepth er indbygget i Flash og er særdeles anvendelig, hvis man vil være sikker 

på, at den dybdeværdi, man tildeler MovieClip'et, er det højeste ledige lag. 

Side 79 / 92


9.4 Konklusion på implementering 

Den objektorienterede tilgang til implementeringen var fordelagtig, idet koden til spillet blev 

genbrugt og struktureret logisk. Problemet bestod i høj grad i at implementere et genkendeligt 

objekt (rutsjebanen) fra virkeligheden, med de muligheder og begrænsninger dette objekt reelt 

besidder. Objektorienteret programmering tillader, at man kan behandle objekter i en om end 

abstrakt, så alligevel hierarkisk og logisk orden, der ikke viger så meget fra virkeligheden. På 

dette grundlag kan hele spillet ses som en opgave, der kan løses objektorienteret: En 

forlystelsespark består af forskellige forlystelser, nogle forlystelser er rutsjebaner, en rutsjebane 

består af sammensatte skinner osv. 

I den del af spillet, der blev implementeret, er der som beskrevet også problemer, der ikke blev 

løst objektorienteret. De overvejelser, der ligger bag dette, er, at koden i den sammenhæng kun 

skal afvikles én gang og dermed ikke skal benyttes andre steder i spillet. Der er også 

kodestykker, det ikke er naturligt at placere i en klasse. En tredje grund er endelig, at ikke alle 

projektgruppens medlemmer havde en basal forståelse for objektorienteret programmering, 

men trods det var målet, at alle skulle have mulighed for at kode på spillet. Hvis spillet skulle 

implementeres helt, er det muligt, at flere funktionaliteter, f.eks. med hensyn til startmenuen, 

kunne implementeres i klasser, men dette blev nedprioriteret til fordel for projektets læringsmål 

i relation til udvikling i Macromedia Flash. 

side 80 / 92



10.0 Diskussion og Konklusion 

Hensigten med dette afsnit er at opridse nogle generelle konklusioner på de erfaringer, projektet 

gav, samt diskutere deres validitet. 

Problemformulerings hovedspørgsmål lød: 

Hvordan udvikles et edutainmentspil, således at teorier for leg, læring og spildesign samt 

de forskellige interessenters krav indgår balanceret? 

Problemanalysen stillede en række delspørgsmål. Første spørgsmål lød: 

Hvorledes inddrages målgruppen og andre interessenter i udviklingsprocessen? 

For at kunne inddrage målgruppen samt andre interessenter så meget i processen som 

overhovedet muligt, er problemstillingen forsøgt besvaret via en interessantanalyse, herunder 

undersøgelse af Undervisningsministeriets fællesmål og et fokusgruppeinterview af 

målgruppen. Målgruppeanalysen bekræfter de antagelser, vi før analysen havde haft i 

forbindelse med den valgte målgruppe. Et af de mere konkrete resultater er, at målgruppen har 

en interesse i computerspil der muligør gudestatus. Det at kunne skabe ting, samt muligheden 

for at opbygge karakterer med personlige egenskaber, betyder meget for de unge. 

Målgruppeanalysen bekræfter, at der forskel på piger og drenges spilvaner og præferencer, dog 

er der enighed om, at spilgenrer der benytter sig af konstruktionsleg, er interessante for begge 

køn. Analysen giver en forståelse af, hvilke elementer i spil, som tiltaler de unge mere end andre. 

F.eks. kan man ud fra fokusgruppeinterviewet konkludere, at piger har en større interesse for 

det grafisk æstetiske i spil, samt at begge køn føler stor interesse i at eksperimentere og gå mod 

grænserne i et spils gameplay. Endelig giver målgruppeanalysen et indblik i elevernes 

umiddelbare holdning til læring i computerspil, og det kan konstateres, at computermediet 

generelt har en stor interesse hos de unge. Sammenfattet kan målgruppeanalysen tilføje nogle 

krav til edutainmentspillet, der hjælper det til at orientere sig mod 8. klasses-elever. 

Undervisningsministeriet fælles mål for faget matematik begrænser os til kun at arbejde med 

bestemte opgavetyper i matematik. Vi har for at kunne definere mere konkrete opgaver benyttet 

os af bøgerne Faktor [h][i], som bliver brugt som undervisningsmateriale i folkeskolen, og 

dermed sikret, at fællesmålene bliver rettet mod et 8. klasses niveau. 

Resultatet af fokusgruppeinterviewet giver en større forståelse af målgruppen, og formen kan 

anbefales, idet det har skabt synergi mellem deltagerne under interviewet. Det opleves som en 

ressourceøkonomisk metode, der giver kvalitativ information på en hurtig og enkel måde. 

Fokusgruppeinterviewet giver mulighed for, at målgruppen kan give personlige input til 

projektet. 

Side 81 / 92


Med målet at opnå indsigt i mulige læringspotentialer i spil kan fokusgruppeinterview med 

målgruppen ikke anbefales, idet test af læring ikke ressourcemæssigt kan defineres under et 

fokusgruppeinterview, og i dialog med eleverne, uden indblanding fra undervisere. Derimod er 

det en god metode til at få et detaljeret indblik i den udvalgte målgruppes præferencer for 

computerspil. Udvælgelsen af deltagerne har stor betydning, idet vi oplevede, at en gruppe på et 

til to piger fik meget taletid og stor holdningsmæssig dominans. Der blev valgt flere piger end 

drenge til fokusgruppeinterviewet ud fra en antagelse om, at drenge vil forsøge at dominere i de 

fleste sociale sammenhænge. Dog har vi fundet ud af, at overvægten af piger viste sig at være 

uheldig, da pigerne i denne alder er længere i udviklingen end drengene. 

En anden grund kan være, at vi i opstillingen til interviewet kom til at adskille et godt 

makkerpar, der, når de sidder sammen, ellers støtter hinanden i deres holdninger. Det bekræfter 

derfor, at man er nødt til at finde en hensigtsmæssig balance under udvælgelsen af deltagere til 

en fokusgruppe – og det være sig på flere parametre såsom alder, køn, personlighed og erfaring. 

Derfor er det også vigtigt at få et indblik i målgruppen, inden fokusgruppen afvikles, hvilket bør 

tages til efterretning i tids- og ressourceplanlægning for denne aktivitet. Synergien, som blev 

skabt under fokusgruppeinterviewet, samt den ressourceøkonomiske metode, kan bekræftes 

som nytteværdi og klart brugbart som en bedst mulig inddragelse af målgruppen samt 

interessenterne i udviklingsprocessen. 

Ergo kan målgruppen og andre interessenter inddrages i udviklingsprocessen via en 

interessantanalyse, hvor et fokusgruppeinterview kunne være nyttigt for en større forståelse af 

målgruppen, og andre interessenter kunne inddrages via en specifik teoretisk tilgang for en 

større forståelse. 

Hvilke læringsteorier kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainmentprodukt? 

Arbejdet med at finde frem til de læringsteorier, der kan inddrages i udviklingen af 

edutainmentspillet, er gjort gennem litterært studie samt et dybdeinterview med Konzack. 

Ud fra de tilegnede teorier har der været teorier, som giver et fundament for forståelse af læring. 

Teorier som Jean Piagets om assimilation og akkumulation har leveret et fagligt grundlag for 

projektet, de har dog ikke været konkret anvendelige. På samme måde har teorier for de syv 

intelligenser givet os et væsentlig teoretisk fundament for projektet, men ikke været konkret 

anvendeligt. 

Hvad angår mere konkret anvendelige teorier, er teorier for lagring, undervisning samt 

repetition brugbare i udviklingen af spillet. Teori om progression og regression, er en hjælp i 

forhold til inddragelse og tilrettelæggelse af opgaver og udfordringer, samt design af spillet. 

Behaviorismen er anvendelig i forhold til at se læringsmuligheder og -begrænsninger i 

registrering af spillets input og output. Desuden giver behaviorismen en forståelse for, hvad 

forskellen på læring og træning er. Kognitivismen giver et indblik i, hvor komplekst det er at 

teste læring både før undervisningen og efter, og gør opmærksom på, hvor komplekst læring i 

realiteten er. 

Teorier for flow og zonen for nærmeste udvikling, giver en forståelse for, hvorfor det er 

hensigtsmæssigt at kombinere computerspil og læring, og hvor væsentlig indtænkning af 

differentieret undervisning er. På samme måde har det været nyttigt i forhold til at få 

matematikken til at være en integreret del af spillet. I relation til problemorienteret 

opgavestruktur hjælper konnektivismen og organiseringen til at få en større forståelse inden for 

dette felt. 

side 82 / 92


Læringsniveauer og refleksion påpeger, hvor vigtig aktiv deltagelse i undervisning er. Teorien 

viser vigtigheden af at undgå kun at lægge vægt på træning, men også give mulighed for et 

højere refleksionsniveau. For at understøtte refleksion skal spilleren mærke, at der er en 

konsekvens eller belønning og lade vedkommende få ejerskab over spillet. I praksis er resultatet 

en integrering af ris og ros samt hjælp i spildesignet. 

Sammenfattet kan det nævnes at der findes visse læringsteorier som er konkret anvendelige i 

udviklingen af edutainmentspil, hvorfor disse teorier også kan danne baggrund for 

designkriterier for edutainment. 

For at udvikle edutainment til undervisningssammenhænge bliver man desuden nødt til at have 

samme forståelse af teorier for og anvendelsen af læring, som en underviser har, idet man i 

implementeringsfasen er nødt til at træde ud af rollen som programmør og være i stand til at få 

et fundamentalt samarbejde om læring for at kunne agere som ”eksperter” i udviklingen af 

edutainment. 

I forhold til designprocessen af edutainmentspillet er D&A teori anvendelig, dog kan det ikke 

valideres, idet der ikke er gennemført test af læringsindholdet i spillet. 

For at konkludere: Teorier for behaviorisme, kognitivisme, konnektivisme, refleksion, 

progression, regression, lagring, undervisning, læringsniveauer, repetition, organisering, flow og 

zone kan med fordel inddrages i udviklingen af et edutainmentprodukt. 

Hvordan kan en teoretisk forståelse for leg og spil udnyttes i forbindelse med 

edutainment? 

For at vi kunne besvare dette spørgsmål, undersøgte vi forskellige teorier for leg og spil. 

Teorierne giver, udover en forståelse for, hvad der kendetegner leg og spil, et billede af, hvor stor 

indflydelse legen har succesfuld edutainment. Konkret anvendelse af teorien i forhold til 

udvikling af edutainmentspillet er sket i bestemmelse af genren for spillet. Genren for et spil er 

kendetegnet ved et bestemt typisk gameplay og dermed også forskellig inddragelse af leg. 

Ved at opdele leg i forskellige legetyper og frihedsgrader kan der identificeres styrker og 

svagheder på den måde, man i spillet inddrager leg på. Spilteorien bekræfter, at spillet i kraft af 

dets fiktive virkelighed og sikkerhed er en mulighed for at afprøve ekstremer og gøre ting, man 

ikke kan i virkeligheden. 

Da vi har erfaret, at udviklingen af edutainmentspil på nogle områder ikke adskiller sig fra 

udviklingen af spil, synes det vigtigt at få en forståelse af spil inden udviklingen af 

edutainmentspil. Teorien for spillet er fra 1985, hvorfor dens relevans for nutidens spildesign 

kan diskuteres. I et interview fra 1997 [e, s88] står Chris Crawford imidlertid stadig inde for 

teorien, hvilket gør, at den alligevel anvendes i projektet. 

Vi er under udviklingen blevet opmærksom på risikoen for, at inddragelse af læring i spil sker på 

bekostning af legens frihedsgrad, hvilket bekræfter, at der skal gøres et stort arbejde i vægtning 

af edutainmentspillets indhold, for at spilleren ikke skal føle sig dikteret gennem spillet. En 

anden diskussion går på, at der i teorien for leg, ifølge Knud Rasmussen, ikke findes leg 

defineret efter 12-årsalderen, og dermed er teorien ikke aktuel i forhold til udviklingen af vores 

projekt. De andre teorier, vi medtager om leg og spil, antyder dog ikke, at legen forsvinder, men 

måske blot får andre motiver. Derfor benytter vi en teori i forhold til udvælgelsen af legetyper, 

som ikke er baseret på aldersinddeling. 

Ved at opnå en forståelse for legetyper og frihedsgrader samt spilteorier, som definerer spillet i 

kraft af dets fiktive virkelighed og sikkerhed, giver det en forståelse for, hvordan leg og spil 

udnyttes i forbindelse med edutainment. 

Side 83 / 92


Hvordan kan balancen imellem leg/spil og læring fastlægges i udviklingen af edutainment, 

og hvordan kan man sikre, at resultaterne af første analysefase indgår aktivt i de 

efterfølende faser? 

Én måde, hvorpå der er forsøgt at finde balancen imellem leg/spil og læring, er et studie af 

relevant edutainmentteori og opstilling af de 33 kriterier i forhold til udviklingen af 

edutainmentspil og designtesten. I opstillingen af kriterierne for edutainmentspillet er de blevet 

nummeret for at give et større overblik over, hvilke krav der honoreres. Det kan med teorien 

blandt andet sluttes, at legen i edutainmentspil generelt går mod Ludus-ekstremet frem for 

Paidia. Det vil sige, at edutainmentspil i dag har tendens til at være mere regelstyret frem for 

mere frit og styret af spilleren. Med de 33 kriterier, som er opstillet for edutainmentspillet, 

eksisterer en kombination af krav for leg/spil og læring, der relativt nemt kan efterleves. 

Der kan ses en sammenhæng mellem læringsinddragelse og legens frihedsgrad. For meget 

læringsindhold i et spil kan føre legen mod Ludus. Det vil da være læringen, der sætter 

dagsordenen for spillet. Ligeledes betyder en overvægt af Paidia-leg i spillet, at der ikke vil være 

plads til et læringsmål. 

Opstillingen af de 33 kriterier er en effektiv måde til organisering af kravene, 

analyseresultaterne sikres i det videre forløb i systemudviklingsprocessen og kan tilmed spores, 

idet deres nummer indgår under dokumentationen af designfasen. Kriterierne har været 

væsentlige i forhold til inddragelse af læringsopgaver og -udfordringer i spildesignet. I 

implementeringsfasen har de kun været relevante i det omfang, der er taget stilling til spørgsmål 

relateret til spildesignet. 

Konzack mener, at balancen imellem leg/spil, læring og computermediet skal gå op i en højere 

enhed, det vil sige, at man skal sørge for, at det ene ikke overstiger den anden. Blandt de 

opstillede kriterier for edutainment er enkelte kriterier stadig undladt i forhold til udviklingen af 

spillet, da de ikke vurderes som afgørende for netop dette spil. Generelt er det derfor svært at 

forudse, hvilke kriterier der er anvendelige i forhold til et edutainmentspil, alt efter hvordan 

spillet udfolder sig i design- og implementeringsfasen. 

Ergo findes balancen imellem leg/spil og læring ved inddragelse af en Luhmannsk tilgang, som 

overlapper teorierne for leg/spil med teorierne for læring, For at sikre os, at resultaterne fra 

første analysefase indgik aktivt i de efterfølgende faser, brugte vi de opstillede kriterier for vores 

edutainmentspil til 8. klassetrin i faget matematik. 

Hvilke særlige krav til systemudviklingsmodellen opstår i en edutainmentudviklingsproces? 

For at kunne finde den systemudviklingsmodel, der tilgodeser edutainmentspil, blev der 

foretaget en teoretisk gennemgang af de hyppigt brugte systemudviklingsparadigmer, 

multimedieudviklingmodeller samt en fremgangsmåde til design af spil. I og med at de 

forskellige modeller ikke specifikt pegede på en udviklingsmetode i forhold til edutainment, blev 

der sammensat en systemudviklingsmodel af eksisterende paradigmer og modeller, som 

gennem tilpasning giver en spiludviklingsmodel, der tog højde for edutainment. 

Efter at systemudviklingsprocessen var gennemført, var det på et praktisk erfaringsmæssigt 

grundlag muligt at belyse, hvordan den udviklede systemudviklingsmodel fungerede som model 

for edutainmentspil. Det, som gav et billede af modellens anvendelighed og validitet, var den 

delvise afprøvning af modellen til og med implementeringen af en prototype, samt 

dokumentationen for, hvordan og hvor vi i udviklingen brugte de 33 kriterier for edutainment. 

side 84 / 92


Processen fra designfasen gennem en kravspecifikation til implementeringen har vist, at der ofte 

har været et behov for flere gange at gå tilbage i designfasen, primært fordi kravspecifikationen 

har været en relativt løs beskrivelse af spillet. Det kræves derfor, at det samme team, som 

arbejder med design af edutainmentspillet, også er implementeringsteamet, fordi faserne 

springer fra den ene til den anden. En mere fastlagt kravspecifikation, hvor spillet er beskrevet 

fra ende til anden både teknisk, grafisk og lydmæssigt, kunne muliggøre brug af udviklere med 

mindre kendskab til leg, læring og spil. 

Med en sådan model vil processen minde om en vandfaldsmodel og dermed også egne sig til 

projekter, hvor designteamet og implementeringsteamet er to uafhængige instanser. I vores 

udvikling af et edutainmentspil har vi dog fundet det oplagt til tider at lade de designmæssige og 

implementeringsmæssige opgaver smelte sammen, blandt andet affødt af, at 

udviklingsværktøjet Flash i dens sammenblanding af formgivning og programmering ofte 

indbyder til kreativitet. Som overvejende nybegyndere i Flash var det også svært at se 

mulighederne i værktøjet, før vi blev fortrolige med det. 

Det har vist sig at modellen kræver at udviklerne har bred viden inden for leg/læring og spil, 

som gør dem i stand til at give en mere konkret kravspecifikation til implementeringsfasen. Da 

designfasen har været i fokus frem for implementeringen, kan systemudviklingsmodellen kun 

ses som særlig relevant op til implementeringen. 

De 33 kriterier 

Som refleksion over en generel model for edutainment blev de inddelt i 33 kriterier for 

edutainment i følgende skema, efter hvordan og hvor kriterierne er blevet brugt til designet af 

spillet. Denne gruppering vil også være hensigtsmæssig for at udskille den information, der er 

relevant for udvikling af spilkoncept, gameplay osv. 

Kriterier, som ikke bør indgå i designfasen andet end 

i konceptudviklingen 

Kriterium 9, 2, 4, 19, 28, 29, 32 og 33 

Bør anvendes i udviklingen af gameplay/opgaver Kriterium 20 og 21 

Gruppe af kriterier, som bør være tilgængelig under 

hele designfasen 

Bagvedliggende generelle kriterier Kriterium 16 og 17 

Tabel 4: Kriterium kategorier 

Kriterium 1, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 

22, 23, 24, 25, 30 og 31 

Det er i anvendelsen af kriterierne løbende blevet klart, at nogle kriterier ikke er så konkret 

anvendelige, relevante eller blot bekræfter andre kriterier. Kriterium 27 (”Progression og 

regression”) er eksempelvis uinteressant, da progression siger sig selv, og regression er omtalt i 

kriterium 26 (”Regression og læringsniveau 1”). En gruppe af kriterier (K. 15 og 23) er i lige så 

høj grad forbundet med spildesign. Disse kriterier er således relevante for udvikling af 

edutainment, men da spildesign indebærer, at mange håndværksmæssige kriterier overholdes i 

forhold til layout, grafik mv. vil listen over kriterier blive for lang og uoverskuelig som værktøj. 

Det må bemærkes, at kriterierne kun påvirker designfasen. Erfaringen har været, at 

implementeringen ikke er påvirket af de 33 kriterier, men kun af designfasen og 

kravspecifikationen. Når der alligevel vendes tilbage til kriterierne, betyder det, at der foretages 

nye overvejelser i henhold til spildesignet. 

Side 85 / 92


Sammenfattet kan man sige, at de 33 kriterier er en udmærket teknik til at inddrage tidligere 

analyse i designfasen. En klar forbedring af teknikken kunne dog ske, hvis kriterierne grupperes 

efter anvendelse i spildesignfasen og konkretiseres, så man undgår de helt generelle kriterier. 

Derudover kan det siges om forholdet mellem design- og implementeringsfasen, at der med 

fordel kan laves en mere klart defineret kravspecifikation, såfremt implementeringsholdet 

består af udviklere med kompetencer inden for både formgivning og programmering. 

Hvordan kan en prototypetest af spil såvel som læringsindhold gennemføres? 

Gennem litterært studie af læring og edutainment samt interview med Konzack forsøgte vi at 

finde frem til en måde at teste læring på. Vi stødte på enkelte testmetoder for læring, som kunne 

ske via multiple-choice-tests. Konzack mente, at testen skulle udføres før brugen af spillet og 

bagefter. På samme tid nævner teorien om repetition, at viden først tilegnes helt efter repetition 

op til en måned efter. Man kan altså ikke konkludere noget på en persons tilegnede viden, hvis 

den kun er få minutter gammel. Derfor er læringstest en lang proces, der ikke kan gennemføres i 

undervisningsøjeblikket for en prototypetest. 

side 86 / 92


11.0 Pædagogiske Perspektiveringer 


I det efterfølgende diskuteres de perspektiver, som vi anser som centrale for eventuel yderlig 

forskning, der tager afsæt i det gennemførte projekt. Disse perspektiver vil være overvejende 

rettet mod en mulig pædagogisk anvendelse af edutainmentspil. Vi vil runde af med et 

perspektiv på test af læring. 

11.2 Evaluering af eleven 

Vi har i dette projekt, afgrænset os fra muligheden for at give feedback til læreren. 

Computermediet giver mange gode muligheder for at indsamle data om brugerens aktivitet, som 

er oplagte at udnytte i udviklingen af edutainmentspil som vores [b, s206]. 

Vores spil er tænkt som en del af den normale undervisning, og igennem spillet stilles eleven 

løbende over for mange sammenhængende opgaver. Disse typer opgaver er forsøgt opbygget på 

samme måde som matematikbøgernes typiske opbygning, hvor hver opgave er opdelt i en 

mængde delopgaver, hvis sværhedsgrad forøges af spørgsmål. Er opgaven stillet korrekt, er et 

blankt svar på delopgave 2 et udtryk for, at heller ikke delopgave 3 vil kunne besvares. 

Denne opgaveopbygning gør det muligt for læreren at få adgang til en del af de kognitive 

processer, som gennemløbes hos eleven, der almindeligvis er et lukket område. Herved danner 

læren sig et indtryk af elevens stærke og svage sider. 

I modsætning til papiropgaverne, giver computermediet imidlertid mulighed for nemt og hurtigt 

at give læreren et statistisk overblik over den samlede klasses svage sider, når fremtidige 

”indsatsområder” skal fastlægges – en unik mulighed, der bør udnyttes [b, s206]. 

Implementering af evalueringsværktøjer vil imidlertid rejse væsentlige problemer i forhold til 

legens frie rum. Som vi tidligere har været inde på, er en at de helt store udfordringer for 

edutainmentgenren at skabe synenergi imellem leg og læring, således at et frit læringsrum 

skabes, hvor eleven kan eksperimentere. Dette ”frie rum”, som kræves for, at legen udmunder i 

succes, forsvinder imidlertid, hvis eleven har kendskab til at der evalueres [x]. Spilleren kan 

komme til at føle sig begrænset, når han/hun ved, at andre kan se de fejl han/hun begår under 

sine ”eksperimenter”, og det er derfor centralt, at en eventuel evaluering kun finder sted i 

afgrænsede områder af spillet, og at disse områder er tydelige for eleven. 

11.3 Undervisningsdifferentiering 

Som det ses ovenfor, har edutainment genren et stort potentiale for 

undervisningsdifferentiering. I udviklingen af vores spil brugte vi en del energi på at fastholde 

frihedsgraden i spillet, så spilleren ikke følte sig styret igennem de forskellige opgaver. En måde, 

vi har gjort dette på, var at give spilleren mulighed for at bygge forskellige forlystelser. Nogle af 

disse var forbundet med nem matematik, mens andre var ”sejere”, og udfordrede eleven mere på 

et matematisk niveau. 

Dette giver dermed mulighed for vidt forskellige spilforløb, hvor den matematiske sværhedsgrad 

afhænger af elevens egne valg. Imidlertid åbner computermediet for mere interaktiv 

differentiering proces. 

Side 87 / 92

Download projekt "Edutainment" som PDF - Informatiker.DK

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?