Afgangsprojekt MJØ

Hold F11 113695 DL 

Vejleder: Andreas Borg 

Antal anslag: 108230 

Fortrolig: Kun til internt brug i organisationen. 

Afgangsprojekt 

Team er trivsel 

Michael Jørgensen 

30.maj 2011

Michael Jørgensen Afgangsprojekt, Hold F11 113695 LD 

Indhold 

Indledning................................................................................................................................................ 3 

Baggrund ............................................................................................................................................. 3 

Problemstilling ........................................................................................................................................ 3 

Problemformulering og emneafgrænsning ............................................................................................. 4 

Afgrænsning ........................................................................................................................................ 4 

Problemformulering ............................................................................................................................ 4 

Centrale begreber ................................................................................................................................... 5 

Metodeovervejelser ................................................................................................................................ 5 

Aktionsforskning.................................................................................................................................. 6 

Den kvantitative undersøgelse (surveyen).......................................................................................... 7 

Udvælgelse af population til den kvantitative undersøgelse .......................................................... 8 

Den kvalitative undersøgelse .............................................................................................................. 8 

Udvælgelse af population til den kvalitative undersøgelse ............................................................ 8 

Dokumentstudier ............................................................................................................................ 9 

Etiske overvejelser .............................................................................................................................. 9 

Teoretiske tilgange og forståelsesrammer ............................................................................................ 10 

Teori- og begrebsdefinitioner ............................................................................................................... 11 

Hvad er social kapital? ................................................................................................................... 11 

Hvad er lærerteam? ...................................................................................................................... 14 

Ledelse, Mintzberg og lærerpraksis .............................................................................................. 15 

New Public Management (NPM) ................................................................................................... 16 

New Public Management og Social Kapital ................................................................................... 17 

Empiri, databehandling, analyse og diskussion .................................................................................... 19 

Organisationen før og nu, kort fortalt ............................................................................................... 19 

Organisationen før! ........................................................................................................................... 19 

Organisationen nu ............................................................................................................................. 20 

Trivselsfokus i organisationen ........................................................................................................... 21 

Experience 1, dokumentstudiet (Trivselsstatus). .............................................................................. 22 

Den positivistiske vinkel ................................................................................................................ 22 

Den fænomenologiske vinkel ........................................................................................................ 24 

Opsummering experience 1. (delkonklusion) ............................................................................... 26 

Experience 2. surveyen (Er teams en god idé?) ................................................................................ 27 

1


Resultatet af surveyen (teamorganisering) ................................................................................... 27 

Resultatet af surveyen (Social Kapital) .......................................................................................... 31 


Experience 3. (interview) .................................................................................................................. 33 

Gruppeinterview ........................................................................................................................... 34 


Konklusion ............................................................................................................................................. 38 

Perspektivering...................................................................................................................................... 40 

Litteraturliste: ........................................................................................................................................ 41 

Bilag: ...................................................................................................................................................... 42 

Bilag 1. ............................................................................................................................................... 42 

Bilag 2. ............................................................................................................................................... 46 

Bilag 3. ............................................................................................................................................... 47 

Bilag 4. ............................................................................................................................................... 50 

Bilag 5. ............................................................................................................................................... 51 

Bilag 6. ............................................................................................................................................... 52 

Bilag 7. ............................................................................................................................................... 54 

2


Indledning 

Et værdigrundlag, hvor der tages udgangspunkt i ”det hele menneske”, en tilgang hvor familie-, arbejds- 

og fritidsliv betragtes under et, er efterhånden ikke fremmed i mange organisationer og virksomheder 

og især ikke de, som arbejder med menneskelige relationer. Så det at skulle trives på sin 

arbejdsplads er vel nok noget som de fleste medarbejdere forventer anno 2011. Men det er ikke alle 

steder det er lykkedes det lige godt at få skabt det nødvendige grundlag for en god trivsel. Problemstillingerne 

er mangerettede, og antallet af forskellige veje til løsninger er formodentligt det samme 

som antallet af arbejdspladser. 

Baggrund 

På min arbejdsplads - en erhvervsskole 1 , hvor jeg har været ansat som faglærer i gennem 15 år - er 

der også udfordringer med medarbejdernes trivsel. I funktionen som tillidsrepræsentant 2 for lærerne 

på ottende år, hvoraf de sidste knap 6 år har været som en fuldtidsfunktion 3 , bliver jeg næsten dagligt 

konfronteret med det, lærerne opfatter som dårlig trivsel. Desuden dokumenterer forskellige 

trivsels- og tilfredshedsundersøgelser, 4 at der er ”minus” på trivselskontoen. 

Gennem arbejdet med de forskellige modulopgaver i mit studie har jeg gang på gang kredset om 

problemstillingen og forsøgt at forstå og blive klogere på hvad der ligger til grund for lærernes oplevelse 

af ”mistrivsel”. Hvilke organisatoriske forhold gør sig gældende på arbejdspladsen, hvilke udfordringer 

skaber de organisatoriske forhold, og hvordan påvirker de medarbejdernes opfattelse af 

trivsel? 

Et andet ikke uvæsentligt element er kvaliteten af opgavevaretagelsen i lærerarbejdet. En ting er 

nemlig at skabe en bedre trivsel, en anden sag er, at det ikke kompromitterer kvaliteten. Et tænkt, 

men ikke helt urealistisk udsagn fra en leder kunne være: ”Vi kan sagtens skabe en bedre trivsel for 

lærerne! De kan nemlig få lov til at gøre som de ønsker, men så sejler økonomien bare, opgaver vil 

ikke blive løst og deadlines bliver ikke overholdt” Altså; det går ud over kvaliteten! 

Så hvis der skal skabes et troværdigt grundlag for en bedre trivsel, må det ikke ske på bekostning af 

kvaliteten, subsidiært økonomien. 

Som mangeårig praktiker i organisationen har jeg efterhånden en del erfaringer med, hvad der har 

fungeret og hvad, der ikke har fungeret! Udover den teoretiske - og videnskabelige tilgang vil mit 

indgående kendskab til organisationen, både overordnet og i relation til de enkelte organisationsmedlemmer, 

være afsættet for dette projekt. 

Problemstilling 

En forståelsesfremmende og lettere generaliserende fremstilling af trivselsudfordringen i organisationen 

kunne se sådan ud: Den grundlæggende antagelse blandt især en gruppe organisationsmed- 

1 

Selvejende institution under staten. 

2 

Eneste tillidsrepræsentant for de ca. 80 lærere på erhvervsuddannelsesområdet(EUD) på skolen. 

3 

Jeg har ikke haft undervisningsforpligtelser, da jeg siden slutningen af 2005 har været 2/5 frikøbt til organisationsarbejde 

i mit fagforbund. 

4 

Skolens egne undersøgelser, samt medarbejdertilfredshedsundersøgelser(MTU) 2007 og 2009 

3


lemmer 5 - lærerne - er, at trivslen ikke er god. Diverse trivselsundersøgelser 6 mv. bekræfter gang på 

gang lærerne i deres antagelser. Måske er lærerne blevet fanget i en negativ pygmalion-effekt 7 og 

enhver ledelsesmæssig disposition i hverdagen, som har, eller ville kunne tolkes at have en negativ 

konsekvens, er blot endnu en bekræftelse af den grundlæggende antagelse. Eksempler på disse ledelsesmæssige 

dispositioner kunne fx være skemaændringer, ledelsesbeslutninger uden at lærerne 

føler sig involveret i beslutningsprocessen, time-fagfordeling, vikardækning osv. Uanset om der objektivt 

set ville ligge gode og plausible ræsonnementer til grund for disse ledelsesdispositioner, vil 

lærerne hovedsageligt betragte disse som urimelige og som endnu et bevis på en inkompetent ledelse, 

der ikke evner at skabe en ordentlig trivsel. Det kan derfor godt antages, at det primære problemfelt 

her er mangel på tillid i organisationen og især tillid til ledelsen 8 og dennes dispositioner. 

Hvordan vendes denne potentielle negative spiral til en positiv? Er der forskel på lærernes syn på 

trivslen sammenholdt med deres anciennitet og erfaring i organisationen, tryghed i ansættelsen, 

alder, køn og graden af ”stavnsbåndethed” 9 ? Er det muligt at ændre organiseringen af lærerarbejdet, 

evt. at uddelegere ledelses- og beslutningskompetencer på en sådan måde at trivslen opleves som 

øget, samtidig med at kvaliteten bevares og måske ligefrem styrkes, uden samtidig at sprænge de 

økonomiske rammer. 

Findes der i organisationen viden, indsigt og erfaringer, som kan bringes i anvendelse og operationaliseres? 

Er organisationen klar til en eventuel forandring og kan teorierne om den Sociale Kapital, 

bruges i denne sammenhæng? Kan organisationens tidligere erfaringer fra teamorganisering bringes i 

spil, opdateres til en ”Version 2.0”, anno 2011, og implementeres? Og hvilke nye udfordringer og 

problemstillinger vil dette medføre? 

Problemformulering og emneafgrænsning 

Afgrænsning 

Som det formodentligt kan udledes af de foregående afsnit, vil fokus i denne opgave være rettet mod 

lærerarbejdet i organisationen og den dermed forbundne trivsel. Et uændret økonomisk resurseforbrug 

er en grundlæggende præmis for opgaven, men derudover er økonomi ikke et selvstændigt 

fokusområde og vil kun blive sporadisk berørt. 

Problemformulering 

Hvordan kan teamorganisering bidrage til en bedre trivsel, uden at der slækkes på kvaliteten? 

5 

Ca. 80 EUD-lærere ud af i alt ca. 146 ansatte i hele organisationen 

6 

MTU 2007 og 2009. 

7 

Cooperrider (Haslebo, 2004:195) 

8 

MTU 2007 og 2009. 

9 

Spørgsmålet i surveyen omkring ”muligheden for anden ansættelse” 

4


Centrale begreber 

Da denne opgaves paradigme tager udgangspunkt i en ontologi, som er konstruktivistisk, og den epistemologiske 

tilgang er fænomenologisk og hermeneutisk, er jeg ikke ubekendt med muligheden for 

at jeg som undersøgende tillidsrepræsentant kan risikere at påvirke processen 10 og respondenternes 

svar, både i forhold til surveyen og i interviewene. Dette kan gøre sig gældende fx når det er tillidsrepræsentanten, 

der stiller spørgsmålene til målingen af den Sociale Kapital og ikke en uafhængig forsker. 

Samtidig bør det overvejes, om respondenterne har særlige motiver i relation til deres besvarelser, 

fx at fastholde den grundlæggende antagelse om dårlig trivsel eller om det asymmetriske magtforhold, 

11 der kan opleves af medarbejderne i relation til tillidsrepræsentanten, 12 kan påvirke besvarelserne. 

Det faktum, at ledelsen ville kunne læse og evt. kunne identificere medarbejdernes svar, 

kan også påvirke besvarelserne. 

Jeg vil i opgaven også forholde mig til teorierne om systemisk tænkning, når jeg bl.a. erklærer, at jeg 

forsker med en ”insiders” viden og indblik og referer til anden ordens kybernetik 13 - altså langt fra det 

positivistiske paradigme. Dog er jeg bevidst om, at surveyen og analyserne deraf i stor udstrækning, 

tager afsæt i det positivistiske paradigme, ligesom der fx i brugen af teori vil være referencer til Mintzberg, 

som også tilhører dette paradigme. 

Metodeovervejelser 

I denne opgave vil jeg kombinere forskellige metoder. Som undersøgende medlem i egen organisationen 

vil der være en høj grad af subjektivitet i forhold til databehandlingen. En stor del af empirien 

vil være forankret i en forhåndsviden og indsigt i organisationens forhold, en tilgang som i den systemiske 

tænkning betegnes som en anden ordens kybernetik. 14 

Det er derfor nærliggende at bruge et af paradigmets metoder, aktionsforskning 15 , da den i højere 

grad legitimerer brugen af egne erfaringer, samt postdokumenterede observationer, som er yderst 

vanskelige at abstrahere fra, når det er ens egen organisation, der undersøges. Den umiddelbare 

udfordring ved denne metode i relation til den foranstående opgave er det faktum, at agenten 16 som 

tillidsrepræsentant ikke har de fornødne beføjelser og magt til at gennemføre og afprøve en evt. 

omorganisering af lærerarbejdet, som kunne være formålet med forskningen. Samme problemstilling 

beskrives af Jarvis (2002:98). Dette forhold besværliggør et af elementerne i aktionsforskningen, jf. 

Rod (Voxted, 2008:37), nemlig muligheden for at eksperimentere og den efterfølgende refleksion 

over eksperimentet, den såkaldte experience. Derfor vælger jeg at vinkle metodens experience i forhold 

til opbygningen af opgavens udviklingstrin, hvor jeg starter med dokumentstudiet som experience 

1, går videre til surveyen som experience 2, og til sidst bruger interviewene som experience 3. 

Metoden uddybes i det følgende afsnit. 

10 

Justesen og Mik-Meyer (2010:53?) 

11 

Magtbaser (Jacobsen og Thorsvik, 2008:155) 

12 

På nærværende overenskomstområde har tillidsrepræsentanten forhandlingsretten for bl.a. løntillæg for den 

enkelte medarbejder oa. 

13 

(Haslebo, 2004:335) og (Hornstrup mfl. 2005:35) 

14 

(Haslebo, 2004:335) og (Hornstrup mfl. 2005:35) 

15 

Som fx beskrevet af Peter Rod (Voxted, 2008:35) 

16 

Undersøgeren/forskeren i aktionsforskning jf. Giddens (Voxted, 2008:35). 

5


Som undersøgende praktiker har jeg med hvervet som tillidsrepræsentant i organisationen desuden 

den fordel, at jeg har en rolle som en form for ”libero”, der ikke har konkrete læreropgaver og ej 

heller ledelsesopgaver. Det betyder, at jeg i stor udstrækning ikke bliver berørt af alle de syv problemer 

17 som Jarvis beskriver som udfordringer for praktiker-forskeren. I relation til den nuværende 

organisation og en eventuel fremtidig organisering vil jeg kunne foretage observationerne på samme 

måde som en ekstern forsker, men med en ”insiders” viden og indblik 18 i organisationen. Dermed 

mener jeg, at dette forhold kompenserer for vinklingen af metoden, og opgaven vil kunne fremstå 

som en valid aktionsforskning. 

I forhold til opgavens konstruktivistiske ontologi vil jeg gøre brug af paradigmets typiske metoder, så 

som dokumentstudier og interview, men jeg vil også gøre bruge af mere positivistiske metoder, bl.a. i 

forbindelse surveyen og analyserne deraf. 

Aktionsforskning 

Aktionsforskning er en metode der som nævnt tager afsæt i det konstruktivistiske paradigme og gør 

det muligt for forskeren, ”agenten” 19 , at undersøge sin egen organisation eller at være ”Praktikerforskeren”, 

som Jarvis 20 udtrykker det i sin bog af samme navn, hvor han i kapitlet om aktionsforskning 

refererer til Carr og Kemmis 21 med følgende citat: 

”Aktionsforskning er ganske enkelt en form for selvrefererende undersøgelse, foretaget af deltagerne 

i sociale situationer for at forbedre rationaliteten og berettigelsen af deres egne praksis, deres forståelse 

af denne praksis og de situationer hvori praksis udføres”. 

Metoden går kort beskrevet ud på, at agenten undersøger sin egen organisation med det formål, 

som ved al anden forskning, at blive klogere på et givent problemfelt, men samtidig også for at eksperimentere, 

påvirke, udvikle og reflektere undervejs i processen. Alt sammen med udgangspunkt i 

den relevante teori og viden om genstandsfeltet og organisationen. De opnåede delresultater/konklusioner 

fra experience 1 22 afprøves derefter i experience 2 og vurderes kritisk, og der fortsættes 

til experience 3, osv. En af pointerne med metoden er, at både agenten og de organisationsmedlemmer, 

som inddrages i projektet, vil lære noget af processen, og de involverede vil kunne agere 

som forandringsagenter 23 og opinionsledere 24 i det videre forløb, skønt der dog ikke er tale om en 

decideret kollaborativ forskning 25 . 

17 Jarvis, 2002:(102-104). Her ultrakort gengivet. Problemet som praktiker-forsker er: At man ikke er ekspert i at 

observere, at man måske ikke er opmærksom på tavs viden, at der et problem i at spille flere roller og egentlig 

være praktiker, at, ved etiske spørgsmål vil der ageres som praktiker og ikke forsker, at forskningsomstændighederne 

ikke kan kontrolleres. 

18 Andens ordens kybernetik. 

19 Se note 16. 

20 Jarvis (2002) 

21 Jarvis (2002:96) 

22 Se figur 1. 

23 Sepstrup (2010:106) 

24 Sepstrup (2010:99) 

25 Jarvis (2002:107) 

6


Figur 1 

Ud fra beskrivelsen af forholdene i den nuværende organisation vil jeg, som experience 1, undersøge 

om der kan findes evidens for den ”grundlæggende antagelse” om den ringe trivsel ved hjælp af et 

dokumentstudie, og samtidig se om der kan findes indikationer, der peger i retning af et ønske om en 

teamorganisering og eventuelle fordele deraf. Samtidig vil jeg undersøge, om det er muligt at indkredse 

årsagerne til organisationens trivselsudfordringer. 

Derefter vil jeg til experience 2 inddrage delkonklusionerne fra experience 1 i en reflekterende analyse 

af surveyen og gentage processen, inddrage den nye viden og reflektere. På baggrund af den nye 

delkonklusion vil jeg derefter bearbejde spørgsmålene til interviewundersøgelsen, som skal danne 

rammen om experience 3. 

Den kvantitative undersøgelse (surveyen) 

Surveyen 26 , som er webbaseret, består af fire sider (skærmbilleder) og har dels til formål at indsamle 

baggrundsdata til kvalificering af opgaven, dernæst at foretage en måling af den sociale kapital i organisationen, 

og slutteligt har surveyens sidste side om team til formål at finde respondenter til interviewene, 

samt at fungere som en pilottest på teamområdet til kvalificering af bl.a. interviewene. 

Den kvantitative undersøgelse vil indeholde forskellige spørgsmålstyper, både nominal- og ratioværdier, 

når der spørges til køn, alder, anciennitet mv. Desuden vil der i spørgeafsnittet om den sociale 

kapital være intervalspørgsmål, som har til formål at afdække respondentens holdning på en skala fra 

1-10. Da det er første gang, der måles direkte på den sociale kapital i organisationen, har jeg valgt 

både at bruge den for lærerne kendte spørgeramme og den omregningsformel, 27 som Ennova 28 bru- 

26 Bilag 1. 

27 Svarskala, 1-10 overført til en 0-100 skala og omregnet til følgende værdier: 1=0, 2=11,11, 3=22,22 osv… 

28 Det firma som foretager MTU- undersøgelserne (ennova.dk) 

7


ger til MTU’en. Dette gør det muligt at foretage en form for sammenligning, da nogle af MTUspørgsmålene 

ligner dem, jeg har brugt til den sociale kapital. 

Udvælgelse af population til den kvantitative undersøgelse 

Da denne opgave anskues ud fra et medarbejderperspektiv, vil jeg bruge den medlemsmailliste, jeg 

som tillidsrepræsentant og lokal fagforeningsformand 29 råder over, og da organisationsprocenten er 

meget høj - ca. 95 % - vil det samtidig være repræsentativt. Desuden er det sandsynligt, at medlemmerne 

i højere grad ønsker at svare på en survey, hvis det er deres tillidsrepræsentant, der spørger 

ind til trivslen. Og som medgift vil de øvrige spørgsmål, nominal- og ratio-spørgsmålene 30 , formodentligt 

få en højere svarprocent, end hvis de var blevet stillet isoleret. 

Den kvalitative undersøgelse 

Jeg har valgt et semistruktureret 31 interview, da det vil give en mere dybdegående indsigt, i modsætning 

til den bredde, som surveyen giver. Spørgsmålene har jeg formuleret ud fra de data, jeg har fået 

fra surveyen, og da jeg selv har erfaring med teamorganisering i organisationen, har jeg også en formodning, 

om hvilke udfordringer denne organiseringsform vil medføre. Målet med interviewet er 

dobbelt; dels har det til formål at få afdækket respondenternes erfaringer, forventninger og holdninger 

til teamorganisering, samtidig med en indsamling af ny viden i form af gode forslag, alternative 

vinkler på problemstillingen samt idéer fra respondenterne. 

Det andet formål er at give respondenterne anledning til - og mulighed for - egne refleksioner omkring 

teamorganisering og konsekvenserne deraf, med det formål at modne organisationens medlemmer 

til en eventuel organisationsændring. 

I forhold til udformningen af selve spørgsmålene 32 vælger jeg åbne spørgsmål med en anerkendende 

tilgang, da jeg ønsker at få svar, som forholder sig konstruktivt til teams, i modsætning til fx SWOT- 

inspirerede spørgsmål, som også afsøger et trusselsbillede. Blandt respondenterne vil der kunne være 

nogle, som ikke har erfaringer med denne organiseringsform, og derfor vil de have en ukonkret og 

mere hypotetisk tilgang til spørgsmålene. Desuden kunne man frygte, at der vil kunne forekomme en 

blokering, hvis vi taler om trusler 33 . 

Udvælgelse af population til den kvalitative undersøgelse 

Jeg vil udvælge 4-6 respondenter blandt dem, som i surveyen tilkendegiver, at de ønsker at deltage i 

et interview. Hvis det viser sig praktisk muligt, vil jeg vælge et gruppeinterview 34 , da jeg har en forventning 

om, at gruppens interaktion omkring spørgsmålene vil føre til en summering 35 – altså en 

form for fælleskonklusion af gruppens bud på løsninger af de berørte problemfelter. Det er min formodning, 

at dette giver mig et mere kvalificeret og brugbart bidrag fra respondenterne. 

Jeg ønsker i udvælgelsen den størst mulige spredning i forhold til svarene i surveyen på anciennitet, 

erfaring med teams samt muligheden for anden beskæftigelse. Og for at udfordre udvælgelsespro- 

29 

På hver erhvervsskole, er der en lokal fagforening for lærerne organiseret med en bestyrelse og en formand. 

30 

Køn, alder, anciennitet mv. 

31 

Justesen og Mik-Meyer (2010:55) 

32 

Bilag 2. 

33 

Trussel er et af de fire elementer i en SWOT-analyse 

34 

Rettere et fokusgruppeinterview, bl.a. da jeg har sammensat gruppen jf. Merton (Justesen og Mik-Meyer, 

2010:82) 

35 Justesen og Mik-Meyer (2010:81) 

8


cessen mest muligt har jeg desuden et ønske om at finde de stærkeste opinionsledere 36 blandt respondenterne 

med et håb om proaktivt 37 at kunne aktivere dem som forandringsagenter 38 , både i 

forhold til projektet, men også ved en eventuel senere implementering af en organisationsændring. 

Dokumentstudier 

Den sidste metode, jeg vil beskrive, er faktisk den første, jeg vil anvende, da netop dokumentstudiet 

danner grundlag for experience 1 i aktionsforskningen. Jeg vil vælge dokumenter i form af referater 

og rapporter ud fra kriterier om relevans, aktualitet og tilgængelighed og jeg vil naturligvis udnytte 

min erfaring og mit forhåndskendskab som organisationsmedlem til en kvalificeret udvælgelse. Jeg vil 

anvende referater fra afdelingsmøder fra de to afdelinger, S.U. 39 og referatet fra en såkaldt ”trivselsgruppe” 

i den ene afdeling. Derudover vil jeg bruge rapporterne fra de sidste to medarbejdertilfredshedsundersøgelser 

40 (MTU). Jeg bestræber mig på at bruge referaterne fra de sidste 12 måneder, dog 

med undtagelse af MTU’erne, som går tilbage til 2007 og 2009. Årsagen er dels, at det er de eneste 

”uafhængige” 41 dokumenter, som findes i organisationen, og dels danner de basis for argumenterne 

om trivsel. 

I studiet af dokumenterne vil jeg anskue analysen ud fra to forskellige paradigmer: Det fænomenologiske 

paradigme, især når jeg vægter tolkningen 42 af referaterne, og deres iboende potentielle problemfelter, 

som fx hvem er referenten, og hvordan vælges referenten? Hvordan er referentens magtrelationer 

43 ? Hvem er mødeleder? Hvem er konkluderende i forhold til det, som skal refereres? Hvem 

kan sætte punkter på dagsordnen? Hvordan er magtrelationerne blandt mødedeltagerne? Hvordan 

er godkendelsesprocedurerne for referaterne? Det andet paradigme er positivistisk, når jeg undersøger, 

om der er evidens 44 for påstanden om trivselssituationen, altså en tese som enten kan verificeres 

eller falsificeres. 

Etiske overvejelser 

Da jeg i denne opgave i høj grad beskæftiger mig med medarbejdernes opfattelse af trivsel på deres 

arbejdsplads, vil der formodentligt forekomme udsagn og holdninger, som ikke alle ønsker at lægge 

navn til af bekymring for eventuelle konsekvenser. Jeg vil derfor garantere anonymiteten overfor 

samtlige respondenter, både i surveyen og i interviewene. Jeg vil gøre det klart for respondenterne i 

interviewet, at de ikke får deres udsagn til godkendelse, men at jeg garanterer deres anonymitet som 

nævnt ovenfor. Hvad dokumentstudiet angår, er alle dokumenter tilgængelige internt i organisationen, 

men til trods for dette, vil eventuelle citater og personreferencer blive anonymiseret i det omfang, 

det ikke har en absolut relevans for opgaven. 

Da denne opgave/rapport påtænkes at kunne bruges i organisationen efterfølgende, og derfor vil 

skulle læses af såvel ledelse som medarbejdere, er det vigtigt at læseren er bevidst om, at denne 

36 Sepstrup (2010:99) 

37 Jacobsen og Thorsvik (2008:340) 

38 Sepstrup (2010:106) 

39 Skolens samarbejdsudvalg 

40 MTU: 2007 og 2009 

41 Undersøgelserne er foretaget af Ennova 




9


opgave skal ses som et konstruktivt bud på metoder til udvikling af en bedre arbejdsplads, og ikke 

som et redskab til ansvarsplacering og som en udstilling af organisationens mangler. Beskrivelserne 

af organisationens medlemmer vil i mange situationer være generaliserende og vil derfor kunne virke 

krænkende på de organisationsmedlemmer, som falder udenfor denne beskrivelse. Fx når lærerne i 

indledningen beskrives som en gruppe, der er ”fanget i en negativ pygmalion-effekt”, når det gælder 

forventningerne til ledelsesdispositioner, vil der naturligvis være organisationsmedlemmer, der falder 

udenfor denne kategori og ikke er negative, og måske endda har positive forventninger til og er 

tilfredse med ledelsesdispositionerne. Udfordringen består i på den ene side at gøre beskrivelsen af 

organisationen så nuanceret som muligt, og på den anden side ikke at udstille organisationens enkeltmedlemmer. 

Da formålet med denne opgave, som allerede nævnt, grunder i et oprigtigt ønske om at få skabt en 

organisation, hvor medarbejderne trives, og da beslutningskompetencerne til en eventuel operationalisering 

ligger udenfor mit regi, ville det være uhensigtsmæssigt, hvis der som konsekvens af rapporten 

og dens til tider kritiske beskrivelse af organisationen udvikles en modstand mod de forandringsforslag, 

som rapporten vil byde på. 

Derfor er det vigtigt at understrege opgavens motiv for organisationens medlemmer og samtidig 

pointere, at den er begæret fortrolig for alle andre end censorer og organisationens egne medlemmer. 

Teoretiske tilgange og forståelsesrammer 

Denne ledelsesopgave er overvejende skrevet ud fra et anden ordens kybernetisk 45 perspektiv set ud 

fra min position som tillidsrepræsentant, en systemisk tilgang hvor agenten er bevidst om, og har 

indsigt i, de implicitte antagelser og ræsonnementer, der er til stede i organisationen. Det er bevidst 

og velovervejet, at jeg ikke forsøger at tage udgangspunkt i et ledelsesperspektiv, især da jeg ikke er 

leder. Et udgangspunkt for opgavens problemstilling er den grundlæggende antagelse om, at lærerne 

mener, at trivslen på arbejdspladsen er utilstrækkelig. Denne antagelse kan dokumenteres gennem 

tidligere trivselsundersøgelser, 46 og målingen af den Sociale Kapital i surveyen vil kunne vise den aktuelle 

status, som enten kan verificere eller falsificerer denne antagelse. Hvorfor er ledelsens perspektiver 

irrelevante i denne opgave, kunne der med rette spørges! Svaret er, at formålet med opgaven 

ikke går ud på at påvise og dokumentere en eventuel dårlig ledelse, fejl og ledelsessvigt, ej heller 

ikke at placere ansvaret for trivselssituationen. Formålet er derimod at bruge de indsamlede data om 

medarbejdernes antagelser, omsætte disse data til viden og sætte den nye viden ind i en ledelsesmæssig 

kontekst. Min opgave er her at forsøge at sætte mig i lederens sted og bruge alle relevante 

kilder - data, empiri og teori - og med disse værktøjer forsøge at komme med svar på dels problemformuleringens 

konkrete spørgsmål og samtidig et bredere bud på en trivselsforbedrende organisering 

af den pædagogiske del af skolen. 

Målet er at få fokus på hvad den gode trivsel er, og undersøge, hvordan man kan forbedre den. 

45 (Haslebo, 2004:335) og (Hornstrup mfl. 2005:35) 

46 Skolens egne undersøgelser, samt medarbejdertilfredshedsundersøgelser(MTU) 2007 og 2009 (ennova.dk) 

10


Teori- og begrebsdefinitioner 

I opgaven vil jeg gøre brug af en række forskellige teorier og begreber, der kan understøtte arbejdet 

med problemformuleringen. Nogle teorier og begreber betragtes som implicit viden, fx Maslows 

behovspyramide, og vil derfor ikke blive uddybet. Andre teorier vil kort blive beskrevet i relation til 

den kontekst, hvori de anvendes i opgaven. Og i de tilfælde, hvor begreberne eller teorierne kræver 

en større udredning, vil jeg nedenfor uddybe og udfolde dem - men kun i det nødvendige omfang, da 

udgangspunktet for denne opgave ikke er refleksioner over en konkret teori, men derimod et ønske 

om at afdække problemformuleringens problemfelt i et ledelsesmæssig og organisatorisk perspektiv 

ved hjælp af teorierne. 

Hvad er social kapital? 

Kapital i form af økonomi og fysiske værdier kan ifølge sociologen Pierre Bourdieu 47 ikke stå alene, 

men skal ses i sammenhæng med den kulturelle kapital, som fx uddannelse og finkulturelle færdigheder, 

og den sociale kapital, der defineres som de nuværende - eller mulige – resurser, man besidder, 

fordi man deltager i stabile og varige netværk med andre mennesker, eller som sagt på en anden 

måde af Bourdieu 48 : 

”Kort fortalt siger han, at kapital er ophobet arbejde, som udveksles. Og man udveksler kapital i flere 

af livets forhold end blot de økonomiske”. 

En anden sociolog, James S. Coleman, har præciseret begrebet og har valgt tre former for kapital: 

den fysiske, den sociale og den humane kapital (svarende til den, som Bourdieu kalder for den kulturelle 

kapital). Coleman og Bourdieu var enige om, at social kapital opstår i relationen mellem mennesker, 

og at det ikke en iboende egenskab, som man besidder. Bourdieu mente, at social kapital var en 

kilde til at opretholde sociale forskelle, mens Coleman mente, at social kapital var en kvalitet, der 

kunne anvendes til gavn for grupper eller et helt samfund. 

Amerikaneren Robert D. Putman var den, som gjorde begrebet bredere kendt, da han udgav bøgerne 

”Making Democracy Work” og ”Bowling Alone”. Den sidstnævnte handlede om det forhold, at den 

sociale kapital faldt drastisk i perioden 1945-2000. Samtidig med at flere og flere amerikanere bowlede 

i deres fritid, var der færre og færre, som var medlemmer af en bowlingklub. Endvidere brugte 

amerikanerne mere tid foran tv’et og mindre tid sammen med venner, naboer og familie. I samme 

periode var der en stigende mistro til andre mennesker, samt en stigende økonomisk ulighed i samfundet. 

Putmans blev dog kritiseret for, at han bl.a. ikke havde blik for ad hoc-prægede og uformelle 

netværk, som fx arbejdskolleger og venner, som potentielt opbygger den sociale kapital. 

Putman introducerede to vigtige begreber til forståelsen af den sociale kapital: bonding og bridging. 

Senere har andre sociologer desuden tilføjet en yderligere relation, nemlig linking. Hasle mfl. 49 har 

oversat begreberne til dansk og samtidig sat dem i en ledelses- og organisationsmæssig kontekst: 

Samlende dækker de relationer, der knytter aktører inden for en arbejdsgruppe eller afdeling 

sammen (bonding). 

47 Hasle, Toft og Olsen(2010:169) 



11


Brobyggende dækker relationerne mellem arbejdsgrupper eller afdelinger (bridging). 

Forbindende dækker relationerne mellem ledelse og medarbejdere (linking). 

I samme kontekst kan social kapital overordnet set finde sin berettigelse og anvendelse, når den ses i 

relation til de to følgende definitioner: 

”Virksomhedens sociale kapital er de sociale relationer, som udvikler sig i løsningen af virksomhedens 

kerneopgaver. Det gælder både relationerne mellem medarbejdere og ledere samt mellem medarbejdere 

og ledere indbyrdes” 50 . 

Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø 51 har ligeledes en definition på social kapital: 

”Virksomhedens sociale kapital er den egenskab der sikrer, at ledelse og medarbejdere i fællesskab 

kan løse virksomhedens kerneopgaver. I praksis forudsætter det, at ledelse og medarbejdere kan 

samarbejde, og at samarbejdet er baseret på en høj grad af tillid og retfærdighed. Det er de tre forhold, 

virksomheden skal sætte fokus på, hvis den vil opbygge en høj social kapital og løbende vedligeholde 

den”. 

De to definitioner giver samlet et godt og beskrivende billede af, hvad der er kernen i den sociale 

kapital, og ud fra disse definitioner kan vi ekstrahere essensen til at være følgende tre grundelementer: 

et tillidsfuldt og retfærdigt samarbejde omkring organisationens kerneopgaver, vist i nedenstående 

model: 

Figur 2 


51 Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, Faktaark 40. 

12


Grundlæggende drejer social kapital sig om at skabe balance i organisationen. Et balanceret forhold 

mellem samarbejdsevne, retfærdighed og tillid på den ene side og et balanceret forhold mellem 

bonding, bridging og linking på den anden side. Figuren nedenfor viser balancen i en såkaldt ”Velintegreret 

organisation”, hvor der er lige dele af de tre relationstyper (bonding, bridging og linking). 

Opgaven består i konstant at rette opmærksomhed mod eventuelle forskydninger, således at der fx 

Figur 3 

ikke bliver skabt en meget stærk bonding i et team. Det kan eksempelvis føre til suboptimering 52 og 

kan have konsekvenser for samarbejdet med andre teams eller for samarbejdet med de forskellige 

ledelsesniveauerne i organisationen og kan resultere i en svag linking og bridging. Man kan beskrive 

forholdet mellem de tre relationstyper som en ballon - hvis man trykker det ene sted, buler den ud 

den andet, men så ophører sammenligningen også, for den samlende mængde er ikke konstant. Det 

afhænger nemlig af, hvor meget af de tre andre elementer, der er til stede i organisationen, nemlig 

samarbejdsevne, retfærdighed og tillid, og her kan både den samlede mængde og delmængderne 

variere. 

I forhold til de beskrevne begreber, bonding, bridging, linking, samarbejdsevne, retfærdighed og tillid, 

er der underbegreber, der fx definere de forskellige tillidsformer og former for retfærdighed. 


13


Hvad er lærerteam? 

Hvad er grupper og hvad er team og hvad er forskellen? Som beskrevet i afsnittet ”Organisationen 

nu”, er der i organisationen nogle få grupper af lærere, der har et teamlignede samarbejde, et arbejdsfællesskab 

med fælles uddannelsesmål og en fælles elevgruppe som omdrejningspunkt. Samarbejdet 

i grupperne er ofte baseret på ”tilfældigheder” i forhold til hvem, der er gruppemedlemmer, 

hvor statisk gruppesammensætningen er, osv. I bogen Systemisk Ledelse er der en model 53 , som 

beskriver forskellene på grupper og teams i forhold til fem forskellige parametre: 

Opgave 

Ansvar 

Information 

/kommunikation 

Samarbejde 

Gensidig afhængighed 

Figur 4 

Løs gruppe Fast gruppe Team 

Fortrinsvis individuelle 

opgaver 

Fortrinsvis individuelt 

ansvar 

Nogen gensidig information 

og kommunikation 

14 

Individuelle og fællesopgaver 

Individuelt og fælles 

ansvar 

Betydelig gensidig 

information og 

kommunikation 

Fortrinsvis fælles 

opgaver 

Fortrinsvis fælles 

ansvar 

Meget gensidig information 

og kommunikation 

Lidt samarbejde Noget samarbejde Meget samarbejde 

Lav gensidig afhængighed 

Nogen gensidig afhængighed 

Høj gensidig afhængighed 

Med erfaringerne fra den tidligere teamorganisering på skolen og med både afsæt i og inspiration fra 

ovenstående model, kan vi faktisk formulere en definition på et lærerteam. Teamet er en statisk organisatorisk 

enhed, der for en kortere eller længere periode er samlet om en fælles opgave, nemlig 

undervisning. Denne undervisning foregår typisk individuelt, en lærer, en klasse/et hold, men kan 

også være fælles. Undervisningen i teamet er typisk forankret i forskellige fagligheder, såkaldte flerfaglige 

teams. Monofaglige teams er også en mulighed, fx et grundfagsteam. Teamet har typisk et 

fælles overordnet ansvar for eleverne og den enkelte lærer har ansvaret sit eget fags mål, samt evaluering 

og karaktergivning. Dette kan dog være et fællesanlæggende i monofaglige eller delvist monofaglige 

teams, men det betinger, at der er et elevfællesskab. Uden gensidig information og kommunikation 

kan teamet ikke fungere. Disse elementer udgør et væsentligt fundament for teamets 

samarbejde. Og teamet har typisk en høj grad af samarbejde, både i forhold til planlægning af undervisningen, 

fællesforberedelse samt i løsningen af teamets administrative opgaver. Da disse administrative 

opgaver, som fx skemalægning og fraværsadvarsler, både er nødvendige for at teamet kan 

fungere og samtidig ofte er fordelt på forskellige teammedlemmer, har teamet en høj grad af gensidig 

afhængighed. Og endelig skal man ikke underkende, at teamet i mange tilfælde også har en stærk 

og betydningsfuld social funktion, især for nye ansatte. 

53 Hornstrup, mfl. (2005:121)


For at udvide perspektivet i forhold til lærersamarbejde og lærerteam viser den følgende model fra 

DEL- 54 rapporten ”Team indenfor EUD-området 55 ” hvor de i bearbejdet form referer Peter Senge 

(2001), når de beskriver, hvordan lærersamarbejdet er gået fra den traditionelle form til et nyt læringsparadigme, 

”det lærende team”, som er karakteriseret ved fem discipliner: systemtænkning, 

personlig beherskelse, mentale modeller, fælles visioner og teamlæring. Modellen 56 viser forskellige 

niveauer i samarbejdsrelationer med stigende kompleksitet. 

Lærersamarbejde Udvidet lærersamarbejde 

Lærerteam Det lærende team 

Arbejdsmål/”drift” Arbejdsmål/”drift” Arbejdsmål/”drift” Arbejdsmål/”drift” 

Figur 5 

Udviklingsmål for eleverne 

15 


Udviklingsmål for lærerrollen 


Udviklingsmål for lærerrollen 

Udviklingsmål for 

teamet 

Teorierne om teams og teamdannelse er utallige og i forhold til opgavens problemfelt er udgangspunktet 

for organisationens samlede erfaringer med pædagogiske team på et sådan niveau, at man 

ikke starter fra nul. Derfor er målet med dette afsnit primært at skabe en begrebsforståelse og en 

forståelsesramme for en eventuel fremtidig teamorganisering. Samtidig er det denne forståelse, som 

ligger til grund for interviewene. 

Ledelse, Mintzberg og lærerpraksis 

Med den sociale kapitals tre kerneværdier, tillid, retfærdighed og samarbejde, i mente, er det vigtigt 

at have et indblik i de potentielle konfliktfelter, der kan opstå og have konsekvenser for udviklingen 

af social kapital i organisationer med lærere. Til det formål tager vi afsæt i Henry Mintzbergs teorier 

om bureaukratier og organisationsstruktur. 

En organisation som en erhvervsskole er en kompleks størrelse. Når vi ser på de administrative opgaver 

- størstedelen af den ledelsesudøvelse, der finder sted på uddannelsesinstitution - og hele organiseringen 

af de opgaver, der omgiver undervisningen, vil det ikke være forkert at beskrive denne del 

af organisationen, som det Mintzberg kalder for et maskinbureaukrati 57 . Ser vi derimod på de opgaver, 

der løses af lærerne, i forbindelse med og omkring undervisningen, er der med Mintzbergs ord 

nærmere tale om det professionelle bureaukrati 58 . 

54 Før; Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, nu NCE (National Center for Erhvervspædagogik), 

som er en del af Professionshøjskolen Metropol i København 

55 

Susanne Gottlieb mfl.(2008:14) 

56 

M. Vind mfl. (1998:32) 

57 

Mintzberg: Jacobsen og Thorsvik (2007:86) 

58 

Mintzberg: Jacobsen og Thorsvik (2007:87)


Den del af organisationen på skolen, som kan betegnes som maskinbureaukratisk, er, i lighed med 

idealmodellen, kendetegnet ved, at beslutningskompetencerne er centrerede, og at organisationen i 

høj grad er styret af regler og procedurer, fx i forhold til arbejdstidsaftaler for lærerne, lovgivning 

samt de eksterne krav og regler, der pålægges en erhvervsskole af ministerier og øvrige eksterne 

interessenter. 

Lærerne ser derimod sig selv som fagprofessionelle, der selv bedst ved, hvordan undervisningsopgaven 

skal gribes an. Ledelsens opgave er set fra et lærerperspektiv i princippet bare at sørge for, at alle 

(bureaukratiske) forhindringer er ryddet af vejen, så lærerne kan løse deres (eneste) opgave – nemlig 

undervisningen, og ledelsen bør helst ikke blande sig i, hvad der foregår i det såkaldte læringsrum, 

hvilket ledelsen faktisk sjældent gør. Ledelsen forholder sig, helt i tråd med maskinbureaukratiet, 

administrativt til undervisningen med en kontrol, som primært består i en adgang til elevevalueringer, 

undervisningsplaner og i forbindelse med eventuelle elevklager, men sjældent ved observationer 

af undervisningen. 

Når begge parter – ledelsen og lærerne - løser deres opgaver, passer de fint ind i bureaukratimodellerne. 

Problemet er bare, at det, som den ene gruppe prioriterer som vigtigst, fx ledernes varetagelse 

af administrative opgaver og den kontrol, som opgaven medfører, er det som den anden gruppe - 

lærerne - har som laveste prioritet, da deres fokus er rettet mod den undervisning, de skal afvikle. 

Denne nærmest modsatrettede prioritering kan give anledning til konflikter lærere og ledere imellem, 

hvis der ikke er kendskab til og forståelse for hinandens opgaveprioriteringer og i en forstærket 

grad, hvis der bl.a. er mangel på tillid i organisationen, og hvis der ikke opleves en tilstrækkelig grad 

af retfærdighed. 

Derudover kan kulturelle forhold gøre sig gældende: Jacobsen og Thorsvik 59 nævner, hvordan der kan 

opstå subkulturer med store kulturforskelle, fx mellem de forskellige hierarkiske niveauer, heriblandt 

den specialisering, undervisning udgør i organisatoriske sammenhænge. Specialiseringen betyder, at 

lærernes opmærksomhed primært rettes mod det, der anses som relevant for undervisningen/opgaveløsningen, 

og at lærerne som nævnt finder øvrige læreropgaver, eksempelvis de administrative, 

mindre vigtige. Thorsvik 60 mener ligefrem, at de administrative opgaver direkte ignoreres. 

Dette går også godt i spænd med Scotts 61 pointer omkring professionelle fagfolk, hvor han kort refereret 

siger, at er de er ledelsesresistente, fordi de kræver frihed til udøvelse af deres kompetencer og 

kun respekterer kritik fra andre professionelle fagfolk. 

New Public Management (NPM) 

At finde en enkel og præcis definition på NPM er nærmest umulig, men til gengæld er der skrevet et 

væld af litteratur derom og mange artikler, som oftest er beskrevet ud fra forfatterens politiske ståsted. 

At betegne NPM som en teori er ifølge Carsten Greve 62 Ikke korrekt, ”Det er snarere en samlebetegnelse 

for en række initiativer og reformer.” eller en ledelsesdoktrin, som kaldet af Eva Sørensen 63 , der 




62 Greve (2002). 

16


refererer til Weber (1920) og beskriver, hvordan det traditionelt set har været et ”must” at adskille 

politik og administration, og hvordan bureaukratiets omdømme led et knæk under 70’ernes styringskrise 

og blev kritiseret for at være stift og procedurefikseret. NPM kunne derfor ses dels som et nyliberalt 

64 forsøg på at markedsorientere den offentlige sektor, dels et forsøg på at reformere arbejdsdelingen 

mellem administration og politikere. 

NPM bygger ifølge Herløv Lund (2008) på nogle overordnede og delvist modsatrettede principper. 

Som det ene princip bygger NPM på utilitarismen, som i korte træk går ud på 

at nyttemaksimere velfærden ud fra forskellige fordelingsprincipper og ideologier. 

Som den andet har vi public choice-teorien, som dels antager, at individet 

handler rationelt ved at forsøge at maksimere sin egennytte og dels opfatter 

samfundet som et marked, der styres af udbud og efterspørgsel. 

For det tredje har vi agent-principalteorien, som tager sit udgangspunkt i, at 

opgavestilleren (principalen) og agenten (udføreren) begge er nyttemaksimerende 

i deres respektive positioner og at deres indbyrdes forhold er præget af 

mistillid og kontrol. 

Den bærende tilgang i NPM drejer sig altså om at bruge det kontraktbaserede markedsstyrede system 

som driftsmodel for velfærdsstaten. At drive staten, regioner og kommunerne som en privat 

virksomhed på markedsvilkår og i konkurrence med det private. Her kan jeg bl.a. nævne sygehuse, 

ældrepleje, offentlig transport, postvæsen, uddannelse, mv. 

New Public Management og Social Kapital 

Omdrejningspunktet for denne opgave er en erhvervsskole, og som nævnt tidligere, er det en offentlig 

institution og dermed underlagt new public management som et grundvilkår. Som beskrevet i 

ovenstående afsnit er der i NPM-teorien et grundlæggende modsætningsforhold, som kommer til 

udtryk med agent-principalteorien. Gennem årene har man i det offentlige lært at håndtere de udfordringer 

med kontrol - og dokumentationselementet, skønt det ofte giver anledning til kritik, og 

endda fra egne rækker, idet fædrene til NPM i Danmark faktisk skrev en kronik for et par år siden 

med titlen ”Tilgiv os, vi vidste ikke hvad vi gjorde”, 65 hvor de bl.a. skriver, at hele kontroldelen af NPM 

er gået for vidt. 

Men er hele NPM-tilgangen efterhånden så indgroet i den offentlige kultur, at det kan være en hindring 

for et målrettet arbejde med den Sociale Kapital? Problemet er, at Social Kapital bygger på et 

humanistisk grundlag baseret på relationen. Tag fx tillidsbegrebet sat overfor kontroldelen i NPM. Er 

det muligt i en organisation, som overordnet er delvis styret af kontrol i form af dokumentations- og 

resultatkrav, at ledelsen kan baseres på tillidsfulde relationer? 

63 Torfing mfl. (2008:45) 

64 Herløv Lund (2008) 

65 Jes Gjørup mfl. (2007) 

17


Leon Lerborg 66 skriver bl.a., at NPM og det bureaukratiske paradigme begge hører til i den ”hårde” 

kategori, da styringen af disse i høj grad baserer sig på anonyme systemer og andre upersonlige mekanismer, 

i modsætning til de to øvrige i modellen, 67 som er optaget af de mennesker, organisationen 

består af: Det er her vi både finder den Sociale Kapital og det professionelle paradigme (bureaukrati), 

som er omtalt i et tidligere afsnit. 

Figur 6 

Det er måske i dette forhold, at vi skal finde løsningen på anvendelsen af den Sociale Kapital i en 

offentlig underviserorganisation, for på samme måde som vi i afsnittet med Ledelse, Mintzberg og 

lærerpraksis skal være opmærksomme på paradigmernes(bureaukratiernes) modsætningsforhold 

ved at erkende og respekterer forskellighederne, kan det måske også lade sig gøre i modsætningsforholdet 

mellem NPM og Social Kapital. I og med at NMP er et udefrakommende og anonymt system, 

er det også lettere dels at identificere det, dels at skelne NPM fra de relationelle og ”bløde” 

systemer. På samme måde som et dokumentationskrav ikke vil opleves som mistillid af lærerens 

arbejde, da det jo ikke er lederen (relationen,) som kræver dokumentationen, men ”systemet”. 

66 Lerborg Leon (2010:38) 

67 Figur 6 (Lerborg (2010:164)) 

18


Empiri, databehandling, analyse og diskussion 

Organisationen før og nu, kort fortalt 

Organisationen før! 

Da jeg blev ansat i 1996, var EUD - området 68 på skolen opdelt i to chefområder, en hovedforløbsafdeling 

og en tek.2 afdeling 69 . På tek.2, den største afdeling, var lærerarbejdet organiseret i teams, 

med elevfællesskab som omdrejningspunkt. Hvert team bestod af fem medlemmer og var sammensat 

i forhold til de nødvendige undervisningskompetencer, som krævedes jf. uddannelsesbekendtgørelsen 

på daværende tidspunkt. En teamkoordinator var bindeleddet mellem ledelse og teamet og 

gennem faste teamkoordinatormøder sikredes dermed de nødvendige informationsstrømme mellem 

ledelse og lærere. 

Skemalægningen var dengang, som i dag, rygraden i organiseringen af lærerarbejdet og med udgangspunkt 

i den ledelsesudmeldte resurseallokering blev skemaet udarbejdet i de forskellige teams 

af en i teamet udpeget skemalægger. Der blev koordineret med de andre teams mht. brugen af de få 

lærere, som skulle undervise på tværs. Kvaliteten af disse skemaer var typisk afhængige af skemalæggerens 

flair for skemalægning, og set ud fra et pædagogiskperspektiv var de overvejende af god 

kvalitet, der var sammenhæng mellem time-fagfordelingen, rækkefølge og den didaktiske progression 

var tilfredsstillende. Set ud fra et medarbejder/trivselsperspektiv var der også en generel tilfredshed 

med skemaerne, men der var dog også nogle kritiske røster omkring skemaet. Kritikken dengang 

gik på, at skemakvaliteten, udover skemalæggerens evne til at skemalægge, også i høj grad afhang af 

moralen i forhold til suboptimering 70 (hos skemalæggeren), herunder evnen til at modstå pres fra 

øvrige teammedlemmer. Generelt set fungerede skemalægningen dog rigtigt godt, og der var overvejende 

tilfredshed med skemaet, både blandt eleverne og hos lærerne. 

Teamet var udover den førnævnte teamkoordinator og skemalægger også organiseret med en sekretær. 

Disse opgaver kunne placeres på et eller flere teammedlemmer. Organiseringen af lærerarbejdet 

var præget af et tæt samarbejde med faste teammøder, arrangementer for elevernes forældre, 

studieture og ekskursioner, mv. Alle disse aktiviteter gav sammen med det forholdsvis begrænsede 

antal klasser pr. team 71 et rigtigt godt grundlag for at udvikle professionelle relationer til eleverne og 

få indblik i den enkelte elevs læring og udvikling - alt i alt en stor pædagogiskfaglig tilfredsstillelse. Set 

ud fra et ledelsesmæssigt perspektiv havde denne form for teamorganisering også en bagside, nemlig 

et højt resurseforbrug, især af tid til de forskellige mødefora og teamfunktioner. Det høje resurseforbrug 

var formodentligt den uudtalte årsag til, at teamorganiseringen efter en årrække gradvist 

blev redefineret i forskellige modeller, for så til sidst helt at ophøre. 

På hovedforløbet, hvor der ikke var teamorganisering, blev skemalægningen ligeledes varetaget af 

lærerne. De lærere, som havde et klassefællesskab, lagde skemaet sammen ud fra de samme præmisser 

med resurseallokeringen som på tek.2. Lærerne på hovedforløbet var meget tilfredse med 

denne model, og i modsætning til tek.2 var der ingen kritiske røster omkring suboptimering, mv. 

68 Erhvervsuddannelser. 

69 Tek.2. svarer i dag til grundforløbet. 


71 Typisk 3 klasser á ca. 20 elever pr. team med 5 lærere. 

19


Både teams og hovedforløb afleverede de udarbejdede skemaer til tastning i skemasystemet i hver 

deres afdeling. På et tidspunkt begyndte der på hovedforløbet gradvits at komme større og større 

diskrepans mellem de afleverede og de indtastede skemaer, så derfor besluttede hovedforløbets 

lærere til sidst at fralægge sig skemaopgaven, da de fandt opgaven meningsløs. 

Organisationen nu 

Skolen blev for knapt et år siden samlet under et tag, efter at have været placeret på tre forskellige 

adresser i en årrække, og de tre tidligere kulturer skal nu finde sammen. 

I dag er hovedparten af den pædagogiske del af organisationen også opdelt i to omtrent lige store 

afdelinger: et hovedforløb og et grundforløb men nu med kun én fælles områdechef, samt 2-3 mellemledere 

i hver af de to afdelinger. Lærerarbejdet er i dag ikke organiseret i teams, dog lige med 

undtagelse af nogle ganske små fagområder, 72 hvor der kun er tilknyttet 2-3 fagrettede undervisere. 

Her kan der være tale om en form for uformelle teams. Det er ikke unormalt, at en grundforløbsklasse 

kan have op til 10 eller flere lærere gennem et grundforløb, hvor der fx i 1996 maksimalt var fem 

lærere på en klasse. Ligeledes kan lærerne i løbet af en kvartalsperiode forvente at skulle undervise 

mange flere forskellige klasser. Der har været et eksempel på 16 forskellige klasser, men det er dog 

ikke normen. Tidligere var der typisk var tale om tre klasser pr. lærer, medmindre man var en af de få 

tværgående lærere i fx engelsk. 

Foruden de nævnte hoved- og grundforløbs afdelinger har vi nu også fået en lille afdeling for AMUaktiviteter 

73 samt en mindre gruppe af lærere, som varetager funktioner som fx studievejledning og 

skolepraktikansvarlig 74 . 

Mange andre forhold har ændret sig organisatorisk og strukturelt, både for denne erhvervsskole og i 

sektoren generelt, siden 1996. Dels har forskellige reformer 75 ændret undervisningens mål 76 og indhold 

og øget frekvensen af elevoptag, 77 og som mange øvrige offentlige institutioner er bevillingerne 

gradvist reduceret, 78 takstsystemet er ændret 79 og fremtiden ser endda endnu mere dyster ud, især 

hvis globaliseringsmidlerne 80 forsvinder efter 2012. Dagens klassekvotienter er her typisk 20-35 % 

højere end dengang. Det er dog lykkedes denne skole at bevare et uændret ugentligt lektionstal for 

eleverne, og tiden til lærernes forberedelse af undervisningen er ligeledes uændret fra niveauet i 

1996. 

72 

Fx receptionist- og ernæringsassistentuddannelsens hovedforløb. 

73 

Arbejdsmarkedsuddannelser. 

74 

Typiske fuldtidsfunktioner 

75 

Bl.a. reform 2000 

76 

Globaliseringsaftalens 95 % målsætning, gør fastholdelse til omtrent et lige så vigtigt mål som fagligheden. 

77 

Fra to gange årligt, til hyppigere optag. 

78 

www.danskeerhvervsskoler.dk/fileadmin/user_upload/_temp_/Forslag_til_Finanslov_2011__Kommentar_Da 

nske_Erhvervsskoler_-_Lederne_05.pdf 

79 

I 1996 blev eleverne talt den 20. dag og skolerne fik taksameter for resten af skoleperioden, selvom at eleven 

fald fra uddannelsen. Sådan er det ikke i dag, hvilket bl.a. betyder klassesammenlægninger i skoleperioderne 

hvis frafaldet er stort. 

80 

Globaliseringsaftalen fra 2006 udløber med udgangen af 2012 og erhvervsskoleområdet står til at miste ca. 

12 % af indtægterne. 

20


Skemaet i dag er et centralt anliggende. Der er ligefrem oprettet et skemacenter – en administrativ 

afdeling - hvor skemalægningen for alle skolens undervisningsaktiviteter er placeret. Resultatet af 

denne organiseringsform er, efter min vurdering, en af grundpillerne i medarbejdernes oplevelse af 

den dårlige trivsel i organisationen, og som tillidsrepræsentant konfronteres jeg flere gange ugentligt 

af utilfredse og frustrerede lærere, der klager deres nød over den nuværende skemalægning. 

Disse problemstillinger er blevet fremlagt i diverse fora, 81 og som konsekvens af den fremførte problematisering 

af skemalægningen har man forsøgt at imødekomme lærernes kritik ved at lade to 

lærere, en fra hver afdeling, gennemgå de næsten færdige skemaer for fejl og uhensigtsmæssigheder, 

inden skemaerne udsendes til lærerne. Denne praksis har da også haft en vis effekt, men problemet 

er langt fra løst, og lærerne udtrykker stadig utilfredshed med skemaerne. 

Bortset fra tilrettelæggelsen af den planlagte undervisning og den tilhørende forberedelse kræver de 

fleste øvrige opgaver og beslutninger en ledelsesinvolvering. Dette gælder fx skemalægningen, timefagfordeling, 

placering af ferie og afspadsering, kompetenceudvikling, pædagogiske udviklingsprojekter 

82 , udmelding af elever, ekskursioner med elever, elevarrangementer, osv. 

Disse er i princippet typiske ledelsesopgaver, men er samtidig beskrivende for graden af organisatorisk 

autonomi i lærerarbejdet på skolen. Desuden står lærerne til rådighed for vikardækning i tilfælde 

af skemafrihed 83 . 

Trivselsfokus i organisationen 

Udover den organisatoriske historik og status er det også vigtigt for forståelsen af lærernes forhold til 

trivsel og de beslægtede problemstillinger at få beskrevet hvilke trivselsmæssige tiltag, der har været, 

og er, i organisationen, og begrundelserne derfor. 

Organisationens trivselsfokus går langt tilbage i tiden, men i forhold til de aktuelle lærere er det ikke 

relevant at gå længere tilbage end omkring 2003, hvor skolen iværksatte et storstilet projekt med 

titlen Miljø-Sikkerhed og Trivsel, forkortet MST. Dette projekt havde til formål at sætte fokus på de 

tre nævnte områder og modne organisationen og dens medlemmer til en arbejdsmiljøcertificering. 

MST var en omfattende og økonomisk dyr proces, hvor samtlige af organisationens medlemmer blev 

involveret i forskellig grad. Projektet kom i mål og skolen blev - og er stadig - arbejdsmiljøcertificeret. 

Den næste store trivselsfokus kom i 2007, da den første MTU 84 løb af staben. Resultatet viste en lav 

trivsel, og der blev nedsat afdelingsvise trivselsgrupper med deltagelse af medarbejdere og ledere. 

Da vi kom til 2009 var resultatet fra den nye MTU ventet med spænding. Der var en forbedring, men 

den var marginal, og konklusionen viste stadig en lav trivsel. Lærernes frustration steg og kulminerede 

i en anonym henvendelse til skolens bestyrelse, hvor man påpegede en række, i organisationen 

allerede kendte, trivselsproblemstillinger. Derefter kom der et fornyet fokus på trivslen og alle triv- 

81 

Samarbejdsudvalget, møder mv. 

82 

Fx FoU-projekter (Forsknings og udviklingsprojekter, økonomisk støttet/finansieret af Undervisningsministeriet). 

83 

Lærerne disponere selv egen og eventuelle fælles forberedelse, og har ikke mødepligt på skolen når de ikke 

er lagt i skema eller er indkaldt til møder, medmindre de indkaldes som vikarer. 

84 

Medarbejdertilfredshedsundersøgelse. 

21


selsgrupper blev revitaliserede, samtidig med, at der blev dannet en overordnet trivselsgruppe med 

kredsen af organisationens tillidsrepræsentanter, chefer samt direktøren. 

Experience 1, dokumentstudiet (Trivselsstatus). 

Med aktionsforskningsmetodens første fase; experience 1 85 vil jeg med dokumentstudiet i forhold til 

opgavens problemformulering, ”Hvordan kan teamorganisering bidrage til en bedre trivsel, uden at 

der slækkes på kvaliteten?” fokusere på trivsel. 

I problemformuleringen ligger der et implicit ønske om en bedre trivsel, men bedre end hvad? Er 

trivslen så ringe og er der evidens for påstanden? Dette spørgsmål vil jeg forsøge at besvare med 

udgangspunkt i det positivistiske paradigme. Derefter vil jeg anskue samme problemstilling ud fra et 

fænomenologisk paradigme, og samtidig inddrage delkonklusionen fra den første positivistiske gennemgang, 

samt eventuelle nyopståede spørgsmål i relation deraf. 

Den positivistiske vinkel 

I den positivistiske tilgang vil jeg med afsæt i en nomotetisk 86 epistemologi undersøge om der ved 

hjælp af dokumenterne kan findes evidens for den grundlæggende antagelse blandt lærerne om 

trivslen. Jeg begynder med en målrettet og specifik søgen efter netop dette forhold I MTU’en 87 fra 

2009, og her finder vi en indikation, der viser, at en signifikant del af medarbejderne ikke finder den 

øverste ledelse troværdig 88 . Med en score på 44 89 er vi i segmentet med en meget lav troværdighed. 

Ligeledes er scoren meget lav på medarbejdernes tilfredshed, som i sammenfatningen 90 viser en samlet 

EUD 91 -score på 47 og i en enkelt afdeling – grundforløbet - er helt nede på 38. Det er også i denne 

afdeling, som i dag er en sammenlægning af de to grundforløb 92 , at vi finder et andet interessant 

dokument, som kan understøtte den grundlæggende antagelse - nemlig en mail 93 dateret den 25. 

november 2010 fra uddannelseschefen til lærerne på grundforløbet med overskriften ”Referat trivselsmøde 

22. november”, som indledes med følgende tekst: 

”…..Leder XX og jeg har haft et godt møde med lærer XX (SioA-repræsentant) og lærer 

XX (tillidsmand) om forskellige udfordringer på grundforløbet….. og jeg har skrevet et 

referat, som I her får. Næste møde holdes i starten af december – her vil ledelsen 

komme med feedback på kritikpunkterne……” 

Mailen beskriver en række kritikpunkter, som lærerne har fremført overfor ledelsen, og som resultat 

af dette er der blevet nedsat en såkaldt ”trivselsgruppe”, der i samarbejde med ledelsen skal forsøge 

at finde fælles løsninger på de beskrevne problemstillinger. 

85 

Se figur 1, side 8. 

86 

Rationelle målbare data. 

87 

Bilag 3, tabel 3. 

88 

Bilag 3. Spm.19 

89 

Skala 1-100. Vurdering: 0-50 meget lav. 50-59 lav. 60-69 middel. 70-79. høj. 80-100 meget høj. 

90 


91 

De omhandlende læreres ansættelsesområde. 

92 

Resultat af skolens sammenlægning på en adresse juli/august 2010. 

93 Bilag 4. 

22


I et senere referat pr. 10. marts 2011 fra samme afdeling, hvor afdelingen har inviteret skolens direktør 

med til mødet med det formål at få svar på en række spørgsmål vedrørende skemakvaliteten, 

finder vi følgende lærerudsagn fra debatten: 

”Skemaændringer bliver ikke meldt ud til de involverede lærere. 

For mange forskellige lærer i de enkelte klasser. 

For mange forskellige lærer i det samme fag, i den samme klasse. 

Strukturen på grundforløbet skal være mere overskuelig (K30, K40, 20 uger, 25 uger, 

30 uger osv.). 

Skemalæggerne bør begynde med at beslutte, hvilken lærer i de enkelte klasser. 

Restaurant B660 står tom mange man.- og tirsdage i 2. kvartal. (Leder XX. kendte 

ikke grunden)” 

Et andet sted i et referat fra et møde den 28. april 2011 i den anden store afdeling – hovedforløbet - 

udtrykker en lærer: ”Det er ikke meningen, at vi skal stikke hinanden” og en efterfølgende lærerkommentar 

lyder således: ”Hvor er trivselsgruppen - Medarbejderindflydelse, hvorfor indfører man en 

tjekliste til køkkenunv.?” Disse udsagn kommer til udtryk på baggrund af en indledende kommentar, 

der udtrykker et behov for dialog om køkkenerne 94 og lærerne føler, at de angiver hinanden, hvis de 

følger ledelsens beslutning om, at de straks ved undervisningens start, skal informere deres leder, 

hvis køkkenet ikke er afleveret i ordentlig stand af den foregående lærer. 

Et sidste eksempel fra tidligere møde på hovedforløbet den 10. marts 2011 finder vi ligeledes i efterlysningen 

af trivselsgruppen udtrykt således af en lærer: ”Hvad er der blevet af trivselsgruppen?” 

I S.U.-referaterne er der også eksempler på trivselsfokus, fx på mødet den 22. november 2010, hvor 

vi finder følgende udsagn refereret: 

”Uddannelseschefen fortalte, at hun sammen med tillidsrepræsentanten, leder XX og 

sikkerhedsrepræsentanten har haft et positivt møde, hvor fremtidens udfordringer blev 

debatteret. Før sammenlægningen i Valby blev der nedsat en trivselsgruppe fra GF 95 på 

FT 96 . Nu er der enighed om, at det er hensigtsmæssigt at sammensætte gruppen på en 

anden måde, da vi alle bor under samme tag” 

Udover ovenstående citat findes der fra S.U.-møderne referencer til den overordnede trivselsgruppe, 

samt de i sikkerhedsudvalget vedtagne trivselsindsatsområder. 

Jeg fandt i referaterne flere udsagn og tiltag, som vidnede om pædagogisk lærersamarbejde, men 

ingen indikationer, som pegede mod et lærerønske om en teamorganisering. 

94 

En type, af denne erhvervsskoles, praktikundervisningslokaler. 

95 

Grundforløbet. 

96 

Flæsketorvet, en af skolens tidligere adresser. 

23


Som en opsummering af denne del af dokumentstudiet kan der ud fra en gennemgang af referaterne 

for de sidste ca. 12 måneder ikke entydigt findes evidens for en manglende trivsel. Det fremgår tydeligt, 

at der er fokus på trivslen fra både lærere og ledelse. Derudover findes der en del udsagn, der 

påpeger en række trivselsmæssige problemstillinger, men set i forhold til den samlede mængde, er 

det en mindre andel. Ser vi derimod på resultaterne fra de to MTU’er, er der en klar evidens for påstanden, 

og hvis vi sætter ”referatstudiet” op i mod ”MTU- studiet”, er der efter min vurdering ikke 

noget i referaterne, som underkender MTU- resultaterne. Samlet set er konklusionen, at der er evidens 

for påstanden om lærernes opfattelse af dårlig trivsel. 

Den fænomenologiske vinkel 

I den fænomenologiske tilgang til dokumenterne tager jeg afsæt i hermeneutikken når jeg vil forsøge 

at finde ud af, hvorfor der ikke er mere referatindhold, som forholder sig kritisk til trivslen når nu to 

MTU-undersøgelsen viser, at trivslen er lav? Er lærerne bange for at sige deres mening på møderne - 

eller er det modsatte tilfældet, når de konsekvensfrit besvarer en anonym trivselsundersøgelse, og 

giver de den lidt ekstra gas for at understøtte ”den grundlæggende antagelse”? Dette vil jeg forsøge 

at komme lidt nærmere ind på i dette afsnit. 

Hvis vi ser på scoren fra de to MTU’er ud fra en hermeneutisk betragtning, ville den største mulighed 

for en tolkning være at finde i fritekstkommentarerne i de to MTU’er, hvor medarbejderne frit kunne 

formulere deres synspunkter i forhold til de adspurgte emner, men de har desværre ikke været tilgængelige 

for denne opgave. Derfor vil jeg forsøge at gå i dybden med referatcitaterne fra det forrige 

afsnit, men inden vil jeg lige undersøge magtforholdene mellem lærere og ledelse for at se, om jeg 

eventuelt kan finde en teoretisk forklaring på hvorfor der ikke forholdsmæssigt står mere kritisk i 

referaterne, når de anonyme MTU’er viser at andet resultat. 

Indledningsvis er det vigtigt at forholde sig til, at teorierne omkring magt, i alle dens forskellige afskygninger, 

har et vældigt omfang, og jeg vil her i afsnittet begrænse mig til de få teorier og begreber, 

som jeg finder relevante i forhold til dokumentstudiet og dets problemstilling. 

Magt har en ”odiøs klang” i Gitte Haslebos 97 udlægning, og hun skriver endvidere at ”ordet giver associationer 

til kontrol, tvang, dominans og undertrykkelse”- alt sammen ikke ligefrem de typiske 

”buzzwords” i moderne organisationssammenhænge, og noget de færreste vil vedkende sig. Hos 

Jacobsen og Thorsvik 98 finder vi en anden og meget enkel udlægning af magt-begrebet, hvor de har 

indkredset en fællesnævner for de mange forskellige definitioner, nemlig; ”A påvirker B på en eller 

anden måde”. I min udlægning kan det eksemplificeres med: A har to kager, B har ingen kage og B vil 

gerne have kage, altså A har en magt over B. Magtforholdet mellem A og B kan bestå, så længe A har 

kager, eller så længe at B har et ønske om kager. Magt er altså i realiteten både meget almindeligt, 

enkelt og samtidig kan magt være forbundet med en negativ klang, især hvis den misbruges. 

Når vi ser på magt i forhold til dokumentstudiet, kan vi begynde med den såkaldte ”hierarkiske position” 

99 , der kommer til udtryk i det faktum, at ledelsen har magten over medarbejdernes planlægning, 

ferie, fordeling af arbejdsopgaver, løn mv. Det kan have betydning for de enkelte læreres lyst til 

97 (Haslebo, 2004:121) 



24


at ytre sig kritisk i forhold til deres arbejdssituation. Holder lærerne fx igen, når der på mødet bliver 

sagt: ”Hvad er der blevet af trivselsgruppen?” og gemmer de deres kritik og problemer til efter mødet, 

hvor kritikken så kan fremføres, mere eller mindre konsekvensfrit overfor kolleger og andre organisationsmedlemmer, 

som er villige til at lægge ører til ytringerne - et forhold, der kan give næring 

til den tidligere omtalte ”negative pygmalion-effekt” omkring trivslen? 

Kan det endvidere have en forstærkende effekt på problemet, når MTU’en 100 samtidig viser, at der er 

en meget lav grad af troværdighed til ledelsen? Hvilket faktisk kan betyde, at lærerne hverken stoler 

på det, ledelsen siger, eller har tillid til, at ledelsen ikke vil udøve magt i tilfælde af kritik. Og er det et 

tilfældigt, at der er tillidsrepræsentanten og sikkerhedsrepræsentanten, som er de eneste lærer, der 

deltager i mødet, der danner grundlag for det referat 101 , som udgør den største andel af den samlede 

kritikmængde i referaterne for de sidste 12 måneder? 

Modsat var det ikke tilfældet på mødet den 10. marts, hvor direktøren var til stede. Her var der ifølge 

referatet ikke tegn på at lærerne var tavse og bange for at ytre sig, da de kom med disse kommentarer: 

”Skemaændringer bliver ikke meldt ud til de involverede lærere. 

For mange forskellige lærer i de enkelte klasser. 

For mange forskellige lærer i det samme fag, i den samme klasse. 

Strukturen på grundforløbet skal være mere overskuelig (K30, K40, 20 uger, 25 uger, 

30 uger osv.). 

Skemalæggerne bør begynde med at beslutte, hvilken lærer i de enkelte klasser. 

Restaurant B660 står tom mange man.- og tirsdage i 2. kvartal. (Leder XX. kendte 

ikke grunden)” 

Lederne er også ansatte, og de kan også have udfordringer i forhold til den hierarkiske position – 

nemlig i relationen mellem (mellem)lederne og deres chefer. Med samme argumentation som hos 

lærerne kunne lederne bekymre sig om konsekvenserne og derfor i mindre grad være tilbøjelige til at 

udvise en lydhørhed overfor lærernes argumenter og derfor gennemtvinge beslutninger uden at der 

først er skabt en eller anden form for accept af den konsekvens, som beslutningen medfører, eller 

endnu bedre, en konsensus omkring beslutningens nødvendighed. En mulig løsning, der kan minimere 

kritik og negativ ytringer i organisationen, er, hvis den fremføres på møderne, i beslutningsarenaen, 

102 hvor det er muligt for ledelsen at forholde sig konstruktivt til og agere på den fremførte kritik 

og samtidig have det formål at fungere som en ventil for ophobede frustrationer. Men alt dette fordrer, 

at der bliver skabt en større grad af tillid i organisationen. 

Den 2. magtbase, som Jacobsen og Thorsvik nævner, er ”kontrol over dagsordenen” 103 . Den beskrives 

som den magt, der ligger i at bestemme hvem, der er legitime deltagere i beslutningsprocesserne, fx 

hvilke lærere, der sidder i trivselsgruppen. Hvem der beslutter, hvem der udarbejder en dagsorden til 

møderne, hvem leder møderne. Hvem der har ret til at sætte punkter på dagsordnen ligger også in- 

100 


101 

Bilag 4. 

102 

Jacobsen og Thorsvik (2008:279) 

103 

Jacobsen og Thorsvik (2008:156) 

25


den for denne magtbase, som egentligt er beslægtet med den 3. magtbase: 104 ”kontrol over informationer”, 

der som titlen indikerer, betyder: det at kunne kontrollere viden og informationer, bl.a. ved 

at forholde en viden, andre kunne have haft gavn af. Og i relation til analysen af dokumenterne vil 

referencen her ligge i magten omkring hvem, der skriver referatet og hvordan det bliver godkendt. 

Skal ledelsen fx ind over, inden det sendes ud, eller kan referenten selv gøre det. 

I forhold til de to sidstnævnte magtbaser vurderes det, at der i organisationen er et symmetrisk 

magtforhold, da det i begge afdelinger er lærere, som indsamler punkter og forslag til dagsordener, 

både fra ledelse og lærere. Ordstyrerrollen varetages også af en lærer, og det samme gør sig gældende, 

når det drejer sig om referentopgaven. 

Det vil derfor kunne konkluderes, at der i forhold til mødernes organisering ikke er forhold, som kan 

tillægges en magtmæssig asymmetri. Men i relation til den 1.magtbase, ”den hierarkiske position” 105 , 

er det svært at komme med et entydigt svar. På den ene side kan det ikke afvises, at lærerne lader sig 

påvirke i rollerne som dagsordensskriver, ordstyrer og referent og lægger bånd på deres virke, ligesom 

det ikke kan afvises, at mødedeltagerne (lærerne) lader sig påvirke af dette magtforhold, hvilket 

også kan være årsagen til, at det er medarbejderrepræsentanterne, som fremfører kritikpunkter i 

trivselsgruppen og ikke lærerne på afdelingsmøderne. 

På den anden side har der været fremført kritik på møderne og endda på et møde, hvor direktøren 

var indkaldt. Karakteren af disse kritikpunkter afviger ikke nævneværdigt fra dem i trivselsreferatet, 

så det kan forsigtigt konkluderes, at lærerne foretrækker at fremføre deres kritik gennem medarbejderrepræsentanterne, 

men hvis problemerne hober sig op og mængden af kritikpunkter bliver tilstrækkelig, 

vil lærerne overvinde eventuelle forhindringer og fremføre deres synspunkter til trods. 

Det kan ligeledes antages, at hvis tilliden i organisationen var bedre, ville flere kritikpunkter/problemstillinger 

blive fremført på selve møderne og ikke via medarbejderrepræsentanterne og 

ej heller som brok på lærerværelset eller i kantinen og dermed give næring til den grundlæggende 

antagelse om dårlig trivsel. 

Kan der ud fra en tolkende analyse findes belæg for, at lærerne konsekvensfrit overdriver deres besvarelser 

i MTU’en og dermed tegner et mere negativt billede af trivslen i organisationen? Svaret er, 

at det kan der umiddelbart ikke. For at finde svaret kunne der evt. gennemføres en IKKE-anonym 

MTU, og i tilfælde af diskrepans i besvarelserne skulle den så understøttes af kvalitativ interviewundersøgelse, 

hvor forskellene forsøges afdækket. 

Opsummering experience 1. (delkonklusion) 

Gennem denne 1. experience er der fundet evidens for lærernes grundlæggende antagelse om en lav 

grad af trivsel. Påstanden bekræftes hermed, dels gennem de to MTU’er, men også mere present, da 

der ikke er noget i studiet af referaterne gennem de sidste 12 måneder, som underkender denne 

antagelse, men da der derimod findes en grad af understøttelse. I den fænomenologiske del understøttes 

konklusionen fra den positivistiske del af experience 1, og samtidig gives der et svar på, hvorfor 

der i referaterne ikke er et større indhold af trivselsrelaterede punkter, når MTU’en viser, at læ- 



26


rerne har dette syn på trivslen. Med afsæt i magtteorierne kan det konkluderes, at der i relation til 

mødernes organisering ikke er forhold, som kan tillægges en magtmæssig asymmetri, men der er en 

tendens til, at lærerne lader sig påvirke af de hierarkiske magtpositionerne i organisationen, og typisk 

foretrækker at inddrage medarbejderrepræsentanterne. Men samtidig viser dokumentstudiet også, 

at skulle det blive nødvendigt, skal lærerne nok selv bringe de relevante trivselsproblemstillinger 

frem på møderne. 

Endvidere er der indikationer, der peger på, at en forbedring af tilliden i organisationen vil kunne 

nedbringe graden af den kritik, der ytres uden for de formelle mødefora, og dermed kunne den negative 

pygmalion-effekt måske vendes. 

Experience 2. surveyen (Er teams en god idé?) 

Omdrejningspunktet for experience 2 er surveyen 106 , som har haft et flersidet formål. Jeg har indsamlet 

en relevant baggrundsviden om respondenterne, jeg har foretaget en måling af den sociale 

kapital og sidst har jeg indsamlet data om erfaringer, holdninger og forventninger til en teamorganisering 

af lærerarbejdet. 

Målet i denne 2. fase af aktionsforskningsmetoden er ud fra svarene at blive klogere på, om lærerne 

også kan se et potentiale i teamorganiseringen af arbejdet. Desuden vil jeg ud fra et hermeneutisk 

afsæt forsøge at forstå, hvilke forventninger lærerne har til en sådan organisering. Jeg vil også finde 

svaret på den aktuelle status på den sociale kapital, som jeg vil holde op i mod konklusionerne fra 

experience 1., og dernæst vil jeg undersøge, om der i det teoretiske materiale omkring den sociale 

kapital kan findes anvisninger og metoder til en styrkelse af trivslen. 

Resultatet af surveyen (teamorganisering) 

Surveyen, som er webbaseret, havde en svarprocenten på 82 % og var udsendt til 72 lærere, hvoraf 3 

ikke svarede på alle spørgsmålene. Det må samlet betragtes som tilfredsstillende, især set i forhold 

til, at der netop har været udsendt en ny MTU i organisationen, der afsluttede præcis inden denne 

survey blev udsendt. Svarene kan betragtes som repræsentative, dels ud fra svarprocenten, men 

også i forhold til fordelingen på køn, alder 107 og anciennitet. Og da jeg samtidig kan se, hvem der ikke 

har svaret, kan det udelukkes, at særlige grupper af lærere har undladt at svare på undersøgelsen. 

Surveyen bestod af tre dele, først baggrundsspørgsmål, dernæst undersøgelsen om den sociale kapital 

og endelig spørgsmål vedrørende teamerfaring. 

Formålet med spørgsmålene om tryghed i ansættelsen og muligheden for anden beskæftigelse var 

dels at afklare, om lærerne var ”på vej væk” og dels for at vurdere, om der er grundlag for en opfattelse 

af stavnsbåndethed blandt lærerne. Med et svar som viser, at næsten 97 % også forventer at 

være ansat om 2 år, kan der konkluderes, at der er en stor tryghed i ansættelsen. Derimod har det 

ikke været muligt at finde dokumentation for kausaliteten mellem trygheden og muligheden for anden 

beskæftigelse, og derfor er denne besvarelse ikke blevet brugt i opgaven. 

106 Bilag 1. 

107 Der er generelt meget få fagrettede faglærere under 30 år, da ansættelsen betinger en erhvervsuddannelse 

og mindst 5 års erhvervserfaring efterfølgende. 

27


Som en start vil jeg begynde bagfra, for i relation til problemformuleringens spørgsmål om, hvorvidt 

team kan bidrage til trivsel, har det været forbundet med stor spænding at se, hvorledes lærerne har 

svaret, især på følgende spørgsmål; 

”Tror du, at indførelsen af lærerteams ville kunne løse nogle af de udfordringer, som er på HRS i 

dag?” 

Det er altafgørende for en eventuel teamorganisering, at lærerne kan se ræsonnementet i teams og 

endnu bedre hvis de også kan komme med nogle konstruktive bud på, hvilke udfordringer teams i så 

fald ville kunne løse. Men først skal vi have afdækket hvad lærerne svarede på ovenstående spørgsmål. 

Næsten 93 % af lærerne mente, at en teamorganisering ”i høj grad” eller ”i nogen grad” ville kunne 

løse nogle af nogle af de udfordringerne, der er på skolen. Kun 3 lærere, svarende til 5.45 %, svarede 

”i ringe grad”, og en enkelt svarede ”ved ikke” til spørgsmålet. Resultatet understøttes af en rapport 

fra DEL 108 om ”Team indenfor EUD-området 109 ”, hvori det bl.a. nævnes, at der er stor opbakning til 

teamorganisering af lærerarbejdet blandt de 15 lærerteams og otte mellemledere, som de interviewede 

på i alt 15 erhvervsskoler. De skriver endvidere, at denne generelle positive indstilling er 

vokset frem gennem årene, og at der i begyndelsen hos nogle teams var en modstand mod organiseringsformen. 

I surveyen spurgte jeg desuden om tidligere erfaringer med teams, og her var svaret, at næsten 57 % 

havde erfaring fra den tidligere teamorganisering på skolen, 13 % havde erfaring fra andre skoler, og 

de resterende 20 % havde erfaring fra den restaurantbranche, hvor mange af skolens faglærere har 

deres rod. Den samlede erfaring fra teams i forbindelse med lærerarbejde lå altså på ca. 70 %. Ud fra 

dette kan det konkluderes, at et flertal af lærerne har en god idé om, hvad de går ind til, og at den 

initialmodstand, som er beskrevet i DEL-rapporten, formodentligt ikke vil komme til udtryk i denne 

organisation. 

Der er med udgangspunkt i svarene derfor ingen tvivl om, at indførelsen af teams ville være en gangbar 

vej, at der ville være opbakning blandt lærerne og at modstanden mod denne type forandring 

ville være meget lav, måske også fordi det for lærerne opleves som en slags bottom-up proces og 

fordi de føler, at de rent faktisk bliver spurgt - en tilgang som Gitte Haslebo i sin artikel 110 ” Tanker 

om forandringsprocesser” beskriver som en væsentlig forudsætning for at imødekomme modstand 

mod forandring. 

Omvendt kan det frygtes, at de meget høje forventninger til, hvilke problemer og udfordringer, en 

teamorganisering vil løse, kan blive svære at indfri, og der skal derfor arbejdes målrettet med en 

forventningsafklaring inden en eventuel indførelse af teams. 

108 Før; Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, nu NCE (National Center for Erhvervspædagogik), 

som er en del af Professionshøjskolen Metropol i København 

109 Susanne Gottlieb mfl.(2008:19) 

110 Haslebo, Gitte (2006) artikel 

28


I forbindelse med spørgsmålet om indførelse af lærerteams var der også et åbent underspørgsmål 

med et fritekstfelt, hvor der blev spurgt ind til ”hvilke udfordringer lærerne så mente, at teams kunne 

løse?” 

Der kom i alt 10 forskellige lærerudsagn/tilkendegivelser, som jeg her har indsat: 

”pædagogisk skema” 

”Pædagogisk vil det være et stort løft og særligt hvis teamsene også selv stod for skemaplanlægningen” 

”Medarbejderen vil tage "ejerskab" for opgaveløsninger” 

”Det ville somme tider være godt i forbindelse med forholdet til eleverne. Det vil være godt, hvis man 

kunne være sammen om at løse problemer omkring vanskelige elever, elever med personlige eller 

sociale problemer, eller elever med specielle indlæringsvanskeligheder m.m.” 

”Den usikkerhed, der er om hvem gør hvad i forhold til elever. Vi vil ikke skulle slukke ildebrande i 

samme omfang. Vi ville slippe for at skulle haste en samtale igennem med kolleger i de 5-10 min pause 

der er eller ved frokost. Man har altså brug for pausen til andre ting, bland andet den lange vej der 

er til alting i bygningen. Så lærermøder kastet igennem på gangen er hårdt” 

”Bedre helhedsvurdering fra eleverne. Bedre skemalægning” 

”mindre gentagelse af gammelt undervisningsmateriale. bedre udnyttelse af de forskellige kompetencer 

som lærerstaben indeholder” 

”Det vil kunne give elevere en større fornemmelse af sammenhæng i uddannelsen” 

”Det vil give vores elever en bedre oplevelse, hvis de erfarer at lærerne arbejder tætter sammen end 

nu. - bedre vikardækning” 

”Bedre udnyttelse af ressourcer, til gengæld kan der opstå en hvis lukkethed de enkelte team imellem” 

Det er, set ud fra et ledelsesperspektiv, yderst positivt at se den professionelle og seriøse tilgang, 

lærerne med deres udsagn viser til deres arbejde, da alle udsagn i høj grad relaterer til kerneydelsen. 

Dette skal endvidere ses i lyset af, at intentionen med spørgsmålet faktisk var at spørge ind til trivselsudfordringer 

i forhold til problemformuleringen! 

Lærernes udsagn kan indkredses til 3-4 temaer: Skemalægning, som her skal ses i lyset af den kritik, 

der er af skema-planlægningen på skolen, som fx beskrevet i experience 1, og en implicit forventning 

om, at ansvaret for skemalægningen kunne/burde uddelegeres til de enkelte teams. Et andet tema er 

eleverne, som på mange områder ville kunne vinde på de styrkede vilkår og koordineringsmuligheder 

i lærersamarbejdet, som et team ville give. Et synspunkt, der bl.a. understøttes i DEL-rapporten, 111 

hvori det beskrives specifikt som en af fordelene med teams - nemlig, at lærerne får mulighed for at 


29


tale sammen om eleverne. Et tredje tema er ejerskab, og alle udsagnene er vel i og for sig et udtryk 

for ejerskab på den pædagogiske opgave (kerneopgaven), men omvendt kan forventningen/ønsket 

om ejerskab samtidig tolkes som om at der for nuværende er et utilstrækkeligt niveau af ejerskab 

blandt lærerne, hvilket skal tages med alvor, da det har konsekvenser for den sociale kapital i organisationen. 

Det sidste jeg vil hæfte mig ved i lærernes udsagn er faktiske det eneste, som kan opfattes kritisk - 

nemlig bekymringen for, at der kan ”….opstå en vis lukkethed de enkelte teams imellem”. Et forhold, 

som i den sociale kapital kaldes en stærk ”bonding” eller (for) stærke samlende relationer og med 

reference til sociologen Woolcock 112 , som netop beskriver disse konsekvenser 113 med lukkethed, som 

lærerne giver udtryk for. I DEL-rapporten 114 finder vi ligeledes et empirisk belæg for lærerbekymringen, 

hvori de bl.a. skriver, at lukketheden især opstår i teams med en udpræget grad af autonomi. 

Det er da heller ikke ukendt i organisationen i dag, især blandt de medarbejdere, der udelukkende 

ser hinanden i kantinen og på gangene og ikke har et decideret arbejdsfællesskab. Hos dem kan der 

være et overraskende stort ukendskab til hinandens opgaver og problemfelter, og til trods for, at de 

alle er læreransatte. Dette er et eksempel på en manglende ”bridging” eller svage brobyggende relationer, 

som det kaldes på dansk i den sociale kapital. 

Så i relation til en af den sociale kapitals grundpiller – samarbejde - er det yderst vigtigt at være opmærksom 

på denne problemstilling med at grupper lukker sig inde omkring deres egne opgaver, 

både nu og især ved en eventuel teamorganisering. Der kan endvidere være en risiko for en form for 

suboptimering 115 i teams, hvis der ikke er udarbejdet fælles normer, og hvis ledelsesinteraktionen 

ikke er tilstrækkelig, så teamet får lov til at passe sig selv. Et spørgsmål som besvarelserne rejser, og 

som giver anledning til en undren, er hvordan kan det være, at lærerne har et målrettet fokus på 

kerneydelsen, samtidig med at målingen på den sociale kapital viser ringe resultater? Skal det tolkes 

som en diskrepans mellem ledelsens og lærernes syn på kerneopgaven, eller kan det opfattes som at 

der rent faktisk er et potientiale for opbygning af den sociale kapital? 

Opsummering (teamorganisering) 

Opsamlingen af besvarelserne omkring teams viser en signifikant opbakning til en indførsel af teamorganisering 

af lærerarbejdet. Svarene kan tillægges en høj grad af validitet, da et stort flertal af respondenterne 

har haft tidligere erfaring med pædagogisk teamarbejde og derfor i stor udstrækning 

har en formodning om, hvad opgaven går ud på. Dette understøttes ligeledes i kommentarerne, hvor 

lærerne kommer med saglige og konstruktive bud på mulige kvalitetsgevinster ved en teamorganisering 

og hermed lægger sig op ad en række af DEL-rapportens pointer, som også understøtter den 

udtrykte bekymring for en vis lukkethed omkring teams. Og endeligt er der måske de fælles kerneværdier, 

en platform for en udvikling af den sociale kapital i organisationen? 





30


Resultatet af surveyen (Social Kapital) 

Da jeg så svaret på det første spørgsmål 116 om social kapital, syntes jeg faktisk, at det så ganske fornuftigt 

ud og slet ikke så slemt, som jeg havde frygtet. Der var en relativ jævn fordeling, med en lille 

overvægt med knap 53 % til den nedre halvdel af skalaen i området fra 1-5, men resultatet kunne 

godt med en positiv tilgang tolkes som en overvejende middelvurdering. Men da jeg havde et ønske 

om en sammenligning med resultaterne fra de tilsvarende spørgsmål i MTU’en 2009, satte jeg dem 

Figur 8 

ind i den samme omregningsformel 117 , som bliver brugt til MTU’en. Her fik jeg en stor overraskelse, 

for med denne formel landede scoren på 49 point ud af 100 - i og for sig det samme jævne resultat, 

men da jeg så ligeledes brugte den samme tolkning 118 som til MTU’en, blev resultatet et helt andet_ 

nemlig en ”meget lav vurdering”, hvilket giver et helt andet billede af svaret på det pågældende 

spørgsmål. 

Formålet med dette eksempel er at vise, hvor stor betydning tolkning og bearbejdning af data kan 

have, alt efter hvordan det præsenteres. 

Som det fremgår af figur 9, blev gennemsnittet af de otte spørgsmål en samlet score på 34 point, 

hvilket hører til i den absolut lave ende af skalaen. Det kan måske virke ganske utroværdigt, at den 

sociale kapital blandt lærerne skulle være så lav, men inden vi konkluderer, er der især to forhold, 

som skal tages i betragtning. Det ene er, at MTU’en er to år gammel og forholdene kan have ændret 

sig i mellemtiden. Skolen er fx blevet samlet på en adresse. Det andet forhold er hvordan MTU 2009 - 

scoren ser ud på EUD-området. Det er jo netop EUD-lærerne, som er blevet spurgt i surveyen, og da 

det faktisk er netop dem, der scorer ganske lavt i MTU’en, fx med et resultat på 29 119 point for 

”overordnet ledelse”( der en samlet ramme for i alt fire underspørgsmål, som afdækker tilliden i –og 

til organisationen). På den baggrund er resultatet måske ikke så invalidt som det ellers kunne forekomme. 

Desuden kan det heller ikke udelukkes, som nævnt tidligere i denne opgave, at det kan have 

116 Figur 7 

117 Svarskala, 1-10 overført til en 0-100 skala og omregnet til følgende værdier: 1=0, 2=11,11, 3=22,22 osv… 

118 Figur 8. 

119 Bilag 3, tabel 3. 

31 

Figur 7


en betydning, at der er lærernes tillidsrepræsentant, som stiller spørgsmålene – men selvom at scoren 

var dobbelt så høj, ville den stadig ikke kunne opnå definitionen ”god vurdering” og derfor bør 

resultatet stadig give anledning til en refleksion, og evt. handling, i organisationen. 

Figur 9 

Så generelt kan det konstateres, at scoren på målingen er lav. Derfor ligger relevansen i det følgende 

primært i at tolke på variationen i besvarelserne, og samtidig forsøge at få afdækket hvilken betydning 

det har for teamimplementeringen og om vi kan finde hjælp i den sociale kapital? 

Der er to spørgsmål i surveyen, hvor svarene i større grad afviger fra de øvrige. Det ene er spørgsmålet 

om ledelsen stoler på medarbejdernes præstationer med 49 point. Det er ikke overraskende, at 

netop dette spørgsmål er godt placeret, for her er det jo egentligt lærernes egen præstation, der 

spørges ind til, såvel som ledelsens tillid til medarbejderne. Alligevel kan det overraske, at resultatet 

ikke er bedre. Det er desuden også det spørgsmål med den største spredning i svarene 120 . Årsagerne 

dertil kan være mange, der kan refereres til forskellige ledere, og lærerne kan have forskellige opgaver 

med en varierende grad af autonomi, som nævnt tidligere. I forhold til den vertikale tillid 121 i or- 

120 Bilag 5. 


32


ganisationen giver svarene anledning til undren, for på den ene side er svaret et udtryk for, at lærerne 

faktisk oplever, at ledelsen udviser dem tillid, og samtidig har lærerne ikke nogen særlig stor tillid 

til det, som kommer fra ledelsen. Det bl.a. kommer til udtryk i spørgsmålet; ”Har du tillid til de udmeldinger, 

som kommer fra ledelsen?” hvor scoren er på 36 point, og forholdet understreges desuden 

i delkonklusionen af experience 1. Årsagen hertil kan formodentligt findes i lærernes autonomi i 

relation til undervisningssituationen – det må formodes, at de ”opgaver” som de svarer på i spørgsmålet, 

er deres undervisning, og her er der som tidligere beskrevet sjældent ledelsesindblanding – 

altså fuld tillid! 

Det andet afvigende svar, med en score på 24 point, drejer sig om ledelsens evne til planlægning. Her 

tænker lærerne primært på skemalægningen. Det som betragtes som rygraden i organiseringen af 

lærerarbejdet, og som det gennemgående tema i hele trivselspolemikken i organisationen, ser lærerne 

som en af hovedårsagerne til manglende trivsel, hvilket også kommer til udtryk i både surveyen og 

dokumentstudiet. De sidste fire spørgsmål i figur 9, sammen med planlægningsspørgsmålet fra før, 

referer alle til ledelseskvaliteten, og set gennem et ledelsesperspektiv giver scoren og de øvrige besvarelser 

fra surveyen anledning til refleksion over, om teams også kunne være en ledelsesmæssig 

løsning på trivselsproblematikkerne i organisationen. Det kunne også overvejes, hvor stor grad af 

autonomi, der skulle overlades til teamet, herunder skemalægningen, for på den måde at flytte ansvaret 

for opgavefordelingen fra ledelsen og hermed styrke den fordelingsmæssige retfærdighed 122 . I 

opsummeringen vil jeg gøre status og bringe spørgsmålet videre til experience 3. 


Teams er sagen, hvis man spørger lærerne. Der er nemlig en massiv opbakning og forventning til, at 

en teamorganisering kan løse trivselsproblematikkerne i organisationen. Lærerne er endvidere kommet 

med konkrete bud på, hvilke udfordringer en sådan organisering ville kunne løse, nemlig skemaproblematikken, 

bedre kvalitet i forhold til eleverne samt er større ejerskab til opgaveløsningen. Der 

var dog også bekymring for en stærk bonding i teamet, hvilket dels kunne medføre en lukkethed og 

med en samtidig risiko for suboptimering. Desuden kunne det svække den bridging, som også er 

nødvendig i en velintegreret organisation. Endelig er der et potentiale i at få et fælles fokus på organisationens 

kerneværdier til en styrkelse af den sociale kapital og hermed trivslen. 

Surveyens undersøgelse af den sociale kapital kom med en aktuel bekræftelse af de tidligere konklusioner 

om trivslen for lærerne, og det kan samtidig ikke dokumenteres, at organisationens sammenlægning 

har haft en positiv virkning på trivslen. I relation til en styrkelse af trivslen burde det, med 

afsæt i teorierne om den sociale kapital, overvejes, om lærernes ønske om teams kunne imødekommes. 

Ligeledes burde det overvejes om, den enkeltfaktor med den absolut laveste score – nemlig 

planlægning/skemalægning - ikke kunne indgå som et element i den opgaveportefølje, som skal løses 

af teamet. 

Experience 3. (interview) 

Denne sidste experience er baseret på opgavens anden kvalitative undersøgelse - interviewene. Her 

vil jeg, med afsæt i erfaringerne fra experience 1 og 2, forsøge at afdække lærernes erfaringer, for- 


33


ventninger og holdninger til teamorganisering. Jeg vil problematisere teamorganiseringen og i den 

kontekst afsøge, om der skulle komme nye og overraskende input, der kan kvalificere opgavens mål. 

Gruppeinterview 

Det var hensigten at gennemføre ét gruppeinterview, men af logistiske årsager blev det opdelt til to 

interviews med hver to lærere. Respondenterne blev udvalgt ud fra de kriterier, som blev beskrevet 

under kapitlet med metodeovervejelser og den ønskede brede/spredning mht. anciennitet, afdeling 

og erfaring med teams blev dækket, og begge køn var ligeledes repræsenteret. Spørgsmålene 123 var 

dels blevet formuleret i forhold til de problemstillinger, som jeg fandt nødvendige for løsningen af 

problemformuleringen, og dels suppleret med de input, som kom fra surveyen. 

Selve interviewene var planlagt som semistrukturerede, men de udviklede sig begge undervejs i en 

mere ustruktureret retning, og fik et mere eksplorativt præg, dog med et konstant fokus på teams og 

trivsel. På baggrund af denne udvikling kan den følgende analyse af interviewene også komme til at 

fremstå lettere ustruktureret, men til gengæld er der kommet en større sammenhæng i respondenternes 

svar og pointer. 

Med resultatet fra surveyen i mente var det ingen stor overraskelse, at der blandt de interviewede 

lærere også var en fuld opbakning til teamtanken. 

Idéen med respondenternes diversitet i relation til udvælgelsen var baseret på et ønske om et bredere 

perspektiv i interviewene, men konsekvensen af dette blev, at megen tid blev brugt på ”historiefortælling”, 

når lærere skulle begrunde deres synspunkter over for hinanden. Til gengæld resulterede 

disse mange forklaringer oftest i en stærk konsensus i hver af de to grupper, og jeg vil postulere, at 

alle er blevet klogere på konsekvenserne af en eventuel teamorganisering. 

Det begyndte forholdsvis struktureret med det første spørgsmål om hvilke fordele de kunne se ved 

lærerteams? 124 ”Det gør jeg allerede” siger en lærer med reference til et af de uformelle teams/grupper, 

som findes i organisationen for nuværende. Samme lærer mener, at der skal være en 

rotation, så man styrker videndelingen. En anden lærer opremser sine gode erfaringer med den tidligere 

teamorganisering på skolen: ”Sammenholdet i et team, langt bedre kendskab til eleverne, da vi 

kun skal koncentrer os om de tre klasser vi har og ikke syv…. det er studieture vi kunne lave… ekskursioner… 

og vi havde en bred debat om eleverne, som vi slet ikke har nu… ” De to lærere debatterer nu 

videre på grundlag af disse udsagn og konkluderer bl.a., at fordelene ved det fælles elevkendskab kan 

give et mere nuanceret billede af eleverne, da lærerne jo har forskellige perspektiver i forhold til 

deres tilgang til eleverne. Samtidig kommer de også frem til, at teamsamarbejdet giver et bedre 

grundlag for fælles normer og værdier – begge elementer, som kan styrke samarbejdselementet i 

den sociale kapital. Her tænker jeg på ”closure” 125 , hvor teamet kan danne ramme om en gensidig 

forpligtigelse. 

123 Bilag 2. 

124 Den ”fede” tekst er interviewerens spørgsmål, både de forberedte og de, som opstår under vejs. 


34


En lærer siger: ”jeg går udviklingsmæssigt i stå, hvis jeg arbejder alene…” hvorimod der opstår en 

dynamik, kreativitet og innovation, når der er et tæt samarbejde, som læreren efterfølgende udtrykker 

det. 

Til trods for spørgsmålenes anerkendende karakter udtrykker lærerne også frustrationer over de 

nuværende forhold, bl.a. med dette udsagn: ”Da alle er forholdsvis pressede, så det er svært at få et 

systematiseret samarbejde til at fungere” 

Andre fordele end bedre samarbejde? – hertil svarer en forholdsvis nyansat lærer: ”det sociale, man 

ser ikke hinanden mere, kun hvis man møder hinanden på gangen - Men det at man ser nogle mennesker 

og kommunikerer med dem, det gør at man får nogle andre idéer…. Og så får man noget hjælp 

og vejledning”. Lidt overraskende ændre samtalen fokus og den anden lærer siger: ”Man kan godt 

være ensom, herinde i forhold til flæsketorvet” og giver udtryk for, at man er meget alene i forhold til 

før skolens sammenlægning, hvilket begge er meget enige om. 

Lærerne bliver spurgt om de, i lighed med budene fra surveyen, også er enige i at teams ville kunne 

give en bedre skemalægning? Lærernes holdning er, at med den nuværende centralistiske skemalægningsform 

mener de ikke, at teams giver bedre skema, men de siger i samme moment, at: ”Man 

kan godt forestille sig at skemalægningen kommer ned i teamene, og det gjorde det, tror jeg på at 

der ville blive bedre skemalægning, men.. altså - det tror jeg på….. for du vil ikke have siddende en, 

som ikke har det pædagogiske overblik..eller syn på skemaet…” Den anden lærer er umiddelbart ikke 

enig, da læreren ikke kan se sig selv som skemalægger, men via dialogen mellem de to bliver de enige 

om, at det vil være en god idé, hvis der er en i teamet, som har lyst og evner lægger skemaet. Efter 

de ovenstående afklaringer i begge grupper er der en opbakning til budene fra surveyen. 

Efter flere afklaringer i begge grupper om definitioner på teams går samtalerne over på surveyens 

udsagn om at teams giver ejerskab? Til dette svarer en lærer, at hvis man arbejder i team: 

Så er du også sammen med nogle, som du bliver ansvarlige overfor…. lige nu er jeg kun ansvarlig over 

for mig selv og overfor mine elever…” den anden lærer fortsætter ”jo, det er helt klart – hvis man er 

kollektivt ansvarlig for at en opgave bliver løst..…det vil være en mere ensartet undervisning, så man 

får et mere ensartet produkt og det er jo i alles interesse, både underviserne, eleverne og selvfølgelig 

også skolens interesse….” Begge lærere er enige i, at teams giver et større ejerskab på opgaverne, og 

de mener ligeledes, at kvaliteten bliver bedre og mere ensartet. Det vil bl.a. kunne styrke kvaliteten 

ved vikardækning i modsætning til nu, som en meget kontant udtrykker det: ”du kan blive kastet ind 

på et hold…… og så kan du sige, at det her er et 20 ugers eller 40 ugers hold, men du har ikke en jordisk 

chance for at have en fornemmelse af hvor de er, og hvor de er på vej hen…… hvis man arbejdede 

i team ville denne del også kunne løses bedre……. som vikar nu, er man ret meget pauseklovn….” 

Det kan konstateres, at der overensstemmelse mellem konklusionerne i interviewene og de tre temaer 

fra fritekstkommentarerne i surveyen om samarbejde, skemalægning og ejerskab. 

Debatten i begge grupper udvikler sig, og spørgsmålet omkring hvordan team skabes kommer på 

banen. Der er stor debat omkring teamdannelse, teamøkonomi, sygedækning, emner som alle bliver 

problematiseret. Lærerne nævner, at der ved en teamdannelse skal være opmærksomhed på teamets 

relationer, hvem der er stærke, er der nogle som lader sig kue mv. Hvordan kan man undgå 

35


dette? ”det er sammensætningen af teamet, som er en sindssyg svær opgave… de forskellige fagprofiler 

skal dækkes… kan der laves interne regler og fordelingsnøgler”. Lærerne udtrykker endvidere, at 

man skal være opmærksom på risikoen for suboptimering hos teamets skemalægger og fortsætter 

med forslag til, hvordan man eventuelt håndterer en såkaldt ”skemahaj 126 ” i et team med mange 

forsagte medlemmer. Hvordan løses konflikten? ”måske kunne de forsagte gå sammen og konfrontere 

skemahajen”. Lærerne mener, at denne problemstilling viser, at det er yderst vigtigt, at hele 

setup’et for teamet er på plads, at der udarbejdes nogle fælles spilleregler for teamsamarbejdet og 

retningslinjer/procedurer i tilfælde af konflikter. Lærerne foreslår, at konflikter tages i opløbet, og 

som en siger: ”der er mennesker, som ikke egner sig til at arbejde i team….” og mener dog hvis der er 

et must med teams, så ville de formodentligt indordne sig. Grundlæggende har lærerne positive, 

men realistiske forventninger til teamsamarbejdet, deres holdning er at konflikter bør løses i teamet, 

men siger også klart, at hvis det ikke hjælper, så skal der være en ledelsesinteraktion. 

Spørgsmålet om teamkonflikter forsætter, og lærerne forholder sig også til hvad man gør hvis 

teammedlemmer obstruerer teamsamarbejdet? ”de fleste team vil nok, i første omgang, køre udenom 

den person, man vil beslutte hvilke arbejdsopgaver, der skulle varetages og så ville man lige så 

langsomt skubbe den person ud af teamet…….. men hvis der er for mange af dem vil den faglige bonus 

ikke være stor…” 

Både i forhold til teamdannelse og konflikthåndtering mener begge grupper, at det er nødvendigt 

med teambuilding og at teams bliver klædt på med redskaber til konflikthåndtering. Samtidig tror de 

på, at teamet vil give langt stærkere sociale relationer, som vil nedsætte risikoen for konflikter. 

Der bliver nu spurgt ind til hvor langt lærerne mener, at autonomien i teamet kan række? Hvortil en 

lærer svarer: ”så lidt autonomi i teamet som muligt, så stor autonomi udadtil…” Med dette udsagn 

udtrykker læreren et ønske om, at der indenfor teamet er en høj grad af samarbejde med et fælles 

fodslag, og hvor man kommitter sig til de fælles beslutninger, aftaler og retningslinjer. Omvendt skal 

der fra ledelsens side lægges op til en stor grad af autonomi til teamet. Generelt mener lærerne at 

der, i tillid til lærernes professionalisme, skal gives en så stor handlefrihed til løsning af teamets opgaver 

som muligt, dette er sagt med udgangspunkt i at det er ledelsen, som allokerer resurserne og 

at teamet naturligvis holder sig indenfor rammerne. Lærerne mener også, at teamet med fleksibiliteten 

indenfor resurserammen fx selv kunne sammenlægge klasser og disponere kontaktlæreropgaven 

på en anden måde og med en større grad af tværfaglighed. 

Der er i de to grupper dog på et punkt ikke helt enighed om graden af autonomi. Den ene gruppe 

mener, at vikardækning ved sygdom i teamet godt kunne være en del af ”teampakken”, mens den 

anden tager kraftig afstand fra denne løsning. 

Med autonomien afskriver lærerne ikke ledelsesbegrebet, men der et ønske om en form for kontrol 

med teamet, så det ikke er de stærke/gamle som sætter dagsordenen, som den forholdsvis nye lærer 

udtrykker det: ”så man ikke føler, at hver eneste gang at en leder stikker snuden indenfor, så er det et 

overgreb…… hvis der er en eller anden form for naturlig kontakt og ikke kontrol, for kontrollens 

skyld….. men så lederne ved hvad der foregår i teamet, så er det også lettere for medlemmerne af et 

126 En som tilgodeser egne skemabehov. 

36


team, og kommunikerer udadtil hvis der er problemer i teamet”. Dette udsagn bliver understøttet af 

den anden lærer, som havde gode erfaringer fra den tidligere teamorganisering, hvor lederen var 

med på nogle teammøder. 

For at imødekomme nogle af de mere ledelsesorienterede problemstillinger blev lærerne også 

spurgt ind til, hvordan det kunne sikres, at teamets administrative opgaver ville blive løst? Her 

mente man, at de bl.a. kunne løses ved at teamet satte punktet ”opfølgning på de administrative 

opgaver” på dagsordenen på teammøderne, og som en lærer sagde: ”Teamet får en mail i stedet for 

den enkelte” med reference til ledelsen, elevadministrationen og andre som havde eventuelle rykkere 

til teamet. Samme lærer mente i øvrigt, at indsamlingen af ”karakterer vil blive 10 gange lettere, 

for som det er nu, skal du kontakte 17 forskellige lærere” hvis man var den sidste lærer, som havde 

haft klassen. 

Ud fra problemafgrænsnings præmis om et uændret økonomisk resurseforbrug blev lærerne også 

spurgt, om de anså det for realistisk med team, uden at sprænge rammerne? Og det gjorde lærerne, 

men udgangspunktet var, at der blev allokeret resurser til skemalægningen og øvrige administrative 

opgaver, som teamet varetager for ledelsen. Desuden mente de fx ikke, at det var nødvendigt at 

have en omkostningstung teamkoordinator, og at resurserne til teammøder bl.a. kunne komme fra 

færre afdelingsmøder, da mange af informationerne derfra ligeså godt kunne have været udsendt på 

mail. Lærerne mente også, at den bedre kvalitet, ejerskabet og de forbedrede elevrelationer ville 

kunne styrke fastholdelsen af eleverne, og at en del af provenuet kunne tilføres teamet. 


Med resultatet af interviewene er der fundet evidens for, at lærerne mener, at teams ville kunne 

skabe en bedre trivsel. Der er kommet mange kompetente bud på, hvilke kvalitetsforbedringer en 

teamorganisering ville kunne give. Sidst og ikke mindst kommer lærerne med konkrete anvisninger til 

trivselsforbedrende tiltag, hvordan arbejdet kan organiseres og struktureres, og hvilken grad af autonomi, 

der bør være i et team. De peger endvidere på, hvilke konfliktfelter, der kan opstå, og hvordan 

de skal håndteres. Det har været svært at forholde sig kritisk til resultatet af experience 3, da det i 

stor udstrækning er i overensstemmelse med min egen empiri fra teamarbejde og de teorier, som 

ligger til grund for opgaven, herunder den sociale kapital, som det demonstreres i experience 2. Endelig 

bekræftes problemformuleringens implicitte tese om, at teams kan give trivsel og kvalitet. 

Man kan dog kritisk i et lederperspektiv spørge, om lærernes erfaringer og holdninger overhovedet 

er relevante og har nogen substans? Og dertil kan man dels svare - og dels konkludere - at lærerne jo 

netop er eksperter på deres felt, at lærerne ved hvad, der fungerer, og ved, hvad der ikke fungerer i 

deres opgaveløsning. Derfor er lærernes empiri, svar og refleksioner værdifulde input til arbejdet 

med teamorganisering af lærerarbejdet. Og som udtryk for kvaliteten af lærernes bud 127 kan de sættes 

op mod opgavens teorireferencer, samt anbefalingerne i DEL-rapporten 128 , der i høj grad understøtter 

lærernes bud. 

127 Bilag 7. 

128 Susanne Gottlieb mfl.(2008:32-33) 

37


En anden udfordring, der kræver en kritisk refleksion, er de administrative opgaver i lærerarbejdet. 

Som beskrevet i afsnittet med ” Ledelse, Mintzberg og lærerpraksis” findes der på uddannelsesinstitutioner 

en problemstilling vedrørende det forhold, at lærerens primære fokus som fagprofessionel 

ikke er rettet mod de administrative opgaver, men derimod de pædagogiske opgaver. Omvendt har 

ledelsen både fokus på - og det overordnede ansvar for – at opgaverne bliver løst. Dette kan påvirke 

ledelsens tillid til lærernes håndtering af opgaverne, og samtidig kan det give anledning til konflikter, 

både i teamet og i forhold til ledelsen, hvis ikke alle teammedlemmer tager ansvar for opgaven. Dette 

er en vigtig erkendelse, og det er derfor vigtigt, at der rettes en opmærksomhed mod denne problemstilling 

i forbindelse med en teamorganisering og i organisationer uden. 

I forhold til resurseproblemstillingen er det vanskeligt at argumentere for eller imod, da resursestrømmene 

i en kompleks organisation som en erhvervsskole ofte er ugennemsigtige. Der er dog 

intet, der taler imod at det kunne lade sig gøre ud fra lærernes anvisninger, og hvis samtlige parametre 

tages med. Det er dog en forudsætning, at resurserne til administrative opgaver, herunder 

skemalægning, følger med. Og et andet vigtigt argument er nok det faktum, at lærerne faktisk ser 

teams som en løsning på deres nuværende udfordringer og måske dermed er mere villige til accepterer 

de konsekvenser, det ville medføre. Og hvis positive konsekvenser ved teamorganiseringen skulle 

blive en realitet, burde der samtidig være skabt et grundlag for en bedre fastholdelse af eleverne, 

hvilket i sagens natur vil have en positiv effekt på økonomien. 

Som opsamling på dette afsnit ville det måske være naturligt med en opremsning af alle pointerne 

fra surveyen og interviewene, men jeg har for overskulelighedens skyld valgt at opsamle det, som 

kan kaldes for lærernes anbefalinger og pointer, i et bilag 129 til opgaven. 

Endeligt kan surveyens resultater og interviewenes udsagn tages som et tegn på, at lærerne er modne 

til en organisationsændring. 

Konklusion 

Søren Kierkegaard har sagt, at ”livet må leves forfra, men kan kun forstås bagfra”. Det kan passende 

være en udgangsreplik på opgaven og samtidig en indgangsreplik til konklusionen. Formålet med en 

metode som aktionsforskning er netop at indsamle viden, blive klogere og reflektere, for så at gentage 

processen et passende antal gange. Ulempen ved denne metode er, at man faktisk bliver klogere 

undervejs, og denne nye viden frister til at omskrive hele opgaven. Da dette ikke er muligt, må opgavens 

progression i sig selv være en dokumentation for en korrekt anvendelse af aktionsforskningsmetoden. 

Jeg mener også, at det er lykkedes at demonstrere forståelsen for – og anvendelsen - af videnskabsteorierne. 

Med en opgave som denne er der mange temaer og teorier, som kun er let berørte, og det kunne 

være fristende at gå mere i dybden omkring fx magtrelationer, NPM og social kapital eller med et 

afsnit om teamdannelse, og udfolde Tuckmans teamudviklingsmodel, men begrænsningens kunst er 

som bekendt er dyd, og jeg mener, at det til trods for prioriteringen af opgavens teorier og temaer, 

er lykkedes at besvare problemformuleringen. 

129 Bilag 7. 

38


Gennem opgavens udvikling er stemningen gået fra det mere dystre og kritiske i begyndelsen over til 

en mere positiv og optimistisk og måske en ligefrem forventningsfuld stemning, som det kunne fornemmes 

hos de interviewede lærere. 

I den første experience blev der gennem dokumentstudiet fundet evidens for lærernes opfattelse af 

trivselsbilledet i organisationen. Samtidig viste analysen, at magtrelationerne grundlæggende påvirker 

lærernes lyst til kritik, dog ikke mere end at de alligevel reagerer, hvis de finder situationen alvorlig 

nok. Desuden var der indikationer, som pegede på, at en øget tillid i organisationen kunne nedbringe 

meget af den kritik, som fremføres udenfor de formelle mødefora, hvilket kunne medføre 

positive konsekvenser for stemningen i organisationen. 

I experience 2 bekræftede målingen af den sociale kapital de tidligere resultater fra medarbejdertilfredshedsundersøgelserne. 

Men med surveyen blev det også afklaret, at der hos lærerne er en massiv 

opbakning til teamtanken, og at de i høj grad vurderer, at det kan styrke trivslen. Lærerne eksemplificerede 

deres forventninger med fx et større ejerskab til opgaveløsningen, et bedre skema og en 

bedre kvalitet i arbejdet. Samtidig påpegede de, at der skulle rettes opmærksomhed mod en risiko 

for suboptimering og en stærk bonding i teamet, som endvidere kunne give en svækket bridging. 

Sidst viste experience 2, at der er et trivselspotentiale i at udnytte det fælles fokus på kerneværdierne, 

som faktisk findes i organisationen. 

Med den tredje experience blev der fundet evidens for, at lærerne mener at teams ville kunne skabe 

en bedre trivsel og der kom konkrete bud på hvordan. Ellers var resultatet af interviewene primært 

en kvalificering af pointer og konklusioner fra de tidligere experiences, men der kom dog også en 

række nye vinkler og opmærksomhedspunkter, som gav anledning til en refleksion, som i et kritisk 

lederperspektiv kunne stille spørgsmål ved validiteten af lærernes udsagn og bud. Dette kunne dog 

afkræftes, og det konkluderedes, at der var dækning for lærernes synspunkter. Desuden blev lærernes 

rolle som fagprofessionelle problematiseret og vigtigheden i en erkendelse af lærernes og ledelsens 

forskellige tilgange til opgavevaretagelsen i forbindelse med teamorganisering blev understreget. 

Endeligt blev der i relation til resurseproblemstillingen reflekteret over det realistiske i en teamorganisering 

uden de store negative økonomiske konsekvenser. Det konkluderedes, at det var realistisk, 

men det betingede, at resurserne fulgte opgaverne. Og hvis en teamorganisering medfører en øget 

fastholdelse af elever, giver det endda et plus på bundlinjen. 

Samlet giver opgaven svaret på ”Hvordan kan teamorganisering bidrage til en bedre trivsel, uden at 

der slækkes på kvaliteten?”, nemlig ved en aktiv anvendelse af metoderne i den sociale kapital, bl.a. 

et fokus på kerneværdierne, sammenholdt med de synergier som en teamorganisering med autonomi 

kan give, fx ejerskab, fællesskab og socialisering, jobtilfredsstillelse og kvalitet. Desuden skal opmærksomheden 

rettes mod de opmærksomhedspunkter og risici, som er nævnt undervejs og i delkonklusionerne, 

for teamorganisering i sig selv ændrer ikke trivslen. Der skal være vilje, lyst og mod 

til forandringerne, og omdrejningspunktet for dette skal findes i balancen mellem tillid, samarbejdsevne 

og retfærdighed. 

39


Måske kan det dermed lykkedes at få skabt en selvforstærkende positiv pygmalion-effekt i organisationen. 

Perspektivering 

Efter arbejdet med af denne opgave er jeg ikke i tvivl om, at teamorganisering vil være et aktiv for 

trivselen, kvaliteten og måske endda for økonomien. Jeg finder også et godt afsæt til en trivselsforøgelse 

ved hjælp af teorierne om den Sociale Kapital. Men hvordan kan det så gøres, når jeg som 

tillidsrepræsentant ikke har de fornødne beføjelser? 

Måske kunne denne opgave give anledning til en bredere debat i organisationen om dels hvordan 

lærerarbejdet fungerer kvaliteten deraf og dels hvordan det er organiseret. Der bør allerede blandt 

lærerne være igangsat en refleksion, da en meget stor del har forholdt sig til problemstillingen via 

surveyen. Det er samtidig min hensigt, at opgaven i en eller anden form skal formidles ud til ledelse 

og lærere. 

Hvis der i organisationen kunne igangsættes en organisationsudviklingsproces omkring Social Kapital, 

ville det givetvis kunne styrke trivslen og bane vejen for en teamorganisering. 

Før nævnte jeg, mine manglende beføjelser, men jeg har som tillidsrepræsentant faktisk nogle muligheder, 

som jeg kunne anvende. Jeg kan dagsordenssætte ønsker om organisationsudviklingsprojektet 

i skolens samarbejdsudvalg, hvor vi bl.a. kunne søge midler til projektet. 

Via medlemsmøder kan jeg kvalificere processen og imødekomme den modstand, der eventuelt ville 

være. 

Jeg har aftaleret på arbejdstidsaftaler og kunne derigennem eventuelt løse nogle af de bureaukratiske 

hindringer, der kunne være ved en teamorganisering. 

Og endeligt kan jeg som opinionsdanner være forandringsagent for processen. 

40


Litteraturliste: 

Gottlieb, Susanne mfl. (2008): Team indenfor EUD-området (Rapport vedrørende kontraktprojekt 

) www.hl.dk/fileadmin/user_upload/.../Team_eud_-_endelig_version.doc (40 sider) 

Greve, Carsten (2002): New Public Management – artikel. Frederiksberg: Nordisk Kultur Institut 

http://www.nordiskkulturinstitut.dk/arbejdspapirer/new_public_management.pdf (9 sider) 

Hasle, Peter, Toft, Eva og Olsen, Christian Gylling (2008): Virksomhedens sociale kapital – Hvidbog 

Kbh.: Arbejdsmiljørådet, Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø. (187 sider) 

Hasle, Peter, Toft, Eva og Olsen, Christian Gylling (2010): Ledelse med Social Kapital. Kbh.: L&R Business 

(187 sider) 

Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisationer. Dansk psykologisk forlag (358 sider) 

Haslebo, Gitte (2006): Tanker om forandringsprocesser - ud med begrebet "modstand mod forandring" 

og ind med en anerkendende kommunikation". Artikel: http://www.haslebopartnere.dk/dyn/files/normal_items/74-file/Tanker%20om%20forandringsprocesser.pdf 

(3 sider) 

Hornstrup, Carsten, Loehr-Petersen, Jesper mfl. (2005) Systemisk Ledelse. Dansk psykologisk forlag 

(200 sider) 

Høpner, James mfl. (2010): Modstillinger i organisations- og ledelsesteori. København: Hans Reitzels 

forlag (223 sider) 

Jacobsen, Dag Ingvar og Thorsvik, Jan (2008): Hvordan organisationer fungerer. København: Hans 

Reitzels forlag (477 sider) 

Jarvis, Peter (2002): Praktiker forskeren. København, Alinea (204 sider) 

Jes Gjørup mfl. (2007): Kronik, Tilgiv os - vi vidste ikke, hvad vi gjorde. Politiken 

http://politiken.dk/debat/kroniker/article274053.ece (6 sider) 

Justesen, Lise og Mik-Meyer, Nanna (2010): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels forlag 

(160 sider) 

Lerborg Leon (2010): Styringsparadigmer i den offentlige sektor. . København: Jurist- og Økonomforbundets 

forlag. (311 sider) 

Lund, Henrik Herløv (2008): NEW PUBLIC MANAGEMENT – model og kritik 

http://www.henrikherloevlund.dk/artikler/NPMnorsk.doc (6 sider) 

Sepstrup, Preben og Fruensgaard, Pernille (2010): Tilrettelæggelse af Information, Kommunikations- 

og Kampagneplanlægning. København, Academica (373 sider) 

Torfing, Jacob red.(2008): Ledelse efter kommunalreformen. København: Jurist- og Økonomforbundets 

forlag. (203 sider) 

Voxted, Søren red. (2008): Valg der skaber viden. København, Academica (272 sider) 

41


Bilag: 

CDROM er vedlagt opgaven med optagelser af interview, samt de samlede anonymiserede dokumenter 

der er anvendt til dokumentstudiet. 

Bilag 1. 

Survey 

42


43


44


45


Bilag 2. 

Interviewspørgsmål til gruppeinterview: 

Hvilke fordele kunne I se i at arbejde i at arbejde i lærerteams? 

Svarene fra surveyen nævner at flg. udfordringer der kunne løses med team: 

Et bedre pædagogisk skema 

Større ejerskab for opgaveløsningen 

Bedre samarbejde 

Er I enige i disse udsagn og hvordan skulle det kunne indfries? 

Hvad tror I at man skal være særlig opmærksom på hvis der indføres team? 

Hvor langt tror I at autonomien kunne række i teamet? 

Hvis der bliver indført (autonome) lærerteams på skolen vil det kunne medføre nogle ændrede 

arbejdsgange og ansvarskompetencer 

Hvordan sikres det at fx karakter, afvinkning af fag i elevplan, bliver afleveret/udført til rettidigt? 

Hvordan håndteres konflikter mellem teammedlemmer, eller fx teammedlemmer, som ikke vil underlægge 

sig teamets beslutninger? 

46


Bilag 3. 

Uddrag fra MTU 2009 

47


48


49


Bilag 4. 

50


Bilag 5. 

Social Kapital; resultaterne fra surveyen. 

Omregnet med samme formel som MTU’en, for en direkte sammenligning. 

6 Oplever du, at ledelsen stoler 

på, at medarbejderne gør et 

godt stykke arbejde? 

1 5 0 1 8 0 1 11 0 1 10 0 

2 8 88,88 2 10 111,1 2 11 122,21 2 15 166,65 

3 3 66,66 3 9 199,98 3 6 133,32 3 6 133,32 

4 8 266,64 4 4 133,32 4 3 99,99 4 1 33,33 

5 6 266,64 5 8 355,52 5 12 533,28 5 10 444,4 

6 7 388,85 6 5 277,75 6 9 499,95 6 4 222,2 

7 3 199,98 7 6 399,96 7 1 66,66 7 6 399,96 

8 5 388,85 8 5 388,85 8 2 155,54 8 3 233,31 

9 7 622,16 9 1 88,88 9 2 177,76 9 2 177,76 

10 5 499,95 10 1 99,99 10 0 0 10 0 0 

2788,61 2055,35 1788,71 1810,93 

10 Ledelsen sørger for, at den 

enkelte medarbejder har gode 

udviklingsmuligheder? 

7 Har du tillid til de 

udmeldinger, der kommer 

fra ledelsen? 

57 49 57 36 57 31 57 32 

11 Ledelsen prioriterer 

trivslen på arbejdspladsen 

højt? 

1 4 0 1 14 0 1 16 0 1 8 0 

2 10 111,1 2 8 88,88 2 11 122,21 2 11 122,21 

3 12 266,64 3 10 222,2 3 11 244,42 3 9 199,98 

4 9 299,97 4 4 133,32 4 5 166,65 4 7 233,31 

5 3 133,32 5 2 88,88 5 1 44,44 5 4 177,76 

6 6 333,3 6 9 499,95 6 5 277,75 6 6 333,3 

7 3 199,98 7 1 66,66 7 2 133,32 7 5 333,3 

8 5 388,85 8 3 233,31 8 1 77,77 8 3 233,31 

9 4 355,52 9 3 266,64 9 3 266,64 9 2 177,76 

10 0 0 10 2 199,98 10 0 0 10 0 0 

2088,68 1799,82 1333,2 1810,93 

56 37 56 32 55 24 55 33 

Omregning af score 1=0, 2=11,11, 3=22,22, 4=33,33 osv. 

Gennemsnit 34 

51 

8 Bliver arbejdsopgaverne 

fordelt på en retfærdig 

måde? 

12 Er ledelsen god til at 

planlægge arbejdet? 

9 Bliver konflikter løst på en 

retfærdig måde? 

13 Er ledelsen god til at løse 

konflikter?


Bilag 6. 

Anbefalinger til teamorganisering fra DEL-rapporten 130 Team indenfor EUD-området 

Hvad siger lærerne, når de bliver spurgt om anbefalinger og gode råd? 

Teamarbejdet skal primært knyttes til undervisningen 

Find en balance mellem teamets tryghed og egenkultur og en fælles skolekultur og kollegialitet 

Gode erfaringer med en teamkooridnator 

Teamarbejdet skal hvile på en fælles grundig diskussion af lærerarbejdet 

Teamarbejde skal funderes på tillid 

Udviklingen af teamarbejdet skal følge udviklingen af lærerarbejdet 

Afklaring af ansvar skal finde sted 

Rettidig omhu – bare opgaverne bliver løst 

Ikke alle skal lave det samme i et team 

Forventningsafstemning i teamet 

Skal afklare værdier i teamet 

Teamene skal være selvforsynende med lærerkræfter 

Kommissoriet skal være klart 

Kommissoriet skal have en karakter, så lærerne kan se meningen med det 

Teamene skal være organiseret omkring samme niveau/uddannelse 

Teamsamarbejdet skal være med til at skabe overblik over undervisningsforløb, prøver mv. 

Faste skemalagte teammøder, der sikrer mulighed for at alle kan mødes 

Holde tingene skarpt adskilt på teammøderne, dvs holde fokus på teamets arbejdsopgaver og 

lade andet ligge 

Det skal være klart, hvad der er teamets opgaver og hvad der er uddannelseslederens opgave 

Forventninger til teams skal være helt klare 

Sats og fokuser på fælles forberedelse på teammøderne, det er det, der gør størst gavn for alle 

Insistér på at teammøderne er for lærere og ikke for uddannelsesledere 

Det er godt med en dagsorden, så fokus kan holdes 

Det er vigtigt, at der er dialog mellem ledelsen og teamene, fx via møder 

Teamene skal ikke være for store, for så er der for lidt tid og det er svært at høre alle – 6-8 lærere 

er bedst 

Ved siden af teammøderne skal der være fælleslærermøder, hvor der kan tages hånd om generelle 

forhold, som vedrører alle lærere 

Teamarbejdet må ikke stjæle tid fra eller erstatte den individuelle forberedelse. Lærere er individualister 

og vil gerne være lidt unikke og kunne improvisere. Spontaniteten skal bevares, 

så lærerne hele tiden kan arbejde med at udvikle deres undervisning i deres individuelle forberedelsestid 

- ellers bliver undervisningen for formstøbt og der kommer ingen udvikling. 

Frihedsgrader og autonomi skal bibeholdes – ledelsen skal lægge de overordnede retningslinjer 


52


Fællesmøder for alle teams 

Hvad siger lederne, når de bliver spurgt om anbefalinger og gode råd? 

Det er vigtigt at være velforberedt og have gennemtænkt ideen med team inden opstart 

Som leder skal man være vedholdende og kunne argumentere for fordelene ved at arbejde i 

teams 

Det skal være gennemskueligt og åbent hvad der ligger i teamarbejdet 

Der skal være klare rammer 

Teamene skal ikke være permanente mht bemanding, der skal være rotation for at sikre at 

der ikke kommer en ensidig forståelse internt i teamet, som kan bremse udvikling og stagnation 

Teams skulle være selvstyrende, så lærerne løste flere opgaver forbundet med undervisningen. 

De skulle have indberetningspligt om arbejdstid mv. 

Teamstørrelse bør være på 4-5 stykker 

53


Bilag 7. 

Anbefalinger og pointer fra interviewundersøgelserne 

Fordele og konsekvenser ved team: 

Bedre skemalægning og et pædagogisk løft(skemalægning i teamet) 

Giver ejerskab for opgaveløsningerne 

Giver en bedre kvalitet i forhold til eleverne 

Bedre kendskab til eleverne 

Rotation af team vil være godt 

Det sociale med kolleger 

Bedre kvalitet for vikarer 

Karakterer bliver lettere, da der er færre lærere i teamet 

Team skaber dynamik 

Bedre udnyttelse af resurser 

Bedre helhedsvurderinger af eleverne 

Bedre udnyttelse af forskellige kompetencer 

Bedre fastholdelse af elever med et større kendskab til eleverne 

Lettere karaktergivning 

Bedre samarbejde 

Mere fællesforberedelse 

Ansvar for andre (ikke kun en selv) 

Mere ensartet undervisning (bedre kvalitet) 

Større faglighed 

Et forpligtende teamsamarbejde 

Større fleksibilitet 

Mere tværfaglighed 

Mere innovation 

Studieture 

Ekskursioner 

Bedre kendskab til hinandens opgaver 

Administrative/ledelses opgaver 

Teamet får en mail med rykker for ex karakterer (ikke den enkelte lærer) 

Leder med på nogle teammøder 

Færre fællesmøder, mail med info i stedet 

Ingen resursetung teamkoordinator 

Stor grad af autonomi men ikke fravær af ledelse 

Teamet forsøger selv konfliktløsning – derefter lederen 

54

Afgangsprojekt MJØ

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?