TUP projekt Screening og undervisning af læse-, skrive ... - AMU-Vest

Juni 2007
TUP projekt
Screening og undervisning
af læse-, skrive og regnesvage deltagere
på arbejdsmarkedsuddannelserne.
Projektnummer: Kontaktperson: Udviklere:
114477 Leif Rasmussen Jane Hansen
Merete Sønderup Hansen

Forord
Det danske arbejdsmarked stiller stadig større krav til den ansattes læse-, skrive- og/eller
regnefærdigheder. Det er derfor nødvendigt at hæve det generelle uddannelsesniveau. Samtidig har
mange i målgruppen til arbejdsmarkedsuddannelserne problemer med at læse, skrive og/eller regne.
Formålet med dette projekt har været at udvikle en model for screening af deltagernes læse-, skrive-
og regnefærdigheder, og en efterfølgende tilpasning af undervisningen til den screenede deltager.
Projektets titel er Screening og undervisning af læse-, skrive- og regnesvage deltagere på
arbejdsmarkedsuddannelserne .
Rapporten er udarbejdet som en del af et projekt under Arbejdsmarkedsuddannelsernes Tværgående
UdviklingsPulje (TUP) 2006.
Rapporten dokumenterer projektets forløb og resultater. Ligeledes er der udarbejdet en
undervisermanual.
Vi har i projektforløbet deltaget i udviklingseminarer med fællesprojektet fra TUR/SUS/EPOS
(TUP=59)
AMU-Vest, Esbjerg
Juni 2007

Indholdsfortegnelse
1. BAGGRUND................................................................................................................... 1
2. SCREENINGMODEL...................................................................................................... 3
Beskrivelse af modellen ....................................................................................................................................................3
Nuværende praksis på AMU-Vest...................................................................................................................................3
Screeningsmetoden............................................................................................................................................................4
Undervisningen og undervisningsmaterialer..................................................................................................................5
Begrundelse for valg/fravalg af screeningsmodel...........................................................................................................6
3. SCREENINGMODELLEN, AFPRØVNING OG RESULTATER ..................................... 9
Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 16)............................................................................................................9
Evaluering ....................................................................................................................................................................11
Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 19)..........................................................................................................13
Evaluering ....................................................................................................................................................................14
Vurdering af screeningsmodellen ..................................................................................................................................16
4. VARIANTER AF SCREENINGSMODELLEN............................................................... 18
Beskrivelse af modellen ..................................................................................................................................................18
Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 18)...........................................................................................................19
Evaluering ....................................................................................................................................................................19
Vurdering .....................................................................................................................................................................20
Afprøvning Rør- og industristillads (uge 18):...........................................................................................................21
Vurdering .....................................................................................................................................................................22
Vurdering af varianten .................................................................................................................................................22
5. INSTRUKTIONSMANUAL............................................................................................ 24
6. KONFERENCE ............................................................................................................. 25
Planlægning .....................................................................................................................................................................25
Afholdelse og vurdering..................................................................................................................................................27
7. IMPLEMENTERING PÅ AMU-VEST ............................................................................ 29
Mulige barrierer ved implementering...........................................................................................................................29

Hvordan fjerne disse barrierer? ....................................................................................................................................30
8. KONKLUSION .............................................................................................................. 32
Resultater.........................................................................................................................................................................32
Modellens anvendelighed................................................................................................................................................32
Validitet............................................................................................................................................................................33
Betydning af projektet ....................................................................................................................................................34
9. PERSPEKTIVERING .................................................................................................... 35
KILDER............................................................................................................................. 37
BILAG............................................................................................................................... 39

1. Baggrund
Fra du står op om morgenen, til du går i seng om aftenen, bliver du bombarderet med information.
Det gælder både i fritiden, under uddannelse og i arbejdslivet. En stor del af denne information er
skriftlig mail, sms, aviser, fagblade, undertekster på fjernsynet, beskeder fra kollegaer,
informationsskilte, breve fra det offentlige osv.
Også på AMU-uddannelserne bliver kravene til deltagernes skriftlige formåen større og større. Der
skal både læses, skrives og regnes. Hvis man ikke er i besiddelse af disse kompetencer, kan man få
store problemer med at skaffe sig en uddannelse eller fastholde et arbejde.
Hovedmålgruppen for AMU-uddannelserne er ufaglærte og faglærte. Samtidig er der frit optag på
AMU, hvilket i praksis kan betyde, at deltagere på det samme kursus kan have vidt forskellig
uddannelsesbaggrund. Der kan altså være et stort spænd med hensyn til de skriftlige kompetencer.
Den typiske kursist på AMU har dog enten ingen uddannelse eller en kort uddannelse. Dette gælder
specielt den lidt ældre del af kursisterne.
Kursisternes forskellighed med hensyn til læse-, skrive- og regneniveau kan give problemer i
undervisningen, da der ofte anvendes undervisningsmateriale, der er baseret på en forholdsvis stor
mængde tekst. Desuden skal der ofte skrives en del i forbindelse med opgaveløsning. Samtidig er
der tradition for, at alle deltagere i undervisningen anvender den samme slags
undervisningsmateriale, ligesom der ofte er begrænsede muligheder for at tilrette undervisningen
individuelt.
En OECD-undersøgelse dokumenterer at 1 1½ million voksne danskere ikke kan erhverve sig en
faglig uddannelse, fordi de ikke har de nødvendige læsefærdigheder (Jensen & Holm 2000, Jensen
m.fl. 2001).
Et godt gæt er, at ca. 1/3 af kursisterne på AMU-kurserne har problemer med at læse, skrive eller
regne. Netop på AMU-uddannelserne skulle man derfor forvente, at der var tradition for at tilgodese
denne gruppe af kursister. Dette lader dog ikke til at være tilfældet alle steder.
I øjeblikket kan fremgangsmåden på AMU-Vest med hensyn til kursisternes læse-, skrive- eller
regne-vanskeligheder betegnes som brandslukning og ad hoc løsninger , afhængig af den
enkelte undervisers kreativitet. Stort set alle kursister uanset læse/skrive/regne-niveau bruger det
samme undervisningsmateriale.
På AMU-Vest er der ikke hidtil blevet benyttet en systematisk screeningsmodel til afdækning af,
om kursisterne har læse/skrive/regne-vanskeligheder.
En rundspørge blandt faglærerne viser, at underviserne ofte nærmest tilfældigt opdager, hvis en
kursist har vanskeligheder. Efterfølgende bruger underviserne typisk ekstra tid i undervisningen på
1

at forklare det faglige stof til kursisten. Det er en udbredt fremgangsmåde blandt faglærerne at
placere de kursister, der har vanskeligheder, i grupper med kursister, der ikke har disse
vanskeligheder, hvis der skal laves gruppearbejde. Kursister uden læse/skrive/regne-vanskeligheder
påtager sig på den måde typisk rollen som hjælper overfor dem, der har problemer.
I ganske få tilfælde bruges der tekstoplæsningsprogrammer, læsepen eller andre hjælpemidler fra
AMU-hjælpemiddelservice som støtte for kursister med læse/skrivevanskeligheder. Disse
hjælpemidler bruges såvel under kurserne som hjemme, idet der er mulighed for at låne pc en med
tilhørende programmer med hjem.
I dette projekt har vi interesseret os for, hvordan man kan screene kursister for læse- og
skrivevanskeligheder, og efterfølgende hvordan man kan tilpasse undervisningen for at lette
adgangen til det faglige indhold, for dem der har vanskeligheder.
I projektforløbet har vi løbende foretaget praktiske afprøvninger af screeningsmetoder,
undervisningsmetoder og -materialer. Disse afprøvninger danner baggrund for vores vurdering af
screeningsmodellens anvendelighed.
Projektbeskrivelsen indeholder også screening og undervisning af regnesvage deltagere. I starten af
projektperioden foretog vi af den grund også screeningsafprøvninger indenfor regning. Nogle af
bilagene i denne rapport indeholder derfor også spørgsmål til regning. Vi fandt dog forholdsvis
hurtigt ud af, at vi ikke kunne benytte samme undervisningsmodel overfor regnevanskeligheder som
overfor læse- og skrivevanskeligheder. Derfor har vi i dette projekt fravalgt at beskæftige os
yderligere med regnevanskeligheder. I afsnittet om perspektivering beskriver vi dog, hvilke tanker
vi har gjort os omkring screening og undervisning af regnesvage deltagere.
2

2. Screeningmodel
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af den valgte screeningsmodel og begrundelser herfor, samt
en beskrivelse af den nuværende praksis på AMU-Vest. Modellen er afprøvet på forskellige hold
med forskellige undervisere i serviceafdelingen, og resultatet af disse afprøvninger beskrives og
vurderes.
Afsnittet slutter med en vurdering af, under hvilke omstændigheder man med fordel kan bruge
modellen.
Beskrivelse af modellen
Modellen går i al sin enkelhed ud på, at spørge kursisterne, om de selv mener, de har svært ved at
læse eller skrive. Når der skal besvares skriftlige opgaver i forbindelse med undervisningen, samler
man dem, der har problemer i en eller flere grupper. De får nogle specielt tilrettede opgaver -
multiple choice - hvor der i udformningen af spørgsmålene er tænkt over formuleringer og svære
ord, for at gøre det læsevenligt. På denne måde fjernes barrierer i undervisningsmaterialerne.
Med andre ord, der foretages en behovsanalyse, som fører til en form for differentieret
undervisning, hvor der tages hensyn til kursisternes læse- og skrivevanskeligheder.
Screeningsmodellen:
Kursisterne spørges ved tilmeldingen, om de har svært ved at læse og/eller skrive
Svaret kommer retur til skolen sammen med tilmeldingen
Resultatet af screeningen gøres op
Dem, der har problemer placeres sammen ved gruppearbejde
Nuværende praksis på AMU-Vest
Der fjernes barrierer ved hjælp af multiple choice opgaver
Elementer af ovenstående model er inspireret af samtaler med kollegaer om, hvordan de egentlig
bærer sig ad i undervisningen, når (og hvis) de opdager, at der er kursister, der har problemer med
at læse og/eller skrive. Til at begynde med spurgte vi løst og fast tilfældige undervisere vi mødte på
gangen, i kopirummet eller andre steder. Det blev så interessant, at vi besluttede at gå lidt mere
systematisk til værks.
3

Der blev udarbejdet et lille huskeskema (bilag 1) som vi brugte til støtte for de efterfølgende
samtaler (8) med undervisere inden for forskellige brancher:
- Hvordan opdager du, hvis kursister har problemer med at læse, skrive eller regne?
- Hvad gør du, når du opdager det?
- Ville du have gavn af at vide det i forvejen, inden kursisterne kommer?
- Hvordan ville du bruge det, hvis du vidste det i forvejen?
Vi har via samtalerne fået det indtryk, at det er ret tilfældigt, om underviserne opdager, at kursister
har problemer og også hvornår i kursusforløbet, man finder ud af det. Nogle gange opdager man
det først til prøven . En del undervisere har dog erfaret, at mange kursister efterhånden selv siger
til, hvis de har problemer.
De fleste undervisere synes, det ville være meget rart at vide det i forvejen, men har ikke så mange
konkrete bud på, hvad de efterfølgende ville stille op med den viden. Det går mest ud på at blande
kursisterne, når der er gruppearbejde, dvs. sprede kursister med problemer mellem de andre, give
ekstra hjælp til dem, der har brug for det og sørge for ikke at udsætte kursisterne for situationer, de
ikke kan klare.
Der er stor forskel på, hvor vigtigt det er på de enkelte kurser, at kursisterne er i stand til at læse og
skrive. F.eks. er det næsten ikke nødvendigt at skrive på truckkurserne, mens der i starten af et
kursus i overfladebehandling både skal læses og skrives.
Vi må således konkludere, at der ikke er nogen systematisk fremgangsmåde på AMU-Vest i forhold
til at opdage læse/skrive-svage kursister og heller ikke i forhold til, hvordan man forholder sig til
dem i undervisningen. Vi har desuden fået den opfattelse, at underviserne synes, at læse/skrivesvage
kursister tilgodeses via en i øvrigt varieret undervisning med brug af billeder, film, m.m.
Screeningsmetoden
Inden kursusstart sendes et screeningsbrev ud til deltagerne sammen med tilmeldingspapirerne.
Brevet er formuleret meget enkelt og letlæseligt (bilag 2). På en flap, der skal klippes af og sendes
retur til skolen, skal de svare på, om de selv mener, de har svært ved at læse og/eller skrive.
Svarmulighederne er ja, nej og lidt. Flappen sendes tilbage til AMU-Vest i svarkuvert sammen med
tilmeldingsskemaet.
Inden kurset starter tjekker underviseren, hvor mange og hvem, der har problemer med at læse
og/eller skrive, og laver navneskilte til hele holdet. De, der har svaret, at de har problemer eller lidt
problemer, bliver placeret sammen ved hjælp af navneskiltene. Bordene står i klynger. Der er
mulighed for, at andre kan flytte, hvis de senere opdager, at de har behov for det.
4

Ved kursusintroduktionen den første dag, begrunder underviseren opstillingen med en positiv
tilgang, f.eks. Det skal være muligt for alle, at få det samme faglige udbytte af kurset - vi er ikke
alle lige hurtige til at læse og skrive. Derfor har vi indrettet lokalet, undervisningen og
undervisningsmaterialerne, så alle kan få noget ud af det . Denne begrundelse holdes i en positiv
og anerkendende tone, så der ikke er nogen, der behøver at føle sig dårligt tilpas og hængt ud foran
de andre.
Undervisningen og undervisningsmaterialer
Vi har valgt at afprøve en tilretning af undervisningsmaterialer til brug for skriftlig opgaveløsning i
grupper, så de kan bruges af kursister med læse/skriveproblemer.
De har svært ved at læse hvordan kan vi gøre det lettere for dem?
De har svært ved at skrive hvordan kan vi gøre det lettere?
Multiple choice var et oplagt valg. Kursisterne behøver således ikke at skrive, men skal bare sætte
nogle krydser, og de behøver kun at læse i begrænset omfang. . Desuden kan underviseren bruge
ekstra tid i gruppen, evt. til oplæsning af spørgsmålene.
Vores ide går ud på at samle de læse/skrive-svage kursister, når der er gruppearbejde, og få dem til
at arbejde sammen om opgaverne. De andre kursister på holdet arbejder i grupper på normal vis
med de eksisterende opgaver, ved opslag i bøger og gennem indbyrdes diskussion.
Ved formuleringen af multiple choice-opgaverne tog vi udgangspunkt i allerede eksisterende
opgaver i kompendiet. I et samarbejde et par uger før med en, efter eget udsagn meget ordblind
kursist, udarbejdede og afprøvede vi de første udkast til multiple choice-opgaverne. Vi fandt ud af,
at opgaverne var nemmest at læse og forstå, hvis de blev formuleret i korte sætninger, uden svære
ord, og at lange ord med fordel kunne deles med en bindestreg (bilag 3).
Der er mange andre tiltag, som man kan forestille sig kunne fjerne barriererne for de læse/skrivesvage
kursister,
5

Begrundelse for valg/fravalg af screeningsmodel
Andre muligheder kunne være at benytte sig af pc-oplæsningsprogrammer og lignende i
undervisningen. Vi har valgt at se bort fra disse, fordi andre TUP-projekter tager sig af denne del af
problematikken, og fordi vi vil prøve, om man kan opnå samme effekt med mere enkle metoder.
Det er muligvis en begrænsning hos os, men vi har også svært ved at forestille os, hvordan man kan
bruge oplæsnings-programmer i gruppearbejde.
Vi har i vores valg af model taget udgangspunkt i vores daglige arbejdssituation. Det må ikke være
for besværligt for underviseren, og det må heller ikke tage for lang tid. Ellers kan vi ikke forvente,
at der er nogen der vil bruge den.
Hvis vi skulle benytte os af oplæsningsprogrammer ville det være nødvendigt, at underviseren har
fuldstændig styr på, hvordan man bruger dem, og hvad de kan. Det ville betyde, at vi først skulle
introducere underviserne til disse programmer, eftersom det ikke er standardudstyr på skolen. Det
ville også være besværligt for en kursist, der ikke har erfaring i brug af en pc. Vi antager også, at en
del af dem, der har problemer med at læse og/eller skrive, heller ikke har så meget erfaring med
brug af EDB. Ud over problemer med læsningen og skrivningen, skulle kursisten også bruge energi
på at sætte sig ind i EDB.
Med hensyn til selve screeningen antager vi, at kursisterne generelt selv er klar over, om de har
svært ved at læse og/eller skrive. En indvending hertil kan dog være, at nogle mennesker aldrig
synes, at de er gode nok til at læse og skrive, og derfor undervurderer sig selv. En anden mulighed
kunne være, at nogle slet ikke vil erkende, at de har et problem, og derfor overvurderer sig selv. Det
er naturligt, at en læse- og/eller skrive-handicappet person i sit hverdagsliv indretter sig med sit
handicap det vil sige sørger for at undgå situationer, hvor man skal læse eller skrive. Alligevel
antager vi, at disse personer godt selv er klar over, at de har nogle vanskeligheder.
Screeningen er således ikke baseret på en objektiv vurdering, men på kursistens egen vurdering af
sig selv og sine evner, med heraf følgende muligheder for fejlskøn. Vi kan altså ikke være helt sikre
på, at opfange alle med læse/skrive-problemer, selv om alle sender svar retur. Der er også den
mulighed, at kursisten glemmer at returnere skemaet, udfylder det forkert eller ikke vil oplyse
noget.
Slår man ordet screening op i en ordbog står der: Screening er et engelsk ord, som betyder
harpe/si/sigte eller sold. Medicinsk betyder det en grov orienterende undersøgelse.
I ordet screening ligger der altså, at metoden ikke nødvendigvis fanger alle. Vi vurderer, at vi i
denne model får opfanget rimeligt mange kursister med problemer.
I modellen fjernes nogle barrierer for kursisterne for at få et fagligt udbytte af kurserne, dels ved at
begrænse mængden og sværhedsgraden af læsestof og dels ved at begrænse kravene til skriftlighed.
6

På de korte kurser er der ikke mulighed for et egentligt kompetenceløft i forhold til det at læse og
skrive. Der er for kort tid til. at vi kan nå at lære nogen at blive bedre til at læse og/eller skrive.
Desuden har vi på AMU-Vest ikke de danskfaglige kompetencer, der er nødvendige.
En fordel ved modellen, er at underviseren inden kursusstart på forhånd ved, hvem der har
problemer, og kan tilrettelægge undervisningen derefter. Desuden har underviseren lettere ved at
holde fokus på denne gruppe, når de sidder samlet i klassen.
En ulempe kan være, at nogle deltagere alligevel kan føle sig hængt ud i forhold til resten af holdet.
Dette tror vi dog kan begrænses, hvis underviseren formår at holde fast i en positiv indgang til
sagen ved kursusstarten og løbende på kurset, og hvis underviseren selv giver udtryk for at han/hun
betragter det som en naturlig ting på linie med at have problemer med at se eller høre.
Ved et besøg på Kommunikationscenteret i Esbjerg blev der stillet spørgsmålstegn ved værdien af
en screening. Hvorfor udstille den læse/skrivesvage gruppe endnu en gang? - De har haft nederlag
nok og har ikke brug for endnu en gang at blive udstillet eller blive gjort til et problem? Hvorfor
ikke tilrettelægge undervisningen, så den kan komme alle til gode? Med andre ord hvorfor ikke
gøre selve undervisningen tilgængelig for alle uden at tage særlige hensyn til de læse/skrive-svage?
Man kan så med rette spørge, hvad vores bevæggrunde er for ikke at tage hensyn til denne
henstilling. Svaret er, at vi ikke mener, at vores model er med til at udstille folk på en negativ måde.
Dette vel at mærke, hvis underviseren er i stand til at behandle emnet på en anerkendende måde.
Tværtimod mener vi, at der kan komme positiv fokus på problemet, idet alle bliver spurgt.
Vi kunne også have valgt at screene ved at udsende skriftlige spørgsmål med fagligt indhold, inden
opstarten af kurset. Det kunne både være spørgsmål, der bare skulle krydses af, forståelsesspørgsmål
og spørgsmål, der krævede, at kursisten selv formulerede nogle svar. Skemaerne med
spørgsmål skulle så sendes tilbage til AMU-Vest inden kursusstart.
Her kan det være en ulempe, at der ikke altid er tid nok dels til at få alle besvarelser retur, og dels til
at underviseren ikke kan nå at behandle besvarelserne, inden kurset starter. Jo mere indviklede
screeningsspørgsmålene er, jo længere behandlingstid vil der være. Vi vurderer denne model som
ret besværlig for underviseren, i hvert fald til at begynde med. Der skal bruge tid på at formulere
relevante faglige spørgsmål til screeningsbrevet, som er forskellige for hvert kursus, og
besvarelserne skal behandles inden kursusstart.
Man kunne også tænke sig en model, hvor kursistadministrationen simpelthen spørger folk, når de
ringer og tilmelder sig, hvordan de har det med at læse eller skrive, og herefter gør en lille
anmærkning i mødejournalen. Her kan folk føle sig trådt over tæerne ved en uheldig formulering af
spørgsmålet eller et uheldigt tonefald en dag, hvor der er travlt i kursistadministrationen. Desuden
skal de også huske at stille spørgsmålet. Det kan også være et problem ved virksomhedstilmeldte
7

kursister, hvor man ikke kan være sikker på, om den person, der melder folk til, har viden om
medarbejdernes læse/skrive-problemer.
Endelig kunne man vente med screeningen (med eller uden fagligt indhold), til kursisterne starter på
kurset. En stor fordel ville her være, at alle tilstedeværende kursister deltager. Man får en afklaring
med det samme, og man slipper for at sende materiale ud. Til gengæld er det en lidt sen afklaring i
forhold til underviserens forberedelse. Det er derfor nødvendigt, at undervisningsmaterialerne ligger
klar til brug. De kursister, der ingen problemer har, kan måske føle, at det er spild af tid. Desuden
kan det blive lidt problematisk at flytte rundt på folk, når de én gang har sat sig. Denne model
kræver også, at underviseren behandler screeningsresultaterne i den tid, hvor undervisningen
foregår.
Vi er ikke interesserede i at give kursisterne en dårlig oplevelse, når de kommer på AMU-Vest.
Derfor har vi fravalgt en egentlig dansktest. Der er ingen grund til at starte AMU-kurset med et evt.
nederlag. Tidsmæssigt ville det også være problematisk på de korte kurser. Hvornår skulle
underviseren have tid til at vurdere resultaterne af en test, mens undervisningen er i fuld gang? På
AMU-Vest er vi desuden ikke på nuværende tidspunkt i besiddelse af den danskfaglige
kompetence, der ville være nødvendig for at udføre en sådan test.
8

3. Screeningmodellen, afprøvning og resultater
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af afprøvningen af screeningsmodellen. I beskrivelsen indgår
også resultater af screeningen, resultater af kontrol af screeningen samt resultater af evalueringer
med de deltagende parter. Afsnittet slutter med en vurdering af om screeningsmodellen er
anvendelig i praksis.
Screeningsmodellen blev afprøvet i uge 16 og uge 19. Begge gange på kurset Almen
fødevarehygiejne .
Planen var, at fremgangsmåden skulle være ens på de 2 hold. Det var den næsten også bortset fra, at
screeningsbrevet på det sidste hold blev eftersendt, da tilmeldingspapirerne allerede var udsendt.
Desuden satte underviseren ikke navneskilte op før undervisningens start.
De skriftlige opgaver i kompendiet er baseret på, at man skal læse og skrive en hel del. Disse
opgaver blev skrevet om til en multiple choice-version (bilag 3) Denne version blev udleveret til
gruppen med problemer.
Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 16)
Screeningsbrevet til kurset blev udsendt sammen med tilmeldingsfolderen til alle de kommende
kursister. De skulle derefter returnere det vedlagte screeningsbrev (bilag 2), hvor de selv skulle
bedømme, om de havde svært ved/lidt svært ved at læse og/eller skrive. Efterfølgende skulle
underviseren, når der i undervisningen skulle løses skriftlige opgaver fra bogen, udlevere multiple
choice til de kursister, som ud fra egen vurdering havde problemer med at læse/skrive.
Underviseren havde før kursusstart på grund af tidsnød kun skrevet navneskilte til de kursister, der
selv havde oplyst, at de havde læse/skrive-problemer. Navneskiltene blev placeret sådan, at gruppen
kom til at siddet samlet.
Der var 21 kursister på holdet.
Resultatet af de 12 returnerede screeningsbreve:
6 kursister havde svaret, at de havde svært ved eller lidt svært ved at læse eller skrive
6 kursister havde svaret, at de ikke havde svært ved at læse eller skrive
Da kursisterne kom ind i klasselokalet, fik de at vide, at der var sat 6 navneskilte op, og at dem, der
havde disse navne skulle sætte sig dér. Dette gjorde de 5, men den 6. satte sig ved et andet bord
uden navneskilt. Der hvor hun skulle have siddet, sad en af de kursister, der ikke havde afleveret
screeningbrev. Det viste sig dog senere, at denne kursist også havde læse/skriveproblemer og også
ønskede at benytte sig af multiple choice-opgaverne.
9

I alt sad der således 6 kursister i gruppen, der alle havde problemer med at læse og/eller skrive.
Nogle få af kursisterne afleverede først screeningsbrevet efter kursusstart, og nogle afleverede det
slet ikke. Det var der forskellige forklaringer på. Én havde glemt at lægge det i kuverten, én sagde
at A-kassen havde sendt papirerne, én havde ikke lyst, én havde ikke fået brevet, én havde for travlt
og tænkte at hun nok kunne nå det en anden dag.
Resultatet af de 3 afleverede screeningbreve:
2 kursister havde svært ved/lidt svært ved at læse eller skrive
1 kursist havde ikke svært ved at læse eller skrive
Disse kursister satte sig ved det samme bord. Det endte med at der i gruppen sad 3 med problemer
og 1 uden.
Resten af kursisterne fordelte sig ved 2 gruppeborde, hvor alle, efter eget udsagn, ikke havde
problemer.
I alt var der således på holdet:
9 kursister, der havde problemer
12 kursister, der ikke havde problemer
Derefter foregik undervisningen som klasseundervisning, hvor der først var oplæg om emnerne fra
læreren og derefter gruppearbejde, hvor kursisterne skulle besvare skriftlige spørgsmål. Ved
gruppearbejdet fik de kursister, som ifølge eget udsagn havde problemer med at læse/skrive
udleveret multiple choice.
I klasselokalet sad der således én gruppe på 6 kursister, som alle lavede multiple choice samt en
anden gruppe på 4 kursister, hvoraf de 3 lavede multiple choice og den sidste anvendte
spørgsmålene fra bogen.
Kontrol af screeningsresultatet
For at sandsynliggøre om vores screeningmetode var brugbar, lavede vi en kontrol af denne. Vi
udleverede en tekst (bilag 4), som i sværhedsgrad lignede teksten fra kompendiet, der bruges på
kurset. Til teksten var udformet 10 spørgsmål, som kursisterne skulle besvare enkeltvis. Der var
afsat 15 minutter til læsning af teksten samt skriftlig besvarelse af spørgsmålene (bilag 5)
20 kursister deltog i testen. 1 kursist var fraværende.
Resultatet af kontrollen var:
6 kursister ud af de 9, som efter eget udsagn havde problemer, besvarede ikke alle
spørgsmålene
10

1 ud af de 9 kursister, der havde sagt ja til at have problemer besvarede alle spørgsmål
1 kursist, der havde sagt nej til at have problemer, besvarede kun 1 af spørgsmålene
11 kursister af de 12 som havde sagt nej til at have problemer, besvarede alle spørgsmål
9 kursister siger selv, at de har problemer. 6 af dem har også problemer med kontrolteksten.
12 kursister siger, de ikke har problemer. 1 af dem ser ud til at have problemer alligevel.
Sammenligninger af kursisternes egen vurdering af deres læse/skrive-færdigheder med resultaterne
fra kontrolteksten, giver os dermed en indikation af, at vores valg af screeningmetode er brugbar.
Evaluering
Vi ønskede at få en evaluering fra de deltagende parter om screeningsmodellen. Kursisterne og
underviseren blev derfor spurgt, hvad de syntes om det.
Kursisternes evaluering af screeningsmetoden
Vi ønskede at få en tilbagemelding fra alle kursister om, hvad de syntes om at skulle afgive
oplysninger vedrørende deres læse/skrive-færdigheder i et screeningsbrev, og deres vurdering af,
om brevet var let at læse (bilag 6).
Evalueringen var skriftlig. 20 kursister deltog.
Spørgsmål: Hvad synes du om at skulle give oplysninger om at læse m.m.?
jeg synes, at det hjælper meget
det er en god ide
det er helt i orden
det var en rigtig god ide også for man ved at I ved at man har svært ved at læse...
det var en rigtig god ting
det er OK, så man kan få hjælp til det hvis man har svært ved at læse m.m.
gjorde mig intet
OK
det er OK så man kan checke om det er forståeligt..
jeg synes det er en god ide
det er i orden da det er en fordel for mig hvis jeg ikke kan
fint..
jeg synes det var helt i orden, at man på forhånd ved hvad man kan
ved ikke
unødvendigt
11

Ud fra ovenstående udsagn må vi konkludere, at kursisterne synes, at det er en god ide, at man skal
svare på, om man synes, det er svært at læse eller skrive, inden man starter på et kursus.
Deltagerne blev også spurgt om de syntes, at screeningsbrevet var let at læse. Generelt syntes de, at
det var let. Der er jo indbyggede problemer med at udsende skriftligt materiale til mennesker, der
har svært ved at læse!
Vi havde sammen med screeningsbrevet vedlagt en kopi fra det kompendium, der bruges i
undervisningen, nærmest som en slags service over for kursisterne, så de kunne få et indtryk af
læseniveauet på kurset.
Kursisternes evaluering af undervisningsmaterialerne
For at få en tilbagemelding fra kursisterne om brugen af multiple choice-opgaverne, spurgte vi de
kursister, som havde brugt denne metode, hvad de syntes om det.
Evalueringen foregik mundtligt ud fra de skriftlige spørgsmål på spørgearket (bilag 7).
Der deltog 6 kursister i evalueringen.
Følgende udsagn kom fra kursisterne:
jeg har lært en masse ting
det var nemt at forstå..
så man ikke både skal tænke på det man lærer og det man skal skrive
man har nogen flere muligheder
det er nemt at finde ud af og det er ikke så svært
Generelt siger kursisterne, at opgaverne var lette at læse, og at de ikke havde brug for mere
læse/skrivehjælp under kurset.
Med hensyn til at arbejde i gruppe med andre, som også laver multiple choice svarede kursisterne
generelt, at de syntes, at det var en god ide, fordi man kunne hjælpe hinanden. En kursist, som sad
sammen med andre kursister, som ikke lavede multiple choice syntes ikke, at det var et problem,
fordi emnerne var de samme.
Underviserens evaluering
Der var problemer med at få samlet de kursister, der havde læse/skrive-problemer ved det samme
bord. For det første, fordi vi ikke fik alle besvarelserne fra kursisterne inden kurset. For det andet
havde underviseren på grund af tidsnød kun skrevet navneskilte til dem, der havde læse/skriveproblemer.
Der var en del udlændinge på holdet. Det betød, at én overså sit navneskilt - og derfor satte sig
tilfældigt i lokalet. En anden satte sig på dennes plads. Nogle af dem der havde problemer
afleverede først screeningbrevet på 1. kursusdag. Der var derfor ikke skrevet navneskilte til dem.
Det lykkedes således ikke at få placeret alle de læse/skrive-svage kursister ved det samme bord.
12

Ved igangsætning af gruppearbejdet skulle der også lige tænkes lidt over, hvordan det skulle
fremlægges for holdet. At nogle skulle have multiple choice-opgaver, og at andre skulle lave
opgaverne i kompendiet. Det skal helst siges på en måde, så det opfattes som et godt tilbud f.eks.
Vi har lavet nogle opgaver til jer så I slipper for at skrive. Er der andre, der har svært ved at
læse og skrive, så kan I også få multiple choice.
Det gik fint med gruppearbejdet, og der var en positiv stemning på holdet omkring problematikken.
Det tog ikke længere tid for gruppen med multiple choice at besvare spørgsmålene end de andre
grupper. Faktisk virkede det som om gruppen havde det fint med at sidde sammen, og de hjalp
hinanden. Den kursist, der var bedst til at læse, læste op for de andre, og havde nok en god
oplevelse af at kunne hjælpe de andre. Der var 3 danskere og 3 udlændinge i denne gruppe.
Underviseren syntes ikke, at det var særligt besværligt at skulle udlevere multiple choice-opgaver.
Ved opsamlingen efter gruppearbejdet skulle underviseren dog lige tænke over, at der var to
forskellige opgaveformuleringer.
Underviseren kunne godt finde på at bruge modellen igen, med den ændring, at kursisterne først får
screeningsbrevet ved kursusstarten. Så ville man slippe for at skrive navneskilte, og man er ude
over at nogle sætter sig på de forkerte pladser.
Dog var det meget rart for underviseren, at hun vidste, hvor dem med problemer sad.
Det skal bemærkes, at denne underviser hele tiden selv har været aktivt involveret i projektforløbet.
Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 19)
Vi ønskede at afprøve screeningsmodellen endnu engang. Så vi gennemførte endnu en afprøvning
på kurset Almen fødevarehygiejne (uge 19).
På det tidspunkt var tilmeldingspapirerne sendt ud til 22 deltagere, så vi eftersendte
screeningsbrevene inklusiv en kopi af en side fra kompendiet. De kursister, som var enkeltvis
tilmeldt fik tilsendt screeningbrevet personligt. De øvrige var virksomhedstilmeldte, hvorfor vi
sendte screeningpapirerne til den uddannelsesansvarlige i virksomheden. Personen skulle så
videregive screeningsbrevene til de rette personer.
2 kursister dukkede aldrig op, dvs. at der var 20 deltagere på holdet.
Resultatet af de 13 returnerede screeningsbreve:
5 personer havde svaret, at de havde svært ved eller lidt svært ved at læse eller skrive
8 personer havde svaret, at de ikke havde problemer med at læse eller skrive
13

Det viste sig, at de virksomhedstilmeldte kursister ikke havde modtaget screeningbrevet.
Underviseren havde valgt ikke at sætte navneskilte op til kursisterne.
Selve undervisningen foregik ved, at læreren først gennemgik et fagligt emne, hvorefter kursisterne
besvarede skriftlige opgaver. Det viste sig, at kun 3 af de 5, som havde sagt, at de havde problemer,
ønskede at bruge multiple choice.
I alt var der således:
3 kursister, der havde problemer med at læse/skrive
17 kursister der ikke havde problemer med at læse/skrive
De 3, der havde problemer, satte sig i én gruppe og besvarede multiple choice-opgaver. De 2 øvrige
besvarede opgaver i bogen sammen med de andre på holdet. I alt var der således én gruppe på 3
kursister, som besvarede multiple choice-opgaver. De øvrige 17 besvarede opgaver fra bogen i
grupper.
Kontrol af screeningsresultatet
Kontrollen foregik på samme måde som i uge 16.
18 kursister deltog i kontrollen.
Resultatet af kontrollen:
2 ud af de 3 kursister, der havde sagt, at de havde problemer, besvarede ikke alle
spørgsmålene
1 kursist som havde sagt ja til at have problemer, besvarede alle spørgsmål
1 kursist, som havde sagt nej til at have problemer, besvarede ikke alle spørgsmål
14 kursister besvarede alle spørgsmål. Disse havde sagt nej til at have problemer
3 kursister siger, at de har problemer. De 2 af dem har også problemer med kontrolteksten.
15 kursister siger, de ikke har problemer. 1 af dem ser ud til at have problemer alligevel.
Sammenligninger af kursisternes egen vurdering af deres læse/skrive-færdigheder med resultaterne
fra en generel tekst med tilhørende skriftlige besvarelser giver os dermed en indikation af, at vores
valg af screeningmetode er brugbar.
Evaluering
Vi ønskede at få en evaluering fra de deltagende parter om screeningsmodellen. Kursisterne og
underviseren blev derfor spurgt, hvad de syntes om det.
14

Kursisternes evaluering af screeningsmetoden
Evalueringen var skriftlig (bilag 6)
Vi fik 20 evalueringer af screeningsmetoden. Generelt kan konkluderes, at kursisterne synes, at det
er en god ide at skulle give oplysninger om læsning m.m.
Langt størsteparten (16) læste det, vi sendte ud til dem, udfyldte skemaet og sendte det retur.
Kursistbesvarelser af Hvad synes du om at skulle give oplysninger om at læse m.m.?
OK
Det er en god ting for dem som har svært ved at læse, skrive og forstå
Helt fint
Fint det er en god ide er selv ordblind
Jeg synes det er en rigtig god ide
Gør ikke noget, da det ikke er et problem for mig
Det er vel en hjælp til dem som har brug for det så der er en OK og en god ide
Det har jeg ikke problemer med
Det var i orden
Det er i orden hvis det kan hjælpe andre
Helt OK
OK der er jo nogle der har besvær, og det er fint der kan blive taget hensyn til dem
Kursisternes evaluering af undervisningsmaterialerne
Evalueringen foregik mundtligt ud fra de skriftlige spørgsmål på spørgearket (bilag 7).
2 kursister deltog i denne evaluering.
Kursisternes kommentarer til spørgsmålet:
Du brugte multiple choice metoden til at svare på opgaverne i bogen. Var det en god metode?
Nemmere
God og nem
Kursisternes kommentarer til spørgsmålet:
Er det en god ide at sidde i grupper med andre, der også laver multiple choice?
Hvorfor?
Vi hjælper hinanden
Øvrige spørgsmål/svar:
det var en god metode.
multiple choice-spørgsmålene var lette at læse
De syntes, at de havde fået tilstrækkelig læse/skrive-hjælp under kurset.
15

Underviserens evaluering
Underviseren syntes, at modellen var ok. Det var dog lidt besværligt med forskellige typer
opgaver, men det er jo vilkårene, når vi skal differentiere - man skal bare vænne sig til det .
Det skal her bemærkes, at denne underviser ikke har været involveret i projektforløbet.
Vurdering af screeningsmodellen
Ud fra ovenstående forsøg ser det ud som om, at man med en vis sikkerhed kan sige, at screeningen
virker efter hensigten. At folk selv kan vurdere, om de har problemer. Det er de samme kursister,
der siger, at de har svært ved at læse og/eller skrive, som i kontroltesten har problemer med at blive
færdig med opgaven. Dog var der nogle få, der overvurderede sig selv og andre der undervurderede
sig selv.
Denne kontrol af screeningen er ikke udarbejdet af personer med danskfaglige kompetencer, så vi
kan ikke konkludere helt entydigt på denne. Men det ser dog ud til, at der er en god
overensstemmelse mellem dem, der selv siger, de har læse/skrive-problemer, og dem der har
problemer med kontrolteksten.
Der er flere fejlmuligheder ved screeningsmetoden. Vi får ikke svar retur fra alle kursister.
Screeningsbrevet returneres, men kursisten dukker ikke op. Hvis man eftersender screeningbrevet
til en virksomhed, som så skal videregive papirerne til de rette kursister, sker det ikke altid.
Ved at spørge kursisterne fandt vi ud af, at det er der mange grunde til - man glemmer at udfylde
det, og nogle blev tilmeldt kurset så sent, at de ikke kunne nå at sende det, men tog det med på
kurset i stedet for.
En stor fordel ved screeningsmetoden for kursisterne er, at vi indirekte (via screeningsbrevet), inden
de kommer på kurset fortæller dem, at vi har fokus på problemet, og at underviserne er
opmærksomme på det. Nogle kursister med læse/skrive-problemer har givet udtryk for, at det meget
rart at vide, at der i undervisningen vil blive taget hensyn til kursisternes læse-/skrive-niveau.
Selve screeningsmetoden kan bruges på alle AMU-kurser. Den er uafhængig af
undervisningsmetode- og materialer.
16

Undervisningsmetoden
Metoden med multiple choice kræver, at stoffet er kendt af kursisterne på forhånd enten fra en
tidligere gennemgang eller fra praktiske erfaringer. Omformulering af skriftlige opgaver til multiple
choice kan med fordel anvendes, hvor der er brug for test/opsamling af allerede opnået viden. Altså
på kurser, hvor der skal læres og huskes noget fagligt stof.
Metoden egner sig derimod ikke til et kursus som f.eks. Farligt gods , fordi undervisningen er
baseret på blandt andet, at kursisterne skal lære at slå op i bøgerne og finde oplysningerne dér. Men
vi kunne godt forestille os, at man ved hjælp af multiple choice kunne lære folk at slå op i en bog
ved at give dem nogle svarmuligheder (valgmuligheder) som skal undersøges.
Hvis der på forhånd var lavet navneskilte til alle kursister, havde de sandsynligvis placeret sig
rigtigt men det havde alligevel ikke hjulpet i forhold til dem, der ikke havde sendt
screeningsbrevet retur. Med hensyn til udlændinge kan det være et problem at skrive navneskiltene
på forhånd, enten hvis de vil kaldes noget andet, hvilket ofte er tilfældet, eller hvis kursistadministrationen
har stavet deres navne forkert på deltagerlisten.
Vi fandt ved anden afprøvning ud af, at det ikke er nødvendigt at skrive navneskilte til kursisterne
før kursets start. I stedet kan man lægge op til, at dem, der har problemer kommer i samme gruppe,
når man skal lave gruppearbejde. Når vi samler dem med problemer, er de i samme båd, og behøver
ikke at føle sig udenfor.
17

4. Varianter af screeningsmodellen
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af en variant af screeningsmodellen. Modellen er afprøvet på
Almen fødevarehygiejne og screeningsdelen er afprøvet på Rør- og industristillads . Resultatet
af disse afprøvninger beskrives og vurderes.
Afsnittet slutter med en vurdering af, under hvilke omstændigheder man med fordel kan bruge
varianten.
Beskrivelse af modellen
Ofte ved underviseren først få dage før et kursus (evt. først samme dag som kurset starter), hvilke
kursister, der deltager. I sådan en situation er den i tidligere beskrevne screeningsmodel ikke
brugbar, idet den kræver, at underviseren før kursusstart kan nå at udsende samt bearbejde de
returnerede screeningsbreve.
I denne variant af screeningsmodellen starter underviseren med give kursisterne de første
informationer om, hvad screeningen skal bruges til - altså informationen om at mennesker kan have
forskellig læse- eller skrivehastighed samt, at der er mulighed for at bruge multiple choice-opgaver.
Kursisterne skal stadig selv give udtryk for, om de synes, de har problemer med at læse og/eller
skrive.
Screeningen af kursisterne foregår ved, at underviseren udleverer den nederste del af det oprindelige
screeningsbrev Flappen (bilag 8) til alle kursister på holdet i starten af 1. kursusdag. Kursisterne
udfylder derefter Flappen og afleverer det til underviseren. Underviseren ved derefter, hvilke
kursister, der ifølge egen vurdering har problemer med at læse-/skrive, og hvilke der ikke har.
Underviseren ved herefter, hvem der kunne have gavn af at bruge multiple choice metoden til
løsning af de skriftlige opgaver, samt hvem der sandsynligvis vil kunne læse i bogen og besvare de
skriftlige opgaver.
Underviseren er frit stillet med hensyn til om han /hun ønsker at samle dem, der har problemer i en
gruppe eller ej.
Variant af screeningmodellen:
Flappen udleveres til kursisterne ved kursusstart
Resultat af screeningen gøres op
Der fjernes barrierer ved hjælp af multiple choice-opgaver
18

Afprøvning Almen fødevarehygiejne (uge 18)
Vi afprøvede varianten på kurset Almen fødevarehygiejne .
Da kurset gik i gang udleverede underviseren Flappen til de fremmødte kursister.
Der var 18 kursister tilmeldt.
Resultatet af screeningen:
2 personer svarede, at de havde lidt svært ved at læse/skrive
16 personer svarede, at de ikke havde problemer
Derefter foregik undervisningen som klasseundervisning. Ved gruppearbejdet fik de 2 kursister,
som ifølge eget udsagn havde problemer med at læse/skrive udleveret multiple choice-opgaver. Da
der kun var 2 kursister som brugte multiple choice blev de sat sammen med andre kursister, der ikke
brugte disse undervisningsmaterialer.
Kontrol af screeningmetode
For at sandsynliggøre om vores screeningmetode var brugbar, lavede vi en kontrol på samme måde
som tidligere (se kapitel 3)
17 kursister deltog i kontrollen (1 kursist var fraværende, da testen blev afprøvet).
Resultatet af kontrollen
De 2 kursister, som selv havde sagt, at de havde problemer besvarede ikke alle spørgsmål
1 kursist, der havde sagt nej til at have problemer, besvarede ikke alle spørgsmål
14 ud af de 16 kursister, der havde sagt nej til at have problemer besvarede alle spørgsmål
Sammenligninger af kursisternes egen vurdering af deres læse/skrive-færdigheder med resultaterne
fra kontrolteksten med tilhørende skriftlige besvarelser giver os dermed en indikation af, at vores
valg af screeningmetode er brugbar. I 2 ud af 3 tilfælde svarer kursisternes egen vurdering af deres
læse/skrive-færdigheder overens med testresultatet fra en generel tekst.
Evaluering
Vi ønskede at få en evaluering fra de deltagende parter om screeningsmodellen. Kursisterne og
underviseren blev derfor spurgt, hvad de syntes om det.
Kursisternes evaluering af screeningmetoden
Kursisterne på holdet syntes det var OK at blive spurgt om man havde svært ved at læse og/eller
skrive.
19

Kursisternes evaluering af undervisningsmaterialerne
For at få en tilbagemelding fra kursisterne om brugen af multiple choice-opgaverne, spurgte vi de 2
kursister, som havde brugt denne metode, hvad de syntes om det.
Evalueringen foregik mundtligt ud fra de skriftlige spørgsmål på spørgearket (bilag 7).
Begge kursister syntes, at metoden var god, fordi det var nemmere end at skulle læse i bogen
og finde svarene der.
Den ene syntes, at opgaverne var lette at læse.
Den anden syntes, at det var fifty/fifty. Svært hvis man ikke forstår ordene, men ellers ikke.
Det hjælper at dele de lange ord.
Ingen havde brug for mere hjælp til at læse og skrive under kurset.
Begge syntes, at det var OK at sidde sammen med andre kursister som ikke brugte multiple
choice, fordi de derved kunne tale om emnerne og have den sociale kontakt. Hvis kun de 2
skulle have siddet i en gruppe alene, var det lidt for få personer.
Underviserens evaluering
Underviseren syntes, at det var OK at bruge multiple choice-opgaverne til de læse/skrive-svage.
Når opgaverne gennemgås, skal man dog lige tænke over at multiple choice-opgaverne er
formuleret lidt anderledes end dem i kompendiet.
Underviseren kunne godt finde på at bruge metoden igen. Det kræver bare lidt tilvænning at have
flere typer opgaver.
Vurdering
Der var i afprøvningen god overensstemmelse mellem kursisternes egen vurdering af deres
læse/skrive-færdigheder og resultaterne af deres opgavebesvarelser i kontrolteksten med tilhørende
skriftlige spørgsmål.
Fordelen ved denne variant er, at vi får svar fra hele holdet. Det kræver ikke meget arbejde inden
kurset for underviseren og kursistadministration. Kursisterne slipper for ekstra besvær med at huske
at returnere screeningsbrevet. Med hensyn til bearbejdningen af screeningsresultatet skal det gøres i
undervisningstiden, men det tager ikke lang tid at tælle op.
De to kursister, der havde problemer med at læse og skrive gav udtryk for, at de synes, at det var
godt at sidde sammen med de andre ved gruppearbejdet. Det sociale samspil var åbenbart vigtigere
for dem, end at sidde sammen med nogle, der havde samme opgavetype. Dette skyldes nok, at de
kun var to. Vi vurderer derfor, at i situationer som denne med meget få læse/skrive-svage kursister
er det helt fint, at de sidder sammen med de andre.
20

Afprøvning Rør- og industristillads (uge 18):
For at afprøve vores variant af screeningsmodellen endnu en gang kontaktede vi en stilladsfaglærer,
som viste sig at være positivt indstillet over for opgaven. Han skulle starte kurset: Rør- og
industristillads . Et kursus af 3 ugers varighed.
Vi forklarede ham meningen med vores oprindelige model. En stor del af undervisningen (ca. 70 %)
er praktisk arbejde ude med at bygge stilladser resten er teori. Bordopstillingen i klassen er i 4
grupper.
Kursisterne arbejder her i grupper med skriftlige opgaver i faglige emner, som ikke er gennemgået
først. Grupperne er i første omgang inddelt tilfældigt efter, hvor kursisterne vælger at sætte sig den
første dag. De skal læse opgaverne og besvare dem skriftligt ud fra opslag i lærebøgerne. Herefter
foretager faglæreren en grundig opsamling og snak i klassen om opgaverne.
Én gang om ugen afholder han en uofficiel prøve, som sammenfatter ugens læring. Denne prøve er
individuel og er udformet som multiple choice. Grunden til at han har valgt metoden med multiple
choice er dels, at det er lettere og hurtigere at rette for faglæreren, og dels at det er lettere for
kursisten at sætte et kryds. Spørgsmålene er ikke bevidst formuleret, så de er lette at læse for folk
med læse/stave-vanskeligheder. Som faglæreren udtrykker det der plejer ikke at være problemer
med de 3-4 kursister på hvert hold, som har læse/skrive-vanskeligheder.
Det virkede ikke hensigtsmæssigt at efterprøve multiple choice-metoden. Vi besluttede derfor
udelukkende at afprøve screeningsdelen
Afprøvningen.
Eftersom kursisterne allerede var indkaldt, og skulle starte på kurset dagen efter, fik faglæreren
skemaer til udlevering (bilag 8) til kursisterne, som de skulle udfylde umiddelbart efter kursusstart.
Der var 10 kursister tilmeldt.
Resultatet af screeningen:
4 personer havde svaret, at de havde svært eller lidt svært ved at læse eller skrive
6 personer havde svaret, at de ikke havde problemer med at læse eller skrive
Kontrol af screeningsresultatet
For at sandsynliggøre om vores screeningmodel var brugbar, lavede vi en kontrol af dette. Vi
udleverede således en tekst. Til teksten var der udformet 10 spørgsmål, som kursisterne skulle
besvare enkeltvis. Der var afsat 15 minutter til læsning af teksten samt skriftlig besvarelse af
spørgsmålene. Desværre misforstod vores kollega opgaven, og lod kursisterne tage teksten og
spørgsmålene med hjem. Det betød, at der ingen tidsbegrænsning var på opgavebesvarelsen. Vi
kunne derfor ikke bruge resultatet til noget. Vi prøvede igen efter en ny introduktion til kollegaen.
21

En ny tekst (bilag 9) og nye spørgsmål (bilag 10). Denne gang afsatte han 10 min. til
gennemlæsning af spørgsmålene og derefter 5 min. til besvarelse af spørgsmålene. Dette foregik
heller ikke helt efter vores plan.
Resultatet af kontrollen:
1 kursist ud af de 4, som selv oplyste, at de havde problemer, havde mange stavefejl i
besvarelsen
2 kursister, som selv oplyste, at de havde problemer, besvarede næsten alle spørgsmål
1 kursist, som sagde, at han havde problemer besvarede alle spørgsmål
2 kursister ud af de 6 som sagde, at de ikke havde problemer, besvarede kun ca. halvdelen af
spørgsmålene
Vurdering
Sammenlignes kursisternes egen vurdering af deres læse/skrive-færdigheder med kontrolteksten er
der ikke særlig god overensstemmelse:
Nogle siger i screeningbrevet, at de har problemer men besvarer så alle/næsten alle
kontrolspørgsmål (en enkelt ser dog ud til at have ret store skriveproblemer).
Andre siger i screeningsbrevet, at de ikke har problemer, men besvarer ikke særlig mange
spørgsmål i kontrolteksten.
Det ser således ikke ud til, at denne screening siger noget om deltagernes læse/skrive-færdigheder.
Vurdering af varianten
Fordelen ved denne screeningsmetode er, at man er temmelig sikker på at få svar fra hele holdet.
Der var i den første afprøvning en god overensstemmelse mellem kursisternes egen vurdering af
deres læse/skrive-færdigheder og resultaterne af deres opgavebesvarelser i kontrolteksten med
tilhørende skriftlige spørgsmål.
Den anden afprøvning viste en del usikkerhed. Dette kan ligge i valg af kontroltekst, udformning af
spørgsmålene, i den tid, der var afsat eller metoden, der blev benyttet. En anden forskel på de to
kursustyper er, at der generelt på fødevarehygiejnekurserne deltager flest kvinder, hvorimod der på
stilladskurserne næsten udelukkende deltager mænd. Måske er mænd ikke så realistiske i deres
vurdering af sig selv??
Metoden kræver ikke meget arbejde inden kursusstart for underviseren, og kursistadministrationen
er slet ikke involveret. Kursisterne slipper for ekstra besvær med at udfylde og huske at returnere
screeningsbrevet. En ulempe ville være, at kursisterne ikke er orienteret inden kursusstart om, at
underviseren vil tage særlige hensyn.
22

Med hensyn til bearbejdningen af screeningsresultatet, skal det her gøres i undervisningstiden, men
det tager ikke lang tid at tælle op.
I situationer med meget få læse/skrive-svage kursister, kan man udmærket placere dem i gruppe
sammen med de øvrige, men stadig med multiple choice-opgaver. Det er de samme emner, der
arbejdes med.
23

5. Instruktionsmanual
Dette afsnit omhandler arbejdet med manualen til undervisere.
Der blev udarbejdet en instruktionsmanual (se vedlagte) til faglærere, der har lyst til at bruge
screeningsmodellen: Kursister med læse/skrive-vanskeligheder på AMU-uddannelserne.
Instruktionsmanual til underviseren. Forslag til hvordan vi kan opdage læse/skrive-problemer hos
kursisterne. Forslag til tilretning af skriftlige opgaver.
Kravet til en manual bør være, at den kan bruges uden yderligere forklaring eller baggrundsviden.
Den er derfor forsøgt bygget op, så den er logisk, let læselig og let at forstå.
Først er der en kort beskrivelse af og begrundelse for modellen. Resten af manualen er delt op i 2
hovedafsnit, der omhandler screeningen og undervisningen. Herunder beskrives de opgaver, der
henholdsvis skal udføres før opstart af undervisningen, og når undervisningen er gået i gang. I
manualen er også beskrevet variationer af modellen.
For at undersøge om den udarbejdede manual var anvendelig/brugbar for andre undervisere, bad vi
nogle (3) kollegaer om at læse den igennem. Dernæst skulle de svare på nogle spørgsmål (bilag 11)
i forbindelse med anvendeligheden af manualen.
Kollegaerne syntes ikke, der manglede noget i manualen. Den var let at forstå, og de svarede ja til,
at de umiddelbart ville kunne bruge den. Der var ingen forslag til ændringer, bortset fra et enkelt
godt råd med hensyn til lay-out, hvilket vi fulgte. Vi anser derfor manualen for funktionsdygtig.
24

6. Konference
Dette afsnit beskriver planlægning, afholdelse og vurdering af en konference afholdt på AMU-Vest
den 11. juni 2007 med titlen Læse- og skrivesvage deltagere i arbejdsmarkedsuddannelserne .
Formålet med konferencen var at få formidlet den ny viden, der er opnået ved projektets
gennemførelse, erfaringsudveksling og diskussion af projektets forankring på AMU-uddannelserne.
Da vi ikke var klar til at bidrage på afslutningskonferencen Arbejdsmarkedsuddannelser også for
personer med læse-, skrive- og regnevanskeligheder på Teknologisk Institut den 22. maj 2007,
valgte vi at afholde vores egen konference på AMU-Vest.
Konferencen blev afholdt sammen med 2 af vores kolleger, som havde arbejdet med TUP-projektet
Udvikling af bedømmelsesformer der tager hensyn til læse-, skrive og regnesvage deltagere på
AMU-uddannelserne . Indholdsmæssigt ligger dette projekt tæt op ad vores eget, så det var oplagt
at afholde en fælles konference.
Planlægning
Første punkt i planlægningen var at blive enige med vores kolleger om en dato for afholdelse
konferencen, der lå tilpas langt ude i fremtiden, at det var muligt at nå inddrage resultaterne af
begge projekter. Desuden blev deadline for tilmelding bestemt til 10 dage inden afholdelsen. Vi
havde besluttet at aflyse konference ved mindre end 10 deltagere.
Det blev diskuteret, hvem konferencen skulle henvende sig til, og resultatet blev, at den primære
målgruppe måtte være undervisere på AMU-uddannelser, og at den sekundære målgruppe var
andre, der interesserer sig for problematikken som f.eks. Kommunikationscenteret, Jobcenteret og
andre lokale samarbejdspartnere. Vi havde naturligvis også inviteret vores kollegaer på AMU-Vest.
Der blev fremskaffet en liste over alle uddannelsesinstitutioner, der er godkendt til at afholde AMUuddannelser
122 stk.
Næste udfordring var af rent praktisk karakter, nemlig hvordan invitationerne skulle formidles. Vi
blev hurtigt enige om, at det ville være det letteste (og billigste), hvis vi sendte dem ud via mail. Der
blev fundet en mail-liste over skolerne.
Dernæst blev der sammensat et program for konferencen, hvor begge projekter skulle præsenteres.
Den 23. maj blev der sendt en mail til alle skolerne, hvor invitation og program blev sendt som
25

vedhæftet fil (bilag 12). På afslutningskonferencen i Tåstrup havde vi derudover et kort
reklameindslag om afholdelse af vores konference på AMU-Vest i Esbjerg.
Programmet indeholdt præsentation af projekterne, metoderne og resultaterne, og som afslutning
var det meningen, at det skulle diskuteres, hvordan erfaringerne fra projekterne kan bruges på
AMU-uddannelserne.
Herudover syntes vi, at det ville være meget relevant at invitere en vidensperson fra Jobcenter
Esbjerg til at fortælle om brug af handicapkompenserende ordninger - altså hvilke muligheder, der
er for at få hjælp fra det offentlige, når man er læse- og skrivehandicappet. Det manglede vi selv
viden om i projektforløbet.
Vi syntes også, at det ville være relevant at vise et klip fra DVD en fra AMU-hjælpemiddel-service:
Nordisk informations DVD om teknologisk læse- og skrivestøtte i arbejdslivet . Vi besluttede
desuden, at vi ville præsentere IT-programmet adgang for alle , der er et gratis on-line
oplæsningsprogram.
Vi havde også en ide om at starte hele konferencen med at introducere til emnet ved at vise enkelte
klip fra TV2 s udsendelse Plan b , men af tekniske årsager valgte vi det fra. Vi vidste simpelthen
ikke, hvordan vi rent teknisk skulle bære os ad med at finde frem til det klip, vi ønskede at vise.
Invitationerne blev sendt ud den 23. maj med deadline for tilmelding den 1. juni. Ved deadline den
1. juni var der kommet 51 tilmeldinger. Der blev ved med at komme tilmeldinger efter deadline - og
også et par afmeldinger, så vi endte med at være i alt 68 deltagere i konferencen.
Vores receptionist tog imod tilmeldingerne enten via mail eller telefon, og hun skrev løbende en
deltagerliste. På et tidspunkt besluttede vi, at navnene på deltagerlisten skulle stå i alfabetisk orden.
Det var nemt at udføre på computeren, men det afstedkom en del bøvl, da der på listen stod do for
ditto i de tilfælde, hvor der var flere deltagere fra den samme uddannelsesinstitution. Det endte med
at blive noget rod, hvor en del navne og uddannelsesinstitutioner ikke passede sammen. Vi nåede
desværre at sende listen ud til deltagerne, inden vi opdagede fejlen. Der var efterfølgende flere
deltagere, der mailede eller ringede og klagede over, at vi havde ansat dem på en forkert
institution. Vi sendte derfor en ajourført deltagerliste til konferencedeltagerne.
Der var mange andre praktiske ting, der skulle ordnes. Der skulle bookes lokale, og aftales med
pedellerne om møblementet i konferencelokalet. Der skulle laves aftaler med kantinen om
forplejning og tidspunkter, og der skulle købes vin til gæsteindlægsholderen. Det der tog længst tid
var nok at få alt det teknologiske isenkram til at virke efter hensigten.
Tidsplan: Invitationer udsendt onsdag den 23. maj
Deadline for tilmelding fredag den 1. juni
Afholdelse af konferencen mandag den 11. juni
26

Afholdelse og vurdering
Konferencen blev afholdt den 11. juni med 68 deltagere, som kom fra hele landet. Den blev afholdt
i henhold til det udsendte program (bilag 12), dog med mindre tidsforskydninger.
Vi havde lagt ajourførte deltagerlister og kopier af vores manual frem sammen med kuglepenne og
papir ved indgangen.
Vi startede op med lidt blid musik af Grieg, Morning et par minutter før starttidspunktet. Herefter
bød vores udviklingskonsulent velkommen, og informerede om baggrunden for projekterne. Vores
kollegaer brugte resten af formiddagen til fremlæggelse af deres projekt.
Efter frokost, da vores projekt var i centrum, startede vi igen med lidt musik: The show must go
on med Queen. Herefter fremlagde vi projektet ved hjælp af PowerPoint-præsentation og tavle.
Som planlagt holdt en medarbejder fra Jobcenter Esbjerg et indlæg om brug af
handicapkompenserende ordninger. Det var ikke helt let at gennemskue, hvornår man var berettiget
til støtte efter ordningerne. Det stod dog klart, at man skal have dokumentation på, at man er
ordblind for at få hjælp.
Næste punkt på programmet var et klip fra den ovenfor omtalte DVD, som viser et interview med
en læse- og skrive-handicappet stilladsformand på en olieboreplatform. Han har efter lange
tovtrækkerier fået de IT-hjælpemidler stillet til rådighed, der er nødvendig for at han kan udføre sit
arbejde.
IT-programmet adgang for alle blev præsenteret og demonstreret on-line. Programmet virkede
fint. Ind imellem tog det dog lidt lang tid for programmet at hente talen. Vi demonstrerede
oplæsning af en tekst på Internettet og en tekst i Word.
I det sidste punkt på programmet Refleksioner over projekternes fremtid fik hver enkelt deltager
udleveret nogle spørgsmål: Hvordan kan man arbejde med involvering af kolleger? , Hvordan
kan projekterne bedst muligt integreres i skolernes drift og hverdag? og Hvem skal drive
projekterne videre? . Under denne refleksion sad deltagerne og snakkede dæmpet sammen og
resultatet blev, at vi fik 27 skemaer retur i udfyldt stand.
Svarene på spørgsmålene var nogenlunde de samme, som vi selv havde tænkt os frem til, men det er
altid rart at få bekræftet sine ideer. Det havde været praktisk, hvis deltagerne havde skrevet navn på
papiret vedr. refleksioner, så vi efterfølgende kunne kontakte dem, hvis vi ønskede en uddybning af
det, de havde skrevet.
Der var en god stemning fra starten og en stor lyst til både at spørge, men også til at bidrage med
egne erfaringer og viden.
27

Nogle af de spørgsmål der kom op i løbet af dagen, var bl.a. om IT generelt er et problem for
ordblinde? - om man på AMU-Vest har gjort noget for generelt at opkvalificere underviserne til at
arbejde med denne problematik? og hvornår det er en succes for centeret? Hvis vi ikke selv kunne
svare, var der andre i salen, der beredvilligt stillede op. Det samme gjorde sig gældende under
indlægget fra Jobcenter Esbjerg.
En udfordring ved at afholde en sådan konference er, at man ikke præcis ved, hvad deltagerne
kender til emnet på forhånd. Vores indtryk er, at konferencedeltagerne var engagerede og
interesserede i emnet, og flere gav desuden udtryk for, at konferencen havde været god og
inspirerende.
28

7. Implementering på AMU-Vest
Afsnittet omhandler, hvilke barrierer, der kan være ved implementering af projektet på AMU-Vest,
og nogle bud på, hvordan man kan overvinde disse barrierer.
Mulige barrierer ved implementering
Der kan være flere barrierer ved implementering af vores oprindelige model på AMU-Vest.
Modellen involverer mere eller mindre direkte både kursistadministration, undervisere, ledelse og
kursister.
Barrierer hos kursistadministrationen.
I perioder med travlhed kan medarbejderne på kursistadministrationen være stressede og lave fejl.
Hvis der inden opstart af hvert eneste kursus på skolen skulle screenes som i den oprindelige model,
kunne man godt forestille sig, at der i perioder med travlhed kunne opstå fejl.
Vi tror dog ikke på, at der er de store barrierer i forhold til kursistadministrationen. De har været
meget samarbejdsvillige i forsøgsperioden. Ved en samtale med den ansvarlige medarbejder i
kursistadministrationen i dette projekt, fik vi at vide, at det ikke er særligt besværligt at sende
screeningsbrevet med ud til kursisterne. Brevet skal blot lægges sammen med de øvrige papirer,
som altid sendes ud til de kommende kursister.
Når det udsendte screeningsbrev modtages på AMU-Vest, bliver det klipset sammen med det
modtagne tilmeldingsskema fra den enkelte kursist.
Kursistadministrationen skal samle de returnerede svar fra kursisterne og evt. sørge for at aflevere
dem til den pågældende faglærer. Under alle omstændigheder skal kursistadministrationen bruge tid
på opgaven.
Barrierer hos underviserne.
Der skal ikke så meget til, for at andre undervisere kan indarbejde screeningsmodellen i deres egen
undervisning. Underviserne skal dog være indstillet på at bruge lidt tid på screeningen enten før et
kursus eller lige i starten. De skal være i stand til og villige til at tale åbent med kursisterne om
problemet på en anerkendende måde. De skal bruge tid på omformulering af de skriftlige opgaver,
der egner sig til multiple choice, og de skal have lyst til at gøre en ekstra indsats i undervisningen.
Det er også muligt, at de skal ændre en smule på nogle vaner.
Der er udarbejdet en manual, og ved at følge den skulle det ikke være så indviklet.
Barrierer hos underviserne kan for det første være, at de slet ikke synes, at det er vigtigt at forholde
sig til problematikken. Dette tror vi dog ikke er tilfældet. Vi antager, at alle undervisere på AMUcenteret
jævnligt har problemet inde på livet, og er interesserede i at gøre noget ved det.
29

En anden barriere kan være, at underviserne ikke har overskud til at sætte sig ind i problematikken.
Det kan også være, at de synes det er en dårlig ide at opdele kursisterne i grupper efter screeningen.
Det går jo godt nok, som det går nu.
Måske kan man være lidt konfliktsky eller usikker i forhold til, hvordan man skal formulere sig
over for kursisterne ved gruppeinddelingen. Hvordan får man sagt det på en ordentlig måde, at de
læse/skrive-svage skal være i en gruppe for sig selv, uden at genere dem?
Det kan også være, at det er svært at lave om på sin undervisning og sine undervisningsmaterialer,
og i det hele taget ændre sine vaner. Det er lettere at gøre, som man plejer. Selv om modellen er
forsøgt lavet så enkel som muligt, er der alligevel noget arbejde i det for underviseren.
Barrierer hos ledelsen.
Ledelsen skal være indstillet på, at der skal bruges ressourcer på opgaven. Hvis man skal
implementere den oprindelige model, skal kursistadministrationen bruge lidt ekstra tid.
Barrierer hos kursisterne
I forhold til den oprindelige model kan en barriere være, at kursisterne af forskellige grunde slet
ikke vil returnere screeningsbrevet. Der også den mulighed, at de ikke vil oplyse, om de har
problemer med at læse og/eller skrive.
Hvordan fjerne disse barrierer?
I forhold til ledelsen kan man bruge det argument, at undervisningsministeriet har besluttet, at man i
samfundet generelt skal gøre en ekstra indsats for at tage hånd om læse/skrive- og regne-svage
personer. Et andet argument er, at AMU-centeret kunne profilere sig på, at man her gør noget aktivt
for de læse- og skrivesvage.
Først og fremmest må ledelsen på skolen tage en beslutning om, at man vil gøre noget for denne
store gruppe af kursister. Herefter må ledelsen give den nødvendige opbakning til de undervisere,
der er motiveret for at gøre en indsats for de læse/skrive-svage kursister. Dette kan gøres ved at
afsættes midler til uddannelse af underviserne og til generel information i huset.
Herefter er det nødvendigt med en grundig orientering til alle berørte medarbejdere. Information om
baggrunden for tiltaget, og få fortalt, hvorfor det er vigtigt.
På den afholdte konference (afsnit 6) kom der mange gode ideer til, hvordan man kan arbejde med
involvering af kollegaer, hvordan man kan integrere projekterne på skolerne, og hvem der skal gøre
det. Der kom også nogle bud på, hvilke holdninger, der er nødvendige for at få succes (bilag 13).
30

Der skal først og fremmest ske en information/uddannelse af underviserne. Vi skal vide noget mere
om, hvad man som læse/stave-svag er oppe imod, når man forsøger at uddanne sig. Vi vil derfor
foreslå en form for tværfaglige faglærerkurser, hvor alle interesserede undervisere kan deltage.
Kurset skal afholdes af personer, der har en indgående indsigt i de psykologiske mekanismer, der
kan være på spil for folk med læse/skrive-problemer, og som også kan bidrage med en pædagogisk
indgang til problematikken .
Faglærerkurset kan med fordel være opdelt i korte moduler med forskellige temaer, som
underviserne kunne vælge til og fra efter behov. Underviserne skal lære, på hvilke måder man kan
lette adgangen til det faglige indhold i kurserne - både pædagogisk, psykologisk, danskfagligt (små
sproglige fif, der kan gøre en tekst lettere at læse), ved brug af IT-hjælpemidler
(oplæsningsprogrammer) og ved hjælp af lovgivningen om Brug af kompenserende hjælpemidler .
Man kan også inddrage problematikken i interne møder på skolerne, f.eks. afdelingsmøder,
fyraftensmøder, pædagogiske møder mv. for at komme i gang med snakken. De skoler, der har den
nødvendige faglige kapacitet ansat kunne låne dem ud til andre skoler, så der på den måde kunne
ske en vidensdeling og en erfaringsudveksling. Der må allerede nu ligge mange erfaringer gemt
rundt omkring på skolerne i undervisernes hoveder og i rapporter.
I forbindelse med afprøvningen af screeningen på stillads erfarede vi, at det er vigtigt, at
formidlingen af den praktiske gennemførelse er meget grundig. Desuden er det også afgørende for
implementeringen, at tankegangen bag projektet formidles til kollegaer på en motiverende og
engagerende måde.
Med hensyn til barrierer hos kursisterne er det vigtigt, at man får introduceret problematikken på en
god måde. Både i et evt. screeningsbrev, men lige så meget i underviserens introduktion på kurset.
Det skal også være legalt at skifte mening undervejs.
31

8. Konklusion
Dette afsnit indeholder en opsummering af projektet, samt en beskrivelse af de resultater, der er
opnået, samt hvad de kan bruges til. Derudover er der en beskrivelse af den nye viden, der er
kommet frem under projektforløbet og betydningen deraf.
Resultater
Vores afprøvninger sandsynliggør, at det er muligt at screene kursister på AMU-kurser for
læse/skrive-problemer ved blot at spørge dem, om de har svært ved at læse og/eller skrive.
Kontroltesten viser at folk generelt selv kan bedømme om de læse/skrive-problemer.
Det er også muligt at lette adgangen til det faglige indhold på et AMU-kursus for de læse/skrivehandicappede
dels ved at ændre lidt i undervisningsmetoderne og dels ved at omformulere allerede
eksisterende skriftligt undervisningsmateriale til multiple choice.
Modellens anvendelighed
Selve screeningsmetoden kan efter vores vurdering anvendes på alle AMU-kurser. Også på de helt
korte kurser. Det tager ikke lang tid at få sat nogle krydser, og underviseren kan kigge på dem i en
af de korte pauser, der er. Det er således en hurtig metode til at få et overblik over, hvilke kursister,
der har problemer.
I den oprindelige model, hvor screeningsbrevet sendes ud inden kursusstart, får man ikke opfanget
alle kursister, der har problemer. Nogle får af forskellige årsager ikke sendt brevet retur til AMU.
Vi vil derfor anbefale, at man venter med screeningen, indtil deltagerne starter på kurset. Hvis man
gør det, får man sandsynligvis opfanget endnu flere, undtagen naturligvis dem, der vurderer sig selv
forkert.
Når man screener ved kursusstart, får alle fokus på sagen med det samme, også de kursister, der
ikke har problemer. Det bliver legalt at tale om det, og underviserens opmærksomhed er rettet mod
det fra starten. De kursister, der har problemer, kan trække vejret lidt lettere i bevidstheden om, at
der vil blive taget de nødvendige hensyn. Til gengæld får man ikke den fordel med, at den svage
kursist via screeningen inden kurset bliver opmærksom på, at der vil være hjælp at hente på kurset.
Hvilket ikke er uden betydning. Dette kunne der dog bødes på i det velkomstbrev skolen alligevel
sender ud før kursusstart.
Modellen med at vente med screeningen til kursisterne møder på skolen, har desuden den fordel, at
den ikke involverer andre end underviseren og kursisterne. Det betyder, at en mulig barriere som
f.eks. kursistadministrationen er elimineret.
32

Hvis man vil screene kursisterne for læse/skrive-problemer, er det vigtigt, at der bliver fulgt op på
det i undervisningen. Enten ved at underviseren efterfølgende på kurset bruger resultatet til at lette
adgangen til undervisningen og det faglige indhold ved hjælp af multiple choice-opgaver, eller at
der med det samme kan tilbydes alternative muligheder for hjælp f.eks. FVU,
oplæsningsprogrammer, ord- og regneværksted eller lignende.
Metoden med omformulering af allerede eksisterende skriftlige opgaver til multiple choice kan
anvendes, hvor der er brug for test/opsamling/repetition af allerede opnået viden enten fra
klasseundervisningen eller fra praktikken. Man kan bruge alle skriftlige opgaver, der er baseret på,
at kursisterne skal besvare nogle spørgsmål. Herved skal kursisten kun skal læse i begrænset
omfang og ikke skrive, men blot sætte kryds ved det/de rigtige svar.
Ved at samle læse/skrive-handicappede kursister i samme gruppe, når der er gruppearbejde, opnår
vi en mere ligeværdig arbejdssituation for kursisterne. De behøver ikke at bruge energi på at skjule
deres manglende færdigheder. Når de får multiple choice-opgaverne skal de heller ikke bruge ret
mange kræfter på at læse og skrive. I stedet kan de koncentrere sig om det faglige indhold. Metoden
er bedst, når der er nok på holdet til at etablere en gruppe. Hvis der på et hold kun er få kursister
med læse/skrive-handicaps, kan de uden problemer bruge multiple choice-opgaver og arbejde i
grupper sammen med de andre.
Metoden egner sig ikke umiddelbart til et kursus som f.eks. Farligt gods , fordi undervisningen på
dette kursus for en stor del fokuserer på at lære at slå op i bøgerne. Kursisterne skal her lære at finde
ud af, hvor man kan finde forskellige oplysninger. Men som supplerende undervisningsmateriale
kunne man godt bruge multiple choice-modellen.
Validitet
Vi har afprøvet screeningsmodellen og varianter af denne på kurset Almen fødevarehygiejne .
Screeningsdelen blev afprøvet på bygge- og anlægsområdet. Hvis vi havde valgt at afprøve hele
modellen i flere forskellige brancher, havde vi naturligvis haft et større grundlag at konkludere ud
fra. Vi antager dog, at modellen kan anvendes inden for de fleste brancher, fordi der ofte er en del
tekst, der skal læses med tilhørende skriftlige opgaver.
Screeningsmetoden blev testet. Formålet var at finde ud af, om der var en sammenhæng imellem
kursisterne egen vurdering af deres læse/skrive-færdigheder og resultatet af testen.
I forbindelse med denne test havde resultatet sandsynligvis været mere sikkert, hvis vi havde haft en
person med danskfaglig indsigt med på banen, eftersom vi ikke selv er uddannede inden for dette
område. Vedkommende kunne have været behjælpelig med at finde en egnet tekst, at udforme
33

elevante spørgsmål til teksten, og endelig have vurderet den tid, der ville være passende at bruge i
forhold til sværhedsgraden.
Vi udarbejdede nogle af multiple choice opgaverne i samarbejde med en efter eget udsagn meget
læse/skrive-handicappet kursist.
I denne forbindelse havde det sandsynligvis også været en fordel, hvis vi havde haft danskfaglig
bistand.
Betydning af projektet
En vigtig bivirkning ved at screene kursisterne er, at underviseren så at sige automatisk retter en del
af sin opmærksomhed imod de kursister, der har problemer, og mod problematikken i det hele taget.
Det betyder, at der i hele underviserens tankegang kommer fokus på problemet. Kan kursister med
læse/skriveproblemer nu også have glæde af at se denne overhead eller denne PowerPointpræsentation?
Skal jeg lige læse op, hvad der står, eller skal jeg helt lade være med at bruge det? Er
der andre steder i undervisningen, hvor man kan gøre noget andet, der kunne lette tilgængeligheden
af stoffet?
Vi er blevet opmærksomme på, at små ting kan betyde meget for de læse/skrive-handicappede. Med
små midler kan underviseren altså gøre en stor forskel!
I løbet af projektet er vi desuden blevet opmærksomme på vores egen måde at udtrykke tingene på.
I starten brugte vi udtrykket læse/skrive-svage, nu siger vi læse/skrive-handicappede. Fra en negativ
formulering til en neutral, objektiv formulering.
Som Grundtvig så rigtigt sagde: Ordet skaber, hvad det benævner .
Vi har fundet frem til, at man på en relativ enkel måde kan gøre undervisningen lettere tilgængelig
for personer med et større eller mindre læse/skrive-handicap. Hvis der på AMU bliver handlet
derefter kan det betyde, at endnu flere personer i målgruppen af kortuddannede med læse/skrivehandicap
i fremtiden vil benytte AMU.
Som følge af projektet har vi på AMU-Vest besluttet, at anskaffe IT-oplæsningsprogrammer, og vi
er blevet mere opmærksomme på vores egen undervisningspraksis. I løbet af projektet har vi talt
med mange kollegaer, hvorved der er kommet mere fokus på problematikken internt på skolen.
34

9. Perspektivering
Afsnittet omhandler en beskrivelse af ønsker og forslag til fremtidige tiltag på AMU-Vest, som kan
gøre uddannelse på AMU mere tilgængelig for alle kursusdeltagere uanset læse- og/eller skrivehandicap.
Desuden er der en vurdering af, om man kan bruge screeningsmodellen i forbindelse med
afdækning af regnevanskeligheder.
For at gøre det nemmere for AMU-deltagere med læse/skrive-problemer kunne man overveje at
indføre en slags oplysningspligt for underviserne ved opstart af undervisningen. Oplysningerne
skulle gå på, hvilke muligheder, der findes for at få hjælp både på kurset og efterfølgende. Der skal
oplyses om, at man på Internettet kan downloade et IT-oplæsningsprogram adgang for alle ganske
gratis. At der muligvis kan være hjælp at hente på det lokale Jobcenter, og hvordan procedurerne er.
At man kan opkvalificere sig gennem deltagelse i FVU. Endelig kan man reklamere for Ord- og
regneværksteder de steder, hvor de findes. Dette kan lyde banalt, men vi har mødt meget
læsehandicappede personer, som ikke kendte til de hjælpemuligheder, der findes. Problemet er jo, at
når man ikke kan læse, har man også meget svært ved selv at søge informationer.
Ovenstående kræver naturligvis, at underviserne er klædt på til opgaven. Dette er heller ikke en
selvfølge pt. I løbet af projektperioden har vi ofte oplevet at underviserne (inkl. os selv) ikke selv
kendte til de muligheder, der er for hjælp til læse- og skrivesvage deltagere.
En fremtidig ønskesituation ville være, at enhver AMU-underviser
- altid har problematikken med i sine didaktiske overvejelser.
- anerkender det som et handicap på lige fod med at have brug for briller eller høreapparat
- ved, hvilke muligheder, der findes for hjælpemidler i undervisningen
- selv kan benytte hjælpemidlerne
- kan introducere kursisterne til at anvende hjælpemidlerne
- ved, hvor læse/skrivesvage deltagere i øvrigt kan hente hjælp - f.eks. kan henvise til det
lokale Jobcenter med relevant navn og tlf.nr. og kender procedurerne.
Vores anbefaling er derfor, at man starter med at informere og/eller uddanne underviserne på
skolerne. Dette var også fremme som en gennemgående anbefaling på konferencen i forhold til,
hvordan man kan involvere kollegaerne. Denne information/uddannelse kan ske på flere måder:
fyraftensmøder, lærermøder, afdelingsmøder eller andre interne møder.
Vi vil foreslå en form for tværfaglige faglærerkurser, hvor alle interesserede undervisere kan
deltage. Kurset skal afholdes af personer, der har en indgående indsigt i de psykologiske
mekanismer, der kan være på spil for folk med læse/skrive-problemer, og som også kan bidrage
med en pædagogisk indgang til problematikken .
35

Faglærerkurset kan med fordel være opdelt i korte moduler med forskellige temaer, som
underviserne kunne vælge til og fra efter behov. Underviserne skal lære, på hvilke måder man kan
lette adgangen til det faglige indhold i kurserne - både pædagogisk, psykologisk, danskfagligt (små
sproglige fif, der kan gøre en tekst lettere at læse), ved brug af IT-hjælpemidler
(oplæsningsprogrammer) og ved hjælp af lovgivningen om Brug af kompenserende hjælpemidler .
En forudsætning for at skolerne kan arbejde videre med hele denne problematik er naturligvis også,
at ledelsen på skolerne synes, at det er umagen værd. De skal støtte og bakke op, og afsætte de
nødvendige ressourcer til arbejdet.
Der kan etableres hjælpemidler så som oplæsningsprogrammer m.m. på uddannelsesstederne. Også
her er det vigtigt, at underviserne er klædt på til opgaven. Ledelsen på skolen skal være indstillet på,
at der skal bruges både tid og penge på området. Det er ikke nok at anskaffe sig IT-udstyr. Der er
også nogen, der skal læres op i at bruge det på en sådan måde, at de efterfølgende kan instruere
andre (undervisere og kursister).
Et andet tiltag kunne være, at AMU-uddannelserne reklamerede på deres hjemmesider med, at her
tager man hånd om personer med læse/skrive-vanskeligheder, og evt. på hvilken måde. ITprogrammet
adgang for alle ville være oplagt at installere på hjemmesiden, så der var mulighed
for at få læst teksten op.
Selv om der i projektet ikke er foretaget nogen afprøvning af screeningsmodellen inden for regning,
er vi overbevist om, at man også her kan bruge screeningsmetoden, det vil sige spørge folk, om de
har svært ved at regne. Måske en anelse mere detaljeret. F.eks. hvilke områder der kan være
problematiske, procentregning, ligninger m.m.
Med hensyn til undervisningsmaterialerne mener vi også, at det er muligt at ændre i
opgaveformuleringen til de skriftlige spørgsmål, både med hensyn til længden af sætninger og ord.
Men også i selve regnesproget .
36

Kilder
Arendal, Erik, 2006: Hjælpemidler til mennesker med ordblindhed . Hjælpemiddelinstituttet 2006.
Erhvervsskolernes Forlag, 2006: Almen fødevarehygiejne 16. udgave.
Nordisk utvecklingsscenter för handikapphjäpmedel
teknologisk læse- og skrivestøtte i arbejdslivet .
Nyttige Internetsider:
www.adgangforalle.dk
(Fri on-line oplæsning)
http://www.hmi.dk/index.asp?id=442
(AMU hjælpemiddelservice)
NUH: Nordisk informations DVD om
http://www.dr.dk/P1/Klubvaerelset/Udsendelser/2007/01/12104345.htm
(Udsendelse fra Radioens P1 Klubværelset den 9. jan. 2007: Ordblind - om det at være ung
ordblind. 45 min)
http://www.dvo.dk
(Dansk videnscenter for ordblindhed)
http://www.ordblindeforeningen.dk/raad.asp
http://www.dr.dk/Undervisning/laes/undersider/fakta/20051219125449.htm
(Artikler om ordblindhed og læse-/staveproblemer)
http://us.uvm.dk/voksen/fvu/documents/visitationsvejledning.doc
(Visitation til ordblindeundervisning: indledende samtale, visitation samt test)
http://www.hokbh.dk/index.php?cid=6
(Hovedstadens ordblindeskole)
http://ams2005.bm.dk/sw3354.asp?pub=pub0204&reqid=207
(Arbejdsmarkedsstyrelsen: Handicap ingen hindring for job - publikation)
37

http://www.dukh.dk/go.asp?LangRef=1
(Den uvildige konsulentordning på handicapområdet)
http://tilgaengelighed.emu.dk/tilgaengelighed/grundskolen/materialer/eleven.html
(Danmarks undervisningsportal. Tilgængelige materialer til forskellige elevgrupper)
http://www.uvm.dk/kommunalreform/specialundervisning/ordblind.htm
(UVM-hjemmeside om ordblindeundervisning for voksne)
http://147.29.40.91/_GETDOCM_/ACCN/B20050137205-REGL
(Bekendtgørelse om ordblindeundervisning for voksne)
http://147.29.40.91/_LINK_0/0&ACCN/A20050059230
(Lov om ændring af lov om specialundervisning m.m.)
38

Bilag
39

Spørgsmål til faglærerne
Hvordan opdager du, hvis kursister har problemer med at læse, skrive eller regne?
Hvad gør du, når du opdager det?
Ville du have gavn af at vide det i forvejen inden kursisterne kommer?
Hvordan ville du bruge det, hvis du vidste det i forvejen?
Bilag 1

VIGTIGT!
læse skrive regne
På AMU-Vest vil vi gerne gøre undervisningen så god som mulig. Derfor er det
vigtigt, at læreren på forhånd ved, om du har svært ved at læse, skrive eller regne.
Så kan vi tage hensyn til det, når du kommer.
Vi har vedlagt lidt af det materiale, som indgår i det kursus, du har tilmeldt dig.
Så kan du få en ide om, hvordan niveauet på kurset er.
Bilag 2
Der kan godt være nye ord i teksten som du ikke kender, men dem lærer du på kurset.
Det vigtige er, om du forstår det, du læser.
Udfyld venligst følgende og send det retur til AMU-Vest sammen med tilmeldingen:
KLIP -------------------------------------- KLIP-------------------------------------------KLIP
Navn:________________________________________________
Kursus:_______________________________________________
Mener du selv, at du har svært ved at:
Læse dansk ja ______ nej_______ lidt______
Skrive dansk ja_______ nej_______ lidt______
Regne ja_______ nej_______ lidt______

Sæt kryds ved det rigtige svar:
1) Hvor trives bakterier bedst?
a) -18 ºC til + 5 ºC
b) 65 ºC til 75 ºC
c) 10 ºC til 65 ºC
d) 20 ºC til 40 ºC
2) Hvor dræbes bakterier?
a) 65 ºC
b) 75 ºC
c) 55 ºC
d) 45 ºC
3) Du varmer mad op til 75 ºC.
Bliver sporer fra bakterier dræbt ved det?
a) ja
b) nej
4) Du har noget saltet, vakuum-pakket pålæg.
Kan bakterier over-leve på det?
a) ja
b) nej
Begrænsning af væksten
(opgaver side 29 i bogen)
5) Hvor er der brugt nyttige bakterier eller svampe?
Sæt gerne flere krydser.
a) brød
b) kaffe
c) øl
d) skimmel - ost
e) vin
f) yoghurt
g) slik
6) Mayonnaise og remoulade står på hylderne i butik-kerne?
Hvorfor kan det holde sig der?
a) de er nemmere at finde i for-retningen
b) de holder sig bedst på hylderne
c) pH er under 4,5
Bilag 3

7) Hvad er halv-konserves?
a) at varen kun kan holde sig den halve tid
b) at varen ikke er varmet op, men der er salt, syre, sukker og/eller konserverings-middel i.
c) at varen kan holde sig et ½ år
8) Skal halv-konserves stå på køl?
a) ja
b) nej
9) Hvad sker der med bakterier under frysning?
a) de sover
b) de dør
c) de bliver til flere
10) Hvad hedder en bakterie, du kan blive syg af?
a) toksin
b) virus
c) patogen
11) I hvilke 3 varer er der tit brugt kon ser-verings-midler?
a) æg
b) hel-konserves
c) marmelade
d) saft
12) Du har noget vakuum-pakket pålæg.
Pakken er åbnet.
Gælder datoen for hvor længe det kan holde sig?
a) ja
b) nej
13) Du har noget pålæg, som er pakket i be-skyttende atmos-fære .
Pakken er åbnet.
Gælder datoen for hvor lang tid det kan holde sig?
a) ja
b) nej

Hygiejnens betydning for trivslen.
Overlæge Leif Percival Andersen, Rigshospitalet
Bilag 4
I nyhedsmedierne kommer der mere og mere fokus på hygiejne. Nullermænd og manglende
rengøring på hospitalerne, stigningen i resistente bakterier, rengøringsmidler der er med til at gøre
bakterierne resistente.
En god hygiejne er med til at give velvære og tryghed både i hjemmet, på institutioner og
hospitaler, men man skal også finde en balance så hygiejne ikke bliver bakterieskræk. Bakterier og
andre mikroorganismer findes overalt på os selv og vores omgivelser. De fleste bakterier der findes
er helt uskadelige for mennesker og mange af dem er oven i købet med til at beskytte os mod de
sygdomsfremkaldende bakterier. Fx har vi flere bakterier på huden end der er mennesker på jorden
så vi udgør hver især et helt univers for vores egne bakterier. På huden er disse bakterier med til at
hindre at sygdomsfremkaldende bakterier kan få fodfæste her og er med til at forhindre allergi.
Derfor gælder det om ikke at slippe ad med mikroorganismerne, selvom de har underlige og
skræmmende navne. Det gælder om at begrænse spredningen af de mikroorganismer der giver
sygdom og bevare dem der beskytter mod sygdom. Derfor skal man tænke sig om når man bruger
desinfektionsmidler m.v. Almindelige rengøringsmidler er normalt tilstrækkelige til at gøre rent
med både i hjemmet og på institutioner/hospitaler og kun når der er syge personer med risiko for
at smitte andre i husstanden, i institutioner eller hospitalet har desinfektionsmidler en berettigelse.
Risikoen for om en mikroorganisme er skadelig eller ej afhænger af den situation man er i. Fx kan
det hurtigt blive en katastrofe hvis kirurgen kommer sin egne normale (og beskyttende)
hudbakterier over i operationssåret når han opererer en hofte. Derimod sker der ikke så meget ved at
han giver naboen et håndtryk når han kommer hjem. Nogle situationer er det svært at gardere sig
imod fx får vi en del resistente bakterier fra landbruget via fødevarerne, men det står desværre ikke
på varedeklarationen og man kan ikke se det på fødevarerne, men det kan få konsekvenser hvis man
kommer på hospitalet og det bliver opdaget. Så vil personen ofte blive isoleret fra de andre
patienter, hvilket ikke er rar situation.
Det kan derfor tit være svært at finde ud af hvad der skal gøres i den enkelte situation. På de større
hospitaler er der en hygiejneorganisation med bl.a. hygiejnesygeplejersker tilknyttet som er
rutinerede i at håndtere sådanne situationer. I primærsektoren (embedslægeinstitutionen,
kommunerne, plejehjem og andre institutioner) findes der ikke en sådan funktion i dag og det er
mere eller mindre tilfældigt hvor meget hospitalernes hygiejneorganisationer kan hjælpe
primærsektoren i dag. Det kunne være et område at tage op for de nye regioner og storkommuner fx
i forbindelse med sundhedscentre.

Spørgsmål til Hygiejnens betydning for trivslen .
Læs artiklen Hygiejnens betydning for trivslen .
Svar derefter på følgende:
1. Hvor kommer der mere og mere fokus på hygiejnen?
_____________________________________________________________
2. Hvad er god hygiejne med til at give?
_____________________________________________________________
3. Hvor findes bakterier og andre mikroorganismer?
_____________________________________________________________
4. Hvad er bakterierne med til at hindre på huden?
_____________________________________________________________
5. Hvad gælder det ikke om at slippe af med?
_____________________________________________________________
6. Hvad er almindelige rengøringsmidler normalt tilstrækkelige til?
_____________________________________________________________
7. Hvad kan blive en katastrofe?
_____________________________________________________________
8. Hvad får vi fra landbruget via fødevarerne?
_____________________________________________________________
9. Hvad er der på de større hospitaler?
_____________________________________________________________
10. Hvad er primærsektoren?
_____________________________________________________________
____________________________________________________
Udfyldt af:________________________________
Bilag 5

Læse m.m.
1. Du fik et brev om at læse m.m. før du kom på kursus.
Læste du det?
Ja ___ Nej ___
2. Var brevet let at læse?
Ja ___ Nej ___
3. En side fra bogen var lagt ved som kopi.
Læste du det?
Ja ___ Nej ___
4. På forsiden blev du spurgt om din læsning m.m.
Udfyldte du det?
Ja ___ Nej ___
Hvis ja:
Hvornår udfyldte du det?
Før du læste kopien fra bogen: Ja ___ Nej ___
Efter du læste kopien fra bogen: Ja ___ Nej ___
Hvis nej:
Hvorfor udfyldte du det ikke?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
5. Du skulle sende det retur til AMU-Vest.
Gjorde du det?
Ja ___ Nej ___
Hvis nej:
Hvorfor ikke?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Bilag 6

6. Hvad synes du om at skulle give oplysninger om at læse m.m.?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Navn:________________________________

Opgaver i bogen
1. Du brugte multiple-choise-metoden til at svare på opgaverne i bogen.
Var det en god metode?
Ja ___ Nej ___
Hvis Ja: Hvorfor?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Hvis Nej: Hvorfor ikke?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2. Var opgaverne lette at læse?
Ja ___ Nej ___
Hvis Nej: Hvorfor ikke ?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
3. Ville du gerne have haft mere hjælp til at læse/skrive under kurset?
Ja ___ Nej ___
Hvis ja: Hvordan?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
4. Er det en god ide at sidde i grupper med andre, der også laver multiple choice?
Ja ___ Nej ___
Hvis Ja: Hvorfor?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Bilag 7

Hvis Nej; Hvorfor ikke?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
5. Hvis du har andre kommentarer til multiple choice m.m.
kan du skrive det her:
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Navn:____________________________________

Navn:________________________________________________
Kursus:_______________________________________________
Mener du selv, at du har svært ved at:
Læse dansk ja ______ nej_______ lidt______
Skrive dansk ja_______ nej_______ lidt______
Regne ja_______ nej_______ lidt______
Bilag 8

Bilag 9

Spørgsmål til På olieboreplatform med IT-hjælpemidler
Læs artiklen På olieboreplatform med IT-hjælpemidler .
Svar derefter på følgende spørgsmål:
Bilag 10
1. Hvad har Kent Kajhøj i mange år arbejdet som?
___________________________________________________________________________
2. Hvad takkede Kent nej til?
___________________________________________________________________________
3. Hvornår gik det op for Kent, at der var hjælp at hente?
___________________________________________________________________________
4. Hvad har sønnen fået?
___________________________________________________________________________
5. Hvad har han læst på AOF`s kurser?
____________________________________________________________________________
6. Hvad har han i forvejen fået installeret på arbejde?
____________________________________________________________________________
7. Hvorfor diskuterede Kent spørgsmål om vikinger med sin kone?
_____________________________________________________________________________
8. Hvor har hans kone tidligere siddet med?
_____________________________________________________________________________
9. Hvilken slags skole gik han i?
_____________________________________________________________________________
10. Hvilke programmer bruger han til computeren?
_____________________________________________________________________________
Navn: ____________________________________________________

Test af manualen
Bilag 11
Efter at du har gennemlæst/brugt manualen, vil vi gerne høre din mening
og kommentarer til den.
1. Er der logik i opbygningen?
2. Mangler der nogle oplysninger?
3. Forstår du meningen i indledningen kort beskrivelse af modellen - og er den for lang eller
for kort?
4. Savner du nogle forklaringer på noget?
5. Ville du umiddelbart kunne bruge manualen?
6. Hvis ikke, hvor er der problemer?
7. Kommentarer i øvrigt.
Tak for hjælpen!

INVITATION
Konference vedrørende TUP-projekter for læse- og skrivesvage
deltagere på arbejdsmarkedsuddannelserne
Konferencen afholdes:
Tid
Sted
Tilmelding til mødet
juni 2007.
Økonomi
Bilag 12
senest den 1.

Program
Tid Tema
Velkomst og information om projekterne. Baggrund og
problemstillinger.
Præsentation af proje kt e t : Evalue ring og
be døm m e ls e s form e r
Demonstration af stilladstest i PowerPoint
PowerPoint som evalueringsprogram
Præsentation af udarbejdede manualer.
Præsentation og resultater af proje kt e t : Screening og
undervisning
Brug af handicapkompenserende ordninger
Teknologisk læse- og skrivestøtte i arbejdsliv,
uddannelse og fritid.
Refleksioner over projekternes fremtid på skolerne
Afrunding på konferencen

Refleksioner over projekternes fremtid på skolerne
Hvordan kan man arbejde med involvering af kolleger?
Bilag 13
Åbenhed fortælle om projekterne muligheder.
Information fyraftensmøde(r).
Blive ved med at minde om problemet, eks. punkt / emne på pædagogiske dage. Udd. ifht.
området, både pædagogisk og IT-mæssigt.
Flere interne kurser / seminarer, hvor projektdeltagerne skal / kan involvere og motivere
andre kolleger. F.eks. arbejde med projektet i teams. Daglig brug og omtale af projektet.
1.) lave et kursus for kolleger.
2.) få det med i planlægningen.
Lærermøder, hvor det afklares hvor stort problemet er / antages at være. Der udpeges
ansvarlige der påtager sig at stå for udvikling + implementering. Deltagere fra denne
konference kan haveoplæg/ input til en start. Gæster fra jobcentre, HMI mv. kan supplere.
Ansæt en læsevejleder/studievejleder der har styr på al lovgivning / programmer / test / m.m.
for læse- og skrivesvage. Én som kolleger kan spørge, og varetager kontakten til fx SU
styrelsen (SPS) eller hjælpemiddelinstituttet.
Gør det attraktivt, skab succes er. Vær obs. På, at mange faglærere selv har
læse/skriveproblemer.
Informer på lærermøder. Kursus i relevante programmer. Ord/regneværksteder involverer
faglærerne i undervisningen.
Lave små interne kurser med nogle engagerede tovholdere. Lave en vidensbank alle kan
trække på. Være gode til at bruge hinandens kompetencer.
Videregive viden om de tekniske muligheder.
Kurser, manualer som I gør!
De skal ville det, derefter er det til at arbejde med. Vilje, vilje og vilje.
Holde et internt kursus vedr. de tekniske muligheder.
Samtlige lærere bør gennem et kursus omkring hvordan LSR elevers handicap påvirkes
både af dem selv som undervisere og den omverden der omgiver LSR eleven. Hvis man
personlig involveres tager mange da heldigvis ejerskab for deres del i og af undervisningen.
Når jeg kommer hjem vil jeg videregive informationer til stillads og hygiejnelærere om
jeres erfaringer.
Ved at lave interne kursus og give dem indsigt i elevens behov.
Lærermøde på de forskellige undervisningssteder.
Afvikling af kursus. Få kolleger til at vise deres opgaver.
Gennem pædagogisk udvikling på de enkelte afdelinger.
Introducere fx på et lærermøde. Tilbyde at komme i deres undervisning, evt. til testning
/prøve. Udarbejde demo forslag i deres fag. Instruere i skabelonudfyldelse.
Ved at holde kurser møder internt.
Videndeling via korte møder på skolerne.
Selv være rollemodel fortælle om behov, succes for kursister og den personlige
tilfredsstillelse ved at hjælpe/afhjælpe.
1. Gå-hjem-møder

2. Evalueringer på kurser, der har været gennemført uden hjælpemidler. Derved synliggøres
problemet.
Bruge meget tid på at sætte kollegaer ind i projekterne så de ikke føler sig hægtet af . Vær
klar til at finjustere jeres egne ideer, så de kan tilpasses den enkelte faglærers undervisning.
Der kan være stor forskel på teori og praksis.
Resultater ud /demonstreres på skoler . Hjælpe hinanden med at komme i gang =
foregangspersoner hjælper.

Hvordan kan projekterne bedst muligt integreres i skolernes drift og hverdag?
Præsentation af materiale som vi nu er blevet præsenteret for i dag.
Lade en mand påtage sig arbejdet mod betaling/timer.
Hovedansvarlige!!
Mønster eksempler. Tidsbesparende eksempler. Gode resultater i projektet.
Lægges ud på et fælles drev.
En ledelsesbeslutning om man vil dette.
Afholde kurser for de faglærere, der har ordblinde elever. Giv eleverne grundig
instruktion i f.eks. IT rygsækken. Taleinstitutter/
kommunikationscentre/hmi/Mikroværkstedet laver kurser.
Vigtigt at faglærerne får kigget på deres egne UV materialer og evt. i samarbejde
med dansk/mat. lærere omformulere teksten.
Fokus på at variere undervisningen så alle elever tilgodeses.
Forpligte sig i kursusfoldere, at AMU-Vest gør noget særligt for læse stave svage.
Stille krav til underviserne, at de skal kunne redegøre for didaktiske overvejelser i
forhold til læse stavesvage samt konkret UV-materiale.
Samarbejde. Hos os tror jobcentret, at et AMU-kursus automatisk indeholder alle
hjælpemidler, gratis!!
Ved beslutning herom i elevråd/lærerråd. Elevrådet bør tages med på ideen gennem
et grundigt forlæg.
Ledelsen kan gøre meget ved at støtte og bakke op om projektet, afsætte de
nødvendige midler så kan det langsomt indarbejdes. Tidsfaktoren kan her blive lang
og det skal man være obs. på.
Måske lave hurtigtesten på alle kurser dvs. involvere alle lærere på skolen (om
vores tilbud) = ord + regneværksted og derefter følge op i klasserne på 2.- 3. dagen
(er der nogen der har behov).
Ved at fortælle lærerne og vise dem, hvor let det kan gøres.
På kurser for faglærere
Hjælpe kolleger, der ikke bruger det i dag.
Ved at komme i gang og samtale med kollegerne.
Ledelse bidrager med evt. programmer samt kursistafd. inddrages. De enkelte lærere
sikrer sig faktisk viden (forudsætninger v. kursusstart). Ledelsen bidrager m.
relevante ressourcer.
Svært - da det handler om holdning/vaner der skal ændres. Ingen har tid = den alm.
undskyldning.
Fra øverste instans og hele vejen ned skal der være enighed om at
prøvekøre/integrere projekterne - ellers vil utrygge kolleger vægre sig mod det nye
ved projekterne.
Forudsætter at man har det som målsætning, at det skal ske. Er det tilfældet laves
strategi for implementeringen drøftes i alle organer både ledelsesmæssigt og i de
forskellige afdelinger.

Hvem skal drive projekterne videre?
Temakonferencer
Dem der smittes af lysten!
Hovedansvarlig + alle
Meget motiverede projektdeltagere.
Alle skal involveres som har med undervisning at gøre.
Skolens ledelse må involvere sig moralsk og konstant. Det kræver opbakning og
ressourcer.
Kræver jævnligt brush up overfor faglærere. Læsevejleder/ læsepædagog som
tovholder.
Digitale test : stil fagfolk (edb-expertise) til rådighed, ellers for stor risiko for at
det går i stå.
Et par tovholdere som er superbrugere .
Så vidt jeg kan høre er en del af jeres kurser med et meget fastlagt indhold, så der
må kunne vidensdeles sikres at der findes differentieret materiale.
Ildsjæle og dem der kan finde det vedkommende.
En kompetent lærergruppe med særlig interesse for opstarten af projekterne.
Det skal faglærerne, hvem ellers. Måske burde vores egen fagforening
implementere det i vores forhandlinger for bedre undervisningsmiljø.
Bl.a. mig, da jeg er ret nyansat på stedets ord- og regneværksted. Vil undersøge
lidt mere ang. hjælpemidler og evt. (alt efter økonomi) undersøge + informere
om de gratis hjælpemidler. Når jeg har lidt mere styr på det selv evt. lave et
møde for afdelingens lærere/ansatte (dvs. + kontoret) og informere, men også
diskutere er det et problem + hvor stort for at få faglærerne til selv at tænke
mere på dette + arbejde m. det.
Det skal læreren i samarbejde med skolens ledelse.
Samarbejde med andre AMU-centre.
Ledelsen: opbakning til udvikling. Lærerne: på de forskellige kurser.
F.eks. undervisningsministeriet eller brancheorganisationer.
De personer der har startet projektet, samt de forskellige faggrupper.
Skoler og undervisere.
Der er vel ikke andre end underviserne til det så endnu en opgave. Har den
enkelte en personlig interesse i det, så sker der nok noget men ellers så
Bør drives videre på overordnet plan. Ex. UVM, SU el. lign. Der bør gøres
obligatorisk at forlagene (undervisningsmaterialer, kompendier etc.) udgiver
elektronisk materiale sammen med det trykte.
Faglærerne skal hver især implementere og justere projekterne så de passer til fag
/ undervisningsmetoden (jf. didaktiske overvejelser). Gennemførelse af
projekterne og deres tilpasning er meget tidskrævende der vil være perioder
hvor det nærmest er gået i stå så en god portion tålmodighed er godt. Jeg har
selv været involveret i et lignende projekt og mine ovenstående svar på jeres
spørgsmål er de erfaringer jeg selv har gjort mig.
I starten lade nogle af forsøgspersonerne være drivværk, men efterhånden skal
det jo køre som det normale DOG. Dette som alt andet skal jo være genstand
for fortsat udvikling. HUSK. Samspil / udveksling med øvrige skoler i DK.