Læs arbejdsgruppens rapport - EMU Talentudvikling

Talentundervisning 

i de 

naturvidenskabelige fag 

Inspiration til talentundervisningen fra arbejdsgruppen i naturvidenskab 

Uddannelsesstyrelsen, gymnasiekontoret 15. september 2011

2 Naturvidenskabelige talentforløb 

Indhold 

Indhold ................................................................................................................................................. 2 

Forord ................................................................................................................................................... 4 

Talentarbejde i den daglige undervisning ............................................................................................ 5 

Talenter i undervisningen................................................................................................................. 5 

Hvordan opdages og styrkes talentet? .......................................................................................... 5 

Hvilken rolle kan talentet have i klassen? .................................................................................... 5 

Hvordan motiveres talentet? ........................................................................................................ 6 

Hvordan udvikles talentet? ........................................................................................................... 6 

Et talentstimulerende undervisningsmiljø ........................................................................................ 6 

Nysgerrighed ................................................................................................................................ 6 

Elevernes deltagelse ..................................................................................................................... 6 

Elevernes roller i klassen ............................................................................................................. 6 

Anerkendelse ................................................................................................................................ 7 

Frirum til udforskning .................................................................................................................. 7 

Lærerstyring ................................................................................................................................. 7 

En undersøgende tilgang til naturfag ........................................................................................... 7 

Hvordan opdages talenter? ............................................................................................................... 7 

Særlige anlæg ............................................................................................................................... 7 

Særlige interesser ......................................................................................................................... 8 

Særligt engagement ...................................................................................................................... 8 

Opfølgning på talenter ..................................................................................................................... 8 

Stil krav til talenterne ................................................................................................................... 8 

Talenter kan skifte interesse ......................................................................................................... 8 

Talenter har brug for andre .......................................................................................................... 8 

Talenter er ikke supermennesker ................................................................................................. 9 

Talentarbejde i praksis ....................................................................................................................... 10 

Typer af talenter ............................................................................................................................. 10 

Eleven der kan og vil, og som kan nå langt ............................................................................... 10 

Eleven der kan men som ikke nødvendigvis vil ........................................................................ 10 

Eleven der måske kan og som helt sikkert vil ............................................................................ 11 

Konkrete eksempler på undervisningsforløb ................................................................................. 12 

Eleven der kan og vil ................................................................................................................. 12 

Den selvstyrende elev ................................................................................................................ 14 

Det umotiverede talent ............................................................................................................... 16 

Den innovative opfinder............................................................................................................. 17 

Den slidsomme elev ................................................................................................................... 18 

Bilag 1: Midler der påvirker CNS ...................................................................................................... 20 

Bilag 2: Tre opgaver omkring raketaffyring ...................................................................................... 22 

Opgave 1 - Raketaffyring ............................................................................................................... 22 



Bilag 3: Take Home Lab .................................................................................................................... 26 

Take Home Lab 1 ........................................................................................................................... 26 

Take Home Lab 2 ........................................................................................................................... 29 

Bilag 4: Podcast et fysikeksperiment ................................................................................................. 30

Naturvidenskabelige talentforløb 3 

Bilag 5: Deltag i Science Cup Denmark ............................................................................................ 32 

Bilag 6: Klimaundervisning ............................................................................................................... 35 

Klimaoplæg .................................................................................................................................... 35 

Klimaændringer SRO opgave ........................................................................................................ 36 

Appendix 1: Tematisk undervisning som afsæt for talentudvikling .................................................. 38 

5E som fordybelsestema ................................................................................................................ 39 

5E som innovationstema ................................................................................................................ 40 

Eksempler på temaer ...................................................................................................................... 42 

Eksempel 1: Fermentering ......................................................................................................... 42 

Eksempel 2: Enzymer ................................................................................................................ 42 

Eksempel 3: Hvad kan vi gøre for at fjorden får det bedre? ...................................................... 45


Forord 

Denne rapport er resultat af arbejdet i arbejdsgruppen i talentudvikling i de naturvidenskabelige fag. 

Arbejdsgruppen er, i lighed med de tilsvarende arbejdsgrupper indenfor de øvrige faglige 

hovedområder i de gymnasiale uddannelser, nedsat som opfølgning på rapporten Talentudvikling – 

evaluering og strategi 1 . 

Arbejdsgruppens kommissorium har været, i forlængelse af anbefalingerne fra ministerens nedsatte 

arbejdsgruppe til talentudvikling, at udvikle og fremlægge eksemplariske forløb til brug i de gymnasiale 

uddannelser, målrettet enkelte fag eller rettet mod et samspil mellem fag. 

De gymnasiale talentarbejdsgrupper har bl.a. skullet arbejde med forløb som 

sikrer at talentarbejdet også bliver en del af den daglige undervisning. 

giver faglige muligheder for at samle særligt talentfulde elever i ”hovedgrupper” og undervise de 

talentfulde elever flerfagligt. 

specielt tilgodeser samarbejde mellem aftagerinstitutioner eller virksomheder. 

Denne rapport præsenterer først og fremmest inspiration til første punkt, talentarbejde i den daglige 

undervisning. 

Når vægten er lagt på den daglige undervisning, frem for arbejdet med at samle elever i særlige forløb, 

skyldes det et ønske om at inspirere den enkelte lærer til at tage udfordringen op. Arbejdsgruppen ser 

både mange muligheder og et stort behov for at inspirere på dette punkt. 

I forhold til det at samle elever i på særlige forløb, er det en nødvendig opfølgning på talentarbejdet i 

den daglige undervisning, men det er også en opgave som kræver koordinering på skolen og mellem 

institutioner, lokalt og regionalt. 

Enkelte steder er der inddraget eksempler på kontakter ud af huset. De vil dog, efter arbejdsgruppens 

vurdering, være meget afhængige af lokale forhold, derfor det begrænsede antal eksempler. 

Rapporten falder i to dele: 

Talentarbejde i den daglige undervisning indeholder generel inspiration til hvordan talenter opdages og 

udvikles i den daglige undervisning. Dette uddybes mere konkret i appendix 1: Tematisk undervisning som 

afsæt for talentundervisning. 

Talentarbejde i praksis giver eksempler på hvordan man kan tilrettelægge den daglige undervisning, så den 

inspirerer talenter til at udvikle deres talent. Eksemplerne tager udgangspunkt i at talenter er forskellige. 

Afsnittet suppleres med bilag 1-5, som indeholder konkrete opgaver og temaoplæg. 

Arbejdsgruppen har haft følgende medlemmer: 

Maria Nyland Jensen, Borupgaard Gymnasium 

Dorthe Lind Damkjær, Vejle Tekniske Gymnasium 

Thomas Brun Kristensen, Hasseris Gymnasium 

Tim Nielsen, Kalundborg Gymnasium 

Jette Rygaard Poulsen, Hasseris Gymnasium, fagkonsulent 

Kresten Cæsar Torp, Aalborghus Gymnasium, fagkonsulent 

1 Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet: Talentudvikling –evaluering og strategi, 

Uddannelsesstyrelsen, april 2011.


Talentarbejde i den daglige undervisning 

Talenter opdages og udvikles i den daglige undervisning. Den daglige undervisning spiller også en 

afgørende rolle når talenter motiveres til at anvende deres ressourcer fagligt. Den daglige undervisning 

har desuden den mulighed i sig, at den foregår i en given social sammenhæng, hvor talentet prøver sine 

muligheder af på en mindre forpligtende måde, dog kan det sociale spil i klassen både være en støtte og 

en hæmsko. Endelig er det nødvendigt, at også den talentfulde elev deltager i den daglige undervisning 

for at opnå en adgangsgivende eksamen. En ekstra indsats her giver derfor umiddelbar mening for den 

talentfulde elev, måske i modsætning til ekstra talentilbud uden for almindelig skoletid. Det er derfor 

helt afgørende at få den daglige undervisning planlagt, så den motiverer og støtter talentudvikling 

I det mere fokuserede arbejde med at udvikle talentet, vil gymnasiernes forskellige projekter (SRP, 

SRO, SSO, AT, SO) sandsynligvis spille en vigtig rolle. Her er eleven som udgangspunkt aktivt på 

banen, og lærer-elevkontakten er mere direkte. 

Der kan desuden planlægges et skolebaseret talentarbejde, hvor talenter samles med andre talenter, eller 

hvor en lærer følger op på talentet på en måde, som ikke er mulig i den daglige undervisning. Dette 

arbejde kan samles på tværs af skoler, fx i samarbejde med aftagerinstitutioner og virksomheder. 

Kommissoriet for dette arbejde er dog udviklingen af materialer til talentudvikling i undervisningen. 

I de naturvidenskabelige fag ligger der store muligheder for varieret talentarbejde i kraft at fagenes både 

praktiske og teoretiske natur. Der kan arbejdes med alt fra små enkle hverdagsbaserede eksperimenter 

til abstrakte teoretiske og filosofiske tanker. Gennem mange år har der, mere eller mindre bevidst, i de 

naturvidenskabelige fag været arbejdet med mange forskellige tiltag, som ret beset kan betragtes som 

talentarbejde. Der er derfor i fagene gode muligheder for at komme frem til et mere systematisk og 

sammenhængende arbejde med talentudvikling. 

Talenter i undervisningen 

Ikke alle flittige elever er talenter og ikke alle talenter er som udgangspunkt flittige. Nogle talenter skal 

opdages under eksperimentelt arbejde mens andre er ganske åbenlyse i den daglige undervisning. Der 

findes med andre ord forskellige typer af talenter og deres talent kan ikke umiddelbart identificeres 

alene ud fra deres faglige præstationer. Men som udgangspunkt er man eller bliver man ikke et talent 

uden motivation og særlige evner indenfor et specifikt fagligt område. 

Hvis man vil arbejde med talentudvikling, må man som lærer gøre sig overvejelser om følgende: 

Hvordan opdages og styrkes talentet? 

Undervisningen indenfor uddannelsestiden kan tilrettelægges så talentfulde elever opdages og får 

styrket motivation og forudsætninger. Hvilken type undervisning der fremmer talentudvikling afhænger 

selvfølgelig af hvilke typer af talenter der er tale om. Fokus på den enkelte elev og en god kontakt 

mellem lærer og elev vil fremme både talentudviklingen og den faglige udvikling i en klasse generelt. 

Hvilken rolle kan talentet have i klassen? 

De toneangivende elever i en klasse kan have meget stor betydning for det faglige niveau og 

accepterede arbejdsformer i en klasse. Derfor kan en talentfuld elev i nogle situationer opfattes som en 

kæmpe ressource for undervisningen. Men omvendt, hvis den talentfulde elev ikke er ledertypen, kan 

han eller hun blive for nørdet for resten af klassen og ende med at blive et ”problembarn” i


undervisningen. 

Hvordan motiveres talentet? 

Forskellige elevtyper motiveres forskelligt. Nogle talenter er optændt af ”en indre ild” som 

undervisningen kan bidrage til at holde ved lige. De kan motiveres af viden, eller af at have ”en bold at 

gå efter”. Andre talenter skal møde en ydre motivation og opmærksomhed for at udvikle deres talent. 

Det er nemlig ikke nogen naturlov at talentfulde elever selv søger udfordringerne. Begge talenttyper kan 

skabe udfordringer i den daglige undervisning. Skal undervisningen være med faste rammer, eller skal 

der være frihed og åbne opgaver? Skal der være fokus på faglig fordybelse eller skal der arbejdes med 

entreprenørskab og innovation? Generelt vil en kontakt med læreren og fagligheden dog motivere den 

talentfulde elev. 

Hvordan udvikles talentet? 

Nogle talentfulde elever har overskud til at fordybe sig i fagligheden. For dem er det en bonus at 

deltage i undervisningen, især hvis de møder differentierede undervisningsformer, som støtter dem på 

deres eget faglige niveau. For andre talentfulde elever opfattes det næsten som en straf at være 

talentfuld. Det kræver ekstra arbejde og de mødes af store forventninger fra omgivelserne. Hvordan 

talentet udvikles handler derfor om at skabe et motiverende undervisningsmiljø som tager højde for 

elevens nysgerrighed, faglighed og for de elevroller der er i klassen. 

Et talentstimulerende undervisningsmiljø 

Afsættet for talentudvikling er en undervisning, hvor eleverne engageres og motiveres til at gøre noget 

med faget. Talenter motiveres, lige som elever generelt, meget forskelligt. Variation og differentiering 

er, som altid, afgørende. 

Man kan med fordel tænke i flere parametre i undervisningen: 

Nysgerrighed 

Lad eleverne møde faget med en spørgende og undersøgende indgang. Stil selv spørgsmål, lad eleverne 

stille spørgsmål, skab frirum for at elevernes spørgsmål kan undersøges i undervisningen – praktisk og 

teoretisk. 

Elevernes deltagelse 

Lad eleverne spille en aktiv rolle i at udfordre deres egen faglighed. Engagér dem i spørgsmål som de 

kan undersøge og afprøve. Spørg ind, så de uddyber og nuancerer deres spørgsmål. Eleverne skal lære 

at stille kvalificerede faglige spørgsmål. Overvej sammen med dem, hvordan I kan arbejde videre med 

deres spørgsmål. 

Elevernes roller i klassen 

Overvej at eleverne kan have forskellige roller. Nogle går foran med nysgerrighed, men andre skal 

måske bære fordybelsen. Andre igen skal fastholde engagementet. Et talent er sjældent en øde ø. 

Talenter understøttes ikke kun af læreren, men også af klassekammerater. Talenter kan være en 

ressource. Stærkt fokus på de dygtige elever der svarer rigtigt, kan skubbe andre elever ud i en perifer 

deltagelse, i øvrigt også mulige talenter, som starter fra en mindre boglig baggrund. Målet er at engagere 

alle og få alle i sving, gerne med talenterne som lokomotiv.


Anerkendelse 

Anerkendelse er ikke det samme som ros for hvad som helst. At lytte til elevernes faglige overvejelser 

kan opleves som anerkendelse. At tage deres overvejelser alvorlige med faglig-kritiske modspørgsmål 

kan opleves som anerkendelse. Anerkendelse kan også være at bruge elevernes produkter i 

undervisningen. Lad dem skrive til hinanden, eller skrive wiki’s til andre. Gem deres produkter på 

fællesdrevet, og pointér, at det skal kunne bruges af klassekammerater til senere projekter eller 

eksamenslæsning. Referér tilbage til dem ved senere lejligheder. Lad elever undervise, fx med 

inddragelse af demonstrationsforsøg. Udgangspunktet for anerkendelse er en erkendelse af elevernes 

faglige niveau og muligheder for at agere i faget. 

Frirum til udforskning 

Overvej, hvor i temaerne der kan være plads til, at eleverne udfolder deres faglighed på en praktisk og 

undersøgende måde. Inddrag elever i emnevalg eller i valg af forskellige emner under et tema. Vær 

gerne aktuel. I de fleste fag giver både supplerende stof og nogle af prøveformerne rum til dette. En 

række af de faglige mål vil som regel ligge i direkte forlængelse af dette. 

Lærerstyring 

Frirum til udforskning kræver, paradoksalt nok, styring. En fast styring kan, hvis rammerne sættes 

rigtigt, have en systematiserende eller supplerende karakter. Lad først eleverne komme på banen med 

emner og undersøgelsesspørgsmål. Systematiser deres spørgsmål og supplér. Forklar eleverne, hvorfor 

det vil være nødvendigt også at have dette med. Med en fornuftig forklaring, vil de som regel godtage 

det, uden at føle at deres egne overvejelser var ligegyldige. En del af systematiseringen kan være 

uddybende eller fagligt kritiske spørgsmål til elevernes tanker. 

En undersøgende tilgang til naturfag 

Naturvidenskabelige fag har en undersøgende tilgang til verden med eksperimentet som et centralt 

element. Der er god inspiration at hente i de tilgange der findes indenfor Science as Inquiry. Bilag 6 

giver eksempler på hvordan man tilrettelægge tematisk undervisning med fokus på at udvikle talenter 

vha. 5E-modellen (Engage, Explore, Explain, Extend /Elaborate og Evaluate). 

Hvordan opdages talenter? 

Talenter melder sig sjældent selv. Man kan opdage dem på flere måder: 

Særlige anlæg 

Man bemærker ad flere omgange, en særlig evne. Det kan fx være til databearbejdning, 

forsøgsplanlægning, matematisk modellering eller iagttagelse. På samme måde kan man møde elever 

med særlige analytiske evner, som gennemskuer sammenhænge og kan overføre deres viden mellem 

forskellige områder i undervisningen. Nævn dine iagttagelser for eleven, og foreslå ham /hende at 

arbejde med det. Den næste udfordring vil være at finde et passende emne at anvende talentet på. 

Noget der kan motivere eleven. Nævn muligheden for at et senere projekt (SRO, SRP, SO, AT eller 

videre arbejde med et tema fra undervisningen) kan foregå med vejledning fra en ekstern person. Et 

møde med en forsker kan sætte skub i talentet. Denne type talenter vil også kunne udvikles sammen 

med andre elever i en projektgruppe. Ofte vil emnet komme fra en anden elev. Det samme vil måske 

det praktiske perspektiv på arbejdet.


Særlige interesser 

Særlige interesser er ikke det samme som talent, men det kan motivere til at yde noget særligt. Er der en 

gængs interesse for et emne, kan der oprettes en lille studiegruppe på skolen, eller man kan skabe 

kontakt til en forsker eller en virksomhed indenfor området, så eleven ser hvad der arbejdes med. Hvis 

eleven er tilbageholdende er det en god ide at finde en makker til vedkommende. 

Vær opmærksom på elever der udviser en særlig interesse gennem undervisningen. Mind eleverne om 

muligheden for at arbejde videre med emnet, fx med SRP eller SRO eller en talentkonkurrence som 

mål. 

Særligt engagement 

Nogle elever motiveres af de aktuelle problemer de ser omkring sig. De oplever et ønske om at gøre 

noget. Det kan være baggrund for et innovativt og entreprenørmæssigt talent. Mange problemer kan 

have tekniske eller naturvidenskabelige løsninger. Tekniske løsninger skal tilpasses brugssituationen. 

Vær opmærksom på at mange forskere arbejder med netop disse sider af naturvidenskaberne. Afsættet 

for eleven kan være at få konkretiseret engagerende problemer, undersøgelser og udvikling af løsninger 

kan pege frem mod projekter og konkurrencer. 

Opfølgning på talenter 

I den daglige undervisning kan man opdage og til en vis grad stimulere talenterne. For at udvikle særlige 

talenter skal den daglige undervisning imidlertid suppleres. Det opfølgende arbejde har ikke 

nødvendigvis den samme grad af forpligtethed som undervisningen, med mindre der foreligger præcise 

aftaler om deltagelse i forløb eller udvidet curriculum. Aftaler om deltagelse i talentaktiviteter skal være 

tydelige for både lærere og elever, af hensyn til alle parter. Det kan være mindre aftaler om et 

studiebesøg eller aftaler om længerevarende forløb. 

Det videre talentarbejde hviler på følgende vigtige forudsætninger: 

Stil krav til talenterne 

Uanset hvilke typer af talenter der er tale om, bør vi i de gymnasiale ungdomsuddannelser være i stand 

til at stille krav til elever med særlige talenter. Det behøver ikke være krav om at de bruger ekstra tid 

eller ressourcer på skolearbejdet, men krav om at de udvikler deres talent. Det er ikke godt nok at 

overlade til talentet selv at finde udfordringer. 

Talenter kan skifte interesse 

Læreren må ikke have forventninger om at han eller hun har fundet den talentfulde elevs rette livsbane. 

Unge mennesker har kun godt af at have flere interesser, skifte interesser, droppe interesser, blive 

overbebyrdede og måske tage interesser op igen senere. Et nysgerrigt ungt menneske kan finde sin rette 

hylde mange gange og skal have hjælp til at fokusere. Et flittigt ungt menneske kan brænde ud og skal 

have hjælp til at prioritere arbejdsindsatsen. 

Som lærere kan vi udfordre elevens evner, skabe interesser, udvikle kompetencer, etablere netværk, 

styrke selvtillid og ikke mindst - give slip. 

Talenter har brug for andre 

Det videre talentarbejde kan både foregå individuelt og i grupper. For mange talenter vil gruppen være 

vigtig. Det bliver sjovere, og man holdes fast. 

Overvej muligheden af makkerskab blandt elever. En elev med en særlig interesse og en makker vil 

kunne få stort udbytte af et arrangeret studiebesøg. Det kan betyde at de overvinder barrierer, og får 

fælles oplevelser.


Talenter er forskellige, de kan supplere hinanden og har brug for andre. Kammerater kan være gode 

som modspil for ideer, og at dele arbejdet med. De øvrige elever vil ofte også få flyttet deres 

muligheder og motivation for at gå til fag og karriere, uanset om de selv har talent eller ej. 

Talenter er ikke supermennesker 

Det kan være krævende for en elev at finde tid til at fordybe sig. Det kan gå ud over den daglige 

undervisning, og det kan føre til stress. Derfor skal der være en åben og løbende dialog med talentet 

om, hvor mange kræfter der kan lægges i arbejdet. Ved længerevarende forløb, må det også tages op, 

hvordan arbejdet kan give udbytte i forhold til undervisning, fag og elevprojekter. Det kan fx overvejes, 

om dele af talentarbejdet kan indgå i elevtiden.


Talentarbejde i praksis 

Som tidligere nævnt, vil der være forskellige typer af talenter, som stimuleres gennem forskellige former 

for undervisning. Det følgende giver eksempler på forskellige talenttyper og, hvorledes undervisningen 

kan tilrettelægges i forhold til disse. Dette uddybes i bilag 1-5 med eksempler på forløb og materialer. 

Typer af talenter 

Nedenfor er vist en enkel og overskuelig måde at kategorisere forskellige typer af talenter på. 

Vil 

Vil måske 

Kan Kan måske 

Eleven der kan og vil 

Den selvstyrende elev 

Den slidsomme elev 

Det umotiverede talent 

Den innovative opfinder 

Inden for ovenstående rammer har vi valgt at beskrive fem forskellige talenttyper. Typerne giver på 

mange måder en alt for firkantet beskrivelse af talenterne, og skal ikke forstås som dækkende for den 

mangfoldighed af talentfulde elever vi møder i den daglige naturvidenskabsundervisning. Men de kan 

tjene som et udgangspunkt for, hvordan talentfulde elever opdages og kan være med til at skabe 

opmærksomhed på, hvordan de talentfulde elever kan stimuleres i undervisningen. 

Eleven der kan og vil, og som kan nå langt 

I denne kategori findes ofte de elever, som deltager i faglige olympiader og konkurrencer som Unge 

Forskere og Forskerspirer. Gruppen af elever er dog på ingen måde ensartet, og vi har valgt at udfolde 

to talenttyper i denne kategori. 


Denne talentfulde elev er stærkt motiveret af det faglige arbejde som foregår i undervisningen. Hun 

påtager sig ofte store opgaver og har en høj grad af fordybelse både i den enkelte time og i 

forberedelsen hertil. Hun er tryghedssøgende og ikke specielt kreativ i sin tilgang til det faglige stof. 


Også den selvstyrende elev er stærkt motiveret, men ikke så meget af undervisningen som af faget. Han 

er selektiv og fordyber sig i de emner og områder han finder mest interessant. Han er ikke altid 

veltilpasset i klassen og vil nok helst arbejde alene frem for i grupper. Heller ikke han er specielt kreativt 

anlagt. 

Eleven der kan men som ikke nødvendigvis vil 

Elever i denne kategori skal som oftest vækkes eller motiveres, hvilket i nogle situationer kan ske med 

mere åbne og opfinderprægede opgaver. Der er stor forskel på elevens deltagelse i undervisningen og 

typisk også i deres fordybelse i stoffet. Vi beskriver derfor også to talenttyper i denne kategori. 


Typisk en stærk men måske utilpasset elev, som keder sig i gængse undervisningssituationer og vælger 

fagligt laveste fællesnævner gennem skoleåret. Læreren vil ofte betegne ham som en doven elev, der 

spilder sine talenter. Han er svær at integrere i undervisningen, men kan motiveres hvis rutiner brydes 

og vil da typisk være både kreativt og innovativt tænkende.



Denne talenttype synes at alt andet end undervisningen er mindst lige så interessant. Den typiske 

innovative opfinderelev er meget induktivt arbejdende og yderst nysgerrig hvad angår eksperimentelt 

arbejde. Selvom han arbejder konstruktivt med i den daglige undervisningen, vil han blomstre og 

udfolde sit talent hvis han mødes med mere åbne opgaver, som relaterer direkte til omverdenen. 

Eleven der måske kan og som helt sikkert vil 

Elever i denne gruppe er ikke nødvendigvis naturtalenter, og langt hen ad vejen er det netop disse 

elever gymnasierne i forvejen er gode til at stimulere til at få udbytte af undervisningen. Der kan dog 

være elever i denne gruppe, som kan udvikle talent gennem hårdt arbejde, hvis de støttes. Det kan 

imidlertid være svært for læreren at blive opmærksom på et egentligt talentpotentiale. 


Den slidsomme elevs talent udvikles gennem fagligt arbejde og sparring med andre. Denne type talent 

motiveres af arbejde og samarbejde, men skal have støtte og vejledning til at fordybe sig i det rigtige. 

Han har behov for at opbygge den nødvendige faglige ballast gennem arbejdet.


Konkrete eksempler på undervisningsforløb 


Eleven der kan, og som helt klart vil. Eleven der kan og vil er ekstremt pligtopfyldende og bruger gerne 

en ekstra time eller to på en opgave, for at gøre den perfekt. Alligevel når hun tennistræningen om 

eftermiddagen. 

Denne type talent kan opleves som velstruktureret og med et kæmpe overskud, men hun kan også blive 

dybt frustreret over en opgave, som ikke er klart formuleret og hun bryder sig ikke specielt meget om 

åbne opgaver. Hun er ikke nødvendigvis kreativ. Generelt synes hun godt om forelæsninger og 

karaktermæssigt ligger hun helt i top i stort set hele gymnasiets fagrække. Hun går meget op i 

karaktergivning og føler det ofte som personlige nederlag, hvis topkaraktererne ikke opnås. En stor del 

af identiteten og selvværdet ligger i at præstere godt i timerne. 

På overfladen forekommer denne elevtype tjekket og i kontrol med situationen, og man kan godt 

forveksle det faglige engagement og den aktive deltagelse med et højt selvværd. Nogle af disse flittige 

perfektionister har da også et højt selvværd, men der sidder også en del elever i denne kategori, der har 

et meget lavt selvværd. De stoler ikke nødvendigvis på egne evner. 

Eleven der kan og vil er i stor fare for, at den arbejdsbelastning hun pålægger sig selv på et tidspunkt 

bliver for meget. Der en udpræget risiko for, at hun udvikler stress og eksamensangst, alene fordi hun 

konstant skal leve op til egne høje forventninger. Eleven der kan og vil må ikke brænde ud før tid og 

skal have støtte og bistand til at droppe noget af bredden i skolearbejdet for at kunne fordybe sig i 

enkelte emner. 

Hendes rolle i klassen 

Eleven der kan og vil er velforberedt – ofte overforberedt - og bruger mange timer på lektier, og er 

meget aktiv i timerne. Hun kræver faglig dybde og ingen løse ender, men arbejder konstruktivt med i 

timerne, hvis blot der er struktur og rammer i undervisningen. Hun er nem at undervise, og kan derfor 

let blive overset af læreren, da hun jo altid klarer sig godt. 

Kammeraterne anerkender dog fuldt ud, at eleven der kan og vil er fagligt dygtig. 

Hvad er hendes talent? 

Hun har et stort overblik og en faglig dybde, som bringer hende langt indenfor de enkelte områder. 

Hun evner at ræsonnere på tværs faglige områder og anvende erfaring og viden fra andre emner til at 

bringe sig selv videre. 

Hvad motiverer denne elev? 

Eleven der kan og vil motiveres af faglig dybde – gerne komplicerede udregninger, når blot der er et 

klart mål med arbejdet. Hun kan godt lide at reproducere og har ikke umiddelbart behov for at skabe 

noget nyt. Men hun vil gerne have mulighed for at slutte nogle større sammenhænge. Generelt kan hun 

godt lide nøddeknækkeropgaver.


Udfordringer med denne talenttype 

Det er ikke sikkert, at eleven der kan og vil selv føler sig specielt talentfuld – der ligger jo ofte hårdt 

arbejde bag ved de gode karakterer, og det er svært at leve op til de forventninger og krav, som hun selv 

og omgivelserne stiller. 

”Kurser i eksamensangst hitter i gymnasiet” lyder det i Politiken den 19. april 2011 2 . Her udtaler 

psykolog Lene Iversen sig om eksamensangst, der i særdeleshed er udbredt blandt unge flittige piger: 

”Min vurdering er, at der er flere, der oplever præstationsangst, når de skal til eksamen. Det er især 

pigerne, der også er perfektionister, og som har brug for at kontrollere og kunne forudse situationen.” 

Dette er en af problemstillingerne med de flittige perfektionister. Bag det kontrollerede ydre med styr 

på pensum og forberedt til tænderne lurer en usikker elev, der er i risikozonen for at gå helt i sort ved 

eksamensbordet eller gå ned med stress i løbet af skoleåret. For disse elever er hver dag en eksamen: 

”Samfundsudviklingen går mere i retning af, at især de unge kvinder i højere grad bliver set som det de 

gør, og ikke det de er. Og så er der meget at leve op til” 3 

Det er altså vigtigt, at man ikke lægger yderligere pres på denne elevtype, når man vil tilrettelægge 

undervisningen for hende. Eleven der kan og vil har meget høje standarder, som hun konstant forsøger 

at leve op til, så det er vigtigt, at der ikke lægges yderligere pres på hende udefra. Hun er bange for at gå 

glip af noget og et undervisningsforløb, hvor hun skal lave noget andet end de øvrige elever, er derfor 

ikke nødvendigvis det rette for hende. 

Det er derfor nødvendigt at tilrettelægge undervisningen på en måde, så arbejdspresset ikke øges og så 

hun ikke skiller sig for meget ud i forhold til resten af klassekammeraterne. For at udvikle hendes talent 

skal man først og fremmest udvikle hendes selvværd. 

Undervisningsforløbet – bilag 1 

I kemi og biologi kan man arbejde med et tværfagligt forløb, der er organiseret som projektarbejde i 

højere grad end som traditionel klasseundervisning. Eleverne arbejder i grupper med temaet 

”lægemidler, der påvirker CNS”, hvor de skal fremstille et lægemiddel ud fra en række valgmuligheder i 

laboratoriet. Der skal laves en projektrapport over det valgte lægemiddels fremstilling og 

virkningsmekanisme. 

I et sådant projektforløb er der mulighed for, at eleverne selv kan være med til at definere emne og 

faglig dybde samt sværhedsgraden af projektet. Tanken er, at læreren sørger for gruppedannelsen, og 

man kan her med fordel sætte de dygtige elever sammen i en gruppe, således at de talentfulde elever her 

får glæde af faglig sparring med hinanden. Man kan med fordel lave lidt differentierede projektoplæg, så 

kravene til de dygtige elever bliver anderledes end kravene til de øvrige elever. 

For at stimulere eleven der kan og vil – og måske give hende selvtillid – kan forløbet udbygges med et 

samarbejde med en videregående uddannelsesinstitution. En underviser herfra kan være vejleder på 

opgaven og dele af forsøgene kan foregå på eksempelvis universiteternes laboratorier. 

Ved at lave projektorganiseret undervisning, kan man understøtte de flittige perfektionister, uden at det 

nødvendigvis giver ekstra arbejdsbyrde, og uden at man tager dem ud af den ordinære undervisning. 

2 http://politiken.dk/uddannelse/ECE1260221/kurser-i-eksamensangst-hitter-i-gymnasiet/ 

3 http://politiken.dk/uddannelse/ECE1260221/kurser-i-eksamensangst-hitter-i-gymnasiet/



Også den selvstyrende elev er eleven der kan, og som helt klart vil. Den selvstyrende elev er selektiv og 

dybest set kun interesseret i at grave sig ned i de fag og emner som interesserer ham. Han læser store 

værker af både Bohr og Heisenberg i sin fritid, og gider ikke beskæftige sig med simple introduktioner 

til emner han allerede kender til. Den selvstyrende elev som type ønsker faglig dybde og luft under 

vingerne. Han bekymrer sig ikke om, hvorvidt han går glip af noget ved at beskæftige sig med et andet 

stof end resten af klassen. 

Han er dybest set ligeglad med karakterer, og han sætter ikke sit lys under en skæppe. Hvis han får en 

dårlig karakter, er det enten fordi, han ikke har gidet interessere sig for faget, eller også fordi læreren 

ikke forstår hans værdi. Og sidstnævnte er jo mest synd for læreren. 

Han er fagligt engageret, men keder sig ofte i klasseundervisningen. Han er ikke bange for at skille sig 

ud fra mængden og påtager sig med glæde ekstra opgaver, blot det bringer ham fagligt videre. Den 

selvstyrende elev besidder ofte både eksperimentelle og teoretiske færdigheder og forstår at koble dem. 

Han kan lide åbne opgaver, hvor det kræver snilde at finde en løsning. 

Hans rolle i klassen 

Den selvstyrende elev er altid forberedt, men ikke nødvendigvis lige i dagens lektie. Han har en meget 

stor baggrundsviden og et godt overblik over det faglige stof, hvorfor han ofte keder sig i 

undervisningen. Den selvstyrende elev kan være svær at undervise sammen med den øvrige klasse fordi 

han utålmodigt springer til tungere overvejelser og fordi han ikke gider repetitioner og terperi. Han er 

derfor ikke altid vellidt blandt klassekammeraterne, som dog altid anerkender hans talent. 

Hvad er hans talent? 

Han borer sig ned i faget, uden at bekymre sig om sværhedsgraden. Han er optændt af en indre ild og 

har motivationen til selv at arbejde videre med emner, han finder interessante. 


Den selvstyrende elev motiveres af nye spændende vinkler på stoffet. Han kan lide, at der stilles store 

faglige krav til ham, som fordrer, at han laver nye koblinger af sin viden. Han demotiveres af gentagne 

simple opgaver, men motiveres af at prøve grænser af. Generelt kan også han godt lide 

nøddeknækkeropgaver. 


Denne elev skal have ekstra udfordringer. Det må gerne være udfordringer, som ligger ud over dem 

resten af klassen møder. Han keder sig i den daglige klasseundervisning, men det kan være rigtig svært 

at tilfredsstille hans hunger efter udfordringer når også bredden i klassen skal tilgodeses. Som lærer står 

man ofte i en situation, hvor der skal dobbeltforberedelse til, hvis hans behov skal tilfredsstilles. Han 

skal nemlig ikke blot have mere af det samme. 

Generelt er dette ikke en elevtype som får talentet til at smitte fordi han ofte kører solo og ikke 

bekymrer sig om kammeraterne. Han bliver sjældent toneangivende i en klasse og opleves ikke altid 

som en berigelse for en klasse.


Undervisningsforløbet – bilag 2 og 6 

Forløbet i bilag 2 er tænkt som et forløb om affyring af raketter i fysik B/A og matematik A. Det skal 

motivere hele klassen – også drengene, men der behøver ikke være samme faglige stof for alle elever. 

Det er selvsagt nødvendigt at arbejde gruppe- eller projektorienteret når eleverne skal fordybe sig i 

forskellige dele af arbejdet med raketter. Valget af et fælles emne om raketaffyring skyldes ønsket om at 

få den talentfulde elev til at bringe noget af sin viden om og lyst til at arbejde med fysik videre til 

kammeraterne i klassen. Det kræver, at sker en formidling af arbejdet mellem de forskellige fraktioner 

af klassen. 

Kinematikken (bevægelsesligningerne) og kraftanalyser i én dimension forventes gennemarbejdet på 

forhånd. Udgangspunktet for forløbet kan derfor være en fælles bevægelsesanalyse af en 

raketopsendelse eksempelvis fra NASA. 

Dernæst får eleverne forskellige valgmuligheder. Kernen i projektet er affyring af en raket – enten en 

vandraket eller en nytårsraket – og på baggrund heraf teoretisk arbejde med rakettens bevægelse. De tre 

opgaver er i bilag 2 listet med faldemde sværhedsgrad, og det bør nok være læreren der inddeler 

grupperne efter faglige kompetencer. En meget stor del af en klasse må forventes at arbejde med 

opgave 2, mens kun nogle få elever vil befinde sig på et niveau hvor opgave 1 og opgave 3 har passende 

sværhedsgrad. 

Forløbet i bilag 6 giver differentierede muligheder for at fordybe sig i data, eller særlig viden som 

knytter sig til emnet. Det er måske ikke det store perspektiv i emnet der driver den selvstyrende elev, 

men de gode muligheder for at finde et interessant emne at fordybe sig i.



Eleven der kan, og som måske vil. Eleven som ikke engagerer sig i skolen, og som oftest vælger laveste 

fællesnævner gennem skoleåret. Men også eleven som er hurtigt opfattende og som formår at arbejde 

på et højt abstraktionsniveau. 

Denne elev kan opleves som doven og svær at integrere i undervisningen. Størstedelen af 

undervisningstiden er det umotiverede talent passiv og nærmest usynlig, men måske bliver han også 

periodevis kritisk og kan virke irriterende og distraherende både for klassen og for underviseren i et 

forsøg på at provokere. Til samtaler med ham siger man, at man ved at han godt kan, men at han skal 

tage sig sammen, så han kan få noget ud af sin skoletid. Senere i livet klarer han sig måske fint, men han 

kan også ende med at drysse sit talent væk, fordi det aldrig bliver klart erkendt. 


I traditionelle undervisningssammenhænge, så som klasseundervisning, gruppearbejdesammenhænge 

eller traditionelt projektarbejde trives han ikke. I gruppesammenhænge finder han ofte sammen med de 

fagligt svagere elever, som ikke kræver eller forventer noget af ham. Først når rutiner brydes i 

undervisningen kan man se han vågner op. De flittige elever kan have svært ved at acceptere når det 

umotiverede talent pludselig vækkes af sin dvale. Disse to typer elever er meget vidt fra hinanden og har 

svært ved at arbejde sammen fordi det umotiverede talents tilgang til stoffet er divergent fra den flittige 

elevs. Derimod kan den vågne elev i denne type og den selvstyrende elev godt arbejde sammen i en 

kortere periode og sammen udvikle ideer og løse opgaver. 


Den vågne elev har mange kvaliteter og kan tænke ud af boksen. Hans kreative (måske også konkrete 

og praktiske) tilgang bevirker, at han ser nogle sammenhænge og kan associere noget fra et fagområde 

til et andet og dermed tilføre et emne helt nye dimensioner. Elevens refleksioner gør endvidere, at han 

forholder sig kritisk til et område og kan stille relevante spørgsmål. Hans abstraktionsniveau er højt. 


Den kreative og innovative elev kan være svær at spotte i klasseværelset i de naturvidenskabelige fag. 

Han kommer først frem hvis rutinerne brydes. Det skal først og fremmest være sjovt og han skal kunne 

vælge selv. Han skal kunne se en mening med emnet og se de muligheder det kan føre med sig. 

Konkurrencer kan også være en motivationsfaktor. Formidling i form af et oplæg for eksterne parter – 

folkeskoler, virksomheder eller anden sammenhæng kan også virke inspirerende for eleven. Derudover 

kan eksperimentelt arbejde, feltarbejde eller brobygning til universiteter, hvor eleven spiller en aktiv 

rolle med de studerende, vække talentet i eleven. Underviseren vil bemærke at eleven ændrer karakter 

og bliver den aktive engagerede elev, som viser stor faglig indsigt og som forstår at anvende metoder og 

inddrage andre elever i problemstillinger. Derudover kan aktuelle problemstillinger og tværfagligt 

samarbejde, hvor faggrænser brydes ligeledes virke befordrende på elevens lyst til læring. I modsætning 

til den flittige elev og den selvstyrende elev trives den kreative elev i langt højere grad ved at faggrænser 

overskrides og nye muligheder åbner sig. Han har ikke behov for tryghed i undervisningssituationen, 

men i højere grad brug for udfordringer. 


Den største udfordring med denne type elev er hvordan man som underviser vedligeholder hans 

spontanitet og fantasi, når hverdagen viser sig igen. Man kan måske fastholde hans interesse ved at 

motivere ham igen og igen og stille krav til ham. Men han skal opleve nytte af sit arbejde –for eksempel 

i praktisk orienterede projekter, hvor faglig fordybelse er en nødvendighed. Innovationsorienterede 

projekter kan også være et middel.


Undervisningsforløb a – bilag 3 

Det første undervisningsforløb er lavet som to ”Take Home Labs”, og selvom dette forløb er 

udarbejdet til fysik, kan modellen forholdsvis let overføres til andre naturvidenskabelige fag. Forløbet er 

udarbejdet til en fysik B, og dækker store dele af kernestoffet på dette niveau. 

Klassen skal gruppevis lave undersøgelser af nogle ”hverdagsfænomener” som de finder hjemme. 

Grupperne skal arbejde med forskellige undersøgelser og eksperimenter, hvorfor der er basis for en 

gruppefremlæggelse for resten af klassen. Der er altså ikke tale om, at de enkelte elever møder det 

samme faglige indhold i arbejdet. Fællesskabet består derimod i metoden og anvendelsen af måleudstyr. 

I del 2 af forløbet er opgaven åben. Samme metode som ved del 1 skal anvendes, men nu er det op til 

eleverne at finde det hverdagsfænomen, som de gerne vil undersøge. 

Ved at udnytte mulighederne i moderne dataopsamlingsudstyr kan det umotiverede talents behov for 

kobling til virkeligheden og omverdenen forholdsvis let skabes. Forløbet bygger ikke på eftervisning af 

kendte fysiske love med specialdesignet apparatur og giver derfor mulighed, for at kreativitet og 

nysgerrighed kan blomstre. Men omvendt er der ikke nogen facitliste, og ikke nogen reel mulighed for 

at efterprøve resultatet. Dette vil for nogle elever føles ubehageligt, men vil måske netop være noget 

som det umotiverede talent efterspørger. 

Undervisningsforløb b – bilag 4 

I det næste undervisningsforløb er der specielt fokus på afrapporteringen af et eksperiment. Mange 

naturvidenskabelige fag har fokus på rapportskrivningen, og den typiske naturvidenskabelige elev skal 

skrive en hel del rapporter gennem gymnasietiden. Dette harmonerer ikke specielt godt med det 

umotiverede talents irritation over gentagelser og rutiner. Derfor skal rapporten over dette forsøg 

afleveres som en podcast med storyboard. 

Endnu engang er der tale om et fysikeksperiment, men også her vil den grundlæggende idé kunne 

overføres til vilkårlige eksperimenter og undersøgelser i naturvidenskab. Eksperimentet er et typisk 

fysikeksperiment om effekt og energi. Eleverne skal allerede ved forsøgets udførelse være bevidste om, 

at afleveringen skal ske som en podcastet ”rapport”, hvorfor der også er flere frihedsgrader i forsøget. 

Alle eleverne i klassen har samme mål med forsøget, men ved at lægge fokus på hypotesebaserede 

eksperimenter vil frihedsgraderne i metoderne og valgene af forsøg blive større for den enkelte elev, 

hvilket kan styrke motivationen for det umotiverede talent. 


Denne talenttype dækker over eleven, som synes, at alt andet end undervisningen er mindst lige så 

interessant som undervisningen selv, og som har en legende og innovativ tilgang til fagligheden. Han er 

som udgangspunkt ikke stærk teoretisk, men hvis han ser nødvendigheden og nytten af teorien for at 

kommer videre med udviklingen af et eksperiment, kan han bringe den teoretiske viden op på et meget 

højt niveau. Han kan være forholdsvis usynlig i en klasseundervisning, men han blomstrer i et 

laboratorium. 


Den innovative opfinder er som oftest forberedt til undervisningen, men brænder sjældent igennem i 

klasseundervisningen. Han er typisk vellidt blandt kammeraterne, men er ikke den kammerat som 

foretrækkes til gruppearbejdet. Kreativiteten, som han udviser i laboratoriet og felten, bliver ikke 

nødvendigvis værdsat af kammeraterne. Flere af klassekammeraterne vil have svært ved at arbejde


sammen med ham, fordi hans mål med arbejdet er et andet, ofte højere og bredere, end det den givne 

opgave kræver. 


Den innovative opfinder har en praktisk tilgang til naturvidenskaben. Han kan koble ideer og 

virkelighed og ser ofte andre og nye løsninger på kendte problemer. Han kan arbejde på et højt 

teoretisk niveau med stof som interesserer ham – som oftest hvis det er relateret til en given 

problemløsning. 


Denne elevtype vil motiveres af et samarbejde med ikke skolerelaterede virksomheder, hvor målet med 

arbejdet er klart. At arbejde med en opfindelse, som kan gavne andre, eller en optimering af kendte 

arbejdsgange vil tiltale den innovative opfinder. Han vil meget gerne arbejde med 

innovationsorienterede projekter, hvor han får mulighed for selvstændigt og kreativt at løse 

eksperimentelle opgaver. Det vil være en fordel, at lade denne elevtype arbejde under faste rammer, 

som sikrer, at projektet bliver målrettet og fagligt fordybende. Han vil udfordres af 

opfinderkonkurrencer i stil med den tidligere Science Cup Denmark eller det kommende Science and 

Technology spor i den store Danish Entrepreneurship Award. I konkurrencer af denne slags er der, 

udover opfordring til produktion af en prototype af opfindelsen, også er krav om teoretisk 

argumentation og samarbejde med erhvervslivet om udviklingen. 


Den innovative opfinder skal bringes fra verden til faget. Han er spontan og fuld af fantasi, og disse 

egenskaber skal i undervisningen bringes til produktivitet, hvor også faglig fordybelse er en 

nødvendighed. Han skal motiveres ved at møde omverdensnære problemstillinger som kræver 

fordybelse og skal hjælpes til at kvalitetssikre arbejdet. Denne elevtype har ikke behov for noget 

”sikkerhedsnet” i undervisningen og er langt fra tryghedssøgende. Derfor kan det være svært at 

tilgodese denne type elev i naturvidenskabelige fag, hvor mange elever har behov for gentagelser og 

repetitioner for at forstå dybden i stoffet. 

Undervisningsforløbet – bilag 5 

Til denne type talent har vi valgt at samle en kort beskrivelse af kravene til deltagelse i den tidligere 

konkurrence Science Cup Denmark – hvilke formodentlig også komme til at indgå i konkurrencen 

Danish Entrepreneurship Awards Science and Technology spor. Den innovative opfinder vil motiveres 

af både den virksomhedskontakt som finder sted undervejs i deltagelse af konkurrencen og af den mere 

metodiske tilgang til åbne opgaver. 


Hvis vi ser på de mennesker der har foldet deres talent ud senere i livet, har de ikke nødvendigvis været 

blandt de fagligt stærkeste i skolen. En del talenter arbejder sig til det de mestrer. De udviser 

motivation, udholdenhed og ihærdighed, får ført ting ud i livet, og opnår at blive eksperter på det de nu 

ender med at være gode til. De springer ikke i øjnene som naturtalenter, og der må være en del af netop 

denne talenttype, hvis potentiale vi overser. 

Den slidsomme elev vil gerne gøre en indsats. Hans talent er ikke åbenlyst, men opbygges med 

opbygningen af en faglig ballast. Han er til gengæld typen der gør en indsats, og som gerne yder en 

indsats sammen med andre.



Denne type elev vil ofte nyde samarbejdet med kammerater, der er fagligt stærkere end han selv er. Han 

kan være en af klassens vandbærere, som holder den fagligt stærkere samarbejdspartner til ilden, og han 

prøver den vejledning han får fra læreren af. 

Kammeraterne vil ofte betragte ham som en god samarbejdspartner. Særligt i projektarbejde eller 

gruppearbejde omkring mere komplekse problemstillinger, udfylder han forskellige nødvendige roller, 

og giver gruppen drive. 

Han får ikke nødvendigvis de højeste karakterer, men holder sig måske på en pæn middelkarakter. 

Derfor giver bedømmelserne ham ikke et indtryk af, at han skulle besidde særlige talenter. 


Denne type elev kan forblive en middelstærk, samarbejdsorienteret person. Han har imidlertid også 

potentiale for at komme videre gennem faglig sparring. Hans talent er at arbejde sig til tingene, til mere 

viden, til at opnå succes. 


Han motiveres af at kunne bidrage til at løse en opgave. Han motiveres både af opgaven og oplevelsen 

af at kunne opnå noget sammen. Derfor vil gode opgavetyper fx være problemorienterede projekter og 

virkelighedsnære problemer. Han skal opleve at få projektet i mål. 


Denne talenttype har behov for faglig sparring med sin lærer eller andre der er fagligt stærkere end ham 

selv. Han vil have behov for en opfølgende vejledning, der peger konkret på de næste skridt. Nærmeste 

udviklingszone, træning og opbygning af erfaring er nøgleord. 

Undervisningsforløbet – bilag 4 og 6 

Også her henvises til oplægget til deltagelse i Science Cup Denmark og til studieretningsopgaven om 

klimaunderevisning. 

Denne talenttype motiveres af samarbejdet om opgaverne, og tydelige mål: At deltage og vinde i 

konkurrencen. 

Det er væsentligt, at denne opgave rummer en tydelig proces. Det der skal være udfordringen må ikke 

være uklarheder omkring rammerne men de faglige udfordringer og det faglige indhold.


Bilag 1: Midler der påvirker CNS 

Indledning 

Der findes en lang række medicin, der påvirker CNS. Sygdomme så som Alzheimers, epilepsi og 

Parkinsons syge skyldes ubalancer i CNS og disse kan behandles med medikamenter, der specifikt går 

ind og hæmmer ubalancen. Andre lidelser så som smerter og depressioner kan ligeledes hæmmes med 

medicin der påvirker nervesystemet. 

Mange sygdomme deles op i forskellige kategorier. Der findes såkaldte neurologiske lidelse, hvor 

kommunikationen mellem nervecellerne er forstyrret. I visse tilfælde er der tale om decideret 

vævsnedbrydning. Af neurologiske lidelser kan nævnes: 

Epilepsi 

Parkinsons sygdom 

Alzheimers sygdom 

En anden kategori af sygdomme kaldes psykiske lidelser. Her er diagnosticeringen ofte mindre præcis, 

da det kan være svært at afgøre, hvornår der er tale om normal eller sygelig adfærd. Ofte vil der ved 

behandling af psykiske lidelser være tale om såkaldt symptombehandling. Af midler mod psykiske 

lidelser kan nævnes: 

Midler mod søvnforstyrrelser 

Midler mod angst 

Antipsykotisk medicin 

Antidepressiver 

Derudover vil en række lidelser medføre smerte. Smerter kan hav varierende intensitet og afhængig af 

graden af smerte, samt hvilken type smerte, der er tale om, er der udviklet en række smertestillende 

midler. De mildeste af slagsen mod hovedpine, tandpine og menstruationssmerter kan købes i 

håndkøb, hvorimod stærkere smertestillende midler er receptpligtige. Man deler smertestillende midler 

op i to kategorier: 

Midler med perifer smertestillende effekt 

Midler med central smertestillende effekt. 

Projektbeskrivelse 

I skal i forbindelse med projektet udvælge en lidelse, som jeres projektopgave tager udgangspunkt i. I 

skal fremstille et lægemiddel, eller et mellemprodukt på vej til lægemidlets syntese. Der skal desuden 

foretages renhedsbestemmelse på jeres produkt. 

I kan vælge mellem følgende lægemidler: 

Citalopram – mellemprodukt (antidepressiv - SSRI) 

Phenobarbital (epilepsimedicin) 

Lidokain (smertestillende middel) 

Ethylcinnamat (antidepressiv – MAO-hæmmer) 

Produktkrav 

Der skal udarbejdes en projektrapport. Rapporten skal indeholde følgende: 

Forside med titel, navne og dato 

Indledning – her beskrives lidt om historien bag sygdommen og sygdomsbehandlingen. 

Teori 

o Nervecellen og dens kommunikation


o Biologien bag symptomerne 

o Lægemidlets virkningsmekanisme 

Syntese af lægemidlet, herunder sikkerhed, resultater og bearbejdning af resultater 

Perspektivering, herunder diskussion af medicinering og medicinforbrug i behandlingen. 

Symptombehandling kontra behandling af årsagen til lidelsen. 

Konklusion 

Litteraturliste 

Litteratursøgning – SO2, herunder redegørelse for de anvendte søgestrategier, kildekritik og valg af 

referencer (fodnoter eller slutnoter) 

Kemikaliebrugsanvisninger vedlægges som bilag 

Husk at benytte kildehenvisninger i form af fodnoter eller slutnoter, når i benytter faktuel information 

fra et kildemateriale.


Bilag 2: Tre opgaver omkring raketaffyring 

Opgave 1 - Raketaffyring 

Indledning 

En raket får sin fremdrift ved at udstødningsgassen fra forbrændingen sendes bagud. Ifølge loven om 

bevarelse af bevægelsesmængde vil udstødningsgas der slynges bagud nemlig bevirke at selve raketten 

må bevæge sig fremad. I modsætning til jetmotorer, som indsuger den nødvendige ilt til forbrændingen 

fra atmosfærens luft, så medbringer en raket både ilten (eller iltningsmidlet) og forbrændingsstoffet, 

hvilket kræver en anselig ekstra masse. 

I ovenstående situation kan Newtons 2. lov i den form vi kender den ikke bruges direkte til 

at analysere systemet, fordi massen ændres undervejs. Derfor er overvejelser over bevarelse af 

bevægelsesmængden nødvendige. 

Formålet med denne opgave er at opstille en model for en rakets bevægelse i tyngdefeltet. Modellen 

skal derefter sammenholdes med en eksperimentel undersøgelse af bevægelsen. 

Opgave 

En raket med massen , og farten i forhold til Jorden, udskyder noget brændstof med massen 

og farten i forhold til raketten. 

raket + brændstof 

(m + dm) v 

brændstof 

dm u 

Bemærk at brændstoffets fart i forhold til Jorden er . Rakettens masse er formindsket 

til og farten er blevet forøget til . 

Udled på baggrund af ovenstående bevægelsesligningerne for rakettens bevægelse efter affyringen. 

Husk at tage højde for at bevægelsen foregår i tyngdefeltet, men lav gerne den antagelse, at der kan ses 

bort fra luftmodstand. 

(Hjælp: http://www.nakskov-gym.dk/fysik/la/mekanik_webmappe/raketligning.pdf ) 

Benyt de udledte ligninger til at foretage en vurdering af følgende: 

Hvilken fart har raketten har når brændstoffet er brugt op? 

Hvor langt har raketten bevæget sig når brændstoffet er brugt op? 

Hvilken højde kommer raketten maksimalt op i? 

Hvilken maksimalacceleration opnår raketten? 

raket med større hastighed 

m (v + dv) 

For at sandsynliggøre den udledte model, skal der udføres et forsøg med affyring af enten en vandraket 

eller en nytårsraket. Overvej hvilke variable der skal måles på og hvilke metoder der kan anvendes til 

målingerne. 

Bemærk at en nytårsraket ikke må skilles ad og at det derfor er nødvendigt at lave et estimat af massen af drivladningen.


Produktkrav 

Den udledte model for rakettens bevægelse samt en grundig gennemgang af de opnåede data fra 

raketaffyringen skal videregives til resten af klassen dels som en rapport og dels som et mundtligt oplæg 

af mindst 30 min varighed. 

Se også følgende links: 

http://www.estesrockets.com/ 

http://www.grc.nasa.gov/WWW/K-12/rocket/shortr.html



Indledning 

Når en nytårsraket affyres vil den i en given højde eksplodere og udsende sin ”lyseffekt”. Det er muligt 

at måle den kraft, der driver raketten fremad, hvis raketten spændes fast til en kraftmåler på jorden. 

Efter affyringen er raketten påvirket af tre kræfter: 

den nedadrettede tyngdekraft 

den opadrettede kraft fra forbrændingen af drivladningen 

den nedadrettede luftmodstand 

Når den samlede kraft er positiv (rettet opad) vil raketten begynde at 

bevæge sig opad. Hvis denne samlede kraft, fremdrivningskraften, måles, kan rakettens hastighed og 

højde indtil eksplodsion beregnes. 

Men passer udregningerne med observationer? Og er det muligt at korrigere de udregnede værdier for 

luftmodstand og derved få beregninger der passer bedre med observationerne? 

Opgave 

Spænd raketten fast til en kraftmåler på jorden, og antænd den. Der kan nu 

laves målinger af den samlede kraft som funktion af tiden. 

Massen af drivladningen (krudtet) kan kun bestemmes ved en vurdering, idet det ikke er 

tilladt at skille en nytårsraket ad. 

Ifølge differentialregningen er et legemes hastighed differentialkvotienten af 

stedfunktionen og accelerationen er differentialkvotienten af 

hastighedsfunktionen. 

Credit: Krogsgaard, Madsen og Stetkær 

På baggrund af ovenstående og Newtons 2. lov om den samlede kraft på raketten, skal hastighed og 

højde af raketten beregnes i et regneark ved numerisk integration. 

Da raketten i forsøget ikke bevægede sig, var der naturligvis ikke nogen luftmodstand. Overvej hvordan 

en model for luftmodsatnden som funktion af hastigheden kan indkorporeres i regnearket. Et udsnit af 

et regneark ses her: 

Lav en videooptagelse af affyringen af en tilsvarende nytårsraket som ikke er bundet fast, og bestem 

herved højde og fart af raketten efter affyringen. 

Produktkrav 

Den benyttede metode om numerisk integration og behandlingen af data skal forklares for resten af 

klassen dels som en rapport og dels som et mundtligt oplæg af mindst 30 min varighed.



Indledning 

En raket udnytter bevarelsen af bevægelsesmængden i sin fremdrift. Hvis stof (udstødningsgas) sendes 

bagud, vil raketten selv bevæge sig fremad. En vandraket er et lille fartøj hvor drivmidlet er vand. Der 

sker altså ikke en forbrænding, men vand sendes bagud, hvorved raketten bevæger sig fremad. 

Opgave 

En vandraket skal forholdsvis simpelt konstureres af en 1½ l sodavandsflaske med påsatte finner. 

Trykket i raketten kan øges med en cykelpumpe eller en kompresser og affyringen kan styres hvis der 

bygges en lille affyringsrampe. 

Opstil og afprøv et forsøg hvor vandrakettens flyvehøjde bestemmes som funktion af vandmængden i 

flasken. Undersøg også om et større tryk altid vil øge rakettens flyvehøjde. 

Rakettens bevægelse skal videofilmes og analyseres så både højde og fart efter affyringen er kendt. 

Produktkrav 

Analysen af videooptagelsen skal forklares for resten af klassen dels som en rapport og dels som et 

mundtligt oplæg af mindst 30 min varighed.


Bilag 3: Take Home Lab 

Take Home Lab 1 

Indledning 

Tanken er, at I skal tage jeres fysikviden med ud af fysiklokalet og hjemme undersøge noget ”fra 

virkeligheden”. Mange af jer har sikkert i forbindelse med fysik i folkeskolen undersøgt elforbrug i 

hjemmet, og det er en ganske udmærket undersøgelse, men et rigtigt eksperiment er det nu ikke! Med 

LabQuest til Verniersonderne er det blevet nemmere at lave egentlige eksperimenter uden for 

fysiklokalet i både stor og lille skala. 

I skal i dette forløb lave et eksperiment hjemme i lille skala. I skal arbejde tre og tre med et eksperiment, 

som skal dokumenteres skriftligt og fremlægges mundtligt for klassen. Det kommer til at løbe over lidt 

mere end en måned, og vi skal ha’ anden fysikundervisning samtidig. 

Der er her sammensat 15 eksperimenter, så der er noget at vælge imellem. Når vi er færdige kører vi en 

tur til i karussellen, hvor I selv skal komme med ideerne til eksperimenter – se Take Home Lab 2 

Projektbeskrivelse 

For alle eksperimenter gælder, at jeg på forhånd har bestemt emne, foreløbig problemformulering og 

ideer til apparatur. I skal dernæst: 

1. planlægge et konkret eksperiment som kan lede til svar på den problemformulering I har fået. 

Skriv gerne afledte problemstillinger som en del af beskrivelsen af eksperimentet. Tilføj også 

gerne apparaturønsker, jeg har blot givet nogle grundlæggende forslag. Har I brug for at indkøbe 

småting til eksperimentet så spørg mig, det er sikkert ok! Men der er kun dækning mod bilag og kun hvis I har 

fået ja på forhånd! 

2. gennemføre eksperimentet og lave en omhyggelig indsamling af måledata. 

3. planlægge og udføre en databehandling og -analyse, der leder mod besvarelse af den givne 

problemformulering. 

4. gennemføre en diskussion af eksperimentet og afslutte med en konklusion. 

I er til hver en tid velkommen til at spørge mig til råds, mundtligt eller via mail eller meddelelser i Lectio. Ligeledes kan I 

sende foreløbige databehandlinger til kommentering mm. 

Produktkrav 

1. En kort journallignende skriftlig dokumentation af jeres arbejde. En aflevering pr. gruppe i 

opgavemappen på Lectio. I skal uploade jeres besvarelse inden I holder det mundtlige oplæg. 

Der er afsat 3,00 elevtimer til denne aflevering. 

2. En mundtlig præsentation på mellem 5 og 10 min., der giver resten af klassen et indblik i 

hovedtrækkene i jeres eksperiment samt konklusionen.

Forslag til eksperimenter 

1 Kraft på en havetrampolin 

(Apparatur: LabQuest med 

strømforsyning, USB-kabel og 

nogle kraftmålere) 

2 Luftfugtighed i badeværelse 


strømforsyning, USB-kabel, 

termometerføler og et par RHføler) 

3 Komfurets ydeevne. 



krafttmometersonde) 

4 Temperaturudvikling i haven. 



jordtermometersonder og lysmåler) 

5 Ovnens temperaturændring 



forskellige termometersonder) 

7 Drikkevarer – is i Cola 



termometersonde) 

8 Drikkevarer – varm kaffe 




9 Bevægelse – langsom 

(Apparatur: et Logitec webcam 

med installationssoftware) 

10 Bevægelse – hurtig 


strømforsyning, USB-kabel, web- 

cam, accelerometer og CBR) 

11 Bevægelse – dyr 



Hvor stor kraft leverer en havetrampolin pr. cm den bliver trådt ned 

(trukket ned)? 

Er kraftpåvirkningen den samme overalt på trampolinen? 

Hvordan er udviklingen i RH i badeværelset i løbet af et brusebad? (RH - 

Relative Humidity, på dansk relativ luftfugtighed) 

Hvordan er RH-udviklingen i badeværelset efter selve brusebadet? 

Hvordan og hvorfor virker eventuelle forholdsregler? 

Hvad er maksimaleffekten for kogezonerne på komfuret i jeres køkken? 

Hvad er effekten for de forskellige trin (eller indstillinger) på en enkelt 

kogezone? 

Hvordan er jordtemperaturens udvikling som funktion af 1) dybde under 

overflade, 2) overfladedække/vækst, 3) fugtighed, 4) 

plastdække/minidrivhus? 

Hvordan er jordtemperaturens udvikling som funktion af indstrålet 

lysmængde? 

Hvordan ser opvarmningskurven ud for jeres ovn? Er der forskel på 

hvilken ovnindstilling (varmluft, overvarme osv.) I bruger? 

Hvordan ser afkølingskurven ud? 

Det er vigtigt her, ikke at bruge microbølgeovn, samt ikke at varme så højt op, at der er noget af 

måleudstyrets plastmateriale der smelter og ødelægger noget i ovnen! LabQuest må ikke komme i 

ovnen! 

Er der er forskel på at bruge isterninger direkte fra fryseren og fra en skål 

på bordet, når et glas sodavand skal køles ned? 

Hvordan ser afkølingskurven ud? 

Hvordan udvikler temperaturen i kaffe sig fra det kommer ud af 

kaffemaskinen til den sidste kop er drukket? 

Påvirker forskellige typer kopper og krus temperaturudviklingen? 

Er det muligt via optagelse af filmsekvenser af en eller flere 

ultralangsomme bevægelser, for eksempel en blomst der springer ud, 

vand der fordamper el. lign. at bestemme en meget lille hastighed? 

Er det muligt, at bestemme høje eller meget høje hastigheder ved hjælp af 

LabQuest og/eller LoggerPro? 

Kan du lave målinger der giver dig bevægelseshastigheden for forskellige


strømforsyning, USB-kabel, webcam, 

accelerometer og CBR) 

12 Over- og undertryk 



trykmåler) 

13 Skoldning af termokande 




14 Viser stegetermometeret rigtigt? 



termometersonde. Derudover evt. 

gamle præcisionstermometre!) 

15 Afkøling af hvidvin. 




dyr? 

Er vores evne til at lave over- og undertryk med munden meget forskellig 

fra person til person, eller er vi nogenlunde ens? 

Er det vigtigt at skolde en termokande inden den påhældes for eksempel 

kaffe? 

Har skoldning af en termokande betydning for hvor lang tid kaffen er 

drikkeegnet? 

Hvor god er egentlig stegetermometres præcision? 

Er der en målelig forskel mellem forskellige stegetermometres visning? 

Er det vigtigt at et stegetermometer viser helt rigtigt? 

Hvor lang tid før en hvidvin skal drikkes, skal den lægges i køleskabet? 

Har det betydning hvor i køleskabet den bliver lagt? 

Hvordan udvikler temperaturen sig for køleskabskold hvidvin sig fra den 

tages ud af køleskab til den sidste dråbe er drukket? 

Det er vigtigt her, at huske at eksperimentet kan ”fakes” med vand. Vi kan jo ikke fra skolens 

side fremme elevers alkoholindtag!

Take Home Lab 2 


Med baggrund i det netop afsluttede forløb, skal I nu selv komme med ideer til problemer der kan 

undersøges ”ude i virkeligheden”. Måske har nogle af jer allerede tænkt. Det var jo bl.a. også lektien til i 

dag! 

Ide-basar og fordeling på hold 

Timen i dag skal bruges på, at I formulerer tankerne og ”sælger” dem for andre i klassen. Jeg vil være 

konsulent, som I kan spørge til råds og forsøge at formulere jeres ideer over for. I skal præsentere ideen 

for klassekammeraterne og se om der er nogle der har lyst til at være med i jeres gruppe. Ikke alle vil 

have ideer og måske er nogle ideer ikke egnede. Men der skulle meget gerne være 7-10 egnede små 

projekter, som ender med at blive til noget. Efterhånden som I har egnede ideer til præsentation, 

indtager I en af de nummererede ”stande” langs kanten af klasseværelset og begynder at sælge jeres ide. 

Alle i klassen skal enten sælge eller købe en ide. Dvs. I skal alle være med i en gruppe. Gruppestørrelsen 

må denne gang være fra 1-4 personer. Altså må ideens ejer gerne være alene, men ønsker nogen at være 

med, skal de inviteres inden for i gruppen, så længe der er plads. 

Skulle der mod forventning ske det, at der ikke er ideer nok, så må jeg ryste ærmet og se, om der 

kommer nogle ud! 

Arbejdsgang og produktkrav 

Som udgangspunkt er både arbejdsgang og produktkrav de samme som i det forrige forløb. 

Vi skal høre holdenes oplæg i løbet af en række tirsdage efter efterårsferien, med et varierende antal 

hold pr. gang. Nærmere plan følger, når vi kan se hvordan det går! 

Forslag til eksperiment 

Når en gruppe er samlet, går den straks i gang med at formulere undersøgelsens ide som et spørgsmål, 

med tilhørende underspørgsmål. 

I skal inden timens slutning have oprettet en mappe i Lectio med eksperimentets titel og elevnavne som 

navn på mappen. I mappen skal ligge et dokument med: 

Navne på gruppens deltagere 

Titel på undersøgelsen 

Hovedspørgsmål og underspørgsmål 

Ideer til arbejdsplan 

Ideer til apparaturbehov. 

Forløbet fremover 

Vi har anden fysikundervisning sideløbende, og om en uge har jeg kigget mapperne igennem og givet 

respons. Dernæst får I i grupperne én fysiktime til at lægge en arbejdsplan og rette jeres ideer til. Resten 

af tiden frem til fremlæggelsen skal I arbejde uden for undervisningen. Der er igen afsat 3 elevtimer til 

gruppejournalen. 

Jeg følger løbende med i jeres Lectio-mappe og kommenterer evt.


Bilag 4: Podcast et fysikeksperiment 

Problemformulering 

Når der løber en strøm i en glødetråd (lederstykke) bliver der afsat energi i tråden. Dette fænomen er 

kendt blandt andet fra lyspærer, hvor den afsatte energi både kan både ses og mærkes. 

Hvilke fysiske størrelser afhænger den afsatte energi i et lederstykke af og hvordan? 

Mulig forsøgsopstilling 

Princippet i opstillingen kan være som vist på følgende billeder: 

Credit: Jette Rygaard Poulsen 

Kommentar til forsøgsopstillingen 

I opstillingen herover er lederstykket/ resistoren nedsænket i et kalorimeter med vand, og den af 

lederstykket til vandet afgivne varme er lig med den af kalorimeteret optagne. 

C er kalorimeterets varmekapacitet, og er kalorimeterets temperaturstigning. C bestemmes af 

følgende: 

hvor msk er inderskålens masse, csk er skålens specifikke varmekapacitet (afhænger af materialet), mvand er 

massen af vandet i kalorimeteret, cvand er vands specifikke varmekapacitet . 

Vi antager at al den energi lederstykket modtager, når der går strøm igennem det afgives til vandet i 

kalorimeteret og inderskålen dvs. . 

Aktiviteter 

I skal: 

1. Udføre det nødvendige eksperiment for at afklare problemformuleringen. 

2. Gennemføre databehandling og opstille en matematisk model for sammenhængen. 

3. Dokumentere jeres proces og resultater med en podcast (målgruppen er andre elever). 

4. Laver et storyboard med skitser og beskrivelser som følger det givne manuskript.

Principskitse for manuskriptet 

1. Titel. 

2. Præsentation af de deltagende elever i gruppen. 


3. Udledning og forklaring af den væsentlige teori ved tavlen (1 eller flere elever deltager). 

4. Forsøgets gennemførelse vises – med fokus på: 

a. Måleudstyr og dataopsamlingen 

b. Opstillingen med målepunkterne. 

5. Databehandlingen vises. 

6. Resultaterne diskuteres og vurderes. 

7. Afslutning 

Podcast med storyboard afleveres elektronisk på Lectio. Podcastet skal i den færdige udgave have en 

varighed på 4 til 6 minutter og kunne afspilles med enten Windows Media Player 11 eller iTunes 9. 

Resultatet vil blive bedømt efter følgende mål 

Faglige 

1. I skal ud fra en given problemstilling kunne tilrettelægge, beskrive og udføre fysiske 

eksperimenter med givet udstyr og præsentere resultaterne hensigtsmæssigt. 

2. I skal kunne formidle et emne med et fysikfagligt indhold til den valgte målgruppe. 

Tekniske 

3. Podcastet har en god struktur med præcis og forståelig tale. 

Litteratur til inspiration 

Fysikbogen, Finn Elvekjær, side 199 – 202, Gads Forlag 2002. 

Orbit BA, Morten Brydensholt mfl., side 40 – 49, Systime 2006. 

Links 

Hvis man vil i gang med Audacity, er der her en nem "kom-godt-i-gang" indføring til programmet: 

http://www.how-to-podcast-tutorial.com/17-audacity-tutorial.htm 

Hvis man gerne vil tilføje musik og effekter til sin lydoptagelse/audio-podcast, så er der her nogle sider 

på nettet, hvor man kan downloade lydfiler gratis. 

Klassisk klavermusik: 

http://www.amclassical.com/piano/ 

Forskellige effektlyde: 

http://www.soundsnap.com/browse 

http://www.findsounds.com/ 

http://simplythebest.net/sounds/MP3/sound_effects_MP3/


Bilag 5: Deltag i science-konkurrence 

Indledning 

Danish Entrepreneurship Award er en konkurrence for gymnasieelever hvor målet er at udvikle 

innovative løsninger på problemer. Fra 2012 handler et af sporene i konkurrencen om Science and 

Technology. Eleverne arbejder i projektgrupper på 3-5 elever med en teknisk-naturvidenskabelig 

problemstilling, de selv har valgt. 

I kan tage udgangspunkt i et menneskeligt behov eller problem, og I skal finde en løsning på problemet 

gennem anvendelsen af naturvidenskabelige fag. I må gerne videreudvikle allerede eksisterende 

teknologi, men må selvfølgelig også gerne udvikle ny teknologi eller produkter. I vil blive vurderet på 

hvordan I identificere et behov eller et problem, hvordan I udvikler en idé til løsning af problemet og 

hvordan I ved hjælp af faglig viden fra fysik, kemi og matematik dokumenterer deres løsning. 

Integreret produktudvikling 

Da konkurrencen først starter op næste år, er nedenstående bygget på den tidligere konkurrence 

Science Cup Denmark og et forløb afviklet i Aalborg. 

Det bærende princip 

Det bærende princip i konkurrencen er at give eleverne mulighed for: 

at arbejde med praksis- og virkelighedsnære problemstillinger inden for teknik og naturvidenskab 

at arbejde udviklingsorienteret og innovativt i de naturvidenskabelige fag 

at arbejde i teams med løsningen af naturvidenskabelige problemstillinger på samme måde som på 

forskningsinstitutioner og i virksomheder og dermed opleve styrken i at arbejde sammen i en gruppe 

med forskellige faglige og personlige kompetencer 

gennem kontakt med virksomheder og videregående uddannelser at få indblik i de tekniske og 

naturvidenskabelige fags samfundsmæssige betydning 

at få et bredere grundlag for valg af fremtidig uddannelse og karriere inden for de tekniske og 

naturvidenskabelige fag.

Overordnet tidsplan 

Ideen præsenteres for klassen 1 lektion 

Metoder og gruppedannelse 2 lektioner 

Temadag på Aalborg Portland 5 lektioner 

Laboratorium samt ekstern 

kontakt 

12 lektioner + 3 øvelseslek. 

Laboratorium og vejledning 3 + 3 lektioner 

Rapportering (fremlæggelse) 2 lektioner 


Som en del af forløbet vil klassen blandt andet arbejde med emnerne: 

(Fysik) Metallers materialeegenskaber, den naturvidenskabelige metode, anvendelse af 

DataStudio og Pasco og andet mere avanceret forsøgsudstyr. 

Formelle krav 

Projektbeskrivelsen af jeres projekt skal som minimum indeholde følgende punkter: 

1) Problemformulering. 

2) Hvad for noget teori har jeg brug for? 

3) Hvilke eksperimenter vil jeg gerne udføre? 

4) Hvilket forsøgsudstyr har jeg brug for? 

5) Hvordan vil jeg nå det på den givne tid (tidsplan)? 

Afslutningsvis skal arbejdet munde ud i en skriftlig rapport på max. 20 sider, ekskl. eventuelle bilag. 

Rapporten skal have en forside med oplysninger om rapportens titel, gruppemedlemmer, skole og dato. 

Endvidere skal der findes en indholdsfortegnelse som viser rapportens opbygning med overskrifter, 

underoverskrifter og sideangivelser. Samt 

Indledning 

Problemformulering 

Metodeafsnit 

Analyseafsnit 

o analyse 

o diskussion 

Konklusion 

Litteraturliste 

Bilag og projektbeskrivelsen.


Metode i eksperimentelt arbejde 

Nedenfor er vist et eksempel på hvordan der metodisk 

kan arbejdes med metode i det eksperimentelle arbejde. 

Pendulets svingningstid 

Hvilke fysiske størrelser afhænger svingningstiden (T) af 

og hvordan? 

Variabelkontrol 

Hvis man vil undersøge, hvordan svingningstiden af et 

pendul afhænger af følgende variable størrelser: 

1. masse af pendulet (m) 

2. udsvingets størrelse ( ) 

3. snorlængde (L) 

bliver man nødt til at variere disse størrelser en af gangen, mens de to øvrige variable fastholdes. Dette 

kaldes for variabelkontrol. De eksperimenter, der udføres, kan opfattes som kontrollerede spørgsmål til 

naturen. 

Massen varieres: Mål svingningstiden af to penduler med forskellig masse, men med samme form, 

udsving og snorlængde. Hvis udsvinget afhænger af massen, så mål svingningstiden for forskellige 

pendulmasser. 

Udsvinget varieres: Mål svingningstiden af to forskellige udsving et stort og et lille, men med samme masse 

og snorlængde. Hvis svingningstiden afhænger af udsvinget, så mål svingningstiden for forskellige 

udsving. 

Pendullængden varieres: Mål svingningstiden af et pendul med en længde på 0,5 m og på 1 meter, men med 

samme masse og udsving. Hvis svingningstiden afhænger af snorlængden, så mål svingningstiden for 

forskellige snorlængder. 

Opstilling af hypoteser 

Man kan fx forestille sig: 

Dobbelt så stor masse dobbelt/halvt så lang svingningstid. 

Dobbelt så stort udsving dobbelt så stor svingningstid. 

Dobbelt så lang snorlængde giver dobbelt så lang svingningstid. 

Prøv selv med andre hypoteser. 

Opstilling af matematisk model 

Resultaterne indsættes i et regneark, og man tester hvilken matematisk model (tendenstype), der er 

bedst. Prøv med en lineær, eksponentiel og potensmodel. For hver model findes forklaringsgraden R 2 .

Bilag 6: Klimaundervisning 


Klimaoplæg 

Efter et forløb i klimatologi og efter et andet forløb i geologi skal eleverne vise at de kan anvende, 

formidle og perspektivere deres viden. Eleverne får 4 elevtimer samt 4 undervisningstimer til at arbejde 

med deres selvdefinerede problemstilling. De brede emneoverskrifter giver frie handlemuligheder til at 

grupperne selv kan definere hvilke specifikke områder indenfor hovedemnet de ønsker at arbejde med. 

Læreren skal godkende de problemstillinger grupperne ønsker at fordybe sig i. Ved fremlæggelserne får 

hver gruppe tildelt en opponentgruppe som skal give ris og ros til oplægget. Efter fremlæggelsen skal 

powerpointen lægges på klassens intranet til fri afbenyttelse for resten af klassen. Grupperne får en 

karakter og en udtalelse af læreren. 

Klimaoplæg - grupper: 

Byklima 

Ekstreme vejrsituationer (fx orkaner) 

Milankovitchs teori. 

Vulkanudbrud 

Solpletter 

Oceanernes betydning for klimaet 

Den nordatlantiske oscillation 

Den kunstige drivhuseffekt/drivhusgasser 

Kan forurening ændre klimaet? 

Hvordan vil klimaet blive i fremtiden 

El Niño – La Niña 

Iskerner – analyse af fortidens klima 

Andet? 

Krav: 

En faglig redegørelse for problemstillingen med anvendelse de af vigtigste begreber (inddrag bilag) 

Inddrag et konkret eksempel – selvvalgt case i jeres analyse. (eksperiment, kort filmklip, model eller 

bearbejdet datamateriale skal indgå ). 

Perspektiver jeres emne. 

Geologi oplæg - grupper: 

Vulkanisme 

Min ynglings vulkan 

Supervulkaner – generelt eller en udvalgt 

Jordskælv generelt eller et bestemt jordskælv 

Analyse af en uges aktuelle jordskælv på USGS 

Tsunamier 

Den pladetektoniske model 

Orogenese 

Bjergarternes kredsløb 

Historiske vulkanudbrud – udvælg et. 

Afrikas opsplitning


Kridt-tertiær grænsen. Eksemplificeret ved Stevns klint. 

Forsøg med geofoner gennem forskellige jordlag på skolens grund. 

Andet? 

Krav til oplæggene: 

Jeres geofaglige viden brugt i jeres konkrete case 

Relevante geologiske data, forklaringer og kort eller skitser. Gerne et lille filmklip eller et 

eksperiment. 

Menneskelige og materielle konsekvenser – både de kortsigtede og de langsigtede 

Perspektivering 

Klimaændringer SRO opgave 

Klassen har i en længere periode arbejdet tværfagligt med fysik i et projekt omkring klimatologi og 

klimaændringer. Fokus har været på algernes iltproduktion i oceanerne og dermed oceanernes 

indflydelse på klimaet og klimaændringerne. 

Klassen har data fra Galathea 2 ekspeditionen og de nyeste data fra Galathea 3 ekspeditionen. Klassen 

har gentaget Galatheaekspeditionens målinger i Århus Bugten i samarbejde med Århus Universitet. 

I forbindelse studieretningsopgaven (SRO) er det nødvendigt at formulere differentieret opgaver til 

klassen. Galatheaekspeditionens data kræver at en gruppe elever får hjælp af forskere på Århus 

Universitet (kulstofprojektet) men den øvrige del af klassen skal stadig have udfordringer men på et 

andet fagligt niveau. For at sikre at hele klassen skal kunne gå til eksamen i de samme emner - men på 

forskellige niveauer er spørgsmål 1 stort set ens i alle spørgsmålene. Spørgsmål 2 og 3 derimod bliver 

stillet efter elevernes individuelle interesse og faglige formåen indenfor fysik og naturgeografi: 

Der ønskes en redegørelse for kulstofkredsløbet. I skal inddrage de væsentlige biologiske, kemiske og 

fysiske processer, som indgår i forbindelse med kulstofkredsløbet. 

Er det muligt at se forskelle mellem Galathea 2 og Galathea 3 resultater, og kan man i givent fald drage 

nogle konklusioner? 

Opgaver til grupperne 

--------------------- 

1. Der ønskes en redegørelse for kulstofkredsløbet. I skal inddrage de væsentlige biologiske, kemiske 

og fysiske processer, som indgår i forbindelse med kulstofkredsløbet. 

2. I tilknytning til kulstofkredsløbet skal I give en analyse af pH i havvand, herunder f.eks. Bjerrumdiagram, 

kalkdannelse og alkalinitet. I må gerne inddrage målingerne fra Galathea 3 ekspeditionen. 

3. Giv en vurdering af hvordan mennesket kan gribe ind over for uønskede klimaændringer 

-------------- 

1. Der ønskes først en redegørelse for kulstofkredsløbet. 

2. Du skal desuden give en analyse af iltproduktionen i havet og hvilke faktorer, der kan påvirke 

iltproduktionen. Du kan inddrage data fra Galathea 3 ekspeditionen. 

3. Giv en vurdering af hvordan mennesket kan gribe ind over for uønskede klimaændringer. 

--------------------- 

1. Der ønskes en redegørelse for kulstofkredsløbet. Du skal inddrage de væsentlige biologiske, 

kemiske og fysiske processer, som indgår i forbindelse med kulstofkredsløbet. 

2. Kan det være rigtigt, at ca. halvdelen af det fossile kulstof, som mennesket har omdannet gennem 

tiderne, stadig befinder sig i atmosfæren? (Der skal indgå beregninger i besvarelsen) 


---------------


1. Der ønskes en redegørelse for kulstofkredsløbet. I skal inddrage de væsentlige biologiske, kemiske 

og fysiske processer, som indgår i forbindelse med kulstofkredsløbet. 

2. Hvad kan vi gøre for at udlede mindre CO2? Er det muligt at dække Danmarks energiforsyning 

uden brug af fossilt brændsel? (Der skal indgå beregninger i besvarelsen) 

------------------------- 



2. Hvorfor er fossil brændsel et problem i modsætning til biobrændsel? Giv et bud på, hvor meget en 

eventuel optøning af Jordens tundraområder vil betyde for den globale opvarmning (en tilnærmet 

beregning kan indgå). 


----------------- 



2. Giv en tilnærmet beregning over hvor meget ændringerne i indstråling og udstråling ved smeltning 

af Jordens ismasser vil betyde for Jordens gennemsnitstemperatur. 


------------------ 

1. Fortæl om principperne bag remote sensing herunder transmission og refleksion. Hvad kan man se? 

Tag udgangspunkt i f.eks. Nordatlanten og vurder hvorledes f.eks. temperatur, luftstrømme og 

havstrømme har indflydelse på algerne. 

2. Diskuter i hvor høj grad remote sensing kan komme til at spille en rolle i overvågning af 

klimaforandringer. 

----------------------------- 



2. I tilknytning til kulstofkredsløbet skal du give en analyse af forsuring, Bjerrum-diagram og dets 

betydningen for kalkdannelse herunder koralrev. Er der andre årsager til forsuringen end CO2? Du 

kan inddrage data fra Galathea 3 ekspeditionen. 

----------------------- 

1. I tilknytning til kulstofkredsløbet skal du give en analyse af pH i havvand, herunder f.eks. Bjerrumdiagram, 

kalkdannelse og alkalinitet. Du må gerne inddrage målinger fra Galathea 3 ekspeditionen. 

2. Diskuter hvilken betydning dybhavsdannelse og upwellingszoner har på alger og transport af CO2? 

----------------- 



2. Hvorledes kan 14C anvendes til bestemmelse af primærproduktionen (beregningseksempler skal 

indgå)? 

3. Hvordan virker en væskescintillationstæller (LiquidScintillationCounter)? 


----------------- 



2. Fortæl om afsmeltningen ved Arktis og regn tilnærmet på, hvor meget smeltevand, der kan løbe ud 

i Golfstrømmen før Grønlandspumpen stopper. Herunder hvilken betydning vil en elimination af 

Golfstrømmen have? 

3. Giv en vurdering af hvordan mennesket kan gribe ind over for uønskede klimaændringer


Appendix 1: Tematisk undervisning som afsæt for 

talentudvikling 

Talentarbejde starter i den daglige undervisning. Den daglige undervisning er central i forhold til at 

opbygge et talentstimulerende miljø og for at blive opmærksom på talenter. Nøgleordene er rum til 

forskellige former for faglig udfoldelse og fordybelse og tilrettelæggelse af differentieringsmuligheder. 

En stor del af undervisningen i fagene planlægges tematisk. I det følgende skitseres hvordan man med 

en relativ simpel model for tilrettelæggelsen kan bringe netop disse sider af undervisningen i spil. 

Der tages udgangspunkt i en temaplanlægning i rammerne af inquirybaseret læring, 5E-modellen 4 . Et 

tema planlægges i korte træk i følgende 5 trin: 

4. Elaborate 

/extend 

5. Evaluate 

3. Explain 

1. Engage 

2. Explore 

1. Engage: Eleverne motiveres til at definere hvad der skal undersøges. Læreren spiller med, indtil i 

hvert fald første del af temaet er planlagt. 

2. Explore: Eleverne undersøger emnet ud fra de stillede spørgsmål. Det kan ske praktisk og 

teoretisk. Læreren vejleder. 

3. Explain: Klassen samler op på undersøgelserne og formulerer samlende forklaringer. Læreren 

strukturerer og sammenfatter. 

4. Elaborate /extend: Eleverne uddyber det de er nået frem til, praktisk eller teoretisk. Læreren 

vejleder. 

5. Evaluate: Klassen samler op på arbejdet, og overvejer hvad de nu ved. Læreren sammenfatter. 

Der mangler desværre en god iørefaldende dansk oversættelse af de 5 E’er, så her bibeholdes de på 

engelsk. 

4 Se fx: Bybee, R. W.; J. C. Powell og L. W. Trowbridge: Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing 

Scientific Litearcy, kapitel 13, Pearson Merill Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, 2008.


5E-modellen er en ramme, som kan varieres. I det følgende skitseres to måder at tilrettelægge temaer, 

mod faglig fordybelse og innovationsorienteret. Der er gengivet to eksempler på temaer til faglig 

fordybelse og et med et innovationsperspektiv. 

5E som fordybelsestema 

Nogle elever motiveres umiddelbart af at fordybe sig i et fagligt emne, men en stor del af eleverne, 

inklusive en del potentielle talenter, kender ikke den tilfredsstillende oplevelse af at skaffe sig viden og 

forståelse. 

Målet i den daglige undervisning må være at alle elever i klassen før eller siden skal kunne motiveres af 

faglige emner. Så langt når man muligvis ikke, men det forudsætter i hvert fald, at eleverne har vænnet 

sig til at grave i et emne, og til at have forventninger til emnet. 

I talentarbejdet kan denne fordybelse være et vigtigt afsæt. Dels giver det talentet rum til at arbejde, dels 

kan nogle talenter på denne måde få deres første blod på tanden. 

Man kan ikke gøre alle temaer i undervisningen lange. Det er i denne sammenhæng vigtigt at planlægge 

nogle af undervisningens temaer så der er tid til fordybelse. Andre må så blive mere komprimerede. 

I det følgende skitseres hvordan et tema kan planlægges med fokus på fordybelse. Dette er desuden 

eksemplificeret med to eksempler, som findes sidst i appendix 1: 

1. Fermentering (længere tema) 

2. Enzymer (kort tema) 

Begge temaer kunne planlægges i biologi, bioteknologi, evt. i samarbejde med andre fag. 

1. Engage: 

Temaet kan starte med at eleverne i grupper får udleveret artikler eller temarelevante cases. Herudfra 

skal de kort, uden anden viden, forberede et oplæg om hvad temaet handler om, og stille et antal 

spørgsmål til hvad der kunne være interessant at undersøge for at forstå emnet. 

Klassen samler op på de indkomne spørgsmål. De inddeles i spørgsmål der skal undersøges i 

fællesskab, og spørgsmål der skal bruges til fordybelsesarbejde. Læreren supplerer evt. med spørgsmål 

som får temaet til at hænge sammen. Der kan også være tale om spørgsmål til fagligt indhold, som skal 

indgå i temaet. Der henvises evt. til konkret litteratur sider i lærebog, eksempler på forsøg ol. for nogle 

af spørgsmålene. Det må dog ikke stjæle fokus fra det undersøgende udgangspunkt. 

Eleverne fordeles på spørgsmålene, gerne på baggrund af interesse. 

Det overvejes om spørgsmålene fordeles efter elevers ambitionsniveau eller niveau. 

2. Explore: 

Grupperne undersøger deres spørgsmål. Der kan fx stilles krav om at de skal forberede et forsøg, som 

demonstreres for klassen, eller de skal undervise. 

Forsøgene kan have karakter af forforsøg. 

Læreren kommer omkring grupperne med vejledning og faglig-kritiske spørgsmål. 

3. Explain: 

Klassen samler op. 

Læreren supplerer evt. med teori eller centrale planlagte forsøg for hele klassen. 

Klassen brainstormer over spændende emner at fordybe sig i eller perspektivere temaet med. 

Læreren formulerer rammer for de uddybende undersøgelser, og for produktet. 

Eleverne vælger sig ind og formulerer deres uddybende undersøgelser. Læreren differentierer evt. i sin 

vejledning. 

Der kan evt. suppleres med test i centralt fælles stof.


4. Elaborate /extent: 

Eleverne fordyber sig i deres emne, case, problem. De tager evt. kontakt til forskere eller en 

virksomhed. 

Produktet kan være uddybende forsøg, posters, artikelskrivning, præsentationer ol. 

Det kan også være temakapitler til en fælles web-bog. 

Man kan evt. motivere med en konkurrence. 

5. Evaluate: 

Eleverne fremlægger eller underviser klassen. 

Evalueringen kan i nogle temaer pege fremad: Hvad kan dette bruges til i forhold til SRO, SRP, AT, 

talentkonkurrencer? 

5E som innovationstema 

Mange elever, også mange potentielle talenter, motiveres af at se den praktiske anvendelse af deres 

arbejde. 

Det følgende tema fokuserer på denne elevgruppe, og tager her udgangspunkt i at udvikle løsninger på 

problemer. 

Man kan starte temaet med ”Hvad kan vi gøre ved…?”-spørgsmål. 

Målet med temaet er at besvare ”Hvordan kan vi..?”-spørgsmål. 

Problemet kan være smalt eller bredt, når det skitseres for eleverne, alt afhængigt af temaets omfang. 

Et smalt, veldefineret problem kan bruges til at arbejde målrettet med et kernestofrelateret emne, 

inddrage bestemte tekster eller lignende. Problemet kan også være konkret. Eleverne kan få udleveret 

en cykel som de må skille ad, undersøge og de kan foreslå hvordan man kan forbedre eller tilpasse 

enkeltdele. 

Gode problemer, som temaet kan tage udgangspunkt i, kan have en lokal relevans. Det kan være et 

lokalt miljøproblem eller problemer der knytter sig konkret til en virksomhed, forbrug i hjemmet eller 

trafik i lokalområdet. Hvordan sikrer vi at vilde arter af dyr og planter har levesteder, eller kan spredes 

på gymnasiets område? 

En bredere problemstilling kan være en global udfordring, miljø, energi, lighed eller lignende. Eleverne 

får bredere rammer til at formulere deres konkrete problem. 

Gode problemer har nogle vigtige karakteristika: 

Autenticitet –personlig, samfundsmæssig, videnskabelig 

Angiver rammer og krav for den videre proces 

Kan undersøges af elever på deres niveau 

Kan inddrage metoder og viden fra fagene 

Indeholder løsningsmuligheder der teknisk set ikke er for krævende at gennemskue 

Mange problemer vil kræve en faglig bredde, som ligger ud over det enkelte fag. De lægger op til fagligt 

samarbejde med andre studieretningsfag, evt. i AT eller SO. 

Her uddybes hvordan temaet kan planlægges i et naturvidenskabeligt fag. Det eksemplificeres i 

eksempel 3: Hvad kan vi gøre for at fjorden får det bedre? 

Temaet findes sidst i appendix 1. 

1. Engage


Problemet introduceres med film, artikler, besøg på virksomheder, besigtigelse af den aktuelle lokalitet 

el. lign. 

I klassen arbejdes der med en fælles forståelse af problemstillingen: 

Hvad er problemet eller problemerne? 

Hvem er det et problem for? 

Hvad er konsekvenserne af problemerne? 

Hvad er årsagerne til problemerne? 

Hvad skal vi vide for at forstå problemerne? 

Der kan arbejdes med mindmaps, årsags-virkningstræer, diskussion. 

Eleverne definerer nærmere hvad de vil undersøge, eller undersøgelserne fordeles i klassen. 

2. Explore 

Eleverne undersøger problemet nærmere. 

Målet er at beskrive problemet mere detaljeret, opbygge koncepter, forstå processer og sammenhænge, 

med det formål senere at kunne finde løsninger. 

Der kan arbejdes med forsøg, feltundersøgelser, interviews, litteratur og studiebesøg. 

Opgaver kan deles mellem forskellige grupper i klassen, fx interviews med forskellige aktører omkring 

problemet. 

3. Explain 

Eleverne formidler deres resultater. Der samles op på den grundlæggende viden på klassen. Læreren 

supplerer eventuelt. 

Målet er at afklare og forstå problemet bedre. Relevansen af det undersøgte vurderes ud fra problemet. 

Hvor opstår de vigtigste problemer? 

Hvad er det konkrete tekniske problem som skal løses? 

Hvordan kan det løses? Brainstorm: Et problem kan have mange løsninger. 

Hvem kan løse disse problemer? 

Eleverne vælger i grupper et konkret problem og et løsningsprincip. 

4. Elaborate /extend 

Eleverne anvender deres viden til at udvikle løsninger. 

De begrunder deres valg af løsning ud fra deres viden om problemet. 

De udvikler en løsning eller del af løsning. Der kan arbejdes ud fra et krav om at løsningen eller dele af 

den skal kunne underbygges, demonstreres eller testes praktisk /eksperimentiel, eller ved en 

beregningsbaseret model. 

Der kan evt. formuleres krav om aktiviteter ud af huset, fx sparring med aktører som har været 

inddraget tidligere. 

Løsningen realiseres evt. og/eller dokumenteres i form af journaler, rapporter, præsentationer. 

5. Evaluate 

Grupperne præsenterer, begrunder og dokumenterer deres løsning. 

Løsningerne vurderes ud fra problemet. 

Det vil i denne fase være en god ide at inddrage aktører, virksomheder eller eksterne eksperter og få 

deres feedback. 

Læreren samler op på faglige løse ender, uddyber evt. med teori.


Eksempler på temaer 

Eksempel 1: Fermentering 

1. Engage 

Klassen inddeles i fire grupper: Ølgruppen, mælkegruppen, bagegruppen og 

proteinproduktionsgruppen. 

Hver gruppe skal forklare klassen hvordan man bruger fermenteringsprocesser indenfor deres område. 

Efter fremlæggelsen brainstormer grupperne kort over hvad klassen skal forstå bedre, for at forstå hvad 

fermentering helt præcist er, og hvordan man styrer fermenteringsprocesser. 

Der samles op på klassen i form af spørgsmål til videre undersøgelse. 

Læreren systematiserer og fordeler spørgsmålene. Nogle spørgsmål skal alle grupper undersøge 

(organismetyper, processer, vækst, vækstfaktorer), andre skal enkelte grupper undersøge og forklare for 

klassen. Fx kan proteingruppen få til opgave at formidle hvad gensplejsning er. Læreren supplerer evt. 

med spørgsmål, og forklarer hvorfor. 

2. Explore 

Grupperne arbejder med to opgaver: 

De skal skrive en tekst der forklarer hvad de når frem til for klassen. Den skal kunne læses af deres 

kammerater, og deres kammerater skal kunne læse den senere til deres eksamensforberedelse. 

De skal planlægge og udføre et forsøg, indenfor gruppens område, hvor de måler vækst, og evt. 

undersøger hvordan vækstfaktorer påvirker denne. Hver gruppe får en målemetode, de skal 

anvende (vægttab, pH, dejvolumen og spektrofotometri). Metode og resultater skal forklares for 

klassen. Der kan stilles krav til beregninger osv. 

3.Explain 

Grupperne underviser. Mht. spørgsmål alle grupper har haft, fordeles disse på grupperne, og de øvrige 

supplerer med hvad de har fundet ud af. 

Grupperne får til opgave at skrive en tekst til klassen om hvordan fermenteringsprocesser anvendes i 

praksis indenfor deres område. Der skal indgå figurer og flowdiagrammer i teksten. 

Eleverne søger litteratur eller tager kontakt til virksomheder. Deres kilder drøftes med læreren, som evt. 

supplerer. 


Fermenteringstema: 

Grupperne perspektiverer deres emne. Læreren vejleder og differentierer i vejledningen. 

5. Evaluate 

Grupperne underviser. 

Læreren spørger ind til emner som kunne være spændende at fordybe sig i, individuelt. Det kan være en 

gruppe elever har lyst til at fremstille cider selv, eller et par elever vil følge op på en 

virksomhedskontakt, med henblik på måske at kunne arbejde med emnet senere. 

Eksempel 2: Enzymer 

1. Engage 

Eleverne læser hjemme en artikel om anvendelse af enzymer. På klassen diskuteres hvad artiklen 

fortæller om hvad enzymer er, og hvad de kan bruges til.


Læreren samler op, og introducerer konkurrencen: Hvem kan lave det bedste forsøgsdesign, som 

undersøger hvordan et enzyms reaktionshastighed afhænger af temperatur, pH eller koncentration. 

Eleverne vises eksempler på hvordan man kan undersøge reaktionshastighed for tilgængelige enzymer 

(der står som regel nogle i laboratoriets køleskab). 

Læreren udleverer en gruppeopgave, som eleverne skal bruge til at sætte sig ind i enzymers opbygning, 

virkemåde og simpel reaktionskinetik. Eleverne forklares at dette er forudsætningen for at forstå 

forsøget. 

2. Explore 

Eleverne laver opgaven, og sætter sig ind i baggrunden for forsøget. 

Grupperne planlægger et forsøg under vejledning. Læreren appellerer til elevernes fantasi. Hvordan 

kunne man lave forsøgsopstillinger på nye måder? 

3.Explain 

Test om enzymer. 

Grupperne fremlægger forsøg og resultater. Forsøgsdesigns diskuteres i forhold til fejlkilder, 

kontrolforsøg, måleusikkerhed, koncentrationsniveauer, hastighed. 

Læreren trækker forskellige muligheder og niveauer frem i databehandlingen. De basale har elevernesat 

sig ind i. Mere beregningstung enzymkinetik skitseres kort, med vægt på at det er frivilligt niveau, som 

skal forklares nærmere til elever der vil arbejde videre med det. 


Grupperne retter deres forsøg til, og prøver dem af. 

Enkelte elever hjælpes med enzymkinetiske beregninger. 

Grupperne beskriver kort et antal anvendelser af enzymer. 

Enkeltelever eller grupper kan introduceres til at undersøge deres enzym i 3D på pc. 

5. Evaluate 

Grupperne fremlægger forsøg, bedste forsøg præmieres. 

Eksempler på anvendelser af enzymer diskuteres på klassen. 

Læreren spørger ind til emner som kunne være spændende at fordybe sig i, individuelt. Det kan være 

elever vil følge op på en virksomhedskontakt eller læse artikler, med henblik på måske at kunne arbejde 

med emnet senere. 

Oplæg til eleverne (udleveres ved temaets start): 

Enzymforsøg 

Opgave 

Design og afprøv et forsøg som undersøger hvordan virkningen af et enzym afhænger af enten 

temperatur, enzymkoncentration, substratkoncentration eller pH. 

Hvilken gruppe laver det bedste forsøgsdesign? 

Hvilken gruppe får de bedste resultater? 

Tips 

Hvad skal man huske, når man designer et forsøg? 

Nedenfor er der eksempler på enzymer som kan afprøves, fordi de er lette at skaffe, eller allerede står i 

køleskabet. Der er links til forsøgsvejledninger som viser hvordan man kan måle på den proces, 

enzymet katalyserer. Overvej hvordan metoderne kan tilpasses det I vil undersøge.


Måske skal der laves forforsøg for at finde ud af hvordan man kan påvise en enzymreaktion, og hvilke 

koncentrationer, tid, temperatur eller lignende som giver brugbare resultater. 

Katalase 

Katalase er et vigtigt enzym i alle celler som lever i en iltrig atmosfære. Ilt reagerer med et af enzymerne 

i respirationens elektrontransportkæde, så der dannes hydrogen peroxid (H 2O 2 =Brintoverilte). Det er 

stærkt giftigt for cellerne, så det må fjernes fra cytoplasma. Katalase spalter hydrogen peroxid til ilt og 

vand. 

Katalase er det mest effektive enzym man kender. Hvis man fx blender eller knuser leverceller, vil 

katalase frigøres fra cellerne. 

Metoder 

Hent inspiration på følgende links: 

http://biologig.ribekatedralskole.dk/katalase/katalase.doc 

Man kan se hvor højt skummet kommer til at stå i glasset. 

Ved at lade forsøget ske på en vægt, kan man følge hvor meget ilt der bobler af. 

http://fag.svendborg-gym.dk/kemi/Datafangst/katalasedataopsamling.htm 

Man kan sætte en prop med en tryksensor på et reagensglas med katalase + H 2O 2 

Pepsin, neutrase (proteaser) 

Fx Pepsin (fra mavesækken) og Neutrase (protease som har optimum ved neutralt pH). Måske var de 

sjove at sammenligne? 

Metoder 

Prik et kapillærrør (tyndt glasrør) ned i et hårdkogt æg, så det bliver fyldt. Når røret anbringes i en 

enzymopløsning, vil spaltningen ske fra enden af røret. Det kan måles med en lineal. 

Hannilase i osteproduktion (protease) 

Hannilase og Rennilase bruges til at få mælkeprotein og mælkefedt til at klumpe sammen (koagulere). 

Koagelen (klumpen) er det der bruges til ost, den tilbageværende væske er vallen. Enzymerne kommer 

oprindeligt fra kalve- og lammemaver, men fremstilles nu vha. gensplejsede bakterier. 

Metoder 

Hent inspiration på følgende links: 

http://virtuelgalathea3.dk/artikel/velse-5-hvordan-virker-enzymer-osteproduktion 

http://fc.silkeborg-gym.dk/klasser/FOV1-0001416F/FOV1-0001234D/Ostefremstilling.doc 

Bromelin fra ananas (protease) 

Hvorfor kan man ikke lave fromage af friske ananas eller kiwi? Problemet er at de indeholder proteaser, 

som spalter gelatine (bindevævsprotein =husblas). 

Metoder 

http://biologibogen.systime.dk/index.php?id=102 

Amylaser 

Amylaser findes fx i vores spyt (spytamylase). Man kan derfor skaffe det ved at spytte i et glas, og evt. 

fortynde det. 

Metoder


Stivelse (amylose) kan påvises ved at tilsætte en dråbe Iod-iodkalium (IIK). Under nedbrydningen 

spaltes stivelse til kortere kæder, dextriner (=10 monosaccharider), som farves røde. Di- og 

monosaccharider farves ikke. 

Der findes vejledninger i flere bøger i lokalet, og på internettet, fx følgende link: 

http://biologibogen.systime.dk/index.php?id=101 

Eksempel 3: Hvad kan vi gøre for at fjorden får det bedre? 

Temaet tager udgangspunkt i en lokal fjord. 

1. Engage 

Klassen læser avisartikler, fjernsynsindslag eller lignende om årets iltsvindssituation. 

Ekskursion til fjorden, feltundersøgelse, intro til dyre- og planteliv. 

Klassen brainstormer: 

Hvad er problemerne? 

Hvem er det et problem for? 

Hvad er konsekvenserne af problemerne? 

Hvad er årsagerne til problemerne? 

Hvad skal vi vide for at forstå problemerne? 

Grupperne konkretiserer i årsags-virkningstræer. Deres baggrundsviden er udleveret litteratur, som 

endnu ikke er gennemgået. 

Klassen diskuterer hvad de skal vide mere om. Læreren supplerer med emner som hydrologi og 

stofomsætning, som skal forstås. 

2. Explore 

Eleverne undersøger og udbygger deres årsags-virkningstræer. 

Hvad forurener fjorden? 

Hvilke effekter har det i fjorden? 

Der kan suppleres med konkrete opgaver til det faglige indhold. 

Er der længere tid til projektet inddrages aktørerne allerede her. Grupperne får til opgave at interviewe 

en biolog fra miljøovervågningen, en landmand, en fritidsfisker, en repræsentant fra 

naturfredningsforeningen og et antal lokale politikere. Eleverne instrueres i hvordan de henvender sig 

for interviews. 

3. Explain 

Eleverne præsenterer hvad de er nået frem til. 

Læreren supplerer evt. med klasseundervisning. 

Grupperne diskuterer: 

Hvor opstår de vigtigste problemer? 

Hvad er det konkrete problem som grupperne skal tage fat på? 

Hvordan kan det løses? Et problem har mange løsninger. 

Hvem kan løse disse problemer? 

Grupperne vælger et problem og løsningsprincip, som de vil undersøge nærmere. Det kan fx være 

muslinger som filtratorer, høst af makroalger, denitrifikation i enge ol.



Eleverne anvender deres viden til at undersøge løsninger. Læreren vejleder differentieret. 

Der kan arbejdes ud fra et krav om at løsningen eller dele af den skal kunne underbygges eller 

demonstreres praktisk /eksperimentiel, eller ved en beregningsbaseret model. Ex: muslinger på tove – 

hvad vil de betyde for omsætningen i fjorden, ud fra hvad en musling kan filtrere? Algeproduktion til 

fødevarer? Hvor meget vokser søsalat ved næringsstoftilsætning? Hvilke næringsstoffer indeholder de? 

Hvad kan de bruges til? Hvor meget nitrat kan fjernes i en våd eng? Hvor meget kan så fjernes i en 

konkret å-dal? 

Eleverne dokumenterer i form af journaler, tekniske rapporter, præsentationer. 

5. Evaluate 

Gruppen vurderer løsningen ud fra problemet i 1). 

Hvordan virker løsningen? Har den uheldige bieffekter? 

Grupperne præsenterer og dokumentere løsninger 

Opsamling af løse ender på klassen. 

Læreren kontakter evt. en forsker eller repræsentant fra miljømyndighederne, og får en aftale om at 

klassen eller enkelte grupper kan præsentere og diskutere deres ideer.

Læs arbejdsgruppens rapport - EMU Talentudvikling

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?