Dannelse på flere niveauer - Velkommen på Oxenvad.dk

Dannelse på flere niveauer 

Mellem systemteori og teori med system … 

Hvad kommer først, hvad er vigtigst – dannelse eller uddannelse? For at gøre lidt grin med den 

ofte ret ureflekterede pædagogiske debat, kunne man hævde, at dannelse, sådan rent matema-‐ 

tisk udgør 80% af uddannelse. Min egen betragtning går på, at man ikke kan skille de to begreber. 

Taler vi dannelse uden uddannelse, altså uden indhold, så er det holdninger uden viden og mod-‐ 

sat er uddannelse uden dannelse viden uden holdninger. Ingen af delene er ønskværdigt. 

Den pædagogiske tænkning bygger i dag især på en indholdstænkning, der arbejdes med mål – 

med fælles mål. Man kan sige, at tidens pædagogiske tænkning er teleologisk funderet. Begrebet 

kommer af det græske ord telos, der betyder mål. Målstyring er en naturlig reaktion på den sti-‐ 

gende kompleksitet i vores verden. Hvad der tidligere lå implicit i vores forståelse af verden og af 

skolens opgave, må i dag gøres til fælles mål. Virkeligheden er i dag så kompliceret, at vi må kræ-‐ 

ve nogle simple forklaringer. Alt ser ud til at være tilfældigt – være kontingent – og samtidig er vi 

ikke meget for at indrømme tilfældigheden. Vi søger sammenhænge og mening. Denne menings-‐ 

refleksion er det, man med et fint ord kalder ånd. 1 

Moderne systemteoretikere som Luhmann og hans hjemlige elever, som Lars Qvortrup og Jens 

Rasmussen, taler som udgangspunkt ikke om ånd. Det er forståeligt nok, for ånd tilhører menne-‐ 

sket, ikke systemet. Ånd handler om menneskets forhold til sig selv og dets omgivelser – såvel 

medmennesker som sociale systemer, mens systemteorien tager udgangspunkt i systemet – fa-‐ 

milien, klassen, skolen osv. Systemteoretikere undgår derfor også helst beslægtede emner som 

dannelse. Ånd og dannelse er simpelthen begreber, der passer dårligt i forhold til systemteori. 

Derfor kalder Lars Qvortrup også dannelse for et sprogligt trick (Qvortup 2004), et u-‐begreb, der 

benyttes når vi taler om noget, der er uforeneligt med teorien og som derfor slet ikke findes. 

Hvorfor kan dannelse dårligt samtænkes med systemteorien? Fordi det netop ikke hører hjemme 

inden for et system. Dannelse er ikke med til at skabe kompleksitetsreduktion. Dannelse hører 

hjemme i en verden, hvor der ikke reduceres, men tværtimod sker en kompleksitetsforøgelse. 

Dannelsen er således det, der forøger kompleksiteten ved at henvise til de oversete sammen-‐ 

hænge. 

Qvortrup prøver, i Det vidende Samfund, at få begreberne til at hænge sammen, for vel er det blot 

et sprogligt trick, men det er et begreb, der er dybt forbundet med uddannelse og som derfor ikke 

bare kan overses. 

Flere har prøvet at tage livet af dannelsen. Karsten Schnack, Per Fibæk Laursen og andre har så-‐ 

ledes forsøgt at lade handlekompetence være det nye dannelsesbegreb, dog uden det store held, 

for selv om selve ordet på mange måder klarere udsiger dannelsens centrale indhold, så må man 

alligevel ind i det metafysiske område for at finde baggrunden for handlekompetencen, det der 

angiver handlingens gyldighed – etikken. Så kan vi jo lige så godt beholde det begreb, som vi alle 

kender og erkender svagheden ved. 

Måske er det derfor Qvortrup alligevel prøver at beskrive dannelsen. Hans beskrivelse er treled-‐ 

det: 

1 En at de flotteste diskussioner af åndsbegrebet finder vi hos Søren Kierkegaard, der i Sygdommen til Døden, 

skriver: Hvad er et Menneske? Mennesket er Aand! og så udfolder dette, indtil han når frem til, at mennesket er i 

stand til at forholde sig til forholdet legeme/sjæl. Ånd er altså evnen til metarefleksion. 


Carsten Oxenvad, januar 2011 

1

I. Dannelse er den selvbevidste evne til forskelsrefleksion. 

Forskelsrefleksion! Distinktionen er systemteoriens kendemærke, men selvbevidst – allerede her 

er mennesket vist mere end et psykisk system. 

II. Dette kræver at princippet om refleksiv værdsættelse overholdes. 

Værdsættelse – her tales normativt. At værdsættelsen er refleksiv er klart. Vi lever i en moderni-‐ 

tet, hvor normer er til debat, men det gør dem ikke mindre påtrængende. 

III. Moderne dannelse er at kunne reflektere over og overskride sin egen dannelse og samtidig være 

intolerant over for dem, der ikke tillader en sådan tolerance. 

Forskelsrefleksionen kan altså medføre en indsigt i, at andre ser verden anderledes. Således kan 

forskelsrefleksionen altså medføre en kompleksitetsforøgelse og bliver systemsprængende. Det-‐ 

te kræver en refleksiv værdsættelse – velovervejet normativitet – altså en normativitet, der ikke 

blot hænger sammen med systemets selvforståelse og selvopretholdelse. Det kan være svært at 

se dette inden for systemteoriens begreber. 

Med det sidste punkt er vi langt forbi systemteorien. Intolerance over for intolerancen må siges at 

være at normativt. Qvortrup er faldet i normativitetens fælde – den befriende fælde, der får ham 

til at ændre status fra et psykisk system til et tvivlende menneske – et åndfuldt menneske. Kravet 

om intolerance over for intolerancen er et krav om personlig stillingtagen, et krav om etisk an-‐ 

svarlighed – et krav om ånd. 

Det er helt bevidst, at jeg her prøver at koble begreberne ånd og dannelse. Begge begreber er 

uforståelige og uhåndterlige – sproglige trick for det man ikke kan sætte på formel og indføre i en 

teori eller for den sags skyld lave en teori over. 

Det er imidlertid et problem, at skolens centrale begreb ikke er håndterbart, hvilket vi ser det i 

den sidste revision af folkeskolens formålsparagraf, hvor det uddannelsesmæssige aspekt har 

fået langt større vægt end set tidligere. Ikke at det betyder så meget – for skolen har altid været 

første led i uddannelsens fødekæde, skolen har altid været faglig. Det første led i formålspara-‐ 

graffen er måske nok nyt i lovteksten, men har selvfølgelig altid været gældende. Folkeskolen skal 

i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre 

uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver 

dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med 

naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 

Kundskaber og færdigheder skal der selvfølgelig til – det er så selvfølgeligt, at det grænser til det 

banale: Der er indhold i skolen! Kundskaber og færdigheder står imidlertid ikke alene, de skal ind i 

en sammenhæng og bruges. Det er derfor man har prøvet med det gode ord handlekompetence, 

men hvad er det, der står om kundskaber og færdigheder i lovteksten? Hvad er det, de skal bru-‐ 

ges til? Som grundlag for videre uddannelse men de skal også – og nu bliver det abstrakt og løst – 

give lyst, gøre fortrolig, give forståelse og fremme den enkeltes alsidighed. Skolen skal altså andet 

end at uddanne, den skal gøre den enkelte opmærksom på sin omverden, herunder sine med-‐ 

mennesker – aktivt opmærksom. 

Man kunne godt fristes til at kalde dette for handlekompetence, men jeg viger tilbage derfra. Vel 

siger vi, at vi skal give børnene kundskaber, færdigheder og holdninger. Og vel kan man sige, at 

det er holdningerne, der skal kvalificere børnene til at bruge deres kundskaber og færdigheder til 

aktiv handlen. Men en tvivl nager! Jeg kan nemlig opstille kundskabs-‐ og færdighedsmål for min 

undervisning – mål som jeg kan evaluere på og dermed konstatere om jeg har nået. Men hold-‐ 

ningsmål – tør jeg det? 

Selvfølgelig ikke. Lige så sikker jeg er på, at jeg har holdninger og at jeg ikke kan eller skal skjule 

2

disse for mine elever eller studerende, lige så sikker er jeg på, at jeg ikke skal, vil – eller for den 

sags skyld, må – afkræve andre at have mine eller andres, eksempelvis statens, holdninger. Det 

ville være umenneskeligt, det ville være et brud på åndsfriheden, det ville være at skabe slaver og 

ikke dannede mennesker, der vil blive i stand til at tage ansvar, i stand til at overtage verden. 

Men hvorledes er undervisning mulig, hvis man på den ene side kræver holdninger og på den an-‐ 

den ikke vil påvirke sine elever med sine holdninger? 

Det hænger ganske rigtigt ikke sammen, men jeg vil også gerne påvirke mine elever og studeren-‐ 

de med mine holdninger – det er det holdninger er til for, for at påvirke med. Det jeg ikke vil, er at 

få elever og studerende til at overtage mine holdninger. Dette er et aspekt af det, man har kaldt 

det pædagogiske paradoks: Hvorledes kan man ved hjælp af målrettet påvirkning opdrage børn 

til ikke at lade sig påvirke? Svaret kan egentlig være uhyre simpelt. På den ene side kan man sige, 

at det er umuligt, hvilket jeg må erkende – men på den anden side må man huske på at dem, man 

påvirker, jo ikke vedbliver at være børn. Paradokset er kun et paradoks, hvis man antager at børn 

er en statisk størrelse, men et barn er en særdeles dynamisk og formbar størrelse: Barnet vokser, 

udvikler sig og møder påvirkninger fra mange andre end lærere og forældre. At børn altså vokser 

og tager stilling til de påvirkninger de får, er den ene side af min frihed til at have holdninger som 

lærer. Den anden side er, at det ikke er holdningerne de undervises i, men det faglige indhold. 

Hvor undervisningen lykkes skyldes det, at vi, lærer og elever, er optaget af indholdet og har 

glemt dets indpakning af form og holdninger. 

Og så tilbage til Qvordrup, som jeg i min indledning var noget skeptisk overfor. Når det drejer sig 

om dannelse, så bevarer jeg denne skepsis. Det nytter ikke at prøve at beskrive ånd med åndløs-‐ 

hed. Det er imidlertid ikke Qvortrup der er åndløs, men systemteorien. Systemteorien giver en 

udmærket beskrivelse af forhold i samfundet og af menneskets forhold til samfundet, men ikke af 

menneskets forhold til sig selv, sine medmennesker og sin verden. Som jeg har givet udtryk for i 

det foregående, så er jeg ikke imponeret over Qvortrups dannelsestænkning – hans tanker om 

hvad viden er, kan jeg til gengæld finde stor inspiration i, ja – da jeg første gang læste hans afvis-‐ 

ning af det kartesianske verdensbillede og formuleringen at viden ikke foreligger men foregår – 

da var jeg fortabt. 

Qvortrup arbejder med fire vidensniveauer, hvoraf de første tre er forholdsvis tilgængelige, mens 

den fjerde er vanskelig. Det kan således, i Det vidende Samfund (Qvortrup 2004), være vanskeligt 

at afgøre om denne 4. vidensform er personlig eller kollektiv – om den ligger hos det enkelte 

menneske eller i kulturen, mens 4. ordensviden i den senere pixi-‐udgave af teorien, der kan læses 

i Undervisningens Mirakel (Qvortrup 2006), klart er personlig. Ud fra mine egne få erfaringer med 

4. ordensviden, vil jeg kalde det noget der opstår, når menneskers kreativitetspotentialer mødes. 

Men lad det nu ligge. Qvortrup beskriver de fire vidensformer således: 

Vidensniveau Vidensform Vidensbetegnelse 

1. orden Faktuel viden Kvalifikationer 

2. orden Situativ viden Kompetencer 

3. orden Systemisk viden Kreativitet 

4. orden Verdensviden Kultur 

Det er vigtigt at pointere, at de højere vidensformer bygger på de lavere. Der opstår ikke kompe-‐ 

tencer, hvis man ikke besidder kvalifikationer – der er ingen kreativitet hos folk, der ikke har 

kompetencer. Viden kommer ikke af sig selv. 



3

At arbejde med viden på denne måde, har haft indflydelse på min tænkning omkring det centrale 

pædagogiske begreb – dannelse. Det er klart, at dannelsesbegrebet kommer i miskredit af hele 

tiden at blive associeret med begrebet god opførsel. Det er vanskeligt at holde fast i det pædago-‐ 

giske dannelsesbegreb og Klafkis dobbelte åbning, når dem der hører ordet dannelse tænker på 

Emma Gads bog Takt og Tone, der omhandler borgerlig dannelse og god opførsel i begyndelsen 

af det 20. århundrede. Men Emma Gad og Klafki har jo ikke noget med hinanden at gøre. Det er 

to vidt forskellige dannelsesbegreber de taler om, hvorfor det også er klart, at moderne pædago-‐ 

giske teoretikere i flere omgange har prøvet at finde et andet begreb for dannelsen, et begreb 

som eksempelvis handlekompetence. 

Det er her Qvortrups vidnestænkning, har fået mig på nye tanker. Når viden ikke bare er viden, 

men egentlig noget ret komplekst, som en simpel skematisk opstilling kan hjælpe til med at vise – 

kunne man så ikke stille dannelsesbegrebet op på samme måde? Det er det, jeg har gjort et for-‐ 

søg på i mit dannelsesværksted og som jeg hermed vil invitere til en debat om. 

Det er klart, at Emma Gads 2 og Klafkis tanker ikke er direkte forenelige. Det betyder imidlertid 

ikke, som jeg tidligere har ment, at Emma Gads tænkning ikke har noget med dannelse i pæda-‐ 

gogisk forstand at gøre. Begge begreber kaldes dannelse og det må der være en forklaring på. 

Hvad er det for en form for dannelse, der behandles i Emma Gads snart 100 år gamle bog? Lad os 

tage et eksempel på hvordan man skal begå sig i Livet udenfor hjemmet, et afsnit der behandler 

restauranthøflighed, koncerter, venteværelser og den nye moderne fraværende samværsform – 

telefonering. 

TELEFONERING. 

Hvor man i gamle Dage sendte et Bud med en Skrivelse, telefonerer man nu, og selv den 

mest forbenede Tilhænger af Fortidens Liv i Modsætning til vor moderne Tilværelse, undla-‐ 

der ikke at benytte sig af dette tyranniske men uundværlige Hjælpemidlet i Samkvemmet. 

Sammen med en Opfindelse, der breder sig hurtigt i Befolkningen, opstaar der Former for 

dens Brug, som først lidt efter lidt vinder Indpas og derfor trænger til stadig at indskærpes. 

Blandt disse nyopstaaede Former er Telefonhøflighed noget af det vigtigste, men hvad der 

næsten er endnu vigtigere, er den Telefonerendes Opfattelse af Pligterne mod andre Tilste-‐ 

deværende. Dette Hensyn forsømmes som oftest slemt. 

Lad Dem ikke helt beherske af Deres Telefon, men sæt den ud af Virksomhed under et 

Maaltid sammen med Gæster og under en vigtig Samtale. Kun alt for ofte sker det, at man 

lader betydningsfulde Forhandlinger afbrydes, og deres Traad tabes, maaske for bestandig, 

for at modtage en ganske ligegyldig Forespørgsel i Telefonen. 

Naar De har Besøg, og De under dette ringes op, forsøm da ikke at rette en Undskyldning til 

Deres Besøgende. 

Det er uhøfligt mod en Besøgende, ikke, hvis man ringes op, at gøre den telefoniske Samta-‐ 

le saa kortfattet som muligt. I Stedet for at drøfte Bagateller i en Ventendes Paahør, bør De 

sige: "Undskyld, jeg har Besøg. Ring venligst op senere." Det sker sjældent. 

En Læge, Tandlæge, Præst el. lign. bør have en Anden til at passe sin Telefon under sin 

Modtagelsestid. Det virker mere end stødende, naar f. Eks. en Patient hører Lægen, under 

Drøftelsen af Lidelserne, i Telefonen veksle Repliker angaaende en paatænkt Skovtur eller 

2 Emma Gad er bestemt ikke den eneste, der skriver om borgerlig dannelse, men hendes bog har på det nærme-‐ 

ste fået kultstatus og står derfor som symbol på denne dannelsestænkning. 

4

Bridgeaften. 

Vær høflig i en Telefon. Først mod Damen. Dernæst mod Den, De skal snakke med. Hvis De 

siger noget uvenligt til ham, saa husk, at han ikke kan se paa Deres Ansigt, at De ikke mener 

det saa slemt. 

Naar man telefonerer, begynder man med at spørge: "Er det hos Grosserer N. N.?" Efter 

Svaret nævner man sit Navn og beder om at maatte tale med den Person af Husstanden, 

der ønskes. Det korrekte Svar herpaa er: "Et Øjeblik, jeg skal se, om Vedkommende er 

hjemme", idet der således er Lejlighed til at undgaa Samtalen. 

Teksten kan selvfølgelig forekomme morsomt, men samtidig viser den klare paralleller til vore 

dages debat om brug og misbrug af e-‐mail, sms og sociale netværk, forhold, som det forventes at 

børn mestrer, men som man gang på gang må tage op i skolen, fordi de ikke magtede det, ikke 

var klar over de grænser, der må være, når mennesker skal kommunikere ordentlig sammen. 

Men det er jo kun form, kan man indvende, og form er noget udvendigt, som let kan få stor magt 

over os. Det er også rigtigt. Og hverken form eller magt må tyrannisere vores tilværelse, det ville 

være katastrofalt. Men mon ikke det ville være værre og langt mere tyranniserende, hvis det var 

form-‐løsheden og magtes-‐løsheden der dominerede. En hvis mængde form må der til. Uden den 

ville vi ikke kunne lægge de begrænsninger på os selv, der er nødvendige for, at vi er til at holde 

ud at være i stue med og – hvilket er vigtigt i pædagogisk sammenhæng – uden de rammer som 

formen har, ville der ikke være noget vi kunne støde os på, spørge til, forsøge at ændre. Form er 

udfordring. Det er kulturens byrde, samværets spilleregler – og altså den udfordring der viser os, 

at der muligvis er andre samværsformer. Formen, eller høfligheden, er således samfundets og 

kulturens grundlag, det er dannelsens – også den pædagogiske dannelses dybeste niveau. Man 

skabes af formen og det bliver opfattet som om man skaber sig, hvis man ikke formår at holde 

formen. Høflighed er dannelse af første orden. 

Men formen er for stiv til mennesket. Barnet og os barnlige voksne får at vide, at vi skaber os, når 

vi reagerer på, at formens stivhed bliver for trykkende. Havde vi været dyr, så havde vi instinktivt 

reageret i overensstemmelse med formen, men vi er ikke dyr og formen er ikke universel, som 

dyrenes instinkter. Formen er bundet til tid, sted og social placering. Mennesket er – for nu et 

bruge Grundtvigs meget poetiske beskrivelse (Grundtvig 1832) … ingen Abekat, bestemt til först at 

efterabe de andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men … et Guddommeligt Experiment, der 

viser, hvordan Aand og Stöv kan giennemtrænge hinanden… (Grundtvig 1832). Vi er et guddomme-‐ 

ligt formspringende eksperiment. 

Det er imidlertid ikke alle formsprængninger eller mønsterbrud, der er socialt acceptabelt. Natur-‐ 

ligvis ikke. Mønsterbrud, der er livsødelæggende accepteres ikke. Hvor meget frihed det end gi-‐ 

ver individet, at køre med 120 km i timen gennem byen og venstrerundt i rundkørslen, så er det 

ikke acceptabelt. Andre former for mønsterbrud er derimod livsforøgende: Barnet der måske ikke 

siger det, der forventes, men som udtaler nye, til situationen passende ord. Som drengen der 

nytårsaften i børneradioen Oline fortalte at Sidste gang havde vi også en bombehalløjsadims. Eller 

den nye kreative og uimodståelige undskyldning for de skoleopgaver, der ikke er blevet lavet. 

Hvad er det, der er på spil her? Det er det acceptable nedbrud af formen, det nedbrud der giver 

nye livsmuligheder, hvor formen – konventionerne – ville have kvalt det spirende liv. Det er en 

opmærksomhed over for livets muligheder, som de pludselig opstår i de situationer der er ander-‐ 

ledes. Situationsfornemmelsen – refleksionen over formens grænser er dannelse af anden 



5

orden. 

Når vi taler om dannelse i skolen, så vil man ofte knytte an til Wolfgang Klafkis teori om den kate-‐ 

goriale dannelse. Klafki taler om fire oprindelige former for dannelse, her citeret fra Grundbog i 

pædagogik (Brejnrod 2005, s. 34): 

• Den klassiske materiale dannelse, som især er de gamle kulturers dannelsesform. Her er det 

kulturens store og signifikante tekster, der skal læres udenad, fordi de virker moralsk opbyg-‐ 

gende og overfører kulturens værdier til næste generation. 

• Den objektive materiale dannelse, som er oplysningstidens dannelsesideal. Her betyder dan-‐ 

nelse, at man øger sin vidensmængde og får forstand på flere og flere dele af verden. 

• Den formale evnedannelse, som især er reformpædagogikkens ideal. Her er dannelse det, at 

eleven udvikler sine medfødte evner. Elevens egen indre vækst er i centrum. 

• Den formale metodiske dannelse er den, man får ved at lære informationssøgning, projektar-‐ 

bejde mv. Det er evnen til problemløsning, som især har været dyrket af den kritisk-‐frigørende 

projektpædagogik. 

Klafki anser imidlertid disse dannelsesformer for ufuldstændige. Der må være såvel fylde som 

form i et dannelsesprojekt, eller som han siger det: Det gælder om, at eleven får åbnet sin virke-‐ 

lighed begrebsmæssigt, og dermed selv bliver åbnet for den. Denne dobbelte åbning, hvor verden 

åbner sig (begrebsmæssigt) for eleven, der selv åbner sig for verden, kalder Klafki for en kategori-‐ 

al dannelsesproces. Det drejer sig om at forstå sammenhænge i sin verden – altså det klassiske 

hermeneutiske projekt, for dermed at gøre eleven i stand til at agere hensigtsmæssigt i sin verden 

– det kritisk-‐konstruktive projekt. 

Med Klafkis dannelsestænkning har vi overskredet de almindelige begreber om at være et dannet 

og omgængeligt menneske. Det er også derfor man har haft svært ved at tale om dette som dan-‐ 

nelse i almen forstand, for nu er der noget andet på spil. Spørgsmålet er imidlertid om det er no-‐ 

get så fundamentalt anderledes, at det er et andet begreb, eller om der snarere er tale om, at vi 

med det pædagogiske dannelsesbegreb bevæger os op i en tredjeordens dannelse. Jeg vil her 

prøve at argumenter for at det er muligt at have dette synspunkt. 

Mens høfligheden er knyttet direkte til vor omgang med hinanden, som adfærd er knyttet til dy-‐ 

renes instinkter, så er situationsfornemmelsen knyttet til en afprøvning af høflighedens grænser. 

Ikke for at nedbryde disse, men for at udfordre dem i en verden, der konstant er ny. Verdens for-‐ 

anderlighed skyldes dels naturens udvikling, der for det meste går langsomt, og dels menneske-‐ 

nes påvirkning, der positivt kan betragtes som nysgerrighed, en trang til at udforske og forstå – 

og modsat kan betragtes som en evne til at omskabe verden efter vores behov, at forbruge og 

opbruge. Jo længere mennesket bevæger sig fra et liv i pagt med naturen, jo mere vi kommer til 

at opfatte verden som vores omgivelse i stedet for vort ophav, for nu at bruge Løgstrups ord 

(Løgstrup 1982, s. 9), jo flere abstrakte begreber sættes der ind imellem naturen og os, jo mere 

får vi også brug for kompliceret og abstrakt viden for at kunne håndtere vores verden. Se blot på 

vores kommunikation. Vi kan ikke nøjes med et sprog, der benytter sig af indikativ i aktiv. Kon-‐ 

junktiv og passivformer må med i en kompleks verden, for “det kunne jo tænkes …”. Og så er der 

6

det, som vi ønsker at udtrykke, men som vi ikke kender – her må symboler gøre det ud for det 

reelle. 

Modernitetens verden er kompleks og kræver stor omverdensopmærksomhed for at vi kan begå 

os fornuftigt i den. Begå os, så vi hverken selv kommer til skade eller skader andre eller verden. 

Denne omverdensopmærksomhed ligner på mange måder den medmenneskeopmærksomhed, 

der ligger i høflighedens og situationsfornemmelsens forståelse af, hvordan det er praktisk at 

gebærde sig i en given situation. Hvordan man bliver forstået, undgår at komme til skade eller 

undgå at skade andre i standardsituationen (dannelse som høflighed) og i den anderledes og nye 

situation (dannelse som situationsfornemmelse). 

Omverdensopmærksomheden kræver imidlertid noget mere – den kræver, at vi bliver gjort op-‐ 

mærksom på vor omverden får sprog til at beskrive den. Det er det, vi har skolen med dens fag til. 

Fagene beskriver verden set fra forskellig synsvinkler. Fagene skaber kompleksitetsreduktion i 

elevernes verden – funktionel tværfaglighed gør ofte det hele vanskeligt igen, men er nødvendigt 

for at pege på verdens kompleksitet. 

Omverdensopmærksomhed er nødvendig. Hver enkelt elev må prøve at tilkæmpe sig en forståel-‐ 

se af sin omverden. Skolen prøver efter bedste evne at hjælpe, prøver at åbne verden for barnet, 

ved hjælp at sin fagrække. Skolen giver barnet sprog og redskaber til at forstå dets verden – for-‐ 

stå således, at barnet kan agere i – og i forhold til verden. Omverdensopmærksomhed er således 

ikke kun en passiv forståelse af hvorledes verden er indrettet, men fordrer en aktiv interaktion 

med verden. Det er udtryk for menneskets forståelse for dets verden, for at det har fået åbnet sin 

virkelighed begrebsmæssigt, og dermed selv åbner sig for den. 

At åbne sig for verden er i vores kultur også forbundet med begrebet demokratisk-‐ eller almen-‐ 

dannelse. Også disse begreber har Klafki et bud på (Klafki 2002) idet han trækker en linje tilbage 

til Kant og taler om evnen til fornuftig selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Hvorfor 

skulle Kants fornuft med her? Sikkert for at holde fast i begreberne forpligter. Selvbestemmelse, 

medbestemmelse og solidaritet kunne blive luftige slagord som revolutionens frihed, lighed og 

broderskab, hvis de ikke bestemmes som evner og holdes fast af fornuften. 

Skolens dannelsesbegreb: Den almene-‐ og demokratiske dannelse samt omverdensopmærk-‐ 

somheden, den kategoriale dannelse, er dannelse af 3. orden. 

Jeg kan være i tvivl om, hvorvidt der er den store forskel i min brug af begrebet omverdensop-‐ 

mærksomhed, Løgstrups bruge af tilværelsesoplysning (Løgstrup 1981) og Grundtvigs livsoplys-‐ 

ning. Indtil jeg har fået dette afklaret, må jeg derfor hellere holde fast i min egen formulering. 

Men der er selvfølgelig en sammenhæng, en sammenhæng som nok kommer klarest frem derved 

at også jeg må fordre, at dannelse er at sætte skel, at dannelsen ikke har sin grund i fornuften, 

men i metafysikken. 3 

Grundtvig siger det smukkest i en tale på Marielyst Højskole i november 1856: Der er sex Ord, Par 

om Par, altsaa tre Par Ord, som man finder i ethvert Tungemaal, som skal due til at oplyse Menne-‐ 

ske-‐Livet heelt og holdent, som det er, og som Erfaringen har lært os, og skal bestandig bedre lære os 

at kiende det, og disse tre Par Ord er ”Lys og Mørke” saa ”Liv og Død” og endelig ”Sandhed og 

Løgn”…(Johansen 1956). 

Lys, liv og sandhed har en forrang over for dets modsætninger, ganske som K.E. Løgstrup påpe-‐ 

ger at tillid har en forrang over for mistillid, derved at mistillid er ødelagt tillid, mens det er me-‐ 

3 Metafysik er et vanskeligt begreb. Dr. theol. Ole Jensen taler om metafysik som de forhold i verden, som vi ikke 

kan komme uden om, men heller ikke bagom. 



7

ningsløst at tale om det modsatte – om tillid som ødelagt mistillid. 

Uden at prøve at forklare hvad der ligger bag begreber som lys, liv, sandhed og tillid må jeg dog 

konstatere, at der er forhold, der er større end mig, at der er noget der er kommet før mig, som 

jeg ikke kan ændre og som jeg derfor føler mig forpligtet over for. 

Personligt må jeg derfor erkende min omverdensopmærksomheds ufuldkommenhed. Jeg kan 

simpelthen ikke rumme verden – og det er nok heller ikke meningen. Den virkelighed som er ble-‐ 

vet begrebsmæssigt åbnet over for mig og som jeg har åbnet mig overfor – er fragmentarisk og 

ufuldstændig. Samtidig er jeg klar over, at jeg som menneske ikke blot lever i historien, men er 

historieskabende. Jeg er medansvarlig for de beslutninger der træffes på baggrund af min og an-‐ 

dres fragmentariske og ufuldstændige viden. Min fornuft giver mig ingen sikre anvisninger – jeg 

må håbe, at jeg kan agere med en omverdensansvarlighed – en fremtidsansvarlighed. Denne 

fremtidsansvarlighed tilkommer det ikke kun det enkelte menneske at udvise, det må menneske-‐ 

heden tage på sig. 

Netop dette er Wolfgang Klafki også nået frem til, blot med andre ord. Han peger på (Klafki 

2002) at enhver epoke har nogle grundlæggende spørgsmål, som der må tages stilling til og 

handles på. Disse epokale nøgleproblemer kunne for tiden være fred, miljø og samfundsskabt 

ulighed. Negligerer vi i samfundet og i skolen disse problemer så udviser vi ikke fremtidsan-‐ 

svarlighed. 

Fremtidsansvarlighed er dannelse af 4. orden. 

Hermed har jeg fået opstillet et skema der, der helt parallelt med Qvortrups videnstænkning, 

fremstiller dannelsen som et begreb med flere niveauer. Det underlige er imidlertid, at skemaet 

modarbejder sig selv. Det vil gerne vise at dannelse er et komplekst begreb, og at det dannede 

menneske kan håndterer kompleksitet, mens skemaet i sig selv er en kompleksitetsreduktion. 

Niveau Fremtrædelse Indhold 

1. ordens dannelse Høflighed Form 

(Takt og Tone) 

Social betinget dannelse 

2. ordens dannelse Situationsfornemmelse Refleksion over form 

(Takt og tone til tiden) 

Almen dannelse 

3. ordens dannelse Omverdensopmærksom-‐ Den dobbelte åbning i nu-‐ 

hed 

tids perspektiv 

Ontogenetisk dannelse 4 

4. ordens dannelse Fremtidsansvarlighed Den dobbelte åbning i 

fremtids perspektiv 

Fylogenetisk dannelse 

Den slags modsætninger kan det dannede mennesket imidlertid godt rumme, om end det nok 

må betegnes som – skal vi kalde det – 3. ordens tænkning. 

4 Vedrørende det enkelte individs udvikling. Modsat det fylogenetiske, der vedrører menneskehedens (artens) 

udvikling. 

8



9

Litteratur: 

Brejnrod, Poul; Grundbog i pædagogik; Gyldendal 2005 

Grundtvig, N.F.S.; Nordens Mythologi; København 1832 

Johansen, Steen; Taler paa Marielyst Højskole 1856 – 1871; København 1956 

Klafki, Wolfgang; Dannelsesteori og didaktik – nye studier; Klim 2002 

Løgstrup, K.E.; Skolens formål; DLH 1981. Forelæsningen er trykt i Lauridsen, P og Varming, O; Skolens formål – 

debat om skolens opgave; DLH 1985 

Løgstrup, K.E.; System og symbol; Gyldendal 1982 

Qvortrup, Lars; Det vidende samfund – Mysteriet og viden, læring og dannelse; Forlaget Unge Pædagoger, 2004 

Qvortrup, Birthe og Lars; Undervisningens mirakel; Dafolo 2006 

www.emmagad.dk 

10

Dannelse på flere niveauer - Velkommen på Oxenvad.dk

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?