Hvad er kompetenceudvikling

ET ANDERLEDES KOMPETENCESPROG
Indholdsfortegnelse
Problemer ved eksisterende kompetencesprog
Fokuserer på midler i stedet for mål
Begrænser midlerne til kun at omfatte kvalificering og læring
Sætter individet i centrum for kompetenceudvikling
Kompetenceudvikling ender i omfangsrige beskrivelser
Udgangspunktet for kompetenceudvikling er mangler og problemer
Kompetence og kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Hvad er kompetence?
Hvad er kompetenceudvikling?
Mål med kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Midler til kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Midler til ændring af opgave
Midler til ændring af kontekst
Midler til ændring af kvalifikationer
Principperne i det anderledes kompetencesprog
Målene defineres før midlerne vælges
Udvikling af opgaveløsningen sættes i centrum
Kompetence udvikles gennem ændring af opgave, kontekst og/eller kvalifikationer
Kompetenceudvikling integreres i organisatoriske helheder
Kompetence og kvalifikationer er ikke det samme
Bilag
Bilag 1: Tænkte eksempler på kompetenceudvikling
Bilag 2: Processer og metoder til et faseopdelt kompetenceudviklingsforløb (under
udarbejdelse)
1
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
Side
2
4
4
5
6
7
7
7
8
8
10
10
12
14
17
17
17
17
18
18

Et anderledes kompetencesprog
”Et anderledes kompetencesprog” er skrevet til ledere, udviklingsmedarbejdere eller andre, som har
ansvar for beslutning, planlægning og/eller gennemførelse af kompetenceudviklingsprocesser. Hvis du
investerer tid i at læse de følgende sider om kompetenceudvikling, vil udbyttet være følgende:
1. Hvis dit kendskab til kompetenceudvikling er begrænset, kommer du i besiddelse af viden,
forståelse og begreber vedrørende kompetence og kompetenceudvikling, som kan bruges til at
gennemføre kompetenceudvikling i praksis og/eller drøfte kompetenceudvikling i forskellige
sammenhænge.
2. Hvis du står over for at skulle beslutte, forberede eller gennemføre kompetenceudvikling, er
læsningen af dokumentet en god forberedelse, som udstyrer dig med definitioner, begreber og
inspiration til kompetenceudvikling.
3. Hvis du allerede ved en del om kompetenceudvikling og arbejder med det i praksis, får du
kendskab til en alternativ forståelse af kompetence samt kritik af eksisterende
kompetenceforståelser.
Formålet med dette dokument er at udstyre læseren med et teoretisk fundament i form af definitioner,
begreber og principper, som kan styrke og kvalificere det praktiske arbejde med kompetenceudvikling.
Hvis man efter at have læst dokumentet, er blevet interesseret i den praktiske anvendelse af
kompetencesproget, er der inspiration at hente i de vedlagte bilag. Bilagene indeholder tænkte
eksempler på anvendelsen af kompetencesproget samt inspiration til metoder og processer i en
faseopdelt kompetenceudviklingsproces. Det er i skrivende stund hensigten, at dette dokument skal
efterfølges af flere dokumenter, som bl.a. skal indeholde eksempler på gennemførte
kompetenceudviklingsprocesser samt flere forslag til processer og metoder. Den måde vi har valgt at
løse dette på, er at oprette det site om kompetenceudvikling, du læser denne artikel fra.
Ethvert arbejde med kompetenceudvikling bygger, hvad enten vi er bevidst om det eller ej, på
bestemte forestillinger og forståelser af kompetence og kompetenceudvikling, som påvirker den måde,
hvorpå vi udvikler kompetence i praksis. Forståelser, definitioner og begreber sætter bestemte rammer
for kompetenceudvikling, som det er vigtigt at være opmærksom på. De afgør, hvad der accepteres og
ikke accepteres som kompetence og kompetenceudvikling og dermed, hvad kompetenceudvikling er,
hvad der kan sættes fokus på i kompetenceudvikling og hvordan, der kan arbejdes med
kompetenceudvikling i praksis. Det er derfor ikke ligegyldigt, hvordan vi forstår, definerer eller
begrebsliggør kompetence og kompetenceudvikling, idet forståelsen omsættes til konkrete handlinger,
som får reale konsekvenser.
Den kompetenceforståelse, som hidtil har domineret kompetenceudviklingens teori og praksis,
definerer kompetence som kvalifikationer eller egenskaber hos det enkelte individ og
kompetenceudvikling som kvalificering eller læring. Det anderledes kompetencesprog er et bud på en
kompetenceforståelse, som adskiller sig væsentligt fra den dominerende måde at forstå kompetence og
kompetenceudvikling på.
2
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Problemer ved eksisterende kompetencesprog
Hvorfor er der behov for at udvikle endnu et kompetencesprog, når der allerede findes forskellige
forståelser, begreber og definitioner vedrørende kompetence og kompetenceudvikling?
Fordi det kan være svært at få øje på effekten af de
ressourcer, som investeres i kompetenceudvikling!
Den begrænsede effekt forbundet med eksisterende kompetencesprog er velkendt og viser sig f.eks.
ved:
• At det er vanskeligt at omsætte teori og kurser til praksis og dagligdag.
• At det lærte ikke indarbejdes i dagligdagen.
• At kvalificeringen opleves som irrelevant eller perifer i forhold til arbejdsopgaverne.
• At medarbejderen har lært en masse, men at vedkommende p.t. ingen arbejdsopgaver har, hvor
han/hun kan bruge det lærte. Herefter går nyerhvervede kvalifikationer ofte helt eller delvist til
spilde.
• At rutiner, vaner og procedurer på arbejdspladsen ikke er gearet til anvendelsen af nye
kvalifikationer.
• At kollegaerne ikke har været på det samme kursus, hvilket kan bremse eller umuliggøre
anvendelsen af nyerhvervede kvalifikationer.
Disse problemer medfører, at kvalificeringen kun i begrænset omfang ændrer måden, hvorpå opgaver
løses. Effekten af kvalificeringen står med andre ord ikke mål med de ressourcer, som
arbejdspladserne investerer i kvalificering af medarbejderne. Problemet forsøges ofte løst ved at
forbedre pædagogikken og/eller skabe en bedre sammenhæng mellem teori og praksis, hvilket kan
gøres på flere måder:
♦ Ved at skabe rammer for, at medarbejdere kan lære samtidig med, at de arbejder.
♦ Ved at udvikle læringskulturer og lærende organsationer; dvs. arbejde bevidst med at integrere
læring i dagligdagen.
♦ Ved at anvende kvalificerings- eller læringsformer, som er velegnede til at skabe sammenhæng
mellem teori og praksis; f.eks. sidemandsoplæring, coaching, jobrotation, praktik, supervison,
sparring, erfaringsudveksling m.fl.
♦ Ved at være bevidst om, at den, der udfører arbejdet, får kvalifikationerne, og at der derfor er
læring forbundet med at påtage sig en arbejdsopgave, som man ikke har prøvet at løse før.
♦ Ved at tage højde for de arbejdsopgaver, som kvalifikationerne efterfølgende skal anvendes over
for og den kontekst 1 , hvori kvalifikationerne skal anvendes.
En bedre pædagogik og en bedre sammenhæng mellem teori og praksis reducerer uden tvivl
problemerne skitseret ovenfor. Desværre løser ingen af delene problemerne, fordi problemerne ikke
(alene) har at gøre med kvaliteten af kvalificeringen men derimod med selve forståelsen af
kompetence og kompetenceudvikling. Problemerne vil derfor, uanset hvor optimal kvalificeringen
bliver, vedblive at opstå, sålænge der arbejdes med udgangspunkt i en kompetenceforståelse, som
1 Med kontekst menes den virkelighed, dagligdag, situation eller sammenhæng, hvori opgaver løses.
3
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

definerer kompetence som kvalifikationer eller egenskaber hos det enkelte individ og
kompetenceudvikling som kvalificering eller læring, fordi denne forståelse rummer en række
begrænsninger, som forhindrer løsning af problemerne:
Fokuserer på midler i stedet for mål
Det er ofte vanskeligt at få øje på målene med kompetenceudvikling inden for rammerne af den
hidtidige kompetenceforståelse, hvilket skyldes, at denne er defineret i form af midler og næsten
udelukkende fokuserer på midler; dvs. kvalificering og læring. Selve ordet kompetenceudvikling er
endda synonymt med midlerne kvalificering eller læring.
På trods af, at kvalificering og læring ofte formuleres som et mål i sig selv (det er f.eks. tilfældet, når
dygtiggørelse af medarbejderne, personlig/faglig udvikling eller læring formuleres som målet for
kompetenceudvikling), er hverken kvalificering eller læring et mål i sig selv for en arbejdsplads. Hvis
dette var tilfældet, ville det ikke være et problem for en arbejdsplads at finansiere uddannelse i
elastikspring eller slædeløb. Indholdet i kvalificeringen skal i en eller anden udstrækning hænge
sammen med medarbejderens arbejdsopgaver, fordi målet med kompetenceudvikling er at forbedre
eller udvikle opgaveløsningen. For en arbejdsplads er det ikke et mål i sig selv at kvalificere
medarbejderne eller skabe læring, men kvalificering og læring kan være et vigtigt middel til at nå
arbejdspladsens mål. Når målet med kompetenceudvikling angives at være kvalificering eller læring,
er der således tale om en forveksling af mål og midler.
Når der fokuseres på midler i stedet for mål, reduceres sandsynligheden for at nå målet selvsagt. Dette
skyldes dels, at der ikke er fokus på målet og dels, at sandsynligheden for, at midlerne vurderes kritisk
i forhold til målet mindskes. Hvis kvalificering gøres til et mål i sig selv, opnår arbejdspladsen målet:
at kvalificere medarbejderne! Men til hvad? Og gavner det løsningen af opgaverne i dagligdagen? Når
arbejdspladser opfatter det som problematisk, at teori og kurser ikke omsættes til praksis og dagligdag,
at det lærte ikke indarbejdes i hverdagen, at kvalifikationer går til spilde m.m. er det et udtryk for, at
kvalificering i sig selv ikke var arbejdspladsens mål.
Begrænser midlerne til kun at omfatte kvalificering og læring
Hvis målet om at udvikle opgaveløsningen stod i centrum for kompetenceudviklingen, ville det blive
tydeligt, at kvalificering og/eller læring ikke er det eneste middel til udvikling af opgaveløsningen. En
dårligt fungerende opgaveløsning kan ikke nødvendigvis forbedres ved at uddanne medarbejderne. I
nogle tilfælde skal betingelserne for løsning af opgaven eller selve opgaven ændres.
Når kompetenceudvikling imidlertid defineres som kvalificering eller læring, er midlerne til
kompetenceudvikling givet på forhånd. Uanset målene består midlerne i kvalificering eller læring.
Midlerne defineres således før målet, hvilket betyder, at målet må afstemmes i forhold til midlerne og
ikke omvendt. Målet med kompetenceudvikling må med andre ord vælges i forhold til, hvad det er
muligt at opnå ved hjælp af kvalificering.
4
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Det er en betydelig begrænsning, som ofte vil gøre det vanskeligt eller umuligt at udvikle
opgaveløsningen, fordi kvalificering enten ikke er tilstrækkeligt og derfor skal kombineres med andre
midler, eller fordi kvalificering ikke er midlet eller løsningen i det konkrete tilfælde.
Sætter individet i centrum for kompetenceudvikling
Individets centrale placering i kompetenceudviklingen opstår i og med, at kompetence defineres som
kvalifikationer. Kvalifikationer er noget, individer er i besiddelse af.
Individcentreringen gør det nærliggende at placere ansvaret for en eventuel fejlslagen
kompetenceudvikling hos den enkelte medarbejder eller leder personligt, eftersom det i sidste ende er
dem, der besidder kompetencen og derfor må formodes at være i stand til at udvikle kompetencen.
Denne måde at anskue kompetenceudvikling på, kan i sin yderste konsekvens føre til, at arbejdsgivere
enten afskediger personer, som ikke udvikler sig eller forsøger at gribe ind i den enkeltes personlighed
gennem personlig udvikling med det formål at rette op på en uheldig personlighed eller adfærd, som
hidtil har gjort den ansatte immun over for påvirkningsforsøg og forhindret vedkommende i at udvikle
sig. Den ”udviklingsresistente” medarbejder opfattes i dette perspektiv som f.eks. uvillig eller
psykologisk ude af stand til at ændre sig i den ønskede retning. Den videre påvirkning af
vedkommende retter sig mod personens psykologiske modstand, forsvarsmekanismer eller personlige
motivation. Det er tunge og ofte unødigt indgribende metoder, som her tages i brug over for i øvrigt
normalt fungerende medarbejdere og ledere.
Hvis målet med kompetenceudvikling er at udvikle opgaveløsningen, er det ikke tilstrækkeligt, at
medarbejderne erhverver kvalifikationer. Kvalifikationerne skal også udfoldes i praksis og fungere i
praksis. Om dette lykkes eller ej afhænger ikke alene af kvalifikationerne og den enkelte medarbejder.
Det afhænger i mindst lige så høj grad af den praksis, hvori kvalifikationerne skal udfoldes og fungere.
Om en medarbejder kan bruge sine kvalifikationer eller ej og hvordan afhænger f.eks. af, hvilke
opgaver vedkommende er sat til at løse og af normer, rutiner, vaner, kultur, værdier og procedurer på
arbejdspladsen. To daginstitutioner løser f.eks. ikke nødvendigvis børnepasningsopgaven på samme
måde. Det kan skyldes forskelle i personalets kvalifikationer, eller det kan skyldes, at konteksten for
opgaveløsningen er forskellige; dvs. at opgaveløsningen har forskellige vilkår: f.eks. forskellige
forældrekrav, forskellig ledelse, forskellig politisk bevågenhed, eller det kan skyldes, at de to
daginstitutioner ikke definerer børnepasningsopgaven på samme måde: f.eks. prioriterer de pasning og
pædagogik forskelligt, fordeler det administrative, pædagogiske og praktiske arbejde forskelligt
imellem sig m.m. Kvalifikationer er således kun en del af det, som påvirker måden, hvorpå opgaver
løses. En kompetenceforståelse, der ikke inkluderer den praksis, som opgaven skal løses i og selve
opgaven, er en ensidig eller halv kompetenceforståelse.
Individcentreringen i den hidtidige kompetenceforståelse gør det imidlertid vanskeligt at så øje på
betydningen af andre faktorer end medarbejdernes kvalifikationer. Når kompetenceudvikling er
synonymt med kvalificering afskærer det en arbejdsplads fra at arbejde med ændringer af f.eks. kultur,
værdier m.m. under overskriften kompetenceudvikling. Det resulterer som regel i en ulykkelig
skilsmisse mellem kompetenceudvikling og organisationsudvikling uanset gode intentioner om at
integrere kompetenceudvikling og organisationsudvikling. Denne adskillelse rummer en risiko for, at
arbejdspladsen i arbejdet med kompetenceudvikling overvurdere den enkeltes betydning for
opgaveløsningen og ikke råder over de rette midler til udvikling af opgaveløsningen. Disse problemer
5
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

skyldes, at den hidtidige kompetenceforståelse isolerer kompenceudvikling fra den organisatoriske
helhed.
Kompetenceudvikling ender i omfangsrige beskrivelser
Meget arbejde med kompetenceudvikling domineres af
kvalifikationsregistreringer, som består i at beskrive, registrere,
tælle, måle og give karakter til eksisterende kompetencer eller
kvalifikationer. Dette sker f.eks. i form af vidensregnskaber,
kompetenceregnskaber, kompetenceprofiler, cv-databank m.fl. Den
primære drivkraft bag igangsættelsen af kvalifikationsregistreringer
er ønsket om overblik
Det primære udbytte af registreringerne er ofte, at de har dannet udgangspunkt for en dialog mellem
leder og medarbejder eller medarbejderne imellem, som har ført til en øget bevidsthed og et øget fokus
på kompetenceudvikling. Det overblik, som ønskes tilvejebragt via kvalifikationsregistreringer og de
procesresultater, som i praksis viser sig at være det primære udbytte, vil i mange tilfælde kunne
erhverves på andre og mindre ressourcekrævende måder. Registreringerne beskriver ofte forhold, som
arbejdspladsen kender i forvejen eller kunne afdække hurtigere, nemmere og billigere på anden vis.
Dertil kommer, at registreringerne, som er en forberedelse til kompetenceudvikling, forsinker den
egentlige kompetenceudvikling. Kompetenceudvikling ender derfor nemt i lange beskrivelser og
meget lidt handling. Dermed drænes processen for energi. De mange beskrivelser og analyser kan også
have den uheldige effekt, at kompetenceudvikling mystificeres eller gøres til et område for eksperter
og særligt indviede og ikke en naturlig del af hverdagen.
En del kvalifikationsregistreringer igangsættes desuden uden dybdegående overvejelser omkring, hvad
overblikket efterfølgende skal bruges til og uden en plan for, hvordan kvalifikationsregistreringerne
skal vedligeholdes. Mange kvalifikationsregistreringer støder på grund, fordi ingen har ressourcer eller
motivation til at vedligeholde dem. Når formålet med kvalifikationsregistreringerne er uklart defineret,
betyder det, at de spørgsmål eller temaer, som kvalifikationsregistreringerne er centreret omkring,
vælges mere eller mindre tilfældigt. Dermed risikeres det, at kvalifikationsregistreringerne får en
begrænset anvendelighed i praksis. Et citat fra Uddannelsesafdelingen i Århus Amt viser nogle af
problemerne:
”På Skejby sygehus gennemførtes et pilotprojekt om strategisk
kompetenceudvikling, hvor man kom til den konklusion, at de mange skemaer,
som ledere og medarbejdere skulle udfylde tog en hulens tid og at lederne –
når de endelig var færdige – og kiggede op fra skemaerne og opdagede at
verden for længst havde ændret sig således at virkeligheden på den ene side og
de udfyldte skemaer på den anden ikke længere passede til hinanden.”
(Annemette Digmann, Århus Amt 1999)
Før kvalifikationsregistreringer igangsættes, kan følgende med fordel overvejes:
• Hvad skal overblikket og oplysningerne bruges til?
6
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

• Hvordan skal registreringerne vedligeholdes?
• Hvilke ressourcer kræver udarbejdelse og løbende vedligeholdelse af registreringerne?
• Står ressourcetrækket mål med udbyttet?
• Kan målene og udbyttet eventuelt nås på andre og mindre ressourcekrævende måder?
Udgangspunktet for kompetenceudvikling er mangler og problemer
Meget kompetenceudvikling – herunder også kvalifikationsregistreringer - tager udgangspunkt i
mangler og problemer. Denne tænkning fører bl.a. til de såkaldte GAB-analyser, som gennemføres ved
at definere det nuværende eller fremtidige kompetencebehov, sammenligne med de eksisterende
kompetencer og stille spørgsmålet: Hvad mangler vi; dvs. hvad er gabet? Der er flere problemer
forbundet med denne mangeltænkning.
1) For det første er det vanskeligt at forudsige fremtiden og dermed vanskeligt at forudsige, hvilke
kompetencer der vil være behov for i fremtiden – usikkerheden øges proportionalt med
tidshorisonten.
2) For det andet kan det være demotiverende og anstrengende konstant at skulle forholde sig til alt
det, som ikke virker, til alle manglerne og problemerne. Med mangeltænkningen risikerer man med
andre ord at dræne energien i kompetenceudviklingsprocessen.
3) For det tredje er der risiko for at skabe og vedligeholde et billede af arbejdspladsen (eller endnu
værre: af medarbejderne) som inkompetent. Et sådant billede kan påvirke image, udvikling og
produktivitet negativt.
Hvis problemerne forbundet med den hidtidige kompetenceforståelse skal undgås, er det ikke
tilstrækkeligt at forsøge at huske den organisatoriske helhed, integrere kompetenceudvikling og
organisationsudvikling, fokusere mere på mål m.m., fordi det egentlige problem er den
kompetenceforståelse, som der tages udgangspunkt i. Sålænge der arbejdes med udgangspunkt i denne
kompetenceforståelse, vil problemerne skitseret ovenfor vedblive at opstå. Hvis problemerne skal
undgås, er det nødvendigt at skifte den hidtidige kompetenceforståelse ud med en anderledes
kompetenceforståelse, som
• Sætter mål og ikke midler i centrum for kompetenceudviklingen
• Adskiller mål og midler
• Løsriver kompetence fra det enkelte individ
• Udvider antallet af midler til kompetenceudvikling til andet og mere end kvalificering og læring
• Integrerer kompetenceudvikling i en organisatorisk helhed
• Adskiller kompetence og kvalifikationer
Kompetence og kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Hvis kompetence ikke er synonymt med kvalifikationer, hvad er så forskellen på kompetence og
kvalifikationer? I modsætning til kvalifikationer er kompetence ikke en individuel besiddelse, som
nogen har eller ikke har. Det er nemt at forstå, at kompetence ikke er en individuel besiddelse, når man
f.eks. tænker på, at den samme medarbejder kan være velfungerende på én arbejdsplads og ikke på en
anden arbejdsplads, selv om vedkommende sættes til at løse den samme type opgave eller anvender de
samme kvalifikationer. Kvalifikationerne er de samme, men kompetencen er ændret.
7
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Kompetence viser sig i den måde, hvorpå opgaver løses; dvs. i praksis og påvirkes af andet end den
enkeltes kvalifikationer eller erfaring. I modsætning hertil er kvalifikationer noget, som individer er i
besiddelse af, uden at de nødvendigvis behøver at anvende dem i praksis. Kvalifikationer kan ”ligge på
lager” og kan være både usynlige og ude af brug. Kompetence derimod er synligt og nødvendigt for at
løse opgaver, hvilket bevirker, at kompetence konstant er i brug. Kompetence kan defineres således:
Hvad er kompetence?
Kompetence er måden, hvorpå en specifik
opgave løses i en konkret kontekst ved hjælp af
bestemte kvalifikationer
Opgaver løses ikke nødvendigvis af individer. Opgaver kan også løses af maskiner, af organisationer,
eller af grupper. Når kompetence defineres som måden, hvorpå opgaven løses, sættes der fokus på
selve opgaveløsningen. Det interessante er, hvordan opgaven løses og ikke hvilke kvalifikationer, den
enkelte er i besiddelse af eller ikke er i besiddelse af. Med andre ord knyttes kompetence i det
anderledes kompetencesprog ikke til individet men til opgaveløsningen.
Hvad er kompetenceudvikling?
Kompetenceudvikling er udvikling af måden,
hvorpå en specifik opgave løses i en konkret
kontekst ved hjælp af bestemte kvalifikationer.
Alt, hvad der sigter mod at udvikle opgaveløsningen, er kompetenceudvikling i det anderledes
kompetencesprog. Hvad ”udvikling” af opgaveløsningen indebærer, varierer selvsagt fra situation til
situation og afhænger af det perspektiv, som anlægges på opgaveløsningen. ”Udvikling” kan bestå i en
mindre ændring eller i en stor forandring og indebære både nyskabelse eller en tilbagevenden til
tidligere måder at løse opgaven på. Hvad der kan udvikle opgaveløsningen, vil blive forklaret under
overskriften ”Midler til kompetenceudvikling”.
8
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Mål med kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Det anderledes kompetencesprog er centreret omkring det overordnede mål at udvikle
opgaveløsningen. Spørgsmålene er så:
1) Hvilke(n) opgaveløsning skal konkret udvikles?
2) Hvad skal udvikles ved opgaveløsningen?
3) Hvorfor? Dvs. til hvilken nytte? Til gavn for hvem eller hvad?
Gennem besvarelsen af disse spørgsmål bliver det muligt at formulere målene med en given
kompetenceudvikling. Til hjælp for besvarelsen af disse spørgsmål kan det med fordel overvejes, hvad
der styrer eller bør styre kompetenceudviklingen. Modellen nedenfor viser forskellige muligheder.
Kort sigt
Lang sigt
Styringsvinkel
Ekstern Intern
Nødvendigt
her og nu!
Andres
fremtidige krav
Eksperimenteren
Vores
fremtidsdrøm
Overskrifterne ekstern/intern beskriver,
hvorfra ønsket om kompetenceudvikling
udspringer: Er vi nødt til at udvikle
kompetencen? Eller har vi lyst til at udvikle
kompetencen? Eller er det eventuelt en
blanding af begge dele? Overskrifterne kort
sigt/lang sigt henviser til den tid, der er til
rådighed for kompetenceudviklingen; Haster
kompetenceudviklingen? Eller har vi tid til
at planlægge?
I den første tilgang ”Nødvendigt her og nu” styres kompetenceudviklingen af akut opståede situationer
og omverdenens aktuelle krav og forventninger. Denne situation vil uundgåeligt opstå med jævne
mellemrum. Situationen kan f.eks. opstå, hvis der vedtages en ny lov i folketinget, som der skal
forvaltes efter i sagsbehandlingen.
I tilgangen ”andres fremtidige krav” styres kompetenceudviklingen af andres krav, ønsker og
forventninger eller af, hvordan man forestiller sig, at disse vil udvikle sig i fremtiden. Det kan f.eks.
være politikeres eller borgeres forventninger til de kommunale ydelser. Til forskel fra ”nødvendigt her
og nu” har man i denne situation tid til at forberede sig på kravene og eventuelt påvirke disse.
Traditionel strategisk planlægning tager ofte udgangspunkt i andres kendte eller formodede krav.
Under ”Eksperimenteren” styres kompetenceudviklingen af interne ønsker, behov eller motivationer.
Det betyder ikke, at der ikke tages højde for f.eks. borgernes behov, men det betyder, at drivkraften i
kompetenceudviklingen kommer indefra og ikke direkte fra f.eks. borgerne. Denne tilgang er ikke
præget af tung planlægning eller grundige analyser af situationen. Tilgangen er i stedet
handlingsorienteret og risikovillig. ”Det kunne være sjovt, lad os prøve!” er mottoet for denne tilgang.
Det er en tilgang med tempo, hvor der ikke er langt fra tanke til handling.
I ”Vores fremtidsdrøm” styres kompetenceudviklingen ligeledes af interne ønsker og behov. Her
formuleres fremtiden med udgangspunkt i interne ønsker. Disse forberedes og planlægges grundigt,
idet der er tid til at gennemføre en langsigtet strategi.
9
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Tilgange kan blandes på kryds og tværs i forskellige kombinationer. I praksis vil
kompetenceudviklingen ofte tage afsæt flere af tilgangene.
Først når målene er besluttet og formuleret, er det tid til at finde midlerne til kompetenceudvikling.
Midler til kompetenceudvikling i det anderledes kompetencesprog
Kompetencen, eller måden hvorpå opgaver løses, kan udvikles ved at påvirke betingelserne for
kompetencen, som udgøres af tre faktorer: Selve opgaven, som skal løses, konteksten eller den
situation eller sammenhæng, hvori opgaven løses samt de kvalifikationer, som anvendes til at løse
opgaven. Disse tre faktorer eller betingelser for kompetence er vist på tegningen nedenfor:
Faktorer der påvirker kompetencen
Opgave
”Måden”
Kontekst
Kvalifikationer
I det anderledes kompetencesprog reduceres kompetenceudvikling ikke til kvalificering men udvides
til alt, som kan udvikle eller forbedre opgaveløsningen. Herved udelukkes kvalificering ikke, idet en
ændring af kvalifikationer også kan påvirke kompetencen, men kvalificering er ikke det eneste middel
til kompetenceudvikling. Kompetenceudvikling kan ske ved at påvirke både opgave, kontekst eller
kvalifikationer på én gang eller i vilkårlig rækkefølge eller ved at kun at påvirke én eller to af
faktorerne. Alle tre faktorer er som udgangspunkt lige egnede til kompetenceudvikling. Hvilke
faktorer, der i den konkrete situation skal påvirkes og hvordan, afhænger af, hvad der ønskes udviklet
ved opgaveløsningen.
I det anderledes kompetencesprog isoleres opgave, kontekst og kvalifikationer ikke fra hinanden.
Opgave, kontekst og kvalifikationer hænger sammen og skal derfor overvejes i forhold til
hinanden. Hvis man f.eks. beslutter sig for kun at ændre den ene faktor, vil denne ændring næsten altid
påvirke de andre faktorer, eller effekten vil være delvist bestemt af de øvrige faktorer og måske kunne
optimeres gennem samtidige eller efterfølgende ændringer i de øvrige faktorer. For at opnå størst
mulig effekt og undgå uønskede sideeffekter er det derfor vigtigt at overveje alle tre faktorer, uanset at
kun den ene skal påvirkes. De tre faktorer, som påvirker kompetencen vil blive forklaret og uddybet i
det følgende.
Midler til ændring af opgave
Opgaver er det arbejde, som skal udføres.
10
Kompetencen kan udvikles ved at ændre Et anderledes opgavens kompetencesprog
indhold, formål og/eller Gentofte organisering. Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Med indhold menes: Hvori består opgaven? Eller hvordan er opgaven defineret og afgrænset?
Opgavens definition og afgrænsning er bl.a. bestemt af ambitionsniveauet, opgavens delopgaver,
definitionen af kvalitet, opgavens type eller art, definitionen af problemer og løsninger og muligheder
og begrænsninger i opgaven Med opgavens formål menes: Hvorfor skal opgaven løses? Dvs. hvilken
strategisk sammenhæng skal opgaven være en del af? Hvad er målet med opgaven? Hvilke resultatkrav
stilles til opgaven? Hvilken nytteværdi skal løsningen af opgaven bidrage med? Med opgavens
organisering menes: Hvor og af hvem skal opgaverne løses? Dvs. hvordan skal opgaverne fordeles
mellem kommunen og kommunens omverden og mellem kommunens interne organisatoriske enheder?
I hvilke arbejdsgange skal opgaverne udføres? Hvordan skal opgaverne bemandes? De forskellige
aspekter ved en opgave, er samlet på tegningen.
Eksempler på situationer, hvor det kan være relevant at ændre opgaven
Opgavens indhold
Indhold
Problemer/løsninger
Opgaver
Type
Delopgaver
Muligheder/
begrænsninger
Mål
Nytteværdi
Organisering
Resultatkrav
Indhold
Formål
Ambitionsniveau
Strategisk
Kvalitet
Fokus
Arbejdsdeling
sammenhæng
Bemanding
Arbejdsgange
Opgaver
Organisering
11
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
Formål

• Hvis ambitionsniveauet for opgaven er for højt, for lavt eller uhensigtsmæssigt defineret i forhold
til f.eks. faglighed, dybde/bredde, omfang, service m.m.
• Hvis opgaven er delt op i for mange, for få eller uhensigtsmæssige delopgaver.
• Hvis opgaveløsningen kan forbedres ved at definere kvalitet anderledes, eller hvis kvaliteten er
dårlig.
• Hvis opgavens art eller type med fordel kunne ændres fra f.eks. at være en projektopgave til at
blive en driftsopgave eller fra at være en økonomiopgave til at blive en skatteopgave.
• Hvis opgaveløsningen kan forbedres ved at blive opmærksom på andre muligheder/begrænsninger
eller problemer/løsninger i opgaven.
Opgavens formål
• Hvis målene er uklare eller urealistiske.
• Hvis resultatkravene ikke giver mening eller decideret modarbejder formålet.
• Hvis nytteværdien er formuleret for snævert, for bredt eller uhensigtsmæssigt.
• Hvis formålet med opgaven er formuleret uafhængigt af den øvrige strategiske planlægning,
således at der ikke er skabt sammenhæng og mening i den samlede opgaveløsning.
• Hvis målene indbyrdes modarbejder hinanden.
Opgavens organisering
• Hvis opgaverne er placeret uhensigtsmæssigt i organisationen.
• Hvis eksisterende arbejdsgange f.eks. er unødigt omstændige, indeholder overlap eller gentagelser,
foregår papirbårent, hvor de med fordel kunne foregå elektronisk m.m.
• Hvis der opstår nye opgaver eller tilføres opgaver udefra.
• Hvis der afgives opgaver.
• Hvis opgaverne ikke er bemandet af de rette personer mht. f.eks. funktion, ansvar, kvalifikationer,
sammensætning m.m., eller hvis opgaverne er bemandet med for få eller for mange personer.
Ved siden af er en række eksempler på
midler til ændring af opgaven, oplistet.
Eksemplerne er ikke udtømmende
Konteksten
Midler til ændring af opgave
zÆndre arbejdsgange
zDigitalisere
zDefinere nytteværdi
og mål anderledes
zOutsource
zÆndre bemandingen
af opgaver
zIntern
kontraktstyring
Midler til ændring af kontekst
zPlacere opgaven et andet
sted i organisationen
zDefinere opgavens
muligheder/begrænsning
er anderledes
zIndlicitere
zEffektivisere
zTilføre og/eller fjerne
opgaver
Den overordnede kontekst, hvori opgaven løses,
kan f.eks. være institutionen, projektet,
afdelingen, rådhuset, forvaltningen, privatlivet,
IT-udviklingen eller det omgivende samfund. De
Den situation,hverdag eller
sammenhæng, hvori opgaven løses
12 overordnede kontekster kan på kryds og tværs
Et anderledes kompetencesprog
inddeles i mindre kontekster. Daginstitutionen
Gentofte Kommune, Uddannelses- og kan udviklingsafdelingen, f.eks. inddeles i stuer, januar afdelinger, 2002
personalegrupper, administration/pædagogik
m.m.

En række forhold eller faktorer påvirker konteksten. Det kan f.eks. være ledelsesstilen, den teknologi,
som er til rådighed for opgaveløsningen, tid, samarbejdsformer, de fysiske omgivelser m.m.
Faktorerne kan inddeles i 3 hovedgrupper: fysiske, psykiske og sociale. På tegningen nedenfor er
konteksten inddelt i 3 rum svarende til de 3 typer af faktorer. Alle typer af kontekster kan inddeles i
disse tre rum.
Fysiske faktorer er er alt det, som enten kan ses,
høres, mærkes, duftes og/eller smages i
konteksten. Det kan f.eks. være lokaler, møbler,
kunst, støj m.m. Psykiske faktorer er alt det, som
foregår inde i mennesker, som man ikke kan se,
medmindre de giver udtryk for det. Det kan
f.eks. være glæde, vrede, selvtillid, accept,
frustration m.m. Sociale faktorer er alt det, som
foregår mellem mennesker eller har at gøre med
den måde, hvorpå vi er sammen og omgås
hinanden. Det kan f.eks. være kommunikation,
værdier, beslutninger, rutiner, titler,
organiseringsformer m.m.
Fysisk rum
Konteksten
Socialt rum
Nogle faktorer (f.eks. tid) kan både have en fysisk dimension, en psykisk og en social dimension. Det
er ikke afgørende at finde ud af, hvor faktorerne hører til i rummene. Det vigtigste er at finde frem til
hvilke faktorer, der påvirker opgaveløsningen i positiv såvel som i negativ retning, således at det bliver
muligt at udvikle opgaveløsningen ved f.eks. at ændre de negative faktorer og bygge videre på de
positive faktorer.
På tegningen nedenfor vises nogle eksempler til inspiration. Der findes flere faktorer i de respektive
rum, end der er plads til at vise på tegningen. Kun fantasien sætter grænser for mængden og arten af
faktorer.
13
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
Psykologisk rum

Konteksten
Fysisk rum Psykologisk rum
Lokaler
Tid
Lys Penge
Luft Tryghed
Møbler
Plads
Engagement Accept
Billeder Løn
Motivation Frustration
Steder P-pladser
Lyd
Vaner
Vrede
Selvtillid
Selvværd
Anerkendelse
Modstand
Materialer
Procedurer Rutiner
Arbejdsglæde
Normer
Samarbejdsformer
Visioner
Mod
Værdier Organiseringsformer Mål Forventninger
Formidling
Belønning
Beslutninger Kommunikation
Titler
Krav
Relationer
Socialt rum
Eksempler på situationer, hvor det kan være relevant at ændre konteksten
Det fysiske rum
• Hvis de fysiske omgivelser besværliggør eller umuliggør videndeling, når videndeling vurderes
som væsentlig for udvikling af opgaveløsningen.
• Hvis den fysiske indretning signalerer uønskede budskaber, som påvirker opgaveløsningen
uhensigtsmæssigt.
• Hvis knapheden på ressourcer fører til dårlig kvalitet i opgaveløsningen.
Det psykiske rum
• Hvis modet til forandringer, som ville kunne forbedre opgaveløsningen, er fraværende.
• Hvis angsten for at begå fejl hindrer nytænkning og udvikling af opgaveløsningen.
• Hvis øget motivation og engagement kan forbedre opgaveløsningen.
Det sociale rum
• Hvis den hierarkiske organisering gør opgaveløsningen langsom og ufleksibel.
• Hvis værdierne på arbejdspladsen understøtter en utidssvarende måde at løse opgaverne på.
• Hvis medarbejderne belønnes for en adfærd, som ikke understøtter god opgaveløsning; hvis de
f.eks. belønnes for at holde på deres specialiserede
Midler
viden.
til ændring af kontekst
z Gennemførelse af z Anvende ny teknologi
APV
z Konfliktløsning
zÆndre kulturen z Ændring af
z Teambulding
belønningsstruktur
zFortællinger
zForandringer i
14
zÆndre fysiske
ledelsesstilen
Ved siden af er en række eksempler på Et anderledes kompetencesprog
omgivelser
z Arbejde med værdier
midler til ændring af Gentofte opgaven, Kommune, oplistet. Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
zÆndre
z Organisere sig
Eksemplerne er ikke udtømmende
ressourcetildelingen anderledes

Kvalifikationer er kombinationen af viden, holdninger
og færdigheder. Viden kaldes også teori, erfaringer og
information. Holdninger benævnes også perspektiver,
opfattelser, normer og værdier. Betegnelsen
færdigheder dækker over det, som man er i stand til at
gøre; dvs. evner, kunnen, handlen og den adfærd, man
udviser.
Arkitekter er f.eks. i besiddelse af viden i form af
teorier og erfaringer vedrørende rum, materialer, lys,
konstruktioner m.m. De har derudover forskellige
holdninger til f.eks. æstetik, faglighed, funktionalitet
m.m.
Holdninger
Kvalifikationer
Viden
15
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
Færdigheder

Endelig er de også i besiddelse af en række færdigheder: f.eks. evnen til at tegne, konstruere, beregne,
udarbejde risiko-analyser m.m. Arkitekters kvalifikationer består af kombinationen af viden,
holdninger og færdigheder
Holdninger
- Værdier
- Perspektiver
- Opfattelser
- Normer
Kvalifikationer
Viden
- Information
- Erfaringer
- Teori
Færdigheder
- Evner
- Kunnen
-Adfærd
-Handlen
Eksempler på situationer, hvor det kan være relevant at ændre kvalifikationer
Viden
• Hvis der er brug for tilførsel af teoretisk viden.
• Hvis den faglige viden er forældet.
• Hvis tidligere erfaringer begrænser eller hæmmer måden, hvorpå opgaven løses.
• Hvis der er brug for inspiration.
Holdninger
• Hvis der er brug for refleksion over måden, hvorpå opgaven løses.
• Hvis bestemte normer, værdier og/eller perspektiver påvirker opgaveløsningen negativt.
• Hvis nye og eventuelt provokerende perspektiver på opgaveløsningen vurderes som positive for
opgaveløsningen.
• Hvis der er behov for en revurdering af opgaveløsningen.
Færdigheder
• Hvis bestemte evner skal trænes.
• Hvis en person skal oplæres.
• Hvis der er behov for en ændring i bestemte personers adfærd.
• Hvis en ny færdighed skal tilegnes.
Uddannelse og kurser har traditionelt været de dominerende midler til ændring af kvalifikationer. Der
findes imidlertid en lang række andre midler, som også kan tages i anvendelse med henblik på at
ændre kvalifikationerne. Nedenfor er eksempler på forskellige midler til ændring af kvalifikationer
oplistet
16
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
Kompetencen eller
opgaveløsningen kan
udvikles ved at påvirke
viden, holdninger og
færdigheder hos en enkelt
person eller hos en gruppe af
personer. Hvad der skal
påvirkes hos hvem og
hvordan, afhænger af,
hvordan opgaveløsningen kan
forbedres.

Midler til ændring af kvalifikationer
zEgne arbejdsopgaver
zProjektdeltagelse
zSidemandsoplæring
zJobrotation
zE-learning
zPraktik
zErfagrupper
zKonferencer
zCoaching
zMentorordning
zSupervision
zworkshops/seminarer
zUddannelse
zKurser
zLeg
zSparring
zMakkerpar
zTeater
zNetværk
zMøder
zForedrag
zFjernsyn og radio
zDiskussion
zUformel snak
Midlerne til kvalificering skal vælges i forhold til, om det er viden, holdninger og/eller færdigheder,
som ønskes ændret. Nogle midler egner sig bedst til at påvirke viden (f.eks. kurser), mens andre egner
sig bedst til holdningspåvirkning (f.eks. diskussion) og andre igen til udvikling og træning af
færdigheder (f.eks. coaching). Endvidere skal midlerne vælges i forhold til, hvilke opgaver de
erhvervede kvalifikationer efterfølgende skal anvendes over for, samt hvilken kontekst
kvalifikationerne skal udvikles og anvendes i. Ved valget af midler til kvalificering kan det desuden
med fordel overvejes, hvor virkelighedsnær kvalificeringen skal være. Effekten vil i mange tilfælde
være proportional med graden af realitet i kvalificeringen. Det taler for at vælge midler som f.eks.
sidemandsoplæring, egne arbejdsopgaver eller coaching, hvor virkeligheden indgår i
læringssituationen. I andre tilfælde, f.eks. i forbindelse med en holdningspåvirkning med stærke
følelser involveret, kan det måske omvendt være hensigtsmæssigt at undgå virkelighedsnær
kvalificering. I disse tilfælde er der måske i stedet behov for distance.
De centrale begreber i det anderledes kompetencesprog er samlet på tegningen nedenfor:
Midler til kompetenceudvikling
Opgave Kvalifikationer
Indhold Formål
Organisering
”Måden”
Kontekst
Fysisk rum Psykisk rum
Socialt rum
Midler til ændring af kvalifikationer
Viden
Holdninger Færdigheder
17
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002
zKunstudstilling
zManualer og
vejledninger
zArbejdsgrupper
zRejser
zLæse
zIntroduktionsforløb

Når midlerne til kompetenceudvikling skal vælges, kan følgende procedure anvendes:
1) Definér mål før midler
2) Find ud af, hvordan målene kan nås. Overvej midler, som retter sig mod både opgave, kontekst og
kvalifikationer
3) Vælg herefter den kombination af midler, som vurderes at kunne udvikle opgaveløsningen i den
ønskede retning.
4) Overvej hvordan den valgte kombination af midler vil påvirke opgave, kontekst og kvalifikationer
samt, hvordan eksisterende opgaver, kontekster og kvalifikationer omvendt vil påvirke
anvendelsen og effekten af midlerne.
5) Revurdér valget af midler i lyset af ovenstående overvejelser.
6) Vælg herefter midlerne
Det behøver ikke at være dyrt eller ressourcekrævende at udvikle kompetence. Små og enkle midler
kan ofte være bedre og mere effektfulde end store og ressourcekrævende midler. Der er ingen
nødvendig sammenhæng mellem ressourceforbrug og kvalitet. Derfor kan man med fordel bruge
fantasien og tænke i alternativer, når midlerne til komeptenceudvikling skal vælges.
Principperne i det anderledes kompetencesprog
De centrale pointer i det anderledes kompetencesprog er følgende:
Målene defineres før midlerne vælges
I det anderledes kompetencesprog sættes mål og ikke midler i centrum for kompetenceudviklingen.
Det betyder, at målene vælges først, og at midlerne til kompetenceudvikling ikke givet på forhånd.
Midlerne vælges i forhold til målene og ikke omvendt.
Udvikling af opgaveløsningen sættes i centrum
I stedet for at sætte individet i centrum for kompetenceudviklingen, sætter det anderledes
kompetencesprog udvikling af opgaveløsningen i centrum. Kompetenceudvikling er centreret omkring
det overordnede mål at udvikle opgaveløsningen.
Kompetence udvikles gennem ændringer i opgave, kontekst og/eller kvalifikationer
Kvalificering eller læring er ikke de eneste midler til udvikling af kompetence i det anderledes
kompetencesprog. Ændring af opgave og kontekst er andre mulige midler. Der kan herudover også
være andre midler til udvikling af kompetence.
18
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002

Kompetenceudvikling integreres i organisatoriske helheder
Ved at sætte opgaveløsningen og ikke individet i centrum og ved at udvide antallet af mulige midler til
også at omfatte ændring af opgave og kontekst øges sandsynligheden for, at kompetenceudvikling
integreres i en organisatorisk helhed. For at sikre, at dette sker i praksis, er det desuden nødvendigt at
overveje såvel mål som midler i forhold til den organisatoriske helhed.
Kompetence og kvalifikationer er ikke det samme
Kompetence og kvalifikationer er ikke synonymt i det anderledes kompetencesprog. Kvalifikationer er
en individuel besiddelse, som kan være både usynlig og ude af brug. Kompetence derimod er ikke en
individuel besiddelse men i stedet måden, hvorpå opgaver løses, som ikke alene har at gøre med den
enkelte men også med opgaven og konteksten for udførelsen af opgaven. Kompetence er således altid
synligt i måden, hvorpå opgaver løses; dvs. i praksis.
Det er ikke nødvendigt at kunne huske alle detaljer i det anderledes kompetencesprog for at kunne
arbejde med det i praksis. Det er tilstrækkeligt at kunne huske følgende 3 pointer:
1) Målet med kompetenceudvikling er at udvikle opgaveløsningen - ikke individet!
2) Målene styrer kompetenceudviklingen – ikke midlerne!
3) Kompetencen kan udvikles ved at ændre opgave, kontekst og/eller kvalifikationer!
Det anderledes kompetencesprog er ikke vanskeligere at anvende i praksis end de eksisterende
kompetencesprog; dog kan den anderledes definition af kompetence og kompetenceudvikling og
opgivelsen af individcentreringen kræve tilvænning. Det anderledes kompetencesprog er på én gang
både komplekst og yderst simpelt. Det er ikke nødvendigt at mestre den fulde kompleksitet for at opnå
bedre resultater end med eksisterende kompetencesprog. Det anderledes kompetencesprog egner sig
både til løbende udvikling af opgaveløsningen i hverdagen og til store ekstraordinære
kompetenceudviklingsprocesser. På trods af at det anderledes kompetencesprog umiddelbart virker
som en god model til at strukturere teoretiske eller abstrakte diskussioner, så ligger dets styrke ikke
her. Hvis det anderledes kompetencesprog anvendes til disse diskussioner, vil de ofte ende i løsninger
eller ender med at gøre diskussionen endnu mere abstrakt end udgangspunktet. Styrken i det
anderledes kompetencesprog er, at det egner sig godt til konkret kompetenceudvikling i praksis.
19
Et anderledes kompetencesprog
Gentofte Kommune, Uddannelses- og udviklingsafdelingen, januar 2002