Fra gymnasiefremmed til student - Center for Ungdomsforskning

gl.org
  • No tags were found...

Fra gymnasiefremmed til student - Center for Ungdomsforskning

IndholdKriterier ....................................................4Karakterer ..................................................4Fagenes relevans ............................................5Sproget i gymnasiet ..........................................5Betydningen af et godt læringsmiljø. ............................6Undervisningen og lærerne ....................................7Hvordan kan de gymnasiefremmede elevers mulighederfor et fagligt og personligt udbytte forbedres? ...................9Styrke elevernes mulighed for at forstå, hvad der foregår. ........9Eksplicitere kriterier og mål ...................................9Fokus på den konstruktive feedback ...........................10Fokus på undervisningsfagligheden. ............................10Valg af undervisningsformer ..................................10Planlægning og prioriteringaf elevernes lektie- og skolearbejde ............................11Førfagligt sprog og parallelsprog. ..............................11Styrke lærernes mulighed for at forstå hvad der foregår. ........12Indblik gennem undervisningsevaluering. ........................12Indblik gennem undervisningsformer ...........................13Styrke et frugtbart læringsmiljø ..............................13Medansvar for det sociale klima i klassen ......................13Hvad kan man gøre – 17 punkter ..............................14Seks punkter til lærerne .....................................14Seks punkter til ledelsen. ....................................14Fem punkter til det politisk-administrative niveau ................153


4Rasmus: Det er hårdt. Der er ret mangelektier, og de kommer i bølger. Alle læreregiver nogle gange lektier samtidigt.Det er socialt godt med andre klasser,og det er nogenlunde socialt med min egenklasse, den er lidt mere opdelt.Der er mange piger i min klasse.Det kan være lidt belastende, men deter også hyggeligt nok. (stx-elev)Kasper: Jeg synes også det er lidt travlt,men også spændende – lidt i hvert fald.Det også sjovt med fester. (stx-elev)Christine: Jeg synes nogenlunde detsamme. Jeg nyder tiden lige nu.Det er travlt, men jeg nyder det. Jeg synesdet er svært en gang imellem i noglefag, men det er også hårdt, fordi dethele kommer i bunker. (stx-elev)Sådan svarede tre elever på spørgsmåletom hvordan de oplevede gymnasiet ligenu. De er tre ud af 135 elever på andenårgang på stx, hhx, htx eller hf rundtomkring i landet, som vi i septemberog oktober 2006 interviewede til etforskningsprojekt. Hovedparten af disseelevers forældre har ikke selv en studentereksamen,og kommer derfor fra etmiljø uden kendskab til den faglige ogsociale kultur på de gymnasiale uddannelser.Derfor kalder vi dem ’gymnasiefremmede’elever.I de seneste år er der kommet flereaf disse elever i gymnasiet (dækker idet følgende stx, hhx, htx og hf). Voresfokus har derfor været om vi kunne pegepå indsatsområder, som kan bidrage til,at de gymnasiefremmede elever opnåret større fagligt og personligt udbytteaf gymnasieuddannelsen. Det er degymnasiefremmede elevers oplevelseaf gymnasiet, og det at finde sig til rettei gymnasiet, som ligger til grund foranalysen, også selvom historierne kanvære oplevet anderledes af andre, f.eks.læreren. Undersøgelsen giver dermed etenestående blik på gymnasiet som detser ud for denne elevgruppe.De tre elevers beskrivelse i indledningener typisk for mange af deinterviewede: Mange elever synes det erspændende, i hvert fald noget af det ogi nogle fag, men især arbejdspresset ogtidspresset gør det hårdt. Det er de langeskoledage, de skriftlige afleveringer oglæselektierne som det kan være svært atfå plads til. En del af eleverne fortællerat de på andet år har skåret ned på fritidsarbejdeog fritidsinteresser for at fåmere tid til skolearbejdet. Men samtidiger det vigtigt for dem at have tid til andetend skole, så de ikke kører sur i det,og mister lysten til skolearbejdet.KriterierInterviewene viser at mange gymnasiefremmedeelever grundlæggendehar vanskeligt ved at finde ud af, hvadder foregår i gymnasiet, og ved at tageaktivt del i uddannelsen. Problemethænger sammen med deres manglendeforståelse af kriterierne for deltagelse.Eleverne er meget søgende i forhold tilhvad der skal til for at klare sig godt ide enkelte fag. Her er det primært dehumanistiske fag og samfundsfag somvolder dem problemer. I disse fag oplevereleverne at kriterierne består i skøn(f.eks. ’et godt sprog’), og at der ikke ernoget klart svar. Samtidig fornemmerde at lærerne har et svar på, hvad der ergodt, rigtigt og forkert, men at de harsvært ved at forklare det. Eleverne opleverderfor at det mest af alt bliver til enøvelse i at gætte, hvad læreren vil have.Jeg er en der er god til at snakkegenerelt, så jeg håber det lykkes mig atsnakke mig ud af tingene, men der liggerogså den frygt, at jeg ikke ved, hvad jegskal snakke mig ud af. (hf, pige)I dansk skal man skrive med et godtsprog, have et godt sprog og ramme det,der er det rigtige. Og så tænkerjeg bare, jamen det er jo ikke nogetman lærer. (stx, pige)Problemet for eleverne er at gennemskuehvad der er kriterierne for relevantindhold og form, men også at det kanvære svært at realisere, når man ikkeforstår lærerens forklaringer: Hvad er ’etgodt sprog’?Eleverne fortæller at nogle lærere ergode til skriftlig feedback i forhold til,hvad eleven skal arbejde med fremover,f.eks. ’skriv kortere sætninger’ i tysk osv.Sådanne kommentarer kan være med tilat formidle kriterierne for hvad lærerenlægger vægt på. De har karakter af enformativ evaluering, hvor fokus er på,hvad eleverne skal gøre for at forbedresig videre frem i uddannelsen, modsaten summativ evaluering, som bedømmer,hvad eleven kan nu og her. Det ervigtigt at læreren er opmærksom på, omeleverne forstår kommentarerne ellerforslagene, og ikke som i nedenståendecitat:Jeg er virkelig dårlig til grammatik,og så fik jeg at vide at jeg havde sværtved grammatikken! Ja, det harjeg faktisk, men så sig dog hvad jeg skalgøre ved det! Og: ”Se fejlliste det og det”– ja, det kan jeg godt se, men så giv mignogle metoder til det. (stx, pige)KaraktererEleverne er opmærksomme på karakterernesbetydning, og prioriterer skolearbejdetherefter. Men standpunktskarakterernehar også den effekt at mangeelever ikke spørger læreren om hjælp(særligt ikke i timen) af frygt for at lyde”dumme”. Eleverne oplever at det er vigtigtat fremstå klog, når de spørger, dadet ellers vil gå ud over deres karakterer.Ligeledes vil flere af dem ikke sige nogeti timen med mindre de er helt sikre påderes svar.Nogle elever fortæller at den lille ”pilop” kan have afgørende betydning forderes oplevelse af at gøre fremskridt. Topiger søgte derfor svar på, hvorfor enlærer havde givet pil op til den ene elevog ikke til den anden, da de selv havdesvært ved at se forskellen på opgaverne.Svaret fra læreren var ifølge pigerne, at”det kommer jo også an på mit humør,når jeg retter den.”. Det kan føre til enoplevelse af vilkårlighed i karaktergivningen.Nogle mister stille lysten til atkæmpe videre. Andre står helt af, selvom de ved, at det er mest til skade fordem selv, som drengen bag nedenståendecitat, der fortæller om en lærersbrug af lavere karakterer som trussel,når eleverne ikke er stille i timen:


Og det er forkert, det hun gør,synes jeg. Hvis det skal være på denmåde, så er der mange af os der tænkerfuck dig, så gider jeg ikke at lave nogetsom helst. Så bare giv mig nul femeller nul nul. (hhx, dreng)Oplevelsen af uklarhed og vilkårlighedbetyder at eleverne bruger meget tid ogmange anstrengelser på at gennemskue,hvordan de bedst prioriterer deres fagligeindsats, og at nogle elever står heltaf, fordi det virker nyttesløst.Fagenes relevansOgså fagenes indhold kan virke mereeller mindre meningsfuldt. Flere eleverfortæller at de finder dele af det fagligeinteressant; men det er påfaldendemeget, som eleverne har svært ved at semeningen med.Når eleverne fortæller om fag, degodt kan lide, varierer svaret naturligtnok. En del fremhæver at læreren erafgørende for om faget er interessant.Nogle lægger vægt på om de kanrelatere faget til virkeligheden uden forskolen, mens andre synes fag kan værerelevante, hvis de skal bruges i en senereuddannelse. Endelig kan nogen særligtgodt lide fag som de kan arbejde merepraktisk med, f.eks. i et laboratorium.Enkelte fortæller at lærerne forsøgerat forklare, hvad faget skal bruges til,men det bliver ofte forklaret i relation tilfaget selv, og ikke elevernes virkelighed.Her står de gymnasiefremmedesvagere end kammerater hvis forældrehar en studentereksamen. De gymnasiefremmedeforældre kan bakke elevernemoralsk op, men de har svært ved atgive eleverne forklaringer på, hvorforet fag er relevant, da de hverken kenderfagene eller de senere uddannelser.De gymnasiefremmede er henvist tillærerne eller kammeraterne hvis de skalhave en forklaring på, hvorfor de skallære det, læreplanerne fastlægger.Sproget i gymnasietMette: Jeg forstår kun ’der’ og ’som’, og såkommer der lange ord på ti bogstaver. Jeg erhelt forvirret med samfundsfag. (hf-elev)Morten: Det er hans måde. Som omhan er hos dronningen. Måske er detlige som at have fransk. Efterhåndenkan vi lære ordene. (hf-elev)Flere elever beskriver vanskelighedermed at forstå det sprog de møder i gymnasiet.Gymnasiesproget bliver beskrevetsom fint, fremmed eller som;”... et fuldstændigt abstrakt sprog, somman overhovedet ikke forstår”. (stx, pige)Gennem lærernes uddannelse og arbejdeer også deres hverdagssprog blevetpåvirket i en retning, som virker naturligfor dem, men fremmed for nye i feltet,og derfor kan være svært for eleverneat afkode. En gruppe elever fortæller,at de har svært ved at forstå lærerensspørgsmål:Hun stiller os nogle spørgsmål til den dertekst, vi skulle lave. Så kan det da godtvære at man har læst det. Men det betyderjo ikke at man også kan svare på dem,fordi jeg synes mange gange at de er såunderlige. Men så går hun bare ud fra atman ikke har lavet det. (hhx, pige)Brugen af det før-faglige sprog (dvs. detsprog som ikke er direkte fagudtryk,men indgår i forklaringer og spørgsmål,som ’perspektivere’, ’overgennemsnit-blandt andetSproget kangive problemerfordidet førfaglige sprogisær hos lærerensproget er etbedømmelskriteriumi sig selvoplevesvenskeliggør denfaglige deltagelsei forhold tildeltagelse iklassesamtalenabstrakt og fremmedfint: som hosdronningenkan ikke bidragei samme sprogkodeforstår ikke forklaringerneskriftlige arbejderbetyderbetyderkan medføre at problemermed det før-sproglige afomgivelserne tolkes somkan betyde at elevensproget i skolen bliveret parallelsprog for degymnasiefremmedefaglige problemersom passiviteteller dovenskabstår afundervisningenføler sig dum5


ligt’ o.l.) gør det vanskeligt for eleverneat forstå det specifikt faglige. For læreren(og nogle elever) kan det se ud som omeleverne har problemer med selve faget,eller at de ikke har forsøgt at forstå.Andre elever føler sig misforstået, mende har samtidigt svært ved at forklare,hvorfor de ikke forstår det, læreren siger,eller at stille spørgsmål til det.Problemet er at det førfaglige sproger mere fremmed for de gymnasiefremmedeelever, end for de elever, hvorforældrene har en gymnasiebaggrund,og dermed oplever en mindre afstandtil det sprog, de møder i hjemmemiljøet.Sproget i skolen er for de gymnasiefremmedeelever et parallelsprog, som skallæres, som en del af det faglige. Det kanikke forudsættes som en præmis for atkunne lære det faglige.Problemet forstærkes af at den sprogligeformulering er et bedømmelseskriteriumi sig selv – både ved eksamen ogved standpunktskarakterer. Deltagelseni klassesamtalen er grundlag for denmundtlige karakter, men hvis sproget erfremmed, er det vanskeligere at deltage.I nogle skriftlige arbejder er sprogbrugeni sig selv en del af vurderingen, meneleverne oplever ikke, det er noget defår hjælp til at lære. Gymnasiefremmedeelever kan i en vis forstand opfattessom to-sprogede, der skal tilegne sig etekstra sprog.Betydningen af et godt læringsmiljøDet sociale liv i klassen og på skolen harbetydning for elevernes oplevelser afgymnasiet, og deres muligheder for atlære. En elev fortæller han ikke siger såmeget i timerne:Man kan blive misforstået, så vil folk trodet ene og det andet. Det er hvad jeg tror.Sådan er folk måske ikke. (htx, dreng)Oplevelsen af at kunne blive stempletsom ”dum”, hvis man siger noget, stodtydeligere i nogle klasser end i andre. Enklasse, som fungerer socialt godt, kanbidrage til at eleverne holder fast:Det holder mig oppe. Hvis jeg ikke havdeden, så var jeg gået helt under og om– så havde jeg nok ikke gået her. Der er engod atmosfære. Alle snakker og hjælper.Vi har et godt sammenhold. Har manproblemer med hjemmeregning, såkommer de og hjælper. Det siger lærerneogså. Det betyder meget. Går man i enklasse man ikke kan lide, så kan man ikkelide at komme i skolen. (htx, pige)Klassens sociale relationernærværGennemførselda gode relationer givereleverne en oplevelse aftilhørsforholdligestilledehar betydning forLektiehjælpda gode relationergør det naturligt foreleverne atspørge for at forståLæringsmiljøetda gode og åbne relationerskaber bedre kår for atirettesætte hinandentrække på hinandensviden og ressourcervarierendearbejdsgrupperherunderpå nettet via msn el. lign.uden for skolen vedat mødesi skolen ved at mødesi et frikvarterat få ro slukke pc’enprivat hvis bor i nærhedenunder transporteninddrage flere6ved transportventetideri en hultime


Hvis klassen fungerer godt socialt, harden også muligheder for at fungere somet frugtbart læringsmiljø. Det åbnerbåde for deltagelsen i klassediskussionerne,for at kunne hjælpe hinanden i timerneog med lektierne, og for at kunneskabe arbejdsro i klassen. Omvendt erder klasser, hvor der grines hånligt og”vendes øjne”, hvor eleverne har delt sigi ret faste grupper, som nødigt arbejdersammen på tværs, eller hvor bestemteelever dominerer klassesamtalen. Disseklasser skaber utrygge rammer for eleverneslæring, og tager elevernes energivæk fra det faglige. Det er et størreproblem hvis man, som de gymnasiefremmede,i forvejen ikke er fortroligmed kulturen.I socialt dårligt fungerende klasservil eleverne i højere grad være henvisttil en afgrænset del af klassen, bådesocialt og ved faglige samarbejder. Detefterlader også eleverne meget alenei lektiearbejdet da de gymnasiefremmedeelevers primære ressourcegruppei skolearbejdet er klassekammeraterne.I klasser der fungerer godt socialt harvi hørt om, hvordan eleverne selv harorganiseret sig med fælles lektiearbejdei hultimer, før eller efter skoletid, i togetog på internettet (MSN).Klassernes sociale klima har altsåikke kun social betydning, men i højgrad også betydning for det faglige, ogfor om eleverne gennemfører gymnasiet.Nogle elever ønsker at læreren griberind, men der er også elever, der opleverdet sociale som deres eget ansvar. Dehar blot svært ved at gøre noget ved det,særligt når det allerede har udviklet sig ien forkert retning.Undervisningen og lærerneElevernes fortællinger om undervisningenpeger på at især variation er vigtigfor eleverne:Det kan være svært at sætte sig op tilfaget fordi hvis man virkelig arbejderhårdt med det, og synes at man fårlavet noget godt, så skal man gøre detsamme igen næste dag. Det er det sammeog det samme igen, og man bliveraldrig færdig. (hhx, pige)Gentagelsen og forudsigelighedenbliver ørkesløs. Der er derfor ikke énundervisningsform som kan fangeeleverne hele tiden, men mange af eleverneønsker at være aktivt involverede iundervisningen.Også lærerne har stor betydning forelevernes oplevelse af fagene og under-7


visningen. Det er påfaldende at elevernei høj grad beskriver lærerne i almentmenneskelige vendinger: Åben, glad,godt humør, energisk. Ønsket til lærerener både en faglig viden og noget andet.Nogle hhx-elever fortæller om en ældrelærer de har haft som vikar:Han er altid så glad. Og det er ikke sådanat han starter lige på og hårdt med timen.Han tog sig tid til at spørge hvad vi hed,og hvor vi kom fra, og hvad vi ville, så hanogså vidste lidt om hvem vi var. Det varfaktisk rart at han viste lidt interesse foros. Det er der ikke nogen af de andre derhar gjort.(hhx, pige)Eleverne kan også nævne lærere som ergode til at forklare, og interesserer sigfor deres fag:Hun fortalte hvordan proteiner samler sigsammen som et halstørklæde. Og også vedat demonstrere, og slog det sammen medet andet protein, og det var så et andethalstørklæde. Det virker. Man husker dethalstørklæde. (htx, dreng)8De lærere som gennem elevernes fortællingerviser sig som gode lærere, kanforbinde en faglig indsigt med evnen tilat formidle denne indsigt til eleverne påen måde, så de bliver trukket med ind.De har gode eksempler eller forklaringer,er sprogligt forståelige for eleverne,og de er nærværende og interesserer sigfor om eleverne lærer noget.Men eleverne fortæller også om læreresom de oplever, taler hen over hovedetpå dem, og som de har svært ved atkomme i kontakt med. Generelt oplevereleverne sjældent at der er mulighed forat give læreren feedback på undervisningeneller komme med forslag. Nogleelever mener at det vil blive taget ildeop, andre har slet ikke overvejet det, tiltrods for at de i interviewet har ideer tilhvordan undervisningen kunne blivebedre. En klasse, som havde et konfliktfyldtforhold til en lærer, fortæller at enanden lærer tog initiativ til at klassenog læreren fik talt om undervisningen,og det hjalp. Men eleverne oplever ikkeumiddelbart at der er en kanal til at talemed lærerne om undervisningen.


Hvordan kan de gymnasiefremmedeelevers muligheder for et fagligt ogpersonligt udbytte forbedres?Der er ikke én løsning på de vanskelighederde gymnasiefremmede elever harfortalt om. Hvis elevernes faglige ogpersonlige udbytte skal øges, skal dersættes ind flere steder, og flere partermå være involveret. Tre parter hardirekte adgang til at ændre på eleverneslæringsmuligheder i skolen. Det er lærerenog teamet i klasserne; det er ledelsenpå skolerne; og det er det politiskadministrativeniveau. Disse tre parterkan gennem deres handlinger bidragetil ændringer i gymnasiekulturen, somi næste led kan få eleverne til at handleanderledes. Det skal understreges at detikke er sådan, at de, som kan handle,også har skylden for problemerne. Vi erikke interesserede i at placere skyldenfor elevernes vanskeligheder; vi interessereros for hvad man kan gøre ved det.Nogle af vores forslag er alleredeigangsat på nogle skoler, og nogle harkørt som forsøg. Men ikke desto mindrepeger de 135 elevers fortællinger påat der kan være grund til at minde omtiltagene, og at der er plads til forbedringer.Skolerne rundt omkring i landetkan trække på hinandens erfaringer,men man må være opmærksom på, attiltag der fungerer på den ene skole (ellerene klasse), ikke nødvendigvis ogsåer løsningen for den anden skole (elleranden klasse). Det handler om at skaffeviden om sin målgruppe og at planlæggeundervisningen herefter.De nedenstående handlingsforslagbygger på mønstre som har vist sig i degymnasiefremmedes fortællinger. Mensamtidig er det vigtigt at pointere at degymnasiefremmede elever ikke er en homogengruppe, og at nogle af forslagenevil give bedre mening i forhold til noglegrupper end andre.Styrke elevernes mulighed for atforstå, hvad der foregårDen første udfordring er at hjælpe elevernetil bedre at forstå hvad der foregåri skolen, og hvad det går ud på.Eksplicitere karakter og målHvis eleverne ikke har en fornemmelseaf hvad der skal til for at klare sig godti de enkelte fag, er det svært for demat tilrettelægge det faglige arbejdeog deres deltagelse i undervisningen.Nogle elever oplever at de må gættesig til hvad det er, læreren vil have deskal gøre. Det giver dem en følelse afmagtesløshed.En vigtig opgave er derfor at formidlekriterierne for hvad der er relevant indhold.Når eleverne får en opgave, kanman forsøge at gøre forventningernetil opgaven klar for eleven: Hvad ermeningen med arbejdet, både i forholdtil faget og ud fra elevernes perspektiv?Hvordan er sammenhængen med fageteller andre fag? For nogle elever er detvigtigt at de oplever en progression ideres arbejde. Hvis eleverne får at vide,hvad opgaven skal bidrage med i uddannelsesforløbet,kan de muligvis letterevurdere, hvad der er relevant.Elevernes oplevelse af at de kan findeen konkret anvendelse for det de arbejdermed i gymnasiet, har stor betydningfor deres lyst til skolearbejdet og forderes læring. For de fleste elever gælderdet om at kunne forbinde arbejdet mednoget af den virkelighed som de møderuden for gymnasiet, eller at have enfornemmelse af at det forbereder demtil ”livet” efter gymnasiet, ikke mindsti et fremtidigt arbejde eller på en videregåendeuddannelse. Det er dog ikkealle eleverne som forventer at fortsættepå en videregående uddannelse, og fordem bliver den umiddelbare anvendelighedvigtigere.Der kunne også være grund til atoverveje om indholdet i de enkelte fagfaktisk er relevant, og ud fra hvilketsynspunkt. Måske er læreren sat i enumulig opgave, fordi det indhold somer fastsat andre steder, meget vanskeligtkan gøres meningsfuldt for eleverne.Foruden indholdet er det også vigtigtat eleverne får at vide hvad de bedøm-9


menhænge, der virker meningsfulde foreleverne.PLANLÆGNING OG PRIORITERINGAF ELEVERNES LEKTIE- OG SKOLE-ARBEJDEFlere elever er stressede over langeskoledage og mange lektier. Flertalletfortæller at de har måttet fravælgefritidsaktiviteter, -arbejde, venner ogfamilie i hverdagen og store dele afweekenderne. Alligevel er det kun defærreste, der når (eller oplever det muligtat nå) alle lektier.Prioriteringen bliver oftest afleveringsopgaverne;men for flere vil det irelation til deres læring og mulighederfor at deltage i undervisningen være relevantat prioritere nogle af de forberedendelektier. Eleverne er selv klar overat de deltager mere aktivt i timen når deer forberedt.Problemet er ikke alene mængden aflektier og koordineringen af dem. Deter også en eksplicitering af lærerensforventninger til hvordan eleven skalarbejde med den enkelte lektie, formåletmed lektien og hvordan den kommertil at indgå i undervisningen. Det vilkunne hjælpe eleven i prioriteringenog i læsningen. Det kan være en slagsbrugsanvisning til forberedelsen: Læsdet grundigt; skim det igennem; se påfigurerne; osv.Her må læreren have opmærksomhedpå i hvilken grad de forskelligeelever får mulighed for konkret at”bruge” eller arbejde videre med lektieni undervisningen. Bruges lektien somudgangspunkt for det videre arbejdeog diskussionerne i klassen, eller erden supplerende læsning? Men lærernei teamet kan også have grund til atdiskutere om undervisningen skal søgeat give plads til de elever, som ikke harforberedt sig: Skal uforberedte eleverkunne deltage, eller forudsætter deltagelsenat eleven er forberedt?FØRFAGLIGT SPROGOG PARALLELSPROGSom nævnt viser afstanden mellemgymnasiesproget og elevernes hverdagssprogsig som problemer med detførfaglige sprog. Det gør det vanskeligerefor eleverne at forstå det fagligeindhold i skolen, og at kunne spørge tildet man ikke forstår. Fordi det førfagligesprog hænger sammen med ”gymnasiesproget”som kulturelt sprog, bør detikke tænkes som en forudsætning for atkunne lære det faglige, men snarere somen del af det faglige indhold. Elevernessproglige udvikling er en del af læringsmåleti gymnasiet, og sproget er i allefag i større eller mindre grad et bedømmelseselementi sig selv. Samtidig er deren risiko for at eleverne oplever det somet angreb på deres hverdagssprog, og atde mister deres sproglige oprindelse.I Almen Sprogforståelse (stx), i Studieområdet(hhx og htx) og i Introduktionskurset(hf) kan der lægges forløb11


12som bidrager til elevernes opmærksomhedpå gymnasiet som en særligsprogkultur, og gerne perspektiveret iforhold til andre felters sprogkulturer(f.eks. i politik, mellem kammeraterne, ifamilien osv.). Det kan give eleverne enstørre sprogbevidsthed og en forståelseaf, at deres sprog ikke er forkert, menat det er et andet sprog der bruges igymnasiet, og i de forskellige fag. Ogdet kan give lærerne (og eleverne) enfælles referenceramme for arbejdet medsproget i den sær-faglige undervisning.Den type forløb kan styrke elevernessproglige kompetencer. Den anden sideer at lærerne bevidst kan arbejde med atbevæge sig mellem et abstrakt, akademisksprog og et mere hverdagsligt, konkretsprog, og at have en opmærksomhedpå ikke alene elevernes faglige, men ogsåderes før-faglig forståelse. Dermed ogsåsagt at det er en indsats som skal foregågennem hele uddannelsesforløbet.Styrke lærernes mulighed forat forstå hvad der foregårElevinterviewene giver indtryk af atlærerne ofte ikke er klar over elevernesvanskeligheder med at forstå, hvad derforegår i skolen. Nogle elever forsøgerat skjule problemerne, men også de højeklassekvotienter og de anvendte undervisningsformerkan gøre det svært forlæreren at opdage elevernes vanskeligheder.En stor del elever oplever ikke atkunne kommentere eller diskutere undervisningenmed lærerne. Læreren fårderfor ikke den relevante viden om elevernesoplevelse af undervisningen, oghører ikke deres ideer til udvikling, menrisikerer derimod at eleverne reagerermed irritation, passivitet eller forstyrrelse.Et vigtigt handlingsområde er derforat lærerne søger mere viden om hvordaneleverne forstår undervisningen, hvadde ikke forstår eller misforstår, og hvadder med fordel kunne udvikles.INDBLIK GENNEMUNDERVISNINGSEVALUERINGEvalueringen af undervisningen må sigtemod en udvikling af undervisningen såden støtter elevernes læring bedst muligt.Evalueringen er til internt brug, og målgruppener læreren, teamet og eleverne.Lærerteamet kan danne ramme om refleksionerover evalueringerne, og diskussionaf mulige udviklingspunkter. Samtidig måder være en åbenhed over for at evalueringernekan betyde at nogle lærere må tagederes hidtidige undervisningspraksis op tilovervejelse og refleksion. Ikke al undervisningfungerer hensigtsmæssigt for deelever, vi har i fokus her.Den type undervisningsevalueringfungerer kun, hvis den ikke opleves som(eller er) truende eller en ydre påførtkontrol. Det forudsætter en ændretpraksis hos lærere, ledelse og detpolitisk-administrative niveau. Ledelsenog det politisk-administrative niveau må


anerkende at undervisningsevalueringernehar et udviklingssigte. Evalueringertil ekstern brug må foregå på andremåder og tidspunkter.Eleverne bør have en central rolle ievalueringen af undervisningen, menevaluering er også noget der skal læres(af både lærere og elever), f.eks. at kritikskal være konstruktiv og ikke rettes personligt.Derfor må der arbejdes bevidstog konsekvent med evaluering fra start tilslut, og på tværs af fagene. Der vil skulleudvikles evalueringsformer som sigernoget om undervisningsformernes betydningfor elevernes faglige udbytte, fremfor at være tilfredshedstilkendegivelser.Undervisningsevalueringen vil givegrundlag for udvikling af undervisningen,en større viden om eleverne ogderes udbytte af forskellige læringsformer,og endelig vil den kunne bidragetil en dialog mellem elever og lærere omundervisningen og klassen.INDBLIK GENNEMUNDERVISNINGSFORMERUndervisningsformer, hvor elevernearbejder i mindre hold eller grupper,vil kunne give læreren mulighed for atfølge elevernes arbejde med det fagligeindhold, og tale med dem undervejs.Det vil både give eleverne bedre mulighederfor at spørge, og give lærerenadgang til elevernes forståelse af undervisningensform og indhold.Tilsvarende vil undervisningsformerhvor flere lærere er til stede samtidigt,kunne give indsigt i elevernes måde atindgå i undervisningen på. Men det vilogså kunne give en opmærksomhedomkring hvad man som lærer ser ogreagerer på hos eleverne eller grupperaf elever, og hvad man ikke ser iundervisningssituationen. ”Gæstelæreren”vil kunne have opmærksomhedenpå elevernes og lærerens handlen fordiselve afviklingen af lektionen ligger hosden anden lærer. Denne form for kollegavejledningkan lægges som en del afteamarbejdet.Styrke et frugtbart læringsmiljøInterviewene viser at læringsmiljøet eraf stor betydning for elevernes fagligeog personlige udbytte. Et frugtbartlæringsmiljø forudsætter, ifølge degymnasiefremmede elever, tre vigtigeelementer: et godt og trygt arbejdsklima(socialt rummeligt fællesskab og gensidigrespekt), en oplevelse af et formål(anvendelse og/eller progression) medskolearbejdet samt en fornemmelse afudvikling.MEDANSVAR FOR DET SOCIALEKLIMA I KLASSENFordi de sociale relationer hurtigt blivertil faglige relationer og omvendt, er detvigtigt at det sociale miljø i klassen er etfælles ansvar for elever, lærere og ledelse.Interviewene tyder på at klasser somsocialt fungerer godt, også er gode tilat hjælpe hinanden, når de sidder medet konkret problem, og der alligevel eropstået et hul i deres ellers skemalagtehverdag (hultimer, transportventetider,på nettet). Mens få elever bruger lektiecafeerne,kan lektiehjælpen tænkes inye rammer som i højere grad understøtterbrugen af gensidig lektiehjælpog/eller hjælp fra ældre elever.Et væsentligt bidrag vil være, hviseleverne oplever variation i hvem dearbejder sammen med. Det vil givemulighed for at danne nye relationer,vise rummelighed og gensidig respekt.Venskaber må gerne styrkes, men de måikke lukke sig om sig selv. En muligheder at veksle mellem grupper valgt afeleverne selv, (umiddelbart) tilfældigesammensatte grupper og grupper sammensataf læreren på tværs af og indenfor faglige styrker og svagheder, køn,social baggrund og etnicitet. En andenmulighed er at benytte kammeratskabslæringi undervisningen.Arbejdet med klassens sociale liv somlæringsmiljø skal ikke være begrænsettil begyndelsen af første år, menforegå igennem hele forløbet. Særligopmærksomhed kalder overgangen fragrundforløb til studieretningsforløb på,ikke mindst hvis der er større ændringeri klassesammensætningen. Her kanforåret opfattes som en ny skolestart.Klassens lærerteam må have til opgaveat forebygge og håndtere konflikteri klassen. Øvrige lærere (og eleverne)må kunne henvende sig til teamet, hvisder opstår problemer. Lærerteamet vilhave brug for efteruddannelse og kollegialerfaringsudveksling for at bliveklædt på til opgaven, men også elevernemå have værktøjer til at forebygge ogløse eventuelle konflikter. Skolens studievejlederevil kunne inddrages i dettearbejde.Det er vigtigt at eventuelt opståedeproblemer ikke bliver individualiseret.Problemerne bør ses som fælles problemerder primært er opstået og skal løseskollektivt som følge af klassens socialemønstre. Opstilling af klassens reglerfor samvær i undervisningen og fælleshåndhævelse af reglerne er måder somkan gøre det legitimt for eleverne atirettesætte hinanden, når elever spillerpå computere, snakker privat, benyttermobiltelefon eller anden form forforstyrrelser/afkobling fra undervisningen.Også læreren bør være med til athåndhæve klassens regler.13


Hvad kan man gøre – 17 punkter14SEKS PUNKTER TIL LÆRERNE• Eksplicitere kriterier og mål – oggøre evalueringen af elevens arbejdemere formativ. For eksempel vedat give konkrete eksempler på hvadder er gode og mindre gode besvarelserog tale med eleverne om dem; atlægge vægt på formativ evaluering, ogtænke den som undervisning på ligefod med anden undervisning.• Sætte fokus på undervisningsfagligheden.Ved at pege på konkreteanvendelser af undervisningensindhold, og ved at udvikle et lager afeksempler, øvelser, tekster, metaforer,som kan forklare det fagligt vanskelige.• Evaluere undervisningen – forundervisningens og målgruppensskyld. Ved at vænne eleverne til konstruktivog fagligt orienteret undervisningsevaluering,som kan fortælle,hvordan eleverne forstår undervisningen;ved at bruge kollegial sparringeller dobbeltlærerundervisning; ogved at skabe mulighed for tætteredialog med eleverne, f.eks. i mindreundervisningshold.• Variere undervisningsformerog elevdeltagelse. Ved at fordeleelevernes ”taletid” i undervisningen,og tilstræbe at alle grupper i klassengives lige meget plads; ved at skabevariation i brug af de forskelligeundervisningsformer, men også i konstellationenaf de forskellige formerfor arbejdsgrupper.• Lade elevernes sproglige udviklingvære en del af gymnasiets læringsmål.Ved at have stor opmærksom påsprogbrugen i opgaveformuleringerog feedback; ved arbejde med elevernessproglige bevidsthed; og ved ikkeat betragte gymnasiesproget som enforudsætning for den faglige læring,men som en del af den faglige læring(i alle fag).• Tage medansvar for det socialeklima i klassen. Ved at understøtteklassens fællesskab med klasseprojekter;ved at sørge for at elevernesarbejdsgrupper veksler; og ved atveksle mellem at eleverne selv dannergrupper, temabaserede grupper,grupper sammensat af læreren, tilfældigegrupper – på tværs af og indenfor faglige styrker og svagheder, køn,social baggrund og etnicitet.SEKS PUNKTER TIL LEDELSEN• Skabe rammer for en frugtbarundervisningsevaluering. Ved attydeliggøre at undervisningsevalueringernehar lærerne og eleverne iklassen som målgruppe; ved at skelneskarpt mellem evalueringer til interntog til eksternt brug; ved at skabeorganisatoriske og ressourcemæssigerammer for at læreren og teamet kanbearbejde evalueringerne (evt. sammenmed eleverne) på en måde somfører til konkret udvikling af undervisningen.• Tilskynde til og skabe rammerfor kollegial sparring. Ved at givetimer og skematekniske mulighedersom dobbeltlærerundervisning ellersparring; ved at give lærerne efteruddannelsesmulighedersom kvalificererdem til kollegial sparring.• Skabe udviklings- og efteruddannelsesforløbfor lærerne med fokuspå det sproglige og elevernes baggrund.Ved at iværksætte udviklingsprojektersom inddrager lærerens ogelevernes sprog og hvordan man kanarbejde med dem, både generelt ogsærligt for de enkelte fag; som kanfungere som kvalificering af lærernesindsigt i elevernes kulturelle baggrundog de ressourcer de bærer medsig samt give læreren værktøjer til atblive bedre til at støtte denne gruppeelever.• Udvikle skolens tilbud om lektiehjælp.Ved at tænke tilbudet ind i elevernesskemalagte hverdag (udnyttehultimer og transportventetider); vedat gøre brug af kammeratskabslæring(opfordre til kollektivt lektiearbejdeog evt. ansætte ældre elever til lektiehjælp)og netbaseret lektiehjælp;ved at skabe gode fysiske rammerfor lektiearbejde på skolen; og ved atinformere om tilbudene (løbende).• Tage medansvar for klassernessociale miljø, og det sociale miljøpå skolen. Ved at supplere introduktionsforløbeti starten af gymnasietmed social integration ved overgangenmellem grundforløb og studieretningsforløb;ved at afsætte tid til atteamet kan varetage denne type ’klasselærerfunktion’;ved at arrangerefælles skoleaktiviteter uden alkohol.• Sætte fokus på lærernes trivsel ogprioritering i en stresset hverdag.Ved at ledelse og lærere hjælperhinanden med at huske på at skolener en uddannelsesinstitution, hvorglade og dygtige lærere skaber gladeog dygtige elever.


FEM PUNKTER TIL DET POLITISK-ADMINISTRATIVE NIVEAU:• Støtte forsøgsprojekter, hvor man;a) udvikler forløb og materialer til arbejdetmed især før-faglig forståelse;b) har lærernes eget sprog og sprogligeopmærksomhed i fokus (samtelevernes forudsætninger, og hvordanlærerne forholder sig til disse); c)trækker på viden og erfaringer fraandre dele af uddannelsessystemet irelation til undervisningen af eleverfra forskellige sociokulturelle miljøer;d) opsamler viden og erfaringerfra gymnasieskolerne; e) udviklerevalueringsformer og undervisningsformer,som giver indsigt i elevernesforståelse og udbytte af undervisningen;f) udvikler undervisningsfaglighedi relation til målgruppen, f.eks.udvikling af eksempler inden for deforskellige fag.• Udvikle, udbyde og give økonomiskramme for efteruddannelse af lærernefor at give dem bedre betingelserfor at; a) handle i forhold til videnom elevernes forudsætninger, b) opnåstørre indsigt i elevernes forskelligesociokulturelle baggrunde og brugedenne indsigt til i udviklingen afundervisningen, c) bruge lærerteamettil kollegial sparring, bearbejdning afsociale forhold i klassen osv.• Give økonomisk ramme for undervisningi mindre grupper eller medflere lærere, f.eks. gennem generelnedsættelse af klassekvotienter, ressourcertil mulighed for holddelinger,dobbeltlærerdækning osv., som delskan give ramme for tættere dialogmed eleverne om deres forståelse,dels skabe grundlag for teamets udviklingaf undervisningen.• (Gen-) vurdere om de retningslinierder er for indholdet i (og måletfor) fagene, og de tværfaglige fag(studieområder, AP, AT og NG), giverlærerne tilstrækkeligt rum til at kunnejustere i forhold til deres målgruppestyper af deltagerforudsætninger på deforskellige gymnasiale uddannelserforskellige steder i landet, så indholdetgiver mening for eleverne.• Støtte den formative evaluering afelever og undervisningen i forlængelseaf revisionen af bekendtgørelsenfra juni 2007, hvor undervisningsevalueringernei højere grad rettes indmod udvikling af undervisningen.Gennem en styringsmæssig rummelighedkan det fra centralt holdtydeliggøres at den primære målgruppefor undervisningsevalueringener lærerne og eleverne. På længeresigt må det overvejes om der er enkonflikt mellem styrings- og kvalitetsinteresserne,f.eks. mellem ønsket omformativ undervisningsevaluering ogkravet om at offentliggøre evalueringer.Det vil også være frugtbarthvis der iværksættes forsknings- ogudviklingsprojekter som undersøgermuligheder og vanskeligheder vedat indføre undervisningsevaluering igymnasiekulturen.15


Gymnasieskolernes LærerforeningVesterbrogade 161620 København VTlf. 33 29 09 00www.gl.orggl@gl.orgDesign, produktion & tryk: Datagraf Auning AS

More magazines by this user
Similar magazines