Skole-Fritids forskning

Voksne forstår sig ikke på børns ting
Af Line Press Jensen, Maja Helene Larsen og Martina Babic
Børnene fra 0. klasse forstår den voksnes rolle i
frikvarteret på en praktisk måde, da de voksne er der
for at løse konflikter og passe på dem.
Vi har lavet semistruktureret interviews med modellering som
artefakt sammen med 6 børn i 0. klasse på en folkeskole i Aarhus
Syd. Målet var at undersøge, hvordan børnene forstår de voksnes
rolle i frikvarteret.
Dette har vi valgt at undersøge, da vi i vores 2. praktik havde
forskellige erfaringer med de voksnes rolle i frikvarteret. Det
vakte en undren og nysgerrighed hos os, da der var en
uoverensstemmelse mellem måden pædagoguddannelsen klæder
os på til praksis og den virkelighed, vi mødte.
Vores forskellige oplevelser i praktikken var, at de voksne i
frikvarteret enten var aktivt eller passivt deltagende i børnenes
leg.
Metodeanvendelse i praksis
På undersøgelsens første dag lavede vi deltagerobservation af
børnenes to frikvarterer. Næste dag lavede vi semistrukturerede
interviews med 3 børn af to omgange, hvor vi modellerede
imens. Den sidste dag lavede vi en kasse med børnenes idéer til
lege med og uden voksne i frikvarteret. På børnenes initiativ
kaldte vi den Legemusen.
Begrundelsen for at vælge semistrukturerede interviews med
modellering som artefakt er, at børnenes narrativer kom bedre til
udtryk, da de fik mulighed for at præge interviewet. Vi
supplerede disse ved hjælp af modellering af frikvarteret. Dette
var vores fælles tredje, som skulle styrke motivationen,
relationen og kreativiteten mellem os.
Semistrukturerede interviews med modellering af ler var særlig
velegnet til at undersøge, hvordan børn fra 0. klasse forstår de
voksnes rolle i frikvarteret. Det skabte et trygt rum for, at
børnene kunne fortælle deres perspektiver på baggrund af vores
spørgsmål.
De indsamlede data har vi analyseret ved først at transskribere 3
af vores interviews. Dernæst inddelte og kategoriserede vi vores
data, så vi fandt de centrale pointer.
Under analysen kiggede vi især efter børnenes narrativer af de
voksne i frikvarteret samt fællestræk og modsætninger i de tre
interviews.
Vores resultater
Vores første fund var, at børnene så den voksne i frikvarteret,
som en der skulle holde orden, løse konflikter og trøste børn.
Et eksempel herpå var, at Sif fortalte i interviewet, at det ikke vil
ende godt, hvis den voksne var med til leg i frikvarteret, fordi så
havde de ikke tid til at holde øje med børnene.
Holdes dette fund op mod hvordan børn fra 0. klasse forstår den
voksnes rolle i frikvarteret ser vi, at den voksne ikke deltager i
børnenes leg, men fører tilsyn fra sidelinjen.
Vores andet fund var, at børnene havde forskellige holdninger til
den voksnes deltagelse i leg.
Et eksempel herpå var, at Knud syntes det kunne være sjovt, hvis
de voksne var med i legen, mens Lise ikke mente de voksne
skulle blande sig, fordi de ikke forstod sig på børnenes leg.
Holdes dette fund op mod hvordan børn fra 0. klasse forstår de
voksnes rolle i frikvarteret kan vi afdække en ny problemstilling,
om hvorvidt pædagogerne og lærerne tillægger frikvarteret en
pædagogisk værdi.
Spejler vi vores første fund ind i denne problemstilling bliver det
tydeligt, at børnene fra 0. klasse forstår den voksnes rolle i
frikvarteret på en praktisk måde, og ser det derfor ikke som en
mulighed, at de voksne er deltagende i frikvarteret.
Det mest betydningsfulde fund i undersøgelsen var dog, at
børnene havde svært ved at konstruere lege, hvor de voksne
kunne deltage.
Her så vi at, Legemusen indeholdt 4 ud af 34 lege, hvor børnene
mente, at de voksne kunne deltage.
Stof til eftertanke
På billedet ses Legemusen, som vi lavede med
børnene.
Dette fund rejser spørgsmålet om, hvorvidt det er kultur og
normer i praksis, manglende ressourcer eller samfundsmæssige
faktorer, der er afgørende for de voksnes rolle i frikvarteret.
En forklaring kan være, at der i folkeskolelovens bekendtgørelse
nr. 208 fra 1976 står skrevet, at der i frikvartererne skal føres
tilsyn med eleverne med særligt henblik på elevernes sikkerhed
og tryghed jf. §8.
Konkret medvirker det muligvis til at pædagoger og lærere
forstår deres opgave i frikvarteret i lyset af lovgivningen.
Vores undersøgelse fører os frem til konklusionen, at børnene
ikke er vant til deltagelse og nysgerrighed fra de voksne i
frikvarteret.
Fremadrettet kan pædagoger og lærere understøtte børnenes
initiativer til lege og igangsætte dem i frikvarteret. Derudover vil
det være meningsfuldt at skabe rum for udvikling, af en fælles
tilgang af måden at føre tilsyn på. Altså en drøftelse af
frikvarterets formål.
Voksne forstår sig ikke på børnenes leg, da de voksne er der for
at løse konflikter og passe på dem.

3. klasserne håber på en tryg
overgang og 4. klasserne giver
positivt udtryk for dette håb.
Vi har gennem Deltagerobservation og
Fokusgruppeinterview af elever fra 3. og
4. årgang. i Samsøgade skole og SFO
samt Midtbyklubben Thunøgade Aarhus
C undersøgt om overgangen fra 3. til 4.
klasse i fritids regi er udfordrende.
Vi vil undersøge om overgangen fra 3. til
4. klasse i fritids regi er udfordrende.
Vi har valgt at undersøge dette da vi I
forbindelse med vores 2. praktikperiode i
Skole/Fritids regi, blev stillet
problemstillingen, om overgangen kunne
synes udfordrende blandt børnene i 3.
klasse.
Vores interesse for området kommer fra
en dialog med en klasselærer i 3. klasse.
Grundet interessen opstod en
optagethed for at undersøge overgangen
nærmere. Vi blev inspireret af især John
Dewey og hans bog "Demokrati og
uddannelse" samt Erik Sigsgaards bog
"skældud"
Hans pointe er at han troede på børn var
sansende, nysgerrige, bevægende og
kommunikerende. Erik Sigsgaards pointe
er, at dem der ved mest om at være et
barn er børn. På undersøgelsens første
dag startede vi med at tage ud på
Samsøgadeskole, hvor vi blev vist rundt
af en håndfuld fra 3. klasse. Dette gjorde
vi i håb om, at danne en relation der
kunne skabe en tryghed forud for vores
fokusgruppeinterview. Vi gjorde ligeledes
det samme hos Midtbyklubben med en
håndfuld 4. klasses elever. Undervejs
snakkede vi løst om hverdagslivet i SFO
og klub.
Rundvisning på Samsøgade skole med 3. Klasse elever. Foto af: Thomas
Begrundelsen for at vi vælger
Deltagerobservation og
Fokusgruppeinterview er, at vi ved
deltagerobservation kunne danne en
relation, og spore os ind på børnenes
hverdag i børnehøjde. Ved hjælp af
fokusgruppeinterviews kunne vi snævre
os ind på børnenes hverdag i
børnehøjde.
Det der gør Deltagerobservation og
Fokusgruppeinterview særlig velegnet til
at undersøge, om overgangen fra 3. til 4.
klasse i fritids regi er udfordrende er, at
som nævnt i ovenstående brugte vi
deltagerobservation til at skabe en
relation, tryghed og ligeværdighed, men
samtidig for at, spore os selv, og børnene
ind på, hvad der skulle danne grundlag
for fokusgruppeinterviewene den
følgende dag. Vi valgte
fokusgruppeinterview, grundet vores
egne nysgerrigheder, og vi kunne derved
undersøge vores informanters tanker og
holdninger samt virkeligheder, ud fra
hvor de befinder sig.
De indsamlede data har vi analyseret
således. Først har vi set vores
videomateriale igennem og
transskriberet det sagte. Derefter
kiggede vi efter, om der var hold i vores
induktive tilgange. Under analysen af
vores data kiggede vi især efter børnenes
beskrivelse af en god voksen, samt
forskellene mellem at være i SFO og det
at være i klub. Vi kiggede også efter
hvordan man, ud fra et børnepespektiv,
kan få en god overgang til klub.

Vores første fund var, at informanternes
syn på "den gode voksen" er forskellige.
Eleverne i SFO kigger på pædagogen som
den opsøgende, og en voksen der rækker
ud til dem. I modsætning til eleverne i
klub, der i større grad rækker ud til de
voksne efter eget behov.
Sammenligneligt var det dog, at
informanterne på begge årgange havde
et behov for en tryg omsorgsperson.
Et eksempel herpå er at vi stiller
spørgsmålet "hvad er en god voksen for
jer?" hvor informanterne i SFO beskriver
den gode voksen som en der tager sig
godt af dem og henvender sig til dem.
Informanterne i klubben, beskriver den
gode voksen som sød og sjov, samt en
voksen der er tilgængelig og
nærværende. Hvis vi holder dette fund
op mod hvorvidt overgangen fra 3. til 4.
klasse i fritids regi er udfordrende, ser vi
ud fra vores induktive tilgange, at den
voksne hos begge informanter er
tryghedsskabende.
Vores andet fund var at bekymringerne
om velkomsten og fællesskabet for de
nuværende informanter i 3. klasse, også
boede i informanterne i 4. klasse da de
startede i klub.
Et eksempel herpå er, informanterne i
SFO udtrykte under vores
fokusgruppeinterview, et behov for
inkluderende miljøer gennem forskellige
aktiviteter, både fra personalet samt
etablerede klubelever. Vores informanter
i 4. klasse delte nogle af de samme
bekymringer, grundet de følte sig nye og
mindre da de startede i klub.
Hvis vi holder dette fund op mod
hvorvidt overgangen fra 3. til 4. klasse i
fritids regi er udfordrende, afdækker vi
en ny problemstilling, nemlig om der er
den nødvendige mængde støtte fra
pædagogernes side?
Spejler vi vores første fund ind i denne
problemstilling bliver det tydeligt, at
grundet den gode pædagogiske tilgang
blandt de voksne i klubben, voksede
vores informanter i 4. klasse hurtigt ud af
bekymringerne.
Det mest betydningsfulde fund i
undersøgelsen er dog, at bekymringerne
boede hos informanterne på begge
årgange. De nye klubelever følte sig dog
hurtigt som en del af klubben, grundet
imødekommenhed og inkluderende
aktiviteter fra pædagoger samt de
etablerede klubelevers side.
Her ser vi at, informanterne i klubben
giver os en ro om den gode start. Trods
bekymringer fra vores induktive tilgange,
ser vi ud fra samtalen med
informanterne i klubben, at det er okay
have bekymringer, men der er et trygt
miljø man kan vokse i.
Hvis vi sammenholder dette fund med
den tidligere nævnte pointe fra Dewey,
samt Erik Sigsgaards pointe som var, at
dem der ved mest om at være et barn er
børn, så rejser det spørgsmålet om,
hvorvidt vi som pædagoger burde
inddrage børnene for, at blive klogere på
hvordan den gode overgang kan skabes.
En forklaring herpå kunne være at få
højere indsigt i børnenes perspektiv og
en forståelse af hvad børnene
gennemgår i overgangen fra SFO til klub.
Efter endt fokusgruppe interview med 4. klasses eleverne i Midtbyklubben
Konkret medvirker det forhåbentligt til at
skabe medbestemmelse blandt
klubeleverne og fremme den
demokratiske kultur, og imødekomme

nogle eventuelle oversete behov blandt
eleverne.
Vores undersøgelse om overgangen fra
3. til 4. klasse i fritids regi er
udfordrende, fører os frem til følgende
konklusion, at ud fra et børneperspektiv
gennem fokusgruppe interviews med 3
børn på henholdsvis tredje og fjerde
årgang, så skal voksne støtte og sikre den
gode overgang igennem trygge rammer
og inkluderende kultur.
Fremadrettet kan følgende tiltag
iværksættes. Det kan fx være at
overgangen sikres ved at inddrage
børnenes syn. Dette kunne komme i spil,
ved at etablere et klubråd.
det er vigtigt at pædagoger bliver ved
med at støtte og sikre den gode
overgang, men det kan være sundt, at få
eleverne og deres perspektiver med på
råd.
Projektets forskere efter endt forskningsprojekt. Fra venstre: Mads
Jespersen og Thomas Egeberg

Børneperspektiv: Hvorfor gamer børn?
Af Bilal Omar, Hawar Yunis & Sevil Seven Eroglu
Igennem observationer af børn har vi undersøgt
hvad der sker med fællesskabet når de får lov til at
game på gamercomputer kontra chromebooks.
Vi vil derfor undersøge hvordan gaming
understøtter børnefællesskabet.
Vi har valgt at undersøge dette, da vi under et
praktikforløb på Solbjergskole opdagede børnenes
stor interesse for gaming.
Vi er blevet inspireret af Stine Liv Johansen “Børns
liv og leg med medier”
Hendes pointe handler om hvordan medier er
blevet en uundgåelig faktor i børnenes hverdagsliv.
Både når det handler om deres leg, deres læring - i
og uden for skole og institution - og deres
fællesskaber og kommunikation med hinanden.
Og bogen “Kort og godt om børn og gaming” af
Trine B. Caspersen og Morten S. Andersen. deres
pointe handler om at, game giver mange
færdigheder, logiske tænkning,
problemløsningsevne osv. disse færdigheder
kommer til anvendelse i alt, hvad de foretager sig i
dagligdagen
På undersøgelsens første dag startede vi kort med
at introducere os til børne. Derved forklarede vi kort
omkring vores projekt, og hvad der skulle ske. Under
deres gaming proces var vi observerede samt
deltagende. Vi gik rundt og havde små samtaler med
børnene. Undervejs optog vi lydfiler.
Vi har valg at optage delvist gaming sitationer, for
også at kunne se egne handlinger og kropssprog.
Deltagerobservation. Da dette giver mulighed for at
observere mens vi deltager i aktiviteten. Vi får
mulighed for at danne os en detaljeret forståelse af
deltagernes adfærd, stemning og motivation.
De indsamlede data har vi analyseret således. At Vi
har transskriberet vores observationer, lydfiler, samt
set nogle af vores billeder / videoer.
Under analysen af data kiggede vi især efter, om der
var visse ting som var fremtrædende blandt
børnene. Her lagde vi mærke til deres sprogbrug. Og
under samtaler med børnene; At fællesskabet i
gaming var vigtigt for dem da de ellers følte sig
alene. Vi lagde mærke til nogle ord de brugte under
spillets forløb som fx; “Gg”,”Aimbot”,”noob” osv.
Disse ord var noget børnene havde tilegnet sig
igennem gaming, og dermed brugte de det i
forskellige sammenhænge i spillet fornite. Det var
deres fællesskabssprog.
Hvis vi holder vores andet fund op mod
fællesskabets betydning, ser vi også at der er børn
som inde imellem ikke er med i fællesskabet på
disse gamer dage.
Vi så en dreng som spillede for sig selv og var ikke
særlig deltagende i fællesskabet med de andre børn.
Spejler vi vores første fund ind i denne
problemstilling kan vi se at børnene har et godt
gamerfællesskab. Der kan dog være tilfælde, hvor vi
som pædagog skal hjælpe nogle børn med at kunne
komme ind i fællesskabet ved at finde en fælles
tredje.
Fremadrettet kan vi måske prøve at lave et
kontrolleret forsøg, hvor børnene kunne spille de
samme spil og derefter se om det lykkedes børnene
at få et fællesskab.

Sproganvendelse styrer de sociale
processer blandt børnegruppen i
klubben.
Af Emma Vrac, Julie Hastrup og Sarah Hashi
Vi har gennem observationer og interviews af klubbens
medlemmer på 10 til 18 år, i en fritids- og ungdomsklub i Aarhus
nord, undersøgt om sproganvendelse har en betydning for
klubmedlemmernes sociale processer.
Vi vil i denne artikel undersøge hvilke betydning sproget har, for
klubbens medlemmer sociale processer. Vi har valgt at undersøge
dette, da det er en kerneopgave i det pædagogiske arbejde, at øge
og forbedre trivsel blandt medlemmer.
Vores interesse for feltet kommer fra egne erfaringer i 2. praktik,
hvor vi oplevede at børnene og de unge, generelt anvendte
grænseoverskridende sprogbrug i kommunikation med hinanden.
Vi blevet inspireret af Pierre Bourdieus teori, om de tre kapitaler.
Ifølge Pierre Bourdieu er kapitaler ressourcer og værdier, som det
enkelte individ besidder, afhængigt af hvilket felt det befinder sig
i.
På undersøgelsens første dag startede vi med at observere
børnene i klubtiden under adskillige aktiviteter. Næste dag
interviewede vi en gruppe drenge og en gruppe piger.
Begrundelsen for at vi valgte observation og interviews er at
børnene befinder sig i vante rammer og interagerer som de
normalt vil. Derudover valgte vi at få børnenes perspektiv
gennem interviews og har gjort brug af lydoptagelser for at
forhindre en anderledes adfærd.
Det der gør observation og interview særlig velegnet til at
undersøge om sproget har en betydning for klubmedlemmernes
sociale processer, er at vi observerer børnene og ikke interagerer

for meget med dem, da det vil virke forstyrrende og skabe en
mulig ændring i deres adfærd.
De indsamlede data har vi analyseret således, at først
transskriberede vi vores observationer og interviews. Dernæst
fandt vi en sammenhæng mellem de forskellige kodninger, til
sidste fandt vi vores udfordring blandt børnegruppen.
Under analysen af data kiggede vi især efter børnenes relationer
til hinanden og det faste personale.
Vores første fund var at der generelt var et grænseoverskridende
sprog blandt børnene i klubben.
Et eksempel herpå er at to drenge snakker om en pige, som de
fortæller at de ikke udviser respekt for. Den ene dreng råber, at
hun er grim og ligner en mand. Hun svarer at han ligner en
transkønnet mand. Han fortæller derefter detaljeret, hvordan han
vil slå hende i hovedet med et bat, og smadre hende som en
vandmelon.
Hvis vi holder dette fund op mod hvorvidt sproget har en
betydning for klubmedlemmernes sociale processer ser vi, at dette
er et tegn på en godkendt klubkultur og sproganvendelse. Da det
faste personale gentagende gange ikke handler på børnenes
grænseoverskridende sprogbrug og fysiske interaktioner med
hinanden.
Vores andet fund var at deres sproganvendelse bruges som et
adgangskrav i fællesskabet og det hovedsageligt er rettet mod
bestemte personer.
Et eksempel herpå ses gennem vores interview hvor vi stiller
spørgsmålet om det er okay, at de kalder hinanden dum m.m,
hvorpå drengene svarer "hvis du lige er blevet venner med nogle,
så bander man ikke – man venter lige til friendship is going good
og så bander man. Det er sådan det fungerer" . Den anden svarer
" Ja, for det er bare venne-kærlighed. Vi mener ikke noget ondt
med det.".
Hvis vi holder dette fund op mod hvorvidt sproget har en
betydning for klubmedlemmernes sociale processer, afdækker vi
en ny problemstilling - nemlig om der opstår eksklusion og
mistrivsel ved ikke at benytte grænseoverskridende sprogbrug og
en bestemt adfærd?
Spejler vi vores første fund ind i denne problemstilling bliver det
tydeligt, at klubkulturen præges af et dagligt brug af negativ
sproganvendelse og adfærd.
Det mest betydningsfulde fund i undersøgelsen er dog at vi
gennem vores observationer har bemærket, at det faste personale
virker opgivende og benytter et groft sprog overfor de unge.
Her ser vi at, der skabes en spejlende adfærd blandt personale og
børnene.

Hvis vi sammenholder dette fund med pointen om at kapitaler er
ressourcer og værdi, som det enkelte individ besidder af. Så rejser
det spørgsmålet om, hvorvidt pædagogerne har en betydning for
klubkulturen og hvordan de er med til at nedtrappe konflikter og
den negative sprogbrug.
En forklaring herpå kunne være at børnene gør brug af deres
sociale og kulturelle kapitaler, som pædagogerne muligvis ikke
besidder, grundet deres manglende professionelle kommunikation
med børnene.
Konkret medvirker det muligvis til at pædagogerne forsøger på at
skabe et fælles tredje med børnene gennem samme sprog.
Vores undersøgelse omkring at sproget har en betydning for
klubmedlemmernes sociale processer, fører os frem til følgende
konklusion - at de sociale processer er på afveje til sociale
ekskluderinger, samt en begyndende mobbekultur i klubben, hvor
det pædagogiske personale har betydning for disse processer.
Fremadrettet kan følgende tiltag iværksættes, det kan fx være at
det pædagogiske personale italesætter sproganvendelsen i
klubben og skaber inkluderende aktiviteter med inspiration fra
inklusionsblomsten af Rasmus Allenkær. Ydermere kunne
personalet samarbejde med klasselæreren om skabe en tryg
overgang fra skole til klub, i håb om at fremme børnenes trivsel.
Det er vigtigt at pædagoger sikrer den gode overgang mellem
skole og klub, hvorpå der skal være fokus på de sociale processer
som opstår blandt børnegrupperne.

Strukturerede aktiviteter er en vigtig forudsætning for at børn at
føler sig kompetente, men man må ikke glemme børnesynet.
Vi har undersøgt om strukturerede og ustrukturerede
aktiviteter har indflydelse på om børn i alderen 9-10 år
føler kompetence, samhørighed og selvbestemmelse.
Det har vi gjort gennem deltagerobservation, passiv
observation og semistruktureret interview af børn på 3.
årgang på en skole i Aarhus.
Vi har valgt at undersøge dette, da vi er nysgerrige på, i
hvilke situationer børn har bedst muligheder for at
kunne trives og udvikles.
Vores interesse for området kommer fra vores 2.
praktik, hvor vi oplevede, hvordan strukturerede og
ustrukturerede undervisning og aktiviteter påvirkede
børnenes udvikling og trivsel.
1

Psykologiske behov
Vi blevet inspireret af louise Klinge’s teori
om børns psykologiske behov om at opleve
kompetence, samhørighed og
selvbestemmelse
Hendes pointe er, at den professionelle skal
understøtte og nære børnenes 3
psykologiske behov for at opleve
selvbestemmelse, kompetence og
samhørighed. Når den professionelle nærer
Billede af den struktureret aktivitet
de psykologiske behov, er det der, hvor
børnene lærer og udvikler sig mest.
Større perspektiv
På undersøgelsens første dag startede vi
med at lave den ustruktureret aktivitet med
børnene. Her lavede en af os
deltagerobservation, mens de andre
observerede aktiviteter udefra. Senere på
dagen lavede vi semistruktureret
gruppeinterview med 3 grupper børn.
Næste dag lavede vi den samme aktivitet
med en struktureret tilgang. Aktiviteten
havde vi ændret på baggrund af børnenes
ideer fra gårsdagens interview. Vi
observerede igen aktiviteten udefra og
brugte deltagerobservation. Herefter
interviewede vi børnene i grupper igen.
Begrundelsen for at vi vælger
deltagerobservation, passiv observation og
semistruktureret interview er at få et større
børneperspektiv og indblik i deres
oplevelser. Gennem deltagerobservation
indgår vi på lige fod i aktiviteten, så børnene
føler sig mere trygge og vi bedre kan se,
høre og mærke hvad der sker i aktiviteten.
Hvorimod det i passiv observation er muligt
at skabe en distance og se børnene og
aktiviteten med mere voksenperspektiv.
Gennem semistruktureret interview kan vi
få en større viden om børnenes subjektive
oplevelser og tanker om aktiviteten.
Det der gør deltagerobservation, passiv
observation og semistruktureret interview
særlig velegnet til at undersøge om
strukturerede og ustruktureret aktiviteter
har indflydelse på, om børnene føler
kompetence, samhørighed og
selvbestemmelse er at kunne lave en
komparativ analyse, som kan give os et
større perspektiv på vores undersøgelse.
Føler sig hørt
De indsamlede data har vi analyseret
således: Først transskriberede vi vores
observationer og interviews, hvor vi
efterfølgende kodet og kategoriseret det
indsamlede empiri.
Under analysen af data kiggede vi især efter
børnenes motivation, engagement og flow
ved de to aktiviteter sat op mod hinanden.
Vores første fund var, at den ustruktureret
tilgang ledte til mange spørgsmål og skabte
forvirring og kaos hos børnene ud fra et
voksenperspektiv. Men ud fra børnenes
perspektiv var det sjovt og deres oplevelse
var, at de var deltagende under hele
aktiviteten.
Et eksempel herpå er, at flere børn spørger
om hvad legen går ud på og hvad de skal, da
legen er gået i gang. Fire drenge satte sig
også op i et træ og nogle begyndte at danse
til musikken. En af drengene udtaler sig
derimod om, at aktiviteten var en god måde
at være sammen i klassen på end de plejer
og at da han sad i træet mente, at han stadig
var en del af legen, da det var et godt
gemmested fra fangerne.
2

Hvis vi holder dette fund op mod hvorvidt,
strukturerede og ustruktureret aktiviteter
har indflydelse på om børnene føler
kompetence, samhørighed og
selvbestemmelse ser vi, at den ustruktureret
aktivitet har betydning for om børnene kan
indgå kompetente i aktiviteten fra start af,
men at børnene stadig føler samhørighed og
selvbestemmelse på trods af dette.
Vores andet fund var, at børnene udviklede
en motivation til aktivt at deltage og tage
medejerskab i den strukturerede aktivitet
gennem selvbestemmelse og herunder følte
de sig mere kompetente samt en del af et
fællesskab.
Et eksempel herpå er, at en af pigerne
fortæller i interviewet, at den struktureret
aktivitet var sjovere og hun synes at alle
deltog i legen. Derudover sagde hun, at det
var dejligt at blive lyttet til i forhold til
ændringer i legen, for så fik hun følelsen af
at blive hørt. Vi så også en større deltagelse
og motivation i starten af aktiviteten og
børnene kom ikke med spørgsmål indtil
legen.
Struktur eller selvbestemmelse?
Hvis vi holder dette fund op mod hvorvidt,
strukturerede og ustruktureret aktiviteter
har indflydelse på, om børnene føler
kompetence, samhørighed og
selvbestemmelse afdækker vi en ny
problemstilling, nemlig om det var
strukturen som gjorde, at børnene følte sig
mere kompetente i legen, eller om det var
deres medindflydelse og selvbestemmelse,
som skabte denne grobund for motivation
og aktiv deltagelse hos børnene.
Spejler vi vores første fund ind i denne
problemstilling bliver det tydeligt, at
børnene gerne vil have selvbestemmelse og
det at de samtidig får en følelse af
samhørighed i et fællesskab, er en vigtig
forudsætning for at føle sig kompetent. Men
samtidig kan disse ting nemmere være til
stede i en struktureret end en ustruktureret
aktivitet.
Den mest betydningsfulde fund i
undersøgelsen er dog at børnene trods kaos,
mange spørgsmål og forvirring i den
ustrukturerede aktivitet følte sig i bund og
grund kompetente og trives dog mere i den
strukturerede aktivitet.
Her ser vi, at de kvalitative data set gennem
vores interviews og deltagende og passiv
observation at Louise Klinges teori om, at
nære de tre psykologiske behov er en vigtig
forudsætning for, at børn føler sig mere
kompetente og trives, men struktur spiller
samtidig også en rolle. Samtidig med dette
viste interviewene og deltagerobservationen
også, at børnene havde et andet syn end os
voksne på, hvordan man var deltagende.
Hvis vi sammenholder dette fund med
pointen om, at den professionelle viser
relations kompetente handlinger, skal den
voksne understøtte og nære børnenes 3
psykologiske behov for at opleve
selvbestemmelse, kompetence og
samhørighed. Når den professionelle nærer
de psykologiske behov, er det der, hvor
børnene lærer og udvikler sig mest. Så rejser
det spørgsmålet om, hvorvidt struktur er en
vigtig forudsætning for at indgå kompetente
i aktiviteter i forhold til så mange andre
faktorer, der kunne spille ind på dette som
relationer indbyrdes mellem børnene i
forhold til at føle samhørighed, og
relationen til pædagogen som igangsatte
denne aktivitet.
Billede af den ustruktureret aktivitet
3

Bedre forudsætninger
Vores undersøgelse omkring strukturerede
og ustruktureret aktiviteter har indflydelse
på, om børnene føler kompetence,
samhørighed og selvbestemmelse fører os
frem til følgende konklusion: De
Strukturerede pædagogiske aktiviteter giver
børnene i indskolingen en bedre
forudsætning for at opleve sig kompetent og
have en følelse af selvbestemmelse og
samhørighed i deres hverdag i henholdsvis
både folkeskolen og i SFO'en.
Fremadrettet kan følgende tiltag
iværksættes, som fx kunne være at
undersøge børnenes selvbestemmelse og
børnesyn på, hvor struktureret en aktivitet
skal være for, at de føler sig kompetente og
opnår samhørighed i både skolen og
SFO'en.
OM
Anna Østergaard Vaaben
306675@via.dk, Amalie Ahring
Paulsen 305416@via.dk, Signe
Møller Egeriis 304554@via.dk.
Anna, Amalie og Signe er
studerende på VIA
Pædagoguddannelsen i Aarhus C.
De har valgt specialiseringen skolefritid.
De er optaget af børns
muligheder for at udvikling, læring
og trivsel.
Børn trives godt i strukturerede lege,
men det er vigtig at have
børneperspektiv og selvbestemmelse
inddraget for at skabe samhørighed,
motivation og deltagelse.
Billede af den struktureret aktivitet
4