Tese completa Jaci MenezesFCC

UNIVERSIDADE CATOLICA DE CORDOBA
FACULDADE DE FILOSOFIA E HUMANIDADES
DOUTORADO EM CIENCIAS DA EDUCAÇAO
IGUALDADE E LIBERDADE, PLURALISMO E CIDADANIA:
O ACESSO À EDUCAÇÄO DOS NEGROS E MESTIÇOS
NA BAHIA.
DOUTORANDO - JACI MARIA FERRAZ DE MENEZES
DIRETOR DE TESE - MIGUEL PETTY, S.J.
CÓRDOBA - ARGENTINA
1997

UNIVERSIDAD CATOLICA DE CORDOBA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
IGUALDAD Y LIBERTAD, PLURALISMO Y CIUDADANIA:
EL ACCESO À LA EDUCACIÓN DE LOS NEGROS y MESTIÇOS EN
BAHIA.
DOCTORANDO - JACI MARIA FERRAZ DE MENEZES
DIRECTOR DE TESE - MIGUEL PETTY, S.J.
CORDOBA - ARGENTINA
1997

DEDICATÓRIA
Para Thomaz e Yara, que já foram.
Maíra, Uirá e quem vai chegar.
Ana, Cida, Gel, Tina, Zola, Luís e Lua,
Minha tribo.
A Carlos Ramón Sanchez, que me trouxe para cá.
Ao Tempo. (Heila, Tempu!)

AGRADECIMENTOS
. A A Miguel Miguel Peti, Peti, por por que que nunca nunca deixou deixou de de crer. crer. Aos Aos colegas colegas do
do
doutorado, doutorado, pelas pelas conversas, conversas, cafés, cafés, cervejas, cervejas, assados, assados, vinhos vinhos e
e
empanadas. empanadas. A A Míriam Míriam Crocsel, Crocsel, que que sempre sempre me me acolheu. acolheu. Ao
Ao
Profes Professor Profes Professor
sor Edmundo Edmundo Heredia, Heredia, Heredia, que que me me assessorou assessorou na na definição definição dos
dos
procedimentos procedimentos procedimentos e e no no acessoa acessoa bibliografia bibliografia sobre sobre História História na
na
América América Latina. Latina. Latina. Aos Aos colegas colegas do do REDUC REDUC A A todos todos todos meus meus amigos: amigos: amigos: da
da
Bahia, Bahia, que que torceram torceram por por mim, mim, e e da da Argentina. Argentina. Em Em especial, especial, aos
aos
Arroyo, Arroyo,
Arroyo,
por por por me me haverem haverem haverem aberto aberto aberto sua sua Carlos Carlos Paz Paz e e me me levado levado
levado
ao ao lago.
lago.
Aos Aos colegas colegas da da Superintendência Superintendência de de Estudos Estudos e e Informações, Informações, da
da
Universidade do Estado da Bahia e da Fundação Clemente
Mariani.
Mariani.
Mariani.
Esta Esta tese tese deve deve sua sua tradução tradução a a Osvaldo Osvaldo Casero, Casero, a a Marta Marta Arroniz Arroniz Arroniz e
e
a a Carolin Carolina Carolin Carolina
a Moya; Moya; Moya; sua sua revisão revisão cuidadosa cuidadosa a a Marcelo Marcelo Casarin Casarin e a
Rita Rita Rita Arroyo.
Arroyo.

“Existe um povo que a bandeira empresta
Pra cobrir tanta infamia e cobardia!...
E deixa-a transformar-se nessa festa
Em manto impuro de baccante fria!
Meu Deus, Meu Deus! Mas que bandeira
é esta,
Que impudente na gávea tripudia?
Silêncio, Musa...Chora, mas chora tanto,
Que o pavilhão se lave no teu pranto.
Auriverde pendão da minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que a luz do sol encerra
E as promessas divinas da esperança...
Tu que, da liberdade após a guerra,
foste hasteada dos heróis na lança,
Antes te houvessem roto na batalha,
Que servires a um povo de mortalha.
Fatalidade atroz que a mente esmaga!
Extingue neste hora o brigue imundo
O trilho que Colombo abriu nas vagas,
Como um íris no pélago profundo!
Mas é infâmia de mais!...Da éterea plaga,
Levantai-vos, heroes do Novo Mundo!
Andrada! arranca esse pendão dos ares!
Colombo! fecha as portas dos teus
mares!"
São Paulo, 18 de abril de 1868.
Antonio de Castro Alves.
"Navio Negreiro"
Cahe, orvalho, de sangue do escravo,
Cahe orvalho, na face do algoz.
Cresce, cresce, seara vermelha,
cresce, cresce, vingança feroz."
Antonio de Castro Alves,
"Bandido Negro”

ROTEIRO
I - INTRODUCION.
. intenciones
. tesis
. que hacer?
II - MARCO TEORICO
. Rousseau: Igualdad, Libertad, Ciudadania
. Gramsci : Hegemonia e contra-hegemonia
. Bernstein: Reproducion y resistencia
III - Esclavitud y aprendizado/invencion de libertad
. Esclavitud
. La transicion para la libertad
. El pos Abolicion
IV - Educacion y exclusion
. Educacion como criterio para la ciudadania
. Educacion como derecho de todos
. El acesso (lento) a la escolarizacion
. datos del sistema educativo y de los censos
demograficos
V - Educacion y resistencia
. Que instrumentos utilizam para educarse?
. "Como aprendi"?
. un "poder musical"?
VI - CONCLUSIONES
. Respondendo a cuestiones y proponendo otras

DETALLANDO EL ROTEIRO
Pluralismo y ciudadania - La Educacion de los negros y
mestizos en Bahia - Brasil.
l. Introduccion.
El problema de estudio - la exclusion de los negros y mestizos de escolarizacion como:
1. forma de exclusion de la ciudadania plena, en Brasil.
2. forma de permanencia (velada) de su rol social de esclavo, como "no igual".
Esta exclusion puede ser demonstrada a traves de los datos estadisticos existentes desde el
Imperio para todo el Pais y para el Estado de Bahia: Censos Demograficos de 1872, 1890,1900,
1920, 1940, 1980. En especial, los Censos de 1982, 1940,
1950 y 1980, que estudian la condicion de lives o esclavo (1872), y de color de piel, permitindo
analisar quien es el excluydo.
Otros datos comprobatorios de la existencia de una desigualdad social y economica pueden ser
encontrados en los mismos censos, bien como la permanencia de un "crime de vadiagem", que
justifica la violencia policial contra el negro y, en especial, contra el menor negro.
Se busca, por otro lado, conocer la existencia de un proceso historico (educativo) de
construccion de una identidad negra en una ciudadania brasilena.
II - Etapa conceptual.
1. Aclarar los conceptos de ciudadania, como igualdad, libertad y participacion. Pluralismo: El
respeto al otro. Sus origenes en el piensamento moderno.
2. El binomio inclusion y exclusion : el problema de igualdad en el pluralismo. Diversidad
etnica y cultural.
3. La construcion de la identidad; promocion a blanco como mecanismo de disolver las
diferencias sin llegar a la igualdad.
4. La escuela como preparacion para la ciudadania. La formacion de una nacionalidad brasilena:
las tres razas y la tesis de la "democracia racial brasilena".
5. Los limites a la ciudadania: de la Revolucion Francesa al Brasil Imperial. La ciudadania
activa y la ciudadania pasiva.
Quien eran los ciudadanos. Escolarizacion y ciudadania: no votan los analfabetos.
III - El contexto del estudio
l. Bahia como "locus" del problema. Caracteristicas diferenciales de las sociedades regionales
en Brasil.

2. Clientelismo, patriarcalismo y coronelismo: las formas de dominacion. El mantenimineto de
un "sistema de castas" bajo una estructura de clases: esclavo, mercancia; ex-esclavo -
agregado, "cliente".
3. El "conservadorismo" baiano y la "cordialidad" del mestizo.
4. Urbanizacion y marginalizacion: Bahia de todos los pobres.
IV - Las raices historicas del problema.
1. La esclavitud revisitada: el mercantilismo y el uso del trabajo esclavo por los pueblos
"civilizados" de Europa.
2. Ser esclavo: sus caracteristicas
. Adulto - mercancia para el trabajo
. Criatura - futuro trabajador
De ahy, y dado a las caracteristicas de su trabajo manual y compulsorio, bajo coercion fisica,
exclusion formal de todo, exclusion, e particular, de la escolarizacion y de la
ciudadania, ademas de exclusion de la propria condicion humana: el esclavo es cosa.
Contradictoriamente, es objecto de catequesis: tenia alma, por lo tanto? era hijo de Dios? la
jusiticativa de la esclavitud como "resgate" de las trevas y como instrumento de salvacion.
El negro esclavo no dominava a la lingua del senor;
no tenia lingua comun propria;
no teria aceso a la escuela formal;
solia tener conocimento tecnico limitado a las tareas que le eran
determinadas.
3. La escuela era, entonces: de elite
religiosa
livresca, propedeutica, general
el contenido (el conocimento) estava bajo control, asi como su
divulgación; imprenta,no; universidad, afuera.
3.1 - La educacion del esclavo:
. La aceptacion de su condicion de esclavo
. La resignacion con la condicion subalterna: conocer "su lugar" y "su papel"
compulsorios.
. La catequesis como instrumento de construcion de la resignacion
. La adopcion de los valores del blaco como forma de se tornar superior (el rechazo a la
"cosa de preto").
. La pedagogia do "tornar esclavo" al negro aprisionado: la coercion, la represion, la
violencia.
3.2 - LA contra-educacion del esclavo:
. La resistencia pasiva: la simulacion, el hacer de cuenta;
. La fuga;
. Los quilombos;
. Las revoltas , las insurreicoes

. La construcion de un mondo proprio:
. o cultivo de los valores africanos: la religion;
. las confrarias (irmandades) de hombres de color
. las sociedades de mutuo socorro, las juntas de
alforria.
4. La transicion hacia la libertad: Los pasos hasta la Abolicion de la Esclavitud.
. El periodo entre 1822 e 1888: La nacion brasilena debe tener esclavos?
. Relaciones entre Independencia, Republica y Abolicion.
. El abolicionismo: movimiento blanco o negro?
Participacion de negros en el movimiento abolicionista; su radicalizacion final.
Luis Gama, Jose do Patrocinio, Andre Reboucas. Manuel Querino.
. Emancipacionismo X Abolicionismo. O camino de la auto-compra. Sociedade Protetora dos
Desvalidos.
. La formacion del trabajador libre. La ensenanza para el trabajo en espacios compulsorios de
aprendizado:
Orfanatos, Companhia de Aprendizes MArinha o Exercito. Liceus de Artes e Oficios.
. Los diferentes projetos de Abolicao. Nabuco, Andre Reboucas, Antonio Prado, Ruy
Barbosa.
. La imigracion como projeto de construcion de un nuevo pueblo.
V - POS-ABOLICION ; que pasa?
El Pos abolicion: un enrijecimento en las relaciones raciales?
Los miedos de la Abolicion. El discurso del Baron de Cotegipe.
. Legislacion de represion al esclavo, al liberto y al negro.
Crime de vadiagem, agregados, bilhetes e "papeles de conchavos"
- una pedagogia para vida libre e de combate do "direito a preguica".
1 . La libertad ha traedo la igualdad? Son excluydos de la condicion de ciudadanos los
mendigos y los analfabetos.
2. los ex-esclavos son marginalizados del mercado de trabajo en el Sur.
3. Caracteristicas de la Abolicion conseguida:
. Inexistencia asumida de un proyecto de estado para la integracion de los ex-esclavos.
. No accesso a la tierra ni a los instrumentos de producion: no previdencia social ni de
protecion al trabajador.
. El crime de vadiagem: como permanece.
4. El racismo
. Las teorias de inferioridad de la raza negra, presentes hasta, por lo menos, 1930/1940.
. El negro es indolente: racismo y imigracion.
Imigracion como politica de blanquamento de la poblacion. El incentivo a la llegada de
imigrantes europeus: italianos, alemanes, poloneses. El negro no tiene cultura, no sabe trabajar.
5 . La inexistencia de un proyecto de educacion de masas.
El Proyecto parecer de Ruy Barbosa, su retomada despues de la Proclamacion de la Republica.
Na Bahia, la efemera Reforma de Manoel Vitorino.

Educacion en la Constituinte de 1891. Municipalizacion de la Escuela primaria na Bahia, seus
efeitos. El derecho a la educacion; su declaracion como dever de Estado, apenas em l930. Em
1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova.
. Os efeitos da nao-politica; exiguidad de la oferta de escolarizacion en Bahia e el
diferenciado aceso a la educacion.
Quien son los excluydos? Intervenciones del Gobierno Federal: Las Guerras Mondiales y la
integracion de los estrangeiros. Nacionalizacion en masa.
6. La auto-educacion
"El mundo que los negros criaram". Liberdade de ir e vir, liberdade de domicilio, liberdad
de trabajo, liberdade de culto.
. La reacion de los esclavos a la abolicion.
. O destino dos Ablicionistas negros. Monarquia e Republica
. Formas de organizacion y busqueda de educacion escolar.
. La presencia de los elementos culturales africanos como forma de mantenimiento de una
identidad negra.
. Instituciones y procesos pedagogicos utilizados para esta construcion de la identidad negra o,
cuando nada, para la permanencia de los trazos culturales negros (incluso las
linguas africanas)
. Candomble (la fe)
. Capoeira (la lucha)
. Carnaval (el ludico)
VI CONCLUSIONES

PARTE II
CAPITULO 3 - A ESCRAVIDÃO
CAPITULO 4 - A TRANSIÇÃO PARA A LIBERDADE
CAPITULO 5 - O PÕS - ABOLIÇÃO

PARTE II
CAPITULO 3 - LA ESCLAVITUD
CAPITULO 4 - LA TRANSICIÓN A LA LIBERTAD
CAPITULO 5 - PÕS - ABOLICIÓN

PARTE II - ESCLAVITUD Y CONSTRUCIÓN DE LA LIBERTAD
CAPITULO 3 - LA ESCLAVITUD.
«Los esclavos son las manos y los pies del señor de
ingenio de azucar, porque sin ellos en Brasil no es posible hacer,
conservar y aumentar hacienda, ni tener ingenio corriente.
Y del modo como se les trata, depende tenerlos
buenos o malos para el servicio».
Andreoni, João Antonio - «Como se ha de haver el
señor de ingenio con sus esclavos»

PARTE II - ESCLAVITUD Y CONSTRUCCION DE LA LIBERTAD
CAPITULO 4 - LA TRANSICIÓN PARA LA LIBERTAD
« La Libertad consiste en el estado feliz, el
estado libre del abatimiento: la Libertad es
la dulzura de la vida, el descanso del hombre de unos para los
otros;
la Libertad es el reposo, es
la bienaventura del mundo(...)
La libertad es agradable para todos;
es tiempo, pueblo: el tiempo ha llegado»
Papeles sediciosos de la Conspiración de los
Sastres. Bahia - 1798.

PARTE II - ESCLAVITUD Y CONSTRUCIÓN DE LA LIBERTAD
CAPITULO 5 - LA TRANSICIÓN PARA LA LIBERTAD
1. PRÓLOGO
2. ANTECEDENTES
3. LA ABOLICIÓN - UN LARGO CAMINO.
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES
ANEXOS:
1. EVOLUCIÓN DEL PROCESO ABOLICIONISTA (CUADRO)
2. EVOLUCION DE LA LEGISLACIÓN ABOLICIONISTA EN BRASIL
3. ESCLAVOS AFRICANOS DESEMBARCADOS
4. POPULACIÓN ESCLAVA Y LIBRE DE COLOR EN AMÉRICA - Fines siglo XVIII
5. POPULACIÓN ESCLAVA Y LIBRE DE COLOR EN AMÉRICA - Mediados siglo
XIX.

PLANO DA OBRA.
PARTE I - 46 PAGINAS
INTRODUÇÃO; CAPITULO 1 E CAPITULO 2; CONCLUSÃO
PARTE II - 100 PAGINAS:
CAPITULO 3 - DE 3 A 29 - 26 PAG
CAPITULO 4- DE 30 A 70 - 40 PAGINAS
CAPITULO 5 - 74 - A 100 - 26 PAGINAS
PARTE III - 145 páginas (x 1.4) (210)
- INTRODUÇÃO 11 PAGINAS - JÁ TRADUZIDO
- CAPITULO 6 - 19 PAGINAS - A REPUBLICA vELHA - já traduzido
- CAPITULO 7- 28 PAGINAS - O direito a educação - JÁ traduzido
- CAPITULO 8 - 33 PAGINAS - Estatísticas de matrícula
- CAPITULO 9 - 26 PAGINAS - Estatísticas de censos
- CAPITULO 10 - 28 pag. - AS EXCLUSÕES ASSUMIDAS - traduzido
TOTAL DE TEXTO - 46+ 100+210 = 350, + ou menos. mais introdução e conclusão -
15+ 30 - 45 = 50 total geral-

INTRODUCCIÓN
“Existe um povo que a bandeira empresta
Pra cobrir tanta infamia e cobardia!...
E deixa-a transformar-se nessa festa
Em manto impuro de baccante fria!
Meu Deus, Meu Deus! Mas que bandeira é
esta,
Que impudente na gávea tripudia?
Silêncio, Musa...Chora, mas chora tanto,
Que o pavilhão se lave no teu pranto.
Auriverde pendão da minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que a luz do sol encerra
E as promessas divinas da esperança...
Tu que, da liberdade após a guerra,
foste hasteada dos heróis na lança,
Antes te houvessem roto na batalha,
Que servires a um povo de mortalha.
Fatalidade atroz que a mente esmaga!
Extingue neste hora o brigue imundo
O trilho que Colombo abriu nas vagas,
Como um íris no pélago profundo!
Mas é infâmia de mais!...Da éterea plaga,
Levantai-vos, heroes do Novo Mundo!
Andrada! arranca esse pendão dos ares!
Colombo! fecha as portas dos teus mares!"
São Paulo, 18 de abril de 1868.
Antonio de Castro Alves.
"Navio Negreiro"
Cahe, orvalho, de sangue do escravo,
Cahe orvalho, na face do algoz.
Cresce, cresce, seara vermelha,
cresce, cresce, vingança feroz."
Antonio de Castro Alves,
"Bandido Negro”

Esta tesis tuvo como objetivo comprender el problema del acceso desigual y rendimiento de
grupos sociales diversos en especial de los negros, en Bahía, Estado de la Federación Brasileña,
con relación a la educación. Tomando como presupuesto básico que la educación escolar es un
instrumento de construcción de la ciudadanía y, por lo tanto, de la nacionalidad brasileña,
queríamos indagar sobre las causas de estas desigualdades de acceso a la educación y
caracterizar cuales contingentes de la población eran alcanzados por ellas.
El problema de la integración de los negros 1 en la sociedad brasileña y bahiana es una cuestión
no resuelta satisfactoriamente. Los diversos estudiosos del asunto, una vez constatada la
permanencia de una desigualdad y una vez también alejadas las teorías que la explicarían desde
un punto de vista ‘racista’, o sea, de la inferioridad constitucional de la raza negra, buscan
analizar los problemas consecuentes de la etnia en la socialización y en la formación de su
identidad. Muestran la disociación producida en la personalidad del negro y la tensión e
inseguridades que resultan de la presencia de mecanismos de integración por la negación de la
identidad, o sea, por la promoción del negro a ‘blanco’, lo que correspondería a una negación
de su propia existencia.
Mas, la situación de los hombres de color -negra y sus matices- en Brasil no se presenta por
casualidad, no es natural. De pronto, su presencia aquí, del otro lado del Atlántico, no se debe a
una inmigración espontánea, pero sí es fruto de un aprisionamiento, de su reducción a situación
de cautivo, y de su ‘importación’como instrumento de trabajo compulsivo, como esclavo para
la producción agrícola en el proceso de colonización del Nuevo Mundo - lo que provocó la
llamada diáspora negra. La situación actual es también fruto de políticas deliberadas puestas en
práctica durante la extinción de la esclavitud.
El acceso desigual de los negros a los frutos de la riqueza - entre ellos la escolarización - se nos
configura como su exclusión de la ciudadanía brasileña, o por lo menos, como su inclusión en
una ciudadanía de 2a. clase: el no reconocimiento de su igualdad de derechos y, por lo tanto, el
mantenimiento velado de los papeles sociales consecuentes de la esclavitud, en la cual estaban
destinados a los servicios manuales más pesados. En última instancia, el no acceso a la
escolarización ha sido un instrumento más para su marginalización en el mercado formal de
trabajo, donde ocupa los puestos menos remunerados y de trabajo más arduo. Su no
calificación, por medio de la escuela, les trae dificultades adicionales en su lucha por mejores
condiciones de vida.
¿En qué medida, entonces, su integración a la ciudadanía brasileña ha sido realizada en los
marcos de un pluralismo cultural, que les garantice el mantenimiento de una identidad negra,
alejando la disociación de la personalidad que nos hablaba el profesor Antonio Cândido?
¿Cómo se daría esta formación de la ‘persona’ negra, brasileña? ¿En qué medida la
escolarización facilitaría este proceso? En la medida en que relativizamos el papel de
‘reproducción’ de la escuela y vemos la educación como la pedagogía de una hegemonía en
curso, ¿podría ser la escuela, al mismo tiempo, elemento de integración, de formación de una
voluntad general, e instrumento de generación de respeto por las diferencias, por lo plural que
substituyó, en el mundo moderno, el universal de la Edad Media y Moderna?
1 -Tomamos el término negros con la acepción que le es otorgada en la moderna discusión que se dá en Brasil - o
sea, como conjunto de pretos y pardos- denominación dada por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadísticas
a los diversos matices de color no blanco, a excepción de los amarillos. Pretiendo, con esto, incluir en el término
negros todos aquellos posibles descendientes de africanos en Brasil y en este sentido será usado en la tesis.

Localizamos el estudio en Bahía, Estado de la Región Nordeste de Brasil. Bahía tenía, en el
Censo de 1980, el 77,3% de negros y mestizos en su población, contra el 44% de Brasil en su
conjunto, el 38,4% en Rio de Janeiro, el 23% en S.Paulo, el 12% en Rio Grande do Sul y el
8,1% en Santa Catarina. Además de esto, como los demás Estados del Nordeste, reúne un
pasado colonial esclavista, con un presente de pobreza y marginalidad en una desigualdad
llamada discriminación ecológica, geográfica - en el fondo una ‘ghettificación’ - en los espacios
donde se concentra, exactamente, la población negra.
Los datos disponibles permiten afirmar que la situación del negro en Bahía es más transparente
que en el resto del país, debido a la débil incidencia de la política deliberada de
blanqueamiento de la población por medio del incentivo a la inmigración europea, practicada
en los estados del Sur del país desde fines del siglo XIX. Mientas tanto, no es una situación de
los demás Estados Brasileños. En ella apenas se agudizan los problemas que, también, son de
Brasil como un todo.
Estas afirmaciones nos llevaron a plantear las siguientes preguntas:
1. ¿Sería posible identificar un proceso histórico de exclusión de la escolarización y de la
ciudadanía brasileña de los esclavos, de los negros liberados y de sus descendientes?
2. Este proceso de exclusión sería provocado , concretamente, por:
2.1. la no oferta de escuela y ni siquiera la consideración del esclavo como sujeto de derecho a
educación?
2.2. la no expansión del sistema de enseñanza en el período inmediatamente posterior a la
Abolición de la Esclavitud, en la ‘medida necesaria’ a la incorporación del nuevo contingente
de hombres libres - ex-esclavos y de sus descendientes- y, por lo tanto, su exclusión de la
ciudadanía y de una identidad ‘brasileña’?
2.3. en la escolarización ofrecida hoy permanecerían trazos de una relación entre color de piel
y rol social?
3. ¿Durante la esclavitud, a pesar de no participar de la escolarización formal, es posible
identificar un proceso educativo armado institucional y legalmente para formar el negro como
desigual, y no ciudadano:
a - para el papel de esclavo, subalterno y obediente?
b - para el desempeño de tareas ‘de esclavo’?
3.1.¿Es posible identificar un proceso correspondiente de resistencia, educando el esclavo para
la formación de hombre negro y libre?
4. Después de la Abolición de la esclavitud ¿qué sucedió con el proceso de integración de los
negros y mestizos a la sociedad brasileña?
4.1. ¿Hubo un proyecto de integración de los negros? Cuál?
4.2. ¿Cómo está siendo tratada la cuestión del trabajo en la educación brasileña?
4.3. ¿Habría un proyecto negro para su integración a la sociedad brasileña?
Es con esta visión que, a pesar del conjunto del material ya producido sobre la esclavitud en
Brasil, es que nos decidimos por agregar una pequeña contribución con respecto a los negros
brasileños y su vida. El problema descripto es una cuestión importante no solo para los negros y
mestizos, como así también presenta un desafio a la construcción de la ciudadanía y de la
nacionalidad brasileña.

Utilizamos el método de la historia, como forma de identificar las múltiples
determinaciones que tiene el presente. La utilización de la historia nos permite conocer los
orígenes de una situación dada, sus variaciones en el tiempo y, consecuentemente, la no
fatalidad o naturalidad de los hechos del presente. Al usar el recurso de la historia para
entender los problemas que nos hemos propuesto estudiar, trazamos un camino que nos
permitiera situar la cuestión de la inclusión de los negros a la sociedad bahiana y brasilera, en el
tiempo. De este modo, teniendo a Bahía como espacio que circunscribia el problema, fue
nuestra tarea:
1. establecer el período de estudio; dentro de él, precisar cómo medir el “antes”, el
“después” y el percurso, de modo de poder buscar las políticas públicas trazadas en la post-
Abolición y sus consecuencias.
2. enseguida, tratamos de encontrar a las informaciones: los datos, los documentos, el
habla: tanto oficiales como de estudiosos de los problemas de la educación, de las políticas
sociales y, específicamente, de los problemas de las relaciones interétnicas en Brasil.
3. con esto, querríamos establecer las conexiones de nuestro tema de estudio - la inclusión
a la educación - con la história social y política de Brasil y de Bahía y con las mismas
ideologias en voga durante la transición del trabajo esclavo para el trabajo libre, que
significaba, al mismo tiempo, la adquisición del estatuto civil de hombre libre para todos los
negros.
4. buscamos, también, encontrar documentos, datos, etc, que nos permitieran “escuchar a la
voz del ausente”. Frente a la inexistencia de registros de relatos de esclavos o de ex-esclavos,
recoletados como tal, trabajamos con las informaciones existentes, buscando entrever, en los
interstícios de los datos y en la bibliografia, la vida de los negros (esclavos y no esclavos,
antes y después de la Abolición).
La metodología adoptada pasó, de inicio, por una etapa conceptual, para profundizar los
significados de los conceptos utilizados. Ciudadanía, igualdad, participación, siempre frente a
la construcción de lo colectivo de una nacionalidad, y, aún más, reconociendo la existencia de
diversidades, de pluralismo en estas ciudadanías y nacionalidad.
¿Qué límites fueron puestos en esta idea de ciudadanía? ¿ En qué medida la escolarización y,
por lo tanto, la exclusión de ella, eran empleados como criterios formales de inclusión en ella?
Buscamos trabajar el binomio inclusión-exclusión 2 como mecanismo presente en toda sociedad
y, al constatar esto, nos preguntamos cómo una forma de inclusión puede, muchas veces,
2 2- Según Aurélio Buarque de Holanda, Excluir significa 1: ser incompatible com, 2: Alejar, desviar, eliminar; 3:
Dejar de lado; abandonar, rechazar; 4: No admitir, omitir; 5: Dejar afuera, expulsar: 6: Privar, despojar, dejarse de
lado o exceptuarse de, privarse. Exclusión sería: Acto de excluir. 2: Jurídicamente - Acto por el cual alguien es
privado o excluido de determinadas funciones. Incluir significaría : 1. comprender, alcanzar; 2. contener en sí,
envolver, implicar; 3. Poner adentro de; Insertar, intercalar, introducir; 6. Poner o hacer por; 7. Estar incluido -
formar parte, figurar, pertenecer juntamente con otro. Inclusión- Acto o efecto de incluirse. Acto por el cual un
conjunto contiene otro. En español: Excluir - del latín excludere. 1. echar a una persona o cosa fuera del lugar que
ocupaba; 2. Descartar, rechazar o negar la posibilidad de alguna cosa. Incluir - Encerrar, insertar, comprender una
cosa en otra. Ver Pequeño Larouse Ilustrado. Aquí tomamos los dos términos como un binomio dialéctico
intrínsecamente relacionados por la negación - antónimos complementarios.

epresentar una exclusión. Así, era necesario entender los lazos entre no escolarización y salida
precoz de la escuela de los negros y las carcterísticas de la esclavitud y del rol social de esclavo.
Éste siempre fue destinado al trabajo manual compulsivo, que no exigía al sistema formal de
enseñanza ninguna preparación de mano de obra. Como el trabajo del esclavo, (a través de un
sistema que combinaba coerción, represión y violencia institucionalizadas) era un trabajo
compulsivo, también la naturaleza de la formación del no esclavo pasaba por la negación del
trabajo como dimensión del saber escolar. Esta es la génesis de nuestro sistema de educación
dual.
Buscamos también reconstruir el ‘continuum’ de la construcción del sistema de educación,
estableciendo las relaciones con períodos históricos de la formación brasileña como un todo,
tomando siempre como criterio de periodización la utilización del trabajo esclavo - en la
esclavitud, en la transición para la libertad y en la post-abolición.
Así, se buscó verificar:
1. la velocidad de la incorporación del negro a la sociedad de clases.
2. el rol social al que estaba destinado.
3. el proceso de educación y de contra educación del esclavo y del hombre libre.
4. el contenido de este proceso dialéctico, para verificar en que medida se busca la igualdad,
respetando el pluralismo y la eliminación de las desigualdades.
El tratamiento de estas cuestiones se realizó en dos grandes bloques de procedimientos:
En el primero, cuantitativo, un intento de mensurar estadísticamente el fenómeno, a través de:
1. Utilización de datos cuantitativos disponibles, resultantes de los diversos Censos
Demográficos en que fue incluído el ítem color de piel. Los datos disponibles son
analfabetismo, años de estudio, diplomas obtenidos, número de estudiantes por año y nivel de
enseñanza. Estos datos no están disponibles para todos los Censos Demográficos, realizados a
partir de 1940 3 . Hasta entonces, solamente era medido el nivel de alfabetización, así mismo en
la población como un todo. Mientras tanto, el cruzamiento de los datos de instrucción con el
color de piel solamente está disponible en los Censos de 1940, 1950 y 1980, lo que nos
permitió acompañar el fenómeno sólo cincuenta años después de la Abolición de la esclavitud.
2. El análisis del crecimiento de las matrículas por grado de enseñanza, buscando verificar la
velocidad y el movimiento histórico de su crecimiento. Adoptamos comparaciones con Brasil y
con Estados más desarrollados, en procedimiento similar al realizado en el análisis de los datos
de los Censos.
Para el segundo bloque, cualitativo, tratamos de identificar, recolectar y analizar documentos
históricos y estudios sobre la sociedad brasileña y la esclavitud en Brasil - en particular en
Bahía - que permitieran conocer el proceso educacional de los esclavos y de los hombres libres
de color negro y la existencia de instituciones, escolares o no escolares, utilizadas para su
3 Para la reglamentación del Censo Demográfico de 1940, fueron expedidos los siguientes documentos legales:
decreto ley 237 - del 2 de febrero de 1938; decreto ley 969 del 21 de diciembre de 1938; decreto ley 2141 del 15
de abril de 1940 y decreto ley 3311 del 2 de marzo de 1938.

educación y, principalmente, permitiesen conocer las políticas públicas practicadas y la
ideología verbalizada o dejada en entrelíneas en relación a la educación del ciudadano
brasileño.
Especificando los procedimientos.
De allí se continuó con la elaboración del plan de trabajo, considerando los dos bloques, el
cuantitativo y el cualitativo, y tomando
a) como espacio, Bahía - colocada en el cuadro y en el contexto de los demás estados brasileños
y, en especial, de estados más ricos.
b) como período de estudio, el período que va desde 1872 a 1940.
El período está comprendido desde la realización del primer Censo Demográfico hasta el
Censo del 40, considerado por varios autores como un marco en los estudios demográficos
brasileños, dando comienzo al llamado ‘período científico’, mientras que el de 1872 dá
comienzo al llamado período histórico 4 . Levantamos la reglamentación del Censo de 1940, que
tiene como peculiaridad especial para nuestro estudio ser el primer Censo, en este siglo, que
analiza el color de piel de los entrevistados; lo que nos permitió tomarlo como ‘situación de
llegada’ de la educación de los negros y mestizos en Brasil y en Bahía, en nuestro estudio. O
sea, 50 años después de la esclavitud ¿Cuál es la situación educacional de los sobrevivientes, de
los hijos y nietos de los esclavos?
Bloque cuantitativo
La finalidad del uso de los datos cuantitativos fue demostrar la exclusión de la escolarización
de los contingentes negros y mestizos de la población bahiana. Estos datos cuantitativos están
divididos en dos partes:
I-Datos referentes al conjunto de la población, provenientes de los Censos Demográficos o
Catastros Generales de la Población Brasileña, en especial, aquellos en que el color de piel fue
introducido como variable para el análisis de la situación social, tanto para Bahía, como para
S.Paulo, como para el conjunto de la población brasileña.
II-Matrículas del sistema de enseñanza. Evolución del total de las matrículas de enseñanza
primaria fundamental, obligatoria, año a año. Destino de recursos para la misma enseñanza.
Datos disponibles para Bahía: participación de las diversas esferas administrativas en la
matrícula, aprobaciones y conclusiones de cursos. Para el período de 1932 a 1940, datos
disponibles para Bahía, S.Paulo, Rio Grande doSul, Minas Gerais y Brasil.
La finalidad de uso de los datos catastrales fue verificar el resultado del esfuerzo del sistema
educativo en la población. El uso de varios censos, formando una serie, tiene como intención
verificar, en el tiempo, la evolución del problema. Con esto nuestra intención es colocar los
datos específicos del sistema educativo dentro del contexto general - o, en otros términos,
4 Ver al respecto, María Luiza Marcílio, citada por Klein, Herbert - Demografía, in Estadísticas Históricas del
IBGE.

intentar reconstruir una totalidad. El análisis aislado de los datos específicos del sistema
educativo, nos permite medir el esfuerzo del crecimiento de este mismo sistema, no nos dá, sin
embargo, la dimensión de los que están afuera, o sea, del esfuerzo que sería necesario realizar.
Se prentendió:
a. explicar, históricamente, los niveles bajos de escolarización de la población bahiana,
encontrados aún en 1980. Buscar identificar quienes son los contingentes que están afuera de la
escuela (¿quiénes son excluidos?)
b. verificar si las personas de color de piel negro (negros y pardos) tienen, en todos los
indicadores, menor escolarización que los blancos, buscar explicación en el proceso histórico.
Los negros son descendientes de los esclavos y su integración en la sociedad brasileña se dá de
una forma que veíamos excluyente y marginalizadora.
Resumiendo, el color de piel, tomado como indicador de una situación socio-económica, indica
que ser negro en Brasil y, más todavía, en Bahía, implica en menor escolarización, en
desempeño de actividades menos calificadas y en menor remuneración. Al contrario, el color de
piel blanca, implica en mayor acceso a la escolarización y mayores oportunidades de una
inserción en el mercado de trabajo con mejor remuneración.
La definición del punto de partida del estudio como siendo en 1872 y no en 1980 (1o. Censo
Realizado después de la Abolición) se debió a restricciones hechas por diversos especialistas al
Censo de 1890. También buscamos sus reglamentos. El Decreto del Gobierno Provisorio que lo
regula manda repetir los procedimientos de 1872. Naturalmente donde cupiese, siempre que la
división según la condición de libre y esclavo ya no existiera más. Articulista del IBGE en un
estudio especial de 1940, llama la atención de la disminución del número de negros en el Censo
de 1890 en comparación con el de 1872; a él le parece que deberían haber sido cambiados los
conceptos de que lo que era ser negro, moreno, mulato, blanco, etc. con un excesivo
blanqueamiento 5. Fenómeno semejante es registrado por Jacques Lambert comparando los
censos de 1950 y el de 1940. El autor habla que habría habido un crecimiento negativo de los
negros y pardos en Brasil ‘por debajo de la línea de reproducción física’ 6 , lo que significaría la
repetición del fenómeno de 1890.
Datos de matrícula
También en el bloque cuantitativo, trabajamos con los datos del propio sistema educativo, para
verificar la medida de crecimiento del mismo sistema, frente al crecimiento de la población,
verificando en qué momento habría habido una mayor expansión de la escuela, por lo menos
primaria. Adoptamos, tanto en lo que respecta a los datos catastrales como en los datos del
sistema educativo, una perspectiva comparada con Brasil como un todo y por lo menos una
Provincia/ Estado 7 del país - en el caso, S.Paulo. La intención al introducir datos de Censos
conjuntamente con los del sistema educativo, era evitar que se perdiese de vista la perspectiva
de la totalidad, en este caso la población. Los datos catastrales controlan el análisis del
5 Ver IBGE, Edición Conmemorativa del IV Centenario de la ciudad de Salvador, Rio de Janeiro, 1949.
6 Lambert, Jacques -Os dois brasis. Editora Nacional , Coleção Brasiliana.
7 En el período anterior a la República, Brasil, Estado Unitario, después de la Independencia era formado por
Provincias. Después de la República, Brasil pasó a ser una Federación. Las antiguas Provincias pasaron a ser
Estados Federados.

crecimiento del sistema educativo, porque permiten verificar a cuántos falta alfabetizar, cuántos
no llegaron a concluir el curso primario, qué porcentaje llega a la enseñanza media y superior,
mientras muestran sólo cuánto crecieron las matrículas, cuántos estaban siendo aprobados;
mientras que los otros...
La perspectiva comparada - en que se tomó Bahía, el promedio brasileño y diversos Estados
elegidos - a su vez, tenía como objetivo develar las especificidades; verificar que un proceso
aparentemente regular, ‘normal’, en realidad es condicionado a la situación especial de un
determinado espacio y tiempo. Nos preguntábamos,¿en otras partes, el proceso habría sido
diferente? ¿Qué explicaría las situaciones específicas? Esta era nuestra indagación.
Bloque cualitativo
Para el bloque cualitativo, efectuamos relevamientos de documentos, legislación, informes,
discursos parlamentarios, atinentes al tema - educación de los negros - y al período - posterior a
la Abolición. A partir de la definición de la preocupación principal - encontrar la explicación
para la menor escolarización de los negros y mestizos en Bahía; y en especial, estudiar en
qué medida los hechos posteriores a la abolición interferirían en esta situación,
comenzamos la realización de la investigación documental propiamente dicha.
Iniciamos los trabajos con el análisis de la bibliografía existente; trabajamos con obras de
preferencia recientemente publicadas, conteniendo bibliografía sobre el negro en Brasil, la
mayoría de ellas disponibles por las conmemoraciones del Centenario de la Abolición de la
Esclavitud en Brasil, en el año de 1988.
El primero de ellos, ‘Guía de Fontes para a História da Escravidão Negra na Bahía’ 8 , I
publicado por el Archivo Público del Estado de Bahía, en 1988; el segundo, de responsabilidad
del Departamento de Bibliotecas del la Secretaría de Cultura del Estado de Bahía, ‘Bibliografia
sobre o negro’ 9II , publicado en 1987; el tercero, ‘Boletim bibliográfico -Assuntos Afro-
Brasileiros II’ publicados por la Universidad Federal de Bahía, a través del Centro de Estudios
Afro-Orientales -CEAO, publicado en 1982, durante la realización, en Salvador, de la Reunión
de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia.
También trabajamos a partir de la obra de referencia conteniendo ‘Documentação Jurídica
sobre o negro no Brasil III- 10 1800-1888 -Indice Analítico’, también publicación del
Departamento de Bibliotecas de la Secretaría de Cultura del Estado de Bahía en 1988.
Consultamos también una obra de compilación de los proyectos, discursos y leyes del proceso
de construcción de la Abolición, organizado por el Senado Nacional, denominada, ‘Abolição -
65 anos de lutas’ IV11 . Trabajamos también con otra obra del Senado Nacional - Perfis
Parlamentares’ V12 para comprender mejor a Rui Barbosa y, específicamente, su posición
referente al voto de los analfabetos.
Fueron los siguientes procedimientos adoptados, a partir de la localización de estas obras de
referencia:
1.En lo que respecta a las bibliografías, buscamos inicialmente localizar las obras que:
8 (I) Guía de Fuentes para la historia de la Esclavitud Negra en Bahía
9 (II) Bibliografía sobre el negro
10 (III) Documentación Jurídica sobre el negro enBrasil.
11 (IV) Abolición - 65 años de luchas.
12 (V) Perfiles Parlamentales.

a- se refirieran respecto a la educación, en especial del negro; b- estuviesen dentro o cerca del
período de estudio, posterior a la abolición; c- buscasen caracterizar la situación de Bahía y de
la Educación en Bahía, en el mismo período considerado.
2. A partir de una primera lectura, seleccionamos los documentos a localizar y consultar, ya que
las Guías e Indices traen la indicación de cuales bibliotecas del Sistema Provincial tenían los
documentos; una vez localizado, efectuamos su lectura, anotación y, en el caso de especial
interés, reproducción.
3. Además de la consulta a las obras de referencia, efectuamos también una cuantificación de
los títulos encontrados según la década de su publicación, con el objetivo de verificar en qué
momento pasa el negro a ser objeto de estudios y preocupaciones y de qué naturaleza. Así, con
referencia a Guía de Fuentes del Archivo Público, realizamos la clasificación de sus 1133
indicaciones bibliográficas, lo que nos permitió la visualización de la bibliografía producida
sobre el negro, aunque no el total, (porque estaba limitada a las obras disponibles en la ciudad
de Salvador y en sus bibliotecas, y por haber sido producida en 1987 para su publicación en
1988, dejando de englobar toda la producción que se dió por la conmemoración del Centenario
de la Abolición). Mientras tanto, consideramos que la muestra y el volumen de documentos es
bien representativa, siendo posible visualizar, por ejemplo, ‘momentos’ de mayor preocupación
con el tema, así como el impacto de la entrada de la producción de la posgraduación, en
términos de tesis de maestrado y doctorados en Brasil, a partir de los años 60 y 70 como se
puede ver:
BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL NEGRO
Distri bución según la fecha de publicación
PERIODO NÚMERO
1. Sec XVIII 12
2. Sec XIX 62
1800 a 1820 4
1821 a 1870 14
1871 a 1900 44
3. Sec XX 974
1901 a 1930 54
1931 a 1950 140
1951 a 1970 306
1971 a 1988 474
TOTAL * 1. 048
* Obs: Títulos sin data de publicación - 85
4. Trabajamos también con otra documentación sobre el tema. En visitas a los Archivos
Públicos del Estado y del Municipio de Salvador, localizamos Informes del Gobierno, de
períodos inmediatamente anterior y posterior a la Abolición y a la República, donde
verificamos y estudiamos la situación sobre la educación, incluso Leyes provinciales y
municipales referentes a la municipalización de la enseñanza primaria, como consecuencia de la
promulgación de la 1a.Constitución del Estado, al momento de la Proclamación de la
República; examinamos las Resoluciones del Gobierno Provisorio del Estado de Bahía, y las
Resoluciones del Gobierno Provisorio de la República, con vistas a identificar actos sobre la

educación; examinamos la correspondencia de la Casa Civil del Gobernador, como también
informes de profesores sobre Educación, durante el Imperio.
Consultamos también, en la Biblioteca de la Fundación Clemente Mariani, los Anales de la
Asamblea Constituyente del Estado de Bahía, en 1890 y la Constitución del Estado de Bahía del
Gobierno Provisorio. Conseguimos, junto al Congreso Nacional, de los Anales de la
Constituyente de 1946, los proyectos y las discusiones de los artículos referentes a la educación.
5. Del material localizado, de gran importancia fue el ejemplar de la Edición Conmemorativa
del Centenario de Independencia de Bahía, con fecha 2 de julio de 1923. En este ejemplar del
Diario Oficial, a título de conmemorar la fecha de la Independencia de Bahía, fueron publicados
artículos preparados por especialistas en diversos ramas y áreas de actividad económica y
social, describiendo y comentando la vida en Bahía de 1823 a 1923. Son 123 artículos
publicados, de los cuales hay diez sobre Educación o tema afin. De la publicación examinamos,
con cuidado, además de trabajos sobre educación, lo que podría existir sobre esclavitud,
abolición, abolicionismo, negros, negritud, no encontrando nada sobre los mismos. Apenas una
referencia indirecta en el artículo sobre ‘Imigração e suas possibilidades’, VI 13 de autoría del Sr.
Sa Menezes. Otro texto que hace referencia, leve, a la cuestión de la esclavitud es el texto de
Góes Calmon, futuro gobernador del Estado en 1925: ‘Ensaio de restrospectiva sobre o
comércio e a vida económica e comercial na Bahía VII 14 , de 1823 a 1900’. Éste presenta un
cuadro de esclavos importados hasta 1850, y describe la situación de las plantaciones
azucareras después de la Abolición - ver parte III del capítulo II, adelante. Sin embargo, en
ninguno de los dos, se encuentra estudio sobre el negro o sobre la situación social depués de la
Abolición y de la República.
Los textos sobre Educación encontrados, destacándose el texto del profesor Alberto Assís sobre
Instrucción Primaria en Bahía, son los siguientes:
1.La Evolución Pedagógica de Bahía
2. Evolución de las Letras en Bahía
3. Escuelas de Aprendices Marineros
4. La Escuela Normal
5. Casa Pia y Colegio de Huérfanos de S.Joaquin
6. Instrucción Primaria en Bahía
7. Breve Noticia sobre la Instrucción Secundaria en Bahía
8. Asociación Centro Obrero
9. Escuelas Profesionales y de Comercio
10. Liceo de Artes y Oficios.
El trabajo del Profesor Alberto Assís, además de presentar estadísticas de casi un siglo de
educación primaria presenta, también un cuadro de las escuelas en funcionamiento en Salvador,
en aquel momento, con la matrícula según el sexo y nivel de instrucción.
Otra obra de referencia que posibilitó una mayor profundización del trabajo fue la
‘Documentação Jurídica sobre o negro -1800-1888’. Libro de enmiendas de Legislación
organizado por la Biblioteca Central del Estado de Bahía, permitió el relevamiento y
clasificación de los actos sobre educación de los esclavos, de los liberados y de los ‘ingenuos’,
como también la existencia de asociaciones orientadas para este fin y asociaciones educativas a
13 (VI) Inmigración y sus posibilidades
14 (VII) Ensayo de restrospectiva sobre el comercio y la vida económica y comercial en Bahía.

las que era vedado el acceso a los esclavos y ex-esclavos. También posibilitó visualizar el
recorrido del proceso abolicionista, paso a paso, en las pequeñas discusiones sobre cómo
establecer un orden de clasificación de los esclavos que deberían ser liberados por el Fondo de
Emancipación así como la legislación que iba siendo conseguida a través de las leyes de
presupuesto - que se refieren también al comienzo de la aplicación de cargas impositivas, como
estrategia para inhibir la posesión de esclavos. Este material es comentado en los capítulos 4 y 7
de la tesis.
Trabajamos, también, con discursos parlamentarios y proyectos presentados al Parlamento
Brasileño durante el proceso abolicionista, para identificar el tratamiento dado al tema de la
educación de los negros en el debate parlamentario sobre la Abolición. Usamos para ello una
publicación del Senado Nacional que organizó una compilación de los mismos, ya citada
anteriormente. Para el análisis específico de textos sobre educación en Bahía y en Brasil,
trabajamos con dos obras más de referencia ‘Fontes para o Estudo da Educação na Bahía’, VIII15
coordinado por el profesor Luis Henrique Dias Tavares para el Instituto Nacional de Estudios
Pedagógicos- INEP, y con los libros de Primitivo Moacyr - ‘A instrução e o Império’, IX 16 ‘A
instrução e a República’, X 17 y ‘A instrução e as Províncias’ XI 18 - estudio que también contó
con el patrocinio del INEP en la década de 1950.
El análisis de los proyectos educativos inmediatamente antes y después de la abolición nos
llevan al estudio de proyectos parlamentarios y discursos, especialmente los de Rui Barbosa, a
quien nos acercamos inicialmente, por ser el autor de un gran diagnóstico y de propuestas para
la enseñanza en Brasil, siempre alabadas por los educadores, a mediados de la década del 80 del
siglo XIX. Habiéndonos enterado de que habría, como abolicionista, elaborado un proyecto y
doctrina sobre la extinción de la esclavitud, nos interesamos por conocerlos, como así también
saber sobre la existencia o no de propuestas referentes a la educación, en los mismos, ya que se
trataba del autor del proyecto precedentemente mencionado, respecto a la educación primaria.
Posteriormente tuvimos conocimiento de su discurso sobre el voto del analfabeto, que también
analizamos en este capítulo.
Tomamos a los tres documentos como demostrativos de una corriente del pensamiento
brasileño, corriente con bastante fuerza como para hacer llegar a la realidad sus propuestas,
teniendo en vista a Rui Barbosa, en su calidad de “el gran letrado”, la mentalidad brasileña en
la década del veinte, de este siglo, y por haber llegado a vicepresidente del Gobierno Provisorio
de la República, haber sido responsable de la revisión del proyecto elaborado de la Constitución
de Brasil y de Bahía. Sus propuestas no fueron aprobadas en su totalidad, pero su opinión se
hacía valer hasta en la oposición, como al final del Imperio. “Hacedor” de política de opiniones,
sus discursos y opiniones fueron un precioso material para entender el sutil mecanismo de
exclusión que se armó al final del siglo XIX en Brasil, en torno de la adquisición de la cultura
letrada como instrumento de medida de discernimiento y civilización - criterios escogidos para
la inclusión a la ciudadanía brasileña.
Conseguimos, aún, en la bibliografía obtenida, levantar los autores principales y más actuales
sobre el tema de la esclavitud en Brasil, complementando con alguna cosa de América Latina,
de modo de insertar lo específico en el contexto nacional y (por lo menos) latinoamericano. No
15 (VIII) Fuentes para el estudio de la educación en Bahía.
16 (IX) La Instrucción en el Imperio
17 (X) La Instrucción y la República
18 (XI) La Instrucción y las Provincias

fue reamente la intención del trabajo, sin embargo, profundizar la perspetiva comparada en una
dimensión tan amplia, sino tan sólo utilizarla como marco general de la investigación..
Se trabajó, por lo tanto, con datos primarios: documentos de Archivos, Textos de Autores
contemporáneos a los eventos, Discursos Parlamentarios, y datos de los Censos Demográficos y
Estadísticas educacionales para Brasil, Bahía y S.Paulo - aquí y allí, otros Estados; y
secundarios: bibliografía producida por diversos autores, estudios estadísticos sobre
Educación. En el relevamiento de los datos estadísticos - tanto de los Censos Demográficos
como de los Estadísticas Históricas, contamos con inestimable apoyo de los colegas
bibliotecarios del antiguo Centro de Planeamiento y Estudios - hoy SEI.
Por lo tanto, en nuestra metodología de trabajo, agregamos el uso de datos disponibles con el
análisis de documentos y textos históricos. Para el análisis de los datos disponibles, usamos
como orientación la discusión establecida por Seltiz/ Jahoda/ Deutsch/Cook en su libro
‘Métodos de Pesquisas nas relações socias’ XII 19 . Analizando el uso de datos disponibles como
fuente de información - y aquí se incluyen como datos disponibles tanto Registros Estadísticos ,
como documentos personales, textos resultantes de vehículos de comunicación de masa, los
autores, al mismo tiempo que refuerzan el valor positivo de la utilización de los datos ya
disponbles, indicando incluso ventajas en la ciencia social (su periodicidad facilita el
establecimiento de tendencias temporales; su obtención no exige la cooperación de los
individuos en la recolección de los datos; además de eso el proceso de medición tiende a no
revelar el objetivo del investigador y , por lo tanto, a no cambiar el comportamiento en que está
interesado ), llaman la atención a la observación de algunos principios orientadores para su
empleo:
1. El empleo de registros ya existentes exige que el científico social conozca las mejores
fuentes de tales datos y presente cierta capacidad inventiva para descubrir material menos
conocido.
2. Otra exigencia para el empleo de registros existentes se refiere a la formulación de la
hipótesis de la investigación. Fundamentalmente, resaltan, el uso de tales datos exige la
capacidad para proponer muchas y diferentes cuestiones relacionadas al problema de la
investigación. Por definición, el objetivo para la recolección de datos existenes es distinto del
objetivo para el cual el científico social desea emplearlos 20. Generalmente, dicen, un problema
de investigación puede ser traducido en una gran variedad de cuestiones; una hipótesis puede
ser verificada de muchas maneras. Por lo tanto el principio orientador para el empleo de
estadísticas existentes consiste en mantenerse flexible con relación a la forma de proponer las
preguntas de investigación. Si una idea, una hipótesis de investigación puede ser formulada de
forma que el material ya registrado se refiera al problema, se hace posible el empleo de tal
material 21 .
19 (XII)Métodos de Investigación en las relaciones sociales.
Editora Herder, S.Paulo, 1967. Cap. 9
20
Y observan, si esto no sucediera, la investigación sería superflua, ya que los registros responderían a las
preguntas de la misma.
21
Como ejemplo de la utilización de datos disponibles, recuerdan el estudio de Durkeim sobre el suicidio, en el
cual el autor, a través de una serie de tales análisis, demuestra que las regularidades temporarias en los índices de
suicidio no podían ser explicadas por la temperatura, sugiriendo, en cambio, que la actividad social es temporaria y
que el índice de suicidio está relacionado con la expansión de la actividad social. Al transformarse en causa básica
del suicidio y de la falta de integración en un grupo social, examina tres influencias básicas sobre el fenómeno:
religión, familia y atmósfera política. Durkeim sustenta que todos esos resultados confirman la hipótesis de que la

Los registros de comportamiento específicos pueden ser utilizados como indicadores más
generales: identificación de subgrupos culturales a- áreas sociales demográficas pueden ser
identificadas a partir de datos de relevamiento catastral y b- un área demográfica social es
también un área psicosocial.
Destacan, para finalizar, los cuidados en el empleo de Registros Estadísticos, que van desde la
definición de los términos - ya que frecuentemente no significan la misma cosa; por lo tanto,
sería importante conocer la definición exacta de los términos en que, se basan las estadísticas -
al método de recolección de datos, teniendo como fin controlar la posibilidad de información
subyacente, ocultamiento de datos e imprecisión. El conocimiento del método como fue
realizado el relevamiento ayuda a controlar y hasta corregir imprecisiones.
Los datos de los Censos Demográficos sufren dos males comunes a todo gran relevamiento de
datos. Su exactitud depende del sistema de control de la investigación, de las normas y
conceptos utilizados durante su realización, así como de las instrucciones y entrenamiento dado
a los censistas. En el caso específico de nuestro estudio, la cuestión se vuelve más compleja en
vista de la utilización de los datos referentes al color de piel y de su definición en una sociedad
como la brasileña que es penetrada de dudas en relación a su composición en lo que respecta a
los colores y hasta, de los nombres de los mismos. En la definición del IBGE (Insituto
Brasileño de Geografía y Estadísticas, repartición a cargo de los Censos Demográficos así como
de muchas otras estadísticas e Indicadores en Brasil), existirían dos colores básicos: el blanco y
el negro; abarcando los diversos matices de color que no fuesen reconocidos como
pertenecientes a estos dos colores básicos, estarían los pardos, así como ‘Otros’ o de color no
determinado. Los amarillos incluirían los orientales (principalmente japoneses) que inmigraron,
principalmente, para S.Paulo y Sur de Brasil.
En la descripción del procedimiento publicada junto a los resultados del Censo de 1940, así se
explica el IBGE con respecto al asunto:
“Color - los criterios adoptados en los diversos censos brasileños, en lo que respecta a la
calificación del color no ha sido mantenido uniformente, variando aún en relación al lenguaje
corriente. En el Censo de 1940, la clasificación según el color resultó de las repuestas al ítem
propuesto, dadas de acuerdo con la siguiente forma de declaración pre establecida en las
instrucciones:
“Responda ‘negro’, ‘blanco’, ‘amarillo’, siempre que fuera posible calificar el
censado según lo clasificación prevista. En el caso de no ser posible realizarla, trace
una línea horizontal en el lugar reservado para la respuesta.
De allí resultó la clasificación de la población en tres grandes grupos étnicos - negros, blancos
y amarillos - y la constitución de un grupo étnico bajo la denominación de pardos, para los
que registran otras declaraciones como caboclo, mulato, moreno, etc., o se limitaron al trazado
de la línea. Solamente en casos de completa omisión de la respuesta fue atribuida la
designación ‘color no declarado’, atendiendo al pequeño número de los constituyeron el grupo
y aunque la omisión de la respuesta traduciría, en muchos casos, una reserva a la declaración
expresada de mestizaje. 22
participación en un grupo social unido reduce el suicido. Los autores destacan, que el mismo, al analizar sus datos
cada vez con más minucia, continuamente modificó y perfeccionó su teoría.
22 IBGE - Censo Demográfico de Brasil, año 1940. Nota previa. Rio de Janeiro, 1950

Otras imprecisiones también pueden ocurrir: ¿qué significa el ser ‘blanco’ para cada uno de los
millares de censistas, de norte a sur de Brasil? ¿los amarillos incluyen también a los indios?
¿éstos están entre los pardos? ¿los mestizos claros de cabellos lacios, son blancos o pardos? A
pesar de esas dificultades, los resultados de los Censos Demográficos son considerados válidos
para la realización de estudios sobre la situación social de los diversos grupos de color, tanto en
lo que se refiere a nupcialidad, fertilidad, mortalidad, ingresos, empleo e instrucción. Los datos
son presentados según la edad y el sexo y la zona de domicilio - si es rural o urbana, y el
alcance del estudio - intrínseca a la universalidad del Censo, permite hacer comparaciones
según espacio, ya que existen totalizaciones según cada Estado brasileño y cada municipio.
Las propias organizaciones de los negros existentes no sólo aceptan los resultados - con sus
límites - sino que también lucharon por la reintroducción del ítem color de piel a partir del
Censo Demográfico de 1980 (había sido retirado en los Censos del 60 y del 70). Se entiende
que su no inclusión en los estudios sirven al ocultamiento de la situación de vida de los diversos
segmentos de color, encubriendo aspectos relevantes de la vida brasileña, que no estaría
suficientemente estudiada, en lo que respecta al abordaje de la cuestión social sin los datos
color de piel representan razas o etnias o mismo un segmento de clases sociales en la población
brasileña, teniendo en vista el intenso proceso de mestizaje y de interpenetración cultural por el
que pasó y pasa la sociedad brasileña antes y después de la Abolición de la Esclavitud. De este
modo, a pesar de las dificultades con los conceptos de blanco, negro, pardo y, mismo amarillo,
existe un consenso de la comunidad técnica y académica sobre la validez de la utilización de los
mismos y de los resultados de los Censos y su comparabilidad. Después de 1982, el IBGE pasó
a adoptar el ítem color de piel también en Investigaciones Nacionales por Muestra de Domicilio
(PNAD), que realiza anualmente. 23
Desigualdades en el acceso a la educación
Estudios sobre la situación de las relaciones entre blancos y negros en Brasil, incluso com base
en los datos de los Censos Demográficos, además de estudios del mismo IBGE - por ejemplo
un estudio realizado en el cuarto centenario de la Fundación de la ciudad de Salvador (capital
de Bahía) - fueron emprendidos cerca de la década de 1950 en la Universidad de S.Paulo, en el
Departamento de Sociología, por los profesores Roger Bastide y Florestan Fernandes. A partir
de la solicitud de la UNESCO de un estudio sobre la situación del negro en Brasil, este grupo
realizó una serie de trabajos, hoy clásicos, sobre el tema.
El profesor Florestan Fernandes, estudiando la sitación del negro en S.Paulo en el período
posterior a la abolición, llama la atención al hecho de que la implantación del trabajo libre no
significó una fuente de liberación del hombre y de la mujer negros y que, con la emancipación,
el sucesor del esclavo no fue el trabajador negro libre, sino el hombre blanco libre. 24
Con base en los datos del Censo de 1940, afirma que la distribución desigual de oportunidades
entre blancos y negros vá desde la educación hasta las ocupaciones, y que esta desigualdad
existe en términos relativos, en S.Paulo como en Bahía. Afirma también que, en un estudio
posterior, el profesor Eduardo Suplicy constató la misma situación en 1950. Para Fernandes,
23 Sobre la utilización de los datos de color de piel, ver Costa, Tereza Cristina N. Araujo - ‘O Princípio
classificatório ‘cor’, sua complexidade e implicações para un estudo censitário’. in Revista Brasileira de Geografia
Rio de Janeiro, 36 (3): jul/set 1974.
24 Ver Fernandes, Florestan - ‘Do escravo ao Cidadão’in Brancos e Negros em S.Paulo

este hecho no sólo confirma los resultados de sus estudios como así también, sobre todo,
‘resalta la permanencia del problema y la lentitud de las transformaciones de clase que se
entrecruzan con las relaciones de raza’.
También estudiando las relaciones entre raza y oportunidades educacionales en Brasil, los
profesores Carlos Hasenbalg y Nelson do Valle Silva observan que entre los negros existe una
menor acumulación de años de estudio, además de un contingente mayor de personas entre 7 y
24 años de edad que nunca habían frecuentado la escuela; un porcentaje aún mayor de personas
entre 7 y 14 años en la misma situación. Demuestran también que los negros tienen una
trayectoria escolar diferente de los blancos, lo que genera un gran atraso escolar - o sea,
demoran un mayor número de años de escolarización para alcanzar los mismos niveles de
enseñanza. Llegan a afirmar estos autores que ‘la evidencia acumulada apunta hacia una
conclusión de que niveles crecientes de industrialización y modernización de la estructura
social no eliminan los efectos de raza o de color de piel como criterio de selección social y
generación de desigualdades sociales”. 25
Otros estudios recientemente publicados intentan profundizar las relaciones entre
escolarización y la situación de los negros en Brasil. Estos estudios van desde los que reafirman
las desigualdades sociales en el acceso a las oportunidades educacionales hasta los que buscan
estudiar, en el interior de la escuela, la cuestión del rendimiento escolar de los niños
provenientes de clases sociales diferentes y la interferencia de la cuestión etnica en la llamada
producción del fracaso escolar. En esta ‘producción’ intervendrían aspectos más diversos, desde
la localización de la escuela, hasta el llamado ‘destino’ hacia el fracaso, como así también la
influencia del silencio sobre la diferencia adoptado en las escuelas en nombre de la igualdad
terminando por reproducir la misma desigualdad. 26
3. El “problema del negro”- desigualdad racial, desigualdad étnica, desigualdad social.
Se constituye en el debate y en la práctica, en lo que se llamó “el problema del negro”,
que Nina Rodrigues pretendía estudiar. Para él, proviniendo los negros de raza y culturas
inferiores, tendrían que desaparecer de la convivencia con el blanco - aunque vea también
problemas en la constitución del mestizo. Ubica al problema de la raza, en los siguientes
términos: (transcribimos el fragmento sólo para situar en el clima después de la abolición,
aunque el propio autor, en su texto deje entrever opiniones diferentes a la suya):
“La raza negra en Brasil, por más grandes que hayan sido sus incontables servicios a nuestra
civilización, por más justificadas que sean las simpatías de que se rodeó al indignante abuso
de la esclavitud, por más grandes que se manifiesten las francas exageraciones de los
incendiarios, ha de constituir siempre uno de los factores de nuestra inferioridad como pueblo.
En la trilogía del clima intertropical inhóspito para los blancos; que atormenta a la gran
extensión del país; del negro que casi no se civiliza; del portugués rutinario e incapaz de
progresar, dos circunstancias le confieren al segundo, notable preeminencia: la mano fuerte
contra el blanco, que le presta el clima tropical; las vastas proporciones del mestizaje que,
empleado el país para los mestizos, acabará privándolo, por largo tiempo, por lo menos, de la
dirección suprema de la raza blanca. Y ésta fue la garantía de la civilización en los Estados
Unidos”.
25 Ver Hasenbalg y Silva, Desigualdades raciais e Educação, in Cadernos de Pesquisa na Fundação Carlos Chagas.
26 Ver Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa, número especial sobre o negro, 1988.

Y sigue:
“Haciendo abstracción pues, de la condición de esclavos en que los negros fueron
introducidos a Brasil, y apreciando sus cualidades como colonos, de la misma manera que
haríamos con los de cualquier procedencia; extremando las especulaciones teóricas sobre el
futuro y el destino de las razas humanas, del examen concreto de las consecuencias
inmediatas, de sus desigualdades actuales para el desarrollo de nuestro país, consideramos la
supremacía inmediata o mediata de la raza negra, nociva a nuestra nacionalidad, perjudicial
en todo su influencia no sofrenada a los progresos y a la cultura de nuestro pueblo”. 27
En el trabajo de investigación de material sobre el periodo pos abolición, encontramos,
también en los inicios del siglo XX, la perspectiva de José Veríssimo, en “La educación
nacional”, sobre el papel que jugó la mulata (mujer mestiza) en la degeneración de las
costumbres y de las razas. 28 Esta perspectiva de la degeneración de la raza blanca por el
mestizaje con el negro, sólo va a ser superada en la literatura con la publicación de “Casa
Grande y Senzala, un estudio de la familia patriarcal brasileña”, de Gilberto Freire, en 1932,
cuando ya entonces en el espacio permitido por Freud, el autor divisa a la familia patriarcal
como ella era, amplia, cobijando los concubinatos, los amancebamientos, los hijos bastardos, y
el mestizaje como parte positiva de ella. Ya entonces la mujer negra no era fuente de perdición,
sino de placer, de cariño, no sólo como amante, sino también como ama, aquella que
amamantaba y criaba a los hijos del señor. 29 En verdad, poco se ha escrito sobre el negro en este
periodo entre la abolición y 1920. El tema parecería haber sido destruido por el fuego, junto con
los archivos del Ministerio de Hacienda. 30 No existía más el negro, pero sí el trabajador
nacional. La temática surge nuevamente, con otra perspectiva, casi en la década del 20 con el
librito sobre el cabocho brasileño Jeca Tatu, escrito por Monteiro Lobato inicialmente como
material de divulgación de la campaña contra la parasitosis: a causa de la indolencia del
trabajador nacional, ya no era “la pereza innata del indio y del negro”, ni su “lujuria”, sino el
resultado de sus pésimas condiciones de vida y de salud. 31
Encontramos también cambio de perspectiva en uno de los textos que analizamos sobre la
educación nacional, fechado en 1916. Elaborado bajo la responsabilidad de la Dirección de
Estadística, el texto habla de la necesidad de una acción igualitaria del gobierno nacional en la
oferta educativa primaria. En el texto, al hablar de Brasil, su clima, su geografía, habla también
de su gente en la siguiente perspectiva:
“Las personas que en las fatalidades históricas invirtieron en la posesión de este
magnífico legado, no desmerecen la inestimable dádiva con la cual la suerte las benefició.
27 Nina Rodrigues, Os Africanos no Brasil, Introducción Págs. 1 - 11. Digamos también que Nina Rodrigues
consideraba su posición como únicamente científica: “El criterio científico de la inferioridad de la raza negra
nada tiene de común con la indignante explotación que de ella hicieron los intereses esclavistas de los
norteamericanos. Para la ciencia no es esta inferioridad nada más que un fenómeno de orden perfectamente
natural en sus diversas divisiones o secciones”.
28 Veríssimo, José, A Educação Nacional, Río de Janeiro, 1904.
29 Freire, Gilberto - Casa Grande e Senzala. Edit. Civilización Brasileira.
30 Rui Barbosa, mientras era Ministro de Hacienda, manda a quemar todos los documentos existentes en los
archivos del Ministerio en todo Brasil, sobre la esclavitud. Son quemados los registros de entrada, que incluían la
procedencia de los mismos, como así también las matrículas de los esclavos elaboradas por cada propietario, por
exigencia de la Ley de Vientre Libre y la Ley de los Sexagenarios.
31 Ver Skidmore, Thomaz - Preto no branco: um estudo da desigualdade racial no Brasil.

Lejos aún, verdaderamente, de su tipo definitivo, por la incompleta fusión de los elementos
étnicos que lo constituyen, muestra ya, incluso, el brasileño, en las características de su
individualidad que se fija, al feliz asociación de las cualidades específicas de las tres
razas, que compitieron para formarlo”.
Enumerando las virtudes de las tres razas, habla de la inteligencia y del espíritu abierto a
las ideas nuevas - como característico de los portugueses; del trabajo, del espíritu de aventura,
de la valentía - como características de los indígenas; y la hospitalidad, la simplicidad, la
bondad, la dulzura - como características de los negros. Finalmente, hecho el balance, pasa a
demostrar que sorprendentemente, en esa tierra maravillosa con un pueblo tan excelente,
atemorizan la ignorancia, la pobreza, el hambre. 32
No obstante esto, todavía encontramos en 1923, en Bahía un texto sobre la inmigración y
los incentivos para la misma, lamentos sobre el elemento humano dejado por la esclavitud. En
un artículo denominado “Inmigración y sus posibilidades”, publicado en 1923 en el Diario
Oficial del Centenario de la Independencia, su autor hace referencia indirecta a la presencia
perniciosa de los negros en la población bahiana:
“Sabemos cuánto fuimos infelices con referencia a los primeros elementos que constituyeron nuestra
inmigración. Bahía por haber sido el centro de donde se irradió el desarrollo de Brasil, le cupo la mayor
parte del pernicioso elemento (nuestro enigma) cuyos efectos hasta hoy sentimos, al paso que en lo que se
refiere a la inmigración europea, ninguna parte, por así decirlo, le ha sido dada”.
También en su texto, incluso defendiendo la colonización mixta, que permitirá el apoyo al
“elemento nacional”, defiende la necesidad de la retomar una política de inmigración por parte
del Gobierno Centra, que haría la “selección de los inmigrantes, una de las necesidades latentes
del problema. Deberían ser instaladas buenas agencias en el exterior...para la selección de las
razas más convenientes para nuestro perfeccionamiento étnico”. 33
Ilustrativo de esta teoría de las tres razas, es Macunaíma, irónico libro de Mário de
Andrade, fechado en 1927. Un héroe de nuestra gente, sin ningún carácter, Macunaíma nació
negro, pero se transformó en blanco, de ojos verdes. Se bañó en una fuente, y el agua milagrosa
que lo dejó blanco, “sucia” por su color, deja sólo moreno al indígena, su hermano; más “sucia”
aún el agua, el negro, también su hermano, sólo consigue blanquear las plantas de los pies y las
palmas de las manos. En él el inmigrante es aquél que vino a robar los secretos y los talismanes
de Macunaíma. La suerte robada es lo que lo vuelve rico. Macunaíma lo engaña y derrota,
después de usar magia y habilidad, las armas de quien no tiene poder, en un gran ritual
antropofágico. Venceslau Pietro Pietra, comedor de gente, es deglutido en salsa roja hecha con
su sangre. Al murirse, entre fideos hiervientes, llevanta la cabeza y exclama, todavia: “ !Falta
queso!”. 34
La presencia de este debate en los periodos post Abolición y post República es destacada
por Octavio Ianni, en su libro “El problema racial en Brasil”. 35 Muestra cómo en los momentos
de ruptura histórica (Independencia, Abolición, República, Revolución del 30) el pensamiento
32 Brasil, Dirección General de Estadística. La estadística de la instrucción, Río de Janeiro, 1916.
33 Sá Menezes, A imigração e suas possibilidades. D. Oficial do Centenário. Imprenta Oficial, Salvador.
34 Andrade, Mário, Macunaíma, un herói sem nenhum caráter. São Paulo.
35 Ver Desigualdade Racial no Brasil Contemporâneo. Org. por Peggy A. Lovell. Belo Horizonte:
UFMG/CEDEPLAR, 1991.

asileño vuelve a inclinarse sobre la presencia del negro en medio del pueblo, en el tejido
social: “En cada ruptura histórica”, dice, “los movimientos sociales y los partidos políticos son
llevados a formular la nueva constitución para el país, y en ese momento todos vuelven a
preguntarse, como en 1823, quién es brasileño y quién puede ser ciudadano brasileño”. ... “La
problemática racial, en Brasil siempre habría representado una perspectiva importante para la
comprender cómo se forma el pueblo brasileño. ¿Qué sería el pueblo? El debate de la
problemática racial sería un singular debate sobre la transformación de las razas y mestizos
en el pueblo”.
Muestra cómo simultáneamente a los datos y análisis antropológicos, determinadas
corrientes de pensadores, donde se incluye a Nina Rodrigues, “se construyen los eslabones y las
cadenas de una estructura en la cual se distribuyen los puros y los impuros, civilizados y
bárbaros, históricos y no históricos”... “Hay de todo, determinismo geográfico, racismo,
darvinismo social, positivismo y otras corrientes del pensamiento”.
Recordando la participación de diferentes pensadores en ese debate, entiende que el mismo
busca comprender cómo se da la formación de la población de trabajadores, en 1888, después
de la Abolición de la esclavitud, y principalmente “cómo se da la transformación de esa
población de trabajadores en pueblo de ciudadanos”. En otros términos, busca comprender
cómo las desigualdades sociales basadas en las diferencias raciales representan, en sus palabras,
condiciones favorables, irrelevantes o adversas a aquella transformación. Y recuerda que
“desde 1891 las constituciones establecían que todos los mayores de edad, alfabetizados,
nacidos en el país, son ciudadanos brasileños, independientemente de las diferencias raciales y
otras”.
La discusión sobre raza, racismo y grupos de color en Brasil, hoy, ha sido retomada a partir
de la publicación de los resultados del Censo Demográfico de 1980, que colocó en “jaquemate”
la propalada democracia racial brasileira. Autores como Hasenbalg, Nelson do Valle
Silva, y otros volveron a discutirla. Antonio Sérgio Guimaraes dice que ella gira alrededor de
algunos temas. El primero de ellos, de que el dinero embranquece, tal como la educación; lo
que trae subjacente la idea de educación como elemento de inclusión en el grupo “civilizado”,
dominante, de los blancos. Entre tanto, el propio concepto de blanco es un concepto expandido
- en el grupo de “blancos” estarían incluidos todos los “no pretos”. En consecuencia, el polo
negro de la discusión estaria reducido a los “pretos”. Sólo estos, en número cada vez menor,
sufrirían los efectos de las desigualdades. Por eso, la solución para el “problema del negro”
sería el más amplio mestizaje. Esta traería embutida la idea de que “blanco es mejor que preto”
y, como consecuencia, cuanto mas cerca de blanco el color de piel, mejor. O sea, la solución
del problema negro sería su desaparición, tanto por menor resistencia física, menores tasas de
natalidad, sea por el emblanquecimiento paulatino por las mezclas de los colores. 36
Tal como fue descrita, la idea de democracia racial en Brasil no fue construída de
inmediato. Ella evoluciona desde la concepción de Ruy Barbosa de un “Brasil democrático” -
lo cual dice que en Brasil no tenemos clases, “sino esos matices que forzosamente resultan de
la fusión gradual, de la progresiva desaparición, de la asimilación rehabilitadora de la
sangre liberta en la masa común del país; y aún ahi los vestígios de la transición no ofrecen
36 El autor llama la atención de que este pensamento adviene de las teorias racistas de Europa de final de século,
contudo despida de sus concepciones del carácter inato de las diferencias raciales y de la degeneración de los
mestizos. Ver Guimaraes, Antonio Sérgio - “Raza, racismo y grupos de color de piel en Brasil” . in Estudos Afro-
Asiáticos, 27, abril de 1995.

entre nosotros la misma intensidad, las mismas barreras y los mismos abismos, que en otros
pueblos, (...) por donde, como por nosotros, pasó la peste de la esclavitud negra” 37 , y de las
posiciones de “racismo científico” de Nina Rodrigues, o de José Veríssimo, - para quién el
mestizaje si era causa de degeneración de la raza brasilera, como vamos ver adelante - hasta
llegar a la idéa de la democracia racial como hemos visto en este siglo, desde Gilberto Freire o
Donald Pierson.
La reciente idea de democracia racial era de que “emblanquecimento” era la capacidad de
la sociedad brasilera de absorber y integrar a los negros y los mestizos. De entremedio, como
vimos, la visión de las tres razas contitutivas de la nacionalidad, com diferentes contribuciones
y potencialidades culturales cualitativamente diferentes, visión esta en que la marca del color de
piel marcarían no sólo una ascendencia inferior sino que también simbolizaría la inferioridad
presente de las razas.
Según todavía Antonio Sérgio Guimaraes, los estudios mas recientes sobre desigualdad
racial en Brasil muestran las profundas desigualdades entre los negros y demás grupos de color
y entre los blancos y no blancos. Las diferencias de color varían, también según el peso
demográfico de los negros en las diversas regiones y en las diversas situaciones em que
compiten con los blancos. Si el peso es grande, las diferencias de matices de color son más
importantes. Si el peso es menor, el color parece ceder lugar a una distinción “a penas
aparentemente más racial”, o sea, las desigualdades estarian más vinculadas a la idéia de raza.
Por lo tanto, concluye, color de piel sería, en la verdad, un indicador de la cuestión racial. Para
él,
“el gran desafio crítico de aquellos que luchan contra el racismo en Brasil es, por lo tanto,
no apenas demonstrar las desigualdades y su reprodución cotidiana, como también las formas
raciales de esa discriminación. Formas que tienen, en el color de piel, un modo privilegiado de
se esconder a los agentes y, simetricamente,manifestarse a los sociólogos”.
En la práctica el problema continúa abierto. Las desigualdades raciales por un lado se
recrean continuamente, y por otro, esconden siempre desigualdades sociales, económicas,
políticas y culturales.
En nuestro trabajo, pretendemos mostrar cómo al excluir de la ciudadanía a los analfabetos,
se estaba excluyendo mayoritariamente a los negros y mestizos; y cómo el esfuerzo por ser
incluirlos en la ciudadanía a través de la educación (como fue planeado) resultó un proceso
lento, gradual y seguro.
En resumen, el objetivo de esta tesis es buscar la explicación para el limitado acceso de los
negros (negros y mestizos) a la educación, en Brasil y sobre todo en Bahía, tomando este
proceso como indicador de su forma de inclusión (excluyente) a la sociedad y ciudadanía
brasileña. Discute esta situación frente a:
1.proceso bipolar, dialéctico, de inclusión/exclusión de un contingente determinado: los negros.
2.la cuestión de la desigualdad social en él manifestada.
3.la búsqueda de una visión histórica que la explique.
4.una discusión más amplia de la visión demócratica de mundo y sociedad, en que una nueva
visión de la diversidad substituya la de desigualdad (iguales y plurales)
37 Barbosa, Rui - Discurso sobre la Reforma Electoral - 1879. Senado Federal, Perfis parlamentares.

La primera parte retoma y discute la temática de la Igualdad - que sirve de parámetro o de
contracara para juzgar la desigualdad real - como parte del trinomio Igualdad, Libertad, y
Fraternidad. Propone que este trinomio, en que los tres términos están indisolublemente
relacionados, está en el centro de la noción democrática de hombre y de humanidad. Con base
en la misma, analiza a contraposición inclusión/exclusión como mecanismo de realización de
esta utopía democrática; y la educación como instrumento de realización del mismo
mecanismo. En la discusión son considerados Heller, Rousseau, Bernstein y Gramsci, entre
otros pensadores, que trabajan los mecanismos culturales de coerción y subordinación, para
llegar a una visión social de la educación. Se concluye entendiendo que a cada forma de
indentidad corresponde una forma de inclusión y que la afirmación de una identidad más
abarcativa - en torno a una misma humanidad - impone un nuevo y más amplio círculo de
inclusión.
La segunda parte busca entender el mismo grupo social estudiado: los negros en Brasil y en
Bahía. Asienta las bases históricas del proceso de su inclusión/exclusión, para entender como se
dió la construcción de la sociedad brasileña: esclavista, desigual, injusta - donde los negros
ocupaban (estaban incluidos como) rol (papel y función) definido y controlado por el
ordenamiento jurídico. Negro, esclavo. Trabajo, cosa de negro. Educación para los negros -
educación para el trabajo. Busca, en la historia de la esclavitud negra, entender la existencia de
una pedagogía del hacer esclavo a un hombre libre y, simultáneamente, la contrapedagogía de
su resistencia, a través, incluso por la afirmación de identidades y solidaridades.
En el cuarto y quinto capítulo, se discute la transición hacia una sociedad libre, la construcción
de la abolición, que llamamos de construcción de la libertad; así como al momento posterior a
la abolición, a la sociedad que entonces se arma y el papel destinado al negro en la misma.
La tercera parte busca responder a las cuestiones de investigación puestas en el proyecto de
tesis: cómo se da la inclusión de los negros a la ciudadanía brasileña posterior a la abolición, ya
ahora en la condición de hombres libres. Nuestro entendimiento es de que hay un proceso de
‘inclusión excluyente’, que proviene:
1.del proyecto de Abolición puesto en práctica - el proyecto de cambio ‘lento, gradual y
seguro’, a la cual la sociedad brasileña ‘se acostumbra’a partir de allí.
2.esta graduación es la estrategia de las elites brasileñas para realizar cambios manteniéndose
en el poder.
3.La estrategia asume formalmente a la alfabetización como criterio para el ingreso a la
ciudadanía - el letrado como ciudadano de calidad; su voto como voto de calidad.
4.Esta estrategia está incluida en un proyecto liberal de sociedad, que, teniendo la libertad como
objetivo principal, entiende la desigualdad como elemento necesario para la libertad. Modelo
inglés, teniendo como teórico Spencer/Stuart Mill, asumidos como modelos por Rui Barbosa y
otros ‘policy makers’ brasileños del comienzo de la República.
5.El modelo político incluye el federalismo y, en el caso de Bahía, el municipalismo. En este
caso, sufre la influencia del fortalecimiento de las oligarquías locales y el recrudecimiento del
fenómeno del Coronelismo.

¿Qué sucede con los negros después de la Abolición? ¿se urbanizan? ¿se desurbanizan? se
trasladan? ¿participan de movimientos sociales significativos? ¿buscan organizarse? quieren
participación política? ¿buscan educarse? Más que todo, tienen que enfrentar la necesidad de
sobrevivir. Principalmente, sobreviven - este es el mayor heroísmo.
¿Por qué historia?o los limites del conocimiento
Decidir por utilizar la historia como método para la comprensión de una situación presente
demanda, inicialmente, una breve discusión sobre la posibilidad de su objetividad, de su
exactitud de los conocimientos producidos. Para ello, se tiene que partir de la distinción entre
los dos conceptos de Historia, como hecho y como narración de los hechos - o mejor, la
distinción entre los hechos y el sujeto que los conoce y que genera su narración. Esta división,
tomada de Hegel, permitiría establecer los límites del conocimiento y del ‘conocedor’. Mientras
tanto, un mismo hecho ¿podría tener varias narrativas? ¿sería imposible la objetividad del
conocimiento?
Frente a esta cuestión tres posiciones se colocan. La primera, positivista, propone que la
Historia existe objetivamente -los hechos están dados y al individuo le cabe, tan solamene,
recogerlos. En este sentido, hechos y su narración se funden, formándose solo uno, asumiendo
los foros de una verdad absoluta. En la segunda posición, idealista, le llega a la negación de la
realidad objetiva. En especial en el momento en que vivimos, la crítica a la posición positivista
en la ciencia y en la creencia en verdades absolutas, se duda más y más sobre la exactitud del
conocimiento denominado científico. Siempre más se afirma que los datos, los hechos, no están
a disposición del investigador, pero que a éste le cabe buscarlos, seleccionarlos, separar lo que
es superfluo, analizar y sacar conclusiones. O sea, los hechos sólo hablan si son preguntados.
Así, crecería la importancia del papel de aquel que conoce, en la relación cognoscitiva - y aquí
la historia no sería más formada por hechos, pero sí por las versiones, por las diversas
narraciones del hecho.
Afirmando sobre la posibilidad de un conocimieno objetivo en historia, Adam Schaff 38
presenta una tercera posición, en la cual hecho y conocedor interactúan entre sí, cada uno de
ellos concretamente determinados. Según él, habría un proceso continuo de construcción del
conocimiento, con verdades que se afirman pero que se superan en el tiempo de una forma
acumulativa. O sea, el conocimiento no equivaldría a un juicio único; al contrario,
reflexionando los diversos aspectos y las diferentes fases de desarrollo del objeto, se compone
de una secuencia de juicios y conforma un proceso, pudiendo cambiar, hacerse más completo.
El conocimiento, para él, es siempre un proceso, debido a la infinita realidad estudiada.
Así, también la verdad es un proceso, tendiendo hacia el ‘limes’, el conocimiento total, que no
puede ser alcanzado en un único acto cognitivo. El conocimiento es, pues, ‘un proceso infinito,
en que se van acumulando las verdades parciales que la humanidad establece. Alargando,
limitando, superando estas verdades parciales, el conocimiento se basa siempre en ellas y las
toma como punto de partida para un nuevo desarrollo. En este sentido, la verdad es un devenir:
el proceso de conocimiento acumula el saber, en un proceso infinito’.
Reconociendo, pues, simultáneamente, el límite del conocimiento que se puede generar en este
estudio y, al mismo tiempo, reafirmando nuestra intención de buscar que el conocimiento
generado fuese el más completo y verdadero posible, intentamos encuadrarnos dentro del
38 Schaft, Adam - História e Verdade - 2a. de. Sao Paulo, Martins Fontes, 1983.

aparato metodológico posible y necesario para acercarnos al problema que queríamos estudiar -
el acceso de los negros a la educación, buscando descubrir su dimensión, las múltiples
relaciones que establecía la sociedad brasileña del final del siglo XIX y del comienzo del siglo
XX, así como los condicionamientos que les eran establecidos por la ideología de entonces. Por
ello, los recursos tanto del análisis de datos cuantitativos como de las políticas gubernamentales
y, hasta de los discursos, informes, proyectos elaborados para resolver - o no- el problema. La
teoría, en especial la teoría política, al ser puesta en práctica, tiene efectos muy concretos en la
vida de los individuos.

PARTE I - LIBERTAD, IGUALDAD, REPRODUCCION Y RESISTENCIA,
HEGEMONIA, CONTRA HEGEMONIA
CAPITULO I -
I - LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD
"Pronto lucirá el sol en su trayectoria de oro,
para anunciar la mañana;
Pronto desaparecerá la superstición
y se acercará el día de la Libertad...
.......................................
Entonces la tierra se convertirá en el reino
celeste.
Y los mortales serán semejantes a los
dioses."
Wolfgang Amadeus Mozart. La Flauta Mágica

En este capítulo, pretendemos analizar las bases teóricas para la tesis que desarrollamos, es
decir que, en el desigual acceso a la educación, se vislumbran las diferencias existentes en la
sociedad y que estas diferencias, en nuestro caso de estudio, son marcadas por la presencia
subterránea, sorda, negada de las diferencias entre negros y blancos, restos de un pasado de
esclavitud y sumisión. Desigualdad (inclusive la legal) entonces justificada en nombre de
desigualdades físicas, culturales y hasta religiosos.
En la dinámica de la vida social, la conquista de la Libertad, no siempre significó la
implantación de la Igualdad, a pesar de que en el caso de la esclavitud y de su extinción este
binomio pareciese justamente biunívoco, como términos no separables. Porque si la
justificación de esclavitud de unos seres por otros, se hacía por ser desiguales, la implantación
de la libertad pasaba como consecuencia lógica, por el reconocimiento de la Igualdad y por la
negativa de un derecho a la propiedad sobre las personas.
Afirmamos que no se trata sólo de un binomio; para que Libertad e Igualdad se pueden realizar,
les falta el tercer término, la Fraternidad, que concretiza el equilibrio entre los dos. Ni libertad
sin igualdad, lo que lleva a la existencia de condiciones subhumanas de pobreza, miseria,
opresión y, en nuestro caso de estudio esclavitud, como ni igualdad sin libertad, lo que por si
solo es un contrasentido, porque trae en sí embutida la tiranía, la opresión. Sin la fraternidad,
sin el sentimiento de la inclusión de todos los hombres en una misma humanidad que los hace
hermanos, los otros dos términos se tornan por el contrario de mutuamente necesarios, en
mutuamente exclusivos.
¿Cómo se da la transformación de una visión hegemónica respecto de un derecho absoluto a la
propiedad (declarado incluso como parte del conjunto de los Derechos individuales, como
elemento del derecho a la propiedad); de la justificación de la esclavitud como acción
cristianizadora y "rescate" de seres salvajes de su barbarie para la vida santa, cristiana y
civilizadora hacia la noción de que el mantenimiento de la esclavitud, al final del siglo XIX, en
el centenario de la Declaración de los Derechos Humanos, significa ir contra la civilización o el
progreso?
¿Cómo se construyen instrumentos de formación de una hegemonía y de una contrahegemonía?
Si tomamos la educación como la pedagogía de una hegemonía en curso ¿qué
instituciones pedagógicas, además de la escuela, interfirieron en este cambio? ¿qué papel
jugaron los propios esclavos, ex-esclavos, y sus aliados en este cambio? Y es más, después de
la Abolición de la esclavitud, mantenidas las desigualdades, ¿cómo se difundieron en la busca
de la igualdad y auto-negación? ¿en qué momento se produce el reconocimiento del pluralismo
como resultado de una afirmación de diversidades, de la auto-afirmación de varias identidades
dentro de una misma noción de humanidad?
Es para estas cuestiones, insertas en lo concreto de la vida de los negros y mestizos de Bahía,
Brasil. que vamos a buscar respuestas. En el paraíso racial en la "ciudad más negra" de Brasil,
¿cómo subexisten desigualdades según el color de la piel de las personas? ¿qué las explica?
¿existen hoy, nuevas formas de racismo? ¿Son las desigualdades provenientes de la diferente
inserción en el mercado de trabajo, en lo que la posesión de un mayor "capital cultural"
interfiere? ¿están los negros y mestizos descendientes de los esclavos, destinados como
conjunto, a tareas productivas menos calificadas, menos renumeradas, y en consecuencia, a un

nivel de calidad de vida más precario? ¿están ellos excluídos de la ciudadanía, como en el
pasado? ¿ocupan una ciudadanía de 2° clase, una humanidad "menor"? ¿cómo entender este
nuevo momento de fin de siglo, en qué se ponen en discusión las conquistas de la modernidad,
inclusive para aquellos que ni siquiera las alcanzaron, declarandolas superadas incluso antes de
que existiran concretamente?
En este primer capítulo, recuriremos como referencia, a diversos autores, para iluminar mejor
nuestro entendimiento sobre ese difícil proceso social de inclusión de los ex-esclavos y sus
descendientes en la ciudadanía. Después de siglos de negativa de su humanidad ¿cómo las élites
que hasta ayer los habían esclavizado, los reconocieron como miembros de la misma nación
brasileña? ¿Qué sentimiento de nación es posible en un país tan grande, con tantas "naciones"
dentro de sí?
En la primera parte, haremos una discusión teórica, en el plano de conceptos, de los principios
básicos -libertad, igualdad y fraternidad- tomándolos como soporte para la discusión de los
hechos, observando inclusive, su influencia en la discusión sobre la mejor forma de
estructuración de las sociedades humanas para garantizar la ansiada felicidad.
En la segunda parte, a partir de los mismos presupuestos vamos a buscar establecer la conexión
entre estos procesos sociales más amplios y la educación, contenido y objeto de nuestro trabajo.
Es decir, entrar en la discusión de la idea de educación como instrumento de formación de los
individuos, en la práctica concreta de cada sociedad.
El objetivo de este trabajo de tesis es, pues, llegar a una discusión sobre los límites impuestos a
la ciudadanía y, en última instancia la efectividad de la libertad y de la igualdad entre las
personas, a partir del análisis de la situación educacional de Bahía, hoy, y en especial, del
acceso a la educación de los diferentes, grupos de color de piel.
1. La construcción de la idea de hombre
Libertad, Igualdad, Fraternidad: tres términos de una de las más fuertes utopías, construídas,
elemento intrínseco de la era moderna. ¿Está esta utopía superada? ¿Apenas inconclusa? ¿En
qué medida ver el inicio de una nueva era significa negar principios de la anterior que, muchas
veces quedaron sin realizarse?. En el debate, ideológico, la percepción del agotamiento de
modelos en lucha puede significar (al contrario de lo que a veces se supone) no su abandono,
más, la busca de sus raíces más profundas para rediscutirlo y construir el nuevo camino.
La discusión sobre "Libertad, Igualdad y Fraternidad" como elementos del todo indisoluble que
es la propia noción de hombre, solo se completa, según Agnes Heller (1), en el Renacimiento.
Para ella, solo ahí se forma un conocimiento, una ciencia del hombre en cuanto ser de la
especie: solo ahí se busca lo "especificamente humano" de los seres humanos.
Estudiando históricamente la formación de este "especificamente humano", demuestra la autora
que, entre los filósofos griegos, no era posible llegar a las características más generales de la
especie, porque ellos "desconocían el sentido de igualdad antropológica". Según dice, el
concepto de hombre libre, en Aristóteles, sería substancialmente distinto del de un esclavo, este
no entraría en la categoría de ser humano. Además de esto, el ser perfecto era el hombre, la
(1)H eller, Agnes. El hombre del Renacimiento. Barcelona 1978. Ediciones 62 S.A..

mujer era un macho imperfecto. En la noción medieval, venida del Cristianismo de que todos
los hombres eran iguales ante Dios, está también presente la idea de su depravación: el hombre
se inclinaba al mal y la gracia de Dios lo salvaba. Por lo tanto, dependía de lo transcendente.
Es también en el Renacimiento que la dimensión del trabajo como transformación de la
naturaleza se coloca como dimensión de todos los hombres: según la autora citada, es Leonardo
Da Vinci quien concibe el hombre como ser que trabaja, para Leonardo "el trabajo constituía
una ocupación especificamente humana, que no caracterizaba ninguna otra criatura viva", por
otro lado, "subrayaba siempre que en el trabajo, la naturaleza actuaba sobre la naturaleza
que al crear de sí mismo una segunda naturaleza, transformaba aquella de la cual había
surgido". A partir de ahí, se tornaría posible la unificación del concepto de hombre, que tenia
como atributos el trabajo, la sociabilidad, la libertad y la conciencia. Estos atributos, que
correspondían a la esencia misma de la especie humana, pasaron a ser identificados como
pertenecientes a cada uno de los seres humanos.
Este concepto de hombre es también un concepto dinámico, que se realiza en la historia. Llama
la atención: "el primer intento importante de esbozar un concepto histórico del hombre, un
concepto de hombre en la historia, ... pertenece a Rousseau (...), (...) "al rechazar tanto el
presente como las semillas del futuro (...) escondidas en el presente... Rousseau pudo salvar el
ideal de hombre que en la calidad de espíritu revolucionario necesitaba, y juzgar a los
hombres tal como eran, preguntándose tan solo "¿han sido siempre así? ¿cómo y por qué han
llegado a ser lo que son?"
Para la autora, solamente de esta manera, dando un carácter histórico al problema, Rousseau
encontró la forma para integrar el concepto y el ideal de hombre, “haciendo posible el
surgimiento del ideal de una comunidad humana" (más válida) que las comunidades humanas
todavía no -o aún no del todo- corrompidas" (2). De modo que la idea de humanidad como
conjunto que unifica y torna iguales a todos los hombres, se hace concreta y, al completarse el
concepto de humanidad, también ahí aparecen como categorías ontológicas inmanentes, la
libertad y la fraternidad. Solamente ahí, en el Renacimiento, la noción de igualdad va más alla
de la "igualdad ante Dios", formandose y fijandose la noción de "libertad como igualdad" en
que se funden los dos conceptos.
En esta concepción de hombre - que, conforme demuestra, está en lo íntimo del hombre
moderno y que, en síntesis es un concepto de hombre que tiene una interacción con el mundo-
el individuo posee una historia propia de desarrollo personal, al tiempo en que la sociedad tiene
también una historia de su desarrollo. En esta concepción, al hombre le es dado, por su libertad,
el poder de crear, a si y al mundo.
¿Cómo se construyó, históricamente este concepto unitario de hombre libre, igual y fraterno?
Para Heller, el punto de partida para esta construcción tiene dos núcleos básicos: el
pensamiento clásico y el pensamiento cristiano de la Edad Media, que son ambos superados por
el pensamiento renacentista. Apoyandose en estos dos núcleos se forma el concepto de
humanidad: en el ciudadano de la polis y en el miembro de la Iglesia. En el primero entretanto,
no se supone una igualdad de todos: ni todos los hombres estaban incluidos en el concepto
clásico de hombre ideal, incluso porque los griegos mantenían esclavos y hasta en Aristóteles se
torna clara toda una justificación de la esclavitud. Es en el Cristianismo que tiene inicio la idea
de Igualdad: todos los hombres son hijos de Dios, hermanos en Jesucristo. El cristianismo es en
(2)H eller, Agnes. Texto citado. pág. 27-28

sus origenes, un movimiento religioso de no romanos y de esclavos -los oprimidos y
marginados por el Estado Romano. Su mensaje de amor, de igualdad aunque en el Reino de los
Cielos; su adhesión a un Dios hombre, sirve de elemento de comunión y de resistencia a los
esclavos. En el mismo sentido de elemento de resistencia debe ser leída la epístola de Paulo que
conclama los esclavos a esperar el Reino de los Cielos (3). El mensaje cristiano, revolucionario
al ver la igualdad de los hombres como hijos de Dios, no propone una acción violenta contra el
Estado Romano, más es esencial en su derrumbe y superación.
Lo que el Renacimiento hace es, secularizando el concepto cristiano de Igualdad, construir la
idea de que todos son iguales, hermanos en la condición humana. Una nueva fraternidad,
basada en una misma humanidad o sea, una misma naturaleza humana. Esta naturaleza humana,
tendría como punto central la igualdad en la razón y la libertad de conocer y discernir. Se
presumía por lo tanto que la facultad de conocer la realidad era la misma para todos los
hombres, de este modo, la igualdad para la adquisición de conocimientos y para hacer uso de
ellos, se basaba en la identidad de la especie humana. Esto sirve de soporte para la
reivindicación de la democratización del saber, del conocimiento.
Construído de esta manera el concepto de "universal humano" sus caracteres eran propios de
todos los hombres -y por consiguiente, de la humanidad como conjunto, todos ellos
configuraban el humano-, no solo a pesar de las castas, ordenes feudales, clases; en este
humano también estaban incluidos cristianos y no cristianos, pueblos civilizados y no
civilizados, de cualquier color que fuesen (4) y (5)
A partir de este entendimiento, los autores del Renacimiento, inician la discusión de lo que
después se tornaría la pauta básica de la revolución francesa. vista no solamente como evento
aislado, más también como detonadora de hechos y discusiones que se van a hacer presentes de
alli en adelante, en toda la "civilización occidental". En esa pauta con el descubrimiento y la
formulación de la esencia antropológica común a toda la humanidad, "Libertad, Igualdad y
Fraternidad" se imponen como imperativo político y en cuanto hecho antropológico y
ontológico, simultáneamente. Como hecho antropológico, son manifestaciones eternas de la
esencia humana, de lo "eterno" humano.
Libertad: "los resquicios de la necesidad"
Acompañando el análisis que hace Heller de cada uno de los tres términos de la ecuación puesta
(Libertad = Igualdad = Fraternidad) como essencia de este universal humano, tomaremos en
primer lugar, la Libertad. Tres serían las dimensiones de la libertad: la dimensión ética, la
dimensión política y como síntesis y principio resultante, la dimensión ontológica.
(3)E pístola de Paulo a los Corintios (1°, 7°, 20-24)
(4) Esto no significó en la época, apenas una cuestión teórica, cuando del contacto con los pueblos indígenas de
América, su reproducción al estado de esclavos y su exterminio por cuenta de la conquista, esta comprensión de
género humano sirvió de base para la alegación de sus derechos como seres humanos. Véase entretanto, como la
institucionalización de la esclavitud también en los siglos XV y XVI, construyó una justificativa religiosa,
civilizador y racial para la desigualdad, llegando en especial a los negros.
(5) La autora hace referencia al texto de Georgia Lucas "el asalto a la razón", donde el autor, entre el combate al
nazismo y al fascismo, demuestra que la cuestión de la división del género humano en razas y especialmente, el
racismo, es una cuestión tardía en la historia del pensamiento. Lucas inicia el estudio del racismo por el análisis de
posición de la clase hecha por la aristocracia francesa, antes de la revolución. Serían los mismos descendentes de
los antiguos francos, de una raza noble y superior, cabiéndoles por derecho divino a su posición de clase. Para él,
el debate ideológico que antecedió a la Revolución Francesa derrotaría completamente estas posiciones racistas,
solo resurgiendo estas en la reacción a la revolución francesa y sus desdoblamientos con las teorías de Gobierna.

En el Renacimiento, la libertad pasa a ser vista como inherente a todos los seres humanos. En
términos de su posibilidad de ser libre (o sea, de la amplitud del alcance y del grado de
libertad), el hombre solo podría compararse a otro hombre; todos los hombres tienen la misma
libertad. Sus límites de comparación estarían, por un lado con los animales, y por otro, con los
ángeles. Así, si inicialmente, la libertad era vista como una dimensión ética, en la medida que
es inherente al hombre, pasa a ser una problemática antropológica. Si antes Libertad era la
posibilidad de escoger entre el bien y el mal, se construye entonces la convicción de que a los
hombres estaban facultados para escoger entre varias formas de acción, inclusive en el campo
socio-político.
Es más. Estos dos conceptos de Libertad -antropológico y político- se vuelven más explícitos,
al quedar claro que la liberación social y política es "consecuencia de opciones acertadas entre
alternativas concretas" y que "realizar tal opción constituye la esencia de la libertad
antropológica". En estos términos, queda también demostrada la interrelación de los dos
conceptos, en que la libertad política sería la situación que crea las condiciones óptimas para la
realización de la libertad antropológica. Esta ya no es abstracta, más el proceso concreto con el
cual el hombre escoge el modo de acción más provechoso, inclusive en su construcción como
"persona total", en la afirmación de su individualidad (6)
Proveniente de esta visión de que los hombres son libres para escoger y actuar, y de la
ampliación de la esfera de la igualdad, en que se escoge no sólo entre el bien y el mal sino que
se construye lo nuevo, el hombre pasa a ser responsable no sólo por el mal del mundo, sino
también por el bien originado por sus actos. En esta visión ampliada, los límites de la libertad
son las posibilidades ofrecidas por las alternativas concretas - teniendo las necesidades "como
frontera e impulso". Para Heller "la libertad se encuentra en los resquícios de la necesidad -
haciéndose imperativo agudizar el ingenio para encontrar a los mismos y así, forjar la propia
vida y el destino más conveniente" (7)
Igualdad y Fraternidad
En consecuencia del nuevo concepto de Libertad, antropológico y socio-político, se forman
nuevos conceptos de sociabilidad, de inclusión en comunidades - de igualdad y fraternidad. Con
la construcción del concepto de humanidad, las antiguas comunidades naturales ya no bastan y
hay inicio de un nuevo medio de socialización, en cuyo proceso, que va más allá de las antiguas
inclusiones -la acción del hombre no tendría límites.
Tomando de la Antigüedad dos postulados - el hombre es un ser natural y el hombre es un ser
social -, el Renacimiento adopta, también, la visión de que existió, en el curso de evolución de
la humanidad, un estado natural, al cual correspondería una naturaleza humana; esta, a su vez,
sería el conjunto de los sentimientos humanos concretos, a los cuales se sumaban las
necesidades, los deseos y las pasiones socializadas. En la naturaleza humana - y por lo tanto, en
la especie humana - solo habría dos puntos de contacto con la naturaleza en sí, la satisfacción
de las necesidades y la muerte. Gracias a la construcción de estos conceptos de "especie
humana" y de "humanidad", el Renacimiento hace cambiar el concepto de sociabilidad
(6) Heller, Texto citado.
(7) Heller retoma aquel, discusiones de Marx y Gramsci. Para Gramsci, posibilidad quiere decir libertad. "la
existencia de las condiciones objetivas, o posibilidad o libertad, todavía no es suficiente: es necesario conocerlas y
saber utilizarlas. Querer utilizarlas "el hombre es esencialmente político, ya que en la actividad para transformar y
dirigir conscientemente, los hombres realizan su humanidad y su naturaleza humana. Ver concepción dialéctica de
la historia. pág. 47 y 48

humana. En tanto que en la Antigüedad el hombre social era el que pertenecía a una comunidad
dada, en el Renacimiento se dió la separación del concepto de sociabilidad en dos:
"sociabilidad" y "pertenencia" (pertenecer y/o estar incluido) a una comunidad o grupo dado.
El concepto de sociabilidad queda referido a la idea de que cada hombre es parte de la
humanidad, y que las características de hombre son las características genéricas de la especie.
Esta concepción supera el pensamiento clásico - inclusive el antiguo "cosmopolitismo" que, no
habiéndose dado cuenta de la igualdad potencial de todos los hombres, no formó ningún
concepto de especie humana unitaria.
Para cada "comunidad" formada (familia, clase, polis, nación) el sentimiento de inclusión
conforma identidades, mientras en el más alto grado de jerarquía de comunidad está ahora la
humanidad, comunidad universal. El sentimiento de estar incluido, de pertenecer a la
humanidad, crea a su vez, un sentido de identidad en cuanto "hombre". Esta es la idea que está
en la base de los dos conceptos, igualdad y fraternidad.
En esta visión de comunidad universal, la importancia del individuo se mantiene, inclusive en
términos políticos. De esto proviene la idea de contrato social, que vamos a analizar más
detalladamente en Rousseau. Son los individuos que se integran en comunidades, las cuales
conforman a su vez, una identidad. A su forma de integración más abstracta, el vínculo con la
humanidad, pasa a ser el único vínculo considerado natural, permanente, que hace todo
individuo "ser humano". Las demás formas de "pertenecer a", de "estar incluido en" una
clase, un tipo de familia, una nación, pasan a ser percibidas como históricas, y no como innatas
o naturales.
Libre, igual y fraterno, el hombre pasa a ser responsable por su auto-producción y por la
producción del mundo. Para deducir esta noción de auto-producción, Agnes Heller utiliza la
recreación del mito bíblico, según la presenta un autor renacentista, Pico Della Mirándola (8) .
Este autor, en su "Oración sobre la dignidad del hombre", reinterpreta el relato místico de la
Biblia sobre la creación del Hombre por Dios. Para él, decir que Dios creó a los hombres a su
imagen y semejanza significa reconocer, en estes, los atributos divinos de razón, libertad y
comunicación. Estos atributos estarían potencialmente en el hombre, y llegar a ser semejante a
Dios dependería de su forma de proceder. Por su actuación en cada momento, se crea y se
recrea a sí mismo y al mundo. Dice el autor:
"Así, pues, acogió al hombre como obra de indiscernible imagen y habiéndole puesto en el
meollo del mundo, así le habló: "no en determinado asiento, ni un aspecto propio, ni
encomienda alguna peculiar te dimos, Adán, a fin de que aquel asiento, aquel aspecto,
aquellas encomiendas que tu mismo deseares, según tu sentencia, obtengas y poseas. La
naturaleza delimitada de los demás esta confinada dentro de las leyes prescritas por nosotros;
tú, por ninguna barrera confinado, según tu arbítrio, en manos del cual te puse, la tuya te
delimitará".
Ahí está contenida la idea de libertad como auto-producción del hombre y de su naturaleza. El
ser humano es un ser que se construye y que se transforma; la humanidad es responsable por su
destino, así como por su propia naturaleza: Hombre y creador.
Así, en el final del Renacimiento se había construído una concepción radicalmente nueva de
hombre, en la cual "Libertad, Igualdad, y Fraternidad" se transformaron, juntas, en una
(8) Pico Della Miradola. "Oración acerca de la dignidad del hombre". Autor italiano, vivió durante el Renacimiento,
habiendo publicado el texto en cuestión en 1487, en respuesta a una acusación de herejía. Citado por Agnes Heller
en El hombre del Renacimiento. Barcelona, 1978. Ediciones 62 S.A..

característica intrínseca suya. En el mismo momento, la humanidad tomó conocimiento de sí,
en cuanto humanidad. Esto no significó, entre tanto, que, en la realidad, estos conceptos se
concretaran.
2. El origen de la desigualdad entre los hombres.
Representante de ese ideal de Hombre que se completó en su tiempo, Jean Jacques Rousseau (9),
procurando responder a la cuestión sobre "Cual es el origen de la desigualdad entre los
hombres y si ella estaba autorizada por la ley natural", propuesta por la . Define inicialmente
su objeto de estudio - el hombre; enseguida, para llegar al conocimiento del hombre natural o
del hombre en su naturaleza, se pregunta qué experiencias serían necesarias y cuales los
medios para realizar esas experiencias, si, en el seno de la sociedad, el ya no existe como tal.
Para tanto, define como método de trabajo el uso del raciocinio y la reflexión sobre relatos de la
vida de pueblos primitivos y de casos de seres humanos encontrados entre animales - lo más
próximo posible de aquel "estado natural". Trabaja también con las informaciones entonces
existentes de biología y de antropología- inclusive las que dan origen a la teoría de la evolución.
En su raciocinio parte del presupuesto de que, habiendo una igualdad originaria, reconocida
por todos, seria necesario identificar y separar lo que existe de original y de artificial en la
naturaleza del hombre, en el momento en que vivia. Con esta visión, procura determinar cuales
son las características de este hombre natural y cuales sus necesidades básicas. Toma como
punto de partida la existencia teórica de dos tipos de desigualdad: la desigualdad física o
natural -determinada por edad, salud, fuerzas del cuerpo y cualidades del espíritu y del alma; y
la desigualdad moral o política, que depende de una convención y se encuentra autorizada por
consenso de los hombres.
Afirma que es posible percibir dos principios fundamentales en el hombre, antes mismo del uso
de la razón: el primero, un impulso vuelto a la auto-conservación; el segundo, la sensibilidad,
la piedad. En sus palabras:
"Meditando sobre las primeras y más sencillas operaciones del alma humana, creo percibir
en éstas, dos principios anteriores a la razón, uno de los cuales interesa vivamente a nuestro
bienestar y a nuestra conservación y el otro nos inspira una repugnancia natural a ver
perecer o sufrir a todo ser sensible y principalmente a nuestros semejantes"
Y continua:
"del concurso y combinación de ambos principios, que nuestro espíritu puede ejecutar por sí
solo, sin necesidad de la idea de sociabilidad, es de donde emanan todas las reglas del
derecho natural; reglas que la razón se ve inmediatamente obligada a restablecer sobre otros
fundamentos, cuando por sus desarrollos sucesivos han llegado a ahogar a la naturaleza".
Entiende, por lo tanto, que el hombre es un ser naturalmente bueno: "no hará mal a otro
hombre ni a ningún ser sensible, a no ser en caso de lucha por su conservación". No hará el
mal, menos por ser racional y más por ser sensible. No siendo originalmente razón y si
sensibilidad, afirma, el hombre no es tampoco "naturalmente social". La sociedad sería fruto
de un contrato social, de una voluntad colectiva.
Entretanto, a pesar de esta bondad intrínseca del hombre, entiende que la observación de la
sociedad muestra la violencia de los poderosos y la opresión de los débiles. Así, reconoce la
(9)R ousseau, Jean Jacques. Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Aguijar, Buenos Aires.
1956

presencia de una tensión entre esencia y existencia del hombre, concluyendo que si, en esencia,
el hombre es bueno, mientras su existencia, sus condiciones de vida lo corrompen, su
existencia condiciona a su vida e incluso modifica sus características originales.
Llega así, a su tesis principal: La naturaleza establece una igualdad entre los hombres; la
desigualdad es creada por ellos, por la manera como se desarrollaron las relaciones entre
ellos y la propia manera de relacionarse con los bienes de la naturaleza. Demuestra que la
desigualdad es casi nula en el estado de la naturaleza. Demuestra también que la
"perfectibilidad", las virtudes sociales y demás facultades que el hombre natural había recibido
en potencia no podían desarrollarse por sí mismas, mas dependian de otras circunstancias o del
concurso fortuito de muchas causas fortuitas.
Las consecuencias de la desigualdad.
En seguida va a buscar en la historia de las sociedades humanas en que momento se da el inicio
de la desigualdad. Analizando desde los primeros contactos humanos, pasa por la constitución
de la familia, la organización en sociedades simples, la diferenciación de papeles de hombres y
mujeres, el uso del lenguaje, el sentimiento de constitución de "naciones". Afirma haber
existido, entonces, un período intermediario entre el estado natural y la "civilización", que
correspondería a formas de vida más feliz y duraderas, encontrada entre los salvajes. Esta
experiencia sería la "juventud del mundo" (10)
La desigualdad se instalaría a partir del momento en que uno resuelve producir y tener más que
lo necesario para su subsistencia. La igualdad desapareció, la propiedad se instala, se instala el
trabajo obligatorio; "las selvas son transformadas en campos en los cuales comenzó a
germinar, junto con las semillas, la esclavitud y la miseria".Citandolo:
"El primero a quién, después de cercar un terreno, se le ocurrió decir «esto es mío», y halló
personas bastante sencillas para creerles, fue el verdadero fundador de la sociedad civil.
Cuantos crimenes, guerras, muertes, miserias y horrores habría ahorrado el género humano.
el que, arrancando las estacas o arrasando el foso, hubiera gritado a sus semejantes
«guardaos de escuchar a ese impostor, estáis perdidos si olvidáis que los frutos son para
todos y que la tierra no és de nadie»!"
A partir de ahí, se habría establecido un nuevo orden. Se ampliaron las necesidades y nuevas
vanidades se instalaron. El hombre, de libre e independiente, es convertido en un siervo de
nuevas necesidades. Este nuevo orden genera, a su vez, competencias y rivalidades, oposición
de intereses y el deseo de obtener beneficios a expensas de otros, siempre como efecto del
establecimiento de la propiedad privada. Los menos capaces son convertidos en más pobres sin
haber perdido nada. Se vieron obligados a recibir o arrebatar su subsistencia de la mano de los
ricos; de ahí, se establece el dominio y el servilismo, la violencia y el robo. Esta creado el
primer nivel de desigualdad, la desigualdad entre los ricos y los pobres.
Establecido el dominio, se presenta el deseo de más dominio, de más poder. Por otro lado,
(10) De este trecho del discurso de Rousseau, tiene origen una gran discusión sobre el mito del "buen salvaje".
Generalmente se interpreta el mito como siendo depreciador de los habitantes del nuevo mundo, en una visión
idílica del hombre y de la tierra. Aquí encontramos no me parece tal, por la lectura del texto y de las notas,
Rousseau haría una especie de etnografía del hombre "no civilizado", comparándolo al europeo de su tiempo, rico,
opresor, o pobre, oprimido.

algunos se organizan, "haciendo de sus fuerzas y necesidad derecho al bien de otro". Un nuevo
conflicto se instala -el derecho del más fuerte contra el derecho del primer ocupante. Este es el
segundo nivel de desigualdad, -la desigualdad entre fuertes y débiles.
Establecido el conflicto -el estado de guerra- surgen las leyes y el Estado, en un convención en
que unos enajenan el único bien que les resta -la libertad- a cambio de protección. La
desigualdad entre fuertes y débiles se transforma en la desigualdad entre déspotas y súbditos,
primero a partir de la fuerza y después a partir de la ley impuesta. Por fin, el poder degenera en
tiranía, transformando a unos en señores y a otros en esclavos. La tiranía substituye el poder
legítimo por el poder arbitrario.
Identifica, de este modo una jerarquía y una evolución entre las diversas formas de desigualdad,
que, a su vez, establecen las condiciones para las revoluciones y las substituciones de Gobierno
o Estado. O sea, establecidos por un contrato social, esos pueden ser anulados, el despotismo
da origen al derecho de desobediencia al tirano... Al final de esta evolución, se cierra un ciclo.
Se establece una nueva igualdad, basada en la tiranía; se forma un nuevo estado de naturaleza,
injusto, basado en la opresión y no en la libertad.
Pasa entonces Rousseau a discutir la "naturalidad" de esta situación. En discordancia con
Hobbes, no le parece que el Estado Absolutista sea una solución para los conflictos: "si tenemos
un príncipe, es para que nos preserve de tener un amo", dice. Discute también la idea de Locke
que el Estado advendría, por evolución, de la autoridad paterna; a él le parece que "nada más
apartado del despotismo que la autoridad paterna.Al contrario; de la sociedad deriva el poder
paterno"
Para él, la tiranía es un contrato injusto, que solo obliga a una de las partes. Es posible enajenar
la libertad. Vida y libertad son los bienes de la naturaleza y, como tales son indisponibles.
"... Como el derecho de propiedad es institución convencional y humana, cualquier hombre
puede a su capricho disponer de lo que posee; pero no sucede lo mismo con los dones
esenciales de la naturaleza, tales como la vida y la libertad, de las que se permite a todos
disfrutar, pero que de las cuales es por lo menos dudoso que se pueda prescindir
enajenándolas. Despojándose de una, se degrada su ser; quitándose la otra se reduce a la
nada cuanto en él existe"
Y sigue:
(...) pero, aunque se pudiese enajenar la libertad como los bienes, la diferencia sería
grandísima para los niños que no disfrutan de los bienes del padre sino por transmisión de su
derecho, mientras que, siendo la libertad un derecho que reciben de la naturaleza en
condición de hombre, no tienen sus padres derecho alguno para desposeerlos de ella; de
manera que, como para establecer la esclavitud ha sido preciso violentar la naturaleza,
también ha sido necesario cambiarla para perpetuar aquel derecho. A todo esto ha habido
jurisconsultos que han declarado solamente que el hijo de una esclava nace esclavo, o, en
otros términos que un hombre no nace hombre! (11)
Al final, enumera como se podría estudiar de modo más detallado, las diversas formas
de desigualdad provenientes de la riqueza, de la nobleza o de la jerarquía, del poder y del
mérito personal, muestra como las consecuencias maléficas de estas desigualdades son
conocidas y asumidas como necesarias por sus beneficiarios. Y concluye:
(11) Rousseau, J.C.. Texto citado, pág. 135

"De la extremada desigualdad de las condiciones sociales, y de las fortunas, de la diversidad
de pasiones y de talentos, de las artes inútiles, de las artes perniciosas y de las ciencias
baladíes, saldrían multitud de prejuicios igualmente contrarios a la razón, a la felicidad y a
la virtud" (...)
"He intentado exponer el origen y el progreso de la desigualdad, la fundación y el abuso de
las sociedades políticas, en cuanto estas cosas pueden deducirse de la naturaleza del hombre
por las únicas luces de la razón, con independencia de los dogmas sagrados que dan a la
autoridad soberana la sanción del derecho divino. Dedúcese de lo expuesto que, siendo la
desigualdad casi nula en el estado de naturaleza, saca su fuerza y acrecentamiento del
desarrollo de nuestras facultades y del progreso del espíritu humano, llegando por fin a ser
permanente y legítima por la constitución de la propiedad y de las leyes. (...)
Dedúcese además que la desigualdad moral, autorizada unicamente por el derecho positivo,
es contraria al derecho natural (...) distinción esta que determina suficientemente lo que debe
pensarse a este propósito de la clase de desigualdad que existe entre los pueblos civilizados,
puesto que toda evidencia es contraria al derecho natural, de cualquier modo que lo defina,
que un niño mande a un anciano, que un imbécil sirva de guía a un hombre sabio y que un
grupo de personas rebose de superfluidades, mientras la multitud hambrienta carece de lo
necesario".
3. La Construcción del nuevo orden. El debate entre Rousseau, Locke y Hobbes.
Democracia y Liberalismo.
Véase que Rousseau no es, de ninguna forma, un espíritu pesimista. Creyendo que el
hombre es un ser naturalmente bueno y que el origen de su corrupción está en la sociedad, en la
civilización tal como se presenta, no propone en ningún momento un retorno al estado de
naturaleza, ni deja de creer en las posibilidades de cambio. Al contrario: en Rousseau existen
dos contratos políticos. Uno injusto, que se refiere a la sociedad de su tiempo, a la cual critica
duramente; y otro legítimo, que daría origen a nuevo tipo de sociedad. A las bases de esta nueva
sociedad, que vendría a desarrollar, después en el Contrato Social, ya las presentó en la
Introducción al Discurso, dedicándolo el mismo a Ginebra, como ejemplo de ciudad bien
gobernada. Ahí propone la idea de que la soberanía está en el pueblo; y presenta formas de
organizar el gobierno de modo que se respete esta soberanía y la libertad que tiene como
supuesto.
El Contrato Social.
Rousseau, como Locke y Hobbes, ve el Estado como resultado de un contrato,
entretanto, su pensamiento es radicalmente diferente del pensamiento de los dos. En Hobbes, el
contractualismo tiene como finalidad, justificar el absolutismo. Entretanto, incluso mismo el
Estado absoluto tiene una limitación: él no puede violar el derecho a la vida,desde el momento
que fue en su nombre, que se hizo El Contrato. Desde su punto de vista, la necesidad básica
para garantizar es la seguridad, Locke, como Hobbes, supone la existencia de un estado natural,
anterior al Contrato que crea el Estado o establece la sociedad civil. Por lo tanto, como de
consecuencia, asumen ambos la existencia de individuo natural, un ser dotado de ciertas
características no modificables y capaz de percibir racionalmente sus propios intereses. Ya en
Rousseau en el estado natural, el hombre es más sensibilidad que razón, busca antes su
conservación que el ataque.
Locke y Hobbes suponen que en el Estado, el poder político, resulta de un contrato entre

individuos, en función de sus intereses individuales. Así, se fundamenta en un "consenso de los
contratantes, de los súbditos. El contrato consistiría en atribuir al soberano el monopolio del
uso de la fuerza. Locke y Hobbes se diferencian entre sí no solo en la definición del estado de
aaturaleza sino también en la naturaleza del contrato. Para Hobbes en el estado de naturaleza, el
hombre es el lobo del hombre. Existe un estado de guerra original y la finalidad del contrato es
la seguridad individual. Los hombres renuncian a su libertad, a cambio de la vida. Es por lo
tanto anti-liberal. El derecho a la vida es más importante que la libertad.
Ya para Locke en la naturaleza no hay guerra de todos contra todos; existe un cierto
entendimiento en el estado natural, resultado de la división de trabajo, del intercambio. Está en
juego garantizar no tanto la vida, como la propiedad (12). Para él, todo hombre es naturalmente
libre y la libertad implica disponer de la propiedad de los frutos de su trabajo. (forma legítima
de propiedad). Vimos como Rousseau se opone a los dos, ya que, para él, el origen de la
desigualdad está en el establecimiento de la propiedad privada. Tampoco cree que, en el estado
de naturaleza, exista un estado de guerra.
La Naturaleza del Contrato.
Desde el punto de vista de la naturaleza del contrato, en Hobbes cada uno enajena su libertad a
un tercero, que está encima del propio contrato. Este es un monarca absoluto, constituído por
derecho divino, que tiene una naturaleza diferente de los contratantes. Su poder no tiene límites,
sino la vida. Para Locke, el contrato incluye la persona del árbitro para reglamentar el conflicto.
El tercero es igual a los demás contratantes. Su acción está prevista en la Ley Mayor. Le cabe
asegurar el uso legítimo y seguro de la propiedad de cada uno, en una visión de sociedad
marcada por la sociedad de pequeños propietarios de su tiempo. En suma, la libertad que el
Estado en Locke garantiza es la libertad de buscar mi interés privado -económico, familiar,
religioso-
Como vimos, la idea de contrato social como origen del Estado también está presente en
Rousseau. Habría dos experiencias anteriores a la Constitución del Estado: El Hombre Natural
y la Sociedad Civil. En su pensamiento existen dos sociedades posibles: una injusta, desigual,
donde reina el individualismo exacerbado -la sociedad de su tiempo; otra, una sociedad justa,
basada en la voluntad general y en el interés común. La primera, la describe en el Discurso, la
segunda en el Contrato Social.
La Soberanía:
El tercer nivel de comparación entre los tres es su pensamiento con relación a la forma
de ejercer concretamente la igualdad, lo que dice respecto a la conducción de la sociedad, o en
otras palabras, cuanto al ejercicio de la soberanía. Para Hobbes el Poder Legislativo es mero
apéndice del ejecutivo. Locke entiende que el Poder Legislativo es especial y autónomo, que es
el Poder Central, ejercido periódicamente, renovable y representativo. Entretanto participan de
la elección sólo aquellos que participan del contrato. Se el contrato se hace para garantizar la
propiedad, se presupone que solo los propietarios participan del contrato. Esto significa un
límite al derecho de voto, presente en todo el liberalismo clásico que es excluyente. Los
(12)P ara Locke, la propiedad es intrínseca al hombre. Es lo que le es propio y viene de su interacción con la
Naturaleza a través del trabajo. La propiedad incluye la vida, la libertad y los bienes. Ver textos de Locke extraídos
de "Two Treatsises of civil government" Inc Weffort, Francisco. Os clásicos da política (I Vol. Sao Paulo. Atica,
1991.

Pensadores Liberales, hasta el siglo XIX, están contra el sufragio universal.
Rousseau, en el discurso sobre el origen de la desigualdad condena la sociedad liberal
proyectada por Locke. Partiendo también de la idea de un Hombre natural, lo ve bastante
diferente de Locke y Hobbes. No está sediento de poder ni busca el interés privado, la
propiedad. Siendo sus atributos básicos el instinto de conservación y la piedad, su capacidad de
sufrir con su semejante, hace que sea naturalmente bueno. Esta bondad suya, bloqueada por
determinado tipo de sociedad que lo lleva a desarrollar solamente su lado egoísta y su instinto
de conservación como afirmación de si contra el otro. Para él esto ocurre, precisamente, porque
tal sociedad se funda en la propiedad privada. La lucha por tener cada vez más lleva a los
hombres a la desigualdad, a la injusticia y, por fin, a la falta de libertad.
Si Rousseau muestra, como Locke, que el Contrato está hecho para garantizar la propiedad,
muestra también que, como este contrato solo sirve a pocos, asegura la riqueza de los que
tienen y hace que los pobres la acepten como legítima. Por eso, este primer contrato es un
contrato injusto que legaliza la desigualdad. El contrato legítimo, para él, no significa ninguna
alienación o restricción de libertad. La libertad es la esencia del Hombre. El contrato debe ser
hecho no solamente para garantizar la libertad individual, natural, y debe incluso, aumentarla,
haciéndola social. Propone la realización de un contrato en el cual uniéndose a todos, cada uno
obedezca sólo a sí mismo. Preguntándose cómo ser súbito y al mismo tiempo ciudadano sin
atropellar al otro, descubre que la garantía del interés común es la única salida. La ley creada
tiene que estar de acuerdo con el interés común -yo obedeceré la ley que crié en nombre de mi
interés común, estoy, al mismo tiempo satisfaciendo mi interés y el interés de la sociedad. (13)
La construcción de la voluntad general. Liberalismo y Democracia.
Con esto, establece como fundamental el concepto de la voluntad general como fundamento del
interés público. Sin esto, no hay soberanía y el contrato social se deshace en la práctica. Las
bases materiales para la construcción de esa voluntad general estarían en la Naturaleza humana
altruista. Si el egoísmo nace con la propiedad privada, es necesario limitarla como condición
para el predominio de la voluntad general.
En Rousseau, el concepto de voluntad general es diferente del concepto de voluntad de todos.
Esta sería la suma de las voluntades individuales, privadas, particulares; la voluntad general
está referida al interés público. En nombre de él, en cuanto ciudadano elaboró La Ley. Sin esto
no hay soberanía, el Contrato Social está deshecho, en la práctica. De esta manera, Rousseau
afirma que sólo el pueblo es soberano, los demás, sus representantes, son comisarios, instancias
que el pueblo designa para cumplir su voluntad. Por eso, cuanto menor es la unidad de decisión,
mejor, para que se establezcan formas de democracia directa. (14)
Lo que vemos, con Rousseau, es como el pensamiento anti-totalitario comienza a formar dos
corrientes -una de ellas, liberal, la otra, democrática. En resumen habrían las siguientes
diferencias entre ambas:
• El liberalismo privilegia la Libertad; La Democracia privilegia la Igualdad.
* Para los liberales, la libertad es negativa; el Estado debe asegurar que yo sea libre de
(13) Rousseau, Jean Jacques. Dedicatoria a República de General. Obra Citada. pág. 23 a 36.
(14) Coutinho, Carlos Nelson. Democracia e Socialismo. Texto y anotaciones de clases en Curso de Extensión.
U.F.B.A. 1985. miedo.

coerciones externas -el límite es la libertad del otro-. Se trata de una libertad del "no
impedimento". En la democracia, la libertad tiene sentido positivo: es sinónimo de autonomía.
Somos libres, en la medida que obedecemos las leyes que nosotros propios creamos. Para
Rousseau, todo súbdito es ciudadano -soy súbdito cuando obedezco las leyes que, en cuanto
ciudadanos, elaboré así, además de isonomía (todos son iguales ante la ley), la democracia
implica el principio de la autonomía de la participación; para ser libre, una sociedad tiene que
permitir que todos participen de la elaboración de las leyes.
* El Liberalismo da énfasis al individuo, este, dejado a su libre movimiento, sabrá
encontrar el camino de la felicidad. El estado debe decir lo que no puede hacer, lo que no esta
prohibido está facultado. El liberalismo supone desigualdades: los individuos son desiguales.
La democracia es claramente anti-individualista. Presupone la soberanía como expresión de la
voluntad general. El individuo es también parte de la "comunidad humana".
* En el liberalismo el Estado, con base en un contrato limitado que regule los conflictos,
pero mantenga los intereses privados, debe asegurar el buen funcionamiento de una sociedad
que ya existe en el pensamiento democrático. El Estado sólo puede ser legítimo en la medida
que sea la expresión de una sociedad igualmente justa y legítima. La característica del
pensamiento liberal es su empeño teórico y práctico en el sentido de limitar el ejercicio del
poder.
4. Perfectibilidad, Educación.
Necesario se hace resaltar dos puntos más del pensamiento de Rousseau: el primero se refiere a
su posición con relación a la civilización y al progreso. El segundo, relacionado con ellos es la
perfección del hombre, su valor positivo o negativo y la función de la educación.
Con relación a los dos primeros, civilización y progreso son presentados como valores
negativos, en cuanto promotores de la desigualdad; su concepto de civilización, de sociedad
civil está marcado por los valores negativos y por las condiciones de vida difíciles de la
mayoría de las personas de su tiempo; repetidas veces hablamos de la falta de libertad, de
multitudes hambrientas, como también hablamos de los comportamientos afectados por la
falsedad, competición, vanidades y egoísmo.
Al mismo tiempo, no solo no atribuye a estos problemas perennidad, como tampoco los
considera auto-explicables. Deja claro que los valores negativos son producto de las
condiciones de vida -de las relaciones de los hombres entre sí y con la naturaleza.
Especificamente, provienen de la apropiación privada de lo que sería de interés común y no
siendo atributos del hombre natural, no son inmutables. Entre tanto, es bueno destacar que para
Rousseau hay una perfección y una felicidad originales, deshechas por la acción humana. Su
idea de progreso, por lo tanto, incluye una idea de degradación corregible.
Con relación a la capacidad de "perfeccionarse" - la idea de perfección- la expone casi como
una "capacidad de aprendizaje" como se lo entiende en nuestros días. Hoy, la teoría del
comportamiento puede dar origen a aprendizajes positivos, como negativos, lo que se percibe
cuando estudia los cambios en la naturaleza de los hombres, originalmente iguales. (15)
"... no es concebible que estos primeros cambios (...), hayan perturbado a la vez y del mismo
(15) Rosseau, Jean Jacques. Obra citada.

modo a todos los individuos de la especie; pero habiendo adelantado o retrocedido algunos
en el camino de su perfección, y adquirido diversas cualidades buenas o malas que no eran
inherentes a su naturaleza, otros permanecían mucho más tiempo en su estado original." (...)
"Después de haber demostrado que la desigualdad sólo es sensible en el estado de naturaleza
y que su influencia es allí, casi nula, queda por demostrar su origen y sus progresos en los
desarrollos sucesivos del espíritu humano. Después de haber demostrado que la perfección,
las virtudes sociales y demás facultades que el hombre natural había recibido en potencia no
podrían desenvolverse por si mismas, que tendrían necesidad para esto del concurso fortuito
de muchas causas extrañas (...) falta considerar y reunir los diferentes casos fortuitos que
han podido perfeccionar la especie humana y han deteriorado la especie".
Así, nos parece que su concepto de "perfectibilidad" estaría próximo al concepto de
"educabilidad". A pesar de tener una evaluación negativa de la dirección dada, hasta entonces
por el aprendizaje humano, Rousseau cree que corregir esto sería posible también a través de la
educación. En el Emilio (16), toda una obra dedicada a la educación, propone una nueva forma
de construir un hombre nuevo y una nueva condición humana. Partiendo de la idea que la
naturaleza es perfecta y que, por lo tanto el hombre también tiene una naturaleza perfecta,
procura aprender la contradicción entre el hombre natural y el hombre civil.
Entendiendo que "todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios" y que al mismo tiempo,
"todo degenera en las manos del hombre, que somete al propio hombre a un sistema educativo
que lo doma a su capricho", Rousseau expone por otro lado que para hacer frente a esta
situación no bastaría eliminar las formas educacionales entonces existentes; abandonado a la
propia suerte, el hombre no resistiría indefenso frente a las condiciones concretas de la sociedad
en que vive.
Refuerza, por lo tanto, la necesidad de una nueva educación, de toda una pedagogía a su vez
basada en una teoría de aprendizaje: el hombre aprende a partir de sus sensaciones, apartando lo
que lo incomoda y adoptando lo que le agrada. A partir de ahí, propone todo un programa de
estudios. El hombre debería aprender de tres maestros: la naturaleza, las cosas y los hombres.
Sin embargo la regla número uno para la nueva educación sería la libertad: sería preciso dejar
que las necesidades establezcan el límite de la libertad, condicionandola. Según él, la verdadera
libertad consiste en hacer lo que se pueda. La conciencia de la limitación es, para el, esencial.
En la medida que la conciencia de esta limitación es creada por las sensaciones provenientes del
contacto de los hombres con las cosas y la naturaleza, se desarrollaría una "disciplina serena" o
auto-disciplina.
La educación debería armonizar el conjunto de las disposiciones primitivas y
sensaciones con el mundo. Con esto, tendría como finalidad armonizar las contradicciones que
nacen del choque continuo entre el hombre natural y el hombre civilizado. La base de las
contradicciones estaría en el hecho de que la sociedad "civilizada", por sus dimensiones,
transformar el hombre de unidad numérica en la naturaleza en parcela del cuerpo social, -
unidad fraccionaria determinada por el denominador. O sea, dependiendo del tamaño de la
unidad, el será una fracción cada vez menor. Las instituciones civilizadoras retirarían del
hombre su existencia absoluta para substituirla por otra, relativa, que transporta el "yo" al
interior de la unidad común.
(16)R Rousseau, Jean Jacques. El Emilio, o la Educación. Barcelona, Brucera S.A.. 1983.

II - EDUCACION - A QUE SIRVE
"El primero a quién, después de cercar un
terreno, se le ocurrió decir «esto es mío»,
y halló personas bastante sencillas para creerle,
fue el verdadero fundador de la sociedad civil.
Cuantos crimenes, guerras, muertes, miserias y
horrores
habría ahorrado el género humano el que,
arrancando las estacas o arrasando el foso,
hubiera gritado a sus semejantes
«guardaos de escuchar a ese impostor, estáis
perdidos si olvidáis
que los frutos son para todos y que la tierra no és
de nadie»!
Rousseau, Jean Jacques . Discurso sobre a
origem da desigualdade entre os homens

Existen, por lo tanto, en Rosseau objetivos opuestos que provienen de dos instituciones
contradictorias -la pública y la particular. Si fuese posible unificar los dos fines, aboliendo las
contradicciones del hombre, sería eliminado, en su opinión, un gran obstáculo para la felicidad
humana. De ahí el origen de su preocupación por conocer el hombre natural, o más
directamente, la condición humana. Por que sería necesario armonizar el orden social. (donde
los lugares/papeles están señalados y jerarquizados, debiendo cada hombre ser educado para lo
suyo), con el orden natural, (donde todos los hombres son iguales). Su vocación común será el
"Estado del hombre". El propósito de la educación, por lo tanto, sería desarrollar la perfección,
retomándola a partir de la naturaleza perfecta, original.
Rousseau inicia, de esta forma, toda una discusión sobre el fin de la educación. La construcción
de la sociedad ideal, donde el interés público y la voluntad particular se tornaran voluntad de
todos, consenso, demanda un instrumento -la educación-, que haría posible unir utopía y
realidad, naturaleza original y destino futuro, en la cual la construcción de la felicidad humana,
colectiva, tornaría posible la igualdad, la libertad y la fraternidad.
Este pensar la educación como instrumento de transformación /construcción de una sociedad
ideal se contrapone a toda una otra forma de pensar lo social y, en ello, sus diversas
instituciones. A efectos de nuestro análisis, agruparíamos los que estudian lo social en dos
grandes grupos: aquellos que, tomando la sociedad como un dato fijo, buscan entender su
funcionamiento interno, sus estructuras, y los que toman en cuenta la dinámica del orden social
y su contradicción interna como elementos propulsores: en permanente transformación, el
mundo y la sociedad traen abrigados en sí, las semillas y el fermento de lo nuevo. O sea, para
efecto de nuesta posterior análisis de la sociedad brasileña, vamos estudiar las formas
educativas que se pasan en ella - tanto las formas escolares como las no-escolares; y, se esas
siguen siempre existindo, lo que significa no alcanzar ser incluydo a las formas escolares.
I. Socialización y Selección
Un grupo de pensadores describen la educación como función de "socialización", o sea de
transmisión de la cultura de una determinada sociedad de los grupos adultos a las nuevas
generaciones. Esta transmisión de la cultura (que comprendería los valores, las normas, el saber
tecnológico, las manifestaciones artísticas, etc) se haría con la finalidad de garantizar las
continuidad de aquel grupo humano.
El fundador de esta corriente, Emile Durkeim en su libro Educación y Sociología (17) trabajando
para llegar a un concepto de educación parte de una análisis de diversos conceptos que estaban
en discusión en su época. Trata en primer lugar de llegar a un concepto más estricto de
educación, en contraposición a otro, que dice que sería educación todo lo que, como efecto de
la naturaleza o de la acción de los demás hombres, influiría sobre un hombre determinado.
Toma como punto de partida "la acción que ejercen los adultos sobre los más jóvenes".
En seguida, discute lo que sería una educación ideal, o una educación para la perfección,
tomando como Rousseau, la historia como recurso, muestra que a cada sociedad humana
corresponde un tipo de hombre y un tipo de educación; y que la crítica a los contenidos y
prácticas de cada momento histórico no debe ocultar el hecho de que cada sociedad tiene el tipo
(17) Durkein, Embije. Educación y Sociología. Shapiro Editor, Buenos Aires.

de educación que necesita para su sopervivencia.
Según él, no existiría una educación universal, única válida indistintamente para todos
los hombres. Pensar una educación ideal, haciendo la abstracción de toda condición de tiempo y
de lugar, "sería admitir que un sistema educativo nada tiene de tal por sí mismo". Es apenas un
conjunto de prácticas vacías. Los hombres de cada época, organizan la educación para cumplir
un fin determinado; cada sociedad en determinado momento de su desarrollo histórico, tiene un
sistema de educación que se impone a los individuos, del cual no se puede apartar sin encontrar
resistencias "que sirven para contener las veleidades de disidencia”.
Además de esto, dice, las costumbres y las ideas que determinan el tipo de educación no
serían pensados individualmente, son el producto de la vida en común y expresan las
necesidades de la misma y, en su mayor parte obra de generaciones anteriores. Concluye por
decir que al estudiar históricamente el modo como se desarrollaron los sistemas de educación,
se percibe la estrecha relación entre los mismos y la religión, la acción política del grado de
desarrollo de las ciencias, de la organización económica.
Para llegar a un concepto de educación, toma como método la observación histórica;
coteja los sistemas educativos existentes, comparándolos para llegar a sus características
comunes. A partir de ahí, tomar como definición la reunión de las características comunes.
La naturaleza de la acción educativa tendría así, un doble aspecto: uno y múltiplo.
Múltiplo porque varía de acuerdo con la organización de la sociedad, su división interna, en
castas, en clases sociales buscando también atender a las necesidades derivada de la
especialización, de la división del trabajo. Por lo tanto, la diferenciación con relación a la
educación no se referiría sólo a las "injustas desigualdades" sino también a la diferencia interna
provocada por diferentes funciones en la sociedad. Una educación absolutamente homogénea,
solamente en sociedades homogéneas.
En cuanto al primer aspecto, considera que a pesar de lo dicho anteriormente, todas las
formas de educación descansan sobre una base común; no existiría pueblo en el cual no hubiese
"cierto número de ideas, sentimientos y prácticas que la educación debería inculcar a todos los
niños indistintamente, cualquiera sea la categoría social a la que pertenezcan", de esto se
desprende que en cada sociedad existe un ideal de hombre, de que él debe ser tanto desde el
punto de vista físico, como moral y que este ideal debe ser el mismo para todos los
ciudadanos... Ese ideal, a su vez uno y diverso, es un polo de la educación. (...) "La sociedad no
puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad. La educación
perpetúa y refuerza esa homogeneidad, fijando en el alma del niño las similitudes (semejanzas
iniciales esenciales) que la vida colectiva reclama".
Agrega, sin embargo, que sin cierta diversidad toda cooperación sería imposible. La
educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificandose ella misma y
especializándose. Negando la posibilidad de una educación ideal en abstracto, concluye por
afirmar que cada sociedad tiene una educación ideal y un ideal de hombre que le corresponde.
Llega, de esta manera, a la siguiente definición de educación:
"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no
están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño,

determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un
lado, la sociedad política en su conjunto y por otro lado, un medio especial al cual está
particularmente destinado".
La consecuencia de esta definición es, para Durkeim, la visión de que el hombre es al mismo
tiempo un ser individual y un ser social. Uno estaría formado por los estados mentales que se
refieren a cada uno; el otro sería "un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que
expresan en nuestra personalidad los grupos de los cuales formamos parte". Cabría a la
educación formar este ser dual, desarrollando el organismo individual en el sentido señalado
por su naturaleza y "haciendo visibles poderes escondidos que no esperaban sino rebelarse".
La educación crea un hombre nuevo.
De esta forma, la educación realiza la transmisión de los caracteres humanos, de la naturaleza
humana - que no son transmisibles genéticamente. Transmite tanto las cualidades morales, que
son impuestas desde afuera, como también los fines que cada hombre se propone
espontáneamente, responde ante todo a necesidades sociales, también históricamente
determinadas: existen cualidades que son valoradas en su tiempo y no en otro. Para ilustrar su
afirmación, toma como ejemplo la valorización de una cultura intelectual, que entiende como el
desenvolvimiento de una espíritu crítico, de la ciencia, valores a veces considerados prohibidos.
Para él la indiferencia por el saber y por la ciencia es una imposición de aquellos que están
contra la libertad de los hombres. Entiende que la sociedad valoriza la ciencia en la medida en
que la experiencia le enseñó que no se puede estar sin ella; la necesidad del saber sistematizado
solo aparece cuando la vida social se tornó demasiado compleja para funcionar solo en base a
las tradiciones, necesitando del pensamiento reflexivo. En las sociedades simples, la tradición
bastaría. Y agrega: "de ahí que el pensamiento y el libre examen son inútiles y hasta peligrosos,
porque pueden amenazar la tradición. Por esto, son proscritos"
Del mismo modo que el conocimiento científico basado en la razón es una nueva demanda
social, la propia educación también lo es, ya que constituye "un nuevo ser que la acción
colectiva por medio de la educación edifica". Entiende que el ser resultante de la acción
educacional deberá ser lo que de mejor existe en cada hombre: el mejor de "nosotros mismos, lo
que hay en nosotros de propiamente humano. El hombre no es un hombre sino porque vive en
sociedad".
Si eso ocurre con el desarrollo social, lo mismo ocurriría con el desarrollo intelectual. Para este,
el conocimiento es un acto colectivo y todas las ideas están en permanente evolución. Son las
resultantes del trabajo científico, y no lo contrario. La ciencia es una obra colectiva, inconclusa
y supone una vasta cooperación de todos los sabios, no solo de una misma época. Lo mismo
ocurriría con la religión y la lengua; instituciones sociales, resultados de una acción colectiva,
de un proceso de construcción colectiva. El saber como resultado del conocimiento humano se
conserva porque esta escrito, publicado, registrado, incluso bajo la forma de tradición oral, o
sea, a través del conjunto de instituciones pedagógicas: "gracias a los libros, a los monumentos
figurativos, a las herramientas, a los instrumentos de toda clase que transmiten de generación
en generación... El piso de la naturaleza se recubre así de un rico aluvión que sin cesar va
creciendo... la sabiduría se acumula sin término" (18).
En resumen, su pensamiento que hace a la relación entre ser social y ser individual, en el
hombre, es el siguiente:
(18)D urkeim, Embije. obra citada. pág. 22.

"El antagonismo que demasiado a menudo se admitió entre la sociedad y el individuo no
corresponde de hecho a nada. Lejos de que ambos términos se oponen, y sólo puedan
desarrollarse en un sentido inverso, ellos se implican. El individuo al querer la sociedad se
quiere a sí mismo. La acción que ella ejerce sobre él especialmente por vía de la educación, no
tene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino por lo contrario
agrandarlo y hacer de él un ser verdaderamente humano. Es indudable que solo puede
engrandecerse así, haciendo un esfuerzo. Sin embargo precisamente, el poder de hacer
voluntariamente un esfuerzo es una de las características más esenciales del hombre" (19)
En otro libro, "La educación moral" (20) Durkeim propone todo un modelo de educación -y de
pedagogía- para la sociedad industrial civilizada. Su idea principal es que hay una moral legal,
una forma de ser humana y racional adecuada a la sociedad "científica", secular, no religiosa.
Procura en principio trazar lo que sería esta moral legal, colocando como elementos básicos de
la moralidad el espíritu de disciplina,la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la
voluntad; a continuación en una segunda parte, discute como formar en los niños, los elementos
de esta moralidad.
Su idea básica es que si el saber y la razón son las fuentes de la libertad, el hombre que se torna
humano apenas en sociedad tiene que hacer un esfuerzo para voluntariamente integrarse. Por lo
tanto la necesidad de inclusión sería intrínseca al hombre. Constata las desigualdades pero
prepara al hombre para acomodarlo a los grupos sociales. La disciplina prepara al hombre para
auto contenerse, delante de la necesidad de vivir en grupo; y la adhesión a los grupos sociales,
voluntaria, lo prepara para la vida en común. Lo interesante del pensamiento de Durkeim,
comparándolo con el de Rousseau, es que da a la sociedad, fruto de la civilización y del
progreso humano, un valor positivo -como también a los mismos progreso y civilización. Para
él, el saber, como fruto de la razón humana, esta condensado en la forma científica de aprender
el universo, y comprende esta ciencia como el elemento que va a posibilitar al hombre obtener
el punto de equilibrio para juzgar el mal y dirigir sus acciones. Esto en tanto, no lo hace solo, el
saber es fruto de la acción colectiva de la sociedad, en especial de la comunidad científica.
Dice: "no hay nada en lo real que con fundamento pueda considerarse un como radicalmente
refractario a la razón humana". Lo racional es, según él sinónimo de científico, lo que no
significa que la ciencia agote lo real. Hay cosas que siguen siendo ignoradas, aunque todo
conduzca a creer que el progreso científico nunca se encerrará.
La comparación de su pensamiento pedagógico -que prevee la preparación del hombre para la
vida social, con toda una pedagogía de la autodisciplina y de la autoadhesión - con el de
Rousseau es que este, al proponer su pedagogía en el Emilio, también inclinada hacia la
construcción de la voluntad común y viendo como el choque con las cosas, los hechos de la
naturaleza y los propios hombres desarrollarían en el ser humano la auto-disciplina, lo hace
pensando en la construcción de una sociedad nueva, igualitaria; prepara el hombre
nuevo, fraterno. Durkeim no hace la crítica de la sociedad de su tiempo. Piensa en conformar
al hombre a una sociedad desigual, justificando esta desigualdad en términos de una división de
trabajo. Esto no significa que no vea las injusticias: al revés expresa, que el racionalismo no es,
sino, uno de los aspectos del individualismo; el otro, relacionado con él, es ver que las
injusticias de las relaciones humanas son contrarias a la dignidad humana y, por lo tanto, a la
nueva conciencia moral, (21)
(19) Idem, ibídem, pág. 23
(20) Durkeim, Embije. La educación Moral, Shapire Editor. Buenos Aires, 1973.
(21) "La injusticia es irracional y absurda y nos hacemos tanto más sensibles a su respecto cuanto más sensibles la

Como consecuencia, cualquier progreso de la educación moral en el camino para una mayor
racionalidad no podría producirse sin que, al mismo tiempo, nazcan nuevas tendencias morales,
sin que se despierte mayor sed de justicia, sin que la conciencia pública se sienta desgarrada por
oscuras aspiraciones. Al educador cabría prever las nuevas tendencias y preparar para ellas. No
bastaría conservar el pasado, se debería preparar el futuro.
1.1. Seguidores de Durkeim: Educación entre los pueblos primitivos.
Florestan Fernández, sociólogo brasilero de la Universidad de São Paulo, estudia la educación
entre los tupinambás, una de las naciones indígenas existentes en Brasil, en la época de su
descubrimiento (22). Analiza lo que sería en una sociedad "tradicionalista, cerrada, y sagrada" y
descubre que en ella, teniendo en cuenta la necesidad de rutinizar las actividades de interés
grupal, predominan los mecanismos que aseguran la herencia social: buscando evitar que las
nuevas situaciones sociales se transformen en problema para el grupo, el individuo debe estar
preparado para reinterpretar las innovaciones según las tradiciones, los ejemplos, las situaciones
análogas ya conocidas. A pesar de esto, llama la atención de que, incluso en estas sociedades en
que el saber tradicional se torna sagrado, la conformación del individuo al grupo social no es
absoluta. Resalta:
"Hay un flujo profundo en el uso de la inteligencia humana, preservación y perpetuación no
resultan de la mera incapacidad de usar la inteligencia libremente ni por la imposición de un
techo cultural"
Para Florestán Fernandes, es preciso tanto talento para mantener como para transformar ciertas
formas de vida, reajustándolas constantemente a las alteraciones de las condiciones humanas de
existencia, de ahí la importancia de la educación. Es necesario conocer cuales son las
exigencias de la situación y en que medida ellas son atendidas por los comportamientos puestos
en práctica; las insuficiencias del orden sagrado y cerrado, surgen cuando se revela incapaz de
ajustar el hombre a situaciones absolutamente inesperadas. (23)
El destaca que entre los tupinambá la educación debería asimilar el individuo al nosotros
colectivo, sin destruir el equilibrio, psico-biológico de la persona; como era una sociedad
igualitaria, con un número limitado de posiciones sociales, sin competencia individualista y con
criterios igualitarios de atribución de "status", era posible obtener un equilibrio entre individuo
y grupo porque las frustraciones existentes no provenían del modo de distribuir socialmente las
oportunidades educacionales (24). La propia estructura social convertía la educación en medio
de mobilización, de canalización y de utilización de las aptitudes individuales, no habiendo en
su opinión una mera solidaridad mecánica, porque los hombres difieren entre sí, a pesar de que
esta diferenciación es contenida en una escala de exigencia que facilita la adaptación (activa)
dignidad de la razón y a sus derechos", dice en la Educación Moral.
(22) Fernández, Florestán. Notas sobre la Educación en la sociedad tupinambá. inc Educacao e Sociedad no Brasil,
cap. 8 Cia Editora Nacional, Rio de Janeiro. En este texto el profesor Florestán toma como material de análisis
textos de viajantes y cronistas del siglo XVI, procurando con esto aproximarse lo más posible de lo que sería una
sociedad tribal, primitiva, en que el contacto con la "civilización" europea fuese el menor posible.
(23) Idem, ibídem.
(24)B asil, Bernstein, autor que vamos a estudiar enseguida al analizar las sociedades tribales contemporáneas de la
Nueva Zelandia, se refiere al mismo proceso en que la educación no tenía un papel de selección como el que le es
dado en nuestra sociedad, no habiendo una "destinación al fracaso". Ver páginas.

del hombre a su medio. Esto haría con que esta adaptación acabase sufriendo el impacto de
limitaciones nacidas de las propias técnicas adaptativas existentes en el grupo.
La organización social explicaría los procesos educativos que promueven cierta
homogeneización de actitudes, de comportamientos y de aspiraciones; en ella se deberían
encontrar las fuentes sociales de las categorías de personas (proceso de individualización), así
como las fuentes para diferenciación de las aptitudes necesarias tanto para el equilibrio de la
personalidad cuanto para la vida. Como la sociedad era igualitaria sin mayores
especializaciones que las provenientes de la experiencia con la edad además de la
especialización, representada por el xamanismo la educación tenía un sentido comunitario, los
conocimientos eran accesibles a todos, además de esto la ausencia de especialización y la
igualdad en la participación de la cultura permitían que la educación se hiciese a través del
intercambio cotidiano, en que todos aprendían con todos. En este sentido, la Educación se hacía
a través de los contactos primarios de la rutina de la vida diaria. Todos aprendian y todos eran
adiestradores. Se percibía un papel más destacado de los principales que, a través de oraciones
promovían la actualización de la memoria colectiva.
Ocurriendo a través de la acción y del ejemplo, el aprendizaje se hacía de forma natural y todos
tenían como tarea ser maestro. Se implantaba un doble control, seguir el ejemplo, y servir de
ejemplo. Las tradiciones servían de parámetro para el aprendizaje -eran los "mínimos morales"
a ser alcanzados. La transmisión de la cultura se daba según las condiciones de sexo y edad,
diferenciándose poco a poco los papeles de acuerdo con seis experiencias de vida en que se
combinaban edad y sexo, en los cuales el pasaje de un estadio al otro respondía a ritos, y en esa
serie de transiciones la ampliación de las experiencias de los individuos acompañaba la
ampliación de su participación en la cultura. (25)
Florestan Fernández llega a las siguientes funciones sociales de la educación en la sociedad
tupinambá:
1. El ajuste de las generaciones permitiendo a las generaciones maduras graduar y dirigir la
transmisión de la herencia social. Ofrecía también mecanismos de control y forma de
dominación gerontocrática, de fundamento tradicionalístico y carismático.
2. Preservación del saber tradicionalístico y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y a
su contenido incluyendo: a) perpetuación del patrimonio total de conocimientos, b)
creación de condiciones psico-sociales y socio-culturales adecuadas a su utilización y
crecimiento continuo. Aquí, resalta el aspecto constructivo de la educación en el
enriquecimiento de la herencia social, en la medida que el perpetuar y el renovar surgen
como condiciones básicas.
3. Adecuación de los dinamismos de la vida psíquica al ritmo de la vida social. La
educación funcionaba no solo como mecanismo de formación de la personalidad, sino
(25) Idem, Ibídem. Para el autor los conocimientos transmitidos estaban organizados en tres planos. En el primero,
las relaciones con el control del ambiente natural, donde SE destacaba el dominio de una tecnología simple, donde
el cuerpo humano era el principal instrumento de donde se aprendía el trabajo colectivo, mención humana de las
técnicas. En el segundo, las relaciones del hombre consigo mismo, con el grupo social, entre los conocimientos a
adquirir estaban los papeles de cada individuo y grupo de edad y sexo, las relaciones interno y invar parentelas y
etc. En el tercer plano los conocimientos necesarios para las relaciones con lo sagrado separándose las cosas que
pueden ser aprendidas por todos de las que decían respecto a los más viejos, de entre estas aquellas de dominio
apenas por los hombres.

más también como agencia para la localización de los miembros del grupo en la
estructura social. Aquí, llama la atención que los ajustes normales (inclusive los de
carácter cooperativo) no se divorcian de una fuerte competencia por el dominio de las
formas de saber existentes.
La educación tendría otras dos funciones derivadas: por un lado sería el vehículo por
excelencia de la selección de las personalidades aptas para el ejercicio de la dominación
gerontocrática y de la dominación xamanistica; la educación influía en la formación de la
personalidad, en la preparación de los líderes. Por otro lado, estaba incluida entre las técnicas
sociales básicas de integración del comportamiento colectivo; en la construcción del "nosotros
colectivo"
A partir de su estudio llega a la conclusión de que, entre los tupinambás, el foco de la educación
deriva de las tendencias de perpetuación del orden social establecido. Ella no se encargaría de
preparar el hombre para la experiencia nueva, más si para conformarse a los otros sin, por ello,
perder la capacidad de realizarse como persona. Estaría capacitado para hacer ciertas cosas,
como para ser hombre, según determinados ideales. Comparando la educación en las
sociedades tradicionales (que se caracteriza como educación para la sociedad estable, al
exigirse que los agentes sean preparados para las exigencias de perpetuación del padrón de
equilibrio social), con su función en las sociedades modernas - consideradas como sociedades
en transformación (en que la educación ideal debería preparar para las nuevas exigencias de
reintegración del padrón de equilibrio del orden social), a él le parece que:
"en los dos extremos es patente que las sociedades humanas procuran moldear la personalidad
de sus miembros en el mismo sentido, utilizando la educación como una técnica social de
manipulación de la conciencia, de la voluntad y de la acción de los individuos"
1.2. Socialización y Selección: Educación en las sociedades modernas. El papel de la
escuela.
Otro grupo de estudiosos de lo social estudia la educación como instrumento de socialización, a
partir de los estudios de Durkein pero tomando la moderna sociedad industrial. Talcott Persons
(26) agrega a la función de socialización la definición un rol de selección, tomando a la escuela
como agente principal de socialización.
Parsons dice que la escuela tendría una doble función, capacitar los alumnos para el desempeño
de sus futuros papeles de adultos y distribuir estos adultos formados en la jerarquía de la
sociedad. Al definir la escuela como agente de socialización, la coloca como "agente a través
del cual las personalidades individuales son adiestradas, de modo de estar técnicamente
preparadas y motivadas para el desempeño de papeles adultos". A pesar de identificar otros
agentes, dá a la sala de clases, un papel preponderante en la socialización (sería el agente
socializante focal).
Para Parsons, la función de socialización significaría "el desarrollo, en los individuos, de
responsabilidades y capacidades indispensables para sus desempeños futuros". Las
responsabilidades como las capacidades, tendrían dos componentes: la implantación de valores
(26) Parsons, Talcott. La clase como sistema social. Inc sociología da Juventud, Río de Janeiro. Zafar Editores, 1968.
Vol. III.

generales de la sociedad y el desempeño de un tipo específico de función dentro de la estructura
de la sociedad.
Los dos componentes de las capacidades serían: competencia o habilidad para realizar tareas
concernientes a los desempeños individuales de cada función; y responsabilidad de
comportarse, en las relaciones interpersonales, de acuerdo con el padrón de cada función. Esos
componentes serían comunes a todas las funciones y significarían tratar responsablemente todos
aquellos con que cada individuo entrase en contacto.
En cuanto a la función de selección, dice que esta se daría en el interior de la escuela, a través
de la evaluación del desempeño del alumno; se basaría a basar, por lo tanto, en el "sistema de
mérito". Como la posibilidad de cursar escuelas mejores en el nivel secundario dependería del
desempeño en el nivel primario, esto significaría que el proceso selectivo fundamental ocurriría
en el curso primario, con base en el aprovechamiento escolar diferenciado, siendo reforzado en
los niveles siguientes.
Para Parsons, este proceso sería un modelo vivo del ideal democrático de la igualdad de
oportunidades, una vez que parte de una igualdad inicial que se va diferenciando de acuerdo
con el desempeño de cada uno, de modo que la escuela socializaría y también haría la
distribución selectiva de los contingentes para las futuras funciones en la medida en que los
torna independientes de su antigua identificación familiar e inclusive, de su propio "status" de
origen.
Llama la atención, por fin, al tiempo en que la sociedad se vuelve más compleja y diferenciada,
la escuela se torna cada vez más un agente especializado de la socialización y de la selección,
de modo que la mobilidad ascensional solo se daría dentro del sistema escolar. Además de eso,
dice que el aumento de la oferta educacional en el nivel primario y secundario, tiene como
resultado que la selección para distribución en la estructura social pase a realizarse entre los que
frecuentan o no, la universidad.
Otra visión de como se daría esta mobilidad ascensional es presentada por Wright Miles (27). El
analiza el modo como la extensión de la escolaridad influyó en la ascensión social,
particularmente hace a los cambios en los modelos de éxito en los Estados Unidos de América,
en el último siglo. Expone el capitalismo, en sus primeros tiempos, exigía el modelo
empresarial de exito, en la medida que se basaba en una economía de pequeños propietarios. En
esta situación ascendía quien tenía condiciones de montar y llevar adelante una pequeña
empresa.
Con el desarrollo del capitalismo en el sistema de gran empresa, el modelo de exito pasaría a
ser un padrón de ascensión dentro y entre las jerarquías preestablecida (lo que llama modelo
"White collar"). En la situación anterior el modelo "White collar" era un camino para llegar a
un status de empresario independiente, en la situación actual, sería el propio modelo de exito,
limitándose a ese modelo la ascensión social, que pasaría a ser resultante de promociones
dentro de una jerarquía burocrática.
¿Cuál sería, entretanto, la relación entre este modelo de éxito y la educación? Según Mills, la
educación se tornó llave en el destino ocupacional del "white collar", una vez que con la
(27) Wright Miles, C. Educación y Clase Social. inc Perita Luis y Foracchi, Maritales. Educación y sociedad, 6°
edicto. Companhia Editoria Nacional. Rio de Janeiro.

expansión de la oferta educacional, "las exigencias formales para reclutamiento en los empleos
y las espectativas de ascensión tienden a ser definidos en términos de grados escolares
adquiridos"
Aunque los requisitos de empleo sean definidos en términos de preparación técnica
especializada, la preparación que es exigida a los empleados, no sería definida en términos de
requisitos técnicos, más si en términos de determinados padrones de comportamiento.
Contradictoriamente, por cuenta de los requisitos técnicos definidos, y también para funcionar
como mecanismo de ascensión de la nueva clase media, la educación escolar pasa a dar énfasis
a la formación profesional, pasando por modificaciones con este fin el sistema educacional.
En sus estudios Parsons llama la atención sobre el hecho de que el "status" de origen influye en
el desempeño y por lo tanto, en la selección hecha por la escuela. Mills va más allá, al decir que
el modelo "White Collar" de ascensión tendría efecto, principalmente en la clase media, una
vez que, dependiendo de la situación económica de la familia, el niño abandona los estudios y
entra al mercado de trabajo antes de llegar a la universidad. La situación de clase de los padres
influye también en la adopción del contenido del curso. Así, el cambio ocupacional se operaría
en la clase media por la substitución de pequeños empresarios arruinados y de de los los
trabajadores calificados a través de la preparación profesional por medio de la extensión de la
escolaridad.
Mills, aunque habla de este papel de canal de ascensión, de movilidad vertical desempeñada por
la educación, ya hace aparecer los límites de la propia ascensión, al decir que la educación
escolar actuará como instrumento de éxito solo hasta que las necesidades ocupacionales de una
sociedad lo exija. Como tal, estaría limitado, condicionado, por la organización social y por la
organización económica de cada sociedad dada.
En el mismo texto, llama la atención sobre el hecho de que, en E.E.U.U., a partir de los años
30, y como consecuencia de cambios en la estructura ocupacional, se pensó que la educación
era una riqueza tanto como el capital. Y observa que, como tal, "la educación tiene una
limitación que las haciendas y los negocios no tienen: su operación y utilización depende de
aquellos que controlan y dirigen los empleos" y más: la expansión de la oferta educacional
genera un exceso de profesionales preparados, generando aumento de competición para los
cargos y disminución de los salarios.
Este carácter histórico de la función educativa que ya había sido expuesto por el propio
Durkeim, es profundizado por otros autores.
Tomás Vasconi (28) retoma y discute los conceptos de socialización y selección. Dice que las
funciones sociales fundamentales de la educación serían:
a) una función instrumental entendida como función de selección y adiestramiento de los
sujetos para el desempeño de los papeles necesarios al funcionamiento de la sociedad
global.
b) Función de socialización entendida como internalización, por los individuos de las
normas, valores, conocimientos de la cultura de una sociedad.
(28) Vasconi, Tomás. La Política Educativa. in Hacia una crítica de las interpretaciones del desarrollo la
inoamericano. Centro de estudio de desarrollo (Cendes) Universidad Central de Venezuela, 1969. Mimeo

Vasconi discute lo que realmente significaría "instrumentalización" y "socialización". Llama la
atención sobre el hecho que, de la forma como se describe el proceso de socialización, el es
presentado sobre de un modelo abstracto de sociedad, sin referencia a ningún modelo empírico.
"salvo alguna sociedad tribal aislada". Dice que en una sociedad de clases, sería imposible
hablar de "cultura de la sociedad" porque esto sería suponer una homogeneidad que no existe.
Cada sociedad tiene una cultura, pero a partir de un sistema de dominación que la impone como
"cultura dominante de la sociedad". El proceso de socialización sería de verdad, el proceso de
incorporación, por los individuos, de las ideologías dominantes en la sociedad, las de la clase
dominante.
2. Educación y reproducción: estructura económica y cultura.
La percepción de la existencia de contradicciones dentro de las sociedades, al tiempo en que
supera la visión lineal del proceso social -en que éste era visto solo como presente y futuro-,
agrega por lo menos dos grupos distintos de pensadores de la educación: aquellos que ponen el
énfasis de su análisis en los aspectos de la reproducción de la estructura social, de manera que
llega a parecer mecánica y determinista; y aquellos que, enxergando a las contradicciones, ven
también el espacio de la autonomía relativa de las instituciones educativas en la formación de la
sociedad y de los individuos.
Este proceso de incorporación, por los individuos, de las ideologías de la clase dominante sería,
para Althusser (29) la forma de asegurar la reproducción de las relaciones de producción. El
atribuye la inculcación de la ideología dominante a la función de una serie de instituciones
sociales que, aunque no directamente subordinadas al aparato de Estado, son formas de
ejercicio, por lo mismo, del poder del Estado. A estas instituciones denomina de Aparato
Ideológicos de Estado (A.I.E), entre los cuales la escuela, para él, se destacaría como el A.I.E.
dominante. Como tal, la escuela aseguraría la reproducción de las relaciones de producción en
la medida en que, responsable principal por la inculcación de la ideología de la clase
dominante, le aseguraría la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad.
Profundizando la función de socialización como reproducción, encontramos a los
investigadores franceses Bourdieu y Parsseron. Partiendo de su libro "Los estudiantes y la
cultura" (30), estudios sobre el acceso a la enseñanza superior en Francia, analizan las
estadísticas de matrícula en la enseñanza superior de acuerdo con el origen social de los
estudiantes (donde toman como indicador de origen social la profesión del padre) estos
investigadores concluyen que:
1. Existe una desigualdad de acceso a la enseñanza superior. Esta desigualdad inicial se
manifiesta por la presentación muy desigual en la población estudiantil, de los diferentes
estratos sociales. Además de eso las categorías sociales más representadas en este grado de
enseñanza son, a su vez, las menos representadas en la población activa. Esta representación
varía desde valores menos que 1% para los hijos de los asalariados agrícolas hasta
aproximadamente 80% para los hijos de profesionales liberales. Por lo tanto, la eliminación
que, objetivamente lleva a cabo el sistema escolar tendería a ser tanto más total cuanto más nos
aproximamos a las "clases menos favorecidas". Otras formas más difíciles de captar esta
desigualdad es la relegación de estos grupos sociales a determinadas disciplinas menos
(29) Althusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Editorial Presencia. Lisboa. Portugal.
(30)B ourdieu, P y Passeron, J.C. Los estudiantes y la Cultura. Editorial Labor S.A. 3° Edición. 1973. Buenos Aires.

valorizadas socialmente y el propio abandono de los cursos por los mismos segmentos.
En estas posibilidades de acceso, a la enseñanza superior, se manifestarían los resultados de una
selección que se ejerce a lo largo del transcurso escolar, con rigor muy desigual para las clases
menos favorecidas la selección tiene un carácter de eliminación. Estas diferencias en las
posibilidades reales de escolaridad aun cuando no sean concientemente percibidas por los
interesados, reflexionarían según la clase social, una percepción de la posibilidad de acceso a la
enseñanza superior como un futuro "normal", "posible" o "imposible", lo que tendría influencia
en la definición de vocaciones y en la orientación de preferencias.
Los autores, teniendo en cuenta una homogeneidad social entre los estudiantes y su clase social
concluyen que la esperanza subjetiva de alcanzar la enseñanza superior tiende a ser más escasa
que las posibilidades objetivas; en cuanto a las posibilidades de opciones, las clases bajas y
medias sufren restricciones que generan una especie de confinamiento a determinados cursos
menos valorizados.
El segundo fenómeno constatado es el atraso y la deserción de los estudiantes, verificándose
una mayor distancia edad- serie de acuerdo con el origen social. Entienden incluso que la
influencia del origen social perdura a lo largo de toda la escolaridad y se hace presente más
especialmente en el momento de pasaje de un grado para otro en el transcurso escolar. Influirían
en la "exclusión de los menos favorecidos": la convicción de que estudiar es caro, en especial
ciertas carreras, y de que solo puede optar por ellas aquel que tiene más capacidad; la deficiente
información sobre los estudios, los modelos culturales que asocian determinadas profesiones a
un determinado medio social; la predisposición (socialmente condicionada) a adaptarse a
modelos establecidos, reglas y valores que rigen la escuela.
A partir de estas constataciones, los autores presentan su tesis que "los obstáculos económicos
no constituyen un factor suficiente para explicar la enorme diferencia que existe entre las tasas
de "mortalidad escolar" de una y de otras categorías "sociales". Habría otros tipos de
obstáculos de tipo culturales. Como ejemplo de obstáculos culturales, se refieren a la exigencia
de aptitudes relacionadas con la procedencia social y que siguen manifestándose incluso cuando
los estudiantes tienen en común 15 a 20 años de escolaridad, o sea, estén igualmente expuestos
a la acción homogenizante de la escuela. Dentro de los factores de diferenciación cultural, el
origen social es el que más influye, más fuertemente que sexo, edad y filiación religiosa.
Este conjunto de factores determinaría que bajo iguales aptitudes, surgiesen tasas de
rendimiento muy diferentes según las clases sociales, especialmente aquellas aptitudes en que
se exige una capacidad de saberes previos. Estos saberes previos serían, para los autores, el
manejo de la terminología intelectual, el dominio de hábitos culturales - o sea, el "sedimento de
la cultura en un ambiente familiar"
Los autores destacan, en particular, la relación entre éxito escolar y la habilidad para manejar el
lenguaje conceptual propio de la enseñanza y en especial, el dominio de las formas más
esmeradas de conocimiento de la lengua. Por ejemplo, tendrían más éxito aquellos alumnos que
cursaron ciclo secundario con especialización en lenguas clásicas. De este modo, menos que
dotes individuales, los éxitos, los fracasos, serían fruto de orientaciones precozes oriundas de la
familia.
Para ellos: "la acción de los hábitos culturales y de las disposiciones heredadas del medio social

son reforzadas por las orientaciones iniciales, que desencadenan la acción de determinismos
inducidos tanto más eficaces cuando penetran en la lógica del sistema escolar, en forma de
sanciones que consagran las desigualdades, aparentado ignorarlas. Así, el pasado social, toma la
forma de pasivo escolar.
Para ellos habría en la escuela un "padrón estudiante" lo cúal premiaría a aquellos que
demuestran un determinado "diletantismo" visto como un señal de una mayor "seguridad
intelectual". Paradogicamente, sería aprobado el arte de mantener cierta distancia de los valores
y disciplinas escolares. En su evaluación, los profesores apreciarían más lo "diferente", lo
"genial", que el trabajo resultante de un esfuerzo sistemático, pero mediocre.
Siguiendo esta lógica los estudiantes más favorecidos, aportan hábitos, modos de
comportamiento y actitudes de su medio social, que les son muy útiles en sus tareas escolares;
heredan saberes y un "savior faire", gustos y "buen gusto", cuya rentabilidad sería grande. O
sea, dominan una llamada "cultura general" que es valorizada por la escuela sin que sea
producto de ella. Esto les daría un "handcap" más grande que la edad, sin que tengan que hacer
un gran esfuerzo. En contrapartida "para los hijos de campesinos, de operarios, de asalariados
o de modestos comerciantes, la adquisición de la cultura escolar es aculturación".
En otras palabras, esto significaría la adquisición de la cultura de la clase dominante, sin que
esto llegase a ser, necesariamente, un contenido - los hábitos, los lugares, el saber portarse, este
sería en esencia, el resultado de la educación. Si esta fuese la función de la educación ¿cómo se
daría este proceso de reproducción? ¿en qué medida esto se daría? ¿de manera mecánica?
¿habría posilibidad de inversión de esta situación? Discutiendo la posición de Althusser,
Vasconi, en el texto ya citado, llama la atención sobre el hecho de que, si el sistema educativo,
en toda sociedad es la organización institucional encargada de socialización y selección, no
puede ser responsabilizada, como institución, por una reproducción mecánica de la sociedad. La
reproducción se daría primariamente, en el aparato económico. (31)
Para Vasconi, una visión mecánica de la reproducción sería una excesiva simplificación de la
sociedad, por cuya dinámica, todas las clases sociales están contenidas en un proceso continuo
de transformación. Toda dominación dentro de la sociedad tendría, por un lado un carácter
violento de imposición; por otro lado, esta misma dominación se expresaría fundamentalmente,
en conseguir el conscenso de todo el grupo con relación al propio problema de dominación. La
función de socialización, de educación, entendida como la transmisión de ciertos padrones
dominantes en la sociedad, significaría "la búsqueda de la ampliación del contexto general".
3. Reproducción y Resistencia, inclusión y exclusión.
Como vimos, existe un grupo de pensadores que ve la educación en términos de su función en
la sociedad, en esta, hablan de una función de socialización -o sea, de ajuste del individuo al
grupo-, muchas veces sin tener en cuenta la diferenciación interna de la sociedad, o, teniendo en
cuenta, sin apreciar la existencia de una dinámica social de proceso de cambio, de
transformación. Otros autores, entretanto buscan encontrar esta dinámica y ver, en ella, cual es
el papel de la educación.
(31) Vasconi, obra citada. A respecto, ver también Poulantzas Milos. La escuela en question. Introducao A
Internationale et I'Ecole de classe. Fascisme et dictaruke. Paris. Maspero. 1972-

Basil Bernstein, (32), uno de estos teóricos, estudiando los procesos de inclusión y exclusión en
la sociedad inglesa, y más específicamente los procesos de reproducción cultural, resistencia y
transformación, toma como punto de partida conceptos establecidos en la sociología clásica, en
particular de Durkeim, los trabajos de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción cultural y de
autores marxistas especialmente a Gramsci (33)
Bernstein procura evaluar como se desarrollan los procesos de reproducción y resistencia y de
exclusión e inclusión a partir de la escuela. Realizando sus estudios en las escuelas para
sectores operarios en Londres, afirma que es en el dominio del lenguaje y de las estructuras de
comunicación que se da la exclusión: el lenguaje sería el vehículo y el elemento donde se
transparenta por excelencia la diferencia y la dominación. Para él, la inclusión en una
determinada sociedad pasa por la adquisición de una determinada cultura, de la cual los
alumnos hacen o no parte. Los que son incluidos son "los que ya están dentro", y este proceso
de "inclusión", que se realiza en el interior de la escuela, está completamente referido a
diferencias "de clase social" anteriores a la entrada en ellas.
Preocupándose primordialmente, con el proceso de reproducción de la cultura y de las
relaciones de clase contenidas en ella, Bernstein apunta hacia la existencia de una asimetría
entre las estructuras de la sociedad y los sistemas de representación simbólica. Su punto de
partida es la afirmación de la existencia de dos lenguajes, tipicamente representativa de las
clases trabajadoras por un lado y de las clases medias y altas por el otro. A estos dos lenguajes
denomina en su teoría, código restricto y código elaborado.
En el código restricto, propio de las clases trabajadoras, habría una gramática pobre, un uso
limitado de adjetivos. El uso excesivo de expresiones idiomáticas y de símbolos de baja
generalidad, con significados comparativos implícitos y no verbalizados. En el código
elaborado, se daría uso de la frase y de la gramática completa, con gran uso y selección de
adjetivos más que de expresiones idiomáticas, denotando el reconocimiento de la cosa y de su
nombre, o sea, la capacidad de conceptualización y de abstracción. La estructura de
organización del lenguaje estaría fundada en un saber explícito. Al reafirmarse esa distinción, el
niño de la clase trabajadora, en la medida en que sus relaciones verbales se fundan en
espectativas, identidades y supuestos comunes, se fortalece su solidariedad como grupo, al
tiempo que es consumada su no inclusión en el grupo dominante.
Bernstein aplica los conceptos de solidaridad mecánica y orgánica, de Durkeim, utilizados por
el para entender sociedades con diferentes grados de organización, a las situaciones existentes
"en la" y "provenientes de" la sociedad compleja y, más especificamente a el análisis de las
relaciones sociales en el interior de la escuela y entre ella y la sociedad más amplia. O sea, en su
análisis de los mecanismos de inclusión/exclusión encuentra el hilo conductor para el proceso
de reproducción, resistencia. Tomando la sala de clases como su foco de análisis, identifica una
relación entre micro-sociedad y macro estructura social. En la escuela, como en la sociedad, los
grupos se forman o se presentan según factores aglutinantes diversos: clase social, género, raza,
etc. y pertenecer a cada uno de ellos es una forma de inclusión. En esta línea de raciocinio, no
habría una única forma de inclusión, sino varias. Entretanto habría una forma de inclusión
(32) ver
(33) Localizamos la influencia gramsciana cuando Bernstein toma el lenguaje, el "habla" -como elemento central de
la reproducción en su teoría. A semejanza de él, Gramsci ve el lenguaje y la lengua como instrumentos para la
obtención de un clima político-cultural. También marca el trabajo de Bernstein la centralidad dada por Gramsci a
los fenómenos de la super estructura y su interrelación con los fenómenos de la superestructura y su interrelación
con los fenómenos conservación de la sociedad. Ver, adelante, discusión sobre hegemonía y contra hegemonía

mayor -en la sociedad nacional- que controla la cuestión de la libertad, de la igualdad y de la
ciudadanía, en fin, qué pasaría por el dominio de un código específico: el código de la clase
dominante traducido como norma culta, como conocimiento universal o como "racionalidad".
El dominio de este código se daría vía escuela y vía determinado tipo de escuela.
El poder de incluir y excluir
Agregando a este pensamiento la comprensión de la existencia de una jerarquización de valor y
de poder entre los dos grupos antagónicos, Bernstein relaciona macro y micro estructura -
sociedad y escuela- y toma ésta como el espacio donde se da la confrontación entre las
estructuras sociales y los sistemas de representación simbólica. Como el poder esta bajo el
poder de la clase dominante inclusive en el interior de la escuela, es el código de ella o su
sistema simbólico que es oficialmente aceptado o, a su modo de vez, su habla.
El dominio del conocimiento del habla y de las posiciones de mando dentro de la escuela
confiere a los profesores la dirección de la misma, el poder de decidir los que "quedan dentro"
y los que "quedan fuera" del dominio del conocimiento, como también, por consecuencia, los
que van a ser incluidos en posiciones dominantes o en funciones subalternas en la sociedad.
El funcionamiento del mecanismo interno de inclusión/exclusión, en la escuela, obedecería para
Bernstein, a planos o a órdenes de problemas y se realizaría a través de dos procesos. Serían
tres los planos:
1. La generación social del contenido de la enseñanza.
2. La implementación política o institucional del contenido
3. Las prácticas de reprodución, llevadas a cabo en la relación profesor-alumno. Él ve esta
relación como relación de negociación donde se ejercitaría la "autonomía relativa” de la
escuela, que significaría la posibilidad de graduar el mecanismo como un todo, dando
espacio a modo de recontextualización.
En cuanto a los dos procesos, estos serían:
1. Clasificación que se refiere a los límites impuestos por la "división social del trabajo".
La clasificación genera jerarquías, poder y nociones de orden.
2. Demarcación (enmarcamiento) que establece los límites referentes a las regulaciones de
las formas de relación en las instituciones. La demarcación delimita lo que está dentro y
lo que está fuera.
Clasificación y demarcación darían origen al código educativo, visto como "gramática profunda
de las relaciones y estructuras de poder". Sus mensajes principales: el curriculum (o sea el
conocimiento considerado válido), la pedagogía (vista como la forma válida de transmisión) y
evaluación (la realización válida del conocimiento por los alumnos).
Educación y resistencia: su autonomía relativa
Procura, entonces, en su análisis, comprender el fenómeno de la reproducción cultural y de la
resistencia. Llama inicialmente la atención, hacia lo que considera la incapacidad de las teorías
de reproducción cultural de dar cuenta de la dinámica reproducción/resistencia. Para él, (que

percibe estar la comunicación pedagógica destorcionadas en favor de la clase dominante), estas
teorías dejan de explicitar que la comunicación está también distorcionada por la negación del
valor de la cultura y de la conciencia del grupo dominado. Enfatiza, entonces la necesidad de
construcción de una teoría que no solo apreenda esta doble distorsión, sino también la dinámica
reproducción/ resistencia. Esto solo sería posible en la medida en que se comprendiese como se
da el proceso de reproducción. La elaboración de una teoría de la resistencia permitiría
comprender como se da la manutención de la cultura dominada, así como cuales son los
elementos del cambio, de transformación, presentes en la sociedad.
Al darse cuenta de la enorme uniformidad de los sistemas educacionales, Bernstein concluye
que la educación sería un transmisor de relaciones de poder que están fuera de ella y que la
estructura interna del dispositivo de transmisión es la teoría de la comunicación pedagógica. En
resumen dice que las teorías de reproducción se ocupan de las pautas de los mensajes de
dominación refiriéndose concretamente a lo que ocurre en la escuela: el habla, los valores, los
rituales, los códigos de conducta, todos ellos visados en favor del grupo dominante.
Trata entonces de entender lo que sería el espacio de autonomía relativa de la institución
educativa. Para él, el concepto de autonomía relativa tendría que ver con las relaciones entre el
campo económico y el campo cultural (entre infraestructura económica y super-estructura
cultural) alcanzando especialmente la educación y sus relaciones con el Estado. Significaría la
existencia de un espacio de relativa independencia del sistema educacional que concedería a sus
agentes cierta autonomía en relación a sus contextos contenidos y procesos, los cuales, a su vez,
poseerían un área de "discreción", no totalmente determinada por regulaciones externas.
Aun en desacuerdo con la excesiva amplitud dada por otros autores a esta autonomía relativa,
el entiende que la institución escolar, la comunicación pedagógica (ejercitada tanto por el
transmisor como por el receptor) no podría ser totalmente programada. Al constituir un
lenguaje especializado, no posibilitaría un completo y efectivo control y uniformización. Para él
"la base de la jerarquización del discurso pedagógico (en la escuela) o del discurso académico
(en la universidad) no puede ser derivada de jerarquías de clase o de la clase dominante,
excepto en relación a una división simple en (trabajo) mental/manual".
De este modo existiría un potencial espacio de "discrecionalidad" (33). Admite, de esta forma, la
existencia de un polo de resistencia, que implicaría en la consolidación de una perspectiva de
los no incluidos, de los dominados, así como la existencia de formas educativas y prácticas
pedagógicas de los mismos.
Procura entonces, explicitar el proceso a través del cual sería posible apreender no solo el
problema de la traducción de diversos niveles en el mismo lenguaje, (inclusive la reproducción,
la transmisión y la adquisición de la cultura), como, principalmente dar cuenta tanto de la
constatación de la existencia de una doble distorsión del mensaje a favor de la clase dominante
y contra la clase dominada, como "de lo distorcionado y de lo no distorcionado, tanto de la
exclusión como de la resistencia”.
Este proceso, que se desarrollará en torno a los dos ejes principales, transmisión y adquisición,
y que tendría como límites el texto privilegiante y autonomía pedagógica, trabajaría en dos
campos: el campo de las "relaciones con" y el de las "relaciones dentro de". Explica que, si es
en el campo "dentro de" donde (tomando como espacio principal la escuela y la práctica
(33)T exto citado, pág. 9

pedagógica oficial), se daría básicamente la reproducción, es en el campo de las "relaciones
con" que se comprende como el sujeto pedagógico es posisionado en relación al texto
privilegiante: según su clase social, raza o género. Algunos son posicionados favorablemente
debido a sus "hábitos"; otros desfavorablemente. Entretanto, ahí mismo, en el ámbito de la
acción de la familia, de los grupos de pares y de las comunidades, con base en la práctica
pedagógica local, se daría la formación de la resistencia. (34)
Inclusión, Exclusión y Democracia.
Al preguntase si la distribución de la desigualdad sería intrínseca a la escuela o solo lo sería en
la fase de ésta destinada por la sociedad, se inclina por la segunda opción. para demostrar su
tesis, desarrolla el siguiente argumento: el dispositivo pedagógico, visto como el conjunto de
reglas y prácticas para formación y la transformación de la cultura, es múltiplo siendo los
sistemas educacionales y las familia los dispositivos pedagógicos fundamentales.
Dos productos serían posibles a partir de su acción: las capacidades comunes y las
performances especializadas. Basándose en estudios sobre las sociedades primitivas, argumenta
que el fracaso no es un mecanismo intrínseco al dispositivo pedagógico, que está basado en
criterios de sexo y edad. El sistema educativo de los pueblos primitivos está orientado hacia
crear competencia comunes y no para diferenciación de los individuos (35). Las relaciones
sociales que crea son relaciones de semejanza y los bajos niveles de especialización crearían la
solidaridad mecánica.
Ya la sociedad "moderna" crearía a su vez, necesidad de formación de performances
especializadas. Como consecuencia, el dispositivo pedagógico oficial está orientado a la
diferencia utilizando el fracaso como instrumento para selección, separa la formación para el
trabajo manual y/o intelectual, crea las diferencias y orienta para una división compleja del
trabajo, preparando para la solidariedad orgánica. Así, respondiendo a su propio cuestionario
entiende que de la forma como está propuesto, el sistema escolar es anti-democrático. Sería
necesario repensarlo.
A partir de su visión de que la dinámica de inclusión y exclusión vía escuela tiene claras
consecuencias desde el punto de vista político mayor, procura aplicar sus conceptos a la
relación escuela y democracia. Desde este punto de vista, existirían tres derechos básicos de los
ciudadanos a ser considerados en una democracia: el derecho al crecimiento, el derecho a la
inclusión y el derecho a la participación.
El derecho al crecimiento sería la posibilidad de experimentar los límites vistos como "puntos
de tensión que condensan el pasado y que abren para futuros posibles". Por lo tanto, el
crecimiento no sería solo el derecho a ser más, desde el punto de vista intelectual, personal,
social o material, es si el "derecho" de adquirir los medios de comprensión críticas y abrirse a
nuevas posibilidades.
El segundo derecho sería el derecho a la inclusión. "el derecho a ser incluido y no excluído",
dice, llama la atención que el derecho a la inclusión puede ser muy complejo porque supone el
derecho a "estar aparte" (a la diversidad, entendemos).
(34) Texto citado, pág. 16
(35) Como vimos en este mismo capítulo, Florestan Fernandez disiente de este punto de vista.

El tercer derecho, el derecho a la participación, sería el derecho a participar de los
procedimientos con los cuales se construye, mantiene y transforma el orden, utilizando la mayor
o menor efectividad de estos derechos como criterios para avalar la condición de más o menos
democrática de una dada sociedad, afirma:
"si en la educación existe una dinámica tendiente a aumentar o a reducir el crecimiento, la
inclusión y la participación, podemos preguntarnos sobre los trazos característicos de esta
sociedad que pone en práctica tal educación" (...) "parece claro que las escuelas distribuyen
tales derechos de forma desigual y que garantizan inconscientemente que la distribución
efectiva de los derechos imperantes fuera de la escuela se produzca en su interior"
Y agrega:
"Sea como sea, es preciso distinguir ... aquellas sociedades en las cuales impera tanto un
acceso diferencial a la educación como una adquisición diferencial de aquellas en las cuales el
acceso está garantizado y sin embargo, existe una adquisición diferencial basada en la clase
social, raza o sexo. Así, por ejemplo, en América Latina, impera tanto un acceso diferencial
como una adquisición diferencial hasta el nivel secundario, donde predominan los niños
provenientes de las clases dominantes. Es patente que aquí se violó el derecho a ser incluido y,
como consecuencia, se violó también los derechos al crecimiento y a la participación" (36). Así,
no existiría justificativo, en los cuadros de la visión democrática de mundo, para las
diferencias de acceso y adquisición existentes en los sistemas educativos, ni para la magnitud
que alcanza esta diferencia.
4. Hegemonía y Contra-Hegemonía
El análisis del pensamiento de Bernstein nos muestra que, reconocida la existencia de la
contradicción en la sociedad es consecuencia el reconocimiento de la misma contradicción en el
interior de los aparatos institucionales, lo mismo, la existencia de aparatos de formación
pertenecientes a diferentes grupos en la disputa por el poder en la sociedad. De esta manera,
instrumento en la reproducción de la sociedad, la escuela también lo es para la formación de la
resistencia.
Como vimos, su teorización, al tiempo en que utiliza conceptos propuestos por Durkeim,
también sigue de cerca la concepción teórica de Gramsci, en la aprehensión de la relación de
influencia mutua entre intra-estructura y super-estructura en la dinámica social y el la fuerte
marcación del papel de la cultura en esta relación. Entretanto, si la influencia existe, deja de ser
explicitado por el concepto básico de Gramsci que explicaría la forma como los logros
culturales se transforman en poder, el concepto de hegemonía, con su contrapunto -la contra
hegemonía. Como estos dos conceptos son extremadamente importantes para nuestro estudio,
vamos a buscar entenderlos. Para esto, vamos a analizar la concepción Gramsciana de sociedad
e historia para luego buscar aclarar la utilización de los términos hegemonía y contrahegemonía.
El concepto de Hegemonía en Ciencia Política.
El término hegemonía, inicialmente utilizado en política internacional para expresar el dominio
de una Nación sobre otra, pasó a ser utilizado con referencia a las relaciones entre clases
(36)T exto citado, pág. 142-143

sociales y partidos políticos, para expresar el prestigio o el dominio de un grupo sobre otro. (37)
En ciencia política, tiene dos usos más corrientes. El primero aproxima hegemonía y dominio,
acentuando en la relación, el aspecto cohercitivo más que el persuasivo. El segundo, por el cual
Gramsci es grandemente responsable, toma hegemonía como la capacidad de dirección
intelectual y moral, por la cual la clase dominante (o aquella que aspira a serlo) consigue ser
aceptada como conductora legítima, transformándose en clase dirigente y consigue el consenso
o la pasividad de la mayoría de la población para sus fines.
Para Gramsci, en una sociedad de clases, la supremacía de una de ellas se ejercita de dos
modos: a través del dominio y de la hegemonía. El dominio se impone a los grupos antagónicos
por los mecanismos de coerción de la sociedad política (estado). La Hegemonía se ejerce sobre
grupos aliados o neutros, a través del uso de los "mecanismos hegemónicos" de la sociedad
civil. Los dos tipos de mecanismos -dominación y hegemonía- existen en todas las sociedades,
variando el grado de fuerza o de concenso, de coerción o de hegemonía de acuerdo con el grado
de desarrollo de la sociedad civil, que sería el "locus" de la formación y difusión de la
hegemonía.
Para mejor comprensión de estos conceptos, vamos tentar profundizar un poco el pensamiento
de Gramsci. Filósofo italiano, marxista contemporáneo a la ascencia. y consolidación del
fascismo, dedicado a su combate y víctima de su represión. Antonio Gramsci (1891-1937) se
destaca, también dentro del marxismo, por combatir la visión determinista y mecanicista de la
absoluta preeminencia de la infraestructura económica en la determinación de la sociedad,
adoptada por un marxismo ortodoxo y de cierta forma evolucionista. Concibe una nueva visión
de la sociedad, más dinámica, de cierta forma influenciado tanto por la revolución de 1917, en
Rusia, como por nuevas lecturas al Marx de las “Tesis sobre Fuerbach” -.y en especial, en
Italia, la discusión levantada por Gentile (38) y (39)
Gramsci, entusiasmado por los resultados de la Revolución Rusa y por las teorizaciones
establecidas por Lenin sobre la construcción de la Revolución, pasa a elaborar su propia teoría
sobre el papel del hombre en la construcción de la historia. Su regreso sobre la filosofía de la
praxis, al contrario de lo que ocurre con Gentile, se va a dar en los marcos del pensamiento
marxista, que va, en tanto, a tomar un nuevo rumbo con el. Rompiendo con el determinismo
económico, afirma el carácter revolucionario de la acción del hombre: "somos revolucionarios,
no evolucionistas" ... "y el pensamiento revolucionario niega el tiempo como factor de
progreso". A partir del método dialéctico de Marx y Lenin, construye su visión de que el
movimiento social es un campo de alternativas, una lucha de tendencias, cuyo resultado no está
(37)
Según Silvano Belligni, el término Hegemonía es un "decalque" (incorporación de una palabra de determinado
idioma a otro) latino de la palabra griega "egemonia", que significa "dirección suprema", usada para designar el
poder absoluto conferido a los jefes de los ejércitos "egémones" i.. e.., conductores, guias. Ver texto in Bobbio,
Norberto. et alli, Diccionario de política, 5° Edición, Brasilia, D.F. Ed. Universidad de Brasilia, 1993.
(38)
Ver a respecto, Continho, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre, L & PM Editor, 1951, Fuentes del
pensamiento Económico V.2.
(39)
Según Carlos Nelson Continho, este autor italiano procura mostrar que lo esencial del pensamiento de Marx no
es el determinismo económico, sino su "filosofía de la praxis", una concepción en que no es la economía, y sí la
praxis humana, vista como voluntad subjetiva, el verdadero "motor de la historia. Según el mismo Continho, la
lectura de Gentile, acentuando en demasía el momento de la voluntad y de la subjetividad, termina por perder de
vista la articulación entre objetividad y subjetividad, entre naturaleza e historia, entre teleología y causalidad lo
que, para el autor, está presente en Marx, en lo que llama "metabilismo entre hombre y naturaleza, en aquello que
sería la forma superior de praxis". Cae por lo tanto, Gentile en una visión idealista. Su mérito es haber llamado la
atención sobre la centralidad de la praxis en la construcción del ser social, en el pensamiento de Marx.

asegurado.
Entendiendo esta lucha de tendencias, como lucha para preparar las condiciones subjetivas de la
praxis revolucionaria, como batalla cultural y como preparación de ideas, Gramsci construye su
arcabuz argumental, llamando la atención, dentro del campo del propio marxismo, hacia la
importancia de la superestructura cultural en la dinámica de la sociedad. En su concepto,
reconocida la división de la sociedad en grupos opuestos de acuerdo con su posición en el
sistema productivo uno de los cuales ejerciendo un papel dominante en relación al otro. Agrega
que esta dominación, que no es automática, tiene tres momentos: la dominación económica, la
coerción y la hegemonía.
O sea, para la manutención de la dominación establecida por la actividad económica, otros dos
niveles de dominio son establecidos: la coerción, ejercida por el poder de policía y por el uso de
la fuerza garantizado por el conjunto de leyes y mantenidos como monopolio del Estado (y la
coerción, a su vez, puede ser actual o inminente, internalizada en las personas como posibilidad
de), y la aceptación voluntaria, la adhesión, la formación del consenso por la conquista de la
hegemonía, que convence a otra clase de la legitimidad del dominio y establece, sobre la
misma, su dirección.
Así, el proceso de dominación de clase (y su reproducción) envuelve, más alla que la
imposición de papeles por la infraestructura de la sociedad, una totalidad articulada de coerción
o dominación directa (jurídica, policial y militar) y hegemonía, como imposición y control de
una ideología (una visión de mundo) puestos en práctica por un conjunto de agentes ideológicos
de socialización, entre ellos, la escuela. La articulación de los tres elementos configuran lo que
sería el bloque histórico, en cada formación social concreta. A pesar de la importancia de la
imposición de determinada ideología, el propio carácter de la sociedad civil -espacio por
excelencia de la hegemonía- posibilita la circulación de otras ideologías conformando la lucha
por la hegemonía, que se da entre los diversos agentes ideológicos y dentro de los propios
medios de formación de la hegemonía, inclusive en la escuela.
Ya se ve, por lo tanto, que Gramsci propone un concepto ampliado de Estado, que va más allá
de los aparatos de coerción y represión. Para él, el Estado es igual a sociedad política más
sociedad civil, la cual será tanto más fuerte cuanto más compleja y más organizada la sociedad.
Al poder del Estado se suma o se contrapone el poder resultante de las organizaciones de la
sociedad civil, espacio donde se construye el consenso sobre las políticas del estado. Ahí, en la
sociedad civil, se forman los mecanismos de desarrollo de una contra-hegemonía.
En su concepción, “sociedad civil” significa el conjunto de organismos vulgarmente llamados
privados y que corresponden a la función de hegemonía que el grupo dominante ejerce en toda
la sociedad y la hegemonía podría ser considerada bajo tres aspectos complementarios: como
ideología de la clase dirigente, como concepción de mundo difundida entre todas las camadas
sociales o como "dirección ideológica de la sociedad, articulando tres niveles fundamentales: la
ideología propiamente dicha, la estructura ideológica, es decir, las organizaciones que crean y
difunden la ideología- y el "material" ideológico, o sea, los instrumentos técnicos de difusión de
la ideología (sistema escolar, medios de comunicación de masas, bibliotecas, etc) (40)
Dominación y Mudanza.
(40) Portelli, Huches. Gramsci y el Bloque histórico. Buenos Aires, Siglo XXI Argentina Editores S.A. 1973.

Construye, así la idea de una estructura social compleja, en que infraestructura y superestructura
se intercomunican y mutuamente influencian, y de una concepción de cambio en que
conservación y mudanza son dos polos dentro del mismo proceso. Más especificamente, en su
visión dialéctica, lo nuevo tiene que ser permanentemente construído a partir de lo viejo, desde
su interior. La transición para lo nuevo supone una nueva cultura, una cambio en las formas de
ver el mundo. Y la construcción del nuevo consenso significa lucha ideológica.
Por su lado, lo nuevo dentro de su visión, significa el fin de la división entre dirigentes y
dirigidos. La construcción de la igualdad significa, a su vez, la necesidad de la formación de un
cuerpo de ideas, la difusión en masa de la nueva cultura y naturalmente, la eliminación de la
apropiación privada o elitista del saber y de la cultura. Este conjunto de tareas demanda la
presencia de nuevos intelectuales, que orgánicamente ligados a los intereses de las clases
dominadas, faciliten el aprendizaje de lo nuevo, manteniendo la unidad entre las formas más
elaboradas y las más simples de pensar de la sociedad, posibilitando el pasaje del senso común
hacia la conciencia filosófica.
Existe así, para él, un mecanismo de construcción de lo nuevo. Este mecanismo, que realizaría
la formación de la conciencia filosófica, tiene como punto de partida la concepción de que todo
hombre es filósofo, visto este como el que tiene el dominio de la concepción del mundo más
elaborada. (41) Como segundo punto, entiende que el cambio es resultado del "yo colectivo" -en
la dirección de un nuevo consenso. Un nuevo cuerpo de conocimiento, de pensamiento, tiene
que ser elaborado, pero más que todo, tiene que ser socializado. Si el dirigente, aquel que
denomina "intelectual orgánico", es necesario, así como es necesaria una organización que de
soporte al cambio, en verdad la conducción de la historia es resultado de una acción colectiva,
de una voluntad colectiva, de una colectividad consciente. En sus palabras:
"Se debe demostrar, preliminarmente, que todos los hombres son filósofos, definiendo
los límites y las características de esta "filosofía espontánea", peculiar a "todo el mundo",
esto es, de la filosofía que está contenida: 1.en el propio lenguaje que es un conjunto de
nociones y de conceptos de terminados y no simplemente de palabras gramaticalmente vacías
de contenidos; 2.en el senso común y en el buen senso; 3. en la religión popular y
consecuentemente, en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y
de actuar”.
..."después de demostrar que todos son filósofos (...) pasemos al segundo momento, al momento
de la crítica y de la conciencia"; y pregunta si es "preferible continuar a "pensar" sin tener de
esto conciencia crítica, ... a participar de una concepción de mundo impuesta mecanicamente
por el mundo exterior... o es preferible elaborar la propia concepción del mundo de una
manera crítica y consciente y, por lo tanto, en ligación con un trabajo del propio cerebro,
escoger la propia actividad, participar activamente en la producción de la historia del mundo,
ser el guía de sí mismo (...).
"Por la propia concepción del mundo, pertenecemos siempre a un determinado grupo,
precisamente el de todos los elementos sociales que hacen parte de un mismo modo de pensar y
actuar... somos siempre hombres masa u hombres colectivos... Cuando la concepción del
mundo no es crítica y coherente, más ocasional y desagregada, pertenecemos simultáneamente
(41) La diferencia entre el filósofo "técnico" y el hombre común es, para Gramsci, cuantitativa, lo que significa
mayor homogeneidad, mayor coherencia en el pensar.

a una multiplicidad de hombres-masa;(...) criticar la propia concepción de mundo significa
tornarla unitaria y coherente" (42)
Esto significa, por lo tanto, la existencia de un proceso de aprendizaje, basado en una crítica y
autocrítica de la propia acción y de la propia concepción de mundo, que conduce de lo que
llama de senso-común a conciencia filosófica. Este proceso significa ser capaz de pensar
críticamente el "día a día", establecer deducciones entre los problemas y sus causas, así como el
tomar conciencia de formar parte de pertenecer un grupo, el establecer comparaciones entre los
dos mundos, la capacidad de construir un nuevo modo de pensar, lo que llama de nuevo
lenguaje. En sus palabras: "una vez puesta la filosofía como concepción de mundo" y
"concebida la actividad filosófica (...) como lucha cultural para transformar la mentalidad
popular (...) la cuestión del lenguaje y de las lenguas debe ser colocada en primer lugar"
Para él, el lenguaje debe ser concebido como "una cosa colectiva, una multiplicidad de hechos
más o menos orgánicamente coherentes y coordinados: cuando mucho, se puede decir que
cada ser que habla tiene un lenguaje propio y personal, esto es, un propio modo de pensar y
sentir. La cultura, en sus diversos grados, unifica una mayor o menor cantidad de individuos
en extractos numerosos, más o menos en contacto expresivo, que se comprenden entre sí en
grados diversos. Son estas diferencias y distinciones histórico-sociales las que se reflejan en el
lenguaje común".
Con esta visión de la necesidad de la construcción de una concepción nueva del mundo,
homogénea y colectiva, está en la verdad, retomando la idea de solidaridad y fraternidad. Este
aprendizaje del ser solidario, de la nueva humanidad, está en el centro del pensamiento de
Gramsci. Veamos:
"De ahí se deduce la importancia que tiene el momento cultural, también en la actividad
práctica (colectiva). Cada acto histórico no puede ser realizado sino por el hombre colectivo,
o sea, presupone la obtención de una unidad cultural-social, por la cual una multiplicidad de
voluntades desagregados, con fines heterogéneos, se solidifican en la búsqueda de un mismo
fin, sobre la base de una idéntica y común concepción de mundo (...) ya que así ocurre, se
revela la importancia de la cuestión lingüística general, esto es, de la obtención colectiva de
un mismo "clima cultural" (43)
Todavía sobre la necesidad de la construcción de un carácter colectivo, de una concepción de
mundo comprometida con el cambio, dice:
"crear una nueva cultura no significa solo realizar individualmente descubrimientos
originales" (...) "significa también y sobre todo, difundir críticamente verdades ya
descubiertas, "socializarlas", por decir así; transformarlas, por lo tanto, en base a acciones
vitales, en elemento de coordinación y de orden intelectual y moral. El hecho de que una
multitud de hombres sea conducida a pensar coherentemente y de manera unitaria la realidad
presente es un hecho "filosófico" bien más importante y original de que la descubierta, por
parte de un genio filosófico, de una nueva "verdad" que permanezca como patrimonio de
pequeños grupos intelectuales" (44)
(42) Ver Gramsci, Antonio. Concepción Dialéctica de la Historia, Rio de Janeiro. Ed. Civilizacao Brasileira, 1981.
(43) ....., Concepción Dialéctica de la Historia, pág. 36 y 37
(44) Idem, ibidem, pág. 13 y 14

Hegemonía y Contra-Hegemonía. Una pedagogía.
El reconocimiento de la existencia de un proceso de transformación del senso común hacia la
conciencia filosófica significa nada más que el reconocimiento de algo central en el
pensamiento de Gramsci: el proceso de formación de la hegemonía y de la contra-hegemonía
supone un proceso pedagógico. Y si tomamos como base las ideas anteriormente transcritas,
vemos que este proceso pedagógico involucra a la sociedad como un todo, en especial a las
organizaciones que trabajan con las ideas, como las escuelas, u orientadas hacia la construcción
de la opinión pública.
En suma, la construcción de lo nuevo, que tiene como punto de partida el interior de lo viejo,
supone, demanda instituciones educacionales, demanda un cuerpo de ideas organizadas (un
nuevo modo de pensar), supone una comprensión del cambio como proceso permanente, como
lucha y superación de diferencias. Una contra-hegemonía supone la identificación y el respeto
de posibles aliados y la adopción colectiva de políticas amplias, capaces de incluir parcelas
siempre crecientes. Significa sobretodo, esta lucha por la igualdad, la presencia y la ampliación
de la libertad, que acoja y permita las diferencias , el pluralismo, superando las dificultades de,
percibiendo las contradicciones convivir con opiniones divergentes.
En este proceso de hegemonía y contra-hegemonía como proceso pedagógico orientado a la
construcción del nuevo clima cultural colectivo se da una relación de doble aprendizaje: “Este
hecho puede y debe ser aproximado a moderna consideración de la doctrina y práctica
pedagógica, según en la cual la relación entre maestro y alumno es una relación activa y
recíproca y por lo tanto cada maestro es siempre alumno y cada alumno es siempre maestro".
Observa mas ue todo el autor que esta relación pedagógica, educativa, no es una relación que
ocurre solo en el ámbito de la escuela, sino también en el conjunto de la sociedad. Continuando
a citar;
“...pero la relación pedagógica no puede ser limitada a las relaciones especificamente
"escolares", por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las más antiguas y
de ellas absorven las experiencias y valores históricamente necesarios, "madurando" y
desarrollando una personalidad propia, histórica y culturalmente superior. Esta relación
existe en toda la sociedad en su conjunto y para cada individuo en relación a los otros
individuos, entre grupos intelectuales y no intelectuales, entre dirigentes y dirigidos, entre
vanguardias y cuerpos de ejército. Cada relación de hegemonía es, necesariamente, una
relación pedagógica. (45)
"Etppour si muove"
En síntesis, las concepciones en cuanto a la función social de la educación varian en los
diversos teóricos de lo social y de la educación, en dependencia del modo como estos mismos
teóricos ven la sociedad, el hombre dentro de ella, su organización interna, su dinamismo y el
papel de la educación en esta organización y en este dinamismo.
Estas concepciones parten, por un lado, de una visión en que la sociedad es tomada como un
dato, entendida como coercitiva y en la cual, el hombre no tiene otra opción que adecuarse a los
papeles socialmente determinados -y aquí la educación tendría una función conservadora, de
(45) Idem, ibidem.

mera transmisión de los valores y de la ideología de la sociedad como un todo, conformando los
hombres a su papel social. Por otro lado, otra visión presentaría a la sociedad como simple
agrupamiento de individualidades, no teniendo existencia de hecho, concreta, y aquí la
posibilidad de cambio social, sería absoluta, dependiendo exclusivamente de las ideas, de la
racionalidad del hombre. A la educación competiría aquí desarrollar esta racionalidad teniendo
por lo tanto, importancia y papel fundamental en el cambio social.
En una tercera forma de cambio al hombre, la sociedad y la educación, es que el hombre
construye su sociedad a partir del modo como, relacionándose con la naturaleza y con los otros
hombres, resuelve por el trabajo, la cuestión básica de su supervivencia. Esta construcción, que
se da en la historia y por la acción concreta de los hombres, da origen a formas de organización
social que, a su vez, establecen límites a la acción humana, condicionándola. Aún así bajo estos
límites y condiciones, el hombre tiene una acción transformadora, desde el cambio esté
organizado y en la dependencia, en cada momento histórico, de las relaciones entre las
condiciones concretas de existencia a su articulación coherente con un consenso construído
sobre la manutención o no de estas mismas condiciones.
En esta concepción de mundo, la educación, como además, toda la vida social, tiene funciones
contradictorias: por un lado, las reproducción de las condiciones de vida para la reproducción
de las relaciones de producción; por lo tanto una función de conservación. Por otro lado, como
institución ligada a la cultura y, por lo tanto, perteneciente a la supra estructura de la sociedad
(a la vez que no directamente ligada a las condiciones concretas de existencia) funcionaría
como elemento necesario a la formación del consenso acerca de la manutención de aquellas
condiciones concretas -y en este caso asumiría una función de mediación.
Esto ocurriría en la medida en que, por la educación, como en las demás manifestaciones de la
cultura, se trabaja, se construye determinada función del mundo, cabiendo a ella la
diseminación, la socialización, la colectivización de las diversas maneras de ver el mundo. La
cultura unificaría mayor o menor cantidad de individuos en diferentes estratos, residiendo su
importancia, y la de educación, como forma sistematizada de difusión de la cultura, en la
construcción de la gramsciana "unidad cultural y social por la cual una multiplicidad de
voluntades desagregadas se solidifiquen en la búsqueda de un mismo fin". Considerando que,
como piensa el mismo autor, todo "acto histórico no puede dejar de ser realizado por el hombre
colectivo"
En esta concepción, el consenso de determinado grupo social puede estar tanto en la dirección
de la manutención de una determinada estructura social, justificada en una concepción de
mundo hegemónico en aquel momento histórico en cada sociedad, como puede también estar
en la dirección de la transformación de otro bloc social en hegemónico. Estos dos movimientos
-conservación y transformación- no ocurren de manera excluyente. Ellos aparecen
simultáneamente en las sociedades, manifestándose la hegemonía como la lucha por la
hegemonía y el consenso como la lucha por el consenso. Y la educación sería, entonces "la
pedagogía de una hegemonía en curso. (46)
Por lo tanto, la educación tiene una clara función política, en la transformación o en la
conservación de las sociedades humanas; y si aceptamos con Gramsci, que todo acto histórico
no puede dejar de ser realizado por el hombre colectivo, la cuestión del acceso a la educación
(46) Cury, Carlos R. Jamil. Educación y contradicción. Sao Paulo, Cortez, Editora. Autores Asociados. 1985. Reduc.
Nro 3.661

toma un sentido especial, de posibilidad de participación en la organización de la
transformación social. ¿En qué momento entretanto, la demanda por educación se transforma
en lucha por la inclusión, en derecho -o sea, en que momento histórico la escuela pasa a ser
vista como de interés de las clases populares?
Históricamente, la educación al asumir formas más institucionalizadas que darían origen a lo
que hoy toma la forma de escuela, estuvo indisolublemente ligada a la formación y preparación
de las elites dominantes. Desvinculada del papel de formación de mano de obra para el proceso
de producción, que, por estar este todavía en una fase simple tecnológicamente, se hacía en el
propio trabajo y de forma no sistemática. El énfasis de la actividad escolar se daba en la
preparación ideológica de las camadas dominantes y, por lo tanto, era restricta a una pequeña
parte de la población.
La cuestión de la educación para todos es planteada a partir de la Revolución Francesa cuando,
en la preparación de la ruptura y en la construcción del nuevo orden, es cuestionado el orden
feudal y la verdad revelada como fuente de poder de la Iglesia, afirmándose la igualdad de
todos los hombres con base en su condición de racionalidad. Como tal, capaz de buscar, el
propio, su verdad. Teniendo como supuesta la igualdad de los hombres, ahí se propone la
democracia como forma de vida y de gobierno, correspondiendo a la escuela, legal y vinculada
al Estado, la preparación y el desenvolvimiento de la "racionalidad", la preparación del
ciudadano demócrata. Era, por eso, instrumento fundamental para la construcción del nuevo
orden y, como consecuencia del postulado democrático, debería ser extendida a todas las
camadas de la población. No lo fue, aún cuando su postulación, más allá de los discursos y
proyectos, se tornó, por la presión y por la lucha de los trabajadores, en leyes.
Como vimos, transpasa toda esa discusión el binomio inclusión/exclusión, entendido como
acción o estado de "hacer parte de", "estar dentro de" y su inversa. Hace falta discutir en qué
medida "no estar dentro" es resultado asumido como posible o deseado de acciones o omisiones
concretas.
Vimos con Heller, que -para además de las diversas inclusiones menores-, familia, casta clase y
establecida la noción de género humano de humanidad, se presenta la idea de una inclusión
absoluta, radical -en nombre de la cual se puede cobrar la realización del trinomio Libertad,
Igualdad, Fraternidad.
También vimos, desde Rousseau, que la inclusión en la sociedad, sea esta "actual" o "ideal",
demanda una educación. Y más al tomar conciencia de la no-superación de las desigualdades
tenemos como consecuencia la comprensión de que existen inclusiones diversas a varios
grupos, funciones y papeles dentro de la sociedad, que, a su vez, no son solo diferentes: son
desiguales, jerarquizados y antagónicos. De estas inclusiones derivan formas y tipos de trabajo,
niveles de remuneración, posiciones de poder (mando, obediencia), dominio de conocimientos
y acceso a bienes -tangibles e intangibles- que determinan mejor calidad de vida, mensurable en
términos de mayor o menor número de horas de trabajo, esfuerzo físico realizado para
garantizar la sobrevivencia, representando, en definitiva, en número de años de vida o en una
vida con mayor conforto.
En suma, nuestra discusión sale del ámbito de una humanidad en abstracto, de un ser humano
genérico, o de la visión de clases como generalización para pensar sobre la situación de seres
humanos concretos, en su diversidad de todos los colores, de todas las etnias. La dimensión de

la diversidad y del pluralismo no supone, según nos parece, la negación de la necesidad de la
igualdad; al contrario, ahora en que se discute la existencia de un "mercado único" no se
estarían estableciendo exactamente las condiciones para una libertad absoluta donde todos
fueran iguales, si no más todos como productores o propietarios, todos consumidores?
Restarían los que no llegan allá. La diversidad, reconocida, deseada, no hace legítima a la
desigualdad. Hoy todavía, se mantiene la idea del vínculo entre los hombres, de una humanidad
común. ¿cuál sería hoy la idea de naturaleza humana? ¿Concidiríamos con Gramsci en la idea
de hombre como proceso, fruto de sus propias acciones? ¿En qué medida una nueva dimensión
ética inclinada al trabajo y a la sociedad permitiría la utilización en común de los bienes de la
naturaleza y la deflagración de un nuevo proceso de humanización?.
La existencia de "no incluidos" en la sociedad no significa que ella no sea única y alcanzable,
sino que en sus mecanismos de garantizar la participación, la soberanía popular, la ciudadanía
en fin, está funcionando de forma desequilibrada, unos tienen más poder, más participación,
mayor ciudadanía que otros. Por eso, desigualdad.
En nuestro trabajo estaremos manejando con una situación en que la desigualdad física (color
de piel) asociada a elementos económicos y sociales, .... originada de una trayectoria histórica
del "pueblo" y sociedad brasilero, esta asociada a bajos niveles de escolaridad. El resultado de
esto en términos de la inclusión de este grupo a la ciudadanía, en términos de empleo, renta,
poder, "cultura", toma la forma de "desigualdad". Lo que no significa que, por su lado, no
desenvuelva ese grupo sus propias formas de inclusión, desde formas de asociación, de religión,
de hacer música, etc. sus propios mecanismos de aprendizaje y de resistencia. Que con todo los
mantiene en funciones subalternas en la comunidad más amplia.
Discutir el acceso diferencial a la educación o a la ciudadanía de grupos de personas,
caracterizadas por un origen étnico o social común, tiene como supuesto que estas diferencias
no son auto explicables, no tienen valor permanente. Pretendemos ir más allá de la simple
constatación. Creemos que pertenecer a una misma humanidad nos hace iguales; la defensa
apasionada de esta igualdad como derecho y esencia de todos los seres humanos subyace en
análisis de la situación. Tomamos, por lo tanto, como punto central de esta tesis la concepción
de hombre como ser libre igual y fraterno y de la existencia de sólo una raza -la raza humana.
La adopción de un punto de llegada, de una utopía, tiene como finalidad la orientación de
nuestro trabajo en cuanto educador. Trabajando en la formación de generaciones presentes y
futuras, solamente lo podemos hacer en función de un ideal fraterno: ¿cómo justificar una
acción que fuese discriminatoria en aquellos que trabajan con seres humanos?.

PARTE II - ESCLAVITUD Y CONSTRUCIÓN DE LA LIBERTAD
CAPITULO 3 - LA ESCLAVITUD.
«Los esclavos son las manos y los pies del señor de
ingenio de azucar, porque sin ellos en Brasil no es posible hacer,
conservar y aumentar hacienda, ni tener ingenio corriente.
Y del modo como se les trata, depende tenerlos
buenos o malos para el servicio».
1. NEGRO, ESCLAVO
Andreoni, João Antonio - «Como se ha de haver el
señor de ingenio con sus esclavos»
La concepción de hombre como ser libre, igual y fraterno, independiente de credo, de
color o de origen social se completó entre los intelectuales del Renacimiento. Ahí se formó la

visión de humanidad como comunidad mayor, donde los hombres , miembros de la misma, eran
concebidos como seres iguales y fraternos, que por su libre voluntad y por sus acciones, eran
responsables por la construcción de si mismos y del mundo.
Si ahí se complementa esta visión de mundo, humanista, su construcción no se dá sin
divergencias o de una forma linear, mas en contraposición, por el análisis e debate de
situaciones concretas vividas por los mismos pueblos de Europa Occidental. Casi al mismo
tiempo de estos debates, estos hombres provenientes de la misma cultura, presumidamente
cristianos y civilizados, emprenden otra tarea-la conquista y la colonización de otros
continentes, la llamada expansión de Europa Occidental, cuando entran en contacto con otros
pueblos.
Es interesante recordar por ejemplo, que el "Discurso sobre el origen de la Desigualdad", 39 de
Rousseau (que analizamos en el primer capítulo), escrito en mediados del siglo XVIII (1754),
toma como ejemplos del hombre en estado natural (y por lo tanto, en su argumento, los mas
próximos de la perfección original) a los indígenas de América Central, a los hotentotes de
Africa del Sur, a los habitantes de Brazil y a los indios de Buenos Aires. Rousseau llama la
atención para su perfección y fuerza física, asi como para su desinterés por los productos y
valores de la civilización que a ellos se queria hacer llevar. En fin, los toma como ejemplo, en
su argumento, de como una vida más "natural", menos ligada a los valores de la sociedad
rigidamente jerarquizada de su tiempo o a sus productos concretos ( ropas, etc) podia ser más
saludable y feliz: y usa como ejemplo de esta felicidad, no existente entre los "civilizados",
seres de otros continentes, bajo la dominación y hasta la esclavización por los europeos.
Entretanto, las posiciones de Rousseau y de otros constructores de la moderna
concepción de hombre no eran de ningúm modo, la visión dominante. Fue la propia conquista
de los otros continentes y, en especial, de América y el encuentro y relacionamiento con "otros"
hombres que ayudan a forjar la idea de totalidad humana. En este sentido, Tzvetán Todorov 40
tomando la conquista de América como contenido concreto para el análisis de la contradicción
"Yo y el otro" muestra como los europeos, en su contacto con el "otro radical" representado por
el habitante del Nuevo Mundo, solo entonces toman conciencia del mundo como conjunto.
La radicalidad de este "nuevo" contacto hace con que, para ser aprendida la nueva
realidad, se demande la conquista del "otro" junto con las nuevas tierras: su dominación
encuanto pueblos y naciones politicamente organizadas y su reducción al "Yo" europeo, por la
imposición de las costumbres, creencias y valores de los civilizados. Era en nombre de su
"salvación eterna" que los pueblos debian ser conquistados. En este proceso, que incluye la
sumisión de los pueblos indígenas que habitavan el Nuevo Mundo y la utilización del
continente africano como empório de mano de obra, tiene origen la esclavitud de ambos,
indígenas y africanos, de ella decorriendo, inclusive, una increíble mortandad de los dos lados
del Atlántico 41
39 Rousseau, Jean Jacques - Discurso sobre el origem de la desigualdad entre los hombres. V. Capítulo I.
40 Todorov, Tzvetán - La Conquista de América - La cuestión del otro. Siglo XXI editores, México.
41 La mortalidade de los indios en las Américas, después de la llegada de los europeos, es considerada un
verdadero desastre demográfico. Existen estimativas de que entre 1492 y 1650 la población latinoamericana haya
sido reducida de aproximadamente 40 a 50 millones de habitaantes a aproximadamente 10 millones. En el caso
brasilero, se estima que la población indigena, en la época del descubrimiento, estuviese en torno de 2.400.000
personas contra 2.700.000 número estimado para 1776 por Giorgio Mortara, en un momento en que los otros
autores ya hablan de recuperación demográfica. A respecto ver, Cardoso, Ciro Flammarion (Los métodos de la
História, Rio de Janeiro, Graal, 1983 pags. 148 y sytes.) Y Marcilio, M.L. (La población de Brasil en perspectiva

Con los protestos de los religiosos contra la esclavitud y la mortalidad de los indígenas,
tiene inicio la llegada de negros en América; no entanto, solo mucho después se extingue
totalmente la esclavitud del indio. En función de la retomada de la institución de la esclavitud,
ya historicamente superada como forma principal de producción en Europa, fue desarrollada
toda uma legislación a respecto del esclavo, baseada en las instituciones del derecho romano; se
construyó toda una forma de vida y un conjunto de normas vuelta para la convivencia entre
"desiguales" institucionalmente reconocidos y toda una justificativa ideológica para la misma
esclavitud.
La esclavitud en Europa moderna.
Los historiadores consultados estan mas o menos de acuerdo de que la reintroducción de
la esclavitud en la própia Europa, especificamente en la Península Ibérica, se dá en torno de
1440. En esta ocasión, Portugal, ya entonces constituido como Estado-Nación, dá inicio al ciclo
de navegaciones que irán a desembocar en la descubierta de África, del camino marítimo para
las Indias y, por fin de las Américas. Traidos de Guiné, donde habrian sido capturados por el
explorador Antonio Gonçalves, fueron introducidos diez esclavos negros en Portugal 42
Otros autores confirman la existencia de esta esclavitud en la Península Ibérica, bien
como el inicio de su justificación: un cronista de la época, describe una escena de llegada, en
1444, de esclavos a Lisboa:
"Un dia que era el de 8 de agosto (1444) desde muy temprano por la mañana, a causa del
calor, empezaron los mareantes a reunir sus bateles y desembarcar los cautivos según se les
habia mandado: los cuales reunidos en un campo, y era cosa maravillosa de ver, porque entre
ellos habia algunos de rosa blancura, hermosos y apuestos; otros menos blancos que tiraban a
pardos; otros mozos y apuestos; otros tan negros como topos, tan variados entre si en los
rostros como en los cuerpos, que casi parecia, a los que miraban, que veían imagenes del
hemisfério inferior (Africa). Mas como su dolor fuese sienpre en aumento, llegaron los
encargados da hacer el repartimiento y empezaron a separar los unos de los otros, a fin de
hacer cinco partes iguales..."
Comenta el autor del artículo:
histórica. Citado por Klein, Herbert - Demografía. Estudio organizado por el IBGE). Cardoso adopta como
explicación para la mortandad, los complejos Irabajo/dieta/epidemia y desengaño vital/recondicionamiento
económico y social/ epidemias, además de la propia "teoria del homicidio" baseada en Las Casas. Con relación a
mortalidad en Africa, ver adelante, pag. 23 estimativas presentadas por Pinsky.
42 Esta fecha y este hecho, citados por varios historiadores, es contestado por el autor cubano Antonio Sacco
(1797/1879): "Desde 1415, en que se hicieron los portugueses su primera expedición, al año de 1447 solamente
habian introducido en Portugal 9.927 africanos esclavizados; mas este número creció con la erección de la
Compañia de Lagos, pues esta, antes de 1460 ya importava anualmente en aquella nación 700 u 800 negros (...)
Pero estes esclavos no quedaron siempre confinados a Portugal, porque muchas veces eran vendidos a España, no
existiendo todavia el cauce fatal que después los arrojó a las tierras del Nuevo Mundo" (Sacco, 1982), citado por
Nicomedes Santa Cruz Gamarra-El negro en Iberoamérica; in Revista Encuentros, Nº 54/55, diciembre de 1989
Perú, Centro de Proyección Cristiana.

"En medio de la compasión que muestra el portugués Azurara por aquellos esclavos infelices,
se consuela con la idea de que van a ser cristianos”, pues en su concepto "era mejor que fuesen
esclavos bautizados que no libres infieles". 43
Todavia en su texto, Santa Cruz Gamarra hace una caracterización de esta esclavitud en
Portugal y España, mostrando el peso cuantitativo de estos esclavos en especial en Lisboa Y
Sevilla, asi como la naturaleza de su presencia en la sociedad ibérica. Con base en otro autor
español 44 cuenta las dificultades de la vida del esclavo y del ex-esclavo en España
renacientista, sobre los cuales "pesava una triple marginación: legal, porque carecian de
libertad y personalidad jurídica; racial, porque eran norteafricanos, turcos o negros; y
religiosa, ya que su credo...eran el maometismo o la idolatria".
Los esclavos estavan presentes en toda Sevilla, como personal de servicio cuya posesión
conferia gran prestigio social. Su presencia se hacia necessaria inclusive en los conventos de
monjas. 45 . Conseguida la libertad, tenian los ex-esclavos dificultades de entrar en el mercado de
trabajo, en especial por la prohibición de que participasen de las corporaciones de oficio. 46 Mas
difícil todavia era su entrada en los estratos mas elevados: los negros no podian ser sacerdotes
ni profesores; asi, tenian que aceptar los oficios menos remunerados, "o que estaban mal vistos,
como herreros, carniceros, mesoneros, etc., muchos de los cuales eran mulatos y gitanos".
Durante el periodo de fusión de las coronas de Portugal y España - 1580 a 1640 - es
estabelecido todo un conjunto de legislación, conocido como las "Ordenaciones Filipinas",
cuyas normas siguien válidas para Brasil, en lo que dice respecto a la esclavitud, por lo menos
hasta 1755 quando de la Abolición en Portugal. En suma, la esclavitud ya era una práctica en la
Peninsula Ibérica antes del descubrimiento de Brasil y mismo de América. Hasta en la literatura
encontramos referencia a la presencia de los negros en Portugal y España, en los escritos de Gil
Vicente y de Miguel de Cervantes 47 . Menos que discutir si era la misma "casual" o se trataba
de influencia de los contactos con la cultura árabe, o más todavia fruto de largo periodo de
guerra entre ibéricos y árabes, nos parece necesário remarcar que la forma asumida por la
esclavitud en las colonias, la llamada esclavitud colonial, tiene características tales que no
puede ser considerada um mero renacimiento de la institución como era concebida en Grecia y
en Roma. Tal como lo describen algunos autores (Gorender, Maestri, Novaes, Flammarion
Cardoso, entre otros), la esclavitud colonial seria una superación y no una continuidad de la
esclavitud greco-romana.
Maestri 48 , por ejemplo, muestra como en Grécia la familia y el esclavo trabajaban lado a lado;
las relaciones de esclavitud dominantes eran del tipo patriarcal y el esclavo trabajaba para
garantizar la satisfacción de las necessidades de sobrevivencia del "oikos". En Roma, según el
mismo autor, la producción esclava ya agrega a esta producción familiar una dimensión
"pequeño mercantil", estando dedicada para dos esferas de producción; la 1ª natural, vuelta para
la subsistencia de la familia; la 2ª, mercantil y dominante, vuelta para la producción de vino y
43
Gomes Eaunes Azurara, Crónica de Guinea, lib.VIII, cap. XXV, Lisboa siglo XV, también citado por
Nicomedes Santa Cruz Gamara - Ver Cit. Ant.
44
Antonio Domingues Ortiz - La Sevilla del siglo XVIII - in Santa Cruz Gamarra, Nicomedes, artículo citado
45
Lo mismo ocurre en Brasil, en los siglos siguintes. Ver especificamente, Nascimento, Ana Amelia Vieira - La
postura escravocrata en el Convento de Religiosas. Salvador, U.F.BA., Centro de Estudos Baianos Nº 142.1990.
46
Ver referencia a este proceso en Brasil Colonial Hecho por Luis Antonio Cunha - O Ensino dos Oficios
Manufatureiros, in Forum, IESAE/FGV.
47
Gil Vicente, o Cônego da Beira; Cervantes Saavedra, Miguel - Novelas ejemplares. Editora Abril, S. Paulo.
1971
48
Maestri, Mário - Depoimentos de Escravos Brasileiros

eceite para el comercio. Observa todavia que esta producción pequeño-mercantil fue substituida
por el colonato y en los siglos siguientes, por la producción feudal.
La esclavitud en América.
La esclavitud colonial en América ocurre en otro contexto histórico. En Brasil, los
esclavos son traídos en un segundo momento, cuando Portugal, para garantizar la posesión del
territorio "descubierto", decide pasar del "escambo" - el comercio eventual con los indios de la
costa para la formación de colonias de explotación. A partir de este momento era necesario
ocupar el nuevo mundo de una forma economicamente rentable. Y si de inicio, as tentó la
utilización de la mano de obra indígenna como en otras partes de América, la necesidad de
multiplicar la producción y la propia rentabilidad del tráfico negrero, hicieron de la esclavitud
del negro la forma dominante de producción en Brasil.
En otras palabras, la esclavitud colonial viene de la necesidad de producir explotando al
máximo la mano de obra, con el máximo de rentabilidad, de modo que el emprendimiento fuese
capaz de generar lucros re-exportables para la metrópolis, que viniesem inclusive a ser
utilizados para la consolidación del capitalismo allá; de ahí por que la utilización del trabajo
obligatório. Eso según Fernando Novaes:
"Producir para el mercado europeo, en los cuadros del comércio colonial tendientes a
promover la acumulación primitiva de capital em las economias europeas, exigia formas
obligatórias de trabajo pues, de lo contrário, o no se produciria para el mercado europeo (los
colonos pobladores desarrollarian una economia vuelta para el própio consumo); o si se
imaginase una producción exportadora organizada por empresarios que asalariasen el
trabajo, los costos de producción serian tales que impedirian la explotación colonial y pues, la
función de colonización en el desarrollo del capitalismo europeo. Los salários de los
productores directos deberian ser de tal nivel que compensasen la alternativa que ellos se
tornasen productores autonomos de su subsistencia" 49 .
Los autores resaltan que el sentido mismo de la colonización era realizar un excedente
que, protegido por el monopólio venido del Pacto Colonial, fuese alimentar la expansión de los
centros metropolitanos. No se trataba apenas de producir para el comércio, mas producir de tal
forma que acelerase la "acumulación primitiva" del capital en las economias centrales.
Este trabajo obligatório, para Lúcio Kowarick, hacia necesario subyugar grandes
cantidades de trabajadores de forma permanente y diciplinada, una vez que su suceso dependia
de una producción en larga escala. De esta forma, para él, era inviable la submisión de la mano
de obra libre, haciéndose necesario e imprecindible el trabajo esclavo, "por medio de jornadas
extremamente largas y del rebajamiento también extrema do de los niveles mínimos de
sobsistencia". 50
Los autores llaman sobretodo la atención de que este sistema colonial no apenas re-crea
la esclavitud, como también crea el tráfico del negro africano. El tráfico, con su alta
lucratividade, no solamente generaba altos lucros con la comercialización del esclavo, como
permitia la reposición de los estoques de esclavos. Dicen todavia que en este proceso de
comercialización del esclavo y sus ventajas es que debe ser buscada la explicación para la
substitución del indio por el negro como mano de obra.
49
Novaes, Fernando Antonio, Portugal e Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (1777 - 1808). S. Paulo,
HUCITEC, 1979, p 102-103.
50
Kowarick, Lúcio - Trabalho e Vadiaagem - A origem do trabalho livre no Brasil. São Paulo, Brasileiro, 1987.

Fernando Novaes llama la atención de que:
"No es, por lo tanto, en la "índole del indigena brasilero" o en su relativa escasez que se debe
buscar... la preíerencia por el africano (...). Enquanto la prisión de los indigenas era um
negócio interno de la colonia (...) la acumulación generada en el comercio de africanos fluia
para la metrópolis (...). Este talvez sea el secreto de la "mejor adaptación del negro al cultivo
esclavista". Paradojalmente, es a partir del tráfico negrero que se puede entender la esclavitud
africana colonial, y no lo contrário. 51
Kowarick resalta todavia que la adopción de la esclavitud como forma de trabajo no
hace con que el sistema colonial deje de estar inserido en los cuadros del capitalismo mercantil.
Habria un proceso que el llama de “bifronte”:
"Al tiempo en que en los centros metropolitanos se opera vasta y largo proceso de
acunulación primitiva, que se traduce principalmente, en la expropiación que retira la tierra
de los campesinos y los instrumentos de trabajo de los artesanos, transformando el trabajo en
fuerza de trabajo, en la Colonia és el esclavo que pasa a impulsionar el proceso productivo.
Son procesos solo aparentemente paradojales ... Asi, la esclavitud en las Américas - de la cual
Brasil constituye caso ejemplar - es expresión colonial del capitalismo europeo en
expansión." 52
Opinión semejante presenta Mário Maestri, en texto ya citado: llamando la atención para la
necesidad de la esclavitud para la acumulación en la metrópolis, dice que para ser rentable, la
producción mercantil necesitaba de alta tasa de explotación del productor directo - larga e
intensiva jornada de trabajo y remuneración baja. Y presenta las siguientes razones para la no
utilización del campesino suropeo en la colonización ( como viene a suceder al final de la
esclavitud y después de la abolición): el campesino europeo ya habia obtenido su libertad
personal: era defícil que viniese para América, trabajar bajo conticiones de vida tan precárias,
peores que las que tenia en su país de origen; cuando viene para el nuevo mundo, lo hace en la
condición de "posseiro", pequeño comerciante - hombre libre, en fin. Además de eso, si ellos
viniesen en gran cantidad, habria escasez de mano de obra, aumentando el valor del trabajo en
Europa. 53
La introducción del esclavo negro en Brasil se dá simultaneamente a la implantación de
la agro-industria del azúcar, baseada en la monocultura y en el latifundio. Esto se va a dar por
vuelta de 1540 54 . La existencia de esta forma de producción esclavista genera
consecuentemente, una organización social correspondiente, en que se oponen señores y
esclavos, en una recreación del sistema patriarcal en que el hombre libre, blanco o de color,
tiene función marginal fuera de aquella oposición principal.
Es interesante considerar también, la observación hecha por Mário Maestri de que la
esclavitud no fue apenas un fenómeno del periodo colonial. Estados Unidos y Brasil
continuaron esclavistas después de la Independencia; Brasil por mas o menos 70 años y los
51 Novaes, Fernando Antonio - Obra citada.
52 Kowarick, Lucio - Obra citada.
53 Maestri, Mário - Obra Citada
54 Para que se tenga la dimensión de la importancia de la economia brasileña e, dentro de ella, de la producción de
azúcar, en 1650 la exportación brasilera del producto, superaba la cifra de 3 millones de libras, montante superior
al total de las exportaciones inglesas de la época. Estimativas de Simonosen, Roberto - História Economica do
Brasil, São Paulo Nacional, 1977, citado por Kowarick, Lúcio, O. Cit.

EEUU por mas de 90 años. En Brasil, hasta la Abolición, la esclavitud es la forma
predominante de producción. 55
Asi, la información básica que se quiere remarcar es que la presencia masiva del hombre negro
en Brasil se dá en el marco de una institución - la esclavitud -, en la cual habia una identidad
negro = esclavo (o cuando mucho, ex-esclavo).
Las justificaciones de la esclavitud
No entanto, se hace necesário entender el por que elegir esos hombres como esclavos,.
Si la primera constatación es la de que el esclavo africano es una mercaduria y que el tráfico es
un negócio, otras explicaciones tienen que ser agregadas a esta.
Si la convivencia con los árabes y su esclavitud doméstica habrian dado a los
portugueses y españoles una intimidad con la esclavitud; si la explicación economica de la
razón del tráfico negrero ayuda a entender su dimensión física y temporal, otras ciertamente
eran las explicaciones ofrecidas en la época para el acto de aprisionar y transformar en esclavos
seres humanos. La primeira de ellas, la religiosa, ya está esbozada en el autor portugues que
citamos encima. Recién salidos de la "guerra santa"contra los musulmanos, los portugueses y,
después, los españoles, se tornan aliados del Vaticano y sustentáculos del Papa en la contrareforma.
El proyecto de las grandes navegaciones está unbilicalmente ligado a un plano de
cristianización del mundo - especificamente, del Nuevo Mundo; ambos son proyectos de reyes
católicos con el apoyo de la Orden de Cristo, heredera de los fondos y bienes de la ya extinta
Orden de los Templarios. 56
La alianza entre el Rey y la Iglesia, que tenia una finalidade economica, tenia también
un fin eminentemente religioso: la extensión de la cristiandad a toda parte de la tierra. Además
de financiar los emprendimientos de las grandes navegaciones, la Iglesia dá un poder religioso a
los reyes: el establecimiento del "padroado", responsabilizando al poder terrenal por hacer
crecer los límites de la conversión al catolicismo, para tanto debiendo asumir tareas de
mantención del cuerpo eclesiástico, cobrando tributos y redistribuyendolos e inclusive,
nombrando y manteniendo los obispos. Para la extensión de la fé católica a los cuatro lados del
mundo, la Iglesia adoptaba, un discurso que era, al mismo tiempo, universalista, doctrinario y
guerrero.
Universalista, porque desconocia fronteras no sólo físicas como culturales: entendia la
Iglesia que la verdad revelada por el Cristianismo era válida para todo el mundo y para cada
hombre en particular. Conocer la palabra de Dios y adherir a ella era el único camino de
salvación. A los nuevos apóstoles cabia llevarla en toda la tierra y hasta los confines de la tierra,
completando la tarea de los primeros apóstoles, que salieron a pregonarla por los cuatro cantos
del mundo. 57
55 Maestri, Mário - Obra citada.
56 A respecto ver Hoonaert, Eduardo - A História da Igreja no Brasil. Ensaio de interpretação a partir do pavo.
Primeira época - Editora Vozes Ltda. Petrópolis, 1977.
57 En Portugal, se asocia a esta idea, la leyenda de la presencia de SanTomé en el Nuevo Continente, donde, en
diversas partes, seria posible ver, grabado en las piedras, sus pasos. Esta leyenda, testimoniada muchas veces en las
escrituras de los primeros jesuitas que llegaron en Brasil, tanto José de Anchieta como Manuel da Nóbrega, este en
1549 y el otro en 1584, relatan mitos indígenas que hablaban de un héroe blanco, venido de otras tierras, que se
llamaba Sumé y que habria enseñado y pregonaado: según Anchieta, sus pasos podian ser vistos en S. Vicente, São
Paulo - Ver Hoonaert, obra citada.

En fin, el discurso evangelizador, siendo universalista, desconocia la frontera del otro.
En los primeiros tiempos de la colonización, se decia que el catolicismo se ampliaba, se
dilataba. Solamente en el siglo XVII se pasa a hablar en propagación de la fé. En esta situación,
el otro era marginal, era algo a ser conquistado, rasgatado, salvado. Esto era en parte
compreensible, teniendo en vista que Portugal era tierra reconquistado de los moros, se trataba
de más una vez, conquistar los infieles. 58
El discurso era también doctrinário, porque era preciso llevar la palabra; según San
Tomás, la predicación apostólica llegara a todas las naciones, pero no a todos los hombres en
particular. De ahí porque era preciso llevar la palabra, que era predicada, representada, en voz
alta, usando todos los recursos para el entendimiento. Era preciso convencer, y en este sentido
se desarrolló toda una pedagogia, inclusive con el apreendisaje de las lenguas indígenas y la
elaboración de gramáticas de las mismas. Posteriormente se dá el aprendisaje de lenguas
africanas por parte de los sacerdotes.
Por fin, la acción era también guerrera; el acceso a los nuevos hombres implicaba en la
conquista de sus tierras, en el convencimiento a que adoptasen nuevas formas de organización
de sus vidas, o sea, sumisión. Asi, la evangelización era guerrera, no cuestionando la
legitimidad de la ocupación y de la nueva orden. El sistema colonial era agresivo para con los
indígenas y los africanos; La evangelización pasó a ser la justificativa de la opresión y de la
esclavización de los mismos. 59
Con el fracaso de las primeras experiencias de aldeamiento, debido a la esclavización de
los indios por los portugueses, nuevas experiencias son llevadas a cabo en Maranhão y en
Paraguay, dando origem a nueva pedagogia evangelizadora; en Maranhão, en su defensa, llega a
formarse una fuerza militar indígena; la fuerza de esas experiencias es que tendria llevado, en
1750..., a la expulsión de los jesuitas por el Marques de Pombal, al tiempo que, oficialmente, se
extingue la esclavitud de los indios (para Hoonaert, en estos casos se llega a desarrolar una
teologia de la libertación, a ejemplo de la predicación anterior, también en América Latina, de
Bartolomeu de las Casas, de Suarez, etc.)
Con relación a la colonización y conversión de los africanos, no sucede una protección
eclesiástica (aunque falla) como en ralación a los indígenas. La esclavitud era presentada como
necesaria para su conversión y salvación. Su venida para Brasil se daba ya dentro de los marcos
de la esclavitud, como prisionero; su estadia era aqui como esclavo, viviendo en la hacienda de
su senõr o en la ciudad, pero siempre como hombre no libre. Su catequesis suponia por lo tanto,
su reducción por prisión, el "resgate", e lo que vino a ser llamado de transmigración. Esta
teologia de la transmigración suponia que la venida de Africa para Brasil tenia uma función
(figurarda, simbólica, claro) semejante a la fuga de Egipto para la Tierra Prometida: la salida de
la esclavitud para la Libertad. Apenas con el detalle de que la conquista de la Tierra Prometida,
en el caso, el paraíso, se daba por la aceptación de la esclavitud de hecho, en la tierra. Los
africanos cristianos tendrian que entender la esclavitud como medio de salvación.
58 Idem, pags 34 y 35
59 El mismo autor muestra la diferenciación de las formas de cataquesis de los indígenas y los africanos. Cuanto a
los indígenas, dos modelos son experimentados: la convivencia y la visita. En el primero, principal, era necessario
que hubiesse un primer momento de reducción, el "descimento" para que, en seguida, se organizacen los
"aldeamentos". El reiterado fracaso de los "aldeamentos" en el primer siglo hacen con que otros modelos sean
provados, separando los aldeamentos indígenas de las aldeas portuguesas.

Este raciocinio, es expresado por Pe. Antonio Vieira en sermón a los negros de la
Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Negros, en Bahia:
"Comparo el presente con el futuro, el tiempo con la eternidad, lo que veo con lo que
creo, y no puedo entender que Dios que creó estos hombres tanto a su imagen y semejanza,
como los demás, los predestinase para dos infiernos: uno en esta vida, otro en la otra. Ya me
persuado sin duda que el cautiverio de la primera transmigración (de África para Brasil) es
ordenado por su Misericordia para la libertad en la segunda (de la tierra para el cielo) (...)
Cuando servís a vuestros señores, no los sirváis como quen sirve a hombres, mas como quen
sirve a Dios; porque entonces no servís como cautivos sino como libres, ni obedecéis como
esclavos sino como hijos".
Y concluye:
"Esto es lo que vos hei de predicar hoy para vuestra consolación: vuestra Irmandade
de la Senhora del Rosário les promete a todos una carta de libertación: con que no sólo gazéis
la libertad eterna en la segunda transmigración de la otra vida, mas vos libréis en ésta del
mayor cautivério de la primera (en África)." 60
El objetivo de hacer cristianos pasa a justificar todas las acciones, inclusive las
violentas, contra los indígenas y los africanos - a pesar de los protestos presentados. Dígase de
pasaje, los protestos se refieren siempre a los indígenas dejando de proteger a los negros, cuya
esclavización era vista como necesidad. La idea de universalidad del mensaje de Cristo era
entendida de forma que la "salvación por la conversión" justificaba todo - inclusive la
esclavitud. De esta forma se generó una justificativa religiosa para la esclavitud del negro.
La justificativa racial
Además de la justificación religiosa, acabó por ser generada una justificación racial para
la esclavitud. ? Por que esclavizar a los negros? Se trata del caso en que el "extrañamiento del
otro" se torna extremado, más evidente - es más fácil visualizar el otro" como diferente,
exótico, incivilizado, rudo, cuando sus rasgos físicos son tan diferentes. Trabajando sobre la
relación entre "diferentes", Carlos Rodrigues Brandão llama la atención de que:
"La história de los pueblos repite seguidamente la lección de que los grupos humanos
no hostilizan y no dominan el "otro pueblo" porque él es diferente. La verdad, es que lo
vuelven diferente para hacerlo enemigo. Para vencerlo y subyugarlo en nombre de la razón de
ser él perversamente diferente y precisar ser tornado igual - o sea, civilizado" 61
Brandão llama la atención que, en el proceso de extrañamiento, "diferente es el otro” y
que el reconocimiento de la diferencia es la tomada de conciencia de la diferencia de
naturaleza: descubierta del sentimiento que se arma de los símbolos de la cultura para decir que
"ni todo es lo que yo soy". El otro es un "diferente", y por eso atrae y atemoriza. "Es preciso
domarlo".
Procurando hacer lo que llama de un "rápido esbozo de extrañamiento y reconocimiento
entre negros y blancos a lo largo de la história", Milton Moura estudia la representación
60 Hoonaert, obra citada. Sermões de Antonio Vieira. De. Lello. O Autor salienta que Vieira tendria proferido a ese
sermão en su vejez, después de meditar acerca de la desgracia de los africanos en Brasil, que creía superiores en
cultura a los indígenas.
61 Brandão, Carlos Rodrigues - Identidad y etnia - Construcción de la Persona y Resistencia Cultural. Brasiliense,
São Paulo, 1986.

etnocentrica de la negritud por el Occidente blanco. Parte de la existencia de primeros registros
entres los historiadores griegos, de la existencia de una Aetiopia, - en griego, "la tierra
habitada por los de rostro quemado", y de una Africa - la tierra habitada por los "afri" ; griegos
y romanos dejan registro de la existencia de un país al Sur, separado por una zona tórrida
instranponible, lo que remarcaria la dificultad de acercamiento.
Según él, en el Antiguo Testamento, negros serian los hijos de Cam o la decendencia
maldita de Noé, en oposición a Israel, el pueblo escogido. Registra todavía que, en el Nuevo
Testaamento, otros autores procuran abrir la compreesión de la humanidad para más allá de lo
que llama de "etnocentrismo helenístico y judaico cristiano"; entretanto, todavía asi, en los
autores medievales, cristianos o no, prevalecia la asociación entre negritud y lo que fuese súcio,
inferior y desprezible.
Asi, aunque en Tomás de Aquino se encuentre la afirmación de que "el color no dice
respecto a la esencia del hombre, siendo apenas un accidente de la forma del ser humano",
permanecerían por toda la Edad Média las asociaciones entre blanco-bueno-dulzura-perfecciónposesión,
al contrário de negro-malo-amargura-inperfección-privación y, hasta la presentación
del demonio como etiopes grandes y pequeños. Reafirma, como Eduardo Hoonaert, la
utilización de la universalidad de la fé y de la cultura cristiana como justificativa del tráfico - el
beneficio de la conversión aparecia en todos los pareceres del tráfico negrero 62
El tema del extrañamiento del otro, para explicar las relaciones violentas y dominadoras
de los europeos, blancos, cristianos y civilizados, en su relación con los pueblos de América es
estudiada por Tzvetan Todorov en su libro "La Conquista de América - la descubierta del
otro", ya citado 63 En este libro el autor busca explicar, de un lado, la visión civilizadora de
Cristobal Colón, las acciones de Cortez y otros conquistadores en México; de otro lado estudia
también la propia no reacción de Montezuma a la presencia de los blancos: su reducción al
silencio y su interpretación de esta presencia según los mitos de los aztecas. Analiza también
los protestos de Bartolome de las Casas delante de las violencias perpetradas por los españoles
contra los indígenas.
Todorov se espanta con el silencio de Montezuma. Ya Hoonaert llama la atención de
que este silencio de los dominados es un resultado deseado: analisando el hecho de que el
predicado principal era la lengua europea, muestra que los conquistadores antes de todo, en la
medida en que no consideran el idioma de los pueblos sometidos, "toman la palabra,
reduciendo al otro al silencio". Existe por lo tanto, una pedagogia de dominación en que son
considerados, inclusive, los elementos de la cultura a ser sometida.
En suma, lo importante es fijar que, durante 388 años (de 1500 a 1822 - encuanto
subordinado a Portugal - más todavia de ahi hasta 188, ya entonces como nación
independiente), Brasil tenia en la esclavitud el elemento básico de la sociedad: apenas
inicialmente en una economia vuelta para el enriquecimiento de la metrópolis que ganaba el
doble con la comercialización de los negros, en un esquema de máxima acumulación - lo que
viena a facilitar la implantación del trabajo libre, asalariado, en Europa. Por su lado, la
implantación de este y la expansión del capitalismo industrial viene a generar demanda de
mercado, lo que es incompatible con la mantención del sistema esclavista y el exclusivo
62 Moura, Milton - Imagens da Negritude - in Cadernos de CEAS, Nº 128. Junio - Agosto de 1990.
63 Todorov, Tzvetan - La Conquista de América - La cuestión del otro. Siglo XXI Editores, México. Es interesante
relacionar, la estupecfación de la elite mejicana ante la imposibilidad de entender la presencia do hombres blancos
si no a través del mito y de la tradición, con lo que dice el Prof. Fernandes a respecto de las sociedades
tradicionales, cerradas y su esquema de reproducción: como se destruye el sistema, su esquema cerrado, cuando se
dá cuenta de lo absurdamente inusitado de la situación de contacto con el hombre blanco.

comercial de las metrópolis - de ahi la asociación entre Inglaterra y colonias en lucha por
independencia; y entre independencia, fin del tráfico y abertura de los puertos al Libre
comercio. La esclavitud engendra su propia destrucción.
Iglesia y Estado, juntos en las descubrimientos como en la colonización, juntos también
estaban en la implantación de la religión católica como en la administración de las cosas
terrenales. La articulación entre ambas instituciones se daba, concretamente, a traves del
"padroado" que subordinaba al rey de Portugal la acción de los sacerdotes, bien como la colecta
y la reditribución de los diezmos. En Brasil, fue desarrollada una estrategia articulada de
ocupación de tierra y de acciones destinadas a ganar adeptos para la fé - en el caso, los
indígenas.
No entanto, la lógica de la producción para el mercado, en larga escala, como vimos -
implicó en la implantación de la mano de obra esclava, de que los pueblos europeos teniaan
experiencia reciente. Impedidos en principio de la utilización de los indígenas como esclavos
(lo que no evitó su esclavización y mortandad) hasta por prohibición própia a su misión
evangelizadora, resolviose adoptar el esclavo negro, ya utilizado en pequeñas regiones de
própia Africa, donde Portugal iniciara la plantación de Caña de azucar o en Europa misma,
como esclavo doméstico. La realización del trafico en grande escala, acaba por generar el
imperativo economico de su continuación.

2. LA ESCLAVITUD - que es.
Inicialmente, es necesario entender lo que seria la "categoria esclavitud". Hemos visto la
diferencia entre la esclavitud patriarcal, en la cual se desarrollaba una economia natural, y la
esclavitud colonial, orientada para la producción de bienes comerciables: entretanto sobresale
que el elemento esencial de la esclavitud es el hecho de ser el esclavo propiedad de otro ser
humano. Para Aristóteles:
"La producción precisa de instrumentos, de los cuales unos son inanimados y otros
animados. Todos los trabajadores son instrumentos animados, necesarios, porque los
instrumentos inanimados no se mueven espontaneamente (...) El esclavo, instrumento vivo
como todo trabajador, constituye además una propiedad viva. La noción de propiedad implica
la de dependencia de alguien fuera de ella: el esclavo está sumiso al señor a quien pertenece".
Y más :
"Propriedad es una palabra que debe ser entendida como se entiende la palabra parte:
la parte no se incluye apenas en el todo, mas pertenece todavia, de una manera absoluta, a una
otra cosa que ella misma. Asi la propiedad: el senõr es simplemente el señor del esclavo, mas
no pertence a esta esencialmente: el esclavo, al contrario, no solo es esclavo del señor, como
todavia le pertenve de un modo absoluto."
Ya para Montesquieu, "La esclavitud propiamente dicha es el establecimento de un
derecho que torna un hombre completamente dependente de otro, que es el senõr absoluto de
su vida y de sus bienes" 64 El Profesor Jacob Gorender, en el libro citado, añade que
"en general, ha sido dicho que el escravo posee tres características definidoras: su
persona es la propiedad de otro hombre; su voluntad está sumisa a la autoridad del dueño y su
trabajo o servicios son obtenidos a través de coerción física". (...) "Ser propiedad (con el
correlativo de la sumisión personal) constituye el atributo primario del ser esclavo. De
atributo primario decorren dos atributos derivados: los de la perpetuidad y de la
hereditariedad. El esclavo lo es por toda la vida y su condición social se transmite a los hijos.
En el Derecho Romano y en los régimes de esclavitud que en él se inspiraban, la transmisión
hereditaria de la condición servil se daba por la linea materna, siguiendo el principio del
"partus seguitur ventrem". 65
Al considerar el esclavo como ser que es propiedad de otro se instrumento de trabajo, la
tendencia de los señores fue la de considerar el esclavo como animal de trabajo. De esta forma,
propiedad, mercaduria, instrumento, perdia el esclavo su característica humana - pasaba a ser
cosa. También en esta dirección del análisis de lo que llama de "cosificación del esclavo"
trabajo Fernando Henrique Cardoso, en su estudio sobre la esclavitud en Rio Grande del Sur.
Buscando una mayor diferencia del "esclavo" del trabajador asalariado, dice:
“En la esclavitud el señor también remunera al esclavo, manteniendolo y alojándolo. Pero esta
relación bilateral se oculta enteramente a la conciencia, gracias a la noción de propiedad integral y
definitiva del esclavo y gracias a la propia operación de compra, donde el rescate es pagado no al
esclavo, mas al traficante del esclavo. Asi, el señor juzga que nada paga y nada debe al esclavo y este
queda privado de cualquier instrumento que le permita percibir, inmediatamente, el tipo de
transacción en que fue envuelto. En estas circunstancias, el esclavo se asemeja, de hecho, a las
condiciones inanimadas de trabajo. Por eso es percebido socialmente por el señor tal cual aparece, en
64 Gorender, Jacob - La esclavitud colonial. São Paulo, Atica, 1978 (Ensayos, 299)
65 Idem, ibidem

la realidad, de manera inmediata: como incapaz de voluntad y de reciprocidad, "res", "instrumentum
vocale". 66
Es importante fijar que la esclavitud es una desigualdad legalmente instituida, o por lo
menos legalmente referendada; el derecho positivo la reconoce como legítima - en contrário al
crimen de "reducir a la esclavitud persona libre": mercaduria, bien semoviente como los
animales de creación, los esclavos podia ser objeto de cualquier negocio jurídico - dados en
consignación, en fianza, cambiados por bienes mobiles o inmobiles, prestados, arrendados e
revendidos.
Lo curioso es que, siendo ellos propios mercadurias, podian auto-comprarse. Este
derecho de libertación, o de alforria, no entanto, no era previsto en ley, en Brasil, a no ser
después de 1850, como veremos, todavia en este capítulo, en la parte II. La dificultad de su
reconocimiento venia de como legitimar la constitución de pecúlio por el esclavo siendo su
trabajo propiedad de su señor. Esto se da apenas a partir de la comprensión de la posibilidad de
la existencia de una mínima reglamentación del trabajo esclavo, con respeto a los Domingos y
dias santos de guardia, en los cuales los esclavos podiam desarrollar tareas por su propia cuenta.
67 .
No siendo dueño de su persona, el esclavo podia no entanto contratar servicios futuros
(la ley del vientre libre establece un límite máximo de siete años), con alguien que pagaria su
valor al dueño. Huido, era procurado, cazado, dando origen, en el aparato represivo a la figura
del "capitán del campo" - especialista em cazar esclavos y traerlos vivos o muertos. Los diarios
publicaban anuncios de fuga y busca de esclavos, con sus nombres y características físicas 68 .
O sea, la esclavitud era elemento intrínsico al funcionamiento de la sociedad brasilera,
consagrando legalmente las diferencias entre los dos grupos principales: señor y esclavo, los
que trabajan y los que usufructuan del traabajo; los que mandan y los que obedecen sin
restricciones.
Con base en el principio de la hereditariedad de la condición de esclavo, venido desde el
derecho Romano, el principio de que el hijo seguia la condición de la madre hacia de las
esclavas reproductoras de esclavos - y por lo tanto, la esclavitud no venia apenas del cautiverio,
de la llamada "guerra justa" o de las necesidades de cristianizar o lo que fuese. Por este
mecanismo, "se multiplicaba el plantel" existiendo innúmeros casos de padres blancos, libres,
dueños de ingenios, cuyos hijos con mujeres negras o mestizas, esclavas, eran por su vez
esclavos y objeto de transacciones comerciales - muchas veces vendidos por el propio padre. 69
Se trata, por lo tanto, del caso completo del conflicto, en que el derecho de propiedad,
constituido a partir de la compra de personas originalmente libres, sometidas a la esclavitud por
prisión (derecho de fuerza), por no iguales, entra en choque con el derecho a la libertad de las
mismas. Aqui, el derecho a la propiedad era constituido por la compra; allá en Africa, tratávase
de hecho de la reducción de la persona libre a la condición de esclavo, crimen aqui. La compra
de aqui, que daba el derecho de propiedad sobre otro ser humano, era justificada como rescate
para la vida cristiana - por la cual todos serian libres e iguales.
La reglamentación legal de la esclavitud tenia base en las ordenaciones Afonsina,
Manuelina y Filipina, que permitian la esclavitud no apenas de los moros, mas también de los
66 Cardoso, Fernando Henrique - pag 17
67 Sobre Guarda de los dias santificados, ver Hoonaert, texto citado.
68 Gilberto Freire hace un estudio de los mismos anuncios, en los periódicos del final del siglo XIX.
69 Es el caso del abolicionista Luis Gama, vendido por su propio padre. Ver Conrad, Robert, Os

negros, legalizando también su comercio. La esclavitud tenia también consequencias sociales.
Perdigão Malheiros 70 autor del siglo XIX considerou que la población de Brasil sufrió grandes
prejuicios con la esclavitud, porque :
"Desde luego esas razas se mezclaron dando lugar a un cruzamiento variadísimo en la
decendencia de las mismas. ... Por el principio de Derecho "partus sequitur ventrem" y
consequentemente por el de la perpetuidad y hereditariedade de la esclavitud, que afecta
indefinidamente toda la decendencia de la mujer esclava aunque el padre sea libre, se
multiplicó la esclavitud ... De esas uniones de las diversas razas resultó que fueran esclavos,
individuos de todos los colores, desde el negro hasta el casi blanco, como fue reconocido
formalmente en el Alvará de 16 de Enero de 1773, lo que todavia hoy se observa. La raza
reputada, más noble y superior, se abastardaba - no tanto por el cruzamiento, mas por causa
de la condición a que esa decendencia esclava era reducida y degradada."
Y sigue:
"El esclavo era apenas un instrumento de trabajo, una máquina; no pasible de
cualquier educación intelectual y moral, siendo que mismo de la religiosa poco se
cuidaba"... Todos los derechos les eran negados. Todos los sentimientos, inclusive los de
familia. Eran reducidos a la condición de cosa, los irracionales, a los cuales eran
equiparados... Eran hasta denominados, mismo oficialmente, piezas, soplos vivos, que se
mandaban marcar con fierro caliente o por castigo o todavia por marca, como el ganado."
"Sin consideración alguna en la sociedad, pierde el esclavo hasta la conciencia de la
dignidade humana, y acaba casi por creer que él no es realmente una creatura igual a los
demás hombres libres, que es poco más que un irracional. Y procede en conformidad de esta
errada creencia hija necessaria de la misma esclavitud. Otras veces el odio, la venganza, lo
excitan a crueldades. ... De ahi esa lucha eterna entre el esclavo e el señor, y
consecuentemente con la sociedad: de ahi la necesidad de medidas excepcionales para
resguardar y proteger los señores contra los señores en pretección de los esclavos, para
defender la sociedad y también contra los sus em protección de los esclavos.
Las costumbres se resienten infaliblemente de esa institución en todas las relaciones
de la vida privada y pública. El hábito del mando despótico en el señor, del trato áspero contra
el esclavo, la indiferencia del sufrimento de este, del castigo a veces injusto y bárbaro o
excesivo, le debilitan en general los mejores y más generosos sentimientos del corazón humano
y del amor al prójimo; defectos que se hacen despúes sentir cruelmente." 71
3. SER ESCLAVO EN BRAZIL
La dimensión númerica de la esclavitud
Los diversos autores que estudian la esclavitud colonial, notadamente en Brasil, en el
Caribe y Sur de los EEUU destacan la gran dimensión numérica de los esclavos, y por
consecuencia del trafico, en especial en el cultivo de la caña de azúcar. Un ingenio de porte
demandaba, mínimo 100 esclavos. Ingresaran em Brasil, en los tres siglos de esclavitud más de
cuatro millones de africanos esclavizados, por las caracteísticas especiales de la esclavitud en
Brasil (cuyo sistema de super explotación del esclavo hacia que su vida productiva fuese, en
promedio, de 10 años, - (o segun otros autores de 7 safras - 7 años), se hizo necesario su rapida
y permanente adquisición. Después de la Independencia y en los últimos 29 años de trafico,
mismo bajo la vigilancia, y después la represión, por Inglaterra, ingresaron en el país 1.130.800
esclavos, lo que representaba más de 28% del trafico de todo el periodo de 324 años.
70 Perdigão Malheiro - A escravidão no Brasil. Ensaio Hist´orico, Jurídico e Social. 3a. de. Petrópolis, Vozes, 1976
71 Idem, Ibidem.

Los esclavistas brasileiros se movian según una opción clara por el modelo de
reposición del esclavo por compra y no reproducción de la mano de obra. La reproducción
física aqui, era limitada:
a) por la menor cantidad de mujeres importadas (un tercio del número de hombres);
b) por las bajas tasas de fecundidad, dadas las pésimas condiciones de vida del esclavo
en general y de la mujer esclava cuando embarazada;
c) por las tasas de mortalidad infantil y
d) por la resistencia de los negros en generar nuevas esclavos. 72
Tambien Klein (en estudio sobre el Tráfico de Esclavos publicdo por el Instituto Brasilero de
Geografia y Estadística - IBGE) analizando el profundo impacto del tráfico en el proceso
evolutivo de la población brasileiro, dice que el mismo interferió tanto en su crecimiento en
general cuanto en el crecimiento de la población negra, esclava y libre, en paarticular. Por causa
de la faja estária (cerca de 80% del contingente de negros era formado de adultos, siendo que
entre 60% y 70% del sexo masculino, con las mujeres en edad fértil desembarcando sin hijos)
los "migrantes" sufrian una contribución negativa en términos del potencial reproductor de la
población negra africana radicada em Brasil.
La consecuente tasa de crecimiento negativa de la población esclava resultó también de
la preferencia, para emancipación, de mujeres y niños; además que la mayor predominancia de
esclavos hombres era acumulativamente explicada por la preferencia de esclavos de este sexo
aqui, al lado de la preferencia de las mujeres en africa. Esto, al lado del desinteres comercial del
tráfico de niños, justificarian la estadística incomun relativa al sexo y edad de los africanos.
Por su vez, Magnus Morner, 73 estudiando las alternativas "crear o comprar" para la
reposición de los esclavos en América Latina, concuerda que la mayor oferta de hombres podia
estar condicionada tanto por la preferencia de estes por los plantadores, como por la mayor
valorización de mujeres en Africa, disminuyendo la oferta de estas. Resaltando que el modelo
de reposición no era igualmente utilizado en toda la América, Morner, recorriendo a la
entrevista de Humbolt, en visita a Cuba, relata discusión de plantadores sobre la reposición de
la mano de obra esclava:
"con la mayor serenidad, discutian si era conveniente para el propietario no fatigar
excesivamente a los esclavos con mucho trabajo y, por consecuencia, reemplazarlos com
menos frecuencia, o sacar de ellos todo el partido posible en pocos años, teniendo que hacer
mas a menundo las compras de negros bozales"; y se admira el cronista: "estos son los
raciocinios de la avaricia, cuando el hombre se sirva de otro hombre como una bestia de
carga”
En el mismo trabajo sobre el impacto del tráfico de esclavos en la población brasileira,
Herbert Klein presenta los siguientes datos de estimativa de desembarque de africanos en
Brasil:
Cuadro I
BRASIL - Ingreso de esclavos por período. - 1531 a 1855
------------------------------------------------------------
Período Nº de Esclavos % Total
72 Klein, Herbert - La esclavitud africana en América Latina y en Caribe. Brasiliense, São Paulo, 1987.
73 Morner, Magnus - "Comprar o crear - Fuentes alternativas de suministro de esclavos en las sociedades
plantacionistas del Nuevo Mundo". in Revista de História de América, nº 91, Enero - Junio 1981. Mexico.

------------------------------------------------------------
1531 - 1600 50.000 1.22
1601 - 1700 660.000 16.06
1701 - 1780 1.285.000 31.28
1781 - 1800 394.500 9.60
1800 - 1820 588.600 14.32
1821 - 1855 1.130.800 27.52
------------------------------------------------------------
TOTAL 4.108.900 100.00
------------------------------------------------------------
Fuente: Klein, Herbert - Tráfico de escravos no Brasil
Brasil, IBGE, Demografia . in Estadísticas Históricas.
Vease que el periodo de mayor ingreso de esclavos en Brasil es el siglo XIX. En sus 50 años de
tráfico, libre o clandestino, ingresaron tantos esclavos cuanto en todo el siglo XVIII. Esto es en
parte explicado por la salida de Haití del mercado de azúcar, en los primeroa años del siglo,
periodo en que la producción de azúcar en Brasil experimentó gran crecimento.Con todo; lo que
llama la atención es la cantidad del periodo final, o sea, los años que se siguieron a la
Independencia, la mayor parte de ellos (1831 a 1855) con el traafico declarado ilegal y bajo
represión. 74
Como se ve, el modelo economico esclavista, si tiene sus raices en la experiencia
colonial, hasta como forma adoptada de colonización y poblamiento de la tierra, tiene su
caraacterística de forma de obtención de mano de obra para un trabajo obligatorio reafirmado
en la post-independencia. Más adelante, veremos que en la medida en que se extingue el tráfico
y que se habla en abolición de la esclavitud, se pasa a discutir y a propagar la necesidad de traer
inmigrantes blancos para substituir a los negros en los trabajos del campo, en el caso, para el
café: traer negros solo como esclavos.
Los resultados del tráfico: que negros somos.
Si estos números presentados nos dan idea del total de la "migración" forzada del
continente africano para Brasil y de impacto inclusive en las formas de organización y de
relación social acá y en la propia Africa, necesário configurar el impacto de estos números en el
total de la población brasilera para, en seguida, tentar estudiar internamente los contingentes de
los negros, esclavos y libertados.
Para tener una idea del total de la población Brasilera y la participación, en ella, de la
población esclava, vease:
Cuadro II
ESTIMATIVAS DE POBLACION TOTAL Y POBLACION ESCLAVA EN AÑOS
DETERMINADOS
BRASIL Y BAHIA
------------------------------------------------------------------------------------------------
AÑOS BRASIL BAHIA
74 Jaime Pinsky en el texto ya citado, estima que para la llegada de estos 4.000.000 de africanos a Brasil, hubo la
muerte o la prisión de más del doble; la enorme mortalidad se debia a la guerra como proceso de captura, alas
pésimas condiciones de vida encuanto se esperaba el transporte y a la propia forma de transporte, en la atravesada.
Ver texto citado, pag 28.

POP TOTAL ESCLAVOS % POP TOTAL ESCLAVOS %
------------------------------------------------------------------------------------------------
1819 3.596.132 1.107.389 30,7 477.912 147.246 30,8
1823 3.960.866 1.147.515 28,9 671.922 237.458 35,3
1867 11.280.000 1.400.000 12,4 1.450.000 280.000 19,3
1869 10.200.000 1.690.000 16,5 1.400.000 260.000 18,5
1872 * 9.930.000 1.510.000 15,2 1.379.000 167.000 12,1
------------------------------------------------------------------------------------------------
Fuente: KLEIN, Herbert, in IBGE, Demografia
* Censo Demográfico
Si estos eran los números estimados para la población esclava, cuantos serian los
negros, incluyendo esclavos y libres?
Perdigão Malheiro (obra citada) presenta una estimativa para el año de 1817/1818 de, en
una población total de 3.817.900, un total de negros de la orden de 2.515.500 (65,8%), siendo
entonces el número de libres de color, estimando en 585.500 personas, o 23,2% de los negros.
Ya los resultados del censo de 1872 apuntan los siguientes números: en una población de
9.930.000, Brasil tenia 61,9% de negros o sea, 6.146.670 de los cuales 1.510.000 esclavos, o
sea, 75,4% de los negros era libre. Esto dá la idea de las transformaciones por que pasó la
sociedad brasileira en el periodo, y de como era grande el número de negros libertados y de
ahora libres, sus hijos, en la población. Esta diferencia entre esclavos y libres se va
disminuyendo hasta su extinción total, cuando de la Abolición de la esclavitud, en 1888.
Estudiaremos de forma más detallada la herencia demografica en la población brasilera del
post-abolición en el capítulo 3 de esta tesis.
Como era, durante la esclavitud, la vida de los negros esclavos y libertados? Un estudio
de la población esclava en Salvador, inclusive una aproximación de cuantificación, durante el
siglo XIX fue hecha por la Profª Maria Jose de Souza Andrade, con base en una muestra de
inventarios bahianos encontrados en el Arquivo Público do Estado da Bahia. 75 En su libro, la
autora estudia el origen étnico, procedencia, sexo, familias, enfermedades de los esclavos etc.
con base en 1760 autos de inventario. También en Bahia, la vida de los libertados 76 es
estudiada por las profas. Katia Mattoso, en artículo sobre "Testamentos de Esclavos libertados
en Bahia en el siglo XIX", y por la profª Maria Ines Cortes de Oliveira, en su tesis "O liberto:
seu mundo e os outros".
En el estudio de la profª Maria Jose, en los 1760 inventarios referentes al periodo de
1811 a 1888, fueron encontrados 9.045 esclavos, siendo 4.485 hombres y 3.560 mujeres. Del
total de hombres, 2.823 eran africanos y 1.615 brasileros "criollos". Cuanto a las mujeres, 1.805
eran africanas y 1.685 eran brasileras. O sea, 4.628 eran africanos. Del punto de vista de su
procedencia, la profª encuentra Africanos Nagos, Jeje, Angola, Huaça, Cabra, Mina, Cabinda,
Costa, Tapa, Moçambique, Congo, Benguela, Calabar, Bornum, Benin. Como se sabe estas
denominaciones representan tanto la etnia de la cual el negro hacia parte como el local de
Africa donde naciera o donde era embarcado. Tentando organizar las informaciones sobre
etnias y local de prodedencia de los esclavos africanos ella elabora los siquientes datos:
Cuadro III
75 Andrade, Maria José de Souza - La mano de obra esclava en Salvador - 1811-1860. S. Paulo, Corrupio,1988
76 Mattoso, Katia - Testamento des Esclavos Libertos en Bahia del siglo XIX. Una fuente para el estudo de
mentalidades. UFBa. Centro de Estudos Baianos. Salvador. e Oliveira, Maria Inês Cortes - O Liberto: su mundo
y los otros. Salvador, 1790-1890. S. Paulo, Corrupio, 1988.

AFRICANOS INVENTARIADOS SEGÚN ORIGEM O ETNIA
----------------------------------------------------------------------------------------
ORIGEN PERÍODO DEL INVENTÁRIO
ETNIA 1811/1830 1831/1860 1861/1888 TOTAL
-----------------------------------------------------------------------------------------
GOLFO DO BENIM 1.241 1.707 73 3.021
Nagô (Iorubá) 400 1.161 40 1.601
Jeje (Ewe) 297 201 22 520
Hauçá 208 95 4 307
Mina 105 100 5 210
Costa 118 23 - 141
Otros 113 240 3 356
ANGOLA /CONGO 429 319 6 760
Angola 201 219 5 425
Cabinda 125 47 - 172
Congo 39 39 1 79
Benguela 64 14 - 78
Moçambique 47 38 1 86
------------------------------------------------------------------------------------------
Fuente: Andrade, Maria José de Souza, texto citado.
Clasicamente los esclavos africanos que vinieron para Brasil son clasificados en dos
grupos: los bantos y los sudaneses. Dicen los diversos estudiosos que la venida de los bantos
precedió a los sudaneses; en el primor grupo estarian incluidos los angola, congo encuanto que
del segundo harian parte los ioruba, los jeje, los huaça. Los del primer grupo estuvieron
presente en diversas partes de Brasil, encuanto que los del segundo, se concentrarian
principalmente en Bahia, face al tráfico directo entre Salvador y Benin, mantenido entre 1750 y
1850. Mismo en la muestra analizada encima, la presencia de los sudaneses se sobresale en
todo el periodp estudiado.
Para la autora del estudio, la gran presencia de esclavos provenientes de la
región de ex-Daomey (actualmente Nigeria y Benin), puede ser tanbién explicada por el hecho
de que en las primeras décadas del siglo XIX las poblaciones de estos locales se envolvieron en
guerras, en luchas internas, y en conflictos decorrientes de la expansión del Islam en aquella
parte de Africa 77
4. LA VIDA DEL ESCLAVO -
A . Las formas de organización del trabajo.
Estudiando la esclavitud en Brasil, Jaime Pynski, 78 en su libro "La esclavitud en Brasil"
procura describir la vida del esclavo. Llama la atencion, primero, de que esta vida variaba de
acuerdo con su local de trabajo: si en la ciudad, podria ser esclavo doméstico o de gaño, siendo
77 Para un estudio más detallado del origen de la procedencia de los africanos que vinieron para Brasil, ver Luis
Viana Filho, Os Negros na Bahia; Nina Rodrigues, Os Africanos no Brasil; Artur Ramos, A Cultura Negra no
Novo Mundo; Donald Pierson, Negros y Blancos en Bahia; entre muchos otros. Sobre la presencia del Islam entre
los negros en Bahia, ver José Reis, A Revolta dos Malês y otros.
78 Pnsky, texto citado

que este podia hasta dejar de vivir con su señor, gozando de mayor libertad de locomoción y
teniendo la posibilidad de formar peculio ; si en el campo, sus condiciones de vida también
variaban si estaba en el trabajo doméstico o si en la plantación.
Recuerda inicialmente, que el negro era cautivo para que su vida fuese dedicada al
trabajo. Asi, podia llegar a estar sometido a jornadas de 15 a 18 horas diarias de trabajo, que
iniciaban de madrugada. Con base en documentos existentes para el Estado de Sào Paulo,
procura estabelecer cual la rutina de la vida de los esclavos según él, después del toque de la
campana, los esclavos se presentaban en fila al capataz para la distribución de tareas: se dirigian
al local de trabajo a pié o en carretas de bueyes y generalmente trabajaban en grupo, a ritmo de
músicas. 79
Estos cantos tanto existian en el campo como en la ciudad. Artur Ramos describe cantos
de cargadores de piano:
"los transportes de fardos eran hechos en la cabeza y en carretas arrastradas por cuerdas, por
unos cinco a seis hombres y empujadas por otros. En Rio ... los fardos también eran cargados
por medio de cuerdas y varales conducido en los hombros por seis negros. Este servicio era
hecho con cantigas y tonadas africanas.Los pianos eran cargados por seis negros, tres al
frente y tres atrás, estos con las manos apoyadas sobre los hombros de los otros. Marchaban
en la cadencia de la cantoria que era tirada por el jefe del grupo y respondida en coro por el
resto".
Transcribe en seguida, cantos registrados por Silvio Romero y por José Lins do Rego:
Bota a mão/ No argolão/ Sinhazinha/ Vai tocar;
Afinador/ Vem afinar/ Sinhazinha/ Vai pagar."
Registrado por José Lins do Rego, Recife:
"João Criolo/ Maria Mulata/
Ai pisa pilão/ Pilão gonguê
Ai pisa pilão/ Pilão gonguê"
Según Pinsky, repetianse decenas de veces la misma melodia, en un ritmo fuerte y
marcado. Las canciones hablaban del propio trabajo, de sus origenes.
b. El trabajo rural.
Todavia según Pinsky, eran servidas comidas por el inicio de la mañana, a las 10 horas,
a una hora (café con rapadura) a las 16 horas. El trabajo era hasta el anochecer, cuando todos se
re-presentaban al capataz, y eran realizadas las oraciones. En la noche, actividades livianas -
desgranar maiz, tostar café, hacer harina de mandioca o fuba. A las 10 de la noche, se recogian
después de una rápida comida.
Por la rutina estabelecida, se puede ver cuan intenso era el ritmo de trabajo, limitado por
los Domingos y dias santos de guardia. Los dias de trabajo llegaban a 250 dias; útiles. En los
Domingos y feriados, los esclavos generalmente trabajaban para si, en campo próprio de
culturas de subsistencia permitidas por el señor, o en "trabajo de gaño" con pequeña
79 Cantos del trabajo; en Brasil, recogidos por Edgar da Mata Machado, en Minas Gerais y Artur Ramos, en el
folklore de Bahia y del Noedeste; incluindo en discografia de Soledad Bravo, en Venezuela). Citados por Ramos,
Artur, Folklore Negro de Brasil, Libreria Editora de la Casa del Estudiante de Brasil, Rio de Janeiro, 1935.

emuneración, lo que les permitia, después de largos años de trabajo, juntar un pequeño peculio.
Asi, ya se puede juzgar cual es la afirmativa verdadera, si la de "negros flojos" o la de "trabajar
como un negro".
Los escravos vivian, en su mayoria, en habitaciones colectivas llamadas "senzalas".
Eran construcciones largas, sin ventanas o con ventanas enrejadas, sin divisiones internas.
Dormian en tarimas con esteras, almohadas de paja. Sus ropas eran hechas de algodón rústico,
existiendo manufacturas paara la fabricación de tejidos para ropas de los esclavos (esclavos de
lujo usaban ropas idem - mucamas acompañando su señora, etc.).
c. La vida urbana.
Formas de organización social: Religión, sexo, familia.
Como ya visto, la introducción a la religión católica, por el bautismo, hacia parte del
proceso de tornar esclavo al hombre libre. El esclavo era bautizado luego que llegaba a su local
de trabajo, tomando un nuevo nombre. Deberia, de esta forma, olvidar su vida anterior; la
atribución del nuevo nombre representaba la transformación del cautivo en esclavo y el inicio
del trabajo obligatório. La conversión a la religión católica, presentada como forma de
salvación y justificación de la propia esclavitud, era más un intrumento de dominación: no
podia ser, mas tenia que ser católico. En el decir de Pinsky", la religión deberia ser un freno
para los revoltosos, un consuelo para los desanimados, una esperanza para los desgraciados, un
aliento para los débiles". En aquella situación, se cambió la visión cristiana de que "todos los
hombres son iguales delante de Dios", del Cristianismo primitivo, por la máxima "a César lo
que es de Cesar, a Dios lo que es de Dios" de la institucionalización de la Iglesia y de a Edad
Media.
El resultado de esta situación era la identificación de la religión con el poder, siendo su
mensaje leído con mansedumbre y conformismo, debiendo ayudar a adaptar a la condición
esclava, y contraponiéndose a la represión como la consolación de los afligidos. Se establece
también, la relación entre religión y control social, presentando el trabajo duro como forma de
ganar el reino de los cielos. En vista de la represión, de la obligatoriedad de la religión católica,
se desarrolla el sincretismo de las religiones católicas con las religiones africanas. Además de
esto, los negros pasan a ver en la participación de las formas de la religión la abertura de
canales de prestigio. Pasan a organizar hermandades y a participar, en grupos propios de las
procesiones y otros actos públicos de la fé.
En el estudio ya citando, 80 utilizando como fuente testamento de libertados, entre
1790/1890, en Salvador, Maria Ines Cortes de Oliveira hace un estudio de la vida de los
esclavos en el periodo, del tipo de trabajo por ellos desempeñado, de las formas de obtención de
libertad y, principalmente, de su forma de vida después de la obtención de la libertad.
Estudiando su comportamiento religioso, identifica una mayor presencia de Hermandades a las
cuales los testadores están ligados en un periodo que se extiende hasta 1850, numero este que
decae de ahi en adelante. En el periodo como un todo, identifica 33 Hermandades de hombres
de Color en Salvador y más tres en ciudades vecinas. 12 son Hermandades de Nuestra Señora
del Rosario, ligadas a diversas Iglesias; 6 son Hermandades de San Benedito. Las personas
podian ser miembros de varias de ellas simultaneamente. Ver Anexo II de este capitulo 3.
80 Oliveira, Maria José, texto citado.

La autora hace un estudio más o menos detallado de las funciones asumidas por las
hermandades en la sociedad colonial. Coloca que a partir de una delegación hecha por el rey de
Portugal (Gran Mestre de la Orden de Cristo) de la tarea de catequizar las poblaciones, estas
asumian funciones mundanas, también. Las hermandades negras, distintas de las de los blancos
y, en cierto momento de los pardos (N. Sra. de Guadalupe o N. Sra. do Boqueirão) reflejaban la
división de las diversas etnias negras presentes en Bahia.
Unico espacio posible de libre organización, las hermandades funcionaban como centro
de intensa vida social y como institución asistencial. En ellas se habria desarrolado el trabajo
comunitario, el "mutirão", arte y creación libres, fiestas y recreaciones, artesanato. Las
hermandades de Africanos servian también, para transmisión de sus tradiciones, inclusive la
mantención de idiomas. Habrian influindo también, en la mantención de los cultos africanos,
sincretizados con la religión católica. Según Bastide, 81 por el citado :
"Lo que sabemos es que en toda parte donde existieron confrarias de negros la
religión africana subsistió, en Uruguay, en Argentina, en Peru y en Venezuela, y esas
religiones africanas desaparecieron en eses paises cuando la Iglesia prohibió las confrerias de
reunirse fuera de la iglesia para danzar" .
La autora opina que esto no significa un sincretismo asumido entre las dos religiones,
mas que las confrarias significaban un espacio de libre convivencia para la comunidad africana,
esclavo o libre, fortalecimento vínculos personales y creando una red de parentezco "de
consideración" y mecanismos de apoyo y ayuda mutua.
D. Katya Mattoso 82 enumera funciones asistenciales de las Hermandades: dotes a los
huérfanos, hospitalización de los enfermos, visita a los indigentes, préstamos para libertad y
asistencia religiosa. La autora acrescenta el derecho al uso del cementerio, y toda la ceremonia
ligada a la muerte y al entierro. Se visaba basicamente, obtener un entierro digno, en cementerio
(tierra santa), bien como la celebración de muchas misas, tanto de cuerpo presente, como para
consuelo del alma. Una preocupación con el morir bien.
Destaca todavia la autora, la función de apoyo a la libertad, a traves de la concesión de
préstamos, presentando caso inclusive de libertad con recursos de la Hermandad de Portugal,
llamando la atención de que el desarrollo de las sociedades abolicionistas, a partir de 1869,
puede haber influenciado en la disminución de la importancia de las Hermandades a partir de
aquel año.
Encontramos otras explicaciones en la creación de las juntas de manumisión,
mencionadas por Manuel Querino 83 . De estas, destacamos en Bahia en especial la Sociedad
Protectora de los Desvalidos, de 1835, formando apenas de negros que, inicialmente toma la
forma de Hermandad para después tomar la forma de una sociedad laica. A los esclavos era
prohibido asociarse, como era prohibido formar pecúlio, cosa solo formalmente permitida a
partir de 1871. A partir de ahi se crean también Cajas Economicas para los ahorros, podiendo
los esclavos, bajo fianza de su señor, hacer depósitos. 84
Del punto de vista de las familias y de vida sexual de los esclavos, los diversos autores
están de acuerdo de que la esclavitud provocaba una completa desorden en esta última, al
81 Hoonaert, livro citado, pag 385
82 Mattoso, Ser escravo no Brasil, já citado.
83 Querino, Manoel - Costumes Africanos no Brasil.
84 Sobre la Sociedad Protectora de los Desvalidos, ver libro de Julio Braga . - Sociedade Protetora dos Desvalidos:
uma irmandade de cor. Ianamá, Salvador -Bahia-1987.

tiempo en que no facilitaba la formacion de familias. Primero, porque no siendo en Brasil la
reproducción de los esclavos, primordialmente, resultado de la "creación", los señores no
incentivaban laa formación de familias legalmente o formalmente constituidas; segundo, hasta
por eso, la importación de los sexos se daba de modo diferente, con mayor predominancia del
sexo masculino, en la razón de l mujer para tres hombres. En vista de las relaciones entre
señores y esclavas, se daban hechos como hijos esclavos de padre libre, vendidos por los
propios padres, hijos libertados por los padres que se tornan dueños de las propias madres, etc.
6. UNA PEDAGOGIA DE LA ESCLAVITUD ?
Pinsky, en el texto citado, identifica y describe lo que llama de una "pedagogia de la
esclavitud". Estabelecido que la esclavitud en Brasil tenia como características su perpetuidad,
la transmisión hereditaria via maternidad y la irrestricta alienabilidad, habla de dos procesos: el
primero, el proceso de tornar esclavo, propiamente dicho; y el segundo, el proceso de
inculcación de la sumisión.
El hombre negro, libre en su condición natural, es inicialmente aprisionado; en
seguida, en la condición de prisionero, es llevado para las feitorias (entrepuestos de venta en
el litoral de Africa). El tercer momento de ese proceso era su transporte, en condiciones
subhumanas, en navios negreros, junto con otros esclavos de diversas etnias, con los cuales en
la mayoria de las veces no se podian comunicar. El viaje de Africa hasta Brasil, muchas veces
no llegaba a su fin. El relato de la cantidad de muertes durante el viaje, es impresionante: tanto
por enfermedad como arrojados del navio para huir del flagrante cuando del tráfico ilegal. Ese
mismo momento criava una forma de solidariedades entre los esclavos: llamavanse “malungos”
los compañeros de viaje en el navio negrero y reconocianse una espécie de parentesco. Según
Manuela Carneiro da Cunha, de ese mismo modo se denominavan mutuamente los quilombolas
de Palmares. 85
El cuarto momento es su transformación en mercaduria - deja de ser gente, para a ser
"pieza de India, piezas de ébano" y es llevado al mercado. El último momento es su llegada y el
tráfico interno - muchas veces después de la venta, era llevado para regiones distantes. Por fin ,
el quinto momento de transformación del cautivo en esclavo era su bautismo, la mudanza de
nombre y solo ahi, el inicio del trabajo compulsório. En estos cinco momentos, s e transforma
el hombre libre en cautivo, en mercaduria y, después esclavo. La violência era intrínseca al
cautivero; estava atado, puesto en cadenas. Si tentara la huída, podia ser muerto.
La formación del esclavo, por otro lado, era una pedagogia en que estaba envuelta la
inculcación de su condición de esclavo, del papel que debia desempeñar y de sus deberes. Esta
inculcación se daba tanto a traves de la catequesis, de la religión católica, como a traves de
todo un sistema de puniciones, de castigos, que demarcaban perfectamente su "lugar".
1. La catequesis . Es necesario recordar que la catequesis del indígena era
intrinsicamente diferente de la del negro. Primero, porque el indigena era un hombre libre,
natural de la tierra, protegido por la Iglesia y por la propia justificativa de la colonización,
objeto de bula papal; 86 (46) la catequesis del esclavo, al contrario reducida a la expresión mas
85 Cunha, Manuela Carneiro da - Negros, Estrangeiros, Brasiliense, S. Paulo, 1985.
86 Carta de Roma a los cristianos de las Indias Occidentales: bula Sublimis Dios del Papa Paulo III en 1537

simple en el aprendizaje de los símbolos de la fé, guardaba el propósito de integrarlos
desigualmente, en un mundo de blancos y señores. La inculcación se daba para hacer aceptada
la condición de esclavo, desigual.
2. El segundo instrumento de la pedagogia del ser esclavo era la violenta coerción - la
utilización sistematica de los castigos, jerarquizados formalmente de modo a obtener el trabajo
obligatorio, laa obediencia absoluta y la sumisión. Esta violencia era, todavia, la violencia
privada, aquella a la que tenia derecho el señor de esclavo como elemento de mando. Aqui
estaba la utilización de los azotes, que eran sistematicamente aplicados en caso de
desobediencia: (se recomendaba que nunca por la propia mano del señor): mas también el
tronco, "gargalheira", la máscara de "flandres", las corrientes y todos los castigos viles, con la
finalidad de humillar y someter el negro esclavo.
3. El tercer elemento era la violencia institucional - la represión, a traves del aparato
policial, y delante de crímenes - habia una tipificación de crímenes de esclavos, punidos por
azotes públicos, que dejaron de existir apenas un año antes de la abolición. (Ver parte II de este
capítulo). Hacian parte de la acción de esta violencia institucional la existencia de una policia
especial - los capitanes del campo; calabozos dedicados a esclavos; condenación a servicios
forzados, etc. Coerción, represión y violencia eran por lo tanto, en este orden, los elementos de
una pedagogia de la esclavización, del tornar esclavo.
4. Un otro elemento pedagógico de formación para la aceptación de la condición de
esclavo estava vinculado a las condiciones para la alforria. Vista como un negócio privado,
entre amo e esclavo, en la cual ni Igreja ni Estado devian intrometerse, la incertitumbre de la
alforria enseñava el portarse bien el ser agradecido al esclavo. La expectativa de un final para
su esclavitud individual lo ponia en la estrecha dependencia del amo - aquél que decidia el
momento, el precio y las condiciones de la alforria - tanto durante su vida de esclavo, como
después de ella, cuando la expectativa del señor era de que el liberto le fuera grato, le prestara
favores y se poniera bajo sus órdenes, dando forma al sistema de clientela del patriarca. Así, por
ese elemento, quedava sumiso el negro como agregado- despues mismo de comprarse el
derecho a su libertad, visto que la alforria podia ser anulada por “ingratitud” a su ex-señor.
Como consecuencia, se formavan modos de sujeción sociales y políticas. A respeto, vease
Manuela Carneiro da Cunha, obra citada.
En conclusión, la esclavitud era intrínseca a Brasil, en especial en la colonia, mas
también en el periodo que se siguió a la independencia, ya como Estado Nacional. Si de inicio
estaba ligada a la producción de la caña y del azúcaar, pasó a ser parte de toda la actividad
economica del país: estaba presentes en la mineración, en la platación de café y en los servicios
domésticos. El habito de no trabajo se hizo tan fuerte, que personas pasaron a tener como única
fuente de renta a "esclavos de gaño", que alquilaban para prestar servicios o que, viviendo
hasta fuera de la compañia de su señor, era obligado a entregarle determinada renda por cuenta
de sus servicios.
Antonil, en su Libro “Cultura e Opulência do Brasil por suas minas ...", en el Capítulo
sobre Como se ha haber el señor de ingenio con esclavos, dice:
"Los esclavos son las manos y los pies del señor de ingenio, porque sin ellos en Brasil no es
posible hacer, conservar y aumentar hacienda, ni tentar ingenio corriente. Es del modo con
que se ha con ellos, depende tenerlos buenos o malos para el trabajo. Por eso, es necesario

comprar cada año algunas piezas y repartirlas por los partidos, campos, serrarias y barcas. Y
porque comunmente son de naciones diversas, y unos mas bozales que otros y de fuerzas muy
diferentes, hay que hacer la repartición con reparo de escogimiento, y no a ciegas."
En su texto, hace una caracerización de los esclavos de las diversas naciones, su
capacidad de aprendizado y de trabajo y describe las tareas o profesiones a que están
destinados: desde el trabajo agrícola a oficios otros como caldereros, calafates,
tacheros, barqueros y mariñeros, resalta aún que, los que nacen en Brasil o que se crian
desde chicos, en casa de los brancos, por les teneren afecto, valen por cuatro de los
importados. Recomendando los debidos cuidados con los esclavos - si es que se quiere
que duren, acrecenta:
"En Brasil, acostumbran decir que para el esclavo son necesarios 3 ppp, es decir,
palo, pan y paño. Y puesto que comiencen mal, principiando por el castigo que es el palo,
contodo provera a Dios que tan abundaante fuese el comer y el vestir como muchas veces es el
castigo, dado por cualquier cosa poco provada o levantada”
Es necesario observar que la misma pedagogia que forma el esclavo, forma el amo, el
señor. Atento a eso, Joaquim Nabuco discute si la esclavitud, en Brasil, seria blanda o no, y por
lo tanto, menos injusta. Vea-se:
"Diz-se que entre nosotros la esclavitud es suave, y los señores son buenos. La verdad, todavía,
es que toda esclavitud es la misma y quanto a la bondad de los señores, ella no es mas que
resignación de los esclavos. Quien si dera el trabajo de hacer una estadistica de los crimenes
de esclavos o en contra esclavos; quien pudiera abrir un inquérito acerca de la esclvitud y
oyer la queja de lo que la sufren; veria que ella, en Brasil, aún hoy es tan bárbara y cruel,
como lo fue en cualquier otro pais de América. Por su própria naturaleza, la esclavitud es eso
todo, y cuando lo deja de serlo, no lo es por que los señores se hayan tornados mejores, sino
por que los esclavos se han resignado completamente a la anulacion de toda sua
personalidad.
(...) Ela solo puede ser administrada de manera blanda relativa cuando e si los esclavos
obedescam ciegamente y sujetense a todo; la mas mínima reflexion de ellos, despierta en toda
su ferocidad el monstro adormecido. Es que la escravitud solo pude existir por terror absoluto
infundido en el alma del hombre.
..............................................................
El limite de la crueldad del señor está, de este modo ,en la pasividad del esclavo. Desde que
esta cesa, aparece aquella; y como la poscion de proprietario de hombres en medio a un
pueblo sublevado seria la mas peligrosa (...) cada señor, en todos los momentos de su vida,
vive exposto a la contingência de ser bárbaro.(...) La esclavitud no puede ser, en efeito, otra
cosa. Encarguese a los hombres mas moderados de administrar la intolerância religiosa y si
tendrá nuevos “ autos-de-fé” tan teríbles como los de España. (...) lo que nosotros
conocemos esel amo bueno de un esclavo que ha renunciado a su própria individualidad, y es
um cadáver moral; ese amo es bueno porque trata bien, materialmente hablando, el esclavo -
no porque haya buscado llevantar en él el hombre aviltado ni resuscitar la dignidade humana
muerta". 87
87 Nabuco, Joaquim - O Abolicionismo. Rio de Janeiro, ed. Civilização Brasileira.

CAPITULO 4
LA TRANSICION PARA LA LIBERTAD
"La libertad consiste en el estado feliz, el estado libre del abatimiento:
la libertad es la dulzura de la vida, el descanso del hombre
con igual paralelo de unos para los otros;
la libertad es el reposo, es la bienaventura del mundo (...).
La libertad es agradable para todos; es tiempo, pueblo; el tiempo ha llegado."
Papeles sediciosos de la Conspiración de los Sastres - Bahia - 1798.

El estudio del período de luchas por la Abolición nos parece particularmente
importante. Primero, porque comprueba que la Abolición no fue una dádiva, sino mas bien una
conquista. El resultado de un largo proceso de marchas y contra marchas, tergiversaciones,
donde los negros y sus aliados tuvieron que pasar por aprendizajes - el aprendizaje de la lucha
política, al lado de la participación en guerras de independencia y de construcción de "naciones"
- donde el precio de su libertad y la de sus decendientes se tradujo, muchas veces, en el precio
de la vida. 88
Segundo, porque en la forma como se desarrolla el proceso de la abolición se gesta
también la futura forma de inclusión del negro en la sociedad. En ella se programa y, sobretodo,
se decide el nuevo país que resulta de la Independencia y del final de la esclavitud, en la
República a ser construyda. En América Latina, cada país estudia, analiza la experiencia de su
vecino, cada fracción en lucha aprovecha o no aquello que el otro probó, o procura huir de
aquello que a todos los esclavistas atemoriza: la gran insurrección de los negros, al modelo de
Haití.
Vamos a analizar por lo tanto, la transición para la libertad en Brasil, en el cuadro de
América Latina y también de la influencia del pensamiento europeo. Buscaremos analisar, aún
que de modo sumario , los diversos factores que intervenieron en la abolición: los cambios en sl
sistema economico, las pressiones internacionales e el movimiento popular, en lo cual se va a
ver la construcción de la hegemonía de la idéa de libertad, construcción esta que no se dio sin
conflictos o sin contradiciones..
1. Antecedentes.
La lucha de los esclavos por la reconquista de la libertad, como hemos visto, tiene inicio
desde los rimordios del cautiveiro. Si cada esclavo no resistiera, individualmente, a su captura,
no sería necesario ponerle fierros, o buscar los diversos modos para reduciolos al silencio y a la
inmobilidad, controlando de este modo la reacción a la prisión y la fuga, individual o colectiva,
del negro prisionero.
En el primer siglo de colonización portuguesa de Brasil ya se tiene noticia de la
formación de los "Quilombos", 89 lugares donde vivían los negros fugitivos que pasan a formar
un nuevo grupo social, al margen de la sociedad colonial construída por los portugueses,
dedicada a la caza, a la pezca y a la agricultura de subsistencia. Hubo quilombos, como el de
Palmares, localizado en la región de la Sierra da Barriga en Alagoas que llegaron a formar una
República, con un conjunto de aldes, donde vivían negros, indios e inclusive mestizos. Los
palmarenses resistieron a la represión, por más de sesenta años, tanto de los portugueses como
de los holandeses, en el período que estos dominaron la región de Pernambuco, que entonces
88 No se está desconociendo aquí, la presencia y la importancia de las presiones internacionales por la Abolición, ni
apartando las propias causas venidas del funcionamiento de la economía local y mundial. Nos parece entretanto
necessario, con el apoyo de autores como Robert Conrad, Herbert Klein y Hebe Clementi, reconstruir el proceso
político pedagógico sub-jaciente a la Abolición de la esclavitud.
89 Valdría la pena hacer una discusión, todavía que breve, de la utilización del vocablo - quilombo - en Argentina,
como sinónimo "chulo" de prostíbulo y de contusion. El término en Brasil además de ser una conotación seria, es
símbolo de resistencia y libertad. En Argentina, su uso es inclusive castigado como "mala palabra". O sea, un
colectivo de negros libres siginifica hoy, lugar de prostitutas o de vagabundos - lo que nos puede dar una medida
de lo que pasaron los negros aqui, en términos del aislamiento social y de su negación, después de la liberación.

incluía lo que es hoy Estado de Alagoas. Tuvieron un número de habitantes calculado y en
algunos momentos incluso comerciaban con habitantes de pequeñas villas de la región. Su
represión y destrucción final pasan más por la necesidad de ejemplificar para los negros y por la
seguridad del Estado colonial que por amenazas desde el punto de vista de alguna acción
guerrera de los ex-esclavos aquilombados.
Millares de otros quilombos fueron constituídos en el período colonial y de dominación
de Portugal, como también durante el Imperio, y después de la Independencia. Llegó a existir
dentro del aparato represivo la figura del "Capitán-do Mato", encargado de la búsqueda y
aprensión de esclavos forajidos y aquilombados, que debería aprisionarlos o ejecutarlos, en caso
de resistencia. Existen relatos de la destrucción del quilombo, en Minas Gerais, en la región de
Rio das Velhas, del cual fueron presentados, como resultado de su destrucción, 3.900 pares de
orejas de negros muertos, para el debido cobro. Entre los últimos episodios con relación a
quilombos que encontramos mención, está el registro hecho por Evaristo de Moraes cuando nos
cuenta que, al final del proceso abolicionista, se hace en Petrópolis -la ciudad imperial
brasilera- una feria de caridad para juntar recursos para el Fondo de Emancipación, donde
miembros de la familia imperial vendian productos del "Quilombo de Leblon" (hoy barrio
central de Rio de Janeiro) 90 En esta fase, ya el mismo Ejército se negaba a reprimir los negros
fugitivos y los esclavos abandonaban en masa las haciendas de café en Sao Paulo, bajando en
dirección a Cubatao, inmenso quilombo cerca de Santos, donde la Abolición ya fuera
aclamada. 91 La intención al presentar aquí estos antecedentes, es destacar que el deseo de
libertad de los negros no viene de las influencias del pensamiento occidental iluminista,
presente en el último siglo de lucha contra la esclavitud, sino que hace parte de su vida
cotidiana desde el momento de su prisión.
Lo que vamos a analizar de aqui en adelante, es que, así como la esclavitud moderna
estuvo vinculada al Mercantilismo, a la expansión de la Europa Occidental y a la forma de
producción implantada por los europeos en América cuando de la colonización del llamado
"Nuevo Mundo"; su derrota está también vinculada a la ruptura del sistema colonial y, más
todavía, la transformación del sistema productivo mundial, en el sentido de la consolidación de
la forma más moderna de capitalismo - el capitalismo industrial y las nuevas formas de
colonialismo.
Llamó nuestra atención, por ejemplo, que tanto Brasil como Estados Unidos dejan de
ser colonias sin dejar de ser esclavistas. Los dos países, en la medida llegan a ser autónomos,
son los que más se resisten a las presiones internas y externas por el fin de la esclavitud. En
Estados Unidos el final solo llega con una cruenta Guerra Civil, ya en la década de 1860 Brasil
es quizás el último país del mundo occidental a declarar extinta la exclavitud, en 1888.
Precediendo la deflagración del proceso final de la lucha contra la esclavitud - ya ahi
articulado a las luchas por la independencia de los paises de América - tendríamos que tener en
cuenta por lo menos dos episodios - que no son solamente movimentos de negros, sino
movimientos en los cuales ellos tomaron parte. Estos movimientos se destacaron por establecer
una relación entre libertad política y un corte de las relaciones coloniales con el fin de la
esclavitud; son ellos la rebelión de Tupac Amaru en Perú (que se extiende a Bolivia y hasta el
norte de Agentina); y la Conspiración dos Alfaiates (de los Sastres), en Bahia, Brasil. Ambos
ocurridos en la segunda mitad del siglo XVIII.
90 Evaristro de Moraes - A escravidão no Brasil
91 Ver relato detallado en Robert Conrad, "Los últimos dias de la exclavitud en Brasil"

1.1 - La Rebelión de Tupac-Amaru
Generalmente estudiada como una revuelta indígena en América Hispánica, la rebelión
de Tupac Amaru, que sucedió entre Noviembre de 1780 y Mayo de 1781 (a pesar de que
después de la muerte de su líder, se continua un año más), sorprende por la extensión territorial
alcanzada y por la masa de personas envueltas.
José Gabriel Tupac Amaru, cacique de Tungasuca, decendiente de los incas y como tal
educado en la escuela de los hijos de los incas y caciques mantenida por el Estado Español,
asume la defensa de los pueblos indígenas de Perú contra la extrema pobreza y explotación de
que eran víctimas por parte de los funcionarios de la Corona Española. Ilustrado, bilingue
(hablaba español y quechua) inicia su lucha a través de un proceso administrativo y judicial, en
Lima, contra la excesiva explotación de los pueblos indígenas, cuya representación reivindica.
Desatendido en sus peticiones, pasa a reivindicar el puesto de Inca, que le cabría por derecho de
herencia; prende y ejecuta el Corregedor de Tinta, iniciando la rebelión el 4 de Noviembre de
1780. Expide, a partir de 12 de Novembre, una serie de "Bandos" - proclamaciones, decretos -
al pueblo indígena de Perú, llamando a la rebelión. El 16 de Noviembre da a conocer el "Bando
de Libertad de los Esclavos" que lo hace precursor de la justicia social en Perú. 92
El "Bando", para Valcárcel, es documento de capital importancia en la história políticosocial
hispano-americana y del continente, al hacer un llamado general a los vecinos del Cuzco
para que abandonen a los europeos y adhieran a la rebelión: "aunque sean Esclavos a sus amos,
con aditamiento de que quedarán libres de la servidumbre y esclavitud en que estaban".
Sigue el mismo autor: "Tal decisión era una consecuencia lógica de su doctrina de total
defensa de las castas no priviligiadas. El ataque a la servidumbre del indio reclamaba la
desaparición del negro; como consecuencia, el Bando y la victoria de las fuerzas Tupamaras
"atrayeron para sus filas una multitud de negros esclavos y mulatos liberados". Vinieron para
Tungasuca "muchos negros, negras, mulatos y mulatas" que habían pertenecido al Corregidor
Arriaga o de los que salieron del Cuzco en la expedición de Sanganara. 93
Los puntos principales para el análisis de la rebelión, son:
a) las relaciones o influencias que tienen con el pensamiento libertario de los iluministas
franceses (notese que la rebelión es anterior a la Revolución Francesa), que vendrían de la
experiencia de Tupac Amaru en Lima, y su convivencia con abogados, en su lucha por los
derechos indígenas;
b) la abolición de la esclavitud por Tupac Amaru, estableciendo una alianza con dos
sectores subyugados, en Perú los indígenas, sometidos al servicio duro en las minas, y los
negros esclavizados. Estos adhieren a la lucha de los indígenas, en la medida en que ven, en los
que están conduciendo la rebelión, representantes de sus propios intereses. Se habla de una
masa de combatientes, al lado de Tupac Amaru, que habria llegado a 30.000 personas.
La reacción gubernamental a Tupac Amaru es organizada por la Iglesia, frente al pánico
de las huestes civiles. Tupac Amaru es, primero excomulgado. Asímismo después de su prisión
y muerte, en 1781, la rebelión prosigue con otros jefes, hasta 1783, cuando es derrotada, siendo
92 Valcarcel, Daniel. "La Rebelión de Tupac Amaru". México. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. s/d.
93 idem, ibidem

sus jefes castigados con la extrema violencia conocida. Queda sin efecto la abolición de la
esclavitud por ella proclamada. Justamente en el Perú, en el siglo siguiente es donde, el proceso
de la abolición se va a dar de manera particularmente lenta, difícil. Apenas en 1820 San Martin,
salido de Argentina y habiendo cruzado los Andes, tiene un gesto semejante al de Tupac
Amaru, convocando a los negros a adherirse a la lucha contra los españoles y recibiendo en
cambio su liberación. Aún así, Perú continúa con la esclavitud. Todavía en la década de 1840,
existen evidencias de que Perú compraba negros esclavos a Venezuela, Colombia y Ecuador.
Otra declaración de abolición en Perú es hecha en 1854, demostrando que, por lo menos hasta
esa fecha, 70 años después de la rebelión, subsistía la esclavitud en Perú.
1.2 - La Conspiración de los Sastres.
El segundo movimento para analizar es la Conspiración de los Sastres, también
conocida como la Revuelta de los Hombres Pardos. Sucedida en Salvador, Bahia, este
movimiento tiene importancia no por la dimensión cuantitativa, sino por la peculiaridad de
contar con la participación de negros esclavos en lucha por su libertad, y con negros y pardos
libres, en lucha por el reconocimiento de su igualdad civil. Al contrario de otros llamados
movimientos nativistas, contempla la cuestión de la liberación de los esclavos en su ideario. En
la mayoría, son los negros y pardos los castigados por la represión al movimento.
La Conspiración de los Sastres tuvo lugar en 1789, bajo la declarada influencia de la
Revolución Francesa. De ella participaron intelectuales y profesionales liberales, además de
hombres del pueblo - artesanos, soldados y sastres. Se conoce la participación de señores de
ingenio y de miembros del gobierno de la Provincia: (la estrategia revolucionaria del
gobernador en la dirección, ya entonces, de una Bahia libre) bien como de militares un poco
elevados en la jerarquía. Se especula sobre la participación en el episodio de una Logia
Masonica, denominada "Caballeros de la Luz". De entre los conspiradores se encuentra
Cipriano Barata, casi omnipresente en todos los movimentos nativistas y de revuelta social en
Bahía y del mismo en Brasil, hasta 1840.
En un tiempo en que la imprenta era prohibida en Brasil, los panfletos distribuídos por
los conspiradores (llamados papeles sediciosos) divulgando sus ideas y llamando a la
Revolución, manuscritos fueron colocados en diversos puntos de la ciudad. Su contenido,
bastante estudiado por diversos autores, remite también al ideario de la Revolución Francesa,
atrayendo a los esclavos y libertados, en particular, por mejorar la Igualdad y la Libertad. Uno
de los textos:
"El Pueblo Bahiense Republicano ordena, manda y quiere que para el futuro sea hecha
en esta ciudad y a su término su muy memorable revolución. Por lo tanto invoca a
todos los militares, hombres pardos y negros que sean constantes al bien común de la
libertad, igualdad; que cada soldado tenga de sueldo dos tostones por cada día
además de sus ventajas que serán relevantes. Los oficiales tendrán avance según las
Dietas.
Cada un soldado y Ciudadano, principalmente los hombres pardos y negros que viven
mal tratados y abandonados, todos serán iguales, no habrá diferencia; solo habrá
libertad igualdad y fraternidad y aquel que se oponga a la libertad popular será

ahorcado, sin más apelación; asi sea entendido, alias breve tendremos socorro
extranjero." (firma) Del Pueblo.
Otro texto procura definir lo que los conspiradores entienden por Libertad:
"Aviso al Pueblo Bahiense:
"O vosotros, Hombres Ciudadanos, oh vosotros Pueblos curvados y abandonados por
el Rey, por su despotismo, por sus ministros... Oh vosotros, Pueblo que nacisteis para
ser Libres, y para gozar los buenos efectos de la Libertad; Oh vosotros pueblos que
vivis flagelados con el pleno poder del Indigno coronado, ese mismo rey que vosotros
creasteis; este mismo rey tirano es quien se afirma en el trono para humillaros, para
robaros y para maltrataros.
Hombres, el tiempo ha llegado para vuestra resurrección, si para resucitar del abismo
de la esclavitud, para levantar la Sagrada Bandera de la Libertad. La libertad
consiste en el estado feliz, el estado libre del abatimiento: la libertad es la dulzura de
la vida, el descanso del hombre con igual paralelo de unos los otros; la Libertad es
el reposo, es la bienaventuranza del mundo. Francia está cada vez más exaltada,
Alemania ya le dobló la rodilla, Castela solo aspira a su Alianza, Roma ya vive anexa,
el Papa ya está abandonado y desterrado; el rey de Prusia está preso por su propio
pueblo; las naciones del mundo todas tienen sus ojos fijos en Francia, la libertad es
agradable para todos; es tiempo, pueblo; pueblo, el tiempo ha llegado para que
vosotros defendais vuestra Libertad, el dia de nuestra revolución, de nuestra Libertad
e de nuestra felicidad está para llegar, anímaros que sereis felices para siempre. 94
La conspiración no llega a ser llevada a efecto. Divulgados los panfletos, es
desencadenada la represión. Los participantes tratan de reunirse para evaluar sus fuerzas, pero
fallan. Los principales conductores del proceso son presos: 35 personas, de los cuales 11 son
esclavos. Muchos son escuchados, el proceso judicial es largo. Al final, unos tienen sus bienes
confiscados, 6 son condenados a muerte en la horca y descuartizamiento, de los cuales sólo
cuatro son ejecutados -todos negros y pardos libres- para servir de ajemplo.
En su declaración, Joao de Deus al referirse a su nucleación para el movimiento por
Lucas Dantas, relata sus respuestas sobre lo que entiende es una Revolución y qué decir a las
personas que él pretende llamar para el movimento.
Respuestas:
"Es hacer una guerra civil entre nosotros, para que no se distinga el color blanco,
pardo y negro y ser todos felices sin excepción de persona, de suerte que no estaremos
sujetos a sufrir que un hombre tonto que nos gobierne"... Y más "Cuando les hable,
digan asi: El pueblo ha intentado una Revolución a fin de hacer de esta Capitanía un
Gobierno Democrático". 95
94
In Dias Tavares, Luis Henrique. Historia da Sedicao intentada na Bahia em 1798 (A Conspiracao dos Alfaiates)
Pionero/MEC, Sao Paulo/Brasilia. 1975.
95
Dias Tavares, Luis Henrique, libro citado. En trabajo recientemente presentado a la XI Reunión de la Sociedad
Brasilera de Pesquiza Histórica (Sao Paulo, 1991) el Prof. Luis Henrique retoma el estudio del movimiento de
1798, reviendo específicamente la participación de los esclavos. Ahí resalta su impresión de que la punición estuvo

La represión al movimiento estaría centrada, más que en cualquier otra cosa, en luchar
contra la presencia de negros en el movimento y contra su discurso anti-esclavista, por estar
caracterizado como precedente peligroso de una rebelión de esclavos "que siempre se receló en
la colonia". Otro documento citado por el professor Luis Henrique Tavares se refiere a:
"el peligro en que estuvieron los habitantes de esta ciudad con una asociación de
mulatos, que no podría dejar de tener perniciosas consecuencias, a pesar de ser
proyectado por personas insignificantes. 96
Asi, la abolición estuvo vinculada a las luchas nacionales, en que los ex-esclavos
pagaron un alto precio por su libertad. Estuvo también condicionada por la explosión
demográfica en Europa, en la segunda mitad del siglo XIX, en que los campesinos fueron
reducidos a condiciones de hambre y la más extrema expropiación, hasta el punto de que no les
quedaba otra opción que emigrar.
Por fin, cabe recordar que el movimiento abolicionista es también compulsada por
revueltas y rebeliones de los negros, como por ejemplo, en Jamaica, donde ocurrieron dos
grandes revueltas de negros: en 1811, cuando 500 esclavos fueron ejecutados y 207 muertos en
acción, causando grandes pérdidas en propiedades y gastos con la represión. Lo mismo ocurre
en 1831/32 en Jamaica. En Brasil, innúmeras fueron las revueltas de esclavos. En Bahia, en el
siglo XIX, ocurrieron nada menos que 13 revueltas de esclavos, entre Mayo de 1807 y 1835.
José Honorio Rodrigues cita, sin analizarlas, la existencia de insurrecciones en los años 1848,
1866, 1871, 1872, 1877, 1880, 1882, 1883, 1885, 1887. Enumera su existencia, llamando la
atención para su importancia en el proceso abolicionista como forma de hacer evidente la
imposibilidad de que tuviera continuidad la esclavitud. El dice:
"A pesar de ser sepultadas por la historiografía oficial, que no los cualificaba
social y políticamente tanto cuanto las de los blancos y de las elites, especialmente las
liberales, que indicaban un camino condenado por las elites, incluso por aquellos favorables a
la liberación final, como fue el caso de Joaquim Nabuco". 97
2.La Abolición. Un largo camino.
El impacto de las guerras napoleónicas y, más específicamente la invasión de España y
Portugal, al hacer desaparecer la metrópolis colonial (hoy, por ironía, llamada Madre Patria en
países hispanoamericanos), encontró las colonias en estado de tensión, con cuestiones internas
no resueltas, diferencias regionales, etc, habiendo vivido, en diferentes momentos, experiencias
de levantamientos, rebeliones, insurrecciones, y hasta de organizaciones sociales paralelas.
Uno de los primeros actos en dirección al fin de la esclavitud se dá en Portugal, durante
el mandato del Marques de Pombal como primer ministro. Considerado "ilustrado", y
responsable, entre muchas otras cosas, por la reforma de la educación y la introducción de la
enseñanza de ciencias, el control de la acción de los jesuitas en el Reino (que culminó con la
vuelta para los negros y pardos libres y que el castigo de los esclavos, más blanda que la de aquellos, sirva de aviso
a sus dueños, que de alguna forma también estarían envueltos en la Conspiración.
96
Documento del obernador y carta de José Venancio Seixas, dirigidos, los dos a d. Rodrigo de Souza Coutinho.
In Dias Tavares, Obra cit.
97
Rodrigues, José Honorio - "La Rebeldía Negra y la Abolicíon" in Temas de Historia, ABOLICION - año 1.
Número 2.D.A. de Historia de la FFCH de la UFBA.

expulsión de los mismos inclusive de Brasil), el Marqués bajó una serie de actos sobre el
funcionamiento de las misiones entre los indígenas, particularmente en Pará y Maranhao,
provincias de Brasil que en esta ocasión formaban un Estado". Estos actos que terminaban la
tutela del Estado sobre los indígenas y prohibía su separación de las demás poblaciones,
prohíben también su esclavización, en 1755. Este mismo conjunto de actos, acaba también con
la esclavitud del negro en Portugal e islas del Atlántico. 98
Mientras tanto es en Haití, donde sucede el primer hecho del fin de la esclavitud en
América. En el conjunto de los actos de la Ravolución Francesa, bajo el comando "jacobina" de
Robespierre, se decreta en 1794 el fin de la esclavitud en todas las colonias francesas. El acto
que emancipa y coloca bajo el "régimen de aprendizaje" 491.000 esclavos de Guadalupe y
Santo Domingo (una vez que en aquel momento, Martinica y Cayena estaban fuera del dominio
francés), es por su vez anulado por Napoleón, en 1802. Su revocación provoca la gran reacción
de los esclavos en la isla de Santo Domingo, que significó la independencia total de la isla y la
emancipación de todos los esclavos, con la creación de la República de Haití. A partir de ese
momento Haití pasa a ser ejemplo en el incentivo a los abolicionistas y hasta participa de las
luchas de independencia al lado de las futuras naciones latinoamericanas, condicionando su
apoyo a la adopción de la abolición de la esclavitud. Haití pasa a ser también, para los
esclavocratas, ejemplo a ser evitado, eterno fantasma asustando y sirviendo de justificativa para
la ferocidad empleada durante todo el Siglo XIX en la represión de los movimientos de
liberación de los esclavos.
Analizando la evolución del pensamiento abolicionista Herbert Klein señala la
existencia, en Europa, de dos lineas de pensamiento abolicionista. Una iluminista, que viene de
Francia (Rousseau, Montesquieu, Sociedad Amis-de-Noir y en seguida, Abée Gregoire,
Lafayette, Mirabeau); otra que viene del protestantismo inglés, en especial de los cuaqueros.
Mientras tanto, las presiones internas, las luchas por la independencia y las rebeliones de los
esclavos acaban por ser los elementos de presión más aficaces hasta llegar a la abolición. 99
La propia extinción del tráfico, la salida de Inglaterra del mismo y su transformación en
"Guardián de los Mares" no se dá sino paulatinamente a partir de un proceso de lucha. En 1787
se crea en Inglaterra una sociedad por la abolición del tráfico, y se siguen estas etapas para su
supresión: a) 1788: establecimiento de un límite de esclavos por barco, transportados de
acuerdo con su tonelaje; b) medición del espacio destinado a cada esclavo transportado; c)
1807/1808 - fin del tráfico.
En 1792, Dinamarca decreta el fin del tráfico y lo culmina en 1802; Estados Unidos, en
1787, decreta el fin del tráfico para 1808. Después de la derrota de Napoleón, en el Congreso de
Viena en 1819, al arreglar el nuevo orden mundial, Inglaterra establece pautas para concluir el
tráfico, los que son aceptados por varios países. A partir de 1820, Inglaterra pasa a patrullar los
mares. De ahí en adelante, comienza un nuevo momento en el movimento abolicionista, que
enfoca la extinción misma de la esclavitud. 100
Existieron por lo tanto, dos etapas en el movimento: una que se concentra en la
extinción del tráfico para cortar la fuente de abastecimiento de esclavos, y otra que encara el fin
98 Klein, Herbet. La esclavitud en América Latina.
99 Clementi, Hebe. La Abolición de la Esclavitud en América Latina. La Pleyade, Buenos Aires, 1977
100 Idem, ibidem

de la esclavitud misma. Esta, a su vez, es experimentada en varios modelos distintos, que se
suceden:
a) Reconocimiento al esclavo, del derecho a su propia compra, con reconocimiento del
derecho de formar reservas para este fin;
b) Libertad de Vientres - los hijos de los esclavos, ya no lo serían por nacimiento. Se
pretendía extinguir la esclavitud en la medida en que no naciesen mas esclavos.
c) Libertad concedida bajo la condición de prestación de servicios del ex-esclavo a su
ex-señor por determinado espacio de tiempo. De esta forma, el liberado tenía su
residencia fijada por igual tiempo, no teniendo libertad de movimento.
d) Libertad condicionada e indemnización al propietario por parte del Estado. Son
creados Fondos de Emancipación, formados por reserva de esclavos bajo el régimen de
aprendizaje o por recursos públicos provenientes de los impuestos pagados por
esclavos. Se crean también, juntas para decidir sobre los esclavos que deben ser
escogidos para la orden de liberación con los recursos de los Fondos.
e) Progresividad en la adquisición de la igualdad de derechos. Al liberado no eran
garantizados todos los derechos de ciudadanía; por ejemplo, el voto. A su hijo, nacido
libre, sí.
f) Liberación incondicional y sin establecimiento de indemnización.
Utilizado de una o otra forma, combinando varias de ellas, las diversas naciones
comienzan la abolición del trabajo esclavo y su substitución por el trabajo libre. El período de
extinción del tráfico duró 120 años, en los que quedan registradas las marchas y contramarchas
en las actitudes con relación a la esclavitud y las prorrogas y burlas en la aplicación de las
disposiciones legales, surgidas de los gobiernos de los diversos países.
2.1. La Abolición en América Hispánica
En general se puede visualizar en América Hispánica, tres grandes momentos con
respecto a la Abolición:
a) 1808 a 1816 - en las rebeliones de independencia, condicionadas por las guerras
napoleónicas, se hacían declaraciones sobre el fin del tráfico, la libertad de vientres y
principalmente, la liberación de los esclavos para que participen en las guerras: Gran
Colombia, Virreinato del Río de la Plata (con excepción del Paragüay). Este proceso es
retomado a partir de 1820, con la vuelta de Bolivar al poder, que cuenta con el apoyo
de Haití, condicionado a la Abolición de la Esclavitud. 101
b) Momento de reflujo - fragmentación del espacio, división interna de los grandes
bloques de naciones. En muchas de ellas es retomada la esclavitud y es interesante
101 Hebe Clementi en el libro ya citado, se refiere a la existencia en Venezuela, en la region de los llanos, de un
grupo de mestizos que, liderado por José Tomas Boves llega a tomar la defensa de la Corona en calidad de
caudillo popular, lo que se denomina "guerra a la muerte", al grito de "mueran los blancos y los ricos". Solamente
después de la muerte de Boves, el llanero va a adherir a las luchas de independencia. Obra citada, Pag, 37.

observar que la vacilación de las clases dominantes locales frente a la abolición crea
tentativas de España de optar por retomar a los esclavos en su política de intento de
recuperar las colonias, dándose así mismo la participación de negros y mestizos en la
lucha del lado de España. 102
c) Consolidación de la Independencia y de la República, con nuevas declaraciones de
abolición, a partir de 1850. Implantada una política de substitución del trabajo esclavo
por el trabajo libre, vista como nuevo proyecto demográfico - substitución de la mano
de obra esclava y de las etnias que la componían los europeos. 103
Por fin, Hebe Clementi, estudiando el proceso de la abolición del tráfico y
principalmente, el papel de Inglaterra dentro de él, establece una periodicidad en que marca
incluso la relación entre abolición e independencia en los países hispanoamericanos:
1ª período - la declaración de intenciones con relación al fin del tráfico, con la
esperanza de obtener reconocimiento de la Independencia por Inglaterra y su apoyo a la lucha;
este período se ubica en el momento en que Inglaterra asume a Napoleón como su pricipal
enemigo, la guerra a Francia como objetivo principal y a España como aliado (como también lo
fue con la corona portuguesa);
2ª período - es iniciado en 1823, marcado por una acción independiente de Inglaterra
frente a las nuevas naciones; se firman tratados para la supresión del tráfico y se concede el
derecho de patrullar los mares a Inglaterra, en cambio del reconocimiento de la Independencia
de la antigua metropolis.
3ª período - a partir de 1830, en que la acción de Inglaterra se va a dar junto a las
grandes potencias, visando obtener su apoyo al control del tráfico. Ahi se da el establecimiento
del tribunal de Sierra Leona y prohibición del tráfico al norte de Ecuador. Mientras tanto, hasta
1863, España hace tráfico con Cuba. La autora llama la atención de que la supresión del tráfico
no significó, muchas veces, cambios en la situación de los negros y mestizos en el interior de
cada país. 104
El momento final de las luchas por la abolición en Brasil es marcado por un "estado de
insurrección" en que los esclavos abandonaban en masa las haciendas de café en São Paulo y la
abolición se iba haciendo, ciudad a ciudad. Vamos a profundizar esto adelante, cuando
estudiemos los últimos tiempos de la esclavitud en Brasil.
Cabría remarcar, por fin, algunos hechos del proceso en América Latina. En pocos casos
hubo la preocupación con la inclusión de los esclavos en la post abolición (a no ser como
pretendida fuerza de inseguridad para los blancos). En la primera declaración de Vientre Libre,
en Argentina, el sistema de "aprendizaje" era diferente para los esclavos del sexo femenino y
masculino. Para los hombres, el aprendizaje se extendía hasta los 20 años, siendo que hasta los
102
Ver, a respecto, Heredia, Edmundo - "Indios, negros y castas durante el proceso de independencia
hispanoamericana". in Cultura y Sociedad, Tomo i, número 2 - Octubre Diuiembre de 1974. Mexico.
103
Morner, Magnus - «La imigración desde mediados del siglo XIX - una nueva America Latina». In Cultura
Unesco, Paris, Vol V nº 3, 1978.
104
Además de demorada, la abolición de la esclavitud o su amenaza implicó en la prueba de otros modelos de
trabajo, inclusive la semiesclavitud disfrazada de colonización, no sólo con los ex-esclavos, como con los
orientales llevados para Perú e islas del Caribe, y con las primeros grupos de inmigrantes traídos, tanto alemanes
como poloneses.

15 trabajarían sin remuneración; de ahí en adelante, recibirían un peso por mes. Después de los
20 años pasarían a la responsabilidad del intendente de policía, en cambio para las mujeres, la
tutela de los señores sería hasta los 16 años, recibiendo un peso mensual a partir de los 14 años.
Los liberados que lo quisiesen, podrían recibir tierras para el cultivo. Procedimiento semejante
habría sido previsto en Venezuela.
La Ley de Vientre Libre entretanto, no significa la abolición de la esclavitud; en 1853
todavía había esclavos en Argentina. La autora cita dos ejemplos de esta existencia: la relación
de esclavos y liberados en regimen de aprendizaje presentado por propietarios de la provincia
de Mendoza, en 1853, para indemnización; y el relato de la visita y acción del General Urquiza
en Santa Fé, promoviendo la liberación de esclavos todavía existentes y la entrega de
pasaportes a los mismos para que pudiesen dejar la ciudad cuando quisieran - lo que se da de
inmediato. 105
Otra forma de inclusión fue puesta en práctica por Artigas, precursor de la
independencia del Uruguay. En 1815, hace conocer el "Reglamento Provisorio de la Provincia
Oriental para el fomento de su campaña y seguridad de sus hacendados". En este documento,
artículo 5, manda que "los negros libres, los zambos, los indios y los criollos pobres reciban
tierras, determinando que los alcaldes provinciales, en sus jurisdicciones, identificasen los
terrenos disponibles y las personas dignas de recibir las tierras.
La adopción de la abolición gradual, en el período de aprendizaje, generó reacciones
fuertes de los esclavos, en los países o posesiones en que fueron adoptados. Todos estos
ejemplos eran conocidos y fueron analizados por los brasileiros, abolicionistas y conservadores,
durante la discusión de la Abolición en Brasil.
3. - . Brasil, el último?
El proceso en Brasil, debe ser analizado por separado. En términos cuantitativos Brazil
no fue la nación esclavista más grande. Desde 1791 fue superado por los Estados Unidos en la
medida que éste consigue desarrollar con éxito, un modelo de reproducción de esclavos al
tiempo en que dificultaba su liberación individual. Esto creó en aquel país la situación de un
sistema esclavista contradictoriamente mas "humano" - porque con menores tasas de mortalidad
de los esclavos - y más rígido y racista.
A pesar de haber los EEUU recibido, a lo largo del tráfico, menor número de esclavos
que Brasil, en el 7º censo de aquel país, de 1850, los hombres de color serían 3.638.808 en su
mayoría esclavos 106 En cambio Brasil, que recibió entre 4 y 5 millones de esclavos, a lo largo
de todos los años del tráfico, intensificó la importación en los últimos 70 años del mismo, y
llegó a 1850 con aproximadamente 1.130.800 esclavos. En los primeros 250 años del tráfico,
importó 1.895.500 esclavos, en cambio en los últimos 70 años había recibido 2.113.900
esclavos. 107
105
In Clemanti, obra citada.
106
Ver Barbosa, Ruy. Parecer sobre el proyecto Nº 48-A. In Senado Federal - La Abolición en el Parlamento: 65
anõs de Luchas. Brasilia, 1988.
107
Herbert Klein in IBGE, obra citada. Sobre los números encima presentados, el autor llama la atención para el
hecho de que no fue posible estimar el número de esclavos entrados directamente en Bahia a traves del comercio
directo con la costa de Africa. Por lo tanto, reconece que el número de esclavos adentrados en Brasil devia ser mas
grande.

Así, si bien Brasil no era el que tenía más esclavos, era todavía el mayor traficante.
Contrariamente a la idea que generalmente se transmite, de que la esclavitud en Brasil sería más
suave, los números nos dan la dimensión de la mortalidad existente y la extrema rotatividad de
la mano de obra, generadas por el funcionamiento de un sistema de trabajo extenuante, que
significaba el agotamiento o la muerte de un esclavo en aproximadamente 10 años de trabajo.
Esto, aliado a la expansión de la actividad económica, implicaba la necesidad de reposición
rápida y masiva, significando el tráfico de negros, una actividad altamente compensadora y
lucrativa, en la cual estaban envueltos grandes comerciantes y, hasta bienhechores. En torno del
tráfico, se organizaba todo un sistema de financiamiento de la tierra labrada, pasando el tráfico
de ser una actividad auxiliar a ser el elemento central dentro del sistema esclavista mercantil; 108
se establece también las normas y los requisitos de importación: se importan hombres jovenes y
se determina complexión física (las llamadas "piezas de la India" deberían ser, para que fueran
valorizadas, por lo menos de una altura de 1.70m.)
Montado y estruturado en articulación con el Estado y justificado ideológica y
religiosamente el sistema esclavista ganó una solidez que su desmonte se hizo difícil y
demorado. Fue necesario desmontar pieza por pieza el engrenaje, para que la esclavitud se
acabe. Ella es el último eslabón de la cadena a deshacerse, en el proceso que desde la
transferencia del Gobierno Portugues, hasta casi la proclmación de la República.
Mientras tanto, el proceso abolicionista, que aparentemente corre a lo largo de las
reformas políticas de Brasil a partir de 1822, está en el corazón de los cambios económicos y
sociales y de la reacción a ellas, vividas en el mismo período histórico. El cambio en el sistema
de producción, con la extinción de la utilización del trabajo esclavo como mano de obra y la
adopción del trabajo libre, asalariado, en 1888, significó el gran cambio de Brasil; a pesar de
que no haya traído mayores consecuencias en el nivel de calidad de vida de los ex-esclavos y de
los trabajadores en general, significó lo que se llama de modernización conservadora, dando
origen así a una República oligárquica, tradicional, que mantiene el poder con los señores
rurales hasta la Revolución de 1930.
3.1 -El Proceso Abolicionista en Brasil.
El proceso abolicionista puede ser dividido en 3 etapas:
Etapa 1 - Encerramiento del tráfico e inicio de la discusión de un proyecto de abolición
gradual entre 1850 y el inicio de la Guerra del Paraguay - 1865. Este periodo incluye tambén la
adquisición de la libertad por participación en las Fuerzas Armadas.
Etapa 2 - Entre el fin de la década de 60 hasta 1871, con la promulgación de la Ley del
Vientre Libre y de otras medidas, bajo la influencia del final de la Guerra del Paraguay y de la
propia Guerra de Secesión en los Estados Unidos, principalmente por haber vencido los antiesclavistas;
Etapa 3 - A partir del fin de la década de 70 mas principalmente en la década de 80, que
significó el periodo de desagregación final del sistema esclavista, hasta la promulgación de la
Ley Aurea-1888.
108 Ver en la parte 1 de este capítulo, Novaes, Fernando - "Estructura y dinamica del antiguo sistema colonial"
Brasiliense, São Paulo, 1986.

Vamos a tratar de analizar, de forma lo más sumaria posible, el juego de lucho política
en estos tres momentos, y los resultados concretos obtenidos.
1ª ETAPA - A - La conclusión del tráfico - Las presiones internacionales
La historia de los tratados con Inglaterra para el fin del tráfico y el patrullamiento de la
costa brasilera por los navíos de la Armada Británica es bastante larga. Tiene inicio todavía
bajo la Regencia del Príncipe D. João, después de la llegada de la familia real portuguesa a
Brasil, huyendo de la invasión francesa. 109
1. Antes mismo de la Independencia son editados once actos contra el tráfico, firmados
por el Príncipe Regente D. João y obedeciendo a las determinaciones resultantes de las
presiones de Inglaterra. Estos actos , editados entre 1810 e 1819, compreenden desde la sola
declaración de intención de colaborar con Inglaterra en el combate al tráfico, hasta actos
concretos de combate al mismo, establecendo limites de carga a los navios negreros, zonas de
proibición del tráfico, como hasta penalidades para los que seguían hacendo el tráfico ilegal.
Ver cuadro anexo 1.
2. Luego después de la Independencia, en Diciembre de 1822, es bajada la primera
Resolución a respecto del Trafico, remitiendose todavía a los Tratados con Inglaterra. No en
tanto, solamente a partir de 1826 surgen Actos legales del Imperio de Brasil. Son ellos:
2.1. CARTA DE LEY de Noviembre de 1826. Ratifica la Convención entre el Imperio
do Brasil y Gran Bretaña para la Abolición del trafico de esclavos.
2.2. - CARTA DE LEY de 12 de Agosto de 1827. Ratifica el Tratado de Amistad,
Navegación y Comercio entre el Imperio do Brasil y el Reino Unido de Inglaterra e Irlanda.
2.3. - LEY de 07 de Noviembre de 1831. Declara Libres todos los esclavos venidos de
fuera del Imperio.
A rigor, ahí debería haber acabado el tráfico. No entanto, él sigue, como ya vimos,
hasta mediados de la década de 50. Hasta estas fechas encontramos noticias de prisión de
embarcaciones contrabandeando esclavos; al lado de eso, sigue habiendo la previsión en el
presupuesto del Imperio, de recursos para el combate al contrabando. 110 Como consecuencia del
tráfico clandestino, se creó la figura anómala del "africano libre", cuyo contrabando fuera
interceptado, y que no tenia ni el "status"de hombre libre (extranjero libre) ni el de negro
libertado. Quedaba bajo la responsabilidad del estado Brasilero que, originalmente, de acuerdo
con la ley, deber "re-exportarlo"; dadas dificultades para hacerlo, el Estado comenzó por usar
sus servicios en obras públicas; después colocó en remate sus "servicios", que podían ser
usados por particulares. 111 La legislación sobre estes Africanos libres sigue existiendo hasta
1864, quando el decreto numero 3310 concede finalmente emancipación a los mismos.
109 Para el análisis de laa sucesion de los actos legales, desde el combate al tráfico hasta la Ley Aurea, nos
baseamos en la colectanea de legislación sobre la esclavitud en Brasil, publicada bajo el título "Documentación
Jurídica sobre el Negro en Brasil, 1808 a 1888" - por el Gobiero del Estado de Bahia.
110 Según Ruy Barbosa, por cálculos del Visconde do Rio Branco y Eusebio de Queiroz, entraran en Brasil, en el
periodo de 1831 a 1852 cerca de 500.000 esclavos. Ver "Parecer sobre el Proyecto 48 a" - in Senado Federal
Abolição, 65 anos de luta.
111 A partir de 1841, aumenta el controle de los salarios de los africanos libres, y de 45 en adelante, aparecen
gastos con una Curadoria de los "Africanos Libres". En 1853 el Decreto de Nº 1303, de 28 de Diciembre, declara
que los africanos libres, con servicios rematados por particulares, quedarían emancipados después de - pásmese -
14 años de trabajo, mismo así mediante requerimiento. A respecto de los Africanos Libres, ver Florence, Afonso

En este momento, un negro o pardo en Brasil podía ser: "esclavo" "africano libre",
"libertado", libre ( si nace de padres libres o libertados). Cada grupo de estos tenia sus
"derechos", su forma de organización social y de control por el Estado, bien como se
diferenciaba según la condición de su prole. Apenas los hijos de los esclavos seguían siendo
también esclavos. Otra figura jurídica interesante es la del esclavo “achado de vento" - o sea,
huido, capturado, mas cuyo dueño no era identificado. Como no tenia nada que probase que no
era esclavo, era re-esclavizado y podía ser vendido.
De ahí porque para los negros libres o libertados era esencial la posesión de
documentación que probase su condición civil. La presunción, en aquel momento, era de que
siendo negro, era esclavo y no libre. Solamente al final del proceso de la abolición, esta
situación muda. No en tanto, las normas creadas para el control de la libertad de los...
libertados, tanto por la Ley de 1850 cuando por la Ley de 1855, también sugieren que, en siendo
negro, era peligroso, debiendo ser recogido por la policía. 112
3. En las décadas do 30 y 40, se travó un intenso conflicto entre Brasil e Inglaterra, a
punto de la instalación de un bloqueo del puerto de Río de Janeiro y el casi rompimiento de las
relaciones entre los dos paíces. Es difícil creer en las reales intenciones de combate al tráfico a
partir de la LEY de 1831, cuando se encuentra promulgadas dos medidas opuestas con relación
a su represión: en Octubre de 31 el Congreso, al aprobar el presupuesto para el periodo 34/35,
autoriza el Ministerio de la Marina a gastar 100.000$000 en embarcaciones para el combate al
tráfico; no en tanto, en el mismo año otra ley manda suspender estos gastos.
En el final de la década de 1840, después de la subida al poder del Príncipe D. Pedro de
Alcantara- luego aclamado Emperador com el nombre de Perro II - y cumplido el programa de
unificación, son retomadas las presiones y los debates sobre el fin del tráfico. Finalmente,
después de crisis en la relación de Brasil con Inglaterra, con los navíos de esta, invadiendo las
aguas territoriales brasileras para prender navíos negreros, en 1850 es aprobada la Ley Eusebio
de Queiroz, para el combate al tráfico clandestino. Las medidas de represión al tráfico
instaladas de ahí hasta 1850 son de carácter económico, creandose impuestos sobre los
esclavos, sobre su transmisión, su consignación; su venta es tributada por el mismo criterio de
las "casas de moda". Gastos con la represión sólo van a reaparecer en 1851, siendo consignadas
verbas para tanto en el presupuesto del Imperio hasta 1862 (siendo que a partir de 60 aparece
asociada con una "despesa secreta"). El control más eficaz de posesión del esclavo vía
impuesto, sólo se va a dar, no en tanto, en 1867, cuando la Ley Nº 1587 aumenta
significativamente el valor de la tasa anual sobre el esclavo, en especial en las ciudades,
estableciendo inclusive un escalonamiento de acuerdo con su tamaño de las mismas.
Bandeira, "Nem esclavos nem Libertos: os Africanos Livres na Bahia"in Cadernos do Ceas, Nº 121. Mayo/Junio
de 1989.
112 Los diversos autores se reportan a la necesidad de que el negro esclavo saliese en la noche con una nota de su
dueño, que lo autorizaba a tal y decia para donde iba; el libertado tenia que portar su documento de libertación.
Situación semejante habia en América Hispánica: el negro, mismo después de la Abolición, necesitaba portar un
documento llamado papel de conchavo". A ellos Hebe Clementi, en la obra citada, atribuye función esesncial en la
formación de las clientelas de los "tierratenientes", principalmente en la región del pampa argentino; también a
ellos se refiere el profesor

B. La participación en las guerras como forma de alcanzar la libertad .
Además de estos documentos legales, otros caminos existieron para la conquista de la
libertad, notadamente en este momento. De entre ellos, papel importante ocupó la Liberación
por participación en las Fuerzas Armadas.
El camino de la participación en las luchas, en las guerras, tan común en los paíces de
origen hispánica en América Latina, aquí fue menos significativo, hasta por tener menor
dimensión las luchas por independencia aquí. Encontramos los siguientes actos que otorgaban
la libertad en cambio de la participación en las luchas:
1. Guerra de Independencia
Decretos de Noviembre, Diciembre de 1822 y Febrero de 1823: crea un Batallón de
Artillería de posición, compuesta de negros libertados; crea una Milicia de Hombres Pardos, en
la Ciudad de Puerto Alegre; aprueba el plano de organización del batallón de Artillería de
posición compuesto de negros libertados; Aprueba los Figurinos del uniforma del batallón de
Artillería de posición, de negros libertados.
. Decisión de 30 de Julio de 1823: manda libertar a los esclavos que sirvieron en el
ejercito brasilero contra las tropas portuguesas, en la lucha de la Independencia, en la provincia
de Bahía.
. Decisión de 23 de Octubre de 1823: trata de indemnización de un propietario por 22
esclavos que fueron libertados para servir en el Cuerpo de Libertados.
. Al final de la guerra, un acto decidía: (en 26 de Febrero de 1824) "Prohibe el cambio
de soldados por esclavos libertados".
Entretanto, todavía en 1837, se declara que "los negros criollos no están exentos de
reclutamiento" Libres? Libertados? Esclavos? En 1842, una Decisión es bajada para orientar
"como hacer si un esclavo se encuentra como soldado raso"; otro semejante, de 1858, es
perentorio: Determina que el esclavo sea entregado a su señor.
3.2. - Luchas contra los movimientos separatistas.
Retomado el proceso de luchas, ya ahora del gobierno central contra los movimientos
separatistas, la presencia de negros en el Ejercito como soldados en retomada: Decreto 436, de
02 de Octubre de 1845 manda proceder la avaliación de los esclavos que sirvieron en armas
contra la rebelión en la Provincia de Río Grande do Sul.
No se extingue ahí la práctica: En Agosto de 1860, una decisión es tomada
determinando que queden archivados los documentos "por los cuáles se reclame la entrega de
algunos soldados del Ejército y en el mismo año, a 27 de Diciembre, otra decisión "determina
que la reclamación de gastar hechas con los individuos que entran para el Ejercito, tanto
voluntarios como reclutados, solo tenga lugar cuanto a esclavos reclutados”.
3. - La Guerra contra Paraguay.
Entretanto, la necesidad de tormación del Ejercito para la Guerra con Paraguay moda
esto. Así en 1866, el Decreto nº 3725A "Concedo libertad gratuita a los Esclavos de la Nación
designados para el servicio del Ejercito". También es aceptado que esclavos sean ofrecidos por
sus señores para ir para la batalla en lugar de un miembro de la familia: en este caso, los
esclavos debian se previamente libertados. A partir de ahí, existe inclusive, una reviravuelta en
la jurisprudencia a respecto de reclamaciones de esclavos en el Ejercito o en la Armada por exalueños.
En Junio de 1870, una decisión "declara que el hecho de haber sido soldada en la
Armada un individuo recogido como esclavo la Casa de Corrección, constituye una presunción
de libertad y, sin que esta sea anulada en juicio competente, no puede él continuar preso". Esta

decisión es reafirmada en varios momentos, a ponto de en reverso, en 1584, la forma de probar
la libertad de un negro era haber sido soldado en el Ejercito.
Necesario llamar la atención de que la participación en las Fuerzas Armadas ni siempre
significó libertad. El Ejército y también la Marina reclutaran esclavos para trabajar como tal, a
pesar que de forma más limitada; en 1823, a través de la Decisión de 22 de Febrero, que
"manda admitir para marineros y grumetes los esclavos ofrecidos por sus señores, abonándose a
estos las competentes gratificaciones"; En 1840 la admisión de esclavos en la Marina es
proibida.
Cabe decir que tanto el Ejército como la Armada tuvieron esclavos para su servicio, sea
a la Fábrica de cuerdas, sea en el arsenal, como en la Fabrica de pólvora, siendo proviedos
medios para su subsistencia en varios actos. Por lo tanto, la participación en una y otra
institución no significó, necesariamente, la Liberación.
Otro papel interesante que cumplieran tanto el Ejército como la Marina fue la
mantención de las Campañas de Aprendices. Creadas en 1838, su reglamento sufrió reforma en
1874, después de La Ley del Vientre Libre de modo a dar preferencia, en la admisión. a los
huérfanos desvalidos, menores abandonados e hijos libres de esclavas. 113
II - LA SEGUNDA ETAPA :
De la Represión al Tráfico a la LEY del Vientre Libre. (1850 a 1871).
Los diversos autores consultados muestran que, a partir de 1850, con la eficiencia
creciente de la represión al tráfico, hay una caída en el debate sobre la "cuestión servil", sobre la
necesidad de extinguir la esclavitud. Era como que Brasil, aceptando su "vocación agrícola",
aceptase también una "vocación esclavista". En este sentido sus intereses se identificaron con
los intereses de los esclavistas norteamericanos. 114 Mas que esto, la sociedad propia parece
aceptarse como esclavista, viendo la esclavitud como natural. No se registran siquiera, debates
sobre el asunto - lo que no significa que los esclavos también aceptasen la esclavitud. En Bahía,
como vimosdesde 1837, Junta de Alforria "Sociedade Protectoras dos Desvalidos" comienza a
organizarse para la compra de alforrias. Esta era un movimiento subterráneo, una vez que a los
esclavos era vedado, en este momento, formar peculio. 115 Con el fin del tráfico, los esclavos
tornarse extremamente caros y hay un interés en cuidarlos mejor. Aparecen manuales de
113
El examen de los resumenes de los actos juridicos/le- gales corregidas en la misma documentación jurídica
sobre el negro en Brasil", utilizadaa paraa las consideraciones encima, nos permitió también, de alguma forma,
visualizar cuan largo y lleno de intrigas fue el proceso de libertación; como variaren las actituses frente al negro en
Brasil, en especial durante el Imperio. Los organizadores identificaron 1472 actos, los organizaron segun su
naturaleza (Leyes, Decretos, Alvarás, Declsiones); a este agregarón un trabajo de clasificación de los asuntos,
presentados en orden alfabetica, con la indicación del número de orden de su ocorrencia en el índice
cronologico.Asi, por ejemplo, sobre Africanos Libres, fueron identificados 85 títulos; sobre la emancipación como
forma de libertación, 225: sobre Emancipación, 58; sobre la represión a quilombos 14; Revueltas, 10; Penalidades
criminales a esclavos, 67; Prisión, 52; Tráfico, 132; Tasas, 175; Impuestos, 155. Matricula - 19º. Capoeiras - 10;
Catequesis, 5; Casamiento, 17. Elección (derechos de los libertados) 6 y Educación de los esclavos, 6; de los
menores libres, 14.La cantidad de actos y su distribucion segun los títulos nos muestra que, en el va y viene de la
legislación, el Estado estaba controlaando el esclavo como mercadoria y propiedad, encuanto se postergaba la
libertación. Vamos a examinar en separado, en la parte 3 de este capitulo, los actos referentes a la educación de los
esclavos.
114
In Clemmenti, Hebe-Obra citada, ver correspondencia entre Brasil y el presidente de los EEUU antes de la
Guerra de Secesión.
115
Ver a respeito, Julio Santana Braga, Sociedade Protetora dos Desvalidos - Una Hermandad de Color. Ianamá,
Salvador, Bahia, 1987.

instrucción de como hacer para que duren más. Se instala una crisis de mano de obra, que base
con que las zonas de expansión de la agricultura, mas que todo São Paulo, buscasen un intenso
proceso de atracción de mano de obra, volviéndose para el trabajador libre nacional - que no en
tanto se rehuzaba a cualquier tipo de trabajo obligatorio, bajo las normas/pautas a que se
sometían los esclavos, y para el tráfico interno, con compra en los estados del Norte y Nordeste
del país. Tiene inicio la idea de la atracción de inmigrantes, todavía en este momento bajo la
forma de colonias de poblamiento. Este modelo no da cierto. Los hacenderos acusaban los
inmigrantes, europeos, de ser flojos y desordenados - "la ralé de la Europa" - y de que no
respetasen los términos de los acuerdos. Pagada la deuda que tenían con los hacenderos, los
colonos migraban para las ciudades.
Por eso, invierten en este momento fuertemente en el tráfico interno. Crece fuertemente
el número de esclavos envueltos en las plantaciones de café, sobretodo en las provincias do Río
de Janeiro, Minas Gerais y São Paulo, mostrando la presencia fuerte de estas provincias en la
manutención de la esclavitud, contra la idea pasada de que estes habrían sido, por más
modernos, los interesados en el fin de la esclavitud, contra los intereses de los plantadores del
Nordeste azucarero. 116
La victoria de los no esclavistas en la Guerra de Secesión norteamericana, y la
participación de Brasil en la Guerra del Paraguay, - cuando, para la formación de su Ejército,
tiene que recorrer al negro (que vuelve de la guerra tan victorioso y héroe como el blanco que lo
comandó). Además la convivencia con los ejércitos argentino y uruguayo formados de hombres
negros libres y, mismo con el ejército paraguayo, a cuyos negros Solano López liberto. 117
Queda en lo mínimo delicada la situación de Brasil, que participara de una guerra que se
justificaba, ideológicamente, como vuelta para la Liberación de los esclavos del Paraguay. Es
bueno recordar que en la rendición, el Conde D'Eu, yerno del Emperador, impone al Paraguay
la declaración (unilateral) de extinción de la esclavitud.
Durante la guerra, se reinicia el debate sobre la extinción de la esclavitud. Comienza en
la Academia - en particular, en las Facultadas de Derecho de Recife y São Paulo, donde
actuaban Luis Gama, José Bonifacio, Joaquín Nabuco, Ruy Barbosa y más que todos, Castro
Alves. La campaña, aunque aislada, comienza a tocar los estudiantes. Luis Gama, por ejemplo,
busca una acción legal, por el reconocimiento de la libertad de los esclavos entrados después de
1831 y por la presunción de libertad de aquellos que participaron de la Guerra del Paraguay; los
demás, Jose Bonifacio al frente, comienzan el debate público, fundando un diario, "El
Abolicionista". Los versos de Castro Alves - el poeta de los esclavos - eran declamados y
aplaudidos en Recife, en Salvador y en São Paulo, provocando conmoción.
También al Emperador, de forma secreta, consulta el Consejo de Estado sobre la
posibilidad y la oportunidad de dar inicio a la reforma del elemento servil. No fue considerado
oportuno, en aquel momento, (1868), opinando el Consejo que debía ser dejado para después de
la Guerra. El otro hecho que desencadena el debate es la derrocada del gabinete liberal, por el
Emperador, lo que lleva a un grupo políticos liberales a lanzar manifiestos solicitando reformas
urgentes, en los cuales la cuestión de la abolición es colocada en pauta, junto con pedidos de
mayor federalismo, etc. En 1870 es lanzado el Manifiesto Republicano, que no en tanto, nada
dice sobre la esclavitud. 118
116
Ver a respecto, Conrad, Robert - Los últimos años de la esclavitud en Brasil.
117
Clementi, Hebe, obra citada.
118
Moraes, Evaristo de - "De la Monarquia a la República". V. pág.77

Influye también, la Declaración de la Libertad de Vientres en Cuba y Puerto Rico.
Todavía en este momento, un decreto de 15 de Septiembre de 1869 prohibe la venta de esclavos
por remate y en exposición pública. Comenzábamos a tener vergüenza de la esclavitud.
Terminada la Guerra, el propio gobierno propone la Ley del Vientre Libre. Aprobada en
1871 no solo declara libres los hijos de esclava que nacen de ahí en adelante, como preve y
reglamenta otras formas de Liberación. La idea que en ella está contenida y que va a ser la
tónica de ahí en adelante (además de la liberación de los ingenuos), es la gradualidad del
proceso, el respeto a la propiedad esclava (en la medida en que preve la indemnización), la idea
de emancipación como camino, y mas que todo, el control del Estado sobre el proceso, no solo
de Liberación, como el de integración del libertado en la sociedad. Es flagrante la preocupación
con la seguridad del trabajo (no debe faltar mano de obra), bien como con la seguridad física de
los "ciudadanos" frente a una posible amenaza representada por el libertado. Aunque propuesto
por el Gobierno, y por un Gabinete conservador, el proyecto sufre enorme oposición, dentro y
fuera del Parlamento, por estar extinguiendo la idea de la hereditariedad de la condición de
esclavo. Se veía un atentado al derecho de propiedad. 119
La Ley no preve una educación de los niños libres: se preocupa con su creación y
manutención hasta los 8 años de edad, siendo que a partir de ah y hasta los 21 años, el joven
debería, en retribución a esto prestar servicios al señor de su madre, que tenia el derecho,
inclusive, de castigarlo. La única recomendación educativa es de que el castigo no sea
demasiado riguroso, pues con esto el señor podía perder el derecho a los servicios del menor.
Estarían ah los orígenes del trabajo del menor, en Brasil? En este entendimiento, la mayoría de
edad relativa de los niños de clases populares se daría a los 8años? Por que 8 y no 10 0 14?
En comparación con la ley argentina, por ejemplo, la ley brasilera es menos favorable al
"ingenuo"; además de establecer un periodo mayor de servicio del ingenuo al señor - 21 años,
tanto para los hombres como para las mujeres - no se preocupa con la formación de una reserva
para el futuro ciudadano (excepción hecha, en la ley a los menores entregados a asociaciones
particulares para su cuidado, que podían vender sus servicios para su manutención, desde que
reservase parte del valor para a formación de un peculio al menor, teniendo también que
preocuparse con una futura colocación, cuando completase los 21 años), ni con la posesión de
tierra por aquellos que quisiesen trabajar en plantaciones, como previsto en la Ley Argentina.
A pesar de sus defectos y de estar lejos de atender a los intereses de los esclavos, la
aplicación de la Ley fue postergado y burlada. Los diversos autores hablan en demora en la
reglamentación y en la ejecución de la nueva Matrícula de esclavos que, al registrar la edad,
permitía verificar la existencia de esclavos en situación ilegal, cuya entrada en el país se había
dada después de 1831; a estos, les aumentaban la edad. Con relación al registro de los recién
nacidos, los señores los registraban como anteriores a la ley, manteniéndolos como esclavos.
La Ley cría también el Fondo de Emancipación, pero su formación fue demorada pero
todavía fue su eficiencia. El repase de recursos a las provincias y a los municipios se hizo de
forma tan lenta y las dudas cuanto a los criterios para clasificación de los que deberían ser
liberados fueron tantas que Andrés Rebouças, en 1874, registraba la existencia de una cuantía
inmobilizada en el Fondo, suficiente para libertar 4.000 esclavos. En 1884 Rui Barbosa cita
119 Para acompañar el debate, vease Senado Federal, Abolición - 65 años de lucha

que, hasta aquel momento, apenas 17.000 esclavos habían sido libertados por el Fondo,
encuanto que 70.000 por iniciativa propia o de particular.
Por fin, cabe decir que ninguno de los ingenuos llegó a la libertad por el mecanismo de
la Ley del Vientre: cuando de la Abolición final, en 1888, tenían apenas de 16 para 17 años los
mas viejos. Calcúlase que formaban un contingente de 500.000 personas, las cuales, sumadas a
los más de 700.000 esclavos libertados, dan la dimensión numérica de los efectos de la llamada
Ley Aurea. La institución desmoronaba, en 1888, mas tocaba todavía mucha gente.
III - LA TERCERA ETAPA: Abolicionismo - un movimiento popular
Después de 1871, hubo un gran reflujo del movimiento anti-esclavista. Era como que el
camino de la emancipación gradual satisficiera a todos que se confiase en el mismo. Apenas en
1879, en el inicio de la sesión parlamentar, el tema vuelve a ser discutido por un diputado
bahiano, profesor de la Facultad de medicina de Bahía y Abolicionista, Dr. Jerónimo Sodré. La
tónica del discurso es la denuncia de la Ley de 1871 como "una reforma vergoñosa y mutilada".
La sociedad brasilera estaría viviendo sobre un volcán y a los liberales les caberia ir más allá
del trabajo de los conservadores y declarar a la nación que todos los brasileiros si eran
ciudadanos, debian ser libres. Concluye su discurso con un apelo para la extinción total, rápida
de la esclavitud. 120
Ahí tiene inicio la tercera y última fase, que por su vez, puede ser subdividida en dos:
tomando como marco el momento en que la obtención de conciencia y la espectativa frustrada
en torno del proyecto de extinción gradual de 1884/1885 transforma el movimiento. Hasta ahi,
emancipacionismo; de ahí en adelante, el abolicionismo.
En esta tercera fase en que se caracteriza el movimiento popular por la Abolición, son
adoptadas tres visa: a) la vía parlamentar, legal; b) la Campaña Popular, propiamente dicha,
a través de la edición de diarios, de la creación de Sociedades abolicionistas, reviviendo una,
congregando otras, de la agitación a través de la promoción de encuentros, Conferencias
Públicas, Congresos, Eventos, quermeses, no solo con la finalidad de mantener vivo el debate
sobre la Abolición como para juntar fondos y realizar liberaciones de esclavos; y c) la acción
directa, a través del incentivo a la huida de los esclavos, la protección a los esclavos huidos
individual o colectivamente, la promoción de acciones judiciales para libertar esclavos y mismo
la Liberación de barrios enteros, ciudades enteras, provincias enteras, tanto por Liberación
pagada, como gratuita.
A - 1º momento - el emancipacionismo.
En el año siguiente al discurso de Jerónimo Sodré, Joaquín Nabuco presenta un
proyecto de extinción de la esclavitud. Son los siguientes los puntos principales del proyecto
que, emancipacionista, pretendía abolir la esclavitud hasta el fin de la década de 80, con
indemnización para los dueños de los esclavos todavía existentes:
120 Ver a respecto, Conrad, Robert - "Los últimos años de Esclavitud en Brasil" pag 167 y nota 2 del capítulo 5.
También Evaristo de Moraes, obra citada, se refiere a Jeronimo José Ferreira y su discurso como deflagrador de la
Tercera y última fase de la lucha por la abolición. Idem Emilia Viotti de Costa.

- Cesamiento inmediato de la compra y venta de cautivos y en consecuencia, fin del
tráfico interprovincial;
- Entrega de tierras a las asociaciones organizadas para emancipar esclavos recibirían
Tierras, para el establecimiento de colonias de libertados;
- Prohibición de separación de las madres de sus hijos, para ser alquiladas como amas
de leche, como criadas o otros fines;
_ Liberación inmediata de los esclavos más viejos, enfermos, ciegos o
comprobadamente nacidos en Africa (véase que, mismo que fuesen recién nacidos al llegar
aquí, las victimas del tráfico ilegal, ingresados a partir de 31, ya Estarían en aquella fecha, con
por lo menos 50 años);
- Los hermanos más viejos de los "ingenuos" serian libertados en dos años;
- Se prohibía el uso de fierros, corrientes, bien como cualquier forma de castigo
corporal;
- La enseñanza primaria seria establecida, para los esclavos en todas las villas y
ciudades, con los propietarios siendo obligados a mandar todos sus esclavos e ingenuos para las
escuelas a fin de que adquiriesen un conocimiento de lectura, escrita y de "principios de
moralidad".
El pedido de urgencia en la apreciación que Nabuco hace para conseguir la discusión de
su proyecto todavía en el año de 80 es rechazado y hay una intensa reacción en contrario al
proyecto. Tampoco consiguió insertar algunos artículos anti-esclavistas en la ley de
presupuesto. Derrotado en el Parlamento, el movimiento anti-esclavista toma la vía de la
propaganda.
Todavía en Septiembre de 1880, Nabuco crea la Sociedad Brasileira contra la
Esclavitud. La Sociedad lanza un Manifiesto de gran repercusión y busca divulgarlo, inclusive
fuera del país, en busca de apoyo. En 1º de Noviembre, se crea el diario "El Abolicionista",
también para efecto de propaganda. Otros diarios y Sociedades Abolicionistas van siendo
creados, no solo en Río de Janeiro como en todo el país. Asumen la lideranza de la Campaña, al
lado de Nabuco, Jose do Patrocinio, a través de la Gazeta da Tarde y Andrés Rebouças, João
Clapp y otros. Tiene inicio un periodo de intensa agitación popular del tema y la actividad se va
repartiendo por otros ciudades y provincias.
En el debate las diversas alas del movimiento se van demarcando desde la de Nabuco,
mas vuelto a influir en el Parlamento y hasta en el exterior, encuanto que Patrocinio y Ferreira
de Menezes se dirigían a las capas medias. Ya la actuación de Andrés Rebouças, negro,
ingeniero y profesor de la Escuela Politécnica, lo torna el ideólogo del movimiento; se dirige a
los estudiantes, a la producción de material de fundamentación, siendo de gran influencia sus
proposiciones de sistemas alternativos al esclavismo inclusive en la Corte, junto al Emperador.
Hasta que 1883, es creada la Confederación Abolicionista, que pretende unificar la acción de
las demás asociaciones. 121
El movimiento social, fuera del Parlamento, crece cada vez mas. En Noviembre de 1882
hay una gran revuelta de esclavos en São Paulo. Se inicia un fuerte movimiento
emancipacionista en las provincias del Norte y Nordeste de Brasil. En Ceará los "jangadeiros"
cierran el puerto, en huelga, impidiendo la continuación del tráfico de esclavos para el Sur, en
1880; conflictos frecuentes se daban delante de tentativas de exportar esclavos para el sur, hasta
que, en 1883 tiene en inicio un programa sistemático de Liberación en Ceará, con la presencia
121 Evaristo de Moraes registra como importantes para la causa del abolicionismo 1) la adesión de la magistraturaa,
que a partir de cierto momento juzga favorablemnte el reconocimiento de la ilegalidad de la esclavitud de millares
de personas, en Pernambuco, São Paulo y Bahia. 2) la adhesión del Club Militar, que en 1887, dirige carta a la
Princesa expresando su repugnancia en perseguir esclavos huidos.

de Jose do Patrocinio, culminando en 25 de Marzo de 1884 con la declaración de que "en Ceará
no había más esclavos".
Procesos semejantes se pasan en Amazonas, en varias ciudades de Río Grande del Sur y
es intentado, pero sin éxito, en la ciudad de Río de Janeiro, donde se hace una gran
conmemoración de los acontecimientos de Ceará. En este momento, el abolicionismo tienes
gran prestigio, habiendo Patrocinio sido electo consejal (vereador) de la ciudad de Río de
Janeiro.
La discusión en el Parlamento queda interrumpida hasta 1884. En 1881 es aprobada la
Reforma Electoral, que consigue, al proponer y conseguir la elección directa, reducir el número
de votantes en Brasil de 1.100.000 a 171.000 - ( prodigio liberal de Ruy Barbosa que vamos a
analizar en separado). Por cuenta de esta, y de la reacción conservadora contra el movimiento
abolicionista, no solamente Nabuco pierde el asiento en el Parlamento, como los esclavistas
conquistan gran mayoría.
En 1884 nuevo Gabinete Liberal, bajo el comando del Senador Dantas, retoma el tema
de la emancipación gradual, en un proyecto que sufre enmendas de Ruy Barbosa. 122
Según parecer del propio Ruy, pretendiase la extinción gradual de la esclavitud, a través
de 5 maneras: la edad del esclavo; por omisión de matrícula, a través del fondo de
emancipación, por transgresión del domicilio legal del esclavo.Seguido establece por fin, que el
esclavo de 60 años y más adquiere "iso facto" la libertad. Esta providencia, aliada a la libertad
de los recién nacidos en la existente Ley del Vientre Libre y la desvalorización del esclavo
según se aproxime de esta edad límite, deber dar cuenta de la extinción de la esclavitud en un
plazo que sus autores esperaban de 13 o 14 años. Para tanto, manda hacer nueva matrícula de
los esclavos, teniendo como base la matrícula decorriente de la Ley del Vientre Libre; establece
un valor a cada esclavo, decreciente según la edad registrada, con más un porcentual de
desvalorización anual de 5%.
Propone como medida complementar el aumento del Fondo de Emancipación, por la
creación de nuevos impuestos a él destinados visando la compra de esclavos. Establece el
domicilio del esclavo, de modo a impedir su venta de una Provincia para otra y crea, por otro
lado, una legislación del trabajo, que preve un domicilio fijo para el libertado, no inferior a 5
años, al lado de medidas en dos direcciones: - control policial de la libertad de ir y venir del
libertado, durante este período; - protección al trabajador, en términos de la creación de juntas
de trabajo para fijar valor del salario y obligar el cumplimiento del contrato, no solo por el
patrón, como también y principalmente por el libertado (operario industrial o rural).
Por fin, en las Disposiciones Diversas, prevenía (parágrafos 14 y 15), la creación de
Colonias Agrícolas para los libertados que no pudiesen emplearse en establecimientos y casas
particulares, donde también podían ser admitidos ingenuos, previendo la gradual conversión del
122 Véase que de manera mas o menos simultánea, Ruy Barbosa interfiere en tres actos/proyectos extremamente
importantes y, a nuestro ver, relacionados entre si: 1: en 1879, después aprobado en 1881, la reforma Electoral,
que instituye la Elección Directa; en 1882, el parecer/proyecto sobre la Reforma de la Enseñanza Primaria e
Instituciones Complementares, archivado; y en 1884, ademas de una posible autoria del proyecto, él es escogido
relator de la comisión de análisis del proyecto, elaborado despues de decidida la disolución de la camara,
justamente por causa del proyecto. Pretendemos analizar, en el capitulo tres de la tesis, los tres documentos, que
consideramos de fundamental importancia no solo para entender Ruy Barbosa encuanto abolicionista, mas como
representante de una vertiente del abolicionismo.

tributario o arrendatario del Estado en propietario de los lotes de tierras que utilizasen título de
arrendamiento.
El proyecto - en especial la no previsión de indemnización para los propietarios de los
sexagenarios libertados - sufre gran oposición en el Parlamento, acabando por provocar la
disolución de la legislatura y la convocación de nuevas elecciones, en que los abolicionistas son
derrotados.
B - El segundo momento - el abolicionismo
La posterior votación de la Ley Saraiva-Cotegipe que se pretendía sucesora del proyecto
de 1884, mas que es rechazado por los abolicionistas radicales, marca la virada y la
radicalización final del proceso abolicionista. A partir de ahí, los hechos se suceden, y los que
eran meramente emancipacionistas se tornan abolicionistas; ya se discute claramente la
abolición sin indemnización de la propiedad esclava. Los esclavos huyen en masa abandonando
pacíficamente las haciendas (principalmente en São Paulo, bajando la Sierra del Mar en
dirección al quilombo de Jabacuara, en Santos), con apoyo de vastos sectores de la población:
el Ejército (como ya referido) pasa a recusar a perseguir negros huidos; los trabajadores de la
linea del tren - negros libres o inmigrantes italianos, esconden y transportan negros huidos. Se
habla en desagregación del sistema esclavoclata. Los abolicionistas reprueban, en el proyecto
aprobado, la cláusula de servicios de los esclavos mayores de 60 años, lo que conmueve a la
opinión pública; de otro lado, aumentan las liberaciones y ciudades y barrios enteros son
libertados con recursos levantados en quermeses, fiestas, etc.
Otro hecho extremamente importante es la mudanza de opinión de Antonio Prado,
cefecultor paulista de la zona expansión, que adhiere a la campaña abolicionista, en favor de
una mayor entrada de inmigrantes y su utilización masiva en substitución a la mano de obra
esclava. Después de secretario de la Agricultura de São Paulo, el asume la misma pasta a nivel
nacional, en el Gabinete de Cotegipe y consigue, ademas, que un tercio de los recursos venidos
del nuevo impuesto general que deber hacer parte del Fondo de Emancipación, sea vuelto para
el financiamiento de la venida de los inmigrantes, así como otro tercio, utilizado para la
Liberación en bloque de esclavos de una sola propiedad cuyos propietarios concordasen en
transformar la mano de obra en libre y asalariada. Antonio Prado pasa, así, a trabajar para el
convencimiento de que la mano de obra libre es mas rentable que la mano de obra esclava.
Cada incidente nuevo era agitada por la imprenta abolicionista y repercutía en el
Parlamento, como el incidente que resultó en la abolición de la pena de azotes - a partir de la
muerte de dos esclavos condenados a 300 azotes cada uno, en Río de Janeiro, resultó en la Ley
que abolió la pena de azotes - lo que Robert Conrad considera, no sin razón, como siendo el
propio fin de la esclavitud - una vez que acabava con el instrumento mayor de coerción para el
trabajo obligatorio, que era el miedo al castigo físico.
Por fin caberia dar énfasis al papel de Antonio Bento y su grupo "Os caifazes", que
ligada a la Hermandad de N. Sra. del Rosario de São Paulo, y actuando en lo que se llamó
"acción directa", se destaca en el periodo de mayor represión a huidas y formación de
quilombos, deflagrado por el Gabinete conservador del Barón de Cotegipe, a partir de la
aprobación de la Ley de 1885, represión que resultó en muertes y a movimientos de calle. 123
Bahia - La España de Brasil
123 A respecto, ver Evaristo de Moraaes, obra citada,

Es interesante remarcar, no obstante, que en Bahía, el movimiento abolicionista (visto
como grandes campañas callejeras, etc.) era considerado débil por los propios militantes, como
Luis Anselmo da Fonseca, para quien “Bahía era la España de Brasil”. Él explicaba esto por la
presencia y prestigio al lado del Imperio de grandes propietarios conservadores, defensores de
la producción azucarera - incluso estando la misma decadente; y por la fuerte presencia de la
Iglesia Católica, inclusive siendo Salvador sede del Arzobispado Primado de Brasil 124 .
En su libro La Esclavitud, el Clero y el Abolicionismo, Luis Anselmo hace no sólo un
estudios de la evolución del movimiento en Salvador, como en otras ciudades, principalmente
Cachoeira que, en el Recóncavo, también concentraba un gran número de esclavos, como así
también enumera organizaciones abolicionistas y grandes nombres a ellas ligados. Según él, el
primer militante a favor de la emancipación de los esclavos fue el profesor de Matemática
Francisco Álvares dos Santos, para el cual el final de la esclavitud era una medida
complementaria a las luchas de la Independencia. De ahí el haber denominado como “2 de
julio” al Batallón Patriótico organizado, con sus alumnos y exalumnos, para el festejo de
aquella fecha, festejo que comenzaba con una romería a Pirajá, donde están los huesos del
Comandante del Ejército Libertador, General Labatut. Organizaba también en esa fecha, todos
los años, un banquete al final del cual era liberado sistemáticamente un esclavo, con los fondos
recaudados por el Batallón Patriótico.
Por su influencia, la primera asociación civil encaminada formalmente para la extinción del
trabajo esclavo habría sido creada en Salvador, en 1852 - La Sociedad Libertadora Dos de Julio
Es importante remarcar la referencia recurrente al Dos de Julio, fecha de la Independencia de
Bahía, como “testimonio” de la existencia, en otro momento, de un proyecto popular,
abolicionista y republicano. No es que Bahía nunca hubiese tenido un proyecto republicano
revolucionario, sino que este proyecto existió y fue derrotado en la Sabinada, en 1837, cuando
los lideres fueron en síntesis muertos y quemados por las fuerzas de la “legalidad”, de la
monarquía y de la unidad. El proyecto de unidad brasileña, se consolida en 1840 en torno a la
mayoría de D. Pedro II (llamado por algunos historiadores como El Golpe de la Mayoredad), se
hace por la derrota de los diversos movimientos progresistas republicanos, aunque pocos de
ellos explicitasen una transformación en la forma de trabajo, con la abolición de la esclavitud.
Por lo tanto, la idea de una Bahía conservadora, vinculada al Imperio, es la idea pasada, después
de la derrota del otro proyecto 125 .
En la Sociedad Libertadora “2 de Julio” estaban militando nombres ligados a la monarquía
liberal - como Souza Dantas y Almeida Couto - último presidente de la provincia, también
participante de la Sociedad Siete de Setiembre - pero también abolicionistas republicanos:
Virgilio Damasio, Frederico Augusto da Silva Lisboa, Aquino Fonseca, Pánfilo Santa Cruz y
Eduardo Carigé Baraúna. Carigé participa del movimiento abolicionista en todas sus fases,
habiendo creado en 1883, con Pánfilo de Santa Cruz y el Consejero Luis Álvares, la Sociedad
Libertadora Bahiana, que consiguió libertar sólo 50 esclavos. Pasa a denominar a la entidad
como Sociedad Abolicionista Bahiana. Eduardo Carigé, abogado, trabajaba junto a los
124
Fonseca, Luis Anselmo - A Escravidão, o Clero e o Abolicionismo. Recife, 2a. edic. Fund. Joaquin Nabuco,
1988.
125
Según el Profesor Ubiratan Castro, en tesis de Doctorado llegado a la Sorbona el 2 de julio, marco de las luchas
por la independencia en Bahía mostraba en aquel momento - además según su tesis, en un periodo que va de la
Revolución de los Sastres hasta la Sabinada, entre 1789 y1837 - existía en curso en Bahía un proyecto popular y
revolucionario de República, antiesclavista, del cual el Ejército Libertador formado, según el modelo
latinoamericano - Labatut luchó también con Bolívar - inclusive con la participación de esclavos libertos para este
fin, era durante la década del 20, en cierta forma la representación.

tribunales para el reconocimiento del derecho a la libertad según las leyes ya vigentes - caso de
esclavitud ilegal. Eduardo Carigé dirigía la propaganda a los propios esclavos bregando por su
libertad frente a las disposiciones legales. Su influencia llega al Recóncavo, siendo creada en
Cachoeira una Sociedad Abolicionista denominada club Carigé. Otros abolicionista que eran
también republicanos: Lelis Piedade, Cosme Moreira, Luis Barreto y Manoel Querino.
Existían en Bahía algunos diarios abolicionistas, como La Gaceta de la Tarde, fundado por
Pánfilo de Santa Cruz, a través de los cuales tuvo lugar la campaña popular. En ocasión del
décimo aniversario de la muerte de Castro Alves (1881), el “Diario de Bahía” organiza un
evento para discutir la figura del mismo, poeta abolicionista. El orador invitado fue Rui
Barbosa, que habría hecho un gran discurso en contra de la esclavitud. En 1882, la prensa
bahiana ratificó el compromiso contraído en 20 de marzo de 1872, según el cual ninguno de sus
organismos serviría a la esclavitud, negándose a publicar avisos referentes a la fuga, compra,
venta o ubicación de esclavos. Este compromiso fue firmado por los siguientes diarios:
Alabama, Jornal de Bahía, Correo de Bahía, Diario de Bahía y por el Diario de Noticias. la
Gaceta de Bahía habría sido el único en no firmar el compromiso pero comprometiéndose a
hacer lo mismo, lo que no habría cumplido. En la ocasión, era el único organismo de prensa que
defendía la esclavitud.
Un tercer evento de la Campaña Abolicionista en Bahía ocurre a partir de la visita de José
do Patrocínio a Salvador, camino a las provincias del Norte. El Liceo de Artes y Oficios, en
aquella oportunidad (1882) estaba conmemorando 10 años de su fundación motivo por el cual
aprovechando la presencia de Patrocínio, lo invita a dictar una conferencia. La invitación es
hecha por la Gaceta de la Tarde que organiza, en el Liceo, una serie de conferencias
abolicionistas, con la participación de José do Patrocínio (ya citado), Paula Ney, Luis Aristides
Spindola y otros. otros diarios abolicionistas son creados a partir de 1883: el Diario del Pueblo,
El Abolicionista, El Estudiante, que habrían actuado en apoyo del proyecto Dantas (1a. versión
de la Ley de los Sexagenarios). Marca también la campaña, en 1886, la visita de Dantas a
Salvador.
Existían núcleos abolicionistas en algunas ciudades del interior. En Cachoeira, un núcleo
mayor; los otros menores, en Canavieras, Ilheus, Camisão, Sto. Antonio da Barra. Más
Olivenca y Vila Verte. Por consiguiente, en seis de noventa y cuatro municipios. Noticia
interesante: dejar ahí o colocar en lugar oportuno. En Bahía, en Minas del Río de Contas, la
Cámara Municipal decretó la abolición de la esclavitud el día...20 de mayo de 1888, o sea, no
estando todavía informada de la Ley Áurea, deja sin efecto la esclavitud siete días después de su
extinción a nivel nacional. D.O. del Centenario de la Independencia de Bahía, nota sobre el
Municipio de Minas del Río de Contas. Pronto ahí también había un movimiento abolicionista,
aunque Luis Anselmo no dé noticia de él.
Existieron en Bahía las siguientes Sociedades Abolicionistas: Sociedad 2 de julio, ya
citada; Sociedad 7 de Setiembre, que funciona desde 1869 hasta 1875, con más o menos 500
esclavos libertos. Sociedad Humanitaria Abolicionista Bahiana, de la cual formaba parte.
Existieron también otras iniciativas para la liberación de los esclavos, en especial de la
Hermandades Negras, Juntas de Alforría o Sociedades creadas para este fin, como la Sociedad
Protectora de los Desvalidos, creada en 1835, cuando todavía era vedado a los esclavos tener
peculio propio. Analizando la Conferencia del Presidente de la Provincia del año 1887,
encontramos solicitud de la Hermandad Santísima Trinidad, de negros, encaminada a la
emancipación que en frente de su pobreza y ya sin poder dar continuidad a su misión, propone

al Presidente de la Provincia, sea recreada una lotería para recaudar fondos, bajo la
responsabilidad de la misma, para la creación de una asociación para criar a hijos de esclavos
nacidos después de la liberación.
En 1887 aún existían esclavos en Bahía, de los cuales 3.172 en la capital. La tentativa de
liberación parcial de la provincia, al estilo de lo que se había hecho en Ceará, por ejemplo, y en
Porto Alegre, no había resultado, pero el número de esclavos, en Salvador, ya era muy pequeño.
En 1877, habían sido libertados, sólo 158 esclavos con los recursos del Fondo de
Emancipación. Existían, en aquella fecha, un gran número de hijos de esclavos nacidos después
de la liberación (pág. 68 de Fala), alrededor de ocho mil. La Conferencia de 1877 contabiliza en
aquel momento, la existencia de los siguientes refugios de negros en Bahía: Cairu, Río de
Contas, Tucano, Jeremoabo, Jacobina, Ilheus, Camamu, Barra del Río de Contas, Río S.
Francisco y Sierra Negra.
Luis Anselmo entiende que la demora de la abolición se debe a la Reforma Electoral de
1881 - que denomina Ley del 9 de enero, más conocida como Ley Saraiva. Según él la mayoría
del partido libera - inclusive su electora, era esclavista. Y comenta, en la nota al pie de la pág.
300: “Si la Ley del 9 de enero no hubiese privado del voto a los que no poseen fortuna ni
títulos, la mayoría sería abolicionista. Con el concurso de la Ley del 9 de enero, el partido
liberal brasileño creó el más poderoso obstáculo al desarrollo de las libertades en este
país”. 126
4 - El final - Como aprehender el clima?
Como vimos, las propuestas de extinción de la esclavitud, mismo aquellas hechas por
los abolicionistas radicales, tenían en vista una estrategia gradual de extinción para, en el juego
de la negociación política, avanzar conquistas en cambio de prestación temporaria de servicios.
Al mismo, dos corrientes de opinión corrian: los que proponían un conjunto de modificaciones
modernizadoras de la sociedad brasileira y otra conservadora, que pretendía la manutención del
"status quo". Lo que es interesante es que parecen estar los intereses de la monarquía
descolados momentáneamente de los conservadores y pasajeramente aliada a aquella de los
abolicionistas. Cumple recordar que los abolicionistas tanto eran liberales como conservadores,
monarquistas y republicanos. Recordar todavía que el manifiesto republicano, lanzado en 1870,
era totalmente omiso sobre la cuestión de la abolición de la esclavitud.
Varios caminos se abrían a la nación brasilera, y en ellos influían fuertemente, las
doctrinas liberales del final del siglo, el modelo norteamericano e inglés, las vicisitudes de la
democracia en Francia. Monarca ilustrado, D. Pedro II era amigo de los románticos franceses, y
fuertemente influenciado por las presiones de opinión pública internacional. Por eso, Joaquín
Nabuco tenia como una de las lineas de su actuación el contacto con Sociedades Abolicionistas
de Francia e Inglaterra, tentando y consiguiendo, por fin, el apoyo del Vaticano. Véase que la
Iglesia brasileira no solo es omisa durante toda la Campaña Abolicionista, como es esclavista y
mantiene esclavos.
126 Sólo adelantando, porque vamos a discutir la Reforma Electoral más adelante, la Ley Saraiva, al crear la
elección directa, promueve lo que Rui Barbosa en su discurso de 1879 llamó como desdemocratización para
obtener un resultado más democrático: 1º. mantuvo el voto censal, inclusive en un parámetro más alto de lo que
existía hasta entonces; 2º. excluyó a los analfabetos.

Lo que sobretodo influencia es la opinión pública interna, los movimientos populares en
torno de la Liberación, la retirada en masa de los esclavos de las haciendas del Sur "ordenada y
pacíficamente", a punto del Ejército no querer mas reprimirla; Todo esto solapa la posibilidad
de estirar, por mas tiempo, la institución que cae pedazo por pedazo. Después de 1885, después
de la entrada en vigor de la Ley de los sexagenarios, varios proyectos en el Parlamento retoman
el tema de la extinción de la esclavitud, como consecuencia del propio ascenso del movimiento,
proponiendo y aprobando medidas que apresan su final.
En 1885, proyecto de João Penido pone en discusión la Ley de 1835 de represión a los
crímenes de los esclavos. En 1886, el Senador Dantas (Bahía) propone la Liberación de los
esclavos para de ahí a 5 años - por lo tanto para 1891. En seguida, frente a la gran repercusión
alcanzada por la muerte de dos esclavos después de recibir pena de azotes, en Río de Janeiro,
vuelve a la discusión la aplicación de estas medidas como penas especiales para los esclavos.
Dos proyectos a respecto son presentados, hasta que en Octubre de 1886, es aprobada ley que
extingue los efectos del articulo 60 del Código Penal y la pena de azotes.
En 1887, el clima ya era tan diverso, que el propio Dantas presenta otra proyecto,
encontrado el plazo previsto en el proyecto del año anterior. Toma como plazo Diciembre de
1889 - teniendo como marco el año del Centenario de la Declaración de los Derechos del
Hombre. El proyecto retoma las disposiciones Generalos de su proyecto de 1884, inspiración de
Andre Rebouças, previendo el establecimiento de Colonias Agrícolas para los libertados y los
ingenuos, que serian futuros dueños de las glebas de tierra que cultivasen. Es de notarse que en
el año de 1887 se dan grandes conflictos y conturbaciones de orden, principalmente en São
Paulo. El ministro Cotegipe, a través de su jefe de policía, reprime duramente la llamada
"acción directa" de los abolicionistas, llegando a casi suspender las garantías constitucionales
en la provincia visando frenar el movimiento y destruir el reducto de Cubatão. Todavía este
año, más dos proyectos son interpuestos: el del Senador Taunay, que anticipa para 25 de
Diciembre de 1889 el fin de la esclavitud, pero vinculando los esclavos a mas un año de
servicios; el segundo, de Floriano Godoy, extingue la esclavitud en la fecha de la ley, mas con
previsión de servicios por más tres años - lo que significaria llevar la esclavitud hasta 1890.
El año de 1888 comienza con una gran espectativa de como seria tratado el tema en
aquella legislatura. La princesa Regiente, en medio de una crisis, substituyera el Gabinete de
Cotegipe, llamando a João Alfredo, tambien conservador, para substituirlo. Segun Evaristo de
Moraes, habria un acuerdo de João Alfredo y Antonio Prado para la extinción de la esclavitud.
Antonio Prado es llamado para ser el Ministro de la Agricultura y a él es solicitado que presente
un proyecto para la Abolición. También del lado liberal, habia espectativa fuerte para aquel
año, con la discusion del proyecto Dantas encima referido y con la presencia de Nabuco en el
Parlamento. 127
La iniciativa de la acción parte del trono. La extinción de la esclavitud es incluida como
pauta para el Parlamento en la "Mensage del Trono" presentado en 03 de Mayo de 1888, en la
abertura de los trabajos parlamentares (en conjunto con un aceno a la necesidad de una reforma
de la Educación). Los términos son los siguientes:
"..........................................................
"La administración provincial y municipal exige reformas que alarguen la respectiva
esfera de acción.
............................................................
127 Ver a respecto, Luis Anselmo da Fonseca - La Esclavitud, el Clero y el Abolicionismo

"La extinción del elemento servil, por el influjo del sentimiento nacional y de las
liberalidades particulares, en honra del Brasil, se adelantó pacificamente de tal modo, que es
hoy apiración aclamada por todas las clases, con admirables ejemplos de abnegación de la
parte de los propietários.
Cuando el propio interés privado viene espontaneamente colaboraar para que Brasil
se deshaga de la infeliz herencia, que las necesidades de las plantaciones habian mantenido.
Confio que no hesiteréis en borrar del derecho pátrio la única excepción que en él figura en
antagonismo con el espíritu cristiano y liberal de nuestras instituciones. Mediante
providencias que acautelen el orden en la transformación del trabajo, apresen por la
inmigración el poblamiento del país, faciliten las comunicaciones, utilicen las tierras
devolutas, desarrollen el crédito agricola y reanimen la industria nacional, se puede aseverar
que la producción siempre creciente tomará fuerte impulso y nos habilitará a llegar mas
rapidamente a nuestros auspiciosos destinos.
Augustos y Dignisimos Señores Representantes de la Nacion.
Muy elevada es la misión que las circunstancias actuales vos aseñalan. Tengo fé de
que corresponderéis a lo que Brasil espera de vos"
Como se ve, un completo programa para la extinción de la esclavitud, con todos sus
ingredientes: inmigración, crédito agricola, incentivo a la industrialización, como también "la
mantención del orden en la transformación del trabajo". Cuanto a la Reforma de la
Educación, no es presentado ningún programa amplio, masivo, de escolarización de la
población ni se establece cualquier ligación entre él y la extinción de la esclavitud. En función
de la fala del Trono, Antonio Prado es llamado a elaborar el proyecto de extinsión de la
esclavitud, entretanto, habia un segundo artículo en su proyecto en que pretendia que los
libertados permanecerian en compañia de sus señores por dos años, trabajando medinte
"módica retribuición". Previa también medidas de represión a la mendicidad y la ociosidad.
Entretanto, todavia según el mismo autor, la presión de la opinión publica era tal que siquiera se
dio publicidad a los términos del proyecto, que fue nuevamento redactado por Ferreira Viana,
que le habriaa dado la forma final. 128
El proyecto es presentado el dia 08 de mayo y, hasta el dia 13, durante su tramitación y
aprobación final, la Cámara permaneció como que sitiada. La trmitación es hecha en régimen
de completa urgencia, llevando 3 dias en la Cámara y dos en el Senado. En la Cámara, es
conducida personalmente por Joaquim Nabuco que, del Partido Liberal, apoya la iniciativa del
Partido Conservador y el Trono. En su declaración de este apoyo, Nabuco hace bellísimo
discurso, en la véspera de la presentación formal de la propuesta, colocandola como de interés
nacional, encima de los partidos. Transcribimos a seguir algunos trechos:
128 Idem, ibidem
(...) "Es duro para el Partido Liberal, Sr. Presidente, eclipsarse en este momento en
que se pasa una verdadera apoteosis nacional. Mas, como yo dije, la culpa es solamente de
él, culpa es solamente nuestra. Fuimos nosotros que no creimos que la Abolición inmediata
pudiese ser hecha, a pesar de que hoy todos la encuentren fácil. No lo creiamos todavía el
año pasado! Nos faltó fé en la idea y las ideas quieren que se tenga fe en ellas. Hoy, que la
abolición inmediata - incondicional, es presentada por el gobierno, todos dicen que él no
podio haber presentado otro proyecto. Es la misma del huevo de Colón! Por que no la
hicimos nosotros? Por que no la propusimos, si no porque estabamos divididos en nuestro
próprio partido? Cuando se mira para la situación pasada, excepto el ministério
abolicionista, que resta de tantos gobiernos liberales?

............................................................
Todavía en la última sesión del parlamento, se vio que la minoria liberal de esta
Camara no juzgaba posible que se hiciese tan rápido la abolición inmediata e incondicional.
Yo acabé de decir al honrado diputado: no creo en mis ojos, no creo en mis oidos, cuando oí
al noble Presidente del Consejo pronunciar aquellas palabras - abolición inmediata e
incondicional. Todos se transformaron, Sr. Presidente.
............................................................
Nosotros somos una minoría en esta Cámara, no podemos subir al poder por la
escalera de las reformas liberales porque no tenemos votos para hacerlas; para derrotar el
gabinete tendríamos por lo tanto, que unirnos a alguma conjuración que surgiese en el seno
del própio partido conservador. Tendriamos que ser los aliados del esclavismo y entrariamos
por consecuencia, en combate con el mismo vicio de la impopularidad que hoy caracteriza el
partido republicano, solamente porque tuvo la debilidad de aceptar, en vez de rechazar, el
concurso de la esclavitud desvairada.
Hoy, Sr. Presidente, la situación es una, el dia en que se haga la abolición la
situación será otra: - una raza nueva va entrar para la comunión brasileraa.
Es cuando se entra en la vida civil, que se escoge un partido. Esto aconteció a cada
uno de nosotros casi... Y ahora que la raza negra va a escoger su partido, va a dar su
corazón, si mostrasemos indiferencia por su suerte o preocupación exclusivamente de
nosotros mismos, yo tengo miedo, Sr. Presidente, que la raza negra, que en el fondo es el
pueblo brasileiro, se filiase al partido conservador acreditando que fue él y no el partido
liberal si no quien mas concorrió, quien mayor alegria tuvo en su libertad.
............................................................
Me siento bastante fatigado, Sr. Presidente, mas creo haber dicho bastante a favor de
la política abolicionista del gabinete, para tener el derecho de exigir que este ejecute la ley
con la lealtad que nos debe a nosotros que lo auxiliamos, como la debe a si mismo (...) Pues
bien, es en el modo de apresar laa pasada del proyecto en las dos Cámaras y después en el
modo de ejecutar la Ley que S. Exa. podrá fijar para siempre en su nombre esa gloria que
hoy paira alrededor de el. 129
Como se ve, Nabuco tuvo la completa conciencia de la impotencia del Partido Liberal
en pasar sus políticas, y mas, de como esta conciencia hiciera con que los liberales se
autolimitasen en sus propuestas. Y asume, de inmediato, una estratégia delante de la propuesta,
que es el apoyo a la iniciativa del Gabinete al cual hacia oposición, en vista de la propuesta
inesperada de una abolición inmediata e incondicional, mucho mayor de lo que esperaban.
Es posible ver, por el tono de su discurso, que habia resistencias en el Partido Liberal en
apoyar la iniciativa, por ser del Partido Conservador. Esto podria dificultar o hasta retardar laa
aprobación de la medida. Encontramos en diario de Bahia, de dias anteriores al Trece de Mayo,
el comentário del articulista de que "la aprobación de la medida era esperada con espectativa,
mas que ella ya se deberia hacer de inmediato, una vez que el Partido Liberal resolviera apoyar
la iniciativaa gobernamental".
La estratégia de Nabuco, por él explicitada al final de su discurso es: 1. apoyar la
iniciativa, aprobando la ley propuesta; 2. hacerlo en el menor espacio de tiempo posible, de
modo a no dar lugar a nuevas prorrogaciones, creando el clima de urgencia con el apoyo de la
imprensa y de las manifestaciones populares (recordar que, según el testigo de evaristo de
129 Nabuco, Joaquim - Discurso en la seción de 08 de Mayo de 1888 en el Senado Federal - Abolición 65 años de
lucha.

Moraes, la Cámara estuvo "sitiada por la multitud" durante toda la tramitación del proyecto); 3.
Seguir sustentando el ministério, para que se realizase lo mas breve posible la ejecución de la
Ley aprobada. El, a partir de ahí, asume laa lideranza del proceso, dentro de la Cámara, de
modo a remover todos los impedimientos, inclusive los regimentales, haciendo com que la Ley
fuese aprobada en dos dias, subiendo de inmediato al Senado, donde también lo fue en igual
plazo.
En el Senado, dos discursos merecen destaque: uno del Barón de Cotegipe, ex-primer
ministro conservador, que expone su pensamiento sobre el proceso abolicionista y apunta
defectos en el proyecto, por no prever medidas de protección a las plantaciones ni a los exesclavos,
asi como a los viejos y aa los ingenuos. El otro, del Senador Dantas, abolicionista
liberal cuyo proyecto de Abolición queda perjudicado por el proyecto. Vease a seguir, trecho de
los dos.
El discurso de Cotegipe es en los siguinte terminos:
"... la extinción de la esclavitud, que ahora viene en este proyecto, no es más que el
reconocimiento de un hecho ya existente. Tiene la gran razón, que reconozco, de acabar con
esta anarquia, no habiendo mas pretextos para tales movimientos, y para ataques contra laa
propiedad y contra el orden publico. Ahí, como considero la ventaja del proyecto (...)
Pasemos a considerar cual será la suerte de nuestra agricultura. (...)
Tengo algun conocimiento de las circunstancias de nuestra plantacion, especialmente
de las provincias que cité en principio; yo afianzo que la crisis será terrible; muchos
escaparán del naufragio, unos que ya están munidos de salvavidas; otros que en el medio del
naufragio, alcanzaren alguna tabla, en que se salven; otros, finalmente, que lucrarán cuando
el navio venga a dar a la costa. Mas la crisis ha de ser grande (...)
Si esta es mi convicción a respecto de los propietários, o en la frase de un amigo...la
suerte de los labradores...; si ésta es su suerte, prejunto (y ahora entro con todo en el mar de
la caridad y de la filantropia) cual es la suerte de los libertados, cuales los preparativos para
que aquellos que abandonen las haciendas tengan ocupación honesta? Cual es la suerte de
los 500.000 ingenuos, que están siendo alimentados, vestidos y tratados por los respectivos
propietários en sus haciendas? Acompañaran a las madres y los padres? Mas, los que no los
tengan, seguiran la misma suerte? Los propietários continuaran a sustentar mayor númro de
ingenuos que de esclavos?"
El Senador Dantas, abolicionista, se regocija con el proyecto: "Nada de
recriminaciones, nada de retaliaciones". Procura resaltar la importancia de la medida para el
futuro de Brasil:
"el desaparecimiento de 600.000 criaturas esclavas no producirá nuestra ruina,
antes aumentará nustra prosperidad y el engrandecimiento de Brasil, gracias al trabajo
libre, al trabajo noble, lo que no sólo levantará los créditos de nuestra patria, como atraerá
para nosotros el extranjero, que encontrará en el suelo fecundo y fértil de este país ciertas e
inecedibles ventajas."
Aprobada la Ley, dos proyectos son después presentados pretendiendo complementarla:
ambos preveen la indemnización de los ex-propietários de los esclavos y medidas de control del
trabajo. El del Diputado Coelho Rodrigues presenta de interesante la autorización de la
utilización del saldo del Fondo de Emancipación por el gobierno para la fundación de asilos de
menores e inválidos y el estabelecimiento de colonias agrícolas o fabriles. También el Barón de

Cotegipe, planea la aplicación del Fondo de Emancipación, mas para fin exclusivo de la
indemnización de los ex-propietários, en su proyecto presentado en Junio de 1888. 130
Apenas para fin de ilustración, vease la diferencia de los textos del último proyecto
abolicionista en tramitación en el Parlamento, presentado por el Senador Dantas en fines de
1887, y el texto final de la Ley Aurea, aprobada en el inicio de la legislatura siguiente, en 13 de
Mayo de 1888:
1. Proyecto B, de 1887 2. Ley nº 3.353, de 13 de Mayo de 1888
La Asamblea General resuelve:
Articulo 1 - A los 31 de Diciembre de 1889
Declara extinta la esclavitud en Brasil.
terminará del todo la esclavitud en el La Princesa Imperial regente, en nombre de
Imperio.
Su Majestad el Emperador Señor D. Pedro
1 - Está en vigor en toda su plenitud y para II, hace saber a todos sus súbditos del
todos sus efectos, la Ley de 7 de Império que la Asamblea General decretó y
Noviembre de 1831.
Ella sancionó la siguiente Ley:
2. En el mismo plazo quedarán
absolutamente extinta las obligaciones de Art.1º - Es declara extincta, desde la fecha
servicios impuestos como condición de de esta ley, la esclavitud en Brasil.
libertad y la de los ingenuos en virtud de Art. 2º - Se revocan las disposiciones en
la Ley de 28 de Septiembre de 1871.
3. El Gobierno fundará Colonias Agrícolas
contrário.
para educación de ingenuos y trabajo de Manda, por lo tanto, a las referidas
liberados, al margende los ríos navegados, autoridades, a quien el conocimiento y
de los caminos o del litoral.
ejecución de la referida ley pertenecer, que
En los reglamientos para esas colonias, se la cumplan y hagan cumplir y guardar tan
proveerá la conversión gradual del enteramente como en ella se contienne.
tributário o arrendatário del Estado en
propietários de los lotes de tierra que Dada en el Palácio de Rio de Janeiro, en 13
utilizan a titulo de arrendamiento. de mayo de 1888, 67º de la Independencia
Art. 2º Se revocan las disposiciones en y del Império.
contrario”. Palacio del Senado, 3 de Junio
de 1887. Dantas, Afonso Celso y otros.
130 Estas son las únicas referencias al destino del Fondo de Emancipación encontradas. Que habrá sucedido con él
después de la Abolición?

5. El Aprendisaje de la lucha legal.
A - Los Câmbios en el aparato institucional y la Abolición.
La transicion hacia la libertad, en Brasil, se hace de una forma mas lenta que en los
otros paises de America. La invsión de Napoleón a Portugal hace con que la família real se
traslade a Brasil (1808), promoviendo, en ese momento la apertura de sus puertos a las
"naciones amigas". En seguida pasa a ser un Reino Unido a Portugal (1814) y se hace
independiente, (1822), aunque permanezca un Imperio teniendo al frente un príncipe de la
misma casa real portuguesa. Príncipe que, frente a la inminente derrota en la Asamblea
Constituyente, la disuelve y otorga una Constitución 131 . Brasil se transforma de colonia en país
independiente, pero con un modelo diferente al de sus vecinos: Estado unitario, monárquico, en
una monarquía constitucional aunque bajo una constitución otorgada, con un poder ejecutivo
fuerte y un parlamento consentido y limitado. (Existian cuatro poderes de los cuales, uno
exclusivo, personal del Emperador, era el Poder Moderador, que lo acumulava con el
Ejecutivo). Muy diverso de todo el proceso de luchas por la Independencia de América
Hispânica.
Abdicando el Emperador en medio de una crisis (1831), el Estado unitario experimenta
una mayor descentralización, a partir del Acto Adicional de 1834. En 1831, como consecuencia
de los acuerdos firmados en 1826 con Inglaterra para el reconocimiento de la Independencia, es
aprobada la Ley Evaristo de Moraes, que "declara libres a todos los negros que hayan
ingresando en el territorio nacional”, a partir de la fecha. Mientras tanto, su aplicación fue
frecuentemente burlada, a punto de que el aumento de la represión por parte de Inglaterra y la
reacción brasileira a la misma, causan conflictos entre las dos naciones.
Todas los cambios en el campo político se implantan sin que la discusión sobre la
esclavitud sea enfrentada, aún entre movimientos Republicanos y Federalistas que ocurren en
las diversas provincias brasileras. Con pocas excepciones; la Cabanagem en Pará, en 1835, y la
Balaiada, en Maranhão, en 1838, que asume el carácter de sublevación popular, con
participación de negros y mulatos, incluso de esclavos aquilombados. Hasta la Confederación
del Ecuador, en Pernambuco, se defienden de la acusación de anti esclavista, diciendo: "Mucho
nos honraría, pero tenemos la comprensión de que la abolición debe ser gradual". 132
La discusión sobre el fin del tráfico fue conducida, por un lado, por las presiones de
Inglaterra y, por otro, por el miedo que se implanta entre los propietarios por los levantamientos
de los negros, especialmente en Bahia.
El proceso controlado de cambios por el que pasa Brasil tiene su continuidad en el
segundo Imperio, con el llamado "golpe de Maioridade" en 1840, una vez derrotado el grupo
democrático y federalista durante las luchas de la Regencia, lo que no significa que aún en el
período entre 1840 y 1870 no hubiese contradicciones internas. Consolidada la Nación, firmado
el poder imperial, al final de la década de 40 se retoma la discusión sobre la extinción del
tráfico - bastante fuerte a pesar de la ley de 1831 - y las formas de extinguir la esclavitud. La
131 Según Perdigão Malheiro, el proyecto de Constitución previa la libertad de los indígenas y la abolición gradual
de la esclavitud de los negros. Ver obra citad. También encontramos en Primitivo Moacyr proyectos para la obra
educacional surante el Imperio no contemplados en la Constitución otorgada, como por ejemplo la creación de
universidades en Brasil.
132 A respecto, ver Nelson Werneck Sodré, "As razões da Independencia"- Civilização Brasileira, Rio de Janeiro,
1978

Reforma del Estado va a proseguir, en las decadas siguientes, paralelamente a la discusión
sobre la abolición, primero con la consolidación del Ejército como fuerza permanente,
particularmente después de la Guerra del Paraguay, estableciéndose como un poder militar en
contraposición al poder civil.
En la década de 30, tuvo inicio la larga discusión sobre las relaciones entre Estado e
Iglesia, que terminó con la separación entre las dos instituciones. La Iglesia busca establecerse
como poder autonomo, sometido solamente al Vaticano. En la década del 30, se discute en el
parlamento la reforma de la institución esclesiática, proponíendose la extinción del celibato. Al
final del siglo, conflitos entre obispos y ministros llevan a la prisión de dos de aquellos. La
separación final Iglesia/Estado sólo se va a dar después da la abolición y después de la
República, cuando se estructura el Estado Civil: casamiento civil, registro civil de nacimiento,
cementerios laicos, escuela laica. Finalmente el federalismo, que inicialmente es defendido en
el marco del Estado Imperial, acaba por realizarse con la República. Ahí se completaría la
modernización del estado Brasileiro, al final del siglo XIX: un siglo de lentos cambios.
De esta manera no hubo en Brasil, en la práctica, una relación entre Independencia
(liberación de la Metrópolis, adquisición del derecho de libre comercio) República y Abolición
de la esclavitud. El ideal de los libertadores, en Brasil, era limitado. - Libertad política, pero
apenas para unos pocos. Para no cometer injusticias: José Bonifacio de Andrada preparó un
proyecto de abolición gradual para la Asamblea Constituyente de 1823. Con la disolución de la
Constituyente, el proyecto no fue discutido, solo siendo conocido muchos años después, en el
debate provocado por los abolicionistas. La Constitución de 1824 no habló de esclavitud; ni la
extinguió, ni la incorporó a su texto. Se habló de los derechos de los libertados. Por otro lado, la
promulgación de la Ley de 1831, que prohibe el tráfico, estaría entre los motivos para la caída
del primer Emperador. 133
B - Tenían los abolicionistas un proyecto para la Abolición y la Pos abolición?
1. Si. Entretanto, el proyecto de abolición es en casi todos ellos gradual, llegan a ser
"integracionistas" en la medida en que no son en su mayoria, revolucionarios (no previenen una
ruptura, un curte brusco). Se trata de extinguir una institución - deshumana, anacrónica, no
civilizada, desventajosa desde el ponto de vista del desarrollo de las fuerzas productivas. Sin
embargo, no se previene, a no ser en momentos raros, las consecuencias de la desestructuración
del sistema. Nada más que una Reforma modernizadora.
2. Así, la abolición en Brasil es gradual, violentamente gradual. Se cree más en la
emancipación (por la cual el escravo adquiere, por compra, el derecho a la libertad), lo que
implica en pasar por una práctica de "libertado" - no de libre, porque no adquiere todos los
derechos de la ciudadania en discurso del Barón de Cotegipe en el dia final de la promulgación
de la Ley Aurea en el Senaado: "Son Libertos", dice él; otro diputado dice: "son ciudadanos
brasileros", él replica: "Podemos hasta decir que son ingleses, mas son libertos" SE está
refiriendo a una visión de la existencia de una especie de "casta de los libertos", que no tenia los
mismos derechos de los ciudadanos, segun la Constitución del Império, ni en la vida
cotidiana. 134
133 Andrade e Silva, José Bonifacio - Representação à Assembleia Geral Constituinte e Legislativaa do Brasil. Ley
sobre los esclavos inMalheiro,Perdigão - A escravidão no Brasil - Ensaio Histórico, Jurídico, Social. MEC/INC,
Editora Vozes, Rio de Janeiro, 1976, 3ª edición (1ª Edición en 1968)
134 . Catia Matoso y Maria Inez Oliveira, textos citados.

3. Es violentamente gradual por la enorme extensión de tiempo que demora, por la larga
espera, por la duda de si llegaria, cuando y para quien, por los compromisos que crea, por la
dureza de la represión de otros caminos que no éste para los esclavos y sus aliados. es violento
en el debate. Así, a pesar de no llegar a asumir característica de guerra civil como en los EEUU,
es violento en el cotidiano de la submisión al dueño, en el trabajo obligatório, en la represión
diaria, en la espera sin esperanza o por lo menos, en la esperanza sin horizonte.
4. Habia varios "proyectos" para acabar la esclavitud en andamiento:
a) del esclavo, libertación ya, a través de la huida, de la rebeldia, de la insurrección, del
trabajo árduo para conseguir economizar un poco para llegar a la libertación; en este camino, el
aprendizaje de las cajas comunes, las juntas de libertación, y el trazado de estratégias: primero,
la compra de su mujer, para que los hijos naciesen libres; después, juntos trabajaban para laa
compra del marido.
b) Del abolicionista radical, como los caifazes, que trabajaba en la acción directa, en el
incentico a la huida, de los abolicionistas comprometidos en la Campaña popular, en la
denuncia, en la propaganda, en la discusión, en la formación de una opinión pública contrária a
la esclavitud, en el atraer fondos, en la "libertación de ciudades, de barrios, de provincias";
c) proyecto de emancipación, que como que decia "vean la esclavitud es ilegal, es
deshumana, no es civilizada, no es conforme con el progreso, ya se postergó demasiado;
cuidado que ahi viene la rebelión final, aproveche nuestra oferta de una ley gradual sin
embargo, mas rápida, antes que sea tarde";
d) el proyecto del propietário, conservador, que habia invertido dinero en la compra del
esclavo, que era por la máxima prorrogación: consideraba la abolicion la desorganización del
trabajo, el socialismo, un asalto a su propiedad y a la institución de la esclavitud - de que, aliás,
"no tenia culpaa, yaa que la habia heredado, no fue él quien la creó".
e) la del gobierno que sigue, mas o menos, la filosofia de d. João VI, cuando se va para
Portugal - "Mi hijo, hagamos (la independencia), antes que otros la hagan". Así, todos los
proyectos aprobados, transformados en ley, son de iniciativa del gobierno cuando los
conservadores estaban en el poder, contra entretanto aprovechando en parte el proyecto de los
liberales abolicionistas (los liberales, cuando estaban en el poder, no conseguian aprobar sus
proyectos en el Parlamento). Siempre menos que lo poco pedido, negociando siempre para
abajo, hasta que se "encuentra la salida" - la forma de transformar el trabajo, de capital en
insumo; laa consolidación del capitalismo, del trabajo asalariado, la inmigración barateadora y
garantizadora de mano de obra, la modernización conservadora, la mantención del latifundio.
Vease que el proyecto de abolición gradual de Dantas, defendido por Ruy Basbosa, de
1884, previa la extinción de la esclavitud en 14 años; en 1886, proyecto de Dantas y José
Bonifácio preve en 5 años; en este proyecto se proponia la creación de colonias marginales a los
rios navegables, las lineas de tren y del litoral, destinadas a educación de los ingenuos y al
trabajo de los libertados. En 1887, otro proyecto previa la libertación para 31 de Diciembre de
1889; todavia en 1887, se previa la Abolición immediata con cláusula de prestación de
servicios por dos años.La Ley Saraiva- o de los Sexagenários, en la medida en que previa la

pérdida de porcentual del valor del esclavo a cada año, significaba la extinción de la esclavitud
en años - luego, para despues de 1890.
Asi, todos los proyectos más o menos previan la extinción en 1890, 94. Se retomaba una
idea de que no se poderia conmemorar los 100 años de la Revolución Francesa y en especial de
la Declaración de los Derechos del hombre existiendo esclavitud en Brasil; o por otra, que era
imposible llegar al siblo 20 manteniendo una institución tan podo "civilizada". Así, al hacer la
cronologia final de los proyectos que tramitaron en el Parlamento, queda demostrado que
mismo los abolicionistas más radicales no tenian en mira una abolición inmediata y sin
indemnización como se dio en 1888, (a pesar de incompleta, vez que dezacompañada de otros
medidas de integración del ex-esclavo).
Para Evaristo de Moraes habrian influido en la presentación del proyecto de la
Abolición em 1888 como iniciativa del Trono: a) la "conversión" de Antonio Prado a la
conveniencia del trabajo libre; b) la ascensión del movimiento popular, particularmente en Rio
y São Paulo, mas proximo a la Corte y, por lo tanto, repercutiendo más en la opinión pública.
Antonio Prado y João Alfredo en la presentación del proyecto de iniciativa del trono de la
llamada Ley Aurea así lo han justificado: "Las condiciones del país eran de tal orden que
nadie seria capaz de resistir a la exigencia de la libertad de los esclavos".
Los abolicionistas tenian tambien, proyectos para la educación de los esclavos y de los
libertados. El primero de ellos, que ya citamos, es el de Joaquim Nabuco, que en su proyecto de
1880 pretendia la educación de los esclavos. André Rebouças , que tiene toda una propuesta de
reorganización de la Agricultura, pretende también promover mudanzas en la educación, no
solamente promovendo su espansión, como principalmente cambios en su contenido.
Inicialmente, propone la creación, en cada Ingenio Central, de una escuela primaria. Los
mismos Ingenios Centrales devian abrigar “ingenuos”, chicos libres de madre esclava, que
aprenderían a trabajar y a leer y escribir. Propone, todavía, la implantación de un sistema de
educación técnica, volcada al trabajo o a la formación de los trabajadores, tanto cuanto a los
hijos de los señores de Ingenio. Propone el desarollo de una educación tecnologica y, en la
cualidad de profesor de la Escuela Politécnica de Rio de Janeiro, engenheiro de profisión, pasa
a ser, también, amigo e conselhero del Emperador. Ver, em anexo 4 de ese capitulo, excertos de
su pensamiento acerca de la educación.
Patrocínio, encuanto Vereador de Rio de Janeiro, presentó tambien proyecto para
educación de los libertados, con el asesoramiento de André Rebouças. Y, finalmente, Ruy
Barbosa presentó el Parecer/Proyecto de Reforma de la Educación brasileira, en 1882. Apesar
de que el proyecto solo se limitase al Município Neutro, una vez que la enseñanza primária
estaba a cargo de las Provincias, era un proyecto amplio, llevando en cuenta las últimas
discusiones en pedagogia, en que defendia la intervención del estado en educación, y su
obligatoriedad . Solo que él no se referia a la aducación de los esclavos, ni a los adultos, mas en
general a la población infantil libre, y en edad escolar. Además, refierese siempre a los libres,
cuando hace sus estadísticas; apenas llama la atención de que el número de libres tiendo
siempre a aumentar. No vinculó su proyecto a la extinción de la esclavitud (para él no es ese el
problema); su proyecto, hace apelo a la "civilización". Ruy Barbosa tiene claramente, un
proyecto Civilizatório via educación para la Sociedad brasileira, desde su posición con relación
al voto de calidad en la Reforma Electoral, como vamos ver en PARTE III.

El análisis de este material - discursos parlamentares, proyectos de ley etc. nos permite
de alguna forma visualizar el parlamento, en aquel momento, como caja de resonancia del
debate nacional sobre el fin de la esclavitud. En el debate pudimos observar que:
1) No es que a los abolicionistas les faltase un proyecto para la post-abolición. Ellos lo
tenian, pasando por la Reforma de la economia (la llamada Democracia Rural de André
Rebouças), por un proyecto de Ley de tierras defendida por Ruy Barbosa 135 o mismo un
proyecto de construcción de la nacionalidad y de un pueblo, como queria Joaquim Nabuco. El
hecho es que su acción - que por la via parlamentar, la via por los mismos escogida - estaba
limitada por su capacidad de ser votados y, a partir de la Reforma Electoral de que ellos
mismos participaron, pasan a ser siempre minoria - lo que es reconocido por Joaquim Nabuco
en su discurso del cual transcribimos trchos encima;
2. En la medida en que el Parlamento es caja de resonancia, la acción abolicionista se
tornava más eficaz en la medida en que era capaz de generar hechos o poner en debate hechos
sucedidos, de modo a actuar sobre la opinión pública, de tal modo que fuese tan radicalmente
modificada, a ponto de generar un movimento social de libertación de los esclavos que influye
hasta en sus propietários - aliás temerosos de perdelos por fuga o rebelión abierta. Provoca, por
fin, una onda de solidariedade pública que facilita las fugas, que ayuda a esconder esclavos
huídos, que hace con que los jueces bajen los precios de las avaliaciones de los esclavos para
libertación. El Abolicionismo consigue obtener la hegemonia en el proceso, en los últimos anos
- 85 a 88.
3. Es la Abolición resultado de una dádiva de la realeza o de un sentimiento humanitário
que llega al parlamento? Me parece que no, apesar de que la realeza parece estar, en los ultimos
años bajo la influencia de ideas liberales y mismo de algunos abolicionistas. Emilia Viotti de
Costa 136 en su libro "La Abolición" se pregunta lo que habria hecho con que los propietários de
esclavos, tan aguerridos en la defensa de su derecho de propiedad, no lo hubiesen defendido
con armas en la mano: acompañando el mismo proceso, llega por concluir, como el Barón de
Cotegipe, que la Abolición es el golpe final en una institución al borde del derrumbre.
Registra las transformaciones economicas ocurridas dudante los 65 años de lucha por
abolición, las mudanzas del eje decisorio del Nordeste para el Centro-Sur y, en especial para
São Paulo, donde estaban las plantaciones de cafe en expansión, el cual coloca a su servicio la
política inmigratoria. No porque los agricultores paulistas fuesen mas avanzados del punto de
vista de su papel de empresários capitalistas, para quien el trabajo asalariado seria mas rentable
que el trabajo esclavo, etc., y que estos agricultores serian, por lo tanto mas capaces que los
nordestinos, de luchar por la transformación del trabajo esclavo en trabajo libre, y así, más
modernizadores. Al contrário, la evidencias son de que sólo presionados por el movimiento
popular y por la casi insurrección de los esclavos ellos aceptan la Abolición.
Basta recordar, con Robert Conrad, en el libro ya citado, que Antonio Prado, autor del
proyecto final en conjunto con João Alfredo, hasta 1886 era anti-abolicionista y que solamente
la canalización de recursos extraordinários del Fondo de Emancipación, por su iniciativa
cuando de elaboración de la Ley de los Sexagenários, pudo hacer real la alternativa de obra
extranjera an masa traida desde Europa. Conrad llama la atención de que, hasta el fin, el mayor
número de esclavos estaba concentrada en la Region cafetera, tornandose naturalmente el foco
135 Ver Conrad, Robert, obra citada.
136 Costa, Emilia Viotti - La Abolición. Col, Historia Popular, Coordenación de Jaime Pinsky. São Paulo: Global
Editora, 1988.

del conflicto; sus representantes en el parlamento son aquellos que votan en las medidas antiabolicionistas,
encuanto que algunos Estados del Nordeste, hasta porque ya los tenian en
pequeña cantidad, pasan a abolir la esclavitud. Es el caso de Ceará, de Amazonas.
En conclusión, para Emilia Viotti,
"el discurso abolicionista unificó los grupos más diversos y dió expresion a los
intereses más variados. La convivencia de amplios sectores de la sociedad permitió a las capas
populares y a los esclavos mobilizarse en la lucha contra la esclavitud. Fue esa mobilización
que llevó a aprobación de la Ley Aurea". Eso nos hace recordar discurso del Barón de
Cotegipe: “La ventaja de la Ley es acabar con esta anarquia”.
Y sigue Emilia Viotti:
"En este sentido esta fue, como bien registró un periodista de la época, una victória del
pueblo - y - poderíamos acrecentar, una conquista de los negros libres y esclavos". La historia
oficial fijó apenas la acción parlamentar y las leyes abolicionistas - de ahí, el olvido de la acción
popular. 137
No entanto, la post abolición no tendria correspondido ni a las espectativas de unos, ni
de otros - ni catástrofe, ni redención. Habla, ella, en una caida en la cualidad de vida de los exesclavos,
tema que vamos profundizar en seguida. Está mas a manos en esta dirección, también,
la conclusión de Robert Conrad en el libro ja citado. Son las siguientes sus palabras finales,
describiendo el proceso que se siguio a la Abolición:
"En los últimos años del Siglo XIX, después del caos, dictadura y hasta una insensata
guerra civil, la sociedad brasilera revertia para las normas que habian sido amenazadas por
la corta experiencia abolicionista y millones de brasileiros, particularmenre aquellos cuyas
pieles oscuras los marcaban como decendientes de los eslavos, continuaron viviendo de una
forma semejante a aquella en que vivian bajo la esclavitud - ya legalmente libres, mas
incapaces de competir en libertad debido a su clase y color - y con pocos alternativos ademas
de trabajar da tierra de otros hombres, en la pobreza y en el servilismo, o migrando para un
ambiente urbano precário, conde las oportunidades se limitabaan normalmente al más humilde
y mas duro de los trabajos. A pesar de haber sido una gran victória para los brasileros, a
pesar de les haber dado una medidas de orgullo y un breve sentido de grandeza, la abolición
de la esclavitud no creó un ambiente en que los antiguos esclavos pudiesen erguirse
repidamente al nivel de prósperos participantes nacionales. Casi un siglo mas tarde - casi cien
años, en realidad, desde la libertación de los recién nacidos - millones de sus decendientes
todavia se ven negados a la igualdad de oportunidades imaginada, para ellos, por los líderes
abolicionistas".
137 Ver en Azevedo Marinho, Celia, «Onda Negra, Miedo Blanco», un estudio más detallado sobre la ación de los
caifazes en São Paulo.

CAPITULO 5 - LA POST - ABOLICIÓN
“Ahora, estamos en la Glória”.
Señor Mariano, ex-esclavo.

1. La post Abolición: La fiesta.
Podriamos describir el periodo post abolición como de transformaciónes en todo Brasil.
Transformación ...conservadora, pero siempre transfomación. En él se da la substituición final
de la mano d obra esclava, todavia dominante hasta el final del proceso aboliciónista, por la
mano de obra libre, a pesar de todavia no asalariada.
La victoria en el Parlamento de los aboliciónistas, con la promulgación de la Ley Aurea,
fue ampliamente festejada. Evaristo de Morais describe la realización de grandes fiestas en la
calle, en Rio de Janeiro, con el centro de la ciudad tomado por la multitud; la realización de
bailes públicos, discursos, etc. quedando el comercio cerrado por siete dias. La misma euforia
tomó cuenta de todas la grandes ciudades de Brasil, inclusive en Salvador. Pasado eso, las cosas
vuelven a la normalidad: Emilia Viotti da Costa, Katya Matoso y Mario Maestri, de entre otros,
presentan descripciónes de lo que sucede ahi, hechas por personas que vivieron ese monento, en
varios puntos de vida del ‘’trabajador brasilero’’ ex-esclavo, en este monento que se siguió a la
Abolición. de Brasil, preguntandose inclusive si no abria acontecido una baja en la calidad de
vida.
Katya Matoso comentando este momento de abolición 138 , dice: “13 de Mayo de 1888:
criollo o africano, negro de piel de ébano o mulato de pelo de blanco, ni un solo esclavo dejó
de festejar la abolición’’. Comenta la declaración de A. ex-esclava de una hacienda de la isla de
Itaparica, en frente ala ciudad de Salvador: después de los dias de fiestas, el ex-admistrador
reunió los ex-esclavos en el patio al frente de la casa y les dijo que tendrian que irse de la
hacienda. Sin destino cierto, sin trabajo, salieron errantes, comiendo lo que les era dado por
otros moradores de la isla; unos van para la ciudad, otra parte queda en la misma isla.
Maestri 139 publica declaraciónes de dos ex-escravos recogidos de forma accidental a
partir de la información, por periódicos, de la existencia de negros viejos en hospital de Paraná
y en parroquia de Rio de Janeiro. Esas declaraciónes fueron recogidas por un estudiante de
post-graduación y por el padre de la parroquia donde vivia uno de los informantes
respectivamente. En su introducción a las declaraciónes transcritas, recuerda que los
inforrmantes convivieron, cuando niños y adolecentes, con la esclavitud, habiendo vivido el
momento de la Libertación. Maestri llama la atención para el wnorme significado que tiene
equel momento para ellos: sus vidas pasan a ser marcadas como antes y después de la
Abolición, muchos años después de la misma: sus declaraciónes son recogidas en los años de
1981 y 1982. Ellos habrian nacido entre 1870 y 1880.
La primeira declaración, de D. Maria Chatinha 140 , contiene una descripción de la vida en
el periodo de la esclavitud y, en ella, de la vida de los niños, sus tareas, la violencia cotidiana
inclusive de unos con los otros ; y, la vida de después de la Abolición, el trabajo domestico
reservado para las mujeres negras.
Sobre el Dia 13 de Mayo ella cuenta lo siguiente:
138 Matoso, Katia - Ser esclavo en Brasil, pags 238 y 240.
139 Maestri, Mario - Declaraciónes de esclavos brasileros, S.Paulo Icone 1988.
140 D. Maria Benedita da Rocha, mradora del cerro de Salgueiro, una “favela” do Rio de Janeiro, tenia 18 años
cuando acabó la esclavitud, por lo tanto, al ser entrevistada por el parroco em 1981 tendria 111 años. Fue
localizada por casualidad y su entrevista , em consequencia, no sigue un rotero rigurosamente pré-establecido.

“Entrevistador: Como fue la fiesta de la Abolición?
Maria Chatinha: Ah, la fiesta; si, la fiesta fue muy bonita... que yo todavia deseo tener un
vestido de aquellos... para mi... yo guardá de recuerdo.
E : En el dia siguiente...
M.C.: En el dia siguiente al dia de la fiesta, que fue dia 13, no?
E.: Usted se recuerda bien?
M.C.: Ui! Ai! yo estaba con 18 años, como que no me iba a acordar. Ya habia pasado todo en
la vida. Porque hoy todo, vigario, que existe, es porque la persona quiere! Todo, todo en la vida se
vive eso, no? Mas en aquel tiempo era porque era obligado. Ahora yo me acuerdo que en el dia que fue
la Libertad, cuando se levantó en la mañana los esclavos y barrieron aquel terreno que no tenia más
tamaño (con enfasis). Dejó aquello todo limpio. Y todo el mundo se vistio... Está limpiecito;
esperando... Y la hacienda está allá, tan esperando... En la hora de leer la carta, era para ser el
mediodia. Mediodia. El mediodia era que iba a gritar, lee la carta. Ellos estaban todos alli, nosotros
todos sentados...
E.: Mas, al dia seguiente, los esclavos abandonaron la hacienda?
M.C.: Ha! Los que ... quisieron, abandonaron, los que no quiseron estaban arreglando ya para
ir para otro lugar, no? Ahi, cuando gritó da libertad... Ay! Dios mio!, como la negrada gritaba, como
la negrada cantaba, como la negrada danzaba - baile, caxambu, caqueterê (cateretê) mazurca, baile
ese...jogue (jongo)... y cantaba, yo todavia me acuerdo del dia, haste lo que cantaron, que fue cuando...
una dama alla... cayó, desmayó. Y de ahi no habia mas aquella sopa, no?
E.: Como es que ellos cantaron, usted todavia se acuerda? Cante un poquito.
M.C.: Seo Zacarias cantó asi:
‘’Mamãe eu tenho pena
Mamãe eu tenho dó
De ver meu galo branco
apanhá do carijó’’
Nunca (con esfasis) yo me olvido de eso! Nunca (con esfasis) olvido... No me olvido de nada,
Sr. vigario!.(...)”
En esta declaración de D.Maria Chatinha es posible percibir los sentimiento de júbilo,
de lella y de los demás compañeros, con la Libertad, bien como un sentimiento de reparación.
tantos años después, ella no se olvida siquiera de la cuadrilla de cantada por el ex-esclavo: el
gallo blanco, finalmente perdia del carijó (gallina pedrés): no habia mas aquella facilidad
dehaber quien trabajase para unos que nunca trabajaban.
Vease que la propia narrativa es hecha de forma a marcar la espectativa del momento,
tan importante, inolvidable. La declaración marca también, además del momento de la fiesta, la
propia percepción de su significado, de lo que era la libertad: ‘’ Porque antes, Sr.Vigario,
todo se hacia por obligación; ahora, es todo porque la persona quiere’’. Este, por lo tanto,
el sentido de libertad para D.Maria: el ejercicio de la voluntad, libre ahora, antes bajo el
dominio, bajo la opresión del señor. que bien marcada la diferencia entre auto-dirección y
obligación, de violenta imposición de la voluntad del otro.
La otra entrevista presentada por Mario Maestri, es la del Sr. Mariano Pereira dos
Santos. Nascido y creado en Paraná, Sr Mariano, que tenia veinte años cuando hubo la
Abolición, fue entrevistado ua enfermo, internado en un hospital público de aquel estado
brasileiro - donde,siendo tratado de problemas de estomago, calzó zapatos por la primeira vez.

La entrevista fue hecha en 1982, cuando entonces tendria ciento e cartoce años. Sr. Mariano
habla menos del momento exacto de la Libertación, pero su declaración deja bien marcado el
antes y el después; mas que todo, nos ayuda a una aproximación de lo que fue, de hecho, la
nueva vida: la construcción de la vida libre, la construcción de la ciudadania.
Veamos:
‘’Entrevistador: Hace cuanto tiempo que ud. está en Paraná?
Mariano Pereira dos Santos: Naci en Paraná y me crié en Paraná, en la división con el
estado de S. Paulo. Mas, después de la Libertación, no teniamos nada. Salimos sin nada. Porque no
teniamos nada mismo. Andaba que ni un pajarito volando. Ahi, con mi padre, mis abuelos, ellos
acamparon en un bando en una hacienda del estado de Paraná, por encima de Cierro Azul. Entonces
es que nosotros fuimos colocandonos (...) Entonces era asi. Pasa aqui, pasa alli. Y nosotros comiendo
jada (geada, rocio helado), piececito en el suelo; el pantalón era aquel, saco de azúcar, finito; camisa,
de aquellas, finito; piececito en el suelo, como yo. Ahora en el Hospital de las Clínicas es que calcé lo
que el pueblo calzaba. Ahora están enseñando los niños a andar calzados.Yo estoy con esa edad y
nunca ande calzado. Mis piececitos en el suelo, rocio (...) Enfrentando todo cuando era trabajo.
Pasando hambre.’’
Don Mariano habla claramente, en la extrema pobreza de la post-abolición. Hambre,
frio, trabajo duro. Sin ningún bien, que si pajarito volando. La entrevista continua:
“Entrevistador - En el tiempo de los esclavos?
Sr. Mariano: Y en el tiempo de los esclavos y después de los esclavos, de la
esclavitud, mismo, pasé hambre. Porque después de la Libertación nosotros salimos. Salimos
sin nada - sin recurso, solo con la ropa del cuerpo. Ahi, después de la Libertación ... conlos
mios más viejos (que D. Pedrinho Segundo, la Princesa Izabel tuvo esa caridad con pueblo),
salimos. No teniamos nada. Porque mis abuelos, mi padre, andaba que ni pajarito, como salió
en el diario. (aqui, hace referencia a entrevista a periódico, a través de la cual fue descubierta
por el 2º entrevistador. En el trecho muestra, como muchos otros negros en el inmediata postabolición,
visión de la Abolición como fruto de acción de la Monarquia - caridad de D. Pedro
II, presentando sentimiento de gratitud después de tantos años) (...).
(...) Después de la Libertación es que fue todo mudando de moda (...) (...) entonces es
que yo digo , que ahora nosotros estamos en la Gloria. Tanto yo como todo el pueblo. Pues es
como yo explique ya hoy: quiere ir a una fiesta, va; quiere ir en un paseo, va, quiere ir en
algun lugar, va; si viene en el mismo dia, está bien; quiere dormir a la hora que quiera,
duerme; quiere levantarse temprano, levanta; si quiere levantarse mas tarde, levanta; y si va,
quiere dar un paseo , hace lo que quiere. Si viene en el dia, está bien; a la hora que se
alimenta, si quiere pasar el dia entero alimentandose, cabando, no hay quien le diga Ud. no se
divierta o no va a tal lugar. Entonces, es como yo digo, como yo hablo: que tanto yo como este
pueblo nuevo, después de la Libertación estamos en la Glória’’.
Aqui aparece claramente su visión de Liberdad: “Nosotros ahora estamos en la
Glória”. O sea, el paraiso, la compañia de Dios, es haber alcanzado el arbitrio sobre la propia
vida. Esto a pesar de la extrema pobreza, de la extrema precariedad de la vida; libertarse era
dejar de estar bajo el yugo de otro, la obligación del trabajo, el poder ir y venir. Habla también
en la entrevista del proceso de autoconstrucción de esta vida libre y de la ciudadania:
‘’Porque nosotros... nosotros salimos por aqui y por ahi después de la Libertación.
Porque en aquel tiempo no era tiempo de bautismo, ni de registro, ni de era, ni de fecha que
nació. Era mismo una bueyada en el campo. Entonces no habia era. Entonces nosotros no

teniamos la libertad de salir, como yo estaba explicando para Ud. hoy: que ahora nosotros
estamos en la Glória (...).
(...) Después de la Libertación es que el pueblo fue quedando libertado. Trabajando
para si. Y de ahi es que fue llegando esa cosa de bautismo, de bautisterio, fecha de era. Fue
viniendo de a poco y fue viviendo. Y fueron gritando: viva la República, viva la Dictadura.Y lo
ganado para un hombre creado... Trabajaba a mil reis (...) Después, despacito, es que fue
subiendo. que fue viniendo esa cosa de casamiento, de bautismo, de registro (...).
(...) Sufriendo. Tanto en la esclavitud, como después. Porque después de la libertación
yo pinché en el rigor. Para ayudar en casa. Enfrentando lluvia, sol, viajando con carga (...)
tropa, tropita... en aquel ltiempo viajando por tierra... porque habia camino. Después es que
fue viniendo camino... Que como yo digo, hoy está todo más fácil. ‘’
En este trecho, Sr. Mariano deja claro el duro proceso de construcción de la ciudadania
en la post abolición, la conquista paulatina de los derechos mínimos, la gradativa conciencia del
tiempo, del Estado y de su pressencia en la vida cotidiana (el casamiento, el registro), del
govierno (viva la Republica, viva la Dictadura); la baja remuneración la vida díficil, el, trabajo
duro; pinché en le rigor para ayudar en casa. Más que todo, la conciencia de la libertad: el
pueblo fue quedando libertado, trabajando para si.La conciencia de familia también construida:
yo con mis viejos; el trabajo colectivo familiar, en tierra en la frontera agrícola del Estado de
Paraná como poseros - pagaban impuesto de tierra. Todo era nuevo 141 .
En suma para Sr. Mariano, la propia familia (“yo con mis más viejos’’) pasa a ser
constituida a partir de la Abolición. Solo ahi comienza a existir registro civil, casamiento,
bautismo. El pueblo fue quedando alibertado. D. Risoleta, cuya declaración analizaremos a
seguir, habla más de esta vida familiar, de la convivencia con el padre y la madre, con los
hermanos, baste que la madre muere y cada uno va para la casa “de su blanco’’ . D. Risoleta
nació después de la Abolición, pero todavia habla com si hubiesen señores, en una forma de
semi-servilismo, baciendo parte de clientelas.
D. Risoleta 142 nació en 1900, hija de ex-esclavo. Su padre, tal como uno de los abuelos
de S. Mariano, vino del Norte (dentro del proceso del trafico interno). Fue vendido como
mucamo de lujo (porque era mulato claro, tenia cabello ‘bueno’, era bonito), por el propio
padre, un portugues. Comprado para hacer compañia a los niños de la hacienda, era ‘’gente de
confianza’’. A pesar de esto, su libertación solo vino con la Abolición. Casado con una
‘ingenua’, quedaron viviendo en un pequeño sitio donado por los antiguos señores. Trabajaban
en el campo, donde producian para su subsistencia; cambiaban produtos del sitio por otros que
no tenian. La madre, a pesar de eso lavaba ropa para afuera, hacia dulces para vender, harina de
mandioca y harina de maiz.
Con la muerte de la madre, el padre lleva los diversos hijos para vivir y ser criados en
casas de familia como agregados, crias de la casa. “Cada uno va para la casa de su blanco’’
141 Un aspecto en la construcción de esta nueva vida libre, que no fue referido en las dos declaraciónes, fue la
construcción de la identidad y, dentro de ella, la definición del nombre de familia. La profesora Eliane Azevedo,
tentando precisar la ascendencia negra de brasileños de colorrde piel blanca, muestra la adopción de nombres de
Santos Angeles, Virgenes y otros como típicos de las familias formadas en la post Abolición.. Ver Azevedo, Eliane
et alli Brancos descendentes de negros na sociedade brasileira. Revista SBPC Ciência e Cultura, vol 39, nº 12,
dez de 1987, pp 1186. Baseado em estudos anteriores de 6002 indivíduos da Bahia e a distribuição de frequencias
genáeticas e tamanho do cromossoma Y, característicos, mostram como sobrenomes de conotação religiosa estão
mais presentes com maior presença de traços característicos da raça negra.
142 La declaración de D. Risoleta es presentado por Eclea Bosi en su libro Memória y Sociedad - Memória de
Viejos. 2 Ed. S.Paulo, T.A.Queiroz, Ed. de la U.S.P., 1987.

donde trabajan, haciendo de todo, en cambio de la subsistencia. D.Risoleta trabaja de los 8 a los
21 años sin recibir ningún salario. El padre no hacoa cuestión se salario: queria era que
aprendiecen a leer y escibir. No entanto esto era imposible: cuando tenian tiempo disponible,
denoche, el cansacio ya no permitia el aprendisaje:
‘’Después de las onze horas, la patrona me llamaba para aprender a leer y yo
comenzaba a adormecer: - voy a contar para tu padre que tu no quieres estudiar’’ decia la
patrona - ‘’No es que no quiero estudiar, mis ojos que no quieren quedarse abiertos, estoy con
tanto sueño...’’ decia Risoleta.
Trabajaba mucho porque, según ella, la familia blanca también no estama muy bien:
solo tenia, para el trabajo doméstico, ella y una vieja, muy vieja, a quien ella ayudaba. D.
Risoleta se refiere también, en sus recordaciónes, a las formas de convivencias entre los
diversos grupos de color después de la abolición. Pertenencian a Hermandades separadas y
tenian clubs también separados.
“(...) Deje de ser hija de Maria por causa de un obispo, Don Barreto. El dijo que iba a
pasar todos nosotros para la Hermandad de San Benedito porque Nuestra Se^nora nunca tuvo
hija negra. Me gustó de responder asi para él: Ni blanca. Cual es la hija blanca que Nuestra
Señora tuvo, haga el favor de decir? ‘ Entonces la directora de nuestra orden se quedó brava
conmigo: ‘ Uh, tu decir una cosa de esas para el Obispo”? “y yo respondí: y que es que la
señora queria que yo diciese? Elle nunca tuvo hija ni blanca ni negra”. (...) (...) Nosotros
teniamos el club de los Mulatos, el valete de copas, como Sargentelli aqui de São Paulo. El
club era solo de mulato y mulata, no habia blanco ni negro. Nosotros juntabamos una platita,
cada uno daba un tanto para pagar la orquesta y alquilar el salon. Mulato no entraba en baile
de blanco, habia projuicio. Habia y hay.” Ya en São Paulo, registra todavia la presencia de
prejuicio racial: “Gente de color no podia comer en sillas en la Lecheria Ferreira. Solo en el
mesón. Iba a quedar como en EEUU, que negro precisaba andar en la calle, no puede andar
en la vereda? En Brasil huvo un tiempo que era asi”.
D. Risoleta describe todavia, la vida en Campinas, las fiestas de San Benedito - con
elección de reina y danzas en el patio de la iglesia. Habla de la ida para São Paulo, el trabajo
como empleada doméstica, el duro trabajo para crear los hijos después de la muerte del marido,
las estrategias de sobrevivencia que desarrolla, entregando marmitas, alquilando cuartos. Llama
la atención en la entrevista a su relación entre respetuosa entre respetuosa y orgullosa con la
educación escolar. Ella, hija de escravos y su marido, carpintero, no tenian estudios, no sabian
leer. Sus hijos si. Sus concluyron el 2º grado, con diploma de contabilidad. Los hijos adoptivos
concluyron el primeiro. Se orgulla: “Todos saben leer y escibir. Haste mi retardado sabe leer e
escribir. Se de gente rica que tiene retardado que no sabe leer y escribir. Todo el mundo se
admiraba de ver todo bien vestidito, con uniforme de la escuela, sacando diploma”. O sea, en
São Paulo, la 3ª geración después de la abolición llega a la, concluyendo a veces, el 2º grado.
2. Los cambios en post Abolición: São Paulo y Minas Gerais
El periodo post Abolición en São Paulo es estudiado por Florestan Fernandes y Roger
Bastide, en investigaciónes patrocinadas por la Unesco y realizadas en la Universidad de São
Paulo. Los estudios realizados en la década de 50, procura reconstruir la trayectoria del negro
en São Paulo, a partir de 1888 (Nota - Del esclavo al ciudadano ) Describen los autores el
proceso de marginalización del negro en São Paulo por la llegada del inmigrante blanco.
Mostran como dentro de la haciendas de café como en la gran ciudad, los negros son empujados
para las tarefa más dificiles, mas peligrosas o peor remuneradas, asumiendo los blancos las
tareas que, hasta poco eran asumidas por ellos.

Segun Florestan, todavia antes de la abolición los antiguos esclavos abandonaban los
trabajos agricolas en dirección a las ciudades. La libertad significaba, si posible, el abandono
de ocupaciónes o formas de trabajo que recordasen el antiguo trabajo obligatorio, degradado
por la esclavitud. Como vimos en la declaración de S. Mariano, era extremamente importante el
ejercicio del derecho de disponer de tiempo y de su persona de acuerdo con la propia voluntad.
Asi, habria existido, inicialmente, un movimiento de esvaciamento de las haciendas;
pasado entretanto el primer monemto, algunos negros retornaron a las haciendas de donde
habian salido. Unos fueron readmitidos, otros no. Hubo un rechazo y su substitución por el
trabajador blanco. Los negros, ingratos, pasan a ser considerados flojos y despreparados para el
trbajo, en comparación con el imigrante blanco. De esta forma, los años siguientes a la
Aboición habian sido extremante duros para las poblaciónes negras, ya ahi concentradas en las
ciudades. El negro se tornara apenas libre, sin peculio, sin proteción. En este proceso de
marginalización, la transición habria sido mas fácil para las mujeres, integradas en eltrabajo
doméstico y semi servil. Disminuye el contingente negro de S. Paulo,sea por la migración de
retorno para el norte, sea ppor el aumento del contigente blancocon la imigración, sea por el
desaparecimiento provocadopo lo que llama de “selección letal”, decorriente de las condiciónes
de vida en cortizos de S. Paulo. La menor taza de reproducción de ça población negra, menos
que de corrientede una dicutida “falta de vitalidad “ de la raza negra, seria fruto de la miseria,
de la pobreza y de la promiscuida que le afecta.
En decorrencia, en 1950, cuando de la publicación del estudio del profesor Fernandes,
en S. Paulo los negros no son mas de 8% de la Población Economicamente Activa,
regristrandose todavia lo que él llama de flagrante desigualdad, entre negros y blancos en la
estructura profeciónal de S. Paulo. Segun él,
“las personas de color no participaban ni de las garantias proporciónadas por los
servicios bien remunerados o de alguna representación social, ni de los beneficios recogidos
por la libre iniciatva en economia urbana. Semejante distribuición de las ocupaciónes traduce
la persistencia de barreras economicas, que siempre distinguieron economicamente los
reprensentantes de las dos razas en Brasil y los antigus criterios de selección ocupaciónal
asociados al color”.
Asi, “la ascención economica e profesiónal de los negros y de sus decendientes
mestizos” todavia em1950 (60 años después de la Abolición) se restringió “1. al lento acceso
a ocupaciónes manuales: 2. a la formación de reducidisimo grupo de emprendedores, que no
concorren con los emprenderores blancos “. Sucede, de esta forma, la mantención del negro en
status ocupacionales financiera y socialmente poco compensadores.
El autor considea como consecuencia, que “ La transición del régimen esclavo para el
régimen de classes no se operó con la misma rapidez que la transformación del status político
del negro” (o sea, su transformación en hombre libre).“La medida legal aboliciónista ...
concedió aos manumitidos (liberados) derechos formales.....”.
Y procura explicar esta situación:
“ Es que la transformación precisaba operar como un proceso histórico social: el negro
deberia antes sser asimilado a la sociedad de clases, para despúe ajustarse a las nuevas

condiciónes de trabajo y el nuevo status economico-político que adquiriera en la sociedad
brasilera”.
Para él, hubo una despreparación entre el ritmo del proceso político(la transformación
del esclavo en hombre libre) y el del proceso economico ( la transformación del manumitido
en trabajador o emprendedor libres fue muy lenta). Este habria facilitado una determinada
forma de ajustarse inter-racial, con la gradualidad de la transsición actuando a favor del negro, y
la inclusión gradual y lenta habria amortecido los conflictos, que fatalmente existirian si
hubuiese disputa en pié de igualdad - a pesar que reafirma que, de esta manera, la aceptación
del negro en sus nuevos papeles se subordinó y continua a depender estrechamente de la
concepción que los blancos elaboran a respecto del status del elemento de color en el nuevo
orden social, o sea, se de dentro de los límites de lo permitido. Esta forma de iinclusión, típica
de S. Paulo y de los Estados del Sur, dependió, por lo tanto, de la imigración masiva de los
blancos para aquellas regiones.
La política imigratoria - una nueva población para Brasil, una nueva “nación
brasilera”
La inclusión de los negros, ex-esclavos y sus decendientes, después de Abolición, toma
formas peculiares en diversas partes de Brasil. Si el trazo más general, como apuntan Ciro
Flamarion Cardoso y Herbert Klein, fue la formación del campesinato, como la declaración de
S. Mariano muestra, otros ex-escalvos toma el camino de la ciudad grande, como fue el caso de
D. Maria Chatinha y de D. Risoleta y sus hermanos. Las formas de inclusión varian de acuerdo
con el funciónamentode la propia economia agraria en los diversos puntos del pais, teniendo
como componente extra la polítíca imigratoria, en los estadosdonde se desarrollaba la economia
más dinámica del pais.
En la medida en que ampliaban las presiones por la eliminación completa de la
esclavitud en Brasil, se dio inicio a la preocupación de los sesñores de los esclavos,
notadamenteen la zona de expanción del cultivo del café en S. Paulo, con el problema de
conseguir “brazos para el cultivo”. A lo largo del siglo XIX se desarrollaron, en Brasil,
experiencias de atracción de imigrantes para la formación de colonias agrícolas. En algunas de
ellas, la conceión de la tierra excluia la utilización de mano de obra esclava 143 . En otros casos,
como en la Colonia Leopoldina en el sur de Bahia, no solo existian esclavos como ellos
abandonaban en masa la Colonia en el momento de la Abolición en Bahia.
O sea se hicieron tentativas de implantar Colonias de población, como forma de
introducir el trabajo libre en Brasil y, al mismo tiempo, ocupar el territorio brasilero, con una
población que no la entonces existente, criolla, mestiza, que se iba libertando. Vease que no fue
tentada la creación de Colonias Agrícolas propuestas por André Rebouças en su La
Agricultura Naciónal y previstas por el Senador Dantas en los últimos proyectos
aboliciónistas antes de la Ley Aurea. Al contrario, en 1850 se votó una Ley de Tierras que
reforzaba la propiedad extensiva de las mismas por sus antiguos propietarios, consolidando el
latifundio y la mono cultura, características de la caña de azúcar y del café. Tentativas
posteriores, a partir de 1887, en el sentido de modificar la Ley de Tierras a los moldes de la
Ley Torrens o de Homestead, como en Argentina, no tuvieron resultado 144 . Espacialmente a
143 Ver, a respecto, Bahia, Governo do Estado, Documenração Jurídica do Negro no Brasil, Salvador, 1988.
144 A respecto, ver Carone, Edgar - A República Velha, Pags 17 y 18 S.Paulo, Dufusão Europeia do Livro, 1972.

partir de 1870, con el declinio de la compra de esclavos del Nordeste para el Sur del país,
comiezan aser adoptados medidas para la atracción de imigrantes blancos, europeos, para Brasil
más espacificamente para el cultivo de café en S. Paulo.
Después de las primeras experiencias fustradas,en que los pasajes eran financiados por
los propietarios de las haciendas - con la decorrienta creación de una deuda que vinculaba el
colono a la hacienda hasta su liquidación - la llamada “ala moderna” de los hacederos de café
pasa a proponer que los goviernos - primero provincial después naciónal - subsidien el precico
de los pasajes. En consecuencia, se emplanta una inmigración subenciónada, en gran escala,
siendo que entre 1889 y 1893, cuando 99% de los pasajes era pagado por el Estado, vino para
Brasil Meridional 35% de los 11 millones de inmigrantes que vienen para America Latina: en
su mayoria hombres adultos y jovenes; en su mayoria, de bajo nivel económico y de instrucción
(37% de los inmigrantes que entraron en Santos era formado por analfabetos - excepción hecha
a los italianos que venian del norte de Italia) 145 .
Morner habla de una explosión demografica europea en el Siglo XIX, que habria
generado gran demanda de alimentos - lo que habria provocado hambre en los campos. La
industrialización y la urbanización no habrian sido capaces de absorver el contingente
populaciónal liberado por el campo. A este proceso se junto la entrada masiva, abajo precio, de
los productos agrícolas norteamericanos en Europa, provocando crisis en los precios de l,os
productos y a estos factores se sumaron las facilidades de transporte creados por los goviernos
de America Latina, Morner concluye que la inmigración masiva acabó por provocar una
modificación en el perfil demografico de la poblaciónes latinoamericano y que su realización
recorre de una política de govierno en el senrtido de poblar, mas con un nuevo pueblo. Los
resultados de la política pueden ser vistos, en Brasil, en los resultados de los Cenos
Demográficas que vamos presentar en el capítulo III de la tesis. Su impacto, en particular en
Argentina y en Uruguay son considerados por Darcy Ribeiro, como un fenómeno de creación
de un Pueblo Transplantado 146 .
Las medidas para subsidiar los pasajes comienzan a ser discutidas entre 1884 y 1885,
en el medio de la aprovación, por el Parlamento, de Ley de los Sexagenarios (la cual autorizó,
como vimos, el,destino de un 1/3 de los nuevos recursos del Fondo de Emancipación, para el
insentivo de la inmigración). En 1886, Martinho Prado Jr. crea, en S. Paulo, la Sociedad
Protectora de la Inmigración, que recibe las verbas destinadas al pagamento de los pasajes. En
1887 entran en S. Paulo 30.000 inmigrantes; en 1888 ya son 100.000. Por este modo se crean -
del punto de vista de los hacenderos, las condiciónes para la Abolición, el tiempo en que se
circunscriben los límites de su victoria 147 . Segun la autora, el modo inmigratorio para la
Abolición fue criticado por Joaquim Nabuco, que lo identificava como forma de presionar el
trabajador naciónal , libre y libertado, al tiempo en que mantenia el sistema territorial y agrícola
en que la esclavitud se inseria. Los ideólogos de inmigratismo lo promueven de forma a
asociarlo a la idea de la incompetencia del ex-clavo para el trabajo libre.
Asi se implanta en S. Paulo, después de la Abolición, dos tipos de trabajo: el europeo,
de tipo tipicamente asalariado, y el naciónal, ejecutando tereas rehusadas por el primero - las
145 Morner, Magnus - La imigración desde mediados del siglo XIX - una nueva América Latina in Cultura
UNESCO, Paris, Vol V nº 3, 1978. El autor discute, además de las medidas de atracción de los inmigrantes y su
distribución por los diversos paises de A. Latina, las causas de su salida de los paises de origen, en un total de 30
millones de personas entre 1830 y 1930.
146 Ribeiro, Darcy - A Civilização Emergente in Revista do Brasil, Rio de Janeiro, 1982.
147 Ver Beiguelman, Paula - A crise do escravismo e a grande imigração, S.Paulo, Brasiliense, 1987.

más dificiles, mas peligrosas, mas pesades. En S. Paulo entran 1.546.401 inmigrantes entre
1890 y 1919, habiendo entrado entre 1888 y 1890 mas 304.000. El pagamento de los pasajes
por el Estado colectivizó el costo del transpote, de modo que la inmigración en masa significó
“la producción de hombres libres encuanto mercaduria obra el capital”, en un proceso en que el
Estado intervino para una socialización de larmación de la fuerza de trabajo, instituyendo el
trabajo libre y el mercado de trabajo 148 . La existencia del inmigrante permitió la creación de una
“reserva de mano de obra”desvalorizando el trabajo del ex-esclavo que, por ya no aceptar
someterse al trabajo obligatorio es considerado flojo, vadio - de ahi decorriendo la mantención
de la legislación de combate a la vagabundaje.
Por otro lado, la mano de obra del inmigrante tiene una alta rotatividad: 40 a 60% de
los colonos deja, anualmente, el cultivo para ir a la ciudad ( recordar que, con los pasajes
subsidiados, ya no existen formas de prender el colono a la tierra). A partir de la Gran Guerra,
disminuye el flujo de extranjeros para el Sur del pais. A partir de ahi, comienza a haber un
proceso de valorización de trabajador naciónal y el Gobierno Federal pasa a subsidiar pasajes
de nordestinos para S. Paulo. En 1915 llegan 5.000 cearenses, cuya venida es intermediada por
la Sociedad Rural. Se constituyó por lo tanto, en Brasil, una política demagráfica, que
controlaba la inigración extrajera y la migración interna; a partir de 1831 y en 1850, cuando las
leys de extinción del tráfico prohiben la entrada de negros libres en Brasil, haste la previsión, en
la Constituición de 1891, del incentivo a la inmigración como atribución del Gobierno Federal.
Es interesante notar que el Gobierno Provisorio de la República, luego después de proveer la
naciónalización obligatoria y general de todos los extranjeros que habitaban el territorio
naciónal en aquel momento, salvo expresa manifestación en contrario. Aún en el Governo
Provisório, em junio de 1890, decreto prevee que “la entrada de indígenas de África e Ásia
tiene que ser expresamente autorizados por el Congreso Nacional”. 149
En el Estado de São Paulo el programa de viajes subsidiados costó, entre 1887 y 1904,
42 millones de milreis (la exportación de la safra de café de 1886 valiera 74 millones),
atrayendo en aquel periodo 70.000 inmigrantes. La inmigración entra en baja en 1904, con la
crisis de superproducción del café provocada por el modelo de producción: en el mismo
periodo, Italia prohibe la salida en masa de inmigrantes para o Brasil alegando malos tratos. La
Primeira Guerra también hace caer el movimiento de inmigración haste que, a partir de 1927, la
migración interna (del Nordestino para o Sur) ultrapasa la externa.
La aproximación de la Abolición, por lo tanto, y el periodo que a ella se siguió
desencadenaron en Brasil una discusión de como traer “brazos para el cultivo”, una vez
terminada la esclavitud. Esta discusión, menos que una necesidad, expresaba nada más que la
vieja idea que el trabajador negro solo servia encuanto esclavo - haste porque, tornados libres,
los negros no iban, de inmediato, desaparecer en el aire. A esta preocupación cuantitativa con la
mano de obra necesaria para la expansión de la frontera agrícola y el trabajo intensivo, haste
entonces organizado de forma obligatoria, su transformación en trabajo libre bajo las formas de
salario, colonato y otras, aliabase otra preocupación que ya veniasiendo discutida durante todo
el tiempo de la luchas por la Abolición de la esclavitud: que pueblos deberian venir a conformar
la nueva “nación brasilera”, creada por Independencia? Que papel deberia estar reservado para
los negros, decendientes de los africanos, en esa “nación”?
148 Kowarick, Lucio - Trabalho e Vadiagem - A Origem do Trabalho Livre no Brasil. S.Paulo, Brasiliense, 1987.
149 Citado por Luz, Narcimaria do Patrocínio, Revista da FAEEba, nº Educação e Cidadania.

En función de las dos preocupaciónes esta, por lo tanto, articulada la política de
incentivo a la inmigración de europeos, pueblos pretensamente “más civilizado”, política que,
como fue visto, acabó por tener profundo impacto en el perfil demográfico y en la organización
poblaciónal de Brasil.
Otros modos de inclusión - Minas Gerais.
No entanto, la situación descrita para São Paulo no es la misma para todo o Brasil. En
especial en los Estados que fueron polos de atracción de inmigrantes europeos, se desarrollaron
otros tipos de relación de trabajo con los ex-esclavos, en la misma agricultura. En estos otros
Estados también se forma una población libre, mestiza, tornando muchos de ellos, después,
polos de exportación de mano de obra para o Sur.En la zona de la minera en los años que se
siguieron a la Abolición, los percalces sufridos por el proceso de inclusión del ex-esclavos, en
especial al mercado de trabajo, fueron muchos 150 .
Con base en documentación y recortes de periodicos de la época, debates en el
Parlamento y Relatorios de Presidentes de la Provincias, es posible acompañar estos percalces,
mismo considerando los límites impuestos por la documentación para aprehender la presencia
del negro, ex-esclavo, en la transición para el trabajo libre en la zona de la mata minera. Las
referencias al ex-esclavo son escasas y apenas dan indicios de su presencia en la producción
cafetera en Minas Gerais. El “negro” desaparece y es substituido, encuanto “persona” por el
“trabajador naciónal”, lo que es atribuido a un proceso de autonegación del brasilero, dentro del
proceso general de “emblanquecimiento” de la nación. Además de esto, no se encuentran
registros de una política de inclusión del ex-esclavo: la preocupación con el mismo, encuanto
desocupado, “vago”, pasa a ser no más que policial, siendo encontradas, reiteradas veces,
solicitaciónes de intervención y control policial sobre los mismos.
Muestra la profesora Ana Lana como la no sumisión de los libertados y su resistencia en
permanecer en las haciendas donde eran esclavos aparece en los documentos como rehuza al
trabalo, en nombre de la libertad. Según documentos de época: “Se pode compreender que el
libertado de Brasil tenga la tendencia natural para los pueblos y prefiera cargar muebles a la
cabeza que empunar la “enxada”, instrumento que la esclavitud tanto entorpeció.” encontró la
autora en periódicos de la época. Comenta la misma: “ La causa principal entonces apuntada
para el retrazo en las plantaciónes era la «falta de braços» ocurrida después de la ley de 88,
que convertió al esclavo en ciudadano libre”. Y sigue citando los autores del final del siglo
pasado:
“ Antes acostumbrado al trabajo debajo del mando y severa disciplina de su senor,
destituído completamente de educación, habiendo nutrido como única aspiraci+on en el duro
decorrer de toda su existencia, la libertad, hoy abusa naturalmente de esta y se limita a
producir lo tanto cuanto sea estrictamente suficiente para su subsistencia”(Diario “El Serro”,
de 13 de noviembre de 1892).
Acresce, todavia, la autora, que la Cámara Municipal de Cataguases (ciudad de Minas
Gerais) ha visto de forma depreciativa las propias conmemoraciónes de la Abolición hechas
por los negros: encontró mención, en los documentos que analisó, a “badernas y batuques
promovidos en la plaza de la ciudad por los libertados en 1888”.
150 Ver, a respecto, Lana, Ana - A organização do Trabalho na Zona da Mata Mineira, in Anais do Seminario sobre
Desigualdades Raciais no Brasil, Fundação João Pinheiro, Minas Gerais.

No entanto, todavía según la misma autora, esta resistencia del libertado a mantenerse
como trabajador rural dura poco tiempo: “Las ciudades mineras no comportarian tantos
cargadores de muebles en la cabeza”. La agricultura sigue siendo la más grande actividad
económica y la Abolición no trajo consigo ninguma forma alternativa de sobrevivencia para los
ex-esclavos. Así, en los anos siguientes, se dá una recomposición de la mano de obra rural,
cambiando las formas de producción, sin que la solución de la inmigración haya influido. Los
inmigrantes se van a San Pablo, que ya se tornara el polo dinamico de la economia naciónal y
la zona de expansión del cultivo del café; las diversas providencias para atraer migrantes para
Minas Gerais (inclusive la construcción de una Hospedaria en Juiz de Fora) no dan resultado.
Además de esto, en la época misma de la Abolición, Minas Gerais detenía la más grande
población del pais y ya no tenía frontera agrícola en expansión, para la plantación de nuevos
cafezales. Inviabilizada la politica de inmigración para Minas Gerais, se comienza a discutir
formas de permitir el aprovechamiento del “trabajador naciónal”.
A partir de ahi, se desarrollan dos tipos de trabajadores en Minas: el trabajador fijo,
meeiro ou posseiro 151
La autora del trabajo llama la atención de las reclamaciónes de que los propietarios para
la necesidad de represión de la ociosidad estarian relaciónadas no solo con la tendendia a dar un
tratamento policial a la cuestión de la inclusión de los ex-esclavos (tendencia que venia de los
miedos y fantasmas decorrientes del largo proceso aboliciónista), así como con la tentativa de
regularizar el trabajo e imponer ritmo a la actividad productiva , ritmo este quebrado con el
final del trabajo compulsorio) De ahi porque es pedida la represión a la ociosidad, en una
tentataiva de volver a cocntrolar al trabajador, que ahora es dueno de su vida y de su fuerza de
trabajo. En fin, em Minas Gerais, en la Zona da Mata el negro “ex-esclavo”, se transforma en
“trabajador libre, meeiero, posseiro” campesino ou boia fria.
3. El Post Abolición en Bahia
3.1 - Bahia imediatamente antes de la abolición.
Y en Bahia, que sucede con llos negros despuées de la Abolición? Van para las
ciudades? Van para los campos? Cual es el proceso general que sufre Bahia ? Se urbaniza? Se
desurbaniza? Paras tentar responder a esta pregunta, vamos inicialmente buscar entender el
perfil demografico de Bahia y de la situación de la esclavitud en ella, en los años que
antecedieron la Abolición. De acuerdo con los datos del censo demografico de 1872 y otros
recoletados por Robert Conrad, fue la siguinte situación de Bahia en la evolución del número
de esclavos en Brasil, y su distribución por las provincias del Imperio:
151 Nota ; meeiro es aquel trabajdor que planta en gleba de tierra de otra persona, com permisión
expressa, y mediante acuerdo según lo cual la mitad de su cosecha será del dueño da tierra. Posseiro é aquel
trabajador que detiene la posesión de la gleba de tierra, por haberla ocupado o por “compra” de la misma posse; aí
mantiene plantación de subsistência podendo estar consorciada con algun producto para el mercado, como la
actividad principal y paralelamente, realiza plantación de subsistencia de cereales; y el trabajador sazonal,
temporario, volante, que nada más és sino el trabajador fijo que, en periodo de pico de gran trabajo de las
cosechas, trabaja para conseguir recursos que conplementan la renta obtenida durante el ano entero. Como se
deslocan, en el período de las cosechas, hacia las haciendas de café, aparecen contradiciónes entre los intereses sde
los cafeicultores y los otros propietários. Además de los dos tipos de trabajador, surge la figura del “agregado”,
que desarrolla pazos personales con el propietário. Este tiene, más que todo, una importancia política, en la
formación de la “clientela” del senor de tieras tierrateniente, vez que nos es labrador.

1. En 1872, según el Censo demográfico, la participación del esclavos en la población
de Bahia era de 12,16 %. Bahia tenía todavia, un gran número de esclavos: 167.824 de los
1.540.829 esclavos todavia existentes en Brasil, en aquel momento. Este era el 4° contingente,
en términos de provincia el 1° estaba en Minas Gerais, con 311.304: el 2° en Rio de Janeiro,
con 301.352 (mas los 47.084 del Municipio Neutro, la ciudad de Rio de Janeiro entonces
capital del pais) y el 3° estaba en S. Paulo, con 174.622 esclavos.
2. No entanto, en términos de población total, Bahia era la 2° provincia, con 1.286.249
habitantes, contra 1.943.753 3n Minas Greais. Tenia la 2° mayor población libre. En terminos
de menor pocentaje, los esclavos en Bahia reprensentaban, en aquel momento, apenas 12.8% de
la población total, encuanto que en Rio de Janeiro 39.7 % en Espírito Santo 27.7% en Rio
Grande del Sur 21.3 % en S.Paulo 20.4 % y el Municio Negro 17,2. También Minas Gerais
tenia gran población libre, a pesarque el porcentaje de esclavos fuese superior al de Bahia:
15,9%.
3. Si esta era la situación de la población en 1872, en 1887, a la vísperas de Abolición,
menor todavia era el contingente de esclavos: Bahia tenia 76.838 esclavos de los 723.419 de
todo el pais. Minas Gerais tenia 191.952 Rio de Janeiro 162.421 y São Paulo 107.329 152 .
Notar en la tabla abajo, que Bahia en 1864, tenia aproximadamente 300.000 esclavos,
estando en primer lugar al lado de Rio de Janeiro. En seguida venia Pernambuco (260.000) y el
Municipio Neutro ( 100.000 )/asi, Rio de Janeiro, junto con el Municipio Neutro detenian
400.000 esclavos /. São Paulo tenia, en aquel momento, 80.000 esclavos. La tabla muestra,
claramenrte, el proceso de pédidas der esclavo de las provincias del Norte y Nordeste para el
Centro Sur notadamente São Paulo y Minas Gerais, entre 1864 y 1874, bien comom,la
mantención de números elevados hasta el final de la esclavitud en los Estados - con exepción
del Munucipio Neutro, domde el proceso de liberación hace con que el final, 1887 existieran
apenas 7.000 esclavos de aquellos 100.000 de 1864.
TABELA 1
BRASIL
Poblaciones Esclavas. 1864 - 1887.
Provincia 1864 1874 1884 1887
Extr. Norte 101.000 107.680 70.395 43.981
Amazonas 1.000 1.545
Pará 0.000 31.537 20.849 10.535
Maranhão 70.000 74.598 49.545 33.446
Nordeste 774.000 35.678 301.470 171.797
Piauí 20.000 23.434 6.780 8.907
Ceará 36.000 1.975 108
R.G. Norte 23.000 13.634 .209 3.167
Paraíba 0.000 25.817 9.165 9.448
Pernambuco 60.000 06.236 72.709 41.122
Alagoas 50.000 36.124 6.911 15.269
Sergipe 55.000 33.064 25.874 16.875
152 Ver Conrad, Robert - Os últimos anos da Escravidão no Brasil, tab. 3 - Populações escravas - 1864-1887.

Bahia 00.000 165.403 32.822 76.838
Oeste e Sul 95.000 140.803 89.767 25.070
Mato Grosso 5.000 7.054 5.782 3.233
Goiás 15.000 8.800 7.710 4-955
Paraná 20.000 11.249 7.768 3.313
S.Catarina 15.000 15.250 8.371 4.927
R.G.do Sul 40.000 98.450 60.136 8.442
Centro-Sul 745.000 856.659 79.175 482.571
Mnas Gerais 250.000 311.304 01.125 191.952
E.Santo 15.000 22.297 20.216 13.381
R.Janeiro 300.000 301.352 58.238 162.421
M.Neutro 100.000 47.084 32.103 7.488
S.Paulo 80.000 174.622 67.493 107.329
TOTAIS 1.715.000 1.540.829 1.240.806 723.419
Transcrita de Conrad, Robert - Os ultimos anos da escravatura no Brasil.
Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2ª edição.1978
4. Naturalmente, no están computados, ahi, los “ingenuos”, ( o sea los hijos de las
esclavas tornados libres por la Ley de 1871 ) los cuales, hasta el momento de la Abolición
todavia menores de 21 años permanecian bajo la tutela de los señores de sus madres. Estos
serian, en 1888, cerca de 500.000, en todo Brasil no disponiendose de la distribución de este
número por provincia. Mantenida la misma proporción, serian cerca de 70 % del total de
esclavos en el momento de la Abolición, lo que en Bahia daria un total aproximado de 53.000
ingenuos. En 1886,en Brasil, eran 439.831, segun los registros del Ministerio de la Agricultura
( N° que debia de ser acrecentado de los registrados incorrectamente en 1871 - para huir a al ley
- o inclusive los no regitrados de ahi en adelante). La inmensa mayoria de ellos fue creada por
los señores de sus madres: Conrad ( obra citada) y Ruy Barbosa ( Pareceer 48-A) se ferieren a
números ínfimos de ingenuoas entregados a instituiciónes para su creación después de los 8
años de edad 153 .
5. Salvador, la capital, acompaña eses moviminto de la Provincia. En 1874, los esclavos
eran 12,7 % de la población de la ciudad. Asi, Salvador era una ciudad con un gran contingente
de personas de color libres. Para los esclavos, vivir en el gran centro urbano ( Salvador era la 2ª
ciudad de pais) tenia como concecuencias:
a) mayor libertad de ir y venir, los esclavos no vivian necesariamente en la casa de los
señores, especialmente los llamados “esclavos de salário”, de alquileer, que apenas tenian que
entregar a sus señores determinadada cantidad de dinero como resultado de su trabajo;
b) mayor capacidad de libertarse - como consecuencia de mayor independencia , podian
economizar algun dinero, de modo que tenian mayor posibilidad de alcazar la manumisión
y la libertación por compra.
Asi la ciudad significaba la libertad, la independencia, la posibilidad de creación d
forma de solidariedad segun naciónes, profesiones, organizando hermandades, juntas de
153 Barbosa, Rui - Parecer nº48-A - in A Abolição no Parlamento - 65 Anos de Luta. Brasil, Senado Federal,
Braslia, 1988.

alforria, etc.Como Bahia no fue objetivo de gran migración blanca, toda la estructura de
servicios de la ciudad era mantenida por esclavos o ex-esclavos, o sus decendientes libres.
Vease qual era la distribución de los esclavos por las diversas profesiones en Bahia en 1872:
TABLA 2
PROFISSOES DOS ESCRAVOS NA BAHIA - 1872
______________________________________________________________
PROFISSOES HOMENS MULHERES TOTAL
ROF. LIBERAIS
Artistas 258 122 380
PROF. DIVERSAS
Maritmos
229 - 229
Pescadores
292 - 292
PROF.MANUAIS
MECANICAS
Costureiras - 6149 6149
Operarios 3.581 680 4261
PROF.
AGRICOLAS
Lavradores 52848 30.106 82.954
ASSALARIADOS
Criados/Jornaleiros 4997 3173 8170
N/PROFISSIONAIS
Serv. Domesticos 8841 16062 24903
S/PROFISSÃO 18048 22438 40486
Fonte: IBGE - Censo Demografico de 1872 - Alguns resultados...
Toda la estructura de servicios era mantenida por los esclavos o los ex-esclavos. Salvador tenia
una gran población libre de color.
3. El Estado de Bahia tenia, como todavia tiene hoy, una población repartida por su espacio
geográfico. Mejor diciendo, además de Salvador,otros municipios tiene tambiem gran
población, especialmente los del Reconcavo. Esto, a su vez no significaba vida en ciudades,
poque Bahia, hasta1980, tenia una población rural mayor que la urbana. En 1872, Salvador
representaba 9,35 % de la población de Provincia. Hoy, (1991) está entorno de 20%.
4. En 1872, contaba la provincia con 72 municipios, de los cuales 23 con mas de 20.000

habitantes: de estos, 6 hacian parte del Reconcavo baiano. En estos 23 Municiopios (22 sin
Salvador), vivian 835.559 personaas, significando 62,73 % de población total.En el Reconcavo
(15 municipios si se incluye Salvador), vivian 363.623 persona, o sea, 26, 35 % de la población
total.
TABLA 3
Salvador, Recóncavo y Municipios de 20.000 habitantes y mas;
Población libre y esclava, según el color de piel. 1872
Regiões População Escravos Livres Livres Livres Outros
Município total Total % Total Brancos %
SALVADOR 129.109 16.468 12,7 112.641 38.374 74.267 65,9
RECÔNCAVO 363.623 58.448 16,0 305.175 79.007 226.172 74,1
Munc/20.000 h 835.559 96.931 11,6 738.628 197.221 541.407 73,2
BAHIA 1.379.616 167.824 12,1 1.211.792 324.751 887.041 73,2
Fonte: Censo Demográfico de 1872. Cálculos de la autora.
5. En el Recôncavo ( sin Salvador) 16,07 % de la población era esclava (encima del promedio
de la Provincia). Además concentraban estos municipios 34,82 % del total de esclavos de
laprovincia. Si a estos municipios agregamos Salvador, tendremos ahi reunidos 41,6 % dr los
esclavos de Bahia.
6. Fuera de Salvador, los municipios del Reconcavo que más esclavos tenian eran, por orden,
Cachoeira (15.347), Santo Amaro (16.620), Nazare das Farinhas (8.404), Abrantes (5.791) y
Maragogipe (5.239).
En terminos percentuales, los municipios con mayor población esclava en el Reconcavo
era Itaparica (32,5 %) , Abrantes (30,07 %), Mata de São João (23,0 %), seguidos de Santo
Amaro y Cachoeira que, deteniendo mayor número absoluto de esclavos, tenian entretanto una
gran población libre. En los demás municipios, encontramos grandes contingentes de esclavos
em Minas do Rio de Contas (8.973 esclavos 15,0 % de la población),Feira de Santana ( 4.108
esclavos, 7,95 % de la población ) y Purificação (5.489, 13,2 %). Habian mas de 3.000
esclavos: Rio das Eguas (3.799), Alagoinhas (3.763), Sta. Isabel do Paraguaçu, hoy Mucugê
(3.476), Caitité 93.292), Sto. Antonio da Barra (3.234 ) y Comisão (3.140 ). Rio de Contas y
Santa Isabel de Paraguaçu (Mucugê), juntamente con Lençois, formaban lo que era la región de
producción de diamantes y de otras piedras preciosas de la Provincia, en aquella ocasión.
Sumados, tenian 110.465 habintes y de 14.307 esclavoas reprensentando estos 112,95 % de la
población.
Además de estos municipios, tenian tambien grandes porsentajes de población esclava Monte
Alegre (41.76 %), Santa Cruz de Cabralia (52,6), Viçosa (36,3 % ahi estaba localizada la
Colonia Leopoldina, de alemanes, para plantaciónde café, con gran contingencia de esclavos)
Barcelos, (22,8) y Pilão Arcado (20,6) %. En términos numéricos eran significativos los
contingentes de Pilão Arcado, con 3.711 esclavos y Viçosa - 1.450. Los 22 mayores municipios
tenian 96.931 esclavos que, sumados a los de Salvador, eran 113.399 ; 67,57 del total de
esclavos de la Provincia.
Logicamente, la concentración de esclavos en estos municipios significaba mayor actividad
economica - en especial actividad agrícola. La concentración de esclavos - y población - en el

Reconcavo se eexplicaba por su posición de polo Económico, productor de caña y frabicante
azúcar, principal actividad económica de la Provincia; además de esto, ahi se cultivaba también
el tabaco, también producto de exportación y, anteriormente, moneda de cambio por los
esclavos en la Costa de Africa, y se desarrollaba una agricultura vuelta por la producción de
alimentos - principalmente mandioca para la fabricación de harina. Habia también,el cultivo
delcafé en los municipios de clima frio como Morro do Chapéu, Maracás y Viçosa, (4.017 h/
1.450 esclavos; Morro do Chapéu 11.552 h/ 660 esclavos; Maracás 9.135 h/ 950 esclavos).
II . El impacto de la Abolición
Que impacto provoca sobre la economia baiana asi organizada la Abolición de la esclavitud?
Para donde van los esclavos después de 1889: para las ciudades ? se meten en las matas ? se
tornan agregados y poseros en las haciends que ya existen ? Para tenter responder estas
cuestiones, vamos utilizar: a. textos de analistas del periodo, mas o menos contenporaneos del
fenomeno; b. textos de analistas de hoy, sobre el periodo; c análísis de los datos comparados de
población del estaco en general y de los municipios existentes en 1920, teeniendo como fuentes
el Centro demográfico de 1920 y la Edición Conmemorativa del Centenario de la
independencia de Bahia del Diario Oficial del Estado - lo que posibiltó, inclusive, acompañar
el desmembramiento de algunos municipios y a cambio de nombres, en comparación con los
datos ya presentes del Censo de 1872.
Para realizar el analísis, se trabajó con el crecimiento de la población total de los municipios,
una vez que habia esclavos que tampoco se estudió el color de la población. Se procuró
responder a cuatro cuestiones:
a. Salvador - habria habido un crecimiento de la población encima del promedio del Estado,
que sumantase la participación relativa de la capital en el total de la población y que significase
una concentración poblaciónal en la “metropolis”, por lo tanto, mayor urbanización, por
procura de la capital por los ex-esclavos, dada su mayor estructura de oferta de servicios, etc ?.
b. Recóncavo - en vista de su papel de polo Economico en el periodo anterior y de
concentrador de negros y esclavos que acontece, en especial en los municipios apuntados antes:
crecen ? disminuyen ? de que forma ?.
c. Otros municipios que concentraban esclavos em1872 - por ejemplo,la Chapada Diamantina;
que sucede con ella ?.
d. Cuales los municipios que concentraban la actividad económica más dinámica en1920,
cultivo y beneficio del cacao; que sucede con su población ?.
El anális de los datos encontrados de población por municipio según el Censo de 1920 (
fuentes: D 30, 1° Cent. ) permitió observar que:
1. La población total del Estado, en los 50 años en pauta, creció 2,41 veces; encuanto esto,
Salvador creció 2,19 veces, o sea, nenos que la población del Estado. Por lo tanto, no habria
sido polo de atracción de migrantes, ni internos ni externos. En el mismo periodo, la población
brasilera creció 3,08 veces y la de São Paulo 5,48 veces.
2. Los grandes municipios del Recóncavo (Cachoeira, Santo Amaro, São Francisco,
Maragogipe) sufrieron directamenteel,impacto de la decadencia de la agro-industria azúcarera.
Tuvieron en crecimiento poblaciónal a nenos de la mitad de la estatal, cuando no negetivo.Con
relación a Cachoeira, ocurre un fenómeno: su desdoblamiento en más 4 municipios. De ella

surgen São Felix, Muritiba, São Gonçalo dos Campos y Cruz das Almas. Los 4 sumados,
representan 81.309 personas, aproximadamente la misma población de Cachoeira en 1872.
Esto nos llevaria a levantar como hipótesis de que la salida de las personas que aquellos
municipios corren para zona rural de Cachoeira, formando pequeños agrupamieentos después
tornados municipios. El municipio núcleo tiene crecimiento negativo de la población. Tambien
en la región , São Francisco, Abrantes,Nazare que no sufrieron desmembremiento, prsentan
población en 1920 menor numericamente que 50 años antes, demostrando una salida de sus
habitantes, Santo Amaro, que pasó a concentrar la industria azúcarera, crece; mas su
crecimiento, 1,45 veces en relación a 1872, es bien nenor de que elpresentado por el Estado
como un todo.
La idea de que uan salida, una dispersión de la población para al campo, para pequeñas
cosechas, en substitución a la gran cosecha azúcarera, seria complatible con el desarrollo del
tabaco, cultivado en el mismo Recóncavo, es considerado cutivo practicado ppor “pobres”.
Asociado a la cosecha de subsistencia y a la fabricación de harina, también familiar o
comunitaria, el tabaco puede ser cultivado por el pequeño productor rural del Recóncavo,
poseros y campesinos, en las tierras de propiedad de los asntiguos grandes señores.
4. En el mismo periodo, practicamente desaparecen las poblaciónes ocupadas en las
Lavras Diamantinas, sea en la mina, sea en la oferta misma de servicios de apoyo a los mineros.
A pesar de surgir los municipios nuevos, Dr. Seabra y Andaraí, los demás municipios de la
región reprentan poblaciónes numericamente menores que 1872:
- Minas do Rio de Contas presenta 70 % de la población de entonces;
- Mucugê, antigua Santa Isabel del Paraguaçu, 58,8 % y Lençois, casi desapaece 32,56
%. El surgimiento de Seabra y Andaraí, en el total de 38.025 personas, no compensa la
expulsión de los demás municipios: la pérdida es bastante grande, en el conjunto de la Chapada
Diamantina. Es interesante llamar la atención de que la decadencia está vinculada a la
extinción de la explotación de las minas, por el descubrimiento de las minas de diamantes en el
Cabo de Boa Esperaza, posesión de los ingleses, que hasta entonceserean los principales
compradores de los diamantes de Bahia.
5. Movimiento absolutamente invertido sucede en la región hoy conocida como región
cacauera, en le Sur del Estado. En los municipios apuntados como productores de cacao vivian,
em1872, 35.535 personas. En los mismos municipios y dentro de su area, en los recién
creados: Itabuna ( por desdoblamiento de Ilheus) y Jequie vivan en 1920, 220.471 - 6,20 veces
mas.
Por lo tanto, la actividad económica mas dinamica funcióna como polo de atracción de
la población, a pesar de ser actividad inmenentemente rural. A las actividades de
beneficiamaento y conercialización del cacao, si en parte son desarrolladas en las ciudades, son
ciertamente de menor importancia y de época. Vease también que el mayor crecimiento se va a
dar no en torno de las ciudades de Ilheus y Canavieiras, ya existentes, mas dentro de la región
en areas enteramente nuevas, donde surgen Itabuna y Jequié.
Asi, estas poblaciónes son formadas, segun nos parece. de ex-esclavos ya entonces “el
trabajador naciónal” - que, por lo tanto no se muda apenas para la ciudades, en busca de
comodidad, como pretende Goes Calmon:

“En la irregularidad constante del zigzag, continuó la curva de nuestro comercio
exterior haste 1892, siendo de destacar que en el año de 1889 la cifra total exportada cayó a
irrisoria importancia ... desconocida desde el año de 1851 (...) El año de 1889 sucediera al de
la abolición de los escravos; por lo tanto, fuera el de la desorden en el trabajo, debido al
estado de abandono por ellos de las propriedades rurales.
Los emancipados no aspiraban a otra liberdad sino la del derecho de vivir en las
ciudades... de ahi la desorganización y la miseria”. Iba también ser el año de Proclamación
de la República, que venia para nosotros, los de bahia, bajo al mal destino de año económico
tan siniestro” 154 .
Fue también para el campo, no solo para areas de cultivo de subsistencia, casi fuera del
mercado, como también para regiones de frontera agrícola, de trabajo mas árduo, donde
visualizaba la perspectiva de un trabajo libre mas enriquecedor - mismo que en la práctica,
enriquecimiento fuera para muy pocos, como la región cacalera.
En suma, son dos las explicaciónes presentadas por los autores que convivieron con el
fenomeno:
1 - Para Góes Calmon, la economia principal de Bahia, la azúcarera, entra en crisis
desde 1874, cuando el cultivo es atacado por enfermidades; a partir de ahi, hay una exportación
de esclavos para el centro-Sur, para o cultivo del café, polo dinámico en consolidación, por
imposibilidad inclusive física de mantención de los esclavos. El cultivo busca modernizarse,
con la implantación de usinas centrales en lugar de los viejos ingenios (las nuevas usinas,
ciertamente eran economizadoras de manos de obra y la producción de caña se daba por
consorcio entre productores, inclusive pequeños productores).
Para él, la mayor safra fue la de 1883, con 76.576 toneladas de azúcar. En 1887, fueron
producidas 60.000 toneladas y, en 1890, tres años después de la Abolición, son producidas
3.416 toneladas apenas. Según Edgar Carone, obra citada, la experiencia de los Ingenios
Centrales, implantada ya desde el Imperio, tuviera cierto suceso en Bahia, mas la República, en
el inicio de los años 90, desvincula 50% de la porducción de los poqueños proprietarios del
procesamiento por el ingenio Central, procovando el malogro de la experiencia. También la
equipe de la Fundación Centro de Planificación y Estudos - CPE, en su estudio sobre la
“Inserção da Bahia na Evolução Naciónal 155 , explica la decadencia delos Ingenios Centrales a
la no distribuición de caña en cantidad suficiente y regularidad tal que permita la producción de
azúcar en toda su capacidad. Según todavia Calmon, la crisis provocada por la Abolición y la
República, en Bahia, dura 5 años, entrando el Estado en nuevo ciclo de prosperidad. Luego se
vuelve a producir y a exportar.
2 - Para el Sr.Teódulo Borges Falcão, funciónario de la Secretaria de Hacienda, la
situación fue la siguiente 156 :
“El mas floreciente de los cultivos era el de caña de azúcar, cultivada en toda zona del
Reconcavo, alcanzando el municipio de la Capital, Santo Amaro, Vila São Francisco y
Cachoeira, cuyos terrenos se prestaban admirablemente a su cultura. Era el cultivo de la
154 Góes Calmon - Ensayo de retrospecto sobre el comercio y la vida economica y comercial en Bahia de 1823 a
1900 - contribuición para el estudio. Diario Oficial del Estado de Bahia, Ed. Conmemorativa del 1º centenario de
la Independencia - pag 391.
155 Bahia, Gobierno del Estado - A Inserção da Bahia na Evolução Naciónal, 1º etapa: 1850-1889, vol 5.
Secretaria de Planejamento, Ciencia e Tecnologia, Fundação de Pesquisas - CPE, Salvador, 1978.
156 Falcão, Teódulo Borges - Vida Económica e Regime Fiscal, Diario Oficial de Bahia - Ed. Conmemorativa del
1º Centenario de la Independencia de Bahia. Salvador, 1923.

nobleza, en el tiempo del Imperio ... floreció con la esclavitud, como se verifica por la
estatística siguiente:
AÑOS TONELADAS
1887 60.722
1888 51.600
1889 16.814
1890 3.416
Profunda fue la crisis atravezada por el cultivo de caña, con la abolcióon del elemento servil,
siendo abandonadas propiedades importantisimas entonces existentes. Espiritos progresistas tentaron
levantarla, modificando internamente el proceso empleado en los ingenios de bangue, movidos a agua,
y adoptaron la creación de usinas modernas, con aparatos perfecciónados.
No obstante el aniquilamiento de la cultura de remolacha en Europa con la Guerra
Mundial”(ya ahi el autor esta analizando una conjuctura bien mas amplia) “y las grandes mejoras
introducidas en la industria azúcarera, los ídices antiguos de producción no fueron alcanzados”. En
1920 habrian sido producidos 22.260.000 kilos de azúcar, según el mismo autor. Passa entonces
a describir las transformaciones pasadas en la economía baiana:
(...) Con la decadencia del cultivo de caña, pasó el tabaco a ocupar el primer lugar en
el cuadro de la exportación baiana, cediendolo posteriormente, al café; este por su vez, lo
transfirió al cacao, que actualmente constituye la principal riqueza agrícola da Bahia (...)
(...) El producto que ocupa el segundo lugar en la estadística de exportación de Bahia
es el tabaco, desde los tiempo coloniales el cultivo de los pobres.
Al principio preparabase solamente el tabaco de cuerda, en rollos y mangotes, que se
destinaban principalmente a Africa; posteriormente, con el establecimiento de fábricas de
cigarros en São Felix, Muritiba, Maragogipe, Nagé, Cachoeira Y São Gonçalo dos Campos”
(vease aqui las actividades que atrayeron a la población que justificó el
desmenbramiento de Cachoeira que analizamos atras) “se adoptó el preparado del tabaco
en hojas secas, aplicado a la industria de los cigarros.
Con la crisis del azúcar y la desvalorización del café, en los primeros años de la
República, pasó el tabaco al primer lugar y haste 1903 superó todos los productos, llevando
los mayores rendimientos al erario público”.
O sea, ahi completamos la información para la dispersión de la población de Cachoeira
por el conjunto del Reconcavo:
a) el abandono de las haciendas de azúcar que ya estaban perdiendo esclavos desde
mediados de la década de 70, con su expostación para el Sur del pais. Robert Conrad, obra ya
citada, estima la pérdida de esclavos para el Sur, el el periodo de 1874 - 1884, en 4.041. Poco,
por lo tanto. En el mismo periodo, Bahia pasara de un total de 165.403 esclavos para 132.822.
b) la diversificación de productos - con énfasis en el tabaco, después en el café y en el
cacao - que, por su vez, significa diversificación de formas de producción, con mano de obra
libre, en regimen de parceria, como mediero, arrendamiento, etc., dando lugar a una
consolidación del campesinado ya existente.
Asi, no hay tan solamente una “decadencia” de Bahia con la Abolición, mas, la
finalización del proceso de transformación de una economia de punta en el escenario naciónal
(que tenia como reflejo su capacidad de presion y de negociación en el Parlamento para obtener
mayor presencia de investimiento naciónales en el territorio de la Provincia/Estado en favor de
los productores de azúcar), pasando a ocupar un lugar secundario, “atrasado”, frente a la

economia naciónal; creciendo a un retmo menor y quedando al margen de cierta forma de
modernización de las relaciónes sociales.Esto posibilito la sobrevivencia de otras y la
mantención de una determinada visión de mundo. En esta sentido, hubo pérdida de poder
político, estagnación.
b) El equipo del Centro de Planificación y Estudios - CPE, en el estudio sobre la
“Inserción de Bahia en la Economia Naciónal 1850 a 1930” apunta para las siguientes
características de la economia baiana en el periodo:
1- Supremacia de la actividad comercial, que viene del tiempo del tráfico negrero; los
capitales ahi investidos son dirigidos a la importación y exportación y al financiamiento de la
producción agrícola;
2- En el sector primario de la producción (agricultura y mineración), apunta, en el
primero, la diversificación, inclusive de la agro-industia azúcarera; en la mineración, la
producción de diamantes, caracterizada por ser un surto intenso mas de corta duración.
3- Del punto de vista de la industria, encuentran cierta importancia en la
industrialización entonces existente en Bahia; subdividida en dos grupos, una industria simple,
de alimentos, y otra ya mas compleja, de la cual, la industria textil seria la mas representativa.
Estudiando exactamente el periodo de la crisis del esclavismo, el grupo hace dos
grandes constataciónes:
a) la de que la actividad economica está dispersa en el espacio bahiano como un todo -
reconociendo la “importancia de las relaciónes economicas y sociales que se procesan en el
interior de la Provincia” y por lo tanto, recomendando el abandono de la “visión oceanica” - en
el sentido del corte con un cierto privilegio de la economia vuelta para la exportación.
Textualmente: “El abandono de esta visión oceanica posibilita la percepción de que se procesan
relaciónes sociales y de producción especificas a cada actividade economica”.
b) la actividad baseada en el esclavismo estaria concentrada en el Reconcavo y, en
especial, en la agro-industria del azúcar.
Se refieren a una serie de crisis que habrian interferido en la pérdida del poder de la
economia esclavista/ azúcarera: la epidemia de la fiebre amarilla, la epidemia de cólera morbus,
que habria matado cerca de 30.000 personas en 1885, en especial esclavos en el Reconcavo; la
Guerra del Paraguay, cuyo número de hombres reclutados en Bahia y mandados para el front
fue grande, oscilando las estimativas entre 14.000 para algunos autores, encuanto que para
otros, llegaria a 40.000, con compra de esclavos y su libertación para formación del Ejército, (lo
que inclusive habria ayudado en el futuro a debilitar la institucíon esclavista, desde el prstigio
adquirido por el ejército vencedor de Gerra, con los heroes de la patria habiendo sido en su
origen, esclavos libertados; esto vimos en otra parte, inclusive con la mudanza en la
legislasción sobre eesclavos fugitivos y que “sentaban praça” en el Ejército, que antes de la
Gerra eran devueltos de sus señores y, después de ella , tenian presunción de libertadad
deviendo el pretenso señor probar la propiedad en el forun de Rio de Janeiro).
c) En las demás actividades, según el grupo, “lo que se nota, entre 1850 y 1878, es la
substituición del trabajo esclavo por el pequeño productor agricola, subordinado sea ala gran
propiedad, sea directamente al capital comercial, mismo por fuerza de las necesidades del
cultivo cañaviero,que absorbió gran número de esclavos oriundos de las plantaciónes de
tabaco, algodón y otras, para compensar la venta de esclavos del Recóncavo para el Centro -
Sur”.

Y mas:
“Al hablarse de esclavismo mercantil, la referencia es casi que exclusiva al Recóncavo
canaviero. La única exepción encontrada se localizaba en el Extremo-Sur del Estado, donde la
producción de café, que llegó a alcanzar cierta importancia y la pauta de exportaciónes de la
Provincia, continuó baseado exclusivamente en la mano de obra esclava. Es el caso de las
haciendas de la Colonia Leopoldina (de que ya hablos - municipio de Viçosa), en que, en el
mismo año 1888, todos los ex-esclavos abandonaron las plantaciónes,decretando el abandono
de la Colonia.”
Asi, concluyen, se puede hablar seguramente que los problemas de transición del trabajo
esclavo para el trabajo libre se manifiesta principalmente, en la economia azúcarera del
Recóncavo. Entretanto, llaman la atención de la decadencia de la cultura azúcarera en el
Recóncavo no se debe apenas al final de esclavitud. Apuntan otros problemas:
1. adecuación del suelo y su agotamiento - 400 años plantando en la misma región.
2. baja productividad de la plantación - decorriente del agotamiento del suelo y del uso
de obsoleta.
3. enfermedad de la caña de azúcar, citada por Goes Calmon.
4. bajo teor de sacarose de la caña, tornando la calidad del producto obtenido, en
comparación con otros paises.
El azúcar baiano es expulsado de los mercados internaciónales, lo que inpide la
mantención de la egemonia política de los barones del azúcar. La implantación de os ingenios
centrales y de las usinas no da cierto. En el periodo de crisis como un todo resalta la
preeminencia del comercio, vuelto para la importación de los productos manufacturados y la
diversificación de los productos de exportación : “...el sector de intermediación comercial y
financiera se caracterizaba por la expropiación del excedentes producido por los campesinos
y casi-campesinos hasta en las mas distantes localidades del sertón baiano, en convivencia
pacífica con grandes propietarios de tierra, socio en la repartición de ese excedente”. Después
de la Abolición de la esclavitud y de la Proclamación de la República, esta continua a ser la
práctica fundamental de la clase comercial, sin que los “vultosos fondos acumulados en los
bancos y casas comerciales hayan sido inyectados en la agricultura de exportación (...) . En el
nivel político, no hay una reafirmación de la egemonia del baronato del azúcar
metamorfoseado en burguesia azucarera”.
Para ellos, esto explicaria la instabilidad política del Estado de Bahia en la primera
República, caracterizada como una sucesión de alianzas y composiciónes entre las oligarquias
de base agraria (del sertón)y comerciantes y banqueros de la capital. Además de esto, el acaco,
engendrado fuera de este círculo, no llega a ser fuerte lo suficiente para asumir la hegemonia
política del Estado. Para el equipe de la CPE, las especificidades propias de Bahia en el
momento de la transición para la Republica Vieja, hacen con que “la resistência de los
explotados pueda constituirse en un factor un poco mas decisivo de la economia del periodo
republicano” Asi, en el caso bahiano, “la debilidad” del proceso economico da espacio a que la
resistencia de la mano de obra - originalmente libre o libertada - a su transformación en
trabajadores libres o semi libres tuviese algun significado.
Entretanto, esclarece: A pesar de circunscrita al Reconcavo, la producción esclavista
es dominante a las demás. El papel del sertón en relación al Reconcavo es de
complementaeiedad y de cerco a la fuga de los esclavos. La gradativa debilidad del
Reconcavo, provoca el aumento de la importancia de pa producción campesina, o casi

campesina localizada fuera del Reconcavo, como también abre alternativas dentro del propio
Reconcavo al acceso del ex-esclavo y trabajador libre a la tierra”. En conclusión, el equipo
presenta el presenta el siguiente cuadro de las actividades primarias de la economia bahiana, en
el final del siglo:
TABLA 4
PRODUCCIÓN AGROPECUÁRIA EN BAHÍA, SUS CARACTERISTICAS Y TIPO DE
MANO DE OBRA. Fins del siglo XIX.
PRODUCTO Localización/características MANO DE OBRA
PECUARIA Todo el Sertón, complementar a la Número de esclavos insignificante.
economia canaviera: alimentación y
animales de tracción.
ALGODON Sertón, Caitité y sudoeste.Pocos Esclavos hasta 1850 vendidos p/o
ganos. As. a la pecuaria.
azúcar.
CAFE Extremo Sur. Asociada a la Gente libre: posero y peque´no
produción p/ subsistencia. Tb. en propietario.
Rec. Sur y Matas de Nazaré. Leopoldina.
Demora para producir desestimula.
Esclavos: Colonia
CACAO Reg. Característica, al Sur de Inexistencia de exclavos. Pequeños
Bahia. Intenso crecimiento propietarios y gente del sertón.
DIAMANTES
poblaciónal: entre 72 y 906 crece 7
veces. Tierras del Estado, ocupadas
y legalizadas.
Chapada Diamantina. Minas de Rio Esclavos. Trab. libre, asalariado y
de Contas apovo en comércio con semi-asalariado.
Minas Gerais y Goias.
TABACO Recon. mas después de la Antes de la Abol. esclavos mas
Abolición. As. capitales alemanes libres. Después, exesclavos se
(fabricas y exportación). Cultura desvió para el tabaco. 88 mayor
fácil de rapido resultado.
safra.
AZÚCAR Reconcavo. Caracterizada por la Presión del ex-esclavo en el sentido
relación servil. Ceden terrenos a p/ formación de campesinato. Peq.
esclavos p/ cultivo de alimentos. producción convive con esclavos.
Fuente: Adaptado de CPE - A inserção da Bahia na Evolução Naciónal.
Según el mismo analisis, “las dificultadas encontradas en transformar la población
esclava en asalariados dan la medida de la debilidad del cultivo azucarero. Ellos prefieren
“mariscar”, desde que ejerzan actividad que sea “libre”. La desgregación de la producción
esclavista en Bahia, en la visión del equipo de CPE, implicó en la emergencia generalizada del
campesinato. Como no hay inmigración extranjera para Bhia, “se debe considerar como de
cierta importancia la presion de los dominados, libres o esclavos, en dirección al campesinado
y no al asalariamiento. Asi, tanto los propietarios, medianeros o pareros, dentro y fuera del
Reconcavo, muy cuidadosos de su codición de “gente libre”, cuanto los ex-esclavos que, luego
después de la Abolición proclamaban que la libertad del color llegó, falta la libertad de la
tierra, todos desconfiaban de cualquier tipo de subordinación que recordase el trabajo del
cautivo”.
En suma, el proceso de transformación de la mano de obra en Bahia, después de la
Abolición, sigue pasos semejantes a los descritos para Minas Gerais. Se forma un vasto
campesinado, con los ex-esclavos desarrollando actividades prioritariamente en la agricultura y
no en las ciudades. Tampoco se implanta un regimen de trabajo asalariado que, en aquel
momento de falta de reglamentación de las condiciónes de trabajo.

Además de su diseminación por las areas del propio Reconcavo, los negros se habrian
distribuido por el enorme interior de Bahia, donde formaron comunidades autonomas o
autárticas. Literatura reciente da cuenta de “barrios negros” en las proximidades de ciudades
como Rio de Contas, en la región de las minas: levantamiento realizado por el Instituto de
Patrimonio Cultural dan cuenta de un número que llega a casi una centena de comunidades
negras aisladas, que tanto podrian ser decorrientes del proceso post abolición como de la
existencia de antiguos quilombos 157
La inclusión reciente, en la tierra, a los poseros que prueben ser decendientes de
antiguos quilombos colocó bajo el foco de la imprensa la comunidad de Rio das Rãs, en la
región de Bom Jesus da Lapa, sudoeste del Estado, a ejemplo con lo que ya sucediera con los
Calunga, en Goias y con la comunidad de Cafundó, en São Paulo. Em reciente estadia em la
región de Sr. del Bonfim, (Ex-Vila Nova da Rainha), pudimos tomar contacto con material
etnográfico sobre una comunidade negra aislada, llamada “Lages de los Negros”. A partir de
video contenendo entrevistas con moradores de ahi, se puede deducir que a comunidade fue
formada en el pós-abolición, por ex-esclavos que compraron la posse de la tierra a su ex-senhor,
dueño de tierras en toda la región dela hacienda “Escorial”. Fueron llegandose despacito, erán
todos mui pobres (fracos, dicen los depoimentos, muito fracos - “fraquin, fraquin”). La
comunidad, con cerca de 10.000 habitantes, en su maioria negros, cuenta con tres escuelas
municipales y un ginasio. Todavia no tiene luz electrica. “Acá, estamos en el abandono”,
completa un morador.
Bahía tiene, hasta hoy, el más grande contingente de población rural de Brasil. Solo el
proceso reciente de industrialización en Salvador y de implantación de represas (implicando en
el desalojamiento de poblaciónes ribereñas del Rio S. Francisco) y de proyectos agroindustriales
en los moldes capitalistas en el campo y su migración para las ciudades, da causa a
la urbanización del Estado y al crescimiento de Salvador y su Región Metropolitana (décadas
de 1960 y 1970). Bahia no se urbaniza por cuenta de la Abolización.
157 Messeder, Marcos y Martins, Marco - Arrais de Rio de Contas - una comunidad de color, in Cantos y Toques,
Etnografia del Espacio Negro, pag 37 in Cadernos CRH, Salvador, 1991 Universidad Federal de Bahia, Centro de
Recursos Humanos - CRH.

PARTE III - LA INCLUSIÓN EXCLUYENTE
CAPITULO 6 - BAHIA EN LA REPUBLICA VIEJA
"Um por Todos
Perguntou quem fizera
Esta República assim:
Eu não sei quem disse que era
o Benjamim.
Foi o Benjamim chamado;
Mas por modéstia ou decôro,
Disse: antes fosse escutado
O Deodoro.
Foi o Deodoro... e querendo
Não laborar num engano,
Disse: isto lá...só sabendo
do Floriano.
Lá vai o Floriano agora
Prestar contas do que fez;
E assim se foram embora
Todos Tres.
O atual presidente
É Prudente de Morais...
Uma pergunta prudente:
... Demorais?”
Diário Mercantil de Porto Alegre, 1897.
Citado por César Zama.

1. La República Vieja (Tardía y Conservadora).
Aproximadamente un año y medio después de la Abolición de la Esclavitud, fue
proclamada la República. Movimiento militar, iniciado por pequeño grupo de descontentos
reunidos en torno al liderazgo y al prestigio de Deodoro de Fonseca junto al ejército. El grupo
que estaba en choque directo con la monarquía a cuenta de la llamada “contienda militar” 158 .
Este grupo tenía a Benjamín Constant como ideólogo republicano y positivista, dentro del
Ejército. Rui Barbosa, abolicionista moderado, liberal, federalista, conectado con los militares
a causa de su actuación como abogado de éstos en la contienda militar, y de su fuerte presencia
como articulista en el Diario de Noticias - en oposición al Ministerio del Barón de Ouro Preto
- se vuelve el líder civil de la República naciente y el Vicepresidente (1º.), tal como Benjamín
Constant (2º.), del Gobierno Provisorio, autoinstituido bajo la forma colegiada en la presidencia
de Deodoro de Fonseca.
Las descripciones de la toma del poder por los militares y proclamación de la República
son siempre unánimes: hablan de la absoluta sorpresa y abstención de la población respecto a la
misma. En lo que respecta a Río de Janeiro - entonces capital del país, sede del gobierno y
siempre escenario de los grandes movimientos de protesta, notoriamente, hasta el año anterior,
a favor de la Abolición y en conmemoración a la misma - el pueblo presenció todo, mudo e
indiferente. Después de decidida la toma del poder, se acordaron los “revolucionarios” de reunir
al pueblo y agitar a las masas, convocando para ello a otros líderes civiles republicanos, como
Lopes Trovão, famoso orador, que se encargó de reunir al pueblo en las plazas.
Sólo después hicieron una sesión solemne de reconocimiento del Gobierno Provisorio,
incluso declarándose en favor de la legalidad y de estar hablando en nombre del pueblo
brasileño, que debería ser convocado a manifestarse a través de un Congreso Constituyente, a
ser elegido. De ese modo, la propia Proclamación de la República hecha por el Gobierno
Provisorio, era también provisoria. El grupo da un plazo a la familia imperial para que saliese
del país - lo que, ocurrido finalmente el 17 de noviembre, desarmó a los pequeños focos de
entorpecimiento y resistencia, como en el caso de Bahía.
Según los estudiosos del tema 159 , Bahía no era lo que se podría llamar como una
provincia republicana, o una provincia donde el debate sobre las ideas republicanas tuviesen
158 La “contienda militar” es la denominación dada al conflicto entre algunos oficiales del ejército y el ministerio
conservador del Barón de Cotegipe (años 85/86), que resulta en crisis con Deodoro da Fonseca. militar de gran
prestígio, Comandante-de-armas y Presidente de la Província de Rio Grande do Sil, la cuestión circulaba en torno
al derecho de los militares en manifestarse de publico en oposición a los hechos políticos, y en contraposición al
problema de la subordinación del ejército al poder civil, el problema de la disciplina y de la obediencia a la
jerarquía. Los militares amonestados, sienten herida la honra del ejército. Deodoro erigido en héroe por los
disidentes, no casualmente republicano, es posteriormente retirado del cargo de Presidente de la Provincia y
removido para Río de Janeiro. En 1887 es creado el Club Militar, como organismo de consagración de los oficiales
del ejército, siendo electo Deodoro como Presidente y Benjamín Constant Vicepresidente. Ver Evaristo de Morães,
Da Monarchia para a República - (1870-1889). Editorial Athena, Río de Janeiro, s.d.
159 Para la descripción de los hechos en Bahía, seguimos a Mário Augusto da Silva Santos, O movimento
republicano na Bahia, Centro de Estudios Bahianos, UFBa., 1990 y Pang, Eul Soo - Coronelismo e oligarquias na
Bahía. Civilización Brasileña, Río de Janeiro... Carone, Edgard, A República Velha.

gran repercusión, a pesar de la existencia de pequeños núcleos de republicanos organizados, a
partir de 1870. El 24 de mayo de 1888 habría sido constituido un Club Republicano Federal,
casi al mismo tiempo que el Club Centro Republicano.
En vísperas de la Proclamación de la República, funcionarían en Salvador tres clubes
republicanos, siendo que uno de ellos contaba con 160 socios, bajo el liderazgo de Virgilio
Damásio. En Lençois, en la Chapada Diamantina, habría existido otro club en 1888, cuyo
manifiesto fuera firmado por 23 personas. Durante la Proclamación de la República, existieron
clubes republicanos en 12 Municipios bahianos y surgieron adhesiones en más de 11 de ellos.
Como episodio determinante de la acción de los republicanos está su manifestación con motivo
del paso del Conde D’Eu por Bahía, en junio de 1889, marcada por conflictos con los
partidarios de la monarquía, en especial liderazgos populares formados por libertos.
Así, la provincia como un todo era, no obstante monárquica y, por lo tanto, estaría del lado
de los derrotados por la Proclamación de la República. Como partidarios de la Monarquía se
inscribían tanto liberales como conservadores y tanto abolicionistas como esclavistas. Como el
Partido Republicano se había dejado estar al margen del asunto de la Abolición hasta casi el
final, no constando en el Manifiesto de su constitución, en 1870, alguna referencia al final de la
esclavitud, la discusión sobre la república era lejana a las clases populares, por lo menos en
aquel momento. Esto explicaría el porqué de la presencia de líderes negro al lado de la
Monarquía, cuando la Monarquía tenía en Bahía una presencia conservadora muy fuerte,
habiendo influido los políticos de la provincia en la política del Imperio, muy fuertemente y
durante un largo período de tiempo.
Mientras tanto existieron algunos republicanos organizados, considerados históricos, como
Virgilio Damasio, Eduardo Carigé, y otros que también eran abolicionistas, así como figuras
provenientes del movimiento abolicionista, negros, que participaron del movimiento
republicano, como Manoel Querino, Francisco Álvares dos Santos y otros, el primero incluso
ligado a las luchas laborales (autodeterminadas operarias) en la primera fase de la República
Vieja.
En suma, si en la esfera federal - en la misma Río de Janeiro - la República proclamada
por el movimiento militar fue recibida con indiferencia por la población 160 , en Bahía lo fue
“con sorpresa y espanto”, habiendo estado el pueblo “mudo e inerte” en los episodios. El
entonces presidente de la provincia y el Comandante de Armas del Ejército intentan resistir,
declarándose a favor de los poderes constituidos y a favor de la legalidad, hasta la salida al
exilio de la familia imperial. a partir de ahí, adhieren al movimiento “revolucionario”. El día 17
de noviembre Virgilio Damasio proclama la República en Bahía, asumiendo el gobierno
provisoriamente para entregarlo a Manoel Vitorino, liberal abolicionista pero monárquica hasta
160 Evaristo de Morães, en el libro citado, describe un simple desfile de apoyo a la república, de la cual participaron
los regimientos levantados del Ejército. El Club Militar, la Escuela Militar y otros, acompañados de transeúntes. Se
mueven hasta el Arsenal de la Marina, donde al llegar, reciben la adhesión de la propia Armada. No se derramó
una sola gota de sangre, no se disparó un solo tiro. Evaristo de Morães describe la escena de la charla de Floriano
Peixoto con el Visconde de Ouro Preto, 1º. Ministro, en la cual comentado el número de los revoltosos, era menor
de que fuera enfrentado, en una sola batalla en la Guerra del Paraguay por el Ejército Brasileño, en que Floriano
habría replicado que, ahora del otro lado había sangre brasileña, en una negativa a combatir inmediatamente a los
revoltosos. Ver, al respecto de esta descripción del momento de la implantación de la República en Bahía, Silva
Santos, Mario Augusto. “O movimento Republicano na Bahia”. Salvador UFBA, Centro de Estudios Bahianos,
1990.

aquel momento, el día 25 de noviembre. Poco a poco las diferentes localidades del Estado van
adhiriendo al nuevo gobierno, ya sea a través de liderazgos, ya sea a través de sus Cámaras
Municipales.
Por lo tanto, ni siquiera los liderazgos republicanos históricos, como César Zama o el propio
Virigilio Damasio, después nombrado Vicegobernador, asumen puestos de comando en el
nuevo gobierno, hecho que para algunos autores que analizan el momento, demostraría que “la
República no había tocado los fundamentos estructurales del poder, de ahí han podido
reorganizarse aquellos grupos {las elites antes monárquicas}ante las innovaciones
institucionales y adaptarse a ellas con relativa facilidad” 161 . Para los autores de la época, la
abolición habría dejado conmovido el sistema representativo del Imperio, que finalmente fuera
derribado por un golpe militar
2. Abolición y República: la pérdida del apoyo de los barones.-
El significado inmediato de la Abolición para los señores de la tierra en Bahía y su
consiguiente posición frente a la monarquía fue descripto por innumerables cronistas de la
época. El historiador Pedro Calmon así describe lo que llama como descalabro rural de Bahía
después del 13 de mayo:
“
Hubo casas en que, en el día inmediato a la publicación de la Ley Áurea, las damas
hidalgas se vieron compelidas a los más rudos trabajos, pues la imprevisión del mayor
número había abierto las puertas a la miseria más negra. Las platerías de Bahía eran
llevadas a remate y vendidas por precios ínfimos, y numerosos ingenios se cerraron, en el
éxodo de los antiguos esclavos a quien la súbita libertad había aturdido y confundido.
Como resultado de eso, se vio a la labranza retirar el tradicional apoyo con que siempre
amparaba al trono y a los propietarios empobrecidos augurar el advenimiento de la
República.”
Para el profesor Mario Augusto 162 , « esta charla no probaría que los ex señores de
esclavos se hubiesen transformado en republicanos, pero sí indicaría el acontecimiento de una
gran conmoción económica y la pérdida de la razón de luchar por un institución que dejara de
proteger sus intereses. El sentimiento de desilusión generalizada sería motivado no sólo por
consideraciones de orden económico, sino también se daría en el terreno de las representaciones
mentales, una vez que, extinguida la esclavitud, se golpeaba duramente a todo un multisecular
sistema de valores”.
Si por un lado los señores de la tierra canalizaron su insatisfacción por la Abolición
apoyando a la República, y hasta, adueñándose de ella, no habría dejado de existir, al menos
inicialmente, un sentimiento popular por la República. Mientras tanto en sus investigaciones, el
profesor Mario Augusto, sólo puede indicar cuando hay una confluencia entre abolicionismo y
republicanismo. O sea, el verdadero movimiento popular fue el abolicionismo, la lucha por la
extinción del trabajo esclavo. Es popular tanto en cuanto al objeto - girado para los asuntos
161 Ver, al respecto de esta descripción del momento de la implantación de la República en Bahía, Silva Santos,
Mario Augusto. “O movimento Republicano na Bahia”. Salvador UFBA, Centro de Estudios Bahianos, 1990.
162 Texto citado, página 19

eferentes al interés de los trabajadores - como por la adhesión que, poco a poco, la opinión
pública tiene al respecto de la misma.
Así, al reflexionar sobre la participación popular en la república (o mejor, las relaciones
entre pueblo y República, que indicaría que ésta no era deseo sólo de grupos de elites,
minoritarios) - los autores analizados no acotan nada más para las relaciones entre diversos
líderes abolicionistas y el pensamiento republicano. Lo que indica que, en aquel momento, el
eje del movimiento popular estaba en el asunto del trabajo libre, en la abolición de la
esclavitud. El mismo autor recuerda que sólo dos o tres años antes de la Abolición los
republicanos se manifestaron en favor de la misma, y que el Partido Republicano Paulista,
formado principalmente por cultivadores de café y propietarios de esclavos, atribuía a cada
provincia la realización de la “reforma” o sea de la Abolición de la esclavitud, de acuerdo con
su mayor o menor facilidad de sustituir la mano de obra esclava por la libre. Todo,
naturalmente, mediante indemnización al propietario. 163
La decepción con la República, por los rumbos que la misma toma - o que comienza por el
desprecio de los históricos - es manifestada, por ejemplo, por César Zama (bajo el pseudónimo
de “Wolsey”), después de diez años de su proclamación, en documento que denuncia el
descontrol del gobierno republicano - desde el gobierno provisorio. En su texto, a la vez que
pone en claro su discordancia con los actos del entonces gobernador de Bahía y sus conexiones
con el gobierno federal, inclusive con Rui Barbosa, hace pública su indignación con la guerra
de Canudos. En el mismo documento, relata la discordancia a nivel nacional de varios
republicanos históricos, como Saldanha da Gama, Aristides Lobo; denuncia la corrupción
electoral, la pobreza de los Estados, el nepotismo en la ocupación de los cargos públicos 164
3.Canudos: El último “quilombo”.
El gran conflicto que se armó en el período inmediatamente pós-Abolición y pós
República, en Bahia, fue la Guerra de Canudos, marcante incluso a nivel nacional por la
participación de tropas federales en el episódio, ocurrida entre 1893 e 1897, año de su
destrución. Canudos era talvez la población más numerosa de Bahía, despues de Salvador, con
cerca de 20 mil habitantes (esos cálculos se basan en el conteo de las casas después de la
destrucción, que daba cuenta de la existencia de 5.000 casas en el poblado). Las declaraciones
de la época dan cuenta de la existencia de escuelas y de un tipo de administración en común de
los bienes y de los productos de la comunidad. Hecho marcante inmediatamente posterior a la
post Abolición y post - República, sirve para mostrar que, incluso después de siete años de la
Proclamación, todavía había necesidad de intervenciones violentas en el sentido de obtener el
control ideológico del país en torno a la República - aún cuando, concretamente, no hubiese real
amenaza de un retorno a la Monarquía, ya entonces después de las Constituciones Federal y
Nacional aprobadas, gobernadores y Presidente electos, e inclusive ya sobrepasada la fase del
Gobierno Provisorio y más precisamente militar de la implantación de la misma.
Comunidad mesianica, formada en torno a un orador sagrado, “beato”, profeta del fin del
mundo, (“O sertão vai virar mar, o mar vai virar sertão”, decía, pregando el final del mundo)
163 También Mário Augusto Santos Silva, Movimento Republicano na Bahia, ya citado.
164Zama, César, “Libelo Republicano acompanhado de comentários sobre a Guerra de Canudos”. Salvador, Centro
de Estudios Bahianos, UFBa. 1989.

hombre de Dios tipo “profeta que clama en el desierto” (no sólo figurativamente: la región de
Canudos está localizada en Bahía, en el espacio más seco del Estado, casi un desierto), el
fundamento de la formación del núcleo, según todos los estudios existentes, era religioso -
según el modelo previsto por la propia iglesia de la época, de “misión abreviada” 165 . Su
resistencia a los cambios traídos por la República se presentan como forma de resistencia al
poder civil - por cuenta de su organización como ciudad sagrada - y al destronamiento del
Emperador, él también jefe de la iglesia. Su comportamiento entra en confrontación tanto con la
autoridad de la iglesia - ella también en conflicto con la nueva orden republicana - como con la
propia orden republicana, que quiere el Estado lego.
¿El pueblo de Canudos? Sertanejos, mestizos de indio, blanco y negro - las tres razas
estarían representadas, según expresión de Euclides da Cunha. Caboclos, indios, cabo-verdes,
negros. Canudos habría sido uno de los destinos de los negros en el periodo post Abolición,
siendo los mismos en la ocasión denominados como “13 de mayo”. Ahí estaban los negros ex-
esclavos y los caboclos de Massacará, Rodelas, Mirandela, antiguas aldeas de indios. Los
negros y los caboclos, sin duda alguna, agregándose a la comunidad del Consejero, no lo hacían
sólo dominados por el fervor religioso, sino también por la necesidad de amparo material de
solidaridad humana. 166 Los marginados, según denominación de unos; el último quilombo,
según otros. 167 e 168
Para César Zama, la Guerra de Canudos fue fruto de una disputa de poder entre Luis
Viana, entonces Gobernador del Estado, José Gonçalves y el Barón de Jeremoabo. Núcleo
poblacional formado en el sertón de Bahía en torno de un orador mesiánico, Antonio
Conselheiro, Canudo se declara monárquico, más que nada por estar en contra de la
implantación del Estado lego. Comunidad religiosa que vivía de la agricultura, de subsistencia y
del pastoreo, comenzó a ser agredida como un peligro para la República naciente; sobre ella
cayeron, sucesivamente, las fuerzas estatales de la policía y seis expediciones militares, del
Ejército, culminando con la presencia del Ministro de Guerra en Bahía. La intervención federal
se dio por la presencia de Manoel Vitorino en la Vicepresidencia de la República, respondiendo
por la Presidencia por enfermedad del titular - Prudente de Morais. La aldea de Canudos 169
165 En la expresión de un estudioso de Canudos como fenómeno religioso, Otten, Alexandre - La influencia del
ideario religioso en la construcción de la comunidad de Belo Monte, en Revista de la FAEEBa, número especial
sobre Canudos.
166 Los negros de Belo Monte eran según declaraciones de la época, ex esclavos salidos de las senzalas, indaptados
al nuevo régimen que estableciendo la “alforría del hombre”, no creara las condiciones para la “alforría de la
tierra”, que tantos esperaban. Negros apellidados “trece de mayo arrojados en un rincón, desvalorizados por ante
ciertos grupos(...) Cartas del Barón de Jeremoabo dan cuenta de la presencia de ex esclavos en Belo Monte.
Artículo publicado por él mismo en el Diario de Noticias del 4 de marzo de 1897 cuenta que “después de la
Abolición gran parte de la mano de obra de las estancias dejó las propiedades donde trabajaba, y fue en compañía
del Santo Consejero”, causando, dice el articulista, “grandes perjuicios a sus antiguos señores. Ver Calazáns, José -
“Dos documentos...” en Revista da FAEEBa, número especial.
167 Pereira de Queiroz, Maria Isaura - “A participação do negro brasileiro em movimentos messiânicos”. Separata ñ
identificada. s. d. Biblioterca do Núcleo Sertão da Universidade Federal da Bahia.
168 «Por lo que nos ha sido posible verificar, alicerçados sobretodo en la voz popular, el sequito del »Bom
Conselheiro reunia todas las naciones del sertón. Y por la presencia de ex-esclavos, hasta se puede aventar la
hipotesis de que fue , Canudos, el último quilombo» Calazans, artículo citado.
169 El episodio de Canudos a parte de haber sido una guerra civil ocurrida a menos de 10 años de la proclamación
de la República y deflagrada en nombre de su mantenimiento, es famoso en la historiografía y literatura brasileñas
por su presencia como corresponsal del “Estado de San Pablo” del después novelista y etnólogo Euclides da Cunha
- que vino a publicar su libro más famoso: “Los sertones” sobre la guerra que presenció, haciendo consideraciones
inclusive de carácter antropológico para intentar explicarla.

tuvo enteramente diezimada su población; cercados por el Ejército, que cortó el acceso a las
fuentes de agua, los sertanejos no se entregaron, y aquéllos que no habían sido muertos en el
tiroteo, murieron quemados, en el incendio provocado por las fuerzas gubernamentales,
inclusive con bananas de dinamita. Transcribiendo pasajes del texto citado por César Zama:
“No eran posibles más postergaciones y los sentimientos de la humanidad debían ser
expulsados. El mayor Lydio Porto mandó colocar cerca de la iglesia una gran
cantidad de leña seca, llegando después una carga de cuatro latas de kerosene, que
había venido en el tren de las dos y media.
A las 2:50 minutos de la tarde, habiendo autorizado el Coronel Medeiros, el incendio
y el uso del kerosene...hicieron rollos de trapo viejo que embebieron en el líquido
inflamable...lanzando fuego en los lugares donde se presumía que efectivamente
existían los fosos en los cuales los enemigos se ocultaban. Los soldados lanzaban leña
sobre las hogueras...y en pocos minutos todo el recinto sitiado era un vasto incendio,
oyendo apenas las agonías de las víctimas del fanatismo.
El incendio aumentaba desesperado y violento, devorando con sus altas llamas,
casas, hombres, mujeres y niños, no ahorrando ni respetando nada. El maloliente
nauseabundo de la carne humana en cremación era insoportable...Y así pasaron 50
minutos de una expectativa ansiosa, de una desesperación simpática para nosotros y
de las agonías para ellos, los obstinados de la ley y del orden, los fragmentados de la
sociedad...
¡Canudos era una vasta hoguera! las calles estaban tapizadas por millares de
cadáveres...
En una casa cercana había un grupo de mujeres que se obstinaban en morir
quemadas y a la sed; otro grupo, un grupo de mujeres y niños recientemente muertos
de inanición. Una mujer se arrojó a las llamas con un niño en el regazo; otra estaba
muerta en la calle con un niño pegado a los resecos pechos. Muchos nortistas
murieron quemado dando vivas a la monarquía y al Buen Jesús Consejero,
rechazando perentoriamente dar vivas a la República” 170
5. Sertón 171 , coronelismo y voto.
Canudos no fue el único conflicto existente en el interior de Bahía después de la
República. El sertón de Bahía fue también escenario de la luchas de la oligarquías rurales, de
los “coroneles”, por el poder.
Como fue visto, el número de republicanos organizados en Bahía en el momento de la
Proclamación de la República era muy pequeño, (se habla de tres clubes republicanos, uno de
los cuales con 160 participantes llevó al gobierno central a buscar apoyos y legitimidad en la
170 Coronel Fávillo Nunes corresponsal de la Gazeta de Noticias de Río de Janeiro. Carta al diario publicada el día
26 de octubre de 1897. Citado por César Zama, “Libelo...”pág. 39 a 51.
171 Sertao - Zona semi-árida, poco poblada y dedicada a la cría extensiva del ganado, que es caracteristica del
nordeste brasileño.

estructura política anterior, en especial en los abolicionistas del partido liberal, muchos de ellos
monárquicos.
La implantación de la República, con el sistema de poder basado en el voto, demanda una
serie de arreglos por parte de los republicanos y de todas las fuerzas políticas tendiendo a
obtener la legitimidad por las urnas. Así, las reformas al sistema electoral y los arreglos
partidarios son esenciales para obtener el voto censal (o sea la exigencia de tener una renta
mínima para ser calificado elector) manteniendo no obstante, la exigencia de la alfabetización,
fue acompañada por una serie de reglamentos los cuales, según las declaraciones de la época,
permitirían la corrupción y el fraude electores. ¿ ¿Cuáles son estos reglamentos?:
El voto llamado universal era sólo masculino.
Votan sólo los mayores de 21 años.
El voto no era obligatorio.
No votan los analfabetos, los religiosos, los militares no oficiales (soldados rasos del
Ejército), ni los mendigos.
El voto no es secreto. Existían listas de electores según las cuales se hacía el control de la
votación.
Los resultados electorales tenían que ser homologados por el Senado del Estado, en caso de
elección para diputado nacional o presidente de la provincia, o por el Senado de la Nación en
caso de Diputado Provincial.
Otro elemento introducido fue la naturalización masiva, por decreto, a través del cual todo
extranjero que viviese en Brasil el día 15 de noviembre de 1889 (día de la Proclamación de la
República, era declarado brasileño, salvo expresa manifestación en contra. Con esto se
pretendía interferir en el electorado, en especial por la incorporación de portugueses e italianos,
lo que aparentemente, beneficiaría a San Pablo, por aumentarle el contingente electoral. 172
Se habla en toda la literatura brasileña sobre las elecciones en la Primera República, de
fraudes, de “elección a punta de peña” - o sea cujos resultados se fabricávan en la hora de
transcribir los votos al mapa electoral. Sólo después de 1934 es introducido el voto obligatorio
y el voto femenino, permitiendo aquél el control del colegio electoral, y que se habría tenido
mayor confiabilidad en los resultados electorales (... en declaraciones). También en el 32 se
creó la justicia electoral, que pasó a controlar el preparativo electoral.
No obstante, la necesidad de establecer controles sobre los contingentes electores, inclusive
para garantizar la elección de los republicanos, hizo que mecanismos de coerción económicos y
extraeconómicos, vinculados a la estructura patriarcal existente desde el imperio volviesen a ser
accionados. Así fue como los antiguos “coroneles” 173 del interior tuvieron su poder renovado y
172 Mario Augusto, texto ya citado.
173 El término coronel, empleado con referencia a los jefes políticos del interior del Estado de Bahía, está referido a
los antiguos coroneles de la Guardia Nacional del Imperio. Esta Guardia fue formada, después de la
Independencia, en sustitución del Ejército permanente, y en especial para licenciar al Ejército libertador, aquél
que, habiendo participado en las Guerras, formado principalmente por mestizos y negros libertos, pasaron a tener
expectativa de poder en el nuevo país que se formaba. Licenciando al Ejército, reducido a un pequeño contingente
que actuaba en tiempo de paz, la Guardia Nacional fue formada tomando como base el poder personal de los
grandes señores de tierra, nombrados coroneles, a la vez que tenían el poder económico de mantener cierto número
de hombres, como tropa de seguridad personal, que eran accionados en caso de disturbio del orden público. Estos
hombres, agregados, mantenidos a sueldo por el coronel mantenían junto con los “habitantes” de sus tierra - a
hombres libres que trabajaban al cincuenta por ciento o tenían la posesión legal en la tierra del coronel - una
relación de clientismo junto a los coroneles o sea, el coronel permitía que viviesen y cultivasen sus tierras y les
facilitaba pequeños servicios que, en rigor, corresponderían al servicio público, en cambio de la fidelidad

hasta fortalecido, bajo la República, teniendo en vista la necesidad de ésta de enraizarse en todo
el interior de Brasil, alejando el peligro del regreso de la monarquía. Para Edgard Carone, autor
de estudio ya clásico sobre la República Vieja, “la división entre civilización y sertón, litoral e
interior, no es sólo retórica. Ella significa la separación entre la producción para los mercados
externo e interno y el mundo de la economía de mercado - y las culturas aisladas del interior”.
Para él, esto explicaría los conflictos capital/interior, que surgen so sólo en episodios como
Canudos, sino también en los conflictos de los coroneles entre sí y de ellos con el poder
nacional” 174 .
El período entre 1889 y 1895 (para Eul Soo Pang, hasta 1900 175 ) es muy confuso, tanto a
nivel federal como a nivel nacional. Se suceden los gobernadores nombrados y elegidos hasta la
suba al poder de Luis Viana, aliado de Rui Barbosa en el Estado. la Alianza de Rui con Luis
Viana permite a aquél a volver, electo, al Senado Federal. El grupo político responsable de la
elección de Luis Viana, en el plano interno, es el de José Gonçalves, que había sido el primer
gobernador electo a pesar de la ex monarquía. César Zama (republicano histórico) junto con los
militares promueven su caída del gobierno 176
La elección de Luis Viana resulta de la alianza entre Rui Barbosa (candidato al Senado),
Manoel Vitorino (candidato a vicepresidente de la República) y José Gonçalves, ex gobernador.
Manoel Vitorino y Rui eran letrados urbanos; Rui originalmente “cliente” de Dantas,
monárquico abolicionista de gran prestigio popular.
Ambos, no obstante para legitimarse y ganar la elección en 1895 tienen necesidad de hacer
alianza con Luis Viana, monárquico, miembro de la oligarquía de la región de San Francisco,
específicamente de Casa Nueva, y con José Gonçalves, jefe político de Vila Nova de la Rainha,
hoy Señor de Bomfim, región de ganado y de comercio, camino de paso del litoral para San
Francisco (Juazeiro) desde los tiempos coloniales. De la ruptura de esta alianza entre
Gonçalves, el Barón de Jeremoabo y Luis Viana tiene comienzo el combate a la comunidad
mesiánica de Canudos. Para Eul Soo Pang, en 1895, con la victoria de Luis Viana y las alianzas
en torno a él, se da la “organización en tribus del liderazgo en la política estatal, endurecimiento
de las oligarquías regionalizadas” 177
partidaria y electora. Por este mecanismo, el Estado, en proceso de cambio con estos jefes políticos, reconocía y
otorgaba, simultáneamente, poder a los mismos.
174 Según Eul Soo Pang (lo cual también fue dicho por César Zama), Luis Viana es forzado a intervenir en Canudos
teniendo en vista las denuncias del Barón de Jeremoabo, su antiguo aliado (aquél, que como vimos, entendía que
en Canudos había muchos negros “13 de mayo”) y de José Gonçalves al gobierno federal, a partir del conflicto
entre los dos y Luis Viana. Como las fuerzas policiales son rechazadas por los habitantes de Canudos, Luis Viana
pide a Manoel Vitorino, entonces vicepresidente en ejercicio, la intervención federal con la presencia del ejército
nacional. El resultado ya lo describimos precedentemente. En el libro de Eul Soo Pang, Canudos es descripto como
la confrontación entre el gobierno del litoral con los dominados del sertón - el primero formado por los doctores,
civilizados y republicanos; los segundos considerados por los mismos, bárbaros, inferiores, bandidos y criminosos.
175 Eul Soo Pang, Coronelismo e Oligarquia na Bahia, Civilización Brasileña, Río de Janeiro.
176 Según Carone, op. citada, la caída de José Gonçalves fue más violenta que la de Julio Castilhos, en Río Grande
del Sur, pues la clase media y el pueblo apedrean el palacio de gobierno, la policía y fuerzan el cambio de
gobierno.
177 Soo Pang, Eul, libro citado.

Así el fenómeno del coronelismo y del patriarcado, en Bahía, se renueva y se fortalece
en el momento de la post abolición y de la post república. Su fortalecimiento sobreviene de los
arreglos partidarios y de la propia forma de organización que toma el Estado: los coroneles son
representantes locales del Estado, inclusive y principalmente en el uso de la fuerza
institucionalmente autorizada, y, en cambio reciben favores del Estado que van desde la
indicación de un ahijado para un cargo público, la elección de la profesora, el nombramiento
del jefe de policía, el jefe del puesto de salud. En caso de choque con el gobierno estatal, los
jefes locales (que necesariamente no eran los intendentes de los municipios pero podían serlo
también) se dirigían directamente al gobierno federal en sus reivindicaciones. Son famosas las
luchas entre ellos y el gobierno de Bahía, teniendo como consecuencia por ejemplo, el
bombardeo de la ciudad de Salvador por parte de las fuerzas federales, para garantizar la
posesión del gobernador electo (J.J. Seabra, 1912) o en la sublevación de los coroneles en 1916
178
La revolución de 1930, que concluye con la República Vieja, encuentra las clases
dominantes y su elite política en Bahía perfectamente de acuerdo con el gobierno federal, a
pesar de haber quedado apartada del eje económico - decisivo transplantado al sur del país con
la República. como al inicio de la República, en la Revolución del 30 Bahía es derrotada - pero
ahora, como entonces, rápidamente se rearticula y pasa a participar del poder. De los cambios
entre los coroneles y entre los oligarcas locales se alimenta el poder de todo el período
republicano hasta 1930. Después de 1930, el interventor, Juracy Magalhães, cearense, reinicia
el proceso de alianza con los viejos coroneles, volviéndose él mismo uno más de ellos.
5. La República Vieja: estructura económica y poder.
El periodo de la República Vieja fue de a poco y con lentos cambios; hubo un crecimiento
poblacional “lento”, en el cual la Región Nordeste todavía se presentaba con mayor densidad.
Mientras tanto, el crecimiento fue más lento en el Nordeste: la población del Sur crece más de
cinco veces entre 1872 y 1920. Otro aspecto importante era la preponderancia de la población
rural sobre la urbana en un proceso de “desurbanización”, que analizamos en el caso de Bahía.
En Brasil, como un todo, en 1872, la población rural representaría el 60% de la población; en
1900, 64% y en 1920, 70% 179
A pesar de este movimiento de la población a la zona rural, no ocurre un proceso de
democratización del uso de la tierra. La estructura agraria en Brasil era mayoritariamente
latifundista. la actividad económica para la producción del algodón, del azúcar y del ganado,
ayudaron históricamente, a la formación de la gran propiedad, así como el café. Así en el censo
de 1920 fue posible ver que sólo el 9,9% de las propiedades tenía menos de 101 hectáreas. El
área ocupada por pequeñas propiedades alcanzaba en Bahía al 17% del área del Estado. (Paraná
y S. Pablo - 15%, Sergipe y Río de Janeiro 20%, RGS 17,8%, Santa Catalina 25,3%, Espíritu
Santo 2%).
Existieron diferentes tentativas de adoptar medidas en favor de la división de tierras o en
favor de la pequeña propiedad, que fracasaron. En 1887, José Marcelino, después gobernador
178
Ver Mello, María Alba Machado, Coronelismo e Oligarquias na Bahia. Ianamá/UFBa.
179 Ver, al respecto, Carone, Edgard, A República Velha, Instituições Políticas e Classes Sociais.

de Bahía, propone la adopción de la Ley Torrens ( siguiendo el ejemplo de lo que habían hecho
Argentina y Australia), a través de la cual el poseedor legal de un predio podía obtener la
propiedad de la tierra a través de petición a la autoridad de registro, adjuntando títulos de
dominio y un diseño del inmueble. Bajado un edicto y pasados seis meses sin contestación, era
otorgado el título de la propiedad. Rui Barbosa, en el gobierno provisorio, intenta realizar una
reforma del estatuto de la
tierra, pero su reglamentación nunca se realiza. Otra forma intentada sería a través de la
adopción del Homestead, que concede tierras públicas bajo la condición de que estén siendo
cultivadas y habitadas. Después de cinco años, era expedido el título definitivo de propiedad.
Varios proyectos de Reforma de la Ley de Tierras fueron discutidos y nunca aprobados: en
1893, 1895, 1897, 1903 y 1910, están siendo remitidos para el proyecto del Código Civil y
jamás aprobados. 180
Mientras tanto es bueno recordar que la estructura de las tierras en vigencia, era reciente,
fue establecida en 1850, durante el Imperio. Hasta ahí regía la legislación portuguesa, mediante
la cual la tierra era pública, siendo donada a particulares para que la administrasen bajo la
forma de sesmarías; si era mal administrada, el Estado la podía tomar de nuevo y concederla a
otra persona. a partir de 1850, la tierra no era de quien la ocupaba, sino de quien tuviese su
propiedad registrada, siendo montada toda una estructura notarial para hacer valer los derechos
de los propietarios. Si hasta ahí la riqueza era medida por el número de esclavos, cuando la
tierra era abundante - y de esto dan prueba textos de toda la época colonial - a partir de ahí, la
propiedad de extensas fajas de tierra donde se asentaban sus estancias pasaron a ser también
elemento de riqueza.
Por eso el debate sobre la abolición de la esclavitud fue acompañado por lo menos entre los
abolicionistas, de una discusión sobre la reforma de la Agricultura (André Rebouças), sobre la
“alforría de la tierra”, sobre la constitución de colonias agrícolas con ex esclavos e ingenios
(proyecto Dantas de Abolición). Porque, al no ser transformada la Ley de tierras ni creada
forma de acceso a la tierra para los ex esclavos, en verdad se sacaba a éstos su instrumento de
trabajo - ocasión en que eran mayoritariamente trabajadores rurales, dejándolos a merced de los
propietarios de la tierra o condicionándolos a buscar tierra en la frontera agrícola, fuera de los
mercados (recordar declaración de S. Mariano) y por lo tanto condicionándolos a la agricultura
de subsistencia; o mandarlos a la periferia de las ciudades, para el subempleo, el trabajo
informal ( ganancia como cargadores, estibadores, feriantes o cuando eran muy pequeños,
artesanos o prestadores de servicio). La Ley Áurea no contempló esta discusión, como vimos en
el capítulo precedente y la reforma de la Ley de Tierras tampoco fue emprendida.
El fenómeno de ruralización del país 181 , asociado a la mayor concentración de la propiedad
de la tierra - significó la formación de un campesinado en que los pequeños propietarios eran
pocos y detentaban una parcela pequeña de tierra, el fenómeno correlativo y derivado fue el
desarrollo de las formas de subordinación política, la formación de los grupos oligárquicos y el
coronelismo 182 . Existían dos enclaves de poder, la costa y el sertón, y esta división va a estar
presente en la política bahiana durante toda la República Vieja. En torno al poder de los
180 Ídem, ibídem
181 Un aspecto de la ruralización o desurbanización que precisa ser aclarado mejor es su relación con la
pauperización económica, o con la desorganización de la economía, fenómeno semejante estaba sucediendo, muy
recientemente en la década del 90 en Brasil, frente a la recesión y al desempleo.
182 Edgar Carone, Libro citado.

coroneles se daba la formación de su “clientela”, constituida, básicamente por aquellos que
trabajaban en sus tierra, poseedores legales, los que participaban de la mitad, trabajadores de
ocasión. Clientela ésta que lo acompañaba en las luchas y se alfabetizaba con el voto.
A partir de 1895, con toda la generación republicana histórica y decapitada, vaciada, la
oligarquía vuelve a mandar. En suma en Bahía, tanto en la transición a la República como más
adelante, con la Revolución de 1930, los segmentos derrotados políticamente se aglutinan
nuevamente y vuelven al poder. Así, ni la extinción del modo de producción esclavista ni el
final de la Monarquía, donde el poder era ejercido por cabezas coronadas representaron una
democratización real de las estructuras de la sociedad brasileña y, en particular, de la sociedad
bahiana. El tipo de República implantado y la permanencia de formas de subordinación
extraeconómicas al lado de la no realización de una democratización de la tierra - o tampoco la
implantación de formas de trabajo en que el asalariamento fuera seguido de la formación de una
estructura de calses mas moderna, no han permitido que, de hecho, los dos eventos
representáran la concretización de los ideales de igualdad y libertad entre nosotros.
6. Los conflictos urbanos: movimientos sociales en la República Vieja. La lucha por la
igualdad.
Si por un lado la estructura agraria y la estructura de poder de la monarquía fue mantenida
y hasta reforzada por la República naciente, nuevas clases sociales se forman y se movilizan en
el sentido de obtener una mejor calidad de vida - ya sea en la lucha por mejores condiciones de
trabajo, como así también por mejor condición de vida en la ciudad, luchando contra los precios
de los alimentos, las dificultades de transportes, la inexistencia de servicios básicos.
Encontramos ahí, la transición de la lucha por la Abolición de la esclavitud - una lucha por la
libertad - luchas cuyo objetivo final era la obtención de la igualdad.
Al final del Imperio, Louis Couty, uno de los muchos viajantes que escriben buscando
entender al Brasil y su organización social así escribe:
“Tomemos el problema con profundidad, estudiemos el conjunto de la población. El
estado funcional de la gente brasileña se puede resumir en una palabra:¡ Brasil no tiene
pueblo! De sus doce millones de habitantes, un millón es de indios inútiles o casi; un millón
es de esclavos (hoy, los ex esclavos y sus descendientes andan casi inútiles, esparcidos en
los poblados y pocos en las antiguas estancias o ingenios) Quedan nueve millones más o
menos. De éstos, 500 mil pertenecen a familias propietarias de esclavos; son estancieros,
abogados, médicos, ingenieros, empleados, administradores, comerciantes. Sucede, sin
embargo, que el largo espacio comprendido entre la alta clase dirigente y los esclavos
(ahora criados y empleados de toda orden) por ella utilizados no se encuentra
suficientemente satisfecho. Seis millones de habitantes, por lo menos, nacen, vegetan y
mueren sin haber casi servido a su patria. En el campo serán agregados de las estancias,
campesinos, provincianos caboclos; en las ciudades serán capangas, capoeiras o
simplemente vagabundos y ebrios. Capaces todos ellos de labores pesadas, como las de
desmalezado de la floresta y labranza de las tierra, o de la cría de ganado, no tendrán ni
idea de la economía ni del trabajo seguido y perseverante. Los más inteligentes, los más
activos, dos millones tal vez, serán comerciantes, empleados, operarios o criados” 183 .
183 Couty, Louis - Le Bresil al 1884. Citado por Silvio Romero, O Brasil Social pp.19-20

Analizando esta visión de la estratificación social brasileña - en que se demuestra la
marginación de amplios sectores y el binomio señor de las tierras - esclavo, como central al
modelo, más las clases urbanas con su visión de servicios e industrias, Carone dice que la
misma, aunque correcta, no describe todo el dinamismo de la sociedad en especial al inicio del
siglo XX. Y: “La abolición de la esclavitud margina parte de los trabajadores y los sustituye
casi integralmente por el inmigrante blanco. Prácticamente el binomio señor-esclavo es
sustituido por señor-colono en las estancias de café”. Pero el inmigrante elige las áreas de
mayor productividad, rechazando los cafetales decadentes del valle de Paraíba.
Para el Nordeste, la abolición de la esclavitud representó, al mismo tiempo, el desvío
definitivo del centro económico para el sur y la declinación irreversible de la pequeña
producción de azúcar. Los esclavos eran “bienes raíces” que costaban más que el valor de la
tierra; su pérdida había representado la mayoría de las veces, la imposibilidad de que el señor
de ingenio tocara sus labranzas y continuara produciendo el azúcar, principalmente cuando el
precio del producto era ínfimo en el mercado mundial. De ahí la decadencia más rápida de los
ingenios y el avance continuo de las fábricas. Mientras tanto, la vieja y la nueva aristocracia
rural... formaban una barrera contra el avance de otras clases. Es esta crisis permanente la que
define una estructura rígido en el Nordeste azucarero: las posibilidades de ascensión son
mínimas y las luchas que surgen posteriormente a la Proclamación de la república dicen
respeto a las clases en el poder. Durante toda la República Vieja se da el predominio político y
económico de la clase agro-industrial, en un régimen en que los señores de ingenio eligen
permanente gobernadores.
Otro rasgo característico de toda oligarquía agraria brasileña era el doctoralismo: los
estancieros hacen de sus hijos doctores, en vez de destinarlos a escuelas técnicas agrícolas. El
ideal, en las familias ricas, es tener alguien doctor. Es así como las dos Facultades de Derecho -
Recife y S. Pablo - y la de Medicina (Río y Bahía), forman a la elite representativa en Brasil,
reproduciéndose en la República el panorama existente en el Imperio:
“como que dominaba la reacción que se formaba, la superstición de que sólo el Doctor en
Derecho era apto para las funciones directivas. El doctor no era sólo abogado o juez o
jurisconsulto. Era buscado o aceptado para ser, en la prensa, el que de todo sabía escribir
y disertar; en los partidos políticos, el jefe; en el parlamento, el diputado, el senador”. 184
Según Carone, habría una pequeña burguesía más dinámica, vinculada a los bancos. Rui
Barbosa, a ella ligado, tenía conciencia de la importancia de la lucha contra las fuerzas agrarias:
aumentar el dinero circulante, importante para la industria, la transformación del trabajo
esclavo en libre, la necesidad de la expansión de la instrucción pública. Otro grupo estaba
formado por Olavo Bilac y la burguesía militarizada, que crean la Liga de Defensa Nacional, en
la década del 10, pregonando la importancia de la educación primaria y del servicio militar
obligatorio, la propagación en todas las escuelas de la educación cívica, del amor a la Justicia y
el culto del patriotismo, defendiendo el trabajo en todas sus formas, combatiendo el
analfabetismo, alcoholismo, vagabundeo y la disolución de las costumbres.
En esta situación, las llamadas “clases trabajadoras” buscan organizarse, de diversas
formas, las cuales muchas veces coexisten armónicamente: crean Corporaciones, Cajas de
Beneficencias, Sociedades de Socorros Mutuos, Sociedades de Resistencias, Sindicatos y
184
Vicente de Carvalho, Dois discursos e uma carta, pág. 22 citado por Carone.

Bolsas de Trabajo, así como asociaciones de operarias. La Cámara o bolsa de trabajo se
encargaba, inclusive de realizar investigación de mercado de trabajo 185 . Otras organizaciones
toman forma reivindicatoria y política. En 1890, en Río de Janeiro el Centro Artístico se
transforma en Partido Operario; su presidente será el Teniente José Augusto Vinhães, líder de
los operarios de la Vía Férrea Central de Brasil. El Partido Operario de Fortaleza también de
1890. Su programa de reivindicaciones es: 8 horas, reducción de las horas de trabajo de mujeres
y niños, democratización del capital y habitación higiénica, alfabetización. Reivindican sean
dictadas clases nocturnas a los operarios.
En 1892 se produce la realización del I Congreso Socialista de Río de Janeiro, del cual
participan 400 personas, ocasión en que fue fundado el Partido Socialista Brasileño. En S.
Pablo, es fundado el diario “El Problema Social”. Otro diario, “El Socialista”, tiene como
lema “Operarios de todo el mundo - uníos! Uno por todos, todos por uno” 186 . En la misma
ocasión, lanzado el Manifiesto del Partido Socialista de Río Grande del sur en el que se
propone el fin de la desigualdad. La República en aquel momento, era la expresión de la
desigualdad - un pueblo que trabaja, paga y sufre, un pueblo pobre, el proletariado; otro que
usufructúa del trabajo - el capitalismo y el militarismo. Para acabar con la desigualdad
proponía: Libertad, Igualdad y Fraternidad, en beneficio de todos en general, bajo el influjo de
la doctrina democrática social. Proponía también instrucción gratuita en todos los grados
acompañada de la prohibición del trabajo de modo general para menores de catorce años
y para menores entre catorce y dieciocho años, sólo cinco horas de trabajo.
Otro Partido Socialista fue creado en 1902. Entendía que contra la explotación de los
patrones, se debía contraponer la exigencia de los asalariados. Para ellos, la felicidad del
individuo está en proporción directa al bienestar económico de todos los miembros de la
sociedad. Su programa mínimo proponía: elecciones los domingos y permanente calificación
electoral, seis horas de trabajo para menores de entre 14 y 16 años y prohibición de trabajo al
menor de catorce años. Además de esto, instrucción inferior a costa del Estado y creación de
escuelas nocturnas. Organizado el Primer Congreso Operario Brasileño, éste propuso el
mantenimiento de parte de los sindicatos de una escuela laica. Partido Operario Socialista -
1908 - y otro en 1909. Se repiten las directivas generales - promover conferencias socialistas y
fundar escuelas.
En 1912, se realiza un Congreso Operario del cual participan delegaciones de varios
Estados. Sería el cuarto: 1892 (el primero), 1902 (el segundo) y 1906 (el tercero). De él
participan 66 asociaciones - Bahía inclusive. En 1913, se organiza la Confederación Operaria
Brasileña. Atacan tesis reformistas de 1912 y proponen la realización de un Congreso por la
Paz, en contra de la Guerra. Paz real basada en la efectiva solidaridad internacional. Las huelgas
de operarios se multiplican en todo el periodo de la República Vieja - Río, S. Pablo y otros
estados 187 .
Salvador, capital de Bahía - la post abolición y la lucha por la supervivencia.
185 Ejemplo de bolsa de trabajo fue organizada en Bahía por Manoel Querino y otros artistas para la contratación y
ejecución de obras, inclusive públicas. Se denominaba Liga Operaria Baiana. Ver Foot Hardman, Francisco -
Cidades Errantes ANPOCS, 1988.
186 Este era también el lema del Diario del Centro Operario, en Bahía. Ver número Arc. Eu Municipal de Salvador,
Caja sobre Centro Operario.
187 Carone, obra citada, págs. 191 a 246

En Bahía, como vimos, no hubo un crecimiento de la urbanización como resultado
inmediato de la Abolición y sí el fortalecimiento de la actividad rural, con la dispersión de la
población, una caída en la actividad económica, un crisis permanente desde 1860, crisis ésta
que se acentúa después de la Abolición y que viene a caracterizarse como inercia a partir de
1920. Los ex esclavos pasan a ocuparse prioritariamente de la agricultura de subsistencia,
asociada al cultivo de productos como el tabaco, caracterizado como producto de fondo de
huerta ? pátio? . Habría habido, así, la emergencia generalizada de un campesinado, en un
movimiento que fue llamado como “presión de los dominados, libre o esclavos, en la dirección
de un campesinado asalariado”, cuando todos desconfiaban de cualquier especie de
subordinación. Libres, los hombre preferían “recoger mariscos” antes que trabajar en actividad
semejante a la esclavitud. 188
Al lado de este proceso, tiene comienzo un periodo de pobreza acentuada, con
consecuencias a nivel de la calidad de vida de las clases populares en general, pero en forma
más directa sobre los ex esclavos. La demanda inmediata por la supervivencia pasa a ser el
centro de la vida, la lucha principal en este momento de reorganización total de la vida de los
negros, guiándoles inclusive en su inserción en la ciudadanía. Así la lucha por la libertad se
transforma en lucha por la igualdad, a partir de la búsqueda del derecho básico, mínimo: la
supervivencia.
También, después de la Abolición y en consecuencia de la Proclamación de la República,
se opera un cambio significativo en las luchas de la población bahiana. Todo el movimiento
existente en torno de la extinción del trabajo esclavo, deja de existir, por falta de objetivo, y la
lucha del conjunto de la población pobre (donde estaban representados mayoritariamente los
negros, ex esclavos y sus descendientes) pasa a desarrollarse en dos vertientes: 1) las luchas por
mejores condiciones de trabajo, salario, etc., a través de la organización de mutuales, sindicatos,
asociaciones, etc., y 2) luchas tendiendo a mejorar las condiciones de vida.
Tomando a Salvador como locus de análisis, el profesor Mário Augusto, 189 en tesis
doctoral presentada a la USP, estudia el periodo de la República vieja y el de la post abolición.
Para él, en este periodo, predominó la segunda forma de lucha, como forma de organización de
un “movimiento por el trabajo”. El autor organiza su trabajo analizando, por un lado las
organizaciones tendientes al “trabajo” y, por otro, los movimientos tendientes a la calidad de
vida. En lo que respecta a la primera parte, el autor identificó cuatro momentos teniendo en
cuenta lo que sería el embrión de las luchas sindicales: a) 1890 a 1901; b) 1902 a 1918; c) 1919
a 1921 y de ahí hasta 1930.
Los diferentes momentos estuvieron marcados por el surgimiento de organizaciones de
trabajadores o para los trabajadores, originando formas de representación de los mismos, y en
especial, en el primero, donde también ocurrieron innumerables huelgas de todas las categorías.
En estas huelgas, los trabajadores consiguieron alcanzar algunas ventajas, del tipo de aumentos
salariales, reducción de la jornada de trabajo a ocho horas, etc., en especial en el momento que
va de 1919 a 1921, que considera como de clímax del movimiento por el trabajo. Las
organizaciones más importantes que surgen en el periodo son el Centro de Operario de
188 Ubiratan Castro, Inserção da Bahia na Economia Nacional, trabajo citado.
189 Santos, Mário Augusto da Silva, Sobrevivência y tensões sociais. Salvador (1889 - 1930).S. Pablo, Tesis de
Doctorado presentada a la Fac. Fil. Let. y Ciencias Humanas de la Universidad de S.Pablo, en 1982. (mimeo.)

Bahía, creado en 1894 como una especie de heredero de las ideas del Partido Operario, de
cuya creación participa el abolicionista y republicano Manuel Querino, siempre presente y la
Asociación de los Empleados de Comercio. El Centro Operario, que vamos a estudiar
después como una de las instituciones que los negros utilizaron para instruirse, tenía en la
instrucción su bandera máxima, como manera llegar a la ciudadanía. Si su papel de
representación de los trabajadores, es en la opinión del autor, imperfecta, tiene, más allá del
aspecto del énfasis en la instrucción, la preocupación por la participación político - electoral
incluso sin partidismos, la tentativa de representación de los trabajadores y la participación el
movimiento por la calidad de vida de la población.
Para el profesor Mario Augusto, el movimiento de los trabajadores en Bahía, como
conjunto, fue débil en toda la Primera República, como derivación de la insignificancia
numérica de la mano de obra fabril, el gran contingente de pequeñas unidades más artesanales
que industriales, etc., y hasta por la influencia del movimiento anarquista, fuerte en Río de
Janeiro y San Pablo, dada la presencia fuerte de inmigrantes italianos. Ya los movimientos
contra la carestía tuvieron mayor volumen, teniendo en vista el alto costo de la alimentación, y
como consecuencia las amenazas de supervivencia física de los trabajadores. Su principal
organización es el Comité Popular contra la carestía de la vida, creado en 1913 y presidido por
Cosme de Farias, también presidente de la Liga contra el Analfabetismo, que vamos a
analizar después. El Comité se reunía ordinariamente en el Centro Operario y en Montepio de
los Artistas. Los momentos más fuertes de este movimiento parecen haber sido en 1913
(aunque el autor registre su crecimiento desde el inicio de la República). En 1913 el
movimiento dura del 1º. de marzo al 25 de abril, e incluyó comicios, firmados al pie, y marchas
donde se conducían carteles con expresiones como “El pueblo tiene hambre” y “Abajo la
explotación”.
Los movimientos se suceden en 1914, 1917, etc., y el autor los clasifica en espontáneos y
organizados. Entre los primeros, incluye roturas de tranvías, en 1901, el “cierra-cierra” y el
“rompe-portones”, en 1904, ataque a la Light (compañía de luz y transportes) y depredaciones
de la ciudad en 1909, el asado a comercios, en 1914; incendio de carnicerías, tranvías y el
cierre de panaderías en 1927 y depredaciones contra la Línea Circular (también de transportes)
en 1930. Se protestaba por lo tanto contra el aumento de impuestos, precio de los transporte, de
la carne, del pan, de la luz.
Ya los movimientos que eran considerados organizados tomaron la forma de comicios
(asambleas), marchas y reuniones, entendido como “forma republicana de protesta” por
excelencia. Están ligados a las elecciones directas y a la ampliación del colegio electoral (como
así también todas las reivindicaciones de educación para todos, de escuela nocturna, de escuelas
sindicales). Son movimientos de masa, que reúnen gran número de personas (llegan a suceder
movimientos de cuatro mil participantes y más) siendo que las informaciones en cuanto a sus
participantes indican que ellos son “personas del pueblo”, oriundos de las clases populares,
trabajadores, hijos del pueblo, etc. Entre los muertos y heridos del conflicto de 1917 (cuando
sucedieron tiroteos con la policía), entre los veintiún alcanzados estaban estudiantes, operarios,
cargadores, carpinteros rústicos, pedreros, carpinteros, etc. En suma, según el autor, las
personas que ejercían ocupaciones braceras y manuales. Así, concluye el autor que se trataba de
las “clases populares”, que ante el problema de la carestía, actuaban como una especie de frente
único. Llama la atención el hecho de que los oradores de las comicios eran, generalmente
estudiantes, diputados. Las agitaciones eran de carácter inmediatista, una lucha por disminución
del precio de los alimentos, en lo que según él, Hobsbaum llama como “movimientos de turba”.

Reflexionando sobre el crecimiento de estos movimientos en Salvador, del periodo
posterior a la abolición en la Primera República, dice:
“Sería difícil establecer aquí cuáles son las razones de este probable crecimiento:
¿Habrían empeorado las condiciones de vida de los sectores mayoritarios de la
población? ¿Tendrían entrado las remuneraciones en un mayor descompás con los
precios, comparativamente con el periodo anterior? ¿ La presencia de los ex esclavos de
fecha reciente, engrosando las filas de los que deberían proveer su propio sustento, no
habría ocasionado un agravamiento en conjunto de las condiciones de subsistencia de la
ciudad?”
Y responde que a nivel de la hipótesis podría tal vez explicar
“una descenso general del nivel de vida de las clases populares como consecuencia de una
cantidad de mano de obra libre descalificada, tirada en un mercado de trabajo con pequeña
capacidad para absorberla, aumentándose los grupos de subproletariado, en una coyuntura de
precios tendientes a subir (...)”
Finalmente para él, los movimientos contra la carestía serían propios de la nueva situación
político-institucional de Brasil después de la República, así como después de la Abolición. Así
como la forma republicana permitía y exigía cierta movilización de masa que el Imperio
dispensaba, la extinción del trabajo esclavo libera a un contingente que quiere participar, que se
integraba al sistema representativo y que se vuelve objeto de las convocatorios de la
movilización de masa, tanto en los asuntos referentes a la supervivencia, como en otras
situaciones. Como por ejemplo, en las reacciones de los negros contra la campaña republicana,
reacciones contra la propia Proclamación de la República y la participación en el juego de
ocupación del poder, en el Florianismo, participando de la deposición del gobernador José
Gonçalves, en 1891, bajo el comando de César Zama, republicano histórico y abolicionista.
Observa que aunque esta participación posibilitada por la República fuese aún excluyente
desde el punto de vista de las clases populares (que no llegaban a tener representación propia)
no dejaba de tener una representatividad, con los elementos de las mismas, pasando a formar
parte de las convocatorias populistas.
Si existió toda una lucha por la supervivencia - representada no sólo por la búsqueda de
trabajo y alimentación diaria, como así también por la participación en los movimientos por el
trabajo y contra la carestía, muchas otras fueron las tareas de los negros en la post abolición,
desde la lucha por la libertad de ir y venir (en la batalla contra el crimen de vagabundeo,
resquicio de la legislación esclavista), como en la lucha por la libertad de culto y,
principalmente en la lucha por educarse.

PARTE III - CAPITULO 7
EL DERECHO DE TODOS A LA EDUCACIÓN
“La educación es derecho de todos y debe ser ministrada
por la família y por los poderes públicos, cumprindo a estes
proporcionrlos a brasileiros y a estrangeros domiciliados
en el país, de modo a possibilitar eficientes factores de la vida
moral y economica de la Nación y desenvolva,
en un espírito brasilero, la consciencia de la solidariedade humana”.
Constitución Brasileira de 1934, art 149.
“La educación integral de su prole es el primero dever
y derecho natural de los padres. El Estado no será ajeno
a ese dever, colaborando, de modo principal o subsidiário,
para facilitar su execución o suprir lacunas
de la educación particular.”
Constitução Brasilera de 1937, art 125.

1. Los negros y la educación.
La educación de los esclavos, libertos e “ingênuos”.
Incluso durante la esclavitud, la exclusión de la escolarización se hacía según la condición
civil, o sea, la condición de esclavo o libre. No se daba una exclusión en base a la raza o al
color de la piel, si se trataba de un individuo libre. A pesar de que el sistema educativo estaba
orientado para la formación de las elites dirigentes, la entrada en él, por lo menos después de
1685, no estaba vedada a los llamados “mozos pardos”, o mestizos.
A mediados del siglo XVII (1662), la Camara Municipal de Salvador hizo una solicitación
al Rey solicitando equiparación de los estudios en Bahia a los de Évora, lo cual, submetido a la
apreciación de la Universidad de Coimbra, encontra en ella objeción. Hubo una alegación del
Ministro del Rey, al niegar reconocimiento del curso de Artes, de que los blancos de Bahía “no
querían que sus hijos estudiáran al lado de los pardos”, que estaban por esa ocasión, impedidos
de pertenecer a todas las órdenes religiosas. En 1681, face a tal alegación, el provincial de los
jesuítas en Bahía expulsó a todos los pardos del Colégio 190 . Los mestizos peticionaron al Rey
para que les garantira ingresar a los colégios jesuíticos, especialmente en Bahia, alegando que
lo podían hacer en el propio Portugal. A pesar de la resistencia de los colegios locales - a
nombre de defender su autonomía - la Cédula Real les fue favorable 191 . En 1685, con la
Cédula, se llega a un acordo, de tal modo que un autor de la época entiende que:
“la exclusión de los mozos pardos se justificaría más por el número de los que ingresavan
y no por serviren de mau exemplo, a los blancos; muchos de ellos proravan mejorar la fortuna
de su color en la estudiosa aplicación con que procurabanexceder a ella, serían estímulo mui
honesto para el proceder de los blancos y emulación de los pardos”
Episodio semejante es descripto por Emiliano Endreck, en Córdoba, Argentina, en el
Colégio Monserrat, este sí considerado Universidad. El autor relata que sólo con la
190 La Companía de Jesus llegó a tener, en Brasil, 17 Colégios, de los cuales el Colégio de Bahia fue el primero y
tal vez el más importante. Creado en 1550, serviu de espacio incluso de experimentación de la pedagogía jesuítica,
antes mismo del Ratio Studiorum.En los colégios exisyían cuatro grados de enseñanza, sucesivos y propedéuticos:
el grado elementar (un año, de primeras letras); el curso de Humanidades, com duración de dos años en que se
aprendia gramática, retórica e humanidades ministrado en latin,. La enseñanza de grego u hebraico fue substituydo,
en Brasil , por el aprendizado de Tupi-Guaraní, de tal modo que a língua portuguesa solo era utilizada en los
recreos y intervalos de aula, así como en los feriados. El curso de Artes tenía la duración de tres años y
comprendia la enseñanza de lógica, física, matemática, ética y metafísica, conferindo el grado de Bachillerato o de
Licenciado. Por fín, el curso de Teologia, con cuatro años de duración, que confería el grado de Doctor y
comprendía doa matérias básicas: teologia moral o leción de casos y teologia especulativa. Los cursos de Artes
eran propedéuticos a los cursos profesionales de la Universidad de Coimbra (Medicina, Cânones y Derecho). El
curso de Humanidaades tuvo início en 1553 y, en 1572, los de Artes y Teologia. Em 1589 existían 216 alumnos
inscriptos en el Colégio de Bahía, en sus diversos cursos: Elementar: 120 alumnos; Humanidades, 57; Artes, 24 y
Teología, 15. Los cursos, a pesar de idênticos a los de Évora, en Portugal, no tenían reconocimiento equivalente
para ingreso a la Universidad de Coimbra. La lucha por tal equivalência fue atravesada por la “cuestión de los
mozos pardos”, en la segunda mitad del siglo XVII. Vease que el hecho de que huibiera una expulsión de los
pardos del Colégio de Bahía significava,a su vez, que los mismos sí tenían inscripción en el mismo hasta la fecha.
191 Cédula Real de “Licença para os moços pardos da Bahia serem admitidos aos estudos”. (Anais da Biblioteca
Nacional, vol 75, pag 198. Ver Fontes para o Estudo da Educação na Bahia)

Constitucion Argentina de 1853 los mestizos conseguiran ingreso al MontSerrat. 192 El rechazo
a los mestizos ahí no adviene de la llegada de los inmigrantes, masiva despeués de aquella
fecha.
Así, en Brasil, la exclusión formal de la escolarización durante Colônia y Império, se hacía
dado a la condición de esclavo.Algo así, como si el Estado no debiese valorizar la propiedad
privada, porque aunque si el propio señor quisiera matricularlo no lo podía hacer. Ésta sigue en
la práctica hasta el momento de la Abolición.
La pregunta principal a la cual vamos a dar respuesta en este capítulo, es cómo se da el
paso de un modelo de exclusión absoluta de la escolarización de un segmento de la sociedad,
visto que era una sociedad en la cual la exclusión era prevista legalmente, para otro sistema, de
clases, en que la igualdad era formalmente declarada. ¿Qué ajuste fueron hechos en el sistema
educativo? ¿Cómo se organiza un nuevo sistema educativo? ¿Se vuelve el mismo inclusivo?
¿Único? ¿Igual para todos? ¿Cómo se restablecen las relaciones entre la sociedad y la
educación? ¿Cuáles son los nuevos requerimientos educativos que se hacían presentes?
Hemos estudiado a lo largo de los capítulos precedentes, el proceso pedagógico de la
construcción de una resistencia a la esclavitud y de una construcción colectiva de una nueva
visión de libertad, que implicó, incluso la transformación del propio modo de producción. La
implantación del trabajo asalariado, libre y el reconocimiento de la igualdad de todos ante la ley
significaban nada más que el paso de una sociedad capitalista, mercantilista, pero estamental,
para abrir espacio a la implantación de una sociedad de clases, teóricamente abierta, que
posibilita el ascenso social, etc., etc.
Si fue posible identificar, por lo tanto a todo un proceso pedagógico de formar al esclavo y
de resistir a esta condición, afirmándose libre, nos cabe de ahora en más, examinar el
funcionamiento del sistema formal de enseñanza y las funciones por él mismo cumplidas; sus
dimensiones y las reformas sufridas con la finalidad de adecuarlo a la sociedad de clases.
A lo largo del estudio, en la legislación consultada y en los documentos examinados, fue
posible verificar que al esclavo le estaba vedada legalmente su matrícula y la concurrencia a las
escuelas. A medida que se volvía hombre libre, tenía el acceso permitido. La historia de la
propia Abolición nos muestra la existencia de un gran número de negros educados, ocupando
papel destacado en la sociedad brasileña incluso en el siglo pasado. La noticia de la exclusión
de la escolarización por cuenta del color de la piel o del origen social viene del tiempo de la
Colonia, por pedido de los mozos pardos para poder concurrir a los niveles superiores de los
colegios jesuíticos y ser ordenados sacerdotes.
Por lo tanto lo que significaba la exclusión formal de la escolarización, era la condición
civil. Mientras tanto ¿qué instituciones se dedicaban a la educación de los negros? Aquí nos
encontramos con dos problemas. Para que los niños fuesen educados, tenían que tener
garantizada su supervivencia. Se encuentra, así, un conjunto de instituciones encaminadas al
192 Endreck, Emiliano - El mestizaje en Córdoba. pags 47 a 68. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. En
Argentina la exclusión de la escolarización se hacia com base en la raza o linaje. Estavan igualmente exlusyido de
escolarización los esclavos y los negros y pardos libres, durante el perído colonial como despues de la Revolución
de Mayo. En 1829, por decreto del General Paz, fue permitido el ingreso a la escuela publica a los negros y
mesdtizos, pero el ingreso a la Universidad Nacional de Córdoba sigue cerrado hasta la promulgación de la
constituición de 1853.

cuidados de los huérfanos y desvalidos, donde más allá de su educación física, se cuidaba de
prepararlos para el trabajo, para cuando fuesen hombres libres, en el futuro.
En estos cuidados estaban incluidos los niños blancos, mestizos o negros, hijos de libres
pobres, porque los hijos de esclavos, también esclavos, estaban bajo el cuidado y la educación
del señor de su madre, que lo preparaba para ser futuro esclavo. 193 En la legislación se
encuentra, también, referencia a la existencia de remuneración a la persona que educaba a las
esclavas “criadas de la nación”. Ver acto de Decisión del 20 de octubre de 1855. Conjunto de
enmiendas de la legislación.
En este campo de orfelinatos, que también daban educación para el trabajo libre, se
encontraban en Bahía, la Casa Pía y el Asilo de Huérfanos de S. Joaquim, (institución creada en
1768 y que aún existe). Este asilo, según informaciones del Prof. Luis Antonio Cunha, seguía el
modelo de institución de naturaleza semejante, existente en Lisboa, y habría sido la primera en
ser organizada como tal en Brasil.
Como primera observación directa del problema del cuidado como también de la educación
de los niños negros, encontramos en el Conjunto de enmiendas de la legislación, consultado y
ya citado, una Decisión del Príncipe Regente, futuro Rey Don João VI, fechada en 1815, en la
cual determina que las Casas de Expósitos recibiesen igualmente a niños blancos y negros. Acto
que complementa esta decisión, ya del Imperio con fecha 1823, determina que estos niños
negros recibidos en Casas de Expósitos, serían considerados libres (Decisión Nº. 26 del 22 de
febrero de 1823). 194
Examinando también la legislación existente en el Imperio, vamos a seguir encontrando
actos referidos a Menores Libres, en su mayoría derivados de la Ley de Vientre Libre, de 1871,
que ella misma, al primero de ellos. Mientras tanto, todas las disposiciones de la Ley están
orientadas para el problema de la supervivencia de los mismos menores libres, ya que su madre
continuaba esclava, y no de su educación en términos formales o de aprendizaje de las letras.
Determina la misma que los nacidos a partir de entonces quedarían bajo los cuidados de su
madre hasta los ocho años de edad, cuando entonces al señor correspondía optar:
a) por entregar el niño al Estado o recibir indemnización por sus gastos hasta entonces;
b) utilizar gratuitamente los servicios de los menores hasta los 21 años de edad.
193 Sobre la educación colectiva de los niños negros, ya entonces, hijos de esclavos libertos, ver declaración de
Doña María Chatinha, ella describe las tareas que eran delegadas a los niños, la forma de trabajo, la disciplina, la
existencia de una persona responsable de los mismos niños en las estancias, etc. No habla de un cuidado en familia,
ya que tenía padre y madre conocidos y era “hijo de esclavo liberto”; por el contrario registra no haber oído hablar
de casamiento y familia antes de la Abolición. Ver Mário Maestri, obra citada
194 Casas de Expósitos eran Orfelinatos que recibían niños no identificados, sin que fuesen conocidos sus padres.
Eran introducidos en los establecimientos a través de la Rueda de Expósitos, mecanismo que accionado, como una
ventana giratoria, hacía entrar en ella al niño depositado. La finalidad era, por una parte, cuidar a los niños que, de
otra forma serían abandonados y, por otro, mantener protegida la honra de su madre, si era soltera o de la familia si
era empobrecida. En Bahía, la Santa casa de Misericordia, institución ya mencionada cuando estudiamos las
hermandades, Cap. 2 parte l, mantenía una Rueda de Expósitos. Ver al respecto Russell - Wood, Fidalgos e
Filantropos - La Santa Casa de la Misericordia de Bahía.

La ley no prevé la formación de peculio, remuneración o educación del menor bajo la
guarda del señor. Sólo discute los límites de los castigos físicos que el señor podía aplicarle,
una vez que ya no era esclavo. Para el caso de la elección de la opción a), la Ley prevé la
creación de parte del Estado o de particulares con su apoyo, de asociaciones para criar y educar
a los menores. Por lo que se ve en la Ley, a partir de los ocho años los niños, hijos de los
esclavos, debían trabajar para retribuir por su subsistencia - un límite bien bajo para la línea de
la minoridad.
No existe, por lo tanto, en la Ley, la previsión de la ampliación del sistema educativo para
absorber este grupo de hombres libres que nacía cada año. Encontramos en tres Leyes de
Presupuesto, la aprobación de dispositivos que estarían vinculados a este fin: en 1877, 1879 y
1887 son previstos recursos para gastar en la creación de establecimientos para la educación de
hijos de libertos: 25% de la recaudación del Fondo de Emancipación creado por la Ley de 1871.
Estos gastos, mientras tanto, parecen no haber sido realizados: los señores optaron en masa por
recibir los servicios gratuitos de los hijos de esclavos libertos, lo que los mantuvo en las
estancias hasta la extinción de la esclavitud por la Ley Áurea, como menores prestadores de
servicios. Ninguno todavía había cumplido 21 años en 1888.
Aún bajo el influjo de la ley de Vientre Libre, el Gobierno altera el funcionamiento de las
Escuelas de Aprendices en el Ejército y en la Armada. En 1874, el acto de creación de las
escuelas prevé que, para el reclutamiento para estas escuelas, tendrían preferencia los huérfanos
desvalidos, menores abandonados o hijos libres de esclavas (Ley 2556 del 26 de setiembre de
1874). También en el ámbito de las actividades militares, el Decreto 6304 del 12 de setiembre
de 1876, que reglamenta a las Compañías de Aprendices Militares de Minas Gerais y Goyas,
toma como aprendices a los hijos de libertos. O sea, es como que se organiza un sistema
paralelo de instrucción, orientado a las actividades militares o para el trabajo libre al cual
estaban destinos los huérfanos, desvalidos, menores abandonados e hijos libres de esclava.
Ninguno de estos actos, no obstante, regula la participación de este público en las escuelas
comunes, públicas, aunque en 1873, haya sido bajada por el Gobierno Central, una Circular
exigiendo informaciones de los Presidentes de las Provincias sobre la organización de
Asociaciones para criar y educar hijos de libertos. Respuestas a esta Circular podría ser la
creación no Piaui, de cinco estancias nacionales para la educación física, moral y religiosa de
libertos menores ( Edic. 5392 del 10 de setiembre de 1983). No conocemos ninguna referencia
a la existencia de hecho, de esas estancias.
Así, paralelamente a las leyes que iban estableciendo gradualmente la Abolición de la
esclavitud, formas de educación de los descendientes de los esclavos iban siendo provistas. No
se les declara, no obstante, un derecho a la educación. En verdad, según la declaración de todos
los abolicionistas y también por la inexistencia masiva de aquellas instituciones para los
cuidados de los “hijos de libertos” entregados al Estado, los mismos fueron criados y retenidos
por los propietarios de sus madres, hasta el acto final de la abolición, con la Ley Áurea 195
Existen referencias en Primitivo Moacyr (La Institución y las Provincias) de que en Bahía
fueron hechas consultas por dos profesores del interior del Estado sobre la matrícula de hijos de
195 La Ley de Vientre Libre preveía la opción de prestación de servicios del “hijo de lliberto”al Señor de su madre
que garantizó su supervivencia hasta los ocho años de edad. Estos servicios serían prestados a partir de los ocho,
hasta los veintiún años; de manera que en el momento de la Abolición, 17 años después de la Ley de Vientre Libre,
todos los nacidos libres a partir de 1871 “ingenuos”- continuaban trabajando para los señores de sus madres.

libertos en escuelas públicas, con respuesta favorable dada por la autoridad competente. Estas
referencias se encuentran en informes de Presidentes de Provincia 196
Si por un lado, la autoridad muestra que no había restricción al ingreso de los mismos a la
escuela pública, condiciona su inscripción a la aceptación de los profesores. La propia consulta
muestra, por otra parte, la rareza de tales hechos: dos profesores consultan; no existe una
determinación para que los señores provean tales matrículas en masa o una orientación venida
de arriba, al sistema educacional como un todo.
En lo que respecta a los esclavos, en todo el siglo XIX sólo encontramos legislación que
vedaba su acceso a instituciones de enseñanza. El Decreto Nº. 1331 del 17 de febrero de 1854,
aunque restringido al ámbito de la Corte (recordar que cada provincia tenía su reglamento
propio para la enseñanza primaria) determina que los esclavos no podían ser admitidos para
matrícula ni cursar en establecimientos de enseñanza. Lo mismo decía el Reglamento de
Enseñanza Primaria de Bahía. Ver estudios específicos del proyecto memoria y lo que dice Luis
Henrique Dias Tavares. De manera semejante sucede con motivo de la creación del Instituto de
Ciegos y del Instituto de Sordomudos: los esclavos no podían ser admitidos. Al respecto ver
Decreto 1428 del 18 de setiembre de 1854 (artículo 25) y Decreto 1946 del 13 de diciembre de
1867.
En suma, a los esclavos les estaba vedado el acceso a instituciones públicas de enseñanza;
a los hijos de libertos se les proveía, cuando estaban fuera de la tutela del señor de su madre, de
educación en espacios compulsivos de formación para el trabajo, ya sean Compañías de
Aprendices del Ejército o Armada, ya sea Orfelinatos. A los libertos o libres descendientes de
esclavos que tuviesen como proveer su subsistencia les era concedida la matrícula en la escuela
pública. Hablan sobre la existencia de profesores negros, de entre otros, Gilberto Freire, en
Casa Grande y Senzala, etc. Los abolicionistas famosos eran ejemplo de esto. André, Rebouças,
Patrocínio, Luís Gama, etc. En Bahía, Manoel Querino. El Barón de Cotegipe, Ministro
conservador del Imperio, esclavista, era mestizo, descendiente de negros. La comprobación de
que no hay una medida política pública en relación a la educación en la escuelas primarias de
los hijos de libertos es, como vimos, la consulta hecha por dos profesores del interior de Bahía
al Director de Instrucción de la Provincia, sobre la posibilidad de dar matrícula a hijos de
libertos en la escuela pública. A pesar de que la respuesta es positiva, la consulta denota la falta
de una orientación previa al respecto.
2. La educación para el trabajo.
A lo largo del Imperio, lo que principalmente se va constituyendo es un sistema de
preparación de mano de obra libre, o sea un sistema de educación para el trabajo, no sólo para
las tareas no ejecutadas por esclavos, sino, especialmente después de 1870, de preparación de
mano de obra libre que viniese a sustituir a la esclavitud. Esta educación para el trabajo, que se
va dando en lo que se llamó como “espacios compulsivos” - o sea, que aquella clientela no
tenía otra alternativa, comienza a existir en arsenales de la marina y del ejército, en los
orfelinatos, en las casas para niños desvalidos. Claro: el trabajo, en especial el manual, era cosa
196 Encontramos, en la Charla del Presidente de la provincia de Bahía de 1879, uno de los casos referidos por
Primitivo Moacyr, que transcribimos: “Habiéndome consultado el Director General de Instrucción si los hijos de
libertos podían ser admitidos en las escuelas públicas, resolví con respecto a lo que no haya disposición en el
reglamento vigente, que deberían en vista de la Ley Nº 2.040 del 28 de setiembre de 1871, si ellos eran aceptados
por los profesores públicos. Esta decisión me pareció razonable y que estaba de acuerdo con el progreso y la
civilización de los pueblos” Pág. 12, 1979, Araújo Bulcão. Ver, também, Primitivo Moacyr, La Instrucción y las
Provincias. Edit. Nacional

de esclavos, o era practicado por hombres libres, a éstos les estaba vedado no sólo ascender de
alguna forma a la “hidalguía”, sino que jamás podrían siquiera participar, como “hombres
buenos” de la administración de la ciudad. Es bueno lembrar que los “hombres buenos”, eran
miembros de la nobleza o de la burguesía (propietarios de casas y tierras urbanas, letrados,
clérigos y mercaderes ricos). Como los oficiales mecánicos no podían siquiera participar del
gobierno de la ciudad, comienzan a organizar corporaciones, que más allá de ser una
organización del trabajo, hacían incluso pacto de ayuda mutua y de defensa común. Después de
un cierto periodo, comienzan a existir los “Jueces del pueblo” representantes de esos oficiales
en el gobierno de la ciudad, especialmente en defensa de sus intereses. Consta que durante la
ocupación de Portugal por Napoleón, los jueces del pueblo jugaron un papel importante en la
resistencia.
La educación para el trabajo, en especial para los “oficios de manufactura, que incluían
artesanos para la construcción y mantenimiento y restauración de servicios diversos, tales como
zapateros, herreros, carpinteros, además de arquitectos, escultores, talladores y pintores, ocurre
durante todo el periodo colonial. Aunque para la ocupación principal, la producción del azúcar
en las estancias, no se diese ningún modo formal de aprendizaje: para trabajar “en la tarea”, se
aprendía trabajando; también ahí, determinados oficios demandaban algún aprendizaje, muchas
veces ejercidos por hombres libres. La instrucción para el trabajo se daba, por lo tanto en los
Ingenios, Colegios, en las explotaciones mineras, en zonas rurales y en las ciudades, muchas
veces a través de Corporaciones de Oficios.
En los ingenios, incluso, los oficios no estaban delegados a los esclavos, eran aprendidos
de manera informal. Ya en los Colegios de los Jesuitas, hermanos ayudantes encargados de los
oficios organizaban su aprendizaje según la práctica del mismo, vigente en Europa, donde ellos
mismos habían aprendido. Ahí se enseñaban los siguientes oficios: domésticos (cocineros,
despenseros, roperos, porteros, sacristanes, etc.), mecánicos (sastres, zapateros, pedreros,
herreros, enfermeros, etc.) además de pintores de techo, alfareros, tejedores e hilanderos,
boticarios (encargados de la preparación de medicamentos a partir de elementos importados o
de plantas medicinales locales) Llama la atención, el autor de que fue intensa la actividad de
enseñanza de oficios, en especial en las Misiones. Ahí, la enseñanza de los diferentes oficios
era generalizada, orientándose a los niños para los talleres según sus inclinaciones.
En la explotación de minas se desarrollaron diferentes oficios orientados a la práctica. El
trabajo de artífice era libre hasta 1725; a partir de ahí, la Cámara pasó a controlarlos a través de
licencias que exigían la aprobación de un examen de habilitación. Habrían existido formas de
aprendizaje sistemático para la fundición de oro, tanto en Vila Rica, e Sabará, como en S. João
del Rey. Los aprendices de estos oficios (ensayistas, fundidores y fabricantes de monedas)
llevaban de cuatro a seis años para ser considerados habilitados y, al final, recibían premio en
dinero. En las riberas, encaminadas a la construcción, mantenimiento y reparación de barcos, se
desarrollaba el oficio de maestro de Ribero, como una carrera de construcción naval.
Algunos oficios se organizaron bajo la forma de corporaciones, donde el proceso de
aprendizaje era controlado no sólo por el maestro de oficio, sino por la Cámara de la ciudad.
Las corporaciones eran un conjunto de oficios, y muchas de ellas se organizaban bajo la
bandera de un santo protector, que llevaban consigo en las ceremonias religiosas. Contenían
oficios principales, o cabezas de la corporación y secundarios, anexos. Las cofradías se
distinguían de las hermandades, por ser organizaciones laicas, de trabajo, y no organizaciones

eligiosas. No obstante existían oficios que formaban cofradías. Ellas controlaban el número de
artesanos, la calidad de su trabajo y el aprendizaje y la habilitación del oficio.
Los aprendices eran jóvenes de edad no siempre definida pudiendo tener de 12 a 16 años.
En algunos oficios, se establecían las condiciones previas para el ingreso de los aprendices: los
de confitería, por ejemplo, debían saber leer y escribir; los de chocolatería no podían ser negros
ni mulatos, a no ser que fuesen esclavos del maestro, ni podían ser descendientes de moros o
judíos. Los maestros enseñaban el oficio a cambio de la prestación de servicios, remunerados o
no. Después de cierto tiempo, variable, los aprendices eran considerados aptos para el ejercicio
de la profesión. Era expedido un certificado, presentado al juez o mesa de hermandad, que
registraba la constancia de examen. Las corporaciones controlaban el ejercicio dentro de la
profesión o entre profesiones afines.
A partir de 1808, con la llegada de la familia real y la apertura de los puertos a las naciones
amigas, las corporaciones ya no tenían, en Brasil, el monopolio de las profesiones; el mercado
era pequeño y sufrían la competencia de las mercaderías venidas de afuera, de la metrópoli o de
sus aliados, especialmente de Inglaterra. Al ser constituido el Imperio, en 1824, fueron
extinguidas. En Brasil, controlaban muy fuertemente la entrada de negros y mestizos en sus
planteles, por querer diferenciarse de los esclavos, remarcando la posición de hombre libre: el
color de la piel “denigraba” al trabajo, o sea, lo desvalorizaba.
La llegada de la corte portuguesa, al lado del énfasis evidente en la Enseñanza Superior,
porque hasta entonces no existía, da lugar a un nuevo momento en la formación de operarios
especializados. En aquel momento, conseguir mano de obra libre, bien preparada, era difícil,
por cuenta de la plena vigencia de la esclavitud y por haber sido vedado hasta entonces, el
propio desarrollo de la manufactura (a no ser de bienes simples) en Brasil. La propia instalación
del Ejército portugués, entonces en guerra con Francia (recordar que Brasil ocupa Cayena hasta
el Tratado de Viena y el de Uruguay, hasta 1828), demandaba una producción en metalurgia
que, hasta entonces era bastante precaria en Brasil. En 1810, es creada en la Corte una
compañía militar de soldados artífices, anexa al Regimiento de Artillería de la Corte, debiendo
formar 60 herreros y cerrajeros. Antes, había sido contratado un maestro fundidor alemán para
formar 66 operarios, que no obstante habrían sido atraídos por pequeñas fundiciones.
Así la primera vertiente de la formación para el trabajo, como iniciativa del Estado fue la
vía militar. La segunda la reforma y desarrollo de los astilleros - en 1811, incluso tendiendo a
formar proyectistas y dibujantes orientados a la arquitectura naval. La tercera vertiente, fue el
reordenamiento de los orfelinatos existentes, como el Colegio de los Huérfanos de S. Joaquim,
en Bahía. Este orfelinato, que existía desde 1798, en 1919 fue estatizado, según el modelo de la
Real Casa Pía de Lisboa, habiéndole sido donado el antiguo predio del Noviciado de los
Jesuitas. Estaba destinado a recoger huérfanos y desvalidos y darles enseñanza profesional y se
vuelve el primero de una larga serie de instituciones orientadas para ello. El cuarto camino para
la formación de operarios especializados, se da por el desarrollo de las artes. Después del final
de la guerra con Francia, en 1816, una misión artística francesa viene a Brasil, coordinada por
Jachim Lebreton, presidente vitalicio de la Sección de Bellas Artes del Instituto de Francia
compuesta por 10 artistas. A partir de ahí se piensa en la creación de la Academia de Bellas
Artes, fundada finalmente en 1820, que inicialmente debería tener un doble papel: la formación
para las “bellas artes” y para las artes mecánicas. Aunque fundada en el 20, sólo en el 55 la
Academia tuvo sus cursos reglamentados. En lo que se refiere a la formación de los operarios
especializados, su admisión dependía de la presentación de un maestro formado por la

Academia, quedando sus nombre reistrados en libro propio, debiendo someterse a un examen
que lo habilitaba al ejercicio profesional al final del curso.
Finalmente, en el periodo que va entre 1808 y 1820, la enseñanza toma el aspecto escolar,
sólo cuando los patrones corporativos de aprendizaje, ya débiles, se tornan inejecutables. Nace
completamente alejado de la enseñanza académica, y estaba destinado a niños y adolescentes
pobres, abandonados o huérfanos; finalmente, era predominantemente militar, compulsivo.
Incluso en el trato con los huérfanos y desvalidos, era conducida con disciplina militar.
A partir de 1820, el modelo precedente es reforzado, pasando, a partir de determinado
momento a albergar también a los hijos libres de las esclavas. Esto se da, lógicamente, a partir
de la Ley de Vientre Libre. Son creados en el Ejército y en la Marina, escuelas de aprendices:
fuera de las fuerzas militares, Casas de Educandos Artífices (1840) y Asilos para Niños
Desvalidos 8 dedicada a recoger, cuidar, dar enseñanza elemental y profesional a niños de la
calle dirigidos por el Juez de huérfanos. Dentro del modelo, fue creada, en 1882, la Escuela
Mixta de la Quinta Imperial de Buena Vista, destinada a los hijos de los esclavos libertos de la
Nación (recordar que los esclavos de la Nación fueron libertados en 1871).
Además de estas instituciones, otra forma de educación para el trabajo se desarrollará a
través de los Liceos de Artes y Oficios, que se diferencia de las iniciativas anteriores por ser
básicamente una iniciativa de la sociedad civil, mantenidos por asociaciones formadas por
beneméritos y operarios especializados, con el auxilio de dotaciones gubernamentales. Los
liceos estaban orientados a la formación de artistas y artífices, definiendo su objetivo así:
“proporcionar el estudio de las bellas artes y su aplicación necesaria a los oficios e industrias,
explicando los principios científicos en que ella se basa”. Así buscaban combinar formación
general con estudios aplicados a diferentes profesiones, así como también a la difusión de la
enseñanza primaria. Su curriculum estaba generalmente dividido en materias de ciencias
aplicadas y de artes.
Existieron Liceos en Río de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), San Pablo
(1882), Maceió (1884) y Ouro Preto (1886). En Bahía como en Recife, las asociaciones
sostenedoras contaban con la participación de artistas y operarios especializados, y según Luis
Antonio Cunha, en 1873 ofrecía cursos de primeras letras, dibujo, álgebra, geometría aplicada
al arte, francés, inglés, latín, geografía, historia y gramática filosófica. En 1891, contaba con
1704 socios, manteniendo los siguientes talleres: escultura, encuadernación, carpintería, dorado,
pintura decorativa. Funcionaban las siguientes clases: primeras letras (masculino, femenino y
adultos, nocturna), dibujo de figuras y adornos; aritmética, álgebra, geometría y trigonometría,
8 Entre el 40 y el 65, fueron creadas diez casas de educandos artífices. Pará, 1840; Maranhão, 1842, S. Pablo.,
1844, Piauí, 1849; Alagoas, 1854 y Ceará. Ver Cunha, Luis Antonio Rodrigues - O ensino de oficios
manufactureiros em artesãos, asilos e liceus. Forum, Río de Janeiro, 3(3): 3-47, jul./set. 1979.
8 El Reglamento de Instrución Pública del Município Neutro, de 1854, determinaba que el Gobierno crease
asilos para niños desvalidos, en los siguientes términos: “Si en cualquiera de los distritos vagaran menores de 12
años en tal estado de pobreza que, además de ropa decente para concurrir a las escuelas, vivan de la mendicidad,
el Gobierno los hará recoger en una de las casas de asilos que deban ser creadas para ese fin, con un reglamento
especial”. A su vez, el Reglamento de Instrución Pública del Município Neutro, de 1854, determinaba que el
Gobierno crease asilos para niños desvalidos, en los siguientes términos: “Si en cualquiera de los distritos vagaran
menores de 12 años en tal estado de pobreza que, además de ropa decente para concurrir a las escuelas, vivan de
la mendicidad, el Gobierno los hará recoger en una de las casas de asilos que deban ser creadas para ese fin, con
un reglamento especial”. Cunha, Luis Antonio, obra citada.

diseño industrial, geografía e historia universal, piano y canto, orquesta, música vocal e
instrumental, inglés teórico y práctico, francés teórico y práctico y portugués.
Otra institución mantenida por las organizaciones de la sociedad civil, fue la SAIN,
Sociedad de Amparo a la Industria, que ofrecía clases nocturnas para operarios. De ella
participaba André Rebouças, con posiciones muy propias a cerca de educación, como vimos en
el capítulo 5, anexo 6. Con sede en Río de Janeiro, fue inaugurada en 1866; mientras tanto
sólo comienza a funcionar en 1871 con 390 alumnos. Extinguida en el 91 ó 92, con el corte de
los subsidios de parte del Gobierno, frente a presencia de monárquicos. Siguen existiendo sólo
los liceos, hasta que en 1909, son creadas por el gobierno federal escuelas provinciales de
aprendices artífices. 9 De todas estas iniciativas, durante el Imperio, estaban excluidos los
esclavos.
9 Cunha, Luis Antonio, texto citado, pag 47.

3. El establecimiento de un derecho a la educación.
El sistema educativo brasileño se va constituyendo, poco a poco, a partir del siglo pasado.
En esta parte, vamos a acompañar los cambios por los cuales va pasando junto a las diferentes
transformaciones del país, intentando visualizar qué papel le reserva a la sociedad brasileña y
en qué medida existe una ampliación de la inclusión al mundo de los “letrados”, en la
conducción de una sociedad más democrática.
El Imperio brasileño, al ser establecido con la Independencia, encontramos un sistema
educativo pequeño, elitista, estructurado en torno a escuelas de primeras letras y de “clases
reales”, creadas por el Marqués de Pombal, para sustituir al sistema educativo anterior, bajo el
control de los jesuitas, expulsados del país en 1764. En 1808, al llegar al país, el príncipe Don
João despacha una serie de actas reglamentando el incipiente sistema educativo, pero sobre
todo, da comienzo a la organización del sistema de educación superior. Desde la fundación de
la futura Facultad de Medicina, en Bahía, en el mismo año 1808, la preocupación principal del
gobierno portugués en Brasil fue la organización del sistema de enseñanza superior que, al lado
de otras instituciones, permitiesen o mejor abrigasen la presencia del Estado portugués aquí,
formando personal civil y militar para el mismo. Esto no significó, no obstante, que no hubiese
tomado una serie de decisiones referidas a la enseñanza elemental, a las escuelas de primeras
letras.
También en el año 1808, el Príncipe Regente publica un Documento Real que dispone
sobre la Civilización de los indios, y de su Educación Religiosa y Civil, la navegación de los
ríos y el cultivo de los terrenos, que según parece significaba casi una toma de posesión del
territorio brasileño y de sus “naturales”. De ahí hasta 1820, la mayoría de los actos del gobierno
central se refiere a la creación de sitios para primeras letras: en Bahía, 24 actos fundan escuelas
en las diversas feligresías, de la capital y del interior. Hasta que en 1821, es declarada libre, la
enseñanza - permitiéndose a cualquier ciudadano la enseñanza y la apertura de escuelas de
primeras letras, independiente del examen o licencia. También en 1821, en la Corte, es creado
el puesto de Inspector General de los establecimientos literarios y científicos. 10
En lo que sería la enseñanza media, además de varias carteras reales, dados bajo la forma
de clases sueltas, también existió un inicio de organización: en 1811, el Príncipe Regente
autoriza la creación de un Seminario en la Diócesis de Bahía, en el cual se reunirían los
profesores de las clases reales de gramática latina, de griego, de retórica y filosofía. También en
la Regencia, fueron creadas por lo menos nueve carteras de clases sueltas, principalmente de
latín en el interior de Bahía. 11 Entre 1810 y 1821 existirían en Salvador, 12 clases reales,
reuniendo en 1810, 139 alumnos; en 1817 más de 600. Observa incluso que, al lado de esas
clases públicas, existían en 1821 varias particulares. 12 Aún así, un sistema muy restrictivo, del
cual no formaban parte los esclavos. Manoel Querino, en el libro citado, informa también que
ante la inexistencia de las clases reales, los hijos de familias pudientes hacían sus primeros
estudios en el Colegio de Huérfanos de S. Joaquim, siguiendo entonces para Portugal para dar
continuidad a los mismos. 13
10
Dirección de Estadística, Apontamento históricos, anexos a “Estatística Intelectual do Brasil” Río de Janeiro,
1931.
11
Idem, ibidem.
12
Edelweiss, Frederico, Achegas ao período de 1808/1836, nota pág. 126, en Querino, Manoel, A Bahia de
Outrora. Salvador, Livraria Progresso Editora.
13
Querino, Manoel, A Bahia de Outrora. Edit. Progresso, Salvador, s.d.

Declarada la Independencia, el Gobierno Central comienza a tomar una serie de
disposiciones en relación a la educación primaria. Mientras tanto el marco de este momento es
el proyecto de Constitución, y la propia Constitución de 1824, en lo que respecta a la
declaración de un derecho a la educación.
La Constitución de 1824 y la Educación.
El derecho a la educación en la legislación brasileña surge a partir de la Constitución de
1824. Primera Constitución Brasileña, otorgada después de la Independencia, consagró la
adopción de una forma de gobierno en que el monarca dejaba de tener poder absoluto, estando
su acción controlada por el Parlamento y por el Ministerio. Su elaboración sufrió la influencia
del liberalismo, tanto de orden francés como americano o inglés (más marcadamente ésta). 14
Mientras tanto, la primera Constitución brasileña acaba por ser una Constitución
concedida. Don Pedro I disolvió la Asamblea Constituyente electa, ante lo que consideró un
movimiento para restringir sus poderes como gobernante. En vista de esto, muchos de los
proyectos en discusión acaban abortados. Es el caso, por ejemplo del proyecto de José
Bonifácio para la abolición de la esclavitud, que no llega a ser pública, sino años después; el
proyecto, no obstante, no contiene dispositivo sobre la educación del esclavo o ex-esclavo o de
su hijo, a no ser en el caso de los hijos del señor con esclava, cuando determina la inmediata
liberación de éstos y de la madre, obligando también al señor a hacerse cargo de la educación
de los hijos hasta los 15 años de edad. 15
El proyecto previo 16 de elaboración de constitución, en su Título 13 “La Constitución de
un Sistema Escolar Nacional”, dice:
“Artículo 250 - Habrá en el Imperio escuelas primarias en cada confín, gimnasios en
cada comarca y universidades en los lugares más apropiados”.
Los artículos 251 y 252 preveían que leyes y reglamentos fuesen bajados, marcando el
número y constitución “de estos útiles establecimientos”, al lado de la libertad de iniciativa para
abrir clases privadas. Estaba también en debate la necesidad de creación de dos universidades,
una en San Pablo, otra en Olinda y la aprobación de un plan modelo para la educación.
En la misma ocasión, fue presentada y aprobada una Memoria de Martín Francisco
(hermano de José Bonifácio), que llamaba la atención sobre la “necesidad de una instrucción
general y más de acuerdo con los deberes de un hombre en la sociedad y la insuficiencia de la
actual”. Esta Memoria colocaba que:
“La instrucción pública es un deber del soberano para con los vasallos, es una
obligación contraída en el nacimientos de las sociedades políticas, entre el gobernante
14 El liberalismo comenzó a tener influencia en Brasil desde fines del siglo XVIII y en su difusión influyeron tanto
la Revolución Francesa, como el ejemplo de la Independencia de los EE.UU., o incluso las proposiciones inglesas
en favor de la liberación de los mercados. En el ámbito del mundo portugués, la propia revolución de Porto, a la
cual Bahía adhirió, que convocó a las Cortes de Lisboa y provocó el regreso de Don João VI, también demostraba
que era posible un control del poder del rey. En Brasil, los ideales de libertad y de nacionalidad vencedores en el
22 no llegaron a tomar la forma de organización de una República: significaban, no obstante, la expresión de las
posiciones anticolonialistas. Se luchaba por la emancipación de los lazos coloniales al criticarse el poder absoluto
de los reyes. Ver al respecto, Beisiegel, obra citada.
15 Perdigão Malheiro. A escravidão no Brasil. Pág. 228, 229.
16 Ver Primitivo Moacyr. A educação e o Império. pág. 118 a 148.

y los gobernados, y que manifiestamente redunda en provecho de ambos; la instrucción
pública igual y generalmente desparramada por todos los miembros de cualquier
estado, nivela un poco más o un poco menos sus facultades intelectuales; aumenta sin
perjuicio en la superioridad de aquéllos que la naturaleza dotó de una organización
más feliz; aniquila esta dependencia real, triste monopolio, que las luces de una clase
ejercitarán sobre la ciega ignorancia de la totalidad; destruye la desigualdad, que nace
de la diferencia de sentimientos morales; facilita a cada uno el gozo de los bienes que
la sociedad otorga; corta de raíz los males y antorchas de la discordia, con los que la
ignorancia en diferentes épocas ha abusado en el mundo, y de los cuales están llenos
las páginas de la historia; y, finalmente conspira para promover la prosperidad de los
estados y volverlos firmes y estables por la unión de las fuerzas morales con las
físicas”. 17
La constitución finalmente otorgada calla todo esto. Consigue también no referirse en
ninguna parte, a la institución de la esclavitud; ni la extingue, ni la incluye. Con relación a la
educación, incluye la gratuidad de la enseñanza primaria en el título referente a las “Garantías
de los derechos civiles y políticos de los ciudadanos brasileños”, de la siguiente forma:
“Artículo 179 - La inviolabilidad de los derechos civiles y políticos de los ciudadanos
brasileños, que tiene como base la libertad, la seguridad individual y la prosperidad, es
garantizada por la Constitución del Imperio de la siguiente manera:
....................................................................................................................................
Ítem 32 - La instrucción primaria es gratuita para todos los ciudadanos”. 18
Es preciso recordar antes que nada que, en aquel momento el concepto de ciudadanía era
bastante restrictivo. Los ciudadanos, como vimos, eran los hombres, mayores, libres y que
disponían de un renta anual mínima que los caracterizase si no como “propietarios”, por lo
menos como “productores”, miembros de una comunidad de producción y capaces de
sobrevivir sin depender de otros. Garantizar la instrucción gratuita a todos los ciudadanos, por
lo tanto no involucraba su oferta a todos. Inicialmente estaban legalmente excluidos de la oferta
de educación los esclavos y sus hijos. 19 Esto significaba a la vez que estaban fuera de las
cuentas, o mejor, fuera del universo de alcance de este derecho primitivo a la educación, a la
población esclava de Brasil de 1824.
Para el profesor Beisiegel, las tesis referentes al derecho a la educación en la primera
Constitución brasileña, deben ser entendidas a partir de la adopción del ideario del liberalismo,
y entendida dentro de los límites y de la forma propia asumida por el liberalismo entre nosotros.
Para él, en Brasil, el liberalismo estaba al servicio de los intereses de una “aristocracia” rural;
el productor colonial sería la “contrapartida nativa” del industrial y comerciantes urbanos en
Europa, ya que en Brasil, la burguesía comercial estaba formada por los portugueses y la lucha
nacional, antes de estar contra el rey, era anticolonial y nativista. Así, en el momento de la
17 Idem, ibidem.
18 Constituciones y leyes de Brasil.
19 El texto del Parecer-Proyecto de Rui Barbosa, en 1882, deja esto en claro, cuando en su análisis tiene como
universo de la acción educativa, a los libres. Al discutir la obligatoriedad escolar, reclama una acción más efectiva
del Estado y hasta que cobre obligatoriedad la educación, lo cual impliaría una reducción del poder paterno, afirma
que la declaración de la Constitución de la gratuidad de la enseñanza primaria a todos los ciudadanos, implicaba
el reconocimiento del derecho a la educación.

Independencia, el liberalismo queda vinculado a los intereses de los que tenían propiedad; en la
práctica, la noción de libertad quedó restringida a los que poseían una producción. 23
Además de no incluir en la noción de libertad e igualdad al esclavo, una vez que la
esclavitud fue mantenida, la declaración de derechos queda restringida en la práctica, a aquéllos
que podían ejercer su ciudadanía: los electores. Éstos eran elegidos por la “masa de ciudadanos
activos”, que eran calificados como tales a partir de la cantidad y el origen de sus rentas. Eran
apartados de las elecciones aquéllos que no tenía una propiedad para presentar. Para el autor
citado, en el Imperio la adopción y aplicación del derecho a la educación sufre la tendencia
general de los demás derechos del cuidado. Teniendo en vista la noción restringida de éste, no
había entonces una presión o urgencia mayor para la concreción del derecho.
En 1827, mientras tanto, es publicada una Ley que determina la creación de escuelas de
primeras letras (llamadas pedagogías) en todas la ciudades, villas y lugares más populosos del
Imperio. Determina que los Presidentes de las provincias marcarán el número, ubicación de las
escuelas, cuyos profesores deberían ser provistos por concurso. Su plan de estudio incluía: leer,
escribir, las cuatro operaciones aritméticas, práctica de quebrado, decimales y proporciones, las
nociones más generales de geometría práctica, la gramática de la lengua nacional y el principio
de la moral cristiana y de la religión católica, apostólica y romana “prefiriendo para la lectura la
Constitución del Imperio y la Historia de Brasil”. En circular del 1º de enero de 1828, el
gobierno central solicita a los presidentes de las provincias la organización y el envío del listado
de todos los colegios y casas de educación y prevé que la inspección de las escuelas
corresponde a los Presidentes de las Provincias, cabiendo a las Cámaras Municipales la
audiencia previa para la designación de los lugares y número de escuelas.
Así, si la Constitución no determinó cuál era la esfera de poder responsable de la
realización de este derecho, la legislación complementaria muestra que la misma continuó
nacional, con la delegación de atribuciones a las Provincias y a las Cámaras Municipales.
También en legislación complementaria, en 1828, la cual crea Cámaras Municipales, se
determina que éstas tendrían inspección sobre las Escuelas de Primeras Letras y educación y
destino de los huérfanos pobres, prefiriendo esta segunda función sobre la primera en caso de
falta de recursos. Cabría, por lo tanto, al poder local, la responsabilidad de la fiscalización de
las Escuelas de Primeras Letras.
El Acto Adicional de 1834, tentativa de la Regencia para controlar la lucha por más
autonomía de parte de la Provincia, en su artículo 10, ítem 2º establece como competencia de
las Asambleas Provinciales, entonces creadas, legislar sobre “la instrucción pública y
establecimientos propios para promoverla”, exceptuando la enseñanza superior. Esta
disposición refuerza la tendencia a la descentralización de la acción del Estado brasileño (que
debemos recordar, era hasta la República, un Estado unitario), en lo que respecta a la oferta de
la educación pública, siempre teniendo en cuenta lo que preveía la Constitución. Aquí se la
inicio a la siempre presente (de aquí para adelante) tensión entre el Gobierno Central,
Provincias y Cámaras Municipales en la legislación y mantenimiento de las escuelas primarias
como así también la tensión entre Ejecutivo y Legislativo en la realización de lo concerniente a
la educación.
Digamos de pasada que la tensión entre el Gobierno Central y la Provincias, era, de manera
cierta, falseada ya que Brasil era un Estado Unitario. En verdad las Provincias eran nada más
23 Beisiege, Celso Ruy - Estado e Educação Popular.

que representaciones del gobierno Central, y por lo tanto ejecutoras de las políticas por él
trazadas. Mientras tanto, en la búsqueda de una autonomía cada vez mayor, las provincias y en
ellas, las Asambleas Estatales, toman características propias. Nótese que no existían
Constituciones Estatales. A pesar de estos dispositivos legales, se llega a la década del 70 con
una gran masa de la población analfabeta.
El periodo que va desde el Acto Adicional y la creación de los sistemas provinciales de
enseñanza, hasta la Abolición y la República, no muestra un gran incremento del acceso a la
educación, más allá de la fundación de las Escuelas Normales y de los Liceos Provinciales,
según el modelo del Colegio Pedro II, pocos eventos quiebran el marasmo que parece dominar
al periodo. De gran importancia, nos parece el inicio de la organización de un sistema de
educación para el trabajo, que se fortalece a medida en que se aproxima la abolición y, con ella,
la necesidad de formar mano de obra libre. Este sistema, origen de nuestro plan dual de
educación hasta la Ley 5692-71, abarca los Liceos de Artes y Oficios, los Orfelinatos, las
Escuelas de Aprendizaje de la Marina y del Ejército, etc. simple estaba vinculado a los “menos
favorecidos”.
A mediados del siglo, gana cuerpo, principalmente entre los que luchaban por la causa de
la República, la visión positivista sobre la relación entre Estado/sociedad y Estado/individuo. El
liberalismo brasileño, en el periodo, asume una connotación bastante particular, acentuándose
su aversión por la intervención directa del Estado en el libre desarrollo de los individuos. Para
los positivistas, el papel del Estado, en lo que se refiere a la educación, debería limitarse a
fijarle la importancia, permitiendo la plena expansión de la enseñanza positiva. Cree también
que el efecto de la propagación del conocimiento, o sea, “secundar el mantenimiento de un
orden indispensable”, aunque percibido por los gobernantes, no hará que se dediquen más a la
educación. Lo fundamental es que “la enseñanza sea posible y se haga libre y privada”.
La Constitución de la República.
Con la Proclamación de la República, en 1889, culmina un proceso de transformación de la
sociedad y del Estado brasileños, de lo cual forma parte el movimiento para la abolición de la
esclavitud, el cual alcanzó un crecimiento a partir de 1880. A la vez que se discutía la
implantación del trabajo libre, asalariado, se luchaba por el reconocimiento de la igualdad de
todos los hombres - por lo menos de la igualdad formal. En torno a la controversia sobre la
abolición, se acrecienta el debate sobre la formación de la “nación brasileña” y sobre la
incorporación en ella, de todos los habitantes de Brasil, en especial los ex-esclavos.
Al lado de estos preceptos, otros dos debates se dan: el primero, sobre las nuevas
condiciones de ingreso a la ciudadanía, con la discusión de la Reforma Electoral, a partir de
1879 y a su aprobación en 1882; y con la preparación del conjunto de los Pareceres Proyectos
sobre Educación llevada a cabo en el parlamento por Rui Barbosa. Presentado en 1882, nunca
fue aprobado; en ellos se preveía la enseñanza primaria obligatoria, la creación de una
organización escolar que se hiciese cargo de la demanda de escolarización, derivada,
lógicamente de la extinción de la esclavitud. Ya la nueva Ley Electoral aprobada, a la vez que
establece el voto directo (acabando con la elección en dos turnos), disminuye sensiblemente el
Colegio Electoral al establecer como criterio para la ciudadanía activa (el ejercicio del voto) la
condición de alfabetizado. O sea se adoptaba la educación como embudo selectivo para la

condición de elector, en un momento en que el 80 % de la población era como se sabe,
analfabeta. Esto vamos a discutir en elcapítulo 10.
La misma Charla del Trono que propone la Abolición de la Esclavitud, presentada al
Parlamento en mayo de 1888, propone también la realización de una amplia reforma educativa,
que nunca es realizada: proponía al debate “Reorganizar la enseñanza en sus diferentes grados
y ramas, difundiendo los conocimientos más útiles para la vida práctica y preparando con
estudios serios y bien dirigidos, a los aspirantes a las carreras que demandan superior cultura
intelectual, es asunto que mucho se recomienda a vuestra patriótica solicitud”. No surge
ningún proyecto en esa legislatura referido a la educación, pero al año siguiente antes de la
República, el Ministerio de Ouro Preto habría invitado a Rui Barbosa para poner en práctica sus
planes para la educación, él no lo aceptó, teniendo en cuenta sus compromisos de entonces, con
el federalismo. 24
Como vimos, la legislación que abolio la esclavitud, no prevé ninguna medida que apoye o
ayude a la integración del ex-esclavo o del hijo de esclavo liberto (en aquel momento, todos los
hijos de esclavos libertos nacidos después de 1871, estaban también al servicio o bajo los
cuidados de los señores y sus madres, en una cantidad aproximada de 700.000 personas) a la
vida civil. Colocados en las más absoluta indigencia, los mismo tuvieron que, al luchar,
cotidianamente, por la propia supervivencia, reconstruirse como entidades, como personas; la
integración a la ciudadanía queda para un momento bastante posterior.
Al proclamarse la República, la legislación para la calificación de los electores del
Gobierno Provisorio, mantiene la exigencia de la condición de alfabetizado en la propia
convocación de las elecciones para la Asamblea Constituyente, no sólo para la nacional, sino
también para las que constituirán los Estados Miembros, en la creación de la Federación
Brasileña. Este movimiento por la federación que entonces se corporeizaba, venido de las
luchas por la reducción del poder central, desde el periodo de la Regencia y que condujera al
Acto Adicional, era al momento de la República, una de las principales reivindicaciones. Se
suponía, entonces que la estatización, la descentralización de las acciones del Estado
garantizaría mayor efectividad y mayor democratización. 25
También durante el Gobierno Provisorio es creado un Ministerio de Instrucción y su
Decreto Nº. 7, del 20 de noviembre de 1889, prevé en el párrafo 2º. del artículo 2º., la
competencia de los Estados para “disponer sobre la instrucción pública y los establecimientos
propios para promoverla en todos sus grados”. En Bahía, también en 1889, en el gobierno de
Manoel Vitorino (Acto del 31 de diciembre de 1889), es proclamada una amplia reforma de la
instrucción primaria y secundaria en la cual se prevé la obligatoriedad de la enseñanza. Su
artículo 2º. declara: “La asistencia a la enseñanza primaria, pública o particular, gratuita o
remunerada, es obligatoria” (el artículo lº. declaraba completamente libres a los particulares,
en el Estado de Bahía, la enseñanza primaria y secundaria, era llamada desoficialización de la
enseñanza, que vimos entre las reformas previstas por Rui Barbosa, como necesarias al país, en
1879).
24 Ver Moraes, Evaristo - Da Monarchia à República, ya citado.
25 A partir de mediados del siglo, y en especial, a partir de 1870, con la creación del Partido Republicano, la visión
liberal, sobre la necesidad del control sobre el Estado de parte de la sociedad, y también positivista, se
consolidaba. Con la Proclamación de la República se creará un nuevo Estado Brasileño: federativo, laico y
republicano, pero controlado por una minoría letrada, y más que nada, bajo el control de las oligarquías y de los
coroneles locales.

Para hacer cumplir la obligatoriedad, llega a ser previsto un nuevo censo de la población
escolar, en su artículo 14. Interesante es su definición de la finalidad de la enseñanza primaria,
que tendería a “formar hombres útiles para la familia y para la patria, deberá ser natural y
nacional, vale decir, inspirarse en cultivar la observación del juicio y del sentimiento y los
caracteres domésticos, sociales y cívicos”. Estos cambios, no obstante, son fugaces. La
sustitución del Gobierno Provisorio en Bahía hace caer, en seguida, la reforma elaborada. En
Brasil, las propuestas para la educación incluidas en el texto del Proyecto de Constitución
dirigido por el Gobierno Provisorio, son derribadas, consolidándose la posición federalista.
La reorganización del sistema de educación brasileño después de la República sufre el
influjo de dos discusiones básicas que interfieren en la propia concepción del Estado brasileño
y en su relación con la sociedad, ambas vinculadas a la discusión de la libertad: el federalismo,
con la consecuente autonomía de los estados miembros nacientes - y el problema de establecer
controles sobre la influencia del Estado en la vida de los individuos, por lo tanto su libertad de
credo, de educación y de ejercicio profesional. Así es la redacción de los artículos referidos a la
organización del sistema de enseñanza e incluso la declaración de un derecho de todos a la
educación, en la nueva constitución
A través de los diferentes anteproyectos y enmiendas presentadas a discusión y aprobación,
es posible acompañar el debate de esas ideas, hasta la forma finalmente aprobada.
El decreto 914-A del 23/10/1890 que, bajado por el Gobierno provisorio en su actividad
pre-constituyente, presenta tres artículos en el campo educativo, que definían competencias
federales y estatales en su área:
“Artículo 34 - Incumbe, igualmente, al Congreso, pero no privativamente:
1º. Impulsar en el país el desarrollo de la educación pública, la agricultura, la
industria y la inmigración;
2º. Crear instituciones de enseñanza superior y secundaria, en los Estados;
3º. Crear instituciones de enseñanza superior y secundaria, en los Estados”.
“Artículo 62 - Cada Estado se regirá por la Constitución y por las leyes que
adoptare siempre que se organicen bajo la forma republicana no contraríen los
principios constitucionales de la Unión, respeten los derechos que esta Constitución
garantiza y observen las siguientes normas:
................................................................................
5º. La enseñanza será laica y libre en todos los grados y gratuita en el primario”.
Artículo 72 - La Constitución garantiza a los brasileños y extranjeros residentes en
el país la inviolabilidad de los derechos concernientes a la libertad, la seguridad
individual y la propiedad, en los siguientes términos:
................................................................................
6º. Será laica la enseñanza impartida en los establecimientos públicos”.
Este texto sirvió de anteproyecto a la Constitución, al cual se agregaron diferentes
enmiendas durante el debate y con la revisión hecha por Rui Barbosa. Comentando dicho
debate, el profesor Jamil Cury 26 destaca que lo que finalmente estaba en discusión era:
26 Jamil Cury, Carlos Roberto. Ciudadanía Republicana y Educación: un problema democrático en el Gobierno
Provisorio de Marechal Deodoro y en Congreso Constituyente de 1890-1891. B.H, marzo de 1991, fotocopia.

1) la incumbencia (no privativa) de la Unión, léase Congreso, en materia de educación,
desde el hecho de impulsar el desarrollo de la enseñanza pública a la creación de instituciones
de enseñanza primaria y secundaria en los Estados;
2) la incumbencia de los Estados en propiciar la instrucción básica, gratuita en el primario,
de libre iniciativa e de ideología oficial, y finalmente, laica en todos los niveles.
3) la consagración de la enseñanza laica en todos los establecimientos públicos”.
Después de todo el debate, se hicieron las siguientes modificaciones:
1 - la sustitución de la expresión “impulsar el desarrollo de las letras, ciencias y artes”.
2 - El artículo 62 tuvo todos sus parágrafos cortados, cabiendo a cada estado organizar su
constitución, respetados los principios constitucionales de la Unión. Caen, por lo tanto, a nivel
del principio nacional, la gratuidad de la enseñanza primaria y la obligación del Estadomiembro
de ofrecerla.
3 - En el Artículo 72 desaparece la idea de una enseñanza “libre”, fuera de los controles
estatales.
Entiende el profesor Cury que el uso de la palabra “impulsar” se dio teniendo en vista el
respeto a la autonomía estatal, por un lado; por otro, abría la posibilidad de que el Gobierno
central, queriendo , tratara de apoyar, promover, etc., las “primeras letras”- sin asumir todavía
la responsabilidad de la enseñanza primaria. Se estaría entendiendo “impulsar el desarrollo de
las letras” en el sentido cognoscitivo, de la adquisición de la lectura y la escritura. 27 Ése no
fue el sentido tomado en la Primera República, pero sí el de apoyo a la “literatura”.
En cuanto a la no incorporación de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria
como principios nacionales, él entiende que está vinculada a la noción de federalismo que
entonces se practicaba, vinculada al concepto de autonomía - ésta más fuerte que otras
definiciones de derechos. Estaría la Constitución de 1891 menos clara que la de 1824 en la
definición del derecho a la educación y más autonomista que el Acto Adicional de 1834. Así,
estos dos principios fueron colocados por encima de intereses colectivos, por fortuna existentes
desde el punto de vista de la formación del ciudadano, de una nacionalidad, o del elector.
Además, vamos a ver en la parte 5 de este capítulo, que al vincular educación y voto para la
calificación del ciudadano, la Constitución consagra el entendimiento de que el voto era interés
individual. La única señal de igualdad deseada, que el texto de Jamil Cury destaca, es aquélla
que deriva de la laicidad.
Reflexionando sobre tales posiciones, la Constitución Federal del 24 de febrero de 1891, a
pesar de haber sido promulgada por los “representantes del pueblo brasileño, reunidos para
organizar un régimen libre y democrático”, no deja clara la adopción del derecho a la
educación. Consolidando la separación entre Iglesia y Estado, proclama la libertad de culto y
declara laica a la enseñanza administrada en los establecimientos públicos (Artículo 8º., § 2º. y
Art. 72, § 6º.). Suprime, no obstante de su texto la explicitación anteriormente existente, en la
Constitución de 1824, de que la instrucción primaria sería gratuita para todos los ciudadanos.
La responsabilidad de educar va a los Estados.
27 Jamil Cuy, texto citado, pág. 367 a 370.

A pesar de esto, utiliza el acceso a la educación como criterio para calificar al hombre
brasileño como ciudadano. En su título IV, Sección I - “De las cualidades del Ciudadano
Brasileño”, establece:
“Art. 70 § 1º.- No pueden inscribirse como electores para las elecciones federales o
para las del Estado:
1 - Los mendigos.
2 - Los analfabetos.
.............................”
Si el concepto de ciudadanía es más amplio que en la Constitución anterior, cuando estaba
establecido como base en la posesión de la propiedad, la nueva Constitución no reconoce al
ciudadano derecho a recibir esta necesaria educación, establecer deber del Estado en ofrecerla.
Incluye sólo entre las atribuciones del Congreso Nacional, las de crear instituciones de
enseñanza superior y secundaria en los Estados, lo que significa mantener la atribución de los
Estados en relación a la enseñanza primaria, o sea el principio de la descentralización.
Así es como en varios Estados, es declarado el derecho a la educación. En S. Pablo, la
legislación prevé no sólo el derecho a la educación sino hasta su obligatoriedad, lo que sucede
también con Minas Gerais y con la constitución de Bahía de 1891, que declara a la educación
laica, pública, gratuita y obligatoria. Y más aún: municipalizada. En Bahía, el gobierno de
Virgilio Damasio decreta por el acto del 29 de octubre de 1890, la primera Constitución del
Estado de Bahía. Es una “Constitución provisoria” , después sustituida por otra elaborada por
la Asamblea Constituyente en 1891, para la cual sirve de anteproyecto, a pesar de haber sido
modificada. En lo que respecta a la educación, son sus disposiciones las siguientes:
“Título VII - De los derechos individuales y garantías:
Art. 110 - La inviolabilidad de los derechos civiles y políticos del ciudadano, que
tienen como base la libertad, la igualdad, la seguridad y la propiedad, es
garantizada de la manera siguiente:
12 - Todos tienen el derecho público de enseñar y aprender, siempre que se
satisfagan las finalidades establecidas por la ley; (...)
13 - Cada uno puede profesar la religión que eligiere. (...)
25 - El Estado garantiza la instrucción pública, primaria y secundaria, clásica y
profesional. Y además de gratuita, la instrucción pública primaria será obligatoria
desde ahora en las ciudades y progresiva y oportunamente donde pueda serlo, de
modo de volverse tal, en todo el Estado, en plazo más breve posible (...)
26 - El Estado también impartirá la instrucción superior en sus establecimientos o
auxiliará oficialmente a los particulares que puedan suministrarla, satisfaciendo
éstos las condiciones de idoneidad, y ofreciendo garantías suficientes de efectiva
instrucción a los alumnos.”
La Constitución del Estado de Bahía, aprobada el 2 de julio de 1891, fue afirmativa: El
Estado garantiza la instrucción pública primaria, secundaria y profesional; el Estado debe
protección a la miseria y a la infancia (Art. 136). La enseñanza será laica en los
establecimientos públicos. La enseñanza primaria será gratuita, obligatoria y universalizada (art.
148). Mientras tanto, además de la afirmación del derecho a la educación y del deber del Estado
en ofrecerla, en lo que avanza frente a la Constitución Federal, en su Art. 109, es que

municipalizó la acción educativa en la enseñanza primaria - justamente aquél que sería
responsable de la expansión de la inclusión.
En su artículo 109, parágrafo 6º. prevé que compete al municipio: “crear, mantener,
transferir y suprimir escuelas de instrucción primaria, con la anuencia del Estado donde el
municipio no pudiere desempeñar la tarea y sin perjuicio de las instituciones de naturaleza
semejante que aquél entienda crear y mantener”.
La municipalización de la enseñanza primaria - como así también de otras funciones del
Estado - se hace sin mucha oposición en la Asamblea. Sólo encontramos, en los Anales de la
Asamblea Constituyente Estatal, un protesto del señor Aristides Borges, una voz premonitoria,
discutiendo el exceso de atribuciones que se estaba dando a los municipios, sin una
correspondiente distribución de recursos:
“(...) Y lo cierto es que, en la división de impuestos entre Provincia/Municipios (se
refería al periodo del Imperio), la Provincia absorbía todo, dejando las migajas para
ellos. De manera que el municipio entre nosotros era una institución que sólo existía en
el papel (...). Cuando trató de organizar al municipio, la comisión le dio mandatos y
atribuciones tales que sólo las municipalidades disponiendo de muchos recursos
podrán desempeñar (...). ¿Dónde irán los municipios a hacer réditos? Su autonomía,
por lo tanto, quedará en el papel y ellos continuarán haciendo la figura ridícula que
han hecho hasta hoy. Si no tomamos otro camino cuando se tratamos de las
municipalidades, no vale la pena otorgarles tantos derechos, mandatos y atribuciones”.
28
El texto final de la Constitución prevé la creación de un fondo escolar de parte de los
municipios. No encontré referencia a la creación de ninguno de ellos.
La Ley que reglamentó el Sistema de Enseñanza, como resultado de la Constitución (la Ley
Nº. 117 del 24 de agosto de 1895, de Organización de la Enseñanza), en el Título I, capítulo
único, hace la siguiente división de competencias entre Estado y Municipio, como así también
establece los límites de la obligatoriedad escolar:
1. La enseñanza que fuere impartida por el Estado y por los municipios, es libre y laica.
(Art. 3º.)
2. La concurrencia a las escuelas elementales públicas o particulares será obligatoria en el
radio de un kilómetro de las ciudades, villas y poblados del Estado, de acuerdo con los
reglamentos complementarios de esta ley. Dispensados los niños que recibieren la enseñanza
elemental en su casa; aquél que tuviere en su guarda niño en edad escolar y no cumpliere el
deber, pagará multa que va de 1$000 a 20$000 réis. (art. 4º.)
3. La enseñanza primaria es de competencia de los municipios que lo deberán crear y
fiscalizar en los términos del art. 109 parágrafo 6 de la Constitución, reservado al Estado,
competencia que la Constitución garantiza. (Art. 6). Los municipios podrán, por sí mismos o
aliados, fundar instituciones de enseñanza secundaria, profesional y superior. No será permitida
la fundación de tales instituciones, así como de escuelas infantiles o complementarias, sin que
demuestren previamente existir escuela elemental en cantidad suficiente. Siguiendo su propio
28 Asamblea Legislativa, Anales de la Asamblea Constituyente del Estado de Bahía de 1891. Salvador, s/d.

texto: “sin que demuestren previamente la existencia de un número de escuelas elementales
costeadas con los recursos de sus presupuestos, correspondiente a las necesidades de su
población escolar”.
4. Según el artículo 11, corresponde al Estado fundar y mantener una Escuela Elemental
para cada sexo en todas las ciudades, exceptuada la capital, y en la villas sedes de comarcas, sin
perjuicio de las que los municipios quieran o deban fundar y mantener en las referidas sedes. En
el parágrafo 2 del mismo artículo se prevé que el Estado podrá transferir a los municipios las
escuelas elementales y complementarias de que trata el presente artículo, cuando pudieren
mantenerlas, y las conveniencias de la enseñanza lo permitieren.
El Artículo 12 prevé, finalmente, que todas las demás escuelas serán fundadas y
mantenidas por los municipios, que quedan obligados a aplicar por lo menos la sexta parte de
su rédito bruto para costear la instrucción primaria, además de los impuestos que por ellas sean
exclusivamente destinadas a este servicio. Más el producto de las multas provenientes de
infracciones de los reglamentos de enseñanza y el impuesto per cápita. Este impuesto no podría
exceder de dos mil réis por cada contribuyente. Cuando la 4a. parte (25%) de la renta de
cualquier municipio fuere suficiente, entrará el Estado con la cuota necesaria para auxiliarlo.
Revisión del número de escuelas necesarias. 29
Esta municipalización de la enseñanza primaria en Bahía fue comentada por el profesor
Luis Henrique Dias Tavares en el artículo denominado “Evolución Educacional Bahiana -
Sinopsis hasta 1930”. 30
“La Constitución del estado de Bahia del 2 de julio de 1891 estableció que los
municipios tenían la obligación de mantener a las escuelas de nivel elemental. El 11 de
enero de 1892 fue promulgada la Ley Nº. 8, que pasaba las obligaciones de la
enseñanza primaria, a los municipios. Con ella se inauguraba la extensa y cansadora
controversia entre el Estado y los municipios, cada uno ofreciendo la interpretación
propia de la constitución y de la ley. Los municipios se negaron a tener sólo los
gravámenes de la educación: pedían el derecho de legislar, de decidir sobre los asuntos
de enseñanza en los límites de sus territorios. En 1895 se dio la Reforma Satyro Dias,
que mantuvo la enseñanza como una obligación de los municipios. La Ley de 1895
motivó la creación de la enseñanza municipal, lo cual se dio con la Ley del 20 de abril
de 1896. Pasaron al municipio de la ciudad de Salvador, todas las escuelas primarias.
Tanto en la capital como en los demás municipios, responsabilidades sólo en la
fundación de escuelas. La mayoría de los municipios huyó de la aplicación de la 6a.
parte de sus rentas en educación”.
Esta organización de la enseñanza primaria se mantiene hasta el Gobierno de Gões
Calmon, en 1925, cuando la reforma lleva a cabo por Anisio Teixeira unifica el sistema. Con
esto, la enseñanza primaria de la capital, giró totalmente para el Estado. Según el Informe de la
Dirección de Instrucción de 1928,
“Dispersa como se encontraba la enseñanza primaria, entre la administración
estatal y las administraciones municipales, ésas en número superior a 140, las
29 Ley Nº. 117, del 24 de aosto de 1895. En Legislación del Estado de Bahía.
30 Dias Tavares, Luis Henrique - Evolução Educacional Baiana - Súmula até 1930. Revista Archivo
Universidad de Bahía - Facultad de Filosofía, vol VI, 1957 y 1958.

disposiciones de la ley se volverían ficticias si no se hiciese la unificación de toda la
enseñanza... La escuela pública debe ser la escuela única”.
La unificación promovida por Anisio Teixeira provoca, como no podría dejar de ser, serias
resistencias de los llamados “municipalistas”, que acusan a la ley de ser autoritaria y de atentar
contra la autonomía de los municipios - fuertemente anclada en el sistema coronelístico de
mantenimiento del poder que ya discutimos. Esta tensión: centralización versus
descentralización, se va a mantener todavía por mucho tiempo en el asunto de la oferta de la
enseñanza primaria, en Bahía, y sus efectos se hacen presentes aún hoy.
1934 y 37 - La Revolución del 30.
A - Escuela nueva y derecho a la educación:
El movimiento de los educadores y su influencia en la carta constitucional de 1934.
La posición adoptada en relación al derecho a la educación por la Constitución Federal,
permanece intocable durante toda la República vieja: las enmiendas hechas en 1926 no hacen
ninguna modificación en lo respecta al tratamiento dado a la educación.
La verdad es que desde el final del siglo XIX, las concepciones liberales de no
intervencionismo del Estado comienzan a ser revisadas, particularmente en lo que respecta a la
educación, que comienza a ser vista como “necesidad nacional impostergable”. El final de la
Primera Guerra Mundial coloca en orden, en las diversas naciones, el discurso sobre la mejor
manera de que ellas se organicen. Con la ruptura del modelo liberal clásico, nuevos modelos de
organización política surgen; tiene inicio la experiencia soviética del modelo socialista, más
allá de las experiencias de Hungría y de Italia, cuya derrota daría origen al modelo nazi fascista.
Brasil llega a la década del veinte en el momento de agotamiento de la República Vieja y
del modelo agro-exportador, lo cual pone en crisis a los que serían “sus destinos”, su “vocación
económica” (se discute acerbamente su vocación agraria) y la necesidad de “desarrollo” -
identificada con la industrialización. Se introduce el tema de la “modernidad” y el asunto de la
nacionalidad toma, entonces, un nuevo ropaje. ¿Qué es Brasil? ¿Qué será Brasil? ¿Cómo debe
ser el hombre brasileño? ¿Qué valores nuevos adoptar? ¿Cuáles mantener?
Estos problemas, ubicados incluso por los cambios reales, en el sistema económico y sus
pedidos de mano de obra, van a requerir una postura de los educadores brasileños. Durante la
década del 20 tiene inicio la propuesta y la experimentación de los cambios en la educación
brasileña. Inicialmente agrupados en torno a la Asociación Brasileña de Educación, después de
1930, pasan a diferenciarse claramente en dos corrientes: una tradicional, otra renovadora,
influenciada por los adeptos a la “Escuela Nueva”, y que se diferencian básicamente en lo que
se refiere a la responsabilidad del Estado en cuanto a la educación (aunque también esté en
desacuerdo en cuanto a métodos, contenidos y filosofía de esta nueva escuela).
El Manifiesto de los Pioneros.
Marcó este debate el lanzamiento en 1932, del “Manifiesto de los Pioneros de la Educación
Nueva”. 31 Firmado por varios educadores ( entre ellos Fernando de Azevedo, Lourenço Filho y
Anisio Teixeira), el “Manifiesto” presenta una propuesta para la modificación del sistema
31 Azevedo, Fernando et alli.- Ao povo e ao goberno.

educativo brasileño. Asume el punto de partida de la educación como “el más grave problema
nacional”, y pretende la democratización de la escuela como instrumento de democratización de
la sociedad, a través de la implantación de la escuela socializada - posible si es superado el
“modelo liberal individualista y burgués de la educación tradicional”. Teniendo en vista estas
directivas, el Manifiesto toma como principios:
• La educación como función esencialmente pública - del derecho a la educación
reconocido en cada individuo, deriva al Estado que reconoce y proclama el deber de
considerar a la educación como una función social y pública que él tiene que realizar.
• Correspondiendo al Estado la organización de los medios para volver efectivo el
derecho a la educación, propone como forma de realizarlo el establecimiento de la
“escuela única” - escuela para todos; esta escuela única, alejada de la idea del
monopolio de la Educación por el Estado (“ya que no puede impedir que las clases más
privilegiadas garanticen a sus hijos una educación de determinada clase”), tendería a
garantir que todos los niños de los 7 a los 14 años tuviesen, a través de la escuela
pública, una educación para todos, alejando la posibilidad de privilegios de base
económica, dentro del sistema escolar del Estado.
• Reafirma los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y educación simultánea
(igualdad para ambos sexos), estableciendo la gratuidad como pre-condición de
obligatoriedad.
Tratando de definir/calificar la función educativa del Estado propone:
a) la unidad de la función educativa - la función es una sola (no varía de acuerdo con el
origen del individuo); los diferentes grados de enseñanza están sólo dedicados a servir a las
diferentes fases del crecimiento;
b) la autonomía de la función educativa - no debe estar subordinada a “intereses
transitorios, personales o partidarios”. Sería garantizada por la participación de los técnicos y
educadores de la dirección y de la administración, así como de la creación de un fondo que
permitiese la autonomía económica;
c) la descentralización argumenta, que, a pesar de ser la educación una función unitaria,
este unitarismo, si está basado en el “espíritu de la verdadera comunidad popular y en el
cuidado de la unidad nacional, no involucra un centralismo”. Considera que “Unidad no
significa uniformidad, supone multiplicidad”. Así la función educativa debería ser repartida
entre las diferentes esferas del poder - entre Unión y Estados - Miembros de la Federación. al
Gobierno Central cabría “vigilar sobre la obediencia de los principios generales establecidos en
la Constitución” y promover la unidad.
La Asociación Brasileña de Educación y la Constitución de 1934.
La posición de los educadores en relación al derecho a la educación y el deber del Estado
de ofrecerla, expresa en el Manifiesto de 1932, es retomada por la Asociación Brasileña de
Educación en torno a la discusión del capítulo “Educación y Cultura” de la Constitución
Federal. 32 Así la Asociación abre como tema de debate en la 5a. Conferencia Nacional de
32 Asociación Brasileña de Educación - El problema educacional y la nueva Constitución - 1934.

Educación, realizada en Niteroi, también en 1932 “Las atribuciones respectivas de los
gobiernos federal, estatal y municipal referidas a la educación”. A partir de los debates, una
comisión de 10 educadores, presidida por Anisio Teixeira, presentó un informe después
revisado y transformado en un anteproyecto de capítulo por una comisión de 32 educadores, de
la cual Fernando de Azevedo fue el relator; y, en diciembre de 1933, la Dirección y el Consejo
Directivo de la Asociación presenta una nueva redacción para el capítulo en cuestión.
El primero de los tres documentos establece y consolida una serie de principios que deben
servir de base a los artículos del Capítulo, más allá de las normas que ellos deben cumplir. En
líneas generales, la educación nacional debería ser:
* democrática: ofrecer a todos los brasileños las mismas oportunidades de orden
educativo;
* humana: formación integral del hombre y del ciudadano “de manera que su condición
de brasileño no lo vuelva desapercibido de la necesaria solidaridad de los pueblos”.
* general, laica y gratuita: destinada a no establecer ninguna restricción o diversificación,
ya sea de orden social, doctrinario, religioso, o económico.
Se pretendía con esos principios, retomar las intenciones republicanas, a la vez que “la
conciencia brasileña se formó bajo el impulso de las tendencias de la democracia, la libertad y
la solidaridad humana”. La intención sería “huir de las divergencias de clase y de religión
para instituir una Nación libre”.
En base a estos principios la distribución de competencia apuntaba a implantar la
descentralización (coordinada) de la acción educativa. A los Estados le competiría organizar,
administrar y costear los servicios educativos y a la Unión, la coordinación y estimulación, a
través de la creación y mantenimiento de un sistema de estudios e informaciones. Habría
también acción supletoria, donde fuese preciso, por la deficiencia de recursos de iniciativa, a
través de subvenciones o institución directa de organismos de enseñanza. No llega, no obstante
a proponer en esta descentralización, una municipalización de la educación, considerando lo
que llaman como “estado embrionario de la mayoría de los municipios” y la necesidad de
orientación especializada, a que no tendrían fácil acceso. Igualmente lanza la posibilidad de la
delegación de atribuciones de los Estados a los municipios capaces ( “por sus rentas y
desarrollo cultural”).
Más allá de la descentralización, pretende establecer la autonomía administrativa, técnica e
financiera de los servicios educativos. La educación sería dirigida y administrada a través de
Consejos Nacionales y Estatales y de Departamentos Técnicos (“entendidos como organismos
ejecutivos del Consejo”). La autonomía financiera de impuestos especiales y de porcentajes
sobre las rentas de la Unión, de los Estados y de los municipios.
En los demás documentos se van tomando posiciones más precisas y concretas. Se postula
la obligatoriedad de la educación primaria y su extensión progresiva hasta los 18 años; para el
mantenimiento de los fondos, define un porcentual del 10 % de la renta de los impuestos de la
Unión y 20 % del total de los réditos de los Estados. Y los consejos, como organismos de
dirección de los sistemas, son reforzados: el Consejo Nacional es declarado el titular de la
competencia de la Unión en materia educacional; en los Estados, sería competencia privativa de

los Consejos, la aprobación de los reglamentos y planes presentados por los Departamentos y la
distribución de los gastos.
La redacción dada al Capítulo de la Dirección de la Asociación coloca la cuestión del
derecho a la educación, en los siguientes términos:
1) la educación es un derecho de todos los que viven en el territorio brasileño y deberá ser
impartida por la familia y por el Estado;
2) el Estado tendrá la obligación de ofrecer oportunidad de educación escolar a cuantos
habiten el territorio brasileño;
3) la inspección y la dirección de educación escolar serán ejercidas por medio de Consejos;
4) es competencia de los Estados y del Distrito Federal organizar, administrar y costear los
sistemas de enseñanza, a partir de principios establecidos por la Unión. A la Unión competiría
la elaboración del Plan Nacional de Educación, la coordinación de la acción educativa, una
acción supletoria donde se hiciese necesario y la acción en los territorios.
Entre otras cosas, el proyecto propone la fijación de normas en lo que respecta a la
organización de los sistemas de enseñanza (pública y gratuita, abarcando a escuelas de todos los
grados, comunes y especiales); la obligatoriedad de la educación primaria y secundaria; sujeta a
la enseñanza particular a las reglas de la enseñanza pública y establece el mecanismo para la
constitución de los fondos para la educación.
Además de este anteproyecto, presentado por la Asociación, fue elaborado otro por una
Comisión designada por el Gobierno Provisorio. 33 De orientación ideológica bien diversa, éste
coloca que “son libres el arte, la ciencia y la enseñanza”, correspondiendo a la “Unión, a los
Estados y a los Municipios, darles protección y facilitarle el desarrollo”. Y más aún: “La
enseñanza será pública o privada... lo público cabe competitivamente a la Unión, a los Estados
y a los Municipios”. Contrario por lo tanto a la posición de la ABE de la intervención del
Estado en la Educación, como un deber suyo, reconoce no obstante algunos de los postulados
de los educadores, como la competencia de la Unión para delinear el Plan de Educación.
Aunque reconozca la obligatoriedad de la enseñanza primaria y su gratuidad en las escuelas
públicas, así como también la provisión en ellas de material escolar, no implanta a la educación
como función pública.
Se establece un intenso debate y la ABE trata de intervenir en el proceso de elaboración de
la Constitución, no sólo por el debate público, sino a través del asesoramiento a miembros de la
Asamblea Constituyente. El texto finalmente aprobado en lo que respecta a la declaración del
derecho a la educación, es el siguiente:
“Art. 5º. - Concierne privativamente a la Unión:
XIV - delinear las directivas de la Educación Nacional.
Art. 10º. - Concierne competitivamente a la Unión y a los Estados:
VI - Difundir la instrucción pública en todos sus grados.
Art. 149º. - La educación es un derecho de todos y debe ser suministrada por la familia y
por los poderes públicos, correspondiéndoles a éstos proporcionarla a brasileños y
extranjeros domiciliados en el país, de modo que posibilite eficientes factores de la vida
33 ABE, documento citado.

moral y económica de la Nación y desarrollen, en un espíritu brasileño, la conciencia de
la solidaridad humana”.
Más allá de la recepción de la tesis de la educación como función pública, como derecho de
todos y deber del Estado, la Constitución de 1934 recepta también la propuesta de la división de
la competencia entre Unión y Estados, en el sentido de la descentralización del control y la
organización de los sistemas de enseñanza, coordinado por la Unión; crea el Consejo Nacional
de Educación con la facultad de elaborar el Plan Nacional de Educación (aprobado por el Poder
Legislativo) y sugerir al gobierno medidas para la solución de los problemas educativos (por lo
tanto, tenía una función consultiva) (Artículo 150, 151, 152, sus incisos y parágrafos); crea los
fondos especiales para la educación (Art. 157) y establece un límite mínimo de gastos de la
Unión, Estados, Municipios y Distrito Federal en educación (Art. 156).
En los incisos a) y f) del parágrafo único del Artículo 150, quedan establecidas: la
gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria, tendencia a la gratuidad de la enseñanza
posterior a la primaria, libertad de enseñanza en todos los grados y ramas y control del
funcionamiento de los establecimientos particulares, todos los principios definidos por el
Manifiesto y por la propuestas de la ABE; aunque puntos importantes de su propuesta no hayan
sido receptados, como la necesidad del control de la educación de parte de los consejos para
garantizar su autonomía, los educadores de la “corriente renovadora” alcanzaron una importante
victoria en el reconocimiento del derecho a la educación y del establecimiento de medidas para
su democratización. 34
En Bahía, en 1935, al elaborarse el capítulo de educación en la Constitución, se trató de
volver más precisa la forma de realizar la colaboración entre el Estado y los municipios, y de
realizar los nuevos principios ahora dispuestos en el Documento Federal. Se estableció la
obligatoriedad de la contribución de cada municipio con el 20 % de la renta bruta de los
impuestos, cabiendo al Estado, aplicar en capa municipio, como mínimo aquel recurso y 50 %
más del mismo. Al Estado, por lo tanto correspondía la coordinación del sistema estatal de
educación. Tuvo una duración efímera la constitución estatal. Cuando aún se discutía el
reglamento de su sistema estatal de enseñanza, ocurrió el golpe del Estado Nuevo.
B - 1937 - El Estado Nuevo y la educación.
En 1937, mientras tanto, con la implantación del Estado Nuevo, son consagradas la posiciones
de los “tradicionalistas” en educación. La Constitución del 10 de noviembre de 1937 modifica
lo que dice respecto a la declaración de la educación como función pública. En su Art. 125
coloca que “la educación integral de la prole es el primer deber y derecho natural de los
padres. El estado no quedará ajeno a ese deber, colaborando, de manera principales o
subsidiaria, para facilitar su ejecución o suplir las deficiencias y lagunas de la educación
particular”; en el Art. 127 coloca a la infancia bajo la protección del Estado - que deberá
garantizarles condiciones físicas y morales de vida sana y de armonioso desarrollo de sus
facultades. La acción del Estado sería necesaria en caso de “abandono moral, intelectual o
físico” o en el caso invocado por los “padres miserables”.
En el Art. 128 la educación (“el arte, la ciencia y la enseñanza”) es establecida como libre a
la iniciativa individual o a asociaciones públicas o particulares. Es considerado un “deber del
34 Ver en anexo, fragmento de las constituciones discutidas y cuadro del resumen de las mismas, en lo que respecta
al derecho a la educación.

estado” contribuir directa o indirectamente al estímulo y desarrollo de unos y de otros en el caso
de que les faltaren recursos para su educación en instituciones particulares, para la educación de
la infancia y de la juventud, es deber del Estado (Nación, Estados y Municipios) la creación de
instituciones públicas de enseñanza en todos los grados. Considera, no obstante, como
prioritaria la enseñanza pre vocacional y profesional “destinada a las clases menos
favorecidas”.
Como en la Constitución de 1934, es prevista la contribución de las empresas para la
educación. En 1934, deberían proporcionar enseñanza primaria gratuita, ya en 1937, deben las
industrias y sindicatos económicos “crear en la esfera de su especialidad, escuelas de aprendices
destinadas al hijo de sus operarios o de sus asociados”- por lo tanto, con orientación más
dirigida para la preparación de mano de obras.
En 1937, la enseñanza primaria es reconocida como gratuita y obligatoria (Art. 131).
Mientras tanto, es creada una Caja Escolar a la cual deben contribuir, mensualmente, los que no
alegase o que no pudiesen alegar escasez de recursos. No hay referencia a la gratuidad de los
demás ciclos de enseñanza.
La educación, física, la enseñanza cívica y la de los trabajos manuales son obligatorios
(Art. 131), así como se incentiva a instituciones de educación paraescolar (escotismo).
Finalmente toda la división de las funciones que garantizaba la mayor autonomía de los
estados en la organización de los sistemas educativos, es suprimida. Se mantiene no obstante, la
facultad de la Unión (Art. 15, IX para fijar las bases y delinear el marco educativo nacional,
cabiéndole legislar sobre las directivas de esta educación.
Es por lo tanto, enteramente diferente la visión del papel del Estado en la educación, en la
Constitución de Estado Nuevo. Es interesante destacar que aunque no la reconozca como
función pública, aunque la deje a cargo de la iniciativa privada, el Estado en el periodo, no
adopta una posición liberal; por el contrario, es un Estado fuerte, totalitario, centralizador (no
en vano sólo son mantenidos los artículos de la Constitución referidos a la acción de la Unión)
y más interesante todavía, un Estado intervencionista en materia económica.
La función de la escuela, según el ideario del Nuevo Estado, queda más clara en el discurso
del Ministro Capanema, cuando en el centenario del Colegio Pedro II: inmediatamente después
del golpe que implantó el Estado Nuevo, el ministro reafirma que el papel del Gobierno Federal
en materia educativa, es decisivo; discute como desactualizados los conceptos de educación
propuestos por la escuela tradicional; mientras tanto, al discutirlos, asume parcialmente la
postura que considera como imprecisa. Según su opinión, en la situación en que el mundo y
Brasil se encontraba, “en que las instituciones más firmes fueron contrariadas, conmovidas y
destruidas, en que todas las verdades fueron puestas en duda, en que la negación se formuló en
contra del espíritu y de todas las regalías espirituales, (...) la educación no puede ser nuestra”.
Y agrega:
“La educación en Brasil, tiene que colocarse decisivamente al servicio de la Nación.
Sabemos que el Estado tiene por función hacer que la Nación viva, progrese, aumente sus
energías y dilate los límites de su poder y de su gloria (...). Siendo ahora, la educación, uno de
los instrumentos del Estado, su papel será quedar al servicio de la Nación”.

Continúa hablando entonces, de lo que debería ser la educación:
“La nación tiene un contenido específico. Es una realidad moral, política y
económica”...por consiguiente la educación “debe adoptar una filosofía y seguir una escala de
valores, debe regirse por un sistema de directivas morales, políticas y económicas que forman
la bases ideológica de la nación y que, por esto, están bajo la guarda, el control o la defensa
del Estado”.
Así sería la educación el elemento esencial en la formación, en la reproducción de la
Nación Brasileña, con una clara función ideológica. Por consiguiente, ¿qué se entendía
entonces , qué se pretendía que fuese esta Nación Brasileña? Con el Estado Nuevo se afirmaba
la tendencia de que quería un Brasil nacionalista y modernizado, pero francamente
antidemocrático. Mientras se buscaba la formación de un Nuevo Brasil, moderno, se pretendía
el mantenimiento de “valores antiguos”, de las “tradiciones” (de ahí la referencia clara, en el
discurso en momento de crisis, “en que se cuestionaban los valores espirituales “) y de esta
manera debe ser entendido porque, aunque sea considerada la educación un instrumento
esencial, la Constitución la haya afirmado como “primer deber y derecho natural de los
padres”, correspondiendo al Estado colaborar “para facilitar su ejecución o para suplir las
deficiencias y lagunas de la educación particular”. Estas afirmaciones se hacen exactamente
en el sentido de combatir lo que se denomina tendencia a la estatización de la Constitución
anterior - reafirmando además el papel relevante que era dado a la familia, como elemento
básico en la Nación - ver el Artículo 124, en que cabe al Estado la protección de la familia.
Era, por lo tanto, un Estado fuerte, totalitario, centralizado pero no un Estado socialista. La
Constitución de 1937 tiene justificada en el preámbulo, su proclamación, exactamente para
acabar con el “estado de aprehensión creado en el país por la infiltración comunista, que se
vuelve día a días más extensa y más profunda” como así también para garantizar al pueblo
brasileño la “paz política y social, profundamente perturbada por conocidos factores de
desorden”... que se busca desnaturalizar en la lucha de clases...colocando a la Nación bajo la
funesta inminencia de la guerra civil”.
Cabía por lo tanto, a la educación, en el Estado Nuevo, la iniciativa particular, apoyada por
el Estado, pero a éste, y específicamente a la Unión, el control centralizado y rígido de las
normas bajo las cuales la educación se haría, visto que a ella se le reconocía la función de la
formación ideológica de la Nación. De ahí vemos por qué en el discurso de Capanema ya citado
se habla de la necesidad de un “Código de la Educación Nacional, donde serían fijados los
principios fundamentales, que garanticen la unidad, y consecuentemente, el orden, la eficiencia
y el sentido de la educación”. Este código iría a “fijar los preceptos directivos...de manera que
todas las actividades educativas del país, de carácter federal, estatal, municipal o privado, se
rijan por la misma disciplina”.
Los demás principios referidos a Educación en el Estado Nuevo establecen:
a) importancia de la enseñanza primaria, como instrumento de modelación del ser humano;
b) enseñanza profesional, destinada a las clases menos favorecidas;
c) mantenimiento de la dualidad de la enseñanza media, con la división enseñanza
profesional y enseñanza secundaria, éste con la finalidad de ser la “enseñanza preparadora de
la elite intelectual del país... a través... sólidos estudios de las clásicas humanidades”;

d) enseñanza superior, destinada a la “formación de los grupos más altos de la elite
intelectual del país”, con la “grave tarea de organizar, orientar, conducir la vida nacional”;
e) educación femenina diferente de la masculina “en la medida en que difieren los destino
que la Providencia les dio”- a la mujer, preparación necesaria para la vida del hogar visto que
la “familia...es la base de nuestra organización social...y está bajo la protección especial del
Estado”. “Es la mujer quien funda y conserva a la familia” de ahí es necesario que tenga
formación especial;
f) finalmente, la educación moral y cívica y la educación física son establecidas (Art. 131).
En el discurso de Capanema, coloca que “ no basta con que la escuela dé a los individuos el
saber y la técnica - deberá despertar y endurecer en su corazón la virtud, pues ésta es la fuerza
de las fuerzas”, estableciendo que también la educación religiosa es base para la educación
moral. Se alinea así la corriente que discute la escuela laica. El canto orfeonista es colocado
como extremadamente importante - seguramente la necesidad de la disciplina y del espíritu de
conjunto es vista como un valor, siendo deseable la formación de las “masas orfeonistas”.
En lo respecta a la educación física, tuvo en el periodo una importancia peculiar. Se
pretendía utilizarla como medio para formar al hombre brasileño. Se trataba de una forma de
buscar la “socialización del cuerpo”. Se pretendía establecer una política de vida, de la
población, de manera que la educación tenga dos objetivos: la preparación cultural de la elites y
la preparación de buen nacimiento de las masas. La finalidad de una política de vida era
“formar el modelo de hombre brasileño: fuerte de cuerpo, blanco de espíritu y puro de
corazón” y para su realización, más allá de la introducción a la educación física como
disciplina en el curriculum 35 , se difundió la construcción de plazas deportivas, como así
también se dio incentivo al escotismo y a otras formas de educación extra escolar.
La Constitución de 1946
La Constitución de 1946, en la cual se pretendía retomar los principios de la democracia,
después de la caída del régimen de excepción del Estado Nuevo, no avanza mucho en la
cuestión del Derecho a la Educación. Acaba por parecer un producto híbrido entre la Carta del
34 y la del 37, hasta por la influencia de intelectuales del Estado Nuevo, como Gustavo
Capanema, presentes en la Constituyentes. Así, se notan diferencias de concepciones en varios
de sus artículos. En la declaración del derecho a la educación, adopta una fórmula en la cual a
pesar de fijar el derecho de todos, no establece la obligación del Estado a impartirla.
Véase el texto:
“Art. 166 - La educación es un derecho de todos y será impartida en el hogar y en
la escuela. Debe inspirarse en los principios de libertad y en los ideales de solidaridad
humana.
Art. 167 - La enseñanza de las diferentes ramas, será administrada por los poderes
públicos, y está libre a la iniciativa privada, respetadas las leyes que la regulen”.
35 Lo que fuera evitado en la Constitución de 1934, a partir de la discusión hecha por los miembros de la ABE, de
lo dispuesto en este sentido, contenido en el anteproyecto de la Constitución. Ver documento “A ABE y a
Constituição de 1934, ya citado.

Como se advierte, ya no habla de deber de los padres y del Estado. Más adelante en el art.
167, inciso I, fija la obligatoriedad de la enseñanza primaria y, en el inciso II la gratuidad de la
enseñanza oficial primaria. O sea, casi vuelve a la fórmula de la Constitución del Imperio.
También se diferencia de la Constitución del 34, que preveía la tendencia a la gratuidad de la
enseñanza posterior a la primaria.
También difiere de la Constitución del 34 en la concepción de la autonomía financiera del
sistema de enseñanza, a la vez que deja de establecer la concepción de los fondos, federales y
estatales, para el mantenimiento de la enseñanza aunque se refiera a la existencia de un Fondo
Nacional a partir del cual la Unión cooperaría con los Estados y el Distrito Federal en el
mantenimiento de los sistemas de enseñanza que éstos organizarían. Mantenida, por lo tanto, la
descentralización en la cual se aumenta la participación de los municipios en la responsabilidad
de la oferta de enseñanza: a ellos cabe gastar, ahora, el mismo porcentual que los Estados, de su
renta de impuestos, en el desarrollo y en el mantenimiento de la enseñanza (art. 169).
Otro registro importante: la constitución, a pesar de toda la fuerza del proceso del regreso
del país a la democracia, después y como consecuencia de la Guerra Mundial de la cual el
Brasil participara al lado de los aliados, no hizo caer el criterio de la alfabetización para el
acceso a la ciudadanía activa. En anexo presentamos el discurso del Diputado Constituyente
Gregorio Bezerra, líder campesino, a favor del voto de los analfabetos. En vano. Su proyecto no
fue aprobado. La sociedad brasileña continuaba considerando al discernimiento como un
atributo de los letrados.
Después de la aprobación de la Constitución, tiene inicio un largo debate en la sociedad
brasileña sobre el proyecto de Ley de Directivas y Bases de la Educación Nacional, para lo cual
había sido lanzada toda la concepción y reglamentación del sistema de enseñanza. El proyecto
dirigido por el ministro Mariani, no logró ser aprobado por la legislatura que siguió a la
Constituyente y la enmienda elaborada después de la gran movilización de la sociedad, las
divergencias estaban en torno al asunto del deber del Estado en mantener la enseñanza y la
forma de hacerlo, sólo fue aprobado en 1962, quince años después. Durante todo este tiempo,
fue mantenida la estructura dual del sistema de enseñanza, en el cual no había una equivalencia
de los cursos profesionales de nivel medio con la enseñanza secundaria, de modo que aquéllos
no permitían el ingreso a la universidad. Se mantenía la separación: enseñanza profesional
orientada a los trabajadores, de “vocación monetaria”- y enseñanza secundaria, dirigida a los de
“vocación intelectual”- según la expresión de Isaías Alves, uno de los ideólogos de la
Educación en el Estado Nuevo.
En Bahía, el capítulo de la Constitución fue elaborada bajo la influencia de Anisio
Teixeira, nuevamente secretario de la Educación en Bahía, en el gobierno de Otávio
Mangabeira. La Carta como un todo, presenta una concepción más avanzada que la
Constitución Federal. Establece todo un conjunto de normas que regulan la gestión y el
financiamiento de la educación en Bahía, de manera tal, de garantizar el deber del Estado en la
oferta educativa y la autonomía financiera y administrativa del sistema educacional. Coloca a
éste bajo la coordinación de un Consejo Estatal de Educación, nombrado por el gobernador con
aprobación legislativa, con seis miembros de entre los cuales se elegiría al Director de
Enseñanza. Prevé la recreación del Fondo Estatal de Educación, que sería conducido por el
Consejo, formado con recursos del Estado y de los municipios. El Consejo podría dar
autonomía a la educación municipal, creando entonces un Consejo Municipal para su
administración. Finalmente avanza también la Constitución Estatal con relación a la Federal, al

establecer que la educación impartida por el Estado será gratuita en todos sus ciclos y
modalidades.
O sea, la Constitución Estatal restablece el control del Sistema de Educación por el Estado,
en este caso, por el gobierno estatal, aunque bajo una forma de gestión que daría preeminencia a
la sociedad civil, o más específicamente, a los educadores que formaban el Consejo. Mientras
tanto, tal como en el caso federal, la ley Orgánica de Enseñanza, que haría la reglamentación de
lo previsto en la constitución, sólo fue aprobada en setiembre de 1963. Tiene una duración
efímera. En el 67, bajo el influjo de una reforma administrativa del Estado, la nueva ley
orgánica es aprobada. Es interesante registrar que aquella tensión entre el Estado y el Municipio
sigue existiendo.
El sistema que fue unificado por la Ley del 25, comenzó a admitir la creación de escuelas
municipales a partir de 1938, durante el Estado Nuevo. Los municipios podrían fundar escuelas
de alfabetización, en la zona rural, o apartadas de los lugares donde la red estatal estuviese
presente o, en caso contrario, donde estuviese sobrecargada. Para esas escuelas, era permitido
contratar a profesores no habilitados que no formaban parte del plantel estatal. Finalmente se
crea un sistema municipal paralelo, de menor duración y con profesores menos calificados y
menos remunerados, exactamente para la zona rural o para los lugares donde el Estado
estuviese siendo más demandado.
Como se ve la declaración de un derecho de todas a la educación, sólo viene a tener una
mayor formalidad, con una cierta estabilidad, en la Constitución de 1946. Es en esa época
también que la Unión pasa a interferir más directamente en los Estados, a través del traspaso de
recursos , vía convenios, para la expansión de la enseñanza primaria 36 , o a través de la
realización de campañas de Alfabetización de Adultos como en la gestión ministerial de
Clemente Mariani. Seguimos al 46 en términos económicos y políticos, un periodo
relativamente largo en el cual la estabilidad democrática el desarrollismo y el populismo, al que
todo indica, promueven una expansión de las oportunidades educativas. En el análisis que
vamos a hacer de los censos demográficos y de las matrículas en el sistema de enseñanza, en
Bahía, nos va a ser posible verificar en qué medida esas discusiones sobre el derecho a la
educación y su diseño institucional interfirieron en la inclusión de los segmentos más pobres y
marginados - en nuestro caso, los negros - a la escolarización y a la ciudadanía.
36 En 1946 el Interventor del Estado de Bahía , como consecuencia del convenido firmado entre el Gobierno
Federal y los Estados en 1944, firma convenio para una acción unificada con representantes de 110 municipios.

CAPITULO 8
EL ACCESO A LA ESCOLARIZACIÓN. EL SISTEMA DUAL
“El mejor remedio que encontramos para este mal es,
antes de tudo, la difusión de la instrucción, y la primária
es la base de toda ella; ahi está el cimiento de las
democracias
que no pueden ser compendidas ni practicadas
en un pueblo que no tenga. por lo menos
la conciencia de sus deberes y derechos.Es necesário
que sea realidad el regimen de opinión popular,
y ese jamás existirá en donde la instrución no sea
realmente cuidada; mas cuidada con el más
grande esfuerzo de gobierno”.
Góes Calmon, Mensage a la Asambléa Legislativa,
del año 1924.
“El el medio brasileiro del norte, de todo modo,
la iniciación del hombre en el juego,
mas ou menos mplicado,
de las vinte y seis letras del alfabeto y el
conocimiento rudimentar de la aritmética, de la
geografia y de la história,
lhes fornecen, a penas, un instrumento
cuyo uso lhe no le fue enseñado. Armado de el,
ese hombre inculto y primitivo será, en la
sociedade,
mas frágil, mas desadaptado a las condcioness de
vida (...)
(...) El nuevo alfabetizado será un brasileiro mas infeliz
y menos adaptado que o ignorante anterior.
Retirado de su mundo elementar y sin alas seguras
para atingir los progressos que le han hecho antever,
será un elemento de desequilíbrio social, presa de todas las
utopias
y de todos los errores que inquietan a la sociedade de hoy
y que lo van a fascinar irremissiblemente”.
Góes Calmon, Mensagem à Assembléia de 1924.

En esta parte de la tesis, vamos a examinar los resultados de la legislación y políticas
educacionales, en especial a partir del final de la esclavitud hasta la década del 40 de este siglo.
Pretendemos, con ello, verificar:
- la existencia de políticas específicas para la ampliación de la escolarización de los negros y,
por lo tanto, su inclusión a la sociedad, nación e ciudadanía brasileñas.
- el crecimiento de las matrículas en el sistema de enseñanza, en especial en el primario, que
demuestre la “concretización’ de esas políticas, cuando no desde el punto de vista del aumento
de las ‘oportunidades educacionales’.
También vamos a indagar sobre la existencia de iniciativas por educarse de los propios
trabajadores - en el caso de Bahía, casi exclusivamente negros y mestizos. Valoraban
positivamente la escuela, la escritura?
En la parte precedente, pudimos dilucidar cómo y en qué momentos la sociedad brasileña se
posicionó frente a la cuestión de la educación escolar, en el sentido de definir un derecho a la
educación y su extensión a todos los brasileños; los límites y forma de implantación de esa
definición. En las dos partes que continúan, queremos ver cómo se concretizan - si se
concretizan - estos derechos.
1 La educación en Bahía: datos numéricos. Imperio. El punto de .partida
Inicialmente, comenzamos por preguntar sobre la dimensión de la escuela pública en el final del
Imperio y sobre las proposiciones que entonces se hacían para la organización de un sistema
educacional entre nosotros.
El estudio más exhaustivo sobre la situación de la educación en Brasil, en el final del Imperio,
fué realizado por Rui Barbosa, en 1.884, en un Informe sobre Enseñanza Primaria 197 El
Informe, estudio sobre la aplicación de una reforma de enseñanza entonces llevada a efecto,
está dividido en varios tomos, donde analiza la enseñanza primaria, el secundario, y el superior,
proposiciones para los mismos y, discute la imagen de ‘civilizado’ de Brasil frente a la ‘verdad
de los números’ de nuestra educación. Los siguientes datos son los presentados por Rui, en
relación a la condición de analfabetismo:
197 Ver Barbosa, Rui - Informe sobre la enseñanza primaria y otras instituciones complementarias. VI.Bahía,
Consejo Estatal de Cultura, 1984.

TABLA 1
PORCENTAJE DEL ANALFABETISMO EN LA POPULACIÓN LIBRE SEGUN LAS PROVINCIAS
BRASIL - 1872
PROVINCIAS POBL. LIBRE % POPUL. LIBRE 5 AÑOS
TOTAL ANALFABETO Y MAS % ANALFAB.
TOTAL 8.419.672 6.856.594 5.579.945
81,43% 78,11%
MUNICIPIO NEUTRO 226.033 56,13 49,84
PARANA 116.162 72,61 66,84
RIO GDE DO SUL 364.002 74,03 71,84
PARA 232.622 75,62 67,76
MARANHAO 284.101 75,86 69,26
RIO DE JANEIRO 456.850 76,61 69,66
SAO PAULO 680.742 79,27 75,25
BAHIA 1.120.846 79,44 75,88
MATO GROSSO 53.750 79,68 75,76
PERNAMBUCO 752.511 80,42 77,02
SERGIPE 139.812 81,03 78,67
RIO GDE DO NORTE 220.959 81,97 78,86
ESPIRITO SANTO 59.478 83,63 80,26
PIAUI 178.427 84,43 81,41
SANTA CATARINA 144.818 84,85 80,53
GOIAS 149.743 84,87 81,81
AMAZONAS 56.631 86,57 85,31
ALAGOAS 312.268 86,59 82,48
MINAS GERAIS 1.642.449 86,60 85,53
PARAIBA 341.643 88,38 85,51
CEARA 686.773 88,46 85,54
Fuente: RUI BARBOSA - Parecer sobre la Enseñanza Primária
Relatório de la directoria General de Estadística - 1876
Como se puede ver, el cuadro es desolador. En el Brasil todo, considerándose apenas la
población libre, el índice de analfabetismo era del orden de 81,43%. Excluída la población de 0
hasta 5 años y más, el porcentaje cae al 78,11%. En aquel momento, Bahía estaba en mejor
posición que los promedios nacionales: 79,44% de analfabetos en la población libre, 75,88% en
esta con más de 5 años. Estaban en mejor situación que Bahía: S. Paulo, Rio de Janeiro,
Maranhão, Pará, Rio Grande do Sul, Paraná y el Municipio Neutro (o sea, la ciudad de Río de
Janeiro, bajo la administración del gobierno central). Nótese la difícil situación de Minas
Gerais, para que se pueda comparar con lo que sucede después.
Para el total de la población, este índice sube al 84,53%, 82% en Bahía si se considera la
totalidad de población, incluso los esclavos. Ver tabla 2, abajo:

TABLA 2
PORCENTAJE DE ANALFABETOS EN LA POBLACIÓN
BRASIL, SÃO PAULO Y
BAHIA
1872 - 1940
AÑOS BRASIL SÃO PAULO BAHIA BAHIA
% % % POP. TOTAL
1872 84,47 83,14 81,94 1.379.616
1890 85,21 85,87 91,31 1.919.802
1900 74,67 75,27 77,18 2.117.956
1920 75,54 70,18 81,60 3.334.465
1940 67,76 55,48 79,94 3.918.112
Fuente: IBGE - CENSOS DEMOGRAFICOS
Si este era el cuadro de la Educación en Brasil en lo que respecta a los índices de analfabetismo,
¿cómo se presentaba la situación en términos de acceso a la escuela?.
También Rui Barbosa, en su Informe de 1882, presenta los datos de matrículas y escuelas, tanto
para la totalidad de Brasil, como para cada provincia - naturalmente limitado por los datos
entonces existentes . Cómo se presentaba entonces, este mismo cuadro en Bahía? Para analizar
su situación, vamos a tomar como punto de partida los propios datos presentados por Rui, en el
mismo Informe.
TABLA 3
MAPA DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS, PÚBLICAS Y PARTICULARES CON SUS ALUMNOS EN EL
IMPERIO SEGUN LAS PROVINCIAS
BRASIL - 1878
PROVINCIAS Nº DE ESCUELAS MATRICULAS POBLACIÓN
PÚBL. PRIV. TOTAL PÚBL. PRIV. TOTAL TOTAL LIBRES
AMAZONAS 47 2 49 1.510 83 1.593 58.176 -
PARA 209 - 209 11.000 - 11.000 264.159 232.622
MARANHÃO 121 18 139 4.144 544 4.688 358.699 284.101
PIAUI 54 - 54 1.561 - 1.561 201.861 -
CEARA 229 2 231 6.610 - 6.610 718.748 -
RIO G.DO NORTE 95 20 115 2.664 301 2.965 234.593 -
PARAIBA 75 - 75 - - - 367.460 -
PERNAMBUCO 395 172 567 15.390 2.682 18.072 858.747 752.511
ALAGOAS 137 44 181 5.445 - 5.445 348.392 -
SERGIPE 152 26 178 6.020 539 6.559 172.876 -
BAHIA 468 53 521 19.603 - 19.603 1.286.249 1.120.846
ESPIRITO SANTO 85 5 90 2.017 - 2.017 81.775 -
RIO DE JANEIRO 490 - 490 17.012 4.097 21.109 758.202 456.850
MUN. NEUTRO 95 121 216 6.129 5.531 11.660 273.117 226.033
SÃO PAULO 690 37 735 11.496 544 12.040 855.364 680.742
PARANA 77 23 100 1.689 298 1.987 127.411 116.162
STA CATARINA 170 22 192 5.226 1.071 6.297 160.068 144.818
RIO G. DO SUL 447 - 447 10.898 5.092 15.990 462.452 364.002
MINAS GERAIS 768 135 903 22.569 - 22.569 1.953.753 1.642.449
GOIAS 93 9 102 2.219 89 2.308 158.543 -
MATO GROSSO 46 21 67 1.441 200 1.641 60.804 -
TOTAL 4.943 710 5.661 154.643 21.071 175.714 9.761.449 6.021.136
Fuente : RUI BARBOSA - REFORMA SOBRE ENSEÑENZA PRIMARIA

Como puede ser visto en la tabla 3, en 1878 , Brasil tenía un total de 5.661 escuelas de
enseñanza primaria, con un total de 175.714 matrículas, para una población libre de 6.021.136
personas. Por lo tanto, una proporción de 0,35% matriculas por cada 100 habitantes. Bahía, que
en aquel momento contaba con la 2a. población en tamaño del país, depués de Minas Gerais,
disponía de 521 escuelas y con 19.603 alumnos matriculados (solamente en escuelas públicas;
no existe el dato para escuelas particulares) para una población libre de 1.120.846 personas, por
lo tanto, estaban matriculadas en una proporción de 1,74%
São Paulo, en la misma época, ya contaba con más escuelas que Bahía, a pesar que su población
libre era signicativamente menor que la bahiana: 735 escuelas y 12.040 matrículas, para una
pblación de 680.742 , en una proporción de 76%. Río Grande do Sul en la misma época tenía
10.898 matrículas para una población libre de 364.002 (2,99%). Minas Gerais, la provincia más
poblada, contaba con 22.569 matrículas para 1.642.449 personas libres (1,37%). Cabe remarcar
que se trata de población libre y no población total; tampoco se trata de población en edad
escolar. Por lo tanto, S.Paulo y RG.Sul ya tenían una historia de escolarización grande, aún
antes del flujo migratorio, que sólo se intensifica a partir de la década siguiente, y con
anterioridad a las posturas positivistas como las de Julio de Castilhos hubiesen llegado al
gobierno de la provincia - por lo tanto, otra tendría que ser la explicación para su gran número
de matrículas. Minas Gerais, a su vez, tenía un porcentaje menor que el de Bahía. Vamos a
intentar desentrañar lo que sucede a partir de ahí.
2. El crecimiento de las matrículas: datos del sistema de enseñanza en Bahía.
Los datos más antiguos que disponemos sobre el sistema de enseñanza en Bahía, en el Imperio,
son de 1869 y 1978, de dos discursos de Presidentes de Provincia 198 . El discurso de 1869,
cuando era Presidente de la Provincia Antonio Luiz Affonso de Carvalho, cuenta con un
completo informe de la Dirección de Instrucción entonces existente, incluyendo 10 cuadros con
los datos de la estadística escolar de aquel año. Considerando que la enseñanza primaria había
sido reglamentada, después del Resolución Adicional del 34, recién en 1860 199 estos datos
pueden ser los más prolijamente organizados hasta entonces. La siguiente es la situación
presentada, para la enseñanza primaria (año 1868) : un cupo de 265 (211 masculino y 54
femenino) con una matrícula total de 9.904 alumnos. El informe registra todavía la presencia de
cupos particulares, en tres municipios, en un total de 980 matrículas. Total general -(aunque
incompleto) 10.880matrículas. Ya en 1878, siendo Presidente de la Provincia el señor Araujo
Bulcão, los números se aproximan a aquellos presentados por Rui Barbosa: existirían 489
escuelas públicas, en aquel año en Bahía, con un total de 19.362 alumnos
En lo que respecta a la enseñanza secundaria, el Liceo Provincial, creado en 1836, único
establecimiento público, de enseñanza secundaria, tiene un número de alumnos variable,
decreciendo hacia el final del Imperio. Según consta en el discurso del Presidente de la
Provincia en 1869, la matrícula por disciplina habría sido la siguiente:
198 -Los discursos de los Presidentes de Provincia, como los Mensajes de los Gobernadores de Estado, son
documentos elevados anualmente a la Asamblea - de la Provincia, en el Imperio, o del Estado, en la República -
durante la apertura de las sesiones parlamentarias, dando cuenta de las acciones del Poder Ejecutivo en el año
anterior.
199 -Según el prof. Luis Henrique Dias Tavares, en 1842 fue creado el Consejo de Instrucción pública, encargado
de preparar el reglamento de la enseñanza; también en ese año, fueron reglamentados los métodos simultáneos y
mutuos de enseñanza. En 1949, se preveía que la creación de una clientela importaba en la creación de una vacante
de primeras letras. Ver fuentes para el Estudio de la Edcucación- Vol Y-Bahía.

TABLA 4
Matrícula en el Liceo Provincial de Bahía, por disciplina:
Aulas Alumnos matriculados Reprobados
Latin 53 22
Frances 92 25
Ingles 39 9
Filosofia 44 9
Geografia e História 16 2
Aritmética e Álgebra 47 26
Geometria e Trigonometria 37 19
Retórica 2 1
Diseño 50 15
División elemental -- --
TOTAL 380 128
Fuente: Informe de la Dirección de instrucción- 1869.Bahía.
Véase que, en el mismo año de 1869, en la enseñanza secundaria, asistían a clases particulares
1.137 alumnos en 32 aulas. O sea, 1.517 alumnos matriculados, de los cuales apenas el 25%
pertenecía a la escuela pública. El secundario era, más que todo, de elite, dirigido hacia el
ingreso en única unidad de enseñanza superior existente, la Facultad de Medicina. Una
interesante observación es realizada por el discurso de 1878: el reglamento de la Instrucción de
1875 prohibía que los profesores del Liceo fuesen examinadores en la Facultad de Medicina -
de allí que los alumnos ‘prefiriesen los colegios particulares, en la esperanza de ser examinados
por los respectivos profesores” 200 . Allí podría estar la explicación para la caída acentuada en la
matrícula del Liceo que hace que, en 1889, apenas 83 alumnos lo frecuentasen.
Durante el período Imperial, el comentario del profesor Luís Henrique es que había una
desarmonía entre el Legislativo y el Ejecutivo, entre lo que estaba previsto en la ley y lo que era
ejecutado. La alternancia en el poder de los dos partidos -Liberal y Conservador - dentro del
régimen parlamentarista entonces existente, provocaba un “ida y vuelta’ en la política
educacional. Existieron 48 Presidentes de Provincia en 68 años de Imperio - dando a cada uno 1
año y 3 meses de gobierno, en promedio. En el conflicto, creaba el Legislativo lugares que el
Ejecutivo no concretaba , alegando exceso de gastos o falta de profesores. 201
3. La República y la expansión de las matrículas. Centralización y descentralización.
Como vimos en la parte precedente, la proclamación de la República provocó, a través del acto
del Gobierno Provisorio que atribuía la función educacional a los Estados, la elaboración de
una Reforma de la Educación en Bahía, aún un mes después de la proclamación, en el Gobierno
de Manoel Vitorino, en que se establecía la obligatoriedad escolar e inclusive el censo de los
niños en edad escolar. La reforma fue revocada tres meses depués de su promulgación, en el
200
-Discursos del Presidente de la Provincia de los años de 1869 y 1878. Imprenta Oficial. Biblioteca de la
Fundación Clemente Mariani.
201
-Dias Tavares, Luis Henrique- Resumen Educacional Baiano.

gobierno de Hermes da Fonseca. Este, también, dicta una serie de actos para la organización del
sistema estatal de enseñanza. 202
En 1890, al decretar la creación de los distritos educacionales en Bahía, el gobierno provisorio
presenta un cuadro estadístico de la distribución de la matrícula y del número de escuelas según
los mismos distritos creados. Según esta fuente, habría entonces nada más que 18.800 alumnos
matriculados en la enseñanza primaria, en Bahía. Referidas, seguramente a matrículas en las
escuelas estatales. Menos, por lo tanto que 12 años antes.
Sería de suponer que estas estadísticas estarían incompletas, visto que también están por debajo
del número presentado por Rui Barbosa. Existiría, paradojalmente, un aumento del número de
escuelas, a 721. La misma tabla presenta una estimación de la población escolarizable y de la
población escolarizada (%). Ver tabla en anexo1, y Tabla 5 abajo:
TABLA 5
Bahía, 1890. Población total, población escolar, matrículas y número de escuelas en la
Enseñanza Primaria.
Salvador e Interior de la Provincia.
Localización Poblaç. General
Salvador 177.025
Interior 1.628.637
Total 1.805.662
Población
Escolar Nª
% PE/ PG Matrículas Taza de
escolarización
Nº de
Escuelas
20.650 11,6 3.069 14,8 75
255.064 15.6 15.731 6,16 646
275.714 15,2 18.800 6,8 721
Fuente: Dirección General de la Instrucción Pública de la Provincia de Bahía, 18 de agosto de 1890. in ARQUEB,
Resoluciones del Gobierno Provisorio, pag 72. Doc.1756.cja1762.
Es posible notar la concentración de las matrículas en Salvador - 16,32%, cuando contenía
nada más que el 9,8% de la población total y el 7,49% de la población escolar. En aquel
momento, las matrículas atendían a 6,82% de la población escolar, en el Estado como un todo;
14,86% en Salvador y 6,16 % en el interior del Estado. 203
En este primer quinquenio después de la Abolición, encontramos datos que nos ayudan a
visualizar otras dimensiones del sistema escolar bahiano. La Memoria Historia de Bahía,
elaborada en1892, a pesar de no presentar datos cuantitativos para la enseñanza primaria
pública, dice que existen dos escuelas en cada sede de parroquia y villa, siendo una para cada
sexo (siempre que se tuviese matrícula para cada una, con un mínimo de 30 alumnos; caso
contrario, una escuela mixta).
202 -Según informaciones del profesor Luis Henrique, la responsabilidad de la anulación de la Ley de Manoel
Vitorino, habría sido de Severino Vieira, que habría aconsejado en este sentido a Hermes da Fonseca. Fuentes para
el Estudio de la Educación.
203 Es importante, como complementación, hacer notar que la Resolución de 1890 mantiene la obligatoriedad
prevista en la Reforma de Manoel Vitorino, con las siguientes modificaciones (que reducen su extensión): 1.
Asistencia obligatoria desde los 6 a 13 años (el anterior preveía de 6 a 13 o 14); 2. limitada a los niños residentes
en el ejido municipal, o en un radio de un kilómetro alrededor de las villas y pueblos; 3. escalona el plazo para su
implantación: 1o.año- capital; 2o. año -otras ciudades; 3o. año -otras villas sedes de comarcas y en el 4o. y 5o.
años, todo el Estado. Crea también un fondo para la educación y el impuesto de capitación. La Reforma es
desactivada por la Constitución estatal de 91, que municipaliza la enseñanza primaria.

Las escuelas funcionarían en dos turnos, con dos sesiones diarias, siendo la primera de las ocho
a las doce y la segunda de las dos a las cuatro de la tarde. Aumenta la existencia de escuelas
nocturnas, teniendo como currícula: lectura, escritura, aritmética hasta proporciones y sus
aplicaciones , geografía e historia patria, derechos y deberes del ciudadano; debiendo funcionar
desde las siete hasta las nueve de la noche. La Memoria presenta, además, un cuadro con los
colegios particulares entoces existentes en Salvador, con una matrícula total de para el primario
y el secundario. 204
TABLA 6
Colégios existentes (particulares) na Bahia - 1893
MAPA ESTATÍSTICO
Nº de orden Nombre- Tipo de enseñanza minustrada Fundación en Nº de alunnos-año
1.Masculinos
1 Sao José (ex Ginasio Bahiano), Primario/Sec. 1850 200
2 Sete de Setembro 1862 200
3 S. Pedro de Alcantara 1871 130
4 Florencio 1880 168
5 S. Salvador 1885 250
6 Luis Gonzaga 1890 107
7 Tomas de Aquino 1892 32
8 Spencer 1890 97
II. Femininos
Subtotal 1.184
1 Nossa Senhora da Glória. Primario/Sec. 1873 85
2 Vinao- Prepara p/o Normal 1875 50
3 N.Sra. da Piedade (Sto. Jenaro-1861) 1877 108
4 N. Sra. da Boa Esperança 1878 93
III. Mixtos
Subtotal 336
1 N. Sea Rainha dos Aujos 1882 116
2 S.Felicta (S. Felix) 1882 21
Subtotal 137
TOTAL GERAL 1.657
Fonte: Memória sobre o Estado da Bahia. 1893. Biblioteca do “Arquivo Municipal de Salvador”
Todavía en el período de la República Vieja encontramos datos referentes al año 1907 en
trabajo publicado por la Dirección de Estadísticas de Brasil, en 1916, bajo el título ‘Estadística
de la Instrucción’. Este trabajo hace una presentación no sólo de la situación de la enseñanza en
1907 (último año en el cual se disponía entonces de datos estadísticos), sino que también
establece una comparación de estos datos con los de años anteriores, lo que nos posibilita
investigar el desarrollo en el tiempo del sistema de educación primaria.
Según los datos presentados, en 1907, la situación de la enseñanza en Bahía era la siguiente:
TABLA 7 A
Matrícula en los diversos niveles de enseñanza, por dependencia administrativa.
204 -Memoria Histórica sobre el Estado de Bahía. Preparada para la Exposición de Chicago de 1892, por Francisco
Vicente Viana. Pág. 228-261.

Brasil, 1907.
I - ENSINO PRIMÁRIO
Localización TOTAL
Federal
Nos. %
Estadual
Nos. %
Municipal
Nos. %
Privado
Número %
BRASIL 638.387 --- 367.287 57 137.419 22 133.672 21
Bahia 49.417 --- 28.671 58 11.765 24 8.981 18
Min. Gerais 124.634 --- 90.718 73 19.492 15 14.424 12
D. Federal 57.523 --- --- 44.529 77 12.994 23
S. Paulo 98.710 --- 67.821 69 12.046 12 18.843 19
Fuente: Governo Federal, Diretoria Geral de Estatística - Estatística de Instrução - Rio de Janeiro, 1916
TABLA 7 B
II - ENSINO MÉDIO
Localizacão Total Federal
Estadual Municipal Privado
Secun. Técni. Secun. Técn. Secun. Técni. Secund. Técn. Secund. Técn.
BRASIL 30.426 19.294 529 1.201 3.043 4.862 365 1.713 26.489 11.518
Bahia 2.117 738 235 227 1.882 551
Min.Gerais 3.726 1.471 428 110
177 3.298 1.184
D. Federal 4.912 5.882 529 1.189 225 1.255 4.158 3.438
S. Paulo 4.883 4.344 390 1.507 4.493 2.837
OBS.: ENSINO PEDAGÓGICO: Brasil: 5.092; Bahia: 150; Minas Gerais: 933; S. Paulo: 1.509 e D. Federal
568.
Fuente: Governo Federal, Diretoria Geral de Estatística - Estatística de Instrução Rio de Janeiro, 1916.
TABLA 7 C
III - ENSINO SUPERIOR
Localización Total Federal Estadual Municipal Privado
BRASIL 5.887 3.649 490
1,748
Bahia 803 553 --- 250
Minas Ger. 365 23 118 234
D.Federal 2.579 1.886 --- 693
S. Paulo 943 549 154 240
Fuente: Governo Federal, Diretoria Geral de Estatística - Estatística de Instrução - Rio de Janeiro, 1916.
De esta manera, en 1907 existían, en Bahía 49.417 alumnos matriculados en la enseñanza
primaria, en las diversas dependencias administrativas: 28.671 en escuelas estatales, 11.765 en
escuelas municipales y 8.981 en escuelas particulares. Todavía en 1907, se puede notar la fuerte
participación de la enseñanza municipal, en aquel momento, en Bahía: 23% de la matrícula del
primario. El porcentaje referente al Distrito Federal, que falsea el promedio nacional, en
realidad es la enseñanza mantenida por el gobierno federal registrado como municipal. En
Minas Gerais, 15% y en S. Paulo, 12%. Aquí, la enseñanza efectiva representaba, en Bahía,
18% de la matrícula. La mayor oferta, a pesar de la desición por municipalizar, era de la
matrícula estatal: 58%. El mismo estudio hace una comparación con las matrículas existentes
en 1872 y en1888/89, presentando, para el total de la matrícula, los siguientes números: 1872 -
15.540 matrículas; 1888 -22.131 y 1907 -49.417.

De este modo, en Bahía el crecimiento de las matrículas entre el 72 y el 88/89 habría sido del
orden del 42,4%. Entre el 88 y 1907, habría sido del 123%. Según esos datos, habría de suponer
que hubo allí una ampliación de las oportunidades educacionales, en el período inmediatamente
posterior a la Abolición y de la República. La comparación de estos datos con los de otros
Estados y con el período subsecuente, como vamos a ver adelante, nos muestra, por otro lado,
que el crecimiento en Bahía fue menor que en otras partes y que en el período entre 1907 y
1920 la velocidad del crecimiento cae.
En lo que respecta a la enseñanza media, el cuadro de arriba nos muestra claramente su pequeña
dimensión y su dualidad, con la gran presencia de la enseñanza privada en oferta del secundario
propedéutico a la enseñanza superior. Así, en 1907 existía un total de 3.005 matriculados en la
enseñanza media, siendo 2.117 matriculados en el secundario, 738 más en la enseñanza técnica
y 150 en la enseñanza normal o pedagógica. Nótese el tamaño diminuto de la matrícula en la
enseñanza pedagógica en Bahía frente a lo que sucede en Minas Gerais y en S.Paulo, con
poblaciones más o menos equivalentes a la bahiana en aquella época.
En cuanto a la enseñanza superior, cabe decir que, en aquel momento, sólo Bahía, Distrito
Federal, Minas, Pernambuco y S.Paulo tenían curso superior federal. Tenían cursos estatales -
Ceará, Goiás, Minas, Pará, e S.Paulo. Tenían cursos privados: Bahía, Distrito Federal, Minas,
Pernambuco, Río Grande do Sul y S.Paulo. O sea, la enseñanza superior estaba restricta a 9
Estados, siendo que Rio Grande do SUL sólo tenía matrículas privadas. Era la siguiente la
participación % en la matrícula de Nivel Superior: Bahía -13,64%, S.Paulo -16%, Minas -6,2%,
Pernambuco -11,29%, Distrito Federal -43,8%, o sea, ante la escasez generalizada existente
nacionalmente, Bahía tenía una participación bastante razonable; lo que no significaba una
oferta abundante para el Estado.
Mientras tanto, en 1908, el Mapa Estadístico 205 existente entre los documentos de la Secretaría
de Gobierno en el Archivo Público del Estado de Bahía, presenta los siguientes números:
Población estimada del Estado: 2.392.671
Número de Municípios: 128
Número de electores: 84.919
Escuelas primarias provinciales: 681
Escuelas primarias municipales: 229
Matrícula en las escuelas provinciales: 34.672
Verificando estos datos con los presentados por el Gobierno Federal para 1907 (que vimos
arriba), tenemos que la matrícula para 1908 para la red estatal está por encima de lo que fue
mostrado por el Gobierno Federal: según el cual, en las escuelas provinciales, existirían 28.671
alumnos matriculados - por lo tanto, 5.000 alumnos menos. El análisis de este mapa estadístico
es importante porque muestra la distribución de la matrícula provincial y del número de
escuelas correspondientes a los 128 municipios entonces existentes. En aquel momento,
Salvador contaba con113 escuelas municipales y 110 estatales, una población de 238.177
personas y una matrícula en las escuelas estatales de 6.297 alumnos. En 83 municipios no
existían escuelas municipales. En todos , en tanto, existían escuelas estatales. En la mayoría de
los municipios, apenas 2 escuelas estatales, lo que estaría de acuerdo con la Ley de 1895, que
preveía una acción complementaria del Estado, que debería instalar dos escuelas en cada
municipio, siendo una para cada sexo. En sólo 27 municipios, más de 5 escuelas. Salvador, en
aquel momento, ya concentraba 9,95% de la población del Estado. Esto nos dá una pista de la
205 ARQUB, doc. 2900/370- Secretaría de Gobierno.

forma de expansión de la matrícula hasta aquel momento: municipalizada la enseñanza,
solamente aquellos con recursos (financieros o técnicos) consiguen implantar una red propia.
La expansión estaría explicada por la implantación de la acción estatal que , con su carácter
complementario, era limitada. Crece hasta este límite y se detiene. 206
Todavía en lo que se refiere a la municipalización de la enseñanza primaria, encontramos en ese
momento la información que todas las escuelas públicas de la capital fueron entregadas a la
administración municipal, de acuerdo a la Constitución Provincial y a la Ley 219, de diciembre
de 1895. Encontramos, también, en el Archivo Municipal de Salvador, ‘Circular a los
profesores del Municipio de la Capital’, hablando de
‘la convicción que nutre de la necesidad imperiosa de poner fin a la desorganización , en
general proclamada, en que se encuentra la enseñanza primaria, aumentada por el aval traído
por su transferencia de la Provincia al Municipio’. Agrega la información que faltaban
recursos. 207
4. El estudio del profesor Alberto Assis - Imperio y la 1a. República. ¿Cómo crece?
Estudio pormenorizado sobre la situación primaria en Bahía fue publicado por el Profesor
Alberto Assís, delegado escolar, en el Diario Oficial del Centenario de la Independencia (1923).
Además de hacer consideraciones sobre las diversas Reformas de enseñanza, el profesor
presenta una serie de cuadros con estadísticas de la enseñanza primaria, en los 100 años
transcurridos desdes la Independencia de Bahía - o, por lo menos, a partir de la organización del
sistema provincial, después de la Resolución Adicional de 1834. Los datos presentados por el
profesor Assís, que organizamos en las tablas 8, 8A y 8B (ver anexo II) , muestran:
1. Fondo asignado a la educación en los presupuestos de la Provincia/Estado. En los años en
que se presentó, también el total del presupuesto, calculamos el porcentaje del monto previsto
para educación sobre el total.
2. Número de escuelas estatales, municipales y total.
3. Matrículas del primario - red provincial y total.
En estas tablas, los datos presentados son los siguientes:
1. En lo que respecta al monto asignado a educación primaria por la provincia, vemos que hay
una cieta ‘estabilidad’ en los valores nominales, de 1835 a 1847. En 1836 representaba el
18,97% del presupuesto de la provincia y en 1847, 13,85%. Existe un crecimiento del 30% en
el 48 y otro aumento significativo en el 54, cuando de nuevo alcanza 16,19% del presupuesto.
Sin embargo, es en el año de 1863 que representa mayor porcentaje en relación al gasto
provincial en general: 24,12%. En 1868 los recursos consignados ya caen, de nuevo, al 13,98%,
llegando, en 1870, al 8,73% del presupuesto. Véase aquí que la Ley del Vientre Libre (por la
cual, en esta fecha, estarían llegando a edad escolar los primeros infantes) no provoca aumento
de las erogaciones en educación. En 1885 el porcentaje destinado a educación primaria sigue
206 Otras informaciones constantes en el Mapa que nos interesan: en aquel momento, 20 años después de la
República, el electorado constituía el 3,4% de la población del Estado. Presenta el número de escuelas
(provinciales y municipales) y la matrícula (provincial) para todas las comarcas y municipios. Presentamos el mapa
en anexo.
207 Ver Relatório del Año de 1897, en su anexo no. 8, Archivo Municipal de Salvador.

en torno de los 9,05%. Los recursos oscilan, creciendo y decreciendo, en todo el período entre
el 76 y el 88.
Recién en 1893, ya en la República y 5 años después de la Abolición, es que existe un
crecimiento nominal significativo en los recursos, que pasan de 570.400$000 reis para
1.140.769$000 reis. Aunque se sepa que la política del ‘Encilhamiento’ 208 practicada en el
inicio de la década del 90 haya provocado inflación, lo que hace que el valor de compra del
dinero no tuviese el mismo poder, el aumento hace que el porcentaje de participación en el
presupuesto quede en torno del 16,23%, incluyendo subvenciones a los municipios para gastos
en educación. Los valores nominales quedan más o menos fijos, volviendo a crecer sólo en
términos relativos al total del presupuesto en 1921.
Para aproximarnos al valor real del dinero, transformamos los valores presentados en mil reis a
libras esterlinas. 209
208 El Ensilhamiento fue una política monetaria practicada por Rui Barbosa como Ministro de Hacienda en el
gobierno Provisorio, que, autorizando los bancos privados a realizar emisiones, provoca un aumento de moneda
corriente y, en consecuencia, inflación. Ver, al respecto, Edgar Carone, La República Vieja, pág...Ver también nota
de Jamil Cury, en su tesis para profesor titular ‘Ciudadanía Republicana y Educación: Una cuestión democrática en
el Gobierno Provisorio y en el Congreso Constituyente de 1890-1891’.BH, marzo de 1991, copia.
209 El valor de la libra fue ofrecido por el IBGE, Estadísticas Históricas.

TABLA 9
RECURSOS CONSIGNADOS A LA EDUCACIÓN
VALORES EN MIL RÉIS Y EN LIBRAS ESTERLINAS
AÑO RECURSOS
MEDIA ANUAL DE LA VALOR EN LIBRAS
CONSIGNADOS
valor en milréis
LIBRA ESTERLINA.
70/71 279,694$500 21,74 12.865.432,38
71/72 279,694$500 24,41 11.458.193,36
72/73 335,240$331 24,96 13.431.103,00
73/74 341,097$124 25,98 13.129.219,55
74/75 365,500$000 25,9 14.111.969,11
75/76 470,000$000 26,95 17.439.703,15
76/77 484,525$000 25,3 19.151.185,77
77/78 517,340$000 24,41 21.193.773,04
78/79 506,157$196 23,24 21.779.569,54
79/80 528,483$139 21,1 25.046.594,27
80/81 555,503$000 22,68 24.493.077,60
81/82 624,695$777 22,03 28.356.594,51
82/83 21,23 -
83/84 526,022$000 21,44 24.534.608,21
84/85 612,315$000 20,45 29.942.053,79
85/86 612,315$000 18,33 33.405.073,65
86/87 567,899$426 20,65 27.501.182,86
87/88 567,899$426 22,34 25.420.744,23
88/89 520,200$000 25,25 20.601.980,20
89 570,674$400 27,19 20.988.378,02
90/91 570,674$400 22,64 25.206.466,43
91 511,238$380 16,35 31.268.402,44
92 570,400$000 11,94 47.772.194,30
93 1,140,769$000 11,56 98.682.439,44
1894 1,116,369$044 10,08 110.750.897,22
1895 1,504,118$465 9,9 151.931.158,08
1896 1,524,456$495 9,02 169.008.480,60
1897 1,248,702$500 7,73 161.539.780,08
1898 2,012,657$000 7,2 279.535.694,44
1899 1,205,742$500 7,42 162.498.989,22
1908 1,546,481$132 15,16 103.197.963,85
1909 1,225,140$000 15,14 80.920.739,76
1917 1,188,200$000 12,82 92.683.307,33
1918 1,317,039$997 13 101.310.769,00
1921 1,738,361$252 8,38 207.441.676,85
1923 1,763,973$000 5,43 324.856.906,08
FUENTE DE LOS DATOS:
1- Valores consignados a la educación, en mil réis, Alberto Assis, D:O: do Centenário.1870 a 1023
2- Valor de la libra esterlina IBGE - Estadisticas Históricas.
3- Valor consignados a la educación, en libras esterlinas - Cálculos nuestros.
Por lo tanto, usando el promedio anual de la libra para cada año, nos sorprendemos con
oscilaciones decrecientes en el valor de la libra en el período entre 1892 y 1900, cuando cae

hasta un tercio de su valor promedio entre 1870 y entonces 210 . Es exactamente en el mismo
período en que los gastos en educación, en valores nominales, casi se duplican, lo que nos lleva
a suponer que, siendo Bahía un Estado exportador, podría haber habido un superavit de
recursos del tesoro, aplicados también en educación, que alcanza entonces al 16% del
presupuesto provincial. Sin embargo, después de este crecimiento, aún manteniéndose el valor
de la libra a mitad del valor practicado hasta 1892, los recursos asignados a la educación - en
los años en que están disponibles - ya no crecen. Ver, en la página siguinte, la tabla con
resumen de los datos presentados por el profesor Assís.
Si hubiera sido de esta manera, se explica el mayor crecimiento que encontramos en las
matrículas en el período hasta el año 1907 y la disminución del ritmo de dicho crecimiento a
partir de entonces. Según el informe de 1928 de Anísio Teixeira, en 1923, los recursos
asisgnados a la educación habrían caído al 4,33%, llegando en 1927 al 12,18% del Presupuesto
Provincial.
Para conocer mejor la aplicación de los recursos, véase a continuación, en la tabla , la
distribución de los gastos en educación en los años de 1896 y 1897. En estos dos años, el %
gastado en educación se coloca en torno al 15% del Total del Presupuesto de la Provincia.
TABLA 10
Presupuesto de la Provincia de Bahía. Total de los gastos y recursos designados a la
Educación
ESPECIFICACIÓN 1896 1897
PRESUPUESTO - TOTAL 11.158:655$260 11.700:761$184
Despesas c/Educación Total 1.699:466$500 1.718:067$000
Ginásio de Bahia 177:962$500 177:962$500
Instituto Normal 242:802$000 243:402$500
Instrução Primária Estadual 383.200$000 383:200$000
Subvención a la Instrução
Primária Municipal
865.502$500 865:502$500
Subvención a la Fac. Livre
de Direito
30.000$000 48:000$000
Fuente: Leyes de Presupuesto, in Coletánea de Leyes de la Provincia de Bahía, Vol.I, II. Salvador.
Como vimos, justamente en el período entre el 1895 y 1925 la educación primaria fue,
legalmente, municipalizada por la Constitución del Estado. Se preveía la creación de un fondo
para los recursos de educación, que incluían recursos provistos por los municipios, lo que
ciertamente ayuda a entender los datos de 1898, cuando los recursos presentados incluyen,
ciertamente recursos municipales. Como se puede observar en el anexo 3, inclusive se pasa a
tener dificultades en recolectar datos referentes a las escuelas municipales, ellos simplemente
desaparecen por un largo período. 211
210 13-El promedio anual de la libra esterlina es más o menos constante en el período entre 1870 y 1890. Cae a la
mitad o hasta un tercio de su valor entre 1893 y 1903, haciéndose inestable en la casa de los $10,0(diez mil reis)
hasta 1920, cuando vuelve a caer. Ver IBGE, Estadísticas Históricas, pág. 591 a 596.
211 Todo el período de la República Vieja es marcado por la preeminencia de los coroneles en la política del
interior de Bahía y, más que todo, por la dificultad de una acción coordinadora por el gobierno provincial, frente a
la presencia y acción de las oligarquías locales. Ver al respecto, el capítulo 6 de este parte III de la tesis.

En lo que respecta al número de escuelas, los datos comienzan a aparecer recién en 1855 y,
aquellos que son más regulares, referentes a las escuelas estatales hasta 1891. Las 200 escuelas
estatales existentes en 1855 ascienden a más de 600 a partir de 1881, llegando a 752 en 1891.
A partir de 1898, los números muestran los efectos de la municipalización -sobre esto, en el
texto, el autor habla de una desorganización en el sistema de enseñanza por causa de la misma.
En 1900, todavía 718 escuelas. A partir de 1904 vuelve a crecer el número de escuelas estatales,
pero, en el cómputo general, hay pocas modificaciones: los números siguen subiendo y
bajando. En 1913, 812 escuelas; y si en 1917 se registraron 980, cierra el período en número de
escuelas casi igual al de 1891: 757.
En cuanto al total de matrículas, los registros presentan datos que van de 12.811 en 1854 hasta
19.518 en 1876 (dato compatible con aquel presentado por Rui Barbosa y que analizamos
anteriormente). Mientras tanto, en 1899 los totales estaban, todavía, en 24. 212 matriculados -
número que decae en 1900. Los números oscilan de 1904 en adelante, creciendo lentamente la
matrícula estatal hasta llegar, en 1916, a 28000 alumnos, número que se mantiene hasta 1921.
En 1920, la matrícula total habría llegado a 38.002. Intentando hacer un resumen de los datos
presentados por Alberto Assís, elaboramos el siguiente cuadro resumen, tomando los datos
cada cinco años:
TABLA 11.
Educación en Bahía entre 1855 y 1923. Gastos, Escuelas. Matrícula y % de alfabetizados.
ANO Gasto com Educ % Nº Escolas Matrícula Primário % Alfabetizados
1855 140.989$756 200 7.682 + 1931
1860 230.624$079 254 7.571
1865 263.469$333 9.738 + 536
1870 279.694$501 13% 265 23 12.502
1875 470.000$000 377 16.699 + 275 18,06 (1872)
1880 555.503$000 489 21 14.635 *
1885 612.315$000 9% 645
1890 570.674$000 741 8,69
1895 1.504.118$465 16%* 603 86 16.114*
1900 ---------- 108 610 5.861 17.893 22,82
1905 ----------- 584 136 15.068 5.600
1910 1.225.140$000 (1909) 574 112 24.180
1917 1.188.200$000 597 383
1921 1.738.361$252 607 150 28.000 10.002 18,40
Fuente: Alberto Assís, La enseñanza Primaria en Bahía, D.O del Centenario
Obs: Los datos de Alfabetización, tomados para la población desde 5 años , son dados de los Censos
Demógráficos. * año imediatamente anterior o posterior
.Analizando los datos que presentó, el mismo profesor Alberto Assís, al tiempo en que
reconoce la precariedad de los mismos - a pesar de la idoneidad de las fuentes, los discursos y
mensajes de los Presidentes de Provincia y mensajes de los Gobernadores del Estado - habla de
la lentitud del crecimiento de la enseñanza primaria en Bahía; del poco esfuerzo hecho para su
ampliación. Y concluye por encontrar que se estuvo peor en materia de educación pública, en la
República que en el Imperio. En suma, no es posible visualizar el impacto de ninguna política
masiva en el sentido del crecimiento de la oferta de escuelas, para la formación para la
ciudadanía o una inclusión planeada de las masas trabajadoras, o de descendientes de esclavos.

En un Mensaje de 1900, el Gobernador Luis Viana resume en una frase el ritmo del proyecto
educacional:
‘Repito aquí lo que ya os dije en un mensaje anterior, en relación a la ley orgánica de
la enseñanza, y esta vez afirmando en un año más de experiencia: su evolución se va
realizando de manera lenta y ponderada, como conviene en materia de igual
naturaleza” 212
O sea, todo se iba realizando con el cuidado que la gravedad del asunto requería - lentamente.
Sobre la enseñanza secundaria, encontramos en el Diario Oficial del Centenario un estudio del
profesor Manoel Devoto 213 . Estudia los rendimientos del mismo desde su implantación, con la
creación del Colegio de los Jesuitas, en 1549, presentando un fragmento de la 8a. carta de
Vilhena sobre el mismo, el primero de Brasil, que ofrecía, entonces, matrícula a los alumnos
venidos de todas las capitanías, donde es presentado su curriculum. Habiendo sido director del
Ginasio de Bahía, denominación entonces dada al Liceu Imperial, el profesor Manoel Devoto
publica la evolución de su matrícula, de 1896 a 1923: de 83 alumnos en 1889, año de su
reorganización por Virgilio Damasio, llega a 226 alumnos en 1899, 363 en 1910, volviendo a
caer a 190 en 1913; encierra el período con 250 en 1922 y 334 en 1923. En el período de 1901 a
1922 recibieron el título de Bachiller en Ciencias y Letras por el Ginasio oficial apenas 245
alumnos. Alude todavía a la existencia de una matrícula total en el secundario, incluyendo las
escuelas privadas, de 1.821 alumnos en 1916 (véase que, en 1907, eran 1.882). El Lyceu,
después Instituto Oficial de Enseñanza Secundaria, después Ginasio de Bahía, fue el único
colegio público de enseñanza secundaria de Bahía hasta 1946 - por 110 años, por lo tanto.
5. La educación y Bahía en la década del 20: Góes Calmon y Anisio Teixeira:
Otro marco del período de la República Vieja fue, en el área de la educación como en el de la
política, en general, el gobierno de Góes Calmon. (1924-1928). Hijo de familia de la oligarquía
azucarera del Recôncavo (creadores del Banco Económico de Bahía), la elección de Góes
Calmon representó el fin del ‘Seabrismo’en la política estatal. 214
Marcando una ruptura con la política anterior de su ex-aliado, Góes Calmon da inicio a un
discurso desarrollista en Bahía 215 - que, en aquel momento, había quedado retrasado en el
plano nacional. En su “Mensaje” a la Asamblea, referente al año de1924 establece las metas
referentes al desarrollo y al mismo tiempo, trata de establecer un vínculo entre educación y
desarrollo, ya entonces en el sentido de desarrollo económico, que hasta el momento no
aparecía. Véase:
212
Mensaje del Gobernador Luis Viana, el 7 de abril de 1900.
213
Devoto, Manoel- Breve Noticia sobre la Instrucción Secundaria en Bahía. D.O. del Centenario de la
Independencia de Bahía, 1923. pág.325 a 335.
214
Apenas recordar: José Joaquim Seabra fue gobernador del Estado de Bahía dos veces.(1912-1916 y 1920-1924)
, habiendo hecho su sucesor en el intervalo. Al respecto, ver Soo Pang, Coronelismo y Oligarquías.
215
Hasta ese mismo momento, el desarrollismo todavía está bajo el control del discurso político y de las
organizaciones tipo ‘Asociación comercial”etc...Más adelante, pasa para manos de los técnicos gubernamentales;
en el gobierno de Getulio Vargas, notablemente en el Estado Nuevo han iniciado acciones de planeamiento
gubernamental teniendo en vista la consolidación del capitalismo industrial, inclusive con la implantación de las
industrias de base - Siderurgia, hidroeléctricas, etc. A partir del 50, han iniciado actividades semejantes en Bahía.

‘Llegamos al momento en que es necesario promover con coraje y fe en el futuro el desarrollo
de la Provincia. Debemos hacerlo con prudencia, sin perturbar su marcha ascendente por la
situación de orden y moralidad que esperamos en breve conquistar; no debemos marchar con
tibiesa, con irresoluciones, que nos puedan perturbar o de algún modo interrumpir la
consecución de este desideratum, que no es de individuos ni de clases, sino de la colectividad,
como un cuerpo solo, armónicamente llevado por este vastísimo territorio. Es la aspiración de
toda Bahía, hasta hoy dominada por las ideas férreas del partidismo, creado y fomentado
siempre en torno de ambiciones individuales, muchas veces de mando y otras de mando y de
riquezas.’
Establecido el objetivo de desarrollo, atribuye el poco progreso de la enseñanza en Bahía a las
crisis partidarias y al autoritarismo político que ya describimos anteriormente. Además de notar
la presencia del idealismo positivista, al hablar en cuerpo orgánico, lo nuevo es la preocupación
por el desarrollo, ya visto como resultado de la acción de los hombres y provocado a partir del
Estado, más avanzado que la simple idea de progreso. Veamos:
‘Es eso lo que ha perturbado todo su progreso, entorpecido las conquistas al alcance de todas
sus posibilidades, sometiendo el bien común al de clases y, más todavía, al de individuos’...
Es necesario recordar que Góes Calmon era, además de empresario azucarero y
banquero, hijo de ilustre familia del Imperio, pero, sobre todo, inicia actividades como
analista económico en textos sobre las cuestiones económicas en Bahía a partir de
mediados del siglo XIX, incluso sobre el efecto del final del tráfico negrero y de la
abolición de la esclavitud, que ya analizamos en el capítulo 5. Ahora Gobernador del
Estado, en este Mensaje esteba comenzando a exponer su programa de acción.
Innovador, comienza entonces a anunciar la relación entre educación y desarrollo
económico, que vamos a conocer después, en tiempos más próximos. Enseguida
establece la relación entre educación y democracia, retomando la cuestión de la
preparación para la ciudadanía, que habíamos visto en Rui Barbosa. La gran diferencia
es que coloca la cuestión como asunto de gobierno, y no como interés individual.
Véase:
‘El mejor remedio que encontramos para este mal es, ante todo, la difusión de la instrucción, y
la primaria es la base de toda ella; ahí está el cimiento de las democracias, que no pueden ser
conprendidas ni practicadas en un pueblo que no posea por lo menos la conciencia de sus
deberes y derechos. Es necesario que sea realidad el régimen de opinión popular y este jamás
existirá donde la instrucción no sea cuidada realmente, pero cuidada con el mayor enpeño de
gobierno’. 216
Góes Calmon invita a su director de Instrucción, Anisio Teixeira, recién recibido en derecho,
ex-alumno de los jesuítas y congregante mariano. Con él, e incluyendo un equipo de educadores
integrado por Alberto Assís, (cuyo texto sobre la situación de la enseñanza en Bahía
trabajamos anteriormente) da inicio a una reforma en la enseñanza de Bahía. Anisio Teixeira va
a ser, después, uno de los exponentes de la educación brasilera, miembro de la Asociación
Brasilera de Educación y fuerte defensor de las ideas de educación para todos y de educación
para la Democracia, a partir del contacto con el pensamiento pragmático norteamericano de
Jonh Dewey. La reforma de 1925, mientras tanto era anterior a su ‘conversión’.
216 Mensaje del Gobernador Góes Calmon, 1924

Ya en el informe de 1925, sobre las actividades del año de 1924, se muestran las prioridades del
gobierno de Góes Calmon: la opción por la calidad, la dificultad en resolver el problema del
analfabetismo frente a los problemas de recursos. Insertándose en el debate nacional sobre la
ampliación de las oportunidades educativas, presenta en el informe el debate y sus opciones: -
frente a las dificultades financieras, existirían en aquel momento en el Brasil dos corrientes de
educadores: 1- la de ‘cantidad’ -enseñanza primaria incompleta para todos. 2- la de ‘calidad’-
enseñanza primaria integral para algunos. El documento presenta y critica la experiencia
entonces en aplicada en S.Paulo: la Reforma de Sampaio Dórea - en que se implanta curso
primario de dos años, edad escolar de 9 a 10 años, con escuelas multiplicadas por toda la
extensión del territorio paulista: ‘La educación popular reducida a una alfabetización
trepitante de dos años, pero asegurada la difusión completa de la enseñanza’. En aquel
momento, la política educacional bahiana resuelve adherirse a la otra corriente, la de la calidad:
‘Se busca, menos que una difusión imposible, una educación popular eficiente, capaz de elevar
el nivel del país, transformando a cada ciudadano en un nuevo valor de la producción
nacional’.
Según la valoración de Anisio/Góes, la solución paulista no sería adecuada al norte - los
conocimientos mínimos no son sufucientes si no se sabe qué hacer con ellos:
‘En S. Paulo, donde circunstacias especiales crearon un ambiente de progreso general, es
posible que una simple alfabetización sea de escalón indispensable pero eficaz para un
desarrollo intelectual que marchará de allí en adelante(...) En el medio brasileño del norte, sin
embargo la iniciación del hombre en el juego , más o menos complicado, de las veinte y seis
letras del alfabeto y el conocimiento rudimentario de la artimética, de la geografía y de la
historia, le proveen, apenas un instrumento cuyo uso no le fue enseñado. Armado de él, ese
hombre inculto y primitivo será, en la sociedad, más fragil, más desadaptado a las condiciones
de la vida’. (...) El nuevo alfabetizado será un brasilero más infeliz y menos adaptado que el
ignorante anterior. Retirado de su mundo elemental y sin alas seguras para alcanzar los
progresos que lo hicieron surgir, será un elemento de desequilibrio social,preso de todas las
utopías y de todos los errores que inquietan la sociedad de hoy y que lo fascinarán
inevitablemente. ...Será, por lo que juzgo, esa instrucción incompleta, el modo mas eficiente de
preparar un ambiente propicio a la explosión socialista o bolchevique.
El analfabetismo merece un tratamiento más prolongado. Ya que a ello nos obligan las
condiciones materiales de nuestra vida pública, para que sea resuelto parcialmente. La elite
cultivada de nuestro pueblo tenía, sobre todo, en sus cualidades cívicas el trazo profundo de la
nacionalidad .. .en sus cualidades morales e intelectuales, ese acentuado equilibrio de la
civilización(...) Más nítido se erguirá, dentro del país, ese tipo brasileño que la raza, el clima,
y el medio modelaron, y tallaron.’ 217
O sea, en 1881, se excluye el derecho al voto al analfabeto por la falta de capacidad de
descernimiento 218 ; en el 1924, se deja de ofrecer educación al adulto o enseñanza de menor
duración a la mayoría en nombre del control ideológico. En dos momentos, se asume
explícitamente la exclusión - de la ciudadanía y de la educación, vinculadas legalmente entre sí.
A pesar de decir que su opción no era cuantitativa, el gobierno de Goés Calmon toma una serie
de cuidados en el sentido de poner en funcionamiento regular el sistema de educación existente.
Para esto, realiza un proceso de unificación del sistema, reuniendo las redes provincial y
municipales de enseñanza primaria, con el acto, pretendía centralizar el control de las escuelas e
217 Mensaje de Góes Calmon, 1924.
218 Véase Capítulo diez de este tesis.

incluso prestar mayor asistencia técnica a los profesores, que ‘hubiesen cobrado sus salarios al
día’. La unificación se realiza a mediados de1925 219 . En 1924, según su registro, existían
apenas 5 edificios escolares. en Salvador. Comparándose los datos de matrícula presentados por
Anisio Teixeira para los años de 1923 y 1924 con aquellos disponibles en 1890, con la creación
de los distritos escolares, (Anexo 1) tenemos los siguientes datos:
TABLA 12
Bahía, Enseñanza Primaria Mat. en escuelas públicas provinciales
DISTRITOS 1890-Matricula 1923- matrícula 1924-matricula
1-Salvador - centro 1.757 3.835 4.207
2-Salvador-Santo
Antonio , Brotas ,etc
1.312 3.273 3.716
3-Sto Amaro 2.335 1.891 2.250
4-Cachoeira 3.661 2.654 2.967
5-Nazaré 2.735 1.455 1.367
6-Ilhéus 1.422 1.246 1.203
7-Inhambupe 1.283 2.019 1.932
8-Villa Nova -Bonfim 1.727 2.052 2.088
9-Lav. Diamantinas 703 1.051 773
10-Caetité 760 983 1.135
11-Urubu 527 1.379 1.363
12-Barra Grande 578 1.590 1.586
T O T A L 18.800 23.428 24.587
Fuentes: 1890 -Dirección General de la Instrucción Pública del Estado de Bahía. ARQUEB, Caja 1762, Doc 1756.
1923/24 - Informe Anisio Teixeira- Mensaje del Gobernador Goés Calmon, año de 1925.
Aunque llame la atención que ‘El registro irregular de los años anteriores no consiente
comparativos absolutamente seguros’, presenta números para 1924 incluso para escuelas
municipales - 11.070 en la capital y 11.932 para el interior, en un total de 23.002 matrículas
municipales, lo que, sumado a la martrícula estatal de 24.587, muestra un total de 47.589
alumnos matriculados en escuelas públicas. En el 1924, según el informe de Anisio, estaría
siendo atendida 1,35% de la población total y 12,23% de la población escolar.
La situación presentada para 1923, por Anisio Teixeira, coincide con los datos presentados por
Alberto Assís: el Estado, entre 1890 y 1920, no expandió su red en la medida de la necesidad de
su población. Incluso en términos del total de la matrícula: de más o menos 20.000 matrículas
en el final de la década de 1870: de aproximadamente 20.000 matrículas en 1879/80, (como se
puede ver en el estudio de Rui Barbosa) para 47.000 (Estado + Municipio) en 1924. 220
219 En 1929, documento del Departamento Nacional de Estadísticas no registra, en el Estado de Bahía, una sola
escuela municipal, por lo tanto, hasta aquella fecha por lo menos, la unificación fue real.
220 Acá se nos ocurre lembrar orientación metodológica de Rui Barbosa en su informe de de 1884: Existen dos
movimientos colaterales, dos trajetorias paralelas, a da frequencia escolar y la de la populación, que és necesario
observar a las dos, al mismo tiempo, estudiandolas reciprocamente, para llegar a una conclusión séria y justa. Si la
proporción entre las dos en el punto de partida revela un estado de ignorancia nacional nos es razon para que nos
quedemos felices la información de que la frecuencia despues duplica, triplica ou decuplica; por que si la
populación al mismo tiempo duplicó, triplicó o decuplicó, no son mejores las condiciones del país. En una nación
cuya masa es analfabeta, el movimiento escolar no puede tranquilizar a los espíritos progresistas si su actividad no
se traduce en una proporción acentuadamente acelerada para llevar sobre el crecimiento poblacional un ventaja
firme, larga y creciente, que supere el déficit primitivo.”

Es interesante analizar, también, la matrícula particular en la enseñanza primaria y secundaria,
presentada por Alberto Assís para el año de 1823. Él muestra un cuadro de escuelas privadas
subvencionadas, allí incluyendo matrículas en el secundario y en el primario, siendo imposible
separar los datos de uno y de otro nivel. 221
TABLA 13
MATRICULA SEGUN EL SEXO EN ESCUELAS PRIVADAS SEGUN ENTIDADES
MANTENEDORAS
SALVADOR - BA 1923
NATURALEZA UNISEXUALES MIXTA
S
TOTAL MATRICULA
MANTENEDORA MAS FEM TOTAL MAS FEM TOTAL MAS FEM TOTAL
RELIGIOSAS 982 1.519 2.501 52 181 233 1.034 1.700 2.734
LEIGAS 346 182 528 1.095 522 1.617 1.441 704 2.145
ENT. SOC. 362 290 652 665 699 1.364 1.027 989 2.016
CIVIL ... ... ... ... ... ... ... ... ...
TOTAL 1.690 1.991 3.681 1.812 1.402 3.214 3.502 3.393 6.895
Fuente:PROF ALBERTO ASSIS -" IN DIARIO OFICIAL DA BAHIA"
EDICIÓN ESPECIAL DEL CENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DE BAHIA
Como se puede observar en los cuadros resumen organizados (tablas 13 y 14), existían en 63
escuelas particulares, solamente en Salvador. Existían más de 32 en el interior de la provincia
en 1923. De las escuelas particulares en la capital, 18 eran religiosas, 27 laicas y 18 vinculadas
a asociaciones de la sociedad civil inclusive sindicatos, asocioaciones operarias, etc. Las
escuelas religiosas concentraban la matrícula femenina (aunque no fuese mínima la matrícula
masculina) .
En el total, la matrícula de las escuelas privadas llegaba a 6.895, siendo 3.502 masculinas y
3.393 femeninas. Las escuelas para un solo sexo tenían mayoría de las matrículas, pero no era
muy grande la diferencia - 3.681 sobre 3.214 matrículas; y eran básicamente religiosas. Las
escuelas de las entidades de la sociedad civil mantenían 2.016 matrículas - lo que no era poco
en el Salvador de entonces. Recibían, en su mayoría, subsidio del gobierno. Representaban,
como vamos a ver adelante, el esfuerzo por educarse de las clases populares. Eran
mayoritariamente primarias.
TABLA 14
ESCUELAS PRIVADAS - CUADRO
RESUMEO
SALVADOR - 1923
NATURALEZA Nº DE
ESCUELAS
MATRICULA
MANTENEDORA MAS FEM MIXTAS TOTAL MAS FEM MIXTAS TOTAL
RELIGIOSA 6 10 2 18 982 1.519 233 2.734
LEIGA 5 2 20 27 346 182 1.617 2.145
ASSOC. DA 4 4 10 18 362 290 1.364 2.016
221 (ver tablas 38, 39 y 40, en las cuales organizamos los datos de la enseñanza particular según la naturaleza de la
entidad mantenedora).

SOC. CIVIL
TOTAL 15 16 32 63 1.690 1.991 3.209 6.895
Fuente: PROF ALBERTO DE ASSIS - "IN DIARIO OFICIAL
DA BAHIA"- EDICION ESPECIAL DEL CENTENÁRIO
DE LA INDEPENDENCIA DE BAHIA
IMPRENTA OFICIAL - 1923
Las mujeres de las clases altas estudiaban así, en escuelas religiosas. No se creía, todavía en esa
época, en la co-educación. Las escuelas particulares laicas eran mixtas, pero predominaba la
matrícula masculina; las escuelas de las asociaciones de la sociedad civil, eran
predominantemente, mixtas: excepciones al Liceo de Artes y Oficios, al Centro Obrero 222 y a la
Fábrica N.Sra. de la Concepción.
El profesor Assís comenta, todavía, la existencia, en Salvador, de 6 escuelas nocturnas: Liceo
de Artes y Oficios, enseñanza primaria y secundaria; Academia Manoel Vitorino; Colegio
María Torres, primaria; Escuela Alan Kardec, primaria; Centro Obrero de Bahía, primaria;
Compañía Emporio Industrial del Norte, primaria. Como conjunto, esos establecimientos
ofrecían una matrícula ‘superior a 300 alumnos. 223
Entre 1924 y 1928, según el informe de Anisio Teixeira, la matrícula en las escuelas primarias
crecería de 47.589 a 79.884 - lo que ya implica un porcentaje de 2,28% sobre la población en
edad escolar. Habría habido un crecimiento de las matrículas en el orden de 67,86%, o de más
de 8.074 matrículas al año, en apenas cuatro años. En nuestra opinión, estos números podrían
tanto ser efecto de la acción por expandir las matrículas como también, en parte, de la simple
reorganización del Sistema y de su unificación, con la consecuente organización de los registros
estadísticos. Mientras tanto, de hecho, algún esfuerzo del gobierno fue realizado en este
período, porque también los gastos en educación tomaron un impulso. Estos datos pueden ser
vistos en el cuadro siguiente:
TABLA 15
MATRICULAS Y UNIDADES ESCOLARES
1924 -1927
ANOS MATRICULA % EN RELACIÓN % EN RELACIÓN UNIDADES ALUMNOS
POR
Nº DE ALUMNOS POP TOTAL POP ESCOLAR UNIDAD
1924 47.589 1,35 12,23 1.247 42,02
1925 50.722 1,44 13,04 1.339 41,31
1926 66.657 1,90 17,17 1.596 49,05
1927 79.884 2,28 20,54 1.672 58,04
222 Nota del traductor: (I)’Centro Operário’en el original.
223 Assís, Alberto- La enseñanza primaria en Bahía- D.O. del Centenario de la Independencia, Imprenta Oficial,
1923.

Fuente: RELATORIO DEL GOVIERNO GOES CALMON - ANISIO TEIXEIRA - 1928
Con relación a la enseñanza secundaria oficial, habría habido una matrícula, en 1924, de 364
alumnos, en tanto que en la enseñanza normal la matrícula fue de 348 alumnos en la Escuela
Normal y 305 más en escuelas equiparadas.
Estos, son entonces, los resultados de la acción del Gobierno Goés Calmon en educación.
Anisio Teixeira, durantes esos cuatro años, sufre una profunda transformación en su
pensamiento, de liberal y católico, se transforma en pragmático, seguidor y mayor divulgador
del pensamiento de John Dewey en Brasil. Continúa a realizar, duramente, la crítica de la
escuela dual, de la escuela para elites, inscribiéndose entre aquellos que pretendían la
transformación educacional en Brasil por vía de la implantación de la educación para la vida
democrática. Cuando intenta realizar una reforma de escuela en su contenido, ya allí bajo el
influjo de la Escuela Nueva, Anisio ve su plan rechazado por el nuevo gobernador, pidiendo la
renuncia. Véase el cambio en su pensamiento aún en la introducción a su informe de 1928,
cuando realiza una crítica de la situación encontrada, de la reforma emprendida:
‘El mismo criterio de educación estaba alterado. Efectivamente en esos adelantados principios
del siglo 20, el servicio de la educación pública estaba sometido a la vieja orientación colonial
de educación para la clase alta de la sociedad. (...) Mientras nos referimos a esos números
entristecedores de la enseñanza primaria, debemos registrar que Bahía, que no poseía en 1923
una escuela primaria pública organizada y en condiciones de eficiencia ni siquiera en su
capital, contaba con un Secundario Oficial montado con lujosa liberalidad.(...)
La idea de la educación univeral, de educación como elemento fundamental de la vida
democrática, no nos había poseído. Eramos un Estado con una ancha población analfabeta de
vivir primitivo y primitivo estado social y una diminuta clase de letrados cuyos índices de vida
fueron directamente copiados de las más maduras clases educadas de Europa. Dentro del
contraste entre esa aristocracia intelectual y el ilota sertanejo 224II está la explicación de
muchos problemas actuales del país. 225’
En su crítica, discute los contenidos de la escuela, la organización de la currícula, el desarrollo
de las actividades, reforzando la necesidad de reordenarla según la evolución psicológica del
alumno y con la finalidad de prepararlo para la vida, a la escuela secundaria, critica desde la
centralización de las decisiones en el nivel nacional, como principalmente, su orientación: la
concepción dualista de la educación, en que se separaba las escuelas secundarias de las
profesionales, considerando a éstas como de segunda clase.
En la propuesta de reforma, asume como necesidades educativas de la población y como
función de la escuela:
1. La escuela debe preparar al individuo para participar en el Gobierno del Estado y de la
Unión, con eficiencia e independencia.
224 Nota del traductor: (II) Habitante del Sertão (región árida del NE brasileño)
225 Gobierno del Estado, Relatorio de la Directoría de Enseñanza - período 1924-1928. Archivo Público del Estado
de Bahía.

2. La escuela debe preparar al individuo para ejercer el autogobierno de su villa o ciudad y
municipio.
3. La escuela debe habilitar al individuo para prosperar en la eficiencia y en el rendimiento de
su trabajo.
4. La escuela debe habilitar al individuo a cuidar de su salud y mejorarla.
5. La escuella debe cooperar para el mejoramiento general de las condiciones de vida de la
población.
Propone la revisión del sistema escolar urbano y rural y la revisión de la formación del profesor,
que sería egresado de un curso secundario unificado de 5 años. Pretendía una implantación
progresiva de su plan, en el período de 7 años. 226
6. Comparando los datos
Si estos documentos analizados nos permiten una visión aunque fragmentada del lento
crecimiento de las matrículas de la educación primaria pública en Bahía, tres otras
publicaciones, de responsabilidad del órgano nacional de Estadísticas (los dos primeros)
y del recién creado Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas (INEP, creado en la década del
30) presentan datos estadísticos sobre la educación en Bahía y en Brasil, facilitando, ya en el
mismo, abordajes comparados en el tiempo y en el espacio geográfico- porque estudiaban los
diversos estados brasileños.
El primero de ellos, publicado en 1916, y que ya analizamos para el año de 1907, es un estudio
denominado ‘Estadística General de la Instrucción’. Proponiéndose ‘dire la verité, 227 el estudio
hace un análisis de la situación de Brasil sobre a la instrucción, afirmando la necesidad de
interferencia de los poderes públicos nacionales en la provisión de la enseñanza elemental,
alineando proposiciones y discursos en que, en el parlamento brasileño o en la literatura sobre
educación, diversos autores discuten las características del federalismo exacerbado que impedía
(o servía de pretexto) hasta aquel momento, la intervención del gobierno de la unión en la
expansión de la enseñanza primaria.
Para apoyar su argumentación, realiza estudios comparados entre1872, (momento del Primer
Censo Nacional), el momento de la República (1888/89) y los datos más recientes entonces
disponibles (1907), demostrando con ellos la indigencia del acceso a la escolarización primaria
en Brasil y la necesidad de una intervención del gobierno central en el sentido de ampliar
oportunidades de acceso y de equiparar las grandes diferencias regionales. El segundo
documento, es una ‘Estadística Intelectual del Brasil’, publicado en 1931, con datos de 1929. Al
contrario del documento anterior, no presenta una discusión de datos. Mientras que la página
44/45 presenta una comparación entre diversos espacios geográficos del Brasil, de las
matrículas en la enseñanza primaria en los años 1920/29. Estos datos incluyen la matrícula en
escuelas particulares. Los datos completos, que presentamos en Anexo 3 e 4, nos permiten
acompañar la evolución de los datos entre los añnos de 1872 y 1929 no solo para Bahía sino
también para algunos Estados elegidos. Para tanto, nos permitimos armar cuadro-resumen (
Tabla 15) a seguir presentado. Se puede observar lo siguiente:
226 Ver Menezes, Jaci- Anisio Teixeira, Secretario de Educación, porque no se democratiza la Educación en
Bahía, in Cadernos IAT, n 2, setiembre 1989. Serie Memoria de la Educación, Salvador, Bahía.
227 A partir de una citación en el início del trabajo: ´Mais il faut tromper ni son pays ni son tamps; il faut dire la
verité´. Thiers, Discurs Parlamentaires, vol VIII, pag 597-606.

1- Bahía tenía el segundo contingente poblacional del país en 1872. Habría en aquella fecha,
15.540 matriculados en la enseñanza primaria; en 1888/89, este número estaría en 22.131
matrículas y en 1907, habría 49.417. Esto representaría un crecimiento del 42,4% de 1872 a
1888 y del 123,3% desde allí hasta 1907.
2- En 1920 y 1929, los números pasan de 68.782 a 114.207 - o sea, un crecimiento de 39%;
para el período 1907 a 1920, de un 66% - lo que muestra un salto en este último período. A
pesar de la precariedad de las estadísticas educacionales de entonces - es bueno recordar que el
convenio del INEP con el IBGE para la producción del relevamiento anual de las estadísticas
educacionales es de la década del 30 - los estudios nos permiten verificar la tendencia de los
números. Compárese estos datos con los de los Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Distrito Federal, Pernambuco, Rio Grande do Sul y S. Paulo, así como para el total de Brasil:
TABLA 15
INSTRUCIÓN (MATRÍCULA) PRIMÁRIA. ESTADOS SELECIONADOS DE BRASIL
DIVERSOS AÑOS
ESTADOS 1872 1888/89 1907 1920 1929
Bahia 15540 22131 49417 68782 114207
D.Federal 8433 18696 57523 112955 119939
Minas Gerais 17905 46997 124634 254446 418057
Pernambuco 10334 19742 29922 52445 987748
R.G.Sul 9982 24287 79833 136599 208011
S.Paulo 11520 21989 98710 289291 426274
BRASIL 139321 258802 638378 1249449 2050231
Fuente de datos: BRASIL, Dirección de Estadísticas-...1916 Rio de Janeiro e
Idem, Departamento Nacional de Estadísticas, Estadística Intelectual de Brasil,
1929, Rio de Janeiro

Presentando estos datos bajo forma de gráfico, nos es posible visualizar la evolución de los
mismos y el fraco desarollo de la inscripción en Bahía en comparación com estos Estados. En el
se pude ver, también, como, a partir de una situación mas o menos comun en el Império, crecen
las diferencias entre los Estados después de la República, con la creación de la Federación.
Gráfico 1
Instrucción Primaria en Brasil 1872/1929
450000
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
Instrução Primária no Brasil 1872/1929
0
1872 1888 1907 1920 1929
Bahia
Minas
S.Paulo
R.G.Sul
Pernambuco
D.Federal
Fuente de datos: BRASIL, Dirección de Estadísticas-...1916 Rio de Janeiro e
Idem, Departamento Nacional de Estadísticas, Estadística Intelectual de Brasil,
1929, Rio de Janeiro
Como se puede observar, las matrículas en Bahía crecen menos y de modo más lento que en
los demás estados analizados, con excepción de Pernambuco. Llega a ser humillante el
desempeño de Bahía, si es comparada, por ejemplo, con el Distrito Federal, o con Minas
Gerais, que tenía, en la época del Imperio, población negra y mestiza, como la de Bahía y, como
vimos por lo menos en la Zona de la Mata, tuvo un proceso post-abolición parecido al de Bahía,
también por efectos del desarrollo de un campesinado. ¿ Qué explica la diferencia en el
crecimiento de las matrículas en la enseñanza primaria? ¿La urbanización sería mayor? ¿Cuál
dependencia administrativa fue responsable por la expansión? En Bahía, a partir de 1897, es la
municipalización de la enseñanza primaria, lo que no se da en Minas Gerais. Aquí, el análisis
de los gastos en la esfera provincial en educación mostró que ellos estuvieron, a partir de 1900,
casi congelados, decreciendo en términos de valor de los recursos. La explicación por efectos
de la forma de gestión del sistema , acoplada a posibles problemas en el sistema económico - la
desorganización relativa de la economía bahiana y el lento empobrecimiento y estancamiento
de la misma, parece ser una de las vertientes de la cuestión.
Aún en el primer estudio, los autores comparan los datos de matrícula con los de población. Las
matrículas para Bahía, representaban 11/1.000 habitantes en 1888/89, 12/1.000 y en 1907,
20/1.000. Ver tabla abajo, la situación de los diversos estados en comparación con Bahía:

TABLA 16
MATRÍCULAS P/1000 HABITANTES PARA BRASIL Y ESTADOS ELEGIDOS
Estados e Brasil 1872 1888/89 1907 1920 *
Bahia 11 12 20 20
Distrito Federal 31 36 70
Rio de Janeiro 18 35 22
Minas Gerais 09 15 29 43
Pernambuco 31 19 20
Rio Grande do Sul 18 27 55
São Paulo 14 16 32 63
Brasil 14 18 29 40
Fuente: Dirección de Estadísticas, Estadística de la Instrucción, Rio de Janeiro, 1916 y Estadística Intelectual de
Brasil. Rio, 1931.
(*)Cálculos nuestros, cruzando los datos del estudio II con la población en el Censo de 1920. No lo realizamos
con el del 29 por la inexistencia del censo en ese año.
Como se ve, el crecimiento de la oferta de educación primaria en Bahía, depués del período
que inmediatamente siguió a la Abolición y a la República, es pequeño, y entre 1907 y 1920 es
bastante menor. Entre 1872 y 1920 el crecimiento de las matrículas sobre la población fue de
apenas 9/1.000hab, mientras que en Minas Gerais amplió la inclusión de 34/1.000 hab, en el
período; S.Paulo 49/1.000 habitantes. En su totalidad, Brasil incorpora menos que S.Paulo, pero
también más que Bahía 26/1.000.
Es necesario también llamar la atención sobre la matrícula, su crecimiento y su
representatividad frente a la población en Rio Grande do Sul. Generalmente se explica los
índices de escolarización de este Estado por la acción, en el gobierno de los positivistas, con
Julio de Castillo al frente, en la época de la República. Estos datos nos permiten ver que desde
la década de 1870, es decir antes de la República y hasta antes de la presencia masiva de la
inmigración europea, existía una fuerte relación escuela -número de habitantes en Rio Grande
do Sul.
En 1929 , en Bahía, estaba creado el sistema estatal de enseñanza por la Ley de 1925. La
enseñanza primaria era responsabilidad del Estado, del gobierno provincial. Los municipios
podían crear escuelas, pero el Estado las proveía de profesores y del cuerpo directivo, lo que las
colocaba bajo la dependencia administrativa provincial. Existían 1686 escuelas provinciales,
331 particulares y 3 nacionales, haciendo un total de 2.020 escuelas primarias. Matrícula total
de 114.207 siendo 59.062 del sexo masculino y 55.145 del sexo femenino. La frecuencia era
menor: 48.322 del sexo masculino y 47.066 del sexo femenino.
En Salvador, existían 257 escuelas, siendo 184 provinciales, 71 particulares y 2 nacionales. Los
alumnos matriculados eran 19.853 (9510/10.343). De las escuelas nacionales, eran 2 en
Salvador y 1 en Juazeiro, donde había solo un profesor de sexo masculino.
En el mismo año, en el curso normal, era la seguiente la situación :
TABLA 17
MATRICULA EN EN LA ESCUELA NORMAL BRASIL Y ESTADOS ELEGIDOS

1929.
ESTADO MATRICULA EGRESADOS
BAHIA 842 82
MINAS GERAIS 5.965 531
SAO PAULO 8.460 1242
RIO GRANDE DO SUL 1.896 353
BRASIL
Fuente: Estadística Intelectual do Brasil. 1929.
23.808 3.889
Ya se ve cuan insuficiente era el progreso de la formación de los profesores, en Bahía.
Los números referentes al total de matrícula del primario para el año 1929 por el estudio II, nos
parecen ser furto de una sobrestimación. Porque los datos presentados por el informe de Anisio
Teixeira para el año 1928 llegan a no más de 79.884 matrículas; y por los datos del INEP, para
1932, quedan en 95.056- casi 20.000 menos de los presentados para 1929. Además, habiendo
sido el estudio publicado en 1931, es de cierta forma dificil que los datos de dos años antes sean
los reales, porque hasta hoy las estadísticas anuales no cierran con menos de dos años de atraso.
Así, todo nos lleva a suponer que los números para 1929 estarían entre 85.000 y 90.000
matrículas. Compárese los datos en el cuadro inferior:
TABLA 18
Matrícula en la enseñanza primaria. Bahía.
AÑOS MATRICULA
1928 79.884
1929 114.207
1932 95.056
Fuentes: 1928 - Relatório de Anísio Teixeira;
1929 - Estadística intelectual do Brasil.
1932 - INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
El tercer estudio nacional al que nos referimos arriba, publicado por el Instituto Nacional de
Estudios Pedagógicos, en la década del 40, se denomina ‘La Educación Nacional a la luz de
los números’, publicado en 1949. Trataremos, ahora, de verificar el crecimiento de las
matrículas, sobre todo en la enseñanza primaria, en el período entre 1930 y 1940, momento en
que se realiza un nuevo censo demográfico incluyendo el ítem del color de piel, que vamos a
discutir en la parte siguiente de la tesis. En la tabla 19, presentamos un resumen de datos
presentados por el IBGE en su documento ‘La educación nacional a la luz de los números’,
publicado en 1949. La tabla expone los datos para el período entre 1932 a1940 para Brasil,
S.Paulo, Bahía y Salvador.
TABLA 19
RESUMEN GENERAL SEGUN LAS MODALIDADES Y LA LOCALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRIMARIA COMUN -1932 -1940
UNIDAD

FEDERATIVA AÑO UNIDADES MATRICULAS APROBACIÓN CONCLUSIÓN
1932 26.213 1.979.080 - 112.106
B 1933 27.770 2.107.619 859.760 124.208
R 1934 28.619 2.264.863 926.976 128.035
A 1935 30.785 2.413.594 954.006 132.455
S 1936 32.481 2.563.454 1.091.408 146.941
I 1937 35.247 2.702.383 1.170.729 170.285
L 1938 35.908 2.904.363 1.246.659 181.004
1939 36.515 2.986.023 1.314.310 191.677
1940 38.111 3.018.876 1.320.854 280.150
S 1932 3.750 445.513,0 - 28.000
A 1933 4.791 476.280,0 85.137 27.000
O 1934 4.974 535.157,0 88.711 33.000
1935 5.632 588.756,0 80.110 36.000
P 1936 6.130 628.855,0 77.279 44.000
A 1937 6.428 629.127,0 85.316 50.000
U 1938 6.700 693.911,0 105.940 55.000
L 1939 6.756 716.052,0 115.674 62.000
O 1940 6.907 722.652,0 114.957 70.000
1932 1.716 95.056 - 2.966
1933 1.605 83.800 24.143 5.299
B 1934 1.690 100.053 33.535 4.470
A 1935 1.694 101.583 32.375 4.369
H 1936 1.550 97.000 32.100 4.124
I 1937 1.590 102.305 31.714 4.036
A 1938 1.858 116.545 34.085 3.867
1939 1.890 133.123 40.793 1.965
1940 1.854 144.280 38.719 2.833
S 1932 171 18.981 - 1.060
A 1933 177 18.102 - 1.343
l 1934 187 19.566 - 1.305
V 1935 190 21.715 - 1.389
A 1936 196 20.106 9.077 1.390
D 1937 194 21.640 8.194 1.288
O 1938 220 25.009 10.291 1.416
R 1939 208 29.506 13.322 1.203
1940 209 33.324 13.342 1.449
Fuente: IBGE -LA EDUCACIÓN NACIONAL A LUZ DE LOS NÚMEROS
Como se puede ver, la matrícula inicial de la serie para Bahía, está en 95.056 en la enseñanza
primaria común; en 1940, los números llegan a 144.280 - un crecimiento del 40% en la década.
Comparados con los del estado de S. Paulo, los números son verdaderamente insignificantes: en
1932- 445.513 y en 1949 - 722.652. Además de la alta dimensión en el inicio de la década, el
sistema paulista habría crecido 62,2%. Si estos son los efectos de la llamada Reforma Sampaio
Dórea, ésta realmente alcanzó su objetivo de expansión en la enseñanza primaria. En el total de
Brasil, el crecimiento fue del 52,4% - las matrículas crecieron de1.979.080 a 3..018.876. Si de
esos números, tomásemos las conclusiones de curso, más limitada queda la situación: en Bahía,
para 95.056 matriculados en 1932, apenas 2.966 egresados. Suponiéndose un curso primario de
5 años de duración, de los 95.056 matriculados en 1932, concluyen el curso en 1936, 4124

alumnos - o sea 4,33% de la matrícula. Y véase que este número de egresados no es progresivo:
aumenta y disminuye a lo largo de la década. A su vez, las matrículas en Salvador demuestran
una concentración ,en la capital de la oferta de la enseñanza: 19,9% de la matrícula en 1932 y
23,09% en 1940.
Ordenamos los datos de matrículas para la enseñanza primaria de Bahía, ofrecidos por diversas
fuentes, a veces coincidentes. Queríamos, con este procedimiento, juzgar su validez, como así
también, intentar encontrar la velocidad de crecimiento del sistema educacional - y , en
consecuencia, de la inclusión de la población a la lectura y a la escritura.
De esta manera, organizamos dos conjuntos de datos: el primero, con las matrículas ofrecidas
por fuentes provinciales -conteniendo matrículas en la red provincial de enseñanza. Este
conjunto cubre el período que va desde 1869 a 1928, y trata los datos de los ‘Discursos y
Mensajes de Presidentes de Provincia’ e Informes de Directores de Instrucción Pública. El
segundo conjunto toma informaciones presentadas por el Gobierno Nacional - De la Dirección
General de Estadísticas y del Instituto Brasilero de Geografía y Estadística. Contiene datos de
todas las redes de enseñanza -matrícula total. En uno, como en otro, conocemos las dificultades
en la recolección de las informaciones sobre el sistema de enseñanza y las tomamos con las
debidas revervas. Lo importante es conocer la tendencia de los números.
El análisis del primer conjunto nos muestra la existencia de 4 períodos:
1 - 1869 a 1878 - Período de instalación del sistema provincial, después de la Acto Adicional
de 1934. Crece un 97,8%.
2 - 1878 a 1890 - Período de estancamiento. Poco o ningún crecimiento.
3- 1890 a 1908 - Nuevo período de crecimiento, después de la República. Instalación de la
presencia de red provincial especial, seguido a la municipalización.
4 - 1908 a 1929 - Hasta 1920, crece aunque a velocidad menor, con un pico en el período entre
24 y 29- momento de reunificicación del sistema estadual (escuelas provinciales y
municipales).
El segundo conjunto abarca 6 períodos:
1 - 1872-1889 - crecimiento de 42,4%
2 - 1889-1907 - crecimiento de 123%
3 - 1907-1920 - crecimiento de 39,19%
4 - 1920-1929 - 66,04% (estudio II del Gobierno Nacional)
5 - 1920-1932 - 38,19%- Estudio 2, corregido por el 3
6 - 1932 a 1940 - 51,78%- sólo el estudio 3.

Nos parece que los dos conjuntos son creíbles. El punto de partida de uno y otro, son próximos;
y los puntos de llegada a la República también. La mayor cantidad del segundo conjunto se
debe a la presencia de las redes municipales y privada, no contabilizadas en el conjunto 1.
Buscando visualizar el comportamiento de los dos conjuntos, elaboramos los siguientes
gráficos:
Gráfico 2 -
Conjunto 1: matrícula en la primária en la rede de enseñanza estadual en Bahía - 1869 - 1928.
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
1869 1878 1890 1908 1924 1928
Fuente:Diversas
El segundo conjunto presenta los seguiente datos:
Conjun.1
Líneas 2
Líneas 3

Gráfico 3 - Conjunto 2 matrícula en la enseñanza primária en Bahia 1872- 1940
160.000
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
0
1872 1889 1907 1920 1928 1932 1940
Este
Líneas 2
Líneas 3
Fuente de los datos: Diretoria Geral de Estatistica
Sobreponiendo los dos conjuntos de datos y mas o menos aproximando las fechas, tenemos el
seguiente resultado:
Gráfico 4
Matrículas en la enseñanza primária - Bahia - 1870 - 1940.
160.000
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
0
1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940
Conj. 1
Conj. 2
Como se puede ver, hasta 1890 las dos líneas casi coinciden. También hay un crecimiento más
acentuado entre 1890 e 1900 )en especial se considerarmos el conjunto 2.El otro período en que
hay una inclinación fuerte en las líneas es entre 1920 y 1930, período bajo la influencia de
Anísio Teixeira, en que crecen los datos - sea por crecimento de la oferta o por la mejor
organizacion de las estadísticas.

7.Balance: La situación de la matrícula en 1940 frente a los resultados del Censo
Demográfico.
Con relación al estadio de la educación promaria en Bahía en 1940 es contundente el estudio
realizado por el prfesor Giogio Mortara 228 y presentado como contribución para la Segunda
Exposición Nacional de Educación, Cartografía y Estadística, realizada en Goiania, 1942. El
estudio trabaja con los resultados del censo demográfico de 1940 , cruzando los totales de
población estimados para 1938 con los datos de las matrículas existentes para aquel año.
Presentando los datos de población y de matrícula, (general y efectiva) frecuencia y aprobación,
realiza los estudio estadísticos (simple: proporciones p/1.000 habitantes), los resultados a que
llega son los siguientes:
TABLA 20
DATOS SOBRE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL COMUN. 1940. Estados elegidos y
Regiones.
Unidades Federadas y
Regiones
Fisiográficas
Matrícula General
(p/1000 hb)
Frecuencia Média Aprobaciones
NORTE 94,5 67,4 46,6
Pará 107,5 79,5 59,1
NORDESTE 44,0 27,1 14,8
Maranhão 32,0 16,5 8,1
Pernambuco 46,7 29,8 13,2
ESTE 67,5 45,5 26,1
Baía 31,4 20,9 9,4
Minas Gerais 68,9 48,2 29,4
Distrito Federal 116,4 78,7 58,4
SUL 96,8 67,8 47,6
S. Paulo 98,4 70,2 49,0
R.G.do SUL 98,1 67,2 52,2
CENTRO OESTE 47,8 34,6 24,4
BRASIL 71,4 48,5 30,8
Fuente: Giorgio Mortara. Interpretación y Análisis de algunas estadísticas de la enseñanza primaria en Brasil en
relación con los resultados del Censo del 40. Rio de Janeiro, IBGE.
1. Son muy grandes las diferencias regionales en la oferta/acceso a la edcuación. En las palabras
de Mortara:
‘La primera impresión de quien examine esta tabla es de espanto, frente a las enormes
diferencias, que muestran la intensidad de los fenómenos educacionales en las
diferentes partes de Brasil’
228 El profesor Giorgio Motara, entonces consultor técnica de la Comisión Catastral Nacional del Instituto
Brasilero de Geografía y Estadística- IBGE, fue el responsable por el montaje del Censo Demográfico de 1940 en
Brasil, considerado el Censo que inauguró la llamada ‘etapa científica’ de los Censos en Brasil. El trabajo es
denominado ‘Interpretación y análisis de algunas estadísticas de la enseñanza primaria en Brasil en relación con
los resultados del Censo de 1940’.Rio de Janeiro, IBGE, 1942. 44. p. il. tab.

El analisis de cada indicador, muestra como los resultados para Bahía son sorprendentemente
muy bajos: 229
a - Matrícula General: varía de 116,4/1.000 hab. en el DF; 1.08,1 en Sta Catarina y 107,5 en
Pará, a 39,4 en Goiás; 32,0 en Maranhão y 31,4 en Bahía.
b - Matrícula efectiva: varía de 100,1/1.000 habitantes en Pará para 29,2 en Bahía (Maranhão
29,5).
c - La frecuencia promedio: -Pará- 79,5/1.000 habitantes; Sta Catarina -79,2; Distrito Federal
-78,7; Bahía -29,9; Maranhão -16,5.
d- Aprobaciones: -de 59,1/1.000 en Pará quedan en 9.4 en Bahía y 8,1 en Maranhão.
2. Notar que Bahía, además de estar en los últimos lugares en términos de cada Estado, está
también abajo de los promedios regionales, de la región NE (en la época, la división p/regiones
era diferente, Bahía estaba en el este), la de menores índices, e incluso de la región Centrooeste-
cuya ocupación era reciente.
Enseguida, establece una comparación entre los resultados de los diversos Estados,
ordenándolos según la matrícula efectiva, la frecuencia promedio y las aprobaciones. El
resultado es el siguiente:
TABLA 21
Comparación entre los diversos Estados Brasileiros, en orden decreciente de su colocación
obtenida según Matrícula, frecuencia y aprovaciones en la Primária. (Entre los 22 Estados que
exístian en la fecha).
UNIDADES MATRÍCULA FRECUENCIA APROBACIONES
FEDERADAS
EFECTIVA
MÉDIA
Pará 1 1 1
Distrito Federal 3 3 2
Santa Catarina 2 2 5
Rio Grande do Sul 4 5 3
São Paulo 6 4 4
Espírito Santo 5 6 9
Minas Gerais 9 8 7
Rio de Janeiro 7 7 11
Mato Grosso 11 10 6
Amazonas 8 9 10
Paraná 10 11 8
Acre 13 13 16
Sergipe 12 12 18
Rio Grande do Norte 15 14 17
Alagoas 17 16 15
Goiaz 19 18 12
Pernambuco 16 15 19
Ceará 18 19 14
Paraíba 14 17 20
Piauí 20 20 13
Baía 22 21 21
Maranhão 21 22 22
229 Al autor le parece que los resultados tan bajos para Bahía serían explicados por ‘existencia de omisiones, o sea,
errores por faltas en las estadística de la enseñanza”.Doc. citado, par 24.

Fuente: Giogio Mortara. Estudio citado.
Continúa comentando que el indicador construído con las ‘aprobaciones’, cambia la ubicación
de algunos Estados con relación a las matrículas, o sea, para esos Estados, aunque su matrícula
sea pequeña en relación a la población, su sistema de enseñanza es más efectivo en el sentido
de conseguir aprobar mayores contingentes de alumnos. En suma, en aquel momento, y todavía,
de acuerdo con los datos disponibles, el sistema de educación bahiano era menor para su
población y, así mismo, extemadamente ‘selectivo’, en el sentido que reprobaba o expulsaba
aquellos que en él conseguían matricularse.
8. Consideraciones sobre el período estudiado: 1888 - 1940
Finalizando, el análisis de las estadísticas de matrículas, aunque condicionadas por los datos
disponibles - no solo de matrículas como hasta de población 230 muestra claramente que los
dispersos esfuerzos para la ampliación del sistema de educación (en los períodos entre 88 y
1907 y entre 1920 y 28/29), no fueron suficentes para que se pudiese caracterizar un política
masiva de escolarización, así como de contingentes generacionales de niños. No existió, dicho
explícitamente en el discurso de Góes Calmon, una intención de ampliar cuantitativamente la
escuela, de masificarla como en el proyecto paulista de Sampaio Dórea. ¿Qué diferencia las
necesidades paulistas de las bahianas: mayores presiones, provocadas por la industrialización,
en el sentido de ampliar el acceso a la lectura y a la escritura? ¿Mayores presiones de su
población obrera, organizada, protagonista de las grandes ‘huelgas obreras’ en la década del
10? No tenemos repuestas para estas cuestiones. Mientras tanto, queda más que claro la
inexistencia de una política de integración de los negros, ex-esclavos o sus descendientes,
mediante un programa educacional - sea por ex-esclavos, sea por los trabajadores.
Tampoco se encuentran con facilidad entre 1900 y 1940, estudios en que el acceso a la
escolarización de los negros sea trabajado de forma sistemática (es interesante recordar que en
1900 y 1920 el ítem ‘color de piel’ fue retirado del Censo Demográfico Nacional, faltando no
sólo estadísticas precisas con relación a la participación de los negros en la población brasileña
sino, principalmente, sobre su condición de acceso, aunque sea, a la condición de alfabetizado).
Uno de los registros encontrados sobre la presencia de niños negros en escuelas, en Bahía, fue
hecho por Donald Pierson, investigador norteamericano, en la década del 30 (estuvo en Bahía,
realizando observaciones, entre 1935 y 1937) 231 . Buscando justamente superar la inexistencia
de datos que caracterizasen la sociedad bahiana de entonces, él intenta cuantificar la presencia
de las diversas razas/colores en las escuelas, en los sindicatos, en las iglesias, en los juegos y en
la política, bien como en otras actividades colectivas - carnaval inclusive. El prof. Pierson
cuantificó la presencia de los negros bahianos en las escuelas de los distintos niveles, bien
como en desfiles escolares, fiestas estudiantiles y ceremoniales de graduación. La siguiente
sería la situación de la presencia negra en las escuelas:
‘No había, en las escuelas segregación de ninguna especie; mientras tanto, los alumnos
blancos y mulatos predominaban. La participación de los negros era limitada y había una
230 De cierta forma, tendría lugar la observación del autor: que la inexistencia de datos seguros sobre la población
real, entre 1920 y 1940, habría dificultado el análisis y la toma de decisiones sobre el sistema educacional.
Mientras tanto, esto valdría para Brasil como un todo y no solamente para Bahía.
231 Ver Pierson, Donald- Blancos y negros en Bahía, estudio de contacto racial. S.Paulo, Editora Nacional.
Colección Brasiliana, vol.241.

progresiva eliminación de los colores oscuros a medida que se subía en la escala educacional
.El analfabetismo era significativo, especialmente entre las clases ‘inferiores’, en las cuales,
como ya vimos, predominaban los negros y los mulatos’.
En el trabajo, presenta un cuadro cuantitativo, conteniendo la distribución de los estudiantes
según el color de la piel, de acuerdo con sus observaciones, que transcribimos:
TABLA 22
Asistencia escolar de los grupos de color en Salvador, 1936. % de participación
Escuela Número Pretos Mulatos Branco Outros Total Nº %
Elementar
Escuelas
s
Pública 22 32,8 37,2 28,8 1,2 a 1335 100,0
Privada 8 12,7 30,8 55,6 0,9 b 315 100,0
Eclesiástica 6 6,9 19,5 80,7 2,9 c 450 100,0
Secundário d 5 6,4 18,9 74,3 0,4 e 525 100,0
Superior:
Derecho,Medicina,Engeniari
a
3 2,2 16,7 80,0 1,1f 530 100,0
Artes y Ofícios 3 26,3 36,4 36,7 0,6 g 335 100,0
Esc.Normal 1 15,8 29,1 55,1 0,0 285 100,0
TOTAL 48 - - - - 3.775 100,0
Fuente: Pierson, Donald- ‘Brancos e pretos na Bahía’, ob. citada., pag 236.
Obs.: a)Cafuzo III, nueve casos; mameluco IV , siete. b)Cafuzo, dos casos; mameluco, uno.
c)cafuzo, cinco casos; mameluco, ocho. d)una pública, dos particulares y dos esclesiásticas.
e)cafuzo, dos casos. f)cafuzo, dos casos; mameluco, cuatro. g)cafuzo, un caso; mameluco,
uno. 232
Nótese cómo la participación de los negros va disminuyendo a medida que se sube en los
grados de la enseñanza. Todavía en la escuela elemental pública, los negros y mestizos
concentran, individualmente, porcentajes mayores que los blancos, lo que no ocurre en la
escuela privada laica o esclesiástica. En el secundario, tomando una escuela pública (el Colegio
de Bahía, antiguo Liceo) e incluyendo 4 escuelas privadas -dos laicas y dos esclesiásticas, ya
los blancos representan 74,3% de las matrículas, cayendo los negros al 6,4% y los mulatos al
18,9%. En las escuelas de Oficios, de nuevo aumenta la participación de negros y mulatos.
Llegando éstos al mismo porcentaje que los blancos. (En otras palabras, enseñanza media para
los blancos era, preferentemente el secundario, que daba ingreso a la universidad; a la escuela
de Oficios era posible el ingreso de negros y pardos en mayor número, que se orientaba al
trabajo manual).
Ya la enseñanza superior, tomándose las tres facultades entonces existentes - de las cuales, en la
época, la única nacional era la de Medicina - creada desde 1808, los porcentajes de negros y
mestizos en la matrícula era ya bastante menor: los negros alcanzan nada más que el 2,2%, los
mulatos el 16,7% y los blancos 80,0%. Es importante tener en cuenta que estos porcentajes de
232 Notas del Traductor: (III)Mestizo de negro con indio. (IV)Mestizo de blanco con indio.

participación de los tres grupos de color (él apresenta también porcentajes de participación de
denominaciones de otros tipos de mestizos - blanco con indio, negro con indio o mulato con
indio - siempre en valores muy pequeños), son propios de la población escolar y no se refieren a
la población total de cada grupo de color y su acceso a la escolarización. Este dato podrá ser
analizado recién a partir del Censo Demográfico de 1940, lo que haremos en la parte siguiente
de este capítulo.
Donald Pierson se refiere , también, a la presencia de profesores negros de prestigio social,
aunque en número insignificante. Según él, muchos ‘blancos destacados en los círculos locales
y nacionales se refirieron con orgullo a su aprendizaje’ en escuelas organizadas por ‘cierto
mulato oscuro’.También se refieren a la existencia de profesores negros o mulatos - inclusive
entendiendo que la profesión era una de las cuales el acceso era más facil para los Liberados
233 -.
Sobre la cuestión de la valorización de la escuela por los negros y dificultades que los mismos
tenían para llegar y permanecer en ella, Pierson transcribe declaración de un negro, estibador,
que se manifiesta sobre la cuestión de la educación de los negros de la siguiente forma:
“a) Sobre la importancia de la misma:
II- En el presente: Hoy sus sucesores ( de los señores, n. nuestra) son grandes
industriales y capitalistas. Apesar de no poder actuar como sus predecesores, usan
disfrazadamente aquella prepotencia, a veces revirtiendo en prejuicios raciales, otras
en superioridad, lo que comprueba los deshechos que aún existen... Privándoles el
derecho de igualdad no en poderes, pero sí en conocimientos’(nota del autor, ‘O sea,
oportunidad para desenvolver las aptitudes por medio de la educación’). Si el negro
fuera debidamente educado, axiomáticamente será igual a aquellos que se considearan
superiores(...)No sucederá así con los descendientes de aquellos hombres empobrecidos
por el exceso de trabajo y carencias en su alimentación’.
V -Las posibilidades para que ellos se eduquen. El niño, o sea, el negro va a la escuela
primaria, aprende algunos rudimentos indispensables e, imposibilitados sus padres de
matricularlos en la escuela secundaria o superior, llega desprotegido a la vida laboral ,
lo que da margen o contribuye a la falta de su capacitación para formar parte del
segmento social relacionado con el comercio, a no ser como cargadores, estibadores,
amarradores, pañoleros, etc.
Esta es la causa por la cual el negro no puede alcanzar ciertos y determinados lugares
en la sociedad Bahiana. 234
Pierson, a partir de sus estudios, defiende la tesis de la democracia racial brasileña. Aunque
reconozca la existencia de discriminaciones y barreras contra el hombre de color en el Brasil y
en la Bahía de entonces , cree que se refieren más a su situación de clase social que por su
cuestión racial propiamente dicha. Considera, como Gilberto Freire en ‘Casa Grande y
Senzala’, que existe más bien una ‘cordialidad’entre las razas; y que las barreras existentes de
ninguna manera recuerdan formas de segregación de los negros en los EEUU, donde la línea
233 Gilberto Freire, en Casa Grande e Senzala (pag 415) y Manuela Carneiro da Cunha, en Negros Estrangeiros VI
234 Véase que aquí se manifiesta la existencia, ya en la década del 30, de la fe en la educación, en las clases
populares.

de color es establecida por el genotipo y no por el fenotipo. Llegan a hablar en una actitud
indulgente de los blancos para con los negros. 235
Muchos autores, a partir de Bastide y Fernandes, y en Negros y Blancos en São Paulo,1955;
encuentran en Brasil estructuras más rígidas y discriminadoras. Niegan, incluso explícitamente,
las tesis de Pierson al respecto. Pero citamos aquí el estudio de Pierson por haber, de alguna
manera, intentado presentar datos referentes a la participación de los negros en la
escolarización, en sí diminuta como vimos antes, de la población bahiana, antes de la
reintroducción del ítem ‘color de piel’en los Censos Demográficos Brasileños, lo que se dará en
1940.
9. Las iniciativas por educarse.
Cabe incluso resaltar que, a pesar del poco acceso, los miembros de las clases populares en
Bahía no solo creían en el ‘papel redentor’ de la escuela, sino que también lucharon por ella
tomando la iniciativa de crear clases escolares en sus organizaciones, para ellas y sus hijos. A
tal punto era valorizada la instrucción que no se encuentra, en estas luchas, o por lo menos en
los registros que se hacen de ellas, ninguna posición contra la exigencia de la alfabetización
para la ciudadanía activa, de la exclusión del analfabeto del derecho al voto, por lo menos en
ese período Republicano 236 , al punto que nos ocurre pensar que este es punto en que los
excluidos estuvieron bajo hegemonía de quien los excluía o, simplemente, del instrumento de
su exclusión.
En el período inmediatamente seguido a la República, dentro de ese entusiasmo por la
educación, diversas organizaciones que pretendían representar los trabajadores organizaron
escuelas primarias y cursos nocturnos. La primera de ellas, que viene del Imperio, del período
de la extinción de la esclavitud, fue el Liceo de Artes y Oficios, que comenzamos a estudiar
páginas atrás. El Liceo de Bahía, asociación de la sociedad civil de la cual participaban
‘artistas’ y operarios, estaba orientado a la formación de mano de obra libre para tareas
manuales o manufactureras; pretendía aún funcionar como sociedad de ayuda mutua, además de
dar educación a los hijos de aquellos obreros. Su creación estaba también vinculada a la
formación de los hijos libres de los esclavos, y sus estatutos habrían sido organizados por un
abogado relacionado a las causas de los esclavos y creador de sociedades libertadoras en Bahía.
Sus aulas fueron abiertas a partir de mayo de 1873, para 166 alumnos y tenía como objetivo
dar, además de la educación profesional, ‘instrucción literaria’(o sea, formación general) para
sus asociados y los hijos de ellos. Los alumnos que no fuesen hijos de los socios recibían
instrucción gratuita, a cambio del subsidio gubernamental. En 1891, contaba con 1704 socios.
Además de la formación para el trabajo, mantenía dos clases diurnas de iniciación escolar (una
para cada sexo) y otra nocturna, para adultos. Según consta, el Liceo tuvo también gran
importancia en la vida cultural de la ciudad, por la formación de pintores, escultores, etc.
Informe de Actividades del mismo Liceo muestran un crecimiento de la institución a inicios del
siglo: en 1900, la matrícula llegaba a 860 alumnos e introducía la enseñanza de contabilidad y
técnica mercantil.
235 Ver Pierson, obra citada, pág. 274/265.
236 Recordar que, durante la discusión de la Reforma Electoral, parte del Partido Liberal, en especial los
abolicionistas radicales, protestó contra la misma exclusión.

En el artículo de Alberto Assís, al que nos referimos, encontramos el registro que el Liceo, en
1923, seguía manteniendo las clases de educación primaria, con 178 alumnos, fuera las clases
nocturnas y profesionalizantes. Como institución de enseñanza profesionalizante, cobró mayor
importancia durante el Estado Nuevo. Mantenía también clases nocturnas de educación
acelerada.
Una segunda institución, con características semejantes a las del Liceo, fue la Escuela de Bellas
Artes (incorporada, en 1945 a la Universidad Nacional de Bahía, en su creación; surgida de una
disidencia, según Acacio França, La Pintura en Bahía, D.O. del Centenario) dentro del propio
Liceo. Mantenía, además de los cursos de pintor, escultor, arquitecto, capataz y dibujante, dos
escuelas primarias. Según la Memoria Histórica de 1892 a la que nos referimos, tenía de 150 a
200 alumnos anuales. En 1923 tenía 68 alumnos matriculados en escuela primaria.
Otra institución mantenida por los trabajadores que también ofrecía educación escolar, esta
creada ya en el período inicial de la República, fue el Centro Obrero. Creado en sustitución del
Partido Obrero, pretendía representar los trabajadores sin tener, no obstante, carácter partidario.
Tiene naturaleza diferente del Liceo, éste en su origen una entidad educacional (aunque
también de ayuda mútua). Mientras que, el Centro Obrero va a participar y a veces liderar los
‘movimientos contra la pobreza’, frente al alto costo de vida en Bahía de la Primera República
(los cuales vimos en la parte 1 de este capítulo 3). Por otra parte, en sus estatutos, pretende
asumir una etapa francamente educacional, abriendo espacio para la escolarización de los
trabajadores, sus hijos y también otros niños, incluso menores abandonados.
En el Archivo Municipal de Salvador 237 encontramos la Constitución del Centro Obrero (sus
estatutos), dos solicitudes a la Intendencia de Salvador y al Consejo Municipal y un ejemplar de
su diario ¨A Voz do Operário¨ VII238 , conteniendo un informe del año de 1896. En el diario - que
adopta como dísticos, de un lado “Proletarios del mundo - uníos’ y de otro, ‘Todos por uno,
uno por todos’, dirigido a los ‘Artistas, hijos del trabajo, alejados de la fortuna, excluídos de
las altas posiciones, perseguidos por la pobreza y por la falta de instrucción, víctimas de las
extorsiones, del despotismo, del preconcepto y de la prepotencia - origen de la esclavitud’,
presenta un informe de la gestión anterior, incluso resaltando la creación del curso primario
diurno, con matrícula de 50 alumnos. Por lo que se desprende del mismo, que ya entonces
existía el una curso nocturno.
La solicitud de 1900 tiene como objetivo solicitar apoyo gubernamental para las escuelas
primarias que mantienen, diurnas y nocturnas, con la finalidad de dar educación general y moral
y cívica a los niños y adultos - ‘siendo que considera la instrucción primaria un elemento
indispensable para la grandeza de los pueblos y es tan necesaria a la Civilización, como el aire
es necesario para la vida del hombre’. Presenta, para fundamentar el pedido, estadística de las
matrículas ofrecidas, de 1895 a 1899:
TABLA 23
Matrículas en escuelas del Centro Obrero-1895-1899.
AÑOS NOCTURNA DIURNA TOTAL
1895 48 - 48
237 (Caja Centro Obrero)
238Nota del Traductor: (VII)’La Voz del Obrero’.

1896 50 - 50
1897 59 48 107
1998 83 120 203
1899 90 123 213
Fuente: Solicitud manuscrita del Centro Obrero al Consejo Municipal de Salvador. 1900
Con base en esos datos, presenta el total de los gastos, solicitando apoyo gubernamental para
parte de ellas: el pago de profesores, portero, gastos de iluminación nocturna- querosene y velas
(en aquella época, el curso nocturno se hacía a la luz de velas y candelabros de querosene).
Mientras, esa prioridad dada a la educación por el Centro Obrero aparece más claramente en sus
estatutos. En el capítulo referente a su finalidad, habla, de entrada, en la adquisición de un
edificio que tuviese proporciones para acoger las reuniones del Centro ‘y la construcción de los
talleres y aulas que el mismo tiene por fin fundar’. Estaba previsto en los mismos estatutos la
creación de los siguientes cursos: primario, secundario, accesorio y técnico. El estatuto hace,
incluso, un esbozo de la currícula para los mismos:
Primario - conocimiento rudimentario de la lengua portuguesa.
Secundario - dividido en tres secciones:
1a. Sección - Portugués, francés, matemática, diseño de perspectiva, geografía de
Brasil, Historia de las artes y economía política.
2a Sección - Latín, inglés, alemán, filosofía, historia universal, geografía general y
mecánica.
3a.Sección - Curso accesorio - Química y física aplicada a las artes, Zoología,
botánica y mineralogía.
El curso técnico debería constar de ‘nociones genéricas de las Artes y Oficios.’
Estaba prevista la creación de una Biblioteca, la recepción de menores, la construcción de
talleres, e inclusive el envío, al exterior, de los alumnos ‘más inteligentes y aptos’.Observaba,
también, el artículo 5 que apenas tendrían derecho a la enseñanza secundaria aquellos que se
destinasen al curso técnico; los demás tendrían derecho apenas al curso primario. Se proponía,
por fin, a crear cursos primarios y nocturnos en los diversos distritos parroquiales en que se
organizaba. Un largo programa educacional. El Cetro Obrero, por lo tanto, mantenía, en 1900,
cerca de 120 alumnos del curso primario, más los del nocturno. En 1923, su curso primario
tenía 180 alumnos matriculados, como se puede ver en el anexo 3.
En suma, en una ciudad de Salvador que tenía en 1896, en una enseñanza primaria pública
unificada, poco más de 4.000 alumnos matriculados, una oferta adicional de cerca de 450
alumnos, representando cerca de 12% de la oferta de matrículas, tenía su importancia.
Mientras tanto, en 1923, la matrícula primaria mantenida por las tres instituciones poco había
crecido, perdiendo significado en el conjunto de la oferta pública.
Otro rumbo tomado por el movimiento popular en relación a la cuestión de la oferta de
escuelas, fue la fundación de la Liga Baiana contra el Analfabetismo, coordinada, por mucho
tiempo, por el Mayor Cosme de Farias, líder del movimiento contra la Pobreza y de los
movimientos de protesta antes de 1920. La Liga, que era formada incluso por educadores como
Isaías Alves (después creador de escuela privada, Secretario de Educación en el Estado Nuevo y
fundador de la Facultad de Filosofía de Bahía), tenía un papel más centrado en la agitación y la
propaganda en relación con el problema de la alfabetización de los adultos. Fue creada en

1916, época en que se crearon otras ligas semejantes en Brasil, y se dedicaba a distribuir ‘cartas
de ABC’, tabuladas y el ‘libro del Buen Hombre Ricardo’. En 1925, encontré correspondencia
de Cosme de Farias, entonces presidente del Liceo de Artes y Oficios, al Gobernador Góes
Calmon, solicitando el apoyo de éste a la liga, que estaría en decadencia ya en aquella
ocasión. 239
El otro líder popular que circuló en torno a la cuestión fue Manoel Querino, profesor de diseño
del Liceo de Artes y Oficios y del Colegio de los Huérfanos de S. Joaquim. Pintor y arquitecto
(estudió arquitectura en la escuela de Bellas Artes), Manuel Querino fue fundador del Partido
Obrero, que dió origen al Centro Obrero. Querino, negro, abolicionista y republicano, fue
consejal de la capital y representante (delegado) de Bahía en el Congreso Obrero Brasileño de
1892. Querino era líder, desde la década del 70, de la ‘clase operaria’baiana, articulado con el
ala radical del abolicionismo. Fundó, con otros militantes, el diario ‘O trabalho’, en 1892.
Creador de la Liga Obrera, en 1875, la cual, a ejemplo de lo que sucedía en otras ciudades,
funcionaba como ‘cooperativa de trabajo’ en el área de la construcción civil, entrando en
competencia y emprendiendo obras públicas. Creó también un diario de la Liga Obrera, que
duró de Enero de 1877 a febrero de 1878. En 1887, creó otro diario -’A Província’, que duró un
año. Escribió también en la ‘Gazeta da tarde’, diario del abolicionista Pamphilo de Santa Cruz.
En la década de 1890, se habría desencantado de las actividades político- partidarias de la
República en Bahía. A partir de allí, se inclina hacia la actuación en la Sociedad Protectora de
los Abandonados (la misma, creada en 1835 como Junta de Alforria, o sea, especie de
organización de auxilio mutuo de esclavos para su liberación, sigue existiendo hasta hoy con la
peculiaridad que sólo admite negros en su cuadro social) y para el estudio de la historia de las
artes en Bahía, publicando un libro sobre el asunto en 1909. Pasa a escribir sobre ‘usos y
costumbres’ de Bahía, publicando el libro sobre ‘ A Bahía de outrora’ 240 .
Por fin, en 1915 y 1916 realiza una serie de trabajos sobre la presencia africana en Bahía,
siendo el primero a retomar el asunto, después de la muerte de Nina Rodrigues (véa que el
principal libro de Nina, ‘Os africanos no Brasil’ sólo viene a ser publicado en1937). En los 5° y
6° Congresos de Geografía, organizados por el Instituto Geográfico e Histórico, presenta
trabajos intitulados ‘A raça africana e seus costumes na Bahía’y ‘O colono preto como fator de
civilização nacional’. La importancia de Manoel Querino viene de su papel de vínculo de
relación entre el movimiento abolicionista, el republicano popular, el movimiento obrero y , por
fin, en sus primórdios, de un movimiento de rescate de las raíces negras. Querino es el primer
autor que, desde estudios etnográficos, comienza a afirmar el valor positivo de la presencia del
negro en el Brasil, protestando expresamente contra ‘la presunción (racista) de la inferioridad
de la raza negra, que atribuía la ignorancia congénita’. Argumenta que el estadio de
conocimiento en que se encontraba el negro era resultado de la opresión del fuerte contra el
débil, efecto de la acción del ‘portugués, que hizo del africano la máquina inconciente del
trabajo’.
10. Consideraciones finales
Con esos datos, pretendemos haber demostrado la dinámica del sistema educacional brasileño,
hasta muy recientemente: por un lado, una enseñanza primaria reducida que se va ampliando
poco a poco, en especial , en los Estados más ricos, a la cual se acopla un segmento de
239 Arquivo Público de Bahia, Correspondencia de la Secretaria de Gobierno.
240 Notas del Traductor: (VIII)’El Trabajo’ (IX)’La Provincia’ (X)’La Gazeta de la Tarde’ (XI)’La Bahía de otrora

formación de profesores a través de la escuela Normal; y por otro, una enseñanza superior muy
limitada, reservada a la formación de letrados, de los cuadros que se destinaban a la
administración pública o a la dirección política del país. Entretanto, una enseñanza media que
se formaba en dos direcciones: enseñanza secundaria, preparatoria para la Universidad, ofrecida
a pequeño grupo; en Bahía, el único establecimiento público de enseñanza secundaria por más
de un siglo; por el otro, la enseñanza profesional, dirigida al trabajo, también ofrecida en escala
reducida. La gran masa de población, como máximo, alcanzaría la enseñanza primaria. Esta
misma, para que llegase a ser considerada ‘derecho de todos y deber del Estado’, atraviesa por
muchos obstáculos.
En esta evolución de los datos, fuimos entendiendo lo que sucede con la gran mayoría de la
población: su exclusión de la escuela, la permanencia por años reducidos, apenas saber escribir.
Intentaremos acompañar, en el capítulo seguiente (capítulo 9), lo que sucede con el contingente
de los negros y mestizos, esclavos libres, frente a ese sistema educacional. O, además, cómo el
sistema educacional los contempla.
Buscando entender los datos que presentamos, consideramos que la inexistencia de una política
de ampliación masiva de la escuela - a pesar de las declaraciones de obligatoriedad de la
enseñanza primaria hechas en el 90, 91 y 95, son ubicados en las zonas urbanas y establecido
un cronograma de implantación para ella - otros hechos, además de la simple voluntad política
pueden haber interferido en la pequeña expansión de la oferta de la escuela, tales como:
1. la conyuntura económica, Bahía entrando, poco a poco, en un proceso de estancamiento y
empobrecimiento;
2. la consecuente caída en la calidad de vida, como consecuencia de la desaceleración de la
actividad económica, reduciendo la mayoría de la población a actividades en el nivel básico de
sobrevivencia, dentro del cual el trabajo infantil o del adolescente pasa a ser un componente
estructural;
3. la descentralización, en esa conyuntura de recesión y estancamiento, de los servicios
educacionales - que antes de ser derechos de los ciudadanos brasileros, pasó a serlo de los
ciudadanos de cada Estado y de acuerdo a la situación particular de cada uno de ellos, incluso y
principalmente de recursos. No en el caso de Bahía, la descentralización asume además el
hecho de la municipalización, en un proceso que pulveriza todavía más la acción del Estado,
realizada por encima sin que los municipios tuviesen mayores recursos para aplicar en
educación.
Los efectos de la ‘estadualización’- o sea del federalismo aplicado a la educación - pueden ser
vistos en el crecimiento demográfico diferenciado de las matrículas, después de 1890, en los
Estados más ricos.Es lo que explicaría la situación de Minas Gerais y de S.Paulo, que vimos en
el gráfico de la página, Estados en los cuales el Gobierno Provincial ( y no los municipios)
asumió la escolarización como obligatoria. La situación de Minas Gerais ayuda más a entender
lo que sucedió, tomando en cuenta el hecho de tener un perfil poblacional bastante semejante al
de Bahía a comienzos del siglo, y como Bahía, no sufrió inicialmente una imigración masiva
como S. Paulo. Minas, después de la República, más que antes forma parte del eje económico
brasileño; partiendo, en aquel momento, de un total de matrículas semejante al bahiano, para un
gran crecimiento, como vimos en la tablas y gráficos presentados. O sea, aún teniencdo una
grande población negra y mestiza, Minas amplia fuertemente sus matrículas primárias.

La descentralización parecerí ter atendido a los interés del nuevo grupo económico
hegemónico después de la República - las oligarquías del Sudeste, en especial aquellas
vinculadas a la producción y exportación del café. El estado de Minas estaba en la nueva
configuración de poder - como tal, usufruía de la nueva distribución de impuestos, que
beneficiaba a aquellos que tenían actividad exportadora más que importadora A partir de allí la
acción nacional, ecualizadora, deja de existir:
‘Mientras que durante el Imperio la Corona escatimaba los recursos de la Provincia,
en la República, bajo la primera Constitución promulgada, la Unión reservó para sí el
derecho de tasar las importaciones y pasó para el Estado las exportaciones y otras
fuentes de renta...El discurso federalista, pués, atendía en buena parte, a las
pretensiones de libertad económica sobre todo de los grupos productores de café... 241
O sea, los Estados que exportavan menos tenían menos recursos para aplicar en sus políticas
específicas. El papel de ecualización de la instancia federal no es llevado a effeto sino en
situaciones de crise, como es el caso de la nacionalización de escuelas primárias mantenidas por
alemanes y italianos en idioma estranjero, en los momentos de guerra
241 Ver Jamil Cury, Carlos Roberto - texto citado, pág. 385/386.

CAPITULO 9
EDUCACIÓN Y COLOR DE PIEL. EL ACESO A LA EDUCACIÓN DE
NEGROS Y MESTIZOS
“... Con esa celeridade de milésimos por año,
careceríamos 37 años para que a inscrição crecera
1%, e , como nuestra populación en idade escolar (6
a 15 años) está para la populación libre en la
proporción de 22,6%,, en menos de 799 años no
tendríamos llegado a la situación que se desea ,
(...)en la cual toda la populación en idade escolar
recibe la instrucción primária”
Ruy Barbosa,
Parecer-Projeto sobre Ensino Primário
y otras Instituiçoes Complementares

Vimos en el capítulo 7 como, después a la República, no se determinó de imnediato una
política nacional de escolarización masiva de los diversos contingente poblacionales entonces
excluídos de la escolarización. Vimos también cómo la propia existencia formal y concreto de
un derecho a la educación se fue constituyendo poco a poco en Brasil, tomanto los límites y la
forma de la sociedad brasileña y de los modos que esta eligió para organizarse. En el capítulo 8,
pudimos acompañar, a través de los datos de matrículas, de escuelas, etc, como se hizo la
expanzión del sistema educacional, y su diferenciación en los diversos Estados Brasileros.
Liberalismo, federalismo, autonomía municipal, democracia, todo toma característica propia,
teniendo como telón de fondo el mantenimiento del poder oligárquico - a pesar de los cambios
en los personajes o hasta de los actores de la escena política. Tomamos este estudio como
manera de visualizar cómo las ideas y los sistemas políticos tienen o pueden tener efectos reales
sobre la vida de las personas, más específicamente, de los desposeídos - aquellos a quien la
cuestión de la supervivencia física acaba por sobreponerse a la posesión de los demás derechos
porventura definidos o deseados.
En este capítulo 9, pretendemos acompañar, a través de los Censos Demográficos, el resultado
del crecimiento del sistema de enseñanza y su efecto sobre la población. Es objetivo nuestro
verificar, a través de esos datos, cómo se dió la incorporación de los contingentes poblacionales
de los diversos matizes de colos de piel a la escolarización y, más aún, a la ciudadanía,
teniendo en cuenta la elección de la alfabetización como criterio para la calificación del elector
en Brasil, en el Imperio desde 1881 y, en el período republicano, desde la primera Constitución
de 1889 hasta 1986. En el conjunto de los datos, se pretende destacar aquellos referentes a la
población negra y mestiza, en los diversos censos en que fue incluído el ítem ‘color de piel’, a
saber 1872, 1890, 1940, 1950 y 1980, como forma de acompañar el proceso de inclusión de los
negros, después de la esclavitud, en la sociedad brasileña.
Para ello, se toma como punto de partida el acceso de los negros a la escolarización o a la
cultura letrada a partir del primer Censo Demográfico reconocido comotal, el Censo de 1872.
En él, vamos a intentar valorar no solamente el grado de analfabetismo en la población según
su condición civil, de libre o esclavo - conforme lo presentado por el censo - como vamos a
buscar considerar, además de lo que muestra directamente el Censo, cuál es el acceso a la
alfabetización que tenía la población negra libre, en aquel momento, en Bahía.
1. El punto de partida: El Censo de 1872
Como vimos en la parte precendente, 79,44% de la población libre era analfabeta, en Bahía, en
1872. (Ver tabla 1)
TABLA 1
PORCENTAJE DEL ANALFABETISMO EN LA POPULACIÓN LIBRE SEGUN LAS PROVINCIAS
BRASIL - 1872

PROVINCIAS POPUL. LIBRE % POPUL. LIBRE 5 AÑOS
TOTAL ANALFABETO Y MAS % ANALFAB.
TOTAL 8.419.672 6.856.594 5.579.945
81,43% 78,11%
MUNICIPIO NEUTRO 226.033 56,13 49,84
PARANA 116.162 72,61 66,84
RIO GDE DO SUL 364.002 74,03 71,84
PARA 232.622 75,62 67,76
MARANHAO 284.101 75,86 69,26
RIO DE JANEIRO 456.850 76,61 69,66
SAO PAULO 680.742 79,27 75,25
BAHIA 1.120.846 79,44 75,88
MATO GROSSO 53.750 79,68 75,76
PERNAMBUCO 752.511 80,42 77,02
SERGIPE 139.812 81,03 78,67
RIO GDE DO NORTE 220.959 81,97 78,86
ESPIRITO SANTO 59.478 83,63 80,26
PIAUI 178.427 84,43 81,41
SANTA CATARINA 144.818 84,85 80,53
GOIAS 149.743 84,87 81,81
AMAZONAS 56.631 86,57 85,31
ALAGOAS 312.268 86,59 82,48
MINAS GERAIS 1.642.449 86,60 85,53
PARAIBA 341.643 88,38 85,51
CEARA 686.773 88,46 85,54
Fuente: RUI BARBOSA - PARECER SOBRE LA ENSEÑANZA PRIMARIA
RELATORIO DE LA DIRECTORIA GENERAL DE ESTATISTICA - 1876
Si de este total excluímos los menores de 5 años, tenemos un grado de analfabetismo del orden
de 75,88%. Era peor la situación de Brasil (entonces con el 81,43% de su población libre
analfabeta, lo que correspondía a 78,11% de la población de 5 años y más). Con índices de
analfabetismo mayores al de Bahía estaban 13 de las provincias entonces existentes, entando en
mejor situación S.Paulo, Rio de Janeiro, Pará, Rio Grande do Sul y Paraná, y el Municipio
Neutro (Ciudad de Rio de Janeiro, administrada por el Gobierno Central).
Si a la población libre se le añade la población esclava - formando así, la población total - la
situación de Bahía se presenta mejor que la de S.Paulo, por ejemplo 242 e incluso que el
promedio nacional. Respectivamente, Bahía tendría 18,06% de los alfabetizados, S.Paulo
16,86%, y Brasil 15,47%. (Tabla 2).
TABLA 2
242 Vamos, en esta parte, a comparar los resultados de los Censos Demográficos en Bahía con los de S.Paulo y
Brasil, como manera de conocer la dimensión exacta de los datos y de su crecimiento en el tiempo. S.Paulo,
además, permite visualizar cómo ocurren los fenómenos educacionales en el centrodinámico de la economía del
país.

PERCENTAJE DE ALFABETIZADOS EN LA POPULACIÓN TOTAL
BRASIL, SÃO PAULO Y BAHIA
1872 - 1940
AÑOS BRASIL SÃO PAULO BAHIA BAHIA
% % % POP. TOTAL
1872 15,47 16,86 18,06 1.379.616
1890 14,79 14,13 8,69 1.919.802
1900 25,33 24,73 22,82 2.117.956
1920 24,46 29,82 18,40 3.334.465
1940 32,24 44,52 20,06 3.918.112
Fuente: IBGE - CENSOS DEMOGRAFICOS
CALCULOS DE 5 AÑOS Y MAS DE LA AUTORA
La situación relativa a la condición de libre o esclavo queda más explicitada en la tabla 3.
En ella se puede verificar que la condición de esclavo prácticamente exclusa la condición de
alfabetizado: apenas 1.403 esclavos sabían leer y escribir, en todo Brasil, siendo 104 en
S.Paulo, 64 en Bahía y 107 en Rio de Janeiro. En la Corte la presencia de un grupo mayor: 329.
La tabla muestra lo que estos números representaban en términos de porcentajes - siempre abajo
del 1.%.
TABLA 3
POPULACIÓN TOTAL SEGUN LA CONDICIÓN DE LIBRE O ESCLAVO Y LA
HABILIDAD DE LER Y ESCRIBIR - 1872
BRASIL S. PAULO BAHIA RIO DE CORTE
JANEIRO (Sede del gobierno)
TOTAL 10.729.441 837.354 1.379.616 749.487 274.972
LIBRES 9.220.038 680.742 1.211.792 456.850 226.033
Alfabetizados 1.563.078 141.067 249.072 106.857 99.092
Analfabetos 7.475.377 539.675 962.720 349.993 126.941
N/declaración 181.583
% Alfabet. 16,95 20,72 20,55 23,39 43,84
ESCLAVOS 1.509.403 156.612 167.824 292.637 48.939
Alfabetizados 1.403 104 64 107 329
Analfabetos 1.562.000 156.508 167.760 292.530 48.610
% Alfabet. 0,09 0,06 0,03 0,03 0,67
Fuente: CONRAD, ROBERT - LOS ULTIMOS AÑOS DE ESCRAVITUD EN EL BRASIL
2. El punto de partida _El Censo de 1872 en Bahía
Los datos referidos a la condición de alfabetizados o no, presentados por el Censo de 1872, no
están cruzados con los datos referentes al color de piel. O sea, a pesar de que el Censo estudia
cada una de las dos características, no presenta una tabla que permita saber cuántos blancos
alfabetizados, o cuántos negros alfabetizados existían.En la búsqueda de precisar el número de
negros alfabetizados en 1872 -con el fin de tomarlos como punto de partida del intento de

inclusión de los negros a la escolarización, nos dimos cuenta que, en el Estado de Bahía, el
número total de alfabetizados era mayor o aproximado al total de blancos existentes - lo que, de
por sí denotaba la presencia de un considerable contingente negro alfabetizado.
El caso más evidente era el de Salvador, donde había 40.915 alfabetizados para una población
total blanca de 38.374 personas. Pasamos entonces a buscar un poco más en los datos, restando
del total de la población blanca y de la población negra libre el contingente de 0 a 5 años,
presentado en el documento que proveyó los datos del Censo 243 . Estos eran, para los blancos,
12,51% y para los no blancos 13,6%. Con las nuevas poblaciones-objeto de alfabetización, de
ellas diminuymos el total de alfabetizados, vemos que, además de superar a los blancos en
Salvador, los alfabetizados están mui próximo al total de los blancos, como se puede ver en
Tabla 4. Analisamos la situación para Salvador, para el Recóncavo y para los municipios con
más de 20.000, entre 20 y10.000 hab y con menos de 10.000 habitantes e para Bahia como um
todo. Los resultados de este ejercicio pueden ser vistos en la tabla siguiente:
TABLA 4
Bahía -1872
Porcentajes de alfabetización de la población libre
Salvador Reconcavo Mun con+ Mun entre Munhasta BAHIA
20.000hab 10/20.000 10.000
Pop total 129.109 363.623 835.559 255.513 159.435 1.379.616
Esclavos 16.468 58.448 96.931 31.253 23.172 167.824
Total Libre 112.641 305.175 738.628 224.260 136.273 1.211.792
Total Blanca 38.374 79.007 197.221 59.208 29.948 324.751
Total ñblanca 74.267 226.168 541.407 165.052 106.315 887.041
Alfabetizados 40.915 66.711 134.237 50.139 22.881 248.172
%Alfabet Total 36,00 20,84 18,25 22,33 16,30 18,0
%Alfab. Livre 41,27 24,84 20,65 25,4 19,08 20,48
Blancos 5a y+ 33.577 69.131 172.568 51.807 26.204 284.157
%Alfa/Bla5y+
Ñblanc 5a y+
121,8 96,5 77,8 96,8 87,3 87,33
%Alf
Ñbla5y+
29,7 10,8 4,6 17,44 6,14 8,28
Fuente: Censo Demográfico de 1872- Algunos Resultados...IBGE. 1949. Cálculos de la autora.
Obs: Recôncavo y Municipios de más de 20.000 habitantes no incluyen a Salvador.
Como se puede ver, los porcentajes de alfabetización de los Blancos con más de 5 años serían
muy altos, si los comparáramos con los porcentajes para la média de la población: 121,8% en
Salvador, 96,5% en el Recôncavo, 77,8% en los municípios con más de 20.000 habitantes,
96,8% en los con populación entre 10.000 y 20.000 habitantes y 87,3% en los más chicos, con
menos de 10.000 habitantes. Para Bahia como un todo, la porcentaje de alfabetizados sería
87,33%. Esto indicaría la existencia de un grande número de no blancos alfabetizados en la
poblacion baiana en aquél momento. 244
243 IBGE- ‘Algunos resultados del Censo Demográfico de 1872 para la provincia de Bahía’, in Cracterísticas
Demográficas do Estado da Bahía: Edição Comemorativa do IV Centenário da Cidade do Salvador, 1949.
244 Llegamos a proponer un índice hipotético de 65% de alfabetización para la población blanca de 5 años y más,
para hacer el ejercício de calcular cual sería, en consequencia, el porcentaje de alfabetizados entre los no blancos

Algunos municípios, tomados isoladamente, tienen un sorprendente número absolutos de
alfabetizados. Ejemplo de lo que estamos diciendo es la situación de Abrantes 245 municipio del
Recôncavo, que tenía 11.189 alfabetizados para una población libre de 13.466 (por lo tanto,
83% de alfabetizados). Considerando que Abrantes sólo tenía 2.859 blancos en su población, no
solo todos ellos estarían alfabetizados como brande parte de la populación de color.
Aún así, confirmando nuestro razonamiento, verificamos que si tomásemos, por absurdo, un
porcentaje del 80% de alfabetizados de la población blanca de 5 años y más, todavía habría un
saldo de alfabetizados no blancos en diversos municipios, como Salvador, Santo Amaro,
Jeremoabo, Lençois, Purificação, Macaúbas, Alagoinhas, Nazaré, Maragogipe,
Tapera(Amargosa), Vila Nova da Rainha(Senhor do Bonfim), Camisão, Feira Santana,
Abrantes, Mata de S. João e Itaparica, sólo tomados en el universo de los municipios con más
de 20.000 habitantes y de los municipios del Recôncavo (muchos de ellos coinciden). En esa 2°
hipótesis (80% de alfabetizados de la población blanca con más de 5 años), los porcentajes
caerían un poco, variando entre 21,9 en Salvador, 28,25 en Tapera, y 34% en Itaparica, isla
frente a Salvador, a 0,55% en Feira de Santana. El número de alfabetizados es menor en los
municipios que concentran gran población esclava, o sea, donde aún hoy la actividad
económica principal es la producción azucarera, como en S. Francisco do Conde.
El fenómeno que describimos se repite si consideráramos los diversos distritos de Salvador, con
aquella misma hipótesis de un porcentaje uniforme del 65% de alfabetizados de la población
blanca de 5 años y más. Ver tabla 5.
TABLA 5
ALFABETIZADOS Y COLOR DE LA PIEL DE LA POPULACIÓN LIBRE
SALVADOR - 1872.
PARROQUIAS P O P U L A C I Ó N BLANCOS + 5 AÑOS OTROS OTROS OTROS
TOTAL BLANCOS Nº
BLANCOS
ALFAB TOTAL ALFAB ALFAB + 5 ANOS % ALFAB
con 5 años y más: obtuvimos los seguientes números: 29,7 para Salvador, 10,8 para o Reconcavo, 4,6; 17,4, 6,14
para los memás espacios estudiados y 8,28 % para Bahia. Entendemos, claro, que este porcentaje hipotético del
65% de alfabetización de la población blanca no se aplicaría uniformemente a todos los municipios de la
provincia;
245 Buscamos entender lo que podría hacer que Abrantes tuviese tan alto porcentaje de alfabetizados para una
cantidad tan pequeña de blancos. Encontramos que era el nuevo nombre de la aldea de Espíritu Santo, antiguo
aldeamiento de los jesuítas al norte de Salvador. Pero aún no podemos decir que esto explicaría la presencia de
tantos alfabetizados, cien años después de la expulsión de los jesuitas.

SE 13013 4611 8404 5551 4034 2622 2929 7311 40,06
SAO PEDRO 12397 4182 8215 2563 3659 2378 185 7147 2,58
SANTANA 17494 6819 10683 6247 5959 3873 2374 9294 25,50
CONC. DA PRAIA 4340 2470 1872 3281 2159 1727 1554 1628 95,45
VITORIA 9428 3096 6336 3884 2705 1758 2126 5512 38,50
PACO 3198 549 2643 662 478 310 352 2249 15,31
PILAR 7437 2916 3808 2349 2599 1683 666 3312 20,10
STO ANT. CARMO 15503 4494 11012 4648 3929 2553 2095 980 21,86
BROTAS 4496 2291 2206 3896 2003 1602 2294 1919 119,54
MARES 3578 1295 2284 724 1153 566 158 1987 7,95
PENHA 4753 1409 3321 1446 1253 814 632 2889 21,80
TOTAL 95637 34132 60784 35251 29463 19150 16101 64785 24,80
Fuente: IBGE - CENSO DEMOGRAFICO
CÁLCULOS DE LA AUTORA
Aquí, en los distritos de Conceição da Praia y de Brotas el porcentaje de alfabetización de los
no blancos superaría al de los blancos alfabetizados (los 65% que establecimos). De esta
manera, nos pareció que este tipo de cálculos no nos permite más que trabajar grandes espacios,
imposibilitando explicar las diferencias más fuertes en los espacios menores. No por ello, aún el
exceso de alfabetizados no blancos sólo sirve para confirmar nuestra hipótesis principal, que es
aquella que, en el momento inicial del estudio - el censo de 1872, todavía bajo la esclavitud,
existía un contingente considerable de no blancos alfabetizados. No se estaría, por lo tanto,
partiendo de cero, en este esfuerzo de incorporar a la llamada civilización letrada la población
liberada. En Salvador, el porcentaje de alfabetizados entre éstos, excedía siempre los 20%; y en
Bahía como un todo, estaría entre el 8% de la primera hipótesis y los 2,7% de la segunda-
¿Cerca del 5%?.
3. El punto de partida. Cálculos a partir de 1940
Intentando aproximarnos más a aquel “punto de partida” para el esfuerzo de alfabetización en el
post-abolición, buscamos tomar otra metodología: tomamos los contingentes de 50 años y más,
y de 60 años y más, teniendo el cuenta el color de piel y la condición de alfabetización en el
Censo Demográfico de 1940- que reintrodujo el item color de la piel. El objetivo era analizar,
en este censo, los contingentes de mayor edad, por lo tanto una ‘muestra’ privilegiada de lo que
era la población en 1890: los de 50 años y más, del total de la población en 1890; y los de 60
años y más, de aquellos que tenían 10 años y más en la misma ocasión. Sería un ‘regresar en el
tiempo’, siempre teniendo en cuenta que en 1950 muchos ya habrían fallecido y que, por lo
tanto, la muestra era de los sobrevivientes- aquellos que tuvieron mejores condiciones de vida.
Los resultados del esfuerzo están en la tabla 6
TABLA 6
ALFABETIZACION SEGÚN EL COLOR DE LA PIEL EN
POPULACIÓN - BAHIA - 1940
GRADO DE COLOR DE PIEL
INSTRUCCIÓN BLANCOS PRETOS AMARILL
OS
5 AÑOS Y MAS
PARDOS NEGros TOTAL

SABEN LER 359.728 92.560 256 333.563 426.123 786.107
NO SABEN 585.221 588.071 492 1.340.752 1.928.823 2.514.536
N/DECLARADO 2.978 3.177 3 5.220 8.397 11.378
TOTAL 947.927 683.808 751 1.679.535 2.363.343 3.312.021
% ALFABET. 37,95 13,53 34,08 19,86 18,02 23,73
50 AÑOS Y MAS
SABEN LER 50.392 10.876 29 37.318 48.194 98.615
NO SABEN 66.408 80.292 74 142.578 222.870 288.352
N/DECLARADO 120 88 - 178 286 386
TOTAL 116.920 91.256 103 180.074 271.350 387.353
% ALFABET. 43,09 11,91 28,15 20,72 17,76 25,39
60 AÑOS Y MAS
SABEN LER 22.882 4.315 13 14.763 19.078 41.973
NO SABEN 33.442 41.936 33 67.798 109.734 143.209
N/DECLARADO 76 58 - 94 152 228
TOTAL 56.400 46.309 46 82.655 128.964 185.410
% ALFABET. 40,50 9,31 28,06 17,86 14,79 22,63
Fuente: IBGE - CENSO
DEMOGRAFICO
Según la tabla 6, en el grupo de 50 años y más población de 1940 (que estamos tomando como
representativo del total de la populación en 1890), tendríamos una alfabetización alrededor del
25,4% (en realidad, los registros del Censo de 1890, muy cuestionados, expresan un 8,69% de
alfabetizados en la población total en Bahía 246 retornando, en 1900, al 22, 82%, éste sí,
considerado por los estadísticos un resultado más verosimil, más compatible con los resultados
alcanzados anterior y posteriormente por la población en Bahía) . En la misma tabla 6 es
posible ver que, en ese grupo de edad, los índices de alfabetización de los blancos, en aquel
momento, estarían en un 43,09%; los pretos, en un 11,91% y los pardos, en un 20,72%. Los
negros (a sumatoria de pretos y pardos) nos llevaría a un porcentaje del 17,7% para los no
blancos. 247
Tomándose la población con 60 años y más en 1940 (aquellos que corresponderían a la
población de 10 años y más en 1890), los índices caen: 22,63 en el total, 40,5% para los
blancos, 9,31% para los pretos, 17,8% para los pardos. Los negros, (negros más pardos),
tendrían un porcentaje del 14,6% de alfabetizados. Ésta sería la situación, por lo tanto, con las
debidas aclaraciones - no sólo relativas a la condición de sobrevivientes de esa población, como
también, consecuente del hecho que no se puede asegurar que hayan alcanzado la alfabetización
246 Para poder explicar una caída tan grande en los límites de alfabetización entre 1872 y 1890, sería necesario un
fuerte cambio en el perfil de la población bahiana. Pensamos que tal vez este se debería a la tan comentada
‘inmigración para los estados del norte’ de esclavos existentes en el sur, después de la Abolición. Véase que
también caen los índices para Brasil y para S.Paulo, pero mucho menos que en Bahía; en S.Paulo, el 2,73% y en
Brasil, no más que el 0,68% - lo que muestra que algún fenómeno de reducción de la escolarización hubo en el
período. Mientras tanto, en el caso de Bahía, habría que explicar el crecimiento posterior, entre 1890 y 1900, en el
orden del 14% -lo que significaría un esfuerzo muy grande de alfabetización. Así, preferimos pensar que los
resultados del Censo de 1890 no estarían tan exactos.
247 Decidimos por mantener la denominación oficial del IBGE para los diversos grupos de color. NEGROS, por lo
tanto, será sempre, en todas las tablas, el sumatório de los pretos con los pardos (mestizos)

allí, en 1890, o posteriormente, debido a los esfuerzos personales o en vista de posteriores
oportunidades creadas por el sistema educacional.
Realizamos el mismo ejercicio para el total de la población brasileña y para el Estado de
S.Paulo, (Tabla 7 para Brasil, Tabla 8 para Sao Paulo). En los dos conjuntos de tablas, (para
Brasil como para S.Paulo), el fenómeno se repite. A pesar de que, en los dos, los índices de
1940 ya son francamente superiores a los de Bahía, las diferencias en acceso a la alfabetización
entre los individuos de los distintos colores es bastante marcada.

TABLA 7
CONDICIÓN DE ALFABETIZACIÓN SEGÚN EL COLOR DE LA PIEL EN POPULACIÓN
BRASIL - 1940
GRADO DE COLOR DE LA PIEL
INSTRUCCIÓN BlANCOS NEGROS AMARILLO
S
5 AÑOS Y MAS
PARDOS NEG+PARDO TOTAL
SABEN LER 10.339.796 954.903 117.713 1.880.193 2.835.096 13.292.605
NO SABEN 11.587.489 4.186.728 80.000 5.441.273 9.628.001 21.295.490
N/ DECLARADO 128.608 31.004 2.239 46.719 77.723 208.570
TOTAL 22.055.893 5.172.635 199.952 7.368.185 12.540.820 34.796.665
% ALFABET. 46,87 18,46 58,87 25,05 22,60 38,20
50 AÑOS Y MAS
SABEN LER 1.119.081 82.945 7.993 171.672 254.617 1.381.695
NO SABEN 1.268.239 503.424 9.157 547.604 1.051.028 2.328.424
N/DECLARADO 5.978 1.804 113 2.431 4.235 10.326
TOTAL 2.393.298 588.173 17.263 721.707 1.309.880 3.720.445
% ALFABET. 46,75 14,10 46,30 23,78 19,43 37,13
60 AÑOS Y MAS
SABEN LER 470.472 30.521 1.732 64.163 94.704 566.888
NO SABEN 599.645 249.847 3.157 250.858 500.705 1.103.507
N/DECLARADO 3050 911 59 1.119 2.030 5.139
TOTAL 1.073.167 281.279 4.948 316.140 597.419 1.675.534
% ALFABET. 43,83 10,85 35,00 20,29 15,85 33,83
Fuente: IBGE - CENSO DEMOGRAFICO 1940
En 1940, la población mayor de 50 años y más para Brasil, la diferencia porcentual de
alfabetización entre los blancos y los pretos es del 32,65%. En el grupo de mayores de 60 años,
la diferencia entre los dos es poco mayor: el 32,98%. En los dos casos, es semejante lo que fue
encontrado para Bahía. Para la población de negros de 50 añnos y más, los porcentajes de
alfabetización alcanzados son del 19,43% y 15,85%- una diferencia entonces para los blancos,
del 27,32% y del 27,98%.
En S.Paulo, la diferencia porcentual en nivel de alfabetización encontrada para los blancos y
negros en el grupo 1( de 50años y más) es del 26%; en el grupo II ( de 60 años y más) la
diferencia llega al 28,71% - aunque ambos grupos alcancen porcentajes más elevados que en
Bahía.

TABLA 8
CONDICIÓN DE ALFABETIZACIÓN SEGUN EL COLOR DE LA PIEL EN LA POPULACIÓN
SÃO PAULO - 1940
GRADO DE COLOR DE LA PIEL
INSTRUCCIÓN BLANCOS PRETOS AMARILLOS PARDOS NEGROS TOTAL
5 AÑOS Y MAS
SABEN LER 2.828.839 152.332 106.098 109.287 261.619 3.196.556
NO SABEN 2.317.670 294.218 68.977 176.896 471.114 2.857.761
N/DECLARADO 68.975 7.544 2.153 5.294 12.838 83.966
TOTAL 5.215.484 454.094 177.228 291.477 745.571 6.138.283
% ALFABET. 54,22 33,54 59,86 37,49 35,08 52,06
50 AÑOS Y MAS
SABEN LER 270.899 9.596 7.087 7.319 16.915 294.901
NO SABEN 294.094 34.689 7.951 17.949 52.639 354.683
N/DECLARADO 2.557 275 106 239 514 3.177
TOTAL 567.550 44.560 15.144 25.507 70.067 652.761
% ALFABET. 47,73 21,53 46,79 28,69 24,14 45,17
60 AÑOS Y MAS
SABEN LER 115.000 3.079 1.488 2.465 5.544 122.032
NO SABEN 144.828 16.892 2.672 7.971 24.863 172.363
N/DECLARADO 1394 136 56 114 250 1.700
TOTAL 261.222 20.107 4.216 10.550 30.657 296.095
% ALFABET. 44,02 15,31 35,29 23,36 18,08 41,21
Fuente: IBGE - CENSO DEMOGRAFICO 1940
Para los negros (pretos más pardos), los dados de alfabetizacion en S.Paulo, como también en
los demás grupos de color de piel, son un poco más altos: el 24,14% y el 18,08%, lo que
significaba una diferencia del 23,59% y del 25,94%. O sea: aunque la situación educacional en
S.Paulo haya sufrido el impacto de dos procesos bastante significativos- el primero, en
emblanquecimiento de la población a través de la imnigración (como podremos analizar en la
tabla resumen), y el segundo, una política masiva de escolarización- en los contingentes de
mayor edad, que aún sufren el efecto de la situación anterior, las desigualdades son bastante
visibles.
A pesar de estas aclaraciones, vemos que la situación en 1890, según estos cálculos, confirma
lo que vimos en relación a 1872, es decir, casi 20 años antes: en realidad, existía un contingente
apreciable de negros alfabetizados en el momento posterior a la Abolición, que sería el punto de
partida del esfuerzo educacional a ser realizado. Es importante resaltar, además, las diferencias
para el acceso de los tres grupos de color: en el grupo de mayores de 60 años (mayores de 10
años en 1890) entre los blancos y los negros existe una diferencia de acceso del 31%, lo mismo
si son considerados los de 50 años y más,.
En suma:

a) la situación de esclavo excluía completamente, incluso por fuerza de la ley, el acceso a la
escuela;
b) para el infante, la preocupación principal, era su supervivencia; tenía, hasta los veinte y un
años, una contraprestación de servicios a rendir al señor que lo crió; aunque era permitida -
como vimos en el caso de Bahía, su educación era eventual, no programada ni políticamente
planeada.
c)el contingente libre de color - básicamente los hijos de los horros- aquellos que fueron
sobrepasando el límite de la supervivencia, y continuaron ingresando en la escuela.
d) Aún dentro de la escasez del acceso a la escuela, más del 40% de los blancos estaba
alfabetizado
e) Los negros (pretos más pardos), en Bahia, lo estaban en un porcentaje aproximado del
14,6% en 1890. En 1940, el contingente de 5 años y más de este grupo, había alcanzado no más
que el 18% de alfabetización - o sea, en 50 años, creció nada más que 4 a 5% el nivel de
alfabetización .
Buscando dar mas visibilidad a la evolución del ingreso a la condición de alfabetizado entre
1890 e 1940, elaboramos la siguiente tabla, com los porcentajes de alfabetización en la
población de 10 años y mas, para Bahia, San Pablo y Brasil
TABLA 9
Porcentaje de Alfabetización en la población de 10 y más según el color de la piel.
Brasil, S. Paulo y Bahia.
Color Bahia Bahia S. Paulo S. Paulo Brasil Brasil
1890 * 1940 1890* 1940 1890 * 1940
Blancos 40,5 42,7 44,0 60,1 43,8 52,6
Pardos 17,8 22,8 23,3 42,2 20,3 29,1
Prieto 9, 3 15,2 15,3 37,2 10,8 20,8
Priet+Par 14,8 20,6 18,1 39,1 15,8 25,7
Total 22,6 26,9 41,2 57,7 33,8 43,0
Fuente: Censo Demográfico de 1950. Cálculos de la autora.
* - La populación de 60 años y mas en 1940 es tomada como representacíon del grupo de 10
años y mas en 1890.
Como se puede ver, sigue manteniendose la desigualdad entre los diversos segmentos de color
de piel, tanto en Bahia como en San Pablo, y en Brasil como un todo. A pesar de ser el grupo
de los prietos aquel que más crece en términos percentuales, esto no significa la eliminación d
las desigualdades: ellos no chegan, en la mayoria de los casos (a la excepción de S. Pablo en
1940), a la mitad del percentual de alfabetizados de los blancos.
Se puede tambíen observar como las diferencias regionales - de políticas educacionales o de
riqueza - influyeron para acentuar las desigualdades de accesso a la alfabetización. Son
notábles las diferencias no solamente entre S. Paulo y Bahia sino tambiém entre esa misma e
los resultados nacionales (tomados, tal como son, como representativos de la situación média

de los diversos Estados brasileros). El mas grande crescimento del segmento de pretos en S.
Pablo parece mostrar que la existência de una política de ampliación de oferta de enseño, como
la praticada en aquel Estado, encontra respuesta en la misma procura de escuela por los negros.
Queda demonstrado, además de esto, que la sola ampliación de la escolarización no es
suficiente para ecualizar el aceso, disolvendo desigualdades anteriores. Para esto, parece que
serian necessárias políticas específicas de apoyo a los grupos menos representados,
garantindoles acceso y permanencia en la escuela. De esta forma, los anteriormente excluídos
van sendo incluidos muy paulatinamente, de tal modo que permanecen las diferencias.
4. El ritmo de inclusión
¿Cuál es el ritmo de inclusión de los negros posterior a la Abolición y a la República? Esto es
lo que vamos a intentar verificar, comparando estos datos desde el inicio, con los datos de los
Censos Demográficos de 1940 y de 1950. El Censo de 1940 trabaja tres indicadores de
educación cruzados con “color de piel”: condición de alfabetización en la población de cinco
años y más; personas de 5 a 39 años que estaban recibiendo instrucción; y personas de 10 años
para arriba que realizaron el curso completo o poseen certificado de estudios. Ya el Censo de
1950 trabaja con dos indicadores según el color de piel: condición de alfabetización y personas
de 10 años para arriba con curso completo o certificado de estudios.Los datos obtenidos son los
siguientes:
4.1.Alfabetización
TABLA 10
CONDICIÓN DE ALFABETIZACIÓN SEGUN EL COLOR DE LA PIEL EN LA POPULACIÓN DE 5 AÑOS
Y MAS - 1940 Y 1950.
BAHIA, SÃO PAULO E BRASIL.
EN%
A Ñ O S
1940
1950
S A B E N L E R Y E S C R E B I R
TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS
BAHIA 23,73 37,97 19,86 13,53 34,08
SÃO PAULO 52,06 54,22 37,49 33,54 59,86
BRASIL 38,20 46,87 25,50 18,46 58,87
BAHIA 27,20 40,18 24,10 15,97 63,97
SÃO PAULO 59,35 61,10 43,35 41,38 74,09
BRASIL 42,70 55,97 26,43 23,50 73,27
Fuente: IBGE - Censo Demográfico
a- En 1940, el 23,73% de la población de 5 años y más en Bahia era alfabetizada. En S. Paulo
este índice ya llegaba al 52,06%; y en Brasil, 38,2%.
b- En Bahia, en aquel año, los blancos ya alcanzaban el índice del 37,97% - es decir, próximo al
promedio nacional; ya los pardos alcanzaban apenas el 19,86% y los negros el 13,53%. La
diferencia entre blancos y negros llegaba al 24,44%.

c- La situación era semejante en S. Paulo: los pardos y los negros representaban menores
índices de alfabetización que los negros; blancos 54,22%, pardos 37,49% y negros 33,54%; la
diferencia entre blancos y negros era del 20,68%.
d- En Brasil como un todo, la situación era la siguiente: el 46,87% de los blancos eran
alfabetizados- contra el 25,5% de los pardos y apenas el 68,46% de los negros. La situación
llega a ser más grave que en Bahia: 28,41% de diferencia entre blancos y negros.
En el año 1950, la situación era la siguiente:
a- En general, se presenta un crecimiento en la condición de alfabetizado de la población, con
relación a 1940; 4,5% en Brasil, 7,3% en S. Paulo y 3,7% en Bahia. En S. Paulo, los
alfabetizados se aproximan al 60%, en Bahia, continúan dentro del 20%;
b- En lo que respecta al ítem color de piel, continúa la diferenciación entre blancos y no
blancos, con diferencia mas pronunciada para los negros. La diferencia de puntajes es del
25,7% en Bahia, el 20% en S. Paulo y el 22% en el promedio nacional. Los blancos
alfabetizados en Bahia, ya llegan al 40,17%- aproximándose al promedio nacional en conjunto.
La diferencia entre los negros bahianos y los negros paulistas es del 25,39%. O sea: creciendo
la oferta de escuela, o existiendo una mejoría en las condiciones de vida, los negros alcanzan
mayores índices de alfabetización. No se trata por lo tanto de un asunto sólo relacionado al
color. Los contingentes crecen con el tiempo y los diferentes espacios, si existe una mejor
situación para ello. Mientras tanto, la diferencia entre los grupos de color se mantiene.
4.2. Curso completo - certificado
Analizando el indicador “curso completo en la población de 10 años y más ", se concluye
(tablas 11 y 12):
TABELA 11
% PERSONAS COM 10 AÑOS Y MAS QUE TENGAN CURSO COMPLETO, SEGUN EL COLOR
DE LA PIEL SOBRE EL TOTAL DE LA POPULACIÓN DE 10 AÑOS Y MAS - 1940 Y 1950.
BAHIA, SÃO PAULO E BRASIL. EN %
LOCAL TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS
1940
BAHIA 2,96 6,89 1,55 0,91 23,70
SÃO PAULO 13,13 13,13 5,96 3,91 10,72
BRASIL
1950
6,00 9,90 2,90 1,48 10,50
BAHIA 7,46 19,82 5,00 2,70 42,62
SÃO PAULO 29,90 34,11 16,12 14,76 39,22
BRASIL 17,90 24,78 6,43 5,70 37,30
Fuente: IBGE – Censo Demográfico de 1940 y 1950.

TABLA 12
PERSONAS DE 10 AÑOS Y MAS QUE TENGAN CURSO COMPLETO O DIPLOMA DE ESTUDIO,
SEGUN EL COLOR DE LA PIEL Y EL GRADO DE ENSEÑANZA. - 1940
EN %
GRADO DE TOTAL % BLANCOS PRETOS AMARILLOS PARDOS E
ENSEÑANZA N/DECLARADO
B R A S I L
ELEMENTAL 1.561.510 74,8 73,0 93,1 81,3 85,8
MÉDIO 358.486 17,2 18,4 4,3 14,0 9,6
SUPERIOR 106.496 5,1 5,6 0,8 2,7 1,9
NO DECLARO 61.434 3,9 3,0 1,8 2,0 2,5
TOTAL 2.088.126 100 100 100 100 100
S Ã O P A U L O
ELEMENTAL 525.261 77,1 76,4 93,9 82,2 87,4
MÉDIO 105.471 15,5 16,0 3,7 13,6 7,9
SUPERIOR 29.583 4,3 4,5 0,6 2,3 1,7
NO DECLARO 21.057 3,1 3,1 1,8 1,9 3
TOTAL 681.732 100 100 100 100 100
B A H I A
ELEMENTAL 61.582 75,4 69,5 91,1 92,5 86,1
MÉDIO 11.445 14,0 17,3 4,6 3,7 7,9
SUPERIOR 4.698 5,7 7,6 1,3 1,9 2,2
NO DECLARO 4.046 4,9 5,6 3,0 1,9 3,8
TOTAL 81.771 100 100 100 100 100
FUENTE:IBGE - CENSO DEMOGRAFICO
a) En 1940, en Bahia, apenas el 2,96% de las personas de 10 años y más llegaba a tener el curso
completo o el certificado. En Brasil, en el mismo año, este porcentaje ya llegaba al 6,0%.
b) En Bahia, los blancos con certificados de conclusión de grado ya representaban el 6,89%,
mientras que los pardos el 1,55% y los negros el 0,91%. En Brasil, los porcentajes eran del
9,9% para los blancos, el 2,9% para los pardos y el 1,48% para los negros.
c) Ya en 1950, el porcentaje de la población baiana de 10 años y más con el curso completado
había aumentado- 7,46%. Este porcentaje continúa muy por debajo del porcentaje obtenido por
S. Paulo y por Brasil: 29,9% y 17,9%, respectivamente.
d) Aún en 1950, introduciendo la condición de color, se vé que los blancos alcanzan siempre
índices más altos: 19,82%, 34,11% y 24,78%, contra 5,0%, 16,12% y 6,43% de los pardos y
2,7%, 14,76% y 5,70% de los negros
e) Tomándose la distribución con respecto al color de piel en el Censo de 1940, como puede ser
visto el la tabla 12, la gran concentración de los que poseen curso completo está en un nivel
elemental, tanto en Brasil como un todo, como para S. Paulo y Bahia. El acceso al nivel medio
recién comenzaba y menor aún era la conclusión del curso superior. El mayor acceso al nivel
medio se daba entre los blancos, en S. Paulo. Los índices relativos a nivel superior eran como
máximo el 1,6% entre los blancos en S. Paulo y en Bahia y 0,08% entre los negros, en el
promedio de Brasil.

En relación al Censo de 1950, analizándose el problema por nivel de enseñanza (tabla 13) y
dentro del total con curso completo, la situación es la siguiente:
TABLA 13
PERSONAS PRESENTES, DE 10 AÑOS Y MAS , QUE TENGAN CURSO COMPLETO, SEGUN EL
COLOR DE LA PIEL
BRASIL, S PAULO E
BAHIA - 1950.
C O L O R D E L A P I E L
GRADO TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS
B R A S I L
ELEMENTAR 82,37 80,59 92,34 96,90 88,45
MÉDIO 15,09 16,55 7,01 2,87 10,36
SUPERIOR 2,41 2,72 0,61 0,20 1,09
S/ DECLARACIÓN 0,13 0,14 0,04 0,03 0,10
100 100 100 100 100
TOTAL 6.542.679 5.613.729 608.340 236.213 84.397
POPULACIÓN 10 ANOS E + 36.537.999 22.643.176 9.473.187 4.139.004 223.840
SAO PAULO
ELEMENTAR 83,36 82,41 94,45 97,45 88,66
MÉDIO 14,37 15,16 4,96 2,38 10,35
SUPERIOR 2,11 2,27 0,5 0,12 0,9
S/ DECLARACIÓN 0,16 0,16 0,07 0,3 0,06
100 100 100 100 100
TOTAL 2.151.575 1.962.926 33.440 78,656 74.121
POPULACIÓN 10 ANOS E + 7.191.114 5.751.288 207.429 532.681 188.977
B A H I A
ELEMENTAR 85,10 78,83 94,26 95,90 80,76
MÉDIO 12,50 17,60 5,74 3,60 7,69
SUPERIOR 2,28 3,43 0,68 0,47 11,53
S/ DECLARACIÓN 0,08 0,12 0,01 - -
100 100 100 100 100
TOTAL 249.683 146.389 84.107 17.487 52
POPULACIÓN 10 ANOS E +
Fuente:IBGE - CENSO DEMOGRAFICO 1950
3.345.843 736.583 1.679.752 672.888 122
a. En Bahia, comienza a existir un pequeño grupo de personas diplomadas con nivel superior y
medio. El análisis por color de piel muestra la gran diferenciación, principalmente entre blancos
y negros. Mientras el 17,60% de los blancos ya había concluído la enseñanza media y el 3,43%
la enseñanza superior, entre los negros el 95,9% había concluído sólo la enseñanza primaria;
3,6% el nivel medio y 0,47% el nivel superior. Inclusive entre los pardos la situación es grave;
aunque en el nivel medio estuviese con casi el 2% por encima de los negros, este nivel estaba el
12% abajo del nivel de los blancos. En el nivel superior completo, tanto los pardos como los
negros también estaban debajo del 1%.
b. En S. Paulo y en Brasil, la distribución de aquellos que poseen curso completo es parecida a
la situación en Bahia; también en los dos crecen los porcentajes referentes al nivel medio y

superior. Mientras tanto, en lo que respecta al acceso según el color de piel, los porcentajes
alcanzados por los negros y pardos se conforma de forma diferente:
- mientras que en S. Paulo el 2,38% de los negros diplomados integraban el nivel medio
(contra 3,6% en Bahia), en Brasil éstos eran el 2,87%;
- en lo que respecta al nivel superior, véase que en S. Paulo el promedio es menor que el
de Bahia; los blancos bahianos tienen un porcentaje más alto que los blancos paulistas y
también los negros y pardos;
- ya los resultados para Brasil están ligeramente por encima de los refieridos a los
blancos. Aún así, el porcentaje de los blancos con diploma de nivel superior en Bahía es mayor,
lo mismo ocurre con negros y pardos.
Esto indicaría, por lo tanto, que a pesar de tener niveles de acceso a la educación menores que
el promedio del país y de S. Paulo, la distribución propia de este grupo, en Bahía, es
ligeramente mejor; pero además, a pesar de esto, la diferencia entre los porcentajes de los
blancos y de los negros (negros o pardos) es mayor.
4.3.Los que recibían instrucción
El Censo de 1940 presenta un indicador más -personas de 5 a 39 años que estaban recibiendo
instrucción en aquel momento. Según este indicador, la situación era la siguiente: (tabla 14)

TABLA 14
PERSONAS DE 5 A 39 AÑOS QUE ESTAN RECIBINDO INSTRUCIÓN, SEGUN EL COLOR DE LA
PIEL Y GRADO DE ENSEÑANZA.
BRASIL, SÃO PAULO E BAHIA - 1940.
EN %
GRADO DE TOTAL % BLANCOS PRETOS AMARILLOS PARDO E
ENSEÑANZA N/ DECLARADO
B R A S I L
ELEMENTAL 2.967.707 85,1 84,9 96,0 89,8 93,2
MÉDIO 388.788 11,2 11,0 1,4 6,9 3,7
SUPERIOR 40.294 1,2 1,5 0,08 0,6 0,3
NO DECLARO 88.852 2,5 2,6 2,5 2,7 2,8
TOTAL 3.485.641 100 100 100 100 100
S Ã O P A U L O
ELEMENTAL 602.763 82,3 80,4 94 89,7 90,1
MÉDIO 97.454 13,3 14,3 2,8 7,1 5,1
SUPERIOR 10.746 1,5 1,6 0,1 0,5 0,5
NO DECLARO 20.869 2,8 2,7 3,1 2,7 4,3
TOTAL 731.832 100 100 100 100 100
B A H I A
ELEMENTAL 175.822 91,6 87,6 97,1 93,5
MÉDIO 11.786 6,1 9,6 1,5 6,5
SUPERIOR 1.759 0,9 1,6 0,15 -
NO DECLARO 2.547 1,4 1,2 1,25 -
TOTAL 191.914 100 100 100 100
FUENTE: IBGE - CENSO DEMOGRAFICO
a. En Brasil, los estudiantes eran 3.485.765 personas, representando el 14,64% de la población
dentro de éstos límites de edad. De éstos, el 85,1% estaba en el nivel básico (en el momento,
enseñanza primaria, que corresponde hoy a los 4 primeros grados del primario); el 11,2% en el
nivel medio (nivel secundario) y el 1,2% en el nivel superior.
En S. Paulo los estudiantes eran el 15,51% de la población de 5 a 39 años. En Bahia sólo el
7,3% estaba en esta situación. Mientras que en S. Paulo, acompañando de cerca el promedio
nacional, el 1,4% de los estudiantes estaba en el nivel superior, en Bahia estos representaban
apenas el 0,9%.
b. También en relación con este indicador el color de piel apunta hacia un acceso diferenciado
“perversamente”. Véase que, tanto en Brasil como en S. Paulo y en Bahía, los blancos alcanzan
los niveles superiores de enseñanza en mayor cantidad que los pardos y los negros. Lo mismo
en lo que respecta a la enseñanza media.
Los resultados de los Censos del 40 y del 50 son también analizados por dos estudios más, por
lo menos. En 1949, durante el 4° Centenario de la Ciudad de Salvador, el IBGE publicó un
trabajo analizando los diversos resultados del Censo de 1940 para Bahía 5 ; el profesor Carlos
Hasenbalg 6 , por su parte, analiza comparativamente los datos de los dos censos, estudiando los
resultados para el conjunto del país y para la región Sudeste.

La lectura de los datos presentados por el IBGE, para la población de 5 años y más según el
color de piel y género, confirma la informaciones que presentamos arriba y agrega un dato más:
la exclusión de la escolarización recae más fuertemente sobre las mujeres negras:
Tabla 16
PORCENTAJE DE LOS HABITANTES DE 5 AÑOS Y MÁS QUE SABEN LEER Y
ESCRIBIR
BAHÍA-
1940
PERCENTAGEM DOS HABITANTES DE 5 ANOS E MAIS QUE SABEM LER E
ESCREVER
BAHIA 1940
C O R H O M E N S M U L H E R E S
BAHIA BRASIL BAHIA BRASIL
BRANCOS 42,37 51,15 33,83 42,56
PARDOS 23,88 29,09 16,07 22,02
PRETOS 16,35 21,70 10,83 15,29
FUENTE: IBGE - CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DEL ESTADO DE BAHÍA
EDICIÓN COMEMORATIVA DEL IV CENTENARIO DE SALVADOR
RIO DE JANEIRO -1949. PÁG. 168.
Como se puede verificar, los porcentajes alcanzados en Bahía son siempre menores que los
promedios nacionales. Las mujeres negras, en Bahía, tienen el menor porcentaje de
alfabetización: 10,83%. También en Brasil las mujeres negras son las que alcanzan menores
índices: 15,29%.
El mismo estudio presenta tambieén datos comparativos de los porcentajes de alfabetización
para Salvador, la ciudad de S.Paulo y para el Distrito Federal (en aquel momento, la ciudad de
Rio de Janeiro), que se pueden ver abajo:
TABLA 17
ALFABETIZACIÓN EN LA POBLACIÓN DE 10 AÑOS Y MÁS SEGÚN EL COLOR DE
PIEL Y SEXO
SALVADOR - 1940
HABITANTES EM IDADE DE 10 ANOS E MAIS QUOTA
PERCENTUAL DE
GRUPO DE COR EM TOTAL ALFABETIZAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO
HOMENS MULHERES HOMENS MULHERES HOMENS MULHERES
BRANCOS 36.755 44.115 34.296 39.486 93,31 89,51
PARDOS 37.643 47.781 27.243 29.541 72,37 61,83
PRETOS 25.804 34.027 14.552 15.280 56,39 44,91
AMARELOS 41 83 35 67 79,55 80,72
TOTAL 100.243 126.006 76.126 84.374 75,94 66,96
FUENTE: IBGE - Características Demográficas del Estado de Bahia
ED.COMEMORATIVA DEL IV CENTENARIO DE SALVADOR .RIO DE JANEIRO, 1949, P. 203.

Obsérvese que en Salvador se agudizan las desigualdades de acceso a la alfabetización.
Aunque a lo que se refiere al total de la población los porcentajes de la capital bahiana se
encuentran por debajo de los mismos de las otras dos capitales, aqui los blancos tenían una
participación del 91,24% en la alfabetización. En este estudio también aparecen los efectos de
las políticas regionales/provinciales de expansión de la escolarización. En lo que respecta a la
dimensión genero/color, también en la ciudad de Salvador las mujeres negras detentan los
menores índices de alfabetización - 44,9% - ver tabla 18.
TABLA 18
NÚMERO Y PORCENTAJE DE LOS HABITANTES DE 10 AÑOS Y MAS QUE SABEN LEER Y
ESCRIBIR SEGÚN GRUPOS DE COLOR.
SALVADOR, MUNICÍPIO DE S. PAULO Y DISTRITO FEDERAL. –1940
HABITANTES EM IDADE DE 10 ANOS E MAIS QUOTA PERCENTUAL
SALVADO
R
EM TOTAL ALFA BETIZADOS DE ALFABETIZAÇÃO
S. PAULO D.
FEDERAL
SALVADO
R
S. PAULO D.
FEDERAL
SALVADO
R
S.
PAULO
D.
FEDER
BRANCOS 80.870 963.418 1.009.561 73.782 829.187 886.844 91,24 86,07 87,84
PARDOS 85424 35.789 236.555 56.784 26.918 177.573 66,47 75,21 75,07
PRETOS 59.831 51.026 159.106 29.832 34.601 85346 49,86 67,81 53,64
AMARELOS 124 10.436 1.254 102 8.901 948 82,26 85,29 75,60
TOTAL 226.249 1.060.669 1.406.476 160.500 899.607 1.150.711 70,94 84,82 81,81
Fonte: IBGE: Edição comemorativa do IV Centenário de Salvador. Rio de Janeiro, 1949, p 202
El estudio elaborado por el profesor Hasenbalg va mas allá de la simple descripción de los
datos encontrados, buscando una explicación para los mismos. Él estudia la desigualdad de
acceso a la educación, al mercado de trabajo y a la renta de acuerdo con el color de piel y,
comprobando el menor acceso a la educación y permanencia en la escuela con el fin de alcanzar
niveles más altos en la escala educacional por los no blancos, busca discutir los papeles
desempeñados por el sistema educacional en Brasil. Inicialmente, recuerda que un amplio
espectro ideológico que iba de los liberales a los “populistas”defendió la necesidad de una
educación primaria, elemental, durante el transcurso del siglo pasado para este.
Lejos de transformarse un derecho la asistencia a la escuela por lo menos primaria, no sería
nada mas de lo que llama “una virtualidad del futuro”. El sistema educacional brasileño, afirma,
“durante un largo tiempo, permaneció aristocráticamente distante del mundo práctico, teniendo
como función principal la producción de símbolos de status”, atrofiándose una de sus dos
funciones básicas: el desarrollo de ciudadanos políticamente competentes, socializados en los
valores del sistema. La otra función, la formacíon de agentes calificados para ocupar lugares en
el mercado de trabajo, solamente en décadas recientes habría pasado a tener importancia, frente
a la industrialización y urbanización del país.
Mientras tanto dice, “la limitada participación de la población de color en el proceso
educacional formal es marcada por contradicciones...El color de piel opera como un elemento
que afecta negativamente el rendimiento escolar y el tiempo de permanencia en la escuela”.
Así, a pesar que la educación haya sido un canal de ascenso social para la población de color, el
retorno de los años adicionales de escolaridad iría a tender a ser proporcionalmente menor para
AL

los no blancos que para los blancos. Presenta los datos siguientes, organizados en las tablas 19,
20y 21 en que demuestra el mayor acceso de los blancos del Sudeste a los niveles más elevados
de escolarización, defendiendo la tesis de la existencia de una discriminación regional, espacial,
resultante de la mayor presencia de negros en las regiones no comprendidas en el Sudeste del
país. Defiende, también, la idea de que los no blancos están expuestos a un “ciclo de
desventajas acumulativas”, en que el bajo nivel de escolarización implicaría alcanzar lugares en
el mercado de trabajo menos valorizados y, en consecuencia con menores ingresos, lo que a su
vez redundaría en más escasas oportunidades de ingresar y permanecer por más tiempo en el
sistema educacional. diferencias.
TABLA 19
TASAS DE ALFABETIZACIÓNDE LA POPULACIÓN DE 5 AÑOS DE EDAD O MAS, SEGUN
REGIÓN Y RAZA . 1940 - 1950
ANOS S U D E S T E R E S T O DO P A Í S B R
TOTAL BRANCA N/BRANCA TOTAL BRANCA N/BRANCA TOTAL BRANCA N/BRANCA
1940 53,4 56,7 36,6 27,8 36 19,4 38,2 46,9 22,6
1950 59,1 62 42,8 30,6 40,7 22 42,6 52,7 25,7
Fonte: IBGE - Censo Demográfico de 1940 e 1950.
Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil - Carlos A. Hasenbalg, p.182.
TABELA 20
NÍVEIS DE INSTRUÇÃO COMPLETADOS PELA POPULAÇÃO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS,
SEGUNDO A REGIÃO E A RAÇA. 1940 - 1950.
1 9 4 0
NÍVEIS DE B R A S I L S U D E S T E RESTO DO PAÍS TOTAL
INSTRUÇÃO BRANCOS N/
BRANCOS
BRANCOS N/
BRANCOS
BRANCOS N/
BRANCOS
UNIVERSITÁRIO 0,82 0,11 0,25 0,02 0,55 0,04 0,34
SECUNDÁRIO 2,75 0,55 0,79 0,11 1,82 0,19 1,24
PRIMÁRIO 10,99 6,68 3,04 0,97 7,24 2,04 5,38
S/ INSTRUÇÃO
PRIMÁRIA 85,44 92,66 95,92 98,90 90,39 97,73 93,04
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
1 9 5 0
UNIVERSITÁRIO 0,88 0,05 0,40 0,02 0,68 0,03 0,43
SECUNDÁRIO 5,31 0,79 2,49 0,26 4,10 0,35 2,70
PRIMÁRIO 26,15 13,64 11,76 3,97 19,98 5,73 14,74
S/ INSTRUÇÃO
PRIMÁRIA 67,66 85,52 85,35 95,75 75,24 93,89 82,13
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil - Carlos Hasenbalg, p. 184.
TABELA 20
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO ATIVA POR SETOR DE ATIVIDADE ECONÔMICA

SEGUNDO REGIÃO E
RAÇA.
1940 -1950.
1 9 4 0
SETOR DE S U D E S T E RESTO DO PAÍS B R A S I L
ATIVIDADE BRANCA N/ BRANCA BRANCA N/ BRANCA BRANCA N/ BRANCA
ECONOMICA % % % % % %
Agricultura e
extração 56,0 59,6 76,6 81,3 65,9 77,4
Indústria 14,9 15,6 6,2 7,0 10,9 8,6
Comércio e
serviços 28,5 24,8 17,2 11,7 23,2 14,0
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
NÚMEROS 4.724.897 912.499 4.108.994 4.181.749 8.833.891 5.094.248
1 9 5 0
Agricultura e
extração 45,9 40,9 70,4 75,6 55,8 68,7
Indústria 19,6 21,3 7,3 8,0 14,6 10,6
Comércio e
serviços 34,5 37,8 22,3 16,4 29,6 20,7
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
NÚMEROS 6.260.858 1.286.042 4.251.688 5.132.272 10.512.546 6.418.314
Fonte: IBGE - Censo Demográfico de 1940 e 1950 .
Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil - Carlos A. Hasenbalg, p. 171.
5. Educación y Color de Piel en el Censo Demográfico de 1980.
Luego de no considerarse en 1960 y en 1970, el ítem “color de piel” como característica
demográfica, fue reintroducida en el Censo Demográfico de 1980, aún por solicitud de las
organizaciones negras en su lucha por la igualdad. La divulgación de los resultados obtenidos
trajo de otra vez al debate las desigualdades sociales y su relación con razas y etnias, en Brasil;
incluyendo los diversos indicadores elaborados a partir del Censo, y particularmente el menor
acceso a la escolarización de los negros y mestizos.
La presencia de estos datos permitió a los especialistas en educación - y sobre todo, a aquellos
que estudian el acceso a ella como uno de los indicadores de mayor o menor calidad de vida -
verificar la permanencia de aquel momento que veníamos analizando en la sociedad brasileña
desde el Imperio: la desigualdad en el acceso a la educación y su relación con la condición de
negro o blanco. A pesar de todo el crecimiento y hasta de la sofisticación del sistema
educacional brasileño, fue posible constatar, una vez más, por medio de los datos catastrales,
las dificultades de la inclusión de los descendientes de los esclavos, negros y mestizos, a la
sociedad brasileña. Ahora, casi 100 años después de la abolición de la esclavitud, y habiendo
acompañado em cada censo, no sólo la expansión de la escolarización y la alfabetización, sino
también la inclusión diferenciada de los diversos contingentes de color a las mismas, es
imposible atribuir esta desigualdad sólo a factores eventuales. Se trata desde nuestro punto de
vista, de una característica de la sociedad brasileña. Para ayudar a la comprensión de nuestra
afirmación, veamos los datos: Tabla 21

TABLA 21
ACCESO A INSTRUCIÓN(*) EN LA POPULACIÓN DE 5 AÑOS Y MAS, SEGUN EL COLOR DE LA PIEL
BAHIA, BRASIL E SÃO PAULO, 1980.
EN %
LOCAL POP.TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS S/DECLARACIÓN
BAHIA 42,80 51,76 40,90 36,31 40,60 45,20
BRASIL 64,93 74,85 52,42 52,65 82,90 62,19
SÃO PAULO 77,80 80,08 70,04 69,00 87,62 79,58
Fuente: IBGE - Censo Demografico de 1980
* Populación com mas de 1 año de instrución.
4.1. En Bahía, en el total de la población mayor de 5 años, 42,80% tenía acceso a menos de 1
año de escolarización. Teniéndose en cuenta el color de la piel, se vé que el porcentaje de los
blancos educados es del 9% mayor que el promedio; los índices alcanzados por los pardos y
negros es siempre menor que el promedio, quedando del 11% al 15% debajo de los blancos;
El fenómeno se repite para S. Paulo y Brasil. También ahí los pardos y negros tienen menor
acceso, aunque alcanzando niveles más elevados que en Bahía.
4.2. Analizando la distribución del número de años de estudio por la misma población mayor 5
años, se tiene que (tabla 22):

TABLA 22
ACCESO A EDUCACIÓN POR POPULACIÓN DE 5 AÑOS Y MAS, SEGUN EL COLOR DE LA
PIEL. 1908
EN %
AÑOS DEL C O L O R D E L A P I E L
ESTUDIOS TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS S/DECLARAR
B A H I A
100 100 100 100 100 100
TOTAL 7.916.469 1.731.112 5.207.186 910.565 10.170 57.436
S/INST.DE 1 AÑO 57,20 48,24 59,10 63,69 59,40 55,80
1 A 4 AÑOS 29,34 30,70 29,22 27,51 23,24 28,57
5 A 8 AÑOS 7,64 9,60 7,25 6,05 9,86 8,46
9 A 11 AÑOS 4,40 7,79 3,60 2,33 4,85 5,01
12 A 15 AÑ0S 1,13 2,36 0,50 0,25 1,56 0,97
16,17 e + años 0,32 0,96 0,15 0,06 0,73 0,58
N/
0,18 0,32 0,15 0,09 0,33 0,6
DETERMINADO
B R A S I L
100 100 100 100 100 100
TOTAL 102.582.989 56.086.339 39.221.174 6.221.665 616.157 437.654
S/INST.DE 1 AÑO 35,07 33,59 47,57 47,34 17,09 37,80
1 A 4 AÑOS 41,60 44,67 19,09 39,96 32,60 40,78
5 A 8 AÑOS 13,55 16,30 10,18 9,54 18,93 12,52
9 A 11 AÑOS 6,62 8,98 3,73 2,60 17,85 5,53
12 A 15 AÑ0S 2,38 3,70 0,68 0,42 5,56 1,84
16,17 e + años 0,68 1,09 0,14 0,07 2,77 1,27
N/
0,07 0,09 0,05 0,04 0,14 0,23
DETERMINADO
S Ã O P A U L O
100 100 100 100 100 100
TOTAL 21.994.481 16.449.077 3.995.980 1.032.563 439.827 77.034
S/INST.DE 1 AÑO 22,11 19,91 29,96 31,00 12,38 20,41
1 A 4 AÑOS 46,73 45,95 50,33 50,87 32,79 14,76
5 A 8 AÑOS 17,67 18,39 15,41 14,31 20,15 16,67
9 A 11 AÑOS 8,47 9,73 3,44 3,20 19,56 6,20
12 A 15 AÑ0S 39,94 4,72 0,72 0,69 6,25 1,65
16,17 e + años 1,00 1,21 0,10 0,08 3,04 3,72
N/
0,31 0,06 0,02 0,02 0,13 0,21
DETERMINADO
Fuente: IBGE - Censo Demografico de 1980.
a) Tanto en Bahia, en S. Paulo como en Nrasil, el porcentaje de los “sin instrucción”es mayor
entre los negros y pardos.
b) En Bahia,el 29,34% de la población estudiada tiene de 1 a 4 años; entre los blancos, son
30,7%; ya aquí los porcentajes de escolarización de los negros comienza a caer.
c) En la franja de los 5 y 8 años de estudio, el percentual de escolarización en general ya es
bastante menor - 7,64% en total; los blancos quedan arriba del promedio; los pardos y los
negros quedan siempre abajo; el mismo fenómeno en las etapas siguientes.

En otras palabras, si la distribución de la población de Bahía ( de 5 años y más) según los años
de estudio es, en sí misma, mala, ella es, en todas las etapas organizadas, peor para los pardos y
los negros. La participación de estos contingentes en las últimas etapas, que representa el
acceso a la enseñanza superior, pasa a ser menor que el 1% (12 a 15 años y mayor de 16 años y
más), lo que es verdadero también para S. Paulo y para Brasil como un todo.
4.3. Al buscar comparar el número de personas de la población estudiada que habría
completado los diversos grados de enseñanza previsto en la legislación de enseñanza, se tiene
que: (tabla 23).
TABLA 23
PERSONAS CON AÑOS DETERMINADOS DE ESTUDIO, EN CORRESPONDENCIA CON
GRADO DE ENSEÑANZA SEGUN EL COLOR DE LA PIEL 1980 EN %
AÑOS DE ESTUDIO TOTAL BLANCOS PARDOS PRETOS AMARILLOS S/DECLARAR
G. DE ENSEÑANZA
B R A S I L
1º GRADO
4 AÑOS 65,48 62,50 72,08 78,44 43,31 65,17
8 AÑOS 16,95 17,50 15,73 14,02 21,83 15,80
2º GRADO
11 AÑOS 15,05 16,70 11,36 7,16 28,48 13,62
SUPERIOR
16 AÑOS Y + 2,50 3,20 0,81 0,36 6,37 5,39
100 100 100 100 100 100
TOTAL 27.849.397 19.130.741 7.162.351 1.184.221 286.663 103.521
S Ã O P A U L O
1º GRADO
4 AÑOS 64,25 61,88 77,86 79,74 42,57 65,53
8 AÑOS 17,73 18,19 15,34 13,82 22,06 15,07
2º GRADO
11 AÑOS 15,16 16,67 6,42 6,11 28,93 11,08
SUPERIOR
16 AÑOS Y + 2,83 3,23 0,37 0,31 6,41 8,30
100 100 100 100 100 100
TOTAL 7.800.034 6.194.341 1.090.862 282.656 208.367 23.808
B A H I A
1º GRADO
4 AÑOS 62,52 51,70 66,45 73,33 50,57 60,76
8 AÑOS 15,91 16,94 15,64 14,12 25,49 15,48
2º GRADO
11 AÑOS 19,33 26,60 16,72 11,95 19,59 20,0
SUPERIOR
16 AÑOS Y + 2,23 4,74 1,17 0,58 4,33 3,73
100 100 100 100 100 100
TOTAL 1.152.510 349.251 691.040 101.564 1.730 8.911
POPULACIÓN 10 ANOS Y + 6.561.988 1.464.490 4.270.249 771.427 8.621 47.201
% TOTAL/
POP. 10 ANO E MAIS 17,56 23,84 16,18 13,16 20,06 18,87
Fuente: IBGE - Censo Demográfico de 1980.

a- El porcentaje de personas con 8 años de estudio - que, teóricamente habría concluído el ciclo
primario - es bastante pequeño; en el promedio, 2,31%. El fenómeno se repite: los blancos están
arriba del promedio; los pardos y los negros por debajo.
b- La diferencia entre los diversos grupos, en lo que respecta a la conclusión del nivel
secundario, es aún mayor: el porcentaje de los pardos no llega a ser ni la mitad del porcentaje
de los blancos; los negros son aún en menor número.
Buscando entender posibles causas o efectos de esta situación, agregamos un dato más a esta
caracterización de los “excluídos”de la escuela. En la tabla 25, se puede observar el
rendimiento promedio mensual de la personas de 10 años y más según el color de la piel.
TABLA 24
RENDIMENTO MÉDIO MENSUAL SEGUN EL COLOR DE LA PIEL
BAHIA - 1980.
RENDIMIENTO C O L O R D E L A P I E L
MÉDIO
EN %
MENSUAL TOTAL BlANCOS PARDOS NEGROS AMARILLOS S/DECLARAR
(EN SUELDO MÍNIMO)
SIN INGRESOS 52,4 53,1 53,2 46,0 53,6 56,0
1/4 a 1 S.M. 26,8 21,8 27,1 34,7 25,3 23,6
(+) 1 a 2 S.M 10,8 10,1 10,9 12,1 8,7 9,5
(+) 2 a 5 S.M. 6,6 8,2 6,2 5,5 6,3 5,3
(+) 5 a 10 S.M. 1,7 3,2 1,4 0,9 2,2 1,4
(+) 10 a 20 S.M. 0,8 1,9 0,5 0,2 1,8 0,7
(+) de 20 S.M. 0,3 1,1 0,1 0,04 1,7 0,3
SIN DECLARACIÓN 0,4 0,4 0,4 0,4 0,4 3,0
100 100 100 100 100 100
TOTAL 10 e + años 6.561.988 1.464.490 4.270.249 771.427 8.621 47.201
Fuente: IBGE - Censo Demográfico de 1980.
Aquí, también los pardos y los pretos tienen en porcentaje, menor rendimiento que los blancos.
Los negros sin rendimiento son en menor número - lo que podría indicar una inserción más
precoz en el mercado laboral; mientras su contingente de personas que perciben de ¼ a 1 salário
mínimo mensual es el 13% mayor que el de los blancos y el 7% que el de los pardos. Son
mayoritarios, también, en la franja de 1 a 2 salarios mínimos, comenzando a ser en menor
número a partir de la franja siguiente; ya en la franja de 5 a 10 salarios mínimos, alcanzan un
porcentaje de menos del 1%.
Esto indica, por lo tanto, que los negros y pardos, además de no tener acceso a los niveles más
altos de escolarización - apenas alcanzando, en los años 80, el período de los primeros 4 años
de escuela, son también los que tienen menores ingresos mensuales - o sea, los más pobres. Lo
que lleva a entender que la comparación de los resultados según el color de piel tiene que ser
completada con la dimensión de su inserción económica.

5. Consideraciones finales: Aspecto estructural - La dimensión histórica del problema
La verificación del problema lleva, por otro lado, a preguntar por su significado. ¿Sería este un
fenómeno eventual, explicado hipotéticamente por un crecimiento desmedido de la población
no blanca en Brasil? ¿O por un racismo deliberado contra los negros, en años recientes, que los
apartó de la escuela? Los datos de 1940 y 1950 indicaron, mientras tanto, que el problema
detectado en 1980 se hacía presente sin duda alguna por lo menos 40 años antes. Según los
datos encontrados, las dificultades para alfabetizarse y escolarizarse serían, a través de este
razonamiento, no dificultades pasajeras, sino debidas a causas estructurales, consecuentes:
-Las dificultades en la expansión del sistema escolar, mayores o menores según la extensión de
cada provincia brasileña (ya que los sistemas son provinciales);
-Las dificultades y/o facilidades que cada grupo de color encuentra, en cada Provincia y en cada
período de tiempo, para tener acceso a este sistema escolar - público o privado. A través de este
razonamiento, es notable ver cómo los blancos en Bahía, dentro de una enseñanza superior
diminuta, afianzan su mayor presencia.
Para entender mejor este período histórico, que consideramos también estructural, véase la tabla
16. Para visualizar su contenido, elaboramos los gráficos 1,2,3y4, a continuación. En el primero
de ellos vemos el crecimiento de la población total a lo largo del período que va desde 1872 a
1980. Se percibe el crecimiento de la población del estado de S. Paulo, que crece en ritmo
superior al de Brasil, de Bahía y de Minas Gerais:
Grafico 1
Crecimiento de la población total.
120000000
100000000
80000000
60000000
40000000
20000000
0
Brasil S. Paulo Bahia Minas
Anos Brasil S. Paulo Bahia Minas
1872 9930478 837354 1379616 2039735
1890 14333915 1384753 1919802 3184099
1900 17438434 2282279 2117956 3594471
1920 30635605 4592188 3334465 5888174
Fuente de los datos: Censos Demográficos. IBGE.
Cálculos de la autora.
1872
1890
1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980

En el periodo entre 1872 y 1980, la población de Brasil creció el 1098,4%; la de S. Paulo
2890%; la de Bahía el 585,34% y la de Minas Gerais el 555,97%.
En lo que respecta a la participación de los negros en la población, los datos nos muestran el
progresivo “enblanquecimiento”de la población brasileña, sobretodo en S. Paulo. La población
negra vuelve a crecer en el período del año 50 al año 80 - lo que es atribuído a dos fenómenos:
el primero, la mejoría en la calidad de vida de los negros, ya que disminuye su mortalidad; y el
segundo, el inicio del control de natalidad de las famílias blancas. El comportamiento de los
datos es el siguiente:
Gráfico 2.
Negros y pardos en la población brasileña, en S. Paulo y en Bahía.
Censos en los que se investigó el color de piel.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1872 1890 1940 1950 1980
onte dos dados: Censos Demográficos. IBGE.
Cálculos da autora.
1872 1890 1940 1950 1980
BRASIL 61,9 59 35,8 37,5 44,76
S.PAULO 48,2 36,9 12 11,2 23,02
BAHIA 76 74,4 71,2 70,2 77,3
BRASIL
S.PAULO
BAHIA
En lo que respecta al crecimiento del porcentaje de alfabetización en la población mayor de 5
años, se puede ver que el esfuerzo por alfabetizar, en Bahía, sólo se realiza en el límite de
crecimiento de la población. De 1872 a 1950, el porcentaje se mantiene alrededor del 20%. S.
Paulo, al contrario, parte del 18,82% (menos que Bahía) al 46,96%, aumentada su población de
837.000 a 9.000.000 (Bahía, de 1.300.000 a 4.800.000). El desempeño de Bahía, en particular,
es aún peor que el promedio brasileño - desde el 17,70% en 1872, Brasil llega en 1950 con el
34,14%.
F

Gráfico 3
Alfabetizados en la población de 5 años y más, en porcentajes.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%AlfaBr %Alfa SP %Alfa Ba
de los Datos - I . B.G.E. Censos Demográficos
1872
1890
1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980
Fuento
Como se observa, oscilan en cada censo los porcentajes de alfabetización en la población de 5
años y más. ¿Qué explicaría esto, cambiaron los criterios de medición de lo que es ser
alfabetizado? En dependencia del ritmo de aumento de la población,¿los esfuerzos realizados
tenían mayor o menor resultado? ¿Las conyunturas económicas de crecimiento y estancamiento
tuvieron efecto en estos desempeños?
Estudiando, lado a lado, los porcentajes de los diversos grupos de color (blanco, pretos y
“negros”[pretos ros más pardos]), se puede confirmar la más lenta incorporación de los no
blancos a la alfabetización. La población de piel oscura llega en su totalidad en 1940 con
porcentajes más bajos que los blancos: en el caso de Bahía, el porcentaje de los blancos
alfabetizados es más del doble del mismo porcentaje de los negros y de la sumatoria de negros y
pardos. Esto también ocurre con el promedio brasileño; aunque en S. Paulo las diferencias no
sean tan grandes representan más del 20%.

Gráfico 4
PORCENTAJE DE ALFABETIZACIÓN POR CONDICIÓN DE COLOR DE PIEL
BRASIL, S. PAULO E BAHIA, EN LOS CENSOS EN QUE EL TEMA ES ESTUDIADO. PARA
5 AÑOS Y MAS.
90
80
70
90 60
80 50
70 40
60 30
50 20
40 10
300
20
BranABr Pre A Br P.ParBr Bra A SP Pre A SP PParSP Bra A BA Pre A BA P.Par Ba
BR 10 - Brasil; Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos) 1890 - a partir de cálculos nossos
S.P. - S.Paulo: Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos)
BA - 0Bahia:
Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos)
BranABr Pre A Br P.ParBr Bra A SP Pre A SP PParSP Bra A BA Pre A BA P.Par Ba
Anos BRBr BRPre Br.Par SPBr SPPre SPPar BABra BAPre BAP.Par
1890 43,83 10,85 15,85 44,02 15,31 18,08 40,33 9,16 14,6
1940 46,87 18,46 22,6 54,22 33,54 35,03 37,9 13,53 18,03
1950 55,97 23,5 25,5 61,1 41,36 41,09 40,18 15,97 21,83
1980 74,85 52,65 52,45 80,0 69 59,82 51,76 36,31 40,24
1890
1940
1950
1980
1890
1940
1950
1980
Colunas 5
Como se puede ver, ya sea en S. Paulo, en Brasil o en Bahía, los negros tienen menor acceso a
la alfabetización. El fenómeno ocurre tanto en cada año estudiado como en cada Estado. O sea,
la inclusión crece pero los negros están siempre en escalón inferior. Aún cuando la oferta es
mayor, la diferencia aparece - no depende, por lo tanto, sólo de la mayor o menor oferta o
expansión de la escuela. Tomándose 1940 como “punto de llegada” del período posterior a la
abolición, vimos que, después de 50 años de la abolición de la esclavitud - en la cual la
diferencia entre negros y blancos era institucional y la exclusión de los esclavos de la
escolarización era prevista en ley - el porcentaje de los descendientes de los esclavos que tenían
acceso a la cultura letrada era pequeño.
También se puede ver como fue extremadamente lenta la incorporación de los nuevos
contingentes a la lectura y a la escritura. El crecimiento del sistema educacional bahiano se dió,

ásicamente a medida de la necesidad de mantener los porcentajes de acceso que ya mantenían
- sólo subsidiariamente cumplió las funciones de inclusión de los negros y mestizos.
En este sentido se afirma que no es sólo económico el ‘estancamiento’ de Bahía - en especial
entre 1920 y 1940. Existe también una cristalización de determinadas situaciones en el interior
de su sociedad, en que la posición de los diversos grupos de color parecían demostrar la
permanencia de una estratificación social que, durante la esclavitud, tenía forma institucional.
También en este sentido nos referimos a una inclusión gradual y de cierta manera, controlada y
hasta deseada, de los diversos grupos en la ciudadanía, utilizando el acceso a la lectura como
filtro de los capaces.
Como fue posible verificar, el crecimiento de la participación de los negros y mestizos en la
educación, entre 1890 y1940, es bastante pequeño, tanto para Bahía como para S.Paulo o para
el promedio nacional. En Bahía, los porcentajes de alfabetización, en general, sólo llegaron al
30% en la década del 60, con un atraso, por lo tanto, en relación a Brasil y S.Paulo, de los 60
años. Desde 1970, S.Paulo superó los 70% de alfabetización y Brasil, en 1980, ya se
aproximaba a los 65%.
Esto demuestra que la política de expansión en su conjunto fue introducida, en cada Provincia,
a partir de esfuerzos propios, condicionados por su situación económica. Las características del
federalismo brasileño y la existencia de grandes diferenciaciones internas en Brasil, muestra la
falta o, por lo menos, el fracaso de una gran política nacional homogeneizadora, de acceso a la
educación y, por lo tanto, de formación del ciudadano. O sea, de una política de inclusión en la
nacionalidad, que no se limitase, es claro, a la incorporación de los imnigrantes europeus a la
brasilidad. 248
Lo que pensamos haber aclarado, además, es que en esa situación, los que ‘quedan afuera’ son
los pobres, y los negros y pardos: aquellos cuya inexistencia de una política nacional de
inclusión - hacia la igualdad- posterior a la Abolición, tuvieron que llegar a los distintos
espacios y servicios - incluso a la educación, con su propio esfuerzo: por lo que, según se verá
en el próximo capítulo había sido colocado como ‘tareas propias de la libertad’.
Desde el punto de vista de expasión de la escuela, parece haberse confirmado el vaticinio de
Ruy Barbosa, en su Informe sobre la Reforma de la Enseañanza Primaria:
‘...Con esta aceleración de milésimos por años, necesitaríamos de 37 años para que la
inscripción creciese el 1% ; nuestra población en edad escolar (6 a 15 años) está en razón del
22,6% para la población libre, ni en menos de 799 años habríamos alcanzado la situación que
se anhela, (...) donde toda la población en edad escolar, recibe la instrucción primaria.’
CAPITULO 10 - LAS EXCLUSIONES ASUMIDAS
248 Vanilda Paiva, estudiando la relación gobierno nacional y gobiernos provinciales en la oferta de la educación,
identifica dos momentos de intervención nacional en la expansión de la escuela pública primaria, durante las dos
guerras mundiales. En ambos, las provincias del sur con mayor número de población inmigrante, fueron las
beneficiadas, como medida para garantizar la unidad nacional.

“Hoje, sr. Presidente, a situação é uma;
no dia em que se fizer a Abolição a situação será
outra:
uma nova raça vai entrar para a comunhão
brasileira”
Discurso de Joaquim Nabuco na Câmara Federal,
em 5 de maio de 1888.
Senado Federal, “Abolição, 65 anos de lutas”.
“ - São Libertos”, diz o Barão de Cotegipe.
Outro Senador o aparteia: “São cidadãos
brasileiros”.
“Podemos até dizer que são ingleses, mas são
libertos”,
responde ele”.
Senado Federal, “Abolição, 65 anos de lutas ”,
discussão final do projeto da Lei Áurea.
“Eu chamo a mim a questão; quero tratar dela.
Comprometo-me a isto”.
Rui Barbosa em 1884, citando Souza Carvalho, em 1867.
Parecer-Projeto 48-A - Extinção gradual da escravidão.

En esta parte del texto, vamos a analizar los cambios políticos y del aparto jurídico
institucional que se dieron en Brasil inmediatamente después de la Abolición, con la
Proclamación de la República, lo que nos interesa, particularmente es identificar y analizar los
instrumentos utilizados para trazar una estrategia de control de los negros, ex esclavos libertos,
a la ciudadanía brasileña. En especial por la vía de acceso a la cultura letrada. Vamos a utilizar,
para ello no sólo textos de analistas sobre el momento inmediatamente posterior a la República,
pero, principalmente como testimonio de la época, las “exposiciones de motivos”- denominadas
pareceres - a los proyectos de ley sobre la extinción de la esclavitud (1884) y de la reforma de la
instrucción pública de 1882, que durante la etapa de investigación, nos parecía deber traer
explícitamente políticas delineadas para la escolarización de los ex esclavos y sus
descendientes.
Descubrimos que no era tan así. Y más: al cruzarnos las informaciones obtenidas a través
de ellos con la decisión tomada a través de la Reforma Electoral de 1881, mantenida por el
Gobierno Provisorio de la República en la convocación de las primeras elecciones, y por la
Constitución Federal de la República (1891) de excluir de la ciudadanía activa - por lo tanto de
no calificar como elector - el analfabeto, en una sociedad en que el 83% de la población no
sabía leer ni escribir. ¿Quiénes eran los destinatarios de esa exclusión? ¿Qué justificativas se
presentaban para su adopción? ¿Quiénes eran los protagonistas de esa acción de excluir? En la
búsqueda de respuestas para esos interrogantes, encontramos el discurso en el parlamento del
Imperio, en 1879, de Rui Barbosa, no casualmente autor de Opinión sobre la Enseñanza
Primaria y del Proyecto de Extinción Gradual del Elemento Servil. El análisis articulado de
esos tres documentos es lo que vamos a hacer en esta parte del Capítulo Tres, buscando
entender la estrategia liberal, excluyente, del trato con las masas libertas después de la
Abolición. 1
1. Los cambios institucionales y las políticas de control de la inclusión de los libertos.
La abolición del esclavismo y la Proclamación de la República representaron, al final del siglo
XIX en Brasil, no sólo la finalización de su proceso de transformación de colonia en país
independiente, como así también la complementación de la transformación de su sistema
productivo - de un modelo en el que el capitalismo mercantilista se combinaba con esclavismo
(denominado por algunos, como vimos antes, como esclavismo colonial), para una nueva forma
de capitalismo dependiente, inserto en la órbita de Inglaterra pero bajo la disputa de dos
modelos - el inglés y el
norteamericano. Paulatinamente, se abandona el modelo francés como modelo político. Sin que
haya habido una transformación el sistema económico y de sustentación del poder político, se
pretende adoptar un modelo de república liberal, que se pretendía democrático. 2
1 Aún durante el proceso abolicionista, era fuerte la influencia del debate y de las ideas francesas y de sus
intelectuales en Brasil. Referencia a esto hace José do Patrocínio, después de la República, cuando entra en choque
con Rui Barbosa públicamente, por la imprenta. Delante del habitual “brillantismo de Rui, Patrocínio exclama a su
interlocutor: “¡No obstante fue a mí a quien Víctor Hugo besó!” Citado por Osvaldo Orrico, en El Tigre de la
Abolición.
2 Vimos, en el primer capítulo, las diferencias entre Democracia y Liberalismo. Naturalmente, los liberales que se
pretendían demócratas, divisaban las postulaciones democráticas como tendientes al socialismo.
No obstante es posible, incluso dentro del campo del liberalismo, divisar diferencias entre las posiciones de Rui
Barbosa, por ejemplo, y de Joaquín Nabuco, aunque ambos se declaren “liberales a la inglesa”. Parecería, según
las lecturas del pensamiento de Stuart Mills, que sí había divergencias entre éste y por ejemplo, los postulados de
otros liberales ingleses en el parlamento.

Con la República, desde el Gobierno Provisorio (como vimos, gobierno de excepción, bajo
la forma colegiada, que bajo la forma de dictadura se mantuvo entre noviembre de 1889 y 91) o
incluso a través de la Constituyente (la cual confirmó Deodoro da Fonseca, jefe del Gobierno
provisorio, como Presidente electo), tiene lugar una intensa actividad de reorganización del
Estado e incluso de todo el aparato institucional y jurídico brasileños, a través de la cual:
a. se proclama a la república como forma de gobierno.
b. se realiza la separación de la Iglesia y del Estado, implantando toda una estructura civil
para la realización de actos como registro de nacimiento, celebración de casamientos, registro
de defunciones; como consecuencia, los espacios públicos pasan a ser legos, tales como las
escuelas y los cementerios. Con esto queda declarada la libertad de culto y deja la religión
católica de ser la religión oficial.
c. abiertas las posibilidades para una igualdad ante el estado para personas conectadas a
diferentes religiones - lo que explícitamente estaba encaminado para el ingreso en la “comunión
brasileña” de europeos protestantes, es decretada una naturalización masiva de todos los
extranjeros que habían entrado al territorio nacional antes del día 15 de noviembre de 1889,
fecha de la proclamación de la república, salvo expresa manifestación en contrario.
d. convocadas elecciones generales para la Asamblea Nacional Constituyente, se establece
como criterio básico para la ciudadanía activa el saber leer y escribir (aunque se mantenga
también la exclusión de los mendigos, de los religiosos y de los “militares no oficiales”
(soldados rasos). Los extranjeros objeto de la naturalización precedentemente referida podían
participar de la elección siempre que se cumpliesen esas mismas condiciones. Es bueno
recordar que la exclusión de los analfabetos de la ciudadanía activa no comienza con la
república y sí con la Ley Saraiva, en 1881.
Estaba, entonces en discusión, al lado de la conformación del Nuevo Estado Brasileño, el
problema de la formación de la nueva nación brasileña, y su participación en el “concierto de
las naciones civilizadas”. Al mismo tiempo, se reafirmaba la “naturaleza y vocación agrícola de
Brasil”- y por lo tanto, su mantenimiento dentro del papel de país agro-exportador de productos
primarios, ahora con café liderando la producción (aunque otros productos también entrasen en
la lista, como el cacao). La cría de ganado entraba como actividad secundaria. las tentativas de
implantación de una industria nacional sólo van a ganar fuerza en la década del treinta del siglo
XX, en otro momento de excepción). En el Nordeste brasileño, los dueños de los ingenios
azucareros siguen siendo los comandantes de la economía y la política locales. ¿Quién decide
cuáles son los participantes de esta nación? ¿Quiénes son los nuevos “hombres buenos” que
van a decidir sobre el destino de la misma?
En esta discusión sobre la nueva nación brasileña, o que de hecho estaba en juego, era la
decisión sobre los partícipes de la ciudadanía activa: quién decidía los rumbos del país, ahora
que no había una cabeza coronada que decidiese, en última instancia, por la nación, ella misma
constituida, si no formalmente (porque la Constitución del Imperio no se refería a institución de
la esclavitud) pero sí en la práctica, por herencia de la legislación colonial, por individuos que

eran señores o esclavos intermediarios por una tercera categoría, los libertos, 3 que tenían un
status legal y formal diferente de los hombres libres.
Ya no estaba la Familia Imperial, ni una aristocracia (digamos que la nobleza local siempre
fue un tanto insólita) y tampoco esclavos. ¿Serían, no obstante, todos “hombres libres”?
¿Implantada la Libertad, pasamos a vivir el reino de la Igualdad? Ante la inmensa mayoría
formada por hombres de color, ex esclavos o sus descendientes, ¿cómo se comportaron las
elites dirigentes, formadas por dueños de tierras, ex dueños de esclavos o por letrados, muchas
veces a su servicio? ¿Cómo se realiza su inclusión en la nación y ciudadanías brasileñas?
Vimos en la parte precedente cómo la sociedad brasileña resistía a los negros libertos, los
“13 de mayo” 4 . Generalmente vistos como “agregados”, se entendía que estaban los libertos
ligados por una extensa red de favores a sus ex-señores, a los que debían una especie de
vasallaje, de cortesía y hasta cuidados. Los que no se sometían al trabajo formal eran
considerados vagabundos, malandrines, potencialmente peligrosos que necesitaban estar bajo la
vigilancia policial. 5
La República en especial tenía sus dificultades con los negros libertos: los últimos días de
la monarquía vieron la creación de una Guardia Negra 6 para protección de la familia imperial,
cercada por la gratitud al Emperador y a la Princesa por la liberación. El prestigio de la familia
real estaba en alto junto a los negros, como vimos en el texto de Mario Augusto Silva, que
inclusive reaccionaron contra la Proclamación de la República en Bahía. Una posible reacción
de ellos fue usada como pretexto para provocar el movimiento militar que resultó en la
3
Manuela Carneiro da Cunha, en su libro “Negros extranjeros”, hace un estudio sobre los libertos en la sociedad
brasileña, como elementos intrínseco a la orden esclavista, que traía embutida en ella el espacio en que veía
violencia y opresión (los mecanismos de control), se movían los libertos. La orden esclavista, frente al gran
número de esclavos, tenía su seguridad directamente dependiente de la satisfacción de la población libre de color,
que inclusive podía o no tener intereses diferentes de los esclavos. Los libertos, que a su vez, creaban múltiples
formas de solidaridad entre sí, tenían sus relaciones con el mundo de los blancos reguladas institucionalmente, y
mucho en la dependencia de la forma por la cual alcanzaban la liberación - los caminos de la alforría, que, en la
mayoría de las veces, era comprada por peculio propio, formado por trabajo, préstamo tomado a la junta de
alforría, al canto o hermandad de la cual formaba parte. No obstante a pesar de paga, la alforría era presentada
siempre como una dádiva del señor siempre vista como un asunto privado, en la cual el Estado no debía intervenir
(y sólo lo hizo, como vimos, a partir de 1871) por formar parte del derecho de propiedad. tampoco la Iglesia tenía
el derecho de intervenir. Así presentada, la alforría tenía como contracara la creación de lazos morales entre
patrono y liberto, que pasaba a deber “gratitud” y una especie de vasallaje, o de subordinación política extraeconómica.
La ingratitud podía, inclusive, servir de motivo para la rescisión de la alforría. Según la autora, “La
esperanza de obtener alforría es central al sistema esclavista y complementario a los castigos y a la violencia
física usado. Era construida de tal modo que ella pasaba por la dependencia personal del señor o eventualmente
de otro señor. Aquí estaría el fundamento del sistema de subordinación que se mantiene post alforría.”
4
El profesor José Calazáns, historiador bahiano, recogió las siguientes “cuartetas” populares sobre los mismos:
“Nació periquito/ se convirtió en papagayo/ no quiero negocio/ con trece de mayo”.
Y “K, es letra decadente/mi padre así me decía/ es como el trece de mayo/ incluso después de la alforría” in
Calazáns, José - O séquito do Antônio Conselheiro. Rev. Faeeba, Nº. Especial (Canudos), 2a. edic. enero/jun. 95.
5
Sobre los malandrines en Bahía del siglo XIX, ver Fraga Filho, Mendigos, Moleques y Malandros, HUCITEC-
EDUFBA, S. Paulo y Salvador, 1996.
6
La Guardia Negra, fue una especie de regimiento informal, constituido por libertos, negros y mestizos,
inmediatamente después de la Abolición. Convocado por José do Patrocínio en defensa de la Princesa Regente,
entra seguidamente en choque con los adeptos de la República en el periodo en que éstos intensifican sus reuniones
y mítines, cuando hacían oposición, principalmente, al marido de la Princesa Isabel, el Conde d’Eu, francés, y
agitaban la idea de la República frente a la enfermedad de D.Pedro II. Ver también Evaristo de Morães, “Da
monarquia à República”.

República, frente a la resistencia de algunos militares. Mientras Patrocínio los apoyaba, Rui
Barbosa los combatía férreamente en sus artículos en el Diario de Noticias.
Ilustrativo y esclarecedor de esta relación transversal de los republicanos del Gobierno
provisorio con los negros, fueron los episodios en torno a la represión a los capoeriras 7 , a los
primeros días del inicio del Gobierno, cuando los que son agarrados al practicar capoeira son
apresados y en resumen desterrados a la Isla Fernando de Noronha, lo que causa un problema
en el Gabinete, cada ver que un hermano de un personaje importante de la república fue
también apresado. 8 Otra evidencia de las dificultades con los ex esclavos fue la inclusión de las
normas de represión al vagabundeo, antes inscriptas en las leyes relacionadas con la liberación
de los esclavos (Ley de Vientre Libre y Ley de los Sexagenarios) en el Código Penal elaborado
inmediatamente después de la República.
Ahora, la batalla contra el vagabundeo como forma de control de los ex esclavos no era
algo nuevo en Brasil e incluso en América Latina. Originaria del problema laborar compulsivo
en la esclavitud, vimos cómo a medida en que se los negros se volvían libres, aumentaba el
control sobre su libertad de ir y venir e incluso sobre la regulación de su propio trabajo.
Acompañamos, en la parte específico sobre el proceso abolicionista el surgimiento de las leyes
que obligaban al nuevo liberto a mantener domicilio en el lugar donde antes vivía durante cierto
periodo de tiempo y a estar vinculado a un trabajo seguro, so pena de conducción a institución
penal, por la propia policía, o cuando mucho, por Juez de Paz, bajo ceremonia informal. La
presunción era de que no teniendo trabajo regular, era malandrín y como tal, peligroso.
El periodo republicano inaugurado traspone esa legislación antes circunscripta a los
libertos, para el Código Penal, extendiéndola a toda la población libre. Claramente el uso de la
coerción como instrumento de dominación. Incluso saliendo del Código Penal, en 1930, cuando
es transformada en Contravención Penal, el vagabundeo sigue siendo motivo para prisión
arbitraria de los que salen a la noche o que simplemente retornan a la noche a sus casas, o
incluso no teniendo casas, deambulas por los centros de las ciudades, hasta el día de hoy en
Brasil. En Bahía existió hasta la década del 80 la Colonia Agrícola de Piedra Negra (en verdad
una pedrera), donde eran mandados, sin juicio, los que eran apresados para averiguaciones,
inicialmente por un periodo de 90 días (periodo después del cual deberían ser liberados por no
tener causa constituida). Ahí adentro podían ser olvidados por periodo no determinado, ya que
siendo una prisión ilegal mantenida por la policía, no existían registros de los detenidos ahí
mandados sin proceso formal de culpa y en el conocimiento, incluso, de la Justicia.
7 La capoeira es una especie de lucha marcial practicada por los negros en Brasil, en la cual los golpes practicados,
la mayoría de la veces con los pues, pueden ser mortales. Sus movimientos, que deben ser ejecutados con agilidad
y suavidad tal que el que lo practica nunca se caiga o reciba los golpes del adversario. Siguen cierta coreografía en
torno a la “ginga” (una especie de remo) y son practicados al son de una pequeña orquesta formada por
“birimbao”, instrumento de percusión monocórdico con una calabaza que resuena, apoyada en la barriga, pandero,
“reco-reco”(instrumento de percusión) y cencerro. Existe un cierto número de golpes predeterminado, a los cuales
corresponde un “toque” de birimbao, más lento o más rápido y un determinado número de “cuartetas” o “cantigas”
de desafíos. Era practicada como instrumento de lucha por los esclavos y libertos, formándose en Río de Janeiro
del siglo pasado, verdaderas “tropas de choque” de capoeiras conectadas a uno o a otro partido político y que eran
como instrumento de lucha por los esclavos y libertos, formándose en Río de Janeiro del siglo pasado, verdaderas
“tropas de choque” de capoeiras conectadas a uno o a otro partido político y que eran conocidos por dedicarse a
disolver los “meetings” de los adversarios. Prohibida por la policía, hoy es una especie de deporte nacional,
practicado en las academias de gimnasia y en las escuelas
8 Relato del episodio también en Evaristo de Morães, Da Monarquia à República.

El control de vida de los negros, no obstante, no se detenía ahí. También el ejercicio de su
libertad de religión era restringido, incluso en aquel momento en que se pregonaba la libertad
religiosa y la separación de la Iglesia del Estado, estando bajo el control policial a través de la
policía de costumbres. Acompañada de cantos, música, danzas y, principalmente toques de
tambor, la religión de los “orixás” considerada “diversión estruendosa” como los demás
“batuques”, serenatas, etc., sólo podían existir con expresa autorización de la Dirección de
Juegos y Costumbres y su realización era controlada: se llega a la década del 30 sin que se
pudiese realizar el culto al son de los timbales sagrados debiendo realizarse sólo bajo el son de
calabazas y palmas.
Sólo en 1938, bajo presión de una entonces creciente organización de negros 10, se
suspende la prohibición del uso de los timbales. En la década del ‘70 de este siglo, recomienzan
los controles de la Dirección de Juegos y Costumbres sobre el ejercicio de la libertad religiosa
de los negros, que sólo terminan en el 76, a través de la intervención directa del entonces
gobernador del Estado. Documentando el periodo de persecución religiosa, los instrumentos de
culto que eran aprehendidos están guardados en el Instituto de Criminalística del Estado, en el
Museo Nina Rodrigues, a pesar de todas la protestas y pedidos de las organizaciones negras,
hoy existentes, para que les sean entregados.
En suma, tanto la legislación y la práctica de la batalla contra el vagabundeo, como el
control del funcionamiento de los candomblés sirvieron como instrumento policial de control
de la inserción de los negros en el seno de la nacionalidad. Idem a la batalla a la capoeira. 9 No
sólo la policía los combatía y controlaba, sino también los diarios, controlando a la opinión
pública, protestaban contra la libre manifestación de la presencia de la cultura africano en el
período después de la república y después de la abolición. Sobre esto, encontramos registrado
por Nina Rodrigues, en 1906, en “Los Africanos en el Brasil” cuando bajo protesto, recoge y
transcribe una serie de recortes de diarios de la época dando cuenta de la existencia de la
represión a los candomblés, con el siguiente comentario:
“En África, estos cultos constituyen verdadera religión de Estado, en cuyo nombre gobiernan
los soberanos. Se hallan pues allí garantizados por los gobiernos y por las costumbres. En
Brasil, en Bahía, son por el contrario considerados prácticas de hechicería, sin protección en
las leyes, condenadas por la religión dominante y por el desprecio, muchas veces sólo
aparente, es verdad de las clases influyentes que a pesar de todo, las temen. Durante la
esclavitud, no hace todavía veinte años, no obstante sufrían ellas todas las violencias de parte
de los señores de esclavos, prepotentes en todo, entregadores de los negros, en las haciendas y
plantaciones a la jurisdicción y al arbitrio casi ilimitados de administradores, de mayorales
tan brutales y crueles como ignorantes.
Hoy, terminada la esclavitud, pasaron a la prepotencia y arbitrio de la policía, no más
inteligente que los antiguos señores, y al reclamo de la opinión pública que, pretendiendo
dárselas de espíritu fuerte y culto, revela a toda hora la mas supina ignorancia del fenómeno
sociológico. No es menos lamentable que la prensa local revele, entre nosotros, la misma
desorientación en el modo de tratar el tema, anunciando y propagando la creencia de que el
sable del soldado de policía inculto y la estúpida violencia de los comisarios policiales,
9 Ver al respecto, Jamil Cury, Cidadania Republicana e Educação, pág. 102. “Los artículos prescriben penas a los
mendigos, malandrines y capoeiras, son igualmente duros. En lo que se refiere a estos últimos, la ley incluye
deportación, en caso de que el sospechado sea extranjero”.

igualmente ignorantes han de tener mayor dosis de virtud catequista, más eficacia como
instrumento de conversión religiosa del que tuvo el látigo de los mayorales”. 10
Transcribe a continuación, fragmentos de dieciséis noticias de periódicos bahianos,
recolectados entre 1896 y 1905. Ver anexo. 11 Otros autores en diferentes momentos,
transcriben también recortes de diarios sobre las dificultades de relación de la sociedad
brasileña con los negros, en la post abolición, como Donald Pierson, 1937 (págs.) o Hasenbalg,
o incluso realizan estudios específicos sobre la relación interracial en Brasil, como
Bastide/Fernandes, en 1955 (Libro ya citado), o Melville Herkovits, en la década del 40, sin que
se pueda dejar de dar el correspondiente distinción a los estudios de Gilberto Freire, en Casa
Grande y Senzala (década del 30) 12
Mientras tanto ¿cómo entender cuáles son las políticas específicas delineadas para la
relación con los negros y su inclusión en la ciudadanía brasileña en la post abolición y en la
naciente República brasileña? Vimos, inicialmente, que hubo toda una política demográfica, ya
en la preparación de la abolición, política ésta que articulaba no sólo la formación de un
mercado de mano de obra, ahora que ésta se volvía libre, asalariada, y que su precio iba por lo
tanto a ser mayor o menor en la medida de su mayor o menor disponibilidad, como la propia
constitución de una nueva nación y de un nuevo pueblo brasileño. La política demográfica, en
relación al negro, era, como vimos, su sustitución o su desaparición. De esto nos da cuenta el
decreto del Gobierno Provisorio de junio de 1890, que prohibe el ingreso al país de
inmigrantes, de “indígenas de Asia y de África” salvo expresa autorización del Parlamento
Nacional” 13 , del mismo modo, en tiempos en que se daba curso a la política inmigratoria
derivada del periodo anterior a la Abolición y se promovía la naturalización masiva de los
extranjeros ingresados al territorio nacional hasta 1889. Si esto se da en el momento
inmediatamente posterior a la Abolición, ¿cómo se prepara el Estado Brasileño para el
tratamiento de lo que Nina Rodrigues llama “el problema del negro”? 14
2. Análisis de estrategia: Tres documentos de un “hacedor de políticas”.
10 Ver en anexo, declaración de “Seu Benzinho”(Esmeraldo Emetério dos Santos) sobre la creación de la
Federación de Cultos Afro-Brasileños y su lucha contra la represión a las religiones afro-brasileñas.
11
Rodrigues, Nina - Os africanos no Brasil. 6a. edic. S. Pablo, Editora Nacional Brasilia Universidad de Brasilia,
1982.
12
Los estudios sobre la vida de los negros en la post abolición son obstaculizados por su “desaparición”, como
categoría de estudio, a partir del inicio de la República. El negro para a ser el trabajador nacional, en
contraposición al inmigrantes, trabajador extranjero. Así por lo menos hasta 1920, aproximadamente escasean o
casi desaparecen los estudios o relatos que den cuenta de lo que sucede a los mismos como grupo social, en la post
abolición. El investigador pasa a tener que trabajar con las entrelíneas, para entender o que pasa con lo ausente.
Ver en anexo, relato sobre las dificultades con el problema y la forma de solucionarlas que buscamos encontrar.
13
Ver Luz, Narcimária do Patrocínio - in revista FAEEBa, Nº. especial Educación y Ciudadanía, 1995.
14
“Al brasileño más descuidado y negligente no puede dejar de impresionar la posibilidad de la oposición futura,
que ya se deja entrever, entre una nación blanca, fuerte y poderosa, probablemente de origen teutónico, que se
está constituyendo en los Estados del Sur, donde el clima y la civilización eliminarán la raza negra o la
someterán, por una parte; y por otro lado, los Estados del Norte, mestizos vegetando en la turbulencia estéril de
una inteligencia viva y pronta, pero asociada a la más decidida inercia e indolencia, al desánimo y a veces el
servilismo y así amenazados de convertirse en pasto sumiso de todas las explotaciones de soberanos y pequeños
dictadores. Es ésta para un brasileño patriota, la evocación dolorosa del contraste maravilloso entre la
exuberante civilización canadiense y norteamericana y la y la barbarie guerrillera de la América Central”, ver
Rodrigues, Nina, Introducción in Os africanos no Brasil, obra citada.

Para la comprensión de este tema, vamos a analizar los documentos precedentemente
enumerados, que nos permitirán ver cómo entre las décadas del 80 y 90 del siglo XIX, se
iniciaron los principales cambios en el aparato el Estado y el andamiaje institucional, que a
nuestro parecer implicaron en la estructuración de una estrategia para la inclusión de los negros
a la sociedad brasileña. Son ellas:
1. La reforma electoral, a través de la adopción de la elección directa con la exclusión de
los analfabetos;
2. La extinción de la esclavitud a través del proyecto de emancipación gradual; y
3. El proyecto de reforma de la instrucción. En las tres se resalta la persona de Rui Barbosa,
jurista brasileño, gran abogado, responsable también de la revisión de gran parte de la
legislación brasileña después de la República.
De origen simple, Rui Barbosa fue, durante toda su vida y también por mucho tiempo el
prototipo del “Letrado” brasileño. Sin fortuna, su padre, educador político liberal, toma como
su principal tarea la educación de su hijo, que unido al Consejero Saraiva y Manoel Dantas,
políticos y liberales de Bahía, lo tienen como asesor y después como afiliado político, hasta que
asume su propio lugar, inicialmente como miembro del parlamento federa, en el grupo político.
Líder liberal, tiene un papel destacado en las luchas por la reforma del Estado brasileño, dentro
de una concepción muy personal, en que se destaca la lucha por el federalismo. Abogado de los
militares en choque con el gobierno imperial se vuelve republicano, y más tarde líder civil de
los republicanos. Con el Golpe, se vuelve 1er. vicepresidente del Gobierno Provisorio, función
que agregaba a la que se sumaba el Ministerio de Hacienda, haciéndose reconocidamente la
figura central de las reformas que entones se llevan adelante, en el sentido de la implantación de
una república lega, liberal y...conservadora.
Mientras tanto, lo que vamos a analizar de Rui Barbosa (su obra es extensísima) son tres
textos producidos casi simultáneamente, (1879, 1882 y 1884), en los cuales se discute,
respectivamente, la adopción de la elección directa (pero no tanto), la reforma
del sistema de enseñanza (en la parte que correspondía al gobierno central) y el final de la
esclavitud. En nuestra concepción, los tres textos tienen una conexión entre sí, que apunta a una
estrategia liberal de “tránsito a la civilización” para la sociedad brasileña, con declaradas
exclusiones asumidas. Estrategia victoriosa, en la medida en que es reafirmada y formalmente
aprobada, ya en la República, con su presencia en el Gobierno Provisorio, por su participación
en la elaboración de la Constitución Federal de 1891.
Lo que pretendemos es establecer una articulación entre:
a) su declaración de ser “liberal a la inglesa” 15 con la defensa de la exclusión de los analfabetos
de la ciudadanía activa: para él, el voto debe ser directo, pero restricto, según criterios de renta
y de condición de independencia y de discernimiento, saber leer y escribir;
b) la idea de que el voto universal debe ser precedido por la enseñanza universal;
c) su conocimiento de la extensión del analfabetismo en Brasil, cuántos y quiénes eran los
analfabetos, con una dimensión inclusive, del tiempo necesario para la generalización de la
enseñanza básica (“esta celeridad de milésimos por año”) y
15 “Yo era, como soy, un demócrata liberal y un liberal de la escuela inglesa”. Citado por Homero Pires, en la
introducción al discurso de Rui Barbosa en la Sesión del 10 de julio de 1879, sobre la Reforma Electoral.

d) su proyecto de extinción gradual de la esclavitud, en la cual:
• alinea las razones a favor de esa extinción, analizando las diferentes experiencia de la
extinción en América latina y presentándolas como favorables, como seguras - a no ser... en
casos en que además de la libertad se dio la ciudadanía.
• analiza el caso de los Estados Unidos, en que hubo una guerra, donde presenta los resultados
favorables de inclusión de los negros, inclusive fundación de escuelas - lo que sin embargos,
no hace que presente en el proyecto ninguna propuesta con respecto a una escolarización
masiva de los esclavos.
• la presentación “truncada”, con lagunas de su pensamiento, al parecer argumenta que la
única causa para él de problemas en la post abolición, en la asunción simultánea de la
condición de libre y de elector, como en las colonias francesas de 1848. Mientras tanto,
tampoco explicita alguna referencia al tema en el proyecto presentado. De esto se encargó
previamente la ley electoral
En vista de esto, se pretende discutir la existencia de una intencionalidad de exclusión de los
negros 16 , ex esclavos, [analfabetos en su gran mayoría teniendo envista la prohibición explícita
de la concurrencia de los mismos a la escuela, e incluso, por la inexistencia en la ley y en la
práctica de una política de escolarización de los “hijos de negros libertos”], de la ciudadanía
activa. Esta intencionalidad, velada, existente desde el inicio de década del 80, es reafirmada en
1890, en el Gobierno Provisorio, y aparece bajo la forma de exclusión de los analfabetos, en
todas las constituciones federales brasileñas, hasta 1986. Con esto, se establece un control sobre
la inclusión a la ciudadanía del grupo de ex esclavos, que pasa a ser paulatinamente gradual.
Es interesante observar, mientras tanto, que al declarar que los analfabetos no votaban, se
dejaba fuera de la condición de elector, en 1881, al 83% de la población brasileña. Más aún: las
declaraciones de obligatoriedad de la escuela, propuestas por el proyecto de 1882, sólo
alcanzarían a la población en edad escolar: sólo cuando se trata de niños entre 7 y 14 años, si
estuviesen escolarizados, porque la propia declaración e la obligatoriedad escolar, quedó en la
constitución de la República, a cargo de los Estados, llegasen a los 21 años de edad, iría
creciendo poco a poco el conjunto de electores. Las generaciones adultas estaban, todas
condenadas al limbo de la nación o a construir con sus propios esfuerzos, los medios para
educarse, y por lo tanto a tornarse ciudadanos.
A. La Reforma Electoral y el (no) voto del analfabeto.
Para analizar la posición de Rui Barbosa en relación a la reforma electoral y, en ella el
problema de la elección directa, tomamos como material de análisis su discurso proferido el 10
de julio de 1879, en la Cámara Federal. Diputado por primera vez, Rui Barbosa fue invitado a
participar en la redacción del proyecto de ley teniendo en vista su actuación como “destacado y
16 “Nos preguntamos, muchas veces, si el hecho sería una intencionalidad, o si sería un resultado deseado de
políticas dispares entre sí, o si era sólo un resultado esperado, en que se asumía el riesgo. Mientras, en todas las
hipótesis, el resultado muestra una relación entre acción y resultado.

encendido orador en favor de la Reforma” 17 El texto que vamos a utilizar es un discurso
después de la aprobación del proyecto en la cámara y una explicación y defensa del mimo y de
la necesidad/posibilidad de su aprobación sin que hubiese la convocación de una constituyente,
o sea, entendía que incluso tratándose de materia definida en la Constitución, podía ser
enmendada por legislación ordinaria porque en su argumentación, no hería derechos, pero los
ampliaba - a pesar de que se suprimía la figura del elector primario. Rui Barbosa, además de
redactor de este proyecto de 1879, rechazado en el Senado, fue después el autor del proyecto
finalmente aprobado y transformado en Decreto el 9 de enero de 1881. 18
Este discurso, en verdad, en una autodefensa ante la acusación de José Bonifacio
(el segundo diputado por S. Pablo, liberal y fervoroso abolicionista, profesor de la Facultad de
Derecho de S. Pablo) de que la propuesta de elección directa en la medida en que aumentaba el
censo monetario y proponía la exclusión de los analfabetos, restringía los derechos individuales
y era en contra de los principios del Partido Liberal - partido del cual el propio Rui participaba.
La respuesta de Rui viene con la acostumbrada erudición de sus trabajos con la finalidad de
justificar sus posiciones. El discurso pretende demostrar que al proponer una reforma en el
sistema electoral en el cual la implantación de la elección directa, al mismo tiempo aumenta
los que participan directamente de la decisión y disminuye substancialmente el número total
de los que participan de la elección por eliminar al “elector primario” e implantar un electora
“calificado”, estaba de acuerdo con los principios de la democracia y del liberalismo. El punto
central de su argumentación, en nombre de promover al mismo tiempo que la elección directa,
una reforma en el sistema electoral - en torno a la cuestión de la calificación, o mejor de la
capacidad electora, y la exclusión de los analfabetos.
Su argumentación está estructurada en tres ejes:
1. El ideal sería el sufragio universal, pero no vamos a proponerlo porque no estamos
preparados para esto. Dejamos para el futuro.
2. A pesar de creer que el voto es un derecho y una función social, entiende que su ejercicio
está condicionado a la independencia y al discernimiento. Para él, los derechos naturales no
tendrían actualidad activa para los incapaces de ejercerlo, si no bajo la tutela de los capaces.
Sólo éstos serían titulares del derecho al voto.
3. La reforma, por lo tanto, en la medida en que no ve posible el sufragio universal,
necesita adoptar un criterio para la calificación del elector. A partir de ahí, propone dos censos:
pecuniario y literario, con la argumentación de que sería necesario, “hasta cierto punto,
desdemocratizar el sistema electoral para volverlo más representativo”.
El discurso de José Bonifacio, que desde el mismo partido liberal, hace oposición al
proyecto de reforma de la ley electoral, presenta al mismo tiempo las siguientes críticas: el
proyectos es conservador, contraía los principios del partido liberal, en la medida en que al
contrario, en vez de ampliar el electorado lo restringe en la medida en que excluye a más del
80% de la población brasileña de la condición de elector, por lo tanto, enredando en una
17 Cabe aclarar cuál es la naturaleza de esta Reforma electoral. Las elecciones en el Brasil Imperial, hasta allí, eran
en dos turnos; en el primero votaban la masa de electores activos, a partir de un censo monetario de 100$000 reis
anuales de renta mínima, censo éste definido en la Constitución de 1824. En el segundo turno, los electores
calificados electos, votaban para los cargos de representación proporcional. Como veremos, con la reforma se
pretendía implantar una elección directa en que los electores votaban directamente por sus representantes. Vamos a
ver en la parte superior cómo
18 Texto del discurso en Brasil, Cámara de Diputados - Perfis Parlamentares Nº. 28. Discursos Parlamentares.
Brasilia: 1985, pág. 211 a 274.

limitación de la soberanía popular; así crearía “castas” en la población excluyendo al pueblo de
la nación brasileña; 19 finalmente al “desnacionalizar a las masas activas”, estaría condenando
al “esclavismo político” a las propias masas.
En su respuesta, Rui deja claro su proyecto para la sociedad brasileña - la “democracia”
liberal, sin la soberanía popular. Voto de calidad, exclusión de los analfabetos y de aquéllos
que, por tener baja renta, serían dependientes de alguien para sobrevivir y, por lo tanto no
tendrían independencia en su voto. El voto sería un derecho para aquéllos habilitados a votar
libre y conscientemente. En su texto, discutida la doble característica de derecho y función
social del voto y la necesidad, según él, de la capacidad para ejercerlos, busca entonces
argumentar cómo y por qué sería necesario y posible calificar a los electores, visto que en
Brasil, no tendríamos “una aristocracia como la inglesa o una burguesía como la francesa”(pág.
222) de donde viniese a constituirse la sociedad política. Toma, por lo tanto, como punto de
partida, que Brasil sería una “democracia” y que la lucha por la igualdad, antes que oposición a
ella, demandaba un camino seguro, regular, que permitiese su construcción o mejor, su
desarrollo gradual.
La Reforma Electoral, introduciendo el voto directo, era una antigua reivindicación de la
sociedad política brasileña, en especial de los liberales. 20 . Hasta aquel momento, las elecciones
se realizaban en dos turnos: en el primero, la masa de los ciudadanos activos - en 1879,
alrededor de 1.800.000 personas (que correspondían a los hombres, mayores de 25 años, con
renta mínima anual de 100.000$000 reis; éstos elegían los electores, en una proporción de 1/18
ciudadanos votantes. No existían otras restricciones, sólo los libertos no podían votar y ser
votados para la Cámara 21 . Los electores votaban para la Asamblea de los Estados y para el
Parlamento Nacional.
Decidida la realización de la Reforma, el Emperador disuelve el Gabinete Conservador y
entrega el gobierno al partido liberal para que la promueva. El proyecto presentado fue
redactado por Rui Barbosa, que también trabajó en la redacción de la ley finalmente aprobada,
en 1891, ya entonces bajo la responsabilidad del Consejero Saraiva.
Este discurso es pronunciado después de la aprobación del proyecto de parte de la Cámara
y antes de su rechazo por el Senado; tiene como finalidades intentan convencer al Senado de la
posibilidad de efectuar una reforma constitucional a través de la ley común, y principalmente,
reafirmar el contenido del proyecto frente a las críticas hechas al mismo por los disidentes (más
19 Cabría agregar que buena aparte del partido liberal estaba en contra del proyecto. También Joaquín Nabuco,
líder abolicionista, se manifiesta contra el mismo. Nabuco se manifiesta a favor del sufragio universal .Para él la
lucha de los liberales debía darse en extensión del derecho al voto, jamás por su restrición; en el sentido de la
libertad y de la independencia del elector, jamás de su control o manipulación. Era por lo tanto para él, totalmente
fuera de lugar que justamente el Partido liberal propusiese la Reforma Electora en base de la elevación del Censo y
de la exclusión de los analfabetos: se deducía en sus palabras, el derecho al voto de millares de “hombres pobles”
justamente aquéllos para consejales. Mientras tanto, no podían formar parte de la mesa de votación, su presencia
era motivo de nulidad.
20 Ver, al respecto, introducción de Homero Pires al discurso de Rui Barbosa que vamos a analizar.
21 En el análisis del Libro de Enmiendas de Legislaciones sobre el Negro, publicado por el Gobierno del Estado de
Bahía y ya citado, en el cap. II, encontramos seis actos referentes a los derechos de libertos en las elecciones, antes
de la Abolición: desde la Constitución (Ítem 2º. al art. 94, que vedaba fuesen electores), su participación en el 2º.
turno de la elección. En 1861 los libertos podían votar y ser votados

progresistas que él) del propio partido liberal, en especial del diputado por S. Pablo, José
Bonifacio, profesor de la Facultad de Derecho de S. Pablo, abolicionista.
Aunque el discurso de José Bonifacio no esté publicado ahí, la batalla al proyecto
hecho por él se vislumbra en las respuesta de Rui. Su oposición al proyecto está en el tema
central del mismo - el hecho de que al proponer la elección directa, simultáneamente, en la
caracterización del nuevo elector, establece restricciones tales, que elimina no sólo a la mayoría
de la población brasileña, sino también aparta a personas que ya participaban de la elección en
el primer turno. Esto se daba al proponer la adopción de un doble criterio de calificación del
elector: el criterio del censo pecuniario - en el cual se elevaba la renta de 100.000$000 a
400.000$000 reis anuales; y el censo literario - a través del cual se excluía a los analfabetos. a
aquella altura, 1879, conocidos ya los resultados del Censo Demográfico de 1872, se sabía que
más del 83% de la población brasileña era analfabeta; la adopción de este criterio implicaba
reducir drásticamente la participación popular en las elecciones.
Contra esto se rebela Bonifacio que, juntamente con una parte del Partido Liberal, denuncia que
el cambio en la ley electora, tan deseada, por ser más democrática, por establecer el voto
directo, en verdad atendía a los intereses de los conservadores, estando en contra de los
principios del propio partido: excluía al pueblo, limitaba la soberanía y creaba castas,
desnacionalizaba ( o sea colocaba fuera de la nación) a las llamadas “masas activas”, que antes
votaban en el primer turno y las condenaba al “esclavismo político” 22 . Específicamente en
cuanto a la exigencia de saber leer y escribir, José Bonifacio arguye que los ciudadanos
brasileños, miembros de la nación deberían ser aquéllos considerados aptos para defenderla,
refiriéndose a los ex combatientes de la Guerra del Paraguay, muchos de ellos reclutados entre
los esclavos y los libertos, y para lo que no se había verificado alguna condición de
alfabetización. Habiendo constituido el Ejército Brasileño, y ahora héroes de la Patria, ¿cómo
excluirlos ahora de la ciudadanía? Argumenta finalmente que no había cómo vincular la
capacidad de discernimiento sólo a la habilidad de leer y escribir; el discernimiento sería la
conciencia de sí y del otro: vincularlo al leer y escribir, sería proponer “la soberanía de la
gramática” 23 . Además, al ser excluido de la actividad política, del voto, el ciudadano estaría
siendo excluido exactamente del proceso a través del cual se aprende a ejercer la soberanía.
En defensa del proyecto, la siguiente argumentación de Rui:
1. La dualidad del sufragio, entones existente, debilitaba la acción popular, dividiéndola; la
elección primaria estaba entregada a la prepotencia de las calificaciones o que quien las hacía.
En verdad, el elector no representaba, en sus opiniones, a aquéllos que lo habían votado en la
elección primaria.
22 Referencia a los “hilotas” que no participaban en la democracia griega.
23 También Nabuco se inscribe entre los que se oponen al proyecto en la forma presentada, tanto en el 79 como en
el 81. Para él jamás el partido liberal podría proponer la restricción del electorado. Además de esto, como
abolicionista, no lo podría aceptar. El abolicionismo sería para él, antes que todo, una reforma política, de lucha
por la inclusión a la ciudadanía, de construcción de una nueva nación. De esta visión, según él, sería propia de
Brasil, no habiendo pasado en otros países, como Inglaterra y Francia, que tenía sus esclavos en las colonias - por
lo tanto, fuera de la convivencia cotidiano con sus ex dueños. En los E.E.U.U dice, el derecho al voto del negro, ex
esclavo fue un resultado no esperado de la guerra que impuso la igualdad civil. En Brasil, por lo tanto, el
abolicionismo tendría como corolario, el derecho al voto.

2. Para establecer el voto directo, es necesario previamente establecer la calificación del
nuevo elector, discutiendo el concepto de “capacidad electoral”.
3. Aunque sea a favor del sufragio universal, no considerándolo una utopía, piensa que el
país precisa ser preparado para él.
4. Entiende que el voto es simultáneamente, derecho natural y función. Sin embargo
entiende también que “los ideológica y escolásticamente intitulados derechos naturales no
tienen para los incapaces de ejercerlos sino bajo la tutela de los capaces, actualidad activa”.
Para él en caso de voto, la actualidad sería “directamente personal”, tornándose el derecho
incompatible con la tutela. Por lo tanto, “derecho es el sufragio para los habilitados a votar libre
y conscientemente” ; sólo en este caso, el voto se vuelve derecho y función. Por eso, la
independencia y el discernimiento serían requisitos vitales para un régimen de elección
moralizado y libre”.
Aguijoneado por la dura crítica de José Bonifacio y de otros “disidentes”, pasa Rui Barbosa
a argumentar en favor de la idea de que el proyecto era, sí de acuerdo con la ideas liberales en
manifestaciones diversas de líderes del Partido Liberal, en varias ocasiones. Citando a Saraiva,
en 1875:
“El liberalismo sensato no dice - vote el hombre que vive de su jornal y no tiene un diario para
leer (juego de palabras con el término jornal, en el doble sentido: vivir del trabajo diario y no
tener jornal - periódico para leer). “El Liberalismo verdadero dice: Vote quien pudiere; y
habilítese a toda la población para votar”... La soberanía de la cual hablo es la del pueblo que
está en la circunstancia de votar... No quiero ni el absolutismo de los príncipes, no obstante su
educación, ni el absolutismo de la ignorancia, de las multitudes ignorantes: la inteligencia
debe gobernar y sólo ella”.
Sigue aún citando los nombres de los miembros del Partido Liberal, que en diversas
ocasiones se habían manifestado en contra del voto de los analfabetos. En seguida va a buscar
dentro de la propia teoría liberal - o sea, en el pensamiento de grandes teóricos del liberalismo -
la justificación de la justedad de sus proposiciones. Recurre a “Prevost - Paradol, (Francia) y a
Stuart Mill (Inglaterra. Citando a éste:
“Sólo los hombre en quienes una teoría impensada enmudeció el sentido común, sustentarán que
se deba entregar el poder sobre los otros, el poder sobre la comunidad entera, a individuos que no
hayan adquirido las condiciones más ordinarias y esenciales para cuidar de sí mismos, para
administrar con inteligencia sus propios intereses y los de las personas que en breve les merezcan
respeto”.
Según él Mill excluye no sólo a los que no saben leer y escribir, sino también a los que
no tienen nociones mínimas de cálculo. Argumentando en contra de los que dicen que este
razonamiento no se aplica en Brasil, dada la extensión del analfabetismo, (Por lo tanto, el
sufragio antes que la instrucción), dice que esto contraría el pensamiento de Mill.El analfabeto,
por serlo tendría una incapacidad individual, intrínseca, radical; así donde no está generalizada
la alfabetización, primero que se alfabetice, después que se dé el derecho al voto. Citando
textualmente:
“Cuando la sociedad no ha cumplido con su deber, haciendo accesible a todos ese grado
de instrucción, hay realmente injusticia, pero injusticia que no nos debe confundir: Si de dos

solemnes obligaciones se descuidó la sociedad, satisfágase primero la más importante y la más
fundamental de las dos; la enseñanza universal preceda al sufragio universal”.
El hecho de que la mayoría de la población brasileña en aquel momento, era analfabeta o
que inclusive había hecho que algunos parlamentarios liberales (inclusive algunos de os citados
por Rui), cambiaren de opinión en cuanto a la oportunidad de excluir a los analfabetos teniendo
en vista el número diminuto que sobraba para ser elector. Esto, no obstante, para Rui, no
cambiaba la esencia del problema: la capacidad electoral mayor motivo para estar en contra del
voto del analfabeto es su gran número, dice Rui.
Y remata:
“Frente al dilema, o no sois liberales o habéis de incluir a los analfabetos, respondemos:
No somos liberales y excluimos a los analfabetos, excluimos a los analfabetos porque somos
liberales”.
A partir de ahí, en respuesta a la opinión de José Bonifacio, de que lo que da derecho de
intervenir en el gobierno de un país como votante es la conciencia de la propia posición
aumentada a la conciencia de la voluntad ajena, argumenta Rui: lo que da a la conciencia
clara es la lectura:
“¿Cómo es que se elabora, en los pueblos de hoy, ese difícil, sentimiento, el sentimiento de
la individualidad en la colectividad, el sentimiento complejo de los deberes y derechos mutuos
entre el Estado y los ciudadanos? Por los medios que establecen comunicación efectiva,
permanente, inteligente, entre todos los miembros de la comunidad. ¿Cuáles son esos medios?
Dos. El primero es el diario, el gran agente de la educación nacional en el mundo
contemporáneo que todo mes, toda quincena, toda semana, toda mañana, toda tarde, va a
llevar al palacio del millonario y a la casa del pobre, en igual parte, la cosecha de la
civilización universal”. (pág. 231).
Al diario, a la lectura agrega las asociaciones, los clubes, etc., que para él, en Brasil no
tendrían la fuerza suficiente para formar la opinión pública. Así la gran escuela de la educación
cívica sería la imprenta, adonde el analfabeto no tiene acceso.
Y sigue, entonces, completando su visión liberal de que basta la libertad para que cada
pueblo se forme en nación, para que cada individuo se transforme en ciudadano, no cabiendo
tutelas ni ayudas. Atención al ejemplo, extremadamente actual:
“La libertad, Sr. Presidente, es inseparable de sus cargos. De ella no es digna el pueblo que no
sepa sufrir los males naturales de su situación, y espere de otros recursos y no a la libertad
misma, los medios de vencerlos. Por ejemplo: el artífice inexperto exige os impuestos
prohibitivos como protección a la industria nacional; porque no le mostraron que la verdadera
protección a la industria consiste en obligarla a perfeccionarse, entregándola a la
competencia en el mercado común; porque no lo convencieron de que su interés en tener
mayor número de clientes no le garantiza el de derecho de no dejar a esos clientes la elección
del mercado libremente preferido; porque no le hicieron palpar la injusticia de que su
conveniencia en vender el producto más caro prevaleciese al derecho, que les asiste a los
consumidores de concurrir al mercado donde lo encuentren más barato” (pág. 232)
Aún argumentando sobre la necesidad del saber leer y escribir como base para comparar el
discernimiento, afirma que el Estado no puede prescindir del discernimiento como elemento de
la capacidad electoral, puesto que él es una de las condiciones esenciales a la libertad. Como

encuentra que el discernimiento no puede ser “indiscriminadamente atribuido a todos”, era
necesaria la falta de una señal exterior de su presencia, cotejarlo a través del criterio de la
lectura:
“Ahora, es la lectura la que forma al ciudadano, al hombre civilizado, al hombre
moderno. Esta verdad no admite controversia...Leyendo es como se habilita al ciudadano en
estos tiempos, quien sepa leer, leerá. Y como leer es el medio de aprende, se infiere que, donde
está el instrumento adquisitivo de la capacidad, ahí la capacidad está”(pág. 233).
En esta línea de argumentación, llega a la conclusión de que el analfabeto está incapacitado
para los asuntos del Estado:
“Ahora, como el discernimiento político es por el conocimiento de los asuntos de Estado que se
obtienen; como ese conocimiento se alcanza con la lectura; como la lectura es imposible para
los analfabetos en la regla general, estaremos presumiendo en el analfabeto la ausencia de esa
aptitud social”. (pág. 234)
Por lo tanto en nombre de esta evaluación de la capacidad de discernimiento, reafirma la
necesidad y justedad del proyecto que significa, al establecer la elección directa, retirar el voto
de todo el electorado primario, reduciendo la representación de la población brasileña, en aquel
momento, a menos del 4% de la misma. Así, en nombre de volver a la elección más
democrática, propone desdemocratizarla, excluyendo a aquellos que no tuvieron acceso a la
lectura y a la escritura. A la vez que se reducía el electorado entonces existente de 1.800.000
personas (electorado directo) a 400.000 electores, argumenta que esto, en realidad, representaba
una ganancia, ya que el electorado primario no contaba; así, de hecho, se estaba aumentando el
electorado de 24.000 electores a 400.000 (éstos eran, según sus cálculos, los varones libres,
alfabetizados y mayores de 25 años). Los 400.000, al momento en que representaban el 4% de
la población total libre de Brasil, (1879), eran según él, el 22% del electorado total posible. Por
lo tanto para él no habría sino que hablar de igualdad violada:
“¿Cómo es pues, que se nos viene a hablar de “igualdad violada”? Sin embargo la única
igualdad posible, la única igualdad legítima, la única igualdad racional, la única igualdad
liberal, la igualdad conforme la democracia no socialista es no la igualdad absoluta, la
nivelación, que será siempre la más opresiva de las desigualdades morales, pero la igualdad
relativo, vale decir, la desigualdad social de las condiciones correspondiendo en una
proporcionalidad exacta a la desigualdad natural de las aptitudes” (245)
Presenta entonces el argumento que siempre le es atribuido como salida: de que es contra el
voto del analfabeto como forma de incentivar la expansión de la enseñanza - que no es,
según nos parece, el centro de su argumentación:
“Replicáis: - Si abundan analfabetos es porque escasean las escuela. Pero ni eso es razón
que demuestre la capacidad electoral de los analfabetos; ni el temor de la preponderancia de
los analfabetos es el móvil más plausible para incitar al gobierno a la multiplicación de las
escuelas; ni el estímulo que ha que avivar en el analfabeto el apetito de aprender está en
sentirse nivelado, en el derecho político, con los ciudadanos intelectualmente superiores. Dale
precio al voto; haced de él un instrumento de influencia decisiva en la suerte de las
administraciones; ligadlo a la instrucción; ligad a la ausencia de ella la privación de él; y,

tornando el electorado a una posición dignamente codiciable, haréis codiciar la instrucción
elemental, al menos, escalón legal para él”.
Argumenta finalmente con relación al aumento del censo pecuniario, entender que es el
mismo, módico, pero más que nada, inofensivo: siendo excluidos los analfabetos, los que
sobraren seguramente estarán entre los de renta mínima lo que demuestra que tenía
conocimiento, conciencia de que el acceso a la escuela estaba ligado al problema económico y
de que excluyéndose a los analfabetos, se estaba excluyendo a los más pobres.
Así su propuesta de exclusión de los analfabetos, aunque hasta ahora fantochada de
instrumento de presión para que se ampliase el acceso a la escuela, está en verdad articulada a
un proyecto del gobierno liberal, bajo múltiples influencias que van desde Spencer hasta Stuart
Mill, en donde al evolucionismo social del primero se agrega la visión de un gobierno de
calidad, del voto de calidad, propuesto por el segundo, en que se pretende que la verdadera
libertad consiste en el establecimiento de controles de la mayoría por la minoría, sea a través
del Estado - colocado por unos como realizador de la voluntad común - sea por el Parlamento,
en donde éste aunque representando la mayoría de los votantes, aún así debía sufrir algún tipo
de control que permitiese la libertad individual, contrapuesta a la libertad colectiva. 24
Para Rui Barbosa, y para el proyecto del Gobierno que en aquel momento representaba,
el gobierno debía ser el gobierno de la minoría ilustrada, “letrada” - la inteligencia de que él
mismo era representante - pero que, en el fondo como los resultados de la República vinieran
después a demostrar, que venía a servir a las intenciones de la conservación del orden. En el
texto deja en claro que está vinculada la dirección dada a la Reforma Electoral a un proyecto de
gobierno y a la “responsabilidad” de él derivada: al criticar el discurso de José Bonifacio, dice:
“bajo los apóstrofes casi épicos de su pasión hay una figura soberana que no vimos pasar: la
ciencia austera, prudente, observadora, del gobierno. Le faltó un instrumento a cuerda, que la
lira no admite: el de la investigación práctica. Se le escapó al talento una intuición: la de la
realidad”. Y completa: si el orador se viese con la responsabilidad de poder sobre los hombros,
el espectro de las lecciones del pasado, la vorágine de los peligros del presente y las severidades
del futuro ante los ojos, seguramente sentiría “el vacío de sus razonamientos”, la imposibilidad
de realizar sus compromisos (pág. 224).
Este programa de gobierno, liberal, que tenía que ser al mismo tiempo conservador,
prudente , ejecutable, incluía, según enumeración presentada a fojas 271: La secularización de
la escuela (nótese no era su expansión, su obligatoriedad, sino la secularización) del registro
civil, del casamiento, del cementerio, de la enseñanza pública del código penal y la abolición de
las incapacidades religiosas”... Y más las reformas complementarias de la libertad electoral,
como las incompatibilidades parlamentarias, la reforma de la policía y de la magistratura, ... las
reformas económicas, las descentralizadoras, la municipal, la emancipación de la enseñanza, las
leyes de naturalización. (El autor de este párrafo, enumera las reformas que considera
necesarias para la sociedad brasileña de aquel momento, al tiempo que afirma la innecesaria
convocación de una constituyente para la realización de estas reformas).
24 Para entender el pensamiento de Stuart Mill: Weffort, Francisco. Os clássicos da política V. 2, S. Pablo, Ática,
1989. Merquior, José Guilherme - O liberalismo, Nueva Frontera, 1991. Río de Janeiro. Bobbio Norberto -
Liberalismo e utilitarismo in Liberalismo e Democracia, Brasiliense, 1995. S. Pablo. Bobbio/Bover. Sociedade e
Estado na filosofia política moderna. S. Paulo, Brasiliense, 1986. Del mismo Stuart Mill, John, Sobre la Libertad,
Bs. As., Aguilar, 1954.

Nótese que su pauta no habla, aunque sea en 1879, de abolición de la esclavitud. Habla de
esclavos y libres sólo como un dato, cuando hace la contabilidad de los que votan o dejan de
votar según el proyecto. Sólo en el párrafo citado precedentemente, en la página 222 habla de
manera evasiva de la necesidad de encontrar un “cauce” para el reconocimiento de los derechos
constitucionales de esa fuerza... al hablar de la inexistencia de clases en Brasil, “a no ser las
resultantes de la fusión rehabilitadora de la sangre de los libertos”. Dice él:
“Brasil... es una democracia. No lo es sólo en la organización de nuestro gobierno, en la letra de
su derecho constitucional... Lo que es sin embargo, íntimamente democrático, en nuestra tierra,
hasta la médula de los huesos es la sociedad...Somos como todas las sociedades americanas, una
sociedad aún en elaboración en un siglo en que la democracia hizo indispensablemente suyo, y
bajo cuyo influjo se modifican, rejuvenece, democráticamente, las propias sociedades, hechas,
adultas, más o menos vetustas, del mundo antiguo”.
Y sigue:
“No podemos ser una nación tradicionalista. Decididamente no somos, en la índole del pueblo,
una nación autoritaria. Clases, no tenemos, sino esos matices que forzosamente resultan de la
fusión gradual, de la progresiva desaparición, de la asimilación rehabilitadora de la sangre
liberta, en la masa común del país; y aún ahí, los vestigios de la transición no ofrecen entre
nosotros la misma intensidad, las mismas barreras y los mismos abismos, que en otros pueblos
incluso, en general, incomparablemente más civilizados, por donde, como por nosotros pasó la
peste de la esclavitud negra. El temperamento de la igualdad (...) está profundamente inoculado
en nuestra patria, en los hábitos, en las tendencias, en las necesidades populares. Extinguirlo
sería imposible, arriesgada empresa, contrariarlo. Y (digámoslo sin rodeos) en ninguna época de
nuestra historia había sido mayor la impropiedad que en ésta el oponer diques arbitrarios a esa
corriente; cuando por el contrario, uno de los grandes enraizados errores de la política brasileña
consiste en desconocer a esa fuerza sus derechos constitucionales, cuando lo que las
circunstancias están reclamando es abrirle el cauce regular y libre, por donde ella, sin violencia,
pero también sin estrecheces ni interrupciones, desdoble naturalmente su curso, como un hecho
normal, actuando con la supremacía que le cabe, en los destinos del Estado”.
El cauce encontrado ( o sea la estrategia delineada para garantizar al flujo de la búsqueda
de la igualdad, un camino seguro, (pág. 222), para que desdoble naturalmente su curso sin
violencia y sin interrupciones) debería pasar, pues por un aprendizaje de la ciudadanía, y por el
bautismo de la civilización, a través de la lectura.
Es, por lo tanto, en el tratamiento del asunto de la igualdad (el temperamento de la igualdad
presente, según él en la sociedad brasileña) que deja de vaticinar la existencia de una estrategia
excluyente y gradual como salida “segura” para la esclavitud, estrategia que también se
inscribía en el modelo liberal. Modelo gradual, que ve a la sociedad brasileña (como todas las
americanas) como una sociedad en formación en busca de la democracia. Además: esta
estrategia es una estrategia “civilizadora”, que vincula el leer y el escribir co la civilización. En
el discurso de Rui, las exclusiones a los pobres y a los analfabertos son explícitamente
adumidas. Lo que no está explicitado es que éstos son, en su gran mayoría, negros libertos y sus
descendientes, y que esa estrategia gradual, al lado de los controles policiales de que fablamos
precedentemente, van a formar el cauce que no es sólo el lecho, el camino, sino también, las
márgenes que lo van a contener, servir de de límites a la inclusión de los mismo a la ciudadanía
brasileña.

Por otra parte, si la Reforma Electoral que saca del escenario político a 1.400.000 votantes,
entonces existentes, a cuenta de que no tenían capacidad de discernimiento, por pobres,
dependientes económicamente, o por analfabetos, no condice en contrapartida, a la proposición
de una campaña masiva de alfabetización, de implantación de la escolarización como un
derecho. Esta discusión como así también la de la estrategia para la Abolición (lenta, gradual y
segura), son presentadas en otros dos documentos: Propuesta-Proyecto sobre educación y la
Propuesta-proyecto 48-A sobre la extinción gradual del elemento servil.
B. Propuesta-proyecto sobre enseñanza primaria y otras instituciones
complementarias.
El segundo documento, en orden cronológico, elaborado por Rui Barbosa a su paso por
el Parlamento del Imperio, fue el proyecto sobre la enseñanza primaria. Con dos redacciones -
una en mayo de 1882 y otra en setiembre de 1882, la doctrina habría sido elaborada a pedido
del Emperador, en virtud del fracaso de la reforma de Leoncio de Carvalho, de 1879. La
existencia de las dos versiones es explicada por Lourenço Filho como dependiente de la llegada
de material sobre el estado de la Educación en varios países de Europa y de América, solicitado
y obtenido por Rui Barbosa. 25 Así, el documento elaborado (examinamos la 2a. versión,
completa), cuenta con la acostumbrada erudición de los trabajos de Rui Barbosa. Exhaustivo,
compara la situación educacional del Brasil a fines del siglo pasado, con los diferentes países de
América y de Europa: de ninguna forma la situación por él confrontada, nos es favorable.
La comparación es hecha con vistas a justificar la necesidad de un proyecto civilizador por
medio de la escuela, trabaja a partir de un diagnóstico de la enseñanza en Brasil. Trabajando
con los datos estadísticos, entonces existentes, Rui Barbosa los discute comparando las
estadísticas de la instrucción - matrícula y concurrencia - la situación educacional de la
población como un todo, según el Censo Demográfico de 1872: analfabetismo y población
escolarizable. Siempre excluyendo a los esclavos de sus cómputos, ya que por la legislación
entonces existente les era prohibido el acceso a la enseñanza, razona siempre en término del
crecimiento futuro del grupo de libres. Su propuesta de educación primaria, no obstante, es
hecha en términos genéricos, no se dirige a uno de los grupos, sino a la población de entre 7 y
14 años.
En el capítulo I de la propuesta, discute, por lo tanto, la situación de la enseñanza
popular. Critica el optimismo oficial, comparándolo con “la verdad de los números”. Habla de
una indolencia del progreso escolar, visto que el crecimiento del número de escuelas primarias
es muy pequeño, por año, afirmando que la velocidad de crecimiento decrece en el periodo del
70 al 78 (pág. 28). Comparando la matrícula con la población, demuestra que sólo el 1,08 de la
población libre tiene acceso a la escuela; y que entre 1857 y 1878 el crecimiento de ese acceso
fue del orden del 0,027% anualmente. Crítica:
“con esa celeridad de milésimos por año, precisaríamos 37 años para que la inscripción creciese
1% y, como nuestra población en edad escolar (6 a 15 años) es para la población libre en razón
del 22,6% , en menos de 799 años no habríamos llegado a la situación que se anhela... donde toda
la población en edad escolar recibe la instrucción primaria.”
25 Bahía, Consejo Nacional de Cultura, Rui Barbosa - Reforma do ensino primário e outras instiuições
complementares, 4 volúmenes. Empresa Gráfica de Bahía, 1984.

Muestra, entonces su conocimiento que Brasil, era en aquel momento, una nación de
analfabetos, a punto tal de estar al límite de lo que llama mundo civilizado. Para demostrar esto,
hace comparaciones con los diferentes países de América y de Europa,
llamando la atención de que, en aquel momento, (1882) la situación educacional en Argentina,
ya era mejor que en Brasil, citando específicamente el Censo Escolar de Buenos Aries de 1881
(pág. 58 a 60).
En vistas de la situación diagnosticada, pasa a discutir el papel el Estado en la oferta de la
educación. Sustenta entonces la posición de que el Estado debe tener una presencia fuerte en la
oferta de la educación (discordando, explícitamente en este caso, con los positivistas). Debe
existir una organización nacional de enseñanza, desde la escuela hasta las facultades, no
debiendo “someterse los problemas educacionales a las leyes económicas de la oferta y de la
demanda”. Argumenta que la existencia de la enseñanza libre no podría suplir la falta de la
enseñanza oficial, que debería ser completamente laica. Y afirma la gratuidad (ya prevista en la
Constitución del 24 para la enseñanza primaria) y la obligatoriedad de la enseñanza como
elementos intercomplementarios:
“(...) En una constitución democrática no puede ser otra la mira de los sacrificios impuestos al
estado por la difusión gratuita de los rudimentos de educación intelectual sino la necesidad,
basada en juicio, de que ellos sean comunes a todos los habitantes protegidos del país. Pero la
proclamación de esa necesidad importa, al mismo tiempo, el reconocimiento implícito o la
creación legal de un derecho. ¿Cuál?¿ Ese derecho de los padres, simple elemento integrante de
la soberanía irresponsable que les atribuyen los opositores a la enseñanza obligatoria, a ciertas
facilidades para formación moral de la prole?. No, ciertamente.”
Para él existirían dos derechos: el derecho del individuo, “de que la sociedad le suministre los principios
elementales de la moralidad y la comprensión, sin las cuales no hay hombre responsable, no habiendo
imputabilidad de sus actos - por lo tanto, la represión sería una injusticia”, y el derecho de la sociedad de negar a la
ignorancia del individuo la libertad. “Sin educación el ser humano se desnaturaliza”.
En su argumentación en favor de la institución de un sistema de enseñanza pública laica,
gratuita, obligatoria y universal (base de la organización del sistema de enseñanza en Brasil,
hasta hoy), sin perjuicio de la más amplia libertad de enseñanza, va más de una vez a buscar
apoyo en el liberalismo inglés, ahora de otra fuente: citando a Macauly.
“Es deber del gobierno proteger las personas y la propiedad, contra de lo que las pueda poner en
peligro. Ahora, la principal causa de los peligros que ponen en riesgos a la propiedad y a las
personas, es la crasa ignorancia del común del pueblo. Por consiguiente, está unido al gobierno
el cuidar de que el común del pueblo no permanezca siendo brutalmente ignorante. ¿Y cuál viene
a ser la alternativa? Todos reconocen que la obligación del gobierno es resguardar por los
medios posibles, nuestra existencia y bienes. Pero, excluida la educación ¿qué medio le dejáis?
Dejad sólo estos medio que sólo la necesidad puede justificar, medios que imponen el sufrimiento
formidable no sólo al infractor, sino también a los inocente que con él tienen vínculos: Dejadles
los fusiles, los pelourinhos, la soledad de las celdas de las prisiones, las colonias penales y la
fuerza.” 26
26 Macauly, Speechs. Leipzig, 1858, citado por Rui Barbosa, Reforma...pág. 185

La redacción del párrafo referido a la obligatoriedad escolar en el texto del proyecto, es la
siguiente:
“4º. - Es obligatoria la concurrencia a las escuelas públicas de enseñanza primaria en el
municipio neutro, para los niños de ambos sexos, de los 7 a los 13 años de edad. Esta
obligatoriedad se extiende hasta los 15 años en relación a os que a los 13 no estuvieren
habilitados en las materias de la instrucción escolar correspondiente a esa edad.
5º. Eximen de esta obligación:
a) la falta de escuela pública en un circuito determinado por el radio de dos Km. en
relación a los niños de sexo masculino y de uno y medio en relación a las del otro”.
Véase por lo tanto, que la obligatoriedad estaba limitada a la oferta de escuelas. El proyecto
prevé, también quiénes son los responsables de la instrucción de los niños, involucrando en esta
responsabilidad no sólo a los padres, sino tutores, etc., sino también a los propietarios
administradores o gerentes de cualesquier establecimiento mercantil, industrial o agrícola, o
persona que mantuviese a su servicio un menor desvalido, todos debían obligatoriamente
ocuparse de la matrícula y de la concurrencia de los niños a las escuelas ( § 6º. y 17º.) El
artículo 4º. prevé una organización para la enseñanza de todos los grados, inclusive el primario.
Sin embargo, el proyecto mantiene la división de la acción descentralizada a través de las
provincias. En lo que respecta a la enseñanza primaria, a su alcance, está restringida al
municipio de la Corte, único espacio de actuación del Gobierno Central en aquel ramo de
enseñanza durante el Imperio a partir del Acto Adicional (como veremos más adelante). Prevé
también, la creación del Fondo Escolar y la creación de un impuesto per cápita, a ser pagado
por todos los hombres mayores, para el mantenimiento de la enseñanza. Así prevé normas
nacionales y formas locales de aplicación.
Finalmente, en todo el proyecto no hay una referencia explícita a los esclavos, a la
abolición de la esclavitud, a la situación de los libertos o de los hijos de esclavos. Se trata de
proponer un sistema de educación en general, aplicable a todos los niños en edad escolar
(libres).
La única referencia que hace en su texto a la relación posible entre Abolición e instrucción,
se retrotrae al pensamiento de Tavares Bastos, liberal y abolicionista de mediados del siglo
XIX:
“Emancipar e instruir es la doble forma del mismo pensamiento político. ¿ Qué habéis de ofrecer a ésos
entre degradados que van a surgir de la senzala para la libertad? El bautismo de la instrucción”.
Con esta cita concluye su propuesta, agregando su creencia de que la enseñanza, civilizadora iría a ser
propulsora del trabajo (de mejor calidad). Como tal piensa que “esta invitación debería ayudar
a hacer fructificar, en el parlamento, contra la indolencia, los abandonos, los preconceptos y
la ignorancia que postergan... la gran reforma”- en una referencia a la Abolición.
C - El Parecer- Proyecto sobre la emancipación gradual del elemento servil.
Sin embargo ¿cómo hacer de la Abolición, una manera segura? Como dar garantias, como
dice Macauly, a la persona y su hacienda? Es el análisis del tercer documento propuesta sobre la
emancipación gradual donde se completa la visión sobre la estrategia de inclusión gradual de
los ex esclavos a la ciudadanía brasileña expresado por Rui Barbosa. La doctrina 48-A,
elaborada en 1884, está en el inicio de la Ley de los Sexagenarios, aprobada en 1885 con
modificaciones en el proyecto inicial, como fue visto en la parte II del capítulo II. Extensa,

argumentativa, erudita, la doctrina toma en consideración lo que Rui llama como “llamar a sí”
el problema de la esclavitud.
El centro de su argumentación es de que la esclavitud debe extinguirse, o sea acabar de por
sí, y veremos cómo construye su argumentación en este sentido, por un lado discutiendo y
negando la realidad del derecho “natural” de propiedad del señor sobre el esclavo, como un
derecho individual, y por lo tanto, invocando que el Estado debe intervenir para su extinción:
Lo que está establecido por ley, por ella puede ser modificado; en estos casos, no cabe el
laissez faire, correspondiéndole al Estado fijar lo que es justo o injusto. Por otro lado, trata de
convencer sobre la necesidad de la reforma, de la imposibilidad de postergarla y busca combatir
el miedo al futuro.
El Proyecto propone la extinción de la esclavitud a través de dos mecanismos: la
colocación de una edad límite para la esclavitud, en este casos, los 60 años de edad, cuando se
daría la liberación sin indemnización al propietario; y la pérdida paulatina del valor de esclavo,
de acuerdo con los años de edad, de modo que hasta 1898, se extinguiría la esclavitud, incluso
con los últimos esclavos estando próximos a los 30 años. Para ello, propone reforzar el Fondo
de Emancipación y acelerar los mecanismos para incentivar al dueño de esclavos a libertarlos.
Agrega como veremos, una serie de mecanismos para obligar al esclavo liberto a continuar
trabajando en el lugar donde antes trabajaba o en las cercanías. No es aprobado el proyecto, en
especial por cuenta de la no indemnización del esclavo sexagenario libertado.
Pero lo que nos interesa es entender el razonamiento y la estrategia de Rui Barbosa. Son los
siguientes puntos los que queremos destacar:
1. Su argumentación sobre la necesidad de la Reforma:
“De nada sirve oponer un nombre (socialismo) a la reforma. La iniquidad del cautiverio, una vez
tocada, no se sustenta más - los fundamentos vacilan. Para que no se venga abajo el edificio, el
medio de aguantarlo temporiamente será avivarlo, con prudencia y oportunidad, de la carga que
amenaza tirar abajo. Mejores amigos... son los promotores de la reforma que los que preconizan
la inmovilidad. La inmovilidad es la ruina, la reforma es la transición, no sin contratiempos y
disgustos, pero al menos sin catástrofes, miserias y desmoronamientos”.
No obstante, reafirma, la estrategia es prudente, cuidadosa:
“Queremos discutir la esclavitud como un hecho pasajero, a cuya supresión radical e instantánea
no nos atrevemos por consideraciones de prudencia, de economía política, de orden social (pág.
780)”. “No obstante la reacción llama como robo lo que es prudencia. La resistencia atiza el
incendio”. Cabe al gobierno tomar para sí el problema y poner término a la ansiedad de todos.
Esperar es prudente, siempre que se espere alguna cosa. Esperar por esperar... No sirve esperar
la anuencia general de todos los propietarios”.
2. Otro bloque de argumentación, en este proceso de convencimiento de la necesidad de
encontrar el camino para la “reforma con prudencia, sin catástrofes”, es la demostración de
que no hay riesgos, no hay peligro en la extinción de la esclavitud. Ni desde el punta de vista
económico - porque la implantación del trabajo libre daría cuenta de la necesidad de mano de
obra, del mismo modo como se había dado en todo el mundo así como por la toma de medidas
complementarias, desde la inmigración a las medidas de coerción para el trabajo.

Alinea, entonces, caso por caso, la situación de los lugares donde ya se había dado la
Abolición demostrando cuáles fueron las medidas tomadas par que hubiese desamparo en la
labranza. Para combatir el miedo al fin de la esclavitud Rui lo discute tanto desde el punto de
vista económico como del punto de vista físico - el miedo del gran desastre al estilo de Haití.
Dice:
“No se puede esperar que la transformación se realice sin conmociones y disgustos, , pero no se
debe entregar a terrores vanos - ya desmentidos. Cuando se esperaba de la extinción del tráfico
una decadencia, una perdición fatal, el resultado fue diametralmente opuesto, crece la
exportación a partir de ahí. Abolido el tráfico, existe un flujo de capitales para Bahía,
Pernambuco y Río. Lo mismo sucede cuando de la Ley de Vientre Libre, crece inclusive, la
recaudación del Estado”.
Analiza, primero la situación de las colonias inglesas del Atlántico. Según dice, las mismas
ya se encontraban en decadencia acelerada desde el final del siglo XVIII. Entre 1780 y 1787,
habrían muerto 15.000 negros por alimentación deficiente. Enumera las diferentes
insurrecciones habidas, y las dificultades de los diversos modelos de abolición experimentados.
“Establecido el “aprendizaje” (liberación con cláusula de prestación de servicios para que se
haga el aprendizaje de vida libre), cuyos defectos son notorios, es necesario resguardar el paso de
ese medio servilismo a la libertad común: la represión al vagabundeo no se dio - por lo tanto,
como era de esperar, sucedió en gran escala”. ... “La abolición de 1833 fue incompleta
(desgraciadísima); no obligaba a los negros al trabajo, en el momento en que se acabaron las
medidas de coerción, sucedieron el debilitamiento colonial y el divorcio entre los libertos y el
trabajo. No obstante, en 1844 los negros vuelven al trabajo”.
Enumera como causas para la decadencia de Jamaica: a) administración incapaz de las
autoridades coloniales; b) desidia e indolencia de las autoridades coloniales; c) transición por el
sistema de aprendizaje; d) reacción incomprensible (burra) y ciega de la gran propiedad: los
labradores repelían por todos los medios de resistencia - salvo sólo la insurrección declarada -
todas las tentativas de mejorar las condiciones del liberto.
Analiza seguidamente la situación de Cuba, de los E.E.U.U. y de la Colonias Francesas. De
Cuba, afirma que las dificultades financieras vinieron de la guerra de las tarifas con los
E.E.U.U., además de la influencia de las reacciones revolucionarias suscitadas. en los E.E.U.U
busca demostrar cómo, 20 años después del fin de la guerra, mejora la vida del negro. Entre
1865 y 1870 el Freedman’s Bureau fundó 4.239 escuelas en el sur con 247.333 alumnos. En
1881, ya serian 17.816 escuelas, con 839.938 alumnos, de los cuales 823.945 en la enseñanza
primária. Además, la población negra aumentó, retomando os índices de crecimiento del
Censo de 1900 y 1910. Por fin, la cosecha de algodón, en los própios estados del Sur, a partir de
1870 retoma los índices de 1861 y luego lo supera: en 1883, es casi el doble, según todavia
Barbosa.
Agrega él: “Seria mejor la situación no fuera la barbárie de la persecución a los negros
después de la guerra civil, que provocó la emigración al Norte”. Presenta los números de la
mortandade de negros en el Sur, entre 1866 y 1874: Nova Orleans, 3.500 negros mortos por
motivos políticos. Mutilaciones, homicídios, mas de 1.000 en tres meses. “Asombra la
vitalidad y energia de esa población trucidada, a quien la violência no ha conseguido
arrancar la confianza en la libertad, la moralidad y el amor al trabajo.”

Discute, por fin, la situacion de las colonias francesas en donde, para el, la deserción de los
libertos fue obra de los antigos dueños. Turbado en la posesión, el blanco puede tornarse
obstáculo a la nueva situación, dice. E ahí entra al punto que nossotros parece central de todo
el documento. Para el,
“Las colônias francesas atravesaran años difíciles. De esa provación, contodo, cabe la
reponsabilidad , en su mas grande parte, al modo irrefletido y precipitado como se operó la
Reforma.(...)Entre vários actos de generosa temeridad, que contribuyran de manera
preponderante para las desordens economicas del quinquenio inmediato a la emancipaçion,
bastaria presentar el decreto que tornó el esclavo, al mismo tiempo, hombre libre y elector,
dando a el acceso al sufrágio universal. Sin cualquier consciencia de los deveres de la vida
cívica, las masas libertas fueron envolucradas en la agitación política, incendiada por las
influências revolucionárias de 1848.Los frutos de esa imprudência fueron resumidos por una
autoridade de primeira hora en esas palavras: « No fue la liberdade que perturbó el ordem:
fue el escrutínio que ermó las oficinas, armó a los partidos, ensanguentó las poblaciones».
Como la Reforma fue instantânea, sin indenización, los proprietários se han visto sin condición
de organizar al trabajo libre. Todavia, aún así, el crisis de las colonias francesas es reflejo del
crisis de la metrópolis”.
O sea: en su opinión, el hombre liberto no podria ni deveria ser llevado, de imediato, a
la condición de elector. Era necesário un tiempo de preparación para el voto, como dijo el su
discurso a favor de la exclusión de los analfabetos de la condición de eleitor. Conocendo, como
conocia, la dimensión del analfabetismo en Brasil y tenendo, incluso clareza a cerca de quien
eran los analfabetos, decidir por su exclusión era, al mismo tiempo, decidir por la exclusión
del pobre y del liberto - vez que a los esclavos era vedada la escolarizacion.
El Pós abolición demandava garantias al orden. En su proyecto, presenta las razones
por las cuales Brasil estaria em melhores condições que todos os demais para fazer a sua
abolição gradual, sin traumas. Para tanto, propone la obrigatoriedade del trabajo: un
quinquênio de domicílio forzado: “Solamente dos facultades se recusan al liberto: por cinco
anos, residir en otro município; a cualquier tiempo, la desocupación y la condicion de vacante
- “vagabundagem”. Esas cláusulas, tenían finalidade educativa, formativa para a libertad,
“proscrevendo la libertade de la pereza”. Ahí se establece, o mejor, se refuerza - porque la
legislación de represión a vacancia existía desde la Lei do Ventre Livre - el control sobre el
derecho de ir y venir de los negros y su derecho al no trabajo.
A ningún otro punto de su parecer o del proyecto habla de la cuestión de la educación
o de la ciudadania activa; los libertos son libertos. Ninguna propuesta de educación masiva, a
pesar de los elogios a la situación de los EEUU. Silêncio absoluto sobre el derecho al voto, tan
claramente explicitado por Nabuco. Nada de Reforma da Agricultura, como propone André
Rebouças. La educación era para los niños. Los adultos, si valoravan al voto, buscarian por sí
próprios, los medios de aprender a leer y escribir para se tornaren electores. Los analfabetos
estavan excluydos de la ciudadania.
Así, para tornarse ciudadano, le faltava al ex-esclavo el “bautismo” de la instrucción-
garantia de su entrada en la civilización letrada, escrita, occidental, como también pasaporte
hacia la brasilidad. La intención de excluyr a los analfabetos - así como la consciencia de
quienes eran ellos - estavan claras a Rui Barbosa. Tenía también consciencia de la tarea
gigantesca que representava “bautizar” a tantos paganos de la civilización - hablara hasta en

velocidade - celeridade de milésimos por anos. Lo que tal vez no esperara era que el modelo
federalista y municipalista por el mismo pregonado como forma de organización del Estado
brasilero acabara por protelar tanto la implantación de la enseñanza obligatório, durante toda la
“República Vieja”. Como hemos visto, la consciencia de educación como derecho de todos y
dever del Estado solo se va a tornar fuerte en la década de 20 y, en especial, en la década de 30.
Solo desde ahí el acceso a la escuela se va tornando mas masivo, así mismo con marcadas
diferencias según los diversos espacios regionales que se conforman en Brasil, en consecuencia
de la completa inexistência de una ación ecualizadora por parte del gobierno central.
Los resultados de la exclusión de los analfabetos del derecho al voto han hecho de la
Republica Vieja una Republica en que votava una pequeña minoria. En 1881, año de la
votacion de la Lei Saraiva, contrariamente a los cálculos de Rui Barbosa, votaran 145.296
personas, en uma populación de 11.973.000 - o sea, 1,2% . Con la Proclamación de la
República, retirada la exigência del censo pecuniário, el número de electores sigue demasiado
pequeño. Calcula-se que en 1908, el percentaje de eleitores en la población total era del orden
de 4%. En Bahia, este percentual era de apenas 3,54%, según Mapa Estadístico elaborado en el
Gobiêrno de Araujo Pinho. Como el voto no era obligatório, el número de votantes todavia
podia ser menor: calculase que, hasta 1930, los votantes fueron, en média, 2,6% de la
populación total. A penas en 1934 las mujeres adquiren derecho al voto, al tiempo en que cae la
edad mínima para 18 años, tornandose el voto secreto y obligatório. Entretanto, todavia eran
excluydos los analfabetos. De ese modo, el crecimiento, de ahí en delante, del número de
electores estuvo condicionado al crescimento de la alfabetización en la populación adulta. A
penas en 1985 se facultou el voto al analfabeto.
El crecimiento del electorado en Brasil, entre 1891 y 1982, es el siguiente:
Gráfico 1

Crecimiento del Electorado en Brasil - Percentual
sobre el total de la populación
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Eleitores
1881 - 1,21 1908 - 4,77; 1912 - 5,57 ;1933 - 4,11
1934 - 7,30 (ingreso de las mujeres y de los jóvenes entre 18 y 21 años)
1945 - 16,0; 1950 - 22,0 ;1955 - 25,2
1960 - 21,9 * nueva lista retira títulos caducos y falsos.
1964 - 24,7 ; 1966 - 26,9; 1969 - 28,4; 1974 - 34,3
1978 - 39,5; 1982 - 49,0
1891
1908
1912
1933
1934
1945
1950
1955
1960
1964
1966
1969
1974
1978
1982
Fuente: Boris Fausto, Historia General de la Civilización Brasileña, Difel S.P IBGE - Anuarios Estadísticos 1936,
1937, 1950. IBGE. Brasil en números - 1960 - 1966 - Pereira, Raimundo. Las Elecciones en Brasil pos - 64.
Editorial Global, 1984. Los datos de 1982 son del TSE. Retirado de Retratos de Brasil Editorial Tres. pág. 42.
Considerado el número de votantes para Presidente de la República, fueran los seguintes los datos obtenidos:
1894 - Prudente de Morais - 2,2%; 1898 - Campos Sales - 2,7; 1902 - Rodrigues Alves - 3,4
1906 - Afonso Pena - 1,4; 1910 - Hermes da Fonseca - 3,2; 1914 - Venceslau Bras - 2,4
1919 - Epitacio Pessoa - 1,5; 1922 - Artur Bernardes - 2,9; 1926 - Washington Luís - 2,3
1930 - Júlio Prestes - 5,7 ;1945 - E.G. Dutra - 13,4
1950 - Getúlio Vargas - 15,9; 1960 - Jânio Quadros - 17,8
Presentando estos datos en forma gráfica, tenemos:
Gráfico 2

Percentual de Eleitores Sobre
a População Brasileira nas
Eleições para Presidente da
República
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Eleitores
1894
1898
1902
1906
1910
1914
1919
1922
1926
1930
1945
1950
1960
Fuente: Boris Fausto, Historia General de la Civilización Brasileña, Difel S.P IBGE - Anuarios
Estadísticos 1936, 1937, 1950. IBGE. Brasil en números - 1960 - 1966 - Pereira, Raimundo.
Las Elecciones en Brasil pos - 64. Editorial Global, 1984. Los datos de 1982 son del TSE.
Retirado de Retratos de Brasil Editorial Tres.
Entre 1960 y 1990 no hubo elección directa para Presidente de la República.
Para la elección de gobernador de estado en 1986 estuvieron inscriptos 69.166.810 electores en
todo Brasil, con una población total aproximada de 120.000.000 - por lo tanto poco más del
57% de la población tenía derecho al voto. 27
27 Siendo 3.131.415 en la región norte, 17.742.498 en el nordeste, 32.156.237 en el sudeste, 11.601.743 en el sur y
4.543.917 en el centro oeste. IBGE, Estatísticas Históricas, Resultados Electorais. Pág. 629 - 642.

CONCLUSIÓN
Daltonismo
Preste atenção:
Não existem brancos,
Não existem negros,
Não existem amarelos.
Somos todos arco-íris
Ulisses Tavares

Mi tarea, en este cierre del trabajo, es explicitar las conclusiones a las cuales fuimos llegando a
lo largo del camino recorrido. Vamos a trabajar a través de tres ejes principales:
1- La temática de la desigualdad, vista desde uno de sus ángulos - la desigualdad de
acceso a la educación- en una sociedad moderna, republicana y su entrelazamiento con la forma
anterior de organización social, bajo la esclavitud, según la cual se vivía, en Brasil, en una
sociedad jerarquizada, legalmente segmentada. La unidad de color de piel como indicador de
esa desigualdad.
2- Inclusión-exclusión como proceso dicotómico. Los círculos de solidaridad, de
afirmación de identidades, de inclusión.
3- Las pedagogías de submisión y resistencia - cómo fué posible percibirlas.
4 - El problema de la inclusión como forma de una identidad superior - la humanidad.
¿Se presenta un nuevo concepto de hombre? ¿Cómo reafirmar la Trinidad de Libertad,
Igualdad, Fraternidad, hoy?
1. La desigualdad.
A lo largo de los diez capítulos - por lo menos cinco de ellos - tratamos de demostrar
que, a pesar de haber sido declarada una igualdad para todos ante la ley, como consecuencia de
haberse extinguido las normas legales que hacían estructural la desigualdad - marcada por la
oposición esclavo-no esclavo, pero con la presencia de un grupo intermediario, los liberados -
todavía continuaron existiendo otras formas de desigualdad. Implantado el Reino de la
Libertad, la tierra brasileña aún no se convirtió en el paraíso celeste y sus conciudadanos, no se
realizaron todos iguales a los dioses. Todavía siguieron existiendo dioses y mortales.
En el seno de estas nuevas formas de desigualdad que por un tiempo, se suponían
basadas sólo en la condición económica, fue posible verificar la intervención de otros factores
que, identificados según el color de piel, aparentemente establecen formas de desigualdad que
se suponían ya extinguidas, por las cuales hombres y mujeres negros tienen menores
posibilidades de acceso a la escolarización y, dentrro de ella, menores posibilidades de alcanzar
los niveles más altos de instrucción ¿Cómo explicar esto?
Inicialmente, nos fue posible dilucidar que, aún durante la esclavitud, lo que excluía
completamente de la escolarización era la condición civil de esclavos. La crisis referente a la
escolarización de ‘jóvenes pardos’ en los colegios jesuitas, en sus niveles más adelantados, fue
resuelta desde 1685. Al contrario de lo que se podría esperar, durante el Imperio, el ser profesor
primario parece haber sido uno de los espacios de inclusión de los negros libres. Mientras tanto,
el número de alfabetizados en la sociedad brasileña era pequeño.
En los últimos años del siglo XIX, en el momento en que se desarma la estructura
esclavista entonces vigente, poco a poco se arma el nuevo rostro de la sociedad brasieña. La

integración de los ex esclavos a la sociedad y a la comunión brasileña se va a dar lentamente, de
forma controlada, gradual, de modo de garantizar, a los señores, seguridad física, certeza de
dominio económico y continuidad en el poder político. Esta situación se origina:
a- por el control policial de los ex esclavos, estableciendo límites a su libertad de ir y
venir. Este control tenía como objetivo vincular al ex esclavo con el trabajo, manteniéndolo
bajo el dominio de su ex señor, cuando fuera necesario, bajo la forma de lazos de sumisión, no
precisamente económicos.
b- por la inexistencia de reformas económicas, en especial en la Ley de Tierras, que les
posibilitase un instrumento de trabajo fuera de los controles de los dueños de la tierra.
c- por la política de ‘blanqueamiento’ de la población por medio de la promoción de la
imnigración europea en masa, que pasa a subsistuir a los ex esclavos, que los transforma en el
ejército de reserva de mano de obra, sirviendo para controlar los precios del trabajo. La
marginalización del negro se da tanto en el interior de las regiones de economía en punta, donde
la gran concentración de inmigrantes europeos cambia el perfil de la población (como en
S.Paulo y en los estados del sur de Brasil) como en la relación entre estas regiones más ricas y
las regiones donde los negros siguen siendo la mayoría de la población, especialmente en el
Norte y en el Nordeste.
d- desde el punto de vista de la inclusión de los negros a la ciudadanía, esa política de
gradualidad es explicitada cuando se establece la educación como filtro para la ciudadanía: no
se les podía dar a los esclavos , al mismo tiempo Liberdad e Igualdad - Igualdad fomal sí,
derecho al voto, solamente mediante el acceso a la cultura letrada. Todo en nombre de la
seguridad, del orden.
La extinción de la esclavitud y la Proclamación de la República vienen a agudizar,
completar el proceso de transferencia del centro económico del Nordeste de Brasil hacia el Sur-
Sudeste. El vaciamiento económico es acompañado por la pérdida del poder político de la
Región Nordeste, lo que refuerza su dificultad para atraer acciones nacionales en sus territorios,
a excepción, tal vez, de las obras contra la sequía - en especial la construcción de azudes y
represas en tierras de los coroneles. El Nordeste se convierte en símbolo del agrarismo, del
atraso, del analfabetismo, de la pobreza.
El liberalismo y el positivismo, casados en el nacimiento de la República, dan a luz un
Estado Federativo donde la presencia del gobierno de la Unión debería ser mínima. Esto viene a
fortalecer a los estados más ricos, que pasan a tener más recursos para aplicar en sus acciones,
con la ausencia de políticas de ecualización de las diversas regiones, o políticas sociales, por
ejemplo, de apoyo a los ex esclavos como colonos o algo semejante, como proponían los
abolicionistas más progresistas. El Estado Nacional debería interferir en la defensa de la
seguirdad y la unidad nacional, como en el caso de la nacionalización de las escuelas alemanas
o italianas del Sur del país. La libertad, decía Rui Barbosa, es inseperable de sus
responsabilidades.

La política electoral en la República es construida sobre la idea de la necesidad de
control del contingente electoral y de su restricción a aquellos que, alfabetizados, podían ser
considerados capaces de discernimiento. De ese modo se cumplían los reclamos liberales de
control de la mayoría por la minoría ‘civilizada’, letrada, evitando el ‘igualitarismo’, la
‘uniformización’. La civilización se haría entre nosotros paulatinamente, por la fusión de la
sangre del liberado, por la inclusión en la cultura letrada, por la desaparición de las marcas de la
esclavitud. Igualdad sí, pero con limitaciones. (en términos)
La fuerza hegemónica de esas ideas pueden ser medidas por los efectos que tuvieron:
sólo en 1985 los analfabetos tuvieron acceso al voto que, sin embargo, para ellos, no es
obligatorio - como es para los demás ciudadanos brasileños - y ni les fue permitido ser votado.
Electores pero no elegibles. Además de esto, el llenado de los formularios de las cédulas
electorales, hasta muy recientemente, requería habilidad en la lectura y en la escritura. Durante
todo el siglo que transcurrió a partir de la Reforma Electoral de 1881, fueron pocas las voces
que se levantaron a favor del voto de los analfabetos, como Gregório Bezerra en 1946. Las
reinvidicaciones de los trabajadores son, por el contrario, a favor de la expansión de la
escolarización, su oferta nocturna, para que los trabajadores pudiesen frecuentarla, la lucha
contra el analfabetismo, a través de la organización de Campañas y Ligas de combate al mismo,
la creación de organismos propios para garantizar la escolarización para sí y para sus hijos. Los
negros y los trabajadores siempre valorizan positivamente la escolarización, buscando
masivamente la escuela en la medida en que la mejora de la calidad de vida y la ampliación de
la oferta de matrículas les posibilitó retirar a niños y adolescentes del trabajo y enviarlos a la
escuela.
Desde el punto de vista de la política educacional, también es lento el establecimiento
de un derecho a la educación. Por un lado, se afirmaba la exigencia de la lectura como criterio
para calificar al ciudadano; por otro, se peticionaba la ‘desoficialización’ de la enseñanza, en
nombre de la libertad de pensamiento. El Estado Nacional no declara un derecho a la educación
hasta 1934; pocos Estados lo hacen (entre ellos Bahía) - pero siempre en el límite de su propia
organización interna. Bahía opta por municipalizar la enseñanza primaria, delegando a la
instancia local, aún más pobre que el estado-miembro, la inclusión a la ciudadanía. Al Estado le
cabría una función suplementaria - implantaría 2 escuelas por municipio, asimismo en zona
urbana, lo que realiza luego en el comienzo de siglo.
A pesar de la unificación del sistema provincial de educación, realizada en 1925 por
Anísio Teixeira, la participación municipal y hasta la creación de redes municipales es
retomada a partir del Estado Nuevo, orientadas principalmente hacia la zona rural,
circunscriptas a las series iniciales, permitiéndoseles la utilización de profesores laicos y con
remunueración menor que los profesores titulados. Es interesante siempre recordar que el
derecho a educación, y su manera de realización, era siempre remitido para las generaciones
futuras, para aquellas que, en el momento, por ejemplo en la proclamación de la República,
estaban en edad escolar - nunca para adultos. Éstos tenían que obtener el ingreso a la ciudadanía
por sus propios medios. Fue una forma que se encontró para dar precio al voto, colocarlo como
bien de mercado.
2. Inclusión/ Exclusión

Buscamos discutir el proceso dicotómico de inclusión y exclusión, por medio de la
educación, de los negros y mestizos a la ciudadanía brasileña. Tomando como punto de partida
la situación educacional del Estado de Bahía - pero, también, colocándola en los marcos de la
situación del país como un todo y comparándola con la del Estado de S.Paulo, polo de
desarrollo económico del país.
A través del análisis de los datos, nos fue posible verificar la diferenciación del acceso y
permancencia en la escuela, según los segmentos de color de piel de la sociedad, por los
diversos grados y niveles, siendo posible, incluso detectar una trayectoria diferenciada de los
negros en términos del tiempo necesario para la conclusión de los mismos grados y niveles.
Vimos también, cómo este acceso diferenciado significa, además, la existencia de
desigualdades sociales. Estas desigualdades relativas a la educación tienen como resultado
diferentes formas de acceso al empleo e ingreso y, en consecuencia, de mayor o menor calidad
de vida. Al poder cruzar estos datos con la información relativa al color de piel, fue posible
verificar que son también los negros aquellos que continuan ocupando funciones subalternas en
la sociedad bahiana, donde son mayoría, pero también en S.Paulo, donde son minoría y en el
conjunto de la poblacíón brasileña.
Analizando históricamente el problema fue posible, además, demostrar que esta
desigualdad es una marca estructural de la sociedad brasileña, o sea, que no es eventual ni
circunscripto al momento y lugar específico, variando, mientras tanto, de acuerdo a los mismos.
Claro que las condiciones económicas influyeron en esto. En resumen, es posible verificar un
ritmo y una dirección en que se amplian, paulatinamente, los niveles de acceso y permanencia
en la escuela. Sin embargo, no se advierte una ecualización de las oportunidades educacionales.
Si podemos entender esto como un hecho históricamente determinado, buscamos
entender a cuáles causas históricas estaba relacionado. Los estudios que consultamos nos
indican una relación entre esclavitud, sus efectos y la forma de su abolición en los procesos
sociales existentes de allí en adelante en la sociedad brasileña. El pasaje de una soociedad de
cierta manera ‘estamental’ hacia una sociedad de clases se hizo de una manera que, aún
implantando la libertad, no significó la concretización de una igualdad para los ex esclavos y
sus descendientes, no sólo en lo que respecta a la escolarización formal sino también en
relación a sus efectos - de acuerdo con las funciones que, en la sociedad de clases, desempeña
la educación.
El análisis de documentos que estudiaron el sistema electoral, combinado con las
propósitos para el final de la esclavitud y las propuestas de políticas públicas para el área de la
educación nos permitieron llegar a afirmar que, desde nuestro punto de vista, la inclusión de los
negros a la ciudadanía brasileña por la política adoptada significó una estrategia de inclusión
controlada, gradual, donde la educación funcionó como filtro para la ciudadanía. La ausencia de
una política masiva que correspondiese a un llamado derecho a la educación, de hecho sólo
afirmado, nacionalmente, a partir de 1932, postergó la inclusión concreta a la ciudadanía activa
a millares de brasileños. La ausencia de esta política masiva de carácter nacional, sólo de hecho
realizada después de la redemocratización del país, en 1945, hizo que diferencias regionales, en

términos económicos se reflejasen en la oferta de la educación, con la consecuencia de lo que
veníamos diciendo anteriormente.
En suma, aunque jamás se asumiese explícitamente estar dejando al margen los negros,
en la práctica los miedos de la transición hacia la libertad y los conceptos relativos a
nacionalidad y civilización influyeron en la creación de medidas de control en el acceso a la
ciudadanía, significando, en la práctica, en el establecimiento de ciudadanos de 2a. clase - no
casualmente aquellos, que por su situación anterior de esclavos, estaban formalmente excluidos
del sistema educacional. Como tal, se asumía la idea de que la democracia, para ser más
democrática, debía evitar el control de la situación por la mayoría simple, debiendo ser
desdemocratizada.
La no inclusión en el universo letrado no significó, para los negros, la aceptación de la
exclusión total. Así como durante la esclavitud hubo resistencia, revueltas, y el desarrollo de
diversas formas de solidaridad, de inclusión - el negro supo crear su propio mundo; así como,
aún durante la transición de la esclavitud hacia la abolición los negros encontraron formas de
luchar por la libertad, también después de la abolición trataron de construir su propio mundo en
libertad, construyendo, poco a poco, instituciones pedagógicas propias - a la par de luchar por
su inclusión a la ciudadanía. Conquistaron el derecho al trabajo libre, el derecho de ir y venir
(aunque aún sufran restricciones policiales al mismo), el derecho al libre culto de sus religiones,
el derecho de constituir familia, fuera de tutelas y dejando, poco a poco, de formar parte de
‘clientelas’. Sus esfuerzos, mientras tanto, no fueron suficientes para conseguir la igualdad
completa. Luchó, de esta manera, para tener reconocida su inclusión en la humanidad; esta
lucha, a su vez, se hizo cada vez más por la afirmación orgullosa del ser negro, por la búsqueda
del derecho a la alteridad.
Hasta la afirmación de esta igualdad fue, en la práctica, establecida con obstáculos,
colocados resguardos, en téminos relativizados. No se les brindó a todos espacio para la
participación en los círculos más amplios de pertenencia. Por diferentes, por no civilizados,
deberían ser substituidos o incorporados cautelosamente. Los primeros en sufrir el aislamiento,
el olvido, fueron los mismos grandes líderes abolicionistas. 249
Toda la generación republicana más progresista parece haber sido, poco a poco
completamente apartada, y nuevas y antiguas oligarquías asumen el poder, reafirmando
antiguos privilegios, aunque garantizados de otras maneras. Las reformas necesarias para
garantizar la igualdad van siendo lentamente postergadas, en especial aquellas relativas a la
educación. En 1900, en Bahía, el Gobernador Luis Viana afirmaba que, en tema de reforma de
la educación “todo se va realizando cautelosamente, como deber ser en asuntos de tal
magnitud”.
249 José do Patrocínio, líder indiscutible de la campaña de masa, entra en conflicto con la República que desde el
comienzo apoya y es condenado al exilio interno.. Amnistiado, pierde su diario y muere tuberculoso, en la pobreza,
en un asentamiento precario (favela) de Rio de Janeiro, inspirador de la reforma agraria en Brasil y considerado el
más avanzado teórico del movimiento, va hacia el exilio con el Emperador y termina por matarse en África.
Joaquim Nabuco, líder parlamentario del movimiento abolicionista, se aleja por diez años de la política y sólo
acepta volver a ella para resolver problemas de límites de fronteras y después como embajador en los EEUU.
Nunca asumirá un papel destacado en el gobierno brasileño.

Con la República, los negros dejaron de ser tema de discusión - o pasan a serlo de modo
encubierto. Sólo Manoel Querino, en Bahía, Abolicionista, republicano, decepcionado,
socialista moderado, pintor de paredes y profesor de artes, en contraposición a las fuerzas
entonces dominantes, reafirma en 1916 la ‘importancia del colono negro para la civilización
nacional’, dando comienzo a una serie de estudios sobres las costumbres africanas entre
nosostros. Voz aún solitaria, porque el tema sólo va a tener fuerza a partir del 30, con Gilberto
Freire, Artur Ramos y otros. Recién en el 30, también, comienza a organizarse un liderazgo
propiamente negro hacia la lucha por la igualdad, con el Frente Negro, disuelto por la dictadura
Vargas en el Golpe del Estado Nuevo, en 1937. Casi cincoenta anos se havían pasado desde la
abolición.
En suma, para transformarse ciudadano, faltaba al ser ex esclavo el ‘bautismo’de la
enseñanza - garantía de su entrada en la civilización letrada, escrita, occidental, como así
también pasaporte para el brasileñismo. La intención de excluir a los analfabetos en Rui
Barbosa, es clara, explícita, así como su conocimiento de quienes eran estos. Tiene, además, la
conciencia de la tarea gigantesca que representaba ‘bautizar’ a tantos paganos de la civilización
. Lo que tal vez no esperase es que las propuestas que hace de enseñanza obligatoria y de una
mayor acción del Estado en la educación no fuesen aprobadas, ni en el momento de su
elaboración, ni durante prácticamente toda la “República Velha”.
Resta, mientras tanto, resolver los últimos residuos de la desigualdad entre negros y
blancos - hoy, muy especialmente marcada por los efectos en ‘bola de nieve’de su
marginalización económica, de los menores salarios percibidos a quien tiene menor
escolarización de existencia posible, hasta de una ‘discriminación geográfica’ haciéndose
presente junto a las diferencias de los que tienen ‘colores’ diferentes. Casual? A propósito?
Inicialmente, la exclusión era, por lo menos, un riesgo asumido.
No se quiere afirmar aquí, que la intención de excluir a los analfabetos - negros, en su
mayoría y, en aquel momento, ex esclavos o sus descendientes más directos - significó la
declaración de un ‘apartheid’. Hasta porque se pretendía suprimir la desigualdad en la
alfabetización con medidas de expansión de la escuela. Mientras tanto, derrotadas estas
medidas, la exclusión de los analfabetos del derecho al voto significó la colocación clara de un
embudo selectivo, la adopción de una política de inclusión controlada de los ex esclavos en la
ciudadanía brasileña, con una política de transición lenta, gradual, que hoy se llama de
modernización conservadora, donde se tuvieron en cuenta solamente los aspectos económicos
del cambio, como así también sus aspectos políticos.
Otras políticas ejecutadas con seguridad colaboraron en la situación de exclusión actual.
La primera de ellas, la política inmigratoria, que propuso y ejecutó un ‘blanqueamiento’de la
población brasileña, sobre todo en el Sur del país. La mera proposición de que eran necesarios
inmigrantes para el trabajo libre, ser conciudadanos, blancos, europeos, civilizados, para
ejecutar las mismas tareas destinadas, hasta entonces al negro esclavo, traía en sí la afirmación
subyacente de que ‘negros, sólo sirven para esclavos’.(Véase que la Ley de 1831, que prohíbe el
tráfico negrero, prohíbe también la entrada de negros libres en el país).

De este modo, el modelo deseado para la integración del negro es su desaparición:
según diferentes autores del período republicano, la raza blanca, como superior, tendería a
imponerse, a la vez que, por micigenación, el negro dejaría de serlo. Como consecuencia, el
mestizo tiene mejores posibilidades de acceso, incluso por medio de la escolarización. Los
datos analizados muestran esto.
La marginalización del Nordeste y de Bahía en términos de las prioridades económicas
nacionales, practicada durante la República Velha y agudizada con la Revolución del 30, sólo
viene a ser disminuida con los gobiernos llamados ‘populistas’. de la década del 50 e inicio de
los años 60 - y esta situación se reflejó en las políticas sociales como un todo, aún más en las de
educación. Como la enseñanza primaria, durante todo el período de la República, fue
solventada por los gobiernos provinciales, Estados y Regiones más pobres tuvieron también
menores recursos para la educación.
Así, la forma de inclusión determinó la exclusión. Ya no más exclusión absoluta,
como en el tiempo de la esclavitud, en la cual el esclavo es excluido hasta de su condición
humana - es cosa, mercadería. Una vez más, un ‘dejar al margen’. Para el establecimiento de
un criterio ‘cultural’ para ingresar a la ciudadanía - el criterio para la incorporación es llegar a la
‘civilización’a través de la lectura - que debía ser obtenido en el mercado, se sumaron las
dificultades de la lucha por la sobrevivencia y a los escalones para reconstruirse como grupo en
la sociedad más amplia (formar familia, criar hijos).
El ex esclavo, por lo tanto, enfrenta en el período posterior a la abolición: la
marginalización económica; el preconcepto, por la manera de su sustitución por el blanco hasta
como trabajador; la persecución como consecuencia del miedo, que genera un doble control de
su integración: el control policial hasta de su derecho de ir y venir y de su derecho al no trabajo,
por la presencia del delito de ocio, hoy contravención penal; y el filtro de la ‘acción civilizadora
de la educación’- sin ella, no se transforma en político completo. El precio del voto y , por lo
tanto, de la ciudadanía completa, era para él muy alto para asumirlo sin apoyo del Estado.
Carlos Hasenbalg, en un artículo sobre la investigación de las desigualdades raciales en
Brasil y hablando de su sentimiento de aislamiento como investigador del tema, destaca que
Brasil tiene problemas para reconocer sus desigualdades porque ‘los brasileños forjaron su
autoimagen de armonía racial mirándose en el espejo de los odiosos regímenes racistas’,
citando la situación sufrida por el Sur de los EEUU y del apartheid de África del Sur. Y se
pregunta: ¿‘Dónde se irán a mirar los brasileños para alimentar su complaciente autoimagen
racial cuando el apartheid sea cosa del pasado? Estando, de nuevo en fines de siglo, con el
liberalismo, queriendo estar de moda, es preciso que el análisis de los datos ayude a encender la
conciencia del tamaño de la deuda social que aún existe en el país, sobretodo en el área de la
educación.
3. Las pedagogías.
Corresponde, en este punto, profundizar la temática de las pedagogías que subyacen a la
esclavitud u a la libertad, muy poco explicitadas aún. ¿Cuáles son las pedagogías en juego en
este proceso dicotómico de inclusión-exclusión que acabamos de analizar?. Entonces, ¿Cómo

construir la igualdad y la solidaridad? ¿Cómo solidificar la fraternidad, entendida como
inclusión en la humanidad? El reconocimiento de las diferencias como método para buscar la
igualdad - la humanidad misma.
A lo largo del trabajo, hemos aprendido com los negros cómo, aún en las más difíciles
condiciones de existencia, es posible construir un proceso de resistencia. Vimos como
aprendieron a sobrevivir en la sociedad que los esclavizaba, como crearon mecanismos de
cohesión, de solidaridad, de inclusión, aún dentro del pequeño espacio de lo permitido, pero
siempre empujando los límites, forzando su retirada. De esta manera, la resistencia no fue sólo
un decir no, fue también operativa, un encontrar alternativas, construirlas. La necesidad es , al
mismo tiempo, frontera e impulso. A la vez que limita, estimula su superación.
Por otro lado, los mecanismos de inclusión: cada comunidad formada conforma
identidades, permitiendo el desarrollo del sentimiento de inclusión. Así con los malungos,
compañeros de viaje del mismo navío negrero; con los compañeros de canto de trabajo, con los
compañeros de religión - sea por medio de Fraternidades de la Iglesia católica, por la
participación en el Islan, o bien por la participación en las religiones africanas - participantes
del mismo “terreiro”, hijos de una misma “mãe” de santo, ellos construyeron famílias y
parentelas ya perdidas.
A la pedagogía de construcción de la libertad y de la igualdad se contrapuso la
pedagogía de formación del amo. Hacía parte de su perfil una falsa ‘magnanimidad’, en una
mezcla de cordialidad con la dureza en el castigo: el gran señor, que no trabaja con las manos.
El amo aprende con los vecinos - cómo se estaba dando la abolición en los demás países y
cómo evitar las consecuencias. Ante la inevitabilidad de los cambios, sólo permite lo inevitable:
el cambio tiene que ser gradual, lento y seguro; bajo control. Para ello, crea las medidas de
seguridad y cuidados. La esclavitud como institución pedagógica dejó fuertes marcas en la
sociedad brasileña : obedecer aparentemente, dar vueltas, rodear los conflictos. La marca que
resta - la ‘bondad’del negro, la idea de que los conflictos no se resuelven por la fuerza. La
necesidad de patrones, de padrinos, el ‘clientelismo’.
À pedagogia da resistência, de construção da liberdade e da igualdade se contrapôs a
pedagogia de formação do escravo e do amo; fazia parte de perfil deste uma falsa
magnanimidade, numa mescla de cordialidade com a dureza no castigar. O grande senhor, que
não trabalhava com as mãos. O amo que aprendia com os vizinhos - como se estava dando a
abolição nos demais países e como evitar as conseqüências. Diante da inevitabilidade das
mudanças, só conceder o inevitável: a mudança tem que ser gradual, lenta e segura; sob
controle. Para tanto, criar as medidas de segurança e anteparos. Do lado do negro, a escravidão
como instituição pedagógica deixou fortes traços na sociedade brasileira: obedecer
aparentemente, dar voltas, contornar os conflitos. O traço que ficou - a “bondade” do negro, a
idéia de que os conflitos não se resolvem pelo choque. A necessidade de patronos, de
padrinhos, o clientelismo.
Acompañamos, también, durante todo el siglo XIX el proceso de transición hacia la
libertad, el pasaje de hegemonía de la esclavitud hacia la hegemonía de la libertad. En este
proceso, se transformó la esclavitud de una institución legal, legítima y, hasta, conforme los

designios de Dios, en una institución arcaica, ilegítima, anticristiana,hasta que la abolición de la
esclavitud se impuso. Como sucedió esto: la contraposición de ideas, las campañas de opinión
pública, el movimiento popular - manifestaciones callejeras, propaganda en la prensa,
‘meetings’, debates públicos, utilización del teatro, de la poesía, de la literatura - para el
establecimiento de una conciencia de injusticia de la esclavitud. También, la presión
internacional debidamente divulgada, el incentivo a las fugas y el desgaste del proceso de
represión, hasta la caída de la pena de azotes - el instrumento básico para obligar al trabajo
compulsivo. Se construyó aquello que Gramsci llamó de ‘unidad cultural’, uniendo voluntades
disgregadas de liberación en torno del objetivo: la Abolición final.
Este proceso de ganancia de hegemonía fue un proceso construido, en el cual las
sociedades abolicionistas creadas eran el ente colectivo. Paralelamente, continuaban
funcionando las juntas de manumisión, como todas las demás formas de búsqueda de libertad,
incluso las de rebeldía, como la creación de los caifazes, grupo que surge dentro de la
Hermandad del Rosario, en S.Paulo, para incentivar la fuga de esclavos. Mientras tanto, otras
pedagogías se oponían, preparando los mecanismos de recomposición, de mantenimiento del
orden y del poder constituidos. La hegemonía construida en torno de la libertad - y de la
igualdad, en nombre de la cual se hacía la petición del final de la esclavitud - no logra ir más
allá de la igualdad formal.
4. La inclusión en la Humanidad.
El análisis de la esclavitud y de las formas de inclusión posterior a la abolición, nos
muestran las dificultades de realizar, aún hoy el ideal de hombre, visto como libre, igual y
fraterno. El examen de situaciones concretas nos muestra que esta complejidad humana sólo se
concreta cuando los tres elementos de la trinidad se encuentran presentes. Como vimos, la
libertad sólo se realiza plenamente cuando la igualdad está presente. Su falta circunscribe el
propio alcance de la libertad, disminuyéndolo.
Por su parte, la capacidad de establecer los vínculos, los límites, entre interés común y
interés individual, elementos indispensables para la existencia de la democracia sólo parece
posible con la práctica de la fraternidad. El término, hoy aparentemente tan desprovisto de
sentido - frente a la reinstalación de la ley de la selva (miento, ley pos-selvática) - y, sobretodo,
su práctica, se impone, sea bajo la denominación de solidaridad, de sentimiento de grupo, etc.
La dificultad, parece estar en saber quién va a construir, consolidadar este sentimiento de
solidaridad, este respeto al otro, quién es el depositario del interés público, del interés de todos.
250
De quien cobrar la función de equalización de las desigualdades sociales, vez que, hoy,
volvemos a discutir la necessidad del Estado como elemento capaz de regular a los conflitos -
dejandole a él nada mas que, otra vez, el papel de policia? La experiência recente del la
irrupción de violência por todas las partes del mundo parece estar alertando hacia la
250 Véase que incluso en los análisis marxistas, lo que transforma la clase obrera en clase revolucionaria es su
capacidad de, constituyéndose como tal (o sea, estableciendo sus lazos de fratenidad orgánica), ser capaz de
solidarizarse con los demás grupos desposeídos de la sociedad y crear una frataernidad mayor, asumiendo la
hegemonía sobre las demás y eliminando las desigualdades.

importância de políticas sociales que diminuyan las desigualdades - incluso en el área de la
educación. Não és suficiente con aumentar el número de cárceres: ellos no van a ser
suficientes para abrigar a todos los ninos y ninas que vão ficando fora, ahora delinqüentes
premidos pela fome e a desocupação.
Lo que hace emblemático el análisis de la situación del esclavo y del ex esclavo, es que
se trata del caso límite en que los derechos, aparentemente aceptados por todos, se colocaban en
franca oposición. Es el caso, por ejemplo, del derecho a la libertad y a la propiedad. Se discutía:
¿Cuál es el mayor de ellos? ¿Cuál tiene preponderancia sobre el otro? El derecho a la
propiedad era tan fuerte que el esclavo, que por sí mismo era propiedad de otro, no perdía - se
podía comprar. En el caso de la extinción de la esclavitud, al afirmarse la preminencia del
derecho a la libertad sobre todos los demás de forma común a todos los hombres, se lo hacía en
nombre de su igualdad, frente a la pertenencia de cada uno a la humanidad.
En este punto, cabe repensar, un poco más sobre los temas tratados en el capítulo 1.
Retomando el pensamiento de Rousseau, vemos como la desigualdad es fruto del accionar
humano, de la manera en que los hombres se relacionan entre sí. Y una vez más, vemos surgir
las consecuencias de la desigualdad: infinitud de prejuicios contrarios a la razón, a la felicidad y
a la virtud. ¿Estaría el pensamiento rousseauniano completamente desfasado? Ya no tiene
sentido pensar en Libertad, Igualdad y Fraternidad o en igualdad de derechos?
Pensamos que no. Aún no superados, estos principios, ideas-fuerza del pensamiento
democrático, aún no lograron ser implantados entre nosotros. El pensamiento del Renacimiento
fue colocado en la clandestinidad en los dos siglos siguientes. A él se opusieron la Reforma y la
Contra Reforma. La Inquisición trajo de nuevo el control del pesamiento, de la razón,
reimplantó las nociones de culpa y expiación, el combate a otras visiones de libertad. Otras
formas de pensamiento se desarrollaron - el liberalismo, el romanticismo y la negación de la
razón. Junto a ello, el sugimiento del racismo científico, creando la justificación para la
dominación racial ya existente. En el Nuevo Mundo, el Estado Ibérico se consolida con la
conquista. Su necesidad de imponerse a los pueblos conquistados le hace crear aparatos de
represión y reproducción ideológica duros y rígidos. Se implantan entre nosotros Estados de
dominación, militares y esclesiásticos.
En el presente, superando los limites estrechos de la crítica a la Modernidad, se vuelve
a discutir la verdad, la racionalidad, y la viabilidad de la democracia. Qué nuevas utopías serían
necesarias construir? Pensadores europeos ya comienzan a discutir la difundida idea del fin de
la historia, que trae con ella la pérdida de futuro. Tenemos sí, hoy, una crisis de futuro, del
devenir, con el fin de todos los determinismos. Para ellos, la pérdida de futuro es un premio si
ella nos devela el camino hacia una aventura desconocida. Reafirmando la posibilidad del
progreso, reconocen que ninguno es garantizado; y aún adquirido, no es definitivo. Se propone,
otra vez la necesidad de retomar algunas ideas maestras, Libertad, Igualdad y Fraternidad entre
ellas, vistas como ‘el motor del humanismo democrático’ como parte del mito de la
honminización, de la honminitud. 251 Los mitos volveron a se hacer necesários.
251 Morin, Edgar, et alli - Problemas de Fin del Siglo. Editorial Noticias, Lisboa, 1992.

Hoy parece estar claro que la lucha por la libertad - en su ventiente que se rebela contra
la uniformidad - se hace por la afirmación de la pluralidad, nunca contra la igualdad. Esta
tiene que ser, más que nunca, afirmada - aún cuando se buscan y se afirman las identidades.
Éstas son nada más que hitos políticos para la lucha por la igualdad - somos diferentes, pero
somos, igualmente, parte de la humanidad. Cabe, todavía, reafirman la importancia de la
libertad. Los hechos del final de la década anterior y de ésta, en todo el mundo, reafirmaron el
desacuerdo con todas las formas de tiranía, la importancia de la democracia. La libertad
funciona como la base, sin la cual los demás derechos no se pueden desenvolver. A partir de
¿cómo construir la igualdad?
Así, en este momento se impone el encuentro con el otro, la aceptación de las
diferencias. Ellas nos hacen desiguales: es necesario establecer los nuevos marcos del
pluralismo. Se hace necesario reconstruir utopías, tomándolas como símbolos, como valores a
ser afirmados. Luces que guian la acción. Listos para entrar en el siglo XXI, descubrimos que,
con base al estrechamiento de las condiciones de existencia, menos que el paraíso del consumo,
nos transformamos palco de conflictos de la cotidianeidad - sea en Bosnia como así también en
las esquinas de nuestras ciudades, de donde brotan niños sin futuro, delinquiendo para
sobrevivir. ¿Cómo construir un nuevo humanismo, donde reconocer las diferencias sea, al
mismo tiempo, reafirmar la igualdad de derechos, donde el reconocimiento de parámetros de
civilización de cosmopolitismo, se realice por la afirmación del pluralismo, de la tolerancia, de
la conviviencia fraterna?
Esta tesis tuvo como temática la desigualdad entre los hombres en sociedad - el
mecanismo que ellos construyen para mantenerla o para cambiarla para conformarse con ella o
para resistir - para destruirla. En este perspectiva, recurrimos al concepto de hombre para el
auxilio en el juzgamiento de la desigualdad : ¿es necesaria? ¿Es intrínseca al ser humano o
fruto de las relaciones que ellos construyen? ¿qué mecanismos en la sociedad sirven para
incluirlos ( a los hombres) como parte de ella, hacer para que acepten la desigualdad? ¿Cómo se
puede entender que mecanismos como la educación, que sirven para una doble exclusión: el no
acceso a ella; y el acceso desigual, ambos marcando desigualdades sociales correspondientes o,
en suma, formas de inclusión excluyentes?. Por ello, el recurso a Gramsci, Durkeim, Bernstein.
Recurrimos también a la ciencia política con el objetivo de entender, desde el punto de
vista del problema de la destribución del poder en la sociedad, cómo la puesta en práctica de
‘ideas’ como el absolutismo, la democracia o el liberalismo, tienen consecuencias diferentes
para la vida de los pueblos. En nuestro caso, del pueblo Sobre todo queríamos entender cómo
estos mecanismos de desigualdad actuaron sobre un segmento de la población brasileña - los
negros ( negros, pardos, mestizos, morenos, etc) - en su acceso a la educación y, como
consecuencia del acceso desigual, las diferentes formas de inclusión como subalternos.
Intentamos ver, además, el otro lado de la luna - la cara oculta- . Cómo este segmento
creó sus solidaridades - sus formas de inclusión internas, en el sentido de resistir a la
desigualdad. Fugas, ‘quilombos’, rebeliones, revueltas en el pasado; la construcción de ‘nuevos
quilombos’ en las ciudades actuales y la construcción/afirmación de una identidad negra - afrobrasileña
como momento de autoafirmación como ente político - yo existo, yo soy.

Mientras tanto, la resistencia no debería producir un ‘ghetto’. ¿Cómo trabajar, en
educación, el reconocimiento de la identidad plural con la lucha por la ciudadanía, por la
igualdad? Tratar la igualdad como mito no resuelve. ¿Qué nueva fraternidad surgirá en el nuevo
milenio, para servir de cimiento a una (nueva?) idea de hombre?
Quisiera haber hablado de la rica experiencia educativa y de aprendizaje que sucede
afuera de las escuelas, en las diversas instituciones pedagógicas. En la religión africana, oral,
estudiar el mantenimiento de las lenguas de las diversas naciones, el secreto de las hojas, sobre
todo, la importancia del cuerpo, donde se manifiesta lo divino: los gestos, la danza. Hablar de
‘orixás’y ‘eguns’, de ‘inquices’y ‘voduns’. De la importancia de la ‘palabra soplada’ en la
transmisión de la fuerza, del proceso de identificación del creyente con su ‘orixá’. De la
integración con la naturaleza, donde las hojas tienen poder y las piedras crecen. En definitiva,
del proceso pedagógico de la construcción de una identidad étnica brasileña, de origen africana.
Esto no há sido posible, en espacio de vida dedicado a este trabajo; es el paso seguiente a ser
dado.

E P Í L O G O
“................................................................
El apellido, entonces!
Sabeis mi otro apellido, el que me viene
de aquella tierra enorme, el apellido
sangriento y capturado, que pasó sobre el mar
entre cadenas, que pasó entre cadenas sobre el mar?
Ah! no podéis recordarlo!
Lo habeis disuelto en tinta inmemorial.
Lo habéis robado a un pobre negro indefenso,
Lo escondísteis, creyendo
que iba a bajar los ojos yo de la verguenza.
Gracias!
Os lo agradesco!
Gentiles gentes, thank you!
Merci!
Merci bien!
Merci beaucoup!
Pero No...Podéis creerlo? No.
Yo estoy limpio.
Brilla mi voz como um metal recién pulido.
Mirad mi escudo: tiene un baobab,
tiene un rinoceronte y una lanza.
Yo soy también el nieto,
bisnieto,
tataranieto de un esclavo.
(Que se averguenze el amo).
..............................................”
Nicolás Guillén
El Apellido - Elegia familiar
La Paloma de vuelo popular.
Losada, Buenos Aires, 1991,

ANEXOS

Anexos do Capítulo 3.
ANEXO 1 - Joaquim Nabuco - El abolicionismo - Características de la vida esclava.
“Para resumir, fijaré algunos de los principales rasgos de lo que se considera legalmente la
esclavitud en 1883 en Brasil:
1. Los esclavos, nacidos antes del día 28 de setiembre de 1871, hoy con once años y mayor de edad, como
mínimo, son hasta la muerte, tan esclavos como los de las generaciones anteriores; el número de ésos, como
más adelante se verá, es de más de un millón.
2. Esa esclavitud consiste en la obligación de quien está sujeto a ella, de cumplir sin objetar las órdenes que
recibe; de hacer lo que se le manda, sin derecho a reclamar cosa alguna, ni salario, ni vestuario, ni mejor
alimentación, ni descanso, ni medicamento, ni cambio de trabajo.
3. Ese hombre, así esclavizado, no tiene deberes,para con Dios, para con los padres, mujer o hijos, para
consigo mismo, que el señor esté obligado a respetar y a dejarlo cumplir.
4. La ley no marca el máximo de horas de trabajo, mínimo de salario, régimen higiénico, alimentación,
tratamiento médico, condición de moral, protección a las mujeres, en una palabra interfiere tanto en la suerte
de la fábrica de una estancia, como en la de los animales de servicio.
5. No hay ley alguna que regule las obligaciones y los derechos del señor; cualquiera que sea el número de
esclavos que posea él ejerce una autoridad limitada, sólo por su arbitrio.
6. El señor puede reprimir a los esclavos con castigos moderados, dice el Código Criminal, que equipara la
autoridad dominical al poder paterno, pero de hecho, a su voluntad, porque la justicia no se introduce en el
feudo; la queja del esclavo sería fatal para éste, como ya ha sido, y la práctica tornó al señor soberano.
7. El esclavo vive en la completa inseguridad de su suerte; si piensa que va a ser vendido, hipotecado o dado
en prenda no tiene el derecho de interrogar a su dueño.
8. Cualquier individuo que salga de la Casa de Corrección o esté dentro de ella, por más perverso que sea,
brasileño o extranjero, puede poseer o comprar una familia de esclavos, respetables y honestos, y sujetarlos a
sus caprichos.
9.Los señores pueden emplear esclavas en la prostitución, recibiendo los lucros por ese negocio, sin que eso
les haga perder la propiedad que tienen sobre ellas; como así también el padre puede ser el señor del hijo.
10. El Estado no protege a los esclavos de ninguna manera, no les inspira confianza en la justicia pública;
pero los entrega sin esperanza al poder implacable que pesa sobre ellos, y que moralmente, los ata o
magnetiza, les saca el movimiento, en definitiva los destruye.
11. Los esclavos son regidos por leyes de excepción. El castigo por medio de azotes, existe contra ellos, a
pesar de haber sido abolidos por la Constitución; sus crímenes son castigados por una ley bárbara, la ley del
10 de junio de 1835, cuya pena uniforme es la muerte.
12. Se ha diseminado por el país la creencia de que los esclavos, muchas veces cometen crímenes para
volverse siervos bajo pena y, así escapar del cautiverio, porque prefieren el servicio de los galeones al de la
estancia, como los esclavos romanos preferían luchar con las fieras, con la esperanza de quedar libres si no
morían. Por eso, el jurado del interior ha absuelto esclavos criminales, para luego ser restituidos a sus
señores, y la ley de Lynch ha sido puesta en vigencia en más de un caso.
13. Todos los poderes, como vemos prácticamente, sin limitación alguna del señor, no son ejercitados
directamente por él, que se ausenta de sus tierras y no vive en contacto con sus esclavos; pero son delegados a
individuoas sin formación intelectual o moral, que sólo sabem guiar hombres por medio del látigo o de la
violencia.”
ANEXO 2 - HERMANDADES DE NEGROS
Citadas en testamentos de libertos de los siglos XVIII y XIX.

LOCAL Denominación
Salvador N. Sra. del Rosário de Baixa dos Sapateiros
N. Sra. del Rosário de Conceiçao da Praia
N. Sra. del Rosário de Santana
N. Sra. del Rosário de la Calle Joao Pereira
N. Sra. del Rosário de la Penha de Itapagipe
N. Sra. del Rosário de Vitória
N. Sra. del Rosário de Sto Antonio Além do Carmo
N. Sra. del Rosário de Brotas
N. Sra. del Rosário de Stmo. Coraçao de Maria
N. Sra. del Rosário de Graça
N. Sra. del Rosário de Quinze Mistérios
S. Benedito de S. Francisco
S. Benedito de Conceiçao da Praia
S. Benedito de la Penha de Itapajipe
S. Benedito de S. Antonio Além do Carmo
S. Benedito del Rosário de la Bxa dos Sapateiros
Bueno Jesus de las Necessidades y de la Redención
da Iglesia del Cuerpo Santo
Santíssimo Sacramento del Rosário de Joao Pereira
Santana e S. José en la Iglesia de Santa Bárbara
Nossa Sra. de la Merced de Livramento de Rio
Vermelho
Santo Antonio de Cartagerona de S. Pedro Velho
Santa Efigenia de S. Francisco
N. Sr. Bom Jesus de los Martírios de Barroquinha
Jesus, Maria y José del Convento de Carmo.
Coración de Jesus de Sto Antonio Além do Carmo
Bom Jesus de la Redención y las Almas de São Pedro
Señor de Bonfim
S. Vicente Ferrer de S. Francisco
Cordao de Sao Francisco
N. Sra. de la Soledad de S. Pedro Velho
N.Sra. de Guadalupe en la Freguezia de la Sé
Bom Jesus de la Paciencia
Santana, en Sto Antonio Além do Carmo
N. Sra. del Encuentro, en la capilla del Campo Santo
Señor Ressuscitado, del Colégio
Santo Antonio de la Baixa dos Sapateiros
Itaparica N.Sra. do Rosário del Stmo Sacramento
S. Benedito de Santa Vera Cruz
Santo Amaro S. Francisco das Chagas do Rosário
Fonte: Oliveira, Maria Inês Cortes - O Liberto: o seu mundo e os outros. Salvador, 1790 - 1890. S. Paulo,
Corrupio, 1988.
ANEXO 3 - Algunos Quilombos en Brasil y su localización

REGION / LOCAL PERIODO Denominación/ Descrición
Amazonas - Altos Rios, Marajó, Urubu
Maranhao 1800/1810 Rio Preto. Preto Cosme. Contava incluso con
1838
escuela. En 38 aliase a la Balaiada.
Paraíba 1871, 1851,1874 Cumbe. Manuel do Carmo. Campina Grande.
Alagoas (entonces, parte de 1630 a 1694 Porto Calvo - República de Palmares. 6.000 a
Pernambuco)
20.000 hab. 1678-tratado de paz com o
governo. Zumbi segue a luta até o final
Pernambuco 1830/1833 Também em Porto Calvo. Papaméis.
Sergipe 1600; 1872/1873
Participam da Cabanagem.
Maroim, Rosário e Capela
Rio de Janeiro 1669
Serra dos Órgãos
1838
300 escravos. Manoel Congo
1822
Serra da Tijuca
1824
Ajuda de Minas Gerais para o combate
Minas Gerais / Grande 1699
Contagem
quantidade. Toma os de 1714
Rio das Velhas.
maior importancia 1730
Rio das Mortes. Diversos. Campo Grande
1741, 42, 43 Ainda Campo Grande. Presença do paulista
Bartolomeu Bueno em 1751. 3.900 pares de
orelhas
1759
Andaial; Marcela e Sapucaí; Marcela e
Canastra; Parnaíba; Endaí e Bambuí. Creça
do Ambrósio;
1764
Matos de Paraibuna
1773
Rio das Mortes - República Rei-Bateeiro.
São Paulo a partir de 1880 Santos, Jabaquara , Cubatão, + de 500
escravos (já no processo final da abolição
Mato Grosso 1795 Serra dos Parecis - Piolho. 54 negros presos.
Pindaituba. Motuca.
Bahia 1 - Interior 1705
1706
1713
1713
1714
1796/1797
1726 /1733
1734 a 1736
Bahia 2 - Cidade de
Salvador
1801/1802
1744 - 1765
1807 - 1826
Fonte Tomás Pedreira, Quilombos Brasileiro. PMS.
Jacuípe
Jaguaripe
Maragogipe
Muritiba
Cachoeira (S. Gonçalo dos Campos)
Caracuanha, Orobó, Tupim, Andaraí
Camisão, Taperoá, Canavieiras, Cairú
Nazaré, Santo Amaro, Jacobina, Rio de
Contas (Arraial de Contas)
Jacobina e Xique-Xique
Buraco do Tatu. Campinas
A. Sra. Dos Mares. Cabula. Cajazeiras

ANEXO 4 -
COMO SE HÁ DE HAVER O SENHOR DE ESCRAVOS COM SEUS ESCRAVOS. 252
OS ESCRAVOS são as mãos e os pés do senhor de engenho, porque sem eles no Brasil não é possível
fazer, conservar e aumentar fazenda, nem Ter engenho corrente. E do modo como se há com eles, depende tê-los
bons ou maus para o serviço. Por isso, é necessário com prar cada ano algumas peças e repartí-las pelos partidos,
roças, serrarias e barcas. E porque comumente são de nações diversas e uns mais boçais que outros e de forças
muito diferentes, se há de fazer a repartição com reparo e escolha e não às cegas. Os que vêem para o Brasil são
ardas, minas, congos, de São Tomé, de Angola, de Cabo Verde e alguns de Moçambique, que vêm nas naus da
Índia. Os ardas e os minas são robustos. Os de Cabo Verde e de São Tomé são mais fracos. Os de Angola, criados
em Luanda, são mais capazes de aprender ofícios mecânicos que os das outras partes já nomeadas. Entre os
congos, há também alguns bastante industriosos e bons não somente para o serviço da cana, mas para as oficinas e
para o meneio da casa.
Uns chegam ao Brasil muito rudes e muito fechados e assim continuam por toda a vida. Outros, em
poucos anos saem ladinos e espertos, assim para aprenderem a doutrina cristã, como para buscarem modo de
passar a vida e para se lhes encomendar um barco, para levarem recados e fazerem qualquer diligência das que
costumam ordinariamente ocorrer. As mulheres usam de fouce e de enxada, como os homens; porém nos matos
somente os escravos usam de machado. Dos ladinos, se faz escolha para caldereiros, carapinas, calafates, tacheiros,
barqueiros e marinheiros, porque estas ocupações querem maior advertência. Os que desde novatos se meteram em
alguma fazenda, não é bem que se tirem dela contra sua vontade, porque facilmente se amofinam e morre. Os que
nasceram no Brasil, ou se criaram desde pequenos em casa dos brancos, afeiçoando-se a seus senhores, dão boa
conta de si; e levando bom cativeiro, qualquer deles vale por quatro boçais.
Melhores ainda são, para qualquer ofício, os mulatos; porém muitos deles, usando mal do favor dos
senhores, são soberbos e viciosos e prezam-se de valentes, aparelhados para qualquer desaforo. E, contudo, eles e
elas da mesma cor, ordinariamente levam no Brasil a melhor sorte; porque, com aquela parte de sangue dos
brancos que têm nas veias e, talvez dos seus mesmos senhores, os enfeitiçam de tal maneira que alguns tudo lhes
sofrem, tudo lhes perdoam; e parecem que não se atrevem a repreendê-los: antes, todos os mimos são seus. E não é
fácil cousa decidir se nesta parte são mais remissos os senhores ou as senhoras, pois não falta entre eles e elas
quem se deixe governar de mulatos, que não são os melhores, para que se verifique o provérbio que diz: que o
Brasil é inferno dos negros, purgatório dos brancos e paraíso dos mulatos e mulatas; salvo quando quando, por
alguma desconfiança dou ciúme o amor se muda em ódio e sai armado de todo o gênero de crueldade e rigor. Bom
é valer-se de suas habilidades quando quiserem usar bem delas, como assim o fazem alguns; porém não se lhes há
de dat tanto a mão que peguem no braço, e de escravos se façam senhores. Forrar mulatas desinquietas é perdição
manifesta, porque o dinheiro que dão para se livrarem, raras vezes sai de outras minas que dos seus mesmos
corpos, com repetidos pedagos; e, depois de forras, continuam a ser ruína de muitos.
Opõem-se alguns aos casamentos dos escravos e escravas, e não somente não fazem caso dos seus
amancebamentos, mas claramente os consentem e lhes dão princípio, dizendo: Tu, fulano, a seu tempo, casarás
com fulana; e daí por diante os deixam conversar entre si como se já fossem recebidos por marido e mulher; e
dizem que os não casam porque temem que, enfadando-se do casamento, se matem logo com peçonha ou com
feitiços, não faltando entre eles mestres insignes nesta arte. Outros, depois de estarem casados os escravos, os
apartam de tal sorte, por anos, que ficam como se fossem solteiros, o que não podem fazer em consciência. Outros,
são tão pouco cuidadosos do que pertencem à salvação dos seus escravos, que os têm muito tempo no canavial ou
no engenho sem batismo; e, dos batisados, muitos não sabem quem é o seu Criador, o que hão de crer, que lei hão
de guardar, como hão de se encomendar a Deus, a que vão os cristãos à Igreja, por que adoram a hóstia
consagrada, que vão dizer ao padre quando ajoelham e lhe falam os ouvidos, se têm alma e se ela morre e para
onde vai quando se aparta do corpo. E sabendo logo os mais boçais como se chama e quem é seu senhor, quantas
covas de mandioca hão de plantar cada dia, quantas mãos de cana hão de cortar, quantas medidas de lenha hão de
dar, e outras cousas pertencentes ao serviço ordinário de seu senhor e sabendo também pedir-lhe perdão, quando
erraram e encomendar-se-lhe para que os não castigue, com prometimento da emenda, dizem os senhores que estes
não são capazes de aprender a confessar-se , nem de pedir perdão a Deus, nem de rezar pelas contas, nem de saber
os dez mandamentos; tudo por falta de ensino, e por não considerarem a conta grande que de tudo isto hão de dar a
Deus; pois, (como diz S. Paulo), sendo cristãos e descuidando-se dos seus escravos, se hão com eles pior do que se
fossem infiéis. Nem os obrigam os dias santos a ouvir missa, antes talvez os ocupam de sorte que não têm lugar
252 Andreoni, João Antonio . Riquezas e Opulência do Brasil por seus engenhos e minas. Rio de Janeiro,
Melhoramentos. 1 a ed. 1711.

para isso; nem encomendam ao capelão doutriná-los, dando-lhe por este trabalho, se for necessário, maior
estipêndio.
O que pertence ao sustento, vestido e moderação do trabalho, claro está que se lhes não deve negar, porque a quem
o serve deve o senhor de justiça, dar suficciente alimento, mezinhas na doença e modo com que decentemente se
cubra e vista, como pede o estado de servo, e não aparecendo quase nu pelas ruas; e deve também moderar o
serviço de sorte que não seja superior às forças dos que trabalham, se quer que possam aturar. No Brasil,
costumam dizer que par o escravo são necessários três PPP, a saber pau, pão e pano. E, posto que comecem mal,
principiando pelo castigo que é o pau, Contudo, prouvera a Deus que fora tão abundante fosse o comer e o vestir
como muitas vezes é o castigo, dado por qualquer cousa pouco provada ou levantada: e com instrumentos de muito
rigor, ainda quando os crimes são certos, de que não se usa nem com os brutos animais, fazendo algum senhor mais
caso de um cavalo que de meia dúzia de escravos, pois o cavalo é servido e tem quem lhe busque o capim, tem
pano para o suor e sele e freio dourado.
Dos escravos novos se há de Ter maior cuidado, porque ainda não têm modo de viver, como os que tratam
de plantar suas roças; e os que têm por sua indústria, não convém que sejam só reconhecidos por escravos na
repartição do trabalho e esquecidos na doença e na farda. Os domingos e os dias santos de Deus eles os recebem e
quando seu senhor lhos tira e os obriga a trabalhar, como nos dias de serviço, se amofinam e lhes rogam mil
pragas. Costumam alguns senhores dar aos escravos um dia em cada semana para plantarem para si, mandando
algumas fezes com eles o feitor para que não se descuidem; e isto serve para que não padeçam fome nem cerquem
a casa de seu senhor, pedindo-lhe a ração de farinha. Porém não lhes dar farinha, nem dia para a plantação e
querer que sirvam de sol a sol no partido, de dia e de noite com pouco descanso no engenho, como se admitirá no
tribunal de Deus sem castigo? Se o negar a esmola a quem com grave necessidade a pede é negá-la a Cristo Senhor
nosso, como Ele o diz no Evangelho, que será negar o sustento e o vestir ao seu escravo? E que razão dará de si
quem dá serafina e seda e outras galas as que são ocasião de sua perdição e depois nega quatro ou cinco varas de
algodão e outras poucas de pano da serra a quem se derrete em suor para o servir e apenas tem tempo para buscar
uma raiz e um caranguejo para comer? E se em cima disto o cstigo for frequente e excessivo, ou se irão embora,
fugindo para o mato, ou se matarão per si, como costumam, tomando a respiração ou enforcando-se, ou procurarão
tirar a vida aos que lhes dá tão má, recorrendo, se for necessário, a artes diabólicas ou clamarão de tal sorte a Deus,
que os ouvirá e fará aos senhores o que já fez aos egípcios, quando avexavam com extraordinário trabalho aos
hebreus, mandando as pragas terríveis contra suas fazendas e filhos, que se lêem na Sagrada Escritura, ou
permitirá, assim como os hebreus foram levados cativos para a Babilônia, em pena do duro cativeiro que davam
aos seus escravos, assim algum cruel inimigo leve esses senhores para suas terras, para que neles experimentem
quão penosa é a vida que eles deram e dão continuamente aos seus escravos.
Não castigar os excessos que eles cometem seria culpa não leve, porém estes se hão de averiguar antes,
para não castigar inocentes e se hão de ouvir os delatados e, convencidos, castigar-se-ão com açoutes moderados
ou com os meterem uma corrente de ferro por algum tempo ou tronco. Castigar com ímpeto, com ânimo vingativo,
por mão própria e com instrumentos terríveis e chegar talvez aos pobres com fogo ou lacre ardente, ou marcá-los
na cara, não seria para se sofrer entre bárbaros muito menos entre cristãos católicos. O certo é que se o senhor se
houver com seus escravos como pai, dando-lhe o necessário para o sustento e vestido, e algum descanso no
trabalho, se poderá também depois haver como senhor, e não estranharão, sendo convencidos das culpas que
cometeram de receberem com misericórdia o justo e merecido castigo. E se, depois de errarem como fracos,
vierem por si mesmos a pedir perdão ao senhor ou buscarem padrinhos que os acompanhem, em tal caso é costume
no Brasil perdoar-lhes. E bem é que saibam que isso lhes há de valer, porque, de outra sorte, fugirão por uma vez
para algum mocambo no mato, e se forem apanhados, poderá ser que se matem a si mesmos, antes que o senhor
chegue a açoutá-los ou que algum seu parente tome à sua conta a vingança, ou com feitiço ou com veneno.
Negar-lhes totalmente os seus folguedos, que são o único alívio de seu cativeiro, é querê-los
desconsolados e melancólicos, de pouca vida e saúde. Portanto, não estranhem os senhores o criarem seus reis e
bailar por algumas horas honestamente em alguns dias do ano. E o alegrarem-se inocentemente à tarde tendo feito
pela manhã suas festas de Nossa Senhora do Rosário, de São Benedito e do orago da capela do engenho, sem gasto
dos escravos, acudindo o senhor com sua liberalidade aos juízes dando-lhes algum prêmio do seu continuado
trabalho. Porque se os juizes e juizas da festa houverem de gastar do seu, será causa de muitos inconvenientes e
ofensas a Deus, por serem poucos os que podem licitamente ajuntar.
O que se há de evitar nos engenhos é o emborracharem-se com garapa azeda, ou agua ardente, bastando
conceder-lhes a garapa doce, que lhes não faz dano e com ela fazem seus resgates com os que a troco lhes dão
farinha, feij`~oes, ainpins e batatas.

Ver que os senhores têm cuidado de dar alguma cousa dos sobejos da mesa aos seus filhos é causa de que
os escravos os sirvam de boa vontade e que se alegrem de lhes multiplicar servos e servas. Pelo contrário, algumas
escravas procuram de propósito aborto, só para que não cheguem os filhos de suas entranhas a padecer o que elas
padecem.

ANEXOS CAP 4
Anexo 1 - Relación de los Actos de combate al tráfico durante la regencia del
príncipe D. Juan. Acuerdos con Inglaterra.
1.01 - TRATADO de 26 de Febrero de 1810. En su art. 10, determinó que, a fin de cooperar
con el Reino de Inglaterra, serían adoptados los mas eficientes medios para una gradual abolición del
comercio de esclavos en los dominios del Reino de Portugal, y que no sería más permitido a sus
ciudadanos continuar con el referido comercio.
1.02 - CERTIFICADO de 17 de Noviembre de 1813. "Regula la capacidad de los navíos
usados en la conducción de los negros que de los puertos de Africa se exportan hacia los puertos de
Brasil", acompañando una medida semejante tomada años antes por Inglaterra.
1.03 - CARTA DE LEY de 08 de Junio de 1815. Ratifica la Convención entre el Principio
Regente de Portugal y el Rey de Gran Bretaña, firmada en Viena para terminar las cuestiones e
indemnizar las pérdidas de los súbditos portugueses en el trafico de esclavos.
1.04 - CARTA DE LEY de 08 de Junio de 1815. ratifica el Tratado entre el Príncipe Regente
de Portugal y el rey de Gran Bretaña, firmado en Viena a 22 de Enero de este año, para la abolición del
tráfico de esclavos en todos los lugares de la costa de Africa al Norte del Ecuador.
1.05 - DECISIÓN de 28 de Noviembre de 1816. Sobre la prohibición de exportar esclavos de
este Reino para puertos extranjeros.
1.06 - DECISIÓN de 17 de Febrero de 1817. Manda prohibir que los navíos españoles se
armen en los puertos del Reino Unido para hacer el comercio de esclavos en los puertos de Africa.
1.07 - CARTA DE LEY de 08 de Noviembre de 1817. Ratifica la convención adicional al
Tratado de 22 de Enero de 1815 entre Reino y el de Gran Bretaña firmada en Londres en 28 de Julio de
este año, sobre el comercio ilícito de esclavos.
1.08 - CARTA DE LEY de 09 de Diciembre de 1817. Ratifica el artículo separado de la
Convención de 28 de Julio de este año, adicional al tratado de 22 de Enero de 1815, sobre el comercio
ilícito de la esclavitud.
1.09 - CERTIFICADO de 26 de Enero de 1818. Establece penas para los que hagan comercio
prohibido de esclavos.
1.10 - DECRETO de 18 de agosto de 1818. Designa la ciudad de Río de Janeiro para
residencia de la Comisión Mixta sobre el comercio ilícito de esclavos.
1.11 - DECRETO de 09 de Octubre de 1819. Da instrucciones a la Comisión Mixta
establecida en la ciudad de Río de Janeiro para juzgar las embarcaciones detenidas por el comercio
ilícito de esclavos. En 20 y 21, altos regulan la comisión, que sólo reaparece en 1828.

CAPÍTULO 4 - ANEXO 2 -EVOLUCIÓN DE LA LEGISLACIÓN ABOLICIONISTA
Es el siguiente el contenido de las principales Leyes aprobadas para la extinción del tráfico de
la esclavitud :
1. Ley Eusebio de Queiroz - 7 de Noviembre de 1831 -
Declara libres todos los esclavos venidos de fuera del Império e impone penas a los
importadores de esclavos.
a) Los esclavos encontrados serán re-exportados.
- Las importadores incurren en pena del Código Criminal (crímen común) a título de reducir a
la esclavitud persona libre.
- Caracteriza al importador y estabelece multas y penalidades.
b) Veda a cualquier hombre negro libre o libertado desembarcar en Brasil, bajo pena de reexportación.
c) El producto de las multas será aplicado para las Casas de Expuestos Orfanatos de la
Provincia donde se dió la aprehensión de la mercadería.
2. Ley 531 de 4 de Septiembre de 1851 -
Estabelece medidas para la represión del Tráfico de Africanos.
a) Tipifica el crimen como de piratería. Caracteriza como criminosos todos los que de alguna
forma concurran para él.
b) Aumenta la participación en los premios por la captura.
c) Aumenta el control sobre los servicios de los Africanos Libres, que no pueden más ser
cedidos a particulares.
d) Establece como justicia competente la Auditoria de la Marina, en primera instancia; el
Consejo de estado (organo consultivo del Emperador) en segunda.
3. - Ley 2040, del Vientre Libre - de 28 de Septembre 1871 -
Declara de condición libre los hijos de mujer esclavos que nacen a partir de esta fecha, liberta
los esclavos de la Nación y otros, y providencia sobre creación y tratamiento de aquellos hijos menores
y sobre la liberación anual de esclavos.
a) Forma de crear: hasta los 8 años de edad, en poder y autoridad del señor de la esclava; a partir de
ahí, el señor tiene como opción recibir indemnización y entregar al Estado, o usar los servicios del
menor hasta 21 años; el exceso de castigos hace parar los servicios.
b) La acción Gubernamental es optativa. El Gobierno podrá entregar a asociaciones particulares los
"ingenuos"cedidos o abandonados por los señores; estas asociaciones tendrán derecho a los servicios
de los menores hasta los 21 años en tanto: Crien y traten a los mismos; les hagan peculio y consigan
colocación al fin de los servicios. Gobierno podrá retirar los menores y colocarlos en organos
públicos creados para este fin. Legaliza la forma de emancipación por indemnización. Crea Fondo
de Emancipación y estabelece la periocidad anual para la libertación por este Fondo. Reconoce el
derecho del escravo a constituir peculio y establece juntas de libertación para ejecución y
fiscalización del uso del fondo de emancipación.
c) Reconoce al eclavo derecho a liberación por diversas formas. Derroca la anulación de libertaciiones.
Reconoce família esclava, que no puede ser dividida.]
d) Declara libertados Los esclavos de la Nación; Esclavos dados en usufructo a la Corona; de las
herencias vagas; abandonados por sus señores.
e) Todos los libertados quedan, durante 5 años, bajo Inspección del Gobierno. Son obligados a contratar
servicios, bajo pena de ser forzados a trabajar en establecimientos públicos, si vagos.
d) Crea Matrícula General de los Esclavos. Los Señores son obligados a registrar nominalmente cada
esclavo, declarando su edad, filiación, origen, valor, bajo pena de aquella persona sea declarada libre.
Los Esclavos cuya edad expresase su entrada en el país después de1831 eran considerados libres.

4. Ley 3270 - Ley de los Sexagenarios - 28 de Septiembre de 1885.
Regula la extinción gradual del elemento servil.
a) Manda hacer nueva matrícula de esclavos; toma como base la de 1873, en especial lo que dice respecto
a la declaración de edad. Esclavos cuya edad fuera aumentada para huir a los efectos de la ley anterior serian ahora
beneficiados con el límite de edad para esclavitud fijado.
b) Establece una tabla decreciente de valor del esclavo, según la edad. Esclavo más viejo, menor valor.
Mujeres valen un 25% menos que los hombres.
c) Amplia Fondo de Emancipación, creando tasa adicional de 5% sobre todos los impuestos - excepto el
de exportación. La tasa era destinada a:
. 1/3 - emancipar los esclavos más viejos:
. 1/3 - incentivar a los propietarios interesados a implantar el trabajo libre, pagando el 50% del valor de
todos sus esclavos.
. 1/3 - subvencionar la colonización por inmigrantes.
d) Los esclavos matriculados pierden anualmente valor, en una tabla progresiva, hasta el límite de 12% en
13 años.
e) Son libertados los esclavos de 60 años de edad, completos antes y despues de la Ley. Entretanto, los
mismos son obligados a prestar 3 años de servicios. Dispositivo lo que no se aplica a los de más de 65 años. El
señor es obligado a mantener y cuidar de éstos.
f) Los libertados son fijados domiciliarmente por 5 años, a contar de la libertación. Son establecidos
medidas de control del trabajo y punición de la "ociosidad".
5. Ley 3353 - Aurea - 13 de Mayo de 1888 -
Declara extinta la esclavitud en Brasil.

ANEXO 3
Escravos africanos desembarcados
PERÍODO NA EUROPA e ILHAS do
ATLANTICO
NAS AMÉRICAS MEDIA ANUAL
APROXIMADA
ATÉ 1500 33.500 670
1501 - 1600 116.400 125.000 2.400
1601 - 1700 25.000 1.280.000 13.000
1701 - 1810 ---- 6.265.000 57.000
DEPOIS DE 1810 1.628.000 27.000
TOTAL 175.000 9.298.000 ----
Fonte : J. D. Fage , A History of West Africa, at the University Press, Cambridge, 1969, p. 83. Citado por Ciro
Flammarion Cardoso A Afro América: A escravidão no Novo Mundo. S.Paulo Brasiliense.
ANEXO 4
População escrava e de cor livre na América no fim do século XVIII
REGIÃO - COLONIA
1 - Caribe
ESCRAVOS LIVRES DE COR
1.122.000
212.000
Indias Ocidentais Francesas 575.000 30.000
Indias Ocidentais Britanicas 467.000 13.000
Indias Ocidentais Espanholas 80.000 169.000
2 - Brasil 1.000.000 399.000
3 - América Espanhola Continental 271.000 650.000
Mexico e América Central 19.000
Panamá 4.000
Nova Granada 54.000
Venezuela 64.000
Peru 89.000
Chile 12.000
Rio da Prata 21.000
TOTAL
2. 968.420 1.293.000
Fonte: Klein, Herbert - A escravidão africana na América Latina e Caribe. S. Paulo, Brasiliense, 1987.
ANEXO 5
População escrava e de cor livre estimada na América .- 1860 a 1872
REGIAO-Colonia- ESCRAVA DE COR - LIVRE TOTAL
Nação
1. Índias Ocid. Espanha 412.291 473.530 885.821
CUBA - 1861 370.553 232.493
PORTO RICO -1860 41.738 241.037
2. EEUU - 1860 3.953.696 488.134 (º) 4.441.830
3. BRASIL - 1872 1.510.806 4.245.428 5.756.234
TOTAL 5.876.793 5.207.092 11.083.885
Fonte: Klein, Herbert - A Escravidão africana - América Latina e Caribe. S. Paulo, Brasiliense,1987 (º)
- O autor chama a atenção que, deste número, 261.918 viviam no Sul; os demais no Norte/EEUU.
ANEXO 6 - EVOLUCIÓN DEL PROCESO ABOLICIONISTA EN AMERICA - Cuadro Comparado
REGIÕES/PAISES INDEP/METRÓPOLE FINAL DEL LIBERTAD LIBERTAD A ABOLICIÓN

CONSTITUCIÓN DE TRÁFICO DE
SEXAGENÁRIOS FINAL
ESTADO NACIONAL
VIENTRES
BRASIL
PORTUGAL
1808-Sede da monarquia 1831 - 1850
1814- Reino Unido
1822- Independencia
1871 1885 1888
AMERICA
HISPÂNICA
Década de 1820
Argentina e 1813 a 1853 1813/1839 1813 --- 1853
Chile 1823
Cuba --- 1864/65 1868/1870 1880/1886
Colombia
Venezuela
Decada de 20 1821 1850 - 1854
Bolívia Decada de 20 1835 1835
Equador Decada de 20 1821
Mexico, A.
Central
Decada de 20 1830
Paraguai Decada de 20 1865
Peru Decada de 20 1821
Porto Rico --- 1870
Uruguai 1835 1835 1835
AMERICA
FRANCESA
Haití 1804 --- --- --- 1791 - 1804
Guadalupe 1818 1791 - 1848
Martinica 1818 1848
AMERICA
INGLESA
Estados Unidos 1776 1808 Parcial -
1777/78
1865
Caribe - Jamaica 1808 1834 1838
Guiana Inglesa 1833 +aprend.
= 1838
AMERICA
HOLANDESA
Suriname 1814 1863
Fonte: Clementi,Hebe - La Abolicion de la escravatud en America Latina.
Klein, Herbert - A escravidão africana na America Latina e Caribe.
Cardoso, Ciro Flammarion - A Afro-America - A escravidão no Novo Mundo.

ANEXO 7 - O PENSAMENTO DE ANDRÉ REBOUÇAS SOBRE EDUCAÇÃO
“Pag 330 - Mas, pedimos de todo coração a Deus, que aproxime o dia em que não haja no
Brasil uma aldeia que não tenha uma escola, uma estação de caminho de ferro e um banco
territorial"
pag 355 Repitamos - É necessario, é urgente, é indispensável educar esta nação para a
agricultura, para o comercio, para o trabalho, em uma só palavra! Deve ser esse o principal
escopo de toda a reforma neste império. Tem sido infelizmente por demais descuidada a
educação agricola e industrial da nossa mocidade. Diz-se comumente: o Brasil é um país
agrícola; mas é um triste constraste lancar os olhos do norte ao sul do Imperio e não encontrar
uma só escola de agricultura! Nos principais centros agricolas do Brasil duas escolas de
Direito: uma ao Norte em Pernambuco, outra ao Sul, em São Paulo. Dir-se iam postadas ai de
proposito para roubar à Agricultura seus melhores e mais ricos filhos.
O filho do lavrador deixa o engenho de seus pais e vai para os cursos de direito aprender o
que? Todos sabem como se fazem os cursos de direito neste paiz. Os mais estudiosos leem
muita literatura, e fazem brilhante figura nas discussões acadêmicas; os menos estudiosos
divertem-se e curam dos meios indiretos de obter aprovações.
Quando voltam ao engenho dos pais, acham materialismo toda a vida rural. Para disfarçar o
tédio da vida do engenho leem, dia e noite, Lamartine ou Musset; Schiller ou Goethe, para
acompanhar o germanismo da época. E bocejam: "Ainda há desgraçados que se ocupam em
moer canas de açucar!"
Esse moço é um ser perdido para a Agricultura. Educado em uma escola técnica, ele
consideraria o engenho de seu pai como um precioso laboratório, como um campo de estudos,
de melhoramentos, de aperfeiçoamentos e de reformas. Nas férias, partilharia o trabalho de
seu velho pai: ajuda-lo-ia com suas luzes; inspirar-lhe-ia o amor das reformas agricolas; iria
predispondo as mais fáceis e preparando tudo para um fututro melhor. Mas para que? Se é
melhor fazer discursos! Quando o velho pai morre, vende-se o engenho ou deixa-se entregue a
um administrador. É tão cínica a vida do campo! é melhor as vidas das cidades: fallar nos
clubs, nas assembléias e por toda parte: brilhar, ser aplaudido, ser deputado, ser ministro, fazer
a paz e a guerra, dar leis ao mundo!
............................................................
O alfha de toda a reforma é a educação. E no entanto, passam-se anos e anos e a educação
industrial e agricola continua no mundo das aspirações. Tiram-se aos lavradores os seus
proprios filhos; e depois diz-se enfaticamente: - A lavoura é rotineira! A lavoura não lê; a
lavoura não quer aprender! Infeliz! dizemos nós, cortam-lhe as asas e ordenam-lhe
ironicamente: - Voa!
A verdade é que a educação atual é toda politica: e por isso somos uma nação de politicos. Um
viajante inglez já disse de nós; materia bruta para os empregos publicos. Frase um pouco rude;
por demais dura para a vaidade nacional! mas, no fundo...verdadeira! os felizes são políticos;
os infelizes, empregados públicos: o resto pertence a uma classe anonima, cujos direitos e
cujas garantias ainda é impossível definir.”
Pag 367 - A disposição do paragrafo 17 do artigo 1o. do projeto de lei de auxilio a agricultura
nacional é assim concebido:
". 17 . Entre as diversas empresas de cada provincia, terão preferencia para os favores,
concedidos pela presente lei, aquelass que se obrigarem a emancipar o maior numero de
escravos, a importar o maior numero de colonos, e a manter o melhor sistema de educação
técnica nos seus estabelecimentos."

É da maior evidencia que os engenhos centraes, as fazendas centraes e as fabricas centrais
serão agentes poderosíssimos de emancipação e de colonização. Nestes estabelecimentos
encontrarão abrigo, instrução e educação técnica e industrial as crianças emancipadas pela lei
de 28 de setembro de 1871.
As disposições desse paragrafo 17 acham-se tambem de acordo com o art 2o. da lei de 28 de
setembro de 1871, que ai conseguimos introduzir, graças a benevolência da comissão especial
da Câmara dos Deputados e que é deste teor:
" O governo podera entregar as associações, por eles autorizadas, os filhos das escravas,
nascidos desde a data desa lei, que sejam cedidos ou abandonados pelos senhores delas, ou
tirados do poder deste em virtudes do art.1o, par. 6o.(por mau trato).
..............................................................
A ultima providencia do par. 17 obrigará as fazendas centrais, os engenhos centrais e as
fabricas centrais a terem escolas para a educação dos seus aprendizes e dos seus operários.
Cada um destes estabelecimentos realizará, pois, o sonho querido dos filantropos brasileiros:
dar a todos os nossos patrícios instrução e indústria - Pão para a alma e pão para o corpo.
E na parede principal da escola de cada "engenho central", de cada "fazenda central" se devera
escrever esta singles legenda: "Trabalha, menino; o Brasil espera tudo de ti".
Não é possivel encarecer por demais as vantagens das escolas dos engenhos centrais, das
fazendas centrais e dos estabelecimentos análogos, para a educação tecnica dos filhos dos
nossos agricultores. Todas as horas que não forem enpregadas nos estudos escolares, serão
aproveitadas em exercicios no campo e nas oficinas. Desde os seus primeiros anos o menino
se familiarizará com a tecnologia e com o emprego de todos os utensílios e de todas as
máquinas rurais. Crescerá, por assim dizer, em um meio agricola, como crescem as aves no ar
e os peixes no mar.
Deste modo conseguiremos que os fihos dos lavradores sejam lavradores; que a população
rural cresca e progrida; que a agricultura prospere pelo concurso de todos os seus filhos e que
tenha portanto o máximo incremento a riqueza nacional.
E preciso ter sempre a vista que é dificilimo fazer um bom lavrador de um moço criado e
educado nas cidades, do mesmo modo que o lavrador se acha sempre deslocado longe de suas
terras.

ANEXO 8.
Atos Referentes aos Direitos Eleitorais dos Libertos
NÚMERO DOS ATOS EMENTA
0001 Constituição do Império. Item 2 o . do Artigo 94. Libertos não podem
ser eleitores nem votar para deputados ou senadores (tampouco para
Assembléias Estaduais)
0103 Decreto de 26 de março de 1884. Libertos não teriam o direito a
votar na eleição de Senadores e Deputados.
0328 Decreto no. 7981 - 29 de janeiro de 1881 (Reforma Eleitoral).
Regulamenta o alistamento eleitoral de todos os que tivessem
nascido no Brasil, inclusive libertos e ïngênuos”, desde que
provassem preencher as condições exigidas (entre as quais, sber ler e
escrever)
0707 Resolve dúvida sobre se liberto podia ser votado
0805 1861 Libertos podiam ser vereadores: decisão positiva: se podiam
votar, podiam ser votados.
0867 1989 - Apesar do anterior, os libertos não podiam fazer, parte da
mesa de votação; sua presença era motivo de nulidade
FONTE: Legislação sobre o Negro. Governo do Estado da Bahia, Departamento de Bibliotecas. 1988.

ANEXOS CAP 7
ANEXO 1 - Actos Nacionales Referentes a la Educación de los Esclavos - 1800 a 1888.
ACTOS FECHAS EMENTAS
1.Menores Livres
Lei 2040 28/set/1971 Lei do Ventre Livre. Declara de Condição livre os filhos de escrava
e prevê forma de criação e tratamento dêles.
Lei 2792 20/out/1877 Lei de Orçamento. Art. 7 o . Cap. 1 o . Governo autorizado a aplicar
25% do produto total do Fundo de Emancipação na criação de
estabelecimentos para educação de ingênuos entregues ao Estado
por força da Lei 2040.
Lei 2940 31/out/1879 Lei de Orçamento. Igual redação da anterior.
Lei 3349 20/out/1887 Lei de Orçamento. Fixa valor a ser gasto com educação de
ingênuos.
Lei 2556 17/fev/1854 Cria, no Exército e na Armada, Companhias de Menores
Aprendizes. Preferência na matrícula para órfãos desvalidos,
menores abandonados e filhos livres de escravas.
Decreto 5881 27/fev/1875 Regula matricula menores livres nas Escolas de Aprendizes do
Exército e da Armada.
Decreto 6320 20/set/1876 Aprova Estatutos da Companhia Mutuação Philantropica e
Protetora. Voltada para a criação de colonias rurais para auxiliar a
transformação do trabalho escravo em livre. Colonias: Libertos e
Ingenuos.
Decisão 07 08/jan/1853 Requerim. para alforria de escravos da Nação, de menor idade, tem
que prever os responsáveis por sua educação
Decisão 182 18/mai/1868 Autoriza o Maranhão a pasar carta de liberdade a escrava da Nação
e s/filho, condicionando a educ. deste.
Decisão 352 03/out/1873 Circ. Exigindo informações aos Pres. de Província sobre
Associações para criação e educação de ingênuos.
Decisão 18 13/abr/1880 Esclarece aplicação do art.67 do Regulamento da Lei do Ventre
Livre - refere-se a educação dos ingenuos
Decisão 69 27/dez/1880 Declara que renúncia aos serviços dos ingênuos não exime de
responsabilidade de criação.
Decisão 26 22/fev/1823 Determina que fiquem gozando de liberdade os Expostos de cor.
Decisão 5392 10/set/1873 Cria, no Piauí, estabelecimento compreendendo 5 fazendas
nacionais, para a Educação física, moral e religiosa dos libertos
menores.
2. De Escravos
Decreto 1331 A 17/fev/1854 Aprova Regulamento para Ensino Primário e Secundário na Corte.
Escravos não podiam ser admitidos à matrícula nem cursar.
Decreto 1428 12/set/1854 Cria o Imperial Instituto para Meninos Cegos. Item 2º do art. 25.
Escravos não podiam ser admitidos.
Decreto 4046 19/dez/1867 Aprova Regulamento Provisório do Instituto dos Surdos-Mudos.
Item 3 o . Art. 15 - Escravos não podiam ser admitidos.
Decreto 5138 13/nov/1872 Concede autorização para criação de Companhia de Construção
popular . 2/3 para Conservatório de Artes e Ofícios.
Decisão 462 16/ag/1836 Manda abonar a determinada senhora, ënquanto encarregada da
educação das crias mulheres, escravas da Nação.
Decisão 317 20/out/1855 Manda observar Regulamento do Ensino Primário - reafirmando
proibição de matrícula e frequencia aos escravos.
Fonte: Legislação sobre o Negro no Brasil. Departamento de Bibliotecas, Governo do Estado da Bahia

Anexo 2
Legislación de la Provincia de Bahía sobre el negro. 1835 - 1888.
Fundación Cultural del Estado de Bahía - Dirección de Bibliotecas Públicas. Salvador, AS Fundación,
1996.
El libro presenta un libro de enmiendas comentado de la legislación del Estado, entonces Provincia del
Imperio, sobre la presencia del negro en Bahía. Toma como periodo de estudio 1835 - 1888. Periodo
de existencia de un poder legislativo en la provincia, después del Acto Adicional de 1834.
Como conscuencia, los presidentes de provincia recibieron la atribución de expedir instrucciones,
reglamentos, órdenes, actos, adecuados a la buena ejecución de las leyes provinciales.
Con relación al “Acceso a la escuela”.
Reglamento del 22 de abril de 1862 - El presente reglamento estableció normas a ser aplicadas a la
enseñanza en la provincia. En la parte concerniente a la instrucción primaria e intermedia (Título II)
tratando de las escuela (cap.II) prohibió, en su art. 46, parágrafo 3º. , el ingreso de esclavos en las
escuelas primarias.
Reglamento del 27 de setiembre de 1873. - Reforma de la instrucción pública de la provincia y la
respectiva instrucción. El parágrafo 3º. del art. 83 (cap. II del Título III), sobre la instrucción pública
primaria prevé que los esclavos no serían admitidos en la matrícula ni podrían concurrir a las escuelas
primarias.
Reglamento Nº. 1561 del 28 de junio de 1875. - Reforma de la Instrucción Pública. En su cap. VII,
refrido a la matrícula de los aslumnos y a los castigos disciplinarios, determinó en el art. 86, parágrafo
4º. que los esclavos no serían admitidos para la matrícula, pues no podrían concurrir a las escuelas
primarias.
Reglamento del 6 de agosto de 1877. - El Artículo 12 parágrafo 9º. eximió del pago de tasa del sello
de herencia a las libertaciones de esclavos o donaciones de la libertad hechas en testamente y los
legados para este fin y el parágrafo 10, los legados a establecimientos y asociaciones regulares para la
emancipación de esclavos y educación de menores hijos de libertos, así como para la remisión de sus
servicios (de acuerdo con el Decreto Imperial Nº. 5135 del 13 de noviembre de 1872, art. 64 y 69. El
artículo 64 determinaba que los juices de los huérfanos podrían entregar a las asociaciones autorizadas
por el Gobierno, los hijos de esclavos nacidos desde la Ley de Vientre Libre, que fuesen cedidos o
abandonados por los señores o sacados de su poder).
Reglamento del 5 de enero de 1881. - Nuevo Reglamento de la instrucción pública. En el Art. 10,
determinó que la matrícula del alumno sería hecha por el profesor mediante la guía del padre o tutor o
protector, en que se declararía, además de la naturallidad y filiación, su condición de no ser esclavo,
tener entre cinco y quince años de edad, estar vacunado, y no sufrir enfermedad contagiosa.

ANEXO 3 - Cuadro de la evolución del derecho a la educación en la legislación constitucional (de 1824 a
1946).
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ANEXOS CAP 8
ANEXO 1
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCCAO PUBLICA
Divisao do Estado da Bahia em 12 disctrictos, escolares, por comarcas com declaracao da populacao geral escolar, matrícula, frequencia e
numero de escolas.
1º Districto
Freguezias-Victoria, S.Pedro,
Conceicao da Praia, Sé, Sant Anna,
Rua do Passo, Pilar, Mares e Penha
2º Districto
Santo Antonio, Brotas, Iapoan, Pirajá,
Paripe, Cotegipe Passé, Maré e
Matoim
2º Districto
Comarcas’Santo Amaro (séde), Barra
de Sergipe do Conde, Abrantes,
Alagoinhas e Serrinha
4º Districto
Comarcas-Cachoeira (séde),
Maragogipe, Sao Felix, Feira de
Sant’Anna, Purificacao, Camisao e
Orobó
5º Districto
Comarcas-Nazareth (séde), Itaparica,
Valenca, Taperoá, Santarém, Areia de
Amargosa
6º Districto
Comarcas-Ilhéos (séde), Camamú,
Barra do Rio de Contas, Cannavieiras,
Porto-Seguro, Alcobaca e Caravellas
7º Districto
Comarcas-Inhambupe (séde), Conde,
Entre-Ríos, Itapicurú, Pombal, Bom
Conselho e Geremoabo.
8º Districto
Comarcas-Villa Nova (séde),
Jacobina, Monte Santo, Joazaeiro e
Capim-Grosso
9º Districto
Comarcas-Lavras Diamantinao-
Lencios, Ancla rahy, Rio de Contas,
Brejo Grande
10º Districto
Comarcas-Caetité(séde)
11º Districto
Comarcas-Urubu (séde), Mcahubas e
Carinhanha
12º Districto
Comarcas-Barra Grande (séde),
Campo Remanso
Populacao Numero de Escolas
Geral Escolar Matrícula Frecuencia Masculino Feminino Mixta Total
110.641
66.384
184.538
324.641
159.720
88.373
157.259
129.439
164.929
140.021
134.233
13.443
7.207
28.971
50.963
25.433
15.178
24.737
20.410
26.022
21.976
21.131
Diretoira Geral da Instruccao Publica do Estado da Bahia, 18 de Agosto de 1890.
O SECRETARIO,
Dr. Aprigio Amancio Gonsalves
1.757
1.312
2.335
3.661
2.735
1.422
1.283
1.727
703
750
527
1.557
2.385
1.724
796
844
1.181
506
481
379
145.484 20.243 578 398 23 9 3 35
1.805.662 275.714 18.800 10.251 374 261 86 821
16
14
39
62
46
35
31
30
39
21
18
18
18
36
44
44
21
23
14
16
10
8
2
7
10
10
18
5
6
5
13
6
1
36
39
85
116
108
61
60
49
68
37
27

ANEXOS CAP 8
ANEXO II - A
EDUCACIÓN EN BAHIA 1835 A 1923 - GASTO ESTADUAL /
PROVINCIAL
VERBA
CONSIGNADA A
Nº ESC.UELAS
PRIMARIA
MAT. TOT. EST. POP. DE 5A Y MAS C/
AÑOS EDUCACIÓN % DEL % ALFAB EN LOS
TOTAL EST. MUN. TOTA
L
ESTAD
O
CENSOS
TOTAL POP. 5A E
+
% ALFAB
1835/36 110.060.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1836/37 113.820.000,00 18,97 ... ... ... ... ... ... ...
1837/38 114.810.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1838/39 113.161.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1839/40 105.000.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1840/41 117.362.201,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1841/42 112.206.666,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1842/43 110.946.670,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1843/44 109.716.670,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1844/45 113.779.332,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1845/46 111.823.332,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1846/47 112.542.589,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1847/48 110.290.000,00 13,85 ... ... ... ... ... ... ...
1848/49 132.640.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1850 130.376.665,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1851 133.116.665,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1852 132.753.331,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1853 130.400.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1854 138.040.000,00 ... ... ... ... 9.229 12.811 ... ...
1855 140.989.756,00 ... 200 ... ... 7.682 9.613 ... ...
1856 146.741.796,00 ... 195 51 246 ... ... ... ...
1857 160.865.124,00 16,19 216 8.777 11.792 ... ...
1858 155.913.358,00 ... 108 70 178 7.803 9.274 .... ...
1859 232.005.000,00 ... 216 56 271 ... ... ... ...
1860 220.624.079,00 ... 254 ... ... 7.571 ... ... ...
1861 223.005.000,00 ... ... ... ... 7.295 ... ... ...
1862 241.205.165,00 ... 243 ... ... 7.172 7.714 ... ...
1863 241.205.165,00 24,12 274 ... ... 8.203 9.324 ... ...
1864/65 386.405.098,00 ... 218 ... ... ... ... ... ...
1865/66 263.469.333,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1866/67 263.469.333,00 ... ... ... ... 9.738 10.274 ... ...
1867/68 263.469.333,00 ... 251 ... ... 9.440 10.040 ... ...

Anexo 1 - EDUCACIÓN EN BAHIA 1835 A 1923 - GASTO ESTADUAL/PROVINCIAL- continuación
VERBA CONSIGNADA A Nº ESC. PRIMARIA MAT. TOT. EST. POP. DE 5A Y MAS C/
AÑOS EDUCACIÓN % DEL % ALF EN LOS CENSOS
TOTAL EST. MUN. TOTAL ESTADO TOTAL POP. 5A Y + %
ALFAB
1868/69 279.694.501,00 13,98 259 19 278 9904 10884 ... ...
1869/70 279.694.501,00 13,59 265 23 288 ... ... ... ...
1870/71 279.694.500,00 ... ... ... ... 12502 ... ... ...
1871/72 279.694.500,00 ... 269 ... ... 11921 12694 ... .18,06..
1872/73 335.240.331,00 ... 269 ... ... 14198 14496 ... ...
1873/74 341.097.124,00 ... 274 ... ... ... ... ... ...
1874/75 365.500.000,00 ... 322 ... ... 14630 15886 ... ...
1875/76 470.000.000,00 ... 377 ... ... 16699 16974 ... ...
1876/77 484.525.000,00 8,73 438 ... ... 18207 19518 ... ...
1877/78 517.340.000,00 ... 460 ... .. ... ... ... ...
1878/79 506.157.196,00 ... 455 53 508 19404 20318 ... ...
1879/80 528.483.139,00 ... 489 21 510 18939 ... ... ...
1880/81 555.503.000,00 ... 489 ... ... ... ... ... ...
1881/82 624.695.777,00 ... 609 ... ... 14635 ... ... ...
1882/83 ... ... 610 ... ... ... ... ... ...
1883/84 526.022.000,00 ... 616 ... ... 19433 ... ... ...
1884/85 612.315.000,00 ... 618 ... ... 18159 ... ... ...
1885/86 612.315.000,00 9,05 645 ... ... ... ... ... ...
1886/87 567.899.426,00 ... 642 ... ... ... ... ... ...
1887/88 567.899.426,00 ... 642 ... ... ... ... ... ...
1888/89 520.200.000,00 ... 643 ... ... ... ... ... ...
1889/90 570.674.400,00 ... 655 ... ... ... ... ... ...8,69
1890/91 570.674.400,00 ... 741 ... ... ... ... ... ...
1891 511.238.380,00 ... 752 ... ... ... ... ... ...
1892 570.400.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1893 1.140.769.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1894 1.116.369.044,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1895 1.504.118.465,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
1896 1.524.456.495,00 16,36 603 86 689 16114 ... ... ...
1897 1.248.702.500,00 ... 434 ... ... 20511 ... ... ...
1898 2.012.657.000,00 ... 126 699 825 20511 ... ... ...
1899 1.205.742.500,00 ... 126 710 836 5240 24212 ... ...
(continua)
Fuente: PROFESOR ALBERTO DE ASSIS - IN DIARIO OFICIAL DA BAHIA
EDICIÓN O ESPECIAL DEL CENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DE BAHIA
IMPRENTA OFICIAL - 1923
ANEXO 1
EDUCACIÓN EN BAHIA 1835 A 1923 - GASTO ESTADUAL/PROVINCIAL

(final)
VERBA CONSIGNADA A Nº ESC. PRIMARIA MAT. TOT. EST. POP. DE 5A Y MAS C/
AÑOS EDUCACIÓN % DEL % ALFAB EN LOS CENSOS
TOTAL EST. MUN. TOTAL ESTADO TOTAL POP. 5A Y + % ALFAB
1900 ... ... 108 610 718 5861 23754 ... 22,82
1901 ... ... 130 ... ... ... ... ... ...
1902 ... ... 130 591 721 .. ... ... ...
1903 ... ... 130 595 725 6355 ... ... ...
1904 ... ... 581 100 681 23969 29252 ... ...
1905 ... ... 584 136 720 15068 20668 ... ...
1906 ... ... ... ... ... 20898 26599 ... ...
1907 ... ... 561 ... ... ... ... ... ...
1908 1.546.481.132,00 ... 577 ... ... ... ... ... ...
1909 1.225.140.000,00 ... 577 ... .. ... ... ... ...
1910 ... ... 574 112 686 24180 ... ... ...
1911 ... ... 574 ... ... 25389 ... ... ...
1912 ... ... 574 ... ... 25695 ... ... ...
1913 ... ... 582 230 812 26042 ... ... ...
1914 ... ... ... ... ... 26714 ... ... ...
1915 ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1916 ... ... 595 ... ... 28000 ... ... ...
1917 1.188.200.000,00 ... 597 383 980 28000 ... ... ...
1918 1.317.039.997,00 .. ... ... ... ... ... ... ...
1919 ... ... 607 150 757 28104 ... ... ...
1920 ... ... 610 ... ... 28000 38002 18,40...
1921 1.738.361.252,00 ... 616 141 757 28000 ... ... ...
1922 ... ... 617 ... ... ... ... ... ...
1923 1.763.973.000,00 ... ... ... ... ... ... ... ...
Fuente: PROFESOR ALBERTO DE ASSIS -" IN DIARIO OFICIAL DA BAHIA "
EDICIÓN ESPECIAL DEL CENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DE BAHIA
IMPRENTA OFICIAL - 1923

CAPITULO 8 ANEXOS
ANEXO 3. MAPA ESTATÍSTICO DO ESTADO DA BAHIA 1907.
Ver arqui de anexos.

CAPITULO 8 ANEXO 4
INSTRUCIÓN PRIMÁRIA EN BRASIL
ESCUELAS Y MATRÍCULA - 1872 a 1907.
1872 1888-1889 1907
ESTADOS (antiguas
Provincias) y
DISTRICTO
FEDERAL (Antiguo
Municipio Neutro)
ESCUELAS ALUMNOS ESCUELAS ALUMNOS ESCUELAS ALUMNOS
Total Por
10.00
habi-
tantes
Total Por
1.000
habi-
tantes
Total Por
10000
habi-
tantes
Total Por
1.000
habi-
tantes
Total
Por
10000
habi-
tantes
Total Por
Alagoas 210 6 5.096 15 209 4 6.928 14 290 4 13.920 18
Amazonas 43 7 1.217 21 122 8 3.546 24 263 8 5.902 18
Bahía 295 2 15.540 11 671 3 22.131 12 1.060 4 49.417 20
Ceará 227 3 10.390 14 237 3 9.497 12 466 4 20.433 20
Districto Federal 174 6 8.433 31 280 5 18.696 36 438 5 57.523 70
Espírito Santo 86 10 1.695 21 105 8 2.582 19 215 7 7.611 24
Goyaz 72 4 2.143 13 95 4 2.708 12 167 4 6.454 17
Marambao 144 4 5.576 16 170 4 6.545 15 245 4 13.162 21
Matto Grosso 32 5 1.236 20 51 5 1.830 20 119 7 5.631 32
Minas Geraes 6203 3 17.905 9 1.757 6 46.997 15 2.247 5 124.63
Pará 180 7 5.586 20 336 10 11.904 36 419 6 25.404 34
Parahybe 117 3 3.648 10 92 2 2.531 6 226 4 10.528 18
Paraná 101 8 2.250 18 213 9 6.968 18 332 7 14.831 31
Pernambuco 456 5 10.334 12 747 7 19.742 19 636 4 29.922 20
Piauhy 67 3 1.634 8 84 3 2.129 8 193 5 8.176 20
Rio de Janeiro 570 7 13.776 18 852 10 31.091 35 540 5 26.478 22
Rio Grande do Norte 91 4 2.928 13 159 6 5.443 20 174 5 8.536 24
Rio Grando do Sul 345 8 9.982 23 499 6 24.287 27 1.631 11 79.833 55
Santa Catharina 121 8 3.373 21 174 6 7.508 26 534 13 21449 52
Sao Paulo 422 5 11.520 14 1.098 8 21.989 16 1.940 6 98.710 32
Sergipe 179 10 5.059 29 206 7 3.750 12 313 8 9.824 25
TOTAL 4.552 5 139.32
1
14 8.157 6 258.80
2
18 12.44
8
4
6 634.37
Fonte: As informaçoes sobre escolas e alumnos foram extrahidas de PIRES DE ALMEIDA. E instruction publique aou
Brásil. pags. 1020, 1024, 1028, 1032, 1040, 1044, 1048 e 1052. Os numeros de habitantes empregados no cálculo dos
coefficientes sao os do recenseamento de 1890, pois os que o Geverno adoptára para o anno de 1888 (cf. Le Brasil e 1889,
pag. 193), determinados por J.P. Favilla Nunes (Cf. A populaçao, territorio e a representaçao nacional do Brasil, comparada
com a de diversos paizes do mundo, pags. 18 e 20), se tornaram inteiramente inacceitaveis, quanto a algumas Provincias, á
vista dos resultados daquelle censo
Estudio 1 - Pag CCXXVIII
8
1.000
habi-
tantes
29
29

CAPITULO 8 ANEXO 5
INSTRUCIÓN PRIMÁRIA - 1920 e 1929
ESTADOS, DISTRICTO
FEDERAL E
TERRITORIO
públicas
MATRICULA NAS ESCOLAS PERCENTAGEM DE
AUOMENTO DA
MATRICULA NAS
ESCOLAR
EM 1920 EM 1929
particul
ares
total públicas
particu
lares
total públicas
partic
u-lares
Alagoas 11.467 4.592 16.059 22.043 7.709 29.757 92,27 67,87 85,29
Amazonas 5.990 2.259 8.249 18.184 4.593 22.777 203,57 103,32 l76,11
Bahia 51.603 17.179 68.782 97.566 16.641 114.207 89,07 -3,13 66,04
Ceará 29.645 11.026 31.671 48.671 18.497 67.158 135,75 67,63 112,04
Districto Federal 83.802 29.153 112.955 81.394 38.565 119.919 -2,87 32,2 6,18
Espírito Santo 14.219 2.318 16.537 42.613 6.754 49.367 199,69 198,47 198,52
Goyaz 7.087 2.592 9.679 19.778 5.173 24.951 179,07 99,57 157,78
Maranhao 16.314 4.729 21.043 20.176 7.982 28.158 23,67 68,77 33,81
Matto Grosso 5.581 3.380 8.961 14.395 5.834 20.229 157,92 72,50 125,74
Minas Geraes 204.826 49.620 254.446 384.982 33.075 418.057 87,95 -33,54 64,30
Pará 25.898 5.256 31.254 39.946 14.509 54.455 54,24 176,04 74,79
Parahyba do Norte 14.641 5.175 19.816 38.744 11.318 50.0562 164,62 118,70 153,63
Paraná 16.900 10.725 27,625 70.753 7.873 78,626 318,65 -20,59 184,61
Pernambuco 37.830 14.615 52.445 67.791 30.957 98.748 79,19 111,81 88,28
Piauhy 5.364 3.207 8.571 8.916 4.546 13.462 66,21 41,75 57,06
Rio de Janeiro 42.381 16.471 58.852 80.957 18.738 99.695 91,02 13,76 69,29
Rio Grande do Norte 8.742 7.588 16.330 18.282 10.902 29.184 109,12 43,67 78,71
Rio Grande do Sul 99.242 37.357 136.599 144.723 63.288 208.011 45,82 69,41 52,27
Santa Catharina 31.775 15.209 46.984 52.239 24.818 77.057 64,40 60,17 64,00
Sao Paulo 209.459 79.832 289.291 348.684 77.590 426.274 66,46 -2,80 47,35
Sergipe 9.945 3.415 13.400 14.078 5.979 20.057 41,55 2,05 49,67
Territorio do Acre - - - - - - - - -
Brasil 923.711 325.738 1.249.449 1.634.920 415.311 2.050.231 76,99 27,49 64,09
Fonte: Estatística Intelectual do Brasil, 1929, pag 45
total

CAPITULO 8 - ANEXO 6
ESCUELAS PRIVADAS SEGÚN LA NATURALEZA DE LA ENTIDAD MANTENEDORA.
A - RELIGIOSAS
B - LAICAS
C - ORGANIZACIONES POPULARES ( DE LOS TRABAJADORES)
VER ARQUIVO DE ANEXOS.

ANEXOS CAP 9
ANEXO 1 - CUADRO RESÚMEN EVOLUCION DE LOS DATOS DE POPULACIÓN Y DE ALFABETIZACIÓN
EN BRASIL, SAN PABLO Y BAHIA.
VER ARQUIVO DE ANEXOS;

capitulo ANEXO 2
E S T A D O D A B A H I A 1940
DISCRIMINAÇÃO, SEGUNDO A COR, POR SEXO E GRUPOS DE IDADE, DOS HABITANTES QUE SABEM
LER E ESCREVER, E SUA PROPORÇÃO SOBRE 100 PRESENTES POR GRUPO DE COR, SEXO E IDADE.
H O M E N S M U L H E R E S
IDADE Presentes Sabem ler e escrever Total presentes Sabem ler e escrever
anos completos Nº absoluto % do total Nº absoluto % do total
B R A N C O S
05 a 9 76.956 9.984 12,97 77.197 10.492 13,59
10 a 19 126.817 47.232 37,24 136.046 49.660 36,50
20 a 29 89.958 45.886 51,01 106.339 42.959 40,40
30 a 39 62.317 35.372 56,76 66.035 26.084 39,50
40 a 49 45.153 25.437 56,34 44.192 16.230 36,73
50 a 59 30.817 17.082 55,43 29.703 10.428 35,11
60 a 69 16.473 8.503 51,62 18.122 5.930 32,72
70 a 79 6.436 3.261 50,67 8.400 2.836 33,76
80 e mais 2.456 966 39,33 3.946 1.024 25,95
Ignorada 268 168 62,69 299 194 64,88
5 e mais 457.651 193.891 42,37 490.276 165.837 33,83
P A R D O S
05 a 9 148.803 8.250 5,54 143.841 8.525 5,89
10 a 19 237.023 47.762 20,15 246.600 48.348 19,61
20 a 29 161.052 50.339 31,26 186.524 38.101 20,43
30 a 39 106.950 37.465 35,03 115.853 20.579 17,76
40 a 49 75.677 25.244 33,36 77.138 11.632 15,08
50 a 59 48.932 15.816 32,32 48.487 6.739 13,90
60 a 69 24.603 6.817 27,71 27.360 3.108 11,36
70 a 79 8.691 2.263 26,04 11.579 1.188 10,26
80 e mais 3.662 674 18,41 6.061 430 7,09
Ignorada 295 138 46,78 404 145 35,89
5 e mais 815.688 194.768 23,88 863.847 138.795 16,07
P R E T O S
05 a 9 54.431 2.188 4,02 51.220 2.263 4,42
10 a 19 92.051 12.949 14,07 92.922 13.458 14,48
20 a 29 64.891 13.823 21,30 72.799 9.977 13,70
30 a 39 45.196 10.649 23,56 49.156 5.511 11,01
40 a 49 34.894 7.559 21,66 34.992 3.307 9,45
50 a 59 22.454 4.714 20,99 22.493 1.847 8,21
60 a 69 12.895 1.999 15,50 13.897 865 6,22
70 a 79 5.189 645 12,43 6.588 328 4,98
80 e mais 2.902 218 7,51 4.519 168 3,72
Ignorada 126 48 38,10 193 44 22,80
5 e mais 335.029 54.792 16,35 348.779 37.768 10,83
A M A R E L O S
05 a 9 36 1 2,78 39 9 23,08
10 a 19 67 19 28,36 88 42 47,73
20 a 29 84 38 45,24 90 29 32,22
30 a 39 89 39 43,82 62 17 27,42
40 a 49 56 18 32,14 37 15 40,54
50 a 59 34 12 35,29 23 4 17,39
60 a 69 14 6 42,86 13 3 23,08

70 a 79 5 1 20,00 4 1 25,00
80 e mais 7 1 14,29 2 1 50,00
5 e mais 392 135 34,44 359 121 33,70
Fonte: Características Demográficas do Estado da Bahia. IBGE, Edição comemorativa do IV Centenário de Salvador.
Rio de Janeiro, 1949, pag 167.

ANEXO 3 - IDEM, SALVADOR.
ANEXO 4 - NÍVEIS DE INSTRUÇÃO 10 ANOS E MAIS - HASENBALG, 1940, 1950.
ANEXO 5 - ALFABETIZAÇÃO E COR DE PELE - 1940 . BAHIA
VER ARQUIVO DE ANEXOS

ANEXOS CAP 10
ANEXO 1
DISCURSO DE GREGÓRIO BEZERRA - Pelo voto dos analfabetos.
Anais da Assembléia Constituinte de 1946, VOL XVII, 28/6/46.
« ............................................................................................................
O SR. PRESIDENTE: Tem a palavra o Sr. Guaraci Silveira. (pausa.) Não estando presente S.
Ex., tem a palavra o senhor Gregório Bezerra.
O SR. GREGÓRIO BEZERRA: Sr. Presidente, Srs. Constituintes, venho à tribuna, em nome
da bancada do Partido Comunista, trazer mais uma vez a nossa modesta cooperação à elaboração da
Carta Constitucional.
Srs. Constituintes, todo o Brasil, de sul a norte, de este a oeste, tem o pensamento voltado para
a Assembléia Nacional Constituinte, no anseio lógico de ver sair desta Casa uma Carta
verdadeiramente democrática, que atenda em todo sentido às aspirações do povo brasileiro.
Quero referir-me, Srs. Constituintes, ao Art. 150, que tolhe a liberdade da maior parte da
população do Brasil, proibindo-lhe o direito de votar. Enquanto o parágrafo único do Art. 159 diz que
todos os cidadãos são iguais perante à lei, o Art. 150 desmente aquele dispositivo.
Srs. Constituintes, não é possível, na época moderna que atravessamos, que cerca de trinta
milhões de brasileiros fiquem privados do direito de cidadania, a faculdade de escolher os candidatos
de sua preferência para representar, nesta Assembléia, seus interesses, seus direitos e suas
reivindicações. Os marinheiros, cabos, soldados, sargentos, sub-oficiais, sub-tenentes, do nosso
Exército, da nossa Marinha, da nossa Aeronáutica e das Forças Públicas dos Estados estão privados
dos direitos de cidadania. Acho que, no momento atual, em que o mundo marcha cada vez mais para a
democracia, não se justifica, de maneira alguma, negarmos o direito de voto a esses cidadãos, porque
são de fato, os defensores da soberania nacional. Os analfabetos são, por assim dizer, as alavancas do
progresso, aqueles que tiram da terra o de que precisamos para nossa alimentação. São os construtores
dos edifícios públicos, os fabricantes dos móveis de nossas casas, os operários que fazem os tecidos
dos mais simples aos mais finos, para atender às necessidades dos humildes, como ao conforto das
classes privilegiadas da sociedade.
Senhores, o que digo, não é novidade. Em países mais adiantados que o Brasil, o direito de
voto para os analfabetos e para as praças de pret já foi assegurado e nada indica tenha prejudicado ou
anarquizado esses países. Na França, país culto, industrializado, berço das liberdades, todos os cidadão
votam; analfabetos, letrados, pretos e brancos, nas suas colônias, em seus protetorados, uma vez que
atinjam a idade regulamentar.
Ainda agora, assistimos a Itália, mal saída do charco da guerra, passar para a democracia pelo
voto dos militares e também dos analfabetos, dando esmagadora vitória à República e livrando o país
das garras da monarquia. Sua Câmara já foi instalada, eleitos os respectivos representantes com a
cooperação dos militares e analfabetos.

Ainda em relação ao direito de voto vejamos o que ocorre na Argentina: todo cidadão vota. Há
dois dias, o Presidente da República irmã, coronel Juan Perón, indo à Câmara dos Deputados, para ler
a primeira de suas mensagens, como Presidente eleito da República, pediu que o direito de voto fosse
concedido aos soldados, cabos e sargentos, reparando-se, assim, dizia ele, grave injustiça que até então
vinha se praticando.
Nesta Casa, não só a bancada comunista, mas muitos ilustres representantes de outros
partidos, já se pronunciaram a favor do direito de voto aos analfabetos e às praças de pret.
Permitam-me, Senhores Representantes, que, começando pela nossa Marinha de Guerra, vos
faça um relato, um ligeiro histórico a respeito da vida dos militares.
O marinheiro, antes de servir nos navios de guerra vai, criança, com quatorze, quinze ou
dezesseis anos, para as escolas de aprendizes, das quais já saem alfabetizadas e com instrução prémilitar
bastante avançada. No navio, onde a cada um se atribui determinada tarefa a executar, ele
especializa-se mais e mais, torna-se o verdadeiro marinheiro, aperfeiçoa-se na técnica e no manejo dos
canhões, na nomenclatura de bordo e nas manobras indispensáveis ao cabal desempenho de sua
missão, nos momentos críticos do combate.
Vimos, na guerra que terminou há pouco mais de ano o que foi a ação da nossa Marinha de
Guerra. Apesar da deficiência de material e da falta de navios, manteve-se coesa, com o coração e o
cérebro voltados para a Pátria, patrulhando nossas costas, comboiando navios de abastecimento não só
para a FAB e a FEB, que combatiam nos campos da Europa, como, também, carreando víveres e
matérias primas para as nações aliadas.
O trabalho de nossos homens do mar foi titânico, diuturno. Ameaçados de ser tragados, a todo
momento, pelo oceano ou pelos tubarões sempre famintos, ou de ser torpedeados pelos corsários do
“Eixo”, no entanto, que vimos? Ninguém fugiu, ninguém desertou, ninguém deu para trás; ao
contrário, disputavam-se o direito de servir, de vigiar, de salvaguardar não só as tripulações dos seus
navios mas, também, a carga preciosa que levavam os gêneros, as munições, os equipamentos bélicos -
para suprir nossos combatentes e as Nações Unidas.
Senhores, se analisarmos cuidadosamente, a eficiência técnica dos nossos marujos,
chegaremos à conclusão de que devemos premiá-los; e melhor prêmio não haverá, no momento, para
os nossos marinheiros, cabos, sargentos e sub-oficiais, que conceder-lhes, de fato, o direito de voto
(muito bem).
Não é justo que esses cidadãos, que ingressam na vida militar por ideal, tanto que nela se
conservam enquanto o permitem os regulamentos militares, e que nela empenham toda força da
vontade, todo o vigor físico e toda força moral para servir à Pátria querida, vejam negado seu direito
de voto justamente quando a nação devia premiá-los.
É uma injustiça, Srs. Constituintes. Falo em nome desses marinheiros, que já vieram a esta
Assembléia suplicar do ilustre Sr. Presidente e de inúmeros Representantes o direito de voto. Não é
possível que ainda tenhamos coragem de recusar-lhes tal direito até porque, Srs. Constituintes, a
democracia não deve ser privilégio de meia dúzia de cidadãos que desfrutam posições de destaque na
sociedade, que monopolizam, por assim dizer, o direito de voto, com desprezo pela maioria dos filhos
de nossa Pátria.

Agora, Sr. Presidente, quero estender minha análise aos soldados, cabos, sargentos e subtenentes
do nosso Exército.
O Sr. BATISTA NETO: Na verdade, não existe democracia no Brasil, pois, sendo a maioria
do povo analfabeta, naturalmente essa maioria não pode votar. De sorte que democracia, no Brasil, não
é 100% mas só 30%.
O Sr. GREGÓRIO BEZERRA: É exatamente o que estou defendendo: que os cidadãos de
nossa Pátria sejam, em geral, beneficiados pelos municípios da democracia não na teoria, mas na
prática. E em nossa terra bem poucos a praticam. Só alcançaremos o nosso verdadeiro
engrandecimento combinando a teoria democrática com a sua prática. E com essa compreensão de
patriotismo, nossos irmãos analfabetos poderão eleger para seus representantes nas Câmaras
legislativas aqueles que suponham defender realmente seus direitos.
Só estendendo o direito de voto às praças das forças armadas, teremos a verdadeira
representação do povo, porque serão efetivamente, eleitos pela maioria e não pela minoria, como já
tive oportunidade de analisar desta tribuna, há dias.
Já disse, nesta Casa, que o nosso Exército é composto de cidadãos de todas as camadas
sociais, desde as mais humildes às mais altas; entretanto, volto ainda ao assunto, para lembrar que os
soldados, quando vêm para a caserna, há maioria já exerciam seu direito de cidadania. Lá chegando,
porém, precisamente ao se porem a serviço da Pátria para dar-lhes em sacrifício o seu sangue, e,
talvez, a própria vida, é - lhes vedado o direito de voto, que antes já possuíam. Há quem queira atribuir
o fato à indisciplina, que o exercício desse direito traria à caserna. Modernamente, está desmentido o
argumento, pelo exército e Marinha americanos que, em plena guerra, lutando em toda a Europa e no
Oceano Pacífico, contra o inimigo, exerceram o direito de voto num pleito memorável, em que todo
soldado votou; em síntese, em que foi eleito o grande democrata Presidente Roosevelt, que teve sua
reeleição assegurada também com o voto dos militares.
Na França, mesmo depois da guerra, no Governo provisório, todos os cidadãos votaram,
inclusive soldados, marinheiros, sargentos, oficiais e sub-oficiais, sem a menor quebra de disciplina.
Na Itália, o mesmo aconteceu, e não temos a menor notícia de qualquer perturbação.
Isso significa, Sr. Presidente, que o homem também evolui, e quanto mais responsabilidades
pesam sobre seus ombros, maior é a sua noção de patriotismo. Se maiores forem suas
responsabilidades no terreno político, mais elevada sua concepção de Pátria, e do dever para com
todos os seus irmãos.
O Sr. AGOSTINHO OLIVEIRA: Desejo acentuar que, agora mesmo, na Itália a lei eleitoral
deu ao analfabeto o direito de votar. Vemos, assim, que em todos os países onde se praticam a
verdadeira democracia esse direito é assegurado.
O Sr. GREGÓRIO BEZERRA: V. Ex. vem em apoio do que estou dizendo.
Mostro justamente, que não somente os militares, mas, também, os analfabetos, devem ter o
direito de votar, como ocorre em vários países, e podem exercê-lo sem quebra da disciplina, sem risco
de desmoronamento da estrutura governamental.

Antes de concluir, Sr. Presidente, desejo ler alguns dados relativos à situação dos analfabetos
em nossa Pátria, constantes do seguinte quadro: (lê).
Não Sabem Ler Nem Escrever
Números Absolutos Números Relativos (0/00)
Total 21.295.940 612,0
Homens 9.908.255 570,8
Mulheres 11.387.235 653,0
5 a 9 anos Homens 2.467.350 843,8
Mulheres 2.375.308 837,9
10 a 19 anos Homens 2.771.928 572,7
Mulheres 2.831.130 574,0
20 a 29 anos Homens 1.678.374 481,6
Mulheres 2.164.177 587,4
30 a 39 anos Homens 1.129.317 457,9
Mulheres 1.535.289 630,5
40 a 49 anos Homens 876.731 489,9
Mulheres 1.123.029 679,7
50 a 59 anos Homens 533.925 506,8
Mulheres 690.992 696,9
.............................................................................................................”

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