4. La comprensió oral Què és escoltar? De les ... - El magatzem

4. La comprensió oral
Què és escoltar?
De les habilitats lingüístiques, aquesta és la que menys interès desperta en la vida
quotidiana (es diu d’una persona que és un bon orador, un bon lector, que escriu bé,
però no hem sentit mai dir «és un bon escoltador»). En canvi, són corrents les
expressions referides a la manca de comprensió oral: “no sap escoltar”.
La comprensió oral no és una activitat passiva o silenciosa. Penny Ur (1984) explica
les característiques més rellevants de l’escoltar quotidià:
• Escoltem amb objectius determinats (obtenir informació, rebre una resposta) i
amb expectatives concretes del que sentirem (tema, tipus de llenguatge, estil).
• La majoria de les vegades podem veure qui parla (això permet el trencament
del discurs i l’aprofitament de pistes contextuals).
• Mentre escoltem se’ns demana constantment que responguem o que donen
retroalimentació a qui parla. En la comunicació oral, l’intercanvi de papers entre
emissor-receptor és constant.
• A conseqüència d’això darrer, dels canvis de torn en les converses i de les
característiques del parlament de l’orador (pauses, canvis de ritme o
d’entonació), el discurs pronunciat es trenca en molts fragments breus que
s’escolten per separat.
• Altres estímuls sensorials ens donen informació que utilitzem per interpretar el
text: renous, olors, aparença visual, gestos.
• El tipus de llenguatge que s’usa en la comunicació quotidiana és diferent del
que s’usa en contextos més formals. És espontani (no preparat, amb frases
inacabades, pauses, repeticions), amb un grau important de redundància i de
renou (qualsevol aspecte que destorbi la comprensió: renou ambiental, errors
en la pronúncia, manca d’atenció de l’emissor).
En definitiva, escoltar és comprendre el missatge i per fer-ho hem de posar en marxa
un procés cognitiu de construcció de significat i d’interpretació d’un discurs pronunciat
oralment.
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 1

Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 2

Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 3

Models i estratègies de comprensió
El procés de comprensió oral comença abans que s’iniciï pròpiament el discurs, amb
un conjunt important d’estratègies de precomprensió:
Exemple de situació: conversa informal al carrer amb un amic. Ja ens hem
trobat altres vegades amb aquesta persona i tenim experiència sobre com es
desenvolupa la comunicació: sabem de quins temes es tracta, de quina manera es
parla (to, estil, llenguatge, ritme), el significat personal de determinades
expressions, etc.
Les característiques concretes de la trobada poden ser diverses: fa temps que no
ens veiem, fa poc que s’han acabat les vacances, ens va deixar un llibre fa temps i
no li hem tornat…
En plena conversa, el receptor desplega tot aquest ventall d’estratègies:
Reconèixer: identifiquem els sons, les paraules, les expressions. Podem discriminar
els sons que pronuncia l’amic de la resta de renous que sentim. Som capaços de
segmentar el discurs en unitats significatives (fonemes, mots, frases).
Seleccionar: deixem de banda els sons no distintius o també les paraules i les idees
que no semblen aportar dades rellevants.
Interpretar: segons els nostres coneixements de gramàtica i del món en general,
atribuïm un sentit a la forma que hem seleccionat anteriorment. Imposem una
estructura sintàctica a cada grup de paraules, un significat a cada mot i un valor
comunicatiu a cada oració.
Anticipar: anticipem allò que l’emissor pot anar dient. A partir de les entonacions, de
l’estructura del discurs, del contingut, podem preveure el que seguirà.
Inferir: mentre escoltem, obtenim informació d’altres fonts no verbals: el context
situacional i el parlant. Observem els codis no-verbals (gestos, cara, moviments,
vestits), l’actitud (estat d’ànim, to) i la situació (caminar pel carrer, aturar-se).
Retenir: Determinats elements del discurs es guarden durant un segons a la memòria
a curt termini a fi de poder-los recuperar per interpretar altres fragments del discurs o
per reinterpretar-los. Les dades més generals i rellevants es guarden a la memòria a
llarg termini.
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 4

Aquestes microhabilitats no treballen aïlladament ni seguint cap ordre determinat, sinó
que interactuen i ho fan a diversos nivells del discurs (sons, paraules, frases, idees).
Aquest procés de comprensió està íntimament lligat a d’altres capacitats cognoscitives,
com l’atenció i la memòria, que fins i tot en determinen el desenvolupament. Això es
nota en infants, que tenen poc educada l’atenció i la capacitat retentiva i, que, a més
disposen d’un coneixement del món limitat. Els infants tenen molt més interès a fer-se
entendre que a comprendre l’altre.
Microhabilitats
Els alumnes més petits tenen necessitat de treballar els aspectes més globals de la
comprensió (tema i idees bàsiques), de l’atenció i de la retenció. Els més grans poden
treballar les més refinades de comprendre la forma, els detalls del text o d’inferir dades
de la situació.
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 5

Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 6

Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 7

Didàctica
Cal observar la paradoxa de l’alt percentatge que ens passem escoltant (l’habilitat amb
més freqüència d’ús 1 ) i la poca atenció que rep per part del mestre i l’assignatura. És
una de les activitats que els alumnes practiquen més sovint, un dels procediments més
importants per aconseguir altres aprenentatges i no es treballa de forma específica. 2
Sempre que parlem de comprensió oral se’ns acuden exercicis tipus dictats, llegir una
història en veu alta, fer un passi de vídeo, l’alumne sol restar passiu i inhibit. No té
objectius de comprensió ni expectatives sobre el text, se li demana que estigui en
silenci durant força temps i al final se li faran preguntes tòpiques de comprovació de la
comprensió.
L’alumne necessita molta pràctica per desenvolupar l’habilitat d’escoltar. Els exercicis
han de ser específics i mesurats, preparats per practicar les diverses estratègies del
procés i per incidir en aquells aspectes que resultin més difícils a l’alumne.
Els exercicis han de ser freqüents, breus i intensius. Són més útils activitats curtes,
variades i actives de 5 o 10 minuts com a màxim.
Cal posar èmfasi en el procés de comprensió i no en el resultat de l’exercici. És més
important que s’adonin dels malentesos i que els corregeixin, que no que resolguin
correctament l’exercici.
No és necessari entendre cadascuna de les paraules per comprendre’n perfectament
el significat. Cal enfocar selectivament l’exercici cap a alguna o algunes de les
microhabilitats requerides.
No és aconsellable tampoc que els mestres ens interposem entre el discurs i l’alumne,
explicant fil per randa el text, parafrasejant-lo perquè ja no s’hauran d’afrontar al text
proposat sinó a un altre de diferent (diferents dificultats).
El material ha de ser real i variat. Ha de mostrar un llenguatge real (amb vacil·lacions,
repeticions, redundàncies) i ha de tenir una dosi natural de soroll (interferències
acústiques, equivocacions). Ha de ser variat: mostres de varietats dialectals diferents,
1 La comunicació ocupa el 80% del temps dels humans: escoltar: 45%, parlar: 30%, llegir: 16% i
escriure: 9% (càlcul fet sobre la jornada laboral d’un professional nordamericà).
2 Cal dir que Cassany, Luna et. altri es refereixen als estudis de secundària.
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 8

diferents registres. Així s’acostumen a escoltar tot tipus de varietats i amplien la seva
capacitat de comprensió.
Característiques dels exercicis:
1. Els alumnes han de tenir una raó per escoltar: la tasca de l’exercici.
2. Han de formular de manera visible i observable la comprensió (escrivint, parlant,
anotant). És interessant treballar amb suports visuals (fotos, dibuixos paper,
notes, esquemes).
3. Han de poder escoltar més d’una vegada el text, per poder-se concentrar en
punts determinats: significat, entonació.
Per posar en pràctica els exercicis, es poden seguir els passos següents:
1. Introduir el tema del text. Intentar de relacionar-lo amb els interessos dels
infants per motivar-los. Això permet l’anticipació.
2. Presentar de forma clara la tasca que ha d’efectuar l’alumne: entendre una idea
principal, inferir informació sobre el parlant, comptar quantes vegades surt una
paraula. Cal especificar com s’ha de donar la resposta: escrivint, fent un dibuix,
marcant.
3. Escoltar el discurs oral. Els alumnes treballen individualment.
4. Demanar als alumnes que comparin les respostes en petits grups o en parelles.
5. Escoltar una altra vegada el discurs.
6. Comparar les respostes per parelles, grup petit o grup classe. Tornar a escoltar
el discurs per verificar les respostes.
Del tres al sis es poden repetir fins i tot tres vegades, perquè puguin omplir els buits.
Es tracta de posar èmfasi en el treball progressiu de reelaboració del significat.
Exercicis
Jocs mnemotècnics
Alguns jocs populars són útils per treballar la comprensió oral, sobretot per als més
petits. Anar dient i repetint paraules, les llistes de paraules amb una característica, les
endevinalles, la literatura popular. Aprendre’s de memòria tornades de contes i saber-
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 9

les dir en un moment determinat: rateta, rateta, tu que ets tan boniqueta ¿et voldries
casar amb mi que sóc tan bon fadrí?
Escoltar i dibuixar
El resultat de la comprensió es pot plasmar en un dibuix. El professor pot donar
instruccions per fer algun dibuix o marcar el recorregut que ha fet un personatge sobre
un mapa o plànol. Es pot fer un dictat de dibuixos: el mestre descriu objectes i
personatges i els alumnes els van dibuixant. Instruccions que diria el mestre en un
exercici d’aquest tipus:
Al quadrat de dalt a l’esquerra, un nin amb el cap molt gros vestit amb calçons... // Al
de devora, un ca gros i negre... // Al quadrat de baix a l’esquerra, una cafetera que
bull... // Al darrer, una barca de vela que arriba a una illa amb arbres i animals...
Omplir graelles
Han de completar una graella a partir d’exposicions orals. Pot tractar-se d’entrevistes a
persones sobre els seus esports preferits, de la biografia d’un personatge cèlebre. En
el cas dels més petits podem utilitzar suport visual per anar marcant la graella.
Escollir opcions
Els alumnes tenen tres o més fotografies o dibuixos (de personatges, de paisatges,
d’objectes) i han de descobrir quin és el que es descriu.
Descobrir errors
Consisteix en descobrir les mentides o els errors, avisats prèviament, que hi ha en un
discurs oral. Per exemple, a partir d’un mural gros visible per a tothom, el mestre o un
alumne fan una descripció física amb alguns errors premeditats que la resta de la
classe ha de trobar.
Avaluació
És útil per dues raons: per detectar ben aviat les mancances de comprensió que
puguin tenir els alumnes i per mesurar-ne els progressos.
Primer objectiu:
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 10

Per fer l’avaluació diagnòstica a fi de valorar si tenim alumnes amb mancances greus,
n’hi ha prou que el mestre estigui atent a les pràctiques quotidianes de l’aula, no és
necessari fer una prova exhaustiva. Un full com el de l’annex 1, que conté els tipus de
problemes de comprensió més habituals, pot ser força útil per apuntar-hi els primers
símptomes que descobrim.
Comentari a la graella: Cal tenir en compte l’edat dels alumnes. No adonar-se de la
ironia pot ser una mancança greu en els grans però en els petits és irrellevant.
Problemes amb la segmentació de mots són relativament habituals en els primers
nivells, perquè formen part del procés d’adquisició del codi lingüístic.
A partir d’aquesta primera observació es pot planificar un treball específic per superar
les mancances observades. Es pot valorar la conveniència de fer proves específiques
més exhaustives o de consultar un especialista (psicòleg, pedagog o un
otorrinolaringòleg).
Segon objectiu: mesurar el progrés continu
L’avaluació contínua es pot fer a partir dels mateixos exercicis, prenent nota dels
resultats que obtenen els alumnes i fent un seguiment detallat. Les proves d’avaluació
específiques varien de la resta en el fet que els resultats es mesuren quantitativament i
sempre hi ha una participació directa del mestre. Alguns exercicis d’avaluació són:
• Escoltar una conversa o una exposició oral i respondre preguntes d’elecció
múltiple.
• Completar un dibuix a partir d’instruccions orals.
• Escoltar anuncis publicitaris de ràdio i relacionar-los amb fotos.
• Omplir una graella sobre la vida d’una persona a partir de la seva biografia oral.
• Sobre un plànol, haver de triar quin és l’itinerari que ens porta d’un lloc a un
altre dels tres que sentirem.
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 11

Annex 1
Material extret de Cassany, Luna & Sanz (2004) Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó. 12