Decargar la tesis - Ingenio

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO, CAPACIDADES E
INNOVACIÓN: TRES ESTUDIOS EN EL SECTOR CERÁMICO
ESPAÑOL E ITALIANO
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
Ana Isabel Fernández Mesa
DIRIGIDA POR:
Dr. Joaquín Alegre Vidal
Dr. Ricardo Chiva Gómez
Valencia, 2012

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO, CAPACIDADES E
INNOVACIÓN: TRES ESTUDIOS EN EL SECTOR CERÁMICO
Dr. Joaquín Alegre Vidal
Departamento de Dirección de Empresas
‘Juan José Renau Piqueras’
Universitat de València
ESPAÑOL E ITALIANO
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
Ana Isabel Fernández Mesa
DIRIGIDA POR:
Valencia, 2012
Dr. Ricardo Chiva Gómez
Departamento de Administración de
Empresas y Márketing
Universitat Jaume I

A Juan Bautista

AGRADECIMIENTOS
Este es el apartado de la tesis que esperaba con más ilusión. No únicamente por el hecho
de finalizar la tesis, sino porque tengo la gran fortuna de haber contado con un grandísimo
apoyo por parte de muchas personas que merecen ser destacadas en este trabajo.
En primer lugar, quiero agradecer el apoyo a todo un departamento, al departamento de
Dirección de Empresas Juan José Renau Piqueras. No quiero concretar en decir cada uno de los
nombres que son importantes para mí porque corro el riesgo de que me falte alguno y no me lo
perdonaría nunca. Sin embargo, sí que me gustaría resaltar que me siento muy orgullosa de ser
uno de sus miembros y que sin la ayuda de los profesores que lo conforman hoy no podría estar
escribiendo estas palabras.
En segundo lugar, aunque no por ello menos importante, me gustaría agradecer el
acogimiento prestado por el instituto INGENIO, el cual cuenta con profesionales de mucha
calidad profesional y humana. Especialmente quiero agradecer a Isabel el mostrarme las
oportunidades que existían para empezar con este proyecto. Así como a Antonio, por
orientarme, apoyarme y darme la confianza de transmitirle mis inquietudes. En INGENIO me
he sentido desde un primer momento como una más. La empatía y compañerismo que se
respira en el ambiente hace que pese a que sólo han pasado unos meses desde que me uní al
instituto, es como si estuviera aquí desde siempre.
Quisiera dar las gracias a mi familia y amigos, por entender y respetar el esfuerzo que
suponía la realización de este trabajo y ofrecerme su apoyo incondicional. En especial a mis
padres, por los principios y valores que me han inculcado y por estar orgullosos del esfuerzo
que supone cada tarea. Así como a mis hermanos Jaime y Tere, por su forma de ver la vida,
siempre aportando optimismo. Sin duda he de resaltar el apoyo de mi marido, Juan Bautista,
por saber estar ahí y por tolerar que dividiera mi tiempo conformándose siempre con el resto. Él
es la persona que más sacrificios ha hecho para que hoy pueda estar escribiendo estas palabras.
Finalmente he de destacar la labor en esta tesis de Ricardo y Ximo. Gracias a Ricardo por
sus horas de dedicación a supervisar este trabajo y por saber transmitirme su inquietud
investigadora demostrándome que la pasión y la creatividad en este oficio es algo muy
importante. A Ximo le debo mucho. Él fue el profesor que confió en mí en todo momento,
incluso cuando yo misma dudaba de mis capacidades, supo transmitirme seguridad, confianza
y fue capaz de darme el empuje que necesitaba. Sin duda es a él a quien debo la oportunidad de
poder empezar en esta carrera profesional. Como dice Ximo, la tesis es sólo un primer paso, por
lo que a partir de ahora empieza un largo camino en el que espero seguir contando con su
apoyo y con el de Ricardo, ya que son mi modelo a seguir.

RESUMEN
La innovación se puede asociar a la habilidad de la empresa de cambiar y
combinar recursos generando de forma interna habilidades que logren
incrementar la capacidad de la compañía para desarrollar procesos o
productos nuevos. En años recientes muchos estudios tratan de explicar este
tipo de relaciones, sin embargo, la investigación se encuentra en una etapa
preliminar y por ello algunos de estos estudios muestran resultados
inconcluyentes e incluso contradictorios. Para poder llegar a entender estas
relaciones es necesario observarlas con mayor detenimiento profundizando
en variables que median entre los conceptos y que nos ayudan a darles una
mejor explicación. Por lo que el objetivo de esta tesis es clarificar la relación
entre diversas capacidades organizativas y los resultados en innovación. Para
ello nos apoyamos en la perspectiva de capacidades dinámicas.
La tesis está compuesta por tres artículos científicos independientes más un
capítulo teórico en el que se desarrolla la perspectiva de capacidades
dinámicas desde sus inicios. El objetivo del capítulo teórico es dar soporte a
los estudios empíricos presentados.
El primer artículo investiga la relación entre la capacidad de aprendizaje
organizativo y el desempeño innovador. Proponemos a la gestión del diseño
como una capacidad dinámica que media entre ambos conceptos. En el
segundo artículo examinamos la relación entre la orientación emprendedora
y los resultados en innovación tomando como variable mediadora la
capacidad de aprendizaje organizativo. Por último, en el tercer estudio,
proponemos al éxito comercial de la innovación como una variable
dependiente de la competencia en tecnología de la información y
demostramos que las competencias de aprendizaje interno y externo median
entre ambos conceptos.
Los tres modelos planteados son testados mediante la utilización de
ecuaciones estructurales en una muestra de PYMES españolas e italianas de la
industria cerámica.

RESUM
La innovació es pot associar a l'habilitat de l'empresa de canviar i combinar
recursos generant de forma interna habilitats que aconsegueixin incrementar
la capacitat de la companyia per desenvolupar processos o productes nous.
En anys recents, molts estudis tracten d'explicar aquest tipus de relacions,
però, la investigació es troba en una etapa preliminar i per això alguns
d'aquests estudis mostren resultats no concloents i fins i tot contradictoris.
Per poder arribar a entendre aquestes relacions cal observar-les amb més
deteniment aprofundint en variables que hi ha entre els conceptes i que ens
ajuden a donar-los una millor explicació. Per tant, l'objectiu d'aquesta tesi és
aclarir la relació entre diverses capacitats organitzatives i els resultats en
innovació. Ens recolzem en la perspectiva de capacitats dinàmiques.
La tesi està composta per tres articles científics independents més un capítol
teòric en què es desenvolupa la perspectiva de capacitats dinàmiques des dels
seus inicis. L'objectiu del capítol teòric és donar suport als estudis empírics
presentats.
El primer article investiga la relació entre la capacitat d'aprenentatge
organitzatiu i el resultat innovador de la companyia. Proposem a la gestió del
disseny com una capacitat dinàmica que hi ha entre ambdós conceptes. En el
segon article examinem la relació entre l'orientació emprenedora i els
resultats en innovació prenent com a variable mediadora la capacitat
d'aprenentatge organitzatiu. Finalment, en el tercer estudi, proposem a l'èxit
comercial de la innovació com una variable dependent de la competència en
tecnologia de la informació i demostrem que les competències d'aprenentatge
intern i extern estan entre ambdós conceptes.
Els tres models plantejats són testats mitjançant la utilització d'equacions
estructurals en una mostra de PYMEs espanyoles i italianes de la indústria
ceràmica.

ABSTRACT
Innovation can be associated with the company's ability to change and
combine resources internally, generating skills that increase the company´s
capacity for developing processes and products. In recent years many studies
have tried to explain these relationships, however, the research is still at a
preliminary stage and therefore some of these studies show inconclusive or
even contradictory results. To understand these relationships we must
observe more closely if there are variables that mediate between these
concepts helping us to provide a better explanation. Therefore, the aim of this
thesis is to clarify the relationship between different organisational
capabilities and innovative performance. To do this, we rely on the dynamic
capabilities view.
The thesis consists of three separate scientific papers plus a theoretical
chapter that develops the dynamic capabilities view. The aim of the
theoretical chapter is to support the empirical papers presented.
The first paper investigates the relationship between organizational learning
capability and innovation performance. We propose design management as a
dynamic capability that mediates between the two first concepts. In the
second article we examine the relationship between entrepreneurial
orientation and innovation performance. We take organizational learning
capacity as a mediating variable. Finally, in the third study, we propose the
commercial success of innovation as a dependent variable of information
technology competence and we show that internal and external learning
plays a vital role between them.
The three proposed models are tested using structural equations in a sample
of Spanish and Italian SMEs ceramic tile industries.

ÍNDICE:
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 1
1.0 Introducción al tema de investigación de la tesis doctoral ....................................... 3
1.1 Justificación y objetivos de la investigación ................................................................ 6
1.2 Metodología ..................................................................................................................... 9
1.2.1 La industria cerámica ...................................................................................... 9
1.2.2 Técnicas estadísticas utilizadas en la tesis doctoral .................................. 11
1.3 Estructura de la tesis doctoral ..................................................................................... 16
1.4 Bibliografía ..................................................................................................................... 18
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO GENERAL ............................................................ 23
2.0 Objetivos y contenido del capítulo ............................................................................. 25
2.1 Perspectiva de la empresa basada en los recursos ................................................... 26
2.1.1 Relación de la Perspectiva de la Organización Industrial con la
Perspectiva Basada en Recursos ........................................................................... 32
2.1.2 Críticas a la perspectiva basada en los recursos ....................................... 36
2.2 Aprendizaje organizativo............................................................................................. 43
2.3 Capacidad de aprendizaje organizativo .................................................................... 50
2.3.1 Perspectiva individual .................................................................................. 51
2.3.2 Perspectiva social .......................................................................................... 53
2.3.3 Las dimensiones de la capacidad de aprendizaje organizativo .............. 57
2.3.3.1 Experimentación ............................................................................ 58
2.3.3.2 Aceptación del riesgo .................................................................... 59
2.3.3.3 Interacción con el entorno ............................................................ 60
2.3.3.4 Diálogo ............................................................................................ 60
2.3.3.5 Participación o toma de decisiones participativa...................... 62
2.4 Capacidades dinámicas ................................................................................................ 63
2.4.1 Capacidades dinámicas y gestión del conocimiento ................................ 75
2.4.2 Tipos de capacidades dinámicas ................................................................. 82
2.5 Bibliografía ..................................................................................................................... 86
I

CAPÍTULO 3: CAPACIDAD DE GESTIÓN DEL DISEÑO: ¿CUÁL ES SU ROL EN
LA PYME? .......................................................................................................................... 103
3.1 Introducción ................................................................................................................. 104
3.2. Marco teórico general ................................................................................................ 106
3.2.1 Gestión del diseño ....................................................................................... 106
3.2.2 Capacidad de Aprendizaje Organizativo ............................................... 112
3.3 Hipótesis ...................................................................................................................... 114
3.3.1 Capacidad de Aprendizaje Organizativo y Capacidad de Gestión del
Diseño .................................................................................................................... 115
3.3.2 Capacidad de Gestión del Diseño e Innovación de Producto ............... 116
3.3.3 La Capacidad de Aprendizaje Organizativo y la Innovación de
Producto: Un caso para la mediación ................................................................ 117
3.4 Metodología ................................................................................................................. 118
3.4.1 Muestra ......................................................................................................... 118
3.4.2 Medida de las Variables ............................................................................. 120
3.5 Resultados .................................................................................................................... 121
3.5.1 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medida ............................ 121
3.5.2 Contraste de hipótesis................................................................................. 125
3.6 Discusión ...................................................................................................................... 127
3.7 Bibliografía ................................................................................................................... 130
3.8. Anexo ........................................................................................................................... 138
CAPÍTULO 4: EL PAPEL MEDIADOR DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO ENTRE LA ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA Y EL
DESEMPEÑO INNOVADOR ....................................................................................... 141
4.1 Introducción ................................................................................................................. 143
4.2 Marco teórico e hipótesis............................................................................................ 145
4.2.1 Relación entre Orientación Emprendedora y el Resultado de la
Organización ......................................................................................................... 145
4.2.2 Relación entre Orientación Emprendedora e Innovación ..................... 146
4.2.3 Relación entre Capacidad de Aprendizaje Organizativo e Innovación
................................................................................................................................. 148
4.3 Metodología ................................................................................................................. 150
II

4.3.1 Muestra ......................................................................................................... 150
4.3.2 Medida de las Variables ............................................................................. 152
4.3.3 Análisis Estadístico ..................................................................................... 154
4.3.4 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medición ......................... 154
4.4 Resultados .................................................................................................................... 157
4.5 Discusión ...................................................................................................................... 159
4.6 Bibliografía ................................................................................................................... 164
4.7 Anexos .......................................................................................................................... 172
4.7.1 Anexo 1: Ítems del cuestionario ................................................................ 172
4.7.2 Anexo 2: Análisis Factoriales Confirmatorios ......................................... 175
CAPÍTULO 5: COMPETENCIA EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y
ÉXITO COMERCIAL DE LA INNOVACIÓN ........................................................... 179
5.1 Introducción ................................................................................................................. 181
5.2 Marco teórico general ................................................................................................. 184
5.2.1 Competencia en Tecnología de la Información ....................................... 184
5.2.2 Aprendizaje Organizativo .......................................................................... 187
5.2.3 Competencia de Aprendizaje Externo ...................................................... 188
5.2.4 Competencia de Aprendizaje Interno ...................................................... 188
5.3 Hipótesis ....................................................................................................................... 189
5.4 Metodología ................................................................................................................. 193
5.4.1 Muestra ......................................................................................................... 193
5.4.2 Medida de las Variables ............................................................................. 195
5.4.3 Análisis Estadísticos .................................................................................... 196
5.4.4 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medición ......................... 196
5.5 Resultados .................................................................................................................... 198
5.6 Discusión ...................................................................................................................... 201
5.7 Bibliografía ................................................................................................................... 205
5.8 Anexos .......................................................................................................................... 215
5.8.1 Anexo 1: Ítems del cuestionario ................................................................ 215
5.8.2 Anexo 2: Análisis Factoriales Confirmatorios ......................................... 217
III

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES GENERALES ........................................................ 219
6.0 Introducción ................................................................................................................. 221
6.0.1. Conclusiones del artículo 1 (capítulo 3): Capacidad de Gestión del
Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME? ................................................................. 222
6.0.2 Conclusiones del artículo 2 (capítulo 4): El papel mediador de la
Capacidad de Aprendizaje Organizativo entre la Orientación Emprendedora
y el Desempeño Innovador ................................................................................. 223
6.0.3 Conclusiones del artículo 3 (capítulo 5): Competencia en Tecnología de
la Información y Éxito Comercial de la Innovación ........................................ 224
6.1 Contribuciones e implicaciones ................................................................................ 225
6.2 Limitaciones y futuras líneas de investigación ....................................................... 228
6.3 Bibliografía ................................................................................................................... 230
IV

LISTA DE TABLAS
Tabla 1.1: Estructura de la tesis ........................................................................................ 17
Tabla 2.1: Esquema de definiciones de recurso en sentido amplio ............................. 29
Tabla 2.2: Obtención de ventajas competitivas según el modelo de la economía
industrial y el modelo basado en los recursos ................................................................ 36
Tabla 2.3: Resumen y valoración de las críticas a la perspectiva de recursos y
capacidades (RBV) .............................................................................................................. 42
Tabla 3.1. Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y Alpha de Cronbach
.............................................................................................................................................. 122
Tabla 3.2: Ítems del cuestionario sobre gestión del diseño ........................................ 138
Tabla 3.3: Ítems del cuestionario sobre Capacidad de Aprendizaje Organizativo
.............................................................................................................................................. 139
Tabla 3.4: Ítems del cuestionario sobre Desempeño Innovador en Productos ........ 140
Tabla 4.1: Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y Alpha de
Cronbach ............................................................................................................................ 156
Tabla 4.2: Ítems del cuestionario .................................................................................... 172
Tabla 5.1: Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y Alpha de Cronbach
.............................................................................................................................................. 197
Tabla 5.2: Ítems del cuestionario ................................................................................... 215
V

LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1: Pregunta general de la tesis y de los tres estudios presentados ................. 9
Figura 1.2: Selección de una técnica multivariante ........................................................ 13
Figura 2.1: Relación entre el análisis tradicional “DAFO”, el modelo del atractivo de
la industria y el modelo basado en los recursos ............................................................. 35
Figura 2.2: Proceso de aprendizaje organizativo ............................................................ 49
Figura 2.3: Capacidades dinámicas .................................................................................. 71
Figura 2.4: Modelo de investigación de capacidades dinámicas ................................. 72
Figura 2.5: Marco Integrador ............................................................................................. 75
Figura 2.6: Aprendizaje, capacidades dinámicas y rutinas ............................................ 76
Figura 2.7: Actividades en el ciclo de evolución del conocimiento ............................. 77
Figura 2.8: Límites y superposiciones en el campo de las capacidades dinámicas y la
gestión del conocimiento.................................................................................................... 81
Figura 3.1: Modelo de investigación .............................................................................. 118
Figura 3.2. Análisis Factorial Confirmatorio de la Capacidad de Gestión del Diseño
.............................................................................................................................................. 124
Figura 3.3. Modelo Directo .............................................................................................. 125
Figura 3.4. Modelo Mediado ........................................................................................... 126
Figura 4.1: Modelo conceptual ........................................................................................ 150
Figura 4.2: Modelo de Ecuaciones Estructurales .......................................................... 159
Figura 4.3: AFC de la Capacidad de Aprendizaje Organizativo ................................ 175
Figura 4.4: AFC del Desempeño Innovador .................................................................. 176
Figura 4.5: AFC de la Orientación Emprendedora ....................................................... 177
Figura 5.1: Modelo directo ............................................................................................... 199
Figura 5.2: Modelo Mediado ........................................................................................... 200
Figura 5.3: AFC de Competencia en Tecnología de la Información y Comunicación
.............................................................................................................................................. 217
Figura 5.4: AFC de la Competencia de Aprendizaje Externo ..................................... 217
Figura 5.5: AFC de la Competencia de Aprendizaje Interno ...................................... 218
VII

VIII

1
Capítulo 1:
Introducción

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
2

3
Capítulo 1: Introducción
1.0 INTRODUCCIÓN AL TEMA DE INVESTIGACIÓN DE LA TESIS
En un entorno competitivo global y dinámico, la innovación es un aspecto
clave de la competitividad de las empresas (Nonaka y Takeuchi, 1995). Por
ello ha recibido mucha atención por parte de los políticos y la comunidad
científica (Fagerberg y Verspagen, 2009).
La innovación puede ser entendida como el factor más importante en la
creación de valor (Barlett y Ghoshal, 1990; Hitt et al., 1996; Andersson et al.,
2002) y como el conocimiento convertido en nuevo producto, servicio o
proceso (o como cambios significativos en los existentes) que se introducen en
el mercado (Moran y Ghoshal, 1996).
Un aspecto destacado por la literatura es la necesidad de las empresas de
realizar productos o prestar servicios absolutamente innovadores gracias a su
capacidad de crear a menor coste y más rápidamente que los competidores,
tecnologías, competencias y aptitudes esenciales (Prahalad y Hamel, 1990). En
definitiva, generar de forma interna habilidades que logren incrementar la
capacidad de la compañía para innovar. De esta forma, la innovación se
puede asociar a la habilidad de la empresa de cambiar y combinar recursos.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
En la presente tesis consideramos algunas de estas capacidades o
competencias que posibilitan la innovación en la empresa: la capacidad de
aprendizaje organizativo, la capacidad de adoptar una orientación
emprendedora, las competencias en tecnología de la información, la
capacidad de gestionar el diseño y las competencias de aprendizaje interno y
externo. A continuación presentamos estas capacidades y explicamos su
relación con la innovación.
La capacidad de aprendizaje organizativo se define como las características o
factores organizativos y directivos que facilitan el proceso de aprendizaje
organizativo o que permiten que una organización aprenda (Dibella et al.,
1996; Goh y Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997). Esta capacidad ha sido
considerada como una pieza clave en el desempeño organizativo y se vincula
al potencial de la empresa para innovar y crecer (Jerez-Gómez et al., 2005;
Alegre y Chiva, 2008).
Por otro lado, la orientación emprendedora explica cómo es puesto en práctica el
espíritu emprendedor (Ireland y Webb, 2007) que abarca tanto la creación de
empresas como la posterior renovación dentro y fuera de la compañía
(Sharma y Chrisman, 1999). Las empresas se vuelven más emprendedoras
para conseguir identificar y explotar nuevas oportunidades y a este proceso
se le conoce como emprendimiento corporativo o intra-emprendimiento.
Recientemente, han surgido estudios que proponen que la orientación
emprendedora es un claro antecedente del rendimiento de la innovación
(Rauch et al., 2009).
Lograr la competencia con respecto a las herramientas y procesos utilizados
para gestionar la información, es decir, la competencia en tecnología de la
información, ha adquirido mucha importancia dado el importante incremento
de información en el mercado actual. Esta competencia se define como el
grado en que la empresa es conocedora de la forma de dirigir efectivamente
la tecnología de la información para gestionar la información dentro de la
4

5
Capítulo 1: Introducción
empresa (Tippins y Sohi, 2003). Mediante la utilización eficaz de
competencias en TI dentro del departamento de investigación y desarrollo de
una organización, el tiempo de desarrollo de producto se puede reducir
(Bullinger et al., 2000). Además, dado que la creación, diseminación y uso del
conocimiento es facilitada por la tecnología de la información (Davenport et
al., 2008), si esta tecnología aumenta permitirá la existencia de capacidades de
conocimiento críticas para el sostenimiento de iniciativas de gestión del
mismo que posibiliten la innovación (Alavi y Leidner, 2001).
La actividad de diseño consiste en la visualización creativa de conceptos, planes
e ideas, que están representados a través del uso de bocetos, y que tiene por
objeto proporcionar instrucciones para crear algo que no existe, o al menos no
lo hace en esa forma o manera (Walsh, 1996; Bruce and Cooper, 1997). El acto
de diseñar requiere una combinación de pensamiento lógico e intuitivo y se
dice que es esencial para la innovación porque representa el aspecto creativo
donde las ideas se materializan dado que se trata de la unión de las
capacidades técnicas y las exigencias de los consumidores (Walsh, 1996;
p.514). Existen estudios que tratan la gestión del diseño como un concepto
que depende de las habilidades de la gerencia (Chiva y Alegre, 2009), por lo
que en el presente estudio la tratamos como una capacidad.
La competencia de aprendizaje externo se refiere a la habilidad de la empresa de
crear e integrar nuevo conocimiento a través de la interacción con el entorno
y con otras organizaciones (Bapuji y Crossan, 2004). Es decir, la empresa
reconfigura las prácticas a través de la transformación de conocimiento. Un
ejemplo de esto puede ser la combinación de conocimiento corriente con
conocimiento nuevo proveniente de la adquisición de tecnología y de la
interacción con el entorno y otras organizaciones (Ettlie y Pavlou, 2006). El
nuevo conocimiento proveniente del aprendizaje externo se incluye en la base
de conocimiento de la empresa y representa un imput importante para el
proceso de innovación (Chang, 2003).

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
La competencia de aprendizaje interno se refiere al conocimiento creado por la
propia acumulación de experiencia de la empresa a través del uso de sus
propios recursos y se extiende principalmente a través de las actividades de
investigación, desarrollo e implementación de mejores prácticas. Es algo que
se incluye en la base de conocimiento de la empresa y juega un rol importante
en el proceso de innovación (Cohen y Levinthal, 1990; Kessler et al.2000).
Una vez introducidas estas capacidades nos gustaría resaltar que la
perspectiva de recursos y capacidades ha ido evolucionando debido a que la
realidad de las empresas ha cambiado. La perspectiva basada en los recursos
no nos es suficiente para entender cómo algunas empresas de éxito logran
tener una respuesta oportuna frente a un mercado cada vez más turbulento.
Las empresas que consiguen permanecer en el mercado actual lo hacen
gracias a poseer una innovación de productos rápida y flexible así como una
capacidad de gestionar y redistribuir las competencias internas y externas de
forma adecuada (Teece et al., 1990). Se dice que estas empresas poseen
capacidades dinámicas (Teece et al., 1997; Zollo y Winter, 2002; Helfat et al.
2007; Wang y Ahmed, 2007; Easterby-Smith et al., 2009; Ambrosini y
Bowman, 2009).
1.1 JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Pese a que por el momento la literatura ha encontrado distintas capacidades
que afectan a los resultados en innovación (Alegre y Chiva, 2008; Rauch et al.,
2009; Joshi et al., 2010), estas afirmaciones hechas por la literatura quedan
demasiado inexploradas, es decir, son demasiado generales y dejan mucho
camino por recorrer para poder llegar a entender las relaciones que se
plantean. El principal objetivo de este estudio es tratar de dar una mejor
explicación a la relación entre distintas capacidades y sus resultados en
innovación y para ello nos basamos en la perspectiva de recursos.
6

7
Capítulo 1: Introducción
Dado que la perspectiva de recursos ha evolucionado para tener en cuenta el
cambio en los mercados, actualmente y tal como indicábamos anteriormente,
la perspectiva de capacidades dinámicas es la base que da sustento a muchos
de los estudios que se realizan (Ambrosini y Bowman, 2009). Por ello, en el
primer artículo nos ha parecido interesante ver bajo este prisma uno de los
estudios que ha tenido mayor relevancia dentro del grupo de investigación.
Nos referimos al estudio de Alegre y Chiva, (2008) en el que se comprueba
cómo la capacidad de aprendizaje organizativo afecta a los resultados en
innovación. Nuestra inquietud es observar si dado que el aprendizaje
organizativo genera capacidades dinámicas, serán éstas las que posibiliten
que se produzca un mayor desempeño innovador. Es decir, tratamos de dar
una explicación más clara de por qué la capacidad de aprendizaje
organizativo afecta a los resultados en innovación. Y una vez encontramos
esta nueva variable nos preguntamos ¿Qué tipo de capacidad dinámica es?
Esta segunda pregunta viene impulsada por el hecho de que la literatura ha
acuñado ciertas capacidades como capacidades dinámicas. Un ejemplo de
esto es el estudio de Zollo y Singh (2004) en el que se trata la capacidad
dinámica de implementar las adquisiciones. En su estudio explican que pese
a que se supone que el aprendizaje se consigue con la curva de experiencia, se
comprueba que en acontecimientos poco frecuentes y heterogéneos, como las
adquisiciones, la generalización de las lecciones puede ser un error dado que
cada caso es distinto y señalan la necesidad de generar una capacidad
dinámica de implementar las adquisiciones a fin de obtener resultados
positivos. Del mismo modo, existen otros estudios que tratan otros tipos de
capacidades dinámicas, como por ejemplo el estudio de Ettlie y Pavlou (2006)
sobre la capacidad dinámica de gestionar de forma conjunta nuevos
productos, u O´Connor (2008) sobre la capacidad dinámica de producir
innovaciones radicales.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
En este estudio nos preguntamos qué capacidad dinámica puede estar
mediando entre la capacidad de aprendizaje organizativo y la innovación de
producto y además de ponerle un nombre, probamos de forma empírica su
relación mediadora entre ambos conceptos.
En el segundo artículo partimos de estudios recientes que proponen que la
orientación emprendedora es un claro antecedente del rendimiento de la
innovación (Rauch et al., 2009). Parece lógico querer probar esta relación de
forma empírica e intentar profundizar en ella para comprenderla con mayor
claridad. Está claro que aquellos directivos que tengan una clara orientación
emprendedora serán más aversos al riesgo y por lo tanto pueden ser capaces
de generar más innovaciones y con ello obtener un rendimiento de la
innovación superior al de sus competidores (Rauch et al., 2009). Sin embargo,
nosotros creemos que si la dirección posee una clara orientación
emprendedora estará posibilitando la existencia de ciertas capacidades
organizativas, y serán estas capacidades las que hagan que sean posibles
mayores resultados en innovación de producto o proceso. Por ello, un
objetivo de esta tesis es probar de forma empírica que entre la orientación
emprendedora y los resultados en innovación existen variables que median la
relación.
Por último, hemos encontrado algunos estudios que relacionan la
competencia en tecnología de la información con los resultados en innovación
de la compañía. Sin embargo, algunos de estos estudios encuentran que no
existe relación entre ambos conceptos, en concreto no encuentran relación con
el éxito comercial de la innovación (Joshi et al., 2010). Tratamos de dar
respuesta a esta diferencia en los resultados, probando que esta diferencia se
debe a que no existe una relación directa entre competencia en tecnología de
la información y el éxito comercial de la innovación, sino que esta relación se
produce de forma indirecta mediante la existencia de otras competencias.
8

9
Capítulo 1: Introducción
Para poder cumplir con eficacia cada uno de los gaps que presentamos, nos
ha parecido importante realizar una revisión teórica desde la perspectiva de
recursos a la perspectiva de capacidades dinámicas, pasando por la literatura
de aprendizaje donde surgió esta segunda. Con esta revisión pretendemos
estar más preparados para abordar las cuestiones que nos planteamos.
En la figura 1.1 se muestran cada uno de los objetivos de investigación y
cómo todo ello está respaldado por el enfoque de capacidades dinámicas.
Figura 1.1: Pregunta general de la tesis y de los tres estudios presentados.
¿Cómo afectan las capacidades internas a los resultados en innovación?
Estudio 1 Estudio 2 Estudio 3
¿Qué variables
median entre la
Capacidad de
Aprendizaje
Organizativo y los
resultados en
Innovación de
Producto?
Innovación de
producto
1.2 METODOLOGÍA
1.2.1 La industria cerámica
¿Cómo afecta la
Orientación
Emprendedora a los
resultados en
innovación
tecnológica?
Innovación de
producto y proceso
¿Por qué existen
estudios que
muestran resultados
contradictorios
cuando estudian la
relación TICresultados
en
innovación?
Éxito comercial de la
innovación
La parte empírica de la tesis doctoral se ha desarrollado en la industria
cerámica española e italiana. El distrito industrial español está situado en
Castellón (Comunidad Valenciana) y el italiano en Sassuolo (Emilia-
Romagna). Estos distritos también se han enfrentado a las presiones
crecientes de la globalización, en particular a las presiones de los productores
de menor coste como China y Brasil. Sin embargo, pese a que si observamos
de forma conjunta ambos distritos podemos señalar que su producción ha

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
descendido un 15% en los últimos 10 años y sus ingresos un 40% (ASCER,
2009), ambas siguen siendo de gran relevancia a nivel mundial.
En Castellón existe una fuerte unión entre el sector y la universidad local
(Universitat Jaume I), en la cual se encuentra el Instituto Tecnológico de la
Cerámica (ITC). El ITC es una oficina de transferencia de investigación sobre
cerámica que ofrece conjuntamente con la universidad un título de ingeniería
química de cerámica que es único en el mundo; lo que garantiza un
suministro constante de ingenieros cualificados de cerámica industrial en el
distrito. El ITC tiene significativos recursos, de hecho en el año 2005 (nuestras
muestras son del 2004 y del 2006) contaba con 100 investigadores a jornada
completa. Es una fuente muy respetable de transferencia de conocimiento que
subsiste gracias a financiación pública nacional y proyectos europeos. En
consecuencia, existe un amplio flujo de información y conocimientos a través
de la red del distrito y esto ayuda a que exista más innovación (Meyer-Stamer
et al., 2004). En Sassuolo los recursos institucionales son mucho menores.
Existe el “Ceramic Bologna Centre” (CBC), pero este empleaba menos de 20
investigadores en 2005. En este distrito la información fluye a través de las
interacciones entre los productores de cerámica y los productores de
maquinaria cerámica situados en la región de Emilia-Romagna (Meyer-
Stamer et al., 2004; Hervas-Oliver et al., 2008; Hervas-Oliver et al.,
2011).Como resultado de esto, la industria de maquinaria italiana para la
cerámica es líder mundial, contando con el 70% de la exportación a nivel
mundial en 2009 (Acimac, 2010).
Existe mucha cooperación entre las empresas de ambas regiones, de hecho las
empresas de Castellón tienen sucursales de vidrio en Emilia- Romagna y las
empresas italianas que se dedican al equipamiento de maquinaria para la
cerámica tienen base de operaciones en Castellón (Hervas-Oliver et al., 2011).
Esto proporciona a las empresas fuentes de conocimiento (lo que Hervas-
Oliver et al., 2011 denominan “una tubería”) para poder competir en el
10

11
Capítulo 1: Introducción
mercado de forma complementaria compartiendo conocimiento (Hervas-
Oliver et al., 2008). Este intercambio de conocimiento les permite focalizarse
en actividades de mayor valor para la innovación (Maskell et al., 2006,
Hervas-Oliver et al., 2008, Trippl et al., 2009). Lo que convierte a este sector
(ya que podemos estudiar de forma conjunta a los distritos industriales de
Castellón y Sassuolo como si se tratara de uno sólo) en un sector muy idóneo
para nuestro estudio.
El desarrollo de la parte empírica en un mismo sector nos proporciona
interesantes ventajas. El motivo principal que nos hace decantarnos por esta
alternativa es que podemos controlar que los procesos de gestión del
conocimiento y la innovación sean únicos, ya que éstos pueden variar
considerablemente entre las industrias (Santarelli y Piergiovanni, 1996). Tal
como señalan Ianmarino y McCann (2006:1027), “la evolución de las
empresas en una industria y en un grupo específico depende principalmente
de las condiciones subyacentes del conocimiento, el denominado ‘régimen
tecnológico’, que es una combinación particular de apropiabilidad (del
resultado de la actividad innovadora) de las oportunidades tecnológicas
(posibilidades de innovación, dada la inversión en investigación), el grado de
acumulación de conocimiento tecnológico (grado en que la innovación
producida en el pasado favorece la probabilidad de innovar en la actualidad)
y las características de la base de conocimiento (tipo de conocimientos en que
se basan las actividades de la empresa)”. Por lo tanto, centrando nuestro
análisis en un mismo sector, podemos aproximarnos con mayor precisión a
sus características particulares y a la base tecnológica y de conocimiento
necesaria en dicho contexto, que influirá en sus patrones de innovación.
1.2.2 Técnicas estadísticas utilizadas en la tesis doctoral
La parte empírica de este estudio se basa en el análisis multivariante. En
sentido amplio, este tipo de análisis se refiere a todos los métodos estadísticos
que analizan simultáneamente medidas múltiples de cada individuo u objeto

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
sometido a investigación (Hair et al., 2006). Cualquier análisis simultáneo de
más de dos variables, como es el caso de los artículos que se presentan en esta
tesis, puede ser considerado como un análisis multivariante. Definir el
análisis multivariante en sentido estricto es difícil ya que la literatura no lo
define de la misma forma (Hair et al.2006):
(1) Para algunos investigadores, multivariante significa simplemente
examinar relaciones entre más de dos variables. En este sentido, muchas
técnicas multivariantes son extensiones del análisis univariante (análisis de
distribuciones de una sola variable) y del análisis bivariante (clasificaciones
cruzadas, correlación, análisis de la varianza y regresiones simples utilizadas
para analizar dos variables). Por ejemplo, una regresión simple (con una
variable predictor) se extiende al caso multivariante para incluir varias
variables predictor.
(2) Otros usan el término sólo para problemas en los que se supone que
todas las variables múltiples tienen una distribución normal multivariante.
Sin embargo, para ser considerado verdaderamente multivariante, todas las
variables deben ser aleatorias y estar interrelacionadas de tal forma que sus
diferentes efectos no puedan ser interpretados separadamente con algún
sentido.
(3) Y finalmente, otros autores afirman que el propósito del análisis
multivariante es medir, explicar y predecir el grado de relación de los valores
teóricos (combinaciones ponderadas de variables). Por tanto, el carácter
multivariante reside en los múltiples valores teóricos (combinaciones
múltiples de variables) y no sólo en el número de variables u observaciones.
En nuestros estudios analizamos múltiples relaciones por lo que utilizamos el
análisis multivariante. Una vez definido el tipo de análisis debemos de
realizarnos varias preguntas para decidir qué técnica multivariante será la
apropiada en nuestro estudio (figura 1.2)
12

Figura 1.2. Selección de una técnica multivariante
Múltiples relaciones de
variables
dependientes e
independientes
Modelo de
ecuaciones
estructurales
Análisis de
correlación
canónica
¿Cuál es la
escala de
medida de
las variables
predictor?
¿Cuántas
variables están
prediciendo o
explicando?
Varias variables
dependientes en una
relación única
¿Cuál es la
escala de
medida de las
variables
dependientes
Análisis de
correlación
canónica con
variables
ficticias
Análisis
multivariante
de variables
Regresión
múltiple /
Análisis de
conjunto
¿Qué tipo de
relaciones
están siendo
examinadas?
Dependencia Interdependencia
Una variables dependiente
en una relación única
¿Cuál es la
escala de
medida de la
variables
dependiente
Análisis
discrimante
múltiple / Modelos
de probabilidad
lineal
Análisis
factorial
Es la
estructura de
relaciones
entre:
Variables Casos /
Encuestados
Análisis
cluster
Análisis
multidimensional
Punto
de
decisión
13
¿Cómo
son los
atributos?
Análisis de
correspondencia
Leyenda:
Objetos
Métrica No métrica Métrica No métrica Métrico No métrico
Métrica No métrica
Fuente: Adaptado de Hair et al. (2006)
Técnica
multivariante
elegida

Para los artículos desarrollados en esta tesis la técnica apropiada es el
modelo de ecuaciones estructurales, ya que permite examinar
simultáneamente una serie de relaciones de dependencia. Según Hair et al.
(2006) los modelos de ecuaciones estructurales se distinguen por tres
características: (1) la estimación de relaciones de dependencia múltiples y
cruzadas, (2) la capacidad de representar conceptos no observados en
estas relaciones y tener en cuenta el error de medida, y (3) la definición de
un modelo para explicar el conjunto completo de relaciones.
(1) La primera de estas características hace referencia a que
inicialmente el investigador, a través de una revisión teórica, su propia
experiencia y los objetivos de la investigación, diferencia qué variables
independientes predicen cada variable dependiente. Con posterioridad,
algunas variables dependientes se convierten en independientes en
relaciones ulteriores, dando lugar a la naturaleza interdependiente del
modelo estructural. Además, muchas de las mismas variables afectan a
cada una de las variables dependientes, pero con distintos efectos. El
modelo estructural expresa estas relaciones entre variables dependientes e
independientes incluso cuando una variable dependiente se convierte en
variable independiente en otras relaciones.
(2) La segunda característica supone la habilidad de los modelos de
ecuaciones estructurales para incorporar variables latentes al análisis. Una
variable latente es un concepto teórico supuesto y no observado que sólo
puede ser aproximado mediante variables observables o manifiestas.
Además, se parte de la idea de que no se puede medir perfectamente un
concepto y que siempre hay algún grado de error de medida. En nuestras
investigaciones, las distintas capacidades son variables no observables
directamente. También se dispone de la estimación de la fiabilidad y la
validez de las escalas de medida.
14

15
Capítulo 1: Introducción
(3) Por último, la tercera ventaja se relaciona con la construcción de un
modelo, entendiendo como una representación de la teoría, es decir, un
conjunto sistemático de relaciones que ofrece una explicación exhaustiva y
consistente de un fenómeno (Hair et al., 2006). Aunque los modelos deben
ser desarrollados siguiendo la teoría, también pueden tener su base en la
experiencia y la práctica obtenida por observación del comportamiento del
mundo real.
Batista y Coenders (2000) distinguen cinco razones por las que los
métodos de ecuaciones estructurales son cada vez más utilizados en las
ciencias sociales. Estos modelos permiten:
(1) Trabajar con variables latentes, que son medidas a través de
indicadores, así como evaluar la calidad de la medición.
(2) Considerar los fenómenos en su verdadera complejidad desde una
perspectiva más realista, abandonando la estadística univariante y
bivariante e incorporando múltiples variables tanto endógenas como
exógenas.
(3) Considerar conjuntamente medida y predicción, análisis factorial y
“path análisis”, es decir, evaluar los efectos de variables latentes entre sí,
sin contaminanción debida al error de medida.
(4) Introducir la perspectiva confirmatoria en el modelo estadístico, lo
cual permite al investigador introducir su conocimiento teórico en la
especificación del modelo antes de la estimación.
(5) Descomponer las covarianzas observadas y no sólo las varianzas,
dentro de una perspectiva del análisis de la interdependencia.
En definitiva, la metodología de ecuaciones estructurales es la única
técnica multivariante que permite la estimación simultánea de ecuaciones
múltiples. Estas ecuaciones representan el modo en que diferentes
constructos se relacionan con variables observables, así como la forma en
que los constructos o variables latentes se relacionan entre sí. De esta
forma, la aplicación de modelos de ecuaciones estructurales para evaluar

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
relaciones teóricas, es equivalente a realizar un análisis factorial y de
regresión en un solo paso. Debido a estas ventajas clave, la metodología de
ecuaciones estructurales se ha convertido en una técnica muy popular en
las ciencias sociales (Hair et al., 2006).
Con todo, las características de la modelización de ecuaciones
estructurales hacen de ella una metodología apropiada e idónea para el
contraste de las hipótesis que se proponen en los artículos que
presentamos.
1.3 ESTRUCTURA DE LA TESIS DOCTORAL
Esta tesis se desarrolla mediante tres artículos empíricos sustentados por
un capítulo teórico. Hemos escogido el enfoque de “tesis como producto”,
cuyo objetivo es desarrollar habilidades investigadoras a través del
proceso de producción científica en formato de artículos publicables
(Krathwohl, 1988). Estos tres artículos se encuentran en proceso de
revisión en revistas científicas 1 . Cada uno es un artículo individual en sí
mismo; contiene introducción, teoría, resultados y discusión.
En el capítulo teórico no se pretende realizar una revisión exhaustiva de
todos los conceptos que se desarrollan en la tesis identificando los gaps de
la literatura, como se suele hacer en la tesis convencional, sino dar
sustento al enfoque en el que se apoyan los tres estudios. Para ello,
basándonos en la perspectiva de recursos observamos cómo ha sido
estudiado el concepto desde sus inicios. Posteriormente el entorno en el
que compiten las empresas cambia convirtiéndose en un entorno
turbulento y, consecuentemente, la perspectiva de recursos deriva en una
nueva perspectiva, la de capacidades dinámicas. Además, la literatura
sobre aprendizaje organizativo contribuye al entendimiento de esta
1 Para dar coherencia y unidad a la tesis se presentan los artículos traducidos al castellano y con
un formato homogéneo.
16

17
Capítulo 1: Introducción
segunda, por lo que estos conceptos también se incluyen en el capítulo
teórico.
Tabla 1.1: Estructura de la tesis
Capítulo 1: Introducción
Capítulo 2: Marco teórico general
Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño ¿Cuál es su rol en
la PYME?
Capítulo 4: El papel mediador de la Capacidad de Aprendizaje
Organizativo entre la Orientación Emprendedora y el
Desempeño Innovador
Capítulo 5: Competencia en Tecnología de la Información y
Éxito Comercial de la Innovación
Capítulo 6: Conclusiones generales
Tras esta introducción se presenta el marco teórico general,
posteriormente los tres artículos científicos independientes y por último
las conclusiones generales, en las que se puede observar de forma conjunta
cada una de las conclusiones de los tres artículos independientes.
Artículos
independientes

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
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23
Capítulo 2:
Marco teórico general

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
24

25
Capítulo 2: Marco teórico general
2.0 OBJETIVOS Y CONTENIDO DEL CAPÍTULO
El presente capítulo sirve como marco teórico general para los tres
artículos presentados. Realizamos una reflexión sobre la perspectiva
basada en recursos, el aprendizaje organizativo, la capacidad de
aprendizaje organizativo y la perspectiva de capacidades dinámicas. Por
lo que no presentamos la suma de los marcos teóricos de los tres artículos
sino la evolución del enfoque teórico en el que se apoyan.
La idea central de la perspectiva basada en recursos es que la empresa
consiste esencialmente en un conjunto de recursos y capacidades, y que
estos recursos y capacidades son los determinantes principales de su
estrategia y resultados. El conocimiento se considera un recurso y el
proceso por el cual se adquiere es el aprendizaje. Si además tenemos en
cuenta que para adaptarse a los cambios del entorno es necesario
modificar esta base de recursos y capacidades podemos concluir que los
conceptos que presentamos están totalmente relacionados.
Los cuatro apartados presentan una estructura parecida. En primer lugar
realizamos una revisión de las definiciones dadas al concepto.
Posteriormente profundizamos en la literatura y por último concluimos
con una visión crítica.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
2.1 PERSPECTIVA DE LA EMPRESA BASADA EN LOS RECURSOS
Según Grant (1996), los fines básicos de la Dirección Estratégica son
explicar (1) el desempeño de la empresa y (2) los determinantes de la
decisión estratégica. Ambos fines están relacionados, dado que los
determinantes de la decisión estratégica suelen ir encaminados a producir
un desempeño empresarial óptimo.
La perspectiva de la empresa basada en los recursos (Resourced Based
View) también conocida como teoría de recursos y capacidades o
perspectiva basada en recursos surgió en 1959 con el libro titulado “The
Theory of the Growth of the Firm”, cuyo autor es Penrose. En este primer
trabajo se menciona que la heterogeneidad de recursos puede explicar la
diferencia de resultados entre las empresas, pero no es hasta 1984 cuando
esta afirmación empieza a tomar relevancia con el trabajo de Wernefelt.
Posteriormente existen otros autores como Peteraf, Barney o Grant, entre
otros, que han ido asentando las bases de esta perspectiva.
Ésta se fundamenta en la tradición económica (Fernández y Suarez, 1996)
e incorpora elementos de la escuela austríaca (Hayek, 1945; Kirzner, 1973),
escuela de Chicago (Stigler, 1968), enfoques evolucionistas 2 (Schumpeter,
1912; Nelson y Winter, 1982), teorías económicas del comportamiento o
teorías del comportamiento administrativo (Simon, 1947; March y Simon,
1958; Cyert y March, 1963) así como especialmente elementos de la
economía de las organizaciones (Williamson, 1975, 1985). Su análisis se
centra en la empresa y sus recursos en vez de en el poder de mercado y
posicionamiento en él (Porter, 1980, 1985).
2 La teoría evolucionista indica que el desempeño económico puede explicarse
de forma análoga a los procesos de evolución biológica y para ello considera los
conceptos Darwinianos de mutación, selección y herencia. Equipara estos tres
conceptos a los siguientes mecanismos funcionales: innovación tecnológica (la
cual provee la variación o mutación), los mercados (que proveen la selección) y
las estructuras institucionales (que aportan el sistema de retención o herencia).
26

27
Capítulo 2: Marco teórico general
La idea central de esta perspectiva es que la empresa consiste
esencialmente en un conjunto de recursos y capacidades, y que estos
recursos y capacidades son los determinantes principales de su estrategia
y resultados. A los beneficios que surgen por la posesión de recursos
superiores les denominamos rentas ricardianas 3 .
Esta perspectiva basada en los recursos tuvo un profundo impacto sobre la
formulación estratégica. Hasta el surgimiento de esta nueva perspectiva el
interés principal de la estrategia había sido la selección del sector y la toma
de una posición ventajosa en él y se entendía que las empresas tendían a
adoptar estrategias similares. Esta perspectiva destaca el carácter único de
cada empresa y propone que la clave de la rentabilidad no está en hacer lo
mismo que las otras empresas, sino más bien en explotar las diferencias.
Así, para establecer una ventaja competitiva, se debe de formular e
implantar una estrategia que explote las características únicas del conjunto
de recursos y capacidades de una empresa.
Dado que el punto de partida consiste en la identificación y valoración de
los recursos y capacidades disponibles en la empresa, debemos de
entender a qué nos referimos con estos dos términos. Existen muchos
trabajos que tratan de explicar qué es un recurso y qué es una capacidad y
qué diferencias existen entre ambos. Algunos de los trabajos le dan a
ambos el nombre de recurso distinguiendo entre recurso en (1) sentido
amplio y (2) en sentido estricto (Camisón, 1999; 2002).
Se entiende por recurso en sentido amplio a aquel medio que sirve para
alcanzar un objetivo marcado de antemano. Esta acepción de recurso
3 Las rentas ricardianas reciben su nombre en honor al economista británico del
siglo XIX David Ricardo. Ricardo explicó por qué la tierra fértil era capaz de
generar altos ingresos aun cuando el mercado del trigo fuera competitivo: la
renta ricardiana (o derivada de la escasez) es el ingreso que obtiene un recurso
escaso por encima del mínimo requerido para que dicho recurso se incorpore al
proceso productivo.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
incluiría también al concepto de capacidad ya que se considera que las
capacidades de una empresa representan también recursos con los que
ésta cuenta. Así, Fernández y Suarez (1996), entienden como recurso
cualquier factor de producción que se encuentre a disposición de la
empresa de forma estable. Una posición similar es la de Barney (1991;
2001) para quien los recursos de la empresa incluyen todos los activos,
capacidades, procesos organizativos, atributos empresariales, información,
conocimiento, etc. Que son controlados por la empresa y que le permiten a
su dirección concebir e implantar estrategias que mejoren su eficiencia y
eficacia. Este investigador distingue tres tipos de recursos: el capital físico
(tecnología física, planta y equipamiento de la empresa, su localización
geográfica y el acceso a materias primas); el capital humano (formación,
experiencia, inteligencia o relaciones superior-subordinado); y por último,
el capital organizativo, que recoge el entramado de relaciones que se
producen en la empresa, sistemas de planificación formal e informal,
sistemas de coordinación y control, y las relaciones informales entre
grupos intraempresa e interempresa.
Otra de las clasificaciones de los recursos en sentido amplio es la realizada
por Wernerfelt, (1984) y Hall (1992) en la que los recursos de la empresa se
dividen entre activos tangibles (activos físicos) y activos intangibles
(procedimientos). Adicionalmente, la ejecución de las actividades genera
otros activos internos bajo la forma de habilidades, rutinas organizativas o
conocimientos internos de la empresa así como activos externos tangibles
(como por ejemplo los contratos) y activos externos intangibles (como la
imagen de marca y las redes de colaboración). Respecto a esta
clasificación, es importante hacer hincapié en que el uso de los servicios
productivos de los activos físicos produce una depreciación de su valor,
mientras que el uso de los activos intangibles no sólo no reduce su valor
sino que incluso es muy probable que lo aumenten 4 . Posteriormente,
4 Itami (1987) se refiere a éstos últimos como “activos invisibles”.
28

29
Capítulo 2: Marco teórico general
Aaker (1989) y Hall (1993), dividen los recursos intangibles entre los que
son materializados en activos y cuya propiedad está protegida legalmente
(patentes, marcas, licencias, et.), y los que no son materializados en activos
(cultura, reputación, conocimiento, habilidades y capacidades).
En la tabla 2.1 incluimos un esquema con el que pretendemos sintetizar las
distintas definiciones con las que se han intentado explicar los recursos en
sentido amplio (es decir, entendiendo la capacidad como recurso).
Tabla 2.1: Esquema de definiciones de recurso en sentido amplio (es decir,
entendiendo la capacidad como recurso)
AUTOR(ES) CLASIFICACIÓN/DEFINICIÓN DE RECURSO
Fernández y Suarez
(1996)
Barney (1991)
Aaker (1989)
Hall (1993)
Cualquier factor de producción a disposición de la
empresa de forma estable
Recurso de capital
físico
Recurso de capital
humano
Recurso de capital
organizativo
*Recursos intangibles
materializados en
activos y cuya
propiedad está
protegida legalmente
*Recursos intangibles
no materializados en
activos
Tecnología utilizada
Planta
Equipo productivo
Localización geográfica
Acceso a materias primas
Formación
Experiencia
Buen juicio
Inteligencia,…
Relaciones intraempresa
Relaciones interempresa
Sistemas de coordinación
y control
Sistemas de planificación
formal e informal
Patentes
Marcas
Licencias,…
Cultura
Reputación
Conocimiento
Habilidades
Capacidades

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Continuación tabla 2.1: Esquema de definiciones de recurso en sentido
amplio (es decir, entendiendo la capacidad como recurso)
AUTOR(ES) CLASIFICACIÓN/DEFINICIÓN DE RECURSO
Recursos tangibles El uso produce
depreciación de
valor
Recursos intangibles* El uso aumenta el
valor
Activos internos Habilidades
Rutinas
Wernerfelt (1984)
organizativas
Conocimientos
Hall (1992)
internos
Activos externos Tangibles
(ej. Contratos)
Intangibles
(ej. Imagen de
marca y redes de
colaboración)
Fuente: Elaboración propia
Los recursos en sentido estricto serán definidos como el conjunto de
factores disponibles que son poseídos o controlados por la empresa (Amit
y Schoemaker, 1993; p.35). En cambio, la capacidad sería la facultad de
gestionar adecuadamente los recursos para realizar una determinada tarea
dentro de la empresa. Por lo tanto, dentro de este contexto, las
capacidades se refieren a la competencia de una empresa para desplegar
los recursos, usualmente en combinación, usando procesos organizativos,
para producir un fin deseado (Amit y Schoemaker, 1993; p.35). Así pues,
la simple posesión de recursos por parte de una organización no explica
su potencialidad, ya que es importante la forma en que éstos son
combinados y explotados, lo cual determinará sus capacidades o
competencias. En este sentido, resulta adecuado distinguir entre la
posesión de un recurso y la capacidad de utilizar de forma eficiente y
eficaz los servicios que este recurso puede prestar (Ventura, 1996; p.85).
30

31
Capítulo 2: Marco teórico general
Según esta clasificación las capacidades están unidas al capital humano, se
apoyan sobre todo en los activos intangibles, particularmente en el
conocimiento tecnológico y organizativo de la empresa, gobiernan la
transformación de los inputs en outputs, crean valor añadido y determinan
la eficiencia y grado de innovación de la empresa (Fernández et al.., 1997;
p. 13). De acuerdo con Grant (1991; p. 122), son patrones complejos de
coordinación entre personas y entre recursos y personas, los cuales
pueden ser perfeccionados a través del aprendizaje. Para explicarlo, este
autor recurre al concepto de rutinas organizativas de Nelson y Winter
(1982), con lo cual las capacidades no sólo dependen de los activos de la
empresa, sino de la habilidad para combinarlas, integrarlas y movilizarlas
a través de dichas rutinas. Las rutinas no son más que las pautas
predecibles y regulares de actuación mediante las que se determinan las
tareas a efectuar, así como la forma en que deben llevarse a cabo.
Grant (1991; p. 122) señala que las rutinas son para la organización lo
mismo que las habilidades para el individuo. Se llevan a cabo de la misma
forma que las habilidades de los individuos, por lo que son aplicadas casi
automáticamente sin precisar prácticamente coordinación consciente. Así
mismo, estas rutinas necesitan una cantidad importante de conocimiento
tácito y hacen referencia a contingencias que ocurren frecuentemente. Por
este motivo, tan sólo un limitado repertorio de rutinas puede ser
desempeñado muy eficientemente de forma coordinada. De la misma
forma que las habilidades individuales son adquiridas mediante la
práctica continuada en el tiempo, las habilidades de una organización son
desarrolladas y sostenidas sólo a través de la experiencia. Así, la ventaja
de una empresa establecida sobre un nuevo competidor consiste
básicamente en las rutinas organizativas que la empresa establecida ha
perfeccionado a través del tiempo. Sin embargo, esta ventaja puede
desaparecer, o incluso convertirse en un lastre en el caso de industrias en
las cuales el cambio tecnológico es rápido.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
En resumen, una capacidad es, en esencia, una rutina, y la organización es
en sí misma, un conjunto de rutinas. Así pues, es un concepto dinámico
que expresa la conjunción entre recursos y pautas organizativas por medio
de las cuales se logra coordinar e incentivar la adecuada interrelación
entre un conjunto de recursos tecnológicos y humanos para desarrollar
una función o actividad determinada (Ventura, 1996; p. 85).
Las capacidades pueden incluir más elementos además de las rutinas,
tales como las habilidades tecnológicas, los activos complementarios
(Teece et al., 1990), los sistemas de dirección, los sistemas físicos y los
valores (Leonard-Barton, 1992; Leonard-Barton et al., 1994).
De acuerdo con Fernández y Suárez (1996), las capacidades, al igual que
las rutinas que las sustentan, están organizadas de forma jerárquica
(Collis, 1991; Teece y Pisano, 1994; Grant, 1995):
- Las capacidades estáticas o de primer nivel están asociadas a
actividades funcionales de la empresa.
- Las capacidades dinámicas (Teece et al., 1997) o de segundo nivel, están
basadas en las competencias relativas al cambio y la innovación. Estas
capacidades facilitan la interacción de varias actividades funcionales y
están muy vinculadas con el desarrollo de nuevos productos
(Eisenhardt y Martin, 2000).
- Las capacidades de aprender a aprender y de aprender más rápido que
la competencia (Collis, 1994) serían consideradas como capacidades de
tercer nivel.
2.1.1 Relación de la Perspectiva de la Organización Industrial con la
Perspectiva Basada en Recursos
En línea con la conclusión del apartado anterior reafirmamos que la RBV
ha sido desarrollada como complemento del modelo del atractivo de la
industria o el también llamado como perspectiva de la organización
industrial (OIV). Éste fue propuesto por Bain (1968) y Porter (1979, 1980,
32

33
Capítulo 2: Marco teórico general
1985) principalmente y trata de explicar como el performance de la
empresa variará dependiendo de la estructura que exista en su industria.
En los años 80 el enfoque de la investigación estratégica se centró en el
análisis del entorno microeconómico de la empresa. Basándose en el
paradigma estructura-conducta-resultados (ECR) de la Economía
Industrial (Bain, 1959), los primeros trabajos empíricos de este enfoque
comparaban la rentabilidad media de distintos sectores, tratando de
encontrar diferencias significativas asociadas con las variables
representativas de la estructura del mercado. Este planteamiento se basa
en los siguientes supuestos:
(1) Entre las empresas de una misma industria no existen diferencias en
cuanto a recursos estratégicamente relevantes, ni estrategias
adoptadas, así como tampoco en cuanto a los resultados obtenidos
(Porter, 1981; Rumelt, 1984).
(2) Toda heterogeneidad desarrollada en una industria tiene una duración
corta, ya que los recursos que las empresas utilizan para implementar
sus estrategias se caracterizan por una elevada transferibilidad, es
decir, pueden ser comprados y vendidos en el mercado (Barney,
1986a).
El trabajo de Porter (1980) aporta herramientas bien definidas que
permiten comprender por qué algunas empresas o industrias tienen más
posibilidades de ser más rentables que otras. En este sentido, el análisis de
las “cinco fuerzas competitivas” constituye, en esencia, un mapa
estructural de la economía de una industria: un mapa sobre el grado en el
cual los competidores, los entrantes en el mercado, los productos
sustitutos, y el poder de negociación con proveedores y clientes ejercen
presiones sobre los márgenes de una empresa en una determinada
industria. Así, una industria con unas economías de escala significativas,
con importantes oportunidades de diferenciación, con unos mercados de

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
proveedores y clientes perfectamente competitivos, y cuyos posibles
productos sustitutos se revelan insatisfactorios para su mercado, resulta
mucho más atractiva que otra con pocas barreras de entrada y compuesta
por un elevado número de empresas de tamaño similar suministradas por
unos pocos proveedores y que ofertan unos productos poco diferenciados
a un pequeño número de clientes (Cockburn et al. 2000).
Los trabajos elaborados desde la perspectiva de la Economía Industrial
han tendido a centrarse en el análisis de las oportunidades y amenazas del
entorno competitivo (Lamb, 1984), y han tratado de describir las
condiciones ambientales que propician elevados niveles de desempeño
(Caves y Porter, 1977; Porter, 1980, 1985). La Economía Industrial hace
énfasis en el atractivo de la industria como determinante de una
rentabilidad superior. La implicación de este enfoque para la dirección es
que ésta debe identificar y posicionarse en industrias con entornos
atractivos evitando las presiones competitivas mediante su influencia en la
estructura de la industria y en el comportamiento de los competidores. Sin
embargo, esta perspectiva no tiene en cuenta que las empresas ubicadas en
una misma industria pueden obtener distintos beneficios. Es por ello que
la perspectiva de recursos y capacidades sirve de complemento para
poder entender mejor la realidad.
En la figura 2.1 mostramos que existe una estrecha relación entre la
identificación de oportunidades y amenazas del entorno (análisis externo)
y la identificación de fortalezas y debilidades de la empresa (análisis
interno).
34

35
Capítulo 2: Marco teórico general
Figura 2.1: Relación entre el análisis tradicional “DAFO”, el modelo del
atractivo de la industria y el modelo basado en los recursos.
ANÁLISIS INTERNO ANÁLISIS EXTERNO
FORTALEZAS
DEBILIDADES
MODELO
BASADO
EN LOS
RECURSOS
Fuente: Barney (1991).
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
MODELO DEL
ENTORNO DE
LA VENTAJA
COMPETITIVA
Otra de las diferencias a destacar entre la perspectiva de la organización
industrial y la basada en los recursos es el tipo de rentas obtenidas con
cada una de ellas. Tal como nos indica Grant (1991) las rentas obtenidas en
el modelo de economía industrial están basadas en el poder de mercado y
tienen el nombre de rentas de monopolio y las rentas obtenidas en el
enfoque de recursos son las derivadas de los recursos que proporcionan
retornos por encima de su coste real y reciben el nombre de rentas
ricardianas.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Tabla 2.2: Obtención de ventajas competitivas según el modelo de la
economía industrial y el modelo basado en los recursos
ECONOMÍA INDUSTRIAL ENFOQUE DE RECURSOS
Hipótesis - Entre las empresas de una
misma industria no existen
diferencias en cuanto a recursos
estratégicamente relevantes, a
las estrategias que adoptan, ni a
los resultados, (Porter, 1981;
Rumelt, 1984);
Origen de la
Ventaja
Competitiva
Tipo de
rentas
obtenidas
- Toda heterogeneidad
desarrollada en una industria
tendrá una corta duración ya
que los recursos que las
empresas utilizan para
implementar sus estrategias se
caracterizan por una elevada
transferibilidad, es decir pueden
ser comprados y vendidos en el
mercado (Barney, 1986a).
- Análisis externo:
posicionamiento en una
industria atractiva
Fuente: Adaptado de Alegre (2003)
- Rentas del monopolio
derivadas del poder de mercado
(Grant, 1991).
2.1.2 Críticas a la perspectiva basada en los recursos
36
- Es posible que las dotaciones de
recursos estratégicos de las
empresas de una misma industria
sean heterogéneas
- Es posible que esos recursos no
sean perfectamente movibles
entre empresas, y por lo tanto, la
heterogeneidad en la dotación de
recursos puede ser duradera
(Barney, 1991).
- Análisis interno: dotación
diferencial de recursos
- Rentas Ricardianas derivadas
de los recursos que proporcionan
retornos por encima de su coste
real (Grant, 1991).
La perspectiva basada en los recursos (RBV) ha sido fuertemente
criticada. Nosotros estamos de acuerdo con Penrose, (1959,1995) y con
Kraaijenbrink et al. (2010) en que para avanzar en la teoría se debe de
mover la RBV a un marco esencialmente dinámico y subjetivista. Nos
gustaría destacar el trabajo de Kraaijenbrink et al. (2010) en el que se
señalan 8 críticas generalizadas a la RBV:

37
Capítulo 2: Marco teórico general
a) No tiene implicaciones directivas o validez operativa (Priem y Butler,
2001). La RBV les indica a los gerentes que sus recursos deben de cumplir
las condiciones VRIO para ser ventaja competitiva, pero no indica nada
sobre cómo deben hacerlo (Connor, 2002; Miller, 2003). Ante esta crítica,
Barney (2005) indica que nunca fue pretensión de la RBV proporcionar
recetas de gestión. Van de Ven, (2007) también defiende que esta misma
crítica está presente en toda la investigación de “management” y todavía
no se ha resulto.
b) Implica la regresión infinita (Collis, 1994; Priem y Butler, 2001). Collis
(1994:148) indica “una empresa que tiene la capacidad superior de desarrollar
estructuras que mejoren la innovación de sus productos, superarán a la empresa
que tiene la capacidad de producir productos más innovadores hoy”. Esto es
debido a que una capacidad de segundo orden (desarrollando
estructuras que mejoran la innovación de productos), será a su debido
tiempo más valiosa que una capacidad de primer orden (innovación de
producto), la RBV sugiere que las empresas deben de esforzarse en
conseguir capacidades de segundo orden. El problema puede estar en
que este paso se puede extender hasta el infinito, llevando a las
principales empresas a una búsqueda interminable de las capacidades de
orden cada vez más alto.
Ante esta crítica se observa que introducir una capacidad de tercer orden
daría lugar a una teoría artificial que no tendría mucho sentido. Lado et
al. (2006) señalaron que la regresión infinita es un problema sólo para
aquellos que consideran la gestión de la ciencia económica. Este
problema se puede observar en las teorías matemáticas abstractas pero
en una teoría aplicada, como la RBV, los niveles son cualitativamente
diferentes. Además, algo que podría ser beneficioso es centrarse en las
interacciones entre niveles en lugar de considerar los niveles más altos.
Por ejemplo, podríamos considerar las interacciones entre competencias
operativas y “meta-competencias” (Mahoney, 1995; Teece, 2007).

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
c) La aplicabilidad de la RBV es demasiado limitada. Este argumento se
presenta en tres versiones:
1. En la primera versión, Gibbert (2006a, 2006b) sostiene que la
idea de la singularidad de los recursos (heterogeneidad e
inmovilidad al mismo tiempo) imposibilita que la teoría pueda ser
generalizada.
2. En la segunda, Connor (2002) argumenta que sólo se puede
aplicar a las grandes empresas con un poder de mercado
significativo. Las ventajas competitivas sostenibles en las empresas
más pequeñas y ágiles no pueden estar basadas en los recursos
estáticos, y por lo tanto quedan fuera de los límites de la RBV.
Afirma que en las empresas pequeñas las ventajas competitivas
pueden venir dadas por la generación de capacidades. Esta
argumentación nos recuerda otra limitación de la RBV, la
aplicabilidad es únicamente para tratar de alcanzar ventajas
competitivas sostenibles, es decir, para aquellas empresas
satisfechas con su posición competitiva, no sería aplicable.
3. Y por último, Miller (2003) indica que solamente las
empresas que ya poseen los recursos VRIO pueden adquirir y
aplicar recursos adicionales. Miller señala que las empresas son
dependientes a su trayectoria que limitará su desempeño actual y
futuro.
d) No es factible la aplicabilidad de las ventajas competitivas sostenibles.
Eisenhardt y Martin (2000) y D´Aveni (1994) concluyen que las
condiciones cambian y una ventaja competitiva sólo será sostenible a
través de “capacidades dinámicas” o “aprendizaje organizativo” que
permite a la empresa adaptarse más rápidamente que su competencia.
Una empresa debe seguir innovando ya que su flujo de ingresos está
constantemente expuesto a nuevos competidores, productivos sustitutos,
38

39
Capítulo 2: Marco teórico general
etc. Aunque en algunos entornos estáticos se podrían obtener ventajas
competitivas sostenibles, entornos dinámicos requieren capacidades
dinámicas (Helfat et al., 2007).
e) La perspectiva de recursos y capacidades no es una teoría. La proposición
de que la perspectiva de recursos y capacidades podría ser una teoría la
realizó Conner (1991) y Kogut y Zander (1992). Estos autores indicaron
que se podría tratar de una teoría de la empresa y la diferenciaban de
otras teorías como la teoría de los costes de transacción (Williamson y
Winter, 1991). Cinco años más tarde, se puso mucho interés en la RBV
para tratar de estudiar si el conocimiento era un nuevo recurso
estratégico y se realizaba mucho hincapié en discutir si la RBV era una
teoría (Barney, 1996; Conner y Prahalad, 1996; Foss, 1996a, 1996b; Kogut
y Zander, 1996; Grant, 1996; Liebeskind, 1996; Spender, 1996).
Finalmente, el comentario que ha tenido mayor repercusión es el de Foss
(1996a, 1996b), el cual concluye que la RBV es insuficiente como teoría de
la empresa. No obstante los creadores de la RBV mantienen que no
pretende ser una teoría ya que no aspira a explicar los límites de las
empresas (Barney y Clark, 2007). Dado que la teoría de costes de
transacción sí que aspira a ello, la RBV se podría considerar como
complementaria a esta.
f) El VRIO aunque es necesario no es suficiente para explicar la RBV.
Uno de los argumentos que sustentan esta crítica es que no existe soporte
empírico suficiente. Dos revisiones recientes (Armstrong y Shimizu,
2007; Newbert, 2007) afirman que los estudios empíricos han obtenido
sustento modesto, implicando que se deben de tener en cuenta otros
factores cuando se explican las ventajas competitivas sostenibles. La
crítica no se limita únicamente a los temas de metodología sino que
apuntan a que el criterio VRIO no es necesario para explicar las ventajas
competitivas sostenibles. En esta línea, Foss y Knudsen, (2003) defienden

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
que los únicos criterios necesarios son la inmovilidad de recursos y la
incerteza. Becerra (2008) apunta a que los criterios a seguir son la
incertidumbre, especificidad de recursos y la innovación a nivel de
empresa.
Estos comentarios sugieren desacuerdos acerca de la naturaleza de los
mercados, los individuos, así como los recursos y los roles que estos
juegan en la generación de ventajas competitivas sostenibles. Por lo que
se deriva de ello, se plantean dos críticas alternativas. La primera pone
en juicio que el análisis VRIO que se realiza a nivel de componente sea el
apropiado ya que incide en el nivel de recurso individual. Y la segunda
incide en el conocimiento de los directivos para poder reconocer estos
recursos y aprovecharlos.
El valor de los recursos es demasiado indeterminado como para proveer una
teoría útil.
Se observa que la RBV tiene una tendencia tautológica, así como un
problema con la definición de valor (Priem y Butler, 2001). Bowman y
Ambrosini (2000) intentan definir el valor y para ello sugieren 3
conceptos: el valor de uso percibido (la percepción del valor por parte de
los clientes), el valor monetario total (el montante de dinero que los
clientes están dispuestos a pagar), el valor de cambio (lo que realmente
se paga). Makadok (2001) distingue entre el valor de los recursos que se
realiza a priori y el valor de las capacidades que se realiza a posteriori.
Priem y Butler, (2001) argumentan que éste es determinado de forma
exógena por el mercado y Barney (2001) simpatiza con esta afirmación.
Sin embargo, es difícil establecer una medida objetiva de medición para
el valor de los recursos.
40

g) La definición de recurso es impracticable.
Las definiciones de recursos son todas inconclusivas:
41
Capítulo 2: Marco teórico general
“Por recurso se entiende todo aquello que pueda ser considerado como fortaleza o
debilidad de una determinada empresa. Más formalmente, los recursos de una
empresa en un momento dado se podrían definir como aquellos activos (tangibles
e intangibles) que están vinculados de forma semipermanente a la empresa
(Wernerfelt, 1984:172).”
“Los recursos de la empresa pueden ser definidos como el stock disponible de
factores propios o contralados por la empresa (Amit y Schoemaker, 1993:35)”.
“Los recursos de la empresa incluyen todos los activos, capacidades, procesos
organizativos, atributos de la empresa, información, conocimiento, etc.
Contralados por la empresa que posibilitan que la empresa conciba o implemente
estrategias que mejoran la eficacia y eficiencia (Barney, 1991a:101; Barney,
2002:155)”
Que no exista consenso en la definición de recurso nos lleva a dos
posibles problemas. El primero es la falta de consenso entre aquellos
recursos que son un imput y las capacidades que permiten a la empresa
seleccionarlos, desplegarlos y organizar insumos. El segundo es no
reconocer cómo diferentes tipos de recursos pueden contribuir a las
ventajas competitivas de diferente forma.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Tabla 2.3: Resumen y valoración de las críticas a la perspectiva de
recursos y capacidades (RBV).
Crítica Valoración
a. La teoría RBV no
tiene implicaciones
directivas
b. La RBV implica la
regresión infinita
c. La aplicabilidad de la
RBV es demasiado
limitada
d. No es factible la
aplicabilidad de las
ventajas competitivas
sostenibles
e. La RBV no es una
teoría de la empresa
No todas las teorías deben tener implicaciones
directivas.
A través de su diseminación, la RBV tiene un
impacto evidente
Si la aplicamos solo como una teoría abstracta
matemática. En una aplicación teórica como la
RBV, los niveles son cualitativamente diferentes.
Puede ser fructífero centrarse en las interacciones
entre niveles en vez de considerar anteriores
niveles superiores como fuente de ventajas
competitivas sostenibles.
Generalizar acerca de la singularidad es
imposible por definición.
La aplicación de la RBV es posible en empresas
pequeñas y startups mientras que se esfuercen
por conseguir ventajas competitivas sostenibles.
La “path dependence” no es un problema si no
nos centramos en los extremos.
La aplicación de la RBV es aplicable a las
empresas solo en entornos predecibles.
Por inclusión de las capacidades dinámicas, la
RBV no es puramente estática, sin embargo esta
sólo explica las fuentes de ventajas competitivas
ex post, no ex ante.
Aunque ninguna ventaja competitiva puede
durar para siempre, un foco en la ventaja
competitiva sostenible sigue siendo útil
La RBV no es suficiente para explicar por qué
existe la empresa.
En lugar de exigir que lo haga, se debería
desarrollar una teoría de la ventaja competitiva
sostenible y dejar las explicaciones de la
existencia de la empresa a la economía de costos
de transacción.
42

43
Capítulo 2: Marco teórico general
Continuación tabla 2.3: Resumen y valoración de las críticas a la
perspectiva de recursos y capacidades (RBV).
Crítica Valoración
f. El análisis VRIO
aunque es necesario no
es suficiente
g. El valor de los recursos
es demasiado
indeterminado como
para proveer una teoría
útil
h. La definición de
recurso
impracticable
es
Fuente: Kraaijenbrink, Spender y Groen (2010)
2.2 APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
El criterio VRIO no es siempre necesario y suficiente
para explicar las ventajas competitivas de las
empresas.
La RBV no considera suficientemente las sinergias
dentro de los recursos como fuentes de ventaja
competitiva sostenible.
La RBV no reconoce suficientemente el papel que
los modelos de juicio y modelos mentales de los
individuos desempeñan en la evaluación y la
creación de valor.
La conceptualización actual del valor convierte a la
RBV en una teoría incompleta o tautológica.
Se necesita una noción de valor más creativa y
subjetiva.
Las definiciones de recurso no son concluyentes.
La RBV no reconoce diferencias entre recursos como
insumos y recursos que permiten la organización de
los insumos.
No se reconoce cómo diferentes tipos de recursos
pueden contribuir a la ventaja competitiva
sostenible de diferente manera.
En los últimos años el aprendizaje organizativo se ha vuelto un área de
estudio de gran relevancia como recurso estratégico (Argote, 2011). Ha
sido ámpliamente estudiado por los académicos del área de recursos
humanos, que se basan en enfoques psicológicos del aprendizaje (Chiva y
Alegre, 2005). Esta literatura enfatiza el importante papel jugado por la
Gestión de Recursos Humanos en el desarrollo de un clima que favorezca
el aprendizaje organizativo (Jones y Hendry, 1994; Kamoche y Mueller,
1998). Así diversos estudios han señalado el efecto positivo de estrategias
específicas de recursos humanos sobre el aprendizaje, tanto en lo referente
a las estrategias de selección de personal (Williams, 2001), como a las

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
prácticas de formación y desarrollo (O´Dell y Grayson, 1998), evaluación
del rendimiento (McGill y Slocum, 1993) y retribución (Lei et al., 1999).
También ha sido estudiado por los académicos del área de gestión
estratégica y de la tecnología. En esta última se intentan desarrollar
herramientas de la tecnología de la información para mejorar la gestión
del conocimiento (ampliamos esta idea en el capítulo 5). En ambas áreas se
utiliza el término conocimiento organizativo con asiduidad (Organizational
Knowledge) en vez de aprendizaje organizativo (Simon, 1947; Penrose,
1959; Hayek, 1989).
Podemos definir el aprendizaje organizativo como la habilidad de la
organización de procesar conocimiento modificando su comportamiento
(Jerez-Gomez et al., 2005). Para que se provoque esta modificación será
muy importante el contexto social que ayudará a la construcción de
creencias comunes (Chiva y Alegre, 2005).
El pensamiento sobre el aprendizaje organizativo ha ido evolucionando a
lo largo del tiempo, permitiendo la aparición de multitud de perspectivas.
En un principio existían dos explicaciones fundamentales sobre cómo las
organizaciones aprenden (Cook y Yanow, 1996; Easterby-Smith et al.,
1998; Cohen y Levinthal, 1990): la perspectiva individual o cognitiva y la
perspectiva social.
Tal y como Chiva y Alegre (2005) explican, la perspectiva individual
considera el aprendizaje como un fenómeno individual y
consecuentemente entiende que las organizaciones aprenden a través de
las personas (por ejemplo: Huber, 1991). La perspectiva social, sin
embargo, considera al aprendizaje como un fenómeno social y en
consecuencia entiende que las organizaciones aprenden a través de
comunidades y grupos (por ejemplo: Brown y Duguid, 1991).
44

45
Capítulo 2: Marco teórico general
Easterby-Smith y Araujo (1999) indica que la primera enfatiza el proceso
técnico del aprendizaje organizativo y la segunda el proceso social. La
perspectiva técnica o individual, asume que el aprendizaje organizativo tiene
entre sus funciones el responder, procesar e interpretar de forma eficaz la
información, tanto interna como externa. Esta información suele ser
predominantemente explícita, aunque puede ser cuantitativa o cualitativa.
Los autores más conspicuos de esta perspectiva son Huber (1991), Argyris
y Schön (1978) y Levinthal y March (1993). Por otro lado, la perspectiva
social se centra en la forma en que las personas le dan sentido a sus
experiencias en la organización, las cuales pueden proceder de fuentes
explícitas o implícitas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es algo que
emerge de las interacciones sociales, normalmente en el lugar de trabajo.
Esta perspectiva incluye a su vez tres percepciones del aprendizaje
organizativo: como construcción social (Brown y Duguid, 1991), como
proceso político (Coopey, 1994) y como proceso cultural de la
organización (Lave y Wenger, 1991; Cook y Yanow, 1993). De acuerdo con
Easterby-Smith y Araujo (1999), existe una tendencia de afianzamiento de
la perspectiva social en el aprendizaje organizativo.
Cook y Yanow (1996) tienen una visión ligeramente distinta. Estos autores
explican que las teorías del aprendizaje organizativo han tomado
tradicionalmente dos orientaciones; la primera se centra en el aprendizaje
individual como modelo para la acción organizativa, o lo que es lo mismo
en el aprendizaje de las organizaciones basado en los procesos de aprendizaje
de las personas, la segunda en el aprendizaje de los individuos en contextos
organizativos. Ambas orientaciones basan su entendimiento del aprendizaje
organizativo sobre la actividad cognitiva del aprendizaje individual. Sin
embargo, estos autores proponen una segunda perspectiva basada en el
concepto de cultura organizativa, la cual deja de lado el modelo de
aprendizaje de los individuos. Por lo que en realidad su visión no difiere
en gran medida del resto de autores.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Sin embargo, Sanchez y Heene (1997) sugieren que el conocimiento y el
aprendizaje organizativo no pueden ser entendidos adecuadamente si
proyectamos simplemente sobre las organizaciones conceptos prestados
de estudios de conocimiento y aprendizaje individual. Así pues, se oponen
a la perspectiva cognitiva del aprendizaje organizativo, la cual se centra y
basa en los individuos, debiendo ser la organización el objeto de estudio.
Para poder entender mejor esta discusión vamos a profundizar en la
definición de ambas perspectivas. Para ello, empezando por la perspectiva
individual observamos que la mayoría de los autores han examinado cómo
aprenden los individuos en las organizaciones o han analizado cómo las
teorías del aprendizaje individual pueden ser aplicadas al aprendizaje de las
organizaciones. Ambos enfoques, basados en el aprendizaje individual,
sugieren una relación entre el aprendizaje organizativo y las llamadas
teorías cognitivas, por lo que Cook y Yanow (1993) las denominan
perspectiva cognitiva.
Algunos autores han utilizado el concepto de aprendizaje mediante
errores para dirigirse al aprendizaje organizativo tanto en el nivel
agregado u organizativo como en el nivel de los individuos en dicho
contexto. Sin embargo, no podemos olvidar que el aprendizaje mediante
errores tiene una esencia básicamente cognitiva e individual (Sitkin, 1992)
por lo que a pesar de la relativa aceptación de estas extrapolaciones,
existen una serie de problemas derivados de trasladar a las organizaciones
conceptos que son inherentes a los individuos. Estos problemas han sido
tratados en raras ocasiones por los autores.
Esta perspectiva cognitiva plantea a su vez dos orientaciones: la primera
entiende que las organizaciones efectúan procesos de aprendizaje
similares a las personas y la segunda que el aprendizaje organizativo
ocurre cuando ciertas personas clave en la organización aprenden y como
consecuencia tienen lugar cambios organizativos. El último de estos dos
46

47
Capítulo 2: Marco teórico general
suele percibir el aprendizaje organizativo a partir de la relación entre
cambio organizativo y cognición individual.
Huysman (1999) manifiesta que con la publicación de los trabajos de Lave
y Wenger (1991) y Brown y Duguid (1991), emergió una nueva perspectiva
del aprendizaje organizativo. Esta perspectiva la podemos calificar como
social, al entender que el aprendizaje organizativo surge de las
interacciones sociales. De acuerdo con ella, el aprendizaje organizativo se
centra en la forma en que las personas interpretan o dan sentido a sus
experiencias en el trabajo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje organizativo es una actividad social
y no individual y cognitiva. El lenguaje es un elemento esencial del
proceso de aprendizaje, y el aprendizaje siempre se asocia a la práctica
organizativa. Esta perspectiva implica que los individuos son seres
sociales que construyen juntos la comprensión de lo que les rodea, y
aprenden de la interacción social dentro de sistemas sociales como las
organizaciones (Gherardi et al., 1998).
Easterby-Smith y Araujo (1999) entienden que hay tres visiones muy
relacionadas dentro de esta perspectiva: la idea del aprendizaje como
proceso cultural, como construcción social y como proceso político. En la idea
del aprendizaje como proceso cultural destacan Cook y Yanow (1993).
Estos autores analizan las organizaciones y grupos, para decirnos que
éstas actúan y hacen cosas que los individuos no podrían hacer, tales como
interpretar la novena sinfonía de Beethoven, o jugar al Baloncesto. Así
pues, el know-how supuesto en la producción de un ordenador o de un
coche reside en el grupo, en la organización y no en el individuo. El
aprendizaje organizativo no es, desde su punto de vista, una actividad
cognitiva, ya que las organizaciones no poseen lo que las personas poseen
(cerebro, órganos sensitivos, etc.). Por lo tanto, debemos analizar qué es lo
que las organizaciones poseen, para averiguar la naturaleza de su

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
aprendizaje. En consecuencia, se plantea la idea de cultura organizativa
como base para el entendimiento del aprendizaje organizativo.
Finalmente, Cook y Yanow (1993) definen aprendizaje organizativo como
la adquisición, sustentación, o cambio de significados compartidos por las
personas a través de artefactos culturales y de las acciones colectivas del
grupo.
Si consideramos que el aprendizaje organizativo es el proceso de
adquisición de conocimiento por parte de un grupo, la diferencia entre la
perspectiva cognitiva y la social o cultural radicaría en cómo ese
conocimiento es introducido. En la primera se introduce a través de las
cabezas de sus miembros, o bien a través del comportamiento de la
organización como si fuera una persona. La segunda, plantea que lo hace a
través del trabajo en grupo, los procesos colectivos, o la interacción de sus
miembros.
Posteriormente existen trabajos que tratan de dar cabida tanto a la
perspectiva individual como a la social, y para ello enfatizan que el
aprendizaje organizativo es un proceso por el cual las organizaciones
aprenden (Sun, 2003; Jerez-Gómez et al., 2005; Alegre y Chiva, 2008; Chiva
y Alegre, 2009). En este proceso las organizaciones cambian o modifican
sus modelos mentales, reglas, procedimientos o conocimiento logrando
mejorar su desempeño (Cyert y March, 1963; Hedberg, 1981; Argyris y
Schön, 1978; Senge, 1990; Brown y Duguid, 1991; Dibella et al.1996). Este
proceso proviene de la adquisición de conocimiento de los individuos y
progresa con los intercambios e integración de este conocimiento en la
creación de un conocimiento colectivo (Hedberg, 1981), enraizado en los
procesos y cultura organizativa. Este conocimiento colectivo es
almacenado en la llamada memoria organizativa (Walsh y Ungson, 1991),
que afectará al tipo de conocimiento adquirido y la forma en que se
interpreta y comparte. Es decir, lo que un individuo aprende en la
organización depende en gran medida del conocimiento que posean otros
48

49
Capítulo 2: Marco teórico general
miembros en la organización (Simon, 1991), por lo que partimos de una
base de conocimiento común. Jerez-Gomez et al., (2005) muestran de
forma visual la continuidad y dinamismo del proceso de aprendizaje
(figura 2.2).
Figura 2.2: Proceso de aprendizaje organizativo
NIVEL
ETAPA
DE
APRENDIZAJE
Adquisición Transferencia Integración
Conocimiento
Individual
Fuente: Jerez-Gómez et al. (2005)
Individual Grupo Organizativo
Conocimiento
Colectivo
Jerez-Gómez et al. (2005) en su análisis del aprendizaje como proceso
resaltan tres aspectos clave. El primero, el conocimiento y, más
específicamente, su adquisición y creación, junto con la difusión e
integración dentro de la organización, resultando un recurso estratégico
clave (Grant, 1996; Zander y Kogut, 1995: Teece et al., 1997). Esto da lugar
a la idea de que el aprendizaje organizativo tiene una naturaleza colectiva
que va más allá del aprendizaje individual de las personas (Shrivastava,
1983). En segundo lugar, la creación y diseminación de nuevo
conocimiento implica la existencia constante de cambios internos que
pueden ocurrir en el nivel cognitivo o de comportamiento (Fiol y Lyles,
1985). Y por último, estos cambios internos conducen a un proceso
constante de mejora que permiten mantener o mejorar las acciones de las
empresas (Fiol y Lyles, 1985; Garvin, 1983; Slocum et al., 1994) o incluso
alcanzar una ventaja competitiva basada en su capacidad diferenciada de
aprendizaje

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
2.3 CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
La capacidad de aprendizaje organizativo ha sido considerada como un
factor clave para mejorar la eficacia y potencial organizativo para innovar
y crecer (Jerez-Gómez et al., 2005). En consecuencia, las organizaciones y
académicos han incrementado su atención en desarrollar la capacidad de
aprendizaje organizativo y crear organizaciones que aprenden.
Consideraremos la capacidad de aprendizaje organizativo como las
características organizativas y directivas que facilitan el aprendizaje
organizativo o que permiten que una organización aprenda (Goh y
Richards, 1997; Chiva y Alegre, 2009). Por lo que el concepto de capacidad
de aprendizaje organizativo (Dibella et al., 1996; Goh y Richards, 1997;
Hult y Ferrell, 1997; Yeung et al., 1999; Jerez-Gómez et al., 2005; Chiva et
al., 2007; Chiva y Alegre, 2009) subraya la importancia de los factores
facilitadores del aprendizaje organizativo o la propensión de una
organización para aprender.
El aprendizaje organizativo se suele definir como un proceso (Sun, 2003),
mientras que la organización que aprende se define a través de la
existencia de condiciones organizativas que favorecen el aprendizaje
(Lähteenmäki et al., 2001). En consecuencia el análisis de los factores que
facilitan el aprendizaje organizativo se ha tratado tradicionalmente en la
literatura de la organización que aprende. No obstante, tanto la
investigación de la literatura del aprendizaje organizativo como la de la
organización que aprende han sugerido factores que facilitan el
aprendizaje (Chiva y Alegre, 2009).
Para ello, siguiendo el planteamiento de Chiva y Alegre (2009), hemos
tenido en cuenta las dos perspectivas acerca de cómo aprenden las
organizaciones: perspectiva individual y perspectiva social, además de la
literatura de la organización que aprende.
50

51
Capítulo 2: Marco teórico general
En la perspectiva individual se define al aprendizaje organizativo como una
reacción ante un estímulo del entorno (un cambio en la competencia, en la
tecnología etc.), que puede ser debido a la influencia del paradigma
estímulo – respuesta de la psicología cognitiva individual – o al deseo de
solucionar un problema determinado. Además, los factores que lo facilitan
o promueven tienden a centrarse en los individuos, o dicho de otro modo
pretenden impulsar el aprendizaje individual.
En la perspectiva social el aprendizaje organizativo no se produce como una
reacción ante un estímulo del entorno, sino que se deben de tener en
cuenta otros factores además del entorno. Otra diferencia con respecto a la
perspectiva individual es que se produce de forma constructiva (es decir,
no sólo de forma reactiva). Los factores que lo posibilitan parecen
centrarse en mayor medida en las relaciones entre las personas de la
organización. Sin embargo, los individuos no son descartados en esta
aproximación, por lo que los aspectos recogidos en la perspectiva
cognitiva son válidos aquí. Por otro lado, desde la perspectiva individual
parece que el aprendizaje organizativo pueda ser planificado. Sin
embargo, desde la perspectiva social se hace hincapié en el componente
espontáneo de éste (Huysman, 1999).
2.3.1 Perspectiva individual
En general, el aprendizaje organizativo es percibido como una forma de
corregir errores y de adaptarnos a las demandas del entorno. Algunos
autores como Duncan y Weiss (1979) y Shrivastava (1983) lo afirman
explícitamente. Así pues, las organizaciones necesitan aprender para
adaptarse de forma exitosa a los cambios del entorno. Cuanto mayor sea la
incertidumbre de un entorno, mayor será la necesidad de aprender
(Huysman, 1999). De acuerdo con Fiol y Lyles (1985), la literatura del
aprendizaje organizativo parece estar de acuerdo en que las

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
organizaciones deben adaptarse a su entorno para ser competitivas e
innovadoras.
El motivo principal del aprendizaje organizativo, según esta perspectiva,
sería la adaptación al entorno, incluyendo el aprovechamiento de
oportunidades y la respuesta a las amenazas. Esta suposición recoge
únicamente la retroalimentación negativa, al suponer que el sistema
organizativo no puede reorganizarse o auto - diseñarse (Hedberg, 1981).
Así pues, Fiol y Lyles (1985) afirman que existen cuatro factores
contextuales que afectan a la probabilidad de que el aprendizaje ocurra:
una cultura enfocada al aprendizaje, una estrategia flexible, una estructura
organizativa que permita la innovación y las nuevas ideas, y por supuesto
el entorno externo.
Tannenbaum (1997) muestra que el entorno laboral o interno de una
organización puede determinar el aprendizaje organizativo. Un entorno
adecuado para el aprendizaje es aquel en el que las personas conocen los
objetivos y estrategias organizativas, desarrollan tareas en las que pueden
aplicar lo que han aprendido, son responsables de su aprendizaje y están
motivadas para ello, los errores son tolerados, las nuevas ideas son
valoradas y apoyadas por los directivos, supervisores y compañeros, las
estrategias apoyan el aprendizaje y el desarrollo de nuevas ideas y por
último, la empresa es un lugar en el que se minimizan las limitaciones al
aprendizaje.
Hedberg (1981) sugiere diversas acciones para facilitar el aprendizaje
organizativo. La primera de ellas es la promoción de la experimentación, ya
que ésta permite conocer mejor el entorno, aunque comenta que las
organizaciones al evitar la incertidumbre también suelen rechazar la
experimentación. Para ello, sugiere contratar a personas que acepten la
ambigüedad y la incertidumbre, así como recompensar la curiosidad. La
segunda de sus acciones es la regulación de la conciencia, estar abiertos a
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53
Capítulo 2: Marco teórico general
diferentes estímulos del entorno para conseguir estar alerta. Según dicho
autor, cuando la estabilidad es elevada se deben reducir los filtros, al igual
que incrementar la heterogeneidad y el grado de conflicto. Sin embargo
cuando las organizaciones acaban de embarcarse en nuevas estrategias,
deberían utilizarse los filtros e incrementar la homogeneidad. La tercera
acción sería el diseño de entornos internos como el laboral y organizativo,
buscando entre otras cosas la aceptación del riesgo y del error. Por último,
propone la cuarta acción que es el logro de equilibrios dinámicos, a través de
cierto grado de conflicto u oposición, heterogeneidad e insatisfacción.
Hedberg (1981) basa muchas de estas ideas en el concepto de las
organizaciones que se auto - diseñan, cuya esencia es también utilizada
por autores de la perspectiva social (Weick y Westley, 1996).
2.3.2 Perspectiva social
La perspectiva social entiende que el aprendizaje organizativo emerge de
las interacciones sociales. Siguiendo estas ideas, el motivo fundamental
del aprendizaje organizativo no sería la adaptación al entorno, sino la
continua interacción por parte de los miembros de la organización con
éste.
De acuerdo con Daft y Weich (1984), esta visión implica abandonar la
presunción de que las organizaciones deben adaptarse al entorno, así
como dejar la idea de las amenazas y oportunidades.
A pesar de que Hedberg (1981) puede ser incluido dentro de la
perspectiva cognitiva, muchas de sus ideas entroncan con la perspectiva
social. Este autor explica la existencia de lo que denomina
“desaprendizaje” (unlearning), lo cual define como el descarte del
conocimiento que a su vez permite la adquisición de nuevo conocimiento
o el aprendizaje. Esta idea está basada en el concepto de Estímulo -
Respuesta del aprendizaje individual, a la vez que tiene una naturaleza

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
reactiva, al desencadenarse dicho “desaprendizaje” a partir de la
existencia de problemas.
Weick y Roberts (1993) utilizan el concepto de mente colectiva para
explicar el desempeño organizativo en situaciones que requieren una alta
fiabilidad, seguridad y una ausencia de errores (ejemplo: una compañía de
aviación). La mente colectiva es definida como un patrón de
interrelaciones en un sistema social. Así pues, cuando las interrelaciones y
la comprensión global aumenta, disminuyen los errores organizativos.
Según Weick y Roberts (1993) una cultura que favorezca y fomente el
individualismo, la supervivencia de los mejores, reactiva etc. no permitirá
la subordinación de las personas al sistema, ni la representación colectiva,
con lo que la comprensión se reduce a la individualidad. La cooperación
es fundamental para el desarrollo de la mente colectiva. Así pues, un
desempeño fiable requiere el desarrollo de una mente colectiva en forma
de sistema complejo basado en la confianza.
Weick y Westley (1996) plantean que una yuxtaposición de orden y
desorden precede al aprendizaje organizativo, lo cual es a su vez generado
y facilitado por (1) el humor, (2) la improvisación y (3) las pequeñas victorias.
Dichos momentos de yuxtaposición lo son también de equilibrio entre la
exploración y la explotación (March, 1991; He y Wong, 2004; Ho et al.,
2011), donde no todo es aprendizaje radical sino que también existe un
aprendizaje más bien adaptador.
(1) Estudios del humor en las organizaciones sugieren que es un
vehículo para expresar las críticas y contradicciones de las políticas y
procesos, de las ambigüedades y de las conexiones no reconocidas (Hatch
y Ehrlich, 1993). Barsoux (1996) argumenta que “el humor hace la confusión
organizativa más soportable y concede atención a áreas olvidadas por la dirección.
También aumenta la confianza, facilita el cambio e incrementa la pluralidad de
visión. En definitiva, el humor ayuda a romper las barreras entre las personas y
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55
Capítulo 2: Marco teórico general
hace a una organización más participativa y sensible. Así pues, un entorno repleto
de humor facilitará el aprendizaje organizativo y la renovación.”
(2) La improvisación consiste en variar, combinar y volver a combinar
un conjunto de elementos dentro de un esquema que da coherencia al
todo. Estos autores equiparan la importancia de la improvisación en las
conversaciones en la organización a la importancia de la improvisación en
la música jazz. Según estos autores, las personas reconocen esta
experiencia como social, no como individual. Dichas experiencias son
difíciles de repetir, en parte debido al componente de improvisación, por
lo que parece complicado programar el aprendizaje.
(3) En cuanto a las pequeñas victorias, estos autores no parecen creer en
los cambios dramáticos y revolucionarios, sino en los pequeños cambios
que a su vez desembocan en otros, lo cual nos recuerda al concepto de
realimentación positiva.
Carley (1992) supone que la experiencia conduce al aprendizaje, y éste
mejora el desempeño. La experiencia, afirma, es función de la posición de
las personas en la organización y de las relaciones entre éstas. Así pues,
mantiene que organizaciones con diferentes estructuras deberían mostrar
distintas habilidades para aprender. Además, la movilidad de los trabajadores
afectará al aprendizaje, ya que afecta a la localización y situación de la
experiencia en la organización.
Dicho estudio sugiere que mientras los equipos en general aprenden más
rápido y mejor que las jerarquías, a éstas últimas les afectan menos los
índices altos de rotación o movilidad de personal, ya que sus directivos
actúan como almacenes de conocimiento.
Para Dixon (1997), el aprendizaje organizativo consistía en la construcción
de significado colectivo, el cual se creaba a través del diálogo, lo cual era
similar a los planteamientos de Weick y Roberts (1993) que afirman que
para el desarrollo de la mente colectiva se requiere la estimulación de las

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
interrelaciones de los miembros de la organización. Dichas interrelaciones son
la pieza clave de la perspectiva cultural y su expresión clave reside en el
concepto de diálogo (Dixon, 1997; Isaacs, 1993; Schein, 1993).
Isaacs (1993: 24-25) explica que existen dos tipos de conversaciones, el
debate y el diálogo. En el debate una parte gana y la otra pierde, mientras
que el diálogo es un proceso de pensamiento e inquisición colectiva.
Schein (1993: 40) plantea además que el diálogo es un elemento necesario
para el entendimiento de las culturas y subculturas de las organizaciones
y que el aprendizaje organizativo depende de dicha comprensión de la
cultura.
Para Isaacs (1993) y Schein (1993) las fases que nos llevan al pensamiento
como grupo, al aprendizaje organizativo o lo que ellos denominan
“metálogo”, son primeramente la suspensión, cuya idea radica en
escucharse a uno mismo, aceptar las diferencias con los demás y crear una
confianza mutua, y en segundo lugar el diálogo, que trata de confrontar
las presunciones de las personas, revelando sentimientos y creencias.
Asimismo, para promover la existencia de diálogo es necesario generar un
sentimiento de ecuanimidad, de participación y motivación para la
búsqueda de soluciones, así como una predisposición a abandonar las
presunciones personales (Schein, 1993: 45).
Elkjaer (1999) mantiene que el aprendizaje organizativo no puede ser
planificado, ni puede surgir en un entorno de control y regulación.
Considera que las características que favorecerán este aprendizaje son: la
participación en la toma de decisiones por parte de los distintos niveles de
la organización, el conocimiento de los miembros de la organización de la
historia o pasado, así como de las directrices de futuro: misión, objetivos,
estrategias etc. Y por último la experimentación.
56

57
Capítulo 2: Marco teórico general
2.3.3. Las dimensiones de la capacidad de aprendizaje organizativo
En este apartado realizamos una recopilación de la literatura y resumimos
las dimensiones más importantes de la capacidad de aprendizaje
organizativo. Fundamentalmente, nos referiremos a trabajos basados en la
organización que aprende (Ulrich et al. 1993; Dibella et al.1996; Hult y
Ferrell, 1997; Goh y Richards, 1997; Yeung et al. 1999 y Jerez-Gómez et al.
2005) y trabajos recientes que tratan tanto la literatura del aprendizaje
organizativo como la literatura de la organización que aprende (Chiva et
al. 2007 y Chiva y Alegre, 2009).
Encontramos los factores facilitadores del aprendizaje organizativo (o las
variables contextuales que facilitan el aprendizaje) en la literatura de la
organización que aprende (Jerez-Gómez et al., 2005). Por ello, la mayoría
de los trabajos que definen la capacidad de aprendizaje organizativo lo
hacen desde esta literatura (ejemplo Ulrich et al., 1993; Goh y Richards,
1997; Jerez-Gómez et al. 2005). No obstante, existen trabajos que integran
toda la literatura para definir las dimensiones que componen el concepto
que nos ocupa. Nos referimos a los trabajos de Chiva et al. (2007), Alegre y
Chiva (2008) y Chiva y Alegre (2009). Estos trabajos recogen las
propuestas realizadas por la perspectiva social ( Brown y Duguid, 1991;
Weick y Westley, 1996), la perspectiva individual (Hedberg, 1981; Popper
y Lipshitz, 2000) y la organización que aprende (Ulrich et al., 1993; Pedler
et al., 1997).
Dado que en el trabajo de Chiva y Alegre (2009) se realiza una propuesta
de medición para evaluar la capacidad del aprendizaje organizativo, nos
basamos en ella para medir este concepto en los artículos empíricos que se
presentan en esta tesis.
Ulrich et al. (1993) consideran que las dimensiones clave de la capacidad
de aprendizaje organizativo son: 1) construcción de un compromiso con la
capacidad de aprendizaje organizativo - invertir en aprendizaje, hacer del

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
aprendizaje un elemento clave de la estrategia, etc. -; 2) trabajar para crear
ideas con impacto - adquisición de competencias, experimentación,
observación del entorno, mejora continua-; y por último 3) trabajar para
generalizar ideas con impacto. Goh y Richards (1997) plantean que las
dimensiones de la capacidad de aprendizaje organizativo son: 1) la
claridad de los objetivos y misión, 2) liderazgo comprometido y
delegación, 3) experimentación, 4) transferencia de conocimiento y 5)
trabajo en equipo y resolución de problemas en grupo. Hult y Ferrell
(1997) proponen cuatro orientaciones: equipo, sistema, aprendizaje y
memoria. Jerez-Gómez et al. (2005) describen 4 dimensiones: compromiso
con el aprendizaje, perspectiva sistémica, apertura y experimentación, y
transferencia de conocimiento.
Por último, y tras una exhaustiva revisión de la literatura, Chiva et al.
(2007) y Chiva y Alegre (2009) identificaron cinco factores fundamentales
que facilitan el aprendizaje organizativo: experimentación, aceptación del
riesgo, interacción con el entorno, diálogo y la toma de decisiones
participativa. Estos autores desarrollan estas dimensiones para crear un
instrumento de medida de la capacidad del aprendizaje organizativo. En
la presente tesis utilizaremos este instrumento de medida en dos de los
tres artículos.
2.3.3.1 Experimentación
La experimentación es, sin duda, la dimensión más respaldada por la
literatura (Hedberg, 1981; Nevis et al., 1995; Tannenbaum, 1997; Weick y
Westley, 1996; Ulrich et al., 1993; Goh y Richards, 1997; Pedler et al., 1997).
Nevis et al. (1995) consideran que la experimentación implica intentar
hacer nuevas cosas, mostrar curiosidad sobre cómo funcionan las cosas, o
llevar a cabo cambios en los procesos de trabajo. La experimentación
implica la búsqueda de soluciones innovadoras a los problemas, basadas
en el posible uso de distintos métodos y procedimientos (Garvin, 1993).
58

59
Capítulo 2: Marco teórico general
Weick y Westley (1996) explican que para el aprendizaje organizativo son
más importantes los pequeños cambios o experimentaciones (pequeñas
victorias), que los grandes cambios.
El flujo continuo de ideas, la experimentación, o las propuestas que
desafían el orden establecido, son dimensiones incluidas en los trabajos
sobre el entorno creativo (Amabile et al., 1996; Isaksen, 1999). La
experimentación es considerada por estos autores como una manifestación
del entorno creativo. Otros aspectos vinculados a dicho entorno son el
sentido del humor (Weick y Westley, 1996), el nivel de autonomía y la
implicación de las personas en la mejora de los procesos, es decir personas
que desean aprender y mejorar (Hedberg, 1981; Popper y Lipshitz, 2000),
lo cual es asociado por Tannenbaum (1997) con una formación de calidad
que fomente el aprendizaje.
2.3.3.2. Aceptación del riesgo
La exploración es asociada habitualmente al aprendizaje organizativo e
incluye actividades y características tales como la búsqueda, la variedad,
experimentación, la flexibilidad, el descubrimiento, la innovación y la
aceptación del riesgo (March, 1991). Existen diversas acciones que son
sugeriedas para facilitar el aprendizaje organizativo, entre estas destaca el
diseño de entornos que asuman la toma de riesgos y acepten los errores
(Hedberg, 1981). La aceptación o toma del riesgo implica la posibilidad de
errores y fracasos. Kouzes y Posner (1987) enfatizan que el aprendizaje de
los éxitos y de los errores generados por la toma de riesgos es la llave que
abre la puerta de las oportunidades empresariales.
Sitkin (1996: 541) llega a afirmar que el fracaso es un requisito esencial
para un aprendizaje organizativo eficaz, para lo cual examina los
beneficios y desventajas del éxito y del error. Si el objetivo es promover
estabilidad y un desempeño a corto plazo, el éxito es aconsejable, ya que
éste tiende a alentar el mantenimiento del statu quo. Los beneficios del

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
error son, según Sitkin (1996: 547-551), la tolerancia al riesgo, estimulación
de la atención sobre los problemas y búsqueda de soluciones, facilidad de
reconocimiento e interpretación de los problemas, y variación en las
respuestas organizativas. A partir de este trabajo, muchos autores han
subrayado la importancia de tomar riesgos y asumir errores para que las
organizaciones aprendan (Popper y Lipshitz, 2000; Ulrich et al., 1993).
2.3.3.3. Interacción con el entorno
De acuerdo con Nevis et al. (1995), los investigadores han enfatizado la
importancia de la observación, apertura e interacción con el entorno (ej.
Ulrich et al., 1993; Goh y Richards, 1997).
Las dimensiones de interacción con el entorno y el diálogo hacen hincapié
a la importancia de las conexiones para el aprendizaje organizativo. Las
interacciones no son simplemente la manera en que el conocimiento
individual es compartido, tal y como lo entienden Huber (1991), Kim
(1993) y Crossan et al. (1999). En línea con las ideas de Oswick et al. (2000),
las interacciones sugieren que el conocimiento está siempre evolucionado
y cambiando y que la razón por la que las personas interactúan es para
mejorar y desarrollar su conocimiento.
Las relaciones y conexiones con el entorno son muy importantes, ya que la
organización intenta evolucionar simultáneamente con su entorno
cambiante. Hedberg (1981) considera al entorno como el desencadenante
del aprendizaje organizativo. Los entornos más turbulentos generan
organizaciones con mayor necesidad y deseos de aprender (Popper y
Lipshitz, 2000).
2.3.3.4. Diálogo
Isaacs (1993) y Schein (1993) rechazan la idea de que el aprendizaje
organizativo pueda existir sin diálogo. Dixon (1997: 25) entiende que en el
proceso de aprendizaje organizativo, el diálogo es de vital importancia.
60

61
Capítulo 2: Marco teórico general
Aunque el diálogo es visto a menudo como el proceso a través del cual se
vincula el aprendizaje individual y organizativo, Oswick et al. (2000)
demuestra que es el diálogo el que genera tanto el aprendizaje individual
como el organizativo, creando significado y comprensión. La visión del
aprendizaje organizativo como una construcción social implica el
desarrollo de una comprensión común, desde una base social y a partir de
las relaciones entre las personas (Brown y Duguid, 1991: 47).
Los autores de la perspectiva social (Brown y Duguid, 1991; Weick y
Westley, 1996) subrayan la importancia del diálogo y la comunicación
para el aprendizaje organizativo. Nevis et al. (1995) mantienen que el
aprendizaje es función de las interacciones diarias y espontáneas entre la
gente. La oportunidad de conocer personas de otras áreas y grupos
incrementa el aprendizaje. De forma similar, Goh y Richards (1997)
aconsejan apoyar el trabajo en equipo y la resolución de problemas en
grupo, haciendo especial hincapié en los equipos multifuncionales. Al
trabajar en equipo el conocimiento puede ser compartido y desarrollado
entre sus miembros (Senge, 1990; Garvin, 1993).
Easterby-Smith et al. (2000: 792) mantienen que la literatura aparta una
visión del diálogo donde se busca el consenso y es integradora, y se dirige
hacia otra donde se busca el pluralismo, e incluso el conflicto. Oswick et
al. (2000) advierten que el auténtico diálogo provoca aprendizaje
organizativo porque crea, en lugar de suprimir, percepciones plurales.
Personas o grupos de personas con diferentes visiones que se unen para
resolver un problema o para trabajar, crean una comunidad dialogante.
El pluralismo, la heterogeneidad, la variedad son aspectos que no han sido
tradicionalmente tomados en cuenta por la literatura de aprendizaje
organizativo, especialmente por la perspectiva cognitiva. No obstante, y
según Easterby-Smith et al. (2000), dichos aspectos han ido atrayendo cada
vez más la atención de los académicos de nuestra área (Weick y Westley,

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
1996; Pedler et al., 1997; Nevis et al., 1995), a pesar de que algunos trabajos
clásicos ya lo mencionaran (Hedberg, 1981; March, 1991).
2.3.3.5. Participación o toma de decisiones participativa
La política no es un problema que deba ser solucionado si queremos que
el aprendizaje tenga lugar, sino una característica del proceso social
(Argyris, 1986). Puede ser definida como las relaciones y negociaciones
entre los agentes con distintos intereses. El medio a través del cual dichos
conflictos se resuelven es el poder (Morgan, 1997). El poder determina
quién consigue qué, cuándo y cómo. De acuerdo con Morgan (1997: 156)
cuando introducimos términos como autocracia o democracia para
describir la naturaleza de una organización estamos dibujando
paralelismos entre las organizaciones y los sistemas políticos. En cada una
de estas palabras el sufijo –cracia, derivado del griego kratia, significa
poder y se une a un prefijo que indica la naturaleza de ese poder.
Coopey y Burgoyne (2000) mantienen que la política es un aspecto
fundamental del aprendizaje y para que la variedad favorezca el
aprendizaje, tal y como hemos apuntado anteriormente, debe prevalecer
un sistema democrático y participativo. La participación es definida como
el nivel de influencia que los empleados tienen en el proceso de toma de
decisiones (Cotton et al., 1988). Las organizaciones democráticas (Morgan,
1997) se definen a través de formas participativas de gobierno y
colaboración. Scott-Ladd y Chan, (2004) mantienen que la participación
facilita el aprendizaje organizativo.
En esta línea, distintos trabajos mencionan la importancia del compromiso
de los líderes y directivos en el aprendizaje (Goh y Richards, 1997; Popper
y Lipshitz, 2000; Nevis et al. 1995; Tannenbaum, 1997). Goh y Richards
(1997) mantienen que los directivos deben estar comprometidos con el
aprendizaje, para lo cual necesitan crear un clima de igualitarismo y
confianza donde el grupo pueda aprender. La participación es
62

63
Capítulo 2: Marco teórico general
considerada como el elemento básico para crear dicho clima (Nevis et al.,
1995; Goh y Richards, 1997; Pedler et al., 1997).
La toma de decisiones participativa se refiere al nivel de influencia que
tienen los trabajadores en el proceso de toma de decisiones (Cotton et al.,
1988). Las organizaciones ponen en práctica la toma de decisiones
participativa para beneficiarse de los efectos motivacionales que tienen
una mayor implicación de los trabajadores, la satisfacción laboral y el
compromiso organizativo (Daniels y Bailey, 1999; Latham et al., 1994; Witt
et al., 2000; Scott-Ladd y Chan, 2004).
2.4 CAPACIDADES DINÁMICAS
Los primeros trabajos de la perspectiva basada en recursos tenían un
carácter fundamentalmente estático; persiguiendo en primer lugar,
determinar los requisitos de los recursos y capacidades que generan
ventajas competitivas sostenibles (Barney, 1991; Grant, 1991; Peteraf, 1993;
Amit y Schomaker, 1993), y en segundo lugar, identificarlos y evaluarlos.
Posteriormente, los investigadores de esta corriente adaptaron su enfoque
a los mercados turbulentos (Teece et al., 1997; Zollo y Winter, 2002; Helfat
et al. 2007; Easterby-Smith et al., 2009). En estos mercados, en los cuales el
entorno es sumamente cambiante, son las capacidades dinámicas las que
resultan ser fuente de ventaja competitiva sostenible, ya que mediante
éstas los directivos pueden afrontar los cambios de forma rápida.
Si observamos este concepto desde un punto de vista totalmente interno,
observamos que algunos usuarios de la teoría de recursos y capacidades
distinguen entre los recursos que pertenecen totalmente a la empresa,
como el capital físico o los nombres de marcas, y aquellos recursos que son
menos tangibles como las rutinas organizativas y las capacidades (Teece et
al. 1997). Del mismo modo, también se puede distinguir entre recursos
estáticos y dinámicos. Los estáticos son aquellos que pueden ser
considerados como un stock de activos y que tienen una vida finita

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
(Rumelt, 1984; Barney 1986b, 1991; Peteraf, 1993). Los recursos dinámicos
pueden residir en las capacidades, así como en la capacidad de la
organización de aprender, lo cual genera oportunidades adicionales a
través del tiempo (Collis, 1994; Teece et al., 1997).
El “working paper” de Teece et al. (1990) es, probablemente, la primera
contribución al desarrollo explícito de las capacidades dinámicas. En este
working paper (1990, p.11) indican: “nuestra visión de la empresa es algo más
rica que la perspectiva basada en los recursos (…) no es sólo el conjunto de
recursos lo que importa, sino el mecanismo por el cual las empresas aprenden y
acumulan nuevas habilidades y capacidades, así como las fuerzas que limitan la
velocidad y dirección de este proceso”. Estas ideas se publicaron formalmente
por primera vez en 1994. En esta publicación se explicaba que la
perspectiva basada en los recursos no era capaz de aportar luz a cómo
algunas empresas de éxito demostraban la capacidad de respuesta
oportuna, su innovación de productos era rápida y flexible y poseían la
capacidad de gestión adecuada para coordinar y redistribuir eficazmente
las competencias internas y externas. Apuntaban que es esencial
considerar la naturaleza de los cambios del entorno externo y por lo tanto
el papel de la gestión estratégica, que es principal para la “adaptación,
integración y reconfiguración de las habilidades de la organización internas y
externas”. Su argumento deriva de que muchas empresas de éxito no
fueron capaces de adaptarse al entorno cambiante.
Posteriormente, Teece et al. (1997) recogen sus ideas previas y proponen
una definición para las capacidades dinámicas: “la habilidad de la empresa
de integrar, construir y reconfigurar las competencias internas y externas para
hacer frente a los entornos que cambian rápidamente”. No obstante, pese a que
Teece, Pisano y Shuen parecen ser los instigadores de la perspectiva de
capacidades dinámicas, Ambrosini y Bowman, (2009) afirman que su
trabajo parece estar inspirado en el de Nelson y Winter (1982); “Una teoría
evolutiva del cambio estratégico”, en el cual se aborda el rol de las rutinas y la
64

65
Capítulo 2: Marco teórico general
manera en que dan forma y restringen el modo en que las empresas crecen
y hacen frente a entornos cambiantes.
Algo más tarde, Zollo y Winter (2002) indican que la definición de Teece et
al. (1997) es tautológica al definir la capacidad como una habilidad y
presentan esta otra definición de capacidad dinámica: “patrón de actividad
colectiva aprendido y estable, a través del cual la organización genera y modifica
sistemáticamente sus rutinas operativas, en la búsqueda de una mejora de la
eficacia”.
No obstante, podríamos clasificar a la mayoría de definiciones de
capacidades dinámicas en dos grupos; aquellos autores que las definen
de forma prescriptiva, es decir, asumiendo que las capacidades dinámicas
son siempre buenas y son fuente de ventaja competitiva sostenible y
aquellos que no incluyen “fuente de ventaja competitiva sostenible” en su
definición. Entre los primeros, además de la definición de Teece et al.
(1997) destacan las siguientes:
Griffith y Harbey (2001, p.597) indican que “una capacidad dinámica global es
la creación de dificultades para imitar la combinación de recursos, incluyendo la
coordinación efectiva de relaciones inter-organizativas en una base global que
proporciona a la empresa una ventaja competitiva”.
Lee et al. (2002, p.734) mencionan que “las capacidades dinámicas son
concebidas como fuente de ventaja competitiva en regímenes Schumpeterianos de
cambios rápidos”.
Wang y Ahmed (2007, p.35) definen las capacidades dinámicas como “la
orientación del comportamiento de una empresa para integrar, reconfigurar,
renovar y recrear sus recursos y capacidades constantemente y, sobre todo,
mejorar y reconstruir sus capacidades centrales en respuesta a los cambios del
entorno para lograr y mantener una ventaja competitiva”.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Entre los segundos (es decir, entre aquellos que no incluyen a las ventajas
competitivas sostenibles en su definición) nos encontramos, entre otras, las
siguientes:
Eisenhardt y Martin (2000, p.1107) han utilizado la siguiente definición:
“las capacidades dinámicas son los procesos empresariales que integran,
reconfiguran, obtienen y apartan recursos para ajustarse a los cambios del
mercado o incluso para generarlos. Son, por lo tanto, las rutinas organizativas y
estratégicas mediante las cuales las empresas alcanzan nuevas configuraciones de
recursos en función de la evolución de los mercados”.
Zahra et al. (2006, p.918) nos indican que son “las habilidades de reconfigurar
los recursos y rutinas de la empresa en la forma prevista y adecuada para la toma
de decisiones”.
La diferencia entre ambos grupos de definiciones es que podemos
considerar a las primeras como tautológicas; si la empresa tiene
capacidades dinámicas, tendrá buenos resultados y si tiene buenos
resultados esto se deberá a las capacidades dinámicas (Priem y Butler,
2001; Cepeda y Vera, 2007).
Helfat et al. (2007, p.1) definen a las capacidades dinámicas como “la
capacidad de una organización de crear a propósito, extender, o modificar su base
de recursos”. Easterby- Smith et al. (2009) afirman que esta definición es lo
suficiente precisa para ser útil y a su vez suficiente amplia para permitir a
los estudiosos aprender más acerca de la naturaleza y el origen de las
capacidades dinámicas a través de la investigación. Además, no entra en
conflicto con las definiciones dadas por Teece et al. (1997) sobre que la
perspectiva de las capacidades dinámicas permite a la empresa responder
a los cambios del entorno ni con la amplia definición de Eisenhardt y
Martin (2000) sobre que ellas pueden también ser fuente de cambio
disruptivo. Apunta hacia que la asociación directa entre ventaja
competitiva y capacidades dinámicas es tautológica del mismo modo que
66

67
Capítulo 2: Marco teórico general
lo es la perspectiva de recursos y capacidades. Al mismo tiempo estos
autores rechazan la visión de que las capacidades dinámicas son algo más
que las mejores prácticas con equifinal efecto en el performance.
Argumentan que las capacidades dinámicas contribuirán a la ventaja
competitiva dependiendo del mismo tipo de factores identificado por
Peteraf y Barney (2003) para la RBV. Igualmente, indican que las
herramientas analíticas desde la RBV deben ser aplicadas a la cuestión de
si determinadas capacidades dinámicas confieren una ventaja competitiva
sostenible (Amit y Schoemaker, 1993; Dierickx y Cool, 1989).
Mientras Helfat et al. (2007) desvinculan a las ventajas competitivas de las
capacidades dinámicas, otros investigadores conectan a las capacidades
dinámicas con las ventajas competitivas pero de una forma indirecta. Por
ejemplo, Zott (2003, p.98) argumenta que las capacidades dinámicas están
indirectamente relacionadas con el desempeño de la empresa en la
medida en que tratan de lograr el cambio de un conjunto de recursos de la
empresa, así como las rutinas y las competencias que afectarán al
desempeño económico. Sin embargo, Helfat et al. (2007) indican que
aunque es cierto que las capacidades dinámicas afectan a los recursos,
rutinas y competencias, esta renovación no tiene por qué ser valiosa, con
lo que no tiene por qué crear ningún recurso VRIO, es decir, el nuevo set
de recursos puede que solo proporcione paridad competitiva o incluso sea
irrelevante al mercado. Del mismo modo, el efecto de las capacidades
dinámicas en las ventajas y el performance podría ser negativo. Tras estas
deducciones, Ambrosini y Bowman (2009) nos proponen que las
capacidades dinámicas nos pueden llevar a 4 posibles resultados (figura
2.3). En primer lugar, si la base de recursos resultante es inimitable por un
periodo largo de tiempo y las rentas son sostenibles podríamos obtener
ventajas competitivas sostenibles. En segundo lugar, podríamos obtener
ventajas competitivas pero no sostenibles. En tercer lugar conseguiríamos
paridad competitiva dentro de la industria. Y por último, las capacidades

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
dinámicas nos conducirían al fracaso si el nuevo stock de recursos es
irrelevante para el mercado.
Una vez concluido que las capacidades dinámicas pueden llevar a 4
posibles resultados, Helfalt et al. (2007) Indican que los resultados de las
capacidades dinámicas deben ser evaluados y para ello proponen dos
herramientas (varas de medición); la adaptación evolutiva, que se refiere
a lo adecuada que es la capacidad para la creación, ampliación y
modificación de la base de recursos, y la adaptación técnica que mide la
dimensión de la calidad del desempeño de la capacidad (es decir, en qué
medida la capacidad permite los resultados previstos). De este modo
distinguiríamos entre “doing the right things” (adaptación evolutiva) y
“doing things right” (adaptación técnica).
Ambrosini y Bowman (2009) proponen la siguiente figura (figura 2.3) en la
que se observa los resultados a los que pueden conducir los procesos de
creación de valor. Estos mismos autores argumentan que existen
facilitadores e inhibidores internos y externos de las capacidades
dinámicas. Explican que las capacidades dinámicas son procesos
moldeados por posiciones y trayectorias. Estos procesos incluyen
coordinación e integración, aprendizaje y reconfiguración. Las posiciones
y trayectorias son fuerzas internas y externas que facilitan y obstaculizan
las capacidades dinámicas:
- La posición interna se refiere a los activos de la empresa, es decir,
sus activos tecnológicos, complementarios, financieros, la reputación y
activos estructurales. La posición externa se refiere al vis a vis de la
empresa con el entorno institucional y el mercado. Teece et al. (1997)
explican que la posición de la empresa influirá en la postura estratégica y
en cómo se podrá obtener la ventaja competitiva.
- La trayectoria hace referencia a la historia de la empresa y al
conocimiento que posea.
68

69
Capítulo 2: Marco teórico general
En cuanto a los factores externos, Ambrosini y Bowman (2009)
argumentan que las capacidades dinámicas pueden variar con los niveles
de dinamismo del entorno. Aragon-Correa y Sharma (2003) apuntan hacia
una perspectiva contingente y reconocen que las características del
entorno como la incertidumbre, la complejidad y la munificiencia influyen
en el desarrollo de las capacidades dinámicas. Winter (2003) también
indica que el cambio en la industria actúa como factor contingente en la
decisión de desarrollar y desplegar capacidades dinámicas. Madhow y
Osegowitsch (2000) mostraron en su estudio empírico que la dependencia
de la trayectoria (“path dependence”) es un fenómeno importante en la
perspectiva de capacidades dinámicas. Su estudio revela que el país de
origen de la compañía es un factor que forma parte de la historia de la
empresa, su trayectoria y posición y, como resultado, el impacto en las
capacidades dinámicas que aplican. Estos autores explican que el país de
la empresa forma la experiencia de la empresa y consecuentemente el
conocimiento y capacidades que adquiere.
Los factores internos que afectan a las capacidades dinámicas, según
Ambrosini y Bowman (2009) incluyen a; (1) los directivos, (2) la posición y
trayectoria, (3) el capital social, (4) el liderazgo y (5) la confianza.
(1) Que los directivos juegan un rol importante en la habilidad de la
empresa para adaptarse a las nuevas circunstancias es algo que ha sido
ampliamente estudiado (Eisenhardt y Martin, 2000; Tripsas y Gavetti,
2000; Adner y Helfat, 2003; Helfat et al. 2007), ya que uno de los aspectos
principales del rol gerencial es desarrollar capacidades dinámicas (Harreld
et al. 2007). La capacidad para realizar esto dependerá de su motivación,
habilidad y experiencia (Zahra et al. 2006). Así como de su capacidad de
interpretar el entorno de negocios, que será tan importante como el
dinamismo del entorno en sí. Es decir, la clave estará en su capacidad de
juzgar qué capacidades desarrollar y cómo y dónde desarrollarlas

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
(Aragon-Correa y Sharma, 2003) que se verá influenciada por su
experiencia pasada.
(2) En la posición y trayectoria interna destacan dos aspectos en el
desarrollo de las capacidades dinámicas: el aprendizaje y los recursos
existentes. Eisenhardt y Martin (2000) explican que los mecanismos de
aprendizaje dependientes de la trayectoria (path dependence) forman la
creación y desarrollo de las capacidades dinámicas. Zollo y Winter (2002)
añaden que la evolución del ciclo de conocimiento permite a las empresas
el cambio de la forma de realizar las cosas. Estos autores proponen que las
capacidades dinámicas emergen desde la co-evolución de los procesos de
acumulación de experiencia tácita con la articulación y codificación de
actividades de conocimiento explícito. Lavie (2006) sostiene que la
existencia de recursos así como sus características (complejidad,
ambigüedad, integración e interdependencia), influirá en los tipos de
capacidades dinámicas que puedan ser desarrolladas así como su
efectividad. Todo esto sugiere que, en muchos casos, tanto la creación de
capacidades dinámicas, como el desarrollo a través del aprendizaje y la
repetición serán dependientes de la trayectoria (path dependence).
(3) El capital social y en particular los vínculos sociales individuales
tanto internos como externos, permiten el intercambio de información, la
innovación y nuevas formas de pensar que a su vez ayuda a los gerentes a
comprender la adquisición, integración y liberación de recursos (Blyler y
Coff, 2003).
(4) Otro factor importante para facilitar las capacidades dinámicas es el
liderazgo, así como la capacidad de hacer y deshacer compromisos,
asumir riesgos y crear una cultura de aprendizaje organizacional
(Rosenbloom, 2000).
(5) En cuanto a la confianza, Pablo et al. (2007) ofrecen evidencia de que
además del liderazgo, la confianza es esencial en la creación de un clima
70

71
Capítulo 2: Marco teórico general
organizacional propicio para aprender a utilizar las capacidades
dinámicas, así como para la creación de recursos en general.
Figura 2.3: Capacidades dinámicas
Entorno Externo/ trayectorias y posiciones
Complejidad
Incertidumbre
Munificencia
Características del país de origen
Procesos de creación de valor Salidas
Procesos
de
creación
DC
Capacidades
dinámicas
Base de
recursos
Ventaja competitiva sostenible
Ventaja competitiva temporal
Paridad competitiva
Fracaso
Entorno Interno/trayectorias y posiciones
- Comportamiento empresarial: Percepciones, racionalidad limitada,
proactividad, liderazgo.
- El conocimiento complementario de la organización y recursos
- Capital social
Fuente: Ambrosini y Bowman (2009)
Wang y Ahmed (2007) explican que los factores que componen las
capacidades dinámicas más importantes son; la capacidad de adaptación,
la capacidad de absorción y la capacidad de innovación. Estos factores
permiten sustentar la capacidad de la empresa para integrar, renovar y
reconfigurar las capacidades dinámicas con el entorno externo. Los tres
factores están correlacionados, pero son conceptualmente distintos. La
capacidad de adaptación enfatiza la habilidad de la empresa de adaptarse
oportunamente al entorno mediante la flexibilidad de los recursos y
capacidades. La capacidad de absorción resalta la importancia de la
asimilación del conocimiento externo y la combinación con el
conocimiento interno para ponerlo en práctica en la empresa. La
capacidad de innovación liga de forma efectiva la capacidad de

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
innovación inherente a la organización con las ventajas del mercado en
términos de nuevos productos o mercados.
Estos autores proponen el modelo integrador indicado en la figura 2.4 en
el que las capacidades dinámicas están compuestas por las tres
capacidades indicadas anteriormente las cuales son afectadas por los
procesos fundamentales de la empresa; integración, reconfiguración,
renovación y recreación.
Figura 2.4: Modelo de investigación de capacidades dinámicas
Dinamismo
del mercado
Características
comunes
Procesos
específicos
de la
empresa
P1
Capacidades
dinámicas
P2
P3
Factores componente
-Capacidad adaptativa
-Capacidad de absorción
-Capacidad de
innovación
Procesos fundamentales
-Integración
-Reconfiguración
-Renovación
-Recreación
Fuente: Wang y Ahmed (2007)
72
Estrategia de
la empresa
P2
P3
P2
P3
Capacidad de
desarrollo
P3
Desempeño
de la
empresa
-Desempeño
en el
mercado
-Desempeño
financiero
Relación directa
Relación indirecta
Wang y Ahmed (2007) definen el dinamismo del mercado como un factor
influenciado por la capacidad de desarrollo y evolución de la empresa
(Eisenhardt y Martin, 2000). Estos autores indican que un mercado
dinámico puede ser causado por un factor principal o la combinación de
varios factores, incluyendo la innovación de la industria tecnológica, el

73
Capítulo 2: Marco teórico general
cambio en la regulación, el ciclo económico y la naturaleza cambiante de la
competencia en la industria. Y las empresas que operan en la industria en
un momento del tiempo necesitan crear capacidades básicas (core
capabilities) en respuesta a los cambios del mercado y por lo tanto cuanto
más dinámico es un mercado mayor es el nivel de capacidades dinámicas
que la empresa debe demostrar, por lo que proponen al dinamismo del
mercado como antecedente de las capacidades dinámicas de la empresa.
Esto es contradictorio con Eisenhardt y Martin (2000) que afirman que las
capacidades dinámicas no trabajan muy bien en lo que se refiere a
mercados más cambiantes en los cuales la aparente estabilidad de las
capacidades dinámicas se rompe y se convierten en procesos inestables
que son difíciles de sostener.
La capacidad de desarrollo es el resultado de las capacidades dinámicas
de la empresa (Wang y Ahmed, 2007). Ésta envuelve la comparación de
los mismos aspectos de las capacidades de la empresa en diferentes
puntos del tiempo y será distinta para cada una de las empresas de la
industria porque cada una de las empresas tendrá una forma de construir
capacidades. La clave para la subsistencia y éxito de la empresa reside en
su habilidad para crear un abanico de capacidades distintivas que le
permita tener éxito en la competición con el resto de empresas (Dierickx y
Cool, 1989). Cuanto mejor equipada de recursos esté una empresa y mejor
sea su capacidad para utilizarlos, mayores posibilidades tendrá de
desarrollar ventajas estratégicas más complejas (Amit y Schoemaker, 1993;
Spanos y Lioukas, 2001). Además, la elección estratégica (estrategia de la
empresa) será la encargada de decidir en qué capacidades se focalizan
mayores niveles de capacidades dinámicas, es decir, si una empresa quiere
conseguir diferenciación, sus capacidades dinámicas irán orientadas a
concentrar sus activos para desarrollar capacidades de innovación y
cuando vaya orientada al liderazgo en costes sus capacidades dinámicas
irán orientadas a la eficiencia y al recorte de costes (Wang y Ahmed, 2007).

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Por lo que, la capacidad de desarrollo será el resultado de las capacidades
dinámicas, a menudo dirigida por la estrategia de la empresa.
Por último, estos autores proponen que las capacidades dinámicas
conducen a un performance a largo plazo superior, pero la relación es
indirectamente mediada por el desarrollo de capacidades que, a su vez, es
mediado por la estrategia de la empresa; las capacidades dinámicas son
propensas a conducir a un mejor desempeño empresarial en particular y
serán desarrolladas en línea con la elección estratégica de la empresa.
A partir de las ideas expuestas hasta el momento diseñamos la figura 2.5.
En ella observamos tres claros antecedentes de las capacidades dinámicas;
(1) los procesos de creación de capacidades dinámicas, es decir, su
experiencia y aprendizaje, (2) el entorno interno que integrará el
comportamiento gerencial, la posición y trayectoria de la empresa, el
capital social, el liderazgo y la confianza y (3) el dinamismo del mercado.
Seguidamente las capacidades dinámicas afectarán al desarrollo de
capacidades y a la base de recursos que a su vez influirán a la existencia de
ventajas competitivas sostenibles, ventajas competitivas temporales,
paridad competitiva o fracaso. La relación entre capacidades dinámicas y
desarrollo de capacidades vendrá mediada por la estrategia empresarial. Y
la relación entre la base de recursos y la existencia o inexistencia de
ventajas competitivas será moderada por características del entorno como
la complejidad, incertidumbre o munificiencia así como características del
propio país. Finalmente, estos resultados afectarán al performance de la
compañía.
74

Figura 2.5: Marco Integrador
Procesos
de
creación
CD
Entorno
Interno
Dinamismo
del mercado
Capacidades
dinámicas
Estrategia de
la empresa
Desarrollo de
capacidades
Base de
recursos
Entorno
externo
75
Capítulo 2: Marco teórico general
Salidas
Ventaja competitiva
sostenible
Ventaja competitiva
temporal
Paridad competitiva
Fracaso
Performance
Empresarial
Fuente: Adaptación propia a partir de Wang y Ahmed (2007) y Ambrosini y
Bowman (2009)
2.4.1 Capacidades dinámicas y gestión del conocimiento
Las capacidades dinámicas están ligadas a los mecanismos para el cambio
y por lo tanto también a la innovación y al aprendizaje organizativo (Fiol y
Lyles, 1985), lo cual conecta con la gestión del conocimiento (Easterby-
Smith y Lyles, 2003; Easterby- Smith y Prieto, 2008).
Zollo y Winter (2002) consideran que Teece et al. (1997) no tienen en
cuenta de dónde vienen las capacidades dinámicas cuando aportan su
definición para este concepto por lo que proponen una nueva definición:
“patrón de actividad colectiva aprendido y estable, a través del cual la
organización genera y modifica sistemáticamente sus rutinas operativas, en la
búsqueda de una mejora de la eficacia

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 2.6: Aprendizaje, capacidades dinámicas y rutinas
Fuente: Zollo y Winter (2002)
MECANISMOS DE APRENDIZAJE
-Acumulación de experiencia
-Articulación de conocimiento
-Codificación de conocimiento
CAPACIDADES DINÁMICAS
- Procesos de I+D
- Reestructuración,
reingeniería
- Post-adquisición, Integración
EVOLUCIÓN DE LAS RUTINAS OPERATIVAS
Zollo y Winter (2002) defienden que existen tres mecanismos envueltos en la
creación y evolución de las capacidades dinámicas: (1) la acumulación de
experiencia y rutinas organizativas, (2) la articulación de conocimiento y (3) la
codificación de conocimiento.
(1) La acumulación de experiencia se refiere al proceso de aprendizaje
central que se ha asociado tradicionalmente con el desarrollo de rutinas
operativas, ya que éstas reflejan la sabiduría de la experiencia al ser el
resultado del aprendizaje mediante la prueba y el error, y de la selección y
la retención de comportamientos pasados (Gavetti y Levinthal, 2000). (2)
La articulación de conocimiento es el proceso mediante el cual el
conocimiento implícito es articulado a través de discusiones colectivas,
sesiones informativas, y procesos de evaluación del desempeño. (3) Y por
último, la codificación del conocimiento tiene lugar cuando los individuos
codifican sus nociones de las implicaciones del rendimiento de rutinas
internas en herramientas escritas, tales como manuales, planos, hojas de
cálculo, sistemas de apoyo, etc.
76

77
Capítulo 2: Marco teórico general
Estos tres mecanismos interaccionan de forma continua y entre ellos se
produce adaptación mutua así como mejora en el conjunto de rutinas
existentes.
Las capacidades dinámicas surgen de la coevolución de procesos de
acumulación de experiencia tácita con actividades de articulación y
codificación del conocimiento explícito (Zollo y Winter, 2002). La figura
2.7 muestra de forma gráfica este ciclo:
Figura 2.7: Actividades en el ciclo de evolución del conocimiento
Estímulo Externo y
retroalimentación
GENERACIÓN DE
VARIACIÓN
Exploración,
Recombinación
RETENCIÓN
Promulgación
Rutinización
Fuente: Zollo y Winter (2002)
SELECCIÓN
INTERNA
Evaluación,
Legitimación
REPLICACIÓN
Compartir/Transferir
Conocimiento
Variación adaptativa
Resolución de problemas
El ciclo de evolución del conocimiento incluye cuatro fases: generación de
variación, selección interna, replicación y retención. En la fase de
variación, los individuos y grupos generan ideas acerca de cómo enfocar
sus viejos problemas de forma nueva o como hacer frente a nuevos
cambios. La fase de selección implica la evaluación de ideas por su
potencial para hacer a la empresa más eficaz. A través de la articulación
del conocimiento, análisis y debate, las ideas se vuelven explicitas y es
seleccionada la mejor. La fase de replicación se basa en la codificación de
la iniciativa de cambio seleccionada y su difusión a las partes relevantes de
la empresa. La aplicación de cambios en diversos contextos genera nueva
información acerca de los resultados de las rutinas y puede iniciar una

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
nueva variación del ciclo. En la fase de retención, los cambios se
transforman en rutinas y el conocimiento se integra en el comportamiento
humano.
Easterby-Smith y Prieto (2008) sostienen que en la relación existente entre
capacidades dinámicas y gestión del conocimiento han destacado tres
debates: (1) las capacidades dinámicas vienen del knowledge (Eisenhardt
y Martin, 2000), (2) la relación entre recursos, rutinas y capacidades (Helfat
y Peteraf, 2003; Zollo y Winter, 2002; Winter, 2003) y (3) el rol del
aprendizaje en las capacidades dinámicas (Bowman y Ambrosini, 2003;
Teece et al., 1997).
(1) Eisenhardt y Martin (2000) afirman que aunque el modelo de Teece
et al., (1997) trabaja bien en entornos moderadamente dinámicos, no
trabajan muy bien en lo que se refiere a mercados más cambiantes en los
cuales la aparente estabilidad de las capacidades dinámicas se rompe y se
convierten en procesos inestables que son difíciles de sostener (Eisenhardt
y Martin, 2000, p.1106). También cuestionan si las capacidades son únicas
para empresas individuales, reflejando idiosincrasia individual y
dependencia de la trayectoria o si exhiben puntos en común entre las
empresas por lo que no pueden constituir fuentes de ventaja competitiva.
La distinción viene en cómo cada empresa desarrolla y utiliza la ventaja
competitiva dando así pie a distintas formas de ventaja competitiva.
(2) El segundo debate basa su atención a la relación entre recursos,
rutinas y capacidades discutiendo si el foco debe estar en la adaptación de
recursos mismos (Helfat y Peteraf, 2003) o en las rutinas que hacen
operativos los recursos, o a las rutinas que permiten que los recursos sean
reconfigurados (Zollo y Winter, 2002). Collis (1994) y posteriormente
Winter (2003) intentan conducir este tema pero diferenciando a las
capacidades jerárquicamente en nivel cero (operativo), nivel uno
(dinámico) y nivel 2 (aprendizaje) que linca con el resto de niveles. Las
capacidades operativas o rutinas orientan a la organización hacia el
78

79
Capítulo 2: Marco teórico general
funcionamiento operativo, las capacidades dinámicas son dedicadas a la
modificación de rutinas operativas y finalmente las capacidades de
aprendizaje facilitan la creación y modificación de capacidades dinámicas.
(3) En cuanto al rol del aprendizaje existen autores que afirman que el
aprendizaje es un tipo específico de proceso que liga las capacidades
dinámicas, las cuales están basadas en la repetición, experimentación e
identificación de nuevas oportunidades (Bowman y Ambrosini, 2003;
Teece et al., 1997). Otros indican que existe un aprendizaje denominado
“aprendizaje de asignación de recursos” y este es relevante para el
desempeño de las capacidades dinámicas (Zott, 2003). Y por último dentro
de esta corriente que vincula el aprendizaje con las capacidades dinámicas
tenemos el estudio mencionado anteriormente de Zollo y Winter (2002) en
el que se considera a las capacidades dinámicas como resultado del
aprendizaje para dar forma a las capacidades operativas (esto refleja la
idea de que el aprendizaje puede ser considerado una capacidad dinámica
de segundo orden).
Las capacidades dinámicas surgen de la perspectiva de recursos de la
empresa teniendo en cuenta al entorno y su dinamismo, mientras la
gestión del conocimiento es únicamente interna y vinculada a las teorías
basadas en el conocimiento de la empresa (Easterby-Smith y Prieto, 2008).
La premisa de los estudios sobre capacidades dinámicas es que las
organizaciones deben usar y renovar su abanico de recursos y capacidades
para sostener las ventajas competitivas en entornos cambiantes. Sin
embargo, la perspectiva basada en el conocimiento se centra en el stock de
recursos de conocimiento en la empresa, en comprender qué es el
conocimiento, en definir las tipologías de gestión del conocimiento y en
cómo pueden ser gestionadas mejor.
El conocimiento puede ser entendido como algo que los individuos,
grupos y organizaciones tienen (conocimiento como posesión) y como

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
algo que los individuos, grupos y organizaciones hacen (conocimiento
como práctica). Las investigaciones basadas en las herramientas y sistemas
de tecnologías de la información han sido muy numerosas y se presentan
como una herramienta para codificar y organizar el conocimiento (Alavi y
Leidner, 2001) y extender la transferencia de conocimiento (Ko et al., 2005)
así como mecanismos de coordinación (Tanriverdi, 2005).
Algo que también tiene mucha importancia son los procesos sociales que
permiten la transmisión de conocimiento tácito. El conocimiento a nivel
estratégico debe ir encaminado a guiar a los miembros de la organización
en la manipulación de conocimiento, así como la producción y consumo
de recursos en el proceso. A nivel táctico trata de favorecer los procesos
específicos de creación, captura, transferencia e integración de
conocimiento; esto facilita la manipulación de recursos para desarrollar la
necesidad de conocimiento en el día a día del trabajo.
En la figura 2.8 podemos observar como Easterby- Smith y Prieto (2008)
proponen 3 campos de investigación en los que confluyen las capacidades
dinámicas y la gestión del conocimiento; (1) el aprendizaje sustenta la
investigación sobre gestión del conocimiento y la investigación sobre
capacidades dinámicas, (2) las capacidades dinámicas se manifiestan
cuando la empresa trata de conseguir exploración y explotación al mismo
tiempo, (3) las capacidades dinámicas y la gestión del conocimiento han
identificado recursos de conocimiento críticos para conseguir y sostener
ventajas competitivas.
(1) Ambos campos de investigación reconocen que el conocimiento
cambia y la adaptación está directamente relacionada con el concepto de
aprendizaje (Zollo y Winter, 2002).
(2) Las actividades de exploración tienen como objetivo introducir
variación y generar y seleccionar nuevas ideas con objeto de incrementar
la innovación mientras la explotación trata de replicar los métodos
80

81
Capítulo 2: Marco teórico general
existentes con objeto de incrementar la eficiencia. Existe consenso en la
literatura acerca de que el grado de éxito en los negocios depende del
potencial de la organización en conseguir actividades de explotación y
exploración de forma simultánea (Levinthal March, 1993; March, 1991;
Oshri et al., 2006; Filippini et al., 2011) y las capacidades dinámicas se
manifestarán cuando esto ocurra.
(3) Algunos de los componentes esenciales para el desarrollo de
capacidades dinámicas son; las habilidades y conocimiento personales,
sistemas físico técnico, sistemas de gestión y estructurales, y valores
culturales y normas (Tidd et al., 1997; Lawson y Samson, 2001). En el
campo de la gestión del conocimiento existe también convergencia acerca
de factores culturales, estructurales, humanos y tecnológicos como
elementos clave para el éxito de las infraestructuras de gestión del
conocimiento las cuales pueden soportar la generación, adquisición,
retención, transferencia y utilización de conocimiento (Shu-Hui, 2004).
Figura 2.8: Límites y superposiciones en el campo de las capacidades
dinámicas y la gestión del conocimiento (GC, gestión del conocimiento;
CCDD, capacidades dinámicas; IT, tecnología de la información).
CAPACIDADES DINÁMICAS GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Perspectiva de recursos y
capacidades
Capacidades dinámicas como
cambio en rutinas que
reconfiguran recursos
Impacto del mercado y del
dinamismo del entorno en
las capacidades dinámicas
Aprendizaje sustenta
la GC y las CCDD
Exploración vs
explotación
Fuente: Easterby-Smith y Prieto (2008)
Infraestructuras
del conocimiento
que permiten
CCDD
Perspectiva basada en el
conocimiento
Soluciones IT y
herramientas para la GC
explícito (posesión)
Proceso social para
gestionar el conocimiento
tácito (práctica)
Táctica y estrategia de GC

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
2.4.2 Tipos de capacidades dinámicas
Las capacidades dinámicas a menudo han sido consideradas sin
especificar la naturaleza de la capacidad (Teece et al., 1997). Sin embargo,
se entiende que existe un repertorio de capacidades dinámicas que
permite que la empresa realice subsecuentes cambios y adaptaciones en
prácticas locales logrando que éstas no se conviertan en rigideces para la
empresa (Leonard-Barton, 1992). Por ello, estudios empíricos recientes
conceptualizan el uso de capacidades dinámicas específicas relacionadas
con las adquisiciones (Zollo y Singh, 2004), las alianzas (Kale et al., 2002),
la I + D (Henderson y Cockburn, 1994; Yeoh y Roth, 1999), la
comercialización (Morgan et al., 2003) , el desarrollo conjunto de nuevos
productos (Ettlie y Pavlou, 2006; Marsh y Stock, 2006; Prieto et al., 2009),
las principales innovaciones (O'Connor, 2008) y la gestión del
conocimiento (Alegre et al., 2011).
Autores como Henderson y Cockburn, (1994) y Yeoh y Roth, (1999)
apuntaban hacia la existencia de unas capacidades en investigación y
desarrollo que posibilitan la reconfiguración de recursos necesaria para
conseguir ventajas competitivas sostenibles. Ellos se encuentran en la
corriente que empieza a vislumbrar el necesario diálogo sobre tipos de
capacidades dinámicas.
Zollo y Singh (2004) observan tras la revisión teórica sobre adquisiciones,
que existen diferencias entre las empresas adquirientes y adquiridas en
cuanto a retornos económicos. Las empresas adquiridas obtienen retornos
positivos mientras las empresas adquirientes no sólo no obtienen retornos
positivos, sino que además algunas incluso llegan a tener retornos
negativos. Para poder entender este fenómeno Zollo y Singh (2004)
estudian cómo procesos específicos de aprendizaje que tienen lugar en la
fase de gestión tras la adquisición, afectan a la variación de resultado. Esto
lo hacen bajo la intuición de que a fin de mejorar el rendimiento en la
82

83
Capítulo 2: Marco teórico general
adquisición es necesario desarrollar la capacidad de implementar
adquisiciones. Para poder observar esto de forma práctica estudian cómo
la codificación de conocimiento que realizan las empresas en las
adquisiciones les ayudan a crear competencias. Finalmente concluyen que
las empresas aprenden directamente por la articulación y codificación de
las lecciones que aprendieron de las experiencias anteriores a través del
proceso creativo en sí. Es decir, pese a que lo lógico sería pensar que el
aprendizaje se consigue por la curva de experiencia, se comprueba que en
acontecimientos poco frecuentes y heterogéneos, como las adquisiciones,
la generalización de las lecciones puede ser un error dado que cada caso es
distinto (Cormier y Hagman, 1987; Cohen y Bacdayan, 1994; Haleblian y
Finkelstein, 1999). Por ello, en este caso es importante generar una
capacidad dinámica de implementar las adquisiciones a fin de obtener
resultados positivos.
De una forma similar, Kale et al., (2002) estudian por qué existe
heterogeneidad de resultados en las alianzas que realizan distintas
empresas. Al igual que Zollo y Singh (2004) investigan la inversión en
codificación del conocimiento, ellos observan la inversión en “funciones
de alianzas”, es decir la inversión en departamentos o unidades de la
empresa que se encarguen de la aplicación de know-how relacionados con
las alianzas. Encontraron que el éxito en las alianzas incrementa cuando la
empresa realiza este tipo de inversiones. Es más, esas inversiones en
unidades dedicadas a las alianzas son un mejor predictor del éxito de la
alianza que la propia experiencia en alianzas de la compañía. Los
resultados sugieren que una empresa que invierte en la capacidad de
gestionar alianzas es capaz de mejorar la probabilidad de éxito. Por lo que
de ello deducimos que es más importante poseer la capacidad de
adaptarse a las circunstancias particulares de cada una de ellas que el
hecho de poseer conocimiento de alianzas previas. Esto nos lleva a la
intuición de que existe una capacidad dinámica relacionada con las alianzas.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Estudios recientes sugieren que la gestión en capacidades dinámicas es
crítica en el desarrollo de productos nuevos (Marsh y Stock, 2006; Verona
y Ravasi, 2003). El estudio de Prieto et al., (2009) conceptualiza la
capacidad dinámica de desarrollo del producto como un constructo
multidimensional que incluye la generación, integración y reconfiguración
de conocimiento. Aunque los tres procesos propuestos son distintos, están
interrelacionados y por ello pueden generar ventajas competitivas. Desde
un enfoque similar, Morgan et al., (2003) analizan a través del estudio de
una muestra de empresas exportadoras chinas e inglesas cómo la base de
conocimiento es clave para desarrollar y utilizar capacidades de planificación
e implementación del marketing con el objetivo de adaptarse a los
requerimientos de sus mercados de exportación.
O'Connor (2008) indican que existe una capacidad dinámica para la creación
de innovaciones importantes (major innovation). Las innovaciones
importantes están compuestas por innovaciones radicales e innovaciones
realmente nuevas. El marco de O'Connor (2008) está compuesto por siete
elementos que forman un sistema de gestión. Estos elementos del sistema
son (1) una estructura identificable; (2) un mecanismo de interfaz (3)
procesos exploratorios; (4) desarrollo de habilidades requeridas y talento;
(5) mecanismos de gobierno y toma de decisiones en el proyecto, cartera
de innovaciones importantes y niveles de sistemas de innovaciones
importantes; (6) métrica de resultados apropiada y (7) un contexto de
liderazgo y cultura apropiado. Estos autores proponen que la teoría de
sistemas ofrece una nueva forma de pensamiento acerca del desarrollo y
gestión de las de capacidades dinámicas.
Por último, nos gustaría destacar el trabajo de Alegre et al. (2011) en el que
se estudia cómo la capacidad dinámica de gestión del conocimiento (CDGC)
media entre las prácticas de gestión del conocimiento y el rendimiento de
la innovación.
84

85
Capítulo 2: Marco teórico general
Pese a que los sistemas de GC pueden mejorar la eficiencia, también
pueden hacer a la empresa inflexible para tratar con nuevas situaciones, ya
que las prácticas arraigadas pueden crear rigideces (Leonard-Barton,
1992). Por ello, Alegre et al., (2011) explican que la CDGC ofrece a la
empresa la posibilidad de reconfigurar sus prácticas de GC cuando es
necesario. Por lo tanto, permiten tener una configuración de prácticas de
GC específicas y difíciles de imitar. Esta capacidad dinámica se utiliza
para desarrollar o combinar las prácticas de GC de una forma nueva y
flexible sustentando la renovación organizativa cuando sea necesario, por
lo que actúa como refuerzo en la efectividad de las prácticas de GC (Zott,
2003; Grewal & Slotegraaf, 2007).
Tras esta revisión sobre tipos de capacidades dinámicas podemos intuir
que todavía existe mucho que investigar sobre otros tipos de capacidades
dinámicas. Suponemos que futuros estudios tratarán de ampliar el abanico
de capacidades existentes. Por ello, nos gustaría empezar esta tesis por un
artículo que trata de dar a conocer una capacidad dinámica que por el
momento no ha sido tratada como tal. Nos referimos a la capacidad
dinámica de gestión del diseño.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
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Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
102

RESUMEN
103
Capítulo 3:
Capacidad de Gestión del diseño:
¿Cuál es su rol en la PYME?
La gestión del diseño es un concepto de creciente importancia y por ello
está adquiriendo mayor relevancia en la literatura. El objetivo de este
artículo es presentar a la gestión del diseño como una capacidad dinámica
y analizar su rol mediador entre la capacidad de aprendizaje organizativo
y el desempeño innovador. Para ello testamos el modelo planteado
mediante la utilización de ecuaciones estructurales en una muestra de 182
PYMES españolas e italianas de la industria cerámica. Los resultados
sugieren, en primer lugar, que existe un vínculo positivo entre la
capacidad de aprendizaje organizativo y la innovación de producto. En
segundo lugar, observamos que la inclusión de la capacidad de gestión del
diseño en el análisis ayuda a proporcionar una explicación para esta
relación. Esto significa que es importante la capacidad de diseño para que
se produzcan resultados innovadores relevantes a través de la capacidad
de aprendizaje de la compañía. Finalmente se realizan algunas sugerencias
para futuras líneas de investigación que pueden complementar este
estudio y cubrir algunas de las limitaciones.
Palabras clave: Gestión del diseño, capacidad dinámica, desempeño
innovador, capacidad de aprendizaje organizativo.
Clasificación JEL: M10, L10

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
3.1 INTRODUCCIÓN
El diseño es de suma importancia para las pequeñas y medianas empresas
(PYMEs) ya que éste puede mejorar el desarrollo de productos, y ser una
fuente clave para la innovación (Brazier, 2004). Diseñar es el resultado de
un proceso que traduce las ideas y oportunidades en realidad a través del
desarrollo consistente de la creatividad (Bruce y Bessant, p.25). El final de
este proceso requiere de consumidores dispuestos a adquirir el nuevo
producto o servicio, por lo que podemos concretar que diseñar es ser
creativo ofreciendo servicios o productos que conecten con las necesidades
del consumidor. En la realidad actual, esta creatividad es primordial dado
el entorno competitivo al que se enfrentan las PYMEs, por lo que es
importante saber gestionarla. Así que el buen diseño no surge por
casualidad, sino más bien como resultado del proceso de la gestión (Bruce
y Bessant, 2002). Las actividades organizativas, prácticas, o habilidades
que son consideradas para el desarrollo del diseño reciben el nombre de
gestión del diseño (Gorb y Dumas, 1987).
La gestión del diseño está captando mayor atención entre empresarios e
investigadores (Perks et al., 2005; Abecassis-Moedas, 2006; Abecassis-
Moedas y Mahmoud-Jouini, 2008; Verganti, 2008). A pesar de que el
diseño se ha relacionado de forma empírica con el performance
(Hertenstein et al., 2005), Chiva y Alegre (2009a) señalan que la gestión del
diseño juega un papel importante en la determinación de los efectos de la
inversión en diseño sobre el performance.
Argumentamos que se requiere un esfuerzo para conectar la gestión del
diseño con el cambio organizativo y la perspectiva de recursos (RBV) de la
empresa. A menudo se han considerado las capacidades dinámicas sin
especificar la naturaleza de la capacidad (Teece et al, 1997, Teece, 2007).
Estudios empíricos recientes están conceptualizando y utilizando
capacidades dinámicas específicas conectadas con las adquisiciones (Zollo
y Singh, 2004), las alianzas (Kale, Dyer y Singh, 2002), la investigación y
104

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
desarrollo (Yeoh y Roth, 1999), el márketing (Morgan, Zhou, Vorhies, y
Katsikeas, 2003), el desarrollo conjunto de nuevos productos (Ettlie y
Pavlou, 2006), las innovaciones radicales (O'Connor, 2008) y la gestión del
conocimiento (Alegre et al., 2011). Por lo tanto, el primer objetivo de este
artículo es expandir el rango específico de capacidades dinámicas
consideradas en la literatura, conceptualizando e implementando la
capacidad de gestionar el diseño como una capacidad dinámica. Además,
utilizamos las capacidades dinámicas como marco para explicar las
diferencias intra industriales (Nelson, 1991; Zott, 2003) en desempeño en
innovación, aprovechando la ventaja de que las PYMEs se caracterizan por
su flexibilidad y capacidad de adaptación al entorno, por lo que son el
escenario idóneo para el estudio de las capacidades dinámicas.
Dado que las capacidades dinámicas surgen del aprendizaje (Zollo y
Winter, 2002; Easterby-Smith y Prieto, 2008) identificamos a la capacidad
de aprendizaje organizativo como el antecedente de la capacidad de
gestión del diseño. Por lo que, dado que estudios anteriores demuestran
que la capacidad de aprendizaje organizativo afecta de forma positiva a la
innovación producto (Alegre y Chiva, 2008), nuestro segundo objetivo
será profundizar en esta relación comprobando si la capacidad de gestión
del diseño media entre ambas.
Llevamos a cabo un análisis sobre una muestra de 182 empresas italianas y
españolas del sector cerámico, que está caracterizado por el pequeño
tamaño de sus empresas. Las empresas fueron entrevistadas con ayuda de
cuestionarios administrados, los cuales fueron contestados por dos
directivos de cada empresa. La muestra obtenida representó alrededor del
50% de la población objetivo. Tras depurar y validar las escalas realizamos
un análisis factorial confirmatorio. Seguidamente planteamos modelos de
ecuaciones estructurales con indicadores robustos utilizando el software
EQS 6.1. Estos análisis han aportado evidencia de la relación mediadora de
105

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
la capacidad de gestión del diseño entre la capacidad de aprendizaje
organizativo y la innovación de producto.
En las siguientes secciones introducimos, en primer lugar, el concepto de
gestión del diseño, seguidamente las relaciones entre la capacidad de
aprendizaje organizativo y la capacidad dinámica de gestión del diseño y
por último, para finalizar el marco teórico, incluimos la relación entre
capacidad dinámica de gestión del diseño y la innovación de producto. A
continuación, describimos la metodología utilizada en el estudio empírico,
detallamos las medidas de las variables y analizamos los principales
resultados alcanzados en el estudio. El trabajo concluye con las
implicaciones académicas y prácticas de la investigación.
3.2 MARCO TEÓRICO GENERAL
3.2.1 Gestión del diseño
El diseño es un proceso creativo en el cual son conceptualizados y
especificados los productos y procesos. Juega un rol vital en las empresas
a la hora de explotar con éxito su investigación innovadora (Langdon y
Rothwell, 1985). En sentido amplio, se puede definir como la concepción y
planificación de los objetos hechos por el hombre (Bruce y Bessant, 2002).
La actividad de diseño consiste en la visualización creativa de conceptos,
planes e ideas, que están representados a través del uso de bocetos, y que
tiene por objeto proporcionar instrucciones para crear algo que no existe, o
al menos no lo hace en esa forma o manera (Walsh, 1996; Bruce y Cooper,
1997). El acto de diseñar requiere una combinación de pensamiento lógico
e intuitivo. Además, es esencial para la innovación, ya que representa el
aspecto creativo, donde las ideas se materializan. Se trata de la unión de
las capacidades técnicas y las exigencias de los consumidores (Walsh,
1996; p.514).
106

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
El diseño de producto es un aspecto esencial para la innovación de
producto (Roozenburg y Eekels, 1995; Perks, Cooper y Jones, 2005). Tal
como indican Utterback et al., (2006) el diseño de producto no se limita a
la facilidad de uso y el estilo sino que incluye materiales y selección de
proveedores, creación de prototipos, la gestión del proceso de diseño, etc.
(Utterback et al., 2006). Los proyectos de desarrollo de productos en
PYMEs operan bajo fuerte restricción de recursos ya que este tipo de
empresas tienen una cantidad de presupuesto y tiempo limitada, además
de carecer habitualmente de las habilidades requeridas para el diseño
(Bruce et al., 1999; Lewis y Brown, 1999). De hecho, en algunas PYMEs, el
diseño es considerado como otra de las actividades involucradas en el
proceso de desarrollo de productos que suele quedar en segundo plano
frente a las demás actividades del proceso, como por ejemplo la atención
a los clientes (Lindmand y Otero-Neira, 2008).
En el entorno competitivo actual, la forma de organizar la función de
diseño ha evolucionado desarrollándose nuevas tendencias. Muchos
estudios muestran que las empresas con altos niveles de recursos internos
son más capaces de explotar los recursos externos (Belso-Martinez et al.,
2011). Consideramos que la gestión eficiente de la función de diseño es
una capacidad interna vital, incluso si la función está externalizada. De
hecho, externalizar el diseño se está volviendo una importante opción para
las empresas (Utterback et al., 2006), especialmente para las PYMEs
(Berends, et al. 2011). Éstas últimas recurren a diseñadores con experiencia
que pueden mitigar la falta de habilidad de diseñar dentro de la empresa y
de este modo crear soluciones que la empresa no podría crear por sí
misma. Esto ha provocado un incremento importante en la profesión de
consultoría de diseño. Los diseñadores pueden transformar e integrar el
conocimiento acerca de diferentes contextos socioculturales para proponer
nuevas soluciones estéticas (Dell´Era y Verganti, 2009). Además, dado que
los recursos de las PYMEs son limitados, los gastos en diseño pueden ser
107

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
controlados mediante la implicación de los diseñadores en los proyectos
como un coste variable (Bruce y Morris, 1994; Berends et al., 2011). El
diseño para la innovación de nuevos productos en PYMEs puede ser
extendido a través de un largo periodo de tiempo de meses e incluso años.
Esto puede tener impacto en la dinámica del proceso (Visser, 2009); la
compañía será más competitiva si tiene la capacidad de realizar esta
función mejor y más rápida. Por ello, en la PYME, externalizar la función
de diseño será una opción importante. Sin embargo, en los últimos años
también se ha observado un incremento en la aparición de una nueva
función de dirección dentro de la empresa que se encarga de la gestión del
diseño. Esto nos lleva a considerar tres formas distintas de organizar la
función de gestionar el diseño: solo dentro de la empresa, solo
externalizado o como combinación del diseño en la empresa y el
externalizado (Bruce y Morris, 1994). La función del diseño dentro de la
empresa implica la existencia de un departamento o área de diseño que
puede ser incluida dentro del departamento comercial o el técnico o
depender directamente de la dirección general. La externalización de las
actividades de diseño significa que las actividades de diseño son
puramente realizadas en el exterior; proveedores, consultores, etc. Sin
embargo, el diseño se gestiona dentro de la empresa, es decir, existe
alguien con responsabilidad para el diseño: suministro, puesta en marcha,
servir de enlace y evaluador de los diseñadores externos. Por último, la
mezcla del diseño dentro y fuera de la empresa se refiere a empresas que
tienen departamentos de diseño pero también obtienen trabajos de diseño
de fuera de la empresa. En cada una de las formas de organizar la función
de diseño, observamos que es indispensable que la compañía tenga la
habilidad de gestionarlo.
Berends, et al. (2010.p.89) indican que el diseñador externo puede tener
distintos niveles de implicación dado que pueden ser integrados en
distinta medida en los proyectos de desarrollo de productos. Según Perks
108

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
et al. (2005) podemos encontrar tres formas de integrar el diseño a la
empresa y la implicación del diseñador puede venir explicada por este
grado de integración: (1) el diseño como una especialización funcional, (2)
el diseño integrado en un equipo multifuncional, y (3) el diseño como líder
del proceso de innovación de productos. Esta tipología se refiere a la
integración organizativa de los diseñadores internos o externos, que van
desde un factor funcional a la gran fuerza innovadora.
Por último, encontramos que si somos capaces de combinar la función de
diseño de forma externa e interna podemos resolver algunos de los
problemas que plantea el seguimiento del diseño desde una única
perspectiva. Pero debemos tener en cuenta que la integración de
profesionales internos y externos debe hacerse de forma cuidadosa para
asegurarnos de que realmente estén trabajando juntos (Bruce y Morris,
1994). La tensión entre el miedo a dar información comercialmente
sensible y la necesidad de construir una relación abierta y de confianza es
especialmente importante.
Existen distintas formas de diferenciar entre las fases que se pueden
encontrar en el proceso de diseño: (1) los procesos de alternancia entre la
divergencia y convergencia, (2) la diferenciación entre las fases de fijación
de objetivo y establecimiento y desarrollo de la idea, (3) la fase analítica
conceptual y la técnico-creativa. (1) La primera, diferencia entre la
exploración de muchas direcciones de desarrollo y creación de nuevas
ideas, estrategias y redes a lo que denomina divergencia y la integración y
refinamiento de ideas generadas en la fase de divergencia que recibe el
nombre de convergencia (Howard et al., 2008). (2) La segunda dimensión
es la alternancia entre el establecimiento y el desarrollo de metas (Dorst y
Cross, 2001). (3) Por último, Iváñez (2000) entiende el diseño de producto
como un proceso de dos fases: la analítico-conceptual y la técnico-creativa.
La primera tiene como objetivo evaluar y analizar el contexto socio-
económico y las tendencias dentro del mercado objetivo, junto con los
109

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
aspectos comerciales, estratégicos, productivos, logísticos y tecnológicos
de la empresa así como aspectos relacionados con la imagen y la
comunicación, todos ellos determinantes de las características del
producto. Por otra parte, la fase técnico-creativa implica una
interpretación formal y creativa de las características antes mencionadas,
así como la resolución técnica necesaria para determinar el producto. Estas
convergencias y requisitos implican una complejidad en el proceso,
necesariamente apoyada y sostenida por ciertas actividades de gestión,
prácticas o habilidades que son consideradas por la literatura como
gestión del diseño.
Debido a ello, la literatura da definiciones sobre gestión del diseño que
pese a que pueden ser muy específicas o muy amplias, todas ellas
enfatizan la necesidad de ciertas actividades gerenciales o habilidades que
optimizan el proceso de diseño. Basando nuestra definición en Gorb y
Dumas (1987), la consideraremos como una serie de actividades o
prácticas gerenciales que son requeridas para conseguir el proceso de
diseño. Podemos entenderlas de diferentes formas, dependiendo de los
aspectos o actividades resaltadas. Las principales actividades incluidas
dentro del concepto y mencionadas en la literatura pueden ser clasificadas
en 4 grupos. (1) El primer grupo de actividades están vinculadas a las
decisiones sobre los aspectos organizativos del diseño: la existencia de una
función de diseño en la empresa, el uso de habilidades externas, etc.
(Bruce y Morris, 1994; Topalian, 1994). (2) La segunda actividad consiste
en la transmisión de información y conocimiento acerca de la empresa
(objetivos, prioridades, competidores, estrategia de diseño, medición post-
evaluación y retroalimentación) a los diseñadores (Topalian, 1994; Dickson
et al., 1995; Olson et al., 2000). (3) El tercer grupo incluye actividades
asociadas con la creación de un contexto organizativo que favorezca el
proceso de diseño, con especial énfasis en la comunicación, diálogo,
estímulo a la creatividad, la participación y el apoyo a la gestión para
110

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
aumentar su importancia (Gorb y Dumas, 1987; Rothwell y Gardiner,
1989; Dickson et al., 1995). (4) Por último, llegamos a las actividades que
forman parte de la gestión operativa de los recursos humanos y de otros
recursos dentro del proceso de diseño del producto en sí: la participación
de los clientes y proveedores en el proceso, el uso de herramientas de
diseño asistido por ordenador, la evaluación de la fabricación, estimación
de costos de nuevos productos, etc (Topalian, 1994; Dickson et al., 1995).
Dickson et al. (1995) sugieren cinco habilidades de gestión del diseño y
explican que estas deben ser gestionadas por los directivos de pequeñas
empresas de crecimiento alto. Nosotros revisamos el concepto de estos
autores y lo adaptamos a la literatura de capacidades dinámicas
considerando que la gestión del diseño es una capacidad dinámica. De
esta forma, la gestión del diseño es conceptualizada como un constructo
de orden superior compuesto por 5 de primer orden. Estos factores son de
similar importancia y recogen mucha de las habilidades y actividades
señaladas en la literatura. (1)Habilidades básicas, que implican la gestión de
las actividades básicas del proceso de diseño para realizar diseños de
calidad elevada, fabricación y productos de bajo costo, y garantizar que se
diseñen nuevos productos y se pongan en marcha de forma rápida. (2)
Habilidades especiales, que se refieren a la capacidad de gestión de algunas
actividades especiales necesarias para el proceso de diseño de productos
(estimación de costes del nuevo producto, pruebas de fabricación etc.). (3)
Participación de otros. La tercera habilidad implica la participación de
clientes y proveedores en el proceso de diseño y obtención de nuevas
ideas de producto desde los clientes. (4) Cambio organizativo. La cuarta
habilidad es la capacidad de gestionar el cambio, tanto en general como en
relación con el movimiento hacia el diseño concurrente y la gestión de
equipos multifuncionales. (5) Habilidades de innovación. La quinta habilidad
es la capacidad de gestionar la innovación mediante la toma de conciencia
111

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
rápida de las innovaciones, de la competencia y la imitación y la búsqueda
de nuevas ideas de diseño, no sólo con "me-too" imitaciones
3.2.2 Capacidad de Aprendizaje Organizativo
La capacidad de aprendizaje organizativo (CAO) ha sido considerada
como un factor clave para mejorar la eficacia y potencial organizativo para
innovar y crecer (Jerez-Gómez et al., 2005). En consecuencia, las
organizaciones y académicos han incrementado su atención en desarrollar
la capacidad de aprendizaje organizativo y crear organizaciones que
aprenden.
Anderson et al. (2001) enfatizan que la gestión del diseño en PYMEs es
frecuentemente informal y no planificada y ocurre a través del proceso de
interacción dentro de las redes sociales y de negocio. La evidencia sugiere
que el aprendizaje en PYMEs es normalmente no intencionado, incidental
o accidental, y el conocimiento se genera mayormente por procesos en la
toma de decisiones de prueba y error (Matlay, 2000). Esto también muestra
que los procesos de aprendizaje son temporales y contextuales (Zhang et
al., 2006) y pueden ocurrir a través de relaciones sociales que son cruciales
para el proceso de innovación (Pittaway y Rose, 2006). Por ejemplo, la
inversión en toma de decisiones se puede entender como un proceso de
aprendizaje (Ekanem y Smallbone, 2007).
Consideraremos la CAO como las características organizativas y directivas
que facilitan el aprendizaje organizativo o que permiten que una
organización aprenda (Goh y Richards, 1997; Chiva y Alegre, 2009b). Esto
subraya la importancia de conseguir factores organizativos de aprendizaje
o la propensión de la compañía para aprender.
Para ello, siguiendo el planteamiento de Chiva y Alegre (2009b), hemos
tenido en cuenta las dos perspectivas acerca de cómo aprenden las
organizaciones: perspectiva individual y perspectiva social.
112

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
En la perspectiva individual se define al aprendizaje organizativo como
una reacción ante un estímulo del entorno (un cambio en la competencia,
en la tecnología etc.), que puede ser debido a la influencia del paradigma
estímulo – respuesta de la psicología cognitiva individual – o al deseo de
solucionar un problema determinado. Además, los factores que lo facilitan
o promueven tienden a centrarse en los individuos, o dicho de otro modo
pretenden impulsar el aprendizaje individual.
En la perspectiva social el aprendizaje organizativo no se produce como
una reacción ante un estímulo del entorno, sino que se deben de tener en
cuenta otros factores además del entorno. Otra diferencia con respecto a la
perspectiva individual es que se produce de forma constructiva (es decir,
no sólo de forma reactiva). Los factores que lo posibilitan parecen
centrarse en mayor medida en las relaciones entre las personas de la
organización. Sin embargo, los individuos no son descartados en esta
aproximación, por lo que los aspectos recogidos en la perspectiva
cognitiva son válidos aquí. Por otro lado, desde la perspectiva individual
parece que el aprendizaje organizativo pueda ser planificado. Mientras
que desde la perspectiva social se hace hincapié en el componente
espontáneo de éste (Huysman, 1999).
Chiva y Alegre (2009b) proponen 5 dimensiones de CAO:
experimentación, asunción del riesgo, interacción de la organización con el
entorno, diálogo, toma de decisiones participativa. De acuerdo con
Thomke (2001), (1) la experimentación es un mecanismo básico de
emprendimiento para la innovación de las compañías: el desarrollo de
nuevos productos requiere numerosos experimentos para testar la
tecnología y el mercado. Las ideas y propuestas nuevas representan el
punto de inicio de la innovación (Koc y Ceylan, 2007). (2) La asunción del
riesgo es necesaria para la generación de nuevas ideas (Amabile et al.,
1996) y suele ser tolerada para promover la innovación. El aprendizaje
también ocurre a través de (3) la interacción de la organización con el entorno.
113

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
La incertidumbre en la demanda del cliente, el desarrollo tecnológico y la
turbulencia competitiva son factores ambientales cruciales que deben ser
supervisados y analizados (Wheelwright y Clark, 1992; Calantone et al.,
2002). El aprendizaje externo se deriva de las alianzas y redes (Chang,
2003; Chipika y Wilson, 2006), la transferencia de tecnología (Edmonson et
al, 2003) o la colaboración en I+D con las universidades e institutos de
investigación (Pedler et al., 1997; Azagra-Caro et al., 2006). Por lo tanto, la
interacción con el entorno representa otro importante mecanismo de
aprendizaje para la innovación (Brown y Eisenhardt, 1995). Por otro lado,
la dimensión (4) diálogo, está formada por la diversidad de los miembros
del equipo, la generación de ideas y el fomento de la comunicación. Este
mecanismo de aprendizaje puede tener un impacto positivo en la
innovación mediante la exposición de los individuos a una mayor
variedad de ideas inusuales y por aumentar la cohesión y coordinación
interna del grupo. Por último, (5) la toma de decisiones participativa aumenta
la participación y compromiso de innovar (Damanpour, 1991). De acuerdo
a Hurley y Hult (1998), cuando se anima a los miembros de un grupo a
aprender y desarrollar nuevas ideas, pudiendo influir en las decisiones de
grupo, el grupo es más innovador.
3.3 HIPÓTESIS
Proponemos el modelo que se muestra en la figura 3.1 basándonos en la
discusión previa sobre gestión del diseño y diseño de producto. En este
modelo se conceptualiza la capacidad dinámica de gestión del diseño
siguiendo a Dickson et al. (1995), como un constructo de orden superior
compuesto por cinco factores de primer orden representando habilidades
básicas, habilidades especiales, participación de otros, cambio
organizativo y habilidades de innovación. Este modelo explica que el
efecto de la capacidad de aprendizaje organizativo sobre la innovación de
producto es mediado por la capacidad dinámica de gestión del diseño. En
consecuencia, son representadas, desarrolladas y testadas tres hipótesis (1)
114

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
la relación entre capacidad de aprendizaje organizativo y la innovación de
producto, (2) la relación entre la capacidad de aprendizaje organizativo y
la capacidad dinámica de gestión del diseño, y (3) la relación entre la
capacidad dinámica de gestión del diseño y la innovación de producto.
3.3.1 Capacidad de Aprendizaje Organizativo y Capacidad de Gestión del
Diseño
El aprendizaje organizativo es un proceso complejo, con diferentes
perspectivas y enfoques (Chiva y Alegre, 2005). La literatura sobre
aprendizaje organizativo trata de analizar y determinar cómo se logra el
aprendizaje en las organizaciones. Para poder entender este hecho existen
diferentes tipologías y clasificaciones que lo analizan. Shipton (2006)
analiza la literatura y encuentra dos tipologías: prescriptiva versus
normativa e individual versus organizacional. La primera de las dos
distingue entre una literatura prescriptiva, normativa y orientada a la
práctica de una literatura explicativa, descriptiva y escéptica, centrada en
entender la naturaleza y procesos de aprendizaje (Tsang, 1997). La
segunda tipología examina el nivel de análisis; individual que considera
que el aprendizaje organizativo es una actividad que surge en las
organizaciones de forma natural con las prácticas diarias de los individuos
(Simon, 1991, Huber, 1991, Chiva y Alegre, 2005) y el organizacional, que
considera que el aprendizaje es un esfuerzo sistemático y planificado para
capturar, compartir y aplicar los conocimientos de los individuos y los
grupos a que pertenecen (Zollo y Winter, 2002).
Mucha de la investigación en el área de aprendizaje organizativo se ha
centrado en las características que facilitan el proceso de aprendizaje
(Pedler, Burgoyne y Boydell, 1997; Jerez-Gómez, Céspedes Lorente y Valle
Cabrera, 2005).
Dado que las capacidades dinámicas permiten a la empresa integrar,
construir y reconfigurar las competencias internas y externas para hacer
115

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
frente a entornos que cambian rápidamente; cuánto más dinámico sea un
mercado, mayor será el nivel de capacidades dinámicas que la empresa
debe mostrar (Wang y Ahmed, 2007). Estas capacidades son posibles
gracias al aprendizaje organizativo (Easterby-Smith y Prieto, 2008).
Nosotros argumentamos que los elementos de gestión del diseño de
Dickson et al (1995)- habilidades básicas, habilidades especiales,
participación de otros, cambio organizativo y habilidades de innovación-
incluyen la noción de reconfiguración de competencias y, por lo tanto,
podría considerarse como una capacidad dinámica. Este tipo de
capacidades se basan en la creación de conocimiento y pueden constituir
algunas de las fuentes de ventaja competitiva más duraderas, ya que
permiten la generación de habilidades organizativas únicas y se actualizan
continuamente (Teece et al., 1997). Dado que las capacidades dinámicas
surgen del aprendizaje (Zollo y Winter, 2002; Easterby-Smith y Prieto,
2008), sugerimos que la capacidad de aprendizaje organizativo es un
antecedente de la capacidad dinámica de gestión del diseño. Por lo que:
Hipótesis 1: La Capacidad de Aprendizaje Organizativo tiene un efecto positivo en
la Capacidad de Gestión del Diseño.
3.3.2 Capacidad de Gestión del Diseño e Innovación de Producto.
Se pretende evaluar la influencia de la capacidad de gestión del diseño en
la innovación de productos. Debido a que la innovación consiste en la
explotación exitosa de nuevas ideas (Amabile et al., 1996), se requiere del
cumplimiento de dos condiciones para poder afirmar que existe
innovación: la novedad y el uso. En general, el requisito de novedad se
verifica desde que el proceso de innovación pone en práctica una
invención, un descubrimiento científico o una nueva producción o técnica
de gestión. El requisito de utilidad se confirmará a través de su uso o el
éxito comercial. Si la innovación implica características nuevas, o
significativamente mejoradas del servicio o producto propuesto a los
clientes, es una innovación de producto. Esta innovación de producto
dependerá fuertemente de las capacidades internas de la empresa (Vega-
116

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
Jurado et al., 2009), así como de la habilidad de gestionar la función de
diseño. Las innovaciones de producto se distinguen de las innovaciones
de proceso en que no requieren de la utilización de métodos de equipos
y/o de unos conocimientos nuevos o significativamente mejorados para
prestar el servicio. Y de las innovaciones de mercadotecnia en que no es
necesaria la existencia de un cambio significativo de las funciones o los
usos del producto (OECD, 2005).
Dado que las capacidades dinámicas posibilitan la adaptación al entorno y
en concreto la capacidad de gestión del diseño tiene entre sus funciones la
búsqueda de nuevas ideas de diseño es lógico hipotetizar que:
Hipótesis 2: La capacidad de gestión del diseño tiene un efecto positivo en la
innovación de producto.
3.3.3. La Capacidad de Aprendizaje Organizativo y la Innovación de
Producto: Un caso para la mediación
La innovación implica la generación e implementación de nuevas ideas,
procesos y productos. Los procesos de aprendizaje organizativo consisten
en la adquisición, diseminación y uso del conocimiento y por lo tanto
están fuertemente relacionados con el resultado de la innovación de
producto (Lemon y Sahota, 2004). Siguiendo a Chiva et al. (2007)
proponemos que la CAO consiste en cinco dimensiones: experimentación,
toma de riesgo, interacción con el entorno externo, diálogo y toma de
decisiones participativa.
La literatura muestra una asociación positiva entre las dimensiones de
CAO y la innovación de producto (Damanpour, 1991; Amabile et al., 1996;
Koc y Ceylan, 2007; Calantone et al., 2002; Chipika y Wilson, 2006; Azagra-
Caro et al., 2006; Alegre y Chiva, 2008). Y entre la capacidad de gestión
del diseño y la innovación de producto; ya que son las capacidades
dinámicas las que posibilitan la adaptación de la empresa al entorno. En
concreto, la capacidad de gestión del diseño muestra una fuerte relación
117

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
entre sus dimensiones y la innovación de producto. Dado que las
capacidades dinámicas surgen del aprendizaje (Zollo y Winter, 2002;
Easterby-Smith y Prieto, 2008) es lógico entender que es la capacidad de
aprendizaje organizativo la que posibilita la existencia de la capacidad
dinámica de gestión del diseño, afectando esta última a la innovación de
producto. Por lo que:
Hipótesis 3: La capacidad de gestión del diseño actúa como variable mediadora
entre la capacidad de aprendizaje organizativo y la innovación de producto.
Figura 3.1: Modelo de investigación
Capacidad de
Aprendizaje
Organizativo
3.4 METODOLOGÍA
3.4.1 Muestra
Capacidad de
Gestión del
Diseño
118
Innovación de
Producto
Las hipótesis son testadas en una única industria, los productores de
cerámica. La producción de azulejo cerámico es una industria en gran
medida globalizada. Los mayores productores de cerámica son China,
seguido de España, Italia, Brasil y Turquía. Sin embargo, las empresas
italianas y españolas son las principales exportadoras mundiales. Esto se
debe principalmente a su valor agregado de alta calidad, conseguido a
través del énfasis en el diseño, la tecnología y la imagen corporativa
(Cámara de Comercio de Valencia, 2004).

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
Los productores de baldosas de cerámica italiana y española tienen
importantes rasgos comunes. La mayoría de ellos son considerados como
PYME, ya que en general no exceden en promedio de 250 trabajadores, y
tienden a concentrarse geográficamente en distritos industriales (Enright y
Tenti, 1990; Alegre et al, 2004.). El distrito industrial italiano de baldosas
de cerámica se encuentra en Sassuolo (norte de Italia) y el español en
Castellón (este de España). El volumen de producción total de los dos
distritos es similar.
Varios estudios han analizado la innovación de productos en la industria
cerámica y han encontrado que los esmaltes y el diseño, son las áreas más
importantes de la mejora del producto (Alegre et al, 2004). Las empresas
de nuestra muestra indican que las características diferenciadoras de sus
productos son los esmaltes, las propiedades antideslizantes y la mejor
resistencia a las heladas. Por otro lado, cuando se les pregunta por
novedades en diseño en sus productos, nos hablan de nuevos tamaños y
estética.
Al centrar nuestra recopilación de datos sobre la industria cerámica, la
gama de variaciones extrañas que pueden influir en los constructos se
reduce. El análisis de un solo sector tiene la ventaja de que evita los
problemas típicos de los estudios intersectoriales: la diversidad
tecnológica y económica de los productos (Coombs et al., 1996; Santarelli y
Piergiovanni, 1996). Reconocemos la deficiencia de este muestreo, pero
creemos que las ventajas de este enfoque son mayores que los
inconvenientes de la limitada generalización.
El trabajo de campo se llevó a cabo entre junio y noviembre de 2004. El
cuestionario se envió a dos directores de la empresa; los directores de
producción respondieron a los aspectos relacionados con la gestión del
diseño y la innovación, mientras que los directores de recursos humanos a
los aspectos relacionados con la capacidad de aprendizaje organizativo.
119

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
La encuesta se realizó entre junio y noviembre de 2004. Para garantizar
que los ítems del cuestionario fueran plenamente comprensibles en el
contexto de la industria cerámica se llevó a cabo un pre-test con cuatro
técnicos del Centro Español de Innovación y Tecnología en Diseño
Industrial Cerámico (ALICER). El cuestionario se construyó mediante
escalas Likert de 7 puntos. Esta técnica está en consonancia con estudios
anteriores (Lyon et al. 2000).
Finalmente, obtuvimos un total de 182 cuestionarios, 81 de las empresas
italianas y 101 de las empresas españolas. La muestra obtenida representó
alrededor del 50% de la población objetivo, en concreto: 47,40% de los
productores italianos y 52,08% de los españoles (Cámara de Comercio
Valenciana, 2004; Assopiastrelle, 2006). Tanto el número de respuestas
como la tasa de respuesta puede considerarse satisfactoria (Spector, 1992;
Williams, Garvin, y Hartman, 2004). Para comprobar si hay sesgo de no
respuesta, se compararon el volumen de ventas y número de empleados
de las personas que respondieron y de las que no respondieron. Esta
comparación no reveló diferencias significativas.
3.4.2 Medida de las Variables
Capacidad de Aprendizaje Organizativo. Medida por el instrumento
desarrollado por Chiva y Alegre (2009b). Esta es una escala con 14 items
que incluye 5 diferentes dimensiones consistentes con la literatura previa:
experimentación, asunción de riesgo, interacción con el entorno, dialogo y
toma de decisiones participativa. La escala likert de 7 puntos variaba
desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo.
Capacidad de Gestión del Diseño. Utilizamos la escala de medida de Dickson
et al. (1995) concibiendo sus constructos como una capacidad dinámica.
Innovación de producto. Se utilizó la escala de medición proporcionada por
el Manual de Oslo (OCDE, 2005) para la evaluación de los objetivos
económicos de la innovación. Esta escala fue propuesta por la OCDE para
120

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
dar algunos conductores coherentes para los estudios de innovación,
logrando así una mayor homogeneidad y comparabilidad entre ellos. A
día de hoy, muchos estudios utilizan esta escala, ya que ha sido validada
(Pla-Barber y Alegre, 2007).
3.5. RESULTADOS
3.5.1 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medida
Las propiedades psicométricas de las escalas de medida fueron evaluadas
de conformidad con las prácticas aceptadas (Gerbing y Anderson, 1988;
Tippins y Sohi, 2003), incluyendo la validez de contenido, fiabilidad,
validez discriminante, validez convergente y dimensionalidad de la
escala. La tabla 3.1 presenta las correlaciones de los factores, medias y
desviaciones típicas.
La validez de contenido se establece a través de una revisión de la
literatura existente y por medio de entrevistas personales con expertos del
sector industrial azulejero de cerámica (cuatro técnicos del área de diseño
y arquitectura del Instituto Tecnológico de Cerámica. Esta área tiene el
nombre de ALICER). Hemos calculado el coeficiente alfa y el indicador de
fiabilidad compuesta para evaluar la fiabilidad de la escala (Fornell y
Larker 1981; Bou-Llusar et al., 2009). Todas las escalas poseen un
coeficiente alfa aceptable y fiabilidad de los indicadores compuestos de al
menos 0,70.
121

Tabla 3.1. Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y Alpha de Cronbach
1.- Exper.
Mean s.d. CR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
5.22 1.13 0.76 (0.74)
2.-As. Riesgo 4.6 1.34 0.71 0.53** (0.81)
3.-Entorno 4.77 1.33 0.82 0.59** 0.60** (0.82)
4.-Dialogo 5.39 1.02 0.83 0.60** 0.38** 0.52** (0.82)
5.-Dec. Part. 4.59 1.4 0.87 0.45** 0.56** 0.63** 0.49** (0.87)
6.-Hab. Bás. 5.07 1.17 0.8 0.52** 0.41** 0.47** 0.49** 0.38** (0.91)
7.-Hab.Espec. 4.8 1.47 0.87 0.49** 0.45** 0.50** 0.44** 0.42** 0.75** (0.92)
8.-Part. Otr. 5.11 1.28 0.82 0.42** 0.32** 0.52** 0.54** 0.37** 0.65** 0.59** (0.74)
9.-Cambio 5.0 1.3 0.86 0.52** 0.42** 0.57** 0.55** 0.42** 0.76** 0.71** 0.72** (0.74)
10.-H. Innov 5.15 1.33 0.72 0.45** 0.37** 0.46** 0.44** 0.37** 0.62** 0.65** 0.54** 0.68** (0.74)
11.-Innov. Pr. 5.06 1.11 0.91 0.47** 0.38** 0.46** 0.55** 0.33** 0.53** 0.55** 0.54** 0.61** 0.61** (0.91)
** Coeficiente de correlación estadísticamente significativo (p

Se utilizó el análisis factorial confirmatorio (AFC) para medir la validez
discriminante de las escalas (figura 3.2), comparando las diferencias de χ 2
entre un modelo factorial confirmatorio restringido con una correlación
interfactor establecida en 1 (que indica que son la misma construcción) y
un modelo sin restricciones con una correlación interfactor “set free”.
Todas las diferencias χ 2 fueron significativas, proporcionando evidencia
de la validez discriminante (Anderson y Gerbing 1988; Gatignon et al
2002; Tippins y Sohi 2003). El AFC también se utilizó para establecer la
validez convergente mediante la confirmación de que todos los ítems de la
escala cargaban significativamente en la construcción de sus factores
(Anderson y Gerbing 1988). Adicionalmente, también se confirmó la
validez convergente mediante la comparación de las diferencias de χ 2
entre un modelo “constrained confirmatory” con una correlación
interfactor establecida en 0 (que indica que no existe relación entre los dos
constructos) y un modelo sin restricciones con una correlación interfactor
“set free”. Todas las diferencias de χ 2 se consideraron significativas,
proporcionando evidencia de la validez convergente (Gatignon et al.,
2002).
123

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 3.2. Análisis Factorial Confirmatorio de la Capacidad de Gestión del Diseño
HB1
HB2
HB3
HB4
HE1
HE2
HE3
HE4
IO1
IO2
IO3
CO1
CO2
CO3
HI1
HI2
0.67(1)
0.73
0.71
0.73
0.68(1)
0.84
0.79
0.85
0.75(1)
0.74
0.83
0.79(1)
0.88
0.79
0.76(1)
0.73
Habilidades
Básicas
Habilidades
Especiales
Implicación
de Otros
Cambio
Organizativo
Habilidades
de
Innovación
0.80
0.97(1)
0.88
0.94
0.86
124
Capacidad de
Gestión del
Diseño
Χ 2= 204,49 p=0.000; d.f.=99; Χ 2/ d.f.=2.06
NFI=0.90; NNFI=0.92; CFI=0.93; RMSEA=0.06
(1) El parámetro fue igualado a 1 para fijar la escala de la variable latente. Las
estimaciones de los parámetros están estandarizadas. Todas las estimaciones de los
parámetros son significativas a un nivel de confianza del 95%.
Se testaron la dimensionalidad de los constructos a través de las cargas de
los elementos de medición de los factores de primer orden, y las cargas de
los factores de primer orden en los factores de segundo orden. Todas las
cargas fueron superiores a 0,40 y significativas (p

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
capacidad de gestión del diseño y la innovación, realizamos el test de
factor simple de Harman (Podsakoff y Organ, 1986; Podkasoff et al., 2003)
para evaluar la medida, no encontrando problemas de este tipo.
3.5.2 Contraste de hipótesis
Hemos probado la presencia de un efecto de mediación mediante la
realización del análisis de la competencia del modelo. El primer modelo
(efecto directo) examina la relación directa entre la CAO y el resultado de
la innovación de producto. La figura 3.2 muestra los resultados de los
análisis. El estadístico χ 2 para cada modelo es significativo, y los índices
pertinentes sugieren un buen ajuste general (Tippins y Sohi, 2003).
Figura 3.3. Modelo Directo
CAO1
CAO
0.57**
125
Desempeño
en Innovación
de Producto
Χ 2= 67.035 p=0.000; d.f.=20
NFI=0.997; NNFI=0.996; CFI=0.998; RMSEA=0.114
.....
I1 I7

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 3.4. Modelo Mediado
Habilidades
básicas
Habilidades
especiales
Capacidad de
Aprendizaje
Organizativo
Participación
de otros
0.952 (1) 0.86 0.80 0.94
Capacidad de
Gestión del
Diseño
126
Cambio
organizativo
0.72** 0.73**
0.04 n.s.
Desempeño
en Innovación
de Producto
Χ 2= 532.876 p=0.000; d.f.=245
NFI=0.975; NNFI=0.985; CFI=0.986; RMSEA=0.081
0.89
Habilidades
de
innovación
(1) El parámetro fue igualado a 1 para fijar la escala de la variable latente. Las
estimaciones de los parámetros están estandarizadas. Todas las estimaciones de los
parámetros son significativas a un nivel de confianza del 95%.
En primer lugar, el modelo de efecto directo ha sido probado
satisfactoriamente. Hay evidencia de un vínculo positivo entre CAO y los
resultados en innovación de productos. En segundo lugar, la inclusión de
la capacidad de gestión del diseño en el análisis ayuda a proporcionar una
explicación para esta relación positiva: la capacidad de gestión del diseño
actúa como variable mediadora que aumenta el efecto positivo (Grewal y
Slotegraaf, 2007). El efecto mediador de la capacidad de gestionar el
diseño en la relación entre CAO y resultados de la innovación de producto
es demostrado por la secuencia siguiente, tal como sugieren Tippins y
Sohi (2003): (1) Primero, la mediación parcial del modelo explica más
varianza de la variable dependiente que el modelo directo (R 2 =0,591 vs.
R 2 =0,329); (2) existe una relación positiva entre CAO y la capacidad de
gestión del diseño; (3) existe una relación positiva entre la capacidad de
gestión del diseño y la innovación de producto, y (4) la relación
significativa entre CAO y el resultado de innovación de producto indicada

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
en el efecto directo del modelo se convierte en baja y no significativa en el
modelo de mediación parcial. Esta secuencia proporciona pruebas
convincentes de un claro efecto de mediación de la capacidad de gestión
del diseño y el resultado en innovación de producto. Así, a nuestro
entender, el modelo de mediación parcial representa una contribución
significativa de la influencia positiva (la cual se apoya tanto por la teoría
como por algunas investigaciones empíricas anteriores) de CAO en el
desempeño de innovación. El impacto positivo que la implementación de
las prácticas de CAO tiene en el resultado de la innovación está mediado
por la capacidad de gestionar el diseño. Estos resultados apoyan nuestras
hipótesis de investigación.
3.6 DISCUSIÓN
Este estudio examina los efectos de la CAO y la capacidad de gestión del
diseño en los resultados en innovación de producto de la PYME. Dado que
el resultado de la innovación de producto varía entre los productores de
azulejo cerámico, tratamos de comprender esta asimetría a través de la
lente de CAO y la capacidad de gestionar el diseño. Encontramos fuerte
soporte para el modelo de investigación y las hipótesis presentadas en la
Figura 3.4 – en otras palabras, existen evidencias convincentes de que la
CAO y la capacidad de gestionar el diseño mejoran el resultado en la
innovación de productos. Un análisis de los efectos directos e indirectos,
muestra que el efecto indirecto prevalece cuando los dos se tienen en
cuenta. Por lo que la CAO puede mejorar las ventajas competitivas
sostenibles en los resultados en innovación de producto, pero lo hace
indirectamente a través de su capacidad para gestionar el diseño. Por lo
tanto, las ventajas competitivas sostenibles en la industria de azulejo
cerámico requerirán de estrategias que enfoquen su atención en la CAO y
en la gestión del diseño. Sin embargo, se debe prestar especial atención a
la capacidad de gestionar el diseño, ya que el impacto de la CAO en el
127

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
resultado en la innovación de producto está mediado por la capacidad de
gestionar el diseño de la compañía.
La innovación es una salida (outcome) importante para el proceso de la
empresa y ha sido mostrada como resultado clave para conseguir un
mayor desempeño general en la compañía. Nuestros resultados tienen
implicaciones importantes para la toma de decisiones relacionadas con el
aprendizaje organizativo y la gestión del diseño, particularmente en el
contexto de la innovación de producto en la PYMEs. Este estudio también
apoya las nuevas tendencias en la investigación de la perspectiva basada
en los recursos que buscan no sólo identificar los activos críticos
específicos de una industria en particular, sino también mejorar nuestra
comprensión de todo el proceso de creación de ventajas competitivas al
considerar el papel de las capacidades dinámicas.
Limitaciones
Debemos tener en cuenta que este trabajo presenta una serie de
limitaciones. En primer lugar, los datos fueron recogidos en un mismo
momento del tiempo, por lo que no se puede demostrar de manera
concluyente la causalidad ni descartar la causalidad inversa. Por otra
parte, la población objetivo de este estudio se limitaba estrictamente a
incluir un conjunto bastante homogéneo de empresas. Aunque un método
de muestreo restrictivo aumenta la confianza de que los resultados se
derivan de las hipótesis principales, este tipo de muestreo limita la
generalización de los resultados de la investigación.
Investigaciones futuras
Los resultados de este estudio proporcionan una guía para futuras
investigaciones. El efecto mediador de la capacidad de gestionar el diseño
debe tenerse en cuenta durante la investigación sobre aprendizaje
organizativo e innovación de productos; estas capacidades dinámicas son
un paso importante entre las prácticas operativas de la organización y el
128

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
rendimiento. En segundo lugar, la relación entre CAO y la capacidad de
gestionar el diseño necesita análisis adicionales desde una perspectiva
longitudinal. Y por último, sería interesante que futuras investigaciones
distinguieran entre innovaciones de producto radical e incremental.
129

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
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Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
3.8ANEXO
Tabla 3.2: Ítems del cuestionario sobre Gestión del Diseño.
Por favor, indique el grado de acuerdo / desacuerdo con los aspectos que se
indican a continuación.
Con respecto a las habilidades básicas en diseño de producto:
Muy mal gestionado Muy bien gestionado
1 2 3 4 5 6 7
1. Diseñar productos dotándolos de calidad. 1-2-3-4-5-6-7
2. Diseñar productos que permitan fácilmente su fabricación. 1-2-3-4-5-6-7
3. Diseñar productos para que tengan un bajo coste. 1-2-3-4-5-6-7
4. Diseñar y lanzar al mercado nuevos productos rápidamente. 1-2-3-4-5-6-7
Con respecto a las habilidades especializadas en diseño de producto:
5. Utilizar eficazmente las últimas herramientas D.A.O. (Diseño Asistido
por Ordenador o CAD).
1-2-3-4-5-6-7
6. Estimar el verdadero coste de los nuevos productos durante el proceso
de diseño.
1-2-3-4-5-6-7
7. Encontrar personas con excelentes habilidades para el diseño. 1-2-3-4-5-6-7
8. Comprobar la factibilidad productiva de los nuevos productos durante
el proceso de diseño.
1-2-3-4-5-6-7
Con respecto a la implicación de clientes y proveedores en el proceso de diseño
de producto:
9. Implicar a los clientes en el proceso de diseño. 1-2-3-4-5-6-7
10. Implicar a los proveedores en el proceso de diseño. 1-2-3-4-5-6-7
11. Conseguir nuevas ideas de producto de los clientes. 1-2-3-4-5-6-7
Con respecto al cambio organizativo y al trabajo en equipo / creatividad en
diseño de producto:
12. Ser capaces de cambiar la forma de hacer las cosas en el diseño de
producto.
13. Lograr que distintos departamentos o áreas de su empresa trabajen
juntos en el diseño de producto.
14. Sustituir el denominado diseño "secuencial" (los diseñadores crean un
diseño y se lo entregan a los siguientes en la cadena de desarrollo de
producto, olvidándose del producto) por el diseño "integrado"
(colaboración de todos los departamentos o grupos en el diseño y
desarrollo de nuevos productos, desde la primera a la última fase).
138
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
Con respecto a las habilidades de innovación en diseño de producto:
15. Encontrar nuevas ideas de diseños, evitando las imitaciones. 1-2-3-4-5-6-7
16. Enterarse rápidamente de las innovaciones e imitaciones de sus
competidores.
1-2-3-4-5-6-7

Capítulo 3: Capacidad de Gestión del Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
Tabla 3.3: Ítems del cuestionario sobre Capacidad de Aprendizaje Organizativo
Por favor, indique el grado de acuerdo / desacuerdo con los aspectos que se
indican a continuación.
Con respecto a la aportación de ideas, la experimentación y la creatividad:
Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5 6 7
17. La gente recibe apoyo cuando presenta nuevas ideas. 1-2-3-4-5-6-7
18. La iniciativa recibe a menudo una respuesta favorable, por
lo que la gente se siente animada a plantear nuevas ideas.
Con respecto a la aceptación del riesgo:
139
1-2-3-4-5-6-7
19. Se estimula a los trabajadores para que acepten riesgos. 1-2-3-4-5-6-7
20. La gente a menudo se "lanza" hacia temas que desconocen. 1-2-3-4-5-6-7
21. Se presentan habitualmente ideas que todavía no han sido
probadas.
Con respecto al entorno:
22. Es parte del trabajo de todos recoger información sobre lo
que pasa fuera de la empresa.
23. Tenemos sistemas y procedimientos para recibir, cotejar y
compartir información del exterior de la empresa.
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
24. Se alienta la interacción con el entorno. 1-2-3-4-5-6-7
Con respecto al diálogo, la comunicación y el trabajo en equipo:
25. A los empleados se les anima a comunicarse entre sí. 1-2-3-4-5-6-7
26. Hay una comunicación abierta en los grupos de trabajo. 1-2-3-4-5-6-7
27. Los directivos facilitan la comunicación. 1-2-3-4-5-6-7
28. El trabajo en equipo entre personas de distintos
departamentos es una práctica habitual.
Con respecto a la participación:
29. Los directivos implican frecuentemente a empleados en
decisiones importantes.
30. La política de la empresa está significativamente influida
por las opiniones de los empleados.
31. Toda la gente participa en la determinación de la política y
estrategia de la empresa.
32. La gente se siente involucrada en las principales decisiones
de la empresa.
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Tabla 3.4: Ítems del cuestionario sobre Desempeño Innovador en Productos
Por favor, indique el nivel de desempeño de su empresa en comparación con la
competencia en los siguientes aspectos:
Mucho peor En el mismo nivel Mucho mejor
1 2 3 4 5 6 7
33. Reemplazo de los productos desfasados 1 2 3 4 5 6 7
34. Ampliación de la gama de productos 1 2 3 4 5 6 7
35. Desarrollo de nuevas gamas de productos 1 2 3 4 5 6 7
36. Desarrollo de productos respetuosos con el medio ambiente 1 2 3 4 5 6 7
37. Evolución de la cuota de mercado 1 2 3 4 5 6 7
38. Apertura de nuevos mercados exteriores 1 2 3 4 5 6 7
39. Apertura de nuevos mercados nacionales 1 2 3 4 5 6 7
140

141
Capítulo 4:
El papel mediador de la Capacidad de
Aprendizaje Organizativo entre la
Orientación Emprendedora y el
Desempeño Innovador
RESUMEN
Este trabajo examina la relación entre la orientación emprendedora y los
resultados en innovación tomando como variable mediadora la capacidad
de aprendizaje organizativo. Esta cuestión de investigación es importante
porque nos permite comprender mejor la relación entre orientación
emprendedora y resultado organizativo considerando una medida
próxima al resultado como es el resultado en la innovación. Para el
contraste empírico se utiliza una muestra de 182 empresas industriales
italianas y españolas y se modeliza un sistema de ecuaciones estructurales.
Los resultados muestran que la capacidad de aprendizaje organizativo
funciona como mecanismo que interviene en la relación entre la
orientación emprendedora y los resultados en innovación, ejerciendo un
efecto mediador que explica el efecto positivo de la primera sobre el
segundo.
Palabras clave: Capacidad de aprendizaje organizativo, resultados en
innovación, orientación emprendedora, innovación en productos,
innovación en procesos.
Clasificación JEL: M10, L26

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
142

4.1. INTRODUCCIÓN
Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
El emprendimiento es un campo de investigación joven que está captando
la atención de un número creciente de investigadores (Ireland et al., 2005;
Runyan, et al., 2008). Llamamos emprendimiento al espíritu emprendedor
que abarca la creación de empresas y la renovación posterior tanto dentro
como fuera de esta (Sharma y Chrisman, 1999:17) y orientación
emprendedora a cómo es puesto en práctica este espíritu emprendedor
(Ireland y Webb, 2007).
Numerosos estudios afirman que existe una relación positiva entre la
orientación emprendedora y el resultado empresarial (Runyan et al., 2008;
Rauch et al., 2009). Sin embargo, existen otros trabajos como por ejemplo
el de George et al. (2001) que no han podido probar esta relación. Creemos
interesante buscar una medida próxima al resultado de la organización
como pueden ser los resultados en innovación. Siguiendo los estudios de
Rauch et al. (2009) que proponen la orientación emprendedora como
antecedente del rendimiento de la innovación, el siguiente paso puede ser
examinar en más profundidad estas dos variables identificando pasos
intermedios entre ambas.
La literatura nos muestra una fuerte relación entre capacidad de
aprendizaje organizativo (CAO) y el rendimiento de la innovación (RI).
La innovación consiste en la implementación exitosa de ideas creativas
dentro de la organización (Amabile et al., 1996) y su objetivo es la
implementación exitosa de procesos de aprendizaje tanto individuales
como colectivos que se realizan con el fin de resolver problemas. Como
resultado, la innovación parece depender de la capacidad de la compañía
de aprender (Alegre y Chiva, 2008). De hecho, existen autores que afirman
que si la empresa es innovadora, la gerencia debe diseñar las
características organizativas que enmarcan una clara orientación de
aprendizaje. Específicamente, algunos factores culturales como la
descentralización en la toma decisiones, la tolerancia al error o las
143

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
relaciones sociales han demostrado afectar al conocimiento y al
aprendizaje organizativo (Hult et al., 2004; Bueno y Ordoñez, 2004; Koc y
Ceylan, 2007). Por todo lo anterior, entendemos que la capacidad de
aprendizaje organizativo puede mediar entre la orientación emprendedora
y los resultados en la innovación. Por lo que el objetivo del presente
artículo será clarificar si se produce esta relación.
El Enfoque Basado en Recursos (RBV) ofrece un marco teórico
esclarecedor para el análisis de la orientación emprendedora (Shum y Lin,
2010), la capacidad de aprendizaje organizativo (Bustinza, Molina, Arias-
Aranda, 2010) y su relación con los resultados en la innovación (Bakar y
Ahmad, 2010). Este enfoque establece que un resultado de la organización
superior se consigue sólo cuando la empresa posee recursos y capacidades
valiosas, idiosincrásicas e inimitables que puedan ser fuente de ventajas
competitivas sostenibles (Wernerfelt, 1984; Barney, 1986; Amit y
Schoemaker, 1993). Dentro de este marco, la línea basada en las
capacidades dinámicas establece que una mejora del resultado de la
organización se explica por la habilidad de la empresa para renovar
constantemente su base de recursos y capacidades, previniendo de ese
modo la imitación y consiguiendo la superioridad mediante la mejora
continua (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martin, 2000). La capacidad de
aprendizaje organizativo, entendida como una capacidad que posibilita la
existencia de capacidades dinámicas, es pues crucial en la generación de
ventajas competitivas sostenibles y, por tanto, en la obtención de rentas
económicas.
Esta introducción es seguida por el desarrollo del marco teórico y las
hipótesis concernientes a la relación entre la orientación emprendedora y
los resultados en la innovación. La tercera sección describe la metodología
usada para reunir la base de datos y testar las hipótesis en una muestra de
empresas del sector industrial de azulejo cerámico de Italia y Castellón.
Para ello, llevamos a cabo un test a través de la modelización de
144

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
ecuaciones estructurales y presentamos los resultados en la cuarta sección.
Los resultados proporcionan evidencia empírica de la importancia del rol
que tiene la capacidad de aprendizaje organizativo en la relación entre la
orientación emprendedora y los resultados empresariales. Estos resultados
son de gran relevancia para los directivos porque ellos proporcionan las
líneas de cómo implementar la actitud de la orientación emprendedora y
sacar el máximo partido de ella. El artículo concluye con la discusión de
resultados y sus implicaciones, así como sugerencias para futuras líneas de
investigación.
4.2 MARCO TEÓRICO E HIPÓTESIS
4.2.1 Relación entre Orientación Emprendedora y el Resultado de la
Organización
La palabra “entrepreneur” deriva de las palabras francesas “entre” (que
significa entre) y “prende” (que significa coger o tomar). Originalmente,
este término es utilizado para describir a las personas que asumen riesgos
entre compradores y vendedores, o que realizan una tarea de riesgo como
por ejemplo, el inicio de una nueva empresa.
Las empresas se vuelven más emprendedoras para conseguir identificar y
explotar nuevas oportunidades. Para las empresas existentes, este proceso
es llamado emprendimiento corporativo o intra-emprendimiento y
desarrolla nuevos caminos de gestionar los negocios implicando cambios
en los patrones de comportamiento organizativo de las empresas (Macri et
al., 2002). El término orientación emprendedora tiene sus raíces en la
literatura de proceso de elaboración estratégica (e.g., Mintzberg, 1973), el
cual incorpora la planificación, análisis, toma de decisiones, sistema de
valores, misión y muchos aspectos de la cultura de una organización
(Hart, 1992). De acuerdo con Mintzberg, Raisinghani y Theoret quienes
señalaron que la planificación estratégica es "importante, en términos de
medidas adoptadas, recursos comprometidos, o establecimiento de
precedentes", la orientación emprendedora puede entenderse como los
145

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
procesos de elaboración de la estrategia empresarial llevados a cabo para
tomar las decisiones clave, así como promulgar el propósito organizativo,
mantener su visión, y crear ventajas competitivas.
4.2.2 Relación entre Orientación Emprendedora e Innovación
Nasution et al. (2011) sugieren que algunos componentes que han sido
asociados al emprendimiento son: propensión a la asunción de riesgos
(Sathe, 1989), libertad y autonomía (Kuratko y Hodgetts, 2001), y
proactividad e innovación (Yeoh y Jeong, 1995).
La propensión a la asunción de riesgos implica una disposición a aprovechar
las oportunidades que atañen riesgo. Se define a los propensos al riesgo
como aquellos empresarios que suelen asumir riesgos moderados en
situaciones en las que poseen algún grado de control o habilidad para
obtener un beneficio (Cunningham y Lischeron, 1991).
La autonomía se refiere a la medida en que los empleados son capaces de
tomar decisiones sobre su propio trabajo (Hornsby et al., 1993). También
se puede definir como “hacer las cosas sin miedo a lo que otros puedan
pensar (Lee, 1997, p.95). Las personas con un alto nivel de autonomía
suelen preferir el trabajo auto-dirigido, sin importarles la opinión de los
demás y las normas; prefieren tomar decisiones solos (Lee, 1997). En cierto
sentido, se puede entender como la necesidad de dar poder a los
empleados de las organizaciones para que puedan tomar decisiones sobre
su proceso de trabajo y evitar las críticas a aquellos errores que puedan
cometer para fomentar la innovación.
La proactividad consiste en la perseverancia, adaptabilidad y la voluntad de
asumir ciertas responsabilidades frente al fracaso (Pitt et al., 1997). Se
define en términos de la propensión de la empresa para ser agresiva y
competir de forma proactiva frente a sus rivales (Yeoh y Jeong, 1995).
También se define como la búsqueda continua de oportunidades y la
146

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
respuesta a las condiciones cambiantes del mercado (Morgan y Strong,
1998; Venkatraman, 1989).
La dimensión común en muchos de los trabajos sobre emprendimiento
corporativo es la innovación. El resultado de la innovación de la empresa
incluye la innovación en producto y proceso; estos dos tipos de resultado
de la innovación están muy relacionados (Utterback y Abernathy, 1975) y
constituyen un proceso muy complejo que generalmente envuelve las
funciones de todas las empresas. Un “producto” es un bien o servicio
ofrecido al consumidor, mientras que el “proceso” es el camino por el cual
el producto o servicio es producido y entregado (Barras, 1986). De este
modo, la innovación en producto se define como el producto o servicio
introducido para encontrar las necesidades del mercado o de un uso
externo y la innovación de proceso es entendida como un nuevo elemento
introducido dentro de las operaciones de producción o funciones
(Damanpour y Gopalakrishnan, 2001). La innovación de producto está
enfocada al mercado y tiene como objetivo satisfacer al consumidor,
mientras la innovación en proceso se enfoca en los trabajadores internos
de la compañía y tiene como objetivo incrementar la eficiencia (Utterback
y Abernathy, 1975).
La innovación es un factor crucial en el resultado de la empresa como
consecuencia de la evolución del entorno competitivo (Wheelwright y
Clark, 1992; Newey y Zahra, 2009). La importancia de la innovación para
el resultado a largo plazo de las compañías ha sido ampliamente
defendida en la literatura. Consecuentemente, se considera que el
resultado en la innovación tiene efectos directos en el resultado de la
empresa (Wheelwright y Clark, 1992; Newey y Zahra, 2009; Baker y
Sinkula, 2009) y puede ser considerada como la variable dependiente más
precisa de la orientación emprendedora (Ireland et al., 2003).
147

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Podemos definir el emprendimiento empresarial como el proceso de
mejora de la capacidad de la empresa para adquirir y utilizar las
habilidades de los distintos miembros de la empresa y de este modo
utilizar la capacidad de innovación (Rutherford y Holt, 2007; Elche y
González, 2008). Por lo que, según esta definición, el emprendimiento es
necesario para conseguir que la empresa sea capaz de innovar. Así que:
H1: La orientación emprendedora afecta positivamente al resultado en la
innovación.
4.2.3 Relación entre Capacidad de Aprendizaje Organizativo e
Innovación
Por un lado encontramos que la innovación implica la generación e
implementación de nuevas ideas, procesos o productos. Y por otro, que los
procesos de aprendizaje organizativo consisten en la adquisición,
diseminación y uso del conocimiento y por lo tanto tienen una fuerte
relación con la innovación de productos (Argote et al., 2003; Lemon y
Sahota, 2004). Hemos conceptualizado la capacidad de aprendizaje
organizativo (CAO) como las habilidades o características que facilitan los
procesos de aprendizaje organizativo mediante la creación, diseminación
y uso del conocimiento. Seguimos la escala utilizada por Chiva et al. (2007)
que propone que CAO consiste en cinco dimensiones: experimentación,
asunción de riesgo, interacción con el entorno externo, dialogo y toma de
decisiones participativa.
La literatura muestra una relación positiva entre las dimensiones de CAO
y la innovación. De acuerdo con Thomke (2001), (1) la experimentación es
un mecanismo básico de emprendimiento para la innovación de las
compañías: el desarrollo de nuevos productos requiere numerosos
experimentos para testar la tecnología y el mercado. Las ideas y
propuestas nuevas representan el punto de inicio de la innovación (Koc y
Ceylan, 2007). (2) La asunción del riesgo es necesaria para la generación de
148

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
nuevas ideas (Amabile et al., 1996) y suele ser tolerada para promover la
innovación. El aprendizaje también ocurre a través de (3) la interacción de la
organización con el entorno. La incertidumbre en la demanda del cliente, el
desarrollo tecnológico y la turbulencia competitiva son factores
ambientales cruciales que deben ser supervisados y analizados
(Wheelwright y Clark, 1992; Calantone et al., 2002). El aprendizaje externo
se deriva de las alianzas y redes (Chang, 2003; Chipika y Wilson, 2006), la
transferencia de tecnología (Edmonson et al, 2003) o la colaboración en
I+D con las universidades e institutos de investigación (Pedler et al., 1997;
Azagra-Caro et al., 2006). Por lo tanto, la interacción con el entorno
representa un importante mecanismo de aprendizaje para la innovación
(Brown y Eisenhardt, 1995). Por otro lado, la dimensión (4) diálogo, está
formada por la diversidad de los miembros del equipo, la generación de
ideas y el fomento de la comunicación. Este mecanismo de aprendizaje
puede tener un impacto positivo en la innovación mediante la exposición
de los individuos a una mayor variedad de ideas inusuales y por
aumentar la cohesión y coordinación interna del grupo. Por último, (5) la
toma de decisiones participativa aumenta la participación y compromiso de
innovar (Damanpour, 1991). De acuerdo a Hurley y Hult (1998), cuando se
anima a los miembros de un grupo a aprender y desarrollar nuevas ideas,
pudiendo influir en las decisiones de grupo, el grupo es más innovador.
Por lo que nosotros esperamos que la capacidad de aprendizaje
organizativo sea el link que puede ayudar a la empresa a canalizar su
orientación emprendedora hacia la mejora de sus resultados en
innovación. Consecuentemente, proponemos la siguiente hipótesis;
H2: La capacidad de aprendizaje organizativo actúa como variable mediadora
entre la orientación emprendedora y el resultado en la innovación
Basándonos en la discusión sobre orientación emprendedora, capacidad
de aprendizaje organizativo y resultado en innovación, proponemos el
modelo conceptual mostrado en la Figura 4.1. En la figura 4.1, la
149

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Capacidad de Aprendizaje Organizativo (CAO) y el Resultado en la
Innovación (RI) son factores de segundo orden, mientras que la
Orientación Emprendedora (OE) es de primer orden. El tamaño y la
localización se incluyen en el modelo como variables de control. Para
reducir la confusión, no se muestran las variables latentes.
El propósito de mostrar este modelo es explicar la relación entre
orientación emprendedora y performance innovador mediante un dibujo
que incluye el paso intermedio entre ambos.
Figura 4.1: Modelo conceptual
Orientación
Emprendedora
4.3 METODOLOGÍA
4.3.1 Muestra
Capacidad de
Aprendizaje
Organizativo
150
Desempeño
en Innovación
País
Tamaño
Dada la naturaleza de la investigación y la consecuente inexistencia de
fuentes de datos secundarios, recurrimos a encuestas para obtener la
información necesaria para la realización de este estudio. Nos centramos
en una única industria, debido a que el conocimiento y el aprendizaje que
participa en los procesos de innovación probablemente serán más
homogéneos (Santarelli y Piergiovanni, 1996). En concreto, examinamos
las industrias de cerámica italiana y española del azulejo, ya que es una
población bastante homogénea y ello nos permite controlar ciertos factores

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
de contingencia como el tamaño, la industria y la cultura nacional (Lyon
et al., 2000; Rauch et al., 2009). La industria de producción de azulejo se
encuentra en gran medida globalizada. En el momento de obtención de la
muestra, la producción de cerámica italiana y española representaba el
77% de la producción de la UE (Ascer 2006). Siendo el 44% producido en
España (ITC, 2004).
Los productores de azulejo de cerámica italiana y española se organizan
de manera similar. La mayoría de ellos son considerados como PYMEs, ya
que por lo general no exceden de un promedio de 250 trabajadores.
Tienden a concentrarse geográficamente en distritos industriales: Sassuolo
en el norte de Italia y Castellón en el este de España (Valencia, Cámara de
Comercio de 2004).
En la producción de azulejo de cerámica, la acumulación tecnológica se
genera principalmente por (1) el diseño, construcción y operación de
sistemas de producción compleja (trayectoria escala intensiva), y (2)
conocimientos, habilidades y técnicas emergentes de investigación
académica química (trayectoria basada en la ciencia). Estudios previos
proporcionan pruebas convincentes de que los productores de azulejo de
cerámica italiana y española muestran una conducta significativa hacia la
innovación (Enright y Tenti 1990; Oltra et al., 2002).
La encuesta se realizó entre junio y noviembre de 2004. Para garantizar
que los ítems del cuestionario fueran plenamente comprensibles en el
contexto de la industria cerámica se llevó a cabo un pre-test con cuatro
técnicos del Centro Español de Innovación y Tecnología en Diseño
Industrial Cerámico (ALICER). El cuestionario se construyó mediante
escalas Likert de 7 puntos, técnica que está en consonancia con estudios
anteriores (Lyon et al., 2000) y fue dirigido a los directivos de las
empresas. Los directores generales respondieron a los aspectos
relacionados con la orientación emprendedora (Moreno y Casillas de 2008;
151

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Escribá-Esteve et al 2008). Los directores de producción respondieron a las
preguntas de resultado en la innovación, ya que es el director de
producción la persona de la empresa con más conocimiento en las
actividades en materia de innovación (Calantone et al., 2002). Por último,
los directores de Recursos Humanos respondieron a los aspectos
relacionados con la capacidad de aprendizaje organizativo (Wang 2008).
Las encuestas se hicieron mediante entrevista personal a cada uno de los
encuestados. Para favorecer el ratio de respuesta ofrecimos un informe con
los resultados extraídos a las empresas participantes.
Finalmente, obtuvimos un total de 182 cuestionarios, 82 de las empresas
italianas y 100 de las empresas españolas. La muestra obtenida representó
alrededor del 50% de la población objetivo, en concreto: 47,40% de los
productores italianos y 52,08% de los españoles (Cámara de Comercio
Valenciana, 2004; Assopiastrelle, 2006). Tanto el número de respuestas
como la tasa de respuesta puede considerarse satisfactoria (Spector, 1992;
Williams et al., 2004). El sesgo de no respuesta se evaluó a través de una
comparación de las estadísticas de la muestra con valores de la población
conocida como el volumen de ventas anuales o el número de empleados.
Existen páginas web pertenecientes a las asociaciones de productores de
azulejos de cerámica que ofrecen esta información para la mayoría de las
empresas de la industria; tanto en Italia (Assopiastrelle 2006) como en
España (Ascer 2006).
4.3.2 Medida de las Variables
Para medir el resultado en la innovación utilizamos tres dimensiones
diferentes que están en consonancia con la literatura previa: la eficacia de
la innovación en productos y la eficacia y eficiencia de la innovacion en
procesos. Estas dimensiones han sido ampliamente discutidas en la
investigación sobre innnovación (Brown y Eisehardt, 1995; OECD, 2005).
El manual de Oslo OECD proporciona una escala de medición detallada
152

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
para la evaluación de los objetivos económicos de innovación de producto
y proceso y esta es la escala que proponemos para la medición de la
eficacia de innovación en productos y procesos. Esta escala fue propuesta
por la OECD para proporcionar algunas directrices coherentes para los
estudios sobre innovación, logrando así una mayor homogeneidad y
comparabilidad entre los diversos estudios que existen sobre la materia.
La eficiencia de la innovación en procesos es la tercera dimensión tenida
en cuenta para medir el resultado en la innovación. Es ampliamente
aceptado que la eficiencia de la innovación puede ser determinada por el
coste y el tiempo involucrado en el proyecto de innovación (Wheelwright
y Clark, 1992; Brown y Eisenhardt, 1995; Chiesa et al., 1996). El
instrumento de medida utilizado fue una escala likert de 7 puntos que
variaba desde mucho peor en comparación con la competencia a mucho
mejor en comparación con la competencia.
La orientación emprendedora fue medida utilizando nueve items (ver
anexos) con una escala likert de 7 puntos propuesta por Covin y Slevin
(1989). Esta escala de medida ha sido utilizada satisfactoriamente por un
número considerable de estudios empíricos (Covin et al., 2006; Green et
al., 2008; Escribá-Esteve et al., 2008).
En consonancia con el concepto teórico adoptado en la revisión teórica, la
capacidad de aprendizaje organizativo es medida por el instrumento
desarrollado por Chiva y Alegre (2009). Esta es una escala con 14 items
que incluye 5 diferentes dimensiones consistentes con la literatura previa:
experimentación, asunción de riesgo, interacción con el entorno, dialogo y
toma de decisiones participativa. La escala likert de 7 puntos variaba
desde nada importante para la organización a muy importante para la
organización.
Fueron tenidas en cuenta las variables de control; localización y tamaño. Se
pretende controlar si estar asentado en un determinado distrito industrial
153

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
que proporciona acceso a un mercado de trabajo, así como estar dentro de
un marco institucional específico, tiene un impacto significativo en los
resultados en innovacion (1=empresas localizadas en Italia; 2=empresas
localizadas en España). Por otro lado, existen numerosos estudios que
afirman que el tamaño afecta al resultado en la innovación (Rogers, 2004;
Filipescu y Rialp, 2009), por ello se preguntó a las personas entrevistadas
la clasificación de su compañía dentro de las 4 categorías de la Comisión
Europea.
4.3.3 Análisis Estadístico
Para el análisis empírico se realizaron modelos de ecuaciones estructurales
con indicadores robustos. Este tipo de análisis multivariado de segunda
generación puede resolver varios problemas que pueden ocurrir en el
análisis de regresión múltiple, y sobre todo permite analizar las relaciones
al mismo tiempo, incluidas las mediciones de error en el modelo, por lo
que es posible identificar una posible sobreestimación o subestimación de
la fuerza de las relaciones entre los constructos. Desde el punto de vista
teórico, esta técnica confirma las medidas de fiabilidad y validez de los
constructos. Nuestro modelo de investigación se estimó utilizando el
software EQS 6.1. La muestra está compuesta por 182 empresas; por lo
tanto está muy por encima del límite mínimo de 100 sujetos que se
considera para realizar los análisis de modelos de ecuaciones estructurales
(Williams et al., 2004).
4.3.4 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medición
Las propiedades psicométricas de las escalas de medida fueron evaluadas
de conformidad con las prácticas aceptadas (Anderson y Gerbing, 1988;
Tippins y Sohi, 2003), incluyendo la validez de contenido, fiabilidad,
validez discriminante, validez convergente y dimensionalidad de la escala.
La validez de contenido se establece a través de una revisión de la
literatura existente y por medio de entrevistas personales con expertos del
154

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
sector industrial azulejero de cerámica (cuatro técnicos del área de diseño
y arquitectura del Instituto Tecnológico de Cerámica. Esta área tiene el
nombre de ALICER). Hemos calculado el coeficiente alfa y el indicador de
fiabilidad compuesta para evaluar la fiabilidad de la escala (Fornell y
Larker 1981; Bou-Llusar et al., 2009). Todas las escalas poseen un
coeficiente alfa aceptable y fiabilidad de los indicadores compuestos de al
menos 0,70.
La validez discriminante se evaluó mediante análisis factorial
confirmatorio (AFC), comparando las diferencias de χ 2 entre un modelo
factorial confirmatorio restringido con una correlación interfactor
establecida en 1 (que indica que son la misma construcción) y un modelo
sin restricciones con una correlación interfactor “set free”. Todas las
diferencias χ 2 fueron significativas, proporcionando evidencia de la
validez discriminante (Anderson y Gerbing 1988; Gatignon et al 2002;
Tippins y Sohi 2003). El AFC (ver anexos) también se utilizó para
establecer la validez convergente mediante la confirmación de que todos
los ítems de la escala cargaban significativamente en la construcción de
sus factores (Anderson y Gerbing 1988). Adicionalmente, también se
confirmó la validez convergente mediante la comparación de las
diferencias de χ 2 entre un modelo “constrained confirmatory” con una
correlación interfactor establecida en 0 (que indica que no existe relación
entre los dos constructos) y un modelo sin restricciones con una
correlación interfactor “set free”. Toda diferencia de χ 2 se consideraró
significativa, proporcionando evidencia de la validez convergente
(Gatignon et al., 2002).
155

Tabla 4.1. Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y Alpha de Cronbach
1.- Or. Empr. 4.12 1.13
2.- Experimen. 5.25 1.12
3.-As. Riesgo 4.58 1.39
4.-Entorno 4.79 1.34
5.-Dialogo 5.48 1.08
6.-Dec. Part. 4.58 1.41
7.-Eficacia de la
innov. Prod.
7.-Eficacia de la
innov. Proc.
7.-Eficaciencia del
proc. Inno
Mean S.D. CR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
5.08 1.11
4.92 1.12
4.70 1.22
0.76 (0.84)
0.71 0.26** (0.79)
0.82 0.14* 0.54** (0.74)
0.83 0.23** 0.61** 0.61** (0.83)
0.87 0.30** 0.62** 0.42** 0.55** (0.87)
0.80 0.10 0.47** 0.57** 0.63** 0.51** (0.88)
0.87 0.52** 0.49** 0.40** 0.47** 0.58** 0.34** (0.92)
0.82 0.39** 0.46** 0.43** 0.49** 0.57** 0.42** 0.85** (0.94)
0.86 0.48** 0.51** 0.50** 0.52** 0.50** 0.45** 0.80** 0.79** (0.92)
7.-País 1.55 0.50 - 0.87 -0.22** -0.52** -0.40** -0.08** -0.50** -0.11 -0.23** -0.37** -
8.- Tamaño 3.07 1.60 - 0.31** 0.37** 0.40** 0.34** 0.19** 0.32** 0.29** 0.34** 0.37** -0.37** -
** Coeficiente de correlación estadísticamente significativo (p

Se testaron la dimensionalidad de los constructos a través de las cargas de
los elementos de medición de los factores de primer orden, y las cargas de
los factores de primer orden en los factores de segundo orden. Todas las
cargas fueron superiores a 0,40 y significativas (p

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
próxima al resultado de la organizaicón como son los resultados en la
innovación.
La variable de control, tamaño, no tiene efecto significativo en RI. Existen
numerosos estudios sobre la relación entre tamaño empresarial e
innovación. La literatura existente asume que, debido a la falta de
recursos, las pequeñas empresas están en desventaja para desarrollar sus
innovaciones con respecto a las empresas de mayor tamaño (Aiken y
Hage, 1971; Ettlie y Rubenstein, 1987; Stock et al., 2002). A pesar de esto,
otros trabajos han encontrado una relación negativa entre el tamaño y las
innovaciones (Aldrich y Auster, 1986; Wade, 1996). Estudios recientes
apuntan hacia que la clave sobre estas relaciones puede deberse a las
características de la industria sobre la que se realiza el estudio (Moen,
1999; López-Rodríguez y García-Rodríguez, 2005). Algunos de los estudios
demuestran que en industrias de alta intensidad tecnológica el tamaño no
es un factor relevante (Preece et al, 1999; Pla y Alegre, 2007). En concreto,
en nuestro estudio sobre empresas de mediano nivel tecnológico tampoco
se demuestra que sea un factor relevante, por lo que estaría en
consonancia con aquellos estudios que indican que esta relación tiene que
ver con la industria sobre la que se realiza el estudio (Moen, 1999; López-
Rodríguez y García-Rodríguez, 2005).
158

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
Figura 4.2: Modelo de Ecuaciones Estructurales
Orientación
Emprendedora
0.337**
Por otro lado, la variable de control localización (indicada como “país” en
la figura) tampoco muestra resultados significativos. Esto está en
consonancia con la afirmación de que en ambos países las condiciones son
muy parecidas, por lo que en esta muestra se pueden tratar los datos de
forma conjunta.
4.5 DISCUSIÓN
0.376**
R 2 =0.114
Capacidad de
Aprendizaje
Organizativo
El emprendimiento y la orientación emprendedora han recibido una gran
atención en los últimos años. A pesar de que se considera que la OE tiene
un impacto positivo en el resultado de la organización, esta relación
requiere un mayor análisis y por ello en este estudio proponemos una
medida próxima al resultado como es el resultado en la innovación.
Nuestro estudio sugiere que la orientación emprendedora actúa como
antecedente de la capacidad de aprendizaje organizativo y el resultado en
innovación. Al mismo tiempo, la capacidad de aprendizaje organizativo
actúa como variable mediadora entre ambas. Este estudio realiza una
contribución importante a las investigaciones recientes de la orientación
emprendedora sobre el performance (Rauch et al. 2009).
159
0.540**
Desempeño
en Innovación
País
Χ 2= 1764.697 p=0.000; d.f.=978; χ 2 /d.f.=1.80
NFI=0.96; NNFI=0.98; CFI=0.983; RMSEA=0.67
0.01 n.s.
R 2 =0.571
0.05 n.s.
Tamaño

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
También sugerimos que los factores organizativos que facilitan el proceso
de aprendizaje de la organización inciden en la relación entre OE y los
resultados en la innovación al estar ambas variables mediadas por CAO.
La OE es una actitud que debe ser reforzada por ciertas condiciones
organizativas que facilitan el aprendizaje y producen implicaciones
positivas en el resultado en la organización. El aprendizaje organizativo es
un elemento básico de la innovación, al igual que se consideran esenciales
el desarrollo de nuevas ideas o conceptos para desarrollar nuevos
productos y procesos.
El presente estudio contribuye a la literatura de emprendimiento
proporcionando evidencia de la importancia de ciertas características
organizativas, CAO, para que la orientación emprendedora tenga un
impacto positivo en los resultados en la innovación y ello contribuya en
los resultados empresariales. Esta actitud directiva requiere ciertas
prácticas organizativas que catalizan sus efectos en las organizaciones,
específicamente en los resultados en innovación. La OE tiene un efecto
directo pequeño en los resultados en innovación si no se facilita el
aprendizaje en la organización. El aprendizaje organizativo ha sido
señalado como una joven área de investigación en el emprendimiento
(Blackburn y Kovalainen, 2009); nosotros sostenemos que mucha de su
relevancia radica en sus efectos sobre los resultados en innovación y
consecuentemente en el resultado general.
La orientación emprendedora puede ser considerada como un
determinante importante del resultado general. Sin embargo, Rauch et al.
(2009) señalan que existen considerables variaciones cuando se testa la
relación OE- resultado general. Sugerimos que esta variación puede
deberse a que no se han tenido en cuenta las relaciones intermedias.
Nuestros resultados pueden explicar por qué algunas empresas pueden
manifestar un resultado inferior mientras sus directivos muestran una
clara orientación hacia el emprendimiento: puede ser que no exista
160

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
aprendizaje organizativo. Esta afirmación está en consonancia con el
enfoque basado en recursos: la habilidad por parte de la dirección de
facilitar el aprendizaje organizativo generando en la organización la
capacidad de aprender será muy importante en la creación de ventajas
competitivas sostenibles y, por tanto, en la obtención de rentas
económicas.
Esta investigación proporciona un completo estudio sobre los efectos de
la orientación emprendedora sobre el resultado general mediante la
aproximación del resultado en innovación y ofrece una explicación de las
diferencias en resultado que se pueden encontrar dentro de una misma
industria (Nelson, 1991; Zott, 2003; Easterby-Smith y Prieto, 2008). Dado
que los resultados empresariales pueden variar entre los productores de
azulejo cerámico, apuntamos hacia que esta asimetría puede ser debida a
las actitudes gerenciales (OE), características organizativas que faciliten el
aprendizaje organizativo (CAO) y el resultado en innovación. Los
resultados sugieren que la ventaja competitiva en la industria cerámica
requiere que las estrategias empresariales se centren en la OE y la CAO
para lograr obtener mayores resultados en los resultados en la innovación
y esto incremente el resultado general. Estos hallazgos representan una
contribución en el extremo de la gestión estratégica que puede explicar las
diferencias en resultados dentro de una industria particular.
Además, pretendemos contribuir en la literatura sobre aprendizaje
organizativo sugiriendo la importancia de la actitud de los directivos para
implementar de forma efectiva los factores o condiciones para aprender
dentro de las organizaciones.
Como implicaciones prácticas nos gustaría subrayar que a pesar de que los
directivos reconocen la importancia del emprendimiento y de la OE, su
participación para ello suele ser escasa y suelen ignorar las demandas que
realiza el resto de la organización en el proceso hacia su consecución. En
161

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
este artículo, sugerimos implementar un enfoque de aprendizaje
organizativo cuando la dirección ha escogido seguir una OE. Una acción
directiva inicial puede ser mejorar las dimensiones de CAO –
experimentación, asunción de riesgo, interacción con el entorno, dialogo y
toma de decisiones participativa – así ese proceso de aprendizaje y de
innovación puede ser más fructífero. Además, destacamos la importancia
de medir los efectos de la OE en la organización mediante el análisis de
sus resultados en innovación. La innovación es un concepto clave para las
organizaciones de hoy, ya que representa la esencia de sus ventajas
competitivas.
Las conclusiones de este trabajo están sujetas a una serie de limitaciones
algunas de las cuales sugieren futuras líneas de investigación. En primer
lugar, analizando el contenido, nos hemos centrado en la capacidad de
aprendizaje organizativo como una variable intermedia entre la OE y los
resultados en innovación. Sin embargo, no se han tenido en cuenta otros
temas relacionados con el aprendizaje como el aprendizaje adaptativo y
generativo o las intervenciones de los recursos humanos (Sadler-Smith y
Badger 1998; Wang, 2008; Chiva et al., 2010) que pueden ser incorporados
en nuestro modelo conceptual. Investigaciones futuras podrían estar
encaminadas a explicar el rol de estos conceptos en nuestro modelo. En
segundo lugar, existen otras limitaciones basadas en los métodos
utilizados. Como con otras investigaciones cross-sectional, la relación
testada en este estudio representa una foto en el tiempo. Mientras que es
probable que las condiciones bajo las cuales se recogieron los datos sigan
siendo iguales, no tenemos garantías de que esto sea así. Además, la OE
puede tener implicaciones adicionales en los resultados en innovación en
el largo plazo, pero como esto no es un estudio longitudinal no podemos
evaluar los efectos. Futuros estudios longitudinales podrían evaluar los
outcomes de la OE en el largo plazo de ambos, CAO y los resultados en la
innovación.
162

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
El uso de escalas de medida constituye un método aceptado de
investigación que es particularmente útil para testar las relaciones teóricas
entre los conceptos, como lo son la OE, la CAO y los resultados en la
innovación (Covin et al., 2006; Green et al., 2008). Sin embargo, se podría
profundizar más en estas relaciones si utilizamos métodos de
investigación cualitativa utilizando algunos de los casos de la muestra.
Esto puede ser útil para describir casos concretos que no siguen las
hipótesis de este estudio (como por ejemplo aquellos casos de empresas
que tengan una alta orientación emprendedora pero un bajo resultado en
la innovación).
Debido a que esta investigación se basa en el análisis de una única
industria, se obtienen los beneficios de tratar con empresas que son
probablemente homogéneas tecnológicamente y económicamente. Sin
embargo, se debe enfatizar que los resultados de una única industria
deben de ser tratados con precaución. Futuros estudios podrían ir
encaminados a evaluar los efectos de la orientación emprendedora en la
capacidad de aprendizaje organizativo y los resultados en la innovación
en otras industrias.
163

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
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170

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
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171

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
4.7 ANEXOS
Anexo 1)
Tabla 4.2: Ítems del cuestionario
A.- CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO (CAO)
Por favor, indique el grado de acuerdo / desacuerdo con los aspectos que se
indican a continuación.
Con respecto a la aportación de ideas, la experimentación y la creatividad:
Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5 6 7
40. La gente recibe apoyo cuando presenta nuevas ideas. 1-2-3-4-5-6-7
41. La iniciativa recibe a menudo una respuesta favorable, por lo que
1-2-3-4-5-6-7
la gente se siente animada a plantear nuevas ideas.
Con respecto a la aceptación del riesgo:
42. Se estimula a los trabajadores para que acepten riesgos. 1-2-3-4-5-6-7
43. La gente a menudo se "lanza" hacia temas que desconocen. 1-2-3-4-5-6-7
44. Se presentan habitualmente ideas que todavía no han sido
probadas.
1-2-3-4-5-6-7
Con respecto al entorno:
45. Es parte del trabajo de todos recoger información sobre lo que
pasa fuera de la empresa.
1-2-3-4-5-6-7
46. Tenemos sistemas y procedimientos para recibir, cotejar y
compartir información del exterior de la empresa.
1-2-3-4-5-6-7
47. Se alienta la interacción con el entorno. 1-2-3-4-5-6-7
Con respecto al diálogo, la comunicación y el trabajo en equipo:
48. A los empleados se les anima a comunicarse entre sí. 1-2-3-4-5-6-7
49. Hay una comunicación abierta en los grupos de trabajo. 1-2-3-4-5-6-7
50. Los directivos facilitan la comunicación. 1-2-3-4-5-6-7
51. El trabajo en equipo entre personas de distintos departamentos es
una práctica habitual.
1-2-3-4-5-6-7
Con respecto a la participación:
52. Los directivos implican frecuentemente a empleados en
decisiones importantes.
53. La política de la empresa está significativamente influida por las
opiniones de los empleados.
54. Toda la gente participa en la determinación de la política y
estrategia de la empresa.
55. La gente se siente involucrada en las principales decisiones de la
empresa.
172
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
B.- DESEMPEÑO INNOVADOR
Por favor, indique el nivel de desempeño de su empresa en comparación con la
competencia en los siguientes aspectos:
Eficacia de la innovación de productos
Mucho peor En el mismo nivel Mucho mejor
1 2 3 4 5 6 7
56. Reemplazo de los productos desfasados 1 2 3 4 5 6 7
57. Ampliación de la gama de productos 1 2 3 4 5 6 7
58. Desarrollo de nuevas gamas de productos 1 2 3 4 5 6 7
59. Desarrollo de productos respetuosos con el medio ambiente 1 2 3 4 5 6 7
60. Evolución de la cuota de mercado 1 2 3 4 5 6 7
61. Apertura de nuevos mercados exteriores 1 2 3 4 5 6 7
62. Apertura de nuevos mercados nacionales 1 2 3 4 5 6 7
Eficacia de la innovación de procesos:
Mucho peor En el mismo nivel Mucho mejor
1 2 3 4 5 6 7
63. Mejora de la flexibilidad productiva 1 2 3 4 5 6 7
64. Disminución de los costes de producción mediante reducción de
1 2 3 4 5 6 7
los costes laborales por unidad
65. Disminución de los costes de producción mediante recortes en los
1 2 3 4 5 6 7
consumos de materiales
66. Disminución de los costes de producción mediante recortes en el
1 2 3 4 5 6 7
consumo de energía
67. Disminución de los costes de producción mediante reducción de la
1 2 3 4 5 6 7
tasa de producción rechazada
68. Disminución de los costes de producción mediante reducción de
1 2 3 4 5 6 7
los costes de diseño
69. Disminución de los costes de producción mediante reducción del
1 2 3 4 5 6 7
ciclo de fabricación
70. Mejora de la calidad del producto 1 2 3 4 5 6 7
71. Mejora de las condiciones laborales 1 2 3 4 5 6 7
72. Reducción de los daños medio-ambientales 1 2 3 4 5 6 7
Eficiencia del proceso de innovación:
Mucho peor En el mismo nivel Mucho mejor
1 2 3 4 5 6 7
73. Duración media de los proyectos de innovación (p.e. nuevos 1 2 3 4 5 6 7
productos, nuevos componentes)
74. Dedicación para el desarrollo de proyectos de innovación (horas de 1 2 3 4 5 6 7
trabajo de todas las personas implicadas)
75. Coste medio por proyecto de innovación 1 2 3 4 5 6 7
76. Grado de satisfacción general con la eficiencia de los proyectos de 1 2 3 4 5 6 7
innovación
173

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
C.- ORIENTACIÓN EMPRENDEDORA
Por favor caracterice la postura estratégica de su empresa:
Totalmente
de acuerdo
con la frase
de la
izquierda
174
Totalmente
de acuerdo
con la frase
de la
derecha
1 2 3 4 5 6 7
En general, los altos directivos de esta empresa ponen énfasis ...
77. En acciones de marketing para
productos ya existentes
1-2-3-4-5-6-7
En actividades de I+D, liderazgo
tecnológico e innovaciones.
¿Cuántas nuevas líneas de producto ha introducido su empresa en el mercado en los
últimos cinco años?
78. Ninguna
productos
nueva gama de
1-2-3-4-5-6-7
Muchas gamas nuevas de productos
79. Los cambios en líneas de
Los cambios en líneas de productos
producto han sido 1-2-3-4-5-6-7 han sido generalmente radicales
principalmente pequeños
En relación con sus competidores, esta empresa....
80. Normalmente responde a las
Normalmente inicia acciones a las
acciones que inician los 1-2-3-4-5-6-7 que los competidores responden
competidores
81. En muy pocas ocasiones es la
Muy frecuentemente es la primera
primera empresa en introducir
empresa en introducir nuevos
nuevos productos, técnicas 1-2-3-4-5-6-7 productos, técnicas administrativas,
administrativas,
productivas, etc.
tecnologías
tecnologías productivas, etc.
82. Generalmente intenta evitar
Generalmente adopta una postura
confrontaciones con sus
competidores, prefiriendo una
postura de "vive y deja vivir"
1-2-3-4-5-6-7
muy agresiva frente a sus
competidores
Por lo general, los altos directivos de esta empresa tienen ...
83. Gran preferencia por proyectos
Una gran preferencia por proyectos
de bajo
rentabilidades
seguras)
riesgo (con
normales y
1-2-3-4-5-6-7
de alto riesgo (con posibilidades de
rentabilidades muy elevadas)
En general, los altos directivos de esta empresa creen que...
84. Debido a la naturaleza del
Debido a la naturaleza del entorno,
entorno, es mejor explorarlo
son necesarios actos valientes y de
gradualmente a través de una 1-2-3-4-5-6-7 gran calado para alcanzar los
actuación tímida y de forma
progresiva
objetivos de la empresa
Cuando afrontamos tomas de decisiones en condiciones de elevada incertidumbre,
nuestra empresa...
85. Generalmente adopta una
Generalmente, adopta una postura
postura cautelosa de “esperar y
valiente y agresiva para maximizar
ver” para minimizar la 1-2-3-4-5-6-7 la probabilidad de explorar
probabilidad de adoptar
oportunidades potenciales
decisiones erróneas

Anexo 2)
Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
Figura 4.3: AFC de la Capacidad de Aprendizaje Organizativo
EX1
EX2
AR1
AR2
IE1
IE2
IE3
DI1
DI2
DI3
DI4
DP1
DP2
DP3
0.72(1)
0.90
0.87(1)
0.68
0.68(1)
0.81
0.89
0.84(1)
0.78
0.81
0.74
0.78(1)
0.87
0.87
Experiment.
Asunción de
riesgos
Interacción
con el
entorno
Diálogo
Toma de
decisiones
participativa
175
0.84(1)
0.92
0.74
0.78
Χ 2= 120 (p=0.000); d.f.=72;
NFI=0.92; NNFI=0.96; CFI=0.96; RMSEA=0.06
0.85
Capacidad de
aprendizaje
organizativo
(1) El parámetro fue igualado a 1 para fijar la escala a la variable latente. Todos los
parámetros estimados son estandarizados y significativos para un nivel de confianza
del 95% (t≥ 1.96).

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 4.4: AFC del Desempeño Innovador
EP1
EP2
EP3
EP4
EP5
EP6
EP7
EX1
EX2
EX3
EX4
EX5
EX6
EX7
EX8
EX9
EX10
EZ1
EZ2
EZ3
EZ4
0.81(1)
0.76
0.82
0.76
0.83
0.76
0.74
0.80(1)
0.78
0.79
0.79
0.82
0.69
0.80
0.79
0.83
0.77
0.87(1)
0.86
0.84
0.86
Eficacia de la
innovación de
productos
Eficacia de la
innovación
de procesos
Eficiencia del
proceso de
innovación
176
0.98(1)
0.95
0.89
Desempeño
innovador
Χ 2= 411.5 (p=0.000); d.f.=186; χ 2 /d.f.= 2.21
NFI=0.853; NNFI=0.902; CFI=0.913; RMSEA=0.082
(1) El parámetro fue igualado a 1 para fijar la escala a la variable latente. Todos los
parámetros estimados son estandarizados y significativos para un nivel de confianza
del 95% (t≥ 1.96).

Capítulo 4:El papel mediador de la CAO entre OE y Desempeño Innovador
Figura 4.5: AFC de Orientación Emprendedora
OE1
OE2
OE3
OE4
OE5
OE6
OE7
OE8
OE9
0.64(1)
0.48
0.47
0.65
0.67
0.56
0.74
0.67
0.63
177
Orientación
Emprendedora
Χ 2= 50.86(p=0.000); d.f.=27
NFI=0.874; NNFI=0.910; CFI=0.933; RMSEA=0.073
(1) El parámetro fue igualado a 1 para fijar la escala a la variable latente. Todos los
parámetros estimados son estandarizados y significativos para un nivel de confianza
del 95% (t≥ 1.96).

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
178

179
Capítulo 5:
Competencia en Tecnología de la
Información y Éxito Comercial de la
Innovación
RESUMEN
Muchas compañías han desarrollado estrategias que incluyen fuertes
inversiones en tecnologías de la información con el objetivo de mejorar sus
resultados en innovación de productos. Sin embargo, ciertos trabajos
cuestionan incluso su relación positiva con los resultados empresariales y
sugieren la mediación de otros aspectos. Este estudio propone al éxito
comercial de la innovación como una variable dependiente de la
competencia en tecnología de la información. Basándonos en la literatura
sobre la perspectiva de capacidades dinámicas proponemos que las
competencias de aprendizaje interno y externo juegan un papel clave en la
relación entre las competencias en tecnología de la información y el éxito
comercial de la innovación. Utilizamos ecuaciones estructurales para
testar las hipótesis en una muestra de 186 empresas azulejeras de la
industria cerámica. Los resultados sugieren que las competencias en
tecnología de la información mejoran el éxito comercial de la innovación y
que esta relación está totalmente mediada por las competencias de
aprendizaje interno y externo.
Palabras clave: Competencia en tecnología de la información, capacidades
dinámicas, éxito comercial, aprendizaje interno, aprendizaje externo.
Clasificación JEL: M10, M15, O32

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
180

5.1 INTRODUCCIÓN
Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
La tecnología de la información (TI) permite ahorrar tiempo, hacer una
gestión más eficaz y mejorar la información, dado que es un facilitador de
la información sobre conocimientos clave (Phiri, 1999). Por ello, avances
recientes en tecnologías de la información han creado cambios sustanciales
en los entornos de negocios y especialmente cambios en las prácticas de
negocios; acortando los ciclos productivos, permitiendo el rápido
desarrollo tecnológico y originando finalmente, entornos hiper-
competitivos (Wind y Mahajan, 1997; Segars y Grover, 1999; Segars y Dean
2000).
Las empresas que son capaces de realizar cambios de forma rápida y
adaptarse a las nuevas tecnologías pueden poseer una ventaja competitiva
frente al resto de competidores que sean más lentos y estén peor
informados (Barney et al., 2001). Sin embargo, existen estudios que no
muestran una relación positiva entre la TI y el resultado de la compañía
(Devaraj y Kohli, 2003). Una explicación para esto es que la TI es necesaria
pero insuficiente para conseguir una ventaja competitiva (Clemons y Row,
1991), por lo que existen investigadores de gestión estratégica que la
relacionan con otros componentes específicos de la estrategia de la
empresa (Rivard et al., 2006), así como con componentes derivados de la
perspectiva de recursos y capacidades (Tippins y Sohi, 2003; Lin et al.,
2008). Éstos últimos afirman que no sólo es importante la inversión
realizada por parte de la empresa en tecnologías de la información, sino
que también será clave el aprendizaje organizativo y el conocimiento
poseído por la compañía.
El concepto de “conocimiento como recurso” de la compañía sugiere que
el conocimiento puede ser transmitido, recombinado, y utilizado para
crear valor (Grant, 1996a). Por lo tanto, gracias a la creación y transferencia
efectiva del conocimiento se pueden crear ventajas competitivas (Alavi,
2000), especialmente gracias al conocimiento tácito colectivo (Brown y
181

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Eisenhardt, 1997; Orlikowski, 2002; Nonaka, 1994). El concepto de
reconfiguración de recursos es esencial en la habilidad dinámica de
coordinar, expandir y reconfigurar los recursos de conocimiento en la
construcción de nuevas competencias funcionales (Iansiti y Clark, 1994;
Pisano, 1994; Teece y Pisano, 1994; Eisenhardt y Brown, 1999).
Debido a que las capacidades dinámicas surgen del aprendizaje (Zollo y
Winter, 2002; Marsh y Stock, 2006; Easterby-Smith y Prieto, 2008) es muy
fácil conectar al conocimiento con las capacidades dinámicas de la
compañía, ya que podemos entender la capacidad de reconfiguración de
conocimiento como una capacidad dinámica. El aprendizaje interno se
refiere al nuevo conocimiento creado por la propia acumulación de
experiencia utilizando sus recursos mientras que el aprendizaje externo se
refiere al nuevo conocimiento creado e integrado dentro de la empresa a
través de la interacción con el entorno y otras organizaciones (Kessler et
al.,2000; Chang, 2003; Bapuji y Crossan, 2004).
La creación y uso del conocimiento está asociada con la innovación, ya que
esta consiste en la explotación exitosa de nuevas ideas (Amabile et al.,
1996). Podemos considerar que el éxito comercial de la innovación es una
aproximación de los resultados generales de la compañía, ya que existen
estudios que afirman que aquellas empresas con mayores resultados de la
innovación obtienen mayor desempeño general (Darroch, 2005).
Aunque recientemente se ha probado la relación entre competencia en
tecnología de la información, conocimiento o aprendizaje y resultados de
la compañía (Tippins y Sohi, 2003; Lin et al., 2008) algunos estudios no han
sido concluyentes (Powell y Dent-Micalef, 1997; Devaraj y Kohli, 2003).
Por este motivo, en el presente trabajo proponemos que es necesario
profundizar en el entendimiento de esta relación. Para ello establecemos
una nueva variable dependiente muy ligada a los resultados
empresariales, el éxito comercial de la innovación. Estudios anteriores
consideran que el resultado innovador tiene un efecto directo en el
182

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
resultado general de la compañía (Wheelwright y Clark 1992; Renko et al.
2009; Baker y Sinkula 2009).
Además, algunos trabajos que tratan de explicar la existencia de una
relación entre TI e innovación, tanto de forma teórica (Davenport, 1993;
Holsapple y Singh, 2003, Davenport et al., 2008) como empírica
(Sabherwal and Sabherwal, 2005), obtienen resultados contradictorios
(Joshi et al., 2010), sobre todo en lo que se refiere al éxito en la
comercialización de los productos. En el presente estudio proponemos que
dos variables intermedias ayudan a explicar esta relación y posibilitan el
entendimiento de por qué en ocasiones las inversiones en tecnología de la
información no generan mayores resultados innovadores. Estas variables
son las competencias de aprendizaje interno y externo. La competencia en
tecnología de la información reforzará las competencias de aprendizaje
interno y externo y serán estas las que afectarán al éxito comercial de la
innovación.
Utilizamos ecuaciones estructurales para testar las hipótesis en una
muestra de 186 empresas italianas y españolas del sector azulejero
cerámico. Estas empresas representan el 50% del total del target objetivo.
Los resultados proporcionan evidencia empírica de que la competencia en
TI está positivamente relacionada con el aprendizaje interno y externo. Y
en segundo lugar, las competencias en aprendizaje interno y externo
juegan un rol importante en determinar los efectos de la TI en el éxito
comercial de la innovación.
En las secciones siguientes revisamos la literatura sobre competencia en
TI, competencia en aprendizaje interno y externo y capacidades
dinámicas. Seguidamente, presentamos las hipótesis, describimos la
metodología utilizada en el estudio empírico, detallamos las medidas de
las variables dependientes e independientes y analizamos los principales
resultados alcanzados en el estudio. El trabajo concluye con las
implicaciones académicas y prácticas de la investigación.
183

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
5.2 MARCO TEÓRICO GENERAL
5.2.1 Competencia en Tecnología de la Información
Antes de 1990 mucha de la literatura sobre TI se basaba en su potencial
para alterar todo un conjunto de variables estratégicas y de estructura
industrial, incluyendo las posiciones en costes, economías de escala y
poder de mercado (Cash y Konsynski, 1985; Porter, 1985; Clemons, 1986).
Posteriormente, la literatura se ha interesado por la relación entre la TI y
componentes específicos de la estrategia empresarial, como la exploración
del entorno (Maier et al., 1997), las ventajas competitivas (Mata et al.,
1995), los resultados empresariales (Dollinger, 1984; Powell y Dent-
Micallef, 1997; Bharadwaj, 2000), la acumulación de conocimiento (Grant,
1996), el aprendizaje organizativo (Tanriverdi, 2006) y la innovación
abierta (Huang, 2011).
Las estrategias en TI pueden ser clasificadas en dos categorías generales:
(1) las TI de exploración del entorno y (2) las estrategias de uso de la TI
(Bergeron et al., 2004). (1) Las estrategias de TI de exploración del entorno
suelen implementarse a través de herramientas de compartición de
conocimiento tácito. Por otro lado, (2) las estrategias de la empresa en TI
suelen poner más atención en las estrategias de uso de la TI y
consecuentemente invierten más recursos en estas. Esto es debido al
énfasis que se le otorga a la conversión de conocimiento explícito en
documentos para que se puedan compartir electrónicamente a través de
intranets. Sin embargo, para compartir el conocimiento tácito se suelen
utilizar estrategias que requieran de relaciones interpersonales y por lo
tanto no es necesaria tanta inversión en TI. Éstas pueden incluir redes de
discusión online, videoconferencias, e-mail, así como otras herramientas
de colaboración (Scheepers et al., 2004).
Por el momento existen muchos estudios que hacen referencia a la
inversión en TI (Sircar et al., 2000; Thatcher y Oliver, 2001), dando por
hecho que una mayor inversión mejorará el valor de la TI en la compañía.
184

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
Este enfoque subestima cuestiones como la obsolescencia de los equipos o
el rápido decrecimiento del precio del hardware, que provoca que mucho
del material que tiene la compañía pierda su valor de forma rápida. Por
ello, en el presente estudio asumimos un enfoque de competencia.
Consideramos que lograr la competencia con respecto a las herramientas y
procesos utilizados para gestionar la información ha adquirido mucha
importancia dado el importante incremento de información en el mercado
actual.
Existen diversos autores que han aportado una definición al concepto
“Competencia en TI” (CTI). Si los clasificamos de forma cronológica
destacaríamos en primer lugar la aportación de Ross et al., (1996) que
define a esta competencia como la habilidad de controlar los costes
relacionados con TI, ofrecer los sistemas cuando sea necesario, y afectar a
los objetivos de negocio mediante la aplicación de TI. Seguidamente,
Sambarmurthy y Zmud (1997) y Feeny y Wilcocks (1998), se refieren a la
competencia en TI como los activos distintivos, competencias,
conocimientos, procesos y relaciones que permiten a las empresas
adquirir, desplegar y gestionar los productos y servicios de TI en la
configuración de las innovaciones y las estrategias empresariales.
Bharadwaj (2000) la entiende como la habilidad de la empresa de
movilizar y desplegar la base de recursos de TI en combinación o co-
presencia con otros recursos y capacidades. Nosotros nos quedamos con la
definición de Tippins y Sohi (2003), en la que se define como el grado en
que la empresa es conocedora de la forma de gestionar efectivamente la TI
para gestionar la información dentro de la empresa. Estos autores
clasifican la TI en distintas categorías (Bharadwaj, 2000) sugiriendo tres
dimensiones para la medición del concepto. En este trabajo asumimos esta
medición de Tippins y Sohi (2003) en la que el concepto es valorado como
un constructo de segundo orden compuesto por tres factores de primer
orden. Estos factores tienen un nivel de importancia similar; representan
185

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
recursos co-especializados que proporcionan una medida de la habilidad
de la organización para comprender y utilizar herramientas TIC y
procesos necesarios para gestionar el mercado y la información de los
clientes.
Conocimiento en TI
Dado que el conocimiento es información combinada con experiencia,
contexto, interpretación y reflexión, representa un componente tácito que
es difícil de cuantificar (Davenport et al., 1998:43). Como con otros
dominios específicos del conocimiento, el conocimiento en TI se distingue
por ser una selección de otras concepciones más generales del
conocimiento (Capon y Glazer, 1987). El conocimiento técnico ha sido
descrito como contexto basado en el saber hacer. Es decir, dadas ciertas
circunstancias específicas, la correcta secuencia de acciones y
administración de reglas de decisión apropiadas puede conducir a
resultados predecibles. En este estudio, al igual que en el estudio de
Tippins y Sohi (2003) el conocimiento en TI se conceptualiza como el
grado en que una empresa posee un conjunto de conocimientos técnicos
acerca de los objetos, tales como sistemas computarizados.
Operaciones en TI
Las operaciones técnicas comprenden actividades llevadas a cabo para
conseguir un fin específico (Mitcham y Mackey, 1983). Pueden ser
consideradas como los métodos, técnicas y requerimientos para completar
una tarea específica (Granstrans, 1982). Consisten en procesos
heterogéneos que son dirigidos a la producción de bienes y servicios
económicos (Nelson et al., 1967). Esta conceptualización se corresponde
con la idea de proceso tecnológico de Capon y Glazer (1987), que es un set
de ideas y pasos utilizados para conseguir un objetivo (por ejemplo, un
producto terminado). Las operaciones técnicas también son pensadas
como una manifestación del conocimiento técnico cuya implementación
resulta en operaciones técnicas o capacidades. Las capacidades no sólo
representan una comprensión profunda de los dominios de conocimiento
186

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
interno, sino que también reflejan una habilidad de exportar el
conocimiento a otras operaciones incongruentes (Leonard-Barton, 1995).
En este estudio seguiremos a Tippins y Sohi (2003) que conceptualizan las
operaciones en TI como una extensión a través de la cual la empresa
utiliza la TI para gestionar el mercado y la información del cliente.
Elementos de TIC
Los elementos de las TIC son fácilmente medibles (Reardon et al., 1996),
actúan como facilitadores y son responsables del actual incremento de
producción y difusión de la información (Glazer, 1991). Como
herramienta, los objetos técnicos se refieren a los artefactos que ayudan en
la adquisición, procesamiento, almacenamiento y uso de la información
(Martin 1988:24). Para este estudio la conceptualización de elementos de la
TI representan el hardware, software y personal de apoyo.
5.2.2 Aprendizaje Organizativo
En este trabajo seguimos a aquellos trabajos que indican que una futura
línea de investigación del aprendizaje organizativo debería ser estudiar
como éste es afectado por los desarrollos tecnológicos (Argote, 2011).
Dentro de esta nueva corriente encontramos estudios como el de Antonelli
y Ferraris (2011) el cual destaca que para la introducción de innovaciones
tecnológicas y organizativas se requiere de la generación de nuevos
conocimientos. Esta generación de conocimiento se caracteriza por
atributos específicos: el conocimiento es un output específico de la
actividad y al mismo tiempo un imput para la generación de nuevo
conocimiento. Debido a la indivisibilidad del conocimiento, el acceso al
conocimiento existente en cada momento del tiempo es una condición
necesaria para la generación de conocimiento nuevo. Sin embargo,
ninguna empresa puede disponer de todo el conocimiento existente, por lo
tanto, las empresas no generan el nuevo conocimiento tecnológico de
forma individual. El carácter doble del conocimiento como resultado de
un proceso de investigación y la entrada en la generación de conocimiento
187

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
destaca además la complementariedad básica y la interdependencia de los
agentes en el proceso de innovación: la innovación es en sí el resultado
colectivo de la acción intencional e interactiva de los agentes económicos
(Blume y Durlauf 2001 y 2005).
5.2.3 Competencia de Aprendizaje Externo
Se refiere a la habilidad de la empresa de crear e integrar nuevo
conocimiento a través de la interacción con el entorno y con otras
organizaciones (Bapuji y Crossan, 2004). Es decir, la empresa reconfigura
las prácticas a través de la transformación de conocimiento. Un ejemplo de
esto puede ser la combinación de conocimiento corriente con conocimiento
nuevo proveniente de la adquisición de tecnología y de la interacción con
el entorno y otras organizaciones (Ettlie y Pavlou, 2006). El nuevo
conocimiento proveniente del aprendizaje externo se incluye en la base de
conocimiento de la empresa y representa un imput importante para el
proceso de innovación (Chang, 2003). Este aprendizaje será más rápido si
se sustenta en la experiencia acumulada y la base de conocimiento
presente en la empresa (Malerba, 1992; Levinthal y March, 1993).
Una forma de interaccionar con el entorno externo puede ser mediante las
alianzas en I+D Quintana y Benavides (2011). El acceso al conocimiento
diverso pero a la vez relacionado con la base tecnológica de la empresa
beneficia, por un lado, su absorción mediante aprendizaje asociativo, y por
otro, permite incrementar las posibilidades de desarrollar innovaciones
tecnológicas en áreas familiares, así como de mejorar de forma continua y
aplicar con nuevos propósitos las tecnologías centrales (Knudsen, 2007;
Zhang et al., 2007, Vanhaverbeke et al, 2009).
5.2.4 Competencia de Aprendizaje Interno
Se refiere al conocimiento creado por la propia acumulación de
experiencia de la empresa a través del uso de sus propios recursos. El
aprendizaje interno se desarrolla principalmente a través de las
actividades de investigación y el desarrollo e implementación de mejores
188

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
prácticas. Es algo que se incluye en la base de conocimiento de la empresa
y juega un rol importante en el proceso de innovación (Cohen y Levinthal,
1990; Kessler et al.2000).
El personal de la empresa puede crear y diseminar nuevo conocimiento
dentro de los límites de la organización, requiriendo de la existencia de
procesos de explotación. Desde las teorías evolutivas, esto implica un
aprendizaje acumulativo que permite incrementar las capacidades
corrientes de la empresa. Esta acumulación de aprendizaje interno juega
un rol crucial para la empresa en términos de creación de valor, ya que
permite incrementar su habilidad de explotar nuevas oportunidades
(Penrose, 1959: Spender y Grant, 1996). En este sentido, la capacidad de
absorción es una clara capacidad de aprendizaje, basada en el
conocimiento previo (Cohen y Levinthal, 1990).
Nuestra medición de las competencias en aprendizaje externo e interno
está basada en un enfoque de doble circuito de aprendizaje o doble bucle,
ya que supone la modificación de las prácticas, objetivos y normas
implícitas de la organización (Argyris y Schön, 1978). La característica de
este tipo de aprendizaje es que se asume que los trabajadores y mandos
intermedios transmiten la información sobre sus opiniones acerca de si se
debería de cambiar alguna de las prácticas de la empresa que implica a su
vez cambios en la estrategia que se está implementando.
5.3 HIPÓTESIS
La cuestión del tiempo en el proceso de innovación se convierte en el
parámetro más difícil en el mercado competitivo. Cuanto más rápido se
desarrolle un producto más probabilidades de conseguir una ventaja
competitiva (Filippini et al., 2004). Por lo tanto, en un departamento de
investigación y desarrollo se debe aplicar una técnica de desarrollo de
productos rápida. El desarrollo rápido de productos requiere de sistemas
de equipo orientados a la comunicación, que abran nuevas vías de
cooperación. Mediante la utilización eficaz de competencias en TI dentro
189

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
del departamento de investigación y desarrollo de una organización, el
tiempo de desarrollo de producto se puede reducir (Bullinger et al., 2000).
Además, la tecnología de la información es un buen instrumento para
construir un entorno de colaboración, tales como el boletín electrónico o el
portal de intercambio de conocimientos. Estos entornos pueden llevar a
cabo el pensamiento creativo y agilizar la eficiencia y la eficacia de un
proceso de innovación (Li et al., 2006) afectando favorablemente a la
innovación de producto.
La competitividad y supervivencia de la compañía depende cada vez más
de su capacidad de conocimiento para producir innovaciones
continuamente (Cohen y Levinthal, 1990). Por ello, dado que la creación,
diseminación y uso del conocimiento es facilitada por la tecnología de la
información (Davenport et al., 1998), si esta tecnología aumenta permitirá
la existencia de capacidades de conocimiento críticas para el sostenimiento
de iniciativas de gestión del mismo que posibiliten la innovación (Alavi y
Leidner, 2001). Por lo que;
H1: La competencia en tecnología de la información afecta de forma positiva al
resultado de la innovación de producto.
Joshi et al. (2010) explican que existe mucha TI que puede ayudar a
mejorar la capacidad de adquisición del conocimiento de dentro de la
compañía; como por ejemplo los directorios de empleados que llevan a
identificar en qué empleados clave reside el conocimiento o los
sofisticados mecanismos inteligentes integrados en las tecnologías de
búsqueda, recuperación y estructuración de datos. Alavi y Leidner (2001)
proponen a la TI como herramienta para la mejora de la capacidad de
asimilación de conocimiento de la compañía. Esta se produce mediante la
creación de memoria organizativa en forma de repositorios de
conocimiento. A partir del aprendizaje organizativo, las empresas pueden
acumular conocimiento valioso para su almacenamiento y posterior uso
por parte de los empleados (Tippins y Sohi, 2003) y las herramientas de TI
ayudarán a que se produzca este almacenaje.
190

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
La TI refuerza el aprendizaje interno de la compañía (Joshi et al., 2010). A
su vez, desde la perspectiva de recursos y capacidades, la capacidad de
aprender se define como la habilidad de la empresa de desarrollar o
adquirir nuevos recursos y habilidades basados en el conocimiento que
sean útiles para ofrecer nuevos productos (Hull y Covin, 2010). En
concreto, definimos al aprendizaje interno como la adquisición de nueva
información y conocimiento por parte de los miembros de la organización
gracias a la interacción con otras unidades o miembros de dentro de la
organización (Schroeder et al., 2002). Esta interacción se verá reforzada
por la TI. Hao-Chen Huang, (2011) sugieren que el aprendizaje interno
incrementa la capacidad de innovación tecnológica de un equipo de
investigación y desarrollo y esto podrá resultar en un incremento en
innovación de producto. Por lo que nosotros esperamos que la
competencia de aprendizaje interno sea el link que puede ayudar a la
empresa a canalizar su competencia en TI hacia la mejora de sus
resultados en innovación de producto. Consecuentemente, proponemos la
siguiente hipótesis:
H2: La competencia de aprendizaje interno actúa como variable mediadora entre
las competencias en TI y el resultado de la innovación de producto.
Shneiderman (2007), nos habla de herramientas que ayudan a que se
produzca interacción social gracias a que facilitan la conexión entre los
grupos e individuos. Un ejemplo de éstas podrían ser los tablones de
anuncios, software de mensaje electrónico, salas de chat, tecnologías RSS
para sintetizar y compartir información desde múltiples fuentes y los
wikis y los blogs para la integración de conocimiento e ideas. Todo esto
acelera el conocimiento por descubrimiento y la innovación (Shneiderman,
2007). Este tipo de herramientas será muy útil para la generación de
competencias de aprendizaje externo.
La habilidad para adquirir, asimilar y explotar conocimiento externo está
relacionada con el conocimiento previo de la empresa, que incluye
habilidades básicas como el uso de un lenguaje común (Faems et al., 2007).
191

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Por lo que debemos de tener en cuenta la homogeneización del lenguaje
que se produce mediante la utilización de TI como un factor que ayudará
a que se produzca este tipo de conocimiento. Esta tecnología de la
información aumenta la participación y el diálogo entre los individuos con
el propósito de aumentar el desarrollo de conocimiento y la integración.
Así, las herramientas de TI pueden fomentar y proveer la capacidad de
integración social formal e informal, gracias al soporte de varios
mecanismos de integración social (Joshi et al. 2010). Por ejemplo, el uso de
video conferencias y trabajo en grupo facilita la integración formal,
mientras varias herramientas como las prácticas de e-community y los
blogs, crean oportunidades para la integración informal.
Dewet y Jones (2001) sugieren que la aplicación de TI aumenta la
capacidad de hacer frente a los socios externos, clientes y partes
interesadas a través de la expansión de los límites de las actividades que
realiza la organización. Del mismo modo, la fortaleza del conocimiento
retenido en una organización mejora con la calidad de las interacciones y
colaboración de los grupos de individuos que lo utilizan, con la mejor
comprensión acerca de cómo codificar el conocimiento y las fuentes
disponibles para su actualización. Ese proceso de refuerzo del
conocimiento promueve la capacidad de innovación (Subramaniam y
Youndt, 2005). Por lo que podemos esperar que la competencia de
aprendizaje externo sea el link que facilita que la empresa pueda canalizar
su competencia en TI hacia la mejora de sus resultados en innovación de
producto. Por ello proponemos que;
H3: La competencia de aprendizaje externo actúa como variable mediadora entre
las competencias en TI y el resultado de la innovación de producto
192

5.4 METODOLOGÍA
5.4.1 Muestra
Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
Dada la naturaleza de la investigación y la consecuente inexistencia de
fuentes de datos secundarios, recurrimos a encuestas para obtener la
información necesaria para la realización de este estudio. Utilizamos
compañías industriales, ya que en este tipo de compañías la adquisición
de conocimiento externo es complementaria a la I+D interna, lo que
contribuye al desarrollo de conocimiento tecnológico previo (Cassiman y
Veugelers, 2006). Esto será importante para poder observar tanto la
competencia de aprendizaje interno como externo.
Nos centramos en una única industria, debido a que el aprendizaje que
participa en los procesos de innovación probablemente será más
homogéneo (Santarelli y Piergiovanni, 1996). En concreto, examinamos las
industrias de cerámica italiana y española del azulejo, ya que es una
población bastante homogénea y ello nos permite controlar ciertos factores
de contingencia como el tamaño y la industria (Bonavia y Marin, 2006;
Oltra y Flor, 2010).
La industria de producción de azulejo se encuentra en gran medida
globalizada. En el momento de obtención de la muestra, la producción de
cerámica italiana y española representaba el 77% de la producción de la
UE (Ascer 2006). Siendo el 44% producido en España (ITC 2004).
Los productores de azulejo de cerámica italiana y española se organizan
de manera similar. La mayoría de ellos son considerados como PYMEs, ya
que por lo general no exceden de un promedio de 250 trabajadores y
tienden a concentrarse geográficamente en distritos industriales: Sassuolo
en el norte de Italia y Castellón en el este de España (Valencia, Cámara de
Comercio de 2004).
En la producción de azulejo de cerámica, la acumulación tecnológica se
genera principalmente por (1) el diseño, construcción y operación de
193

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
sistemas de producción compleja (trayectoria escala intensiva), y (2)
conocimientos, habilidades y técnicas emergentes de investigación
académica química (trayectoria basada en la ciencia). Estudios previos
proporcionan pruebas convincentes de que los productores de azulejo de
cerámica italiana y española muestran una conducta significativa hacia la
innovación (Enright y Tenti 1990; Oltra et al., 2002).
La encuesta se realizó entre octubre y diciembre de 2006 (anexo). Para
garantizar que los ítems del cuestionario fueran plenamente
comprensibles en el contexto de la industria cerámica se llevó a cabo un
pre-test con cuatro técnicos del Centro Español de Innovación y
Tecnología en Diseño Industrial Cerámico (ALICER). El cuestionario se
construyó mediante escalas Likert de 7 puntos y fue dirigido a los
directivos de las empresas. Los directores de Recursos Humanos
contestaron a las preguntas referentes a la gestión del conocimiento (Wang
2008) y tecnología de la información mientras los directores de producción
a las preguntas de resultado en la innovación, ya que es el director de
producción la persona de la empresa con más conocimiento en las
actividades en materia de innovación (Calantone et al., 2002). Las
encuestas se hicieron mediante entrevista personal a cada uno de los
encuestados. Para favorecer el ratio de respuesta ofrecimos un informe con
los resultados extraídos a las empresas participantes.
Finalmente, obtuvimos un total de 186 cuestionarios, 97 de las empresas
italianas y 89 de las empresas españolas. La muestra obtenida representó
alrededor del 50% de la población objetivo. Tanto el número de respuestas
como la tasa de respuesta puede considerarse satisfactoria (Spector, 1992;
Williams et al., 2004). El sesgo de no respuesta se evaluó a través de una
comparación de las estadísticas de la muestra con valores de la población
conocida como el volumen de ventas anuales o el número de empleados.
Existen páginas web pertenecientes a las asociaciones de productores de
azulejos de cerámica que ofrecen esta información para la mayoría de las
194

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
empresas de la industria; tanto en Italia (Assopiastrelle 2006) como en
España (Ascer 2006).
5.4.2 Medida de las Variables
Para medir el resultado en innovación de producto utilizamos la escala
propuesta por Gatignon et al. (2002) que está compuesta por 3 items. Esta
escala ha sido utilizada satisfactoriamente por un número considerable de
estudios empíricos (Mu y Di Benedetto, 2011). El instrumento de medida
utilizado fue una escala likert de 7 puntos que variaba desde totalmente en
desacuerdo a totalmente de acuerdo.
La competencia en tecnologías de la información y comunicación fue medida
utilizando la escala de medida propuesta por Tippins y Sohi, (2003). Esta
escala está compuesta por 3 dimensiones: conocimiento de las TIC,
operaciones en TIC y elementos de TIC. La escala likert de 7 puntos
variaba desde nada de acuerdo a muy de acuerdo.
La competencia en aprendizaje externo está compuesta por 5 items
relacionados con la habilidad de la empresa para adquirir y crear
conocimiento colaborando con otros agentes externos a la empresa. Y la
competencia en aprendizaje interno está compuesta por 6 ítems relacionados
con las habilidades de la empresa para ayudar a crear y gestionar el
desarrollo de conocimiento interno (ver anexo). Para medir ambas
competencias de aprendizaje se ha utilizado una escala likert de 7 puntos
que señala el grado de acuerdo y desacuerdo del entrevistado con las
afirmaciones propuestas. Estas escalas han sido utilizadas
satisfactoriamente en estudios anteriores (Alegre et al., 2011).
Fue tenida en cuenta la variable de control; poder de mercado. Se pretende
controlar si el poder de mercado tiene un impacto significativo en los
resultados en innovación. Para ello se preguntó por la cuota de mercado y
el incremento de las ventas (escala likert de 7 puntos).
195

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
5.4.3 Análisis Estadísticos
Para el análisis empírico se realizaron modelos de ecuaciones estructurales
con indicadores robustos. Este tipo de análisis multivariado de segunda
generación puede resolver varios problemas que pueden ocurrir en el
análisis de regresión múltiple (Dhanaraj y Beamish, 2003), y sobre todo
permite analizar las relaciones al mismo tiempo, incluidas las mediciones
de error en el modelo, por lo que es posible identificar una posible
sobreestimación o subestimación de la fuerza de las relaciones entre los
constructos. Desde el punto de vista teórico, esta técnica confirma las
medidas de fiabilidad y validez de los constructos. Nuestro modelo de
investigación se estimó utilizando el software EQS 6.1. La muestra está
compuesta por 186 empresas; por lo tanto está muy por encima del límite
mínimo de 100 sujetos que se considera para realizar los análisis de
modelos de ecuaciones estructurales (Williams et al., 2004).
5.4.4 Propiedades Psicométricas de las Escalas de Medición
Las propiedades psicométricas de las escalas de medida fueron evaluadas
de conformidad con las prácticas aceptadas (Gerbing y Anderson, 1988;
Tippins y Sohi, 2003), incluyendo la validez de contenido, fiabilidad,
validez discriminante, validez convergente y dimensionalidad de la
escala.
La validez de contenido se establece a través de una revisión de la
literatura existente y por medio de entrevistas personales con expertos del
sector industrial azulejero de cerámica (cuatro técnicos del área de diseño
y arquitectura del Instituto Tecnológico de Cerámica. Esta área tiene el
nombre de ALICER). Hemos calculado el coeficiente alfa y el indicador de
fiabilidad compuesta para evaluar la fiabilidad de la escala (Fornell y
Larker 1981; Bou-Llusar et al., 2009). Todas las escalas poseen un
coeficiente alfa aceptable y fiabilidad de los indicadores compuestos de al
menos 0,70.
196

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
Tabla 5.1: Media, desviación típica, Alpha Reliabilities, correlaciones y
Alpha de Cronbach
Mean s.d. CR 1 2 3 4 5 6 7
1.- CTI 4,72 1,46 0,91 (0.88)
2.-OTI 4,54 1,48 0.71 0,65** (0.92)
3.-ETI 4,12 1,59 0.67 0,58** 0,64** (0.83)
4.-CAI 3,97 1,61 0.95 0,21** 0,11 0,21** (0.94)
5.-CAE 3,96 1,42 0.94 0,09 -0,03 0,13 0,74** (0.88)
6.-ECI 5,26 1,51 0.94 0,30** 0,12 -0,06 0,22** 0.00** (0.90)
7.-PM 4,53 1,50 0.89 -0,09 0,03 0,04 0,52** 0.48** 0.09 (0.82)
NOTA: ** Coeficiente de correlación estadísticamente significativo (p

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
confirmatory” con una correlación interfactor establecida en 0 (que indica
que no existe relación entre los dos constructos) y un modelo sin
restricciones con una correlación interfactor “set free”. Toda diferencia de
χ 2 se consideraron significativas, proporcionando evidencia de la validez
convergente (Gatignon et al., 2002).
Se testó la dimensionalidad de los constructos a través de las cargas de los
elementos de medición de los factores de primer orden y las cargas de los
factores de primer orden en los factores de segundo orden. Todas las
cargas fueron superiores a 0,40 y significativas (p

Figura 5.1: Modelo directo
CT1
….. ….. ....
CT4
OT1
OT6
ET1
ET5
Conocimiento
de las TIC
Operaciones
en TIC
Elementos
de TIC
Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
Competencia
en TIC
199
0.162**
Χ 2= 410.60 p=0.000; d.f.=166; χ 2 /d.f.=2.47
NFI=0.988; NNFI=0.992; CFI=0.993; RMSEA=0.089
R 2 = 0.067
Resultados en
Innovación de
Producto
PM1
Poder de
mercado
(Control)
…..
EC1
....
EC3
0.186**
En el segundo modelo mostramos la mediación parcial que examina la
misma relación introduciendo las competencias en aprendizaje interno y
externo como variables mediadoras. La inclusión de estas variables en el
análisis ayuda a proporcionar una explicación a la relación positiva entre
la competencia en TI el éxito comercial de la innovación. La figura 5.2
muestra los resultados de los análisis. El estadístico χ 2 para cada modelo
es significativo, sin embargo y los índices son superiores 0,90 por lo que
sugieren un buen ajuste general (Tippins y Sohi, 2003).
PM
2

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 5.2: Modelo Mediado
CT1
….. ….. ....
CT4
OT1
OT6
ET1
ET5
Conocimiento
de las TIC
Operaciones
en TIC
Elementos
de TIC
Competencia
en TI
0.202**
Χ 2= 1263.52 p=0.000; d.f.=426
NFI=0.968; NNFI=0.977; CFI=0.979; RMSEA=0.103
200
CI1 ..….. CI6
Competencia
en Aprendizaje
Interno
0.268** 0.383** R2 = 0.31
0.107ns
R 2 = 0.04
Competencia
en Aprendizaje
Externo
CE1 ….. CE5
R 2 = 0.07
Resultados en
Innovación de
Producto
-0.381**
PM1
Poder de
mercado
(Control)
…..
EC1
....
EC3
0.121
El efecto mediador de las competencias en aprendizaje interno y externo
en la relación competencia en TI y resultados en innovación de producto
es demostrado, tal como sugieren Tippins y Sohi (2003) por la secuencia
siguiente: (1) Primero, la mediación parcial del modelo explica más
varianza de la variable dependiente que el modelo directo (R2=0,31 vs.
R2=0,06); (2) existe una relación significativa entre TI y las competencias
en aprendizaje interno y externo; (3) existe una relación significativa entre
competencias en aprendizaje interno y externo y el éxito comercial de la
innovación, y (4) la relación significativa entre la competencia en TI y los
resultados en innovación de producto se convierte en baja y no
significativa en el modelo de mediación parcial. Esta secuencia
proporciona pruebas convincentes de un claro efecto de mediación de las
competencias de aprendizaje interno y externo en la relación. Así, a
nuestro entender, el modelo de mediación parcial representa una
contribución significativa de la influencia – la cual es apoyada tanto por la
teoría como por algunas investigaciones empíricas anteriores - de la
PM
2

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
competencia en TI en el éxito comercial de la innovación. Por lo que
nuestras hipótesis 2 y 3 obtienen soporte.
5.6 DISCUSIÓN
La posibilidad de que la competencia en tecnología de la información
proporcione ventajas competitivas a la compañía ha recibido gran interés
en los últimos años. A pesar de que se considera que la inversión en TI
tendrá un impacto positivo en el resultado empresarial, parece ser que esta
relación no se da en todos los casos. Tippins y Sohi (2003) intentan dar luz
a esta controversia y para ello proponen al aprendizaje organizativo como
variable intermedia en esta relación. El aprendizaje organizativo será
necesario para que las inversiones en TI provoquen mayores resultados
generales. Nosotros creemos que es necesario más esfuerzo para poder
entender este fenómeno, por lo que establecemos una nueva variable
dependiente muy ligada a los resultados empresariales, los resultados en
innovación. Estudios anteriores demuestran que aquellas empresas con
mayores resultados innovadores también obtienen mayor resultado
general (Baker y Sinkula 2009). Además, incluimos dos variables
intermedias, la competencia en aprendizaje interno y la competencia en
aprendizaje externo.
Podemos resaltar que nuestro principal objetivo es examinar los efectos de
la competencia en TI y del aprendizaje interno y externo en el éxito
comercial de la innovación. Tratamos de explicar por qué los resultados en
innovación de producto varían entre las empresas. Para ello nos centramos
en una única industria, la cerámica italiana y española, caracterizadas por
ser líder mundial en términos de tecnología, productividad, calidad y
diseño y por tener unas características muy parecidas en ambos países, de
forma conjunta. Observamos los efectos que pueden tener en los
resultados en innovación producidos en esta industria la competencia en
TI y el aprendizaje interno y externo de las compañías que la conforman.
Si examinamos de forma conjunta los efectos directos e indirectos,
201

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
comprobamos que los efectos indirectos prevalecen sobre los directos. Por
lo que la competencia en TI puede mejorar las ventajas competitivas
sostenibles en el rendimiento de la innovación de productos, pero lo hace
de forma indirecta a través de las competencias de aprendizaje interno y
externo. Por lo tanto, las ventajas competitivas sostenibles en la industria
del azulejo cerámico requerirán de estrategias que enfoquen su atención
en la competencia en TI. Sin embargo, éstas deberán prestar especial
atención a las competencias de aprendizaje interno y externo, ya que el
impacto de la competencia en TI en el resultado en innovación está
mediado por ambas competencias. La innovación es un output importante
dentro de los procesos empresariales siendo un factor crítico para el
resultado económico de la compañía.
En segundo lugar, dado que las empresas están incrementado el uso de
soportes de sistemas digitales e impulsando sus iniciativas de gestión del
conocimiento, los investigadores de sistemas de la información resaltan la
necesidad de estudios que nos ayuden a entender los roles de la TI en la
gestión del conocimiento y la innovación de las empresas (por ejemplo,
Alavi y Leidner, 2001; Sambamurthy y Subramani, 2005; Joshi et al., 2010).
Por ello, nuestra conceptualización e investigación empírica ayuda a
enriquecer esta literatura.
Sorprendentemente, pese a que la relación entre la competencia de
aprendizaje interno y el éxito comercial de la innovación es positiva,
nuestros resultados muestran una relación negativa entre el aprendizaje
externo y el éxito comercial de la innovación. Para poder entender este
resultado realizamos análisis adicionales para estudiar cómo se comportan
cada una de las variables que componen el constructo. Tras observar las
correlaciones de las variables que forman al aprendizaje externo con
respecto al éxito comercial de la innovación, descubrimos que aquellas
variables que muestran una fuerte relación negativa con respecto al éxito
comercial son las relacionadas con la colaboración con asociaciones del
202

Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
sector (compuestas por las empresas de la industria y por lo tanto,
empresas competidoras entre sí). La literatura nos indica que la
cooperación con competidores es considerada por algunas industrias
como peligrosa. A pesar de la ventaja de intercambiar el conocimiento
tecnológico en la colaboración con los competidores, éstos son
potencialmente peligrosos porque venden en mercados similares al de la
empresa y supone un riesgo el que puedan acceder a los recursos en I+D
de la empresa (Tsai 2009). Este riesgo se entiende por Veugelers y
Cassiman (1999) como posibles efectos secundarios involuntarios
"involuntary outgoing spillovers". Estos autores explican por qué el acceso
al conocimiento del competidor es la fuente menos frecuente. Entendemos
que este es el caso de la industria cerámica. No obstante, las variables
“cooperación con las instituciones de investigación” y “adquisición de
tecnología”, muestran una correlación positiva con respecto al éxito
comercial de la innovación, por lo que en la industria cerámica será
importante el aprendizaje que se obtiene a través de estas dos fuentes para
alcanzar un mayor éxito comercial de la innovación.
Estos resultados tienen implicaciones importantes para la toma de
decisiones sobre las competencias en TI y las competencias en aprendizaje
interno y externo, sobre todo en el contexto de la innovación de productos.
Con este estudio también reforzamos las nuevas tendencias en la
investigación sobre la perspectiva de recursos y capacidades que buscan
no sólo identificar los activos críticos específicos de una industria en
particular, sino también mejorar nuestra comprensión de cómo esto ocurre
en entornos cambiantes al considerar las capacidades dinámicas.
Desde un punto de vista práctico nuestros resultados muestran que la
simple inversión en TI por sí misma no puede proveer valor estratégico,
sino que ayudará al soporte y refuerzo de las capacidades organizativas
claves para la innovación y las ventajas competitivas. Las empresas deben
focalizar su atención en factores intermedios como las competencias en
203

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
conocimiento interno y externo y los resultados en innovación de
producto para determinar qué beneficios pueden derivarse de las
inversiones en TI que favorecen la asunción de esta competencia. Los
resultados sugieren que los gerentes no deberían dedicarse al análisis del
impacto directo de las TI, sino que deberían encontrar maneras de mejorar
la TI en su rol de captación y refuerzo de las competencias de aprendizaje
de la empresa, que ayudan a que una empresa sea más innovadora. Es
decir, no solo se trata de invertir en TI sino que se deben de realizar unas
políticas adecuadas para la generación de competencias de aprendizaje
interno y externo, posibilitando de este modo que las inversiones en TI se
traduzcan en un mayor éxito comercial de la innovación.
Limitaciones
Los resultados del presente estudio están sujetos a ciertas limitaciones. En
primer lugar, los datos fueron recogidos de forma transversal, es decir, en
un único momento del tiempo, por lo que no se puede demostrar de
manera concluyente la causalidad ni descartar la causalidad inversa. Por
otra parte, la población objetivo de este estudio se limita a un conjunto
bastante homogéneo de empresas. Aunque esto aumenta la confianza de
que los resultados se derivan de las hipótesis principales, no podemos
generalizarlos.
Investigaciones futuras
Los resultados de este estudio proporcionan una guía para futuras
investigaciones. El efecto mediador de las competencias de aprendizaje
interno y externo debe tenerse en cuenta en la investigación sobre
competencia en TI y resultados de la innovación de productos. La relación
entre competencia en TI y resultados en innovación de producto necesita
análisis adiciones desde una perspectiva longitudinal. Investigaciones
futuras pueden distinguir entre innovación de producto radical e
incremental.
204

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214

5.8 ANEXOS
Anexo 1)
Tabla 5.2: Ítems del cuestionario
Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
A.- COMPETENCIA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC)
Por favor, indique el grado de acuerdo / desacuerdo con los siguientes aspectos
relacionados con las TIC:
CONOCIMIENTO DE LAS TI
CT1. En general, nuestros empleados de apoyo técnico informático
están al día en sus conocimientos.
CT2. Nuestra empresa domina la tecnología informática.
CT3. Estamos al día en cuanto a innovaciones informáticas
CT4. Tenemos el conocimiento necesario para desarrollar y mantener
conexiones informáticas de comunicación con nuestros clientes y
proveedores
OPERACIONES EN TI
OT1. Nuestra empresa es experta en recoger y analizar información
sobre nuestros clientes y nuestros proveedores via sistemas
informáticos.
OT2. De forma rutinaria utilizamos sistemas informáticos para
acceder a información procedente de bases de datos externas
OT3. Utilizamos sistemas informáticos para analizar la información
de los clientes y de los proveedores
OT4. Utilizamos sistemas de apoyo a la toma de decisiones
frecuentemente cuando procesamos la información sobre nuestros
clientes y proveedores.
OT5. Nos basamos en sistemas informáticos para recoger, almacenar
y procesar la información sobre nuestros clientes y proveedores.
ELEMENTOS DE TI
ET1. Nuestra empresa tiene un departamento formal de Sistemas de
Gestión de la Información
ET2. El directos de nuestra empresa incluye dentro de sus tareas
principales la gestión de nuestra tecnología de la información
ET3. Cada año presupuestamos una cantidad de fondos importante
para nuevo hardware y software (de tecnología de la información).
ET4. Nuestra empresa crea aplicaciones informáticas específicas
cuando surge la necesidad.
215
Tippins y Sohi
(2003)

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
B.- CAPACIDADES DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Nivel de desempeño de su empresa en comparación a la competencia en los
siguientes aspectos (escala LIKERT de 7 puntos):
CONOCIMIENTO EXTERNO
CE1. Capacidad para obtener información del estado y los
progresos de la ciencia y las tecnologías relevantes mediante
sistemas de prospectiva y vigilancia tecnológica
CE2. Disponibilidad y eficacia de los sistemas de captación
de información relevante, continua y actualizada sobre los
competidores, mediante sistemas de inteligencia
competitiva
CE3. Habilidad para la creación de conocimientos mediante
la cooperación con las asociaciones del sector
CE4. Habilidad para la creación de conocimientos mediante
la cooperación con las instituciones de investigación
216
Fleisher (2001); Chang
(2003)
Fleisher (2001);
Myburgh (2004)
Chang (2003)
CE5. Adquisición de tecnología Jacobsson et al. (1996)
CONOCIMIENTO INTERNO
CI1. Grado de cualificación académica del personal de
I+D+I
CI2. Capacidad para mantenerse en la frontera tecnológica
del negocio
CI3. Habilidad para organizar el esfuerzo de innovación e
I+D+I
CI4. Eficacia en la definición de mecanismos de seguimiento
y revisión de los proyectos de I+D+I
CI5. Eficacia en la asignación de recursos humanos al
departamento de I+D+I
CI6. Capacidad para coordinar e integrar todas las fases del
proceso de I+D+I y sus interrelaciones con las tareas
funcionales de ingeniería, producción y marketing
E.- INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
Jacobsson et al. (1996)
Wheelwright y Clark
(1992); Tidd, Bessant y
Pavitt (1997)
Takeuchi y Nonaka
(1986); Tidd et al. (1997)
Wheelwright y Clark
(1992); Tidd et al. (1997)
Jacobsson et al. (1996)
Takeuchi y Nonaka
(1986); Weelwright y
Clark (1992)
Con referencia a la innovación tecnológica más importante de los últimos tres años
indique el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las siguientes afirmaciones
(escala LIKERT de 7 puntos)
ÉXITO COMERCIAL PERCIBIDO DEL PRODUCTO
EC1. La innovación fue implantada con éxito en la empresa
EC2. La innovación ha significado un éxito comercial para
la empresa
EC3. La innovación ha alcanzado las expectativas de la
empresa en cuanto a impacto en las ventas
Gatignon, Tushman,
Smith y Anderson
(2002)

Anexo 2)
Capítulo 5: CTI y Éxito Comercial de la Innovación
Figura 5.3: AFC de la Competencia en Tecnología de la Información y
Comunicación
CT1
CT2
CT3
CT4
OT1
OT2
OT3
OT4
OT5
OT6
CT1
CT2
CT3
CT4
CT5
0.77(1)
0.94
0.91
0.76
0.80(1)
0.81
0.77
0.92
0.87
0.82
0.78(1)
0.84
0.76
0.82
0.56
Conocimiento
de las TIC
Operaciones
en TIC
Elementos
de TIC
217
0.91
0.84(1)
0.92
Competencia
en TIC
Χ 2= 244.68 p=0.000; d.f.=87
NFI=0.856; NNFI=0.881; CFI=0.901; RMSEA=0.098
Figura 5.4: AFC de la Competencia de Aprendizaje Externo
OE1
OE2
OE3
OE4
OE5
0.93(1)
0.84
0.71
0.70
0.67
Competencia
de Aprendizaje
Externo
Χ 2= 22.77(p=0.000); d.f.=5
NFI=0.952; NNFI=0.923; CFI=0.962; RMSEA=0.139

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
Figura 5.5: AFC de la Competencia de Aprendizaje Interno
OI1
OI2
OI3
OI4
OI5
OI6
0.84(1)
0.71
0.90
0.90
0.88
0.81
218
Competencia
de Aprendizaje
Interno
Χ 2= 29.81(p=0.000); d.f.=9
NFI=0.966; NNFI=0.960; CFI=0.976; RMSEA=0.112

219
Capítulo 6:
Conclusiones generales

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
220

221
Capítulo 6: Conclusiones generales
6.0 INTRODUCCIÓN
Esta tesis nos ha permitido aclarar la relación entre diversas capacidades y
los resultados en innovación de la compañía a través de la perspectiva de
capacidades dinámicas. En años recientes muchos estudios tratan de
explicar este tipo de relaciones, sin embargo, la investigación se encuentra
en una etapa preliminar y por ello algunos de los estudios muestran
resultados inconcluyentes. Para poder llegar a entender estas relaciones es
necesario observarlas con mayor detenimiento profundizando en variables
que median entre los conceptos y que nos ayudan a darles una mejor
explicación.
En este último capítulo se muestran las conclusiones finales de los tres
artículos, de forma que el lector puede tener una visión clara de los
estudios presentados tras la lectura de la introducción y la conclusión
general. Para ello mostramos de forma esquemática cada una de las
conclusiones de los artículos y posteriormente las contribuciones teóricas e
implicaciones prácticas de forma conjunta. Para finalizar el capítulo se
incluye un apartado de limitaciones y futuras líneas de investigación.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
6.0.1 Conclusiones del artículo 1 (capítulo 3): Capacidad de Gestión del
Diseño: ¿Cuál es su rol en la PYME?
Este estudio está en línea con aquellos estudios que tratan de dar una
explicación a por qué las empresas obtienen diferentes resultados en
innovación. En concreto, nos centramos en la innovación de producto.
Nos preguntamos si dado que el aprendizaje organizativo genera
capacidades dinámicas, serán éstas las que posibilitan que se produzca un
mayor desempeño innovador. Es decir, explicamos por qué la capacidad
de aprendizaje organizativo afecta a los resultados en innovación.
Recurrimos al concepto de diseño, ya que éste es clave para mejorar el
desarrollo de productos, por lo que es de gran importancia para la
innovación. Dado que diseñar es hacer productos que conecten con las
necesidades de los consumidores, no existe duda de que en un entorno
turbulento como el actual saber gestionar la función de diseño será clave
para la creación de ventajas competitivas.
Mostramos que pese a que tanto la capacidad de aprender como de
gestionar el diseño afectan al resultado en innovación, existe un efecto
mediador de la capacidad de gestionar el diseño entre la capacidad de
aprendizaje organizativo y el resultado en innovación de producto. Esto
significa que las empresas deben de tener en cuenta no sólo la capacidad
de aprender para tener mayores resultados en innovación de producto,
sino que también deben prestar mucha atención a la capacidad de
gestionar el diseño, dado que la capacidad de aprender afectará a la
capacidad de gestionar el diseño y será ésta última la que posibilite la
existencia de un resultado en innovación de producto superior.
Otro objetivo que pretendíamos cubrir es demostrar que la capacidad de
gestionar el diseño es una capacidad dinámica. Explicamos que la
decisión sobre el diseño del producto está muy ligada a los cambios que se
producen en el entorno y que generan cambios en las preferencias de los
222

223
Capítulo 6: Conclusiones generales
consumidores, por ello esta capacidad implica la reconfiguración de
recursos. Esta argumentación teórica está muy en línea con estudios
previos que conceptualizan que existen capacidades dinámicas específicas
para el desarrollo de ventajas competitivas (Alegre, Sengupta y Lapiedra,
2011). Además, demostramos de forma empírica que es la capacidad de
aprendizaje organizativo la que posibilitará la existencia de este tipo de
capacidades.
Para realizar las pruebas empíricas se utilizan PYMEs. Las pequeñas
empresas constituyen la base de la industria nacional y son responsables
de un gran número de innovaciones tecnológicas en los países
industrializados (Rothwell, 1989), lo que las convierte en un escenario
idóneo a la par que interesante para el estudio sobre cómo distintos
conceptos afectan a los resultados en innovación. Además, la flexibilidad
que caracteriza a este tipo de empresas posibilita observar mejor la
existencia de capacidades dinámicas.
6.0.2 Conclusiones del artículo 2 (capítulo 4): El papel mediador de la
Capacidad de Aprendizaje Organizativo entre la Orientación
Emprendedora y el Desempeño Innovador
En este artículo partimos de estudios teóricos recientes que proponen que
la orientación emprendedora es un claro antecedente del rendimiento de
la innovación (Rauch et al., 2009). En estos estudios se afirma que aquellos
directivos que tengan una clara orientación emprendedora serán más
aversos al riesgo y por lo tanto pueden ser capaces de generar más
innovaciones y con ello obtener un rendimiento de la innovación superior
al de sus competidores (Rauch et al., 2009). En el presente estudio
argumentamos que la razón para que una orientación emprendedora
incremente el resultado innovador es la capacidad que tiene la gerencia
para posibilitar la existencia de ciertas capacidades organizativas. Por lo
que no sólo será necesaria una orientación emprendedora, sino que será

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
necesaria la implementación de políticas de apoyo a la generación de
ciertas capacidades organizativas. Para cumplir nuestro objetivo
probamos de forma empírica que entre la orientación emprendedora y los
resultados en innovación existen variables mediadoras.
Nuestros resultados sugieren que la orientación emprendedora actúa
como antecedente de la capacidad de aprendizaje organizativo y el
resultado en innovación. Al mismo tiempo, la capacidad de aprendizaje
organizativo actúa como variable mediadora entre ambas. Es decir, si
deseamos obtener un mayor resultado innovador a través de una actitud
de la gerencia emprendedora será necesario implementar a su vez
estrategias que posibiliten el aprendizaje organizativo.
Estos resultados están en consonancia con el enfoque basado en recursos:
la habilidad por parte de la dirección que posea una orientación
emprendedora de facilitar el aprendizaje organizativo generando en la
organización la capacidad de aprender, será muy importante en la
creación de ventajas competitivas sostenibles y, por tanto, en la obtención
de rentas económicas.
6.0.3 Conclusiones del artículo 3 (capítulo 5): Competencia en
Tecnología de la Información y Éxito Comercial de la Innovación
Recientemente se ha discutido la relación entre competencia en tecnología
de la información y resultados en innovación de la compañía. Sin
embargo, algunos de estos estudios encuentran que no existe relación
entre ambos conceptos, en concreto no encuentran relación con el éxito
comercial de la innovación (Joshi et al., 2010). Tratamos de dar respuesta a
esta diferencia en los resultados, probando que las diferencias se deben a
que no existe una relación directa entre la competencia en tecnología de la
información y el éxito comercial de la innovación, sino que esta relación se
produce de forma indirecta mediante la existencia de competencias de
aprendizaje interno y externo.
224

225
Capítulo 6: Conclusiones generales
Los resultados demuestran que la competencia en TI mejora las ventajas
competitivas sostenibles en el éxito comercial de la innovación, pero lo
hace de forma indirecta a través de las competencias de aprendizaje
interno y externo. Por lo tanto, las ventajas competitivas sostenibles en la
industria del azulejo cerámico requerirán de estrategias que enfoquen su
atención en la competencia en TI y en las competencias de aprendizaje
interno y externo, siendo el impacto de la competencia en tecnología de la
información dependiente de las competencias de aprendizaje interno y
externo.
6.1 CONTRIBUCIONES E IMPLICACIONES
Consideramos que esta tesis realiza contribuciones importantes a nivel
académico, de carácter tanto teórico como empírico, así como a nivel
práctico para directivos y agentes responsables de las políticas públicas. A
continuación se exponen algunas de estas contribuciones y las
implicaciones en cada caso.
Damos un importante paso a nivel académico demostrando de forma
empírica que el aprendizaje organizativo genera capacidades dinámicas.
Esta tesis también apoya las nuevas tendencias en investigación sobre la
perspectiva basada en los recursos que buscan no sólo identificar los
activos críticos específicos de una industria en particular, sino también
mejorar nuestra comprensión de cómo esto ocurre en entornos cambiantes
al considerar el papel de las capacidades dinámicas. Además
conceptualizamos un nuevo tipo de capacidad dinámica avanzando en la
línea de estudios recientes que tratan de dar nombre a capacidades
dinámicas específicas.
Por otro lado, sugerimos que los factores organizativos que facilitan el
proceso de aprendizaje de la organización inciden en la relación entre la
orientación emprendedora y los resultados en la innovación al estar ambas
variables mediadas por la capacidad de aprendizaje organizativo. La

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
orientación emprendedora es una actitud que debe ser reforzada por
ciertas condiciones organizativas que facilitan el aprendizaje y producen
implicaciones positivas en el resultado de la organización. Por lo que la
presente tesis contribuye a la literatura de emprendimiento
proporcionando evidencia de la importancia de ciertas características
organizativas que son necesarias para que la orientación emprendedora
tenga un impacto positivo en los resultados en la innovación y ello
contribuya a los resultados empresariales. Nuestros resultados pueden
explicar por qué algunas empresas manifiestan un resultado inferior
mientras sus directivos muestran una clara orientación hacia el
emprendimiento: puede ser que no exista aprendizaje organizativo. Esta
afirmación está en consonancia con la perspectiva basada en los recursos:
la habilidad por parte de la dirección de facilitar el aprendizaje
organizativo generando en la organización la capacidad de aprender será
muy importante en la creación de ventajas competitivas sostenibles y, por
tanto, en la obtención de rentas económicas. Además, también
pretendemos contribuir en la literatura sobre aprendizaje organizativo
sugiriendo la importancia de la actitud de los directivos para implementar
de forma efectiva los factores o condiciones para aprender dentro de las
organizaciones.
Y para finalizar con las implicaciones académicas, observamos que los
investigadores de sistemas de la información resaltan la necesidad de
estudios que nos ayuden a entender los roles de la TI en la gestión del
conocimiento y la innovación de las empresas (por ejemplo, Alavi y
Leidner, 2001; Sambamurthy y Subramani, 2005; Joshi et al., 2010). Por
ello, nuestra conceptualización e investigación empírica ayuda a
enriquecer esta literatura.
En cuanto a implicaciones prácticas, argumentamos que la dirección que
posea orientación emprendedora debe de invertir en incrementar el
aprendizaje organizativo de la compañía, ya que la existencia de
226

227
Capítulo 6: Conclusiones generales
orientación emprendedora no explica por sí sola que existan resultados
positivos en innovación. A pesar de que los directivos reconocen la
importancia del emprendimiento y de la orientación emprendedora, su
participación para ello suele ser escasa y suelen ignorar las demandas que
realiza el resto de la organización en el proceso hacia su consecución. En
esta tesis, sugerimos implementar un enfoque de aprendizaje organizativo
cuando la dirección ha escogido seguir una orientación emprendedora.
Una acción directiva inicial puede ser mejorar las dimensiones de la CAO
– experimentación, asunción de riesgo, interacción con el entorno, dialogo
y toma de decisiones participativa – así ese proceso de aprendizaje y de
innovación puede ser más fructífero. Además, también será importante la
inversión en políticas de gestión del diseño, ya que éstas inciden de forma
directa en la innovación de producto.
Por otro lado nuestros resultados han mostrado que la simple inversión en
TI por sí misma no puede proveer valor estratégico, sino que ayudará al
soporte y refuerzo de las capacidades organizativas claves para la
innovación y las ventajas competitivas. Las empresas deben focalizar su
atención en factores intermedios como las competencias en conocimiento
interno y externo y los resultados en innovación de producto para
determinar qué beneficios pueden derivarse de las inversiones en TI que
favorecen la asunción de esta competencia. Los gerentes no deberían
dedicarse al análisis del impacto directo de las inversiones que realizan en
TI, sino que deberían encontrar maneras de mejorar la TI en su rol de
captación y refuerzo de las competencias de aprendizaje de la empresa,
que ayudan a que una empresa sea más innovadora. Es decir, no sólo se
trata de invertir en TI, sino que se deben de realizar unas políticas
adecuadas para la generación de competencias de aprendizaje interno y
externo, posibilitando de este modo que las inversiones en TI se traduzcan
en un mayor éxito comercial de la innovación.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
6.2 LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Debemos tener en cuenta que este trabajo presenta una serie de
limitaciones, algunas de las cuales abren la puerta a investigaciones
futuras. En primer lugar, los datos fueron recogidos en un mismo
momento del tiempo (investigación cross-sectional o transversal). Por lo
que:
- No se puede demostrar de manera concluyente la causalidad ni
descartar la causalidad inversa en ninguno de los artículos.
- Las relaciones testadas representan una foto en el tiempo. Mientras
que es probable que las condiciones bajo las cuales se recogieron los
datos sigan siendo iguales, no tenemos garantías de que esto sea
así.
- Las distintas capacidades estudiadas podrían tener implicaciones
adicionales en los resultados en innovación en el largo plazo, pero
como esto no es un estudio longitudinal no podemos evaluar los
efectos.
Por todo ello, estudios futuros podrían tratar de probar estas relaciones de
forma longitudinal.
Por otro lado, dado que esta investigación se basa en el análisis de una
única industria, se obtienen los beneficios de tratar con empresas que son
probablemente homogéneas tecnológicamente y económicamente. Este
método de muestreo restrictivo aumenta la confianza de que los
resultados se derivan de las hipótesis principales. Sin embargo, se debe
enfatizar que los resultados de una única industria deben de ser tratados
con precaución no pudiendo generalizar. Futuros estudios podrían ir
encaminados a evaluar los efectos de las distintas capacidades en los
resultados en la innovación de otras industrias.
228

229
Capítulo 6: Conclusiones generales
Otro aspecto que debemos tener en cuenta es que la utilización de escalas
de medida constituye un método aceptado de investigación
particularmente útil para testar las relaciones teóricas entre los conceptos,
como lo son la OE, la CAO y los resultados en la innovación (Covin et al.,
2006; Green et al., 2008) así como otros de los conceptos que presentamos.
Sin embargo, se podría profundizar más en estas relaciones si utilizamos
métodos de investigación cualitativa tratando algunos de los casos de la
muestra. Esto puede ser útil para describir casos concretos que no siguen
las hipótesis de este estudio (como por ejemplo aquellos casos de
empresas que tengan una alta orientación emprendedora, alta capacidad
de gestionar el diseño y alta capacidad de aprendizaje organizativo y sin
embargo, tengan un bajo resultado en la innovación).
Futuros estudios sobre la capacidad de gestionar el diseño podrían
distinguir en cómo incide esta capacidad distinguiendo entre innovaciones
de producto radical e incremental. Este es un aspecto interesante que
todavía no ha sido tratado por la literatura. Así mismo, dado que hemos
probado que se debe tener en cuenta el efecto mediador de las
competencias de aprendizaje interno y externo cuando investigamos sobre
competencia en tecnología de la información y éxito comercial de la
innovación, creemos interesante probar si este modelo se cumple si
incluimos otros resultados de innovación como la innovación derivada de
nuevas o mejores formas organizativas.
Y por último, hemos tratado la capacidad de aprendizaje organizativo
como una variable intermedia entre la OE y los resultados en innovación.
Consideramos que serían interesantes estudios que explicaran el rol del
aprendizaje adaptativo y generativo o las intervenciones de los recursos
humanos (Sadler-Smith y Badger 1998; Wang, 2008; Chiva et al., 2010).
Podríamos tratar de explicar cuál es el rol de estos conceptos en nuestro
modelo.

Aprendizaje Organizativo, Capacidades e Innovación
6.3 BIBLIOGRAFIA
Alavi, M. y Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and
knowledge management systems: Conceptual foundations and
research issues. MIS Quarterly, 25(1), 107-136.
Alegre, J., Sengupta, K. y Lapiedra, R. (2011). Knowledge management
and innovation performance in a high-tech SMEs industry.
International Small Business Journal, doi:10.1177/0266242611417472
Chiva, R., Grandío, A. y Alegre, J. (2010). Adaptive and generative
learning: Implications from complexity theories. International Journal of
Management Reviews, 12(2), 114-129.
Covin, J. G., Green, K. M. y Slevin, D. P. (2006). Strategic process effects on
the entrepreneurial orientation-sales growth rate relationship.
Entrepreneurship Theory and Practice, 30(1), 57-81.
Green, K. M., Covin, J. G. y Slevin, D. P. (2008). Exploring the relationship
between strategic reactiveness and entrepreneurial orientation: The
role of structure-style fit. Journal of Business Venturing, 23(3), 356-383.
Joshi, K., Chi, L., Datta, A. y Han, S. (2010). Changing the competitive
landscape: Continuous innovation through IT-enabled knowledge
capabilities. Information Systems Research, 21(3), 472-495.
Rauch, A., Wiklund, J., Lumpkin, G. y Frese, M. (2009). Entrepreneurial
orientation and business performance: An assessment of past research
and suggestions for the future. Entrepreneurship Theory and Practice,
33(3), 761-787.
Rothwell, R. (1989). Small firms, innovation and industrial change. Small
Business Economics, 1(1), 51-64.
Sadler-Smith, E. y Badger, B. (1998). The HR practitioner's perspective on
continuing professional development. Human Resource Management
Journal, 8(4), 66-75.
Sambamurthy, V. y Subramani, M. (2005). Special issue on information
technologies and knowledge management. MIS Quarterly, 29(1), 1-8.
Wang, C. (2008). Entrepreneurial orientation, learning orientation, and
firm performance. Entrepreneurship Theory and Practice, 32(4), 635-657.
230