Heurísticas en la resolución de problemas matemáticos
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II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
C36<br />
HEURÍSTICAS E LA RESOLUCIÓ DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS:<br />
AÁLISIS DE U CASO<br />
Tamara MARIO, Mabel RODRÍGUEZ<br />
Universidad acional <strong>de</strong> G<strong>en</strong>eral Sarmi<strong>en</strong>to<br />
J. M. Gutiérrez 1159. Los Polvorines. Bu<strong>en</strong>os Aires. Arg<strong>en</strong>tina<br />
tmarino@ungs.edu.ar<br />
ivel Educativo: Educación Superior.<br />
Pa<strong>la</strong>bras C<strong>la</strong>ve: Resolución <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, heurísticas espontáneas, matemática preuniversitaria.<br />
RESUME<br />
En este trabajo mostramos criterios que hemos t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para <strong>de</strong>finir los instrum<strong>en</strong>tos<br />
para <strong>la</strong> exploración <strong>de</strong> heurísticas espontáneas, <strong>en</strong> el s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> no <strong>en</strong>señadas explícitam<strong>en</strong>te,<br />
que pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> juego <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> estudiantes <strong>de</strong> un curso <strong>de</strong> Matemática preuniversitaria.<br />
El curso se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad Nacional <strong>de</strong> G<strong>en</strong>eral Sarmi<strong>en</strong>to que<br />
ti<strong>en</strong>e, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su diseño, dos ejes transversales: <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> y <strong>la</strong> mo<strong>de</strong>lización y<br />
<strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación. Incluimos, a<strong>de</strong>más, parte <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> información obt<strong>en</strong>ida a partir <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> implem<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los instrum<strong>en</strong>tos focalizando <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificar <strong>la</strong>s heurísticas utilizadas por<br />
uno <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong>l curso.<br />
ITRODUCCIÓ<br />
Hay cons<strong>en</strong>so <strong>en</strong> <strong>la</strong> comunidad educativa, particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cuanto a Matemática se refiere,<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> c<strong>en</strong>trar el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> Resolución <strong>de</strong> Problemas.<br />
Los ci<strong>en</strong>tíficos que produc<strong>en</strong> Matemática y los educadores coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> que <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>problemas</strong> ti<strong>en</strong>e un rol c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to matemático y por ello<br />
<strong>de</strong>bería t<strong>en</strong>erlo <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> esta ci<strong>en</strong>cia (pued<strong>en</strong> verse, <strong>en</strong>tre<br />
otros tantos, textos y producciones <strong>de</strong>l NCTM, Santaló, Polya).<br />
Este trabajo es parte <strong>de</strong> un estudio más amplio <strong>en</strong> el que nos propusimos caracterizar<br />
heurísticas espontáneas pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> estudiantes <strong>de</strong> nivel pre-universitario <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad<br />
Nacional <strong>de</strong> G<strong>en</strong>eral Sarmi<strong>en</strong>to (UNGS) y explorar vínculos <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s heurísticas hal<strong>la</strong>das y<br />
algún rasgo particu<strong>la</strong>r <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje que el estudiante pudiera<br />
id<strong>en</strong>tificar. En <strong>la</strong> UNGS se ofrece a los ingresantes un curso <strong>de</strong> Matemática previo al<br />
comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong> grado como parte <strong>de</strong>l Curso <strong>de</strong> Aprestami<strong>en</strong>to Universitario,<br />
(CAU). Matemática <strong>de</strong>l CAU está diseñada <strong>de</strong> modo que pres<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> su organización<br />
curricu<strong>la</strong>r, dos ejes transversales: uno <strong>de</strong> ellos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> y <strong>la</strong><br />
mo<strong>de</strong>lización, y el otro <strong>en</strong> <strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación. Los cont<strong>en</strong>idos son organizados modu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te<br />
y, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el p<strong>la</strong>nteo <strong>de</strong> los objetivos, <strong>la</strong> ejercitación, modalidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza, etc. se pret<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>en</strong> los estudiantes habilida<strong>de</strong>s propias <strong>de</strong> estos ejes para los distintos cont<strong>en</strong>idos<br />
<strong>matemáticos</strong> incluidos <strong>en</strong> el curso. Los cont<strong>en</strong>idos incluy<strong>en</strong>: álgebra básica, geometría y<br />
números reales y el tratami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> funciones elem<strong>en</strong>tales. Todos ellos son propicios para<br />
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trabajar con <strong>problemas</strong> y argum<strong>en</strong>tación. Se pret<strong>en</strong><strong>de</strong>, simultáneam<strong>en</strong>te, no <strong>de</strong>scuidar <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> técnicas específicas y procedimi<strong>en</strong>tos algorítmicos <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> ejercicios.<br />
En esta comunicación nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong>:<br />
a) mostrar los criterios que hemos t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para <strong>de</strong>finir los instrum<strong>en</strong>tos para <strong>la</strong><br />
exploración <strong>de</strong> heurísticas, y<br />
b) mostrar parte <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> <strong>la</strong> información obt<strong>en</strong>ida a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> implem<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los<br />
instrum<strong>en</strong>tos focalizando <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificar <strong>la</strong>s heurísticas utilizadas por uno <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong>l<br />
curso.<br />
ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO<br />
Actualm<strong>en</strong>te, existe una gran cantidad <strong>de</strong> investigaciones <strong>en</strong> Didáctica <strong>de</strong> <strong>la</strong> Matemática<br />
referidas a Resolución <strong>de</strong> Problemas. Este importante <strong>de</strong>sarrollo se <strong>de</strong>be a que muchos<br />
investigadores consi<strong>de</strong>ran que, así como <strong>la</strong> Resolución <strong>de</strong> Problemas juega un rol vital <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
producción <strong>de</strong>l conocimi<strong>en</strong>to matemático, también es <strong>de</strong> c<strong>en</strong>tral importancia <strong>en</strong> <strong>la</strong> Educación<br />
Matemática.<br />
El precursor <strong>de</strong> esta corri<strong>en</strong>te didáctica fue George Polya, con su libro “How to solve it”<br />
(1945). Sus aportes consistieron principalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> proponer un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
<strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, con el que int<strong>en</strong>tó sistematizar <strong>la</strong>s fases y <strong>la</strong>s heurísticas útiles <strong>en</strong><br />
dicho proceso. Las fases propuestas por este autor son: Compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r el problema, Concebir un<br />
p<strong>la</strong>n, Ejecutar el p<strong>la</strong>n y Examinar <strong>la</strong> respuesta obt<strong>en</strong>ida. Muchos investigadores tales como<br />
Scho<strong>en</strong>feld, Kilpatrick, Lester, Guzmán, Fridman, Jungk y otros, retomaron <strong>la</strong>s i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Polya<br />
y siguieron trabajando <strong>en</strong> esta línea.<br />
Entre los autores nombrados anteriorm<strong>en</strong>te se <strong>de</strong>staca Scho<strong>en</strong>feld que, <strong>en</strong> su trabajo,<br />
incorpora otros aspectos, aparte <strong>de</strong>l cognitivo, que consi<strong>de</strong>ra c<strong>en</strong>trales y propios <strong>de</strong> <strong>la</strong> tarea <strong>de</strong><br />
<strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>. Dichos aspectos son el afectivo, el práctico y el metacognitivo<br />
(Scho<strong>en</strong>feld, 1992)<br />
Revisando <strong>la</strong> literatura exist<strong>en</strong>te referida a <strong>la</strong> Resolución <strong>de</strong> Problemas es posible <strong>en</strong>contrar<br />
diversas <strong>de</strong>finiciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> noción <strong>de</strong> problema. Algunos autores <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> el término<br />
“problema” como lo opuesto a los “ejercicios rutinarios”. Acordamos con ellos <strong>en</strong> colocar a <strong>la</strong><br />
<strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> y <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> ejercicios rutinarios <strong>en</strong> polos opuestos.<br />
Consi<strong>de</strong>raremos un ejercicio como un p<strong>la</strong>nteo que <strong>de</strong>manda <strong>la</strong> aplicación directa <strong>de</strong> algún<br />
método o procedimi<strong>en</strong>to algorítmico, conocido previam<strong>en</strong>te, que permite arribar a <strong>la</strong> solución<br />
<strong>de</strong> manera inmediata. Todo lo contrario ocurre con los <strong>problemas</strong>. Su <strong>resolución</strong> implica un<br />
proceso creativo y <strong>de</strong> una complejidad cognitiva mayor, <strong>en</strong> tanto que el alumno <strong>de</strong>be e<strong>la</strong>borar<br />
su propio método <strong>de</strong> <strong>resolución</strong>, no sólo ape<strong>la</strong>ndo a sus conocimi<strong>en</strong>tos previos sino también<br />
estableci<strong>en</strong>do nuevas re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre ellos y, a<strong>de</strong>más, empleando diversos procedimi<strong>en</strong>tos,<br />
tanto algorítmicos como heurísticos.<br />
Consi<strong>de</strong>ramos que para que una situación repres<strong>en</strong>te un problema para un sujeto, éste ti<strong>en</strong>e<br />
que po<strong>de</strong>r abordarlo y no quedar paralizado; <strong>de</strong>be disponer <strong>de</strong> <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas necesarias<br />
para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> situación p<strong>la</strong>nteada y po<strong>de</strong>r esbozar una <strong>resolución</strong>, aunque no arribe a <strong>la</strong><br />
solución correcta. De esta manera, acordamos con Parra (1990) <strong>en</strong> que “…un problema lo es<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que el sujeto al que se le p<strong>la</strong>ntea (o que se lo p<strong>la</strong>ntea él mismo) dispone <strong>de</strong><br />
los elem<strong>en</strong>tos para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>la</strong> situación que el problema <strong>de</strong>scribe y no dispone <strong>de</strong> un<br />
sistema <strong>de</strong> respuestas totalm<strong>en</strong>te constituido que le permita respon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> manera casi<br />
inmediata”. Destacamos <strong>de</strong> esta <strong>de</strong>finición, así como <strong>de</strong> otras, que <strong>la</strong> noción <strong>de</strong> problema es<br />
re<strong>la</strong>tiva al sujeto. Esto significa que una situación pue<strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tar un problema para un<br />
<strong>de</strong>terminado sujeto pero no para otro. Como sosti<strong>en</strong>e Charnay (1995) “…una <strong>de</strong>terminada<br />
situación que “hace problema” para un <strong>de</strong>terminado alumno pue<strong>de</strong> ser inmediatam<strong>en</strong>te<br />
resuelta por otro (y <strong>en</strong>tonces no será percibida por este último como un problema)”.<br />
Consi<strong>de</strong>rando todo lo expuesto anteriorm<strong>en</strong>te, proponemos, para este estudio, <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te<br />
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<strong>de</strong>finición <strong>de</strong> problema: Una situación <strong>en</strong> <strong>la</strong> que aparece una pregunta, implícita o explícita,<br />
será percibida por un sujeto como un problema <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que, si bi<strong>en</strong> el sujeto cu<strong>en</strong>ta<br />
con los elem<strong>en</strong>tos cognitivos necesarios para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<strong>la</strong> y abordar<strong>la</strong>, éstos no son<br />
sufici<strong>en</strong>tes para respon<strong>de</strong>r a dicha pregunta <strong>de</strong> manera inmediata.<br />
Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> por heurística (Polya, 1965) a <strong>la</strong>s operaciones m<strong>en</strong>tales típicam<strong>en</strong>te útiles <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>; conforman un conjunto <strong>de</strong> reg<strong>la</strong>s, suger<strong>en</strong>cias y modos <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>r<br />
que ayudan a <strong>en</strong>carar <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> un problema. Verschaffel <strong>de</strong>fine heurísticas como<br />
“estrategias sistemáticas <strong>de</strong> búsqueda para el análisis, <strong>la</strong> repres<strong>en</strong>tación y <strong>la</strong> transformación<br />
<strong>de</strong>l problema que ayudan a un individuo a <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r mejor un problema o a hacer progreso<br />
hacia su solución” (Koichu, Berman, More, 2003). Es importante <strong>de</strong>stacar que, si bi<strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
heurísticas ofrec<strong>en</strong> una guía y ayudan a establecer un camino <strong>de</strong> <strong>resolución</strong>, su uso no asegura<br />
<strong>la</strong> <strong>resolución</strong> exitosa <strong>de</strong>l problema (Monereo, 1994).<br />
Mostramos a continuación una lista no exhaustiva <strong>de</strong> estrategias heurísticas:<br />
• Recurrir a teoría re<strong>la</strong>cionada (que no está explícita <strong>en</strong> el <strong>en</strong>unciado <strong>de</strong>l problema)<br />
• Recordar y recurrir a <strong>problemas</strong> o situaciones análogas abordadas anteriorm<strong>en</strong>te (suele<br />
verse redactado esta estrategia como “razonar por analogía”)<br />
• Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o gráficos.<br />
• Buscar datos adicionales que sean fáciles <strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er.<br />
• Utilizar un método <strong>de</strong> expresión o repres<strong>en</strong>tación a<strong>de</strong>cuado: verbal, gráfico, algebraico,<br />
numérico.<br />
• Modificar el problema para reducirlo a un problema ya resuelto<br />
• Modificar el problema para reducirlo a un problema más s<strong>en</strong>cillo<br />
• Descomponer el problema <strong>en</strong> sub<strong>problemas</strong><br />
• Analizar casos particu<strong>la</strong>res para buscar regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s o patrones y luego g<strong>en</strong>eralizar<br />
(inducción)<br />
• Consi<strong>de</strong>rar casos particu<strong>la</strong>res<br />
• Analizar casos especiales o casos límite<br />
• Razonar por contradicción<br />
• Empezar por el final :suponer que se ti<strong>en</strong>e una solución y analizar sus características<br />
• Trabajar hacia <strong>de</strong><strong>la</strong>nte: partir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong>s condiciones dadas <strong>en</strong> el problema<br />
• Verificar usando casos particu<strong>la</strong>res<br />
ASPECTOS METODOLÓGICOS<br />
Contexto<br />
Para realizar el trabajo <strong>de</strong> campo <strong>de</strong> nuestra investigación se seleccionó un curso<br />
preuniversitario <strong>de</strong> Matemática correspondi<strong>en</strong>te al Curso <strong>de</strong> Aprestami<strong>en</strong>to Universitario<br />
(CAU) <strong>de</strong> <strong>la</strong> Universidad <strong>de</strong> G<strong>en</strong>eral Sarmi<strong>en</strong>to (UNGS).<br />
El CAU es <strong>de</strong> carácter masivo pues constituye <strong>la</strong> primera instancia curricu<strong>la</strong>r para <strong>la</strong><br />
formación universitaria <strong>de</strong> todos los aspirantes a ingresar a <strong>la</strong> UNGS, cualquiera sea <strong>la</strong> carrera<br />
elegida. El propósito <strong>de</strong>l CAU es preparar al estudiante para su vida universitaria; <strong>en</strong> él se<br />
dictan tres asignaturas: Matemática y Lecto-Escritura (ambas con 104 horas reloj 1 ) y un Taller<br />
<strong>de</strong> Ci<strong>en</strong>cia (32 horas reloj). Tanto el CAU, como otras instancias curricu<strong>la</strong>res, son objeto <strong>de</strong><br />
seguimi<strong>en</strong>to y evaluación continua por <strong>la</strong> Universidad, que manti<strong>en</strong>e una política inclusiva<br />
respecto <strong>de</strong> sus estudiantes. El estudiantado provi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> <strong>la</strong> zona <strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
Universidad, <strong>la</strong> que correspon<strong>de</strong>, <strong>en</strong> gran parte, a zonas <strong>de</strong> c<strong>la</strong>se media, media-baja. Es muy<br />
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1<br />
Actualm<strong>en</strong>te se han introducido cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura <strong>de</strong>l CAU, <strong>de</strong> manera que <strong>la</strong>s materias han reducido su<br />
carga horaria. Tanto Matemática como Lecto-Escritura ti<strong>en</strong><strong>en</strong> 90 horas reloj.
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heterogéneo <strong>en</strong> cuanto a edad y experi<strong>en</strong>cia formativa, está conformado <strong>en</strong> una bu<strong>en</strong>a parte<br />
por alumnos adultos qui<strong>en</strong>es vieron <strong>en</strong> <strong>la</strong> propuesta <strong>de</strong> esta Universidad <strong>la</strong> oportunidad <strong>de</strong><br />
realizar una preparación profesional sin <strong>de</strong>scuidar sus obligaciones <strong>la</strong>borales (<strong>la</strong> mayoría<br />
trabaja muchas horas por día). Los estudiantes más jóv<strong>en</strong>es provi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>de</strong> escue<strong>la</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> zona,<br />
tanto privadas como estatales. La mayoría <strong>de</strong> los estudiantes muestra <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias importantes<br />
<strong>en</strong> su formación secundaria, <strong>en</strong> lo que refiere a disponibilidad tanto <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos<br />
disciplinares básicos como <strong>de</strong> compet<strong>en</strong>cias y habilida<strong>de</strong>s necesarias para afrontar estudios<br />
universitarios <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> lo referido a Matemática, <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los<br />
estudiantes <strong>de</strong> CAU, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> no contar con herrami<strong>en</strong>tas cognitivas necesarias para<br />
afrontar con éxito su estudio, manifiesta una visión algoritmizada <strong>de</strong> <strong>la</strong> Matemática y una<br />
s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> imposibilidad, inhibición e insatisfacción fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> materia.<br />
Los cursos <strong>de</strong> Matemática se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n <strong>en</strong> dos <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros semanales, <strong>de</strong> dos horas cada uno.<br />
Los estudiantes cu<strong>en</strong>tan con una guía <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s y ejercicios e<strong>la</strong>borados según una<br />
concepción activa <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, don<strong>de</strong> se da lugar a que el estudiante se formule<br />
cuestionami<strong>en</strong>tos, y posibles respuestas a los mismos, antes <strong>de</strong> pres<strong>en</strong>tar un cuerpo <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos cerrado, prolijo e imp<strong>en</strong>etrable. Las c<strong>la</strong>ses son <strong>de</strong> tipo teórico-prácticas a cargo<br />
<strong>de</strong> un único profesor. La modalidad <strong>de</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses propuesta para el alumno es trabajar <strong>en</strong><br />
pequeños grupos <strong>de</strong> pares, con <strong>la</strong> guía y supervisión <strong>de</strong>l profesor, sobre <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s<br />
p<strong>la</strong>nteadas <strong>en</strong> los cua<strong>de</strong>rnillos. En <strong>la</strong> modalidad p<strong>la</strong>nteada, el grupo funciona como<br />
“catalizador”, es <strong>de</strong>cir, se pret<strong>en</strong><strong>de</strong> que los compañeros contribuyan a acelerar procesos <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje ayudando a disipar dudas, discuti<strong>en</strong>do interpretaciones, pres<strong>en</strong>tando diversos<br />
p<strong>la</strong>nteos, explicando <strong>en</strong> forma personalizada, observando modos <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> los<br />
compañeros, etc. Luego <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> trabajo, cuando <strong>la</strong> mayoría arribó a alguna conclusión<br />
confrontada con sus pares, el doc<strong>en</strong>te realiza <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>tación formal o integración <strong>de</strong> los temas<br />
y pres<strong>en</strong>ta a <strong>de</strong>bate los distintos modos <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> cada grupo. Es importante <strong>de</strong>stacar<br />
que, <strong>en</strong> cuanto a <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, interesa que el estudiante compr<strong>en</strong>da que <strong>la</strong><br />
Matemática es una disciplina que ofrece herrami<strong>en</strong>tas para resolver ciertos <strong>problemas</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
realidad. Se fom<strong>en</strong>ta que el alumno pi<strong>en</strong>se, <strong>en</strong>care y resuelva <strong>problemas</strong> aunque no haya una<br />
<strong>en</strong>señanza explícita <strong>de</strong> técnicas o métodos para resolver <strong>problemas</strong>. De esta manera, <strong>la</strong><br />
<strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> está consi<strong>de</strong>rada como una metodología <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y no como un<br />
cont<strong>en</strong>ido a <strong>en</strong>señar.<br />
Diseño <strong>de</strong>l estudio<br />
La metodología utilizada para realizar este trabajo es <strong>de</strong> tipo cualitativa, <strong>en</strong>marcada d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong>l<br />
<strong>en</strong>foque socio-crítico (Carr, Kemmis, 1988).<br />
Para el trabajo <strong>de</strong> campo hemos consi<strong>de</strong>rado un único curso <strong>de</strong> Matemática <strong>de</strong>l CAU. Lo<br />
hemos elegido por <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> observar el <strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong> los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> totalidad<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses y contar con una gran cantidad <strong>de</strong> sus producciones escritas.<br />
Este curso pres<strong>en</strong>ta <strong>la</strong>s características <strong>de</strong>scriptas <strong>en</strong> el contexto, y <strong>la</strong> modalidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
que utilizó <strong>la</strong> profesora respon<strong>de</strong> a los lineami<strong>en</strong>tos sugeridos. Por esta razón, t<strong>en</strong>emos que<br />
estos estudiantes no han recibido una <strong>en</strong>señanza explícita <strong>de</strong> técnicas <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>problemas</strong> ni <strong>de</strong> estrategias heurísticas.<br />
Con el fin <strong>de</strong> relevar <strong>la</strong>s heurísticas pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s resoluciones <strong>de</strong> los estudiantes, se<br />
utilizaron como instrum<strong>en</strong>tos, un test y una <strong>en</strong>trevista. La información se recabó hacia el final<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> cursada. El test fue aplicado a todos los estudiantes <strong>de</strong>l curso seleccionado y <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
a un grupo reducido <strong>de</strong> ellos. Este grupo fue elegido con el criterio <strong>de</strong> que hayan manifestado<br />
un <strong>de</strong>sempeño bu<strong>en</strong>o o medianam<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>o a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong>l curso y una actitud positiva hacia<br />
<strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>.<br />
Para esta comunicación, incluimos el análisis referido a un único estudiante. Éste, a su vez,<br />
fue seleccionado <strong>en</strong>tre el grupo <strong>de</strong> estudiante <strong>en</strong>trevistados, por <strong>de</strong>mostrar bu<strong>en</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to,<br />
actitud positiva hacia <strong>la</strong>s tareas y parecía contar con variedad <strong>de</strong> herrami<strong>en</strong>tas disponibles<br />
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para <strong>en</strong>carar y resolver <strong>problemas</strong>. La <strong>en</strong>trevista a este estudiante nos permite complem<strong>en</strong>tar<br />
<strong>la</strong> información, obt<strong>en</strong>ida con el test, respecto a <strong>la</strong>s heurísticas espontáneas disponibles.<br />
Respecto <strong>de</strong> los criterios para <strong>de</strong>finir los instrum<strong>en</strong>tos<br />
Respecto <strong>de</strong>l test<br />
En el test se incluyeron activida<strong>de</strong>s que, <strong>de</strong> acuerdo a <strong>la</strong> <strong>de</strong>finición adoptada, resultaran ser<br />
<strong>problemas</strong> para los estudiantes consi<strong>de</strong>rados. A<strong>de</strong>más, se buscó que dichas activida<strong>de</strong>s<br />
admitieran una variedad <strong>de</strong> heurísticas que resultaran útiles para abordar su <strong>resolución</strong> <strong>de</strong><br />
modo <strong>de</strong> t<strong>en</strong>er más riqueza <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
Ent<strong>en</strong><strong>de</strong>mos que <strong>la</strong>s situaciones propuestas repres<strong>en</strong>tan <strong>problemas</strong> para los estudiantes<br />
consi<strong>de</strong>rados, por dos razones: <strong>en</strong> primer lugar, los alumnos cu<strong>en</strong>tan con <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas<br />
cognitivas necesarias para abordar y <strong>en</strong>carar <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s, tanto <strong>en</strong> lo que<br />
refiere a cont<strong>en</strong>idos como a habilida<strong>de</strong>s, algoritmos, procedimi<strong>en</strong>tos, etc., dado que se han<br />
trabajado durante el curso. En segundo lugar, contemp<strong>la</strong>mos con mucho cuidado que los<br />
p<strong>la</strong>nteos <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s se difer<strong>en</strong>ci<strong>en</strong> <strong>de</strong> los p<strong>la</strong>nteos pres<strong>en</strong>tados habitualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el<br />
curso. Las resoluciones <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s propuestas no se pued<strong>en</strong> obt<strong>en</strong>er <strong>de</strong> manera<br />
inmediata, <strong>en</strong> cambio se requiere <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> un método <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> propio.<br />
Incluimos aquí el análisis <strong>de</strong> una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l test, <strong>de</strong>stacando a) por qué resulta un<br />
problema para los estudiantes y b) <strong>la</strong> variedad <strong>de</strong> heurísticas posibles <strong>de</strong> ser usadas. El<br />
<strong>en</strong>unciado es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
Uni<strong>en</strong>do segm<strong>en</strong>tos que mid<strong>en</strong> 1/a cm - don<strong>de</strong> a es algún valor natural- se quiere armar un<br />
segm<strong>en</strong>to que mida 5 cm. ¿Cuántos <strong>de</strong> estos segm<strong>en</strong>tos que mid<strong>en</strong> 1/a se necesitarían?<br />
(Ac<strong>la</strong>ración: <strong>en</strong> esta unión, los segm<strong>en</strong>tos no se <strong>en</strong>ciman)<br />
a) Respecto <strong>de</strong> por qué resulta problema para los estudiantes <strong>de</strong>l curso al mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> este<br />
trabajo, invitamos al lector a confrontar este <strong>en</strong>unciado con los <strong>de</strong>l texto usado <strong>en</strong> <strong>la</strong> materia<br />
(Carnelli [et.al.], 2007). Encontrará que existe una difer<strong>en</strong>cia, respecto <strong>de</strong> los p<strong>la</strong>nteos<br />
realizados <strong>en</strong> dicho libro, pero que los cont<strong>en</strong>idos trabajados permit<strong>en</strong> resolverlo.<br />
b) Respecto <strong>de</strong> <strong>la</strong>s heurísticas posibles <strong>de</strong> ser utilizadas, <strong>en</strong>contramos que exist<strong>en</strong> varias<br />
maneras <strong>de</strong> <strong>en</strong>carar <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong>l problema p<strong>la</strong>nteado, mostramos a continuación algunas<br />
<strong>de</strong> el<strong>la</strong>s:<br />
Para resolver esta actividad se pue<strong>de</strong> recurrir a “Modificar el problema para reducirlo a un<br />
problema más s<strong>en</strong>cillo”, <strong>en</strong>carando <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> misma situación pero analizando<br />
cuántas veces <strong>en</strong>tra el segm<strong>en</strong>to A <strong>en</strong> un segm<strong>en</strong>to que mi<strong>de</strong> 1 cm, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> 5 cm. Esta<br />
modificación hace el problema más s<strong>en</strong>cillo, dado que el estudiante podría notar fácilm<strong>en</strong>te<br />
que se requiere una cantidad a <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tos A. Luego, se pue<strong>de</strong> realizar un razonami<strong>en</strong>to,<br />
por ejemplo por reg<strong>la</strong> <strong>de</strong> tres, para arribar a <strong>la</strong> respuesta <strong>de</strong>l problema original.<br />
Otra forma <strong>de</strong> resolverlo es ape<strong>la</strong>ndo a “Analizar casos particu<strong>la</strong>res para buscar<br />
regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s o patrones y luego g<strong>en</strong>eralizar (inducción)” y recurri<strong>en</strong>do a “Utilizar un<br />
método <strong>de</strong> expresión o repres<strong>en</strong>tación a<strong>de</strong>cuado: verbal, gráfico, algebraico, numérico”,<br />
para producir una fórmu<strong>la</strong> g<strong>en</strong>eral que permita calcu<strong>la</strong>r, <strong>en</strong> función <strong>de</strong>l valor a, <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong><br />
segm<strong>en</strong>tos A necesarios para formar un segm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> 5 cm. En esta estrategia <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a es<br />
analizar valores particu<strong>la</strong>res <strong>de</strong> a, para <strong>en</strong>contrar una regu<strong>la</strong>ridad que permita g<strong>en</strong>eralizar <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
sigui<strong>en</strong>te manera: para a = 1, <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tos A es 5; para a = 2, <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong><br />
segm<strong>en</strong>tos es 10; para a = 3, <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tos es 15, y así sucesivam<strong>en</strong>te. Con el<br />
análisis <strong>de</strong> estos casos es posible percibir que <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ridad es que <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tos<br />
A, que mid<strong>en</strong> 1/ a, necesarios para formar un segm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> 5 cm es 5. a.<br />
Otro posible camino <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> consistiría <strong>en</strong> “Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o<br />
gráficos”, <strong>en</strong> el que uni<strong>en</strong>do gráficam<strong>en</strong>te y contando los segm<strong>en</strong>tos que mid<strong>en</strong> 1/a cm se<br />
llega a <strong>la</strong> respuesta <strong>de</strong> cuántos <strong>de</strong> estos segm<strong>en</strong>tos se necesitan para formar uno <strong>de</strong> 5 cm. En<br />
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II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
esta <strong>resolución</strong> es importante darse cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> que se necesitan a segm<strong>en</strong>tos para formar un<br />
segm<strong>en</strong>to que mida 1 cm.<br />
Respecto <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista<br />
1/a<br />
La <strong>en</strong>trevista se diseñó con el fin <strong>de</strong> complem<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> información, respecto <strong>de</strong>l uso <strong>de</strong><br />
heurísticas <strong>en</strong> el proceso <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que los estudiantes<br />
podrían no haber <strong>de</strong>jado registrado por escrito todas <strong>la</strong>s heurísticas que pusieron <strong>en</strong> juego a <strong>la</strong><br />
hora <strong>de</strong> resolver los <strong>problemas</strong> <strong>de</strong>l test. Las preguntas <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista se dividieron <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>erales y específicas. Con <strong>la</strong>s preguntas g<strong>en</strong>erales <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción era obt<strong>en</strong>er información<br />
sobre <strong>la</strong> manera <strong>en</strong> que el estudiante <strong>en</strong>cara <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> los <strong>problemas</strong> <strong>matemáticos</strong> <strong>en</strong><br />
g<strong>en</strong>eral: a qué ape<strong>la</strong>, si utiliza estrategias heurísticas o no, cuáles, etc. Con <strong>la</strong>s preguntas<br />
específicas int<strong>en</strong>tamos recuperar lo que el estudiante hizo o p<strong>en</strong>só, para resolver los<br />
<strong>problemas</strong> <strong>de</strong>l test, pero que no <strong>de</strong>jó por escrito: cómo lo p<strong>en</strong>só, que razonami<strong>en</strong>to siguió y<br />
que estrategia utilizó para arribar a <strong>la</strong> respuesta escrita <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trega, qué int<strong>en</strong>tos realizó, si<br />
incluyó ejemplos <strong>en</strong> sus respuestas ¿con qué int<strong>en</strong>ción?, etc.<br />
RESULTADOS Y DISCUSIÓ<br />
Cantidad a<br />
1 cm<br />
Analizamos conjuntam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s resoluciones <strong>de</strong>l test <strong>de</strong>l alumno y su <strong>en</strong>trevista. También<br />
incluimos una breve <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>s partes más relevantes <strong>de</strong>l test. En el<br />
anexo se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los <strong>en</strong>unciados <strong>de</strong> <strong>la</strong>s activida<strong>de</strong>s analizadas a continuación.<br />
En <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong>l primer ejercicio <strong>en</strong>contramos que recurrió a mo<strong>de</strong>lizar el problema con<br />
funciones, realizó un diagrama <strong>de</strong>l comportami<strong>en</strong>to global <strong>de</strong> dichas funciones y p<strong>la</strong>nteó sus<br />
fórmu<strong>la</strong>s. A partir <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> lo escrito, <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>mos que <strong>la</strong> respuesta al problema <strong>la</strong><br />
e<strong>la</strong>boró a partir examinar los resultados que arrojaron dichas fórmu<strong>la</strong>s al evaluar<strong>la</strong>s <strong>en</strong> valores<br />
particu<strong>la</strong>res. No se evid<strong>en</strong>cia <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong> los gráficos <strong>en</strong> <strong>la</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones para llegar<br />
a <strong>la</strong>s respuestas dadas. Consi<strong>de</strong>ramos que, aunque <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> p<strong>la</strong>nteada no es correcta<br />
(mo<strong>de</strong>lizó mal <strong>la</strong> compañía 1 y no respon<strong>de</strong> con c<strong>la</strong>ridad <strong>la</strong> última pregunta), <strong>la</strong> estrategia<br />
global utilizada para abordar el problema es acertada. Percibimos que recurrió a <strong>la</strong> heurística<br />
“Utilizar un método <strong>de</strong> expresión o repres<strong>en</strong>tación a<strong>de</strong>cuado: verbal, gráfico, algebraico,<br />
numérico”, al recurrir al l<strong>en</strong>guaje algebraico para <strong>de</strong>scribir, a través <strong>de</strong> fórmu<strong>la</strong>s, <strong>la</strong>s<br />
funciones con <strong>la</strong>s que mo<strong>de</strong>lizó el problema.<br />
El ítem a) <strong>de</strong>l tercer ejercicio lo resuelve correctam<strong>en</strong>te ape<strong>la</strong>ndo a razonar a partir <strong>de</strong>l gráfico<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> función f : R → R, f(x) = x 3 , estableci<strong>en</strong>do una analogía con lo estudiado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
funciones cuadráticas. En <strong>la</strong> materia, se trabajó <strong>la</strong> forma canónica <strong>de</strong> <strong>la</strong> cuadrática g: R → R,<br />
g(x) = a(x – h) 2 + k explicitando los <strong>de</strong>sp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>tos que se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el gráfico <strong>de</strong><br />
f : R → R, f(x) = x 2 al cambiar los parámetros h y k. De esta manera, <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>mos que, <strong>en</strong> su<br />
<strong>resolución</strong>, que fue puram<strong>en</strong>te gráfica, recurrió a <strong>la</strong>s heurísticas “Razonar por analogía” y<br />
“Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o gráficos”. Este hecho fue confirmado <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>trevista, como lo indica el sigui<strong>en</strong>te fragm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> el<strong>la</strong>:<br />
Alumno: para el ejercicio 3)a) miré <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> función, me di cu<strong>en</strong>ta que el<br />
gráfico era así (hace con <strong>la</strong> mano el gesto <strong>de</strong>l gráfico <strong>de</strong> <strong>la</strong> cúbica), no me acordaba<br />
<strong>de</strong>l nombre <strong>de</strong> <strong>la</strong> función por eso hice el gráfico…Ti<strong>en</strong>e como imag<strong>en</strong> todos los reales.<br />
Al ser una función que ti<strong>en</strong>e como imag<strong>en</strong> a todo el conjunto <strong>de</strong> los reales, por más<br />
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II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
que yo ponga cualquier valor <strong>en</strong> <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong>, <strong>la</strong><br />
imag<strong>en</strong> conti<strong>en</strong>e todos los reales. o importa qué valores ponga, ni tampoco qué<br />
movimi<strong>en</strong>to… mi<strong>en</strong>tras sea siempre <strong>la</strong> cúbica. Sigue siempre creci<strong>en</strong>do…Me basé <strong>en</strong><br />
el gráfico.<br />
Entrevistador: ¿qué hac<strong>en</strong> los parámetros a y b cuando se le dan valores<br />
particu<strong>la</strong>res?<br />
Alumno: corr<strong>en</strong> al gráfico <strong>de</strong> <strong>la</strong> cúbica. Pero <strong>la</strong> cúbica es siempre creci<strong>en</strong>te…<br />
Entrevistador: ¿Cómo supiste hacer los corrimi<strong>en</strong>tos?<br />
Alumno: me basé t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> cuadrática, id<strong>en</strong>tifiqué qué valores hacía que<br />
se moviera para arriba o para abajo y para <strong>la</strong> izquierda o <strong>de</strong>recha. Comparé con <strong>la</strong><br />
función cuadrática.<br />
Entrevistador: ¿<strong>en</strong> algún mom<strong>en</strong>to le pusiste valores, como para probar?<br />
Alumno: no, estaba muy seguro <strong>de</strong>l gráfico<br />
Entrevistador: ¿a qué ape<strong>la</strong>ste que te hizo estar tan seguro?<br />
Alumno: a <strong>la</strong> forma <strong>de</strong>l gráfico. Yo sabía que el gráfico <strong>de</strong> <strong>la</strong> cúbica siempre es así,<br />
por más que <strong>la</strong> moviera.<br />
Para el ítem b), interpretamos que recurrió al gráfico <strong>de</strong> <strong>la</strong>s funciones polinómicas para<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r el problema y llegar a <strong>la</strong> conclusión <strong>de</strong> que <strong>en</strong> este caso, a difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>l ítem<br />
anterior, podría <strong>en</strong>contrar valores <strong>de</strong> a y b que hicieran que <strong>la</strong> función dada no tuviera raíces.<br />
Para proponer los valores concretos no apeló a lo gráfico (parámetros y corrimi<strong>en</strong>tos) sino que<br />
recurrió a ir probando hasta <strong>en</strong>contrar un par <strong>de</strong> valores que cumplieran lo pedido. Po<strong>de</strong>mos<br />
<strong>de</strong>cir que <strong>la</strong>s heurísticas a <strong>la</strong>s cuales apeló son “Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o<br />
gráficos” y “Consi<strong>de</strong>rar casos particu<strong>la</strong>res”. Vale ac<strong>la</strong>rar que no consi<strong>de</strong>ró los casos<br />
particu<strong>la</strong>res para explorar y <strong>de</strong>cidir si <strong>en</strong>contraría o no valores que cumplieran lo pedido. Por<br />
el contrario, conv<strong>en</strong>cido <strong>de</strong> <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> valores que harían que <strong>la</strong> función no t<strong>en</strong>ga raíces,<br />
información que obtuvo <strong>de</strong> lo gráfico, buscó dichos valores probando. Finalm<strong>en</strong>te, su<br />
respuesta escrita incluye el p<strong>la</strong>nteo y <strong>resolución</strong> <strong>de</strong>l cálculo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s raíces <strong>de</strong> <strong>la</strong> función.<br />
Ent<strong>en</strong><strong>de</strong>mos que realizó dicho p<strong>la</strong>nteo algebraico para verificar que <strong>la</strong> respuesta, dada <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
lo numérico, era correcta. Notamos que <strong>en</strong> esta <strong>resolución</strong> el alumno utiliza una estrategia<br />
para verificar, que no se hal<strong>la</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> lista <strong>de</strong> heurísticas que conforman el marco teórico con el<br />
que realizamos este análisis. Dicha estrategia <strong>la</strong> caracterizamos con el sigui<strong>en</strong>te <strong>en</strong>unciado:<br />
“Verificar <strong>la</strong> respuesta dada usando un registro <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación distinto <strong>de</strong> aquel <strong>en</strong> el que<br />
produjo dicha respuesta”.<br />
A continuación mostramos el fragm<strong>en</strong>to <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista, a partir <strong>de</strong>l cual, complem<strong>en</strong>tamos el<br />
análisis anterior:<br />
Alumno: me basé <strong>en</strong> que elevar a <strong>la</strong> cuarta me da una función polinómica y sabía<br />
gráficam<strong>en</strong>te que es una función que pue<strong>de</strong> dar raíces reales o no. Después probé con<br />
valores reemp<strong>la</strong>zando para ver si me daba raíces o no. Va a ser<br />
(hace el gesto con <strong>la</strong> mano que <strong>de</strong>scribe el dibujo)<br />
Lo asocié con el grupo <strong>de</strong> <strong>la</strong>s polinómicas. Después dí valores.<br />
Entrevistador: ¿probaste con valores que no te sirvieron?<br />
Alumno: tiré los primeros números que se me vinieron y me dio. Me basé <strong>en</strong> buscar<br />
valores que no me d<strong>en</strong> raíz.<br />
Entrevistador: ¿propusiste los números que se te vinieron a <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te o lo asociaste<br />
con lo gráfico?<br />
Alumno: lo asocié con lo gráfico.<br />
Entrevistador: ¿cómo usaste lo gráfico para <strong>de</strong>terminar qué valor elegir?, ¿te<br />
acordabas exactam<strong>en</strong>te el gráfico <strong>de</strong> x 4 ?<br />
Alumno: Me acordaba que ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> forma <strong>de</strong> función polinómica pero traté <strong>de</strong> buscar<br />
valores que no me dieran raíces.<br />
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II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
En el ejercicio 4 <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> escrita muestra un p<strong>la</strong>nteo algebraico, al que arribó luego <strong>de</strong><br />
realizar un análisis sistemático <strong>de</strong> casos particu<strong>la</strong>res con <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> extraer una<br />
regu<strong>la</strong>ridad y g<strong>en</strong>eralizar con una fórmu<strong>la</strong>. Luego, para verificar que <strong>la</strong> respuesta dada es<br />
correcta, recurrió a consi<strong>de</strong>rar nuevam<strong>en</strong>te casos particu<strong>la</strong>res.<br />
Po<strong>de</strong>mos apreciar que <strong>la</strong>s heurísticas a <strong>la</strong>s que recurrió son “Utilizar un método <strong>de</strong> expresión<br />
o repres<strong>en</strong>tación a<strong>de</strong>cuado: verbal, gráfico, algebraico, numérico”, “Analizar casos<br />
particu<strong>la</strong>res para buscar regu<strong>la</strong>rida<strong>de</strong>s o patrones y g<strong>en</strong>eralizar (inducción)”, “Verificar<br />
usando casos particu<strong>la</strong>res”.<br />
Lo dicho anteriorm<strong>en</strong>te se complem<strong>en</strong>ta con el análisis y <strong>la</strong> interpretación <strong>de</strong>l sigui<strong>en</strong>te pasaje<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista:<br />
Alumno: traté <strong>de</strong> buscar una fórmu<strong>la</strong>, que <strong>de</strong>p<strong>en</strong>diera <strong>de</strong>l número a, para saber<br />
cuántos segm<strong>en</strong>tos iba a necesitar para formar 5 cm.<br />
1<br />
Entrevistador: y propusiste esta fórmu<strong>la</strong> x . = 5<br />
Alumno: sí, <strong>de</strong> ahí <strong>de</strong>spejé x.<br />
Entrevistador: <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> que <strong>en</strong>tregaste ponés un ejemplo, ¿Por qué o para qué<br />
lo pusiste?<br />
Alumno: para comprobar que <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong> funciona para los casos<br />
1<br />
Entrevistador: antes <strong>de</strong> proponer <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong> x . = 5 , ¿diste ejemplos?<br />
Alumno: al principio tomé a = 2 y calculé; a = 3 y a = 4 y <strong>de</strong>spués traté <strong>de</strong> sacar <strong>la</strong><br />
percepción <strong>de</strong> <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong><br />
…<br />
Alumno: <strong>en</strong> principio fue toda suma 1/2+ 1/2+ ….hasta que me dé 5. Cambiaba el<br />
valor <strong>de</strong> a, <strong>de</strong>spués con a = 3, 1/3 + 1/3 + … hasta que me dé 5. Después salió el<br />
cálculo, comprimí <strong>la</strong> suma a multiplicación y salió <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong>.<br />
Realizando un análisis global sobre <strong>la</strong>s resoluciones e<strong>la</strong>boradas por el estudiante, es posible<br />
afirmar que, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, es un bu<strong>en</strong> resolutor <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>. Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir que <strong>de</strong>mostró<br />
disponer, con facilidad, <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos, tanto conceptuales como procedim<strong>en</strong>tales,<br />
a<strong>de</strong>cuados y necesarios para abordar y resolver los <strong>problemas</strong>. Destacamos <strong>la</strong> variedad <strong>de</strong><br />
recursos heurísticos que cu<strong>en</strong>ta y que incluso utiliza como medio para verificar su solución<br />
propuesta.<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s estrategias g<strong>en</strong>erales <strong>de</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, po<strong>de</strong>mos m<strong>en</strong>cionar que el<br />
estudiante dispone <strong>de</strong> un esquema <strong>de</strong> trabajo que respon<strong>de</strong>, <strong>en</strong> alguna medida, a <strong>la</strong>s etapas <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>resolución</strong> <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> que m<strong>en</strong>ciona Polya. A<strong>de</strong>más, po<strong>de</strong>mos observar que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
distintas fases <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>resolución</strong> es capaz <strong>de</strong> moverse con flui<strong>de</strong>z <strong>en</strong>tre los distintos marcos:<br />
algebraico, numérico, gráfico. Transcribimos un párrafo <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trevista que da cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong><br />
esto:<br />
Entrevistador: Cuando t<strong>en</strong>és que resolver un problema, ¿cómo lo abordás?, ¿qué<br />
p<strong>en</strong>sás?, ¿a qué recurrís?, ¿qué hacés <strong>en</strong> borrador que luego no escribís <strong>en</strong> <strong>la</strong> hoja<br />
que <strong>en</strong>tregás?<br />
Alumno: Lo primero que hago es tratar <strong>de</strong> hal<strong>la</strong>r una fórmu<strong>la</strong>, <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong>l<br />
problema. Según el caso, una fórmu<strong>la</strong>.<br />
Entrevistador: ¿y si no te sale?<br />
Alumno: recurro a los ejemplos, como hice <strong>en</strong> el problema 4…o también puedo hacer<br />
<strong>en</strong> simultáneo <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong> y el ejemplo.<br />
Entrevistador: ¿cómo sabés si <strong>la</strong>s fórmu<strong>la</strong>s son correctas o no?<br />
Alumno: probando con ejemplos<br />
Entrevistador: ¿chequeas siempre <strong>la</strong>s fórmu<strong>la</strong>s?<br />
Alumno: si!!<br />
Entrevistador: ¿Cómo te organizás para resolver los <strong>problemas</strong>? ¿T<strong>en</strong>és algún<br />
a<br />
a<br />
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II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
método que creés que te funciona o id<strong>en</strong>tificaste pasos que te p<strong>la</strong>ntees para <strong>en</strong>carar<br />
los <strong>problemas</strong>?<br />
Alumno: primer paso: <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>rlo.<br />
Entrevistador: ¿qué haces para <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>rlo?<br />
Alumno: leerlo, probar, chequear, <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> <strong>la</strong> consigna tratar <strong>de</strong> saber que es<br />
lo que t<strong>en</strong>go que saber.<br />
Entrevistador: ¿<strong>de</strong>terminas datos e incógnitas?<br />
Alumno: sí<br />
Entrevistador: ¿soles verificar?<br />
Alumno: todo el tiempo.<br />
Entrevistador: ¿a qué ape<strong>la</strong>s para verificar?, ¿ejemplos?, ¿alguna otra cosa?<br />
Alumno: <strong>de</strong>spués que está <strong>la</strong> fórmu<strong>la</strong>, probar<strong>la</strong>, y no doy más vueltas…si me dio bi<strong>en</strong><br />
ya está.<br />
Entrevistador: ¿usas lo gráfico para verificar?<br />
Alumno: primero escrito y luego el gráfico para ver si da acor<strong>de</strong>. Si el gráfico da una<br />
cosa y <strong>la</strong> cu<strong>en</strong>ta otra, <strong>la</strong> cu<strong>en</strong>ta estará mal <strong>en</strong>tonces…<br />
Resaltamos <strong>de</strong> este trabajo que el estudiante utilizó como recurso para <strong>la</strong> verificación,<br />
Verificar <strong>la</strong> respuesta dada usando un registro <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación distinto <strong>de</strong> aquel <strong>en</strong> el que<br />
produjo dicha respuesta. No hemos <strong>en</strong>contrado, <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura bibliográfica realizada, que esta<br />
estrategia se consi<strong>de</strong>re una <strong>de</strong> <strong>la</strong>s heurísticas que se suele exhibir. En el estudio más amplio <strong>en</strong><br />
el que se inscribe esta pres<strong>en</strong>tación, estaremos analizando <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esta estrategia, el<br />
uso <strong>de</strong> el<strong>la</strong> por los estudiantes, <strong>la</strong> posibilidad <strong>de</strong> que una tarea <strong>la</strong> incluya como estrategia, etc.<br />
como para avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong> si podría ser consi<strong>de</strong>rada una heurística.<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
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español <strong>de</strong> <strong>la</strong> obra How to solve it publicada por Princeton University Press <strong>en</strong>1945]<br />
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metacognition and s<strong>en</strong>se making in Mathematics, in D. Grouws (De.) Handbook for<br />
research on mathematics teaching and learning, (MacMil<strong>la</strong>n, New York)<br />
221
II REPEM – Memorias Santa Rosa, La Pampa, Arg<strong>en</strong>tina, Agosto 2008<br />
AEXO<br />
Test<br />
1.Supongamos que vivimos <strong>en</strong> una ciudad <strong>en</strong> <strong>la</strong> que exist<strong>en</strong> tres compañías ahorristas distintas<br />
y que estamos interesados <strong>en</strong> increm<strong>en</strong>tar nuestros ahorros. Las tres compañías g<strong>en</strong>eran<br />
intereses continuam<strong>en</strong>te, tomando el mes como unidad, pero con modalida<strong>de</strong>s distintas <strong>en</strong><br />
cuanto al increm<strong>en</strong>to <strong>de</strong>l dinero <strong>de</strong>positado.<br />
La Compañía 1 m<strong>en</strong>sualm<strong>en</strong>te le increm<strong>en</strong>ta al monto inicial <strong>de</strong>positado una suma constante<br />
<strong>de</strong> cinco veces dicho valor. La compañía 2 increm<strong>en</strong>ta el capital <strong>de</strong> manera tal que para<br />
calcu<strong>la</strong>r el dinero acumu<strong>la</strong>do hasta un cierto mom<strong>en</strong>to se agrega al monto inicial tres veces<br />
ese monto multiplicado por el cuadrado <strong>de</strong> <strong>la</strong> cantidad <strong>de</strong> meses transcurridos. La compañía 3<br />
increm<strong>en</strong>ta el capital <strong>de</strong> manera tal que el dinero acumu<strong>la</strong>do se duplica cada mes.<br />
Supongamos que sos un ag<strong>en</strong>te <strong>de</strong> inversiones y un cli<strong>en</strong>te te contrata para que lo informes y<br />
le aconsejes acerca <strong>de</strong> <strong>la</strong>s tres compañías. El cli<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e $1.000 y los quiere <strong>de</strong>positar<br />
durante un mes, ¿<strong>en</strong> cuál <strong>de</strong> <strong>la</strong>s 3 compañías le convi<strong>en</strong>e <strong>de</strong>positar para obt<strong>en</strong>er más intereses?<br />
¿y si los <strong>de</strong>posita durante 4 meses? ¿Cómo calcu<strong>la</strong> el dinero que obti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cada compañía<br />
según los meses <strong>de</strong> <strong>de</strong>pósito? Se te pi<strong>de</strong> hacer un informe <strong>en</strong> el que <strong>de</strong>scribas <strong>la</strong> situación y<br />
compares <strong>la</strong>s 3 empresas. Ac<strong>la</strong>ración: se espera que el informe sirva para <strong>de</strong>cidir qué convi<strong>en</strong>e<br />
según los meses <strong>de</strong> <strong>de</strong>pósito.<br />
2. a) Dada <strong>la</strong> función f : R → R , f (x) = (x – a) 3 + b, ¿Es posible <strong>de</strong>terminar valores para a<br />
y b <strong>de</strong> manera que f no t<strong>en</strong>ga raíces reales?<br />
b) Dada <strong>la</strong> función f : R → R , f (x) = (x – a) 4 + b, ¿es posible <strong>en</strong>contrar valores para a y b <strong>de</strong><br />
manera que f no t<strong>en</strong>ga raíces reales?<br />
3. Uni<strong>en</strong>do segm<strong>en</strong>tos que mid<strong>en</strong> 1/a cm. –don<strong>de</strong> a es algún valor natural (a ε N) – se quiere<br />
armar un segm<strong>en</strong>to que mida 5 cm. ¿Cuántos <strong>de</strong> estos segm<strong>en</strong>tos que mid<strong>en</strong> 1/a cm se<br />
necesitarían? (Ac<strong>la</strong>ración: <strong>en</strong> esta unión, los segm<strong>en</strong>tos no se <strong>en</strong>ciman)<br />
4. Dada <strong>la</strong> recta L y un punto <strong>de</strong> el<strong>la</strong> P = (2, 3). Hal<strong>la</strong>r <strong>la</strong> ecuación <strong>de</strong> <strong>la</strong> recta L, sabi<strong>en</strong>do<br />
que el ángulo α mi<strong>de</strong> 45º.<br />
y<br />
3<br />
α<br />
P<br />
2<br />
L<br />
x<br />
222