Protección de los niños - Mental Health and Psychosocial Support ...

Protección de los niños
Manual de formación psicosocial
CAJA DE
HERRAMIENTAS

Protección de los niños
Manual de formación psicosocial
CAJA DE
HERRAMIENTAS

La Fundación Tierra de hombres (Tdh) es una organización
suiza, que actúa con determinación y eficacia en favor de
los niños vulnerables. Estamos presentes en la realidad y
la complejidad del lugar donde nos comprometemos, por
el tiempo que sea necesario, a fin de obtener resultados
concretos que contribuyan a mejorar la vida de los niños
y a construir su futuro. Somos competentes en nuestros
temas de acción e innovadores en nuestros enfoques.
Nuestro método de intervención se basa en el trabajo
común y en los procesos participativos que incluyen a los
niños. De esta manera, reforzamos el poder y la capacidad
de las comunidades y de los individuos, para asociarse e
influir mutuamente en su vida cotidiana.
Para promover el cambio, trabajamos con otras organizaciones
competentes (en el norte y el sur) en relación
directa o en red. La legitimidad de nuestra acción se basa
en el respeto por los derechos del niño, así como en la
integración de nuestro trabajo a la vida y a la cultura de
las comunidades.
Nos aseguramos de que el público en general y las autoridades
conozcan la situación real de los niños. Nos concentramos
en los aspectos más importantes, los mismos
que analizamos y trabajamos a fondo.
Estamos sólidamente establecidos en la sociedad suiza
y de manera transparente rendimos cuenta de nuestras
acciones y gestión.

Introducción
El manual de formación psicosocial para la protección de los niños, de Tierra de hombres (Tdh),
responde a las necesidades de los programas de protección a la infancia, dirigidos por Tierra de hombres,
y puede ser utilizado paralelamente a la publicación anterior, también de Tierra de hombres: Protección de
los niños: Manual de intervención en caso de crisis humanitaria. Este manual de formación fue concebido para
el terreno, a fin de formar al personal que trabaja, directa o indirectamente, con los niños.
Los módulos de este manual se han agrupado en las siguientes categorías:
• Nivel 1: Animar una formación / un taller
• Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención
• Nivel 3: Competencias de los animadores
Cada módulo comprende las siguientes secciones:
• ¿Qué es?
• ¿Para qué sirve?
• ¿Cómo utilizarlo?
Para los niveles 2 y 3, se propone un taller para cada módulo, acompañado de anexos, para lograr una
formación completa. Cada taller indica el grupo, el número de participantes, la duración, una descripción
de las actividades concretas, así como el material necesario. En algunos casos, no se ha sugerido la actividad
de inicio o de clausura, para permitir que los participantes propongan una.
Los módulos se elaboraron con el fin de utilizarlos solos o como complemento de otros módulos. Al final
de cada parte teórica encontrará una referencia que propone otros módulos que podrían consultarse,
paralelamente al tema específico en curso.
El suplemento incluye herramientas complementarias, tales como un ejemplo de plan de formación para
iniciar un proyecto, etc. así como una bibliografía de las principales fuentes principales y secundarias que
se han utilizado para el desarrollo de este manual.
Esperamos que este manual sea tan útil como práctico para su trabajo. La formación debería ser un
momento placentero, por eso hemos utilizado métodos y actividades atractivos y participativos. Pero,
sobre todo, no duden en adaptar o cambiar los contenidos según su propia situación y necesidades específicas,
a fin de aumentar el potencial de aprendizaje de sus participantes.
¡Que se diviertan!
5

Editado por: Ruth O’Connell con Michèle Meuwly y
Jean-Pierre Heiniger.
Con el apoyo de: Khalid Abbas, Anissa Badaoui, Maria
Bray, Yann Colliou, Françoise Correvon, Girma Deressu,
Patrick Durisch, Flora, Anila Hazizi, Aline Koller, Corinne
Lorin, Joyce Miller, Elise Peron, Pierre Philippe, Sabine
Rakotomalala, Seeni Mohammed Sanzeir, Arulanantham
Soosaithasan (Thashan), Colin Tucker, animadores de
los pueblos de Batticaloa y Ampara, Tierra de hombres
Sri Lanka.
Foto de la carátula: © Tdh
Nuestro sincero agradecimiento a los equipos de campo
por su abnegación y sus continuos esfuerzos en favor de
los niños, así como a los niños del mundo entero, que nos
impulsan a hacer un trabajo de calidad.
© 2008, Tierra de hombres – ayuda a la infancia
Todos los derechos reservados.
Traducido al español por: Ivana Suito – ivasuito@gmail.com
Cualquier solicitud para reproducir o traducir esta publicación,
en parte o completa, tiene que dirigirse a info@tdh.ch,
que tendrá el gusto de comunicar las últimas informaciones
sobre eventuales cambios del texto, proyectos de nuevas
publicaciones o traducciones disponibles.

Índice
INTRODUCCIÓN 5
NIVEL 1: ANImAr uNA formAcIóN / uN tALLEr 9
1.1. Aprendizaje a través de la experiencia
y formación de formadores 11
1.2. Metodología de planificación 13
1.3. Competencias del formador 17
1.4. Evaluación y retroalimentación 21
Notas 24
NIVEL 2: coNcEptos básIcos
pArA uNA INtErVENcIóN 27
2.1. Misión de Tdh y objetivos de los proyectos 29
2.2. Política de Protección de la Infancia 31
2.3. Integración del género 41
2.4. Participación del niño 47
2.5. Movilización y sensibilización comunitaria 57
2.6. Desarrollo y necesidades del niño 63
2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial 71
2.8. Manera de percibir e intervenir 77
Notas 83
NIVEL 3: compEtENcIAs dEL ANImAdor 85
3.1. Rol del animador 87
3.2. Control del estrés 95
3.3. Comunicación con los niños 99
3.4. Control de las emociones 107
3.5. Resolución de conflictos 113
3.6. Promoción de la cooperación 119
Notas 123
SUPLEMENTO 125
1. Propuesta de plan de formación al inicio de un proyecto 127
2. Taller de selección de los animadores para su contratación 129
3. Convención Internacional de los Derechos del Niño 133
4. Intervención psicosocial 137
5. Enfoque Participativo Rural (EPR)
y Enfoque de Aprendizaje Participativo (AAP) 141
6. Bibliografía 145
Notas 144
7

Nivel 1
Animar una
formación / un taller

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.1. Aprendizaje a través de la experiencia y formación de formadores
1.1. Aprendizaje a través de la experiencia
y formación de formadores
¿Qué es?
El aprendizaje a través de la experiencia es una
metodología de aprendizaje basada en la experimentación
práctica y participativa de un tema,
antes de cualquier forma de teorización del mismo.
Se basa en un enfoque en cuatro etapas:
1. Una experimentación concreta, seguida de
2. Una reflexión sobre la experiencia, a fin de
3. Elaborar mejores formas de abordar
la experiencia, y luego
4. Vivir nuevamente la experiencia de manera
activa.
Buen número de científicos y médicos 1 se han
dedicado al tema del aprendizaje y Kolb perfeccionó
el enfoque antes mencionado en cuatro
etapas. Se trata de una metodología eficaz para la
«formación de formadores» («Training of Trainers»
– ToT) es decir, la formación de adultos quienes a su
vez, se van a convertir en formadores de sus pares.
El ToT (por su sigla en inglés) implica la identificación
de los medios de aprendizaje de los adultos y
utiliza métodos participativos para hacer circular
nuevas informaciones. El aprendizaje a través de la
experiencia también es útil en un enfoque directo
con los niños.
¿Para qué sirve?
«Dime y lo olvidaré, muéstrame y quizás lo recuerde,
involúcrame y comprenderé.»
Este famoso proverbio chino destaca la diferencia
primordial entre la manera tradicional de enseñar,
basada en la transferencia de informaciones y la
manera empírica, que pone a los participantes
en situaciones en las que tienen que realizar la
experiencia a nivel práctico y físico, incluso antes de
elaborar cualquier forma de teoría. Utilizando el
enfoque empírico, los participantes integran nuevas
informaciones a los conocimientos ya existentes.
De esa manera, garantizamos la sostenibilidad y
el éxito de nuestra intervención. Motivamos a los
participantes a elaborar sus propios conceptos
teóricos, basados en lo que justamente acaban de
experimentar.
¿Cómo utilizarlo?
La formación debería concebirse y ponerse en
práctica garantizándoles a los participantes cierta
seguridad y confianza que les permita involucrarse
en el complejo proceso del aprendizaje incluso,
a veces, desestabilizante. En primer lugar, el
formador debe crear un ambiente armonioso a
través de ejercicios en grupo y juegos, esto crea
una base ideal para la exploración práctica del
siguiente tema. Cuando usted utiliza el enfoque
del aprendizaje a través de la experiencia, no
debe empezar con un discurso teórico o con la
introducción de un tema. En lugar de eso, utilice
un enfoque que ubique a sus participantes en una
situación o en un juego práctico, vinculado a la
teoría que vendrá a continuación. El participante
tiene que estar dispuesto a dejar su «espacio
cómodo», en términos de conceptos y prácticas
adquiridas anteriormente y aceptar volver a
cuestionar su forma de ser y de actuar, a fin de
asimilar nuevas formas de ver y comprender las
cosas.
11
1

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.1. Aprendizaje a través de la experiencia y formación de formadores
1 Etapas del aprendizaje a través
de la experiencia
12
Aplicar practicar
Experimentación
activa
Conceptualización
abstracta
Experiencia
concreta
Observación
reflexiva
sintetizar Analizar
1. práctica – Los participantes experimentan de
manera concreta; son activos y experimentan
de manera práctica una actividad sobre el tema
elegido.
2. Análisis – Retroalimentación entre los participantes
sobre la experiencia vivida y las dificultades
encontradas, con ayuda del formador observan
con objetividad lo que han sentido, pensado y
experimentado, lo analizan y lo comparten.
3. síntesis – Los participantes desarrollan juntos
elementos teóricos vinculados a la retroalimentación
sobre su experiencia práctica, aquí toman
distancia con relación a su vivencia e integran
las diferentes posibilidades de utilizar las nuevas
adquisiciones, para mejorar su enfoque.
4. Aplicación – Los participantes aplican las nuevas
estrategias; mejoran su práctica experimentando
comportamientos nuevos y más eficaces.
Este ciclo se puede repetir varias veces, mejorando
cada vez. Los participantes se apropian de
este procedimiento y pueden utilizar estas herramientas
en otras situaciones. Esto es muy útil en la
formación de formadores, los participantes experimentan
ellos mismos la formación y los nuevos
conceptos y después son capaces de desarrollarlos
con otros.
Con el enfoque del aprendizaje a través de la
experiencia, los participantes se dan cuenta de que
la noción de bueno o malo no existe, sino que se
aprende a través de la exploración, descubriendo,
cometiendo errores y sacando conclusiones.
Aprendizaje a través de la experiencia
para los niños
Esta metodología también se puede utilizar con
niños. Para ello el animador tiene que mantenerse
fuera del juego o de la actividad, con el fin de
tomar distancia y poder observar el desarrollo
del juego, identificando los comportamientos que
le permitirán hacer una retroalimentación eficaz y
centrada. A continuación, una versión simplificada
de las cuatro etapas para los niños:
1. primera experiencia práctica – Del juego o
la actividad. Después de haber dado consignas
claras y concisas, los niños descubren el juego,
jugándolo.
2. discusión y correcciones – Análisis de lo que
ha sucedido y síntesis de las mejoras que se debe
hacer. Después de un tiempo suficiente de juego,
el animador detiene la actividad, ubica a los niños
en círculo y les pregunta si han encontrado
cosas difíciles y cómo pueden mejorar la calidad
del juego. Entonces, se proponen sugerencias,
correcciones y mejoras precisas. El animador
subraya puntos importantes que corresponden
a los objetivos (honestidad, mejor comunicación,
etc.) y el juego vuelve a empezar.
3. segunda experiencia – Aplicación y mejora.
Los niños intentan jugar por segunda vez, de
manera más dirigida ya que son conscientes de
los puntos importantes. En este momento es
cuando se da el aprendizaje y mejora la calidad
del juego.
4. retroalimentaciones – Reconocimiento de las
mejoras. Los niños hablan de esta segunda experiencia
e integran sus aprendizajes, de manera
intelectual (cognitiva) y ya no sólo muscular
(kinestésica). El animador está atento a lo que
sucedió durante el juego con respecto a las
relaciones e invalida o confirma lo que ha visto,
formulándoles preguntas a los niños.
El ciclo puede repetirse varias veces, hasta que
usted logre los objetivos fijados y vea cómo los
participantes utilizan la información. La repetición
de la misma actividad o juego nunca cansa a los
niños, por el contrario, es una parte esencial del
procedimiento de aprendizaje.
Este enfoque del aprendizaje, a través de la experiencia,
se usa en los talleres que se proponen en
este manual.
Otro módulo que se puede consultar,
para complementar éste es:
1.4. Evaluación y retroalimentación

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.2. Metodología de planificación
1.2. Metodología de planificación
¿Qué es?
Este módulo explica cómo construir el plan de
un taller o de una sesión de formación. Una planificación
es una herramienta útil para reflexionar
sobre lo que usted quiere lograr (objetivos)
y saber si lo ha logrado (evaluación) en su taller.
Además, permite asegurar cierta coherencia en
una organización en general. Representa relaciones
escritas de lo que usted quiere trabajar en su
sesión, indicando los objetivos de aprendizaje,
las actividades y los resultados de la sesión
que usted organiza.
La misma estructura de planificación se puede
utilizar para planificar una sesión única o un plan
de formación a largo plazo, como por ejemplo, un
plan de trabajo de tres meses. Usted puede tener
el mismo objetivo para varios talleres diferentes.
Planificando, identifica y aclara sus objetivos
de aprendizaje. Su procedimiento de evaluación
muestra si usted ha podido lograr estos objetivos.
1. planificación
3. Evaluación
2. Animación
taller o sesión de
formación
¿Para qué sirve? 2
Una planificación le permite estructurar su taller o
sesión de formación, en términos de:
• Objetivos de aprendizaje de los participantes
• Contenido de la sesión
• Material necesario
• Duración necesaria
• «Equilibrio» del taller o de la sesión, con la
duración prevista para el trabajo individual o en
grupos, que puede planificarse y evaluarse para
mayor coherencia.
• Evaluación de su trabajo y de la eficacia de su
sesión. Compare sus propósitos originales con
los resultados obtenidos. Cuando usted planifica,
es importante determinar el procedimiento de
evaluación (retroalimentación, autoevaluación o
cualquier otro método). La evaluación se llevará
a cabo después de la animación de la sesión y
permitirá mejorar la siguiente sesión.
• Panorama general a largo plazo, útil para los
proyectos de planificación y de evaluación.
Un plan es una herramienta esencial antes,
durante y después del taller y es muy importante
tomarse su tiempo para elaborarlo. Gracias a la
claridad de sus objetivos y a la identificación de
las lecciones aprendidas perderá menos tiempo
después.
¿Cómo utilizarla?
Durante la planificación de una sesión de formación
o de un taller, piense acerca de lo que usted quiere
lograr. Los planes se utilizan para planificar una
amplia gama de actividades, como por ejemplo
actividades deportivas y juegos, pero también
exploraciones intelectuales y talleres temáticos.
Gracias a la planificación, usted puede reflexionar
atentamente sobre la «estructura» de la sesión:
Cómo va a iniciar la sesión, cómo va a acompañar
a los participantes en su experiencia de aprendizaje
y cómo va a cerrar la sesión para que sea
«comprendida» y que todos los participantes se
sientan apoyados e inspirados para seguir aprendiendo.
Un taller debería pensarse en tres etapas.
13
1

1 Las tres etapas del ciclo del taller 3
1. puesta en marcha
Es el «inicio» del taller. A menudo los participantes
llegan a un taller o a una sesión de formación con
la cabeza llena de ideas y de problemas. Utilice la
«puesta en marcha» para reunir al grupo y prepararlo
para el aprendizaje, igual como un deportista
hace un calentamiento antes de una carrera.
Las actividades de inicio dan una idea a los participantes
acerca del tipo de sesión que usted va
a animar.
Si usted anima una sesión física, tiene que iniciar
con las actividades físicas de baja intensidad que
llevan a las actividades posteriores. Si en cambio
anima un taller no físico, piense en formas que
faciliten entrar en el tema. Es muy útil iniciar con
un ritual o una actividad de grupo, que prepare el
contexto y el ambiente que usted necesite. No
empiece con una puesta en marcha muy enérgica
si el nivel de energía que necesita después no
es mayor.
2. Actividad principal
A menudo está compuesta por varias actividades
o juegos progresivos que profundizan el tema. Sea
consciente de los objetivos específicos fijados,
ya que en ese momento usted verificará si el
aprendizaje se lleva a cabo y regulará el nivel si
es necesario.
3. regreso a la calma
Es el final del taller cuando usted «consolida» lo
que ha emprendido, a través de un pequeño juego,
discusión o actividad que serene a los participantes.
En este momento del ciclo del taller o de la
sesión de formación, usted se asegura de que los
participantes han aprendido algo y que se van,
no en estado de sobreexcitación (si se trata de
niños), sino tranquilos y contentos con lo que
han aprendido. Es el momento de introducir la
retroalimentación.
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.2. Metodología de planificación
Principales elementos del plan
de un taller
1. objetivo general
Cada planificación de taller o de sesión de
formación tiene un objetivo general que se refiere
a lo que usted quiere obtener de manera global
con su grupo. Además, un plan de trabajo a largo
plazo tiene un objetivo pero puede trabajarse en
varias sesiones, a través de diferentes actividades.
El término «esquema de trabajo» se utiliza si
usted planifica para una duración más larga. Si
es el caso, el objetivo principal deberá dividirse
en varias sesiones con objetivos específicos, más
pequeños, realizables y que pueden lograrse en
una sola sesión o taller.
2. objetivos específicos
El objetivo es más específico y representa lo que
usted quiere lograr al terminar una sesión. Al
respecto, puede haber varios objetivos para una
sola sesión. Son realizables y mensurables, es decir
que usted debe ser capaz de saber si usted los
ha logrado o no, al final de la sesión. Por ejemplo,
«los participantes tienen que dar diez pasos sin
hacer caer la pelota» o «los participantes pueden
utilizar las competencias de escucha activa con
un colega» son objetivos que se pueden observar
y cuantificar.
3. Actividades
Son las actividades que usted va a utilizar, que
describen de manera concreta cómo va a lograr
sus objetivos. Cuando usted describe las actividades,
enuncia paso a paso las etapas y métodos que
van a ser empleados – por ejemplo, una actividad
artística, teatral o deportiva. Es importante señalar
la duración de cada actividad para asegurarse de
que no le va a sobrar o a faltar tiempo.
Cuando usted planifica sus actividades, tenga siempre
en mente sus objetivos específicos. Las actividades
elegidas tienen que contribuir a lograr el
objetivo, deben tener relación entre ellas y con el
ciclo del taller. Por ejemplo, elegir un juego de alta
intensidad seguido inmediatamente por un juego
silencioso, demanda a los participantes de pasar de
un ambiente y de un nivel físico a otro, sin ninguna
transición. Debería incluirse otra actividad, con el
fin de que sirva de transición. Utilice diferentes
métodos y maneras de trabajar para variar sus
actividades, por ejemplo, actividades individuales,
en pareja, en grupos grandes y pequeños.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.2. Metodología de planificación
4. Aprendizajes clave
Los aprendizajes clave son los puntos importantes
que los participantes tienen que haber comprendido
e integrado, al final de la sesión o el taller. Por
ejemplo, «El bádminton es un juego complejo que
tiene muchas reglas y es una actividad interesante,
incluso para los principiantes». Éste es un conocimiento
que usted quiere que sea asimilado al final
de la sesión de formación.
5. Edad de los participantes
En el caso de un taller para niños es fundamental
que las actividades estén adaptadas a la edad del
grupo. Es lo primero que se debe saber antes de
planificar una sesión: Cuál es el grupo meta, en
términos de edad y de nivel de comprensión.
6. Número y nivel de los participantes
Este elemento es útil para los juegos y las
actividades especiales, con el fin de asegurar que
la actividad esté adaptada al grupo. La experiencia
y el número de los participantes determinarán la
forma de abordar tal o cual tema. Cuando usted
utiliza un enfoque participativo en la formación,
debe asegurarse de tener suficientes personas
(masa crítica), pero no demasiadas, para que todo
el mundo pueda participar. El número ideal varía
entre 12 y 25 participantes como máximo.
7. duración de la sesión
Es el tiempo disponible y/o necesario para el
conjunto de la sesión. Los objetivos tienen que
lograrse en este lapso de tiempo preciso.
8. material y tiempo necesario
El material puede ir desde pizarras blancas y
plumones, pasando por balones de fútbol y
camisetas. Es importante que tenga su material
listo con anticipación y accesible en el momento
deseado. Podría ser frustrante para los participantes
esperar viéndolo preparar sus escritos
en la pizarra o buscando sus plumones durante
la sesión. El riesgo de esto es que todo el mundo
se desconcentre, incluso usted y puede ser difícil
volver a atraer la atención de los participantes,
sobre todo de los niños.
Evaluar el tiempo necesario para cada actividad
permite controlar la duración de la sesión y evitar
que le sobren o le falten ejercicios para proponer.
9. Evaluación / retroalimentación
La evaluación se nutre de la retroalimentación
realizada al final de la sesión. Es importante
señalar la diferencia entre la evaluación del
animador sobre su propio trabajo y la evaluación
de los participantes sobre su experiencia y
aprendizaje. Estas dos fuentes de información
sobre el desarrollo del taller, puestas en blanco
y negro, son esenciales para luego poder hacer
cambios y mejorar su práctica.
A continuación ofrecemos un modelo de plan
de taller o de sesión de formación. El mismo
plan es utilizado en los talleres para niños y las
sesiones de formación de adultos.
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1

1
fecha
duración
objetivo general
objetivos específicos
Aprendizajes clave
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.2. Metodología de planificación
tEmA dEL tALLEr
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
_ Personal del programa
_ Asociados
_ Niños
Número
Actividades material necesario duración
Evaluación / retroalimentación
Edad

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.3. Competencias del formador
1.3. Competencias del
formador
¿Qué es?
Este módulo sirve para ayudar a los formadores
a animar sesiones y talleres en grupos 4 . Cada formador
tiene sus propios métodos y herramientas
y es importante que usted desarrolle su propio
estilo cuando da una formación. Sin embargo,
existen puntos importantes, descritos a continuación,
que debe tomar en cuenta. Los dos aspectos
fundamentales de una buena animación son la preparación
y la flexibilidad. Un formador experimentado
podrá adaptar su plan a las necesidades
del grupo, y al marco particular, a fin de ofrecer un
ambiente de aprendizaje que sea inspirador.
¿Para qué sirve?
Ya sea que se trate de formar a un grupo de
adultos para introducir nuevos conceptos o revisar
algunos temas, o que se trabaje con un grupo
de niños con el fin de abordar un tema nuevo o
participar en un juego, es importante que usted
sea consciente de sus competencias como animador
y de su manera de relacionarse con el grupo.
Enseñar, dar una formación no es fácil, aunque
usted esté bien preparado y conozca su tema.
Tdh utiliza un enfoque participativo durante
las formaciones, método que podría parecer
más difícil dado que usted pone el acento en las
interacciones con y en el grupo y que no puede
realmente planificar las reacciones de éste. Es
importante tener en mente las bases esenciales de
animación ya que éstas lo ayudarán a hacer frente
a lo inesperado con flexibilidad, un desafío para
el formador. Esto, sin considerar las exigencias
adicionales de los trabajadores humanitarios que,
a menudo, tienen que trabajar con traductores.
¿Como utilizarlo? 5
Un buen plan de formación es esencial, si se quiere
lograr los fines y objetivos fijados. Tener buenas
competencias y herramientas de facilitación pueden
ayudarlo en las siguientes situaciones: cuando
las exigencias del grupo no están claramente
enunciadas; cuando algunos miembros del grupo
no participan; cuando reina la confusión debido
a problemas de comunicación; o cuando disminuyen
los niveles de concentración y de energía
del grupo.
Cada persona aprende de manera diferente y
es importante incluir actividades que satisfagan
diferentes estilos de aprendizaje. Aunque los
principios del módulo 1.1 (Aprendizaje a través de
la experiencia) son válidos, cada persona tiene su
propio estilo de aprendizaje. Por ejemplo, algunos
aprenden a través de la reflexión o la discusión;
otros a través del cuestionamiento, la acción, la
intuición o el juicio de valor de lo que se enseña,
o a través de una mezcla de todos estos elementos.
A fin de satisfacer las necesidades de todos
los participantes, es importante que usted utilice
diferentes enfoques, ofreciendo oportunidades de
análisis, reflexión, experiencia concreta, estudio de
caso y discusión.
Dispositivos que favorecen
el aprendizaje
disposición
Existen varios tipos de disposición que se puede
utilizar, de acuerdo a las necesidades. La más
eficaz para el enfoque participativo es el
círculo. El círculo es ideal para los momentos
de retroalimentación, después de una actividad
individual o de grupo. A continuación, algunas
ventajas y puntos que no se deben perder de vista
durante un trabajo en círculo:
• Igualdad para todo el mundo, sin estructura jerárquica
o diferencias entre los participantes; todos
los participantes se ven; nadie está escondido ni
detrás de los demás.
• Cada persona habla cuando le toca su turno, pero
cada una puede tener su turno sin tener que dar
obligatoriamente una retroalimentación.
• Crea una cultura de proximidad, de confidencialidad.
• Hablar de manera clara y concisa y asegurarse
que los participantes hagan lo mismo.
17
1

1 • Dar a los participantes tiempo para reflexionar
sobre una pregunta y una respuesta antes
de hablar.
• Escuchar la respuesta y reformularla.
• Validar cualquier respuesta de manera verbal
o no verbal.
• Antes de pasar a la siguiente pregunta, resumir
lo que se ha discutido hasta ese momento.
reglas básicas
Establezca procedimientos o reglas básicas con los
participantes. Estas reglas deberían estar escritas
en una pizarra, como una carta de grupo, visible
durante todo el tiempo que dure el taller. Las
reglas deberían incluir aspectos que cubran tres
puntos esenciales:
1. Qué es lo importante para mí como individuo (I)
2. Qué es lo importante para garantizar una buena
relación con los demás (D)
3. Qué es lo importante para todo el grupo (G)
Ejemplos de reglas:
• El participante es responsable de su propio
aprendizaje, comportamiento y participación (I)
• Posibilidad de pasar su turno en cualquier
momento, derecho a no participar (I)
• Estar de acuerdo o en desacuerdo con las ideas
y no con la persona que las expresa (D)
• Respetarse a sí mismo y respetar a los demás (D)
• Hablar por uno mismo y no en nombre de los
demás, hablar en primera persona «yo» (D)
• Escuchar a los demás (D)
• Plantear preguntas en los momentos importantes
y oportunos (según las necesidades personales,
del grupo y del formador – discutible) (D)
• Respetar los horarios, los plazos y las pausas (G)
• Apagar su celular o ponerlo en silencio (G)
• No interromper o incomodar conversando (G)
• Etc.
Espacio de preguntas
El primer día, durante la introducción, coloque
una hoja en blanco en la pared con un punto de
interrogación en la parte superior. Los participantes
pueden utilizar esta hoja en todo momento y de
manera anónima. Sirve para recoger las preguntas
o comentarios de los participantes si las cosas no
están claras, si requieren más explicaciones o si
se debe retomar algún tema. Si el formador se da
cuenta de que es necesario tener más tiempo para
explicar un tema, esto también puede escribirse en
la hoja y retomarlo más tarde, para no olvidarlo.
18
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.3. Competencias del formador
Piense absolutamente en planificar un momento
del último día de formación para que todos juntos
revisen la hoja y aclaren las dudas o profundicen
algunos puntos.
También puede formar un «comité» (2 a 4
personas) que todas las mañanas redacte un acta
para el formador y el grupo. Este comité recoge
los comentarios de todos los participantes y antes
de la sesión de la mañana siguiente, se reúne con
el formador a fin de hablar de las necesidades,
el contenido, la forma, etc. Esto le permitirá al
formador adaptarse a las necesidades y a las
exigencias del grupo. Cambie los miembros del
comité con regularidad.
trabajo de grupo
El trabajo de grupo es importante para los
participantes ya que les permite discutir, cooperar
y compartir sus experiencias. Cuando forme
grupos, trate de mezclar diferentes campos de
conocimientos y competencias o diferentes
organizaciones a fin de motivar el aprendizaje,
en particular, si el tema es nuevo para todos. En
algunos casos si usted estudia aspectos diferentes
del mismo tema, por ejemplo, sería más eficaz
agrupar participantes que tuvieran las mismas
competencias, a fin de que cada grupo pueda
compartir sus reacciones con los demás desde
un punto de vista específico. Trate de no tener los
mismos grupos que trabajan todo el tiempo juntos
y utilice dispositivos para separarlos – juego de la
ensalada de frutas, contar y reagrupar todos los
números 1 juntos, después los números 2, etc.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.3. Competencias del formador
Herramientas de animación
• Las presentaciones en powerpoint tienen
que ser cortas y traducidas a la lengua local.
• La retroalimentación después de una experiencia
de aprendizaje ayuda a los participantes a
iniciar una reflexión. La experiencia sola no produce
un aprendizaje o un cambio, a menos que
vaya acompañada por un análisis y una verbalización.
La discusión permite a los participantes
aprender a partir de su propia experiencia e integrar
este aprendizaje para introducir un cambio
en su vida activa. Cuando los participantes saben
que después de una discusión seguirá la actividad
de aprendizaje o de enseñanza, están más atentos
a lo que sucede durante la experiencia.
• La utilización de estudios de caso proporcionados
por los participantes es un medio eficaz
para integrar sus historias en la formación. Tomar
ejemplos concretos sacados de la experiencia de
los participantes favorece la apropiación de los
temas y la retención de los aprendizajes.
• Ejercicios cortos o juegos para romper el
hielo ayudan a cambiar de humor después de
un periodo de trabajo particularmente intenso.
También pueden utilizarse para volverle a dar
energía al grupo, si fuera necesario. Cuando usted
propone nuevos juegos o ejercicios, escriba el
nombre de la actividad en una pizarra para que
los participantes la recuerden y puedan utilizarla
después en sus propias prácticas.
En el manual Reír, correr, moverse para crecer
mejor juntos encontrará ideas sobre juegos.
Consolidar la experiencia
• Los participantes pueden utilizar una libreta
de notas o un diario, para recordar lo que han
hecho y aprendido.
• Una o dos personas puedes ser responsables de
resumir los puntos principales del día anterior,
antes de comenzar una nueva jornada. Cambie
de persona todos los días a fin de favorecer el
sentido de la responsabilidad.
• Los temas desarrollados en la pizarra pueden
resumirse y fotocopiarse para los participantes.
• El contenido del curso puede distribuirse al final
de la formación.
• Se pueden crear planes de acción personales y
compartirlos con el resto del grupo.
• Los participantes pueden compartir sus datos si
proceden de diferentes organizaciones, con el fin
de crear una red o un grupo de apoyo para
implementar los nuevos enfoques vistos en
la formación.
• Piense en planificar talleres de revisión de los
temas, si es necesario.
• Distribuya certificados después de la formación.
Esto es importante, sobre todo, si se pone en
práctica una formación regular, para que los
participantes tengan una huella de los diferentes
temas abordados.
Consejos para el formador
• Cuando usted trabaje con un grupo nuevo,
preséntese al inicio de la sesión y haga un breve
resumen de su formación.
• Utilice el contacto visual y un lenguaje no verbal
acogedor (posición del cuerpo, gestualidad, etc.)
para que los participantes se sientan bien y se
atrevan a plantear preguntas.
• Sea abierto en su lenguaje corporal. Los brazos
cruzados, las piernas cruzadas, la espalda al grupo,
todas estas actitudes son mensajes negativos y
no motivan al grupo a ser abierto y estar atento.
Trate de reducir sus tics habituales, de lenguaje o
corporales (balancearse de adelante hacia atrás,
jugar con su cabello o mordisquear un lápiz).
Estos gestos pueden indicar su nerviosismo y
distraer a los participantes.
• Sea claro con relación a la manera o al momento
de plantear preguntas. Por ejemplo, ¿Quieren
guardar todas las preguntas para el final? o bien
¿Los participantes pueden plantear preguntas en
cualquier momento?
• Informe a todo el mundo acerca de las horas de
trabajo y de las pausas y respételas. Esto ayudará
a todos a concentrarse hasta el final, incluso si
están cansados.
• Si no tiene la respuesta a una pregunta ¡dígalo!
Encuentre la respuesta y déla cuando la tenga.
Si usted simula saber los participantes se darán
cuenta en un momento u otro, y perderán toda
la confianza en usted.
• Si trabaja con un colega, encuentre una señal
clara entre los dos para cuando uno quiere
interrumpir al otro. Permita a la persona que
dirige la actividad que termine su parte antes
de añadir o de aclarar algunos puntos. No
contradiga a su colega delante del grupo. Si
siente necesidad urgente de intervenir espere el
momento oportuno y diga: ¿Puedo añadir algo?
Cuanto más trabajen juntos los dos formadores,
más confianza se tendrán.
19
1

1 Trabajar con un traductor
• Cuando trabaje con un traductor, tendrá que
planificar más tiempo para la misma sesión, ya
que el tiempo de expresión se duplica. Esto es
particularmente real en los casos en que tenga
que trabajar con una persona nueva cada vez.
• Tómese tiempo para conversar con su traductor
antes de iniciar la sesión. Revisen juntos el
contenido de la formación y explíquele todos
los términos técnicos o conceptos difíciles, a fin
de asegurarse que tendrá una buena traducción
y que no habrá confusión.
• Durante la formación hable lentamente, haciendo
pausas entre cada frase y motive positivamente
al traductor a que le diga si no ha comprendido
alguna palabra. De esta manera, el mensaje
siempre será claro y el ambiente de trabajo será
agradable para todos, el traductor y los participantes.
• Si es posible, trate de trabajar con la misma persona
siempre. Así podrá dar más responsabilidades
y desarrollar una relación de confianza.
• Durante las presentaciones de grupos, quizás
no tendrá necesidad del traductor para traducir
a todo el grupo; éste puede traducir sólo para
usted en simultánea en voz baja en un rincón
del ambiente, esto permite ganar tiempo. En
este caso, asegúrese de que las preguntas sean
planteadas una por una por el resto del grupo,
para que no pierda nada esencial.
• Cuando usted traduce documentos escritos elaborados
en grupo, anote la traducción punto por
punto durante la presentación de cada grupo al
resto de personas. Después de terminado el
taller, trabaje con el traductor a fin de conocer
rápidamente el contenido.
20
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.3. Competencias del formador
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste son:
1.1. Aprendizaje a través de la experiencia
1.2. Metodología de planificación

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.4. Evaluación y retroalimentación
1.4. Evaluación y retroalimentación 6
¿Qué es?
En este módulo, la evaluación y la retroalimentación
se refieren a las sesiones de formación y los
talleres. No se trata de evaluación del rendimiento
de un miembro individual del personal en su trabajo.
Diríjase al departamento de recursos humanos
para este tipo de evaluación.
Evaluación hecha por el grupo de
participantes – adultos o niños – que han
participado en una actividad y dan su opinión
acerca de lo que han aprendido o experimentado.
Una evaluación es útil para dar su opinión sobre
la metodología, los enfoques utilizados por el
formador y el contenido. La evaluación se da al
finalizar una sesión o una formación, en forma
escrita u oral.
Las retroalimentaciones compartidas
durante todo el taller son una herramienta en
el proceso de aprendizaje – el formador o animador
retroalimenta al grupo y los participantes
responden entre ellos durante toda la sesión. La
retroalimentación se utiliza como parte integrante
del taller y debería ser considerada por todo el
mundo como una ocasión para aprender y no
como críticas negativas.
¿Para qué sirve?
Para el formador, es importante recibir una evaluación
de parte de los participantes sobre el
contenido, lo que han aprendido o no, y sobre
los enfoques utilizados. Esto lo ayuda a modificar
su práctica si fuera necesario, o a mejorarla. También
es importante para los participantes tener la
posibilidad de dar parte de lo que han aprendido,
cómo han comprendido y cómo pueden utilizar la
información recibida en su vida diaria.
Cuando los participantes intercambian observaciones,
preocupaciones y sugerencias entre sí
sobre las actividades y las experiencias, se concentran
en primer lugar en sí mismos, en lo que
les ha gustado, y en lo que pueden mejorar, después
se concentran en el trabajo de los demás,
lo positivo y las mejoras posibles. El objetivo es
permitirle a todo el mundo aprender y progresar.
Retroalimentar el trabajo de otro grupo muestra
que se ha estado atento al trabajo de cada uno así
como a su propio aprendizaje y comprensión de
su experiencia; esto valida también el trabajo de
los demás grupos. Para el formador o el animador
con niños, es importante crear una «cultura de la
retroalimentación» con esta noción de expresarse,
hacer comentarios y recibirlos, en un ambiente de
respeto mutuo.
¿Cómo utilizarlo?
La retroalimentación como herramienta
de aprendizaje en el trabajo de grupo
A continuación, una ayuda para el formador o el
animador, a fin de:
• Retroalimentar de manera correcta a los niños o
a los participantes en los talleres.
• Saber motivar a los grupos a fin de que se
retroalimenten mutuamente, para un mejor
aprendizaje.
cuando usted realice una retroalimentación
• ¡Sea positivo! Antes de sugerir un cambio, afirme
lo que ha tenido un efecto positivo en usted y lo
que le ha gustado.
• Refiérase a ejemplos concretos, sea lo más
específico posible, esto ayudará al grupo o al
individuo a progresar.
• No hable en forma impersonal, diga «yo». Por
ejemplo: «yo creo que la historia de la vaca
mágica no ha sido muy clara porque…» en
lugar de hacer juicios generales como: «El uso
de la historia de la vaca mágica no ha sido muy
útil…»
• No interprete el aspecto o la acción de una
persona. En lugar de eso, hable sobre lo que
ha experimentado. No juzgue, describa su
percepción.
• Remítase a la situación aquí y ahora, no haga
referencia a problemas del pasado.
• Ofrezca apoyo y haga sugerencias acerca de
cómo mejorar el trabajo.
• Cuando las personas del grupo se retroalimentan
entre ellas, usted como formador debe guiar el
proceso ofreciendo un marco claro. Por ejemplo:
«¿Puede usted sugerirle una alternativa al grupo
2?» o «¿Qué le ha gustado en esta presentación?
¿Por qué? ¿Tiene algunas propuestas para
mejorar el grupo 4?»
21
1

1 • No personalice sus comentarios (positivos y
negativos) e involucre a todo el grupo en lugar
de concentrarse en el representante que se ha
ofrecido como voluntario para representarlo. Por
ejemplo: «Grupo 3, me ha interesado la manera
en que han desarrollado…» y no: «Roberto, me
impresionó la forma en que…» Pero cuando
la retroalimentación es personal, hable directamente
a la persona involucrada. Por ejemplo:
«Ana, cuando hacías el papel de profesora…» en
lugar de generalidades como: «El papel de profesora
fue representado de XYZ manera…»
cuando usted reciba una retroalimentación
• No justifique sus acciones o sus elecciones
como si tuviera que defenderse, nadie lo está
«atacando».
• Pero si cree que realmente no lo han entendido
o que lo están juzgando mal, permítale a la
persona que da el comentario que termine.
Pídale al formador la posibilidad de explicar su
punto de vista al grupo.
• Utilice esta ocasión para aprender y comprender
lo que dicen los demás a propósito de su
trabajo, intervención o manera de presentar. No
aproveche para hablar de los errores de otro
grupo: «Si pero cuando el grupo 4 hizo esto,
nadie dijo nada…»
• Todo el mundo en su turno da y recibe comentarios
en la retroalimentación y usted no será el
único que los reciba. Recibirlos ¡es una suerte!
Evaluación del formador y animador
Para el formador es importante estar abierto a
recibir una evaluación, tanto negativa como positiva
y darles a los participantes los medios adecuados
para evaluar con toda honestidad. Esto es más
difícil con los niños y se tienen que desarrollar
los medios para maximizar su participación en el
proceso de evaluación.
Los participantes pueden sentirse mal al hacer
evaluaciones negativas, particularmente al inicio.
22
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.4. Evaluación y retroalimentación
Estos son algunos puntos que se deben tomar
en cuenta:
La evaluación le permite al formador:
• Estimar el grado de aprendizaje (cuánto he
aprendido, cómo puedo transferir esto en mi
trabajo, etc.)
• Evaluar los enfoques utilizados en la formación.
• Recibir comentarios en las retroalimentaciones
sobre la logística, la organización y el material.
Tenga cuidado al darle un lugar similar a cada
punto que va a evaluar – no querrá una situación
en la que toda la evaluación se concentre en el
arroz quemado, en el olor del salón o el ruido
exterior, sin hacer ninguna mención al contenido
o a la metodología.
• Comprender de qué manera el grupo ha aprendido
mejor.
• Modifiicar el taller si es necesario. Un poco
más o un poco menos de teoría, adaptar los
horarios, introducir momentos para solucionar
las tensiones, etc.
• Tener una base de discusión: «Leyendo sus
evaluaciones ayer, comprendo que se sientan…»
La evaluación funciona bien cuando:
• Se hace de manera anónima. Los participantes
no tendrán miedo de herirlo si usted no sabe
quiénes son.
• Los participantes pueden evaluar la formación
regularmente, por ejemplo, al finalizar cada día.
• El formador discute sobre la evaluación con los
participantes al día siguiente o en la siguiente
sesión. Esto es importante a fin de mostrar a los
participantes que usted ha tomado en cuenta sus
comentarios.
relación entre el inicio de la formación
(expectativas, objetivos) y la evaluación
(resultados) al final de la formación
Plantéeles a los participantes las siguientes preguntas
para que vean que su opinión es importante.
Esto dará el tono de la evaluación al final de
la formación, mostrando que usted esperaba sus
comentarios.
Algunas de estas preguntas pueden ser útiles 7 :
Pídales a los participantes que le den informaciones
importantes sobre ellos mismos y sus experiencias.
Esto lo ayudará a adaptar el taller a sus necesidades.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | 1.4. Evaluación y retroalimentación
• ¿Ya han estado involucrados en una formación
antes? ¿Qué enfoques han funcionado bien para
usted?
• ¿Cuál es el elemento o el aspecto más importante
que esta formación podría brindarle?
• ¿Cuáles son los criterios que usted utilizaría para
evaluar el logro de esta formación, con relación
a sus expectativas?
• ¿Cuáles son sus expectativas? «Me gustaría que
esta formación me ayudara a…»
• ¿Qué quisiera evitar a toda costa?
• ¿Cuál es la primera señal que le permitirá decir
que esta experiencia ha sido benéfica para usted?
pequeña actividad para plantear las
expectativas / necesidades / miedos al
inicio de la formación
Todo el mundo está de pie, en círculo. En un
primer momento se trabajan las expectativas y las
necesidades. Una persona da un paso al centro del
círculo y menciona una expectativa en el contexto
de la formación. Por ejemplo: «Me gustaría saber
más sobre la protección de la infancia». Todos los
que tienen la misma expectativa dan un paso al
centro del círculo. Después, todos retroceden
y otra persona da un paso adelante, con otra
expectativa o necesidad, etc.
En un segundo momento se trabajan los miedos
y temores con respecto a la formación. Por
ejemplo: «Tengo miedo de pasar mucho tiempo
sentado y que no hayan suficientes ejercicios
prácticos», etc.
Este ejercicio permite evitar la repetición de las
mismas expectativas o temores y permite ver
por ejemplo que uno no es el único que tiene tal
o cual temor. Esto puede dar seguridad. Para el
formador este medio es ideal para estimar a ojo de
buen cubero las expectativas más importantes.
Herramientas de evaluación durante o al
final de la formación o del taller
• Caritas sonrientes, contentas, tristes, aburridas,
molestas o elementos de meteorología como el
sol, nubes, lluvia, tormentas, etc. Estos métodos
rápidos y eficaces pueden utilizarse paralelamente
a otros métodos.
• Una hoja grande pegada a la pared, en la cual los
participantes escriben sus opiniones. Las columnas
tienen encabezados como: «Aquí dejo…»,
«Yo utilizaría…», «Yo conservaría…». El formador
debería estar fuera de la sala si se usa este
método. La desventaja de este enfoque es que
los miembros del grupo pueden influir entre sí.
• Hojas individuales también pueden ser llenadas
por los participantes a fin de responder
a preguntas específicas sobre la formación
– pertinencia, metodología, etc.
• Una rueda de evaluación con una sección sobre
cada tema abordado y una nota del 1 al 10,
que los participantes dan de manera individual.
1: ineficaz, 5: promedio, 10: muy eficaz. Lo mismo
con aburrido, interesante, etc.
Herramientas de evaluación adaptadas
a los niños
• Juegos prácticos. Los niños tienen que ubicarse
físicamente a lo largo de una línea en el suelo: la
parte de adelante del salón representa lo que
es muy útil, eficaz, interesante y la otra parte
del salón representa lo que es inútil, aburrido,
insignificante, etc. A fin de evitar cualquier
colaboración entre ellos, pídale a los niños
que se coloquen ellos mismos con respecto a
diferentes elementos, en un tiempo definido. Por
ejemplo, «Cómo se ha divertido» en 10 segundos,
sin hablar, todo el mundo se coloca en la línea.
• fotografías. En grupos, los niños hacen una
«fotografía» que indica lo que han sentido
durante la sesión o el taller tomando algunas
posiciones, haciendo muecas, etc. El animador
puede pedirles que se muevan o que compartan
lo que piensan. Herramienta útil para niños de
12 años o más.
• Entrevista. Un niño que desempeña el papel de
periodista entra y pregunta a los demás sobre su
experiencia. Es importante plantear las preguntas
como un periodista que no conoce NADA sobre
el tema. Esto motivará a los niños a mostrar lo
que han aprendido (el periodista puede ser un
poco o muy ignorante – depende de la edad del
niño). Por ejemplo:
Periodista: «Ah, ¿entonces los derechos del
niño, significa que los niños pueden hacer lo que
quieren? ¡Buena idea!» El niño explica.
Periodista: «Bueno, entiendo. Pero no veo qué
utilidad puede tener esto. De hecho ¿por qué los
niños tienen que tener partida de nacimiento? ¡Si
todos sabemos muy bien quiénes somos!»
Después de haber recibido suficiente información,
el periodista puede pedir una foto para su portada,
dibujada por los niños. Después, cambio de rol, otro
periodista plantea otras preguntas al grupo, etc.
Método interactivo, pero que demanda cierto
tiempo.
23
1

1
Notas
1 Lewin, Dewey, Piaget, Kolb
2 PREMAnet. E. V (Asociación voluntaria para la protección de la dirección ambiental lucrativa) y GTZ – Cooperación técnica alemana, Bonn, Alemania
3 Tierra de hombres, Protección de los niños: Manual de intervención en caso de crisis humanitaria, Modulo III, Actividades recreativas
4 Este módulo también se puede utilizar para formar a los animadores o a las personas que trabajan directamente con niños, ya que muchos enfoques
básicos son iguales
5 La mayor parte del material de este módulo se ha tomado de The Essential Elements of Facilitation (Los elementos esenciales de la facilitación), Priest,
Gast & Gillis, Estados Unidos, 2000
6 La mayor parte de este módulo ha sido tomada de PREMAnet. E. V
7 Essential Elements of Facilitation (Elementos esenciales de la facilitación), Priest, Gast & Gillis, Estados Unidos, 2000
24
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 1: Animar una formación / un taller | Notas

Nivel 2
Conceptos básicos
para una intervención

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.1. Misión de Tdh y objetivos de los proyectos
2.1. Misión de Tdh y objetivos de los proyectos
¿Qué es?
Al inicio de un proyecto, es importante que usted
explique qué es Tierra de hombres y lo que hace.
A menudo, suponemos que la población de las
comunidades locales sabe lo que es una ONG y
que conoce la diferencia entre una organización sin
fines de lucro y una empresa con fines lucrativos.
Este módulo propone un taller acerca de quiénes
somos, cuáles son los principios de nuestro trabajo
y nuestros objetivos de intervención.
¿Para qué sirve?
En el periodo posterior a una emergencia, una
crisis o un desastre natural, muchas ONG llegan al
mismo tiempo a una ciudad o a la región afectada.
Esto puede ser desestabilizante para la comunidad
local, aunque las poblaciones se beneficien con
el apoyo que se ofrece, también pueden tener
falsas ideas sobre la naturaleza exacta de nuestro
trabajo, lo que puede tener un impacto negativo
sobre nuestra intervención. Explicando claramente
quiénes somos y lo que hacemos, podemos evitar
muchos problemas. Compartir nuestros objetivos
con el personal local, permite motivar una mejor
apropiación y transparencia.
¿Cómo utilizarlo?
La sesión de información, para todos los miembros
del equipo, debería llevarse a cabo lo más rápido
posible, después de reclutar al personal, en el
marco de una reunión general donde esté reunido
todo el mundo.
Puntos importantes que se deben
tomar en cuenta
• Comunique la estrategia del proyecto a todo
el personal sin preocuparse por saber a qué
departamento de los diferentes programas pertenece
o cuál es su rol en Tdh. Todo el mundo
está incluido, desde el personal administrativo
hasta el de logística, pasando por el personal de
programación, los cocineros, los vigilantes, los
choferes, etc.
• No olvide invitar a esta sesión a las organizaciones
asociadas y a los miembros de la comunidad,
autoridades religiosas o líderes de comunidad.
• Simplifique la presentación del proyecto, a fin
de que sea accesible a todos los miembros
del personal.
• Cuando comparta el proyecto con los miembros
del personal, sea claro acerca de las informaciones
que da. Si no sabe la respuesta, dígalo. No
haga promesas en el aire sobre fondos futuros o
sobre la duración del programa.
• Dedique un tiempo suficiente para responder a
las preguntas al final de la sesión, para estar seguro
de que todo esté claro y evitar de esta manera
posteriores malentendidos e ideas erróneas.
29
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.1. Misión de Tdh y objetivos de los proyectos
fecha
duración: 2h
30
tALLEr: mIsIóN dE tdH y obJEtIVos dE Los proyEctos
formador / Expositor participantes
X Todo el personal
_ Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Presentar Tierra de hombres, los programas y sus objetivos al personal local y a los asociados.
objetivos específicos
• Comprender el principal objetivo de nuestro trabajo a nivel internacional.
• Comprender la diferencia entre una ONG y una empresa con fines de lucro.
• Comprender la procedencia de nuestros fondos y su uso.
• Comprender la razón de nuestra intervención en este contexto y estos pueblos en particular (protección, salud,
materno infantil, agua e instalaciones sanitarias).
Aprendizajes claves
• Tierra de hombres es una organización benévola presente en 30 países del mundo entero.
• Recibimos nuestros fondos de donantes y del público, en especial…
• Los objetivos de nuestro programa son los siguientes… y contamos con organizar estas actividades
de la siguiente manera…
• Tenemos la intención de quedarnos aquí por… tiempo
Actividades
material necesario
1. Introducción: Juego de nombres de su elección.
2. Tierra de hombres.
Muestre la presentación de PowerPoint (explicaciones de Tdh, una
ONG, un donante, una responsabilidad).
3. La razón de nuestra presencia.
Explique por qué estamos aquí con respecto a lo que ya vieron
en la presentación del PowerPoint. Explique lo que es un enfoque
de emergencia. (Esto es particularmente importante si el programa
apoya un proyecto de desarrollo Tdh que ya está en marcha).
4. Estrategia de proyecto.
Explique brevemente lo que es una planificación de proyecto, qué se
ha utilizado para planificar lo que vamos a lograr y cómo pensamos
alcanzar nuestros objetivos.
Distribuya la versión simplificada de la planificación de proyecto
con las actividades claramente descritas. De a los participantes el
tiempo para leer el documento.
Responda todas las preguntas planteadas por los participantes.
5. Actividad de clausura.
Si esta sesión se lleva a cabo en las primeras etapas de la misión, es
buena idea recibir formalmente al personal de Tierra de hombres.
Si esto es apropiado, se debería explicar el código de conducta y
distribuirlo como parte de esta sesión.
Para clausurar, los participantes eligen una actividad o un juego local.
Evaluación / retroalimentación
Pantalla para proyección / computadora
para las presentaciones
Presentación de PowerPoint
de Tdh 8 .
Estrategia de proyecto (versión
corta) traducida a la lengua local
duración
20 min
30 min
20 min
30 min
20 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI)
2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI)
¿Qué es?
Tierra de hombres tiene procedimientos muy
claros para señalar casos de abusos o de riesgos
en niños. Una persona es responsable de la Política
de Protección de la Infancia en la sede en Lausana.
Esta persona está habilitada para dar los consejos
técnicos, directivas y cualquier otra forma de
apoyo 9 .
La Política de Protección de la Infancia (PPI), que
contiene un «código de conducta» y un «marco
de identificación y de denuncia de los problemas»
es un conjunto de normas y de principios con los
que todo el personal de Tdh tiene que comulgar.
La PPI da las indicaciones precisas sobre los estándares
que debe logar nuestro personal, expatriado
o local.
¿Para qué sirve?
¿cuál es la diferencia entre la ppI y la
protección de la infancia en la intervención?
Podría haber una confusión entre la PPI y el trabajo
realizado para proteger a los niños, a nivel del los
programas en el contexto de sus comunidades. Tdh
hace una distinción entre los elementos externos
e internos de la protección de la infancia. Por
ejemplo, hay diferencia entre el caso de un niño
que frecuenta nuestro centro después de haber
sufrido un abuso en su comunidad y el caso de
un miembro del personal que abusa o se conduce
de manera inapropiada con un niño. Si uno de los
miembros de nuestro personal está involucrado,
es necesaria una respuesta de la PPI, involucrando
al jefe de la misión. Un niño en una comunidad
estará apoyado por el programa de protección y
por las estructuras locales. Cualquier ruptura de
la PPI de Tdh tiene que ser informada al jefe de
misión para que él pueda tratarla, en colaboración
con la sede. Si existe un puesto de expatriado para
la protección (consejero de protección, encargado
de protección, etc.) en la misión, el encargado de
misión podrá trabajar en colaboración con él. Esto
es particularmente pertinente en los casos en que
el encargado de misión no sea un especialista en
protección.
Un incidente externo o fuera de la organización
= respuesta del programa de tdh.
Ejemplo: Un niño abusado en su familia o en su comunidad
en uno de nuestros pueblos de intervención.
Un incidente interno o dentro de la organización
= respuesta de la política protección de la
Infancia de tdh.
Ejemplo: Un niño es abusado o amenazado por un
adulto de confianza o por otro niño en el seno de Tdh.
Todos los miembros del personal, desde el chofer
hasta el coordinador del programa, tienen que
leer, comprender y firmar la Política de Protección
de la Infancia.
¿Cómo utilizarlo?
En todos nuestros programas tomamos medidas a
fin de implementar una cultura de protección de
la infancia. El propósito es asegurar la protección
del niño, tanto externa como externa, es decir,
que esté seguro en los lugares donde realizamos
nuestra intervención y cuando esté en contacto
con los miembros del personal de Tdh. En caso
de que un niño que frecuenta nuestros centros
esté en peligro, la respuesta se dará a través del
programa de protección de la infancia y se tratará
utilizando las estructuras locales de protección,
como hospitales, servicios sociales y policía. La PPI
se utiliza como marco de una conducta apropiada
de nuestro personal.
La siguiente formación pretende presentar la
Política de Protección de la Infancia de Tierra de
hombres al personal de Tdh.
31
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI)
fecha
duración: 2h30
tALLEr: poLítIcA dE protEccIóN dE LA INfANcIA
formador / Expositor
Encargado de la
protección de la infancia
y/o coordinador de
protección para el
programa
participantes
X Todo el personal
_ Personal del programa
_ Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Dar un marco a los empleados y definir las responsabilidades en el tratamiento de la prevención,
denuncia y respuestas frente a los problemas de abuso de niños.
objetivos específicos
• Reducir el riesgo de abuso, desarrollando una cultura de control abierto y conciente en el seno de la organización.
• Proporcionar directivas y estrategias claras al personal para que su comportamiento con los niños sea profesional y
transparente.
• Identificar sus obligaciones, sobre la protección de la infancia, en su trabajo como empleados de Tdh.
• Tener conocimiento de los procedimientos en caso de ruptura de la PPI.
Aprendizajes clave
• Tdh utiliza la Convención de los Derechos del Niño como base para su intervención. Como su gobierno ha firmado
esta Convención, trabajamos para lograr un conjunto de criterios considerados importantes por la gente de este país.
• Tdh no tolera ninguna violación a la PPI y actuará en esta línea si uno de sus empleados estuviera en este caso.
• El equipo de Tdh está a la escucha de sus problemas o inquietudes, usted puede hablar al respecto en cualquier
momento. Si usted no es culpable y ha hablado con total honestidad, no se entablará ninguna acusación contra usted.
• Tdh ha contratado a una persona responsable de la Política de Protección de la Infancia en la sede, que puede ser
contactada si fuera necesario.
Actividades
material necesario
duración
1. Juego de los globos.
Todos los miembros del personal son actores en la protección de
la infancia.
Preparación: Divida el grupo en 4 con un grupo más pequeño que
el resto. Entregue un globo atado a una cuerda a cada miembro del
grupo 1 y pídale a los participantes que se los aten a los tobillos.
No les diga nada más. El grupo 2 tiene que elegir una persona con
un globo. Tienen que ubicarse al costado de una persona y sólo
protegerla, no pueden hablar. El grupo 3, que es más pequeño que
los grupos 1 y 2, tiene que reventar todos los globos del grupo
1, eligiendo su propia estrategia. El grupo 4 tiene que sentarse y
observar lo que sucede. Cada grupo recibe las instrucciones por
separado. No tienen que saber lo que los otros grupos tienen que
hacer.
El juego: Pídale a todo el mundo guardar silencio. Pídale al grupo 2
que se ubique en su posición al costado del grupo 1, frente a frente.
Diga «empieza el juego». El juego termina al cabo de uno o dos
minutos, justo el tiempo para reventar todos los globos.
Discusión: Haga que todos los participantes se sienten en círculo.
Pregúntele a los del grupo 1 lo que sintieron. Los comentarios
típicos son de tipo «asustado»: «no sabía lo que pasaba» «atacado».
Pregúntele a los del grupo 2 lo que sintieron. A menudo dicen: «No
sabía cómo proteger a la persona», «Todo era demasiado rápido»,
«Al principio lo protegía, pero después ya no podía». Pregúntele
a los del grupo 3 lo que sintieron, «Excelente», «Es fácil reventar
los globos», «Controlábamos el juego». Pregúntele a los del grupo
4 lo que sintieron «Queríamos hacer algo, pero no sabíamos qué,
porque sólo podíamos observar».
Globos
Cuerdas
15 min
33
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI)
Explicación: El grupo 1 representa los niños que necesitan protección.
El grupo 2 representa los adultos que hacen lo mejor que puede
para proteger a los niños necesitados. El grupo 3 representa a los
adultos que no respetan los derechos del niño y que abusan de
estos, de diferentes maneras. El grupo 4 representa las personas
que observan y que no hacen nada, pero que, sin embargo quisieran
ayudar y no saben cómo.
¿Qué se tendría que hacer para impedir que el grupo 3 reventara
los globos?
• Niños: Tienen que saber lo que sucede. Algunos tienen
competencias, pero otros son más vulnerables (referirse al juego
cuando algunas personas corrieron y se escondieron y otros
fueron atrapados). Todos necesitan competencias pero no son
responsables de protegerse, los adultos sí lo son. Los niños tienen
que conocer sus derechos para que puedan participar en su
propia protección.
• Protectores: Tienen que saber lo que pasa para poder reunir sus
fuerzas y proteger como grupo. Tienen que conocer las tácticas
de los que abusan intencionalmente de los niños y saber cómo los
niños se vuelven más vulnerables.
• Abusadores: Tienen que saber que su comportamiento es inaceptable
y que si actúan por ignorancia, su comportamiento hace que
los niños sean todavía más vulnerables.
• Observadores: Tienen que participar activamente en la protección
de los niños. No deben limitarse a observar para ver sólo si es
demasiado peligroso.
2. Lluvia de ideas: ¿Qué es la protección de la infancia?
Escriba las ideas en la pizarra explicando que existen diferentes
maneras de definir la protección de la infancia. Resuma los puntos y
relaciónelos con la Convención de los Derechos del Niño. De una
breve explicación. Explique cómo funciona Tdh en este contexto
de la CDN firmada por la mayoría de países. tdh no impone
criterios culturales inaceptables.
3. Los roles y responsabilidades del personal de Tdh. (Anexo 1)
Juego de roles y discusión sobre el comportamiento que debería
adoptarse para que se adecue a la PPI y al código de conducta.
Divida al personal en 6 grupos y déle a cada uno un argumento.
4. PPI en resumen. (Anexo 2)
Discusión final y revisión de los puntos esenciales de la PPI de Tdh.
5. Explique el «Marco de identificación y de denuncia de los
problemas». (Anexo 3)
6. Sugerencia: Puede terminar haciendo nuevamente el juego del
globo y ver la diferencia la segunda vez. Resumen ¿Es diferente?
¿Por qué?
7. Juego de su elección para terminar.
Esto es importante ya que, a menudo, los participantes consideran
esta sesión difícil. Es importante cambiar de ambiente con una
actividad o un juego divertido.
Evaluación / retroalimentación
34
Pizarra y plumones
Anexo 1
Argumentos de juego de roles
Anexo 2
PPI de Tdh
Anexo 3
Marco de identificación y de
denuncia de los problemas.
20 min
40 min
20 min
15 min
15 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI) - Anexo 1
Anexo 1: Juego de roles PPI
Trabajo de grupo: Analice las situaciones que pueden presentarse durante el servicio de los miembros
del personal. Discusión sobre las diferentes reacciones posibles de la persona. ¿Qué reacción adoptarán
como grupo? ¿Por qué?
situación 1
Como chofer, usted llega a un centro y ve a un animador solo, en compañía de una adolescente. El
animador se siente muy incómodo cuando usted llega y la jovencita se va corriendo.
– ¿Qué piensa de esta situación? ¿Es una situación normal? ¿Por qué?
– ¿Qué hace usted como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
• Usted no tiene derecho de tener relaciones sexuales con niños.
• Usted no tiene que tener un comportamiento físico inapropiado con los niños (besos, abrazos, caricias).
• No se ponga en una situación que pueda hacer dudar sobre sus acciones e intenciones con los niños.
• No pase tiempo solo en compañía de un niño, aislándolo de los demás del grupo. Si usted está solo con un niño,
tiene que estar bien visible.
• Evite las situaciones que aíslan a los niños y donde no se puede ver lo que sucede (autos, oficinas o casas).
• Sepa a quién puede dirigirse en su centro de trabajo.
• No dude en hablar si sospecha de las acciones o del comportamiento de otra persona con un niño.
situación 2
Como miembro del personal de Tdh, usted está en un auto y ve a un niño en la vereda (justo después de
un accidente), todo el mundo a su alrededor le pide que lleve al niño al hospital.
– ¿Qué hace usted, como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
• Cuando usted está lejos de su casa, asegúrese de que siempre haya otro adulto, asegúrese de la visibilidad
con los niños mientras sea posible y aplique la regla de dos adultos o piense en una alternativa que se pueda
adaptar a la situación.
• Evite las situaciones que aíslan a los niños y donde nadie puede ver lo que pasa (autos, oficinas o casas).
• No transporte a un niño en un auto sin la presencia de un miembro de su familia o de un tutor.
situación 3
Usted descubre que un miembro del personal tiene una relación con una jovencita de 17 años que
frecuenta el centro Tdh.
– ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Es normal? ¿Por qué?
– ¿Qué hace usted como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
• Usted no tiene derecho de tener relaciones sexuales con niños.
• Sepa a quién se puede dirigir en su centro de trabajo.
• No dude en hablar si sospecha de las acciones o del comportamiento de otra persona con un niño.
situación 4
Usted está en el lugar de intervención, visitando a una familia (para un seguimiento, una sensibilización
a la higiene, etc.). El niño está solo en la casa…
– ¿Qué hace usted, como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
– ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Es normal? ¿Por qué?
• No se ponga en una situación que pueda hacer dudar de sus acciones e intenciones con los niños.
• Evite las situaciones que aíslan a los niños y donde nadie puede ver lo que pasa (autos, oficinas, casas).
• No pase tiempo solo en compañía de un niño aislándolo de los demás – para protegerse al mismo tiempo que
protege al niño.
• No visite a un niño que está solo en su casa, regrese más tarde.
35
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI) - Anexo 1
situación 5
Durante sus horas de trabajo, usted ve a un niño en el suelo a quien le están pegando violentamente.
– ¿Qué hace como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
• No se ponga en una situación peligrosa para proteger a un niño.
• Organice talleres de sensibilización con niños y comunidades, a fin de definir los comportamientos aceptables
e inaceptables con los adultos.
• Déle poder a los niños sensibilizándolos acerca de los derechos del niño.
• Cuestione las malas prácticas y reconozca las trampas que podrían conllevar al abuso de un niño.
situación 6
Usted está en su auto atravezando un pueblo y algunos niños lanzan piedras en dirección a su vehículo…
– ¿Qué hace usted como miembro del personal de Tdh? ¿Por qué?
• No utilice en ningún caso el castigo físico como golpear, agredir o abusar físicamente.
• No utilice un lenguaje abusivo ni amenace a los niños. Trátelos con respeto y considérelos como individuos que
no han cometido ninguna falta.
• No haga nada, siga manejando a una velocidad razonable.
• La situación cambia si es en un pueblo asociado a Tdh o al personal del programa de Tdh o a un supervisor.
36

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI) - Anexo 2
Anexo 2: Política de Protección de la Infancia (PPI)
Tdh considera que los beneficiarios de sus programas tienen derecho a ser protegidos, de acuerdo a la
Convención Internacional de los Derechos del Niño. La PPI de Tdh da directivas claras a sus empleados
que trabajan en contacto, directo o no, con niños. Si los empleados de Tdh tienen un comportamiento
de alto riesgo en su vida profesional y/o privada que infringe el Código de Conducta, el código será
estrictamente aplicado a través de los procedimientos disciplinarios para garantizar que se mantengan los
niveles morales y éticos más altos de Tdh. Los procedimientos de selección de Tdh también contribuyen
a disminuir los riesgos de abuso de los niños.
Si surgen inquietudes sobre una violación de la Política de Protección de la Infancia de Tdh, Tdh tomará
en cuenta su obligación legal de denunciar sus temores a las autoridades competentes y de rescindir el
contrato. Si usted es testigo de que alguien ha infringido la PPI, tiene la obligación de denunciarlo.
Sus acciones con los niños tienen un impacto, tanto en el plano local como internacional. Usted está
contratado por una organización internacional cuya misión es la de satisfacer las necesidades de los
niños. A nivel individual, sus acciones pueden tener impacto en la reputación de Tdh a nivel internacional,
así como en su lugar de trabajo. Asimismo, nuestra reputación con los niños y las comunidades con las
que trabajamos puede verse seriamente mancillada si nuestra conducta con los niños es considerada
inapropiada.
Puntos clave del Código de Conducta de Tdh
Comportamiento
en el lugar de trabajo
Si su trabajo hace que
esté directamente en
contacto con los niños
La dirección de Tdh
promueve y apoya
la denuncia y el respeto
a las comunidades, a los
niños y al personal con
el que trabaja
Lo QuE sE dEbE HAcEr
• Trate a los niños con respeto y considérelos como individuos en su
pleno derecho.
• Déle valor a las opiniones de los niños y tómelos en serio.
• Cuando tome fotos a los niños o los filma, asegúrese de que sean
respetuosas, que los niños estén vestidos de manera apropiada y evite
las poses sexuales sugestivas. Pídale permiso al niño antes de tomar
cualquier tipo de imagen.
• Sea consciente de que cualquier contacto físico con un niño, aunque
sea para brindarle consuelo, puede ser mal interpretado por el niño o
por terceros.
• Evite las situaciones que aíslan a los niños donde nadie puede ver lo que
pasa (autos, oficinas o casas).
• Asegúrese de la presencia continua de otro adulto, la regla establece dos
adultos. Asegúrese de estar en todo momento visible cuando esté en
compañía de los niños.
• Déle poder a los niños sensibilizándolos acerca de los derechos del niño.
• Cuestione las malas prácticas y reconozca las trampas que podría
involucrar el abuso de un niño.
• Converse sobre temas relacionados a problemas con los niños y
explíqueles cómo abordarlos.
• Organice talleres de sensibilización con los niños, a fin de definir los
comportamientos aceptables e inaceptables con los adultos.
• Identifique y evite situaciones comprometedoras y/o sensibles que
podrían llevar a acusaciones.
• No dude en hablar si sospecha de las acciones y el comportamiento de
otra persona con los niños.
• Sepa a quién puede dirigirse en su centro de trabajo.
• Hay una persona responsable de la PPI en la sede de Tdh.
37
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI) - Anexo 2
No haga comentarios de la prensa en materia de protección de la infancia, a menos que su supervisor
tenga un interés real en la prensa y haya aceptado con anticipación responder.
Violación de la Política de Protección de la Infancia de Tdh
¿Cómo señalar un problema?
• Hacer un informe escrito.
• Hablar con un supervisor.
• Hablar con una persona del equipo de protección / coordinación con la que se sienta cómodo.
Si un empleado de Tdh es sospechoso de tener un comportamiento de alto riesgo en su vida profesional
y/o privada, infringiendo así el Código de Conducta de Tdh, se seguirá un procedimiento:
A partir del momento en que un empleado manifiesta sus inquietudes con relación a la PPI se tomarán
las siguientes medidas:
• Tdh escuchará a la persona que manifiesta sus inquietudes, confirmará todos los hechos y apoyará en
todo a la persona que hace la denuncia.
• El jefe de la misión y encargado de la protección de la infancia (expatriado) será informado.
• Tdh se encargará del caso, con la mayor confidencialidad y no divulgará la identidad de la persona que
ha presentado la denuncia, en particular, si se trata de otro miembro del personal.
• Tdh se asegurará de la seguridad del niño y calculará el riesgo o el daño inmediato.
• Si la persona que denuncia está equivocada, no se tomará ninguna acción contra ella. Es importante que
usted se manifieste si piensa que un niño está en peligro o si se compromete la imagen de Tdh.
Si un empleado de Tdh ha infringido la Política de Protección de la Infancia, a nivel privado o profesional,
se tomarán las siguientes medidas:
• Se hará una investigación completa.
• Si fuera necesario, Tdh involucrará a las autoridades competentes.
• Según la gravedad de la situación, el miembro del personal será despedido y/o se informará a las autoridades
gubernamentales.
Tierra de hombres considera que los niños y las comunidades con las que trabaja tienen derecho de
ser respetadas y tratadas con dignidad. El acoso o el maltrato contra el personal no están cubiertos
en estas directivas, en esos casos, remítase a las directivas de recursos humanos de Tdh.
38
Lo QuE No sE dEbE HAcEr
• No se ponga en una situación en la que sus acciones e intenciones con los niños pueden ser puestas
en duda.
• No utilice ninguna forma de «castigo» físico como golpear, agredir o abusar físicamente.
• No utilice la vergüenza, humillación, desprecio o degradación de los niños ni tampoco los abusos físicos.
• No comparta, en ningún caso, la cama o la habitación con un niño beneficiario.
• No tenga, en ningún caso, relaciones sexuales con niños.
• No tenga, en ningún caso, un comportamiento físico inapropiado con un niño (beso, abrazo o caricia).
• No utilice un lenguaje o actos provocadores o inapropiados física o sexualmente.
• No desarrolle relaciones abusivas o de explotación con los niños.
• No invite niños a su casa o al lugar donde está viviendo.
• No discrimine con un tratamiento preferencial a un niño (regalo, padrinazgo, dinero, etc.).
• No pase tiempo solo con un niño aislándolo de los demás.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.2. Política de Protección de la Infancia (PPI) - Anexo 3
Anexo 3: Marco de identificación y de denuncia de los problemas
si usted está preocupado por la seguridad y el bienestar de un niño, tiene que seguir este
procedimiento:
¿En qué circunstancias se enmarca su preocupación?
¿Ha sido testigo de un acto de violencia contra un niño? Sí No
¿sospecha que alguien ha cometido un acto de violencia contra un niño? Sí No
¿Ha oído decir que alguien ha cometido un acto de violencia contra un niño? Sí No
¿Le han revelado un acto de violencia contra un niño? Sí No
¿Su preocupación se ubica en una de las siguientes categorías de violencia?
¿Piensa usted que un niño ha podido ser desatendido? Sí No
¿Piensa usted que un niño ha podido ser violentado físicamente? Sí No
¿Piensa usted que un niño ha podido ser violentado psíquicamente? Sí No
¿Piensa usted que un niño ha podido ser violentado sexualmente? Sí No
su preocupación se justifica si usted ha respondido «sí» a alguna de las preguntas anteriores.
Entonces, sin perder tiempo, tiene el deber de señalarlo a una de las siguientes personas, ya
que un niño puede correr grave peligro.
Contacto en el país:
Nombre:
Título:
Lugar:
Teléfono:
E-mail:
Si no se siente en confianza para informar a esta persona, no dude en contactar a la siguiente.
Contacto en Suiza:
Nombre:
Título:
Lugar:
Teléfono:
E-mail:
Esta persona examinará las informaciones y, si es necesario, emprenderá un plan de acción que incluya
un calendario de las responsabilidades en el lugar y en la sede y decidirá las medidas que se deben
tomar después.
39
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.3. Integración del género
2.3. Integración del género
¿Qué es?
Este manual no está orientado a cubrir el tema del
género exhaustivamente. Existen otros recursos
excelentes de formación y de introducción a la
integración del género en los proyectos de desarrollo
y de emergencia. Sin embargo, ya que trabajamos
con niños en muchos ambientes, contextos
y culturas, la noción de género es un tema que
tenemos que tomar en consideración.
Es importante recordar que la noción de género
es un concepto dinámico y los roles según el
género varían de una cultura a otra, al igual que las
castas, los estatus sociales o los orígenes étnicos
pueden influir en las relaciones de los individuos
en sociedad.
Cualquier persona nace de sexo femenino
o masculino, pero aprende a ser niña o niño
y crece para ser mujer u hombre. Aprende
cuáles son los comportamientos y las actitudes,
los roles y las actividades correctas para él
o ella y cómo tiene que comportarse con
los demás. Este comportamiento aprendido
define nuestra identidad genética y determina
los roles del género 10 .
¿Para qué sirve?
Para asegurarse que los niños son tratados con
equidad en nuestros programas, tenemos que
analizar los factores que influyen en su vida y las
posibilidades que se abren para ellos. Puede ser
que las niñas y los niños sean tratados de manera
diferente y que las expectativas con relación a ellos
también sean diferentes. Estas diferencias, a veces
también pueden impedir que uno u otro de los
géneros o los dos puedan tener acceso a un apoyo
y a servicios específicos. Por ejemplo, se piensa
que las niñas y los niños se comunican de manera
diferente, que tienen tareas domésticas diferentes
en la casa y que no tienen el mismo acceso a la
educación debido a su género.
¿Cómo utilizarlo?
En Tierra de hombres podemos abordar el tema
del género en formaciones específicas y siguiendo
una línea de sensibilización al género en nuestros
programas y nuestras decisiones políticas.
De manera más precisa esto quiere decir:
• Asegurarse, si es necesario, de que hay actividades
específicas disponibles para las niñas y los
niños. Esto es especialmente importante para
los adolescentes cuando se trata de actividades
deportivas consideradas como inapropiadas por
su comunidad.
• Las niñas deberían tener áreas de juego diferentes
si la cultura así lo exige.
• Los horarios del centro deberían adaptarse a las
disponibilidades de las niñas y de los niños.
• El personal del programa debería reunirse con los
dirigentes religiosos y los padres para explicarles
lo que hacemos y asegurarse de que abordamos
todas las preocupaciones, de manera adecuada.
• Grupos de madres o refrigerios en los que las
madres se reúnen, toman un té y conversan de
los problemas relacionados a sus hijos, pueden
llevarse a cabo en nuestros centros. Aquí, las
mamás pueden traer a sus hijos pequeños para
jugar y compartir su cuidado.
• Lo mismo para los padres, si es necesario.
• Educación no formal para las niñas y los niños que
no pueden tener acceso a las escuelas públicas
por cualquier razón (esto debería únicamente
ofrecerse cuando todas las oportunidades de
integración se han agotado).
Entre nuestros colegas y el personal de Tdh,
debemos tener conciencia del equilibrio de los
géneros, de los roles y de las responsabilidades
en los diferentes puestos de trabajo así como
de la manera en que se distribuyen. ¿Qué
ejemplo ofrecemos de la distribución de los
roles y las responsabilidades en el proyecto?
41
2

2
Definición del sexo y del género
La noción de sexo se refiere a un hecho
biológico de nuestro nacimiento como sexo
femenino o masculino. Las características
biológicas de los hombres y las mujeres
son universales, evidentes y, por lo general,
permanentes.
sexo Nacemos con él No puede cambiar.
Por ejemplo: Sólo las mujeres pueden dar a luz a un bebé.
42
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.3. Integración del género
La noción de género implica los roles y
responsabilidades establecidos socialmente y
asignados a los hombres y a las mujeres en una
cultura dada. Los roles y responsabilidades de
los géneros se determinan por la organización
social, cultural y económica de la sociedad así
como por las normas religiosas, morales y
legales vigentes.
Género Establecido socialmente Puede cambiar.
Por ejemplo: Las mujeres y los hombres se ocupan de los niños.
Las mujeres y los hombres pueden ser profesores, ingenieros o médicos.
Otro módulo que se puede consultar
para complementar éste es:
2.8. Manera de percibir y de intervenir

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.3. Integración del género
fecha
duración: 1h30
tALLEr: sENsIbILIzAcIóN EN GéNEro (A) 11
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
_ Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Presentar el concepto de género a los participantes.
objetivos específicos
• Explorar las diferencias entre género y sexo.
• Comprender la noción de género, como una construcción social.
Aprendizajes clave
• El sexo es un dato con el que nacemos.
• El género es un comportamiento aprendido.
Actividades
1. Implementación: Juego de la araña.
Todos los participantes están parados en círculo. Una persona toma
un ovillo de lana y sostiene un extremo. Dice su nombre y les cuenta
a los demás lo que siente. Por ejemplo: «Me llamo Ruth, me siento
tranquila y espero aprender algo nuevo». Luego lanza el ovillo a otra
persona del círculo y ésta hace lo mismo. El ovillo es lanzado, por
turnos, hasta que todos tengan un extremo de la lana en la mano. Se
ha formado una inmensa «red».
La última persona sostiene el ovillo. El formador les pide a todos
que jalen ligeramente del extremo de lana que tienen en la mano,
uno después del otro, o en grupos o todos juntos. ¿Todo el mundo
siente cuando jalan la lana? ¿Qué nos enseña esto sobre el trabajo
en grupo? ¿Qué sucedería si una persona hiciera caer su extremo
de la lana?
2. Definición de las nociones de género y de sexo.
Dé ejemplos de cada uno. Utilice la pizarra. Ver la definición en
«¿cómo utilizarla?»
3. Discusión sobre el rol de los géneros.
¿Cuáles son los roles comunes de las mujeres y de los hombres en
esta sociedad? Comparta sus reacciones.
4. Confrontación hombres / mujeres.
Divida a los participantes en dos grupos, las mujeres y los hombres en
grupos separados. Cada grupo se sienta en círculo. Cada participante, por
turnos, responde la siguiente pregunta: «¿cuándo te sientes orgullosa de
ser mujer?» en el grupo de las mujeres y «¿cuándo te sientes orgulloso
de ser hombre?» en el grupo de los hombres. Cuando todo el mundo
ha contestado, pídale a cada grupo que diga si sus respuestas estaban
relacionadas con la noción de género o de sexo. Haga un informe en
grandes grupos de hombres y de mujeres y comparta sus ejemplos.
5. Conclusión.
Pregúntele a los participantes si están a gusto con la diferencia entre
la noción de género y de sexo. Si no fuera así, revise y discuta lo
que no está claro.
6. Para terminar, juego elegido por los participantes.
Evaluación / retroalimentación
material necesario
Ovillo de lana o de pabilo
Pizarra lista con la definición de las
nociones de género y de sexo
duración
10 min
15 min
20 min
20 min
15 min
10 min
43
2

2
fecha
duración: 1h30
44
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.3. Integración del género
tALLEr: sENsIbILIzAcIóN EN GéNEro (b)
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
_ Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Estudiar la manera de ver el mundo a través de los «anteojos» género.
objetivos específicos
• Seguir cuestionando nuestras hipótesis sobre el género, después del taller anterior.
• Examinar las responsabilidades de una ONG con relación al género.
• Comenzar a concebir de manera diferente el rol de las mujeres y de los hombres.
Aprendizajes clave
• Podemos aprender a mirar las cosas de manera diferente cuando se trata de género.
• Podemos cuestionar nuestras expectativas sobre los demás, con relación a su género.
• En nuestro trabajo, como empleados de una ONG, tenemos que aprender a ver las cosas de manera diferente.
Actividades
material necesario
duración
1. Actividad creativa.
Pídales a los participantes que cierren los ojos y que se imaginen
una situación en su comunidad donde hombres, mujeres, niños y
niñas juegan y trabajan. Pídales que reflexionen sobre lo que es
característico del género en las acciones de cada persona.
Después de un momento determinado, pídales a los participantes
que abran los ojos y que expliquen que, en efecto, ellos veían el
mundo a través de la visión de su propio género.
Pídale a cada uno que dibuje lo que imaginó cuando tenía los ojos
cerrados.
2. Explicar el concepto de anteojos género. (Anexo 1)
Recuérdeles a los participantes que cuando tenían los ojos cerrados
y que imaginaban la escena, utilizaban sus propias experiencias para
ver el mundo a través de su propio género.
Opción: Haga circular un par de anteojos y pídale a cada participante
que se los ponga. Explique que se necesita cierto tiempo de
adaptación para tener el punto de vista de un género, pero que es
una práctica tan fácil como utilizar un par de anteojos.
3. El género en la ONG.
Explíqueles que como empleados de una oNG también
necesitamos ver nuestro trabajo desde el punto de vista del
género. En grupos de 4, pídales a los participantes que nombren 2 a
4 puntos que una ONG debería proponer cuando ésta se analiza a
través de los anteojos de género. Expóngalos en la pared.
4. Actividad de clausura de libre elección.
Evaluación / retroalimentación
Papel y materiales para colorear
Anexo 1
Anteojos género
Papel para cada grupo de 4,
plumones
20 min
20 min
20 min
20 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.3. Integración del género - Anexo 1
Anexo 1: Los anteojos Género
45
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño
2.4. Participación del niño
¿Qué es?
«Los niños y los jóvenes piensan por sí mismos,
expresan sus opiniones de manera eficaz e interactúan
positivamente con los demás 12 » a fin de
estar involucrados en las decisiones que influyen
en sus vida. La participación del niño es utilizada
como un proceso en sí mismo y como un medio
para maximizar la intervención de un niño en un
proyecto, durante la investigación, el seguimiento
y la evaluación.
El derecho de un niño a participar ha sido
determinado por la Convención Internacional de
los Derechos del Niño, artículo 12, que estipula
que un niño tiene el derecho «de expresar una
opinión con toda libertad en todos los campos
que le competen y que esta opinión tiene que
ser tomada en cuenta 13 ». Recuerde ue el punto
de vista de cada niño representa su realidad y
su opinión debería ser respetada con miras al
interés superior del niño, al momento de tomar
una decisión 14 .
La participación del niño no quiere decir que los
adultos tienen que hacer exactamente lo que les
piden los niños. Pero los niños tienen que estar
bien informados para hacer buenas elecciones y
hablar en nombre propio, sin decir lo que ellos
creen que a los adultos les gustaría escuchar 15 .
Esto quiere decir que a fin de motivar y facilitar
la participación de los niños, usted debe utilizar
una amplia gama de competencias y herramientas
y preguntarse constantemente si se están involucrando
los niños de la mejor forma en todas las
etapas de un programa.
La noción de «niño-actor» permite ubicar al niño
en el centro de su aprendizaje y de su desarrollo.
El niño reconoce tener el poder de actuar. El niño
tiene recursos a su disposición y no es una víctima
sin poder. El niño es considerado como partícipe
activo y ya no pasivo en su realidad.
¿Para qué sirve?
En el contexto de un programa Tdh para la
protección de la infancia, cuando los niños tienen
la posibilidad de participar, los beneficios son
mucho mayores para los propios niños, para la
comunidad en general y para la eficacia de nuestro
programa. La participación del niño es esencial
para garantizar que la intervención sea útil a
fin de satisfacer sus necesidades. Incluso en las
situaciones de emergencia donde el tiempo es
corto y hay mucho estrés, los niños tienen ventaja
al participar activamente en la toma de decisiones
y su participación puede reforzar positivamente
sentimientos de confianza y contribuir, de esta
manera, a su bienestar psicosocial. También pueden
desarrollar nuevas competencias, gracias a que
están involucrados en un proceso participativo.
Para un buen número de niñas y niños, el
proceso de ser involucrados (que debe ser
desarrollado en un ambiente abierto y que
ofrezca apoyo) puede ayudarles a analizar
experiencias pasadas y recobrar la confianza
en el futuro. Mejor aún, la participación puede
ser una herramienta importante para salir de
la victimización, la pasividad o el silencio 16 .
47
2

2
¿Cómo utilizarlo?
Existen muchas formas de facilitar la participación
de los niños, pero es importante darse cuenta
de que una participación total requiere tiempo
y recursos. Tiene que hacer esfuerzos si quiere
estar seguro de que los niños están involucrados
correcta y sensiblemente. Antes de comenzar el
proceso, debería verificar los siguientes puntos:
• Obtener el consentimiento de los padres y de
los propios niños antes de comenzar cualquier
consulta o proceso participativo. ¿Los niños, sus
familias y las comunidades están correctamente
informadas sobre el proceso?
• Informe a los niños sobre lo que quiere hacer
con las informaciones que le van a dar. Pídales
permiso para compartirlas; pero depende de
usted decidir si la información que recibe tiene
que ser compartida o no. En el caso ideal, los
directores de programa deberían redactar directivas
en caso de no respetar la confidencialidad,
que podrían ser compartidas con los niños.
• Los niños no se deben exponer a riesgos si
no van a obtener ningún beneficio de ello. Por
ejemplo, no es constructivo para los niños que
se les motive a participar, si su participación
implica que tengan que recordar o volver a vivir
experiencias difíciles.
• Asegúrese que todo el personal esté formado
sobre las medidas y los procedimientos apropiados
para la protección de la infancia, para
ser capaz de responder eficazmente en caso de
necesidad.
• Asegúrese de que los adultos que trabajan con los
niños estén formados para comunicarse con ellos
y especialmente con los niños desamparados.
48
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño
Los niños no representan un grupo homogéneo y
por lo tanto tienen que ser consultados de manera
apropiada, a fin de asegurar que se ha tomado en
cuenta una gran variedad a nivel de género, edades y
competencias. Si se utilizan herramientas adaptadas
a las edades, se puede involucrar a niños a partir
de los seis años. Idealmente, los niños a partir de
los doce años son capaces de involucrarse en las
etapas de planificación y de implementación de un
programa. Dado que la mayoría de investigaciones
realizadas por los niños implicarán dibujos o
pizarras, es importante que los niños sean dueños
de lo que producen. Esto quiere decir que no se
les debería quitar las ideas y los dibujos que han
creado sino dárselos y exponerlos en las paredes
del centro o en la comunidad.
Los niños sacan provecho al ser involucrados en
todas las etapas de un programa 17 . Pueden ser
activos en la investigación, el seguimiento y la
evaluación, siempre y cuando se usen los medios
correctos. Por ejemplo, si los niños son responsables
de dibujar los indicadores de un programa
del que son beneficiarios, se apropiarán más fácilmente
del proyecto durante su implementación.
Además, se sentirán más capaces de involucrarse
en la evaluación.
Para las etapas de un programa, remítase al Manuel
Tdh du cycle de projet et Protection des enfants: manuel
d’intervention en cas de crise humanitaire (Manual de
Tdh del ciclo del proyecto y Protección de los niños:
Manual de intervención en caso de crisis humanitaria)
parte A, 2.5.3, Planificación / Programación.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño
Algunos métodos para hacer que los
niños participen
comités de niños / grupos de discusión
o reuniones de grupos
Estos grupos se crean para niños de diferentes
edades y género que se reúnen regularmente a
fin de planificar, discutir y organizar los programas.
Los propios niños eligen un representante en
cada grupo de edad y de género. Se llevan a cabo
reuniones regulares (mensuales?) con los padres
y los animadores, en las que los niños manifiestan
sus opiniones sobre lo que sucede y dan sugerencias
para mejorarlo. Es necesario que los animadores,
antes de la reunión, concedan un tiempo, a fin
de permitirle a los niños reunir informaciones e
ideas. Los propios niños, así como los animadores,
deberían ser formados en participar en la planificación
de proyectos y en facilitar la integración
total del niño.
Los métodos de presentación pueden incluir actividades
artísticas o lecturas de historia. Esta es una
manera simple y eficaz de involucrar a los niños.
Es importante asegurarse de que más de un niño
de cada grupo de género y de edad tiene oportunidad
de participar. Por lo tanto, se recomienda
organizar regularmente elecciones. Por ejemplo,
cada tres meses deberían cambiar los miembros
del comité y los niños que salen deberían apoyar
a los nuevos a asumir sus nuevas responsabilidades.
En el caso ideal, los comités de niños deberían
reunirse regularmente con el comité de padres.
Investigación: pídale a los niños que describan
su realidad
A continuación, algunos medios eficaces que
usted puede utilizar cuando le pide a los niños que
cuenten sus vidas y sus realidades. Los niños no
tienen necesariamente que saber leer y escribir.
Se puede utilizar cualquier tipo de símbolo o
dibujo según las necesidades del niño y lo que
es localmente apropiado. Estas herramientas se
desarrollan a partir de la Evaluación Participativa
Rural (EPR):
1. Mi día: Pídale verbalmente a los niños que
describan sus actividades cotidianas y semanales.
Después, se crea una carta relativa al empleo
de tiempo, utilizando imágenes y símbolos. Este
es un medio interesante para ver las diferencias
entre las actividades de las niñas y de los niños.
2. ¿Quién cuenta para mí? Es una actividad en la
que le pedimos al niño que describa lo que es
importante en su vida. Al final de la actividad, se
crea una carta de la red social. Anexo 1
3. ¿Qué es un niño? Actividad que nos ayuda a
comprender las opiniones de los jóvenes sobre
el desarrollo del niño y su rol en la sociedad,
relacionado con conceptos culturales de edad.
Esta actividad es un trampolín útil para explorar
el trabajo, las responsabilidades y la escuela.
4. El niño crea «Mi carpeta personal». Anexo 2
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste son:
1.4. Evaluación y retroalimentación
3.3. Comunicación con los niños
49
2

2
Anexo 1: ¿Quién cuenta para mí? 18
50
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 1
Persona(s) todavía menos
cercana(s) al niño
Persona(s) un poco menos
cercana(s) al niño
Persona(s) la o las más cercana(s)
Niño en el centro
(Haga un dibujo)

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2a
Anexo 2a: Mi carpeta personal
Nombre:
Fecha:
Nombre y animador:
Centro:
Mis diferentes relaciones:
Cómo veo mi realidad…
Relación normal Relación distante
Relación fuerte
Persona de referencia
Persona a quien admiro
Conflicto Relación de miedo
51
2

2
52
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2b
Anexo 2b: Mis actividades
mis actividades durante la semana
Actividades ¿Dónde? ¿Dónde las practico?
¿Cuántas veces?
mis actividades los fines de semana
Actividades ¿Dónde? ¿Dónde las practico?
¿Cuántas veces?
*¿Cómo me siento?
¿Cómo me siento?
¿Cómo me siento?*
Contento Triste Normal Me gusta No me gusta Tengo miedo
Marque con una las actividades que usted considera que son las más importantes.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2c
Anexo 2c: Identidad
yo
Cómo me veo: Cómo pienso que los otros me ven:
53
2

2
54
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2d
Anexo 2d: Motivación
Mis objetivos:
¿Qué necesito para alcanzarlos?
Mis recursos: Las oportunidades que existen:

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2e
Anexo 2e: ¿Cuáles son las etapas importantes para lograr
mi objetivo?
mi objetivo
Oportunidades
Recursos
Obstáculos:
dificultades que tengo que
superar
55
2

2
56
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.4. Participación del niño - Anexo 2f
Anexo 2f: Mi futuro
mi plan especial
La próxima reunión donde voy a hablar de esto es el

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.5. Movilización y sensibilización comunitaria
2.5. Movilización y sensibilización comunitaria 19
¿Qué es?
Para las necesidades de este manual, hemos
reunido los siguientes temas:
• Movilización de la comunidad al inicio de
un programa.
• Compromiso de la comunidad durante un
programa.
• Sensibilización de la comunidad sobre los
problemas que afectan a los niños (campañas
de sensibilización).
Los objetivos específicos de la movilización
comunitaria son:
• Responsabilizar a la comunidad gracias al
fortalecimiento de sus capacidades y de sus
redes sociales.
• Crear un proyecto apropiado y sostenible, gracias
al compromiso de la comunidad y su apropiación
del proyecto 20 .
Las campañas de sensibilización se usan
para presentar un problema específico, temas o
prácticas en una comunidad, a fin de aumentar
su comprensión. Por ejemplo, en la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, la
importancia de la educación para todos, incluidas
las niñas, es un derecho fundamental. Usted puede
motivar una mayor presencia de las niñas en la
escuela mostrando, por ejemplo, una campaña
de sensibilización que vincula la educación de las
niñas a la salud comunitaria.
El elemento clave de la sensibilización es ser claro
sobre el hecho de que no le decimos a la gente lo
que tiene que hacer. Queremos tener información
más amplia sobre sus creencias y sus prácticas, a fin
de introducir cambios que se adapten a la cultura y
a la ideología del contexto en el que trabajamos.
¿Para qué sirve?
Ningún niño vive de manera aislada. Incluso los
niños separados y desplazados forman parte de una
comunidad y de una red social y, en un programa que
busca apoyar a los niños, es esencial involucrar a la
mayor parte de la comunidad en todas las etapas del
programa. Integrando a las personas que se ocupan y
que viven en la misma comunidad que el niño, usted
le da a éste mejores posibilidades de estar protegido
y apoyado. Ya que la movilización de la comunidad y
la sensibilización involucran consultas, intercambio de
opiniones, amplias intervenciones comunitarias y otros
métodos participativos, usted puede estar seguro de
que lo que hace es eficaz, visible y apropiado para
la cultura en la que trabajamos y así, su intervención
será más sostenible.
¿Cómo utilizarlo?
Los siguientes miembros de la comunidad tienen
que estar involucrados y movilizados. Esto se
puede hacer gracias a los siguientes métodos:
• Padres: Reuniones de padres – separar quizás a
los grupos de padres y de madres; los comités
de padres o los grupos de discusión, grupos de
mamás de bebés.
• Profesores: Campañas específicas, involucrarlos
en las reuniones comunitarias y en las reuniones
de padres.
• Dirigentes religiosos y comunitarios: Reuniones
comunitarias, reuniones especiales con
personalidades importantes.
• Abuelos y familia ampliada: Reuniones comunitarias,
participación en las reuniones de padres,
campañas generales, reuniones separadas para
los más ancianos.
• Niños: Comités de niños, representación en las
reuniones de padres o comunitarias, campañas
para los niños, exposiciones artísticas, etc.
Tdh motiva la mayor implicación comunitaria
posible en todos sus proyectos y cree en el valor
de una presencia muy visible al inicio de un proyecto.
Después, Tdh le pasará la tarea a las organizaciones
comunitaria de manera gradual y en el tiempo
deseado. Cuanto más se involucre una comunidad,
más éxito tendrá la transmisión de los proyectos.
Los programas de sensibilización deberían darse
en toda la comunidad al mismo tiempo. Usted
puede identificar temas gracias a la retroalimentación
hecha por los niños, a las observaciones del
personal de los centros y a la implicación de los
padres. Los temas también pueden provenir de
Tdh, basados en vacíos o necesidades.
Según el tema, las personas que están fuera de la
comunidad, pero que tienen relación con el tema –
policía, asistentes sociales –, pueden compartir las
informaciones con los miembros de la comunidad
sobre los recursos disponibles, a través de jornadas
de puertas abiertas o visitas por ejemplo.
A menudo es útil unir una actividad específica de
sensibilización con celebraciones existentes, por
ejemplo: el Día del niño en África, el Día mundial
del sida, etc.
57
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.5. Movilización y sensibilización comunitaria
Campañas de sensibilización:
metodología y enfoque
El siguiente esquema 21 explica el ciclo de
implementación de una campaña de sensibilización
en la comunidad. Muestra las etapas de análisis
de las actitudes y prácticas establecidas con
las herramientas apropiadas, la concepción de
un programa para integrar nuevas prácticas y
la implementación de la campaña final a nivel
comunitario. Finalmente, se evalúa la campaña.
Etapa 1
Ubique la pregunta central que va a plantearle a
la comunidad, a fin de ver cuáles son las actitudes
y las opiniones que existen. Es importante que
plantee la pregunta de manera que motive a la
comunidad a responder abiertamente y que le
permita a la gente comunicar su opinión sobre
un tema, sin duda complejo. La investigación
participativa y los medios APR (ver suplemento 5)
son excelentes en este contexto. Quizás también
tenga que interrogar a otras personas para
informaciones complementarias, como la policía u
otros profesionales relacionados con el tema.
Etapa 2
Utilizando las informaciones brindadas por la
comunidad y la importancia concedida a elementos
específicos, conciba herramientas que usted
utilizará para construir su campaña.
58
Etapa 1: ¿Cuáles son las
creencias que influyen en
el problema? Investigación
participativa.
Etapa 2: Concebir herramientas apropiadas
para transmitir un mensaje. Formación del
personal y trabajo en el campo.
tdh
comuNIdAd
Etapa 4: Evaluar el impacto y los enfoques
utilizados en el trabajo. Trabajo de campo.
Etapa 3
Organice la campaña, incluido el material (maletín
escolar, banderolas, radio, etc.) y cualquier otro
elemento externo que quiera involucrar. A veces
se usan soportes publicitarios en las campañas
(maletines, camisetas, llaveros, calendarios, etc.)
Los niños tienen que estar involucrados en el
diseño del logo o de las imágenes. Es importante
distribuir el material, finalizada la campaña, o
durante un momento importante del proceso. Una
camiseta o un llavero distribuido solo, no permite
medir el impacto de la campaña o la forma en que
se han integrado las informaciones.
Etapa 4
Evalúe el programa con relación a la recepción del
mensaje, con relación a los indicadores concretos
(por ejemplo al número de niños que van al colegio)
y a la eficacia de las herramientas utilizadas.
Los siguientes módulos lo ayudarán a desarrollar
herramientas para el resto de la campaña, incluida
la implementación y las diferentes formas de
abordar los problemas con los niños:
1.1. Aprendizaje por la experiencia y formación
de formadores
2.4. Participación del niño
3.3. Comunicación con los niños
Suplemento 5: Enfoque participativo rural (EPR)
Etapa 3: Transmitir el
mensaje a través de
medios adaptados: teatro,
exposiciones artísticas, etc.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.5. Movilización y sensibilización comunitaria
fecha
duración: 2h
tALLEr: cAmpAñA dE sENsIbILIzAcIóN (EJEmpLo pAQuIstANí)
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
_ Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Formar al personal de Tdh en enfoques participativos para ser utilizados durante las campañas de
sensibilización sobre el tema del «Derecho a la educación».
objetivos específicos
• Analizar los enfoques y los conceptos utilizados para la campaña.
• Estudiar y elegir los diferentes enfoques que utilizaremos con diferentes sectores de la comunidad: personas de
edad, dirigentes religiosos, niños, etc. a fin de conocer las creencias comunes.
Aprendizajes clave
• Debemos analizar los problemas que tienen que ver con el tema central de la educación, antes de desarrollar
medios apropiados para abordar el tema.
• Recibimos todas las informaciones que pueden influir en nuestra investigación.
• Se tienen que plantear diferentes preguntas a los diferentes sectores de la comunidad.
• Se tienen que utilizar diferentes herramientas con diferentes grupos de la comunidad.
Actividades
material necesario
duración
1. ¿Qué es una comunidad?
Insista, a nivel colectivo, sobre las diferentes nociones de comunidad
(geografía, religión, etnia, género, edad, etc.) ¿Una persona puede
formar parte de varias comunidades a la vez?
2. Definiciones en grupo.
Defina, en grupos, el término «comunidad». Ejemplo: Una comunidad es
un grupo de personas que comparten normas y valores, tanto geográficos
como culturales y religiosos. Comparta definiciones y consenso sobre
una definición común.
3. ¿Qué es una campaña de sensibilización?
Una breve discusión sobre cómo la gente asimila nuevas informaciones.
(Remítase al módulo del aprendizaje por experiencia de este
manual). Explique utilizando la siguiente definición: «Una campaña
de sensibilización es un método de difusión de informaciones en el
contexto de lo que ya es conocido. La gente se adapta integrando
nuevas ideas a sus experiencias presentes y pasadas».
4. Ejercicio «Hecho, opinión, rumor». (Anexo 1)
5. ¿Cuáles son las preguntas clave para la comunidad?
Trabajo de grupo. Divida a los participantes en grupos, según los
sectores de la comunidad con los que quiere trabajar. Por ejemplo,
un grupo para las madres uno para los padres, uno para los niños de
12 a 18 años, uno para los dirigentes religiosos, etc.
Explique que nosotros buscamos las creencias sobre la educación y
tenemos que encontrar la pregunta que nos de la respuesta basada
en los diferentes grupos involucrados.
Utilice un tema de su elección – este es un ejemplo.
Cada grupo tiene que desarrollar la pregunta central y la metodología
que va a utilizar.
Pizarra
Plumones
Hojas para cada grupo
Anexo 1
Papeles de diferentes colores
15 min
20 min
15 min
20 min
40 min
59
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.5. Movilización y sensibilización comunitaria
Ejemplo de preguntas clave:
• Niños: ¿Qué quieres ser cuando seas grande? ¿Cuál es tu escuela
ideal? (Utilice actividades artísticas).
• padres: ¿Cuáles son los factores que han influido en sus elecciones
en la educación o no de sus hijos? (Basado en la discusión)
• personas de edad: ¿Cuál es la importancia de la educación?
¿Cómo podemos mejorar el acceso a la educación?
• dirigentes religiosos: ¿Cuál es la importancia de la educación,
desde el punto de vista islámico? ¿Niñas? ¿Niños?
• Profesores: ¿Cuál es el nivel de cooperación de los padres?
¿Cuáles son las dificultades de los niños que van al colegio?
6. Actividad de clausura de libre elección. 10 min
Evaluación / retroalimentación
60

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.5. Movilización y sensibilización comunitaria - Anexo 1
Anexo 1: Ejercicio «Hecho, opinión y rumor»
Explíquele a los participantes que va a leer un texto y que ellos tienen que indicar si es un Hecho (H),
una opinión (o) o un rumor (r) utilizando los siguientes signos:
HECHO: Las dos manos arriba
OPINIÓN: Una mano arriba
RUMOR: Agitar los brazos encima de la cabeza
Lea el siguiente texto: (las respuestas están en el texto)
Existen 420 familias en el pueblo (H), dos tiendas (H), y la mezquita más linda de la región (O). La mayoría de
agricultores no tienen suficientes tierras para sus cosechas (O, R). Cultivan tabaco y plátanos (H). Aquí, las
cosechas son muy importantes (H). Para algunos, los alimentos que cultivan les permitirán sostenerse todo
el invierno (H). Actualmente, muchos agricultores cultivan naranjas y arroz (H). Los precios han aumentado
y ya que la lluvia va a tardar en llegar (R) esta situación no cambiará (O). Entonces, han tenido que dejar su
tradición de compartir los alimentos (H). Dicen que es más fácil en Mansehra, pero que en Battagram, debido
a esto, existen problemas entre los antiguos y los nuevos agricultores (R).
discusión:
• ¿Todo el mundo ha dado la misma respuesta?
• ¿Las personas cambiaron el movimiento de sus brazos según lo que hacían los demás?
• ¿Qué aprendemos sobre nosotros mismos como grupo que recibe y decodifica la misma historia?
• ¿Cuáles son las implicaciones de las creencias de las comunidades en las que trabajamos en nuestro
análisis?
Dado que la mayoría de nuestra investigación está basada en las discusiones y que el problema de la educación,
u otros problemas que queremos abordar, está basado en actitudes y creencias, es importante ser consciente de
las informaciones que recibimos y de lo que éstas representan.
Puede repetir este ejercicio utilizando lugares y temas más adaptados a la comunidad en la que usted
trabaja. Desarrolle su propia estructura utilizando como referencia el modelo anterior.
61
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño
2.6. Desarrollo y necesidades del niño
¿Qué es?
Este módulo analiza el tema del niño y su
desarrollo en diferentes culturas y sociedades, así
como los efectos de acontecimientos difíciles en
su desarrollo. Hemos decidido no utilizar el
término «traumatismo» cuando evocamos
los efectos de acontecimientos difíciles en
un niño, ya que podría ser engañoso y dar como
resultado un diagnóstico incorrecto. La mayoría de
psicólogos piensa que un porcentaje muy reducido
de niños está verdaderamente «traumatizado» a un
nivel patológico, después de haber experimentado
o sido testigo de acontecimientos difíciles como
un conflicto o un desastre natural. En ese caso,
los niños deberían, de preferencia, ser remitidos
a servicios especializados. Sin embargo, la mayoría
de niños tendrán ciertos comportamientos como
reacción a acontecimientos difíciles y estos comportamientos
son reacciones completamente
normales frente a una situación anormal
que el niño ha vivido. Se ha demostrado que
el término «traumatismo» es una palabra espantosa
para las familias y las comunidades cuando
en realidad se busca tratar reacciones «normales»
de niños frente a una situación anormal que han
vivido. Es importante que el niño y su comunidad
sean comprendidos y apoyados después de acontecimientos
difíciles y que sus reacciones sean
validadas como normales en lugar de patológicas.
Cuando se aborda el impacto de acontecimientos
difíciles en el desarrollo del niño, es importante
que recordemos que el comportamiento revelado
por muchos niños en esta situación es una reacción
ocasionada por la falta de lenguaje, necesario
para expresar sus necesidades o para articular su
reacción frente a lo que han vivido.
Mientras que las etapas del desarrollo físico de los
niños son universales, las etapas culturales y los
ritos de paso que marcan las etapas del desarrollo
en la vida de un niño, varían de una cultura a otra,
igual que el sentido que se le da a las acciones
y comportamientos sociales. Para nosotros, es
importante trabajar a partir de los conceptos
de infancia que existen en las culturas en las que
intervenimos. De esta manera, nos aseguramos de
no imponerles a los niños que frecuentan nuestros
centros signos desconocidos de bienestar o
definiciones de estrés que no forman parte del
concepto local de desamparo. Asociándonos
con los padres y tutores, para definir los signos
de un niño feliz y con buena salud, podemos
trabajar juntos para identificar a los que necesitan
apoyo adicional.
Los niños tienen necesidades físicas que tienen que
ser satisfechas, para crecer necesitan alimentos,
agua, estar abrigados y secos, también requieren
estar limpios y sanos. Igualmente tienen necesidades
psicosociales para desarrollarse a nivel emocional,
necesitan amor y apoyo, aprobación y
límites y necesitan tener una base de seguridad
sólida en su familia desde donde pueden explorar
el mundo.
En el Anexo 4 encontrará una referencia a las
etapas fundamentales del desarrollo del niño,
pero aquí nos concentraremos en el desarrollo
contextualizado de los niños.
63
2

2
¿Para qué sirve?
Como extranjeros, es importante para nosotros
empezar por tratar de captar lo mejor posible,
el concepto local de familia y de infancia. Es
importante para nosotros comprender las prácticas
que acompañan la educación de los niños, a fin
de que sean felices y gocen de buena salud, en el
contexto de la cultura en la que trabajamos.
Para asegurarnos de que nuestras actividades son
apropiadas a la edad y que le convienen al niño
en su etapa de desarrollo actual, tenemos que ser
conscientes de las necesidades del niño para su
crecimiento. Cuando un niño crece, sus necesidades
cambian así como el apoyo que necesita de
parte de las personas que lo rodean. Este apoyo
cambia gradualmente incluyendo cada vez a más
personas, extendiéndose poco a poco de los
padres a una comunidad más grande.
64
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño
¿Cómo utilizarlo?
Todos los niños necesitan de «factores protectores»
para su bienestar psicosocial y estos existen
a nivel comunitario y familiar. Son los apoyos que
les ofrecen la familia y la comunidad, que existen
en todas las culturas a nivel mundial.
La participación de los niños en las prácticas culturales
familiares y rituales es un factor protector
importante. Comprendiéndolas, la programación
psicosocial puede apoyar la participación de los
niños en esos acontecimientos y ritos. Por ejemplo,
las celebraciones, ceremonias de defunción y
de matrimonio, actividades escolares y deportivas,
etc.
Este módulo se concentra en el trabajo con las
comunidades, para definir los principales aspectos
del desarrollo de los niños a nivel físico y psíquico,
así como las necesidades y las consecuencias de
acontecimientos difíciles en los niños.
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste son:
2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
Suplemento 4. Intervención psicosocial

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño
fecha
duración: 2h30
tALLEr: dEsArroLLo y NEcEsIdAdEs dEL NIño
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Examinar el desarrollo del niño en su contexto local y cultural.
objetivos específicos
• Explorar las necesidades emocionales y físicas del niño en su desarrollo.
• Identificar los momentos culturales importantes en la vida de un niño.
• Estudiar las consecuencias posibles de situaciones difíciles en el desarrollo del niño.
Aprendizajes clave
• Los niños desarrollan competencias diferentes según las etapas de su vida.
• El apoyo que necesitan cambia con la edad.
• Su desarrollo puede verse influenciado de manera negativa por acontecimientos difíciles, pero esto es normal y la
mayoría de los niños se repone rápidamente.
Actividades
material necesario
duración
1. Puesta en marcha de libre elección.
2. Definición de un niño
Insista sobre la infancia con relación a la edad. ¿Qué puede hacer
un adulto que no pueda hacer un niño? (Matrimonio, voto, hacer
un bebé, etc.). Es importante dejar que los participantes guíen
este momento dado que, en diferentes culturas, existen diferentes
conceptos de infancia.
Dé una definición del niño y péguela en la pared. Después, puede
discutir con relación a la siguiente definición: «Cualquier persona de
menos de 18 años es un niño».
3. Etapas del desarrollo del niño.
En el Anexo 4 encontrará referencias sobre el desarrollo del niño.
Este ejercicio se basa en el concepto occidental de las etapas de
desarrollo, pero implica nociones locales.
Utilizando la pizarra del Anexo 1 llene los casilleros vacíos y
desarrolle cada etapa ya dada. Permítale a los participantes compartir
los acontecimientos que marcan el desarrollo de un niño como:
ceremonias religiosas, el primer corte de cabello, etc.
4. Necesidades del niño.
Tres grupos con un rango de edad por grupo (Ej. 1-5 años, 5-12
años, 13-18 años)
Necesidades materiales, necesidades existenciales y necesidades
sociales, incluido el apoyo comunitario y social que se debe tomar en
cuenta. A continuación encontrará ejemplos de las posibles ayudas:
Padres / Tutores Afecto Alimentación
Amigos Límites Calor
Vecinos Espiritualidad Techo
Servicios gubernamentales Amor Seguridad
Profesores / Dirigentes religiosos Modelos
Ver también la pirámide de los recursos en el módulo 2.7.
Pizarra
Plumones
Anexo 4
Pizarra lista con Anexo 1
Esconda la sección «consecuencias
de situaciones difíciles» y «¿cómo
ayudar?»
Papel y lapiceros para los 3 grupos
10 min
15 min
20 min
40 min
65
2

2
5. Consecuencias de situaciones difíciles en el desarrollo del niño.
Utilizando la pizarra del Anexo 1, descubra la columna complementaria
titulada «Consecuencias de situaciones difíciles en el desarrollo
del niño».
¿Qué es una situación difícil? Remítase al Anexo 2 para la definición de
un acontecimiento difícil o traumático. Léaselo a los participantes y
pregúnteles cuáles son las consecuencias de estos acontecimientos
en el desarrollo de los niños, basados en sus propias observaciones
y experiencias en su comunidad o en base a su opinión. Escriba
sus sugerencias en una hoja aparte. Discuta la lista completa con
ellos y complete el cuadro del Anexo 1 cuando todo el mundo está
de acuerdo. El Anexo 3 es una referencia, no la comparta con los
participantes hasta que estos completen su propio cuadro. Revise
el cuadro completo junto con ellos y vea si todo el mundo está de
acuerdo.
6. Evaluación de lo que se ha aprendido.
¿Esta sesión es útil? Pídale a los participantes que se imaginen una
línea que divide el aula en dos, un extremo representa 10 y el otro
1. 1 = para nada, 10 = mucho, 5 = el medio entre las dos opiniones.
Los participantes tienen que ubicarse sobre la línea, según el grado
de utilidad de esta sesión y luego explicar su elección.
66
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño
Evaluación / retroalimentación
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
20 min
15 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño - Anexo 1
Anexo 1 22
Los niños en nuestra
cultura
1. ¿Cuáles son sus
necesidades?
2. ¿Cómo podemos
responder a esas
necesidades?
3. ¿Cuáles son sus
recursos internos?
4. ¿Cuáles son
sus métodos de
aprendizaje?
5. ¿Qué son capaces de
hacer?
6. ¿Cuáles son los
momentos importantes
culturales y
religiosos?
7. ¿Cuáles son los
momentos sociales
importantes?
8. ¿Cuáles son los
momentos legales
importantes?
9. ¿Cuáles son los
efectos secundarios
de acontecimientos
difíciles?
10. ¿Cómo se puede
intervenir de
manera eficaz?
Niños de 0 a 4 años Niños de 5 a 12 años Adolescentes (edad
exacta definida por el
participante)
Llorar
Caminar
…
Corte de cabello
Ceremonia de
nombramiento…
Leer
Escribir
…
Escuela
…
Derecho de voto
Derecho de matrimonio
…
67
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño - Anexos 2 & 3
Anexo 2: Características de una situación difícil
• Repentina e inesperada
• Anormal o ajena a una experiencia de vida normal o aceptable
• Amenaza la vida de una persona
• Produce miedo, impotencia u horror en una persona
• Tiene impacto sobre los sentidos: oído, vista, tacto, gusto y olfato.
Anexo 3: Reacciones típicas de niños frente a acontecimientos
difíciles 23
reacciones de niños, a corto plazo, frente a
la violencia o a situaciones difíciles
68
reacciones de niños, a largo plazo, frente a
la violencia o a situaciones difíciles
Miedo Inquietudes frente a recuerdos difíciles
Se aferran a sus padres Pesadillas vinculadas al acontecimiento difícil
Desconfianza o sospecha Reproducción de acontecimientos difíciles a través
del juego
Pesadillas o terrores nocturnos Dificultades de concentración
Quejas físicas Falta de interés en las actividades
Regresión a comportamientos de etapas de
desarrollo anteriores
Pocos signos de emociones
Tristeza y depresión Retraso con relación a los demás; aislamiento social
Agitación y desobediencia Vigilancia constante frente a un peligro inminente
Agresividad Culpabilidad por haber sobrevivido
Relaciones perturbadas con los adultos y los pares Sentido moral del bien y del mal poco desarrollado
Pérdida del optimismo frente a la vida
Recuerde: Estas reacciones son las de los comportamientos normales frente a acontecimientos
anormales.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.6. Desarrollo y necesidades del niño - Anexo 4
Anexo 4 (Tomado de la Guía para el profesor)
Aprendizaje a través de
Necesidades
Respuesta positiva
Recursos internos
Niños de
0 à 4 años
• 5 sentidos
• curiosidad
• interacción
• juegos
• movimiento
• lenguaje y llanto
• atención, cuidados de
los padres
Niños de
5 a 11 años
• exploración
• preguntas «¿por qué?»
• juego, imitación
• lectura, escritura, saber
• valores, reglas
• valores, creencias
• reconocimiento
• amigos
• toma de consciencia
• juegos
• atención física y emocional • respuestas a las preguntas
• felicitaciones, elogios
• reacciones positivas de
amigos
• enseñanza en la escuela
• responsabilidades determinadas
• directivas determinadas con
explicaciones
• apego
• confianza
• sentido de pertenencia
• reglas culturales y morales
• confianza, responsabilidad
• competencias sociales
• sentido de pertenencia
• cooperación
• consciencia de sí y de los
demás
pre-adolescentes y
adolescentes de 12 a 18 años
• comportamiento de riesgo
• afirmación de sí mismo a
través de la crítica y la rebelión
• cuestionamiento del sentido
de la vida
• modelos
• nuevas ideas
• desarrollo del sentido moral
• separación de la familia
• valores, creencias
• independencia, libertad
• identidad
• consciencia y expresión
apropiada de la sexualidad
• sentido de pertenencia
• reconocimiento
• explicaciones, testimonios
• escucha, comprensión
• espacio, independencia incrementada
y responsabilidades
• consejos y ayuda si es necesario
• interacción positiva con las
personas que no son de la familia
• amor y apoyo continuo de la
familia
• modelos
• cultura, objetivo de vida
• identidad
• independencia
• responsabilidad
• capacidad de tomar sus
propias decisiones y de
resolver problemas
• construcción de relaciones
69
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
¿Qué es?
Este módulo debería abordarse una vez que se haya
explicado a los participantes la noción básica del término
psicosocial. A continuación una breve evocación:
¿Qué quiere decir psicosocial?
«Psico» se refiere a la psique o el alma de una persona.
Comprende el mundo interno de las emociones,
los pensamientos, los deseos, las creencias
y los valores, así como la forma en la que nos percibimos
a nosotros mismos y a los demás. «Social»
se refiere a las relaciones y al entorno de un individuo.
Comprende no sólo el mundo material sino
también el contexto social y cultural donde viven
las personas, extendiéndose de la red compleja de
sus relaciones a la comunidad y al Estado. El mundo
interno (psico) y el mundo externo (social) influyen
uno en el otro mutuamente. Lo «psicosocial»
se refiere pues al bienestar de los individuos con
relación a su ambiente 24 .
La resiliencia se refiere a la capacidad de
restablecer (o de resistir) después de un shock
o un problema. En psicología, la resiliencia es un
término utilizado para describir la capacidad de
la gente para controlar un estrés y una catástrofe.
Una persona resiliente utiliza todos los recursos
que tiene a su disposición, tanto a nivel psicológico
como ambiental. La resiliencia se construye a través
de la existencia y el fortalecimiento de los factores
protectores que nos rodean en nuestro ambiente
y nuestras relaciones – familiares y sociales – así
como nuestros recursos y fuerzas internas. Los
factores protectores se indican en el Anexo 1.
El concepto de resiliencia se basa en el reconocimiento
de la importancia de las relaciones entre
una persona y su comunidad y la posición de una
persona en sociedad.
¿Para qué sirve?
El concepto de resiliencia se basa esencialmente en
el hecho de reconocer que los niños y los adultos
tienen a su disposición los medios para controlar
sus problemas. Uno de los objetivos del programa
psicosocial para los niños que han vivido un acontecimiento
difícil es reforzar o reconstruir los
mecanismos de supervivencia interrumpidos
por el acontecimiento en cuestión. Este módulo
está concebido para ayudar a los animadores a
darse cuenta de que tienen un rol que desempeñar
en el apoyo a los niños, paralelamente a la
familia y la comunidad del niño.
¿Cómo utilizarlo?
Como trabajador humanitario para la protección
de la infancia, tiene que recordar que los niños
han estado protegidos y acompañados en su
desarrollo antes del desastre que implicó nuestra
intervención y que necesitan seguir estando
apoyados. Usted no reemplaza los métodos que
ya existen ni tampoco impone otros nuevos para
ayudar a los niños y las comunidades, en lugar
de eso, ayuda a la comunidad a trabajar con los
elementos psicológicos y sociales de la persona, a
fin de permitirle que se restablezca en el contexto
de su propia cultura. Esto es lo que se denomina
un enfoque psicosocial.
Inmediatamente después de un acontecimiento
traumático podemos ayudar a los niños creando
una base sólida de la siguiente manera:
• tiempo: pase más tiempo con los niños y permítales
apoyarse más en los adultos durante los
meses que siguen al acontecimiento.
• cariño: el cariño físico es más importante para
los niños después de un traumatismo (de parte
de sus padres, de los miembros de la familia o de
otros adultos de confianza).
• Juego: el espacio emocional y físico del juego
es uno de los primeros elementos de la vida
de un niño que se interrumpe después de un
acontecimiento difícil. Es importante poner a disposición
lugares seguros para los niños, a fin de
que puedan jugar lo antes posible. El juego ayuda
a los niños a dar sentido a lo que han vivido.
• palabra: motive a los niños a hablarle y a hablar
entre ellos de lo que han experimentado. Esto
los ayuda a confirmar lo que piensan que han
vivido y reduce su angustia.
• consuelo: consuele a los niños mostrándoles
que son importantes para usted y asegurándoles
que viven reacciones emocionales normales.
• rutina: mantenga una rutina regular el mayor
tiempo posible. Cuando todo se ha trastocado, esto
ayuda a los niños a sentirse seguros, gracias a una
constancia en su vida y les da mucha seguridad.
71
2

2
72
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
Conceptos básicos 25
A continuación encontrará los componentes de
un individuo y de su mundo. Es importante comprender
estos componentes y lo que estos aportan
a una persona, a fin de saber cómo ayudarlos
a utilizar mejor sus recursos internos y externos,
después de un acontecimiento difícil.
Cuando usted trabaja con niños y comunidades
en el contexto de un acontecimiento difícil, sus
objetivos tienen que ser los siguientes:
Cuadro 1
Gracias a las
relaciones…
Gracias a las
actividades…
Gracias a la
espiritualidad…
Cuadro 2
tengo
padres, familia, amigos,
profesores, dirigentes
religiosos, comunidad
puedo
escuela, trabajo,
actividades cotidianas
soy
valores, creencias,
cultura
mi persona, mi mundo
Tengo
Puedo
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste son:
3.4. Gestión de las emociones
Suplemento 4: Intervención psicosocial
Soy
tENGo = reconstruir relaciones
confianza y un sentimiento de pertenencia.
puEdo = recomenzar actividades,
dar un espacio que brinde seguridad para
reconstruir la confianza y la competencia
en mis actividades.
soy = reforzar la espiritualidad,
tener nuevamente esperanza en el futuro,
dar un sentido a lo que pasa.
construyo
confianza, amor,
identidad, sentido de
pertenencia
construyo
competencia, confianza,
iniciativa
construyo
estima de sí mismo,
objetivo en la vida,
responsabilidad
Resiliencia
me construyo
gracias a las
relaciones
me construyo
gracias a las
actividades
me construyo
gracias a la
espiritualidad

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
En este taller es importante hablar de la confidencialidad, cualquier experiencia compartida
no debe salir del grupo.
fecha
duración: 1h45
tALLEr: rEsILIENcIA y Apoyo psIcosocIAL
objetivo general: Explorar el concepto de resiliencia.
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
objetivos específicos
• Estudiar el concepto de resiliencia tal como cada uno la ha experimentado en su vida.
• Analizar la pirámide de la persona, con relación a lo que es importante para uno.
Aprendizajes clave
• Nuestra fuerza proviene de nuestro contacto con los demás (relaciones), lo que podemos hacer (competencias) y
aquello en lo que creemos (espiritualidad).
• Después de un acontecimiento difícil, tenemos la fuerza de recuperarnos y sobreponernos si nos apoyan.
Actividades
material necesario
duración
1. Etapas de mi vida.
¿En qué momento de mi vida di prueba de resiliencia? Cada
participantes recibe un modelo de línea de vida (cf. Anexo 2), o cada
participantes dibuja su propia línea de vida en una hoja A4. Desde el
nacimiento, dibujar una línea hasta hoy, con los altos y bajos de las
experiencias positivas y negativas anotadas arriba y abajo de la línea
central. Los participantes no están obligados a escribir explicaciones
para los altos y bajos, pueden utilizar símbolos. No deberían compartir
sus líneas de vida si no lo desean.
Pedir a los participantes que observen los acontecimientos difíciles
que están debajo de la línea central. ¿Qué tipo de apoyo necesitaron
para hacer frente a la situación? ¿Hubo algo en particular que los
ayudó? Etc.
Pueden trabajar en parejas para retroalimentarse, si así lo desean.
Discuta acerca de sus estrategias para sobrevivir con relación a:
«Puedo, Tengo, Soy» y pida ejemplos (ejemplos generales si los
participantes se sienten más cómodos).
2. Mis recursos internos.
Pregúnteles a los participantes lo que es importante en sus vidas.
Clasifique las respuestas: relaciones, actividades, espiritualidad
planteando las siguientes preguntas:
- Según su opinión ¿cuáles son las relaciones importantes?
- ¿Usted qué es capaz de hacer?
- ¿Cuál es el objetivo de su vida? ¿Cuáles son los valores importantes
para usted? ¿Cuáles son sus creencias?
Fije la lista de los recursos internos de la columna «Construyo» del
cuadro 1. ¿Cuáles son los recursos internos desarrollados a través
de sus relaciones? ¿Sus actividades? ¿Su espiritualidad? Muéstreles
a los participantes la pirámide completa con cada parte de color
diferente en la pizarra 2. Discuta al respecto.
Edad
Anexo 2
O línea de vida dibujada en la
pizarra
Pizarra lista con los encabezados
de tres columnas:
Relaciones / Actividades / Espiritualidad
30 min
30 min
73
2

2
74
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
3. Apoyo a los niños.
¿Cómo se puede ayudar a los niños a hacer frente a las situaciones
como usted?
Refiérase a los factores de protección del Anexo 1. ¿Los participantes
ven una relación? Discusión en grupos sobre este tema.
Refiérase a las herramientas de la parte «¿Cómo utilizarlo?» Añada
a la lista de las herramientas si es necesario.
4. Actividad final: a libre elección y evaluación.
Evaluación / retroalimentación
30 min
15 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial - Anexo 1
Anexo 1: Factores protectores 26
Individuo familia Ambiente
• Temperamento fácil
• Inteligencia / competencias
cognitivas
• Estima de sí mismo
• Sentimiento de control sobre
su vida
• Planes para el futuro
• Optimismo frente a los
acontecimientos futuros
• Competencias y éxito en su
activo
• Experimentación de un
acontecimiento positivo antes
o después de una situación
difícil
• Capacidad para desligarse
de los conflictos en la casa
• Sentido de responsabilidad
o de servicio
• Fuerza, determinación
• Apego e interacciones
padres-niño positivas
• Paternidad de calidad
• Estructuras y reglas en la casa
• Fuerza familiar
• Padre involucrado en el
cuidado de los niños
• Padre o tutor que quiere un
futuro positivo para su hijo
• Madre educada
• Madre que trabaja
• Percepciones positivas de la
madre
• Familia poco numerosa
• Desapego de un pasado difícil,
como adulto
• Apoyo del esposo / esposa
relación
• Relación marital positiva
• Relación positiva con un
adulto
• Participación en actividades
extraescolares
• Involucración religiosa
o espiritual
• Experiencia positiva en la
escuela
• Responsabilidades en la casa
y el trabajo
• Posibilidades de realización,
de oportunidades.
• Apoyo extra familiar, para la
madre
• Implicación en la vida
comunitaria.
75
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial - Anexo 2
Anexo 2: Línea de vida
76
10
8
6
4
2
Nacimiento 0 Hoy
-2
-4
-6
-8
-10
Escuela
Fallecimiento
del abuelo
Matrimonio
Primer
hijo
Terremoto,
casa destruida

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.8. Manera de percibir y de intervenir
2.8. Manera de percibir y de intervenir 27
¿Qué es?
«Nosotros no vemos las cosas tal y como son;
las vemos como nosotros somos», Anaïs Nin.
No existe «una sola» realidad sino tantas
percepciones de la realidad como personas
existen. Intervenir y actuar en las situaciones
particulares implica ser consciente de sus propias
percepciones ante cualquier acción. Esto se
puede aplicar a situaciones particulares (cuando
uno interactúa con un niño o con un adulto) o a
nivel organizacional (cuando uno implementa un
nuevo proyecto).
Para hacer que una intervención sea eficaz hay que
seguir tres etapas: observar, analizar y actuar.
La primera etapa necesita una mirada objetiva
y esto es algo que se puede aprender. Necesita
la capacidad de mirar algo o a alguien, sin hacer
interpretaciones ni juicios de valor. Para hacerlo,
es muy útil analizar y aprender el funcionamiento
de nuestra percepción y su subjetividad. Nuestra
percepción de las cosas depende de nuestro medio
social y de nuestra experiencia de vida.
¿Para qué sirve?
Para cualquier persona que interactúe con niños
o adultos (animadores, asistentes sociales, padres,
etc.) es indispensable adquirir esta comprensión
fundamental y desarrollar competencias, a fin de
tomar consciencia de que es difícil no hacer juicios.
Sin embargo, si uno es consciente de ello, cuando
interpreta situaciones puede tomar decisiones más
apropiadas ya que serán menos subjetivas. Cuando
usted trabaja con niños en contextos difíciles, es
muy importante que pueda escuchar y reaccionar
sin introducir su propia «historia».
¿Cómo utilizarlo?
Este taller le enseña cómo cuestionar sus prejuicios
cuando esté interactuando con los demás, a
fin de mejorar sus respuestas. Además, le muestra
cómo planificar intervenciones adecuadas.
Percepción
Cuando vemos una situación, por lo general
pensamos que sabemos lo que estamos viendo
y nos apuramos por hacer interpretaciones sin
comprender realmente lo que pasa, o sin tomar
en consideración el contexto de lo que vemos.
La manera en la que percibimos la realidad está
sesgada ya que filtramos nuestras observaciones a
través de los filtros mentales que nos impiden ver
realmente la situación de manera clara:
1. Psicológica (ojos, sentidos y emociones)
2. Sociocultural (códigos de conducta, valores,
género, etc.)
3. Vivencial (la experiencia de vida que tenemos
depende de nuestra edad, del número y de la
variedad de experiencias vividas)
Remítase al Anexo 1.
Estrategias de éxito: 28
• No hay forma de observar una situación de
manera completamente objetiva.
• Soy yo quien le da sentido a lo que observo.
• Soy 100% creador de la realidad que creo
observar.
• Lo que es verdadero para mí, no es necesariamente
verdadero para otro.
• Tiendo a creer que entiendo, cuando en realidad
no entiendo.
• Siempre puedo elegir ver las cosas con una
mirada diferente.
• Es más fácil cambiar nuestra percepción de los
demás que hacer que estos cambien.
77
2

2
Intervención
La manera ideal de examinar una situación es
combinar las tres etapas siguientes: observar,
analizar y finalmente actuar.
Si falta una de las etapas, puede suceder
lo siguiente:
• Observar y actuar = activismo sin pensar ni
analizar.
• Observar y analizar = crear teorías sin actuar.
• Analizar y actuar = aplicar modelos que no se
adaptan a esta situación específica.
Sin comprender el contexto global, no se puede
comprender una situación completamente y, por
lo tanto, la intervención es inapropiada.
78
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.8. Manera de percibir y de intervenir
observar
Analizar Actuar
¿Quién? ¿Qué?
¿Cuándo? ¿Dónde?
¿Cómo?

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.8. Manera de percibir y de intervenir
fecha
duración: 2h
tALLEr: mANErA dE pErcIbIr E INtErVENIr
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Mejorar la calidad de la intervención con los niños, proponiendo una o varias respuestas en una
situación dada y reducir las actitudes críticas en el medio del trabajo.
objetivos específicos
• Experimentar las diferentes percepciones en un grupo y reconocer la validez del punto de vista de los demás.
• Analizar y asimilar los diferentes componentes de las percepciones (3 filtros).
• Tomar en cuenta el contexto y los diferentes puntos de vista al momento de analizar una situación dada.
• Aplicar las diferentes etapas de intervención (observar, analizar y actuar) en una situación concreta.
Aprendizajes clave
• Para todos y cada uno, es normal ver e interpretar la realidad a través de sus propios filtros.
• No existe buena o mala percepción.
• En nuestro trabajo es importante saber observar sin juzgar o interpretar.
• Las personas pueden interpretar y juzgar la misma situación de diferente manera.
• ¡Reflexione antes de actuar!
• Utilice las siguientes preguntas: quién, qué, cuándo, dónde, cómo, y utilice la pregunta ¿por qué? ÚNICAMENTE al final,
ya que ésta siempre implica interpretaciones.
Actividades
1. Actividad individual: observación de imagen.
Dos grupos de máximo 8-10 personas, cada uno con 5 imágenes que
deben intercambiar en silencio. Anotan sus impresiones respecto a
la imagen y doblan el papel para que la siguiente persona no pueda
ver lo que está escrito. Al final, se abre el papel y se puede leer todos
los comentarios, para de ver las semejanzas y diferencias. Discusión
sobres las diferentes percepciones.
2. Los filtros de la percepción.
Discusión en común sobre los diferentes filtros de percepción.
Refiérase al esquema del Anexo 1.
3. Actividad de grupo zoom.
Cada participante recibe una o dos imágenes para observar y analizar
(Anexo 2). Sin hablar, busque la forma de juntar las 32 imágenes.
Retroalimentación sobre el proceso y los resultados.
Esta actividad permite contextualizar diferentes partes de una
realidad cooperando a la vez.
4. Triángulo de intervención?
Discusión en común sobre las tres etapas de la intervención.
Intercambio de experiencias.
5. Juego de roles sobre diferentes situaciones inesperadas.
Grupos de 4 preparan un juego de roles.
Discusión y evaluación del grupo, para ver si los actores utilizan las
3 etapas antes de tomar una decisión.
Evaluación / retroalimentación
material necesario
10 imágenes de diarios o revistas,
pegadas en una hoja en blanco.
Un lápiz o lapicero por persona
Pizarra y plumones
Anexo 1
32 imágenes zoom
Anexo 2
Reproducir en la pizarra el esquema
Intervención «¿Cómo utilizarlo?»
Situaciones preparadas en papel
duración
30 min
15 min
30 min
15 min
30 min
79
2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.8. Manera de percibir y de intervenir - Anexo 1
Anexo 1: Los filtros de la percepción
En lugar de ver lo que ES, interpretamos, suponemos, generalizamos, juzgamos, proyectamos nuestra
experiencia, emociones, deseos y miedos. Percibimos la realidad a través de nuestros filtros, como si
cada uno de nosotros tuviera anteojos de un color un poco diferente. La consecuencia es que ¡no nos
ponemos en contacto con la REALIDAD! Tendemos a filtrar nuestras observaciones a través de nuestros
propios esquemas mentales. ¡No podemos VER lo que es, porque creemos que lo SABEMOS!
Mirada
y cerebro
1. filtro fisiológico
2. filtro sociocultural
3. filtro vivencial
Mundo
81
2

2
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | 2.8. Manera de percibir y de intervenir - Anexo 2
Anexo 2: Actividad zoom
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 2: Conceptos básicos para una intervención | Notas
Notas
8 La presentación en PowerPoint está en inglés. Le recomendamos de manera especial traducirla a la lengua local
9 Para informaciones más amplias, remítase a Protection des enfants: manuel d’intervention en cas de crise humanitaire (Protección de los niños:
Manual de intervención en casos de crisis humanitaria), p. 34
10 Une définition vivante du genre (Una definición viva del género), Manual de formación en género de Oxfam, Oxfam, GB e Irlanda, 1994
11 Taller de formación tomado de Interpersonal growth and Gender in Groups (Desarrollo interpersonal y género en grupos) Módulo 1: Gender
Awareness, Canada Nepal Gender in Organisations Projects (Conciencia de genero, Género en Proyectos de Organización Canadá y Nepal)
www.cngo.org
12 A Workshop Report on Child Participation in the UN study on Violence against Children (Informe del Taller sobre Participación Infantil en el estudio
de NNUU sobre la Violencia contra los Niños), Feinstein, Karkara & Laws, Alianza internacional de Save the Children
13 Extraido del resumen de los Derechos del Niño por Save the Children y UNICEF
14 Children Participating in Research, Monitoring and Evaluation (Participación de los niños en investigación, monitoreo y evaluación) – Ethics and Your
Responsibilities as a Manager (La ética y sus responsabilidades como Director) Notas técnicas de evaluación de la UNICEF, Nº 1, abril de 2002
15 Protecting Children during emergencies in Nigeria : a toolkit for trainers (Protección de los niños durante emergencias en Nigeria: caja de herramientas
para los capacitadores), Delap, Kasozi, Onoise, Save the children GB con Save the Children Nigeria
16 Children’s participation in Development (Participación de los niños en el desarrollo), Geoff Cordell, Presentación en PowerPoint. Ver también Children’s
participation in Development, a two-days refresher course (Participación de los niños en el desarrollo, un curso de actualización de dos días) del
mismo autor)
17 Children and Participation: Research, Monitoring and Evaluation with children and young people (Niños y participación: Investigación, monitoreo y
evaluación), Save the Children
18 Es muy interesante hacer este ejercicio con los padres o los tutores en nombre de sus hijos, con la pregunta : «¿Cuáles son las personas más
importantes en tu vida?» A menudo existen diferencias entre la versión del niño y la de los padres o tutores. Estos son datos importantes para
incluir en su trabajo
19 El término movilización comunitaria será utilizada en lugar de participación, a fin de evitar cualquier confusión con referencias que ya existen como
las que utiliza el ARC, etc.
20 Protección de la infancia: Manual de intervención en caso de crisis humanitaria, Tierra de hombres, Lausana
21 Extraido del material de Tdh sobre las campañas de sensibilización sobre educación en Paquistán, 2006
22 Remítase al Anexo 4 para ideas a fin de completar este cuadro con los participantes.
23 «Children’s reactions to violence» (Reacciones de los niños a la violencia), Children in Crisis: Good Practices in Evaluating Psychosocial Programming
(Niños en crisis: Buenas prácticas en la evaluación de la programación psicosocial) Comité internacional de evaluación psicosocial y Federación
Save the Children, 2004
24 Género, transformación de los conflictos y enfoque psicosocial, Manual de la DDC
25 Handbook for teachers (Guía para el profesor), AVSI Uganda, 2003, p.11. Esta sección es muy útil cuando se analiza la resiliencia y después el
desarrollo psicosocial en general
26 Mangham, C. et al, Resiliency : relevance to health promotion (Resiliencia: Importancia de la promoción de la salud) Centro de investigación atlántica
para la promoción de la salud (CRAPS), Universidad de Dalhousie, Halifax, Nueva Escosia, Canadá, 1995, http://www.ahprc.dal.ca/Resiliency.html
27 Observation, écoute et communication, prérequis pour une intervention : guide du formateur (Observación, escucha y comunicación,
prerrequisitos para una intervención: guía del formador), Giuditta Mainardi, Fundación Tierra de hombres, 2005 / Mouvement, Jeux et Sport
pour le développement psychosocial: Manuel de formation pour les animateurs (Movimiento, Juego y Deporte para el desarrollo psicosocial:
Manual de formación para los animadores), Sri Lanka, Michèle Meuwly y Jean-Pierre Heiniger, Fundación Tierra de hombres, 2006
Un plan de formación muy útil para el personal de protección de la niñez se encuentra en el Manuel de protection de l’enfance (Manual de
protección de la niñez) Ministerio albanés de educación/Tierra de hombres, Aline Koller, 2007.
28 Pratique de l’éducation émotionnelle : une approche ludique (Práctica de la educación emocional: Un enfoque lúdico), Michel Claeys Bouuaert,
Ed. Le Souffle d’Or, Francia, 2004, p. 24
83
2

Nivel 3
Competencias
del animador

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador
3.1. Rol del animador
¿Qué es?
El objetivo de este módulo es explorar cómo
debería comportarse un animador con los niños
con los que trabaja en el centro. Ser animador
es un desafío tan estimulante como gratificante.
Ser un buen animador implica tener diferentes
responsabilidades y roles, como educador,
profesor y organizador a la vez. El educador
dirige a los niños en el centro, los ayuda a elegir
correctamente, les da cariño, los consuela cuando
lo necesitan, sin olvidar establecer límites claros. El
animador, como profesor, necesita competencias
técnicas y conocimientos, a fin de planificar y
animar los juegos y otras actividades adaptadas
a los niños de cualquier edad. El organizador
tiene que tener la capacidad de organizar la
logística, el material y manejar el tiempo del que
dispone. Además flexibilidad, decisiones rápidas,
temperamento estable y buen sentido del humor
son cualidades importantes del animador, que le
permiten enfrentar muchas exigencias del trabajo.
El animador debe ser consciente de la importancia
de ser jefe de grupo y guía. Debe tener cualidades
de liderazgo o, en otras palabras, capacidad para
motivar y acompañar al grupo en el logro de un
objetivo particular. Debe tener una visión clara
de la dirección que quiere tomar con los niños.
Si está motivado y feliz en su trabajo y si tiene
las herramientas necesarias, su compromiso como
animador será completo.
Modelo de liderazgo
2. motivación – corAzóN
Emoción: capaz de vivir una pasión
Hay varios estilos de liderazgo (o aptitud para
dirigir) que se adaptan a las situaciones particulares.
Estos diferentes estilos incluyen el autoritario, el
democrático o el de coaching (seguimiento). El
desafío del liderazgo de situación es encontrar el
enfoque exacto y adaptarlo a la madurez de los
individuos y de las necesidades del grupo.
¿Para qué sirve?
Trabajar con niños en situaciones difíciles es
una responsabilidad importante. Los animadores
deben tener una idea clara de de la manera en
que se supone que deben comportarse. A menudo
piensan que deberían compensar las pérdidas
y dificultades sufridas por los niños, siendo muy
permisivos y dando mucho cariño. Pero se olvidan
que un niño necesita tener límites muy claros,
para desarrollarse de manera sana. A través de la
exploración de su rol y de los diferentes estilos de
liderazgo, que pueden tener impacto en su trabajo
con los niños, los animadores comprenderán mejor
el enfoque psicosocial, en términos de trabajo
cotidiano con los niños que están a su cargo.
¿Cómo utilizarlo?
1. Visión – cAbEzA
Pensar: capaz de ofrecer una dirección
El módulo le ofrece a los animadores bases de
comprensión del liderazgo y además, la oportunidad
de reflexionar sobre el trabajo que hacen en
los centros. Esto les permite reconocer su propio
estilo de liderazgo y aprender cuándo y por qué
utilizar los otros estilos.
3. Acción – mANo
Hacer: capaz de actuar con precisión
87
3

3
1. Un animador tiene que reflexionar sobre la
dirección que quiere tomar con los niños
en un lapso de tiempo determinado (sesión,
trimestre o año) y por qué; encontrar objetivos
interesantes, útiles y apropiados.
2. Un animador tiene que trabajar de acuerdo a
los valores de la institución y ser totalmente
transparente en sus acciones.
3. Un animador debe tener las competencias técnicas
necesarias a fin de organizar actividades
divertidas, motivadoras y que sigan el ciclo de
planificación.
Estilos de liderazgo en pocas palabras 29
Estilo de acción Exige
obediencia
inmediata del
niño
Estilo de
conminación
Competencias
cognitivas y
emocionales
subyacentes
Utilidad del
estilo (cuando
funciona
de manera
óptima)
Impacto
general en el
ambiente del
grupo
88
Exigente Autoritario Afiliativo
(que une)
«Haz lo que te
digo»
Deseo de
salir adelante,
sentido de
iniciativa,
control de sí
mismo
Dar un punto
de partida
con una nueva
dirección
durante una
crisis, o si hay
problemas con
un sólo niño
Negativo si se
usa demasiado
y durante
demasiado
tiempo
Moviliza a los
niños a tener
una visión
«Ven
conmigo»
Confianza,
empatía,
catalizador de
cambio
Dar impulso
cuando una
situación
exige una
nueva visión
o una nueva
dirección
Todos estos estilos son útiles, dependiendo de la
situación. Por ejemplo, en un caso de emergencia,
el estilo democrático y su enfoque «¿qué piensas
tú que se debería hacer en este momento?» no
funciona. En esta situación particular, es necesario
el estilo exigente – «has lo que te digo». Esto
depende de la situación y de la madurez del grupo
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador
Crea armonía
y construye
lazos
emocionales
con los niños
«Los niños
primero»
Empatía,
facilidad para
crear lazos,
comunicación
Reducir los
desacuerdos
en los grupos,
motivar a
los niños en
circunstancias
de estrés
Los aspectos 1-2-3 están vinculados y no pueden
funcionar de manera individual.
• Tener entusiasmo y actuar sin tener un
objetivo es ineficaz.
• Saber qué hacer y cómo hacerlo, sin ninguna
energía o placer es ineficaz.
• Estar motivado y tener un objetivo, sin tener
las competencias necesarias, es ineficaz
y frustrante.
democrático Enérgico Acompañamiento
(coaching)
Forja un
consenso,
gracias a la
participación
de los niños
«¿Tú qué
piensas?»
Colaboración,
trabajo
en equipo,
comunicación
Motivar a los
niños a entrar
en el juego,
a hacer suyo
el proyecto,
llegar a un
consenso,
obtener
aportes de
los niños más
maduros
Establece
criterios
elevados para
el rendimiento
de los niños
«Ahora, haz lo
que yo hago»
Intuición,
deseo de éxito,
sentido de
iniciativa
Tener
resultados
rápidos de
un grupo de
niños muy
motivados
Positivo Positivo Positivo Negativo si se
usa demasiado
y durante
demasiado
tiempo
Desarrolla a
los niños para
el futuro, apoya
a los niños,
trabaja a su
lado
«Intenta esto»
Desarrollo
a los otros,
empatía,
conciencia de
sí mismo
Ayudar a
los niños a
mejorar su
rendimiento y
a desarrollar
sus fuerzas a
largo plazo
Positivo
y el animador debería en el caso ideal, utilizar
estos seis estilos en los momentos apropiados. En
general, cada persona tiene un estilo particular más
desarrollado y es importante para un animador
poder desarrollar también los otros estilos, para
ser lo más eficaz posible.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador
fecha
duración: 2h
tALLEr: roL dEL ANImAdor
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Explorar los diferentes estilos de liderazgo y las competencias necesarias para ser un buen
animador / líder.
objectifs spécifiques
• Comprender cómo funcionan los diferentes estilos de liderazgo.
• Identificar los estilos particulares de liderazgo de los animadores.
• Comprender los enfoques más apropiados con los niños en situaciones diversas.
Aprendizajes clave
• Un animador que tiene liderazgo tiene que ser técnicamente competente, tomar en consideración las necesidades
y los deseos de los niños y equilibrar las relaciones con y entre ellos, sin perder de vista sus objetivos. Tiene una
visión clara de lo que los niños necesitan para aprender y actúa de acuerdo a los principales intereses de estos.
• Necesita competencias personales y sociales.
• El animador es educador cuando acompaña al niño en su desarrollo físico y psicosocial, cuando tiene un lazo
(afectivo) fuerte con el niño y cuando fija límites y reglas (normativo)
Actividades
material necesario
duración
1. Actividad de grupo «Los clavos» (Anexo 1).
Entregue la hoja de consignas al grupo, con un tiempo de trabajo
limitado. Observe con atención cómo se comportan. Retroalimentación:
Pregúntele a los participantes cómo se sintieron durante esta
actividad, cómo funcionó en términos de dinámica de grupo, etc.
2. Retroalimentación y teoría sobre liderazgo.
Plantee las siguientes preguntas: ¿Qué es un líder? ¿Cuáles son las
cualidades de un buen líder? ¿Cómo desarrollarlas? Remítase al
cuadro «El liderazgo en pocas palabras».
Trabajo individual: Cada animador escribe su visión / motivación y
estilo de liderazgo y la comparte con los demás.
3. Juego de roles sobre los diferentes estilos de liderazgo.
Divida el grupo en 6 grupos pequeños. Elija tres diferentes estilos
de liderazgo y dos argumentos diferentes. Distribuya un argumento
a cada grupo con el estilo de liderazgo que debe adoptar. Asegúrese
de que los argumentos se distribuyen para ser representados dos
veces en estilos diferentes.
El objetivo de la actividad es mostrar que, según la edad y la situación
del grupo, cada uno de estos estilos puede ser el apropiado.
Ejemplos de situaciones:
• En el pueblo se llevará a cabo una celebración y los niños tienen
que preparar un pequeño espectáculo. El animador se reúne con
el grupo para decidir qué hacer, quién, cuándo, etc.
• Un niño ha golpeado seriamente a otro y éste último tiene que
ser transportado al hospital. ¿Cómo reacciona el animador?
¿Qué hace con el resto del grupo?
Ver Anexo 1
Consignas en una hoja
Pizarra y plumones
Papeles con las diferentes
situaciones
30 min
30 min
40 min
89
3

3
4. Consejos para el animador.
Trabajar en parejas: Hacer una lista de las cosas más importantes
que un animador debería hacer y los comportamientos que debería
adoptar en su trabajo con los niños. Comparta en grupo y escríbalos
en la pizarra. Compare con la lista del Anexo 2: «Consejos para el
animador».
Evaluación / retroalimentación
90
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador
Pizarra y plumones
Ver Anexo 2
20 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador - Anexo 1
Anexo 1: Enigma de los clavos
duración de la actividad: 15 min
duración del retroalimentación: 15 min
material
• Un pedazo de madera con un clavo clavado en el centro en posición vertical.
• Otros dos clavos de reserva no clavados en la madera, sino colocados a un lado.
• Clavos más pequeños, del mismo tamaño, uno para cada uno de los miembros del grupo (de preferencia
largos y delgados).
objetivo
El objetivo de la actividad es colocar todos los clavos de los participantes en equilibrio sobre el único
clavo que está en posición vertical clavado en la madera, con ayuda de los dos clavos más grandes de
reserva. Estos dos clavos también tienen que estar colocados en equilibrio sobre el calvo central.
Exigencias
• En ningún momento los clavos deben tocar la madera, sólo tienen que estar en contacto con el clavo
central.
• No se debe utilizar ninguna otra ayuda (goma, cuerda, imán, etc.)
• Los clavos no se deben deformar, doblar o romper.
• El pedazo de madera con el clavo central no se debe mover para nada de su posición inicial.
seguridad
¡Recuerde que los clavos son puntiagudos!
Con toda seguridad, este ejercicio les parecerá difícil a los participantes y quizás no puedan resolverlo
inmediatamente o durante el tiempo fijado de 15 minutos. Si es posible, deje el material en el
lugar y permítale al grupo volver a intentar el ejercicio de manera periódica, para tratar de resolver el
enigma. ¡Es posible!! NO LES DE LA SOLUCIÓN. Trabaje con la frustración del grupo para encontrar
la solución…
propuesta de preguntas para elaborar un informe
1. ¿Cómo clasifica usted el entusiasmo durante el ejercicio – de 1 a 10?
2. ¿Quién creyó que existía una solución para el ejercicio?
3. ¿Puede identificar a la persona que motivó al grupo y cómo (qué estilo)?
4. ¿Cuáles son los otros roles que aparecieron durante el ejercicio? Por ejemplo: Formador, cronometrador,
‘ingeniero’, generador de ideas, etc.?
5. La próxima vez, ¿Qué roles pensaría y distribuiría usted?
6. En diferentes momentos del ejercicio, usted reaccionó de diferente manera – a veces con mucha seguridad,
a veces eliminando o conservando una idea, a veces de manera entusiasta, etc. ¿Cuáles fueron
esos momentos y por qué esos diferentes comportamientos?
7. ¿Qué comportamientos ayudaron al grupo?
8. ¿Qué comportamientos frenaron al grupo?
9. ¿Qué aprendió usted sobre su estilo de liderazgo en este ejercicio y cómo piensa aplicarlo a su trabajo?
Aquí, también piense en sus esquemas de éxito y de fracaso.
10. ¿Qué haría usted de manera diferente la próxima vez?
91
3

3
solución
Tome uno de los dos clavos de reserva y coloque todos los clavos de los participantes a lo largo,
alternando uno a cada lado, apoyando las cabezas en el clavo de reserva.
Cuando todos estén colocados uno al lado del otro, alternándose, coloque el otro clavo de reserva
encima, con la cabeza al lado opuesto del que está abajo.
Tome toda esta estructura y colóquela en equilibrio sobre el clavo central. ¡Listo!
¿cuál es la metáfora relacionada con el liderazgo?
Podemos tener una metáfora (interpretación de la actividad) relacionada con el modelo de liderazgo
(triángulo): El clavo central representa la visión; el primer clavo horizontal representa la motivación
y el segundo clavo horizontal, colocado encima de todos los demás, representa el control de
la acción.
92
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador - Anexo 1

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador - Anexo 2
Anexo 2: Consejos para el animador
1. Esté presente
• Llegue puntual y siempre que lo anuncie, esté presente. Los niños necesitan tener confianza en los
adultos que se ocupan de ellos.
• Tenga tiempo para los niños, o fije un momento para reunirse con ellos si lo piden. Si dice «No
tengo tiempo para eso» esta respuesta será interpretada como si usted tuviera otras cosas más
importantes que ellos.
• Esté presente (no se ausente) cuando los niños participan en actividades y observe atentamente.
2. Vea lo positivo en cada niño
• Concéntrese en los aspectos positivos de los niños y no en los negativos.
3. felicite y dedique atención
• Dé los buenos días a los niños, sonríales al momento de recibirlos, todos estos son signos
de atención.
• Sea preciso cuando hace un elogio, haga que el niño se dé cuenta de que lo está felicitando y
por qué.
• Sea sincero cuando felicite, su lenguaje corporal es el reflejo de sus sentimientos.
4. sea respetuoso
• Utilice palabras como «por favor» y «gracias», el niño se sentirá valorado.
• De muestra de humildad; no piense que usted lo sabe todo debido a su posición de adulto
o de líder.
• Acepte los errores, estos forman parte del comportamiento humano. Déles el ejemplo pidiendo
disculpas si usted se ha equivocado.
• Delegue responsabilidades; muéstrele a los niños que cree en ellos.
• Acepte las diferencias y las características individuales, cada uno es diferente y no se puede querer
a todo el mundo. Deje que las personas sean ellas mismas.
• No hable de los demás a sus espaldas, aborde los problemas de manera directa. Motive a los niños
a hacer lo mismo.
5. Escuche y haga preguntas
• Escuchar indica su interés por los demás.
• Escuchar y plantear preguntas le permite comprender las necesidades de los demás.
6. sea entusiasta
• Mostrar entusiasmo permite que las personas se sientan bien y muestra que usted está interesado.
• Si usted es entusiasta, captará la atención del grupo.
7. muestre lo que siente (positivo o negativo)
• Sea honesto con relación a cómo se siente según las situaciones.
• Comportarse de manera positiva con los niños estimula en ellos sentimientos positivos.
8. fije objetivos para su grupo
• Fije objetivos accesibles para el futuro con los niños y entre sus colegas.
• Lograr un objetivo es muy positivo para los niños, ya que les proporciona un sentimiento de
realización. Los niños que no tienen objetivos pueden perderse y sentir que no tienen valor.
93
3

3
9. sea claro con las reglas
• Fije límites, no tenga miedo de decir «no». Comprometa a los niños a que ellos mismos fijen las
reglas centrales.
• Si las reglas se infringen, esto debería tener consecuencias que han sido previamente discutidas y
aceptadas por los niños.
• Sea justo y equitativo.
10. resuelva los conflictos entre los niños involucrándolos en el procedimiento
• Utilice el «yo» en lugar de el «tú» para estimular una buena comunicación y evitar las acusaciones.
• Motive a los niños a contar sus sentimientos y a dar sus opiniones.
• Escuche a todo el mundo de la misma forma, en el caso de una disputa.
94
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.1. Rol del animador - Anexo 2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.2. Control del estrés
3.2. Control del estrés
¿Qué es?
De manera general, el estrés se pude definir como
un «conjunto de perturbaciones biológicas y físicas
ocasionadas por una agresión al organismo 30 ». Sin
embargo, es un fenómeno complejo que tiene
múltiples definiciones. Los síntomas varían de
un individuo a otro, igual que la percepción de
situaciones estresantes. Algunas personas son
más estresadas que otras y no podemos juzgar
a quienes lo son más. Lo esencial para cada uno
es encontrar un enfoque eficaz y apropiado para
controlar su estrés.
Analizando las dificultades de los animadores en su
trabajo con los niños y motivándolos a encontrar
soluciones para el estrés, los ayudamos a sentirse
bien en su trabajo y a ser más eficaz.
¿Para qué sirve?
Este módulo examina las diferentes maneras y
métodos para controlar el estrés, porque si los
animadores están estresados en su trabajo, tendrán
más dificultades para ser eficaces con los niños.
En el contexto de nuestro trabajo, a menudo los
niños están en situaciones difíciles y sus actitudes
reflejan los problemas que enfrentan. Los niños y
las personas que se ocupan de ellos, a menudo
viven en un ambiente inestable y difícil, que puede
hacer que su comportamiento sea cambiante.
Es importante reconocer el impacto de estas
situaciones estresantes y encontrar los medios
para controlar este estrés, para que no se vean
abrumados o exhaustos frente a la enormidad de
su tarea. El reconocimiento de condiciones de
trabajo difíciles es, en cierto modo, una valorización
de su actividad.
Golpear, abofetear o hablar de manera amenazadora
o abusiva a los niños va contra los principios
de protección de la infancia y Tierra de hombres
no lo acepta. Estas reacciones pueden presentarse
de un momento a otro, sin que se tenga tiempo
para pensar, para buscar otra estrategia o para
desarrollar otros mecanismos de supervivencia.
Por eso, ofrecerles los medios apropiados a los
animadores es necesario y nos ayuda a asegurarnos
de que los niños y el personal sean respetados
y apoyados en los centros de protección de
la infancia.
95
3

3
¿Cómo utilizarlo?
Este taller analiza las dificultades que afrontan los
animadores en su trabajo con los niños. Los motiva
a encontrar la manera de controlar el estés en
forma culturalmente aceptable. De esta manera,
se reducirá el riesgo de dar castigos en momentos
de cólera.
Hay diferentes maneras de apoyar a los animadores:
• Encuentros regulares para todos los animadores
de todos los centros. Para los animadores
de los centros es muy alentador reunirse, comer
juntos, compartir sus experiencias y divertirse.
Se recomienda organizar una reunión cada tres
meses que, en el caso ideal, debería incluir juegos
y actividades de grupo. Por ejemplo, una salida,
un picnic o un intercambio de habilidades. Es
importante que estos encuentros no giren esencialmente
entorno al «trabajo» y que incluyan un
momento de distensión.
• formación regular y seguimiento son
importantes para los animadores, a fin de
desarrollar sus competencias y beneficiarse
con su compromiso en nuestro programa. Es
importante no ofrecer formaciones de manera
aislada y puntual; un seguimiento hecho por
los especialistas en las actividades o por los
formadores, tiene que estar integrado en forma
de apoyo apropiado.
• Si es necesario, se pueden proponer consejos
(counselling) de grupo o individuales a
los animadores, después de la contratación o
antes de empezar a trabajar en un centro. Es
importante que ellos tengan la posibilidad de
explorar sus problemas, antes de tener que
apoyar a los niños. Si es necesario, éste podría
ser un espacio regular para los animadores, para
reunirse y compartir 31 . Si es posible, los consejos
o las sesiones de intercambio deberían estar
animadas por una persona experimentada, no
necesariamente de Tierra de hombres.
96
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.2. Control del estrés
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste:
2.6. Desarrollo y necesidades del niño
2.8. Manera de percibir y de intervenir
3.1. Rol del animador
3.4. Control de las emociones
3.5. Resolución de conflictos

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.2. Control del estrés
fecha
duración: 2h30
tALLEr: coNtroL dEL Estrés
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Explorar las formas de controlar el estrés que pueden surgir en el trabajo directo con los niños.
objetivos específicos
• Analizar las situaciones de estrés en el trabajo con los niños.
• Ver cómo controlar el estrés en el marco del trabajo, desarrollando un plan o buscando apoyo.
Aprendizajes-clave
• Como animadores, aportamos competencias y talentos diferentes en nuestro trabajo.
• Trabajar con los niños puede ser difícil y, como animadores, necesitamos apoyo.
• Existen varias maneras de controlar el estrés, que pueden ayudarnos si estamos molestos o si no somos capaces
de controlar una situación en nuestro trabajo con los niños.
Actividades
material necesario
duración
1. Juego de concentración.
Los participantes se sientan en círculo, en sillas o en el suelo, con las
piernas cruzadas. Todo el mundo tiene que poder ver a los demás
claramente, a los ojos. Una persona sale de la clase y no tiene que
escuchar ni ver lo que sucede adentro. Se elige un líder y éste empieza
a hacer un gesto que todo el mundo debe copiar. Este gesto tiene
que repetirse varias veces antes de cambiarlo. Por ejemplo, frotarse
las dos manos en los muslos, golpear con las manos, chasquear los
dedos, etc. Todo el mundo copia el gesto mirando hacia adelante a
la persona que está en el lado opuesto. Nadie debe mirar al líder. La
persona que estaba afuera entra y tiene tres intentos para descubrir
quién es el líder. Cuando la respuesta es acertada, otra persona sale
de la clase y así sucesivamente.
Importante: El líder tiene que cambiar de gesto y no repetirlo demasiado.
2. Mis competencias.
Trabajo en parejas. Cada animador escoge una pareja, una persona
que lo conoce y que ha trabajado antes con él en el mismo centro.
Analizar lo que hace de una persona un buen animador e identificar
sus competencias particulares. Cada animador le dice al otro las
competencias particulares que lo caracterizan como buen animador.
Cada uno hace un informe al resto del grupo. «Él es X, es muy buen
animador porque escucha a los niños cuando lo necesitan». «Ella
es Y, es muy competente en las actividades artísticas con los más
pequeños y tiene mucha paciencia». El formador escribe las cualidades
en una hoja o pizarra, en la parte inferior izquierda.
3. Las dificultades en el trabajo con los niños.
Trabajo en grupos de 4. Converse sobre situaciones generales que
le parecen estresantes. El formador escribe estas situaciones en
la pizarra a la derecha, al lado opuesto de las cualidades que se
escribieron antes.
Pizarra y plumones
La misma pizarra de arriba
15 min
25 min
20 min
97
3

3
98
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.2. Control del estrés
4. Consecuencias generales del estrés.
¿Qué es el estrés? Pídale a cada grupo que hable sobre el estrés,
según la comprensión local. Discusión corta sobre las consecuencias
generales del estrés. Cada persona por turnos: «Cuando estoy
estresado, no puedo dormir» o «Cuando estoy estresado me siento
mal» o «Me pongo nervioso fácilmente», etc. Decida una definición
de grupo.
5. Vínculos entre el estrés y las cualidades ideales de un animador.
Trabajo individual. Estudie las consecuencias del estrés en su trabajo
con los niños, relacionando la columna de la izquierda (prácticas
positivas) con la columna de la derecha (situaciones estresantes).
Distribuya pequeños papeles de color o post-it a los participantes,
5 por persona. Pídales a los participantes que miren las columnas de
la izquierda y la derecha y que vean cómo las situaciones de estrés
afectan las buenas prácticas. Escriba en su post-it cómo influye el
estrés en su comportamiento con los niños.
Si no quieren, los participantes no están obligados a compartir esto con
los demás.
6. Principales métodos utilizados para combatir el estrés.
Actividad artística. El participante se dibuja en una acción que le
permite librarse del estrés. Cuando han terminado los dibujos,
expóngalos colocados en la pared y deje que los participantes vean
los dibujos de los demás.
Identifique y agrupe los dibujos que más se parecen, por ejemplo,
todos los que incluyen hablar con alguien, leer, caminar, hacer
deporte. ¿Existen tácticas que usted nunca había probado?
7. Plan contra el estrés.
Los participantes elaboran un plan para combatir el estrés y
encuentran una pareja para ayudar/compartir/hablar si es necesario.
Organizar reuniones regulares, a fin de tener la oportunidad de
compartir las situaciones en el marco del trabajo.
¿Tdh puede ayudarlo a combatir el estrés en el trabajo? El formador
toma notas sobre lo que puede hacer Tdh y si existen situaciones
particularmente estresantes para los animadores. Discuta sobre
cómo revertir la situación. Quizás es una cuestión de tiempo, de
logística, etc. (Esta actividad se puede dejar como tarea para la
casa).
8. Actividad de clausura.
Elija un juego divertido y enérgico porque esta sesión puede ser
difícil e intensa.
Evaluación / retroalimentación
Pequeños pedazos de papel
Papel y lápices para cada
participante
Libreta de notas para escribir
el plan
10 min
25 min
25 min
20 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños
3.3. Comunicación con los niños
¿Qué es?
Todo el personal del programa y los animadores
tienen que estar formados en comunicación
con los niños. Incluso si ellos mismos son
niños, si están muy a gusto con los niños y si
están acostumbrados al contacto con ellos, es
importante señalar que algunas competencias
necesarias no son naturales y tienen que ser
aprendidas. En el contexto de nuestro trabajo,
nos comunicamos con los niños por diferentes
razones y es importante hacerlo bien.
Cuando usted se comunique, no se base
únicamente en le lenguaje verbal (discurso) para
transmitir el mensaje. La comunicación no es sólo
la transmisión de un mensaje. Es un proceso de
doble vía, que implica una persona que emite el
mensaje y otra que lo recibe, reformulando lo que
acaba de oír.
La comunicación implica la comunicación verbal,
la comunicación no verbal o lenguaje corporal
(gestos, miradas, tono de voz, etc.) y una escucha
activa. Todos estos elementos están presentes, de
manera consciente o no, y es importante tomar
en cuenta los mensajes enviados por nuestro
cuerpo y la manera en que son recibidos. A veces
la comunicación no verbal es más poderosa y más
real que la comunicación verbal. La boca puede
mentir, pero el cuerpo no. Este módulo lo animará
a pensar en las diferentes maneras de comunicarse
con los niños y en la manera de mejorar y
desarrollar esta competencia, para acompañar de
la mejor manera al niño.
Una escucha activa implica el uso de todo nuestro
cuerpo, los ojos, la mente, la boca y el corazón.
¿Qué necesitamos para comunicarnos?
Estar = presencia, apertura
sentir = empatía, confianza, respeto
Ver = observación
Hablar = claridad, precisión
Escuchar = atención, concentración
Los principales elementos de comunicación con
los adultos y los niños son los mismos, incluso si
existen diferencias vinculadas a la edad del niño.
Los adultos son capaces de ver los diferentes ángulos
de una historia, tienen capacidades verbales y,
por lo general, comprenderán rápidamente las
intenciones de una conversación o de una entrevista.
Son capaces de disfrazar sus sentimientos y
pueden expresar sus necesidades de manera más
clara. Por lo general, son más pacientes y tienen un
margen de concentración mayor.
Por el contrario, los niños muestran sus sentimientos
de aburrimiento o de frustración. Quizás
tienen miedo o se sienten aislados durante una
entrevista, en particular, con adultos que no conocen.
Desarrollando buenas técnicas de comunicación,
usted podrá reunir más información sobre la
situación del niño, a fin de ofrecerle un apoyo más
apropiado.
Es evidente que los elementos de una buena
comunicación, escucha activa y comunicación
no verbal, también son muy útiles cuando usted
trabaja con adultos.
99
3

3
¿Para qué sirve?
Para que los niños puedan participar en los problemas
que afectan su vida, tienen que comprender lo
que sucede a su alrededor. Sólo podemos estar
seguros de que actuamos por el mejor interés del
niño, si podemos comunicaron eficazmente con él.
En las situaciones siguientes, es particularmente
importante poderlo hacer.
• Análisis de una situación centrada en el niño.
• Necesidad de protección específica que se debe
tomar en cuenta.
• Situaciones en las que usted tiene que evaluar
el bienestar psicosocial del niño.
• Niños separados cuya situación tiene que ser
aclarada y en la que se debe recoger información.
100
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños
¿Cómo utilizarlo?
Existen múltiples factores a tomar en cuenta
cuando uno se comunica con los niños. El lugar
(espacio físico) de la conversación debe elegirse
cuidadosamente, a fin de que el niño se sienta lo
más a gusto posible. Respecto a este tema, puede
encontrar información más amplia en el Anexo 1,
donde también hay consejos para una buena
escucha activa.
El Anexo 2 ofrece consignas sobre las actitudes y
los enfoques que ayudan a los niños a expresarse
y cómo motivarlos a comunicarse. Es importante
recordar que cuando uno está en contacto con un
niño, si éste no responde de manera abierta, quizás
el problema viene de la persona que conduce la
entrevista y que, sin duda, deberá cambiar de
estrategia.
A menudo, los adultos se pueden sentir mal cuando
los niños se molestan o se sienten incómodos.
Estudie el módulo 3.4. Gestión de las emociones
para complementar éste, a fin de sentirse más
a gusto con los niños que muestran emociones
fuertes durante una entrevista. El dolor emocional
del niño no es una razón para detener la conversación
– recuerde que ésta podría ayudar al niño
a desahogarse.
El siguiente taller explora el tono, el lenguaje
corporal y la posición, elementos esenciales que
se deben tomar en cuenta cuando se trabaja con
niños y, en particular, con niños desamparados.
Otros módulos que se pueden consultar
para complementar éste son:
2.4. Participación del niño
3.4. Control de las emociones

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños
fecha
duración: 2h
tALLEr: comuNIcAcIóN coN Los NIños
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Explorar las maneras de comunicarse de manera eficaz con los niños.
objetivos específicos
• Identificar las maneras de permitirle a los niños sentirse más a gusto.
• Identificar nuestra forma de comunicarnos en términos de posición, tono, lenguaje corporal, etc.
Aprendizajes clave
• Con respecto a la comunicación entre adultos, la comunicación con los niños requiere competencias particulares.
• Cuando nos comunicamos, utilizamos todo el cuerpo.
• Los niños tienen derecho de participar y comunicando de manera eficaz, nos aseguramos de que son conscientes de
lo que sucede y que pueden dar su opinión con toda seguridad y libertad.
• El niño participará durante las conversaciones y evaluaciones.
Actividades
material necesario
duración
1. Juego de nombres con una pelota (tomado del manual de juegos).
Los participantes están parados en círculo. A sostiene la pelota y
se la lanza a B pronunciando claramente su nombre antes de lanzar
la pelota. Es como el emisor del mensaje, que tiene que lanzar la
pelota precisamente (como un mensaje enviado claramente con un
objetivo) y el que atrapa la pelota es el receptor del mensaje. Se
pueden incluir otras pelotas si el juego es demasiado fácil. Retroalimentación
al finalizar el juego.
2. Diferencias entre la comunicación con los adultos y con los niños.
Escriba las diferencias en la parte superior de la pizarra, incluso si
usted no está de acuerdo. Por ejemplo: «Los niños no dicen siempre
la verdad» o «Los niños dicen lo que uno quiere escuchar». Tengan
cuidado con las expectativas culturales de los niños, por ejemplo:
«Los niños tienen que ser vistos pero no oídos», etc. Discusión de
grupo, de acuerdo o no.
3. Ejercicio de posición y de lenguaje corporal.
En parejas A y B. Pídale a los participantes que conversen entre ellos
pero cada uno cambia de posición física cuando el formador grita
«¡cambien!»
Sin planificarlo anticipadamente, pueden estar de pie, de rodillas,
echados en el suelo, parados sobre una mesa, de espaldas, mirándose
las uñas, en puntas de pie o hacer lo que quieran.
Al finalizar el ejercicio, pídale a A que ponga a B en la posición más
cómoda para hablarse, colocándose él mismo en la misma posición.
Las parejas toman su posición y se miran. Después, B hace lo mismo.
Cuáles son las posiciones más eficaces para una comunicación fácil
para A y para B?
1 o 2 pelotas
Pizarra y plumones
15 min
15 min
15 min
101
3

3
4. Ejercicio de tono.
Escriba la siguiente frase en un papel y muéstresela a todos los
participantes: «Ah, Juan/Ana. Ya llegaron. Entren, los esperaba».
Pídales a los participantes que se ofrezcan como voluntarios
para pronunciar esta frase, de diferentes maneras, sin cambiar las
palabras – sólo cambiando el tono. No les sugiera nada. Cuando
varias personas lo hayan hecho, analice los diferentes significados
– contento, amenazador, triste, atemorizado, curioso, etc. ¿Qué
aprendemos sobre el tono de voz? Posibilidad de volver a repetir el
ejercicio con una frase propuesta por el grupo.
5. Ejercicio de preguntas abiertas.
Pídale al grupo que proponga una pregunta abierta y una pregunta
cerrada. ¿Cuál es la diferencia entre las informaciones que se
obtienen cuando uno plantea una pregunta abierta o una cerrada?
Cuando todo el mundo ha comprendido la diferencia, divida al
grupo en subgrupos de 3, A, B y C. Coloque a las personas A y C
de costado y pídale a A que obtenga el máximo de información
sobre las costumbres de B (alimentación, lugar preferido, primer
recuerdo, mejores vacaciones) sin que B responda «sí» o «no». C
observa y toma nota cada vez que A utiliza una pregunta cerrada,
o cuando B responde «sí» o «no». Cambie los roles. Al terminar el
ejercicio, retroalimentación del grupo. ¿Fue difícil plantear preguntas
abiertas? ¿Por qué? ¿Qué ha observado B sobre la manera en que
le preguntaron?
Distribuya el Anexo 2 y coméntelo en grupo.
6. Juego de roles conversación adulto-niño.
Pídale a dos voluntarios que sostengan una conversación ideal
adulto-niño integrando todo lo que hayan aprendido. Retroalimentación
del resto del grupo. Distribuya copias del Anexo 1, o presente
los puntos en la pizarra. Explique que se trata de una revisión y que
se puede aplicar, tanto a adultos como a niños. Discusión.
7. Juego «Complete la forma» (comunicación no verbal).
Los participantes están en círculo y una persona está inmóvil al
centro en la posición que elija. La siguiente persona entra y añade
algo a esta posición, para representar una acción, por ejemplo, hace
de cuenta que es una moto, una persona que salta.
Está prohibido hablar, sólo se permiten los gestos. El formador dice:
«¡YA NO SE MUEVAN!» La primera persona sale y deja a la segunda
en posición inmóvil. La tercera persona entra y completa la forma
para representar otra acción, y así sucesivamente, hasta que todo el
mundo haya pasado.
8. Juego «El teléfono árabe» (comunicación verbal).
En un círculo, el formador murmura al oído a su vecino una palabra
o una frase, el vecino la pasa a la siguiente persona, etc. Una vez que
terminó todo el círculo, el formador escucha nuevamente su palabra
o su frase. ¿Ha habido algún cambio? Ya que esta es una actividad de
clausura, elija una frase que se adapte, por ejemplo: «Adiós y gracias
por su participación» o «Muy bien todos».
Evaluación / retroalimentación
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños
Anexo 2
Anexo 1
15 min
20 min
20 min
10 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños - Anexo 1
Anexo 1 32 : Consejos para una buena escucha
Lo QuE sE dEbE HAcEr
• Sentarse frente a frente
• Buscar un lugar tranquilo donde la persona se sienta libre para hablar
• Inclinarse hacia la persona
• Asentir con la cabeza o utilizar expresiones que alienten a la persona
a seguir hablando, o mostrarle que la comprende
• Tener contacto visual adecuado (ni demasiado, ni demasiado poco)
• Observar la postura de la otra persona
• Observar la expresión de su rostro
• Buscar lo que no se ha dicho, además de lo que se ha dicho
• Descubrir los verdaderos sentimientos detrás de la historia y el lenguaje
no verbal
• Escuchar atentamente y tratar de recordar lo que la persona dice
• Reformular lo que se ha dicho, para mostrar que comprende
• Pedir precisiones para comprender mejor a la persona
• Hacer comentarios apropiados, sugerencias o dar respuestas motivadoras
• Prestar toda su atención a la persona (la mente debe estar concentrada
sólo en eso)
• Evitar las interrupciones o las distracciones
• Mostrar interés por la persona
• Ser gentil y respetuoso
• Concentrarse en la persona y no en sus propios problemas o en lo que
uno quisiera decir
• Ser paciente, darle tiempo a la persona
• Ser digno de confianza, como alguien que sabe guardar un secreto
• Tener empatía
• Ser tolerante y aceptar al otro sin juzgarlo
• Evitar tener en mente rumores sobre su interlocutor, que podrían influir
en la escucha
• Tener el valor de soportar reacciones o comportamientos que podrían
ser repulsivos (siempre hay una razón detrás de un comportamiento)
• Creer que siempre hay un lado bueno en cada persona
Lo QuE No sE dEbE HAcEr
• Hacer reproches, censurar
• Minimizar o subestimar lo que dice la otra persona
• Dar consejos, soluciones (escuchar las soluciones del que habla)
• Contar enseguida su propia historia sobre una experiencia semejante
• Mentir o decir medias verdades
• Prometer cosas que no podemos garantizar (perdemos la confianza del
otro)
• Aplicar reglas o utilizar una voz intimidante
• Interpretar lo que se dice, sin aclararlo antes
Por lo general, pensamos que escuchamos con los oídos, pero también escuchamos con los ojos, con
el cuerpo y con el corazón. Todas las cualidades de una buena escucha, mencionadas anteriormente
ayudarán a quien habla a expresar sus verdaderos sentimientos y sus verdaderos pensamientos
y esto es lo que construye una buena relación.
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3

3
Anexo 2: Puntos importantes para tomar en cuenta en la
comunicación con los niños
a. El lugar físico
104
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños - Anexo 2
• Un espacio tranquilo con un lugar para sentarse cómodamente y que sea culturalmente
apropiado. Hacer una caminata, jugar o trabajar juntos pueden brindar hermosas ocasiones de
comunicación.
• sentarse al mismo nivel le permitirá al niño sentirse cómodo. A menudo, el suelo es apropiado
y no pone barreras entre el adulto y el niño (contrariamente a una oficina, por ejemplo)
• La intimidad puede ser importante, en particular, cuando en la conversación se tratan
informaciones personales o dolorosas.
• un ambiente tranquilo es importante para que no ser molestado. Apaguen sus celulares y traten
de que no haya nadie yendo y viniendo junto a ustedes.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños - Anexo 2
b. Actitudes y enfoques para las entrevistas o las evaluaciones
Los siguientes puntos se señalan para crear un vínculo o un sentimiento de confianza entre el adulto y el
niño. Siguiendo estas consignas, maximizará el potencial del niño para comprometerse, confiar en usted
y comunicarse.
• Las presentaciones son importantes para que el niño conozca al entrevistador, el rol que tiene
y el objetivo de la conversación. Es esencial que usted explique claramente quién es y el propósito
de la entrevista.
• La confidencialidad debería ser respetada. Es importante explicar claramente por qué se recoge
dicha información, quién la utilizará y cómo. Explique que la entrevista es confidencial, pero que
quizás usted la tenga que compartir con otras personas. En lo posible, explique las consecuencias
de la misma, ya que los niños necesitan que se les ahorre el sentimiento de que podrían «contar
historias» sobre los demás.
• un lenguaje simple se debería utilizar con el niño. Si en cualquier momento aparecen dudas
sobre lo que usted ha dicho, sería útil pedirle al niño que repita o que parafrasee.
• un enfoque amical, informal y relajado ayudará al niño a sentirse cómodo.
• un tiempo suficiente ayudará al niño a sentirse relajado, a desarrollar su confianza y a hacer que
sienta que se le toma en serio.
• un tiempo para jugar juntos podría ser útil para desarrollar relaciones. También podría ser
apropiada una conversación sobre temas neutros (escuela, juegos, etc.) antes de abordar temas más
personales y dolorosos.
• Es importante respetar el tiempo de concentración limitado de los niños: Una serie de
encuentros más cortos podría ser más útil que encuentros largos.
• una actitud no crítica que transmita la aceptación del niño, a pesar de lo que ha podido hacer.
Es importante respetar sus creencias, sus sentimientos, etc. sin juzgar su comportamiento – por
ejemplo, en el caso de ex soldados o de niños vinculados a grupos armados.
• tomar notas durante la entrevista podría distraer al niño y hacer que cuestione o que tenga
dudas sobre la confidencialidad. Si es necesario tomar notas, es importante explicarle las razones
y pedirle autorización con anterioridad.
• terminar la entrevista o la conversación, de manera apropiada, también es importante:
Darle al niño la ocasión de plantear preguntas, de decir otras cosas y de resumir lo que se ha
dicho o se ha decidido, puede ayudarlos a sentir que se les ha tomado en serio. También se
recomienda terminar la entrevista con un elemento positivo, en particular, si el niño ha contado
acontecimientos traumáticos.
• Después de terminar la entrevista, es importante asegurarse de que se ha previsto un
seguimiento para el niño, en particular, si se han discutido temas dolorosos y difíciles.
No haga promesas vagas al niño («regresarás a tu pueblo en seis semanas / muy pronto») incluso si
trata de consolarlo. Si no tiene la respuesta, diga «no estoy seguro» o «trataremos de encontrarlos,
pero en este momento, no sabemos dónde están tus padres», «no sabemos si tu hermano regresará».
No cree expectativas poco realistas. Esto es muy perjudicial para el niño, sobre todo, si comienza
a confiar en usted.
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3

3
c. Actitudes que motivan a los niños a expresarse
Existen muchas técnicas para ayudar a los niños a expresarse.
106
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.3. Comunicación con los niños - Anexo 2
• un tono de voz calmado puede ayudar al niño a sentirse seguro y le indica que el adulto es
compasivo.
• Gestos como asentir con la cabeza (o cualquier otro gesto apropiado a la cultura del país) pueden
alentar al niño a seguir hablando.
• un contacto visual apropiado ayuda al niño. Esto también varía según las culturas.
• Escuche con atención y muestre que escucha al niño – por ejemplo, resumiendo lo que
ha dicho, pidiéndole precisiones, etc. esto le confirma al niño que usted lo está escuchando con
atención.
• respete las emociones del niño – por ejemplo, dando crédito a sus emociones («eso te
debe haber puesto muy triste/molesto», etc.). Esto ayuda a transmitir empatía – capacidad de
identificarse con la situación y con las emociones del niño.
• Evite interrumpir al niño.
• Si el niño quiere, un adulto de confianza puede participar en la entrevista, pero es importante
asegurarse de que no hable por el niño y que no influya en él para que «hable bien».
• Hacer dibujos para explicar lo que sucede podría ser más fácil que conversar, según la edad del
niño. Asimismo, podría ser útil usar muñecas o peluches en una situación concreta.
• plantear preguntas abiertas, por lo general, motivará al niño a explicar las cosas a su manera:
por ejemplo: una pregunta abierta como «cuéntame tu vida en el pueblo» puede involucrar una
respuesta más libre que una pregunta cerrada como: «¿Dónde vivías?» Se recomienda no plantear
preguntas inducidas, las que sugieren una respuesta de parte del niño, como: «¿Te gusta el colegio,
no es cierto?» Evite también utilizar los «¿Por qué?» de manera inapropiada, ya que eso puede llevar
a falsas interpretaciones y a presionar al niño a dar explicaciones.
Si un niño llora, no piense enseguida que la entrevista tiene que terminar. Según la edad del niño,
déle tiempo y pregúntele si quiere pasar la entrevista para otro día. También le puede preguntar:
«¿Por qué estás triste?». Utilice su intuición, pero es importante darle un espacio al niño, quedarse
tranquilo y darle la sensación de que se le permite estar triste y de que usted va a esperar que
termine de llorar. No agobie al niño precipitándose para tratar de consolarlo o hacer gestos físicos
que podría considerar inapropiados.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones
3.4. Control de las emociones
¿Qué es?
Este módulo está orientado a reconocer, comprender
y controlar las emociones. Permite aprender a
ver sus emociones y la expresión de sus sentimientos,
como un aspecto sano de su personalidad. Las
emociones pueden describirse como reacciones
físicas, en respuesta a un acontecimiento externo.
Los animadores en particular, tienen que saber
reconocer, comprender y aceptar sus propias
respuestas emocionales. Además, tienen que saber
ayudar a los niños, en los centros, a expresar y a
controlar sus sentimientos. Las emociones pueden
ser contagiosas: si usted está triste o molesto, la
gente a su alrededor lo sentirá y reaccionará de
acuerdo a ello. Si usted está tranquilo y contento,
la gente a su alrededor se sentirá reconfortada
y segura. Si usted se deja dominar por sus
emociones, esto puede traer como consecuencia
que los demás tengan miedo o que se replieguen,
influyendo negativamente en su trabajo y su
entorno. Los niños son particularmente receptivos
a las emociones de los adultos que los rodean.
Sin embargo, controlar una emoción no quiere
decir reprimirla o esconderla. Saber controlar
sanamente sus emociones implica conocerlas
cuando aparecen y dejarlas salir de manera
auténtica. Por ejemplo, si un niño utiliza su camisa
preferida para limpiarse los zapatos de deporte, es
normal que usted se moleste. Si usted tiene que
dejar a sus amigos porque se va de viaje por una
larga temporada, es normal que sienta tristeza.
Según cada situación, la emoción que se siente
variará en intensidad.
Las emociones forman parte de la vida. Existe una
tendencia a considerar negativas las emociones
como la cólera, la tristeza o el miedo, pero de
hecho, no lo son. Nuestras emociones pueden
existir para prevenirnos de un peligro (miedo),
ayudarnos a cambiar las cosas en una situación
determinada (cólera), etc. A menudo, la gente no
utiliza las emociones como sus aliados. La gente, no
siempre domina sus emociones, sino al contrario,
permite que las emociones la dominen.
Ver Anexo 1: Teoría del apego y proceso de duelo.
¿Para qué sirve?
«El bienestar emocional» es tan importante
como la higiene física y personal. Es primordial
enseñarles a los niños a comprender y a controlar
sus emociones y sus reacciones. Comprender
la función esencial de nuestras emociones nos
permite evitar las violencias y los conflictos. A
través de esta toma de consciencia, un animador
o un niño aceptará el aspecto positivo de esta
emoción. Enseñarles a los niños que cada emoción
es útil, que las emociones y los sentimientos tienen
que ser expresados de manera apropiada en un
momento apropiado, generará un ambiente más
estructurado en los centros y reducirá o eliminará
las disputas o las expresiones físicas de cólera.
Para un animador, es esencial comprender que
la represión de los sentimientos puede producir
comportamientos malsanos como el aislamiento
inflingido a sí mismo o la agresividad. Esto permitirá
a los animadores comunicarse de manera adecuada
con los niños en esta situación y responder de
manera apropiada a las necesidades subyacentes
del niño.
Estar triste, querer estar con una persona
que ha desaparecido o con sus amigos, estar
molesto con relación a su desaparición, tener
miedo, todo esto es normal, más aún después
de un acontecimiento difícil. Todo el mundo
tiene emociones y es importante saber que
éstas no durarán para siempre, sobre todo, si
llegamos a hablar de ellas y a no guardarlas
para nosotros mismos.
107
3

3
¿Cómo utilizarlo?
Al enseñarles a los niños cómo expresar sus
emociones, a través del dibujo, la escritura o el
deporte, al alentarlos a compartir sus emociones
con una persona de confianza, les permitiremos
controlar sus emociones de manera positiva y sana.
Conceptos básicos 33
Es importante tomar en cuenta los siguientes
puntos:
Sean cuales fueran, las emociones son normales
y útiles. Son temporales. No tenga miedo o vergüenza
de sus emociones. Las cosas cambiarán y
usted podrá superarlas si así lo ha decidido. Todas
las emociones se transforman con el tiempo, son
así. Es muy importante esperar antes de actuar. La
intensidad emocional disminuye con el tiempo, no
reaccione precipitadamente.
En primer lugar, sepa reconocer la emoción,
aceptarla (no negarla), y expresarla (no reprimirla).
Cualquier sentimiento incómodo está vinculado a
una necesidad no satisfecha. Acéptelo sin tratar de
analizarlo al inicio, después, trate de establecer una
relación con la necesidad esencial no satisfecha.
Finalmente, exprese la demanda subyacente que
es el origen de la emoción.
El miedo puede estar vinculado a la necesidad
de sentirse seguro. Está dirigido al futuro inmediato
para prevenir un peligro inminente. Huir es
una reacción normal, a fin de evitar la amenaza. El
sentimiento disfuncional es el miedo de un acontecimiento
pasado. Las reacciones normales serían
temblar, buscar ayuda y pedir ayuda. Cuando se
trabaja con niños, es importante darse cuenta
de que el miedo no puede ser racionalizado, por
ejemplo «pero ¿por qué tienes miedo del perro?,
fíjate, es muy bueno…». Conocer la necesidad de
la persona, para consolarla, es la única solución.
«Sé que tienes miedo, ¿cómo puedo ayudarte para
que ya no tengas miedo?»
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones
La cólera puede estar vinculada a la necesidad
de ser respetado. Es una movilización de energía
para hacer que las cosas cambien o que los
problemas se solucionen. Está dirigida al presente,
a fin de fomentar el cambio lo antes posible. A
menudo, encontramos la cólera del pasado, en
los niños con los que trabajamos. Es importante
reconocerlo, pero también es necesario saber que
es disfuncional. Los animadores tienen que tratar
de motivar a los niños a expresar su cólera, de
manera sana. Las formas de lograrlo son muchas:
liberar los sentimientos a través de las actividades
artísticas, las discusiones o los juegos de roles, etc.
Las actividades físicas también pueden ser muy
útiles cuando están concentradas en la cólera
– golpear una pelota varias veces es un ejemplo,
o cualquier otra actividad que pueda hacernos
liberar una energía bloqueada o una frustración.
La tristeza puede estar relacionada con la
necesidad de ser reconfortado. Las personas están
tristes cuando pierden a un ser querido o una
cosa importante. La tristeza nos permite aceptar
lo que no podemos cambiar, ya que es el punto
de partida del proceso de duelo. La tristeza está
dirigida a un acontecimiento del pasado: la pérdida
se ha producido y el proceso de duelo tiene que
empezar. La duración de este proceso depende
de cada persona y de sus sentimientos sobre la
gravedad de la pérdida.
La alegría puede estar vinculada a la necesidad
de reconocimiento de parte de los demás. Es
importante reconocer el éxito a fin de fijarlo en
su realidad y utilizarlo para el próximo desafío. Es
malsano pensar inmediatamente en el próximo
desafío, sin estar contento de lo que se ha
logrado. Acepte su éxito y tómese su tiempo para
compartirlo con los demás.
Otros módulos que se pueden consultar,
como complemento de éste, son:
2.7 Resiliencia y apoyo psicosocial
2.8 Manera de percibir y de intervenir
3.2 Control del estrés
3.5 Resolución de conflictos

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones
fecha
duración: 2h
tALLEr: coNtroL dE LAs EmocIoNEs
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
_ Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Explorar las principales emociones y cómo controlarlas de manera sana.
objetivos específicos
• Reconocer la utilidad de una emoción.
• Comprender el rol de cada una de las cuatro principales emociones (cólera, miedo, tristeza y alegría).
• Saber cómo controlar las emociones con nosotros mismos, con nuestros colegas y con los niños.
• Ser capaz de vincular las emociones y las necesidades insatisfechas, a fin de dar la respuesta apropiada.
Aprendizajes clave
• Es importante reconocer y aceptar sus emociones.
• Los niños tienen que comprender la utilidad de las emociones y cómo controlarlas.
• Si los niños no se expresan o no se les permite expresar sus emociones, para compensar, tendrán comportamientos
anormales.
Actividades
material necesario
duración
1. Actividad «etiquetas autoadhesivas de colores».
Los participantes cierran los ojos y, en ese momento, usted les pega
en la frente etiquetas autoadhesivas de colores diferentes. Según el
tamaño del grupo, se puede tener un grupo grande (10) con azul,
otro grupo (6) con rojo, el tercer grupo (3) con amarillo y una sola
persona (1) con blanco. El formador da la primera consigna:
a. «Cuando abran los ojos, en silencio, sin hablar, agrúpense por
colores».
El formador observa atentamente lo que pasa, ya que esta actividad
se desarrolla ¡rápidamente!
El formador da la segunda consigna:
b. «Siempre en silencio, formen grupos equilibrados con tantos
colores diferentes como puedan en cada grupo».
Retroalimentación, discusión de grupo. Pregunte lo que siente
el que estaba solo, blanco (discriminado, rechazado, orgulloso
de ser diferente, etc.). Pregúnteles a todos los otros grupos (el
grupo grande si se siente bien junto, si siente placer al rechazar
al blanco, etc.). Luego, pregunte lo que era diferente en la segunda
parte de la actividad. El propósito de la 2da etapa es pasar de una
situación desequilibrada de exclusión a una situación equilibrada de
integración.
2. Puntos sobre las diferentes emociones.
Empiece una discusión sobre la variedad de las emociones y de los
sentimientos, basándose en lo que sucedió durante la actividad 1
y complete con otras emociones. Haga una lista de las emociones
positivas y negativas.
Etiquetas de color
Tener una lista que puede comparar
con la de ellos al final de la
discusión.
30 min
15 min
109
3

3
3. Juego de roles para 4 grupos.
Cada grupo inventa una situación involucrando a un niño que siente
una de las cuatro emociones principales. 4 situaciones, 4 emociones.
Los demás observan las respuestas que da el que desempeña el rol
del adulto.
4. Discusión sobre la función de cada emoción y la respuesta
apropiada.
Ver el Anexo 2. Si hay tiempo e interés en el asunto de la tristeza
y del proceso de duelo, ver el Anexo 1.
5. Discusión sobre las experiencias individuales y las formas de
controlar las emociones, así como las estrategias de éxito y de
fracaso.
6. Actividad de cierre: a elección de los participantes.
Evaluación / retroalimentación
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones
Pizarra y plumones
Anexo 2, Anexo 1
10 min
preparación
20 min
juego
20 min
15 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones - Anexo 1
Anexo 1: Teoría del apego 34
La teoría del apego se basa en el hecho de que todos tenemos relaciones en nuestra vida – con gente,
lugares, animales, objetos, etc. Quien dice relación, dice también separación. Nosotros perdemos algo
cada día, cada año y en etapas regulares de nuestra vida. Esto forma parte de las etapas normales de
apego y de separación. Existe un proceso. Existe un proceso en cuatro etapas que se describen en el
siguiente esquema 35 , y del que no podemos escapar.
Identidad
duelo
Preparación
• El apego es el proceso de crear una proximidad y de establecer una relación; esto produce consuelo.
• El compromiso o vínculo es la relación emocional que viene después de la proximidad y el consuelo.
Es más profundo que el apego.
• La separación es una interrupción de los procesos de compromiso y de apego, a través del cambio o
de la pérdida, la decepción o la frustración. Puede indicar la evolución normal de una relación (crecer,
obtener un diploma) o un momento repentino (muerte, accidente).
• El duelo viene después de la separación. Es el proceso mental y emocional de tristeza, de dejar ir y de
decir adiós. Es esencial para desarrollar la resiliencia. Después puede comenzar un nuevo ciclo.
El proceso de duelo
Apego
separación
Comodidad
compromiso
/ Vínculo
Interés
Es importante comprender el proceso de duelo cuando examinamos los sentimientos de tristeza.
Existen ocho etapas en este proceso que no siguen necesariamente el siguiente orden. Decimos que
es la manera normal y sana de vivir una pérdida.
1. Rechazo: No aceptar la pérdida. «Esto no me puede pasar, ¡a mí no!» Los síntomas pueden caracterizarse
por un rechazo a llorar o en el caso de una muerte, actuar como si la persona todavía estuviera viva.
2. Cólera:«¿Por qué a mí?» , «La vida es demasiado injusta» o un odio hacia Dios o hacia cualquier
aspecto espiritual. Un sentimiento de cólera contra la persona que ha muerto o la que ha provocado
la pérdida.
3. Tristeza / depresión: Sentirse paralizado y sin control. La persona, el aspecto de la vida que
desapareció o la casa destruida hacen terrible falta. Pérdida de la esperanza y aniquilación de los
sueños de futuro que existían antes de la pérdida.
4. Miedo, pánico, duda: «¿Ahora qué voy a hacer ?», «¿Qué será de mí?» «¿Cómo voy a encontrar
una solución?»
5. Aceptación: La aceptación indica el consuelo y la curación. Posibilidad de encontrar consuelo en
los recuerdos hermosos y los pensamientos empiezan a ir hacia el futuro, hacia nuevos proyectos
y hacia una evolución positiva.
6. Construir nuevos apegos: Esto quiere decir, poder seguir viviendo y construir nuevamente vínculos
sin tener miedo a una nueva pérdida.
7. Perdón: Ser capaz de dar nuevamente, de dar a los demás.
8. Gratitud: La seguridad de que existe una fuerza superior con la que estamos agradecidos.
Aprendemos a vivir nuevamente.
Este proceso es normal, las emociones dolorosas forman parte integrante de cada ser
humano. Es importante recordar que el dolor pasa y que la alegría y la felicidad vuelven
a aparecer.
111
3

3
Anexo 2: Emociones básicas
Emoción ¿para qué sirve? ¿cómo controlarla
de manera sana?
MIEDO
Necesidad de ser
tranquilizado
CÓLERA
Necesidad de ser
respetado
TRISTEZA
Necesidad de ser
consolado
ALEGRÍA
Necesidad de ser
reconocido
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.4. Control de las emociones - Anexo 2
Advertencia de que se acerca
un peligro. Debo huir para
evitar una amenaza.
El miedo es una protección.
Movilización de energía para
hacer cambiar las cosas,
confrontando una amenaza o
un ataque.
Por ej., alguien me pisa; lo
empujo para alejarlo.
Tres principales fuentes de
cólera:
• Frustración
• Intrusión en mi territorio
• Control de mi libertad
La tristeza es una reacción
frente a una pérdida que nos
permite, finalmente, aceptar
las cosas que no podemos
cambiar.
Es un sentimiento que va
acompañado de retiro
y soledad. Nos permite
reestructurar nuestra vida,
después de una pérdida.
La alegría caracteriza una
realización o un éxito,
permite compartir con los
demás y alienta la validación.
• Temblor
• Encontrar una persona
con quien quedarse, no
quedarse solo.
• Pedir ayuda.
El miedo es disfuncional
cuando está dirigido al
pasado o al futuro lejano.
Una manera sana de
expresar la cólera es utilizar
su voz (gritar, etc.) pero:
• No herir a nadie
• No herirse a sí mismo
• No romper nada
La cólera acumulada se
caracteriza por culpabilidad,
angustia, depresión, entonces
es importante expresarla, lo
más pronto posible.
La cólera funcional resuelve
los problemas.
La cólera disfuncional es una
violencia inútil.
• Llorar
• Decir que está triste.
• Tener consuelo físico (un
abrazo de parte de alguien)
La tristeza está dirigida al
pasado. Es disfuncional si está
orientada al futuro.
La alegría es importante para
fijar la experiencia positiva
que permitirá prepararse y
sentirse en confianza frente
a nuevos proyectos de futuro
o a nuevos desafíos.
• Acepte y celebre sus
realizaciones.
• Siéntase satisfecho de sus
éxitos y de su felicidad.
• Reflexione sobre las etapas
que lo han llevado a la
felicidad.
Ejemplo con los
niños
• Miedo a la oscuridad
«¿De qué tienes miedo?»
«Del tigre que está debajo
de mi cama»
No trate de racionalizar el
miedo: «En este país no hay
tigres» – Pregúntele al niño
cómo puede reconfortarlo.
El niño es el actor y
tiene recursos, sabe lo
que necesita para ser
tranquilizado, una luz, una
puerta abierta, etc.
Cuando los niños se
molestan, tenemos que
alentarlos a expresar ese
sentimiento de manera sana.
No trate de reprimirlo «No
grites en público, es mala
educación» o «A los niños se
les debe ver, pero no oír».
Los niños necesitan espacio
para poder expresarse
físicamente si es necesario.
Ver proceso de duelo Anexo 1
Felicite a un niño cuando
logra algo, compártalo con
los demás y dígale que está
orgulloso de él.
No le diga a un niño «que ha
tenido suerte» si la alegría
está relacionada a un trabajo
intenso o a la realización de
un objetivo de largo aliento.
No aliente al niño a guardar
silencio por miedo a ser
juzgado o a despertar celos
en los demás.

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos
3.5. Resolución de conflictos
¿Qué es?
«El conflicto es una diferencia de opinión, de
valores entre dos o más personas, que engendra
tensión, emotividad, desacuerdo y polarización
donde el vínculo está roto o ya no existe 36 ».
Este módulo está orientado a ayudar a los animadores
a controlar los conflictos que pudieran
existir en diferentes niveles: Entre los mismos
animadores, entre los animadores y los niños con
los que trabajan o entre los niños entre sí. Además,
propone estrategias y técnicas útiles para controlar
y resolver los conflictos en la vida cotidiana.
Es importante que el «conflicto», como concepto, se
comprenda y se aborde directamente. La represión
de los conflictos puede provocar un fortalecimiento
de los «bloqueos» y de las «diferencias de opiniones»
que han causado el conflicto inicial, provocando
una degradación de la situación. Hacer frente a
los «bloqueos» iniciales permite abordar el futuro
en paz, y da la posibilidad de conocerse mejor a sí
mismo, así como a la persona involucrada.
Los conflictos pueden analizarse de diferentes
maneras. Sin embargo, sería útil pensar en el conflicto
según su categoría (quienes son los «actores»
involucrados) y su nivel de intensidad.
Los conflictos van desde el nivel intrapersonal
(consigo mismo) hasta un amplio abanico de
conflictos interpersonales (que involucran a varias
personas): conflicto intragrupal (entre los miembros
de un grupo), conflicto intergrupal (entre diferentes
grupos de actores), conflicto social (entre diferentes
sectores de la sociedad) o conflicto internacional
(entre estados o grupos de estados).
Los diferentes grados de intensidad van desde
el conflicto latente en la afirmación tranquila, la
disputa, el acoso, la injuria, el asesinato hasta el
grado extremo de un genocidio.
Las personas tienen comportamientos diferentes
frente a un conflicto, de la huída a la agresión, del
compromiso a la colaboración. Existen etapas muy
particulares en el proceso de negociación utilizado
para restablecer la paz.
Este módulo analiza las raíces y las consecuencias
del conflicto, si es controlado y expresado de
manera sana.
¿Para qué sirve?
metáfora del pescado 37 :
Cuanto más escondes el pescado debajo de
la mesa, más apesta; cuanto antes lo pongas
sobre la mesa, mejor será…
Como lo indica esta metáfora, cuanto más rápido
sea aceptado un conflicto potencial, más rápido
podrá ser abordado y resuelto. La resolución de
un conflicto y las competencias de negociación
son particularmente importantes en el marco
humanitario y de emergencia, ya que a menudo
estos contextos son muy estresantes y tensos.
Entonces, es importante que los miembros del
equipo adquieran una formación básica de resolución
de conflictos, a fin de permitirles actuar
como mediadores en caso de conflicto potencial
o para reducir el riesgo de que un conflicto
se degrade.
A menudo, el grupo con el que usted trabaja es muy
vulnerable: sin duda han vivido acontecimientos
traumáticos, quizás están separados de sus familias
y de sus comunidades o han sido recientemente
desplazados. Esto puede constituir un gran
potencial de conflictos debido al miedo, la angustia
o el agotamiento. Es importante reconocer estos
factores y tomarlos en cuenta de manera tranquila
y que los propios animadores se sientan apoyados
durante el control de esos conflictos.
113
3

3
¿Cómo utilizarlo?
Se tienen que tomar en cuenta los siguientes
elementos:
Reacciones frente a un conflicto
Antes de que una situación degenere hasta el
estado de conflicto abierto, hay varias etapas.
En primer lugar, hay el caso de diferencias de
opiniones entre dos personas que pueden, o elegir
hablar de ellas y aceptar que existe una diferencia
de opinión, o aferrarse a sus diferentes puntos de
vista, iniciando así un conflicto potencial.
Existen diferentes comportamientos o reacciones
cuando las personas están frente a una situación
de conflicto. Por lo general, se da una de las cuatro
situaciones siguientes:
• Evitar y huir del conflicto
• Atacar, ser agresivo
• Ser indiferente, ignorar el problema
• Hacer acuerdos y colaborar
Cuando usted trata de resolver un conflicto
en el que está involucrado, o cuando tiene que
provocar un conflicto que involucra a otras
personas, es importante identificar además
estas tres actitudes: seguro de sí mismo,
agresivo o no agresivo.
Control de un conflicto
Para resolver un conflicto hay que seguir tres etapas:
• Cree un diálogo abierto escuchando los sentimientos
de la otra persona.
• plantee preguntas (no se limite sólo a dar
respuestas) para una mejor comprensión de los
puntos claves del problema.
• Identifique sus necesidades, exprese sus sentimientos
claramente y formule peticiones
realistas.
Estos puntos son la base de la comunicación no
violenta que lleva a la resolución positiva de un
conflicto. Una vez que se hayan expresado todas
las necesidades y los sentimientos, es posible
buscar una solución ganar-ganar como la que se
expone en el Anexo 2.
114
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos
Para ser eficaz, el diálogo tiene que superar los
obstáculos o bloqueos, como pasividad, involucrarse
demasiado emocionalmente, demasiada
racionalización, demasiado acento en los detalles,
demasiadas generalizaciones y mala fe.
Las razones de un conflicto siempre están relacionadas
con las necesidades, valores, intereses
o pérdidas de una persona. Con los niños, por
ejemplo, la mala conducta es una manifestación
de una necesidad no satisfecha. Observe la situación,
analice el contexto y trate de comprender
las razones de ese comportamiento, planteando
preguntas y escuchando los sentimientos del niño.
Siguiendo estas etapas, encontrará la manera apropiada
de reaccionar con dicho niño en particular.
Remítase al estudio de caso del Anexo 1.
La historia de una persona siempre estará
presente en un conflicto – su género, su etnia,
sus creencias culturales y sus valores; trate de
tomar conciencia de esto cuando esté frente a
situaciones conflictivas, en particular, si trabaja
en un contexto en el que existen históricamente
tensiones étnicas o de otro tipo.
Etapas de negociación 38
Ya sea que usted esté involucrado en un conflicto
o que fuera el mediador que trata de ayudar a
dos partes a comprenderse, las siguientes etapas
pueden ayudarlo:
1. Cree una relación entre las dos partes. Encuentre
aspectos comunes aunque, muy a menudo, estos
son la fuente del conflicto.
2. Separe a la persona del problema. No considere
a la persona como el problema, es su acción
el problema.
3. Identifique sus propias necesidades y deseos.
4. Identifique las necesidades y deseos de la otra
persona (o de las otras personas).
5. Plantee preguntas y escuche las opiniones de los
demás.
6. Cree un acuerdo y un objetivo común.
7. Busque soluciones, haga propuestas y concesiones.
8. Negocie para que haya un beneficio mutuo.
9. Llegue a un acuerdo o a un contrato.
10. Mantenga la relación para que pueda terminar
de manera positiva o para que continúe.
Otro módulo que se puede consultar
para complementar éste es:
3. 3. Comunicación con los niños

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos
fecha
duración: 3h
tALLEr: rEsoLucIóN dE coNfLIctos
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
_ Asociados
X Niños
Número
Edad
objetivo general: Explorar estrategias para controlar los conflictos y aprender las etapas básicas de negociación.
objetivos específicos
• Ser conciente de las diferentes reacciones y actitudes frente a un conflicto e identificar las más apropiadas según
la situación.
• Poner en práctica las diferentes etapas de negociación, a fin de resolver los conflictos.
• Desarrollar reglas y consecuencias para controlar los conflictos entre los niños en los centros.
Aprendizajes clave
• Un simple problema que no se ha resuelto en una discusión, puede convertirse en un conflicto.
• Resolver un conflicto requiere competencias específicas de comunicación no violenta como la escucha, la expresión
de las necesidades y de las expectativas y una negociación no agresiva.
• Es primordial reconocer los conflictos, vincular los sentimientos a las necesidades, valores e intereses y encontrar
una solución, a través de la escucha y del diálogo.
Actividades
material necesario
duración
1. Reacciones frente a un conflicto.
Coloque una silla o cualquier otro objeto, como símbolo del conflicto,
en el centro de la clase. Pídale a los participantes que tomen
posición con relación a un conflicto imaginario en el que están personalmente
involucrados (lejos, de espaldas, con un pie sobre la silla,
etc.) y cada uno explica las razones de su posición. Discusión de
grupo sobre las diferentes reacciones, comportamientos posibles
(huida, agresividad, etc.) ¿Hay un comportamiento que sea mejor
que otro?
2. inición de un conflicto.
Pídale al grupo que defina un conflicto (Ver la 1ra. parte de ¿Qué
es?). Pídales que den ejemplos de conflictos que hayan vivido que
luego son agrupados según el nivel de intensidad. Discuta acerca de
las diferencias.
3. Juego de roles: Diferentes actitudes (seguro de sí mismo en
oposición a agresivo).
El animador escribe en la pizarra: agresivo, no agresivo y seguro
de sí mismo. Discuta acerca de las diferentes definiciones de estos
términos, hasta que todo el mundo comprenda bien. Se eligen dos
voluntarios (A y B) y se les da una situación, una actitud (agresivo,
no agresivo o seguro de sí mismo) y un lugar. La situación de una
carnicería (o cualquier otra situación inventada): el carnicero A le
ha vendido un producto malogrado a B que regresa a hablar con
él. Juego de roles de la situación y retroalimentación. En grupos de
3, déle una actitud diferente a cada persona e invente una situación
corta. Comparta con todo el grupo y discuta.
Una mesa o una silla
Pizarra y plumones
25 min
20 min
45 min
115
3

3
4. Juego de roles: etapas de negociación.
Prepare 2 situaciones: Una que involucre a un niño y un animador
y otra que involucre a dos niños. 4 grupos: Déle la situación A a
2 grupos y la situación B a los otros dos grupos. Esto le permite
al grupo comparar y tener una variedad de reacciones frente a
un conflicto. Cada grupo representa las situaciones uno por uno.
Comente y discuta las diferentes soluciones y las maneras de
controlar.
Explique y escriba las diferentes etapas de negociación. 2do. juego
de roles: Un grupo se ofrece como voluntario para representar una
misma situación y aplicar la teoría de las etapas de negociación.
5. Ejemplos prácticos.
Distribuya o exponga el Anexo 1. ¿Cómo debería haber reaccionado
la madre?
Distribuya o exponga el Anexo 2. ¿Qué cuenta la imagen?
6. Conflictos en los centros recreativos.
¿Cuáles son las reglas en los centros? ¿Los niños tienen influencia?
¿Hay una diferencia de control de conflictos cuando los niños están
involucrados en el establecimiento de las reglas y de las sanciones
o cuando se les imponen las reglas? Propongan juntos una lista de
reglas y ejemplos de consecuencias en un centro.
7. Actividad de clausura: a libre elección de los participantes.
Evaluación / retroalimentación
116
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos
Situaciones escritas en un papel
Anexo 1
Anexo 2
45 min
15 min
15 min
15 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos - Anexo 1
Anexo 1
Dos hermanas se pelean por una naranja. «¡Es mía!» «¡La necesito!» dice una de ellas. «No, yo la necesito
más que tú, ¡es mía !» dice la otra.
Su madre interviene, corta la naranja en dos partes iguales y le da una a cada una.
Una de las hijas pela la naranja, bota la cáscara y se come la naranja.
La otra hija pela la naranja, bota el contenido y se queda con la cáscara, porque quiere hacer mermelada.
• ¿Cuáles eran las necesidades de cada hija?
• ¿Cuáles eran los intereses de cada hija?
• ¿Cómo se hubiera podido resolver este conflicto de manera más eficaz?
117
3

3
Anexo 2 39 : Los dos burros
118
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.5. Resolución de conflictos - Anexo 2

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.6. Promoción de la cooperación
3.6. Promoción de la cooperación
¿Qué es?
Es muy importante tomarse tiempo para estudiar
los principios de cooperación, cuando se trabaja
con niños. La mayor parte del tiempo, los niños
están expuestos a un modelo de «competencia».
Aunque este concepto juega un rol en su desarrollo
psicosocial, no es la única manera de participar en
juegos y actividades deportivas.
La cooperación se define como la capacidad
de trabajar con los otros en una actividad, un
juego o un proyecto donde cada participante
contribuye a lograr el objetivo, según sus
propias competencias y es respetado por su
carácter único y por su contribución.
Este módulo explora los modelos de cooperación
y de competencia, vinculados a los juegos y a las
actividades deportivas en el contexto del bienestar
psicosocial.
¿Para qué sirve?
Trabajar según el principio de cooperación, en lugar
del principio de competencia ayuda a desarrollar
las siguientes competencias psicosociales:
• Confianza
• Autoestima
• Comunicación
• Liderazgo
• Empatía
• Tolerancia
• Negociación
• Toma de decisión
• Capacidad de dar y recibir comentarios dentro
de una retroalimentación
Se pone el acento en los siguientes puntos:
El placer, una interdependencia positiva entre los
jugadores, la aceptación de los demás, sin juzgar y
el desarrollo del sentido de las responsabilidades
y del compromiso colectivo.
Investigaciones científicas sobre cooperación indican
que los niños aprenden mejor cuando trabajan
en grupo, en lugar de individualmente. Cooperar
para alcanzar un objetivo, juntos, es fundamental
para el desarrollo de un niño. Sin embargo, no
se debería excluir completamente toda forma de
competencia, sino más bien disminuirla.
¿Cómo utilizarlo?
El animador, el asistente social o el adulto
tienen la responsabilidad de poner a los niños
en situaciones que les permitan desarrollar su
potencial. Un animador tiene que ser consciente
de los objetivos que quiere alcanzar. Tiene que
proponer situaciones en las que los niños participen
activamente y donde tengan el sentimiento de
realizarse plenamente. Cuando el animador busca
la cooperación, los niños no son eliminados de los
juegos, no tienen vergüenza si no «ganan» y nadie
se burla de ellos si «pierden».
Competencia
La fuerza interior de cualquier ser humano lo
impulsa de manera natural a desarrollarse. Poner a
los niños en situaciones donde tienen que decidir
sobre sus propios objetivos y lograrlos, hacer
esfuerzos para superar sus propios límites es muy
sano. La competencia nos enseña a ganar o a perder,
es un concepto esencial en nuestra vida cotidiana.
Sin embargo, a menudo existen consecuencias
negativas cuando el objetivo está dirigido a la
persona, en lugar de a la tarea o a la acción. La
necesidad de ser mejor y más fuerte que los
demás, para vencerlos y eliminarlos, no es sana.
Es importante que los niños aprendan a respetar
al adversario, a no utilizar tácticas agresivas y a no
tener miedo de la derrota.
Recuerde que si utiliza dos juegos de competencia
que excluyen a los niños, algunos miembros del
grupo podrían aburrirse o fastidiar a los demás
cuando ya están «fuera» del juego. Si usted
organiza juegos competitivos con exclusión de
equipos, proponga otros pequeños juegos u
ocupaciones para los niños que son eliminados,
esperando que el juego principal termine y que
puedan reintegrarse al grupo. Sin embargo, sería
mejor organizar juegos que integren, en lugar de
juegos que excluyan.
119
3

3
Cooperación
Cada persona participa activamente, se divierte
y alcanza un objetivo, es decir «gana», en cierto
modo. Nadie es excluido como consecuencia de
lo que se llama su débil capacidad. El objetivo de
la actividad o del juego es estimular y plantear un
desafío a todos los participantes, para logar un
objetivo común.
De la competencia a la cooperación
En lugar de representar un juego que implica una
exclusión, nos orientamos a la integración de
todos. En lugar de tener un equipo de ganadores
y un equipo de perdedores, existe un sólo grupo
que trabaja de manera colectiva por un sólo
objetivo.
El animador ayuda a los niños a desarrollar, a la
vez, su determinación de mejorar de manera
individual, a través de juegos competitivos
centrados en la tarea y a mejorar su capacidad
para trabajar en grupo, a través de juegos y de
actividades centradas en la cooperación.
120
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.6. Promoción de la cooperación
Características de un juego
1
2 3 4
Usted puede transformar, fácilmente, un juego
competitivo que ya conoce, en un juego cooperativo.
Esto se puede hacer cambiando una o varias
características:
1. El objetivo: hacer que el objetivo sea colectivo
en lugar de individual (Ej. basket: los dos
equipos tienen que marcar el mismo número
de canastas en el mismo tiempo = objetivo
colectivo, etc.)
2. Las reglas: cambiar las reglas (Ej. todo el
mundo tiene que tocar la pelota antes de poder
marcar un punto, los chicos tienen que pasar la
pelota a las chicas una de cada dos veces, o ver
a continuación sillas musicales).
3. Los roles: cambiar los roles de los jugadores
(Ej. tener dos jugadores amarrados juntos de
una pierna o de un brazo, lo que obliga a las
parejas a concentrarse en la cooperación en
lugar de en la fuerza individual, etc.)
4. El marco: reducir el campo, poner en primer
lugar más goles (Ej. fútbol: poner 4 objetivos
en lugar de 2 para motivar más pases y la
cooperación entre los jugadores).
Otro módulo que se puede consultar para
complementar éste es:
3.1. Rol del animador

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.6. Promoción de la cooperación
fecha
duración: 2h30
tALLEr: promocIóN dE LA coopErAcIóN
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número
Edad
objetivo general: Explicar las diferencias entre juegos competitivos y cooperativos y transformar un juego
competitivo en juego cooperativo.
objetivos específicos
• Comprender las ventajas y los inconvenientes de la competencia y de la cooperación.
• Reconocer las características de un juego competitivo y de un juego cooperativo.
• Transformar un juego competitivo en un juego cooperativo y experimentar la diferencia.
Aprendizajes clave
• La competencia puede ser sana (centrada en una tarea, una acción) y malsana (centrada en una persona).
• Un juego cooperativo implica placer para todos, una misión colectiva, la integración de todos los jugadores,
un éxito colectivo, etc.
• Un juego competitivo puede convertirse en juego cooperativo, pasando de la exclusión a la integración
y de ganador / perdedor a un objetivo colectivo para el grupo.
Actividades
material necesario
duración
1. Sillas musicales.
a. Juegue a las «sillas musicales» de manera clásica (cada vez que un
niño se queda sin silla, sale del juego).
b. Juegue a las «sillas musicales» cambiando una regla: cuando el niño
se queda sin silla para sentarse, se sienta en las rodillas de un niño
que ya esté sentado, creando, de esta manera, confianza.
2. Fútbol.
a. Organice un partido de fútbol normal con equipos de 4-5 jugadores
como máximo.
b. Organice un partido de fútbol con parejas de jugadores (un
jugador «bueno» con un jugador «malo» u otro criterio), atados del
brazo, la cintura o la rodilla (cuidado con la seguridad).
3. Retroalimentación.
Discuta sobre los cambios realizados en el juego 1 y el juego 2.
¿Cuáles son las diferencias? De la exclusión a la integración ¿qué
actitud favorece el contacto físico y la confianza entre los niños?
Mucho más divertido… Más cooperación y de respeto entre los
jugadores, un buen jugador ayuda a otro que no es tan bueno…
4. Teoría sobre la competencia y la cooperación.
Discusión sobre los principios importantes. Discuta sobre las
ventajas e inconvenientes de las dos y las cuatro características de
un juego. Dibuje el esquema en triángulo.
Música o alguien que toque un
instrumento (ritmo).
Tantas sillas como participantes,
menos una.
Arcos de fútbol, pelota
Pizarra y plumones
Esquema 4 características
15 min
25 min
10 min
25 min
121
3

3
5. Creación de juegos.
Actividad de grupo: 4 grupos, cada uno con una característica, tiene
que inventar o cambiar un juego competitivo que conozcan, por
un juego cooperativo. Cada grupo muestra la o las dos formas de
juego (según el tiempo del que se disponga) a los demás grupos que
participan activamente en él.
6. Retroalimentación y discusión general sobre las ventajas
o desventajas de pasar de la competencia a la cooperación.
Evaluación / retroalimentación
122
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | 3.6. Promoción de la cooperación
60 min
(preparación
15 min)
15 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Nivel 3: Competencias del animador | Notas
Notas
29 Goleman, Boyatzis, McKee, Primal Leadership (Liderazgo Fundamental), Boston: Harvard Business School Press, 2002
30 Petit Larousse ilustrado, 1993
31 Bien-être et résilience après le Tsunami : évaluation du programme psychosocial au Sri Lanka de Terre des hommes (Bienestar y resiliencia después
del Tsunami: Evaluación del Programa Psicosocial de Tierra de hombres en Sri Lanka 2005-2007, Informe final, Claire Colliard & Stéphanie Baggio,
Centro de psicología humanitaria, Ginebra, Suiza, 2007
32 Handbook for Teachers (Manual para profesores), AVSI, Kampala, Uganda, 2003
33 Adaptado de: Gérer ses émotions: des réactions indispensables (Controlar sus emociones: Reacciones indispensables) Olivier Nunge, Simonne
Mortera, Ed. Jouvence, Francia, 1998
34 Attachement and Loss (Apego y pérdida), vol 1, John Bowlby, Basic Books, Nueva York, 1969, 1982
35 Tomado de Négociations sensibles: Les Techniques de négociation de prises d’otages appliquées au management (Negociaciones sensibles: Las técnicas
de negociación de toma de rehenes aplicadas a la administración), George Kohlrieser, capítulo 3
36 Négociations sensibles (Negociaciones sensibles), George Kohlrieser, cap. 5
37 Négociations sensibles (Negociaciones sensibles), George Kohlrieser, cap. 7
38 Négociations sensibles (Negociaciones sensibles), George Kohlrieser, cap. 6
39 http://www.hrea.org/erc/Library/primary/Opening_the_Door/workshop16.html
123
3

Suplemento

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 1. Propuesta de plan de formación al inicio de un proyecto
1. Propuesta de plan de formación al inicio de un
proyecto
primeros 10 a 15 días después de la
contratación y antes de abrir centros
Formación teórica básica (en un módulo)
1. Conceptos básicos
• Protección del Niño
• Política de Protección del Niño
• Misión de Tdh y objetivos de los proyectos
• Convención Internacional de los Derechos
del Niño
2. Rol y trabajo del animador
• Necesidades del niño, tipo de actividades
• Competencias de comunicación
• Participación de la comunidad
• Enfoque centrado en el niño (niño-actor)
• Etc.
3. Gestión del centro
• Material
• Seguridad
• Presencias
• Etc.
4. Competencias de animación
• Tipos de actividades (panorama general)
• Metodología de las actividades de
concepción en la planificación
• «Caja de herramientas» (juegos y
actividades artísticas, deporte, educación)
• Etc.
5. Salud
• Primeros auxilios
Abrir los centros recreativos
formación de 12 días en un periodo de
3 meses Formación más profunda (en
cursos)
6. Actividades según los objetivos pedagógicos
relacionados con diferentes grupos de edad
7. Diversas herramientas y técnicas
• Evaluación
• Planificación
• Participación del niño
• Resolución de conflictos
• Cooperación
• Creatividad
• Etc.
8. Integración de los padres en el centro
• Comités de padres
• Reuniones de padres
• Decisiones de los padres
• Visitas de los padres
9. Enfoque psicosocial
• Identificación de los niños vulnerables
• Comunicación con los niños vulnerables
• Conceptos de psicología
• Apego y separación
• Desamparo y resiliencia
• Etc.
127

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 2. Selección de los animadores para su contratación
2. Selección de los animadores para su contratación
¿Qué es?
Los animadores son las personas que trabajan directamente con los niños en los centros. Forman parte
de la comunidad y provienen generalmente de medios diferentes sin tener necesariamente experiencia
con niños ni formación educativa. Esta diversidad proporciona fuentes enriquecedoras de inspiración,
apoyo e información. Los animadores reciben una compensación mensual y una formación sólida en
recompensa a su trabajo.
Este taller permite seleccionar a los animadores, a partir de un grupo cuyos medios de educación son
diferentes. Esto toma en consideración el hecho de que buscamos competencias diferentes cuando
elegimos a las personas que trabajarán con niños; las metodologías del taller reflejan este aspecto.
¿Para qué sirve?
Para un animador, es importante tener cualidades y diferentes competencias en su trabajo con niños:
buenas nociones de comunicación, competencias de análisis y resolución de problemas, sentido del juego
y buena capacidad para trabajar en equipo. Un taller es una manera ideal para evaluar estas cualidades, ya
que enseguida revela cómo las personas se relacionan, se comunican y participan. Un taller es práctico
y como tal, ofrece al equipo de selección, otro elemento para integrar al momento de seleccionar
al personal. Además, dado que no buscamos personas muy competentes en el sentido tradicional y
académico del término, todo el mundo tiene posibilidades de ser tomado en cuenta, sea cual fuere el tipo
de experiencia que tenga.
¿Cómo utilizarlo?
Utilizado como complemento del procedimiento habitual de entrevista, el taller forma parte integral del
proceso de selección. Puede utilizarse antes de la entrevista, a fin de seleccionar a los candidatos a ésta o
después de la entrevista, para seleccionar a las personas que han tenido buen rendimiento en el primer
nivel de la selección. Este taller está orientado a examinar las competencias personales y sociales como
la cooperación, la toma de decisión, el análisis de problemas, el trabajo en equipo y el sentido de iniciativa.
Las competencias metodológicas y técnicas pueden ser adquiridas después, a través de formación y
seguimiento. Es importante incluir un momento para la retroalimentación después de algunos de los
juegos del taller, para ver además cómo se expresan los animadores sobre lo que han experimentado.
A continuación, algunos puntos que se deben considerar al momento de seleccionar a los animadores:
• Los candidatos deben tener más de 18 años.
• Los candidatos deben provenir de la comunidad en la que usted planea abrir un centro.
• Reunirse con los dirigentes del pueblo y los representantes de la comunidad es una manera eficaz
de seleccionar candidatos. Es importante subrayar que usted tendrá la última palabra con respecto a
las personas seleccionadas. Pero trabajando con la comunidad, usted se asegura de que las personas
propuestas sean conocidas y respetadas por ésta. A fin de evitar cualquier forma de nepotismo y
para tener la mayor cantidad posible de candidatos, trate de trabajar con más de un miembro de la
comunidad: un dirigente religioso, un miembro de la comunidad y un profesor de escuela, por ejemplo.
• En el centro, debería trabajar el mismo número de hombres que de mujeres.
• En el caso ideal, usted debería seleccionar a un animador por cada veinte niños.
• Tenga mentalidad abierta cuando seleccione animadores. No se centre únicamente en las calificaciones
y en la experiencia, sino en otras cualidades necesarias para el trabajo con los niños. Los animadores
recibirán una formación regular y continua; no se bloquee por el hecho de que este tipo de trabajo
sea nuevo para ellos; en lugar de esto, tome en cuenta las competencias personales y sociales que se
indican a continuación.
129

• Recuerde que, dado que los animadores provienen de la comunidad en la que usted trabaja con
los niños, se han visto afectados por el mismo acontecimiento o conflicto que los beneficiarios del
proyecto. Después de la selección y antes de comenzar a trabajar con los niños, es importante darles la
posibilidad de expresarse sobe sus sentimientos, a través de una sesión de apoyo de grupo o una forma
más apropiada de apoyo.
política de protección de la Infancia durante la contratación de los animadores
Aunque los animadores sean, a veces, voluntarios, es importante utilizar el mismo rigor que en el caso
de la contratación del personal asalariado. Dado que muchos animadores no han trabajado antes con
niños, o no han trabajado nunca de manera formal, sería necesario utilizar diferentes medios, para
saber si son adecuados para un trabajo con niños. Si no hay algunas referencias disponibles, podría
preguntar a los dirigentes religiosos o comunitarios, e incluso a los profesores o asistentes sociales.
Mencione la Política de Protección de la Infancia cuando usted solicita candidatos en la comunidad y
verifique, por lo menos, dos fuentes por cada candidato. Esto también se aplica a otros miembros del
personal de los centros – vigilantes nocturnos, etc.
Los animadores o el personal de los centros deberían seguir la formación en política
de protección de la Infancia ppI, inmediatamente después ser contratados y antes de
trabajar directamente con los niños.
130
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 2. Selección de los animadores para su contratación

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 2. Selección de los animadores para su contratación
tALLEr: sELEccIóN dE ANImAdorEs pArA su coNtrAtAcIóN 40
En este taller, es importante dejar un tiempo entre cada actividad, a fin de que el grupo pueda participar de
la retroalimentación sobre el juego realizado, etc. Esto es importante para los participantes y permite también
evaluar sus competencias de análisis y de comunicación, así como su capacidad de reflexionar sobre su propio
comportamiento.
fecha
duración: 2h
formador / Expositor participantes
_ Todo el personal
X Personal del programa
X Asociados
_ Niños
Número: 10-15
Edad
objetivo general: Seleccionar a los animadores que provienen de la comunidad, para trabajar directamente con los
niños en los centros.
objetivos específicos
• Organizar talleres de actividades prácticas, a fin de elegir a los candidatos.
• Identificar a los buenos animadores, dotados de diferentes competencias necesarias para trabajar con niños, incluidas
las nociones de trabajo en grupo, sentido de iniciativa, análisis y resolución de problemas, comunicación
y participación.
Actividades
material necesario
duración
1. Juego «nombres y pelota».
Los aspectos que se tienen que observar: rapidez de reacción, control
del estrés, etc.
Los participantes están en círculo y, uno por uno, uno dice su nombre
claramente. Después, una persona se coloca en el centro, llama
a alguien por su nombre haciendo rebotar la pelota y vuelve a su
lugar corriendo. La persona que ha sido llamada tiene que correr a
tomar la pelota antes de que rebote X número de veces. Esto también
se puede jugar con una escoba o con un bastón largo que dejamos
caer al momento de gritar el nombre; la persona que ha sido
llamada tiene que atrapar la escoba antes de que caiga al suelo.
2. Juego «pelota en el aire».
Aspectos que se deben observar: cooperación, respetar su turno, trabajar
juntos.
Los participantes forman grupos de 5, con una pelota por grupo.
Tienen que mantener la pelota en el aire, tocándola con la palma de
las manos. Nadie la puede tocar más de 3 veces seguidas. Decida el
número de veces en total que la pelota puede ser tocada (por ejemplo
20 veces) y la persona que la toca, va mencionando el número.
Si la pelota se cae, el grupo tiene que volver a empezar de 0. Esta
es una actividad de grupo y el grupo tiene que trabajar junto, para
llegar a las 20 veces. Si quiere, puede aumentar el número.
3. Juego «forma humana».
Aspectos que se deben observar: trabajar juntos, imaginación, rapidez
de reacción.
Los participantes caminan en la clase mientras que el formador
repite «mézclense» o mientras toca el tambor, aplaude, etc. Cuando
el formador deja de hablar / tocar / aplaudir, los participantes se
quedan inmóviles. El formador grita un número, por ejemplo 5,
y los participantes tienen que formar grupos de 5 lo más rápido
posible, sin hablar. El formador propone una forma o algo abstracto
que los participantes tienen que representar con mímica, con su
cuerpo, en un breve lapso de tiempo. Por ejemplo «una estrella en
20 segundos… 20, 19, 18, 17…»
Pelota o bastón largo (como una
escoba)
Una pelota o «pelota rellena» para
cada 5 personas.
Una pelota rellena puede hacerse
fácilmente: corte la parte superior de
una pelota de plástico y rellénenla de
arena o arroz. Coloque otra pelota de
plástico cortada y póngala sobre la
primera, para cubrir el hueco. Coloque
una tercera pelota de plástico encima
de todo, cubriendo la parte más débil.
Tambor / maracas / música
10 min
10 min
15 min
131

El formador grita luego «deténganse» y el grupo tiene que dejar
de moverse. La forma de trabajar juntos es más importante que
la posición final. Por ejemplo, Una persona que es autoritaria se
ha quedado rezagada ¿Acepta las propuestas de los demás? Los
participantes reanudan su movimiento por la clase y el juego se
repite. Ideas de formas: triángulo, X, barco, cocina, matrimonio,
escuela, día de mercado, etc.
4. Juego «de pié en orden».
Aspectos que se debe observar: resolución de problemas, competencias
de liderazgo, trabajo en grupo, competencias de comunicación.
LLos participantes están parados en círculo sobre sillas (un poco
alejadas unas de otras). El formador les propone un criterio, según el
cual tienen que colocarse sin poner un pie en el suelo. Por ejemplo,
por orden de edad con mes y año, o por orden alfabético de los
apellidos, etc. Los participantes pueden ayudarse mutuamente.
5. Juego «balde de agua»
Aspectos que se debe observar: resolución de problemas, competencias
de liderazgo, trabajo de grupo, iniciativa.
Coloque el balde de agua al centro de un gran círculo dibujado
claramente. Coloque la cuerda atravesando el círculo para que el
extremo de la cuerda quede fuera del círculo, cuando está recta.
Los participantes tienen que mover el balde fuera del círculo, sin
hacer caer el agua, sin entrar al círculo y sin que una parte de su
cuerpo toque el suelo en el círculo.
6. Juego «caminata a ciegas».
Aspectos que se deben observar: confianza, responsabilidad.
Los participantes trabajan en pareja. Una persona tiene los ojos
vendados y la otra tiene que conducirla en la clase, tomándola de
la mano o del brazo. Los participantes tienen que sentirse a gusto
juntos. Después, en el juego, retire la mano que guía y utilice ruidos,
palabras o un dedo en la palma de la mano.
7. Juego «objeto no identificado».
Aspectos que se debe observar: imaginación, iniciativa.
Los participantes se sientan en círculo, alrededor de los objetos
colocados en el centro. Uno por uno, van al centro y utilizan un
objeto de manera creativa. Los demás tienen que adivinar lo que
representa ese objeto. Por ejemplo: Un bastón puede ser una
antorcha, un micro, etc.
8. Juego «pase la palmada».
Aspectos que se debe observar: escucha, trabajo de grupo.
Parados en círculo, los participantes tienen que dar una palmada en la
mano de la persona siguiente, al principio lentamente y después más
rápido. Introduzca otra palmada en la dirección opuestas, cuando el
grupo ya tiene confianza. Al final, todo el mundo se acerca al centro,
dando palmadas suaves y con ritmo, haciendo cada vez más ruido,
inclinándose hacia adelante y volviéndose a enderezar, hasta llegar al
centro del círculo donde, de tres en tres, terminan con una palmada
final con las manos sobre la cabeza.
Evaluación / retroalimentación
132
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 2. Selección de los animadores para su contratación
La misma cantidad de sillas que de
participantes
1 balde de agua por cada grupo de 5
1 cuerda larga por cada grupo de 5
Vendas, pañuelos para los ojos
3 o 4 objetos de la vida diaria, por
ejemplo, un balde, un bastón, una
botella, un vaso, una silla, etc.
15 min
20 min
15 min
20 min
10 min

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 3. Convención Internacional de los Derechos del Niño
3. Convención Internacional de los Derechos
del Niño 41
¿Qué es?
La Convención Internacional de los Derechos del Niño es un tratado internacional que reconoce
los derechos humanos del niño. Según esta Convención, los niños se definen como tales hasta que
cumplen los 18 años de edad. La Convención afirma que según la ley internacional, los Estados tienen que
garantizar que todos los niños – sin discriminación alguna – gocen de medidas de protección especiales
y de asistencia; tengan acceso a la educación y a los beneficios de salud; puedan desarrollar al máximo su
personalidad, sus capacidades y sus talentos; crezcan en un ambiente de felicidad, de amor y comprensión
y sean informados acerca de sus derechos, de manera simple, para que puedan participar activamente en
lo que les concierne.
Uno de los principales elementos de la Convención de los Derechos del Niño es el siguiente: los niños
son considerados como actores de su propio desarrollo y de su propia realidad. No son propiedad de
sus padres, ni víctimas impotentes.
La Convención de los Derechos del Niño fue creada por los dirigentes mundiales en reconocimiento
a las necesidades especiales de protección de la infancia que difieren de las de los adultos.
Los cuatro principios básicos son: la no discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la
vida, a la supervivencia y al desarrollo, así como el respeto a las opiniones del niño.
¿Para qué sirve?
La Convención de los Derechos del Niño nos permite trabajar con diferentes comunidades y culturas
en una base aceptada por 192 países sin distinción de cultura o de religión. Con el reconocimiento del
niño, como actor, se refuerza el derecho de los niños a participar en las decisiones y elecciones
que afectan sus vidas.
La Convención de los Derechos del Niño mantiene al niño en el centro de una red de protección y apoyo que
incluye la familia, la comunidad local y las comunidades nacional e internacional. En la perspectiva de nuestro
trabajo, en el contexto de un programa comunitario de protección a los niños, la Convención apoya el
enfoque participativo y define responsabilidades claras de parte de todos los actores de la vida de un niño.
Es esencial que los niños tomen conciencia de sus derechos.
¿Cómo utilizarlo?
Los artículos que tienen que ver, de manera particular, con la participación, el apoyo psicosocial y el bienestar,
son una base de referencia para nosotros:
Es muy importante ayudar a los niños a conocer sus derechos; incluso los más pequeños pueden acceder
a estos si se utilizan los medios adecuados. Enseñándoles sus derechos a los niños, en el contexto de la
cultura en la que viven, cumplimos con nuestra responsabilidad con ellos y les permitimos convertirse en
actores de su propio desarrollo. Es importante estudiarlos en su contexto y su cultura y explicar que la
Convención de los Derechos del Niño no impone ninguna ley o práctica contraria a las prácticas locales,
reconociendo que todo niño tiene derechos con respecto a su cultura y su patrimonio.
133

Estos son algunos métodos para explorar los derechos del niño con los niños:
• Actividades guiadas de dibujo y exposiciones artísticas.
• Producción del calendario de los derechos del niño.
• Campañas comunitarias de sensibilización.
• Teatro
• Cuentos
• Etc.
En las publicaciones de la Arc, Acciones para los Derechos del Niño se puede encontrar información
detallada sobre la implementación de los enfoques basados en los derechos y que incluyen los derechos
del niño, en programas con niños.
Resumen oficioso de las principales disposiciones de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño 42
Introducción
La introducción recuerda los principios fundamentales de Naciones Unidas y las disposiciones precisas de cierto número
de tratados y textos pertinentes. Reafirma el hecho de que los niños necesitan protección y atención particular, debido a
su vulnerabilidad, y subraya de manera particular la responsabilidad fundamental que corresponde a la familia, en cuanto
a lo que son los cuidados y la protección. Además reafirma la necesidad de una protección jurídica y no jurídica del niño,
antes y después de su nacimiento, la importancia del respeto a los valores culturales de la comunidad del niño, y el rol vital
de la cooperación internacional para hacer de los derechos del niño una realidad.
1. definición de niño
El niño se define como todo ser humano menor de 18 años, salvo si la ley del país concede la mayoría de edad antes.
2. No discriminación
Todos los derechos se aplican a todos los niños, sin excepción. El Estado tiene la obligación de proteger al niño contra
cualquier forma de discriminación y de tomar las medidas positivas para favorecer el respeto de sus derechos.
3. Interés superior del niño
Toda decisión con respecto a un niño debe tomar en cuenta plenamente el interés superior del niño. El Estado tiene que garantizarle al
niño la protección y los cuidados necesarios en caso de que sus padres o las personas responsables de él no sean capaces de hacerlo.
4. Ejercicio de los derechos
El Estado tiene que hacer todo lo posible para asegurar el ejercicio de los derechos definidos por la Convención.
5. orientación del niño y evolución de sus capacidades
El Estado tiene que respetar los derechos y responsabilidades de los padres y de los miembros de la familia ampliada, de
guiar al niño de manera que corresponda al desarrollo de sus capacidades.
6. supervivencia y desarrollo
Todo niño tiene derecho inherente a la vida y el Estado tiene la obligación de garantizar la supervivencia y el desarrollo del niño.
7. Apellido y nacionalidad
El niño, desde que nace, tiene derecho a llevar un apellido. Además, tiene derecho a adquirir una nacionalidad y, en la
medida de lo posible, a conocer a sus padres y ser criado por ellos.
8. protección de la identidad
El Estado tiene la obligación de proteger y, si es necesario, de restablecer los aspectos fundamentales de la identidad del
niño (incluido el nombre, la nacionalidad y las relaciones familiares).
9. separación de sus padres
El niño tiene derecho de vivir con sus padres, a menos que esto sea considerado incompatible con su interés superior,
además, también tiene el derecho de mantener contacto con sus dos padres, si uno de los dos, o ambos, son separados.
10. reunificación de la familia
El niño y sus padres tienen el derecho de abandonar cualquier país y de ingresar al de ellos con la finalidad de reunificar a
la familia o de mantener relaciones entre sí.
11. desplazamiento y desapariciones ilícitas
El Estado tiene la obligación de luchar contra los raptos y las desapariciones ilícitas de niños en el exterior, perpetrados
por uno de los padres o por terceros.
134
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 3. Convención Internacional de los Derechos del Niño

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 3. Convención Internacional de los Derechos del Niño
12. opinión del niño
El niño tiene el derecho, en cualquier asunto o procedimiento que lo involucre, de expresar libremente su opinión y que
ésta se tome en consideración.
13. Libertad de expresión
El niño tiene el derecho de expresar sus puntos de vista, de obtener informaciones y de hacer conocer ideas e informaciones,
sin consideración de fronteras.
14. Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión
El Estado respeta el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, en el respeto del rol de
guías que desempeñan los padres.
15. Libertad de asociación
Los niños tienen el derecho de unirse y de hacerse miembro de asociaciones o de organizarlas.
16. protección de la vida privada
El niño tiene el derecho de ser protegido contra toda intromisión en su vida privada. Su familia, su domicilio y su correspondencia
y contra los ataques ilegales a su honor.
17. Acceso a una información apropiada
El Estado garantiza el acceso del niño a una información y a materiales que provienen de diferentes fuentes y alienta a los
medios a difundir información que sea de utilidad social y cultural para el niño. El Estado toma las medidas para proteger
al niño contra los materiales nocivos para su bienestar.
18. responsabilidades de los padres
La responsabilidad de criar al niño le corresponde, en primer lugar, al jefe de familia y conjuntamente a los dos padres, el
Estado tiene que ayudarlos a ejercer esta responsabilidad. Éste les concede una ayuda apropiada para criar al niño.
19. protección contra el maltrato
El Estado tiene que proteger al niño contra toda forma de maltrato perpetrado por sus padres o por cualquier otra
persona a quien está confiado, y establece programas sociales apropiados para prevenir el maltrato y para tratar a las
víctimas.
20. protección del niño privado de su medio familiar
El Estado tiene la obligación de asegurar una protección especial al niño que está privado de su medio familiar y de velar
para que pueda gozar de una protección familiar de reemplazo, o para que sea ubicado en un establecimiento apropiado.
Cualquier trámite relativo a esta obligación, tendrá debida cuenta del origen cultural del niño.
21. Adopción
En los países en los que la adopción está autorizada, sólo puede realizarse buscando el interés superior del niño y cuando
se reúnen todas las autorizaciones de las autoridades competentes, así como todas las garantías necesarias.
22. Niños refugiados
Se brinda una protección especial al niño refugiado o que busca obtener el estatus de refugiado. El Estado tiene la obligación
de colaborar con las organizaciones competentes que tienen como mandato garantizar esta protección.
23. Niños con dificultades especiales
El niño con dificultades especiales tiene el derecho de gozar de cuidados especiales, así como de una educación y formación
apropiadas, que le permitan llevar una vida plena, decente y digna, para lograr un grado de autonomía y de integración
social lo más alto posible.
24. salud y servicios médicos
El niño tiene el derecho de disfrutar del mejor estado de salud posible y de beneficiarse de los cuidados médicos. El Estado
subraya de manera particular los cuidados de salud primarios y la atención preventiva, en base a la información de la población,
así como en base a la disminución de la mortalidad infantil. Respecto a esto los Estados alientan la cooperación internacional
y se esfuerzan por asegurar que ningún niño sea privado del derecho a tener a acceso a servicios de salud eficaces.
25. revisión del internamiento
El niño internado por las autoridades competentes, en una institución de salud, con el fin de cuidarlo, protegerlo o darle
un tratamiento, tiene derecho a una revisión periódica de su internamiento.
26. seguridad social
El niño tiene el derecho de beneficiarse de la seguridad social, incluidos los seguros sociales.
27. Nivel de vida
Todo niño tiene el derecho a un nivel de vida suficiente para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. A sus padres les
corresponde la responsabilidad primordial de asegurarle este nivel de vida. El Estado tiene el deber de hacer que esta responsabilidad
pueda ser – y sea – asumida. La responsabilidad del Estado puede incluir una ayuda material a los padres y a sus hijos.
135

28. Educación
El niño tiene el derecho a la educación y el Estado tiene la obligación de hacer que la enseñanza primaria sea obligatoria y
gratuita, de fomentar la organización de diferentes formas de enseñanza secundaria accesibles a todo niño y de asegurarle
a todos el acceso a la enseñanza superior, en función de las capacidades de cada uno. La disciplina social tiene que respetar
los derechos y la dignidad del niño. Para asegurar el respeto de este derecho, los Estados pueden recurrir a la cooperación
internacional.
29. objetivos de la educación
La educación tiene que estar orientada a favorecer la plenitud de la personalidad del niño, el desarrollo de sus talentos
y sus aptitudes mentales y físicas, en toda la medida de sus potencialidades. Tiene que preparar al niño para una vida de
adulto activo en una sociedad libre y motivar en él el respeto a sus padres, su identidad, su lengua y sus valores culturales,
así como a la cultura y a los valores del prójimo.
30. Niños de minorías y de poblaciones autóctonas
El niño que pertenece a una población autóctona o a una minoría tiene el derecho de gozar de su propia vida cultural, de
practicar su propia religión y de emplear su propia lengua.
31. distracciones, actividades recreativas y culturales
El niño tiene el derecho a las distracciones, al juego y a la participación en actividades culturales y artísticas.
32. trabajos de los niños
El niño tiene el derecho de ser protegido contra cualquier trabajo que ponga en peligro su salud, su educación o su
desarrollo. El Estado fija edades mínimas de admisión al empleo y reglamenta las condiciones de empleo.
33. consumo y tráfico de drogas
El niño tiene el derecho de ser protegido contra el consumo de estupefacientes y de sustancias psicotrópicas, y contra su
utilización en la producción y la difusión de dichas sustancias.
34. Explotación sexual
El Estado tiene que proteger al niño contra la violencia y la explotación sexual, incluida la prostitución y la participación
en toda producción pornográfica.
35. Venta, trata y secuestro
El Estado tiene la obligación de hacer todo para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños.
36. otras formas de explotación
El niño tiene el derecho de ser protegido contra cualquier otra forma de explotación no contemplada en los artículos 32,
33, 34 et 35.
37. tortura y privación de libertad
Ningún niño debe ser sometido a tortura, a penas o tratos crueles, a detención o arresto o a la detención ilegal. La pena
capital y la cadena perpetua sin posibilidad de liberación están prohibidas por infracciones cometidas por personas menores
de 18 años. Todo niño privado de libertad será separado de los adultos, a menos que se considere preferible no hacerlo,
por el interés superior del niño. El niño privado de libertad tiene el derecho de gozar de asistencia jurídica o de todas las
asistencias apropiadas, y tiene derecho de seguir en contacto con su familia.
38. conflictos armados
Los Estados partes toman todas las medidas posibles en la práctica por velar por que las personas que no han alcanzado
la edad de 15 años no participen directamente en las hostilidades. Ningún niño menor de 15 años será enrolado en las
fuerzas armadas. Los Estados también aseguran la protección y los cuidados a los niños afectados por un conflicto armado,
según las disposiciones previstas por el derecho internacional pertinente.
39. readaptación y reinserción
El Estado tiene la obligación de hacer que los niños víctimas de conflictos armados, tortura, negligencia, explotación o
servicios gocen de tratamientos apropiados para asegurar su readaptación y su reinserción social.
40. Administración de justicia para menores
Todo niño sospechoso, acusado o reconocido culpable de haber cometido un delito tiene derecho a un tratamiento que
favorezca su sentido de la dignidad y del valor personal, que tenga en cuenta su edad y que esté orientado a su reintegración
a la sociedad. El niño tiene derecho a garantías fundamentales, así como a una asistencia jurídica o a cualquier otra
asistencia apropiada para su defensa. El procedimiento judicial y el internamiento en una institución tienen que ser evitados
en la medida de lo posible.
41. respeto a las normas ya establecidas
Si una disposición relativa a los derechos del niño que figura en el derecho nacional o internacional en vigencia para un
Estado es más favorable que la disposición análoga en esta convención, se aplica la norma más favorable.
136
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 3. Convención Internacional de los Derechos del Niño

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 4. Intervención psicosocial
4. Intervención psicosocial
¿Qué es?
La fábula del mono y el pez: Un mono ve nadar a un pez. No sabía que el pez adoraba el agua. Se hace amigo
del pez y lo saca del agua para evitar que se ahogue. Por supuesto, el pez muere. El mono llora y dice que él
sólo quería ayudarlo… 43
El término psicosocial se refiere a la interrelación entre la psicología (nuestra mente, pensamientos,
emociones, sentimientos y comportamiento) y la sociedad, o contexto en el que evolucionamos
(ambiente, cultura, tradiciones, espiritualidad, relaciones interpersonales en la familia y la comunidad, así
como las actividades de la vida como la escuela o el trabajo).
El esquema abajo 43 ilustra la relación entre el individuo y la comunidad – lo psico y lo social. Las directivas
del IASC (Inter Agency Standing Committee) definen la salud mental y el apoyo psicosocial como
dos enfoques complementarios que cubren «toda forma de apoyo local o externo orientado a proteger
o promover el bienestar y a prevenir o tratar cualquier trastorno mental 44 ».
Pensamientos
y creencias
AMIGOS PROFESORES
PADRES
PSYCHO
Sentimientos
valores
actitudes
FAMILIA
VECINOS COMUNIDAD
ACCION DE LA COMMUNIDAD INTERNACIONAL / SERVICIOS GUBERNAMENTALES LIDERES
RELIGIOSOS
ENTORNO / SITUATIONES COTIDIANAS
137

¿Para qué sirve?
Vivir acontecimientos difíciles o traumáticos puede tener un impacto crucial en el bienestar social y
emocional de un individuo. Estar expuesto a la violencia o a las catástrofes, a una pérdida o una separación
de los miembros de la familia y amigos, a un deterioro de las condiciones de vida, ser incapaces de
responder a sus necesidades y a las de su familia y no tener acceso a los servicios básicos, todo esto
puede tener consecuencias inmediatas y a largo plazo en el equilibrio y el desarrollo de individuos,
familias y comunidades.
La pérdida de las estructuras de apoyo es la alteración mayor para una comunidad, que hace muy difícil
la reconstrucción de la sociedad y la implementación de un programa de desarrollo.
¿Cómo utilizarlo?
Las intervenciones humanitarias y de emergencia deberían incluir estrategias de protección psicosocial,
promover la salud mental y el bienestar psicosocial. Dado que este tipo de intervenciones se refiere a
problemas muy delicados, debería ser manejado de manera apropiada, social y culturalmente, tomando
en cuenta la edad, el género y la historia de las comunidades.
Como lo muestra la fábula del mono y el pez, las intervenciones y acciones son, sin duda, llevadas a cabo
con buena voluntad y con el deseo de ayudar, pero también pueden ser muy peligrosas. Las intervenciones
deberían promover la resiliencia entre las poblaciones y deberían basarse en los principios de los derechos
humanos, de la participación y del principio de «Do no harm 45 » (no hacer daño).
A continuación, algunos puntos esenciales que no se deben olvidar al momento
de planificar una intervención psicosocial:
• El apoyo psicosocial es un enfoque transversal, que incluye varios niveles de intervención. Por ejemplo,
la manera de proveer los servicios de abastecimiento de agua, salud, abrigo y alimento afectan el
bienestar psicosocial y la salud mental.
• Las comunidades tienen que estar involucradas, lo máximo que sea posible, en los auxilios. Esto las
ayuda directamente a enfrentar la situación y refuerza sus capacidades de resiliencia, desarrollando
mecanismos de apoyo comunitario.
• Las comunidades ya tienen sus propias redes de apoyo, a veces basta buscarlas, apoyarlas y fortalecerlas.
La mayoría del apoyo para el bienestar psicosocial viene de la misma comunidad y no necesita ser
satisfecha por extranjeros. Por ejemplo, grupos de jóvenes, grupos de mujeres, grupos comunitarios
pueden desempeñar un rol importante para apoyar a los miembros de la comunidad.
• No brinde una ayuda «fragmentada», destinada a un solo sector de la comunidad. Por ejemplo, no
trabaje con los niños sin trabajar también con los padres y las familias.
• Toda persona que ha vivido una situación traumática no sufre necesariamente de un traumatismo severo,
y no está forzosamente en peligro de desarrollar un PTSD Post Traumatic Stress Disorder (Desorden
de Estrés Post Traumático). Muchas reacciones inmediatas después de un acontecimiento traumático
se disiparán con el tiempo y no ocasionarán problemas psicológicos duraderos. Las intervenciones
psicosociales deberían concentrarse en el fortalecimiento de los mecanismos de resiliencia, en lugar de
darle un enfoque patológico.
• Trate de dar apoyo al personal que trabaja en los programas psicosociales, sobre todo, si forman parte
de la comunidad local y por lo tanto han vivido el mismo acontecimiento estresante.
138
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 4. Intervención psicosocial

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 4. Intervención psicosocial
Las directivas de la IASC también señalan que el apoyo psicosocial y de salud mental implica muchos
niveles de intervención. Esto pasa por grandes programas centrados en los servicios y la seguridad,
intervenciones de apoyo comunitario y familiar, y cada vez más, servicios psicosociales especializados.
Entonces, es necesario distinguir entre las intervenciones que benefician a la población en su conjunto
(servicios no especializados) y las intervenciones que necesitan competencias más especializadas.
Todos los actores humanitarios deben contribuir a las respuestas no especializadas y garantizar que
los mecanismos y sistemas de referencia se implementen cuando sea necesaria una intervención más
especializada. (Ver esquema a continuación). Entonces, la coordinación entre los actores es crucial, a fin
de asegurar una prevención amplia y eficaz y mecanismos de respuesta apropiados.
Para información complementaria, remítase al Handbook for the Protection of the Internally Displaced
Persons (Manual para la Protección de las Personas Desplazadas Internamente) (UNHCR 2007) que
a servido de base para este módulo.
Intervención piramidal para el apoyo en salud mental y psicosocial en emergencias
Servicios
especializados
Apoyo
no especializado dirigido
Apoyo comunitario y familiar
Servicios básicos y seguridad
El Estado tiene la responsabilidad de garantizar el bienestar psicosocial de la población en su territorio
así como los servicios especializados adecuados, a través de las estructuras de apoyo psicológico. Sin
embargo, en tiempo de conflicto y desplazamientos masivos, producto de una violencia generalizada o de
un desastre natural, podría ser incapaz de reaccionar al nivel de las necesidades suplementarias y entonces
podría necesitar asistencia temporal de la comunidad internacional.
La formación y la transferencia de competencias son herramientas importantes de ayuda a las comunidades,
que garantizan la sostenibilidad de las intervenciones. Las estrategias de protección y promoción
del bienestar psicosocial deberían esforzarse por restablecer una vida comunitaria y familiar estable,
devolver el sentido de normalidad, proteger de los riesgos de un daño mayor y, finalmente, movilizar los
sistemas de atención que existen en la comunidad.
Otro módulo que se puede consultar para complementar éste es:
2.7. Resiliencia y apoyo psicosocial
En casos psicológicos graves, se necesita apoyo especializado
para un grupo restringido de personas, pero a
menudo dejado de lado, que experimentan un profundo
desamparo y que no son capaces de vivir el día a día.
Algunas personas que tienen reacciones de estrés particularmente
serias, necesitarían apoyo individual o familiar,
de parte de un profesional del área de la salud.
Para las personas que han perdido miembros de su familia
o el apoyo de su comunidad, pueden ser necesarios apoyos
comunitarios, orientados a restaurar factores protectores
tales como la formación profesional, rituales de sanación, etc.
Para restablecer el bienestar y atenuar posibles problemas
psicosociales son necesarios la seguridad y el acceso
a servicios básicos (como alimentación, abrigo, agua,
higiene) y a sistemas gubernamentales que funcionen.
139

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 5. Enfoque de Aprendizaje Participativo (EAP) y Enfoque Rural Participativo (ERP)
5. Enfoque de Aprendizaje Participativo (EAP)
y Enfoque Rural Participativo (ERP) 46
¿Qué es?
El Enfoque de Aprendizaje Participativo (EAP) 47 ha sido desarrollado en respuesta al fracaso de los enfoques
de desarrollo convencionales, para satisfacer las necesidades de las personas de escasos ingresos. El
Enfoque Rural Participativo (ERP), herramienta específica del EAP, es una serie de metodologías alternativas
que facilitan la participación de las poblaciones en las actividades de planificación, implementación
y evaluación.
Aunque al inicio se desarrolló para reunir rápidamente informaciones con las poblaciones rurales, este
enfoque es igualmente eficaz para motivar a la gente a participar y a informar a los extranjeros sobre
los problemas importantes de su vida diaria. En el ERP los conocimientos de la población local son
considerados como puntos de partida y son explorados gracias a una serie de herramientas adaptadas
a nivel local.
¿Para qué sirve?
Las herramientas del ERP están concebidas para ser utilizadas de manera adaptada a la cultura local
en la que usted trabaja. Según los ambientes – urbano o rural – se conciben las herramientas, a fin de
descubrir la realidad de la vida de las personas y a fin de que éstas hagan suyos los resultados. Se trata de
un método de investigación que realmente da las herramientas y el poder a la comunidad. Queda lejos
del enfoque clásico y popular de antes, del cuaderno de notas y el lápiz.
Entonces, es un medio muy útil para el personal del programa, que quiere hacer participar a las
comunidades en el ciclo del proyecto, así como en la sostenibilidad del programa. El ERP es especialmente
eficaz con los niños, ya que su acceso es muy simple. Diagramas, símbolos y gráficos permiten tener una
impresión cualitativa de la realidad de los niños, además de sus competencias verbales o literarias.
¿Cómo utilizarlo?
Hay muchas herramientas que se utilizan en el ERP que evolucionan y cambian constantemente, por
lo tanto, no dude en adaptarlas de acuerdo a la situación. Los métodos van desde la entrevista hasta
el trabajo de grupo, pasando por la planificación. El punto común entre todas estas herramientas es el
aprendizaje interactivo y el análisis práctico en un marco estructurado. El uso del ERP con los niños
requiere flexibilidad e imaginación. En caso de que no haya papel y plumones trate de utilizar lo que tenga
a mano – piedras u objetos que encuentren en el lugar.
A continuación damos algunos ejemplos de ejercicios o de herramientas que se utilizan comúnmente y
que usted puede adaptar según el contexto en el que trabaja y según los participantes involucrados en
las actividades.
1. Intercambio visual: diagramas, planos y modelos
Creando la representación visual de una situación física, los participantes pueden ver, manipular y discutir
acerca de la situación. A menudo, trabajando con una herramienta semejante, la discusión que se da
durante la actividad, es tan importante como el resultado final en sí.
Algunos ejemplos de intercambios visuales comprenden el calendario estacional, los horarios cotidianos,
los planos de pueblo, los árboles con problemas, etc.
2. Ejercicios de clasificación
Con los ejercicios de clasificación, se hacen comparaciones y se confrontan problemas, a fin de tener
una visión clara de todas las ventajas o de la importancia de un problema o una opción con respecto a
141

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 5. Enfoque de Aprendizaje Participativo (EAP) y Enfoque Rural Participativo (ERP)
otra. Dos problemas u opciones (o más de dos) se pueden comparar utilizando una matriz de opciones
y criterios. Por ejemplo, la importancia de diferentes fuentes de ingresos, las razones más importantes
para enviar o no a las hijas a la escuela, etc.
Algunas referencias y otras herramientas se pueden encontrar en:
www.cngo.org.np/pdf/participatoryrural.pdf
www.cngo.org
Ejemplo de ejercicio participativo con los niños
¿Qué es?
Herramienta utilizada para observar las actividades y la rutina cotidiana en la vida de un niño o de un
adulto.
¿para qué sirve?
Es particularmente útil para saber lo que hacen los niños durante el día. Por ejemplo, si queremos conocer
el rol del niño en su familia, podemos observar lo que el niño hace y las diferentes responsabilidades
de las niñas y de los niños. En el caso de niños que trabajan, nos permite conocer exactamente lo que
hacen. Si usted quiere conocer los acontecimientos culturales o las etapas importantes de la vida de un
niño, puede hacer este ejercicio relativo a un día particular o poniendo un acento especial en: la escuela,
el trabajo, el cumpleaños, etc.
También puede utilizarlo para enseñarle a los niños cómo decir la hora, dibujando un reloj debajo de
cada punto.
¿cómo utilizarlo?
Material necesario: papel, plumones o tizas si los dibujos se hacen sobre cemento, muñecas, juguetes,
objetos que simbolizan diferentes momentos del día de un niño. Adaptarlos según las necesidades.
En el caso ideal, esta actividad se debería realizar en grupos muy pequeños, nunca de más de 5 con un
animador. La discusión que se genera entorno a la noción de tiempo es muy importante, ya que permite
conocer los sentimientos del niño acerca de lo que hace todos los días.
1. Explique que usted quiere saber lo que el niño hace todos los días y que él va a dibujar un cuadro que
luego se podrá llevar con él 48 . Si el cuadro incluye objetos, trate de tomarle una foto para que el niño
se lo pueda llevar.
2. En un papel grande, dibuje una línea horizontal. Pregúntele al niño a qué hora se despierta por la
mañana y escriba esta hora en el punto de partida. Pídale al niño que se dibuje él mismo en su cama
¿Cómo es? ¿De qué color son las sábanas? ¿Tiene una cama para él solo? Si el niño prefiere, usted
puede colocar símbolos a lo largo de la línea, a fin de representar la actividad, por ejemplo, una muñeca
para indicar el juego y una almohada para indicar el sueño. Esto depende del material disponible y del
nivel económico del niño.
3. Siga con todas las actividades del día – comer, vestirse, bañarse, ir al colegio o al trabajo, ayudar en la
casa, ir al centro Tdh, etc. hasta el momento de acostarse por la noche.
4. Converse y compare los horarios con los otros niños, las diferencias y semejanzas.
Ejemplo: (Con palabras, imágenes o los dos)
Despertar Desayuno Escuela .............. .............. ..............
142

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 5. Enfoque de Aprendizaje Participativo (EAP) y Enfoque Rural Participativo (ERP)
Ejemplo de ejercicio con los padres
¿Qué es?
Es una herramienta fácil y eficaz para analizar los pro y los contra de un asunto central, los factores
externos que afectan un problema, etc. Permite a los participantes discutir, negociar y darle niveles de
importancia a un tema.
¿para qué sirve?
La discusión, el proceso de negociación involucrado y el proceso en sí son más importantes que el
producto final. De hecho, se tienen una línea clara sobre la importancia del tema o del asunto central
pero, además, se conoce las opiniones de los participantes y sus maneras de negociar.
¿cómo utilizarlo?
Material necesario: papel y lápices o tizas.
1. Haga una lluvia de ideas en torno al problema. Por ejemplo: «¿Cuáles son las ventajas y las desventajas
de mandar a los niños a la escuela?» Escriba en pedazos de papel, con cuidado, todo lo que los participantes
dicen.
2. Reduzca la lista a los puntos esenciales, que todo el mundo acepta. Si una persona, insiste en hacer un
comentario sobre el tema preciso, muéstrese abierto.
3. Corte dos papeles del mismo tamaño y escriba en uno «ventajas» y en el otro «inconvenientes».
Colóquelos en el suelo, alejados uno del otro.
4. Corte un pedazo de papel para los puntos positivos y negativos.
5. Los participantes tienen que colocar en el suelo los pedazos de papel con las ideas escritas, junto
a «ventajas» y a «inconvenientes» que se colocan al centro. Cuanto más cerca del papel principal
colocan una idea, es más importante. Los participantes discuten y deciden dónde colocan cada pedazo
de papel.
Los niños
pueden trabajar
desués de la
ecuela
Fuente de
ingreso posible
en el futuro
Ventajas de
la educación
Los niños pueden
leerle a sus
padres – cartas,
formularios, etc.
Las hijas se irán
cuando se casen,
entonces, es
una pérdida de
recursos.
Los niños no están
para ganar dinero para
la familia
Inconvenientes
de la educación
Es demasiado
caro educar a
todos los hijos
De esta manera nos damos cuenta de que poder trabajar después del colegio es más importante que la
fuente de ingresos posibles en el futuro. Los gastos por educación de los hijos es una preocupación mucho
más importante para los padres que el hecho de que las hijas se irán y se llevarán sus conocimientos una
vez que se casen.
143

Notas
40 Algunos de estos juegos han sido tomados del manual Rire, courir et bouger ensemble: jeux à but psychosocial (Reír, correr y moverse juntos: juegos
con un objetivo psicosocial), Tierra de hombres, Lausana, 2007
41 La mayor parte de las informaciones de este módulo han sido tomadas de Child Protection Toolkit for Schools (Caja de herramientas de Protección
del Niño para Colegios), cap. 4, Tierra de hombres, Albania
42 Resumen de la Convención de los Derechos del Niño de la Fundación para la Educación y el Desarrollo, Lausana
43 Handbook for teachers (Manual para profesores), AVSI, Uganda, 2003
44 IASC Guidelines on mental health and Psychosocial support in Emergency Settings (Pautas sobre salud mental y apoyo psicosocial en situaciones
de emergencia) , IASC, Ginebra, 2007 – http://www.humanitarianinfo.org/iasc/content/products
45 Do No Harm: How Aid Can Support Peace – Or War (No hacer daño: Cómo la ayuda puede apoyar la paz o la guerra), Mary Anderson, Boulder:
Lynne Reinner Publishers, febrero 1999
46 Participatory Rural Appraisal PRA (Evaluación Rural Participativo), Working Instruments for Planning, Evaluation, Monitoring Transference into Action
(PEMT) Herramientas de trabajo para Planificación, Evaluación, Transferencia de Monitoreo en Acción), Dirección de Desarrollo y de Cooperación
(DDC), Suiza, enero 1997
47 Igualmente titulado «MARP» en francés – Méthode accélérée de recherche participative (Método acelerado de investigación participativa)
48 Si el niño se lleva el cuadro a su casa, acuérdese de copiarlo manualmente o de tomarle una foto. Si lo copia, verifique con el niño si está de acuerdo
con la versión que usted ha hecho.
144
Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | Notas

Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 6. Bibliografía
6. Bibliografía
A continuación se indican las fuentes principales y secundarias. Los documentos disponibles en CD-Rom
relacionados con este manual, se indican con este signo.
Fuentes principales
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(Manual de capacitación para profesores), AVSI, Ouganda, 2003
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internacional de evaluación psicosocial y Federación Save the Children Inc., 2004
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Organizaciones), Interpersonal growth and Gender in Groups (Crecimiento interpersonal y género en
grupos), Módulo 1 Gender Awareness (Conciencia de género), www.cngo.org,
www.cngo.org.np/pdf/participatoryrural.pdf, (Gender Friendly, PRA) (Género amistoso )
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psychosocial de Terre des hommes au Sri Lanka (Bienestar y resiliencia después del tsunami: Evaluación
del programa psicosocial de Tierra de hombres en Sri Lanka) 2005-2007, Informe final, Centro de
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Desarrollo: dos días de curso de nivelación) (no publicado)
• Delap, Kasozi, Onoise, Protecting Children during emergencies in Nigeria: a toolkit for trainers trainers
(Protección de los niños durante emergencias en Nigeria: caja de herramientas para capacitadores),
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• Direction du Développement et de la Coopération DDC (Dirección de Desarrollo y Cooperación),
Participatory Rural Appraisal, PRA (Enfoque Rural Participativo ERP), Working Instruments for Planning,
Evaluation, Monitoring Transference into Action (PEMT) (Instrumentos de trabajo para planificación,
evaluación, monitoreo de transferencia a la acción), Suiza, enero 1997
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Becker, D. & Weyermann, B, Manuel: Genre, transformation des conflits et approche psychosociale (Manual:
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• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Meuwly, Michèle & Heiniger, Jean-Pierre,
Rire, courir et bouger pour mieux grandir ensemble: jeux à but psychosocial (Reir, correr y jugar juntos:
juegos con fines psicosociales), Lausana, 2007
• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Meuwly, Michèle & Heiniger, Jean-Pierre, Mouvement,
jeu et sport pour le développement psychosocial: manuel de formation pour les animateurs (Moviemientos,
juegos y deportes para el desarrollo psicosocial: Manual de formación para los animadores), Sri Lanka, 2006
• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Mainardi, Giuditta, Observation,
écoute et communication, prérequis pour une intervention – guide du formateur (Observación, escucha y
comunicación, prerrequicitos para una intervención: Guía de los formadores), Lausana, 2005
• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Koller, Aline, Child Protection Handbook
et Child Protection Toolkit for Schools (Manual de protección del niño y Caja de herramientas para la
protección del niño en los colegios), Ministerio albanés de educación, Lausana, 2007
• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Protection des enfants: manuel
d’intervention en cas de crise humanitaire (Protección de los niños: Manual de intervención en caso de
crisis humanitaria), Lausana, 2007
145

• Fondation Terre des hommes (Fundación Tierra de hombres), Guidelines to Recovery from Trauma
(Pautas para recuperase después de un trauma), 2005
• IASC; IASC Guidelines on mental health and Psychosocial support in Emergency Settings, Settings (Directivas
de la IASC sobre salud mental y apoyo psicosocial en marcos de emergencia), Ginebra, 2007,
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management (Negociaciones sensibles: Las técnicas de negociación de toma de rehenes aplicadas a la
gestión), Village mondial, Francia, 2007
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(Niños y Participación: Investigación, Monitoreo y Evaluación con niños y jóvenes), Save the Children GB
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• Bowlby, John, Attachment and Loss (Apego y Pérdida), Vol. 1, Basic Books, New York, 1969, 1982
• Claeys Bouuaert, Michel, Pratique de l’éducation émotionnelle: une approche ludique (Práctica de la
educación emocional: Un enfoque lúdico), Le Souffle d’Or, Francia, 2004
• Dagnini, N., Valls, P., Malle de jeux internationale: restaurer l’activité ludique des enfants en situation de
crise (Baúl de juegos internacional: Restaurar la actividad lúdica de los niños en situación de crisis),
Colecciones Prácticas, Fondation de France (Fundación de Francia), 2004
• Feinstein, Karkara, & Laws, A Workshop Report on Child Participation in the UN study on Violence against
Children (Informe de Taller sobre Participación de Niños en el estudio de NNUU sobre la Violencia
contra los Niños), Alianza Internacional de Save the Children
• Goleman, Boyatzis, McKee, Primal Leadership (Liderazgo Principal), Boston: Harvard Business School Press, 2002
• Institut International pour l’Environnement et le Développement IIED (Instituto Internacional para
el Medio Ambiente y el Desarrollo), Participatory Learning and Action: a Trainers Guide (Aprendizaje y
Acción Participativa: Guía para Capacitadores), Londres, 1995
• Mda, Zakes, When People Play People (Cuando las Personas juegan a ser Personas), Zed Books, Londres, 1993
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Protección de los niños: Manual de formación psicosocial | Suplemento | 6. Bibliografía

Tierra de hombres – ayuda a la infancia
Avenue Montchoisi 15, 1006 Lausanne, Suiza
T+41 58 611 06 66 - F+41 58 611 06 77
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