Manual para la Erradicación Cultural del Castigo Físico y ... - SAI
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<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong><br />
<strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
y Humil<strong>la</strong>nte<br />
<strong>SAI</strong> Programa ARCOIRIS<br />
2008
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong><br />
<strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
y Humil<strong>la</strong>nte<br />
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PRODUCIDO<br />
GRACIAS AL APOYO FINANCIERO DE<br />
SAVE THE CHILDREN SUECIA
4<br />
FICHA TÉCNICA<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Proyecto: Poniendo fin al castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en <strong>la</strong> niñez, 2008.<br />
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS – Save the Children Suecia.<br />
Organización y redacción final <strong>del</strong> documento: Lic. María Inés González, Ed. Soc.<br />
Gabriel Rebollo, Lic. Juan Capagorry.<br />
E<strong>la</strong>boración de contenidos y textos: Virginia Caputi, Lic. Mariana González,<br />
Lic. Juan Capagorry Lic. María Inés González, Dr. Javier Palummo,<br />
Ed. Soc. Gabriel Rebollo.<br />
Co<strong>la</strong>boración: Ignacio Álvarez<br />
Agradecimientos:<br />
A niños, niñas y adultos pertenecientes a: Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra<br />
Señora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/ Centro Puertas Abiertas/ Club de Niños<br />
4 (INAU)/ Club de Niños 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/ Colegio Jesús Isaso/ Colegio<br />
Federico Ozanán.<br />
A los equipos de trabajo de los CAIF: “Los Pitufos”, “Santa Catalina”, “La Casil<strong>la</strong>”,<br />
“Daju Bilu”, “Nuestra Señora de Lourdes” , “Santa Mónica”, “Campo de los Mi<strong>la</strong>gros”,<br />
“Juan XXIII”, “Creciendo – Iglesia Anglicana Colón”, “Ventura”, “Macachín”<br />
A todas <strong>la</strong>s personas que participaron de <strong>la</strong>s capacitaciones y que co<strong>la</strong>boraron <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
validación y realización de este <strong>Manual</strong><br />
Diseño y diagramación: 604 0447 / 601 4272<br />
Impresión: Teijeiro Hnos. Ltda.<br />
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS 2008 ©<br />
“DERECHOS RESERVADOS /Se permite <strong>la</strong> reproducción total o parcial de este manual<br />
siempre que sea <strong>para</strong> organizaciones sin fiines de lucro, revistas, folletos y diarios con <strong>la</strong> condición<br />
de mencionar <strong>la</strong> fuente y enviar una copia al Programa ARCOIRIS”<br />
ISBN 978-9974-7579-1-1
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 5<br />
ÍNDICE<br />
Primera Parte - Reseña y Sistematización de Capacitaciones<br />
2005 - 2007<br />
SECCIÓN 1. Breve reseña de <strong>la</strong>s capacitaciones: “Poniendo fin al <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> en Uruguay:<br />
Los niños aprenden lo que viven.” Realizadas en el período 2005 – 2007.<br />
Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
SECCIÓN 2. Potenciando <strong>la</strong> caja de herramientas: El impacto de <strong>la</strong>s capacitaciones a<br />
operadores sociales <strong>para</strong> <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en el<br />
trabajo familiar y comunitario.<br />
Lic. Mariana González<br />
Introducción<br />
2.1 Potenciando <strong>la</strong> caja de herramientas<br />
2.2 Promocionar “El Buen trato”<br />
2.3 El trabajo con <strong>la</strong>s familias<br />
2.4 El material escrito: lo apropiable por <strong>la</strong> institución<br />
2.5 Conclusiones<br />
Segunda Parte - Programa de Formación <strong>para</strong> <strong>la</strong> erradicación<br />
cultural <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte -2008<br />
a. Presentación<br />
b. Objetivos <strong>del</strong> Programa de Trabajo<br />
c. Método<br />
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry
6<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Módulo 1<br />
Análisis jurídico y conceptualización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Aspectos teóricos<br />
SECCIÓN 1. <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Patria Potestad. Dr. Javier Palummo<br />
1.1 Estado y familia: el monopolio <strong>del</strong> castigo<br />
1.2 La evolución de un mo<strong>del</strong>o normativo<br />
1.3 Un enfoque de derechos<br />
SECCIÓN 2. ¿Qué entendemos por <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte?<br />
Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Talleres<br />
• Actividad de presentación<br />
• Concepto de violencia y formas de castigo<br />
• Acercándonos al concepto de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
• Armando Derechos<br />
Módulo 2<br />
La familia, los niños y los adolescentes. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Aspectos teóricos<br />
SECCIÓN 1. Familia<br />
1.1 Evolución histórica y construcción teórica <strong>del</strong> concepto de familia<br />
1.2 Familia y Políticas Sociales<br />
SECCIÓN 2. Un poco de historia. Paradigmas, Leyes e Instituciones<br />
2.1 Construcción socio histórica de <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> adolescencia<br />
SECCIÓN 3. Vigi<strong>la</strong>r y Castigar. Un mo<strong>del</strong>o educativo <strong>para</strong> nuestro país?<br />
3.1 Políticas sociales e instituciones<br />
3.2 Algunas cuestiones en torno a <strong>la</strong> Convención de Derechos <strong>del</strong> Niño
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 7<br />
Talleres<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Familia y vida cotidiana 1<br />
Familia y vida cotidiana 2<br />
Ser padres y madres<br />
Construcción <strong>del</strong> vínculo padres - hijos<br />
Módulo 3<br />
Equipos de trabajo y estrategias de intervención. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Aspectos teóricos<br />
SECCIÓN 1. Equipos de trabajo. Una apuesta a <strong>la</strong> interdisciplinariedad.<br />
SECCIÓN 2. Utilización de herramientas lúdico – expresivas.<br />
Talleres<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Fortalecimiento de equipos de trabajo y comunicación<br />
Pensando Políticas Públicas<br />
Distintas herramientas a <strong>la</strong> hora de intervenir<br />
Mitos y Creencias<br />
Facturas pendientes<br />
Jugando a jugar<br />
Módulo 4<br />
Límites y Buenas Prácticas de Crianza (BPC). Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Aspectos teóricos<br />
SECCIÓN 1. Límites. Una preocupación constante <strong>para</strong> madres, padres y profesionales<br />
que trabajan con niños, niñas y adolescentes.<br />
SECCIÓN 2. Buenas Prácticas de Crianza. Breve reseña a tener en cuenta en<br />
nuestra vida cotidiana.
8<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Talleres<br />
• Poniendo límites<br />
• Anticipación y alternativas<br />
• Resolución no violenta de conflictos 1<br />
• Resolución no violenta de conflictos 2<br />
Módulo 5<br />
Evaluación y Cierre. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Aspectos teóricos<br />
SECCIÓN 1. La evaluación<br />
Talleres<br />
• Evaluación Cualitativa<br />
• Evaluación Cualitativa – Cuantitativa<br />
• Cierre<br />
Tercera Parte - Participación y Protagonismo infantil en <strong>la</strong><br />
erradicación <strong>del</strong> castigo físico<br />
Contenidos: Ed. Soc. Gabriel Rebollo & Virginia Caputi<br />
Co<strong>la</strong>boración: Ignacio Álvarez<br />
Bibliografía
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 9<br />
PRÓLOGO<br />
A partir de <strong>la</strong> adhesión que realizó el Programa ARCOIRIS a <strong>la</strong> Iniciativa Mundial <strong>para</strong><br />
Acabar con el <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> en setiembre de 2004, luego <strong>del</strong> trabajo realizado durante los años<br />
2005, 2006 y 2007 con el apoyo fundamental de Save the Children Suecia, se ha avanzado<br />
significativamente en el Uruguay hacia <strong>la</strong> prohibición legal y erradicación cultural <strong>del</strong> castigo<br />
físico y humil<strong>la</strong>nte hacia <strong>la</strong> niñez.<br />
El primer y más importante indicador <strong>del</strong> avance que seña<strong>la</strong>mos tiene que ver con <strong>la</strong><br />
prohibición legal explícita <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en todos los ámbitos destinados a<br />
<strong>la</strong> protección de niños, niñas y adolescentes el pasado 20 de Noviembre de 2007, al aprobarse<br />
<strong>la</strong> ley que impulsara el Programa ARCOIRIS <strong>para</strong> <strong>la</strong> referida prohibición. Sin dudas un hecho<br />
histórico <strong>para</strong> América Latina al ser Uruguay el primer país de <strong>la</strong> región en asumir esta actitud,<br />
lográndose un esperado efecto dominó con <strong>la</strong> consecuente aprobación de leyes simi<strong>la</strong>res en los<br />
demás países, como ser en Venezue<strong>la</strong>, Chile y Costa Rica.<br />
No obstante los avances que se han logrado en materia de violencia hacia <strong>la</strong> infancia<br />
y adolescencia, el castigo físico y el trato humil<strong>la</strong>nte como dispositivos de disciplinamiento,<br />
siguen siendo hoy prácticas cotidianas dentro <strong>del</strong> ámbito privado de <strong>la</strong>s familias uruguayas,<br />
encontrándose enraizado culturalmente, aunque ahora no legalmente permitido.<br />
A lo <strong>la</strong>rgo de estos últimos tres años de trabajo, se han venido capacitando a un número<br />
importante de técnicos <strong>del</strong> área social vincu<strong>la</strong>dos tanto a servicios estatales como privados.<br />
Dichas capacitaciones tenían dentro de sus fines promocionar que desde estos servicios, se generen<br />
acciones de trabajo con <strong>la</strong> familia dirigidas a erradicar el castigo corporal como práctica<br />
habitual de crianza. En este sentido, esta publicación realizada gracias a <strong>la</strong> co<strong>la</strong>boración de<br />
Save the Children Suecia, pretende difundir <strong>la</strong>s acciones llevadas ade<strong>la</strong>nte a partir de dichas<br />
experiencias de capacitación, de manera de poder difundir<strong>la</strong>s <strong>para</strong> que se puedan retroalimentar<br />
entre sí.<br />
Del mismo modo, <strong>la</strong> propuesta de capacitación implementada durante estos años se ha ido<br />
perfeccionando a través de <strong>la</strong> experiencia adquirida y de <strong>la</strong>s respectivas evaluaciones de sus<br />
participantes. Es nuestro interés incluir<strong>la</strong> en el presente manual, como una guía práctica que<br />
permita replicar<strong>la</strong> por aquellos que asuman liderar procesos en el tema desde lo local, lográndose<br />
así un efecto multiplicador de <strong>la</strong> misma.
10<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
También dentro de los contenidos que se presentan en este trabajo escrito, está <strong>la</strong> referencia<br />
a <strong>la</strong>s actividades de tratamiento <strong>del</strong> tema sobre castigo físico que realizáramos con niños y<br />
niñas. Siendo que es a niños y niñas a quienes más afecta, consideramos adecuado y necesario<br />
también, poder brindar referencias de cómo abordar el tema con ellos y el<strong>la</strong>s desde los diferentes<br />
servicios que dedican su trabajo a <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción infantil.<br />
En suma, el presente manual recoge tres dimensiones de cómo desarrol<strong>la</strong>r acciones <strong>para</strong><br />
<strong>la</strong> erradicación cultural <strong>del</strong> castigo físico ahora que tenemos un sustento normativo c<strong>la</strong>ro en el<br />
Uruguay en cuanto a lo inadecuado de su práctica: a) el trabajo con familias, b) el trabajo con<br />
niños / as y c) el trabajo con técnicos <strong>del</strong> área social. Esperamos entonces que pueda tornarse<br />
no sólo en una herramienta útil, sino además que motive a continuar trabajando por esta noble<br />
causa.<br />
Montevideo, noviembre de 2008<br />
Ed. Soc. Gabriel Rebollo<br />
Coordinador Gral.<br />
Programa ARCOIRIS
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 11<br />
Parte 1<br />
Reseña y Sistematización de Capacitaciones 2005 –2007<br />
SECCIÓN 1<br />
Breve reseña de <strong>la</strong>s Capacitaciones “Poniendo Fin al <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> en Uruguay:<br />
Los niños aprenden lo que viven” Realizadas en el período 2005 – 2007.<br />
Podríamos dividir estas capacitaciones realizadas en estos años en 2 etapas, una primera<br />
en <strong>la</strong> cual se dirigía a los Equipos de Trabajo de Centros Caif de Montevideo; y otra en <strong>la</strong> que,<br />
debido a <strong>la</strong> convocatoria lograda y <strong>la</strong>s solicitudes de otros actores sociales por participar en <strong>la</strong>s<br />
mismas, se amplía a otros ámbitos y personas que tuvieran como uno de los objetivos institucionales<br />
el trabajo con niños, niñas y adolescentes y/o familias.<br />
La elección de trabajar con el personal técnico y no técnico de Centros Caif es tomada en<br />
consideración de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción que los mismos atienden. Estos centros están ubicados, por lo<br />
general, en zonas vulnerables dadas <strong>la</strong>s condiciones socio-económico-culturales. Se trata de<br />
una política pública al servicio de los niños / as de 0 a 4 años y sus familias. Las partes contratantes<br />
establecen derechos, deberes y formas de regu<strong>la</strong>ción <strong>del</strong> Contrato a través de <strong>la</strong> firma de<br />
un Convenio. Se basa en <strong>la</strong> co-responsabilidad entre <strong>la</strong> Sociedad Civil organizada, equipos de<br />
trabajo de los Centros, y el Estado; quienes deben garantizar <strong>la</strong> protección y promoción de los<br />
derechos de los niños / as desde el nacimiento a los 4 años. Es de mencionar, a su vez, que generalmente<br />
parte <strong>del</strong> personal de estos centros forma parte <strong>del</strong> colectivo destinatario, lográndose<br />
de esta forma una mayor impacto de los nuevos “saberes” en <strong>la</strong> comunidad. Este p<strong>la</strong>n atiende<br />
35.275 niños / as en 334 centros distribuidos en todo el País 1 .<br />
La metodología de trabajo estaba basada en <strong>la</strong> realización de distintos talleres vivenciales<br />
que le permitieran a los participantes realizar un proceso de reflexión, cuestionamiento y transformación<br />
personal frente a <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
Entre los objetivos p<strong>la</strong>nteados destacamos:<br />
• Generar en los equipos de los Caif una instancia de sensibilización, intercambio y<br />
reflexión que apunte a desnaturalizar y conocimiento de los efectos <strong>del</strong> uso <strong>del</strong> castigo<br />
físico como método correctivo-educativo. Considerar <strong>la</strong> forma más adecuada <strong>para</strong> el<br />
abordaje desde los propios centros.<br />
1 Datos Oficiales de Secretaría Ejecutiva de P<strong>la</strong>n CAIF – INAU - (Librillo P<strong>la</strong>n CAIF-INAU, 1988-2007).
12<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
• Aportar instrumentos a los equipos <strong>para</strong> el abordaje de estas situaciones en el colectivo<br />
de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores<br />
de sus hijos / as.<br />
• Dar a conocer y facilitar <strong>la</strong> utilización de los manuales “Criar sin violencia, todas<br />
y todos podemos”, “Adiós al palmazo” y “Lucha contra el castigo físico en <strong>la</strong> Familia:<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación”.<br />
• Lograr que cada uno de los participantes se constituya en agente reproductor en re<strong>la</strong>ción<br />
al desafío de erradicar el castigo físico como método correctivo.<br />
• Proporcionar a los Centros un instrumento adecuado <strong>para</strong> el abordaje <strong>del</strong> tema con<br />
<strong>la</strong>s familias a <strong>la</strong>s que tienen acceso.<br />
Al finalizar <strong>la</strong> capacitación se le entrega a los participantes los manuales citados (además<br />
de otros materiales tanto bibliográficos como estadísticos) a efectos de que los mismos fueran<br />
luego utilizados a <strong>la</strong> interna de los equipos de trabajo y con <strong>la</strong>s familias de usuarios, utilizándose<br />
varios de los talleres contenidos en los mismos <strong>para</strong> facilitar su posterior puesta en práctica.<br />
La riqueza <strong>del</strong> intercambio con los participantes nos p<strong>la</strong>nteó <strong>la</strong> necesidad de ir modificando<br />
en forma continua el contenido curricu<strong>la</strong>r así como <strong>la</strong> metodología, posibilitándonos un crecimiento<br />
no solo en <strong>la</strong> “forma” de estas capacitaciones sino en el ámbito personal y profesional.<br />
Consideramos que <strong>la</strong> cohesión grupal que se logra a través de los distintos talleres es fundamental<br />
<strong>para</strong> facilitar los procesos personales, y por este motivo es que se puso mucho énfasis<br />
en lograr climas grupales de escucha, respeto y contención, todos aspectos necesarios en el<br />
momento de realizar una revalorización de los métodos educativos a los que recurrieron y a los<br />
que recurrimos tanto en lo personal como en lo profesional.<br />
En el año 2006 se realizó un cambio estratégico importante, incluyéndose un taller acerca<br />
de los aspectos legales re<strong>la</strong>cionados en ese momento, Proyecto de Ley <strong>para</strong> <strong>la</strong> Prohibición legal<br />
y erradicación cultural <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte. Considerando <strong>la</strong> necesidad de lograr<br />
además un acervo de herramientas a <strong>la</strong> hora de pensar en políticas públicas que posibiliten y<br />
faciliten el cambio cultural, en el año 2007 se incluyó un taller que posibilitara a los participantes<br />
aportar ideas que enriquecieran los aportes a <strong>la</strong> hora de pensar en políticas públicas <strong>para</strong><br />
dichos cambios.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 13<br />
SECCIÓN 2<br />
Potenciando <strong>la</strong> Caja de Herramientas:<br />
El impacto de <strong>la</strong>s capacitaciones a operadores sociales <strong>para</strong> <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> castigo físico<br />
y humil<strong>la</strong>nte en el trabajo familiar y comunitario.<br />
Introducción<br />
En los últimos tres años, el Programa ARCOIRIS viene desarrol<strong>la</strong>ndo talleres <strong>para</strong> <strong>la</strong> capacitación<br />
de operadores sociales que trabajan en forma directa con niños, niñas y adolescentes,<br />
así como con <strong>la</strong>s familias y <strong>la</strong> comunidad. Dichas capacitaciones han tenido por objetivo:<br />
“…el ir sumando esfuerzos desde una perspectiva comunitaria y generar <strong>la</strong> conciencia de<br />
<strong>la</strong> actual administración pública de <strong>la</strong> necesidad de trabajar en este caso, por el fin cultural <strong>del</strong><br />
castigo físico” 2<br />
Es así que entre los años 2005 y 2007, ARCOIRIS ha realizado una serie de capacitaciones<br />
tendientes a promover formas de educación positivas y no violentas. Dichas Capacitaciones -<br />
Talleres <strong>para</strong> <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte, fueron dirigidos al personal técnico<br />
y no técnico de servicios sociales estatales y privados de atención a <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> familia<br />
en Montevideo y el área metropolitana, y se enmarcan en una estrategia cuyo fin último es<br />
erradicar el castigo físico y humil<strong>la</strong>nte a niños, niñas y adolescentes. En ese sentido, se busca<br />
avanzar <strong>para</strong> <strong>la</strong> unificación de criterios en torno al tema <strong>del</strong> castigo, involucrando a todos los<br />
agentes sociales que desde sus distintos ámbitos de intervención sean relevantes <strong>para</strong> el trabajo<br />
con este tema.<br />
Erradicar toda forma de castigo implica, principal y fundamentalmente, un cambio en <strong>la</strong>s<br />
pautas culturales que debería de trascender <strong>la</strong>s disposiciones legales. Es decir que <strong>para</strong> una<br />
abolición plena <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte hacia niños, niñas y adolescentes, es precisa una<br />
transformación cultural de <strong>la</strong> sociedad que conduzca a <strong>la</strong> adopción de una actitud proactiva de<br />
prevención <strong>del</strong> castigo en sus distintas manifestaciones.<br />
El trabajo de sensibilización con operadores sociales que en sus prácticas cotidianas interactúan<br />
con estas pob<strong>la</strong>ciones es una de <strong>la</strong>s líneas de trabajo <strong>del</strong> Programa ARCOIRIS <strong>para</strong><br />
amplificar el alcance de <strong>la</strong> promoción de buenas prácticas de crianza desde los servicios estatales<br />
y privados:<br />
2 “Poniendo fin al castigo físico a <strong>la</strong> niñez en Uruguay 2008”. Proyecto Institucional <strong>del</strong> Programa Arcoiris (<strong>SAI</strong>),<br />
Montevideo, Uruguay. Págs. 7-8.
14<br />
3 idem, Pág. 9<br />
4 idem, Pág. 10<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
“…desde <strong>la</strong> perspectiva de una crianza sin violencia, <strong>para</strong> de ese modo poder vislumbrar<br />
desde lo local, una sociedad que conoce, respeta, protege y se responsabiliza por los derechos<br />
que poseen todas y todos los niños y adolescentes que <strong>la</strong> componen” 3<br />
En este apartado nos ocuparemos <strong>del</strong> después que sigue a esas jornadas de capacitación.<br />
Es decir, pretende de alguna manera, dar cuenta <strong>del</strong> trabajo que han podido realizar quienes<br />
asistieron a <strong>la</strong>s mismas, <strong>para</strong> visualizar de qué manera dichas capacitaciones aportaron elementos<br />
<strong>para</strong> el desarrollo de acciones que en su práctica profesional promuevan <strong>la</strong> erradicación<br />
<strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte, en este caso, en el trabajo con familias y comunidad. Para ello,<br />
hemos realizado una serie de entrevistas con maestras / os coordinadoras / es, educadoras / es<br />
sociales, psicólogas / os, trabajadoras / es sociales de los Centros de Atención a <strong>la</strong> Infancia y <strong>la</strong><br />
Familia (CAIF) <strong>para</strong> conocer un poco más en profundidad qué es lo que han hecho y cómo lo<br />
han hecho, ya que uno de los objetivos principales de los talleres es el de:<br />
“… replicar <strong>la</strong> capacitación lográndose un efecto multiplicador de <strong>la</strong> misma, por aquellos<br />
que asumen un liderazgo en el tema desde lo local”. 4<br />
2.1 Potenciando <strong>la</strong> Caja de Herramientas<br />
Para evaluar el resultado de <strong>la</strong>s capacitaciones, no so<strong>la</strong>mente nos interesa conocer y sistematizar<br />
<strong>la</strong>s actividades realizadas de quienes participaron de éstas, sino que en primer lugar<br />
consideramos fundamental sus opiniones y valoraciones sobre <strong>la</strong>s mismas. Y esto porque <strong>la</strong>s<br />
apreciaciones que hagan los participantes sobre <strong>la</strong>s capacitaciones es fundamental <strong>para</strong> justificar<br />
su pertinencia.<br />
Las evaluaciones realizadas por ARCOIRIS muestran un importante y positivo impacto en<br />
los operadores sociales. Lo que cabe preguntarnos ¿de qué modo?<br />
Buscando responder esta pregunta salta inmediatamente a <strong>la</strong> vista que uno de los efectos<br />
más importantes de <strong>la</strong>s capacitaciones es que aportan herramientas <strong>para</strong> el trabajo cotidiano.<br />
La amplia mayoría de <strong>la</strong>s personas que participaron en los talleres valoran el hecho de haber<br />
podido incorporar más y nuevos elementos <strong>para</strong> su quehacer profesional en el trabajo directo<br />
con infancia, adolescencia y familia.<br />
“…incorporamos todo lo que se vio en esos talleres más bien en el trabajo día<br />
a día, desde lo cotidiano en el trabajo con los niños, con los educadores (…) dejó<br />
muchos insumos <strong>para</strong> el trabajo (…) uno va generando una valija, una caja de herra-
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 15<br />
mientas y bueno, <strong>la</strong> enriquecimos un poco más…” (Caif Los Pitufos)<br />
“…los educadores aplican todo lo que recogen de todos <strong>la</strong>dos de forma integral<br />
<strong>para</strong> <strong>la</strong> prevención de <strong>la</strong> violencia social (…) lo toman como una herramienta más…”<br />
(Caif Nuestra Señora de Lourdes)<br />
Estas herramientas se integran entonces a esa caja de herramientas que todos traemos consigo<br />
y que es producto de nuestras trayectorias profesionales, <strong>la</strong>borales, así como de nuestras<br />
historias de vida. Lo que les brindan por tanto estas instancias de capacitación, son elementos<br />
que contribuyen al trabajo con temas de castigo y que se integran a su desenvolvimiento diario.<br />
También los “sensibilizan” en su capacidad <strong>para</strong> captar síntomas de violencia:<br />
“…ha servido <strong>para</strong> captar indicadores de violencia, <strong>para</strong> poder percibir<strong>la</strong> (…)<br />
Como una herramienta más y <strong>para</strong> tener una mayor apertura a <strong>la</strong> temática y capacidad<br />
de reconocer situaciones de violencia” (Caif Santa Mónica)<br />
“…nos sirvió en el sentido de que podíamos ver conductas en donde te demostraban<br />
que había violencia en <strong>la</strong> casa. Y a partir de ahí ver como poder trabajar con <strong>la</strong><br />
familia, de qué forma… como que te ayuda por ahí. Para ver por ejemplo en el niño,<br />
cuando viene mal o cuando viene con un golpe, ver cómo poder llegar a él” (Caif<br />
Campo de los Mi<strong>la</strong>gros)<br />
La aceptación e incorporación de estas herramientas es producto de un proceso de reflexión<br />
individual y colectiva que tiene lugar en los talleres y que lleva a los participantes a<br />
realizar nuevas lecturas sobre sus propias historias de vida, así como también a rep<strong>la</strong>ntearse su<br />
práctica profesional.<br />
“…te ayuda a rep<strong>la</strong>ntearte <strong>la</strong> práctica, lo cotidiano, cosas que a veces no te cuestionas,<br />
o casos con familias (…) también movió mucho de historias personales entre<br />
los que participamos. Y eso ayudó a <strong>la</strong> hora de trabajar porque como educadores o<br />
desde nuestros distintos roles, está bueno rep<strong>la</strong>ntearse <strong>la</strong> historia que hayamos vivido<br />
en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> violencia” (Caif Los Pitufos)<br />
“…el curso te permite ir haciendo a vos el proceso de reflexionar, desde tu historia<br />
de vida, partir desde ahí, poder reflexionar y llegar a que el castigo físico puede<br />
provocar tales daños, puede ocasionar esto, y que otras formas de re<strong>la</strong>cionarte que no<br />
hagan daño existen. Eso es lo que más rescatamos <strong>del</strong> curso. Como que es un proceso<br />
de reflexión de cada uno y eso es lo que está bueno” (Caif Juan XXIII)
16<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Poder reflexionar, cuestionar y debatir sobre el castigo y el maltrato, es el primer paso <strong>para</strong><br />
poder generar un cambio real en <strong>la</strong>s actitudes de <strong>la</strong>s personas, que conduzcan a <strong>la</strong> construcción<br />
de una sociedad basada en buenas prácticas y en un trato no violento.<br />
Es importante seña<strong>la</strong>r también que <strong>la</strong>s experiencias vividas y materiales recibidos en estas<br />
instancias luego suelen ser compartidos con el resto <strong>del</strong> equipo, habilitando a aquellos que no<br />
tuvieron <strong>la</strong> posibilidad de asistir, a que tengan recursos <strong>para</strong> generar actividades en <strong>la</strong>s que se<br />
trate el tema. En <strong>la</strong> práctica esto es de gran valor ya que hemos observado que muchos de los<br />
Caif que realizaron actividades <strong>para</strong> abordar cuestiones re<strong>la</strong>tivas al castigo físico y humil<strong>la</strong>nte<br />
se sirvieron de <strong>la</strong> experiencia y materiales que acercaron quienes asistieron a <strong>la</strong>s capacitaciones<br />
pero sin ser necesariamente ellos quienes <strong>la</strong>s hayan ejecutado.<br />
2.2 Promocionar “El Buen trato”<br />
Algunos Caif buscan incorporar como parte de su política institucional <strong>la</strong> promoción <strong>del</strong><br />
buen trato. Esto implica el fomento de buenas prácticas, positivas y no violentas dentro de <strong>la</strong><br />
institución tanto desde el equipo técnico hacia los niños, niñas y adolescentes, así como por<br />
parte de <strong>la</strong>s propias familias cuando están en el centro.<br />
En particu<strong>la</strong>r, desarrol<strong>la</strong>remos <strong>la</strong> experiencia <strong>del</strong> Caif La Casil<strong>la</strong>, en el cual se ha construido<br />
junto con <strong>la</strong>s familias un sistema de “Reg<strong>la</strong>s de Convivencia” <strong>para</strong> el funcionamiento diario. Lo<br />
interesante de esta experiencia es que dichas reg<strong>la</strong>s son producto de un proceso de construcción<br />
colectiva, y que si bien no son impuestas en forma coercitiva desde el Centro se observa<br />
una excepción: en <strong>la</strong> propuesta <strong>para</strong> <strong>la</strong> creación de estas reg<strong>la</strong>s de ordenamiento colectivo y<br />
cotidiano, el Centro determinó que hay una única reg<strong>la</strong> que es inamovible, y es <strong>la</strong> prohibición<br />
<strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte hacia los niños y niñas <strong>del</strong> Caif tanto por parte de los padres<br />
como <strong>del</strong> equipo técnico.<br />
Así nos comentaron <strong>la</strong> experiencia:<br />
“…hacíamos unas reg<strong>la</strong>s en conjunto de cómo funcionar. Y bueno, una de <strong>la</strong>s<br />
reg<strong>la</strong>s que nosotros poníamos es que dentro <strong>del</strong> jardín no se le podía pegar a los niños<br />
porque nos pasaba que al estar <strong>la</strong>s madres, había algunas que vos veías que daban<br />
alguna palmada, o tiraban <strong>del</strong> pelo…entonces bueno, les p<strong>la</strong>nteábamos, ¿cómo vamos<br />
a funcionar? Porque somos muchos, estamos nosotras, están los maestros, los niños,<br />
entonces una reg<strong>la</strong> que proponíamos y poníamos nosotros, es que dentro <strong>del</strong> jardín a<br />
los niños no se les podía pegar. C<strong>la</strong>ro, había reg<strong>la</strong>s que eran compartidas, debatibles
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 17<br />
o armadas en conjunto, <strong>la</strong>s familias y el jardín, y hay algunas que el jardín no se baja<br />
de ahí. Y en esas de <strong>la</strong>s que no nos bajamos, que de por sí son reg<strong>la</strong>s que <strong>la</strong>s ponemos<br />
nosotros y que por tanto no son compartibles ni debatibles, es bueno, dentro <strong>del</strong> jardín<br />
no les pegamos a los niños, ni nosotros, ni los educadores ni <strong>la</strong>s familias. Que es<br />
una práctica que ha sucedido porque a veces los padres se enojan (…)<br />
Dentro de La Casil<strong>la</strong> no le pegamos, insultamos o descalificamos a los niños. Esa<br />
es nuestra reg<strong>la</strong>, y desde ahí se arranca, <strong>la</strong>s otras <strong>la</strong>s fueron proponiendo <strong>la</strong>s familias.<br />
Esto salió a comienzos de año bajo <strong>la</strong> modalidad de trabajo con <strong>la</strong> familia dentro<br />
<strong>del</strong> jardín, entonces hacemos estos acuerdos de funcionamiento que marcan desde el<br />
comienzo <strong>del</strong> año, <strong>la</strong>s formas como nos movemos acá dentro todos, los adultos entre<br />
sí y con los niños, los niños entre sí…porque también cuando los niños se pegan o se<br />
pelean el intento es que no lo resuelvan de esa forma. Y bueno, permanece pegado<br />
en <strong>la</strong> pared o en algún lugar visible los días de funcionamiento <strong>para</strong> que sea algo que<br />
siempre esté presente”<br />
Otro ejemplo de promoción de una política <strong>del</strong> buen trato es <strong>la</strong> que nos da el Caif Juan XXIII<br />
“…lo hacemos en lo cotidiano, <strong>del</strong> buen trato siempre tratar de promocionarlo<br />
(…) uno siempre está diciendo ¡buen trato! Cosas así que están buenas, de tenerlo<br />
siempre presente en el trabajo cotidiano (...) también <strong>para</strong> <strong>la</strong>s educadoras, como <strong>para</strong><br />
ponerse un límite el<strong>la</strong>s cuando hay un niño que <strong>la</strong>s saca…”<br />
Promocionar el buen trato dentro de los Centros de Atención a <strong>la</strong> Infancia <strong>la</strong> Familia es<br />
entonces una forma de generar acciones <strong>para</strong> un re<strong>la</strong>cionamiento sin violencia en distintos niveles,<br />
de los técnicos hacia los niños, de los niños entre sí y fundamentalmente de <strong>la</strong>s familias<br />
hacia los niños, haciéndoles notar que es posible una educación que no requiera <strong>del</strong> ejercicio de<br />
<strong>la</strong> violencia como forma de disciplinamiento.<br />
2.3 El trabajo con <strong>la</strong>s familias<br />
I - No es fácil<br />
Abordar temas tales como <strong>la</strong> violencia y el maltrato no es tarea fácil <strong>para</strong> quienes trabajan<br />
en forma directa con niños, niñas, adolescentes y familias. Para los operadores sociales son<br />
temas “<strong>del</strong>icados” que a pesar de <strong>la</strong>s herramientas que poseen, demandan mucho cuidado a <strong>la</strong><br />
hora de trabajarlos.
18<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
“…en un momento parece fácil cuando estás ahí, pero después cuando venís<br />
acá y te enfrentás con <strong>la</strong>s situaciones cotidianas en que <strong>la</strong> violencia y el castigo son<br />
cotidianos con <strong>la</strong>s familias, como que se nos hace muy difícil a veces p<strong>la</strong>ntear otras<br />
cuestiones y que <strong>la</strong>s familias puedan ver otras alternativas en <strong>la</strong> educación de sus<br />
hijos que no sea el castigo. Entonces a veces hay que tener como que mucho cuidado<br />
a <strong>la</strong> hora de transmitir esto a los padres porque uno no está en <strong>la</strong> misma situación<br />
que ellos. Entonces es difícil” (Caif Juan XXIII)<br />
“Es un tema difícil de tratarlo, porque viste que muchas cal<strong>la</strong>n y otras como<br />
que te dan algo, pero…Entonces vos tenés que ver como a través de los juegos, el<strong>la</strong>s<br />
pueden ir soltando…” (Caif Campo de los Mi<strong>la</strong>gros)<br />
“Hay como temas que siempre están <strong>la</strong>tentes, porque siempre <strong>la</strong>mentablemente<br />
estamos expuestos a diversas situaciones de violencia. Pero a veces está hasta qué<br />
punto se puede trabajar y poner en el tapete y hasta que punto lo permiten o dejan<br />
de venir. Lo permiten por una cuestión de si se <strong>la</strong> bancan o no se <strong>la</strong> bancan trabajar<br />
sobre todo eso. Porque generalmente es un tema que tiene que ver con <strong>la</strong> niñez de<br />
ellos, que los moviliza mucho y a veces bueno, no se sienten totalmente cómodos…”<br />
(Caif Santa Catalina)<br />
En algunos casos se generan estrategias <strong>para</strong> que, sin generar resistencias en los padres,<br />
estos se vean motivados a participar de los talleres que propone el Caif en los que se trate de<br />
hacer una aproximación al tema. Dicha estrategia consiste en darle otro nombre al taller, debido<br />
a que se entiende que hay una alta probabilidad de que un taller sobre violencia obtenga poca<br />
concurrencia. Es por ello que se opta por proponer otros ejes temáticos vincu<strong>la</strong>dos al castigo y<br />
que demandan gran interés por parte de <strong>la</strong>s familias, como es el caso de “Los Límites”.<br />
Esto es por ejemplo, lo que ha hecho el Caif Los Pitufos:<br />
“Desde nuestra perspectiva, y un poco desde <strong>la</strong> experiencia que hay, es que<br />
si queremos tomar el tema y poner el tema así, es como que no…realmente lo que<br />
generamos de parte de los padres es una negativa a participar de esos espacios por<br />
diversas razones. Porque <strong>para</strong> muchos por ejemplo, lo tienen tan legitimado, tan<br />
naturalizado, que <strong>para</strong> ellos no es un problema, el problema sí es cómo poner límites<br />
<strong>para</strong> que el niño no me moleste en definitiva. Ese es el problema (…) si ponemos el<br />
tema violencia c<strong>la</strong>ramente no va a venir nadie al taller, entonces como está muy<br />
asociado a límites y como ha salido en <strong>la</strong>s reuniones con los padres el tema de los
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 19<br />
II - Pero es posible<br />
límites, de cómo poner los límites a los hijos, entonces lo encaramos por ese <strong>la</strong>do,<br />
porque está muy asociado…”<br />
Generar y sostener <strong>la</strong> concurrencia <strong>para</strong> el trabajo con <strong>la</strong>s familias se torna entonces en<br />
un desafío <strong>para</strong> los operadores de estos centros cuando quieren trabajar con el tema violencia.<br />
Sin embargo, son muchos los centros Caif que a pesar de <strong>la</strong>s dificultades que conlleva <strong>la</strong> temática,<br />
logran exitosamente su abordaje a partir de instancias lúdicas, de reflexión y debate.<br />
Aquí expondremos a modo de ejemplo algunas de <strong>la</strong>s actividades realizadas por los<br />
técnicos de los Caif.<br />
Caif Santa Catalina: el uso <strong>del</strong> col<strong>la</strong>ge<br />
“Con col<strong>la</strong>ge también (se trabaja), por ejemplo, utilizando como dis<strong>para</strong>dor, alguna<br />
pa<strong>la</strong>bra o algún sentimiento que haya sido el que nos surgió y buscar imágenes<br />
en re<strong>la</strong>ción a ese sentimiento (…) La instancia de col<strong>la</strong>ge es individual y después se<br />
hace <strong>la</strong> devolución en forma colectiva. El col<strong>la</strong>ge se puede hacer colectivo, pero se les<br />
pide que traten de no conversar…se hace una actividad previa y entonces se les pide<br />
que se queden con una imagen de ahí que puedan encontrar<strong>la</strong> en el material que se<br />
les da. La parte <strong>del</strong> col<strong>la</strong>ge les encanta”<br />
Caif La Casil<strong>la</strong>: el trabajo con <strong>la</strong>s prácticas cotidianas de crianza<br />
“…lo primero con lo que trabajamos fue La violencia a mi alrededor (dinámica<br />
<strong>del</strong> libro “¡Criar sin violencia, todas y todos podemos! 5 ), que eso era <strong>para</strong> bueno,<br />
tratar de detectar un poco <strong>la</strong>s situaciones de violencia que están en <strong>la</strong> vida cotidiana,<br />
en el barrio, en <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones (…) Ahí el<strong>la</strong>s lo que p<strong>la</strong>nteaban era en <strong>la</strong> tele, en<br />
el informativo, <strong>la</strong>s cosas que se mostraban, después algunas p<strong>la</strong>nteaban en <strong>la</strong> calle,<br />
<strong>la</strong>s madres que les pegan a sus hijos en <strong>la</strong> calle, a veces entre los mismos niños que<br />
se pegan. Y bueno, después <strong>la</strong> violencia a nivel general, lo que tiene que ver con <strong>la</strong><br />
inseguridad, los robos, que bueno, en el barrio ese es un tema (…) fuimos armando<br />
nuestro orden y <strong>para</strong> eso no seguimos de <strong>la</strong> propuesta <strong>del</strong> libro ¡Criar sin violencia,<br />
todas y todos podemos!, porque nos pareció mejor entrar por el tema de repente como<br />
una cosa más cotidiana, como una cuestión de sensibilización, de bueno, a ver esta<br />
semana qué recuerdos de violencia tenían en <strong>la</strong> tele, en el barrio. Y después hicimos<br />
5 Instituto Promundo – Criar sin violencia. Todas y todos podemos, Rio de Janeiro, 2004
20<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
este de Las bases de apoyo (dinámica de dicho libro), estuvo bueno (…) Después hicimos<br />
el Tendedero de <strong>la</strong> violencia (otra dinámica <strong>del</strong> mismo libro) (…) en el caso <strong>del</strong><br />
Tendedero de <strong>la</strong> violencia lo que hicimos fue poner dos papelógrafos uno con el tema<br />
violencia practicada contra mí dentro de casa y el otro violencia que practico dentro<br />
de casa y ahí cada una de el<strong>la</strong>s escribía en una tarjeta y lo iban pegando e iban como<br />
contando. Entonces el<strong>la</strong>s iban pegando…Nosotras les íbamos haciendo preguntas a<br />
modo de dis<strong>para</strong>dor, por ejemplo, cuál es el tipo más común dentro de una familia,<br />
cómo nos sentimos cuando presenciamos o somos objeto de algún acto violento dentro<br />
de casa...y estas preguntas nosotras <strong>la</strong>s colgábamos y el<strong>la</strong>s <strong>la</strong>s iban respondiendo.<br />
Son <strong>la</strong>s preguntas que nosotros poníamos como <strong>para</strong> que el<strong>la</strong>s se sensibilizaran…”<br />
Caif Los Pitufos y Caif Juan XXIII: dos experiencias de trabajo sobre límites<br />
La experiencia <strong>del</strong> Caif Juan XXIII en <strong>la</strong>s capacitaciones internas <strong>para</strong> el equipo<br />
técnico:<br />
“…hicimos <strong>la</strong> dinámica de pensar en grupo como es qué fueron castigados, como<br />
tenían puestos los límites cuando eran niños y estuvo bueno (…) siempre salían cosas<br />
de castigo físico, en realidad no salió nada <strong>del</strong> castigo psicológico, de insultos o de<br />
ponerte límites de mandarte a <strong>la</strong> cama. Como que todos se remitían más que nada al<br />
castigo físico, al cinchón de pelos y esas cosas (…) bueno estuvimos discutiendo sobre<br />
el límite <strong>del</strong> castigo más educativo y <strong>la</strong> puesta de límites, incluso habíamos tenido un<br />
taller sobre límites hacía un mes, entonces también lo asociamos mucho a eso”<br />
El Caif Los Pitufos y su experiencia sobre el tema límites:<br />
“En general los talleres se p<strong>la</strong>ntean como respuesta a una demanda explícita de los<br />
grupos de padres. O sea, nosotros en diversas instancias que tenemos reuniones de padres,<br />
les p<strong>la</strong>nteamos que tenemos voluntad, interés y ganas de trabajar en algunos talleres<br />
con ellos en distintas temáticas. Y bueno, les pedimos que ellos aporten cuál es <strong>la</strong><br />
temática de su interés. En general, el ochenta por ciento de los años, lo que p<strong>la</strong>ntean es<br />
el tema de los límites. Que c<strong>la</strong>ro, es un tema frontera porque de ese <strong>la</strong>do está todo, desde<br />
cómo educar…Y en esos talleres siempre surge el tema de <strong>la</strong> violencia, siempre, porque<br />
suele ser <strong>la</strong> forma más usual como se manejan los límites (…) acá solemos hacer talleres<br />
con los padres y <strong>la</strong>s madres sobre temas como límites, como una forma de entrar a <strong>la</strong><br />
problemática de <strong>la</strong> violencia y el abuso (…) apoyando a los padres y desculpabilizando<br />
el tema <strong>del</strong> maltrato, entonces como que más bien trabajamos el tema por ahí…”
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 21<br />
Caif Dajú Bilú y Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Colón): Dos ejemplos de trabajo con roles<br />
Dajú Bilú<br />
Bueno, nosotros acá replicamos en dos oportunidades en ese mismo año, con<br />
grupos de padres un par de dinámicas. Una de el<strong>la</strong>s fue <strong>la</strong> que hicimos en cuanto a<br />
bueno, ¿cómo es qué tiene qué ser una papá o una mamá? (…) ahí lo que expresan<br />
es una idealidad, ellos tienen que ser buenos, tienen que ser comprensivos, tienen<br />
que acompañar, o sea, un montón de características, de <strong>la</strong>s cuales luego se rompe<br />
el papelógrafo que se crea y empezamos a ver <strong>la</strong>s características reales de ver qué<br />
es lo que pasa en <strong>la</strong> cotidiana frente a un montón de situaciones con los chiquilines.<br />
Se hace una reflexión sobre eso y empezamos a ver posibilidades de cambio de<br />
actitud en cuanto a sí, yo bueno, a <strong>la</strong> tercera vez que me hace tal cosa le doy un<br />
tortazo, cuando me hace tal cosa le doy una zurra, le hago aquello y le hago lo otro.<br />
Entonces empezamos a ver <strong>la</strong> posibilidad de que justamente esas son <strong>la</strong>s conductas<br />
que están manejando en general los padres y que <strong>la</strong> idea es revertir porque ya eso es<br />
aplicar violencia contra los chiquilines. Y no so<strong>la</strong>mente <strong>la</strong> violencia física, entramos<br />
a abarcar <strong>la</strong> violencia verbal, <strong>la</strong> violencia simbólica, cómo a veces el dejarlos solos o<br />
encerrados, esas cosas implican ejercer violencia con los chiquilines…”<br />
Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)<br />
“…hemos trabajado principalmente con el tema de los roles: el rol de madre, el<br />
rol de padre, los de los hijos, ya que fue algo que tuvo muy buena aceptación entre<br />
los padres. Para trabajar este tema una de <strong>la</strong>s técnicas que se ha utilizado ha sido<br />
<strong>la</strong> de escribir en un papelógrafo como debería ser un papá o una mamá y ahí todos<br />
participan reflexionando y discutiendo. Lo que nosotras hicimos luego fue romper<br />
ese papelógrafo y p<strong>la</strong>ntear, bueno ¿cómo somos realmente? Esto generó gran impacto<br />
entre quienes participaban. Entonces y a partir de eso, se e<strong>la</strong>boró un segundo papelógrafo<br />
en el que se escribía cómo eran ellos y se cuestionaban cosas tales como ¿por<br />
qué doy una palmada? O ¿por qué grito? Siempre proponiendo y mostrando que hay<br />
alternativas, que <strong>la</strong>s cosas se pueden hacer de otro modo”<br />
Trabajando <strong>la</strong>s historias individuales: La experiencia <strong>del</strong> Caif Santa Catalina<br />
“…poder recorrer el camino inverso, de <strong>la</strong> actualidad hasta que ellos eran chicos.<br />
Poder representarlo en un papelógrafo (…) La propuesta es que se conecten consigo<br />
mismos y con sus propias vivencias de <strong>la</strong> infancia (…) Otro era por ejemplo, anotar
22<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
pa<strong>la</strong>bras referentes a sentimientos, y con qué momentos lo asociaban ellos. O a <strong>la</strong><br />
inversa, anotar momentos importantes de <strong>la</strong> vida y con qué sentimientos los asociaban<br />
ellos o qué recuerdos tenían en re<strong>la</strong>ción a eso, en <strong>la</strong> casa, con los hermanos,<br />
con los padres, en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> (…) es muy interesante ver cómo hay mamás que tienen<br />
muy c<strong>la</strong>ro que fueron criadas con mucha violencia, con temor, si no se hacía o no se<br />
respondía un poco los mandatos familiares, y como ahora están pudiendo modificar<br />
algunas cosas con re<strong>la</strong>ción a sus hijos. Cómo poder cambiar <strong>la</strong> mirada que tuvieron<br />
sobre <strong>la</strong> educación que recibieron ellos y <strong>la</strong> que le están tratando de dar a sus hijos.<br />
Aunque lógicamente lo traen como algo que les marca, que les marca mucho y que a<br />
veces no les resulta fácil ser diferente a lo que recibieron…”<br />
La dramatización de situaciones: Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)<br />
“Otra dinámica utilizada es <strong>la</strong> dramatización <strong>para</strong> <strong>la</strong> resolución de una situación<br />
de conflicto. Para ello se<strong>para</strong>ban al grupo y se elegía al azar dos personas que se<br />
encargaran de <strong>la</strong> dramatización. Se muestra <strong>la</strong> situación y se discute entre todos cuál<br />
sería <strong>la</strong> alternativa. También les gustó mucho, porque les gustaba representar ya que<br />
les daba distancia <strong>para</strong> poder ver lo que les pasaba a ellos mismos. Surgieron cosas<br />
muy interesantes”.<br />
III - Más allá de <strong>la</strong>s capacitaciones, algunas prácticas innovadoras.<br />
En el proceso de acercamiento con los distintos Caifs <strong>para</strong> conocer qué fue lo que sucedió<br />
después de <strong>la</strong>s capacitaciones, es decir, sí habían tenido oportunidad de desarrol<strong>la</strong>r actividades<br />
con <strong>la</strong>s familias y qué características tuvieron, nos encontramos con que algunos centros no<br />
so<strong>la</strong>mente realizaron talleres sino que además crearon nuevas dinámicas <strong>para</strong> trabajar con los<br />
padres.<br />
Tal es el caso <strong>del</strong> Caif Dajú Bilú y su propuesta <strong>para</strong> <strong>la</strong> composición de canciones que<br />
versen sobre el buen trato:<br />
“…otra dinámica que aplicamos fue hacer unas canciones que tenían que ver<br />
con el buen trato, vendría a ser. Entonces ahí empezando a ver <strong>la</strong>s conductas que no<br />
querríamos tener con los chiquilines o lo ideal, <strong>la</strong> forma ideal que sería de criarlos,<br />
bueno, hacer canciones que tengan que ver con eso, con el buen trato y hacer algunos<br />
shinglecitos…como <strong>para</strong> que también uno, el adulto, tenerlo presente con alguna<br />
música conocida <strong>para</strong> recurrir a eso a <strong>la</strong> hora de…o por lo menos acordarte de eso a<br />
<strong>la</strong> hora de hacer algo que no queríamos hacer como papás, que era de repente pegarle
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 23<br />
un tortazo o sacudirlo o encerrarlo, ese tipo de cosas. (…) con el tema de <strong>la</strong>s canciones<br />
estuvieron muy entusiasmados, les gustó mucho. Les gustó mucho ponerse en cabeza<br />
solidaria y cooperativa de pensar en algo como herramienta <strong>para</strong> usar y como <strong>para</strong><br />
prevenir el tema de <strong>la</strong> violencia (…) Como no eran muchas familias, los grupos no<br />
son muy grandes y como generalmente no participa toda <strong>la</strong> familia, habilita a que<br />
podamos trabajar todos juntos. Entonces se fueron tirando ideas, tirando algunos<br />
ritmos. Tenemos papás que están en el tema musical entonces tienen como más facilidad<br />
y ayudan y co<strong>la</strong>boran en ponerle ritmo a <strong>la</strong>s cosas. Y bueno letras que fueron<br />
apareciendo, frases que fueron apareciendo, incluso <strong>del</strong> tema de los papelógrafos, de<br />
lo que no queríamos ser y de lo que queríamos llegar a ser. Entonces por ahí se fue<br />
organizando <strong>la</strong> dinámica, y <strong>la</strong>s canciones”<br />
Otro caso de práctica innovadora es <strong>la</strong> que propone el Caif Ventura a través <strong>del</strong> juego con<br />
globos:<br />
“La dinámica consistió en poner adentro de los globos tarjetitas con un mensaje<br />
que tiene que ver con temas de puesta de límites, y se inicia <strong>la</strong> actividad con música<br />
<strong>para</strong> que los padres jueguen con los globos. Después se tienen que sentar sobre ellos<br />
<strong>para</strong> romperlos y obtener el mensaje que hay dentro. Luego, según el color <strong>del</strong> globo<br />
que rompió cada uno se agrupan (los mensajes están re<strong>la</strong>cionados según los colores)<br />
y después dramatizan lo que estaba en el papel. Finalmente se hace un plenario de<br />
reflexión. Esta dinámica está inspirada en <strong>la</strong> que hizo ARCOIRIS <strong>del</strong> trabajo con tarjetas<br />
<strong>para</strong> <strong>la</strong> dramatización de situaciones”<br />
Por su parte el Caif La Casil<strong>la</strong> ha optado por sugerir nuevas adaptaciones a <strong>la</strong> hora de cantar<br />
canciones popu<strong>la</strong>res como el Elefante Trompita o <strong>la</strong> Rueda de Pan y Cane<strong>la</strong>, modificando<br />
aquel<strong>la</strong>s partes que hacen referencia a malos tratos. Tal es el caso por ejemplo, <strong>del</strong> Elefante<br />
Trompita que en vez de cantar “sino le voy hacer chás - chás en <strong>la</strong> colita” cantan “me voy a<br />
<strong>la</strong> p<strong>la</strong>cita”.<br />
IV - A modo de reflexión<br />
Como hemos visto, desarrol<strong>la</strong>r actividades con <strong>la</strong>s familias <strong>para</strong> tratar temas vincu<strong>la</strong>dos al<br />
castigo físico y humil<strong>la</strong>nte es tarea difícil pero posible. El castigo físico y humil<strong>la</strong>nte puede ser<br />
abordado desde distintos ángulos, existiendo una variedad de dinámicas que son susceptibles<br />
de ajustes según <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> que trabaje cada centro.
24<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
La disposición a participar de estos espacios por parte de los padres es un importante potencial<br />
a aprovechar <strong>para</strong> <strong>la</strong> transformación de pautas culturales re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> crianza de niños,<br />
niñas y adolescentes. La educación <strong>para</strong> <strong>la</strong> prevención y <strong>para</strong> forjar una cultura <strong>del</strong> buen trato<br />
debería ser en definitiva, nuestro objetivo principal.<br />
“Nosotros lo que tratamos de hacer es más un trabajo preventivo, consideramos<br />
que el hecho de que una madre o un padre se dedique un rato a hacer algo específicamente<br />
<strong>para</strong> el hijo genera una predisposición distinta al acercarse al niño también,<br />
fortalece <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que en definitiva es lo más importante”. (Caif Los Pitufos)<br />
2.4 El material escrito: lo apropiable por <strong>la</strong> institución<br />
Es de destacar <strong>la</strong> gran utilidad que poseen los materiales escritos que ARCOIRIS ha difundido<br />
en sus capacitaciones. El valor que estos tienen radica en el hecho de que en una gran<br />
cantidad de casos, quienes recibieron <strong>la</strong>s capacitaciones actualmente no pertenecen al equipo<br />
<strong>del</strong> servicio por el cual asistieron. La realidad <strong>la</strong>boral de los operadores sociales es muy fluctuante,<br />
y los equipos suelen atravesar procesos constantes de reestructura. De modo que es a<br />
través <strong>del</strong> material escrito que el conocimiento impartido en <strong>la</strong>s capacitaciones es apropiado por<br />
<strong>la</strong> institución y perdura cuando <strong>la</strong>s personas que fueron capacitadas ya no están más.<br />
Quienes no tuvieron oportunidad de asistir a <strong>la</strong>s capacitaciones pueden hacer uso de estos<br />
materiales a <strong>la</strong> hora de p<strong>la</strong>nificar dinámicas con <strong>la</strong>s familias <strong>para</strong> trabajar sobre el tema de castigo<br />
físico y humil<strong>la</strong>nte. La mayoría de los técnicos que realizaron talleres con <strong>la</strong>s familias han<br />
utilizado los materiales como guía <strong>para</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación de actividades, independientemente <strong>del</strong><br />
hecho de que hayan asistido a <strong>la</strong>s capacitaciones.<br />
“Si bien no asistimos, nosotras hicimos los talleres con el material que ellos trajeron<br />
(refiriéndose a los educadores que asistieron a <strong>la</strong>s capacitaciones) (…) Ellos vinieron<br />
contentos porque les había servido y nos trajeron el material que nosotras luego estuvimos<br />
viendo y los utilizamos muchas veces <strong>para</strong> trabajar” (Caif La Casil<strong>la</strong>)<br />
También su importancia deviene <strong>del</strong> hecho de que <strong>para</strong> algunos ya transcurrió un<br />
tiempo desde que asistieron a <strong>la</strong>s capacitaciones y los materiales les sirven <strong>para</strong> actualizar sus<br />
conocimientos:<br />
“Nos basamos en los dos libros, el que tiene más conceptos teóricos, el naranja<br />
(¡Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) y después el otro, que es más manual<br />
(Lucha contra el castigo físico: <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> Formación 6 ) que tiene todas <strong>la</strong>s<br />
6 Fundación Paniamor – Lucha contra el castigo físico en <strong>la</strong> familia. <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación Educa, Costa Rica, 2004
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 25<br />
dinámicas en sí. Sí, nos basamos en eso porque nosotros hacía tiempo que lo habíamos<br />
hecho entonces tuvimos que refrescar nuestra memoria y <strong>para</strong> eso estuvimos<br />
leyendo los libros”. (Caif Juan XXIII).<br />
En <strong>la</strong>s capacitaciones se entregaba a los asistentes, entre otros materiales, tres documentos:<br />
“¡Criar sin violencia, todas y todos podemos!”, “Adiós al palmazo 7 ” y “Lucha contra el castigo<br />
físico en <strong>la</strong> Familia: <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación”<br />
A continuación recogemos algunas opiniones respecto a cada uno de ellos a modo de ilustrar<br />
su relevancia cuando se trata de p<strong>la</strong>nificar actividades.<br />
De este libro (“¡Criar sin violencia, todas y todos podemos!”) utilizamos algunos<br />
materiales <strong>para</strong> fotocopiar y <strong>para</strong> hacer lecturas en los grupos. Este libro me parece<br />
que está muy bueno. De este sí hemos utilizado en varios talleres, algunas lecturas<br />
que están en el cierre de <strong>la</strong>s actividades (…) Sí, hemos utilizado más ese, sobre todo<br />
<strong>la</strong>s lecturas que hay ahí, eso lo hemos utilizado bastante. Algunas dinámicas usamos<br />
pero sobre todo nos hemos valido de <strong>la</strong>s lecturas. (Caif Los Pitufos)<br />
“…se han trabajado dinámicas <strong>del</strong> libro, sobre todo <strong>del</strong> Criar sin Violencia. Se<br />
han utilizado <strong>la</strong>s dinámicas de los materiales escritos <strong>para</strong> trabajar en un taller en el<br />
que específicamente trabajamos sobre el tema de los roles de <strong>la</strong> familia, qué funciones<br />
y qué debe cumplir cada rol. Utilizamos <strong>la</strong> dinámica sobre composiciones de roles que<br />
está en el libro (…) es lo que más utilizamos <strong>para</strong> trabajar con <strong>la</strong>s familias, lo que se<br />
pudo aplicar mejor”. (Caif Macachín)<br />
“El libro de “Adiós al Palmazo” me pareció muy bueno como <strong>para</strong> ver como hay<br />
cosas que están muy arraigadas, como un tirón de orejas o como un cachetazo no son<br />
violencia. Eso creo que es lo que más cuesta desarraigar”. (Caif Santa Catalina)<br />
“…una de <strong>la</strong>s cosas que prendió mucho fue el tema de Adiós a <strong>la</strong> palmada, en<br />
realidad como le l<strong>la</strong>mamos nosotros, como una cosa más riop<strong>la</strong>tense de en vez de<br />
“palmazo” usar “palmada”, <strong>la</strong> parte de los mitos, que eso sí lo trabajamos (…) como<br />
poder trabajar sobre eso, cuestionar, reflexionar, esas cosas como que están muy insta<strong>la</strong>das<br />
y de repente el<strong>la</strong>s ni siquiera se lo han puesto a pensar o lo minimizan o les<br />
parece como natural o normal y entonces como poder sentarse a repensarlo”. (Caif<br />
La Casil<strong>la</strong>)<br />
7 Azevedo, M.A. & Nogueira, V - ¡Adiós al palmazo!, Ed. Biblos, Lima, Perú, 2005
26<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
“En realidad <strong>para</strong> el taller mismo nos sirvió mucho más el otro, el manual (Lucha<br />
contra el castigo físico en <strong>la</strong> Familia: <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación) que tiene <strong>la</strong>s<br />
dinámicas, que también tiene contenido teórico pero es más práctico. Y el naranja<br />
(¡Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) nos pareció que tiene más contenido<br />
teórico, que es más conceptual, que también está bueno. Pero a <strong>la</strong> hora de trabajar<br />
con los padres está bueno tener <strong>la</strong>s dinámicas. Porque a veces tenemos mucha teoría<br />
pero a <strong>la</strong> hora de concretar <strong>la</strong>s cosas no sabemos cómo abordar metodológicamente<br />
(…). Entonces está bueno tener como dinámicas puntuales que te hagan pensar más…”<br />
(Caif Juan XXIII)<br />
Vemos entonces que en términos generales los técnicos han expresado que en lo que refiere<br />
al trabajo con <strong>la</strong>s familias, ya sea en talleres o jornadas en <strong>la</strong>s que se propone de alguna<br />
manera tratar el tema de <strong>la</strong> violencia, suelen utilizar <strong>para</strong> su abordaje actividades provenientes<br />
<strong>del</strong> material escrito que recibieron en los talleres que organizó ARCOIRIS. Estos materiales son<br />
considerados útiles <strong>para</strong> tratar distintos temas, dependiendo de <strong>la</strong>s preferencias de los técnicos,<br />
de <strong>la</strong>s características de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> que se trabaje o <strong>del</strong> tipo de enfoque que se le quiera<br />
dar al tema.<br />
2.5 Conclusiones<br />
Consideramos que el resultado de los “Talleres <strong>para</strong> <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> castigo físico y<br />
humil<strong>la</strong>nte” ha sido positivo en tanto ha aportado a los operadores sociales herramientas <strong>para</strong><br />
el trabajo cotidiano con niñas, niños y adolescentes. Si bien el abordaje de estos temas con <strong>la</strong>s<br />
familias puede resultar escabroso por lo <strong>del</strong>icado que resulta tratar estos temas con padres y<br />
madres sin atacar ni herir susceptibilidades, observamos que en <strong>la</strong> práctica son varios los Caif<br />
que han podido realizar actividades <strong>para</strong> reflexionar sobre <strong>la</strong> temática.<br />
Actualmente capacitarse <strong>para</strong> el trabajo con temas de castigo y maltrato es de suma importancia<br />
<strong>para</strong> los operadores sociales que trabajan en servicios de atención a <strong>la</strong> infancia, adolescencia<br />
y familia y así lo manifestaron <strong>la</strong> mayoría de los centros contactados. Consideramos<br />
esta demanda como indicador de un proceso de transformación cultural tendiente a consolidar<br />
el buen trato como practica de crianza en nuestro país.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 27<br />
Parte 2<br />
Programa de Formación <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y<br />
Humil<strong>la</strong>nte - 2008<br />
a - Presentación<br />
En <strong>la</strong>s siguientes páginas presentaremos nuestro Programa de Formación <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong><br />
<strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte a niños, niñas y adolescentes.<br />
Nuestra propuesta tiene como punto de origen el trayecto realizado por <strong>la</strong> institución<br />
durante los últimos tres años en los cuales se realizaron actividades de sensibilización y capacitación<br />
acerca <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte (CFH) a instituciones públicas y organizaciones<br />
de <strong>la</strong> sociedad civil vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> educación, promoción sociocultural y protección de los<br />
derechos de niños, niñas y adolescentes.<br />
De <strong>la</strong>s diferentes instancias realizadas, en el intercambio con quienes participaban de<br />
<strong>la</strong>s mismas se comienza a p<strong>la</strong>smar el interés y <strong>la</strong> necesidad de contar con una propuesta programática<br />
sistematizada que permita ampliar <strong>la</strong> caja de herramientas de los equipos técnicos<br />
participantes, posibilitando un trabajo de sensibilización, prevención e intervención adecuada<br />
a <strong>la</strong> temática.<br />
El documento tendría que contemp<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s coordenadas históricas, económicas, sociales<br />
y culturales en <strong>la</strong>s cuales se han forjado <strong>la</strong>s visiones y <strong>la</strong>s modalidades de protección, atención<br />
y educación de <strong>la</strong> niñez, <strong>la</strong> adolescencia y <strong>la</strong> familia en Uruguay.<br />
Esta propuesta debería entonces abarcar dos aspectos. El primero vincu<strong>la</strong>do a <strong>la</strong> formación<br />
de los profesionales, técnicos y no técnicos, destinatarios primarios <strong>del</strong> Programa, los<br />
cuales participarán de <strong>la</strong>s actividades de capacitación incorporando elementos teóricos, metodológicos<br />
y vivenciales c<strong>la</strong>ves <strong>para</strong> <strong>la</strong> sensibilización y conceptualización <strong>del</strong> CFH. El segundo<br />
aspecto está vincu<strong>la</strong>do con <strong>la</strong> necesidad de brindarles un abanico de propuestas a <strong>la</strong>s que pudieran<br />
recurrir <strong>para</strong> trabajar el tema con <strong>la</strong>s familias y comunidades vincu<strong>la</strong>das a su institución.<br />
La misma es e<strong>la</strong>borada desde <strong>la</strong> convicción en que el proceso de educación – aprendizaje<br />
sociocultural, se da a lo <strong>la</strong>rgo de toda <strong>la</strong> vida, y que además aquellos aprendizajes que<br />
realizamos, - formales o informales – vincu<strong>la</strong>dos a nuestro ámbito <strong>la</strong>boral no se reducen a ese<br />
aspecto de nuestra vida, sino que por el contrario los contenidos aprendidos y aprehendidos los<br />
ponemos en juego en todos los ámbitos y en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana.
28<br />
b - Objetivos <strong>del</strong> Programa de Trabajo<br />
Objetivo General<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Sensibilizar, formar y capacitar a profesionales, técnicos y no técnicos que trabajan vincu<strong>la</strong>dos<br />
a <strong>la</strong> niñez y adolescencia en nuestro país.<br />
Objetivos específicos<br />
• Aportar instrumentos a los equipos <strong>para</strong> el abordaje de estas situaciones en el colectivo<br />
de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores<br />
de sus hijos / as.<br />
• Aportar conocimientos teórico - prácticos acerca de lo que es el castigo físico y los<br />
efectos que produce en los niños y niñas.<br />
• Generar un espacio de intercambio que permita establecer cuál sería <strong>la</strong> forma y el<br />
espacio más adecuados <strong>para</strong> el abordaje de este tema con <strong>la</strong>s familias que se vincu<strong>la</strong>n<br />
a los centros.<br />
c - Método<br />
La propuesta se desarrol<strong>la</strong>rá en instancias grupales donde participarán profesionales,<br />
técnicos y no técnicos integrantes de equipos de trabajo de diferentes centros que trabajen con<br />
niños, niñas y adolescentes.<br />
Dichas instancias de formación contarán con exposición de índole teórica, presentación<br />
de material audiovisual y <strong>la</strong> realización de trabajos grupales y subgrupales, utilizando<br />
como metodología de trabajo, el taller.<br />
El Programa se desarrol<strong>la</strong>rá en cinco módulos interconectados entre sí, lo cual permitirá a<br />
los participantes integrar adecuadamente los contenidos establecidos en cada uno de ellos.<br />
Una vez finalizada <strong>la</strong> propuesta de formación se llevará a cabo <strong>la</strong> evaluación de <strong>la</strong> misma<br />
y se entregará a los participantes material gráfico de apoyo y consulta.<br />
El Taller: una técnica participativa, abierta y experimental que fomenta <strong>la</strong> capacidad creativa,<br />
reflexiva y expresiva de los participantes sustentada en el hecho de que el individuo es un<br />
ser social, que a través de <strong>la</strong> interacción con sus pares va integrando lo personal a lo grupal y<br />
viceversa.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 29<br />
Para abordar específicamente <strong>la</strong> técnica de taller, es fundamental entender<strong>la</strong> dentro de<br />
una metodología de trabajo grupal, que tiene una dinámica especial y que se menciona como<br />
dinámica de grupo. Es importante entender qué es <strong>la</strong> dinámica de grupo y qué valor tiene <strong>para</strong><br />
este trabajo.<br />
Dinámica de grupo: se puede decir que son <strong>la</strong>s interacciones y diferentes procesos que se<br />
dan en un grupo.<br />
Es entonces una fuente de energía, con dinamismo colectivo, donde lo fundamental es el<br />
respeto por <strong>la</strong> otra persona y los distintos niveles de participación que se van generando en<br />
cada uno de los miembros <strong>del</strong> grupo.<br />
La interacción grupal permite producir y transformar mensajes que comparten el proceso<br />
<strong>del</strong> grupo.<br />
A través <strong>del</strong> uso de esta metodología se desarrol<strong>la</strong> una autonomía progresiva de los miembros<br />
<strong>del</strong> grupo, a su vez, el grupo explora sus necesidades y toma sus propias acciones.<br />
La técnica de taller implica contribuir a objetivos generales de enriquecimiento personal<br />
de todos los integrantes <strong>del</strong> grupo enmarcado en una acción creativa y protagónica facilitando<br />
<strong>la</strong> integración de pensamientos diferentes, incentivando el espíritu crítico con respecto a <strong>la</strong>s<br />
propias acciones y <strong>la</strong> decodificación de <strong>la</strong> realidad.<br />
Este trabajo en grupos supone un aprendizaje, ya que so<strong>la</strong>mente en re<strong>la</strong>ción con otros,<br />
partiendo de nuestras experiencias y de <strong>la</strong>s de los otros es que podemos generar un saber compartido,<br />
resignificando <strong>la</strong>s experiencias anteriores, modificando los contenidos aprendidos o<br />
reafirmándolos.<br />
En este proceso es de vital importancia <strong>la</strong> reflexión crítica en torno a aquellos ejes centrales<br />
y expectativas que tienen todos y cada uno de los participantes <strong>del</strong> taller.<br />
En <strong>la</strong> utilización de esta modalidad adquiere relevancia el proceso y no el producto, ya que<br />
éste supone <strong>la</strong> asimi<strong>la</strong>ción y reflexión acerca de determinados contenidos existiendo entonces<br />
un espacio de interacción que posibilita <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de una crítica constructiva, así como <strong>la</strong><br />
capacidad de tomar decisiones.<br />
Es a través de <strong>la</strong> discusión con los otros que se resignifica y se posibilita <strong>la</strong> aprehensión de<br />
<strong>la</strong>s producciones materiales y simbólicas de cada uno y <strong>del</strong> grupo.
30<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Módulo 1<br />
Análisis jurídico y conceptualización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
SECCIÓN 1<br />
<strong>Castigo</strong> físico y patria potestad. Dr. Javier Palummo<br />
1.1 Estado y familia: el monopolio <strong>del</strong> castigo<br />
a. Prehistoria e historia de <strong>la</strong> construcción social de <strong>la</strong> infancia<br />
Existe una importante bibliografía sobre este aspecto. En el presente apartado sólo presentaré<br />
una ajustada síntesis de algunos consensos y discrepancias que constituyen algunos de los<br />
mejores acercamientos a <strong>la</strong> temática abordada.<br />
La obra de Philippe Ariès es ineludible <strong>para</strong> iniciar el estudio de <strong>la</strong> construcción social de<br />
<strong>la</strong> infancia en occidente. El desarrollo siguiente se centrará en sus e<strong>la</strong>boraciones, <strong>la</strong>s que serán<br />
enriquecidas con análisis complementarios o disidentes de otros autores.<br />
En los pueblos regidos por el Derecho Romano <strong>la</strong> patria potestad respondía a una forma<br />
de organización social en <strong>la</strong> que <strong>la</strong> familia constituía un grupo político al frente <strong>del</strong> cual se<br />
encontraba el pater familias. Éste ejercía un poder perpetuo, ilimitado y absoluto que comprendía<br />
entre otros derechos el de reconocer o no al hijo al nacer, juzgar, castigar, vender e<br />
incluso matar a sus hijos (Gatti, 1978, pp. 117 y ss.). La primera transformación con re<strong>la</strong>ción al<br />
trato hacia los niños se inició con el cristianismo. Los autores de <strong>la</strong> doctrina cristiana centrándose<br />
en <strong>la</strong> función reproductiva de institución familiar comenzaron a condenar el abandono,<br />
el infanticidio y el aborto. La doctrina cristiana no sólo restringió los derechos parentales en<br />
función de los derechos que los padres tienen <strong>para</strong> con sus hijos, sino que al considerar al niño<br />
un encargo divino, los padres ya no podían disponer de él (Grosman, Mesterman, 1992, pp. 61<br />
y ss.; Badinter, 1991, p. 28).<br />
Ariès en su obra El niño y <strong>la</strong> vida familiar en el antiguo régimen (1988) desarrol<strong>la</strong> su tesis<br />
principal: <strong>la</strong> infancia es un invento o un descubrimiento ocurrido entre fines <strong>del</strong> siglo XVII e<br />
inicios <strong>del</strong> XVIII. Este proceso comenzaría a ser visible en el siglo XVI, a partir de <strong>la</strong> identificación<br />
de algunas señales provenientes <strong>del</strong> arte medieval en el cual comienza a representarse<br />
a <strong>la</strong> infancia.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 31<br />
De este dato, Ariès infiere que el niño comienza a percibirse en el ámbito social como un<br />
ser distinto al adulto. Hasta el siglo XIII los niños eran representados morfológicamente como<br />
adultos en miniatura, <strong>para</strong> después comenzar a aparecer varios tipos de niños, algo más cercanos<br />
al sentimiento moderno. Se trata de los niños ángel, <strong>del</strong> niño Jesús- mo<strong>del</strong>o y precursor<br />
de todos los niños pequeños de <strong>la</strong> historia <strong>del</strong> arte- y los niños desnudos. Los niños no eran<br />
percibidos como una categoría específica, en definitiva no existía <strong>la</strong> infancia como tal, y en<br />
su ciclo vital transitaban de un breve período de fragilidad y dependencia material a su incorporación<br />
al mundo adulto, en pa<strong>la</strong>bras <strong>del</strong> propio Ariès: el bebé se convertía enseguida en un<br />
hombre joven (1988, p. 10).<br />
Las transformaciones producidas en estos siglos constituyen <strong>para</strong> este autor una importante<br />
modificación en <strong>la</strong>s mentalidades sobre <strong>la</strong> infancia. El descubrimiento de <strong>la</strong> infancia comienza<br />
en el siglo XVIII, y podemos seguir sus pasos en <strong>la</strong> historia <strong>del</strong> arte durante los siglos XV y<br />
XVI. No obstante, los testimonios se vuelven particu<strong>la</strong>rmente numerosos y significativos a fines<br />
<strong>del</strong> siglo XVI y durante el siglo XVII (Ariés, 1988, p. 74).<br />
Pese a ésto, tanto en Francia como en otros países europeos durante los siglos XVII y XVIII<br />
existieron prácticas generalizadas de indiferencia hacia los niños. Ariés sostiene que durante<br />
los siglos XV y XVI, el castigo físico se generalizaría tanto <strong>para</strong> niños como <strong>para</strong> adultos. La<br />
pedagogía <strong>del</strong> siglo XVII otorgaría una función importante al castigo redentor: <strong>para</strong> salvar al<br />
alma era indispensable castigar el cuerpo (Badinter, 1991, p. 44).<br />
No todos los adultos estaban sometidos a <strong>la</strong> corrección personal: <strong>la</strong> gente noble<br />
se libraba de el<strong>la</strong>, y el modo de aplicación de <strong>la</strong> disciplina contribuía a distinguir <strong>la</strong>s<br />
posiciones sociales. Por el contrario, todos los niños y jóvenes, cualquiera que fuese<br />
su extracción, estaban sujetos al régimen común y recibían los <strong>la</strong>tigazos. Eso no<br />
significa, ni mucho menos, que <strong>la</strong> se<strong>para</strong>ción de <strong>la</strong>s condiciones sociales no existiera<br />
en el mundo escolástico. Dicha se<strong>para</strong>ción existía allí igual que en otras partes, tan<br />
acentuada como en el<strong>la</strong>s. Pero el carácter degradante <strong>para</strong> los adultos nobles no impedía<br />
que se aplicara a sus hijos. Constituía incluso un rasgo de <strong>la</strong> nueva actitud ante<br />
<strong>la</strong> infancia (Ariés, 1988, pp. 345 y 346).<br />
No todos los autores están de acuerdo con este esquema, Linda Pollock (1990), Lloyd De<br />
Mause (1982) y Hugh Cunningham (1995), son c<strong>la</strong>ros ejemplos de estas divergencias (Para<br />
profundizar sobre este aspecto ver: García Méndez, 1997, pp. 40 y ss.; Cortés Morales, 2001,<br />
p. 27).
32<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Esta etapa de descubrimiento- continuando con el desarrollo de Ariès- marca el tránsito de<br />
indiferenciación <strong>del</strong> niño y el adulto a <strong>la</strong> creación de un régimen especial <strong>para</strong> los niños.<br />
El niño fue se<strong>para</strong>do de los adultos y mantenido aparte, en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y el colegio como<br />
en una cuarentena antes de permitir su autonomía en el mundo.<br />
Comienza entonces un <strong>la</strong>rgo período de reclusión de los niños (así como los<br />
locos, los pobres y <strong>la</strong>s prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y<br />
que se l<strong>la</strong>ma esco<strong>la</strong>rización (Ariés, 1988, pp. 11 y 12.).<br />
La consideración <strong>del</strong> niño como el futuro de <strong>la</strong> sociedad provoca <strong>la</strong> intervención <strong>del</strong> Estado<br />
sobre <strong>la</strong> familia. Se hab<strong>la</strong> entonces de los nuevos sentimientos en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> infancia<br />
desarrol<strong>la</strong>dos en el siglo XVIII. La obra de Rousseau, especialmente Emilio en 1762 constituyó<br />
una piedra angu<strong>la</strong>r de esta nueva concepción de <strong>la</strong> infancia. Asimismo, con el Iluminismo <strong>la</strong><br />
imagen <strong>del</strong> poder paterno se transforma, se exhibe como una ayuda momentánea con <strong>la</strong> que se<br />
suple <strong>la</strong> debilidad <strong>del</strong> niño.<br />
Estos últimos p<strong>la</strong>nteos se ven profundamente enriquecidos por Jacques Donzelot (1979).<br />
Este autor analiza <strong>la</strong> transformación en público y estatal de un espacio hasta entonces visualizado<br />
como eminentemente privado: <strong>la</strong> familia. Donzelot comienza refiriéndose al interés de<br />
médicos, administradores y militares en disciplinar y educar a <strong>la</strong>s familias a fin de salvaguardar<br />
a los bastardos y destinarlos a tareas nacionales como <strong>la</strong> colonización, <strong>la</strong> milicia y <strong>la</strong> marina,<br />
emprendiendo un ataque contra los hospicios, <strong>la</strong> crianza por parte de nodrizas, y <strong>la</strong> educación<br />
artificial de los niños ricos. Recién a partir <strong>del</strong> siglo XVIII <strong>la</strong> medicina se interesó por los niños<br />
y <strong>la</strong>s mujeres, provocando el ais<strong>la</strong>miento de <strong>la</strong> familia, el establecimiento de una alianza privilegiada<br />
<strong>del</strong> médico con <strong>la</strong> madre y <strong>la</strong> utilización de <strong>la</strong> familia contra <strong>la</strong>s antiguas estructuras<br />
de enseñanza, <strong>la</strong> disciplina religiosa y el hábito <strong>del</strong> internado (Donzelot, 1979, pp. 21, 22 y 48).<br />
Pero con respecto a <strong>la</strong>s familias pobres, <strong>la</strong> intervención será distinta. No se tratará de asegurar<br />
discretas protecciones, sino de establecer vigi<strong>la</strong>ncias directas. Con re<strong>la</strong>ción al niño <strong>la</strong>s técnicas<br />
empleadas consistieron en hacerlo retroceder hacia los espacios de mayor vigi<strong>la</strong>ncia: <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
y <strong>la</strong> vivienda familiar (Donzelot, 1979, p. 25).<br />
La escue<strong>la</strong> se transforma en <strong>la</strong> institución estatal disciplinante y socializadora por excelencia,<br />
que además garantiza el pasaje <strong>del</strong> niño al estado adulto. La utilización <strong>del</strong> castigo físico se<br />
encontraba legitimada como recurso educativo en <strong>la</strong> educación autoritaria. Sin embargo, en el<br />
curso <strong>del</strong> siglo XVIII el empleo <strong>del</strong> castigo corporal comienza a atenuarse y esto da lugar a <strong>la</strong><br />
modificación de <strong>la</strong>s prácticas esco<strong>la</strong>res. Las ideas de Rousseau y de Locke constituyeron un elemento<br />
c<strong>la</strong>ve <strong>para</strong> <strong>la</strong> justificación de este cambio que se consolidaría en el siglo XIX. La primera<br />
intervención <strong>del</strong> Estado sobre una familia en defensa de un niño maltratado data de 1875 8 .<br />
8 El caso de <strong>la</strong> niña Mary Ellen, de 9 años de edad, que fue sustraída a sus padres por <strong>la</strong>s autoridades judiciales. La institución<br />
que denunció <strong>la</strong> situación fue <strong>la</strong> Sociedad <strong>para</strong> <strong>la</strong> Protección de los Animales de Nueva York. Este hecho coincide con <strong>la</strong><br />
creación de <strong>la</strong> New York Society for the Prevention of Cruelty to Children (Pfohl citado en García Méndez, 1997, p. 44).
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 33<br />
A finales <strong>del</strong> siglo XIX comienza a desarrol<strong>la</strong>rse <strong>la</strong> ideología tute<strong>la</strong>r con re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> familia<br />
y a una parte de <strong>la</strong> infancia, mediante <strong>la</strong> reunión en un mismo objetivo de lo que puede<br />
amenazar<strong>la</strong>- infancia abandonada o en peligro- y de lo que puede volver<strong>la</strong> amenazadora- el<br />
menor <strong>del</strong>incuente- (Donzelot, 1979, p. 84). En <strong>la</strong>s páginas siguientes profundizaré sobre este<br />
fenómeno<br />
b. La construcción local: <strong>la</strong>s trampas de <strong>la</strong> barbarie<br />
Los estudios sobre <strong>la</strong> construcción social e histórica de <strong>la</strong> infancia en América Latina y<br />
específicamente en Uruguay son tardíos. Pese a lo cual se destacan varios trabajos e investigaciones<br />
vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> historia de <strong>la</strong> sensibilidad y a una perspectiva vincu<strong>la</strong>da a <strong>la</strong> criminología<br />
<strong>la</strong>tinoamericana. La investigación interdisciplinaria que constituyó un primer acercamiento a <strong>la</strong><br />
cultura y a los mecanismos <strong>del</strong> control socio-penal de <strong>la</strong> infancia, desde los períodos <strong>del</strong> proceso<br />
de colonización, hasta <strong>la</strong> aparición de <strong>la</strong>s primeras leyes específicas de “menores”, momento<br />
que es posible ubicar en <strong>la</strong> década <strong>del</strong> 1920, confirmó <strong>la</strong> hipótesis de Ariès de que <strong>la</strong> infancia<br />
no constituye una categoría de carácter ontológico, sino una construcción social (Infancia Adolescencia<br />
y Control Social en América Latina, 1990).<br />
En Uruguay en el campo de <strong>la</strong> historia de <strong>la</strong> sensibilidad se destaca el trabajo de José Pedro<br />
Barrán (1990). Este autor parte de <strong>la</strong> antinomia barbarie y civilización que desarrolló Domingo<br />
Faustino Sarmiento en su Facundo (1945), y sobre <strong>la</strong> base de esta c<strong>la</strong>sificación seña<strong>la</strong> el período<br />
de auge de <strong>la</strong> sensibilidad “bárbara” entre 1800 y 1860, año a partir <strong>del</strong> cual se mostraran <strong>la</strong>s<br />
primeras grietas <strong>del</strong> muro: el tránsito hacia <strong>la</strong> sensibilidad civilizada.<br />
Durante el período bárbaro los agentes <strong>del</strong> control social- el ejército, <strong>la</strong> policía, el maestro,<br />
el cura, el patrón y el padre de familia-, prefirieron el castigo <strong>del</strong> cuerpo y <strong>la</strong> opción por <strong>la</strong> fuerza<br />
física <strong>para</strong> dominar. En este período <strong>la</strong> violencia física fue percibida como un método legítimo de<br />
ejercer el poder y una forma admisible de dirimir conflictos (Barrán, 1990a, pp. 44 y 51).<br />
En <strong>la</strong> época colonial se aplicaron en los nuevos territorios <strong>la</strong>s mismas normas que regu<strong>la</strong>ban<br />
<strong>la</strong> familia en España. Lo que implica <strong>la</strong> consagración de un régimen monogámico y patriarcal<br />
en el cual el poder <strong>del</strong> jefe de familia sobre <strong>la</strong> mujer e hijos era casi absoluto.<br />
El padre tiene derecho de corrección corre<strong>la</strong>tivo al deber de educación de sus<br />
hijos. A propósito de esta facultad, <strong>la</strong>s Partidas hab<strong>la</strong>n de <strong>la</strong>s pietas que debe informar<br />
<strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de los padres con los hijos. Es decir, el castigo ha de darse con mesura
34<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
y piedad, so pena de no merecer los derechos paternales e incurrir en <strong>la</strong> pérdida de <strong>la</strong><br />
patria potestad (Part. 4, 18, 18 y 7, 8, 9) (Grosman y Mesterman, 1992, p. 70).<br />
La sociedad aceptaba <strong>la</strong> violencia física de los padres hacia sus hijos. La estima social por el<br />
castigo de los niños según Barrán pasó al Código Civil de 1868 (1990a, pp. 69 y 70). El artículo<br />
230 los facultaba a “corregir moderadamente a sus hijos, y cuando esto no bastare podrá ocurrir<br />
al juez <strong>para</strong> que les imponga <strong>la</strong> pena de detención hasta por un mes en un establecimiento<br />
correccional”. Es preciso ac<strong>la</strong>rar que se trata de una disposición que lejos de ser únicamente<br />
una consecuencia de <strong>la</strong> estima local por el castigo físico ya se encontraba en el derecho hispano<br />
vigente en <strong>la</strong>s colonias americanas y en los antecedentes inmediatos de nuestro Código Civil.<br />
En <strong>la</strong> esfera <strong>del</strong> derecho civil y de familia <strong>la</strong>s instituciones <strong>del</strong> derecho hispano tuvieron un<br />
papel muy relevante pese a su carácter supletorio 9 . El derecho hispano que fue aplicado en <strong>la</strong>s<br />
colonias americanas, preveía el derecho a <strong>la</strong> corrección en los siguientes términos:<br />
Compete al padre, en fuerza de <strong>la</strong> autoridad que le dan <strong>la</strong>s leyes, el gobierno i<br />
dirección de sus hijos... puede correjirlos i castigarlos moderadamente cuando <strong>del</strong>inquen...<br />
puede implorar el ausilio de <strong>la</strong> autoridad pública <strong>para</strong> sujetar al hijo desobediente,<br />
o que estuviere en poder de otro o anduviere vagando [...] (Couso, 2004, pp.<br />
134 y 135).<br />
También los antecedentes de nuestro Código Civil tenían disposiciones simi<strong>la</strong>res, es el caso<br />
<strong>del</strong> Código Napoleónico que recoge <strong>del</strong> antiguo régimen el instituto de <strong>la</strong>s lettres de cachet<br />
que consistía en cartas sel<strong>la</strong>das por el Rey que contenían una orden de detención o exilio sin<br />
juicio previo; también el artículo 233 <strong>del</strong> Código Civil chileno de 1857 que reproducía simi<strong>la</strong>r<br />
disposición a <strong>la</strong> de nuestro Código facultando al padre a “corregir i castigar moderadamente<br />
a sus hijos, i cuando esto no alcanzare, podrá imponerles <strong>la</strong> pena de detención hasta por un<br />
mes en un establecimiento correccional”. Este ejercicio de <strong>la</strong> autoridad paterna respondió a<br />
una organización familiar en <strong>la</strong> que el padre gozaba de poderes casi absolutos y disposiciones<br />
legales como <strong>la</strong>s citadas constituyeron un mecanismo de reproducción de <strong>la</strong> estructura familiar<br />
patriarcal. El límite estaba dado por <strong>la</strong> posibilidad de perder <strong>la</strong> patria potestad conforme al inciso<br />
primero <strong>del</strong> artículo 261 <strong>del</strong> Código Civil de 1868 “si habitualmente maltrataran a los hijos<br />
en términos de poner en peligro <strong>la</strong> vida o de causarles grave daño”.<br />
Los niños fueron posteriormente objeto de <strong>la</strong> suavización de <strong>la</strong> violencia bárbara. Esto dio lugar<br />
a importantes modificaciones. Se comenzó a limitar progresivamente el derecho de los maestros<br />
a castigar físicamente a los niños en <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s a partir de 1809. El 7 de setiembre de 1809,<br />
el Cabildo de Montevideo, decide instituir una “Escue<strong>la</strong> formal de primeras letras” de acuerdo a<br />
9 El derecho español aplicable en América comprendía, en primer lugar, <strong>la</strong>s leyes especialmente dictadas <strong>para</strong> <strong>la</strong>s<br />
colonias, conocidas con el nombre de Leyes de Indias, y luego, con carácter supletorio, <strong>la</strong>s leyes de Castil<strong>la</strong> (Para<br />
profundizar en re<strong>la</strong>ción a este aspecto ver: Ots, 1965, p. 73 y ss.; Ots, 1969, p. 349).
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 35<br />
esta disposición los niños a <strong>la</strong> mínima falta, deverán ser penitenciados ó castigados segun <strong>la</strong> falta,<br />
y con arreglo ásu edad y compleccion, sin que exceda nunca el castigo (fuerte) de los limites de<strong>la</strong><br />
moderacion; pues hace mas el modo yidea <strong>para</strong> <strong>la</strong> enseñanza que el castigo fuerte.<br />
La disposición establecía que el maestro no podía “en ningun Tiempo ni caso uzar de <strong>la</strong><br />
Palmeta” y establecía el límite de seis azotes como castigo “mas fuerte” (Bonfanti, 2005).<br />
El 17 de agosto de 1813 <strong>la</strong>s Cortes de Cádiz, cuya legis<strong>la</strong>ción se aplicó en Montevideo,<br />
prohibieron “desde el día de hoy <strong>la</strong> corrección de azotes en todas <strong>la</strong>s enseñanzas”. En el mismo<br />
sentido el Reg<strong>la</strong>mento de <strong>la</strong> Escue<strong>la</strong> Lancasteriana de Montevideo les prohibió a los maestros “el<br />
uso de azotes, bofetadas, pezcozones, empellones y el de cualquier otro castigo que se oponga a<br />
<strong>la</strong> dignidad <strong>del</strong> hombre” (Araujo, 1911; Barrán, 1990a, pp. 227 y 228).<br />
Este cambio de <strong>la</strong>s sensibilidades también trajo un cambio de los controles sociales. La<br />
sensibilidad civilizada disciplinaría a <strong>la</strong> sociedad reprimiendo el alma.<br />
Al castigo físico sucedería <strong>la</strong> casi imperceptible pero más eficaz represión<br />
<strong>del</strong> alma, <strong>la</strong> opción por convencer de su culpa y su necesario sometimiento a los niños,<br />
los jóvenes, los locos y los sectores popu<strong>la</strong>res; al desparpajo <strong>del</strong> cuerpo, su<br />
encorsetamiento; a <strong>la</strong> sexualidad “licenciosa”, <strong>la</strong> puritana; al predominio de<br />
lo lúdico, <strong>la</strong> obsesión <strong>del</strong> trabajo y su diferenciación absoluta <strong>del</strong> juego; a <strong>la</strong>s<br />
desvergüenzas <strong>del</strong> yo, <strong>la</strong> construcción <strong>del</strong> castillo erizado de mural<strong>la</strong>s y fosas de<br />
<strong>la</strong> intimidad; y coronando los cambios y sutilmente vincu<strong>la</strong>do a todos ellos, a <strong>la</strong><br />
muerte exhibida y cercana, despojada de su majestuosidad y poder, <strong>la</strong> muerte alejada,<br />
negada y terrible (Barrán, 1990a, p. 234).<br />
El tránsito de una sensibilidad a otra se encuentra íntimamente re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> modernización<br />
<strong>del</strong> Uruguay. En este contexto Barran- en forma análoga a Ariès - refiere al descubrimiento<br />
<strong>del</strong> niño. En <strong>la</strong> época bárbara adultos y niños convivían y protagonizaban <strong>la</strong> vida<br />
social. Mientras que en <strong>la</strong> época civilizada el niño pasará a ser visto como un ser diferente.<br />
Le serán vedados múltiples aspectos de <strong>la</strong> vida social, mientras que otros como <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y el<br />
juego le serán especialmente reservados.<br />
De <strong>la</strong> indiferenciación que implicaba también convivencia, se pasará a <strong>la</strong> diferenciación<br />
y el apartheid, todo ello, sin embargo en aras <strong>del</strong> amor y <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia<br />
(Barrán, 1990b, p. 101).
36<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
En este período se comienza a visualizar <strong>la</strong> figura <strong>del</strong> niño amado en el horror ante el<br />
abandono y el infanticidio, <strong>la</strong> propagación <strong>del</strong> amamantamiento materno y en <strong>la</strong> reivindicación<br />
de <strong>la</strong> ternura materna y paterna. Todo esto <strong>para</strong>le<strong>la</strong>mente a <strong>la</strong> incorporación de intensos<br />
dispositivos de control social. La familia, <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, el poder médico y <strong>la</strong> iglesia unirían sus<br />
esfuerzos por disciplinar al niño, lo l<strong>la</strong>marán a silencio, le impondrán puntualidad y prolijidad,<br />
y lo recluirán en el hogar y en los centros de estudio, en detrimento -entre otros aspectos- de<br />
<strong>la</strong> proximidad con el mundo adulto y de <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción callejera (Leopold, 2002). Se consagra<br />
una tendencia pragmática que procuró el acatamiento de <strong>la</strong>s exigencias que <strong>la</strong> eficacia <strong>del</strong><br />
nuevo orden económico y social imponía. Un sistema de persuasión o castigo <strong>para</strong> los que no<br />
respondieran a lo esperado.<br />
El derecho civilizado comenzó un proceso que nunca terminaría, encaminado a evitarle a<br />
los niños el castigo <strong>del</strong> cuerpo. Se continuará con el proceso iniciado en 1809 por <strong>la</strong>s Cortes<br />
de Cádiz y en 1848 se prohibió en <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s <strong>del</strong> Estado todos los castigos corporales a los<br />
niños. Pese a esto, en <strong>la</strong> práctica, <strong>la</strong>s autoridades lo siguieron admitiendo. Recién a partir <strong>del</strong><br />
Reg<strong>la</strong>mento General <strong>del</strong> 30 de octubre de 1877 <strong>la</strong> prohibición comenzó a ser respetada cuando<br />
<strong>la</strong>s autoridades advirtieron a los maestros que podrían ser castigados incluso con <strong>la</strong> suspensión<br />
y <strong>la</strong> privación <strong>del</strong> sueldo (Araujo, 1897; Barrán, 1990b, p. 103).<br />
El castigo corporal de los padres fue aceptado dentro de límites difusos, sobre <strong>la</strong> base de<br />
los derechos de los padres a corregir derivados de <strong>la</strong> patria potestad. Washington Beltrán en sus<br />
Cuestiones sociológicas en 1910 expresó su opinión a favor de <strong>la</strong>s bondades pedagógicas <strong>del</strong><br />
castigo físico en los siguientes términos:<br />
si desde el propio momento en que comete el desliz, una represión, mezc<strong>la</strong> de<br />
severidad y de dulzura, se hace sentir, es seguro que el menor se considerará vencido,<br />
dominado, y no insistirá, persuadido que su yo es impotente, débil, <strong>para</strong> luchar con<br />
<strong>la</strong> decisión paterna, su guía, su sostén, su consejera (Beltrán, 1990, p. 54).<br />
En <strong>la</strong> sociedad civilizada <strong>la</strong> infancia, <strong>la</strong> familia y <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> cumplirán el papel de reproducción<br />
de <strong>la</strong> categoría infancia. Pero no todos los niños han tenido- ni tienen- acceso a estas<br />
instituciones. Los que quedaron por fuera de estas instituciones, son los excluidos de <strong>la</strong> infancia:<br />
los “menores”. Para ellos fue necesaria <strong>la</strong> construcción de una instancia específica y de una<br />
ideología de control y socialización: el Juez de Menores y lo que se ha denominado <strong>la</strong> doctrina<br />
de <strong>la</strong> situación irregu<strong>la</strong>r.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 37<br />
Esta doctrina apareció entonces como <strong>la</strong> expresión jurídica de un mo<strong>del</strong>o de segregación<br />
y control social. El resultado de <strong>la</strong> aplicación de este mo<strong>del</strong>o ha dado lugar a <strong>la</strong> construcción<br />
de dos infancias: “<strong>la</strong> infancia escue<strong>la</strong>-familia-comunidad” y “<strong>la</strong> infancia trabajo-calle-<strong>del</strong>ito”.<br />
“Para <strong>la</strong> primera, <strong>la</strong>s políticas sociales básicas (salud, educación, deporte, cultura y esparcimiento)<br />
[...] Para <strong>la</strong> segunda, una legis<strong>la</strong>ción de menores caracterizada por el empleo sistemático de<br />
los dispositivos típicos <strong>del</strong> control social <strong>del</strong> <strong>del</strong>ito (policía, justicia e institutos de internación),<br />
opera como control social de <strong>la</strong> infancia-adolescencia empobrecida” (Gómez da Costa, 1997).<br />
c. Estado y familia<br />
En <strong>la</strong> antigüedad, <strong>la</strong> familia en su carácter de mínima organización política posible era a <strong>la</strong> vez<br />
sujeto y objeto de gobierno. Sujeto, en virtud de que a su interior se daba una distribución de los<br />
poderes bajo el poder <strong>del</strong> jefe de familia; y objeto en <strong>la</strong> medida en que éste también se encontraba<br />
en re<strong>la</strong>ción de dependencia (Donzelot, 1979, p. 52). En este sentido Aristóteles ha expresado que<br />
el Estado se compone siempre de familias, el que está naturalmente sobre <strong>la</strong> familia y sobre cada<br />
individuo en <strong>la</strong> medida en que el todo es necesariamente superior a <strong>la</strong>s partes, sin perjuicio <strong>del</strong> reconocimiento<br />
<strong>del</strong> poder doméstico <strong>del</strong> padre de familia (Aristóteles, 1981, pp. 12, 13, 28 y ss).<br />
En <strong>la</strong> modernidad, se suele considerar que el Estado tiene el monopolio de <strong>la</strong>s formas<br />
legítimas de violencia. Incluso se estima que es una función <strong>del</strong> Estado <strong>la</strong> eliminación de <strong>la</strong><br />
violencia privada. Tanto en Hobbes, Locke o Rousseau el estado civil dentro de los Estados se<br />
caracteriza por <strong>la</strong> exclusión de <strong>la</strong> violencia privada en beneficio de una autoridad a <strong>la</strong> que le<br />
queda reservado su monopolio institucionalizado.<br />
En este espacio entre lo público y lo privado se encuentra <strong>la</strong> soberanía familiar, <strong>la</strong> patria<br />
potestad, y el derecho <strong>del</strong> jefe de familia de corregir y castigar a sus miembros. La re<strong>la</strong>ción entre<br />
el Estado y <strong>la</strong> familia estuvo p<strong>la</strong>nteada en principio en c<strong>la</strong>ve de co<strong>la</strong>boración. Mientras <strong>la</strong> familia<br />
mantuviera a sus miembros bajo <strong>la</strong> observancia de <strong>la</strong>s normas, el Estado pondría a su disposición<br />
toda su maquinaria de coacción. El control social <strong>del</strong> comportamiento doméstico a través<br />
de mecanismos internos <strong>del</strong> propio grupo, tuvo su origen en una estrategia de evitar <strong>la</strong> acción<br />
<strong>del</strong> poder estatal, constituyéndose en grupos de autodefensa frente al derecho. En pa<strong>la</strong>bras de<br />
Foucault: “el refuerzo de <strong>la</strong> penalidad autónoma era una manera de escapar de <strong>la</strong> penalidad<br />
estatal” (Foucault, 1995, p. 104). Así el Código Napoleónico mantuvo el reconocimiento <strong>del</strong><br />
poder familiar, que tenía como antecedente a <strong>la</strong>s lettres de cachet de familia. Este Código previó<br />
que todo padre a quien su hijo le realizare muestras de descontento, pueda hacerlo encarce<strong>la</strong>r<br />
durante un mes si es menor de dieciséis años y hasta seis meses si es mayor.
38<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Desde esta perspectiva, el Estado al consagrar el poder punitivo doméstico no sólo busca<br />
reconocer el poder <strong>del</strong> padre sino que además persigue un objetivo público que está dado por <strong>la</strong><br />
funcionalidad de este reconocimiento <strong>para</strong> poder gobernar a través de <strong>la</strong> familia.<br />
Pero a fines <strong>del</strong> siglo XIX, magistrados y filántropos inician una batal<strong>la</strong> contra el poder<br />
paterno de corrección. Terminaba siendo inconveniente dejar en manos de los más mediocres <strong>la</strong><br />
educación, corrección y castigo de los niños. El Estado debía intervenir. El movimiento tute<strong>la</strong>r<br />
encuentra en <strong>la</strong>s normas sanitarias y educativas el principio <strong>para</strong> legitimar <strong>la</strong> intervención sobre<br />
<strong>la</strong> familia despojándo<strong>la</strong> de su poder. Comienza un proceso tendiente a <strong>la</strong> abolición <strong>del</strong> poder<br />
familiar y el establecimiento de una tute<strong>la</strong> sobre <strong>la</strong> familia y sus miembros, y especialmente<br />
sobre <strong>la</strong> familia pobre. El movimiento tute<strong>la</strong>r atrapa, institucionaliza y culpabiliza a <strong>la</strong> familia a<br />
través de jueces de menores, servicios esco<strong>la</strong>res, médicos, correccionales, y los nuevos técnicos<br />
sociales- los especialistas en <strong>la</strong>s patologías sociales-.<br />
Este proceso dio lugar a una modificación de <strong>la</strong> normativa <strong>del</strong> Código Civil, el que adquiriría<br />
su versión tute<strong>la</strong>r. El padre continuará facultado <strong>para</strong> corregir y castigar moderadamente<br />
a sus hijos, pero al recurrir a <strong>la</strong> justicia no será <strong>para</strong> que el Juez cump<strong>la</strong> con su mandato de<br />
detención, sino que éste podrá apreciar el mérito de <strong>la</strong> decisión de <strong>la</strong> autoridad doméstica. Se<br />
desp<strong>la</strong>za el poder de decisión de <strong>la</strong> autoridad paterna al Estado. Del predominio <strong>del</strong> interés privado<br />
sobre <strong>la</strong> infancia se pasa al predominio <strong>del</strong> interés público (Ceballos, 2003, pp. 133 y ss.).<br />
La persistencia de <strong>la</strong> aceptación <strong>del</strong> castigo físico con re<strong>la</strong>ción a los niños y <strong>la</strong> permanencia<br />
de normas civiles consagratorias de <strong>la</strong> autoridad patriarcal, en un contexto de retroceso<br />
<strong>del</strong> castigo físico en el ámbito de <strong>la</strong> enseñanza y de debilitamiento de <strong>la</strong>s formas bárbaras de<br />
control social, son circunstancias que llevan a concluir que se trata de un fenómeno complejo,<br />
que debe ser abordado no sólo a través <strong>del</strong> estudio de <strong>la</strong>s sensibilidades sino también mediante<br />
el estudio de <strong>la</strong>s tecnologías <strong>del</strong> control y sus agencias. En definitiva el castigo se enmarca en<br />
<strong>la</strong>s prácticas <strong>del</strong> control y <strong>la</strong> normalización (Gar<strong>la</strong>nd, 1999).<br />
El orden, en primer lugar debe administrarse a través de <strong>la</strong>s familias. Por ello,<br />
<strong>la</strong> conservación y consolidación <strong>del</strong> poder doméstico <strong>del</strong> padre es una necesidad que<br />
surge como contrapartida de <strong>la</strong> limitación <strong>del</strong> poder estatal postu<strong>la</strong>da por el liberalismo<br />
ilustrado, operando una redistribución <strong>del</strong> poder social que impone el orden<br />
(Couso, 2004, p. 137).<br />
El poder patriarcal contro<strong>la</strong> a más de <strong>la</strong> mitad de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción: a <strong>la</strong>s mujeres, los<br />
niños y los ancianos. Por ello, el poder punitivo se ocupa preferentemente de contro<strong>la</strong>r<br />
a los varones jóvenes y adultos, o sea, contro<strong>la</strong> a los contro<strong>la</strong>dores (Zaffaroni,<br />
2000, p. 24).
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 39<br />
La consagración legal <strong>del</strong> poder punitivo doméstico <strong>del</strong> padre y su mantenimiento ha respondido<br />
a un objetivo público vincu<strong>la</strong>do a <strong>la</strong> necesidad de fortalecer a <strong>la</strong> familia como agente<br />
<strong>del</strong> control social.<br />
1.2. La evolución de un mo<strong>del</strong>o normativo<br />
a. Consideraciones generales<br />
Desde un enfoque civilista y patrimonialista clásico los niños pertenecen al ámbito familiar<br />
y se encuentran bajo <strong>la</strong> autoridad <strong>del</strong> padre- y más de<strong>la</strong>nte de los padres- el que constituye su<br />
representante legal. Tal como hemos ade<strong>la</strong>ntado en apartados anteriores, dentro de este esquema,<br />
el Estado cumplirá un papel co<strong>la</strong>borador respecto de <strong>la</strong> autoridad paterna.<br />
Nuestro Derecho de Familia experimentó una importante evolución desde <strong>la</strong> época colonial<br />
hasta el presente, los primeros cambios se enmarcaron en el proceso de se<strong>para</strong>ción entre<br />
el Estado y <strong>la</strong> Iglesia. Son ejemplos de esta evolución: <strong>la</strong> creación <strong>del</strong> Registro de Estado Civil<br />
por decreto-ley N° 1.430 <strong>del</strong> 12 de febrero de 1879; <strong>la</strong> ley N° 1.791 <strong>del</strong> 22 de mayo de 1885 que<br />
estableció el matrimonio civil obligatorio; <strong>la</strong> primera ley de divorcio N° 3.245 <strong>del</strong> 26 de octubre<br />
de 1907; <strong>la</strong> ley Nº 3.738 <strong>del</strong> 24 de febrero de 1911 que reg<strong>la</strong>mentó <strong>la</strong> pérdida y restitución de<br />
<strong>la</strong> patria potestad; entre otras disposiciones (Sarli, 2001). Con re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> titu<strong>la</strong>ridad de <strong>la</strong><br />
patria potestad <strong>la</strong> evolución operada culminó con el reconocimiento de los derechos civiles de<br />
<strong>la</strong> mujer por ley N° 10.738 <strong>del</strong> 18 de setiembre de 1946 y el consiguiente ejercicio en común<br />
por ambos padres.<br />
b. La patria potestad y el castigo físico<br />
El instituto de <strong>la</strong> patria potestad es uno de los que ha sufrido mayores transformaciones en<br />
el tiempo. Su origen se remonta al Derecho Romano y respondía a una forma de organización<br />
social en <strong>la</strong> que <strong>la</strong> familia constituía un grupo político al frente <strong>del</strong> cual se encontraba el pater<br />
familias.<br />
Autores franceses clásicos como P<strong>la</strong>niol y Ripert han definido a <strong>la</strong> patria potestad como “el<br />
conjunto de los derechos y de <strong>la</strong>s facultades que <strong>la</strong> ley concede al padre y a <strong>la</strong> madre sobre <strong>la</strong><br />
persona y sobre los bienes de sus hijos menores” y en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> persona “confiere también el<br />
derecho de reducir a prisión a sus hijos (derecho de corrección)” (P<strong>la</strong>niol, Ripert, 1932, p. 312).<br />
Es evidente, que en esta noción no se visualiza al niño como sujeto de derechos en <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción
40<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
familiar, circunstancia propia de una época en <strong>la</strong> cual los hijos no gozaban de derechos ante<br />
sus padres (Bossert, Zannoni, 1989, p. 417).<br />
El Código Civil vigente recoge los principales elementos de esta definición. El artículo 252<br />
define <strong>la</strong> patria potestad como el conjunto de derechos y deberes que <strong>la</strong> ley atribuye a los padres<br />
en <strong>la</strong> persona y bienes de sus hijos. La patria potestad con todos sus contenidos, generales<br />
y particu<strong>la</strong>res, determina el ejercicio de <strong>la</strong> guarda y <strong>la</strong> tenencia <strong>del</strong> menor. La guarda consiste<br />
en <strong>la</strong> facultad de dirigir <strong>la</strong> educación <strong>del</strong> niño, regu<strong>la</strong>r su conducta, formar su carácter y sus<br />
ideas.<br />
Actualmente <strong>la</strong> patria potestad es considerada un derecho-función, es decir que se le atribuye<br />
su ejercicio al o a los progenitores a los efectos de que los mismos <strong>la</strong> ejerzan <strong>para</strong> cumplir<br />
con <strong>la</strong> finalidad de cuidado y protección de los hijos (Rivero de Arhancet, 1991, p. 11).<br />
En nuestro régimen jurídico prevalece un sistema que si bien confiere a los padres<br />
ciertos derechos sobre <strong>la</strong> persona y los bienes de sus hijos menores de edad, lo<br />
hace fundamentalmente, en condiciones de cumplir con sus deberes de tales (Cestau,<br />
1999, p. 19).<br />
Las principales características de <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>ción tute<strong>la</strong>r de <strong>la</strong> patria potestad es <strong>la</strong> amplia<br />
intervención estatal, en el marco de un discurso de protección de los niños, a través de un<br />
operador privilegiado: el juez de menores. Esta reformu<strong>la</strong>ción permitiría al Estado impedir el<br />
“ejercicio de <strong>la</strong> patria potestad a aquellos padres que son ineptos, inhábiles o incapaces <strong>para</strong><br />
ejercer ese poder o facultad” (Gatti, 1978, p. 119).<br />
En este complejo ámbito de derechos y deberes se encuentra <strong>la</strong> corrección de los hijos, y <strong>la</strong><br />
posibilidad de que esta corrección se lleve a cabo a través <strong>del</strong> castigo físico. Lo que encontró su<br />
primera regu<strong>la</strong>ción en el artículo 261 <strong>del</strong> Código Civil de 1868, que establecía:<br />
Los padres tienen <strong>la</strong> facultad de corregir moderadamente a sus hijos, y cuando<br />
esto no bastare, podrán ocurrir al Juez <strong>para</strong> que les imponga <strong>la</strong> pena de detención<br />
hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastará al efecto <strong>la</strong> solicitud<br />
verbal <strong>del</strong> padre, y, en vista de el<strong>la</strong>, expedirá el Juez <strong>la</strong> orden de arresto, que el padre<br />
podrá hacer cesar a su arbitrio.<br />
La jurisprudencia de <strong>la</strong> época es significativa al analizar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> familia y el<br />
Estado.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 41<br />
Quien impone soberanamente <strong>la</strong> detención correccional en <strong>la</strong> autoridad doméstica.<br />
El<strong>la</strong> juzga y condena. El juez es simple ejecutor de lo resuelto por el padre. Si<br />
éste tiene que solicitar al Juez <strong>la</strong> detención, en vez de ejecutar<strong>la</strong> por si mismo, es,<br />
no porque el Juez esté l<strong>la</strong>mado a apreciar el motivo y <strong>la</strong> justicia de <strong>la</strong> medida, sino,<br />
porque todo lo que concierne a <strong>la</strong> libertad individual sale de los límites <strong>del</strong> derecho<br />
privado y porque nadie, según el derecho público, puede ser detenido sino por orden<br />
de autoridad competente.<br />
Basta que el padre, que ha justificado su calidad de tal en audiencia verbal, pida<br />
<strong>la</strong> detención correccional, <strong>para</strong> que el juez, sin entrar a averiguar motivos, <strong>la</strong> deba<br />
decretar de p<strong>la</strong>no (La revista forense, 1884, p. 122).<br />
Frente al poder punitivo doméstico reconocido en esta normativa el juez carece de discrecionalidad,<br />
quedando relegado a <strong>la</strong> calidad de simple ejecutor de <strong>la</strong>s decisiones paternas. De<br />
esta manera el Código Civil institucionalizó <strong>la</strong> potestad <strong>del</strong> padre de corregir y castigar a sus<br />
hijos, con <strong>la</strong> co<strong>la</strong>boración <strong>del</strong> Estado.<br />
La violencia legal <strong>del</strong> padre sobre sus hijos tiene, como <strong>la</strong> propia familia, una<br />
naturaleza privada y pública. Es una facultad que se reconoce por el Derecho estatal<br />
al padre, como parte <strong>del</strong> dominio privado <strong>del</strong> padre, y a <strong>la</strong> vez, es una función que<br />
al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposición <strong>del</strong> padre el a<strong>para</strong>to<br />
público de violencia (<strong>la</strong> policía y <strong>la</strong>s cárceles) <strong>para</strong> fortalecer su rol (Couso, 2004, pp.<br />
131 y 132).<br />
El depósito de personas, en <strong>la</strong> época posterior a <strong>la</strong> sanción <strong>del</strong> Código Civil, se constituyó<br />
en un importante instituto por el cual por <strong>la</strong>s autoridades judiciales intervenían provisionalmente<br />
entregando a un tercero en depósito a <strong>la</strong>s personas violentadas injustamente por quienes<br />
ejercen el poder doméstico.<br />
Nada dicen <strong>la</strong>s leyes sobre qué c<strong>la</strong>se de malos tratamientos son los que pueden<br />
dar lugar al depósito; de consiguiente el juez habrá de apreciarlos por <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s<br />
comunes, teniendo en cuenta <strong>la</strong> educación y consideraciones re<strong>la</strong>tivas a <strong>la</strong> edad <strong>del</strong><br />
menor, a su complexión y estado de salud.<br />
La ley 18 tit. 18 part. 4ª facultaba a los jueces <strong>para</strong> obligar al padre a emancipar<br />
al hijo o hija. “Cuando les castiga mui cruelmente, sin aquel<strong>la</strong> piedad que debe haber<br />
segun natura, ca el castigamiento debe ser con mesura e con piedad; y cuando el padre<br />
ficiese tan gran maldad que diese carreras a sus fijas de ser ma<strong>la</strong>s mujeres de sus
42<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
cuerpos apremiándo<strong>la</strong>s que fuesen a tan gran pecado”.<br />
I <strong>la</strong> ley 1ª tit. 18 partida. 6ª facultaba al juez <strong>para</strong> secar a los menores <strong>del</strong> poder<br />
de sus guardadores, y removerlos por sospechosos si les enseñan ma<strong>la</strong>s costumbres<br />
(art. 262 <strong>del</strong> Cod. Civil) (Giménez, 1895, p. 293 y 294).<br />
El siguiente fragmento de <strong>la</strong> obra de Francisco Del Campo es ilustrativo de este<br />
cambio en <strong>la</strong> forma de percibir el fenómeno:<br />
Redactado nuestro Código Civil bajo <strong>la</strong> influencia de <strong>la</strong>s ideas no intervensionistas<br />
y <strong>del</strong> respeto a <strong>la</strong> autoridad paterna [...] Sólo en tres circunstancias especiales era<br />
permitido proceder contra los padres, <strong>para</strong> privarles de <strong>la</strong>s prerrogativas de <strong>la</strong> patria<br />
potestad [...] Las consecuencias de esa reg<strong>la</strong>mentación [...] eran <strong>la</strong>s de anu<strong>la</strong>r por<br />
completo <strong>la</strong> acción protectora <strong>del</strong> Estado, lo que se traducía en un aumento incesante<br />
de los casos de abandono moral y material. Pero no era éste el único inconveniente<br />
[...] <strong>para</strong> dec<strong>la</strong>rarse <strong>la</strong> pérdida de patria potestad, era necesario seguir ciertos procedimientos<br />
que debían terminar con <strong>la</strong> sentencia condenatoria <strong>del</strong> juez competente [...]<br />
traían consigo el gravísimo inconveniente de retardar considerablemente <strong>la</strong>s urgentes<br />
medidas de protección [...] (Del Campo, 1932, p. 149).<br />
El primitivo artículo 261 <strong>del</strong> Código Civil fue modificado por el Código de Organización de<br />
los Tribunales (COT) y luego por el Código <strong>del</strong> Niño. El COT de 1934 en su artículo 172- que refiere<br />
a <strong>la</strong> organización <strong>del</strong> Ministerio Público- en su inciso 6º establece que éste “podrá recluir,<br />
en los establecimientos y asilos destinados al efecto por <strong>la</strong> autoridad pública o que funcionen<br />
con anuencia de ésta, a los menores que observaren ma<strong>la</strong> conducta cuando así lo soliciten los<br />
padres, tutores o guardadores. Esta resolución no podrá exceder de 30 días, siendo indispensables<br />
<strong>la</strong> autorización y orden judicial <strong>para</strong> reclusiones de mayor duración”.<br />
El Código <strong>del</strong> Niño en su artículo 113 literal b, le asigna competencia al Juez Letrado de<br />
Menores <strong>para</strong> atender <strong>la</strong>s quejas y denuncias que se le formulen con respecto a malos tratamientos,<br />
castigos exagerados aplicados a menores por los padres, tutores, y adoptar <strong>la</strong>s medidas<br />
necesarias <strong>para</strong> evitar <strong>la</strong> repetición o continuación de los hechos que se hayan producido con<br />
perjuicio de los menores. En el mismo sentido es preciso referir al Decreto-Ley Nº 15.210 de<br />
1981 en su artículo 8º, que dispone que el Juez de Menores podrá decretar <strong>la</strong> pérdida de <strong>la</strong> patria<br />
potestad, si entendiera que el ejercicio de aquél<strong>la</strong> por sus padres supone un riesgo cierto <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
formación corporal, intelectual o moral <strong>del</strong> “menor”.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 43<br />
La doctrina nacional ha considerado que el artículo 113 <strong>del</strong> Código <strong>del</strong> Niño modificó <strong>la</strong><br />
solución <strong>del</strong> inciso final <strong>del</strong> artículo 261 <strong>del</strong> Código Civil y <strong>del</strong> artículo 172 numeral 6º <strong>del</strong> Código<br />
de Organización de los Tribunales.<br />
Como en el Código <strong>del</strong> Niño no se limitan <strong>la</strong>s facultades <strong>del</strong> Juez <strong>para</strong> <strong>la</strong> debida<br />
apreciación de los hechos, entendemos que frente a todo caso de pedido de reclusión<br />
cabe fundamentación y el Juez tiene libertad de apreciación y resolución (Del Campo,<br />
1974, p. 72).<br />
Tal como he referido anteriormente, estos cambios dieron lugar a que nuestro artículo 261 <strong>del</strong><br />
Código Civil adoptara su versión tute<strong>la</strong>r recientemente derogada. El padre facultado <strong>para</strong> corregir<br />
moderadamente podrá recurrir a <strong>la</strong> justicia pero su decisión ya no será vincu<strong>la</strong>nte <strong>para</strong> el juez. Se<br />
produce- por tanto- un desp<strong>la</strong>zamiento <strong>del</strong> poder de decisión de <strong>la</strong> autoridad familiar al Estado,<br />
desaparece esta forma el derecho penal privado vigente hasta ese momento y se abre camino una<br />
forma mixta o compartida <strong>del</strong> ejercicio <strong>del</strong> poder sobre <strong>la</strong> infancia. De acuerdo con el artículo 384<br />
<strong>del</strong> Código Civil, <strong>la</strong> corrección moderada también podía ser impuesta por los tutores.<br />
Entre una y otra versión de <strong>la</strong> norma <strong>del</strong> artículo 261 se encuentra el cambio <strong>del</strong> papel <strong>del</strong><br />
Estado con referencia a <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de familia y en definitiva, el tránsito de <strong>la</strong> lógica civilista<br />
clásica a <strong>la</strong> lógica tute<strong>la</strong>r.<br />
La matriz tute<strong>la</strong>r se completa con <strong>la</strong>s leyes de menores y específicamente con el Código<br />
<strong>del</strong> Niño de 1934. Las legis<strong>la</strong>ción tute<strong>la</strong>r reprocha- incluso penalmente- a los padres incapaces<br />
de contro<strong>la</strong>r a sus hijos y de cumplir con sus deberes. El Estado frente a este tipo de incumplimiento<br />
de <strong>la</strong> autoridad doméstica pasa a tener mecanismos <strong>para</strong> intervenir, porque <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
personal entre padres e hijos dejó de ser un asunto privado, existe ahora un interés público<br />
involucrado (Cillero, 1994).<br />
La infancia y <strong>la</strong> familia pasan a ser objeto de intervención <strong>del</strong> Estado a través <strong>del</strong> Juez de<br />
Menores, el buen padre de familia por excelencia, el que contará con <strong>la</strong> asistencia de los nuevos<br />
saberes normalizadores y de vigi<strong>la</strong>ncia: <strong>la</strong> psiquiatría, los educadores y asistentes sociales, los<br />
psicólogos, entre otros. Estos no sólo vigi<strong>la</strong>rán, sino que construirán un saber sobre aquellos<br />
a quienes se vigi<strong>la</strong> (Foucault, 1995, p. 100). La familia queda impuesta de una obligación de<br />
contro<strong>la</strong>r a sus miembros si no quiere ser el<strong>la</strong> misma objeto de vigi<strong>la</strong>ncia y disciplinamiento.<br />
El artículo 261 <strong>del</strong> Código Civil antes referido no sustituía el poder de los padres, sino que<br />
lo limita por <strong>la</strong> ampliación <strong>del</strong> poder <strong>del</strong> Juez, el que podrá apreciar <strong>la</strong>s circunstancias <strong>del</strong> caso<br />
y disponer lo que estime conveniente. La decisión de los padres de considerar que <strong>la</strong> corrección
44<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
doméstica no es suficiente, y de recurrir al Juez solicitando su internación implica el ingreso <strong>del</strong><br />
Estado a <strong>la</strong> órbita familiar. El Juez podrá apreciar el mérito de <strong>la</strong> decisión y no se encontrará<br />
ligado por el pedido efectuado a <strong>la</strong> hora de resolver sobre el caso. La violencia sobre los niños<br />
no deja de existir, si no que pasa a ser ejercida oficialmente y a estar fundamentada en saberes<br />
normalizadores que auxilian al Derecho proporcionándole una justificación a <strong>la</strong> intervención<br />
sobre <strong>la</strong> vida de los niños con fines de protección. Además, y en virtud <strong>del</strong> Código <strong>del</strong> Niño,<br />
en caso de calificar <strong>la</strong> situación <strong>del</strong> niño como de abandono moral o material, podrá el Juez<br />
someterlos un régimen de vigi<strong>la</strong>ncia y protección.<br />
c. El exceso en el castigo<br />
Nuestro sistema jurídico hasta <strong>la</strong> aprobación de <strong>la</strong> ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007<br />
no solo autorizaba <strong>la</strong> corrección moderada a través <strong>del</strong> castigo físico, sino que además había<br />
regu<strong>la</strong>do desde siempre el exceso de corrección o castigo. Tanto el Código Civil de 1868 como el<br />
vigente seña<strong>la</strong>n que los padres pueden perder <strong>la</strong> patria potestad por realizar malos tratamientos<br />
que puedan comprometer <strong>la</strong> salud o seguridad de sus hijos, aún cuando esos hechos no sean<br />
sancionados bajo <strong>la</strong> ley penal (Artículo 285 inciso 6). Simi<strong>la</strong>r criterio reproduce el artículo 113<br />
literal b) <strong>del</strong> Código <strong>del</strong> Niño de 1934 y el Decreto-Ley Nº 15.210 de 1981 en su artículo 8º.<br />
En cuanto al Código Penal, éste no contemp<strong>la</strong> un <strong>del</strong>ito especial <strong>para</strong> sancionar <strong>la</strong> violencia<br />
contra los niños. Aunque sí contemp<strong>la</strong> a los <strong>del</strong>itos contra <strong>la</strong> personalidad física y moral de<br />
<strong>la</strong> persona, así como el <strong>del</strong>ito de violencia doméstica. Respecto <strong>del</strong> <strong>del</strong>ito de lesiones se establece<br />
como agravante el que se cometa contra descendientes (artículo 320 <strong>del</strong> Código Penal), y el<br />
<strong>del</strong>ito de violencia doméstica resulta agravado cuando <strong>la</strong> víctima es menor de 16 años (artículo<br />
321 bis <strong>del</strong> Código Penal). Desde el punto de vista penal es preciso tener en cuenta que si bien<br />
es cierto que estos castigos podrían constituir una conducta típica, generalmente se recurre al<br />
argumento de que se trata de situaciones am<strong>para</strong>das por <strong>la</strong> causa de justificación de obrar en el<br />
cumplimiento de <strong>la</strong> ley, conforme al artículo 28 literal c <strong>del</strong> Código Penal (Jiménez de Asúa y<br />
Bayardo citado en Cairoli, 1988, pp. 248 y ss.; Cairoli, 1996, p. 54).<br />
Es preciso referir a <strong>la</strong> ley N° 17.514 <strong>del</strong> 2 de julio de 2002 que refiere a <strong>la</strong> violencia doméstica,<br />
si bien esta norma en algunos sentidos constituye un importante avance legis<strong>la</strong>tivo, no<br />
prohíbe expresamente el uso <strong>del</strong> castigo físico como forma de corrección o disciplina de niños,<br />
niñas o adolescentes.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 45<br />
Asimismo, se ha expresado que <strong>la</strong> progresiva introducción <strong>del</strong> Estado en <strong>la</strong> esfera familiar<br />
no responde a un progreso histórico de inspiración humanista, sino a una necesidad <strong>del</strong> propio<br />
orden legal. Para el derecho, <strong>la</strong> violencia en manos de <strong>la</strong>s personas es un peligro que amenaza<br />
con socavar el orden jurídico, por lo que existe un interés <strong>del</strong> derecho de monopolizar <strong>la</strong> violencia,<br />
prohibiéndo<strong>la</strong> al individuo (Benjamín citado en Ceballos, 2003, p. 143).<br />
d. El Código y el derecho a <strong>la</strong> corrección<br />
El castigo corporal de los padres no fue prohibido en nuestro derecho hasta <strong>la</strong> modificación<br />
<strong>del</strong> CNA que fuera aprobada por Ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007, a <strong>la</strong> cual me referiré<br />
más ade<strong>la</strong>nte.<br />
El CNA en su primera versión agravó <strong>la</strong> situación (Palummo et al, 2004a, pp. 36 y ss.).<br />
Como si no fuera suficiente que el Código Civil facultara al padre o tutor a corregir moderadamente,<br />
el Código en su artículo 16 literal f, estableció el deber de padres y responsables de<br />
corregir adecuadamente a sus hijos o tute<strong>la</strong>dos.<br />
Calificar a <strong>la</strong> corrección como moderada o adecuada, no ofrece al intérprete herramientas<br />
que le permitan establecer límites precisos. Han habido intentos de dotar a <strong>la</strong> moderación de<br />
un contenido específico y se ha afirmado por Del Campo que por corrección moderada debe<br />
entenderse: “un conjunto de medidas que tienden a <strong>la</strong> corrección <strong>del</strong> menor, sin causarle perjuicios”<br />
(1974, p. 69), y Gatti abonando <strong>la</strong> imprecisión <strong>del</strong> concepto ha dicho que “son aquel<strong>la</strong>s<br />
medidas, que de acuerdo a <strong>la</strong>s circunstancias especiales de cada caso deben emplearse, porque<br />
no todos los niños rec<strong>la</strong>man <strong>la</strong> misma moderación en <strong>la</strong> corrección, porque hay distintos temperamentos”<br />
(1978, p. 144).<br />
1.3 Un enfoque de derechos<br />
a. La Convención sobre los Derechos <strong>del</strong> Niño<br />
La aprobación en 1989 por parte de <strong>la</strong> Asamblea General de <strong>la</strong>s Naciones Unidas de <strong>la</strong> CDN<br />
implica el inicio de un importante cambio en <strong>la</strong> concepción de <strong>la</strong> infancia. Este instrumento<br />
consagra un marco mínimo de reconocimiento de derechos a los niños, en el que deben inscribirse<br />
<strong>la</strong>s legis<strong>la</strong>ciones y <strong>la</strong>s prácticas de los países que <strong>la</strong> han ratificado.<br />
La transformación que propone <strong>la</strong> CDN implica el reconocimiento normativo de una con-
46<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
cepción de derechos humanos donde el niño es sujeto con <strong>la</strong> dignidad inherente a todas <strong>la</strong>s<br />
personas, y con posibilidad de hacer exigibles sus derechos frente al Estado, <strong>la</strong> Comunidad y <strong>la</strong><br />
Familia, quienes están obligados a garantizarlos.<br />
El impacto <strong>del</strong> derecho internacional de los derechos humanos sobre <strong>la</strong> normativa de derecho<br />
civil y de familia implica un reordenamiento de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones entre <strong>la</strong> infancia, el Estado<br />
y <strong>la</strong> familia.<br />
b. El castigo físico como vio<strong>la</strong>ción al derecho a <strong>la</strong> integridad personal<br />
El respeto a <strong>la</strong> integridad personal implica que nadie puede ser lesionado o agredido físicamente,<br />
ni ser víctima de daños mentales o morales que le impidan conservar su estabilidad<br />
psicológica o emocional.<br />
El artículo 8º <strong>del</strong> CNA establece que todo niño y adolescente goza de los derechos inherentes a<br />
<strong>la</strong> persona humana, los que serán ejercidos de acuerdo a <strong>la</strong> evolución de sus facultades y en <strong>la</strong> forma<br />
establecida por <strong>la</strong> Constitución de <strong>la</strong> República, los instrumentos internacionales, dicho Código y<br />
<strong>la</strong>s leyes especiales. En el artículo 9º se reconoce como esencial el derecho a <strong>la</strong> dignidad y a <strong>la</strong> integridad.<br />
Estableciéndose asimismo <strong>la</strong> obligación <strong>del</strong> Estado de proteger, especialmente a los niños y<br />
adolescentes, respecto a toda forma de tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artículo 15 lit. D).<br />
La CDN explícitamente protege <strong>la</strong> niñez contra toda forma de violencia física- artículo 19-<br />
y contra los tratos o penas inhumanos y degradantes- artículo 37-, derechos que se encuentran<br />
previstos, además, en múltiples instrumentos internacionales. El artículo 19 de <strong>la</strong> CDN reafirma<br />
el derecho fundamental a <strong>la</strong> integridad personal, al establecer una protección especial sobre<br />
<strong>la</strong> niñez, contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental mientras se encuentre bajo <strong>la</strong><br />
custodia de sus padres u otras personas encargadas de su cuidado.<br />
El Comité de los Derechos <strong>del</strong> Niño se ha referido expresamente al castigo corporal en <strong>la</strong><br />
familia, considerándolo incompatible con <strong>la</strong> Convención, y recomendando como necesaria <strong>la</strong><br />
adopción de medidas legis<strong>la</strong>tivas y educativas <strong>para</strong> cambiar <strong>la</strong>s actitudes y <strong>la</strong> práctica de <strong>la</strong>s<br />
sociedades que aún conservan este tipo de castigo (Comité de los Derechos <strong>del</strong> Niño, 1994a).<br />
Asimismo, en varias oportunidades incitó a los Estados a reforzar los programas de educación<br />
familiar a los efectos de recalcar <strong>la</strong> importancia de evitar el castigo físico de los niños, y recomendó<br />
que los Estados revisaran toda <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción pertinente <strong>para</strong> prohibir cualquier forma de<br />
violencia contra los niños por leve que fuera <strong>para</strong> imponer castigos o medidas disciplinarias en<br />
cualquier contexto (Comité de los Derechos <strong>del</strong> Niño, 1994b) (Observación general Nº 8, 2006).
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 47<br />
Específicamente respecto de nuestro país el Comité <strong>la</strong>mentó que el artículo 16 <strong>del</strong> Código autorice<br />
el castigo corporal de niños. Asimismo, recomendó al Comité que se apruebe lo antes<br />
posible <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción pendiente que prohíbe explícitamente todas <strong>la</strong>s formas de castigo corporal<br />
de niños en todo lugar, incluso en el hogar (CRC/C/URY/CO/2, 5 de julio de 2007).<br />
c. El castigo físico como vio<strong>la</strong>ción <strong>del</strong> principio de no-discriminación<br />
La noción de principio de igualdad y no discriminación también ha sufrido una importante<br />
evolución. En una primera etapa se identificó al principio de igualdad con <strong>la</strong> igualdad ante <strong>la</strong><br />
ley. En esta formu<strong>la</strong>ción el principio de igualdad obliga al Estado, en el sentido de que no debe<br />
aprobar leyes que contravengan al principio, ni aplicar <strong>la</strong> ley de una manera diferente cuando<br />
se encuentra ante personas en una situación simi<strong>la</strong>r. Esta formu<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong> igualdad está expresamente<br />
consagrada en el artículo 8 de nuestra Constitución 10 .<br />
Una legis<strong>la</strong>ción que autoriza o tolera el uso de castigos físicos sobre los niños por parte de<br />
los padres, es especialmente cuestionable a <strong>la</strong> luz de este principio.<br />
Los niños, niñas y adolescentes son el único grupo social sobre el cual está legitimado el<br />
uso discrecional <strong>del</strong> castigo físico. En otras épocas, golpear a <strong>la</strong>s esposas, prisioneros, soldados<br />
o esc<strong>la</strong>vos era legal y socialmente aceptable. En <strong>la</strong> actualidad existen pocos países donde dichas<br />
acciones son lícitas, aunque pueden seguir practicándose ilícitamente.<br />
Desde mi punto de vista estamos ante una situación c<strong>la</strong>ramente discriminatoria, vio<strong>la</strong>toria<br />
de <strong>la</strong>s normas constitucionales y múltiples instrumentos internacionales.<br />
El principio de no discriminación tiene una doble expresión en <strong>la</strong> CDN. En primer lugar<br />
por ser en sí misma un instrumento contra <strong>la</strong> discriminación, dado que pretende asegurar <strong>para</strong><br />
los niños <strong>la</strong> titu<strong>la</strong>ridad de los derechos que les corresponden a todas <strong>la</strong>s personas. En segundo<br />
lugar, <strong>la</strong> no discriminación en <strong>la</strong> CDN exige <strong>la</strong> protección de los derechos en forma igualitaria,<br />
esto es: sin discriminación (Palummo, Pedrowicz y Silva, 2004).<br />
Todas <strong>la</strong>s personas son iguales ante <strong>la</strong> ley y tienen derecho sin discriminación a igual protección<br />
de <strong>la</strong> ley 11 . Por consiguiente, cualquier legis<strong>la</strong>ción nacional que proteja a <strong>la</strong>s personas<br />
adultas contra toda forma de agresión incluso el castigo físico, pero no a los niños, es vio<strong>la</strong>toria<br />
de los derechos humanos.<br />
10 La igualdad ante <strong>la</strong> ley es, además, reconocida por diversos instrumentos internacionales de derechos humanos<br />
tales como el artículo 7 de <strong>la</strong> Dec<strong>la</strong>ración Universal de los Derechos Humanos; artículo 26 <strong>del</strong> Pacto Internacional<br />
de Derechos Civiles y Políticos; artículo II de <strong>la</strong> Dec<strong>la</strong>ración Americana de los Derechos y Deberes <strong>del</strong> Hombre y<br />
artículo 24 de <strong>la</strong> Convención Americana sobre Derechos Humanos. 11 Artículo 26 <strong>del</strong> Pacto Internacional de Derechos<br />
Civiles y Políticos.
48<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
d. Los derechos humanos de <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> adolescencia<br />
El derecho internacional de los derechos humanos y específicamente <strong>la</strong> CDN han impactado<br />
sobre los cimientos <strong>del</strong> derecho de familia irrumpiendo en <strong>la</strong> matriz tute<strong>la</strong>r y en <strong>la</strong> consideración<br />
jurídica y social de <strong>la</strong> infancia.<br />
La Convención además de reconocer y aceptar <strong>la</strong> existencia de diversas constituciones y<br />
estructuras familiares, redefine el concepto de patria potestad y establece que los poderes de los<br />
miembros de <strong>la</strong> familia sobre el niño no son ilimitados, sino que se trata de funciones jurídicamente<br />
<strong>del</strong>imitadas hacia un fin: el ejercicio autónomo y progresivo de los derechos <strong>del</strong> niño<br />
(Cillero, 1997). Irrumpen en <strong>la</strong> concepción tradicional de <strong>la</strong> familia los derechos humanos de <strong>la</strong><br />
infancia y <strong>la</strong> adolescencia, y en este sentido <strong>la</strong> Convención consagra el derecho a <strong>la</strong> identidad y<br />
a <strong>la</strong> participación- artículos 7, 8 y 12-; a <strong>la</strong> integridad física y psíquica- artículos 19 y 37-; a <strong>la</strong><br />
libertad de expresión, pensamiento, conciencia, religión y asociación, a <strong>la</strong> privacidad y al acceso<br />
a <strong>la</strong> información- artículos 13, 14, 15, 16 y 17-. Asimismo, y de acuerdo al preámbulo de <strong>la</strong><br />
CDN, <strong>la</strong> familia es un grupo fundamental de <strong>la</strong> sociedad y el medio natural <strong>para</strong> el crecimiento<br />
y bienestar de todos sus miembros, en particu<strong>la</strong>r de los niños. La Convención propone un modo<br />
de reconfigurar <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones ente el niño, <strong>la</strong> familia y el Estado (Cillero, 1997).<br />
Pese a lo expresado, y ante <strong>la</strong> insuficiencia de e<strong>la</strong>boraciones académicas tendientes a sustituir<br />
o ree<strong>la</strong>borar conceptualmente los institutos tradicionales <strong>del</strong> derecho de familia, <strong>la</strong> matriz<br />
tute<strong>la</strong>r ha resistido el impacto referido.<br />
e. La modificación <strong>del</strong> Código<br />
Por Ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007 fue aprobado el proyecto de ley que representó<br />
<strong>la</strong> adecuación legis<strong>la</strong>tiva a los estándares internacionales.<br />
La nueva norma que fuera propuesta por el Programa ARCOIRIS y redactado su anteproyecto<br />
por el suscrito contiene tres artículos. El artículo primero introduce el artículo 12 bis en<br />
el capítulo re<strong>la</strong>tivo a los derechos de los niños y los adolescentes.<br />
Éste en su primer inciso prohíbe a padres o responsables, así como a toda persona encargada<br />
<strong>del</strong> cuidado, tratamiento, educación o vigi<strong>la</strong>ncia de niños y adolescentes, <strong>la</strong> utilización<br />
<strong>del</strong> castigo físico o de cualquier forma trato humil<strong>la</strong>nte como forma de corrección o disciplina<br />
de éstos.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 49<br />
Esta disposición introduce en el derecho positivo <strong>la</strong> expresa prohibición <strong>del</strong> uso tanto <strong>del</strong><br />
castigo físico como de cualquier forma de trato humil<strong>la</strong>nte, garantizando <strong>la</strong> integridad personal<br />
de <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> adolescencia tanto en su aspecto físico como psíquico.<br />
La principal característica de esta disposición está dada por <strong>la</strong> amplitud de los sujetos abarcados<br />
por <strong>la</strong> prohibición: padres, responsables, así como a toda persona que desarrolle tareas<br />
de cuidado, tratamiento, educación o vigi<strong>la</strong>ncia de niños, niñas y adolescentes. En este sentido<br />
se advierte que <strong>la</strong> prohibición abarca no sólo el ámbito familiar sino además el ámbito institucional<br />
en sentido amplio, tomando estatus de ley <strong>la</strong>s prohibiciones que ya existen en algunos<br />
reg<strong>la</strong>mentos institucionales.<br />
El segundo inciso de este artículo refiere a <strong>la</strong>s competencias que le corresponde al Instituto<br />
<strong>del</strong> Niño y Adolescente <strong>del</strong> Uruguay (INAU), a) en <strong>la</strong> sensibilización y educación de padres, responsables<br />
así como de toda persona encargada <strong>del</strong> cuidado, tratamiento, educación o vigi<strong>la</strong>ncia<br />
de los niños, niñas y adolescentes; y b) en <strong>la</strong> promoción de formas positivas, participativas y no<br />
violentas de disciplina que sean alternativas al castigo físico y otras formas de trato humil<strong>la</strong>nte.<br />
La solución prevista es coincidente con múltiples recomendaciones efectuadas por el Comité de<br />
los Derechos <strong>del</strong> Niño.<br />
Estas competencias deberá desarrol<strong>la</strong>r<strong>la</strong>s el INAU en coordinación con <strong>la</strong>s demás instituciones<br />
<strong>del</strong> Estado y con <strong>la</strong> sociedad civil.<br />
Esta última parte <strong>del</strong> primer artículo deja en c<strong>la</strong>ro que el objetivo de <strong>la</strong> norma no es penalizar<br />
o criminalizar situaciones sino ofrecer un marco normativo orientador y de respeto de<br />
<strong>la</strong> dignidad e integridad personal de <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> adolescencia a los efectos de facilitar el<br />
proceso de cambio cultural y social que es necesario <strong>para</strong> que el castigo físico y el resto de <strong>la</strong>s<br />
formas de trato humil<strong>la</strong>nte sean abandonadas como dispositivos de corrección o disciplina de<br />
niños, niñas o adolescentes.<br />
El segundo artículo sustituye al literal F) <strong>del</strong> artículo 16 <strong>del</strong> CNA, por el siguiente: “F) Corregir<br />
a sus hijos o tute<strong>la</strong>dos, excluyéndose <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> castigo físico o cualquier tipo de<br />
trato humil<strong>la</strong>nte”. Esta modificación limita <strong>la</strong> discrecionalidad y ambigüedad de <strong>la</strong> disposición<br />
y excluye expresamente como forma de corrección <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> castigo corporal, físico o<br />
cualquier forma de trato humil<strong>la</strong>nte.
50<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Por último, el tercer artículo deroga el artículo 261 y los incisos 2º y 3º <strong>del</strong> artículo 384 <strong>del</strong><br />
Código Civil. Las situaciones regu<strong>la</strong>das en estas disposiciones se encuentran c<strong>la</strong>ramente comprendidas<br />
en el literal F) <strong>del</strong> artículo 16 <strong>del</strong> Código de <strong>la</strong> Niñez y <strong>la</strong> Adolescencia, por lo que<br />
esta derogación no hace más que explicitar una derogación tácita preexistente.<br />
Se suprime asimismo el resabio histórico que constituye <strong>la</strong> previsión de que cuando no<br />
bastare <strong>la</strong> corrección, a solicitud de <strong>la</strong> autoridad parental, un Juez deba intervenir pudiendo<br />
ordenar <strong>la</strong> privación de <strong>la</strong> libertad de un niño o de un adolescente.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 51<br />
SECCIÓN 2<br />
¿Qué entendemos por <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong>?<br />
Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
Cuando nos propusimos <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>del</strong> presente material encontramos fundamental <strong>la</strong><br />
necesidad de reflexionar acerca de esto a lo que l<strong>la</strong>mamos <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
En principio nos parece relevante p<strong>la</strong>ntear que dicho concepto ha comenzado a ser utilizado<br />
y visualizado como problema u objeto de preocupación en tiempos re<strong>la</strong>tivamente recientes.<br />
En general asociamos el concepto de <strong>Castigo</strong> al de violencia, ya que el primero, supone<br />
siempre y en diferentes grados, <strong>la</strong> utilización de algún tipo de violencia, física, verbal o emocional.<br />
Partiremos entonces de <strong>la</strong> aproximación a aquel concepto al cual l<strong>la</strong>mamos Violencia, <strong>para</strong><br />
posteriormente acercarnos al de <strong>Castigo</strong>.<br />
Entendemos que el concepto de violencia no puede ser representado de una única manera,<br />
ya que actitudes y comportamientos violentos se asignan a individuos, grupos o sociedades,<br />
manifestándose en diferentes formas en diferentes tiempo y lugar.<br />
Por lo tanto podríamos decir que:<br />
“<strong>la</strong> violencia no puede pensarse como una categoría en sí misma, sino como una idea teórica<br />
que comprende <strong>la</strong> acción u omisión que podemos juzgar como peligrosa <strong>para</strong> el desarrollo<br />
de <strong>la</strong> estructura humana” 12<br />
Establecido así y a nivel social, podemos visualizar c<strong>la</strong>ramente tres diferentes formas de<br />
violencia:<br />
• Aquel<strong>la</strong> cuya imagen visible son los actos violentos que llevan a cabo individuos,<br />
unos contra otros y que son tomados por <strong>la</strong> prensa y presentados a <strong>la</strong> opinión pública a<br />
través de los diferentes medios de comunicación<br />
• La construcción de determinadas condiciones socioculturales y económicas. Con<br />
esto nos referimos a los rechazos o exclusiones a que son sometidos ciertos individuos<br />
o grupos por su color, sexo, orientación sexual, capacidad física o intelectual, religión,<br />
etc.<br />
• Omisiones por parte de sujetos, grupos o sociedades que dejan desprotegidos a ciertos<br />
sectores de su pob<strong>la</strong>ción. Esta desprotección debe ser entendida en un sentido amplio:<br />
física, material, emocional, o legalmente. Esta tercer forma se vuelve por momentos casi<br />
intangible.<br />
12 Lischetti, M – Antropología, Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2003, Pág.: 255
52<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Lo que podemos afirmar a partir de estos breves párrafos es que cuando hab<strong>la</strong>mos de violencia<br />
nos referimos a un desequilibrio de poder entre dos o más sujetos o grupos, y a partir de<br />
dicho desequilibrio, quien detenta <strong>la</strong> cuota más alta <strong>del</strong> mismo ejerce sobre el otro algún acto<br />
violento.<br />
“… <strong>la</strong> violencia siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de <strong>la</strong> fuerza<br />
(ya sea física, psicológica, económica, política…) e implica <strong>la</strong> existencia de un “arriba” y un<br />
“abajo”, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente <strong>la</strong> forma de roles complementarios:<br />
padre-hijo, hombre-mujer, patrón-empleado, joven-viejo, etcétera” 13 .<br />
Dichos actos violentos pueden ser: físicos, verbales, emocionales, sexuales y/o materiales.<br />
Bueno, ahora, ¿en qué se re<strong>la</strong>ciona <strong>la</strong> violencia con el <strong>Castigo</strong> físico y humil<strong>la</strong>nte?<br />
La violencia sería <strong>la</strong> forma en que se operativiza el castigo.<br />
En nuestra sociedad, como en casi todas, el castigo físico y humil<strong>la</strong>nte ha sido un instrumento<br />
muy utilizado <strong>para</strong> el disciplinamiento de niñas, niños y adolescentes. Es más, tradicionalmente<br />
<strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> mismo, era alentado y aceptado en tanto útil y eficaz medio <strong>para</strong><br />
que los niños difíciles aceptaran los límites, normas y reg<strong>la</strong>s.<br />
La aplicación de castigos físicos y humil<strong>la</strong>ntes se da tanto en <strong>la</strong> esfera privada como en <strong>la</strong><br />
pública. En <strong>la</strong> primera quienes estaban autorizados a aplicar dichos correctivos eran el padre<br />
o <strong>la</strong> madre <strong>del</strong> niño, niña o adolescente; o de no existir éstos el adulto o responsable directo<br />
de su crianza. No nos sorprende escuchar o escucharnos diciendo: vos no sos mi padre/ madre<br />
<strong>para</strong> pegarme.<br />
En <strong>la</strong> esfera pública <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> era moneda<br />
corriente y factible de ser aplicado por cualquier funcionario de <strong>la</strong> institución. ¿Quién no recuerda<br />
algún re<strong>la</strong>to de sus padres o abuelos a los cuales ante algún comportamiento inadecuado<br />
o travesura recibieran un palmetazo, un golpe con el puntero, les fuera arrojado un borrador<br />
o se los hincó de rodil<strong>la</strong>s en maíz o pedregullo, siguiendo aquel<strong>la</strong> premisa de que <strong>la</strong> letra con<br />
sangre entra?<br />
Si hab<strong>la</strong>mos de castigos humil<strong>la</strong>ntes, no todos hemos sido testigos de orejas de burro como dice<br />
una popu<strong>la</strong>r canción infantil, pero sí hemos estado <strong>la</strong>rgo rato <strong>para</strong>dos, en un rincón, de espaldas a <strong>la</strong><br />
c<strong>la</strong>se, o peor aún de frente y con un cucurucho de papel en <strong>la</strong> mano, haciendo <strong>la</strong>s veces de florero.<br />
Una visita al museo pedagógico puede ser sumamente instructiva a estos efectos.<br />
Pero no sólo los sistemas educativos formales utilizaron el castigo como método educativo.<br />
Los sistemas de administración de justicia supieron hacerlo también. Internando a aquellos<br />
13 Corsi, J. - Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Ed. Paidos, Argentina,<br />
2006. Pág. 23
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 53<br />
niños, niñas y adolescentes cuyo comportamiento era difícil o inadecuado.<br />
Ahora bien, en <strong>la</strong> conjunción de estas dos esferas es típico encontrarnos a ese papá o<br />
mamá que estando fuera de su casa con su hijo / a, en medio de un berrinche está ya no sólo<br />
habilitado, sino exigido por el público circundante a ejercer su poder sobre el menor a fin<br />
de que este obedezca y no lo avergüence. ¿Acaso no lo hemos visto o nos ha pasado en un<br />
supermercado, ómnibus o en el parque de diversiones?. Parece que aún escucháramos los<br />
comentarios: si no puede con el hijo/a......, si le hubiera dado una palmada a tiempo...., si así<br />
es ahora lo que será cuando crezca. Frente a esto, simplemente nos invitamos a pensar: ¿Qué<br />
es lo que tenemos que poder con nuestros hijos? ¿Existe realmente un tiempo de <strong>la</strong> palmada?<br />
¿Es nuestra función como padres formar o amoldar a nuestros deseos a nuestros hijos? ¿Por<br />
cuanto tiempo más continuaremos preguntándonos: ¿realmente está mal, porque a mí me<br />
pegaban y yo no salí tan mal.....?<br />
Es así que todos y cada uno de nosotros hemos sido testigos o víctimas de algún tipo de<br />
castigo, hasta podremos decir que en ocasiones hemos discutido con familiares, amigos, compañeros<br />
de trabajo y colegas, <strong>la</strong> utilidad <strong>del</strong> mismo como método de enseñanza / aprendizaje.<br />
En estos párrafos hemos descrito algunos de los fenómenos más importantes a <strong>la</strong> hora<br />
de abordar <strong>la</strong> problemática <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte, queremos destacar <strong>la</strong> naturalización<br />
y legitimación, como verdaderos escollos socioculturales <strong>para</strong> su prevención y<br />
erradicación.<br />
De nuestra parte consideramos que es un error confundir <strong>la</strong> disciplina con el castigo y<br />
utilizar <strong>la</strong> violencia <strong>para</strong> aplicar el mismo. Por el contrario, creemos que <strong>la</strong> utilización de una<br />
disciplina positiva, basada en el respeto a los derechos humanos y estimu<strong>la</strong>nte de <strong>la</strong>s características<br />
positivas de cada uno, habilitarán y posibilitarán el desarrollo de <strong>la</strong>s potencialidades de<br />
los niños, niñas y adolescentes.<br />
Para definir c<strong>la</strong>ramente el castigo físico y humil<strong>la</strong>nte adherimos a <strong>la</strong> siguiente definición:<br />
“<strong>Castigo</strong> físico es el uso de <strong>la</strong> fuerza causando dolor, pero no heridas, con el propósito de corregir<br />
una conducta no deseable en el niño o niña” 14 .<br />
La primer pregunta que nos hacen frente a esta definición es: ¿Por qué causando dolor, pero no heridas?<br />
Esto es lo que diferencia al castigo físico <strong>del</strong> maltrato. Consideramos como fundamental además, el<br />
objeto <strong>del</strong> golpe, es decir: cual es <strong>la</strong> intención, el objetivo de <strong>la</strong> persona que golpea, en el caso <strong>del</strong> castigo<br />
físico el objeto es educar, en el <strong>del</strong> maltrato NO.<br />
14 Fundación Paniamor – Lucha contra el castigo físico en <strong>la</strong> familia. <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación Educa, Costa Rica,<br />
2004, Pág. 11
54<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Otro aspecto que los diferencia son <strong>la</strong>s consecuencias físicas <strong>del</strong> mismo, estas refieren a <strong>la</strong> intensidad,<br />
es decir, cuando hab<strong>la</strong>mos <strong>del</strong> castigo físico no aparecen lesiones derivadas de <strong>la</strong> violencia ejercida,<br />
en el caso <strong>del</strong> maltrato <strong>la</strong> perdurabilidad y <strong>la</strong> intensidad de <strong>la</strong> violencia ejercida deja marcas o lesiones.<br />
A modo de cierre<br />
Podemos decir entonces que el <strong>Castigo</strong> físico y humil<strong>la</strong>nte es una práctica arraigada en<br />
nuestras sociedades. Es más, <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> mismo nos ha sido transmitida como mo<strong>del</strong>o y<br />
legitimada de generación en generación.<br />
Se <strong>la</strong> ha validado equivocadamente como método educativo práctico a utilizar con nuestros<br />
niños y adolescentes.<br />
Es, en general, una descarga física final <strong>del</strong> adulto que ante una conducta inadecuada <strong>del</strong><br />
niño, niña o adolescente canaliza su propia frustración e incapacidad a través de una descarga<br />
motriz: el cachetazo, el sacudón, el tirón de pelo, el insulto o el grito.<br />
Quien utiliza este método aunque no se lo cuestione o lo encuentre válido seguramente<br />
después no se sienta bien, sino que por el contrario se sienta incómodo o hasta culpable. Quien<br />
lo recibe, lo recordará como uno de los episodios más dolorosos y humil<strong>la</strong>ntes de su vida y no<br />
como una experiencia educativa ya que desde <strong>la</strong> vergüenza, el dolor y el temor no es posible<br />
desarrol<strong>la</strong>r aprendizajes positivos.<br />
Si nuestro objetivo es criar y educar niños, niñas y adolescentes felices, autónomos, críticos,<br />
reflexivos y solidarios debemos como premisa fundamental erradicar el castigo físico y<br />
humil<strong>la</strong>nte de nuestras prácticas de crianza.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 55<br />
Talleres<br />
MÓDULO 1 - Análisis jurídico y conceptualización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
NOMBRE: ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN<br />
Objetivo general:<br />
• Presentación de los distintos participantes.<br />
Objetivo específico:<br />
• Generar un clima de trabajo adecuado <strong>para</strong> lograr los objetivos p<strong>la</strong>nificados.<br />
Desarrollo:<br />
Nos presentamos al ritmo de <strong>la</strong> música<br />
Modalidad:<br />
A. Consigna: Vamos a poner música, y cuando <strong>la</strong> misma pare, tendrán que presentarse<br />
a <strong>la</strong> persona que tengan más cerca. Cada vez que pare <strong>la</strong> música se van a tener que<br />
presentar pero sin repetir a <strong>la</strong> persona. Se realizan estas interrupciones varias veces, pero<br />
se modifica <strong>la</strong> misma antes de que todos se hayan presentado.<br />
B. Consigna: Ahora se quedan con quien están, siguen recorriendo el salón, y cuando<br />
<strong>la</strong> música pare, van a buscar otra pareja. También se van a presentar pero no personalmente,<br />
sino que cada uno de ustedes va a presentar a su compañero. Se pone música<br />
y se realizan varias interrupciones de música <strong>para</strong> posibilitar que se realicen 2 o 3 presentaciones.<br />
C. Consigna: Ahora van a formar grupos de 4 y van continuar con esta modalidad de<br />
presentación. Se permiten 2 presentaciones<br />
D. Consigna: Hacemos lo mismo pero en grupos de 3 personas.<br />
E. Consigna: Van muy bien, formen grupos de 5 personas.<br />
Nota:<br />
Es fundamental que el / los coordinadores de esta técnica estén atentos <strong>para</strong> lograr que <strong>la</strong>s<br />
interrupciones de música generen un clima de esparcimiento y permitan que los participantes<br />
se diviertan. A estos efectos, <strong>la</strong> duración de <strong>la</strong> música deberá variar, permitiendo que a veces<br />
los participantes pueden lograr el objetivo y en otras no, lo que los llevará a en nuevas presentaciones<br />
sintetizar <strong>la</strong> información y en otras lograr exp<strong>la</strong>yarse.
56<br />
Tiempo estimado:<br />
25 minutos<br />
Materiales necesarios:<br />
Grabador y CDS<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
NOMBRE: CONCEPTO DE VIOLENCIA Y FORMAS DE CASTIGO<br />
Objetivo general:<br />
• Ubicar al <strong>Castigo</strong> físico y humil<strong>la</strong>nte como el fruto de un abuso de poder que provoca<br />
un daño y que puede tomar distintas formas: física, psicológica, sexual.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Revivenciar nuestros sentimientos de haber sufrido de castigo físico y humil<strong>la</strong>nte<br />
• Reflexionar sobre <strong>la</strong> naturalización <strong>del</strong> castigo físico como derecho correctivo en <strong>la</strong><br />
educación.<br />
• Diferenciar los distintos conceptos de: castigo, disciplina, límites, maltrato.<br />
Desarrollo:<br />
Para esta actividad, proponemos una adaptación a nuestro medio <strong>del</strong> taller que Pepa Hornos<br />
describe en su texto “Amor, Poder y Violencia” 15 tanto en <strong>la</strong> dinámica como análisis propuesto,<br />
ya que en nuestra experiencia hemos valorizado <strong>la</strong> sencillez y posibilidades que dicha<br />
técnica nos brinda.<br />
Iniciamos <strong>la</strong> actividad preguntando: ¿Quiénes son madres y padres?... ¿quiénes son hijos<br />
e hijas? Una vez obtenidas <strong>la</strong>s respuestas, se explicita que cada vez que ponemos en consideración<br />
<strong>la</strong> temática de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte, los participantes sienten que están siendo<br />
cuestionados en su forma de criar y tienden a ponerse a <strong>la</strong> defensiva. Considerar el <strong>Castigo</strong><br />
<strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como opción es algo que todos tenemos en común y que se re<strong>la</strong>ciona a los<br />
patrones culturales en que estamos inmersos.<br />
1. Trazar una línea recta dividiendo en forma vertical <strong>la</strong> pizarra o el papelógrafo, formando<br />
dos columnas encabezadas cada una con <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra CASTIGO.<br />
2.<br />
Luego realizamos <strong>la</strong> siguiente pregunta: ¿recuerdan cómo les castigaban a ustedes<br />
15 “Amor, Poder y Violencia: Un análisis com<strong>para</strong>tivo de los patrones de castigo físico y humil<strong>la</strong>nte”, Pepa Horno<br />
Goicoechea – Artegraf, S.A., Setiembre de 2005, Madrid. Pág. 17
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 57<br />
cuando eran niños y niñas, cuando hacían algo mal? Escriban en los stikers <strong>la</strong>s distintas<br />
formas que hayan vivido. Se les da un tiempo prudencial <strong>para</strong> que cada participante realice<br />
el recorrido que le posibilite re-memorar y escribir <strong>la</strong>s formas en que era castigado.<br />
3. Se les solicita que entreguen a los coordinadores los stikers que han realizado.<br />
4. Se van leyendo los emergentes escritos y colocándose de forma tal que en <strong>la</strong> columna<br />
de <strong>la</strong> izquierda quede una lista con aquel<strong>la</strong>s formas de castigo que dañan y en <strong>la</strong> columna<br />
derecha aquel<strong>la</strong>s que permiten un proceso educativo.<br />
5.<br />
Se pregunta al plenario con qué criterio es que se han colocado <strong>la</strong>s respuestas en <strong>la</strong>s<br />
distintas columnas. De ahí se desprende que una de <strong>la</strong>s columnas contemp<strong>la</strong> formas de<br />
sancionar <strong>la</strong> conducta de un niño o niña con el objetivo de educarle y enseñarle una<br />
alternativa, se imponen desde <strong>la</strong> autoridad y no vulneran sus derechos ni su dignidad.En<br />
el otro <strong>la</strong>do quedan aquel<strong>la</strong>s formas de castigo que vulneran <strong>la</strong> dignidad de <strong>la</strong> persona,<br />
física o anímicamente. Se enjuicia y cuestiona al sujeto y no a <strong>la</strong> conducta equivocada,<br />
ejerciéndose como un abuso de poder. Responden a un desborde <strong>del</strong> adulto, son más<br />
rápidas y siempre está presente alguna forma de violencia.<br />
Se cierra <strong>la</strong> actividad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:<br />
• Definir <strong>la</strong> violencia como un continuo de conductas físicas, psicológicas, sexuales,<br />
que comienzan con cualquier conducta que produce un daño físico y psicológico en<br />
aquel que <strong>la</strong> recibe.<br />
• Introducir los conceptos de castigo, disciplina, límites y maltrato.<br />
• Identificar el continuo entre castigo y maltrato como formas de violencia.<br />
• Diferenciar autoridad y poder.<br />
Evaluación:<br />
Se solicita a los participantes que expresen cómo se sintieron en <strong>la</strong> actividad realizada, llevándose<br />
ade<strong>la</strong>nte un diálogo dirigido que nos permita considerar como propios a los fenómenos<br />
de naturalización, justificación y legitimización <strong>del</strong> uso de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 15 minutos<br />
Materiales:<br />
• Pizarra<br />
• Marcadores<br />
• Papelógrafos<br />
•<br />
Stikers suficientes <strong>para</strong> que cada participante tenga un mínimo de tres unidades
58<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
NOMBRE: ACERCÁNDONOS AL CONCEPTO DE CASTIGO FÍSICO Y HUMILLANTE<br />
Objetivo general:<br />
• Acercar a los participantes a un concepto de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
Objetivos específicos:<br />
• Revisar conceptos de <strong>Castigo</strong> físico y acercarse a una definición <strong>del</strong> mismo.<br />
• Aportar los conocimientos necesarios <strong>para</strong> que los participantes logren visualizar el<br />
castigo físico como una forma de educar que afecta negativamente el desarrollo de niños<br />
y niñas.<br />
• Problematizar acerca <strong>del</strong> impacto que su uso produce en los propios niños y niñas,<br />
los adultos responsables y en <strong>la</strong> sociedad en general.<br />
Desarrollo:<br />
A partir <strong>del</strong> estudio de los distintos manuales sobre <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte ya e<strong>la</strong>borados,<br />
y basados en <strong>la</strong> experiencia que venimos realizado, compartimos <strong>la</strong> necesidad de que<br />
sean los propios participantes quienes realicen un acercamiento al concepto <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
y Humil<strong>la</strong>nte. En el <strong>Manual</strong> de Paniamor 16 se propone una dinámica sumamente interesante,<br />
tanto por sus características como por <strong>la</strong>s posibilidades reflexivas que <strong>la</strong> misma posibilita.<br />
Basadas en esta dinámica nos propusimos realizarle un giro, que enfrentara a los sujetos a <strong>la</strong><br />
tarea de lograr dicha definición mediante <strong>la</strong> realización de un jingle. Así confrontamos el peso<br />
socio-cultural que sentimos al vernos como reproductores también de <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong><br />
<strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte con <strong>la</strong> tarea de exponer los fundamentos que <strong>la</strong> sostienen en forma creativa.<br />
La necesidad de lograr acuerdos con los compañeros y desarrol<strong>la</strong>r una tarea tan poco común<br />
como el inventar una canción o gingle permitirán a los grupos descontracturarse y facilitar los<br />
procesos de autorreflexión y concientización en <strong>la</strong> problemática.<br />
1. Solicitar a los participantes que formen grupos de 4 o 5 personas.<br />
2. Consigna: Realizar una Definición de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
3. P<strong>la</strong>ntear que cuando consideren que han agotado <strong>la</strong> discusión, traten de expresar, mediante<br />
una canción o gingle los conceptos discutidos intentando dejar c<strong>la</strong>ro el concepto de castigo físico,<br />
pero además, <strong>la</strong>s razones por <strong>la</strong>s que consideran que son usados, así como <strong>la</strong>s principales secue<strong>la</strong>s<br />
que puedan dejar en niños, niñas, adolescentes, adultos y sociedad. Para esto deberán buscar no<br />
sólo <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras sino aquellos sonidos y acordes <strong>para</strong> graficar <strong>la</strong> definición obtenida.<br />
4. Al finalizar el trabajo en grupos, hacer <strong>la</strong> puesta en común, indicando que cada<br />
grupo expondrá su canción o gingle.<br />
5. Preguntar cómo se han sentido realizando esta actividad, qué vivencias han logrado<br />
recordar y si han logrado compartir<strong>la</strong>s con sus compañeros de turno.<br />
16 Lucha contra el <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> en <strong>la</strong> Familia: manual <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación / Save the Children, Ediciones Proniñ@,<br />
Fundación PANIAMOR, 2004. Pág. 34
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 59<br />
6. Reflexionar acerca <strong>del</strong> uso <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte en plenario, considerando<br />
los sentimientos y secue<strong>la</strong>s que produce tanto en los niños, niñas y adolescentes, como<br />
en los adultos responsables.<br />
7. Para concluir esta discusión proponer el Concepto de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> que trae el manual<br />
Paniamor 17 , ac<strong>la</strong>rando <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades de dicha definición.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos<br />
Materiales:<br />
• Hojas y <strong>la</strong>piceras<br />
• Instrumentos sencillos de percusión, realizados con material desechable<br />
NOMBRE: ARMANDO DERECHOS<br />
Objetivo General:<br />
• Incorporar <strong>la</strong> perspectiva de DDNNA como marco conceptual <strong>para</strong> <strong>la</strong> crianza y trabajo<br />
con los niños y adolescentes.<br />
Objetivos Específicos:<br />
• Aproximación a los DDNNA desde una visión integral de los mismos<br />
• Conocer y trabajar sobre los diferentes DDNNA<br />
• Conocer y trabajar <strong>la</strong>s responsabilidades y obligaciones que conllevan <strong>para</strong> niños, niñas<br />
y adolescentes, adultos e instituciones<br />
Desarrollo:<br />
Primer consigna:<br />
1. Se entrega a cada participante una pieza <strong>del</strong> puzzle los Derechos.<br />
2. Se les explica que con <strong>la</strong>s diferentes piezas deberán armar un puzzle<br />
3. Una vez armado el puzzle quedan definidos los equipos de trabajo<br />
17 Lucha contra el <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> en <strong>la</strong> Familia: manual <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación / Save the Children, Ediciones Proniñ@,<br />
Fundación PANIAMOR, 2004. Pág. 11
60<br />
Tiempo estimado:<br />
15 minutos<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Segunda consigna:<br />
1. Reflexionar y discutir en qué medida cuando nos re<strong>la</strong>cionamos con los niños y adolescentes<br />
en nuestra vida cotidiana, lo hacemos desde esta perspectiva<br />
2. Elegir 3 o 4 situaciones que ejemplifiquen el accionar desde esta perspectiva<br />
3. Puesta en común<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora<br />
Materiales:<br />
• Puzzle. (Se sugiere utilizar los mo<strong>del</strong>os p<strong>la</strong>nteados más ade<strong>la</strong>nte en soporte de goma eva)<br />
• Lapiceras<br />
• Hojas<br />
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:<br />
• DDNNA como parte <strong>del</strong> cuerpo de DDHH<br />
• Niño / Adolescente como sujeto de derechos<br />
• Especificidad de los DDNNA sobre <strong>la</strong> base de <strong>la</strong> necesidad de protección y garantía al<br />
no haberse alcanzado por parte de los sujetos su pleno desarrollo.<br />
•<br />
Protección ante situaciones de riesgo y vulnerabilidad
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 61<br />
DERECHOS ADULTOS NIÑOS<br />
SALUD<br />
EDUCACIÓN<br />
VIVIENDA<br />
ALIMENTACIÓN<br />
PROTECCIÓN<br />
IDENTIDAD<br />
LIBERTAD DE<br />
EXPRESIÓN<br />
Y OPINIÓN<br />
PROTECCIÓN<br />
CONTRA MALOS<br />
TRATOS<br />
Todo niño tiene derecho<br />
a atención sanitaria<br />
adecuada a sus<br />
necesidades<br />
Todo niño tiene derecho<br />
a una educación que<br />
habilite sus<br />
potencialidades<br />
Todo niño debe contar<br />
con vivienda, que<br />
le proporcione abrigo y<br />
resguardo<br />
Todo niño tiene derecho a<br />
una alimentación sana y<br />
ba<strong>la</strong>nceada, que posibilite su<br />
desarrollo físico mental<br />
Todo niño debe ser<br />
protegido especialmente ante<br />
cualquier situación que<br />
vulnere su integridad<br />
Todo niño tiene derecho<br />
a un nombre y nacionalidad.<br />
El Estado debe proteger y<br />
garantizar este derecho<br />
Todo niño tiene derecho<br />
a expresarse y opinar en<br />
los temas que le conciernen<br />
Todos los niños deben<br />
ser protegidos de cualquier<br />
forma de malos tratos, por<br />
parte de cualquier persona<br />
Todo niño debe<br />
aprender a cuidar y<br />
respetar su cuerpo<br />
Todo niño tiene el<br />
deber de aprender<br />
Todos los niños deben<br />
cuidar sus casas , evitando<br />
romper<strong>la</strong>s y dañar<strong>la</strong>s<br />
Todo niño debe apreciar<br />
los alimentos que se<br />
le ofrecen<br />
Todo niño debe aprender<br />
a cuidarse a sí mismo<br />
y a los demás<br />
Todo niño tiene <strong>la</strong><br />
responsabilidad y<br />
obligación de conocer su<br />
nombre y nacionalidad<br />
Todo niño tiene <strong>la</strong><br />
obligación de escuchar<br />
y respetar <strong>la</strong>s opiniones<br />
de los demás<br />
Todo niño debe tener<br />
un trato respetuoso y<br />
cordial con otros niños<br />
y adultos
62<br />
DERECHO<br />
SALUD<br />
EDUCACIÓN<br />
VIVIENDA<br />
BUEN TRATO<br />
LIBERTAD DE<br />
EXPRESIÓN<br />
Y<br />
OPINIÓN<br />
IDENTIDAD<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
ESTADO<br />
Sistema de<br />
salud<br />
accesible y<br />
acorde<br />
Sistema<br />
educativo<br />
básico, gratuito<br />
y obligatorio<br />
Posibilitar o<br />
mejorar el<br />
acceso a viviendas<br />
dignas<br />
Garantizar y<br />
proteger los<br />
Derechos de<br />
los niños<br />
Garantizar posibili -<br />
dad de opinar y<br />
expresarse seg ún<br />
capacidades y<br />
contexto<br />
sociocultural<br />
Garantizar y<br />
proteger el<br />
Derecho al<br />
nombre y <strong>la</strong><br />
nacionalidad<br />
ADULTOS NIÑOS<br />
Visitaral médico<br />
Visitar al dentista<br />
Contro<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s vacunas<br />
Supervisar <strong>la</strong> higiene<br />
Educar, enseñar<br />
Desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s<br />
capacidades de niños<br />
y adolescentes<br />
Proveer abrigo y<br />
resguardo; adecuar el<br />
espacio <strong>para</strong> niños<br />
Brindar el mayor confort<br />
y cuidado<br />
Educar sin violencia<br />
Educar sin gritos<br />
Educar sin amenazas<br />
Reflexionar y discutir<br />
con los ni ños sobre los<br />
asuntos que le conciernen<br />
y/o interesan<br />
Tramitar <strong>la</strong> documentación:<br />
Cédu<strong>la</strong>, Partida de<br />
nacimiento, etc.<br />
Reconocer <strong>la</strong> filiación<br />
Abrigarse<br />
Vacunarse<br />
Bañarse<br />
Lavarse los<br />
dientes<br />
Ir a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
Hacer los<br />
deberes<br />
Estudiar<br />
Aprender<br />
Cuidar el espacio<br />
Ayudar a mantener<br />
limpio y ordenado<br />
el lugar en que<br />
viven<br />
No pegar<br />
No insultar<br />
No gritar<br />
No pellizcar<br />
Escuchar<br />
Dialogar<br />
Respetar<br />
Opinar<br />
Saber quiénesson<br />
sus padres, lugar<br />
de nacimiento, su<br />
nombre, apellido.<br />
Cuidar su<br />
documentación
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 63<br />
Módulo 2<br />
La familia, los niños y los adolescentes.<br />
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
SECCIÓN 1<br />
La Familia<br />
1.1 Evolución histórica y construcción teórica <strong>del</strong> concepto de familia<br />
Acompañando los cambios y <strong>la</strong> evolución histórico social, <strong>la</strong> familia también ha ido modificando<br />
su composición y funciones a tal punto que su conceptualización se torna un ejercicio<br />
complicado. Cuando decimos familia ya no nos referimos a <strong>la</strong> familia monoparental o a aquel<br />
conjunto de personas ligados entre sí por un vínculo de sangre, sino que este concepto se ha<br />
ampliado y cuando decimos familia podemos estar incluyendo en el grupo a personas que no<br />
tengan ningún parentesco, sino cuya vincu<strong>la</strong>ción parte <strong>del</strong> afecto, <strong>la</strong> solidaridad y el compañerismo,<br />
compartan o no el mismo hogar.<br />
En Uruguay los estudios sobre <strong>la</strong> familia generalmente poseen y aportan información<br />
acerca de determinadas familias, <strong>la</strong>s familias en situación de pobreza. Esto se debe a que en<br />
su mayoría estas familias dada su condición de precariedad económica son <strong>la</strong>s destinatarias de<br />
los servicios de asistencia pública, lo que habilita de esta forma <strong>la</strong> intervención y el registro de<br />
su vida.<br />
En el ámbito <strong>la</strong>tinoamericano, e inclusive en lo que respecta a <strong>la</strong>s familias uruguayas,<br />
estas han mudado en repetidas ocasiones su composición, pasando de una familia extensa,<br />
tradicional de <strong>la</strong>s corrientes migratorias, a familias nucleares, <strong>para</strong> que hoy día asistamos a <strong>la</strong><br />
composición de nuevos arreglos familiares, monoparentales, extendidos, matriarcados, recomposiciones<br />
familiares donde cada uno de los cónyuges aporta a <strong>la</strong> conformación familiar hijos<br />
de uniones anteriores.<br />
La familia hoy en día es un concepto en movimiento, signada por el cambio. Por tanto si<br />
intentamos conocer un poco más acerca de <strong>la</strong> familia no podríamos hacerlo sin tener en cuenta<br />
el contexto socio cultural y económico en que está inmersa.<br />
Los cambios en <strong>la</strong>s funciones y constitución de <strong>la</strong>s familias. Estos cambios de familia nuclear<br />
típica a monoparental, extendida, ampliada u otro tipo de composición familiar modifican<br />
el papel de <strong>la</strong> familia como institución de integración social, ya que los cambios de composición<br />
suponen también cambios en su función.
64<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s funciones tradicionales de <strong>la</strong> familia nos parece importante mencionar <strong>la</strong>s<br />
siguientes:<br />
• Función Socializadora: Como agente socializador: <strong>la</strong> familia es <strong>para</strong> cada individuo<br />
el primer agente socializador con el cual se re<strong>la</strong>ciona.<br />
• Función Nutritiva: son estables, tienen que ver con el dar, son básicas <strong>para</strong> <strong>la</strong> supervivencia<br />
integradora <strong>del</strong> yo y <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong>s normas.<br />
• Función Normativa: Aquel<strong>la</strong>s que inculcan e incluyen <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s, permiten <strong>la</strong> adaptación<br />
a <strong>la</strong> realidad, son funciones frustrantes y vulnerables. La ausencia de estas funciones<br />
normativas dificultará <strong>la</strong> incorporación de los límites.<br />
A continuación pasaremos a enumerar algunas variables que afectan significativamente <strong>la</strong><br />
composición, función y desarrollo de <strong>la</strong> familia.<br />
La disminución de <strong>la</strong> natalidad, el aumento de <strong>la</strong> tasa de divorcio, el aumento de <strong>la</strong> tasa<br />
de cohabitación, el incremento de madres y/o padres solos, <strong>la</strong>s limitaciones que impone a <strong>la</strong><br />
mujer <strong>la</strong> maternidad en cuanto a su desarrollo profesional, <strong>la</strong> limitación <strong>del</strong> bienestar económico,<br />
<strong>la</strong> pérdida de jerarquía tradicional familiar aportan a <strong>la</strong> comprensión de los cambios que<br />
ha atravesado <strong>la</strong> familia.<br />
Dado que <strong>la</strong> familia es una unidad polifacética y contextualizada, hay que tener en cuenta<br />
sus necesidades y características a <strong>la</strong> hora de abordar problemáticas que <strong>la</strong> atraviesan.<br />
Podríamos definir el concepto de familia desde diferentes ámbitos y corrientes de pensamiento.<br />
Una primer definición hace referencia a <strong>la</strong> familia como grupo que está re<strong>la</strong>cionado por<br />
<strong>la</strong>zos sanguíneos. A este primer acercamiento podemos incluirle dos dimensiones: el grupo que<br />
se autodefine como familia y por otro <strong>la</strong>do el ideal de familia que dicho grupo maneja.<br />
Visualizada de esta forma <strong>la</strong> familia es una red altamente significativa <strong>para</strong> el individuo,<br />
específica <strong>para</strong> <strong>la</strong> crianza y el desarrollo. La utilización <strong>del</strong> concepto de red implica el respaldo<br />
y sostén que ofrece al individuo el grupo familiar, <strong>la</strong> alta significación, refiere a <strong>la</strong> supervivencia,<br />
crianza, crecimiento y desarrollo <strong>del</strong> sujeto en este ámbito.<br />
La familia es el ámbito donde se espera que ocurra <strong>la</strong> confianza y el desarrollo de <strong>la</strong>s capacidades<br />
<strong>del</strong> niño / adolescente, será en espacio familiar donde el niño ensaya <strong>para</strong> <strong>la</strong> vida, a<br />
<strong>la</strong> vez que mediatiza <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones entre <strong>la</strong> sociedad y el sujeto.<br />
Si tratáramos de reconstruir el camino de <strong>la</strong> familia desde una perspectiva histórico<br />
critica, <strong>para</strong> así comprender sus determinaciones; podríamos tomar como referencia a Engels,<br />
<strong>para</strong> este autor <strong>la</strong> familia es:<br />
“el elemento activo; nunca permanece estacionada, sino que pasa de una forma inferior a<br />
una forma superior a medida que <strong>la</strong> sociedad evoluciona” 18<br />
18 Engels, F. - El origen de <strong>la</strong> familia, <strong>la</strong> propiedad privada y el Estado, Cap. II: La familia, Pág. 1
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 65<br />
Y agrega :<br />
“Al paso que <strong>la</strong> familia sigue viviendo el sistema parental se osifica y mientras este<br />
continúa en pie por <strong>la</strong> fuerza de <strong>la</strong> costumbre, <strong>la</strong> familia rebasa su marco” 19<br />
Retomando <strong>la</strong> cita de Engels expuesta anteriormente, debemos entender a <strong>la</strong> familia como<br />
un concepto que no se encuentra acabado, en tanto sufre transformaciones en función <strong>del</strong> contexto<br />
histórico-materialista que <strong>la</strong> comprende.<br />
Siguiendo al autor, <strong>la</strong> familia monogámica fue:<br />
“<strong>la</strong> primera forma de familia que no se basaba en <strong>la</strong>s condiciones naturales, sino económicas<br />
y concretamente en el triunfo de <strong>la</strong> propiedad privada...<strong>la</strong> preponderancia <strong>del</strong> hombre en <strong>la</strong><br />
familia y <strong>la</strong> procreación de los hijos destinados a heredarle los únicos objetivos” 20<br />
Dado que es <strong>la</strong> propiedad de los bienes materiales de los hombres lo que genera <strong>la</strong> necesidad<br />
de tener hijos <strong>para</strong> poder así transmitir esa propiedad. Con esta formación familiar asistimos<br />
a <strong>la</strong> primera división <strong>del</strong> trabajo que se realiza entre el hombre y <strong>la</strong> mujer <strong>para</strong> <strong>la</strong> procreación<br />
de los hijos. Igualmente el conflicto instaurado entre los sexos da lugar al primer antagonismo<br />
de c<strong>la</strong>ses entre el sexo masculino y el femenino que se expresa en <strong>la</strong> opresión <strong>del</strong> segundo por<br />
el primero. En <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses oprimidas desaparecen los fundamentos de <strong>la</strong> monogamia, en tanto no<br />
existen bienes materiales se elimina el motivo <strong>para</strong> establecer <strong>la</strong> supremacía masculina. Desde<br />
el momento que el sistema capitalista arranca a <strong>la</strong> mujer <strong>del</strong> hogar <strong>para</strong> arrojar<strong>la</strong> al mercado de<br />
trabajo transformándo<strong>la</strong> en sostén de su familia quedan desprovistos de toda base los restos de<br />
supremacía masculina en los sectores trabajadores.<br />
Esto explicaría por qué en el contexto actual asistimos a una mudanza en el concepto<br />
de familia y nos da un marco <strong>para</strong> comprender<strong>la</strong>. Desde <strong>la</strong> precarización <strong>del</strong> mercado <strong>la</strong>boral<br />
en el cual el hombre ya no es el único encargado <strong>del</strong> sustento familiar y donde sobre todo en<br />
los sectores oprimidos <strong>la</strong> mujer fue y es responsable por <strong>la</strong> reproducción familiar. Asistimos<br />
así a un mo<strong>del</strong>o diferente de familia donde <strong>la</strong> característica principal es <strong>la</strong> jefatura femenina,<br />
por tanto es sobre el<strong>la</strong> que recaen todas <strong>la</strong>s responsabilidades por <strong>la</strong> producción y reproducción<br />
familiar.<br />
Existen además lo que podemos denominar un mito en torno a ser mujer y ser madre,<br />
desde el cual lo privilegiado es el ser madre y no el ser mujer. Desde el discurso sobre lo femenino<br />
desde lo científico, cultural, político, económico, ideológico, etc. se construye el rol de<br />
mujer / madre que se presenta ante nosotros como algo cotidiano, es decir como si esta fuera <strong>la</strong><br />
realidad, dejando a un <strong>la</strong>do otras dimensiones de lo humano, en tanto sujeto creativo productivo<br />
e histórico.<br />
Hay una diferencia entre decir que <strong>para</strong> ser madre se necesita ser mujer, que decir que<br />
<strong>para</strong> ser mujer se necesita ser madre. Sin embargo, <strong>la</strong> mujer tradicionalmente ocupada <strong>del</strong><br />
19 Ibidem<br />
20 Engels, F. - El origen de <strong>la</strong> familia, <strong>la</strong> propiedad privada y el estado, Cap. II: La familia, Pág. 13
66<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
mundo privado cuya preocupación central es el cuidado de los hijos, y más aún en los sectores<br />
de bajos ingresos donde <strong>la</strong> necesidad de sobrevivir día a día no deja espacios <strong>para</strong> <strong>la</strong> reflexión,<br />
reproduce y manifiesta desde sus prácticas cotidianas estos mitos en torno a lo femenino y en<br />
especial el lugar de <strong>la</strong> maternidad y <strong>la</strong> actividad sexual.<br />
Pi<strong>la</strong>r Calveiro, en su texto “Familia y Poder” propone que <strong>para</strong> realizar un análisis de <strong>la</strong><br />
Familia siempre debemos de considerar los niveles macro y microsocial. Nos resulta interesante<br />
referirnos al principio hologramático, ya que acordamos en que:<br />
“...así como <strong>la</strong> parte está en el todo, el todo está en <strong>la</strong> parte, sin que uno reproduzca al otro.<br />
Es decir, <strong>la</strong> familia está en medio de <strong>la</strong> sociedad y es parte de el<strong>la</strong>, así como <strong>la</strong> sociedad misma<br />
puede encontrarse al mirar <strong>la</strong> familia, sin reducirse una a <strong>la</strong> otra” 21 .<br />
Esta mirada nos posibilita reconocer en los roles que se asumen desde los integrantes de cada<br />
núcleo, <strong>la</strong> reproducción de re<strong>la</strong>ciones de poder sociales. Considerar los distintos mo<strong>del</strong>os de re<strong>la</strong>ción<br />
resulta sumamente ilustrativo a estos efectos, remitimos al <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> Formación de <strong>la</strong><br />
Fundación Paniamor <strong>para</strong> profundizar los contenidos teóricos (se propone un taller adaptado que<br />
posibilitará de forma sencil<strong>la</strong> identificar-nos en los distintos mo<strong>del</strong>os propuestos) 22 .<br />
En este contexto es que el vínculo de poder entre padres e hijos se comienza a estudiar<br />
recientemente, y particu<strong>la</strong>rmente <strong>la</strong>s formas en que los primeros intentan que niños, niñas y<br />
adolescentes se adecuen <strong>la</strong>s necesidades y aspiraciones familiares, legitimizándose así, tanto<br />
familiar como socialmente, <strong>la</strong>s formas de castigo utilizados a estos efectos. En los importantes<br />
niveles de violencia intrafamiliar, debemos incluir al fenómeno de confrontación de los victimarios,<br />
en su intento de detener o reducir <strong>la</strong> violencia a que son sometidos. La autora arriba<br />
mencionada realiza un análisis <strong>del</strong> amor, considerando que<br />
“el recurso <strong>del</strong> amor suele ser <strong>la</strong> trampa, el <strong>la</strong>zo con el que se sujeta al que está en posición<br />
de desventaja. Con frecuencia es también el velo tras el que se disimu<strong>la</strong>n o sencil<strong>la</strong>mente se<br />
desconocen <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de dominio, de manera que puede tener un papel fundamental en su<br />
preservación” 23 .<br />
Un ejercicio práctico <strong>para</strong> lograr hacer visible estas re<strong>la</strong>ciones de poder es propuesto por<br />
Pepa Hornos, en su texto “Amor, Poder y Violencia“ 24 , mediante <strong>la</strong> sencil<strong>la</strong> pregunta de: ¿quiénes<br />
tienen poder sobre nosotros?, y realizando así un análisis de <strong>la</strong>s distintas formas en que<br />
logramos acceder al mismo: fuerza, amor y autoridad.<br />
21 Calveiro, P. - “Familia y Poder”. Ed. Libros de <strong>la</strong> Araucaria, Argentina, 2005.<br />
22 Ídem 4, Pág. 12 | 23 Save the Children, “Lucha contra el <strong>Castigo</strong> físico en <strong>la</strong> Familia: <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación”<br />
Fundación Paniamor. Ed. Proniñ@. Costa Rica 2004. Pag. 82 a 84 | 24 Horno Goicoechea. “Amor, Poder y Violencia:<br />
un análisis com<strong>para</strong>tivo de los patrones de castigo físico y humil<strong>la</strong>nte” Ed. Artegraf, España 2005.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 67<br />
1.2 Familia y Políticas Sociales<br />
La re<strong>la</strong>ción conflictiva entre <strong>la</strong> Familia y el Estado podemos visualizar<strong>la</strong> a través de los<br />
cambios operados en el mo<strong>del</strong>o Estatal que significó el pasaje de un mo<strong>del</strong>o de estado de bienestar<br />
a un estado neoliberal los cuales operan con lógicas distintas y se re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong>s familias<br />
a partir de concepciones diferentes y por tanto de diferentes tipos de Políticas Sociales.<br />
Tomando como guía el artículo de De Martino trataremos de c<strong>la</strong>rificar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que se<br />
establece entre el Estado de bienestar -a través de sus políticas sociales –y <strong>la</strong> familia. En dicho<br />
artículo <strong>la</strong> autora pone de manifiesto una articu<strong>la</strong>ción basada en categorías y estrategias<br />
anc<strong>la</strong>das en <strong>la</strong> esfera pública: trabajo, ciudadanía y los derechos individuales. Según <strong>la</strong> autora<br />
este tipo de políticas<br />
“dotó al desarrollo capitalista de un sesgo reformista, alimentó <strong>la</strong> movilización social otorgando<br />
legitimidad al sistema político con base en <strong>la</strong> extensión de los derechos de ciudadanía” 25 .<br />
En tanto el Estado interviene como protector y garante de los derechos, lo hace en oposición<br />
a otros centros de poder tradicionales, desde entonces asistimos a <strong>la</strong> interferencia <strong>del</strong> Estado en <strong>la</strong>s<br />
familias a través de <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción que regu<strong>la</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones familiares (casamiento, responsabilidades<br />
con los hijos, derechos de los cónyuges, etc.). El estado se hace cargo de garantizar funciones que<br />
tradicionalmente fueron cumplidas por <strong>la</strong>s familias, como ser <strong>la</strong> educación y <strong>la</strong> salud. A partir de<br />
sujetos públicos económicos y socialmente integrados se articu<strong>la</strong> una serie de prestaciones y servicios<br />
que respaldaron o articu<strong>la</strong>ron a <strong>la</strong>s familias. Las políticas de bienestar al situarse en lo social<br />
y lo público dejaron a un <strong>la</strong>do <strong>la</strong>s dimensiones culturales, simbólicas y subjetivas de los procesos<br />
familiares. Se partió de <strong>la</strong> concepción de que <strong>la</strong> familia inscripta en una sociedad democrática sería<br />
a su vez más democrática teniendo como base el reconocimiento de los derechos individuales<br />
de cada uno de sus miembros, especialmente los niños y <strong>la</strong>s mujeres. La extensión <strong>del</strong> derecho a<br />
bienes y servicios desde <strong>la</strong> esfera pública a través <strong>del</strong> trabajo mejora <strong>la</strong> calidad de vida de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses<br />
trabajadoras y su ámbito familiar. Concretándose entonces una sociedad organizada, el mercado<br />
regu<strong>la</strong>do, el empleo y los derechos individuales, <strong>la</strong> familia se transforma por contrapartida en el<br />
refugio, espacio autónomo y privatizado.<br />
El mo<strong>del</strong>o de solidaridad aplicado, debe ser obedecido por ley, conforme lo prevé <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción,<br />
así se instaura un mo<strong>del</strong>o de políticas de asistencia a <strong>la</strong>s familias que implica una actitud policíaca<br />
respecto al funcionamiento familiar sobre todo en lo que atañe a <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ses popu<strong>la</strong>res. Desde <strong>la</strong><br />
implementación de <strong>la</strong>s políticas se entiende que existen dos canales <strong>para</strong> <strong>la</strong> satisfacción de <strong>la</strong>s necesidades<br />
<strong>del</strong> individuo: el trabajo y <strong>la</strong> familia, cuando éstas fallen intervendrá de forma temporal el<br />
25 De Martino, M – Políticas sociales y familia. Estado de bienestar y neo liberalismo familiarista – Revista Fron-<br />
teras Nº 4, Pág. 105
68<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Estado. Así <strong>la</strong>s políticas sociales se articu<strong>la</strong>n en base a <strong>la</strong> necesidad <strong>del</strong> ciudadano individual y no<br />
de <strong>la</strong> familia como grupo particu<strong>la</strong>r, se atiende <strong>la</strong> necesidad de salud, de educación de protección,<br />
según género y generación, pero no <strong>la</strong> integralidad de <strong>la</strong> familia como núcleo.<br />
Las reformas legales llevadas a cabo durante el Estado de bienestar tendieron a <strong>la</strong> construcción<br />
de una familia no patriarcal, basada en <strong>la</strong> igualdad de derechos <strong>del</strong> hombre y <strong>la</strong> mujer,<br />
<strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción acerca <strong>del</strong> trabajo femenino permitió <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción de roles públicos y privados,<br />
en cuanto a <strong>la</strong> niñez se ampliaron los instrumentos de protección y <strong>la</strong>s posibilidades esco<strong>la</strong>res,<br />
se trató así de dar una base ética a <strong>la</strong> familia moderna buscando superar el doble padrón sexual/<br />
moral.<br />
Se transfiere al Estado o este asume <strong>para</strong> sí <strong>la</strong> responsabilidad de los menos favorecidos o<br />
los más débiles, como forma de proteger y garantizar sus derechos individuales. Paradojalmente<br />
esas instituciones encargadas de proteger y garantizar identifican y personalizan a aquellos<br />
que no se ajustan a los padrones contemporáneos, haciendo foco en los sectores pobres, amenazando<br />
su dinámica familiar a <strong>la</strong> vez que valoran positivamente <strong>la</strong> vida en familia, siempre<br />
que esta sea “normal”.<br />
La crisis <strong>del</strong> Estado de Bienestar modifica <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción existente entre el Estado y <strong>la</strong>s familias<br />
y podíamos decir que se vuelve a <strong>la</strong> familia en el sentido de que ésta vuelve a ser privilegiada como<br />
espacio de producción económica debido en muchos casos a <strong>la</strong>s dificultades de acceso al mercado<br />
de trabajo que encuentran sus miembros.<br />
Por otro <strong>la</strong>do este nuevo mo<strong>del</strong>o de Estado implica un cambio en <strong>la</strong> visión de <strong>la</strong>s políticas<br />
sociales <strong>la</strong>s cuales ya no son vistas desde el punto de vista de <strong>la</strong> inversión sino que son entendidas<br />
como un gasto, por lo tanto se hace necesaria una solución familiar. Es decir se busca que <strong>la</strong>s familias<br />
como tales sean capaces de redescubrir sus posibilidades aumentando su autonomía e iniciativa<br />
y por ende dependiendo menos de los servicios estatales.<br />
Las políticas se piensan y articu<strong>la</strong>n en forma inversa, ya no como instrumento que garantice<br />
los derechos ciudadanos individuales sino que se focalizan en aquel<strong>la</strong>s familias entendidas<br />
como disfuncionales, es decir que son detectadas o solicitan <strong>la</strong> prestación de un servicio<br />
y acceden a este una vez que han agotado como familia, todas <strong>la</strong>s posibilidades que tienen de<br />
solucionar por si mismas el problema, así cuando cuentan al fin con el recurso que los apoye en<br />
<strong>la</strong> solución <strong>del</strong> problema, éste se ha agravado a tal punto que en muchos casos el esfuerzo ha<br />
dejado a <strong>la</strong> familia en una situación tal de precariedad y vulnerabilidad que vuelve sumamente<br />
difícil el trabajo con el<strong>la</strong>.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 69<br />
El estado neoliberal re-centra <strong>la</strong> mirada en <strong>la</strong> familia, en sus posibilidades, además de<br />
colocarle a estas nuevas responsabilidades derivadas de <strong>la</strong> falta de empleo, seguridad y justicia<br />
con menos recursos, atendiendo sólo a aquel<strong>la</strong>s familias que se encuentran en situaciones extremas.<br />
Encontramos problemática esta re<strong>la</strong>ción Estado / familia / políticas sociales, que coloca<br />
<strong>la</strong> responsabilidad en <strong>la</strong> familia, pero no le brinda instrumentos concretos que le permitan a esta<br />
familia, como sujeto colectivo, integrarse socialmente
70<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
SECCIÓN 2<br />
Un poco de historia. Paradigmas, leyes e instituciones.<br />
2.1 Construcción socio - histórica de <strong>la</strong> Infancia y <strong>la</strong> adolescencia.<br />
En primer lugar trataremos de ubicar históricamente el surgimiento de <strong>la</strong> niñez y adolescencia<br />
como una etapa diferente de <strong>la</strong> vida. Es decir, en qué momento surge una sensibilidad<br />
social diferente, reservada al cuidado, <strong>la</strong> atención y <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia de esta etapa vital.<br />
Pero, ¿por qué encontramos necesaria esta ubicación temporal?<br />
Porque un cambio en <strong>la</strong> forma de pensar y percibir <strong>la</strong> infancia trae aparejado <strong>la</strong> necesidad<br />
de actuar sobre el<strong>la</strong>, de dominar<strong>la</strong>, registrar<strong>la</strong>.<br />
La aparición de <strong>la</strong> infancia /adolescencia como una nueva categoría social sobre <strong>la</strong> cual actuar,<br />
brinda al Estado <strong>la</strong> posibilidad de ampliar su ámbito de acción y control. El autonomizar<br />
un sector entero de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción otorga <strong>la</strong> posibilidad de intervenir en él, ampliando <strong>la</strong> esfera<br />
de poder <strong>del</strong> Estado, posibilitando así el registro y control de esta pob<strong>la</strong>ción.<br />
A partir de lo que Barrán l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> civilización surge una nueva sensibilidad que actúa sobre<br />
distintas figuras: <strong>la</strong> mujer, <strong>la</strong> muerte, <strong>la</strong> sexualidad, <strong>la</strong> niñez, <strong>la</strong> familia, etc., estableciendo<br />
un nuevo ideal acerca de estas cuestiones y que aportará a <strong>la</strong> consolidación <strong>del</strong> nuevo mo<strong>del</strong>o<br />
social adecuado al Estado uruguayo naciente y supondrá una base social acorde al nuevo mo<strong>del</strong>o<br />
de país industrial.<br />
El niño<br />
Esta nueva sensibilidad permitirá diferenciar al niño <strong>del</strong> adulto. El niño será objeto <strong>del</strong> cuidado<br />
y el afecto. Por tanto, a <strong>la</strong> vez que se lo quiere, también se lo particu<strong>la</strong>riza, se lo aparta,<br />
se lo segrega y se lo contro<strong>la</strong>. En tanto que <strong>la</strong> nueva cultura obligaba al respeto y <strong>la</strong> seriedad<br />
por <strong>la</strong> vida, lo cual los niños no tienen.<br />
A su vez, <strong>la</strong> niñez entendida como una época pura, debe ser preservada de <strong>la</strong> posible contaminación<br />
que el contacto con el mundo adulto representa.<br />
Así desde fines <strong>del</strong> siglo XIX y principios <strong>del</strong> XX, comienzan a operar desde diferentes<br />
ámbitos y mediante distintos mecanismos, una suerte de disposiciones <strong>para</strong> el tratamiento y<br />
control de los niños y adolescentes (bárbaros en potencia).<br />
Las disposiciones fundamentales en cuanto a esta franja de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción surgen desde el Derecho<br />
y <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> vareliana. Desde <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> vareliana en tanto se prohibe <strong>la</strong> aplicación de castigos<br />
corporales, <strong>la</strong> modificación <strong>del</strong> método de enseñanza, <strong>la</strong> ampliación de <strong>la</strong> educación desde el jardín<br />
de infantes, hasta <strong>la</strong> ampliación de <strong>la</strong> enseñanza media - técnica y secundaria- y <strong>la</strong> universitaria.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 71<br />
Desde el derecho penal, en 1889 el Código Penal fija <strong>la</strong> edad de responsabilidad a partir<br />
de los 10 años, siendo atenuantes el tener 14 años y no haber actuado con discernimiento y el<br />
ser menor de 18 años. Así en el nacimiento <strong>del</strong> niño como ser particu<strong>la</strong>r, se encierra a <strong>la</strong> misma<br />
vez el amor y <strong>la</strong> necesidad de vigi<strong>la</strong>rlo y culpabilizarlo, ya que sólo culpabilizándolo por sus<br />
desobediencias se lograba someterlo a <strong>la</strong> nueva y necesaria disciplina.<br />
Cabe agregar que si bien <strong>la</strong> exposición <strong>del</strong> castigo físico en los espacios públicos horrorizan<br />
<strong>la</strong> nueva sensibilidad civilizada, <strong>la</strong> desobediencia, <strong>la</strong>s travesuras, <strong>la</strong> tendencia al juego y <strong>la</strong><br />
imaginación de los niños preocupa y enoja a <strong>la</strong> sociedad.<br />
Ante esto queda legitimada desde los discursos médicos, educativos y religiosos <strong>la</strong> aplicación<br />
de castigos corporales y humil<strong>la</strong>ntes a niños y adolescentes en el ámbito familiar, con <strong>la</strong><br />
intencionalidad de educarlos.<br />
En esta misma línea Barrán nos ilustra con re<strong>la</strong>ción al trato que recibía <strong>la</strong> infancia de<br />
principios <strong>del</strong> Siglo XX<br />
“Médicos alemanes – era de esperarse en 1913 - , trataron incluso de combinar el culto a<br />
<strong>la</strong> salud con el castigo correctivo de los niños. Ese año, el Cuerpo Médico Esco<strong>la</strong>r uruguayo<br />
publicó estos consejos prusianos: “si un niño requiere castigos corporales, se respetará <strong>la</strong> cabeza:<br />
esto podría ocasionar trastornos graves; <strong>la</strong>s bofetadas pueden provocar el desgarro <strong>del</strong><br />
tímpano” 26<br />
El Adolescente<br />
Como en todo proceso de cambio existen al decir de Barran (2001) víctimas y victimarios,<br />
<strong>la</strong> adolescencia se encontró dentro de los primeros, junto a otros. Así los adolescentes, los niños,<br />
<strong>la</strong>s mujeres y <strong>la</strong>s c <strong>la</strong>ses popu<strong>la</strong>res estuvieron en el centro de <strong>la</strong>s acciones disciplinares.<br />
En cuanto a <strong>la</strong> normativa jurídica a través de <strong>la</strong> estipu<strong>la</strong>ción en el Código Civil de 1868,<br />
que <strong>la</strong> patria potestad de los padres terminaría con <strong>la</strong> mayoría de edad a los 21 años, salvo <strong>para</strong><br />
casarse.<br />
El adolescente pasará a ser visto como un ser diferente, sobre el cual operará el disciplinamiento<br />
<strong>para</strong> conducirlo a <strong>la</strong> adultez. Con espacios y actividades que serán específicos <strong>para</strong> su<br />
etapa de vida, todo en “aras <strong>del</strong> amor y <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia” 27<br />
¿Pero, cuáles eran los peligros de <strong>la</strong> adolescencia? En primer término <strong>la</strong> sexualidad omnipresente,<br />
asociada a esta etapa de desarrollo <strong>la</strong> cual debía ser vigi<strong>la</strong>da y contro<strong>la</strong>da <strong>para</strong> evitar<br />
el dispendio de energía y dinero, o <strong>la</strong> posibilidad de construir una identidad sexual desviada.<br />
Así <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia <strong>del</strong> adolescente va, pau<strong>la</strong>tinamente convirtiéndose en persecución desde<br />
una pluralidad de voces que lo culpabilizan.<br />
26 Barrán, J.P.: Medicina y sociedad en el Uruguay <strong>del</strong> novecientos, Tomo 1: El poder de curar, Ediciones Banda<br />
Oriental, Montevideo 1994, Pág. 118 | 27 Barrán, J.P.: “Historia de <strong>la</strong> sensibilidad en el Uruguay.”, Tomo 2: “El disciplinamiento”,<br />
Banda Oriental, Montevideo, 2001.
72<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Así el mundo adulto ve al adolescente como objeto de preocupación, como sujeto a ser<br />
vigi<strong>la</strong>do y alguien ante quien se debía mantener <strong>la</strong> precaución y que debía ser observado con<br />
<strong>la</strong> mayor desconfianza posible.<br />
Podemos ubicar en este contexto y a partir de los cambios, ciertos efectos, que se procesarán<br />
en forma diferente según el sexo <strong>del</strong> sujeto, <strong>la</strong>s nuevas actividades <strong>del</strong> adolescente retrazarán<br />
en el caso de los varones su ingreso al mercado <strong>la</strong>boral y en el caso de <strong>la</strong>s mujeres pautarán<br />
un retraso en <strong>la</strong> edad <strong>del</strong> matrimonio<br />
Es en este contexto que se construye el concepto de adolescente cuyo marco social y afectivo<br />
de desarrollo es de desconfianza, temor, vergüenza y culpa. Estos sentimientos imbricados<br />
en el entramado social desde el nacimiento de nuestra época moderna, continúan entre<strong>la</strong>zados<br />
en el imaginario social hasta nuestros días y es con estos ojos que aún hoy continuamos mirando<br />
a los / <strong>la</strong>s adolescentes.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 73<br />
SECCIÓN 3<br />
Vigi<strong>la</strong>r y Castigar ¿Un mo<strong>del</strong>o educativo <strong>para</strong> nuestro país?<br />
3.1 Políticas Sociales e instituciones<br />
Cuando nos aproximamos al tema <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte, <strong>la</strong> naturalización social<br />
de <strong>la</strong> que el mismo es objeto por parte de personas e instituciones complejiza <strong>la</strong>s posibilidades<br />
de prevención y erradicación.<br />
A nte esta realidad, <strong>la</strong> búsqueda de comprender<strong>la</strong>, <strong>para</strong> modificar<strong>la</strong>, se vuelve imperiosa.<br />
Creemos que en <strong>la</strong>s bases de <strong>la</strong> sociedad uruguaya moderna, han quedado sentadas <strong>la</strong>s pautas<br />
educativas y de crianza violentas legitimadas a través de leyes, instituciones y políticas sociales.<br />
Las primeras respuestas ante el surgimiento <strong>del</strong> niño y adolescente como individuos diferentes<br />
<strong>del</strong> adulto se organizan en base a un criterio dual, el afecto y <strong>la</strong> necesidad de disciplinarlo,<br />
esto último bajo cualquier circunstancia.<br />
Para el caso de los niños considerados difíciles se crea <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> de “Artes y oficios” donde<br />
<strong>la</strong> ley de vagos ordena <strong>la</strong> internación de aquellos niños y adolescentes que están en <strong>la</strong> vía pública,<br />
abandonados o sin hacer nada. Ésta, con su régimen disciplinario estricto y rígido y en<br />
el cual no se escatiman los castigos correctivos <strong>para</strong> los pupilos, transforma <strong>la</strong> institución, de<br />
escue<strong>la</strong> en una cárcel <strong>para</strong> adolescentes incorregibles.<br />
Esta y <strong>la</strong> Casa Cuna serían <strong>la</strong>s primeras instituciones pensadas desde el Estado, - además<br />
<strong>del</strong> sistema educativo formal - centradas en el control de <strong>la</strong> infancia.<br />
En 1934, se sanciona el Código <strong>del</strong> Niño –vigente hasta finales de 2004- el cual es sustentado<br />
sobre el saber médico y jurídico derivados de <strong>la</strong>s coordenadas ideológicas que predominaban<br />
en aquel momento.<br />
Las bases estratégicas sobre <strong>la</strong>s que se concreta el disciplinamiento social que éste consagra<br />
son: <strong>la</strong> familia, <strong>la</strong> salud y <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
Este Código, acuna <strong>la</strong> doctrina de <strong>la</strong> situación irregu<strong>la</strong>r articu<strong>la</strong>ndo “el sistema de control<br />
institucional de <strong>la</strong> niñez adolescencia en torno al abandono y <strong>la</strong> infracción” 28 .<br />
Entre sus disposiciones se crea el Consejo <strong>del</strong> Niño, como organismo encargado de ve<strong>la</strong>r<br />
por <strong>la</strong> seguridad de <strong>la</strong> niñez, así como también de implementar y llevar a cabo <strong>la</strong>s acciones<br />
necesarias <strong>para</strong> su control según se estipu<strong>la</strong> en este Código.<br />
Así construida <strong>la</strong> idea <strong>del</strong> niño, como alguien a quien es necesario contro<strong>la</strong>r además de<br />
proteger, desde una perspectiva de minoridad abandonada e infractora, es desde donde se sustentan<br />
los discursos de legitimación institucional.<br />
28 C. Uriarte: “Control institucional de <strong>la</strong> niñez adolescencia en infracción”, Carlos Álvarez Editor, Montevideo,<br />
1999, p. 37.
74<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Esta doctrina funge como estrategia de control social, ya que <strong>la</strong> situación irregu<strong>la</strong>r tiene<br />
límites indefinidos que pasan de <strong>la</strong> constitución familiar, al abandono moral y/o material y a<br />
<strong>la</strong> infracción. La institucionalización de <strong>la</strong> niñez se vuelve una práctica cotidiana, donde <strong>la</strong>s<br />
instituciones funcionan básicamente con el castigo y el encierro.<br />
“La doctrina de <strong>la</strong> situación irregu<strong>la</strong>r tiene <strong>para</strong> el control institucional un valor simbólico:<br />
provee a <strong>la</strong> sociedad de <strong>la</strong> ilusión de resolver conflictos: ocupándose de los menores” 29 .<br />
Esta doctrina y los discursos de legitimación que <strong>la</strong> acompañan desp<strong>la</strong>zan <strong>la</strong> carga <strong>del</strong><br />
conflicto social hacia el niño / menor y su entorno de crianza, su familia.<br />
El abandono como categoría de selección de menores y <strong>la</strong> incapacidad de contención de los<br />
núcleos familiares como cuestión a contro<strong>la</strong>r y castigar, (en el supuesto de que existe un mo<strong>del</strong>o<br />
de familia que contiene) donde <strong>la</strong> inconducta parental es causal de <strong>la</strong> inconducta <strong>del</strong> menor, de<br />
tal forma, que lo que se ha quebrantado debe ser restablecido institucionalmente.<br />
Durante aproximadamente 60 años, éste ha sido el mo<strong>del</strong>o ideológico predominante y el<br />
que orienta <strong>la</strong>s acciones de <strong>la</strong> institución rectora de <strong>la</strong>s políticas de infancia: el Consejo <strong>del</strong><br />
Niño.<br />
En octubre de 1988, a través de <strong>la</strong> ley 15.977 se crea el INAME, que a texto expreso de <strong>la</strong><br />
ley será el servicio descentralizado que sucederá al Consejo <strong>del</strong> Niño.<br />
Dos años más tarde en noviembre de 1990, es incorporada a <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción nacional <strong>la</strong><br />
Convención sobre los Derechos <strong>del</strong> Niño, adoptada un año atrás.<br />
Si bien estos dos hechos parecen cuestiones que nada tienen que ver, nos preguntamos si<br />
<strong>la</strong> adopción de un nuevo <strong>para</strong>digma en lo referente a cuestiones de infancia y adolescencia y<br />
el cambio de nombre de una institución que más allá de proteger los derechos de los niños, los<br />
hizo objeto de castigo y encierro, no se vincu<strong>la</strong>rán de alguna forma.<br />
En primer lugar <strong>la</strong> ruptura con el antiguo mo<strong>del</strong>o tute<strong>la</strong>r y el binomio infracción / abandono<br />
es un proceso que no sólo debe operarse por vía jurídico legal, en cuanto a transformaciones<br />
en los cometidos de los organismos, su denominación, etc. y <strong>la</strong> incorporación a <strong>la</strong> legis<strong>la</strong>ción<br />
nacional un cuerpo normativo que lo sustente, sino que supone a <strong>la</strong> vez, un proceso cognitivo<br />
que permita desmontar este binomio.<br />
El marco teórico que sustentará entonces a partir de 1989/90 el accionar <strong>del</strong> nuevo organismo<br />
será el de <strong>la</strong> CDN.<br />
Esta nueva institución operará desde <strong>la</strong> concepción de una infancia adolescencia como<br />
sujeto – ya no objeto – de derecho.<br />
29 Op. cit., p. 40.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 75<br />
La construcción social de <strong>la</strong> niñez adolescencia debe hacerse sin adjetivos descalificantes<br />
– abandonado, infractor - correspondientes a una visión punitiva, en <strong>la</strong> cual se lo coloca en<br />
el centro <strong>del</strong> conflicto social. Este último deberá e<strong>la</strong>borarse sobre <strong>la</strong> base de <strong>la</strong>s necesidades y<br />
percibiendo <strong>la</strong> violencia social de fondo.<br />
Supone el niño en tanto sujeto de derechos:<br />
• sociales específicos, que demandan una actividad positiva <strong>del</strong> Estado y <strong>la</strong> sociedad;<br />
• individuales específicos, que constituyen un programa de límites en cualquier re<strong>la</strong>ción<br />
social.<br />
Desde este <strong>para</strong>digma se pone de manifiesto <strong>la</strong> selectividad y violencia <strong>del</strong> sistema institucional,<br />
como form a de control, puesto que no soluciona los problemas de fondo.<br />
La posibilidad de decodificar el abandono, en base a <strong>la</strong> necesidad de satisfacción de <strong>la</strong>s<br />
necesidades reales y fundamentales, abre el camino a <strong>la</strong> des institucionalización de <strong>la</strong> pobreza<br />
y los conflictos sociales.<br />
Desde esta perspectiva, se hace necesario un accionar institucional desde <strong>la</strong> maximización<br />
de los derechos, en donde <strong>la</strong> actuación de <strong>la</strong> institución, como prestadora de servicios asistenciales<br />
garantice el mínimo perjuicio al sujeto.<br />
3.2 Algunas cuestiones en torno a <strong>la</strong> CDN<br />
La CDN define su aplicación a TODOS los sujetos considerados tales, es decir menores de 18<br />
años, donde todas <strong>la</strong>s medidas adoptadas en referencia a éstos, deban llevarse a cabo teniendo<br />
en cuenta el interés superior <strong>del</strong> niño.<br />
El Estado deberá garantizar el acceso a salud, educación, recreación, identidad, diversidad<br />
cultural y religiosa etc.<br />
En cuanto al vínculo familiar, el Estado debe respetar <strong>la</strong>s responsabilidades y derechos de<br />
los padres y familiares en cuanto a <strong>la</strong> orientación de <strong>la</strong>s capacidades <strong>del</strong> niño que estos decidan.<br />
Con respecto a <strong>la</strong> familia, <strong>la</strong> dec<strong>la</strong>ración no especifica el tipo, sino que privilegia el vínculo <strong>del</strong><br />
niño con su grupo familiar, siendo el Estado el que debe garantizar <strong>la</strong> asistencia necesaria <strong>para</strong><br />
que estos puedan cumplir con sus funciones de crianza.
76<br />
CÓDIGO DE 1934<br />
Menor como objeto de derechos<br />
Abandono/ Infracción: Responsabilidad de<br />
<strong>la</strong> familia o a causa de una familia disfuncional<br />
Imposición cultural y moral <strong>del</strong> mo<strong>del</strong>o familiar<br />
Enfatiza <strong>la</strong>s intervenciones punitivas<br />
Proceso penal juvenil sin garantías, centrado en<br />
<strong>la</strong> figura <strong>del</strong> juez de menores<br />
Niño abandonado: peligroso<br />
Criminalización de los conflictos sociales<br />
Cuadro Com<strong>para</strong>tivo<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
CDN<br />
Niño como sujeto de derechos<br />
Corresponsabilidad social<br />
Se contemp<strong>la</strong> <strong>la</strong> diversidad<br />
socio-cultural<br />
Enfatiza el lugar de <strong>la</strong>s políticas sociales<br />
alternativas al sistema penal<br />
Proceso penal con garantías,<br />
promoviendo<br />
<strong>la</strong> realización de derechos y necesidades<br />
Niño abandonado: sujeto de protección<br />
Se coloca el conflicto social en su terreno
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 77<br />
Talleres<br />
LA FAMILIA, LOS NIÑOS Y LOS ADOLESCENTES<br />
NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA<br />
Objetivo general:<br />
• Discutir sobre <strong>la</strong> concepción de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,<br />
sino a nivel individual.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Reflexionar sobre nuestra concepción de FAMILIA IDEAL, sus características y nuestros<br />
prejuicios cuando difieren <strong>del</strong> mo<strong>del</strong>o propio.<br />
• Considerar <strong>la</strong>s distintas formas de organización familiar.<br />
• Promover que los participantes discutan sobre <strong>la</strong> concepción de Familia como una<br />
construcción histórico – social.<br />
• Visualizar <strong>la</strong> concepción de Familia como primer garante de los DDNN.<br />
• Discernir sobre <strong>la</strong>s distintas composiciones de los núcleos familiares, los distintos<br />
mo<strong>del</strong>os de disciplinamiento familiar, <strong>la</strong> estrategia educativa como uno de los ejes sobre<br />
los cuales consideramos se debe intervenir desde nuestros distintos lugares.<br />
Desarrollo<br />
1. Se organiza el grupo en tres diferentes subgrupos o equipos de trabajo. Para esto<br />
podemos utilizar <strong>la</strong> técnica de numerarnos de 1 a 3 o tarjetas de colores, etc.<br />
2. Se entrega a cada uno de los 3 equipos una tarjeta con <strong>la</strong>s siguientes consignas:<br />
Equipo A<br />
• Piensen, y/o imagínense cómo estaban compuestas y cuáles eran <strong>la</strong>s funciones de<br />
<strong>la</strong> familia en <strong>la</strong> época colonial<br />
• Escríbanlo en el papelógrafo<br />
•<br />
Elijan un portavoz <strong>para</strong> <strong>la</strong> puesta en común
78<br />
Equipo B<br />
Equipo C<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
• Piensen, y/o imagínense cómo estaban compuestas y cuáles eran <strong>la</strong>s funciones de<br />
<strong>la</strong> familia entre 1900 - 1950<br />
• Escríbanlo en el papelógrafo<br />
• Elijan un portavoz <strong>para</strong> <strong>la</strong> puesta en común<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Equipo A<br />
•<br />
¿Hoy día cómo están compuestas <strong>la</strong>s familias y qué funciones cumplen?<br />
Escríbanlo en el papelógrafo<br />
Elijan un portavoz <strong>para</strong> <strong>la</strong> puesta en común<br />
El objetivo de esta actividad es poder visualizar gráficamente y conceptuar en forma grupal, <strong>la</strong>s<br />
modificaciones que ha sufrido <strong>la</strong> familia como unidad social, cultural, y económico – productiva.<br />
Esto permitirá además flexibilizar y/o contrastar los mo<strong>del</strong>os de integración y función<br />
familiar que cada uno de nosotros conoce y/o posee.<br />
3.<br />
Cuando cada uno de los grupos haya terminado sus exposiciones se les entregará <strong>la</strong><br />
segunda tarjeta de trabajo.<br />
Se proporcionará a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de <strong>la</strong> consigna.<br />
El trabajar en base a estas preguntas nos permitirá visualizar los cambios en los roles, actividades,<br />
derechos y obligaciones de los diferentes integrantes <strong>del</strong> grupo familiar.<br />
En <strong>la</strong> familia acerca de <strong>la</strong> que estuvieron trabajando:<br />
¿Quién /es detentan <strong>la</strong> autoridad?<br />
Se proporcionará a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de <strong>la</strong> consigna.<br />
El trabajar en base a estas preguntas nos permitirá visualizar los cambios en los roles, actividades,<br />
derechos y obligaciones de los diferentes integrantes <strong>del</strong> grupo familiar.<br />
4. Una vez terminada <strong>la</strong> puesta en común se entregará a cada grupo <strong>la</strong> siguiente propuesta:
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 79<br />
Equipo A<br />
Equipo B<br />
•<br />
Equipo C<br />
•<br />
•<br />
En <strong>la</strong> familia acerca de <strong>la</strong> que estuvieron trabajando:<br />
Piensen, recuerden y/o imaginen de qué manera se re<strong>la</strong>ciona este grupo familiar con<br />
los niños y/o adolescentes que lo integran.<br />
Tener en cuenta: lo verbal, lo corporal, <strong>la</strong>s expectativas, <strong>la</strong> vincu<strong>la</strong>ción afectiva y <strong>la</strong><br />
modalidad educativa.<br />
Idem consigna Equipo A<br />
Idem consigna Equipo A<br />
A partir de esta instancia se reflexionará acerca de <strong>la</strong>s diferentes alternativas de re<strong>la</strong>cionamiento<br />
familiar.<br />
Se prestará especial atención al tipo de autoridad y disciplina ejercida sobre los niños,<br />
niñas y adolescentes a fin de visualizar los diferentes mo<strong>del</strong>os posibles; sus similitudes y diferencias,<br />
sus fortalezas y debilidades.<br />
5. Por último se entrega a cada grupo <strong>la</strong> cuarta tarjeta de trabajo con <strong>la</strong> siguiente consigna (misma<br />
consigna <strong>para</strong> Equipo A, B y C):<br />
Equipo A<br />
En <strong>la</strong> familia acerca de <strong>la</strong> que estuvieron trabajando:<br />
Representen una escena familiar “típica”
80<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Esta última técnica permitirá vivenciar cada uno de los mo<strong>del</strong>os familiares sobre los cuales<br />
se trabajó.<br />
Una vez terminadas <strong>la</strong>s representaciones los coordinadores retomarán los conceptos c<strong>la</strong>ves<br />
trabajados en esta dinámica, a saber:<br />
• Familia: Concepto en movimiento que tiene su anc<strong>la</strong>je en <strong>la</strong> realidad, temporal, histórica,<br />
sociocultural.<br />
• Funciones y roles: Cambian según el tiempo, lugar y posibilidades de cada grupo.<br />
• Disciplina familiar: Distintos tipos. Aspectos positivos y negativos de cada uno.<br />
Tiempo estimado:<br />
• Total: 2 horas y 45 minutos<br />
• Para trabajar en cada consigna se darán a los grupos 20 minutos<br />
• Para poner en común lo trabajado 10 minutos<br />
• Para cierre <strong>del</strong> taller 20 minutos<br />
Materiales:<br />
• Papelógrafos<br />
• Marcadores<br />
• Hojas<br />
• Lapiceras<br />
• Cinta engomada<br />
• Tarjetas de trabajo<br />
NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA 2<br />
Objetivo general:<br />
• Discutir sobre <strong>la</strong> concepción de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,<br />
sino a nivel individual.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Reflexionar sobre nuestra concepción de FAMILIA IDEAL, sus características y nuestros<br />
prejuicios cuando difieren <strong>del</strong> mo<strong>del</strong>o propio.<br />
•<br />
Considerar <strong>la</strong>s distintas formas de organización familiar.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 81<br />
• Promover que los participantes disciernan sobre <strong>la</strong> concepción de Familia como una<br />
construcción histórico – social.<br />
• Incluir en <strong>la</strong> concepción de Familia como característica identificatoria el ser garante<br />
de los DDNN.<br />
• Discernir sobre los distintos mo<strong>del</strong>os de familia propuestos en el <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> Formación<br />
de <strong>la</strong> Fundación Paniamor.<br />
Desarrollo:<br />
• Se escribe en Pizarra <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra FAMILIA y se le pide a los participantes que digan<br />
todo lo que les surja cuando se menciona esta pa<strong>la</strong>bra.<br />
• Se escriben en <strong>la</strong> pizarra todos los emergentes.<br />
• Se distribuyen hojas de papel, lápiz negro y lápiz de color <strong>para</strong> cada uno de los participantes.<br />
• Consigna: Dibujen en <strong>la</strong> hoja a todas <strong>la</strong>s personas que forman parte de su familia,<br />
incluyéndose, como si fuese una foto <strong>para</strong> colocar en un portarretrato. Se les da 10 minutos<br />
<strong>para</strong> que realicen <strong>la</strong> tarea.<br />
• Se exponen <strong>la</strong>s definiciones de Control y Apoyo y los distintos mo<strong>del</strong>os de re<strong>la</strong>ción<br />
propuestos en el manual citado. A continuación se realiza en <strong>la</strong> pizarra un círculo dividiéndolo<br />
en tres sectores que titu<strong>la</strong>remos: Mo<strong>del</strong>o Autoritario, Mo<strong>del</strong>o Inductivo de<br />
Apoyo y Mo<strong>del</strong>o Permisivo.<br />
• Una vez expuestas <strong>la</strong>s definiciones se les da <strong>la</strong> siguiente consigna: Cada uno deberá<br />
poner su portarretrato en el lugar <strong>del</strong> círculo que considere, y contarle al plenario porqué<br />
considera que su núcleo familiar está dentro de el / los mo<strong>del</strong>os que eligió.<br />
• A modo de cierre se discute en plenario acerca de cuál consideran es el mo<strong>del</strong>o más<br />
favorecedor de buenas prácticas de crianza<br />
Definiciones Utilizadas 30 :<br />
“Disciplina Familiar: aquel<strong>la</strong>s estrategias y mecanismos de socialización que se emplean<br />
<strong>para</strong> regu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> conducta de los miembros de <strong>la</strong> familia y transmitir los contenidos de su socialización.<br />
Se trata no sólo de <strong>la</strong> parte de sanciones o castigos, sino de todas aquel<strong>la</strong>s formas en<br />
<strong>la</strong>s que <strong>la</strong> socialización se produce.<br />
Cada familia educa a sus hijos / as combinando los siguientes elementos:<br />
Control: forma de dirigir, a presión, coercitivamente, los pasos de nuestros hijos hacia<br />
donde nosotros deseamos.<br />
Apoyo: mecanismo <strong>para</strong> hacer sentir a nuestros hijos / as que son queridos y/o aceptados.<br />
De <strong>la</strong>s formas de combinar estos dos elementos es que se definen los siguientes mo<strong>del</strong>os:<br />
30 Save the Children, “Lucha contra el <strong>Castigo</strong> físico en <strong>la</strong> Familia: <strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> formación” Fundación Paniamor.<br />
Ed. Proniñ@. Costa Rica 2004, Pág.. 82-83
82<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Mo<strong>del</strong>o Autoritario: se caracteriza por recurrir mucho al control y poco al apoyo. Su forma<br />
habitual de enfrentar situaciones pasa por utilizar <strong>la</strong> coerción, coerción que se instrumenta a<br />
través de imposiciones, reprimendas, castigos o privaciones, todo ello como forma de conseguir<br />
<strong>la</strong> respuesta deseada en los hijos y <strong>la</strong>s hijas por parte de los padres y madres, respuesta <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
que no se requiere <strong>la</strong> opinión <strong>del</strong> hijo o hija. La acción educativa no trata de convencer sino de<br />
vencer, entendiendo al niño y a <strong>la</strong> niña como un mero recipiente en el que el saber y el poder<br />
de los padres y madres se contiene invariable.<br />
Mo<strong>del</strong>o Inductivo de apoyo: Cuenta con el apoyo como principal mecanismo educativo.<br />
Está basado en el apoyo emocional que se expresa de los padres y <strong>la</strong>s madres al hijo o hija. A<br />
través de <strong>la</strong>s actitudes, los comentarios y los comportamientos <strong>del</strong> padre y <strong>la</strong> madre, se percibe<br />
afecto y aceptación hacia los / <strong>la</strong>s hijos e hijas. Tiende a definir con c<strong>la</strong>ridad qué mo<strong>del</strong>os sociales<br />
son deseables y cuales no, dejando c<strong>la</strong>ro <strong>para</strong> el niño o <strong>la</strong> niña el abanico de elecciones.<br />
Mo<strong>del</strong>o Permisivo: Las características principales de este mo<strong>del</strong>o de re<strong>la</strong>ción son: <strong>la</strong> indiferencia<br />
ante actitudes y conductas <strong>del</strong> hijo o hija, <strong>la</strong> permisividad y <strong>la</strong> pasividad. Las reacciones<br />
de los padres y madres se vuelven impredecibles, pues no existe una re<strong>la</strong>ción causa – efecto, <strong>la</strong>s<br />
conductas son distintas ante situaciones muy parecidas y <strong>la</strong>s variaciones, en buen número de<br />
ocasiones, están completamente condicionadas por el estado anímico de los padres o madres.<br />
Estos tres patrones educativos confluyen con una gran frecuencia en <strong>la</strong> misma familia.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora<br />
Materiales:<br />
• Hojas<br />
• Marcadores<br />
• Pizarra<br />
• Cinta engomada<br />
• Lápices de colores<br />
•<br />
Lápiz negro
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 83<br />
NOMBRE: SER PADRES Y MADRES<br />
Objetivo general:<br />
• Reflexionar acerca de <strong>la</strong>s implicancias <strong>del</strong> ser padres y madres.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Desmitificar el ideal <strong>del</strong> SER PADRE Y SER MADRE.<br />
• Reforzar el concepto base de que los padres y madres son los mejores cuidadores de<br />
sus hijos.<br />
• Visualizar <strong>la</strong> construcción histórico - social – individual de estos roles contraponiéndo<strong>la</strong><br />
a lo que podrían ser recetas sobre paternidad - maternidad.<br />
Desarrollo:<br />
• Solicitar a los participantes que vayan aportando a modo de lluvia de ideas <strong>la</strong>s características<br />
sobre el Ser padre y Madre: Cuáles son los aspectos fundamentales de estas<br />
funciones, qué valores consideran como más importantes, etc. desde un lugar ideal.<br />
• Ir anotando los contenidos que surjan en un papelógrafo.<br />
• Realizar una lectura de cada uno de los conceptos que han surgido, deteniéndonos en<br />
<strong>la</strong> importancia de los mismos en <strong>la</strong> educación y formación de nuestros hijos.<br />
• Se pregunta al grupo quiénes de los participantes son padres y madres. Cuando estos<br />
integrantes están localizados preguntarles si ellos cumplen con todas <strong>la</strong>s características<br />
que han surgido.<br />
• Preguntar también si conocen a padres y madres que cump<strong>la</strong>n con todos estos requisitos.<br />
Consideramos entonces que no es posible que existan estos padres y madres<br />
perfectos y <strong>para</strong> gestualizarlo, rompemos el papelógrafo que habíamos realizado.<br />
• Nueva consigna: Ahora vamos a volver a hacer <strong>la</strong> tarea, pero refiriéndonos a padres<br />
y madres reales. Se vuelve a hacer una lista de características <strong>del</strong> rol materno y paterno<br />
contemp<strong>la</strong>ndo esos otros aspectos que no fueron mencionados en <strong>la</strong> primera instancia.<br />
• Se realiza una lectura de los distintos emergentes y se pregunta a los participantes<br />
¿quién consideran ustedes que son entonces, los mejores padres y madres <strong>para</strong> cada hijo?<br />
• Se estimu<strong>la</strong> el diálogo, dirigiéndolo a <strong>la</strong> necesidad de que lograr que cada padre y<br />
madre ejerza su función de <strong>la</strong> mejor manera posible, y que <strong>para</strong> eso, parte de nuestro<br />
rol como educadores es acompañarlos y estimu<strong>la</strong>rlos en <strong>la</strong> adecuación y ejercicio de esa<br />
función. Siempre debemos de revalorizar los aspectos positivos que cada padre, madre o<br />
adulto responsable logre identificar en su vínculo con el niño, niña y adolescente.
84<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora<br />
Materiales necesarios:<br />
• Papelógrafo<br />
• Pizarra<br />
• Marcadores<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
NOMBRE: CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO PADRES - HIJOS<br />
Objetivo General:<br />
• Ubicar el castigo físico y humil<strong>la</strong>nte como una práctica que genera una disfunción<br />
en <strong>la</strong> forma de vincu<strong>la</strong>rse de padres e hijos.<br />
Objetivos específicos :<br />
• Visualizar el lugar preponderante de los vínculos afectivos en el desarrollo de una<br />
persona.<br />
• Identificar <strong>la</strong>s consecuencias <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en <strong>la</strong> construcción <strong>del</strong> vínculo.<br />
Desarrollo:<br />
1. Dividir al grupo en 4 subgrupos. Entregarle a cada uno una foto que muestra<br />
distintas imágenes de niños, y el texto Los niños aprenden lo que viven.<br />
A partir de allí, cada subgrupo deberá discutir acerca de:<br />
• ¿Qué ven, qué refleja <strong>la</strong> imagen de ese niño, que creen que le está pasando?<br />
• Realizar un listado de <strong>la</strong>s ACCIONES y ACTITUDES que tuvieron los padres de<br />
ese niño que de cuenta de lo que sintieron desde que se enteraron <strong>del</strong> embarazo<br />
en ade<strong>la</strong>nte y cómo se lo han ido expresando. Imaginar cómo ha sido <strong>la</strong> historia<br />
vincu<strong>la</strong>r de ese niño a partir de <strong>la</strong> lista e<strong>la</strong>borada.<br />
2. Luego <strong>del</strong> trabajo subgrupal, se ponen en común los resultados y se recogen los listados<br />
de acciones y actitudes.<br />
3. Se explicita que esos elementos que surgieron de <strong>la</strong> discusión hab<strong>la</strong>n de <strong>la</strong> forma<br />
en que se construyeron esos vínculos. Se pretende hacer ver a los participantes que el<br />
vínculo entre padres e hijos, generado desde <strong>la</strong> gestación en muchos aspectos determina<br />
cómo será <strong>la</strong> forma de vincu<strong>la</strong>rse de ese niño en el futuro y <strong>para</strong> eso se retomará el texto
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 85<br />
que se les entregó (“Los niños aprenden lo que viven”).<br />
Se reflexionará acerca de lo importante que es <strong>para</strong> los niños y niñas demostrarles interés,<br />
dedicarles tiempo, escucharlos, atender sus necesidades, aceptarlos como son y generar espacios<br />
de diversión y disfrute.<br />
Luego se introducirá como un aspecto fundamental en <strong>la</strong> creación de un vínculo afectivo<br />
<strong>la</strong>s demostraciones de afecto y de contacto físico vincu<strong>la</strong>do a abrazarse, acariciarse, besarse,<br />
diferenciándo<strong>la</strong>s de <strong>la</strong>s que se pueden tener por ejemplo con una pareja, donde <strong>la</strong> sexualidad y<br />
<strong>la</strong> genitalidad ocuparían un lugar específico.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos<br />
Materiales:<br />
• Imágenes de niños<br />
• Texto: “Los niños aprenden lo que viven”<br />
“Los Niños aprenden lo que viven “ – Dorothy Nolte 31<br />
Si los niños viven con crítica, aprenden a condenar.<br />
Si los niños viven con hostilidad, aprenden a pelear.<br />
Si los niños viven con miedo, aprenden a ser aprensivos.<br />
Si los niños viven con lástima, aprenden a sentir pena por ellos mismos.<br />
Si los niños viven con ridículo, aprenden a sentir timidez.<br />
Si los niños viven con celos, aprenden a sentir envidia.<br />
Si los niños viven con vergüenza, aprenden a sentir culpa.<br />
Si los niños viven con ánimo, aprenden <strong>la</strong> confianza.<br />
Si los niños viven con tolerancia, aprenden <strong>la</strong> paciencia.<br />
31 http://webalia.com/EP/pensar/reconocidos/a3546.html
86<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Si los niños viven con elogios, aprenden <strong>la</strong> apreciación.<br />
Si los niños viven con aceptación, aprenden a amar.<br />
Si los niños viven con aprobación, aprenden a quererse.<br />
Si los niños viven con reconocimiento, aprenden que es bueno tener una meta.<br />
Si los niños viven compartiendo, aprenden <strong>la</strong> generosidad.<br />
Si los niños viven con honestidad, aprenden <strong>la</strong> sinceridad.<br />
Si los niños viven con imparcialidad, aprenden <strong>la</strong> justicia.<br />
Si los niños viven con amabilidad y consideración, aprenden el respeto.<br />
Si los niños viven con seguridad, aprenden a tener confianza en sí mismos y<br />
en aquellos a su alrededor.<br />
Si los niños viven con amistad, aprenden que el mundo es un lindo lugar donde vivir.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 87<br />
Módulo 3<br />
Equipos de trabajo & Estrategias de intervención<br />
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
SECCIÓN 1<br />
Equipos de trabajo. Una apuesta a <strong>la</strong> Interdisciplinariedad<br />
No podemos dejar de considerar <strong>la</strong>s características de cada institución cuando estamos<br />
pensando en violencia, ya que <strong>la</strong> violencia también es intra-institucional, y no solo eso, sino<br />
que también existen a <strong>la</strong> interna distintas formas de castigo, cuando no de maltrato, aunque no<br />
sea infantil. El proceso de cambio y transformación cultural por el que venimos trabajando, nos<br />
comprometen individualmente, y por ende <strong>la</strong>boralmente. Sobre todo a <strong>la</strong> hora de apostar que,<br />
cada una de estas instituciones, logre constituirse, (con el sostén de sus equipos de trabajo funcionando<br />
en forma interdisciplinaria) en verdaderas herramientas de cambio socioculturales.<br />
Damos importancia al trabajo en equipos desde una mirada interdisciplinaria, ya que una<br />
única forma de conocer y de abordar <strong>la</strong> realidad de <strong>la</strong> comunidad en que trabajamos no es suficiente.<br />
El trabajo en grupo cohesiona a los individuos y los hace reconocerse interdependientes<br />
y solidarios, siendo ese mo<strong>del</strong>o el que nos interesa transmitir, asumiendo <strong>la</strong> necesidad de cuidar<br />
de sí y de los otros, lo que implica realizar acciones que tiendan a continentar a los actores<br />
implicados, buscando redes sociales que los sostengan.<br />
Lograr <strong>la</strong> diversidad de miradas nos permite un lenguaje común que facilita los procesos<br />
tanto globales como individuales, así como mayores posibilidades de comprender <strong>la</strong> situación<br />
vital de cada uno de los beneficiarios de <strong>la</strong> Institución socio-educativa en que llevamos ade<strong>la</strong>nte<br />
nuestra <strong>la</strong>bor.<br />
Para llegar a esta modalidad de trabajo, cada equipo deberá transitar por un proceso de<br />
transformación de sus conocimientos en interacción con <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción objetivo y <strong>la</strong> com unidad<br />
en general como forma de desarrol<strong>la</strong>r proactivamente el proyecto institucional 32 .<br />
32 Dinello, R. Pedagogía de <strong>la</strong> Expresión. Ediciones Nuevos Horizontes, Uruguay - 1993
88<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Deberíamos además conciliar una perspectiva y equidad en Género, fundamental a <strong>la</strong> hora<br />
de transmitir valores y conocimientos. Sabemos que en nuestra sociedad <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor educativa<br />
está ligada al género femenino, como continuidad de una <strong>la</strong>bor hogareña. Este estereotipo no<br />
facilita <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor de los equipos a <strong>la</strong> hora de transmitir condiciones de equidad de género en <strong>la</strong><br />
crianza de los niños, niñas y adolescentes.<br />
Desde este marco, hemos visto el empoderamiento que se hace por parte de <strong>la</strong> pareja parental<br />
en el momento de poner los límites, exigiendo, por lo general, al hombre niveles artificiales<br />
de autoridad, colocándolo en una doble lucha interna: los estereotipos que <strong>la</strong> sociedad le exige<br />
por su condición de hombre y el rol de “jefe de hogar”a <strong>la</strong> interna de una dinámica familiar que<br />
como construcción sociocultural viene cambiando. Frases como: vas a ver cuando llegue tu padre,<br />
que esté todo pronto <strong>para</strong> cuando llegue papá. Son ejemplos cotidianos de esta realidad.<br />
¿Cómo lograr nuevas modalidades vincu<strong>la</strong>tivas intrafamiliares sin cambiar nuestra propia<br />
modalidad vincu<strong>la</strong>tiva y <strong>la</strong>s condiciones de convivencia intra-institucional?.<br />
Definimos convivencia como:<br />
“vivir con otros, es <strong>la</strong> primera e inexorable condición que <strong>la</strong> vida le impone al ser humano.<br />
Esta re<strong>la</strong>ción que se hace cotidiana, es esencial a <strong>la</strong> formación de vínculos no so<strong>la</strong>mente desde<br />
el punto de vista afectivo sino también en lo que hace a <strong>la</strong> constitución de <strong>la</strong>zos culturales. De<br />
allí que se da como una construcción colectiva en un terreno complejo, pues encierra <strong>para</strong> el<br />
sujeto, <strong>la</strong> <strong>para</strong>doja de tener que interactuar con los demás al tiempo de tener que conservar el<br />
espacio y <strong>la</strong> identidad personal” 33 .<br />
Consideramos importante que cada equipo de trabajo, realice una aproximación diagnóstica<br />
sobre <strong>la</strong>s posibilidades que <strong>la</strong> institución educativa nos ofrece <strong>para</strong> el crecimiento y desarrollo <strong>del</strong><br />
trabajo interdisciplinario. Entre otros elementos, destacamos los siguientes aspectos a considerar:<br />
• Procesos y estilo comunicativo prevalecientes hacia <strong>la</strong> comunidad en que está inserta<br />
y hacia <strong>la</strong> sociedad en general.<br />
• Distribución de poder y modalidad vincu<strong>la</strong>r al interior de <strong>la</strong> institución.<br />
• Liderazgo, forma de asunción <strong>del</strong> rol y posibilidades de flexibilidad de éste y otros<br />
roles asumidos por los integrantes de los equipos de trabajo.<br />
• Forma en que toman <strong>la</strong>s decisiones que implican a los distintos actores involucrados.<br />
• Tratamiento de <strong>la</strong>s situaciones conflictivas.<br />
33 Maldonado, H. comp. Convivencia Esco<strong>la</strong>r: ensayos y experiencias. Lugar Editorial S.A. Argentina 2004. Pág.. 31
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 89<br />
• Niveles de tolerancia frente a <strong>la</strong>s discrepancias y tipo de acciones que se toman cuando<br />
no se logra acuerdo.<br />
• Conocimiento de los orígenes y misión institucional.<br />
• Clima de trabajo: importancia que se le da y actividades que se desarrol<strong>la</strong>n o no <strong>para</strong><br />
favorecerlo.<br />
• Nivel de pertenencia logrado por parte de los distintos integrantes <strong>del</strong> equipo de<br />
trabajo.<br />
A modo de cierre:<br />
Hemos marcado con énfasis el lugar que ocupan los equipos de trabajo en el proceso de<br />
transformación cultural, desde un lugar participativo, y entendiendo <strong>la</strong> participación en términos<br />
de redistribución de poder, de forma que puedan crearse <strong>la</strong>s condiciones necesarias <strong>para</strong><br />
que los distintos integrantes de <strong>la</strong> comunidad puedan incidir en el cambio de los actuales <strong>para</strong>digmas<br />
re<strong>la</strong>cionados a <strong>la</strong> crianza de nuestros niños, niñas y adolescentes.<br />
Fortalecemos así el componente comunitario mediante el cambio en el rol asignado <strong>para</strong><br />
estos equipos, partiendo de una concepción de sujeto en re<strong>la</strong>ción con el ambiente <strong>del</strong> que forma<br />
parte y comprendiendo que son estos mismos sujetos quienes actúan sobre el ambiente,<br />
“…modificándolo o perpetuándolo, transformándolo o perpetuándose a sí mismos en esa<br />
re<strong>la</strong>ción” 34 .<br />
Lograr un lenguaje común, a partir <strong>del</strong> trabajo en forma interdisciplinaria, nos exige desinvestirnos<br />
<strong>del</strong> poder que nos generan nuestros conocimientos técnicos, el lugar que ocupamos en<br />
el imaginario social, y así poder asumir, en forma flexible, los distintos roles necesarios <strong>para</strong> el<br />
funcionamiento grupal, logrando escuchar otros saberes, tanto de nuestros compañeros como<br />
de <strong>la</strong> comunidad, de los cuales podemos y debemos aprender y aprehender, siendo atravesados<br />
por los mismos.<br />
34 Garrido, G. comp. “Equipos Comunitarios de Salud Mental – Un mo<strong>del</strong>o en movimiento”, Imprenta Gega S.R.L.,<br />
Uruguay, 2004. Pág.. 37
90<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
SECCIÓN 2<br />
Utilización de herramientas lúdico - expresivas<br />
Consideramos fundamental <strong>la</strong> utilización de distintas herramientas expresivas a efectos de<br />
favorecer el desarrollo de <strong>la</strong> persona en una dinámica de interacción. Específicamente, estas<br />
herramientas facilitan, favorecen y estimu<strong>la</strong>n el proceso de estructuración afectivo-cognitiva<br />
<strong>del</strong> niño, niña, adolescente, socializa creativamente al niño, niña y adolescentes así como a los<br />
adultos. Remarcamos <strong>la</strong> importancia de estas actividades de intercambio <strong>para</strong> estimu<strong>la</strong>r y lograr<br />
nuevas formas de vincu<strong>la</strong>rnos, atendiendo a una concepción de prevención primaria y desde<br />
una perspectiva de atención primaria de <strong>la</strong> salud y considerando como uno de los objetivos el<br />
efecto multiplicador en <strong>la</strong> comunidad.<br />
Mediante <strong>la</strong>s distintas actividades lúdicas se brindan herramientas instrumentales de fácil<br />
apropiación que posibilitan nuevos mo<strong>del</strong>os de re<strong>la</strong>cionamiento y promueven cambios en <strong>la</strong><br />
dinámica familiar.<br />
Nos p<strong>la</strong>nteamos estas actividades sujetos al siguiente marco teórico:<br />
“Juego: Es una actividad libre vivida como ficticia, aparte de <strong>la</strong>s obligaciones de <strong>la</strong> vida<br />
cotidiana y cuya finalidad es <strong>la</strong> obtención de p<strong>la</strong>cer.<br />
Creatividad: Sustantivo de crear, <strong>del</strong> <strong>la</strong>tín creare, implica “el dar existencia, sacar de <strong>la</strong><br />
nada, concebir, imaginar, producir, realizar lo que aún no existía, el grito de un nuevo existir”.<br />
Expresión y creatividad, entonces, reúnen sentimiento, pensamiento y vínculo con el otro<br />
que se p<strong>la</strong>sman a través <strong>del</strong> juego.<br />
Por lo tanto, revalorizamos al juego por sus siguientes propiedades:<br />
• es una acción libre ya que todo juego implica actividad y movimiento en todas <strong>la</strong>s áreas.<br />
• vivida como ficticia ya que está situada fuera de <strong>la</strong> realidad objetiva poseyendo un<br />
valor personal <strong>para</strong> el que <strong>la</strong> ejerce.<br />
• no implica un interés exterior a sí mismo. No hay remuneración ni re<strong>la</strong>ción con<br />
rendimiento.<br />
• negociar con el otro nos lleva a ceder y exigir a partir de una dinámica nueva y única<br />
que se desarrol<strong>la</strong> en el aquí y ahora.<br />
• su objetivo es el p<strong>la</strong>cer inmediato.<br />
• se trata de una valiosa actividad a nivel psicológico ya que es un momento de libertad<br />
y encuentro.<br />
• estimu<strong>la</strong> y compromete <strong>la</strong>s Áreas Social, Corporal, Intelectual y Afectiva“ 35 .<br />
35 Dinello, R - “Pedagogía de <strong>la</strong> Expresión” - Material de seminarios sobre Espacios Lúdicos creativos
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 91<br />
Considerando el Juego, en <strong>la</strong> línea de Winnicott,<br />
“...como espacio transicional, zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, ni propia<br />
ni ajena”<br />
Se crea una red entre los partícipes de forma espontánea y creativa, y nos permite, por<br />
tanto, conceptualizar al juego como función subjetivante que facilita <strong>la</strong> potencialización de <strong>la</strong>s<br />
habilidades de los involucrados.<br />
El jugar nos brinda una experiencia de transformación, y al decir de Alicia Fernández:<br />
“...transformar <strong>la</strong> realidad aceptando los límites que nos impone” 37 .<br />
Se vive una experiencia creativa <strong>para</strong> todos los involucrados en antagonismo a experiencias repetitivas,<br />
experiencia que pasara a formar parte de nuestros instrumentos sociabilizantes disponibles.<br />
La siguiente frase de Morales Asencio ha enriquecido nuestra visión de dicha actividad:<br />
“Jugar es descubrir <strong>la</strong>s bondades <strong>del</strong> lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a<br />
<strong>la</strong> posibilidad humana de crear nuevos <strong>la</strong>tidos y eso es maravillosamente p<strong>la</strong>centero. Jugar es<br />
poner a trotar <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras, <strong>la</strong>s manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es arriesgarse<br />
a hacer <strong>del</strong> sueño un texto visible” 38 .<br />
La utilización <strong>del</strong> juego, alternando distintas herramientas expresivas, nos permite entonces<br />
un campo fértil <strong>para</strong> lograr transmitir nuevas modalidades de vincu<strong>la</strong>rnos y encontrarnos.<br />
Cuando deseamos llevar este tipo de actividad a nuestros ámbitos <strong>la</strong>borales o personales,<br />
es c<strong>la</strong>ve dedicarle el tiempo y espacio que <strong>la</strong>s mismas necesitan. En nuestro trabajo a diario con<br />
madres y padres, les orientamos a que dicho tiempo sea p<strong>la</strong>nificado, basado en <strong>la</strong>s inquietudes<br />
y gustos tanto de los niños, niñas y adolescentes, así como de él / los adultos / partícipes. Esto<br />
es fundamental <strong>para</strong> que se transforme en un espacio de encuentro <strong>para</strong> todos. Estar dispuestos<br />
a sus consecuencias es parte de <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación necesaria de que dábamos cuenta más arriba,<br />
ya que de lo contrario <strong>la</strong> actividad esta l<strong>la</strong>mada al fracaso. Imaginemos que queremos, como<br />
adultos, jugar a <strong>la</strong> pelota, pero esta no es una actividad de disfrute <strong>para</strong> el niño, niña o adolescente,<br />
o que el mismo nos convida a cocinar, pero no logramos despegarnos de <strong>la</strong> necesidad de<br />
mantener <strong>la</strong> cocina limpia.<br />
36 Winnicott - “Realidad y Juego”, Editorial Gedisa, Buenos Aires – Argentina, 1971.<br />
37 Fernández, A - “Poner en Juego el Saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento”, Editorial<br />
Nueva Visión – Buenos Aires – Argentina 3/2005.<br />
38 Ídem.
92<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Entre <strong>la</strong>s distintas herramientas que nos permiten interactuar con nuestros niños, niñas<br />
y adolescentes, contamos con los cuentos-enseñanza. La utilización <strong>del</strong> cuento nos permite,<br />
por mencionar solo algunos aspectos, crear una atmósfera favorable, estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> sensibilidad<br />
a partir de los distintos sentidos, analizar <strong>la</strong> realidad circundante y sumergirnos en situaciones<br />
nuevas. Posibilitarnos un juego imaginativo de entrar y salir <strong>del</strong> alma de los distintos personajes,<br />
identificándonos en forma positiva o negativa, reconocer los valores que compartimos con<br />
ellos mediante ejemplos metafóricos, y fortalecer y aumentar el acervo de estrategias frente a<br />
situaciones no deseadas, reflexionar acerca de los aciertos y errores que los personajes comenten,<br />
así como <strong>la</strong>s distintas oportunidades y soluciones inesperadas que se les presentan <strong>para</strong><br />
salir airosos de <strong>la</strong>s distintas vicisitudes que enfrentan.<br />
Flexibilizamos nuestro pensamiento y permitimos un contacto con nuestras emociones y<br />
sentimientos, unificando al grupo en un lugar de escucha y protagonismo, ya que cada oyente<br />
es protagonista.<br />
“…abordamos <strong>la</strong> prevención abriendo <strong>la</strong> puerta <strong>para</strong> ir a jugar: un espacio subjetivo donde<br />
los cuentos y <strong>la</strong> creatividad funcionan como una jabalina, <strong>para</strong> pasar por encima de <strong>la</strong> val<strong>la</strong> y<br />
hacer contacto” 39 .<br />
A modo de cierre:<br />
Hemos descrito en forma abreviada algunas de <strong>la</strong>s posibilidades que <strong>la</strong>s actividades expresivas<br />
nos posibilitan. Es importante considerar que <strong>la</strong>s mismas deben ser vividas como actividad<br />
p<strong>la</strong>centera <strong>para</strong> todos los involucrados <strong>para</strong> que faciliten momentos de encuentro, fortaleciendo<br />
no solo nuestras herramientas vincu<strong>la</strong>res, sino el vínculo existente.<br />
Se trate de un juego, <strong>la</strong> realización de un cuento o una actividad expresiva, debemos adaptar<strong>la</strong><br />
a <strong>la</strong>s edades y características de los involucrados y permitir que el cierre de <strong>la</strong> misma sea<br />
promotor de creatividad y disfrute <strong>para</strong> todos.<br />
39 Fundación Girasoles - “El Cuento Extraordinario”, Historias de Prevención, Impreso por Fundación Girasoles,<br />
Buenos Aires, Argentina, Pág. 18
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 93<br />
Talleres<br />
EQUIPOS DE TRABAJO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN<br />
NOMBRE: FORTALECIMIENTO DE EQUIPOS DE TRABAJO Y COMUNICACIÓN<br />
Objetivo general:<br />
• Generar un proceso de reflexión que permita <strong>la</strong> valorización de los equipos de trabajo<br />
como herramientas de cambio sociocultural.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Considerar <strong>la</strong> realidad actual de cada uno de los equipos de trabajo a los que pertenecen<br />
los participantes.<br />
• Realizar un proceso de reflexión que nos permita ubicar el rol que deseamos que<br />
dichos equipos ocupen en <strong>la</strong> comunidad en que están insertos.<br />
• Identificar los roles específicos e inespecíficos de los distintos integrantes.<br />
• Identificar <strong>la</strong>s fortalezas y debilidades de estos equipos.<br />
Desarrollo:<br />
1. Se divide al grupo en subgrupos de aproximadamente 6 integrantes.<br />
2. Consigna: Utilizaremos igual número de sil<strong>la</strong>s que participantes menos uno, nos vamos<br />
a subir en el<strong>la</strong>s y no nos podremos bajar. Ahora deben tras<strong>la</strong>darse <strong>del</strong> lugar en que<br />
están a <strong>la</strong> pared de enfrente.<br />
3. Luego de realizada esta actividad, y manteniendo los subgrupos formados, se les<br />
entrega una hoja con los siguientes ítems a considerar informándoles que tendrán 30<br />
minutos <strong>para</strong> reflexionar:<br />
• ¿Qué sintieron mientras realizaban <strong>la</strong> actividad?<br />
• ¿Porqué consideran que fue propuesta <strong>la</strong> misma?<br />
• ¿Cómo puedo re<strong>la</strong>cionar <strong>la</strong> tarea realizada a <strong>la</strong> tarea de cada uno de nuestros<br />
equipos de trabajo?<br />
• ¿Cuáles son los roles que podemos identificar en <strong>la</strong> actividad y quiénes los<br />
desempeñaron?<br />
4. Se realiza una puesta común en plenario, colectivizando <strong>la</strong>s reflexiones surgidas en<br />
los distintos subgrupos y estimu<strong>la</strong>ndo un proceso de análisis acerca <strong>del</strong> lugar que cada<br />
equipo de trabajo ocupa en el imaginario social de <strong>la</strong>s familias, comunidad y a <strong>la</strong> interna<br />
de <strong>la</strong> institución a que pertenecen. Se estimu<strong>la</strong> el poner en consideración cuales son los<br />
roles que deseamos que el equipo cump<strong>la</strong> y qué condiciones son necesarias <strong>para</strong> ello.
94<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Además de <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> cooperación mutua <strong>para</strong> el logro común.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 15 minutos<br />
Materiales:<br />
• Igual número de sil<strong>la</strong>s adecuadas que integrantes<br />
• Hojas impresas con <strong>la</strong>s interrogantes a trabajar en los subgrupos<br />
• Hojas en b<strong>la</strong>nco y <strong>la</strong>piceras<br />
• Cinta gruesa en caso de que <strong>la</strong>s sil<strong>la</strong>s no sean <strong>la</strong>s adecuadas. (*)<br />
(*) En caso de no contarse con sil<strong>la</strong>s adecuadas se utilizará una cinta gruesa o un banco<br />
<strong>la</strong>rgo, en <strong>la</strong> cual deberán <strong>para</strong>rse todos los integrantes y <strong>la</strong> tarea será reordenarse en forma<br />
alfabética, sin salir de <strong>la</strong> cinta o caerse <strong>del</strong> banco.<br />
El resto de <strong>la</strong> actividad se desarrol<strong>la</strong>rá de <strong>la</strong> misma forma.<br />
NOMBRE: PENSANDO POLÍTICAS PÚBLICAS<br />
Objetivo general:<br />
• Acercarnos a un diagnóstico de cómo <strong>la</strong> Comunidad vive el tema <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y<br />
Humil<strong>la</strong>nte, cuál es nuestro deseo en cuanto a cómo ser tratado y cómo lograr acercar<br />
estas dos realidades.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Identificar cómo es vivida <strong>la</strong> temática en <strong>la</strong>s comunidades.<br />
• Reflexionar acerca de cómo desearíamos que fuera abordada.<br />
• Identificar los distintos recursos que existen en <strong>la</strong> comunidad y que favorecerían <strong>la</strong><br />
promoción <strong>del</strong> Buen trato hacia niños, niñas y adolescentes.<br />
• Estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> reflexión, <strong>la</strong> creatividad y <strong>la</strong> capacidad de organización de los participantes<br />
<strong>para</strong> el desarrollo de estrategias de intervención <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>del</strong> Uso <strong>del</strong><br />
C. F. y H.<br />
•<br />
Lograr una base de propuestas realizadas por los operadores sociales que puedan ser
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 95<br />
consideradas a <strong>la</strong> hora de pensar en <strong>la</strong>s políticas públicas necesarias <strong>para</strong> lograr el cambio<br />
cultural necesario que permita erradicar el CFH.<br />
• Brindar algunas recomendaciones prácticas <strong>para</strong> el trabajo con <strong>la</strong>s familias.<br />
Desarrollo:<br />
• Se divide a los participantes en subgrupos de entre 5 y 8 personas.<br />
• A cada subgrupo se le entregan 2 cartulinas y papel g<strong>la</strong>sé, solicitándoles que escriban<br />
en <strong>la</strong>s hojas de papel g<strong>la</strong>sé y a modo de frase pa<strong>la</strong>bra, aquellos aspectos que surgen en<br />
<strong>la</strong> discusión grupal en torno a <strong>la</strong>s siguientes interrogantes:<br />
• A continuación se pegarán en una de <strong>la</strong>s cartulinas los carteles de papel g<strong>la</strong>sé que corresponderían<br />
al diagnóstico, es decir a <strong>la</strong>s situaciones vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> primer pregunta.<br />
En <strong>la</strong> otra cartulina aquellos emergentes re<strong>la</strong>cionados a <strong>la</strong> segunda pregunta<br />
• Se les entregan tiras de papel proponiéndose <strong>la</strong> siguiente consigna: Estas tiras son los<br />
1. ¿Cómo consideramos que es abordada <strong>la</strong> temática <strong>del</strong> CFH?<br />
2. ¿Cuál es <strong>la</strong> forma en qué debería ser abordada esta temática?<br />
Para facilitar esta discusión deberán tomarse en cuenta: ¿cómo?, ¿qué? y ¿quién?<br />
aborda o debe abordar esta temática<br />
puentes entre <strong>la</strong> realidad que percibimos (pregunta 1 – diagnóstico) y <strong>la</strong> que deseamos<br />
(pregunta 2 – propuesta). Vamos a escribir en los puentes todo lo que consideremos que<br />
puede ser útil <strong>para</strong> acercar a ambas realidades.<br />
• Se vuelve a trabajar en plenario poniéndose en común <strong>la</strong>s producciones subgrupales<br />
y estimu<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> discusión sobre <strong>la</strong> viabilidad de <strong>la</strong>s propuestas que van surgiendo.<br />
• Se retomará por parte de los coordinadores el trabajo en los siguientes aspectos, estableciendo<br />
diferentes niveles de trabajo en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> temática.<br />
Primer nivel:<br />
• Generar a nivel político, social y cultural una política real de protección y garantía<br />
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.<br />
• Operativizar y activar en forma adecuada <strong>la</strong> aplicación de <strong>la</strong> ley contra el <strong>Castigo</strong><br />
<strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
• Establecer campañas permanentes de sensibilización y capacitación en esta temática<br />
integrándo<strong>la</strong> a <strong>la</strong> currícu<strong>la</strong> educativa formal en todos los niveles.<br />
Segundo Nivel:
96<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
• Promoción de <strong>la</strong> incorporación <strong>del</strong> <strong>para</strong>digma de <strong>la</strong> no-violencia a <strong>la</strong>s prácticas educativas,<br />
culturales, judiciales, económicas y sociales.<br />
• Promover en niños y adultos valores como: solidaridad, respeto, comprensión, etc.<br />
• Trabajar con <strong>la</strong>s familias desde sus potencialidades, fortaleciendo <strong>la</strong> vincu<strong>la</strong>ción positiva<br />
entre sus miembros.<br />
• Reflexionar con padres y madres acerca de sus inquietudes, expectativas, dudas y<br />
preocupaciones en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> crianza de sus hijos.<br />
• Recordar que <strong>la</strong> actividad lúdica y <strong>la</strong>s diferentes técnicas de expresión plástica y<br />
corporal nos permiten vivenciar los aprendizajes de forma positiva. Estas experiencias a<br />
su vez nos conectan nuevamente con nuestros niños y adolescentes.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos<br />
Materiales<br />
• Cartulinas<br />
• Papel g<strong>la</strong>sé<br />
• Cinta engomada<br />
• Marcadores<br />
• Papelógrafos<br />
• Hojas<br />
• Lapiceras<br />
• Tiras de papel<br />
NOMBRE: DISTINTAS HERRAMIENTAS A LA HORA DE INTERVENIR
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 97<br />
Objetivo General:<br />
• Ofrecer herramientas que faciliten <strong>la</strong> realización de a ctividades de intercambio y<br />
reflexión entre los equipos de trabajo, <strong>la</strong>s familias y comunidad.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Poner a consideración <strong>la</strong>s distintas modalidades de intercambio que utilizamos en<br />
nuestro trabajo.<br />
• Explicitar <strong>la</strong> importancia de realizar actividades expresivas lúdico creativas.<br />
• Posibilitar que el grupo pase por una vivencia que les permita incorporar los distintos<br />
conceptos y habilidades que se trabajarán en esta actividad.<br />
Desarrollo:<br />
• Se solicita a los participantes sentarse en círculo.<br />
• Se realiza <strong>la</strong> lectura <strong>del</strong> cuento El Águi<strong>la</strong>.<br />
• Se divide al grupo en tres subgrupos y se les entrega <strong>la</strong>s siguientes consignas, informándoles<br />
que tendrán 30 minutos <strong>para</strong> realizar dicha actividad:<br />
• Se les pide a los subgrupos que pongan en común, en plenario, los aspectos más<br />
Grupo 1: Considerar <strong>la</strong>s tres ideas centrales <strong>del</strong> cuento que se acaba de contar y realizar un<br />
col<strong>la</strong>ge que <strong>la</strong>s represente.<br />
Grupo 2: Reflexionar acerca <strong>del</strong> mensaje que el cuento nos dejó y realizar, entre todos los<br />
participantes, una escultura con cerámica fría.<br />
Grupo 3: Poner en común cuál es el personaje con el que nos hemos identificado y pensar en<br />
conjunto algunos juegos que podamos re<strong>la</strong>cionar a este cuento. Elegir uno <strong>para</strong> que jueguen<br />
todos los participantes.
98<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
importantes que fueron surgiendo en los mismos. A los subgrupos 1 y 2 se les solicitan<br />
<strong>la</strong>s producciones que realizaron, destacando <strong>la</strong> importancia <strong>del</strong> trabajo realizado que se<br />
materializó en su producto final.<br />
•<br />
Se reflexiona acerca de <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> realización de actividades expresivas<br />
lúdicos creativas, compartiendo y reflexionando en función <strong>del</strong> marco teórico utilizado.<br />
• Se solicita al subgrupo 3 que realice el juego que consideraron apropiado.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos<br />
Materiales:<br />
• Cartulina<br />
• Pinturas<br />
• Revistas y diarios<br />
• Pegamento<br />
• Cerámica fría<br />
• Marcadores<br />
• Hojas en b<strong>la</strong>nco<br />
• Lapiceras.<br />
• Tarjetas con <strong>la</strong>s consignas<br />
“El Águi<strong>la</strong>” 40<br />
Érase una vez un águi<strong>la</strong> que fue criada en un gallinero. Creció pensando que era una gallina.<br />
Era una gallina extraña, lo que <strong>la</strong> hacia sufrir.<br />
Qué tristeza cuando se veía reflejada en los espejos de los pozos de agua… ¡era tan diferente!<br />
El pico era demasiado grande, además de impropio <strong>para</strong> comer granos, como hacían todas<br />
<strong>la</strong>s otras. Sus ojos tenían un aire feroz, diferente de <strong>la</strong> mirada amedrentada de <strong>la</strong>s gallinas. Era<br />
muy grande, era distinta.<br />
A veces pensaba que sufría alguna extraña enfermedad…. El<strong>la</strong> solo quería ser una gallina<br />
común, como <strong>la</strong>s otras. Hacía un enorme esfuerzo <strong>para</strong> eso: intentaba moverse con el bamboleo<br />
propio de <strong>la</strong>s gallinas, andaba a gachas <strong>para</strong> no destacar… Y lo que más quería: que su cacareo<br />
tuviese el mismo sonido familiar y acogedor de <strong>la</strong>s gallinas… Pero era imposible, el suyo era<br />
diferente. ¡Inconfundible!<br />
40 Fundación Girasoles - “El Cuento Extraordinario”, Historias de Prevención, Impreso por Fundación Girasoles,<br />
Buenos Aires, Argentina, Pág. 47 - 48
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 99<br />
Un día, un alpinista que se dirigía a <strong>la</strong>s montañas pasó por allí. Los alpinistas son personas<br />
que tienen algo de águi<strong>la</strong>s… trepan a <strong>la</strong>s cumbres más altas buscando el cielo donde estas aves<br />
viven y vue<strong>la</strong>n.<br />
El alpinista vio el águi<strong>la</strong> en el gallinero y quedó perplejo.<br />
- “¿Qué haces aquí viviendo como una gallina?” – le preguntó.<br />
- El<strong>la</strong> se sintió ofendida.<br />
- “Yo… soy una gallina. Aunque no lo parezca”- replicó.<br />
- “¿Cómo puedes estar tan convencida? – dijo el alpinista – “Tú tienes el pico de un<br />
águi<strong>la</strong>, <strong>la</strong> mirada de un águi<strong>la</strong>, el graznido de un águi<strong>la</strong>… y seguramente que allí escondido<br />
bajo esas plumas p<strong>la</strong>teadas, un corazón de águi<strong>la</strong> <strong>la</strong>te con fuerza anhe<strong>la</strong>ndo el<br />
momento de vo<strong>la</strong>r”.<br />
- “Dios me libre tengo vértigo de alturas, lo más alto <strong>para</strong> mí es el escalón <strong>del</strong> gallinero”<br />
– rió el águi<strong>la</strong>–gallina, haciendo de cuenta que no le importaba nada de lo que les<br />
estaba diciendo.<br />
- “Muy bien – dijo el alpinista tomando al águi<strong>la</strong> con sus manos e introduciéndo<strong>la</strong> en<br />
un saco -, dicen que todo será comprobado alguna vez” - y continuó su marcha rumbo<br />
a <strong>la</strong>s montañas.<br />
- Llegando allí trepó, escaló una imponente montaña hasta llegar a <strong>la</strong>s cumbres donde<br />
se hal<strong>la</strong>ban los nidos de <strong>la</strong>s otras águi<strong>la</strong>s.<br />
Entonces, se afirmó sobre una roca, abrió el saco y lo sacudió al viento dejando al águi<strong>la</strong><br />
en libertad.<br />
El<strong>la</strong> se retorció en el aire, no sabía qué hacer. La duda y el temor le obstruían el pecho<br />
impidiéndole moverse… Estaba cayendo con <strong>la</strong>s a<strong>la</strong>s atascadas… cuando un impulso, venido de<br />
lo más íntimo de sí misma le hizo abrir los ojos…<br />
Vio, sí vio al horizonte extenderse al infinito...<br />
Sintió, si que sintió al viento en <strong>la</strong>s plumas <strong>del</strong> rostro, entrando por su respiración y colmándole<br />
el pecho…<br />
Escuchó, quizás por primera vez, el firme grito de sus compañeras y… Voló… Voló y voló…<br />
Voló aún más alto, surcando <strong>la</strong> cúpu<strong>la</strong> azul <strong>del</strong> mundo. El<strong>la</strong> sabía hacerlo… Era un águi<strong>la</strong>.<br />
NOMBRE: MITOS Y CREENCIAS
100<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Objetivo general:<br />
• Identificar los estereotipos tanto sociales como individuales de que somos portadores,<br />
re<strong>la</strong>cionados a <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como recurso educativo.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Promover <strong>la</strong> discusión sobre los distintos mitos y creencias existentes.<br />
• Promover <strong>la</strong> reflexión sobre <strong>la</strong> reproducción de mo<strong>del</strong>os ideológicos y el grado en<br />
que cada uno de nosotros somos partícipes.<br />
Desarrollo:<br />
1. Dinámica: Defensa de Mitos y Creencias<br />
Modalidad:<br />
• Se divide en dos subgrupos.<br />
• Se le entregan a cada uno de los subgrupos tarjetas (igual número de tarjetas que<br />
de integrantes) cuyo contenido es una frase que expresa un mito o creencia popu<strong>la</strong>r. Se<br />
<strong>la</strong>s pone boca abajo, de forma tal que no puedan identificar el contenido hasta que les<br />
llegue el turno.<br />
• Consigna: Cada integrante <strong>del</strong> grupo deberá tomar una tarjeta y leer su contenido sin<br />
que el mismo sea visto por el resto de los integrantes <strong>del</strong> grupo.<br />
• Consigna: Ahora en forma individual, cada uno de ustedes piense argumentos <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
defensa de <strong>la</strong> frase que p<strong>la</strong>ntea su tarjeta. Es decir que, estén de acuerdo o no, deberán<br />
realizar una defensa <strong>del</strong> contenido ideológico de <strong>la</strong> tarjeta que les ha tocado en suerte.<br />
• Luego se les da <strong>la</strong> siguiente consigna: Ahora tienen que exponer sus argumentos y el<br />
resto <strong>del</strong> grupo deberá refutar el contenido de <strong>la</strong> tarjeta de cada participante. Irán rotando<br />
hasta que hayan discutido todas <strong>la</strong>s tarjetas.<br />
• Consigna: Como habrán apreciado, el contenido de <strong>la</strong>s distintas tarjetas es producto<br />
de un estereotipo ideológico que nos implica en mayor o menor medida. Piensen que pudieron<br />
discutir y defender todas estas ideas. Ahora cada uno de los subgrupos va a elegir<br />
dos tarjetas que deberá defender frente al otro subgrupo. Luego deberá refutar <strong>la</strong> defensa<br />
que realizará el otro subgrupo. Se les da 5 minutos <strong>para</strong> elegir <strong>la</strong>s tarjetas.<br />
• Se realiza <strong>la</strong> discusión de <strong>la</strong>s distintas tarjetas elegidas.<br />
Evaluación:
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 101<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Se hace una puesta en común, sobre cómo se han sentido en esta actividad.<br />
Se les pregunta por qué cada subgrupo eligió su tarjeta.<br />
Se van leyendo y exponiendo <strong>la</strong>s distintas tarjetas con los argumentos que <strong>la</strong>s defienden<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 15 minutos<br />
Materiales necesarios:<br />
• Tarjetas con frases que expresen distintos mitos y creencias (una por participante)<br />
• Hojas<br />
• Lapiceras<br />
Lista de los textos contenidos en <strong>la</strong>s tarjetas:<br />
1. Si a un niño le pegan es porque sus padres no lo quieren.<br />
2. Un padre que golpea a su hijo está loco.<br />
3. Si uno no usa <strong>la</strong> fuerza, los niños serían indisciplinados.<br />
4. Pegarles es <strong>la</strong> única forma de que aprendan a respetar a sus mayores.<br />
5. Cuando yo era chico me pegaban y no salí tan mal.<br />
6. Cuando le pego a mí me duele más que a él.<br />
7. Los adultos carecen de estrategias <strong>para</strong> conseguir lo que quieren, no tienen más<br />
remedio que darles una palmadita de vez en cuando.<br />
8. Una palmada de vez en cuando no tiene consecuencias graves.<br />
9. No hay que exagerar: una cosa es una golpiza y otra un tirón de orejas.<br />
10. Cuando un padre golpea a su hijo, está ejerciendo su deber de corregirlo.<br />
11. “Yo le pego porque él se lo busca”.<br />
12. Si no le grito no me hace caso.<br />
13. Cuando lo insulto me obedece.<br />
14. La culpa de que exista violencia es de los programas de televisión.<br />
15. Si le pego es por su bien.<br />
16. La letra con sangre entra.<br />
17. Las personas educadas y cultas no les pegan a sus hijos.<br />
18. Yo soy el padre y tengo derecho a hacer lo que quiero.<br />
19. Yo sé que pegarle no es lo ideal, pero es <strong>la</strong> única forma de que entiendan.<br />
20. Has lo que yo digo pero no lo que yo hago.<br />
21. La co<strong>la</strong> es gorda <strong>para</strong> poder pegarles.<br />
NOMBRE: FACTURAS PENDIENTES
102<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Objetivo General<br />
• Incidir positivamente en <strong>la</strong> modalidad de re<strong>la</strong>cionamiento adulto – niño /adolescente<br />
centrando <strong>la</strong> mirada en aquel<strong>la</strong>s cuestiones que operan como dis<strong>para</strong>dores de situaciones<br />
conflictivas cotidianas<br />
Objetivos específicos<br />
• Habilitar un espacio de diálogo entre adultos, niños, niñas y adolescentes.<br />
• Realizar el ejercicio de revisar nuestras actitudes y acciones <strong>para</strong> vincu<strong>la</strong>rnos.<br />
• Ubicar <strong>la</strong>s situaciones cotidianas de conflicto a fin de trabajar sobre el<strong>la</strong>s <strong>para</strong> minimizar<strong>la</strong>s<br />
o resolver<strong>la</strong>s adecuadamente.<br />
• Ejercitar <strong>la</strong> reflexión compartida y <strong>la</strong> crítica constructiva que permita a <strong>la</strong> díada fortalecer<br />
su vínculo.<br />
Desarrollo<br />
1. Se entrega a cada niño / adolescente una tarjeta con <strong>la</strong>s preguntas especialmente<br />
e<strong>la</strong>boradas <strong>para</strong> ellos, lápiz y goma<br />
2. Se entrega a cada adulto una tarjeta con <strong>la</strong>s preguntas destinadas a ellos, lápiz y<br />
goma<br />
3. Se leen en voz alta <strong>la</strong>s preguntas de cada una de <strong>la</strong>s tarjetas y se ac<strong>la</strong>ran <strong>la</strong>s posibles<br />
dudas que puedan surgir en el grupo<br />
4. Se indica a niños y adultos que completen por escrito cada una de <strong>la</strong>s preguntas que<br />
están en sus respectivas tarjetas<br />
5. Una vez que todos han completado <strong>la</strong>s tarjetas, se van leyendo <strong>la</strong>s respuestas por<br />
díadas.<br />
6. Se registran <strong>la</strong>s respuestas en dos papelógrafos diferentes uno cuyo título es adultos<br />
y el otro cuyo título es niños; a su vez se divide cada uno en dos lo que me molesta y lo<br />
que me funciona o me gustaría<br />
7. Una vez que todos han leído sus respuestas se retoma en forma grupal lo que se ha<br />
registrado en cada uno de los papelógrafos, haciendo hincapié en aquel<strong>la</strong>s cuestiones<br />
que obstaculizan el re<strong>la</strong>cionamiento.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos.<br />
Materiales
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 103<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Tarjetas con <strong>la</strong>s preguntas<br />
Lápices<br />
Gomas<br />
Papelógrafos<br />
Marcadores<br />
Cinta Engomada<br />
Lapiceras<br />
NOMBRE: JUGANDO A JUGAR<br />
Objetivo General:<br />
• Revalorizar lo lúdico como elemento privilegiado de vincu<strong>la</strong>ción y aprendizaje<br />
Objetivos Específicos:<br />
• Jugar. Para los adultos: volver a jugar o aprender a jugar.<br />
• Encontrar en el juego y <strong>la</strong> risa una forma desestructurada de vincu<strong>la</strong>ción.<br />
• Proponer lo corporal, gestual, visual y oral como estrategia privilegiada <strong>para</strong> el establecimiento<br />
de vínculos positivos (solidaridad, confianza, respeto, etc.) entre los sujetos.<br />
Desarrollo:<br />
• Se p<strong>la</strong>ntean al grupo diferentes dinámicas de juego.<br />
• A continuación se proponen algunas, pero estas pueden variar, modificándose o<br />
incorporándose otras.<br />
1. La Sandía:<br />
Se hace una ronda, y nos soltamos <strong>la</strong>s manos, luego el coordinador va cantando<br />
<strong>la</strong>s frases y el resto <strong>del</strong> grupo <strong>la</strong>s repite, copiando además sus movimientos.<br />
“Era una sandía gorda, gorda, gorda, que <strong>para</strong> el mundo conquistar, y <strong>para</strong> el<br />
mundo conquistar”<br />
“El<strong>la</strong> aprendió, aprendió a ...............”<br />
Se completa con diferentes acciones: saltar, bai<strong>la</strong>r, gritar, abrazar
104<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
2. La sil<strong>la</strong>:<br />
Se coloca una sil<strong>la</strong> por persona y se indica que se pondrá música, cuando esta<br />
pare, todos los participantes deberán estar ubicados en una sil<strong>la</strong>.<br />
De no tener sil<strong>la</strong>s, podemos utilizar hojas de diario o papeles <strong>para</strong> <strong>para</strong>rnos arriba.<br />
Además necesitamos grabador y CD.<br />
Cada <strong>para</strong>da de <strong>la</strong> música vamos retirando más sil<strong>la</strong>s obligando a los participantes<br />
a <strong>la</strong> creatividad <strong>para</strong> que nadie quede sin lugar.<br />
3. Larai <strong>la</strong>i lero:<br />
En un círculo vamos a jugar con nuestras manos utilizando diferentes tonos de<br />
voz y gestualizando en forma adecuada a cada uno de nuestros dedos. Cantaremos<br />
<strong>la</strong> siguiente canción:<br />
“<strong>la</strong>rai <strong>la</strong>i lero,<br />
<strong>la</strong>rai <strong>la</strong>i lero,<br />
<strong>la</strong>rai <strong>la</strong>i lero,<br />
lero lero <strong>la</strong>”<br />
4. El tigre:<br />
En una ronda el coordinador comienza diciendo:<br />
“repitan después de mi, lo que digo y lo que hago”<br />
y dando un paso hacia el centro dice: “cabeza” y se toca <strong>la</strong> cabeza, y volviendo<br />
a su lugar “very one, two, three”<br />
luego va agregando diferentes partes <strong>del</strong> cuerpo, repitiendo ordenadamente y<br />
tocándo<strong>la</strong>s a medida que <strong>la</strong>s nombra, terminando con el estribillo.<br />
“Cabeza, mano, codo, pie, rodil<strong>la</strong>, media vuelta, co<strong>la</strong>, vuelta y media, salto <strong>del</strong><br />
tigre”<br />
Por último, se termina con “salto <strong>del</strong> tigre” y todos los jugadores saltan hacia el<br />
medio de <strong>la</strong> ronda.<br />
5. Wana:<br />
Nos colocamos en ronda, los participantes deberán seguir al coordinador, copiando<br />
lo que dice y hace.<br />
En esta ronda iremos acercándonos cada vez más a los otros participantes. Cantaremos<br />
tres veces <strong>la</strong> canción, en <strong>la</strong> primera vuelta estaremos se<strong>para</strong>dos de nuestros<br />
compañeros por el espacio habitual que mantenemos con <strong>la</strong>s otras personas.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 105<br />
En <strong>la</strong> segunda ocasión deberemos seguir <strong>la</strong> danza teniendo nuestros hombros<br />
pegados a los hombros de nuestros compañeros. Por último, haremos <strong>la</strong> danza abrazados<br />
de <strong>la</strong> cintura con nuestros compañeros.<br />
“Wana<br />
Wanaaaaaa<br />
Wanana<br />
Wan uno, wan dos, wan tres, wanana<br />
Wana, wana, chu du wana na<br />
Wanananananá”<br />
Materiales:<br />
· Sil<strong>la</strong>s o papeles grandes<br />
· Grabador<br />
· CDS.<br />
Tiempo estimado:<br />
Aproximadamente 30 minutos.<br />
Recordar que <strong>la</strong>s dinámicas de juego es preferible cortar<strong>la</strong>s a tiempo que perder el entu -<br />
siasmo de los participantes.
106<br />
Módulo 4<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Límites & Buenas Prácticas de Crianza<br />
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
SECCIÓN 1<br />
Límites<br />
Una preocupación constante <strong>para</strong> madres, padres y profesionales que trabajan<br />
con niños, niñas y adolescentes.<br />
Cuando comenzamos a pensar en <strong>la</strong> organización de este documento uno de los temas que<br />
surgían como c<strong>la</strong>ves <strong>para</strong> incluir era el de límites.<br />
¿Por qué? Por distintos motivos, uno obedece al lugar que ocupamos como profesionales /<br />
técnicos en nuestro trabajo cotidiano con niños y adolescentes, ya que en este hacer es necesaria<br />
<strong>la</strong> puesta de límites que nos permita desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> tarea. Por otro <strong>la</strong>do y también dentro <strong>del</strong><br />
ámbito <strong>la</strong>boral, este es un rec<strong>la</strong>mo recurrente por parte de padres, familiares y equipos técnicos<br />
que han participado en <strong>la</strong>s diferentes instancias de trabajo / capacitación con adultos.<br />
Por último, aunque no menos importante, como padres en materia de puesta de límites se<br />
nos toma prueba a diario.<br />
Desde nuestra experiencia, todo adulto cumple una función educativa, profesional o no,<br />
en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s generaciones más jóvenes. Esto lleva implícito <strong>la</strong> necesidad de poner límites,<br />
dicha puesta de límites nos provoca una situación conflictiva, tanto a nivel cognitivo como<br />
emocional.<br />
Intentaremos aquí aportar algunas herramientas <strong>para</strong> <strong>la</strong> dilucidación <strong>del</strong> conflicto.<br />
El Límite, ¿Qué es?<br />
Daremos una primera aproximación a partir de lo que nos dice el diccionario<br />
Límite: línea imaginaria que se<strong>para</strong> los países; fin; término<br />
Límite: Es aquello que <strong>del</strong>imita nuestro comportamiento. Implica <strong>la</strong> aceptación de una<br />
norma de actuación. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y <strong>la</strong>s de<br />
quienes nos rodean. Brinda al niño y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo<br />
y educativo en el cual crecer y desarrol<strong>la</strong>rse.<br />
Limitar: seña<strong>la</strong>r los limites, se<strong>para</strong>r, deslindar, acortar, tener determinados límites<br />
Podemos decir que además de lo cognitivo y emocional que se juegan a <strong>la</strong> hora de poner<br />
límites o de definir su puesta debemos incorporar un tercer factor: el ideológico.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 107<br />
Este factor se manifiesta como una tensión entre el autoritarismo y <strong>la</strong> libertad total. Dicha<br />
tensión nos lleva a cuestionarnos en forma permanente; ¿debería haber dicho si? O ¿no me<br />
habré pasado de estricto? O ¿cómo le dije que sí?.<br />
Estas tensiones son moneda corriente, se presentan a diario a quienes trabajamos o vivimos<br />
con chicos.<br />
En muchos casos en nuestras sociedades <strong>la</strong>tinoamericanas, podemos decir que hemos pasado<br />
de un polo a otro, de <strong>la</strong> autoridad ejercida estrictamente, con un alto grado de control y<br />
estrechez en los límites, producto de <strong>la</strong> necesidad de disciplinar a <strong>la</strong> sociedad, de volver<strong>la</strong> una<br />
sociedad moderna a posteriormente en el auge de los movimientos revolucionarios de corte<br />
político ideológico crítico, cuando <strong>la</strong>s sociedades comienzan a liberarse de los corsés y flexibilizarse,<br />
<strong>la</strong> imposición de regímenes dictatoriales que coartaron <strong>la</strong>s libertades y con ello <strong>la</strong>s<br />
posibilidades de desarrollo normal de varias generaciones.<br />
Desde hace aproximadamente veinte años estos regímenes han ido desapareciendo lo que<br />
ha habilitado retomar nuevamente el proceso de flexibilización <strong>del</strong> re<strong>la</strong>cionamiento social y<br />
familiar, aunque por supuesto, con <strong>la</strong>s cicatrices que deja el autoritarismo violento.<br />
Así es que nos encontramos con nuevas generaciones de padres que han podido optar por<br />
nuevos mo<strong>del</strong>os de ejercicio de autoridad, de diferentes formas de impartir <strong>la</strong> disciplina, de<br />
cuáles serán los límites que les pondrán a sus hijos y cómo lo harán.<br />
En muchos casos asistimos a un desp<strong>la</strong>zamiento que al menos en algunos casos podemos<br />
adjetivar de preocupante. El pasaje a un sistema de crianza muy simi<strong>la</strong>r al “dejar hacer”, “dejar<br />
pasar” es decir a una <strong>la</strong>xitud casi total en los límites, esto como forma de desmarcarse de los<br />
anteriores mo<strong>del</strong>os sociales, educativos y familiares autoritarios.<br />
Estos adultos, educadores, padres, etc. permiten hacer a los niños adolescentes todo aquello<br />
que no se les permitió hacer, no llevándoles <strong>la</strong> contra, aceptando sus caprichos y protegiéndolos<br />
de cualquier tipo de crítica, cuestionamiento o sanción. Evitando <strong>la</strong> utilización de cualquier<br />
tipo de acción disciplinaria como método educativo, a fin de que el niño no vaya a sufrir ningún<br />
tipo de trauma afectivo o emocional.<br />
¿Qué deberíamos hacer entonces? ¿Cómo conjugar <strong>la</strong> tolerancia, <strong>la</strong> frustración y el autocontrol?<br />
En <strong>la</strong> educación de un niño no debemos ni podemos evadir <strong>la</strong>s jerarquías y <strong>la</strong>s normas,<br />
debemos comprender que los límites se construyen, integran e internalizan socialmente. Que<br />
una sociedad <strong>para</strong> ser verdaderamente democrática, establece derechos y obligaciones, el límite<br />
se ubica en <strong>la</strong> línea que los articu<strong>la</strong>.
108<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Al poner el límite a un niño, este seguramente se frustrará, pero esto le permitirá aprender<br />
a tolerar <strong>la</strong>s frustraciones que <strong>la</strong>s limitaciones – externas e internas – les generan. También<br />
se les posibilita conocer e incorporar <strong>la</strong>s normas familiares, educativas y sociales amplias, esto<br />
ayudará a niños y adultos a enfrentar los conflictos buscando alternativas de solución de los<br />
mismos.<br />
Estos aprendizajes y búsquedas van habilitando en los niños <strong>la</strong> oportunidad de conocerse<br />
a sí mismos y auto contro<strong>la</strong>rse.<br />
Desde los adultos también es necesario aceptar que <strong>la</strong> puesta de límites es una actividad<br />
que nos aportará un cierto monto de frustración, derivado de <strong>la</strong> necesidad de poner los mismos<br />
una y otra vez, y <strong>del</strong> cotidiano pulseo <strong>del</strong> niño / adolescente.<br />
Pero... es necesario comprender verdaderamente <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> puesta de límites.<br />
Dicha puesta cumple <strong>la</strong> función de apoyo y control de aquellos aspectos que el niño no puede<br />
contro<strong>la</strong>r aún por sí mismo.<br />
El adulto entonces deberá proveer al niño un sostén y una estructura o andamiaje que le<br />
posibiliten ir progresando en <strong>la</strong> incorporación de conductas autónomas, en <strong>la</strong>s cuales el niño<br />
irá estableciendo progresivamente sus propios límites.<br />
Ahora bien, contando con haber resuelto <strong>la</strong> cuestión <strong>del</strong> ¿por qué? Lo más inmediato a responder<br />
sería el ¿cómo?<br />
Antes de avanzar en esta línea, nos resulta muy importante dejar en c<strong>la</strong>ro que no existen<br />
recetas <strong>para</strong> ésto, y que lo que sigue a continuación es tan sólo una de tantas propuestas, por<br />
tanto <strong>la</strong>s posibilidades no se agotan en <strong>la</strong> misma, sino que muy por el contrario, <strong>la</strong> que propondremos<br />
es una “batería” de acciones y actitudes que deberá irse acomodando a <strong>la</strong> realidad,<br />
posibilidad y necesidad de cada adulto y cada niño / adolescente.<br />
Como adultos no debemos olvidar que contamos con el diálogo y <strong>la</strong> escucha, y que estas<br />
configuran dos posturas, dos actitudes, dos líneas de acción básicas e indispensables a <strong>la</strong> hora<br />
de re<strong>la</strong>cionarnos y poner límites a los niños y adolescentes.<br />
Entendemos que <strong>la</strong> mejor manera de poner límites es diciendo NO, ya que no todo es posible.<br />
Este NO, debería cumplir con ciertos requisitos, ajustables a <strong>la</strong> edad y situación de cada<br />
sujeto.<br />
• En principio no debe ser dicho a gritos o de ma<strong>la</strong> forma. Sino que por el contrario<br />
debe ser dicho en un tono mesurado, firme y seguro. El NO a gritos asusta, avergüenza<br />
y enoja a quién lo recibe.<br />
• Cuando decimos NO debemos cuidar que éste no venga acompañado de <strong>la</strong> utilización<br />
de insultos y agresiones verbales, ya que esto más que educar, orientar y promover el
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 109<br />
autodominio en el niño / adolescente lo arremete, asusta, enoja, minimiza y en general<br />
reacciona frente a <strong>la</strong> agresión sin incorporar el límite.<br />
• Los límites deben ser acordados por los adultos encargados de <strong>la</strong> crianza de los niños.<br />
Esto permitirá que el niño reciba de los adultos de su entorno <strong>la</strong> misma actitud y el<br />
mismo discurso, lo cual le brindará un marco de seguridad en el cual moverse. En <strong>la</strong> medida<br />
de lo posible los límites deben ser vivenciados. Es decir, cuando el niño es pequeño<br />
deberíamos generar estrategias que le permitan comprender por qué algo no se toca o no<br />
se hace porque corre peligro su integridad física. Estos aprendizajes por <strong>la</strong> experiencia<br />
son fundamentales <strong>para</strong> <strong>la</strong> incorporación de los límites y <strong>la</strong>s normas por parte <strong>del</strong> niño<br />
pequeño. En el caso de los niños más grandes y los adolescentes es recomendable reflexionar,<br />
discutir y acordar con ellos <strong>la</strong>s normas y reg<strong>la</strong>s que deben respetar. Las consecuencias<br />
de <strong>la</strong>s transgresiones a estas normas a estos límites deben quedar establecidas<br />
c<strong>la</strong>ramente y de ser posible, antes de que se sobrepase el límite establecido.<br />
• Algunas consideraciones en cuanto a <strong>la</strong>s consecuencias disciplinarias de <strong>la</strong>s transgresiones<br />
a los límites. Estas deben ser proporcionales y acordes a <strong>la</strong> acción realizada y <strong>la</strong><br />
edad <strong>del</strong> niño / adolescente.Tengamos en cuenta además que como adultos seremos los<br />
encargados de aplicar y sostener <strong>la</strong> medida disciplinar – al igual que el límite – por tanto<br />
no debe ser algo que nosotros mismos consideremos exagerado o no seamos capaces de<br />
sostener en el corto y/o mediano p<strong>la</strong>zo<br />
• No debemos olvidar que más que lo que decimos o lo que les hacemos a nuestros<br />
niños y adolescentes estos aprenden de nosotros lo que somos, cómo somos y como nos<br />
comportamos como personas. Es por esto que cuando ocupamos el lugar de educadores<br />
dicho lugar nos obliga a revisar nuestras acciones como profesionales, padres y adultos<br />
A modo de cierre<br />
Cualquiera sea nuestra postura ideológica y nuestra historia desde el lugar de padres, educadores<br />
y adultos referentes DEBEMOS PONER LIMITES a los niños y adolescentes con los que<br />
vivimos o trabajamos.<br />
Que estos límites si se establecen c<strong>la</strong>ramente utilizando <strong>la</strong> escucha, el diálogo, <strong>la</strong> creatividad<br />
y <strong>la</strong> flexibilidad, brindan un marco de seguridad, respeto y afecto, posibilitándole al otro el<br />
autocontrol y <strong>la</strong> autodisciplina potencializando y facilitando el crecimiento y desarrollo en el<br />
ámbito social, educativo y familiar.<br />
Cada adulto deberá ir desarrol<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> capacidad de flexibilizar su postura de acuerdo al<br />
contexto, al sujeto y sus habilidades y posibilidades de desarrollo autónomo.
110<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
SECCIÓN 2<br />
Buenas Prácticas de Crianza<br />
Breve reseña a tener en cuenta en nuestra vida cotidiana.<br />
A seguir les dejamos p<strong>la</strong>nteadas algunas cuestiones a tener en cuenta a <strong>la</strong> hora de criar<br />
y/o educar adecuadamente a nuestros niños, niñas y adolescentes.<br />
En este sentido, podríamos ubicar dos diferentes niveles de acción. Uno al cual podríamos<br />
l<strong>la</strong>mar macro dado que refiere a <strong>la</strong>s personas e instituciones y otro micro que contemp<strong>la</strong><br />
específicamente el accionar individual como padres o profesionales que trabajan con niños,<br />
niñas y adolescentes.<br />
Primer Nivel - Macro<br />
• Desnaturalizar y deslegitimar en el p<strong>la</strong>no socio cultural el uso de <strong>la</strong> violencia en el<br />
re<strong>la</strong>cionamiento, adulto / niño y adulto / adulto.<br />
• Erradicar de nuestras prácticas y acciones cotidianas <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
y Humil<strong>la</strong>nte como metodología educativa.<br />
• Visualizar a los niños y adolescentes como sujetos de derechos, cuya diferencia con<br />
el adulto en el ejercicio de los mismos, es el nivel de vulnerabilidad en que se encuentra<br />
el niño, niña y adolescente dado que aún no ha alcanzado su total desarrollo y necesita<br />
que se les protejan y garanticen los mismos.<br />
• Pensar, organizar y operativizar sistemas educativos formales e informales, judiciales<br />
en <strong>la</strong> práctica cotidiana.<br />
• Sensibilizar, formar y capacitar a los responsables adultos de <strong>la</strong> crianza y educación<br />
de los niños en esta temática. Posibilitar <strong>la</strong> visualización de lo perjudicial que es el uso<br />
<strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte en <strong>la</strong> crianza y desarrollo de los niños y adolescentes.<br />
• Ofrecer alternativas socio educativas sencil<strong>la</strong>s y c<strong>la</strong>ras, concientizando a los adultos e<br />
instituciones sobre los beneficios que <strong>la</strong>s mismas traen, a pesar de que demanden mayor<br />
tiempo y compromiso en su utilización, en <strong>la</strong> crianza de niños, niñas y adolescentes<br />
Segundo nivel – Micro<br />
• Incorporar <strong>la</strong> formación teórica como profesionales a nuestra vida cotidiana, profesional<br />
y familiar<br />
• Aprender a manejar nuestros sentimientos cuando los niños, niñas y/o adolescentes<br />
no se comportan o responden de <strong>la</strong> manera en que esperamos que lo hagan.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 111<br />
• Conocer cuáles son <strong>la</strong>s posibilidades de comprensión y realización de <strong>la</strong>s pautas,<br />
reg<strong>la</strong>s y normas que marcamos a los niños. Esto nos permitirá adecuar <strong>la</strong>s expectativas<br />
a sus capacidades y logros.<br />
• Integrar a nuestra actividad diaria y multiambiental el cuestionamiento, rechazo y <strong>la</strong><br />
reflexión sobre <strong>la</strong> utilización de cualquier forma de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte.<br />
• Recordar permanentemente que el establecimiento de límites adecuados, autoridad<br />
sustentable y disciplina positiva en el vínculo adulto – niño, es una necesidad y una<br />
garantía <strong>para</strong> ambos.<br />
• Que no podemos ni debemos confundir autoridad con autoritarismo, ni disciplina con<br />
castigos o recompensas.<br />
• La necesidad de establecer límites, ya que estos permiten a los sujetos contar con un<br />
marco de seguridad y protección que les permite crecer e integrarse adecuadamente a los<br />
espacios familiares, educativos, comunitarios y socioculturales amplios.<br />
• Recordar que una de <strong>la</strong>s principales herramientas con que contamos somos nosotros<br />
mismos a través de nuestra capacidad de escuchar, hab<strong>la</strong>r, explicar, cuidar, proteger,<br />
flexibilizar, ponernos firmes, negociar, querer y expresarnos.<br />
• Que los mayores aprendizajes se realizan a través de <strong>la</strong> experiencia y que <strong>para</strong> que<br />
esta sea positiva, no debe estar teñida de dolor, vergüenza y humil<strong>la</strong>ción. La experiencia<br />
de aprender a vivir con otros debe ser positiva y gratificante.<br />
• Que <strong>la</strong> paciencia y <strong>la</strong> calma son imprescindibles <strong>para</strong> esta ardua tarea y son aptitudes<br />
que debemos ser capaces de fortalecer, ejercitar e incrementar.
112<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Talleres<br />
LÍMITES Y BUENAS PRÁCTICAS DE CRIANZA<br />
NOMBRE: PONIENDO LÍMITES<br />
Objetivo General:<br />
• Establecer <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> puesta de límites en el proceso socio educativo y<br />
formativo de niños y adolescentes, apostando a <strong>la</strong> desnaturalización <strong>del</strong> uso <strong>del</strong> castigo<br />
físico y humil<strong>la</strong>nte como forma de respeto de los mismos<br />
Objetivos Específicos:<br />
• Aproximación y construcción <strong>del</strong> concepto<br />
• Utilidad educativa y afectiva<br />
• Modalidades<br />
Desarrollo:<br />
1. Se comienza p<strong>la</strong>nteando al grupo que vamos a dividirnos en equipos de aproximadamente<br />
cinco integrantes. Para esto se pueden utilizar diferentes métodos, por ejemplo:<br />
numerarlos, adjudicar cartones con diferentes colores, etc.<br />
2. Una vez organizados los equipos les pedimos que respondan <strong>la</strong>s siguientes preguntas:<br />
a. ¿Qué son los límites y <strong>para</strong> qué sirven?<br />
b. ¿A quiénes se los ponemos?<br />
c. ¿Cómo nos los marcaban?<br />
d. ¿Con quién es necesario acordarlos?<br />
Les solicitamos que escriban <strong>la</strong>s respuestas y que elijan un portavoz que será quien<br />
expondrá lo trabajado al plenario. Dejamos que los distintos equipos trabajen por<br />
aproximadamente 30 minutos.<br />
3. Terminado el tiempo de trabajo de los subgrupos se solicita a los participantes volver<br />
a <strong>la</strong> modalidad de plenario<br />
4. Cada portavoz irá colocando en <strong>la</strong> pared el papelógrafo con lo e<strong>la</strong>borado por su equipo<br />
y exponiendo al plenario lo trabajado<br />
5. Una vez que todos los grupos expusieron su trabajo los coordinadores retoman <strong>la</strong>s<br />
ideas centrales de cada papelógrafo a fin de construir una definición común <strong>del</strong> concepto<br />
de límite, su importancia y estrategias de aplicación.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 113<br />
Materiales:<br />
• Papelógrafos<br />
• Marcadores<br />
• Tarjetas con <strong>la</strong> consigna y <strong>la</strong>s preguntas<br />
• Cinta engomada<br />
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:<br />
Límite:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Importancia y utilidad de los límites<br />
Sostenimiento, c<strong>la</strong>ridad y fundamentación de los mismos<br />
Establecimiento y sostén NO violento de los mismos<br />
Es aquello que <strong>del</strong>imita nuestro comportamiento. Implica <strong>la</strong> aceptación de una norma de<br />
actuación. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y <strong>la</strong>s de quienes nos<br />
rodean. Brinda al niño y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo y educativo<br />
en el cual crecer y desarrol<strong>la</strong>rse.<br />
Tarjeta de Trabajo:<br />
1. Discutir y responder en grupo <strong>la</strong>s siguientes preguntas referidas a: “los límites”<br />
2. Escribir en los papelógrafos <strong>la</strong>s respuestas e<strong>la</strong>boradas<br />
3. Elegir un representante <strong>para</strong> exponer al plenario<br />
a. ¿Qué son los límites y <strong>para</strong> qué sirven?<br />
b. ¿A quiénes se los ponemos?<br />
c. ¿Cómo los hacemos respetar?<br />
d. ¿Cómo nos los marcaban?<br />
e.<br />
¿Con quién es necesario acordarlos?
114<br />
NOMBRE: ANTICIPACIÓN Y ALTERNATIVAS<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Objetivo general:<br />
• Identificación individual de <strong>la</strong>s distintas alternativas posibles a <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong><br />
castigo físico.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Considerar nuevas modalidades educativo – correctivas.<br />
• Visualizar alternativas al castigo físico.<br />
• Trabajar el concepto de anticipación.<br />
Desarrollo:<br />
• Consigna: ¿Frente a qué circunstancias y situaciones se sienten desbordados? ¿Cuáles<br />
son <strong>la</strong>s “gotas” que desbordan el vaso de vuestra paciencia? Se les da un tiempo <strong>para</strong><br />
que cada integrante pueda meditarlo y se les solicita que lo escriban en los globos y con<br />
los sylvapenes dispuestos a tales efectos.<br />
• Luego de que todos los participantes han realizado <strong>la</strong> tarea, se les invita a que los<br />
inflen y aten, intercambiándoselos con el resto <strong>del</strong> grupo. En determinado momento se<br />
les pide que cada uno tome el número exacto de globos que él puso en juego, intentando<br />
que ninguno de los que escoja sea realizado por él.<br />
• Se los convida a reunirse en subgrupos de no más de 5 personas y considerar que alternativas<br />
consideran po dría utilizar <strong>para</strong> no desbordarse, pidiéndoseles que <strong>la</strong>s anoten<br />
en una hoja.<br />
• Cada grupo pone en común en plenario <strong>la</strong> tarea que acaban de realizar. En <strong>la</strong> medida<br />
que se va analizando cada situación conflicto, se solicita al autor que se identifique y<br />
ac<strong>la</strong>re si <strong>la</strong>s propuestas le pueden ser útiles.<br />
• Se trabaja con <strong>la</strong> definición de anticipación, entendiendo que <strong>la</strong> misma<br />
“implica ade<strong>la</strong>ntarse a los sucesos, los mismos que pueden presentarse como oportunidades<br />
o amenazas. La anticipación permite evaluarlos, prever sus consecuencias y tomar <strong>la</strong>s acciones<br />
<strong>para</strong> potencializar sus resultados o aminorarlos. De tal manera que toda decisión que se toma<br />
implica un riesgo calcu<strong>la</strong>do, cuya consecuencia o es beneficiosa <strong>para</strong> el individuo o no implica<br />
desastres” 41<br />
• Se reflexiona en plenario, discutiéndose <strong>la</strong> viabilidad de encontrar recetas que nos<br />
sirvan a todos. De esta forma ponemos en consideración que los recursos y alternativas<br />
siempre son personales, deben adaptarse a <strong>la</strong>s situaciones y personas con <strong>la</strong>s que estamos<br />
41 Horna Padrón, M. “P<strong>la</strong>n de Vida: un programa de vida <strong>para</strong> proyectarse al futuro”, Asociación Editorial DINA,<br />
Perú 2005, Pág.. 74
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 115<br />
en el momento <strong>del</strong> conflicto y requieren de un entrenamiento individual.<br />
Otros aspectos a ac<strong>la</strong>rar son:<br />
• La capacidad de anticipación, no consiste en tener una varita mágica que<br />
nos permita saber que es lo que va a ocurrir. Sí nos permite reducir el número de<br />
posibilidades y darnos un acervo de respuestas que faciliten no solo <strong>la</strong> velocidad<br />
con que tomemos <strong>la</strong>s decisiones necesarias, sino <strong>la</strong>s posibilidades de éxito en tales<br />
circunstancias.<br />
• Nos pre<strong>para</strong> <strong>para</strong> múltiples acontecimientos.<br />
• Desarrol<strong>la</strong> una sensibilidad específica frente al inicio de situaciones de conflicto.<br />
• Se trata de una capacidad proactiva: no se espera a que estalle y estemos en<br />
<strong>la</strong> cumbre de <strong>la</strong> situación conflictiva, sino que se ade<strong>la</strong>nta.<br />
• Nos pre<strong>para</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> acción.<br />
• Es posible entrenar<strong>la</strong> y desarrol<strong>la</strong>r<strong>la</strong>, y Marisa Horna define 3 áreas <strong>para</strong> este<br />
ejercicio: 1) observar lo más importante <strong>del</strong> ambiente, 2) conocer <strong>la</strong>s tendencias<br />
<strong>del</strong> ambiente y 3) entender <strong>la</strong>s probabilidades <strong>para</strong> que un evento suceda.<br />
En plenario se estimu<strong>la</strong> <strong>para</strong> continuar reflexionando sobre los conceptos, especificándose<br />
además que se va dialogando sobre <strong>la</strong>s mismas, considerándo<strong>la</strong>s como trucos a los que<br />
podemos acudir <strong>para</strong> mejorar nuestra re<strong>la</strong>ción con nuestros hijos cuando el diálogo no es<br />
factible y que nos pueden ayudar. No es cuando pierdo el control el momento de establecer<br />
límites y normas, <strong>para</strong> lo cual debemos aprender a anticipar nuestros estados de ánimo y<br />
posibles reacciones, de forma que no explotemos frente a una situación “X” porque venimos<br />
arrastrando distintos problemas, angustias y cansancios en el correr <strong>del</strong> día. El momento <strong>del</strong><br />
diálogo deberá esperar a que estemos más tranquilos y calmados. Las posibilidades de autocontrol<br />
y autoconocimiento nos van a ayudar a no tener que recurrir a <strong>la</strong>s distintas formas<br />
de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte, ya que no vamos a intentar disciplinar en los momentos de<br />
descontrol.<br />
Es fundamental lograr que cada integrante <strong>del</strong> grupo obtenga distintos recursos de autocontrol,<br />
p<strong>la</strong>nteándoseles que muchos de los emergentes surgidos no nos resultarán útiles<br />
en todos los casos. Se ejemplifica: por ej. si Luis <strong>para</strong> contro<strong>la</strong>rse puede sentarse a escuchar<br />
música, no será un recurso útil si Luis está pre<strong>para</strong>ndo en ese momento <strong>la</strong> cena. A efectos<br />
ilustrativos se puede también p<strong>la</strong>ntear los ejemplos en otras situaciones de nuestra vida cotidiana,<br />
y debemos considerar que <strong>para</strong> Luis escuchar música será imposible si esta a punto<br />
de perder el control en una reunión de trabajo, tanto más si el emergente analizado fuera<br />
caminar 10 cuadras.<br />
En el análisis que se realiza es importante considerar que los emergentes son de por sí<br />
actividades necesarias y válidas <strong>para</strong> cada uno de nosotros, más allá de nuestras posibles ex-
116<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
plosiones, y que es importante buscar y encontrar momentos <strong>para</strong> nosotros, en los cuales<br />
simplemente podamos disfrutar <strong>del</strong> escuchar música o salir a caminar, <strong>la</strong> posibilidad de tener<br />
nuestros propios espacios nos permiten que logremos disfrutar los espacios que compartimos<br />
con nuestros hijos.<br />
Para trabajar este concepto hemos también utilizado <strong>la</strong> técnica de presentación de <strong>la</strong> te<strong>la</strong>raña,<br />
realizándole algunas variaciones. Básicamente consiste en que cada integrante pueda<br />
expresar un recurso adecuado <strong>para</strong> no perder el control.<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 30 minutos<br />
Materiales necesarios:<br />
• Globos<br />
• Marcadores permanentes.<br />
• Hojas<br />
• Lapiceras.<br />
NOMBRE: RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 1<br />
Objetivo General:<br />
• Aportar elementos conceptuales y vivenciales que permitan a los participantes visualizar<br />
<strong>la</strong>s diferentes estrategias de resolución no violenta de conflictos.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Vivenciar <strong>la</strong>s diferentes modalidades de resolución de situaciones conflictivas en los<br />
diferentes espacios sociales por los cuales transitamos.<br />
• Visualizar <strong>la</strong>s similitudes y diferencias en <strong>la</strong>s estrategias de acción con <strong>la</strong>s que resolvemos<br />
dichas situaciones.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 117<br />
• Reflexionar críticamente acerca de por qué optamos por una u otra modalidad de<br />
resolución según el espacio y el vínculo con el niño, niña o adolescente.<br />
• Incorporar estrategias y herramientas <strong>para</strong> una resolución no violenta de conflictos.<br />
Desarrollo:<br />
1. Se divide al grupo en cuatro subgrupos. Para esto podemos utilizar diferentes técnicas:<br />
numeración, tarjetas de colores, animales, frutas, etc.<br />
2. Se entrega a cada subgrupo una tarjeta con <strong>la</strong> siguiente situación:<br />
Hora <strong>del</strong> almuerzo. El niño se niega a comer, dice que <strong>la</strong> comida es un asco, “no me gusta”, empieza<br />
a hacer un berrinche, y continua: “esto es asqueroso, una porquería”, “yo no quería esto,<br />
comételo vos”, “no lo voy a comer nada”, y empuja el p<strong>la</strong>to continuando con el berrinche......<br />
3. A cada equipo de trabajo se le entrega una tarjeta diferente con <strong>la</strong>s siguientes consignas<br />
de trabajo:<br />
Se da a cada equipo el tiempo de exponer <strong>la</strong> modalidad de solución según <strong>la</strong> consigna<br />
p<strong>la</strong>nteada. Posteriormente se vuelve a trabajar de forma grupal.<br />
Grupo 1: Propongan una modalidad de solución de <strong>la</strong> situación utilizando TODAS <strong>la</strong>s formas<br />
de atender <strong>la</strong> misma que conozcan (incluyendo <strong>la</strong> violencia). Al terminar deberán escenificar<br />
<strong>la</strong> situación<br />
Grupo 2: Propongan una modalidad de solución de <strong>la</strong> situación, ape<strong>la</strong>ndo UNICAMENTE a<br />
estrategias no violentas. Al terminar deberán escenificar <strong>la</strong> situación<br />
Grupo 3: Esto sucede en un restaurante, con su hijo. ¿De qué manera solucionarían el conflicto?.<br />
Al terminar deberán escenificar <strong>la</strong> situación.<br />
Grupo 4: Esto sucede en el centro socio educativo en el cual trabajan. De qué manera solucionarían<br />
el conflicto?. Al terminar deberán escenificar <strong>la</strong> situación
118<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
4. Trabajaremos en torno a similitudes y diferencias. Hacemos una ronda de preguntas<br />
a todo el grupo preguntando: ¿Qué similitudes y diferencias encontramos entre cada una<br />
de <strong>la</strong>s cuatro situaciones presenciadas?Anotamos <strong>la</strong>s respuestas obtenidas en dos papelógrafos<br />
uno cuyo encabezado sea: similitudes y otro diferencias.<br />
5. A partir de estos dos listados y mediante <strong>la</strong> discusión grupal, iremos asignando a cada<br />
una de <strong>la</strong>s similitudes y diferencias de los listados un signo: (+) o (-).<br />
6. Por último centraremos nuestro trabajo en aquel<strong>la</strong>s cuestiones positivas rescatadas de<br />
<strong>la</strong>s cuatro representaciones.<br />
Esto nos permitirá ir organizando procesualmente <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración e incorporación de<br />
herramientas y estrategias de resolución no violenta de conflictos.<br />
Tiempo estimado:<br />
En total se estima 1 hora y 30 minutos de trabajo.<br />
Materiales:<br />
• Tarjetas de trabajo<br />
• Pepelógrafos<br />
• Marcadores<br />
• Cinta engomada<br />
Conceptos a retomar:<br />
• Interjuego de los espacios público y privado<br />
• Re<strong>la</strong>ción: padre / madre / hijo, técnico / niño / adolescente<br />
•<br />
Estrategias de resolución de conflictos
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 119<br />
NOMBRE: RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 2<br />
Objetivo general:<br />
• A partir <strong>del</strong> análisis <strong>del</strong> proceso por el cual se genera un conflicto, visualizar alternativas<br />
posibles <strong>para</strong> su resolución de forma no violenta.<br />
Objetivos específicos:<br />
42<br />
• Dar a conocer el análisis propuesto en el texto “Amor, poder y Violencia” de<br />
un Conflicto Psicológico e identificar los distintos momentos por los que atraviesa<br />
(esca<strong>la</strong>da – estancamiento – desesca<strong>la</strong>da) y donde se ubicaría el de mayor violencia.<br />
• Visualizar los 3 posibles finales <strong>para</strong> su resolución: negociarlo, resolverlo o dejarlo<br />
<strong>la</strong>tente.<br />
• Conectarse con el lugar <strong>del</strong> niño y de cada uno de nosotros en el rol ocupado en <strong>la</strong><br />
puesta de límites.<br />
• Identificar distintas estrategias <strong>para</strong> <strong>la</strong> resolución <strong>del</strong> conflicto que no utilizan el<br />
castigo físico y humil<strong>la</strong>nte como mo<strong>del</strong>o correctivo.<br />
Desarrollo:<br />
Para lograr trabajar con los contenidos teóricos propuestos en el texto citado, se realizó<br />
una adaptación de <strong>la</strong> dinámica propuesta a nuestro medio:<br />
1. Se invita a los participantes a realizar un juego que se denomina “Qué hacer en lugar<br />
de...”. Para realizarlo se solicitan dos voluntarios.<br />
2. El coordinador se retira con los voluntarios y les encomienda <strong>la</strong> tarea de realizar una<br />
representación, en <strong>la</strong> cual uno actuará de padre o madre y el otro de niño o niña. El guión<br />
debe contemp<strong>la</strong>r que el niño, niña o adolescente se porta mal, y no obedece al adulto.<br />
Este último intentará lograr <strong>la</strong> conducta deseada en el niño, niña o adolescente, primero<br />
recurriendo a estrategias educativas que al fracasar lo llevarán a utilizar el castigo físico.<br />
Los participantes deben tener c<strong>la</strong>ro que el acto debe ser sencillo y conciso. Se les pide<br />
que en cuanto tengan c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> obra ingresen nuevamente al salón y <strong>la</strong> representen frente<br />
al grupo, cortándo<strong>la</strong> en el momento previo a que se efectivice el castigo físico.
120<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
3. Se analiza en plenario los siguientes aspectos:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
¿Cómo se sintieron los actores?<br />
¿Cómo creen que se sintió el niño o niña?<br />
¿Cómo consideran que se sintió el adulto?<br />
¿Qué propuestas les harían <strong>para</strong> lograr un final distinto?<br />
4. Se presenta papelógrafo con los distintos momentos <strong>del</strong> Conflicto: Esca<strong>la</strong>da, Estancamiento<br />
y Desesca<strong>la</strong>da, realizándose un análisis de <strong>la</strong>s características de cada<br />
una de estas fases.<br />
5. Nuevamente se invita a los voluntarios a retirarse, pidiéndoles que realicen una<br />
nueva representación, con <strong>la</strong> misma situación, pero cambiándole el final en función<br />
de <strong>la</strong>s propuestas que se realizaron en <strong>la</strong> instancia grupal.<br />
6. Se observa <strong>la</strong> nueva representación. Al culminar se realiza un análisis simi<strong>la</strong>r al<br />
realizado en el punto 3.<br />
7. Se presenta un nuevo papelógrafo con los distintos tipos de Finales posibles:<br />
Negociarlo, resolverlo, dejarlo <strong>la</strong>tente. Se amplían los contenidos teóricos, ejemplificándose<br />
en base a <strong>la</strong> situación creada por los voluntarios y ac<strong>la</strong>rando cuáles son los<br />
factores c<strong>la</strong>ves <strong>para</strong> llegar a <strong>la</strong> resolución <strong>del</strong> conflicto: voluntad de los implicados,<br />
conciencia por parte de todos <strong>del</strong> problema y de su responsabilidad en él. Se trabaja<br />
sobre el concepto de Beneficio Secundario.<br />
Evaluación:<br />
• Puesta en común de <strong>la</strong>s reflexiones individuales suscitadas por <strong>la</strong> actividad<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora y 20 minutos<br />
Materiales:<br />
• Papelógrafos o transparencias con los contenidos teóricos a profundizar<br />
• Papelógrafos<br />
•<br />
Marcadores
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 121<br />
Módulo 5<br />
Evaluación & Cierre<br />
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry<br />
SECCIÓN 1<br />
Evaluación<br />
Metodología de evaluación<br />
Encontramos que <strong>la</strong> evaluación no es, o no debería ser parte final de <strong>la</strong> ejecución de un<br />
programa o propuesta de capacitación, sino que por el contrario esta debería ser una actividad<br />
permanente que permita supervisar el rumbo <strong>del</strong> mismo, a <strong>la</strong> vez que introducir correcciones<br />
–en caso de ser necesarias– que posibiliten una mejor ejecución y concreción de los objetivos<br />
que persigue.<br />
Por tal motivo nos parece pertinente que <strong>la</strong> propuesta cuente con diferentes tipos y momentos<br />
de evaluación asegurando su mejor gestión.<br />
Proceso de evaluación<br />
A lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nificación y ejecución de <strong>la</strong> propuesta se transita por tres momentos<br />
bien definidos:<br />
1. Identificación <strong>del</strong> problema, es decir lograr el reconocimiento de <strong>la</strong> situación real que es<br />
vivenciada como problema, en este caso <strong>la</strong> utilización de <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como<br />
método de crianza de niños y adolescentes. Durante este primer momento el propósito es trabajar<br />
sobre <strong>la</strong> percepción que tiene el adulto, de sí mismo y de <strong>la</strong> problemática a trabajar, y de<br />
cómo han repercutido en él <strong>la</strong>s situaciones que vive o ha vivido en re<strong>la</strong>ción con dicha temática.<br />
Esto es necesario ya que es común que el discurso inicial <strong>del</strong> adulto justifique <strong>la</strong> utilización de<br />
dicha metodología educativa, que habilitaría una respuesta violenta por su parte. Aquí también<br />
entra en juego <strong>la</strong> comprensión <strong>del</strong> problema por parte de los técnicos que brindan <strong>la</strong> capacitación,<br />
dándose un proceso dialógico <strong>para</strong> llegar al núcleo de <strong>la</strong> situación a problematizar.
122<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Una vez que el adulto puede expresar con libertad lo que siente y piensa sobre sí mismo,<br />
su familia y su quehacer cotidiano, y logra comprender <strong>la</strong> situación problema que le<br />
genera determinada conflictiva con el entorno y poder determinar causas y efectos de<br />
conductas cotidianas que desembocan en hostilidades (mitos con re<strong>la</strong>ción a educación<br />
y de género, estrés social, círculos viciosos de violencia, etc.), se comienza a ver aquello<br />
que es necesario transformar y se está en condiciones de pasar al segundo momento.<br />
1. E<strong>la</strong>boración de alternativas,<br />
promoviéndose <strong>la</strong> búsqueda grupal y personal de opciones<br />
diferentes frente a situaciones que generan <strong>la</strong>s respuestas violentas, resignificando creencias,<br />
valores e intereses involucrados en el desen<strong>la</strong>ce de <strong>la</strong>s mismas. Se facilita de esta forma<br />
el darse cuenta de <strong>la</strong>s actitudes que llevaron al éxito o bloqueo de <strong>la</strong>s decisiones tomadas.<br />
Del mismo modo, consecuentes con el <strong>para</strong>digma de <strong>la</strong> CDN, se pretende que también niños y<br />
adolescentes sean sujetos protagonistas de <strong>la</strong> transformación de sus re<strong>la</strong>cionamientos cotidianos,<br />
apropiándose de sus intereses particu<strong>la</strong>res más allá de los <strong>del</strong> mundo adulto, y al sentirse<br />
queridos y protegidos, puedan comenzar a imaginar un proyecto de vida saludable, entusiasta<br />
y responsable que les permita desarrol<strong>la</strong>r pau<strong>la</strong>tinamente su autonomía como persona.<br />
2. Evaluación participativa. Si bien en nuestra propuesta el proceso de evaluación es permanente<br />
cobra mayor intensidad hacia el final de nuestra intervención educativo social.<br />
Justamente esta evaluación participativa permite a los propios participantes <strong>del</strong> Programa,<br />
reflexionar sobre el antes, el durante y el después, ya que <strong>la</strong> propuesta no es muy extensa.<br />
Se pretende que los integrantes <strong>del</strong> grupo puedan percibir a <strong>la</strong> acción educativo social en <strong>la</strong><br />
que están insertos, como un proceso de apoyo crítico a su vida cotidiana, proceso <strong>del</strong> que<br />
se sale fortalecido una vez que egresan <strong>del</strong> mismo. De esta forma, el participante de <strong>la</strong> propuesta<br />
se torna protagonista de su aprendizaje. En su re<strong>la</strong>ción educativa con los técnicos,<br />
se evalúa los cambios experimentados y los logros alcanzados, y al darle una nueva resignificancia<br />
a lo aprendido, <strong>la</strong> propia evaluación se transforma en una instancia educativa.<br />
Consideramos central <strong>la</strong> auto evaluación que cada uno de los participantes sea capaz de<br />
realizar en cuanto a su propio tránsito por <strong>la</strong> propuesta de capacitación.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 123<br />
Talleres<br />
EVALUACION & CIERRE<br />
NOMBRE: EVALUACIÓN CUALITATIVA<br />
Objetivo general:<br />
•<br />
Evaluar <strong>la</strong> capacitación sobre <strong>la</strong> base de los objetivos propuestos.<br />
Objetivos particu<strong>la</strong>res:<br />
• Lograr un registro que posibilite <strong>la</strong> sistematización de los aportes de los participantes<br />
de <strong>la</strong>s capacitaciones.<br />
• Posibilitar un espacio anónimo en el cual los participantes puedan realizar aportes,<br />
cuestionamientos, sugerencias, etc.<br />
• Obtener material tangible, brindado por los operadores que han realizado <strong>la</strong>s capacitaciones,<br />
que posibilite nuevos elementos a tomar en cuenta en <strong>la</strong> currícu<strong>la</strong> de nuevas<br />
capacitaciones.<br />
• Contar con aportes de los participantes a <strong>la</strong> hora de realizar propuestas a los organismos<br />
responsables de lograr los cambios necesarios a nivel cultural que posibiliten <strong>la</strong><br />
erradicación <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como método correctivo.<br />
Desarrollo:<br />
1. Se les informa a los participantes que tendrán <strong>la</strong> posibilidad de llenar un formu<strong>la</strong>rio en<br />
forma anónima, en el cual podrán volcar sus ideas, discrepancias y aportes en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong><br />
capacitación que han recibido, a <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como método correctivo<br />
y el papel que deben jugar <strong>la</strong> / <strong>la</strong>s instituciones en <strong>la</strong>s que desarrol<strong>la</strong>n sus actividades.<br />
2. Se les entrega el formu<strong>la</strong>rio y se les da aproximadamente 20 minutos <strong>para</strong> que lo<br />
llenen.<br />
El formu<strong>la</strong>rio contiene <strong>la</strong>s siguientes preguntas:<br />
a. ¿Qué opinión te merecen los contenidos abordados en <strong>la</strong> capacitación, y el enfoque<br />
que se le dio a los mismos?<br />
b. ¿La metodología utilizada <strong>para</strong> transmitir dichos contenidos te pareció adecuada o<br />
inadecuada? ¿Por qué?
124<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
c. ¿Cuál es tu opinión en cuanto a <strong>la</strong> modalidad de trabajo de los técnicos que llevaron<br />
ade<strong>la</strong>nte <strong>la</strong> capacitación?<br />
d. ¿Qué opinión tienes sobre el uso <strong>del</strong> castigo físico y humil<strong>la</strong>nte como práctica cotidiana<br />
de disciplinamiento con niños y niñas?<br />
e. ¿Cuál consideras que sería el encuadre más adecuado <strong>para</strong> abordar este tema con <strong>la</strong><br />
pob<strong>la</strong>ción de padres en <strong>la</strong> Institución en que trabajas?<br />
f. Sugerencias y comentarios.<br />
Tiempo estimado:<br />
30 minutos<br />
Materiales:<br />
• Formu<strong>la</strong>rio <strong>para</strong> evaluación personal<br />
• Lapiceras<br />
NOMBRE: EVALUACIÓN CUALITATIVA / CUANTITATIVA<br />
Objetivo general:<br />
• Evaluar el impacto <strong>del</strong> Programa en el grupo participante.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Relevar <strong>la</strong> percepción de los participantes en referencia a <strong>la</strong> propuesta y objetivos<br />
<strong>del</strong> Programa.<br />
• Conocer en qué medida el grupo logró apropiarse de los contenidos teórico metodológicos<br />
propuestos.<br />
• Recabar aportes y críticas que nos permitan <strong>la</strong> evaluación permanente y retroalimentación<br />
<strong>del</strong> programa de trabajo.<br />
• Aplicación de herramientas cualitativas y cuantitativas que permitan evaluar el proceso<br />
por el Programa.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 125<br />
Desarrollo:<br />
1. Se entregará a cada participante un cuestionario que deberá completar en forma individual<br />
y anónima a fin de indagar acerca de diferentes ítems que permitan al equipo<br />
coordinador realizar <strong>la</strong> evaluación participativa.<br />
2. Una vez que todos los participantes hayan completado los formu<strong>la</strong>rios se habilitará<br />
el espacio grupal <strong>para</strong> poner en común aportes, críticas y sugerencias. Las mismas serán<br />
registradas por los coordinadores<br />
3.<br />
Tiempo estimado:<br />
45 minutos<br />
Materiales:<br />
Hoja de evaluación
126<br />
CUALITATIVA<br />
1.<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Hoja de Evaluación<br />
Fecha: ____/____/_____ Lugar: ___________________________________<br />
Institución: ___________________ Cargo: ___________________________________<br />
CUANTITATIVA / Preguntas<br />
¿Considera que se cumplieron adecuadamente los objetivos enunciados<br />
en el Programa?<br />
¿Le parecieron adecuados los contenidos trabajados?<br />
¿Con re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> propuesta metodológica, le pareció oportuna?<br />
¿Los técnicos transmitieron adecuadamente los contenidos <strong>del</strong><br />
Programa?<br />
¿El clima de grupal le permitió un buen proceso?<br />
Te agradecemos que contestes brevemente <strong>la</strong>s siguientes preguntas:<br />
1 2 3 4 5<br />
a. ¿Qué opinión tenías antes <strong>del</strong> curso acerca <strong>del</strong> CFH a niños y adolescentes?<br />
b. ¿Qué opinión tienes ahora acerca <strong>del</strong> CFH a niños y adolescentes?<br />
c. ¿Habías realizado antes algún otro curso, seminario o capacitación en esta temática?<br />
d. ¿Consideras importante <strong>la</strong> incorporación de este marco de referencia a <strong>la</strong> hora de<br />
trabajar con familias y niños?<br />
e. ¿Has trabajado esta temática con los niños y familias vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> institución en<br />
<strong>la</strong> cual trabajas?<br />
f. ¿Cuáles son <strong>la</strong>s demandas de formación que se p<strong>la</strong>ntean más frecuentemente en el<br />
equipo de trabajo que integras?<br />
g. ¿Cuáles son <strong>la</strong>s solicitudes de orientación de padres y adultos que reciben más a<br />
menudo en <strong>la</strong> institución en <strong>la</strong> cual trabajas?<br />
h. Sugerencias y comentarios
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 127<br />
NOMBRE: CIERRE<br />
Objetivo general:<br />
• Realizar una actividad que nos permita colocar un “punto y seguido” en el abordaje<br />
de <strong>la</strong> temática trabajada; evaluando el proceso grupal de capacitación en base a los objetivos<br />
propuestos.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Obtener una devolución de los participantes en cuanto a los contenidos de <strong>la</strong> capacitación<br />
y a cómo fueron transmitidos.<br />
• Recoger <strong>la</strong> percepción que se tuvo en cuanto al clima general de trabajo.<br />
• Generar un espacio de reflexión que les / nos permita p<strong>la</strong>ntearnos los cambios que<br />
se han vivido en torno a <strong>la</strong> postura personal frente a <strong>la</strong> utilización <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y<br />
Humil<strong>la</strong>nte como método correctivo.<br />
• Recibir aportes de los participantes en cuanto a <strong>la</strong> forma que creen más conveniente<br />
<strong>para</strong> abordar el tema de <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte como práctica<br />
cotidiana.<br />
Desarrollo:<br />
1. Se buscará generar una instancia de despedida y cierre con los participantes en forma<br />
vivencial. Para ello se solicitará a cada participante que, pensando en un niño significativo<br />
<strong>para</strong> él, escriba en una tiril<strong>la</strong> de papel una acción o actitud que favorezcan el<br />
Buen trato a niños, niñas y adolescentes, así como a <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y<br />
Humil<strong>la</strong>nte como práctica correctiva.<br />
2. Se le entrega a cada participante gel transparente <strong>para</strong> ve<strong>la</strong>s, pabilo y recipiente transparente<br />
<strong>para</strong> que armen una ve<strong>la</strong> en <strong>la</strong> cual pondrán <strong>la</strong> frase que acaban de escribir.<br />
3. Se solicita que cada participante lea y luego regale su ve<strong>la</strong> a quien desee. Continúa<br />
el compañero al que le acaban de entregar su regalo realizando <strong>la</strong> misma actividad y<br />
cerrando <strong>la</strong> ronda de participantes. Aseguramos así que todos tengan su regalo.<br />
4. Se abre un espacio en el cual cada integrante de <strong>la</strong> capacitación pueda libremente<br />
expresar cómo se ha sentido, qué aspectos destaca y qué aportes tiene <strong>para</strong> nuevas capacitaciones.
128<br />
Tiempo estimado:<br />
1 hora<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Materiales:<br />
• Tiril<strong>la</strong>s de papel de colores<br />
• Marcadores<br />
• Gel <strong>para</strong> ve<strong>la</strong>s, pabilos y recipientes adecuados <strong>para</strong> su armado (el mismo número de<br />
estos materiales que participantes)<br />
Nota 1: se puede realizar esta actividad cambiando <strong>la</strong>s ve<strong>la</strong>s por tubos de ensayo dentro de<br />
los cuales se dispondrán <strong>la</strong>s tiril<strong>la</strong>s de papel realizándose un móvil colgante. En este caso será<br />
necesario, además de los tubos de ensayo, disponer de cuerda <strong>para</strong> pegar en <strong>la</strong>s tapas y madera<br />
a <strong>la</strong> cual atar los tubos. La dinámica propuesta se desarrol<strong>la</strong> de igual forma.<br />
Nota 2: otra posibilidad es realizar esta actividad con cajitas de cartulina previamente<br />
troque<strong>la</strong>das que deberán decorar y colocar <strong>la</strong>s tiril<strong>la</strong>s dentro. El resto de <strong>la</strong> dinámica propuesta<br />
se desarrol<strong>la</strong> de igual forma.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 129<br />
Parte 3<br />
Participación y protagonismo infantil en <strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> castigo físico<br />
COMISIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS<br />
POR SUS DERECHOS - URUGUAY<br />
Realización:<br />
Virginia Caputi y Gabriel Rebollo<br />
Aportes:<br />
Ignacio Álvarez
130<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
PARTICIPACIÓN Y PROTAGONISMO INFANTIL EN LA ERRADICACIÓN DEL CASTIGO FÍSICO<br />
El mo<strong>del</strong>o de trabajo que presentaremos a continuación en este capítulo, a través de 7 talleres,<br />
se e<strong>la</strong>bora a partir de <strong>la</strong> experiencia que realizó el Programa ARCOIRIS con <strong>la</strong> Comisión<br />
de Niños y Niñas por sus Derechos (NNDD) durante el 2006 <strong>para</strong> el análisis <strong>del</strong> castigo físico,<br />
como una de <strong>la</strong>s necesidades que <strong>la</strong> Comisión p<strong>la</strong>nteara en su momento en re<strong>la</strong>ción a este tema,<br />
pretendiendo profundizar en su conocimiento, comprensión y también actualizarse informativamente<br />
sobre los avances que se venían logrando en nuestro país en este sentido.<br />
La Comisión de NNDD, ha sido una experiencia significativa de participación y protagonismo<br />
Infantil, que fue impulsada en el 2002 por el Comité de los Derechos <strong>del</strong> Niño de Uruguay,<br />
por el Instituto Nacional <strong>del</strong> Niño y Adolescente (INAU) y el Consejo de Educación Primaria<br />
(CEP); contando con el apoyo económico de Save The Children Suecia durante sus primeros<br />
años de funcionamiento y el auspicio <strong>del</strong> Instituto Interamericano <strong>del</strong> Niño y de UNICEF. Fue<br />
integrada por <strong>del</strong>egados / as que representaban a alrededor de mil niños y niñas que concurrían<br />
a los centros:<br />
Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra Señora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/<br />
Centro Puertas Abiertas/ Club de Niños 4 (INAU)/ Club de Niños 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/<br />
Colegio Jesús Isaso/ Colegio Federico Ozanán.<br />
El mo<strong>del</strong>o a proponer podrá ser aplicado con niños / as entre 7 y 12 años. Las instancias de<br />
taller cobrarán mayor relevancia en <strong>la</strong> medida que niños y niñas se sientan parte de un proceso<br />
social de transformación real. En este sentido es que resaltamos <strong>la</strong> necesaria interre<strong>la</strong>ción con<br />
aquellos eventos y actividades sociales y culturales que se estén dando coyunturalmente hacia<br />
<strong>la</strong> erradicación <strong>del</strong> uso <strong>del</strong> castigo corporal.<br />
Lo más difícil <strong>para</strong> los adultos que oficiarán de animadores de este proceso, será guiar sin<br />
dirigir, el motivar y problematizar respetando tiempos y aprender de ellos / as, cuidando de<br />
evitar <strong>la</strong> saturación por lo complejo y sensible <strong>del</strong> tema. Lo que se pretende es que ellos / as<br />
mismos / as puedan construir su proceso de aprendizaje como grupo. C<strong>la</strong>rificando conceptos sobre<br />
castigo, sanción, amonestación, disciplina, autoridad, educación, normas, etc. que lleva su<br />
tiempo, y sí permanentemente proponiéndoles cosas diferentes <strong>para</strong> lograr esto, que comparen<br />
lo que sucede ante una ma<strong>la</strong> conducta de un adulto o de un niño y se cuestionen por qué a un<br />
niño/a se le golpea y a un adulto no, etc. Y también que surjan desde su propia voz alternativas<br />
<strong>para</strong> ofrecer a los adultos que los cuidan sin culpabilizarlos.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 131<br />
Como experiencia verídica, en <strong>la</strong> lectura <strong>del</strong> desarrollo de los talleres que se describen<br />
como parte <strong>del</strong> proceso, podrá apreciarse no solo <strong>la</strong> descripción de los objetivos y dinámicas<br />
utilizadas en cada uno, también respuestas posibles de niños y niñas participantes en el<strong>la</strong>s, sus<br />
percepciones, opiniones y sentires, lo cual consideramos ameniza <strong>la</strong> lectura por su elocuencia,<br />
su profundidad, su humor, su responsabilidad y frescura.<br />
TALLER Nº 1<br />
Objetivos:<br />
• Conocerse o reconocerse entre quienes serán los/as participantes de los talleres.<br />
• Trabajar <strong>la</strong> confianza y el respeto como ejes centrales de los mismos.<br />
• Vivenciar <strong>la</strong> energía <strong>del</strong> colectivo, despertar <strong>la</strong> conciencia grupal.<br />
• Acercarnos al conocimiento de los Derechos <strong>del</strong> Niño y <strong>la</strong> CDN.<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Mancha: “Cadena humana”<br />
• Juego <strong>del</strong> Saludo<br />
• Caldeamiento 1 - Ritmo con c<strong>la</strong>ves, estatuas humanas<br />
• Perseguidores<br />
• Caldeamiento 2 - Entrenamiento “Cielo - Tierra”<br />
• Cieguito<br />
• Reflexión en círculo / Presentación de <strong>la</strong> CDN<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
Desde un círculo, sentados, se propone arrancar jugando:<br />
- “Vamos a jugar”<br />
- “Dale, ¿a que?”<br />
- “A <strong>la</strong> mancha”<br />
La Mancha:<br />
Jugamos un rato a <strong>la</strong> mancha, juego sencillo conocido por todos, antes que decaiga <strong>la</strong><br />
atención proponemos cambiar de mancha, así que con un ¡STOP! * pasamos a <strong>la</strong> mancha “Cadena<br />
Humana” *
132<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Juego <strong>del</strong> Saludo:<br />
Luego <strong>del</strong> agite de <strong>la</strong> Mancha, proponemos sentarse y hacer una ronda, <strong>para</strong> hacer el Juego<br />
<strong>del</strong> Saludo. Uno de los participantes (demostración) comienza a correr por fuera de <strong>la</strong> rueda, en<br />
determinado momento elige tocar a un compañero/a (diciendo su nombre), quien deberá correr<br />
en sentido contrario, cuando se crucen, deberán saludarse y continuar <strong>la</strong> marcha rápidamente<br />
<strong>para</strong> ocupar el lugar vacío. La persona que no logra llegar primero, será quien siga jugando.<br />
Caldeamiento 1- Ritmo con c<strong>la</strong>ves y estatuas humanas:<br />
Romper el círculo y caminar por todo el espacio, al ritmo de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves*, usando desde <strong>la</strong><br />
cámara lenta hasta <strong>la</strong> máxima velocidad, pasando por todos los matices que hay en el medio.<br />
Agregamos ¡STOP! con estatuas humanas que implica quedar conge<strong>la</strong>dos sin moverse<br />
hasta esperar que continúe el ritmo de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves o una nueva consigna.<br />
Perseguidores:<br />
Formamos parejas (desde el STOP con estatuas, buscar con <strong>la</strong> mirada a un compañero,<br />
cualquiera, el primero que se me cruce). Caminar juntos codo con codo, pegaditos. Dar <strong>la</strong> orden:<br />
primero el de <strong>la</strong> derecha, sin hab<strong>la</strong>r se ade<strong>la</strong>nta y el otro lo persigue, imitando cada acción,<br />
cada movimiento, cada gesto. Cambio: el que estaba ade<strong>la</strong>nte ahora pasa a estar atrás y será el<br />
imitador.<br />
Caldeamiento 2 - Entrenamiento “Cielo - Tierra”:<br />
Caminando por el espacio, marcando el ritmo con <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves, proponemos al grupo seguir<br />
su ritmo con su forma de andar: Agregamos dos pautas: “CIELO y TIERRA”*.<br />
El Cieguito:<br />
Proponemos pasar al siguiente juego. Nuevamente codo con codo, ahora uno va a guiar al<br />
otro, <strong>para</strong> ello lo toma <strong>del</strong> brazo o codo suavemente, dándole un punto de referencia. Quien es<br />
guiado, cierra los ojos (NO VALE HACER TRAMPA) y respira profundamente confiando en que<br />
su compañero lo va a cuidar. Es importante en este momento generar confianza entre los participantes,<br />
estimu<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> sensación de que <strong>la</strong> pareja forma un solo cuerpo. Agregar <strong>la</strong> dificultadvariación<br />
de soltar al compañero y cuidarlo de al <strong>la</strong>do <strong>para</strong> que no se <strong>la</strong>stime o tropiece.<br />
Aprovechar este tiempo <strong>para</strong> hab<strong>la</strong>r <strong>del</strong> cuidado <strong>del</strong> cuerpo, el respeto por mí mismo y por<br />
los otros, <strong>la</strong> responsabilidad y <strong>la</strong> confianza cuando dependemos de otro o dependen de uno. El<br />
disfrute de cerrar los ojos y no tener que ocuparme de nada, confiar que hay quien me cuide.<br />
Desde un enfoque positivo, donde los niños y niñas puedan soltarse y fluir en <strong>la</strong> propuesta.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 133<br />
Reflexionamos:<br />
A lo <strong>la</strong>rgo de los talleres, siempre deberá darse un momento <strong>para</strong> el ejercicio de <strong>la</strong> reflexión<br />
formando un círculo sentados, de manera de incorporarlo como un ritual.<br />
Reafirmamos <strong>la</strong> importancia de estar con otros y aprender juntos:<br />
• ¡Vale equivocarse! , esta es nuestra consigna, en cada reflexión se recuerda <strong>la</strong> misma.<br />
Hab<strong>la</strong>mos sobre <strong>la</strong> posibilidad de intercambiar información, ideas y pensamientos entre<br />
todos. Para eso es necesario conversar, compartir <strong>la</strong>s opiniones <strong>para</strong> enriquecernos todos.<br />
Siempre tenemos algo <strong>para</strong> aportar.<br />
Derechos <strong>del</strong> Niño<br />
Empecemos por conocerlos…<br />
Si bien en general los niños / as conocen sus Derechos, es necesario partir <strong>del</strong> punto cero<br />
<strong>para</strong> que todos realicen el mismo proceso: Entonces nos acercamos a <strong>la</strong> historia de los DDNN<br />
y en formato de re<strong>la</strong>to-cuento, presentamos a <strong>la</strong> Sra. CDN. (Necesitamos algunos ejemp<strong>la</strong>res de<br />
<strong>la</strong> CDN -Convención de los Derechos <strong>del</strong> Niño- <strong>para</strong> realizar este trabajo, si se tiene ejemp<strong>la</strong>res<br />
adaptados <strong>para</strong> lectura infantil mejor)<br />
Los puntos posibles a tocar en <strong>la</strong> historia interactiva son:<br />
• ¿Por qué surgen los DDNN y <strong>la</strong> CDN?<br />
• ¿Cuándo?<br />
• ¿Dónde?<br />
• ¿Qué otros derechos conocemos?<br />
• ¿Los DDNN son iguales o diferentes a los DDHH?<br />
En pequeños grupos organizados por ellos (en caso de no tener un ejemp<strong>la</strong>r <strong>para</strong> cada uno),<br />
van tomando contacto libremente con el ejemp<strong>la</strong>r de <strong>la</strong> CDN proporcionado, reconociéndo<strong>la</strong><br />
sin pautas o consignas previas. Si se tienen suficientes se les puede prestar <strong>para</strong> una lectura domiciliaria.<br />
Cerramos <strong>la</strong> actividad informándoles que continuaremos conociendo más sobre los<br />
Derechos <strong>del</strong> Niño en próximos talleres, hoy tenemos so<strong>la</strong>mente una presentación como cuando<br />
conocemos a una persona (<strong>la</strong> Sra. CDN).
134<br />
ACLARANDO:<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
*¡Stop!: pauta que debe incorporarse al grupo que indica detener <strong>la</strong> acción inmediatamente,<br />
congelándo<strong>la</strong> en ese preciso instante, haciendo así que perdure en el tiempo que tarde en<br />
llegar <strong>la</strong> pauta siguiente. Generalmente se utiliza <strong>para</strong> dar indicaciones, <strong>para</strong> que los participantes<br />
perciban lo que esta pasando en el espacio, incorporar nuevas pautas, etc., sin dispersar<br />
<strong>la</strong> atención y fundamentalmente sin cortar <strong>la</strong> energía y <strong>la</strong> fluidez en el trabajo. Es como si ante<br />
esta acción el cuerpo reacciona instantáneamente.<br />
*Mancha Cadena Humana: juego cooperativo, donde quien mancha, al ir manchando a<br />
los jugadores, los va tomando de <strong>la</strong> mano y así se va formando <strong>la</strong> cadena humana, una hilera<br />
de participantes. Cualquiera de los dos extremos pueda manchar al resto de los jugadores que<br />
tienen como objetivo atravesar el espacio donde se desarrolle <strong>la</strong> mancha a lo <strong>la</strong>rgo de un <strong>la</strong>do<br />
a otro, <strong>para</strong> llegar a <strong>la</strong> val<strong>la</strong> que está en frente, sin ser atrapado por <strong>la</strong> “cadena humana” que<br />
se encuentra justo a mitad de camino y va ocupando el ancho <strong>del</strong> espacio a medida que se van<br />
manchando jugadores. La “cadena humana” deberá trabajar coordinadamente si quiere crecer,<br />
es necesario ponerse de acuerdo rápidamente hacia donde van a ir o de lo contrario, seguramente<br />
caerán, tropezarán y habrá todo tipo de “accidentes”.<br />
*C<strong>la</strong>ves: instrumento de percusión básico, se trata de dos palitos de madera de 4cm de<br />
diámetro aprox. que se golpean entre sí. Se utilizan <strong>para</strong> marcar ritmos a <strong>la</strong> hora de guiar un<br />
trabajo, es un buen estímulo y se puede jugar con diferentes intensidades o velocidades, creando<br />
climas.<br />
*El cieguito: es un ejercicio de extrema confianza que tiene excelentes oportunidades de<br />
aprendizaje. Requiere mucho cuidado y destreza por parte <strong>del</strong> animador <strong>para</strong> lograr el éxito. Es<br />
importante dar <strong>la</strong>s pautas y consignas c<strong>la</strong>ramente durante su desarrollo <strong>para</strong> evitar cualquier<br />
tipo de accidente con o sin intención. ¡ESTAR MUY ATENTO!<br />
*Cielo - Tierra: Son dos pautas de un entrenamiento actoral, donde se trabaja <strong>la</strong> conciencia<br />
espacial, el cuerpo en el espacio, <strong>la</strong> presencia y <strong>la</strong> energía. Así como el ritmo y el tiempo grupal,<br />
despertando <strong>la</strong> conciencia <strong>del</strong> colectivo.<br />
CIELO: <strong>la</strong> consigna es despegarse <strong>del</strong> suelo, saltar, intentar ir hacia al cielo, siendo creativos,<br />
probando diferentes formas de hacerlo.<br />
TIERRA: indica pasar por el suelo, encontrar una forma de ir hacia <strong>la</strong> tierra investigando<br />
diferentes posibilidades de caer, rodar, apoyarse, etc.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 135<br />
TALLER Nº 2<br />
Objetivos:<br />
• Despertar <strong>la</strong> imaginación <strong>para</strong> conectar con el mundo interior, identificar sueños y<br />
visualizar <strong>la</strong> posibilidad de concretarlos.<br />
• Sentir al grupo como un espacio donde cada uno puede depositarlos, y entre todos<br />
intentar realizarlos.<br />
• Trabajar <strong>la</strong> confianza en el grupo, <strong>la</strong> fuerza <strong>del</strong> colectivo, <strong>la</strong> suma de <strong>la</strong>s individualidades<br />
<strong>para</strong> conformar un todo.<br />
• Identificar sueños, deseos y expectativas propios y <strong>del</strong> colectivo.<br />
• Aproximarse al texto de <strong>la</strong> CDN, descubriendo sus artículos, promoviendo en el/<strong>la</strong><br />
niño/a identificarse con sus p<strong>la</strong>nteos y tomar<strong>la</strong> como propia.<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Caldeamiento: Mereketengue<br />
• Pintar el globo<br />
• Sueños, globos y te<strong>la</strong><br />
• Reflexión en circulo<br />
• Tríptico: Sueños, Deseos y Expectativas<br />
• Cierre plenario con papelógrafo sobre DDNN, sueños y deseos<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
- Caldeamiento: Mereketengue<br />
Desde el círculo inicial, que ya es casi nuestro ritual de comienzo, propusimos un juego, el<br />
Mereketengue, donde el objetivo es <strong>la</strong> desestructuración <strong>del</strong> cuerpo en segmentos, calentar articu<strong>la</strong>ciones<br />
y generar un clima de alegría y buena disposición <strong>para</strong> comenzar el trabajo grupal.<br />
Es una canción a <strong>la</strong> que vamos incorporando al movimiento.<br />
En cada estrofa movemos de a una articu<strong>la</strong>ción dándole r itmos, intenciones, sorpresa y juego.<br />
Comenzamos con <strong>la</strong> cabeza, recorremos todo el cuerpo y terminamos bai<strong>la</strong>ndo por todo el espacio.<br />
La canción*:<br />
Mereketengue tengue tengue<br />
mereketengue tengue ten<br />
mereketengue tengue tengue<br />
mereketengue tengue ten<br />
merekete, merekete.
136<br />
-<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
* Puede utilizarse cualquier canción que anime un juego de ronda con <strong>la</strong> misma<br />
intencionalidad desestructurante.<br />
Pintar el globo<br />
Es un ejercicio de sensibilización, donde vamos guiando a los participantes a visualizar un<br />
globo que los envuelve, una fina capa, permeable, cálida, cómoda, como si estuvieran siendo<br />
acunados, mimados. Este globo se adapta a nuestro cuerpo permitiéndonos total libertad de<br />
movimiento, incluso entrar y salir de él cuando cada uno así lo disponga. Jugar con el globo<br />
imaginario, tocarlo, olerlo, entrar, salir, etc. Acompañar con una música instrumental suave.<br />
Ahora, cada uno va a ir dándole el color que quiera a su globo, pero los pinceles están<br />
en <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>ciones <strong>del</strong> cuerpo y en <strong>la</strong> cabeza de nuestro cuerpo, pinceles grandes, chicos<br />
medianos… pinto con <strong>la</strong> cabeza, con el codo, con <strong>la</strong>s rodil<strong>la</strong>s (vamos llevándolos por todas <strong>la</strong>s<br />
posibilidades expresivas que el cuerpo nos ofrece).<br />
Proponemos diferentes texturas, colores, niveles, jugando con el espacio que me rodea.<br />
Empezar a percibir a los otros sin salirse de su propio globo, de repente cuando cada uno lo<br />
elija, puede unir su globo al de otro compañero y así vamos guiándolos a formar un globo<br />
colectivo. En este globo vamos a darle intenciones a los colores y los vamos a ir transformando<br />
en nuestros sueños. Estamos envueltos y protegidos por todo lo que soñamos.<br />
-<br />
Sueños, globos y te<strong>la</strong><br />
Ir achicando lentamente hasta <strong>para</strong>r <strong>la</strong> actividad y sin cortar el clima que se ha generado,<br />
les acercamos tiras de papel y lápices o fibras, donde cada uno va a escribir alguno de estos<br />
sueños, puede ser uno o más.<br />
Ahora les acercamos globos, vamos a poner dentro nuestro papelito, a inf<strong>la</strong>rlo y cerrarlo.<br />
Volvemos al círculo y presentamos una te<strong>la</strong> muy grande, es una especie de <strong>para</strong>caídas, entre<br />
todos le vamos dando tensión y movimiento, vamos poniendo los globos encima y jugamos con<br />
estos dos elementos… Con mucho cuidado de no perder ningún globo, entre todos cuidamos<br />
que ninguno se pierda, todos son importantes. Luego a <strong>la</strong> cuenta de 1, 2, 3… entre todos vamos<br />
a hacer vo<strong>la</strong>r nuestros sueños agitando <strong>la</strong> te<strong>la</strong>. Vemos maravil<strong>la</strong>dos cómo toman vida, vue<strong>la</strong>n,<br />
los esperamos a su regreso, los empujamos con <strong>la</strong> mano o <strong>la</strong> cabeza, indistintamente, y cada<br />
uno toma un globo al azar. De <strong>la</strong> forma que quiera, va a descubrir y compartir con el grupo ese<br />
sueño que le cayó como un regalo <strong>del</strong> cielo…
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 137<br />
Reflexionamos:<br />
Sentados formando un círculo se conversa sobre lo vivido.<br />
• ¿Cómo se están sintiendo en el espacio grupal?<br />
• ¿Qué se imaginan que quisimos transmitir con <strong>la</strong> dinámica de los globos?<br />
• Qué paso con <strong>la</strong> te<strong>la</strong>…<br />
• Qué paso con los sueños…<br />
-<br />
Tríptico<br />
Caminando dispersos a lo <strong>la</strong>rgo y ancho <strong>del</strong> espacio con que contamos, regu<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> velocidad<br />
a los ritmos propuestos con <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves, ¡Stop! y estatuas humanas. Damos <strong>la</strong> indicación de<br />
como agruparse, primero de a parejas y luego dos parejas con <strong>la</strong> intención de formar sub-grupos.<br />
Una vez formados los sub-grupos, conversan sobre el material entregado. Una hoja grande<br />
dob<strong>la</strong>da en tres e instrumentos <strong>para</strong> escribir. Hay que e<strong>la</strong>borar un Tríptico: Sueños, Deseos y<br />
Expectativas (solo hay títulos escritos en <strong>la</strong> hoja, no hay contenidos) Cada grupo producirá los<br />
contenidos de su tríptico.<br />
Cierre de <strong>la</strong> actividad:<br />
Puesta a punto en plenario sobre el trabajo de los grupos, registrando en papelógrafos.<br />
Cada sub-grupo presenta su tríptico y entre todos intentamos re<strong>la</strong>cionar los contenidos a los<br />
DDNN. Identificando los artículos que involucran nuestros sueños, deseos y expectativas.
138<br />
TALLER Nº 3<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Objetivos:<br />
• Introducirlos en el enfoque de Derechos*.<br />
• Analizar <strong>la</strong>s responsabilidades que conllevan cada uno de los Derechos.<br />
• Incorporar algunos conceptos como: Sujeto de derecho, Exigibilidad de los Derechos<br />
y Garantes.<br />
* Para <strong>la</strong> realización de este taller sugerimos a los animadores, leer y reflexionar previamente<br />
sobre el documento “Programación de los Derechos <strong>del</strong> Niño”, editado por Save the<br />
Children Suecia, el cual puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.scs<strong>la</strong>t.org<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Vídeo sobre DDNN cedido por INN* / dibujos musicales animados<br />
• Posta de Derechos<br />
• Plenario<br />
• Canción Tradicional Ama<strong>la</strong>ia<br />
*Vídeos sobre DDNN se utilizó un material audiovisual editado por el Instituto Interamericano<br />
<strong>del</strong> Niño que puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.iin.oea.org<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
Vídeo sobre DDNN / IIN<br />
Comenzamos a trabajar proyectando una serie de videos documentales animados, con<br />
músicas <strong>la</strong>tinoamericanas, cedido por el IIN, que tratan <strong>la</strong> temática de los Derechos <strong>del</strong> Niño.<br />
YO QUIERO, uno de ellos, tiene música <strong>del</strong> uruguayo Rubén Rada y ha sido bastante difundido,<br />
por lo que todos / as lo reconocieron y disfrutaron animadamente. Incluso algunos<br />
conocían de memoria <strong>la</strong> canción.<br />
Posta de Derechos<br />
Papelógrafo al frente o pizarrón, voluntario con marcador en mano, ¡comienza <strong>la</strong> acción!
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 139<br />
La dinámica: desde una columna formada por ellos / as, consiste en que vayan pasando<br />
de a uno (reconocer individualidades) pero rápidamente, sin dar lugar a <strong>la</strong> duda, apostando a <strong>la</strong><br />
espontaneidad, teniendo en cuenta al otro, ya que <strong>la</strong> consigna es, cuando me llega el marcador,<br />
paso y escribo un Derecho, no pueden repetirse.<br />
-<br />
Volvimos a ver el video, ahora con <strong>la</strong> atención puesta en cuáles eran los derechos<br />
que allí aparecían o nos parecían (proponer que espontáneamente ir y marcarlos en<br />
nuestro papelógrafo, y agregar los que falten).<br />
- Rápidamente formando subgrupos numerándose <strong>del</strong> 1 al 4, analizar <strong>la</strong> lista y pensar<br />
cómo son ejercidos o no, respetados o no, defendidos o no estos Derechos, en los diferentes<br />
ámbitos que frecuentamos: escue<strong>la</strong>, barrio, club, familia, etc.<br />
Plenario<br />
Se les presenta el siguiente diagrama:<br />
Estado<br />
Escue<strong>la</strong> Club<br />
Familia<br />
NIÑO/A<br />
La consigna <strong>para</strong> realizar esta tarea en plenario es, teniendo en cuenta el diagrama, pensar<br />
y discutir juntos:<br />
- ¿Dónde y cómo ejercemos nuestros derechos?<br />
- ¿Quiénes y cómo deben respetarlos?<br />
Barrio<br />
Ver que todo esta interconectado. Concepto <strong>del</strong> todo y <strong>la</strong>s partes.
140<br />
Reflexionamos<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Luego de estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> opinión de todos / as en el plenario, el animador ordena <strong>la</strong>s ideas,<br />
c<strong>la</strong>rificando, explicando y haciendo una síntesis de los siguientes conceptos:<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
El niño/a como sujeto de derecho.<br />
El ejercicio y <strong>la</strong> responsabilidad que conlleva el ejercicio de mis derechos como niño/a.<br />
La exigibilidad de los derechos.<br />
Qué y quiénes son los garantes.<br />
Cierre de <strong>la</strong> actividad:<br />
Para despedirnos lo hacemos con una canción colectiva AMALA MALAIA, <strong>la</strong> que aprendimos<br />
por transmisión oral. P<strong>la</strong>nteamos un juego desde una ronda, donde utilizamos diferentes<br />
intenciones, elevando y bajando el volumen de <strong>la</strong> voz a <strong>la</strong> hora de cantar, apoyando ésto en<br />
acciones físicas que lo representen (acercarse, alejarse, agacharse, saltar, etc.) Puede sustituirse,<br />
de no conocerse <strong>la</strong> presentada, por alguna otra canción.<br />
Ama<strong>la</strong> ma<strong>la</strong>ia*<br />
Hay mani con té<br />
Hay leche de coco<br />
Hay rosca y café<br />
Hermanito b<strong>la</strong>nco<br />
No se olvide que<br />
Yo tengo <strong>la</strong> sangre<br />
Igualita a usted...<br />
* Puede descargarse <strong>la</strong> tonada de <strong>la</strong> canción desde el sitio web de ARCOIRIS: www.sai.org.uy
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 141<br />
TALLER Nº 4<br />
Objetivos:<br />
• Acercarse al concepto de Participación.<br />
• Reconocer en <strong>la</strong> familia el primer espacio de participación.<br />
• Analizar acerca <strong>del</strong> respeto y <strong>la</strong> discriminación en <strong>la</strong> familia desde <strong>la</strong> perspectiva de los DDNN<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Vídeo Participación<br />
• Círculo Bai<strong>la</strong>ble y Gusano Rítmico<br />
• Papelógrafo con re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> familia<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
•<br />
Vídeo<br />
Comenzamos viendo uno de los cortos que aparece en el video cedido por el<br />
IIN sobre DDNN ya utilizado, en este caso puntualmente el que trata acerca de <strong>la</strong><br />
Participación.<br />
•<br />
Círculo Bai<strong>la</strong>ble y Gusano Rítmico<br />
Utilizamos <strong>la</strong> canción como música de fondo, que tiene un ritmo centroamericano<br />
súper contagioso y armamos una ronda.<br />
La pauta: alguien pasa al centro y propone una forma de bai<strong>la</strong>r, todo el grupo lo<br />
imita y así van pasando sucesivamente todos los participantes.<br />
En determinado momento, <strong>la</strong> ronda se transforma en una columna y <strong>la</strong> propuesta<br />
cambia sutilmente. Ahora quien encabeza <strong>la</strong> columna es quien propone un<br />
movimiento y el resto lo imitará, también acá vamos alternando los roles.<br />
• Papelógrafo con re<strong>la</strong>ción a La Familia<br />
Después <strong>del</strong> juego, nos aflojamos, hacemos algunos ejercicios de respiración, inha<strong>la</strong>mos<br />
por <strong>la</strong> nariz, retenemos, exha<strong>la</strong>mos por <strong>la</strong> boca, algo sencillo que nos per-
142<br />
Reflexionamos:<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
mita concentrar <strong>la</strong> energía y aprovechar<strong>la</strong> <strong>para</strong> continuar trabajando. Presentamos<br />
<strong>la</strong> nueva consigna.<br />
La pauta: usamos un papelógrafo (hoja bien grande), donde <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra central<br />
es LA FAMILIA, desde allí salen flechitas donde cada uno escribirá <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras que<br />
se le vengan a <strong>la</strong> cabeza, lo primero que aparezca. Usamos una dinámica de POSTA,<br />
(como <strong>la</strong> de los Derechos) esto da fluidez y no permite mucho tiempo <strong>para</strong> <strong>la</strong> duda,<br />
apostando a <strong>la</strong> espontaneidad. El que pensó una que ya está, pasa o <strong>la</strong> cambia por<br />
otra de manera que no se reiteren pa<strong>la</strong>bras.<br />
Primero sentados en círculo (siempre que podemos nos sentamos en el piso). Conversamos<br />
y reflexionamos sobre <strong>la</strong>s formas de re<strong>la</strong>cionarse que se encuentran en el video de Participación<br />
que vimos al principio y cómo estaban incluidas o re<strong>la</strong>cionadas estas pa<strong>la</strong>bras con lo que<br />
escribimos en el Papelógrafo sobre La Familia.<br />
Registro de un taller realizado por Arcoiris con <strong>la</strong> Comisión de Niños y Niñas por sus Derechos:<br />
Amor<br />
Alegría<br />
Respeto<br />
Cuidado Calor<br />
Seguridad<br />
FAMILIA<br />
Protección<br />
Confianza<br />
No discriminación<br />
Juego
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 143<br />
Luego se propone romper el círculo y que cada uno escriba en forma personal una lista de<br />
sensaciones y emociones que <strong>la</strong>s situaciones vistas en el video sobre Participación les genera<br />
en re<strong>la</strong>ción a su propia Familia, lo que nos paso (sentimos) cuando lo vimos y ahora. Enfatizar<br />
que este material escrito producido por cada uno de ellos / as es personal, se lo queda cada uno<br />
<strong>para</strong> llevarlo a casa y analizarlo solos o con otros si así lo elegían.<br />
Volviendo al círculo, nos damos un tiempo <strong>para</strong> reflexionar sobre <strong>la</strong> familia como espacio<br />
más cercano, lugar de contención, es aquí donde nos formamos como persona, donde aprendemos<br />
los valores con los que nos re<strong>la</strong>cionaremos a lo <strong>la</strong>rgo de nuestra vida, donde ejercemos<br />
espontáneamente <strong>la</strong> Participación. Hab<strong>la</strong>mos de todo lo que implica participar en <strong>la</strong> familia<br />
desde el enfoque de los DDNN.<br />
Se les explica que el derecho a <strong>la</strong> Participación, no está escrito específicamente en los artículos<br />
de <strong>la</strong> CDN como un Derecho. Pero sí los contenidos de los artículos 12º, 13º, 14º y 15º<br />
están referidos a <strong>la</strong> protección y ejercicio <strong>del</strong> derecho a <strong>la</strong> participación infantil:<br />
- 12 y 13 consagran los derechos de los niños a formarse un juicio propio y a expresar<br />
libremente su opinión en todos los asuntos que los afecten,<br />
- 14 establece el derecho a <strong>la</strong> libertad de pensamiento y de conciencia,<br />
- 15 establece el derecho a asociarse libremente y celebrar reuniones pacíficas.<br />
• Analizar acerca <strong>del</strong> respeto y <strong>la</strong> discriminación en <strong>la</strong> familia desde <strong>la</strong> perspectiva<br />
de los DDNN<br />
Proponemos ahora trabajar en subgrupos,<br />
La pauta: es pensar y debatir acerca <strong>del</strong> RESPETO y <strong>la</strong> DISCRIMINACIÓN en <strong>la</strong><br />
familia (como ejes centrales en el concepto de sujeto de derecho, bajo <strong>la</strong> consigna<br />
“acciono coherentemente con lo que rec<strong>la</strong>mo o exijo”).<br />
Preguntas a responder (y <strong>la</strong>s que a ellos/as se le ocurran) dialogando en subgrupos:<br />
- ¿Me respetan?<br />
- ¿Yo respeto?<br />
- ¿Existe igualdad de derechos y responsabilidades <strong>para</strong> todos los integrantes<br />
de mi familia?<br />
- ¿Percibo algún tipo de discriminación dentro de mi familia?<br />
-<br />
¿Cómo es mi participación en mi familia?
144<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
NOTA:<br />
De <strong>la</strong>s cosas que se hablen en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> familia, seguramente salgan temas como el de<br />
los límites, de quién establece <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s y quién no, de quiénes <strong>la</strong>s cumplen y quiénes no, de<br />
cómo se <strong>la</strong>s hace cumplir. Las discriminaciones por <strong>la</strong> edad, entre los mismos niños y niñas. De<br />
quién se hace cargo de comprar y de ganar p<strong>la</strong>ta y de quiénes estudiar, de ayudar o no en tareas<br />
domésticas. Quién decide a donde ir a pasear. Si voy o no voy a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
Es decir una serie de situaciones de conflicto cotidiano en donde más allá de promover siempre<br />
el diálogo <strong>para</strong> su resolución y que eso era una buena forma de participar como lo hacemos en<br />
el grupo <strong>del</strong> taller, se ac<strong>la</strong>ró que el ejercicio de los derechos por parte de niños y niñas estaba condicionado<br />
al progresivo aumento de su autonomía. Y quiénes primero que nadie debían estar atentos<br />
a eso y hacerlo de <strong>la</strong> manera que mejor puedan son los padres o <strong>la</strong>s personas que nos cuidan.<br />
De esta manera vamos acercándonos a nuestro tema de interés (el uso <strong>del</strong> castigo físico con<br />
fines correctivos), problematizándolo sin abordarlo directamente y re<strong>la</strong>cionándolo a un tema<br />
de Derechos <strong>del</strong> Niño.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 145<br />
TALLER Nº 5<br />
Objetivo:<br />
• Introducir <strong>la</strong> reflexión acerca <strong>del</strong> uso <strong>del</strong> castigo físico con fines disciplinarios.<br />
• Formarse una opinión propia acerca <strong>del</strong> castigo físico.<br />
• Ejercitar <strong>la</strong> toma y defensa de posturas.<br />
• Ejercitar <strong>la</strong> dinámica y organización de una asamblea <strong>para</strong> tomar decisiones colectivas.<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Juego grupal: “El Juicio”, acusado el Sr. <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong><br />
• Marco legal actual: Ley de prohibición <strong>del</strong> castigo físico.<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
Este juego no es más que una excusa <strong>para</strong> poner en práctica el ejercicio de <strong>la</strong> participación<br />
y darles una dinámica entretenida <strong>para</strong> comenzar a tratar el tema que nos ocupa y llegar a algunas<br />
conclusiones. A través <strong>del</strong> mismo, niños y niñas podrán vivenciar múltiples aprendizajes<br />
(argumentar, defender una postura aunque no me sea propia y entender otros puntos de vista, a<br />
ser objetivo y ordenando en el pensamiento, a formarse una opinión propia y dar<strong>la</strong>, a organizar<br />
una asamblea, etc...).<br />
•<br />
El Juicio<br />
La dinámica: consiste en representar un juicio.<br />
Valen <strong>la</strong>s opiniones de todos, no buscamos ser fieles a <strong>la</strong> realidad judicial, sino<br />
que apostamos a este juego como forma de estimu<strong>la</strong>r <strong>la</strong> organización, <strong>la</strong> búsqueda<br />
de consenso o arribar a una decisión lo más fundamentada posible, el ejercicio de<br />
argumentar y participar en una asamblea. Ellos / as serán quienes le den contenido a<br />
<strong>la</strong>s argumentaciones según sus propias convicciones tanto a favor como en contra.<br />
Al igual que en todo juicio, habrá un grupo de defensores, otro de fiscales (acusadores),<br />
un jurado (que decide <strong>la</strong> sentencia) y un juez (moderador en este caso que<br />
será quien coordina el taller).<br />
El acusado: el Sr. <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong>, se lo acusa de estar mal su proceder con re<strong>la</strong>ción<br />
a niños y niñas.
146<br />
•<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
El animador (Juez): acompaña, anima, estimu<strong>la</strong>. Puede brindar información y<br />
facilitar el proceso. Pero por sobre todas <strong>la</strong>s cosas, dejamos hacer, que sean protagonistas<br />
los niños / as, condiciones estas que ellos / as tienen que ejercitar y nosotros<br />
dejarles hacer en gran medida. El Juez deberá hacer una breve presentación acerca<br />
<strong>del</strong> acusado, re<strong>la</strong>cionándolo a lo visto y problematizado en el taller anterior, y a su<br />
uso culturalmente aceptado. Todo ello sin emitir un juicio propio <strong>para</strong> no sesgar <strong>la</strong><br />
discusión.<br />
Marco Legal: Ley de prohibición <strong>del</strong> castigo físico.<br />
Una vez que el juego se instaló, le damos un tiempo <strong>para</strong> su desarrollo y luego<br />
de que exponen <strong>la</strong>s primeras argumentaciones y antes de que el jurado <strong>del</strong>ibere su<br />
decisión, hacemos un cuarto intermedio <strong>para</strong> introducir un nuevo argumento, que<br />
comunicamos a todos los presentes, <strong>la</strong> ley que lo prohíbe aprobada el 20 de noviembre<br />
de 2007. En caso de que ya alguno de los participantes conociera <strong>la</strong> existencia de<br />
<strong>la</strong> Ley, lo que hacemos es brindar <strong>la</strong> información completa sobre <strong>la</strong> misma. (Fecha de<br />
aprobación, número y texto)<br />
“La Legis<strong>la</strong>ción Actual”:<br />
• LEY No. 18.214<br />
Integridad personal de niños, niñas y adolescentes<br />
Argumentos expuestos en un taller realizado por Arcoiris con <strong>la</strong> Comisión de Niños y Niñas<br />
por sus Derechos:<br />
•<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
•<br />
-<br />
-<br />
Defensores:<br />
Te pegan porque te quieren enseñar.<br />
A veces yo a mi hermano le tengo que pegar porque se pone bobo.<br />
Si es poquito esta bien porque te están educando.<br />
Algunas veces hab<strong>la</strong>r no alcanza, a lo niños hay que pegarles <strong>para</strong> que entiendan<br />
Fiscales<br />
La violencia se transmite, los hijos luego les pegan a sus hijos<br />
Nos da miedo, nos quieren asustar.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 147<br />
- Nos duele, nos <strong>la</strong>stiman.<br />
- ¿Por qué si mis padres me pegan yo no les puedo pegar?<br />
- Somos más débiles.<br />
- No tienen derecho a pegarnos.<br />
- Así no aprendemos, si aprendemos a pegar, a no respetarnos.<br />
- Nos quieren atemorizar, no enseñar.<br />
- Los padres no nos pueden pegar porque tenemos derechos y nos merecemos ser respetados.<br />
- Están defendiendo el derecho al maltrato físico. Como consecuencia aprendemos a<br />
pegar, habiendo formas <strong>para</strong> evitarlo.<br />
- Los adultos tendrían que ser conscientes antes de maltratar físicamente.<br />
- Los estados parte tienen <strong>la</strong> obligación de proteger al niño contra el castigo físico,<br />
incluyendo el abuso sexual y <strong>la</strong> explotación.<br />
• Preguntas que el Juez (coordinador <strong>del</strong> taller) le pide que reflexione al Jurado antes<br />
de tomar su decisión:<br />
- ¿Quién decide cuál es el límite?<br />
- ¿Cómo podemos tener <strong>la</strong> certeza de que un adulto sabe pegar poquito?<br />
- ¿Quién nos asegura que el adulto no va a ir aumentando <strong>la</strong> intensidad <strong>del</strong> golpe a<br />
medida que este no surja efecto?<br />
Conclusión <strong>del</strong> Jurado en un taller realizado por Arcoiris con <strong>la</strong> Comisión de Niños y Niñas<br />
por sus Derechos:<br />
“Lo que nosotros opinamos de castigar físicamente a los niños o a los adultos, es que es<br />
malo. Porque cuando nosotros agredimos los niños se sienten mal. Porque a cualquier mayor no<br />
le gustaría que otro adulto lo agrediera. Todos tenemos derecho a no agredirnos. Cuando alguien<br />
pega a un niño chico el niño se siente muy mal y le duele desde <strong>la</strong> cabeza a los pies, sino que<br />
también le duele el alma todos somos humanos y nos duele que nos peguen.”
148<br />
TALLER Nº 6<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Objetivo:<br />
• Pensar el castigo físico como una práctica aprendida y culturalmente aceptada que<br />
puede ser transformada.<br />
• Fomentar <strong>la</strong> comprensión entre hijos / as y padres / madres, entendiendo desde dónde<br />
viene <strong>la</strong> costumbre de castigar físicamente a <strong>la</strong> niñez.<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Transmisión oral: Trabajo con Yo Soy, Re<strong>la</strong>to <strong>del</strong> Gigante<br />
• Memoria – Tradición: con material gráfico de apoyo*<br />
• Mitos<br />
Material de Apoyo:<br />
• Libro “Adiós al palmazo”, Ma. Amelia Azevedo y Viviane Nogueira de Azevedo Guerra,<br />
editado por LACRI y SCS. (Puede descargarse <strong>del</strong> sitio: www.scs<strong>la</strong>t.org ).<br />
• Folleto “Criar sin violencia es posible”, editado por Programa ARCOIRIS. (Puede descargarse<br />
<strong>del</strong> sitio: www.sai.org.uy ).<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
•<br />
Transmisión: Trabajo con Yo Soy y el Re<strong>la</strong>to <strong>del</strong> Gigante<br />
Leímos el texto de Yo Soy y el Re<strong>la</strong>to <strong>del</strong> Gigante. Este re<strong>la</strong>to narra distintas<br />
formas de transmisión de información de una generación a otra y de cómo una generación<br />
aprende de <strong>la</strong> otra a resolver situaciones:<br />
En un campamento de niños y niñas, luego de <strong>la</strong> cena alrededor <strong>del</strong> fogón llegó<br />
YO SOY, un indiecito muy pequeñito de alguna tribu, quien no tenia nombre. Pero él<br />
eligió l<strong>la</strong>marse así <strong>para</strong> que los demás lo pudieran nombrar.<br />
YO SOY, los llevó a un mundo lleno de fantasías e historias maravillosas. Les regaló<br />
mucha risa y alegría, con toda su ternura les dejó una historia que hab<strong>la</strong>ba de un<br />
gigante que atormentaba a una tribu de hombrecitos chiquitos, no era malo en realidad<br />
el problema era que les comía toda <strong>la</strong> comida y ellos morían de hambre. Entonces<br />
<strong>la</strong> tribu buscó diferentes formas de que los dejara en paz, pero todas fal<strong>la</strong>ron hasta<br />
que el gran indio dijo: “yo lo enfrentaré” y muerto de miedo al verlo, le explicó
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 149<br />
•<br />
al gigante que el problema era que él necesitaba un lugar más grande donde pudiera<br />
conseguir mucha comida sin <strong>la</strong>stimar a nadie y así lo convenció.<br />
Desde ese momento <strong>la</strong> tribu muy agradecida llenó de privilegios al gran indio,<br />
quien aprovechó <strong>la</strong> situación y empezó a comer tanto que se volvió un gigante que<br />
se comía toda <strong>la</strong> comida. Entonces <strong>la</strong> tribu nuevamente se reunió y dijo: “Esto no<br />
puede ser, alguien tiene que resolver esta situación” y fue así como otro gran indio<br />
enfrentó al gigante convenciéndolo de que se fuera a otro lugar donde tendría mucha<br />
más comida.<br />
Pero, ¿saben qué pasó? El nuevo gran indio, también se convirtió en gigante de<br />
tanto comer y comer. Así <strong>la</strong> historia siguió repitiéndose hasta que a alguien se le ocurrió<br />
que era importante poder escribir lo que estaba pasando <strong>para</strong> así poder evitarlo<br />
en el futuro. Y los que fueran llegando (nuevas generaciones) estarían pre<strong>para</strong>das<br />
<strong>para</strong> lo que les iba a suceder y así poder organizarse antes de que fuera muy tarde.<br />
Entonces se preguntaron cómo lo harían y una niña dijo que se podría escribir <strong>la</strong><br />
arena y así lo hicieron. Al otro día cuando fueron a ver… ¡Ya no estaba!, mágicamente<br />
todo había desaparecido. Volvieron a escribir y otra vez se borró, entonces <strong>la</strong> niña<br />
dijo que cada vez que iban siempre había una piedra en el mismo lugar. “Podríamos<br />
escribir enterrando piedras y así el agua no se <strong>la</strong>s llevará y quedarán <strong>para</strong> siempre,<br />
<strong>para</strong> que otros puedan leer…”<br />
Y así lo hicieron aunque les dio muchísimo trabajo mover cada piedra porque<br />
ellos eran muy pequeñitos. Tardaron mucho tiempo en terminar <strong>la</strong> tarea pero entre<br />
todos fue más sencillo y más divertido, ¡y sobretodo fue posible!<br />
YO SOY les dejo mucha alegría y una gran enseñanza. La transmisión <strong>del</strong> conocimiento,<br />
<strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> memoria colectiva y también cómo es fácil cuando se cambia<br />
de lugar y olvidarse rápidamente <strong>del</strong> lugar <strong>del</strong> otro (al cual se perteneció antes).<br />
Memoria y Tradición: Trabajo con “Adiós al Palmazo”<br />
Presentación <strong>del</strong> material de apoyo “Adiós al Palmazo”:<br />
Si se tienen ejemp<strong>la</strong>res <strong>del</strong> libro, se les pueden entregar. Como seguramente no<br />
hayan tantos como personas participantes, se les puede mostrar uno y utilizar fotocopias<br />
<strong>para</strong> el trabajo, de aquel<strong>la</strong>s partes a utilizar. Se les propone entonces un
150<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
trabajo grupal, leyendo varios fragmentos <strong>del</strong> texto previamente seleccionados<br />
y comentándolos.<br />
A continuación transcribiremos algunos de los parágrafos usados:<br />
• “De todas <strong>la</strong>s formas de castigo, una es única -¡Golpear! No sabemos quién<br />
inventó <strong>la</strong> golpiza o, lo que es peor, quién fue el primer golpeado. Pero el origen<br />
de golpear se remonta lejos en el pasado. A pesar de que su descubrimiento ha<br />
sido posiblemente accidental, se cree que golpear se convirtió rápidamente en una<br />
manía. Después se transformó en ritual sagrado y pasó de “mano en mano” de una<br />
generación a otra durante siglos.”<br />
• “¿Por qué el palmazo es violencia? ¿Sabían ustedes que violencia viene de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra vayah, que en sánscrito quiere decir fuerza?”<br />
• “...violencia es una re<strong>la</strong>ción desigual de poder, entre dos o más personas. La<br />
violencia no existe abstractamente, lo que existen son actos violentos. El palmazo<br />
es uno de esos actos por el cual quien pega emplea <strong>la</strong> fuerza física y a quien<br />
le pegan es reducido a <strong>la</strong> condición de cosa, de objeto, sin derecho a protesta o<br />
revancha.....”<br />
Reflexionamos:<br />
En este momento es importante re<strong>la</strong>cionar el <strong>para</strong>lelismo entre el cuento de Yo Soy (transmisión<br />
a <strong>la</strong>s nuevas generaciones) y el uso de castigos físicos. Explicar cómo <strong>la</strong> generación de<br />
nuestros padres aprendió de <strong>la</strong> anterior a educar con castigos corporales y así sucesivamente<br />
hacia atrás nuestros abuelos, tatarabuelos, etc. Nos toca a esta generación mostrar y enseñar a<br />
<strong>la</strong>s generaciones futuras que podemos educar sin usar golpes o tratos humil<strong>la</strong>ntes como se lo<br />
ha hecho siempre.<br />
Es necesario puntualizar, que <strong>para</strong> mostrar que hay otras formas de educar no es necesario<br />
culpabilizar o enjuiciar a quienes lo practican hoy día. (Capaz que nuestras propias familias).<br />
Tener en cuenta que lo han aprendido sin ponerse a pensar si esta bien o mal, es a través de<br />
hab<strong>la</strong>r sobre eso entre toda <strong>la</strong> familia que podemos encontrar acuerdos <strong>para</strong> cambiar esta práctica.<br />
Entregar <strong>para</strong> complementar y que lo puedan conversar con sus familias, ejemp<strong>la</strong>res <strong>del</strong><br />
folleto “Criar sin violencia es posible”.<br />
•<br />
Mitos<br />
Continuamos utilizando el material “Adiós al palmazo”. Sentados en círculo<br />
leemos lo que dice el material con respecto a los mitos.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 151<br />
Como los define:<br />
“...son a los que podemos l<strong>la</strong>mar hermosas mentiras. Son falsas creencias difíciles<br />
de combatir porque son muy resistentes a evidencias contrarias.”<br />
Y en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> palmada:<br />
“... acerca <strong>del</strong> mito <strong>del</strong> “buen palmazo”. La verdad, una síntesis de lo que <strong>la</strong> ciencia<br />
ya ha demostrado: EL PALMAZO MALCRÍA PORQUE ENSEÑA LO OPUESTO de lo que<br />
los padres generalmente esperan: dolor, tristeza, revuelta, injusticia, miedo, mentira...”<br />
Para trabajar los mitos utilizamos luego de <strong>la</strong> lectura de lo anterior, una dinámica<br />
ya conocida por el grupo. Caminando por el espacio siguiendo el ritmo de <strong>la</strong>s<br />
c<strong>la</strong>ves, agregar Cielo – Tierra (igual a <strong>la</strong> dinámica utilizada en el Taller Nº 1).<br />
Dibujamos imaginariamente dos puntos en el espacio, diagonalmente opuestos:<br />
El sitio de <strong>la</strong> VERDAD y el sitio de <strong>la</strong> MENTIRA.<br />
Ahora avisamos que <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves dejarán de sonar y su lugar lo ocupará el texto,<br />
el animador va leyendo cada uno de los diferentes mitos <strong>del</strong> texto y al terminar el<br />
par<strong>la</strong>mento marcaremos un ¡STOP! Ahora los participantes deben agruparse en el<br />
sitio que crean que corresponda ese texto (falso o verdadero).<br />
• El palmazo con amor educa.<br />
• Si el padre no le pega a sus hijos cuando son pequeños, sus hijos le pegarán<br />
cuando crezcan.<br />
• “...es un “choque ligero” <strong>para</strong> corregir y educar...”<br />
• “...el niño va a crecer sin temor a nada, sin límites. Eso es malo, usted al dar<br />
una palmadita no malcría.”<br />
• “...pero un palmazo dado en el momento correcto y en el lugar correcto es una<br />
forma que el niño perciba que está equivocado”
152<br />
Cierre de <strong>la</strong> actividad:<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Nos juntamos en circulo nuevamente con los textos y vamos a <strong>la</strong>s partes que tratan los<br />
mitos, los releemos, comentamos <strong>la</strong> opinión de cada uno, y una vez que todos / as se hayan<br />
expresado, leemos también lo que el texto nos dice acerca de sus verdades y fundamentaciones<br />
en re<strong>la</strong>ción al uso de castigos corporales.<br />
¡Descubrirán seguramente que sus opiniones tienen mucho que ver con <strong>la</strong>s fundamentaciones<br />
que están en el libro!<br />
Opiniones expuestas en un taller realizado por Arcoiris con <strong>la</strong> Comisión de Niños y Niñas por<br />
sus Derechos:<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
“Nos educa <strong>para</strong> pegar”<br />
“Así no aprendemos, sí aprendemos a pegar, a no respetarnos.”<br />
“Nos quieren atemorizar, no enseñar.”<br />
“No tienen derecho a pegarnos.”<br />
“Nos están enseñando a pegarle a nuestros hijos”<br />
“Si ellos nos pegan, por qué nosotros no les podemos pegar”<br />
“Yo me caliento y me porto más mal”<br />
“Hay otras formas, ¿por qué no nos hab<strong>la</strong>n?”<br />
“Es injusto porque no te escuchan”
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 153<br />
TALLER Nº 7<br />
Objetivos:<br />
• C<strong>la</strong>rificar conceptos de un tema complejo como lo es el <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong>.<br />
• Generar un espacio <strong>para</strong> quitarse <strong>la</strong>s dudas / Construir una cartelera de significados.<br />
• Ejercitar <strong>la</strong> resolución de conflictos empleando formas positivas.<br />
• Visualizar el enfoque de derechos en <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones, identificándonos como personas<br />
con derechos y responsabilidades.<br />
Materiales:<br />
• Sil<strong>la</strong>s (tantas como participantes)<br />
• Tarjetas grandes con pa<strong>la</strong>bras que se repiten*<br />
• Bolsa de situaciones cotidianas<br />
• Cartulinas de colores vivos<br />
• Hojas b<strong>la</strong>ncas<br />
• Cinta adhesiva<br />
• Tijeras<br />
• Fibras y marcadores<br />
• Diccionarios (3 mínimo)<br />
• Cuerda<br />
• Música<br />
• Tarjetas chicas con situaciones cotidianas conflictivas *<br />
* LISTA DE PALABRAS<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Corregir<br />
Proteger<br />
Violencia<br />
Educar<br />
Alternativas<br />
Dignidad<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Respeto<br />
Familia<br />
Débiles<br />
Lastimar<br />
<strong>Castigo</strong><br />
Legal<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Disciplina<br />
Seguridad<br />
Dolor<br />
Alegría<br />
Garante<br />
Tristeza<br />
• Discriminar<br />
• Amor<br />
• Abusar<br />
• Derechos <strong>del</strong><br />
niño/a
154<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
P<strong>la</strong>nificación:<br />
• Jugando con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras<br />
• Cartelera de significados<br />
• Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra<br />
• Dramatizaciones<br />
• Plenario<br />
• Deja tu opinión<br />
Descripción de <strong>la</strong> actividad:<br />
Cuando los participantes lleguen, que encuentren en el centro <strong>del</strong> espacio donde se trabajará,<br />
en fichas individuales de cartulina, todas <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras con <strong>la</strong>s que hemos estado trabajando<br />
en estos talleres. Sabemos que hay muchos conceptos nuevos, pa<strong>la</strong>bras que se parecen pero son<br />
diferentes; es como muy confuso este tema <strong>del</strong> castigo físico <strong>para</strong> ellos / as. Por eso nos tomamos<br />
un tiempo <strong>para</strong> jugar, distendernos y ac<strong>la</strong>rarnos <strong>la</strong>s ideas.<br />
•<br />
Jugando con <strong>la</strong>s Pa<strong>la</strong>bras:<br />
Rodeamos <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras con una cuerda, formando un círculo, pusimos una música<br />
divertida que invitara a bai<strong>la</strong>r.<br />
Al sonar <strong>la</strong> música todos / as bai<strong>la</strong>n, corren, se muevan por fuera <strong>del</strong> círculo.<br />
Para <strong>la</strong> música, entonces se abre <strong>la</strong> cuerda <strong>para</strong> que los participantes tengan acceso a<br />
<strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras (se deja <strong>la</strong> cuerda dividiendo al medio el espacio) y se darán diferentes consignas<br />
<strong>para</strong> agrupar o se<strong>para</strong>r <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras, usando fundamentalmente <strong>la</strong> intuición. Luego de<br />
cada ordenamiento se vuelve a rodear <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras con <strong>la</strong> cuerda dando lugar a <strong>la</strong> música.<br />
Las consignas:<br />
- Positivas / Negativas<br />
- Me gustan / No me gustan<br />
- Adentro de mi corazón / Afuera<br />
- Que se queden en mi vida / Que se vayan<br />
-<br />
Las más comunes en mi vida / Las menos
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 155<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Cartelera de los Significados:<br />
Formamos tres subgrupos y repartimos <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras al azar. La propuesta fue<br />
buscar el significado en el diccionario y armar <strong>la</strong> cartelera de los significados.<br />
Una vez finalizada <strong>la</strong> tarea, hacemos un recorrido por <strong>la</strong> cartelera observando<br />
cuidadosamente si coincidimos o no con <strong>la</strong>s definiciones. Es necesario que <strong>la</strong> cartelera<br />
pueda quedar un tiempo <strong>para</strong> reforzar visualmente lo trabajado.<br />
El grupo observará con orientación <strong>del</strong> Coordinador, que en determinadas pa<strong>la</strong>bras,<br />
<strong>la</strong> definición <strong>del</strong> diccionario no se corresponde exactamente con el concepto<br />
que se maneja cotidianamente, o que también en otras oportunidades, <strong>la</strong> sensación es<br />
que <strong>la</strong> definición esta incompleta, poco c<strong>la</strong>ra.<br />
Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra<br />
Retomamos el entrenamiento Cielo - Tierra guiado con <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ves ya descrito en<br />
el Taller Nº 1 como <strong>para</strong> distenderse y dar paso a <strong>la</strong> siguiente actividad.<br />
Dramatizaciones 1<br />
Armamos un ruedo (espacio circu<strong>la</strong>r amplio, donde sucede una acción teatral)<br />
con <strong>la</strong>s sil<strong>la</strong>s donde invitamos a los/as niñas a tomar asiento. En el centro, <strong>del</strong> espacio<br />
formado por <strong>la</strong>s sil<strong>la</strong>s, formamos otro círculo con <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras escritas en tarjetas<br />
grandes. Preguntamos si alguien tenía dudas con respecto a <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras y su significado<br />
(en su mayoría <strong>la</strong>s habíamos trabajado en <strong>la</strong> dinámica anterior).<br />
En el centro <strong>del</strong> círculo de tarjetas grandes, una bolsa conteniendo tarjetas chicas<br />
nombrando situaciones de <strong>la</strong> vida cotidiana conflictivas y que no esta escrito<br />
como se solucionarán.<br />
La Pauta: Parejas de voluntarios (estimu<strong>la</strong>r a que participen todos / as) van pasando<br />
al centro, toman una tarjeta chica de <strong>la</strong> bolsa con <strong>la</strong> situación a dramatizar*.<br />
A partir de ese momento todo es improvisación, los protagonistas serán quienes<br />
den <strong>la</strong> resolución a los conflictos p<strong>la</strong>nteados, sin orientación ninguna.<br />
Los espectadores tomarán uno o más tarjetas <strong>para</strong> manifestar lo que ven en cada<br />
situación (opinión personal). Luego de cada dramatización, entre todos analizar <strong>la</strong><br />
situación, su resolución y <strong>la</strong> o <strong>la</strong>s tarjetas seleccionadas por el público.
156<br />
•<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Proponer <strong>la</strong> fundamentación de <strong>la</strong> decisión de cada uno ejercitando el pensamiento,<br />
reflexionando sobre los conceptos trabajados durante este proceso, enmarcándolos<br />
en situaciones cotidianas.<br />
Es probable que surja una c<strong>la</strong>ra tendencia a <strong>la</strong> violencia en <strong>la</strong>s formas elegidas<br />
por los niños / as <strong>para</strong> resolver conflictos, por lo cual se propone una segunda instancia<br />
de dramatización.<br />
* SITUACIONES CONFLICTIVAS COTIDIANAS / TARJETAS:<br />
• Niño/a pierde el teléfono celu<strong>la</strong>r y al llegar a su casa se lo comunica a su<br />
madre / padre / adulto responsable.<br />
• Niño/a que repite el año en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
• Niño/a que cuida a sus hermanos menores mientras sus padres van a trabajar.<br />
• Niño/a que estando en penitencia se escapa <strong>para</strong> ir a jugar a <strong>la</strong> casa de un<br />
amigo mientras sus padres están en el trabajo.<br />
• Dos hermanos / as que al venir de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sufren un pequeño accidente, el menor<br />
se escapa y cruza <strong>la</strong> calle corriendo, aunque no le pasó nada, su madre lo vio.<br />
• Dos adultos que van viajando cada uno en su auto y chocan, si bien no hay<br />
heridos, uno de los autos se rompe bastante.<br />
• Reunión de amigas que van con sus hijos, estos se pelean y uno le quita al<br />
otro su juguete favorito.<br />
• Pelea en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> de dos niños.<br />
Dramatizaciones 2<br />
La pauta: segunda vuelta donde <strong>la</strong>s situaciones propuestas serían <strong>la</strong>s mismas<br />
pero <strong>la</strong>s situaciones a dramatizar deberán ser resueltas sí o sí desde un enfoque positivo,<br />
estimu<strong>la</strong>ndo <strong>la</strong> búsqueda de alternativas no violentas a <strong>la</strong> hora de resolver un<br />
conflicto.<br />
Igualmente <strong>la</strong> resolución de <strong>la</strong>s situaciones será propuesta y encontrada por los<br />
“actores”.
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 157<br />
Reflexionamos:<br />
Juntos sentados en círculo (como es el ritual propuesto) intentamos reflexionar, ¿cuál es <strong>la</strong><br />
actitud que el niño/a toma frente a una alternativa no violenta como forma de educar? ¿Escucha,<br />
reflexiona, cambia de actitud?<br />
Es importante tratar de analizar a conciencia cómo se dan esas re<strong>la</strong>ciones, generalmente<br />
con los padres, es fácil caer en <strong>la</strong> incongruencia de exigir respeto pero ser incapaz de ejercerlo<br />
con el otro.<br />
En <strong>la</strong> familia, así como en otros vínculos fundados en <strong>la</strong> confianza es donde menos nos<br />
respetamos y sin embargo donde más nos amamos... ¿Raro, no? ¿Por qué será?<br />
Muchas veces van a decir que se sienten maltratados, han aprendido en este tiempo que<br />
tienen derecho a exigir que se los/as respete como a todo ser humano. Ahora bien, ¿qué es lo<br />
que hacen ellos / as en <strong>la</strong> búsqueda de ese respeto?, ¿De qué forma lo exigen?, ¿Con responsabilidad,<br />
dando el ejemplo?, ¿Son ustedes capaces de respetar a sus pares?, ¿Y a los adultos?<br />
Si viviéramos bajo el lema: no le hago a otro lo que no me gusta que me hagan a mí mismo<br />
o como ya hemos hab<strong>la</strong>do en otros talleres: acciono coherentemente con lo que rec<strong>la</strong>mo o exijo,<br />
seguramente sería todo mucho más sencillo, ¿parece simple, no?<br />
Se les propone entonces hacer el ejercicio y ver qué pasa. Comentar en casa, en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>,<br />
en el barrio, lo que hicimos hoy, de qué estamos hab<strong>la</strong>ndo, recojan <strong>la</strong>s opiniones de amigos,<br />
familia, vecinos, traten de hab<strong>la</strong>r sobre estas cosas, de ello depende que tengamos una esperanza<br />
que otra forma es posible. Algún día entenderemos que el respeto y el cuidado conmigo<br />
y con los otros es <strong>la</strong> base fundamental <strong>para</strong> ser personas sanas, felices y poder desarrol<strong>la</strong>rnos<br />
plenamente.<br />
Hagan el ejercicio de ser impecables, no importa lo que hace el otro, focalicen <strong>la</strong> atención<br />
en ustedes, es un trabajo interior, hay que estar atento, observar y tomar conciencia. Después<br />
como todo, solo es cuestión de elegir de qué manera quiero vivir <strong>la</strong> vida. Ahora ustedes tienen<br />
una información muy importante que es <strong>para</strong> compartir, hablen, comenten de todo esto en casa,<br />
con amigos, con grandes y chicos, todos tenemos <strong>la</strong> oportunidad de aprender...
158<br />
•<br />
Deja tu opinión<br />
<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> <strong>Erradicación</strong> <strong>Cultural</strong> <strong>del</strong> <strong>Castigo</strong> <strong>Físico</strong> y Humil<strong>la</strong>nte<br />
Antes de irse se les dice que a <strong>la</strong> salida tendrán una sorpresa. Tres espacios donde<br />
dejar <strong>la</strong>s opiniones si quieren, como un espacio de graffiti, libre y anónimo. Se les<br />
deja papelógrafos con títulos y fibras, invitando a quienes quieran expresarse.<br />
TITULOS PARA LOS GRAFITTY:<br />
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•<br />
¿Qué es el castigo físico?<br />
¿Por qué NO al castigo físico?<br />
¿Qué proponemos?
<strong>SAI</strong> - Programa ARCOIRIS - 2008 159<br />
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