el aprendizaje situado como una posibilidad en la - Revista Educyt

Asociación Colombiana para la investigación en Ciencias Y Tecnología EDUCyT, Memorias, I
congreso Nacional de investigación en educación en ciencias y tecnología, 2009, Junio 22 a 26,
ISBN: 978-958-99491-0-8
EL APRENDIZAJE SITUADO COMO UNA ALTERNATIVA EN LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN INGENIERIA
SITUATED LEARNING AS AN ALTERNATIVE TO THE
FORMATION OF COMPETENCES IN ENGINEERING
Hernán Paz Penagos
Facultad de ingeniería Electrónica de la Escuela Colombiana de Ingeniería
“JULIO GARAVITO”, e-mail: hernan.paz@escuelaing.edu.co.
RESUMEN
Frente a la demanda de profesionales cada vez más calificados y a las limitadas
oportunidades del mercado laboral, se plantea la necesidad de revisar las estrategias
de enseñanza a las instituciones de educación superior. En este sentido, se perfila la
metodología de la cognición situada como una alternativa que puede ser efectiva en la
formación por competencias en Ingeniería.
En el artículo se describen los principios básicos del aprendizaje situado; se destacan
la importancia de la actividad, el contexto, la cultura, la mediación, la construcción
conjunta de significados y los mecanismos de participación guiada; así mismo, se
presentan las nociones de competencia, la clasificación de las mismas, los avances
educativos en formación por competencias en Colombia y la formación de
competencias en Ingeniería. Al final se corelaciona el aprendizaje situado con la
formación de competencias en ingeniería como una alternativa educativa que potencia
la aplicación de conocimientos y favorecen la metacognición como estrategias
dinamizadoras del proceso.
PALABRAS CLAVES:
Aprendizaje situado, competencias profesionales, interacción, enseñanza experiencial.
1. INTRODUCCIÓN
Primera parte:
La preocupación por los bajos resultados académicos en la formación de ingenieros,
ha generado numerosas reflexiones sobre nuevas estrategias de enseñanza para un
aprendizaje efectivo; esta inquietud surge en principio en estudios de psicología; más
tarde, hacia mediados de los años setenta, los trabajos sobre aprendizaje se
desarrollan, en gran medida, sobre dos modelos: la teoría piagetiana del desarrollo
cognitivo y los tipos de aprendizaje gagnetiano, de corte conductista. Estos modelos
entran en crisis ante el surgimiento de los esquemas constructivistas.
La influencia del constructivismo se refleja en las investigaciones sobre cognición
situada, que desde los años 80 buscan identificar y categorizar el aprendizaje situado.
Los teóricos de la cognición situada revalorizan los procesos de aprendizaje situados
en contextos prácticos y laborales, y hacen una crítica radical del aprendizaje
institucionalizado y formal basado en un enfoque instruccional empírico-positivista 1
1 Para los empiristas, la percepción es la fuente y prueba última del conocimiento, la experiencia es la única fuente del conocimiento, y las teorías
se formulan a partir de la inferencia inductiva. Asume, por tanto, que la mente humana es una tabula rasa en la que se escribe la experiencia. El

tradicional, que enseña contenidos declarativos 2 , abstractos y descontextualizados 3 ;
tratados de manera neutral, escasamente motivantes, ajenos, autosuficientes e
independientes de las prácticas sociales, de la cultura a la que pertenecen. Estas
visiones tradicionales de enseñanza actúan como verdaderos obstáculos
epistemológicos, que con facilidad mediatiza sus actuaciones en el aula, por lo que
aún tomando conciencia de su insuficiencia, el profesorado se resiste a cambiarlas.
La teoría de la cognición situada relativiza la importancia de las estructuras formales
de aprendizaje y critica explícitamente a la escuela como lugar de aprendizaje en el
que se aprende, principalmente, normas escolares 4 . El aprendizaje debe ser
considerado como un proceso de aumento de experiencias y no como una
transferencia unidimensional de conocimientos. Frente a esto, Borras (1999) afirma
que el aprendizaje es producto de la inmersión de los sentidos en el contexto, no de la
retención memorística y descontextualizada. El aprendizaje situado, también critica
implícitamente las estrategias actuales de promoción con su orientación
individualizada, y destaca la dimensión social de los procesos de adquisición de
competencias. Esta concepción del aprendizaje implica un cambio radical de
perspectiva de todas las formas tradicionales de transmisión del conocimiento y las
prácticas establecidas en este contexto.
2. EL APRENDIZAJE SITUADO
Para evitar simplificaciones o ambigüedades en la comprensión de las nociones
básicas del aprendizaje situado, se va a revisar, paso a paso, cada uno de los
siguientes aspectos: 1) Aprendizaje, 2) Definición, origen y otras perspectivas
derivadas del aprendizaje situado, 2) Características fundamentales, 3) Propuestas de
los autores más representativos, 4) Evolución del término ―cognición situada‖ y 5)
implicaciones didácticas que se puedan extraer para la formación por competencias.
Aprendizaje: es la acumulación de cambios en el potencial conductual de un individuo
logrados por medio de la experiencia; existen dos tipos de aprendizajes: aprendizaje
por observación, modelado o imitación, y aprendizaje por instrucción.
El aprendizaje situado, también llamado ―aprendizaje anclado‖, es una serie de
cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad
conjunta y sobre un contexto pertinente. El aula de clase es un espacio de interacción
inductivismo parte de la objetividad de la observación y del razonamiento. La ciencia parte, por consiguiente, de enunciados
observacionales eludiendo la teoría que precede y determina a la observación. El contrate entre el inductivismo y el constructivismo es evidente,
en tanto para éste la ciencia empieza con teorías que preceden a los enunciados observacionales. Conocemos sobre un conocimiento
anterior, por lo cual los enunciados resultado de las observaciones están influidos por la teoría. En el Novum Organum de Francisco Bacon
para el empirismo y en el Discurso del método de Rene Descartes y la Crítica de la Razón pura de Enmanuel Kant para el
racionalismo, se encuentran los principales referentes clásicos de estas escuelas de pensamiento.
Para la ciencia positivista, la realidad educativa esta constituida por hechos objetivos (ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la
experiencia racional de los actores; los hechos educativos se imponen de manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del
proceso educativo.
2 Los libros de texto, recurso clave de los docentes de ingeniería, centran su contenido en la lógica de la ciencia sin conexión con las experiencias
previas de los estudiantes, presentan los problemas como medio para que los estudiantes profundicen en los conceptos, intercalan ejercicios o
problemas que sirven de modelización con todas las explicaciones que llevan a su solución, convirtiendo al problema en un modelo algorítmico a
seguir y no en un proceso de búsqueda reflexiva.
3 El estudiante debe hacer las trasferencias de lo aprendido a los escenarios específicos; sin embargo, él es incapaz de hacerlo, de cambiar el
formato teórico aprendido, para adaptarlo a la realidad de su de trabajo.
4 Se observa en los egresados, con algunas excepciones, un razonamiento precario hacia formas globales y plenas de afrontar
situaciones; incapacidad de integrar la teoría con la práctica, o por lo menos de entender sus relaciones desde diferentes paradigmas; falta de
iniciativa y hasta de motivación para conducir procesos de innovación. Sólo se aprecia en ellos el manejo de procesos institucionales adecuados
a las normas y reglamentos, o a lo que se cree esperan sus jefes inmediatos.
2

de ideas, representaciones y valores, en el cual los participantes negocian los
significados y construyen conscientemente el conocimiento. La enseñanza
contextualizada es un factor que hace concreto, práctico y aplicable el conocimiento.
Origen: Streibel afirma que el concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre,
gracias a un escrito presentado por Brown, J.; Collins, A. y Duguid, P., en 1989. Estos
autores descubren que la actividad y las situaciones son integrales a la cognición y al
aprender; además, discuten la naturaleza situacional del conocimiento 5 y la interpretan
como un ―producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y
utiliza‖ (Streibel, 1989, 215-234).
Otras perspectivas derivadas del aprendizaje situado: 1) Aprendizaje experiencial 6
(Dewey, 1938), 2) Aprendizaje artesanal 7 (Daniels, 2003), 3) Aprendizaje cognitivo
―Cognitive Apprenticeship” (Rogoff, 1993), 4) Participación periférica legítima (Lave y
Wenger, 1991) 5) Aprendizaje por transferencia y 6) Aprendizaje in situ, son algunas
de las perspectivas derivadas de los estudios sobre aprendizaje situado. Todas ellas
buscan legitimar la mezcla de lo cognitivo individual con la situación contextual, porque
se quiere mantener al sujeto como cognitivamente activo, mientras se enfatiza la
importancia de integrarse a un entorno sociocultural, con sus necesidades y
exigencias.
Características del aprendizaje situado:
• Aprender es una experiencia social situada que se enriquece con experiencias de
otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en la cual el
lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora.
• Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado, e
influenciado por la actividad, los agentes y elementos del entorno y la cultura en la
cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la réplica
cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este
sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el
ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera
productiva en auténticas experiencias cognoscitivas compartidas.
• Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas
educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa esta determinada
por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas
compartidas en las que participa el estudiante; así como del tipo y nivel de
actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995).
5 ―El aprender de diccionarios, como cualquier método que intente enseñar conceptos abstractos independientes de situaciones auténticas, pasa
por alto la manera como la comprensión se desarrolla con el uso continuado y situado. Este desarrollo, que implica negociaciones sociales
complejas, no se cristaliza en una definición categórica. Porque es dependiente de situaciones y negociaciones, el significado de una palabra no
puede, en principio, ser capturado por una definición, incluso cuando la definición es apoyada por un par de oraciones ejemplares.
Todo el conocimiento es como la lengua, sus componentes son un producto de la actividad y las situaciones en las cuales se producen‖ (Brown, J.;
Collins, A. & Duguid, P. 1989, p. 33-42).
6 La propuesta de aprendizaje experiencial de Dewey en su obra Experiencia y Educación (1938/1997), es un modelo instruccional que inspira el
aprendizaje situado: ―Toda autentica educación se efectúa mediante la experiencia‖ (Dewey, 1938, 22). Una situación educativa es el resultado de
la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende; se establece un fuerte vínculo entre el
aula y la comunidad. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno.
7 El aprendizaje se construye socialmente, con base en acuerdos entre los actores. Cada grupo de artesanos se entienden mejor con sus ―pares‖,
por cuanto intercambian mensajes al hablar de problemas por resolver; se da una práctica social continua de colaboración e interacción de los
miembros de la comunidad, en la dimensión horizontal de igualdad; como consecuencia, intercambian estrategias de solución y se ayudan, desde
diferentes perspectivas.
3

• En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación 8 , el jalonamiento
por el adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la
construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un
aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco.
• En los procesos culturales los niños se apropian de las herramientas, adquieren y
amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia,
gracias a la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las
soluciones más adecuadas (Rogoff 1993: 63).
Propuestas de los autores más representativos:
Bárbara Rogoff 9 , sus investigaciones por más de 30 años se orientan al estudio de
las estructuras de aprendizaje informal que se dan al interior de algunas comunidades
tradicionales. En su primer libro “La naturaleza cultural del desarrollo humano” hace
una aproximación al desarrollo humano desde una visión cultural e histórica; analiza
los modos en que comunidades indígenas de América 10 , Asia 11 , África 12 y Oceanía 13
permiten a sus miembros involucrarse en actividades laborales especializadas y en
prácticas de crianza en dichas comunidades. El niño, en los primeros años, es guiado
por un adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo
sociocultural (Participación guiada); más tarde, desarrolla su aprendizaje en la
interacción con el medio natural y social, y depende de la observación, la imitación, la
práctica y experimentación según sus vivencias.
En la segunda obra “Aprender juntos: Niños y adultos en una comunidad de la
escuela”, Barbara Rogoff ilustra los principios de aprender en comunidad 14 , en el cual
la colaboración es central (entre niños, y entre los niños y adultos); los niños aprenden
con eficacia cuando están implicados con otros que comparten sus intereses,
construyendo conocimientos juntos; los adultos también ganan en este proceso porque
aprenden de su implicación con los niños.
Algunas de los aportes de Bárbara Rogoff son:
• Concibe el desarrollo cognitivo del niño inmerso en el contexto de las relaciones
sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales.
8 Vigotsky afirma que el sujeto humano actúa sobre la realidad transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos
psicológicos que le denomina "mediadores".
9 Barbara Rogoff, Ph.D. de la universidad de Harvard-1977, profesora de psicología de la universidad SANTA CRUZ de California (UCSC) y de la
universidad de Utah. Construyo sobre la guía de Vigotsky, Leontiev, Bruner, Piaget, Cole, Whiting, Wertsch y Trevarthen. Obras: la naturaleza
cultural del desarrollo humano, aprender junto: Niños y adultos en una comunidad de la escuela.
10 En la comunidad Maya en Guatemala, los niños aprenden a menudo mediante la observación y la dirección guiada que los vincula a actividades
de la comunidad. Las niñas Mayas, por ejemplo, observan regularmente a las mujeres tejer (el tejer es una actividad diaria de la casa). Después,
tejen al lado de su madre y están atentas a sus observaciones. Así mismo, para los niños Aymaras Bolivianos, el hogar, luego la comunidad son
los espacios de sus primeros aprendizajes. Es en estos contextos el niño Aymara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma
práctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En esta interacción con los adultos y con el
entorno natural los mismos niños construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura.
11 Los niños empiezan a desempeñar roles maduros cuando comparten actividades económicas con los adultos de su familia: niños
hindúes aprenden observando el trabajo de sus madres en el campo o el trabajo a destajo fuera del hogar.
12 Niños en algunas partes de África utilizan con seguridad y habilidad los machetes, después de observar a sus padres.
13 Las madres de las islas Marquesas tienen dificultad de interactuar con sus bebes cara a cara.
14 Los principios teóricos sobre el aprendizaje en comunidad están basados en observaciones realizadas en aulas de clase en una
escuela primaria pública. Se realizan prácticas educativas que buscan tender puentes entre el hogar y la escuela. Participan padres (los padres
pasan 3 horas por semana en actividades educacionales en el salón de clase), profesores y estudiantes. Los niños aprenden
contribuyendo a en la planeación de actividades, en la construcción del plan de estudios y vinculándose responsablemente con otros. Toda la
comunidad aprende cómo es el proceso de aprendizaje en sus miembros y cómo se toma decisiones (Los profesores y padres aprenden de su
implicación con los niños).
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• Al proceso de transmisión de instrucciones y experiencias por parte de los adultos,
lo define como una participación guiada 15 . Este concepto está emparentado con el
modelo del andamiaje de Bruner (1986).
• Los procesos psicológicos superiores, exclusivos de los humanos, pueden ser
adquiridos únicamente mediante la interacción con otros; es decir, a través de
procesos interpsíquicos que sólo más tarde el individuo podrá llevar a cabo
independientemente.
Jean Lave 16 y Etienne Wenger 17 Para estos autores, el aprendizaje situado es un
aspecto inseparable e integral de cualquier práctica social. La noción de aprendizaje
situado indica el carácter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las
nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje haciendo, sino a la
participación del aprendiz en una comunidad de práctica; esto es, en un contexto
cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para
transformarla la comunidad y transformarse a sí mismo.
Lave y Wenger indagan cómo se adquiere el conocimiento en dependencia de un
contexto situacional y cómo influyen los elementos de éste en la construcción de un
aprendizaje significativo; del mismo modo, exaltan la participación, la interacción y el
compromiso del aprendiz dentro de una realidad, como características esenciales en la
construcción consciente del conocimiento; parafraseando a Lave (1997), enseñar es
aprender en la práctica. Lave y Wenger enriquecen su teoría sobre aprendizaje situado
en el libro “Comunidades de práctica” (2001) con el análisis de los sistemas
tradicionales de aprendizaje de cinco estudios de caso: parteras de Yucatan 18 , sastres
de Vai y de Gola 19 (Africa Occidental), intendentes de la marina de guerra de los
EEUU 20 , cortadores de carne 21 , y alcohólicos que abandonaron el licor 22 .
Las comunidades de práctica son ―grupos de personas que comparten una
preocupación por un problema ó un interés sobre un asunto, y que profundizan su
conocimiento en esta área obrando recíprocamente sobre una base en curso‖
(Wenger, 2001, 4); para ello, acuden a un legado de entendimiento cultural, social y
situacional a través del cual se facilita el emprendimiento de tareas y actividades
comunes. Las comunidades de práctica son comunidades informales y obran a través
de departamentos, se construyen alrededor de tres dimensiones: contrato mutuo,
empresa común, y participación; y se estructuran a través de algunos elementos:
15 La participación guiada tiene lugar en todas las culturas. Esto es así porque todas las culturas comparten la necesidad de incorporar a los
nuevos miembros a la propia vida cultural. Así pues, la participación guiada es un fenómeno cultural que se da también, y quizá sobre todo, de
forma implícita; no sólo de forma presencial por parte del adulto o miembro más capaz, sino también por medio de la estructuración del ambiente y
los objetos.
16 Antropologa de la Universidad de Berkeley, su principal interés es la teoría social, publicó varias obras entre ellas cognición en la práctica en
1988.
17 Etienne Wenger es Ph.D. en inteligencia artificial de la universidad de California (Irvine).
18 Parteras Mayas de Yucatan: niñas hijas de parteras, aprenden oficios curativos y rituales usando remedios herbarios, masajes, procedimientos
rituales, y técnicas de respiración. Para ello, observan a su mamá, oyen historias y cumplen algunas diligencias en el proceso. Este procedimiento
no implica la enseñanza formal.
19 Sastres de Vai y de Gola (Comunidad del oeste de Africa): Un pariente cercano sastre, enseña a aprendices recién llegados por tareas
subdividas en subcategorías, involucrándolos en la producción de vestidos, en su taller: en la distinción de la tela, adición de botones (uso de la
aguja y del enhebrado del hilo), en la costura a mano y en el corte del paño (uso de la tijera), y del prensado del paño. Con esto se reduce al
mínimo las pérdidas por errores de los aprendices. El aprendiz inicialmente aprende observando y después replicando el trabajo de su maestro.
20 Intendentes: Para alcanzar un dominio de la alta tecnología que tiene la marina de guerra: ensamblaje de naves, uso de radio-teléfonos, mapas,
etc. El proceso de aprendizaje de los nuevos intendentes empieza con funciones y tareas periféricas (colaborándole a los expertos); después,
cuando han ganado más experiencia (1 año), se trasladan a funciones y tareas más importantes.
21 Carniceros: al aprendiz lo entrenan en la comercialización de la carne y en el trabajo, en el uso de las herramientas de corte, en las posiciones
que debe tener el plástico en las máquinas para envolver, etc.
22 Alcohólicos que no beben: se vinculan a un grupo, asisten a las reuniones y superan el problema en un frente común,
observando y escuchando las experiencias de otras personas.
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identidad, dominio común, comunidad social, ideas, herramientas, lengua e
información (Wenger, 2001).
En el libro ―Aprendizaje situado, participación periférica legitima‖ (2001), Jean Lave y
Etienne Wenger describen la participación periférica legítima como una forma inicial de
aprendizaje de la comunidad de práctica 23 . Las personas que se vinculan a las
comunidades de práctica, aprenden inicialmente en la periferia; mientras se hacen
más competentes, después se trasladan al centro de la comunidad particular;
aprender, así, es un proceso de participación social. Frente a la pregunta ¿qué tipos
de elementos ofrece un contexto adecuado para que el aprendizaje suceda?,
responden que un entorno de aprendizaje situado debe por lo menos posibilitar al
aprendiz los siguientes elementos: 1) La interacción dentro de un contexto socio-
cultural, 2) La interacción con un evento que se torne común para dicho contexto
social, 3) Las posibilidades situacionales que le permitan generar actividad, 3) Unos
recursos contextuales que conduzcan a la acción y 4) La toma de decisiones. Todo lo
anterior facilita al individuo ser actor de su propia construcción, desde la participación,
el contacto directo con la situación para su interpretación, la negociación de
significados, la clasificación y aprehensión del contenido relevante, la interacción
colaborativa, la solución de problemas emergentes, la asistencia significativa de un
experto (andamiaje significativo), y dentro de todo esto, asegurar la pertenencia al
interior de una comunidad de práctica.
Puntos débiles del aprendizaje situado como Participación Periférica Legítima:
• Este movimiento sostiene que la verdad es socialmente construida; sin embargo, la
comunidad de práctica esta constituida por individuos que tienen una percepción
individual parcial, particular, fracturada, múltiple, temporal, contextual y compleja.
• Los jóvenes aprendices que se vinculan a las comunidades de práctica, se
entregan a ellas con un elevado nivel de identificación; sin embargo se trabaja en
su interior con base en la presión moral y en la persuasión ejercida por la misma
comunidad que legitima la modalidad instruccional; no hay posibilidad de explorar
o contribuir de manera única y significativa al aprendizaje comunitario; frente a esta
situación la libertad de acción de los jóvenes se podría sentir coartada y limitada,
por el control del grupo o colectivo.
• En las comunidades de práctica no se abren espacios para que el nuevo miembro
construya su aprendizaje dentro de la comunidad; si el novato no tiene el criterio
formado, no será capaz de crear un aprendizaje que la comunidad pueda aprobar
o aceptar. La única elección posible es permanecer o ausentarse del grupo.
• A pesar de que los miembros quieran distanciarse, en algunos casos no lo pueden
hacer por el carácter cerrado y esotérico de estas organizaciones.
Al parecer esta perspectiva del aprendizaje situado como participación periférica
legítima no está interesada en aprendices y docentes, sino más bien en descentrar la
actividad comunitaria de la autoridad del docente, del conocimiento y el proceso de
aprendizaje.
23 En las comunidades de práctica se aprende por una participación periférica que legitima la práctica misma del aprendizaje en comunidad (Lave
y Wenger, 1991).
6

Michael Cole 24 , es uno de los psicólogos norteamericanos que más ha contribuido en
dar a conocer la obra de Vigotsky; hizo un acercamiento cultural-histórico a la
psicología cultural de su época a través de sus interacciones con Alexander Luria
(quien realizó estudios sobre los Uzbecos 25 ) y de la lectura de los textos de Vigotsky.
Michael Cole, en sus escritos, busca esclarecer el concepto de contexto; las acciones
concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un contexto
concreto (Cole, 1999); lo específico de los procesos psicológicos humanos es que
están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de
la actividad práctica (Cole, 1999, 108).
Evolución del término “cognición situada”: La idea de concebir el aprendizaje
como un producto de la actividad situada, nace de los aportes legados por Lev
Semionovitch Vigotsky. El aprendizaje es un proceso generado intencionalmente por el
individuo, en el cual se internaliza el conocimiento externo, como resultado de la
interacción entre la información procedente del medio y el sujeto; el alumno
desempeña un rol activo en el proceso de construcción del conocimiento: es quien
aprende involucrándose con otros en un proceso de construcción social. Los
exponentes más representativos de este paradigma, tales como: Rogoff (1993), Lave
(1991), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), toman como
referencias los escritos de: Lev Vigotsky 26 (1985) y de otros autores como Leontiev 27
(1983) y Alexander Luria 28 (1984).
3. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN INGENIERÍA EN COLOMBIA
Los expertos sitúan los orígenes del concepto contemporáneo de competencia 29 en la
filosofía clásica griega, porque en esta civilización antigua se abordaron los temas de
estudio desde problemas contextualizados, interrogando la realidad, que es el estado
de la cuestión en la conceptualización actual de las competencias.
De acuerdo con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), competencia es un ‗saber en contexto‘, es decir, es un conjunto de acciones
que el estudiante realiza en un entorno particular y que responde con las exigencias
específicas del mismo 30 . En el ámbito internacional, el Consejo Nacional de
Cualificación del Reino Unido (1994) define la competencia como la ―capacidad de
realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles
esperados en el empleo‖ 31 ; según esta definición, el concepto de competencia también
incluye la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones
dentro del área profesional; esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y
conocimientos mayor a lo habitual. Las competencias representan una combinación de
24 Nació en Estados Unidos, estudió psicología en la Universidad de California y se doctoró en la universidad de Indiana (1962), viajó a Moscú en
1962, en un intercambio universitario, y comenzó a estudiar la psicología cognitiva de los grandes teóricos rusos del siglo XX, en especial Vigotsky
y Luria. Inició su actividad docente en la Universidad de Yale y entre 1969 y 1978 fue profesor de la Rockefeller University y, posteriormente, de la
universidad de California, actualmente es profesor de comunicación y psicología del departamento de comunicación de la universidad de California
en San Diego. En 1981 escribió con Sylvia Scribner ―The Psychology of Literacy‖ (Harvard University Press, Cambridge).
25 Después de una formación rigurosa y especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia; ahí encuentra que los
niños Uzbekos (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (por ejemplo, armar
un rompecabezas, clasificar figuras, etc.) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida
cotidiana (Cole, 1983).
26 Las ideas de Vigotsky tienen amplia influencia en áreas como: la educación, la educación especial y la evaluación.
27 A.S. Leontiev orientó sus estudios hacia la teoría de la actividad. ―… la actividad individual humana no existe sin el sistema de relaciones
sociales" (Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219).
28 Los trabajos de Alexander Luria se han referido a la neuropsicología.
29 Noam Chomsky, en 1965, fue el primero en plantear el concepto moderno de competencia.
30 ICFES. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educación superior. Icfes, 1999. Bogotá.
31 MALDONADO, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de vida. Ecoe, Ediciones, 2003. Bogotá.
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atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona
es capaz de desempeñarlos.
La clasificación más corriente de las competencias en la educación superior las divide
en competencias básicas, genéricas y específicas; en educación básica, es común la
clasificación en competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Las
competencias también se enfocan a saber cómo conocer y comprender
(conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y
comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento
a ciertas situaciones) saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma
de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Paralelo al desarrollo de competencias profesionales en la educación formal se ha
incorporado nuevos tipos de competencias, tales como las competencias laborales 32 .
La creación de sistemas de formación para el trabajo surge desde la década de los 80,
a raíz de la necesidad de las empresas de prepararse a sus empleados para un
estado continuo de competencia local, regional y global, que permita, entre otros
aspectos: fortalecer la competitividad laboral, flexibilizar la fuerza laboral, facilitar la
educación continua de acuerdo con los requerimientos de las empresas, orientar los
sistemas educativos para que respondan a las necesidades empresariales y posibilitar
la certificación de las competencias laborales independientemente de los estudios
realizados 33 .
En Colombia, al igual que en otros países de América Latina, se vienen haciendo
esfuerzos por implementar la metodología de formación de competencias en la
educación básica 34 , principalmente a partir de la última década del siglo pasado. Se
han logrado grandes avances teóricos y prácticos en tal dirección; numerosas
instituciones han adquirido experiencias valiosas y se han producido importantes
publicaciones sobre el tema, pero aún es grande la confusión en un amplio sector de
la educación básica respecto al sentido, la aplicación y la relación que hay entre los
diferentes conceptos asociados a la metodología, como, por ejemplo, los logros, los
indicadores de logro, los lineamientos curriculares, los estándares y, por supuesto, las
competencias.
Por su parte el SENA 35 , en el nivel de educación técnica, ha asumido el liderazgo de
la formación por competencias en el país, aunque también existen aportes valiosos de
COLCIENCIAS y de otras entidades.
La educación superior es la más atrasada en relación con la puesta en marcha de
currículos estructurados a partir de la formación de competencias. Una de las razones
es que en la educación superior no existen normas taxativas que impongan el uso de
esta metodología, a pesar que este tema se trata en las normas vigentes sobre las
características específicas de calidad para los programas de formación profesional de
pregrado 36 .
32 La competencia laboral es la aplicación de conocimientos, habilidades, comprensiones y valores a la realización de funciones
productivas dentro de un área ocupacional, alcanzando en contextos cambiantes los niveles de desempeño esperados en el trabajo. O,
de otra forma, la competencia laboral es la capacidad que tiene una persona para aplicar conocimientos, habilidades y destrezas, valores y
comportamientos, en el desempeño laboral, en diferentes contextos.
33 TOBON, Sergio. Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones, 2004. Bogotá.
34 Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994).
35 En la actualidad, el SENA ofrece los servicios de formación, evaluación y certificación laboral con base en estándares de
desempeño o unidades de competencia, establecidos por consenso entre los sectores productivo, educativo y gubernamental, con la metodología
de las mesas sectoriales de trabajo.
36 Para el caso de la ingeniería, se hace referencia al Decreto 2566 de 2003 y a la Resolución 2773 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional.
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No obstante lo anterior, en el sector universitario, y específicamente en Ingeniería,
hay un interés creciente respecto a la citada metodología. Durante los años recientes
se ha explorado el tema en muchas instituciones, se ha procurado la capacitación de
los docentes y hoy existen muchos currículos de pregrado que incluyen la metodología
de formación por competencias, con diversos enfoques. De hecho, esto conducirá a
una etapa posterior de consolidación, evaluación y ajuste de la metodología. Además,
la implementación de los ECAES basados en la evaluación de competencias a partir
de 2005 con seguridad acelerará la reorientación metodológica en los programas
académicos de pregrado.
Entre los criterios generales para la acreditación de programas de ingeniería, para
evaluaciones hechas durante el ciclo de acreditación 2005 – 2006, la ABET 37 incluye
los resultados que deben obtener los programas que aspiren a ser acreditados. Como
parte de esos resultados se debe describir lo que se espera que los estudiantes sepan
y sean capaces de hacer cuando se gradúen como ingenieros. Esto hace referencia a
las habilidades, los conocimientos y los comportamientos que los estudiantes deben
adquirir a su paso por el programa. Así, los programas de ingeniería deben demostrar
que sus graduandos alcanzan:
• La capacidad de aplicar conocimientos de matemáticas, ciencias e ingeniería.
• La capacidad de diseñar y dirigir experimentos, así como de analizar e interpretar
datos.
• La capacidad de diseñar sistemas, componentes o procesos para satisfacer
determinadas necesidades, teniendo en cuenta restricciones prácticas de tipo
económico, ambiental, social, político, ético, y de salubridad, seguridad, fabricación
y sostenibilidad.
• La capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios.
• La capacidad para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
• La comprensión de la responsabilidad profesional y ética.
• La capacidad de comunicarse eficazmente.
• Una educación suficientemente amplia para comprender el impacto de las
soluciones de ingeniería en un contexto global, económico, ambiental y social.
• El reconocimiento de la necesidad y la capacidad de aprender a lo largo de toda la
vida profesional.
• El conocimiento de los problemas contemporáneos.
• La capacidad de utilizar las técnicas, las habilidades y las herramientas modernas
de ingeniería que sean necesarias para la práctica de la ingeniería.
En relación con el componente profesional del currículo de cada especialidad de la
ingeniería, la ABET especifica las áreas que se deben incluir pero no determina los
cursos que deben hacer parte de ellas ni las competencias específicas que deben
adquirir los estudiantes 38 .
37 La Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología (Accreditation Board for Engineering and Technology - Abet) es una organización
que acredita programas de ciencias aplicadas, computación, ingeniería y tecnología en los Estados Unidos. Es una de las
organizaciones de acreditación más respetadas en el mundo, pues tiene una tradición de más de 70 años y está organizada como una federación
de 30 asociaciones profesionales y tecnológicas.
38 ABET. www.abet.org. 2005.
9

4. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS QUE SE PUEDAN EXTRAER DEL
APRENDIZAJE SITUADO PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.
La interacción social favorece la formación de competencias mediante la creación de
conflictos cognitivos 39 que causan un cambio conceptual; el intercambio de
información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificación de los esquemas del individuo y acaba desarrollando competencias y
generando aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la
instrucción.
El aprendizaje situado es una alternativa metodológica que facilita la formación por
competencias de ingeniería por las siguientes razones: 1) Es un aprendizaje activo, 2)
Favorece la formación integral, 3) Promueve la autonomía del individuo (en el sentido
Kantiano llevarlos a ser adultos) y la toma de decisiones, 4) Forma ingenieros
estratégicos 40 y autorregulados 41 , con pensamiento científico y capacidades para
analizar, interpretar y resolver problemas de manera creativa, analítica y crítica, 5)
Supera los reduccionismos y las visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia
que impregnan la epistemología espontánea del profesorado, 7) Facilita la formación
de profesionales que transfieran conocimiento, teoría y métodos desde el campo
aprendido a nuevos campos o campos afines a su saber disciplinar, 8) Transforma en
los docentes su propio conocimiento del contenido en representaciones pedagógicas
que conecten con las necesidades sociales y disposiciones de sus alumnos, 9)
Convierte a los docentes en mediadores, constructores y reconstructores de los
saberes de los estudiantes; acercándolos, no sólo a los conocimientos elaborados por
la humanidad, sino al conocimiento de sus propias habilidades de aprendizaje
(metacognición), para que estos a su vez se transformen de receptores de
conocimientos ya elaborados, en permanentes buscadores indagadores y proponentes
de alternativas, siempre desde la reflexión del sentido para sí mismos y su entorno.
Todo lo cual podría resumirse en enseñarles a los estudiantes a aprender, 9) Orienta
la enseñanza hacia el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, que
conduzca a los estudiantes a la construcción del conocimiento, al metaaprendizaje y al
aprendizaje contextual (Gijselaers, 1996).
Con la aplicación de este modelo es posible formar profesionales que dominen su
saber disciplinar, que incorporen en si mismos una teoría de procesos, valores y
capacidad crítica; además, sepan relacionar lo técnico y lo científico con lo social,
cultural y humano, de tal manera que su acción profesional orientada hacia el
desarrollo humano, contribuya a racionalizar el aprovechamiento de los recursos
aproximando las demandas de la sociedad con los criterios de productividad,
preservación ambiental y desarrollo sostenible, promueva el diálogo de la sociedad
con la naturaleza, fomente el tratamiento racional de los problemas de la sociedad a
través del uso del conocimiento y el respeto por sus saberes acumulados. El grupo
Resprom (2005), conformado por profesores de ciencias e ingeniería de la Universidad
Industrial de Santander, ha realizado un importante proyecto basado en utilizar la
39 La resolución de problemas ofrece una oportunidad importante para generar conflictos cognitivos. Aunque la resolución satisfactoria del
conflicto no garantiza llegar a la solución, si ofrece un estímulo fundamental para la búsqueda de conocimientos y estrategias
aprendidas y organizadas. Los problemas ofrecen, en este sentido, una oportunidad para ampliar zonas de desarrollo próximo por
medio de la interacción mediada por el profesor y entre alumnos que resuelven problemas.
40 Se refiere a estar ―orientado‖ en el campo de estudio, con conocimiento de cómo enfrentarse metodológica y actitudinalmente a situaciones
problemáticas abiertas.
41 Con capacidad de decidir lo que saben y lo que no saben. Diversos autores (Lacasa y Herranz, 1995; Rogoff, 1993; Newman, Griffin y Cole,
1991; etc.) han señalado la relación entre los procesos de resolución de problemas, la formación de conceptos científicos, y el desarrollo de la
capacidad de autorregulación de los propios procesos de aprendizaje, capacitación vinculada al concepto de aprender a aprender. El estudiante
aprende a prender cuando es capaz de controlar el proceso de aprendizaje y ello implica una reflexión sobre sus propios procesos y contenidos de
conocimiento. Según Schmidt, la propia dinámica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje autorregulado (Schmidt, 1995).
10

esolución de problemas como estrategia de la cognición situada para favorecer la
comprensión de los saberes y para desarrollar competencias específicas en los
estudiantes de estas áreas del conocimiento.
Otras estrategias de enseñanza, tales como: trabajo cooperativo o colaborativo en
grupos, enseñanza basada en problemas, trabajo en clase por proyectos, etc., tienen
características similares a las anotadas arriba que se adaptan muy bien a las metas de
transferencia que se pretende en la formación por competencias en ingeniería.
CONCLUSIONES:
El aprendizaje situado hace que la adquisición de competencias como resultado del
aprendizaje no sea tanto el resultado de la consolidación de un mayor o menor saber y
capacidad, sino de la posibilidad de participación activa en tareas colectivas. No se
construye el conocimiento en aislamiento, sino en interacción con insumos y
relaciones humanas, con significado compartido por los miembros del grupo (Bruner,
1986).
Cuando el contexto de aprender presenta alternativas de la realidad, y el aprendizaje
se circunscribe en el sujeto a la construcción por sí mismo, y a la vez el estudiante
tiene la posibilidad de autoevaluar su proceso en una circunstancia guiada por el
docente, las capacidades se potencian y se logran las competencias necesarias para
la adquisición de un determinado conocimiento.
En las aulas de ingeniería, no es posible en todo momento contar con eventos que
permitan el desarrollo de actividades reales y contextualizadas, ¿cómo se podría
diseñar actividades pedagógicas que integren los elementos que propone la cognición
situada?. Una opción es posibilitar un entorno de realidad, que permita a los
aprendices generar un pensamiento consciente y ajustado a las necesidades
situacionales, a través de entornos de simulación computarizada, espacios que
pueden ser utilizados para generar entornos situacionales de realidad social, cultural,
situacional y de actividad.
Con frecuencia en la cultura escolarizada se intenta hacer un símil de las prácticas o
actividades científicas que realizan los expertos. Se pretende que los alumnos piensen
y actúen como matemáticos, biólogos, etc. Sin embargo, la enseñanza no transcurre
en contextos significativos, no se enfrenta a los estudiantes ni a problemas, ni a
situaciones reales. Así no se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan
estrategias adaptativas y extrapolables. Lo que nos corresponde a los educadores, es
investigar y experimentar sobre cuáles son los tipos de aprendizaje que requieren de
una situación o contexto sociocultural determinado, que apoyen la actividad
cooperativa de los estudiantes y reflejen la interacción compleja entre lo que ya saben
y lo que están aprendiendo.
Se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas
ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades
(de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación,
iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y
estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno y las
necesidades personales, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y
espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar
humano.
11

Desde la perspectiva de la cognición situada sería interesante investigar en estrategias
de cambio conceptual y formación de competencias para ingenieros. Los trabajos
realizados en este campo (metodología basada en resolución de problemas) resaltan
la idea de que todo cambio conceptual se genera a partir de un cambio metodológico
que permite a los estudiantes desarrollar destrezas metacognitivas. Además, en todo
este proceso, el cambio de actitudes de los estudiantes es, también, un elemento a
tener en consideración. (Carrascosa y Gil, 1985)
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12

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13

INTRODUCCIÓN.
Segunda parte:
El modelo pedagógico actual de formación de Ingenieros en Colombia esta centrado
en el docente con una visión educativa académica-cultural y tecnológica 42 . El docente
ha explorado el saber disciplinar (objeto), lo conoce y lo transmite; pero centra su
enseñanza en los contenidos y descuida el reconocimiento del estudiante (sujeto), el
rol del estudiante en el proceso educativo y la pertinencia del saber enseñado.
1. REVISIÓN HISTÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA
INGENIERÍA EN COLOMBIA.
La universidad colombiana se construye no sólo por su actitud ante el futuro sino
también por su postura frente al pasado, porque su memoria no es menos reveladora
que sus proyectos; no se pueden comprender rigurosamente los paradigmas actuales
de la enseñanza de la ingeniería, si no se tiene un conocimiento histórico y
epistemológico de lo que fue su quehacer educativo. La historia de la educación
superior en Ingeniería no es ajena a la historia de la universidad Colombiana.
Como lo indican Parra y Carvajal en su ponencia sobre la universidad colombiana
(1978), el comienzo de esta, a partir de 1653, se caracterizó por una fuerte influencia
del modelo medieval 43 de Salamanca, con un centro de interés en Teología, Filosofía y
Derecho; y algún interés secundario por conocimientos básicos de Ciencias Naturales
(Cirugía, Farmacia y Botánica). La tecnología más desarrollada que los españoles
trajeron a la nueva granada fue la de la minería, que representaba su mayor interés
económico en estas colonias, y de cuya tecnificación encargaron a ingenieros como
Luís Villegas y Avendaño, quien vino a dirigir las explotaciones de las minas de
esmeraldas de Muzo. Durante los tres siglos siguientes a 1492, de dominación
española en nuestro continente, se construyeron pocas grandes obras en la Nueva
Granada, todas relacionadas con la Ingeniería militar (Poveda, 1976). La escasa
ingeniería civil fue urbana, y consistió principalmente en caminos, puentes, palacios,
templos y conventos. En la Colonia, los maestros se convirtieron en tales «como
brotados del suelo», abriendo escuelas en sus casas y cobrando semanalmente, por
cada discípulo, un real, una vela y un pan (Martínez, 1984).
Más tarde, las ciencias cobraron importancia gracias a los esfuerzos de difusión
realizadas por José Celestino Mutis 44 en la Expedición Botánica 45 y seguidos,
a
42 Este modelo educativo fue construido para una sociedad que prioriza los valores de la competitividad, el individualismo y la autonomía; se
sustenta en saberes atomizados en áreas del conocimiento y de los cuales depende la innovación (concepción tecnológica del currículo). Según
este modelo, el diseño curricular debe ser desarrollado por un grupo exclusivo de profesores (tendencia tecnicista) con racionalidad
técnica (tendencia empírico-positivista que privilegia el carácter instrumental y técnico frente al crítico analítico).
43 Las universidades del mundo occidental surgen con las ciudades y la urbanización de la sociedad medieval; como lo indica Jacques Le Goff en
su obra ―Los intelectuales en la Edad Media‖ (1990), en los Siglos XII y XIII aparecen los ―gremios universitarios‖ que se perfilaron como tales y
adquirieron vida propia; la función docente fue de carácter religioso e impidió la autónoma; las tareas docentes estuvieron profundamente ligadas a
los preceptos eclesiásticos que desde un comienzo orientaron los designios de las corporaciones universitarias.
44 José Celestino Mutis fue médico y naturalista que regentó las cátedras de medicina y matemáticas en el colegio del Rosario desde 1762; llegó
un año antes al reino de Granada como integrante del equipo del virrey Pedro Messía de la Zerda y se estableció desde 1775, para impulsar la
metalurgia, el trabajo científico y la explotación del oro en el valle del alto magdalena, en los sitios mineros sobre el río Coello de Santa Ana y Real
del Sapo, y en Montuna y Veta en Pamplona. Mutis recorrió el virreinato con el objetivo de coleccionar plantas, insectos y minerales desde la costa
Atlántica, el río Magdalena, el río Opon y la Sabana de Bogotá. Sus descripciones sobre la quina que descubrió entre 1772 y 1773 en Tena
Cundinamarca, y entre Honda y Santafé, fueron publicadas en el arcano de la quina, que se reconoce actualmente como una de las obras más
completas en el campo de la botánica. Mutis fue maestro de Francisco José de Caldas, José Félix de Restrepo, Eloy Valenzuela, Manuel, Facundo
y Sinforoso Mútis, José Maria Carbonell, José I. Triana, José María y Francisco Javier Matiz.
14

comienzos de siglo XVIII, por sus discípulos Francisco Antonio Zea y Francisco José
de Caldas.
A continuación se describe y caracteriza breve e históricamente la creación de las
facultades de ingeniería en nuestro país.
Creación de la facultad de
Ingeniería dentro de la
Institución Universitaria
La Academia de Ingenieros
Militares fue la primera
Escuela Colombiana de
Ingeniería. Se fundó en
Medellín (tuvo su sede en el
colegio Franciscano) el 12 de
Abril de 1814 y fue dirigida
por Francisco José de
Caldas; en esta escuela se
cursaban seis tratados 46 ,
además de aritmética,
geometría clásica y analítica,
trigonometría y álgebra.
La Universidad Central Se
estableció en Bogotá y fue
fundada el 25 de Septiembre
de 1826 por Francisco de
Paula Santander; fue la
primera universidad pública e
inició con cinco facultades:
Filosofía, Jurisprudencia,
Medicina, Teología y
Ciencias Naturales. Algunos
años más tarde se crearon
las escuelas de Medicina y
de Ingeniería que lograron
afirmar estas profesiones en
una dirección moderna
(Bateman y otros, 1975).
Enfoque pedagógico
predominante
Transmisor expositivo de
conocimientos: basado en
el modelo transmisionista,
también llamado
instruccional 47 , que se
inspira en la pedagogía
intuitiva, desarrollada por
Comenio, Pestalozzi y
Herbart.
El aprendizaje es un acto de
autoridad en el cual
el maestro es el experto y el
estudiante toma la lección
(Palacios, 1978).
La Escuela de Literatura y
Filosofía se ocupó de los
estudios generales y nutrió
la enseñanza de las ciencias
jurídicas, proporcionó
instrucción básica en ciertas
áreas de medicina y ciencias
naturales, y dio cohesión
metodológica y pedagógica
a la Universidad en su
conjunto por el hecho de
ocuparse del saber en su
totalidad; también preparó a
los estudiantes en los
fundamentos de las artes y
las ciencias, disponiéndolo
racionalmente para la vida
Tarea del maestro en la
enseñanza y rol del
estudiante en el aprendizaje
Al maestro era el actor
principal del proceso que le
correspondía organizar el
conocimiento (elaborar la
materia que había de ser
aprendida), trazar el camino y
llevar por él a sus alumnos
(Pestalozzi, 1927).
En este modelo había
memorización, repetición,
pero se trataba por lo
menos de partir del
entendimiento del estudiante.
La evaluación 48 era
reproductora de
conocimientos, explicaciones
y argumentaciones
previamente estudiados por el
alumno en notas de clase o
textos prefijados; incluía
preguntas que indagaban por
definiciones, por la evocación
de informaciones y por la
resolución de ejercicios que el
estudiante había preparado a
partir del estudio de ejercicios
que se habían desarrollado en
clase.
El Instructor era un predicador
de normas y valores que
preparaba un ensayo y lo leía.
El estudiante tenía que repetir
de memoria el ensayo sin
tener en cuenta su nivel de
entendimiento.
Comentario
A pesar de las
dificultades de la época,
la escuela emprende las
tareas de formación y
capacitación técnica de
los cuadros del Arma en
las especialidades de
zapadores, pontoneros,
transmisiones y
ferrocarriles; además
realiza los primeros
cursos formales de
especialización para
oficiales y suboficiales.
Para el período de la
república la actividad de
la ingeniería estuvo
ligada a la construcción
de vías por lo cual se
expidió la ley 12 de
1821 sobre caminos,
medidas, postes y
señalizaciones.
Hacia 1837 había en el
país 3 universidades: la
universidad Central, la
universidad del Cauca
(1827) y la universidad
de Cartagena (1827);
además, habían 26
colegios y escuelas
superiores, 2 escuelas
para niñas, unas 200
escuelas lancasterianas
y 850 escuelas de
enseñanza privada y
pública (Torres y
Salazar, 2002).
45 La expedición botánica fue creada y dirigida, en sus primeros años, por José Celestino Mutis; inició labores en Abril de 1783 en la hacienda de
Mesitas del Colegio y se dedico al conocimiento de la naturaleza, riqueza y posibilidades económicas del país.
46 En ellos estudiarían arquitectura militar, hidráulica y civil, fundición y construcción de acueductos, molinos, canales, destinados a la explotación
de minas, fortificaciones, artillería, geografía, cartografía, principios de la táctica y otras asignaturas. En cuanto a los métodos de
enseñanza Gerardo Molina señala que ellos debían forjar un tipo de hombre que se ajustase a la sociedad cambiante y que ayudase a su
transformación (Molina, 1938, 23). El último tratado estaba dedicado a la ingeniería y arquitectura civil encarga del levantamiento de templos,
palacios, puentes, calzadas, caminos y otros.
47 Este modelo ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia, no ha contado con defensores
teóricos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho. Ha sido ampliamente utilizado en la preparación de jóvenes, en los avances
científicos y tecnológicos, en el desarrollo de currículos de carácter científico en donde el alumno recibe clases magistrales y
desarrolla actividades de laboratorio orientadas por el profesor.
48 Es común que en este modelo, la evaluación de los estudiantes sea un procedimiento utilizado en la parte final o solamente al final de las
unidades o secciones del programa, con el fin de establecer la cantidad de contenidos memorizados y decidir la promoción o repitencia del curso.
15

La Universidad Nacional de
los Estados Unidos de
Colombia fue creada por
Antonio Vargas Vega
durante el período radical en
año de 1867 mediante la ley
66; por su parte, la Facultad
de Ingeniería se estableció
en el Decreto del General
Tomas Cipriano de
Mosquera que creó el
Colegio Militar y la Escuela
Politécnica en 1861; más
tarde, la ley 68 de 1935 trazó
los parámetros que la
guiarían posteriormente.
La Universidad moderna
ofreció especialización
Ingeniería Civil y amplió el
quehacer universitario a la
profesionalización en
Ingenierías específicas 49 .
La Universidad de
Antioquia fue creada en
1822.
El 10 de Enero de 1872, con
14 estudiantes, se abrió la
facultad de Ingeniería.
No hubo estudios de
ingeniería desde 1911 hasta
1943.
El 26 de enero de 1943 el
Consejo Directivo de la
Universidad de Antioquia
creó la Escuela de Ciencias
Químicas 51 .
En la década de 1960 se
amplió la Facultad de
Ingeniería 52 .
civil o para la especialización
madura en una Facultad
Mayor. Se impartió
instrucción básica en
matemáticas, geografía e
historia y los principios de
las ciencias naturales. Se
adoptaron y aplicaron
nuevas normas de
recompensas y sanciones
que excluían los castigos
corporales, se amplió la
biblioteca y se organizó un
laboratorio de física para dar
consistencia a la enseñanza
de las ciencias naturales.
En los Anales de la
Universidad Nacional (1968)
se afirma que fue
originalmente concebida
como ―escuela de método‖;
en ella dominó, en sus
inicios, el empirismo, la
improvisación y la
locuacidad; había un afán
por el saber, sin medios para
realizarlo; se planteó una
reforma y quienes la
propusieron estuvieron
impregnados por un espíritu
positivista.
En su constitución se incluyó
una Escuela de Artes y
Oficios para estimular la
capacitación de los
artesanos en oficios
industriales que
demandaban entonces la
construcción de ferrocarriles
y algunos proyectos
industriales (inicio de la
Ingeniería Civil).
Se mantuvo el modelo
educativo mecanicista y
autoritario.
El docente universitario se
convirtió en un entrenador o
instructor que se dedicaba a
la enseñanza de las técnicas;
fundamentalmente como
entrenamiento, auto
entrenamiento para el manejo
de instrumentos,
herramientas, maquinarias, o
cuando mucho para su
arreglo.
En la primera mitad del siglo
XX, la universidad Nacional
continuó como un centro de
adaptación de los
conocimientos técnicos y
tecnológicos a las
necesidades de la economía
agro-exportadora 50 del país.
Se propuso la creación de la
carrera académica para
profesores basada en un
sistema de clasificación que
permitiera romper con la
tradición de personas
procedentes de profesiones
como el derecho, la medicina
ó la política que se dedicaban
parcialmente a la docencia
universitaria. Para atender las
nuevas carreras de Ingeniería
que se crearon en la década
de 1969, se contrataron
algunos profesores novatos,
recién egresados de
diferentes universidades,
algunos de los cuales
carecían de experiencia y
hasta de título (Bateman y
otros, 1975).
Como el país había
entrado a la era de los
ferrocarriles, de las
obras públicas, el
telégrafo y los
modernos servicios
urbanos, la ley 66 de
1867 daba una especial
importancia a la
enseñanza técnica.
Entre 1930-1946 se
crearon movimientos
estudiantiles que
cuestionaron la falta de
actualización de los
planes de estudio, la
enseñanza pasiva, la
carencia de preparación
del profesorado y el
clientelismo para su
designación.
El pedagogo Alemán
Fritz Karsen influyo en
la concepción de la
universidad como un
todo orgánico, integrado
por facultades y por
departamentos a los
cuales deberían
adscribirse las
diferentes áreas del
conocimiento.
Gracias a la llegada de
ingenieros europeos 53
a partir de 1822, la
minería antioqueña
progresó entre 1825 y
1840, especialmente en
la explotación de filón
(Torres y Salazar,
2002).
49 En 1961 se creó el Departamento de Ingeniería Eléctrica, en 1964 el Departamento de Ingeniería Mecánica y en 1965 se incorporó el
Departamento de Ingeniería Química, como culminación del proceso de integración académica y administrativa que se realizaba en la Universidad.
En 1969 se creó el Departamento de Ingeniería Agrícola y en 1.978 el Departamento de Ingeniería de Sistemas.
50 Con los primeros intentos exitosos de la economía nacional por vincularse al mercado internacional como país exportador de materia prima,
aparecen en la universidad otras disciplinas en ingeniería.
51 La Segunda Guerra Mundial interrumpió la llegada de materias primas a Colombia, que no tenía una industria química fuerte.
52 Se promovió la diversificación de las carreras (Química, Industrial, Metalúrgica, Eléctrica, Electrónica, Mecánica y Sanitaria). Otras carreras de
ingeniería se crearon después: en 1996, la Ingeniería de Materiales; en el 2001 la de Bioingeniería; y en el 2002, Ingeniería de
Telecomunicaciones.
16

La ley 60 de 1886 creó dos
escuelas de minería: la
Escuela Nacional de Minas
de Medellín y otra en Ibagué.
La Universidad Javeriana
fue reabierta por los jesuitas
en 1931.
En el año de 1950 se creó la
Facultad de Ingeniería Civil;
tres años después se
integran la Facultad de
Ingeniería Civil e Industrial
con la Facultad de Ingeniería
Electrónica.
Universidad Católica
Bolivariana (1936),
Universidad del Valle
(1945), UIS, Universidad de
Medellín (1950).
Estas universidades
debieron acogerse a las
normas dictadas por la
Universidad Nacional,
medida que tomó resistencia
en algunos grupos
regionales, aduciendo un
centralismo que atentaba
contra los intereses
regionales.
En 1946 se creó la Facultad
de Química Industrial, en la
Universidad del Valle; dos
años después se transformó
en la Facultad de Ingeniería
Química. En 1947 se creó la
facultad de Ingeniería
Eléctrica y 13 años más
tarde se concretan los
proyectos de reforma
universitaria; en esta misma
época la Universidad se
organiza en divisiones, hoy
Facultades.
La Universidad de los
Andes fue fundada en 1948,
y en ese mismo año se creo
la facultad de Ingeniería.
Las políticas universitarias
en el las primeras décadas
del siglo XX se inspiraron en
la Escuela Nueva que
abogaba por ofrecer una
educación única, laica y
gratuita; esto condujo a que
el estado asumiera los
gastos financieros para la
ampliación y fortalecimiento
de las universidades
públicas.
Tiene como fin específico la
formación integral del
hombre y la conservación,
transmisión y desarrollo de
la ciencia y de la cultura,
trascendiendo lo puramente
informativo y técnico.
A partir de 1950 se introdujo
la pedagogía conceptual que
se orienta hacia la misión,
visión y metas institucionales
así como hacia sus planes
de estudio y sus modelos
pedagógicos. Este modelo
hace énfasis en las
aptitudes; sin embargo se
practicó un método
transmisionista conductista
en el que se moldea la
conducta del individuo
mediante el alcance de
objetivos instruccionales.
La Facultad de Ingeniería de
la Universidad de los Andes,
en su condición de escuela
de formación científica y
tecnológica, concentra su
actividad en la docencia, la
investigación y la consultoría
especializada en las áreas
fundamentales de la
ingeniería moderna. Busca
incidir de manera efectiva en
el desarrollo económico,
social y científico de su
entorno, a través de la
En este modelo la acción es la
garantía del aprendizaje: ―se
aprende haciendo‖.
Se introducen modificaciones
educativas con respecto al
querer del estudiante
―Actitudes‖ y a lo que él
aprende ―Contenidos‖.
El ingeniero debe establecer
el puente entre la ciencia y la
técnica. Diseña, proyecta y
construye, pero también
programa, mantiene y
administra.
La Escuela Normal Superior
(1936-1951) proporcionó la
formación universitaria para
los profesores de enseñanza
secundaria y universitaria.
La inclinación vocacional de
los estudiantes en estas
décadas continuó orientada
hacia las carreras clásicas
como Medicina, Derecho e
Ingeniería.
Se pretendía formar
profesionales 55 con
grandes capacidades
académicas y con un capital
cultural alto. La formación en
ciencias
exactas y naturales hace
parte de una fundamentación
científica para todos los
planes de estudio.
En 1887 se suspendió
la de Ibagué y quedó
sólo la de Medellín, que
se llamó Escuela
Nacional de Minas; ésta
se integró al desarrollo
económico del país a
través de la explotación
de los recursos
naturales.
La comunidad religiosa
Jesuita se opuso a la
orientación oficial de la
Universidad Nacional en
el nivel de la educación
superior (Palacios,
1978).
Las universidades
Regionales 54
(Antioquia, Cauca,
Cartagena, Nariño,
Boyacá, Tolima, Caldas,
Santander y Valle)
fueron creadas, unas en
el siglo XIX, otras en la
década de 1940.
La universidad pública
jalonó las reformas
educativas y le intentó
dar orientaciones más
modernas a las mismas.
Los estudiantes
cursaban hasta cuarto
semestre en Bogotá y
luego continuaban sus
estudios en las mejores
universidades de
Estados Unidos con el
liderazgo de Illinois en
Urbana. En 1963, la
Facultad comenzó a
ofrecer los programas
completos en Colombia
y creó los
departamentos de
53 Llegaron al país: Carlos S. de Greiff y Pedro Nisser (Suecos); Tyrell Moore, William Cock, Eduardo Walter, Robert Stephenson y Alejandro
Jonson (Ingleses), Carlos Degenhardt y Enrique Haeusler (Alemanes); y trajeron adelantos tecnológicos de importancia para la minería
y la ingeniería civil.
54 Estas zonas comienzan a caracterizarse por el desarrollo industrial, portuario y comercial: café, azúcar, petróleo, etc. Algunas responden a las
políticas de sustitución de importaciones; otras al propósito de crear sentimientos de regionalismo para superar la hegemonía del centro del país.
55 El propósito era educar la nueva dirigencia del país e Ingenieros -que terminaban sus estudios en las Universidades de Illinois, Texas
y
Pittsburg- capaces de liderar procesos de modernización tecnológica en el país.
17

generación y transmisión del
conocimiento en ingeniería,
para constituirse en agente
principal de sus procesos de
cambio científico y
tecnológico.
Ingeniería Civil,
Eléctrica, Industrial y
Mecánica.
Tabla No. 1: Creación de las primeras facultades de Ingeniería en el País.
A mediados del siglo XIX cuando termina un primer período de industrialización
nacional se presenta un tránsito de la Universidad tradicional a la Universidad
moderna, en el cual no solamente se adquieren conocimientos especializados en las
ramas de Medicina, Derecho, Filosofía e Ingeniería Civil sino que se amplía el
quehacer universitario a la profesionalización en Ingenierías específicas, Ciencias
Económicas y Administrativas, Ciencias Sociales y Básicas, Educación, de acuerdo
con los requerimientos del desarrollo, industrialización, urbanización y crecimiento del
país. En la segunda mitad de los años 60 el desarrollo del país apuntaba a
monumentales obras de ingeniería eléctrica 56 , que clamaban mano de obra calificada;
los ingenieros civiles eran, hasta entonces, los que dominaban el mercado; el sector
eléctrico, inclusive, estaba adscrito al ministerio de Obras Públicas que sólo se
preocupaba por carreteras y puentes; pero de las universidades nacionales y de
algunas extranjeras empezaron a egresar profesionales en ingenierías especializadas
que reclamaban un espacio en los sistemas económico y social del país; de manera
que la primera batalla de la naciente organización era vencer la oposición de sus
congéneres de la disciplina tradicional.
Por otra parte, la Universidad abre sus puertas a una clase media que se prepara para
insertarse rápidamente en un mercado de trabajo amplio y novedoso en los sectores
productivo y de servicios, se incrementa el número de universidades y se crean
nuevas carreras. Entre 1941 y 1975 se fundan y aprueban oficialmente más
universidades (53) que en el resto de la historia del país (Parra y Carvajal, 1978). Ante
el prestigio de la mayor rentabilidad 57 de las carreras ―modernas‖ se inicia un proceso
de diferenciación interna: a) formación de tecnólogos, b) formación de técnicos y 3)
formación de ingenieros. En el año 1986 el Congreso de la República expidió la ley 51,
que creó el Consejo Profesional de Ingenierías y elevó a ACIEM a la condición de
órgano consultivo del Estado. Las decisiones políticas consignadas en esa Ley,
significaron el reconocimiento que hacía décadas venían buscando los ingenieros
especializados 58 .
Sin embargo, el modelo modernizador se agota en el momento en que los
profesionales universitarios no pueden ser absorbidos por la estructura de empleo
vigente, dándose un incremento del desempleo y el subempleo. Por su parte, la
excesiva concentración de la matrícula en las instituciones privadas de educación
superior generó un sistema educativo masificado y disperso (Jiménez y Figueroa,
1999). En este panorama, el Estado a través de las reformas de 1958, 1964, 1968 y
1980, intentó organizar un sistema de educación superior coherente, pero no lo logró;
por el contrario, la masificación generó una educación más heterogénea, fragmentada,
profesionalizante y de baja calidad.
56 En el gobierno del presidente Carlos Lleras Restrepo se creó la empresa ISA con la misión de generar y transportar electricidad para todo el
país.
57 En la base de este proceso se encuentran las teorías economicistas del Capital Humano y de los Recursos Humanos que
sostienen una relación entre la educación y la sociedad a través del desarrollo económico; se supone que a mayor educación, mayor capacidad
productiva de los individuos, y por consiguiente mayor nivel de ingresos.
58 Hasta entonces, los ingenieros civiles eran expertos en electrónica, electricidad, metalúrgica, cueros, agro... En el país no había espacio para la
ingeniería especializada y, mucho menos, para la opinión respetable de quienes la practicaran.
18

Esta crisis en la calidad de la educación se explicita en la aparición de la Universidad
de masas que abre sus puertas a los sectores populares y medios bajos que
presionan por más educación, ofreciéndoles, aquélla, formación técnica, tecnológica y
aún universitaria, en diferentes modalidades —presencial y a distancia— y en
cómodos horarios —diurnos y nocturnos-. En la sociedad empiezan a convivir estas
dos universidades (la moderna y la de masas) y a competir por los mismos puestos de
trabajo, ante lo cual empieza a darse la diferenciación y estratificación según
institución educativa y según especialidad o carrera; el resultado de este proceso se
traduce en aumento del desempleo profesional, deterioro de la capacidad salarial de
los egresados de las universidades, pobreza intelectual —poca investigación,
formación deficiente en contenidos, nula creación de conocimiento y escasez de
comunidades académicas.
En la actualidad, la Universidad se ha definido a si misma como una institución que
tiene como función principal la docencia, la investigación y la extensión; tres pilares
con los cuales está obligada permanentemente a relacionarse con la sociedad y por
ello mismo a rendirle cuentas (ACOFI, 2008). Por otra parte, la apertura económica de
los años 90 trajo consigo competencia en todos los campos de la ingeniería; llegaron
nuevos y grandes actores a los sectores eléctricos, comunicaciones y nuevas
tecnologías, que incidieron en la ingeniería de consulta y de construcción de obras de
infraestructura.
De un proyecto piloto para medir las competencias de los ingenieros, nacieron los
exámenes de calidad de educación superior - ECAES. Actualmente, este examen
permite comprobar la calidad de la educación impartida por las universidades y el
desempeño académico de los ingenieros, entre otras profesiones. A partir de 2005 se
ha procurado dar un giro a los ECAES hacia la evaluación de competencias, acorde
con las últimas tendencias de la educación (ACOFI, 2008). Sin embargo, aunque hay
un gran bagaje teórico sobre la enseñanza y la evaluación de competencias, no es
fácil llevar esta teoría a la práctica (Martínez y otros, 2005).
2. EFECTOS DE LA HISTORIA EDUCATIVA COLOMBIANA SOBRE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ACTUALES EN INGENIERÍA.
• En la más tradicional de las posturas -cuyo foco es el saber- se plantea que el
dominio del saber disciplinar en ingeniería y la experiencia acumulada, por parte
del Profesor, es suficiente para enseñar bien a los estudiantes y, por ende,
generar aprendizajes; así mismo, la docencia de la ingeniería utiliza un saber ya
establecido por otros (No utiliza directamente el saber producido por los
investigadores, sino un saber intermediario que ha sido reformulado), en tanto que
docente, debe manipular para enseñarlo, a fin de ponerlo en condiciones para ser
aprendido por los alumnos respetando el programa oficial.
• La Enseñanza de las ciencias naturales e ingeniería se desarrolla mediante
rutinas y diagnósticos; según Furió (1994), la enseñanza de las primeras se
fundamenta en los textos de referencia y en las creencias del profesorado sobre la
ciencia 59 ; sobre algunas de esas creencias, el mismo autor afirma que conducen a
visiones ingenuas y deformadas de las ciencias. Por su parte, las guías de
laboratorio tipo receta, inducen al operativismo, a la falta de comprensión, de
representación del problema, de construcción y de negociación de significados de
los estudiantes.
• Acerca del Aprendizaje, Díaz (1999) afirma que los estudiantes, para aprobar la
asignatura de su plan de estudios, orientan estrategias de estudio hacia el profesor
59 Dada la circulación de la concepción de conocimiento científico como un saber objetivo, se ha sostenido que el profesor debe ser algo así como
un instrumento neutral para la transmisión de los conocimientos y/o contenidos elaborados por la comunidad de expertos.
19

más que hacia el saber que se ha de aprender; algunas de estas son: estudio de
pruebas anteriores, conversaciones con estudiantes que ya han aprobado la
asignatura, estilo de preguntas del profesor, libros que consulta para construir
pruebas, tópicos que más le interesan, entre otros aspectos.
• Algunos Currículos de formación en Ingeniería se centran en contenidos 60 , no se
han modificado a pesar de los cambios que se han dado en la educación
secundaria colombiana y son profesionalizantes, es decir, pretenden
conocimientos especializados desde pregrado. Así mismo, se percibe escasas
relaciones entre el conocimiento disciplinar con los problemas sociales y la
realidad laboral.
• Las Políticas en educación superior presentan serias deficiencias de calidad 61 .
El anhelo de la estandarización que sigue las huellas de la declaración mundial
sobre la educación superior (Paris, octubre de 1998), de la declaración de Bolonia
(1999), del programa de Tuning y 6x4 UEALC (Espacio común de educación
Superior Unión Europea, América Latina y el Caribe), condujo a sistemas de
acreditación compatibles con los criterios y estándares internacionales (registro
calificado, acreditación de calidad de programas, Acreditación de calidad de
Instituciones, ECAES 62 , Certificación de calidad ISO para servicios de extensión y
laboratorios, Acreditación internacional). La universidad ha dejado de ser un centro
de pensamiento para convertirse en formadora de mano de obra calificada (Parra y
Carvajal, 1978). El afán de diversificación de ofertas curriculares que mimetizan un
interés comercial ha llevado ha ofrecer más de 25 nominaciones de ingenierías en
Colombia, sin contar los ciclos propedéuticos; además, presenta diferenciación y
estratificación según institución educativa y programas (Parra, 2003).
Estas manifestaciones son riesgos que malogran una educación superior de calidad,
formadora de ciudadanos y sociedades más humanas e incluyentes, pues como lo
afirma Morin (1995) representan ―… Riesgos de conformar la enseñanza y la
investigación a las demandas económicas, técnicas y administrativas del momento,
según los métodos y las últimas técnicas del mercado; de reducir la enseñanza a una
capacitación, marginando la cultura humanista‖. En este sentido, la formación de
ingenieros no puede ser simplemente una preparación encaminada al conocimiento y
desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental, que permitan acceder a un
desempeño laboral; sino que debe orientarse a la formación integral para posibilitar el
desarrollo humano‖
3. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA.
Como lo indica Tamayo (2003), las universidades colombianas atraviesan hoy un
momento difícil, en un período en que se les ha otorgado en alguna medida una
autonomía –profundamente limitada a la hora de tomar decisiones financieras y
administrativas–. La calidad de la educación superior esta cuestionada y ésta tiene
que ver fundamentalmente con la deficiente preparación del personal docente, el bajo
rendimiento de los estudiantes, la gran dispersión de recursos y la escasa dedicación
a la investigación 63 .
60 Actualización y modernización curricular en ingeniería eléctrica y electrónica, ACOFI – ICFES, Bogotá, Marzo 9 de 1996.
61 Se entiende por calidad aquella capacidad que tiene la educación de posibilitar el desarrollo humano: creando y recreando el conocimiento en
diferentes contextos culturales; aplicando ese conocimiento a la realidad social, participando como ciudadano y promoviendo la equidad social.
62 En el año 2006 se evaluaron 57.541 estudiantes y 1.360 egresados de 27 programas; en el año 2004, 82.878 estudiantes y 2.654 egresados de
43 programas; en el año 2005, 83.059 estudiantes y 5.386 egresados de 50 programas; y en 2006 se evaluarán cerca de 100 mil personas de 55
programas. Esta en revisión actualmente.
63 En la investigación se observa una tendencia empírica-positivista que privilegia el carácter instrumental y técnico frente al crítico analítico.
20

Algunos obstáculos que impiden lograr una mejor calidad en la enseñanza, son: la
inestabilidad laboral de los docentes, la pasividad de los cursos, el tiempo que dedican
al estudio, las deficiencias que arrastran los alumnos: poca capacidad de síntesis, baja
comprensión de textos, inadecuados métodos de estudio, dificultades en la expresión
oral y en la expresión escrita, etc., las limitadas condiciones de trabajo en términos de
infraestructura y la baja dedicación docente para revisar los procedimientos que aplica
al enseñar y evaluar. Acerca de este ultimo aspecto, la exposición 64 resulta la elección
más coherente en términos de la economía del tiempo, ante la ―insuficiencia de
conocimientos‖ con que ingresan los alumnos. Sin embargo, en este tipo de práctica,
la autonomía del alumno es débil, sólo logra dar cumplimiento al programa pero impide
estimular la participación del estudiante. Si los contenidos se presentan
exclusivamente como verdades concluidas y no se explicitan sus presupuestos, queda
oculto el proceso de construcción del conocimiento 65 .
El mejoramiento de la calidad educativa requiere, como condición esencial, que los
estudiantes se involucren en el proceso de conocimiento. El ejercicio de la docencia en
el primer año de la universidad, plantea la exigencia de lograr que los alumnos
aprendan no sólo las reglas del juego de la institución sino las reglas del trabajo
intelectual, lo que sólo es posible a partir de una vinculación afectiva que modifique la
relación que los estudiantes han establecido con el conocimiento a lo largo de la
escolaridad.
4. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN EN
INGENIERÍA PARA EL DESARROLLO DEL PAÍS?.
En la actualidad nadie cuestiona la necesidad de lograr una formación técnica,
tecnológica y profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad, más abierta,
más ligada a los problemas y realidades de nuestra sociedad, más dispuesta a la
innovación y al cambio como lo exige el acelerado desarrollo de la ciencia y la
tecnología; sin embargo, aun es insuficiente la preparación y el compromiso que tienen
algunos profesores para que puedan realizar transformaciones en el proceso
pedagógico profesional de dichas especialidades.
Se requiere docentes por vocación con una práctica educativa más acorde con las
exigencias de los tiempos, o del período histórico en que vive la comunidad, la
sociedad y el país en su conjunto. Hoy se puede afirmar que los educadores
transmisores están desfasados históricamente e incluso, algunos educadores
productores de conocimientos, por centrarse en enfoques cuantitativos en sus
prácticas investigativas, y por no dar la importancia suficiente al desarrollo humano del
estudiante en su formación.
Para Palacios (1978), ninguna reforma educativa tiene futuro si no hay maestros en
calidad y número suficientes para llevarla a la práctica; al respecto Piaget (1973)
plantea algunos problemas que se deben resolver antes:
• Los maestros no siempre tienen la preparación psicopedagógica 66 que su labor
requiere.
64 Una educación basada en abstracciones y sutilezas lógicas, puede apartar al alumno de toda realidad, incapacitándolo para enfrentarse con las
exigencias de sus problemas profesionales. La enseñanza debe perder el carácter estático, para pasar a una enseñanza dinámica, con menos
conocimientos terminados y más ideas en embrión, bien firmes, para que el alumno las desarrolle más tarde en la dirección que las necesidades le
aconsejen.
65 El aprendizaje supone no sólo la aprehensión del saber sino también del ―saber hacer‖.
66 Todavía es insuficiente la preparación que tienen algunos docentes para que puedan realizar transformaciones con el fin de
lograr una
Educación Técnica y Profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad profesional en los estudiantes.
21

• Se ignora el papel del maestro y sus posibilidades.
• Los maestros tienden a ser un grupo social replegado sobre sí mismo, y casi
siempre carente de la valoración social que se merece, de allí los sueldos bajos
que se les paga; esto les hace estar alejados de la proyección social, y de la
atmósfera del trabajo experimental y de investigación.
• Otro factor que puede obstaculizar la realización del cambio es el hecho que
«cuanto más se trata de perfeccionar la escuela, más dura es la tarea del maestro
y cuanto mejores son los métodos, es más difícil su aplicación»; así mismo, cuanto
mejores son los métodos preconizados para la enseñanza, empeora la profesión
del maestro, ya que supone a la vez un nivel de élite desde el punto de vista de
conocimientos del alumno y de las materias, y una verdadera vocación en el
ejercicio de la profesión» (Piaget, 1973).
Los profesores de ingeniería deberían enseñar en contexto (aprendizaje situado),
aplicando instrumentos específicos para identificar las potencialidades creativas de los
estudiantes, en correspondencia con la especialidad que estudian; así mismo,
utilizando problemas profesionales que tengan un carácter heurístico, con el fin de
facilitar el proceso de construcción del conocimiento y de desarrollo de la creatividad
profesional. Uno de los caminos más adecuados para la estimulación y el desarrollo
de la creatividad profesional es la resolución de problemas reales.
5. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SITUADO:
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN
DE INGENIEROS.
Dado que la aplicación de la Resolución de Problemas en buena parte proviene de la
enseñanza de las ciencias naturales en educación media y básica, que es incipiente
en sus diversos modelos y enfoques en la educación superior en Ingeniería, y que su
estudio no resulta tan evidente en la enseñanza de la Ingeniería, es necesario hacer
una aproximación al conocimiento de sus fundamentos teóricos (los principios
orientadores), desde las experiencias obtenidas en el ámbito de las ciencias naturales.
Los primeros indicios del Aprendizaje Basado en Problemas ―ABP‖, datan de 1910; a
partir de esta fecha se extiende a todo el mundo, hasta convertirse en una línea de
investigación fértil 67 en los últimos 20 años; hoy se reconocen algunas líneas de
investigación sobre enseñanza de las ciencias mediante resolución de problemas, a
saber: Enseñanza para la solución de problemas en ciencias ―Problem solving‖
(Ashmore, 1979; Wimbey, 1986), Enseñanza sobre la solución de problemas en
ciencias, Enseñanza de las ciencias centrada en la resolución de problemas como
investigación orientada (Martínez Torregrosa, 1987) y Enseñanza de las ciencias
67 Como ilustración de los diversos enfoques de investigación en este campo cabe destacar algunos de los interrogantes
frecuentemente planteados: ¿Por qué es importante la resolución de problemas? ¿Qué es resolver problemas? (Garrett, R. M., 1988). ¿Qué
significa el término problema dentro del marco de la enseñanza de las ciencias? ¿Existen diferentes tipos de problemas? ¿Qué tipos
de problemas se pueden plantear en la enseñanza de las ciencias? (Sigüenza, A.F. y Sáez, M.J., 1990) ¿Problemas aislados o clases de
problemas? (Callejo, M. L., 1990).
¿Por qué resulta tan compleja la enseñanza para resolver problemas? ¿Cómo diseñar una educación orientada a aumentar la capacidad para
resolver problemas? ¿Cómo evaluar dicha capacidad? ¿Basta que el profesor elabore un amplio listado de problemas para que el
estudiante aprenda a solucionar otros? ¿Hasta dónde el problema de enseñar a resolver problemas se convierte en un problema de
aprendizaje? El aprendizaje de la resolución de problemas ¿guarda relación con el problema de transferencia de conocimiento a contextos
cotidianos? Si se tiene en cuenta que en la enseñanza de conceptos se indaga acerca de las ideas previas o concepciones o esquemas
alternativos del alumno ¿qué se debería indagar para el caso de la resolución de problemas? Durante los procesos de resolución ¿utilizan los
alumnos, todos sus conocimientos sobre los conceptos y procedimientos involucrados en los problemas que resuelven? ¿Controlan sus
procesos de pensamiento eligiendo los enfoques más adecuados y verificando tanto el proceso como la solución final? (Cobo, 1996). ¿Son
iguales todos los procesos de resolución de problemas? ¿Hay diferentes tipos de resolventes? ¿Los problemas son fijos e independientes del
resolvente? ¿Qué diferencia un buen resolvente de otro mediocre? (Gil y otros, 1988).
22

centrada en la resolución de problemas en una perspectiva de investigación (Marín,
N. 1996).
Desde la didáctica de las ciencias 68 se apunta a una enseñanza que busque más la
construcción que la transmisión de conocimiento 69 ; también, se han estudiado las
actitudes hacia las ciencias (Mora, 1993; Escudero,1985), las habilidades implicadas
en la resolución de problemas (Cárdenas, 1998; Mayer, 1983), los sistemas de
creencias de los profesores (Erazo 1999; García, 1987; Pérez, 1987), las
concepciones alternativas de los estudiantes (Carrascosa, 1987; Marín, 1994;
Caamaño, 1992; Jiménez, 1990; entre otros), la evaluación (Geli, 1986, Tamir,
1998), las relaciones ciencia/técnica/sociedad (Solbes y Vilches, 1992; Colciencias,
1998), el aprendizaje como cambio conceptual, actitudinal, metodológico y axiológico
(Gallego, 1999), entre muchos otros aspectos.
Frente a la enseñanza basada en transmisión de conocimientos, la resolución de
problemas puede constituir no sólo un contenido educativo, sino sobre todo un
enfoque o un modo de concebir las actividades educativas. ―La solución de problemas
se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los
alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio
conocimiento. La enseñanza basada en resolución de problemas supone fomentar en
los alumnos el dominio de procedimientos, así como la utilización de los conocimientos
disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas‖ (Pozo, 1994, 9).
Así, enseñar a los alumnos a resolver problemas supone dotarles de la capacidad de
aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por si mismo respuestas
a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una
respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el profesor o por el libro guía.
Recientes investigaciones didácticas, tanto en el campo de las preconcepciones como
en el de los trabajos prácticos, la resolución de problemas, etc., demuestran que «los
estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de
la naturaleza de la ciencia cuando juegan un papel protagónico en el proceso
educativo (Hodson, 1992).
Actualmente un gran número de instituciones educativas, en el mundo, investigan en
el uso de los problemas como estrategia de enseñanza 70 , y recientes propuestas
curriculares han hecho suya esta orientación: National Standards for Science
Education, 1995; ABET CRITERIA 2000: an exercise in engineering problem solving;
Educación en Ingenieria de la academia de Ingenieria Canadiense, 1999, entre otros.
En Colombia, sólo en los últimos tiempos, se han venido organizando grupos de
investigación en el ámbito de la resolución de problemas en la enseñanza de las
ciencias experimentales, particularmente en las Universidades de Antioquia,
Pedagógica Nacional 71 , e Industrial de Santander.
6. APORTES DE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
68 Diversos investigadores en didáctica de las ciencias, han realizado estudios y tesis doctorales en el tema de Resolución de Problemas: Dewey,
1975; Osborne y Wittrok, 1985; Driver y Holdham 1986; Garrett, 1988; Duschl, 1990 y 1995; Burbules y Linn, 1991; Hodson, 1992; Bencze
y
Hodson, 1999; Furió y Guisasola, 1998; Zoller, 1999; Gil, Carrascosa et al. 1999
69 Martínez Torregrosa, 1987; Ramírez, 1990; Reyes, 1991; Varela, 1994 han realizado sus tesis doctorales en el ámbito de la enseñanza de la
Física y la Química promoviendo la construcción del conocimiento en el estudiante.
70 La Facultad de Medicina de la Universidad McMaster en Ontario, el centro de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la universidad de Aalborg en Dinamarca, la universidad de Valencia en España y el instituto politécnico de Worcester, en Canadá se han
convertido en instituciones líderes en el uso de los problemas y proyectos como estrategia de enseñanza.
71 Grupo PROBLEDUCIENCIAS, en su línea de investigación ―Resolución de Problemas y Enseñanza de las Ciencias Naturales y las Ingenierías‖
23

Con la aplicación de la enseñanza basada en resolución de problemas y el aprendizaje
situado es factible formar profesionales competentes en su saber disciplinar, que
incorporen en si mismos una teoría de procesos, valores y capacidad crítica; además,
sepan relacionar lo técnico y lo científico con lo social, cultural y humano. Estos
nuevos enfoques trazan caminos de formación que dan la posibilidad de: 1) Reconocer
al estudiante como ser biológico, social, político y cultural, 2) Favorecer la formación
integral, 3) Promover la autonomía del individuo (en el sentido Kantiano llevarlos a ser
adultos); lo haga independiente y responsable para aprender con capacidad de fijar
objetivos y metas, implementar estrategias y evaluar sus progresos, 4) Desarrollar en
el estudiante competencias individuales 72 y sociales 73 que se manifiestan en contexto,
corresponden a las necesidades de la sociedad del conocimiento y que son para toda
la vida; entiéndase por competencias las capacidades y disposiciones de los
individuos para la interpretación y la actuación (Chomsky, 1985), 5) Formar ingenieros
estratégicos 74 y autorregulados 75 , con pensamiento científico y capacidades para
analizar, interpretar y resolver problemas de manera creativa, analítica y crítica, 6)
Superar los reduccionismos y visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia que
impregnan la epistemología espontánea del profesorado, 7) Facilitar la formación de
profesionales que transfieran conocimiento, teoría y métodos desde el campo
aprendido a nuevos campos o campos afines a su saber disciplinar, 8) Transformar en
los docentes su propio conocimiento del contenido en representaciones pedagógicas
que conecten con los conocimientos previos y disposiciones de sus alumnos, 9)
Convertir a los docentes en mediadores, constructores y reconstructores de los
saberes de los estudiantes; acercándolos, no sólo a los conocimientos elaborados por
la humanidad, sino al conocimiento de sus propias habilidades de aprendizaje
(metacognición), para que estos a su vez se transformen de receptores de
conocimientos ya elaborados, en permanentes buscadores indagadores y proponentes
de alternativas, siempre desde la reflexión del sentido para sí mismos y su entorno.
Todo lo cual podría resumirse en enseñarles a los estudiantes a aprender, 9) Orientar
la enseñanza hacia el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, que
conduzca a los estudiantes a la construcción del conocimiento, al metaaprendizaje y al
aprendizaje contextual (Gijselaers, 1996).
La enseñanza de la Ingeniería así pensada se hace con y para seres humanos y
contribuye a alentar cambios sensibles para toda la sociedad, por lo tanto, trasciende
la simple satisfacción económica de algunos individuos, supera los límites del
crecimiento físico y la dependencia de los indicadores económicos, para materializar
sus efectos sobre todo el conjunto social.
CONCLUSIÓN:
La sociedad reclama la formación de profesionales críticos, con capacidad proactiva,
generadores de soluciones frente a nuevos problemas y retos del desarrollo social y
económico, con actitudes y valores acordes con los desafíos de la globalización y el
avance de los conocimientos.
72 Competencias comunicativas y argumentativas, habilidades de negociación, de toma de decisiones y de justificación de lo que piensan.
73 Trabajo en equipo.
74 Se refiere a estar ―orientado‖ en el campo de estudio, con conocimiento de cómo enfrentarse metodológica y actitudinalmente a situaciones
problemáticas abiertas.
75 Con capacidad de decidir lo que saben y lo que no saben. Diversos autores (Lacasa y Herranz, 1995; Rogoff, 1993; Newman, Griffin y Cole,
1991; etc.) han señalado la relación entre los procesos de resolución de problemas, la formación de conceptos científicos, y el desarrollo de la
capacidad de autorregulación de los propios procesos de aprendizaje, capacitación vinculada al concepto de aprender a aprender. El estudiante
aprende a prender cuando es capaz de controlar el proceso de aprendizaje y ello implica una reflexión sobre sus propios procesos y contenidos de
conocimiento. Según Smith (1991), la propia dinámica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje autorregulado.
24

Las propuestas de nuevas metodologías de enseñanza contribuyen al fortalecimiento
de la comunidad académica mediante una dinámica de interlocución y de intercambio;
además, aportan identidad y sentido a la educación universitaria en Colombia y
contribuyen a la búsqueda de políticas educativas adecuadas para la enseñanza de la
ingeniería.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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"Modelo Teórico Básico de la Pedagogía Profesional Cubana". ISPETP. La
Habana.
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Nacional‖, Bogotá, Tomo I, p. 6.
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3, No. 18-19.
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Ingenieros, Foros académicos XXVI reunión nacional de facultades de Ingeniería,
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6. Bateman y otros. (1975). Apuntes para la historia de la ciencia en Colombia,
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7. Bruner, Jerome (1985). En busca de la mente, Fondo de cultura económica.
México.
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Autor:
Estudiante del doctorado en Educación, énfasis: educación en Ingeniería, línea de
Investigación: Resolución de Problemas, Programa presencial Interinstitucional entre
las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital Francisco José de Caldas y
Universidad del Valle. Magister en Teleinformática de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Ingeniero Electricista de la universidad Nacional de Colombia,
Ingeniero Electrónico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Filósofo
de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Docente del área de comunicaciones,
facultad de ingeniería Electrónica de la Escuela Colombiana de Ingeniería ―Julio
Garavito‖. E-mail: hernan.paz @ escuelaing.edu.co.
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