2 Introducción La Ciencia en la Escuela - dgespe

Introducción
La época actual enfrenta un proceso de globalización evidente en el
aceleramiento en las comunicaciones, el flujo en las finanzas y la economía, así
como el creciente debilitamiento de las fronteras que separan a los países. En este
sentido se habla de una globalización económica, social, política y cultural, ante la
cual los países se reorganizan en el intento de convertirse en fuerzas económicas y
políticas. Ello ha provocado grandes transformaciones en las formas de producción,
en las relaciones de los individuos, así como en las distintas formas de pensar el
mundo. En este marco, se destaca la competitividad como uno de los retos
fundamentales de la globalización.
Nuestro tiempo es símbolo de cambios importantes en las disciplinas que
conforman nuestros campos de conocimiento que las han llevado a resignificar sus
propósitos, a explorar otros terrenos de estudio y a reconsiderar la forma en como se
construye el conocimiento. Lo dijo hace un tiempo el filósofo Kant lo importante es
saber ¿que puedo conocer?, ¿qué debo hacer? y ¿que puedo esperar? Cuestiones que
han llevado a pensar los problemas desde su multidimensionalidad.
Por otro lado, con la denominada tercera revolución industrial se han
provocado cambios vertiginosos. Los últimos años del siglo pasado y el principio de
éste, se han experimentado transformaciones que han llamado la atención de
numerosos estudiosos, incluidos en ellos, filósofos, científicos, psicólogos, y
educadores, que han inaugurado nuevos campos de investigación tanto para las
ciencias naturales como sociales.
Con las nuevas tecnologías de la comunicación, se dice que entramos en la era
de la información, pero en realidad deberíamos estar hablando de la era de la
evaluación de las informaciones y al mismo tiempo construir criterios de
acercamiento a ésta para separar la información de la inforbasura (Marina, 2000). A
la par del auge de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo surgen
preocupaciones orientadas a las formas de saber y se inauguran debates de interés en
las ramas de la epistemología.
Al mismo tiempo en que se globaliza la economía, las comunicaciones y las
formas culturales, se ha acentuado la polarización entre los países y con ello se han
incrementado las desigualdades en la producción científica y tecnológica, lo cual ha
provocado lo que se ha llamado la “brecha digital” Lo más preocupante es que a la
par de las desigualdades en el ámbito de la ciencia y la tecnología, se haya originado
una “brecha cognitiva”, que sitúa a los países en una situación de desventaja aún
mayor. Como lo señala Morín, aunada a una pobreza material en la que se
encuentran numerosos excluidos hay también una pobreza del alma y de la psiquis. El
desarrollo humano entonces debe estar definido por la integración y el diálogo
permanente entre los procesos tecnoeconómicos y las construcciones éticas para el
desarrollo humano. En este sentido es que se habla hoy de humanizar el desarrollo.
En este marco, resurge la ciencia, la técnica y la economía como áreas
indispensables para el desarrollo, sin embargo, no pueden considerarse éstas de
forma aislada a la ética. Es necesario recuperar los juicios de valor y no solamente
los juicios de hecho (Morín).
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En este sentido, es que debemos hablar de sociedades del conocimiento “la
noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. En
cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones
sociales, éticas y políticas mucho más vastas” (UNESCO, 2005) Referirse a sociedades
en plural implica incluir a la diversidad cultural y lingüística como una forma del
reconocimiento de todos en los cambios que se están generando.
Desde esta perspectiva una sociedad del conocimiento ha de integrar a cada
uno de sus miembros y promover nuevas formas de entender el mundo a través del
arte y la ciencia. Sin embargo, la ciencia no se ha concebido como una herramienta
para interpretar el mundo
Sobre el quehacer científico
Generalmente, hablar de ciencia nos remite a la dicotomía entre ciencias
sociales y ciencias naturales como dos mundos separados, acentuados por la forma en
que se formaliza su aprendizaje y en función de la estructura napoleónica, aún
vigente en nuestras Universidades. En ellas existen entidades académicas por “áreas”
del conocimiento en las cuales se prioriza y “enseña” lo que corresponde: una
ciencia a la vez.
Por otro lado, desde la escuela, se considera que el quehacer científico es
cuestión de aficionados dispuestos a formular respuestas a preguntas que “otros
plantean” y se observa como una actividad ajena a la vida escolar. Lejos se está de
concebir a la ciencia como andamio o salvavidas en la vida cotidiana. La realidad tal
cual, bruta, nos es inhabitable, requerimos de una realidad interpretada para poder
sobrevivir y una de las estrategias y formas de interpretación es la ciencia (Marina,
2000).
Desde nuestra óptica, asumimos la ciencia como estrategia que permite
entender y navegar en la complejidad del mundo, es el proceso de reconstrucción
permanente de nuestras ideas a partir del diálogo, la colaboración, capaz de
propiciar en el sujeto el desarrollo de una infinita imaginación y la invención de
mundos posibles. El conocimiento de la ciencia y su quehacer resulta indispensable
para entender la vida cotidiana. Sin embargo, pocas veces la percibimos como una
herramienta para entender nuestro actuar y responder a la pregunta de ¿quiénes
somos?
El ser analfabetos científicos ha generado que “nos vean la cara”. Por
ejemplo, en el caso de las mujeres, compramos cosméticos caros, bajo la idea de
que su contenido brindará todos los beneficios promovidos en su etiqueta, sin
reconocer el efecto real de cada elemento contenido y sin cuestionar su estado al
combinarse con otros elementos. Por otro lado, hemos caído en explicaciones
esotéricas al adquirir consultas para “leer” nuestro destino desde la astrología y
participamos de cultos irracionales, es decir, le “apostamos” más a encender la
veladora a un santo en lugar de reflexionar, actuar y transformar los
acontecimientos que protagonizamos.
Lo anterior se debe a las falsas creencias, concepciones que guían nuestro
actuar, a la comodidad de delegar nuestra responsabilidad al “destino” y no asumir
las riendas de nuestra voluntad. Ejercer nuestra responsabilidad es posible con el
apoyo de la ciencia.
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El quehacer científico está matizado por la libertad de dudar, la construcción
de oportunidades abiertas y la excitación por descubrir. Y aunque se aduce que estos
elementos son atributos de la mente, en realidad son características del actuar
cotidiano. Cada acto del sujeto está relacionado a pensamientos, conocimientos y
sentimientos. El conocimiento científico, como toda construcción humana, está
plagada de subjetividad, desde el momento mismo de construir el problema de
investigación. Tal como Cereijido (1997:43) lo señala, en el quehacer científico:
…la información recogida no se reduce a la captada concientemente ni mucho
menos a la medible cuantitativamente, sino que incluye datos surgidos de
olores, tibiezas, humedades, sabores que se incorporan sin previa explicación,
que son provocados por feromonas y coscorrones y, por supuesto, la que surge
de las emociones asociadas. Luego, pintar, esculpir, dibujar, hacer música,
cantar, bailar, jugar, practicar deportes, escribir literatura, bromear, son
formas de explorar y experimentar que forman parte esencial del investigar y
hacer ciencia.
Así, el quehacer científico sintetiza las manifestaciones del homo sapiensdemens,
a partir de los cuales, se construyen modelos de realidad. Más que el
consciente, es el inconsciente el que está presente, Quien califica a la razón como
atributo de la ciencia no ha vivido el proceso.
Ahora bien, la ciencia es un quehacer humano, pero no todos están en
condiciones y posibilidades de hacerlo. Las tareas científicas tienen sus exigencias.
Se transita por caminos escabrosos que implican preguntas, asombros, desconciertos,
incertidumbre. En este proceso de aproximaciones y retornos reflexivos, el indicio y
la perplejidad ante el misterio son indispensables. Tal como lo señala Feynman,
(2000:31), el premio al “término” del camino es el placer de descubrir, la excitación
del descubrimiento y el observar que otros utilizan eso que se ha construido.
La relación entre quehacer científico y educación es legítima, pero no se
pueden ignorar las carencias y errores conceptuales de los involucrados (llámense
maestros en el contexto de la escuela y periodistas o divulgadores en el contexto
social), así como los ambientes poco propicios para hacer presente la ciencia en la
sociedad y en las instituciones. Generalmente, se carece de estrategias de
popularización de la ciencia y la tecnología y no se han tendido puentes entre el
mundo de la ciencia y otros mundos (Sánchez Mora, 2000). Se ha ignorado que la
ciencia se gesta en el marco de procesos sociales y los maestros hemos sido en
ocasiones malos traductores del quehacer científico. Esto se debe en parte a que se
carece de una cultura científica y, en consecuencia, no se encuentran oportunidades
para reintegrar la ciencia a la cultura como una forma simbólica de comprender el
mundo.
Hidalgo Guzmán (2000) refiere a una metáfora: la escuela como comunidad
científica en la cual el logro del conocimiento exige reflexión, investigación y la
prueba en la experiencia: se trata de construir y no de definir.
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Hacer presente la ciencia en la sociedad y en la escuela ( M. Hazen y Trefil,
1999) se justifica porque a través de la formación científica básica se participa de los
siguientes logros:
• Se comprenden las transformaciones del mundo a través de que se cuenta
con información inteligible para participar en la toma de decisiones, ya
que la ciencia es un componente esencial de la cultura. El conocimiento
científico otorga conocimientos necesarios para entender los problemas
públicos que aquejan al ser humano. La participación social y la
construcción de una democracia no son posibles si se cuenta con
sociedades analfabetas científica y tecnológicamente.
• A nivel individual, la participación inteligente en la vida personal necesita
reconocer y evitar algunos fracasos cognitivos en los cuales caemos
frecuentemente. El ciudadano con sentido común actúa, toma decisiones y
qué mejor que lo haga con fundamento en el conocimiento y la reflexión.
Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, lo que fundamenta nuestro
actuar y la toma de decisiones no es la razón, es el dogmatismo o el
prejuicio (cuando se afirma y se está seguro de cosas que no se saben). O
en ocasiones, nuestra base son las supersticiones y en ellas mantenemos
la supervivencia de las creencias muertas. O peor aún, cuando el
fanatismo es nuestra bandera y sólo se reconocen verdades absolutas
desde las cuales se explica el mundo. En este sentido, el conocimiento
científico funciona como la vacuna que nos inmuniza de la estupidez.
(Marina, 2004)
• En el nivel escolar, la ciencia permite que las preguntas cotidianas del
alumno sean traducidas en problemas para construir aprendizajes. El
centro de partida es el alumno con sus expectativas e intencionalidades y
las experiencias de aprendizaje son concebidas en términos de tareas de
investigación. Cabe hacer mención que no se trata sólo de “aprender” las
biografías de los grandes científicos, aunque son interesantes. Tampoco es
el caso recitar de memoria sus teorías. Lo importante es recrear el
quehacer científico a través de acontecimientos y preguntas que forman
parte de la vida cotidiana. En este aspecto, el maestro tiene un gran reto:
fungir como acompañante cognitivo a través del diseño de estrategias que
contribuyan a la construcción del conocimiento y a la comprensión de “lo
real”.
La ciencia en la escuela
Desde esta perspectiva, ¿Cuál es la condición actual de nuestras instituciones
para hacer presente la ciencia en la escuela? Si bien se han realizado esfuerzos para
divulgar la ciencia y desarrollar programas de apoyo para acercar a los estudiantes al
conocimiento científico, aún se carece de estrategias y criterios que mediante
propuestas alternas den lugar a una nueva mirada del quehacer científico. Es
necesario anular la banalidad, la pobreza de expectativas y los estilos burocráticos
que traicionan y sacrifican la condición humana, los cuales son parte de la vida
escolar cotidiana (Hidalgo: 2000).
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Derivado de lo anterior, el aprendizaje de las ciencias se ha reducido a la
enseñanza de un método, a la neutralidad valorativa, a la experimentación como
signo de la cientificidad, a la verificación de las deducciones a partir del
planteamiento de hipótesis. No se considera que los protagonistas del quehacer
científico y quienes lo estudian (científicos, maestros y alumnos) poseen historias de
vida, estructuras neuronales, contenido informativo innato y adquirido,
características fisiológicas, ocurrencias, sentimientos y deseos sobre los cuales
construyen significados. Pocas veces se reflexiona sobre la complejidad de estos
elementos y mucho menos acerca de cómo intervienen en la construcción del
conocimiento.
Desde estas consideraciones, la cultura científica no es otra cultura, sino un
quehacer humano que es parte fundamental de la vida cotidiana. Sin embargo, la
especialización y las fronteras establecidas entre las ciencias ha provocado una visión
fragmentaria y ha conducido a considerar como principio científico el mito de la
inmaculada percepción (Blejer, cit. por Cereijido, 1982:72).Hoy se reconoce que el
prejuicio, el inconsciente, la ideología y las creencias están presentes en la
construcción del conocimiento y, pese al avance de los estudios, aún se ignora qué
pasa realmente en la mente de un científico a la hora de construir sus
representaciones.
El sujeto construye su mundo y éste se configura a partir de los mundos que
construyen los demás, los cuales representa a través de símbolos. La mente es un
instrumento para construir mundos (Goodman, cit. por Bruner, 2004:105). La mente
es la estructuración narrativa de la realidad y se construye en las relaciones con los
otros, es una modalidad de organización del pensamiento. Desde la década de los
50´s, con la revolución cognitiva, resurgió la preocupación de los psicólogos sobre lo
que sabe un sujeto, cómo lo sabe y cómo lo usa, teniendo como referencia varios
planteamientos e incluyendo las ideas de Kant, a quien se le atribuye ser uno de los
pilares de los principios constructivistas (Bruner, 2004: 104). La construcción de
mundos es característica de la especie humana, ya que constantemente construimos
representaciones del mundo y nuestra aproximación a ellas es el conocimiento. Éste
sugiere un comportamiento a nuestra mente y hace evolucionar la razón, la cual es,
según Mazuchelli, mayormente inconsciente, ampliamente imaginativa y está
comprometida emocionalmente.
La explicación de que la mente humana se estructura desde el desarrollo
lógico de los esquemas cognitivos no es suficiente. La tarea de la mente es fabricar
futuro, tal como lo expresó el poeta Paúl Válery. Una mente es fundamentalmente
algo que anticipa, un generador de expectativas. Lo que convierte a algo en mente
no es su composición, de qué está formado, sino aquello que es capaz de hacer
(Denett, 2000) y a través de ella, apoyados en herramientas como la ciencia, la
cultura y el arte, escalamos la montaña sin cumbre denominada conocimiento. De
esta manera, el individuo que participa del quehacer científico está dispuesto a la
aventura, en esta prolongación ancestral de búsqueda de certezas y certidumbres
(Marina; 1998:32). Tal como lo señala Morin, el progreso de las certidumbres
científicas produce un progreso de la incertidumbre, liberadora de ilusiones
ingenuas.
Recientemente, se han desarrollado estrategias de divulgación de la ciencia
que consideran sus condiciones de producción, sus contextos, la historia de vida de
los científicos protagonistas y ponen en el centro las cuestiones vitales del hombre.
Los nuevos esfuerzos de divulgación ponen el acento en los problemas científicos y su
relación con el hombre. No basta con presentar una lista de descubrimientos y
nombres de científicos notables.
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Lo antes expuesto nos remite a convocar a una conspiración educativa
fundamentada en la ciencia y que apoyada en una constelación de conceptos y
categorías permitan entender y pensar en la nueva educación. Desde nuestra
perspectiva, es urgente iniciar una larga introspección, un viaje a la conciencia
individual y social para resignificar el guión de la ciencia para generar la invención de
posibilidades. Sábato (2000:30) nos advierte:
(...) la dura realidad es una desoladora confusión de hermosos ideales y
torpes realizaciones, pero siempre habrá algunos empecinados, héroes,
santos y artistas, que en sus vidas y en sus obras alcanzan pedazos del
absoluto, que nos ayudan a soportar las repugnantes relatividades.
En este orden de ideas, la ciencia es un campo abierto a la reflexión, a la
construcción, es campo para generar posibilidades. La posibilidad se entiende como
el espacio, la oportunidad, el camino, la ausencia de prohibición y también como la
potencia, el poder hacer algo regulado por la inteligencia (Marina, 2003). Desde esta
óptica, comprender al sujeto y sus posibilidades implica realizar una revisión de su
evolución, la evolución de su conciencia y sus intencionalidades.
Sobre las estrategias para hacer presente la ciencia en la escuela
Nuestro quehacer como docentes en la Universidad Veracruzana, nos ha
permitido transitar por un camino complejo que nos conduce a intentar “ser
maestros”. En este recorrido hemos superado las preocupaciones por “cumplir y
terminar el programa de la materia”, abordar todos los contenidos en clase y evaluar
objetivamente.
Ante la complejidad de la realidad educativa nos hemos planteado: ¿cómo
generar una situación de aprendizaje?, ¿cómo terminar con la pobreza de
expectativas? Juan Luis Hidalgo Guzmán nos ha sugerido el acontecimiento 1 como
elemento generador de expectativas. Efectivamente, nuestros alumnos han
manifestado sus intereses e intencionalidades a través de narraciones que son objeto
de problematización.
En nuestra tarea docente, uno de los mayores logros ha sido construir
problemas de investigación colectivos que a manera de preguntas sirvan de guía al
quehacer educativo y que se entienden a la luz de las ciencias. A partir de aquí, no
hay “recetas” didácticas que resuelvan problemas. Son los problemas centrados en
las preocupaciones de los alumnos, formulados en correspondencia con sus
situaciones vitales, los que dotan de sentido al contenido de los programas y generan
experiencias de aprendizaje.
Cabe señalar que hasta la fecha ésta ha sido la estrategia y no hemos
encontrado a alguien a quién no le guste resolver sus problemas de vida cotidiana a
través de esta oportunidad de aprendizaje. Y, por supuesto, es en esta travesía que
se da el encuentro con las intenciones de nuestros alumnos, donde se ponen en juego
emociones, sentimientos y experiencias. Observar cómo se “complementan” las
ciencias nos ha permitido acercarnos a la comprensión de sus situaciones vitales.
Debo aclarar que no somos expertos en ciencias. Sin embargo, gracias a los esfuerzos
de divulgación científica, hemos podido acceder a las teorías, conceptos y a los
1 Un acontecimiento es la estrategia para documentar un suceso singular, significativo, que da cuenta de
una experiencia y permite plantear preguntas y posteriormente construir un problema de investigación.
De acuerdo con la propuesta de investigación propuesta por Juan Luis Hidalgo, las preguntas de vida
cotidiana pueden transitar a la construcción de preguntas científicas.
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avatares del quehacer científico. Compartimos la idea de Carlos López Beltrán al
señalar que:
El afán de enfrentarse en las respuestas a preguntas grandilocuentes como
qué es el universo, qué es el hombre, qué hacemos aquí, y cómo es que
hemos llegado a lo que hay, es sí, adolescente; pero también es la leñita que
nutre el horno de los primeros insomnios que derivan hacia vocaciones
científicas y filosóficas (López Beltrán, 2005: 21)
Por ejemplo, en la asignatura de Individuo y Sociedad, a la que asisten
alumnos de Agronomía, Teatro, Contabilidad, Administración, Pedagogía y
Enfermería, coincidió que sus acontecimientos mostraban preocupaciones
relacionadas con la muerte, la angustia de las angustias para Jankelevitch. El reto
estaba presente y, gracias a un trabajo colectivo, fuimos capaces de explorar la
muerte. Iniciamos por reconocer al sujeto en situación, la autoorganización de los
seres vivos, la existencia y su sentido. La experiencia nos permitió analizar la
capacidad de los sujetos para dotar de sentido a la vida, anticipar el futuro y nos dio
la oportunidad de recorrer diferentes trayectorias: la construcción de una biografía
de los sentimientos, la identidad, el inconsciente y las estructuras lingüísticas.
Recuperamos versiones desde el Derecho, la Filosofía, la Literatura, la
Medicina, la Biología y transitamos desde los rituales y procedimientos forenses hasta
la fuerza de la vida, la capacidad de auto-reparación de los seres vivos, la
conciencia, la capacidad de auto-organización del individuo, el compromiso ético, los
rituales, los mitos como el de Prometeo, entre otros aspectos. No es mi intención
narrar al detalle el acontecimiento pero sí dar cuenta de una experiencia que
permitió una construcción multidisciplinaria y que permitió advertir la
complementariedad entre conceptos y realidad a partir de aparentes dualidades
Así mismo, se ha explicado al sujeto desde múltiples dimensiones: biológica,
psicológica, histórica, social, antropológica. Lo interesante fue retomar los
conocimientos dispersos de las distintas disciplinas e integrarlas en un esquema
coherente que diera cuenta de la complejidad del sujeto. En este sentido, se revisó
la teoría de la evolución biológica del hombre, la sepultura como indicio de la
emergencia del sentimiento amoroso, las incipientes estructuras sociales y la
creación de normas y coacciones, el establecimiento de los límites a los instintos y la
emergencia de nuevas formas de interpretar el mundo a través de la mitología y el
arte.
Estas experiencias, significativas para nosotros, nos han permitido observar que
generalmente, en el contexto de la escuela, nuestra inteligencia queda en cautiverio
(Marina: 2004), ya que se evita abordar lo que no está comprendido en el programa.
Ante un sujeto expectante, anteponemos definiciones y contenidos preestablecidos
en el curriculum. Ante objetivos irrelevantes y contenidos abstractos que no generan
interés, anteponemos el discurso de la “falta de motivación” de los alumnos.
Inventamos desde el curriculum o desde la docencia falsas necesidades de los
alumnos y desde ahí ideamos las más estúpidas actividades, tales como el “repartir”
temas de exposición individual o en equipo para cubrir el programa, lograr el
“autodidactismo” y de paso, liberarnos como docentes de preparar clase, de
formular problemas de investigación colectiva y de construir actividades de
aprendizaje como tareas de investigación. Todo esto con el objetivo de lograr la
certidumbre en nuestro quehacer.
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En este sentido, la escuela debería centrar su atención en el sujeto,
participante de procesos de autoorganización, en sus vínculos con el grupo. Esto
conduce a poner el acento en las situaciones, en las prácticas socioculturales, ya que
estas intervienen el proceso de aprendizaje y en la configuración del guión del que
aprende; en el desarrollo de sus actividades frente a sus posibilidades y no con base
en normas.
Desde el reconocimiento de la interdependencia en la vida escolar,
encontramos interdependencia entre los protagonistas del proceso; el maestro y
alumnos configuran una relación pedagógica peculiar a partir de la situación de
aprendizaje que se matiza de saberes, afectos, valores y expectativas. Si el maestro
orienta su esfuerzo al desarrollo de los alumnos, pueden superar el agobio de la
tradición. Si los rituales y prácticas rutinarias inalterables, son privilegiadas por el
maestro, seguramente encontrará resistencias o simulación. Pero no todo termina
ahí, en forma recursiva, el docente que al principio sólo quiso controlar y
homogeneizar al grupo, ahora además de caer en la costumbre, comete abusos de
diferentes tipos: vende calificaciones y seduce a sus alumnos.
Finalmente, los acontecimientos y los problemas construidos colectivamente,
que representan la integración de experiencias nos han permitido dar sentido a la
ciencia y poner en juego estructuras de significados. Asimismo, consideramos que la
construcción social de conocimiento no es exclusiva de un salón de clases. La
capacidad de plantear preguntas, de conversar, de dialogar, lograr consensos y saber
tratar los disensos son elementos constitutivos del ser humano, quien es susceptible
de apropiarse y construir conocimiento científico. Cuando esto ha sucedido, hemos
significado a la ciencia como una ventana a través de la cual observamos. No es
espejo, y como afirma Fischer:
…cuando eso se consigue, uno puede atreverse por fin a preguntarse qué
imagen del mundo y del ser humano es visible como un secreto a voces.
(Fischer, 2004:17)
El camino fue escabroso, de retornos reflexivos y lleno de logros. No tuvimos
instrumento para “medirlos”, pero tampoco tuvimos ganas de hacerlo. Las miradas e
intervenciones de nuestros alumnos nos decían que estábamos aprendiendo.
Considero que arribamos al sentimiento y deseo de querer vivir nuestra existencia de
modo tal que existan deseos de repetirla y lo logramos auxiliados de los fundamentos
científicos. Finalmente, y para sintetizar lo significativo de nuestra experiencia,
compartimos el pensamiento de Marie Curie al señalar:
Soy de las que piensan que la ciencia tiene una gran belleza. Un sabio en su
laboratorio no es solamente un teórico. Es también un niño colocado ante los
fenómenos naturales que le impresionan como un cuento de hadas. (…)
Lo antes expuesto sugiere los siguientes retos: concebir al maestro como
acompañante cognitivo que se compromete en la formación de sujetos autónomos,
para lo cual es necesario considerar a la escuela como una comunidad científica que
recupere al sujeto en su complejidad.
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