Análisis y Mejora de la Propia Enseñanza

Análisis y Mejora
de la Propia Enseñanza
Resumen
Ana Rodríguez Marcos
ANÁLISIS Y MEJORA DE LA PROPIA ENSEÑANZA
La reflexión individual y colaborativa sobre la propia enseñanza constituye un importante
medio de desarrollo profesional del profesor. En el artículo, se describen
tres diferentes perspectivas en orden a analizar la práctica de la enseñanza: racionalidad
técnica, racionalidad práctica y racionalidad crítica. Se aporta un instrumento
didáctico para ayudar al profesor a analizar su propia práctica.
Palabras-clave: Enseñanza Reflexiva. Desarrollo profesional del docente. Racionalidad
técnica. Racionalidad práctica. Racionalidad crítica.
Abstract
ANALYSIS AND IMPROVEMENT OF ONE’S OWN TEACHING
Individual and collaborative reflection about one’s own teaching constitutes an important
means for teacher professional development. In the article, three different
perspectives are described in order to analyse teaching performance: technical
rationality, practical rationality and critical rationality. A didactic instrument is provided
to help the teacher analyse his/her own teaching practice.
Keywords: Reflective teaching. Teacher professional development. Technical rationality.
Practical rationality. Critical rationality.
CONTEXTO e EDUCAÇÃO
Ano Editora 21 • Unijuí nº 76 • Jul./Dez. Ano 21 • nº 2006 76 Jul./Dez. 2006 P. 127-150
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ANA RODRÍGUEZ MARCOS
Tanto en los países desarrollados, que han logrado ya el objetivo de
universalizar la educación básica al conjunto de los ciudadanos, 1 como en los
que están en vías de desarrollo, la calidad de la educación es una cuestión
clave.
Son muchos los factores que inciden en la calidad de la educación,
unos internos al propio sistema educativo y otros externos a él. Conseguirla
implica una sinergia de todos ellos pero, según el momento, se ha prestado
más atención a unas cosas u otras.
Hirsch, Koppich y Knapp (2000), por ejemplo, analizan el caso de USA
y diferencian en los movimientos de reforma educativa, desde los años ochen-
ta hasta comienzos de este siglo, tres grandes olas.
La primera ola, dicen los autores, se centró en el aprendizaje de los
estudiantes. De ese modo, la reforma se orientó a determinar unos estándares
académicos más rigurosos, a elaborar currículos conforme a esos estándares y
nuevas formas de evaluación de acuerdo a esos estándares y esos currículos.
En el fondo “se asumía que los educadores podían promover ese aprendizaje
haciendo lo que siempre habían hecho, sólo que redoblando los esfuerzos”
(Hirsch; Koppich; Knapp 2000, p.1 de la versión electrónica). Los resultados,
sin embargo, no fueron los que se esperaban, en tanto que “no se produjeron
mejoras generales en las realizaciones de los estudiantes” (p. 1 de la versión
electrónica).
La segunda ola puso el punto de mira en los aspectos estructurales de
la profesión de la enseñanza y de las escuelas. Se incidió en asuntos tales
como el aumento del sueldo de los profesores y en otorgarles un mayor peso
en la toma de decisiones en los centros. Pero tampoco estas reformas lograron
mejoras sensibles en los resultados de los estudiantes (p. 1 de la versión elec-
trónica).
1 Dada la naturaleza de este trabajo, en el que continuamente tenemos que referirnos a
maestros y maestras, profesores y profesoras y alumnos y alumnas, para agilizar la
lectura, hemos optado por la utilización del masculino para referirnos a todas y todos.
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La tercera ola fija la atención en la mejora de la calidad de la enseñan-
za. En este enfoque de la reforma, el profesor y su preparación pasan a ser
considerados el factor crítico para conseguir mayor rendimiento de los estudian-
tes (p. 1 de la versión electrónica).
En definitiva, en esta tercera ola se asume lo que la investigación edu-
cativa viene señalando con insistencia, que el profesor es el primer factor de
calidad (Darling-Hammond 2000; Cochran-Smith, 2003, etc.).
En nuestra exposición nosotros nos proponemos abordar el análisis de
la propia práctica como medio de mejora y desarrollo profesional permanente
de los maestros y profesores, pero no es posible entrar en este asunto sin hacer
primero explícitas algunas bases en las que nos apoyamos respecto a la forma-
ción inicial y en ejercicio de estos profesionales y la concepción de la en-
señanza que asumimos.
Formación inicial y formación
en ejercicio de los docentes
Concebimos la formación inicial y la formación en ejercicio como un
continuo que se apoya en tres ejes interconectados: componentes científicos/
artísticos/éticos (los dos primeros distintos según el tipo de docente), compo-
nentes profesionales (Psicología, Didáctica, Sociología de la Educación, etc.
adecuados al ámbito de actuación) y acción docente (en el campo específico).
Gráficamente se representaría así:
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COMPONENTES
CIENTÍFICOS/ARTÍS-
TICOS/ÉTICOS
LA ACCIÓN DOCENTE
COMPONENTES
PROFESIONALES
Psicología, Didáctica,
Sociología de la
educación, etc.
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Estos tres ejes están estrechamente imbricados unos en los otros y cons-
tituyen tres pilares esenciales tanto de la formación inicial como de la forma-
ción en ejercicio.
Los conocimientos, disposiciones y actitudes científicos/artísticos/éti-
cos forman a los maestros y profesores y adquirirlos y desarrollarlos supone
una tarea continua que se inicia en la formación inicial y se prolonga a lo
largo de toda la vida profesional. Son diversos los lugares y fuentes de apren-
dizaje de esos conocimientos, disposiciones y actitudes: facultades universi-
tarias, lecturas, cursos, seminarios, congresos, etc.
Los conocimientos, disposiciones y actitudes profesionales también
son imprescindibles en la formación de los docentes, y adquirirlos y desarro-
llarlos constituye asimismo un quehacer que abarca la formación inicial y en
ejercicio. De nuevo aquí entran en juego la facultad universitaria, las lecturas,
los seminarios, los congresos, etc.
Pero además, la propia acción docente forma de manera progresiva al
maestro y al profesor durante la formación inicial y en la formación en ejerci-
cio, aunque no cualquier acción docente sino la “enseñanza reflexiva”. Es
aquí donde vamos a asentar nuestro pensamiento sobre el análisis y mejora de la
propia enseñanza. Veamos por tanto qué se entiende por enseñanza reflexiva.
La enseñanza reflexiva como medio
de desarrollo profesional
Medina y Sevillano (1990) definen la enseñanza como actividad in-
tencional y sociointeractivo-comunicativa que genera las situaciones más
adecuadas para que el alumno se forme aprendiendo y que capacita profesio-
nalmente al docente. Hay en esta definición un elemento que deseamos desta-
car ahora: la enseñanza capacita profesionalmente al docente. Es decir, en-
señando nos hacemos mejores enseñantes. Aunque no enseñando de cualquier
modo.
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Enlaza este aserto con la dimensión artística de la enseñanza y a ella
pasamos a referirnos.
A lo largo de la historia se han dado múltiples definiciones de arte,
sobre todo cuando se alude no meramente al más común saber artesanal (ofi-
cio) sino al arte con mayúscula de los grandes creadores artísticos; pero no
vamos a entrar en ellas. En relación a la enseñanza, nos quedaremos con la
connotación de saber hacer fundamentado que Aristóteles atribuye al arte (el
médico tiene arte – decía el filósofo en su Metafísica – no sólo porque sabe
suministrar un remedio para la enfermedad sino porque conoce el porqué) y
también con lo que hoy sugiere este término respecto a creatividad, ausencia
de reglas fijas, emoción, sentimiento, valor en sí mismo de la propia obra de
arte, etc.
Todas esas notas y otras que todavía no hemos mencionado están pre-
sentes en la tarea de los maestros y profesores y sobre ellas volveremos más
adelante. De momento, para nuestro propósito de dar significado a la expresión
“enseñanza reflexiva”, nos interesa más tomar la dimensión artística en el
sentido analógico de cómo aprenden los artistas su arte. Y de nuevo hacemos
nuestras las palabras del gran filósofo griego.
Aristóteles (Ética Nicomaquea) decía que el citarista se forma como
músico tocando la cítara; pues bien, del mismo modo, podemos decir que el
enseñante aprende a enseñar enseñando. Pero así como el que aprende a tocar
un instrumento para avanzar necesita escuchar su propia música, darse cuenta
de las notas discordantes para intentar superarlas, el maestro, el profesor, ne-
cesita también analizar su propia enseñanza para mejorarla. Precisa tomar con-
ciencia de sus puntos fuertes y débiles, de cómo es su acción y las bases en las
que la fundamenta, para realizar los cambios precisos.
Este volverse sobre la propia práctica con el ánimo de mejorarla (refle-
xión sobre la acción), junto con la reflexión preactiva y durante la acción y la
más amplia reflexión acerca de las condiciones y el contexto en los que se
realiza la enseñanza, constituye la enseñanza reflexiva, que es la que nos
ayuda a elevar cada vez más nuestra calidad docente.
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Vista así, la enseñanza reflexiva se opone a la enseñanza rutinaria, en la
que el maestro o el profesor no cuestionan ni su enseñanza ni las bases que la
inspiran y le dan fundamento. 2 Contraria a esta última, la enseñanza reflexiva
funciona a la manera de una espiral continua de acción-reflexión-acción en la
que el enseñante, al someter a análisis crítico su propia práctica y los pilares
que la sustentan, descubre aspectos positivos pero también creencias, rutinas,
costumbres, disposiciones, actitudes, sentimientos, formas de trabajo, etc. que
tienen poco fundamento y que merman calidad a su docencia. Darse cuenta de
lo que está distorsionando su práctica es el primer paso para tomar las oportu-
nas decisiones de mejora.
En esa espiral continua a la que nos acabamos de referir, el maestro y el
profesor reflexivos, como decíamos, reflexionan antes de la acción (reflexión
preactiva), durante la acción (reflexión en la acción y acción solícita en situa-
ciones pedagógicas, véase Van Manen 1998) y sobre la acción. Nosotros en
esta oportunidad vamos a centrarnos en esta última pero, en cualquiera de
ellas, la reflexión y las acciones consiguientes vendrán mediatizadas por el
tipo de lente que utilicemos para observar la enseñanza y los profesionales
que a ella se dedican. Estas lentes son los paradigmas.
Perspectivas para realizar
la reflexión sobre la enseñanza
Se pueden adoptar distintas formas de racionalidad para analizar la
enseñanza, que se corresponden con diferentes paradigmas.
2 Evidentemente, el sentido del término “rutinaria” en este caso no alude a las rutinas bien
fundamentadas y establecidas que ayudan a todos los docentes a dar respuesta inmediata
a las múltiples demandas del aula.
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Intentaremos esbozar el panorama que se observa desde cada una de
esas perspectivas cuando el maestro o el profesor se proponen analizar su
enseñanza para mejorarla.
La primera de las lentes que aparecen en la figura es la de la racionali-
dad técnica, propia de los modelos que se sitúan en el paradigma positivista.
Desde esta óptica, la enseñanza se ve como actividad técnica, como conjunto
de destrezas más o menos cerradas y como ciencia aplicada.
Comúnmente se entiende por actividades técnicas aquellas que se reali-
zan para obtener un producto y la calidad de las mismas se valora en función de
la eficacia para conseguir ese producto. Cuando la enseñanza es considerada
como actividad técnica, se la valora por los resultados; es decir, en función de la
eficacia para conseguir los objetivos predeterminados que se expresan en un
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currículum. La racionalidad que preside la reflexión que hacen tanto los inves-
tigadores como el maestro o el profesor que se sitúan en este enfoque, la racio-
nalidad técnica o instrumental, se fija en la eficacia de los medios para conse-
guir finalidades predeterminadas que quedan fuera del ámbito de su debate.
Pero el significado de técnica es también el de ciencia aplicada y vista
así la enseñanza sería tékhne, en el sentido aristotélico del término: 3 saber
hacer fundamentado. El docente reflexivo, en este caso, al analizar su prácti-
ca, pone como tamiz los resultados de la investigación y, en consecuencia, se
pregunta por los fundamentos científicos (psicopedagógicos) de sus métodos,
de las actividades que propone, etc.
No cabe duda de que, en parte, la enseñanza es técnica y que ese tipo de
reflexión debe estar presente en el análisis de la propia práctica para mejorar-
la. En este sentido, valoramos el potencial de la investigación positivista para
algunas cuestiones y lamentamos el que los educadores no acostumbren a
mirar a la investigación para mejorar sus métodos o sus materiales de enseñan-
za, tal y como señala Slavin (1999).
Sin embargo, el planteamiento basado en la racionalidad técnica nos
parece insuficiente. En primer lugar, porque la enseñanza, como actividad
social inserta en contextos muy diversos, tiene un amplio margen de indeter-
minación técnica.
Por un lado, porque son muchas las variables personales y contextuales
que interaccionan en la enseñanza, que hacen de cada aula una realidad singu-
lar, y que vuelven vana la aspiración a una relación directa teoría-práctica en
3 Aristóteles, en la Metafísica se refiere a la tékhne, el arte, en estos términos: “Se llega al
arte cuando a partir de muchas nociones obtenidas por experiencia se viene a parar a
un concepto único y universal, aplicable a todos los casos semejantes. Pues el venir a
opinar que una cosa determinada curó a Calias de la enfermedad que padecía y que lo
mismo curó a Sócrates e individualmente a otros muchos es fruto de la experiencia; pero
conocer lo que es conveniente como remedio para toda clase de enfermos que padecen
una misma enfermedad, por ejemplo, para los flemáticos, los coléricos o los que tienen
fiebre, eso ya es cosa del arte…los versados en el arte conocen las razones de las
cosas…conocen el porqué y la razón de las cosas” (Aristóteles, 1977, p. 910).
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gran parte de los aspectos más importantes. A título ilustrativo recogeremos
aquí uno de los modelos ecológico-contextuales que, dentro ya de otro paradig-
ma (el paradigma interpretativo), intentan reflejar el vasto entramado de varia-
bles, en buena medida específicas para cada situación, a las que hay que atender
de manera simultánea para comprender la vida del aula. Se trata del modelo
semántico-contextual de Tikunoff (1979, citado por Pérez Gómez, 1992, p. 90).
Todas estas variables y también otras, que no recoge el modelo, habrán
de ser tenidas en cuenta en tanto que el aula no constituye un nicho aislado
sino permeable al contexto de centro, al medio en el que está enclavado y al
más amplio contexto cultural y social. De ahí que, en la singularidad del aula,
el docente reflexivo lejos de poder ser un mero aplicador de teorías descubier-
tas por otros, se vea abocado a ser un agente de decisiones e investigador en la
acción (con minúscula en el transcurrir de su realidad cotidiana y con mayús-
cula al colaborar en proyectos de mayor envergadura localizados también
dentro de su propio contexto de actividad). El maestro, el profesor, debe asu-
mir que el papel de la teoría no es dictarle lo que ha de hacer en cada momento
sino orientarle, ayudarle a que sus decisiones no carezcan de fundamento.
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Pero además, por otro lado, más allá de las destrezas científicamente
fundamentadas que el docente pone en marcha, la enseñanza es también cuestión
de respuestas personales, sentimientos, actitudes, disposiciones y tacto
pedagógico, que implica acción pedagógica solícita (Van Manen, 1998).
Enlazando con esto último, diremos que, en segundo lugar, la reflexión
técnica nos parece insuficiente porque la enseñanza a la que nos venimos
refiriendo está orientada a la educación como valor y ello la convierte en una
actividad moral.
Reconocer ambas cosas, el amplio margen de indeterminación técnica
y la dimensión moral de la enseñanza, supone ya ubicarse en un paradigma
distinto del positivista y, consiguientemente, en una racionalidad también
diferente: el paradigma interpretativo y la racionalidad práctica.
Desde la óptica de la racionalidad práctica, la enseñanza es vista como
actividad orientada al bien; lo cual supone para los educadores ampliar el
campo de reflexión a los fines educativos e introducir nuevas claves para la
acción. Por una parte la clave de la phrónesis aristotélica, 4 el ángulo de la
4 Para Aristóteles la phrónesis (prudencia) es un saber que se refiere a saber obrar en la vida
conforme al bien del hombre. Al interpretar el sentido que le da Aristóteles a la prudencia,
conviene tener presente que, como advierte Zubiri (1970, p. 50), “Para nosotros, la prudencia
sería una virtud moral, porque tendemos a ver en la prudencia un modo de actuación.
Para los griegos, en cambio, la prudencia es…un modo de saber: saber actuar”. La prudencia
implica deliberación “…de aquello que depende de nosotros y que puede ser hecho por
nosotros…En lo que concierne a los conocimientos exactos que se bastan a sí mismos, no
cabe la deliberación; por ejemplo, en lo que se refiere a la forma de los caracteres de la
escritura, pues no experimentamos incertidumbre ninguna en la manera de escribirlos. Por
el contrario, deliberamos acerca de lo que se realiza por nosotros mismos y de distinta
manera, según el caso…” (Aristóteles, Ética Nicomaquea, en Obras, 1977, p. 1.199).
En la Ética Nicomaquea, Aristóteles define la phrónesis como “…una disposición,
acompañada de razón justa, dirigida hacia la acción y con referencia a lo que es bueno
o malo para el hombre…El hecho de obrar bien es, en efecto el fin mismo de la acción…La
prudencia (phrónesis)…tiene por objeto lo que es propio del hombre y aquello sobre lo
cual puede ejercerse la deliberación. Lo que sobre todo caracteriza al hombre prudente,
volvemos a decirlo, es la deliberación bien llevada…Además la prudencia no mira
solamente a lo general, le es necesario conocer las circunstancias particulares, pues ella
tiene en cuenta la acción y la acción se dirige a los casos individuales...La prudencia
tiene carácter imperativo, ya que tiene por fin determinar lo que se debe hacer y no se
debe hacer…” (Aristóteles, 1977, p. 1.243 y siguientes). La prudencia, respecto a la
sabiduría (la filosofía, esencia de todo saber) ejerce un papel de mayordomía, de descargo
de responsabilidad en la ordenación práctica de las acciones.
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virtud entendida como disposición reflexiva deliberativa tal y como la enti-
ende este filósofo, pero también como virtud moral. Carr (1999) nos recuerda
en este punto una tradición de evaluar a los profesores en términos de su
posesión de una serie de virtudes pedagógicas tales como honestidad, integri-
dad, justicia, solicitud, simpatía, mentalidad abierta, respeto a los otros, etc.
Cuando la enseñanza se contempla desde la racionalidad práctica, decimos
que se rige por la phrónesis, disposición a obrar correcta y justificada-
mente de cara a unos fines que representan el bien. En el mundo real de la
práctica de la enseñanza, la multiplicidad de variables personales y de contexto
no permite soluciones prefabricadas; como veíamos antes, el docente va
a tener que decidir y la calidad de su enseñanza va a depender en gran parte de
las decisiones que adopta previa deliberación. Y aquí hay que tener en cuenta
que, en tanto que actividad regida por el bien, en la enseñanza no valen
cualesquiera razones para justificar la acción que decidimos e implementamos.
El criterio que adopta el maestro o el profesor, primero para decidir y
después para reflexionar sobre la acción, no puede ser meramente técnico
(ciencia aplicada) sino también moral. Por ejemplo, la decisión de incorporar
al aula los conocimientos aportados por los niños de las culturas minoritarias
o de la inmigración es en gran medida de naturaleza ética.
Profundizar en la dimensión moral de la enseñanza requeriría adentrarse
en las distintas concepciones de la ética, en la incertidumbre de los tiempos
postmodernos, interesante cuestión de Filosofía de la Educación y de formación
del profesorado que rebasa los límites que nos hemos propuesto en este trabajo.
A diferencia de lo que ocurre cuando la enseñanza es considerada como
actividad técnica, que se la valora en función de los productos observables y
medibles, cuando la enseñanza se la entiende como actividad práctica (moral)
se la valora en sí misma, en función de que ella misma encarne los valores
educativos que pretende conseguir, no sólo en función de los productos. 5 Es
5 Utilizando términos aristotélicos, diríamos que la enseñanza pertenecería no a las acciones
de producir sino al obrar humano, sería obrar bien.
Retomando la analogía con el arte a la que nos referíamos al principio del texto, diríamos
que sería como la obra de arte, que, en su sentido más puro, tiene valor en sí misma.
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aquí donde entronca el sentido que nosotros le damos a la reflexión sobre la
acción y a las palabras de Medina y Sevillano (1990), al referirense a la en-
señanza como actividad que genera las situaciones más adecuadas para que el
alumno se forme aprendiendo. Nuestra responsabilidad como profesores no
está tanto en los resultados (no dependen sólo de nosotros y, además, algunos
muy importantes no son observables a corto plazo) como en que la actividad
desarrollada en el aula-centro sea de calidad porque encarne los principios
educativos que facilitan la construcción del conocimiento y las capacidades,
disposiciones y valores que pretendemos potenciar en los alumnos.
Pero reflexionar sobre la enseñanza desde la perspectiva interpretativa
no se refiere sólo a las actividades que hemos podido deliberar y plasmar en
una programación que luego desarrollamos en el aula, sino también a las
abundantes actuaciones de la enseñanza interactiva que no hemos podido
deliberar porque la situación requería respuesta inmediata. Como observa Van
Manen (1998, p. 129) “Las situaciones pedagógicas requieren una respuesta
y una participación inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tie-
nen tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qué hacer, por lo que
uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o
hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento…Pero cuando un
padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o recti-
ficar”. La reflexión sobre la acción puede ayudarnos a que “la acción subsi-
guiente sea más consciente y con más tacto” (p. 129).
Dentro del paradigma interpretativo cabe también plantear la reflexión
sobre la enseñanza desde el prisma de la racionalidad crítica, 6 que, incorporan-
do la dimensión política, pretende orientar el pensamiento y la acción del do-
cente hacia el cambio social en orden a un mundo más justo 7 y democrático.
6 Como ya apuntábamos en otro lugar (Rodríguez, 1995), aunque nosotros incluimos la
perspectiva crítica dentro del paradigma interpretativo, no es infrecuente encontrar
autores que le otorgan el carácter de paradigma.
7 A nivel global, muchos son los datos y las cifras que hacen pensar en la necesidad del
compromiso de la educación con el objetivo de un mundo más justo; a manera de
ejemplo, basten las palabras de McLaren, en una entrevista que le hacía Barton (2001, p. 851
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Deriva este enfoque de la teoría crítica ligada a la Escuela de Frankfurt
(por citar sólo a los indiscutibles, mencionaremos a Horkheimer, Adorno,
Marcuse y Habermas), a la que posteriormente se añadirían las aportaciones
de autores como Freire, Giroux, McLaren, M. Appel, etc., teorías feministas y
crítica postmodernista. 8
En el enfoque crítico de la reflexión del profesorado, como dice Kincheloe
(2001), el pensamiento no es visto simplemente como una actividad cogni-
tiva psicológica, sino como sociocognición. En consecuencia, el docente va a
preguntarse qué estructuras y qué discursos han conformado su forma de pensar
sobre sí mismo, sobre el mundo que le rodea y sus relaciones con éste, así como
sobre las consecuencias de ese pensamiento. Al examinar el pensamiento, disposiciones,
sentimientos y actitudes que traduce su práctica pedagógica, al
maestro, al profesor, desde su compromiso como intelectual transformador, le
surgen cuestiones tales como: relaciones entre poder y escuela 9 a nivel local y
y siguiente):”En la industria farmacéutica los grandes proyectos de investigación ya no
están dedicados a salvar las vidas de los millones de personas del mundo en desarrollo,
sino a crear medicamentos lifestyle, para la impotencia, la obesidad, la calvicie y las
arrugas. Trend (se refiere a Trend, 2001) menciona que los nuevos tipos resistentes de
malaria, tuberculosis e infecciones respiratorias mataron 6,1 millones de personas el
año pasado. Sin embargo, de los 1223 nuevos medicamentos introducidos el año pasado,
sólo el 1% estaba dedicado a esas enfermedades específicas”. El concepto de justicia
social para McLaren, que suscribe un enfoque crítico marxista, implica la abolición del
capitalismo (Barton, 2001, p. 853).
8 El postmodernismo ni es sólo un movimiento filosófico, ni el postmodernismo filosófico
representa un único punto de vista. Beck (1993, p. 2), afirma: “Los nombres más a
menudo asociados al postmodernismo son los de Jean-Francois Lyotard, Jacques Derrida,
Michel Foucault y Richard Rorty. Los enfoques teóricos más comúnmente vistos como
postmodernistas son el deconstruccionismo, el postestructuralismo y el neopragmatismo.
Sin embargo, se pueden añadir otros nombres, por ejemplo Nietzche, el último Wittgenstein,
Winch, Heidegger, Gadamer y Kuhn, y otros enfoques teóricos, por ejemplo el perspectivismo,
la filosofía postanalítica y la hermenéutica. Incluso la teoría crítica de Jurgen
Habermas, con su afinidad con la hermenéutica y su ética comunicativa, tiene claros
elementos postmodernos, a pesar de la insistencia de Habermas en que él está avanzando
el proyecto de la modernidad más que rechazándolo”. Se da un gran solapamiento entre
las diversas escuelas de pensamiento y por eso Beck, en su trabajo sobre las implicaciones
del postmodernismo en la Pedagogía, en la enseñanza y en la Filosofía de la Educación, los
trata como “una familia conjunta de puntos de vista y enfoques relacionados”.
9 En este caso utilizamos el término escuela en sentido genérico, no para referirnos sólo a
la instrucción primaria.
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global; relación entre el currículum prescrito y las vidas de los estudiantes; a
quién beneficia el punto de vista y el tipo de contenido que se considera valioso
enseñar en la escuela/colegio/instituciones de formación del profesorado; 10 papel de
la enseñanza en una sociedad democrática; en qué medida su propio planteamiento
de la enseñanza contribuye al crecimiento intelectual y personal de los alumnos
que tiene a su cargo o actúa como mecanismo de selección, etc.
En la base del enfoque crítico de la enseñanza son fundamentales el
concepto de emancipación, 11 la denuncia de las causas estructurales del sufrimiento
humano y el compromiso político del educador a favor de los oprimi-
10 Haciendo alusión a McLaren (1991), Kincheloe (2001, p. 26) llama la atención acerca
del problema de que el enfoque técnico de la formación del profesorado no contemple
las dimensiones potenciales de seguimiento del alumnado de la enseñanza básica hacia
la universidad o hacia la formación profesional: “El estatus máximo se confiere a la
línea orientada a la Universidad. Esta línea enseña un conocimiento de índole más
abstracta…Un alumno de raza blanca y de clase media tendrá menos dificultades con
esta clase de material, que otro perteneciente a una minoría étnica, que sea miembro de
una familia desfavorecida, puesto que en el hogar del primero esta clase de conocimiento
es corriente, en las dimensiones lingüísticas y sociales del día a día. Si el profesorado no
ha tenido la oportunidad de estudiar tales aspectos sociopolíticos de la vida escolar,
tenderá a culpabilizar a las víctimas de las desigualdades del poder por sus fracasos en
la escuela. En ausencia de empatía, el círculo vicioso de la desventaja económica y la
desigualdad educativa seguirá incrementándose”.
También desde un enfoque crítico, resulta interesante el análisis de M. Apple (2001)
sobre las consecuencias de los actuales movimientos de estándares y evaluación de las
realizaciones de las escuelas inspirados por el neoliberalismo y el neoconservadurismo.
Su predicción es que tendrán efectos negativos sobre los niños de los grupos sociales
más desfavorecidos y sus profesores.
11 La emancipación supone que los grupos oprimidos descubran su propia voz. Es emancipación
colectiva, no es otra forma de liberalismo: “El liberalismo se basa en los presupuestos
de la ley natural, que hace hincapié en principios como el de la “igualdad de
oportunidades”…Para los grupos de la sociedad cuya historia está construida por la
experiencia de la opresión colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el
liberalismo carece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque este ofrezca a los niños
individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresión a través de
la movilidad social ascendente, esa emancipación individual depende de la persistencia
de las relaciones sociales desiguales para la mayoría de la clase trabajadora. El liberalismo
hace de la emancipación colectiva, en el mejor de los casos, algo problemático y, en
el peor, una ficción…A través de las propuestas de los teoremas críticos, los grupos de
personas pueden llegar a comprender cómo ha contribuido su historia a su falta de
autonomía colectiva. Es más, la crítica de la ideología da a los grupos la posibilidad de
comprender que su opresión no depende sólo de la dominación por la fuerza. Con mayor
frecuencia…depende de la dominación ideológica…” (Grundy, 1991, p. 159).
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dos (Freire, Giroux, McLaren, Kincheloe, etc.). A las acusaciones de pedagogía
de adoctrinamiento que a dicho enfoque le llueven desde el pensamiento
dominante, tras desenmascarar la política oculta de la neutralidad (la educación
nunca es neutral), Kincheloe responde con el argumento de Giroux (1988)
diciendo que “…el profesorado debería tomar una posición y dejarla clara a
su alumnado, lo cual no significa (y los pedagogos críticos son muy claros a
este respecto) que el compromiso político del profesorado le otorgue el derecho
a imponer sus opiniones sobre su alumnado” (Kincheloe, 2001, p. 63).
Es ese también el argumento de Freire (1994, p. 88ss.), cuando afirma:
“…la imposibilidad de ser neutros ante el mundo, ante el futuro…nos coloca
necesariamente ante el derecho y el deber de posicionarnos como educadores.
El deber de no callarnos. El derecho y el deber de vivir la práctica
educativa en coherencia con nuestra opción política. De ahí que, si la nuestra
es una opción progresista, sustantivamente democrática, debemos – respetando
el derecho que tienen también los educandos de optar y de aprender
a optar, para lo cual precisan de libertad – testimoniarles la libertad con que
optamos (o los obstáculos que tenemos para hacerlo) y jamás intentar imponerles
nuestra elección, sea o no de forma subrepticia”.
No quisiéramos cerrar este breve bosquejo de las diversas lentes desde las
que se puede analizar la propia enseñanza, sin hacer una referencia más expresa a
las aportaciones del postmodernismo. Beck (1993), que adopta un punto de vista
equilibrado al analizar las implicaciones pedagógicas de la gran familia de enfoques
postmodernistas, señala varias contribuciones interesantes. Nosotros, de cara
al propósito que nos guía en este trabajo, hemos entresacado la siguiente: “…los
estudiantes en las escuelas, desde una temprana edad, deben ser ayudados a ver
cómo las ideas y las instituciones están hechas a la medida de los valores e
intereses de la gente: cómo, por ejemplo, un libro de imágenes o una novela
expresan las necesidades y los conocimientos propios del autor; o cómo la programación
de la televisión promueve estilos de vida que benefician a las empresas
comerciales; o cómo las profesiones de la salud tienden a favorecer a los
hombres sobre las mujeres; o cómo el currículum escolar refleja los valores de
ciertos sectores de la sociedad. Esta necesidad no implica utilizar lenguaje téc-
nico o ser particularmente confrontacional: tal estudio puede ser un más bien
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sencillo y agradable aspecto del día escolar. Pero a menos que impulsemos esta
clase de comprensión cultural-política, estaremos apoyando la continua per-
cepción del mundo, por parte de nuestros estudiantes, como valor neutral, no
problemático y no cambiable” (Beck, 1993, p. 7 de la versión electrónica).
El didactograma como instrumento de ayuda para
la reflexión sobre la propia práctica de la enseñanza
Hasta aquí hemos visto cómo la reflexión sobre la propia práctica de la
enseñanza constituye un importantísimo factor de desarrollo profesional del
docente tanto en la formación inicial como en la formación en ejercicio. He-
mos expuesto también cómo esa reflexión puede adoptar distintas formas
según el modelo de racionalidad que adoptemos.
Nosotros abogamos por una lente holística que centre el desarrollo
profesional permanente en el puesto de trabajo, entendido este como comuni-
dad de práctica, con un espíritu orientado a reconocer la complejidad y a
trabajar en ella. Pensamos que la mirada sobre nuestra propia práctica nos
enriquece profesionalmente mucho más cuando no es sólo reflexión indivi-
dual sino también colaborativa. Es decir, reflexión compartida con otros, so-
bre todo con nuestros colegas (a modo de “amigos críticos”), con los que nos
afanamos en el propósito de hacer de nuestros centros educativos auténticas
comunidades de práctica.
Nos proponemos ahora presentar el didactograma como una herramienta
que puede resultar útil para facilitar el ejercicio de la reflexión individual y
cooperativa sobre la enseñanza. No lo entendemos como instrumento exclusi-
vo, sino complementario de otros. 12
12 En otros lugares (Rodríguez, 2002, 2005) describimos también otros instrumentos. Por
otra parte, no nos referimos aquí a la reflexión sobre la acción a más corto plazo (por
ejemplo, cuando entre la acción y la reflexión median sólo horas) a la que, siguiendo a
Van Manen, aludíamos en páginas anteriores. Para esta consideramos más oportunas las
“notas de campo”, el diario del profesor.
142 CONTEXTO e EDUCAÇÃO

ANÁLISIS Y MEJORA DE LA PROPIA ENSEÑANZA
El didactograma constituye un cuadro de doble entrada en el que, en
uno de los ejes, el docente coloca las facetas de su enseñanza sobre las que
desea aplicar la reflexión (actividades, organización del espacio y del tiempo,
rol del profesor y de los estudiantes en el aula, disciplina, etc.) y , en el otro
eje, los elementos desde los que desea realizar la reflexión para ver en qué
medida su enseñanza es valiosa en sí misma, no sólo en función de los resul-
tados observables y medibles a corto plazo. La relación que establece entre
ambos ejes, de forma gráfica le permite al docente descubrir los aspectos que
necesita mejorar progresivamente. Subrayamos el carácter de mejora progresi-
va en el sentido de evitar que el afán de perfeccionismo y el encarar las cosas
como “de todo o nada” nos frustre y paralice. Por ejemplo, un profesor (de
Matemáticas o de cualquier otra área), o un maestro, puede descubrir varias
cuestiones que necesitan mejora en su enseñanza; es consciente de todas ellas
pero comprende que, en este momento, no se siente capaz de abarcarlas todas
y decide afrontar a fondo en este trimestre sólo la que tiene que ver con
promover la creatividad de los alumnos en la materia que enseña. Al ir trazán-
dose metas próximas realistas relacionadas con su propia formación y al ir
“palpando” resultados prácticos pronto, seguramente en el trimestre siguiente
perseverará en ese espíritu de mejora y se animará a atender con profundidad
a otro/s aspecto. Y así sucesivamente.
Para dejar más clara la idea de didactograma, nosotros vamos a poner
un ejemplo en el que en uno de los ejes situaremos las actividades que se han
realizado en el aula 13 en el período sobre el que el docente se propone ejercer
la reflexión sobre la acción (una semana, quince días, etc.), las relaciones de
comunicación, la motivación, los materiales y recursos empleados, la evalua-
ción, y cómo fue estructurado el tiempo y el espacio; y en el otro eje, los
principios didácticos y los valores que el maestro/profesor desea que presidan
su práctica. Hemos tomado las áreas que puede impartir en España un maestro
13 El término aula lo estamos empleando en sentido genérico. Evidentemente se incluyen
también las actividades que se llevan a cabo en el laboratorio, en el huerto escolar, en las
salidas al campo, etc.
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Horario: distribución del tiempo
Organización del espacio
Evaluación/recuperación
Utilización de materiales y recursos
utilizados (entorno, TIC, libros de
consulta para niños, etc.)
Relaciones de comunicación en el aula
que se potencian
Motivación
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Actividades de Educación Artística
Actividades de Lengua Castellana
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Actividades de Matemáticas
Actividades de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural.
Individualización
Socialización
Constructivismo dialógico
(actividad y aprendizaje significativo)
Funcionalidad del aprendizaje
Aprender a pensar/aprender (educación
permanente)
Creatividad
Enfoque globalizador/ interdisciplinariedad
Relaciones de comunicación potenciadoras
de las personas
Equidad, inclusión, interculturalidad,
normalización
Seguridad emocional
Marco de aula democrático, empoderante,
que contribuya a preparar a los estudiantes
para llegar a ser agentes activos de cambio
y justicia social
Evaluación continua
POTENCIACIÓN DE CAPACIDADES,
DISPOSICIONES Y ACTITUDES:
*Observar; experimentar; análisis; síntesis;
comprensión; pensamiento crítico;
flexibilidad mental; indagar; interpretar;
aplicar; emprender; pensamiento
divergente; etc.
*Autonomía intelectual y moral; autoestima
y autoperfeccionamiento continuos; diálogo
y tolerancia; solidaridad; participación;
esfuerzo; responsabilidad; compromiso;
sinceridad; no discriminación de las
personas por cuestiones de edad, género,
clase social, etnia, etc.; democracia; paz (no
violencia, actitud crítica frente a la cultura
bélica); sensibilidad y respeto hacia la
naturaleza y la cultura; aprecio por los
valores de su entorno; curiosidad intelectual
y estudio; apertura y creatividad; justa
valoración del trabajo y el ocio; actitud y
hábitos de vida saludable; etc.

ANÁLISIS Y MEJORA DE LA PROPIA ENSEÑANZA
generalista 14 en educación primaria, pero deliberadamente hemos omitido
“Educación para la ciudadanía”, no porque no estemos de acuerdo con la
inclusión de esa materia en el vitae, 15 sino para subrayar aquí la transversali-
dad de los valores, para poner el énfasis en que han de ser vividos en todo
momento en el aula y en el centro.
Para poner las cruces correspondientes, el docente habrá de preguntar-
se en qué medida esas actividades que estructuran la vida en su aula encarnan
los principios pedagógico-didácticos y los valores que desea que estén pre-
sentes en su enseñanza y en qué medida las formas que adoptan las relaciones
de comunicación, la motivación, los materiales y recursos que se emplean, la
evaluación y la organización del espacio y el tiempo en su aula los facilitan o
los limitan.
chas cosas:
Por ejemplo, un profesor o maestro puede preguntarse, entre otras mu-
• Hasta qué punto las actividades en las que se vieron inmersos los alumnos en
sus clases de Matemáticas cumplieron el principio de individualización
(¿fueron las mismas para todos los estudiantes?, ¿se adecuaron a las necesi-
dades de cada alumno? 16 ).
14 En España, en la actualidad, en Magisterio hay siete especialidades: Educación Primaria
(generalista), Educación Infantil (preescolar), Lengua Extranjera, Música, Educación
Física, Audición y Lenguaje y Educación Especial. Pero, en breve, van a producirse
cambios en esas titulaciones, al tiempo que se adaptarán al Espacio Europeo de la
Educación Superior. Como títulos de grado se prevé que quedarán sólo dos: Maestro de
Primaria y Maestro de Educación Infantil. Algunas de las otras titulaciones serán postgrados.
15 Somos totalmente partidarios de la inclusión de la materia “Educación para la ciudadanía
y los derechos humanos” en el currículum de la educación básica.
16 Como es sabido, individualizar no significa veinte programaciones diferentes porque
tenemos veinte niños, y tampoco necesariamente trabajo individual. Uno puede individualizar
asignando unas actividades más avanzadas a Juan, Pedro y Julia, porque ya
dominan muy bien determinados contenidos, para que las realicen en equipo; y proponiendo
otras de refuerzo a Enrique, Carmen y Gonzalo, iguales para todos, pero de
ejecución individual; etc.
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• ¿Se cumplieron los principios de socialización e integración, entendiendo
el aula como comunidad de aprendizaje: construimos juntos el conocimiento
compartiendo el conocimiento, por ejemplo mediante la tutoría entre igua-
les, 17 los equipos cooperativos (Johnson y Johnson, 1999), etc.?
• En qué medida utilizó el enfoque constructivista dialógico (¿analizó los
errores de los alumnos con ellos para proporcionales el tipo de ayuda peda-
gógica que necesitaron 18 ?).
• Hasta qué punto las actividades que propuso hicieron permeables las pare-
des del aula a la vida real de los niños (está relacionado con los principios
de funcionalidad del aprendizaje y globalización/interdisciplinariedad, pero
también es cuestión de utilización y valoración en el aula de habilidades
que adquirieron los niños fuera del marco escolar 19 y así mismo cuestión de
los recursos utilizados).
• ¿Las actividades pusieron a los alumnos en situación de desarrollar su crea-
tividad?.
• ¿Qué tipo de relaciones de comunicación potenció la estructura de las acti-
vidades realizadas?: individualismo/colaboración; competitividad/ayuda
mutua; inclusión de todos/aislamiento de algunos; etc.
• El marco espacial y temporal ¿qué constricciones o ventajas impuso?, ¿fun-
cionó el aula como un “aula versátil”, acomodada a los diferentes tipos de
actividades?
• La evaluación: ¿qué sentido tuvo?; ¿se utilizó como elemento de ayuda y
por tanto impregnada de los principios pedagógicos de individualización y
equidad?; ¿qué capacidades tuvieron que poner en juego los alumnos para
17 Un estudiante que sabe más, ayuda a otro/s que saben menos.
18 De la Torre (1993); Astolfi, (1999), etc.
19 En españa, por ejemplo, no será infrecuente descubrir buenas habilidades de cálculo
básico en niños gitanos (con fuerte absentismo escolar), que se muestran poco competentes
en las típicas operaciones de lápiz y papel de la escuela, si la tarea simula una
situación de comprar y vender en la vida real.
146 CONTEXTO e EDUCAÇÃO

ANÁLISIS Y MEJORA DE LA PROPIA ENSEÑANZA
tener éxito en las actividades de control del conocimiento adquirido?; ¿per-
mitió demostrar a los estudiantes su conocimiento por diversos medios,
para adecuarse a las diversas modalidades de inteligencia?; ¿se utilizó la
evaluación como instrumento de poder por parte del profesor?; ¿qué senti-
mientos y actitudes despiertan en él los niños menos brillantes o retrasados
por problemas sociales o culturales, y cómo repercute en su comportamien-
to con ellos 20 ?; ¿qué planteamiento ideológico subyace en su forma de
evaluar y calificar?; ¿a quién beneficia su forma de evaluar y calificar?;
¿potencia la autoestima de los alumnos su forma de corregir?; ¿qué sienten
los niños que de verdad da prestigio y se valora en el aula, sólo los conoci-
mientos?; ¿cuál es el criterio de justicia empleado?; ¿la calificación cuanti-
tativa facilita el criterio de justicia?.
• ¿Qué valores se viven en su aula?
• ¿Qué disposiciones mentales adquieren los estudiantes por enculturación en
su aula (Tishman; Jay; Perkins, 1993)?
• ¿En qué medida su planteamiento de la enseñanza genera un marco de aula
democrático, empoderante, que contribuya a preparar a los estudiantes para
llegar a ser agentes activos de cambio y justicia social? En este último
aspecto, es interesante cuestionarse acerca de los cinco componentes cuya
interacción, apunta Hackman (2005), contribuye a un entorno educativo de
justicia social. Hackman (2005) señala los siguientes elementos: 1) El domi-
nio del contenido, respecto al que surgen preguntas tales como, por ejem-
plo, ¿conecta el contenido con las vidas de los estudiantes y les ayuda a
comprender cómo esa información es importante a nivel micro y a nivel
macro?. 2) Herramientas para el análisis crítico, que daría lugar, por ejem-
plo, a cuestiones tales como ¿la enseñanza en el aula ayuda a los estudiantes
a utilizar la información para analizar los sistemas de poder y las desigual-
dades en la sociedad?. 3) Acción y cambio social, que lleva a preguntarse,
por ejemplo, ¿se enseña a los estudiantes que sus derechos de ciudadanos
20 Messina y Rodríguez (2006).
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comportan también acciones de participación y expresión de opinión?. 4)
Reflexión personal, que implica interrogarse sobre el sí mismo de cada uno,
por ejemplo, ¿por qué pienso así?. 5) La toma de conciencia de las dinámi-
cas de grupo multiculturales, orientándolas hacia un fin de justicia social,
que supone preguntarse, por ejemplo, ¿en qué medida la enseñanza imparti-
da en el aula lucha contra las dinámicas sociales desempoderantes de los
inmigrantes y minorías desfavorecidas?.
• Etc.
Llegados a este punto del análisis, es posible que nos sintamos impul-
sados a exclamar ¡qué difícil es ser un buen maestro o un buen profesor! Pero
no debemos desanimarnos porque seguramente hay muchas cosas que ya las
hacemos muy bien y en el esfuerzo continuo para mejorar lo que no nos gusta,
nos ayudará el recuerdo de la profunda huella, cariño y agradecimiento que
dejaron en nosotros nuestros buenos maestros y profesores. 21
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21 La hermosa amistad que nos une, me permitió compartir algunas de las afectuosas cartas
enviadas por antiguos alumnos a Irene Gutiérrez (profesora emérita, recientemente jubilada);
uno de ellos le decía: “Hubiera sido una lástima que tú no hubieras sido maestra”.
Estoy segura de que esta frase es para Irene uno de los mejores broches de su carrera.
Como colega, también a mi me enseñó muchas cosas. Vaya para ella mi sincera gratitud.
148 CONTEXTO e EDUCAÇÃO

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