Desarrollo de capacidades de lenguaje en la escritura

RESUMEN
DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LENGUAJE
EN LA ESCRITURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS
Caso: Formación de educadoras bajo el enfoque de la
Pedagogía del Texto en Itagüí, Colombia
1
María Gisela Clavijo Muñoz
CLEBA - Medellín, Colombia
Grupo Investigación Praxis Vital
La Corporación Educativa CLEBA ha asumido el enfoque de la Pedagogía del Texto (PdT) para adelantar
procesos educativos, incluida la formación de educadores/as; sin embargo, hasta el momento de realizar
esta investigación no se conocían, de manera sistemática, los aportes realizados por el estudio de los
diferentes géneros textuales al desarrollo de las capacidades de lenguaje de las educadoras. El propósito de
esta investigación es analizar críticamente el proceso de producción de descripciones escritas a fin de
verificar su incidencia en el desarrollo de tales capacidades en educadoras del municipio de Itagüí. La
investigación se ubica en la perspectiva de la investigación-acción cuasi-experimental pues los datos fueron
recogidos durante un proceso de formación de educadoras con el control de algunas variables. El corpus
está constituido por 26 textos descriptivos, 13 versiones iniciales y 13 versiones finales, cuyo análisis se
realizó a partir de las capacidades implicadas en la comprensión y/o producción de un texto. Las referencias
teóricas asumidas para la aprehensión del objeto de estudio se basan en los avances de la lingüística
textual, la psicología sociointeraccionista, la pedagogía y la didáctica de lenguas. Los resultados
encontrados, así como la discusión e interpretación de los mismos, muestran los cambios en las
producciones de las educadoras y las capacidades implicadas en las mismas: capacidades de acción
vinculadas al contexto de producción, capacidades discursivas, capacidades lingüístico-discursivas y
capacidades referidas al micro universo lingüístico. Las conclusiones, por su parte, destacan los avances
logrados en las versiones finales de las descripciones, en el nivel del macro y micro universos lingüísticos,
así como las carencias que aún permanecen en las educadoras en esos mismos niveles, a la vez que se
sugieren posibles pautas para superarlas.
INTRODUCCIÓN
Este texto tiene como finalidad socializar la investigación cuyo título es el arriba mencionado.
Estructuro la presentación en cinco partes; en la primera, contextualizo el problema que dio origen
a la investigación; en la segunda, presento la metodología construida para realizar la misma; en la
tercera, recojo algunas de las referencias teóricas que me permitieron aprehender el objeto de
estudio; en la cuarta, sintetizo elementos centrales de los resultados y realizo la discusión e
interpretación de los mismos y, concluyo, en la quinta, con la presentación de las conclusiones.
1. EL PROBLEMA Y SU CONTEXTUALIZACIÓN
La Corporación Educativa CLEBA 1 , a lo largo de su historia, ha utilizado diferentes enfoques
educativos tales como el método ideográfico de alfabetización, propuesto por Frank C. Laubach y
el llamado método psicosocial de Paulo Freire. Desde hace unos años, CLEBA ha asumido un
1 La Corporación Educativa CLEBA (Centro Laubach de Educación Popular Básica de Adultos) es una organización no
gubernamental, con sede en Medellín-Colombia, con más de 35 años de existencia, dedicados a la educación de
jóvenes y adultos/as y a la formación de animadores/as para la participación ciudadana y la transformación social.

nuevo enfoque pedagógico, el enfoque de la Pedagogía del Texto (PdT), impulsado por el Instituto
para el Desarrollo y Educación de Adultos (IDEA) 2 y sus socios. El enfoque es denominado así
... en razón del lugar central que ocupa el lenguaje verbal en el proceso educativo, y del rol
capital que cumple en el mismo. Según nuestro nuevo enfoque, el texto es y representa una
unidad central del proceso de enseñanza-aprendizaje para todos los conocimientos tratados en
el espacio y el tiempo educativos (traducción nuestra) (Faundez y Mugrabi, 2004: 5).
Ya unos años antes, Faundez (1999: 2) proponía una definición de la PdT según la cual la misma
consiste en
... un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica y práctica está constituida por las
ideas más convincentes, para nosotros, de varias ciencias, entre otras la lingüística (lingüística
textual), la psicología (socio-interaccionista), la pedagogía y la didáctica. Además, este enfoque
toma en consideración los conocimientos más avanzados de las disciplinas a aprender y a
enseñar y las investigaciones pertinentes.
CLEBA tiene un equipo de formadores/as con un responsable por cada una de las cuatro áreas
básicas: lengua, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Yo laboro en CLEBA desde
hace unos 20 años y, desde hace unos 12 me desempeño como responsable del área de lengua.
Con el enfoque de la PdT, CLEBA ha venido implementando un proyecto de Educación Básica
entre mujeres de sectores populares excluidas de la educación formal, en el municipio de Itagüí;
con 19 mujeres, educadoras voluntarias, realizamos talleres de formación sobre el enfoque de la
PdT. A partir del 2003, CLEBA asumió, además, el dispositivo de las Secuencias Didácticas (SDs)
para la planeación y desarrollo de la acción educativa. Sin embargo, a pesar de haber transcurrido
varios años de implementación del nuevo enfoque pedagógico, hasta el momento de plantear la
investigación no se conocían, de manera sistemática, los aportes realizados por el estudio de los
diferentes géneros textuales al desarrollo de las capacidades de lenguaje de las educadoras. La
investigación buscaba, pues, analizar y comparar versiones diferentes de textos producidos por las
educadoras (más específicamente descripciones escritas), y averiguar eventuales cambios en el
desarrollo de sus capacidades de lenguaje. El presupuesto era que los eventuales cambios
ocurridos en los textos eran a su vez indicios del desarrollo de capacidades de lenguaje en las
educadoras.
¿Por qué asumir la descripción, frente a otro género de textos, como objeto de enseñanzaaprendizaje
y también como objeto de investigación? Algunas de las razones que motivaron esta
decisión fueron: la importancia que tiene la descripción en la construcción, difusión y apropiación
de conocimientos científicos tanto en el campo de las ciencias naturales como en el de las
ciencias sociales; la necesidad de conocer cómo describen las educadoras en contextos de
formación que les exigen realizar una ruptura con lo cotidiano y plantear una mirada desde el
exterior. Por otra parte, son escasos los estudios teóricos en relación al texto descriptivo en sí
mismo; además, la importancia de la descripción se fundamenta también en las opciones propias
del enfoque de la PdT que postula que dominar una lengua significa dominar la comprensión y/o
producción de diversos géneros textuales y que cada género requiere el desarrollo de capacidades
psicológicas y lingüísticas diferentes.
2 El Instituto para el Desarrollo de la Educación de Adultos (IDEA) es la institución impulsora del enfoque de la PdT
inicialmente en programas de educación de adultos, con sede en Ginebra (Suiza), que ha venido asesorando a
diferentes instituciones de América Latina y El Caribe, África y Medio Oriente, en el desarrollo e implementación del
enfoque.
2

2. EL DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación realizada se ubica en la perspectiva de la investigación-acción cuasi-experimental,
pues los datos fueron recogidos durante el proceso de formación de las educadoras teniendo en
cuenta el control de algunas variables, tales como explicitación de la situación de producción,
género de texto, tiempo de producción, realización de talleres formativos entre las re-escrituras,
auto, co y heterovaloración de las producciones iniciales.
El modelo didáctico que implementé, para desarrollar la producción de los textos, fue el de la
Secuencia Didáctica (SD), reconocido también como proyecto escritural. La producción de los
textos, objeto de la investigación, se realizó dentro de dos de los talleres de formación con las
educadoras. A partir de la primera producción escrita, realicé una evaluación diagnóstica,
examinando tanto la forma como el contenido de los textos; el diagnóstico se complementó con
una auto y coevaluación de esas primeras producciones.
La SD se construyó a raíz de la dificultad que tenían las educadoras para compartir con diferentes
categorías de interlocutores/as (las otras compañeras, el equipo de formadores/as CLEBA y el
Movimiento para la Cooperación Internacional-MCI 3 - de Suiza) las características de un espacio
determinado (los salones en los cuales realizaban las sesiones educativas). La primera y segunda
versión de los textos se produjo en un primer taller de ocho horas, en junio de 2003; la descripción
de los salones se hizo desde el recuerdo de los mismos, sin tenerlos a la vista. El taller se inició
con un diálogo sobre la diversidad de textos existentes y cómo esta diversidad se relaciona con las
diferentes esferas de acción social. Los géneros textuales, orales y escritos, se han construido
históricamente para responder a las necesidades de interacción y comunicación que se producen
en las diferentes esferas. En consonancia con el enfoque adoptado, se definieron a continuación,
conjuntamente con las educadoras, algunos parámetros de producción de los textos; los mismos
fueron: autoras, las educadoras; destinatarios/as: las otras educadoras, equipo de formadores/as
CLEBA y funcionarios/as de MCI; finalidad: dar a conocer el lugar en el cual realizan las sesiones
educativas mostrando las facilidades y/o dificultades del mismo para el desarrollo de la acción
educativa; lugar social de la producción: el proyecto de Educación Básica y Alfabetización para la
Reconciliación, la Convivencia y la Paz del municipio de Itagüí.
Seguidamente presenté una descripción “modelo”, -las comillas aquí ayudan a no dar una
connotación normativa a este concepto-, y pedí a las educadoras poner en común lo que ellas
sabían de este género de texto. Retomé sus aportes y enfaticé algunos aspectos de la descripción
tales como: concepto, tipos, plan o estructura textual, formas de organizar una descripción. A
continuación, cada educadora escribió una primera versión describiendo su salón de clase. Luego,
por binas, realizaron una lectura crítica y la covaloración de las descripciones iniciales. En
plenaria, se pusieron en común las valoraciones de las parejas, las cuales ubicaban las fortalezas
y las debilidades de las descripciones iniciales, tanto en el nivel de la forma discursiva como del
contenido.
El taller continuó con una profundización sobre la descripción (concepto, enfoques, procesos,
tipos), seguida de un trabajo en pequeños grupos en los cuales las educadoras realizaron la
lectura de varios tipos de descripciones (de personas, de lugares, de objetos, etc.). Nuevamente,
en plenaria, presentaron las dudas e inquietudes surgidas y luego realicé una ampliación sobre las
3 MCI es la institución que apoyó financieramente la implementación del proyecto.
3

dimensiones no dominadas por las educadoras ubicando marcas lingüísticas propias del texto
descriptivo tales como tiempos verbales utilizados de manera más frecuente, organizadores
espaciales, cohesión nominal y el plan o estructura textual prototípica de este género de textos.
Después de una revisión crítica de las versiones iniciales de sus textos, las educadoras realizaron
la segunda escritura buscando mejorarlos. En plenaria, elaboramos una rejilla o lista de control
que contenía los aspectos a analizar en las descripciones y, a continuación, cada educadora aplicó
la misma a las segundas versiones ubicando los aspectos débiles y las fortalezas de las mismas.
Las segundas versiones fueron entregadas al equipo de formadores/as quienes realizamos una
lectura atenta de las mismas; las observaciones críticas, producto de esta heteroevaluación, fueron
devueltas a las educadoras en el segundo taller; unas, en plenario, en el nivel general, y otras
individuales, a cada educadora. Con la heterovaloración y con las propias valoraciones, fruto de la
aplicación de la rejilla de control, ocho educadoras realizaron la escritura final del texto en la última
parte del segundo taller de formación y cinco entregaron la segunda versión como versión final.
Las descripciones finales (segunda o tercera versión, según el caso) fueron digitadas y entregadas
a sus destinatarios/as y a todo el grupo de educadoras.
Acompañé este breve proceso de formación con diversos documentos, entregados a cada
educadora, sobre la descripción, sus enfoques, tipos, plan, etc., así como diversos textos
descriptivos “modelos”. Durante los talleres, los textos modelo (o de referencia) fueron presentados
en acetatos, a fin de facilitar la visualización de los diversos elementos a destacar, los cuales se
iban resaltando con marcadores de colores. Cabe señalar, sin embargo, que, por falta de tiempo,
durante los dos talleres aludidos, en el nivel de los contenidos, no se abordó el estudio de
conceptos científicos relacionados con el espacio.
Finalmente, el corpus de la investigación estuvo constituido por 26 textos descriptivos, 13
versiones iniciales y 13 finales. En el tratamiento de los datos realicé la codificación de los textos y
construí una rejilla, para su análisis, en la cual incorporé los tres grupos de capacidades de
lenguaje implicadas en la producción y/o comprensión de un texto, capacidades de las cuales
hablaré en el referencial teórico. Así mismo, el análisis de los datos lo hice en tres momentos:
realicé varias lecturas de los textos y los confronté con la lista de control; analicé los textos
conforme a las capacidades determinadas en la lista de control, que se constituyeron en las
categorías y subcategorías de la investigación, y, finalmente, analicé con mayor profundidad tres
de los textos en las versiones inicial y final, para un total de seis textos.
3. REFERENCIAS TEÓRICAS PARA LA APREHENSIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Las referencias teóricas asumidas para la aprehensión del objeto de estudio se basan en los
avances de la psicología sociointeraccionista, de la lingüística textual, de la pedagogía y la
didáctica de lenguas. En el primer bloque abordé la relación entre lenguaje y pensamiento,
principalmente el origen de las funciones psicológicas superiores (FPS) retomando los aportes de
Vigotsky quien considera que el lenguaje escrito es una de esas FPS, uno “... de los medios
externos del desarrollo cultural y del pensamiento ...” (Vigotsky, [1931], 1995: 29).
En relación con el funcionamiento lingüístico de los textos abordé los conceptos de lengua, de
texto y géneros de texto, entre otros, basándome en autores como Bajtín (1979), Bronckart (1996)
y Mugrabi (2002). También profundicé en el desarrollo de las capacidades implicadas en la
producción y comprensión de un texto con base en los planteamientos de Dolz y Schneuwlly
(1998), para quienes son tres los órdenes de capacidades de lenguaje requeridas para la
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ealización de un texto: capacidades de acción, capacidades discursivas y capacidades lingüísticodiscursivas.
Las capacidades de acción (o contexto de producción) permiten adaptar la
producción lingüística a las exigencias de los marcos de interacción y a las características de los
contenidos movilizados en la producción (parámetros referidos al mundo físico y al mundo social y
subjetivo). Las capacidades discursivas se reagrupan en dos subconjuntos principales, las
relacionadas con la planeación del texto (la infraestructura general del texto donde juegan un rol
fundamental las diferentes secuencias discursivas: descriptiva, narrativa, argumentativa,
explicativa, instruccional y dialogal) y las relacionadas con la presentación del contenido. Las
capacidades lingüístico-discursivas hacen referencia a las operaciones implicadas en la
producción textual para hacer del texto un tejido, para darle una arquitectura interna. Otro bloque
de capacidades analizadas en los textos fueron las referidas al micro universo lingüístico, para
cuyo manejo, una herramienta esencial es el dominio del sistema de escritura, en el cual se dan
relaciones estrechas con la cadena sonora.
Por su importancia para esta investigación, me detendré especialmente en las capacidades
lingüístico-discursivas. Estas capacidades se pueden agrupar en cuatro subconjuntos de
operaciones: textualización, responsabilidad enunciativa, construcción de enunciados y elección de
vocabulario, de los cuales desarrollo los dos primeros. En las operaciones de textualización se
pueden distinguir, a su vez, otras dos operaciones: las operaciones de conexión y segmentación, y
las operaciones de cohesión nominal y verbal. Los mecanismos de textualización consisten en
una serie de unidades lingüísticas menores que contribuyen a mostrar la progresión y la
coherencia temática del texto. Estos mecanismos están vinculados a la linealidad del texto, a su
secuencialidad, y explicitan, para el destinatario/a del mismo, las articulaciones jerárquicas, lógicas
o temporales que se dan entre las diferentes partes del texto. Bronckart (1996) y Mugrabi (2002)
distinguen tres subconjuntos: los mecanismos de conexión, los mecanismos de cohesión nominal y
los de cohesión verbal, los cuales desarrollaré más ampliamente en el tratamiento de la secuencia
específica, la descriptiva, que fue trabajada por las educadoras. Unos los abordo en este mismo
numeral y otros al realizar la discusión e interpretación de los resultados (numeral 4).
Los mecanismos de conexión, por su parte, contribuyen a señalar las grandes articulaciones de la
progresión temática del texto y son realizadas por un subconjunto de unidades, los organizadores
textuales. Estos pueden aplicarse al plan general del texto, a la transición entre fases de una
secuencia u otra forma de planificación, o bien a articulaciones más particulares, entre frases. La
conexión es realizada en castellano por diversas unidades lingüísticas que pueden reagruparse en
cuatro categorías mayores: adverbios o locuciones adverbiales, sintagmas preposicionales,
conjunciones coordinadas y conjunciones subordinadas. Las marcas de conexión realizadas por
los mecanismos de conexión proceden, pues, de categorías gramaticales diferentes (adverbio,
preposición, nombre, conjunciones coordinadas y subordinadas, organizadas a veces en
sintagmas), pero tienen en común la función de conexión que asumen en el nivel del texto, y en
cuanto tales, pueden ser calificadas de organizadores textuales pues ayudan a organizar, a crear
la “textualidad” del texto.
A su vez, los mecanismos de cohesión nominal tienen por función, de una parte, introducir temas o
personajes nuevos, y de otra, asegurar su presencia o su abandono en la continuación del texto.
Estos mecanismos explicitan las relaciones de solidaridad existentes entre los argumentos o temas
que comparten una o más propiedades referenciales. Las unidades que realizan esta función se
llaman anáforas, en sentido general. Según Bronckart (1996) se pueden distinguir dos funciones
de cohesión nominal. La función de introducción que marca la inserción en el texto de una unidad
de significación nueva y que constituye el origen de una cadena anafórica, y la función de
repetición que consiste en reformular esta unidad (o antecedente) en el texto.
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Conviene precisar que en torno al concepto de anáfora hay diversas posiciones. Al respecto
destaca Mugrabi (1997) que no existe consenso entre los lingüistas sobre los modos y funciones
de la anáfora, así como sobre su categorización. Algunos consideran anáfora sólo a la sustitución
que funciona a través de pronombres, en tanto que otros llaman anáfora a toda forma de
sustitución incluyendo entre ellas las pronominalizaciones. Mugrabi (2002) asume la categorización
propuesta por Bronckart de anáforas pronominales y anáforas nominales. Señala, además, que la
lengua dispone de variados recursos para asegurar la continuidad temática y la progresión del
contenido, tales como las pronominalizaciones (utilización de pronombres para la sustitución), las
definitivaciones (repetición del lexema antecedente con cambio del determinante indefinido por uno
definido), las sustituciones léxicas (sustitución de una palabra por otra cuyo significado sea
textualmente equivalente), la repetición pura y simple de un mismo grupo nominal y, la elipsis u
omisión de una o más palabras necesarias gramaticalmente pero no para la claridad del sentido.
Con relación a la cohesión verbal, según Bronckart (1996), los mecanismos de cohesión verbal
ayudan a hacer explícitas las relaciones de continuidad, discontinuidad y/u oposición que
potencialmente se dan entre los elementos expresados por los sintagmas verbales. Para ello, el
locutor/a, al producir un texto, debe realizar una doble elección: en primer lugar, debe seleccionar
los verbos con los que va a organizar la expresión de los hechos de la realidad, y en segundo
lugar, debe seleccionar los determinantes de los mismos, es decir, los auxiliares y los tiempos de
los verbos. Los estudiosos/as del tema señalan que los determinantes del verbo (auxiliares y
tiempos) explicitan o son portadores de tres clases de significados: temporalidad, aspectualización
y modalidad. Según las concepciones gramaticales estándares, los constituyentes del sintagma
verbal contribuyen a la expresión de relaciones temporales, de matices aspectuales, así como de
ciertas modalizaciones.
En cuanto a los mecanismos de asunción de la enunciación, éstos son los que contribuyen a la
construcción de la coherencia pragmática e interactiva del texto. Por una parte clarifican qué
instancias asumen lo que se dice en el texto, cuáles son las voces que se expresan en él, quién se
responsabiliza de lo que se dice. Por otra parte señalan las diversas evaluaciones, -juicios,
opiniones, sentimientos-, que se formulan sobre ciertos aspectos del contenido temático. Con
estos mecanismos, el productor/a busca guiar al destinatario/a en la interpretación del texto; por
eso mantienen cierta independencia con respecto a la progresión del contenido temático; por
oposición, pues, al desarrollo secuencial del texto, estos mecanismos le dan forma o figura,
“configuran” el texto; por eso se los llama configuracionales. A través de los mismos se define
quién se hace responsable de la enunciación y los comentarios o evaluaciones de alguna de las
voces sobre aspectos del contenido temático.
La responsabilidad de la enunciación se refiere, por su parte, al hecho de que aparentemente es el
autor/a, o el productor/a del texto, quien se hace responsable de lo que en él se enuncia o quien
atribuye explícitamente tal responsabilidad a un tercero. Sin embargo, no siempre es fácil
identificar quién asume la responsabilidad enunciativa. En general, las diferentes voces que se
expresan en un texto pueden agruparse en tres subconjuntos (Bronckart, 1996): la voz del autor/a
empírico; las voces sociales, es decir, las voces de personas o instituciones externas al contenido
temático del texto, y las voces de los personajes, personas o instituciones implicadas directamente
en el contenido temático del texto.
A veces las voces están implícitas, no se encuentran señaladas por marcas lingüísticas
específicas, y sólo pueden ser inferidas de la lectura del texto. En otros casos, en cambio, las
voces se hallan explícitas, mediante formas pronominales, sintagmas nominales, o por medio de
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frases o segmentos de frases. Las diversas voces introducidas en un texto pueden expresarse de
manera directa o indirecta. Las voces directas son introducidas en los discursos interactivos
dialogados, que están constituidos por la toma de la palabra y son además explícitas. Las voces
indirectas pueden estar en distintos tipos de discursos; sea que se infieren del significado global
producido por el segmento, sea que son explicitadas por fórmulas como: según, ciertos autores
piensan, etc.
Se habla de polifonía cuando varias voces intervienen en un texto. Pueden ser varias voces del
mismo estatus (voces sociales o voces de personajes) o combinación de voces de estatus
diferentes (autor, personajes, sociales). Existen diferentes formas para introducir en un texto las
voces de otros/as. El discurso referido es una de ellas; el mismo puede ser: directo, indirecto,
indirecto libre. También se usan algunos recursos tipográficos como las comillas, la cursiva, entre
otros.
Las operaciones de modalización, a su vez, se realizan mediante un subconjunto de unidades
lingüísticas a través de las cuales el sujeto manifiesta, “modaliza”, su posición frente al tema y
frente a las diversas voces que se expresan en el texto. Bronckart (1996) presenta la siguiente
clasificación de los modalizadores: lógicos, relacionados con la verdad de los enunciados;
deónticos, relacionados con los valores sociales; apreciativos, si responden a juicios de tipo
subjetivo, y pragmáticos, en relación a la responsabilidad de los actores/as que intervienen. Los
modalizadores se expresan a través de unidades lingüísticas muy diversas: tiempos del verbo en
condicional, auxiliares de modo (poder, ser necesario, deber, etc.), adverbios o locuciones
adverbiales (ciertamente, sin duda, felizmente...), ciertas frases impersonales (es evidente que, es
posible que...), y mediante otro tipo de frases impersonales o conjunto de frases.
Desarrollo, además, en el referencial teórico, la secuencia descriptiva; su importancia social y
didáctica, el funcionamiento lingüístico e interactivo de la misma, las cuatro macrooperaciones o
fases que propone Adam (1992: 84), así como las señales y marcas de la enumeración y de la
reformulación. Las cuatro macrooperaciones de una secuencia descriptiva son el anclaje, la
aspectualización, la puesta en relación y la tematización. Estas operaciones o fases, según
Bronckart (1996), no siguen un orden lineal obligado pero se organizan según un orden jerárquico
o vertical. El esquema propuesto por Adam (1992: 84), para representar estas operaciones, es el
siguiente (abajo), donde Pd (P mayúscula) indica la macro proposición descriptiva,
aspectualización del tema-título y pd (p minúscula), la micro proposición descriptiva,
aspectualización de una cierta parte del tema-título.
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pd.
PROPIEDADES
Figura 1 - Macrooperaciones o fases de la descripción según Adam
Tema-título
ANCLAJE
ASPECTUALIZACIÓN PUESTA EN RELACIÓN
Pd. PROPIEDADES
(cualidades)
Pd. PARTES
(sinécdoque)
forma talla etc. Parte 1 2 3 etc.
TEMATIZACIÓN
Asociación-Comparación
ASPECTUALIZACIÓN
pd.
PARTES
etc.
TEMATIZACIÓN
PUESTA EN RELACIÓN
pd.
SITUACIÓN
etc.
pd.
ASOCIACIÓN
El anclaje, como primera operación, orienta al lector/a sobre la relación de las proposiciones con
un tema determinado; puede realizarse bajo tres formas: anclaje propiamente dicho que señala
desde el principio el tema por una forma nominal o por el tema-título; la afectación que es la
operación inversa, en este caso el lector/a sólo puede emitir una hipótesis que será verificada al
término de la secuencia cuando el tema-título es revelado; y la reformulación que ocurre cuando se
presentan dos o más expresiones para designar el objeto, es decir, la descripción tiene un anclaje
diverso, con más movilidad. La reformulación puede aplicarse también a otras unidades
aparecidas en el curso de la descripción, para reformular una propiedad o designar una parte del
objeto considerado.
La operación de aspectualización, como segunda operación, es la descomposición en partes del
objeto descrito. En ella se enumeran los diversos aspectos del tema-título. El tema se descompone
en partes a las cuales se atribuyen cualidades o propiedades. La puesta en relación, como
tercera operación, es aquella por la cual los elementos descritos son asimilados a otros mediante
operaciones de carácter comparativo o metafórico. Finalmente, la tematización es la operación
que permite el encadenamiento de una secuencia descriptiva con otra y el discurrir de la expansión
descriptiva; por ella se opera el paso de unas proposiciones descriptivas de un rango mayor a
otras proposiciones descriptivas de rango menor. Así, una parte de la aspectualización puede ser
seleccionada como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo tema-título y generar, a su
vez, nuevas proposiciones descriptivas.
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Pd. SITUACIÓN
(metonímia)
Pd. ASOCIACIÓN
Local Temporal Comparación Metáfora
TEMATIZACIÓN
ASPECTUALIZCIÓN
etc.
TEMATIZACIÓN
PROPIEDADES
PUESTA EN
RELACIÓN
etc.
REFORMULACIÓN

Este prototipo de secuencia, con las fases señaladas, constituye un modelo abstracto que se
realiza de diversas maneras en la práctica; de manera muy rudimentaria, después del título una
simple enumeración de sus partes (grado cero de descripción), o de forma más compleja; en este
caso las propiedades atribuidas a las partes se convierten ellas mismas en sub-temas que se
descomponen en partes a las cuales se le atribuyen propiedades que, a su vez, pueden constituir
sub-temas, etc.
En cuanto a las señales y marcas lingüísticas de la descripción, Bronckart (1996), indica que,
según su ubicación en una secuencia dentro de un orden u otro, el contar o el exponer, la
descripción presenta ciertas características lingüísticas particulares.
A su vez, Adam (1990) dedica un capítulo a los aspectos de la estructuración del texto descriptivo,
las marcas de la enumeración y de la reformulación. La linealidad más simple de la descripción
consiste en enumerar las partes y/o propiedades de un todo bajo la forma de una simple lista; ésta
constituye la descripción grado cero. En las descripciones más estructuradas aparecen los
procesos que ponen en evidencia la progresión de la secuencia descriptiva y su jerarquización. El
orden de las proposiciones descriptivas supone organizadores encargados de estructurar la
enumeración y consiguientemente la jerarquización de sus términos. El tema-título, dado al
principio o al final, garantiza la unidad semántico referencial de la secuencia pero puede también
ser sometido a una o varias reformulaciones que se realizan a través de marcadores específicos.
La estructuración de la secuencia descriptiva es subrayada por la puntuación y la escogencia de
los marcadores que operan en el nivel local (articulando dos sustantivos o adjetivos entre ellos) o
en el nivel global (articulando las secuencias). Según Adam, los marcadores enumerativos y
reformulativos delimitan las unidades funcionales de representación, lo que debe ser mantenido o
no en la memoria de trabajo, y cuáles informaciones deben ser objeto o no de un tratamiento
conjunto. La puntuación y sobre todo los organizadores textuales, juegan un rol esencial en el
marcaje de unidades de tratamiento y por lo tanto en la organización semántico-pragmática del
discurso.
La enumeración (de partes, propiedades o acciones) es una de las operaciones descriptivas más
elementales. En todo caso, se trata de desarrollar linealmente un conjunto de proposiciones cuya
organización no es en su origen ni causal ni cronológica. Una enumeración no está regulada por
ningún orden, siendo aleatoria la sucesión de términos en la enumeración pura pero, para
contraponer esta ausencia de orden y a fin de facilitar la lectura-interpretación, es posible recurrir a
dispositivos de textualización, marcar la enumeración por marcadores enumerativos, tomar un
orden específico de los sistemas temporales o espaciales. Adam habla de planes de texto que
organizan la información en función de listas de saturación previsibles (cuatro puntos cardinales,
cuatro estaciones, cinco sentidos, orden alfabético o numérico, etc.). Los organizadores
(enumerativos, espaciales o temporales) juegan el mismo rol, esto es, favorecer el paso de una
serie lineal aleatoria de las proposiciones descriptivas a la secuencia, a la puesta en texto. Al
realizar el análisis de los textos, me referiré a los distintos tipos de marcadores que presentan los
mismos: marcadores enumerativos o de integración lineal, marcadores temporales, organizadores
espaciales; y también a los organizadores verbales “hay”, “es” y “encontramos”.
Conviene recordar que la reformulación es también un factor de textualidad en la descripción que
garantiza, cuando la misma se realiza, no sólo la cohesión de la secuencia sino también su
progresión al reformular y reafectar el pivote nominal inicial de la secuencia (título inicial) en un
nuevo título. Existen, por lo demás, formas diversas para realizar la reformulación, en el caso de la
descripción: mediante enunciado fuente y enunciado reformulado; o convertirse ésta en objeto de
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toda la secuencia; o expresarse a través de un verbo; o mediante la lexicalización, o por aposición,
etc. Además, a través de los marcadores de la reformulación puede señalar el locutor/a su
implicación o no en el discurso, así como quién asume la responsabilidad enunciativa al interior de
la posible polifonía del mismo.
También abordo, como otro componente del referencial teórico, la concepción de currículo,
retomando de Gimeno y Pérez (1993) cuatro elementos importantes que ayudan a delimitarlo: a) la
cultura en la cual está inserto el proceso educativo; b) los condicionamientos impuestos por la
sociedad y las fuerzas dominantes en la misma, pero con posibilidades de acción
contrahegemónica; c) el campo de interacción dialéctica entre teoría-práctica, en el cual, la teoría
es considerada no como guía pero sí como recurso que ilumina las posibles opciones a tomar; y,
d) el proyecto cultural, elaborado con la participación de diferentes actores sociales, proyecto que,
si bien condiciona la práctica educativa de los/as docentes, es a la vez flexible, lo que permite la
intervención activa de los diferentes actores. Esta perspectiva enfatiza, pues, que cada sociedad, o
cada sector social, construye su currículo propio y lo realiza de forma peculiar articulando los
diferentes componentes del mismo de acuerdo a la correlación de fuerzas que se da en un
determinado momento histórico.
Señalo así mismo que, desde el enfoque de la PdT, se asume el currículo en un sentido amplio,
pues en el mismo se incluyen la participación de los diferentes sujetos, el contexto de vida de los
sujetos educandos/as, las características psicológicas-sociales y culturales de los mismos, las
problemáticas principales del entorno, los fundamentos epistemológicos y psicológicos, los
contenidos disciplinares, el plan de estudios, las prácticas pedagógicas y didácticas, y los sistemas
de control y evaluación.
Para terminar las referencias teóricas, presento a continuación, la Secuencia Didáctica (SD) como
el dispositivo adoptado para la enseñanza-aprendizaje de los géneros de textos, y que fue
asumido también para la producción de los textos analizados en la investigación. La SD se concibe
como un conjunto de actividades que se organizan para la enseñanza-aprendizaje de un género
de texto, oral o escrito, para aprender a producirlo, tanto en el nivel de su contenido como en el de
su expresión lingüística. Enseñar a producir y a comprender los textos requiere ofrecer
herramientas a los/as aprendices para que puedan desenvolverse de manera autónoma en una
situación de comunicación determinada pero también requiere acompañarlos didácticamente para
que logren un mejor dominio de un género específico de texto. Cada género, además, exige
aprendizajes diferenciados y por eso se sugiere proponer y desarrollar SDs diferenciadas para
abordar el aprendizaje de cada género. Uno de los objetivos esenciales de las SDs es que los/as
aprendices lleguen a ser conscientes de su aprendizaje, por eso los procesos de enseñanza y de
aprendizaje deben ser intencionados, sistemáticos, no espontáneos y, por tanto, evaluables. Los
mismos se desarrollan por períodos cortos de tiempo pero intensivos; las SDs exigen, además, un
trabajo normalmente interdisciplinar, dentro de las características señaladas.
Otra observación importante es que las SDs habitualmente se implementan a lo largo de varios
talleres o sesiones de trabajo. Para la realización de las SDs suelen proponerse cuatro momentos
básicos: definir la situación de producción, realizar la producción inicial, desarrollar talleres de
aprendizaje y, finalmente, realizar la producción final. En la definición de la situación de
producción es importante que los/as aprendices construyan una representación clara de la
situación de comunicación (quién escribe, desde dónde, para quién, con qué objetivo(s), qué
género de texto, etc.) y de la actividad lingüística a desarrollar, el proyecto de comunicación a
realizar durante y al final de la SD. La producción inicial de los/as aprendices, en el género de
10

texto elegido, permite obtener información sobre su nivel de conocimiento y dominio del género
textual así como sobre la problemática y los contenidos a tratar. Esta primera producción juega,
pues, la función de evaluación diagnóstica y sirve para regular el desarrollo de la SD tanto por
parte del educador/a como de los/as aprendices. A partir de los resultados de la producción inicial
se planean y desarrollan los talleres de aprendizaje que sean requeridos según las necesidades
del conjunto de los/as aprendices y la disponibilidad de tiempo. En los talleres se descomponen las
dificultades o carencias encontradas para trabajarlas en profundidad de manera separada, tanto en
el nivel de la expresión lingüística como en el nivel de los contenidos. Finalmente, los/as
aprendices realizan la producción final pudiendo mejorar el texto inicial, realizar reescrituras del
mismo, o escribir un nuevo texto.
La producción final, el último texto producido, es el producto que será valorado en la evaluación
sumativa. La evaluación se entiende también como regulación del proceso de producción de un
texto; regulación interna (punto de vista crítico sobre su propia actividad por parte del/la aprendiz) y
la regulación externa (por parte del educador/a y de las listas o fichas de control).
4. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la investigación los sintetizo agrupándolos en torno a las capacidades
de lenguaje, según las macrocategorías establecidas para el análisis de los datos: capacidades de
acción, capacidades discursivas, capacidades lingüístico-discursivas y capacidades referidas al
micro universo lingüístico. Una visión panorámica del análisis de estas capacidades, para cada
versión, la recojo en el cuadro siguiente.
Cuadro 1: Las capacidades de lenguaje en las descripciones
Capacidades Versión inicial Versión final
1. De acción
- Cumplen la función de describir el lugar 13 13
- Se ajustan a la consigna 13 13
- Se percibe el rol de educadoras asumido por
las autoras
12 12
- Implicación de las autoras 11 12
- Implicación de los/as destinatarios/as 0 0
2. Discursivas
a) Tipos de secuencia discursiva:
- Secuencia descriptiva, sola 11 11
- Secuencia descriptiva en una carta 2 2
- Secuencia descriptiva más script 2 2
b) Plan (fases, número de presencias):
- Anclaje 13 13
- Aspectualización 13 13
- Sub-tematización Todos (96) Todos (146)
- Reformulación Todos (43) Todos (48)
- Puesta en relación Todos (107) Todos (246)
- Título 6 12
c) Contenido:
- Describen como educadoras 13 13
- Muestran relación afectiva con lo descrito 13 13
- Presentan diferentes actores que se relacionan 13 13
11

-
con el salón descrito
Permiten establecer relaciones entre partes,
personas, etc.
13 13
- Hacen uso de nociones referidas al espacio
(arriba, abajo, delante, detrás…)
13 13
3. Lingüístico-discursivas
a) Organizadores textuales:
- Tipo
Lineales y, también, además, luego y, también, además, en fin,
por último,
Espaciales a la izquierda, a la derecha,
abajo, en el rincón, al
extremo, dentro, al lado de,
en el centro, más adelante,
al fondo, al entrar, al frente
de…
12
a la izquierda, a la derecha,
abajo, en el rincón, al
extremo, dentro, al lado de,
en el centro, más adelante,
al fondo, al entrar, al frente
de, al sur
Verbos de encadenamiento es, hay, hay, es, encontramos
Causalidad ya que, porque ya que, porque
Oposición pero, aunque pero, aunque
Analogía como como
- Establecen un recorrido por el espacio descrito 8 10
b) Cohesión Nominal:
- Nº de cadenas anafóricas 68 118
- Tipo de cadenas (porcentaje):
Mixtas 80.88% 82.20%
Nominales 13.23% 15.25%
Pronominales 5.88% 2.54%
- Elemento fuente (porcentaje):
Salón/partes 52.9% 39.8%
Colectivo (grupo) 19.1% 11%
Institución 26.4% 40.6%
Barrio 1.4% 8.4%
- Tipo de anáforas (porcentaje):
Elipsis 32.7% 33.7%
Sintagma nominal posesivo 16% 12%
Pronombre personal 13% 12%
Definitivación 5.95% 3.51%
Pronombre relativo 5.95% 5%
Sustitución léxica 5.53% 9%
Otros 20.83% 24.79
- Problemas en la cohesión nominal 2 textos 2 textos
c) Cohesión verbal:
- Nº de verbos 349 492
- Tiempo verbal (porcentaje):
Presente 61.83% 70.9%
Pretérito imperfecto 6.5% 5.20%
Formas no personales 27% 20.6%
Otros 4.67% 3.3.%
- Formas no personales (porcentaje):
Infinitivos 47.95% 56%
Participios 42.85% 29.9%
Gerundios 9.18% 14%
- Dominio de la cohesión verbal Bueno Bueno

d) Mecanismos de asunción de la enunciación:
- Responsabilidad enunciativa:
No se manifiesta 2 1
Las autoras como colectivo (nosotros - yo) 9 12
El colectivo 2 -
- Modalización:
Presencia de marcas específicas 6 textos, 16 marcas 5 textos, 15 marcas
Escogencia léxica, orientación evaluativa 12 12
- Introducción de otras voces 11 (una voz) 11 (una voz)
2 (otras voces) 2 (otras voces)
4. Del micro universo lingüístico (dominio)
- Representación gráfica de la cadena sonora 8 12
- Ortografía:
Escritura de palabras 10 10
Acentuación gráfica 1 12
- Puntuación 0 6
- Mayúsculas 4 5
Paso ahora a discutir e interpretar los resultados con base en la comparación establecida entre las
versiones iniciales y finales; organizo esta discusión e interpretación desde las capacidades con
las que vengo trabajando los resultados. En primer lugar, sobre las capacidades de acción o
contexto de producción, ya en la versión inicial encontré un dominio significativo por parte de las
autoras en la adaptación de los textos a la situación de producción aunque no aparecen los
destinatarios/as de forma directa o expresa; los textos responden a la consigna de describir el
salón y, la mayoría, muestran implicación de la situación material de producción.
En la versión final hay algunas variaciones, si bien todos los textos se habían adaptado ya, desde
la versión inicial, a la consigna y habían respondido a la finalidad de describir el salón en el cual las
autoras realizan las sesiones educativas. Esta finalidad se presenta explícitamente en el título de
seis (6) de los textos en la versión inicial y en 12 de la versión final como aparece en el Cuadro 2,
abajo.
Cuadro 2: Título de las descripciones
Texto-
Autora
Versiones iniciales Versiones finales
A1 Descripción del salón de alfabetización Descripción del salón de alfabetización
A2 Mi lugar de sesiones Casa de obra social San Francisco
A3 Descripción salón de sesiones de Descripción salón de sesiones de
alfabetización - Grupo San Gabriel alfabetización
A4 Mi salón de sesiones La institución de Yarumito y mi salón de
clase
A5 Sin título (al interior de otro género, carta) Sin título
A6 Sin título Lugar de alfabetización
A7 Sin título (al interior de una carta) Descripción del salón de sesiones de
alfabetización
A8 Sin título Mi salón de clase
A9 Sin título Nuestro lugar de aprendizaje
A10 Sin título Mi saloncito de clase
A11 El salón de clase El aula de clase
A12 Sin título Así es mi salón de clase
13

A13 Mi salón de clase Mi salón de clase
Igualmente, 24 de las descripciones evidencian el rol social jugado por las productoras y, en 11
textos de la versión inicial y 12 de la final, hay una fuerte implicación de algunos parámetros de la
situación material de producción a través de deícticos (nos, me, mío). Además, no encontré
referencias explícitas a los destinatarios/as en ninguno de los textos, ni en las versiones iniciales ni
en las finales. De otro lado, la fuerte presencia del rol social de las productoras y la implicación de
las mismas a través de deícticos, pareciera dificultar el descentramiento de las autoras.
En segundo lugar, respecto a las capacidades discursivas, en la subcategoría referida al plan
textual, en 11 textos, desde la versión inicial, hay predominio de la secuencia descriptiva; en dos,
la descripción está construida dentro de una carta, por lo que está incorporada en el género cartas
narrativas. Igualmente, en dos textos, las autoras combinan la descripción del lugar con una
secuencia de acciones o script; es decir, acciones puestas unas tras otras sin que se llegue a
configurar una trama con las mismas. Todas las productoras escribieron el texto teniendo en
cuenta las macro-operaciones propuestas por Adam (1992) para la secuencia descriptiva: anclaje,
aspectualización, reformulación, puesta en relación y subtematización como puede observarse
analizando la versión inicial de uno de los textos (Anexo 1). Así pues, las productoras organizaron
los textos con un anclaje (propiamente dicho) que guía al lector/a activando los contenidos en su
memoria para ubicar partes o propiedades del salón. Esta designación inicial, precisa y explícita, o
anclaje (el salón de clase), se repite a lo largo de la descripción y, en algunos casos, se hace una
mayor precisión a través del nombre propio de la institución o lugar que se describe; así mismo, se
enriquece y replantea el anclaje a través de reformulaciones. Igualmente, el anclaje opera en
varios textos indicando la relación de la autora con el objeto descrito. La gestión del anclaje y la
permanencia o cambios en el mismo, a lo largo de la descripción, constituyen un punto importante
de tensión en la producción escrita de descripciones; las autoras resolvieron la tensión de la forma
más simple al hacer la opción desde el inicio por el anclaje propiamente dicho.
La reformulación es utilizada en todos los textos, en las dos versiones, en cantidades bastante
numerosas, 43 y 48 ocurrencias, respectivamente; siendo la expansión y la aposición las formas
de construcción de la reformulación con mayor ocurrencia. La afectación no tuvo cabida en estas
descripciones por la misma situación de producción en la que, desde el inicio, estaba claro el
objeto a describir. La abundancia de reformulaciones, en cambio, parece ser consecuencia de la
progresiva comprensión y enriquecimiento de las unidades temáticas. La reformulación del objeto
descrito es usada por las productoras, en la mayoría de los casos, para hacer una recapitulación y,
en otros, para introducir aposiciones como el paso de un lenguaje técnico a otro más corriente, o
para, simplemente, guiar la mirada del lector/a. Sin embargo, los marcadores de reformulación
empleados en las descripciones son escasos y ello hace difícil, en algunos textos, ubicar dicha
operación.
Cabe señalar que todas las autoras realizaron la aspectualización, centro del proceso descriptivo,
por medio de la cual introducen en las descripciones aspectos del objeto, partes o propiedades o
cualidades, que enriquecen la representación que el texto hace del salón (Anexo 2). Pero algunas
productoras, tres en la versión final, estructuraron la descripción con una serie de enumeraciones,
en las cuales nada permite prever el fin, efecto de lista, lo cual es un rasgo fundamental de lo
descriptivo, generador de tensiones. Así, pues, esas productoras dejan correr la descripción y el
límite parece estar determinado más bien por el tiempo para la elaboración del texto que por el
efecto de completud del espacio descrito.
La operación de subtematización, dentro de la aspectualización, constituye también un punto de
tensión y equilibrio entre el todo y sus partes, entre las partes y su expansión. La subtematización
se incrementa notablemente en la versión final, pasa de 96 a 146 ocurrencias, situación que
14

podría explicarse por la mayor extensión de algunas de las descripciones finales pero también por
una mayor elaboración de los textos por parte de las autoras como resultado del proceso de
formación. Sin embargo, los temas-objeto de nuevas aspectualizaciones no varían
significativamente en las dos versiones, organizándose éstos en cuatro bloques: propiedadespartes
del salón, materiales pedagógicos, propiedades-partes de la institución y propiedadespartes
del barrio. En este aspecto, cabe señalar que algunas descripciones carecen de puntos
nodales que pudieran darle mayor consistencia y articulación.
En lo que concierne a la puesta en relación, como otra fase del plan textual de la descripción, la
amplia gama de ocurrencias me permite concluir que las autoras hacen de la puesta en relación un
mecanismo básico para la construcción de las descripciones; en las versiones finales se
incrementan notablemente estas relaciones, pues pasan de 107 a 246. Las productoras realizan la
puesta en relación, a través de dos procedimientos: la metonimia y la comparación. La metonimia
se establece con elementos contiguos al salón, tanto por lo que respecta al tiempo o espacio
(institución, otros salones, corredores, jardín, etc.) en el que se inserta, como a personas u objetos
secundarios, exteriores o próximos (directora, alumnos, niños, actividades, tizas, etc.), que ayudan
a precisarlo y definirlo. A su vez, por medio de la comparación, las autoras destacan la semejanza
del salón, o alguno de sus elementos, con otros objetos conocidos a fin de precisar la
conformación y características de aquello que se describe, simplificar la explicación y dotar las
descripciones de mayor fuerza.
En cuanto a la elaboración del contenido, destaco algunos énfasis encontrados: abordaje de la
descripción desde el papel de educadoras; sello particular dado a las descripciones por esta
identidad de las productoras; relación afectiva de las autoras con el lugar descrito que determina la
selección de las partes, de las propiedades, la escogencia del léxico, los cuantificadores, los
marcadores, etc.; importancia dada a la intervención de diferentes actores, y las diversas
relaciones que los mismos establecen con el salón descrito; los textos presentan múltiples
relaciones entre los elementos descritos; hay empleo de diferentes nociones espaciales, con un
uso antropocéntrico de las mismas, como indican las expresiones a mano derecha, a mano
izquierda, avanzando unos diez pasos, etc.
Cabe señalar que, en la última versión, se mantienen los énfasis de los contenidos antes
señalados aunque se producen cambios en la extensión de algunos textos y en la forma de
presentar los contenidos como puede observarse en la transcripción de las dos versiones de uno
de los textos (Anexo 3). Sin embargo, todos los textos expresan esa relación jerárquica,
característica del descriptivo; la descriptora conoce el lugar y el interlocutor/a supuestamente no lo
conoce; los textos presentan el lugar, lo objetivan, intentan hacerlo ver. Las productoras tienen un
conocimiento directo del lugar, de sus partes y características, lo retoman de sus recuerdos y lo
plasman en los textos.
En lo referente al manejo del espacio, la formación no abordó el tratamiento conceptual del mismo
en los dos talleres comentados, debido a la escasez de tiempo, lo que hubiera permitido, tal vez,
dar mayor organicidad o sistematicidad a la forma de representarlo en la descripción. Además, la
situación de comunicación propuesta, en la cual las descriptoras suponían un conocimiento, al
menos parcial, por parte de los interlocutores/as del lugar descrito, las pudo llevar a hacer algunos
supuestos obviando explicitar más algunos puntos de referencia lo que interfiere negativamente
con la claridad de algunas descripciones. Por otra parte, se percibe una cierta dificultad por parte
de las productoras para objetivar el espacio, para tomar distancia de lo vivido, situarse desde fuera
y trascender lo cotidiano. Quedarían, a este nivel de capacidades, preguntas para futuras
investigaciones tales como: ¿cómo se representan el espacio estas educadoras?, ¿cómo trabajar
los conceptos relativos al espacio en un proceso formativo?, ¿cómo hacer el tránsito de los
15

conocimientos cotidianos a los conceptos sistematizados a través del manejo del espacio en
textos descriptivos?
Sobre el tercer bloque de capacidades, esto es, las lingüístico-discursivas, realizo la
comparación por subconjuntos y, en algunos casos, a partir de datos cuantitativos. Conviene
señalar que la operación de conexión es la que carga una mayor responsabilidad en la
estructuración del texto descriptivo pues los organizadores textuales juegan un rol esencial en la
organización semántico-pragmática de la descripción. Sobre las operaciones de conexión, los
resultados de las dos versiones me permiten afirmar que las productoras emplean, en algunos
casos sobreutilizan, los marcadores aditivos (y, además, también), sin embargo, hacen poco uso
de otros marcadores de linealidad (luego, como, así mismo, en fin). Además, proliferan en las
descripciones los organizadores espaciales (verticalidad, horizontalidad, profundidad),
característicos de este tipo de secuencia discursiva, aunque con algunos cambios en el uso de los
mismos en la versión final, lo que facilita la comprensión de los textos pues establecen un recorrido
descriptivo más organizado.
Dentro de este tercer conjunto de capacidades, sobre las referidas a las operaciones de cohesión
nominal, los análisis ponen en evidencia los siguientes datos:
En ocho de las versiones finales hubo un incremento de las cadenas anafóricas (pasaron de 68
a 118). En cambio, en uno, disminuyeron las cadenas; y en cuatro, permaneció el mismo
número. El incremento de las cadenas anafóricas se debió muy posiblemente a la mayor
extensión de los textos y al enriquecimiento y expansión de las descripciones a través de la
subtematización con nuevos temas-título tanto del salón como del contexto, el barrio y/o la
institución.
Se mantiene el mismo número de textos (dos) con problemas en la gestión de la cohesión
nominal, aunque en la versión final los textos que presentan problemas en esta operación
pertenecen a autoras diferentes, situación que podría explicarse por la poca apropiación de la
norma o falta de seguridad en su uso por parte de esas dos autoras.
El tipo de cadenas anafóricas más frecuente, en las dos versiones, son las mixtas, con un
porcentaje promedio de 81.5%, seguidas por las nominales, con un porcentaje promedio de
14%, y las de menor ocurrencia son las pronominales, con un 4%.
Los porcentajes de los elementos fuente que dan origen a las cadenas varían en las dos
versiones. Así, el salón, sus propiedades o partes bajan de 52.9% en la versión inicial a 39.8%
en la final; la institución, sus propiedades o partes de 26.4% se incrementa a 40.6%; el
colectivo, propiedades o personas del mismo varía de 19% a 11.0%; el barrio, partes o
personas aumenta de 1.4% a 8.4%. Los datos están indicando que la descripción del salón en
la versión final está ubicada en su entorno más amplio e incorpora una mayor cantidad de
elementos del mismo: institución, barrio y personas.
La forma anafórica más utilizada, en las dos versiones, es la elipsis de pronombre; en la
versión inicial con un porcentaje de 32.7% y de 33.7%, en la final. Le sigue en importancia el
sintagma nominal posesivo, con una ocurrencia, en la versión inicial, de 16% y, en la final, de
12%. En la versión final ocupa también el segundo lugar el pronombre personal, con el mismo
porcentaje (12%), en tanto que en la versión inicial tenía, esta forma de sustitución, un
porcentaje del 13%, pero ocupaba el tercer lugar.
Los resultados nos indican, pues, que en las descripciones proliferan las anáforas mixtas, con
presencia más reducida de las pronominales y nominales, y que además las autoras, en su
mayoría, manifiestan un buen dominio, en este género textual, de las capacidades referidas a la
cohesión nominal.
16

Concerniente a la cohesión verbal, aún dentro del tercer conjunto de capacidades, los resultados
muestran que las autoras construyen las descripciones con predominio del tiempo presente,
61.83% en las versiones iniciales, y 70.9% en las finales, lo cual se ajusta a las formulaciones
señaladas por algunos teóricos de la descripción, si bien es verdad que existen descripciones en
las que predominan otros tiempos verbales, por ejemplo, el pretérito imperfecto. Las formas no
personales obtienen el segundo lugar en uso pero con disminución en las versiones finales, pues
pasaron de 27.0% a 20.6%, con aumento de los infinitivos y decrecimiento de los participios. De
igual manera, el pretérito imperfecto bajó en las versiones finales, debido a su menor presencia en
uno de los textos. En síntesis, en este punto los resultados me permiten afirmar que las autoras
manifiestan un dominio básico de la cohesión verbal en la construcción de las descripciones,
dominio evidenciado ya en la versión inicial y que se hace más explícito en la versión final.
Sin embargo, llama la atención que en el proceso de formación, durante los talleres, constaté una
gran dificultad en la mayoría de las educadoras para realizar una reflexión metacognitiva sobre
este subconjunto de capacidades, lo cual se manifestó, por ejemplo, en la escasa justificación al
escoger uno u otro sintagma verbal. Una posible explicación de esta dificultad podría encontrarse
en el lastre de la forma tradicional de estudiar los verbos realizando ejercicios mecánicos de
conjugación, modalidad a partir de la cual las educadoras fueron formadas, por lo que me surge la
inquietud sobre la necesidad de proponer y experimentar nuevas formas didácticas comprensivas
para la enseñanza-aprendizaje de la cohesión verbal.
Los mecanismos de asunción de la enunciación son uno de los aspectos en los cuales ubiqué
menos variaciones entre las dos versiones, los hallazgos consignados en el informe, en las
síntesis parciales, así lo indican. Las productoras se responsabilizan de la enunciación y lo
expresan sobre todo por el uso de elipsis de pronombres personales y posesivos, en 11 de las
descripciones iniciales, y en 12 de las finales. Además, las marcas de modalización son escasas
en las dos versiones y, de alguna manera, están concentradas en unos pocos textos (en la versión
inicial, dos textos tienen ocho de las 16 expresiones específicas para modalizar el contenido). En
las versiones finales, aunque la extensión y el contenido de algunos textos varían, sin embargo, no
hay modificaciones importantes en esta operación lingüística, más bien desaparece una marca de
probabilidad (a veces).
La poca presencia de la modalización podría deberse a varias causas. Unas, surgidas del mismo
género de texto, el descriptivo, y del objeto del mismo, el salón. Otra causa podría ubicarse en el
conocimiento directo y amplio que las autoras manifiestan del espacio descrito, hecho que parece
no les permitió modalizar su presentación del lugar; y, finalmente, otra serie de causas se
encuentra, seguramente, en la poca conciencia que las educadoras tienen sobre esta capacidad y
la costumbre asumida de “afirmar” más que de “sugerir”, “proponer” o “matizar”. Este es sin duda
un asunto que ameritaría ser profundizado y tenido en cuenta en nuevos procesos de formación.
Conviene señalar también que es, sobre todo a través de la escogencia léxica, como las
productoras manifiestan sus posturas frente al contenido que van desarrollando en los textos; al
elegir los adjetivos, los adverbios, los superlativos, los verbos, y en la construcción de las mismas
proposiciones, las autoras expresan su valoración de aquello que están describiendo y dan mayor
expresividad a las descripciones. En lo que se refiere a las voces introducidas en las
descripciones, en las dos versiones aparecen la voz del colectivo y la de la autora, las cuales
asumen la responsabilidad del enunciado y, sólo en dos casos, se introducen otras dos voces, una
social y otra la del mismo grupo de aprendices; esta constatación es válida para las dos versiones.
En último lugar, los resultados en el nivel de las capacidades referidas al dominio del micro
universo lingüístico me permiten sostener que las productoras lograron mayor dominio, en la
17

versión final, sobre todo para resolver problemas relativos al principio ortográfico y a la
acentuación gráfica de palabras. Respecto al uso de mayúsculas se mantienen disfunciones en
ocho textos. Permanecen, igualmente, en la versión final, algunos problemas en la puntuación
(uso de punto, coma, punto y coma), en siete textos, que influyen en la comprensión y que reflejan
un escaso dominio práctico por parte de sus autoras. En las versiones finales se siguen
encontrando párrafos de difícil comprensión pues están construidos como un continuum, sin
puntuación que oriente al lector/a en la interpretación de los mismos. El recorrido realizado,
comparando las dos versiones de las descripciones, me permite señalar que, en el nivel del micro
universo lingüístico, se produjeron varios cambios positivos, pero permanecen aún algunas
disfunciones.
5. CONCLUSIONES
El propósito general de la investigación era verificar la incidencia del proceso de formación
(producción de descripciones escritas) en el desarrollo de las capacidades de lenguaje en las
educadoras, a partir del supuesto de que los eventuales cambios positivos ocurridos en los textos
serían indicios del desarrollo de tales capacidades. Comparando, pues, la versión inicial y final de
las descripciones elaboradas por las educadoras, concluyo que ocurrió un avance significativo en
la elaboración de las mismas tanto en el plano macro como en el plano micro del texto escrito, así
persistieran aún dificultades en ambos planos.
Los principales avances constatados en el nivel macro tienen que ver con las capacidades del
lenguaje referidas a las condiciones de funcionamiento de los textos en un contexto de
comunicación determinado; las capacidades referidas a la estructuración del plan textual y a las
macro-operaciones características de la secuencia descriptiva con incremento significativo de la
subtematización, la reformulación y la puesta en relación. También, en las capacidades relativas a
la elaboración del contenido, se introducen cambios en la forma de presentarlos, especialmente los
referidos a la ubicación en el espacio dando a las descripciones un recorrido más perceptible para
los/as interlocutores/as; en el nivel de las capacidades lingüístico-discursivas, se mejoran el
manejo de organizadores textuales y la gestión de la cohesión nominal y verbal. Las carencias
principales que persisten aún en el nivel macro están relacionadas con algunas disfunciones en los
textos en la gestión de la cohesión nominal y en los mecanismos de asunción de la enunciación,
especialmente los referidos a la modalización, por su escasa presencia.
En el nivel del micro universo lingüístico los avances ocurrieron en el dominio del principio
ortográfico y la acentuación gráfica de palabras. Las principales disfunciones que aparecen aún en
algunos textos, en este nivel, están relacionadas con el uso de la puntuación y de las mayúsculas.
La permanencia de las dificultades enunciadas en algunas de las descripciones podría explicarse
por las razones siguientes: una primera razón se desprende del género de texto escogido; la
descripción es un género de texto utilizado con bastante frecuencia en la vida cotidiana y las
educadoras podrían haber visto el proceso como “fácil”, sin comprometerse verdaderamente en
profundizar dicho género y mejorar las versiones segundas o terceras. Una segunda razón tiene
que ver con el proceso de formación por la escasa duración del mismo y el no abordaje de algunos
contenidos de forma más prolongada y profunda. Una tercera razón podría ser el tipo de
interlocutores/as definidos: las compañeras educadoras, el equipo de formadores/as CLEBA y
funcionarios/as de MCI. El hecho de que algunos/as interlocutores/as sean personas que tienen
algún conocimiento previo de los espacios descritos, influyó, seguramente, en la forma como las
educadoras elaboraron las descripciones. La situación de producción no parecía exigir más de lo
que ellas elaboraron. Ante este hecho caben algunas preguntas: ¿hubiese sido igual si los
interlocutores/as fueran personas extrañas, ingenieros/as o diseñadores/as, por ejemplo?, ¿o si
18

ellas hubieran tenido que asumir el papel de técnicas o ingenieras describiendo el espacio donde
realizan las sesiones educativas? En este caso, ¿las productoras habrían realizado un esfuerzo
extra para obtener una mayor precisión en los textos, sobre todo en el nivel del léxico utilizado?
De la comparación de los avances logrados en la versión final de las descripciones y las carencias
que aún persisten, pueden establecerse las siguientes conclusiones más específicas:
Todas las autoras manifiestan un dominio básico de las capacidades de acción o contexto de
producción, pues asumieron los parámetros de producción definidos conjuntamente. Todas
ellas lograron hacerse una representación de las propiedades del mundo (físicas, sociales,
subjetivas) y de la acción lingüística a cumplir; esto es, el ambiente de la interacción, el estatus
de los destinatarios/as, aún con las limitaciones señaladas al respecto, el rol o estatus social de
ellas mismas, y a partir de tales determinaciones, tomaron decisiones para producir los textos.
Las productoras elaboraron, pues, descripciones adecuadas al contexto social de la situación
de producción; se situaron como educadoras, asumieron ese rol social sin presentar confusión
en la asunción del mismo y fueron capaces de producir descripciones que respondieron al
objetivo planteado; ninguna produjo su texto al margen de la situación de producción.
Las descripciones están elaboradas, en su mayoría, en un discurso mixto, mezcla de discurso
interactivo y discurso teórico, por la presencia simultánea de elementos característicos de
ambos tipos de discurso pero con predominio del interactivo. Esta mezcla podría explicarse por
el hecho de que es una situación de producción especial pues se trata de una producción
escrita elaborada al interior de un proceso de formación. Así, las descripciones presentan
unidades que reenvían a las productoras y al espacio de la interacción, lo que hace que, para
la comprensión de los textos, se requiera el conocimiento de la situación de producción de los
mismos. Pero, de otro lado, las productoras incorporan elementos del discurso teórico que se
manifiesta por el uso del tiempo presente pues el contenido se presenta unido a la interacción,
y por el empleo de organizadores espaciales.
En las capacidades discursivas y lingüístico-discursivas las educadoras revelan un dominio
básico debido a que fueron niveles en los cuales el proceso de formación hizo bastante
énfasis. La profundización del funcionamiento de estas capacidades en la descripción a través
de la presentación y estudio de textos “modelos”, así como el análisis crítico de los propios
textos (versiones iniciales), posibilitó que, en las versiones finales, las autoras lograran un
mayor desarrollo de tales capacidades como indica el hecho de establecer más relaciones
entre las diferentes partes del salón descrito, ampliar las reformulaciones y las
subtematizaciones, colocar el título, etc., cambios todos que cualificaron las descripciones
finales.
Las descripciones ofrecen al lector/a un conocimiento del espacio descrito y al hacerlo, las
autoras objetivan los salones; de todas formas, la dimensión subjetiva de las productoras está
presente en las descripciones, hacen ver el espacio de una cierta manera, desde sus valores,
desde su punto de vista; las autoras tienen y trasmiten a sus lectores/as una representación
del lugar descrito. Así mismo, las descripciones, al estar situadas en un campo específico, las
prácticas educativas, orientan la comprensión y guían la interpretación del lector/a a partir de
las mismas.
Conviene destacar que la selección de detalles fue imprescindible en la descripción ya que las
autoras pusieron de relieve algunos detalles y dejaron de lado otros; así mismo, las
descripciones fueron elaboradas siguiendo la lógica del objeto, los salones, y estos objetos
fueron examinados desde una configuración espacial determinada. Dichos objetos impusieron
ciertas coacciones a las autoras pues al tener que hacer la descripción de ese espacio debían
19

optar por una configuración espacial determinada; en algunos textos es clara esta opción, de
afuera hacia dentro, por ejemplo, sin embargo, en otros no lo es tanto. Pero, en casi todos los
textos, el lector/a puede seguir el “recorrido” del lugar que se describe pues las descriptoras se
desplazan ofreciendo una visión cinematográfica de cada lugar.
Otra conclusión general tiene que ver con el campo de las limitaciones que aún persisten en los
textos y con el proceso de formación. Sin duda el proceso de formación contribuyó a mejorar las
descripciones en la última versión como lo muestran los resultados de la investigación; sin
embargo, el mismo manifiesta también limitaciones que deberían ser mejoradas en nuevos
procesos formativos, para los que habría que tener presente, entre otros, algunos aspectos como
los siguientes: estructurar el proceso de formación teniendo en cuenta su duración, contenidos a
profundizar y metodología, abordando aspectos no trabajados en el proceso de formación
analizado en esta investigación, como mecanismos de asunción de la enunciación, inserción de
voces y tratamiento del contenido de manera conceptual; establecer situaciones de producción y
consignas que requieran un mayor descentramiento de las autoras y exijan rupturas con el mundo
empírico, lo que no siempre puede ser realizado en una situación de producción con
destinatarios/as conocidos/as como fue el caso de los textos analizados en esta investigación, ni
con las autoras asumiendo el mismo papel social que cotidianamente asumen. Así mismo, el
abordaje de las capacidades referidas al dominio del micro universo lingüístico debería hacerse de
manera directa sistematizando algunos aspectos del mismo, pero articuladas éstas a las
capacidades del macro universo, a cuyo servicio están tales capacidades.
En la justificación de la elección de la descripción como objeto de mi investigación, señalé la
importancia de la misma en el nivel de la construcción, difusión y apropiación de los conocimientos
científicos en espacios diversos, entre éstos, en la enseñanza-aprendizaje de diferentes disciplinas
escolares. Por el objeto que abordan las descripciones de las educadoras, los salones donde
realizan las sesiones educativas, han aparecido en sus textos nociones referidas al espacio que
ameritarían ser profundizadas de manera interdisciplinar con contenidos referidos especialmente a
la geografía y las matemáticas.
Conviene, así mismo, destacar que la descripción no es, por lo general, una actividad lingüística
aislada sino que está ligada a otras actividades como la explicación, la argumentación, etc.,
dependiendo del contexto de comunicación en el cual se inscribe, lo que implica, en un proceso
educativo, plantear no sólo actividades tendientes a la enseñanza-aprendizaje y dominio de las
capacidades técnicas (lingüístico-discursivas) propias de la descripción sino también de las
capacidades de acción, las cuales tienen en cuenta el contexto de comunicación, con el fin de que
el proceso resulte exitoso tanto en el nivel de la coherencia temática como en el de la coherencia
pragmática, en el nivel del contenido y en el nivel de la comunicación.
Ubicando la descripción en el campo de la formación, las razones para describir y las formas de
hacerlo están en relación con los objetos que se van a describir, los interrogantes que sobre ellos
plantean las respectivas disciplinas y el proyecto que tiene el educador/a a partir de las
problemáticas, demandas y necesidades de los/as aprendices; ello exigirá un continuo ir y venir
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento sistematizado de las disciplinas del objeto a
describir y estudiar, a fin de darle sentido al mismo desde las categorías conceptuales y culturales
que sirven para describirlo, apropiarlo e interpretarlo. La apropiación de las diferentes capacidades
que implica la descripción podría contribuir a una verdadera formación intelectual crítica, necesaria
para la construcción y formación de educadoras conscientes y autónomas.
Además de las conclusiones señaladas, referidas al objeto de esta investigación, quiero anotar dos
reflexiones finales; la primera tiene que ver con la validez del referencial teórico asumido, el cual
me dio seguridad y claridad para el análisis de los datos; la segunda apunta a la formación
20

personal lograda con la realización de esta investigación, tanto en el nivel del dominio teórico como
en el nivel del tratamiento de los datos, sin olvidar los aportes de este proceso para las tareas de
formación que adelanto en la Corporación Educativa CLEBA como responsable del área de
lengua. La cualificación de esas tareas debería lograrse mediante una mayor profundización
conceptual en la secuencia descriptiva (sin olvidar los otros tipos de secuencias) y en la
articulación de su funcionamiento con contenidos trabajados científicamente teniendo en cuenta
los aportes de las diferentes disciplinas para la aprehensión del objeto estudiado y descrito, la
realidad más amplia.
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Medellín, marzo de 2010
22

1. VERSIÓN INICIAL
TEXTO A1 4
Descripción del salón de Alfabetización
23
Anexo 1
El salon esta ubicado En la zona paimentada del barrio La Cruz. La “caseta” llamado asi por los
habitantes del sector.
Era un salón mediano con poca Luz. La mayoría de sillas que habian no eran aptas para estudiar
precisa/; sino que eran sillas Largas como de Iglesia, ya que este salón se convertía en capilla
todos Los domingos o días de Rezo.
También había una especie de biblioteca pequeña y dos baños que La verdad no se mantenian
muy aseados que digamos y aveces se levantaban maLos olores.
Sus paredes estaban sin rebocar y el piso era en cemento. Al parecer era un salon frio y La poca
Luz que habia, ya que tenia una Lampara mala, daba para todas partes menos hacia el tablero;
pero ayudaba un poco La Luz de dos ventanas grandes que en ocasiones se convertian en
mirador de todo el barrio.
Al Lado de La puerta habia una poceta donde todo el tiempo Los niños que jugaban afuera
entraban a sacar agua, a Lavarsen Las manos, Los juguetes, etc.
En Fin este Salón tenía cara de todo, menos de Salón de clase.
2. FASES DE LA DESCRIPCIÓN, TEXTO A1, VERSIÓN INICIAL
En la página siguiente presento el esquema de las macrooperaciones o fases de la secuencia
descriptiva, según el modelo propuesto por Adam, para la versión inicial del texto A1.
4 Los textos A1 y A2 están transcritos literalmente de la escritura manual de las autoras.

Ubicación
zona
pavimentada
Puesta en
relación
(metonimia)
del barrio
La Cruz
Propiedades
Tamaño
mediano
Iluminación
poca
luz
Aspectualización
grado
de calor
frío
1) sillas
Subtematización
no aptas
para
estudiar
para
estudiar
Expansión (por verbo):
es un salón mediano…
2) biblioteca
Propiedad
Tamaño
pequeña
largas
Puesta en
relación
(comparación)
como de iglesia
no muy
aseados
Expansión (por verbo):
se convertía en capilla…
ANCLAJE
(tema-título)
Descripción del
Salón de Alfabetización
3) baños
Partes
Subtematización
Propiedades
Puesta en
relación
(metonimia)
malos olores
24
5) piso
Propiedad
en
cemento
Reformulación
6) lámpara
Subtematización
Aposición: “La caseta”
Propiedades Puesta en
relación
Cantidad Estado
(metonimia)
4) paredes
propiedad
sin revocar
Reformulación
una mala
menos
hacia el
tablero
7) ventanas
subtematización
Organizador de clausura:
En fin… tenía cara de todo
menos de salón de clase
8) poceta
Subtematización
Propiedades
Cantidad Puesta en
relación
una (metonimia)
al lado
de la
puerta
Propiedades Reformulación
Cantidad Tamaño se convertían en
mirador
dos grandes
* niños
* agua
* manos
* juguetes
Figura: Fases de la descripción, texto A1, versión inicial

ASPECTUALIZACIÓN EN LAS 13 DESCRIPCIONES
25
Anexo 2
Texto- Cantidad Temas-objetos de aspectualización
Autora Versión Versión
en la versión final
inicial final
A1 5 5 Sillas, baños, lámpara, ventanas, poceta
A2 3 23 Ventanas, puerta, paredes, primer piso, corredor,
carteleras, salón pequeño, cocineta, patios, espacio amplio,
escalas, apartamento, señora Luz Stella, otro espacio,
reuniones, biblioteca, minitablero, horario, libros,
ventanales, mesas, colores, otras actividades.
A3 19 19 Ubicación, puerta, suiche, lámparas, pupitres, sillas,
lámparas posteriores, tablero, papeleras, suelo, ventanas,
paredes, ángel, otra figura, armario, escritorio, implementos
de aseo, baldosas
A4 6 17 Ubicación, segundo piso, celador, salones, patio, baños,
habitación, color, sillas, estante, libros, detrás del estante,
paredes, carteleras, escritorio, ventanas, botiquín
A5 3 4 Salón, sillas, ventanas, carteleras
A6 7 8 Lugar, portería, vigilante, salón múltiple, corredor, salón de
clase, otro salón, jardín
A7 1 6 Puerta, hall, escalas, salón de clase, ventanas, otra
ventana
A8 5 5 Mi salón de clase, tablero, paredes, carteleras, ventanales
A9 19 16 Villa Lía, San Javier, casas, cancha, arroyuelo, puerta,
corredor, puerta (aula No. 9), desajustada, ventanas,
iluminación, sillas, movimiento, tablero, escritorio, rincón de
aseo
A10 3 5 Colaboración, patio, vigilante, ventanas, espacio
A11 11 10 Iglesia, edificación, puerta, salones, ventanas, primer salón,
cocina, baños, paredes, pupitres
A12 4 21 El pueblito, La Cumbre, kiosko, capilla, puertas, negocio,
habitación, otra habitación, otro corredor, patio, un salón,
escalas, segundo piso, otro salón, nuestro salón, puerta
(del salón), ventana de hierro, tablero, escritorio, ventanas,
armario
A13 10 7 Ubicación, techo, paredes, payaso, bombas, ventanas,
baldosas
Totales 96 146

1. VERSIÓN INICIAL
TEXTO A2
Mi lugar de sesiones
26
Anexo 3
El lugar donde realizo las sesiones es la biblioteca popular San francisco, es un lugar
muy acogedor y tranquilo esta rodeado de libros mesas, sillas, es un lugar adecuado para
enseñar ya que tenemos a mano los libros adecuados para las planeaciones. además
cuenta con 4 ventanales muy amplios, buena iluminación, sus paredes estan pintadas de
colores muy tenues apropiados para el lugar, tiene diferentes tipos de afiches sobre el
XIII festival Internacional de poesía que tendra lugar el dia 15 de Junio en el pomal del
barrio san francisco.
2. VERSIÓN FINAL
Casa de Obra Social San Francisco
El lugar donde realizo las sesiones de alfabetización, en el barrio San Francisco, es una
casa de una obra social. Se encuentra ubicada en la calle 70, por donde suben los
colectivos.
En la parte de afuera se encuentran dos ventanas grandes con rejas y una puerta pintada
de color blanco. Las paredes de la casa están pintadas de un color verde claro, allí
aparecen avisos sobre las actividades que se llevan a cabo en el lugar.
La casa consta de dos pisos. En el primer piso, a la entrada, se encuentra un corredor
pequeño, al lado derecho se encuentran carteleras con avisos y afiches sobre las
actividades culturales de cada mes. Luego sigue un salón pequeño, donde se guardan
enseres. Luego al lado izquierdo se encuentra la cocineta, la cual funciona sólo cuando
hay actividades que lo requieren. Cuenta además con los baños de servicio; continúan
los patios, uno al lado derecho y el otro al izquierdo, entre ambos hay un espacio amplio
que se utiliza como sala de velación y para reuniones de alcohólicos anónimos.
Al lado derecho de los patios están las escalas para el segundo piso. Al terminar las
escalas a mano izquierda encontramos el apartamento de la señora Luz Stella, que es la
encargada del cuidado de toda la casa. Su apartamento es un lugar pequeño que consta
de una alcoba, cocina y servicios. La señora siempre está al día en todo lo relacionado
con las actividades que le corresponden a ella. Luego del apartamento encontramos otro
espacio donde funciona una guardería en las horas de la mañana, ya en las noches el
espacio se utiliza para otro tipo de reuniones ya sea de política, plan de vivienda, etc.
Luego de ese salón, continúa la biblioteca popular San Francisco que es el lugar
destinado para las sesiones. Es un salón pequeño, muy acogedor y tranquilo; a la
entrada, al lado derecho, se encuentra un minitablero con frases célebres de distintos
autores. Este lugar durante el día está lleno de personas que van a consultar sus tareas.
El horario de la biblioteca es de 9:00 a.m. a 7:00 p.m., a excepción de los días lunes y
miércoles que es sólo hasta las 5:30 p.m. porque de las 6:00 p.m. a las 8:00 p.m. está

destinado para enseñar a los adultos/as interesados en terminar la primaria. Allí se nos
facilita mucho el trabajo ya que tenemos a mano libros adecuados para las actividades.
El salón biblioteca cuenta con cuatro ventanales muy amplios, tiene buena iluminación;
sólo hay 5 mesas disponibles para las personas que van a consultar, pero hay suficientes
sillas. Las paredes están pintadas de colores muy tenues apropiados para el lugar.
En este lugar también se realizan otras actividades: los días martes se llevan a cabo las
reuniones de funcionamiento de la biblioteca, el antepenúltimo viernes de cada mes se
realiza la tertulia que tiene por nombre “la hora de la inspiración” y los sábados, cada
ocho días, de una forma lúdica, con niños del barrio, se hacen trabajos de diferentes
temas que contribuyen para un mejoramiento a nivel escolar y familiar.
27