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Una escuela
con los pies en el cielo
Verbena: Inspiraciones, propuestas
y sueños de un colegio 3-6
Teresa Gómez Manzaneque
Paloma Gonga González
Carmela Gundín Lombán
Laura Muelas Sanz
Mª Cruz Pérez López
Elena Poblador Rodríguez
Kaleida
F O R M A
Manuela Uría Fernández
Ana Zapatero Muñoz

Prólogo. Ángel Gabilondo. ........................................................................................ 9
Con qué te vas a encontrar .................................................................................... 12
6 Una escuela con los pies en el cielo
Ciudadanos de primera 15 Aprender jugando 93
1. Llegar a Verbena 16
2. Ejercer la ciudadanía 24
3. Diversa diversidad 34
4. Abiertos a la vida 40
Investigamos 49 La voz y la palabra 111
1. Hacer proyectos 50
2. Investigando las ciencias 58
3. Investigando las mates 66
Aprender creando 75
1. Expresar y crear 76
2. Entre la creación y el arte 84
1. Aprender jugando en rincones 94
2. Jugar en el patio 100
3. Jugar con el cuerpo 104
1. Palabras que comunican 112
2. Fijar las palabras 118
3. La magia de las palabras 124
Aprender de los aciertos. Entrevista a Concha y Alfonso............................ 133
Huellas de Verbena .............................................................................................. 138
Bibliografía verbenera......................................................................................... 142
7

Prólogo a cargo de Ángel Gabilondo
Crear posibilidades y abrir otros horizontes exige una enorme dedicación y
un extraordinario oficio. La apertura y la flexibilidad no se oponen a la serie-
dad y al rigor, son otro modo de firmeza que no se identifica con la rigidez. En
tiempos difíciles y complejos lo peor es que la confusión alcance a nuestras
vidas a través de la consolidación del lenguaje de la desafección no solo a las
palabras sino a su vez a los conceptos. Y más desalentador será si alcanzara
a aquellos por quienes tiene sentido la labor de un profesor, de un maestro,
tantas veces de una profesora, de una maestra.
Los chicos, los jóvenes, los menores que esperan más de lo que hacen notar,
que precisan más de lo que hacen ver, que se contagian más que lo que pa-
recemos reconocer, son el sentido de la labor. Va por ellos, es por ellos. Y en
esa medida por todos los ciudadanos. Y de ahí que la tarea sea exigente. Y re-
quiera una enorme responsabilidad. En última instancia, también la educación
es la creación de estilos de vida, de ámbitos de conocimiento, de aptitudes y
de valores, de espacios de justicia y de libertad, que permean toda la socie-
dad, Y es imprescindible que semejante tarea se despliegue conjuntamente.
Hay varios modos de hacer bien las cosas. Homogeneizar no es uniformizar.
Que los procesos sean semejantes no significa que hayan de ser idénticos. La
debida organización no supone la implantación de un orden predefinido. La
diversidad, la pluralidad, la relación, la conexión, la convicción, crean espa-
cios para la convivencia en común, desde el respeto a la diferencia. Fue René
Char quien nos animó con su palabra poética a “desarrollar nuestra legítima
rareza”. No ha de entenderse como una invitación a la extravagancia, ni como
una individualista desconsideración para con el otro, para con los otros, sino
como un modo de configurar la propia singularidad, en un contexto de inclu-
sión en la pluralidad. La educación no se orienta a la generación de dóciles
empleados sino a la promoción de ciudadanos activos y libres.
Por ello, es indispensable valorar el trabajo bien hecho, atender y animar con
conocimiento y con contenido. Bien sabemos que el afecto es indispensable y
decisivo para educar. Y eso comporta la necesidad de esperar algo y bueno de
los demás. Si no se confía en alguien y se insiste únicamente en subrayar de-
ficiencias, acentuar incompetencias, hasta el extremo de desalentar cualquier
propuesta o iniciativa, reclamando más bien alguna modalidad de sumisión o
de servidumbre, el fracaso está garantizado. Al menos desde la perspectiva de
una educación con carácter civilizatorio. Hacerlo con un estudiante resultaría
desastroso. Pero otro tanto y más podría ocurrir si se proyectara sobre un centro
9

o sobre un sistema. No es lo mismo ser cuidadoso y exigente, para empezar
con uno mismo, que ser simplemente desconsiderado con el esfuerzo ajeno.
Y puestos a poblarlo todo de sospechas y de precauciones, que en numerosas
ocasiones no ocultan la desconfianza y el temor, los enemigos de la diversidad
coinciden con los aliados contra lo que resulte algo divertido. No es cosa de la
frívola proclamación de que en ello consiste el sentido de la tarea educativa,
sino de la constatación de que las diferentes versiones de uno mismo y de las
situaciones se constituyen en vértebras que configuran un espacio común en
el que compartir diferencias, hasta procurar una verdadera conversión, que
en realidad es llegar a ser otro. Y no se trata de ninguna desfiguración, sino
de cuanto significa que toda paideia es metanoia, que toda buena educación
nos hace diferentes. Y mejores. Y nada resulta más divertido. Aprender esta
diversión exige toda una labor de conocimiento y de creación. Constante e in-
tensa. Divertido no se opone a serio sino a aburrido, a lo que es igual y da igual.
Educar es la tarea de llegar a ser otros que quienes somos, pensar de otro modo
a como inicialmente pensamos y así, transformados nosotros mismos y trans-
formadas las relaciones sociales, lograr una sociedad mejor. Pero eso empieza
porque todos lo busquemos y lo procuremos. Como un proyecto común y com-
partido. Y con una implicación y una voluntad de trabajo para lograr esos ob-
jetivos mediante los caminos propuestos por quienes tienen conocimiento y
capacidad para impulsar tareas, siempre con la participación del conjunto del
Centro. Ello incluye a toda la comunidad educativa, a los padres, los tutores, a
los que realizan diversas tareas administrativas o de otra atención y cuidados
y a los maestros y las maestras y a todo el personal con labores específicas en
la labor de educar.
Uno no deja nunca de educarse porque nunca uno deja de estar en un proceso
de formación. Desde los primeros momentos. Y la educación infantil, la consi-
deración de esa etapa decisiva de la vida como tiempo y momento educativo
es determinante. Para garantizar la igualdad de oportunidades, para detectar
necesidades específicas en la escolarización, para generar modos, formas y
estilos que incidirán en todo el desarrollo. Y en ese sentido y en ese momento
cada detalle, cada afecto, cada emoción y cada sentimiento se tejen con el co-
nocimiento, labrando una sensibilidad, un modo de considerar, una mirada,
una inteligencia que confirman hasta qué punto el tan reconocido talento tam-
bién ha de cultivarse y promoverse, no simplemente rectificarse. Crear posi-
bilidades no es limitarse a dejar constancia de nuestra capacidad de detectar
incipientes genialidades.
10 Una escuela con los pies en el cielo
La escuela, el aula, en toda su extensión y alcance en el Centro, que hace de
cada espacio un ámbito educativo, son lugares de convivencia, ciudad, polis,
más que incipiente, efectiva y real, para la justicia y la libertad. Y son insusti-
tuibles. Y es indispensable una labor coordinada, programada, con planes es-
tratégicos definidos, que no han de ser corsés de la acción, sino impulsos no
impulsivos, vías y guías, senderos para la mejor labor.
Alguien nos recordó que el verdadero maestro, el maestro del aprender no es
tanto el que nos dice: “hazlo como yo”, sino quien nos convoca: “hazlo con-
migo”. Nos situamos así, en tiempos complejos, en otra inesperada posibilidad,
la de trabajar para lograr que los niños, los chavales, se encuentren consigo
mismos y se sientan razonablemente bien. Y aprendan de verdad. Ello extraña
a quienes estiman que es indispensable que permanezcan temerosos, apesa-
dumbrados, reproduciendo lo que quizá nosotros mismos no somos capaces
de superar. También él, Gilles Deleuze, nos hizo ver que somos pequeñas ale-
grías: estar contento consigo mismo es encontrar dentro de sí la fuerza nece-
saria para resistir a la abominación.
Pero no faltan quienes hallan improcedente la más mínima satisfacción. Sos-
pechan cuando algo va razonablemente bien, incluso que suscite sensata y
serena admiración. Sin embargo a no pocos resultan imprescindibles las puer-
tas abiertas a la creación, a la imaginación, a la expresión, al estudio, como
caminos del conocimiento, de la formación y de la plenitud personal, como
base de toda convivencia, más que los gestos que clausuran caminos y gene-
ran otras incertidumbres. No ya las de la vida, sino las de las decisiones poco
compartidas. Se dice que la educación es la llave y conviene que la utilicemos
bien. Su movimiento vale para abrir o para cerrar. Y nos agrada el Colegio de
Educación Infantil Verbena abierto.
Ángel Gabilondo
Exministro de Educación
y catedrático de Metafísica en la Universidad Autónoma de Madrid.
11

¿Con qué te vas a encontrar?
Entre el pasado y el futuro
Cuando, a punto de cumplirse los veinte
años de existencia de Verbena Miguel,
creador de la editorial Kaleida y amigo
nuestro de mucho tiempo, nos propuso
recoger la experiencia en un libro nos
invadió una mezcla de perplejidad y
satisfacción porque sabíamos que él
era un buen conocedor de experiencias
educativas valiosas y modélicas
en muchos lugares del mundo: Finlandia,
Reggio…
Ninguna de las ocho personas que en ese
momento formábamos el equipo fuimos
capaces de decir que no a pesar de la inseguridad
que nos generaba la idea. Aunque
el recorrido y la vinculación de cada
una con Verbena eran muy diferentes,
hay tres motivos que nos animaron a
ponernos a la tarea:
Uno es el significado que para todas tiene
esta escuela. Para “las más viejas” Verbena
es el lugar donde hemos desarrollado
lo mejor de nuestra vida profesional,
donde hemos aprendido y volcado
casi todo lo que sabemos de educación
infantil pero también donde hemos establecido
vínculos poderosos de afecto
con compañeras, niños y familias.
Las “más jóvenes” hemos encontrado
aquí lo que buscábamos: una escuela que
nos permite poner en práctica lo que creemos
que debe ser una educación de calidad
para los más pequeños (porque lo
habíamos leído, pensado y soñado), un
lugar que nos da la oportunidad de ser
activas, creativas y críticas, una escuela
en la que compartir un modelo y un lenguaje
comunes. Unas y otras nos sentimos
afortunadas por trabajar o haber
trabajado aquí.
Otro es el momento en el que se plantea
esta aventura: de incertidumbre por
la actual situación (social, económica
y educativa) en la que no se vislumbra
el futuro más esperanzador para la Escuela;
de transición para algunas que
justo ahora y después de muchos años
dejan Verbena. Escribir este libro ha sido
un pretexto para seguir juntas, reunidas
otra vez en torno a un proyecto común.
El tercero (el único que expresamos en
voz alta en la primera reunión) es que
“Verbena, los niños y la educación infantil
lo merecen”.
Estas tres razones, nos mueven a escribir
este libro como una especie de
confirmación de que es posible y necesaria
una educación infantil, cuyo
objetivo sea el pleno desarrollo de la
primera infancia, basada en cuatro aspectos
que (para nosotras) le aportan
toda su solidez:
el conocimiento,
el afecto,
la alegría
y el compromiso con una sociedad
mejor.
Entre el yo y el nosotras
El proceso de “gestación” del libro ha
sido complicado. Escribir es difícil y
lo es más cuando se hace a dieciséis
manos. Una escuela con los pies en el
cielo es una especie de memorias de
Verbena.
Nuestro objetivo ha sido poner palabras
a lo vivido, pero también justificarlo recuperando
las reflexiones, los proyectos
y los resultados. Hemos tenido la
suerte de contar en el grupo con algunas
12 Una escuela con los pies en el cielo
“memorias de elefante”, pero también
con algunas miradas nuevas que podían
contar la historia con otros ojos.
Aún así hemos necesitado dos años de
charlas, reuniones, escritura y reescritura
para refundir y mezclar las vivencias,
las anécdotas, las ideas de todas
hasta no saber lo que era propio y lo que
era de las demás, hasta que los recuerdos
han pertenecido a todas, incluso a
las que, en su momento, no estábamos
allí para vivirlos.
Durante todo este tiempo hemos vivido
días difíciles en los que al agotamiento
normal de una jornada de trabajo se
unía la sensación de estar atascadas y
también, por qué no decirlo, circunstancias
personales adversas Pero cuando
una tenía ganas de tirar la toalla, siempre
había otra dispuesta a echar una
mano, a animar al resto, alguna a la que
de pronto se le encendía la bombilla y
veía claro por donde continuar.
Desde que se abrió la escuela, hemos
ido documentando nuestras experiencias
educativas con fotos, dibujos, proyectos
y memorias y también, como
dice nuestro amigo Alfonso, “salpicando
de pequeñas presencias” numerosos
foros de nuestro entorno en relación
con la educación infantil. Esto
nos ha proporcionado un material que,
aunque no demasiado organizado, nos
ha sido de ayuda a la hora de escribir
el libro.
Así, poco a poco, tras muchas horas de
trabajo individual, en parejas, en grupo
–con el googledocs como herramienta–
hemos ido conformando este libro. Una
vez más, Miguel y Gema Paniagua (amiga,
orientadora y cómplice) han sido claves
para llevar a término este proyecto.
Entre la narración y la reflexión
La primera decisión que tuvimos que
tomar fue “qué” queríamos contar. En
una primera lluvia de ideas seleccionamos
aquellos aspectos que a todas nos
parecían determinantes en el proyecto
de la escuela y que constituyen sus señas
de identidad:
la aceptación y respeto a la diversidad
–niños, maestras y familias–,
la importancia que otorgamos a los
procesos,
lo que pasa un día en Verbena que
hace que sea tan especial,
la importancia que damos a la relación
con las familias,
el juego,
la investigación,
el cuerpo,
los afectos,
la comunicación,
el grupo….
La siguiente decisión igualmente difícil
era cómo concretar y ejemplificar esos
temas, qué estructura darles. Desde un
principio fue surgiendo la idea de los capítulos–paraguas
con una introducción,
unas inspiraciones como si fueran las
varillas y una conclusión verbeneante
que lo recogiera todo. Además, no debían
faltar dibujos, escritos, ideas, frases…
de los verdaderos protagonistas:
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.
Y así, sin prisa pero sin pausa, elaboramos
el primer capítulo, al que llamamos
capítulo 0: “La voz y la palabra”. Nos sirvió
como “experimento” para mezclar, poner,
cambiar y quitar, hasta conseguir “ligar la
salsa” y concretar una estructura, un tipo
de lenguaje, un tono, una relación entre
el texto y las imágenes y un método de
trabajo con los que sentirnos a gusto. Y
especialmente seleccionar lo que es verdaderamente
verbenero y contarlo de la
forma más verbeneante posible.
La narración no es lineal, no puede
serlo. Hay muchos aspectos y temas
que aparecen y reaparecen mezclados
en diferentes capítulos y tratados en
cada uno con diferentes enfoques, tal y
como sucede en la realidad de la escuela
y de la vida. El libro queda organizado
en 5 capítulos:
Ciudadanos de primera.
Investigamos.
Aprender creando.
Aprender jugando.
La voz y la palabra.
Nos ha parecido importante explicar el
contexto socio-educativo y político en
el que surge esta escuela y los factores
que han sido claves para la permanencia
del proyecto todos estos años (la
formación, el equipo, los espacios, las
familias…). Para ello hemos contado
con las voces de dos personas que fueron
relevantes en los comienzos de Verbena:
Concha, la primera directora, y
Alfonso, el técnico de educación del
Ayuntamiento de Leganés.
Por último recogemos en un epígrafe
que titulamos “Huellas” testimonios
de niños y adultos para los que Verbena
ha sido y sigue siendo importante,
así como una pequeña bibliografía
útil; libros que a nosotras nos
han ayudado a avanzar y que queremos
compartir.
Entre la competencia de los niños y la
pasión de las maestras
Al escribir este libro no hemos pretendido
hacer un manual sobre educación infantil
(tampoco habríamos sabido). Nuestro deseo
ha sido explicar como hacemos las cosas
en Verbena y por qué las hacemos así,
recogiendo retazos de la vida cotidiana y
tratando de interpretarlos.
Decimos muchas veces que educar es
preparar para la vida, aunque quizá
sería más exacto decir que educar es
cuidar de que la vida de los niños sea
“buena” para que crezcan con confianza
en ellos mismos y en los demás.
Este libro trata de las cosas que suceden
cada día en la escuela y de cómo las viven
sus protagonistas:con intensidad, con
ilusión. Los niños en Verbena son muy felices,
no quieren perderse ni una sola actividad,
disfrutan cada momento, están
motivados. Las maestras, casi siempre,
también: investigamos, nos entusiasmamos,
nos cansamos, nos animamos…
Estos son los principales hilos que
construyen esta escuela: niños poderosos
y capaces, deseosos de participar
y aprender; maestras que hacemos
nuestro trabajo con orgullo y esmero,
y, por supuesto, familias cómplices que
comparten sus inquietudes, su ilusión
y su saber con nosotras.
Entre el cielo y el suelo
Verbena es una escuela llena de vida,
por eso tenemos la cabeza bien puesta
en el terreno: no somos ajenas al entorno
que nos rodea, a las circunstancias
de las familias ni a la edad y capacidades
de nuestros alumnos. Sabemos
que la infancia necesita tener experiencias
de la vida real donde existen los retos,
las normas, las dificultades, la pena
y la frustración pero también la alegría,
la ayuda, el consuelo, el éxito, la imaginación
o la fantasía.
Porque estamos convencidas de que
solo en ese equilibrio entre lo real y lo
soñado, en ese espacio entre el suelo
y el cielo, merecen la pena (o son posibles)
la educación y la vida.
13

Ciudadanos de primera
Verbena es una pequeña comunidad formada por algo más de cien niños, sus familias, ocho
maestras, Isabel (nuestra conserje) y el personal de cocina, comedor y de limpieza.
En Verbena creemos que, desde su nacimiento, los niños deben ser sujetos de derechos y que
uno de sus derechos ha de ser aprender a asumir responsabilidades y deberes. Por ello defendemos
y reconocemos en nuestro proyecto educativo el derecho de todos los niños y niñas a:
-
-
-
-
-
Pretendemos que nuestra escuela sea un contexto idóneo para empezar a ejercer la ciudadanía
de manera temprana puesto que reúne unos espacios asequibles y un equipo, docente y
no docente, implicado en esta tarea.
La llegada a la escuela es un hecho importante en la vida de una niña o niño, de su familias y,
cómo no, también para el equipo educativo. Por eso en Verbena, en su empeño por otorgar importancia
a los procesos, se cuida de manera especial la adaptación a la escuela.
14 Una escuela con los pies en el cielo Ciudadanos de primera
15
1
1. Llegar a Verbena [16]
Introducción
Inspiraciones
2. Ejercer la ciudadanía [24]
Introducción
Inspiraciones
3. Diversa diversidad [34]
Introducción
Inspiraciones
4. Abiertos a la vida [40]
Introducción
Inspiraciones

Investigamos
Investigar es una actividad que, de manera natural, llevamos a cabo niños y adultos en nuestra
escuela. Saber que podemos indagar sobre la manera de resolver un problema, de elaborar algún
objeto o de conocer el porqué de algo que nos interesa, nos hace más activos, más autónomos,
aumenta nuestro sentimiento de competencia y nos ayuda a crecer.
Investigar nos hace ser más flexibles en la medida en que modificamos nuestras ideas previas
y añadimos otros conocimientos y habilidades. Además nos proporciona el placer y la emoción
de des-cubrir lo que antes permanecía oculto a nuestros ojos, de aprender cosas nuevas.
Se puede convertir en una estrategia, en una actitud y en una forma de enfrentarse al mundo.
En la organización diaria de Verbena hay previstos diferentes contextos donde, a menudo,
surge la necesidad y la posibilidad de investigar. Son los proyectos, los talleres y los rincones.
Los proyectos son contextos organizativos en los que vemos, de manera clara, la relación que
existe entre enseñar y aprender, porque uno de sus objetivos es enseñar a las personas a aprender.
Surgen cuando nace en nosotros la necesidad o el deseo de hacer o conocer algo. Entonces
ponemos en marcha un plan de acción en el que entrarán en juego diferentes estrategias.
Los talleres suponen una transformación parcial de la organización cotidiana, ya que durante
su desarrollo flexibilizamos los espacios (además de las aulas se utilizan el huerto, la sala de
psicomotricidad, los porches, etc.) y los agrupamientos (se mezclan niños de las clases de 4 y
5 años), interviniendo también otros adultos (padres o madres) junto a las maestras.
Con los talleres pretendemos que niños y niñas realicen actividades y aprendizajes útiles tanto
en el aspecto social como en el cognitivo a través de la investigación y del disfrute. Aunque
las propuestas están ya planificadas por los adultos, son lo suficientemente abiertas para que
ambos estén presentes.
Los rincones proporcionan a los niños la oportunidad diaria de planificar y desarrollar libremente
el juego, la acción y las ideas. Son espacios donde ensayan y repiten situaciones en relación
con el mundo físico, social y matemático que los niños quieren descifrar y aprender.
Investigar en la escuela es abrir un camino que nunca sabemos por donde nos llevará. Lo emocionante
de no tener previamente un programa que cubrir, es que nos permite descubrir con
los niños cuál será ese programa.
48 Una escuela con los pies en el cielo Investigamos
49
2
1. Hacer proyectos [50]
Introducción
Inspiraciones
2. Investigando las
ciencias [58]
Introducción
Inspiraciones
3. Investigando las
mates [66]
Introducción
Inspiraciones

1. Hacer proyectos
“Desde los primeros pasos de su educación el niño debe experimentar el placer del
Nuestra clave y nuestro reto para que surjan
ideas y proyectos sobre los que poder investigar
y experimentar es permitir que surjan.
Que la escuela, los espacios, los tiempos,
los materiales, y sobre todo nosotras estemos
dispuestos a que esto suceda.
En la historia de Verbena, hubo desde el
principio una estrecha relación entre el Proyecto
Educativo (en el que, de manera pausada
y en equipo, fuimos reflejando nuestras
ideas sobre la escuela, la educación
y la infancia) y la necesidad que vimos de
desarrollar, en paralelo, proyectos reales
y actuales que concretasen la práctica de
dicho Proyecto.
Proyectos anuales
Así, como en nuestra idea de educación estaba
el sentido de comunidad de niños y adultos
que aprenden y crecen juntos, pensamos
que era importante tener cada año entre manos
algo en común con lo que ilusionarnos:
un proyecto que vinculase a toda la escuela
y ayudase a mantener viva su identidad, su
peculiaridad.
descubrimiento”. Alfred North Whitehead.
Nacieron así los Proyectos Anuales, pretextos
que nos sirven para cooperar y disfrutar
en distintas propuestas durante un tiempo
a todos los que convivimos a diario en Verbena.
A través de ellos la realidad y la fantasía
(a veces de manera alternativa y a veces
mezclada) penetran en nuestra escuela, nos
movilizan, y nos invitan a investigar y a jugar.
Cada año, durante el mes de septiembre, las
maestras nos reunimos para compartir ideas
e inquietudes sobre las que nos gustaría trabajar.
Sopesamos las ventajas, los inconvenientes,
la oportunidad de cada tema, sus dificultades…
Nos convencemos unas a otras y
llegamos a un consenso. En estos veinte años
ha habido proyectos fáciles porque nuestra experiencia
en el tema del que trataban era mayor
(p.ej., los cuentos o el arte) y otros que han
supuesto un auténtico reto (¡Uy, qué miedo!,
en el que trabajábamos las emociones; o
Tiempo al tiempo, donde abordamos con los
niños la vivencia del paso del tiempo…).
Hacer proyectos implica, también para nosotras,
una necesidad y un deseo de inves-
tigar. Por eso, casi siempre antes de iniciar
el trabajo con los niños, nos planteamos un
tiempo de formación cuyo objetivo es profundizar
en el tema elegido (las matemáticas,
la diversidad cultural…) pero también en el
modo en que se produce el aprendizaje en
los niños y en cuál debe ser nuestra intervención
en el mismo.
Esta formación requiere una implicación personal
por parte de todo el equipo, ya que la
puesta en práctica y el funcionamiento de un
proyecto es fruto del esfuerzo de todas. Durante
años, mientras existió una red de formación
cercana (CPR o CAP) nos servimos de ella
para dotar a nuestros proyectos de un marco
institucional que nos resultaba muy útil (asesoramiento,
materiales, expertos, intercambios…).
Ahora, ante la escasez de apoyo y
orientación institucional, lejos de abandonar
nuestras inquietudes, hemos continuado formándonos
en equipo –con la colaboración del
EAT además de otros profesionales de educación
infantil– para garantizar un buen planteamiento
en el desarrollo de nuestros proyectos.
El primer Proyecto Anual, con la escuela recién
abierta y todo por hacer, se llamó ¿Y cuándo
no es fiesta?, y en su título se resumía ya una
de las señas de identidad que nos acompañarían
siempre: la alegría. Después vinieron otros
como Vivimos los cuentos, Majareta: el mago
de la maceta, Viva la diferencia, Por amor al
arte… Cada uno fue dejando un elemento, una
actitud o una idea nueva; un rastro permanente
que se incorpora al quehacer de la escuela (así
nacieron la biblioteca y el huerto, la costumbre
de exponer, los personajes fantásticos…).
Proyectos de aula
Junto a estos proyectos globales, surgieron
también cada vez con más fuerza y con mayor
rigor los proyectos de aula, aquellos en los
que cada grupo trabaja durante un tiempo,
que contribuyen a afianzar su sentimiento
de grupo y a compartir inquietudes, deseos,
entusiasmos. Por ejemplo los que surgen
en torno al nombre de la clase (los piratas,
la fiesta bruja, los dragones, los indios…),
o cuando los mayores van a ir a la granja, o
cualquiera que se organice en torno a una
motivación del grupo.
Proyectos individuales
Igualmente procuramos dar cabida a los proyectos
individuales que interesan solo a un
niño o niña, o a un grupo pequeño de dos o
tres. Éstos se desarrollan sobre todo en los
rincones y son secuencias más o menos largas
de acciones con las que los niños se proponen
realizar algo, investigar un tema o conseguir
una meta. Cualquier lugar de la clase
puede ser inspirador de proyectos. El rincón
de inventos (donde los niños desarrollan proyectos
plásticos o tecnológicos), el rincón de
las letras (que favorece la creación de libros
de distintos tipos y alberga materiales para
investigar…), el rincón de juegos estructurados
(con las espectaculares estructuras de
gominolas) o el de la casita (donde un grupo
planea y negocia los detalles de lo que será su
proyecto de juego-aventura por un rato como
una mudanza, un día de campo, una mañana
de carreras en el circuito del Jarama…)
Los proyectos individuales a veces se agotan
en un día, pero otras se prolongan durante varias
sesiones. La intervención adulta en ellos
no es tan evidente ni tan definida como en
los de grupo o en los de todo el colegio. Son
proyectos siempre imprevisibles en los que
nuestro papel consiste sobre todo en estar
atentas y disponibles a las necesidades de
los niños integrándonos en un proyecto que
les pertenece: ayudándolos a solucionar un
problema, facilitando un material, tirando
del hilo para apuntar una posibilidad nueva
o, simplemente, escuchando.
50 Una escuela con los pies en el cielo Investigamos / 1. Hacer proyectos
51

2. Investigando las ciencias
La actitud innata y pura del niño, caracterizada por una vivísima curiosidad, una imaginación fértil
y el amor a la investigación experimental, se aproxima mucho, muchísimo, a la actitud del espíritu
científico”. John Dewey.
En Verbena, los niños y las niñas de 4 y 5 años
hacen talleres dos tardes a la semana. Con la
colaboración de las familias organizamos grupos
mixtos de las dos edades, de unos doce o
catorce alumnos. Aunque no proponemos todos
los cursos los mismos talleres, hay temas
que siempre están: el taller de cosas de casa, el
huerto, la música y/o la dramatización, el cuidado
del cuerpo y la salud, o el conocimiento
del mundo físico (taller de ciencias). Este último
varía su nombre cada año según el tema
en el que se vaya a centrar. A veces es el taller
de Por los aires, otros años es Luz y color, Taller
de agua o ¡Chispas, la electricidad!…
Para nosotras, los talleres tienen un gran valor
como elemento de cooperación y socialización
pues, al romper la estructura del grupo
clase, permiten establecer relaciones cada
vez más amplias con otros niños y niñas de
la escuela, así como con otros adultos diferentes
a la tutora.
Cada curso hay seis talleres distintos que se
desarrollan en cuatro sesiones y por los que
pasan todos los niños. La elección es libre
con tres condiciones. La primera es que no
se puede repetir taller. La segunda es que,
en cada ronda, hay un número limitado de
niños de cada clase (dos o tres según cuadre)
para que el total no exceda de los doce
o trece previstos. La tercera condición solo la
conocemos las maestras: cada vez que empieza
un turno nuevo vemos la manera de
evitar que en un mismo grupo se concentren
un número elevado de niños o niñas que necesiten
una atención especial, buscando la
mejor manera de distribuirlos para que todos
nos sintamos lo más a gusto posible.
Los niños controlan su asistencia mediante
un cuadro de doble entrada (en el que aparecen
sus nombres y los de los talleres), que
está situado en la zona de la clase donde se
realizan cada día la asamblea y los corros.
El taller de ciencias
En el Taller de Ciencias pretendemos brindar
a los niños la oportunidad de jugar y asombrarse
con algunos objetos que, formando
parte de la vida cotidiana, no siempre están
a su alcance (imanes, pilas, pompas de ja-
bón…), así como reflexionar sobre algunas
experiencias en las que intervienen fenómenos
naturales: el aire, la luz, el color, la
electricidad…
Nos planteamos la posibilidad de realizar
este taller porque en nuestro quehacer diario
observamos a niños y niñas utilizar espontáneamente
en sus juegos algunos procedimientos
de los que también se sirve la
ciencia: la observación, la manipulación, la
experimentación. Y porque la mayoría de los
pequeños muestran también de forma natural
una actitud que es esencial al científico:
la curiosidad.
Nuestro objetivo no es, ni mucho menos,
que los niños aprendan de manera precoz
unos determinados contenidos científicos.
Pero creemos que el pensamiento y el método
científico pueden ponerse en la escuela
al servicio de la infancia, de su interés y de
su desarrollo proporcionándole una manera
de hacer, una forma de pensar y, por qué no,
muchas ocasiones para jugar.
Tampoco nos interesa hacer experimentos prefijados
de antemano, muy pautados, con unos
pasos dados que el niño ha de seguir (como
si se tratara de una receta) para llegar al resultado
que nosotros ya conocemos. Se trata de
experimentar, es decir, de plantear propuestas
más abiertas que brinden la posibilidad
de realizar descubrimientos que a, veces, son
diferentes o van más allá de lo que nosotras
habíamos previsto. De esta manera los niños
van tomando conciencia de su propia capacidad
para provocar fenómenos y para realizar
transformaciones (¿cómo podrías hacer que
pasara…?), y también para anticipar resultados
(¿Qué crees que va a pasar si…?).
En el taller la acción, la emoción y el pensamiento
discurren de manera mezclada.
Pensamos con las manos y actuamos con la
cabeza. Y hablamos para explorar colectivamente
las ideas. Nos parece muy importante
dejar a los niños que piensen y se expliquen
como niños sobre el mundo que los rodea.
Escucharlos nos permite transitar por el hilo
de sus pensamientos, conocer sus teorías
científicas y las verdades que hay tras ellas,
asistiendo al esfuerzo de su razonamiento
y de sus explicaciones, con una lógica (la
infantil) que es prelógica.
En general, los niños pueden “hacer” más
de lo que pueden explicar; pero poner palabras
a sus acciones o a lo que ha ocurrido
les ayuda a convertir la actividad manual en
actividad mental.
Los niños pequeños son más capaces que
los adultos de utilizar todos los sentidos
para acercarse al conocimiento del entorno.
Utilizan un lenguaje más metafórico, más
poético para explicar lo que observan y lo
que sucede.
“La luz es aire y no se coge
porque se escapa, es muy rápida.
No, no se puede coger con las manos
porque es como el polvo y se deshace.”
“La sombra es una persona que
va siempre pegadita al suelo
y es de color negro.”
Hay mucha ciencia a nuestro alrededor sin
necesidad de abordar temas muy difíciles o
incomprensibles para los niños. Lo cotidiano
está impregnado de multitud de aspectos físicos
y químicos, biológicos y tecnológicos.
Nuestro propósito es investigar esa realidad
cercana, jugar con ella, intervenir para que
ocurran cosas, manipularla produciendo
efectos a veces inesperados, asombrosos,
hermosos…
58 Una escuela con los pies en el cielo Investigamos / 2. Investigando las ciencias
59

3
Luz y color
La luz es una fuente de estímulos,
de efectos estéticos y misteriosos
con los que podemos
jugar, investigar y aprender. Provocar
sombras, mover el reflejo
del sol con un CD, investigar las
transparencias y opacidades de
los objetos, teñir la luz de color,
observar el reflejo en el espejo
o intentar entender cómo funciona
la luz del sol son algunas
de las propuestas del Taller de
luz y color.
Algo se mueve
Desde que en noviembre empezaron
los talleres, las ventanas
de la clase se han ido llenando
de pequeñas figuritas (estrellas,
lunas, pajaritos, peces…) picadas
en cartulina y cubiertas con
papel celofán de diferentes colores.
Las han ido haciendo los
niños y niñas que van pasando
por el taller y las han pegado
en los cristales en el lugar que
han querido.
Desde entonces, cada día al terminar
el recreo (las doce de la
mañana), los niños corren nerviosos
a ver si han salido las figuritas
en el suelo. Estamos a
mediados de marzo.
Sara. ¡Ahora hay muchas!
Nacho. Sí, ocho
Sara. No, seis
Nacho. No, ocho, porque
cuatro y cuatro…
Maestra. Hace tiempo, cuando
vinieron las chicas a ayudarnos
a preparar el carnaval, el reflejo
estaba en otro lado –interviene
intentando llamar la atención
sobre este hecho.
Hugo. Sí, es que se mueven. Por
la tarde están ahí, en la pared,
¿no lo has visto?
M. Sí, pero yo digo a esta hora,
cuando volvíamos del patio –
insistiendo–, ¿no estaban las
figuritas allí, más cerca de los
cojines cuando en enero nos visitaron
las carnavalitas? (llamamos
así a las alumnas del Ciclo
Formativo de FP de Educación
infantil que cada año por carnaval
vienen a la escuela para realizar
el periodo de prácticas).
Ainhoa. Es que a veces el sol
está más cerca de la tierra y de
aquí –se señala ella– y a veces
más lejos y de allí –señala hacia
afuera de las ventanas–.
Raúl. Sí, porque la tierra va girando.
Un poco más allá
Propongo entonces un experimento
con la intención de
aclarar las ideas y de hacer
más palpable el movimiento
al que alude Raúl.
–Vamos a pegar una pegatina
encima de los reflejos
que hay en el suelo y a la
hora de comer vemos lo que
ha pasado.
Pero en el transcurso de la conversación
el reflejo se desplaza,
lo que produce gran algarabía
en todos y enorme desconcierto
en algunos.
–Pero ¿cómo se ha podido
mover la pegatina si está pe-
gada al suelo? –pregunta Sara
sin salir de su asombro.
–No –dice Hugo– si no es
el reflejo lo que se mueve, es
el sol.
–¿El sol? –pregunta Sara
extrañada.
–No, es la tierra –puntualiza
Raúl.
–Si –digo yo– es que se
mueve muy despacio y no lo
notamos aunque estemos encima.
–Claro –remata Luis– es
como cuando crecemos, que
no notamos nada en el cuerpo
que está creciendo.
Para verbenear
No estamos seguras de que
comprendan y aprendan que
existe un movimiento de rotación
en la tierra que es responsable
del paso de los días y las
noches así como de los cambios
en la luminosidad que recibimos
a lo largo del día. Seguramente
no. Pero algunos
niños intuyen antes que otros
lo que sucede.
Sara todavía no puede explicárselo;
Hugo sabe que algo
se mueve, él piensa que es
el sol; Raúl cree, o ha oído,
que es la tierra; y Luis es capaz
de establecer analogías sobre
la imposibilidad de percibir
un cambio haciendo referencia
a una vivencia personal;
cuando su cuerpo crece, él no
nota nada, así que con el movimiento
de la tierra sucederá
lo mismo.
Lo que sí creemos es que es
bueno que los niños tengan la
ocasión y el derecho de pensar
sobre el mundo físico elaborando
así sus propios modelos
explicativos de por qué
las cosas son como son.
64 Una escuela con los pies en el cielo Investigamos / 2. Investigando las ciencias
ARRIBA / En clase buscamos “trozos”
de luz solar e intentamos atraparlos
utilizando Cd’s viejos. Nos convertimos
en cazadores de la luz, para
moverla y reflejarla según nuestros
deseos.
PÁGINA ANTERIOR / Teñimos la luz del
sol con celofanes de colores, creando
pequeñas figuras que fijamos en las
ventanas y que nos permiten comprobar
que “algo se mueve”.
65

3. Investigando las mates
Las matemáticas nos ayudan a describir y explicar
el mundo. La forma, la medida, la cantidad
y el orden son aspectos que están presentes
en el entorno que nos rodea. También la
proporción, la armonía y la belleza que vemos
en la naturaleza y en el arte son, en muchos casos,
el resultado de una relación matemática.
En Verbena pretendemos que los niños y niñas
aprendan la presencia y la funcionalidad
de las matemáticas mediante su observación
y descubrimiento en el entorno cotidiano.
Diariamente, los niños y niñas realizan en
sus juegos y rutinas, de manera natural, actos
que implican el establecimiento de relaciones
matemáticas:
Clasifican y agrupan al jugar y recoger.
Realizan adiciones, sustracciones y repartos
para jugar y organizarse.
Recurren al conteo para saber quién
falta y cuántos han venido al cole.
Utilizan los ordinales para establecer
turnos.
Manipulan y juegan con materiales
continuos (agua, arena, harina) y dis-
“El libro de la Naturaleza está escrito en lenguaje matemático”.
Galileo Galilei.
continuos (cubos, piezas de construcciones,
bolas).
Manejan las relaciones espaciales con
su cuerpo y con los objetos.
Hacen mediciones con el fin de resolver
problemas a la hora de hacer inventos.
Así, el día a día del aula nos proporciona
numerosas oportunidades que podemos
aprovechar para desarrollar con los niños el
pensamiento lógico y la representación mental
imprescindibles para construir el conocimiento
matemático.
Pensar con las manos
Aprender matemáticas es, fundamentalmente,
aprender a pensar por uno mismo,
a razonar, a plantear hipótesis y luego comprobar
su veracidad. Nuestro papel debe ser
el de presentar a los niños retos alcanzables
que les hagan reflexionar utilizando y compartiendo
estrategias para resolverlos. Para ello
facilitamos situaciones en las que sea posible
la manipulación y la representación, de
manera que puedan pensar con sus manos y
dibujar su pensamiento. Y nosotras los ayu-
damos a poner nombre a lo que hacen para
que vayan adquiriendo, poco a poco, el lenguaje
de las matemáticas.
Para ello ponemos a disposición de los niños
una amplia gama de material tanto didáctico
(regletas, ábacos, bingos, construcciones de
madera…) como otro menos convencional
(arroz, harina, botes, etc.) e incluso algunos
materiales que en principio pueden parecer
complejos para la edad de nuestros alumnos
(termómetros, básculas, cintas métricas, brújulas,
calculadoras…) pero que son muy útiles
para descubrir la presencia y la importancia
de las matemáticas a nuestro alrededor.
Favorecemos la interiorización de los conceptos
que permiten a los niños construir el conocimiento
matemático. Nuestra experiencia nos
muestra que cada niña o niño sigue su propio
camino para construir su aprendizaje. No
nos interesa que digan la respuesta correcta
si realmente no la entienden. Lo que sí nos interesar
es saber lo que ocurre en la cabeza de
los niños y, para ello, es esencial fijarse bien
en lo que hacen, en lo que nos cuentan, en
sus hipótesis y errores porque solo si entendemos
su pensamiento podremos ayudarlos
a avanzar. Pretender trabajar las matemáticas
con las típicas fichas comerciales nos parece
especialmente desafortunado ya que no
atiende a la complejidad de las mismas matemáticas,
ni da respuesta a la necesidad de
manipular la realidad para matematizarla; ni
respeta la diversidad de los niños.
Las matemáticas de cada día
En la rutina del aula también utilizamos herramientas
matemáticas para representar la
información como tablas de doble entrada,
gráficos de barras… Nos permiten registrar la
realidad que observamos y sus cambios a lo
largo del tiempo. También nos sirven para recordar
y revivir lo que sucedió, o para captar
de un vistazo una situación y analizarla: sea
para saber el tiempo que ha hecho o cuál es
el nombre preferido de la nueva mascota.
Con los mayores hacemos gráficos del tiempo
atmosférico, una rutina que realizamos a diario.
Para ello vamos registrando el tiempo que hace
en un cuadrante (soleado, nublado, cubierto,
lluvia…) y una vez finalizado el mes el registro
resultante lo plasmamos en un gráfico. Este trabajo,
aparentemente complejo, enseguida es
captado por la mayoría. Primero lo hacemos todos
juntos en gran grupo para, a continuación,
hacerlo de forma individual. ¿Difícil? Puede,
pero una actividad muy gratificante para ellos
y cuyo resultado merece la pena.
Muchas de las salidas nos provocan la necesidad
de explorar el valor del dinero, por
ejemplo, si vamos a coger el transporte público
o vamos a realizar una compra, o el
precio de la entrada al teatro, o ponemos
precios a los objetos que fabricamos para el
mercadillo, etc. Con estas experiencias los
niños van vivenciando el valor de las monedas
y los billetes.
Cuando dejamos que los niños manipulen
libremente clasificando, midiendo, pesando,
descubriendo por sí mismos lo que se puede
contar y lo que no, lo que ocupa mucho y
pesa poco, etc. estamos posibilitando que
construyan su propio aprendizaje. Mientras
tanto nosotras preguntamos, ponemos
nombre a sus acciones y a los resultados,
cambiamos el material y enriquecemos las
situaciones.
Estamos convencidas de que la oportunidad
de las propuestas, la intencionalidad de las
preguntas y la disponibilidad de los materiales
es lo que provoca el interés y la motivación
por el aprendizaje, produciendo el progreso
del pensamiento matemático.
66 Una escuela con los pies en el cielo Investigamos / 3. Investigando las mates
67

Aprender creando
-
inventohacer un caballete
-
-
-
-
-
-
74 Una escuela con los pies en el cielo Aprender creando
75
3
1. Expresar y crear [76]
Introducción
Inspiraciones
2. Entre la creación y el
arte [84]
Introducción
Inspiraciones

2. Entre la creación y el arte
“El arte no reproduce aquello que es visible sino que hace visible aquello que no siempre lo es”
Descubrir, respetar y valorar el arte que nos
rodea es otro de los objetivos de la escuela.
Como ya hemos comentado en Ciudadanos
de primera, una parte importante de nuestro
proyecto lo constituyen las salidas. Salimos
de la escuela porque lo necesitamos para
buscar información, para aprender y para
disfrutar; porque sabemos que la escuela
no acaba en la escuela. Visitar un museo,
una exposición, un castillo o un palacio es
siempre un motivo de placer y una manera
de integrarnos en la historia.
Por ello visitamos un museo de arte al menos
en un par de ocasiones a lo largo del ciclo.
Los más frecuentados por nosotros han
sido el Reina Sofía, el Thyssen, el Prado, el
Museo Sorolla y el de Escultura al Aire Libre
de Leganés.
Nos parece importante que los niños vean
que el museo es el lugar donde se guarda,
cuida y muestra una variada colección de
obras de arte: cuadros y obras en volumen
de autores famosos de distintas épocas, con
diferentes estilos, que representan distintos
Paul Klee.
temas, que expresan diferentes emociones y
que utilizan colores, técnicas, texturas, formatos
y materiales diferentes.
También nos interesa que se fijen en cómo
es el edificio, dónde está, cómo están colocadas
las obras y que aprendan cómo hay
que comportarse en su interior.
Siempre, antes de ir, seleccionamos algunas
obras que nos interesa ver con los niños en
función del proyecto o intereses que tenemos
entre manos. Y cuando llegamos al museo, las
buscamos, las identificamos, nos sentamos
frente a ellas para verlas con tranquilidad, las
tocamos solo con los ojos, las describimos,
imaginamos o comentamos. Provocamos que
los niños expresen sus emociones y opiniones
sobre las obras que ven, siempre en voz
baja y en orden porque no somos los únicos
visitantes del museo.
Mario, de tres años, mirando atentamente
el Guernica (que nosotras no
habíamos seleccionado pero a ellos
los llamo mucho la atención) afirma:
“El pintor que hizo este cuadro debía
estar muy enfadado cuando lo pintó”.
Lucía, de cuatro años, después de volver
del Reina Sofía donde la selección
de obras que habíamos hecho era, en
su conjunto, excesivamente abstracta
dice: “Creo que solo nos han dejado
ver las obras viejas que tenían en el
museo”.
Así, no solo les van sonando algunos nombres
de pintores y algunos títulos de cuadros
sino que los incorporan a sus conversaciones
con naturalidad, y los juzgan con libertad
y desparpajo.
— Pues a mí el cuadro preferido del papá
de Raúl, Los relojes de Dalí, me parece
que son filetes— dice Luis.
— Parece que está hecho de humo— dice
Jorge mientras contempla el cuadro de
Miró Hombre con pipa.
Desde luego no es nuestra intención que
los niños memoricen obras y artistas aunque
lo hacen con total naturalidad. Como
cuando después de ver el cuadro La danza
de las corbatas de Francisco Bores, los niños
de cinco años empezaron a llamar a
Francisco (un amigo de la clase de Piratas)
Francisco Bores.
El arte de los niños y el arte de los artistas
Para nosotras, el arte de los artistas y el
arte de los niños tienen el mismo valor y
la misma dignidad a la hora de ser reconocidos.
Con sus producciones los niños expresan
su cultura, que no es otra cosa que
su manera de comprender e interpretar el
mundo y la vida.
Para ellos, en su escala de valores de niños,
es probable que su creación sea la cosa más
importante del día. Suelen salir muy satisfechos
con sus creaciones, deseosos de enseñárselas
a sus padres. Hay también en
este hecho una tarea lenta y grata que se va
realizando con las familias: la de ayudarlas
a mirar. Al principio, como es normal, los
padres ven dos cajas pegadas en lo que su
hijo afirma que es un barco, o un garabato
en lo que quiere ser un retrato. Poco a poco,
y gracias a una comunicación muy fluida, los
adultos irán viendo el proceso de elaboración
que hay detrás, la planificación, las intenciones
y las decisiones que los niños han ido
tomando para realizar su obra.
Exponer las producciones de los niños, sus
cuadros de caballete, sus dibujos o sus
inventos, es otra práctica incorporada en
el proyecto de la escuela. La intención de
nuevo es mostrar, llamar la atención, respetar
y dar valor a sus obras.
84 Una escuela con los pies en el cielo Aprender creando / 2. Entre la creación y el arte
85

2
Recrear obras de artistas famosos
En las clases de cinco años
tenemos un repertorio de láminas
con reproducciones de
diversas obras de arte que hemos
ido atesorando durante
todos estos años y que hemos
plastificado para su mejor
conservación. Muchas las
hemos llevado nosotras, pero
otras las han traído los niños
y algunas reproducciones las
hemos comprado juntos en
las visitas a los museos.
Incorporamos está colección
al rincón del caballete. Cuando
los niños van a él pueden elegir
con libertad si quieren recrear
alguna de ellas. A veces, hay algún
cuadro que nos hace gracia
o que nos llama la atención y
proponemos inspirarnos en la
idea de su autor para crear otro.
En general no se cortan ante lo
que a los adultos nos podría
parecer una empresa inalcanzable,
por ejemplo reproducir el
retrato de la Infanta Margarita
de Velázquez. Saberse con permiso
para intentarlo les hace
ser valientes.
Algunos niños, los menos, no
se atreven. Se sienten abrumados
por la complejidad de
algunas de las obras. Sin embargo,
el repertorio es lo suficientemente
amplio y variado
(abarcando distintos estilos)
para permitir que todos acaben
encontrando alguna obra
con la que sentirse cómodos,
que les suponga un reto posible
de afrontar.
Valorar, admirar y respetar el
resultado de sus interpretaciones,
sea cual sea, es lo más importante.
Aunque a veces al exponerlos,
tengamos que poner
al lado la fotocopia del original
para dar pistas al espectador
en su identificación.
Andy Warhol y el retrato de
Marylin
La idea vino después de ver
los retratos que los niños se
habían hecho por parejas utilizando
solo un rotulador fino
negro. La mitad de la clase posaba
mientras que la otra mitad,
con suma concentración,
observaba cada rasgo del
modelo e intentaba reproducirlo
en un folio en blanco siguiendo
el orden que les íbamos
indicando. Primero los
ojos y las cejas (fijándose en
la forma y en los elementos:
el iris, la pupila, las pestañas…;
a continuación la nariz
seguida de la boca, la barbilla,
las orejas; y, finalmente,
el pelo y el cuello.
Los niños tenían que dibujar
detalle a detalle sin haber hecho
previamente el contenedor
evitando que el óvalo de la
cara (por su tamaño o forma)
condicione todo el dibujo.
Los resultados fueron de una
gran expresividad y, aún no
sé por qué, vistos así uno al
lado del otro, me recordaron
a algunas obras del Arte Pop y
me hicieron pensar en la fuerza
que tendrían repetidos varias
veces y coloreados en tonos
fluorescentes.
Entonces busqué entre nuestra
colección de cuadros famosos
los retratos que Andy Warhol
hizo de Marilyn Monroe y del
Che Guevara y, tras mostrárselos
a los niños, les propuse
jugar con la idea combinando
colores y fondos.
Con ayuda de una alumna en
prácticas hicimos en el ordenador
una composición que
repitiera varias veces cada
original.
Inspirándose en la obra de
Warhol y utilizando los subrayadores
fluorescentes, los niños
les fueron dando color y
explorando contrastes.
Para terminar, Isabel los plastificó.
Lo que aportó un brillo
que resaltaba aún más el colorido.
Para verbenear
A veces copiar puede ser crear.
Cuando planteamos en la escuela
propuestas como las
que acabamos de explicar,
nuestro objetivo no es hacer
una obra igual a la original.
Invitamos a los niños a inspirarse
en lo que les gusta para
hacer lo mismo pero con su
mirada, con su lenguaje y con
su experiencia. Porque en los
ojos de los niños no siempre
se refleja lo mismo que en los
ojos de los adultos, que miran
influenciados por sus conocimientos
o experiencias. Ellos
pueden ver lo que nosotras no
vemos y son capaces de expresarlo
con claridad. El detalle
a priori más insignificante,
puede ser la esencia misma
de la obra para un niño; y, a
88 Una escuela con los pies en el cielo Aprender creando / 2. Entre la creación y el arte
partir de esa percepción, su
representación puede expresar
algo totalmente distinto
al original. Por eso las versiones
pueden ser infinitas, tantas
como niñas y niños estén
dispuestos a intentarlo.
89

Aprender jugando
Niñas y niños son los protagonistas de su propio aprendizaje. El juego es el medio natural a
través del cual realizan múltiples descubrimientos, perfeccionan técnicas y desarrollan estrategias
para desenvolverse en su entorno.
El juego es sorpresa, recreación, repetición; a veces un reto, otras un compromiso; es disfrute
y aprendizaje a partes iguales. Mediante el juego niñas y niños experimentan y descubren lo
simbólico, lo manipulativo, lo creativo, lo conceptual, lo motriz, lo social… Es imprescindible
vivirlo en primera persona, en un proceso que va de lo individual a lo social y viceversa.
Pero vivimos en una sociedad en la que impera la prisa, la obsesión por alcanzar metas sin vivir
los procesos. En una sociedad en la que lo lúdico en la infancia tan solo está unido a divertimento,
no a esfuerzo y a aprendizaje. En Verbena defendemos el respeto al tiempo de la infancia
y reivindicamos el juego como fuente de placer, aprendizaje, distensión e intercambio,
valorándolo también desde su perspectiva social porque jugando conocemos y entendemos el
mundo que nos rodea y las relaciones que en él se establecen. Estamos hablando, por tanto,
de un juego intencionado y planificado que permite a los niños elegir y decidir.
Para que el juego pueda desarrollarse en toda su dimensión es necesario que los adultos demos
importancia, sentido y significatividad a los espacios en los que se lleva a cabo la acción
para, de este modo, estimular la curiosidad y el interés de los niños. El juego debe cubrir sus
necesidades, tanto afectivas como de comunicación y cognitivas, para ayudarle a organizar su
propia personalidad.
La escuela, sus aulas, el patio, la sala de pinocho… se convierten en espacios que dan cabida
a todos y a todas, que permiten su desarrollo integral porque se organizan teniendo en cuenta
la libertad, la toma de decisiones y el respeto con el fin de favorecer la seguridad, la autonomía
y la actividad.
Los adultos somos observadores directos de la acción de los niños y, a través de ella, interpretamos
sus necesidades, intereses, dudas y deseos. Creamos diversas situaciones de aprendizaje,
orientamos, abrimos caminos y los acompañamos en su acción, en su conquista personal.
Niños y niñas vienen a la escuela llenos de intereses, apasionados por explorar, por ser protagonistas
del mundo. Han demostrado desde su nacimiento que pueden conquistar el movimiento,
el lenguaje y las relaciones sociales. Que su capacidad de maravillarse ante lo cotidiano es infinita.
Con ellos hemos ido aprendiendo que solo podemos enseñar cuando construimos sobre
sus capacidades, cuando tenemos en cuenta sus maneras naturales de aprender (moviéndose,
hablando, haciendo, dando respuestas a situaciones problemáticas y siempre en contextos sociales)
a través de una actividad rica y diversa que los adultos simplificamos en la palabra juego.
92 Una escuela con los pies en el cielo Aprender jugando
93
4
1. Aprender jugando en
rincones [94]
Introducción
Inspiraciones
2. Jugar en el patio [100]
Introducción
Inspiraciones
3. Jugar con el
cuerpo [104]
Introducción
Inspiraciones

La voz y la palabra
El lenguaje es el soporte del pensamiento y una herramienta privilegiada para comunicarnos
y relacionarnos con los demás. Nos permite, expresar nuestros sentimientos y nos ayuda a
comprender y explicarnos el mundo. Por eso un aula de infantil no puede ser un lugar callado.
Verbena ofrece diversas situaciones en las que los niños pueden experimentar el placer y la
necesidad de comunicarse utilizando tanto el lenguaje oral como la palabra escrita. Esta comunicación
ha de darse en contextos llenos de funcionalidad y significado. El contenido de las
conversaciones debe contemplar sus vivencias, intereses e inquietudes.
Cada situación comunicativa debe tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los
niños dando cabida a las diversas formas de hacer o expresar de cada uno, así como fomentar
la interacción con el grupo resaltando la importancia del lenguaje como instrumento de comunicación
y relación con los otros. Todo esto les exige el esfuerzo de hacerse comprender, de escuchar
al otro, de contar algo a todos los amigos del cole poniéndolo en el corcho de “noticias
verbeneras” (¡que he tenido un hermanito!”)…
Además, las palabras son mágicas. Decirlas o leerlas nos llevan a mundos nuevos abriendo una
vía a nuestra imaginación. Gracias a las palabras, desde que oímos el Érase una vez… hasta el
Colorín colorado, nos sumergimos en el reino de la fantasía; un lugar con el que todos soñamos
y al que siempre queremos volver aunque unas veces nos de miedo y otras risa. Por eso en
nuestro cole contamos con una pequeña biblioteca, con una selección de libros muy cuidada
en la que incluimos también libros hechos por lo niños del cole.
La llegada a Verbena de familias y niños que hablan otros idiomas nos hace a todos conscientes
de la diversidad, también en el lenguaje. Además de intentar “acercarnos” a esas otras lenguas
y “acercar” la nuestra a los “recién llegados”, contamos con un amigo, Pipo, que pasa por todas
las clases y que nos acompaña para iniciarnos en la comunicación en otro idioma bastante
extendido como es el inglés.
Palabras largas, palabras cortas, palabras con música, palabras sosas, palabras conocidas,
palabras raras, palabras fijas, palabras voladoras… todas ellas, palabras de todos y de todas,
palabras de nuestra escuela.
110 Una escuela con los pies en el cielo La voz y la palabra
111
5
1. Palabras que
comunican [112]
Introducción
Inspiraciones
2. Fijar las palabras [118]
Introducción
Inspiraciones
3. La magia de las
palabras [124]
Introducción
Inspiraciones

Aprender de los aciertos
Entrevistamos a Concha y Alfonso
Nos ha parecido interesante mostrar Verbena con otra mirada y recoger la
historia en las voces de dos personas muy importantes en el origen de esta
escuela y de su proyecto: Concha Alonso y Alfonso Lechón. Concha coordinaba
el Plan Experimental de Educación Infantil en Leganés en los años previos a
la apertura de Verbena (1989-1991), fue además la primera directora que
tuvo la escuela. Alfonso ha sido durante 30 años Técnico de Educación en
el Ayuntamiento de Leganés; es una persona con una gran experiencia en la
gestión municipal de la educación pública, muy cercana a los centros y con un
gran conocimiento –y compromiso– con la educación infantil.
Aunque seguimos manteniendo un contacto muy frecuente con ambos, les
convocamos expresamente para charlar, hacerles algunas preguntas y recordar
con ellos cómo empezó todo con el fin de explicarlo mejor en este libro.
¿Cómo surge el proyecto?, ¿qué relación
tiene con el plan experimental?
Alfonso: Verbena, que se abre en el 1991
es, de alguna forma, el producto de una dinámica
que se llama Plan Experimental de
Educación Infantil (PE) que empieza años
antes. Podemos decir que el Plan Experimental
fue el vivero.
Concha: Este Plan surge con una convocatoria
del Ministerio cuyo objetivo es sacar
adelante, en un momento de gran dinamismo
político y educativo, un proyecto en
el que una serie de centros seleccionados
prueben nuevos modelos educativos con
los niños pequeños.
Es una invitación para que los equipos reflexionen
y respondan a una serie de preguntas
en relación con los espacios, los
tiempos, los currículos, la presencia de
las familias y la sociedad en la escuela así
como en relación a la formación del profesorado
en la etapa “preescolar”.
La idea es conocer lo que hay y probar modelos
de trabajo exitosos. El plan plantea
preguntas y recoge respuestas en forma
de propuestas. Con ellas pretende abordar
la reforma de la Educación Infantil. Es un
planteamiento netamente educativo que
no tiene nada que ver con la necesidad de
dar respuesta a la desescolarización en la
etapa que en este momento existe.
¿Por qué participa Leganés en este
plan?
Alfonso: Leganés ya venía trabajando en la
puesta en marcha de otros proyectos innovadores
(los centros de integración, la renovación
experimental de las Enseñanzas
Medias). Además, el Ayuntamiento tiene
un planteamiento muy sensible a la educación
infantil y se incorpora a este plan
con varios centros. El Plan Experimental
recoge las experiencias más significativas
de los centros, y cuenta con unos soportes
externos muy potentes tanto en Leganés
como en Madrid. La coordinación Ayuntamiento,
Comunidad de Madrid y Ministerio
de Educación (MEC) es periódica.
¿Y con estos antecedentes, cuándo y
por qué surge Verbena?
Alfonso: Cuando se inaugura Verbena, el
PE ya ha finalizado. Verbena se abre en
132 Una escuela con los pies en el cielo 133
1990, el año en que la LOGSE comienza
a implantarse, precisamente por la etapa
de Educación Infantil. No se generaliza a
todos los centros sino que se empieza
con algunos que se denominan Centros
de implantación de la Reforma, y que
son aquellos que deciden escolarizar a
los niños y niñas de tres años. Verbena
se construye expresamente con esa idea,
con la idea de que sea un “modelo” que
luego se pueda generalizar. Sin embargo
solo se construirían dos centros de este
tipo: uno en Leganés y otro en Móstoles.
El de Leganés fue “un pequeño premio”
que concedió el Ministerio de Educación
a la localidad por su activa participación
en el PE. Verbena fue “la guinda” de una
red educativa en construcción en Leganés
donde apostábamos, en educación infantil,
por una gran diversidad de modelos de
centros para escolarizar a los pequeños:
las escuelas infantiles 0-6 (todas públicas
y de gestión directa) municipales o
dependientes de la CAM, los colegios de
educación infantil y primaria (cuya titularidad
era del MEC), las primeras casas
de niños y, ahora, esta pequeña escuela
de segundo ciclo de infantil que depende
del Ministerio y que a nivel de horarios,
personal, etc. funciona como un colegio.
Verbena se unía a otros colegios del segundo
ciclo de infantil (Valle Inclán, Gloría
Fuertes y Gabriel Celaya en Legannés,
El Cañaveral en Móstoles) que surgieron
en el Plan Experimental aprovechando
edificios ya existentes
¿Cuáles fueron las claves para que el
proyecto funcionara?
Alfonso: Verbena supone, en Leganés, el primer
centro de nueva construcción donde se
cuidan los espacios, se busca el equipo y se
dan las condiciones a priori para hacer las
cosas bien. Y entre esas condiciones resaltamos:
el equipo, la formación, la reflexión
y el proyecto educativo; los espacios; las familias;
y la relación con el exterior.

Del PE traemos los grandes
principios comunes: las
necesidades de los niños son
lo primero
¿Cómo surge el primer equipo?, ¿cómo
se constituye?
Alfonso: Surge a propuesta del Centro de
Profesores y Recursos de Móstoles (CPR)
y del Ayuntamiento, y se forma con personas
de la localidad que están interesadas
en poner en marcha esta escuela, en implantar
la LOGSE –que como hemos dicho
plantea escolarizar por primera vez a los
niños y niñas de tres años– y que cumplen
el requisito de haber participado en
el PE. Para la dirección del centro el Ayuntamiento
propone a Concha, una persona
que, a su juicio, da muchas garantías para
“tirar” de un proyecto como éste: conoce
bien la etapa, la localidad y ha coordinado,
desde el CPR, el Plan Experimental en Leganés.
Se configura así un equipo “razonable”
y Verbena empieza a funcionar. La
renovación de parte del mismo empieza
al año siguiente cuando las plazas salen
a concurso de traslados.
¿Esta renovación crea problemas
en la consolidación del equipo y del
proyecto?
Concha: No, este primer relevo parcial, y
luego los sucesivos, se hace sin traumas,
en muchos casos con gente muy cercana al
PE, que conoce la escuela y que llega con
muchas ganas de incorporarse y de participar
en el proyecto.
El modelo, por tanto, se consolida muy
pronto. Hay que tener en cuenta que durante
estos 20 años han pasado cerca de
30 maestras y maestros por la escuela,
personas muy diferentes entre sí, y que
el proyecto siempre se ha mantenido. Ese
era el objetivo y hay que reconocer que salió
fenomenal.
¿Cómo se da forma al proyecto
educativo?
Concha: Verbena es una escuela nueva en
la que todo está por hacer, por inventar, por
construir. El primer año se establece una
dinámica de muchas reuniones, hay mucha
necesidad de hablar para tomar acuerdos,
para ir haciendo proyecto y para aclarar qué
queremos que sea la escuela. Del PE traemos
los grandes principios comunes: las
necesidades de los niños son lo primero.
También tenemos claro desde el principio
que queremos un proyecto “sostenible”
a lo largo del tiempo. De ahí que trabajemos
mucho intentando que haya un rigor,
una sistematización del trabajo y una recogida
de los acuerdos tomados (proyecto
escrito), pero que pocas veces este trabajo
se prolongue (al menos en el centro) más
allá de la hora de salida. Se aprovechan
mucho las horas de exclusiva: hay como
una “inercia” de reunirse sin convocarse
cuando los niños van a comer, que se mantiene
hasta hoy.
¿Qué papel tiene la formación dentro
del proyecto?
Concha: Puede que la formación fuese
una de las claves para que el equipo “se
ahorme” enseguida. En los años del PE
se hace mucha formación de equipos y en
equipo. Pero también durante todos los
años de la vida de Verbena la formación y
el equipo son asuntos prioritarios. No hay
individualidades. Cada una es reconocida
por lo que aporta al grupo. Se hacen muchos
cursos y nadie sabe más que nadie. Juntas
sabemos más y construimos conocimiento
sobre la escuela y los niños, sobre enseñar
y aprender. Se dan condiciones (existe una
red de formación cercana y bien estructurada;
se permiten tiempos: en algunos casos
se hace en el horario escolar, otras fuera,
en exclusivas…) y hay un compromiso con
la formación que nos ayuda a compartir un
proyecto y un lenguaje comunes.
El edificio, los espacios de verbena son
atípicos para lo que es la arquitectura
escolar que solemos ver ¿cómo surge?
Alfonso: En la construcción de Verbena
se cuidan todos los detalles en función
de las necesidades de los niños para los
que está pensada la escuela. Cuando se
proyecta la escuela, detrás del arquitecto
hay un equipo pedagógico atento a todos
los detalles, algunos de los cuales
se comentaron mucho en su momento:
el tipo de suelo, las cortinas, los estores,
la moqueta exterior de los porches que
se trajo de Alemania (y que, por cierto,
ha resistido 20 años), los colores, el invernadero
…
Concha: La estructura de la escuela con
tres pasillos que confluyen en un gran
espacio común, obliga a verse y a encontrarse
constantemente; y ayuda a compartir,
a intercambiar y a crear comunidad de
niños y adultos. Tal vez haya una especie
de karma en el edificio vinculado al diseño
del espacio que hace que se con-
siga una calidez y un clima especiales.
Algunas afirmamos que es el lugar más
bonito en el que hemos trabajado, y seguramente
trabajaremos, jamás. Es un
cole pequeño, asequible, no solo para
los adultos sino fundamentalmente para
los niños y niñas que se mueven por él
“como por su casa”.
¿Cuál ha sido el papel de las familias?
¿Cómo perciben Verbena?
Concha: El primer equipo nos incorporamos
el 1 de septiembre, con nuestros miedos
ante algo nuevo y desconocido, pero uno de
los primeros objetivos fue hacer una asamblea
general de padres para decirles que allí
estábamos para compartir con ellos la tarea
más importante, la de educar juntos a sus
hijos e hijas. Ese fue el primer contacto.
Seguimos incorporándolas en nuestro trabajo
diario, en los talleres, en las salidas,
en los proyectos, en la piscina (concedida
gracias a una familia que lo solicitó el curso
anterior, por su cuenta), en montar la biblioteca…
hasta en la gestión económica.
Éramos una familia y cada uno aportaba
aquello que sabia hacer mejor.
Cuando llegó el momento de celebrar
las elecciones para constituir el primer
consejo escolar nos felicitaron desde la
Dirección de Área Territorial (DAT) por la
alta participación (un 60%). Desde ahí
nos propusimos buscar salida a centros
de primaria para los niños, poner en marcha
el comedor…
Una de las experiencias más bonitas que
recuerdo es que invitamos a un grupo de
niños bosnios que no estaban escolarizados
a venir primero al centro con sus mamás
a conocernos, para después incorporarlos
con nosotros los días que nos tocaba piscina
y también a las salidas (Manzanares
El Real)… y lo recuerdo como propuesta de
las familias.
134 Una escuela con los pies en el cielo 135
Recuerdo que Lola daba clases de actividades
extraescolares a los padres y niños,
no recuerdo bien, solo se que eran
gratuitas.
En ese momento todavía no teníamos AMPA
pero, para cualquier cosa que necesitábamos,
allí estaban las familias.
¿Y qué papel ha tenido en esta relación
con las familias la Semana Cultural?
En Mayo de 1997 celebramos la primera
Semana Cultural como colofón de un proyecto
de toda la escuela que se titulaba
Por Amor al Arte. Nos gustó tanto la experiencia
a todos (mayores y pequeños) que
tras la primera vino la segunda y luego la
tercera…
La Semana Cultural es una buena ocasión
para intensificar la relación con las familias
y su participación en el cole, para abrir
Verbena al barrio, para darnos a conocer y
conocer a otros, para enseñar nuestro trabajo,
valorarlo y disfrutarlo. Por ello, aprovechamos
esos días para romper un poco
nuestra dinámica habitual y nuestra organización
rutinaria del tiempo.

La actividad estrella, aquella en la que
toda la escuela se vuelca y se lleva la
mayor parte de nuestras energías y que
sin duda es uno de sus platos fuertes, es
la EXPOSICIÓN. Exponer significa que el
equipo muestra nuestra mirada sobre la
realidad, la educación y la infancia.
El valor de la exposición ha sido muy importante
de cara a las familias. Las ayuda
a comprender cuál es el trabajo de sus
hijos en la escuela y a valorar la línea
educativa de Verbena. Descubren que el
aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
de los niños está en el juego, en
la creación, en la experimentación, en la
observación, en la relación con los iguales
y con los adultos.
¿Cómo se entiende el intercambio
profesional?
Concha: Una de las primeras señas de identidad
que tuvimos clara fue la proyección
al exterior, en el barrio, en la localidad…
Quisimos compartir nuestro modelo y, por
ello, colaboramos siempre con el CEP (luego
CPR, luego CAP) en jornadas, cursos, etc;
abrimos el centro a todas las visitas que llegaban
(docentes suecos, Ministerio de Educación
portugués, seminarios del Centro de
Profesores, etc), a alumnos de prácticas…
Ha sido nuestra forma de mantener el compromiso,
no solo con nuestra escuela, sino
también con la Educación Infantil Pública
en general.
Los equipos sucesivos de Verbena aciertan
en documentar su trabajo en forma
de pequeñas presencias en muchos foros
(en internet se pueden ver numerosas “entradas”
en convocatorias, premios, cursos
etc). También se procura la relación con los
centros cercanos que reciben a los niños
en primaria, para preparar su llegada, su
adaptación.
136 Una escuela con los pies en el cielo
Y después de tantos años, Concha, ¿qué
significa Verbena para tí?
Concha: Verbena fue mi primera experiencia
como directora de un cole, mi primera
experiencia de trabajo en equipo con todo
el equipo, mi primera experiencia de compartir
con todos los padres un proyecto.
Cuando me fui de Verbena no fue del todo,
siempre decía que Verbena era un poquito
mía y yo un poco de Verbena. Allí deje excelentes
profesionales y buenas amigas,
pero me fui convencida de haber cumplido
el objetivo. Cada año los equipos
eran mejores. En el fondo estaba, y sigo
estando, orgullosa de que existan centros
como Verbena.
Con los buenos profesionales con los que
tanto aprendí y compartí, sigo aprendiendo.
Nunca he perdido el contacto, me siento
querida, arropada y comprendida en proyectos
que he iniciado después, mucho
mas difíciles y en peores momentos para
la escuela pública. Vuelvo todos los años
muchas veces, pero sobre todo a su semana
cultural que me aporta tanto… para
trasladarlo allí donde esté.
Siendo directora del Andrés Segovia he recibido
a alumnos de Verbena durante algunos
años, también a las familias, ¡qué
gratificante poder compartir proyectos educativos
dos coles públicos!
Hace unos días asistía a la presentación
del proyecto de carrera de un alumno de
Verbena. Nadie que ha pasado por Verbena
lo olvida porque siempre ha sido una escuela
viva y actual.
No me olvido que fue el Ayuntamiento de
Leganés (Alfonso) quien confió en mi para
liderar la puesta en marcha del proyecto.
Fue una suerte y un honor compartir y trabajar
a su lado.
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