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DOCUMENTOS DE TRABAJO | N.° 03
EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
ticipación efectiva como ciudadanos en la sociedad civil. Este punto de vista es, sin duda,
el que tiene mayor interés en una educación obligatoria y democrática para todas las personas.
3.2. ¿Por qué CTS en la educación?
Como consecuencia del enorme trecho que hay entre los documentos de planificación de la enseñanza
y la gestión de la misma en el aula, las metas que se formulan en los proyectos curriculares
no predicen necesariamente posteriores actuaciones en clase. Muchos profesores, que son
conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cómo llevarlos a la práctica y continúan
enseñando de la misma manera que siempre. Por ejemplo, el profesorado de ciencias ha expresado
muchas veces su preocupación por desarrollar en el alumnado actitudes más positivas hacia
la ciencia (Solbes, 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas más reales,
aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos científicos que se abordan en el aula.
Sin embargo, por diversos motivos —algunos relacionados con una formación inadecuada— no
son muchos los profesores que realmente reflejan estas buenas intenciones en el desarrollo de
su enseñanza habitual (Solbes y Vilches, 1995; también Vilches, 1993). La orientación CTS de la
enseñanza de las ciencias intenta aportar soluciones a estos problemas.
En efecto, la perspectiva CTS permite ir más allá del mero conocimiento académico de la ciencia
y la tecnología, preocupándose por los problemas sociales relacionados con lo científico y lo
tecnológico, favoreciendo la construcción de actitudes, valores y normas de conducta en relación
con estas cuestiones y atendiendo a la formación del alumnado para tomar decisiones con fundamento
y actuar responsablemente —individual y colectivamente— en la sociedad civil (para
más información sobre estos aspectos pueden consultarse, entre otros, Acevedo, 1995, 1996, 1997;
Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, 1997; Waks, 1990a,b, 1992, 1996a,b). Al mismo
tiempo, la orientación CTS en la enseñanza de las ciencias puede contribuir mejor a la adquisición
de las capacidades generales formuladas para la Educación Secundaria Obligatoria, así como
facilitar también la consecución de los objetivos generales propios del área de Ciencias de la Naturaleza
en esa etapa de la educación obligatoria.
3.3. El papel del profesor en la educación CTS
Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados
con el clima que se genera en el aula. Los profesores que deseen dar una orientación CTS a su enseñanza
no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino
que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deberá
promover también la comunicación en el aula, una mayor actividad —que no “activismo”—
por parte de los alumnos y hasta una cierta autonomía para ellos. Penick (1993) lo ha subrayado
con rotundidad cuando señala que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento
crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo
que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de Centro, es necesario
un tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la
educación CTS, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para crearlo, lo
que supone más cooperación entre el profesorado y el alumnado para reforzar su autoestima.
36 CAMBIANDO LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A TRAVÉS DE CTS