Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en ...

Una mirada a las contradicciones de la
revitalización lingüística en el Cauca
Looking at some contradictions of linguistic
revival in Cauca department
Um olhar para as contradições da revitalização
Esteban Díaz Montenegro 1
Universidad del Cauca, Colombia
Resumen:
linguística no Cauca
Recibido: 17 de septiembre Aceptado: 14 de noviembre de 2012
Este ensayo busca problematizar los puntos teóricos clave acerca de la revitalización
lingüística y la educación bilingüe para comunidades que se reconocen como indígenas
en el departamento del Cauca. Para esto se hace una breve revisión de algunos conceptos
y posibles marcos de análisis para un programa crítico de discusión de la revitalización
lingüística como propuesta académica y política.
Palabras clave: Revitalización lingüística, lenguas indígenas, Cauca, teoría antropológica,
multiculturalismo, educación.
Abstract:
This paper aims to discuss some key theoretical issues on language revitalization
and bilingual education in communities that are acknowledged as indigenous in the
department of Cauca, Colombia. To do so, a succinct review is made of some key
concepts and viable analytical realms for a critical discussion program on linguistic
revitalization as an academic and political proposal.
Key words: Language revitalization, indigenous languages, Cauca, anthropologic theory,
multiculturalism, education.
Resumo:
Este ensaio busca problematizar pontos teóricos chave acerca da revitalização linguística
e da educação bilíngue para as comunidades que se reconhecem como indígenas no
1
Estudiante Maestría en Antropología. Investigador Grupo de Estudios Lingüísticos, Pedagógicos y
Socioculturales del Suroccidente Colombiano —GELPS—, Universidad del Cauca. Quiero agradecer
por las ideas, observaciones, aportes y apoyo en las discusiones que me llevaron a la escritura de este
texto a Eduardo Restrepo, Guido Barona Becerra, Axel Rojas y Cristóbal Gnecco, así como al programa
de Maestría en Antropología de la Universidad del Cauca. Un especial agradecimiento a mi maestro
y director del GELPS Tulio Rojas Curieux así como a Geny González Castaño, colega y compañera, y
a Marcela Vallejo Quintero por sus amables observaciones finales. Este documento hace parte de los
resultados del proyecto de investigación «Construcción de identidad indígena y recuperación crítica de la
lengua y la historia entre los nasa, kamëtsá y misak», aprobado por la Vicerrectoría de Investigaciones de
la Universidad del Cauca.
Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.17: 219-244, julio-diciembre 2012 ISSN 1794-2489

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Fotografía de Leonardo Montenegro

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No.17, julio-diciembre de 2012
departamento de Cauca. Para isso, elabora-se uma breve revisão teórica de alguns conceitos
e possíveis diretrizes de análise em prol de um programa crítico de discussão da
revitalização linguística como proposta acadêmica e política.
Palavras chave: revitalização linguística, línguas indígenas, Cauca, teoria antropológica,
multiculturalismo, educação.
Introducción
El transcurrir disciplinar de la antropología hoy en día, especialmente en la
academia colombiana, está marcado por una crítica constante a la antropología
más convencional. A esta se la califica de autorreferenciada, colonialista y cómplice
de la expansión imperial del capital; de ella se proclama desde diversas esquinas su
extinción, destrucción o prematuro final. «Es conocida la popularidad que goza,
en ciertos círculos, la tesis según la cual la antropología, exotista y primitivista
de nacimiento, no puede ser otra cosa que un teatro perverso en el que el ‘otro’
siempre es ‘representado’ o ‘inventado’ de acuerdo con los sórdidos intereses
de Occidente» (Viveiros de Castro, 2010:15). Aunque fundamentadas, serias y
muy claras, creo que las críticas contemporáneas al discurso antropológico han
dejado una desazón en quienes, desde las bases del trabajo antropológico y sin
la visibilidad de las figuras centrales de la disciplina hoy en día, llevamos a cabo
procesos de investigación, acción y colaboración con la academia y en vínculos
con el Estado, las organizaciones sociales y las comunidades.
Una de las consecuencias de esta crítica, en mi opinión, ha sido el abandono (a
veces justo y a veces injusto) de ciertos temas de investigación y ciertos referentes
conceptuales. Asimismo, la injusta condena a la antropología en su conjunto sin hacer
distinciones entre las diferentes antropologías (metropolitanas y no metropolitanas,
por ejemplo), ni en los antropólogos como personas, especialmente aquellos cuyos
diarios, etnográficos o personales jamás serán publicados. Otra consecuencia
que salta a la vista es la arrogancia de declarar la antropología el enemigo público
número uno de la alteridad, despojando a esta última de toda la agencia que en los
procesos de alterización ha tenido. Siguiendo a Viveiros de Castro,
Ninguna historia, ninguna antropología puede camuflar el paternalismo
complaciente de esa tesis, que transfigura a los autodeclarados otros en
ficciones de la imaginación occidental sin voz ni voto. Acompañar semejante
fantasmagoría subjetiva con una evocación de la dialéctica de la producción
activa del Otro por el sistema colonial es simplemente agregar el insulto a
la injuria, y proceder como si todo discurso ‘europeo’ sobre los pueblos
de tradición no europea no tuviera otra función que iluminar nuestras
‘representaciones sobre el otro’, es hacer de cierto poscolonialismo teórico
el estadio último del etnocentrismo (Viveiros de Castro, 2010:15).
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Espero que este texto no se entienda como una exención de responsabilidad
política de la antropología en la construcción de las alteridades nacionales. No
obstante, tampoco considero sensato mantener una posición que despoja a todos
los actores políticos de agencia en los procesos de este tipo, condenando de paso
todo lo hecho y por hacer bajo una sombra tan amplia como la de la antropología.
En este texto, por lo tanto, quiero hacer un ejercicio de reconciliación entre la
antropología que algunos gustan llamar ‘canónica’, y aquella contemporánea o de
surgimiento reciente (para no caer en falacias de negación de la contemporaneidad).
En la primera parte, haré un brevísimo recuento de diferentes teorías que han
configurado la antropología acerca de la relación entre las lenguas y su dimensión
cultural. En la segunda parte, resaltaré algunos aportes que considero importantes
de la perspectiva que se conoce como antropología posestructural. Y por último,
haré un ejercicio de análisis informado de la situación actual de la revitalización
lingüística de las lenguas indígenas nasa yuwe y nam trik en el Cauca a la luz de
la discusión precedente.
La dimensión cultural de las lenguas (grosso modo)
El estudio de las lenguas de tradición lingüística no indoeuropea y en particular
de las sociedades que se han denominado indígenas o aborígenes parece seguir
el modelo de producción de conocimiento general de la antropología clásica.
Por ejemplo, Boas, uno de sus principales promotores, recalcó la importancia
del rescate de las tradiciones orales y fue uno de los principales recolectores,
resaltando en sus análisis las inconveniencias de las equiparaciones entre lengua,
cultura y raza. Cuestionó la idea de que «lo conciso y claro del pensamiento de un
pueblo depende en gran medida de su lengua» (Boas, 2001:5), demostrando, por
ejemplo, que si bien los kwakiutl no podían referirse a los «términos abstractos»
sin sufijar un posesivo, en las lenguas siouan en las cuales los posesivos aparecen
como formas independientes los «términos abstractos» eran muy comunes.
De esta manera rebatió la idea de que a las «sociedades primitivas» no les era
posible desarrollar un «pensamiento abstracto» debido a las carencias de sus
«lenguas primitivas». En el caso colombiano, Paul Rivet recogió información de
los documentos aportados por viajeros, etnógrafos y filólogos de la tradición
americanista europea del siglo XIX, e hizo uno de los primeros intentos
modernos de clasificación de las lenguas indígenas de Colombia (Landaburu,
1999). De los alumnos formados por Rivet en el Instituto Etnológico Nacional,
Reichel-Dolmatoff, «quien recoge listas léxicas de muchas lenguas colombianas
en sus trabajos etnográficos» (Trillos, 1989:8), fue uno de los más interesados.
En un primer momento, se suele entender que las lenguas «sirven para categorizar
el mundo natural y cultural. Son valiosos sistemas de clasificación (taxonomías)
que pueden aportar inestimables indicios sobre las creencias y prácticas culturales»
(Duranti, 2000:50). Tenemos en este caso, la lengua como una «prueba» de la
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diversidad cultural. También se ha sostenido en otras perspectivas, que «Conocer
una cultura es como conocer un lenguaje, pues ambas son realidades mentales;
y lo que es más, describir una cultura es como describir un lenguaje. Por tanto,
el objetivo de las descripciones etnográficas es escribir ‘la gramática cultural’ 2 »
(Duranti, 2000:53); en esta noción, lengua y cultura aparecen como fenómenos
mentales, y la primera muestra la organización y regularidad de la segunda.
Una tercera forma de entender la relación entre lengua y cultura implica que
«la cultura es comunicación [y esto]
2
En esta cita sería más apropiado hablar de lenguas
y no de lenguajes; me distancio en este caso de la significa entenderla como un sistema
traducción; sin embargo, se cita como aparece en de signos. Esta es la teoría semiótica
el original en castellano.
de la cultura, que en su versión más
básica sostiene que la cultura es una representación del mundo, un modo de
darle sentido a la realidad objetivizándola en historias mitos, descripciones,
teorías, proverbios, productos artísticos y espectáculos» (Duranti, 2000:60). Esta
noción se asocia, por un lado, al estructuralismo de Levi-Strauss, para quien
«todas las culturas son sistemas de signos que expresan predisposiciones básicas
cognitivas profundamente enraizadas, que categorizan el mundo en términos
de oposiciones binarias» (Duranti, 2000:60); y, por otro lado, a Cifford Geertz,
para quien la cultura no reside en estructuras mentales, sino que es más bien,
«un producto de la interacción humana: ‘la cultura... es pública... no existe en
la cabeza de alguien...’. A la vez que los seres humanos crean la cultura, están
obligados a interpretarla. Decir que la cultura no está en la cabeza de alguien
significa abundar en el hecho de que la cultura está ahí fuera, como producto de
los seres humanos y es susceptible de ser interpretada» (Duranti, 2000:64).
La diferencia entre estas dos perspectivas radica en que la primera enfatiza el carácter
mental de la lengua y esta es una metáfora de la cultura, mientras que la segunda hace
énfasis en la interacción y la acción individual como puntos fundamentales en la
construcción de sentido. Duranti incluye además la noción de cultura como sistema
de prácticas en el cual la cultura no constituye un fenómeno mental exclusivamente
interno o externo, sino «Más bien, existe por medio de una práctica rutinizada que
incluye las condiciones materiales (y físicas), así como la experiencia de los actores
sociales cuando usan sus cuerpos dentro de un espacio familiar» (Duranti, 2000:75).
En esta perspectiva, representada por Pierre Bourdieu, la lengua, así como la
cultura, no está exclusivamente en la mente, sino que debe entenderse como un
sistema «que se define activamente por procesos sociopolíticos, incluyendo el que
gestionan algunas instituciones burocráticas como las escuelas [Por lo tanto] no
puede estudiarse una lengua sin considerar las condiciones sociales que permiten
su existencia» (Duranti, 2000:75).
Si bien las perspectivas pueden parecer en algunos casos enfrentadas, es necesario
entenderlas como complementarias. En mi opinión cada una aporta elementos
importantes que no deben ser ignorados si se quiere tener un visión amplia de la
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relación entre el uso de las lenguas y las dimensiones culturales y sociales. Aunque
no podemos afirmar que una determine a las otras, sí podemos sostener que la
lengua juega un papel importantísimo en la interacción social, la construcción
de sentidos colectivos, el disenso y la comunicación, así como no es posible
hablar del uso de las lenguas sin referirnos a los contextos sociales y culturales,
las relaciones de poder y las iniquidades en las cuales los enunciados y discursos
se producen, crean realidades y las transforman.
Vista la situación de esta manera, no parece adecuado entender las lenguas, o más
propiamente las hablas, como entidades abstractas. Comparto más bien el punto de
vista según el cual las lenguas son concretas pues se realizan cada vez que alguien
produce una enunciación, cada vez que es emisor, es decir, cada vez que espera
interactuar con otro. Antes de la enunciación, afirma Benveniste, «la lengua no es
más que la posibilidad de la lengua. Después de la enunciación, la lengua se efectúa
en una instancia de discurso, que emana de un locutor, forma sonora que espera
un auditor y que suscita otra enunciación a cambio» (Benveniste, 1999:84). Las
lenguas no pueden ser entendidas por fuera de la relación intersubjetiva existente
entre las personas, su vida cotidiana. Esta vida cotidiana tiene ante todo, un carácter
intersubjetivo, «Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia entre la
vida cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia […] En realidad, no
puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente
con otros” (Berger & Luckmann, 2001:40).
Tal vez, los aportes más interesantes en esta discusión no los haya hecho la
antropología desde su núcleo disciplinar, sino más bien a través de la relación con la
joven disciplina de la sociolingüística, de la cual Michael Halliday y Joshua Fishman
son teóricos fundamentales. El primero con su teoría acerca de la relación entre
la semántica lingüística y lo que él denomina una semiótica de nivel superior, y el
segundo con su teorización acerca del cambio, pérdida de las lenguas y su relación
con la vida de las sociedades. Para Halliday (1978), el lenguaje sería un sistema
cuya relación con la sociedad y la cultura es constitutiva de una forma biunívoca;
el lenguaje es «el conducto primordial de transmisión de la cultura; y ese aspecto
es el que, más que cualquier otra cosa ha conformado el sistema semántico» de las
lenguas (Halliday, 1978:184). Esto nos lleva a sostener que las lenguas no contienen
o determinan el pensamiento, los aspectos culturales o sociales de un colectivo.
Para Hymes, uno de los antropólogos que más se ha interesado en el tema en las
últimas décadas en el marco de la perspectiva conocida como etnografía del habla:
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La idea común del lenguaje como un mero mediador entre sonidos
(vocales) y sentidos […] Pinta el lenguaje como una estructura entre los
dos continuos de sentidos posibles y sonidos posibles. La imagen del
hombre implicada es la de un individuo abstracto, aislado, relacionado
sólo con un mundo de objetos que esperan ser nombrados y descriptos.
La etnografía del habla procede sobre la hipótesis de que una función

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del habla igualmente primordial es la dirección. El habla, incluyendo la
estructura lingüística como un recurso importante, si bien no el único,
hace de intermediaria entre las personas y su situación (Hymes, 1971:135).
Según Landaburu, «Cada lengua en su estructura tiene una gramática y un léxico
que me predisponen a organizar los acontecimientos, las entidades, las cualidades,
las relaciones y las personas del mundo de una manera globalmente original»
(Landaburu, 2002:116). Sin embargo, si tenemos en cuenta casos particulares
necesariamente veremos que «a pesar de las diferencias entre las lenguas, siempre
se puede traducir de una lengua a otra lo cual obliga a suponer la existencia de un
pensamiento común» (Landaburu, 2002:116); y que «pueblos de lenguas distintas
comparten patrones de comportamientos, de valores y de ideas muy semejantes»
(Landaburu, 2002:117), así como personas que hablan una misma lengua pueden
acoger ideas y visiones de mundo radicalmente diferentes.
Al respecto, Joshua Fishman, uno de los principales teóricos de lo que él ha
llamado reversing language shift (RLS), plantea la necesidad de entender el porqué de
la preocupación por la pérdida o el debilitamiento de una lengua en términos de la
relación entre lengua y cultura. El primer tipo de relación que resalta el autor es la
indexical: «Hay un tipo de relación léxica, o debería decir, indexical, entre lengua y
cultura. Una lengua largamente asociada con una cultura es capaz de expresar más
fácilmente, más exactamente, de manera más rica, con los tonos apropiados, las
preocupaciones, artefactos, valores e intereses de dicha cultura». 3 Asimismo, hace
referencia a la relación de tipo simbólico, «Hay otro tipo de profunda relación entre
lengua y cultura, la relación simbólica. Esta es, la lengua representa dicha cultura en su
totalidad. La representa en la mente de sus hablantes y en la mente de los foráneos». 4
Pero más importantes que las anteriores, a las cuales podríamos llamar, como
lo hace el propio Fishman, «externas», están aquellas relaciones que tienen que
3
“There is a kind of lexical or, I would say, an
indexical relationship between language and
culture. A language long associated to culture is
more efficient to express most easily, most exactly,
most richly, with more appropriate over-tones, the
concerns, artifacts, values, and interests of that
culture” (Fishman, 2007:72) (Traducción personal).
4
“There is another deep relationship between
language and culture, the symbolic relationship.
That is, the language stands for that whole
culture. It represents it in the minds of speakers
and the minds of outsiders” (Fishman, 2007:72)
(Traducción personal).
5
“These three things taken together, this sense
of sanctity, this sense of kinship, and this sense
of moral imperative, are not a bad componential
analysis of positive ethnolinguistic consciousness.
People are positively conscious of their language,
without having taken a course in linguistics to
spoil it for them, to intellectualize it for them”
(Fishman, 2007:74) (Traducción personal).
ver con la conciencia que los hablantes
tienen de su lengua materna; el autor
las resume en tres aspectos: sacralidad,
sentido de pertenencia y sentido de
imperativo moral, los cuales aunque
tradicionalmente no hacen parte de los
análisis, deben ser tenidos en cuenta:
«Estas tres cosas juntas, este sentido de
sacralidad, este sentido de parentesco,
y este sentido de imperativo moral, no
son un mal análisis componencial de la
conciencia etnolingüística positiva. La
gente es positivamente consciente de
su lengua, sin haber tomado un curso
en lingüística para haberlo logrado, o
para intelectualizarla». 5
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Por ejemplo, sobre el nasa yuwe, explica Adonías Perdomo, a propósito del
encuentro entre los Nasa de Tierradentro y los de Novirao, quienes recibieron a los
primeros como huéspedes en su resguardo después de la avalancha del Río Páez:
Al principio, los Nasa de Tierradentro y los de Novirao que les prestaban
sus casas tuvieron que usar el castellano como lengua de interacción,
aunque los más mayores a los dos días ya estaban comunicándose en lengua
Nasa. Los mayores lograron rápidamente la conexión lingüística, y con
ella el reencuentro de su pensamiento y su historia, como dos hermanos
separados por las intenciones y acciones de la conquista y la colonización
(Perdomo, 2011:11).
La revitalización lingüística y la antropología contemporánea: ¿algo que
aportar?
Hasta aquí, parece ser claro que algunas de las posiciones teóricas más relevantes
de la antropología y la lingüística han resaltado la importancia de la relación
entre lengua y cultura. Sería plausible plantear que el postulado según el cual «los
símbolos son vehículos de significación y […] troquelan las maneras en que los
actores sociales perciben, sienten y piensan acerca del mundo» (Restrepo, 2011:41),
es uno de lo más difundidos y aceptados, incluso después de los descentramientos
contemporáneos que ha sufrido la disciplina. Si aceptamos lo anterior, se esperaría
que el análisis de la lengua tuviera aún un lugar privilegiado en los acercamientos
contemporáneos a la cultura. Sin embargo, aunque hoy muchos antropólogos
sostengan la idea de que «la realidad social es producida por los significados que los
actores tienen sobre el mundo [y que el] sentido es constitutivo de la realidad social»
(Restrepo, 2011:43), hoy el estudio de las lenguas como forma de acercamiento a la
cultura no es tan relevante para la antropología.
Desde mi punto de vista, existen varias premisas que han alejado a la antropología
del estudio de las lenguas. Por un lado, la distinción entre lengua y discurso
introducida por el posestructuralismo, basada en que «el discurso puede ser
definido como lo que ha sido dicho, en campos de poder y con efectos de verdad
concretos. La lengua, en cambio, es lo que ha sido dicho más lo que puede
decirse» (Restrepo, 2011:56). Esta distinción parece basarse en los planteamientos
de Foucault, cuyo trabajo, según Gibson-Graham, «enfatiza las formas en las
que la construcción de significado es una representación del poder que no solo
se encuentra trazada en el lenguaje sino también grabada sobre el cuerpo y reconstituida
continuamente en la vida social» 6 (Gibson-Graham, 2002:269).
6
El posestructuralismo, afirman estas autoras, tiene su antecedente más cercano en el estructuralismo
lingüístico de Ferdinand de Saussure, quien «sostuvo que las palabras podían ser vistas como signos
constituidos por la relación entre dos partes, el significante —la imagen visual o acústica— y el significado
—el concepto evocado por esta imagen—» (Gibson-Graham, 2002:263). Una de las ideas que menos se ha
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resaltado de la teoría del signo de Saussure es aquella que considera el valor en el sistema como elemento
fundamental de la construcción de significado, elemento para el cual el consenso y la colectividad son
fundamentales. Para él, la significación no puede agotarse en el apareamiento de un significante y un
significado; además es necesario el consenso acerca de qué valor tiene dicha relación en un sistema
determinado, la colectividad, afirma, «es necesaria para establecer valores cuya única razón de ser está
en el uso y en el consenso generales […] la idea de valor, así determinada, nos muestra cuán ilusorio es
considerar un término sencillamente como la unión de cierto sonido con cierto concepto. Definirlo
así sería aislarlo del sistema de que forma parte; sería creer que se puede comenzar por los términos
y construir el sistema haciendo la suma, mientras que, por el contrario, hay que partir de la totalidad
solidaria para obtener por análisis los elementos que encierra» (Saussure, 1945:137).
No obstante, intentaré aquí destacar cómo algunos desarrollos recientes de
la antropología pueden contribuir al análisis de la compleja situación del
multilingüismo en contextos de desigualdad y minorización, como es el caso de
las lenguas indígenas del Cauca. Por ejemplo, el tema de la gubernamentalidad es
uno de los programas de investigación antropológica de inspiración foucaultiana
que puede ser de gran utilidad. Según Xavier Inda, una perspectiva antropológica
sobre el «gobierno», inspirada por Foucault, se refiere:
Generalmente a la conducción de la conducta: en otras palabras a todas
aquellas formas de pensar y actuar que han sido en mayor o menor medida
calculadas y sistematizadas, y que buscan dar forma, regular, o administrar
el comportamiento de otros, ya sean estos, trabajadores en una fábrica,
reos en una prisión, pacientes en un hospital mental, habitantes de un
territorio, o miembros de una población (Inda, 2005:1).
Este tipo de reflexión además de hacer un importante énfasis en las relaciones de
poder comprometidas en los procesos de intervención en las poblaciones es una
aproximación en la cual «el estado no es más que uno de los elementos que, aunque
de gran importancia, es parte de una red múltiple de actores, organizaciones y
entidades que están involucradas en el ejercicio de la autoridad sobre la conducta
de los individuos y las poblaciones» (Inda, 2005:1-2). Lo anterior significaría que
el trabajo etnográfico acerca de las relaciones de poder no puede limitarse al
análisis de los fenómenos del Estado.
Inda resalta tres elementos básicos para el análisis de la gubernamentalidad:
a) «El gobierno dirige nuestra atención de manera amplia a cualquier esfuerzo
racional por influenciar o guiar el comportamiento de otros, sean trabajadores,
niños, comunidades, familias o enfermos, por medio de acciones sobre sus
esperanzas, deseos o entorno» (Inda, 2005:6). b) «Un segundo elemento es el
rechazo a reducir el poder político a las actividades del estado; el gobernar,
queriendo decir con esto regulación de conducta es, de hecho, para Foucault,
no meramente algo que pertenezca al estado y sus instituciones, sino que
involucra una multiplicidad de entidades heterogéneas» (Inda, 2005:6).
c) «El blanco principal del gobierno es la población; esto implica que las
autoridades políticas y demás autoridades entienden que el gobernar requiere
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actuar sobre aspectos específicos de la conducta humana con el propósito de
mejorar la seguridad, la longevidad, la salud, la prosperidad y la felicidad de
las poblaciones» (Inda, 2005:6).
Contradicciones de los intentos de revitalización 7 de las lenguas indígenas
En esta sección intentaré mostrar, a la luz de los elementos teóricos aportados,
algunos problemas clave a los cuales
7
El concepto de revitalización lingüística requiere,
nos enfrentamos en la tarea construir
a mi juicio, ser tomado con más seriedad de la
que se puede dar en este documento, el rastreo de una idea de revitalización lingüística
de su origen y de cómo se entiende actualmente centrada en la escuela para los pueblos
en diferentes ámbitos académicos y sociales parece
no mostrar aún suficiente consenso al respecto. indígenas en el Cauca. En este sentido,
Por el momento, podemos referenciar a David vale la pena prestar atención al entorno
Crystal, sobre los programas de revitalización: “A
programme of support or teaching designed to
político e histórico de la recuperación de
improve the use of an endangered language or a las lenguas indígenas en esta región, y de
minority language, especially one which is close
esta manera señalar las contradicciones
to extinction. Several such programmes are to be
found around the world, as in the case of various inherentes a un proceso tan complejo en
American Indian languages, Irish Gaelic and
el cual están involucrados heterogéneos
Welsh” (Crystal, 2008:269).
actores con igualmente dispares intereses.
Primero, habría que señalar que en esta empresa la colaboración entre academia,
organizaciones sociales, comunidades y Estado ha sido muy importante. No
sería adecuado afirmar que solo las luchas indígenas, el Estado o la academia
antropológica y lingüística han sido promotores o detractores únicos en
este proceso. Un antecedente destacado, por ejemplo, es el interés que las
organizaciones indígenas del Cauca mostraron por el mantenimiento y la
inclusión de las lenguas indígenas en el entorno escolar desde el inicio de sus
reivindicaciones. Aunque el énfasis principal no se dio necesariamente en estos
aspectos, sino en la recuperación de las tierras y la autonomía para decidir sobre
el destino de sus gentes, la educación y las lenguas indígenas han cobrado un
papel creciente en la plataforma política de dichas organizaciones.
Mucho antes de que la sociedad colombiana pensara en una Carta Constitucional
de corte multiculturalista, el CRIC por ejemplo en 1971, ya había resaltado la
importancia cultural y política de las lenguas y la educación indígenas en los
puntos 6 y 7 de su programa político, en los cuales establece la necesidad de: «(6)
defender la historia, lengua y costumbres indígenas» y «(7) formar profesores
bilingües para que eduquen de acuerdo con las condiciones de las comunidades»
(PEBI-CRIC, 2004:28). Tal como se afirma en el texto «¿Qué pasaría si la escuela…?»
«el derecho a la educación bilingüe era uno de los fundamentos del programa del
CRIC desde su nacimiento, ligado a la lucha por las tierras, la autoridad y la cultura»
(PEBI-CRIC, 2004:28). Lo anterior se enmarca en una idea de educación como
«una base de nuestra lucha […] un proceso de construcción de pensamiento para
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analizar los problemas, descubrir nuestras raíces y fortalecer nuestra identidad»
(PEBI-CRIC, 2004:21-22). Hay que tener en cuenta que si bien el CRIC ha sido
determinante en los procesos políticos y educativos de las comunidades que se
identifican como indígenas en el Cauca, hubo antes y hay coetáneamente muchos
otros movimientos, organizaciones e iniciativas —incluido el propio estado
colombiano— que desde diferentes ámbitos han pensado en la educación para
estos pueblos.
El planteamiento básico que ha fundamentado esta lucha ha sido que la educación
«externa» a las comunidades indígenas es, en la mayoría de los casos, un vehículo
para la opresión y la negación de su forma de ver el mundo, en especial a partir de
la evangelización y la prohibición que durante muchos años recaería sobre el uso
de las lenguas indígenas. Al respecto, Castillo & Rojas identifican al menos tres
tendencias en la educación del Estado para pueblos indígenas y afrodescendientes:
para el período de colonización, en donde el proyecto determinante
lo constituye la evangelización; posteriormente en el de la república,
[cuando] se promueve desarrolla una especie de integracionismo escolar,
dando lugar a la institucionalización de las misiones como dispositivo
educador en las regiones habitadas por indígenas y negros y, por último,
encontramos la etapa de los derechos étnicos, en la cual la centralidad
está en el reconocimiento y la cooptación mediante la institucionalizaciónoficialización
(Castillo y Rojas, 2005:59).
En el planteamiento de una educación acorde con los intereses de las poblaciones
indígenas, la idea de fortalecer las lenguas en la escuela fue condensada en la idea
de educación bilingüe, ahí donde antes se negó y castigó el uso de estas lenguas.
Con la incorporación del bilingüismo al proyecto político y educativo:
se buscaba promover-recuperar el uso de la lengua materna en los procesos
educativos, y el dominio del castellano como segunda lengua, a fin de
acceder en mejores condiciones en los intercambios económicos, sociales
y políticos. Las organizaciones esperaban así que las implicaciones políticas
de estos procesos de revalorización del uso de las lenguas indígenas se
expresaran en términos de mayor autoafirmación, control y autonomía de
sus comunidades (Castillo & Rojas, 2005:76).
Esto se puede ver en la creación en 1978 del Programa de Educación Bilingüe
del CRIC, en el cual siempre han tenido una particular importancia los hablantes
de lenguas nativas, la producción de materiales educativos en estas lenguas y la
formación de maestros bilingües. Este programa nació de la conciencia de que «el
contenido educativo no beneficia a los indígenas, por lo que se hizo necesario crear un
programa de educación bilingüe para investigar y contribuir a la propuesta indígena
de autonomía» (Vitonás, 2010:33). Más recientemente, el hoy llamado Programa
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), se ha preocupado por promover la
creación de los Proyectos Educativos Comunitarios, el Sistema Educativo Indígena
Propio (SEIP) y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN).
Es claro para algunos que «La educación bilingüe es conceptualizada, entonces,
no solo como un modelo educativo acorde con las características lingüísticas
y culturales de las poblaciones indígenas, sino también como un componente
estratégico de un proyecto de mayor alcance en pro de la descolonización de los
pueblos indígenas y sus lenguas minorizadas por casi cinco siglos de predominancia
del español» (Trillos en Castillo & Rojas, 2005:76). Sin embargo, aunque la idea
de educación bilingüe ha sido una importante bandera política, y se ha avanzado
hacia la consolidación de la misma en la práctica, hoy en día, después de más
de treinta años de haber impulsado esta tarea, los avances en el fortalecimiento
de las lenguas no parecen ser muy alentadores. Según estudios sociolingüísticos
recientes, al menos las lenguas nasa yuwe y nam trik (en sus variantes) en el Cauca,
se encuentran seriamente debilitadas, y en algunos territorios están efectivamente
remplazadas en un altísimo porcentaje por el castellano en todos los dominios de
uso y ya no existen menores de cuarenta años hablantes de las mismas.
¿Qué ha ocurrido? Si acaso era la escuela una de las principales instituciones
sociales que por años condenó el uso de las lenguas vernáculas, con la
consolidación —cada vez mayor y con una institucionalidad más sólida— de
una educación bilingüe de motivación indígena, apoyada en cierta medida por
el Estado y fundamentada políticamente por las organizaciones indígenas la
situación debería haber mejorado. El resaltar el estado actual en estas palabras no
es un tipo de crítica a la ‘ineficiencia’ o ‘falsedad’ de la educación bilingüe, apunta
a señalar más bien una profunda contradicción: si las causas de la pérdida de
las lenguas se han situado convencionalmente en los dominios sociales públicos
como la escuela, el trabajo, las relaciones comerciales y las relaciones con las
instituciones «externas», ¿por qué razón el trabajo en la escuela no ha cambiado
la situación? En este punto vale la pena hacer un análisis detenido para el cual
algunas reflexiones desde la antropología pueden ser de gran utilidad.
La primera arista que puede analizarse de esta situación tiene que ver con una ya
conocida contradicción: el reconocimiento de una situación de multiculturalidad
y la expresión de un espíritu e incluso de un marco legal pluralista no se ha
llevado a la práctica y en gran medida ha terminado en una cosmética exaltación
de la diferencia más que en un cambio real de las relaciones entre grupos sociales.
Tal como lo anota Vasco (2002):
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Se supone que comprender la pluralidad permitiría una convivencia
armoniosa entre las culturas en una sociedad multicultural. Pero lo que se
da en la vida real no es un choque entre culturas sino entre sociedades o

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No.17, julio-diciembre de 2012
grupos sociales en busca del poder, aunque algunos de ellos se cubran con
la bandera de la cultura para fundamentar o justificar su dominio sobre
otros o la lucha de estos contra aquellos.
De esta manera, aunque esperaríamos que las concreciones de las luchas sociales
por un cambio en la política de educación para las poblaciones indígenas
hubieran mejorado su situación y la de sus lenguas, «los sectores sociales que
buscan el ‘reconocimiento’ y que son ‘reconocidos’, a pesar de encontrar en él
[el multiculturalismo] una posibilidad de mayores oportunidades de respeto y un
marco jurídico que abre la puerta a nuevas formas de participación política, serán
ubicados siempre en una condición de ‘minoría’ en términos del reconocimiento
‘real’ de su ser y su saber» (Castillo & Rojas, 2005:140).
En mi opinión, como consecuencia de esta contradicción en el caso de la vitalidad
de las lenguas indígenas su uso ha tendido a ser institucionalizado en la escuela,
descuidando su lugar social de origen: el seno de la familia. Es notable, por ejemplo,
que en las instituciones educativas en las cuales se ha implementado la enseñanza
de las lenguas indígenas como asignatura obligatoria en los diferentes niveles
de formación, normalmente se imparta clases con una intensidad de dos horas
semanales, situación que a todas luces parece insuficiente para la restitución de la
transmisión intergeneracional de las lenguas que la han perdido y un esfuerzo mínimo
en el mantenimiento de las que aún la conservan. Al respecto, afirman Perdomo y
Chavaco, «La familia es el núcleo y motor de en la vitalidad de las lenguas […] en
tanto es responsabilidad de los hablantes transmitir el habla, el conocimiento y el
pensamiento desde la lengua materna» (Perdomo & Chavaco, 2009:37).
Es claro, además, que aquellas comunidades que lograron mantener el uso de sus
lenguas vernáculas a pesar de los múltiples intentos de exterminio, lo hicieron gracias
a que se mantuvieron, bien sea lejos de la penetración total de la colonización o las
conservaron en el ámbito privado. Al parecer, un modelo de educación y para la
revitalización, mantenimiento o recuperación de las lenguas debilitadas, motivados
desde la institucionalidad (estatal e indígena), ha logrado que la mayoría de los
esfuerzos que se emprenden en este sentido hayan sido orientados hacia los dominios
de uso y las funciones lingüísticas en las cuales el castellano ha sido tradicionalmente
más fuerte. Hay que tener en cuenta, como lo afirma Aurolyn Lyukx, que:
En la medida en que las lenguas locales han sobrevivido tanto tiempo, no
ha sido gracias a su prestigio entre la sociedad dominante, sino gracias
a su utilidad y valor entre las comunidades que las hablan. Los valores
desde los cuales estas lenguas han delineado su fuerza tradicionalmente
no son los del modernismo, competitividad global o la concepción de
‘valor agregado’ en la educación. Son más bien, los valores de identidad,
intimidad y creatividad (Lyukx, 2011:84).
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
De hecho, el texto fundacional de Fishman, que fijó los mojones de lo que
posteriormente se llamaría revitalización lingüística, hace un serio énfasis en
la necesidad de orientar las políticas lingüísticas hacia los ámbitos sociales más
locales y cotidianos:
La mayoría de la política lingüística es discutida únicamente en términos
de nivel nacional; sin embargo, ese no es el único o incluso necesariamente
el óptimo nivel para el RLS [reversing language shift] y para la planeación del
estatus lingüístico en general. De hecho, entre mayor desventaja encuentre
una lengua particular, menos productivas (y menos viables) serían
realmente las políticas lingüísticas macro-nivel (nacional, regional). Bajo
tales circunstancias, los objetivos más importantes deben estar enfocados
hacia lo primero, objetivos que estén orientados hacia las unidades sociales
más pequeñas como las familias, los clubes o los barrios, o hacia hablar
(más que a escribir), o hacia las escuelas (más que a los negocios), o hacia
los pre-escolares (más que a la escuela secundaria), etc.
Además, es importante recordar que los planes de revitalización centrados en la
escuela encuentran un fuerte apoyo institucional, tanto por parte del Estado como
de las organizaciones indígenas, así como por los organismos internacionales.
Para Lyukx, el atractivo que este tipo de enfoque ha tenido para los países como
Colombia radica en que:
Primero, algunos o todos los elementos pueden venir ‘atados’ al paquete
de reformas modernizantes impulsadas por instituciones financiadoras
internacionales, con el peso de las iniciativas financieras tras ellas.
Segundo, implementar políticas de inclusión para grupos marginalizados
es una forma mediante la cual los Estados señalan su modernidad a la
comunidad internacional […] Aparte del reto que la iniquidad plantea
a la gubernamentalidad, los grupos marginalizados también hacen
demandas vis-à-vis a sus respectivos Estados, las cuales en el mundo de
hoy requieren alguna respuesta pública y visible si el Estado es visto como
un actor legítimo en el ámbito internacional. Finalmente, es mucho más
fácil para los Estados dirigir los síntomas de la marginación social a través
de programas bien publicitados de apoyo a la diversidad lingüística, más
que transformar las jerarquías sociales y económicas que produjeron la
marginalización en primer lugar (Lyukx, 2011:84).
Habida cuenta de estas reflexiones, parecería que quienes hemos actuado en pro
de la revitalización hemos sido títeres de los intereses estatales e internacionales de
normalización y exaltación superficial de la diversidad lingüística. Sin embargo, el
hecho de que haya calificado esta situación como una contradicción, es justamente
porque aunque existe un fuerte interés en estandarizar la educación y la enseñanza
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de las lenguas en la escuela, mucho de lo que se ha hecho con las lenguas nasa
yuwe y nam trik en el Cauca, está lejos de ser estandarización y normalización
lingüísticas. Por ejemplo, aunque hoy se cuenta con un avance importante en el
desarrollo de alfabetos y gramáticas para estas dos lenguas, poco se ha hecho
sobre la normalización de las formas de habla. Las iniciativas de enseñanza de
estas lenguas como segunda lengua, así como la alfabetización en estas lenguas
en los contextos bilingües parten normalmente de iniciativas locales y tienen en
cuenta los conocimientos, prioridades, contextos comunitarios relevantes y las
variantes dialectales de cada comunidad, más que la normalización de la lengua.
Esto no debe dejar de prevenirnos sobre el riesgo de la institucionalización de
las lenguas, pues como nos recuerda Fishman: «Otro consejo es no concentrarse
en las líneas institucionales. La mayoría de las lenguas no son institucionales, sino
informales y espontáneas. Es ahí donde viven las lenguas. Los niños viven; ellos
juegan, ríen, se caen, discuten, saltan, quieren, gritan» (Fishman, 2007:79).
Así, el trabajo con las lenguas indígenas en la escuela no necesariamente debe
entenderse como una forma de institucionalización de la enseñanza de las
lenguas que descuida o va en detrimento de su uso en la cotidianidad. Pues
aunque el principal problema por resolver sobre la pérdida de las lenguas nasa
yuwe y nam trik es el de la restitución de su transmisión intergeneracional, no
debe olvidarse el hecho de que la escuela en los territorios indígenas del Cauca es
y ha sido un escenario político muy importante, y por lo tanto un espacio social
de fortalecimiento de la identificación y autocomprensión del ser nasa, misak,
totoró, ambalueño, quisgüeño, etcétera. En este sentido, la escuela es un espacio
en el cual las lenguas indígenas pueden ganar en buena medida el estatus que en
este mismo escenario habían perdido. Fishman, por su parte, resalta la necesidad
de atender los asuntos de la escuela y la alfabetización, entendida en un sentido
amplio como implementación social de la lectoescritura:
¿Es el problema que la lengua materna no sea usada ni en la escuela, ni
en el aula de clase, ni en la lectoescritura? Bien, este es un problema más
serio pues la lectoescritura proporciona una comunidad o crea acceso a la
comunicación a través del tiempo y el espacio. Crea una comunidad por
encima del tiempo y el espacio. Podemos hablar a las personas que ya no
están vivas a través de la lectoescritura. Podemos hablar a las personas que
ya no están vivas y mucho allá a través de la lectoescritura. También hay
un factor de prestigio cuando las lenguas ágrafas están en contacto con las
escritas, y la escuela es la agencia transmisora de la lectoescritura en esta era.
Aunque la escuela no es el único lugar en el cual se debe actuar si se quiere
emprender acciones serias en pro de la recuperación del uso o de la creación de
nuevos hablantes de estas lenguas, sí es relevante por el lugar que tiene tanto en
la sociedad más amplia como en las sociedades locales; como afirma Caviedes:
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
es justamente el espacio en donde continúa la lucha con mayor fuerza,
pues es allí donde, al confrontar el conocimiento indígena y la educación
occidental, los maestros indígenas tienen y ejercen la posibilidad de superar
la relación desigual de poder entre sociedad indígena y sociedad nacional.
Ello no se da sin problemas, naturalmente (véanse Rappaport, 1998: 27;
Gros, 2000: 11), pero ya Gramsci había anotado que la educación puede
ser tanto un espacio de imposición de la ideología del estado como de
confrontación y transformación de la misma (Gramsci, 1998: 82-84). He
aquí un nuevo reto para la antropología, que el movimiento indígena ha
decidido aceptar. ¿Lo harán los antropólogos? (Caviedes, 2002:258).
La escuela, entonces, no puede ser el lugar privilegiado para la revitalización
lingüística (sería muy difícil mantener una lengua únicamente con su enseñanza
escolar), pero es un espacio al que no se puede renunciar si se entiende que
la revitalización lingüística es en gran medida una lucha política ligada a otras
luchas por la autonomía, en especial sobre la educación. El ejemplo de las
ikastolas donde se comenzó clandestinamente la enseñanza del euskera cuando
este era prohibido y se había dejado de usar, muestra cómo la escuela puede
ser un importante bastión político y lingüístico (guardando las distancias y las
proporciones con el caso colombiano).
Ahora bien, podríamos decir que la más reciente manera como se ha
enfrentado la educación para los pueblos indígenas está marcada por una
suerte de «institucionalización» de las luchas por la autonomía educativa, en la
cual la etnicidad es un factor determinante, tanto hacia dentro (en la relación
entre organizaciones y comunidades), como hacia fuera (en la relación entre
organizaciones, comunidades, Estado y academia). Este cambio de perspectiva
acerca de la educación muestra el desplazamiento del «poder de la educación
para formar ciudadanos mediante la muerte de la indigeneidad» (De la Cadena,
2008:156), hacia el poder de la educación para formar ciudadanos a través de la
etnicidad. 8 La naturaleza de este cambio puede enmarcarse en el establecimiento
8
Con la salvedad de que la indigeneidad condenada
con el proyecto de «civilización» de los indígenas a
través de la educación no es la misma que hoy hace
parte de la etnoeducación y la educación propia.
Dice Bolaños sobre la educación propia: «En
esta educación aprendemos la lengua propia, los
valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas,
formas de producción, en otras palabras, a ser
indígenas» (Bolaños, 2009:61).
de una política multiculturalista para
el manejo de las relaciones Estadominorías
étnicas. Si aceptamos que
«educar a los sujetos de la alteridad
ha sido un derecho que los sectores
dominantes han considerado como
propio y, además, como una manera de
hacerlos parte (in-corporarlos) en su
proyecto de sociedad» (Castillo & Rojas, 2005:138), es plausible afirmar que la
educación bilingüe intercultural o la etnoeducación sean la forma de incorporar a
los sectores étnicos en un nuevo proyecto de sociedad, la multicultural.
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Se entiende aquí el multiculturalismo como el «conjunto de medidas o debates
articulados explícitamente sobre la diferencia cultural en un marco jurídico-político
determinado […] un hecho jurídico-político en nombre de la diferencia cultural»
(Restrepo, 2008:37), 9 el cual para el caso de Colombia está expresado en la Carta
Constitucional y disposiciones legales posteriores, 10 así como en las prácticas de
Estado en las cuales se establece la diferencia cultural como parámetro de atención
o relación con poblaciones declaradas o autodeclaradas étnicas.
Este enunciado institucional acerca de la diversidad cultural ha sido
interpretado por algunos como un
9
Diferente de multiculturalidad entendida como
«la confluencia en un lugar y tiempo determinados logro de las luchas populares de los
de conglomerados sociales con expresiones sectores indígenas, y por otros como
culturales diversas» (Restrepo, 2008:37).
10
Entre las cuales se destacan el Artículo una estrategia estatal (alentada por los
Transitorio 55, la Ley 70 de 1993, la Ley 21 de organismos supraestatales) de manejo
1991 y la Ley 1381 de 2010.
de la diversidad cultural. Desde mi
punto de vista, es necesario ahondar en el análisis de sus efectos concretos,
así como de las condiciones que este produce y a través de las cuales han sido
posibles algunas luchas e imposibles otras. Es sobre todo importante tener
en cuenta los avances en la autonomía educativa, a pesar de los problemas
que esta conlleva, pues resulta muy difícil pensar que por su propia voluntad
el estado colombiano hubiese promovido la educación tal y como es hoy
en territorios indígenas. El caso de la educación bilingüe es uno de los más
complejos, pues su inclusión en los currículos resulta bastante difícil; esta
implica no solo la existencia de maestros hablantes competentes en las lenguas
indígenas y contenidos pertinentes, sino además el desarrollo de materiales,
léxico específico para cada área de conocimiento y, según mi visión del asunto,
el uso de la lengua indígena como lengua de comunicación más que como
contenido de una asignatura.
Vale la pena señalar, por ejemplo, que tanto las luchas por una educación adecuada
para los pueblos indígenas como la respuesta estatal a estas demandas son
claramente anteriores a la Constitución de 1991, e incluso podrían citarse como
antecedentes de esta. De la misma manera, la preocupación académica por las
lenguas indígenas es anterior a dicha carta y la colaboración entre organizaciones
indígenas y academia en este ámbito desde entonces es muy notable, destacándose
la labor del Centro de Estudios en Lenguas Aborígenes —CELA—, donde
se formó en la descripción lingüística a varios hablantes de lenguas nativas en
diferentes cohortes, así como a académicos que son hoy en día los principales
impulsores de la revitalización lingüística (Trillos, 1989:9). Sin embargo, producto
del marco legal antes mencionado, hoy los asuntos concernientes a la educación
para pueblos indígenas y la protección y promoción de las lenguas nativas han
encontrado nuevos escenarios en los cuales la perspectiva de resistencia frente a
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
un Estado avaro y ciego a las demandas no es necesariamente la regla. En este
sentido, es importante tener en cuenta lo afirmado por Marisol de la Cadena,
para quien «La etnicidad, o paradójicamente la contemporánea aceptación de la
diferencia étnica, es el nuevo punto de apoyo desde donde se renueva la hegemonía
de la moderna negación de la diferencia indígena» (De la Cadena, 2008:157). Lo
anterior hace énfasis en esta cooptación de las luchas reivindicatorias, momento
en el cual, por ejemplo, las instituciones como el CRIC, AICO o ACIN, se han
convertido paulatinamente en administradores de la educación 11 para los pueblos
indígenas del Cauca, volviéndose parte del Estado 12 más que su contraparte en
lo que se refiere a la administración educativa, más allá de las diferencias políticas
existentes y en lo complicado que ello ha resultado para ambas partes.
Es en este punto donde encuentro útil el análisis en términos de gubernamentalidad,
antes mencionada, entendida esta como el «conjunto constituido por las
instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas
que permiten ejercer esta forma tan específica, tan compleja, de poder, que tiene
como meta principal la población, como forma primordial de saber, la economía
11
Por medio de, por ejemplo, el decreto 2500 de
2010 proferido por la Presidencia de la República.
12
Existe la discusión acerca de si las organizaciones
indígenas cuando ejercen funciones del Estado
(como la seguridad social, la educación, la
administración de recursos, el control territorial)
están fungiendo como parte del estado colombiano
o como Estados paralelos a este. Para algunos
esto puede tratarse de una plurinacionalidad de
facto, mientras para otros esto hace parte de las
estrategias del multiculturalismo neoliberal de
administración a partir de la diferencia cultural,
no tengo elementos en este momento para tomar
una posición realmente clara al respecto.
13
«No quiere decir simplemente un grupo
humano numeroso, sino seres vivos atravesados,
mandados y regidos por procesos y leyes biológicas.
Una población tiene una tasa de natalidad, de
mortalidad, tiene una curva y una pirámide de
edad, una morbilidad, un estado de salud, una
población puede perecer o puede, por el contrario,
desarrollarse». (Foucault, 1999, pág. 254).
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política, como instrumento técnico
esencial, los dispositivos de seguridad»
(Foucault, 1999:195). Para empezar,
esta forma de ejercicio de poder no se
da de manera vertical, y compromete
a varios actores, incluido el Estado
y quienes son gobernados. Segundo,
no se ejerce a través de la imposición,
«no se trata de imponer una ley a los
hombres, se trata de disponer las cosas,
es decir, de utilizar tácticas más que
leyes, o, como mucho, de utilizar al
máximo leyes como tácticas: hacer de
modo que, por ciertos medios, tal o
cual fin se pueda alcanzar» (Foucault,
1999:186). Y tercero, su objeto es
la población, 13 la cual aparece como
«sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también como objeto entre las
manos del gobierno, consciente frente al gobierno de lo que quiere, e inconsciente
también de lo que se le hace hacer» (Foucault, 1999:192).
Podemos ver cómo la educación en tanto institución social ha sido preocupación
del Estado, las organizaciones y las comunidades. Ha existido el interés de
«disponer las cosas» en lo concerniente a la educación, se han emprendido, por
parte de todos los actores, acciones concretas para su adecuación, ha sido objeto
del gobierno de las poblaciones reconocidas como étnicas en el Cauca. Hoy es

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No.17, julio-diciembre de 2012
común que los cabildos cuenten con coordinadores de educación, o programas de
educación, junto con los de salud, mujer, producción, tercera edad y, la más reciente,
primera infancia. Esto muestra la importancia que desde el punto de vista político
y organizativo tiene este tema para las comunidades y sus diferentes instituciones.
Es claro con esto además, que las organizaciones indígenas han influido en la
creación de políticas públicas, muchas veces desde la confrontación, otras desde la
concertación, como es el caso del planteamiento del Sistema de Educación Indígena
Propio (SEIP), cuyo surgimiento sucede —no sin tropiezos— en el marco de la
concertación con el Estado, en la Mesa Nacional de Trabajo y Concertación de la
Política Educativa de y para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) (Bolaños, 2009).
Como afirmé antes, la etnoeducación y la educación propia pueden ser
interpretadas como cooptación e institucionalización de las luchas indígenas, y
en este sentido como una forma de gobernar las poblaciones, pues el modelo
que se sigue actualmente, es reproducido en cada población con la participación
activa de las autoridades indígenas y con financiación del estado colombiano.
Una de las críticas más fuertes que esta ha recibido es la de L.G. Vasco, quien ve
especialmente la etnoeducación como una forma de desviar la atención de las
confrontaciones profundas entre sociedades:
Lo que se da en la vida real no es un choque entre culturas sino entre
sociedades o grupos sociales en busca del poder, aunque algunos de ellos se
cubran con la bandera de la cultura para fundamentar o justificar su dominio
sobre otros o la lucha de éstos contra aquéllos. La base de la confrontación
no es cultural. Las culturas no son los sujetos sociales que se enfrentan,
son grupos sociales, algunos de los cuales buscan desviar hacia la escuela la
solución de la confrontación, limitándola a la interculturalidad (Vasco, 2002).
Son estas nociones, cultura, etnicidad, etnoeducación, educación propia,
multiculturalismo e interculturalidad, las que guían tanto los procesos de
confrontación como los de negociación, y aunque son los puntos básicos de la misma,
no necesariamente representan lo mismo para las diferentes partes, de tal suerte que
muchas veces su enunciación tiene más efecto que su contenido, además de oscurecer,
encubrir y muchas veces perpetuar o crear nuevas formas de exclusión o marginación.
En palabras de Marisol de la Cadena, «La cultura, la etnicidad, el multiculturalismo
pueden dar cabida a la diferencia, pero no conjuran (hasta el momento) la alteridad
radical de las prácticas albergadas en los muchos mundos que evocan los zapatistas y
que habitan las sombras de la política» (De la Cadena, 2008:159).
Un claro ejemplo de lo anterior es la idea de interculturalidad, 14 la cual
suele hacer referencia a «una forma de relación entre los grupos étnicos y la
14
La noción de interculturalidad es actualmente central en los debates sobre educación en pueblos indígenas,
y su inclusión en otros ámbitos como el de la ciudadanía o los derechos colectivos es cada vez mayor, en
este texto se hace una mención muy superficial al tema, para profundizar en el debate es importante
remitirse a discusiones desde diferentes perspectivas (Cf. Rojas, 2011; Walsh, 2009; Moya, y otros, 2009).
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
sociedad ‘mayoritaria’ en la que se aprenden los saberes de ambas sociedades;
la interculturalidad sería una especie de sumatoria de dos saberes que se
aprenden en la escuela» (Castillo & Rojas, 2005:140). Desde otras perspectivas, la
interculturalidad es el proyecto político de:
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Contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en
condiciones de igualdad [los cuales] no deben ser pensados simplemente
en términos étnicos sino a partir de la relación, comunicación y aprendizaje
permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones,
lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades
de los individuos y colectivos, por encima de sus diferencias culturales y
sociales (Walsh, 2009:41).
Aunque la interculturalidad es tomada como bandera tanto de las propuestas
de educación de las organizaciones indígenas como de algunos proyectos
académicos, es claro en el momento, que esta es más una aspiración que una
concreción, y del lado del Estado «lo intercultural es un asunto a tramitar por
parte de las poblaciones diferenciadas (grupos étnicos); por ende, las acciones
estatales no avanzan más allá del reconocimiento de dicha diversidad sin afectar
o comprometer el conjunto de las estructuras o las políticas nacionales» (Castillo
& Caicedo, 2008:74). Respecto a la interculturalidad, afirma Vasco:
Volvamos atrás para considerar la interculturalidad como supuesto factor de
enriquecimiento social y cultural para los indígenas a través del intercambio
de saberes que se propicia con la diversidad. Lo primero que llama la
atención es que la educación intercultural haya sido propuesta y desarrollada
exclusivamente para los indígenas. ¿Acaso la sociedad colombiana no desea
enriquecerse con este intercambio que resulta de la diversidad cultural?
Sería ésta la primera forma de enriquecimiento que los sectores sociales
dominantes de nuestra sociedad no buscarían apropiarse en su beneficio,
dejándola para su disfrute por parte de los indígenas (Vasco, 2002).
En el caso de las lenguas indígenas, es más problemático cuando «lengua y
cultura aparecen como dos asuntos idénticos; así, la educación intercultural sería
educación bilingüe e igualmente las lenguas-culturas que se aprendería son la del
grupo étnico y la de la sociedad dominante» (Castillo & Rojas, 2005:140). Una
vez referenciadas anteriormente algunas discusiones sobre lengua y cultura, me
atrevo a sostener que es inconveniente mantener una perspectiva que equipare las
dos o subsuma una a la otra. Mucho más si nos acogemos a una idea de cultura,
o a «lo cultural» y de lengua como prácticas más que como entidades abstractas.
Esta subsunción del asunto de las lenguas al de la educación indígena basada en
la diferencia cultural resulta problemática además porque las políticas lingüísticas
no son ejes centrales de las discusiones entre el Estado, las organizaciones y las

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No.17, julio-diciembre de 2012
comunidades; no hay un interés de intervenir en las conductas sobre las lenguas
igual al que tiene que ver con la educación. Si bien en algún momento el estado
colonial y el naciente estado republicano se interesaron por la castellanización
de los indígenas, hoy no pasa lo mismo; más bien podríamos decir que hay una
suerte de necropolítica de las lenguas indígenas: no hay intenciones de hacer entrar
a las lenguas indígenas, su «vida y sus mecanismos en el dominio de los cálculos
explícitos» (Inda, 2005:16), sino, tal vez, de dejarlas morir de inanición.
Al mismo tiempo, si las exigencias por parte de las organizaciones y las comunidades
de atención a los asuntos de pérdida o debilitamiento de estas lenguas están en el
marco de la educación, su fuerza claramente es menor. No es preciso decir que a
estas organizaciones no les preocupa el asunto o no son conscientes de ello. Desde
2007 el PEBI inició un proceso de diagnóstico de la situación de las lenguas nasa
yuwe y nam trik que terminaría en una encuesta sociolingüística y la Minga Regional
de Revitalización de las Lenguas nasa yuwe y nam trik, 15 realizada en 2008, las dos
con el apoyo académico de la Universidad del Cauca. En estas dos iniciativas se pone
de presente la situación de debilitamiento de estas lenguas en términos mucho más
concretos que la sola enunciación del problema. Sin embargo, como ya lo anunciaban
Perdomo y Chavaco, «es imprescindible y urgente tomar mayor conciencia frente a
una problemática común y generalizada que implica asumir decisiones prácticas y no
sólo discursivas en el interior de los propios pueblos indígenas, sus organizaciones e
instituciones oficiales» (Perdomo & Chavaco, 2009:35).
Estas dos acciones contaron con el apoyo financiero del Ministerio de Cultura,
asesorado en ese momento por Jon Landaburu y otros académicos cercanos a
él. 16 Ellos aprovecharon cierta coyuntura en el Estado para crear el Programa
para la Protección de la Diversidad Etnolingüística (PPDE), cuyas acciones más
relevantes fueron la réplica nacional de la encuesta sociolingüística del CRIC y la
redacción de la Ley de Lenguas, que se aprobaría en el Congreso en 2010.
Esta breve eclosión del interés por emprender una política lingüística para las
lenguas indígenas, cuya máxima expresión de parte del Estado es la citada Ley,
ha decaído recientemente, el PPDE se disolvió finalmente el mismo año de su
creación y los diagnósticos sociolingüísticos se detuvieron. 17 Igualmente el PEBI
15
Es el primer momento en el cual las organizaciones acuñan la idea de revitalización, no sin el apoyo y
participación académica nacional e internacional. Bilingüismo, educación bilingüe, recuperación y valoración
de las lenguas indígenas han sido nociones más comunes en el ámbito de las comunidades indígenas caucanas.
16
Parte de la coyuntura fue la declaración en 2008, por parte de Unesco, del Año Internacional de los
Idiomas «¡Los idiomas cuentan! », iniciativa que dio origen a varias acciones como el Atlas de Lenguas
en Peligro que desarrolló este organismo. La influencia de este tipo de instituciones supraestatales no es
analizada aquí pero ya lo retomaba de Lyukx (2011) más arriba, muchas veces son estas las que financian
las acciones y los Estados muestran su compromiso con la modernidad a través del seguimiento de las
iniciativas globales. Ver http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/
17
Al momento se conocen algunos resultados de los diagnósticos realizados para los pueblos kubeo,
ette ennaka, palenquero, tikuna, tukano, tule, wounaan, wiwa, kurripako, sáliba, sikuani y puinave. Ver
http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=17676
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Una mirada a las contradicciones de la revitalización lingüística en el Cauca
se ha concentrado mucho más en el desarrollo de su SEIP y en el fortalecimiento
de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural UAIIN. 18 De alguna manera,
se puede ver una réplica de lo ocurrido con la Constitución del 1991 o con el
Decreto 1142 de 1978, 19 es decir, después de una acción asertiva por parte de las
organizaciones, se da una respuesta institucional, que conjura los conflictos con
una disposición legal pero que no trasciende en lo que se refiere a la toma de
acciones concretas que los resuelvan.
Lo anterior muestra muy claramente cómo las iniciativas de recuperación de las
lenguas indígenas, reducidas al ámbito
18
Para hacer justicia con esta afirmación habría educativo, no han tenido la suficiente
que anotar que la UAIIN ha abierto en este año
fuerza para requerir del Estado mayor
una Maestría en Lenguas Originarias donde busca
formar en lingüística a un número importante de respuesta, contrario a lo que ha ocurrido
integrantes de los pueblos hablantes de nasa yuwe, con la educación. Si partimos del sentido
namtrik y quechua.
19
Respecto a la creación del PEB dice Vitonás que Foucault le da a este tipo de relación
«Todo este proceso de educación comunitaria de poder, la cual «se articula sobre dos
interpeló lo institucional-oficial, lo amplió, lo
redimensionó y obligó al Gobierno nacional
elementos, ambos indispensables para
a expedir el Decreto 1142, del 19 de junio de ser justamente una relación de poder:
1978, en el que se reconoce que la educación
que ‘el otro’ (aquel sobre el cual éste se
indígena debe estar ligada a la producción, la vida
social y cultural, y que es necesario a través de la ejerce) sea totalmente reconocido y que
educación, comprender, valorar y difundir sus se le mantenga hasta el final como un
estructuras sociopolíticas y económicas propias»
(Vitonás, 2010, pág. 39).
sujeto de acción y que se abra, frente
a la relación de poder, todo un campo
de respuestas, reacciones, efectos y posibles invenciones» (Foucault, 1988:14);
entonces podríamos afirmar que el debilitamiento de las lenguas no es aún cuestión
de gobierno. Con lo anterior no quiero dar a entender que no le interesa al gobierno
de turno, sino más bien que las partes más relevantes de la relación de poder no
han convertido este asunto en un eje central de su confrontación y concertación.
El panorama hasta aquí descrito resalta dos ejes básicos que debemos tener
cuenta quienes seguimos interesados en la revitalización lingüística. Por un
lado, es importante descentrar, más no abandonar la enseñanza de las lenguas
indígenas en la escuela como estrategia. Por otro lado, es necesario evadir las
estrategias de gobierno que en el marco del multiculturalismo local cooptan,
restringen e institucionalizan las acciones que las gentes interesadas en mantener
o fortalecer su lengua emprenden. Es muy útil pensar que aunque en cierta
medida se vea las relaciones con el Estado como una confrontación «el ejercicio
del poder consiste en ‘conducir conductas’ y en arreglar las probabilidades.
En el fondo, el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o
la vinculación de uno con otro, que una cuestión de gobierno» (Foucault,
1988:15). En este sentido, es necesario superar la línea del reconocimiento y
exaltación de la diversidad lingüística, hacia el ejercicio real del derecho a existir
y expresarse en el mundo de una manera radicalmente diferente.
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Si en el terreno de la confrontación política entre el Estado y las organizaciones
«Más que hablar de un ‘antagonismo’ esencial, sería preferible hablar de un
‘agonismo’ —de una relación que es al mismo tiempo de incitación recíproca y
de lucha; no tanto una relación de oposición frente a frente que paraliza a ambos
lados, como de provocación permanente» (Foucault, 1988:16); en el terreno de
la cotidianidad es necesario retomar y fortalecer el uso concreto de las lenguas,
aquello que aun escapa a la institucionalización.
¿Líneas finales?
Más que concluir, sería necesario dejar clara mi posición respecto a la revitalización,
mantenimiento y fortalecimiento de las lenguas indígenas en al menos tres
ámbitos: el político, el práctico y el disciplinar. Desde el punto de vista político,
considero que la empresa civilizatoria y de castellanización no se ha detenido, y
que debemos reaccionar y seguir luchando para que nuestra sociedad permita que
se den las condiciones para el fortalecimiento de las lenguas indígenas, lo cual no
exime de responsabilidad actual a sus hablantes, sus comunidades, sus autoridades
políticas y la academia indígena y no indígena. Si bien hay que reconocer la
capacidad que el movimiento indígena ha demostrado de incidir en la creación de
políticas públicas, también hay que reconocer la capacidad del Estado de cooptar
estas luchas e institucionalizarlas de tal suerte que tengan pocos efectos más allá
de los de la retórica. A quienes en las disciplinas académicas nos jactamos de
nuestro compromiso político, es necesario que en este ámbito llevemos dicho
compromiso a la práctica; textos como este son importantes para problematizar
los escenarios de acción, pero sin acción concreta su efecto es realmente fútil.
Desde el punto de vista práctico es claro que queda mucho por hacer: al Estado le
reclamamos más acciones concretas, lo mismo a las organizaciones y comunidades.
Aunque hay que reconocer que actualmente se están dando varios procesos locales
en este sentido que han dependido sobre todo del interés de autoridades indígenas
en colaboración con algunos académicos interesados (Cf. Rojas, Gonzáles, & Díaz,
2011; Rojas, Corrales, & Perdomo, 2010; Muelas & Triviño, 2011). Considero
que es muy importante tener en cuenta, en este ámbito, que las acciones que se
emprendan contemplen los riesgos de la institucionalización y la dependencia de la
financiación estatal o internacional. Las lenguas viven más allá de las instituciones,
entre ellas y detrás de ellas, si su uso se restringe al ámbito escolar se habrá perdido
la fortaleza que las mantuvo hasta hoy, si se dejan de impulsar en la escuela se habrá
perdido un dominio muy importante para su posicionamiento político.
Desde el punto de vista disciplinar, la pregunta que cierra la cita de Caviedes
páginas atrás muestra una realidad que no podemos evadir. Como lo afirmé al
inicio, existe una alejamiento de la antropología de los problemas de la lengua y
la educación para pueblos indígenas, en mi opinión, en parte por las tendencias
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teóricas contemporáneas que han puesto énfasis en otros problemas, en parte por
la genérica acusación de colonialismo, y porque la fuerza de la crítica posestructural
en antropología ha desestimado los estudios de la lengua gracias al énfasis en la
deconstrucción y en el análisis del discurso en su sentido foucaultiano. Por otro lado,
es cierto también, que en el caso de la antropología colombiana, el trabajo con los
pueblos indígenas ya no constituye el grueso de su acción, la eclosión de la diferencia
cultural ha abierto el campo, entre otros, para el estudio de escenarios sociales
otrora ignorados. Con esto no quiero afirmar que la perspectiva posestructural
en antropología no sea útil para un análisis y una práctica antropológica centrada
en el estudio de las lenguas, de hecho líneas atrás mostré la utilidad de algunos de
sus planteamientos. Más bien lo que quiero resaltar es que hace falta desprenderse
de celos disciplinares y teóricos, y encontrar los puntos de cruce entre disciplinas
como la lingüística, la sociolingüística, el análisis del discurso y la antropología
(sólo por nombrar las disciplinas citadas en este ensayo) si se quiere lograr desde la
academia un apoyo serio e informado a los procesos de revitalización, recuperación
y fortalecimiento de las lenguas debilitadas.
Además, si hemos de ser coherentes con la conciencia del ejercicio de nuestra práctica,
debemos propender entonces por restablecer el medio de construcción de sentido
que las élites de nuestra sociedad les han negado a otros. Y no se trata de una afición
romántica por artefactos culturales perdidos para la humanidad (que algunos llaman
nostalgia imperial), pues quienes más han peleado por la revitalización, creación de
alfabetos, escritura de materiales y enseñanza escolar de las lenguas vernáculas, son
precisamente aquellas sociedades a las cuales se les prohibió y castigó por su uso en
dichos espacios. No es suficiente entonces con dejar que los otros escriban en sus
lenguas, pues si hemos de creer en la premisa de Johanes Fabian que la representación
es praxis y por lo tanto necesita de actores, interlocutores, lectores y escritores 20 no
basta con que quienes pueden representarse en sus lenguas lo hagan.
Es necesario «ir más allá de un humanismo liberal que solo reconoce la
potencialidad abstracta de las lenguas, hacia un humanismo que puede hacer
20
Las representaciones deben «ser consideradas
como actos, secuencias de actos, o en resumen,
actuaciones, tales que necesitan de actores,
audiencias, escritores y lectores» (Fabian, 1990:757).
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frente a situaciones concretas, […]
y que puede ayudar a transformar
a través del conocimiento de las
formas en que se organiza el lenguaje
como un problema y un recurso humano» (Hymes, 1996:60). De lo contrario
estaremos, como creo es en la mayoría de los casos, en un diálogo de sordos,
una interculturalidad de una sola vía, o peor aún, dejando páginas marginales de
nuestros maravillosos escritos para que «ellos» los llenen con sus «incomprensibles
garabatos» (investigación colaborativa, diálogo de saberes, etcétera). Finalmente,
insisto en la necesidad de posibilitar y estimular la ampliación de los dominios
de uso de las lenguas minorizadas, porque si siguen siendo usadas en escenarios
donde nadie las entiende, pronto tampoco habrá quien siquiera las hable.

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