Taller PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR - Universidad ...

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA
COMUNICACIÓN
NIVEL DE PREGRADO
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DOCENTES:
TALLER DE PLANIFICACIÓN
Lic. Dalton E. Cueva Moreno
Lic. Mariana De Jesús Ordóñez Muñoz
Dra. Carmen E. Palacios Vélez
Septiembre – febrero
2010 - 2011
LOJA – ECUADOR
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Planificar situaciones de aprendizaje
PRIMERA PARTE.
PLANIFICACIÓN Y CICLO DEL APRENDIZAJE
La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas orientadas a erradicar la rutina y proponer cambios
profundos en la educación, relacionados con qué y cómo se enseña, y cómo se aprende. No solo deben
importar los contenidos, sino el tiempo, las estrategias, los recursos y los resultados, como producto de un
proceso sostenido y sistemático. Es decir, se espera un giro en las posiciones pedagógicas del trabajo escolar.
A partir de la promulgación del Plan Decenal de Educación (2 006- 2015) del sistema educativo ecuatoriano,
se han presentado algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, que
han estimulado el desarrollo de múltiples iniciativas enfocadas en la tarea de enseñar.
De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluación de los aprendizajes de los educandos. La
universalización de la educación infantil de 0 a 5 años es un tema pedagógico relacionado con la necesidad d
favorecer los aprendizajes de los alumnos y alumnas, especialmente en los primeros años, que es donde se
sustentan los aprendizajes futuros. La universalización de la educación general básica de primero a décimo
año y la revisión del currículo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones del trabajo del docente mediante
la incorporación de nuevas tecnologías y de mayores oportunidades de perfeccionamiento profesional.
Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: el aprendizaje es exitoso en la medida que éste
cuidadosamente planificado, con respecto a lo deben aprender los niños y niñas.
En consecuencia, la enseñanza requiere un proceso continuo de actualización didáctica, sin olvidar que esta
primera debe ser comprendida como la formación permanente de los profesores que atienden a una
organización concreta. Es fundamental que la escuela, institución designada por la sociedad para generar
aprendizajes en forma escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseñanza en el marco
del plan de mejoramiento educativo de cada institución.
Planificar situaciones de aprendizaje no es un acto único en el que se establece
un plan definitivo. ¿Qué opinión tiene acerca de esta afirmación? ¿Por qué?
¿Cuáles son las tareas para enseñar?
Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos más importantes en la
definición, organización y desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje, vale la pena examinar la
percepción que el maestro tiene al identificar las tareas de enseñar:
• Primera tarea: Está relacionada con las actividades de planificación y sigue el orden cronológico de
la autopercepción.
• Segunda Tarea: Es la impartición de clases; esto es aplicar una metodología didáctica y un método
concretos.
• Tercera tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante la evaluación.
Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas—o momentos operacionales— están
asociados, respectivamente, a la preparación de la clase, el desarrollo y la evaluación. Generalmente, estas
tareas son aplicadas en una secuencia lineal y unidireccional, en forma independiente y en un mismo orden,
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cayendo en una trivialización del ciclo didáctico, porque la planeación no se vincula con la metodología y
ambas no guardan relación con la evaluación.
Si se quiere una educación para la autonomía, centrada para el alumno, que respete la diversidad y las
situaciones específicas del entorno, el currículo debe ser flexible, adaptado a un contexto y aun ciclo didáctico
concretos, con los tres momentos representativos:
• Planificación
• Metodología como forma de dar clase.
• Evaluación de los procesos de aprendizaje.
Estos momentos deben estar íntimamente relacionados a través de un sistema intradidáctico (Fig.1), en el que
se dan intercambios y relaciones de reciprocidad no siempre secuenciales ni en un mismo orden.
Metodología
Planificación
Evaluación
Fig. 1 Sistema intradidáctico
¿Cuáles son los principios del ciclo didáctico?
Es necesario reflexionar sobre el ciclo didáctico en sus tres momentos básicos de racionalidad educativa, que
Fernández (1 994) llama:
• Principio de racionalidad de coherencia condicionada
• Principio de coherencia condicionante
• Principio del discurso de planeación didáctica (Fig. 2)
Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de comprender el mundo de la enseñanza,
para que el maestro sepa qué está haciendo con relación a los conceptos que tienen los alumnos y la materia
que enseña. Esto le permite planear; con mayor probabilidad de éxito, el contenido temático para el
aprendizaje del estudiante.
Principio de coherencia condicionante: Es la relación entre decisiones de planificación, las metodologías y
las de evaluación. Esta coherencia condicionante obliga a observar la lógica y racionalidad técnica que hace
avanzar el proceso.
Principio del discurso de planificación didáctica: Es la organización de la enseñanza que permite decidir
lo que el alumno será capaz de saber: saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber actuar. La
planificación didáctica no debe entrar en contradicción con el diseño curricular.
Por lo tanto, la programación de las tareas para enseñar debe ser un ejercicio consciente e intencional de una
educación con sentido.
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La trivialización del ciclo del aprendizaje constituye una práctica
generalizada en la labor docente. ¿Por qué cree que se produce?
Comprensión de
la enseñanza
Decisiones de
Planificación
Metodología
Evaluación
Organización de
la enseñanza
Mejora permanente de
la calidad de la
enseñanza(investigación
didáctica,
perfeccionamiento del
profesorado).
Fig.2. Esquema del sistema didáctico real con los tres momentos para la racionalidad
¿Cómo se podría superar la rutina del docente para lograr una
práctica reflexionada?
Primera tarea para enseñar
¿Qué es la planificación?
Es un proceso mental, didáctico y constante que educa y organiza situaciones de aprendizaje que el maestro
selecciona y desarrolla durante la clase. Algunos pedagogos también consideran la planificación como un
proceso estratégico, dinámico, sistemático, flexible y participativo que explica los deseos de todo educador de
hacer su tarea un quehacer organizado y científico, mediante el cual pueda participar sucesos y prever
resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluación del mismo instrumento.
Si la planificación es el pilar fundamental sobre el cual gira la actividad
docente, ¿qué aspectos tomaría en cuenta al planificar?
La planificación, como un proceso mental, se visibiliza en la diamagración o diseño que se vuelca en el papel.
Este proceso informa a los mismos docentes y a otros sobre los alcances del plan o proyecto trazado.
La planificación didáctica se relaciona con las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales, y con la
contextualización institucional. De este modo, el diseño y la programación de la práctica docente no son
elementos aislados, aunque respetan, al mismo tiempo, la autonomía profesional necesaria para el desarrollo
de la actividad docente.
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Como proceso constante, permite entender a la par su intención de anticipar y prever; y la posibilidad y lugar
para el error. Entonces, se puede repensar lo planificado y reorganizar lo previsto, para que las falencias
permitan la reconstrucción activa de los planes, considerando variables novedosas, en una realidad compleja,
sin que ello implique ausencia de previsión o sumisión a los imprevistos.
Como producto y herramienta para la toma de decisiones, la planificación se pone de manifiesto desde el
inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en un grupo concreto de niños, en los que radica
justamente la intencionalidad pedagógica que se deberá poner de manifiesto en las actividades futuras.
Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea pedagógica por encima de
actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Además, se pone
especial énfasis en una serie de rutinas pedagógicas necesarias para desallorar permanentemente aprendizajes
que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos.
Consecuentemente, la planificación no es solo un acto que rellena retículas, cuadros estructurales, taxonomías
de metas de enseñanza y tablas del discurso de la clase, pues explicita el deseo de todo educador de que su
tarea sea organizada y científica, para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante
evaluación del proceso. Eso requiere de un maestro competente que valore, seleccione y diseñe actividades
adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas.
Una planificación con
sentido educativo debe
considerar como
condición sine qua non
la comprensión de las
tareas de enseñar.
¿Cuáles son los componentes de la planificación curricular?
De acuerdo al currículo de educación básica del año 1 996 y la revisión de 2 009, la planificación didáctica
debe presentar los siguientes componentes:
• Los objetivos formativos que deben alcanzar los educandos.
• Los contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos propuestos.
• Las destrezas con criterio de desempeño que se espera logren los educandos a través de aprendizajes
significativos y funcionales. Estas deben generar desarrollo holístico, en un marco de respeto a los
derechos humanos y un ambiente sustentable y democrático.
• Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y desarrollar habilidades,
destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos alcanzados.
• Las estrategias de aprendizaje seleccionados por los educadores para que los alumnos realicen
actividades y así alcancen los objetivos propuestos.
• Recursos para el aprendizaje
• Evaluación
• Tiempo
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Una rutina pedagógica es necesaria para desarrollar
permanentemente aprendizajes significativos.
A. Objetivos
¿Qué son los objetivos?
Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. ¿Por qué se hace
esta afirmación?
Son enunciados claros y precisos de lo que ha previsto que el educando aprende a corto, mediano o largo
plazo.
Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseñanza.
En la planificación de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los
educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos incluyen en la selección
de contenidos, estrategias metodológicas y recursos, y en la evaluación de los aprendizajes.
B. Contenidos
¿Qué aspectos se toman en cuenta en la selección de contenidos?
En toda situación de aprendizaje, coexisten tres categorías de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teorías, leyes, definiciones,
hipótesis e información correspondiente a un campo disciplinar.
Contenidos procedimentales: Díaz (1 997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento
sobre la ejecución de procesos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos y otros. Es un saber
práctico.
Contenidos actitudinales: Son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran
juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social.
En términos actualizados, los contenidos constituyen los alcances del currículo que, atendiendo a los
principios de coordinación y correlación, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para
lograr los objetivos.
Uno de los problemas más comunes del docente es la selección, jerarquización, estructuración y secuenciación
de los contenidos. Sin embargo, existen criterios que pueden guiar esta tarea:
• Compatibilidad con las realidades culturales.
• Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido
• Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos
• Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos
• Criterios lógicos (como el de progresión: de lo simple a lo complejo)
• Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos)
• Criterios psicológicos (características de los educandos como intereses, necesidades, experiencias,
madurez, etc.).
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Dada la complejidad de la secuenciación de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los
distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el análisis y la reelaboración de la
secuencia. Luego puede introducir progresivamente los demás criterios.
En resumen, la secuenciación de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexión y
cambio didáctico, que se utiliza para optimizar la ejecución de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando
se aprende de manera intencional y sistemática.
C. Destrezas
La destreza es una capacidad que se usa de manera
autónoma.
¿Cuál es la función de las destrezas?
Actualmente muchos pedagogos y psicólogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando
se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lógicas que ayudan al aprendizaje, pero
obviamente sin cambiar la esencia conceptual.
Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar conservar, utilizar y
exponer conocimientos. Se desarrollan a través de la ejercitación de acciones mentales para, luego convertirse
en modos de actuación que solucionan tareas teóricas y prácticas.
El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensión didáctica en los contenidos de la
enseñanza-aprendizaje. Su asimilación exige una dirección pedagógica.
Las habilidades responden a las siguientes condiciones:
• Edad
• Características personales
• Tipo de materia
• Clase de conocimiento (fáctico, abstracto o práctico)
• Tipo de materiales disponibles.
• Exigencias socioculturales y curriculares
Según el Currículo actual (2 010), la destreza con criterio de desempeño «es un saber hacer», es una capacidad
que la persona puede aplicar o utilizar de manera autónoma, cuando la situación lo requiere. Las destrezas se
potencian en la enseñanza formal y se perfeccionan a lo largo de la vida.
D. Actividades
¿Qué son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje?
Las actividades constituyen la acción didáctica en sí, la reflexión y la puesta en práctica de diferentes
estrategias y dimensiones desarrolladas. En este ámbito, debe señalarse que la clave del aprendizaje no son las
actividades que el docente guía, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben a
enseñanza, o lo que es lo mismo los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender .
Las estrategias están representadas por el conjunto de métodos, técnicas, procedimientos didácticos y demás
acciones pedagógicas, organizadas de manera secuencial y lógica que llevan a cabo tanto docentes como
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alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cómo se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Según Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia más
apropiada para cada situación de aprendizaje. Entre ellos, se destacan:
• Adecuación de la técnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseñanza, y de la
técnica al tamaño del grupo.
• Mayor o menor disponibilidad de comunicación.
• Posibilidad de que el alumno sea artífice de su propio aprendizaje.
A estos criterios se agregan otros, como las características de los alumnos. La base fundamental de estas
pautas radica en los principios de la didáctica, ya que a través de ellas, se establecen las relaciones
conceptuales de interés para el docente. Además, la didáctica proporciona las herramientas cognitivas y
técnicas que le permiten conducir, orientar y motivar sobre bases sólidas, el proceso de enseñanza. El profesor
emplea para ello un conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr
aprendizajes significativos.
¿Qué técnica grupal utiliza para trabajar la interacción en grupos pequeños, según el objetivo propuesto, el
contenido y la edad de los alumnos?
E. Recursos
Cuando ha tomado la decisión de enseñar para pensar ¿qué recursos didácticos utiliza?
¿Cuál es la función de los recursos para el aprendizaje?
Los recursos para el aprendizaje, también llamados recursos o materiales didácticos son el conjunto de
medios empleados por el docente durante la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tienen como
propósito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos,
sino también motiva a los alumno a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y
significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados seleccionados y
organizados adecuadamente.
Un factor relevante para el éxito es la creatividad del docente para seleccionar elaborar y establecer la
pertinencia de los materiales didácticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relación a
esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Los objetivos dirigen la selección de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningún
pretexto.
• No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su
selección depende de las características de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear
• Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas.
F. Evaluación
¿Cuál es papel de la evaluación?
Desde una visión constructivista, la evaluación no está aislada del proceso de enseñanza, por el contrario, está
íntimamente relacionada. Su propósito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los
objetivos previstos. Por esta razón, debe existir una estrecha relación entre los objetivos y la forma de
evaluarlos.
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Por lo tanto, a través de la evaluación, el docente consigue información sobre los logros del alumno a lo largo
del proceso de aprendizaje. La Educación Básica aplica la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. Además, privilegia la evaluación cualitativa, que implica observar tanto los resultados como
los procesos ejecutados por los alumnos.
G. Tiempo
¿Por qué el tiempo es importante?
Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del
currículo básico nacional. Por lo tanto, la planificación se define según el tiempo necesario para alcanzar los
objetivos.
Segunda tarea para enseñar
¿Qué se requiere para que la teoría sea aprendida en contexto?
¿Qué es la metodología didáctica?
Al analizar la segunda tarea para enseñar; desde las decisiones que sustentan los métodos didácticos, se
comprende que los momentos de planificación y evaluación no deben perder importancia ante la actividad
metodológica; por el contrario, tienen que adquirir significación. Por medio de la metodología didáctica, es
posible concretar lo que la planificación propone y lo que la evaluación tiene que valorar.
La metodología didáctica implica anal izar todas las dimensiones y relaciones de una opción educativa, por
tanto, la metodología y la didáctica se superponen. En este sentido, se intenta considerar diferentes modelos de
enseñanza-aprendizaje, sus elementos y técnicas que llevan a la práctica los supuestos teóricos que los
fundamentan.
Consecuentemente, la metodología didáctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y
organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje, el profesor considera el empleo de métodos, técnicas y recursos, para que la teoría sea
aprendida en el contexto en que va a ser aplicada.
El método, como categoría del proceso didáctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad.
En él cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristán (198 1)
dice: «método son las acciones concretas como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de
la estructura didáctica».
Existen dos tipos de métodos lógicos:
a. Inductivo
b. Deductivo
Existen algunos métodos didácticos o de enseñanza-aprendizaje, entre los que están:
a. Método crítico
b. Método de solución de problemas
c. Método creativo
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d. Método de investigación
La dinámica de la enseñanza-aprendizaje se concentra en las técnicas utilizadas por los alumnos y el docente
durante las actividades. Las técnicas son procedimientos que responden al método.
Existe una variedad de técnicas. Para su ejecución, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias:
• Las técnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso.
• Las técnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad.
• Las técnicas tienen valor en el marco de una metodología adecuada,
• La técnica por la técnica no da resultado.
• La técnica depende del tipo de conocimientos que se enseñan y la edad del alumno.
Entre las técnicas de la enseñanza-aprendizaje, están:
• Grupal
• Exposición
• Desarrollo del pensamiento
• Elaboración de tareas para solución de problemas, etc.
•
El método es el componente didáctico que, con sentido lógico y unitario,
estructura el aprendizaje y la enseñanza, desde la presentación y construcción
del conocimiento hasta la evaluación.
Tercera tarea para enseñar
Si la evaluación es una acción multidireccional ¿qué elementos intervienen?
¿Qué es evaluar?
La evaluación es la valoración, apreciación y análisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como
en su entorno. Es decir involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones
para mejorar el proceso de la clase.
La evaluación también es identificación, verificación de objetivos y reflexión sobre las causas y factores que
orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una información sistemática a la luz de unos
principios o propósitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso.
Es por esto que la evaluación es considera un proceso integral, holístico, sistemático, dinámico, científico,
continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, ético, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el
que participan todos los actores y elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la
finalidad de realimentar los procesos de desempeño, desarrollo de aptitudes y rendimiento.
¿Cuáles son los momentos del proceso evaluativo?
Desde el enfoque sistémico, los momentos de la evaluación son tres:
a. Planeación o inicio
b. Ejecución
c. Terminación del proceso
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a. Planeación
Consiste en diseñar un plan de evaluación antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los
participantes el programa a seguir negociar y tomar decisiones.
La elaboración del plan de evaluación es un paso indispensable. Consta de objetivos, características de los
participantes, programación de contenidos, tiempos de evaluación de contenidos, destrezas, habilidades y
actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnóstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos.
b. Ejecución
Es la evaluación permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorización de
conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer correctivos en la dinámica de cada uno
de los elementos del proceso de enseñanza- aprendizaje (PEA).
Para la observación, el análisis y valoración de esta etapa, es necesario recurrir a la autoevaluación y a la
coevaluación, que desarrollan la capacidad de percepción subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y
fuera del aula.
c. Terminación del proceso
Comprende la evaluación cuantitativa de los logros alcanzados en un período (trimestre, semestre,
quinquemestre o año); es decir es el producto de evaluaciones cualitativas realizadas durante el inicio y la
ejecución del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son
un esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promoción del alumno.
¿Cuáles son los tipos de evaluación?
La evaluación responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los métodos y técnicas
empleadas. Por sus características funcionales y formales, se clasifica en:
La evaluación diagnóstica aporta a la tarea de enseñar ¿Sirve para valorar?
a. Evaluación diagnóstica: Denominada también de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para
determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qué conocimientos, destrezas y
habilidades tienen los alumnos), así como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los
conocimientos previos de los estudiantes a través de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversación
heurística), un simple sondeo o una plática.
b. Evaluación formativa o de proceso: Está diseñada para dar una retroalimentación inmediata sobre los
problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se está utilizando una metodología de
enseñanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una corrección rápida a través de la
evaluación formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas técnicamente o
valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los períodos, es demasiado tarde para enmendar los errores,
tanto de los alumnos como de los docentes.
Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseñanza y planificación de los contenidos, para que la
evaluación sea frecuente y valore no solo conocimientos sino también destrezas, habilidades y actitudes que
respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de
experiencias, ya que este tipo de evaluación hace énfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora
habilidades a través de un trabajo de investigación, sea este experimental, de campo o documental, y el
alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de
experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas.
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Consecuentemente, el objeto de esta evaluación es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema
o clase, que constan en la planificación (anual o del período). Al igual que en la evaluación diagnóstica, los
datos obtenidos son individuales y grupales.
a. Evaluación sumativa: Llamada también sumaria,final, concluyente o de resultados, se realiza al final del
proceso y sirve para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas.
La evaluación sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o
módulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados (porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas
representa la suma de las actividades de evaluación; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar
calificaciones o para emitir juicios cerca de la calidad del desempeño del estudiante.
En consecuencia, el propósito de la evaluación sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a
la escala de valoración propuesta por el sistema.
¿Cuáles son las formas de evaluación?
Si la evaluación de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario
proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeño y el diseño microcurricular faciliten
la evaluación. Todo esto dentro de un enfoque sistémico para la solución de problemas, a través de una
autocorrección constante en función de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodología.
a) Autoevaluación: La autoevaluación es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre
su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una valoración que exprese su
desempeño frente al grupo.
Esto significa que la autoevaluación es una observación retrospectiva de sí mismos, que sirve
para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor
cualitativa que permite su autocorrección.
b) Coevaluación: La coevaluación es una valoración que se realiza entre compañeros, con criterios
previos acordados, sobre la actuación de cada uno de los participantes frente al grupo.
La coevaluación puede considerarse una percepción u observación (alospectiva) que hace otra
persona sobre un sujeto, grupo o situación (Ketele, 1 984). Al igual que la autoevaluación, su
valoración es de carácter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo.
c) Heteroevaluación o evaluación directa: La heteroevaluación es realizada por el facilitador del
aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las
actividades evaluativas. Significa que el docente evalúa cuantitativamente el rendimiento
estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluación y coevaluación dando una
visión integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificación y la toma
de decisiones se efectúa con bases confiables.
¿Qué son las técnicas y los instrumentos de evaluación?
Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepción sistémica, las técnicas son
procedimientos o actividades que sirven para la valoración de conocimientos, destrezas y habilidades;
mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la información de la técnica.
Por tanto, la evaluación consiste en el conjunto de estrategias, técnicas, instrumentos y decisiones, que
guardan relación con las estrategias de enseñanza y los objetivos, que a su vez responden a los contenidos
(entiéndase por contenidos: habilidades y conocimientos). (Fig. 3 )
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Técnicas
Observación
Encuestas
Registros
Lista de cotejo
cuestionarios
entrevistas
cuestionarios
pruebas
Alternativas
Organizadores gráficos
escritas: objetivas y ensayo
orales: base estructurada y no
estructurada.
Portafolio, escala de actitudes,
matrices de registro de
estructura lógica, etc.
instrumentos
Fig. 3 Especificidad entre técnicas e instrumentos.
Planificación de situaciones de aprendizaje desde las teorías
¿Cómo planificar didácticamente situaciones de aprendizaje?
Un proceso de enseñanza y aprendizaje sistemático y ordenado no puede excluir el planeamiento didáctico
según las características, necesidades e intereses de los alumnos.
Principio didáctico del aprendizaje mediado
Desde el punto de vista pedagógico, Vygotsky y Leontiev han hecho aportaciones enormemente significativas
con aplicaciones directas al campo de la enseñanza. Los conceptos de mediación social, mediación
instrumental, zona de desarrollo próximo, significado y sentido, han dado lógica a las tareas para enseñar.
La mediación
instrumental es
la herramienta
que modifica al
entorno
materialmernte
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Etapas del itinerario pedagógico
• Contenidos
• Modalidades de lenguaje
• Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas
• Operaciones cognitivas
• Nivel de complejidad
• Nivel de abstracción
• Nivel de eficacia del acto mental
a. Mediación social (signos): Constituida por la cultura, actúa como intermediaria en nuestras
acciones. Guarda estrecha relación con la didáctica y las aplicaciones curriculares.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los
sistemas de medición, la cronología, la aritmética, los sistemas de lectoescritura, etc.
El signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que cambia a la persona que lo
utiliza; es decir, actúa sobre la interacción entre una persona y su entorno.
b. Mediación instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone de esta de mediación, en cierto
momento de su desarrollo, puede modificar en la actividad, sus esquemas de conocimiento,
significados y sentidos, a través de ella y de una enseñanza racionalmente planificada, para adquirir
más posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas en situaciones y
tareas nuevas, cada vez más complejas.
En resumen, las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos (recursos didácticos), mientras que los
signos permiten organizar el pensamiento.
Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e instrumental (herramientas),
como los elementos culturales, el lenguaje, la escritura y los materiales didácticos. Estos sirven para ordenar y
reposicionar externamente la información, la cual puede ser interiorizada a través de la transformación de los
procesos externos en internos, producto de la conexión genética, hereditaria y de las relaciones entre seres
humanos (Álvarez y Del Río, 1993).
Zona de desarrollo próximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual «ya
aprendido» y el desarrollo potencial; es decir lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediación,
—ayuda de los adultos de su entorno— (Fig. 4). Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo
en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir el aprendizaje precede al desarrollo.
Mediación instrumental
herramienta
Zona de desarrollo próximo
E
Mediador
R
Z
D
Nivel de
desarrollo
potencial
Mediación social
signos
Fig. 4 Aprendizaje mediado.
Al respecto, Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalización a partir de las
interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstrucción y reconstrucción psíquica: una
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serie de transformaciones progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por
signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el alumno, a partir
de su nacimiento, interactúa con sus pares en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Estas
experiencias paulatinamente se transforman en procesos mentales.
Esta concepción es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la
repetición monótona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal
de sus alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque al emplear conscientemente la
mediación social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales, sino también a los
agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediación social y
una mediación instrumental para el horizonte de desarrollo y aprendizaje.
El principio didáctico del aprendizaje significativo
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel pone énfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el
aprendizaje significativo. (Fig. 5)
Aprendizaje significativo
Crea
Estructura
cognitiva
Conlleva
Asimilación
comprensiva
Facilita las
condiciones
Influye en la
Como
como
Relación
sustantiva
Proceso
interactivo
actitud
positiva
significación
potencial
Entre
entre
con las
Nueva
Ideas previas
material
información
Fig. 5 Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo
En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecución de conocimientos,
destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a
un mundo de experiencias y orientadas a sus posibilidades vivenciales.
El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en función del alumno y, por otro, en función
de las necesidades sociales. Además, implica una interacción entre la estructura cognitiva previa del alumno y
el material o contenido del aprendizaje. Esta interacción supone una modificación mutua.
15

En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno y que
sirven de «anclajes» para los nuevos conocimientos; la interacción entre el material de aprendizaje y los
preconceptos; y, la asimilación entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje
significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir informaciones nuevas y similares.
Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posteriormente, será más fácil el aprendizaje.
En conclusión, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor docente.
Principio didáctico del aprendizaje psicogenético
La teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje.
Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes:
• Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje, están relacionadas con
el nivel de competencia cognitiva.
• El conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo que la acción del alumno
sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje.
• «El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica, tanto el bebé que juega con su sonajero
como el alumno que realiza un trabajo académico».
• Las acciones internas como calcular comparar ordenar, clasificar razonar, analizar, etc., así como leer,
escuchar música o mirar un cuadro, son ejemplos de actividades mentales constructivas.
• El error es considerado una manifestación del desequilibrio, provocado por la tensión que conduce a
la asimilación y acomodación.
Para Piaget, la asimilación y la acomodación son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda
la vida e interactúan mutuamente en un intento de equilibrio, que puede llamarse proceso regulador a un
nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Asimilación
Modo en que un organismo se enfrenta
a un estímulo del entorno en términos
de organización actual.
Acomodación
Modificación de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación, se reestructura cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo.
Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles sucesivos y más complejos.
• Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos.
• Equilibrio entre los propios esquemas del alumno.
• Integración jerárquica de esquemas diferenciados.
16

Cuando entran en contradicción los esquemas, se produce el conflicto cognitivo porque se rompe el
equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad, rastrea respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio
cognitivo. (Fig. 6)
Equilibrio
Acomodación
Estabilidad
Cognitiva
Asimilación
17
Fig. 6 Mecanismos para el aprendizaje.
En síntesis, para Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno; para
Vygotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo; y, para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando se activan los saberes previos.
Esto exige al docente realizar una planificación de situaciones de aprendizaje, desde un marco teórico
constructivista, para generar un conflicto en el alumno, entre su teoría intuitiva y la explicación científica;
ampliar la zona de desarrollo próximo mediante la mediación social e instrumental; y utilizar la técnica de
mapas conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos y organizadores
previos.
La enseñanza y el aprendizaje significativo
Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas condiciones y
disposiciones en el aprendiz y también en la forma de enseñar que incluyan la motivación, la activación de
conocimientos previos y la puesta en marcha de procesos de comprensión y significación o de estrategias
de aprendizaje.
Estas condiciones no son solo estados de ánimo o responsabilidades del alumno, sino que dependen también
de condiciones externas, como la manera en que se le enseña o las actividades y tareas que se le proponen o se
le obliga a realizar en contextos escolares.
Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha
de estar activo, comprobando hipótesis o proponiendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se
da en un contexto similar al científico, en el que a partir de ciertas ideas o teorías, se descubren —mediante el
ejercicio sistemático y lógico del razonamiento— los principios, conceptos y teorías.
Es decir el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo
que sabe con la nueva información, realiza preguntas, contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta
actividad mental del estudiante puede corresponder o no a una actividad física, mediante acciones
manipulativas con los objetos de estudio o con cualquier otro tipo de tarea, puesto que una enseñanza activa
no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el
interés de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una actividad que los lleve a dar significado al
aprendizaje.
Al respecto, Piaget sostiene que el «aprendizaje en sentido estricto es aquel que nos hace avanzar
intelectualmente y que permite que cambien y se amplíen nuestras capacidades». Esto requiere que
interactuemos, es decir que tengamos experiencias con los objetos de aprendizaje.

Una enseñanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del
entorno, sino la que es capaz de despertar el interés de los alumnos, de motivarlos y de
poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.
¿Cómo los tipos de aprendizaje aportan a la enseñanza?
La psicología del aprendizaje, que responde a una concepción científica, propone que el aprendizaje «es un
cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conocimiento como consecuencia de la
práctica», y la enseñanza, «una actividad intencionalmente diseñada y orientada por el docente para promover
el aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional». Bajo estos paramentos se analiza:
1. Aprendizaje por recepción
El aprendizaje por recepción, denominado enseñanza expositiva, se caracteriza porque su contenido es
presentado en forma completa y acabada, sin que el alumno tenga que realizar ningún descubrimiento
independiente. Es decir; una enseñanza expositiva es aquella en la que el material que se va a aprender está
organizado de tal manera que se muestra explícitamente la relación de los conceptos entre sí, de los conceptos
y los procedimientos, de las teorías con otras teorías y de estas con las implicancias prácticas. La presentación
de estos elementos puede ser mejor o peor y más o menos explícita para el alumno o el docente.
Dependiendo de los factores que intervienen en la enseñanza —como el tipo de tarea, el material, el grado de
elaboración y coherencia del material presentado, los conocimientos previos del alumno, sus metas, las
concepciones generales del docente y de los alumnos sobre el aprendizaje de una materia en particular; el tipo
de evaluación, etc.—; el educando incorpora el material de diferentes maneras:
18
• Aprende en forma repetitiva si el material está constituido por datos no muy conectados entre sí;
si no es demasiado extenso; si el alumno no tiene mucho interés en él o no posee los preconceptos
que le permitan conectar esos datos con otros; o si se va a juzgar al estudiante por su capacidad de
repetición de ejemplos o meras definiciones.
• El aprendizaje es más comprensivo si el alumno realiza un mayor esfuerzo para incorporar los
nuevos contenidos, si el material presentado es ordenado y conectado; si se tienen en cuenta sus
conocimientos previos, intereses y la técnica de conversación heurística; si se juzga su aprendizaje
mediante tareas de solución de problemas o de generalización de lo aprendido; etc.
2. Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento puede ser autónomo guiado. Se caracteriza porque el material no se
presenta acabado, sino que el alumno debe descubrir su forma final antes de incorporarlo a su acervo de
conocimientos.
A diferencia de la enseñanza expositiva o aprendizaje por recepción, el aprendizaje por descubrimiento
requiere de una etapa previa en la que el alumno pueda a reorganizar el material para darle sentido. Además,
en este caso, el alumno necesita llevar a cabo un mayor número de actividades mentales y manipulativas para
asimilar el material.
No obstante, Ausubel afirma que esta organización no hace más significativo el aprendizaje por recepción que
el aprendizaje por descubrimiento, porque lo que vuelve significativo o no a un aprendizaje es el modo en que
el alumno incorpora el significado a sus conocimientos preexistentes; es decir; la manera en que interpreta los
nuevos conocimientos y modifica los antiguos como consecuencia de esta incorporación. Ausubel agrega que
las soluciones por ensayo y error de los rompecabezas son formas de aprendizaje por descubrimiento que,
aunque pueden ayudar a fomentar rutinas y técnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo.

Sin embargo, la actividad científica puede clasificarse como aprendizaje significativo porque exige establecer
hipótesis y, por tanto, reorganizar una información y compararla con los conocimientos preexistentes, indagar
sobre ella y dar sentido a los resultados. No obstante, para realizar una actividad similar a la de un científico
en un laboratorio, el alumno carece de las herramientas intelectuales —tanto de tipo declarativo como
procedimental— que le permitan llevar a cabo este tipo de tareas. Para actuar de un modo científico, el
alumno debe comenzar por hacerse preguntas, que a su vez tienen que tomar la forma de hipótesis (posibilidad
de ser sometidas a pruebas, de ser falseadas, etc.), experimentar esas hipótesis e interpretar los resultados. Para
plantear un problema o una hipótesis, es necesario que nos demos cuenta de que hay discrepancias entre los
pensamientos propios y los de otras personas o entre las expectativas propias y determinados resultados. Para
realizar este planteamiento hay que tener; además, el grado suficiente de conocimientos que indiquen cómo
formular el problema.
El siguiente ejemplo reconoce las afirmaciones presentadas:
Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron observar cómo
un termómetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de hielo. El
comportamiento del termómetro no fue el que todos esperaban: así, en lugar de bajar la
temperatura, esta subía. La persona que presentaba el experimento pidió a los asistentes
dar las posibles explicaciones del fenómeno pero ninguno pudo hacerlo, pues carecían de
los conocimientos necesarios para ello. Las escasas conclusiones a las que llegaron
resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como, «el hielo era de mentira», «la
construcción de un termómetro permite hacer trucos» etc., no verdaderos problemas o
hipótesis.
La explicación más factible para este experimento es que el termómetro se encontraba, antes de ser sumergido
en la cubeta, a una temperatura inferior a la del hielo.
Esto demuestra lo difícil que es hacer a un alumno actuar de un modo científico que por sí mismo, si no se le
enseña previamente a pensar y actuar como tal en el contexto escolar. Por ello, no es extraño que las
experiencias educativas basadas en la enseñanza por descubrimiento autónomo sean escasas y que la mayor
parte de este tipo de experiencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1 975) denominan
descubrimiento guiado, a través del cual los docentes establecen las hipótesis y, de modo más o menos
explícito, los pasos que deben seguir los alumnos para comprobarlas.
De acuerdo con las ideas de Ausubel, se concluye que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no
depende de que el tipo de enseñanza sea expositivo o no, pues todos los métodos de enseñanza son válidos si
están elegidos, organizados y estructurados en función de la tarea, los objetivos y los estudiantes hacia los que
están dirigidos.
19

SEGUNDA PARTE
¿CÓMO PLANIFICAR Y EVALUAR SEGÚN EL NUEVO REFERENTE CURRICULAR
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN?
SI PUDIÉRAMOS SABER PRIMERO EN DÓNDE ESTAMOS Y A DÓNDE NOS DIRIGIMOS, PODRÍAMOS
JUZGAR MEJOR QUÉ HACER Y CÓMO HACERLO. ABRAHAM LINCOLN
Para todo actor educativo está claro que su práctica de enseñanza aprendizaje en el ámbito escolar está
mediada por las respuestas que da a las preguntas esenciales que surgen al seleccionar una situación de
aprendizaje; son estas preguntas las que nos guían a la clarificación de objetivos, contenidos, destrezas,
estrategias metodológicas y criterios de evaluación.
Los docentes estamos familiarizados con esta rutina que marca y califica nuestro desempeño docente. Por ello
toda reflexión que se haga acerca de cómo responder mejor a estas preguntas será siempre oportuna para
brindar una educación de calidad a los estudiantes de nuestra patria, objetivo esencial de la Política 6 del
Plan Decenal de Educación.
Las respuestas al qué y cómo aprender, dependen del para qué el ser humano de un determinado contexto
socio – cultural debe aprender un tema determinado. El entender este para qué es la primera obligación del
docente y la clave para planificar su accionar en el aula. Debe responder a una visión amplia de la educación,
y al fin que se busca en la formación del ser humano como la razón de ser de una sociedad.
Por lo tanto, si como país nos hemos comprometido a cumplir los objetivos y metas de la Educación Para
Todos, a ver a la educación como un derecho humano fundamental y un elemento clave del desarrollo
sostenible y hemos comprendido que del tipo de educación que desarrollemos depende la paz y la estabilidad
de cada país y entre las naciones; como docentes debemos entender que la educación es el catalizador del
desarrollo, y que eso implica la necesidad de propiciar un pensamiento crítico, reflexivo, creativo y productivo
en los estudiantes para que puedan participar eficientemente en su desarrollo personal y en el de su colectivo
social.
Por lo tanto, se trata de determinar el indicador esencial de la calidad que nos faculte para cumplir sin duda
alguna con el rol de la educación: asegurar una vida digna a quien acceda a ella.
Uno de los indicadores esenciales de calidad es sin duda el currículo, el mismo que reúne las repuestas que
todo educador debe conocer al organizar el proyecto educativo, y que deben traducirse en actividades
educativas interconectadas, que brinden a los estudiantes sentido y significancia a su aprendizaje en el
contexto de propósitos más amplios.
Como docentes tenemos la obligación de posibilitar en los estudiantes el desarrollo de las competencias que le
permitan acceder con eficacia al mundo laboral y productivo, es decir, a satisfacer las necesidades reales de
formación acorde al contexto social actual y a sus demandas futuras.
Desde esta perspectiva, la escuela debe ser entendida como un sistema en el que el rol pedagógico del docente
responde positivamente a las preguntas ¿para qué?, ¿cómo? y ¿qué?, y por lo tanto al funcionamiento eficaz
de la organización escolar y al de la articulación que ésta tenga con el contexto y los procesos
interdependientes que influyen directamente en el éxito escolar.
Es importante resaltar, entonces, que la calidad de la educación que se brinda desde un sistema educativo, no
responde exclusivamente a la fórmula: calidad del docente = calidad educativa. La calidad educativa debe
verse como el resultado de la influencia de múltiples factores, de un proceso y del accionar de toda una
institución, y no como el producto únicamente de la acción de los docentes.
20

LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
Para comenzar la tarea docente, hay que entrar de manera dinámica en la construcción socio cultural de
un sistema que reúna en su expresión la intencionalidad de la educación, y que oriente y organice la
práctica educativa, confrontando permanentemente la realidad en la que se lo aplica, es decir, que tenga en
cuenta las necesidades, intereses y características de los estudiantes y demandas de la sociedad.
Este sistema es lo que se conoce como currículo, concepto que como otros, se ha sometido a variaciones de su
concepción, así se lo identificó con planes y programas, con el conjunto de experiencias de aprendizaje
previstas o planificadas, con el conjunto de actividades y procesos que orientan la formación de los educandos
y la búsqueda de alternativas que permitan mayor participación de docentes y estudiantes en la construcción
curricular.
Este sistema es dinámico por considerar de manera permanente el cómo y para qué aprenden los estudiantes,
qué características individuales y qué potencialidades individuales influyen en su aprendizaje, qué valores de
la familia y de la cultura se debe incorporar en la gestión educativa del aula y de la escuela y las expectativas
que los padres tienen referente a la educación de sus hijos.
En estos momentos, la investigación educativa está buscando una reconceptualización del currículo, a partir
de una vinculación estrecha de éste con la práctica profesional. Se espera que el educador analice su propia
práctica y la confronte con los planteamientos teóricos más recientes y con los problemas cotidianos que se
presentan en el aula. De este modo, puede detectar limitaciones, plantear problemas y buscar soluciones más
eficaces a cada componente del currículo, y transformarse en productor de saberes pedagógicos validados.
Esta nueva concepción del currículo brinda al docente un rol mucho más protagónico en su construcción y en
su aplicación, pues, al ser él la fuente que nutre permanentemente información, pasa de un rol de simple
aplicador del currículo a un rol de observador, cuestionador y reconstructor con mayores niveles de
objetividad. La fuente primera de su obtención de información debe ser el entorno en el que se desarrolla el
currículo y sus actores.
Para que el currículo se transforme en un sistema dinámico en permanente construcción y que responda a un
contexto, se necesita que éste sea el núcleo central del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional y se
constituya en la base para una diversificación curricular que asegure una creciente pertinencia y calidad a todo
el proceso.
Es decir, si bien las preguntas clave que guían la estructura de un currículo en sus diferentes niveles: macro,
meso y micro siguen siendo las mismas, sus respuestas no responden al paradigma de hace unos años, en el
que el currículo era un proceso estático e invariable sino a un paradigma en el que el currículo deja ver a la
formación de seres humanos como un sistema “complejo, global, dinámico y orgánico, diversificable y
flexible, en el que se articulan componentes, interactúan personas y grupos sociales y se suceden procesos
estrechamente vinculados entre sí, con el objeto de diseñar, producir y evaluar aprendizajes buscando una
educación integral de óptima calidad”.
Un currículo caracteriza los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y
la evaluación. Cada uno de estos elementos es la respuesta a una pregunta pedagógica diferente pero
interrelacionadas a manera de sistema, es decir, cada pregunta es un elemento organizado y relacionado que
interactúa entre sí para lograr un objetivo.
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Evaluación
Propósitos
Recursos
Contenidos
Método
Secuenciación
PREGUNTAS DEL DIAMANTE CURRICULAR
¿Se cumplió?
¿Para qué enseñar
¿Con qué enseñar
¿Qué enseñar
¿Cómo enseñar
¿Cuándo enseñar
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CURRÍCULO COHERENTE
Adaptación del texto “¿Qué es un currículo coherente?” de James A. Beane, tomado del material de los
talleres del Programa de los Años Intermedios. Enero de 2008. México.
El autor de este texto nos propone recordar qué pasos seguimos para armar un rompecabezas: siempre
partimos de una imagen de referencia para ir comparando las piezas y juntándolas primero de una en una y
luego de sección en sección, pero siempre nos guiamos por la imagen completa. Esta actividad nos hace
reflexionar acerca de que ninguna pieza de un rompecabezas significa nada por sí sola; únicamente significan
cuando las juntamos.
Esta metáfora nos sirve para reflexionar acerca de la forma en la que los estudiantes perciben el currículo de
manera fragmentada sin una imagen completa, ya que de acuerdo a las vivencias, regularmente pasan de una
aula a otra, de un horario a otro, de un docente a otro, recibiendo fragmentos de información y de habilidades
inconexas, cuestionando la finalidad y el sentido de lo que se solicita que realicen en el aula. En este contexto,
surge la necesidad de buscar coherencia en el currículo, lo que implica que se considere los fundamentos
del currículo.
Significado de la coherencia del currículo.
“Se dice que un currículo es coherente cuando tiene integridad, cuando tiene sentido en su conjunto, y sus
partes, sean las que sean, están unidas o interconectadas por ese sentido de conjunto”. Según esto, el currículo
no trata simplemente de la acumulación de experiencias: sus partes se encuentran interconectadas o
integradas de forma visible y explícita. Tampoco se trata de afirmar que los colegios trabajan con un
currículo incoherente, sino de poner en evidencia lo que se quiere evitar y de resaltar la urgencia de este
trabajo de replanteamiento de los fundamentos del currículo.
Cuando el es coherente presenta un sentido de propósito, unidad, pertenencia y relevancia, y por lo tanto es
más probable que los jóvenes integren las experiencias educativas en sus esquemas de significado, lo que asu
vez amplia y hace más profunda su comprensión de sí mismos y del mundo, y de esta manera los jóvenes
encuentran el sentido de sus aprendizajes en un contexto mayor y más general.
No se trata entonces únicamente de clarificar los propósitos del currículo, se trata de encontrar las
interconexiones entre sus componentes y de buscar contextos significativos desde los que desarrollar la
información y las habilidades den sentido a los aprendizajes en los estudiantes y faciliten su vida escolar.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO PROPUESTO
Con la actualización y fortalecimiento curricular de la Educación General Básica, el Ministerio de Educación
atiende las demandas de los docentes en lo referente a:
1. La desactualización del documento curricular de 1996, ante las transformaciones culturales,
sociales y científicas más recientes.
2. La incongruencia entre los contenidos planteados en el documento curricular y el tiempo asignado
para su cumplimiento.
3. La desarticulación curricular entre los diferentes años de la Educación General Básica.
4. La ausencia de objetivos desagregados por año, lo que ocasiona que los contenidos se presenten sin una
adecuada secuencia de complejidad progresiva.
5. La insuficiente claridad en la definición de las destrezas, lo que dificulta la planificación curricular, su
operativización en el aula y su evaluación.
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6. El excesivo número de ejes transversales, y ausencia de orientaciones sobre corno concatenarlos con las
áreas básicas, para su aplicación en el aula.
7. La ausencia de criterios explícitos de evaluación de destrezas, lo que tuvo como consecuencia que la
evaluación se limitara a los conocimientos.
8. La ausencia de recomendaciones sobre cómo planificar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Para atender lo anterior y cumplir los objetivos previstos, el documento de Actualización y Fortalecimiento
Curricular evidencia un currículo con las siguientes características:
a) Coherente, ya que mantiene integridad a lo largo de su desarrollo, tiene sentido en su conjunto y sus partes
que están interconectadas por ese sentido de conjunto. Tiene pertenencia y relevancia.
b) Es humanista y valorativo pues se proyecta sobre la base de promover ante todo la condición humana y
la preparación para la comprensión. El accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos con valores
que les permita interactuar con la sociedad demostrando respeto, responsabilidad, honestidad y
solidaridad dentro de los principios del Buen vivir. Fomenta la comprensión entre todos y del ser humano con
la naturaleza.
c) Es abierto y reconceptualista. Su proyección epistemológica brinda el protagonismo en el proceso
educativo a los estudiantes, orienta a la práctica de los postulados de la Pedagogía Crítica, la misma que
exige que la relación maestro-alumno se fundamente en la "dialogicidad", en la que todos aprenden todo.
Esta relación permite que el conocimiento se elabore a partir de la problematización de la vida diaria y de lo
que ha configurado nuestro pasado y nuestro presente.
d) Es flexible y diversificable: demanda una educación centrada en el ser humano y garantiza su desarrollo
holístico, por lo tanto exige una permanente contextualización acorde al entorno social y cultural y, la
adaptación necesaria para que responda a las necesidades, intereses y capacidades de los estudiantes derivadas
de su condición familiar, y personal, o sea a su desarrollo psico - físico e intelectual.
e) Es integral e interdisciplinario. Mantiene una relación lógica de causa efecto entre sus componentes,
transformando a cada uno de ellos en el generador de información para los otros, es decir, es un sistema, en el
cual cada una de las partes es esencial para el todo. Exige una visión integral del conocimiento, por ello
promueve el estudio de la realidad social y natural desde las diferentes disciplinas, dándole un sentido global,
integral y significativo al aprendizaje de los estudiantes.
COMPONENTES DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
1. La importancia de aprender el área: A manera de síntesis, este componente recoge las aspiraciones
expresadas tanto en el perfil de salida de los estudiantes según el área, en los objetivos educativos del área
y en los objetivos educativos del año. Resalta el para qué del estudio de los contenidos que propone,
justifica el haberlos seleccionado y resalta el aporte que el estudio de esta área brinda en su formación
integral, en el desarrollo de sus capacidades y en su desempeño presente y futuro como .ciudadano de una
sociedad en la que el nivel de conocimientos y su uso adecuado en la resolución de problemas, marca la
diferencia entre el éxito y el fracaso individual y colectivo.
2. El perfil de salida de los estudiantes de décimo año de Educación General Básica: expresa los
resultados finales del proceso educativo, las capacidades de desempeño mínimas que debe demostrar el
estudiante al finalizar el décimo año de Educación General Básica. Son las metas finales de este nivel que
guardan estrecha relación con los objetivos del mismo.
3. Los objetivos educativos del área: constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera
alcanzar en la formación de los estudiantes después de diez años de estudio.
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Los objetivos educativos del año: constituyen los máximos aprendizajes que el área de estudio espera
alcanzar en la formación de los estudiantes al finalizar el año de estudio.
4. Mapa de conocimientos: Es el componente del currículo donde se evidencia la secuenciación, alcance y
niveles de profundización de los conocimientos que los estudiantes deben saber en cada uno de los años
de Educación General Básica, los mismos que están enlistados por bloques de contenidos y éstos a la vez
están agrupados en torno al eje de aprendizaje. Hay varios ejes del aprendizaje, por año y por área del
conocimiento y éstos guardan correspondencia con el eje curricular integrador del área.
5. Planificación por bloques curriculares: Componente curricular en el que se organizan las destrezas con
criterios de desempeños a ser desarrolladas por los estudiantes según el año de estudio y el área de
estudio.
6. Destrezas con criterios de desempeño: es la expresión curricular en la que se reúne con secuencia lógica
lo que el estudiante debe saber hacer (destreza), lo que debe saber (conocimiento) y los niveles de
complejidad de ese saber hacer y de ese saber.
7. Precisiones de la enseñanza y el aprendizaje: Este componente curricular brinda respuestas a la
pregunta que sin duda alguna ordena el desempeño de los docentes: ¿Cómo enseñamos para que nuestros
estudiantes aprendan? Se detallan procesos didácticos, técnicas de aprendizaje (individuales, colectivas,
comunitarias) y recursos humanos (involucramiento de todos los actores), recursos materiales y
tecnológicos a utilizar. Las estrategias didácticas responden a los fundamentos de la Pedagogía Crítica
que es una pedagogía en reforma permanente. Se ve a la educación como un proceso que dura toda la
vida, por lo tanto "la persona tiene que vivir educándose, aprendiendo, rompiendo moldes, asumiendo
posiciones de vanguardia, criticando y reformando continuamente; por esto, la escuela "estática" no
satisface, las aspiraciones de la sociedad, siempre cambiante. La escuela, pues, debe ser "dinámica".
8. Indicadores esenciales de evaluación: El contenido de este componente curricular ayuda a responder a la
pregunta ¿cómo evaluamos los aprendizajes de nuestros estudiantes?, a comprender a la evaluación como
parte integral del proceso de enseñanza (es decir, que está muy ligada a los objetivos), a entender que
evaluar es parte de la misma tarea de enseñar y aprender, y que dicho proceso nos da herramientas para la
promoción y acreditación de los estudiantes, para la comunicación de los resultados obtenidos por ellos, y
para la planificación de acciones de enseñanza con el fin de mejorar sus aprendizajes. Este proceso
contempla múltiples actividades con las que se obtiene la información necesaria para el avance en el
aprendizaje y para su contextualización. Las evidencias de dicho aprendizaje se plasman en las destrezas
con criterio de desempeño, ya que cuando analizamos y valoramos la información recabada a través de
diversos instrumentos (pruebas, observaciones, tablas de control, investigaciones, etc.) de acuerdo con
determinados criterios y parámetros tenemos una orientación clara acerca de la finalidad de los procesos.
Para efectivizar los componentes curriculares los docentes debemos reflexionar de manera permanente en las
respuestas que debemos dar también, a estas otras interrogantes:
¿Cuáles son las tareas principales de un docente en el aula?
Para que el currículo permita cumplir con el objetivo de formar seres humanos de manera integral, el docente
tiene que hacer realidad las características del mismo: coherente, abierto y reconceptualista, flexible y
diversificable, integral e interdisciplinario; es decir, debe seleccionar los contenidos, la metodología y los
recursos que le permitan cumplir con los mínimos requeridos para el año de Educación General Básica y que
atienda las necesidades e intereses de sus estudiantes y las exigencias sociales y culturales del contexto,
buscando dar siempre el protagonismo del aprendizaje al estudiante ya que él es el centro del mismo.
¿Cuál es el rol de cada uno de los actores del sistema para alcanzar los objetivos que nos proponemos?
Es fundamental prever y seleccionar quiénes deben participar en el proceso de aprendizaje, priorizando a los
propios estudiantes, a quienes hay que hacerles sentir ese rol primordial en su formación. Debemos responder
a una planificación, es decir, seleccionar estrategias didácticas que faciliten y obliguen su participación activa
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tanto en la elaboración del aprendizaje, conociendo los objetivos, metas, y destrezas a desarrollar, como, en la
preparación y ejecución de su evaluación.
Los docentes, los padres de familia y más miembros de la comunidad también son responsables de la
adquisición de saberes por parte de los estudiantes, por lo tanto este currículo presenta acciones didácticas
para involucrarlos efectivamente en su desarrollo.
EL CURRÍCULO Y LOS CRITERIOS ESTRUCTURALES
El currículo es el modelo pedagógico que orienta y articula las experiencias de aprendizaje que deben
desarrollarse para lograr en el estudiantado el perfil de salida o perfil del graduado, que caracteriza las
máximas aspiraciones que requiere la sociedad en las dimensiones cognitivas y de formación humana integral.
El diseño curricular es el instrumento que proyecta y concreta la estructura y metodología del currículo.
El diseño curricular se puede realizar siguiendo criterios estructurales, tales como:
• Objetivos específicos por áreas de conocimiento.
• Objetivos integradores de la formación general del ser humano.
• Objetivos integradores y un sistema de destrezas que orienten con precisión el saber hacer, el saber y el
ser.
Los objetivos expresan las aspiraciones a lograr el proceso educativo y, en particular, orientan la proyección
de aplicación y materialización de esas aspiraciones educativas en la sociedad.
Las destrezas caracterizan el desarrollo del accionar intelectual y práctico en la solución de problemas y en el
enfrentamiento de situaciones reales de la vida. Ellas expresan el saber hacer que los estudiantes deben
alcanzar.
Ejes del nuevo diseño cunicular de la Educación Básica
El diseño curricular de la Educación General Básica se sustenta en seis ejes conceptuales y metodológicos.
1. El desarrollo de la condición humana y la enseñanza paro la comprensión
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica se ha proyectado a fin de
promover, ante todo, la condición humana y la preparación para la comprensión. Por ello, el accionar
educativo se orienta a la formación de ciudadanos y ciudadanas en un sistema de valores que les permitan
interactuar con la sociedad y demostrar respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, dentro de los más
elevados principios de la vida.
La proyección curricular orienta el desarrollo de la condición humana, la comprensión entre todas las personas
y la protección y el cuidado de la naturaleza, a fin de alcanzar el desarrollo de la formación ciudadana, la
inclusión en la educación, la interculturalidad y la plurinacionalidad. Se debe alcanzar todo esto a través de las
destrezas y los conocimientos a desarrollar en las diferentes áreas, lo cual debe concretarse en las clases y en
el sistema de tareas de aprendizaje, con la aplicación de diversas estrategias metodológicas y de evaluación.
Desarrollo de la condición humana
Se da junto a la formación de valores
humanos con la preparación científica
y cultural
Enseñanza para la comprensión
Tiene lugar a partir de un aprendizaje
basado en problemas que generan
desequilibrios cognitivos y promueven
el desarrollo de las destrezas.
26

2. Proceso epistemológico; un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo
La construcción del conocimiento y el desarrollo de las destrezas, es decir, la dimensión epistemológica se
proyecta en el diseño curricular a través del enfrentamiento de situaciones y problemas reales de la vida, y de
métodos participativos, para llevar a los estudiantes a alcanzar los logros de desempeño que demanda el perfil
de salida de la Educación General Básica, con un pensamiento lógico, crítico y creativo. Esto implica:
• Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y secundarias
ínterrelacionadas entre sí, buscando aspectos comunes, relaciones lógicas y generalizaciones de las ideas.
• Reflexionar, valorar y criticar sobre conceptos, hechos y procesos de estudio.
• Elaborar, generar y producir soluciones novedosas y nuevas alternativas desde variadas lógicas de
pensamiento y formas de actuar.
El desarrollo de un pensamiento
lógico y sistémico
• Realizar procesos de análisis y
síntesis.
• Determinar lo principal y lo
secundario.
• Establecer interrelaciones: nexos.
• Diagramar y representar el proceso
de interpretación: mapeo cognitivo.
• Modelación de soluciones con
proyección sistémica.
El desarrollo de un pensamiento
crítico y creativo
• Promover análisis cualitativos,
precisando el objeto de estudio: las
cualidades, lo diferente, lo relevante,
lo insustancial, lo óptimo.etc.
• Establecer juicios de valor:
valoración fundamentada de lo
positivo y negativo, y lo conveniente
o no. Saber cómo cambiar y mejorar,
es decir, encontrar otra posible
solución.
• Incentivar soluciones novedosas,
originales, con valores agregados,
etc.
3. Una visión crítica de la Pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo
Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en las diferentes visiones de la Pedagogía crítica, que se
fundamenta, en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes, en el proceso educativo,
sobre la base de la interpretación y solución de problemas y de la participación activa en la transformación de
la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, la actividad de aprendizaje debe desarrollarse, esencialmente, por
vías productivas y significativas que dinamicen la actividad de estudio, para llegar a la metacognición por
procesos tales como:
27

Procesos productivos y significativos
Leer comprensivamente
Comparar
Experimentar
Conceptualizar
Ordenar
Resumir
Resolver problemas
Generalizar
Elaborar mapas de
Debatir
información
Para llegar a construir y crear
Investigar y resolver problemas aportando
nuevas alternativas
Leer comprensivamente. Implica leer con un alto nivel de comprensión a través de procesos corno: comparar
las ideas que expresa el texto con otros referentes conocidos por los estudiantes, ordenar las ideas de acuerdo
con el nivel de comprensión que se va logrando, resumir las ideas que expresa el texto con identidad propia
del estudiante y elaborar mapas que representen las estructuras cognitivas generadas en el cerebro como
reflejo de lo interpretado.
Comparar, ordenar y resumir ideas. Constituyen procesos básicos y determinantes en el procesamiento de
la información, para alcanzar un alto nivel de comprensión; es decir:
Comparar entre las ideas conocidas y las no conocidas; entre las principales y las secundarias; entre las más
significativas y las de menor relevancia.
Ordenar de forma secuencial las ideas; y, de las más generales a las más particulares o específicas.
Resumir las ideas con enfoques generalizados y conclusiones personales de los estudiantes.
Elaborar mapas de información. Es una tendencia pedagógica de alta relevancia que busca lograr un alto
nivel de comprensión. Constituye una estrategia de aprendizaje muy valiosa para promover un pensamiento y
modo de actuar lógico y sistémico. El mapeo cognitivo es una representación diagramada de los procesos
interpretativos del material de estudio, que permite pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya
que establece un puente entre la percepción (dato, hecho o ejemplo) y la representación.
Los mapas cognitivos favorecen el razonamiento inductivo y deductivo de una numeración cíclica en los
procesos de: conceptualización, inducción, representación, deducción y percepción.
El término mapa cognitivo fue acuñado por Tolman (1948), pero quien más investigó sobre este término fue
Lynch (1972), arquitecto urbanista, quien realizó un trabajo largo y sistemático sobre los mapas cognitivos
que elaboraron los habitantes de varias ciudades.
Por otro lado, el mapa cognitivo no es ni debe ser solo cartográfico, sino que también puede ser conceptúal,
reflejando niveles de comprensión y acomodo al sistema referencial del autor. Entre los tipos de mapas
cognitivos se pueden mencionar:
• Los mapas conceptuales.
28

• Los mapas semánticos.
• Los mapas de interacción causal.
• Los mapas mentales.
• Los diagramas de flujo.
Una de las mayores fortalezas de las herramientas del mapeo cognitivo consiste en que ellas obligan al
estudiante a representar de forma lógica, ordenada y coherente su nivel de comprensión sobre el contenido de
estudio.
Es una herramienta simbólica.
Es una representación esquemática, gráficoespacial
del conocimiento.
Instrumento cognitivo
Permite reflexión personal y desarrollo
de la metacognición
Mapa cognitivo
Técnica de
estudio
Hace explícito y consciente
lo que normalmente es una actividad
implícita
Crea tensión entre lo que se piensa que
se conoce y lo que se puede representar
de ese conocimiento.
Conceptuales
Mentales
semánticos
categoriales
Experimentar. Es comprobar en la práctica el contenido teórico, de orden científico o cultural, a través de
actividades en laboratorios y directamente en escenarios reales de la vida. En el proceso de las
experimentaciones deben considerarse las siguientes regularidades:
• Determinar las experimentaciones a realizarse en correspondencia con el sistema de contenidos de
estudio.
• Operar con una guía de experimentación, bien sea práctica de laboratorio, práctica de taller o práctica
escolar en entidades sociales. La guía deberá contener: objetivos, descripción del contenido de la práctica,
descripción de las acciones a realizar en secuencia lógica, tablas para el registro de datos y del
equipamiento si se requiere, y orientaciones para elaborar conclusiones de la experiencia.
• Evaluar los resultados obtenidos para verificar su validez.
• Discutir los resultados alcanzados con el grupo estudiantil, para sistematizar criterios teóricos y prácticos.
Los procesos de trabajo en las experimentaciones son de alto valor en el desarrollo de las competencias de
actuación para la vida, por lo que se debe trabajar de forma sistemática en todas las disciplinas y asignaturas,
siempre que e! contenido de las mismas lo permita.
Conceptualizar. Es elaborar, con criterios propios de los estudiantes, una caracterización de los conceptos
objeto de estudio, integrando lo siguiente:
29

• Procesos de observación directa para identificar los fenómenos o hechos a estudiar.
• Procesos de experimentación para investigar el fenómeno o hecho en cuestión y llegar a determinar, entre
otros elementos, la estructura interna, las dimensiones de las magnitudes, los parámetros que lo
caracterizan, los materiales que lo componen, las funciones prácticas, las relaciones con otros conceptos,
las leyes y las teorías ya conocidas.
• Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y externos del fenómeno o hecho.
• Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer una descripción generalizadora y acercarse
progresivamente a una definición del nuevo concepto.
Esta secuencia, aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o materiales, debe ser el método
principal de aprendizaje en función de ampliar el marco conceptual del alumno, que incluye nuevos
conceptos, leyes, principios y teorías en general.
Resolver problemas. Constituye el eje metodológico esencial donde el estudiante aplica los conocimientos
logrados y profundiza en el desarrollo de las destrezas. En la Pedagogía contemporánea se jerarquiza el
aprendizaje basado en problemas (ABP), donde la idea esencial es presentar el contenido objeto de estudio a
partir de un problema de la vida real —teniendo en cuenta sus contradicciones, insuficiencias o necesidades
que lo generan—, y desencadenar un sistema de procesos de trabajos en busca del nuevo conocimiento que
permita resolverlo.
Un año de estudio se estructura con diversas asignaturas de estudio y estas, a su vez, en bloques curriculares y
unidades temáticas con un sistema de actividades para los docentes: clases, prácticas de campo, talleres,
representaciones y trabajos investigativos, que se proyectarán sobre la base de problemas, tanto reales como
simulados, de acuerdo con las condiciones existentes e intereses didácticos.
El aprendizaje basado en problemas, como eje dinamizador e integrador del contenido a estudiar, ofrece un
conjunto de posibilidades, de orden psicológico y pedagógico, entre las que se encuentran:
• Enfrentar al sujeto con la realidad, para reconocerla y adoptar una postura frente a ella.
• Provocar una mayor actividad en los alumnos, al intentar que ellos resuelvan la situación, busquen
respuestas científicas y tecnológicas en la realidad, y aprendan a modificarla.
• Favorecer la formación de un pensamiento creativo, cuando el estudiante trata de hallar la solución desde
lo diferente y al encontrar y establecer relaciones, consolidaciones y respuestas lógicas.
• Propiciar la permanente duda, es decir, la actitud hacia la investigación científica como modo de abordar
la realidad y de llegar a resultados objetivos en su perfeccionamiento.
• Contribuir a romper con el aprendizaje fraccionado, atomizado, pues íntegra y sistematiza conocimientos
y habilidades.
• Desarrollar un mayor interés al promover un aprendizaje significativo, donde se manifiestan sentimientos
de pertenencia y satisfacción por la labor realizada.
De los problemas se derivan los objetivos a lograr en las actividades educativas, y los conocimientos y las
destrezas a desarrollar. Además, se determina el producto final a lograr en el aprendizaje y métodos y los
procesos de trabajo que dan lugar al producto final; así corno la estrategia que guiará el proceso de evaluación
del estudiante.
Generalizar. El estudiante debe inferir conclusiones propias que destaquen los aspectos comunes, los más
regulares, los valores agregados de los mismos o sus deficiencias.
Debatir. Es una técnica de comunicación oral donde se expone un tema y una problemática. Hay integrantes,
un moderador, un secretario y un público que participa. No se aportan soluciones, sólo se exponen
argumentos.
30

La condición de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan dos o más posiciones antagónicas en
torno a un tema o problema.
Construir y crear. Se refiere a procesos orientados al desarrollo de la creatividad con la generación de
nuevos productos y de la aportación de soluciones originales. Es en este proceso donde tiene su máxima
expresión el constructivismo, ya que los estudiantes deben trabajar con una mayor autonomía, con un accionar
creativo y demostrar que aplican las destrezas y los conocimientos logrados.
Todos estos procesos de aprendizaje deben ser planificados para lograr una alta productividad y significación
en la formación integral del estudiantado. El accionar educativo no puede ser improvisado.
4. Desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
La destreza es la expresión del saber hacer de los estudiantes. Caracteriza el dominio de la acción y, al
concepto curricular que se ha expresado, se le ha añadido criterios de desempeño. Estos últimos orientan y
precisan el nivel de complejidad sobre la acción, pueden ser condicionantes del rigor científico o cultural. Son
espaciales, temporales, de motricidad, entre otras especificidades.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la
planificación microcurricular que incluye el sistema de clases y de tareas de aprendizaje. Es decir, sobre la
base de su desarrollo y sistematización es que, de forma progresiva, se van graduando y secuenciando los
conocimientos conceptuales y las ideas teóricas, con diversos niveles de integración y complejidad. Las
destrezas se redactan respondiendo a las siguientes interrogantes:
¿Qué tiene que saber?
¿Qué debe saber?
¿Con qué grado de complejidad?
Destreza
Conocimiento
Con precisiones de profundízación
A continuación algunos ejemplos de destrezas con criterios desempeño:
Lengua y Literatura
• Comprender la idea global de diferentes tipos de cartas, en distintos soportes y usos, e identificar la
estructura, organización de la información y función comunicativa.
La destreza es «comprender»; los conocimientos son «diferentes tipos de cartas, en distintos soportes y usos»;
y las precisiones de profundización son «estructura, organización de la información y función comunicativa».
Matemática
• Ubicar pares ordenados con fracciones simples y decimales en el plano cartesiano.
La destreza es «ubicar»; los conocimientos son «pares ordenados con fracciones simples y decimales»; y la
precisión de profundización es «en el plano cartesiano».
Estudios Sociales
• Relacionar la vida de las ciudades con la realidad rural, localizar sus esferas de influencia en los mapas y
establecer los actores fundamentales de la vida urbana, destacando el papel de la mujer en la vida social.
La destreza es «relacionar»; los conocimientos son «vida de las ciudades con la realidad rural»; y las
precisiones de profundización son «localizar sus esferas de influencia en los mapas y establecer los actores
fundamentales de la vida urbana, destacando el papel de la mujer en la vida social».
31

Ciencias Naturales
• Identificar los recursos naturales renovables explotados en cada región del Ecuador y su impacto
ambiental sobre el recurso suelo, desde la observación de gráficos, videos, recolección e interpretación de
datos y la formulación de conclusiones.
La destreza es «identificar»; los conocimientos son «recursos naturales renovables explotados en de cada
región del Ecuador y su impacto ambiental»; y las precisiones de profundización son «observación de
gráficos, videos, recolección e interpretación de datos y formulación de conclusiones».
Entorno Natural y Social
• Describir la ciudad o parroquia en la que habita, sobre la base de su explicación de su nombre e historia.
5. El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
Otro referente de alta significación en la proyección curricular es el empleo, dentro del proceso educativo, de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es decir, de videos, televisión, computadoras,
Internet, aulas virtuales, simuladores y otras alternativas que apoyan la enseñanza y e! aprendizaje, en
procesos tales como:
• Buscar información con rapidez e inmediatez,
• Visualizar lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio.
• Simular procesos o situaciones de la realidad.
• Participar en juegos didácticos que contribuyan, de forma lúdica, a profundizar en el aprendizaje.
• Evaluar los resultados del aprendizaje.
• Mantener conexiones directas con personalidades y especialistas.
• Ofrecer atención personalizada a los estudiantes de ritmo alto y de ritmo bajo de aprendizaje.
• Ampliar criterios y puntos de vistas, y debatir.
• Solucionar dudas que surjan en el contexto de la realidad de la clase y plantear hipótesis.
En las precisiones de la enseñanza y el aprendizaje, dentro de la estructura curricular desarrollada, se hacen
sugerencias sobre los momentos y las condicionantes para el empleo de las TIC, pero los docentes las
aplicarán en todos los momentos que consideren necesario.
6. La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje constituye el proceso de mayor complejidad dentro del proceso educativo, ya
que es necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a través de la sistematización de las
destrezas con criterios de desempeño. Para ello se dispone, en cada año de estudio, de un conjunto de indicadores
esenciales de evaluación (indicadores de resultados). Se requiere una evaluación diagnóstica continua
que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin de adoptar medidas correctivas
que requieran la enseñanza y el aprendizaje.
Se concibe que en todo momento se aplique una evaluación integradora de la formación cognitiva (destrezas y
conocimientos asociados), con la formación de valores humanos, lo que debe expresarse en las calificaciones
o resultados que se registran oficialmente y se dan a conocer al alumnado.
El perfil de salida del estudiante que terminó la Educación General Básica
En Ecuador, la Educación General Básica abarca 10 niveles de estudio, desde la formación de niñas y niños
del primer año, hasta completar el décimo año con jóvenes preparados para continuar los estudios de
Bachillerato y participar en la vida político-social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos
ecuatorianos.
32

Este subsistema educativo ofrece los fundamentos científicos y culturales que permiten a los alumnos
interpretar, producir y resolver problemas de la comunicación, la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de Educación Básica serán ciudadanos, capaces de:
• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que
caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.
• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la
realidad cotidiana.
• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.
• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas
del currículo.
• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y
el mundo contemporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo.
• Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prácticos, en la investigación, en
el ejercicio de actividades académicas, etc.
• Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación.
• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que los
lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y
proactivos.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de
diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.
Los objetivos educativos planteados en el perfil de salida estarán presentes en toda la proyección curricular
hasta la tarea de aprendizaje, que es donde, en realidad, se materializan.
Ejes curriculares máximos
Derivados de los objetivos educativos del perfil de salida se definen los ejes curriculares de máxima
generalización para el proceso educativo dentro de cada área. Los ejes curriculares correspondientes a cada
área son los siguientes:
• Lengua y Literatura: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social.
• Matemática: Desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida.
• Estudios Sociales: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
• Ciencias Naturales: Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
Objetivos educativos por áreas de estudio
Las aspiraciones educativas expresadas en el perfil de salida y en los ejes curriculares máximos se precisan de
forma más concreta en los objetivos por años de estudio, los cuales, en su estructura, responden a las
siguientes interrogantes:
• ¿Qué acción o acciones de alta generalización deberán realizar los estudiantes?
• ¿Qué deben saber? ¿Cuáles son logros de desempeño esperados?
• ¿Para qué? ¿Cuál es la contextualización con la vida social y personal?
33

Objetivos educativos por años de estudio
Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada año de
estudio.
Planificación por bloques curriculares
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor
de un tema generador.
Destrezas con criterio de desempeño
Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben
desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes
niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes
interrogantes:
• ¿Qué debe saber hacer? Destreza
• ¿Qué debe saber? Conocimiento
• ¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de
profundización
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la información que expresan las destrezas
con criterios de desempeño y los conocimientos asociados a éstas; a la vez, se ofrecen sugerencias para
desarrollar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluación
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeño esencial que deben
demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes:
• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
• ¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
• ¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio
Anexos
• Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los conocimientos esenciales (nucleares)
que deben saber los estudiantes, desde el primero hasta el décimo año, conformando un sistema coherente.
• Orientaciones para la planificación didáctica: es una guía
para que el docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a las siguientes preguntas:
¿Por qué es importante planificar?, ¿Qué elementos debe tener una planificación?, ¿Cómo se verifica que
la planificación se está cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una propuesta flexible para la
planificación.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
34

Las concepciones pedagógicas del nuevo referente curricular de la Educación General Básica requieren de una
alta preparación de los docentes en el orden científico, tecnológico y humanístico, a fin de que puedan diseñar
y ejecutar un proceso educativo de alta calidad, donde estará presente un sistema de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. En este marco, los educandos serán sujetos participativos, generadores de resultados productivos
y significativos.
A continuación un esquema resumen de la estructura de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica.
Nuevo referente curricular de la educación general básica
Perfil de salida que expresan los
objetivos máximos a lograr
Ejes curriculares y objetivos por años
de estudio
Estrategias de enseñanza
y aprendizaje
Sistema de destrezas con criterios de
desempeño por bloques curriculares:
saber hacer, saber y ser.
Proceso de evaluación del aprendizaje con un sistema de indicadores esenciales de
evaluación, que constituyen evidencias concretas de los resultados.
Planificación de la enseñanza y el aprendizaje: microcurrículo
El referente del Ministerio de Educación es de carácter macrocurricular y mesocurricular; es decir, expresa
las proyecciones generales de cómo conducir el accionar educativo y las directrices de cómo trabajar en las
cuatro áreas esenciales de estudio: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Por lo tanto, es el docente el encargado de planificar y ejecutar la proyección microcurricular en cada año de
estudio, hasta llegar al sistema de clases y de tareas de aprendizaje.
Dentro del proceso de planificación microcurricuiar, los docentes deberán considerar, entre otras
proyecciones, las siguientes:
• Articular para cada bloque curricular los objetivos educativos, las destrezas con criterios de desempeño a
desarrollar y los indicadores esenciales de evaluación (indicadores de resultados).
• Definir una estrategia de aprendizaje que incluya diversas actividades con variados niveles de
complejidad, a fin de promover en los alumnos un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y
creativo.
• Diseñar clases y materiales didácticos.
• Diseñar cada una de las tareas de aprendizaje, con variados procesos de trabajo y niveles de complejidad.
A continuación se propone un conjunto de ideas y recomendaciones que orientan la planificación que deben
realizar los docentes.
Planificación general de los bloques curriculares
El trabajo de planificación microcurricular comienza con la planificación general de los bloques curriculares,
donde se debe hacer un cotejo entre los objetivos educativos del año de estudio para la asignatura en cuestión,
35

con las destrezas con criterios de desempeño que se derivan del objetivo y con los indicadores esenciales de
evaluación (indicadores de resultados), que precisan el alcance del nivel de desarrollo que deben alcanzar los
estudiantes.
Una vez hecho este análisis de objetivos, destrezas e indicadores de evaluación, los docentes deben proyectar
la estructura interna que tendrá cada bloque curricular de acuerdo con la temática que se corresponde a cada
destreza con criterios de desempeño, las clases y el sistema de tareas de aprendizaje a desarrollar. La
planificación microcurricular detallada se realiza teniendo en cuenta varios factores interactuantes, como los
siguientes:
• La lógica científica-cultural del área de estudio que corresponda.
• Las características biológicas, psicológicas y sociológicas del alumnado según el año de estudio que se
trate.
• La realidad cognitiva del estudiantado y la necesidad de potenciar un aprendizaje productivo y
significativo.
• Las condicionantes del entorno.
• Los recursos materiales disponibles
• El tiempo disponible.
Sugerencias de un esquema de planificación microcurricular
Atendiendo a los aspectos anteriormente indicados, se les sugiere a los docentes un esquema básico de
planificación microcurricular como el siguiente:
ESTRUCTURA BÁSICA UN PLAN DE CLASE.
Al planificar una clase consideramos tres fases.
1. ANTICIPACIÓN.- Esta fase se la realiza al inicio de la lección y en ella se exploran los conocimientos
previos y se aclaran los conceptos que han sido mal entendidos. Además se presentan los objetivos de
aprendizaje de manera interesante dentro de un marco de nuestras ideas. Al continuar con el desarrollo de
al clase, se procura que sean los/las estudiantes quienes investiguen, indaguen, construyan sentido a partir
del material didáctico a su alcance, planteen y respondan a preguntas presentadas por el/la docente y por
ellos.
En esta fase, los estudiantes a más de expresar los conocimientos previos, plantean inquietudes sobre el tema y
al finalizar la lección pueden compartir lo que aprendieron, El /la docente pueden diagnosticar si existen
vacíos conceptuales en los estudiantes. Esta fase tiene una duración aproximada de 10 a 25 minutos.
2. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.- Viene luego de la presentación de objetivos y contenidos.
En esta etapa se evalúan evidencias de lo que se está aprendiendo a través de la práctica, se revisan
expectativas o surgen nuevas, se enfoca en lo importante de la lección, se monitorea el pensamiento
personal, se realizan inferencias sobre el material, se establecen relaciones, se formulan y aclaran
inquietudes. Esta fase tiene una duración de acuerdo a la lección planificada.
3. CONSOLIDACIÓN.- Al finalizar, los/las docentes ofrecen oportunidades a los/las estudiantes para
reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre el significado que tienen para ellos, en qué medida pueden
estos nuevos conocimientos ayudar a cambiar su forma de pensar y cómo pueden utilizarlos.
En esta fase se resumen, interpretan, comprueban y comparten las ideas principales; se elaboran propuestas
personales y se aclaran preguntas adicionales. Esta fase tiene una duración aproximada de 15 minutos
La planificación que llevaremos adelante se basará en los tres momentos señalados: ANTICIPACIÓN,
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN; a continuación presentamos un esquema
explicativo de plan de clase.
36

EJEMPLO DE ESQUEMA DE UN PLAN DE CLASE.
1. Datos informativos.
1.1. Nombre de la escuela: …………………………………………………………………………………………………………………..…………….
1.2. Asesor Orientador: ………………………………………………………………………………………………………………..…………………..
1.3. Coordinador del Módulo……………………………………………………………………………………………………………………………….
1.4. Alumno Practicante: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
1.5. Área de estudio…………………………………………………………………………………………………………………………………...…….
1.6. Año de Educación General Básica: ……………………………………………………………………………………………………………………
1.7. Eje curricular integrador: ………………………………………………………………………………………………………………………………
1.8. Bloque Curricular: ……………………………………………………………………………………………………………………………………..
1.9. Eje de Aprendizaje: …………………………………………………………………………………………………………………………………….
1.10. Conocimiento de la clase: …………………………………………………………………………………………………………………………
1.11. Tiempo de duración: ……………………………………………………………………………………………………………………………..
1.12. Año lectivo: 2010 – 2011.
2. Objetivos educativos específicos
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…….……………………………………………………
¿Qué van aprender los
estudiantes?
DESTREZA CON CRITERIO
DE DESEMPEÑO
Temática específica de la
destreza
CONOCIMIENTO
¿CÓMO VAN APRENDER?
ACTIVIDADES
¿Con qué?
RECURSOS
¿Qué van a evaluar?
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIÓN
¿Con que instrumentos
evaluativos?
ACTIVIDADES
EVALUATIVAS
La encontramos en los
bloques curriculares
Mapa de
conocimientos
( DCD)
Precisiones para la
enseñanza
Precisiones para la
enseñanza y las que el
docente creyere
conveniente, de
acuerdo al
conocimiento y a la
destreza a desarrollar.
De acuerdo al año de
básica.
Puede ser:
Un cuestionario
Organizadores gráficos
Encuestas
Collage, etc.
37

3. EJE TRANSVERSAL.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. BIBLIOGRAFÍA.
Ministerio de Educación, Estudios Sociales, sexto año, pag 76
Ayala Mora, Enrique (2008). Manual de Historia del Ecuador
Morín, E, Una política de civilización. Página Web: http:/redsistemática.com.ar/.morin.htm
5. OBSERVACIONES…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........................
..................................................................................................................................................................................................................................................
_____________________ _______________ _________________
COORDINADOR DEL MÓDULO ASESOR ORIENTADOR ALUMNO PRACTICANTE
38

EJEMPLO DE ESQUEMA DE UN PLAN DE CLASE DESARROLLADO
1. Datos informativos.
5.1. Nombre de la escuela: Escuela “Pedro Víctor Falconí”
5.2. Asesor Orientador: Lic. …………… (Profesor(a) del año de básica)
5.3. Coordinador del Módulo…………………………………………………………………………………………………………………………….
5.4. Alumno Practicante: ……………………………………………………………………………………………………………………………………
5.5. Área de estudio: Lengua y Literatura
5.6. Año de Educación General Básica: Sexto año de Educación General Básica
5.7. Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social
5.8. Bloque Curricular: Descripción científica/ Encuesta / Notas de enciclopedia / Notas ( apuntes)
5.9. Eje de Aprendizaje: Escribir
5.10. Conocimiento de la clase: Descripción científica
5.11. Tiempo de duración: 90 minutos
5.12. Año lectivo: 2010 – 2011.
6. Objetivos educativos específicos:
Comprender, analizar y producir descripciones científicas, encuestas, notas de enciclopedia para valorar la precisión, objetividad, claridad y orden
lógico del contenido.
¿Qué van aprender los
estudiantes?
DESTREZA CON CRITERIO
DE DESEMPEÑO
Temática
específica de la
destreza
CONOCIMIENTO
¿CÓMO VAN APRENDER?
ACTIVIDADES
¿Con qué?
RECURSOS
¿Qué van a evaluar?
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIÓN
¿Con que instrumentos
evaluativos?
ACTIVIDADES
EVALUATIVAS
Diseñar y escribir
descripciones
científicas, encuestas
reales, notas de
enciclopedia y apuntes
Descripciones
científicas.
ANTICIPACIÓN
Prerrequisitos:
- Lectura de un tema de actualidad
Soportes
escritos de
lecturas
Identifica información,
establece relaciones y
comprende el mensaje
Describa
científicamente los
factores que han
generado el
39

adecuados con sus
propiedades textuales,
funcionalidad y
estructura desde una
fundamentación teórica
acorde y la
autocorrección del
texto producido.
- Analizar el tema expuesto
- Identificar ideas principales y
secundarias.
- Rescatar el mensaje del texto.
Conocimientos previos
- Presentar textos con lecturas
científicas y literarias.
científicas
Cuestionario de
preguntas
gráficos
global en
descripciones
científicas.
calentamiento global y
sus consecuencias
actuales y futuras para
el planeta.
- Seleccionar un texto de acuerdo al
interés del lector (Calentamiento
global o Platero y Yo).
- Determinar la estructura del texto
científico y literario.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
- Interpretar un texto científico (con
preguntas y gráficos).
- Interpretar un texto literario con
pregunta y gráficos.
- Establecer la diferencia entre
descripción científica y literaria.
- Generar ideas propias y nuevas
sobre el tema.
- Jerarquizar y ordenar ideas sobre el
40

tema.
- Representar en forma oral y escrita
las ideas del tema de estudio.
CONSOLIDACIÓN
- Elaborar una descripción científica,
aplicando el proceso de redacción de
descripciones científicas.
7. EJE TRANSVERSAL.
“La protección del medio Ambiente”
“La formación de una ciudadanía democrática”
8. BIBLIOGRAFÍA.
Ministerio de Educación, Lengua y Literatura, sexto año, pag ……
Internet. Descripción científica
¿Cómo planificar y evaluar según el nuevo referente curricular, Santillana, Tomo 1, El Universo.
9. OBSERVACIONES…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........................
..................................................................................................................................................................................................................................................
_____________________ _______________ _________________
41

COORDINADOR DEL MÓDULO ASESOR ORIENTADOR ALUMNO PRACTICANTE
42

ANEXO 1.
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
TEXTOS DESCRIPTIVOS
Paso a paso
Descripción científica y descripción
literaria
Selección y comentarios:
Fernando Carratalá Teruel
La descripción científica (lengua discursiva) posee una finalidad práctica: explicar o informar
sobre algo que es o ha sido. La atención y el interés del autor se centra, sobre todo, en la realidad,
en el objeto que se describe. La descripción científica se caracteriza por la objetividad, la precisión,
el carácter exhaustivo de los datos y la claridad con la que se exponen.
La descripción literaria (lengua expresiva) posee una finalidad estética. La atención del autor se
centra ahora en el mensaje, y no tanto en el objeto o referente que se describe. La descripción
literaria se caracteriza por la subjetividad y la expresividad del lenguaje que se utiliza.
• Aplicación práctica
Descripción en lengua discursiva.
Esta es la descripción de carácter instructivo –y, en cierto modo, científica- de un asno, tal y como
se recoge en el DRAE.
Del latín asinus. Animal solípedo, como de metro y medio de altura, de color, por lo común,
ceniciento, con las orejas largas y la extremidad de la cola poblada de cerdas. Es muy sufrido y se
le emplea como caballería y como bestia de carga y a veces también de tiro.
El DRAE nos ha proporcionado una información objetiva de las características más relevantes de
un asno, para lo cual se ha hecho un uso conceptual y no afectivo de la lengua, limitada, así, a la
comunicación de conocimientos, y a la que son ajenos cuantos recursos pudieran sugerir
emociones estéticas; o, lo que es lo mismo, las palabras están empleadas con cuidada propiedad
léxica, de acuerdo con su significado nocional o denotativo, y atenuando al máximo sus valores
expresivos.
Descripción en lengua expresiva.
Y esta otra es la descripción poética del asno Platero, compañero inseparable de Juan Ramón
Jiménez en sus frecuentes excursiones campestres, convertido –a lo largo de la obra Platero y yoen
confidente de sus estados anímicos y fiel depositario de sus emociones estéticas.
En este caso, Juan Ramón Jiménez usa la lengua en su vertiente expresivo-literaria, de manera
que los valores connotativos de las palabras tienen mayor relevancia que los meramente
conceptuales.
Compruébese la perfecta trabazón interna con que está estructurado el texto, y que le confiere un
carácter unitario. Parágrafo 1 (hasta el primer punto y aparte) cómo es Platero “externamente”.
Parágrafo 2 (los dos puntos y aparte siguientes) “temperamento” dócil y alegre de Platero.
Parágrafo 3 (el resto del texto, hasta el final) cómo es Platero “interiormente”.
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• Texto de Juan Ramón Jiménez
Platero es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva
huesos. Sólo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro.
Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozándolas apenas, las
florecillas rosas, celestes y gualdas... Lo llamo dulcemente: “¿Platero?”, y viene a mí con un
trotecillo alegre que parece que se ríe, en no sé qué cascabeleo ideal...
Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles, todas de ámbar; los
higos morados, con su cristalina gótica de miel...
Es tierno y mimoso igual que un niño, que una niña...; pero fuerte y seco por dentro, como de
piedra. Cuando paseo sobre él, los domingos, por las últimas callejas del pueblo, los hombres del
campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan mirándolo:
Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo.
JUAN RAMÓN JIMÉNEZ, Platero y yo
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TERCERA PARTE
LA PLANIFICACIÓN MICRO CURRICULAR DESDE UN ENFOQUE DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO
¿QUÉ ES Y PORQUÉ EL PENSAMIENTO CRÍTICO?
La Educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar, sino a pensar: (Coolidge)
En lo relacionado al pensamiento crítico partiremos de su definición e importancia, luego plantearemos a
cada uno de ellos tres factores indispensables para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y luego
iremos desarrollando cada uno de ellos:
1. Planificación curricular
2. Metodología y estrategias Didáctica
3. Manejo de clase.
El pensamiento crítico es el proceso intelectual que conceptualiza, aplica, analiza, sintetiza y evalúa
información recopilada por la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación como una
guía hacia la creencia y la acción. El pensamiento crítico es un procedimiento para dar validez racional a las
creencias y sentido a las emociones.
DIDÁCTICA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
La didáctica del pensamiento crítico, implica un aprendizaje activo y significativo, donde se construye
significado por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad, el cuestionamiento, la
reflexión y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y ofrecer soluciones. Además,
se motiva al participante a analizar desde varias perspectivas a argumentar y sustentar las ideas, como también
a identificar implicaciones, causas y efectos de un problema.
Implementar estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula en las diferentes áreas implica que el o
la estudiante:
No sólo aprenda Ciencias Naturales sino que aprenda a resolver científicamente los problemas.
No solo aprenda sobre Cívica, sino que aprenda a conducirse de manera responsable y cooperadora
con los que le rodean.
No solo aprenda Matemática, sino que razone y calcule para plantear y resolver problemas.
No solo aprenda a leer y escribir, si no que adquiera el hábito de estar informado a través de la lectura
para definir formas de pensar y expresar los a través de la escritura.
El o la estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la orientación pedagógica
necesaria. En este contexto, el rol del/la docente es el de facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje, crear
puentes entre conocimientos previos y nuevas, incentivar el planteamiento de preguntas que incitan a la
reflexión y a la investigación, con el fin último de que sus estudiantes sean autónomos en su desempeño.
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE CON PENSAMIENTO CRÍTICO.
Plantea preguntas, cuestionamientos y problemas formulándolos con claridad y precisión.
Identifica y evalúa información relevante.
Interpreta ideas abstractas.
Ofrece definiciones, soluciones y conclusiones bien fundamentadas y sustentadas.
Está abierto a analizar desde varias perspectivas.
Evalúa las causas de los hechos y sus consecuencias.
Se comunica de manera efectiva para resolver problemas complejos.
“En resumen, el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado, autoregulado y autocorregido. Supone
someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación
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efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio
centrismo natural del ser humano”.
IMPORTANCIA DE LA METACOGNICION.
La metacognición es la capacidad para reconocer nuestros recursos cognitivos u observar nuestro proceso de
razonamiento y de aprendizaje.
Es así mismo, tomar conciencia, de cómo se usan las estrategias y valorar por qué son adecuadas para cada
situación o modificarlas si es necesario, y por qué nos permiten obtener mejores resultados que otras. Por
ende, incrementa la confianza, responsabilidad y el autocontrol del/la estudiante en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
LAS OPERACIONES COGNITIVAS.
La meta máxima del proceso educativo no es memorizar y acumular en los estudiantes, un listado de
contenidos teóricos, sino que junto a las destrezas debemos cultivar y potenciar las operaciones mentales
básicas u operaciones cognitivas, que entre las principales son: Observación, inferencia, descripción,
comparación relación, clasificación y análisis.
a. OBSERVACIÓN: Es distinguir a través de los órganos de los sentidos las características y cualidades de
un objeto, hecho o fenómeno.
b. INFERENCIA: Consiste en extraer conclusiones de los fenómenos, basados en la observación y la
experiencia.
c. DESCRIPCIÓN: Es pintar con palabras, puntualizando detalladamente las características de un hecho u
objeto.
d. COMPARACIÓN: Es lograr semejanzas y diferencias.
e. RELACIÓN: Es establecer nexos, conexiones o correspondencias entre elementos de un hecho
f. CLASIFICACIÓN: Es jerarquizar o categorizar elementos según criterios
g. ANÁLISIS: Significa separar las características del todo en sus partes para un mayor entendimiento
Actividad: Realizar ejercicios de cada una de las operaciones cognitivas
ESTÁNDARES Y DESTREZAS INTELECTUALES.
ESTÁNDARES INTELECTUALES
CLARIDAD PROFUNDIDAD
EXACTITUD AMPLITUD
PRESICIÓN LÓGICA
PERTINENCIA
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
PROPÓSITO INFORMACIÓN
PREGUNTAS CONCEPTOS
SUPUESTOS INFERENCIAS
PUNTOS DE VISTA IMPLICACIONES
1. CLARIDAD: Es indispensable para reconocer la exactitud y relevancia de un planteamiento. Se puede
clarificar la idea usando ejemplos o ilustrando lo dicho. Ej. de pensamiento poco claro: ¿Cómo podemos
mejorar el pensamiento crítico? Pregunta con mayor claridad: ¿Cómo podemos los docentes mejorar el
pensamiento crítico en el aula para incrementar la habilidad de los estudiantes de observar e incrementar
sus propias creencias?
2. EXACTITUD: Es necesario para verificar el enunciado: Ej. De enunciado poco exacto:
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3. PRESICIÓN: Ayuda a identificar el problema central a través de información específica. Insertando mayor
precisión al ejemplo anterior diríamos: De acuerdo a un reportaje de la organización mundial de la salud, el
80% de los niños ecuatorianos de del sector rural, sufren de desnutrición crónica
4. PERTINENCIA: Ayuda a desarrollar las implicaciones que tiene el problema o idea. Para que el
pensamiento tenga un alto nivel de pertinencia, debe responder de manera coherente al problema central.
Ej. de pregunta con escasa pertinencia. ¿Por qué los obtienen bajo calificaciones? Pregunta con mayor
pertinencia: ¿Cuáles son las causas y las implicaciones en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes?
5. PROFUNDIDAD: Se refiere a lo esencial y significativo del problema o tema. Ej de pensamiento con poca
profundidad: La educación provoca prosperidad y desarrollo. Ej. de pensamiento con mayor profundidad:
La educación provoca prosperidad y desarrollo siempre y cuando equitativa y e innovadora con el fin de
preparar a los estudiantes para afrontar a los retos del siglo XXI.
6. AMPLITUD: Existe amplitud en un pensamiento o en el enfoque de un problema, cuando se toma en
cuenta varias perspectivas: ¿Desde qué otro ángulo se puede enfocar el problema?
7. LÓGICA: Significa ordenar las ideas, de manera que se relacionan en entre si para dar mayor sentido al
texto. Ej. Me gustas tal como eres, pero no acepto tu manera de pensar.
8. Enunciado con mayor lógica: Me gustas tal como eres, porque comprendo tu manera de pensar y podemos
ampliar nuestros puntos de vista conversando sobre los temas en que no estamos de acuerdo.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ELABORAR UN PLAN DE CLASE
1. SDA: ¿QUÉ SABEMOS?, ¿QUÉ DESEAMOS SABER?, ¿QUÉ APRENDIMOS?.
Implementación.- Es una estrategia de anticipación de conocimientos, que nos permite explorar en el
estudiante: Qué Sabe, Qué desea saber y qué aprendió sobre el tema. Esta estrategia es aplicable desde primer
año de Educación Básica en adelante en todas las áreas del currículo.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1. Una vez presentado el tema de estudio, se pide a los/las estudiantes que expresen “LO QUE
SABEN” a cerca de ese tema o problema.
PASO 2. Apoyándonos en la interrogante. ¿QUÉ DESEAMOS SABER?, se solicita a los estudiantes que
planteen dudas y preguntas al respecto
PASO 3. Con el apoyo de la pregunta ¿QUÉ APRENDIMOS?, una vez que se ha leído y discutido sobre el
tema, se pide que manifiesten lo que han recordado y/o han aprendido y lo que ha sido de interés para ello. En
caso de faltar de faltar las respuestas de una de las preguntas previas, se investiga.
EVALUACIÓN.- El docente evalúa la participación y el desarrollo de la técnica en cada una de sus fases, de
acuerdo al objetivo planteado, en la primera fase es importante ver como establece conexiones con los
conocimientos previos; en la segunda, el tipo de preguntas e inquietudes con los que aproxima a nuevos
conocimientos; y en la tercera, la capacidad de síntesis y abstracción de las ideas y cómo estas han modificado
su manera de pensar.
2. MAPA SEMÁNTICO.
Es una técnica que permite organizar ideas y presentar conceptos básicos. “La teoría de aprendizaje
significativo (Ausubel), plantea que los/las estudiantes aprenden estableciendo relaciones entre la información
nueva y sus conocimientos previos sobre un tema. Dado que a veces los conocimientos previos sobre un tema
son incompletos o incoherentes, realizar una actividad para explicarlos prepara a los alumnos para aprender
una nueva información”
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Implementación.- Es una estrategia que se la aplica en todos los niveles académicos y en todas las áreas, en
caso de primer año se lo aplica con imágenes.
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO 1: Con la guía del docente, los estudiantes realizan una lista de conceptos y de vocabulario importante e
interesante para ellos, sobre el tema en estudio. Ej. Sobre los usos del agua, los estudiantes pueden escribir:
para el riego, para preparar alimentos, aseo personal, energía hidroeléctrica, ETC.
PASO 2: Preparar mapas o diagramas que presenten la relación entre los conceptos. Ej.
PASO 3. Promover la participación de estudiantes con comentarios sobre las conexiones y organización de
ideas del gráfico-
EVALUACIÓN: Observar la motivación de los/las estudiantes en la comprensión de la importancia de la idea
central del tema.
3. LECTURA EN PAREJAS/ RESUMEN EN PAREJAS. Es una forma activa de leer un texto extenso y
complejo en clase en forma conjunta para profundizar en su comprensión y estimular formas variadas del
pensamiento.
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO 1. Elegir un texto de párrafos cortos y en caso de ser la primera vez que se realiza esta actividad es
necesario modelarla.
PASO 2. Solicitar a los estudiantes formar parejas y explicar: el/la estudiante “A” leerá el primer párrafo y lo
resumirá al estudiante B.
PASO 3. El/la estudiante “B” que ha escuchado el resumen plantea preguntas y las escribe, sobre las ideas
centrales del párrafo y del resumen.
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PASO 4. Explicar que los roles se invierten y que ahora el/la estudiante B leerá y resumirá el párrafo 2 y el/la
estudiante A planteará preguntas. De la misma manera se alternan los roles en los siguientes párrafos y así
sucesivamente.
PASO 5.Al finalizar, se puede socializar con todo el grupo, el resumen de cada párrafo y las preguntas que
surgieron de cada uno.
EVALUACIÓN: El/la docente puede evaluar la comprensión de las ideas centrales del texto, la capacidad de
dialogar con los materiales de lectura al plantear inquietudes sobre lo leído, y la habilidad de abstraer y
sintetizar.
ESTRATEGIA 4: LÍNEA DE VALORES
Es una actividad de aprendizaje cooperativo recomendada para motivar el debate e intercambio de opiniones
sobre temas que pueden ser controversiales y generar diversas posturas. Los/las estudiantes generan sus
propias creencias y aprenden a respetar las de otros. Es motivador para ellos observar físicamente las
diferentes posiciones de las /los compañeros.
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO1.-Plantee una pregunta abierta que incite a la reflexión y debate a toda la clase.
PASO 2.- Deje un lapso corto de tiempo para que el/la estudiante pueda pensar en su propia respuesta y si
desea la puede escribir.
PASO3.- Las/los estudiantes se ubican en lados opuestos del aula divididos por una línea imaginaria y
defienden posiciones igualmente contrarias.
PASO 4.- Proponga debatir respetando turnos y tolerando las ideas contrarias.
PASO 5.- Aquellos estudiantes que han cambiado de opinión en el transcurso de la discusión, pueden moverse
al lado contrario.
PASO 6.- Cierre el debate con las conclusiones de ambos lados. Aclare los valores y principios que la
sustentan, no ofrezca (como docente) una opinión cerrada y definitiva.
EVALUACIÓN: Se puede evaluar la capacidad de argumentar opiniones, respetar y tolerar la de los demás.
ESTRATEGIA 5.- ANTICIPACIÓN A PARTIR DE TÉRMINOS
Esta estrategia estimula el escuchar y leer de manera activa, a identificar el vocabulario básico para la
comprensión del texto y a trabajar cooperativamente.
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO 1.- El/la docente escribe en el pizarrón palabras claves del tema que se va a estudiar y que se encuentra
en el texto.
PASO 2.- El docente explica a los/las estudiantes el género y tipo de lectura o discurso que leerán o
escucharán y cómo incide en el enfoque con que se presenta el contenido.
PASO 3.- En parejas o grupos y a partir de los términos presentados en el pizarrón, deben imaginar o crear
una breve historia, un poema o un corto ensayo argumentativo según les asigne el/la docente. Este ejercicio se
lo realiza en tres o cuatro minutos.
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PASO 4.- Es necesario recordar que al ser un ejercicio de inicio de clase, debe ser breve y solo algunos/as
estudiantes pueden compartir de manera opcional sus creaciones y no se admiten juicios de valorar ni se
establecen relaciones con tema de estudio.
ESTRATEGIA 6: ROMPECABEZAS
Es una estrategia que permite estudiar todo el material por partes y luego unirlo para consolidar su
comprensión. Además, el/la estudiante aprende con mayor eficacia al enseñarle al otro(a).
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO 1.- L a docente prepara el texto para ser leído y luego repartido, y prepara las preguntas
correspondientes.
PASO 2.- Se forman grupos de cuatro o cinco que trabajaran en varias oportunidades para desarrollar
corresponsabilidad e integración.
PASO 3.- Los estudiantes leen el texto. Se reparten las preguntas y se conforman nuevos grupos numerando a
los integrantes del grupo y luego conformando grupos con todos los uno, los dos, los tres y los cuatro. Estos
nuevos grupos se denominan expertos.
PASO 4.- cada grupo de expertos responde a diferentes preguntas asignadas por el docente.
PASO 5.- Los grupos de expertos preparan las respuestas, ¿Cómo guiar a los otros a que las respondan y
cómo debatir sobre el tema?
PASO 6.- los/las expertos retornan a su grupo inicial y van guiando por turnos la discusión sobre los
diferentes temas para asegurarse que el material sea estudiado y comprendido.
EVALUACIÓN:
Se realiza una evaluación conjunta sobre el tema y sobre la participación de cada uno y de cómo debe
mejorarse el trabajo en grupo. El objetivo es que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio
aprendizaje y desarrollen metacognición.
ESTRATEGIA 7: PREGUNTAS EXPLORATORIAS.
Las preguntas exploratorias ayudan a esclarecer los contenidos, a relacionarlos con otros y con el contexto y a
analizar el tema de estudio con mayor profundidad.
Esta estrategia se puede combinar con otras como es el caso anterior de Rompecabezas. Pueden ser
respondidas de varias maneras: en grupos, con toda la clase, en parejas, etc.
PROCESO METODOLÓGICO.
PASO 1. El /la docente prepara preguntas generadoras que fomenten la reflexión y el debate. Ej. En el caso de
la segunda guerra mundial. ¿Es ético que un científico prepare una bomba, aun sabiendo sus efectos de
destrucción? ¿Cómo afecta hasta el día de hoy los efectos destructivos de las dos bombas atómicas en
Nagasaki e Hiroshima?
EVALUACIÓN: Se observa la participación de los estudiantes y su capacidad de análisis al responde.
ESTRATEGIA 8: COMPOSICIÓN BREVE.
Es una reflexión escrita sobre un tema que expresa de manera rápida y espontánea sobre el pensamiento de los
estudiantes.
PROCESO DIDÁCTICO.
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PASO 1 Explicar a los estudiantes que escriban, sin preocuparse por la redacción sobre el tema tratado. Es
una reflexión escrita que expresa de manera rápida la idea central o sentimientos en relación al tema.
PASO 2. Se presenta de manera opcional el escrito.
EVALUACIÓN: Se valora la abstracción de ideas básicas y la creatividad en su expresión.
ESTRATEGIA 9: PREGUNTA ABIERTA. ¿QUÁ PASARÍA SI…?
La pregunta ¿QUÉ PASARÍA SI…? se la usa fundamentalmente al inicio y sirve para involucrar a los
estudiantes en el tema desde diferentes escenario y roles. Incita a la reflexión, al diálogo y a la creatividad.
PROCESO DIDÁCTICO
PASO 1. El profesor anota la pregunta en la pizarra y los estudiantes expresan ideas espontáneas y breves al
respecto. Por ej. En una clase sobre racismo la pregunta podría ser: ¿ Qué hubiera pasado si nos hubieran
descubierto los africanos en vez de los españoles?.
PASO 2. Los estudiantes ofrecen ideas diversas, sobre como serían nuestras costumbres, relaciones sociales,
económicas y sobre cuáles serían los estereotipos y prejuicios sobre las diferencias raciales.
PASO 3. Guíe el diálogo hacia el tema de la clase que es el racismo y genere una reflexión sobre prejuicios y
estereotipos sobre como se puede interpretar la historia según el rol de sus protagonistas.
EVALUACIÓN: Observe la participación, comprensión del tema de fondo y la creatividad de los estudiantes.
ESTRATEGIA 10: LECTURA DIRIGIDA.
Esta estrategia es idónea para la fase de construcción del conocimiento porque ayuda a comprender con mayor
profundidad todo tipo de texto y a desarrollar habilidades de lectura crítica. Se guía a los estudiantes a
enfocarse en aspectos importantes de la lectura y a construir significados a través del diálogo.
PRPCESO DIDÁCTICO.
PASO 1. Divida el texto en fragmentos para que sean leídos en silencio.
PASO 2. Reparte las preguntas a los estudiantes para que las respondan y luego las discutan entre si .
EVALUACIÓN: Observe el interés de los estudiantes en buscar respuestas en el texto y luego se trata de que
se generen inquietudes.
ESTRATEGIA 11: LO POSITIVO, LO NEGATIVO Y LO INTERESANTE (P.N.I).
Esta estrategia desarrolla el pensamiento crítico porque genera discusión sobre las diferentes facetas de un
problema y los juicios de valor que generan las diferentes percepciones. Los estudiantes analizan su postura y
la de los otros para luego poder discutirlas.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1. Explique la actividad, presente el cuadro vacío en el pizarrón y solicite a los niños que identifiquen
aspectos positivos, negativos e interesantes de la lectura y las escriban en la tabla. Ej.
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
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PASO 2. Los estudiantes argumentan y responden sus opiniones.
EVALUACIÓN: Es importante evidenciar la identificación de ideas primordiales y la argumentación de sus
posturas. Esta actividad genera inquietudes y deseo de aprender más sobre el tema.
ESTRATEGIA 12: ¿QUÉ? ¿ENTONCES? ¿AHORA QUÉ?
Esta estrategia conecta los conocimientos construidos en el aula con los del contexto diario del estudiante y
los motiva a buscar respuestas que conduzcan a la acción.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1. Pida a los estudiantes que identifiquen las ideas centrales del texto.
PASO 2. Presente el cuadro en la pizarra y los estudiantes lo realizan en sus cuadernos para ir llenando de
acuerdo a las ideas señaladas
¿QUÉ? ¿ENTONCES? ¿AHORA QUÉ?
Ideas más Aspectos más importantes
En torno a ideas anotadas
importantes
PASO 3. El grupo
puede decidir llevar a cabo una acción concreta en relación al tema, por ejemplo en el caso del racismo llevar
a cabo una campaña en contra de los estereotipos racistas, observando el lenguaje y las frases comunes como
“aquí hay mano negra”, analizar los medios de comunicación, entre otras.
EVALUACIÓN: Observa la destreza de identificar el problema central y su solución
ESTRATEGIA 13. ACTIVIDAD DE LECTURA Y ANÁLISIS DIRIGIDO (ALAD) Y CUADRO DE
PREDICCIÓN DE TÉRMINOS: ¿QUÉ CREES QUE VA A PASAR?¿POR QUÉ CREES ESO? ¿QUÉ
PASÓ REALMENTE?
Esta estrategia estimula a los estudiantes a leer y comprender relatos o textos narrativos al igual que en la
estrategia de lectura dirigida, se lee el texto en silencio.
PROCESO DIDÁCTICO:
Posibles soluciones
a los problemas planteados
PASO 1. Prepare el texto para que los estudiantes se detengan en las partes de mayor suspenso e interés.
PASO 2. En la pizarra diseñe el cuadro como lo indica el paso 6; explique que el/la docente leerá en voz alta,
la historia en partes y que no deben adelantarse hasta que se los indique.
PASO 3.- Solicite a los estudiantes que hagan predicciones a partir del título. Escriba las predicciones en la
columna ¿Qué crees que va a pasar?, luego pida a los estudiantes que fundamenten sus anticipaciones y
registre sus opiniones en un espacio titulado ¿Por qué?
PASO 4.- Van respondiendo en cada pausa, las tres columnas del cuadro.
PASO 5.- Revise las predicciones de los estudiantes y pregunte cuáles hasta ese momento se han cumplido.
Pida que lean partes del texto en voz alta, para confirmar o refutar esas predicciones.
PASO 6.- En la medida en que avanzan en la lectura y en las predicciones, van comparando con sus respuestas
y observan por qué realizaron esas predicciones y qué pasó realmente. Las actividades de registran en el
siguiente cuadro.
MOMENTOS DE LA
LECTURA
¿QUÉ CREES
QUE VA A
¿POR QUÉ
CREES ESO?
¿QUÉ PASÓ
REALMENTE
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Después de leer el título
Después de leer la primera
parte
Después de leer la segunda
parte
Después de leer el final
PASAR ?
EVALUACIÓN: Busque evidencias de que el/la estudiante comprende y puede identificar las partes de un
relato y su importancia.
ESTRATEGIA 14. ORGANIZADOR GRÁFICO. ¿QUÉ VEO? ¿QUÉ NO VEO? ¿QUÉ INFIERO?
Esta estrategia desarrolla la capacidad de observación, predicción e inferencia del/la estudiante. Es decir que a
partir de una información dada puede establecer implicaciones (oposiciones, discrepancias, contradicciones,
impedimentos, alcances, extensiones, importancia, etc.) y efectos. Establece relaciones de causalidad, puede
prevenir consecuencias y ofrecer alternativas de solución al problema.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Prepare el cuadro de tres columnas y pregunte a los/las estudiantes qué es lo que dice el relato de
manera explícita (clara, evidente rotunda), luego continúe con lo que no se dice en la historia y las inquietudes
que no se responden. Finalice con las inferencias y suposiciones de los estudiantes basados en los datos
específicos que están implícitos (tácitos, sobreentendidos, supuestos)
¿QUÉ VEO? ¿QUÉ NO VEO? ¿QUÈ INFIERO
PASO 2.- Al finalizar, reflexionen sobre la importancia de diferenciar entre lo que se dice explícitamente y lo
que esta implícito en el relato. Además compare las inferencias y los argumentos de sustento de cada uno.
EVALUACIÓN: Valore la habilidad de diferenciar, los hechos de las opiniones, así como también la
capacidad de inferir y predecir.
ESTRATEGIA 15: RED DE DISCUSIÓN.
Esta estrategia es adecuada para la fase de consolidación porque los/las estudiantes reflexionan sobre lo que
han aprendido. Se desarrolla el pensamiento crítico porque se discuten temas controvertidos que inducen a
tomar posiciones y sustentarlas. Además, estimula la participación activa y de todos.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Prepare preguntas que no tenga una sola respuesta válida, pero que debe ser respondida
PASO 2.- Actividad en parejas: Las/los estudiantes, en parejas, elaboran el cuadro de red de discusión y
ofrecen varias razones a favor del si y varias otras a favor del no.
PASO 3.- Actividad en grupo. Cada pareja se une a otra y revisan las respuestas que tienen para cada posición
del tema y las agregan a sus listas.
PASO 4.- Los/las cuatro estudiantes discuten sobre las diferentes razones hasta que lleguen a un consenso
sobre su posición y la escriben en la columna conclusión de la hoja de la red de discusión.
PASO 5.- Actividad Plenaria: Los grupos comparten con el resto de la clase sus posiciones y las razones que
las sustentan. Pueden invitar a los grupos a debatir si tienen distintas posturas.
53

RED DE DISCUSIÓN.
RAMÍREZ NO FUE
ASESINADO
RAMÍREZ SI FUE
ASESINADO
CONCLUSIÓN
Puede solicitar a los/las estudiantes que escriban un ensayo argumentativo con las razones expuestas y
evaluarlo según la estructura y la redacción.
EVALUACIÓN: Observe la capacidad de argumentar y de dialogar para defender un punto de vista. Se
presenta a continuación un ejemplo de evaluación por criterios para la participación en la discusión.
Evaluación de la participación en
una discusión
¿Cuan dispuesto está cada estudiante
a participar?
¿El/la estudiante llega a una
respuesta clara?
¿El/la estudiante pueden apoyar su
respuesta?
Muy
satisfactorio
Satisfactorio
Poco
satisfactorio
ESTRATEGIA 16: LLUVIA DE IDEAS EN PAREJA.
Cuando los/las estudiantes trabajan en parejas participan y verbalizan sus ideas; al hacerlo, las organizan y las
desarrollan. La lluvia de ideas desarrolla la libre imaginación de manera flexible y dinámica. Las ideas deben
ser anotadas sin ningún tipo de evaluación o juicio de valor, toda propuesta es válida. Esta estrategia puede
servir para desarrollar la creatividad el iniciar un ejercicio de escritura, se muestra cualquier objeto y se les
pide que imaginen todos los usos que se les puede dar.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Haga que sus estudiantes identifiquen en la parte leída del cuento las palabras que son claves para la
construcción de al historia. Ej: Abuelita, Caperucita Roja, canasta de comida, mamá de Caperucita, llevar
comida, bosque,…
PASO 2.- Anote en la pizarra y agregue alguna palabra que no haya sido dicha o aclarada su definición.
EVALUACIÓN: Realice un diagnóstico de la comprensión de las palabras y del texto.
ESTRATEGIA 17: MAPA SEMÁNTICO BASADO EN FIGURAS (revisar estrategia 2, MAPA
SEMÁNTICO)
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Pregunte a los/las estudiantes qué creen que va a pasar en la historia de las palabras claves que ellos
han enunciado, como ejemplo “Caperucita se va a perder en el bosque””Se va a encontrar con animales
peligrosos y se la van a comer”, “va a llover muy fuerte y caperucita se va a resbalar y a caer, no va a poder
llegar donde al abuelita”.
PASO 2.- Para establecer las predicciones realice y dibuje un mapa semántico de acuerdo a lo que se ha dicho
en voz alta- Este mapa semántico lo adaptaremos para niños/as de los primeros años de Educación Básica. Se
trabaja con imágenes y objetos y se lo puede realizar de manera individual, en parejas o con todo el grupo.
Notemos que, a diferencia del mapa conceptual, no tiene frases o palabras que conecten los términos de
manera explícita. En parejas los/las estudiantes diseñan el mapa semántico relacionando las palabras claves.
54

PASO 3.- Elabore un Mapa semántico en la pizarra con al participación de la clase.
EVALUACIÓN: Revise los mapas semánticos elaborados y se evalúan las conexiones entre elementos.
ESTRATEGIA 18: JUICIO A UN PERSONAJE DE LA OBRA O DE LA HISTORIA.
Esta estrategia varía el nivel de complejidad según el nivel académico y puede ser utilizado en todas las
áreas.. Con esta estrategia los/las estudiantes, desarrollan su capacidad de investigar, de argumentar, de
cuestionar, de fundamentar sus opiniones y de tener empatía con personajes y contextos diversos.
PROCESO DIDÁCTICO:
PASO 1.- Elija al personaje que será juzgado. Podemos tomar como ejemplo al lobo feroz, luego asigne roles
a los/las integrantes de la dinámica tratando de incluir a la mayor cantidad posible de miembros del grupo. Por
ejemplo en una clase los roles pueden ser:
- Lobo Feroz a un estudiante.
- Caperucita Roja (plantea acusación-víctima) dos estudiantes
- Mamá de Caperucita Roja (testigo): un/a estudiante
- Leñador (testigo) un/a estudiante
- Juez (un/a estudiante
- Abogado defensor del lobo Feroz: un/a estudiante
- Abogado acusador del lobo feroz: un/a estudiante
- Comité de prensa y medios de comunicación: diez estudiantes
- Jurado: 11 estudiantes.
PASO 2.- Una vez asignado los roles, las/los estudiantes deben investigar y preparar la participación verbal, el
traje y la actitud correspondiente. Usualmente la preparación es un deber para la casa con el fin de realizar el
juicio al siguiente día.
PASO 3.-Prepare el escenario y el juicio se lleva a cabo con toda la solemnidad posible. Cada personaje
cumple su rol.
PASO 4.- El juez pide al jurado que emita la sentencia y cierra la sesión.
EVALUACIÓN: Observe la preparación para la actividad, mediante los argumentos y la participación. La
mejor herramienta para evaluar esta actividad es a través de criterios o parámetros previamente establecidos.
ESTRATEGIA 19: MENSAJE ESCRITO, DIBUJADO O DRAMATIZADO PARA EL PERSONAJE CON
EL CUAL MÁS SE IDENTIFICA.
Esta estrategia se puede implementar en todos los niveles y las áreas, se promueve el que el/la estudiante se
convierta en emisor y constructor de mensajes y que desarrolle la actitud de proponer y responder desde su
postura. Además se busca el autoconocimiento y el desarrollo de la inteligencia emocional al analizar porqué
se identifica con determinado personaje, sea en sus defectos o en sus cualidades.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Solicite a los/las estudiantes que elijan al personaje con el que más se identifican y que le envíen un
mensaje sea escrito, oral, dramatizado o dibujado.
EVALUACIÓN: Valore la capacidad de expresar sus razones para sentir la identificación con el personaje.
ESTRATEGIA 20: LECTURA DE TEXTOS CONUSOS DE CÓDIGOS INDICADOS.
Esta estrategia se puede utilizar a partir de tercer año de Educación Básica y en cualquier área, se la realiza de
manera individual o en parejas. Esta estrategia es importante porque permite a los/las estudiantes establecer
55

objetivos y enfocarse en las partes importantes de la lectura para luego identificarlas con códigos, imágenes o
letras señaladas por el/la docente.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Al iniciar la actividad, cree y establezca códigos según lo que se desea identificar y buscar en la
lectura. Por Ej. C= comida, S= sentimiento, A= anorexia 8inapetencia) y B= bulimia (hambre, apetito).
Paso 2. Explique a los estudiantes el tipo de información que deben buscar en el texto. En este caso, deben
anotar cada una de las letras C,S, A, B, cada vez que encuentren en la lectura temas relacionado con anorexia,
bulimia, sentimientos de la protagonista o que se refieran a comida.
PASO 3.- Diga que comiencen a leer el texto y a marcar con un lápiz cada tipo de información.
PASO 4. (Opcional) Como paso opcional o como para mantener en actividad a aquellos estudiantes que
terminaron, dígales que realicen una tabla como la siguiente:
Anorexia (A) Bulimia (B) Comida (C) Sentimientos (S)
ESTRATEGIA 21: CÍRCULO DE LECTURA Y ROLES ASIGNADOS.
Una obra literaria expresa un estado del alma y su comprensión es más emocional que intelectual. En este
sentido, si queremos cultivar el deseo de leer en los jóvenes, debemos considerar lo que para ellos es
significativo e importante. Fomentar estos hábitos desarrolla la curiosidad y la creatividad; pero para ello, el
maestro debe mantener la actitud de asombro ante el texto que se va a leer y la valoración real de lo que los
alumnos van a escribir. Nuestra tarea es ofrecerles oportunidades para descubrir y experimentar nuevos
mundos para que puedan discernir entre una obra y otra, para que puedan comprender y expresarse en
diferentes lenguajes y géneros literarios.
En el círculo de lectura se logran estos objetivos porque cada estudiante tiene un rol de participación definido
y diferente que le permite desarrollar sus propios intereses y necesidades.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Guíe la conformación de los grupos de cuatro o cinco integrantes y plantee el objetivo de la
actividad, que debe ser leer atentamente y comprender en qué consiste el mensaje de la lectura, a partir de qué
sentimientos se generan y las causas del problema. Luego deben expresar en una redacción de cualquier
género sus reflexiones y conclusiones (puede ser un poema una carta, un ensayo). Además se lo acompañará
de imágenes.
PASO 2.- Explique la función de cada rol, que pueden ser establecidos según los objetivos de la actividad- por
Ej. En este caso pueden ser:
- COORDINADOR/RA.- Es el responsable de que se cumpla la tarea asignada y de que todos participen según
su rol.
- REDACTOR/RA.- Toma nota de las observaciones sobre la lectura y redacta lo que sea necesaria-
- ILUSTRADOR/RA.- Expresa lo dicho en forma gráfica, sea a través del dibujo o del collage.
- INVESTIGADOR/RA.- Identifica citas importantes y llama a la reflexión.
- CUESTIONADOR/RA.- Plantea continuas interrogantes sobre lo que se conversa.
A continuación se realiza la estrategia de preguntas exploratorias. Al finalizar la clase, ubique todos los
trabajos en la cartelera del aula para que puedan ser apreciados por todos. Además discuta con los estudiantes
las respuestas a las preguntas exploratorias.
ESTRATEGIA 22. MEZCLAR/ CONGELAR/ PAREJAS.
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Se implementa a partir de segundo año en adelante y en todas las áreas. Esta estrategia fomenta la integración,
comunicación y la cooperación. Es una forma activa de resolver un problema y cumplir con un propósito
definido.
PROCESO DIDÁCTICO.
PASO 1.- Plantee una pregunta esencial sobre el tema de estudio. Ej. ¿Por qué el hombre se pasa la vida
buscando la felicidad sin saber que la trae consigo?.
PASO 2. Explique a los estudiantes que debe circular por el aula hasta que indique en voz alta ¡pare! Cada
uno forma una pareja con el compañero más cercano y discute la respuesta a la pregunta.
PASO 3.- Luego plantee otra pregunta y proceda a la misma dinámica. Ej. ¿Por qué si tenemos fuerza,
curiosidad e inteligencia no podemos encontrar la felicidad?
Paso 4: Luego de responder a las preguntas se les invita a tomar asiento.
Evaluación: Observe las destrezas sociales y la capacidad de responder de manera activa a una pregunta.
ESTRATEGIA 23. EJERCICIO DE PRE-ESCRITURA:
Se puede implementar desde segundo de Educación Básica y para cualquier área en que se desee practicar
escritura creativa.
ES el primer paso del proceso de escritura y desarrolla la creatividad del/la estudiante al igual que le ayuda a
imaginar y a situarse en diferentes escenarios y perspectivas.
PROCESO DIDÁCTICO
Paso 1.- Cree un ambiente relajado y con música instrumental de fondo, luego que cierren un breve momento
los ojos y que imaginen que son muy felices, les pregunta: ¿Qué ven?, ¿qué sienten?, ¿dónde están?, ¿con
quién? Luego se les pide abrir los ojos y preparar la hoja y el lápiz para escribir.
Paso 2.- A partir del título "Yo me siento feliz cuando ... ", deben escribir un párrafo con las ideas más
espontáneas y fluidas posibles sobre el tema.
Paso 3: Algunos/as estudiantes comparten de manera opcional su escrito.
EVALUACIÓN: Este ejercicio no debe ser evaluado ni comentado puesto que es para despertar la creatividad
y el interés por parte de los/las estudiantes en el tema.
ESTRATEGIA 24: PROCESO DE ESCRITURA CREATIVA.
Se puede implementación desde segundo año de Educación Básica y en cualquier año
Esta estrategia desarrolla la coevaluación en grupo y permite al estudiante escuchar diversas opiniones y
sugerencias sobre cómo mejorar su obra. EI/ la estudiante trabaja por etapas y en cada una de ellas procura
mejorar su escrito hasta llegar a un producto final.
PROCESO DIDÁCTICO.
Paso 1 : Los/las estudiantes organizados en grupos de cuatro, van rotonda el trabajo de los compañeros, leen
cada uno con detenimiento y hacen observaciones escritas o preguntas sobre frases o ideas poco claras, por
ejemplo: ¿Qué quieres decir con esto? ¿Puedes poner un ejemplo sobre esto? ¿Qué analogía podrías hacer?
Paso 2: Una vez que los trabajos han dado toda la vuelta, cada estudiante recibe su escrito con la
retroalimentación de tres compañeros/as e inicia el proceso de corrección de su primer borrador. Guíe al
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estudiante a que trate de mejorar el trabajo a partir de las sugerencias de los compañeros, y que no se limite
solo a cambiar una palabra o solo hacer una corrección ortográfica. Debe analizar si sus ideas están
claramente expuestas y de manera sugestiva para proceder a enriquecerlas y volverlas relevantes.
Paso 3: Proceda, si hay tiempo, a una segunda ronda de revisiones tal como se hizo la vez anterior. Luego el/la
estudiante realiza su trabajo final.
EVALUACIÓN: El portafolio es una excelente herramienta de evaluación de los procesos de escritura porque
evidencia cada una de sus fases. Además, se puede compartir su obra con los demás y valorar su progreso.
ESTRATEGIA 25. EL RELOJ.
Se puede Implementar en todo nivel y área
Esta actividad permite humanizar los contenidos, incrementar la integración y compartir vivencias desde
realidades muy diversas.
PROCESO DIDÁCTICO.
Poso 1: Los/los estudiantes se ponen de pie. Entrégueles números pares para formar dúos. Una vez encontrado
la pareja debe conversar alternadamente cada uno por un minuto sobre qué experiencia o anécdota recuerdo
donde se sintió muy feliz y por qué.
Poso 2: Al volver a sus asientos comparten de manera opcional lo conversado, la pareja explico lo que dijo
el/la compañera. Mientras tanta, el/lo instructor/a va anotando los palabras claves en la pizarra y construyendo
una definición colectivo sobre el tema (la felicidad).
EVALUACIÓN: Valore la actitud abierto y expresivo de los integrantes del grupo.
ACTIVIDAD - CHARLA: Importancia de trabajo en grupo para el desarrollo de Pensamiento Crítico
El trabajo en grupo requiere del esfuerzo individual y coordinado de todos los participantes para lograr
objetivos comunes. Tanto la comunicación directa y clara, como la retroalimentación específica, ayudan a
revisar los supuestos planteados por el grupo, a sustentarlos o a rechazarlos. Para que el aprendizaje
cooperativo sea efectivo, los estudiantes deben ejercitar destrezas de manejo de conflictos, de toma de
decisiones y de resolución de problemas, en un ambiente de confianza y de diálogo.
El trabajo cooperativo favorece la retención de los contenidos y motiva a los/las estudiantes a participar del
proceso de aprendizaje con actitud positiva y mejor autoestima.
Otra gran ventaja del trabajo en grupos es que se desarrolla un proceso de evaluación integral en los tres
siguientes niveles: 1) La metacognición, a través de la autoevaluación de nuestra calidad de participación para
el logro de objetivos,2) La evaluación entre compañeros, basada en el aporte del otro, y 3) La reflexión en
grupo, donde se establece lo que puede mejorarse y modificarse para ofrecer mejores resultados.
El trabajo en grupo es una excelente estrategia para la didáctica del pensamiento crítico porque está basado en
la interacción personal y la tolerancia; por lo tanto, se reducen los estereotipos y los prejuicios. Para llegar a
un resultado final satisfactorio, se implementan los elementos del razonamiento y los estándares intelectuales,
necesarios para el desarrollo del pensamiento crítico.
A continuación, vamos a presentar una clase de Sociales en la que se trabaja con diferentes estrategias de
trabajo en grupo.
Planificación de clase.
Tema: El consumo responsable.
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Anticipación Construcción del Conocimiento Consolidación
-Acuerdo comunitario - Cabezas numeradas unidas. - Mesa redonda.
- Lectura silenciosa.
Desarrollo de Estrategias.
a) Primera fase de la planificación: Anticipación
ESTRATEGIA 26. ACUERDO COMUNITARIO.
Duración: 10 min.
Implementación: Es adecuada para cualquier nivel académico y para cualquier área.
Esta actividad tiene como objetivo generar consensos y una actitud responsable entre los
integrantes del grupo sobre normas y acciones específicas a seguir para culminar la tarea y
obtener resultados óptimos.
PROCESO DIDÁCTICO.
Paso 1: Solicite a la clase que se divida en grupos (sea al azar u organizados según los objetivos
del proceso de aprendizaje) e indíqueles que piensen en una experiencia de trabajo en grupo que
hayan tenido y que haya sido muy satisfactoria. Luego deben reflexionar sobre por qué fue
positiva y qué factores o actitudes contribuyeron a ello.
Paso 2: Luego, realice una lluvia de ideas sobre posibles reglas para los grupos y anótelas en el
pizarrón.
Paso 3: Una vez que se hayan enunciado varias reglas, revíselas y ordénelas en 4 o 5, eligiendo
aquellas que abarquen a las demás porque son las más importantes y fáciles de recordar.
IDEAS PARA EL/LA DOCENTE:
Los acuerdos comunitarios más comunes suelen incluir reglas como:
Todos participan.
Nadie domina.
Se focalizan en la tarea.
No se puede ser ofensivo.
Practican escucha activa.
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Evaluación: Es necesario que aclare dudas sobre los objetivos y destrezas que necesitan para
trabajar de manera cooperativa y debe asegurarse que las normas a las que se llegó por acuerdo
comunitario permanezcan a la vista y sean comprendidas por todos.
Una vez definidas las reglas, se lee el artículo en cada grupo y se pasa a la siguiente estrategia.
12. Actividad individual: Lectura silenciosa de texto
Duración: 5 mino
El consumo responsable
" ... En los países desarrollados, con una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre
el 50 y el 90% de los recursos de la Tierra y generamos las dos terceras partes de las emisiones de
dióxido de carbono. Las fábricas, vehículos, sistemas de calefacción... originan la mayoría de
desperdicios tóxicos del mundo, las tres cuartas partes de los óxidos que causan la lluvia ácida; sus
centrales nucleares más del 95% de los residuos radiactivos del mundo. Un habitante de estos países
consume, por término medio, tres veces más cantidad de agua, diez veces más de energía, por
ejemplo, que uno de un país pobre. Y este elevado consumo se traduce en consecuencias gravísimas
para el medio ambiente de todos, incluido el de los países más pobres, que apenas consumen.
Particular incidencia tiene en este elevado consumo y sus consecuencias ambientales el modelo
alimentario que se ha generalizado en los países desarrollados (Bovet et 01., 2008). Un modelo
caracterizado, entre otros, por:
• Una agricultura intensiva que utiliza grandes cantidades de abonos y pesticidas,... con la
consiguiente contaminación y degradación del suelo cultivable;
• La inversión de la relación vegetal/animal en las fuentes de proteínas, con fuerte caída del consumo
de cereales y leguminosas y correspondiente aumento del consumo de carnes, productos lácteos,
grasas y azúcares...
• La refinación de numerosos productos (azúcares, aceites... ), con la consiguiente pérdida de
componentes esenciales como vitaminas, fibras, minerales, con graves consecuencias para la salud .
... En conclusión, es preciso evitar el consumo de productos que dañan al medio ambiente por su alto
impacto ambiental, es preciso ejercer un consumo más responsable, alejado de la publicidad agresiva
que nos empuja a adquirir productos inútiles... Es preciso, además, ajustar ese consumo a las reglas
del comercio justo, que implica producir y comprar productos con garantía de que han sido
obtenidos con procedimientos sostenibles, respetuosos con el medio y con las personas...
b) Segunda fase de la planificación: Construcción del Conocimiento
ESTRATEGIA 27. CABEZAS NUMERADAS UNIDAS.
Duración: 10 min.
Implementación: Es adecuada para cualquier nivel y para cualquier área. Se la puede implementar en
cualquier fase de la lección. Es una modalidad de trabajo en grupo y promueve la participación de
todos los estudiantes.
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PROCESO DIDÁCTICO
Paso 1: Forme grupos de cuatro estudiantes y pídales que se numeren.

Paso 2: Plantee una pregunta a todos. Por ejemplo: ¿Tenemos hábitos de consumo responsables?
Paso 3: El grupo "junta las cabezas", reflexiona y discute la pregunta hasta llegar a una respuesta.
Paso 4: Solicite que los números 3 de cada grupo presenten la respuesta. Luego puede pedir que los 2
agreguen o completen la respuesta.
EVALUACIÓN: Todo el grupo participa en la respuesta porque no se sabe cuál deberá exponerla. Observe
la participación y atención de los integrantes del grupo.
d.- Tercera fase de la planificación: Consolidación
ESTRATEGIA 28. MESA REDONDA
Duración: 10 mino
IMPLEMENTACIÓN: A partir de segundo de Educación Básica y en cualquier materia. Esta
estrategia fomenta la construcción cooperada de conocimiento y la participación activa de todos.
PROCESO DIDÁCTICO
Paso 1: Entregue a cada grupo una pregunta abierta que no tenga una sola respuesta. Ejemplo: 1) ¿EI
problema de fondo es la inequidad entre países desarrollados y en desarrollo o la contaminación? 2)
¿Debemos cambiar nuestra dieta nutricional y dejar de ser carnívoros? 3) ¿El llamado Comercio Justo
beneficia de igual manera a todos, considerando que requiere de tecnología avanzada y conocimientos
innovadores?
Paso 2: Cada uno de los integrantes del grupo escribe parte de la respuesta y sigue pasando la hoja
para que el resto la siga desarrollando.
Paso 3: Luego solicite a uno de los miembros del grupo que lea y explique la respuesta correspondiente
a su grupo.
Evaluación: Observe que las respuestas sean adecuadas y reflexivas. El trabajo en grupo tiene muchas
otras modalidades dependiendo del objetivo pedagógico, lo importante es preparar a el/la estudiante
en las destrezas necesarias para hacer de manera cooperadora y responsable la tarea asignada. Uno de
los retos es el agrupar adecuadamente a los/las estudiantes. Para ello se pueden tener en cuenta varios
criterios, como el reunir a estudiantes afines y del mismo nivel académico; o por el contrario,
mezclar/os para que se ayuden y complementen entre sí. También es posible que lo hagan al azar, por
ejemplo numerándolos y juntando a todos los números iguales. En todo caso, es mejor que no los deje
agruparse solo entre amigos porque no se fomenta la integración y el análisis desde diversos ángulos.
l. Ejercicio de reflexión: Responder a las siguientes preguntas:
• ¿Puedo identificar en qué medida mi pensamiento es egocéntrico? ¿Qué creencias lo sustentan?
¿Estoy consciente de mis emociones mientras me encuentro en el aula?
• En las estrategias implementadas en clase ¿Qué aportes ofreció el trabajo cooperativo para la mayor
comprensión de los conceptos? ¿Cómo me siento cuando trabajo en grupos? ¿Por qué?
¿Cuál de estas estrategias me pareció más útil? ¿Por qué?
¿Cuáles serían sus beneficios en mi práctica diaria? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son las posibles dificultades que se pueden presentar al implementarlas? ¿Por qué?
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ESTRATEGIA 29: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Planificación de clase basada en ABP Décimo año de Educación Básica.
Tema: Consumo responsable
1. Actividad. Dinámica de inicio: Estación de bus
Duración: 10 min
El Instructor plantea el problema siguiente:
Imaginemos que llueve a cántaros y voy solo/a en un carro donde sólo caben dos personas: yo y
otro u otra. Me dirijo a un pueblo que queda a una hora de distancia. En el camino, encuentro en la
parada de bus a 3 personas: a) Una anciana que padece frío, b) Un entrañable amigo al que le debo
favores y c)Una persona que es la que siempre imaginé como el alma gemela o pareja perfecta. El
bus se ha averiado y no pasará sino en un par de horas por la parada. ¿Qué debo hacer?
Esta estrategia incentiva el análisis interdisciplinario con el fin de tomar decisiones para resolver
problemas con creatividad. Se desarrolla el trabajo cooperativo y se facilita la didáctica del
pensamiento crítico porque requiere de investigación, argumentación, sustentación de las ideas e
implementación práctica de soluciones.
Planificación de clase. Décimo de Básica: Consumo responsable
Metodología: Aprendizaje basado en problemas.
Anticipación
Se explora el tema.
- Lluvia de ideas.
- Planteamiento del
problema.
Construcción del
Conocimiento
Lista de posibles
soluciones.
- Plan de Redacción
del Planteamiento del
problema.
- Plan de acción y de
investigación para la
solución del
problema.
Consolidación
Actividad plenaria
para compartir los
diferentes planes de
acción y de investigación
de los grupos.
Desarrollo de la clase basada en ABP
Duración: El ABP varía dependiendo de la dificultad del problema y el objetivo pedagógico. Puede ser
una actividad rápida donde se identifican las causas y sus soluciones, o un proyecto que se desarrolla a
lo largo de una unidad.
Implementación de ABP: Desde tercero de Educación Básica y en cualquier área. Sin embargo, con
niños que no dominan la lecto - escritura puede realizarla de manera oral y usando la conversación con
personas de la familia, de la escuela o de la comunidad y las historias anecdóticas como fuentes de
investigación. Asimismo puede trabajar con causa y efecto en situaciones sencillas que impliquen una
determinada acción para lograr el resultado deseado, de manera que aprenden a realizar inferencias y
predicciones para buscar soluciones a problemas reales.
Por ejemplo: El jardín de mi escuela está muy sucio ¿cómo mejorarlo para poder jugar allí?
Lo importante del ABP es que crea hábitos de organización porque se establecen prioridades para
vencer los obstáculos y se resuelve un problema a la vez. Al buscar información hay que verificar si es
válido, interpretarla Y hacer las inferencias necesarios para considerar las opciones de solución.
A continuación vamos o desarrollar paso o paso el método de aprendizaje basado en problemas (ABP):
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a) Primera fase de la planificación: Anticipación
PROCESO DIDACTICO
Paso 1: Explore problemas existentes en el contexto cercano del/lo estudiante Piense en circunstancias
que pueden afectar su calidad de vida o que significan obstáculo paro lograr un objetivo.
Poso 2: Realice una lluvia de ideas, donde se enuncian libremente temas intereses o inquietudes
específicas relacionados al tema.
Paso 3: Identifique un problema, realice una lista de factores que conocen sobre el tema, identifique sus
partes y plantéelo con precisión. Vamos a tomar como ejemplo el problema del consumo irresponsable
correspondiente a la lectura anterior.
¿Qué sabemos sobre consumo irresponsable?
b) Segunda fase de la planificación: Construcción del Conocimiento
Actividad en grupo:
Paso 4: Los/las estudiantes se organizan en grupos y realizan una lista de posibles soluciones, como por
ejemplo: a) modificar los hábitos de alimentación, b) evitar contaminar más el medio ambiente con
desechos no reciclables, c) observar cuáles son los hábitos de consumo negativos e irresponsables que
tenemos para poder cambiarlos.
Paso 5: El grupo discute cuál de esas opciones desean tomar como solución, considerando cuál está más
a su alcance, es más factible y efectiva. En este caso, los/las estudiantes optarán por la C, que significa
observar sus hábitos irresponsables de consumo, para poder modificarlos. A continuación inician la
elaboración del plan de acción respondiendo a preguntas como: ¿Qué tipo de información necesitamos?,
una vez que la tengamos, ¿cómo debemos usar esa información para encontrar soluciones? ¿Cómo
saber cuál es la solución adecuada?
Plan de acción:
• Observe los hábitos personales y los de su familia durante 48 horas: el uso de recursos como energía
eléctrica y agua, tipo de alimentación y uso de los desperdicios, clasificación de la basura, uso de
productos contaminantes, entre otros. Ejemplo:
- Los focos de luz no son de ahorro de energía y permanecen prendidos en lugares donde nadie transita.
- Se desperdicio comido como los cáscaras de los papas o de los frutos.
- Se bota toda la basura al mismo lugar sin clasificar lo reciclable o no reciclable.
- Uso desodorante en spray.
- La televisión y la radio permanecen prendidos aunque nadie los ve ni oye. Solo hacen ruido.
• Ordénelos por categorías según el tipo de hábito y anote la frecuencia las características, la
cantidad, los efectos y las implicaciones.
Hábito Características Frecuencia Efectos
Uso de energía No son de Permanecen Alto costo de
eléctrica
de energía.
didos
necesidad
sin
planillas de luz
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• Investigue sobre posibles efectos de estos hábitos para el medio ambiente y para nuestra salud.
Recopile información sobre estadísticas, efectos, otros casos y sus soluciones, etc.
• Relacione la información obtenida con los hábitos observados e identifique causas y efectos más
precisos.
Posibles respuestas:
- Consumimos lo que nos dicen las publicidades en la televisión.
- No cuidamos nuestro medio ambiente.
- Comemos comida chatarra sin importamos nuestra salud.
Al dividir el problema en partes, tenemos: los consumidores, el medio ambiente, la salud, los medios de
comunicación, los hábitos de nutrición, entre otros.
Paso 6: Redacte el problema en conjunto con los/las estudiantes para enunciarlo de manera clara y
evidenciando su relevancia. Por ejemplo: Los hábitos irresponsables de consumo afectan al medio
ambiente y a nuestra salud.
Finalmente escriba las posibles soluciones al problema y al plan del proceso de investigación que se
realizará para reunir y procesar la información necesaria. Además, establezca por escrito cual será el
plan de acción para lograr la solución del problema; por ejemplo, campañas escolares, carta a las
autoridades, artículos de prensa, entre otros
Paso 7. Actividad Plenaria.
Los grupos presentan y comparten su propio plan de acción con los demás para obtener
retroalimentación y mayor orientación, el docente debe hacer énfasis en que los planes de acción
impliquen posterior investigación, relación entre teoría y práctica e incluso propuestas concretas de
acción.
EVALUACIÓN. Realice cada uno de los pasos con criterios lógicos realistas y prácticos, considerando
si se logran los objetivos.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA FORMACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DEL MÉTODO
SOCRÁTICO.
Para la formación en valores es oportuno el uso del método socrático, que se inspira como su nombre lo
indica, en el filósofo griego Sócrates (s v. ac) y consiste en buscar o aclarar ideas y conceptos a partir
del diálogo buscando en preguntas por parte del profesor, para que el estudiante construya significados
en conjunto con el grupo y clarifique sus creencias y valores.
En la implementación de este método, se plantean preguntas basadas en los elementos del razonamiento
y en los estándares intelectuales. Se cuestionan las posturas y las implicaciones del problema que se está
tratando, la relevancia de la información y de las ideas que se presentan y los diferentes puntos de vista
sobre el tema. La práctica del método socrático desarrolla también la metacognición porque se hace el
ejercicio de escuchar “la voz interior” o de pensar en voz alta.
El/la docente socrático/a debe dirigir la discusión y mantenerla enfocada en lo fundamental del tema,
con responsabilidad para estimular preguntas desafiantes, al mismo tiempo que resume y parafrasea lo
dicho por los/las estudiantes y articula las ideas para ir resolviendo y desarrollándolas con la mayor
participación posible de los estudiantes.
Planificación de clase:
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ESTRATEGIAGIA 30. EL MÉTODO SACRÁTICO
Tema: El plagio académico. Metodología: Método Socrático.
Anticipación
- Diálogo Socrático.
- Juego de roles.
Construcción del
Conocimiento
- Controversia académica.
- Discusión socrático
Consolidación
- Dilema ético.
- Red de discusión.
Desarrollo de estrategias
a) Primera fase de la planificación: Anticipación
Actividad: Diálogo socrático
En este caso, solo se ejemplificará brevemente en qué consiste el diálogo socrático; sin embargo, es
necesario aclarar que el diálogo socrático puede ser utilizado como método permanente.
Actividad plenaria:
El/la instructor/a plantea la pregunta abierta a todos los participantes: ¿Qué es la honestidad? Ofrece el
tiempo necesario para que reflexionen su respuesta. Luego según la respuesta, puede responder
parafraseando lo dicho y volviendo a plantear una nueva pregunta, por ejemplo: "Usted quiere decir
que…, entonces, ¿Qué significaría....? y ¿Por qué es importante...? La reflexión compartida continúa
unos minutos más hasta que se haya aclarado y construido una respuesta analizada de lo que es la
honestidad. Es necesario aclarar que no hay una sola definición de honestidad, y que por lo tanto es
positivo si quedan inquietudes sobre el tema en los participantes. Sin embargo, sí es necesario aclarar
dudas, por ejemplo, sobre el significado de una palabra, con el fin de que no haya confusiones que
impidan la construcción conceptual.
ESTRATEGIA 31. JUEGO DE ROLES.
Implementación: Es adecuada para todos los niveles académicos y para todas las áreas.
EI juego de roles es uno estrategia que desarrollo la empatía porque el/la estudiante se pone en la
situación del otro y puede analizar la situación desde otra perspectiva y con otros intereses. A lo mejor
sigue sin estar de acuerdo con la posición de la otra persona pero comprende su postura, con lo cual se
aminoran los prejuicios y estereotipos.
Para que el ejercicio tenga los resultados deseados en relación a la empatía, no hay que elegir las
personas más afines o similares al rol que van a representar.
PROCESO DIDÁCTICO
Paso 1: Formen grupos de seis personas y pídales que conversen sobre una experiencia en la cual ellos
hayan plagiado de alguna manera.
Paso 2: Solicite a los/las estudiantes que preparen una escena típica donde hay plagio y cómo se
produce; por ejemplo: Un compañero le pide el deber para chequear cómo debe hacerla y lo plagia.
Luego la profesora acusa a ambos de deshonestidad académica y les califica cero a ambos.
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Paso 3: Una vez dramatizada la situación completa de cada grupo, plantee una discusión acerca de la
escena y sobre cómo se sintieron en cada rol. Defina además junto con los/las estudiantes varios tipos
de plagio y la responsabilidad correspondiente.
Evaluación: Valore la preparación y la presentación del juego de roles.
b) Segunda fase de la planificación: Construcción del conocimiento
ESTRATEGIA 32. CONTROVERSIA ACADÉMICA
Implementación: Se recomienda implementarla en grupos de 4 personas, desde tercero de Básica y en
cualquier área.
Esta estrategia fortalece la habilidad de tomar decisiones y sustentarlas con el apoyo del grupo
PROCESO DIDÁCTICO.
Paso 1: Organice grupos de cuatro estudiantes, y entregue una pregunta a la que pueden responder solo
"sí" o "no". Por ejemplo: ¿Existe alguna circunstancia en la que se justifique el plagio?
Poso 2: El grupo discute sobre el significado y las implicaciones de la pregunta.
Poso 3: Los/los integrantes del grupo se enumeran del 1 al 4, los/las integrantes 1 y 2 estarán o favor del
sí, y los/las integrantes 3 y 4 estarán a favor del no.
Paso 4: Cada par dialoga para argumentar y acordar su postura.
Paso 5: Indique que cada número debe buscar una pareja de otro grupo del mismo número y compartir
sus opiniones. Cada uno escribe brevemente la idea del otro sin evaluarla o discutirla.
Paso 6: Se reúnen nuevamente las parejas del grupo original y acuerdan una argumentación en la que se
consideran los nuevos puntos de vista. Se preparan para debatir en el grupo con la otra pareja
escribiendo de manera clara su postura y 2 o 3 razones por las que están de acuerdo.
PASO 7: Las dos parejas del grupo original debaten, durante unos cinco minutos, luego de lo cual el/las
docente les indica que en adelante pueden defender su posición.
ACTIVIDAD PLENARIA. Todos los/las participantes presentan reflexiones finales a favor del si y del
no.
EVALUACIÓN. Es importante considerar la argumentación y la capacidad de diálogo en las diferentes
situaciones
ESTRATEGIA 33: ASESORÍA PARA SOLUCIÓN DE PROBLEMA
Implementación: Es adecuada a partir de segundo de básica y en cualquier área. Se la implemento en
grupos pequeños.
Esta estrategia desarrolla la habilidad de identificar temas centrales y sus implicaciones a través del
planteamiento de problemas. Además, el/la estudiante comparte sus dudas y escucha soluciones de sus
compañeros.
PROCESO DIDÁCTICO.
Paso 1: Una vez organizados en grupos, cada uno de estos discute posibilidades de problemas a
plantear, eligen el que despierta mayor curiosidad y lo escriben. Ejemplo sobre el tema de manejo de
clase: En mi clase hay un estudiante víctima del acoso escolar. Es un niño tímido e inseguro que no
participa en clase y o/ que los compañeros no quieren integrar en sus grupos de trabajo ni en las
conversaciones informales. Se burlan de él y /0 ponen en ridículo los pocos veces que hablo. Sus notas
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han bajado notoriamente y está o punto de perder el año. ¿Qué puedo hacer como docente para ayudar o
este/a niño/a?
Paso 2: Cada grupo entrega su problema escrito a otro grupo para que lo resuelva.
Paso 3: Una vez resuelto el problema y dependiendo del tiempo con que se cuente, hay dos opciones:
- El grupo que ha definido la respuesta la presenta a la clase de manera demostrativa y sin explicar
directamente cuál es la pregunta ni la respuesta. Luego la clase comenta brevemente lo expuesto.
Por ejemplo: el grupo representa lo escena del niño excluido y pasivo en una clase frente o sus
compañeros que se burlan de cualquier cosa que haga o diga. El docente se percato de lo que sucede,
identifica quiénes son los que lideran y provocan el acaso, los cito para conversar luego de clase;
mientras tanta y de manera natural, ofrece retroalimentación positiva al/la estudiante y le hace sentir
más importante. Además, promueve su integración a través de nuevos dinámicos y estrategias de
trabajo en grupo. Más tarde se preocupo por hablar con el/la psicólogo/a y se informo más o fondo
sobre posibles problemas del/la niño/a, para definir un plan integral de acción.
- Se reúnen los dos grupos involucrados en la pregunta y en la respuesta y dialogan sobre la solución
presentada.
EVALUACIÓN: Valore tanto la capacidad de plantear problemas como la de resolverlos en grupo.
BIBLIOGRAFÍA
Planificación y ciclo de aprendizaje. Santillana
Didáctica del Pensamiento Crítico, Ministerio de Educación del ecuador
- Serie Pedagógica No.7, Proyecto de aula, Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional
Misterio de Desarrollo Humano
- Secretario Nacional de Educación Unidad Nacional de Servicios Técnicos —Pedagógicos.
lera Edición La Paz — Bolivia
- Guía del maestro para el nivel preescolar.
- Misterio de Educación México 1992 MECE.
- Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, 2010
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