Constructores equidad - conafe.edu.mx

Ó r g a n o i n f o r m a t i v o
d e l C o n s e j o N a c i o n a l
d e F o m e n t o E d u c a t i v o
Año 2 • Número 21 • Marzo 2010
Constructores
de
equidad
Claudia de Teresa
Más apoyo a las figuras educativas del Conafe • “Construir un aula, un acto educativo”:
Arturo Sáenz • Apoya Shakira la labor del Conafe • Balance sobre la protección
a la niñez • Estampa de la poesía para los niños de México
21

Sumario | Marzo, 2010
3 Picaporte
4 Buzón del lector
5 Política educativa
Más apoyo a las figuras educativas
del Conafe
“Construir un aula,
un acto educativo”: Arturo Sáenz
13 Noticias Conafe
Apoya Shakira la labor del Conafe
Más alumnos aprenden
con El Pequeño Explorador
A José Alfredo ya le salieron
los dientes
Una tarea de justicia social
18 Los primeros años
Balance sobre la protección
a la niñez
34 Cuenta un cuento
Inquietudes de una raya
Margarita Robleda Moguel
37 Juego de palabras
38 Recorrido por museos
Un vistazo a la relación entre
las plantas y el hombre
Nora L. Duque
40 Sabores de México
Una cocina milenaria
Martha Sánchez
42 Reseñas
De la tradición oral mexicana
Vencer sin obstáculos
Una visión rigurosa y matizada
de la violencia
20 Política educativa internacional
Desafío de la globalización
y la diversidad cultural
23 Los mochileros
Con ganas de salir adelante
25 Canto, cuento y color
La libertad y el placer de la lectura
Juan José Fuentes Romero
Estampa de la poesía para los niños
de México
Inti García Santamaría e Ileana Garma
La gran celebración
José Ángel Beristáin Cardoso
Columnas
28 Recursos didácticos
Mediación a través del discurso
Angélica Irene Hernández González
44 Perspectivas de la educación
Una responsabilidad ineludible
Isidro Navarro
www.conafe.gob.mx
revistaalas@conafe.gob.mx

2
Alas para la equidad
Rumbo al Bicentenario
Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta
que consideres correcta.
1. Autor de Los sentimientos de la nación:
a) Miguel Hidalgo y Costilla b) José María Morelos y Pavón c) Nicolás Bravo
2. Fecha en que fue fusilado José María Morelos y Pavón:
a) 22 de diciembre de 1815 b) 5 de noviembre de 1815 c) 8 de noviembre de 1821
3. Proclamó el Plan de Iguala y organizó al Ejército Trigarante que defendió las tres garantías:
religión, independencia y unión:
a) Agustín de Iturbide b) Vicente Guerrero c) Guadalupe Victoria
4. Fecha en que se firmaron los tratados de Córdoba entre don Juan de O’Donojú y Agustín de Iturbide en donde
se reconoció la Independencia de México.
a) 3 de agosto de 1810 b) 10 de febrero de 1821 c) 24 de agosto de 1821
5. Fecha en que entró el Ejército Trigarante a la Ciudad de México y se consumó la Independencia:
a) 16 de septiembre de 1810 b) 27 de septiembre de 1821 c) 3 de septiembre de 1821
Envía tus respuestas a revistaalas@conafe.gob.mx
Las tres primeras personas que acierten ganarán un paquete
de libros del Conafe.
Respuestas a la trivia anterior
1. El 21 de marzo de 1811 los traiciona Elizondo en las Norias de Baján y los conducen prisioneros a Monclova:
a) López Rayón y Allende b) Hidalgo y los hermanos Bravo c) Hidalgo, Allende, Aldama,
Jiménez y Abasolo
2. Fecha en que fue fusilado Miguel Hidalgo y Costilla:
a) 30 de julio de 1811 b) 19 de diciembre de 1812 c) 3 de agosto de 1876
3. Protagonistas del abrazo de Acatempan:
a) Iturbide y Nicolás Bravo b) Iturbide y Guerrero c) Del Valle Arizpe e Iturbide
4. Fecha en que se firmó el acta de Independencia:
a) 28 de septiembre de 1821 b) 10 de agosto de 1821 c) 16 de septiembre de 1821
5. Lugar donde se encuentran los restos de Agustín de Iturbide:
a) Ángel de la Independencia b) Capilla de San Felipe, c) Capilla de la Candelaria
Catedral de la Ciudad de México
Nuestro
nuevo domicilio
DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Miguel Ángel López Reyes
Director de Administración y Finanzas
Juan José Gómez Escribá
Director de Planeación
Lucero Nava Bolaños
Encargada de la Dirección de Educación
Comunitaria
César Piña Williams
Encargado de la Unidad de Programas
Compensatorios
Dolores Ramírez Vargas
Encargada de la Dirección de Apoyo
a la Operación
Rodolfo Guzmán García
Director de Medios y Publicaciones
Rafael López López
Titular de la Unidad Jurídica
Fernando Sánchez de Ita
Titular del Órgano Interno de Control
Coordinación Editorial
Verónica Camacho Trejo
Coordinación Editorial de Noticias
Fausto Márquez Pacheco
Edición
Verónica T. Martínez Sánchez
Corrección de estilo
Octavio Hernández R.
Diseño
tpa Design | Adriana Morales Rivera
Jorge DG Navarro
Ignacio Cuevas Garza
Diseño de anuncios
Daniel Contreras S.
Fotografía
Alfredo Jacob
Edgar Ayala
Miguel Ángel Bernal
Ilustración de portada
Claudia de Teresa
Ilustraciones de interiores
Sergio Arau
Emiliano Pérez Enríquez
Viñeta del cabezal
Claudia de Teresa
Selección de ilustraciones
Arturo Torres
Distribución
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Conjunto Aristos
Insurgentes Sur 421
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Col. Hipódromo
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Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo
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Picaporte
Viejos desafíos, nuevas alianzas
E
l Conafe vive días históricos que sin duda transformarán el impacto educativo en las próximas
generaciones de niños y jóvenes que cursan la educación inicial y básica en los servicios
instalados en las zonas rurales e indígenas del país.
En días pasados se han signado acuerdos con el Banco Mundial (bm) y con el Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) que permitirán la consolidación de acciones pedagógicas con el propósito
de mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes.
Estos acuerdos –que implican el financiamiento de programas educativos del Consejo y la
adopción de sistemas para administrarlos, controlarlos y evaluarlos– permitirán llevar a las localidades
de los municipios con más altos índices de marginación y pobreza del país, un modelo
único de educación inicial en beneficio de más de medio millón de familias y de sus hijos menores
de cuatro años de edad.
El crédito con el bid será canalizado específicamente a tres tareas prioritarias de la capacitación
y formación profesional de nuestros docentes: afinar la calidad de sus capacidades pedagógicas,
mejorar las condiciones del entorno en que realizan sus trabajos, y fortalecer los sistemas
de información interna del Conafe para aumentar eficacia y eficiencia terminal.
Las autoridades del Consejo han expresado su inquietud por los resultados insuficientes que
obtienen los alumnos de nuestros servicios educativos en los resultados de su aprendizaje. Lejos
de conformarse con las explicaciones teóricas que atribuyen esos bajos resultados a las carencias
socioeconómicas del entorno en que viven los niños y jóvenes que cursan los servicios del
Conafe, se han dado a la tarea de ampliar el abanico de las acciones pedagógicas donde es
posible intervenir para mejorar los impactos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así se ha ido mejorando poco a poco la entrega de materiales didácticos, que ahora es oportuna,
por lo general antes de que inicie el ciclo escolar y previa selección de los materiales más
eficientes.
El avance en la construcción y rehabilitación de la infraestructura escolar no tiene precedente
en la historia del Consejo, en términos de inversión y de obra ejecutada con una eficaz participación
social de madres y padres de familia con efectos adicionales en los resultados del aprendizaje.
La capacitación de nuestros instructores comunitarios también entró a un proceso de revisión
exhaustiva y se han puesto en marcha procesos que ahora se reforzarán con los apoyos del bid.
El proceso incluye la ampliación de los tiempos dedicados a la capacitación, la producción de
nuevos materiales didácticos, la actualización de materiales ya existentes y la publicación de un
periódico mensual, Chispas para encender ideas, que incluirá materiales pedagógicos.
Se han introducido nuevos sistemas de información para mejorar, entre otras muchas actividades,
el control escolar. La acción reforzará la detección temprana de alumnos con retraso
escolar, en pronóstico de reprobación o bajo amenaza de deserción escolar.
Los asesores pedagógicos itinerantes, instructores que han destacado por su desempeño, recorren
las comunidades donde se han detectado los rezagos para atender específicamente a los
niños rezagados y regularizarlos con sus demás compañeros.
En las vacaciones del verano, en las zonas detectadas con rezago escolar, se instaura el programa
Tutores Comunitarios de Verano, constituido por instructores capacitados específicamente en
la atención del rezago escolar para impartir cursos adicionales. Una primera aplicación del programa
permitió regularizar a más de 70 por ciento de los niños detectados con rezago.
Varias de estas acciones tendrán impactos marginales que sumados al buen desempeño de los
docentes en el aula, generarán mejores aprendizajes y mejores resultados en las pruebas aplicadas.
3
Marzo, 2010

Buzón del lector
4
Alas para la equidad
estrategias de intervención, probar si esto es lo pertinente de acuerdo
con resultados y brinda al instructor comunitario mejores herramientas
de planificación, enseñanza y evaluación diversificada.
A estos alumnos no se les puede evaluar con la misma medida que
al promedio de los estudiantes, por lo tanto los criterios de evaluación
pueden ser flexibles, así como sus propósitos de aprendizaje con una
orientación más funcional. Esto es trabajar con la diversidad, no es regalar
calificaciones, sino ubicar correctamente los retos y el esfuerzo
del alumno, y sobre esto calificar con la precisa documentación que
respalde la necesidad educativa y las adecua ciones pertinentes, así
como los logros de cada estudiante. De esta forma se podrá disminuir
el rezago y la reprobación.
Quiero felicitar al sistema educativo por esta iniciativa de proyecto.
Ojalá se pudiera replicar en todas las zonas escolares, pues si bien en
las zonas urbanas existe la figura del asesor pedagógico, éste no está
cumpliendo con tales funciones sino que realiza apoyos administrativos.
Y ante la presencia de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas o no a discapacidad, los maestros carecen tanto
de estrategias adecuadas como de apoyos y acompañamiento de sus
asesores.
Alicia de la Peña Rode
Instituto Mexicano
para la Excelencia Educativa
Me parecieron muy interesantes dos artículos publicados en Alas para la
equidad número 18, me refiero a “Innovación para la equidad” y “Reforzamiento
de los aprendizajes en el aula”, que abordan la problemática
de los estudiantes con necesidades educativas especiales; ahí se presentan
casos muy claros acerca de la necesidad de una intervención
específica brindando apoyos a cada uno de estos estudiantes.
Considero que la estrategia de los asesores pedagógicos itinerantes
es un verdadero acierto: conocer a los estudiantes, llevar a cabo
de manera conjunta con el instructor una evaluación rápida y funcional
con el fin de detectar los puntos de mejora del estudiante y así generar
En aras de fomentar el saber y coadyuvar en el aprendizaje escolar es
como se percibe la variada temática de la revista Alas para la equidad,
misma que agradezco tengan a bien hacernos llegar, pues es la ventana
al andamiaje conceptual que tanto en las zonas urbanas como en las
rurales, en las escuelas oficiales como en los planteles particulares, conlleva
al despertar académico que motiva hacia el imperioso encuentro
con la calidad educativa.
Hilaria Rosa Velasco de la Cruz
Jefa del Departamento de Escuelas Incorporadas
Secretaría de Educación
Estado de México
Tus comentarios son importantes,
escríbenos
revistaalas@conafe.gob.mx

Política educativa
5
Marzo, 2010
Constructores de Equidad, fase II del Programa de Educación Comunitaria
Más apoyo a las figuras
educativas del Conafe
En su Fase I, que culminó en 2007, el Programa Integral de Educación
Comunitaria, puesto en práctica por el Banco Interamericano de Desarrollo,
logró cumplir y en algunos casos exceder las metas que se había propuesto
alcanzar, así como cumplir con los detonadores establecidos para avanzar a la
siguiente fase. Entre los logros se destacan aumentos en la cobertura del servicio
para los niveles de preescolar y secundaria, el desarrollo e introducción de nuevas
modalidades de educación comunitaria para los niveles de inicial y secundaria,
el establecimiento de centros de educación comunitaria que ofrecen
alfabetización y atención al rezago, además de mejoras sustantivas en los índices
de aprobación y retención de los alumnos, y una disminución de la deserción
de los instructores comunitarios. Asimismo, se obtuvieron avances
en el fortalecimiento de los sistemas de administración del Conafe central.
La Fase II de dicho programa apoya los esfuerzos del Consejo de elevar
la calidad de los servicios educativos dirigidos a las comunidades que dada su
marginación no cuentan con una oferta educativa regular.
Constructores de Equidad, la segunda fase del Programa
Integral de Educación Comunitaria, busca impulsar y
fortalecer las acciones encaminadas a mejorar la calidad, cobertura
y eficiencia de los servicios educativos, en los cuales
persisten los mayores desafíos y donde aún no se han logrado
las metas establecidas en la primera fase.
En esta nueva fase del programa, cuyo horizonte de ejecución
es de cuatro ejercicios fiscales (2010-2013), se presentan
algunos desafíos con causas multifactoriales.
Aunque no existe investigación robusta para el caso del
Conafe, la investigación educativa arroja evidencia sobre el determinante
papel de las figuras educativas en el aprendizaje
de los alumnos, lo que permite inferir la importancia de los instructores
comunitarios en la calidad educativa. Por ello, para
la segunda fase del programa se ha definido que se dirija al
mejoramiento de los procesos de captación, formación para la
Versión abreviada de “Constructores de equidad”, documento base. Misión Conafe-bid, septiembre de 2009.

Política educativa
Debido al alto nivel de rezago calculado en el ámbito local, se
ha decidido adicionar 10 municipios del estado de Chihua hua (Balleza,
Batopilas, Carichi, Guadalupe, Calvo, Guazapares, Maguarichi,
Morelos, Urique y Uriachi), así que hay un total de 172 municipios
prioritarios seleccionados en el marco de este programa.
Asimismo, el Programa Sectorial de Educación 2007-2010, en
su segundo objetivo, “Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar
la equidad”, establece, entre otras metas, lo siguiente:
6
Alas para la equidad
docencia y el desarrollo profesional de las figuras educativas,
además de fortalecer la capacidad institucional para el desarrollo
de sus sistemas de información, que permitan contar con
información estandarizada, apoyar y realimentar los procesos
de gestión institucional, tanto para las áreas técnicas como
para las administrativas.
El objetivo general del programa es optimar los resultados de
la educación comunitaria a través del mejoramiento del perfil,
formación y permanencia de las figuras educativas del Conafe.
Los objetivos específicos son:
• Mejorar los procesos de captación, formación y desarrollo
profesional de las figuras educativas de educación básica.
• Fortalecer los incentivos para la participación y permanencia
en el servicio.
• Incrementar la seguridad durante la prestación del servicio.
• Fortalecer institucionalmente al Conafe en sus sistemas de
información, planeación y seguimiento.
El programa Constructores de Equidad se estructura en cuatro
componentes: Captación, formación y asesoría de figuras
educativas; Fomento a la permanencia y mejora de las condiciones
de servicio de las figuras educativas; Entorno seguro de
las figuras educativas, y Fortalecimiento institucional.
Universo de atención
Por lo anterior, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012 y del Programa para el Desarrollo de Zonas Prioritarias
(que atiende integralmente los rezagos vinculados con
la infraestructura básica comunitaria, y la carencia de servicios
básicos en los municipios de muy alta y alta marginación del
país, bajo esquemas de coordinación interinstitucional y los
tres órdenes de gobierno), el Conafe determinó que enfatizaría
su actuación institucional en 11 estados del país donde se
ubican 162 municipios prioritarios; en éstos, 235 localidades
son potenciales para establecer 15 servicios de educación
preescolar y 87 de educación primaria y secundaria.
Educación básica
Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con
mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo
humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros
agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción
de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica,
elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
• Capacitar y asesorar a los actores educativos de las escuelas
atendidas por el Conafe e impulsar su participación.
• Corresponsabilizar a los tres órdenes de gobierno y a las
instituciones educativas y de desarrollo social, para asegurar
que todos los niños y jóvenes de comunidades aisladas y en
rezago social tengan acceso y permanezcan en los servicios
de educación básica durante todo el ciclo escolar, así como
que cuenten con los recursos necesarios para lograr los mejores
aprendizajes.
• Aplicar los recursos de manera diferenciada en los niveles
local, municipal y estatal, así como diversificar las fuentes de
financiamiento.
En concordancia con lo anterior, el Conafe, en coordinación
con las autoridades educativas en cada entidad federativa,
han establecido las agendas para la equidad en la educación
inicial y básica, documentos que plasman las principales líneas
de acción y los universos prioritarios de atención educativa.
En su fase II, el Programa Conafe-bid Educación Comunitaria,
Constructores de Equidad, se encuentra alineado con los
objetivos descritos.
El programa operará en 12 estados del país en donde se ubican
los 172 municipios que presentan el menor índice de desarrollo
humano y el mayor grado de marginación o rezago social: Chiapas,
Chihuahua, Durango, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán,
Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. Asimismo,
se enfocará en los procesos de captación, formación para la docencia
y formación para el apoyo pedagógico, a la gestión y a la
evaluación de la práctica de los involucrados en los servicios de
educación básica comunitaria.
Se ha considerado conveniente que el desarrollo de algunos
de los subcomponentes del programa tengan como beneficiarios
a las figuras educativas de preescolar, primaria y secundaria
del país, otros sólo a las figuras educativas de primaria
de los 12 estados prioritarios, y en otros exclusivamente a los
instructores comunitarios de educación preescolar, primaria y
secundaria que trabajan en los 172 municipios prioritarios.
342,892 alumnos se beneficiarán
del componente de Captación,
formación y asesoría de figuras educativas.

38,860 figuras docentes serán beneficiadas con
el componente de Formación para la docencia
y desarrollo profesional.
Fortalecer la formación
La atención educativa que ofrece el Consejo Nacional de Fomento
Educativo depende de jóvenes de 14 a 27 años, egresados
de secundaria, bachillerato o licenciatura, que prestan servicio
educativo comunitario en educación preescolar, primaria y
secundaria en zonas rurales, generalmente aisladas y marginadas,
durante uno o dos años. A cambio de ello, obtienen apoyo
económico que durante ese periodo les resuelve la subsistencia
y, posteriormente, se prolonga para apoyar los estudios del ciclo
siguiente en su formación.
La convocatoria al universo de jóvenes refiere a una franja
con características sociales y personales específicas. Por un
lado, provienen de familias cuya situación socioeconómica les
impide costear los gastos de la educación a la que aspiran, así
como de familias que no valoran esa aspiración; por lo tanto,
se combinan una seria limitación económica y una marcada
motivación personal para continuar estudiando.
La voluntad de superación, cierta independencia, la disposición
para enfrentar situaciones desconocidas y para aprender
–que supone el vínculo con el Conafe– permitirían entender el
compromiso de postular a un trabajo que, en lo social, supone
un relativo o fuerte aislamiento y, en lo material, afrontar condiciones
de vida similares o peores a las que conocen. Todo ello
a cambio de una gratificación.
La apuesta por la docencia, en las condiciones que se les ofrecen,
parece indisociable de un desafío personal que moviliza
también la dimensión de la autoestima.
En este marco, Cursos Comunitarios articula cuatro condiciones
decisivas para la integración de sus figuras educativas:
• El servicio sólo puede desarrollarse en localidades rurales
aisladas con condiciones socioeconómicas desfavorables.
• La formación para la docencia es indisociable del trabajo.
• La determinación del periodo (uno o dos años), durante el
cual el instructor permanecerá en las comunidades, delimitando
el horizonte de previsibilidad funcional para niños, docentes
y familias, pero particularmente para la continuidad
anual o bienal de la docencia.
• La vinculación institucional de los instructores: su establecimiento
de contrato con el Conafe incluye el acuerdo simultáneo
de un contrato con las comunidades.
preescolar (8,363), primaria (7,328) y secundaria (689), en
las modalidades general (23,716), indígena (2,256) y migrante
(577). Tiene escolaridad de bachillerato 54.2 por ciento de los
aspirantes; 44.7 por ciento, de secundaria, y 1.0 por ciento, de
licenciatura.
La incorporación de aspirantes a instructores comunitarios
en los diferentes programas de educación básica del Conafe
se lleva a cabo mediante diversos procedimientos que desarrolla
cada delegación estatal.
En los últimos años, algunas de ellas han tenido la iniciativa
de diseñar baterías o pruebas de diagnóstico, con el fin de verificar
las habilidades y los conocimientos con que los jóvenes
ingresan al servicio social. También ha sido posible identificar
“áreas de oportunidad” en las que ha resultado necesario reforzar
esas habilidades y conocimientos o inducirlos, y ponerlos
en juego al momento de afrontar la docencia con el grupo de
niños y jóvenes que cursan la educación básica en las aulas
de las zonas atendidas por el Conafe.
Se reconoce que en el Conafe han existido intentos aislados
de aplicación de algunos instrumentos que muestren las habilidades
de pensamiento matemático, comunicación y conocimientos,
cuya falta de sistematización ha impedido disponer
de información ordenada y confiable. Estos esfuerzos aislados,
poco sistemáticos, no han permitido contar con un panorama
nacional de los perfiles de aspirantes para ingresar como prestadores
del servicio social en el Conafe.
Con el componente de Captación,
formación y asesoría de las figuras
educativas, se busca mejorar su perfil y
competencias, principalmente en las áreas
de lectura, escritura y matemáticas,
a través del fortalecimiento de los procesos
de captación de aspirantes y de formación
para la docencia y desarrollo profesional.
7
Marzo, 2010
Las comunidades, involucradas desde el inicio en el proyecto,
se comprometen a ofrecer el espacio para el trabajo educativo y
a proporcionar alimento y vivienda a los instructores, pues los
jóvenes se comprometen a vivir en las comunidades. La juventud
de estos agentes justifica también la función de protección
y vigilancia sobre su asistencia a clases, desplazamientos y conducta
en la comunidad.
Con el paso del tiempo, la escolaridad de los instructores
comunitarios ha mejorado y ha pasado de secundaria concluida
a bachillerato, aunque esta tendencia no es igual por nivel
educativo, ni para todos los estados del país. La composición
de hombres (30 por ciento) y mujeres (70 por ciento) no ha
variado en los últimos cuatro ciclos escolares.
Para el ciclo escolar 2009-2010, en el ámbito nacional se
captó a un total de 26,549 aspirantes a instructores comunitarios
para prestar su servicio social educativo en educación

Política educativa
G e s t
8
Alas para la equidad
Municipalización
Algunas naciones con éxitos notables en el ámbito
educativo han adoptado nuevos esquemas para
administrar sus propios sistemas. Dichos esquemas
se caracterizan por la relevancia que le han
dado al papel que lo local desempeña en los
procesos escolares en un amplio abanico, que va
desde la mera participación social hasta la asignación
y administración de recursos presupuestales,
planes y programas de estudios.
Acciones
• Atención a la diversidad.
• Apoyo alimentario a alumnos y docentes.
• Acceso a nuevas tecnologías.
• Participación social comunitaria.
• Articulación interinstitucional e intrainstitucional.

i ó n e s c o l a r
Es la suma de un conjunto de procesos, de toma de
decisiones y realización de acciones para ejecutar y
evaluar prácticas pedagógicas con el propósito de
alcanzar metas y objetivos previamente decididos.
Para ejecutarla son tan importantes una instancia
directiva que asume la responsabilidad de las decisiones
y su impacto institucional como una instancia
pedagógica con impacto concreto en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Comité
• Presidente: el alcalde del municipio.
• Secretario técnico: un experto en educación.
• Director ejecutivo: un representante
de la sociedad civil.
Comité Municipal de Educación
Funciones
• Levantar el inventario físico de la oferta educativa
en las localidades del municipio.
• Determinar la dimensión objetiva de la demanda
educativa por ciclo escolar en las localidades
de su territorio.
• Levantar y actualizar el inventario físico de la
infraestructura escolar del municipio y gestionar
y apoyar su mantenimiento y rehabilitación
permanente.
• Promover la participación social en el proceso
escolar, en particular de padres, madres y
tutores en el mantenimiento de las aulas.
• Estructurar la demanda y gestionar su atención
ante las autoridades estatales y federales.
• Realizar una campaña anual de toma de conciencia
de padres, madres y tutores para asegurar
la inscripción y permanencia de niños y
jóvenes en la escuela.
9
Marzo, 2010
Equidad educativa
La gestión escolar parte de la idea de que la inversión
educativa es la más rentable de todas las inversiones,
tanto para la sociedad como para los individuos. Para
los grupos humanos en situación de marginación, la educación
ha constituido el mecanismo central de cambio
de su situación, el que confiere a la vez cualificación
para desarrollar la capacidad productiva, conciencia
de los derechos como persona, así como autoestima y
autoconfianza para iniciar un proceso de cambio particular
de actitudes que conduzca a un mayor control
sobre las condiciones en que transcurre su propia vida.
Este esquema es una propuesta teórica de gestión escolar en el ámbito municipal, con el cual Alas para la
equidad abre el debate y lo pone sobre la mesa para una reflexión más profunda.

Política educativa
10
Alas para la equidad
Mejorar la infraestructura escolar es una expresión de equidad
“Construir un aula, un acto
educativo”: Arturo Sáenz
Muchas gracias por sus aportaciones, reflexiones y precisiones
en esta ronda en que hemos escuchado a cada uno
de los delegados del norte y parte del centro del país. Me parece
que esta dinámica, como ustedes ya lo han reiterado –rica
en maneras, estilos y tonos– refleja también el mosaico que es
México y su diversidad.
Coincido con ustedes sobre la importancia de reunirnos para
compartir, reflexionar y aprender con las experiencias del conocimiento
y de los descubrimientos de algunos de los presentes
para crear y generar nuevas formas de acercarse a prestar
un servicio con sentido de innovación y creatividad.
Muchísimas gracias por su generosidad, por aportar sus ricas
experiencias, todos estos conocimientos generados a partir de
su experiencia personal y, sin duda, por la que han acumulado
los equipos técnicos basándose en su perfil profesional.
Como ya expresé con el grupo de los estados del sur y de
otra parte del centro, allá en San Miguel Regla, Hidalgo, me parece
relevante que reflexionemos, desde una visión retrospectiva,
acerca de los símbolos y los significados de lo que somos
como país en el contexto de las celebraciones que marcarán
este año: el Bicentenario y el Centenario, de la Independencia y
de la Revolución, respectivamente.
En esta coyuntura histórica, asumimos una función importante
en términos de las propuestas, fundamentalmente de la
Revolución en su compromiso de justicia social, en el marco de
un principio fundamental que permea nuestra Constitución y
que se expresa en la Ley de Educación en términos de la equidad:
el compromiso de darle más a los que más lo necesitan.
Un mirada al pasado
Al Conafe, según lo registra su hermosa historia, noble, de trabajo
y de servicio, no se le asigna en forma explícita una función
de construcción de aulas, de crear infraestructura, sino una acción
compensatoria que se ha reflejado históricamente en los
logros de la institución.
Si ustedes revisan el presupuesto del Conafe, en particular en
su origen, verán que cuando hubo recursos para infraestructura
ésta no tenía el peso que ahora alcanza en su función y en su
responsabilidad.
No se destinaban recursos a infraestructura pues al Conafe
sólo se le asignó, desde el decreto de su creación e incluso en su
revisión y actualización hace ya más de 10 años, ofrecer servicios
educativos en un principio sólo de primaria, después primaria y
secundaria, y ahora también de preescolar. Posteriormente, por
lo menos hace un par de quinquenios, se le encargó trabajar la
educación inicial con un modelo probado, a través de las expe-
Fragmentos de la intervención del director general del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Arturo Sáenz
Ferral, en la Reunión Regional de Infraestructura Centro-Sur, que se llevó a cabo el 5 de febrero de 2010, en
Oaxtepec, Morelos.

iencias generadas en el Conafe, y los apoyos financieros del
Banco Mundial. Vale la pena este preámbulo en caso de que
se planteen: ¿Por qué asumimos esta responsabilidad respecto
de la infraestructura? Quizás algunos se preguntarán: ¿Qué
necesidad de responsabilizarse de un compromiso que contrajo
el director general? Por tanto, quisiera, brevemente, señalarles
lo siguiente: ninguno de nosotros, ni siquiera el Plan
Nacional de Desarrollo de esta administración del presidente
Felipe Calderón, preveía al inicio del sexenio que habría una
inversión tan importante en infraestructura, y en particular en
la educativa.
Fue en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación
–de la cual nosotros formalmente no somos parte– donde se estableció
el compromiso de impulsar la infraestructura educativa
entre el Ejecutivo Federal, a través de la Secretaría de Educación
Pública, con la coordinación de otras secretarías del Poder Ejecutivo,
y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Mediante este conjunto de compromisos se estableció, entre
otros, el de realizar obras de infraestructura para mejorar los
ambientes donde los niños llevan a cabo su proceso educativo.
Nosotros no éramos parte de ese obligación. El órgano responsable
era el Comité Administrador del Programa Federal
de Construcción de Escuelas (capfce).
A partir del año 2008 iniciamos una acción que trastocó las
actividades normales de las delegaciones, pero coincidentemente
no ocurrió sola, sino en forma paralela al proceso de reestructuración
por el que pasa el Conafe. Ambos procesos representan
esta etapa de transición que vivimos en el Consejo.
La transición trajo algunas preocupaciones: específicamente
se empezó a reflejar nuestra inquietud por darle una nueva
forma de organización para responder a los nuevos desafíos
planteados por el Conafe. En el terreno práctico, todas las obligaciones
de la Unidad Coordinadora Estatal (uce) y la Unidad
Coordinadora de Educación Inicial (ucei) pasaron a ser corresponsabilidad
de las delegaciones.
En este contexto, el Conafe tiene una nueva tarea: construir
infraestructura escolar, que hoy día es una valiosísima oportunidad
para la infraestructura educativa del país.
En un momento determinado se plantearon dos interrogantes:
¿Qué haría el Conafe si tuviera 500 millones de pesos
para infraestructura educativa?, ¿podría manejarlos? En la
Secretaría de Educación Pública (sep) nos hicieron tales preguntas.
Rápidamente el arquitecto Rogelio Martínez hizo un
cálculo. “¡Sí, hasta un poco más!” En ese momento fue nuestra
respuesta audaz. Pues eso se convirtió en mucho más, y luego
aún en más, como ustedes saben.
La respuesta pudo ser diferente; por ejemplo, “Creo que eso
no va con el Conafe, no nos toca”. Hasta entonces habíamos
manejado un promedio de 300 millones de pesos, incluso
350 en los mejores momentos en la historia del Consejo.
Además, teníamos la experiencia de administrar un apoyo
extra de 55 millones de pesos, obtenidos mediante gestiones
ante la Comisión de Educación de la anterior Legislatura. Les
confieso que si en este momento me volvieran a preguntar si somos
capaces de manejar una suma mayor a la de nuestro actual
presupuesto, otra vez les diría que sí. Rechazar el ofrecimiento
hubiese significado renunciar a una oportunidad histórica.
Y les voy a decir por qué reiteraría mi decisión: porque estoy
convencido de que aunque la vocación del Conafe no es la
de construir sino la de ofrecer servicios educativos, no podemos
ignorar u olvidar que trabajamos con niños en comunidades
dispersas, alejadas y en condiciones de pobreza, y que
además enfrentan múltiples carencias.
También estoy convencido de que para cumplir con ese propósito
primordial es necesario revisar el efecto de trabajar en
la infraestructura escolar. Y, sobre todo, analizar el propósito
de la siguiente vertiente: las acciones compensatorias. Este
análisis es responsabilidad de las autoridades educativas estatales
y de los gobiernos locales, pero nosotros cumplimos una
función importante de apoyo complementario.
Ese apoyo no se refleja como complementario en las mesas
que nos asignan para los programas compensatorios. No nos dicen:
“Usted tiene que construir tantas aulas para los programas
de las escuelas de los estados, distribuir tantos útiles escolares”.
En cambio, nos piden reducir en un porcentaje determinado el
número de alumnos que obtienen resultados “insuficientes” en
11
Marzo, 2010

Política educativa
12
Alas para la equidad
la prueba Enlace. Es la misma petición que nos hacen respecto
a los programas comunitarios, es la misma responsabilidad.
Por ello, en los programas comunitarios ahora nos proponemos
–de manera muy importante respecto al nuevo convenio
con el Banco Interamericano de Desarrollo (bid)– privilegiar
la formación de los agentes educativos: nuestros instructores,
capacitadores tutores y asistentes educativos.
En cuanto a los programas compensatorios, a los gobiernos
estatales les corresponde la capacitación de los profesores y
vigilar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas
que administran. Sin embargo, en las mesas se nos asigna por
igual la responsabilidad de reducir el número de alumnos con
resultados “insuficientes” en la prueba Enlace.
Dado que la actividad escolar es nuestra vocación primordial
y nuestra principal responsabilidad, entiendo la interrogante de
algunos: ¿Por qué hacemos trabajos de infraestructura? Tareas
que a ustedes les preocupa, les toma tiempo y, por supuesto, que
implican muchas y grandes dificultades, así como riesgos.
Esta nueva tarea es una labor extra a nuestras funciones,
como lo han sido hasta ahora la distribución de útiles escolares
y las responsabilidades relacionadas con el Apoyo a la Gestión
Escolar (age) y con el entrenamiento o la atención a los Integrantes
del Equipo Técnico Estatal (ieete) y Asesores Técnicos
Pedagógicos (atepe).
Resalto las actividades vinculadas con los atepe y los ieete
porque esa es la clave si queremos realmente cumplir la meta:
reducir la cantidad de niños con resultados “insuficientes” en la
prueba Enlace. Frente a ese desafío, nuestra única herramienta
en el Conafe es el trabajo. Esta misma afirmación sostengo
para el caso de la infraestructura.
Nuestra vocación educativa
Estimados delegados, la dirección general de la institución ha
decidido asumir la responsabilidad de la infraestructura educativa
porque su visión es que construir una escuela es un acto educativo,
que erigir un aula y equiparla, que edificar un sanitario
para los niños y jóvenes, es un acto profundamente responsable
de acción educativa, no sólo es una obra complementaria y buena
para la comunidad. Estos trabajos tenemos que empezar a
verlos desde una perspectiva eminentemente educativa.
Si no consideramos nuestras acciones desde una perspectiva
educativa todo nos parecerá más pesado, más difícil. Creeremos
que el mundo se nos viene encima y tal vez expresaríamos:
¡Eso no nos toca!
Por tanto, los invito a que cada día, en cada acción, reiteremos
nuestra vocación educativa con los niños. Que redoblemos
nuestro compromiso respecto a un horizonte que trazamos hace
tres años en cuanto a que lo que mueve y le da sentido a lo educativo,
al Conafe y a la sep, y a todos son los niños y los jóvenes.
Si no lo vemos desde ese enfoque, lo que hagamos será una
carga; consideraremos irrelevante cumplir ciertos procedimientos;
no nos importará dejar una escuela a la mitad o sin
techo; carecerá de importancia y nos será indiferente vigilar o
no si en verdad el recurso que se nos entregue esté completo.
En el Conafe tenemos que examinar nuestras acciones desde
un enfoque educativo y para lo didáctico.
¿Y qué le da sentido a lo educativo? Pues los niños y las niñas.
Ustedes lo han dicho: ¡Qué padre verlos muy contentos! ¿Por
qué? Porque van más contentos a la escuela, van más seguros y
se sienten más a gusto en el espacio escolar; por tanto, construir
un aula, hacer un sanitario, rehabilitar un espacio escolar, es un
acto educativo, aún más: es un acto de justicia. Nosotros trabajamos
por la equidad educativa, y mejorar la infraestructura
escolar es una de sus expresiones.
Ustedes tienen en sus manos esa oportunidad histórica: hacer
realidad la equidad educativa y generar la sonrisa, la alegría
de los niños, que jueguen, que estén contentos, que no se
enfermen. Nuestro compromiso es cumplir los principios que
impulsaron la Independencia, los valores que empujaron a miles
de hombres y mujeres a la Revolución.

Noticias Conafe
Beneficiará las acciones de educación inicial
Apoya Shakira la labor del Conafe
Notimex/El Universal. Washington,
22 de febrero de 2010. La cantante
colombiana Shakira y el presidente del
Banco Mundial, Robert B. Zoellick, lanzaron
una iniciativa de 300 millones de
dólares para el desarrollo de la niñez en
América Latina y el Caribe.
Uno de sus primeros programas al respecto
lo emprenderá asociándose con
el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) para capacitar a padres
y personal especializado en el cuidado
de niños. La iniciativa se pondrá en marcha
en los 172 municipios más pobres de
México.
La “Iniciativa de la primera infancia:
Una inversión de por vida” movilizará
recursos en programas de desarrollo infantil temprano para
que los niños alcancen su máximo potencial.
El acuerdo lo suscribieron en una ceremonia en Washington
en nombre de la Fundación América Latina en Acción Solidaria
(alas) de Shakira, el Earth Institute de la Universidad de
Columbia y el Banco Mundial.
“Me siento emocionada de representar a alas en esta iniciativa”,
dijo la intérprete, quien destacó su reunión con el presidente
estadunidense Barack Obama sobre la importancia
de atender a la niñez y en particular a los niños latinoamericanos.
La iniciativa, en coordinación con la Secretaría para el
Desarrollo Infantil Temprano de América Latina y el Caribe,
fundada por alas, presentará nuevas opciones para políticas
durante la Cumbre de Objetivos de Desarrollo del Milenio
Foto cortesía del Banco Mundial
2010 en septiembre de 2010 y la XX Cumbre Iberoamericana
en Argentina a fines de año. La iniciativa suministrará fondos
y apoyo técnico para ayudar a los países a crear programas de
Desarrollo Infantil Temprano (dit) de la región.
Shakira es fundadora de alas, una coalición de artistas y líderes
empresariales que promueven políticas de desarrollo infantil
temprano para que cada niño de 0 a 6 años tenga acceso
a educación, nutrición y salud. Shakira se reunió por la mañana
con el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, en la Oficina
Oval, informó la Fundación alas. Ambos hablaron sobre
“cómo trabajar juntos para desarrollar la educación temprana
entre los niños de origen latinoamericano de Estados Unidos
y crear bases para una alianza mundial destinada a movilizar al
mundo detrás de la educación de niños de 0 a 6 años”.
13
Marzo, 2010
Se propicia el logro de competencias cognitivas y sociales
Más alumnos aprenden con
El Pequeño Explorador
Ixtlahuaca, Hidalgo. Conocimientos básicos de matemáticas,
ciencias, geografía, ciencias sociales y música aprenderán,
mediante la computadora y el apoyo del instructor comunitario,
los estudiantes de preescolar de esta pequeña localidad del
municipio de Huejutla, Hidalgo, al ponerse en funcionamiento
en una escuela del Conafe el equipo de El Pequeño Explorador
número 1,272, computadora que abre una nueva ventana de
aprendizaje a cerca de 10 mil menores en localidades marginadas
de los 31 estados del país. Ante la curiosidad de alumnos y
padres de familia, y con la presencia de instructores comunitarios,
se hizo una demostración del trabajo de El Pequeño Explorador
y sus cinco software educativos: La casa de las matemáticas
de Millie, La casa de las ciencias de Sammy, La hora y el lugar en la
casa de Trudy, Pensando cosas y El Escritorio.
La utilización de esta herramienta pedagógica propiciará el
logro de competencias cognitivas y sociales en los alumnos de
preescolar de esta comunidad. Al conocer las aportaciones educativas
que ofrece el equipo de cómputo, los padres de familia
agradecieron al Conafe su apoyo para contar con este nuevo instrumento
pedagógico y refrendaron su compromiso de acompañar
a sus hijos en el aprendizaje de sus primeros conocimientos.
El delegado del Conafe en la entidad, Jaime Costeira, y el equipo
técnico de Oficinas Centrales después de entregar el equipo
de cómputo se trasladaron a la comunidad de Mazaquilico, municipio
de Orizatlán, para verificar los avances en materia de
habilidades y competencias que presentan los alumnos de preescolar
del Consejo en esa localidad con la utilización de dicho
software educativo.

Noticias Conafe
14
Alas para la equidad
Los niños de El Cerrito ya abrieron una ventana al mundo
A José Alfredo ya le salieron
los dientes
Hace tres años, cuando visitamos por primera vez El Cerrito
de San Pedro Amealco, José Alfredo mudaba de dientes
y apenas cursaba su primer nivel. El Cerrito estaba pelón;
no tenía más instalaciones que la pequeña aula de la escuela
Niños Héroes del Conafe.
En la segunda visita, doña Luz preparó un mole de guajolote,
cuya receta heredó de su mamá y que recoge una tradición de
años. El mole le ha dado fama a Amealco, Querétaro; los fines
de semana, las personas hacen fila para probarlo. Los visitantes
nos embarramos las manos de mole, algunos hasta la camisa.
Pero no todo es mole… acordamos con las autoridades locales
y los directivos de Telefónica apoyos muy importantes
para los niños de El Cerrito.
Con José Antonio Fernández Valbuena, director de Fundación
Telefónica México, volvimos a El Cerrito por tercera ocasión.
Ahora inauguramos una cancha, una cerca perimetral y echamos
a andar 10 computadoras. Ahí volvimos a ver a José Alfredo,
ahora tiene nueve años, está en segundo nivel y ya le salieron los
dientes, está bien gordito porque le entra duro al mole de doña
Luz, su abuelita. Su aula es la primera totalmente digital del Conafe.
Con Fundación Telefónica pronto inauguraremos una más y
esperamos tener muchas otras en el país.

Enseñar a los que menos tienen
Una tarea de justicia social
Fausto Márquez Pacheco
Dolores Hidalgo, Guanajuato. El movimiento
de Independencia y la Revolución
mexicana tienen instituciones de las cuales
sentirse orgullosas, una de ellas es el Conafe,
que con el esfuerzo y solidaridad de 70
mil jóvenes imparte educación inicial y básica
a los niños y jóvenes con mayores carencias
en el país para concretar la equidad
educativa.
El director general del Conafe, Arturo
Sáenz Ferral, expuso lo anterior y agregó
que ya son muy pocos los niños y adolescentes
sin atención educativa en las
pequeñas y distantes comunidades marginadas
del territorio nacional, gracias al
trabajo realizado en los últimos años por
el Gobierno Federal a través del Conafe.
En la reunión “La equidad educativa
en el marco del Bicentenario”, que se
realizó en esta ciudad Cuna de la Independencia,
el secretario de Educación
de Guanajuato, Alberto Diosdado, en representación
del gobernador del estado,
Juan Manuel Oliva Ramírez, manifestó
que el compromiso del gobierno estatal y
el Conafe es llegar a las localidades más
alejadas y dispersas de la entidad para
impartir preescolar, primaria y secundaria
a quienes menos tienen, en un acto de
justicia social.
Ante estudiantes, instructores comunitarios,
promotoras educativas, padres de
familia y funcionarios del gobierno estatal
y municipal, reunidos en el auditorio
Mariano Abasolo, Sáenz Ferral señaló
que el Conafe también es un ejemplo de
movilización social y una de las instituciones
más nobles del Estado mexicano.
Después de abanderar a escuelas del
Conafe en la entidad, agregó que el Consejo
invirtió cerca de mil 500 millones de
pesos el año pasado para construir y rehabilitar
aulas y servicios sanitarios, para brindar
a niños y jóvenes de las comunidades más
pobres espacios educativos dignos que les
permitan elevar su rendimiento escolar.
Recordó que por el Conafe han pasado
ya cerca de un millón de jóvenes
que en 99 por ciento de los casos son
extraordinarios ciudadanos y buenas
personas que practican los valores del
compromiso, la solidaridad y la entrega
en bien de nuestro país. Subrayó que el
gran compromiso es impartir una educación
cada vez de mayor calidad a los
niños de los rincones más apartados del
país, a través de una mejor preparación
de las figuras docentes, porque equidad
quiere decir darle más a los que menos
tienen.
El maestro Alberto Diosdado comentó
que el Bicentenario de la Independencia y
el Centenario de la Revolución permiten
reflexionar sobre lo que falta por construir
en el ámbito educativo y establecer las
bases para concretar una mayor equidad
en la impartición de la enseñanza.
Indicó que los instructores comunitarios
tienen el compromiso de capacitarse
en forma constante para ofrecer una
educación de calidad a los niños y jóvenes
de la entidad, sobre todo a los que
viven en los sitios más distantes.
La delegada estatal del Conafe, Celia
Torres Origel, señaló que con trabajo
coor dinado de los gobiernos federal y
estatal se imparte enseñanza a un número
cada vez mayor de niños en las
pequeñas localidades de Guanajuato.
Asistieron a la reunión, en la que se entregaron
también apoyos didácticos a las
escuelas, el secretario del ayuntamiento,
Marcelino Dorantes Hernández, en representación
del presidente municipal,
Pablo González Cansino; el titular de
Servicios Federales de Apoyo a la Educación
en el estado, Juan Carlos Moreno
Henestrosa; el delegado del Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos
(inea) en la entidad, Manuel Blanco; y el
secretario técnico de los Festejos del Bicentenario
en Guanajuato, Raúl Herrera
Vega, así como el coordinador estatal del
programa Oportunidades, Dionisio Santibáñez,
entre otros funcionarios.
Coordinador editorial de noticias de Alas para la equidad.
15
Marzo, 2010

16
Alas para la equidad
Apoya bid programa de Educación
Comunitaria en México
México, Distrito Federal, 19 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) apoyará con 100 millones
de dólares un programa del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), en beneficio de niños que viven en comunidades
rurales e indígenas remotas.
El organismo multilateral informó que los fondos en préstamo
se utilizarán para mejorar la contratación, formación y condiciones
de trabajo de los instructores comunitarios, con el objetivo
de elevar los estándares educativos de los menores.
En comunicado comentó que los instructores comunitarios
son jóvenes dispuestos a vivir y enseñar en comunidades rurales,
por lo menos durante un año, a cambio de una modesta remuneración
y becas para continuar sus estudios.
Los instructores son contratados por el Programa de Educación
Comunitaria, creado hace más de 30 años por el
Conafe ante la dificultad de encontrar profesores de carrera
dispuestos a vivir y trabajar en forma permanente en aldeas
rurales aisladas con población insuficiente que justifique
construir una escuela tradicional.
bid presta a México 100 mdd para escuelas rurales
México, Distrito Federal, 20 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid)prestó a México 100 millones de dólares
para mejorar la calidad de un programa pionero que provee
educación a niños en remotas comunidades rurales e indígenas.
El préstamo, a 25 años, con un periodo de gracia de 4.5 años y
una tasa de interés basada en libor, contribuirá a fortalecer la contratación
y la capacitación de instructores voluntarios para aldeas
aisladas y comunidades, aseguró el organismo mundial en un comunicado.
Los fondos se utilizarán para mejorar la contratación,
formación y condiciones de trabajo de los instructores comunitarios,
con el objetivo de mejorar los estándares educativos de los
niños atendidos por el programa.
Los instructores comunitarios son jóvenes dispuestos a vivir y
enseñar en comunidades rurales por lo menos un año a cambio
de un modesto estipendio y becas para continuar sus estudios.
Destacó que los instructores son contratados por el Programa
de Educación Comunitaria, creado hace más de 30 años por el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), como respuesta
a la dificultad de encontrar profesores de carrera dispuestos a
vivir y trabajar permanentemente en aldeas rurales aisladas.
Aprueba el bid crédito por 100 mdd
para instructores de regiones rurales
Otorga bid préstamo de 100 mdd a México
México, Distrito Federal, 19 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) apoyará con 100 millones
de dólares un programa del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), en beneficio de niños que viven en comunidades
rurales e indígenas remotas.
El organismo multilateral informó que este préstamo se utilizará
para mejorar la contratación, formación y condiciones
de trabajo de los instructores comunitarios, con el objetivo de
elevar los estándares educativos de los menores.
En un comunicado el bid comentó que los instructores son
jóvenes dispuestos a vivir y enseñar en comunidades rurales,
por lo menos durante un año, a cambio de una modesta remuneración
y becas para continuar sus estudios.
Los capacitadores son contratados por el Programa de
Educación Comunitaria, creado hace más de 30 años por el
Conafe, ante la dificultad de encontrar profesores de carrera
dispuestos a vivir y trabajar en forma permanente en aldeas
aisladas, con población insuficiente que justifique construir
una escuela tradicional.
México, Distrito Federal, 20 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) prestó al gobierno de México
100 millones de dólares, cuyo objetivo es mejorar las condiciones
de trabajo de los instructores comunitarios que llevan
educación a las áreas rurales, a cambio de una beca para
continuar sus estudios y un modesto apoyo económico.
El bid informó que con este programa, operado por el
Conafe, se espera aumentar 10 por ciento el número de instructores
que se mantengan durante un segundo año de servicio
en los 179 municipios de alta marginación, además de
reducir 5 por ciento el número de los que abandonan el programa
durante el año académico y elevar también 5 por
ciento el promedio de los resultados de los estudiantes de
dichas poblaciones en la prueba Enlace.
Autoriza el bid préstamo para apoyar educación
México, Distrito Federal, 19 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) anunció ayer la aprobación de
un préstamo de 100 millones de dólares a México para apoyar
la primera fase de un programa para mejorar la educación en
áreas pobres del país.
Los recursos ayudarán a financiar los componentes de la primera
fase del Programa Integral de Educación Comunitaria, una
iniciativa que involucrará inversiones de 700 millones de dólares
a lo largo de seis años, en dos etapas de tres años cada una.
El programa será manejado por el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), que brinda servicios educativos a
290 mil niños de poblaciones rurales.

Presta bid 100 mdd a México
Apuntala bid con 100 mdd
educación rural
México, Distrito Federal, 20 de enero. El Banco Interamericano
de Desarrollo (bid) concedió un préstamo de
100 millones de dólares a México para incrementar la formación
y contratación de personas encargadas de la educación
de grupos indígenas y comunidades remotas.
El bid señaló en un comunicado que los instructores suelen
ser jóvenes que aceptan vivir en comunidades rurales
durante al menos un año para educar a los niños que viven
en la zona a cambio de un pequeño sueldo y la promesa de
obtener una beca para continuar su propia educación.
Los instructores fueron contratados por el Programa de
Educación Comunitaria que lanzó hace más de 30 años el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para
encontrar a profesores dispuestos a vivir de forma permanente
en áreas aisladas y no lo suficientemente habitadas
como para justificar la construcción de una escuela. Según
el bid, más de 35 mil instructores participan en la actualidad
en programas educativos en ese tipo de comunidades.
México, Distrito Federal, 19 de enero. México recibirá
un financiamiento de 100 millones de dólares para
fortalecer los programas de entrenamiento y reclutamiento
de instructores de educación básica en comunidades
indígenas y rurales.
El giro será emitido desde Washington por el Banco
Interamericano de Desarrollo (bid). El financiamiento
es a 25 años, con un periodo de gracia de cuatro años y
medio y un tipo de interés basado en libor.
Tal como lo consigna la entidad, el préstamo servirá
para aumentar 10 por ciento el número de instructores
que permanece en el programa, que se desarrolla en
179 municipios, luego de que los educadores cumplan
un primer año de labores.
Éste sería el segundo desembolso del bid dirigido a
este programa. El primero lo realizó el Banco desde el
año 2007, y fue por 210 millones de dólares. De acuerdo
con el Banco, el costo total del nuevo programa es
de 166.7 millones de dólares, con fondos de contrapartida
local que sumarían 66.7 millones de dólares.
Un objetivo del bid para este financiamiento es conseguir
que el promedio de resultados que obtengan los
estudiantes de estas comunidades en la prueba estandarizada
Enlace aumente al menos 5 por ciento.
17
Marzo, 2010
bid anuncia préstamo para educación
Washington, DC, 20 de enero. El Banco Interamericano de Desarrollo
(bid) concedió un préstamo de 100 millones de dólares a México
para incrementar la formación y contratación de personas encargadas
de la educación de grupos indígenas y comunidades remotas.
El bid señaló que los instructores suelen ser jóvenes que aceptan vivir
en comunidades rurales durante al menos un año para educar a los niños
que viven en la zona a cambio de un pequeño sueldo y la promesa
de obtener una beca para continuar su propia educación.
Los instructores fueron contratados por el Programa de Educación
Comunitaria que lanzó hace más de 30 años el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe) para encontrar a profesores dispuestos a
vivir de forma permanente en áreas aisladas y no lo suficientemente habitadas
como para justificar la construcción de una escuela.
Según el bid, más de 35 mil instructores participan en la actualidad en
programas educativos en ese tipo de comunidades.
bid anuncia préstamo de 100 mdd para programa del Conafe
México, Distrito Federal, 19 de enero. El Banco Interamericano de Desarrollo
(bid) anunció un préstamo de 100 millones de dólares para apoyar el programa
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que beneficia a
niños que viven en comunidades rurales e indígenas remotas.
El organismo detalló que los recursos se utilizarán para mejorar la contratación,
formación y condiciones de trabajo de los instructores comunitarios.
Agregó que los instructores son jóvenes que están dispuestos a vivir y enseñar
en comunidades rurales, por lo menos durante un año, a cambio de un modesto
pago y becas para continuar sus estudios.
El Programa de Educación Comunitaria, creado por el Conafe hace más de 30
años, se encarga de contratar a los capacitadores, a falta de profesores de carrera
que deseen vivir y trabajar en aldeas aisladas con muy poca población.

Los primeros años
18
Alas para la equidad
Se requieren acciones inmediatas para mejorar condiciones de los niños
Balance sobre la protección
a la niñez
Desde 2004 la Unicef ha venido reportando los avances respecto de los Objetivos
del Desarrollo del Milenio en el ámbito mundial. En esta ocasión, la serie “Progreso para
la infancia” dedica el tema a la protección de los niños y señala que es preciso tomar más
medidas para solucionar las deficiencias y lograr resultados concretos a favor de la niñez.
A continuación se presenta una versión abreviada de este informe.
En la Declaración del Milenio del año 2000 se señala la importancia
de proteger a los niños contra las situaciones de
conflicto, violencia, abuso y explotación. Los países suscribieron
un documento en el que se comprometen a eliminar todas
las formas de violencia y maltrato contra la mujer; a proteger y
promover los derechos civiles, políticos, económicos y sociales
de las personas; que quienes sufren las consecuencias de desastres
naturales, conflictos armados, genocidio u otras situaciones
de emergencia humanitaria cuenten con la protección
y atención debida, y alentar la plena aplicación de la Convención
de los Derechos del Niño.
La protección de la infancia, como lo señala la Unicef, es
un tema crucial que se entrecruza con todos los objetivos del
desarrollo del milenio, desde la reducción de la pobreza hasta
garantizar la escolarización de niñas y niños, y desde la eliminación
de las desigualdades por razón de género hasta el compromiso
de reducir la mortalidad infantil.
Sin embargo, ¿qué progresos se registran en el mundo desde
la suscripción de la Convención de los Derechos del Niño y los
Objetivos del Desarrollo del Milenio? Para la realización de este
informe, la Unicef ha venido recabando datos de todos los países,
como estadísticas sobre trabajo infantil, leyes, procesos judiciales,
desplazados de guerra, encuestas demográficas, de salud,
información de encuestas e indicadores que realizan los países
y otros datos; sin embargo, hay pocos datos cuantificables sobre
estos asuntos, tal como lo explica el organismo, el balance que presenta
depende de análisis externos y de las estimaciones más
precisas al momento de publicarlas.
Rubro preocupante
El artículo 7 de la Convención de los Derechos del Niño señala
que la inscripción de los nacimientos es un derecho fundamental,
gratuito y universal, amén de que constituye un registro oficial
de la existencia y nacionalidad de los pequeños. Los niños de las
familias más pobres tienen el doble de probabilidades que los niños
de las familias con mayores recursos económicos de no estar
registrados.
El reporte completo de “Progreso para la infancia. Un balance sobre la protección de la niñez”
se puede consultar en la página de Unicef: http://www.unicef.org

Según datos del 2007, aproximadamente 51 millones de nacimientos
–casi la mitad en Asia meridional– no se registraron. Entre los
países en desarrollo que disponen de datos, uno de cada cuatro tiene
una tasa de inscripción de los nacimientos inferior a 50 por ciento.
La violencia intrafamiliar tiene múltiples consecuencias: trastornos
físicos, mentales o discapacidades. En este rubro no hay
datos precisos y resulta difícil dimensionar la verdadera cara de
este problema. En 2006, el Centro de Investigaciones Innocenti
reunió datos acerca de la violencia contra los niños y adolescentes,
calculó entre 500 y 1.5 millones el número de niños
que cada año son víctimas de la violencia. El dato es alarmante
pues no incluye los casos que no se denuncian.
Sobre este tema, muchos casos de violencia se reportan en los
hogares, pues en general es el sitio donde se les “disciplina” con
violencia. Según datos de la Encuesta de Indicadores Múltiples
por conglomerados (2005-2006) aplicada en 37 países, 86 por
ciento de los niños entre 2 y 14 años de edad reciben castigos
físicos o son agredidos psicológicamente, y dos de cada tres reciben
castigos corporales.
Sobre el matrimonio infantil, más de 64 millones de mujeres
de 20 a 24 años informaron que se casaron antes de los 18
años, la mitad de ellas vive en Asia meridional. En comparación
con las niñas de las familias más adineradas, las de las familias
más pobres tienen mayores probabilidades de casarse precozmente,
lo que compromete su desarrollo e incrementa la
probabilidad de que abandonen la educación formal, además
de que muchas veces el embarazo y la maternidad entraña
grandes riesgos para la salud de las niñas y sus hijos. Cabe señalar
que estando casadas, las niñas deben realizar el trabajo
doméstico y por su juventud e indefensión son más vulnerables
a la violencia doméstica y el abuso sexual.
Niños que trabajan
Respecto al trabajo infantil, la Unicef calcula en 150 millones
los niños de 5 a 14 años que trabajan en el mundo. Los datos se
basan en la información de 102 países. Esta situación es más común
en África subsahariana, donde más de un tercio de niños
trabajan. De hecho, de acuerdo con reportes del Banco Mundial
y la Unicef, se observó que la participación de los niños en
la actividad económica ha disminuido en países como México,
Brasil y la India; sin embargo, en otros la tendencia permanece
sin cambio o se ha incrementado.
La Organización Internacional del Trabajo estima que dos terceras
partes del trabajo infantil se realiza en el sector agrícola,
y determinó que en las zonas rurales los niños, y en especial las
niñas, inician labores agrícolas desde los cinco años de edad.
El trabajo infantil tiene graves consecuencias: perpetúa el empobrecimiento
al comprometer gravemente la educación de los
niños; al iniciarse a tan temprana edad en los centros de trabajo,
la mayoría de los niños pospone su ingreso a la escuela, no termina
sus estudios básicos o en definitiva no consideran la escuela
como una opción. En el caso de las niñas, éstas tienen que
soportar una carga triple de trabajo: tareas escolares,
quehaceres domésticos y el trabajo fuera del hogar,
situación que repercute en el rendimiento
académico o en el abandono de sus estudios.
Sobre el abuso o explotación sexual infantil,
131 países han ratificado el Protocolo
Facultativo de la Convención sobre los Derechos
del Niño relativo a la prostitución,
venta de niños y la utilización de los menores
en pornografía; sin embargo, aún quedan
obstáculos por superar. En 2008 se declaró
el Llamamiento a la Acción de Río de Janeiro para prevenir y
Frenar la Explotación Sexual de Niños y Adolescentes, aquí
los gobiernos se comprometieron a alcanzar una serie de objetivos
relacionados con terminar con la explotación sexual de
niños y adolescentes y proteger y ayudar a quienes hayan sido
explotados.
Respecto a este tema es difícil tener datos concretos pues,
como la Unicef refiere, la mayoría de estos delitos se comete
en la clandestinidad o no se denuncia. Según estadísticas, las niñas
son las víctimas más frecuentes; de acuerdo con la Oficina
de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, más de 20
por ciento de los casos de trata de niñas ocurre dentro de los países,
y a través de las fronteras corresponde a niños.
Más vulnerabilidad
En cuanto a migración infantil, investigaciones muestran un
cambio en la visión tradicional del niño migrante: si antes dependían
de los adultos o sus familiares, ahora ellos mismos toman
decisiones. Otra cara de la migración son los niños que
deciden emigrar en busca de mejores condiciones económicas
y en muchos casos terminan envueltos en otras situaciones
peligrosas. Según las estadísticas oficiales del Banco Mundial,
un tercio de los niños y adolescentes entre los 12 y los 24 años
corresponden a niños migrantes de países en vías de desarrollo.
Las consecuencias de la migración se destacan en varios estudios;
por ejemplo, la vulnerabilidad de los niños durante las
diversas etapas de la migración. Se destaca que en las comunidades
de origen, los niños abandonados por los padres que
migran deben enfrentar el impacto psicológico de quedar separados
de sus familias y los diferentes riesgos a los que están
expuestos: abuso, desnutrición, falta de cuidados, salud deficiente,
entre otros factores. En las comunidades de destino, los
niños migrantes, sobre todo los que carecen de registro de nacimiento,
pueden ser objeto de discriminación y marginación,
incluyendo falta de acceso a la educación o servicios médicos.
Según datos de la Unicef, más de mil millones de niños viven
en países o territorios donde hay conflictos armados, de esos
aproximadamente 300 millones son menores de cinco años. Se
estima, según datos de 2006, que 18.1 millones de niños formaban
parte de las poblaciones en condiciones de desplazamiento,
incluyendo 5.8 millones que vivían como refugiados y 8.8 millones
como desplazados internos.
La niñez que vive en condiciones de conflictos armados, desplazamientos
internos por guerrillas o debido a desastres naturales
tienen más probabilidades de sufrir a causa de la pobreza,
la desnutrición, la mala salud y la falta de servicios de salud.
En el ámbito regional, América Latina y el Caribe enfrentan
el grave problema de violencia en las calles, en los sistemas de
justicia de menores, en los hogares y en forma de explotación
y abuso sexual. De igual manera, temas como el trabajo infantil
y el registro de los niños al nacer requieren una solución
urgente en la región.
La Unicef adoptó una nueva estrategia de protección
a la infancia que insta a utilizar enfoques sistemáticos
y a poner en marcha iniciativas que
conduzcan a modificar actitudes, costumbres
y prácticas sociales que impliquen violación
de los derechos de los niños. La estrategia
contempla cinco rubros que buscan crear un
entorno favorable para la infancia y resalta la
responsabilidad y las acciones inmediatas que
tienen que llevar a cabo los gobiernos para proteger
a todos los niños.
19
Marzo, 2010

Política educativa internacional
20
Alas para la equidad
Datos del informe anual de la Unesco
Desafíos de la globalización
y la diversidad cultural
En la actualidad, el término diversidad cultural tiene diversos significados. En un
contexto donde la globalización ha aumentado la interacción en todos los ámbitos, para
algunos la diversidad cultural es intrínsecamente positiva en la medida que representa
un intercambio de riqueza inherente a cada cultura del mundo. En otro sentido, las
diferencias culturales hacen que se pierda de vista lo que los seres humanos tenemos
en común y, en consecuencia, en lugar de riqueza e intercambio, se generan conflictos
étnicos o religiosos. En ese sentido, ¿cómo contribuir a que la diversidad cultural no sea
una amenaza? A continuación se presenta una versión abreviada del informe anual de
la Unesco que aborda este tema.
El informe mundial de la Organización de las Nacional Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) titulado
“Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural”
analiza la diversidad cultural y define un rasgo común entre las
múltiples interpretaciones del término. También muestra la importancia
de la diversidad cultural en los ámbitos educativos,
lingüístico, de comunicación y creatividad con la finalidad de
promover la diversidad cultural y convencer a quienes toman
las decisiones importantes de invertir en la diversidad cultural,
lo cual permitirá el desarrollo sostenible, el ejercicio de las libertades
y los derechos humanos, así como el fortalecimiento de la
cohesión social y los gobiernos democráticos.
El mundo se caracteriza por la expansión de los servicios informáticos
y de telecomunicaciones; las migraciones; el intercambio
económico; el crecimiento de las ciudades o el turismo que conduce
a la integración de diversos intercambios culturales; la complejidad
creciente de las identidades culturales e incluso el debilitamiento
del vínculo entre un fenómeno cultural y su ubicación
geográfica al trasladar influencias, experiencias, contextos, acontecimientos
a un nuevo entorno que en algunos casos se considera
una oportunidad y en otros una pérdida de certidumbre e
identidad. Lo anterior plantea nuevos desafíos que urge resolver.
En el informe de la Unesco se expone detalladamente un
análisis del término diversidad cultural y las diversas iniciativas
que al respecto se han llevado a cabo de manera local o internacional,
y se señala que aunque la totalidad de las actividades
humanas tienen alguna repercusión en la diversidad cultural,
sus perspectivas están cada vez más relacionadas con cuatro
aspectos, los cuales se analizan en el informe para determinar
las tendencias y factores que influyen en el estado de la diversidad
cultural y determinar diversas acciones.
El informe completo “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural” se puede consultar en la página
de la Unesco: www. unesco.org

Las lenguas
Las lenguas son los vectores de nuestras experiencias, nuestros
contextos intelectuales y culturales, nuestros modos de relacionarnos
con los grupos humanos, nuestros sistemas de valores,
nuestros códigos sociales y nuestros sentimientos de pertenencia,
tanto en el plano colectivo como en el individual. Desde el
punto de vista de la diversidad cultural, la diversidad lingüística
refleja la adaptación creativa de los grupos humanos a los cambios
en su entorno físico y social. En este sentido, las lenguas no
son solamente un medio de comunicación, sino que representan
la estructura misma de las expresiones culturales y son portadoras
de identidad, valores y concepciones del mundo. 1
Muchas lenguas han desaparecido; en el caso de nuestro
país actualmente se hablan 68 lenguas originarias y 364 variantes,
lo que ubica a México entre las 10 naciones más ricas
en diversidad cultural; sin embargo, según datos oficiales, 23
por ciento de ese total está en riesgo de desaparecer.
La mitad de las lenguas que existen hoy (entre seis y ocho
mil) las hablan menos de 10 mil personas y, según los datos que
presenta el informe de la Unesco, cada dos semanas desaparece
una. Por otro lado, el auge de otras lenguas, como el inglés,
tiene consecuencias muy importantes en el mundo.
Otro dato importante es la dispersión en el mundo de comunidades
lingüísticas debido a la migración, el colonialismo o los
desplazamientos que causan los conflictos bélicos. A medida
que aumenta la variedad de los vínculos entre lengua y lugar,
los esquemas de comunicación presentan una diversidad creciente
que se caracteriza por el plurilingüismo, la adquisición
de diferentes competencias por comprensión y expresión en
idiomas o dialectos distintos, y además tienen una mezcla de
competencias lingüísticas totales, parciales o especializadas.
En ese sentido, la Unesco recomienda aplicar políticas para
preservar la diversidad lingüística mundial como una condición
necesaria de la diversidad cultural y al mismo tiempo se
propone promover el plurilingüismo y la traducción, con el fin
de fomentar el diálogo intercultural.
La educación
La educación también gira en torno a la transmisión de valores,
tanto en el seno de las generaciones y las culturas como entre
ellas. Las políticas en el ámbito de la educación tienen una repercusión
muy importante en el florecimiento o el declive de la
diversidad cultural, y deben intentar promover la educación por
conducto de la diversidad y en favor de ésta. Con ello se garantiza
el derecho a la educación, reconociendo al mismo tiempo la
diversidad de las necesidades de los educandos (especialmente
las de aquellos que pertenecen a grupos minoritarios, indígenas
o nómadas) y la variedad de métodos y contenidos conexa. En
sociedades multiculturales cada vez más complejas, la educación
debe ayudarnos a adquirir las competencias interculturales que
nos permitan convivir con nuestras diferencias culturales, y no a
pesar de éstas. 2
La Comisión Mundial sobre Educación para el Siglo XXI
definió los cuatro principios para una educación de calidad:
“aprender a ser”, “aprender a saber”, “aprender a hacer” y
“aprender a vivir juntos”, los cuales resultarán exitosos sólo si la
diversidad cultural es uno de sus elementos.
Una educación de calidad debe ser adecuada (culturalmente
aceptable) y flexible (adaptada a los cambios en las sociedades).
Los planes y programas de estudio deben incluir la multiculturalidad
y el plurilingüismo. También necesita considerar
a los grupos vulnerables y marginados, así como a la mejora
de los entornos educativos y escolares con la finalidad de promover
los derechos humanos, desarrollar el espíritu cívico y el
desarrollo sostenible.
El informe de la Unesco señala los múltiples beneficios de
un enfoque plurilingüe en todos los niveles educativos. En los
países en vías de desarrollo hay múltiples experiencias exitosas
que han aplicado este enfoque, sobre todo en la educación primaria.
La Unesco señala que un enfoque educativo bilingüe es
pertinente en la mayoría de los contextos de aprendizaje; son
decisivos para mejorar la calidad de la educación y ampliar las
oportunidades educativas de los grupos marginados.
21
Marzo, 2010

Política educativa internacional
22
Alas para la equidad
¿Tenemos la capacidad de convivir en un entorno
multicultural? Uno de los principales retos
es precisamente esa capacidad; una educación
multicultural debe complementarse con una educación
intercultural. Al respecto, las artes y humanidades
son recursos que ayudan a desarrollar las
capacidades críticas, para luchar contra los puntos de
vista unilaterales, adaptarse a un entorno social diversificado y
responder a los retos del diálogo intercultural.
La Unesco recomienda que para aprender a vivir juntos es
necesario fomentar las competencias interculturales, incluyendo
las experiencias inherentes a las prácticas cotidianas de las
comunidades con miras a mejorar los enfoques pedagógicos
de las relaciones interculturales.
La comunicación y los contenidos culturales
A medida que el mundo se transforma paulatinamente en una
“aldea global”, la prensa, los libros, la radio, la televisión, el cine, la
internet y un amplio conjunto de dispositivos digitales desempeñan
una función importantísima tanto para intensificar la visibilidad
de la diversidad cultural como para orientar nuestros gustos,
valores y concepciones del mundo. 3
Los medios en general y la internet en particular facilitan el
acceso a la diversidad cultural al brindar mayores
oportunidades al diálogo intercultural y
la diversificación de voces, sobre todo ahora
que muchos países comienzan a producir contenidos
y por ende a exportar programas.
Entre 1996 y 2005 se registró un aumento
de programas y contenidos por parte de los
países en desarrollo. Incluso, los ingresos en
este rubro, como lo informa la Unesco, superaron
a los ingresos registrados por el sector
turístico internacional (estimado éste, en el año
2006, en 680 millones de dólares).
¿Qué consecuencias traen la apertura, el
desarrollo y la exportación de programas y
contenidos entre países culturalmente diversos?
La respuesta se encuentra en la fragmentación
de públicos y los estereotipos; en
ese sentido, la Unesco considera urgente promover los conocimientos
básicos en materia de medios de comunicación
como una vertiente fundamental en la educación con la finalidad
de ser más críticos al consumir determinado producto. Los
medios de comunicación tienden a promover la creación de
estereotipos fabricando “la imagen del otro”.
Las políticas que buscan promover la diversidad cultural en los
contenidos mediáticos contribuyen al fomento de la libre circulación
de las ideas y el pluralismo, por ello la diversidad cultural debe
ocupar un lugar importante en los medios de comunicación.
Creatividad y mercados
El impulso creativo generado por la diversidad cultural, e implícito
en el fenómeno de la mundialización, es un factor primordial
cuando se trata de analizar la situación actual de las culturas del
mundo. No hay duda de que la diversidad cultural sólo puede
preservarse si sus raíces se nutren constantemente de respuestas
innovadoras a un entorno en rápida evolución. En este sentido, la
creación artística y todas las formas de innovación que abarcan el
conjunto de actividades humanas se pueden considerar fuentes
de imaginación primordiales para el desarrollo de la diversidad
cultural. La creatividad es, pues, un elemento fundamental de la
diversidad cultural que propicia, a su vez, la creatividad. 4
La creatividad engloba todas las producciones que dan
sentido a la existencia de los seres humanos. Los límites del
arte varían de una cultura a otra, lo cual refleja los puntos de
vista de las sociedades. En la segunda mitad del siglo xx se
incrementó el intercambio artístico en todo el mundo, esto ha
contribuido al canje de ideas; sin embargo, las políticas culturales,
refiere el informe, deben considerar que estas influencias
interculturales y las tendencias globalizadoras amenazan la diversidad
cultural.
Respecto al mundo de los negocios en un contexto de internacionalización
interdependiente de los mercados, las empresas
deben tener la capacidad de afrontar los retos que plantea
la diversidad cultural, desde la creación de su marca hasta las
estrategias de comercialización de los productos, así como la
organización de empresas y su gestión del personal. Sin duda,
la diversidad cultural es un factor trascendente en las operaciones
comerciales en el ámbito mundial.
En ese sentido, las empresas son cada vez más conscientes
de los beneficios que aportan la diversificación y adaptación de
sus productos para penetrar en nuevos mercados y responder a
la expectativa del consumidor, esto en el aspecto externo de las
empresas. En cuanto a la organización interna, cada vez es más
frecuente el contacto profesional entre empresas a través de asociaciones
multinacionales o fusiones, por ello
hoy se considera que el factor cultural optimiza
su rendimiento.
La diversidad cultural ocupa en últimas fechas
un lugar más importante en los estudios de
gestión empresarial, ya se investiga cómo evaluar
la relación entre la diversidad y los resultados
en mercados cada vez más competitivos.
Respecto a la creatividad y los mercados, la
Unesco recomienda invertir en el desarrollo
de la creatividad como fuente de innovación
social y tecnológica. Tanto en el mundo cultural
como en el empresarial, la diversidad
deberá entenderse como una fuente de múltiples
beneficios y mejora constante que arroja
resultados concretos, los cuales implican lograr
la inteligencia cultural de las empresas.
El informe resalta que el desarrollo se ha entendido como
un proceso lineal únicamente económico, lo cual ha llevado a
distorsionar las sociedades que intentan seguir otros caminos
o profesan valores diferentes. El desarrollo no sólo debe incluir
el aspecto económico, sino también los elementos culturales y
capitalizar sus beneficios que se derivan de la interacción dinámica
de las culturas.
La Unesco plantea que el principio de la diversidad cultural
debe atenderse en la ejecución, preparación e implementación
de las políticas de desarrollo, de no hacerlo se corre el
riesgo de perpetuar o agravar problemas y deficiencias que
se supone deben remediar la ejecución de las políticas. Para
lograr el desarrollo sostenible se deben considerar factores
sociales y el contexto cultural, así como la participación de la
comunidad en la preparación y ejecución
de los proyectos.
Notas
1. “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo
intercultural”, informe mundial de la Unesco,
2009, p. 12.
2. Op. cit., p. 15.
3. Ibidem, p. 18.
4. Ibidem, p. 20.

Los mochileros
23
En Conafe, los jóvenes se transforman
Con ganas de salir adelante
Marzo, 2010
Dicen que todo comienza con un sueño. Y eso mismo le pasó a María del Rosario
Sandoval Hernández, pues ella siempre soñó con estar detrás de un escritorio. Sus
ganas de estudiar hicieron que se enfrentara con su papá para que la dejara seguir
en la escuela, y gracias a la beca que le dio el Conafe –pues primero fue instructora
y luego capacitadora– pudo estudiar para asistente ejecutivo en el Conalep. Ahí, por
sus buenas calificaciones, también obtuvo una beca. Ya han pasado los años y ahora
nos comparte cómo vivió aquella época y cómo ahora, tras un escritorio, se siente
satisfecha de haber estado en el Conafe.
“Me hizo aprender que uno es igual
a cualquier persona si se lo propone.”
María del Rosario Sandoval Hernández
Nací en un pueblito que se llama Tabasco, Zacatecas, pero
crecí y me desarrollé en la comunidad El Salitre, Villanueva.
Mi familia estaba integrada por mi papá, mi mamá, seis
hermanos –tres hombres y tres mujeres–, y por mis abuelos
paternos, que vivieron un tiempo con nosotros. Mi comunidad
se quedó sola con el paso del tiempo, porque la mayoría de la
gente de ahí acostumbraba irse a Estados Unidos. Las tierras
eran de temporal, muy poco de riego.
Mi papá no sabe ni leer ni escribir. Mi mamá estudió hasta
tercero de primaria, y decía que en esa época era mucho; por
lo menos escribir y leer bien, letra de carta. Mi papá siempre
trabajaba. Cuando había que sembrar, sembraba maíz y frijol.
Y mi mamá tejía, hacía servilletas, bordaba. Mi hermana
y yo, cuando tuvimos edad, hacíamos lo mismo. Llegamos a
lavar ropa ajena, a planchar o a hacer tortillas de harina, y las
vendíamos para ayudarnos un poquito. Mi papá siempre fue
muy especial. Por ejemplo, a nosotros nunca nos permitió ir a
un baile. Ni siquiera el baile del santo porque ese día había un
gran fiestón. Mi papá siempre fue de los señores de rancho,
muy duro con nosotros. El respeto a los mayores era bien importante.
A sus tíos, a sus abuelitos era todavía de saludarles
y besarles la mano. Si le llamaban a uno la atención, uno tenía
que respetarlos. Qué esperanzas que uno tomara cosas o dinero
incluso de la misma casa. Si uno miraba que había dinero
o algo, se respetaba.
Yo siempre soñaba con estar en una oficina, y me imaginaba
la máquina, el escritorio... Nunca pensé que lo fuera a lograr,
porque en el rancho apenas había primaria.
El rancho era muy bonito, porque había un río que cruzaba
exactamente a la mitad del rancho, había muchos árboles
y ojitos de agua caliente, aguas termales. Yo hice la primaria
en el rancho, y la secundaria en Tabasco, Zacatecas. Cuando
salí de la primaria tenía muy buenas calificaciones, y una tía le
rogó y le rogó a mi papá para que me dejara seguir estudiando,
porque no quería. Y sí me permitieron irme con esa tía a Tabasco,
y un hermano me apoyó económicamente para hacer
la secundaria.
Cuando la terminé ya no me dejaron estudiar y pasé un año
en el rancho. Tejía y hacía cosillas. Había una señora que se
llevaba muy bien con mi mamá, y fue a mi casa y les dijo a mis
papás que estaban buscando a una persona para prepararla
y regresarla para que viniera a atender el kínder aquí. En ese
En 2008, la Dirección de Educación Comunitaria se dio a la tarea de recopilar diversos testimonios de instructores
comunitarios, con el fin de publicarlos en el libro Aulas Abiertas. Abundante fue la producción de
estos textos, que fue necesario descartar algunos de excelente calidad, como el que se publica aquí.

Los mochileros
24
Alas para la equidad
momento yo creo que lo miramos como un trabajo, porque no
nos quedaba muy claro nada de eso. Le insistimos tanto a mi
papá, que al final lo convencimos, pero porque lo miramos
como un ingreso económico.
Vine a capacitarme y me dieron más información. No me
hice la ilusión de estudiar, pero me gustó lo que iba a hacer
y me regresé al rancho y empecé a trabajar con los niños. La
gente me apoyaba muy bien, pues ellos mismos me mandaron.
De la delegación nos apoyaban con material didáctico, nos daban
grabadora y todo el material para trabajar con los niños.
Hice una asamblea y la gente sí asistió. No tuve ningún problema,
a pesar de que como que se me hacía difícil porque eran
las vecinas, las amigas. La gente sí me apoyaba. Como yo estaba
en mi casa, a mí no me tuvieron que dar alojamiento ni comida.
A las asambleas iban sólo las señoras. Nunca llegó a ir un
papá porque estaban en Estados Unidos o trabajando. Pero
ellas sí participaban. Al principio me sentía nerviosa porque
era gente que ya conocía y no sabía cómo me iban a responder.
“Igual no se la creen que soy la maestra”. Pero si les pedía
que llevaran algo, todas decían que no había ningún problema.
A pesar de que nosotros siempre fuimos de los más pobres del
rancho y de que algunas de las mamás eran de las señoras a
las que les ayudábamos a lavar o a planchar la ropa, me vieron
como una maestra de verdad.
Fue un coordinador del inea y me dijo que si no me gustaría
enseñar a las personas a leer y escribir por las tardes, o a las
que ya sabían ayudarles a terminar la primaria y que tuvieran
su certificado. Y le dije que sí. Empecé a trabajar con los niños
en la mañana y en las tardes con los señores. Yo iba a sus casas
y ahí les daba clases. Todos los señores me trataban muy
bien y me decían maestra, aunque yo era también del rancho.
Estaban muy contentos. Nos daban libros y les pedía que los
contestaran, y les dejaba tarea, y cuando llegaba estaban esperándome.
También iba cada mes a reuniones porque los del
inea nos orientaban y daban materiales.
Y también fue muy bonito, ya que el día que se entregaron
los certificados de los niños fue el coordinador del inea de
Zacatecas para entregar los certificados de los adultos. Todo
fue muy bonito en el festival. A mí se me hizo algo bien especial.
Cuando les dije que era el último día de clases, que iban a
irse a la primaria con su nueva maestra, la mayoría de los niños
ya escribían su nombre y leían. Da tristeza porque sí se llega a
tomarles cariño a los niños.
Cuando se terminó el ciclo en el Conafe me preguntaron que
si quería ser capacitadora, y a mí me dio gusto y dije que sí. Mi
papá se había hecho a la idea de que estuviera trabajando, y ya no
me decía nada. Me quedé un año como capacitadora, y ahí conocí
a mi esposo.
Yo creo que se vuelve uno un poco más seguro, porque a lo
mejor si no hubiera estado en el Conafe no me hubiese animado
a hacer una carrera. Ya me sentía muy desconectada de los
estudios. Pero como que da seguridad, que sí puedo empezar
de nuevo. Lo hace a uno así como más independiente, porque
cuando yo entré a la escuela tuve otra vez el problema de mi
papá, que ya no me quería dejar estudiar. Y llegó el momento
en que le dije: “Me quedo”. Él me dijo: “Ya no tienes papá si vas
a la escuela”. Y pues sí me dolió mucho, pero no podía dejar mi
beca, tres años. Pensé que algún día mi papá entendería.
Hice la carrera de asistente ejecutivo en el Conalep. Escogí
esa carrera porque la beca que nos daban era por tres años.
No fue tanto la que yo quisiera, sino la que más se adaptaba. En
el Conalep tenía buenas calificaciones y me daban una beca de
seiscientos pesos semestrales y casi no pagaba inscripciones.
Cuando salimos de la escuela nos casamos luego, luego. Tenía
22 años. Duramos cuatro años de novios, y a escondidas.
Después estuve trabajando en el Conafe, pero duré sólo seis
meses porque estaba por contrato, y cuando llegó enero, que
no hay presupuesto. Entonces leí un anuncio de que solicitaban
secretaria en el lugar donde estoy ahorita, y fui un sábado.
Me hicieron el examen en ese momento y me dijeron “Vente el
lunes”. Les dije en el Conafe que no regresaría, y después sí se
autorizó el presupuesto, y dije: “¿Para qué me fui del Conafe?”
En donde ahora trabajo ya tengo como 12 años. Me gusta mucho
porque mis funciones no son limitadas: hago presupuestos,
ventas, cobranza, compras, pago la nómina… El negocio no es
muy grande, pero tiene mucho movimiento. Me gusta mucho
todo lo que hago y sí lo disfruto.
Ahora tengo dos hijos y mi esposo sigue en
el Conafe. Él fue instructor y capacitador de
mi generación, y también hizo su carrera en el
Conalep. Actualmente es coordinador regional
de Sombrerete, así que él vive allá y yo vivo
en Guadalupe. A veces le digo: “El Conafe te
trajo conmigo, pero el Conafe te llevó otra vez”.
Bien chistoso, porque decimos que somos la
familia Conafe. Todos sus hermanos menores
estuvieron ahí. También algunos de mis hermanos.
Aquí en las escuelas lleva uno a sus hijos,
y les compra el lápiz, la goma de borrar, y por
ejemplo a las comunidades del Conafe les llevan
al maestro, los materiales. Veo los materiales
que llevan, no les piden nada a las personas. Es un
apoyo muy grande, porque no les pueden proporcionar
todo eso a sus hijos.
El Conafe es una gran oportunidad, porque
hay apoyo económico y moral. Se vuelve uno
independiente, se anima a hacer cosas que
antes jamás se hubiera animado a hacer. Todo
cambia. Le da a uno más seguridad en todos
los aspectos. Haga de cuenta que el Conafe
como que me dio las herramientas, o las armas,
o las ganas de salir adelante.

Canto, cuento y color
25
Sin barreras de espacio ni tiempo
La libertad y el placer
de la lectura
Marzo, 2010
Juan José Fuentes Romero
La Historia, con mayúsculas, empezó en Sumeria –lo que hoy
es la martirizada tierra de Irak– hace unos 5000 o 6000
años. Imaginamos que tras siglos de tentativas más o menos fructuosas
o estériles, de avances y de retrocesos, el ser humano
logró entrar en ese mundo siempre maravilloso y enigmático,
sin lugar a dudas, que es la escritura.
Desde el complejo texto cuneiforme sobre una tablilla de
arcilla, realizado con una caña que hace pequeñas cuñas (de ahí
el nombre de esa escritura primigenia), el proceso avanzó de
manera espectacular, con increíbles cambios en el tipo de escritura
(los fenicios mejoraron esencialmente el proceso, pasando
de una escritura ideográfica y silábica al primer alfabeto
hasta ahora conocido) y, en no menor medida, en los soportes
sobre los que se escribía y en los materiales diversos que había
que utilizar para ello.
Así se pasó desde la citada lámina de arcilla al papiro de
Egipto y de éste al pergamino (de Pérgamo, en el Asia Menor,
en lo que actualmente es Turquía), hasta llegar, posteriormente,
al papel, traído a Occidente por los árabes desde China, donde
fue inventado.
En cuanto a las formas de esos soportes de lo escrito, se pasó
desde el rollo de papiro y pergamino hasta el códice, el formato de
libro tal como lo conocemos y usamos hoy día. Hasta aquí estamos
hablando de una escritura manuscrita, entendiendo por tal la que se
realiza mediante la mano de quien elabora el texto.
A mediados del siglo xv un alemán, Gutenberg, lleva a cabo
la que sin duda es una de las más grandes revoluciones de todos
los tiempos: la imprenta. El libro deja de ser el producto de
copias a mano para pasar a ser el resultado de la acción de una
máquina. La velocidad de confección de cada libro se multiplica
exponencialmente respecto a lo que tardaba un monje medieval
en copiar un códice. Los cambios no paran ahí y el siglo
xix ve la aparición de la imprenta industrial, una nueva multiplicación
en el tiempo de confección del libro con referencia a
la imprenta artesanal de Gutenberg, que prácticamente permaneció
inmutable desde el siglo xv hasta el citado siglo xix.
El último cambio –otra revolución, indudablemente– ha venido
dada por la aparición arrolladora de las tecnologías de la información
y de la comunicación: las conocidas tic. Pero hay algo que,
en esencia, sigue permaneciendo inmutable desde los sumerios
hasta ahora: la lectura. Cierto es que a lo largo de los siglos han
ido cambiando las maneras de llevarla a cabo, de modo que se ha
pasado de una lectura colectiva a otra individual.
Así, entre los griegos de la academia platónica o del liceo
aristotélico era uno quien leía mientras los demás escuchaban,
y luego se producía el comentario con la participación de todos
los oyentes, en una especie de puesta en común de lo leído, rayando
las más de las veces lo que hoy día llamaríamos brainstorming
o, si lo quieren en castizo, lluvia de ideas.
Otro cambio en la manera de leer fue el paso desde la lectura
en voz alta a la lectura en silencio. Durante muchos siglos se
hizo en voz alta, de modo que en los conventos benedictinos
estos monjes, los más decididamente defensores de la lectura,
practicaban la lectio divina (lectura de dios) para que quienes
no sabían leer –la inmensa mayoría de la población en la
época–, pudiesen llegar al objetivo perseguido: la meditación,
siempre en torno a las Sagradas Escrituras.
Ex profesor de la Universidad de Coruña. Escritor de temas culturales. xxf@cdf.udc.es
Texto publicado en el diario El Mundo, se reproduce con la autorización del autor.

Canto, cuento y color
26
Alas para la equidad
De entre la infinita cantidad de
anécdotas que se han producido
a lo largo de la historia, respecto
a la lectura en voz alta
de uno que lee para un grupo
que escucha, he aquí una realmente
curiosa. En Cuba, incluso
hoy día, sigue habiendo fábricas
de tabaco en las que una
persona lee para los trabajadores,
que mientras le escuchan se dedican
a liar a mano los cigarros puros –indudablemente
los mejores del mundo.
Pues bien, hace mucho tiempo, una de aquellas lecturas fue El
conde de Montecristo, de Alejandro Dumas. La novela del escritor
francés gustó tanto que los trabajadores se dirigieron al famoso
novelista pidiéndole su permiso para bautizar con su nombre
una de las más preciadas labores que llevaban a cabo. He ahí el
origen del nombre de los afamados cigarros puros Montecristo.
En lo esencial, el proceso de la lectura ha permanecido inmutable
desde el tiempo de los sumerios; esa permanencia casi sin
cambios viene dada por algo que, de tan usual y repetido como
proceso, nos pasa generalmente desapercibido. Mediante la
lectura superamos las barreras del espacio y del tiempo.
Leamos, por ejemplo, el párrafo inicial del capítulo uno del
Libro Primero del Heike Monogatari (“El Cantar de Heike”,
poema épico clásico de la literatura japonesa):
En el sonido de las campanas del monasterio de Gion resuena
la caducidad de todas las cosas. En el color siempre cambiante
del arbusto de shara se recuerda la ley terrenal de que toda gloria
encuentra su fin. Como el sueño de una noche de primavera, así
de fugaz es el poder del orgulloso. Como el polvo que dispersa el
viento, así los fuertes desaparecen de la tierra.
Se nos cuenta en esta obra, escrita a principios del siglo xii,
la historia de los Heike, una familia de guerreros: su llegada a la
cima del poder, y su posterior e inevitable decadencia. Este libro
nos hace cercana una historia escrita en el otro extremo del
mundo, en Japón. Pero la lectura nos sirve también para superar
la barrera del tiempo. Veamos:
Se ha de quebrar la humanidad como caña de cañaveral. El
mejor de los muchachos, la mejor de las muchachas, la mano de
la muerte se los lleva. La muerte, que nadie ha visto, cuyo rostro
ninguno ha contemplado ni escuchado su voz. ¡La muerte cruel
que quiebra a los hombres!
¿Acaso construimos nuestras casas para siempre? ¿Contraemos
compromisos para siempre? ¿Repartimos un patrimonio para siempre?...
Tantos rostros que veían el sol y de golpe ya no queda nada...
Este párrafo pertenece a la tablilla número XI de la Epopeya
de Gilgamesh, “El hombre que no quería morir”. Fue escrito
hacia el año 2650 a. C., por los sumerios, probablemente
en la ciudad de Uruk, en lo que es
ahora Irak. Han pasado cerca de 5000 años
y ese trágico lamento de Gilgamesh, el
héroe que busca afanosamente la inmortalidad,
nos impresiona como si hubiese
sido escrito ayer por la mañana.
Como decíamos, la escritura, y su
posterior lectura, nos sirve para, en cierto
modo, hacernos inmortales, para romper
las fronteras de lo espacial y lo temporal.
Pero leer es eso y mucho más que eso.
Ortega nos contó, en su más que citada
Misión del bibliotecario, que un tigre
es siempre el mismo. No
puede superar de ninguna
manera las barreras

Canto, cuento y color
de su especie. Está condenado a ser siempre el mismo. Podrá
variar el número de sus rayas, la intensidad de su color, su grado
de ferocidad... pero siempre será el mismo tigre. Frente a
ese tigre inmutable (y también, cierto es, inmortal: ningún tigre
sabe que algún día va a morir) el ser humano, cada ser humano,
es único.
Trasciende lo meramente genérico y, a través del proceso acumulativo
del saber, aprende lo que ya saben otros e incluso, a partir
de lo aprendido, puede él mismo incrementar ese caudal de
conocimientos. Cierto es que en las culturas orales ese proceso
existe, pero no es menos proceso nunca detenido del aprendizaje
de los seres humanos y de la multiplicación de lo que cada generación
ha aprendido.
Además de todo lo dicho, y probablemente en
primer lugar, la lectura es libertad. La auténtica escritura
–y la lectura por consiguiente– es el mayor y
mejor ejercicio de libertad que cualquier ser humano
puede llevar a cabo. No hace falta estudiar demasiada
historia para ver cómo cualquier sistema autocrático
ha señalado al libro como a uno de sus peores
enemigos. Y con razón. Las más grandes revoluciones
que han tenido lugar en la historia
de la humanidad no han sido las que ocasionan
guerras, destrucción y muerte. En absoluto.
Las más grandes revoluciones han venido dadas
por libros. La Biblia, el Corán, las obras de
Kant, de Hegel y de tantos otros han cambiado
esencialmente nuestra manera de ver y entender
la vida o, lo que es lo mismo, nos sirven
para intentar entendernos a nosotros mismos,
para intentar encontrar respuestas
a las grandes preguntas,
las básicas, las de siempre.
Pero, además, la lectura es libertad en un sentido aún más individual,
más personal si se quiere: no nos pueden obligar a amar
o a odiar; de la misma manera, aunque algunos se empeñen en lo
contrario, no se puede obligar a nadie a leer. Se le podrá obligar
a estar delante de un libro, pero leer, lo que se dice leer, sólo leemos
los que lo hacemos porque sí, porque nos apetece o, más en
corto, porque nos da la real gana. Yo soy yo... y mis lecturas, que
diría Don José.
27
Marzo, 2010
Visítanos
Conjunto Aristos
Insurgente Sur 421 Torre B,
(entrada por Aguascalientes)
Col. Hipódromo, Tel. 5241 7019
Horario de atención de
9:00 a 14:30 h y de 15:30 a 18:00 h

Recursos didácticos
Para que el alumno construya sus referentes lingüísticos
Mediación a través
del discurso
Angélica Irene Hernández González
28
Alas para la equidad
La adquisición de un nuevo aprendizaje requiere
que los alumnos posean una serie de conocimientos
previos que sirvan de andamiaje a los
nuevos; sin embargo, los referentes lingüísticos que
posee el alumno y las aportaciones del docente son
los que permiten el éxito del proceso de enseñanza.
La construcción de saberes no sólo depende de
los conocimientos previos en lo abstracto, sino del
lenguaje, como el conducto que facilita o restringe
el aprendizaje del alumno. La negociación de significados
en torno a un concepto ocurre en el aula a
partir del intercambio de referentes lingüísticos entre
los alumnos y el profesor, por ello el lenguaje en
su dimensión oral y escrita constituye la expresión
magistral del trabajo pedagógico.
Más allá del lenguaje técnico, de las diferencias
culturales y lingüísticas, el profesor propicia la construcción
de códigos comunes entre él y sus alumnos.
El aprendizaje lo media el discurso que el profesor
emplea para la enseñanza y que orienta la
construcción de referentes lingüísticos del alumno
para la significación y expresión de su experiencia.
En el análisis de la práctica docente de los tres
niveles de educación básica * se encontró como
constante que algunas de las formas de mediación
entre profesores son el uso del lenguaje para dos
casos específicos:
1. Orientar el proceso de deducción, a través de
proporcionar elementos que permitan la construcción
de un concepto o resolver un problema.
Recurrentemente el docente proporciona apoyo
durante el proceso de construcción de los aprendizajes,
sobre todo para que el alumno descubra
su error.
En el siguiente registro de una profesora de
preescolar se observa lo anterior, en la escritura
de la fecha durante una clase:
Profesora: “Muy bien niños, hoy es jueves 28
de enero… pero ¿entonces que día fue ayer?,
¿quién sabe?...
Maestra: ¿Antes del 28 que número está?
Valeria: ¿Ayer?, ¿o sea antes?
Valeria: Yo maestra… ayer fue 27.
Maestra: ¡Sí!... ¿Y que día de la semana fue?
Alejandro: Jueves.
Maestra: Hoy es jueves… pero ¿antes del
jueves, qué día fue Alejandro? Mira… lunes,
martes miércoles, jueves, viernes, sábado y
domingo… ¿Qué día está antes del jueves?
Alejandro: ¡Ah!... ¿Miércoles, maestra?
Maestra: Sí, Ale, fue miércoles.
La mediación de la profesora se encuentra en su
discurso, el cual consiste en preguntas y pistas que
guían a los alumnos en la comprensión del antecesor
numérico y la identificación del orden de los
días de la semana.
2. Identificar la relación entre conceptos, a partir
principalmente de la ampliación de marcos referenciales
de los alumnos para la interpretación de
sus significados.
El ejemplo lo muestra el registro de una profesora
durante una clase de educación cívica y ética
en secundaria:
Maestra: A ver, ¿cuál fue la pregunta que
quedó pendiente?
Alma: ¿Qué es una relación de poder?
Maestra: Bien, dime tú que escribiste.
Alma: La relación con mi hermana, maestra.
Maestra: ¿Por qué Alma?
Alma: Porque soy más grande que ella.
Ana: Entonces, ¿tenemos poder sobre los
más chicos?
Maestra: ¿Tú que dices?
Ana: No, porque mi hermana es más chica
que yo y ella me hace como quiere, porque un
día me vio platicando con Memo, mi amigo, y
me amenazó: que si no hago lo que ella quiere,
le dice a mi mamá.
Maestra: Eso es chantaje, ¿no?
Ana: Pues sí, ¿pero entonces el chantaje también
es poder?
Maestra: Si entendemos que el poder es la
capacidad de influir en lo que hacen los demás,
sí, porque en el chantaje se tiene poder
a partir de amenazas.
La mediación del docente es a través del diálogo con
los alumnos para hacer explícitas las relaciones entre
hechos, lo que le que permite a los alumnos llegar al
concepto de chantaje en su relación con el de poder.
Finalmente, es importante que el docente reflexione
respecto de sus formas de mediación del
aprendizaje de sus alumnos, sobre todo de lo que
concierne a su discurso, en todas y cada una de las
situaciones cotidianas dentro y fuera del aula.
Nota
* Los resultados son parte del trabajo realizado en la Universidad
Pedagógica Nacional, unidad 095, en el análisis de la práctica
docente con alumnos de la maestría en Educación Básica 2010.
Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn.
angelica29mx@yahoo.com.mx

Canto, cuento y color
29
Tigre, dame una manita de gato
Estampa de la poesía para
los niños de México
Marzo, 2010
Inti García Santamaría e Ileana Garma
El mundo puede existir porque hay todavía niños –apunta el
poeta Pessoa– o porque hay infancia. El mundo es un infante.
El día que el mundo deje de ser un infante, desaparecerá. Yo diría
que la infancia es la sangre de la existencia y creo que una vida en
la que no hay infancia no tendría sentido, ni es buena para nadie.
La infancia es la esencia del mundo y de la naturaleza.
Quizá sea por esto que Platón señala en la República la necesidad
de comenzar con los niños un nuevo mundo, brindándoles
una educación llena de música y conocimiento. Cierto, no quiere
que los niños conozcan a los poetas, porque consideraba que los
escritores fraseaban el mundo. Ahora sabemos bien que el trabajo
de todo poeta –ya lo dijo Heidegger– es develar el universo,
poniendo a la mano lámparas desconocidas, lupas multicolores,
ojos nuevos. La literatura infantil, y en este caso la poesía, brinda
a los niños de México y del mundo esa oportunidad.
Que los niños jueguen, sí, que los niños duerman y miren
televisión, pero también que se permitan imaginar mejores
mundos posibles. Si los días enterrados bajo la luz del Sol o de
la oscuridad, bajo la música de los aviones en el aire, de los pájaros
que pasan, de los carros, tienen su propia magia, no nos
detengamos en eso, démosles más, otorguémosles poesía.
La poesía como experiencia
La escritora Nati Rigonni (Orizaba, Veracruz, 1974), autora
entre otros títulos de La gran barriga (Instituto Mexiquense de
Cultura, 2003), nos cuenta sobre la relación entre los niños y la
poesía desde su experiencia como tallerista multidisciplinaria.
Como en muchos casos, su primer contacto con la literatura infantil
se dio en casa, a través de la tradición oral, pues su abuela
y su hermana mayor le contaban historias como La Cenicienta o
El gato con botas. Así, al hojear los libros de texto de secundaria
de sus hermanos, algunas otras obras no consideradas “para
niños” ganaron su atención, como “A una nariz”, soneto satírico
de Francisco de Quevedo.
Actualmente, tras reencontrarse con la literatura infantil a raíz
del nacimiento de su hija Amaranta, hace 12 años, la autora de
Canto de la niña escalera (Cuadernos de la Nihua, 2001), comparte
su entusiasmo por la creación y la lectura con los niños de
los talleres que ella imparte. Por eso dice:
Puede trasmitirse un sentimiento adverso y lograrse un efecto
contrario a lo que supuestamente se busca. Las palabras escritas
son energía contenida, una vez nombradas son energía liberada, son
energía en acción.
Y por acción, se refiere no sólo a los distintos juegos que
emplea para leer poesía –por ejemplo, leer una misma estrofa
de distintas maneras, incluyendo el ritmo del hip hop– sino a
cambios en la vida de sus alumnos:
Tengo casos de cambios psicológicos significativos
registrados en algunos de los niños
con los que he trabajado en los Talleres de
Creación Literaria. Por ejemplo, el caso de
una niña de 10 años, que estaba atravesando
un periodo de duelo por la pérdida de su
padre. El duelo continuaba, pero su percepción
del entorno, su enfoque sobre la vida y el tema
central de su escritura habían cambiado.
Para Nati, acercar la poesía a los niños es
ofrecerles la oportunidad de crear y recrear
el mundo. Por eso, la fundadora del Colec-
Escritor. produccionesautisma@gmail.com
Escritora. garmafilica@yahoo.com.mx

Canto, cuento y color
30
Alas para la equidad
tivo a Favor de la Infancia recomienda
que los indiscutibles beneficios de la lectura
de poesía: desarrollo de la
imaginación, sensibilización,
mayor capacidad de escucha
y sentido crítico, lleguen naturalmente,
sin forzar la lectura. Y
el mejor consejo, más que brindar
una guía de autores, es que cada quien
“juegue, experimente, lea placenteramente
y se deje llevar por la música e
imágenes de la poesía”.
Ediciones El Naranjo
Con medio centenar de títulos de más de 35 escritores
y una gran variedad de ilustradores, Ediciones El Naranjo
se ha perfilado como una de las editoriales mexicanas independientes
más constantes entre los sellos especializados en literatura
infantil. Bajo un esquema que comprende 12 colecciones
que van desde textos didácticos hasta aproximaciones al
arte y la historia, esta casa editorial dedica un importante lugar
a la poesía: uno de cada cinco libros pertenece a este género.
Algunos libros son recopilaciones de obras a partir de autores
reconocidos: por ejemplo, Zoológico de greguerías, con
textos de Ramón Gómez de la Serna, o Pessoa. Infancia sin fin,
con poemas de Fernando Pessoa y sus múltiples heterónimos.
Otros libros giran alrededor de núcleos temáticos: es el caso
de Corazón mío… versos que laten –antología de textos relacionados
con el amor que comprende fragmentos de 88 autores–
y de Suspiros de mar. Antología de versos del mar y la infancia.
Pero también encontramos títulos autónomos, como Saltatriz y
Diminuto, de Antonio Granados, Digo de noche un gato y otros
poemas, de María Baranda, Universo de palabras, de Eduardo
Carrera, o Tigre callado escribe poesía, de Monique Zepeda.
El Naranjo también oferta los derechos de sus títulos para su
publicación en otros idiomas y países. Además coordina el Club
Sácale Jugo a la Lectura, que permite la convivencia de lectores
y autores, acceso a reseñas y foros de opinión, entrevistas y
un boletín mensual exclusivo para sus integrantes. El Naranjo,
fundado en 2003 y dirigido por Ana Laura Delgado,
en poco tiempo ha logrado constituirse como
una plataforma sólida para dar dinamismo a la edición
de literatura infantil en México.
Premio Hispanoamericano de Poesía
para Niños
Próximo a cumplir siete años, el Premio
Hispanoamericano de Poesía para Niños,
organizado por la Fundación para
las Letras Mexicanas y el Fondo de
Cultura Económica, ha logrado
erigirse como uno de los puntos
de referencia de la literatura infantil
con mayor cobertura, pues
si bien el premio ha quedado
mayoritariamente en manos
de autores mexicanos, su convocatoria
abarca a todos los países
de habla hispana. El éxito mediático
de este premio, al menos entre
la comunidad de lectores y escritores,
es proporcional a su atractivo, pues no sólo
otorga una de las recompensas monetarias
más importantes en su rubro, sino que el libro
ganador lo publica una de las instituciones con mayores alcances
de distribución y de calidad editorial: el Fondo de Cultura
Económica.
De este modo, las obras ganadoras han conformado un incipiente
catálogo que deja claro que a los niños debe tomárseles
en serio y apelan a su despabilada sensibilidad para adentrarse
en la experiencia universal de la infancia desde diferentes
flancos, que van del retorno metafórico a los primeros años de
vida hasta aventuras fantásticas donde el lenguaje es el vehículo
elegido para sumergir al lector en una experiencia sensitiva
que no discrimina rangos de edad.
Los títulos que han obtenido este galardón son los siguientes:
La suerte cambia la vida (2004), de Javier España; Tigres de la
otra noche (2005), de María García Esperón; Las aventuras
de Max y su ojo submarino (2006), de Luigi Amara; Rutinero
(2008), de Níger Madrigal; Los espejos de Anaclara (2007),
de Mercedes Calvo, y El niño en su casa del Árbol de la vida
(2008), de Marco Aurelio Chaveszmaya. Con excelentes ilustraciones
de artistas internacionales y una envidiable manufactura,
estos seis libros han inaugurado una colección que seguramente
seguirá dando frutos importantes en el futuro inmediato.
Recordando a Salvador Elizondo y jugando con El grafógrafo,
como él jugaba con su literatura, como los niños juegan con
las palabras y los días, esperamos que en cualquier momento
ellos digan: Leo. Leo que leo. Mentalmente me veo leer
que leo y también puedo verme ver que leo. Me recuerdo
leyendo ya y también viéndome que leía. Y me veo
recordando que me veo leer y me recuerdo viéndome
recordar que leía y leo viéndome leer que
recuerdo haberme visto leer que me veía leer
que recordaba haberme visto leer que leía y
que leía que leo que leía. También puedo imaginarme
leyendo que ya había leído que
me imaginaría leyendo que había leído
que me imaginaba leyendo que
me veo leer que leo.

Una probadita de poesía
Tigre callado escribe poesía,
de Monique Zepeda
“¿En qué piensas?”
(fragmento)
Pienso que lo que
pienso
que no debería pensar
se va a hacer realidad
Me despierto
y grito
pero nadie escucha
porque nada suena.
Una idea
puede ser una fiera
sin jaula
“Tigres de la otra noche”,
de María García Esperón
(fragmento)
Tigre,
dame una manita
de gato.
Quiero salir
a probar este mundo
a la carrera.
No podría hacerlo sin ti.
Afuera
están los chicos grandes,
las materias desconocidas
la maestra y los policías.
No es que tenga miedo:
sólo un poco de precaución,
que no es del todo mala.
Pero si me das algo tuyo…
algo simbólico,
no te asustes.
No quiero tu piel
ni tus colmillos,
ni siquiera tu rugido
metido en un pañuelo.
Si acaso,
tigre mío,
quiero una mano,
una manita de gato.
“Infancia sin fin”,
de Fernando Pessoa
(fragmento)
Sí, lo que fui que se suponía que
[llegara a ser
lo que fui por corazón y parentesco,
lo que fui en los bailes de provincia,
lo que fui para quienes me quisieron
[cuando niño,
lo que fui ¡ay Dios!, lo que sólo hoy sé
[que fui…
¡A qué distancia!
(no lo encuentro…)
¡Era el tiempo en que celebraban mi
[cumpleaños!
Rutinero, de Níger Madrigal
“Ruta del ámbar Poema V”
Enjoyan nuestro sueño las
[luciérnagas,
sobre el canto de los grillos es densa
[la vigilia.
Está herido el costado de la noche
por un presentimiento de la luz.
“Las aventuras de Max
y su ojo submarino”,
de Luigi Amara
(fragmento)
A Max le dolían los ojos
de tanto smog y aire insano
se tallaba las pupilas
como quien busca un gusano.
Por error su dedo extrajo
de golpe el ojo derecho,
no le dolió ni hubo sangre
peró gritó: “¡Oh, qué he hecho!”
El ojo rodó en el suelo
como una canica extraña
y fue a parar a la esquina
donde espantó a una araña.
La suerte cambia la vida,
de Javier España
“Es mejor cuando llueve”
La lluvia adelgaza
los cristales de las ventanas,
y los recuerdos pueden verse
[cercanos,
hablarnos al oído, sin prisa.
Es mejor cuando llueve,
porque mi abuelo agiganta su
[memoria
y nos cuenta del lenguaje lento de los
[trenes,
de las mujeres que peinaban sus
[cabellos infinitos
y de las luces que se encendían poco
[a poco,
como sus ojos cuando llueve.
Los espejos de Anaclara,
de Mercedes Calvo
(fragmento)
En el brocal del pozo
yo me incliné
y una palabra al fondo
dejé caer.
El espejo de agua
que se quebró
me robó la palabra
se la llevó.
Por un camino oscuro
se fue mi voz
yo me quedé pensando
¿se me perdió?
Pero el eco del agua
me contestó:
siempre la poesía
se hace de dos.
Digo de noche un gato
y otros poemas,
de María Baranda
“Si tuviera un caballo”
Si tuviera un caballo
le diría que le diera la vuelta al
[mundo
entero y tan redondo,
le presentaría a las rosas del campo
para que ellas guardaran sus espinas
a su paso.
Y se lo mostraría a los mirlos
y a los loros cantores
para que le hablaran de cosas
que yo desconozco.
Si tuviera un caballo
le diría que se acercara
a las culebras y a las arañas
para contarles de la noche sin
[sombra,
la noche más noche,
cuando aúllan los lobos
y se meten al sueño de los niños
[solos.
Si tuviera un caballo
le pediría que estuviera conmigo,
[a mi lado,
y que no me dejara
ni en el día ni en la noche,
la noche sin sombra,
la noche más noche,
hasta que yo
pudiera salir de mi sueño
como un lobo
y cabalgar con él
entre las rosas del campo.
31
Marzo, 2010

Canto, cuento y color
De la Independencia a la Revolución
La gran celebración
José Ángel Beristáin Cardoso
32
Alas para la equidad
La organización de un programa de celebración de la Independencia,
de carácter impresionante, 1 sucedió durante el
gobierno de Porfirio Díaz en 1910. Pero, ¿qué celebraba en
realidad el mandatario mexicano?, ¿sería acaso, y nada más, el
levantamiento de los criollos novohispanos encabezados por
un cura de ideas ilustradas y de una conducta poco convencional
una centuria atrás? O tal vez, la celebración sería la vitrina
ideal para mostrar al mundo que México, después de su independencia,
no sólo lograba mantener la paz en su unidad interna
después de años de disputa entre liberales y conservadores
e intervenciones extranjeras, sino que además se insertaba en
el orden capitalista mundial.
Los 19,280 kilómetros de vías férreas construidas hacia el
final del Porfiriato fueron sinónimo de revolución en el sistema
económico de esta etapa, pero ni aun así sofocaron el estallido
de la Revolución mexicana como resultado de diversos y complejos
factores al interior del país y en el contexto de una crisis
internacional. 2
Años atrás, la Comisión Nacional del Centenario de la Independencia
se dedicó a fomentar e incrementar el interés en la
participación para la gran celebración convocando a certámenes,
como el Concurso de Letra para el Himno del Centenario,
que contarían, en el jurado, con personalidades como Enrique
Fernández Granados, Juan de Dios Peza y Adalberto A. Esteva.
La competencia recabó cerca de noventa composiciones poéticas
al final de 1909. 3
El gran festival del centenario de la Independencia coincidió
también con la séptima reelección de Porfirio Díaz a la presidencia,
consumada entre acusaciones de fraude, por el partido
antirreeleccionista, el 21 de junio de 1910. Una reelección que
ensombreció el arresto de Francisco I. Madero –acusado de
sedición– días antes del sufragio. Y, aunque no se haya pretendido
así, la gran celebración se volvió un asunto de la Ciudad
de México: desfiles, banquetes y construcción de monumentos
para impresionar a la alta sociedad, a la prensa y al cuerpo diplomático.
4 Cabe recordar que en 1905 se derribó la última
columna del antiguo Teatro Nacional, 5 recinto testigo de magnos
eventos en honor a Díaz, para dar iniciativa a la idea de
construir un nuevo teatro nacional con todos los adelantos de la
época: el Palacio de las Bellas Artes, el cual desde su construcción
se pretendía inaugurar en el Centenario, pudo serlo hasta
1934, en otro momento histórico y otro contexto. No fue éste
el caso de la columna del Ángel de la Independencia que fue
inaugurada el 16 de septiembre de 1910.
Así, el primer día de enero de 1910 se celebró en la Ciudad
de México, con bombo y platillo, la entrada del Año del Centenario.
Se quemaron fuegos artificiales y las bandas militares
recorrieron las calles de la ciudad.
En el Palacio Nacional se realizó una gran fiesta la noche del
Centenario, sus espacios se convirtieron en un monumental
salón de baile con espacios de descanso, tocadores y anfiteatro
para una orquesta de 150 músicos que, paradójicamente,
dirigió el músico español D. Rafael Gascón, quien compuso
también una marcha titulada Del centenario. Esa misma noche,
cerca de 30 mil lámparas eléctricas bañaron de luz la gran celebración
reflejando ese México insertado en la modernización
que el mandatario Díaz quería mostrar a las misiones especiales
extranjeras y sus cuerpos diplomáticos.
El año 1910 podemos denominarlo, en el marco de la conmemoración
del bicentenario de la Independencia y del centenario
de la Revolución, como el año De la Celebración a la Revolución;
el año en que la luz eléctrica y el lujo que irradiaba el centro
de la Ciudad de México desde el Palacio Nacional –en lo
que pudo parecer el mejor año del gobierno de Porfirio Díaz– se
ensombreció por los conflictos que el propio mandatario provocó
al interior del país en los últimos años de su larga administración,
pero poca política. Madero, después de escapar de San
Luis Potosí el 6 de octubre, desde territorio estadunidense
en San Antonio, Texas, proclamó su Plan de San Luis y fijó la fecha
del inicio del levantamiento armado de su movimiento: 20
de noviembre de 1910.
Fue así como, de una guerra de criollos novohispanos contra
españoles peninsulares, 100 años atrás, se pasó a una guerra interna
en la que aparecieron nuevos actores en el escenario: los
obreros y campesinos de México; las capas populares que esta
vez tomaban la palabra y las armas.
Cinco años después de la gran celebración del centenario de
la Independencia, numerosas ofrendas florales de jefes y oficiales
del ejército constitucionalista se colocaron
al pie de la columna de la Independencia. Ahí es-
Doctor en historia y etnohistoria de la enah. jose_angelb@hotmail.com
Doctor en historia y etnohistoria de la Escuela Nacional de Antropología e Historia.
jose_angelb@hotmail.com

taban prominentes constitucionalistas, como Pablo González y
Benjamín Hill, en una solemne y emotiva ceremonia cívica, en la
cual un coro infantil interpretó el Himno Nacional y la banda de
policía entusiasmó a los asistentes.
El diario El Demócrata, carrancista y portavoz del programa
constitucionalista, publicó y difundió el acto y, además, asoció
el conmemorado movimiento insurgente con la función de las
tropas constitucionalistas:
Por indispensable asociación de ideas, al evocar el recuerdo de
los insurgentes, recordamos el sacrificio de los bravos soldados
que ahora como ayer aquéllos, luchan por las libertades. ¿Y por qué
no hemos de asociar, a la veneración de aquéllos, nuestro entusiasmo
por los de hoy? Tienen tanta semejanza las huestes insurgentes
con nuestras tropas constitucionalistas: aquéllos, dejaron
de ser realidad, para convertirse en símbolo; éstos, en la realidad,
¡Ya son un símbolo! 6
En plena lucha revolucionaria, la celebración de la Independencia
nunca cesó, nunca se interrumpió; el recuerdo de aquellos
criollos sublevados ante los españoles peninsulares se aprovechó
en la gesta revolucionaria para rendir un homenaje a los nuevos
héroes que iban irrumpiendo en escena.
En 1915 no sólo se conmemoraron los 108 años del movimiento
emancipador en la columna de la Independencia, sino
que también se celebró en instituciones como la Escuela Nacional
Preparatoria, uno de los pilares del positivismo obsesionado
por el orden y progreso impulsados durante el gobierno
porfirista, y que ahora cuestionaba el movimiento revolucionario
en su anhelo por la libertad.
¿Y cuál fue el destino de aquellos edificios que durante el Porfiriato
se comenzaron a construir para inaugurarlos en la gran
celebración del Centenario de la Independencia? En el caso del
interrumpido gran Teatro Nacional, en 1915, se ordenó que se
continuara su construcción, pero ahora dentro de un nuevo contexto,
el del programa constitucionalista que prometía generar
empleos en beneficio de las clases menesterosas:
Por acuerdo del señor don Venustiano Carranza, se continuarán
las obras de construcción del Teatro Nacional, hasta su
completa terminación, tanto para que esta ciudad haga gala de
uno de sus principales y suntuosos edificios, como para ayudar a
la clase menesterosa, dando trabajo a un gran número de operarios,
los que serán bien retribuidos. La parte material del edificio
seguirá a cargo de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas,
y en cuanto a la parte de estética, estará bajo la inspección
y vigilancia de la Dirección de Bellas Artes”. 7
La gran celebración del Centenario de la Independencia nunca
imaginó tener un invitado tan especial –que no era precisamente
un enviado de las misiones especiales extranjeras ni de los cuerpos
diplomáticos que ya se esperaban–: los fuegos artificiales, los
cuales enmarcaron la noche fastuosa del Centenario en Palacio
Nacional y se convirtieron, tan sólo unos días después, en balas y
explosiones del nuevo invitado a la fiesta: la revolución.
Notas
1. Tannenbaum, Frank, La paz por la revolución, México, inehrm, 2003, pp. 152-153.
2. Garcíadiego, Javier, “Estudio introductorio, selección y notas”, en La Revolución Mexicana,
México, unam, 2003, p. XIII.
3. El entreacto, bisemanal de espectáculos, literatura y arte, México, 26 de diciembre de
1909.
4. Knight, Alan, La revolución mexicana: del Porfiriato al nuevo régimen constitucional, México,
Grijalbo, 1996, p. 21.
5. El entreacto, bisemanal de espectáculos, literatura y arte, México, 28 de diciembre de
1905.
6. El Demócrata, diario constitucionalista, México, 16 de septiembre de 1915.
7. El Demócrata, diario constitucionalista, México, 12 de agosto de 1915.
Fuentes
Córdova, Arnaldo, La ideología de la Revolución mexicana. La formación del nuevo régimen,
México, Era, 1973.
Díaz y de Ovando, Clementina, Invitación al baile. Arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana
(1825-1910), México, unam, t. I, 2006.
Katz, Friedrich, “La restauración de la república y el Porfiriato”, en Timothy Anna et al., Historia
de México, Barcelona, Crítica, 2001.
Meyer, Lorenzo, México y el mundo. Historia de sus relaciones exteriores, México, Senado de
la República, t. VI, 1991.
Womack Jr., John, Zapata y la Revolución mexicana, México, Siglo Veintiuno Editores, 2004.
33
Marzo, 2010

Cuenta un cuento
Una historia sensible
Inquietudes de una raya
Margarita Robleda Moguel
34
Alas para la equidad
Una raya rayada, cansada de sentirse raya,
soñaba con ser círculo.
Se sabía tan recta, sin sorpresa, tan sin
chiste, que decidió salirse de su espacio dispuesta
a correr riesgos e investigar la receta.
Por la planicie de una hoja se encontró
con una escuadra.
—Hola, raya —le dijo ésta.
—Hola —respondió sorprendida.
—¿Quién eres? Te ves diferente.
—Me llamo ángulo. Me parece que somos
algo así como parientes. ¿A dónde
vas?
—Me gustaría aprender a ser círculo.
¿Podrías enseñarme tú?
—A ser círculo no, pero si quieres,
puedes ser ángulo.
—Suena interesante. ¿Qué debo
hacer?
—Es muy fácil, únicamente debes
doblarte a la mitad, así.
—¡Oye! Se siente bien ser escuadra, esto es más
emocionante que ser simplemente raya.
—Y esto no es todo —dijo el ángulo entusiasmado.
—Si tienes 90 grados, te llamarás
ángulo recto. Si son más, serás obtuso. Y
menos de estos grados, ángulo agudo. ¿Ves
qué divertido?
—¡Oh sí! —respondió la raya cambiando
de grados para formar distintos ángulos.
Un día se cansó de ser obtusa, recta, aguda
y decidió que mejor retornaba a su posición
inicial de raya para continuar su camino.
El ángulo le recomendó visitar a su primo
el triángulo, tal vez él sabría...
El triángulo resultó un personaje muy divertido.
La raya lo encontró produciendo música
con un palito, en una orquesta.
—¡Tú has de ser la raya que quiere ser círculo!
El ángulo me echó un grito que vendrías.
Si tú quieres, yo podría enseñarte a ser
triángulo, incluso a tocar en una orquesta,
pero me temo que no sé nada
de círculos.
La raya lo escuchaba fascinada, moviendo sin pestañear
sus rayados ojos. El triángulo vibraba de entusiasmo
y vida.
—Si aprendiste a ser ángulo, sabrás que yo tengo tres.
Divide tu raya en tres secciones, la primera y la segunda en
ángulo agudo, la tercera la unimos con la primera. Puedes
ser isósceles, si tus lados son más largos que tu base; equilátero,
si los tres son iguales
La raya sudaba grados para atinar con las indicaciones.
—¡Muy bien! —aplaudió el maestro. —Ahora ya sabemos
que puedes ser un verdadero triángulo.
La raya se sintió satisfecha... por un tiempo; después de éste,
decidió que ser triángulo no era suficiente.
El triángulo le sugirió visitar al cuadrado. A este señor lo encontró
muy ocupado, pero después de leer la carta de presentación,
aceptó ayudarla.
—Si pudiste convertirte en triángulo, no veo por qué no puedas
hacerlo en cuadrado. Ahora, en vez de tres, te dividirás
en cuatro partes iguales. La primera la doblas para arriba y la
segunda la dejas abajo; ¡eso! Ahora tienes un ángulo recto. La
tercera para arriba nuevamente, en escuadra. Ahora tienes
dos, la cuarta parte la unes a la primera. Ahora
tienes cuatro ángulos rectos de 90 grados.
—¿Ves que fácil es? Si estiras el ángulo de arriba
y el de abajo, te puedes convertir en rombo.
La raya dócilmente seguía todas las instrucciones
de su cuadrado maestro.
Después de lograr su objetivo decidió:
—Te agradezco, cuadrado, todas tus explicaciones,
pero ¿sabes?, a mí me gustaría ser círculo
y no sé que hacer.
—No es tan difícil como piensas —respondió
el cuadrado.
—¿No lo es?
—Después de haber sido ángulo, triángulo
y cuadrado, eres más ágil y flexible. No
creo que tengas problema. Tal vez si tu cabeza
toca tus pies... Pero ¡no! ¿Qué digo? La
ciencia es algo serio —tosió.
La raya se despidió con los ojitos brillantes.
Tomado de Costal de versos y cuentos, México, Conafe
(serie Literatura Infantil), pp. 71-75.

35
En su camino se topó con una naranja. Fue tan de repente,
que la raya enmudeció por la emoción.
—Hola —dijo la naranja. —¿Te sucede algo?
La raya parpadeó al sentirse descubierta.
—Eres tan hermosa...
(Si tu cabeza toca tus pies... recordaba).
—Gracias —respondió la naranja con un airecito de flor de
azahar.
—Te he buscado tanto y ahora que te encuentro...
—¿Puedo hacer algo por ti? —preguntó la naranja ruborizándose
de anaranjado.
—No sé... no sé cómo decirlo —balbuceó la raya muerta de
vergüenza.
—Anda, no tengas pena.
—Bueno —la miró de reojo. —¿Me permites abrazarte?
—¿Abrazarme? —preguntó sorprendida la naranja.
—Sí —respondió la raya zigzagueando por la emoción.
—Con tu abrazo yo podré tomar forma. El contacto contigo
me permitirá ser lo que siempre he anhelado: ¡círculo! Sin ti
seré únicamente una raya más, sin gracia, sin chiste.
—Vaya —respondió la naranja— me alegro mucho de poderte
ser útil.
La raya comenzó a alargarse hasta formar una media luna.
“Si pudiera crecer un poco más”, rezaba la raya. La naranja,
quietecita, le echaba porras en silencio. “Si tu cabeza toca tus
pies, pondrías el mundo al revés”.
La raya, transformada por el abrazo en círculo, se despidió
agradecidísima de la naranja dando maromas. Ésta, emocionada,
soltó una lágrima de jugo de naranja.
Como círculo, descubrió la redondez del mundo, brincó de
arriba abajo sintiéndose pelota, globo, sol, pompa de jabón,
envolvió a un huevo y se convirtió en círculo ovalado, pero fue
hasta que abrazó una estrella, cuando se dio cuenta de lo maravilloso
que era ser raya.
Yo que me pensaba tan insignificante, tan plana, tengo todas las
posibilidades del universo: si lo deseo, puedo ser triángulo y participar
en una orquesta, puedo ser una caja, un sol o una estrella,
puedo incluso jugar a ser garabato o puedo ser tan larga como una
carretera. Entre todas las formas y bellezas, he descubierto que soy
la más divertida, porque puedo convertirme en lo que yo quiera.
Marzo, 2010

también afectó a los hombres, para
quienes ideó otro castigo ejemplar:
envió a Pandora, la primera mujer.
La esperanza, lo último que muere
La caja de Pandora
Seguramente se ha preguntado:
¿por qué hay hambre en el mundo?,
¿por qué la naturaleza desata a
veces toda su ira?, ¿por qué existen
plagas que causan estragos? Si buscamos
en la mitología griega, la culpa
de todas las desgracias la tienen
Pandora y su misteriosa caja.
Según el mito griego, el titán Prometeo
tuvo la osadía de entregar a
los hombres el fuego reservado a los
dioses, y pagó muy caro su atrevimiento.
Zeus lo condenó a permanecer
encadenado en una cima de
la cadena montañosa del Cáucaso,
donde un águila le devoraba diariamente
el hígado, el cual volvía a
crecerle durante la noche para que el
suplicio fuera eterno. La ira de Zeus
Tan hermosa como temible, Pandora
había recibido como regalo una cualidad
de cada una de las bellas divinidades
del Olimpo: belleza, gracia,
persuasión, habilidad manual; de ahí
su nombre, que significa «la que tiene
los dones». Pero Hermes, el mensajero
de los dioses, introdujo la mentira
en su corazón. Y así, fue enviada Pandora,
con una vasija y la orden terminante
de no abrirla jamás.
Prometeo era consciente de que
Zeus podía tramar desgracias contra
los mortales, así que había aconsejado
a su hermano Epimeteo —[cuyo
nombre significa] «el que reflexiona
demasiado tarde»— que tuviese cuidado
con posibles obsequios inesperados.
Hermes entregó a Pandora a
la humanidad y Epimeteo, desoyendo
los sabios consejos de su hermano,
sucumbió a su belleza y la acogió con
los brazos abiertos.
Tal como Zeus había previsto, ella
no tardó en destapar el receptáculo
secreto y dejó escapar todas las desgracias
que, a partir de entonces, iban

a afligir a los humanos: la guerra, el
hambre, la enfermedad, la maldad,
el pecado. Éstas se esparcieron por
doquier. Sólo una cosa permaneció
en el fondo del recipiente: la esperanza
—elpis.
¿Más mal que bien?
De este arraigado mito deriva la expresión
«abrir la caja de Pandora»,
que hoy define el diccionario como
«acción o decisión de la que, de manera
imprevista, derivan consecuencias
desastrosas». No obstante, si nos
basamos en las fuentes griegas, lo que
portaba Pandora no era una caja, sino
una tinaja —pithos. Hay discrepancias
en torno a lo que contenía la caja.
Según Babrios, un fabulista del siglo
II d.C., originalmente guardaba cosas
buenas; pero, cuando se le quitó la
tapa, todos aquellos bienes escaparon
del alcance de la humanidad, con excepción
de la esperanza.
Hesíodo, sin embargo,
defiende otra opinión
que dejó plasmada en la
Teogonía. Para él, lo que
almacenaba eran males;
al dispersarse éstos,
quedó la esperanza. Así
pues, como buen mito
griego, resulta tan intrigante como
contradictorio. La polémica está
servida, que cada uno interprete las
cosas como quiera.
La Eva griega
Modelada en barro por Hefesto,
dios del fuego, Pandora fue creada
con una intención concreta: sancionar
a los hombres por sus imperdonables
pretensiones. Su aspecto
era totalmente engañoso,
ya que lo desagradable permanecía
oculto tras su imagen de belleza,
candidez y bondad. Puede considerarse
como la primera mujer de la
mitología griega. Y, al igual que la
Eva de la tradición judeocristiana,
su desobediencia desató la ira divina.
Por eso encarna el castigo de
los dioses y representa la perdición
de la humanidad.
El libro de las causas y los azares. Editorial Otras Inquisiciones,
2008; pp. 21-23.

Título Recorrido sección por museos
38
Alas para la equidad
Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria
Un vistazo a la relación entre
las plantas y el hombre
Nora L. Duque
En México hay una divergencia entre la medicina de laboratorio
y la tradicional o herbaria. ¿Quién no ha sido aliviado de
sus males o dolencias por una maravillosa infusión o un té?, ¿o no
ha tomado un baño de hierbas aromáticas, como el temazcal?
Los antiguos mexicanos solían curar sus enfermedades empleando
plantas silvestres o cultivadas. Gran parte de ese conocimiento
se perdió después de la Conquista, pues los frailes
veían con temor estas preparaciones al considerarlas brujerías y
por tanto cosas del demonio.
El siglo xx trajo consigo la apertura a nuevos campos interdisciplinarios
de investigación; antropólogos, etnólogos,
historiadores y arqueólogos participaron conjuntamente en
proyectos, cuyos resultados vemos ahora transformados en el
más extraordinario y atípico museo dedicado a la herbolaria.
En 1979 fue abierto al público, en Acapantzingo, Cuernavaca,
Morelos, el Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina
Tradicional y Herbolaria, el cual visitaremos esta ocasión y que
hoy cuenta con 800 especies de plantas. Aquí se encuentra
no sólo la mayor colección de plantas medicinales de México,
sino también un inmueble histórico de excepcional belleza e
importancia por su fusión entre la tradición europea y la arquitectura
tradicional mexicana. Para visitarlo, además de tiempo
para disfrutarlo, se requiere disposición para apreciar las cosas
más simples, si bien algunas plantas tienen las más delicadas y
bellas flores, otras son sólo verdes o follaje sin mucho atractivo,
por lo cual sugerimos enmarcar la visita en un contexto histórico,
social, antropológico o bien como práctica de laboratorio.
Al Jardín Etnobotánico se accede por la puerta principal de
la hacienda, en tanto que el Museo de Medicina Tradicional y
Herbolaria se ubica en el Pabellón de los Emperadores. Este novedoso
museo ofrece una visión de la relación entre las plantas y
el hombre, destacando el uso medicinal como valor cultural de
las plantas.
La extensión y amplitud del Jardín se descubren al franquear
el muro verde de cafetos para apreciar las colecciones. De
ahí en adelante, sin una ruta definida y a través de un diseño
Historiadora por la unam. Actualmente colabora en el inah. nora_duque@inah.gob.mx

expositivo formal, se pueden recorrer los múltiples andadores
para acceder a todas las áreas y jardineras. La exhibición
está organizada en diversas colecciones: plantas medicinales,
alimenticias y de condimento; orquídeas; xerófitas; selva baja
caducifolia y ornamental. Revisten gran interés las plantas insecticidas,
tintóreas, de uso ritual, textil, forraje, de condimento,
alimenticio y por supuesto decorativo.
Propiedad de las plantas
Las plantas tienen un sinfín de propiedades, entre ellas antibióticas,
desinflamatorias, analgésicas, diuréticas, expectorantes
o relajantes; conocerlas constituye un patrimonio en sí mismo,
de ahí que su investigación, conservación y difusión representen
la principal tarea del jardín y del museo.
Durante el recorrido el visitante conocerá las condiciones
más comunes por las cuales las personas se enferman y cómo
las plantas ayudan a conservar la salud, todo ello en el marco
de la medicina tradicional y herbolaria, y su contexto sociohistórico
en México.
La visita se inicia por la sala introductoria, ubicada en lo que
fuera la cocina del Pabellón de los Emperadores, que muestra
los momentos más representativos en el estudio de las plantas
medicinales en México. La exposición del Museo constituye una
introducción al museo verde, es decir, el Jardín Etnobotánico.
La primera sala, Condiciones en el enfermar y el atender, cuya
temática central es la diversidad biológica y cultural, explica cómo
enfrentan los seres humanos la enfermedad, de acuerdo con su
ambiente, clase social y estado de conciencia. Así pues, cada sociedad
tiene su propia manera de transformar la naturaleza, de
organizar la vida y encarar la adversidad. Por tanto, las culturas
tienen su particular forma de definir la salud y de actuar cuando
ésta se ve afectada. La tesis central de esta sala es que las condiciones
biológicas, culturales y económicas combinadas determinan
el tratamiento y tipo de atención a la enfermedad.
La siguiente sala, Autoatención, plantea que las medicinas
son respuestas socioculturales a la enfermedad. En consecuencia,
existen diferentes medicinas, interrelacionadas dinámicamente
e influyéndose entre sí, confluyendo en los pacientes que
requieren curación, cuidado o atención. En México es frecuente
que ante una enfermedad se busque primero atenderse en
familia, y luego acudir al médico, al homeópata o al naturista.
La siguiente sala, Biomedicina y Medicinas Alternas, aborda
el espiritualismo trinitario mariano, un tipo de cura religiosa impulsada
por Roque Rojas en la capital mexicana desde 1866, y
extendida a otras partes del país, incluso a Estados Unidos, por la
migración de trabajadores mexicanos. Ahí también
se habla del naturismo, que se difunde en comercios
a través de productos naturales en cuya elaboración
no hubo intervención química.
La homeopatía también se revisa en esta sala.
Esta rama de la medicina la creó Samuel Hahnneman
y se reconoció oficialmente en México desde
1896; su principio es provocar en el enfermo
una reacción similar a la que lo enfermó, con el
objeto de estimular su propia curación, a través
de repetidas diluciones de los medicamentos,
muchos de ellos elaborados con plantas.
Llama la atención en esta sala el tratamiento de
la biomedicina. El encuentro entre médico y enfermo
hasta el siglo pasado sucedía generalmente
en el domicilio del paciente. Así, el galeno veía el entorno
doméstico y decidía el tratamiento. Ahora el
paciente es quien se desplaza a un espacio ajeno:
el hospital o clínica. Los avances tecnológicos y el crecimiento
de la población constituyen los principales elementos para este
cambio.
En la cuarta sala, Medicina Tradicional, veremos que la práctica
de la medicina se define como un sistema constituido por terapeutas,
basándose en conceptos y creencias, aplicando ciertos
recursos para enfrentar, prevenir o resolver problemas de salud.
Cada cultura clasifica los problemas de salud acorde con sus
experiencias y resultados. En México, por ejemplo, las interpretaciones
en que se basan los terapeutas populares provienen de
la medicina prehispánica, de la medicina humoral traída por los
españoles, de la practicada por los esclavos africanos, de la medicina
académica antigua y actual, así como de otras prácticas.
La sala siguiente, Actores Sociales, trata la importancia que
el ser humano le ha dado a los conocimientos empíricos, puesto
que la población les confiere utilidad y sentido a las propiedades
curativas de las plantas. Aunque los vegetales no son
materia en este museo, se les reconoce no sólo como organismos
con características físicas, químicas y biológicas, sino también
como objetos culturales, a través de los cuales los seres
humanos también obtienen recursos alimenticios y remedios.
La sala Horizontes posibles aborda el tema de los terapeutas
populares, quienes por lo regular transmiten sus conocimientos
de persona a persona. Se plantea la coordinación de industria,
academia y gobierno para el desarrollo del potencial de la
flora medicinal en México como parte de una industria nacional
farmacéutica reconocida, empezando quizá por la colecta
controlada y cultivo de las plantas medicinales destinadas a la
autoatención y la medicina popular.
El recorrido termina con un estanque, el cual sirve tanto para
captar agua destinada al riego de las colecciones del jardín
como hábitat para peces y tortugas. La visita a este museo será
enriquecedora en muchos aspectos, pues siendo un hábitat
natural y un compendio de conocimientos étnicos, la experiencia
de la visita quedará plasmada en mente y cuerpo.
Dónde está
El museo y jardín se localizan en la calle de Matamoros 14, en
el centro de Cuernavaca, Morelos. El horario de visita es de
9:00 a 15:00 horas y ofrecen visitas guiadas, previa cita al teléfono
(01 777) 312 3108.
Para saber más
Parrila Álvarez, Laura, “Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria:
ejercicio de planeación”, en Gaceta de Museos, núm. 35, México, inah, junio-septiembre
de 2005.
Hersch Martínez, Paul, Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria, México, inah, 1998.
39
Marzo, 2010

Sabores de México
40
Alas para la equidad
Alimentos prehispánicos
Una cocina milenaria
Martha Sánchez
Hoy está de moda la cocina prehispánica, existen restaurantes
que preparan riquísimos platillos con un toque exótico.
La cocina prehispánica es rica en nutrientes naturales, los principales
productos debido a su alto poder nutrimental son: amaranto,
frijol, chía y maíz. Es posible diseñar dietas que cumplan
con las recomendaciones diarias para un hombre adulto, usando
sólo la combinación de estos ingredientes. También es importante
saber que en la cocina prehispánica no se usaban grasas.
El Códice Mendocino señala que Tenochtitlan recibía cada año
como tributo miles de toneladas de estos granos, y además se cultivaban
intensamente las chinampas. Con esta cantidad de productos
se alimentaba en forma adecuada la población con una dieta
balanceada, que excedía los requerimientos proteínicos diarios.
Los cereales y semillas
El frijol, uno de los primeros granos cultivados, lo introdujeron
en América tribus nómadas que cruzaron el estrecho de
Bering hasta Alaska. Hay evidencia que los aztecas lo usaron
como una comida esencial en el siglo x y los incas lo introdujeron
a Sudamérica.
El amaranto, junto con el maíz, el frijol y la chía, fue uno
de los principales productos alimentarios de las culturas precolombinas
de América. Para los mayas, aztecas e incas el
amaranto fue la principal fuente de proteínas; además, estuvo
asociado a sus ritos religiosos, dioses y visión cósmica.
Durante la Conquista, el amaranto fue eliminado de la dieta
indígena por razones religiosas y políticas. La cultura del cultivo
y consumo del amaranto casi desaparecen, sólo en algunos
lugares se mantuvo la producción de amaranto.
La chía por siglos la utilizaron como alimento las tribus del
oeste y sur de México. Los aztecas la consumían debido a su
aporte energético, se dice que con sólo tomar una cucharada
se podía resistir un viaje de 14 horas.
El maíz se utilizaba para hacer el pan poniendo al fuego
una gran olla con agua, cuando soltaba el hervor se agregaban
los granos de maíz con un poco de cal y se dejaba hervir.
Un día después se quitaba el hollejo y se lavaba hasta que no
hubiera rastro de cal. Luego las mujeres molían el nixtamal en
el metate. Conforme lo machacaban, se le añadía agua para
formar una pasta. El pan se formaba palmeándolo con ambas
manos y se cocía en grandes comales de barro. Este pan es
la popular tortilla.
Además, con el maíz se hacían otros alimentos y bebidas combinándolo
con otros ingredientes, por ejemplo, atole y tamales.
El cacao, una semilla también muy importante en la época
prehispánica, lo consumía en especial la realeza; con él se hacían
distintas bebidas comunes, como el chocolate. Los mexicas
acostumbraban agregar a esta bebida vainilla, y a veces
miel de maguey o de abeja.
Los aztecas también empleaban los granos de cacao como
moneda. Hernán Cortés descubrió la bebida amarga que consumían
los aztecas y envió los granos de cacao y la receta al
rey Carlos V. Los españoles cambiaron la receta, añadiendo
azúcar y calentando los ingredientes para mejorar el sabor.
Chef coordinadora académica del Centro de Artes Culinarias Maricú. Forma parte del elenco de Sabores de Familia,
programa que difunde las tradiciones gastronómicas latinoamericanas. culinaria_clases@prodigy.net.mx

Flores, vegetales, hierbas, frutas y chiles
En las chinampas prehispánicas había grandes sembradíos de
granos, pero no era menor la diversidad de plantas comestibles
que se cultivaban. Los xochimilcas cultivaban en sus chinampas
las verduras y flores que se consumían en Tenochtitlan.
Flores. Los aztecas preparaban con éstas guisos exquisitos
y delicados. La flor de calabaza era la más popular. En algunas
regiones aún se comen las flores de maguey, las del colorín y,
por supuesto, las de calabaza.
Vegetales. Los aztecas utilizaban una gran cantidad de vegetales
y legumbres, como: calabazas, chayotes, chilacayotes,
quintoniles, chinchayotes, verdolagas, malvas o alaches; nopales,
crucetas, huahuzontles, romeritos; huitlacoche, hongos
silvestres, vainas de frijol tierno, ayocotes, elotes y guajes.
Hierbas. Éstas tenían gran arraigo en la cocina prehispánica,
como epazote, pipicha, hierba santa o acuyo y pericón.
Frutas. Todavía encontramos en nuestros mercados las frutas
que solían comer los aztecas, como zapote blanco, negro o amarillo;
chicozapote; mamey; guanábana; guayabas; capulines; tejocotes;
arrayanes; ciruelas; pitahaya; gran variedad de tunas; garambullos;
zarzamoras; camotes; papaya; piña; jícama y aguacate.
Chile. Este fruto fue primordial para los antiguos mexicanos.
En las ciudades de Teotihuacán, Tula y Monte Albán, por
ejemplo, se han encontrado vestigios de un amplio consumo
de chile entre sus pobladores.
Los aztecas empleaban el chile no sólo en su dieta diaria,
sino que le daban una diversidad notable de usos: militares (el
humo de chiles arrojados al fuego se utilizaba como hoy se
usan los gases bélicos), medicinales, comerciales, impositivos
y aun pedagógicos: un poco de humo de chile inhalado servía
para corregir a los niños testarudos, como lo testimonian algunas
escenas de los códices.
Los pescados y otros productos del mar
Los mexicas solían también comer peces del lago de Tenochtitlan,
pero el más popular era el blanco de Pátzcuaro, traído
en relevos y servido especialmente para la realeza. También eran
populares los charales, que aún se pueden adquirir en los mercados:
los venden en hojas de maíz como tamales asados a las
brasas, incluso se consiguen secos y se usan en diversos guisados.
Además consumían langostino (acamaya), mojarra, ostras
y ostiones, tiburón, bagre, jaiba, camarón, acociles, caguama.
Estas especies las obtenían de ríos, lagos o lagunas.
Las carnes
La cocina prehispánica incluía una variedad enorme de carnes,
tanto de corral como de caza. Los mexicas no comían
tanta carne como los europeos; sin embargo, con motivo de
algún banquete, y cotidianamente en las mesas de los señores,
se servían diversas especies de animales: venados, conejos, armadillos,
tuzas, iguanas, tapir y perro. No obstante, preferían
las hierbas y tenían un conocimiento profundo de las plantas,
por lo que el desarrollo de su cocina alcanzó una complejidad
extraordinaria y una gran diversidad de comidas condimentadas
sólo con sal, chile, hierbas de olor, pimienta gorda y tomate
verde, dando como resultado una extensa variedad de aromas
y gustos. También comían chapulines, gusanos de maguey, escamoles,
chinicuiles y ahuautle.
Las bebidas
Éstas las preparaban con maíz y caña de maíz, y consumían octli,
o sea pulque, cuyo aguamiel extraían del maguey y lo fermentaban.
Esta planta era muy importante en la vida de los aztecas,
pues le daban muchos usos industriales y domésticos. El pulque
se usaba como bebida y para preparar guisos.
41
Marzo, 2010
Las aves
Se consumían codornices, palomas, variedades de patos, guajolotes,
faisanes. Algunas de estas aves eran domésticas y otras de
caza. El pato, como saben los gastrónomos, es una de las carnes
más apreciadas.
Fuentes
González de la Vara, Fernán et al., La cocina mexicana a través de los siglos, t. I, México Antiguo,
México, Editorial Clío, 1996.
Novo, Salvador, Historia gastronómica de la Ciudad de México, México, Porrúa, 2002.
Spencer, Herbert, Los antiguos mexicanos, España, Innovación, 1983.
La receta
Sopa prehispánica
Ingredientes
Para 4 porciones
Huahuzontles 50 g
Romeritos 50 g
Flor de calabaza 50 g
Nopal cortado en bastones 50 g
Champiñones 8 pzas
Agua 15 ml
Cebolla en trozo 1
Sal 1 pizca
Cilantro 1 rama
Jitomate 1 pza
Tomate 6 pzas
Cebolla 30 g
Chile de árbol 2 pzas
Sal 1 cda
Agua 1.5 L
Material de trabajo
Cuchillo
Tabla de picar
Cazuela de barro
Comal
Licuadora
Preparación
• Cortar los floretes del huahuzontle. Limpiar
los romeritos rebanando el tallo excesivo.
Desprender la flor de calabaza del tallo.
• Lavar y desinfectar estas hierbas junto con
el resto de los ingredientes.
• Lavar los nopales y cortarlos en bastones.
En una ollita, de preferencia de barro, se ponen
a cocer con 15 ml de agua, un trocito
de cebolla, una pizca de sal y la rama de cilantro.
Cocer por 5 minutos a fuego medio.
Retirar del fuego y mantener tapados por
10 minutos, después, enjuagar con agua
fría y escurrir.
• Rebanar los champiñones con todo y tallo.
• Asar el jitomate y los tomates en un comal.
A medio asar, agregar los chiles y la cebolla
para que ésta no se dore demasiado. Licuar
estos ingredientes.
• Verter la salsa anterior en una cacerola,
agregar agua y hervirla.
• Agregar los huahuzontles, los romeritos,
las flores de calabaza, los champiñones y
los nopales.
• Bajar el fuego y cocer por 10 minutos con
la cacerola tapada. Sazonar con sal al gusto
y retirar el recipiente del fuego.

Reseñas
De la tradición oral
mexicana
Serie Literatura Infantil, México, Conafe.
42
Alas para la equidad
Cientos de narraciones, rondas, refranes, leyendas y adivinanzas
que se cuentan y se juegan en las comunidades más pequeñas
y alejadas de nuestro país desde tiempos inmemoriales,
cual mariposas multicolores, se han posado sobre hojas de
papel para quedar impresas en la serie Literatura Infantil y así
emprender nuevos vuelos hacia otros lugares, compartiendo
formas de ver y entender el mundo.
No obstante, los 23 libros que integran esta serie editorial
van más allá de ser tan sólo una antología de la lírica y la narrativa
oral de las comunidades, ya que fortalecen uno de los
aspectos primordiales de la propuesta educativa del Conafe:
partir de los conocimientos comunitarios y de los que cada
estudiante tiene para producir nuevos saberes y definir necesidades
de aprendizaje.
De esta manera, cada expresión de aquello que se canta, se
juega y se cuenta en una región del país constituye una forma
de llevar la comunidad al aula, de no separar el proceso educativo
de la vida cotidiana, de la cultura y de la identidad.
Las experiencias y los conocimientos de las personas mayores
que nos cuentan la historia de la comunidad, de por qué son
así ciertas cosas, del significado de los nombres, de las formas
de enamorar y de tantas cosas que tejen el devenir cotidiano
entran a las aulas y le dan sentido a todo lo que ahí se aprende.
Los estudiantes de educación básica del Conafe pueden
conocer pedazos de vida de otras comunidades, su amor por
la tierra y por sus costumbres más antiguas que han pasado de
generación en generación a través de la palabra hablada.
Así, con la serie Literatura Infantil, mamás y papás de los más
pequeñitos juegan con ellos al tiempo que los apoyan en su
desarrollo motriz al cantarles, mientras hacen los movimientos
que indica la canción. Los más grandecitos, que ya saben
leer, pueden trasladarse a la región jarocha de Veracruz para
develar algunos misterios y encontrar a los seres fantásticos
que habitan ese sitio azul y tropical conocido como La tierra de
los susurros. Y los jóvenes de secundaria cosechan, por medio
de versos y refranes, diversos consejos que les serán de utilidad
en la vida.
Conjuntar esta diversidad de costumbres y tradiciones comunitarias
en una serie editorial como ésta, es una de las posibilidades
pedagógicas del trabajo iniciado en el Conafe en 1982
en materia de tradición oral. En un primer momento, a través del
Programa de Recopilación de Narrativa Oral y Juegos Infanti-
Vencer sin obstáculos
Hinojosa, Francisco y Manuel Monroy, Un pueblo lleno de
bestias, México, Ediciones El Naranjo, 2009.
Desierto de niños. Desierto de pies que corren detrás de una
voz o una pelota. Desierto de dulces. Desierto de jardines, de
columpios, sin siquiera una escuela para justificar la hora del
recreo. Así era Cerro Viejo. ¿Puedes imaginarlo? La gente no
comía chocolate.
Leobardo, el único niño de este lugar, no puede soportar la
aridez de una vida rellena apenas, con un papá
y una mamá, diecisiete tías, cuatro abuelos y un
poquito de azúcar en el café. Así que decide
cambiar su historia.
¿Qué ocurre cuando toma esta decisión?, ¿a
dónde llega?, ¿qué descubre? Ésta es la historia
que desenvuelven para nosotros el escritor
Francisco Hinojosa y el ilustrador Manuel
Monroy.
Trepado ya en la barca, conocerás un mundo
sin reglas, donde pasárselo bien todo el
tiempo es el único deber, donde puedes cantar,
trepar a los árboles, jugar a las escondidillas,
saltar un río.
Cuando Hinojosa nos presenta “Cerro Viejo” y “Tierra Dulce”,
también nos otorga el dilema de la felicidad; complacer al
otro, quizá más fuerte y con mayores influencias y permanecer
inmóvil, o descubrir los gustos propios, el rostro y los deseos,
para así enfrentar las imposiciones, los obstáculos, el qué dirán.
Vencer siendo uno mismo y declarar que no hay barreras. Tal
parece que estos niños lo saben muy bien y sólo por eso puede
ocurrir lo siguiente:
—¡Yo creo que hay que darle una lección! —dijo Marcelino.
Los ánimos comenzaron a encenderse. Las más grandes del
grupo, Antunia y Margarita, gritaron a coro:
—¡Vamos a pellizcarle los ojos! —que era por cierto uno de los
castigos favoritos con el que amenazaban a quienes no les
permitían jugar en paz a las muñecas.
—¡Hay que clavarle unas diez canicas en la
panza! —sugirió el Greñas, que era uno de los
más chiquitos y con mejor puntería.
—¡Vamos a encerrarlo en la cárcel! —gritó una
niña llamada Flor de Jazmín.
En esta historia de niños valientes podrás disfrutar
también del valor de la solidaridad y los
amigos y, sobre todo, descubrir que a veces se
gana más siendo creativamente rebelde que estáticamente
bueno.
Ileana Garma

les Tradicionales, se buscó recabar juegos, leyendas, cuentos y
canciones de corte infantil de las diferentes regiones donde operaba
el Consejo. Años más tarde, en 1991, la necesidad de revalorar
las tradiciones orales a través de su vinculación con las tareas
educativas llevó a la formación del Programa de Investigación
y Recopilación de Tradiciones Orales Populares (pirtop).
El arduo y comprometido trabajo de instructores, capacitadores,
asistentes educativos, habitantes de las comunidades
y de personal técnico del Conafe dio como resultado la recopilación
de más de ocho mil 600 trabajos escritos y 466
audiocintas que proporcionan un nutrido acervo de narrativa
oral tradicional de 11 estados y una muestra representativa de
los restantes 20.
Todas esas tradiciones orales, recabadas unas en campo y
otras a través de convocatorias nacionales o
regionales, no cabrían en un solo libro
y tampoco se agotan en la serie
Literatura Infantil y otros
títulos editados por el Conafe,
pero sí constituyen un claro testimonio
de la diversidad cultural
de nuestro país y una forma de
establecer relación con otros saberes
en un contexto de valoración
y respeto, que por ende reconoce
la igualdad en la diferencia.
La selección del material que integra
la serie Literatura Infantil la orientó
el propósito de despertar el gusto por la
lectura, a través del placer que proporciona narrar y escuchar lo
que se cuenta, juega y canta desde hace muchos años en las diferentes
regiones de nuestro país; y más aún, por el hecho de establecer
lazos con otras culturas a partir de compartir cada cuento,
leyenda, canto y juego con otros niños.
Un cuidadoso trabajo de ilustración y selección de textos a
cargo de reconocidos profesionales realzan la sugerente invitación
a recorrer nuestro país mediante la tradición oral de las
pequeñas comunidades ubicadas en valles, bosques, sierras,
desiertos y costas. El propósito es que esa diversidad de voces
que ha tomado forma escrita despierte el gusto para que lo que
se cuenta, juega y canta en unas comunidades se siga haciendo
en otras, contribuyendo así a que su tradición oral siga tan
viva como hasta ahora.
Mercedes Miranda
43
Marzo, 2010
Una visión rigurosa
y matizada de la violencia
Míguez, Daniel (comp.), Violencias y conflictos
en las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 2008.
Este volumen compila una selección de los trabajos presentados
en las jornadas “Violencia, culturas institucionales y sociabilidad”,
organizadas por el programa de Antropología Social
y Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
y el Observatorio de Violencia en Escuelas, en las que participaron
investigadores de varias universidades argentinas.
La violencia en general –y en particular en las escuelas– se ha
instalado en la opinión pública y en la agenda política, académica
y periodística. Los trabajos que se reúnen en este libro ofrecen
una gran diversidad; unos constituyen panoramas generales
y son de corte más teórico, otros presentan estudios de caso,
y algunos más analizan la evolución de las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa en las últimas décadas; sin
embargo, todos tienen en común un aspecto: permiten descubrir
los supuestos a partir de los cuales el tema de la violencia se
percibe colectivamente.
El libro se organiza en tres ejes: qué se considera violencia;
cuáles son los condicionamientos sociales que inciden en el
fenómeno, y cómo han ido variando generacionalmente en
esta institución, no sólo los vínculos sino
los sistemas perceptivos de los propios
agentes de la institución escolar.
Dos trabajos introducen una perspectiva
nacional de los grados de incidencia
y posibles causas de la violencia
escolar. Luego, tres estudios de caso
permiten ver las dimensiones cotidianas
asociadas a la violencia escolar;
de esta manera se complementa la
visión anterior al profundizar aquí en
cuestiones particulares y específicas,
en las vivencias y experiencias de los
actores involucrados en el asunto.
Finalmente, se remite a las décadas
de 1920, 1930 y 1960, lo que permite ver
la evolución de los vínculos entre miembros de la comunidad
educativa.
Así, el libro presenta una visión rigurosa y matizada de lo que
ocurre hoy en las aulas del sistema educativo argentino, atendiendo
tanto a las formas sutiles de violencia como a las que
incluyen el uso de la fuerza física.
Daniel Míguez invita a realizar una lectura crítica para reconocer,
comprender, prevenir y combatir la violencia en las
instituciones educativas.
Juan Carlos Rosas Alaniz

Perspectivas de la educación
La eficiencia educativa
Una responsabilidad
ineludible
Isidro Navarro
44
Alas para la equidad
Según datos de la Encuesta Nacional de la Juventud
2006, 10 de cada 100 jóvenes de entre
12 y 14 años que dejaron la escuela lo hicieron
porque tenían que trabajar, y 57 de cada 100 lo
hizo porque ya no le gustaba estudiar. Si nos atenemos
a la veracidad de este dato, tendremos que
reconocer que el impacto de las prácticas educativas
en el abandono escolar es cinco veces mayor
que la condición económica. De algún modo, el
peso del dato exige matizarlo, la respuesta implica
que si los estudios dejan de gustarle a un
sujeto es porque otras cosas le gustan más o son
más atractivas: trabajar, jugar, estar en casa, pasar
tiempo con los amigos. El caso ineludible es que,
aun cuando hay razones asociadas, como si preguntáramos
¿Por qué no te gusta estudiar?, y la
respuesta fuera: “Porque me aburre” o “Prefiero
trabajar”, y aunque en el segundo caso subyace el
factor económico, en ambos, la escuela no es prioridad
para los jóvenes.
Así las cosas, las tareas pendientes para el sistema
educativo son múltiples, no basta con plantear contenidos
relevantes en medio de programas educativos
pertinentes, parece que la cuestión va más allá.
En último caso, la cuestión educativa se define en el
aula; si los nuevos programas –al parecer– intentan
satisfacer las necesidades de los alumnos, ¿qué tan
claro es el enfoque para los docentes?, ¿hasta dónde
este enfoque ha permeado las prácticas escolares?,
¿hasta dónde, prácticas y contenidos son relevantes
o atractivos para los alumnos?
En dos niveles se puede actuar al respecto. Primero:
el diseño de los programas educativos tiene
relación directa con el diseño de metodologías y
secuencias de contenidos que pueden o no ser
rígidos, libres o facilitar más o menos ciertas habilidades
en concordancia evidente o no con la vida
cotidiana de los alumnos. Segundo: las prácticas
escolares pueden tender hacia una relación más o
menos horizontal entre docentes y alumnos, dependiendo
del modo de trabajo y las estrategias
didácticas con que cuente el docente, su facilidad
para conducir el abordaje de los contenidos, el
respeto hacia la postura de los alumnos y el modo
en que se desarrolle el trabajo en aula y su vinculación
con asuntos cotidianos.
En ambos casos existe una responsabilidad ineludible
de las instituciones educativas, la pertinencia de los
programas está directamente vinculada con la metodología
de trabajo, incluyendo la evaluación de aprendizajes,
la formación de docentes y la distribución de
materiales didácticos necesarios para el trabajo.
En última instancia, el logro de los propósitos educativos
está anclado a la relación docente-alumno,
tal vez en ese momento es donde menos control se
tiene respecto al logro de los propósitos educativos,
por ello es imperativo que docentes y alumnos perciban
la importancia del trabajo en aula.
Actualmente, la libertad del docente para dirigir
el trabajo en aula hace aparecer a la clase como la
caja negra del sistema educativo, nadie sabe ni puede
saber qué sucede ahí. Por ello se ha puesto atención
creciente en el resultado de los aprendizajes y
en la comparación de éstos, dando paso a sistemas
de recompensa al logro educativo que poco impacto
observan en el mejoramiento de la calidad.
La salida al problema de la eficiencia terminal y
la permanencia no es tener mayor control del proceso
educativo, sino en conseguir mayor certeza. De
hecho, lo primero implica la falta de la segunda, mayor
control entraña siempre relaciones más rígidas,
observación constante. En cambio, la certeza está
conceptualmente vinculada con la confianza y libertad
de los participantes. Conseguirla significa ofrecer
al docente mayores herramientas para el desempeño
de su labor, acercarle estrategias didácticas compatibles
con el logro del perfil de egreso, y apoyarle
en el desarrollo de habilidades para vincular los
contenidos con situaciones de la vida cotidiana de
los alumnos. Si el sistema pudiera asegurar esa condición,
el riesgo de fracasar de los procesos educativos
sería mucho menor, la eficiencia más elevada
y la permanencia estaría en menor riesgo. El caso
de que un docente tenga buena relación con sus
alumnos, compromete a ambos moralmente en el
desempeño de la labor, pero eso sólo es posible en
espacios de confianza y autonomía. Enfrentamos así
un círculo vicioso que tiene como último eslabón el
espacio de la práctica docente y ésta no se cambia
evaluando a los alumnos.
Sociólogo. agorafilia@gmail.com

Yo soy Conafe
Cuando inicié mi servicio social en Conafe abandoné mi
actitud de joven desorientado para asumir un rol que
hasta ese entonces ni siquiera imaginaba.
José Luis Fernández Muñoz
www.conafe.gob.mx