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II ENCUENTRO NACIONAL<br />
DE ORIENTADORES<br />
“Por una orientación de calidad para todos”<br />
MÉRIDA, 2, 3 y 4 de diciembre de 2005
Índice<br />
Págs.<br />
PRESENTACIÓN ................................................................................................................ 11<br />
COMITÉ DE HONOR .......................................................................................................... 13<br />
COMISIÓN ORGANIZATIVA ................................................................................................. 15<br />
COMISIÓN CIENTÍFICA ...................................................................................................... 17<br />
ENTIDADES PATROCINADORAS ........................................................................................... 19<br />
ASOCIACIONES CONVOCANTES .......................................................................................... 21<br />
AGRADECIMIENTO PROFESIONAL ........................................................................................ 23<br />
RECONOCIMIENTO PROFESIONAL<br />
A DOÑA ELVIRA REPETTO TALAVERA<br />
SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN. ............................................................ 27<br />
Dª. Elvira Repetto Talavera (Catedrática de Orientación Educativa Facultad<br />
de Educación de la UNED)<br />
PONENCIA INAUGURAL<br />
LA TAREA ORIENTADORA:<br />
UN RETO PARA LAS ESCUELAS DE EUROPA<br />
RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO. ....................... 35<br />
D. Tomás García Muñoz<br />
SIMPOSIOS PLENARIOS<br />
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA<br />
EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA<br />
LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. ...................................................................... 45<br />
D. Carlos Paju<strong>el</strong>o Morán (Orientador d<strong>el</strong> Equipo d<strong>el</strong> Atención Temprana de Badajoz.<br />
Profesor de la Facultad de Educación de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura)<br />
PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES DE LA ORIENTACIÓN<br />
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................ 51<br />
Dª. Mª. Carmen Fernández Almoguera (Centro Territorial de Recursos para la Orientación,<br />
la Atención a la Diver<strong>si</strong>dad y la Interculturalidad de Toledo)
6<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Págs.<br />
LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ................................................. 63<br />
D. Manu<strong>el</strong> Trallero Sanz (Orientador de centro de Educación Infantil<br />
y Primaria. Castilla la Mancha)<br />
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA<br />
EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MUNDO LABORAL-PROFESIONAL<br />
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA. ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL<br />
DE LOS SERVICIOS. ........................................................................................................... 71<br />
D. José Rafa<strong>el</strong> Guillamón Fernández (Profesor Titular de la UNED y<br />
Director d<strong>el</strong> C.O.I.E) y Dª. María Fe Sánchez García (Profesora Titular de la UNED)<br />
LA ORIENTACIÓN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE. ................................................... 89<br />
D. José Mª. Martínez Marín (Licenciado en P<strong>si</strong>cología Clínica.<br />
Master en Terapia de Conducta. Técnico de Orientación Laboral de Aupex,<br />
dentro de las Acciones Opea para <strong>el</strong> Sexpe)<br />
LA ORIENTACIÓN EN ALGUNAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS:<br />
PRIORIDADES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO<br />
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTremADURA. ............................................................... 93<br />
Dª. Rosario Palomo Arrojo (Jefa d<strong>el</strong> Servicio de Atención a la Diver<strong>si</strong>dad de la<br />
Consejería de Educación de la Junta de Extremadura)<br />
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA. ......................................... 99<br />
Dª. Mª. Magdalena Duarte Blanco (Asesora técnica de orientación profe<strong>si</strong>onal)<br />
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA. ..................................................................... 111<br />
D. Pedro González F<strong>el</strong>ipe (Director d<strong>el</strong> Servicio de Ordenación e Innovación Escolar.<br />
Departamento de Educación. Gobierno de Navarra)<br />
EL MODELO DE ORIENTACIÓN DE CASTILLA-LA MANCHA. ................................................. 125<br />
D. Víctor Molina García (Jefe de Servicio de Orientación y Atención a la Diver<strong>si</strong>dad.<br />
Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación. Consejería de Educación<br />
y Ciencia. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha)<br />
COMUNICACIONES<br />
EVALUACIÓN Y PROGRAMAS DE<br />
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA<br />
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIÓN<br />
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON TRANSFERENCIAS AL CURRÍCULO. ..... 133<br />
Dª. Áng<strong>el</strong>es Bueno Villaverde
ÍNDICE<br />
7<br />
Págs.<br />
PECO: PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO. ................................... 151<br />
D. José Luis Ramos Sánchez<br />
BECOLE: BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. .............. 159<br />
D. José Luis Galve Manzano<br />
LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.<br />
PROGRAMAS DE MEJORA. ................................................................................................ 163<br />
Dª. Nélida Pérez Pérez<br />
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA.<br />
PROPUESTA DE ACTUACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PARA<br />
EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. ..................................................................................... 173<br />
Dª. Macarena Blázquez, Dª. Rocío Cobos y Dª. Mª. Carmen Gil<br />
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA<br />
EN SEGUNDO CICLO DE ESO. .......................................................................................... 185<br />
Grupo de aprendizaje emocional. Coordinador: D. Agustín Caruana Vañó<br />
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN<br />
DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES. ........................................................................... 193<br />
D. Manu<strong>el</strong> Jorge de Sande, Dª. Ana Isab<strong>el</strong> Martín Ruíz y Dª. Mª. Carmen Fernández<br />
Almoguera<br />
FAMILIA Y DIVERSIDAD<br />
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. ................................. 211<br />
Dª. Julia Letosa Albero<br />
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. ..................... 227<br />
D. F. Royo Más, D. T. Millán Cases, D. A. Raventós Tato y D. M. Escolano<br />
Gimeno<br />
EL AULA DE ACOGIDA EN ESO COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ................... 247<br />
D. Francisco Javier Escolano Martínez<br />
MÁS ALLÁ DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD. .............................................................. 259<br />
D. Paulino García-Gasco Bretón<br />
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN. ............................................................................ 273<br />
D. Eladio Sebastián Heredero y D. Mario Martín Bris<br />
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO<br />
DESDE LA ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ................................................. 285<br />
Dª. María Luisa Mariana Fernández
8<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Págs.<br />
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL<br />
Y EMOCIONAL DE UN NIÑO TDAH EN PRIMARIA. .............................................................. 295<br />
Dª. Guadalupe Torres Sancho<br />
MODELOS, FORMACIÓN Y DESARROLLO<br />
PROFESIONAL DEL ORIENTADOR<br />
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA. ....................... 309<br />
Dª. Berta Inés García Salguero y Dª. Inés García Salguero<br />
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO<br />
DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. ............................................................................................ 319<br />
D. Francisco Javier Escolano Martínez<br />
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR EN<br />
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................. 331<br />
D. Lorenzo Tébar B<strong>el</strong>monte<br />
(Grupo de orientación en <strong>el</strong> proceso de enseñanza aprendizaje)<br />
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.<br />
APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA. .......... 341<br />
Dª. Ad<strong>el</strong>ina Calvo Salvador<br />
FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR. .................................................................... 353<br />
D. José Joaquín González de la Higuera Aparicio<br />
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN. .................................................................... 361<br />
D. Antonio Luque de la Rosa<br />
LA INERCIA PSICOLÓGICA, ¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?<br />
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LA INERCIA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ................ 373<br />
Dª. Macarena Blázquez, Dª. Rocío Cobos y Dª. Mª. Carmen Gil<br />
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA<br />
LA VIOLENCIA ESCOLAR. ................................................................................................. 381<br />
Dª. María de los Áng<strong>el</strong>es García-Hierro García y D. Sixto Cubo D<strong>el</strong>gado<br />
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. PROPUESTAS DE FUTURO. ....................... 393<br />
Dª. M. Soledad Sancho de la Merced<br />
LAS TIC APLICADAS A LA ORIENTACIÓN<br />
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES. .......................................................................... 405<br />
D. Jesús Sanz Esbrí, D. José Manu<strong>el</strong> Gil B<strong>el</strong>trán y D. Andrés Marzal Varó
ÍNDICE<br />
9<br />
Págs.<br />
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS BASADOS EN RELACIONES<br />
JERÁRQUICAS. LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO EJEMPLO. .................................... 417<br />
D. José A. Sarmiento Campos<br />
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.<br />
EL TRABAJO COOPERATIVO Y LAS TIC. ............................................................................ 429<br />
D. Tomás García Muñoz<br />
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS<br />
TIC EN EL AULA ESCOLAR. ............................................................................................. 449<br />
Dª Inmaculada Fernández Ant<strong>el</strong>o, Dª Isab<strong>el</strong> Cuadrado Gordillo y D. José Luis<br />
Ramos Sánchez<br />
ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS<br />
DESDE EL CEFIRE DE ELDA. ........................................................................................ 457<br />
D. Jesús María García Sáenz, Jesús Áng<strong>el</strong> García Abril, D. Agustín Caruana Vañó,<br />
D. Germán Bernabeu Soria y D. Pedro Civera Coloma<br />
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES<br />
EN LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA. .................................................................................... 465<br />
D. Paulino García-Gasco Bretón<br />
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP). ................................... 479<br />
D. Carlos Yuste Herranz, D. David Yuste Peña (pruebas) e Impactware and Comm.<br />
(diseño informático)<br />
ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. ............... 489<br />
D. Manu<strong>el</strong> Montanero Fernández<br />
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO<br />
UNIVERSITARIO MEXICANO. ............................................................................................. 501<br />
Dª. Mª. d<strong>el</strong> Carmen Ramírez Dorantes<br />
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO. ............. 513<br />
Dª. Susana Sánchez Herrera, Dª. Nuria Gil Ignacio y Dª. Prudencia Gutiérrez Esteban<br />
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. EXPERIENCIA DEL CENTRO<br />
DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS CARDENAL SPÍNOLA DE SEVILLA. ...................................... 529<br />
Dª. Isab<strong>el</strong> Mª. Granados Conejo, D. Diego Espinosa Jiménez y Dª. Mª. Dolores<br />
Callejón Chinchilla<br />
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO<br />
DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. ......................................................................... 547<br />
Dª. Nuria Gil Ignacio, Dª. Prudencia Gutiérrez Esteban y Dª. Susana Sánchez Herrera
10<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Págs.<br />
ORIENTACIÓN PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL<br />
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO<br />
Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINERARIO PARA EMPRENDER<br />
EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE. .................................................................................. 559<br />
Dª. Ana Isab<strong>el</strong> Hernández Dols<br />
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD<br />
DE LA INFORMACIÓN. ..................................................................................................... 571<br />
D. Jesús Antonio Alquézar Pérez<br />
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA. .... 583<br />
Dª. Fre<strong>si</strong>a Nora Robledo Poma<br />
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO: HERRAMIENTA DE FORMACIÓN, ORIENTACIÓN<br />
PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. ...................................... 597<br />
Dª. Pilar Blasco Calvo<br />
METODE.BACH: MÉTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES AL FINALIZAR<br />
EL BACHILLERATO. ........................................................................................................ 611<br />
D. José A. Benavent, D. Francisco Bayarri, D. Julián García y D. Luis Ramírez.<br />
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA). ............................................... 623<br />
D. Pedro Carlos Almodóvar Garrido<br />
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 627
Presentación<br />
Estimada Consejera, autoridades, invitados, compañeros participantes, buenas<br />
tardes y un afectuoso saludo a los compañeros de Hispanoamérica que nos acompañáis<br />
en estos momentos.<br />
En nombre de la Asociación de orientadores en Extremadura (APOEX) como<br />
Asociación Organizadora y de la Confederación de p<strong>si</strong>copedagogía y Orientación<br />
de España (COPOE) como Organización promotora, os doy la bienvenida a este II<br />
Encuentro Nacional de Orientadores.<br />
Los dos grandes objetivos marcados en <strong>el</strong> Encuentro de Toledo en 2003 los<br />
hemos hecho realidad. El primero, dar continuidad al trabajo comenzado con la<br />
realización d<strong>el</strong> II Encuentro Nacional, en Extremadura. El segundo, Coordinar<br />
a los profe<strong>si</strong>onales de la Orientación con la potenciación y la creación de Asociaciones<br />
como metodología de trabajo. La Confederación de Asociaciones de<br />
P<strong>si</strong>copedagogía y Orientación de España es hoy ya una realidad.<br />
Pero lo importante no son tanto los objetivos, <strong>si</strong>no <strong>el</strong> proceso seguido, durante<br />
estos dos años, hemos tenido la oportunidad de conocernos, de plantear puntos de<br />
vista, de compartir trabajos para nuestra tarea educativa y orientadora y lo más<br />
importante ilu<strong>si</strong>onarnos con nuestra profe<strong>si</strong>ón.<br />
Desde los trabajos iniciales de la preparación de este II Encuentro apostamos<br />
por dos ideas que con<strong>si</strong>deramos prioritarias, estas son CALIDAD y para
12<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
TODOS. Calidad, porque solamente con la revi<strong>si</strong>ón continua de nuestro trabajo<br />
podremos mejorarlo y ofrecer las mejores soluciones, y para todos, porque la<br />
Orientación tiene que atender a todos los usuarios de nuestros servicios, ya sea<br />
educativo, formativo o laboral. Creemos que esta es la dirección en la debemos dar<br />
respuesta a los retos que la sociedad d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI nos demanda.<br />
Solamente me queda expresar mi agradecimiento por su colaboración a las<br />
Entidades que nos han ayudado para poder organizar este Encuentro.<br />
• A la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura y la Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Extremadura, por su apoyo desde <strong>el</strong> primer momento en <strong>el</strong> que le planteamos<br />
la realización de este Encuentro.<br />
• A la Asamblea de Extremadura, Consejería de Cultura y Diputación de<br />
Badajoz, Ayuntamiento de Mérida y Centro Asociado de la UNED por su<br />
apoyo en los medios necesarios.<br />
• A Caja de Badajoz por su decidido patrocinio y Caja de Extremadura por<br />
sus aportaciones.<br />
• Y un agradecimiento especial al Centro de Profesores y Recursos de Mérida,<br />
por la atención prestada a las demandas puntuales que le hemos solicitado.<br />
Y <strong>si</strong>n más, y para proceder a la inauguración d<strong>el</strong> II Encuentro Nacional de<br />
Orientadores c<strong>el</strong>ebrado en Mérida (Extremadura), toma la palabra las <strong>si</strong>guientes<br />
personalidades y autoridades:<br />
Dº. FRANCISCO ROBUSTILLO ROBUSTILLO<br />
Concejal de Educación d<strong>el</strong> Ayuntamiento de Mérida<br />
Dº. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO<br />
Pre<strong>si</strong>dente de COPOE<br />
Dº. ÁNGEL LÓPEZ MARTÍNEZ<br />
Subdirector General de Ordenación Académica<br />
Dº. FRANCISCO DUQUE CARRILLO<br />
Rector de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
Dª. MARÍA ASCENSIÓN MURILLO MURILLO<br />
Asamblea de Extremadura<br />
Dª. EVA MARÍA PÉREZ LÓPEZ<br />
Consejera de Educación de la Junta de Extremadura<br />
CELEDONIO SALGUERO HERNÁNDEZ<br />
Pre<strong>si</strong>dente de APOEX y de la Comi<strong>si</strong>ón<br />
Organizadora d<strong>el</strong> Encuentro
Comité de Honor<br />
S.A.R. Dª. ELENA DE BORBÓN Y GRECIA<br />
Infanta de España<br />
SRA. Dª. Mª. JESÚS SAN SEGUNDO DE CADIÑANOS<br />
Ministra de Educación y Ciencia<br />
SR. D. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ IBARRA<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Junta de Extremadura<br />
SR. D. FEDERICO SUÁREZ HURTADO<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Asamblea de Extremadura<br />
SRA. Dª. CARMEN PEREIRA SANTANA<br />
D<strong>el</strong>egada d<strong>el</strong> Gobierno en Extremadura<br />
SR. D. PEDRO ACEDO PENCO<br />
Alcalde Pre<strong>si</strong>dente d<strong>el</strong> Excmo. Ayuntamiento de Mérida<br />
SRA. Dª. EVA MARÍA PÉREZ LÓPEZ<br />
Consejera de Educación. Junta de Extremadura<br />
SR. D. ALEJANDRO TIANA FERRER<br />
Ministerio de Educación y Ciencia. Secretario General de Educación<br />
SR. D. FELIPE GÓMEZ VALHONDO<br />
Director General de Política Educativa. Junta de Extremadura<br />
SR. D. TOMÁS GARCÍA VERDEJO<br />
Director General de Calidad y Equidad Educativa. Junta de Extremadura<br />
SR. D. JUAN MARÍA VÁZQUEZ GARCÍA<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Diputación de Badajoz
14<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
SR. D. JUAN ANDRÉS TOVAR MENA<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Diputación de Cáceres<br />
SR. D. FRANCISCO DUQUE CARRILLO<br />
Rector de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
SR. D. ANTONIO JAVIER FRANCO RUBIO<br />
Vicerrector de Estudiantes de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
SRA. Dª. MARÍA JOSÉ MARTÍN DELGADO<br />
Vicerrectora de Docencia e Integración Europea<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
SR. D. ENRIQUE PÉREZ PÉREZ<br />
Director Provincial de Educación de Badajoz. Junta de Extremadura<br />
SR. D. MANUEL BARRANTES LÓPEZ<br />
Decano de la Facultad de Educación de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
SR. D. FRANCISCO JAVIER ALEJO MONTES<br />
Decano de la Facultad de Formación d<strong>el</strong> Profesorado de Cáceres<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
SR. D. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Confederación de Organizaciones de P<strong>si</strong>copedagogía<br />
y Orientación de España<br />
SRA. Dª. ELVIRA REPETTO TALAVERA<br />
Directora de la Revista Española de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía<br />
SR. D. JESÚS MEDINA OCAÑA<br />
Pre<strong>si</strong>dente Ejecutivo. Caja de Extremadura<br />
SR. D. ANTONIO TINOCO<br />
Director de “El Periódico” de Extremadura
Comi<strong>si</strong>ón organizadora<br />
CELEDONIO SALGUERO HERNÁNDEZ<br />
Orientador y miembro de APOEX<br />
MANUEL CALDERÓN TRENADO<br />
Orientador y miembro de APOEX<br />
JAVIER LONGO FABRA<br />
Orientador y miembro de APOEX<br />
RAMÓN ALVARADO MARISCAL<br />
Orientador y miembro de APOEX
Comi<strong>si</strong>ón científica<br />
JOSÉ LUIS RAMOS SÁNCHEZ<br />
Orientador. Profesor de la UEX (APOEX)<br />
TOMAS GARCÍA MUÑOZ<br />
Orientador. Profesor de la UNED (APOEX)<br />
JOSÉ ANTONIO MORENO SANTOS<br />
Orientador (APOEX)<br />
MANUEL MONTANERO FERNÁNDEZ<br />
Profesor de la UEX y Director d<strong>el</strong> Servicio de Orientación<br />
y Formación Docente de la UEX (APOEX)<br />
PEDRO PÉREZ DURÁN<br />
Orientador (APOEX)<br />
FIDEL JERÓNIMO QUIROGA<br />
Orientador (APOCLAM)<br />
ANA TORRES JACK<br />
Orientadora (APOEGAL)<br />
ANTONIO GUTIÉRREZ GAY<br />
Orientador (APOAN)
Entidades patrocinadoras<br />
EMPRESAS COLABORADORAS<br />
GRUPO EDEBE<br />
EDITORIAL CEPE<br />
EDITORIAL TEA<br />
EDITORIAL EOS<br />
GRUPO ALBOR-COHS<br />
COLABORACIÓN ESPECIAL<br />
PLAN DE ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SOFTWARE LIBRE DE EXTREMADURA<br />
ENTIDADES PATROCINADORAS<br />
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE EXTREMADURA<br />
CONSEJERÍA DE CULTURA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA<br />
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA<br />
ASAMBLEA DE EXTREMADURA<br />
DIPUTACIÓN DE BADAJOZ<br />
AYUNTAMIENTO DE MÉRIDA<br />
CAJA DE BADAJOZ<br />
CAJA DE EXTREMADURA<br />
CENTRO DE PROFESORES Y RECURSOS DE MÉRIDA
Asociaciones convocantes<br />
APOEX (Asociación Profe<strong>si</strong>onal de Orientadores en Extremadura)<br />
AAP (Asociación Aragonesa de P<strong>si</strong>copedagogía)<br />
APOCLAM (Asociación Profe<strong>si</strong>onal de Orientadores en Castilla la Mancha)<br />
ACLPP (Asociación Cast<strong>el</strong>lano Leonesa de P<strong>si</strong>cología y Pedagogía)<br />
APOLAR (Asociación de Profe<strong>si</strong>onales de la Orientación de La Rioja)<br />
APOAN (Asociación Profe<strong>si</strong>onal de Orientadores en Andalucía)<br />
APOEGAL (Asociación Profe<strong>si</strong>onal de Orientación Educativa de Galicia)<br />
AOIB (Asociació D’orientadors i Orientadores de les Illes Balears)<br />
AVOP (Asociación Valenciana de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía)<br />
APPPRM (Asociación d<strong>el</strong> Profesorado de P<strong>si</strong>cología y Pedagogía de la Región<br />
de Murcia)<br />
AMOP (Asociación Madrileña de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía)<br />
AEOP (Asociación Española de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía)<br />
ACOP (Asociación Canaria de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía)<br />
ÁSPIDE (Asociación de P<strong>si</strong>copedagogía de Euskadi)<br />
ASOSGRA (Asociación de Orientadores de Educación Secundaria de Granada)
22<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
APUOC (Asociación de P<strong>si</strong>copedagogía de la Univer<strong>si</strong>tat Oberta de Catalunya)<br />
SEPEPSI (Sección de Pedagogía y P<strong>si</strong>copedagogía d<strong>el</strong> Colegio Oficial de Doctores<br />
y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Granada, Jaén y<br />
Almería)<br />
Promovido por:<br />
COPOE (Confederación de Organizaciones de P<strong>si</strong>copedagogía y Orientación de<br />
España)
Agradecimiento profe<strong>si</strong>onal<br />
Desde <strong>el</strong> comienzo de la Organización d<strong>el</strong> II Encuentro Nacional de Orientadores<br />
se aportó la idea de recoger en <strong>el</strong> mismo, <strong>el</strong> agradecimiento que todos los<br />
profe<strong>si</strong>onales de la Orientación debemos a Dª. Elvira Repetto. Las aportaciones<br />
realizadas en <strong>el</strong> ámbito formativo de nuevos profe<strong>si</strong>onales y de sus publicaciones<br />
para <strong>el</strong> conocimiento de la Orientación, la hacen merecedora de dicho reconocimiento.<br />
Pero más allá de <strong>el</strong>lo, su infatigable trabajo para que la Orientación<br />
creciera, se desarrollara y coordinara nos obligan a reconocerla como una persona<br />
notable en <strong>el</strong> desarrollo de la Orientación Educativa y P<strong>si</strong>copedagógica. Prueba<br />
de <strong>el</strong>lo son <strong>el</strong> amplio número de Jornadas, Congresos, Simpo<strong>si</strong>os, Conferencias y<br />
cursos de los que ha <strong>si</strong>do responsable.<br />
Los profe<strong>si</strong>onales de la Orientación de España, agradecemos nuevamente tu<br />
presencia y <strong>el</strong> resumen de las actividades de las distintas Asociaciones en las que<br />
has participado, esperamos seguir contando contigo en <strong>el</strong> trabajo que nos queda<br />
por andar.<br />
Comi<strong>si</strong>ón Organizadora d<strong>el</strong><br />
II Encuentro Nacional de Orientadores
Reconocimiento profe<strong>si</strong>onal<br />
A Doña Elvira<br />
Repetto Talavera
SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES<br />
DE LA ORIENTACIÓN<br />
ELVIRA REPETTO TALAVERA<br />
Catedrática de Orientación Educativa<br />
Facultad de Educación de la UNED<br />
erepetto@edu.uned.es<br />
Asoc. Internacional de Orientación Educativa y Profe<strong>si</strong>onal, AIOEP<br />
Asociación Española de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía, AEOP<br />
Federación Española de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía, FEOP<br />
LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA ORIENTACIÓN ESCO-<br />
LAR Y PROFESIONAL (AIOEP)<br />
Desde su nacimiento en París (1951), representa a individuos y organizaciones<br />
nacionales implicadas en la orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal en los cinco<br />
continentes.<br />
Publica:<br />
Hoja Informativa trimestral en cuatro idiomas.<br />
The International Journal for Educational and Vocational Guidance.<br />
Vi<strong>si</strong>te su página web: http://iaevg.org
28<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
PERIODO DE INICIACIÓN 1979-1983<br />
Congresos, Jornadas, Seminarios...<br />
A niv<strong>el</strong> nacional:<br />
• I Jornadas de Orientación Escolar y Profe<strong>si</strong>onal – Valencia<br />
• II Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profe<strong>si</strong>onal – Madrid<br />
• II Jornadas de Orientación Escolar y Profe<strong>si</strong>onal – Valencia<br />
• III Jornadas Nacionales de Orientación Educativa – Valencia<br />
• I Jornadas catalanas “La escu<strong>el</strong>a y la orientación de los adolescentes”<br />
– Barc<strong>el</strong>ona<br />
• IV Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y profe<strong>si</strong>onal – Ávila<br />
• Formación d<strong>el</strong> Profesorado (doce cursos)<br />
• Firma de convenios de colaboración con <strong>el</strong> MEC y con las diferentes<br />
CC.AA. para la realización de actividades a niv<strong>el</strong> nacional<br />
Publicaciones:<br />
• Boletín de información de AEOEP (cuatro números)<br />
• INDEFOR periódico, para los orientadores<br />
• Actas de las tres jornadas c<strong>el</strong>ebradas en Ávila, Barc<strong>el</strong>ona y Valencia<br />
Proyección internacional:<br />
• Coloquio Internacional – Jerusalén<br />
• Congreso Internacional de la Ciudad de México<br />
• III Seminario Iberoamericano – México<br />
• XI Congreso Internacional “El pap<strong>el</strong> de la orientación profe<strong>si</strong>onal en las<br />
reformas educativas y <strong>el</strong> desarrollo profe<strong>si</strong>onal”– Dubrovnick<br />
• Congreso Internacional de la UNESCO – Barc<strong>el</strong>ona<br />
• IV Seminario Iberoamericano – Buenos Aires
SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN<br />
29<br />
PERIODO DE CONSOLIDACIÓN 1989-1995<br />
Congresos, Jornadas, Seminarios...<br />
A niv<strong>el</strong> nacional:<br />
• V Jornadas nacionales de orientación – Valencia<br />
• VI Jornadas nacionales de orientación – Tenerife<br />
• VII Jornadas Nacionales de orientación – Madrid<br />
• V Seminario Iberoamericano – Puerto de la Cruz<br />
• I Jornadas Valencianas – Valencia<br />
• II Jornadas Canarias – Las Palmas de Gran Canaria<br />
• XV Congreso Internacional AIOEP – Madrid (1994)<br />
• Formación d<strong>el</strong> Profesorado (27 cursos)<br />
Publicaciones:<br />
• Revista de Orientación Educativa y Vocacional, ROEV (once números)<br />
• Actas de las cuatro jornadas c<strong>el</strong>ebradas<br />
• Actas d<strong>el</strong> Congreso Iberoamericano<br />
• Actas d<strong>el</strong> XV Congreso Internacional (1984)<br />
Proyección Internacional:<br />
• La AEOEP y la AIOEP, organizan <strong>el</strong> Congreso “Recursos humanos,<br />
orientación y mercado laboral” – Madrid<br />
• II Conferencia de la Comi<strong>si</strong>ón Europea sobre “Orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
a<strong>si</strong>stida por ordenador” – Cambridge Univer<strong>si</strong>ty<br />
• Congreso “Orientación de las minorías vulnerables” – Edimburgo<br />
• Congreso Mundial de Orientación – Montreal<br />
• Proyecto “Desarrollo de la carrera profe<strong>si</strong>onal”. Dra. E. Repetto, Directora.<br />
• Proyecto de la U.E. “Competencias de los orientadores”. Dra. E. Repetto,<br />
Directora.
30<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
PERIODO DE DESARROLLO 1996-2000<br />
• La AEOEP pasa a denominarse Asociación Española de orientación y<br />
P<strong>si</strong>copedagogía<br />
• Nueva denominación de la revista, órgano oficial de expre<strong>si</strong>ón (de ROP<br />
a REOP)<br />
• Se renuevan los convenios de colaboración con <strong>el</strong> MEC y con las diferentes<br />
CC.AA. para la realización de actividades<br />
• Colaboración con <strong>el</strong> Instituto de la Mujer<br />
• Se firma <strong>el</strong> primer convenio de colaboración con la Asoc. Aragonesa de<br />
P<strong>si</strong>copedagogía<br />
Congresos, Jornadas, Seminarios...<br />
A niv<strong>el</strong> nacional:<br />
• VIII Jornadas nacionales – Valencia<br />
• Jornadas Andaluzas de Orientación y p<strong>si</strong>copedagogía – Jaén<br />
• Formación Permanente d<strong>el</strong> Profesorado (39 cursos y tres seminarios)<br />
Publicaciones:<br />
• Diez números de la REOP (cinco con la cabecera ROP, y cinco con <strong>el</strong><br />
título actual: REOP)<br />
• Actas de las Jornadas c<strong>el</strong>ebradas en Valencia y Jaén<br />
Proyección Internacional:<br />
• Conferencia “Orientación educativa, profe<strong>si</strong>onal y para <strong>el</strong> empleo” –<br />
Berlín<br />
• Seminario: “Coyuntura crítica: dirigiendo <strong>el</strong> cambio de la carrera” –<br />
Nueva Z<strong>el</strong>anda<br />
• Proyecto de investigación “Couns<strong>el</strong>or Qualifications Standarts” (diseño<br />
de pautas internacionales sobre competencias profe<strong>si</strong>onales y requi<strong>si</strong>tos<br />
mínimos para la formación de los orientadores). Dra. E. Repetto,<br />
Coordinadora.
SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN<br />
31<br />
PERIODO ACTUAL O DEL S. XXI, 2000-2005<br />
Este periodo se caracteriza por:<br />
• La activación de socias/os, impulsado por los nuevos licenciados en P<strong>si</strong>copedagogía<br />
• La c<strong>el</strong>ebración d<strong>el</strong> L Aniversario de la AIOEP<br />
• La c<strong>el</strong>ebración d<strong>el</strong> XXV Aniversario de la AEOP<br />
• Se mantiene la colaboración con <strong>el</strong> Instituto de la Mujer para la realización<br />
de actividades y reuniones científicas en <strong>el</strong> ámbito univer<strong>si</strong>tario<br />
• Transformación de algunas D<strong>el</strong>egaciones Territoriales de la Asociación,<br />
en asociaciones autonómicas al amparo de la Ley Orgánica 1/2002<br />
• La AEOP continúa con los asociados de las D<strong>el</strong>egaciones Territoriales<br />
que no se han transformado en Asociaciones autonómicas<br />
• Las Asociaciones de la FEOP: AEOP, ACOP, AMOP y AVOP constituyen<br />
la COPOE. La AAOEP solicita su inclu<strong>si</strong>ón en la COPOE.<br />
Congresos, Jornadas, Seminarios...<br />
A niv<strong>el</strong> nacional:<br />
• III Jornadas Regionales de Orientación y P<strong>si</strong>copedagogía – La Laguna<br />
• Conferencia Internacional “Orientación, inclu<strong>si</strong>ón social y desarrollo de<br />
la carrera” – La Coruña<br />
• Jornadas sobre Orientación y formación en <strong>el</strong> ámbito de la igualdad –<br />
Madrid<br />
• Jornadas de Género (<strong>si</strong>ete) – Madrid, La Coruña, Cuenca<br />
Publicaciones:<br />
• Actas de la Conferencia Internacional<br />
• Actas de las Jornadas c<strong>el</strong>ebradas en canarias<br />
• REOP; seis números como órgano oficial y portavoz de la AEOP y los<br />
cuatro últimos como órgano oficial y portavoz de la FEOP<br />
• Boletín <strong>el</strong>ectrónico, seis números con cabecera de la AEOP y dos con<br />
cabecera de la FEOP
32<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Proyección internacional:<br />
• II Simpo<strong>si</strong>o Internacional sobre Desarrollo de la Carrera y políticas públicas”<br />
– Vancouver<br />
• Congreso Internacional “Orientación: restricciones y libertad” – París<br />
• Conferencia Internacional “El orientador, profe<strong>si</strong>ón, pa<strong>si</strong>ón y vocación”<br />
– Varsovia<br />
• Congreso Internacional “Carreras en contexto: nuevos retos y tareas de<br />
la orientación” – Lisboa<br />
...Y los proyectos más próximos:<br />
En 2006:<br />
• Conferencia Internacional “orientación-alternativas de apoyo para <strong>el</strong> desarrollo<br />
humano”, Mor<strong>el</strong>os (México)<br />
Página Web: www.uaem.mx/congresorientacion<br />
• I Congreso Latinoamericano de Formadores(as) de Orientadores(as).<br />
III Congreso Interdisciplinario de Orientación. “La Formación d<strong>el</strong><br />
Orientador(a) y la nueva concepción de la Educación“ – Venezu<strong>el</strong>a<br />
http://www.geocities.com/congreso_venezu<strong>el</strong>a/Orientacion.html<br />
• Congreso Internacional – Dinamarca<br />
• Jornadas de Igualdad en M<strong>el</strong>illa, La Coruña y Madrid.<br />
Mérida, 3 de diciembre de 2006
Ponencia inaugural<br />
La tarea orientadora:<br />
un reto para<br />
las escu<strong>el</strong>as de Europa
RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR<br />
JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO<br />
TOMÁS GARCÍA MUÑOZ<br />
Tras <strong>el</strong> acto protocolario de inauguración d<strong>el</strong> II Encuentro Nacional de Orientación,<br />
se dio paso a la ponencia inaugural a cargo de D. José Luis García Garrido,<br />
catedrático de Educación Comparada en la UNED y que llevó por título La tarea<br />
orientadora: un reto para las escu<strong>el</strong>as de Europa.<br />
El ponente, tras contextualizar <strong>el</strong> tema, en la introducción de su conferencia,<br />
analizó <strong>el</strong> tema de la orientación escolar como un tema candente en la educación<br />
europea, centrándose en <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de la orientación escolar y en la tarea orientadora<br />
implícita a la a tarea educativa de cada docente. A continuación, abordó la orientación<br />
desde una perspectiva diacrónica, describió la orientación en los tres <strong>si</strong>stemas<br />
educativos clá<strong>si</strong>cos (alemán, francés y británico) y ofreció una vi<strong>si</strong>ón de conjunto<br />
de los servicios y acciones de orientación en Europa.<br />
El profesor García Garrido continuó su disertación con un breve recorrido por <strong>el</strong><br />
“influyente mod<strong>el</strong>o americano”, centrándose en las tareas d<strong>el</strong> “couns<strong>el</strong>or” como figura<br />
clave de la escu<strong>el</strong>a norteamericana. Por último, <strong>el</strong> conferenciante, hizo un análi<strong>si</strong>s<br />
comparativo de la orientación española con la realidad internacional, en <strong>el</strong> que<br />
nuestro mod<strong>el</strong>o se puede con<strong>si</strong>derar de los más avanzados, aunque animó a seguir<br />
avanzando. Para <strong>el</strong>lo, señaló como un referente a tener en cuenta <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o americano<br />
de fuerte asociacionismo que tiene la ACA (American Couns<strong>el</strong>or Asociation).<br />
La profundidad científica d<strong>el</strong> tema y ágil y amena disertación d<strong>el</strong> doctor García<br />
Garrido, cubrieron sobradamente los objetivos previstos con esta conferenciamarco:<br />
poner de manifiesto los referentes europeos en orientación y <strong>si</strong>tuar <strong>el</strong> quehacer<br />
de las tareas orientadoras de las escu<strong>el</strong>as europeas, como punto de arranque<br />
de las se<strong>si</strong>ones de trabajo de nuestro Encuentro.
36<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ESQUEMA DE LA INTERVENCIÓN:<br />
Introducción<br />
La orientación escolar, ¿punto clave de reformas?<br />
Temas candentes en la educación europea<br />
Hay toda una serie de temas candentes en la educación europea, que están presente,<br />
de forma obse<strong>si</strong>va en todas las leyes de educación europeas:<br />
- La calidad concebida como <strong>el</strong>evación de los niv<strong>el</strong>es de rendimiento académico.<br />
- La diver<strong>si</strong>dad como parte d<strong>el</strong> derecho a la igualdad, rechazando <strong>el</strong> principio<br />
de compren<strong>si</strong>vidad.<br />
- Formación para <strong>el</strong> empleo.<br />
- Preocupación por <strong>el</strong> clima de convivencia, dentro de las aulas en la sociedad.<br />
- El planteamiento intercultural.<br />
El pap<strong>el</strong> de la orientación escolar<br />
El pap<strong>el</strong> de la orientación escolar se muestra como una clave transversal presente<br />
en cada uno de esos cinco temas. Se con<strong>si</strong>dera que hay que orientar para:<br />
- Que <strong>el</strong> alumno con<strong>si</strong>ga un mejor rendimiento escolar.<br />
- Prestar una atención personalizada: ver las nece<strong>si</strong>dades que tiene <strong>el</strong> alumno,<br />
lo que puede...<br />
- El empleo y la escolarización futura.<br />
- El ejercicio de la ciudadanía.<br />
- La convivencia intercultural.<br />
- Que intervengan / apoyen los servicios especializados.<br />
- El docente, con vistas a que recupere la atención personal al alumno.<br />
Todo esto nos lleva a dejar claro que <strong>el</strong> hecho de que <strong>el</strong> tema de la orientación<br />
esté/no esté en la ley no importa, <strong>si</strong> no se pretende actuar, a pie de obra, en cada<br />
uno de los campos anteriores.
PONENCIA INAUGURAL<br />
37<br />
La tarea orientadora d<strong>el</strong> docente<br />
Componentes esenciales de la función docente:<br />
- Saber / conocer la materia.<br />
- Ser conductor (animador) d<strong>el</strong> grupo y saber transmitir.<br />
- Ser ejemplar.<br />
- Funciones de <strong>si</strong>empre en circunstancias cambiantes. En este sentido, es la<br />
orientación –o la acción tutorial- una tarea nueva de los docentes: NO.<br />
- ¿Cabe eximir a un docente de la acción tutorial? NO.<br />
La tarea orientadora en las escu<strong>el</strong>as de europa<br />
Los inicios: dos líneas confluyentes<br />
La orientación nace de dos líneas confluyentes. Por una parte de la p<strong>si</strong>cología<br />
escolar: gabinetes de p<strong>si</strong>copedagogía, aplicación de los tests... Por otra d<strong>el</strong> enfoque<br />
tutorial; d<strong>el</strong> contacto individual d<strong>el</strong> docente con <strong>el</strong> alumno. Estas dos vías<br />
hacen surgir <strong>el</strong> tema de la orientación en Europa con una fuerza emergente.<br />
La orientación en los tres <strong>si</strong>stemas educativos clá<strong>si</strong>cos<br />
1. Orientación escolar en las escu<strong>el</strong>as alemanas (<strong>si</strong>stema dual)<br />
En Alemania existe un mod<strong>el</strong>o profe<strong>si</strong>onal dual, en <strong>el</strong> que predomina la orientación<br />
profe<strong>si</strong>onal:<br />
1. El órgano clave en orientación es <strong>el</strong> B.A. Encargado d<strong>el</strong> mismo es un servicio<br />
Federal d<strong>el</strong> Empleo, que coordina los 16 Landers.<br />
2. Después de 1998, los orientadores o consejeros de las escu<strong>el</strong>as dejan de formular<br />
<strong>el</strong> B.A. (con profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> trabajo y de la economía) y<br />
empiezan a formar a los nuevos orientadores las univer<strong>si</strong>dades.<br />
La intervención fundamental con los alumnos se hace en los dos años finales<br />
de cada Ciclo, con vistas, sobre todo, a qué tipo de Enseñanza Secundaria van a<br />
hacer.<br />
Los alemanes están convencidos de que tienen muchas carencias en materia de<br />
formación de sus orientadores.
38<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Una reclamación al orientador es que olvide la orientación humana y que centre<br />
su atención en prevenir <strong>el</strong> comportamiento agre<strong>si</strong>vo (miedo a la violencia social)<br />
de los alumnos cuando salgan de la escu<strong>el</strong>a.<br />
2. Orientación escolar en las escu<strong>el</strong>as francesas<br />
La orientación en Francia tiene dos componentes: De una parte está formada<br />
por los COP, con una mi<strong>si</strong>ón de orientación p<strong>si</strong>cológica, ca<strong>si</strong> clínica. Por otra parte<br />
están los CIOs, que no trabajan directamente en los centros, <strong>si</strong>no que son recursos<br />
externos.<br />
El project de orientation <strong>el</strong>aborado para cada alumno, está <strong>el</strong>aborado por <strong>el</strong><br />
equipo educativo, supervisado por <strong>el</strong> orientador. El momento fuerte de la orientación<br />
son los dos años de trán<strong>si</strong>to de la enseñanza Secundaria Elemental a Secundaria<br />
Superior.<br />
Los franceses creen que su <strong>si</strong>stema de orientación es deficitario.<br />
3. Orientación escolar en las escu<strong>el</strong>as británicas<br />
Inglaterra es heredera de un <strong>si</strong>stema tutorial individual que viene realizándose<br />
en la univer<strong>si</strong>dad desde muy antiguo (Tutorial Sistem).<br />
La orientación se realiza de forma individual o en pequeños grupos. Este tema<br />
ha <strong>si</strong>do cubierto habitualmente por los profesores.<br />
En <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o se observan dos ramas o submod<strong>el</strong>os:<br />
- Couns<strong>el</strong>or. Un mod<strong>el</strong>o fundamentalmente clínico, que atiende los problemas<br />
p<strong>si</strong>cológicos.<br />
- Guidance. Una vía, en auge, que se preocupa más de la organización de los<br />
estudios y de la formación vocacional y académica.<br />
Existe la figura d<strong>el</strong> coordinator, como conexión entre las dos vías.<br />
Hay un movimiento emergente muy fuerte de orientación.<br />
Servicios y acciones de orientación en Europa: una vi<strong>si</strong>ón de conjunto<br />
- En Europa existen diferentes conceptos de orientación. Existen perfiles profe<strong>si</strong>ológicos<br />
y humanos diferentes.
PONENCIA INAUGURAL<br />
39<br />
- Existen diferencias muy importantes respecto de los “actores”.<br />
- Existen en algunos países servicios externos, de modo que <strong>el</strong> profesor puede<br />
acudir a los ayuntamientos, Servicios Sociales, orientadores especializados...<br />
- Existe un incremento de apoyos con vistas a la conflictividad escolar.<br />
- Existe un incremento de apoyos en cuanto a la <strong>el</strong>ección de estudios posteriores.<br />
- Se puede hablar de auge de los <strong>si</strong>stemas de orientación. Es un momento de<br />
gran ebullición, de gran preocupación por <strong>el</strong> tema.<br />
- El influyente mod<strong>el</strong>o norteamericano.<br />
- Al final, todos los países cuando tienen una preocupación, de cualquier<br />
tema, terminan mirando a USA. El tema de la orientación constituye una<br />
preocupación, en tanto que se le intenta dar soluciones óptimas.<br />
El “couns<strong>el</strong>or”, figura clave de la escu<strong>el</strong>a norteamericana<br />
- El <strong>si</strong>stema educativo americano es “especial”. Un instituto puede ofertar<br />
300 materias. Un alumno de 13 años puede <strong>el</strong>egir, en su grupo de edad entre<br />
3 a 5 niv<strong>el</strong>es de Lengua, 3 a 5 niv<strong>el</strong>es de Mt., estudiar Fí<strong>si</strong>ca “fuerte” o<br />
“guitarra”, “carnet de conducir”, etc.<br />
- El couns<strong>el</strong>or organiza <strong>el</strong> “mare magnun” que supone un currículo tan complejo.<br />
Señala al alumno las materias recomendables a su niv<strong>el</strong> de formación,<br />
intereses, capacidades, etc.<br />
El couns<strong>el</strong>or se ha convertido en mod<strong>el</strong>o para Europa<br />
- No es un p<strong>si</strong>cólogo.<br />
- No es una persona d<strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> empleo.<br />
- Es un técnico en estudios (pedagogo).<br />
- Pone en r<strong>el</strong>ación a unos profesores con otros.<br />
- Tiene mucho contacto con <strong>el</strong> alumno.<br />
- Pap<strong>el</strong> clave en los conflictos.<br />
- El status d<strong>el</strong> couns<strong>el</strong>or es muy alto.<br />
Orientación en contexto desorientado<br />
- La orientación académica como centro de la tarea orientadora.<br />
- Tarea orientadora y centro educativo (repercu<strong>si</strong>ones en <strong>el</strong> ámbito de la convivencia).
40<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Tarea orientadora y ámbito familiar.<br />
- Tarea orientadora y acción tutorial.<br />
- El tutor como “defensor d<strong>el</strong> alumno”.<br />
- Resultados de la acción tutorial y su evaluación.<br />
- Acciones de orientación personal.<br />
- Acciones de orientación profe<strong>si</strong>onal.<br />
- Tarea orientadora y centro educativo.<br />
- Un <strong>el</strong>emento esencial para la convivencia en los centros.<br />
- La importancia d<strong>el</strong> bullying.<br />
- Tutoría personal y tutoría grupal.<br />
- Exigencia de un comportamiento ético y cívico.<br />
- Un <strong>el</strong>emento esencial para la interculturalidad.<br />
- Diver<strong>si</strong>dad de los tutorizados.<br />
- El primado de la integración.<br />
- Tarea orientadora y ámbito familiar.<br />
- La r<strong>el</strong>ación con las familias, clave de eficacia en la tarea orientadora.<br />
- A la “captura” d<strong>el</strong> padre.<br />
- Conocimiento directo d<strong>el</strong> entorno familiar.<br />
- Refuerzo de la autoridad de los padres.<br />
En líneas generales, <strong>el</strong> profesor García Garrido, con<strong>si</strong>dera que <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de<br />
la orientación en España está muy por encima de los países de nuestro niv<strong>el</strong> de<br />
desarrollo.<br />
Una cita para acabar…<br />
“La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo<br />
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar<br />
por él.” (Informe D<strong>el</strong>ors)
Simpo<strong>si</strong>os plenarios
Simpo<strong>si</strong>os Plenarios<br />
Problemas, Retos y Soluciones<br />
de la Práctica Orientadora<br />
en Educación Infantil,<br />
Primaria y Secundaria
LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL<br />
CARLOS PAJUELO MORÁN<br />
Orientador d<strong>el</strong> Equipo d<strong>el</strong><br />
Atención Temprana de Badajoz.<br />
Profesor de la Facultad de Educación<br />
de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
La comunicación que a continuación presento no tiene más valor que <strong>el</strong> de una<br />
reflexión sobre los problemas que, desde la experiencia profe<strong>si</strong>onal atesorada en<br />
20 años, tiene la orientación en la etapa de educación infantil.<br />
Los objetivos de la Orientación en Educación Infantil tienden a que se asuma<br />
como tarea propia de los maestros y maestras la orientación y la acción tutorial<br />
de sus alumnos. Propiciar <strong>el</strong> conocimiento de las características propias d<strong>el</strong> alumnado,<br />
asumiendo que cada alumno es único y realizar un seguimiento personalizado<br />
d<strong>el</strong> alumnado con un enfoque preventivo que evite, dentro de lo po<strong>si</strong>ble, la<br />
aparición de disfunciones y desajustes. Adecuar las programaciones, la enseñanza<br />
y la evaluación a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado. Potenciar la coordinación de los<br />
profesores que imparten enseñanza a un mismo grupo de alumnos o a un alumno<br />
en particular, con <strong>el</strong> fin de unificar criterios y pautas de acción. Igualmente es<br />
muy importante implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar<br />
criterios y pautas educativas que redunden en una mayor coherencia entre<br />
escu<strong>el</strong>a-familia. Coordinar recursos para atender a las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumnado<br />
buscando la complementariedad de perspectivas de los distintos profe<strong>si</strong>onales que<br />
intervengan. Atender a los alumnos que presenten nece<strong>si</strong>dades educativas especiales<br />
buscando la optimización de los recursos y la máxima integración d<strong>el</strong> alumnado.<br />
Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y <strong>el</strong> trabajo escolar<br />
buscando la aceptación de todos los alumnos. Favorecer <strong>el</strong> paso de los alumnos de<br />
un ciclo a otro y de una etapa educativa a la <strong>si</strong>guiente. Mediar en <strong>si</strong>tuaciones de<br />
conflicto entre <strong>el</strong> alumnado, o con <strong>el</strong> profesorado o la familia, buscando <strong>si</strong>empre<br />
una salida airosa al mismo.
46<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Como vemos la Orientación es una importante herramienta dentro d<strong>el</strong> complejo<br />
mundo de la educación. Pero no debemos ni sobreestimarla ni tampoco subestimarla.<br />
Veamos cuales son los problemas que se presentan durante la etapa de<br />
educación infantil y que caracterizan a la Orientación en esta etapa.<br />
PROBLEMAS:<br />
1. EL MITO DE LA IMPORTANCIA DE LOS 0-6 AÑOS<br />
Es verdad que en los primeros años de vida se producen, de manera cuantitativa<br />
y cualitativa, una serie de avances en <strong>el</strong> desarrollo evolutivo que por sí<br />
solos dotan a esta Etapa de una entidad propia y diferente al resto de las etapas<br />
d<strong>el</strong> ciclo vital. No ponemos en duda la importancia de las adqui<strong>si</strong>ciones tempranas<br />
en <strong>el</strong> desarrollo pero <strong>si</strong> creemos que en algunos casos se está llegando a<br />
un”fundamentalismo evolutivo” en <strong>el</strong> cual parece que <strong>si</strong> un niño no ha alcanzado<br />
los diferentes hitos d<strong>el</strong> desarrollo en esta etapa de 0-6 arrastrará de por vida unas<br />
secu<strong>el</strong>as que afectarán a su posterior desarrollo. Esta vi<strong>si</strong>ón respecto a la importancia<br />
“trascendental” de esta etapa hace que padres y profesorado se encuentren<br />
totalmente pre<strong>si</strong>onados y acuciados por <strong>el</strong> poco margen de tiempo que se tiene<br />
para intervenir, ya que se con<strong>si</strong>dera esta etapa de desarrollo de carácter terminal.<br />
Y esto no es cierto. La Etapa de la Edad Infantil es importante pero no más que <strong>el</strong><br />
resto de las etapas d<strong>el</strong> desarrollo evolutivo, y que las po<strong>si</strong>bilidades de desarrollo<br />
de los individuos tiene mucho que ver con las experiencias de aprendizaje que se<br />
le presenten.<br />
2. LA EXCELENCIA EN EL DESARROLLO<br />
El segundo gran problema a la hora de desarrollar programas de Orientación<br />
en Educación Infantil tiene que ver con lo que denominamos “exc<strong>el</strong>encia en <strong>el</strong><br />
desarrollo”. ¿Qué es la exc<strong>el</strong>encia en <strong>el</strong> desarrollo? Pues la con<strong>si</strong>deración de que<br />
cualquier incidencia en <strong>el</strong> desarrollo, por mínima que sea, tiene que ser detectada,<br />
diagnosticada y rehabilitada de forma inmediata. Desde esta óptica <strong>el</strong> proceso de<br />
desarrollo evolutivo de los niños se presenta como un proceso en <strong>el</strong> que cualquier<br />
alteración que se presente será con<strong>si</strong>derada como un “trastorno” al que hay que<br />
dar respuesta y no como un proceso de aprendizaje que puede conllevar errores y<br />
dificultades.<br />
Así <strong>si</strong> un niño tiene dificultades a la hora de aprender hábitos de autonomía,<br />
en <strong>el</strong> desarrollo p<strong>si</strong>comotor, en <strong>el</strong> desarrollo comunicativo-lingüístico, se inter-
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL<br />
47<br />
preta más como un problema que nece<strong>si</strong>ta intervención-rehabilitación que como<br />
una condición o una característica d<strong>el</strong> desarrollo. Esta “exc<strong>el</strong>encia d<strong>el</strong> desarrollo”<br />
afecta tanto a las familia como a la Escu<strong>el</strong>a y se hace patente en la cantidad de<br />
demandas que se realizan en este ámbito.<br />
3. CENTROS ASISTENCIALES VERSUS EDUCATIVOS<br />
La Orientación Educativa está muy r<strong>el</strong>acionada con la filosofía de un Centro,<br />
de tal manera que, en función de las finalidades que tenga un Centro, así se entenderá<br />
la orientación.<br />
Los Centros Infantiles públicos no son centros dependientes de la Administración<br />
Educativa <strong>si</strong>no de la de Bienestar Social. Es por <strong>el</strong>lo que se hace muy difícil<br />
poder articular por un lado una orientación educativa (con una estructura de Maestros,<br />
Tutores, Equipos de Orientación, Proyectos Curriculares, Programaciones,<br />
etc.) y por otro, un Centro organizado para dar respuestas de carácter social.<br />
Sin una normativa común, es complicado consensuar planes de actuación conjunta<br />
entre los Centros que pertenecen a estas dos Consejerías (Educación y Bienestar<br />
Social).<br />
4. ARTICULACIÓN DE LA DEMANDA<br />
Una consecuencia de los tres problemas mencionados anteriormente, es la dificultad<br />
a la hora de organizar las demandas.<br />
Con<strong>si</strong>deramos que la demanda (entendiendo la demanda como una estructura<br />
que po<strong>si</strong>bilita <strong>el</strong> desarrollo de la Orientación en un Centro) es la herramienta que<br />
articula nuestra actuación en los Centros. Para poder desarrollar esta herramienta<br />
es necesario que todos los usuarios (familia, tutores, orientadores,...) conozcan y<br />
asuman su puesta en práctica.<br />
RETOS:<br />
Una vez que hemos visto cuáles con<strong>si</strong>deramos que son los problemas que afectan<br />
a la Orientación en Educación Infantil pasamos a ver cuáles son los retos a los<br />
que nos enfrentamos entendiendo que los problemas de los que hemos hablado<br />
son una parte de la realidad que nos encontramos cuando realizamos nuestra tarea<br />
orientadora.
48<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
El primer reto con<strong>si</strong>ste en descentrar al niño de la tarea orientadora. Nos<br />
encontramos habitualmente que la gran mayoría de las demandas recibidas en<br />
educación infantil, realizadas tanto por maestros como por padres, tienen como<br />
sujeto principal al niño. Y por tanto se solicita que las orientaciones incidan en <strong>el</strong><br />
niño, impliquen actuaciones con <strong>el</strong> niño y repercutan en <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> niño. De<br />
alguna manera, padres y profesores se con<strong>si</strong>deran ajenos a la demanda de orientación<br />
que realizan.<br />
Con<strong>si</strong>deramos que <strong>el</strong> reto con<strong>si</strong>ste en que por parte de los orientadores desarrollemos<br />
estrategias que nos permitan trabajar desde una óptica más global, dando<br />
paso a una mayor participación de los maestros y de los padres en la respuesta a<br />
las demandas de orientación.<br />
El segundo reto y que estaría en estrecha r<strong>el</strong>ación con la consecución d<strong>el</strong> primero,<br />
es <strong>el</strong> de que la labor orientadora que realizamos, <strong>si</strong>rviera para validar la<br />
competencia profe<strong>si</strong>onal tanto de padres como d<strong>el</strong> profesorado. Los orientadores<br />
de la Etapa de Educación Infantil cada vez que nos enfrentamos a una<br />
demanda deberíamos tener como finalidad en todo <strong>el</strong> proceso de intervención p<strong>si</strong>copedagógica<br />
<strong>el</strong> que los padres se <strong>si</strong>ntieran competentes en sus funciones como<br />
padres y los maestros y maestras se <strong>si</strong>ntieran competentes como profesorado. La<br />
orientación debe hacer sentir tanto a padres como a profesores como personas<br />
cualificadas para dar respuesta a las nece<strong>si</strong>dades de sus hijos o alumnos.<br />
SOLUCIONES:<br />
Es utópico pretender que existe una solución para todo aqu<strong>el</strong>lo que nosotros<br />
con<strong>si</strong>deramos “problema” (como decía No<strong>el</strong> Clarasó: “los problemas que tienen<br />
solución no son problemas”). La realidad con la que nos enfrentamos presenta<br />
esas características citadas anteriormente y son estas características las que configuran<br />
<strong>el</strong> paisaje de la Orientación Infantil. Ante esta realidad proponemos las<br />
<strong>si</strong>guientes soluciones:<br />
1º: OPTIMISMO: Los orientadores debemos llevar mensajes optimistas y<br />
esperanzadores a los Centros y a las familias. Nunca estuvo la escu<strong>el</strong>a mejor que<br />
hoy en día, ni en recursos materiales y humanos, ni en niv<strong>el</strong> de formación d<strong>el</strong><br />
profesorado. Esto es una realidad objetiva. Es verdad que la escu<strong>el</strong>a está sometida<br />
a problemas pero igualmente es verdad que la escu<strong>el</strong>a nunca estuvo mejor que<br />
ahora. Si los orientadores hacemos de la orientación un vehículo capaz de dar<br />
respuestas (<strong>si</strong>n nece<strong>si</strong>dad de hacer milagros), podremos transmitir una idea muy<br />
bá<strong>si</strong>ca: Una montaña la hacen muchos granos de arena.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL<br />
49<br />
2º: CONFIANZA: Tenemos que confiar en que padres y profesores son capaces<br />
de dar respuestas a las nece<strong>si</strong>dades que tienen sus hijos o alumnos. Nosotros<br />
somos un servicio de apoyo, un ayuda.<br />
3º: PACIENCIA: Vivimos en <strong>el</strong> mundo de la inmediatez, donde todo lo queremos<br />
resolver de forma rápida e inmediata. No debemos olvidar que la tarea de<br />
la educación es una tarea de <strong>si</strong>embra, donde la cosecha se recolecta no cuando<br />
nosotros la <strong>desea</strong>mos, <strong>si</strong>no cuando la cosecha está madura. Lo importante es<br />
ofrecer estrategias, estructuras a los alumnos.<br />
Y para terminar, nos gustaría dejar para la reflexión dos mensajes:<br />
Primero: Que cada etapa educativa requiere que <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de orientación se<br />
adecue a las características de esa etapa. Esto quiere decir que la Orientación en<br />
Educación Infantil requiere de Equipos especializados en Atención Temprana.<br />
Segundo: El nexo de unión d<strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o de Orientación en las diferentes etapas,<br />
requiere una coordinación efectiva y eficaz entre Equipos de Atención Temprana,<br />
Equipos Generales y Específicos y Departamentos de Orientación (EATs, EE<br />
EOEPS) y DO.<br />
Muchas gracias.
PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES<br />
DE LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
Mª CARMEN FERNÁNDEZ ALMOGUERA<br />
CTROADI de Toledo<br />
Avda de Europa, 28. 45005 Toledo<br />
mcfalmoguera@wanadoo.es<br />
“La educación nece<strong>si</strong>ta tanto de formación técnica,<br />
científica y profe<strong>si</strong>onal como de sueños y utopía...”<br />
“Somos seres de transformación y no de adaptación”<br />
Paulo Freire<br />
RESUMEN<br />
Presento unas reflexiones sobre la Orientación en Educación Infantil y Primaria<br />
desde la experiencia y práctica orientadora de muchos años, impregnadas de<br />
un profundo respeto hacia la escu<strong>el</strong>a y a toda la comunidad educativa, teniendo en<br />
cuenta la actual realidad social y escolar evidencio unos problemas en mi práctica<br />
orientadora y la aparición de unos cambios estructurales en <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de Orientación<br />
de mi Comunidad Autónoma que me han ayudado a ver las po<strong>si</strong>bilidades y <strong>el</strong><br />
futuro de la Orientación en <strong>el</strong> marco de la escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va.<br />
CARTA DE PRESENTACIÓN<br />
Soy una maestra orientadora que ha ido recorriendo todas las estructuras que<br />
tiene nuestro <strong>si</strong>stema educativo para ejercer la Orientación en Infantil y Primaria.<br />
Durante 12 años, desde la tutoría, tuve la po<strong>si</strong>bilidad de ejercer mis funciones<br />
en diferentes centros con profesorado, alumnado y familias así como con <strong>el</strong> resto
52<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
de la Comunidad Educativa. Era tan importante y de tal complejidad la actividad<br />
que ejercía que entendí debía continuar formándome para contribuir a dar respuestas<br />
a las nece<strong>si</strong>dades observadas en los diferentes ámbitos d<strong>el</strong> contexto escolar y<br />
me integré en los antiguos Servicios de Orientación Escolar y Vocacional.<br />
Con mi aprendizaje de a pie de obra y mi licenciatura en P<strong>si</strong>cología, inicié una<br />
andadura de trabajo en centros educativos <strong>si</strong>n una información clara sobre cómo<br />
debía instalarme en la r<strong>el</strong>ación con los compañeros profesores/as, con los equipos<br />
directivos y cómo utilizando <strong>el</strong> sentido común, la reflexión sobre la práctica y<br />
otras estrategias personales fui dando respuestas a las demandas, especialmente,<br />
de evaluación p<strong>si</strong>copedagógica que se iban planteando no <strong>si</strong>n dejarme en <strong>el</strong> camino<br />
muchos jirones de emociones.<br />
Hasta que en 1992, con la implantación de la LOGSE, recibí una formación<br />
desde <strong>el</strong> Centro Nacional de Recursos que determinaron un antes y un después<br />
en la forma de abordar <strong>el</strong> trabajo como orientadora en los centros educativos.<br />
Con la formación de Nélida Gª Márquez, aprendí a realizar <strong>el</strong> estudio de la institución<br />
escolar y a analizarla racionalmente desde <strong>el</strong> plano formal y organizativo<br />
para:<br />
• Evitar la emocionalización d<strong>el</strong> conflicto.<br />
• Interpretar las pre<strong>si</strong>ones de grupos cerrados.<br />
• Conocer las alianzas y contrapartidas que se dan en <strong>el</strong> currículum oculto.<br />
• Crecer con la propia institución y gratificarme con <strong>el</strong>la por <strong>el</strong> logro.<br />
En mi andadura como Orientadora he realizado tareas de asesoramiento individual<br />
y en pequeño grupo sobre alumnado que presentaba problemas de en su<br />
desarrollo personal, social y escolar, o sea funciones de diagnóstico de casos y<br />
<strong>el</strong>aboración de estrategias para su tratamiento.<br />
También he desarrollado tareas de consulta, de formación de padres, profesores<br />
y de la institución y me convierto en CONSULTORA – FORMADORA. Ello<br />
comporta un trabajo en equipo, una colaboración, una coordinación e intercambio<br />
de profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> mismo estatus y un niv<strong>el</strong> de responsabilidad que proponen actuaciones<br />
conjuntas e integradas en <strong>el</strong> contexto socio-educativo. Desde <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de<br />
experta colaborativa observo que este mod<strong>el</strong>o plantea un cambio de actitud para<br />
todos, orientadores y profesores, caracterizado por <strong>el</strong> establecimiento d<strong>el</strong> vínculo<br />
de la colaboración y no de la dependencia ni de la competencia. Ello requiere que<br />
<strong>el</strong> orientador esté inmerso también en procesos de formación continua y actualización<br />
p<strong>si</strong>copedagógica y didáctica. Se hace imprescindible establecer grupos de<br />
reflexión, formación y actualización en su entorno inmediato con los profesores y<br />
los equipos de apoyo y de Ciclo.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
53<br />
En la línea de trabajo colaborativo con los centros y de integrar la orientación<br />
en <strong>el</strong> currículum se me genera la nece<strong>si</strong>dad de trabajar en equipo en un espacio<br />
y en un tiempo que debe crearse y <strong>el</strong>lo compete a otro rol diferente al nuestro,<br />
corresponde a Jefatura de estudios. El entender que <strong>el</strong> orientador/a ha de trabajar<br />
con <strong>el</strong> profesorado no ha <strong>si</strong>do tarea fácil, los centros han tenido que gestionar los<br />
tiempos con sustituciones al tutor que va reunirse con <strong>el</strong> orientador y no <strong>si</strong>empre<br />
es recibido de buen grado.<br />
Se hace necesario coordinar a niv<strong>el</strong> interno, muy a fondo, con Jefatura de Estudios<br />
y evitar solapamientos en las funciones. A niv<strong>el</strong> externo, la coordinación<br />
y la colaboración con otras instituciones también ha cobrado importancia en mis<br />
actuaciones orientadoras, para integrar aqu<strong>el</strong>lo donde la escu<strong>el</strong>a no puede llegar<br />
y así establecer compromisos de colaboración y acuerdos con la Unidad de Salud<br />
Mental Infanto-Juvenil, Centro de familia, Departamento de Orientación d<strong>el</strong> IES,<br />
Servicio de Inspección educativa y otras instituciones con la finalidad de acceder<br />
a un intervención integral y coordinada bien sea en r<strong>el</strong>ación al alumnado o bien<br />
hacia <strong>el</strong> Plan de Orientación de zona.<br />
Sobre <strong>el</strong> espacio y las condiciones fí<strong>si</strong>cas de trabajo....decir que a lo largo de<br />
estos años me ha tocado trabajar en salas de multicopias, en espacios poco acondicionados<br />
y fríos. Mis catarros y enfriamientos han <strong>si</strong>do <strong>si</strong>stemáticos y <strong>el</strong> calefactor<br />
personal ha ido <strong>si</strong>empre conmigo en los centros por donde he pasado.<br />
Como estamos inmersos en una sociedad de la información y de la comunicación,<br />
no he tenido más remedio que incorporarme a las Nuevas Tecnologías como<br />
herramienta útil para optimizar mi intervención orientadora; lo cual ha representado<br />
la utilización de tiempos personales y aún con<strong>si</strong>dero nece<strong>si</strong>to mejorar la calidad<br />
y la cantidad de los usos que estoy dando a las Nuevas Tecnologías, entendiendo<br />
que, como orientadora, debo conocer las po<strong>si</strong>bilidades y los riesgos de las NTIC,<br />
saber utilizarlas y adquirir unas competencias a través de la formación continuada.<br />
Es ya una realidad las aportaciones de estrategias y <strong>si</strong>stemas más dinámicos, participativos<br />
e interactivos en los procesos de enseñanza- aprendizaje d<strong>el</strong> alumnado.<br />
REALIDAD SOCIAL<br />
La evolución en mi mod<strong>el</strong>o de intervención se produce en una nueva realidad<br />
socio-educativa-económica y política compleja cada vez más cambiante y con<br />
mayor diver<strong>si</strong>dad de <strong>el</strong>ementos:<br />
• Evolución en <strong>el</strong> concepto tradicional de la familia: los frecuentes y <strong>si</strong>gnificativos<br />
cambios en las sociedades occidentales (envejecimiento de la po-
54<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
blación, disminución d<strong>el</strong> número de hijos, tardía emancipación de los hijos,<br />
mayor frecuencia de familias monoparentales , etc.) están dando lugar a la<br />
aparición cada vez más frecuente de nuevos mod<strong>el</strong>os familiares.<br />
• Aparición de la inmigración en un contexto socio-comunitario con múltiples<br />
problemas como la d<strong>el</strong>incuencia, <strong>el</strong> maltrato infantil y adulto, <strong>el</strong> desencanto<br />
y la despreocupación. La presencia creciente de alumnado procedente de<br />
la inmigración ha agudizado <strong>el</strong> peso de las diferencias sociales, económicas,<br />
étnicas raciales y culturales de la educación. En los últimos años se ha<br />
producido un incremento en nuestras aulas de los alumnos inmigrantes con<br />
desconocimiento de la lengua vehicular d<strong>el</strong> proceso de enseñanza. Surge la<br />
nece<strong>si</strong>dad de establecer acciones de carácter compensatorio con la consecuente<br />
dotación a los centros de recursos humanos y materiales, así como las<br />
adaptaciones organizativas y de programación. Esto facilitará <strong>el</strong> desarrollo<br />
de las competencias lingüísticas y comunicativas d<strong>el</strong> alumno en la lengua de<br />
acogida y su inserción socio-afectiva en <strong>el</strong> centro escolar. Tampoco podemos<br />
olvidar las peculiaridades de las culturas que conforman <strong>el</strong> entorno en<br />
<strong>el</strong> que vivimos, procurando integrar los <strong>el</strong>ementos de la educación intercultural<br />
en <strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje. La escolarización d<strong>el</strong> alumno<br />
inmigrante conlleva una nueva forma de ver la educación: una escu<strong>el</strong>a compren<strong>si</strong>va<br />
dentro d<strong>el</strong> marco de atención a la diver<strong>si</strong>dad y de la inclu<strong>si</strong>ón.<br />
• La demanda de lenguajes virtuales. La irrupción de las NTIC (especialmente<br />
la red de redes e Internet) en la vida d<strong>el</strong> hombre y en su campo social, político,<br />
económico y cultural han venido promoviendo cambios en la forma de<br />
realizar las cosas, esto ha generado un conjunto de nece<strong>si</strong>dades, sobre todo<br />
en <strong>el</strong> ámbito educativo y especialmente en la formación de las personas y<br />
conformaran la sociedad de los próximos <strong>si</strong>glos, hoy se plantea un cambio<br />
en la concepción y alcance de la formación d<strong>el</strong> recurso humano educándolo<br />
a lo largo de su vida, con herramientas que le permitan aprender a aprender,<br />
aprender a convivir y aprender a ser.<br />
REALIDAD ESCOLAR<br />
Yo no puedo obviar en mi práctica orientadora la realidad de la escu<strong>el</strong>a que me<br />
está tocando vivir y desde <strong>el</strong> profundo respeto que me genera, observo que gran<br />
parte de nuestra escu<strong>el</strong>a se caracteriza por:<br />
• Tener un currículum fragmentado, ajeno a la vida, con ofertas editoriales<br />
únicas, tiempos escolares cerrados, con unos agrupamientos interesados y<br />
estables así como con un mod<strong>el</strong>o de refuerzo que sólo reparte <strong>el</strong> problema.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
55<br />
• Atender a la diver<strong>si</strong>dad como de<strong>si</strong>gualdad que hay que combatir y compensar<br />
y que procede de las nece<strong>si</strong>dades educativas especiales de un alumno o<br />
de la de<strong>si</strong>gualdad social, racial, sexista... Es de esta diver<strong>si</strong>dad y de la falta<br />
de reconocimiento legítimo de las diferencias existentes, de donde surgen<br />
con frecuencia las de<strong>si</strong>gualdades, las discriminaciones y las jerarquías que<br />
son las que finalmente configuran <strong>el</strong> paradigma de la exclu<strong>si</strong>ón.<br />
• En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escu<strong>el</strong>a ha dejado de<br />
ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y <strong>el</strong> alumnado tiene<br />
la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además d<strong>el</strong><br />
escolar. Esta nueva <strong>si</strong>tuación exige a la escu<strong>el</strong>a poner en r<strong>el</strong>ación los aprendizajes<br />
que <strong>el</strong> alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las<br />
estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crítico, comprometido<br />
con su propio desarrollo y <strong>el</strong> de su entorno, di<strong>si</strong>pando así <strong>el</strong> riesgo de<br />
la exclu<strong>si</strong>ón.<br />
PROBLEMAS EN MI PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN<br />
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
Respecto al mod<strong>el</strong>o de Orientación, ya he evidenciado con mi reflexión anterior<br />
los avatares encontrados en <strong>el</strong> paso por mod<strong>el</strong>os de couns<strong>el</strong>ing, consulta,<br />
coordinación, currículum y Nuevas Tecnologías.<br />
Desde esta la reflexión sobre la práctica reseño unos problemas r<strong>el</strong>acionados<br />
con <strong>el</strong> contenido de mi actividad orientadora:<br />
• Constantes demandas de atención individual y remedial.<br />
• Exceso de funciones y tareas orientadoras que obligan a priorizar actuaciones<br />
de evaluación p<strong>si</strong>copedagógica en detrimento d<strong>el</strong> asesoramiento, la<br />
innovación –investigación y la coordinación de los agentes educativos.<br />
• Mod<strong>el</strong>o s<strong>el</strong>ectivo de atención a la diver<strong>si</strong>dad. Falta de medidas hacia la <strong>si</strong>ngularidad<br />
d<strong>el</strong> alumno incluyendo las discapacidades, la sobredotación y población<br />
inmigrante con nece<strong>si</strong>dad de compensación educativa.<br />
• Dificultades para dar respuesta a alumnado con desconocimiento de la lengua<br />
cast<strong>el</strong>lana.<br />
• Nece<strong>si</strong>dad de una intervención con carácter preventivo y de desarrollo y así<br />
evitar futuros problemas de inmadurez, de dificultades de aprendizaje y de<br />
adaptación especialmente en Educación Infantil.<br />
• Falta de tiempo y/o poca <strong>si</strong>stematización para efectuar asesoramiento a los<br />
centros en la <strong>el</strong>aboración, desarrollo y evaluación d<strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial;<br />
así como para incorporar en <strong>el</strong> currículum los ámbitos de enseñar a
56<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
convivir, a pensar, a ser persona y a decidirse. Urge <strong>el</strong>aborar planes de acogida.<br />
• Poca intervención en <strong>el</strong> asesoramiento-formación a familias.<br />
• Nece<strong>si</strong>dad de incrementar tiempos de coordinación para sacar ad<strong>el</strong>ante las<br />
tareas de seguimiento de alumnado con <strong>el</strong> profesorado, <strong>el</strong>aboración de ACIs,<br />
etc.<br />
SITUACIÓN ACTUAL EN NUESTRA COMUNIDAD<br />
DE CASTILLA-LA MANCHA<br />
En nuestra Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha se ha efectuado un<br />
profundo cambio en <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de Orientación, se han suprimido los Equipos de<br />
Orientación y creado las Unidades de Orientación en los centros de Educación<br />
Infantil y Primaria optando por un mod<strong>el</strong>o interno de Orientación.<br />
Las estructuras específicas quedan de la <strong>si</strong>guiente manera:<br />
• La tutoría d<strong>el</strong> profesorado como primer niv<strong>el</strong> de Orientación en los centros<br />
docentes no univer<strong>si</strong>tarios.<br />
• Unidades de Orientación en Centros de Educación Infantil y Primaria así<br />
como en los centros de Educación Especial.<br />
• Departamentos de Orientación en Centros de Ed. Secundaria, Adultos, Escu<strong>el</strong>as<br />
de Arte.<br />
• Centros de Recursos y Apoyo a la Escu<strong>el</strong>a Rural.<br />
Las estructuras de Asesoramiento especializado:<br />
• Asesoría de Centros de Profesores.<br />
• Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diver<strong>si</strong>dad<br />
y la Interculturalidad. ( C.T.R.O.A.D.I. )<br />
Se ha producido una llegada ma<strong>si</strong>va de nuevos orientadores a los centros educativos<br />
y se hace necesario cuidar <strong>el</strong> proceso de validación d<strong>el</strong> rol.<br />
Esta <strong>si</strong>tuación suscita la nece<strong>si</strong>dad de tener una vi<strong>si</strong>ón clara d<strong>el</strong> rol d<strong>el</strong> orientador<br />
en <strong>el</strong> centro y unas estrategias para la r<strong>el</strong>ación con los diferentes sub<strong>si</strong>stemas d<strong>el</strong><br />
centro.<br />
Destaco las <strong>si</strong>guientes estrategias a tener a en cuenta:<br />
• Partir de un conocimiento de la institución a partir la lectura de los documentos<br />
programáticos que <strong>el</strong> centro tiene.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
57<br />
• Informar a la institución sobre las funciones d<strong>el</strong> orientador y la metodología<br />
de trabajo de tal forma que la intervención sea conocida y consensuada.<br />
• Asesorar al Equipo Directivo en la rentabilización de nuestras funciones<br />
porque a veces no se tiene claro y otras veces las demandas se centran sólo<br />
en la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica.<br />
• Utilizar la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica como <strong>el</strong> espacio pedagógico<br />
para lanzar propuestas, asesorar, pedir aportaciones, matizaciones y<br />
consensos a los Equipos de Ciclo en un proceso democrático de ida y vu<strong>el</strong>ta.<br />
• Respeto a los roles establecidos. Analizar los solapamientos y sus consecuencias<br />
en la vida d<strong>el</strong> centro. Diferenciar las funciones de jefatura de estudios<br />
y las d<strong>el</strong> orientador y evitar interferencias.<br />
• Establecer reuniones de trabajo con diferentes niv<strong>el</strong>es de coordinación y comunicación.<br />
Construir equipos de Orientación y Apoyo eficaces proyectando<br />
la metodología d<strong>el</strong> grupo operativo. Acordar <strong>el</strong> plan de trabajo semanal<br />
con Jefatura de Estudios de manera que <strong>el</strong> centro conozca en todo momento<br />
qué hace <strong>el</strong> Orientador.<br />
- Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica.<br />
- Equipo de Orientación y Apoyo: Profesorado de PT, AL, Compensatoria,<br />
PTSC, EALI.<br />
- Equipos de Ciclo.<br />
- Profesorado tutor.<br />
- Asociación de Padres y Madres d<strong>el</strong> centro.<br />
- Otros organismos externos<br />
• Acordar calendarios de trabajo con carácter semanal consensuados con Jefatura<br />
de Estudios. Sabed que quién avisa de las reuniones y acuerda los<br />
espacios y los tiempos es dicho rol. Validaremos nuestra intervención en la<br />
medida en que seamos capaces de <strong>si</strong>stematizar nuestro trabajo con <strong>el</strong> centro<br />
y se ajusten expectativas.<br />
• Evitemos juicios de valor y sí hagamos un análi<strong>si</strong>s de la institución desde <strong>el</strong><br />
plano organizacional. Analizar <strong>el</strong> currículum oculto y las alianzas entre sus<br />
miembros para evitar caer en <strong>el</strong>las porque perderíamos la objetividad.<br />
• En la r<strong>el</strong>ación con los tutores, evitar expectativas alejadas de la realidad en<br />
cuanto a que le vamos a solucionar <strong>el</strong> problema e incidir en la búsqueda<br />
conjunta de soluciones.
58<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
LUCES EN MI INTERVENCIÓN ORIENTADORA<br />
DESDE LA UNIDAD DE ORIENTACIÓN EN UN CENTRO<br />
El curso pasado tuve la oportunidad de formar parte d<strong>el</strong> Plan de Innovación y<br />
Mejora de la Orientación en la Unidad de Orientación de un macrocentro de una<br />
localidad de Castilla La Mancha, <strong>el</strong>lo representaba estar en <strong>el</strong> centro a tiempo<br />
total; a pesar de ser un centro altamente complejo por las nece<strong>si</strong>dades que presentaba<br />
y la amplitud d<strong>el</strong> mismo pude constatar una mejora en la calidad de mis<br />
intervenciones y destaco las <strong>si</strong>guientes:<br />
1. Percepción de tener mayor capacidad de control sobre la propia actividad<br />
orientadora. Aumento de la retroalimentación y refuerzo con <strong>el</strong> profesorado<br />
y familias. Acercamiento d<strong>el</strong> rol a la comunidad educativa.<br />
2. Sistematización de la actividad orientadora en :<br />
a. El asesoramiento a la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica en:<br />
• La colaboración para la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> Plan de Acción tutorial y<br />
educación en valores.<br />
• El seguimiento d<strong>el</strong> Plan de Atención a la diver<strong>si</strong>dad y asesoramiento<br />
en las medidas de atención a la diver<strong>si</strong>dad para una mejor rentabilización<br />
de los recursos.<br />
b. La Coordinación con los Servicios de Sociales, Atención a Familias de<br />
la localidad y Departamento de Orientación d<strong>el</strong> IES de la Localidad.<br />
3. Aumento de reuniones con los Equipos de Ciclo y niv<strong>el</strong> con contenidos r<strong>el</strong>acionados<br />
con propuestas, negociaciones y acuerdos en torno a los ámbitos<br />
de enseñar a ser, enseñar a convivir y enseñar a pensar.<br />
4. Incremento d<strong>el</strong> trabajo colaborativo con profesorado en torno a alumnado<br />
con nece<strong>si</strong>dades educativas.<br />
5. Incremento de la Intervención con familias a través de reuniones individuales<br />
y por ciclos. Colaboración con la asociación de padres y madres en<br />
<strong>el</strong> asesoramiento a familias a través de la participación en un programa de<br />
radio local.<br />
6. Impulso a la innovación y la investigación a través de la participación en:<br />
• Proyecto de Innovación sobre “La diferencia: Aportaciones a la cultura<br />
escolar”
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
59<br />
• Coordinación y dinamización en Proyecto Comenius: “Estilo de vida de<br />
los alumnos europeos”<br />
• Estudio sobre las Escalas Gates como instrumento de nominación y detección<br />
de alumnado de alta capacidad y medidas de atención a la diver<strong>si</strong>dad.<br />
SOMBRAS EN LA UNIDAD DE ORIENTACIÓN<br />
1. A pesar de tener un fuerte componente dinamizador en <strong>el</strong> centro, <strong>el</strong> rol d<strong>el</strong><br />
orientador no formaba parte d<strong>el</strong> Claustro.<br />
2. El horario se ajustaba al d<strong>el</strong> profesorado de Educación Primaria contemplando<br />
unos tiempos para la <strong>el</strong>aboración de informes, evaluación p<strong>si</strong>copedagógica,<br />
coordinación, asesoramiento y coordinación con <strong>el</strong> equipo de<br />
apoyo, equipo directivo y jefatura de estudios. Entiendo que los Sindicatos<br />
y la Administración tienen mucho que decir al respecto para evitar le<strong>si</strong>onar<br />
derechos.<br />
3. Se hace necesaria una formación para los orientadores/as nov<strong>el</strong>es que se<br />
están incorporando ma<strong>si</strong>vamente a los centros educativos de Educación Infantil<br />
y Primaria.<br />
HACIA DÓNDE NOS DIRIGIMOS<br />
• Hacia la construcción de una escu<strong>el</strong>a<br />
- Que aborde la diver<strong>si</strong>dad para asegurar <strong>el</strong> éxito escolar de todos.<br />
- Con un currículum basado en competencias bá<strong>si</strong>cas y en la educación<br />
intercultural.<br />
- Que ejerza una atención individualizada y con una organización flexible.<br />
- Con un profesorado comprometido con <strong>el</strong> trabajo en equipo y con capacidad<br />
para reflexionar sobre la práctica.<br />
- Con un mod<strong>el</strong>o de apoyo que contemple una intervención global e integrada<br />
y aumente la capacidad de los centros escolares para una respuesta<br />
exitosa a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado.<br />
- Que promueva la participación de todo <strong>el</strong> alumnado y tengan en cuenta<br />
<strong>el</strong> conocimiento y la experiencia d<strong>el</strong> alumnado fuera de la escu<strong>el</strong>a.<br />
- Que potencie la participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje<br />
movilizando los recursos de la escu<strong>el</strong>a y la comunidad así como de las
60<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación,<br />
para mantener <strong>el</strong> aprendizaje activo de todo <strong>el</strong> alumnado.<br />
• Hacia un mod<strong>el</strong>o integrador de orientación y atención a la diver<strong>si</strong>dad en<br />
una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va atendiendo la <strong>si</strong>ngularidad d<strong>el</strong> alumnado.<br />
• Hacia un mod<strong>el</strong>o de intervención colaborativo que impulse <strong>el</strong> trabajo en<br />
equipo y ayude a generar cambios en la institución escolar que:<br />
- Proyecte coherencia entre teoría y práctica.<br />
- Anticipe y respete las re<strong>si</strong>stencias al cambio.<br />
- Aborde los problemas con lo disponible y po<strong>si</strong>ble.<br />
- Mejore la calidad de la enseñanza.<br />
- Permita analizar la organización con la que trabaja.<br />
- Favorezca la negociación conjunta de:<br />
- Condiciones<br />
- Objetivos.<br />
- Metas.<br />
- Cambios<br />
• Canalice la utilización po<strong>si</strong>tiva d<strong>el</strong> conflicto que facilita los procesos de<br />
mejora y <strong>el</strong> centro se conciba como <strong>si</strong>stema abierto y flexible.<br />
• Optimice la comunicación dado que se dan diferentes niv<strong>el</strong>es de coordinación<br />
y comunicación en la formalización de los mensajes.<br />
• Facilite la identificación con <strong>el</strong> centro y se alegre de sus procesos evolutivos.<br />
• Represente un reto profe<strong>si</strong>onal para <strong>el</strong> orientador en la medida en que se<br />
asocia la tarea, <strong>el</strong> proyecto vital y <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de compromiso con <strong>el</strong> centro.<br />
• Hacia la definición d<strong>el</strong> rol d<strong>el</strong> orientador como colaborador con la institución<br />
educativa para mejorar los procesos educativos aportando conocimientos<br />
técnicos y estrategias especializadas que enriquecen y facilitan los<br />
procesos de cambio desde la propia institución.<br />
En definitiva, <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> orientador debe reunir las anteriores características<br />
aderezadas con unas magníficas habilidades sociales favorecedoras de la negociación,<br />
la búsqueda de consensos, la dinamización, la coordinación y la mejora<br />
de la práctica educativa, así como una estructura cognitiva capaz de interpretar<br />
racionalmente <strong>el</strong> conflicto y evitar la emocionalización d<strong>el</strong> mismo, todo <strong>el</strong>lo impregnado<br />
con unos valores de esperanza, ilu<strong>si</strong>ón y optimismo hacia la actividad<br />
asesora.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA<br />
61<br />
Y para terminar proyectemos ilu<strong>si</strong>ón en la idea fuerza:<br />
“la colaboración y <strong>el</strong> trabajo en equipo ayuda a que la institución escolar sea<br />
un organización int<strong>el</strong>igente que aprende, mejora y cambia “<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
Gª Márquez, N. (1992). Análi<strong>si</strong>s de las organizaciones y asesoramiento multidisciplinar”.<br />
Módulo I d<strong>el</strong> curso de formación de Equipos y Orientadores de<br />
Centro. Madrid: Publicaciones MEC<br />
S<strong>el</strong>vinni Palazzoli, M y colab. (1986). El mago <strong>si</strong>n magia. Barc<strong>el</strong>ona: Paidos.<br />
Santos Guerra, M.A. ( 1990). Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la<br />
escu<strong>el</strong>a. EAC. Univer<strong>si</strong>dad de Málaga.<br />
Santos Guerra, M.A. ( 1990 ). Hacer vi<strong>si</strong>ble lo cotidiano. Madrid: Akal<br />
Elliot J. (1990) Investigación en acción en <strong>el</strong> aula. Madrid: Morata.<br />
Aubert, A; Duque, E; Fisas, M; Valls, R. (2004). Dialogar y Transformar: pedagogía<br />
critica para <strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI. Barc<strong>el</strong>ona: Graó<br />
Arreaza Beberide, F. (2005.). Políticas educativas decentes y estables para este<br />
<strong>si</strong>glo. Idea la Mancha. Revista de Educación de Castilla-La Mancha. 1( 1 ),<br />
89-98.
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES<br />
DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
MANUEL TRALLERO SANZ<br />
manu<strong>el</strong>@mtrallero.jazzt<strong>el</strong>.es<br />
RESUMEN<br />
Ha <strong>si</strong>do <strong>si</strong>empre tarea de los orientadores, desde su aparición como fenómeno<br />
institucional en <strong>el</strong> panorama educativo español, <strong>el</strong> dinamizar los cambios que de<br />
manera más <strong>si</strong>gnificativa se han producido en la escu<strong>el</strong>a. Han servido de motor<br />
para <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s, la reflexión y la necesaria toma de medidas ante fenómenos<br />
tan importantes como la nueva perspectiva curricular, <strong>el</strong> cambio d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de<br />
educación especial por otro basado en <strong>el</strong> concepto de nece<strong>si</strong>dades educativas especiales<br />
y la existencia de un currículo único, <strong>el</strong> nacimiento y rápido desarrollo<br />
d<strong>el</strong> fenómeno de la inmigración y, en menor medida, la ampliación de la edad de<br />
escolarización obligatoria.<br />
Al ser enormes las po<strong>si</strong>bilidades de integración escolar de alumnos con déficit<br />
psíquico o sensorial en Primaria, es preciso contribuir a <strong>el</strong>iminar incompren<strong>si</strong>ones<br />
y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que <strong>el</strong> esfuerzo sea por<br />
algo más que conseguir la integración fí<strong>si</strong>ca. Es preciso también ampliar notablemente<br />
los recursos de todo tipo para la necesaria adaptación social y lingüística<br />
previa a la inserción total en las aulas de los inmigrantes.<br />
Como ha ocurrido en Castilla la Mancha, con <strong>el</strong> con<strong>si</strong>guiente malestar entre<br />
los miembros de los viejos Equipos, otras Administraciones Autonómicas pudieran<br />
apostar por la modificación d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de orientación en Infantil y Primaria<br />
mediante una importante ampliación de recursos humanos, creación de asesorías,<br />
la supre<strong>si</strong>ón de los Equipos de Orientación y <strong>el</strong> olvido definitivo de la nece<strong>si</strong>dad<br />
de especialización.
64<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
DESARROLLO DE CONTENIDOS<br />
En los últimos tiempos han <strong>si</strong>do muchos y de gran calado los cambios producidos<br />
en <strong>el</strong> ámbito socio-económico de nuestro país, los cuales han influido,<br />
como es natural, en la escu<strong>el</strong>a, institución en la que se refleja la sociedad a la que<br />
presta servicio, de manera <strong>si</strong>gnificativa. Esos cambios, que son producto d<strong>el</strong> progreso<br />
de un pueblo, conllevan la nece<strong>si</strong>dad de ajustes a todos los niv<strong>el</strong>es que generalmente<br />
se producen a posteriori, poniéndose en evidencia la escasa capacidad<br />
de ad<strong>el</strong>antarse a <strong>el</strong>los y evitarlos poniendo en marcha acciones preventivas.<br />
La función de la orientación no es en modo alguno nueva, ya que es inherente<br />
a la condición de educador, pero emerge en España como fenómeno innovador<br />
cuando se institucionaliza, constituyéndose en objeto de atención de profe<strong>si</strong>onales<br />
especializados en <strong>el</strong>lo. A partir de aquí quienes se han venido dedicando a esta<br />
tarea han ocupado un privilegiado observatorio desde <strong>el</strong> cual han <strong>si</strong>do testigos de<br />
cómo esos cambios han afectado a la escu<strong>el</strong>a y cómo ésta ha reaccionado acomodándose<br />
a <strong>el</strong>los con la intención de dar respuesta a los problemas que suscita.<br />
Los orientadores asumieron entonces <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de dinamizadores de tales cambios,<br />
provocando <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s, la reflexión y la necesaria toma de medidas ante<br />
fenómenos tan importantes como la perspectiva curricular desde la que se viene<br />
observando la educación en España; la ruptura con <strong>el</strong> viejo mod<strong>el</strong>o de educación<br />
especial basado en la respuesta al déficit, con la con<strong>si</strong>guiente implantación<br />
de otro basado en <strong>el</strong> concepto de nece<strong>si</strong>dades educativas especiales y la existencia<br />
de un currículo único, con la integración de un <strong>el</strong>evado número de alumnos en<br />
<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo ordinario, antes desescolarizados o en centros de educación<br />
especial; como la ampliación de la edad de escolarización obligatoria, obligando<br />
al <strong>si</strong>stema a responder a las demandas de un sector de alumnado desmotivado<br />
y ca<strong>si</strong> condenado a incrementar las cifras de fracaso escolar; o como <strong>el</strong> de la respuesta<br />
al fenómeno de la inmigración.<br />
En la Educación Primaria estos fenómenos y otros más ofrecen rasgos particulares<br />
a tener en cuenta. En Primaria, y aún más en Infantil, las po<strong>si</strong>bilidades<br />
de integración escolar de alumnos con déficit psíquico o sensorial son enormes,<br />
aunque conlleve un importante esfuerzo por parte de los profe<strong>si</strong>onales de la<br />
educación, las cuales se van diluyendo en numerosas oca<strong>si</strong>ones conforme avanzan<br />
curso a curso, etapa a etapa. En <strong>el</strong> camino es preciso contribuir a <strong>el</strong>iminar incompren<strong>si</strong>ones<br />
y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que <strong>el</strong><br />
esfuerzo sea por algo más que conseguir la integración fí<strong>si</strong>ca, tarea que no se ve<br />
favorecida por la normativa restrictiva que tenemos, los medios con los que contamos<br />
y la mínima implantación de aulas de educación especial generales y específicas,<br />
que ofrecerían una salida más a tener en cuenta junto a la escolarización en
LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
65<br />
centros de educación especial, que cuentan con una imagen no muy po<strong>si</strong>tiva entre<br />
la población en general, y los maestros en particular.<br />
En dema<strong>si</strong>adas oca<strong>si</strong>ones, para alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales<br />
que han permanecido dentro d<strong>el</strong> circuito ordinario durante toda la Etapa Primaria<br />
en “régimen de integración” no queda otra salida que la derivación “definitiva” a<br />
los mencionados centros de educación especial. Se desconfía absolutamente de<br />
la integración social de esos alumnos en <strong>el</strong> ámbito de los institutos, y de las<br />
po<strong>si</strong>bilidades de adaptar convenientemente <strong>el</strong> currículo para <strong>el</strong>los.<br />
Otros alumnos no catalogados como ACNEEs, pero que deberían serlo porque<br />
su <strong>si</strong>tuación indica claramente que sus nece<strong>si</strong>dades no han podido ser atendidas<br />
en <strong>el</strong> entorno ordinario, llegan al momento de iniciar la Educación Secundaria<br />
<strong>si</strong>n haber superado los mínimos objetivos programados, en oca<strong>si</strong>ones <strong>si</strong>n haberse<br />
beneficiado <strong>si</strong>quiera de una “repetición”. Y digo bien, beneficiado, ya que dema<strong>si</strong>adas<br />
veces esta medida no se con<strong>si</strong>dera <strong>si</strong>no como castigo al alumno que no ha<br />
obtenido los niv<strong>el</strong>es mínimos exigibles, y, por tanto, se hace más que dudoso que<br />
promocione con éxito al ciclo <strong>si</strong>guiente.<br />
Tampoco se hace un esfuerzo generoso en dar a otras medidas de atención<br />
a la diver<strong>si</strong>dad la importancia que merecen. Apoyos y refuerzos ordinarios se<br />
desarrollan a menudo de manera a<strong>si</strong>stemática y coyuntural, en parte debido a la<br />
escasez de tiempo destinado a labores de tutoría y coordinación. Es po<strong>si</strong>ble que<br />
todavía no se hayan dado las circunstancias necesarias para que <strong>el</strong> profesorado en<br />
general tome conciencia de su responsabilidad ante la diver<strong>si</strong>dad, dejando a<br />
veces en manos de los especialistas <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> principal, <strong>si</strong> no único, de la atención<br />
a los alumnos que presentan dificultades.<br />
En cuanto al segundo fenómeno resaltado, <strong>el</strong> de la ampliación de la edad de<br />
escolarización obligatoria a los dieciséis años, debemos reconocer que salvo de<br />
manera muy puntual, no comporta a la escu<strong>el</strong>a en general, ni al orientador de<br />
Primaria, en particular mayores repercu<strong>si</strong>ones, ya que sólo nos afecta de manera<br />
clara a la hora de preparar a los muchachos para afrontar <strong>el</strong> salto a la ESO.<br />
No ocurre de la misma manera con <strong>el</strong> tercero. El fenómeno de la inmigración<br />
sí afecta a todas las etapas, <strong>si</strong> bien, como es natural, de manera diferente en cada<br />
una de <strong>el</strong>las. Los alumnos procedentes de países latinos que se incorporan en Primaria<br />
podría pensarse que al margen de las dificultades económicas y sociales que<br />
su <strong>si</strong>tuación acarrea, no deberían tener otras de carácter académico. Pero este análi<strong>si</strong>s<br />
se muestra como exce<strong>si</strong>vamente <strong>si</strong>mplista cuando se contempla la realidad y<br />
se constata cómo con dema<strong>si</strong>ada frecuencia, al ser escolarizados automáticamente<br />
en <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> que les corresponde por edad, muestran desfases curriculares cuyo
66<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
origen está bá<strong>si</strong>camente originado en una deficiente escolarización previa y, o,<br />
un <strong>si</strong>stema educativo menos exigente, datos difícilmente constatables a priori en<br />
muchos casos por ausencia de documentación.<br />
La adecuada respuesta educativa a otros alumnos inmigrantes, los que provienen<br />
de países con una lengua materna diferente a la nuestra, obliga a poner en<br />
marcha recursos especiales todavía insuficientes, capaces de producir la necesaria<br />
adaptación social y lingüística previa a la inserción total en las aulas. Podría<br />
pensarse que quienes han de trabajar para minimizar estas dificultades, PT y, o,<br />
AL, tuvieran que conocer sus diferentes lenguas.<br />
Como vuestra propia página Web anuncia, parece que la línea a seguir por las<br />
distintas comunidades autónomas pudiera ser la misma d<strong>el</strong> Decreto de 26/4/2005<br />
por <strong>el</strong> que se regula la Orientación Educativa y Profe<strong>si</strong>onal en Castilla la Mancha,<br />
que, como sabéis ha supuesto entre otras cosas la modificación d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o<br />
de orientación en Infantil y Primaria, mediante la supre<strong>si</strong>ón de los Equipos de<br />
Orientación, la adscripción de sus miembros a centros, y una importante ampliación<br />
de recursos humanos que trae con<strong>si</strong>go la po<strong>si</strong>bilidad de a<strong>si</strong>gnar a cada<br />
orientador un centro de dos o más líneas, o dos centros menores.<br />
Somos todos conscientes de que la precariedad de medios personales ha <strong>si</strong>do <strong>el</strong><br />
principal condicionante negativo en nuestro trabajo, pero no <strong>el</strong> único. La labor d<strong>el</strong><br />
orientador es extraordinariamente peculiar. Po<strong>si</strong>blemente se trate d<strong>el</strong> único caso,<br />
tanto dentro de la función pública como en la privada, en <strong>el</strong> que un cometido tan<br />
d<strong>el</strong>icado como <strong>el</strong> d<strong>el</strong> asesoramiento a técnicos, en muchos casos con numerosos<br />
años de trabajo, no conlleve necesariamente experiencia profe<strong>si</strong>onal alguna.<br />
En los ya suprimidos equipos <strong>el</strong> orientador nov<strong>el</strong> se encontraba con una infraestructura<br />
creada, en pleno funcionamiento y en continuo proceso de adaptación<br />
a las circunstancias que los cambios demográficos y políticos imponen.<br />
Se encontraba con un conjunto de compañeros, normalmente entre <strong>el</strong>los algunos<br />
con experiencia, coautores de esa infraestructura y garantes de la continuidad<br />
de la filosofía de funcionamiento d<strong>el</strong> equipo que, en contrapartida, se abría para<br />
nutrirse con los puntos de vista novedosos y las ganas de avanzar de los recién<br />
incorporados.<br />
Nuestras funciones, supuestamente especializadas, son supervisadas, dirigidas<br />
y coordinadas por funcionarios teóricamente no competentes. No ocultaré<br />
que mi impre<strong>si</strong>ón es que en los colegios, padres, profesores y equipos directivos<br />
han visto con buenos ojos <strong>el</strong> cambio por lo que de permanencia en los centros<br />
supone. Pero también creo que en buena medida esto es así porque han <strong>si</strong>do informados<br />
parcial y tendenciosamente. Si <strong>el</strong>los querían un orientador por centro,
LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
67<br />
nosotros también, por supuesto, pero <strong>si</strong>n prescindir por <strong>el</strong>lo de pertenecer a una<br />
estructura apoyada en equipos, más pequeños y más numerosos que los pasados,<br />
con líneas de actuación consensuadas entre quienes tienen que llevarlas a<br />
la práctica una vez amoldadas a las circunstancias especiales de cada centro, y<br />
dirigidos por uno de sus integrantes, es decir, un profe<strong>si</strong>onal cualificado, conocedor<br />
y partícipe de las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> mismo, y por tanto, capaz de coordinar la<br />
coordinación, valga la redundancia, de efectivos y medios para dar respuesta a las<br />
nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> sector.<br />
En los tiempos que corren y después de tantos esfuerzos por implantar en la<br />
educación un estilo de trabajo cooperativo, como colofón provi<strong>si</strong>onal a una historia<br />
ya suficientemente larga de orientación en Primaria en la que parece que<br />
<strong>si</strong>empre se apostó por <strong>el</strong> trabajo en equipo y de carácter multidisciplinar, <strong>el</strong> Plan<br />
de Mejora de la Orientación apuesta exclu<strong>si</strong>vamente por la cantidad de efectivos,<br />
que se reconoce y agradece, y la negación absoluta de la nece<strong>si</strong>dad de especialización,<br />
lo cual <strong>si</strong>gnifica, ni más ni menos, que dilapidar un vasto capital, producto<br />
de muchos años de ilu<strong>si</strong>ón y trabajo en condiciones más que precarias. La protestada<br />
desaparición hace ya tres años de los Equipos de Atención Temprana<br />
puso fin a las esperanzas de que terminasen por crearse equipos específicos en<br />
Castilla la Mancha. A partir de entonces, todas las funciones de su competencia<br />
recayeron sobre los equipos generales, incluida la de la evaluación de alumnos<br />
demandantes de escolarización con presuntas nece<strong>si</strong>dades educativas especiales,<br />
y, por tanto, desescolarizados, es decir, no pertenecientes a ningún centro. ¿Quién<br />
debería evaluarlos y dictaminar <strong>el</strong> cómo y dónde de su posterior escolarización a<br />
partir de ahora?<br />
No es suficiente con recoger equipos y materiales, transportarlos a otras sedes,<br />
organizarlos nuevamente, y ponerlos a dispo<strong>si</strong>ción de los solitarios y desvalidos<br />
profe<strong>si</strong>onales que para poder trabajar deberán tomarse la molestia de desplazarse<br />
a buscarlos, tomarlos en préstamo y devolverlos, todo <strong>el</strong>lo en su tiempo libre.<br />
Tampoco con organizar contactos periódicos entre orientadores, más institucionales<br />
que técnicos, con los que se cree justificar la intención de la Administración<br />
de responder a las demandas de coordinación interna y externa de los orientadores<br />
de Primaria y Secundaria.<br />
El principal argumento parece ser <strong>el</strong> de transformar nuestra condición, hasta<br />
ahora de asesores externos, en internos, ante lo que yo me pregunto <strong>si</strong> resulta<br />
<strong>desea</strong>ble la más que probable merma de independencia que esto conlleva. Y es<br />
que <strong>el</strong> llevar a cabo nuestras funciones no resulta compatible con <strong>el</strong> pasar inadvertidos,<br />
<strong>el</strong> mantener posturas asépticas, no comprometidas y, <strong>si</strong>n embargo lo más<br />
objetivas po<strong>si</strong>bles, no condicionadas por intereses más o menos confesables de los
68<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
centros. Pero es que encima nos incorporan <strong>si</strong>n una normativa que defina claramente<br />
nuestra peculiar pertenencia al centro, viéndonos pendientes de deci<strong>si</strong>ones<br />
subjetivas de la dirección o <strong>el</strong> inspector de turno.<br />
Sin ir más lejos, a mi juicio resulta inconveniente y legalmente dudosa nuestra<br />
pertenencia al Claustro de Profesores. Gran parte de los debates que se suscitan<br />
en sus reuniones poco o nada tienen que ver con nosotros y nuestra participación<br />
activa en <strong>el</strong>los lo único que puede provocar es perjuicios en <strong>el</strong> desarrollo de<br />
nuestro auténtico cometido. No sería de extrañar que <strong>el</strong> incipiente rechazo que<br />
en algún centro se ha producido a la presencia d<strong>el</strong> orientador en <strong>el</strong> principal órgano<br />
de deci<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> profesorado se generalizase ante <strong>el</strong> temor a que otros hasta<br />
ahora asesores externos, miembros de los centros de profesores o la propia Inspección,<br />
pudieran en un futuro formar parte de los mismos.<br />
Por <strong>si</strong> fueran pocas las funciones d<strong>el</strong> orientador, en los centros de Primaria<br />
podrían desde ahora, <strong>si</strong> no se pone fin mediante criterios estrictos de funcionalidad<br />
a la preocupante <strong>si</strong>tuación actual, unirse las de participar en los turnos de<br />
profesores que por las tardes v<strong>el</strong>an las instalaciones d<strong>el</strong> centro mientras se desarrollan<br />
las actividades extraescolares para padres y alumnos, vigilar los recreos<br />
o atender directamente a alumnos cuando las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> centro no estén<br />
adecuadamente cubiertas con su dotación de profesorado de apoyo.<br />
La orientación en España nece<strong>si</strong>ta un impulso decidido por parte de las Administraciones<br />
y vosotros animáis a los compañeros de Extremadura a que se<br />
movilicen para conseguirlo. Pero estad atentos, porque podrían producirse por<br />
sorpresa y <strong>si</strong>n opción a debate alguno. Los cambios se deben producir tanto a<br />
niv<strong>el</strong> cuantitativo como cualitativo y contando con quienes necesariamente deben<br />
llevar a la práctica las reformas que se legislen, ya que son quienes han experimentado<br />
las bondades y miserias d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o que se pone en t<strong>el</strong>a de juicio. Cuentan<br />
con experiencia que aportar de una digna historia de trabajo de la que nadie puede<br />
estar d<strong>el</strong> todo satisfecho, pero sí orgulloso porque sus humildes logros han <strong>si</strong>do<br />
obtenidos gracias a generosas do<strong>si</strong>s de profe<strong>si</strong>onalidad y esfuerzo.
Simpo<strong>si</strong>os Plenarios<br />
Problemas, Retos y Soluciones<br />
de la Práctica Orientadora<br />
en la Univer<strong>si</strong>dad y<br />
en <strong>el</strong> Mundo Laboral-Profe<strong>si</strong>onal
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA:<br />
ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SERVICIOS<br />
DIRECTORES:<br />
JOSÉ RAFAEL GUILLAMÓN FERNÁNDEZ<br />
Y MARÍA FE SÁNCHEZ GARCÍA<br />
COLABORADORES:<br />
PAULA FERRER-SAMA,<br />
ANA Mª MARTÍN CUADRADO,<br />
ENCARNACIÓN<br />
VILLALBA VÍLCHEZ Y<br />
JUAN CARLOS PÉREZ GONZÁLEZ<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Con <strong>el</strong> objetivo de dar a conocer en este Encuentro una vi<strong>si</strong>ón global de las características,<br />
actividad y peculiaridades de los servicios de orientación en las Univer<strong>si</strong>dades<br />
españolas, en <strong>el</strong> Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE)<br />
de la Univer<strong>si</strong>dad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se ha llevado a<br />
cabo un estudio que permitiera aportar datos actuales y obtenidos directamente a<br />
partir de las respuestas de los directores y profe<strong>si</strong>onales que desempeñan su labor<br />
en estos servicios.<br />
Entre los estudios anteriores, cabe destacar los de Rodríguez Moreno y De la<br />
Torre (1989); Echeverría y Rodríguez Espinar (1989); Díaz Allué (1989); Sánchez
72<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
(1998) y Vidal, Díez y Vieira (2001). Referidos al entorno europeo, destacan los<br />
de Watts (1994) y <strong>el</strong> de Watts y Van Esbroeck (1998). Todos <strong>el</strong>los han aportado su<br />
análi<strong>si</strong>s (acerca de las nece<strong>si</strong>dades, la tipología, la evolución o las características<br />
de estos servicios, así como de las funciones desempeñadas y los recursos humanos<br />
presentes en los mismos) y han servido de referente para <strong>el</strong> planteamiento de<br />
esta investigación.<br />
1. METODOLOGÍA<br />
El estudio se ha llevado a cabo desde <strong>el</strong> mes de Mayo hasta Noviembre de<br />
2005, por tanto, se trata de resultados muy recientes.<br />
En una primera fase (junio-julio), se inició una recogida de información a través<br />
de diversas fuentes documentales, páginas web de las univer<strong>si</strong>dades y resultados<br />
de estudios anteriores, entre <strong>el</strong>los <strong>el</strong> de Vidal (2001) y <strong>el</strong> de Sánchez (1999).<br />
A continuación se diseñó un guión-cuestionario para ser aplicado mediante entrevista<br />
t<strong>el</strong>efónica a los responsables de los servicios de orientación. La estructura<br />
d<strong>el</strong> cuestionario es la <strong>si</strong>guiente:<br />
• Datos de la Univer<strong>si</strong>dad, denominación d<strong>el</strong> servicio y datos de la persona<br />
entrevistada.<br />
• Áreas de intervención orientadora, detallando funciones específicas en la<br />
orientación profe<strong>si</strong>onal, la orientación académica y la orientación personal.<br />
• Actividad investigadora.<br />
• Colaboración con la estructura docente y con la función tutorial, en su<br />
caso.<br />
• Destinatarios.<br />
• Modalidades de atención a los usuarios.<br />
• Recursos humanos.<br />
• Existencia de otros servicios de orientación en la Univer<strong>si</strong>dad y de mutua<br />
colaboración.
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
73<br />
Se añade a este cuestionario, una escala cumplimentada por <strong>el</strong>/la entrevistador/<br />
a acerca de la <strong>si</strong>nceridad, <strong>el</strong> interés, la <strong>desea</strong>bilidad social, la cercanía en <strong>el</strong> trato<br />
y los conocimientos técnicos en materia de orientación percibidos en la persona<br />
entrevistada. El objetivo de esta escala ha <strong>si</strong>do tratar de aproximarnos a estimar la<br />
fiabilidad de los datos obtenidos.<br />
Tras un primer contacto con los servicios de cada una de las univer<strong>si</strong>dades, se<br />
llevaron a cabo las entrevistas a lo largo de los meses de septiembre y octubre.<br />
Este proceso no ha estado exento de algunas dificultades, entre las que podemos<br />
citar, la dificultad temporal para coincidir con los responsables, para obtener un<br />
hueco en sus agendas de trabajo, <strong>el</strong> algunos casos la susceptibilidad con r<strong>el</strong>ación<br />
al uso de los datos o <strong>el</strong> temor a ser comparados con otras univer<strong>si</strong>dades. No obstante,<br />
como se expone a continuación, <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de respuesta ha <strong>si</strong>do alto.<br />
2. MUESTRA DE SERVICIOS<br />
La muestra obtenida es de 85 servicios, correspondientes a 66 univer<strong>si</strong>dades<br />
(un 91,6 % d<strong>el</strong> total de las 72 univer<strong>si</strong>dades españolas) (Ver Anexo I). En la misma<br />
se encuentran representadas todas las Comunidades Autónomas. La muestra, por<br />
tanto, es altamente representativa.<br />
Una primera característica que observamos es la tendencia a la especialización<br />
y diver<strong>si</strong>ficación d<strong>el</strong> servicio de orientación en varios centros o estructuras (entre<br />
2 y 5). No obstante, resulta difícil establecer la línea divisoria entre aqu<strong>el</strong>los que<br />
realizan funciones meramente informativas y los que desarrollan una actividad<br />
propiamente orientadora. De manera aproximada, estimamos que un 42% de la<br />
muestra son servicios únicos, mientras que <strong>el</strong> otro 58% pertenece a univer<strong>si</strong>dades<br />
con más de un servicio de orientación (en su mayor parte 2 ó 3).<br />
3. DENOMINACIONES DE LOS SERVICIOS<br />
Las denominaciones de los servicios de orientación univer<strong>si</strong>taria son muy variadas.<br />
Las <strong>si</strong>glas más frecuentes son COIE; <strong>si</strong>n embargo, detrás de éstas, hay al menos<br />
cinco denominaciones diferentes: “Centro de Orientación, Información y Empleo”<br />
(es la más frecuente con 6 casos); “Centro de Orientación e Información de Empleo”<br />
(5 casos); “Centro de Orientación e Información para <strong>el</strong> Empleo” (3 casos); “Centro<br />
de Orientación Integral al Estudiante” (1 caso); y “Centro de Orientación e Información<br />
al Estudiante” (1 caso). Otras denominaciones repetidas son “Servicio de Orientación<br />
Univer<strong>si</strong>taria – SOU” (3 casos) y “Bolsa de Trabajo” (3 casos). No obstante,<br />
encontramos otro medio centenar de denominaciones diferentes (Ver Anexo II).
74<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
4. NÚMERO DE PUNTOS DE ATENCIÓN POR SERVICIO<br />
Más de la mitad (54.1%) de los servicios cuentan con un único punto de atención<br />
al usuario. Se trata, pues, de servicios que centralizan la tarea en su propia<br />
sede. El resto de unidades de orientación se acercan a los estudiantes instalando<br />
un puesto de atención en distintos campus o, incluso, en cada Facultad o Escu<strong>el</strong>a<br />
Univer<strong>si</strong>taria. El caso de la UNED es distinto al de las demás Univer<strong>si</strong>dades, debido<br />
a su ámbito nacional; en la actualidad cuenta con 33 puntos de atención en los<br />
Centros Asociados y en la Sede Central.<br />
5. ÁREAS Y FUNCIONES DE ACTIVIDAD ORIENTADORA<br />
Uno de los principales objetivos de este informe con<strong>si</strong>ste en determinar cuáles<br />
son los ámbitos de intervención de los servicios de orientación univer<strong>si</strong>taria<br />
en nuestro país. Para establecer estas áreas de competencia se ha recurrido a la<br />
clá<strong>si</strong>ca distinción entre orientación académica, orientación profe<strong>si</strong>onal y orientación<br />
personal y, al margen de éstas, se ha con<strong>si</strong>derado un área específica para<br />
determinar los po<strong>si</strong>bles campos de investigación de los servicios estudiados. No se<br />
ha recurrido a denominaciones más actuales, como orientación para <strong>el</strong> desarrollo<br />
académico, profe<strong>si</strong>onal o personal y se han omitido cla<strong>si</strong>ficaciones más específicas<br />
como orientación para las poblaciones especiales o atención a la diver<strong>si</strong>dad,<br />
con <strong>el</strong> objeto de asegurarse la compren<strong>si</strong>ón de los reactivos por parte de los encuestados.<br />
Por otro lado, pareció conveniente sumar a las mencionadas tres áreas<br />
las actividades de información r<strong>el</strong>acionadas con cada una de <strong>el</strong>las. Concretamente,<br />
se solicitó a los encuestados que, teniendo en cuenta la totalidad de las actividades<br />
de la unidad de orientación, a<strong>si</strong>gnaran porcentajes a cada una de las tres áreas de<br />
intervención. Las respuestas se han dividido, a su vez, en cuatro categorías de<br />
dedicación: alta, media, baja y nula.<br />
Tabla 1. Grado de actividad en las áreas de orientación<br />
(Porcentaje de dedicación a las distintas áreas)<br />
Alta Media Baja Nula<br />
Información y Orientación<br />
Profe<strong>si</strong>onal (n = 84)<br />
53,6 14,3 8,4 23,8<br />
Información y Orientación<br />
Académica (n = 84)<br />
19 22,6 29,8 28,6<br />
Información y Orientación<br />
Profe<strong>si</strong>onal (n = 84)<br />
8,3 15,5 23,8 52,4<br />
Para la correcta interpretación de los resultados (Tabla 1), conviene con<strong>si</strong>derar<br />
que algunas univer<strong>si</strong>dades tienen servicios independientes, o en determinados
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
75<br />
casos secciones dentro de los servicios, para atender a cada una de las áreas de<br />
intervención analizadas. Por esta razón, no es de extrañar que ciertas unidades de<br />
orientación especializadas en un área no dediquen ninguna actividad a los otros<br />
ámbitos, dado que son objeto de competencia de otro servicio dentro de la misma<br />
institución.<br />
Teniendo presente la anterior con<strong>si</strong>deración, de los resultados obtenidos destaca<br />
<strong>el</strong> hecho de que más de la mitad, es decir 45 centros o, lo que es lo mismo,<br />
<strong>el</strong> 53,6% de los servicios encuestados, afirman otorgar una dedicación alta a las<br />
actividades de información y orientación profe<strong>si</strong>onal. Por su lado, la información<br />
y orientación académica es objeto de alta dedicación para un porcentaje reducido<br />
de la muestra d<strong>el</strong> estudio (19% o 18 centros). Este porcentaje se reduce drásticamente<br />
en <strong>el</strong> caso de la orientación personal, a la que tan sólo 7 unidades (8,3%)<br />
dicen dedicar un porcentaje <strong>el</strong>evado de sus actividades. En coherencia con este<br />
dato, 44 servicios (52,4 %) manifiestan no realizar ninguna actividad r<strong>el</strong>acionada<br />
con la orientación personal.<br />
Cabe deducir que nos encontramos con un escenario de centros de orientación<br />
donde predomina la orientación profe<strong>si</strong>onal, o en <strong>el</strong> que esta área es objeto de<br />
algún tipo de actividad. En este conjunto, la información y orientación académica<br />
suscita una dedicación entre media y baja, mientras que la prestada a la orientación<br />
personal es escasa y, en la mayoría de los casos, inexistente.<br />
Detalle de las actividades de orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
Dentro de las po<strong>si</strong>bles funciones de un centro en <strong>el</strong> área de la orientación profe<strong>si</strong>onal,<br />
las actividades que con mayor frecuencia se realizan, en orden de importancia,<br />
son las <strong>si</strong>guientes:<br />
1. Información sobre las salidas profe<strong>si</strong>onales de las titulaciones (<strong>el</strong> 72,9% de<br />
los servicios de orientación realizan esta tarea);<br />
2. información sobre <strong>el</strong> mercado de trabajo y sobre ofertas de empleo<br />
(67,1%);<br />
3. bolsa de trabajo, pres<strong>el</strong>ecciones para empresas y, en definitiva, intermediación<br />
laboral (62,4%),<br />
4. orientación y formación para <strong>el</strong> empleo, como pueden ser técnicas de búsqueda<br />
de empleo, autoempleo, etcétera (61,2%);<br />
5. asesoramiento para <strong>el</strong> desarrollo de la carrera, sobre todo en la planificación<br />
de la carrera y en la toma de deci<strong>si</strong>ones profe<strong>si</strong>onales (58,8%) y<br />
6. gestión de prácticas no regladas en la modalidad de los convenios de cooperación<br />
educativa (51,8%).
76<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Si agrupamos estas funciones, puede observarse que las tareas r<strong>el</strong>acionadas<br />
con la información sobre <strong>el</strong> mundo laboral concentran la actividad mayoritaria de<br />
los servicios de orientación.Son también objeto de gran parte de la intervención de<br />
estas unidades las funciones que suponen una ayuda directa para la inserción laboral<br />
y que llevan con<strong>si</strong>go tanto acciones de formación como de intermediación en <strong>el</strong><br />
mercado laboral e, incluso, de gestión de prácticas en centros de trabajo. También<br />
está presente, aunque en menor medida que las anteriores, <strong>el</strong> apoyo netamente<br />
orientador que supone <strong>el</strong> asesoramiento personalizado para la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
en <strong>el</strong> desarrollo de la carrera.<br />
Detalle de las actividades de orientación académica<br />
Las tareas r<strong>el</strong>acionadas con la orientación académica, desarrolladas por los<br />
servicios univer<strong>si</strong>tarios consultados, en orden decreciente de frecuencia, son las<br />
<strong>si</strong>guientes:<br />
1. Información sobre ofertas de formación, tales como cursos, becas, Erasmus,<br />
postgrados, etcétera (55,2% de los servicios);<br />
2. información sobre <strong>el</strong> funcionamiento de la propia Univer<strong>si</strong>dad (48,2%);<br />
3. asesoramiento personalizado para la <strong>el</strong>ección de los estudios (44,7%);<br />
4. se<strong>si</strong>ones informativas en IES u otros centros sobre <strong>el</strong> funcionamiento de la<br />
propia Univer<strong>si</strong>dad (43,5%) y<br />
5. técnicas de estudio (29,4%)<br />
En este caso, también se confirma <strong>el</strong> predominio de las funciones de información,<br />
ya sea sobre ofertas formativas en general o sobre la propia Univer<strong>si</strong>dad.<br />
No obstante, no es despreciable <strong>el</strong> dato de que cerca de un servicio de cada dos<br />
ofrece asesoramiento personalizado para la toma de deci<strong>si</strong>ones en la <strong>el</strong>ección de<br />
los estudios tanto en <strong>el</strong> ingreso en la Univer<strong>si</strong>dad como en la <strong>el</strong>ección de estudios<br />
posteriores (postgrados y doctorados).<br />
Detalle de las actividades de orientación personal<br />
Como ya se comentó anteriormente, son pocos los centros que desarrollan<br />
actividades de orientación personal. No obstante, se ha podido detectar que 25<br />
de las unidades de orientación (29,4% de la muestra de estudio) llevan a cabo<br />
programas específicos de desarrollo personal r<strong>el</strong>acionados con ámbitos tales<br />
como las habilidades sociales, educación para la salud, educación sexual, etcétera.
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
77<br />
En otro orden, se constata que <strong>el</strong> 28,2% de los servicios de orientación ofrece<br />
habitualmente a los estudiantes atención p<strong>si</strong>cológica personalizada, <strong>si</strong> bien esta<br />
atención en la mitad de los casos se reduce al diagnóstico y en la otra mitad abarca<br />
también <strong>el</strong> tratamiento.<br />
Función investigadora<br />
La evaluación de la calidad es una de las líneas de trabajo que se van consolidando<br />
en los servicios de orientación univer<strong>si</strong>tarios. Prueba de <strong>el</strong>lo es que <strong>el</strong> 60<br />
de las unidades estudiadas tienen implantado, de una forma u otra, algún procedimiento<br />
de evaluación de la calidad d<strong>el</strong> propio servicio. Dándose la circunstancia<br />
de que, <strong>si</strong>n haber preguntado por <strong>el</strong>lo, cinco unidades han hecho saber que se<br />
encuentran acreditadas por una entidad de normalización y certificación.<br />
Al margen d<strong>el</strong> tema de la calidad, se ha podido comprobar que <strong>el</strong> 42% de<br />
los centros de orientación univer<strong>si</strong>taria realiza algún tipo tareas de investigación<br />
(aunque diez de los centros consultados no han respondido a esta cuestión). El<br />
tema preponderante de estudio es <strong>el</strong> de la inserción laboral de los estudiantes univer<strong>si</strong>tarios:<br />
la mitad de los servicios que realizan investigaciones lo hacen sobre<br />
este tema. En segundo lugar, destacan los temas r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> propio servicio,<br />
tales como procedimientos internos, protocolos y herramientas de gestión<br />
(16%). Los objetos de estudio que le <strong>si</strong>guen en orden de importancia, aunque con<br />
porcentajes reducidos, se refieren a la <strong>el</strong>aboración de informes, estadísticas y encuestas,<br />
así como estudios sobre las nece<strong>si</strong>dades de orientación de los estudiantes<br />
univer<strong>si</strong>tarios.<br />
6. COLABORACIÓN CON EL ENTORNO UNIVERSITARIO<br />
Dado <strong>el</strong> carácter eminentemente colaborador que las corrientes p<strong>si</strong>copedagógicas<br />
actuales a<strong>si</strong>gnan a los centros de orientación en cualquier niv<strong>el</strong> educativo, pareció<br />
necesario determinar <strong>si</strong> existen ámbitos de colaboración tanto con la estructura<br />
docente, como con <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema tutorial y otros servicios univer<strong>si</strong>tarios afines.<br />
Colaboración con la estructura docente<br />
La mayoría de los centros de orientación (65 servicios, esto es, 76,5% de la<br />
muestra) tiene arbitradas vías de colaboración con la estructura docente de su Univer<strong>si</strong>dad,<br />
<strong>si</strong> bien esta colaboración puede ser de forma puntual o esporádica.
78<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Los dos polos principales de colaboración de los servicios de orientación con<br />
las Facultades o Escu<strong>el</strong>as son las prácticas y las actividades formativas. El 41% de<br />
los servicios de orientación colaboran con la estructura docente univer<strong>si</strong>taria en<br />
<strong>el</strong> desarrollo de las prácticas en empresas y en <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> practicum de las<br />
distintas titulaciones que lo tienen implantado.<br />
El 29% de los servicios analizados prestan su colaboración a la estructura docente<br />
en la realización de actividades formativas, como puedan ser jornadas específicas,<br />
mesas redondas y, sobre todo jornadas de puertas abiertas dirigidas a<br />
estudiantes de Educación Secundaria y a nuevos alumnos.<br />
Otros focos de colaboración, aunque en menor medida, son las actividades<br />
r<strong>el</strong>acionadas con la orientación y la tutoría, donde se comprueba que en las univer<strong>si</strong>dades<br />
de titularidad privada, con cierta frecuencia los servicios de orientación<br />
están implicados o asumen la coordinación de las tutorías. En otros casos la colaboración<br />
con<strong>si</strong>ste en la divulgación de ofertas de empleo.<br />
Colaboración con <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema tutorial reglado<br />
D<strong>el</strong> total de servicios sobre los que se ha recabado información, 51 de <strong>el</strong>los<br />
(60%) afirman que su Univer<strong>si</strong>dad posee algún <strong>si</strong>stema tutorial reglado por <strong>el</strong><br />
cual a cada estudiante se le a<strong>si</strong>gna un tutor. De éstos, <strong>el</strong> 41,2% afirma que <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema<br />
está generalizado a todas las Facultades y Escu<strong>el</strong>as. La colaboración entre <strong>el</strong><br />
<strong>si</strong>stema de acción tutorial y los servicios de orientación se produce en <strong>el</strong> 47% de<br />
los casos. Esto <strong>si</strong>gnifica que en 27 de las 51 univer<strong>si</strong>dades que tienen implantado<br />
un <strong>si</strong>stema de tutoría no existen cauces de colaboración entre ese <strong>si</strong>stema y <strong>el</strong> de<br />
orientación.<br />
El principal foco de colaboración, cuando esta se produce, es en <strong>el</strong> terreno de<br />
las propias tutorías, <strong>si</strong> bien en distinto grado; en la mayoría esta colaboración se<br />
centra en la derivación de estudiantes al servicio de orientación por parte de los<br />
tutores, en otros la colaboración con<strong>si</strong>ste en <strong>el</strong> suministro de materiales por parte<br />
de los centros de orientación e incluso en la formación de tutores y, en los menos,<br />
en la coordinación de las tutorías.<br />
Colaboración con otros servicios afines<br />
Buena parte de las Univer<strong>si</strong>dades estudiadas (46%) dispone de varios servicios<br />
afines al ámbito de la orientación, en <strong>el</strong> resto la acción orientadora se concentra<br />
en una única unidad. Otros servicios propios de campos cercanos a la orientación
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
79<br />
su<strong>el</strong>en con<strong>si</strong>stir en unidades de información al estudiante, a<strong>si</strong>stencia social y servicios<br />
de atención p<strong>si</strong>cológica.<br />
De las respuestas de los servicios de orientación sobre su colaboración con<br />
servicios afines, se deduce que en la mayoría de los casos, más que cauces de cooperación<br />
institucionalizados, se da una complementariedad, es decir un reparto<br />
de funciones dentro de una concepción amplia de a<strong>si</strong>stencia al estudiante y a la comunidad<br />
univer<strong>si</strong>taria en general. Esta complementariedad se pone de manifiesto<br />
al observarse que <strong>el</strong> principal polo de colaboración de los servicios de orientación<br />
con otros de ámbitos próximos con<strong>si</strong>ste en la derivación mutua de estudiantes en<br />
función de las nece<strong>si</strong>dades de éstos. Otros ámbitos de colaboración se centran en<br />
la participación conjunta en jornadas, en <strong>el</strong> intercambio de información y en la<br />
atención a la discapacidad.<br />
7. DESTINATARIOS<br />
Según declaran los entrevistados, los destinatarios potenciales de los servicios<br />
son bastante diversos, pues además d<strong>el</strong> alumnado, incluye a las empresas o empleadores,<br />
al profesorado, a los Institutos de Enseñanza Secundaria, a los familiares<br />
de alumnos y al personal de administración y servicios de la Univer<strong>si</strong>dad<br />
(Tabla 2).<br />
ALUMNADO<br />
FAMILIARES<br />
EMPRESAS<br />
PROFESORADO<br />
Tabla 2. Colectivos destinatarios potenciales de los servicios<br />
Frecuencias y porcentajes de Servicios que los atienden<br />
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS<br />
INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA<br />
85<br />
100,0%<br />
21<br />
24,7%<br />
47<br />
55,3%<br />
41<br />
48,2%<br />
21<br />
24,7%<br />
31<br />
36,5%<br />
Los que utilizan <strong>el</strong> servicio en mayor grado son los que están realizando<br />
los últimos cursos de su carrera y los recién titulados. Sin embargo, es reducida<br />
la atención al alumnado de primeros cursos y a los alumnos potenciales<br />
(Tabla 3).
80<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Tabla 3. Grado de utilización de los centros según tipos de alumnado<br />
Distribución de frecuencias y porcentajes<br />
Alta Media Baja Nula<br />
Alumnos potenciales<br />
(no matriculados) (n = 80)<br />
16<br />
20,0%<br />
12<br />
15,0%<br />
12<br />
15,0%<br />
40<br />
50,0%<br />
Alumnos de primeros cursos (n = 79)<br />
19<br />
17<br />
22<br />
21<br />
24,1% 21,5% 27,8% 26,6%<br />
Alumnos de últimos cursos<br />
(n = 79)<br />
55<br />
69,6%<br />
11<br />
13,9%<br />
10<br />
12,7%<br />
3<br />
3,8%<br />
Titulados (egresados)<br />
(n = 79)<br />
39<br />
49,4%<br />
11<br />
13,9%<br />
18<br />
22,8%<br />
11<br />
13,9%<br />
No obstante, no debemos olvidar que estos servicios funcionan, en la mayor parte<br />
de los casos, desde un mod<strong>el</strong>o de servicios, <strong>si</strong>endo <strong>el</strong> usuario <strong>el</strong> que acude a solicitar<br />
ayuda. Por tanto, los grupos que reciben mayor grado de atención son precisamente<br />
los grupos que demandan con mayor frecuencia <strong>el</strong> servicio.<br />
8. MODALIDADES DE ATENCIÓN Y COMUNICACIÓN<br />
Dada la multiplicidad de canales de comunicación a los que actualmente se<br />
recurre en la educación superior, parecía necesario determinar los principales canales<br />
que los servicios de orientación emplean para llegar a sus usuarios. Las<br />
vías de atención que se han contemplado son: mostrador de atención al público,<br />
entrevista personal en un despacho, t<strong>el</strong>éfono, correo <strong>el</strong>ectrónico, autoconsulta d<strong>el</strong><br />
fondo documental d<strong>el</strong> servicio y autoconsulta en la página web d<strong>el</strong> mismo. Los<br />
resultados han rev<strong>el</strong>ado que <strong>el</strong> uso de estos canales es muy semejante. De hecho,<br />
las modalidades de atención están bastante equiparadas pues gran parte de <strong>el</strong>las<br />
alcanza una media cercana a 7 en una escala de 1 a 10 (Tabla 4).<br />
N = 83<br />
centros<br />
Presencial<br />
en<br />
mostrador<br />
Tabla 4. Modalidades de atención (escala de 1 a 10)<br />
Presencial<br />
en despacho<br />
privado<br />
Por correo<br />
<strong>el</strong>ectrónico<br />
Por<br />
t<strong>el</strong>éfono<br />
Autoconsulta<br />
en fondo<br />
documental<br />
Autoconsulta<br />
en la<br />
web<br />
Media 6,17 6,87 6,96 7,04 4,35 6,71<br />
El uso de estas modalidades es variable, según las finalidades de la comunicación:<br />
así, por ejemplo, en algunos casos, <strong>el</strong> t<strong>el</strong>éfono se utiliza únicamente para<br />
concertar entrevistas, mientras que en otros, como es <strong>el</strong> caso de la UNED, se<br />
utiliza también como medio para realizar entrevistas de orientación. Igualmente,<br />
en algunos servicios, <strong>el</strong> correo <strong>el</strong>ectrónico, se emplea ca<strong>si</strong> exclu<strong>si</strong>vamente para<br />
establecer un primer contacto; mientras que en otros se utiliza para <strong>el</strong> envío de
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
81<br />
información y materiales de orientación e incluso para realizar intervenciones netamente<br />
orientadoras.<br />
A lo anterior hay que añadir otros medios de comunicación de uso minoritario,<br />
como son los programas radiofónicos. Un ejemplo es <strong>el</strong> programa semanal d<strong>el</strong><br />
COIE de la UNED en una emisora de ámbito nacional, para difundir informaciones<br />
y orientaciones acerca de muy diversos temas (técnicas de trabajo int<strong>el</strong>ectual,<br />
salidas profe<strong>si</strong>onales de las carreras, técnicas de búsqueda de empleo, de autoempleo,<br />
etc.).<br />
9. RECURSOS HUMANOS<br />
En los 83 servicios estudiados se han identificado 650 personas ejerciendo<br />
tareas r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> ámbito de la orientación. A continuación, se exponen<br />
algunas variables r<strong>el</strong>acionadas con los recursos humanos, como son la compo<strong>si</strong>ción<br />
d<strong>el</strong> equipo, <strong>el</strong> género y la titulación.<br />
Miembros d<strong>el</strong> equipo<br />
El perfil medio de las unidades de orientación nos describe un servicio integrado<br />
por una media de entre 7 u 8 profe<strong>si</strong>onales. De los cuales uno su<strong>el</strong>e ocupar <strong>el</strong><br />
cargo de dirección y <strong>el</strong> resto se reparte, ca<strong>si</strong> por igual, entre personal orientador<br />
y personal administrativo. A este personal hay que sumarle uno o dos becarios de<br />
formación como promedio. Analicemos estos datos más detenidamente.<br />
La mayoría de los servicios (77,6%) cuenta con una sola persona en la dirección.<br />
Si bien hay que <strong>si</strong>gnificar que 15 univer<strong>si</strong>dades optan por crear equipos<br />
de dirección, cuyo número de integrantes varía entre 2 y 5 miembros. Lo más<br />
frecuente es que la dirección la ocupe personal técnico; 48 servicios así lo hacen,<br />
frente a 29 que son dirigidos por profesores que su<strong>el</strong>en compartir la dirección con<br />
sus tareas docentes.<br />
La mayoría de los centros univer<strong>si</strong>tarios encuestados (88%) dispone de personal<br />
de administración y servicios (PAS). El número de PAS es variable, <strong>si</strong> bien la<br />
mayor frecuencia (34,1%) se encuentra entre 2 y 3 profe<strong>si</strong>onales.<br />
Con respecto al personal técnico orientador, se observa que la mayoría de los<br />
servicios (33%) cuenta con un equipo formado por una media entre 2 y 4 técnicos.<br />
Llama la atención la existencia de un número muy con<strong>si</strong>derable de servicios (33<br />
centros que suponen <strong>el</strong> 38,8% de la muestra) que no disponen de personal técnico
82<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
de orientación. Analizando estos casos, se observa que se trata, en gran medida,<br />
de servicios que se dedican fundamentalmente a la intermediación laboral, a la<br />
gestión de prácticas o a la información general al estudiante. Son, igualmente, unidades<br />
cuya atención al estudiante la presta personal de administración y servicios<br />
y, en oca<strong>si</strong>ones, becarios.<br />
La figura d<strong>el</strong> becario está presente en <strong>el</strong> 51,2 % de los centros entrevistados. Si<br />
bien se hace necesario un análi<strong>si</strong>s más detenido para detectar sus funciones.<br />
Género<br />
Se ha podido establecer que <strong>el</strong> sexo femenino es predominante en los servicios<br />
de orientación encuestados, concretamente <strong>el</strong> 70,7%, <strong>si</strong> bien no todas las univer<strong>si</strong>dades<br />
han facilitado información sobre <strong>el</strong> sexo al que pertenece <strong>el</strong> personal de los<br />
servicios de orientación. De hecho, las mujeres son mayoría en todos los puestos<br />
propios de una unidad de orientación: técnicos de orientación (77,4%); personal<br />
de administración y servicios (72,4%) y becarios (74,%). Sin embargo, en la dirección<br />
d<strong>el</strong> servicio apenas se constata diferencia (51,8% de mujeres y 48,2% de<br />
hombres).<br />
Titulación<br />
El niv<strong>el</strong> académico de los diferentes componentes de los servicios de orientación<br />
es adecuado a los distintos puestos o perfiles. Así, en los puestos de dirección,<br />
<strong>el</strong> 92,6% son licenciados, de los cuales <strong>el</strong> 25,6% tienen <strong>el</strong> grado de Doctor.<br />
La mayoría (94%) de los técnicos de orientación poseen una Licenciatura. La<br />
variabilidad es mayor en <strong>el</strong> personal de administración y servicios: <strong>el</strong> grado más<br />
frecuente es <strong>el</strong> de licenciado (40,7%), seguido por <strong>el</strong> de Bachillerato o FP (40%)<br />
y la Diplomatura (28,5%). Los becarios, en su mayoría (69%), son estudiantes y<br />
<strong>el</strong> resto, titulados superiores.<br />
En lo que se refiere a las áreas de las titulaciones, en una primera aproximación<br />
se detecta, en la práctica totalidad de los perfiles profe<strong>si</strong>onales, un cierto predominio<br />
de las licenciaturas en P<strong>si</strong>cología, Pedagogía y P<strong>si</strong>copedagogía, Económicas y<br />
Empresariales, <strong>si</strong> bien hay diferencias según <strong>el</strong> puesto en concreto:<br />
• Dirección d<strong>el</strong> servicio. Se observa una con<strong>si</strong>derable variabilidad de titulaciones:<br />
P<strong>si</strong>cología (18,9%), Económicas y Empresariales (17,6%), Pedagogía<br />
o P<strong>si</strong>copedagogía (16,2%), Derecho (9,5%) y carreras de Ciencias<br />
(9,5%).
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
83<br />
• Técnicos en orientación. Las titulaciones predominantes son P<strong>si</strong>cología<br />
(34,2%) y Pedagogía o P<strong>si</strong>copedagogía (28%), seguidos de Derecho (8,1) y<br />
Políticas y Sociología (7,5%).<br />
• Personal de administración y servicios. Aun con<strong>si</strong>derando la enorme disper<strong>si</strong>ón<br />
de su formación, se constatan algunos polos mayoritarios en las<br />
titulaciones de R<strong>el</strong>aciones Laborales (18,4%), Pedagogía o P<strong>si</strong>copedagogía<br />
(15,8%), Humanidades (14,5%), Económicas y Empresariales (10,5%) y<br />
P<strong>si</strong>cología (9,2%).<br />
• Becarios. Su<strong>el</strong>en ser estudiantes o licenciados en P<strong>si</strong>cología (25,8%), Pedagogía<br />
o P<strong>si</strong>copedagogía (15,1%), Ciencias Sociales (10,8%) o, incluso,<br />
carreras técnicas (10,8%).<br />
En la Tabla 5 se agrupan las titulaciones que dan acceso al ejercicio de la profe<strong>si</strong>ón<br />
d<strong>el</strong> orientador (P<strong>si</strong>cología, Pedagogía y P<strong>si</strong>copedagogía) y se las compara<br />
con <strong>el</strong> resto de titulaciones encontradas en los miembros de los servicios de orientación,<br />
<strong>si</strong> bien no se han contemplado las correspondientes al PAS.<br />
Tabla 5. Comparativa entre las titulaciones propias de la orientación y<br />
<strong>el</strong> resto de titulaciones<br />
Miembros d<strong>el</strong> servicio<br />
(<strong>si</strong>n incluir PAS)<br />
Director / coordinador<br />
+<br />
Equipo de dirección<br />
Técnicos orientadores<br />
Becarios<br />
Total<br />
P<strong>si</strong>cología,<br />
Pedagogía, P<strong>si</strong>copedagogía<br />
35<br />
37,6 %<br />
100<br />
62,1 %<br />
38<br />
40,86 %<br />
173<br />
49,8 %<br />
Otras<br />
titulaciones<br />
58<br />
62,8 %<br />
61<br />
37,9 %<br />
55<br />
59,14 %<br />
174<br />
50,2 %<br />
Total<br />
93<br />
100,0 %<br />
161<br />
100,0 %<br />
93<br />
100 %<br />
347<br />
100 %<br />
De los datos anteriores se deduce que en los centros analizados existe una<br />
presencia paritaria entre los profe<strong>si</strong>onales con titulaciones propias de la orientación<br />
y los que provienen de otras titulaciones. Se haría necesario un estudio más<br />
detallado para determinar <strong>si</strong> la existencia de profe<strong>si</strong>onales con titulaciones ajenas<br />
al ámbito orientador, se justifica por la nece<strong>si</strong>dad de contar en <strong>el</strong> ejercicio de la<br />
orientación con la participación de profe<strong>si</strong>onales de muy diversa procedencia o <strong>si</strong>,<br />
por <strong>el</strong> contrario, se debe a una po<strong>si</strong>ble inadecuación entre algunas tareas que se desarrollan<br />
en los servicios de orientación y los profe<strong>si</strong>onales que las llevan a cabo.<br />
En todo caso, conviene tener presente que en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema univer<strong>si</strong>tario español, a
84<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
diferencia de los niv<strong>el</strong>es educativos previos, no está institucionalizado <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong><br />
profe<strong>si</strong>onal de la orientación.<br />
10. ESCALAS DE VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ENTREVISTA-<br />
DORES<br />
Como parte de la estrategia metodológica y a fin de mejorar la interpretación<br />
de los resultados obtenidos, pareció conveniente disponer de una escala de valoración<br />
de aspectos r<strong>el</strong>acionados con la actitud d<strong>el</strong> encuestado/a, cumplimentada por<br />
los entrevistadores/as. Los criterios con<strong>si</strong>derados han <strong>si</strong>do la <strong>si</strong>nceridad, <strong>el</strong> interés<br />
y colaboración en facilitar respuestas a las preguntas formuladas, la <strong>desea</strong>bilidad<br />
social (la tendencia a contestar de acuerdo con lo que sería <strong>desea</strong>ble para la<br />
imagen de la institución, más que ajustándose plenamente a la realidad), <strong>el</strong> trato<br />
agradable y cercano, y los conocimientos técnicos sobre orientación mostrados a<br />
lo largo de la entrevista.<br />
Tabla 6. Percepción de los entrevistadores acerca de las respuestas (escala de 1 a 5)<br />
N = 79<br />
entrevistados Sinceridad Interés y<br />
colaboración<br />
Deseabilidad<br />
social<br />
Trato<br />
agradable y<br />
cercano<br />
Conocimientos<br />
técnicos sobre<br />
orientación<br />
Media 4,47 4,49 2,81 4,47 4,09<br />
Como puede apreciarse en la Tabla 6, las valoraciones medias son bastante<br />
altas, lo que supone un indicador razonablemente po<strong>si</strong>tivo para este estudio. En<br />
cuanto a la <strong>desea</strong>bilidad social, una media baja sería la <strong>si</strong>tuación que nos permitiría<br />
inferir la veracidad de las respuestas, <strong>si</strong>n embargo, la puntuación obtenida de 2,81<br />
<strong>si</strong>túa esta dimen<strong>si</strong>ón en un niv<strong>el</strong> medio, lo cual nos obliga a con<strong>si</strong>derar <strong>el</strong> conjunto<br />
de los resultados con cierta caut<strong>el</strong>a, en <strong>el</strong> sentido de que <strong>el</strong> verdadero alcance de los<br />
servicios pudiera ser algo inferior sobre lo que se recoge en estos resultados.<br />
11. CONCLUSIONES<br />
El estudio realizado permite detectar ciertas tendencias centrales que ayudan<br />
a describir, a grandes rasgos, determinadas características compartidas por buena<br />
parte de los servicios de orientación en las univer<strong>si</strong>dades españolas. No obstante,<br />
destaca la gran heterogeneidad de estos centros. La diver<strong>si</strong>dad comienza por la<br />
mera denominación d<strong>el</strong> servicio, se pone de manifiesto en aspectos estructurales<br />
como pueden su compo<strong>si</strong>ción y los canales de colaboración con otros <strong>el</strong>ementos<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema univer<strong>si</strong>tario y, sobre todo, se evidencia al comprobar que, aunque<br />
existe una clara coincidencia en la importancia otorgada a la orientación profe-
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
85<br />
<strong>si</strong>onal, no existe la misma concordancia a la hora de establecer la dedicación d<strong>el</strong><br />
servicio a otras áreas de la orientación.<br />
Desde nuestro punto de vista, la heterogeneidad observada es producto de la<br />
carencia de una normativa que, a modo de lo que sucede en los niv<strong>el</strong>es educativos<br />
precedentes, por un lado, reconozca la nece<strong>si</strong>dad de la orientación y, por otro,<br />
regule su ejercicio o, al menos, lo establezca como necesario. Como consecuencia<br />
de esta ausencia de regulación, <strong>el</strong> desarrollo de la orientación depende, en buena<br />
medida, de la sen<strong>si</strong>bilidad o <strong>el</strong> conocimiento que de <strong>el</strong>la tengan los órganos rectores<br />
de cada Univer<strong>si</strong>dad. La ausencia de un reconocimiento al máximo niv<strong>el</strong><br />
legislativo de la acción orientadora conduce, igualmente, a la no institucionalización<br />
de la figura d<strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal de la orientación y a que éste raramente quede<br />
reflejado en las r<strong>el</strong>aciones de puestos de trabajo de las univer<strong>si</strong>dades españolas.<br />
En la última década se ha a<strong>si</strong>stido a la total generalización de los servicios<br />
de orientación en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de educación superior en nuestro país. Pocas son las<br />
univer<strong>si</strong>dades que no enarbolan <strong>el</strong> apoyo a la inserción laboral como banderín de<br />
enganche en un momento en donde se está registrando un evidente descenso de<br />
matrículas, oca<strong>si</strong>onado tanto por la inver<strong>si</strong>ón de la pirámide poblacional como<br />
por <strong>el</strong> aumento de centros univer<strong>si</strong>tarios. Esta expan<strong>si</strong>ón de los servicios de orientación,<br />
que <strong>si</strong>n duda constituye un verdadero éxito, encierra un cierto p<strong>el</strong>igro de<br />
desnaturalización <strong>si</strong> no es protagonizado por los profe<strong>si</strong>onales de nuestro campo<br />
profe<strong>si</strong>onal. Ante esta <strong>si</strong>tuación, se hace preciso enriquecer, por un lado, <strong>el</strong> ámbito<br />
de la acción orientadora en los centros univer<strong>si</strong>tarios asegurando que abarca todas<br />
sus áreas po<strong>si</strong>bles y, por otro, desarrollar estrategias eficaces para recabar de las<br />
administraciones educativas un impulso que conduzca a la plena institucionalización<br />
d<strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal de la orientación.
86<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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Vidal, J., Díez, G. y Vieira, M.J. (2001). La oferta de los servicios de orientación<br />
en las univer<strong>si</strong>dades españolas: Innovación y ajuste a las nece<strong>si</strong>dades de la<br />
comunidad univer<strong>si</strong>taria. Madrid: Informe <strong>el</strong>aborado para la Dirección General<br />
de Univer<strong>si</strong>dades, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.<br />
Watts, A. y otros (1994). Los servicios de orientación académica y profe<strong>si</strong>onal en<br />
la Comunidad Europea. Brus<strong>el</strong>as: Oficina de Publicaciones Oficiales de las<br />
Comunidades Europeas.<br />
Watts, A.G y Van Esbroeck, R. (1998): New skills for new futures: Higher Education<br />
Guidance and Couns<strong>el</strong>ing Services in the European Union. Brus<strong>el</strong>as:<br />
Fedoa/Vupres.
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA<br />
87<br />
ANEXO – I<br />
Univer<strong>si</strong>dades y número de servicios participantes en la muestra<br />
Univer<strong>si</strong>dad<br />
Núm. de<br />
servicios<br />
Univer<strong>si</strong>dad<br />
Núm. de<br />
servicios<br />
A Coruña 1 Lleida 1<br />
Abat Oliba CEU 1 Málaga 1<br />
Alcalá de Henares 3 Migu<strong>el</strong> Hernández 1<br />
Alfonso X <strong>el</strong> Sabio 1 Mondragón 1<br />
Alfonso X El Sabio 1 Murcia 1<br />
Almería 1 Navarra 1<br />
Antonio de Nebrija 1 Oviedo 3<br />
Autónoma Barc<strong>el</strong>ona 1 Pablo de Olavide 1<br />
Autónoma de Madrid 1 País Vasco 1<br />
Baleares 1 Politécnica Catalunya 1<br />
Barc<strong>el</strong>ona 1 Politécnica de Cartagena 1<br />
Burgos 2 Politécnica de Madrid 1<br />
Cádiz 1 Politécnica de Valencia 2<br />
Camilo José C<strong>el</strong>a 1 Pompeu Fabra 1<br />
Cantabria 2 Pontifi cia de Comillas 1<br />
Cardenal Herrera CEU 2 Pontifi cia de Salamanca 1<br />
Carlos III 1 Pública Alicante 1<br />
Castilla - La Mancha 2 Pública de León 1<br />
Católica de Ávila 1 Pública de Zaragoza 2<br />
Complutense de Madrid 1 Pública Navarra 3<br />
Córdoba 1 Ramón Llull 3<br />
Deusto 1 Rey Juan Carlos 1<br />
Europea Migu<strong>el</strong> Cervantes 1 Rovira i Virgili 1<br />
Extremadura 1 S.E.K. 1<br />
Francisco de Vitoria 1 Salamanca 1<br />
Girona 1 San Pablo-CEU 2<br />
Granada 1 San Vicente Mártir 1<br />
Hu<strong>el</strong>va 1 Santiago de Compost<strong>el</strong>a 2<br />
Internacional de Catalunya 1 Sevilla 1<br />
Jaén 1 UNED 2<br />
Jaume I 2 Valladolid 1<br />
La Laguna 1 Vigo 2<br />
La Rioja 1<br />
Las Palmas de G.C. 1<br />
Total 85
88<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ANEXO II<br />
Frecuencias de denominaciones de los servicios o centros<br />
Univer<strong>si</strong>dad Frec. Univer<strong>si</strong>dad Frec.<br />
Area de Inserción Profe<strong>si</strong>onal 1 Servicio de Asesoramiento Educativo 1<br />
Bolsa de Trabajo 3<br />
Servicio de Asesoramiento y Promoción d<strong>el</strong><br />
Estudiante<br />
1<br />
Centro de Asesoramiento Profe<strong>si</strong>onal 1 Servicio de Atención al Estudiante 1<br />
Centro de Información y Promoción d<strong>el</strong> Empleo (CIPE) 1 Servicio de Atención y Ayuda al Estudiante 1<br />
Centro de Orientación Integral al Estudiante (COIE) 1 Servicio de Empleo 1<br />
Centro de Orientación e Información al Estudiante<br />
(COIE)<br />
1 Servicio de Empleo Univer<strong>si</strong>tario 1<br />
Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE) 5 Servicio de Exten<strong>si</strong>ón Univer<strong>si</strong>taria 1<br />
Centro de Orientación e Información para <strong>el</strong> Empleo<br />
(COIE)<br />
3 Servicio de Información al Estudiante (SIE) 2<br />
Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) 6<br />
Servicio de Información, Orientación y Promoción<br />
d<strong>el</strong> Estudiante<br />
1<br />
Centro de Promoción de Empleo y Prácticas 1 Servicio de Información y Orientación 1<br />
Centro de Información Univer<strong>si</strong>taria y Reclamaciones 1<br />
Servicio de Información y Orientación al Estudiante<br />
(SIOE)<br />
1<br />
Departamento de Orientación, Información y Empleo 1 Servicio Integrado de Prácticas/Empleo 1<br />
Dirección General de Acceso y Orientación 1 Servicio de Orientación 1<br />
Departamento de Orientación e Inserción Profe<strong>si</strong>onal 1<br />
Servicio de Orientación Académica y Profe<strong>si</strong>onal<br />
(SOAP)<br />
1<br />
Departamento de Orientación, Información y Empleo 1 Servicio de Orientación e Inserción Profe<strong>si</strong>onal 1<br />
Feina UB - Bolsa de Trabajo y Orientación Laboral 1<br />
Servicio de Orientación e Información, Prácticas,<br />
Empleo y Autoempleo (SOIPEA)<br />
1<br />
Fundación Canaria Univer<strong>si</strong>taria de Las Palmas 1 Servicio de Orientación Personal (SOP) 1<br />
Gabinete de Apoyo a la Orientación Profe<strong>si</strong>onal (GAOP) 1 Servicio de Orientación Profe<strong>si</strong>onal (SOP) 2<br />
Gabinete de Promoción Profe<strong>si</strong>onal 1 Servicio de Orientación P<strong>si</strong>cológica 1<br />
Gabinete de Iniciativas para <strong>el</strong> Empleo (GIPE) 1 Servicio de Orientación P<strong>si</strong>copedagógica 1<br />
Gabinete P<strong>si</strong>copedagógico 1 Servicio de Orientación Univer<strong>si</strong>taria (SOU) 3<br />
Intermediación (Prácticas y bolsa de trabajo) 2<br />
Servicio de Orientación y Formación Docente<br />
(SOFD)<br />
1<br />
Observatorio Ocupacional 1<br />
Servicio de Orientación y Planifi cación Profe<strong>si</strong>onal<br />
(SOPP)<br />
1<br />
Oficina de Búsqueda de Empleo y Promoción<br />
Servicio de Promoción, Orientación Profe<strong>si</strong>onal y<br />
1<br />
Empresarial (OBEM)<br />
R<strong>el</strong>aciones Internacionales<br />
1<br />
Oficina de Inserción Laboral 1 Servicio de P<strong>si</strong>cología Aplicada 1<br />
Oficina de Orientación al Empleo (OFOE) 1<br />
Sistema de Orientación Univer<strong>si</strong>dad de Cantabria<br />
(SOUCAN)<br />
1<br />
Oficina de Orientación e Inserción Labor 1 Treballa Campas 1<br />
Oficina de Salidas Profe<strong>si</strong>onales 1 Unidad de Acción Social 1<br />
Oficina de Servicios Integrados a la Juventud 1 Unidad de Empleo 1<br />
OPE (Prácticas y Empleo) 1 Unidad de Orientación e Inserción Profe<strong>si</strong>onal 1<br />
Sección de Acceso 1 UNITA de Sport Educativo 1<br />
Sección de Información al Estudiante 1 Universa: Plan de formación ocupacional 1<br />
Secretaría de Orientación Educativa y Vocacional 1 UNIVERSIT 1
LA ORIENTACIÓN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE<br />
JOSÉ Mª MARTÍNEZ MARÍN<br />
Licenciado en P<strong>si</strong>cología Clínica.<br />
Master en Terapia de Conducta.<br />
Técnico de Orientación Laboral de Aupex,<br />
dentro de las Acciones Opea para <strong>el</strong> Sexpe.<br />
REALIDAD ACTUAL<br />
• Breve descripción de la <strong>si</strong>tuación d<strong>el</strong> mercado laboral en Extremadura: pasado,<br />
presente y futuro.<br />
• Presentación d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o seguido en la orientación laboral:<br />
- Las acciones de Orientación Profe<strong>si</strong>onal para <strong>el</strong> Empleo y <strong>el</strong> Autoempleo<br />
(Acciones Opea):<br />
- Acciones dirigidas al autoempleo<br />
- Acciones grupales (Dapo, Bae-g, Bae-t)<br />
- Acciones individuales (Tutoría Individualizada)<br />
• Inscripción de las acciones como parte de un <strong>si</strong>stema más amplio (Centros<br />
de Empleo, Agencias de Desarrollo Local, Agentes de Desarrollo en Nuevas<br />
Tecnologías).<br />
• Efectividad de la Orientación Profe<strong>si</strong>onal.
90<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
RETOS Y LÍNEAS DE ACTUACIÓN<br />
Líneas de trabajo a desarrollar por parte d<strong>el</strong> Sexpe:<br />
• Una efectiva coordinación de los diversos agentes de cada zona a fin de<br />
po<strong>si</strong>bilitar <strong>el</strong> acceso de los usuarios a las po<strong>si</strong>bles ofertas de trabajo que se<br />
generen (Ejemplo: las Antenas de Empleo).<br />
• D<strong>el</strong>imitación de la disponibilidad real de cada uno de los demandantes de<br />
empleo a fin de ser adscritos a las ofertas que más se adecuen a su perfil<br />
(Cuestionario de Disponibilidad).<br />
• Elaboración de los Mapas de Empleabilidad de cada zona (radiografía d<strong>el</strong><br />
presente y futuro de cada zona en <strong>el</strong> ámbito de la búsqueda de empleo).<br />
• Centralización y puesta a dispo<strong>si</strong>ción de los orientadores y d<strong>el</strong> personal d<strong>el</strong><br />
Sexpe de las ofertas de empleo disponibles (Lonja de Empleo).<br />
Además, desde Aupex se pretende:<br />
• Disponibilidad de toda la infraestructura personal y técnica de las Univer<strong>si</strong>dades<br />
Populares para <strong>el</strong> personal técnico.<br />
• Red de apoyo personal, técnico y teórico proporcionada por los diversos<br />
programas e iniciativas en las que participa Aupex y que en este momento<br />
están funcionando en la Comunidad Autónoma.<br />
• Una mayor especificación d<strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o de Orientación en vigor para conseguir<br />
un diagnóstico más ajustado de las potencialidades y de las áreas que<br />
nece<strong>si</strong>tan desarrollo por parte de los usuarios, y así, permitir una mayor<br />
eficacia a la hora de definir y llevar a cabo <strong>el</strong> trabajo en cada área.
Simpo<strong>si</strong>os Plenarios<br />
La orientación en algunas<br />
comunidades autónomas:<br />
prioridades y perspectivas<br />
de futuro
EL MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
EN EXTREMADURA<br />
Dª ROSARIO PALOMO ARROJO<br />
Jefa d<strong>el</strong> Servicio de<br />
Atención a la Diver<strong>si</strong>dad de<br />
la Consejería de Educación<br />
de la Junta de Extremadura.<br />
ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS<br />
En primer lugar, hay que señalar que la Comunidad Autónoma de Extremadura<br />
recibió las transferencias educativas en enero de 2000. Estamos, por tanto, entre<br />
las Comunidades más jóvenes y con menos años de experiencia, apenas cinco<br />
años, en la gestión directa de los temas que nos ocupan.<br />
En segundo lugar, destacar que la publicación de la Ley de Calidad de la Educación<br />
(LOCE) y <strong>el</strong> momento en <strong>el</strong> que nos encontramos actualmente, de debate<br />
educativo ante la nueva Ley de Educación LOE, supone un período de espera para<br />
<strong>el</strong> proceso de <strong>el</strong>aboración de normativa propia, tanto en <strong>el</strong> tema de la Orientación<br />
como en otros que, aunque tangenciales a éste, le afectan de forma indiscutible,<br />
como puede ser <strong>el</strong> Reglamento Orgánico de los Centros.<br />
Esto hace que tengamos que plantear con enorme prudencia tanto las acciones<br />
que debamos abordar a medio plazo, como los retos de futuro.
94<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
PUNTO DE PARTIDA DEL MODELO<br />
DE ORIENTACIÓN EXTREMEÑO<br />
1996: PLAN REGIONAL DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, surgido de<br />
la constitución de Grupos de Trabajo en los que participaron destacados especialistas<br />
de las dos provincias extremeñas, que reflexionaron y aportaron propuestas<br />
sobre distintos campos educativos.<br />
El Plan se dio a conocer a los distintos Centros, Servicios y Profe<strong>si</strong>onales,<br />
así como a las Organizaciones Sindicales de Profesores y a las Asociaciones de<br />
Padres y Madres de Alumnos en unas Jornadas, c<strong>el</strong>ebradas en Mérida en octubre<br />
de 1997.<br />
Se constituyeron Mesas de Trabajo, en las que se analizaron y debatieron las<br />
diferentes propuestas d<strong>el</strong> Plan. Las aportaciones de las Mesas, muchas e interesantes,<br />
ampliaron y enriquecieron los contenidos d<strong>el</strong> citado Plan que fue asumido<br />
por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.<br />
NUESTRAS SEÑAS DE IDENTIDAD<br />
Nuestro Mod<strong>el</strong>o de Orientación parte, por tanto, de un Plan diseñado de forma<br />
participativa y con alto grado de consenso, que se sustenta en los planteamientos,<br />
estructuras, funciones y principios de intervención, recogidos en <strong>el</strong> título IV de la<br />
LOGSE.<br />
El mod<strong>el</strong>o, por tanto, está definido; las estructuras también, pero, en este momento,<br />
será preciso ajustar, concretar y contextualizar este mod<strong>el</strong>o a los planteamientos<br />
de la nueva Ley de Educación, tratando de resolver disfunciones, <strong>si</strong> las<br />
hubiera, y desarrollando algunos aspectos que aún no se han abordado.<br />
Entre las características más <strong>si</strong>gnificativas d<strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o de Orientación de la<br />
Comunidad Autónoma de Extremadura podríamos citar las <strong>si</strong>guientes:<br />
• Integrado en <strong>el</strong> currículo y en la planificación educativa, con carácter transversal<br />
y referido esencialmente a los contenidos procedimentales y actitudinales.<br />
• Vinculado a la función docente y apoyado en las estructuras organizativas<br />
de los Centros: Equipo Directivo, Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica,<br />
Equipos Docentes, Tutores.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTREMADURA<br />
95<br />
• Planteamientos de intervención inclu<strong>si</strong>vos, optimizadores, preventivos y terapéuticos.<br />
• Actuaciones planificadas, teniendo en cuenta <strong>el</strong> contexto y cada uno de los<br />
<strong>el</strong>ementos, que integran la Comunidad Educativa.<br />
Las Estructuras en las que se sustenta y se apoya <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de Orientación son<br />
las <strong>si</strong>guientes:<br />
• En Centros de Educación Infantil y Primaria: Jefatura de estudio, Tutores y<br />
Equipo de Orientación Educativa y P<strong>si</strong>copedagógica de Sector, Equipos de<br />
Atención Temprana (8, uno por Distrito Educativo ) y Equipos Específicos,<br />
2 por provincia, uno de Atención a la Discapacidad Auditiva y otro de Atención<br />
a la Discapacidad Visual (éstos últimos en convenio con la O.N.C.E.).<br />
• En Institutos de Educación Secundaria: Jefatura de Estudios, <strong>el</strong> Equipo de<br />
Tutores y <strong>el</strong> Departamento de Orientación.<br />
Por tanto, en los I.E.S. la Orientación se lleva a cabo por profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong><br />
propio Centro a través d<strong>el</strong> Departamento de Orientación, con <strong>el</strong> apoyo de Equipos<br />
Específicos cuando procede; en los Centros de Educación Infantil y Primaria a<br />
través de los tutores d<strong>el</strong> Centro con <strong>el</strong> apoyo <strong>si</strong>stemático d<strong>el</strong> E.O.E.P. d<strong>el</strong> Sector<br />
y la complementariedad de los EAT y Equipos Específicos.. La periodicidad<br />
de atención está en función de las características y nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> Centro; cada<br />
orientador tiene a<strong>si</strong>gnados entre tres y cuatro Centros de Atención Sistemática.<br />
La razón para mantener este mod<strong>el</strong>o en nuestra Comunidad autónoma la entendemos<br />
justificada, entre otras razones por: es un mod<strong>el</strong>o fruto d<strong>el</strong> consenso,<br />
<strong>el</strong> mayor desarrollo e integración de la acción tutorial en Educación Infantil y<br />
Educación Primaria aconseja un mod<strong>el</strong>o de intervención sectorial más autónomo<br />
e independiente que, a la vez, garantice una orientación de calidad; así mismo, las<br />
propias características geográficas de nuestra Comunidad, constituida por pequeños<br />
núcleos rurales de población, exige una organización de los recursos apropiada<br />
a estas características…<br />
Esta estructura, no vinculados orgánicamente al Centro, aunque sí con cierta<br />
dependencia funcional d<strong>el</strong> mismo, permite, además, desarrollar otras funciones<br />
sectoriales de coordinación, asesoramiento y dinamización de los distintos<br />
miembros de la Comunidad Educativa, al mismo tiempo que garantiza una mayor<br />
coordinación e implicación con otros servicios sectoriales: sociales, sanitarios y<br />
educativos.
96<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
La calidad en la Orientación debe asegurarse en todo caso:<br />
• Garantizando los recursos necesarios.<br />
• Evaluando y ajustando los mod<strong>el</strong>os de intervención y la práctica profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Coordinando las actuaciones de los distintos Servicios.<br />
• Ajustando los Planes y Programas de Intervención a las nece<strong>si</strong>dades reales.<br />
ACCIONES DESARROLLADAS POR LA CONSEJERÍA DE EDUCA-<br />
CIÓN<br />
Las acciones desarrolladas por la Consejería en <strong>el</strong> campo de la Orientación podríamos<br />
analizarlas desde tres perspectivas complementarias y con distinto niv<strong>el</strong><br />
de desarrollo:<br />
• Dotación de recursos personales y materiales.<br />
• Elaboración de normativa propia.<br />
• Desarrollo de Planes y Programas específicos.<br />
En cuanto a la dotación de recursos personales:<br />
• Se ha completado la red de Equipos de Atención Temprana, hasta completar<br />
los 8, uno por Distritos.<br />
• Se ha realizado una nueva sectorización de los Equipo con la con<strong>si</strong>guiente<br />
reestructuración (desglose o integración) en la compo<strong>si</strong>ción de algunos de<br />
<strong>el</strong>los en función de las nece<strong>si</strong>dades de cada sector y la creación de Equipos<br />
nuevos en algunos sectores.<br />
• Incremento importante de especialistas en Audición y Lenguaje y Pedagogía<br />
Terapéutica (PT y AL), de modo que podemos decir que prácticamente<br />
todos los centros de Educación Primaria de nuestra Comunidad tienen estos<br />
especialistas, aunque parte de <strong>el</strong>los sea itinerantes. Itinerancia, por otra lado,<br />
que se intenta reducir anualmente.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTREMADURA<br />
97<br />
• En los I.E.S. se han completado los Departamentos existentes incorporando<br />
<strong>el</strong> especialista en P.T. y, en bastantes casos específicos, <strong>el</strong> A.L. Se han<br />
incorporado, a<strong>si</strong>mismo, 14 Intérpretes de Lengua de Signos y Educadores<br />
Sociales; uno a cada Instituto.<br />
En cuanto a la normativa propia, en nuestra Comunidad se optó por publicar<br />
normativa específica sobre Orientación cuando se hubieran publicado los Decretos<br />
de Currículum, como una garantía de integración en los mismos. Esta es la razón<br />
de que sólo se haya publicado, con rango de Orden, la que regula <strong>el</strong> procedimiento<br />
para orientar la respuesta educativa al alumnado con sobredotación int<strong>el</strong>ectual y<br />
la que regula los Programas de Garantía Social. El resto de los temas r<strong>el</strong>acionados<br />
con la Atención a la Diver<strong>si</strong>dad en general y con la Orientación en particular, se<br />
han desarrollado a niv<strong>el</strong> de Instrucciones regulando la Evaluación P<strong>si</strong>copedagógica,<br />
la Intervención de los E.O.E.P.s, las Escolarizaciones Excepcionales, Funciones<br />
de los Educadores Sociales…<br />
Como antes decíamos, hemos con<strong>si</strong>derado bá<strong>si</strong>ca la integración de la Orientación<br />
y la Acción tutorial en <strong>el</strong> Decreto de Curriculum. Por eso, en <strong>el</strong> momento<br />
actual, una vez definidos los currículos de la Comunidad Autónoma para las distintas<br />
Etapas, y en espera de la aprobación y entrada en vigor de la nueva Ley de<br />
Educación, estamos en condiciones de desarrollar específicamente los contenidos<br />
y secuencias d<strong>el</strong> Currículum de la Orientación y de realizar los ajustes y/o modificaciones<br />
necesarias para la regulación de los diferentes aspectos estructurales y de<br />
funcionamiento de los distintos profe<strong>si</strong>onales r<strong>el</strong>acionados con la orientación.<br />
Finalmente, en cuanto al desarrollo de Planes y Programas específicos, nuestra<br />
Comunidad, con <strong>el</strong> fin de resolver de forma integral, <strong>si</strong>tuaciones globales de<br />
especial interés, se están desarrollando actuaciones y Planes Específicos que, con<br />
un diseño “en cascada” mediante distintos niv<strong>el</strong>es de concreción, garantizan la<br />
implicación, coordinación y complementariedad de los profe<strong>si</strong>onales de las distintas<br />
estructuras y servicios. Entre los Planes, actualmente en fase de desarrollo,<br />
destacamos: <strong>el</strong> Plan de Apoyo a la Educación Intercultural, que se concreta en <strong>el</strong><br />
Plan de Mejora para Centros de Atención Educativa Preferente. También destacamos<br />
por su especial vinculación al tema de la Orientación, EL Plan de Apoyo a la<br />
Participación Educativa. Plan Experimental de Apoyo a Centros de Secundaria y<br />
Plan de Acompañamiento Escolar e centros de Educación Primaria y Centros de<br />
Educación Secundaria.<br />
Así mismo, en colaboración con otras Consejerías, Plan Integral de Inclu<strong>si</strong>ón<br />
Social/Plan de Atención al Discapacitado/Plan de Salud/Plan para la prevención<br />
d<strong>el</strong> Absentismo Escolar.
98<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
RETOS DE FUTURO<br />
• La revi<strong>si</strong>ón y definición de las funciones de los distintos perfiles profe<strong>si</strong>onales.<br />
• La revi<strong>si</strong>ón y definición de las ratios.<br />
• Publicación de normativa reguladora de la Atención a la diver<strong>si</strong>dad y Orientación.<br />
• La consolidación d<strong>el</strong> Plan Regional de Orientación, mediante la definición<br />
d<strong>el</strong> curriculum de la orientación para todas las Etapas Educativas.<br />
• La revi<strong>si</strong>ón y ajuste de las distintas estructuras y perfiles profe<strong>si</strong>onales en <strong>el</strong><br />
nuevo Reglamento Orgánico de los Centros.<br />
• La <strong>el</strong>aboración y publicación de materiales curriculares específicos para la<br />
atención a la diver<strong>si</strong>dad y Orientación.<br />
• La Aplicación y generalización de las Tecnologías de la Información y la<br />
Comunicación.<br />
La Administración Educativa Extremeña seguirá avanzando, no obstante, en<br />
la concreción d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención, en la planificación de los recursos,<br />
estrategias organizativas, coordinación y complementariedad entre los Servicios y<br />
los profe<strong>si</strong>onales desde unos planteamientos normalizadores e integradores, desde<br />
una Escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va que <strong>si</strong>ga defendiendo la compren<strong>si</strong>vidad como garantía d<strong>el</strong><br />
derecho de todos a recibir una educación de calidad en condiciones de igualdad<br />
y donde las diferencias individuales se con<strong>si</strong>deren como un valor y no como un<br />
problema y no se conviertan en de<strong>si</strong>gualdades educativas.
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS<br />
DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
Dª Mª MAGDALENA DUARTE BLANCO<br />
Asesora técnica de orientación profe<strong>si</strong>onal.
100<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
101
102<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
103
104<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
105
106<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
107
108<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA<br />
109
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
PEDRO GONZÁLEZ FELIPE<br />
Director d<strong>el</strong> Servicio de Ordenación e Innovación Escolar<br />
Departamento de Educación. Gobierno de Navarra<br />
ANTECEDENTES<br />
EXTERNO<br />
Equipo.<br />
Profe<strong>si</strong>onales<br />
“expertos”<br />
MIXTO<br />
Orientador<br />
dentro de<br />
un equipo<br />
INTERNO<br />
Pertenencia<br />
al Claustro<br />
Evolución d<strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o de Intervención<br />
• Mod<strong>el</strong>o de intervención clínico a<strong>si</strong>stencial<br />
• Mod<strong>el</strong>o de intervención clínico preventivoa<strong>si</strong>stencial<br />
• Distintos equipos dependiendo de organismos<br />
diferentes<br />
• Orientador de centro dentro de los órganos<br />
de coordinación, a<strong>si</strong>stencia a Claustros,<br />
pertenencia a la Unidad de Apoyo Educativo, a<br />
la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica y al<br />
Departamento de Orientación.<br />
• Con voz y <strong>si</strong>n voto. Asesoramiento<br />
• Coordinador de la Unidad de Apoyo Educativo<br />
en centros de Educación Infantil y Primaria e<br />
Institutos de Educación Secundaria Obligatoria<br />
• Jefe d<strong>el</strong> Departamento de Orientación de<br />
Educación Secundaria<br />
E. Multiprofe<strong>si</strong>onal<br />
P.O.P.<br />
S.O.E.V.<br />
Equipos<br />
P<strong>si</strong>copedagógicos<br />
D.F. 222/1990<br />
Orientadores<br />
D.F. 153/1999<br />
Características principales d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de orientación en Navarra<br />
• El Centro como <strong>si</strong>stema integrado. La orientación se planifica en función<br />
de las nece<strong>si</strong>dades de cada centro educativo.
112<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Sustituye <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención externa de los Equipos P<strong>si</strong>copedagógicos<br />
de Zona, por un mod<strong>el</strong>o de orientación interna, desde los centros y con<br />
la pertenencia d<strong>el</strong> orientador al claustro de profesores.<br />
• Se establecen con carácter general las funciones que la Comunidad Educativa<br />
en su conjunto, debe asumir en materia de Orientación Educativa, definiendo<br />
las instancias externas e internas y sus funciones en la tarea orientadora.<br />
• Todos los Centros dispondrán de un Orientador.<br />
SITUACIÓN ACTUAL DEL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVA-<br />
RRA (DECRETO FORAL 153/99)<br />
• Define al Orientador como una instancia interna de Orientación, ya que<br />
es un miembro más d<strong>el</strong> Claustro de profesores, que desempeña funciones<br />
específicas como especialista en P<strong>si</strong>cología y Pedagogía como agente de<br />
ayuda, asesoramiento y mejora de la calidad de enseñanza.<br />
• El Orientador es profesor y forma parte d<strong>el</strong> claustro a todos los efectos,<br />
pudiendo ejercer funciones docentes, pero <strong>si</strong>endo su “especialidad docente”<br />
<strong>el</strong> asesoramiento p<strong>si</strong>cológico y pedagógico a los Centros desde su participación<br />
en las estructuras de coordinación, Dptos. de Orientación y Coordinación<br />
de la Acción Tutorial en ES y Unidad de Apoyo Educativo en EIP.<br />
DECRETO FORAL 222/90 DECRETO FORAL 153/1999<br />
• Adscritos a zona<br />
• La UTOE adjudica los centros<br />
• Preguntar por la UTOE<br />
• Limitada a la UTOE<br />
• Niv<strong>el</strong> A (docente)<br />
• Equuipos de zona, 7 sedes:<br />
• En Pamplona y Tud<strong>el</strong>a: funcionales<br />
• Resto: heterogéneos<br />
DESTINO<br />
• Concursos de traslados<br />
• Elección voluntaria<br />
FORMACIÓN<br />
• A través d<strong>el</strong> CAP, igual que <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> profesorado<br />
• Mayor ofertas de cursos, seminarios y grupos de trabajo<br />
PROMOCIÓN<br />
• Igual que <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> profesorado<br />
RETRIBUCIÓN<br />
• Niv<strong>el</strong> A (docente) + Complemento Jefatura de<br />
Departamento en los I.E.S.<br />
COORDINACIÓN<br />
• 18 Distritos:<br />
• Jefe d<strong>el</strong> Departamento de Orientación + los<br />
Coordinadores de las Unidades de Apoyo Educativo<br />
adscritas
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
113<br />
DIFICULTADES GENERADAS POR LA APLICACIÓN<br />
DEL D.F. 153/1999<br />
• Agravio comparativo entre las condiciones de los Orientadores a<strong>si</strong>gnados a<br />
los Centros de Infantil y Primaria con los de Secundaria y FP.<br />
• Condiciones Laborales.<br />
• Retribuciones económicas.<br />
• Méritos académicos.<br />
Como consecuencia de lo anterior: reclamación judicial y sentencia firme d<strong>el</strong><br />
Tribunal Superior de Justicia de Navarra. Los orientadores como profesorado de<br />
Secundaria (especialidad P<strong>si</strong>cología y Pedagogía) adscritos a Centros de Educación<br />
Secundaria y desarrollan su trabajo en Centros de Secundaria.<br />
La pertenencia al Claustro de los Centros, en especial de los de Infantil y Primaria,<br />
ha influido en <strong>el</strong> desempeño de la labor orientadora:<br />
• Independencia de criterios.<br />
• Exce<strong>si</strong>va responsabilidad de la po<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> Orientador respecto a la a<strong>si</strong>gnación<br />
de recursos para la atención a la diver<strong>si</strong>dad.<br />
• Falta de coordinación vertical y horizontal.<br />
• Desaparición d<strong>el</strong> trabajo por Programas.<br />
SITUACIÓN FUTURA<br />
La <strong>el</strong>aboración de un nuevo DECRETO de orientación para los centros<br />
públicos de la Comunidad Foral de Navarra.<br />
• Estructura general: Realizar la atención especializada en <strong>el</strong> ámbito de la<br />
orientación desde <strong>el</strong> Dpto. de Orientación en Secundaria y FP y crear Equipos<br />
de Orientación para atender a los Centros de Infantil y Primaria.<br />
• A<strong>si</strong>gnar a cada Centro de Infantil y Primar un Orientador de referencia de<br />
entre los que componen <strong>el</strong> Equipo de Orientación al que está adscrito.
114<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Analizar y definir nuevos criterios para determinar los lotes de orientación<br />
a<strong>si</strong>gnados a cada profe<strong>si</strong>onal. No disminuir la actual a<strong>si</strong>gnación. Prácticamente<br />
un orientador para un Centro medio de dos líneas.<br />
• Potenciar la estructura d<strong>el</strong> Equipo: nombramiento de un Director para cada<br />
uno de <strong>el</strong>los con capacidad para definir los lotes en función de la <strong>si</strong>tuación<br />
de las nece<strong>si</strong>dades de los Centros adscritos, marco para coordinar las intervenciones<br />
y <strong>el</strong> trabajo por programas en coordinación con <strong>el</strong> NOE.<br />
• D<strong>el</strong>imitar y diferenciar claramente las funciones de la Orientación (tarea de<br />
toda la comunidad educativa) y las d<strong>el</strong> orientador como profe<strong>si</strong>onal de la<br />
orientación.<br />
• Definición especial de las funciones d<strong>el</strong> orientador en la FP.<br />
EN CONCLUSIÓN<br />
En definitiva buscamos que desde la pertenencia a un Equipo, pequeño y funcional,<br />
que programa un trabajo coordinado en programas de intervención detectados<br />
como de interés para su zona de influencia y da criterios comunes de<br />
actuación, apoyo y ayuda, <strong>el</strong> orientador <strong>si</strong>ga teniendo como principal cometido<br />
participar en las estructuras internas de cada Centro desde su condición de profe<strong>si</strong>onal<br />
de la orientación educativa y la intervención p<strong>si</strong>copedagógica.<br />
UNIDAD TÉCNICA DE ORIENTACIÓN ESCOLAR<br />
Orientación general d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema regulada por <strong>el</strong> Decreto Foral 153/1999.<br />
Atención a la Diver<strong>si</strong>dad. Regulada por Decreto Foral 76/1993<br />
• Instancias Externas (Centro de Recursos de Educación Especial (CREE-<br />
NA)<br />
- Unidad Técnica de Orientación Escolar<br />
- Unidad Técnica de Programas Específicos<br />
• La Unidad Técnica de Orientación Escolar: Tiene por finalidad coordinar<br />
y servir de apoyo a la labor orientadora de los Centros Educativos y particularmente<br />
de los Departamentos de Orientación (Centros de Secundaria) y<br />
la Unidad de Apoyo Educativo (Centros de Infantil, Primaria e IESO)<br />
• Rango Administrativo: Negociado
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
115<br />
• Compo<strong>si</strong>ción: Jefe Unidad Técnica, Asesor de Orientación y Documentalista.<br />
• Funciones: Elaborar Planes Generales de Orientación, <strong>el</strong>evar a la Sección<br />
propuestas y proyectos técnicos, establecer criterios y marcar directrices,<br />
colaborar con <strong>el</strong> Servicio de Inspección, promover proyectos de investigación,<br />
potenciar la coordinación con organismos y entidades sociales, actualizar<br />
<strong>el</strong> fondo de recursos documentales, difundir experiencias r<strong>el</strong>evantes<br />
de orientación y colaborar con la Unidad Técnica de Educación Especial,<br />
con la de Programas de Formación y con <strong>el</strong> Departamento de Educación<br />
y Cultura en aqu<strong>el</strong>las actuaciones de renovación pedagógica que guardan<br />
r<strong>el</strong>ación con la Orientación Educativa.<br />
ORDENACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA<br />
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA: MODELO DE INTERVENCIÓN<br />
El mod<strong>el</strong>o de orientación queda configurado por <strong>el</strong> Decreto Foral 135/1999<br />
<strong>el</strong> cual define las funciones generales y las específicas que debe desarrollar. Con<br />
<strong>el</strong> fin de poder organizar la expo<strong>si</strong>ción de dicho mod<strong>el</strong>o se va a r<strong>el</strong>acionar los aspectos<br />
profe<strong>si</strong>onales, recogidos en <strong>el</strong> Decreto, con los organizativos y laborales,<br />
dependientes de la legislación educativa y administrativa.<br />
ASPECTOS PROFESIONALES<br />
Funciones generales de la Orientación:<br />
• Informar y asesorar a los alumnos y sus familias acerca de aspectos académicos<br />
y profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Realizar la Evaluación P<strong>si</strong>copedagógica de los alumnos que la precisen y,<br />
en particular, de los que presenten nece<strong>si</strong>dades educativas especiales.<br />
• Diseñar planes de prevención; colaborando con las instancias d<strong>el</strong> entorno<br />
que puedan contribuir a esta función.<br />
• Atender a los alumnos con problemas de aprendizaje o inserción social mediante<br />
<strong>el</strong> diseño y aplicación de adaptaciones curriculares.<br />
• Participar, en la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> proyecto educativo de centro y d<strong>el</strong> proyecto<br />
curricular, así como en la planificación y seguimiento de los programas que<br />
los desarrollen.
116<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Contribuir a una adecuada interacción entre los distintos integrantes de la<br />
comunidad educativa, profesores alumnos y padres, así como entre la comunidad<br />
educativa y <strong>el</strong> entorno social.<br />
Funciones d<strong>el</strong> Orientador:<br />
Asume las funciones generales de la Orientación Educativa y particularmente:<br />
• Asesoramiento en aspectos p<strong>si</strong>copedagógicos a los distintos componentes<br />
de la comunidad educativa.<br />
• Coordinación d<strong>el</strong> proceso de evaluación p<strong>si</strong>copedagógica y <strong>el</strong>aboración los<br />
correspondientes informes técnicos.<br />
• Elaboración y seguimiento de las adaptaciones curriculares.<br />
• Asesoramiento a la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica sobre criterios<br />
p<strong>si</strong>copedagógicos para la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> proyecto curricular.<br />
• Elaboración y desarrollo de los Planes de Acción tutorial, de Orientación<br />
Académica y Profe<strong>si</strong>onal y de Atención a la Diver<strong>si</strong>dad.<br />
• Otras funciones que le sean encomendadas.<br />
Conclu<strong>si</strong>ón:<br />
Las mismas funciones se contextualizan y adquieren un carácter diferencial según<br />
<strong>el</strong> tipo de Centro que se atiende y por tanto, de las estructuras de coordinación<br />
desde las que se interviene.<br />
Etapas que se atienden en todos los Centros Públicos de la Comunidad:<br />
• Infantil y Primaria<br />
• Institutos de Secundaria Obligatoria (IESO)<br />
• Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato)<br />
• Institutos de Formación Profe<strong>si</strong>onal
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
117<br />
• Centros de Educación Especial<br />
• Enseñanzas de Adultos (Obligatoria y Posobligatoria) y a Distancia<br />
En la Comunidad Foral coexisten dos idiomas cast<strong>el</strong>lano y euskera por lo que<br />
la regulación de la Enseñanza Obligatoria contempla diferentes mod<strong>el</strong>os lingüísticas<br />
que se definen por <strong>el</strong> peso específico que se otorga en <strong>el</strong> curriculum a uno u<br />
otro idioma y, según se trate de zonas geográficas vascófona, mixta o no vascófona.<br />
Diferentes mod<strong>el</strong>os lingüísticos: G, A, B y D.<br />
• G: íntegro en cast<strong>el</strong>lano en zona no váscofona.<br />
• A: a<strong>si</strong>gnaturas en cast<strong>el</strong>lano y una a<strong>si</strong>gnatura de euskera, opcional en toda<br />
la comunidad.<br />
• B: todo en euskera menos dos a<strong>si</strong>gnaturas en cast<strong>el</strong>lano (sólo en zona vascófona)<br />
• D: íntegro en euskera, en la zona vascófona y en la mixta.<br />
Criterios para la a<strong>si</strong>gnación de recursos de orientación:<br />
Se a<strong>si</strong>gna orientador en base a unos criterios generales y otros con<strong>si</strong>derados<br />
como factores correctores:<br />
Ratio: Proporción entre orientador y unidades escolares<br />
• El criterio general está en r<strong>el</strong>ación con las unidades o grupos a atender y <strong>el</strong><br />
tipo de Centro de que se trate:<br />
- Infantil y Primaria y Secundaria Obligatoria la ratio se establece en un<br />
orientador por cada 25 unidades<br />
- Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato y, Formación Profe<strong>si</strong>onal)<br />
la ratio se establece de un orientador por cada 35 unidades<br />
• Se establecen además otros criterios complementarios con<strong>si</strong>derados como<br />
factores correctores que se traducen en unidades a añadir al cómputo global.
118<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Coordinación Vertical:<br />
Tal y como está concebido <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o pauta una coordinación vertical a dos<br />
niv<strong>el</strong>es:<br />
• Entre la UTOE, como instancia externa, y los orientadores.<br />
• Entre los Orientadores de los centros de Primaria y los de Secundaria con<br />
<strong>el</strong> objetivo de coordinar las actuaciones en materia de orientación dentro de<br />
un mismo distrito escolar.<br />
Funciones:<br />
• Estudio de las nece<strong>si</strong>dades educativas d<strong>el</strong> alumnado de los centros adscritos.<br />
• Identificación de los Servicios Sociales y Sanitarios de la zona.<br />
• Nece<strong>si</strong>dades de formación de los orientadores.<br />
• Estudio de la oferta educativa de los centros d<strong>el</strong> distrito.<br />
• Coordinación para la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica y la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> informe<br />
de modalidad de escolarización.<br />
• Evaluación d<strong>el</strong> Plan y redacción de la memoria.<br />
Plan de Coordinación Horizontal (Experimental):<br />
En <strong>el</strong> presente curso escolar <strong>el</strong> Departamento de Educación, a través de la<br />
Unidad Técnica de Orientación ha puesto en marcha un Plan Experimental de<br />
Coordinación horizontal que aúna la coordinación entre orientadores.<br />
Formación:<br />
• Como profesor de Centro, se participa en la oferta de Formación que con<br />
carácter general se oferta para los Centros Educativos de los niv<strong>el</strong>es de Prinaria<br />
y de Secundaria de la Comunidad Foral.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
119<br />
ASPECTOS ORGANIZATIVOS<br />
Instancias que intervienen en la orientación:<br />
• Instancias externas: U.T.O.E. y CREENA.<br />
• Instancias internas: Jefe de Estudios, <strong>el</strong> Consejo Escolar, Claustro de Profesores,<br />
Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica, Profesores Tutores, <strong>el</strong> Equipo<br />
de ciclo o docente, <strong>el</strong> orientador, la UAE, y <strong>el</strong> Departamento de Orientación.<br />
Esta organización definida por instancias configura un mod<strong>el</strong>o interno de<br />
orientación en la que <strong>el</strong> orientador es miembro d<strong>el</strong> claustro a todos los efectos,<br />
con función docente sólo de forma excepcional, y que asume las funciones generales<br />
de la orientación.<br />
Interviene a través las instancias internas de coordinación de los centros:<br />
• Unidad de Apoyo educativo.<br />
En centros de Infantil y Primaria e Institutos de Secundaria Obligatoria<br />
compuesta: Profesor de P<strong>si</strong>cología y Pedagogía (Coordinador); Profesor de<br />
Pedagogía Terapeútica; Profesor de Audición y Lenguaje; Profesorado de<br />
Perfil Singular.<br />
Reuniones Semanales dentro d<strong>el</strong> horario lectivo:<br />
• Departamentos de Orientación.<br />
En Centros de Secundaria (ESO y Bachillerato y Centros de Formación<br />
Profe<strong>si</strong>onal) compuesto por: Orientador (Jefe de Departamento); Profesorado<br />
de Ámbitos; Profesor de Pedagogía Terapéutica.<br />
Reuniones Semanales en horario lectivo:<br />
• Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial.<br />
En Centros de Secundaria compuesto por: Jefe de Estudios, Orientador y,<br />
dependiendo d<strong>el</strong> tipo de Centro/s: un profesortutor de cada Ciclo de la ESO;<br />
un tutor de Bachillerato; en los Institutos de Formación Profe<strong>si</strong>onal además,<br />
un tutor de Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Grado Superior; Jefe d<strong>el</strong><br />
Departamento de Orientación Laboral, entre otros.
120<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Reuniones con carácter trimestral:<br />
Participación en los órganos y estructuras generales de coordinación d<strong>el</strong> centro:<br />
• CCP<br />
• Equipos de Ciclo o Niv<strong>el</strong>.<br />
• Equipos de tutores/ coordinación tutorial.<br />
• Claustro.<br />
Los orientadores con perfil de euskera tienen adjudicada plaza preferentemente<br />
los centros que imparten mod<strong>el</strong>o D.<br />
Los orientadores con perfil de cast<strong>el</strong>lano tienen adjudicada plaza en los centros<br />
de mod<strong>el</strong>os G y A.<br />
Con carácter excepcional algún orientador con perfil de euskera puede estar<br />
adscrito a centros de mod<strong>el</strong>o lingüístico D+A o D+G.<br />
Procedimiento:<br />
• La Unidad Técnica de Orientación Escolar proporciona y revisa los criterios<br />
de a<strong>si</strong>gnación de orientadores.<br />
• Los Servicios de Recursos Humanos, Planificación Educativa e Inspección,<br />
supervisan, autorizan y aprueban la plantilla orgánica definitiva.<br />
• Además d<strong>el</strong> criterio general se tienen en cuenta otros factores que corrigen,<br />
al alza la cantidad de unidades de los centros, por encontrarse en <strong>si</strong>tuaciones<br />
a con<strong>si</strong>derar tales como:<br />
- la disper<strong>si</strong>ón geográfica, cuando se atienden centros de distinta localidad.<br />
- cantidad de alumnado con Nece<strong>si</strong>dades Educativas Especiales.<br />
- agrupamientos específicos<br />
- cantidad de alumnado de compensación.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
121<br />
Aplicados estos criterios, y traducidos a unidades se divide entre 25 obteniendo<br />
un cociente que debe estar comprendido entre 0,8 y 1,2 para con<strong>si</strong>derar que la<br />
ratio es la adecuada.<br />
Reuniones que se mantienen anualmente:<br />
• Con carácter ordinario y dado que los orientadores dependen de los Centros,<br />
se establece una coordinación y asesoramiento mediante comunicaciones<br />
escritas y correo <strong>el</strong>ectrónico.<br />
• Con carácter extraordinario se mantienen reuniones generales por dos motivos:<br />
1. Realización d<strong>el</strong> Censo d<strong>el</strong> alumnado de NEE<br />
2. Instrucciones para determinar las modalidades de escolarización de<br />
alumnado con NEE.<br />
Reuniones de Coordinación de Distrito:<br />
Se realizan a través de la estructura d<strong>el</strong> Departamento de Orientación de Centro<br />
de Secundaria, cabecera de distrito, a la que deben a<strong>si</strong>stir:<br />
• El Jefe d<strong>el</strong> Departamento de Orientación de Secundaria.<br />
• Los coordinadores de las Unidades de apoyo Educativo de los centros de<br />
Infantil, Primaria e IESO, adscritos al instituto.<br />
Reuniones de Coordinación Horizontal:<br />
• Grupos de trabajo sobre temas prioritarios en <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> trabajo ordinario<br />
y/o nece<strong>si</strong>dad de seguir de unas pautas de trabajo comunes.<br />
• La frecuencia es mensual, de cada se<strong>si</strong>ón surgen unas conclu<strong>si</strong>ones que<br />
anualmente deberán reflejarse en un programa de actuación concreto, exten<strong>si</strong>ble<br />
a los demás centros.<br />
• Como profesores e Enseñanza Secundaria <strong>el</strong> orientador puede participar en<br />
<strong>el</strong> Plan de Formación d<strong>el</strong> Centro que anualmente se oferta desde la Sección<br />
de Formación d<strong>el</strong> Profesorado d<strong>el</strong> Departamento de Educación.
122<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• De forma individual, como profe<strong>si</strong>onal de P<strong>si</strong>cología y Pedagogía puede<br />
participar en <strong>el</strong> Plan de Formación que es ofertado por <strong>el</strong> Centro de Atención<br />
al Profesorado, tanto en los temas de carácter transversal como en los<br />
específicos para cada etapa o de p<strong>si</strong>copedagogía y en las diferentes modalidades,<br />
tales como:<br />
- Módulos de Formación.<br />
- Seminarios.<br />
- Cursos de actualización científica.<br />
- Grupos de trabajo.<br />
Además, y con objeto de establecer coordinación sobre temas profe<strong>si</strong>onales,<br />
actividades de perfeccionamiento o actualización científica, los profesores/orientadores<br />
pueden constituirse en Grupo de Trabajo, con autorización y posterior reconocimiento<br />
de mérito de formación por los Centros de Atención al Profesorado.<br />
ASPECTOS LABORALES<br />
Plantilla orgánica configurada por funcionarios definitivos:<br />
Las plazas de orientación están definidas como de Profesores d<strong>el</strong> Cuerpo de<br />
Profesores de Secundaria especialidad, P<strong>si</strong>cología y Pedagogía, pudiendo estar<br />
configuradas por uno o varios centros, dependiendo de la etapa de que se trate:<br />
• En <strong>el</strong> caso de Infantil y Primaria se su<strong>el</strong>e atender más de un centro; en este<br />
caso dos o más centros constituyen un lote que a su vez, configura una única<br />
plaza de orientador.<br />
- El centro de mayor tamaño constituye <strong>el</strong> Centro- Base a efectos de atención<br />
horaria, infraestructura de despacho, medios p<strong>si</strong>cotécnicos e informáticos<br />
y de desplazamientos, compartido con <strong>el</strong> centro/s adscrito/s.<br />
• En Secundaria: la plaza está configurada con un único Centro y, en función<br />
d<strong>el</strong> tamaño y características d<strong>el</strong> mismo (ratio, definición de plazas...) pueden<br />
haber más de un orientador.<br />
• En Centros de Formación Profe<strong>si</strong>onal, un mismo orientador puede llegar<br />
a atender dos Institutos.<br />
• El orientador desempeña <strong>el</strong> cargo de Coordinador de dicha Unidad. No genera<br />
reconocimiento académico ni retributivo.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA<br />
123<br />
• El orientador desempeña <strong>el</strong> cargo de Jefe de Departamento de Orientación<br />
d<strong>el</strong> Centro; en <strong>el</strong> caso de haber más de un orientador uno de <strong>el</strong>los ejercerá<br />
la jefatura en aplicación d<strong>el</strong> R.O.C. Genera reconocimiento académico y<br />
retribuido<br />
• El desempeño de la Jefatura corresponde al Jefe de Estudios<br />
En todos los centros <strong>el</strong> orientador puede desempeñar cargos directivos, tales<br />
con Dirección, Jefatura de Estudios o Secretario.<br />
La plantilla de orientación se extiende por todos los centros públicos de las<br />
etapas mencionadas y las plazas de orientadores d<strong>el</strong> Centro de Recursos de Educación<br />
Especial de Navarra<br />
Acceso a una plaza se realiza mediante concurso opo<strong>si</strong>ción o restringidas a<br />
funcionarios docentes<br />
El traslado de una plaza a otra se realiza mediante la participación en <strong>el</strong> concurso<br />
de traslado d<strong>el</strong> Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.<br />
En <strong>el</strong> concurso opo<strong>si</strong>ción, y de traslados, las plazas están definidas según <strong>el</strong><br />
perfil lingüístico, y <strong>el</strong>lo condiciona su a<strong>si</strong>gnación a de los diferentes mod<strong>el</strong>os lingüísticos<br />
en los centros públicos de la comunidad.<br />
Horario:<br />
• El horario es <strong>el</strong> mismo que <strong>el</strong> establecido para los Institutos de Secundaria:<br />
30 horas semanales de las que 25 son lectivas y las cinco restantes, complementarias<br />
de cómputo mensual.<br />
• Dicho horario se comparte, en <strong>el</strong> caso de atender más de un centro, entre<br />
<strong>el</strong> centro base y los centros adscritos, de forma proporcional al tamaño d<strong>el</strong><br />
claustro, número y características de los programas que se desarrollan.<br />
• Cuando se atienden centros distantes geográficamente, <strong>el</strong> tiempo de itinerancia<br />
se computa como tiempo de atención a centro.<br />
• En <strong>el</strong> caso de los orientadores que atienden a los Centros de Infantil y Primaria,<br />
se contemplan algunas jornadas de tarde para <strong>el</strong> desarrollo de las<br />
reuniones de coordinación establecidas en cada Centro.
124<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Calendario:<br />
Cada orientador se atiene al calendario de su centro base compaginándolo con<br />
los centros adscritos.<br />
• Tanto las reuniones generales/extraordinarias convocadas por la UTOE<br />
como las de Coordinación d<strong>el</strong> Distrito, se incluyen en <strong>el</strong> Plan Anual d<strong>el</strong><br />
orientador y, <strong>el</strong> tiempo dedicado a las mismas se computa dentro d<strong>el</strong> horario<br />
lectivo.<br />
El convocante es <strong>el</strong> Jefe d<strong>el</strong> Departamento de Orientación d<strong>el</strong> instituto de Secundaria,<br />
que es por tanto <strong>el</strong> convocante y <strong>el</strong> responsable de redactar <strong>el</strong> plan de<br />
trabajo, las actas y la memoria.<br />
Las reuniones tienen carácter trimestral aunque <strong>el</strong> número es flexible ya que<br />
se pueden convocar tantas cuantas sean necesarias en función de plan de trabajo<br />
establecido.<br />
Se realizan por zonas geográficas con una frecuencia mensual.<br />
Están convocadas por la Unidad Técnica de Orientación.<br />
Con carácter general se contempla un tiempo de formación obligatoria de 35<br />
horas anuales de permanencia en <strong>el</strong> centro, incluidas en <strong>el</strong> computo de las cinco<br />
horas complementarias de obligada permanencia en <strong>el</strong> centro, <strong>si</strong>empre y cuando<br />
se acrediten ante la dirección d<strong>el</strong> centro y conste en <strong>el</strong> horario de cada profesor/<br />
orientador.<br />
A este efecto pueden computarse aqu<strong>el</strong>las horas que <strong>el</strong> orientador dedique a la<br />
coordinación con otros centros.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA<br />
VÍCTOR MOLINA GARCÍA<br />
Jefe de Servicio de Orientación y Atención a la Diver<strong>si</strong>dad<br />
Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación<br />
Consejería de Educación y Ciencia.<br />
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha<br />
La sociedad cast<strong>el</strong>lano-manchega se encuentra inmersa en un proceso de cambio<br />
y mejora educativa como la mejor garantía de progreso. En este sentido la<br />
orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal se ha convertido en uno de los <strong>el</strong>ementos de<br />
calidad más importantes d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo actual, planteamiento que nos lleva<br />
a un proceso de revi<strong>si</strong>ón generalizado de mejora d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de orientación motivado<br />
por las nuevas demandas y nece<strong>si</strong>dades.<br />
El Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por <strong>el</strong> que se regula la Orientación educativa<br />
y profe<strong>si</strong>onal en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha puso en<br />
marcha un nuevo mod<strong>el</strong>o orientación con las <strong>si</strong>guientes líneas bá<strong>si</strong>cas:<br />
A) Carácter continuo de la orientación, tanto profe<strong>si</strong>onal como escolar, entendiéndose<br />
que debe prolongarse a lo largo de toda la vida.<br />
B) La orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal, forma parte de la función docente<br />
e integra todas las acciones realizadas desde la tutoría y <strong>el</strong> asesoramiento<br />
especializado.<br />
C) La orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal promueve <strong>el</strong> desarrollo en los centros<br />
de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al<br />
alumnado y su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educación<br />
inclu<strong>si</strong>va de calidad e igualdad.
126<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
D) La orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal se concreta en planes de actuación<br />
en los centros y en las zonas educativas, para coordinar las acciones de los<br />
profe<strong>si</strong>onales de las distintas estructuras y establecer la cooperación con<br />
los distintos servicios, instituciones y administraciones. En este sentido, la<br />
orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal se desarrolla, con los matices propios<br />
de cada etapa educativa, en los <strong>si</strong>guientes niv<strong>el</strong>es:<br />
a) Primer niv<strong>el</strong>: en primer lugar propone, revitalizar la acción tutorial por<br />
parte de todo <strong>el</strong> profesorado.<br />
b) Segundo niv<strong>el</strong>: Estructuras Específicas de Orientación en los Centros. A<br />
través d<strong>el</strong> apoyo especializado de las <strong>si</strong>guientes estructuras de orientación:<br />
- Las Unidades de Orientación en centros de educación infantil y primaria.<br />
- Los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria<br />
los Centros de Educación de Personas Adultas y la Escu<strong>el</strong>as<br />
de Arte.<br />
- Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escu<strong>el</strong>a Rural, en nuestra<br />
comunidad autónoma existen zonas rurales de muy baja den<strong>si</strong>dad<br />
geográfica y complicada orografía, aquí la cercanía debe ser compatibilizada<br />
con una estructura que facilite la cohe<strong>si</strong>ón y <strong>el</strong> intercambio<br />
de centros muy pequeños y dispersos. Por eso aquí se crean los Centros<br />
de Recursos y Asesoramiento a la Escu<strong>el</strong>a Rural que aglutina las<br />
funciones de orientación y formación.<br />
c) Tercer niv<strong>el</strong>: Estructuras de asesoramiento y apoyo especializado. A través<br />
de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención<br />
a la Diver<strong>si</strong>dad y la Interculturalidad.<br />
E) Se parte de un planteamiento más ecológico y <strong>si</strong>stémico de trabajo. Se<br />
articula una red única de profe<strong>si</strong>onales de la orientación. en los centros<br />
públicos: profesorado perteneciente al cuerpo de educación secundaria de<br />
la especialidad de p<strong>si</strong>cología y pedagogía y que actúan de forma complementaria<br />
a otros profe<strong>si</strong>onales. Los profe<strong>si</strong>onales de la orientación deben<br />
actuar desde <strong>el</strong> asesoramiento colaborativo con <strong>el</strong> profesorado y la comunidad<br />
educativa desde <strong>el</strong> contexto escolar.
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN CASTILLA LA MANCHA<br />
127<br />
F) Se garantiza la coordinación tanto interna como externa. Para vertebrar<br />
todo <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de orientación se establecen fundamentalmente tres medidas:<br />
• La primera, a partir de ahora todos los centros, tanto d<strong>el</strong> Primaria como<br />
de Secundaria, disponen de estructuras de coordinación de orientación, que<br />
facilitarán <strong>el</strong> trabajo coordinado y colaborativo con toda la comunidad educativa.<br />
• La segunda, <strong>el</strong> Plan de orientación de Zona, que facilita la coordinación y<br />
<strong>el</strong> trabajo en equipo de todos los orientadores de dicha zona contribuyendo<br />
así a conocer <strong>el</strong> conjunto d<strong>el</strong> sector en <strong>el</strong> que se trabaja y a facilitar <strong>el</strong><br />
intercambio de experiencias e innovaciones. Para <strong>el</strong>lo, se crea una asesoría<br />
de formación en orientación, atención a la diver<strong>si</strong>dad e interculturalidad en<br />
cada Centro de Profesores.<br />
• La tercera, se crean cinco Centros Territoriales de Recursos en la región<br />
como asesoramiento especializado a las estructuras de orientación, en los<br />
ámbitos de orientación y tutoría, en nece<strong>si</strong>dades educativas especiales y en<br />
educación intercultural y convivencia.
Comunicaciones
Comunicaciones<br />
Evaluación y Programas<br />
de Intervención P<strong>si</strong>copedagógica
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE<br />
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIÓN<br />
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO<br />
CON TRANSFERENCIAS AL CURRÍCULO<br />
ÁNGELES BUENO VILLAVERDE<br />
RESUMEN<br />
El programa Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia (P.A.T.) es una remod<strong>el</strong>ación<br />
d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia de la Univer<strong>si</strong>dad de Harvard con transferencias<br />
al currículo español con <strong>el</strong> fin de facilitar la aplicación de las estrategias<br />
enseñadas en <strong>el</strong> programa a otras áreas: Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales<br />
y Ciencias de la Naturaleza.<br />
Se analizan los tipos de programas de entrenamiento cognitivo que existen y se<br />
presentan ejemplos de las lecciones remod<strong>el</strong>adas que se han diseñado.<br />
Los resultados de la investigación son favorables en cuanto que se con<strong>si</strong>guen<br />
mejoras en Int<strong>el</strong>igencia General (Factor G) y razonamiento Numérico (PMA-R),<br />
en las pruebas específicas de Bases de razonamiento, solución de problemas y modificación<br />
en la concepción de la intervención educativa que tienen los profesores.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
El objetivo de la educación es que las personas alcancen su máximo potencial.<br />
Se han dado numerosos pasos en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo para intentar conseguir ese<br />
objetivo y reducir <strong>el</strong> fracaso escolar. Algunas de esas medidas organizativas que
134<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
se han adoptando han <strong>si</strong>do <strong>el</strong> establecimiento d<strong>el</strong> tratamiento de la diver<strong>si</strong>dad,<br />
programas de garantía social, o las aulas de tran<strong>si</strong>ción…<br />
Las medidas de mejora de tipo curricular se han traducido en un perfeccionamiento<br />
d<strong>el</strong> currículo, de tal manera que fuera más ajustado al contexto escolar, una<br />
propuesta de adaptaciones curriculares y un entrenamiento en estrategias bá<strong>si</strong>cas<br />
facilitadoras d<strong>el</strong> proceso de aprendizaje con la implantación de los programas de<br />
entrenamiento cognitivo (Autores Varios, 1989; M.E.C., 1992).<br />
Hasta los años ochenta coexistieron muchos programas de educación compensatoria<br />
que incluían programas de entrenamiento cognitivo. Este tipo de intervenciones<br />
trataban de obtener una mejora cognitiva en los alumnos, pero también<br />
de conseguir una mejora socio-ambiental. A finales de los ochenta se empieza a<br />
dudar que sea po<strong>si</strong>ble modificar la int<strong>el</strong>igencia como tal, a pesar de que hay un<br />
consenso generalizado sobre la po<strong>si</strong>bilidad de enseñar habilidades y estrategias de<br />
pensamiento (Do<strong>si</strong>l Maceiras, 1994).<br />
Perkins (1991) hace una descripción de la int<strong>el</strong>igencia que nos permite comprender<br />
dónde se han de centrar los programas de intervención cognitiva. Describe<br />
la int<strong>el</strong>igencia como potencia, como contenido y como estrategia. La int<strong>el</strong>igencia<br />
como potencia está r<strong>el</strong>acionada con las estructuras neurofi<strong>si</strong>ológicas radicales,<br />
centrada en <strong>el</strong> funcionamiento cerebral. Desde esta con<strong>si</strong>deración, difícilmente<br />
se pueden contemplar perspectivas de intervención p<strong>si</strong>coeducativa. La con<strong>si</strong>deración<br />
de la int<strong>el</strong>igencia como contenido o conjunto de conocimientos, que es la<br />
perspectiva tradicional de la enseñanza (transmitir conocimientos para mejorar la<br />
int<strong>el</strong>igencia), ha dado resultados muy discutibles.<br />
Lo que interesa es la con<strong>si</strong>deración de ésta como estrategia, interpretada en <strong>el</strong><br />
sentido de que la calidad de la int<strong>el</strong>igencia se basa, en gran medida, en <strong>el</strong> repertorio<br />
de estrategias que se pueden aplicar en una tarea determinada. De manera que<br />
la falta de estrategias adecuadas puede reducir <strong>el</strong> rendimiento de un sujeto, aun<br />
contando con una buena int<strong>el</strong>igencia. Así pues, <strong>el</strong> aprendizaje y la conducta serían<br />
<strong>el</strong> resultado de la potencia int<strong>el</strong>ectual y d<strong>el</strong> repertorio de habilidades estratégicas.<br />
Las tres perspectivas son correctas, la int<strong>el</strong>igencia como potencia, como conocimiento<br />
y como estrategia, pero desde un punto de vista educativo e instruccional<br />
la apuesta está de parte de la int<strong>el</strong>igencia como estrategia (B<strong>el</strong>trán Llera, 1993).<br />
La enseñanza de procesos y estrategias es lo que defienden muchos autores<br />
(Do<strong>si</strong>l Maceiras, 1994, 1986; Sternberg, 1996; Feuerstein, 1986; Card<strong>el</strong>le-Elawar,<br />
1995; Jordan, Kalan & Hanich, 2002; Marín Gracia, 1987; Marín Izard, 2000;<br />
Meza Rodríguez & Morillo Quesen, 2000; Montague, 1997, 1992; Mora Roche,<br />
1986; De Bono, 1995) y piensan que realmente gracias a esta enseñanza se puede
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
135<br />
llevar a cabo un entrenamiento con resultados po<strong>si</strong>tivos. En este tipo de enseñanza,<br />
con frecuencia se han planteado tres grandes cuestiones o po<strong>si</strong>ciones contrarias: a)<br />
enseñar contenidos o estrategias, b) enseñar estrategias específicas o generales y<br />
c) enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo.<br />
a) Enseñar contenidos o estrategias. En cuanto a este primer dilema, la investigación<br />
reciente señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos<br />
y estrategias. Existen tres grandes clases de conocimiento que hay que enseñar:<br />
conocimiento d<strong>el</strong> mundo real (conocimiento “qué”), conocimiento<br />
estratégico (conocimiento “cómo”: cognitivo y metacognitivo) y conocimiento<br />
condicional (conocimiento “por qué”). Por tanto, está fuera de toda<br />
duda que, además de los contenidos, hay que enseñar estrategias.<br />
Una de las razones que nos indican la nece<strong>si</strong>dad de enseñar las estrategias<br />
es la diferencia que puede existir entre dos estudiantes de igual capacidad<br />
o potencial, pero con un aprovechamiento escolar distinto. Mientras uno<br />
hace uso de estrategias para aprender (<strong>el</strong>aboración de la información, organización,<br />
etc.), es consciente de los factores que influyen en <strong>el</strong> aprendizaje,<br />
y hace <strong>el</strong> esfuerzo de controlarlos, <strong>el</strong> otro no hace uso de esas estrategias<br />
y de ahí que repercuta en su menor rendimiento (Prieto Sánchez & Pérez<br />
Sánchez, 1993; De Bono, 1995).<br />
Otra de las razones es que los profesores que se limitan a transmitir sólo<br />
“conocimiento” pueden encontrarse con <strong>el</strong> resultado de que los estudiantes<br />
adquieran conocimiento inerte, como han señalado Bereiter y Scardamalia<br />
(1985, cit. B<strong>el</strong>trán, 1993), es decir, conocimiento no utilizable porque no<br />
está representado en la memoria a largo plazo d<strong>el</strong> alumno y al no estar conectado<br />
con <strong>el</strong> resto de los contenidos informativos d<strong>el</strong> sujeto, no facilita la<br />
recuperación.<br />
Para que <strong>el</strong> conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas<br />
<strong>si</strong>tuaciones, pensar, razonar y aprender, los alumnos deben <strong>el</strong>aborar y<br />
cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en r<strong>el</strong>ación<br />
con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento.<br />
Es decir, deben usar estrategias aplicadas a conceptos o hechos.<br />
Todo esto demuestra que hay una r<strong>el</strong>ación muy estrecha entre <strong>el</strong> conocimiento<br />
de contenido y <strong>el</strong> conocimiento de estrategias.<br />
b) Enseñar estrategias específicas o generales. El segundo dilema se refiere<br />
a la cuestión de <strong>si</strong> conviene utilizar estrategias generales o específicas.<br />
En general, las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a<br />
<strong>si</strong>tuaciones concretas y específicas. Así, la reflexividad, la per<strong>si</strong>stencia se-
136<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
rían procesos o estrategias de tipo general, mientras que planificar, inferir,<br />
resumir o <strong>el</strong>aborar tendrían ambos aspectos, generales y específicos.<br />
A la hora de enseñar estrategias, es conveniente que los profesores enseñen<br />
las más útiles y frecuentes para su uso tanto en <strong>el</strong> currículo como en <strong>el</strong><br />
mundo real; y que refuercen e in<strong>si</strong>stan en algunas, más que enseñar muchas<br />
de forma superficial.<br />
c) Enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo. El tercer dilema<br />
cuestiona <strong>si</strong> es mejor enseñar las estrategias dentro o separadas d<strong>el</strong><br />
currículo. Montague (1997) afirma que los programas de estrategias generales,<br />
típicos de los años 70 y principios de los 80, han dado paso a<br />
programas basados en la enseñanza de estrategias específicas por tres razones:<br />
a) los alumnos tienen dificultad a la hora de r<strong>el</strong>acionar las estrategias<br />
generales con tareas reales de la vida; b) los alumnos están más motivados<br />
para aprender y usar estrategias <strong>si</strong> perciben <strong>el</strong> vínculo entre las estrategias<br />
y la tarea académica, y; c) los alumnos que tienen conocimiento específico<br />
sobre un área, aprenden las estrategias generales de solución de problemas<br />
más fácilmente.<br />
Uno podría pensar que la dependencia d<strong>el</strong> contenido no sería una dificultad<br />
cuando las personas tuvieran que resolver problemas en una única área.<br />
Sin embargo, cuando se está aprendiendo algo nuevo de una misma área<br />
o dominio, <strong>el</strong> conocimiento es muy restringido a algo muy concreto. Por<br />
ejemplo, muchos de nosotros nos hemos encontrado en dema<strong>si</strong>adas oca<strong>si</strong>ones<br />
a alumnos que cuando se les explica un principio, una fórmula y ven un<br />
ejemplo, a menudo, la compren<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> principio, queda restringida a ese<br />
mismo ejemplo, teniendo serias dificultades para explicarlo con otro. Por<br />
esta razón, gran parte de la investigación actual se dirige hacia las estrategias,<br />
pero centradas en un contenido específico. Debido a esa dependencia<br />
d<strong>el</strong> aprendizaje d<strong>el</strong> contenido y d<strong>el</strong> contexto (Fuchs y otros, 2003, 2003;<br />
Card<strong>el</strong>le-Elawar, 1995; Montague, 1992, 1997).<br />
Sin embargo, en nuestro país, observamos la tendencia de combinar ambos<br />
tipos de entrenamiento, es decir, <strong>el</strong> curso separado basado en estrategias<br />
generales y la inclu<strong>si</strong>ón en <strong>el</strong> currículo centrándose en estrategias más específicas.<br />
De esta manera, <strong>el</strong> profesor puede seguir <strong>el</strong> curso separado de<br />
estrategias y más tarde incluir a lo largo d<strong>el</strong> día las estrategias clave explicadas<br />
separadamente.<br />
Hay algunos autores como Gargallo (2003) que han denominado a este tipo<br />
de programas “generalista contextualizado” y ven en <strong>el</strong>los la ventaja de que
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
137<br />
al aplicar un programa general, se tiene la seguridad de que se adquieren<br />
una serie de estrategias interesantes. Si se deja en manos de los profesores<br />
la inclu<strong>si</strong>ón de esas estrategias en las distintas áreas no se asegura que en<br />
cursos suce<strong>si</strong>vos se lleve a cabo.<br />
Dentro de esta línea está la propia investigación de Gargallo (2003), Cerrillo<br />
Martín (2002) o las de Fernández Martín, Martínez Arias y B<strong>el</strong>trán<br />
(2001). El programa de Fernández Martín trabaja la enseñanza de estrategias<br />
y técnicas de aprendizaje de s<strong>el</strong>ección, organización y <strong>el</strong>aboración de<br />
la información incluyéndolas en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales.<br />
En la investigación de Gargallo, además de instruir a los alumnos en las<br />
estrategias de forma general y <strong>si</strong>guiendo un programa <strong>si</strong>stemático, se les<br />
enseña también la aplicación de dichas estrategias en Lengua, Ciencias<br />
Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados obtenidos en estas investigaciones<br />
son po<strong>si</strong>tivos y demuestran la eficacia de este tipo de programas<br />
de combinación de entrenamiento de estrategias generales y aplicación en<br />
contextos específicos.<br />
2. PLANTEAMIENTO<br />
Nuestra investigación se ha centrado en uno de los programas de entrenamiento<br />
cognitivo, <strong>el</strong> programa P.A.T. Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia. Este<br />
programa es una actualización d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia de Harvard, pues se han<br />
adaptado los contenidos a nuestro contexto y, lo más importante, se han <strong>el</strong>aborado<br />
transferencias al currículo español.<br />
Se ha aplicado a alumnos de 1º y 2º de la ESO con la finalidad, en primer lugar,<br />
de mejorar sus habilidades int<strong>el</strong>ectuales y <strong>el</strong> uso de determinadas estrategias de razonamiento<br />
lógico y solución de problemas. Y en segundo lugar, se ha pretendido<br />
enriquecer <strong>el</strong> currículo ordinario s<strong>el</strong>eccionando una serie de actividades propias<br />
de las a<strong>si</strong>gnaturas de cada niv<strong>el</strong> escolar en las que se pudieran aplicar las mismas<br />
estrategias d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia.<br />
El proceso con<strong>si</strong>stió en r<strong>el</strong>acionar uno a uno los objetivos d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia<br />
con los objetivos curriculares para cada una de las áreas <strong>el</strong>egidas (Lengua,<br />
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza) y se <strong>el</strong>aboraron ejercicios<br />
curriculares para que los alumnos pudieran aplicar las estrategias aprendidas<br />
en otros contextos. Estos ejercicios curriculares facilitan <strong>el</strong> transfer de los<br />
alumnos, pero también <strong>si</strong>rven de mod<strong>el</strong>o para que los profesores puedan <strong>el</strong>aborar<br />
nuevas actividades que utilicen los procedimientos y estrategias d<strong>el</strong> programa llevado<br />
a cabo y no dejar a la buena voluntad y profe<strong>si</strong>onalidad de los maestros, la
138<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
responsabilidad de <strong>el</strong>aborar las transferencias y actuar como verdaderos mediadores.<br />
También se modificó la estructura de la lección. En la <strong>si</strong>guiente tabla vemos<br />
una comparación entre la estructura d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia de Harvard y <strong>el</strong><br />
Programa P.A.T.<br />
TABLA Nº 1: Comparación entre <strong>el</strong> Programa Int<strong>el</strong>igencia y <strong>el</strong> Programa P.A.T.<br />
Proyecto Int<strong>el</strong>igencia<br />
1. Título:<br />
Identifi ca <strong>el</strong> tema principal de la lección.<br />
2. Justifi cación:<br />
Se explican las razones de la inclu<strong>si</strong>ón de la<br />
lección en <strong>el</strong> curso.<br />
3. Objetivos de la lección<br />
4. Habilidades a desarrollar<br />
5. Productos<br />
6. Materiales<br />
7. Procedimiento a seguir en <strong>el</strong> salón de clase<br />
8. Reto<br />
Programa P.a.t.<br />
1. Título:<br />
Hay variaciones en algunos de los<br />
títulos adecuándolos a las expre<strong>si</strong>ones<br />
cast<strong>el</strong>lanas.<br />
2. Contenido y justifi cación:<br />
Se explican las razones de la inclu<strong>si</strong>ón de<br />
la lección en <strong>el</strong> curso, pero de forma mucho<br />
más resumida.<br />
3. Objetivos de la lección<br />
4. Subobjetivos<br />
Se incluyen objetivos que hacen referencia<br />
a aspectos afectivos/actitudinales y<br />
metacognitivos<br />
5. Transferencias<br />
6. Desarrollo de la lección:<br />
I. Enlace con la lección anterior<br />
II. Introducción motivadora<br />
III. Ejercicios participativos<br />
IV. Trabajo autónomo<br />
V. Puesta en común y valoración<br />
7. Generalización y desarrollo de pensamiento<br />
refl exivo<br />
8. Materiales<br />
9. Observaciones<br />
Se ha <strong>el</strong>egido una de las lecciones d<strong>el</strong> programa, en concreto la lección 15 “Introducción<br />
a las analogías”, para ilustrar cómo se han <strong>el</strong>aborado las transferencias<br />
curriculares a tres a<strong>si</strong>gnaturas.
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
139<br />
Tabla nº 2: Ejemplo de lección d<strong>el</strong> programa P.A.T.<br />
Ejercicio curricular de Ciencias de la Naturaleza:<br />
Los seres vivos están dotados de un <strong>si</strong>stema de ventilación para oxigenar sus células. Este<br />
<strong>si</strong>stema respiratorio varía para poder adaptarse al medio en que viven, así por ejemplo, un pez<br />
está dotado de branquias y un perro posee pulmones.<br />
Soluciones:<br />
¿Qué diferencias y semejanzas encuentras en las descripciones d<strong>el</strong> texto? Compara dos<br />
animales distintos, que son <strong>el</strong> pez y <strong>el</strong> perro, y sus respectivos <strong>si</strong>stemas respiratorios, las<br />
branquias y los pulmones.<br />
¿Cuál es <strong>el</strong> Término que falta en esta analogía?<br />
perro __________ pulmones<br />
pez ____________ ?<br />
a) tierra<br />
b) agua<br />
c) branquias<br />
Ejercicio curricular de Matemáticas:<br />
1. En un mapa, una distancia de 1 cm equivale a 200 Km. en la realidad. Averigua la distancia<br />
real que hay entre dos ciudades que en <strong>el</strong> mapa están a 5 centímetros de distancia.<br />
1 cm ---------- 200 Km. a) 100 cm<br />
5 cm ---------- ? b) 500 Km.<br />
c) 2000 Km.<br />
d) 1000 Km.<br />
Ejercicio curricular de Lenguaje:<br />
En muchas oca<strong>si</strong>ones se establecen r<strong>el</strong>aciones entre dos cosas parecidas y a una cosa se le da <strong>el</strong><br />
nombre de la otra por su <strong>si</strong>militud.<br />
En las <strong>si</strong>guientes ejercicios hay unas frases que son reales y otras que son <strong>el</strong> producto de la<br />
comparación. Trata de descubrir cuál es la r<strong>el</strong>ación o analogía que se establece entre todas <strong>el</strong>las.<br />
Para resolver <strong>el</strong> ejercicio <strong>el</strong>ige alguna de las palabras que se encuentran abajo de la analogía.<br />
1. El chico de patas de alambre<br />
alambre ---------- muy d<strong>el</strong>gado<br />
piernas ---------- muy d<strong>el</strong>gadas<br />
huesos, muy d<strong>el</strong>gadas, pantorrillas, anchura, d<strong>el</strong>gadez<br />
- término real: <strong>el</strong> chico tiene las piernas muy d<strong>el</strong>gadas.<br />
- término imagen: El alambre es muy fino y se parece a las piernas d<strong>el</strong> chico en su<br />
d<strong>el</strong>gadez.<br />
2. El jersey de cu<strong>el</strong>lo de cisne<br />
Cisne ----------- cu<strong>el</strong>lo largo<br />
jersey ---------- cu<strong>el</strong>lo alto<br />
cu<strong>el</strong>lo, altitud, longitud, cu<strong>el</strong>lo alto, escote.<br />
- término real: Los cisnes son animales con <strong>el</strong> cu<strong>el</strong>lo largo.<br />
- término imagen: El jersey tiene <strong>el</strong> cu<strong>el</strong>lo alto y en su longitud se parece al de un cisne.
140<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2.1. Objetivos e hipóte<strong>si</strong>s<br />
El objetivo que se pretende con esta investigación es evaluar la eficacia d<strong>el</strong><br />
Programa P.A.T. en la adqui<strong>si</strong>ción y generalización de las habilidades y estrategias<br />
de Razonamiento y Solución de Problemas.<br />
La hipóte<strong>si</strong>s fundamental de trabajo de esta investigación es comprobar que <strong>el</strong><br />
programa P.A.T. mejora los resultados de razonamiento lógico, solución de problemas,<br />
int<strong>el</strong>igencia general y factorial.<br />
Las variables de int<strong>el</strong>igencia general y factorial, razonamiento y solución de<br />
problemas conforman las variables dependientes. Mientras que las variables grupales<br />
constituyen las variables independientes de la investigación.<br />
Otras variables, como <strong>el</strong> autoconcepto académico, estrategias y estilos de<br />
aprendizaje, transferencias al currículo y teorías y creencias de la educación de<br />
los profesores, se han evaluado, aunque sus resultados no se presentan en esta<br />
comunicación.<br />
2.2. Muestra<br />
La muestra de esta investigación procede de cuatro colegios diferentes, los<br />
cuales se han cla<strong>si</strong>ficado en función de dos variables grupales: <strong>el</strong> tipo de colegio<br />
(público o privado) y <strong>el</strong> seguimiento o no d<strong>el</strong> programa experimental. De esta<br />
forma hubo 4 grupos de trabajo formados por dos colegios públicos, de los cuales,<br />
uno fue experimental y otro control y otros dos colegios privados, que igualmente<br />
se adscribieron al grupo experimental y control. Se respetó <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de aulas<br />
intactas de los centros participantes.<br />
Ambos grupos fueron evaluados en dos momentos diferentes, antes (pre test) y<br />
después (post test) de la aplicación d<strong>el</strong> Programa P.A.T.<br />
La muestra está formada por 196 estudiantes de 1º ESO. Todos <strong>el</strong>los de edades<br />
comprendidas entre los 12 y 14 años. En <strong>el</strong> primer curso de aplicación d<strong>el</strong><br />
programa sus edades oscilaban entre 12 y 13 años, y en <strong>el</strong> segundo curso, entre<br />
13 y 14.<br />
Los colegios públicos son de clase media y media-baja, mientras que los colegios<br />
privados son de clase media, media-alta. Todos los colegios están ubicados en<br />
<strong>el</strong> área metropolitana de Madrid.
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
141<br />
2.3. Instrumentos<br />
Los instrumentos utilizados, de cuyos resultados daremos cuenta en este documento,<br />
son los <strong>si</strong>guientes:<br />
• Test d<strong>el</strong> Factor G de Catt<strong>el</strong>l, Escala 2<br />
• Matrices Progre<strong>si</strong>vas de Raven. Escalas A, B, C, D y E<br />
• Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone.<br />
• TAT de Fundamentos de Razonamiento de Sweetes, Getty y Spoehr.<br />
• TAT de Solución de Problemas de Seets, Getty y Spoehr.<br />
La aplicación de las diferentes pruebas se llevó a cabo durante <strong>si</strong>ete se<strong>si</strong>ones<br />
de una hora aproximadamente cada una, en horario de mañana. Se comenzó la<br />
aplicación de la fase pre (primer año) en la segunda quincena de enero y de la fase<br />
post (segundo año) en la segunda quincena d<strong>el</strong> mes de mayo. Esta temporalización<br />
fue igual en <strong>el</strong> grupo control y en <strong>el</strong> grupo experimental.<br />
2.4. Procedimiento<br />
La frecuencia de aplicación d<strong>el</strong> programa fue de dos horas semanales en horario<br />
lectivo. Se incorporó dentro d<strong>el</strong> horario escolar, pues otras experiencias se<br />
habían encontrado con problemas de aceptación por parte de los alumnos al aplicarlo<br />
fuera de las horas de clase y con<strong>si</strong>derar <strong>el</strong> programa como una actividad<br />
extra (Alonso Tapia, 1987).<br />
Además de la evaluación sumativa que se llevó a cabo con la aplicación de<br />
distintas pruebas a profesores y alumnos, se realizó una evaluación continua de<br />
la aplicación d<strong>el</strong> programa. La planificación de las se<strong>si</strong>ones de seguimiento fue<br />
semanal durante <strong>el</strong> primer curso. Sin embargo, en <strong>el</strong> segundo curso fue quincenal,<br />
pues los profesores se veían con mayor soltura y conocimiento teórico y práctico<br />
d<strong>el</strong> programa.<br />
Para poder llevar a cabo la investigación y la implementación d<strong>el</strong> programa se<br />
con<strong>si</strong>deró necesario la realización de un curso de formación para <strong>el</strong> profesorado y<br />
los orientadores que iban a llevar a cabo <strong>el</strong> programa.<br />
3. RESULTADOS<br />
Para determinar <strong>si</strong> existen diferencias <strong>si</strong>gnificativas entre las puntuaciones obtenidas<br />
por los sujetos en las dos fases d<strong>el</strong> estudio (Pre y Post) se realizaron una
142<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
serie de análi<strong>si</strong>s comparativos, cuyo objetivo es estudiar la igualdad o de<strong>si</strong>gualdad<br />
de las medias existentes entre los grupos (contraste t de Student). Cuando la diferencia<br />
es <strong>si</strong>gnificativa se ha marcado con uno o dos asteriscos (según sea <strong>el</strong> niv<strong>el</strong><br />
de <strong>si</strong>gnificación 0.05 ó 0.01 respectivamente).<br />
Antes de comparar las fases de investigación y con <strong>el</strong> fin de <strong>si</strong>mplificar y clarificar<br />
los resultados obtenidos, se determinó <strong>si</strong> existían diferencias <strong>si</strong>gnificativas<br />
entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos pertenecientes a los colegios<br />
públicos y a los privados. En caso de que no aparecieran diferencias se con<strong>si</strong>derarían<br />
como un único grupo a los colegios controles y como otro a los colegios<br />
experimentales. Por <strong>el</strong> contrario, <strong>si</strong> aparecieran diferencias, se con<strong>si</strong>derarían los<br />
cuatro grupos como independientes: colegio público control, colegio público experimental,<br />
colegio privado control, colegio privado experimental.<br />
Con la finalidad de poder dar una interpretación lo más válida y fiable po<strong>si</strong>ble<br />
se homogeneizaron los tamaños muestrales de los diferentes grupos establecidos,<br />
dicha homogeneización con<strong>si</strong>stió en la <strong>el</strong>iminación de los análi<strong>si</strong>s de aqu<strong>el</strong>los sujetos<br />
<strong>el</strong>egidos aleatoriamente que contribuían con<strong>si</strong>derablemente en la diferencia<br />
d<strong>el</strong> tamaño muestral.<br />
A continuación se exponen los datos obtenidos en cada una de las pruebas<br />
con<strong>si</strong>deradas en este estudio.<br />
3.1. Int<strong>el</strong>igencia<br />
Como se ha mencionado antes, tras la primera aplicación de las pruebas se<br />
hizo un contraste de medias para analizar <strong>si</strong> las muestras eran homogéneas. Como<br />
consecuencia de <strong>el</strong>lo, se hizo un análi<strong>si</strong>s individualizado de las pruebas de int<strong>el</strong>igencia<br />
tomando cada colegio por separado.<br />
En la tabla <strong>si</strong>guiente vemos los resultados de la comparación entre la primera<br />
toma de datos (fase pre) y la última (fase post) tras la aplicación d<strong>el</strong> programa.<br />
Observamos como existen mejoras en todos los colegios, <strong>si</strong>endo mejoras <strong>si</strong>gnificativas<br />
(0.01) las de los colegios público experimental y privados control y experimental.<br />
Hay que señalar, que aunque las d<strong>el</strong> control privado fueron <strong>si</strong>gnificativas,<br />
obtuvieron una diferencia superior los dos colegios experimentales.
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
143<br />
Colegio Público<br />
Control<br />
Colegio Público<br />
Experimental<br />
Colegio Privado<br />
Control<br />
Colegio Privado<br />
Experimental<br />
TABLA Nº 3: Contraste de Medias en <strong>el</strong> Factor G<br />
INTELIGENCIA Factor G<br />
FASE PRE<br />
FASE POST<br />
Media Sx Media Sx T P<br />
27.81 5.72 29.72 6.74 -1.87 0.0689<br />
27.66 4.41 33.30 4.20 -10.46 0.0000••<br />
30.97 5.09 33.74 5.26 -3.41 0.0015••<br />
28.82 5.25 34.97 3.69 -6.67 0.0000••<br />
En la <strong>si</strong>guiente tabla vemos los resultados comparativos en <strong>el</strong> test de Int<strong>el</strong>igencia<br />
de Raven tras la aplicación d<strong>el</strong> programa. Observamos que existen mejoras <strong>si</strong>gnificativas<br />
(0.01) en tres colegios, los dos experimentales y <strong>el</strong> privado control.<br />
Al igual que en la tabla anterior, los dos colegios experimentales obtuvieron una<br />
diferencia superior a los dos colegios controles.<br />
TABLA Nº 4: Contraste de Medias en <strong>el</strong> test de int<strong>el</strong>igencia de Raven<br />
INTELIGENCIA Raven<br />
FASE PRE<br />
FASE POST<br />
Media Sx Media Sx T P<br />
Colegio Público<br />
Control 45.84 5.87 44.16 6.61 2.13 0.0394•<br />
Colegio Público<br />
Experimental 45.69 5.73 49.27 4.54 -3.81 0.0005••<br />
Colegio Privado<br />
Control 46.55 5.84 49.66 4.23 -3.72 0.0006••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 46.53 5.53 51.76 4.06 -7.21 0.0000••<br />
En cuanto a la int<strong>el</strong>igencia factorial, todos los colegios, independientemente <strong>si</strong><br />
eran experimentales o no, mejoraron <strong>si</strong>gnificativamente en los factores Compren<strong>si</strong>ón<br />
verbal, Concepción espacial y Razonamiento.<br />
Hay que destacar, que <strong>el</strong> único grupo que no obtuvo diferencias <strong>si</strong>gnificativas<br />
en <strong>el</strong> factor de Cálculo numérico en <strong>el</strong> test PMA fue <strong>el</strong> colegio público control y<br />
que la diferencia en <strong>el</strong> privado control es menor a la de los dos experimentales (a<br />
pesar de que también es <strong>si</strong>gnificativa, con un niv<strong>el</strong> de <strong>si</strong>gnificación 0.01).
144<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Estos datos resultan muy interesantes para esta investigación, al haber mejorado<br />
en <strong>el</strong> factor numérico y haber estado aplicando la serie de Solución de problemas<br />
d<strong>el</strong> programa P.A.T.<br />
TABLA Nº 5: Contraste de Medias en <strong>el</strong> test de PMA<br />
INTELIGENCIA PMA-V<br />
FASE PRE<br />
FASE POST<br />
Media Sx Media Sx T P<br />
Colegio Público<br />
Control 14.53 5.80 18.30 5.27 -4.67 0.0000••<br />
Colegio Público<br />
Experimental 12.11 4.27 25.08 5.71 -17.59 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Control 22.83 6.70 27.66 6.75 -5.20 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 21.10 6.45 23.47 6.52 -3.27 0.0022••<br />
INTELIGENCIA PMA-E<br />
Colegio Público<br />
Control 17.53 11.30 24.39 16.01 -3.96 0.0003••<br />
Colegio Público<br />
Experimental 19.16 8.29 25.83 9.83 -5.33 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Control 25.90 11.29 35.23 12.66 -6.78 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 25.20 11.36 34.55 10.73 -5.93 0.0000••<br />
INTELIGENCIA PMA-R<br />
Colegio Público<br />
Control 12.63 5.88 14.95 5.32 -3.25 0.0023••<br />
Colegio Público<br />
Experimental 9.97 5.03 15.11 5.25 -10.74 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Control 14.28 5.09 20.64 5.60 -7.30 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 17.60 5.39 21.42 4.91 -5.87 0.0000••<br />
INTELIGENCIA PMA-N<br />
Colegio Público<br />
Control 15.25 5.47 15.86 7.06 -0.67 0.5059<br />
Colegio Público<br />
Experimental 9.33 4.61 14.97 4.57 -6.25 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Control 12.59 6.12 20.31 9.54 -5.86 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 13.92 6.90 19.97 7.39 -6.36 0.0000••
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
145<br />
3.2. Razonamiento<br />
En Razonamiento se obtienen mejoras <strong>si</strong>gnificativas (0.01) en tres colegios, los<br />
dos experimentales y <strong>el</strong> privado control. Sin embargo, <strong>el</strong> colegio público control<br />
obtiene peores resultados en la fase post (0.01).<br />
TABLA Nº 6: Contraste de Medias en Razonamiento<br />
RAZONAMIENTO<br />
FASE PRE<br />
FASE POST<br />
Media Sx Media Sx T P<br />
Colegio Público<br />
Control 44.94 10.20 41.12 13.06 2.83 0.0060••<br />
Colegio Público<br />
Experimental 47.16 10.01 52.12 11.50 -2.90 0.0055••<br />
Colegio Privado<br />
Control 50.94 6.78 54.89 7.12 -4.44 0.0000••<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 52.00 9.42 57.07 8.60 -5.77 0.0000••<br />
En Solución de Problemas, hay que destacar las mejoras <strong>si</strong>gnificativas (0.01)<br />
d<strong>el</strong> colegio público experimental. Por <strong>el</strong> contrario, en <strong>el</strong> colegio público control se<br />
obtienen peores resultados en la fase post (0.01).<br />
En <strong>el</strong> colegio privado experimental se con<strong>si</strong>guen mejores resultados que en <strong>el</strong><br />
privado control, pero las diferencias no llegan a ser <strong>si</strong>gnificativas.<br />
TABLA Nº 7: Contraste de Medias en Solución de Problemas<br />
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS<br />
FASE PRE<br />
FASE POST<br />
Media Sx Media Sx T P<br />
Colegio Público<br />
Control 26.84 7.46 24.37 8.06 3.04 0.0034••<br />
Colegio Público<br />
Experimental 30.17 6.89 33.30 7.14 -3.74 0.0005••<br />
Colegio Privado<br />
Control 34.22 6.08 34.87 8.44 -0.67 0.5054<br />
Colegio Privado<br />
Experimental 34.66 6.28 35.75 8.67 -1.22 0.2279
146<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
4. DISCUSIÓN<br />
Se ha comprobado la efectividad d<strong>el</strong> Programa P.A.T. por la mejora conseguida<br />
en aspectos cuantitativos estrechamente r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> entrenamiento cognitivo<br />
efectuado (incrementos en Razonamiento, Solución de Problemas, Int<strong>el</strong>igencia<br />
General y Factor Numérico). Estos datos son <strong>si</strong>milares a los encontrados en la<br />
investigación llevada a cabo en Venezu<strong>el</strong>a, tras la primera aplicación d<strong>el</strong> Proyecto<br />
Int<strong>el</strong>igencia (Nickerson, Perkins & Smith, 1994). Pues, al igual que en la presente<br />
investigación se obtuvieron mejoras en int<strong>el</strong>igencia general, medida a través d<strong>el</strong><br />
test Factor G de Catt<strong>el</strong>, PMA-N y en Razonamiento y Solución de Problemas,<br />
medidos a través de los T.A.Ts (pruebas diseñadas específicamente para evaluar<br />
<strong>el</strong> programa de intervención).<br />
Otras investigaciones, como la de Garrido Gil (1991), no encontraron resultados<br />
favorables en int<strong>el</strong>igencia general (Factor G), pero sí en los mencionados<br />
T.A.Ts de Razonamiento y Solución de problemas, al igual que Rodríguez Gómez<br />
y Rueda Roldán (1991; Rodríguez Gómez, 1990).<br />
Los resultados de Razonamiento y Solución de Problemas que aporta Nickerson,<br />
Perkins y Smith (1994) no discriminan <strong>el</strong> tipo de prueba, pues los presenta de<br />
forma conjunta. Para solventar este problema Alonso Tapia (1987) puso en marcha<br />
la aplicación d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia para evaluarlo en <strong>el</strong> contexto español. Sus<br />
resultados son coincidentes con los nuestros, puesto que hay incrementos claros<br />
en Razonamiento y están evaluados de forma separada. Sin embargo, no encontró<br />
mejoras en Solución de problemas. El autor atribuye los malos resultados de esta<br />
serie, más a un mal emparejamiento inicial d<strong>el</strong> grupo experimental y control, que<br />
a una demostración de la no efectividad de la serie.<br />
Este mismo autor, (Alonso Tapia, 1987) indica la nece<strong>si</strong>dad de aplicar <strong>el</strong> programa<br />
en horario escolar (aspecto que se ha tenido en cuenta en la actual aplicación<br />
d<strong>el</strong> programa), pues en su caso se aplicó al finalizar la jornada lectiva como<br />
una actividad extraordinaria. Este detalle afectó a la efectividad d<strong>el</strong> programa al<br />
percibirlo los alumnos como algo añadido.<br />
Otra experiencia de aplicación d<strong>el</strong> Proyecto Int<strong>el</strong>igencia fue llevada a cabo<br />
en la Comunidad de Madrid (Autores Varios, 1989). En su estudio llegan a una<br />
conclu<strong>si</strong>ón que ya se ha conseguido superar en esta investigación, al afirmar que<br />
para que se produzca la transferencia y se pueda contextualizar <strong>el</strong> programa es necesario<br />
hacer coincidir las estrategias trabajadas en <strong>el</strong> programa con <strong>el</strong> momento<br />
oportuno en que se pueden poner en juego en <strong>el</strong> área correspondiente. Este ajuste<br />
supondría romper con la estructura d<strong>el</strong> método como tal.
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
147<br />
El equipo formado por Pérez Av<strong>el</strong>laneda (1995) evalúo la eficacia d<strong>el</strong> Proyecto<br />
Int<strong>el</strong>igencia en la adqui<strong>si</strong>ción y generalización de los procedimientos, habilidades<br />
y estrategias implícitos en las series de Fundamentos d<strong>el</strong> Razonamiento,<br />
Compren<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> Lenguaje y Solución de Problemas y <strong>el</strong>aboró instrumentos que<br />
permitieran evaluar los procedimientos planteados en las áreas curriculares de<br />
Ciencias de la Naturaleza, Lengua Española y Matemáticas de la Educación Secundaria<br />
Obligatoria.<br />
Obtuvieron una mejora con<strong>si</strong>derable, que oscila entre un 11% y un máximo de<br />
24%, en los procedimientos trabajados en la Serie de Fundamentos d<strong>el</strong> Razonamiento.<br />
Sin embargo, en Solución de Problemas encuentran, en general, mejoras de 10<br />
puntos sobre 90. Pero estas diferencias <strong>si</strong>gnificativas aparecen en algunas de las<br />
variables (representación, tanteo <strong>si</strong>stemático y sobreentendidos), pero no así en<br />
otras (<strong>si</strong>mulación y postergar).<br />
5. CONCLUSIONES<br />
De cara a futuras intervenciones en <strong>el</strong> terreno de la modificabilidad cognitiva<br />
deberíamos acotar algunas de las aportaciones que ha hecho esta investigación e<br />
indicar nuevas líneas de investigación que pueden surgir a partir de los resultados<br />
recogidos.<br />
Se han utilizado algunas pruebas <strong>si</strong>milares a los estudios pilotos llevados a<br />
cabo en Venezu<strong>el</strong>a para poder hacer un comparativo histórico con otras investigaciones<br />
hechas sobre <strong>el</strong> tema, pero además se han incluido otras pruebas, como<br />
Raven, o PMA en int<strong>el</strong>igencia, para diferenciar los factores int<strong>el</strong>ectuales en los<br />
que se obtenían diferencias. Además, se han incluido otras muchas variables como<br />
autoconcepto escolar, estilos y estrategias de aprendizaje, transferencias curriculares,<br />
creencias sobre la educación de los profesores, etc.<br />
Este no es <strong>el</strong> único estudio que evalúa la transferencia de unos procedimientos<br />
al currículo, pero sí habría que destacar la realización de un entrenamiento <strong>si</strong>stemático<br />
para dicho tránsfer (Bueno Villaverde, 2004). Esta es una de las principales<br />
diferencias respecto de otras investigaciones sobre entrenamiento cognitivo (Alonso<br />
Tapia, 1987; Pérez Av<strong>el</strong>laneda, 1995).<br />
Nuestra investigación y la anteriormente mencionada de Pérez Av<strong>el</strong>laneda<br />
(1995) serían complementarias en cuanto que la primera aporta un material estructurado<br />
para <strong>el</strong> alumno con ejercicios curriculares (transferencias), mientras
148<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
que la segunda no plantea estos ejercicios, los deja en manos de los profesores de<br />
área que aplican <strong>el</strong> programa, pero sí plantea ejercicios curriculares para evaluar<br />
la efectividad d<strong>el</strong> programa.<br />
En nuestra opinión, es muy importante que los programas de entrenamiento<br />
cognitivo que se diseñen en un futuro <strong>el</strong>aboren también ejercicios curriculares. Si<br />
los profesores no hacen <strong>el</strong> tránsfer, ni enseñan a sus alumnos a hacerlo, es difícil<br />
que lo con<strong>si</strong>gan por sí mismos (Feuerstein, 1986). Por esta razón, con<strong>si</strong>deramos<br />
que la aportación de este estudio es valiosa, al realizar multitud de transferencias<br />
curriculares para que los alumnos puedan dar con facilidad ese salto y servir de mod<strong>el</strong>o<br />
a los profesores para transferencias <strong>si</strong>milares hacia otros contenidos o áreas.<br />
6. BIBLIOGRAFÍA<br />
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EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...<br />
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150<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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P.E.C.O.:<br />
PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO 1<br />
JOSÉ LUIS RAMOS SÁNCHEZ<br />
Orientador d<strong>el</strong> IES “Santa Eulalia” (Mérida)<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
RESUMEN<br />
El conocimiento fonológico es la habilidad para tomar conciencia y manipular<br />
los <strong>el</strong>ementos más <strong>si</strong>mples d<strong>el</strong> lenguaje oral como son las sílabas y los fonemas.<br />
Numerosos estudios han demostrado que este tipo de conocimiento metalingüístico<br />
es fundamental para que <strong>el</strong> alumno adquiera, por un lado, <strong>el</strong> principio alfabético;<br />
es decir, la habilidad para a<strong>si</strong>gnar un fonema a una grafía y, por otro,<br />
ensamblar los fonemas para leer las palabras. En un idioma transparente como<br />
<strong>el</strong> español, se sugiere que antes de comenzar la enseñanza <strong>si</strong>stemática de la lectoescritura<br />
es muy conveniente que los alumnos tomen conciencia y operen con<br />
las distintas unidades d<strong>el</strong> habla, especialmente las unidades fonémicas, aunque <strong>el</strong><br />
dominio para operar con estas unidades fonológicas también se refuerza cuando<br />
tomamos contacto con la lectura y la escritura con métodos fonéticos. Además, se<br />
ha demostrado que cuando se dan dificultades de lectura y escritura derivadas de<br />
alteraciones en la ruta fonológica, gran parte de las mismas, se deben a la falta de<br />
habilidad de los alumnos para manipular las unidades más pequeñas d<strong>el</strong> lenguaje<br />
oral.<br />
Por este motivo, se justifica la evaluación d<strong>el</strong> conocimiento fonológico utilizando<br />
una prueba como P.E.C.O. para evaluar <strong>el</strong> dominio d<strong>el</strong> alumno en esta<br />
habilidad tan necesaria en <strong>el</strong> aprendizaje inicial de la lectoescritura, ya sea al<br />
1<br />
PECO es una obra publicada y se cita en las referencias bibliográficas.
152<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
finalizar la Educación Infantil y <strong>el</strong> primer ciclo de Educación Primaria, o cuando<br />
encontremos alumnos con dificultades per<strong>si</strong>stentes en la adqui<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> código<br />
lectoescritor. Y lo que es más importante, una vez que encontramos dificultades en<br />
este aspecto, es necesario realizar un conjunto de actividades que faciliten tomar<br />
conciencia y manipular los <strong>el</strong>ementos más <strong>si</strong>mples d<strong>el</strong> lenguaje oral como vía para<br />
iniciar <strong>el</strong> proceso de adqui<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> código lectoescritor.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Desde hace más de dos décadas se viene estudiando la r<strong>el</strong>ación existente entre<br />
la lectoescritura y <strong>el</strong> conocimiento fonológico, entendido como la capacidad d<strong>el</strong><br />
alumno para tomar conciencia y manipular los distintos <strong>el</strong>ementos que constituyen<br />
<strong>el</strong> lenguaje oral, como las palabras, las sílabas y los fonemas. Especialmente<br />
importante para <strong>el</strong> aprendizaje de la lectoescritura es que <strong>el</strong> alumno tome conciencia<br />
de los fonemas (conocimiento fonémico) que componen las palabras, de tal<br />
forma que <strong>si</strong> se hace consciente de estas unidades mínimas d<strong>el</strong> lenguaje, mayor<br />
facilidad tendrá para a<strong>si</strong>gnar a los fonemas un grafema, favoreciendo así <strong>el</strong> proceso<br />
de asociación entre <strong>el</strong> sonido y su representación gráfica.<br />
En esta línea se enmarca las investigaciones de Fox y Routh (1975, 1976,<br />
1984), Bradley y Bryant (1983), etc., demostrando que los niños que poseen alguna<br />
habilidad en segmentar palabras en fonemas realizan mejor las tareas de lectura<br />
que los niños que no poseen esta competencia. A conclu<strong>si</strong>ones <strong>si</strong>milares llegan los<br />
investigadores suecos Lundberg, Frost y Petersen (1988), quienes plantean dos<br />
cuestiones bá<strong>si</strong>cas:<br />
a) Que <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de conocimiento fonológico puede desarrollarse antes de que<br />
los alumnos comiencen la lectoescritura.<br />
b) Que <strong>el</strong> conocimiento fonológico favorece un mejor rendimiento lector,<br />
proporcionando evidencias de causalidad.<br />
En una lengua transparente como es <strong>el</strong> español, los resultados de los trabajos<br />
llevados a cabo por investigadores de distintas univer<strong>si</strong>dades españolas vienen a<br />
demostrar que <strong>el</strong> conocimiento fonológico juega un importante pap<strong>el</strong> en la adqui<strong>si</strong>ción<br />
inicial de la lectoescritura puesto que no sólo permite al niño comprender<br />
las r<strong>el</strong>aciones entre <strong>el</strong> texto escrito y su propio lenguaje, <strong>si</strong>no que, además, facilitan<br />
<strong>el</strong> proceso de decodificación tan difícil en sus inicios (Calero, Pérez, Maldonado<br />
y Sebastián, 1991; Carrillo y Sánchez, 1991; Domínguez, 1992; Defior, 1991,<br />
1993 y 1996; Defior y Tud<strong>el</strong>a, 1994; Ortiz,1994; Jiménez y Ortiz, 1995; Ramos,<br />
2000 y 2002; Ramos y Cuadrado, 2004 y 2006; etc.).
P.E.C.O.: PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO<br />
153<br />
No obstante, a pesar d<strong>el</strong> acuerdo existente entre los investigadores al con<strong>si</strong>derar<br />
la r<strong>el</strong>ación mutua entre <strong>el</strong> conocimiento fonológico y la lectoescritura, <strong>el</strong><br />
problema se centra en que no pueden compararse los resultados por la variabilidad<br />
de las tareas de evaluación y desarrollo d<strong>el</strong> conocimiento fonológico en las<br />
distintas investigaciones. Una cla<strong>si</strong>ficación de las tareas más utilizadas para operativizar<br />
<strong>el</strong> concepto de conocimiento fonológico ha <strong>si</strong>do propuesta por Defior<br />
(1996) que presenta quince categorías aunque cada una de <strong>el</strong>las admite distintos<br />
niv<strong>el</strong>es de dificultad. Está claro que todas estas tareas no son equivalentes en<br />
cuanto a la demanda cognitiva, por <strong>el</strong>lo es necesario “ser muy prudentes en la<br />
generalización de los resultados <strong>si</strong>n antes especificar con qué tipo de tareas se<br />
han obtenido” (p. 57).<br />
Un análi<strong>si</strong>s de los distintos estudios nos rev<strong>el</strong>a que se han utilizado los cuatro<br />
criterios <strong>si</strong>guientes para s<strong>el</strong>eccionar las tareas de conocimiento fonológico:<br />
• Unidad fonológica: palabras, sílabas y fonemas.<br />
• Tipo de tarea: análi<strong>si</strong>s y sínte<strong>si</strong>s.<br />
• Po<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> segmento fonológico: inicial, medio y final.<br />
• Estructura <strong>si</strong>lábica utilizada.<br />
En cuanto a la unidad fonológica, podemos hablar de tres niv<strong>el</strong>es de conocimiento<br />
fonológico: palabras, sílabas y fonemas. Las unidades más importantes<br />
en la adqui<strong>si</strong>ción inicial de la lectoescritura son la fonémica y la <strong>si</strong>lábica por este<br />
orden. Son más fáciles las tareas r<strong>el</strong>acionadas con las palabras y las sílabas que<br />
con los fonemas.<br />
Según <strong>el</strong> tipo de tarea, se identifican bá<strong>si</strong>camente dos tipos: de análi<strong>si</strong>s y de<br />
sínte<strong>si</strong>s. Las tareas de análi<strong>si</strong>s tienen como objetivo tomar conciencia y manipular<br />
unidades aisladas de las palabras tales como las de rima, identificación, aislamiento,<br />
recuento, omi<strong>si</strong>ón, sustitución e inver<strong>si</strong>ón. Las tareas de sínte<strong>si</strong>s conllevan la<br />
habilidad para recomponer, recodificar o formar una palabra que se presenta dividida<br />
en partes. Este es <strong>el</strong> objetivo de las tareas de adición y unión de sílabas y/o<br />
fonemas. En cuanto a la dificultad, las tareas de rimas e identificación son más<br />
fáciles que las de omi<strong>si</strong>ón y adición; mientras que las tareas más complejas son<br />
las de inver<strong>si</strong>ón, que requieren un gran esfuerzo cognitivo no tan necesario para<br />
aprender a leer y escribir (Yopp, 1988).<br />
La po<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> segmento fonológico constituye otra fuente de variabilidad de<br />
las tareas, según sea al inicio, en <strong>el</strong> medio o al final de la palabra. Los resultados<br />
d<strong>el</strong> trabajo de Domínguez y Clemente (1993) demuestran que la enseñanza de<br />
las habilidades de análi<strong>si</strong>s de las palabras es igual de efectiva utilizando sonidos<br />
iniciales, medios o finales, puesto que <strong>el</strong> aprendizaje por parte de los alumnos
154<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
en una de las po<strong>si</strong>ciones se generaliza a otras po<strong>si</strong>ciones de la palabra. Aunque<br />
admiten que es más fácil reconocer sílabas y fonemas en po<strong>si</strong>ción inicial que al<br />
final y ambas actividades son más fáciles que identificar sílabas o fonemas en <strong>el</strong><br />
medio de las palabras. Mientras que, en las tareas de omi<strong>si</strong>ón y adición, es más<br />
sencillo operar con segmentos finales que iniciales, y ambas son más fáciles que<br />
las tareas con unidades mediales. Finalmente, otra variable cla<strong>si</strong>ficatoria de las<br />
tareas de conocimiento fonológico es la referida al tipo de sílaba. No es lo mismo<br />
operar con grupos consonánticos complejos d<strong>el</strong> tipo CCV o CCVC (ej.: brazo,<br />
tronco,…) que utilizar sílabas <strong>si</strong>mples. Es más fácil trabajar con sílabas <strong>si</strong>mples<br />
según demuestra la investigación de Treiman (1991).<br />
En definitiva, según los estudios realizados, se sugiere que antes de comenzar<br />
la enseñanza <strong>si</strong>stemática de la lectoescritura es muy conveniente que los alumnos<br />
tomen conciencia y operen con las distintas unidades d<strong>el</strong> habla, especialmente<br />
las unidades fonémicas, aunque <strong>el</strong> dominio para operar con estas unidades fonológicas<br />
se adquiere una vez que hayan tomado contacto con la lectura y la escritura.<br />
Por otro lado, también se ha demostrado que, cuando se dan dificultades<br />
de lectura y escritura derivadas de alteraciones en la ruta fonológica, gran parte<br />
de las mismas, se deben a la falta de habilidad de los alumnos para manipular las<br />
unidades más pequeñas d<strong>el</strong> lenguaje oral. Por este motivo, <strong>el</strong> conocimiento fonológico<br />
constituye una variable muy r<strong>el</strong>evante a tener en cuenta en los momentos<br />
iniciales d<strong>el</strong> aprendizaje lectoescritor cuyo desarrollo debe ser tenido en cuenta y,<br />
por tanto, evaluado por los distintos profe<strong>si</strong>onales que se dedican a la enseñanza,<br />
<strong>el</strong> refuerzo y la orientación d<strong>el</strong> alumnado.<br />
CARACTERÍSTICAS DE P.E.C.O.<br />
La prueba está compuesta por 30 items divididos tres tipos de tareas (identificación,<br />
adición y omi<strong>si</strong>ón), tanto a niv<strong>el</strong> de sílabas (15 items) como de fonemas (15<br />
items). A continuación describimos cada una de las actividades:<br />
Por un lado, las tareas de CONOCIMIENTO SILÁBICO:<br />
a) Identificar una sílaba en una palabra. Se dice en voz alta unas palabras y<br />
se le pide que nos digan en qué palabras se oye un sonido determinado. Por<br />
ejemplo, decir en qué palabra suena /ga/ (gato, loma, gasa, tapa).<br />
b) Añadir una sílaba para formar una nueva palabra. Se trata de presentar<br />
oralmente un “trozo de palabra o pseudopalabra”, de tal forma que al unir<br />
otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra<br />
nueva. (“Si a /pato/ ponemos al final /so/, ¿cómo sonaría?”).
P.E.C.O.: PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO<br />
155<br />
c) Omitir una sílaba de una palabra. Por ejemplo, ante un dibujo o una palabra<br />
presentada por la maestra, decir e “trocito” falta: “Esto es una /<strong>si</strong>lla/. Si<br />
sólo digo .... /lla/, ¿qué sonido le he quitado?”<br />
En cuanto a las tareas de CONOCIMIENTO FONÉMICO, las actividades son<br />
iguales a las anteriores, aunque en este caso se trabaja con fonemas.<br />
a) Identificar un fonema en una palabra. Tenemos que descubrir en qué palabra<br />
suena /fffff/ (faro, zumo, gafas, sapo).<br />
b) Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Se trata de presentar<br />
oralmente “un trozo” de palabra, de tal forma que al unir otro (al inicio, en<br />
medio o al final) obtengamos otra palabra nueva. Por ejemplo, “Si a /leta/<br />
ponemos d<strong>el</strong>ante /a/, ¿cómo sonaría?”).<br />
c) Omitir un fonema de una palabra. ¿Qué diríamos <strong>si</strong> a la palabra /perro/ le<br />
quitamos <strong>el</strong> sonido /p/?<br />
La administración es individual y la duración es aproximadamente de 20 minutos.<br />
El ámbito de aplicación es <strong>el</strong> alumnado d<strong>el</strong> último niv<strong>el</strong> de educación infantil,<br />
aunque resulta especialmente interesante su aplicación en los alumnos con dificultades<br />
en la adqui<strong>si</strong>ción inicial de la lectura y escritura con sospecha de tener problemas<br />
en la ruta fonológica. Para la aplicación se nece<strong>si</strong>ta <strong>el</strong> manual, los dibujos para<br />
las distintas actividades, fichas de colores y hoja de puntuación. En cuanto a las<br />
características técnicas, se dan adecuados niv<strong>el</strong>es de fiabilidad y de validez (concurrente<br />
y predictiva). Además, para la baremación se presentan puntuaciones deciles<br />
e interpretación cualitativa para <strong>el</strong> conocimiento <strong>si</strong>lábico, fonémico, para cada una<br />
de las tareas (identificación, adición y omi<strong>si</strong>ón) y para <strong>el</strong> total de la prueba.<br />
Finalmente, se muestran unas orientaciones para la intervención que culminan<br />
en la sugerencia de aplicar un programa de refuerzo con actividades concretas<br />
para desarrollarlas en <strong>el</strong> aula colectivamente o en pequeño grupo.<br />
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BECOLE<br />
BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA<br />
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA<br />
JOSÉ LUIS GALVE MANZANO<br />
OBJETIVO<br />
La Batería BECOLE pretende analizar, desde la perspectiva p<strong>si</strong>colingüística o<br />
cognitiva, la r<strong>el</strong>ación existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y<br />
escritura de los niños normales de los niv<strong>el</strong>es educativos d<strong>el</strong> curso tercero de educación<br />
primaria al primero de educación secundaria y los procesos cognitivos que,<br />
<strong>si</strong>endo ajenos al <strong>si</strong>stema de procesamiento lingüístico, en general, o a los mecanismos<br />
d<strong>el</strong> lenguaje escrito, en particular, colaboran con éstos en dicha eficiencia.<br />
Se con<strong>si</strong>dera que la lectura y la escritura están mediatizados por un <strong>si</strong>stema de<br />
procesamiento de información que opera sobre los distintos tipos de representaciones<br />
lingüísticas. Este <strong>si</strong>stema estaría compuesto por una serie de sub<strong>si</strong>stemas<br />
específicos (léxico, <strong>si</strong>ntáctico, semántico, pragmático...) conformando una estructura<br />
de arquitectura modular.<br />
Se <strong>el</strong>aboró una batería de evaluación d<strong>el</strong> lenguaje, que incluye un conjunto de<br />
pruebas evaluadoras dirigidas a explorar cada uno de los procesos y subprocesos<br />
implicados en la lectura y la escritura.<br />
Desde un punto de vista cognitivo se trata de averiguar que <strong>si</strong>stemas funcionan<br />
adecuadamente y cuáles no. Se abordan los procesos léxicos, que <strong>si</strong>guen dos po<strong>si</strong>bles<br />
rutas en <strong>el</strong> reconocimiento de palabras, la ruta directa (semántica), y la ruta<br />
indirecta (asemántica). Los procesos <strong>si</strong>ntácticos, que son los procesos mediante<br />
los cuáles se identifica cómo se organizan las palabras en la oración, lo cual supone<br />
la a<strong>si</strong>gnación de las etiquetas <strong>si</strong>ntácticas que les correspondan. Los procesos
160<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
semánticos, que explican <strong>el</strong> conocimiento y compren<strong>si</strong>ón de palabras y frases mediante<br />
<strong>el</strong> funcionamiento d<strong>el</strong> procesador semántico. Se aborda <strong>el</strong> procesamiento<br />
de textos, aunque éste desborda <strong>el</strong> campo d<strong>el</strong> mero procesamiento d<strong>el</strong> lenguaje,<br />
pero se con<strong>si</strong>dera que resulta, r<strong>el</strong>evante para los objetivos de este trabajo.<br />
APLICACIÓN<br />
Individual y/o colectiva (excepto la prueba de lectura que es de aplicación<br />
individual).<br />
ÁMBITO DE APLICACIÓN<br />
Desde 3º curso de Educación Primaria a 1º curso de Educación Secundaria.<br />
DURACIÓN<br />
Batería completa: 120-130´ aproximadamente. Batería de lectura, 85-90´<br />
aprox. Batería de escritura: 35-40´. Pruebas de procesamiento léxico para la lectura:<br />
25-30´(más 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento<br />
<strong>si</strong>ntáctico-semántico (oraciones) para la lectura: 25-30´. Pruebas de procesamiento<br />
<strong>si</strong>ntáctico-semántico (textos) 35-50’. Pruebas de procesamiento léxico para la<br />
escritura: 10-15´(más 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento<br />
<strong>si</strong>ntáctico-semántico (oraciones) para la escritura: 25-30´. Pruebas de<br />
procesamiento <strong>si</strong>ntáctico-semántico para la escritura (textos) 35-50’. Prueba de<br />
screening 50 minutos aproximadamente.<br />
FINALIDAD<br />
Evaluación de los principales procesos implicados en la lectura y/o (a niv<strong>el</strong> léxico,<br />
y <strong>si</strong>ntáctico- semántico oracional y textual), así como la detección de errores.<br />
Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo una puntuación de su<br />
capacidad de lecto-escritura, <strong>si</strong>no que también se obtiene <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de funcionamiento<br />
de cada uno de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como<br />
los mecanismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada.<br />
De igual forma procede realizar una valoración cualitativa de los errores<br />
que presenta, po<strong>si</strong>bilitando todo <strong>el</strong>lo abordar de forma adecuada la intervención<br />
pedagógica.
BECOLE. BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA<br />
161<br />
BAREMACIÓN<br />
Puntos de corte para cada niv<strong>el</strong> en cada prueba. Con<strong>si</strong>derando a sujetos con<br />
dificultades muy <strong>si</strong>gnificativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que<br />
se <strong>si</strong>túan por debajo d<strong>el</strong> percentil 20, y con <strong>si</strong>gnificativas los <strong>si</strong>tuados entre los percentiles<br />
21-40: Así mismo se con<strong>si</strong>deran dentro de la normalidad los sujetos que<br />
se <strong>si</strong>túan por encima d<strong>el</strong> percentil 40, con diferentes niv<strong>el</strong>es de rendimiento.<br />
TIPIFICACIÓN<br />
Alumnado español de diferentes comunidades autónomas, de centros públicos<br />
y concertados, d<strong>el</strong> ámbito rural y urbano.<br />
MATERIALES<br />
Cuadernillo de tareas para cada niv<strong>el</strong> (no fungible) y cuadernillo de respuestas<br />
y valoración (<strong>el</strong> mismo para los tres niv<strong>el</strong>es). Perfil de resultados individual para<br />
cada niv<strong>el</strong>.<br />
CONDICIONES DEL EXAMINADOR<br />
Cualquier evaluador d<strong>el</strong> lenguaje (orientadores, p<strong>si</strong>cólogos, pedagogos, profesores<br />
de audición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica familiarizados con <strong>el</strong><br />
enfoque cognitivo).<br />
ÁMBITO DE APLICACIÓN<br />
Preferentemente <strong>el</strong> educativo.
LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN<br />
LA EDUCACIÓN PRIMARIA: PROGRAMAS DE MEJORA<br />
NÉLIDA PÉREZ PÉREZ<br />
n<strong>el</strong>iperez@hotmail.com<br />
Colegio Sale<strong>si</strong>ano San Vicente Ferre<br />
Alcoy (Alicante)<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Alicante<br />
RESUMEN<br />
El presente trabajo analiza y reflexionar sobre la importancia de la Int<strong>el</strong>igencia<br />
Emocional en <strong>el</strong> campo educativo desde una base científica a través d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o<br />
teórico de Mayer y Salovey, alejado así de opiniones e informaciones meramente<br />
divulgativas. A su vez pretende trasmitir los resultados obtenidos en las últimas<br />
investigaciones empíricas sobre este tema. Además pretende dar a conocer una<br />
experiencia llevada a cabo en un grupo de alumnos de 3r ciclo de Primaria con<br />
los que se estuvo trabajando los diferentes aspectos que componen la Int<strong>el</strong>igencia<br />
Emocional y de la que se obtuvieron resultados interesantes favoreciendo aspectos<br />
importantes en dichos alumnos.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El presente trabajo trata de abordar <strong>el</strong> mundo de las emociones y su importancia<br />
para la inclu<strong>si</strong>ón en <strong>el</strong> ámbito educativo.<br />
Como bien sabemos, las emociones no son algo novedoso aunque parezca que<br />
estén de “moda” <strong>si</strong>empre han estado presentes entre todos los campos de la historia<br />
de la humanidad (filosofía, literatura…).
164<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
En <strong>el</strong> ser humano desempeñan una función primordial y absolutamente vinculada<br />
a todos los ámbitos. Las emociones están presentes cada día, a cada momento,<br />
acompañándonos en nuestro pensamiento, a través de nuestras acciones,<br />
nuestras conductas, de nuestra expre<strong>si</strong>ón facial, corporal.<br />
Muchos son los estudiosos d<strong>el</strong> tema que manifiestan y corroboran la importancia<br />
y la nece<strong>si</strong>dad de tener presente este aspecto, <strong>el</strong> emocional.<br />
El neurólogo Joseph LeDoux, manifiesta en su <strong>libro</strong> “El cerebro emocional”,<br />
que “La mente tiene pensamientos y emociones, y <strong>el</strong> estudio de unos excluyendo<br />
otros nunca será totalmente satisfactorio”. Palabras que justifican la importancia<br />
de las emociones, y con <strong>el</strong>las la Int<strong>el</strong>igencia Emocional.<br />
En este campo, otros como <strong>el</strong> científico Antonio Dama<strong>si</strong>o, ponen de r<strong>el</strong>ieve en<br />
sus investigaciones la vinculación de la razón con la emoción y la nece<strong>si</strong>dad de<br />
tenerlas presente <strong>si</strong>n menospreciarlas ni jerarquizarlas, concediéndoles la misma<br />
importancia.<br />
Pero <strong>si</strong> queremos encontrar <strong>el</strong> origen de la disgregación entre la razón y la<br />
emoción debemos remontarnos hasta Renacimiento. Es durante este periodo con<br />
Descartes cuando se concibe por una parte la razón y por otra la emoción. La p<strong>si</strong>cología<br />
se encargará pues de estudiar la razón, la cognición durante los periodos<br />
que abarcan desde la “Ilustración” hasta la “modernidad”.<br />
Esta vi<strong>si</strong>ón perdurará a lo largo d<strong>el</strong> notable desarrollo económico y social en<br />
los países democráticos occidentales que, tras un periodo de tiempo, dará paso a<br />
un nuevo cambio llamado “posmodernidad”, en <strong>el</strong> que los aspectos emocionales<br />
empiezan a cobrar una importancia r<strong>el</strong>evante junto con los racionales, ya existentes.<br />
Para entender la importancia y <strong>el</strong> lugar que están ocupando las emociones cada<br />
día más tanto en <strong>el</strong> estudio científico como en <strong>el</strong> escolar, debemos tener presente<br />
<strong>el</strong> cambio cultural que ha acontecido en estos últimos años. Este desarrollo ha<br />
conducido a que una vez cubiertas las nece<strong>si</strong>dades primarias como alimentación,<br />
salud o educación, aparecen como ejes conductuales de nuestra vivencia las nece<strong>si</strong>dades<br />
secundarias como <strong>el</strong> placer, <strong>el</strong> amor y <strong>el</strong> desarrollo personal, aspectos más<br />
subjetivos. Inundando una nueva cultura, la d<strong>el</strong> “deseo”, cobrando importancia<br />
la perspectiva individual, “<strong>el</strong> individualismo”. Donde <strong>el</strong> derecho a lo que “uno<br />
piense, <strong>si</strong>enta y desee hacer” es lo prioritario y además dispone de ese derecho,<br />
abocando a la pérdida de pertenencia que no sea nada más que a uno mismo. (Zacaggnini,<br />
2005).
LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
165<br />
Es notable pues, que en los últimos años hemos a<strong>si</strong>stido a un gran desarrollo de<br />
conocimientos tecno-científicos, descubrimientos, innovaciones en <strong>el</strong> campo de la<br />
tecnología, la ciencia etc. Pero dicho desarrollo a cerca de nuestro mundo, no ha<br />
seguido un desarrollo paral<strong>el</strong>o en nuestra evolución humana que permita conocer<br />
y manejar las emociones que actúan sobre nosotros.<br />
Cabe tener presente que los estados emocionales influyen permanentemente<br />
en nuestra vida, es por tanto de vital importancia que emprendamos, la tarea de<br />
actuar en <strong>el</strong>los con <strong>el</strong> fin de mejorar nuestro bienestar p<strong>si</strong>cológico y nuestra calidad<br />
de vida.<br />
Evidentemente, como reivindican muchos autores, <strong>el</strong> tema de las emociones<br />
no es algo nuevo. Una frase r<strong>el</strong>evante de este tema aparecía ya hace 2.200 años<br />
con Platón, en la que decía: “La dispo<strong>si</strong>ción emocional d<strong>el</strong> alumno determina su<br />
habilidad para aprender”. Puede pues asegurarse, que no se trata de algo nuevo,<br />
pero <strong>si</strong> lo se quizás <strong>el</strong> movimiento que actualmente va engendrando nuevos estudios<br />
y datos que corroboran la importancia que en un pasado se les negó.<br />
Las emociones cumplen una serie de funciones que Palmero, Fernández-<br />
Abascal y Martínez-Sánchez (2004) enuncian de la <strong>si</strong>guiente manera:<br />
• Intrapersonales<br />
• Extrapersonales<br />
• Motivacionales<br />
• Las emociones permiten comunicar<br />
• Las emociones son un índice de señalamiento (valoración) de la información.<br />
Teniendo en cuenta estas referencias está pues justificada la nece<strong>si</strong>dad e importancia<br />
de desarrollar, mejorar y trabajar <strong>el</strong> aspecto emocional o lo que definimos<br />
con <strong>el</strong> término de “Int<strong>el</strong>igencia Emocional”.<br />
Ésta int<strong>el</strong>igencia apareció por primera vez desarrollada en 1990 en un artículo<br />
publicado por Peter Salovey y John Mayer quienes la definían como “la capacidad<br />
para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los<br />
demás, de discriminar entre <strong>el</strong>los y de usar esta información para la orientación<br />
de la acción y <strong>el</strong> pensamiento propios” por Mayer y Salovey (1990, p.189).<br />
No obstante, quedó r<strong>el</strong>egado al olvido durante cinco años hasta que Dani<strong>el</strong><br />
Goleman, p<strong>si</strong>cólogo y periodista americano con una indudable vista comercial y<br />
gran capacidad de seducción y de sentido común, convirtió estas dos palabras en<br />
un término de moda al publicar su <strong>libro</strong> Int<strong>el</strong>igencia emocional (1995). Pero cabe
166<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
tener presente que su mod<strong>el</strong>o teórico toma la Int<strong>el</strong>igencia Emocional como un rasgo<br />
de personalidad y no como procesamiento de la información emocional como<br />
defienden Mayer y Salovey quienes la conciben como algo puramente cognitivo.<br />
Las habilidades que componen <strong>el</strong> concepto de int<strong>el</strong>igencia emocional de Mayer<br />
y Salovey d<strong>el</strong> 97, <strong>si</strong>guen un orden que va desde los procesos p<strong>si</strong>cológicos más<br />
bá<strong>si</strong>cos hasta los de mayor complejidad. Véanse a continuación:<br />
I. Percepción, evaluación y expre<strong>si</strong>ón de las emociones<br />
Grado en <strong>el</strong> que las personas son capaces de identificar y expresar sus emociones<br />
y sentimientos correctamente, además de percibir los estados emocionales en<br />
los demás, en los objetos, los colores y diseños a través d<strong>el</strong> lenguaje, le comportamiento,<br />
<strong>el</strong> sonido o la apariencia. Por ejemplo: las emociones que se derivan de la<br />
contemplación de un paisaje, una escultura, un rostro…<br />
II. La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten <strong>el</strong> pensamiento<br />
Las emociones actúan sobre <strong>el</strong> modo de procesar la información de manera<br />
funcional, estas mod<strong>el</strong>an <strong>el</strong> pensamiento dirigiendo la atención hacia aqu<strong>el</strong>la información<br />
más <strong>si</strong>gnificativa e importante para <strong>el</strong> sujeto, que posteriormente podrá<br />
desembocar en un tipo u otro de acción. En función d<strong>el</strong> tipo de emociones que<br />
experimentemos se generarán distintos sentimientos que nos ofrecerán un punto<br />
de vista u otro de las cosas, <strong>si</strong>tuaciones o personas, conduciéndonos a un modo de<br />
pensamiento más o menos creativo y/o eficaz. Esta habilidad trata de desarrollar<br />
la capacidad de generar sentimientos que faciliten <strong>el</strong> pensamiento.<br />
Por ejemplo: los estados de ánimo po<strong>si</strong>tivos conducen a un pensamiento más creativo<br />
y eficaz.<br />
III. Compren<strong>si</strong>ón y análi<strong>si</strong>s de las emociones: conocimiento emocional<br />
Capacidad para comprende las emociones, sustantivarlas, etiquetarlas. Comprender<br />
y reconocer la tran<strong>si</strong>ción de unos estados emocionales a otros. Gracias a<br />
éste, las personas son capaces de poder dar una interpretación correcta de emociones<br />
complejas, es decir, aqu<strong>el</strong>las que incluyen la aparición de sentimientos<br />
<strong>si</strong>multáneos (amor-odio).
LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
167<br />
IV. Regulación reflexiva de las emociones<br />
La capacidad para permitir la experimentación tanto de emociones agradables<br />
como desagradables, hallando la información que éstas proporcionan, <strong>si</strong>endo capaz<br />
de reflexionar sobre las propias o las de los otros, regulándolas <strong>si</strong>n aumentar<br />
o disminuirlas, <strong>si</strong>endo capaz de aumentar la inten<strong>si</strong>dad de las agradables así como<br />
de minimizar o moderar las desagradables <strong>si</strong>n llegar a reprimirlas.<br />
Por tanto, este niv<strong>el</strong> de mayor complejidad, supone también un proceso mucho<br />
más costoso, <strong>si</strong>endo necesario haber adquirido los niv<strong>el</strong>es anteriormente mencionados,<br />
puesto que la reflexión que en este apartado debe lograrse es con<strong>si</strong>derada<br />
como meta de regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997).<br />
En nuestra sociedad actual, po<strong>si</strong>blemente podemos detectar determinadas carencias<br />
y <strong>si</strong>tuaciones en ámbitos como por ejemplo: en la educación infantil, los<br />
excesos caprichos junto con las carencias en favorecer un autocontrol y autorregulación<br />
emocional derivan en conductas caprichosas y disruptivas a temprana edad;<br />
en los adolescentes, también se detectan estas mismas carencias; en la parejas, la<br />
falta de estrategias y destrezas para solucionar conflictos emocionales, desemboca<br />
en una <strong>si</strong>tuación de “aguante” que con <strong>el</strong> tiempo se produce la ruptura y en la mayoría<br />
de oca<strong>si</strong>ones dolorosa; también en las calles, <strong>el</strong> aumento de comportamientos<br />
vandálicos, groseros y agre<strong>si</strong>vos, predicen qué algo está pasando, de qué es<br />
necesario replantearnos cómo mejorar todos estos aspectos que son generalmente,<br />
entre otros, características propias de desajustes o analfabetismo emocional.<br />
Es por esto por lo que en nuestro centro hemos realizado durante <strong>el</strong> curso pasado<br />
04-05 una experiencia en la que teniendo en cuenta un número <strong>si</strong>gnificativo<br />
de alumnos que no habían promocionado con unas características, circunstancias<br />
y conductas determinadas se planteó la idea de trabajar con <strong>el</strong>los la int<strong>el</strong>igencia<br />
emocional.<br />
Pero previo a esto se con<strong>si</strong>deró importante a priori trabajar la empatía y <strong>el</strong><br />
autoconcepto.<br />
Tomando como mod<strong>el</strong>o teórico de la Int<strong>el</strong>igencia Emocional <strong>el</strong> aportado por<br />
Mayer y Salovey, se jerarquizó <strong>el</strong> trabajo iniciando <strong>el</strong> programa en <strong>el</strong> primer factor,<br />
e decir, la capacidad de percibir, atender y saber etiquetar las emociones, o lo<br />
que podemos llamar alfabetismo emocional.<br />
Esta experiencia se llevó a cabo con alumnos d<strong>el</strong> 3r ciclo de Educación Primaria.<br />
En total 9 alumnos, 7 de los cuales eran de 6º y 2 de 5º. Se trabajó con <strong>el</strong>los 2<br />
horas semanales.
168<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
A continuación se presenta la tabla con los diferentes objetivos y las actividades<br />
correspondientes a cada uno.<br />
OBJETIVO<br />
EL<br />
AUTOCONCEPTO<br />
LA<br />
EMPATÍA<br />
Atención<br />
Conciencia<br />
emocional:<br />
Claridad<br />
Reparación<br />
o<br />
regulación:<br />
ACTIVIDADES<br />
• Cuestionario personal “Cómo soy”<br />
• ¿Merece la pena esforzarnos?<br />
• La Historia de Esteban<br />
• Evaluación de las formas y actitudes hacia <strong>el</strong> trabajo de estudiante: en<br />
casa, en clase<br />
• Diálogos y debates, refl exionando sobre uno mismo<br />
• Completa las frases: autorrefl exión sobre uno mismo. Vivencias, deseos,<br />
preocupaciones, miedos, opiniones<br />
• Juegos de Rol. Rol-playing<br />
• Teatro<br />
• Carlas y diálogos<br />
• Nombrando emociones:<br />
- Dotación de vocabulario sobre las emociones,<br />
- Diferencias entre emociones y sentimiento<br />
• Detectar emociones:<br />
- Observar expre<strong>si</strong>ones de los compañeros, recordar <strong>si</strong>tuaciones<br />
- Detectar tipo de emociones<br />
- Comunicación emocional<br />
• ¿Qué se <strong>si</strong>ente?:<br />
- Expresar las emociones a través de imágenes<br />
- Diferenciar Emociones en <strong>si</strong>tuaciones <strong>si</strong>milares<br />
- Aceptar opinión de los demás<br />
• Imágenes que emocionan:<br />
- S<strong>el</strong>eccionar una imagen que inspire determinadas emociones<br />
- Identifi car las propias emociones. Comunicarlas emociones<br />
- Comparar las propias con las ajenas (tolerancia y aceptación, pluralidad,<br />
diver<strong>si</strong>dad)<br />
• Mú<strong>si</strong>ca que emociona:<br />
- Identifi car emociones diferentes con la mú<strong>si</strong>ca<br />
- Comparar las propias con las de los demás compañeros (diver<strong>si</strong>dad,<br />
tolerancia)<br />
• Reacciones:<br />
- Identifi car y reconocer las propias reacciones frente a determinadas<br />
emociones<br />
- Comparar en sí mismo diferentes reacciones frente a determinadas<br />
emociones<br />
- Identifi car reacciones ajenas<br />
- Comparar con reacciones ajenas frente a la misma emoción<br />
- Alternativas<br />
- Juegos de rol: emoción-acción<br />
- Múltiples opciones<br />
- Reparando
LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA<br />
169<br />
RESULTADOS<br />
Como resultados, evidentemente la escasez actual de programas de intervención<br />
fundamentados en investigaciones empíricas con pre y postest dificultan una<br />
evaluación con datos cuantitativos que avalen la eficacia d<strong>el</strong> trabajo desde <strong>el</strong> ámbito<br />
científico. Pero, desde un punto de vista cualitativo, observacional y mediante<br />
la recogida de información a través de un registro escrito y a través entrevistas a<br />
padres, profesores y compañeros y de los mismos sujetos implicados podemos<br />
exponer las <strong>si</strong>guientes conclu<strong>si</strong>ones.<br />
El vocabulario emocional, es decir, la capacidad de conocer, utilizar y expresar<br />
distintos tipos de emociones, mejoró <strong>si</strong>gnificativamente, puesto que a priori los<br />
alumnos se expresaban con un máximo de entre 4 y 6 emociones y este se amplió<br />
con<strong>si</strong>derablemente partiendo de las bá<strong>si</strong>cas se daban a conocer muchas más.<br />
Por ejemplo de las po<strong>si</strong>tivas partiendo de alegría aprendieron entu<strong>si</strong>asmo, euforia,<br />
contento, d<strong>el</strong>eite, gratificación…; d<strong>el</strong> amor: afecto, cariño, ternura, <strong>si</strong>mpatía…;<br />
entre las negativas, ira: rabia, odio, resentimiento, irritabilidad…; miedo: temor,<br />
pánico, fobia, susto…<br />
Esto ayudó en los alumnos/as a mejorar la expre<strong>si</strong>ón de sus sentimientos, de<br />
forma más concreta, específica y clara. Con<strong>si</strong>deramos pues, que ésta es una herramienta<br />
fundamental a la hora de afrontar sus emociones, puesto que al ser capaces<br />
de detectar, atender, identificar y expresar sus emociones incrementaba <strong>el</strong> auto-conocimiento<br />
y la auto-compren<strong>si</strong>ón. Además se trabajó esto mismo con los demás,<br />
favoreciendo a su vez la capacidad de identificar y expresar las emociones de los<br />
otros, a través de la lectura y la información que se desprende de la expre<strong>si</strong>ón facial,<br />
corporal y verbal. Esto ayudó a detectar toda la información emocional que<br />
continuamente fluye en las interacciones sociales con <strong>el</strong> fin de mejorar su comunicación<br />
e interacción con los otros.<br />
Podemos decir además, que se trataba pues, de mejorar lo que Gardner llamaría<br />
int<strong>el</strong>igencia Inter. e Intrapersonal.<br />
La capacidad de regular mis emociones, es la fase po<strong>si</strong>blemente más costosa<br />
en este proceso de trabajo de la Int<strong>el</strong>igencia Emocional, <strong>si</strong>endo la cúspide de la<br />
misma. Para <strong>el</strong>lo se trabajó para ayudar a los estudiantes a ser capaces de al menos<br />
conocer alternativas conductuales, cognitivas y emocionales a determinadas<br />
<strong>si</strong>tuaciones. Mediante diálogos, representaciones teatrales, juegos de rol… se pretendió<br />
favorecer y mostrar a los alumnos la po<strong>si</strong>bilidad de <strong>el</strong>egir entre múltiples<br />
alternativas ante determinadas circunstancias, reflexionando en las consecuencias<br />
de nuestras acciones y valorando nuestras respuestas, con <strong>el</strong> fin de que se produzca<br />
una <strong>el</strong>ección consecuente a través de distintos puntos de vista.
170<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Evidentemente, se produjeron mejoras que fueron percibidas y comunicadas<br />
por parte de los padres, los profesores y compañeros, y evidentemente, quien más<br />
valoró la eficacia o resultados después de todo un curso de trabajo fueron los propios<br />
alumnos.<br />
Cabe valorar la po<strong>si</strong>tiva implicación de los alumnos y la apertura de confianza<br />
que demostraron puesto que muchos de <strong>el</strong>los, pidieron atención individualizada<br />
para contar algunos problemas y preocupaciones que estaban su friendo en casa<br />
con padres o hermanos, en <strong>el</strong> colegio con profesores o compañeros… esto fue muy<br />
importante puesto que tuvimos la po<strong>si</strong>bilidad de ayudar a estos alumnos/as a superar<br />
o afrontar <strong>si</strong>tuaciones muchas de <strong>el</strong>las difíciles y complejas, que desconocíamos.<br />
CONCLUSIONES<br />
Es pues necesaria la enseñanza de destrezas, habilidades y capacidades de manejo<br />
de las emociones que impregnan cada segundo de nuestro vivir, de nuestro<br />
aprender…, para que contribuyan y favorezcan en <strong>el</strong> desarrollo eficaz y po<strong>si</strong>tivo de<br />
la sociedad. Y parte de ésta labor nos atañe a los profe<strong>si</strong>onales de la educación que<br />
además de la transmi<strong>si</strong>ón de contenidos <strong>si</strong> nuestra labora <strong>el</strong> la educación integral,<br />
las emociones forman parte de la persona puesto que prescindir de <strong>el</strong>las es olvidarnos<br />
de una parte que influye y impregna cada nuestros pensamientos y acciones.<br />
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pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Ed. Biblioteca Nueva.
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS<br />
DE FORMA NO VIOLENTA<br />
PROPUESTA DE ACTUACIÓN DEL DEPARTAMENTO<br />
DE ORIENTACIÓN PARA EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL<br />
MACARENA BLÁZQUEZ<br />
(P<strong>si</strong>cóloga) Formadora Ocupacional,<br />
macarenablazquez_1@hotmail.com<br />
ROCÍO COBOS,<br />
(Pedagoga) Educadora Piso Tut<strong>el</strong>ado,<br />
rocacobos@hotmail.com<br />
Mª. CARMEN GIL<br />
(P<strong>si</strong>copedagoga) Maestra Educación Mu<strong>si</strong>cal<br />
CP “Maestro Pedro Vera” Oliva de la Frontera<br />
mcarmengil@edu.juntaextredmadura.net<br />
RESUMEN<br />
En <strong>el</strong> presente artículo pretendemos destacar la importancia de trabajar la resolución<br />
de conflictos desde una perspectiva constructiva, abordando estas <strong>si</strong>tuaciones<br />
pormenorizadamente desde la no violencia y las habilidades sociales.<br />
Es una iniciativa que surge desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación, para responder<br />
a la <strong>el</strong>evada incidencia de violencia manifiesta entre los escolares de secundaria,<br />
especialmente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.<br />
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos,<br />
especialmente en la etapa de educación secundaria obligatoria, e irá incluido<br />
en <strong>el</strong> Plan de Acción tutorial.
174<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Actualmente en la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación<br />
que no se producen en <strong>el</strong> vacío, <strong>si</strong>no sobre <strong>el</strong> entramado de una micro<br />
cultura de r<strong>el</strong>aciones interpersonales en las que se incluye con mayor frecuencia<br />
de la que suponemos: la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad, y a veces<br />
<strong>el</strong> abuso de l@s más fuertes hacia l@s más débiles. Y esto está provocando la<br />
resolución de conflictos de una manera inhumana, y violenta. La violencia está<br />
en la calle, en la vida doméstica, en <strong>el</strong> ámbito económico, político y social en<br />
general. Lo que ocurre en los centros escolares no es más que un reflejo de lo<br />
que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos. La violencia se<br />
concreta en malas r<strong>el</strong>aciones interpersonales, falta de respeto, agre<strong>si</strong>vidad, injusticia,<br />
prepotencia, abuso y malos tratos de un@s hacia otr@s, es en sí misma un<br />
fenómeno social y p<strong>si</strong>cológico. Social porque surge y se desarrolla en un determinado<br />
clima de r<strong>el</strong>aciones humanas que lo potencia, lo permite o lo tolera; y<br />
p<strong>si</strong>cológico, porque afecta individualmente a las personas que se ven envu<strong>el</strong>tas<br />
en este tipo de problema.<br />
El conflicto es un proceso natural que se desencadena a partir de la confrontación<br />
de intereses y no <strong>si</strong>empre genera violencia, en muchas oca<strong>si</strong>ones es útil para<br />
<strong>el</strong> desarrollo social-moral de las personas.<br />
Con<strong>si</strong>deramos prioritario que desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación se promueva<br />
la puesta en marcha de actuaciones que ayuden a la resolución de conflictos<br />
de forma no violenta, por <strong>el</strong>lo proponemos este programa de intervención con<br />
la intención de fomentar la capacidad de análi<strong>si</strong>s, de crítica y autocrítica, de diálogo,<br />
de aceptación de la diferencia, de respeto por la realidad de la otra persona, de<br />
sen<strong>si</strong>bilidad por la justicia, todo esto facilitará la resolución de conflictos internos<br />
y supondrá un aprendizaje esperanzador para <strong>el</strong> futuro.<br />
Es función d<strong>el</strong> Departamento de Orientación impulsar, promover y coordinar<br />
las actividades de tutoría y orientación educativa, por lo que este programa se<br />
presenta como un po<strong>si</strong>ble material/recurso, a utilizar por los/as profesores/as-tutores/as<br />
en su hora de tutoría. Además como orientadoras asesoraremos durante<br />
todo <strong>el</strong> proceso de puesta en práctica de dicho programa.<br />
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES<br />
El interés por los problemas de violencia en los Centros Educativos ha ido<br />
creciendo desde los primeros estudios escandinavos hasta la actualidad. En las<br />
tres últimas décadas, en la Comunidad de Países Europeos, <strong>el</strong> problema d<strong>el</strong> mal-
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA<br />
175<br />
trato entre iguales ha pasado de ser con<strong>si</strong>derado como un oscuro y esporádico<br />
fenómeno, a ser objeto de investigación en univer<strong>si</strong>dades, temas de <strong>si</strong>mpo<strong>si</strong>os en<br />
los congresos internacionales de p<strong>si</strong>cología y de educación, motivo de atención<br />
por parte de los medios de comunicación de masas, objetivo de organizaciones<br />
humanitarias, de lucha contra <strong>el</strong> racismo, de iniciativas educativas de las administraciones<br />
públicas y de edición de revistas especializadas.<br />
Pero, <strong>si</strong>n duda, es <strong>el</strong> año 1997 <strong>el</strong> que ha supuesto <strong>el</strong> mayor avance en <strong>el</strong> interés<br />
social por la violencia escolar. Este movimiento de sen<strong>si</strong>bilización social ha<br />
tenido un punto culminante en la convocatoria por parte de gobierno holandés, en<br />
<strong>el</strong> período en que éste tenía responsabilidad ejecutiva en la Comi<strong>si</strong>ón Europea,<br />
de una reunión de representantes de los gobiernos de los países miembros para<br />
estudiar <strong>el</strong> problema. Igualmente la Comi<strong>si</strong>ón Europea ha promovido la creación<br />
de una red de investigadores europeos para <strong>el</strong> estudio y prevención d<strong>el</strong> fenómeno<br />
bullying.<br />
En <strong>el</strong> estudio realizado para <strong>el</strong> Defensor d<strong>el</strong> Pueblo, sobre la incidencia de este<br />
problema en <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de la Educación Secundaria Obligatoria en España, basado<br />
en una muestra de 3000 estudiantes, se encuentran, entre otros, los <strong>si</strong>guientes<br />
porcentajes para <strong>si</strong>tuaciones específicas. Se reconoce como víctima (sumando las<br />
categorías a veces, a menudo, muchas veces): un 33.8% en insultos; un 4.1% en<br />
agre<strong>si</strong>ones fí<strong>si</strong>cas; y un 0.7% en amenazas con armas. Se reconocen como agresores:<br />
un 40.9% en insultar; un 6.6% en agre<strong>si</strong>ones fí<strong>si</strong>cas, y un 0.3% en amenazar<br />
con armas. Declara haber visto episodios de violencia <strong>si</strong>n participar directamente:<br />
un 31.3% para insultar; 45% para agre<strong>si</strong>ones fí<strong>si</strong>cas; y un 5.5% para amenazar con<br />
armas. El número de profesores que declara conocer que se produce en su centro<br />
es de: 63% para insultar, 62.7% para pegar, y <strong>el</strong> 10% para amenazar con armas.<br />
El recreo es <strong>el</strong> escenario más frecuente para las agre<strong>si</strong>ones fí<strong>si</strong>cas y la exclu<strong>si</strong>ón<br />
directa, mientras que los insultos, los motes y las agre<strong>si</strong>ones a las propiedades se<br />
producen con mayor frecuencia en <strong>el</strong> aula. No se observan diferencias <strong>si</strong>gnificativas<br />
entre centros públicos y privados.<br />
Este programa se basa en <strong>el</strong> principio de prevención, y parte de un mod<strong>el</strong>o<br />
ecológico e integrador, es decir, de una concepción <strong>si</strong>stémica: “existe un amplio<br />
conjunto de factores que inciden en la convivencia y lo que da lugar a un tipo de<br />
clima social u otro, es la articulación compleja de estos factores”.<br />
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos,<br />
especialmente en la etapa de educación secundaria obligatoria, e irá incluido<br />
en <strong>el</strong> Plan de Acción tutorial. Por lo tanto su implementación se llevaría acabo en<br />
la hora de tutoría, e irá destinado a los/as alumnos/as de Educación Secundaria<br />
Obligatoria.
176<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
El programa se estructura en tres grandes áreas de trabajo:<br />
A. Área de mejora de la autoestima<br />
“Cuando aprendes a ser dueñ@ de tus pensamientos, de tus emociones, de tus<br />
pa<strong>si</strong>ones y de tus deseos, la vida deja de ser una lucha y se convierte en danza”<br />
Louise Hart.<br />
¿Qué es la autoestima? La percepción valorativa de mi ser, de mi manera de<br />
ser, de quien soy yo, d<strong>el</strong> conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que<br />
configuran mi personalidad.<br />
La autoestima se aprende, fluctúa y la podemos mejorar. El niv<strong>el</strong> de autoestima<br />
es <strong>el</strong> responsable de muchos éxitos y fracasos escolares. Una <strong>el</strong>evada autoestima,<br />
vinculada a un concepto po<strong>si</strong>tivo de sí mismo, potenciará la capacidad d<strong>el</strong>/la joven<br />
o alumno/a para desarrollar sus habilidades y aumentará <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de seguridad<br />
personal, mientras que un bajo niv<strong>el</strong> de autoestima enfocará a la persona hacia la<br />
derrota y <strong>el</strong> fracaso.<br />
La autoestima es importante porque nuestra manera de percibirnos y valorarnos<br />
moldea nuestras vidas.<br />
Cuanto más POSITIVA sea nuestra autoestima:<br />
• más preparados/as estamos para afrontar las adver<strong>si</strong>dades.<br />
• más po<strong>si</strong>bilidades tendremos de ser creativos/as en nuestro trabajo.<br />
• más oportunidades encontraremos de entablar r<strong>el</strong>aciones enriquecedoras.<br />
• más inclinados a tratar a los/as demás con respeto.<br />
• más contentos/as estaremos por <strong>el</strong> mero hecho de vivir.<br />
Branden, N. afirma que: “Aparte de los problemas biológicos no existe una<br />
sola dificultad p<strong>si</strong>cológica que no esté ligada a una Autoestima Deficiente: Depre<strong>si</strong>ón,<br />
angustia, miedo a la intimidad, miedo al éxito, abuso de alcohol, drogadicción,<br />
bajo rendimiento escolar, inmadurez emocional, suicidio…<br />
B. Área de competencia social<br />
Las habilidades de interacción social constituyen un área problemática para los<br />
jóvenes de hoy, estos manifiestan dificultades para consolidar o iniciar r<strong>el</strong>aciones<br />
con otras personas, para autoafirmarse cuando los demás se enfrentan a <strong>el</strong>los, para<br />
defender sus propios derechos, que no saben compartir o manifiestan problemas<br />
para prestar atención a los que los demás le dicen. De manera que son ignorados
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA<br />
177<br />
o bien rechazados por parte de sus iguales, o se mantienen aislados evitando interactuar<br />
y r<strong>el</strong>acionarse con los demás.<br />
Entendemos por competencia social la adecuación de las conductas sociales a<br />
un determinado contexto social. Es <strong>el</strong> impacto de los comportamientos específicos<br />
(habilidades sociales) sobre los agentes sociales d<strong>el</strong> entorno. Las habilidades<br />
sociales se entienden como las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas<br />
para ejecutar competentemente una tarea.<br />
C. Área de violencia en la vida cotidiana<br />
La violencia se ha convertido en la actualidad en unos de los principales problemas<br />
de Salud pública. Se equipara a índices epidémicos de incidencia. Dentro<br />
de este contexto debemos destacar que es la población más joven –entre 12-24<br />
años– la que aporta gran parte de los datos recogidos en las estadísticas sobre hechos<br />
violentos. Son los hombres los que generalmente adoptan <strong>el</strong> rol de agresor y<br />
las mujeres, niñas, niños, ancianos y ancianas los de víctimas.<br />
Para d<strong>el</strong>imitar bien las <strong>si</strong>tuaciones r<strong>el</strong>acionadas con la violencia es importante<br />
diferenciar al menos tres conceptos utilizados como <strong>si</strong>nónimos: conflicto, agre<strong>si</strong>vidad<br />
y violencia.<br />
La violencia no es la única ni la más <strong>desea</strong>ble de forma de resolver los conflictos.<br />
Sobre todo cuando su concepto lleva implícito un carácter destructivo sobre<br />
las personas. Además queda fuera de las pautas de conducta que tienen un fin de<br />
autodefensa, aunque a veces se in<strong>si</strong>sta en la justificación de violencia como forma<br />
de evitar daños mayores.<br />
Desde este punto de vista <strong>el</strong> conflicto se incorpora como hito importante en <strong>el</strong><br />
desarrollo y enriquecimiento de las personas. El uso d<strong>el</strong> poder y la violencia no<br />
sólo no ayudan a evitar la construcción de dos realidades supuestamente antagónicas<br />
–realidad d<strong>el</strong> hombre, realidad de la mujer– <strong>si</strong>no que además refuerza <strong>el</strong> empobrecimiento<br />
personal, impidiendo cualquier tipo de avance que permita afrontar<br />
más adecuadamente la realidad compartida por personas que deben r<strong>el</strong>acionarse<br />
en un plano de igualdad y respeto mutuo.<br />
2.1. Objetivos d<strong>el</strong> programa<br />
Objetivos generales:<br />
1. Superar las representaciones que conducen a la violencia, como <strong>el</strong> sexismo,<br />
<strong>el</strong> racismo y la xenofobia.
178<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2. Favorecer la construcción de actitudes y valores para la resolución de conflictos<br />
de forma noviolencia.<br />
3. Analizar y comprender <strong>el</strong> alcance y la repercu<strong>si</strong>ón de la violencia en la vida<br />
cotidiana desarrollando al mismo tiempo habilidades bá<strong>si</strong>cas que favorezcan<br />
la comunicación, <strong>el</strong> respeto y la cooperación.<br />
Objetivos específicos:<br />
1. Área de Autoestima.<br />
1.1. Construir actitudes o posturas habituales que indiquen autoestima po<strong>si</strong>tiva;<br />
reforzar lo po<strong>si</strong>tivo de la otra persona. Dar a los jóvenes la oportunidad<br />
que expresen sus cualidades.<br />
1.2. Elevar su autoestima, evitar la reprimenda, <strong>el</strong> trato humillante, minimizar<br />
<strong>el</strong> estrés en <strong>el</strong> contexto escolar donde se trabaje con <strong>el</strong>l@s.<br />
2. Área de Competencia Social.<br />
2.1. Reflexionar acerca de las dificultades que acarrean los problemas de<br />
comunicación en las r<strong>el</strong>aciones con l@s otr@s.<br />
2.2. Ser capaz de escuchar y acoger las emociones de l@s otr@s.<br />
2.3. Fomentar <strong>el</strong> diálogo, <strong>el</strong> respeto mutuo, la tolerancia y la colaboración<br />
como valores necesarios para la convivencia.<br />
3. Área de Violencia en la Vida Cotidiana.<br />
3.1. Distinguir los distintos tipos de violencia en la vida cotidiana.<br />
3.2. Aprender estrategias de resolución de conflictos de forma no violenta.<br />
3.3. Condenar la violencia en todas sus manifestaciones.<br />
2.2. Contenidos d<strong>el</strong> programa<br />
1. Área de Autoestima.<br />
1.1. Feedback. Escucha activa.<br />
1.3. Espacios de autonomía.<br />
1.4. Autoconcepto po<strong>si</strong>tivo.<br />
1.5. Tolerancia a la frustración.<br />
2. Área de Competencia Social.<br />
2.1. Comunicación verbal y no verbal.<br />
2.3. Empatía.
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA<br />
179<br />
2.2. Asertividad.<br />
2.3. Derechos humanos y Tolerancia.<br />
3. Área de Violencia en la Vida Cotidiana.<br />
3.1. Mediación familiar y escolar.<br />
3.2. Teorías de los conflictos interculturales.<br />
3.3. Métodos de transformación d<strong>el</strong> conflicto.<br />
3.4. Violencia. Tipos de abusos.<br />
3.5. Ayudando a resolver conflictos.<br />
3.6. Tipos, componentes y funciones de la violencia.<br />
3.7. Enseñar a pensar para resolver conflictos sociales.<br />
3.8. Mediación y negociación.<br />
3.9. Construcción de la democracia desde la escu<strong>el</strong>a.<br />
2.3. Actividades<br />
Las actividades de igual forma atenderán a estas tres áreas y se ajustarán a los objetivos<br />
específicos y generales. Además de estás actividades se incluyen un bloque<br />
de actividades de presentación, y son:<br />
Actividades de presentación:<br />
1. Presentación por parejas.<br />
2. ¿Qué vamos a descubrir?<br />
3. Mis más y mis menos.<br />
4. El juego de la verdad.<br />
1. Actividades d<strong>el</strong> área de mejora de la autoestima.<br />
1.1. “Alabanza: Dando y recibiendo retroalimentación po<strong>si</strong>tiva”.<br />
1.2. Caricias por escrito.<br />
1.3. Concepto po<strong>si</strong>tivo de sí mismo/a.<br />
1.4. Descubriendo mis nece<strong>si</strong>dades y motivaciones.<br />
1.5. El juego de los/as voluntarios/as.<br />
2. Actividades d<strong>el</strong> área de competencia social.<br />
2.1. “Poema de Grupo”.<br />
2.2. “El T<strong>el</strong>éfono”.<br />
2.3. “Mejorando la comunicación”.<br />
2.4. ¿Qué tan asertiv@ soy?<br />
2.5. Sumi<strong>si</strong>ón, agre<strong>si</strong>ón/asertividad.<br />
2.6. Diálogo con una Naranja.<br />
2.7. Trabajando la Tolerancia y la Paz.
180<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2.8. Imaginando la tolerancia y la Paz.<br />
2.9. Libertad e Igualdad.<br />
2.10. Aquí se discute respetando las opiniones de l@s otr@s.<br />
3. Actividades d<strong>el</strong> área de violencia en la vida cotidiana.<br />
3.1. “Realizar individualmente un dibujo sobre la violencia”.<br />
3.2. “Cuestionario sobre la violencia”.<br />
3.3. “Yo he participado, he sufrido y he visto…”.<br />
3.4. ¿Por qué crees que la violencia es necesaria en la vida diaria?<br />
3.4. Analizar las <strong>si</strong>tuaciones presenciadas en <strong>el</strong> video y cla<strong>si</strong>fícalas: P<strong>si</strong>cológicas,<br />
Fí<strong>si</strong>cas y Sexual.<br />
3.5. ¿A qué crees que se debe que unas sociedades sean violentas y otras<br />
no?<br />
3.6. Rompecabezas.<br />
3.7. Escenificación de <strong>si</strong>tuaciones educativas.<br />
3.8. El lenguaje de las emociones.<br />
3.9. “Afiche”.<br />
3.10. “Yo puedo superar mis problemas”. El caso de Tino.<br />
2.4. Metodología<br />
La metodología a seguir se fundamenta en un Trabajo en Grupo Cooperativo,<br />
que implica aceptar que ciertos contenidos se aprender mejor <strong>si</strong> se trabajan no solo<br />
en compañía de otros/as, <strong>si</strong>no en cooperación con <strong>el</strong>los/as.<br />
De igual forma será VIVENCIAL, ACTIVA, PARTICIPATIVA Y GRUPAL.<br />
Con la intención de crear un marco de trabajo y un clima de confianza en <strong>el</strong> que se<br />
desarrollen la comunicación, <strong>el</strong> trabajo en grupo, la reflexión y <strong>el</strong> debate.<br />
Vivencial: se basará en la experiencia y tendrá un referente en la vida cotidiana,<br />
para que los contenidos puedan ser útiles en cualquier momento de la vida<br />
profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> alumno/a, y así evitar transmitir contenidos obsoletos en <strong>el</strong> tiempo<br />
y <strong>si</strong>n r<strong>el</strong>ación con la realidad.<br />
Activa: con<strong>si</strong>derando al alumno/a como sujeto activo d<strong>el</strong> proceso de enseñanza<br />
aprendizaje, no como mero receptor de conocimiento, por lo se le implicará<br />
a través de la participación y la toma de deci<strong>si</strong>ones en <strong>el</strong> proceso de enseñanzaaprendizaje.<br />
Participativa: se valorará po<strong>si</strong>tivamente la intervención de los/as alumnos/<br />
as, para <strong>el</strong>lo <strong>el</strong>/la formador/a se mantendrá en un pap<strong>el</strong> de guía, orientador/a,
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA<br />
181<br />
apoyo, d<strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje, actuará como observador/a d<strong>el</strong><br />
gran grupo interviniendo para motivar la participación de los/as alumnos/as,<br />
canalizándola y guiándola para la consecución de los objetivos propuestos para<br />
<strong>el</strong> curso.<br />
Grupal: se tenderá al trabajo en grupo por parte de los/as alumnos/as, tanto<br />
a la hora de la realización de las actividades como para trabajar contenidos teóricos.<br />
Las se<strong>si</strong>ones de trabajo seguirán <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente desarrollo:<br />
• Introducción/expo<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> contenido a tratar por <strong>el</strong>/la profesor/a.<br />
• Acercamiento d<strong>el</strong> contenido a la vida cotidiana de l@s alumn@s.<br />
• Formación de los grupos cooperativos.<br />
• Realización de las actividades programadas en r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> contenido<br />
tratado.<br />
• Puesta en común de las conclu<strong>si</strong>ones de los subgrupos en <strong>el</strong> gran grupo<br />
(grupos de discu<strong>si</strong>ón y debate).<br />
• Establecer por <strong>el</strong> grupo pautas a seguir en la vida diaria, de acuerdo a las<br />
conclu<strong>si</strong>ones extraídas d<strong>el</strong> debate.<br />
2.5. Temporalización<br />
1º Trimestre ÁREA DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA<br />
2º Trimestre ÁREA DE COMPETENCIA SOCIAL<br />
3º Trimestre ÁREA DE VIOLENCIA EN LA VIDA COTIDIANA<br />
2.6. Evaluación d<strong>el</strong> programa<br />
Se realizará un tipo de evaluación flexible, formativa, continua y reflexiva, basada<br />
en métodos cualitativos, buscando en todo momento su validación, eficacia y<br />
fiabilidad, en su vertiente transformadora como proceso de cambio social.<br />
Los/as profesores/as tutores/as evaluarán la participación de los/as alumnos/as,<br />
<strong>el</strong> grado de satisfacción de los/as mismos/as respecto a los contenidos y actividades.<br />
Si ha habido cambios actitudinales-comportamentales.<br />
Desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación se hará un seguimiento de la actuación<br />
d<strong>el</strong> profesorado para asesorarles en cada momento que lo soliciten, para proponer<br />
cambios o ajustar <strong>el</strong> programa a cada grupo de alumnos/as.
182<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
3. CONCLUSIÓN<br />
Los episodios de violencia entre <strong>el</strong> alumnado no brotan en <strong>el</strong> vacío. En gran<br />
medida, su<strong>el</strong>en ser la punta de un iceberg, que está compuesto por la compacta red<br />
de r<strong>el</strong>aciones interpersonales que configura la estructura social de la institución<br />
educativa. Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en<br />
<strong>el</strong> respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia,<br />
es más difícil que los conflictos, que <strong>si</strong>empre existen, terminen dando lugar a<br />
problemas de violencia, y aunque la aparición esporádica de <strong>el</strong>los no pueda evitarse<br />
en su totalidad, la existencia de un buen clima de r<strong>el</strong>aciones sociales disminuye<br />
<strong>el</strong> riesgo de violencia. Contrariamente, cuando una institución se configura en<br />
estructuras de participación que viven de espaldas a los valores de respeto, compren<strong>si</strong>ón<br />
y solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas de<br />
violencia en sus distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir,<br />
la que busca la creación de un buen clima de convivencia, sea la mejor medida<br />
para evitar la aparición de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente,<br />
también de los que tienen lugar entre <strong>el</strong> alumnado.<br />
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Colectivo Amani (1995). Educación intercultural. Análi<strong>si</strong>s y Resolución de Conflictos.<br />
Madrid: Popular.<br />
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. una alternativa eficaz a la enseñanza<br />
tradicional. Madrid: PPU.<br />
Pope, A. W. (1996). Mejora de la autoestima: técnicas para niños y adolescentes.<br />
Madrid: Martínez Roca.<br />
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de Orientación y Tutoría. Barc<strong>el</strong>ona:<br />
Praxis.<br />
Trianes, V. (1996). Educación y competencia social en <strong>el</strong> aula. Málaga: Aljibe.<br />
Dominguez, T. y otros (1996). Comportamientos no violentos. propuestas interdisciplinares<br />
para construir la paz. Madrid: Narcea<br />
Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. <strong>el</strong><br />
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea<br />
Fernández, I. y otros (1991). Violencia en la escu<strong>el</strong>a y en <strong>el</strong> entorno social. una<br />
aproximación didáctica. Madrid: CEP de Villaverde.
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA<br />
183<br />
Ballarín, P. (1994). Violencia sexista en nuestro <strong>si</strong>stema educativo. En Fernández,<br />
A. (Ed.): Educando para la paz. nuevas propuestas (pp. 38-49). Granada, Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Granada.<br />
VV.AA. (1997). Monográfico sobre violencia en los centros educativos. Revista<br />
de Educación (313).<br />
VV.AA. (1998). Monográfico sobre “maltrato entre iguales”. Cuadernos de Pedagogía<br />
(270).
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL<br />
PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA. 2 CICLO DE ESO<br />
AUTORES:<br />
GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL 1<br />
COORDINADOR<br />
AGUSTÍN CARUANA VAÑÓ<br />
Asesor d<strong>el</strong> Cefire de Elda<br />
C/ San Crispín 14, 03600 Elda<br />
T<strong>el</strong>.: 965394639; Fax 966980036<br />
e-mail: acaruana434x@cv.gva.es<br />
RESUMEN<br />
Con<strong>si</strong>derar que una intervención educativa, como la que presentamos en <strong>el</strong><br />
Programa de educación emocional diseñado, puede tener efectos beneficiosos sobre<br />
<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de regulación emocional, potenciando la resolución po<strong>si</strong>tiva de las<br />
<strong>si</strong>tuaciones conflictivas, es lo que nos ha llevado a realizar un trabajo de investigación<br />
en <strong>el</strong> que proponemos un plan de actuación enmarcado en <strong>el</strong> Plan de acción<br />
tutorial (PAT) de 2º Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este plan<br />
de actuación que hemos denominado Programa de Educación Emocional para la<br />
Prevención de la violencia- 2º ciclo de ESO, se desarrolla mediante una serie de<br />
actividades, con componentes de acción emocionales, planificadas, experimentadas<br />
y evaluadas; y pensadas para su aplicación <strong>si</strong>guiendo <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención<br />
por programas a través d<strong>el</strong> PAT.<br />
1<br />
EL GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL 2005 LO CONSTITUYEN LOS SIGUENTES MIEMBROS<br />
Agustín Caruana Vañó, Ana Rebollo Viloria, Beatriz M<strong>el</strong>garejo Martínez, Carmen Reina Lirio, C<strong>el</strong>ia García<br />
Cremades, Concepción Romero Llopis, Fernando Miralles Galipienso , Francisca Rubio Oya, Josefa Salort<br />
Sempere, Juan Albero Alarco, Mª José Miralles Romero, Mª Salud Sánchez Yánez, Mª Salud S<strong>el</strong>va Muñoz,<br />
Mercedes Torres, Perseguer, Migu<strong>el</strong> Avendaño Coloma, Mª Milagros Sanjuán Galiano, Sara Torres Martínez,<br />
Virginia Sánchez Martín.
186<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
El Programa ha <strong>si</strong>do <strong>el</strong>aborado partiendo de una evaluación de la <strong>si</strong>tuación de<br />
intimidación y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante.<br />
Los resultados obtenidos de esta evaluación confirman la nece<strong>si</strong>dad de intervenciones<br />
de carácter preventivo como la que proponemos en nuestro trabajo.<br />
El Programa es una aportación organizada y <strong>si</strong>stematizada de actividades coherentes<br />
con los fines de la educación emocional y con una vocación preventiva<br />
de acciones violentas.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El colectivo profe<strong>si</strong>onal, autor d<strong>el</strong> <strong>libro</strong> “Programa de Educación Emocional<br />
para la prevención de la violencia” está constituido por P<strong>si</strong>cólogos, Pedagogos,<br />
P<strong>si</strong>copedagogos y especialistas en Pedagogía Terapéutica, que desarrollan su labor<br />
profe<strong>si</strong>onal en <strong>el</strong> campo educativo. Constituidos como Grupo de Trabajo con <strong>el</strong><br />
nombre de “Aprendizaje Emocional”, mantiene reuniones periódicas en <strong>el</strong> CEFI-<br />
RE (Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos) de Elda, Alicante.<br />
A partir de una nece<strong>si</strong>dad observada en nuestros centros y referida a <strong>si</strong>tuaciones<br />
conflictivas de carácter violento, nos planteamos estudiar la po<strong>si</strong>bilidad de<br />
intervenir para disminuir la violencia y potenciar la convivencia po<strong>si</strong>tiva. Así pues<br />
surge, desde la dinámica de “educación para la paz” y “la cultura de la no violencia”,<br />
una propuesta pensada como un programa de intervención para potenciar <strong>el</strong><br />
desarrollo emocional, impulsar la cultura d<strong>el</strong> respeto por las diferencias y prevenir<br />
la violencia, dirigido al alumnado de 2º Ciclo de ESO”.<br />
El marco teórico subyacente al Programa con<strong>si</strong>dera que <strong>el</strong> enfoque de la Educación<br />
Emocional contiene <strong>el</strong>ementos teóricos y de acción muy potentes para articular<br />
intervenciones que con carácter preventivo, constituyan una de las po<strong>si</strong>bles<br />
respuestas a la violencia escolar. Éste se presenta de forma rigurosa en <strong>el</strong> primer<br />
capítulo d<strong>el</strong> <strong>libro</strong>.<br />
La propuesta de <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> programa de educación emocional parte de<br />
una evaluación de las nece<strong>si</strong>dades, es decir, una evaluación de la <strong>si</strong>tuación de<br />
intimidación y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante,<br />
cuyos resultados se exponen en <strong>el</strong> segundo capítulo d<strong>el</strong> <strong>libro</strong> y nos confirman la<br />
conveniencia de este tipo de intervenciones preventivas.<br />
La descripción d<strong>el</strong> programa viene recogida en <strong>el</strong> tercer capítulo, en <strong>el</strong> que<br />
se detallan los objetivos, contenidos, así como las actividades d<strong>el</strong> mismo y su<br />
proceso de <strong>el</strong>aboración y/o adaptación. Como características r<strong>el</strong>evantes de dicho
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA<br />
187<br />
programa queremos destacar las <strong>si</strong>guientes: se trata de un enfoque de intervención<br />
preventivo, para su inclu<strong>si</strong>ón en <strong>el</strong> PAT (Plan de Acción Tutorial) de los Centros,<br />
con actividades de tono vivencial - experiencial y que promueve <strong>el</strong> trabajo participativo<br />
en grupos heterogéneos.<br />
El trabajo realizado por <strong>el</strong> grupo de profe<strong>si</strong>onales ha quedado reflejado en los<br />
distintos capítulos d<strong>el</strong> <strong>libro</strong> “Programa de Educación Emocional para la prevención<br />
de la violencia. 2º ciclo de ESO” y en la ver<strong>si</strong>ón PDF de la sección de publicaciones<br />
de la Biblioteca Virtual d<strong>el</strong> Cefire de Elda: http://cefir<strong>el</strong>da.infoville.net.<br />
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES<br />
El Programa de Educación Emocional y Prevención de la Violencia se estructura<br />
principalmente en cuatro bloques que enumero a continuación y describiré de<br />
manera sucinta:<br />
• Marco teórico.<br />
• Estudio sobre intimidación y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia<br />
de Alicante.<br />
• Estructura y componentes d<strong>el</strong> Programa.<br />
• Evaluación d<strong>el</strong> Programa.<br />
Marco teórico<br />
El marco teórico d<strong>el</strong> que partimos se encuadra dentro d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o ecológico de<br />
Bronfenbrenner desde <strong>el</strong> que se con<strong>si</strong>dera que <strong>el</strong> desarrollo de los niños y de las<br />
niñas se opera dentro d<strong>el</strong> contexto de un <strong>si</strong>stema de r<strong>el</strong>aciones que conforman su<br />
entorno. La teoría define complejos estratos d<strong>el</strong> contexto (sociedad, cultura, r<strong>el</strong>igión,<br />
familia, escu<strong>el</strong>a, amigos, individuo...), los cuales están todos r<strong>el</strong>acionados<br />
entre <strong>si</strong> y se influyen mutuamente, y donde cada uno de los cuales tiene un efecto<br />
sobre <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> niño/a. Además <strong>el</strong> programa se articula en la perspectiva<br />
teórica d<strong>el</strong> procesamiento de la información, que establece la analogía cerebroordenador,<br />
y tiene en cuenta los fundamentos neurobiológicos de las emociones y<br />
de la violencia, con<strong>si</strong>derando que las experiencias vitales que tiene <strong>el</strong> ser humano,<br />
es decir, lo cultural-ambiental van modificando lo biológico-genético.<br />
Desde esta perspectiva con<strong>si</strong>deramos que una intervención educativa adecuada,<br />
como es <strong>el</strong> caso de nuestro Programa, puede tener efectos muy beneficiosos<br />
sobre <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de regulación emocional, potenciando la resolución po<strong>si</strong>tiva de<br />
las <strong>si</strong>tuaciones emocionales.
188<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Este programa tiene en cuenta los cinco componentes de la int<strong>el</strong>igencia emocional<br />
enunciados por Goleman (1995): “autoconocimiento, autocontrol, automotivación,<br />
empatía y habilidades sociales”, y se adhiere a la definición de educación emocional<br />
aportada por Bisquerra (2000) que la define como un proceso educativo, continuo<br />
y permanente dirigido a potenciar <strong>el</strong> desarrollo emocional como complemento al<br />
desarrollo cognitivo para fomentar <strong>el</strong> desarrollo de la personalidad integral.<br />
Nuestra propuesta de intervención se sustenta en <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de programas, <strong>el</strong><br />
cual se basa en un análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> contexto para la detección de nece<strong>si</strong>dades, una<br />
formulación de objetivos, planificación y desarrollo de actividades y posterior<br />
evaluación d<strong>el</strong> mismo. El marco institucional dentro d<strong>el</strong> cual se ubica <strong>el</strong> programa<br />
es <strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial.<br />
Estudio sobre intimidación y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia<br />
de Alicante<br />
La evaluación ha con<strong>si</strong>stido en la administración de dos cuestionarios a 2.480<br />
adolescentes que cursaban 2º ciclo de ESO, y en la administración de un cuestionario<br />
a 107 docentes que impartían en ese momento clase a estos alumnos. Los tres tipos<br />
de cuestionarios utilizados han <strong>si</strong>do adaptados. La parte A d<strong>el</strong> cuestionario para<br />
<strong>el</strong> alumnado es una adaptación d<strong>el</strong> cuestionario CEVEO de Díaz-aguado (2004), la<br />
parte B es una adaptación de PRECONCIMEI (Avilés, 2002). El cuestionario para<br />
<strong>el</strong> profesorado también es una adaptación de PRECONCIMEI (Avilés, 2002).<br />
De los resultados obtenidos, destacamos los <strong>si</strong>guientes:<br />
• La violencia verbal (insultos, hablar mal y poner motes) es la más común<br />
entre <strong>el</strong> alumnado de 3º y 4º.<br />
• Los lugares en dónde con mayor frecuencia ocurren <strong>si</strong>tuaciones de intimidación<br />
o maltrato son, en primer lugar la calle, seguido d<strong>el</strong> patio, pa<strong>si</strong>llos y<br />
aseos d<strong>el</strong> instituto.<br />
• Un 33,6% d<strong>el</strong> alumnado encuestado confiesa haber vivido o vivir <strong>si</strong>tuaciones<br />
de maltrato.<br />
• El profesorado, lamentablemente, es la última persona a quien se recurre<br />
cuando un alumno o alumna se <strong>si</strong>ente intimidado.<br />
• Los alumnos y alumnas demandan d<strong>el</strong> profesorado una mayor implicación<br />
en <strong>el</strong> mantenimiento de la disciplina, con un establecimiento de normas y<br />
límites definidos dentro d<strong>el</strong> Instituto y la implantación de esas normas.
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA<br />
189<br />
• La gran mayoría de docentes, sostiene que la <strong>el</strong>iminación de los problemas<br />
de violencia implica una labor de concienciación y de medidas de actuación<br />
por parte de todo <strong>el</strong> equipo educativo, incluyendo a familiares y al propio<br />
alumnado.<br />
• El 86% d<strong>el</strong> profesorado encuestado, con<strong>si</strong>dera importante comenzar en su<br />
centro educativo un proyecto de intervención de carácter preventivo sobre<br />
las agre<strong>si</strong>ones y violencia.<br />
Los resultados que hemos obtenido en <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de la <strong>si</strong>tuación, son <strong>si</strong>milares<br />
a los obtenidos por <strong>el</strong> Defensor d<strong>el</strong> Pueblo en <strong>el</strong> ámbito estatal (1999) y los<br />
obtenidos en un estudio en la Univer<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> País Vasco con 300 adolescentes<br />
(Oñederra, Martínez y Ubieta, 2004).<br />
El análi<strong>si</strong>s de los datos de este estudio nos ha permitido por un lado, conocer<br />
lo que está sucediendo realmente en la actualidad en nuestros centros educativos<br />
respecto a la presencia de <strong>si</strong>tuaciones de intimidación y maltrato entre iguales y,<br />
por otro lado, valorar la nece<strong>si</strong>dad de poner en marcha programas de prevención<br />
que comporten estrategias educativas para prevenir la violencia escolar, como <strong>el</strong><br />
Programa que presentamos en <strong>el</strong> capítulo 3 d<strong>el</strong> <strong>libro</strong>.<br />
Estructura y componentes d<strong>el</strong> Programa<br />
El Programa tiene como principal objetivo prevenir la violencia en <strong>el</strong> ámbito<br />
educativo, dotando al alumnado de estrategias po<strong>si</strong>tivas de afrontamiento de la<br />
realidad y de resolución de conflictos, desde la perspectiva de la educación emocional<br />
y la no violencia, y dotando al profesorado de herramientas prácticas para<br />
la gestión de ésta.<br />
Los contenidos d<strong>el</strong> Programa corresponden a los cinco componentes de la<br />
int<strong>el</strong>igencia emocional (autoconciencia, autocontrol, automotivación, empatía y<br />
habilidades sociales) y a tres finalidades bá<strong>si</strong>cas de la acción tutorial (enseñar a<br />
convivir, a comportarse y a ser persona).<br />
El Programa se plantea para ser aplicado en 3º y 4º curso de ESO, dividiéndose<br />
en dos módulos, <strong>el</strong> primero se centra en competencias emocionales como<br />
autoconciencia, automotivación, empatía y habilidades sociales; y <strong>el</strong> segundo que<br />
contiene actividades dirigidas al desarrollo d<strong>el</strong> autocontrol emocional. Los dos<br />
módulos se trabajan de forma <strong>si</strong>multánea. Los autores sugieren una secuenciación<br />
de las actividades por trimestres, en función de las competencias emocionales que<br />
trabajan, la complejidad de las actividades, conocimientos previos requeridos... <strong>si</strong>
190<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
bien por encima de esto, es <strong>el</strong>/la tutor/a quien partiendo de criterios como nece<strong>si</strong>dades<br />
y evolución d<strong>el</strong> grupo, podrá ajustar la s<strong>el</strong>ección de actividades y distribución<br />
de las mismas.<br />
Las orientaciones y sugerencias de secuenciación y temporalización que se<br />
dan para la puesta en marcha d<strong>el</strong> Programa, <strong>si</strong>guen <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención por<br />
programas a través d<strong>el</strong> PAT (Plan de acción Tutorial).<br />
El Programa consta de 40 actividades adecuadas a los objetivos que se pretenden<br />
conseguir. Todas las actividades se han obtenido de diversas fuentes bibliográficas<br />
y son <strong>el</strong> resultado de una amplia criba realizada por <strong>el</strong> equipo profe<strong>si</strong>onal.<br />
Las actividades han <strong>si</strong>do probadas de forma experimental en <strong>el</strong> aula con grupos de<br />
estos niv<strong>el</strong>es de edad y valoradas por <strong>el</strong> profesorado que las ha aplicado. Se han<br />
estructurado <strong>si</strong>guiendo un mod<strong>el</strong>o de ficha técnica para su presentación y descripción,<br />
con <strong>el</strong> fin de facilitar <strong>el</strong> procedimiento para su aplicación.<br />
La ficha técnica de cada actividad describe 13 parámetros de la misma: objetivos,<br />
competencias emocionales que se trabajan, descripción de la actividad, duración<br />
aproximada, estructuración grupal, metodología, materiales, observaciones<br />
para su aplicación, justificación de su inclu<strong>si</strong>ón en <strong>el</strong> programa, fase de aplicación,<br />
niv<strong>el</strong> de dificultad para <strong>el</strong> profesorado, referencia bibliográfica de origen de la<br />
actividad propuesta, y ficha de observación de la actividad.<br />
Evaluación d<strong>el</strong> Programa<br />
Teniendo en cuenta la con<strong>si</strong>deración multivariable y multicausal de los fenómenos<br />
de violencia expresada en las aulas, incluye este Programa una propuesta<br />
de evaluación en dos ámbitos, por un lado la evaluación d<strong>el</strong> programa en sí como<br />
constructo y por otro lado la eficacia d<strong>el</strong> programa en <strong>el</strong> alumnado (grado de satisfacción<br />
y apreciación de cambios en habilidades emocionales), utilizando para<br />
<strong>el</strong>lo una serie de cuestionarios adaptados, que hemos especificado en los anexos,<br />
desde una doble perspectiva, la d<strong>el</strong> profesorado y la d<strong>el</strong> alumnado.<br />
CONCLUSION<br />
La buena acogida que ha tenido nuestro trabajo en los centros educativos y en<br />
los profe<strong>si</strong>onales de la enseñanza, que lo han recibido como una herramienta de<br />
análi<strong>si</strong>s y ayuda esperada, sobre todo en <strong>el</strong> ámbito de la acción tutorial, nos ha<br />
infundido ánimos para continuar con nuevos proyectos que completen la intervención<br />
de carácter preventivo.
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA<br />
191<br />
El Grupo de Trabajo “Aprendizaje Emocional” ya consolidado y ampliado con<br />
nuevas incorporaciones, asume la aplicación d<strong>el</strong> programa y la evaluación de su<br />
eficacia mediante un estudio experimental. Además contribuirá en lo po<strong>si</strong>ble a la<br />
formación d<strong>el</strong> profesorado tutor para la aplicación d<strong>el</strong> mismo. Difundirá <strong>el</strong> programa<br />
a través de cursos organizados a tal efecto en los CEFIRE, y participará en<br />
conferencias y congresos.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
AVILÉS MARTÍNEZ, J.M. (2002). PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidación<br />
y maltrato entre iguales. Valladolid: JMAM.<br />
BISQUERRA, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barc<strong>el</strong>ona: Praxis.<br />
DEFENSOR DEL PUEBLO (1999). Informe d<strong>el</strong> Defensor d<strong>el</strong> Pueblo sobre violencia<br />
escolar. Madrid: Publicaciones d<strong>el</strong> Defensor d<strong>el</strong> Pueblo.<br />
DÍAZ-AGUADO, M.J. (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclu<strong>si</strong>ón<br />
desde la adolescencia. Tres volúmenes y un video. Madrid: Instituto de la<br />
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.<br />
GOLEMAN, D. (1995). La int<strong>el</strong>igencia emocional. Barc<strong>el</strong>ona: Kairós.<br />
OÑEDERRA, JA., MARTÍNEZ, P., Y UBIETA, E. (2004). El mañltrato entre<br />
iguales “Bullying” en Euskadi. Gobierno vasco. Departamento de Univer<strong>si</strong>dad<br />
es e Investigación. En www.isei-ivei.net.
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA<br />
DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN<br />
DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES<br />
MANUEL JORGE DE SANDE<br />
CEIP Fernando Martín<br />
Unidad de Orientación<br />
Camino Grande s/n<br />
45400 Mora (Toledo)<br />
mjorgedesande@wanadoo.es<br />
ANA ISABEL MARTÍN RUIZ<br />
CEIP José Ramón Villa<br />
Paseo de la D<strong>el</strong>icias s/n<br />
45400 Mora (Toledo)<br />
anaisab<strong>el</strong>mr@hotmail.com<br />
Mª CARMEN FERNÁNDEZ ALMOGUERA<br />
CTROADI de Toledo<br />
Avda Europa 28, 45005 TOLEDO<br />
mcfalmoguera@wanadoo.es<br />
RESUMEN<br />
Con la presente comunicación pretendemos presentar una sínte<strong>si</strong>s de un Estudio<br />
sobre las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de<br />
alumnado de alta capacidad <strong>el</strong>aborado por un grupo de trabajo, a raíz de una formación<br />
dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Con-
194<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
sejería de Educación y Ciencia. Partimos de una desmitificación y clarificación de<br />
la terminología r<strong>el</strong>ativa al tema. A continuación, nos centramos en <strong>el</strong> proceso de<br />
diagnóstico incidiendo en <strong>el</strong> cambio que viene produciéndose en los últimos años.<br />
El Cociente Int<strong>el</strong>ectual queda desterrado como única fuente de análi<strong>si</strong>s y los tests<br />
de int<strong>el</strong>igencia como pilares diagnósticos abriendo <strong>el</strong> campo a la utilización de<br />
escalas de nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam,<br />
Carpenter y Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de las<br />
Escala Gates, los objetivos generales, variables e hipóte<strong>si</strong>s de trabajo así como la<br />
metodología, los instrumentos y procedimientos utilizados completando <strong>el</strong> trabajo<br />
con un análi<strong>si</strong>s estadístico y unas conclu<strong>si</strong>ones orientadas hacia las medidas de<br />
atención a la diver<strong>si</strong>dad y a la nece<strong>si</strong>dad de continuar <strong>el</strong> estudio ampliando muestra<br />
de nuestras poblaciones escolares.<br />
1. INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN<br />
Queremos poner de manifiesto <strong>el</strong> interés creciente por <strong>el</strong> diseño de estrategias<br />
de identificación fiables, eficaces a la par que sencillas y de bajo coste económico,<br />
para identificar alumnado de altas capacidades y poner en marcha medidas de<br />
atención a la diver<strong>si</strong>dad respondiendo tanto a sus nece<strong>si</strong>dades, ritmos de aprendizaje,<br />
competencias como a intereses y niv<strong>el</strong>es de motivación.<br />
En <strong>el</strong> marco de una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va, se trata de lograr <strong>el</strong> reconocimiento d<strong>el</strong><br />
derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos<br />
como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que<br />
sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, <strong>el</strong> sexo, la etnia o <strong>si</strong>tuaciones<br />
personales derivadas de una discapacidad fí<strong>si</strong>ca, int<strong>el</strong>ectual, sensorial o de la<br />
sobredotación int<strong>el</strong>ectual.<br />
Quizá nada haya <strong>si</strong>do más deci<strong>si</strong>vo y r<strong>el</strong>evante a la hora de comprender <strong>el</strong> funcionamiento<br />
de nuestro Sistema Educativo actual, como la conjugación de dos de<br />
los ejes rectores de la práctica docente en nuestros centros educativos: <strong>el</strong> principio<br />
de compren<strong>si</strong>vidad y la atención a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado.<br />
Si bien, ha habido un intento serio y comprometido de armonizar ambos principios,<br />
muchas son las voces y muchos son los críticos, que <strong>si</strong>guen cuestionando<br />
la proyección en la práctica, de medidas de atención a la diver<strong>si</strong>dad dirigidas al<br />
grupo de los más capaces.<br />
El objeto de esta comunicación, por tanto, no es otro que colaborar a través<br />
d<strong>el</strong> estudio de las Escalas Gates y su aplicación en muestras de población de<br />
alumnado procedente de nuestros entornos próximos, en la mejora d<strong>el</strong> desarrollo
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
195<br />
práctico de los Planes de Atención a la Diver<strong>si</strong>dad de los centros educativos, a<br />
través de propuestas realistas y viables de agrupamientos flexibles y de trabajo cooperativo,<br />
enriquecimiento y ac<strong>el</strong>eración, entre otros, como medidas de atención a<br />
la diver<strong>si</strong>dad que respondan a principios de eficacia, economía, justicia y equidad<br />
educativa desde la inclu<strong>si</strong>ón escolar.<br />
2. ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD: APROXIMACIÓN AL TÉRMI-<br />
NO<br />
Una de las primeras con<strong>si</strong>deraciones que puede hacerse en torno al tema que<br />
nos ocupa con<strong>si</strong>ste en la existencia de múltiples términos para referirse, en algunos<br />
casos, a una misma realidad, mientras que en otros se pone de manifiesto<br />
matices o conceptos diferentes. Así, términos como superdotación, alta capacidad,<br />
alumnado brillante, biendotado o muy capaz se corresponderían con <strong>el</strong> término<br />
anglosajón “Gifted” mientras que precocidad o talento (talented) admite las <strong>si</strong>guientes<br />
preci<strong>si</strong>ones expuestas por Carmen Jiménez Fernández (2000):<br />
• Genio - persona tan capaz en su campo que crea sus propias normas en la<br />
producción.<br />
• Precocidad - adqui<strong>si</strong>ción de habilidades propias de edades superiores a<br />
edades tempranas que “pueden ser síntoma de alta capacidad pero no necesariamente”<br />
(Jiménez Fernández, 2000: 66).<br />
• Prodigio - niños/as que logran ejecuciones sobresalientes a edades tempranas.<br />
• Talento - aptitudes específicas en un determinado campo profe<strong>si</strong>onal o área<br />
de trabajo<br />
La impreci<strong>si</strong>ón y/ o confu<strong>si</strong>ón a la hora de utilizar indistintamente unos términos<br />
u otros dificulta la d<strong>el</strong>imitación conceptual, aunque parece comúnmente aceptado,<br />
tanto por la comunidad científica como educativa, <strong>el</strong> término superdotado,<br />
alumnado de alta capacidad o alumno con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales asociadas<br />
a sobredotación int<strong>el</strong>ectual (Decreto 138/ 2002 de Atención a la diver<strong>si</strong>dad<br />
d<strong>el</strong> alumnado en Castilla - La Mancha ).<br />
Para definir superdotación o alta capacidad no basta con atender a la capacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual <strong>si</strong>no que deben tenerse en cuenta una serie de características asociadas<br />
a la superdotación que <strong>si</strong>ntetizamos en la <strong>si</strong>guiente tabla:
196<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE ALTA CAPACIDAD<br />
COGNITIVAS CREATIVIDAD PERSONALIDAD<br />
- Alta Capacidad para<br />
manipular símbolos.<br />
- Buena memoria y rápida<br />
capacidad para archivar<br />
información.<br />
- Altos niv<strong>el</strong>es de Compren<strong>si</strong>ón<br />
y Generalización.<br />
- Capacidad de concentración<br />
y atención.<br />
- Gran capacidad de<br />
observación, curio<strong>si</strong>dad y<br />
variedad de intereses.<br />
- Efi cacia en la Solución de<br />
Problemas.<br />
- Capacidad de<br />
autorregulación.<br />
- Habilidad para pensar a partir<br />
d<strong>el</strong> método holístico (d<strong>el</strong> todo<br />
a las partes).<br />
- Impulso natural a explorar<br />
ideas que pueden dar lugar a<br />
ideas radicales, fuera de lugar<br />
o extravagantes.<br />
- Reto o desafío ante lo<br />
convencional.<br />
- Independencia de<br />
pensamiento: rechazo de<br />
criterios convencionales o<br />
argumentos impuestos.<br />
- Buen autoconcepto.<br />
- Atribución Causal Interna<br />
(atribuyen los buenos<br />
rendimientos a su capacidad<br />
y esfuerzo y los malos a la<br />
combinación de factores tales<br />
como: difi cultad de la tarea,<br />
esfuerzo insufi ciente o mala<br />
suerte).<br />
- Sofi sticado sentido d<strong>el</strong> humor.<br />
- Capacidad de liderazgo<br />
natural dada su sen<strong>si</strong>bilidad<br />
con<strong>si</strong>go mismo, los demás y<br />
<strong>el</strong> ambiente.<br />
- Sentido ético desarrollado.<br />
Jiménez Fernández, C., 2000<br />
Nuestra concepión de los “más capaces”, desde un punto de vista técnico-aplicado,<br />
entronca con la concepción de Renzulli, y con <strong>el</strong> marco jurídico vigente en<br />
la Comunidad de Castilla La Mancha, por <strong>el</strong> que se rige la provi<strong>si</strong>ón de respuesta<br />
educativa para aqu<strong>el</strong>los alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales asociadas a<br />
sobredotación int<strong>el</strong>ectual (Decreto 138/ 2002). Con<strong>si</strong>deramos, por tanto, que cuanto<br />
mayor sea <strong>el</strong> número de alumnos/ as que se beneficien de medidas de enriquecimiento,<br />
ampliación, ac<strong>el</strong>eración, entre otras, mejor atenderemos a sus características<br />
y diferencias individuales (capacidad, creatividad, compromiso con la tarea).<br />
3. DIAGNÓSTICO/EVALUACIÓN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACI-<br />
DAD<br />
El alumnado con sobredotación int<strong>el</strong>ectual es con<strong>si</strong>derado, desde <strong>el</strong> punto de<br />
vista legal, alumnado con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales; <strong>el</strong> Decreto 138/ 2002,<br />
de 8 de Octubre de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura, por <strong>el</strong> que<br />
se ordena la respuesta educativa a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado de la Comunidad<br />
Autónoma de Castilla la Mancha, en su artículo tercero, contempla que<br />
la identificación de las Nece<strong>si</strong>dades Educativas Especiales (N.E.E) d<strong>el</strong> alumnado<br />
corresponde al tutor/a en <strong>el</strong> marco de la evaluación global para conocer <strong>el</strong> Niv<strong>el</strong><br />
de Competencia Curricular, identificar sus particularidades y proponer medidas de<br />
atención a la diver<strong>si</strong>dad; correspondiendo a Orientación la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica<br />
destinada a recoger, analizar y valorar la información acerca d<strong>el</strong> contexto<br />
d<strong>el</strong> alumno/a para identificar las N.E.E. y tomar deci<strong>si</strong>ones para su escolarización,
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
197<br />
adaptación curricular y provi<strong>si</strong>ón de recursos materiales y humanos. Como puede<br />
comprobarse, los agentes fundamentales d<strong>el</strong> diagnóstico y evaluación d<strong>el</strong> alumnado<br />
con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales son: <strong>el</strong> tutor/a y <strong>el</strong> orientador/a.<br />
Puede decirse que las dificultades fundamentales r<strong>el</strong>acionadas con la identificación<br />
d<strong>el</strong> alumnado de alta capacidad están r<strong>el</strong>acionadas con la falta de acuerdo,<br />
consenso y divulgación, tanto d<strong>el</strong> concepto como de las características propias de<br />
la superdotación; con <strong>el</strong> procedimiento y/ o instrumentos utilizados para la evaluación;<br />
y con la finalidad en sí misma de la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica (no para<br />
etiquetar <strong>si</strong>no para diseñar programas que favorezcan <strong>el</strong> desarrollo íntegro de las<br />
capacidades d<strong>el</strong> alumnado sobredotado int<strong>el</strong>ectualmente).<br />
Es necesario resaltar que las dificultades apuntadas anteriormente son paliadas,<br />
en cierta medida, tanto por la evolución que viene produciéndose en los últimos<br />
años en r<strong>el</strong>ación al concepto de superdotación, como al proceso de identificación<br />
de superdotados. Así, Renzulli y Purc<strong>el</strong>l (1996) (en Jiménez Fernández, 2000)<br />
contemplan que los nuevos mod<strong>el</strong>os de identificación de alumnos/ as de altas<br />
capacidades frente al mod<strong>el</strong>o tradicional no sólo valoran los resultados <strong>si</strong>no también<br />
<strong>el</strong> proceso, por lo que, la evaluación es continua, flexible y rever<strong>si</strong>ble; las<br />
variables que se analizan y/ o valoran son múltiples, lo que desplaza <strong>el</strong> CI como<br />
criterio único o punto de corte para determinar alumnos/as con nece<strong>si</strong>dades educativas<br />
especiales asociadas a sobredotación, evaluándose capacidades y talentos<br />
en varias dimen<strong>si</strong>ones; se con<strong>si</strong>dera que la alta capacidad puede manifestarse en<br />
cualquier momento o área, por lo que, deja de tipificarse al alumno/a como superdotado<br />
o no superdotado.<br />
Con todo <strong>el</strong>lo, puede decirse que se con<strong>si</strong>dera un buen procedimiento para la<br />
identificación de alumnado de altas capacidades <strong>el</strong> propuesto por B<strong>el</strong>trán y Pérez<br />
(1993) que puede <strong>si</strong>ntetizarse d<strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente modo: se evalúa en un primer momento<br />
a todos los alumnos/ as de una misma edad s<strong>el</strong>eccionando un porcentaje de los<br />
más capacitados (entre un 5% y un 15% de la población total) a través de baterías<br />
de aptitudes, nominaciones e informes d<strong>el</strong> profesorado y de los compañeros/ as.<br />
En una segunda fase se estudia nuevamente al alumnado a través de informaciones<br />
sobre rendimiento académico, datos biográficos, informes de padres, pruebas de<br />
personalidad y adaptación y pruebas de capacidad int<strong>el</strong>ectual individuales, s<strong>el</strong>eccionando<br />
una muestra próxima al 5% de la población; por último, se aplicaban<br />
nuevas pruebas específicas, por áreas, con<strong>si</strong>guiendo así un perfil individual sobre<br />
<strong>el</strong> que realizar los programas de intervención y/ o las Adaptaciones Curriculares.<br />
En un buen diseño de evaluación o diagnóstico de la alta capacidad a la hora<br />
de evaluar capacidad int<strong>el</strong>ectual, las pruebas estandarizadas de evaluación de int<strong>el</strong>igencia<br />
resultan de bajo techo (Jiménez Fernández, 2000); la validez y fiabilidad
198<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
de las mismas re<strong>si</strong>de en que se sustentan sobre muestras generalizables a la población,<br />
es decir, se centran en la media y no en los sujetos que int<strong>el</strong>ectualmente se<br />
dispersan de la misma, como sería <strong>el</strong> caso d<strong>el</strong> alumnado de altas capacidades.<br />
D<strong>el</strong> mismo modo, cabe señalar que la nominación de profesores/as a pesar de<br />
ser un instrumento generalizado en la identificación de alumnado de altas capacidades<br />
puede recibir algunas críticas al con<strong>si</strong>derar la falta de entrenamiento d<strong>el</strong><br />
mismo en la tarea. Acereda y Sastre (1998) recogen diversos estudios en los que<br />
se constata la impreci<strong>si</strong>ón de las estimaciones d<strong>el</strong> profesorado tales como las de<br />
Pergnato y Birch (1959) cuyos resultados manifestaban un niv<strong>el</strong> bajo de eficacia<br />
y eficiencia en los juicios de los profesores o García Yagüe y cols. (1986) que<br />
concluían que <strong>el</strong> 8% de profesores/ as “no respondió o lo hizo inadecuadamente<br />
<strong>si</strong>endo en líneas generales dema<strong>si</strong>ado rigurosos al citar d<strong>el</strong> 0,5% al 2%” pasando<br />
desapercibidos más de la mitad d<strong>el</strong> alumnado de altas capacidades.<br />
Otros estudios (Guskin, Peng y Simon, 1992), ponen de manifiesto la validez<br />
de los juicios d<strong>el</strong> profesorado al con<strong>si</strong>derar que la eficacia y eficiencia en la tarea<br />
de identificación de alumnado de altas capacidades aumenta <strong>si</strong>gnificativamente <strong>si</strong><br />
son entrenados en la observación de conductas <strong>si</strong>gnificativas para la con<strong>si</strong>deración<br />
de alumnos/as de alta capacidad, contextos reales. No obstante, y a pesar de esta<br />
supuesta impreci<strong>si</strong>ón se con<strong>si</strong>dera necesario la estimación d<strong>el</strong> profesorado (Jiménez<br />
Fernández, 2000) dado que pueden dar información sobre una amplia muestra<br />
de tareas y deben ser incluidos en <strong>el</strong> proceso diagnóstico.<br />
Por último, cabe señalar la nece<strong>si</strong>dad de un enfoque de evaluación mixto en <strong>el</strong><br />
que tengan cabida tanto instrumentos de evaluación cuantitativos como cualitativos<br />
de forma que se asegure la coherencia interna d<strong>el</strong> proceso de identificación de<br />
alumnado de altas capacidades respecto al concepto de superdotación pues no debe<br />
olvidarse que se trata de un constructo en <strong>el</strong> que interactúan diferentes variables.<br />
4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS GATES COMO INSTRUMENTO<br />
DE IDENTIFICACIÓN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD<br />
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas<br />
a una muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad<br />
es triple: identificación de personas superdotadas, documentación d<strong>el</strong> progreso<br />
obtenido a través de programas de intervención, medición de cambios de comportamiento<br />
en proyectos de investigación.<br />
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad<br />
Int<strong>el</strong>ectual, Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artís-
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
199<br />
tico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de<br />
un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se<br />
centra en los mod<strong>el</strong>os d<strong>el</strong> Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).<br />
La administración de las E scalas Gates debe ser realizada por profe<strong>si</strong>onales que<br />
conozcan los principios bá<strong>si</strong>cos en la administración de tests (en nuestro contexto<br />
educativo se trataría d<strong>el</strong> orientador/ a d<strong>el</strong> centro) mientras que <strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal que<br />
a<strong>si</strong>gne la puntuación debe comprender todos los ítems y conocer perfectamente a la<br />
persona que valora (en nuestro contexto educativo, es aconsejable que sean los profesores<br />
o los padres). El tiempo de cumplimentación se estima en unos 5 ó 10 min.<br />
El proceso de puntuación puede resumirse en la lectura de la descripción de los<br />
diez ítems de cada una de las escalas, y la valoración de la <strong>si</strong>tuación d<strong>el</strong> alumno/<br />
a respecto a estudiantes medios de su edad en r<strong>el</strong>ación a cada ítem en términos de<br />
por debajo la media, en la media o por encima de la media. Una vez realizada esta<br />
categorización, se marcarán puntuaciones comprendidas entre <strong>el</strong> 1 y <strong>el</strong> 9, correspondiéndose<br />
las puntuaciones: 1, 2, 3, a la categoría bajo la media; 4, 5, 6 (en la<br />
media), 7, 8, 9 (sobre la media).<br />
Una vez valorados los ítems, se computan los valores brutos para cada escala<br />
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se<br />
convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas<br />
(normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y desviación<br />
típica predeterminada, media = 100; desviación típica = 15) a través de las<br />
tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones<br />
en <strong>el</strong> gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de<br />
interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates:<br />
PUNTUACIONE<br />
ESTÁNDAR<br />
PROBABILIDAD DE QUE UN ESTUDIANTE<br />
SEA SUPERDOTADO<br />
> 121<br />
111 - 121<br />
90 - 110<br />
80 - 89<br />
70 - 79<br />
< 70<br />
Extremadamente Probable<br />
Altamente Probable<br />
Probable<br />
Límite<br />
Poco Probable<br />
Muy Poco Probable<br />
En cuanto a las características técnicas de las Escalas Gates puede decirse<br />
que <strong>el</strong> desarrollo de los ítems está basado tanto en la experiencia como profesores<br />
de alumnos/as superdotados como en la bibliografía e instrumentos <strong>si</strong>milares<br />
pasándose análi<strong>si</strong>s confirmatorios de los ítems a través de corr<strong>el</strong>aciones cuyos<br />
coeficientes medios para todas las escalas eran estadísticamente <strong>si</strong>gnificativos
200<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
(p< 01); la normalización d<strong>el</strong> test se realizó sobre una muestra de 1.083 niños<br />
y adultos jóvenes identificados como superdotados en sus escu<strong>el</strong>as, teniendo en<br />
cuenta variables tales como: raza, etnia, género, re<strong>si</strong>dencia, región geográfica,<br />
estatus socioeconómico, tipo de escu<strong>el</strong>a y edad.<br />
Presentan fiabilidad, con<strong>si</strong>stencia interna y validez tanto de contenido como<br />
de criterio y de construcción como demuestra la corr<strong>el</strong>ación de las Gates con las<br />
escalas Renzulli-Hartman, Williams y las Escalas Compren<strong>si</strong>vas de Habilidades<br />
de Estudiantes (CSSA) y la intercorr<strong>el</strong>ación de las Escalas.<br />
5. OBJETIVOS GENERALES, VARIABLES E HIPÓTESIS DE TRABAJO<br />
Los objetivos planteados, con carácter general, se concretan en:<br />
1. Determinar en qué medida las Escalas Gates discriminan, de manera aceptable<br />
y válida, alumnos brillantes procedentes de nuestros entornos educativos<br />
para su propuesta a agrupamientos flexibles y/o trabajo cooperativo de<br />
ampliación o enriquecimiento curricular, entre otros.<br />
2. Valorar hasta qué punto las Escalas Gates, podrían ser aceptadas e incorporadas<br />
por tutores y resto d<strong>el</strong> profesorado a su práctica docente - evaluadora,<br />
mediante protocolos de identificación y nominación de futuros alumnos<br />
candidatos a medidas de atención a la diver<strong>si</strong>dad en la línea mencionada.<br />
Respecto a la definición de variables, con<strong>si</strong>deramos variables criterio la CA-<br />
PACIDAD INTELECTUAL (medida a través d<strong>el</strong> BADyG: factor de int<strong>el</strong>igencia<br />
general y razonamiento lógico), la CREATIVIDAD (atendiendo a los resultados<br />
obtenidos en la prueba CREA), y <strong>el</strong> RENDIMIENTO ACADÉMICO, como indicador<br />
de motivación y per<strong>si</strong>stencia en las tareas académicas, en <strong>el</strong> que confluirían<br />
otras variables no sólo de corte cognitivo. Mientras que nuestras variables predictoras<br />
serían las Escalas Gates (Habilidad Int<strong>el</strong>ectual, Capacidad Académica,<br />
Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico).<br />
Las hipóte<strong>si</strong>s exploratorias que guían <strong>el</strong> estudio apuntan hacia lo <strong>si</strong>guiente:<br />
1. La Escalas Gates cuentan con una con<strong>si</strong>stencia interna adecuada a la hora<br />
de ser aplicadas a muestras de alumnado procedente de centros educativos<br />
públicos españoles, concretamente, de la provincia de Toledo.<br />
2. Cabe pensar que existen r<strong>el</strong>aciones, con carácter <strong>si</strong>gnificativo, entre las variables<br />
predictoras de alta capacidad y los criterios utilizados.
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
201<br />
3. Sería esperable encontrar en las puntuaciones medias por sexo, diferencias<br />
<strong>si</strong>gnificativas, respecto a las Escalas Gates y los criterios establecidos (capacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual, creatividad y rendimiento académico).<br />
4. La Escala de Habilidad Int<strong>el</strong>ectual y la de Capacidad Académica (Gates)<br />
constituirían buenos predictores de Int<strong>el</strong>igencia General, Razonamiento<br />
Lógico y Cociente Int<strong>el</strong>ectual (BADyG – Renovado).<br />
5. La Escala de Creatividad y Talento Artístico (Gates) serían buenos predictores<br />
de Creatividad medida a través de la prueba CREA.<br />
6. La Escala de Liderazgo (Gates) constituiría un buen predictor d<strong>el</strong> liderazgo<br />
medido a través la <strong>el</strong>ección de los iguales mediante una prueba sociométrica.<br />
7. Las Escalas Gates pronosticarían <strong>el</strong> rendimiento académico en las áreas<br />
instrumentales (Lengua Cast<strong>el</strong>lana y Matemáticas), en Conocimiento d<strong>el</strong><br />
Medio y en Educación Artística.<br />
6. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA<br />
6.1. Metodología<br />
6.1.1. Participantes y Centros<br />
En <strong>el</strong> estudio que se ha realizado han participado 27 alumnos de un total de 216,<br />
lo que representa un 12,50 % d<strong>el</strong> total, correspondiente a los niv<strong>el</strong>es de 2º y 4º curso<br />
de Educación Primaria de los Centros Públicos “San Juan Evang<strong>el</strong>ista (Sonseca) y<br />
“Fernando Martín” (Mora de Toledo). Sus edades oscilan entre 7 y 9 años de edad.<br />
La distribución por sexos está bastante equilibrada, correspondiendo <strong>el</strong> 51,9% a varones<br />
y 48,1% a mujeres. El contexto sociocultural de los centros podría estimarse<br />
como medio-bajo mientras que <strong>el</strong> entorno económico se con<strong>si</strong>deraría medio-alto.<br />
6.1.2. Instrumentos<br />
Los instrumentos que se han utilizado han <strong>si</strong>do los <strong>si</strong>guientes:<br />
• Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-E1 y E2), ver<strong>si</strong>ón<br />
renovada. La finalidad de esta prueba con<strong>si</strong>ste en establecer los perfiles<br />
cognitivos d<strong>el</strong> alumnado susceptible de estudio. Sondea int<strong>el</strong>igencia general,<br />
razonamiento lógico, r<strong>el</strong>aciones analógicas, problemas numéricos, matrices
202<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
lógicas, completar oraciones/ órdenes verbales, cálculo numérico, figuras<br />
giradas, memoria de r<strong>el</strong>ato oral/ memoria visoauditiva inmediata, memoria<br />
visual ortográfica/ alteraciones en la escritura y atención (Yuste, 1998).<br />
• Escalas Gates (Gifted and Talented Evaluation Scales) para la Evaluación<br />
de Niños y Adolescentes Superdotados. Tienen por objeto la identificación<br />
de alumnado superdotado, en nuestro caso de alta capacidad,<br />
mediante su cumplimentación rápida por parte de los tutores, profesores<br />
o padres. Están constituidas por 5 escalas de 10 ítems cada una: habilidad<br />
int<strong>el</strong>ectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento artístico<br />
(Gilliam, Carpenter y Cristensen, 1996).<br />
• CREA. Int<strong>el</strong>igencia Creativa. Supone una medida cognitiva de la creatividad<br />
basada en la generación de preguntas, por parte d<strong>el</strong> alumnado, ante<br />
una <strong>si</strong>tuación concreta que <strong>si</strong>rve como reactivo. Existen 3 formas; con niños<br />
de edades comprendidas entre los 6 – 9 años se su<strong>el</strong>e utilizar la forma C<br />
(Corbalán, Martínez, Donolo y otros, 2003).<br />
• Prueba Sociométrica de aplicación sencilla e intuitiva en la que se formulan<br />
3 preguntas para identificar al alumnado líder y al rechazado o aislado.<br />
Constituye la percepción d<strong>el</strong> liderazgo en <strong>el</strong> grupo-clase. Las puntuaciones<br />
brutas de <strong>el</strong>ecciones y rechazos se transfieren a una hoja de cálculo o programa<br />
estadístico.<br />
• Rendimientos d<strong>el</strong> Alumnado en Áreas Instrumentales y de Conocimiento<br />
d<strong>el</strong> Medio, así como Educación Artística. Se le pregunta al profesorado<br />
la calificación que a<strong>si</strong>gnarían a los alumnos en una escala de 1 a 10<br />
en las áreas curriculares clave. Las calificaciones se recogen en una matriz<br />
de doble entrada.<br />
La finalidad de la aplicación de los instrumentos en <strong>el</strong> estudio es exploratoria<br />
en una primera fase de trabajo, posteriormente se per<strong>si</strong>gue un objetivo descriptivo<br />
y de contraste de hipóte<strong>si</strong>s de trabajo.<br />
6.1.3. Procedimiento<br />
La recogida de datos se realizó en los dos centros de manera coordinada y a lo<br />
largo de todo <strong>el</strong> curso académico 2004/ 05.<br />
En un primer momento se aplicaron las baterías BADyG - Renovado a todos<br />
los alumnos de 2º y 4º curso de Educación Primaria. El punto de corte para s<strong>el</strong>ec-
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
203<br />
cionar y trabajar con alumnado de alta capacidad se estableció en <strong>el</strong> percentil 85<br />
(CI = 115). Se s<strong>el</strong>eccionaron 27 alumnos de un colectivo de 216.<br />
Posteriormente, se tomó contacto con los tutores de los grupos y se cumplimentaron<br />
las Escalas Gates, se aplicó la prueba CREA, la prueba Sociométrica y<br />
se calificaron los rendimientos académicos. Paral<strong>el</strong>amente al estudio, se derivó<br />
esta tipología de alumnado hacia medidas de atención a la diver<strong>si</strong>dad de enriquecimiento<br />
o ampliación, habiendo informado previamente a las familias.<br />
6.2. Análi<strong>si</strong>s estadísticos. Conclu<strong>si</strong>ones y discu<strong>si</strong>ón<br />
Se ha estudiado la fiabilidad, <strong>el</strong> ajuste de la muestra, corr<strong>el</strong>aciones, la comparación<br />
de medias, análi<strong>si</strong>s de la varianza y análi<strong>si</strong>s de la regre<strong>si</strong>ón múltiple. Por<br />
razones de espacio no aportamos datos más pormenorizados (a dispo<strong>si</strong>ción de los<br />
interesados en la revista virtual d<strong>el</strong> Centro de Profesores de Toledo).<br />
Los resultados obtenidos en <strong>el</strong> estudio exploratorio desarrollado a lo largo d<strong>el</strong><br />
curso académico 2004/ 05, apuntan hacia lo <strong>si</strong>guiente:<br />
a) Las Escalas Gates, como instrumento de detección y nominación de alumnado<br />
de alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un<br />
<strong>el</strong>evado niv<strong>el</strong> de con<strong>si</strong>stencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de<br />
Cronbach global = 0,89, confirmándose la hipóte<strong>si</strong>s 1.<br />
b) Se detectan corr<strong>el</strong>aciones <strong>el</strong>evadas entre las diferentes escalas que integran<br />
las Gates y <strong>el</strong> rendimiento académico en Lengua Cast<strong>el</strong>lana, Matemáticas,<br />
Conocimiento d<strong>el</strong> Medio y Educación Artística. Pero no sucede así para <strong>el</strong><br />
resto de los criterios utilizados, es decir, capacidad int<strong>el</strong>ectual (int<strong>el</strong>igencia<br />
general y razonamiento lógico) y creatividad. La hipóte<strong>si</strong>s 2 se confirmaría<br />
de manera parcial.<br />
c) Encontramos diferencias <strong>si</strong>gnificativas por sexo en las medias obtenidas en<br />
Talento Artístico, como variable predictora, <strong>si</strong>endo la media para los varones<br />
= 6,07 y para las mujeres = 7,54. De igual modo, para <strong>el</strong> criterio Rendimiento<br />
Académico en Educación Artística, las medias para varones = 7,07<br />
y para mujeres = 9,08. La hipóte<strong>si</strong>s 3 se confirmaría, también, de manera<br />
parcial.<br />
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad<br />
Int<strong>el</strong>ectual, Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niv<strong>el</strong>es<br />
<strong>el</strong>evados de <strong>si</strong>gnificatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Len-
204<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
gua Cast<strong>el</strong>lana, así como en Matemáticas y en Conocimiento d<strong>el</strong> Medio.<br />
Sin embargo, la escala de Creatividad explica parte de la varianza d<strong>el</strong> Rendimiento<br />
en Conocimiento d<strong>el</strong> Medio, y en Rendimiento de Educación Artística<br />
la escala de Talento Artístico muestra cierta tendencia (F = 2,466;<br />
Sig. = 0,075). La hipóte<strong>si</strong>s 7 se confirmaría, en gran medida.<br />
e) El Análi<strong>si</strong>s de Regre<strong>si</strong>ón Múltiple nos rev<strong>el</strong>a que CAPACIDAD ACADÉ-<br />
MICA, CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO, constituyen las variables<br />
predictoras más poderosas, de todas las incluidas en <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de<br />
regre<strong>si</strong>ón, para explicar los RENDIMIENTOS.<br />
Así, apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría <strong>el</strong> 52,8% de<br />
la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA, y <strong>el</strong> 62,5% de la<br />
varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDI-<br />
MIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, <strong>el</strong> 62,8% de la<br />
varianza es explicado por <strong>el</strong> predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉ-<br />
MICA.<br />
Con<strong>si</strong>deramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio,<br />
incrementando <strong>el</strong> número de sujetos que integran la muestra, ya que aunque<br />
se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para atrevernos<br />
a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar <strong>el</strong> resto de las<br />
hipóte<strong>si</strong>s planteadas.<br />
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos<br />
buenos predictores d<strong>el</strong> rendimiento académico en las Áreas Instrumentales, Conocimiento<br />
d<strong>el</strong> Medio y Educación Artística.<br />
Cabe la po<strong>si</strong>bilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos,<br />
especialmente en lo r<strong>el</strong>ativo a la variable creatividad, con<strong>si</strong>derada tanto criterio<br />
como predictora, ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y<br />
no contamos con suficientes garantías de que haya <strong>si</strong>do interpretada por <strong>el</strong> profesorado<br />
acorde al objetivo que perseguíamos. Probablemente, se requiera un marco<br />
mínimo de consenso a partir d<strong>el</strong> cual trabajar para evitar efectos contaminantes,<br />
sesgos o estereotipos ya clá<strong>si</strong>cos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por<br />
tanto, la opción de que en un futuro podamos reformular <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o utilizado.<br />
Convendría, también, determinar la fiabilidad de la prueba CREA en su forma<br />
C mediante un retest, ya que en <strong>el</strong> manual de aplicación sí es cierto que se manejan<br />
niv<strong>el</strong>es de fiabilidad <strong>el</strong>evados para las formas A y B, pero no se dispone de la<br />
fiabilidad atribuida a la forma C, aplicada en este estudio.
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...<br />
205<br />
En r<strong>el</strong>ación al rendimiento académico, decir que se trata de un criterio muy<br />
operativizable y de fácil compren<strong>si</strong>ón para <strong>el</strong> profesorado, pero no sustituiría a la<br />
variable dedicación o implicación en la tarea. El rendimiento académico lo entendemos<br />
como variable criterio en la que confluirían otros factores r<strong>el</strong>acionados con<br />
estilos cognitivos, per<strong>si</strong>stencia en la tarea, hábitos <strong>desea</strong>bles, es decir, estrategias<br />
cognitivas, metacognitivas y de planificación que conducen al producto final o<br />
rendimiento.<br />
Por último, constatar que las consecuencias que se derivan d<strong>el</strong> uso de las Escalas<br />
Gates son, eminentemente prácticas. Es decir, son aplicables a muestras de<br />
población de alumnado procedente de nuestros entornos próximos, constituyendo<br />
un instrumento sencillo y rápido de nominación de alumnado de alta capacidad<br />
por parte d<strong>el</strong> profesorado, <strong>si</strong>rven para mejorar y desarrollar los Planes de Atención<br />
a la Diver<strong>si</strong>dad de nuestros centros educativos. Po<strong>si</strong>bilitan, de esta manera, <strong>el</strong><br />
diseño de medidas de enriquecimiento para alumnado “más capaz” dependiendo<br />
d<strong>el</strong> perfil obtenido.<br />
Con<strong>si</strong>deramos necesario normalizar una secuencia de identificación y evaluación<br />
de alumnado de alta capacidad que nos ayude a la toma de deci<strong>si</strong>ones para<br />
ajustar la respuesta educativa de este tipo de alumnado. Para <strong>el</strong>lo, nos proponemos<br />
dar continuidad al camino iniciado, diseñando un Manual General de Procedimiento<br />
y Propuestas de Intervención Curricular, guía estructurada, orientativa y<br />
<strong>si</strong>stematizada para potenciar y mejorar aqu<strong>el</strong>las competencias de los alumnos detectados<br />
y derivados, en función d<strong>el</strong> perfil de capacidad de cada uno de <strong>el</strong>los y de<br />
su propia <strong>si</strong>ngularidad tal como lo plantea <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va.<br />
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Acereda, A. y Sastre, S. (1998). La Superdotación. Madrid: Editorial Sínte<strong>si</strong>s.<br />
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206<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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Comunicaciones<br />
Familia y diver<strong>si</strong>dad
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN<br />
(EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
JULIA LETOSA ALBERO<br />
RESUMEN<br />
La escolarización en edades tempranas es trascendental como facilitador d<strong>el</strong><br />
proceso de desarrollo y socialización d<strong>el</strong> niño/a. Los últimos avances en la neurop<strong>si</strong>cología<br />
han demostrado la importancia d<strong>el</strong> ambiente para <strong>el</strong> desarrollo y la<br />
consolidación de la madurez estructural d<strong>el</strong> cerebro. Programado adecuadamente<br />
favorece <strong>el</strong> proceso de formación de funciones p<strong>si</strong>cológicas que están en la base<br />
d<strong>el</strong> aprendizaje futuro d<strong>el</strong> niño/a.<br />
La Educación Infantil proporciona igualdad de oportunidades de desarrollo y<br />
permite compensar de<strong>si</strong>gualdades. La escu<strong>el</strong>a infantil es un paradigma de diver<strong>si</strong>dad<br />
en capacidades individuales, niv<strong>el</strong>es y ritmos de desarrollo, características<br />
culturales y sociales. La orientación en esta etapa es un recurso esencial desde<br />
<strong>el</strong> punto de vista de la prevención. Los EATs desarrollan funciones de detección<br />
temprana de trastornos, retrasos y <strong>si</strong>tuaciones de riesgo; escolarización de alumnos<br />
con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales; intervenciones preventivas de apoyo<br />
y asesoramiento tanto a las familias como a los centros que pueden mejorar la<br />
calidad de la enseñanza temprana.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Las concepciones actuales de la orientación hablan de prevención y desarrollo<br />
personal e integral d<strong>el</strong> sujeto. Prevenir de manera diferenciada, ordenada y procesual<br />
<strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> individuo (Boronat, 1999; Álvarez, 1998). La orientación
212<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
se define como un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus<br />
aspectos, con <strong>el</strong> objeto de potenciar <strong>el</strong> desarrollo humano (Bisquerra, 1998). Los<br />
conceptos de prevención y desarrollo están profundamente ligados a los seis primeros<br />
años de vida d<strong>el</strong> ser humano.<br />
Con la creación de los Equipos de de Atención Temprana en 1986, <strong>el</strong> Ministerio<br />
de Educación y Ciencia rev<strong>el</strong>ó poseer una idea avanzada para la época en<br />
nuestro país, tanto de la orientación preventiva, como de la concepción holista e<br />
integral de la atención temprana al con<strong>si</strong>derar importante <strong>el</strong> ámbito educativo. El<br />
objeto de la intervención temprana incluía <strong>el</strong> contexto de desarrollo por su importancia<br />
e influencia en <strong>el</strong> mismo (Bronfenbrenner, 1987).<br />
El ámbito de intervención de los Equipos de Atención Temprana se <strong>si</strong>tuó, en<br />
aqu<strong>el</strong>los momentos, bien dentro de convenios de colaboración d<strong>el</strong> MEC con otras<br />
instituciones, bien en centros de Educación Infantil y Primaria que iniciaban la<br />
escolarización en tres años, en caso de no existir centros con toda la etapa. Las<br />
funciones a<strong>si</strong>gnadas a los Equipos de Atención Temprana eran semejantes a las<br />
funciones de los Equipos Generales de Orientación 1 : apoyo a los centros y a los<br />
alumnos/as, matizando especialmente la importancia de la prevención y detección<br />
precoz en las líneas generales de intervención.<br />
Desde su creación en todo <strong>el</strong> territorio nacional, los mod<strong>el</strong>os y <strong>el</strong> ámbito<br />
de intervención de dichos equipos ha pasado por una serie de períodos, análogos a<br />
los servicios de orientación de otras etapas educativas, pero mucho más variables<br />
y complejos. Esta complejidad y diferenciación entre los mod<strong>el</strong>os de intervención<br />
de los distintos Equipos de Atención Temprana ha <strong>si</strong>do <strong>el</strong> resultado de la combinación<br />
de varios aspectos: ámbito geográfico al que se inscriben; políticas o líneas<br />
prioritarias en función de distintos programas educativos o planes; políticas en<br />
materia de convenios con otras instituciones y, por último, configuración de la<br />
Atención Temprana en las distintas Comunidades Autónomas.<br />
A partir de entonces podemos encontrar, dentro d<strong>el</strong> marco legislativo, numerosas<br />
referencias las nece<strong>si</strong>dades educativas especiales en edades tempranas, según<br />
las cuales, es necesario prestar atención a estos alumnos tan pronto se detecten en<br />
cualquier niv<strong>el</strong> educativo, dando especial énfa<strong>si</strong>s a la importancia de las etapas<br />
preescolar (0-3) e infantil (3-6). En este momento están reguladas las diferentes<br />
modalidades de escolarización, existen los profe<strong>si</strong>onales especializados y están<br />
determinados <strong>el</strong> proceso y la respuesta educativa incluida la participación y co-<br />
1<br />
Resolución d<strong>el</strong> 30 de abril de 1996 (BOMEC 13 de mayo de 1996) de la Dirección General de Renovación<br />
Pedagógica en al que se dictan instrucciones para <strong>el</strong> funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y<br />
P<strong>si</strong>copedagógica.
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
213<br />
laboración de los padres. Hasta las transferencias en materia educativa, <strong>el</strong> marco<br />
legislativo para todo <strong>el</strong> territorio MEC era homogéneo. Actualmente nos encontramos<br />
-además de la diver<strong>si</strong>dad añadida en materia de dependencia de los centros,<br />
variedad en mod<strong>el</strong>os conceptuales y servicios de atención temprana en las distintas<br />
comunidades autónomas- con una falta de concreción en los recursos que la<br />
legislación recoge como necesarios para dar adecuada respuesta a las nece<strong>si</strong>dades<br />
de atención e integración educativa de los alumnos en edades tempranas.<br />
Al hablar de Atención Temprana es preciso con<strong>si</strong>derar además que la pluralidad<br />
de instituciones y servicios involucrados, hace difícil su compren<strong>si</strong>ón y abordaje<br />
(Servicios de Salud: atención primaria, centros hospitalarios, servicios de rehabilitación,<br />
Salud Mental Infanto Juvenil; Servicios sociales: centros Base de valoración<br />
y rehabilitación; entidades y asociaciones especializadas: deficientes auditivos,<br />
ONCE, deficientes psíquicos, etc.). No es nuestro objetivo <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s conceptual<br />
de la atención temprana, ni los distintos mod<strong>el</strong>os y programas que se aplican y sus<br />
resultados, no obstante, hay que tener en cuenta que los Equipos de Atención Temprana<br />
educativos por las edades en las que intervienen, se deben circunscribir dentro<br />
de la definición de atención temprana como”…<strong>el</strong> conjunto de intervenciones,<br />
dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen<br />
por objetivo dar respuesta lo más pronto po<strong>si</strong>ble a las nece<strong>si</strong>dades tran<strong>si</strong>torias o<br />
permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen<br />
<strong>el</strong> riesgo de padecerlos…”(Libro Blanco de la Atención Temprana).<br />
Así pues, los Equipos de Atención Temprana se inscriben por un lado, dentro<br />
de los servicios de orientación y, por otro lado dentro de los planes o programas de<br />
Atención Temprana asumidos por los Servicios Sociales que son los responsables<br />
de organizar la red de servicios de atención a los niños en edades tempranas.<br />
2. LA EDUCACIÓN INFANTIL<br />
La tendencia actual a escolarizar a los niños a edades más tempranas responde,<br />
entre otras, a la incorporación de la mujer al mundo laboral cada vez más generalizada.<br />
De esta manera, la escu<strong>el</strong>a comparte la función de socialización y educativa<br />
para los niños entre 0 y 6 años que antes ejercía con exclu<strong>si</strong>vidad la familia.<br />
El desarrollo de la ciencia p<strong>si</strong>cológica y los avances en <strong>el</strong> campo biológico y<br />
neurológico, han demostrado que los primeros años de vida son fundamentales<br />
para <strong>el</strong> desarrollo humano. Las enormes potencialidades d<strong>el</strong> niño/a en <strong>el</strong> nacimiento<br />
hacen necesario promover y estimular <strong>el</strong> desarrollo desde los primeros<br />
años ya que las funciones p<strong>si</strong>cofi<strong>si</strong>ológicas y psíquicas están mucho más inmaduras<br />
e inconformadas que a los 3 años. La Educación Infantil (0 a 6 años) es un
214<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
período de formación, maduración y organización de estas estructuras neurales y<br />
de su funcionalidad. Los procesos de <strong>si</strong>naptogéne<strong>si</strong>s que ocurren en los primeros<br />
años darán lugar a la formación de estructuras neurológicas que, a su vez, constituyen<br />
la base fi<strong>si</strong>ológica de las funciones p<strong>si</strong>cológicas y ejecutivas para configurar<br />
las condiciones para <strong>el</strong> aprendizaje. Todos estos procesos se realizan en función<br />
de la estimulación y de los intercambios d<strong>el</strong> niño/a con <strong>el</strong> mundo exterior en los<br />
primeros años de vida. Constituye una etapa con identidad propia desde <strong>el</strong> punto<br />
de vista educativo, que al ser impartida en centros distintos <strong>si</strong>n r<strong>el</strong>ación unos con<br />
otros y dado su carácter no obligatorio, a priori generan de<strong>si</strong>gualdad entre los niños<br />
al comenzar <strong>el</strong> segundo ciclo (adqui<strong>si</strong>ción de hábitos, niv<strong>el</strong>es de estimulación<br />
y desarrollo, adaptabilidad y socialización, etc.).<br />
La organización d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de influencias educativas para la activación d<strong>el</strong> desarrollo<br />
desde <strong>el</strong> mismo nacimiento se ha ido desarrollando paulatinamente. Los<br />
primeros programas de estimulación precoz (Head Start) iban dirigidos a niños<br />
y niñas que no tenían po<strong>si</strong>bilidades de recibir una estimulación adecuada en su<br />
contexto próximo. De esta manera se <strong>si</strong>tuaban en <strong>si</strong>tuación de desventaja respecto<br />
a aqu<strong>el</strong>los otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida<br />
y educación satisfactorias, tenían garantizadas las po<strong>si</strong>bilidades de estimulación<br />
en los momentos iniciales de la vida.<br />
Esta idea de intervención educativa temprana “compensadora”, está plenamente<br />
de actualidad, ya que las condiciones a las cuales <strong>el</strong> neonato se ve sometido, van<br />
a tener un efecto inmediato en la rapidez y sen<strong>si</strong>bilidad d<strong>el</strong> cerebro, y como consecuencia,<br />
en las cualidades y funciones psíquicas correspondientes. Las condiciones<br />
favorables y estimulantes tendrán repercu<strong>si</strong>ones po<strong>si</strong>tivas e inmediatas en <strong>el</strong><br />
aprendizaje y desarrollo, <strong>si</strong> son desfavorables o limitadas, actuarán negativamente<br />
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irrever<strong>si</strong>ble.<br />
La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de<br />
los primeros 3 años de vida, y en <strong>el</strong> conocimiento de los períodos sen<strong>si</strong>bles d<strong>el</strong><br />
desarrollo o momento preciso en que una determinada cualidad o función psíquica<br />
encuentra las mejores condiciones para su aparición y manifestación. De no propiciarse<br />
la estimulación requerida en ese período, la función o cualidad no se forma,<br />
o lo hace deficientemente “un ambiente empobrecido en la vida temprana provoca<br />
dificultades adaptativas permanentes” (Millon 2003).<br />
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, nos encontramos con la <strong>si</strong>guiente<br />
<strong>si</strong>tuación:<br />
• Los centros que atienden a los niños de 0 a 3 años tienen distintas denominaciones<br />
y concepciones: guardería (con<strong>si</strong>deración de la etapa con mayor
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
215<br />
sen<strong>si</strong>bilidad para <strong>el</strong> desarrollo como a<strong>si</strong>stencial y de cuidados bá<strong>si</strong>cos, y<br />
que pasa por alto las evidencias de la importancia de las edades tempranas<br />
desde <strong>el</strong> punto de vista neurológico, p<strong>si</strong>cológico y educativo) y escu<strong>el</strong>a<br />
(concepción educativa). Estos dos extremos se favorecen incluso desde instancias<br />
oficiales.<br />
• Dependencias diferentes y fuera d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo: entidades privadas,<br />
dependientes de empresas, promovidas por fundaciones e instituciones <strong>si</strong>n<br />
ánimo de lucro, Ayuntamientos…etc.<br />
• Como mínimo se aprecia una gran variedad en la titulación. Los requi<strong>si</strong>tos<br />
de formación bá<strong>si</strong>ca para <strong>el</strong> acceso al ejercicio profe<strong>si</strong>onal su<strong>el</strong>en ser<br />
mínimos y, con frecuencia escasos. Esta falta de preparación que incide<br />
directamente en <strong>el</strong> desarrollo de los niños/as, se sustituye por cualidades<br />
que facilitan <strong>el</strong> cuidado “maternal”. No obstante, <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> d<strong>el</strong> educador/a<br />
de la Escu<strong>el</strong>a Infantil como agente mediador d<strong>el</strong> aprendizaje es sumamente<br />
importante, tal como justificó sobradamente Vigotsky y otros autores posteriores.<br />
Para un buen desenvolvimiento profe<strong>si</strong>onal, se precisa una compleja<br />
y amplia formación: p<strong>si</strong>cológica y pedagógica, capacidades de observación,<br />
conocimiento exhaustivo d<strong>el</strong> desarrollo, etc., además de determinadas características<br />
personales.<br />
• También podemos encontrar precariedad en los recursos humanos y materiales:<br />
espacios pequeños, ausencia de espacios al aire libre; materiales<br />
inadecuados o insuficientes, inestabilidad laboral, con <strong>el</strong> con<strong>si</strong>guiente efecto<br />
que tiene desde <strong>el</strong> punto de vista d<strong>el</strong> desarrollo emocional d<strong>el</strong> niño y<br />
<strong>el</strong> establecimiento de vínculos con la persona de referencia. Y por último<br />
destacar la escasa valoración social y económica de los profe<strong>si</strong>onales.<br />
3. LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL<br />
Teniendo en cuenta esta <strong>si</strong>tuación, es indiscutible la importancia que tienen los<br />
recursos y, entre <strong>el</strong>los los Equipos de Atención Temprana. Todas las actuaciones<br />
que se realizan desde la orientación en los Equipos de Atención Temprana tienen<br />
carácter preventivo:<br />
3.1. Detección<br />
El ámbito educativo es un contexto que po<strong>si</strong>bilita la detección temprana mediante<br />
instrumentos contrastados y homogéneos. Sólo <strong>el</strong> empleo de este tipo de
216<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
técnicas permite su contraste, validación y evaluación de eficacia frente a otros<br />
métodos que introducen mayor subjetividad en la detección.<br />
• Trastornos en <strong>el</strong> desarrollo cuya <strong>si</strong>ntomatología aparece cuando <strong>el</strong> niño<br />
o niña se enfrentan a una <strong>si</strong>tuación de interacción social. Un hecho constatado<br />
por los equipos de Atención Temprana a lo largo de los años es, que<br />
<strong>si</strong> bien en algunos casos los padres han detectado alguna anomalía (al final<br />
d<strong>el</strong> primer año entre un 30 y 50%), <strong>el</strong> pediatra no ha con<strong>si</strong>derado oportuno<br />
la intervención dejando pasar <strong>el</strong> tiempo en espera de evolución (Braz<strong>el</strong>ton,<br />
2005). Los Equipos de orientación de Atención Temprana son <strong>el</strong>ementos<br />
clave para que la detección se realice lo antes po<strong>si</strong>ble y se pongan en marcha<br />
todos los mecanismos necesarios tanto en <strong>el</strong> centro educativo como fuera<br />
de él derivando al niño/a hacia otros servicios lo antes po<strong>si</strong>ble (una de las<br />
recomendaciones d<strong>el</strong> Grupo Eurlayd en 1991). Las causas por las que no se<br />
diagnostica antes son: ausencia de marcadores biológicos; desconocimiento<br />
de la etiología orgánica; aparente normalidad hasta los 18 m. 2 y confianza<br />
exce<strong>si</strong>va en la evolución espontánea d<strong>el</strong> desarrollo.<br />
• Retrasos madurativos d<strong>el</strong> desarrollo general y/o retrasos y alteraciones<br />
de la comunicación y d<strong>el</strong> lenguaje, que se dan en <strong>si</strong>tuaciones de riesgo<br />
biológico, social y familiar, que pueden requerir distintos niv<strong>el</strong>es de intervención:<br />
evaluación p<strong>si</strong>copedagógica y cambio de modalidad de escolarización;<br />
medidas de adaptación curricular <strong>si</strong>gnificativas o no <strong>si</strong>gnificativas;<br />
intervenciones preventivas familiares que pueden compensar o minimizar<br />
las diferencias <strong>si</strong> se realizan en momentos óptimos.<br />
• Déficits sensoriales que no han <strong>si</strong>do detectados por no ser muy evidentes y<br />
que se manifiestan al someter al niño a un contexto de gran riqueza estimular.<br />
• Retrasos o dificultades en áreas específicas d<strong>el</strong> desarrollo. Las dificultades<br />
en <strong>el</strong> desarrollo emocional, oca<strong>si</strong>onadas por la falta de calidad de los<br />
vínculos afectivos que establecen los adultos con <strong>el</strong> niño/a pequeño, hacen<br />
niños inseguros, dependientes, inhibidos e inadaptados o exce<strong>si</strong>vamente<br />
inestables y activos: varias personas para su cuidado, irregularidad en los<br />
horarios, poco tiempo de atención y disponibilidad, falta de límites, etc. Los<br />
padres deben ser informados de la importancia de estos aspectos para <strong>el</strong> desarrollo<br />
d<strong>el</strong> niño y colaborar con <strong>el</strong>los para realizar los cambios necesarios<br />
en la organización e interacciones familiares.
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
217<br />
3.2. Atención a los ACNEES proponiendo la respuesta educativa más normalizada<br />
para favorecer su integración escolar y social lo más tempranamente<br />
po<strong>si</strong>ble<br />
Los servicios Sociales y Sanitarios derivan a los niños en edades tempranas<br />
para su escolarización en la Escu<strong>el</strong>a Infantil. Los EATs realizan la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica<br />
y proponen la modalidad de escolarización. Una vez escolarizados,<br />
se lleva a cabo todo <strong>el</strong> proceso de intervención sobre <strong>el</strong> niño y su entorno inmediato<br />
familiar y escolar (se intercambia información sobre <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de desarrollo y<br />
curricular, estilo de aprendizaje, respuesta social y adaptación y se toman las deci<strong>si</strong>ones<br />
en cuanto a las líneas generales de intervención: adaptaciones curriculares;<br />
derivaciones; intervención familiar...), incorporándose a la diver<strong>si</strong>dad de alumnos<br />
de la Escu<strong>el</strong>a Infantil. De estas intervenciones se destacan las <strong>si</strong>guientes:<br />
a) Asesoramiento a las educadoras/es para la <strong>el</strong>aboración de las adaptaciones<br />
en las diferentes áreas curriculares, en las ayudas que deben proporcionar<br />
al niño y en las técnicas de aprendizaje que mejor se adecuan a las<br />
características d<strong>el</strong> alumno/a. La Escu<strong>el</strong>a Infantil permite crear <strong>si</strong>tuaciones<br />
de aprendizaje con un carácter lúdico y altamente motivantes y trabajar en<br />
<strong>si</strong>tuaciones naturales cotidianas y funcionales.<br />
b) Puntualmente realizan intervenciones en <strong>el</strong> aula con la educadora y <strong>el</strong><br />
niño/a<br />
- Mod<strong>el</strong>ando la respuesta d<strong>el</strong> niño/a en actividades concretas.<br />
- Aplicando técnicas de aprendizaje en presencia de la educadora<br />
- Colaborando con la educadora en la ejecución de tareas propuestas al<br />
niño/a.<br />
- Sugiriendo estrategias de interacción y de comunicación con <strong>el</strong> niño adecuadas<br />
a la <strong>si</strong>tuación de enseñanza/aprendizaje.<br />
c) Asesoramiento a las familias con <strong>el</strong> fin de que conozcan <strong>el</strong> centro educativo,<br />
compartan objetivos, expectativas y responsabilidades. Los padres y<br />
madres aprenden a: observar a su hijo/a, apreciar su evolución, ajustar sus<br />
exigencias a las po<strong>si</strong>bilidades de respuesta, aplicar técnicas adecuadas de<br />
aprendizaje, evitar la sobreprotección, valorar los progresos, responder a<br />
sus nece<strong>si</strong>dades y estimular adecuadamente.<br />
Teniendo en cuenta la disponibilidad y <strong>el</strong> contacto periódico y regular con<br />
las familias, <strong>el</strong> EAT puede favorecer la compren<strong>si</strong>ón de la problemática<br />
d<strong>el</strong> niño al informar de los resultados de la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica<br />
d<strong>el</strong> niño/a y de las nece<strong>si</strong>dades educativas que presenta. En las orientaciones<br />
acordadas con la familia, se plantean objetivos asequibles, ajustados a
218<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> niño (niv<strong>el</strong> de desarrollo, características individuales,<br />
potencialidades, estilo de aprendizaje, ayudas que precisa...), y a las características<br />
familiares (nece<strong>si</strong>dades, disponibilidad, aceptación d<strong>el</strong> problema,<br />
conocimiento d<strong>el</strong> desarrollo, niv<strong>el</strong> y estilo de interacción, organización de<br />
permanencia y atención, expectativas...)<br />
d) Los EAT responden a las demandas que realizan las familias intentando<br />
dar respuesta a las dudas y cuestiones que plantean, además de informar<br />
y asesorar sobre recursos sociales, educativos, sanitarios y terapéuticos,<br />
realizando las derivaciones que se con<strong>si</strong>deren oportunas.<br />
e) Realizan <strong>el</strong> seguimiento dentro d<strong>el</strong> ámbito escolar para conocer y evaluar<br />
la evolución d<strong>el</strong> niño y ajustar la respuesta educativa mediante:<br />
• Se<strong>si</strong>ones de evaluación individual<br />
• Observaciones en los distintos espacios de la escu<strong>el</strong>a<br />
• Intercambios de información frecuentes con la educadora y con la familia<br />
• Contactos periódicos con otros servicios que atienden al niño para evitar<br />
intervenciones no coherentes o discrepantes.<br />
f) Por último, se garantiza la continuidad en la respuesta educativa mediante<br />
la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica y orientación educativa para <strong>el</strong> cambio<br />
de ciclo y a través de la coordinación con <strong>el</strong> Equipo y/o centro en <strong>el</strong> que se<br />
va a escolarizar <strong>el</strong> niño.<br />
3.3. Favorecer que <strong>el</strong> medio familiar sea coherente con <strong>el</strong> medio escolar, facilitador<br />
d<strong>el</strong> desarrollo personal y social d<strong>el</strong> alumnado y preventivo de po<strong>si</strong>bles<br />
dificultades o desajustes en dicho desarrollo<br />
Las intervenciones llevadas a cabo con todas las familias dentro de la Escu<strong>el</strong>a<br />
Infantil, se basan en <strong>el</strong> respeto, la colaboración y la negociación. De acuerdo con<br />
sus nece<strong>si</strong>dades y motivaciones, pero llegando a compromisos mínimos. Cada vez<br />
es más frecuente que los padres d<strong>el</strong>eguen en la escu<strong>el</strong>a, abu<strong>el</strong>os o personas ajenas,<br />
la responsabilidad d<strong>el</strong> cuidado y atención de los niños pequeños.<br />
Desde los Equipos de Atención Temprana, <strong>el</strong> trabajo a realizar con las familias<br />
es sumamente importante desde <strong>el</strong> punto de vista de la prevención:<br />
• Formación en estrategias para observar y comprender <strong>el</strong> desarrollo, para que<br />
los padres se <strong>si</strong>entan parte activa y competente para influir en <strong>el</strong> mismo.
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
219<br />
• Concienciar a los padres de la nece<strong>si</strong>dad de procurar al niño/a una atención<br />
de calidad, priorizando las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> niño/a y no las de los adultos:<br />
disponibilidad, estimulación, juegos compartidos. Si no es así, <strong>el</strong> niño/a<br />
buscará formas negativas de llamar la atención, generando actitudes hostiles<br />
por parte de los padres “...no olvidemos que la hostilidad paterna genera<br />
la esci<strong>si</strong>ón o repre<strong>si</strong>ón de impulsos agre<strong>si</strong>vos introyectados que están<br />
en la base de síndromes, trastornos y enfermedades de la personalidad”<br />
(Millon, 2003).<br />
• Formación para observar y analizar los comportamientos d<strong>el</strong> niño, de los<br />
adultos y de las consecuencias. De esta forma pueden poner en práctica habilidades<br />
que mejoren la interacción padres/hijos, la convivencia y <strong>el</strong> clima<br />
familiar.<br />
• Formación en actitudes educativas po<strong>si</strong>tivas, establecimiento de límites y<br />
normas desde <strong>el</strong> afecto, que favorezcan <strong>el</strong> desarrollo emocional d<strong>el</strong> niño:<br />
autocontrol, autonomía, autoestima, confianza y expectativas po<strong>si</strong>tivas en<br />
<strong>el</strong> intercambio social, empatía y proximidad.<br />
• Facilitar a las familias información sobre diversos temas de interés (sueño,<br />
alimentación, control de esfínteres...) que generan actualmente muchos<br />
conflictos y que tienen una gran importancia educativa y trascendencia en<br />
<strong>el</strong> desarrollo global de los niños y en <strong>el</strong> bienestar familiar.<br />
• Atender y orientar a demandas concretas de los padres de los niños escolarizados<br />
en los centros, en áreas como: sueño; autonomía; conductas y límites;<br />
comunicación y lenguaje; desarrollo emocional...mediante la aplicación de<br />
programas concretos y su seguimiento, ajustados a las nece<strong>si</strong>dades de los<br />
niños y de las familias.<br />
• Colaborar con <strong>el</strong> centro en la identificación de <strong>si</strong>tuaciones de riesgo social<br />
y diseñar la po<strong>si</strong>ble intervención a llevar a cabo.<br />
• Proporcionar información a las familias sobre los recursos existentes y las<br />
vías apropiadas para su utilización.<br />
• Informar individualmente a las familias sobre las nece<strong>si</strong>dades educativas de<br />
sus hijos, así como de la respuesta educativa más adecuada.<br />
• Facilitar la compren<strong>si</strong>ón y aceptación d<strong>el</strong> problema d<strong>el</strong> niño/a por parte de<br />
la familia.
220<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
3.4. Mejora de la calidad educativa<br />
La Escu<strong>el</strong>a Infantil dispone de todos los <strong>el</strong>ementos para optimizar la estimulación<br />
por ser <strong>el</strong> contexto natural <strong>el</strong> que se desenvu<strong>el</strong>ve <strong>el</strong> niño o la niña con todos<br />
los <strong>el</strong>ementos: <strong>el</strong> medio fí<strong>si</strong>co y social. Así pues se puede entender la importancia<br />
de un planteamiento curricular que esté acorde con las nece<strong>si</strong>dades de los niños,<br />
teniendo en cuenta las individualidades propias en los ritmos d<strong>el</strong> desarrollo y <strong>el</strong><br />
conocimiento d<strong>el</strong> devenir d<strong>el</strong> mismo. Será necesario un asesoramiento en aspectos<br />
curriculares (objetivos/contenidos/evaluación), para proporcionar estrategias organizativas,<br />
establecer los tipos de agrupamientos más idóneos en cada momento,<br />
plantear actividades <strong>si</strong>gnificativas y planificar la estructura de espacios/tiempos/<br />
materiales según las características d<strong>el</strong> grupo.<br />
En esta etapa donde realmente “poco importa en último extremo lo que se enseña<br />
con tal de que se despierten la curio<strong>si</strong>dad y <strong>el</strong> gusto por aprender” (Savater, 1997).<br />
En la Escu<strong>el</strong>a Infantil se construye <strong>el</strong> proceso de enseñanza aprendizaje: confianza,<br />
curio<strong>si</strong>dad, intencionalidad, autocontrol, r<strong>el</strong>ación, capacidad de comunicar ideas,<br />
sentimientos y experiencias, cooperación y todo esto exige una cuidadosa planificación,<br />
capacidad de observación, flexibilidad, sen<strong>si</strong>bilidad…y sobre todo formación.<br />
En la Escu<strong>el</strong>a Infantil se da con toda su inten<strong>si</strong>dad <strong>el</strong> paradigma de la diver<strong>si</strong>dad:<br />
niv<strong>el</strong>es y ritmos de desarrollo, culturas, calidad estimular, nece<strong>si</strong>dades<br />
educativas. Para actuar sobre la zona d<strong>el</strong> desarrollo próximo d<strong>el</strong> niño o la niña, se<br />
hace necesario e indispensable un conocimiento de su niv<strong>el</strong> de reactividad; de las<br />
características cualitativas de su comportamiento en un momento determinado y<br />
cómo debe ser la acción conjunta con <strong>el</strong> niño para promover <strong>el</strong> desarrollo. Esto<br />
implica conocer bien <strong>el</strong> curso evolutivo d<strong>el</strong> desarrollo infantil, los momentos en<br />
los cuales se ha de permitir que <strong>el</strong> niño o la niña actúe por <strong>si</strong> solos, cuándo se<br />
requiere la intervención d<strong>el</strong> adulto y cómo ha de ser <strong>el</strong> estilo de tut<strong>el</strong>a. De esta<br />
manera se podrá organizar la actividad para que <strong>el</strong> objetivo responda tanto a las<br />
nece<strong>si</strong>dades individuales como a las d<strong>el</strong> grupo.<br />
¿Cómo se pueden concretar las actuaciones d<strong>el</strong> EAT en este apartado?<br />
a) Observar los estilos de aprendizaje de los niños: capacidades y estilo<br />
atencional; grado de participación y colaboración; materiales que prefiere<br />
o rechaza; espacios que ocupa y explora; esquemas que utiliza y variedad<br />
en la manipulación, uso y combinación de objetos; planificación espontánea<br />
de las tareas y consecución de las mismas; motivación y respuesta ante<br />
<strong>el</strong> refuerzo; ritmo en la ejecución de las tareas; tipos de errores que comete<br />
y cómo responde ante éstos; respuesta a la interacción con pares y con<br />
adultos conocidos y desconocidos.
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
221<br />
b) Observar las respuestas y adaptabilidad d<strong>el</strong> niño en los distintos espacios<br />
nos permite conocer <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de desarrollo social d<strong>el</strong> niño/a: estrategias de<br />
interacción con los pares y con los adultos, respuesta emocional así como<br />
también <strong>el</strong> desempeño en otro tipo de <strong>si</strong>tuaciones.<br />
c) Observar y conocer la respuesta ante las distintas actividades que se le<br />
proponen y su adecuación al grupo aula: definición de objetivos, planificación,<br />
preparación, duración, <strong>si</strong>gnificatividad, flexibilidad.<br />
d) Los materiales son importantes para <strong>el</strong> desarrollo de la curio<strong>si</strong>dad y la<br />
experimentación y deben ser adecuados para conseguir los objetivos curriculares.<br />
Es necesario que exista una planificación de la dispo<strong>si</strong>ción y<br />
presentación para que no se convierta en un ambiente sobresaturado ya<br />
que, de ser así, disminuye la exploración y favorece <strong>el</strong> trasporte <strong>si</strong>n finalidad<br />
(efecto de la inmadurez perceptiva de los niños a estas edades). Los<br />
materiales deben favorecer la actividad individual y <strong>el</strong> intercambio social.<br />
Algunos objetos son importantes para <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> lenguaje y la comunicación,<br />
habilidades motoras, autonomía, desarrollo de procesos cognitivos<br />
y capacidades atencionales. La disponibilidad y acce<strong>si</strong>bilidad debe<br />
permitir la puesta en práctica de técnicas bá<strong>si</strong>cas de solución de problemas,<br />
<strong>el</strong> desarrollo de la creatividad, así como la participación en la construcción<br />
de su propio contexto.<br />
Por con<strong>si</strong>guiente, la observación <strong>si</strong>stemática es importante porque permite<br />
evaluar de manera continua e introducir las modificaciones necesarias.<br />
Por último, los materiales deben responder a todas las nece<strong>si</strong>dades individuales<br />
(atención a la diver<strong>si</strong>dad: nece<strong>si</strong>dades educativas especiales, multiculturales,<br />
de compensación y prevención) y adaptados para los disminuidos<br />
fí<strong>si</strong>cos, con retraso p<strong>si</strong>comotor y/o con déficits sensoriales.<br />
e) Agrupamientos flexibles en función d<strong>el</strong> grupo, competencias sociales,<br />
niv<strong>el</strong>es de desarrollo, nece<strong>si</strong>dades educativas y objetivos planteados. La<br />
dificultad que plantean los agrupamientos heterogéneos tan frecuentes en<br />
las aulas de edades tempranas, prueban la eficacia para desarrollar en los<br />
niños/as iniciativa para la imitación.<br />
f) La proporción adulto/niños tiene un claro impacto: Cuanto mayor es<br />
la proporción, la calidad y la duración de las interacciones con <strong>el</strong> adulto<br />
disminuyen y se generan actitudes coercitivas y de control para garantizar<br />
la seguridad d<strong>el</strong> grupo, además de la influencia en la calidad educativa<br />
proporcionada.
222<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
g) Establecimiento de vínculos afectivos y de interacción comunicativa: El<br />
lenguaje y habilidades de comunicación de los adultos ejerce un importante<br />
pap<strong>el</strong> en las primeras interacciones, por tanto para <strong>el</strong> desarrollo social,<br />
d<strong>el</strong> lenguaje y de la personalidad d<strong>el</strong> niño. En edades tan tempranas <strong>el</strong> niño<br />
no es un receptor pa<strong>si</strong>vo desde <strong>el</strong> punto de vista lingüístico. Conocer los hitos<br />
de adqui<strong>si</strong>ción de las habilidades precomunicativas y lingüísticas ayuda<br />
a facilitar su desarrollo y a comunicarse con <strong>el</strong> niño. El adulto actúa como<br />
mecanismo de estructuración d<strong>el</strong> pensamiento (Piaget) y ejerce pap<strong>el</strong> de<br />
mediador (Vigotsky). A<strong>si</strong>mismo, es preciso conocer qué <strong>si</strong>tuaciones son<br />
propicias, según la edad, para establecer los vínculos afectivos con cada<br />
niño/a, y las técnicas directas e indirectas facilitadoras de la comunicación<br />
(V.Narbona y Chevrie-Muller, 1997)<br />
4. CONCLUSIONES<br />
1. La escolarización temprana en centros con un adecuado planteamiento pedagógico,<br />
facilita y promueve <strong>el</strong> desarrollo. En la escu<strong>el</strong>a se despliegan<br />
capacidades perceptivas, afectividad, procesos cognitivos, creatividad, capacidades<br />
motoras, así como la formación de hábitos, organización de la<br />
conducta y la motivación. Los aprendizajes son funcionales y pertinentes<br />
desde <strong>el</strong> punto de vista individual y social. Es un contexto altamente estimulador,<br />
compensador y generador de desarrollo.<br />
2. Es especialmente importante cuando <strong>el</strong> entorno familiar que rodea al niño<br />
es desfavorecido y poco estimulador de manera que la escu<strong>el</strong>a contribuye<br />
a complementar o compensar esas <strong>si</strong>tuaciones de desventaja para <strong>el</strong> futuro,<br />
facilitando la creación de las bases d<strong>el</strong> aprendizaje a través d<strong>el</strong> establecimiento<br />
de las funciones p<strong>si</strong>cológicas bá<strong>si</strong>cas así como, para evitar la<br />
aparición de retrasos en <strong>el</strong> desarrollo con evidente influencia en <strong>el</strong> funcionamiento<br />
cognitivo posterior d<strong>el</strong> niño/a. Actualmente este hecho tiene un<br />
criterio de cientificidad que antes no tenía.<br />
3. La escolarización temprana generalizada está basada en la igualdad de<br />
oportunidades para <strong>el</strong> desarrollo independientemente de las diferencias<br />
individuales. En <strong>el</strong> caso de niños y niñas con déficits biológicos o p<strong>si</strong>coambientales<br />
o riesgo de padecerlos, constituye un deber de la sociedad y una<br />
nece<strong>si</strong>dad, además de un derecho, por las implicaciones que tales déficits<br />
y carencias tienen para su futuro. No obstante la escu<strong>el</strong>a no puede nunca<br />
ser un sustituto de la familia por muchos recursos que tenga. La preten<strong>si</strong>ón<br />
de ad<strong>el</strong>antar <strong>el</strong> proceso evolutivo d<strong>el</strong> niño/a, es decir la sobreestimulación,
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
223<br />
puede producir desarrollo exagerado de ciertas capacidades alterando <strong>el</strong><br />
desarrollo p<strong>si</strong>cológico (Millon, 2003).<br />
4. Es importante disponer de los recursos necesarios para que la Educación<br />
Infantil permita dar una atención de calidad. La orientación en la Educación<br />
Infantil es un recurso fundamental y valiosí<strong>si</strong>mo <strong>el</strong>emento de apoyo<br />
para mejorar y enriquecer <strong>el</strong> proceso educativo en su conjunto. Una atención<br />
educativa de calidad en los primeros seis años de vida, muestra consecuencias<br />
importantes para <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> propio individuo así como<br />
para prevenir problemas de gran trascendencia social (violencia, marginación,…..),<br />
que aparecen más tarde pero tienen su origen mucho antes de la<br />
creencia general.<br />
5. La detección temprana dentro d<strong>el</strong> ámbito educativo, como función prioritaria<br />
de los Equipos de Atención Temprana, permite disminuir las diferencias<br />
existentes desde <strong>el</strong> nacimiento porque ac<strong>el</strong>era <strong>el</strong> proceso de intervención.<br />
Uno de los ámbitos para la detección temprana es <strong>el</strong> ámbito educativo<br />
al ser un contexto natural donde se evidencian dificultades y/o trastornos<br />
de difícil detección en <strong>si</strong>tuaciones aisladas. En <strong>el</strong> contexto educativo tiene<br />
sentido la valoración p<strong>si</strong>copedagógica porque en <strong>el</strong>la se incluye la respuesta<br />
educativa. El ámbito educativo permite valorar la evolución d<strong>el</strong> desarrollo<br />
de los niños que facilita la definición diagnóstica. Una de las características<br />
d<strong>el</strong> desarrollo en edades tempranas hace referencia a la variabilidad en<br />
<strong>el</strong> tiempo y en <strong>el</strong> individuo. El proceso diagnóstico realizado en la escu<strong>el</strong>a,<br />
permite involucrar al niño en su globalidad e incluir su entorno familiar y<br />
social.<br />
6. En cuanto la escolarización temprana de los alumnos con nece<strong>si</strong>dades<br />
educativas especiales, <strong>el</strong> contexto escolar es en sí mismo estimulador y<br />
normalizador, aporta al alumno/a experiencias de interacción con iguales.<br />
Facilita la generalización de aprendizajes que <strong>el</strong> niño adquiere en tratamientos<br />
individuales y dirigidos y favorece <strong>el</strong> desarrollo social (aprendizaje<br />
por imitación, motivación, interacción, etc), que <strong>si</strong>empre enriquece<br />
y complementa otros tratamientos más específicos y que corresponden a<br />
otras instituciones. Los equipos de Atención temprana desde <strong>el</strong> ámbito<br />
educativo tienen la oportunidad de realizar diagnósticos funcionales y valorar<br />
las incidencias y evolución d<strong>el</strong> mismo. Esta oportunidad no se da en<br />
otros contextos donde <strong>el</strong> contacto con <strong>el</strong> niño es más puntual, parcial y en<br />
una <strong>si</strong>tuación menos familiar para <strong>el</strong> niño.<br />
7. Los EATs determinan las nece<strong>si</strong>dades educativas de los niños entre 0 y<br />
6 años derivando a los niños que presenten retrasos o trastornos importan-
224<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
tes a los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana, para <strong>el</strong> establecimiento<br />
de un plan personalizado de intervención en aqu<strong>el</strong>los casos<br />
en los que las actuaciones dentro d<strong>el</strong> ámbito escolar no sean suficientes.<br />
8. Los EATs desarrollan la función fundamental de colaborar con los profe<strong>si</strong>onales<br />
de las escu<strong>el</strong>as infantiles en la <strong>el</strong>aboración de programas y en la<br />
d<strong>el</strong>imitación de objetivos, materiales y procedimientos más adecuados en<br />
<strong>el</strong> proceso de enseñanza aprendizaje. También colaboran en la planificación,<br />
desarrollo y evaluación de las adaptaciones d<strong>el</strong> currículo o en la adopción<br />
de fórmulas organizativas flexibles para responder a las nece<strong>si</strong>dades<br />
educativas de todos los alumnos/as.<br />
9. Las actividades de formación e información a las familias contribuyen,<br />
por un lado al establecimiento de r<strong>el</strong>aciones fluidas entre <strong>el</strong> centro y las<br />
familias y, por otro, a favorecer su participación en <strong>el</strong> centro a través<br />
d<strong>el</strong> desarrollo de programas específicos. Pueden orientar a las familias en<br />
aqu<strong>el</strong>los aspectos que resulten bá<strong>si</strong>cos para atender adecuadamente a los<br />
niños con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales, en <strong>si</strong>tuación de desventaja<br />
o en <strong>si</strong>tuaciones normalizadas. Colaboran en <strong>el</strong> desarrollo de programas<br />
formativos que favorezcan <strong>el</strong> conocimiento por parte de los padres de<br />
aspectos bá<strong>si</strong>cos d<strong>el</strong> desarrollo de sus hijos y aportan estrategias para su<br />
observación.<br />
Siguiendo con la misma línea d<strong>el</strong> punto anterior, proporcionan a los padres<br />
habilidades parentales esenciales para establecer r<strong>el</strong>aciones sociales adecuadas<br />
dentro d<strong>el</strong> ámbito familiar así como estrategias de comunicación para hacer frente<br />
a <strong>si</strong>tuaciones que pueden causar conflictos intrafamiliares y crear un clima inadecuado<br />
que influye en <strong>el</strong> proceso de adaptación personal y social d<strong>el</strong> niño/a.<br />
Queremos resaltar la importancia de este aspecto ya que los seis primeros años de<br />
vida, son fundamentales para la autorregulación emocional, <strong>el</strong> desarrollo moral y<br />
la adqui<strong>si</strong>ción de habilidades prosociales.<br />
La orientación en Educación Infantil tiene un carácter compensador y preventivo.<br />
Para prevenir <strong>el</strong> fracaso escolar, hay que intervenir en <strong>el</strong> desarrollo, momento<br />
en <strong>el</strong> que se <strong>si</strong>entan las bases d<strong>el</strong> aprendizaje futuro. Para prevenir la violencia<br />
escolar y social, hay que atender y cuidar <strong>el</strong> desarrollo social y emocional<br />
d<strong>el</strong> niño en la escu<strong>el</strong>a y la familia.<br />
Estamos viviendo y padeciendo los últimos años grandes cambios sociales:<br />
características de la población, distintos tipos de familias, cri<strong>si</strong>s y ausencia de<br />
valores. Los ejemplos que rev<strong>el</strong>an falta de protección y cuidado de la infancia, los<br />
mod<strong>el</strong>os en los que triunfa la agre<strong>si</strong>vidad o la pa<strong>si</strong>vidad…también se reflejan en
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)<br />
225<br />
los centros escolares, creando un clima de inseguridad y violencia en detrimento<br />
de valores como la tolerancia, convivencia pacífica y solidaridad.<br />
La prevención tiene que dejar de ser una declaración de principios y convertirse<br />
en realidad: la orientación preventiva y compensadora debe comenzar en la<br />
Educación Infantil.<br />
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II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN<br />
ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO<br />
Y LAS FAMILIAS<br />
ROYO MAS F.<br />
MILLÁN CASES T.<br />
RAVENTÓS TATO A.<br />
ESCOLANO GIMENO M.<br />
Asociación Aragonesa de P<strong>si</strong>copedagogía.<br />
Zaragoza. aaps@p<strong>si</strong>copedagogia-aragon.org<br />
RESUMEN<br />
Durante <strong>el</strong> presente curso escolar 2004-05 se ha puesto de manifiesto en diferentes<br />
medios de comunicación y foros de discu<strong>si</strong>ón las dificultades por las que<br />
atraviesa nuestro <strong>si</strong>stema educativo actual. Una de <strong>el</strong>las, que podemos ver en las<br />
declaraciones de diversos expertos en <strong>el</strong> tema tales como José Antonio Marina,<br />
Álvaro Marche<strong>si</strong>, diversas Federaciones de Asociaciones de Padres, etc., e indirectamente<br />
reflejada en <strong>el</strong> informe PISA de la OCDE., es la nece<strong>si</strong>dad de una<br />
mayor implicación y colaboración entre los centros educativos y las familias. Pensamos<br />
que para <strong>el</strong>lo es necesario antes mejorar la r<strong>el</strong>ación existente entre ambos<br />
pilares bá<strong>si</strong>cos de la educación de nuestros hijos y a su vez alumnos.<br />
A partir de este núcleo, que marca <strong>el</strong> eje d<strong>el</strong> trabajo, hemos desarrollado una<br />
investigación, análi<strong>si</strong>s, debate, y redacción de propuestas, con <strong>el</strong> objetivo último<br />
de arrojar algo de luz sobre este tema tan importante para un buen funcionamiento<br />
de los centros educativos.
228<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El trabajo se encuadra dentro de las actividades desarrolladas dentro d<strong>el</strong> Seminario<br />
de Orientadores de la Asociación Aragonesa de P<strong>si</strong>copedagogía de Zaragoza<br />
durante <strong>el</strong> curso escolar 2004-05. El Seminario se halla incluido dentro<br />
de las actividades de formación permanente d<strong>el</strong> profesorado homologado por <strong>el</strong><br />
Departamento de Educación d<strong>el</strong> Gobierno de Aragón y viene desarrollando sus<br />
actividades desde <strong>el</strong> curso 2001-02.<br />
El resultado d<strong>el</strong> proceso de trabajo de este curso se ha convertido en una serie<br />
de DECÁLOGOS con sus correspondientes Anexos prácticos que podemos ver<br />
en <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente apartado. Hemos tratado de seguir una secuencia lógica que va desde<br />
lo más general a lo más práctico, por ese motivo, se inician los decálogos con<br />
una propuesta de tipo general a los centros, continuamos con una serie de pautas<br />
para dirigir las reuniones grupales de los tutores con los padres, posteriormente las<br />
sugerencias se centran en las reuniones individuales tutor-padres. El 4º decálogo<br />
se dirige íntegramente a las familias y para finalizar hemos incluido un interesante<br />
anexo sobre “qué no hacer”. Cada decálogo va acompañado de un anexo que <strong>si</strong>rve<br />
como ejemplo de ilustración a las ideas propuestas.<br />
DESARROLLO<br />
Decálogo-I: “PAUTAS PARA EL CENTRO: CÓMO FOMENTAR LA CO-<br />
LABORACIÓN CENTRO-FAMILIAS” con ANEXO: “Propuestas prácticas”<br />
En este decálogo, hemos aportado ideas y sugerencias de tipo GENERAL dirigidas<br />
a los diferentes agentes educativos que trabajan en los centros escolares,<br />
que pueden contribuir a fomentar una mayor COLABORACIÓN entre <strong>el</strong> centro<br />
y las familias. Está destinado preferentemente a los profesores, tutores y equipo<br />
directivo, y por supuesto no agota todas las po<strong>si</strong>bilidades existentes para crear las<br />
tan necesarias líneas de colaboración, <strong>si</strong>no que está abierto a posteriores ampliaciones<br />
y reformas.<br />
Decálogo-II: “PAUTAS PARA LA REUNIÓN GRUPAL TUTOR-PADRES”,<br />
Con ANEXO-I: “Carta de presentación d<strong>el</strong> tutor a los padres, convocándoles<br />
para la primera reunión d<strong>el</strong> curso” y ANEXO-II: “Ficha de la reunión<br />
grupal”<br />
Ahora, más que nunca la comunicación entre padres y tutores es fundamental,<br />
proporcionando una educación más unánime y coherente para <strong>el</strong> hijo/alumno.
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
229<br />
Aclarando malentendidos o evitándose que se produzcan. Investigaciones recientes<br />
han mostrado que los niños mejoran en la escu<strong>el</strong>a cuando los padres tienen comunicación<br />
frecuente con los maestros y además se involucran en las actividades<br />
de la escu<strong>el</strong>a.<br />
A los maestros y profesores les gusta reunirse con los padres al principio d<strong>el</strong><br />
año escolar. Haciendo un esfuerzo para lograr esto, ayudará al profesor a entenderle<br />
mejor a usted, a su niño, y la forma en que usted apoyará la educación de<br />
su hijo.<br />
A los tutores les gusta saber que los padres están preocupados e interesados en<br />
<strong>el</strong> progreso de su niño. Y esto ayudará a tener una comunicación efectiva.<br />
Hay diferentes maneras en que los padres y maestros pueden comunicarse <strong>el</strong><br />
uno con <strong>el</strong> otro. Con estos documentos, nosotros queremos facilitar esta labor.<br />
Decálogo-III: “PAUTAS PARA la entrevista INDIVIDUAL TUTOR-PA-<br />
DRES”, con ANEXO-I: “Ficha de la entrevista individual” y ANEXO-II:<br />
“Informe Individualizado”<br />
Más allá de la comunicación grupal d<strong>el</strong> tutor con los padres, se hace necesario<br />
un conocimiento mutuo de estos dos agentes tan importantes en la educación de<br />
los hijos, padres y tutores. El ámbito ideal para esto es la entrevista individual,<br />
en la que por un lado los padres buscarán d<strong>el</strong> tutor información de su hijo en los<br />
temas de aprendizaje, trabajo, adaptación, sociabilidad, cómo actuar ante algunos<br />
problemas, orientación vocacional (ESO), fi<strong>si</strong>ología y r<strong>el</strong>ación (Educ.Infantil),<br />
etc. Por su parte, <strong>el</strong> tutor recabará información para conocer y atender mejor <strong>el</strong><br />
proceso de aprendizaje, socialización y desarrollo personal d<strong>el</strong> alumno, intentará<br />
obtener colaboración de los padres e incidirá en la importancia de la familia ante<br />
déficits o problemas.<br />
Decálogo-IV: “PAUTAS PARA PADRES: CÓMO FOMENTAR LA COLA-<br />
BORACIÓN FAMILIAS-CENTRO”<br />
Hoy en día los centros educativos están abiertos a la sociedad: por un lado los<br />
padres reciben información de sus normas y funcionamiento, conocen al profesorado,<br />
etc., y por otro se les pide que participen en alguna de sus actividades. Esto<br />
puede ser muy beneficioso para ambos, pero <strong>si</strong> no se hace bien se puede conseguir<br />
<strong>el</strong> efecto contrario al que se pretende. Con este anexo pretendemos profundizar y<br />
concretar estos puntos.
230<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
“ANEXO GENERAL DE ‘NOES’. Qué no hay que hacer para mejorar la<br />
r<strong>el</strong>ación entre <strong>el</strong> centro y las familias”<br />
Hoy en día la r<strong>el</strong>ación entre los centros educativos y las familias de los alumnos<br />
no es fácil. En todos los centros surgen problemas más o menos graves, a<br />
pesar de que ninguna de las dos partes implicadas lo <strong>desea</strong>.<br />
Por este motivo hemos <strong>el</strong>aborado este anexo, donde reflexionamos sobre comentarios,<br />
atitudes o conductas que inconscientementepueden acabar deteriorando<br />
esta r<strong>el</strong>ación.<br />
DECÁLOGO-I: “PAUTAS PARA EL CENTRO: CÓMO FOMENTAR LA<br />
COLABORACIÓN CENTRO-FAMILIAS”<br />
1. Ofrecer (<strong>el</strong> centro) antes de pedir (a los padres).<br />
2. Fomentar la creación de Escu<strong>el</strong>as de Padres.<br />
3. Ofrecer a los padres propuestas reales de colaboración.<br />
4. Aprovechar más los recursos de los padres d<strong>el</strong> centro.<br />
5. Proporcionar a los padres información sobre temas educativos que les afectan.<br />
6. Ofrecer recursos de interés para los padres: juguetes educativos, <strong>libro</strong>s,<br />
páginas web…<br />
7. Informar de centros y asociaciones que colaboran en la vida diaria d<strong>el</strong><br />
niño.<br />
8. Sen<strong>si</strong>bilizar a los padres sobre la importancia de la colaboración con los<br />
profesores en la educación de sus hijos.<br />
9. Ayudar a la creación y <strong>el</strong> trabajo de las APAs.<br />
10. Controlar los objetivos y acciones educativas de las APAs según <strong>el</strong> PEC.<br />
11. Abrir los centros más horas según la disponibilidad y nece<strong>si</strong>dades.<br />
12. Mejorar las actividades de la Acción Tutorial.
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
231<br />
13. Transmitir a los padres los valores que se van a trabajar durante <strong>el</strong> curso,<br />
para promover que se lleve en casa una misma línea.<br />
14. Pedir una información bá<strong>si</strong>ca y los aspectos po<strong>si</strong>tivos y negativos de los<br />
hijos a los padres.<br />
15. Pedir opinión a los padres sobre: temas a tratar en tutoría, horario, metodologías.<br />
16. Implicar a los padres en la reflexión de las actividades de tutoría.<br />
17. Combinar en las charlas formativas a padres: Profesorado d<strong>el</strong> centro-Profesorado<br />
externo.<br />
18. Demostrar coherencia en las propuestas que se hacen a los padres.<br />
19. Abrir nuevas vías de comunicación Padres-Centro.<br />
20. Devolver <strong>el</strong> PRESTIGIO al personal docente desde las familias y la sociedad<br />
y a los padres desde la escu<strong>el</strong>a.<br />
ANEXO al decálogo-I<br />
“Propuestas prácticas”<br />
1. Antes de pedir colaboración y ayuda a los padres, se les puede ofrecer:<br />
disponibilidad de las instalaciones, disponibilidad de materiales, disponibilidad<br />
de aulas, disponibilidad de ampliar <strong>el</strong> horario de cierre o apertura,<br />
disponibilidad de apoyo d<strong>el</strong> profesorado o personal de administración y<br />
servicios, etc.<br />
2. Planificar las Escu<strong>el</strong>as de Padres de diferente forma según se trate de Infantil,<br />
Primaria o Secundaria. En Infantil y Primaria serán más d<strong>el</strong> tipo de<br />
temas concretos d<strong>el</strong> desarrollo y pautas parentales, en Secundaria tienen<br />
más éxito los temas monográficos que surgen d<strong>el</strong> interés de los padres d<strong>el</strong><br />
centro. Crear un triángulo formativo con diferentes profe<strong>si</strong>onales: expertos,<br />
padres, profesores…<br />
3. Padres que colaboran en diversos ámbitos: actividades extraescolares, vi<strong>si</strong>tas<br />
culturales, vi<strong>si</strong>tas a sus centros de trabajo, ayuda en fiestas (Carnavales,<br />
Navidad, Fin de curso…), actividades en Educación Infantil…
232<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
4. Orientación vocacional (vi<strong>si</strong>tas a centros de trabajo o <strong>el</strong> padre acude al centro),<br />
Talleres prácticos…<br />
5. Preguntar a comienzo de curso qué temas les interesan. Estar atentos a temas<br />
de r<strong>el</strong>evancia social que interesen en un determinado momento. Boletín<br />
Interno, Agenda Escolar que incluya <strong>el</strong> calendario anual de reuniones y<br />
se<strong>si</strong>ones de evaluación, etc.<br />
6. Sobre todo en los casos de alumnos ACNEEs, donde se <strong>si</strong>enten más desamparados<br />
y desorientados. Ofrecer bibliografía específica para las diferentes<br />
dificultades de aprendizaje.<br />
7. Incluir en la página web o boletín d<strong>el</strong> centro información sobre distintas<br />
asociaciones o centros con los que colabora <strong>el</strong> centro u otros a los que acudir<br />
en caso de nece<strong>si</strong>dad (Centro de salud primaria, Casa de la Juventud,<br />
Biblioteca, CIPAJ, Asociaciones, Ludoteca, Centros Culturales…). En su<br />
caso, <strong>el</strong> centro escolar puede mediar entre la familia y <strong>el</strong> recurso nece<strong>si</strong>tado<br />
para facilitar líneas comunes de actuación.<br />
8. En todas las reuniones grupales. También recordar a los padres que en algunos<br />
temas, <strong>el</strong> centro y sus diferentes profe<strong>si</strong>onales ya tienen establecidas<br />
unas normas de funcionamiento (organización interna, pedagogía, disciplina).<br />
La base de la colaboración será la confianza y <strong>el</strong> respeto mutuo.<br />
9. Ayudar a la creación con espacios, materiales, recursos, etc. A su trabajo: con<br />
apoyo, colaboración, etc. Crear la figura d<strong>el</strong> profesor-enlace entre claustro y<br />
APA. Facilitar actividades deportivas entre los padres de los alumnos por las<br />
tardes, poniendo a su dispo<strong>si</strong>ción las instalaciones deportivas d<strong>el</strong> centro.<br />
10. Asegurarnos de que las actuaciones de las apas vayan en concordancia con<br />
los objetivos marcados desde <strong>el</strong> propio centro adaptándose a la filosofía d<strong>el</strong><br />
PEC y, en <strong>el</strong> caso de los alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales, al<br />
plan de atención a la diver<strong>si</strong>dad de nuestra comunidad autónoma de Aragón.<br />
11. Según la disponibilidad de los recursos materiales y humanos d<strong>el</strong> centro y<br />
de las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> entorno en <strong>el</strong> que se encuadra. P.ej. para actividades<br />
extraescolares, para reuniones d<strong>el</strong> APA, para conferencias, para cursos.<br />
12. Ver decálogos II, III y IV<br />
13. Decir a principio de curso a los padres cómo se piensa trabajar esos valores<br />
y cómo pueden colaborar los padres desde casa.
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
233<br />
14. A ser po<strong>si</strong>ble en la primera reunión de curso con <strong>el</strong>los. Anotar aspectos po<strong>si</strong>tivos<br />
y negativos, motivación para aprender, centros de interés, etc., para<br />
tener en cuenta en <strong>el</strong> aula y en las reuniones.<br />
15. Por escrito. P.ej. en la carta de comienzo de curso.<br />
16. Con cuestionarios. Haciendo que firmen los documentos que se entregan.<br />
17. Con la información a principio de curso programar las charlas más acordes<br />
con sus nece<strong>si</strong>dades y deseos. S<strong>el</strong>eccionar al ponente más adecuado tanto<br />
dentro como fuera d<strong>el</strong> centro. Fomentar la apertura de los centros para estas<br />
actividades. Facilitar a los padres, en la medida de lo po<strong>si</strong>ble y dependiendo<br />
de las circunstancias,.<strong>el</strong> horario de reuniones con tutores, profesores, director,<br />
orientador.<br />
18. P.ej. no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema d<strong>el</strong><br />
alumno <strong>si</strong> <strong>el</strong> centro no está dispuesto a hacer algo por su parte. O no pedir<br />
que aporten soluciones a los padres <strong>si</strong> luego no se está dispuesto a llevarlas<br />
a cabo.<br />
19. Cuestionarios cerrados, cuestionarios abiertos, página web d<strong>el</strong> centro, correo<br />
<strong>el</strong>ectrónico d<strong>el</strong> centro, buzón de sugerencias…<br />
20. Valorar <strong>el</strong> trabajo realizado por los docentes en la labor educadora de los<br />
alumnos desde las familias, sociedad y medios de comunicación en lugar de<br />
minusvalorarlos <strong>si</strong>stemáticamente. Los profesores por su parte transmitirán<br />
confianza en los padres en lugar de criticarlos.<br />
DECÁLOGO-II<br />
“PAUTAS PARA LA REUNIÓN GRUPAL TUTOR-PADRES”<br />
1. Antes de la reunión<br />
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota<br />
- Asegurarse de revisar la confirmación<br />
- Preparar un “Orden d<strong>el</strong> día” detallado y escueto e incluirlo en la citación<br />
- Preparar la reunión: qué voy a decir, qué quieren saber los padres<br />
- Preparar <strong>el</strong> lugar de la reunión: tranquilo, <strong>si</strong>n interrupciones, confidencial<br />
- Preparar las fotocopias u otro material que se vaya a entregar durante la<br />
reunión<br />
- R<strong>el</strong>ajarse previamente (respiraciones, visualización, ensayar…)
234<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Crear un buen “clima” con los padres<br />
- Comunicar <strong>el</strong> tiempo de que se dispone<br />
2. Durante la reunión<br />
- Extraer características y acciones po<strong>si</strong>tivas d<strong>el</strong> grupo y manifestarlas en<br />
primer lugar antes que lo negativo<br />
- Seguir <strong>el</strong> “orden d<strong>el</strong> día” prefijado<br />
- Objetividad sobre <strong>el</strong> grupo: Hablar más con <strong>el</strong> verbo ESTAR y HACER que<br />
con <strong>el</strong> SER<br />
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace<br />
- Transmitir que somos colaboradores en la educación de los hijos<br />
- Demostrar escucha activa y prestar atención a señales NO-verbales<br />
- Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación reales ponerse<br />
en <strong>el</strong> lugar d<strong>el</strong> entrevistado, pensar que como padres es normal que estén<br />
preocupados por sus hijos<br />
- Transmitir sensación de confianza en las capacidades de los padres<br />
- Transmitir confianza en la solución de los problemas<br />
- Ceñirnos al tiempo marcado<br />
- Sentar a los padres en <strong>el</strong> pupitre de su hijo<br />
- NO: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir, permitir monopolizar<br />
la reunión, aceptar faltas de respeto o mala educación.<br />
3. Después de la reunión<br />
- Prestar atención a realizar un buen cierre<br />
- Completar las notas tomadas durante la entrevista<br />
- Cumplir lo prometido<br />
ANEXO-I al decálogo-II<br />
“Carta de presentación d<strong>el</strong> tutor a los padres, convocándoles para la primera<br />
reunión d<strong>el</strong> curso”<br />
Estimada familia:<br />
Iniciado <strong>el</strong> curso académico<br />
Tutor/a, d<strong>el</strong> grupo al que pertenece su hijo/a<br />
me dirijo a Uds. en calidad de<br />
Mi nombre es<br />
profesor/a de la/s a<strong>si</strong>gnatura/a de
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
235<br />
Me pongo en contacto con Uds., porque con<strong>si</strong>dero imprescindible la colaboración<br />
con los padres en la tarea común que nos une: la educación de su hijo/a.<br />
Por este motivo, espero que a lo largo d<strong>el</strong> curso escolar tengamos oca<strong>si</strong>ón de conocernos<br />
personalmente e intercambiar opiniones sobre <strong>el</strong> desarrollo personal y<br />
escolar de su hijo/a.<br />
Aprovecho esta oca<strong>si</strong>ón para invitarles a una reunión con todos los padres de los<br />
alumnos y alumnas d<strong>el</strong> grupo, que tendrá lugar <strong>el</strong> próximo día a las<br />
en<br />
En <strong>el</strong>la trataremos temas generales sobre <strong>el</strong> grupo-clase y <strong>el</strong> centro escolar que, <strong>si</strong>n<br />
duda, les interesará conocer<br />
Así mismo les comunico que todos los de a<br />
, estaré a su dispo<strong>si</strong>ción para cualquier tema r<strong>el</strong>acionado con la educación de su<br />
hijo/a, que les interese comentar.<br />
Les ruego, que me hagan llegar su petición de entrevista por medio de su hijo/a,<br />
con la suficiente ant<strong>el</strong>ación con vistas a la organización.<br />
Les ruego firmen debajo en <strong>el</strong> «enterado» que se adjunta. Si por cualquier motivo,<br />
no pudieran a<strong>si</strong>stir a la reunión de padres, les agradeceré me lo hagan constar.<br />
Les saluda y queda a su dispo<strong>si</strong>ción.<br />
Como padre/madre d<strong>el</strong> alumno/a<br />
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunión de padres. Fdo.:<br />
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunión de padres y le comunico<br />
mi impo<strong>si</strong>bilidad de a<strong>si</strong>stir. Fdo.:<br />
ANEXO-II al decálogo-II<br />
“Ficha de la reunión grupal”<br />
Fecha:___________________<br />
Curso:___________________<br />
Nº de la reunión: 1ª / 2ª / 3ª / 4ª<br />
Tutor: ________________
236<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Orden d<strong>el</strong> día:<br />
- Pasar lista<br />
- Temas a tratar:<br />
1-<br />
2-<br />
3-<br />
4-<br />
- Ruegos y Preguntas<br />
- ANOTACIONES DE LA REUNIÓN<br />
- Propuestas:<br />
- Comentarios
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
237<br />
DECÁLOGO-III<br />
“PAUTAS PARA LA ENTREVISTA INDIVIDUAL TUTOR-PADRES”<br />
1. Antes de la entrevista<br />
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota<br />
- Asegurarse de revisar la confirmación<br />
- Preparar la entrevista: informarme d<strong>el</strong> alumno; preparar qué voy a decir,<br />
preparar lo qué quieren saber los padres (escolar-personal-social), preparar<br />
una ficha con nombre d<strong>el</strong> alumno, de los padres, día y hora.<br />
- Preparar <strong>el</strong> lugar de la entrevista: tranquilo, cómodo, <strong>si</strong>n interrupciones,<br />
confidencial<br />
- Preparar material: folios, notas d<strong>el</strong> alumno, partes; fichas de temas específicos<br />
- Crear un buen “clima” con los entrevistados<br />
- Comunicar <strong>el</strong> tiempo de que se dispone<br />
2. Durante la entrevista<br />
- Valorar la po<strong>si</strong>bilidad de incluir al alumno en la entrevista<br />
- Extraer características y acciones po<strong>si</strong>tivas d<strong>el</strong> alumno y manifestarlas en<br />
primer lugar antes que lo negativo.<br />
- Seguir un orden prefijado en la entrevista: p.ej.: escolar, personal, social<br />
- Objetividad sobre <strong>el</strong> alumno: Hablar más con <strong>el</strong> verbo ESTAR y HACER<br />
que con <strong>el</strong> SER<br />
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace<br />
- Transmitir que somos colaboradores en la educación d<strong>el</strong> hijo, no meros<br />
transmisores de información. Lo personal y lo social nos preocupa tanto<br />
como lo meramente académico.<br />
- Demostrar escucha activa y prestar atención a señales NO-verbales<br />
- Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación reales ponerse<br />
en <strong>el</strong> lugar d<strong>el</strong> entrevistado, pensar que como padres es normal que estén<br />
preocupados por sus hijos.<br />
- NO hacer: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir,<br />
- NO aceptar: faltas de respeto o de mala educación, amenazas, críticas injustificadas.<br />
- Transmitir sensación de confianza en las capacidades de los padres.<br />
- Mentalidad po<strong>si</strong>tiva, dar expectativas po<strong>si</strong>tivas, promover <strong>el</strong> cambio.<br />
- Ceñirnos al tiempo marcado.<br />
- Derivar al Orientador cuando <strong>el</strong> problema sea necesario<br />
- Recoger toda la información po<strong>si</strong>ble. Los padres conocen al alumno mejor<br />
que nosotros.
238<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Ser coherentes: no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema<br />
d<strong>el</strong> alumno <strong>si</strong> nosotros no estamos dispuestos a hacer algo también,<br />
aunque eso nos suponga más trabajo.<br />
- En su caso, Intentar extraer algún acuerdo-compromiso de acción evaluable<br />
por ambas partes.<br />
3. Después de la entrevista<br />
- Prestar atención a realizar un buen cierre<br />
- Completar las notas tomadas durante la entrevista<br />
- Dejar la puerta abierta a otras entrevistas o establecer, <strong>si</strong> es necesaio, otras<br />
vías de intecambio de iformación<br />
ANEXO-I al decálogo-III<br />
“Ficha de la entrevista individual con padres”<br />
Alumno/a:<br />
Curso:<br />
Edad:<br />
Fecha:<br />
Motivo:<br />
Desarrollo y Acuerdos:<br />
Fecha:<br />
Motivo:<br />
Desarrollo y Acuerdos:<br />
Fecha:<br />
Motivo:<br />
Desarrollo y Acuerdos:
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
239<br />
ANEXO-II al decálogo-III<br />
“Informe individualizado”<br />
Alumno/a:<br />
Curso:<br />
Edad:<br />
Nº:<br />
Fecha:<br />
1- SITUACIÓN FAMILIAR<br />
A) ESTRUCTURA FAMILIAR EN CASA: Matrimonio / Sólo Padre / Sólo<br />
Madre / Abu<strong>el</strong>a / Abu<strong>el</strong>o / Hermanos: / Hermanas: / Po<strong>si</strong>ción que ocupa:<br />
Separación - Divorcio (vive con madre / vive con padre) Trabajo: En<br />
activo (M/P)/ Paro (M/P)<br />
B) COLABORACIÓN: Muy Buena / Buena / Normal / Mala / Muy mala<br />
C) ENTREVISTAS: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / /<br />
Otros Datos:<br />
2- HÁBITOS DE TRABAJO Y ESTUDIO<br />
A) AUTONOMÍA<br />
- Es capaz de trabajar autónomamente<br />
- Nece<strong>si</strong>ta supervi<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> profesor: Constante / A veces<br />
- Prefiere trabajar solo / Prefiere trabajar en grupo<br />
- Prefiere trabajos muy pautados / Prefiere trabajos poco pautados<br />
B) ORDEN Y LIMPIEZA<br />
- Materiales: Cuidadoso - Descuidado / Limpio - Poco Limpio / Ordenado<br />
- Desordenado<br />
- Presentación de sus trabajos: Cuidada / Descuidada / Regular
240<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
C) ESTILO COGNITIVO<br />
- En <strong>el</strong> Enfrentamiento a las Tareas es: Impul<strong>si</strong>vo / Reflexivo<br />
- En la Resolución de Problemas utiliza: Acierto-Error / Intuitivo / Analiza<br />
po<strong>si</strong>bilidades<br />
- Su Concentración en <strong>el</strong> Trabajo Personal es: Alta / Regular / Baja<br />
- Atención a las Explicaciones: Se distrae con frecuencia / Se distrae a veces<br />
/ No se su<strong>el</strong>e distraer<br />
- Motivación para la tarea: Intrínseca / Extrínseca<br />
- Responde a los Refuerzos: Sociales / Materiales / No responde<br />
- Pide Ayuda cuando la nece<strong>si</strong>ta / Pide Ayuda solo a veces / No Pide Ayuda<br />
- Su<strong>el</strong>e Terminar las Tareas que empieza / Algunas tareas no las termina /<br />
No su<strong>el</strong>e terminarlas<br />
- Autoeficacia: se muestra seguro / copia /<br />
D) OTROS ASPECTOS<br />
3- ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES<br />
A) RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS<br />
- Está integrado / Es rechazado / Está desplazado / Agre<strong>si</strong>vo / Recibe agre<strong>si</strong>ones<br />
- Patio: su<strong>el</strong>e jugar / no su<strong>el</strong>e jugar<br />
B) RELACIÓN CON LOS ADULTOS<br />
- Se r<strong>el</strong>aciona bien con los adultos / Tiene problemas para r<strong>el</strong>acionarse con<br />
los adultos<br />
C) CARACTERÍSTICAS RELEVANTES<br />
D) OTROS ASPECTOS<br />
- Autocontrol: alto / normal / bajo / Cumplimiento de Normas: habitualmente<br />
/ su<strong>el</strong>e incumplir<br />
- Autoestima: alta / normal / baja<br />
- Habilidades Sociales: seguro / inseguro / agradable / poco sociable / quejica<br />
/ chivota<br />
- P<strong>si</strong>comotricidad: / Lateralidad: / Otros:
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
241<br />
4- MEDIDAS DE REFUERZO EDUCATIVO Y A.C.<br />
EN EL CENTRO<br />
A.1) Refuerzo Educativo: Dentro de clase (h/sem: ) / Fuera de clase (h/sem: )<br />
A.2) A.C.: Significativa / No <strong>si</strong>gnificativa / De acceso<br />
Áreas: Lengua / Matemáticas / Inglés / Otras:<br />
FUERA DEL CENTRO<br />
Profesor Particular: Matemáticas / Lengua / Inglés / Otras:<br />
Especialista: Logopedia / Terapia / P<strong>si</strong>comotricidad<br />
5- ASPECTOS CURRICULARES RELEVANTES<br />
Áreas en las que destaca:<br />
Áreas con dificultades:<br />
6- RECOMENDACIONES FIN DE CURSO<br />
A) ACTITUD Y RELACIÓN<br />
-<br />
-<br />
-<br />
B) TRABAJOS VERANO<br />
Cuaderno Vacaciones<br />
Cuaderno Matemáticas<br />
Cuaderno Cálculo<br />
Cuaderno Problemas<br />
Cuaderno Lengua<br />
Fichas de Compren<strong>si</strong>ón Lectora
242<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
DECÁLOGO-IV “PAUTAS PARA PADRES:<br />
CÓMO FOMENTAR LA COLABORACIÓN FAMILIAS-CENTRO”<br />
1. Fomentar la creación de las AMPAS<br />
2. Participar en las AMPAS<br />
3. Participar y colaborar en las actividades que organizan las AMPAS<br />
4. Promover que los hijos participen en las actividades que organizan las AM-<br />
PAS<br />
5. Promover la participación de los alumnos en las actividades extraescolares,<br />
especialmente en la ESO<br />
6. Colaborar con <strong>el</strong> tutor en la solución de los problemas de los hijos<br />
7. Aportar conocimientos al aula: charlas, cultura de otros países, vi<strong>si</strong>tas a<br />
centros de trabajo, talleres de manualidades, cocina, mú<strong>si</strong>ca, etc.<br />
8. Aportar tiempo al centro para diferentes actividades: fiestas, deporte, biblioteca…<br />
9. Pide cita con <strong>el</strong> tutor por lo menos una vez por curso escolar, y <strong>si</strong>empre que<br />
tengas algún problema.<br />
10. Nunca hagas un comentario negativo sobre <strong>el</strong> profesor o <strong>el</strong> centro d<strong>el</strong>ante de<br />
tu hijo. Tu opinión y actitud sobre los mismos le influye más de lo que crees.<br />
11. Reconoce al profesor como a un profe<strong>si</strong>onal de la educación, aunque no<br />
estés de acuerdo con él en todo.<br />
12. Respeta la línea educativa y las normas que marca <strong>el</strong> centro (<strong>si</strong> no estás de<br />
acuerdo con <strong>el</strong>la, es preferible que cambies de centro).<br />
13. Si tu hijo te cuenta algo sobre <strong>el</strong> centro escolar que te preocupa, háblalo<br />
en primer lugar con <strong>el</strong> tutor. A veces, un malentendido provoca un rumor<br />
difícil de detener.<br />
14. Si perteneces al consejo escolar o al AMPA, actúa como representante de<br />
todoslos padres y madres de alumnos. No utilices tu puesto para tus propios<br />
fines.
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
243<br />
ANEXO GENERAL DE “NOES”<br />
“¿Qué no hacer… para mejorar la r<strong>el</strong>ación entre <strong>el</strong> centro educativo y las<br />
familias…?”<br />
1. Con<strong>si</strong>derar que las escu<strong>el</strong>as de padres tienen que realizarse fuera d<strong>el</strong> centro<br />
escolar.<br />
2. Con<strong>si</strong>derar a los padres como algo totalmente independiente y ajeno al centro.<br />
3. Rechazar las propuestas de colaboración de los padres.<br />
4. No informar a los padres de ningún tema a lo largo d<strong>el</strong> curso escolar, especialmente<br />
de los conflictivos o con los que ha habido algún problema, para<br />
evitar que pidan explicaciones.<br />
5. Rechazar <strong>el</strong> material educativo que los padres pueden donar al centro: juegos<br />
de ordenador, p<strong>el</strong>ículas, <strong>libro</strong>s, etc.<br />
6. Aislar al centro d<strong>el</strong> resto de la comunidad.<br />
7. Decir a los padres lo que tienen que hacer para educar a sus hijos, y no estar<br />
dispuesto a escucharles ni ayudarles en lo que <strong>el</strong>los piden.<br />
8. No valorar <strong>el</strong> trabajo de las APAS, ni impedir que saquen ad<strong>el</strong>ante sus proyectos.<br />
9. Pretender que <strong>el</strong> APA solo trabaje en la línea que le interesa al colegio.<br />
10. Abrir los centros exclu<strong>si</strong>vamente en <strong>el</strong> horario escolar y no dar opciones a<br />
los padres para utilizarlo.<br />
11. Suprimir las reuniones trimestrales tutor-grupo.<br />
12. Poner un horario para las reuniones individuales que no tenga en cuenta los<br />
horarios de trabajo de los padres u otras circunstancias.<br />
13. Con<strong>si</strong>derar que los padres no saben educar a sus hijos, y mejor <strong>si</strong> d<strong>el</strong>egan<br />
esta función en los profe<strong>si</strong>onales.<br />
14. Criticar a otros profesores d<strong>el</strong>ante de los padres o alumnos.
244<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
15. Culpabilizar a los padres de los problemas de los hijos (Recordar que la gran<br />
mayoría de los padres educa a sus hijos lo mejor que sabe. Si se equivocan<br />
se <strong>si</strong>entes culpables, no hace falta que se lo hagamos sentir nosotros).<br />
16. Comparar a los alumnos entre sí (<strong>el</strong> respeto a las diferencias individuales es<br />
fundamental).<br />
17. Poner en evidencia a los padres en <strong>si</strong>tuaciones grupales (las llamadas de<br />
atención mejor a solas).<br />
18. Alardes de autoridad y discutir con los padres en las reuniones.<br />
19. Si <strong>el</strong> niño cuenta un problema en <strong>el</strong> centro, emitir un juicio antes de hablar<br />
con los padres.<br />
20. Permitir que uno o varios padres monopolicen las reuniones grupales (en<br />
ese caso cortar y derivar a reuniones individuales).<br />
21. Transmitir desconfianza en las capacidades de los padres y con<strong>si</strong>derar que<br />
la vi<strong>si</strong>ón que los padres tienen de sus hijos es subjetiva y errónea, y por lo<br />
tanto su información no es válida.<br />
22. Cuestionar, evaluar, juzgar a los padres.<br />
23. Faltas de respeto o de mala educación hacia los profesores, tanto en reuniones<br />
individuales como grupales.<br />
24. Dar información a los padres, en reunión individual o grupal, de otros alumnos<br />
que no sean sus hijos (la confidencialidad es fundamental).<br />
25. No ser exce<strong>si</strong>vamente optimistas ni pe<strong>si</strong>mistas. Cada niño tiene unas características,<br />
un ritmo, una evolución. Es muy difícil saber de antemano a qué<br />
estímulos va a responder y cómo.<br />
CONCLUSIONES<br />
Esperamos que las diferentes partes de este trabajo <strong>si</strong>rvan a padres y educadores<br />
como motivo de reflexión teórica, así como para su utilización práctica como<br />
fichas de trabajo. Somos conscientes de las limitaciones de tiempo, espacio, ideas<br />
y experiencias de las que adolece <strong>el</strong> trabajo, pero queda abierto para todo tipo de<br />
posteriores ampliaciones, actualizaciones y correcciones.
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS<br />
245<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Marche<strong>si</strong> Ullastres, Álvaro. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos.<br />
Madrid: Alianza<br />
Marina, José Antonio. (2004). El laberinto sentimental. Barc<strong>el</strong>ona: Anagrama.<br />
OCDE. (2004). “Resumen de los primeros resultados en España - Evaluación<br />
PISA 2003”. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia<br />
OECD. (2004). “Learning for Tomorrow’s World: First results from PISA 2003”.<br />
http://www.pisa.oecd.org
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O.<br />
COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTÍNEZ<br />
es profesor asociado d<strong>el</strong> Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar de la Univer<strong>si</strong>dad de Valencia.<br />
P<strong>si</strong>copedagogo d<strong>el</strong> IES V<strong>el</strong>es e<br />
Vents d<strong>el</strong> Grau de Gandia (Valencia).<br />
e-mail: francisco.escolano@uv.es<br />
RESUMEN<br />
Con<strong>si</strong>deramos que un currículum adaptado, una adecuada organización d<strong>el</strong><br />
centro, así como la disponibilidad de recursos y <strong>el</strong> fomento de actitudes solidarias,<br />
de respeto y de tolerancia entre la comunidad educativa, facilitará enormemente la<br />
integración escolar y social d<strong>el</strong> alumnado inmigrante.<br />
Por lo tanto, es conveniente desarrollar en los centros una educación intercultural<br />
que proporcione al alumnado conocimiento, compren<strong>si</strong>ón y respeto hacia las<br />
diversas culturas presentes en nuestra sociedad, cada vez más plural.<br />
En este artículo se describe como en un centro de educación secundaria se<br />
integra al alumnado inmigrante a través d<strong>el</strong> aula de acogida.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
La inmigración es un fenómeno en aumento en nuestra sociedad y <strong>el</strong>lo supone<br />
nuevos desafíos para integrar en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo los numerosos alumnos
248<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
procedentes de distintos países y culturas. D<strong>el</strong> éxito de esta tarea depende que<br />
la estructura de la sociedad derive hacia estados de estabilidad multicultural que<br />
enriquezcan nuestras r<strong>el</strong>aciones y po<strong>si</strong>biliten una convivencia respetuosa o, por<br />
<strong>el</strong> contrario, lo haga hacia un estado de aislamiento de las minorías y hacia una<br />
creciente crispación de colectivos que no se <strong>si</strong>enten representados ni tratados con<br />
equidad.<br />
Esta diver<strong>si</strong>dad implica un importante reto para <strong>el</strong> profesorado, en <strong>el</strong> que se<br />
plantea cómo afrontar esta nueva <strong>si</strong>tuación. Afrontarla supone a los docentes cambios<br />
en <strong>el</strong> proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también, requiere disponer<br />
de recursos y estrategias que faciliten nuestro trabajo. Por otro lado, en los centros<br />
educativos se hace necesario <strong>el</strong>aborar propuestas curriculares adaptadas a las<br />
características d<strong>el</strong> alumnado, establecer organizaciones flexibles y conseguir la<br />
implicación de toda la comunidad educativa para dar una respuesta adecuada a<br />
los escolares.<br />
La experiencia que presento se está realizando con un grupo de alumnos y<br />
alumnas inmigrantes de diferentes cursos de educación secundaria obligatoria.<br />
Gracias a un proyecto municipal, que aglutina a todos los centros de Secundaria<br />
de Gandía y a la ayuda de la Consejería de Educación de Valencia, <strong>el</strong> curso<br />
2003/04, se puso en marcha <strong>el</strong> “aula de acogida” de nuestro centro.<br />
Un recurso bá<strong>si</strong>co que utilizamos para <strong>el</strong> aprendizaje de la lengua son las TIC,<br />
ya que compartimos la vi<strong>si</strong>ón de Jordi Quintana, que las concibe como un “un<br />
importante conjunto de herramientas, recursos y aplicaciones altamente interactivas,<br />
versátiles, motivadoras y gratificantes que pueden facilitar y potenciar la<br />
comunicación y la expre<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> alumnado, así como su aprendizaje y acceso a la<br />
información y a la cultura” 1 .<br />
Ante <strong>el</strong> mundo tecnificado y cambiante que nos ha tocado vivir, en <strong>el</strong> cual las<br />
nuevas tecnologías nos impregnan cada día más, hay que trabajar, aprender a utilizar<br />
estas herramientas, no solamente como un medio para adquirir conocimientos<br />
o como una fuente de información, <strong>si</strong>no que han de ayudar a los alumnos a potenciar<br />
sus capacidades (memoria, atención, percepción,…) y a desarrollar las habilidades<br />
de pensamiento (análi<strong>si</strong>s, r<strong>el</strong>ación, contextualización, comunicación,…).<br />
Dentro d<strong>el</strong> aula de acogida, <strong>el</strong> uso de las TIC se incorporan transversalmente<br />
a la práctica de todas las unidades didácticas en lugar de tratarlas separadamente<br />
como una disciplina propia.<br />
1<br />
Jordi Quintana. Univer<strong>si</strong>tat de Barc<strong>el</strong>ona.
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
249<br />
No se trata de hacer informática, ni tan sólo de hacer actividades con herramientas<br />
informáticas fuera d<strong>el</strong> contexto de las unidades de programación que se<br />
están trabajando en clase. Lo que se hace es incorporar <strong>el</strong> uso de estas herramientas<br />
a las actividades.<br />
Mucho más importante que aprender tecnología es aprender con la tecnología,<br />
aprender a saber utilizar la información y aprender a trabajar en <strong>el</strong> nuevo entorno.<br />
En este contexto, pues, <strong>el</strong> reto es enseñar a aprender.<br />
2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DEL CENTRO<br />
El IES “V<strong>el</strong>es e Vents” es un instituto de nueva creación, <strong>si</strong>tuado en la zona<br />
d<strong>el</strong> puerto y al lado de la playa de Gandia. Es una zona con un gran potencial<br />
económico, derivado d<strong>el</strong> sector servicios (turismo, host<strong>el</strong>ería y restauración), de<br />
la construcción y de la agricultura. Por lo que se convierte en una zona atractiva<br />
para la gente inmigrante.<br />
La oferta educativa d<strong>el</strong> centro es la <strong>si</strong>guiente: Educación Secundaria Obligatoria,<br />
bachilleratos de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza<br />
y la Salud” y diferentes ciclos formativos de grado medio y superior de las<br />
familias de “Comunicación, imagen y sonido” y “Servicios socioculturales y a la<br />
comunidad”.<br />
El mod<strong>el</strong>o lingüístico d<strong>el</strong> centro es <strong>el</strong> valenciano. Además, <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> valenciano<br />
es exten<strong>si</strong>vo a todos los <strong>si</strong>guientes ámbitos de actuación: Rótulos y murales,<br />
circulares informativas a los padres y madres, informes de los alumnos, administración<br />
interna, etc.<br />
El centro tiene una población de 695 alumnos y 66 profesores.<br />
El alumnado procede bá<strong>si</strong>camente d<strong>el</strong> barrio, tanto en la ESO como en <strong>el</strong> bachillerato.<br />
En los Ciclos Formativos, <strong>el</strong> alumnado procede tanto de la comarca<br />
como de otras zonas geográficas mucho más alejadas.<br />
El alumnado pertenece mayoritariamente a una población de niv<strong>el</strong> sociocultural<br />
y económico medio.<br />
Actualmente <strong>el</strong> centro acoge un total de 83 alumnos extranjeros (12% d<strong>el</strong> total<br />
de los alumnos d<strong>el</strong> centro). Analizando la tabla adjunta, se constata la gran diver<strong>si</strong>dad<br />
d<strong>el</strong> alumnado, ya que en <strong>el</strong> centro están presentes 22 nacionalidades y más<br />
de 10 lenguas.
250<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
País de Procedencia<br />
Nº de Alumnos Extranjeros<br />
Hombres<br />
Mujeres<br />
Alemania 1 2<br />
Arg<strong>el</strong>ia 1<br />
Argentina 6 2<br />
Bolívia 1 1<br />
Bra<strong>si</strong>l 1 3<br />
Bulgària 7 4<br />
Colòmbia 5 4<br />
Chile 3<br />
China 1<br />
Ecuador 4 3<br />
Federación Rusa 2 1<br />
Francia 8 2<br />
Italia 1<br />
Lituania 1<br />
Noruega 1<br />
Países Bajos 1<br />
Paraguay 1<br />
Polonia 1<br />
Reino Unido de G.b. 1<br />
Ucraina 1<br />
Uruguay 4 5<br />
Venezu<strong>el</strong>a 2 2<br />
TOTAL 43 40<br />
3. LA DIVERSIDAD DE NUESTRO ALUMNADO<br />
Hemos podido constatar que <strong>el</strong> alumnado inmigrante de nuestro centro presenta<br />
las <strong>si</strong>guientes características:<br />
• Tener un perfil cultural heterogéneo, ya que proviene de diferentes países<br />
con diferentes realidades sociales, culturales, económicas y r<strong>el</strong>igiosas.<br />
• Proviene de <strong>si</strong>stemas educativos heterogéneos según los países de procedencia.<br />
• En algunos casos su escolarización ha <strong>si</strong>do mínima.<br />
• Su<strong>el</strong>en llegar al centro en diferentes momentos d<strong>el</strong> curso escolar.<br />
• Falta de conocimiento de nuestra sociedad, cultura,...
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
251<br />
• Aislamiento social.<br />
• Problemas económicos y laborales en algunos casos.<br />
El rasgo común es que son alumnos que se han incorporado recientemente y<br />
desconocen la lengua de r<strong>el</strong>ación, la lengua que les permite comunicarse y seguir<br />
los aprendizajes escolares.<br />
Ante esta <strong>si</strong>tuación, se con<strong>si</strong>deró que era necesario <strong>el</strong>aborar un plan de actuación<br />
para paliar la <strong>si</strong>tuación de desventaja inicial de estos alumnos (desconocimiento<br />
de la lengua y cultura de acogida), que contemplara los <strong>si</strong>guientes<br />
aspectos:<br />
• Un Plan de acogida donde se recojan las funciones y actuaciones de cada<br />
<strong>el</strong>emento y los apoyos necesarios para cada uno de los casos.<br />
• Los criterios y procedimientos para la atención lingüística específica d<strong>el</strong><br />
alumnado que se incorpora tardíamente al <strong>si</strong>stema educativo, para garantizar<br />
<strong>el</strong> aprendizaje de las dos lenguas, i d<strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> valenciano como lengua<br />
vehicular.<br />
• Los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas, en <strong>el</strong><br />
caso de los alumnos que las requieren.<br />
• Todos aqu<strong>el</strong>los programas socioeducativos que se puedan incorporar.<br />
Los objetivos que se pretenden conseguir en <strong>el</strong> Plan de acogida lingüístico y<br />
cultural son:<br />
• Asumir, como centro, los cambios que comporta la interacción cultural con<br />
alumnos procedentes de otros países.<br />
• Conseguir que <strong>el</strong> nuevo alumnado comprenda <strong>el</strong> funcionamiento d<strong>el</strong> centro<br />
y se adapte en r<strong>el</strong>ación con los compañeros y profesores.<br />
• Reconocer la identidad y la historia educativa, social y familiar que lleva<br />
implícito <strong>el</strong> alumnado recién llegado ya que son <strong>el</strong> punto de partida para<br />
aplicar las estrategias de enseñanza adecuadas.<br />
• Potenciar un sentimiento de pertinencia a una nueva comunidad, como paso<br />
importante para conseguir un progreso educativo de todo <strong>el</strong> alumnado y una<br />
sociedad que practique los valores de la convivencia.
252<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Facilitar estrategias organizativas y metodológicas que mejore la integración<br />
escolar y social d<strong>el</strong> alumnado inmigrante.<br />
• Plantear una propuesta de intervención didáctica que facilite <strong>el</strong> aprendizaje<br />
de la lengua vehicular.<br />
Nuestro Plan de acogida lingüístico y cultural es un documento que se configura<br />
a partir de los principios recogidos en los <strong>si</strong>guientes documentos:<br />
• El Proyecto Educativo de Centro (PEC): El proceso de adaptación e integración<br />
d<strong>el</strong> alumnado al centro al cual a<strong>si</strong>ste para realizar su aprendizaje<br />
y las líneas generales que requieren la atención a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado.<br />
• El Plan de acción tutorial (PAT): Las actuaciones especificas que se llevarán<br />
a cabo con <strong>el</strong> grupo-clase, las cuales irán dirigidas a conseguir la cohe<strong>si</strong>ón,<br />
la integración y la interr<strong>el</strong>ación d<strong>el</strong> profesorado y d<strong>el</strong> alumnado que convivirá<br />
todo <strong>el</strong> curso.<br />
• El Proyecto lingüístico d<strong>el</strong> centro: La aplicación de programas lingüísticos<br />
específicos i/o mod<strong>el</strong>os organizativos que garanticen la calidad d<strong>el</strong> aprendizaje<br />
de la lengua para todo <strong>el</strong> alumnado.<br />
El Plan se ha de desplegar en estos documentos y estar en consonancia con <strong>el</strong><br />
Proyecto Curricular de Centro y <strong>el</strong> Reglamento de Régimen Interno ya que nos<br />
indicaran las actividades que han de configurar <strong>el</strong> plan y las normas que han de<br />
respetarse para llevarlo a la practica en <strong>el</strong> centro.<br />
4. 0RGANIZACIÓN DEL AULA DE ACOGIDA<br />
El responsable d<strong>el</strong> aula es una profesora d<strong>el</strong> Departamento de lenguas (valenciano).<br />
El alumnado inmigrante, <strong>si</strong>n perder <strong>el</strong> contacto con <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> grupo al cual<br />
está adscrito, recibe una atención individualizada inten<strong>si</strong>va al principio y exten<strong>si</strong>va<br />
después, en función de las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> momento y de los progresos lingüísticos.<br />
Por eso, se han de prever medidas de atención y compensación (estrategias<br />
metodológicas-talleres, rincones y proyectos de trabajo- y <strong>el</strong>aboración de material<br />
diver<strong>si</strong>ficado y específico para cada tipo de dificultad en todas las áreas d<strong>el</strong> currículum).
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
253<br />
El aula está organizada en tres niv<strong>el</strong>es de conocimiento de la lengua:<br />
1. Iniciación. Alumnado que no tiene un niv<strong>el</strong> mínimo d<strong>el</strong> conocimiento de la<br />
lengua. Será necesario una formación intensa y ac<strong>el</strong>erada. A<strong>si</strong>sten 6 horas<br />
semanales<br />
2. Consolidación. Alumno que ya tiene un niv<strong>el</strong> mínimo de capacidad comunicativa<br />
que le permite entender las órdenes colectivas de tipo general y participar<br />
en una conversación. Será necesario adquirir un niv<strong>el</strong> de eficiencia<br />
bá<strong>si</strong>co de lectoescritura. 4 horas semanales.<br />
3. Seguimiento. Conseguidos unos buenos niv<strong>el</strong>es de competencia comunicativa<br />
y unos niv<strong>el</strong>es bá<strong>si</strong>cos de lectoescritura. Habrá que identificar y corregir<br />
las lagunas en la lengua. A<strong>si</strong>sten 2 horas semanales.<br />
El horario será <strong>el</strong> que corresponde al alumnado de ESO, según su grupo de<br />
referencia, respecto a las <strong>si</strong>guientes áreas: educación fí<strong>si</strong>ca, mú<strong>si</strong>ca, actividades<br />
alternativas a la r<strong>el</strong>igión, optativas, educación plástica, tecnología. Ya que <strong>el</strong> contacto<br />
con los compañeros, <strong>el</strong> lenguaje no verbal y la convivencia en un mismo<br />
espacio es muy po<strong>si</strong>tivo para incorporarlos a la vida d<strong>el</strong> centro.<br />
La evaluación de las áreas trabajadas en <strong>el</strong> aula de acogida corresponderá al<br />
profesor de compensatoria. Una vez conseguido un niv<strong>el</strong> mínimo de lengua, <strong>el</strong><br />
alumno se incorpora al aula ordinaria plenamente.<br />
5. TRATAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS ALUMNOS<br />
PROCEDENTES DE OTRAS CULTURAS A TRAVÉS DE LAS TIC<br />
Los alumnos extranjeros, para los que las propuestas dirigidas de forma indiscriminada<br />
al grupo-clase no son las idóneas, requieren una intervención educativa<br />
personalizada que ajuste los contenidos, materiales y ritmos de trabajo a sus nece<strong>si</strong>dades<br />
específicas.<br />
El profesorado tiene que preparar fichas de trabajo especiales, adaptar las informaciones<br />
de los <strong>libro</strong>s de texto,…; todo esto supone una importante dedicación<br />
más allá de las horas de clase.<br />
Las TIC permiten aplicar tecnologías que, con un esfuerzo y coste reducido,<br />
transforman las informaciones y maneras de comunicación de los materiales y<br />
actividades de clase.
254<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Las aportaciones de las TIC a los alumnos extranjeros se podrían concretar en:<br />
• Proporcionar herramientas flexibles para realizar las actividades, procesar<br />
la información y favorecer la comunicación.<br />
• Simplificar la ejecución de las tareas al facilitar los aspectos mecánicos y <strong>el</strong><br />
acceso a la información.<br />
• Crear espacios de trabajo con apoyo que puedan estructurarse en diferentes<br />
niv<strong>el</strong>es de ayuda.<br />
Una de las potencialidades más interesantes de las TIC es su capacidad para<br />
intercambiar información independientemente d<strong>el</strong> tiempo y d<strong>el</strong> espacio y, en consecuencia,<br />
facilitar la comunicación entre alumnos y profesores más allá de las<br />
paredes d<strong>el</strong> aula.<br />
El plan de intervención que se desarrolla en <strong>el</strong> aula de acogida se basa en la:<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de las <strong>si</strong>guientes habilidades lingüísticas: Receptivas (escuchar<br />
y leer), productivas (hablar y escribir), interactivas (conversar con uno o varios<br />
interlocutores e intercambiar mensajes) y mediación (interpretar o traducir).<br />
El enfoque es comunicativo. Se parte de las nece<strong>si</strong>dades, intereses y motivaciones<br />
d<strong>el</strong> alumnado y se utiliza de forma constante ejercicios reales de comunicación.<br />
Para <strong>el</strong> diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje trabajamos a partir<br />
d<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> más bajo d<strong>el</strong> dominio de la lengua.<br />
Se diseñan actividades para dar a conocer a los alumnos inmigrantes cuales<br />
son los <strong>el</strong>ementos característicos de nuestra cultura, tradición, paisaje, buscando<br />
<strong>el</strong>ementos comunes de las culturas existentes en <strong>el</strong> centro.<br />
Para este curso está planificada una semana cultural para implicar al alumnado<br />
de procedencia extranjera, con la finalidad de motivarlos en la organización de<br />
diversos actos destinados a dar a conocer a sus compañeros y compañeras las características<br />
propias de su cultura.<br />
Recursos utilizados<br />
1. Programas informáticos<br />
Antes de utilizar cualquier programa educativo se realiza una evaluación previa<br />
d<strong>el</strong> mismo para ver <strong>si</strong> se adapta a nuestras nece<strong>si</strong>dades.
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
255<br />
Durante este curso se está utilizando bá<strong>si</strong>camente <strong>el</strong> CD “Vine”, que está estructurado<br />
en unidades didácticas. Se trata de un material de autoaprendizaje, pensado<br />
para que los alumnos y las alumnas puedan trabajar de forma autónoma,<br />
pero, <strong>si</strong>n duda, <strong>el</strong> apoyo d<strong>el</strong> docente será <strong>si</strong>empre fundamental.<br />
Las unidades didácticas que se trabajan son las <strong>si</strong>guientes: Presentación, mis<br />
compañeros y mis compañeras, mi clase, mi colegio, un día en mi colegio, mi<br />
familia y mi casa.<br />
Se <strong>si</strong>gue un enfoque pedagógico en <strong>el</strong> que se conjuga la orientación comunicativa-funcional<br />
con <strong>el</strong> aprendizaje d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> funcionamiento de nuestra lengua.<br />
En consecuencia, cada una de las unidades didácticas de la propuesta queda<br />
dividida en dos grandes partes:<br />
• La primera parte está orientada a conseguir la competencia comunicativa,<br />
partiendo d<strong>el</strong> aprendizaje de las principales funciones de la lengua,<br />
• Y la segunda pretende que <strong>el</strong> alumnado adquiera la lectoescritura r<strong>el</strong>acionándola,<br />
<strong>si</strong>empre, con la <strong>si</strong>tuación comunicativa inicial.<br />
Las actividades que se ofrecen en este material son activas por <strong>si</strong> mismas y<br />
están dotadas de un carácter socio-comunicativo. Desde <strong>el</strong> principio, al alumno o<br />
la alumna aprenderá estructuras <strong>si</strong>ntácticas imprescindibles en la comunicación de<br />
la vida cotidiana, dándole sentido al vocabulario que va adquiriendo.<br />
2. Internet<br />
A continuación pasamos a describir <strong>el</strong> tipo de actividades que realizamos en<br />
internet:<br />
• Obtenemos todo tipo de información, <strong>si</strong>n barreras de espacio o tiempo, y<br />
accedemos, al momento, a un gran volumen de documentos multimedia que<br />
utilizamos para los proyectos que estamos trabajando. Internet facilita <strong>el</strong><br />
aprendizaje ya que da respuesta a muchas cuestiones de manera inmediata<br />
y al mismo tiempo, ofrece nuevas actividades formativas.<br />
• Se establecen r<strong>el</strong>aciones con chicos y chicas de otros centros, enriqueciendo<br />
su conocimiento de otras realidades sociales y culturales. Esta po<strong>si</strong>bilidad<br />
potencia <strong>el</strong> trabajo en equipo y educa en <strong>el</strong> valor de la colaboración. El<br />
uso de nuevos instrumentos comunicativos, como <strong>el</strong> correo <strong>el</strong>ectrónico o<br />
los chats, estimula, además, <strong>el</strong> aprendizaje de las lenguas.
256<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Internet crea nuevos entornos de aprendizaje, interactivos y motivadores, y al<br />
mismo tiempo, estimula <strong>el</strong> conocimiento práctico de las nuevas tecnologías. Con<br />
<strong>el</strong> uso de internet <strong>el</strong> alumnado desarrolla las destrezas y los valores necesarios<br />
para moverse con confianza en la sociedad de la información.<br />
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. CONCLUSIÓN<br />
La presencia de alumnos de origen extranjero en nuestros centros es un reto<br />
para <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo. El Centro está adaptándose a esta nueva realidad donde<br />
todos los agentes sociales tienen un pap<strong>el</strong> importantí<strong>si</strong>mo en la construcción de<br />
un mod<strong>el</strong>o, y aún más: <strong>el</strong> centro ha de acompañar al alumnado en <strong>el</strong> reajuste d<strong>el</strong><br />
proceso de identidad que le toca vivir.<br />
El profesorado, se tiene que replantear <strong>el</strong> trabajo desde otra perspectiva <strong>si</strong><br />
quiere tener en cuenta las diferentes culturas que interactúan en <strong>el</strong> centro. En<br />
este proceso, <strong>el</strong> centro juega un pap<strong>el</strong> muy importante. Es de gran utilidad que <strong>el</strong><br />
profesorado se documente sobre los rasgos culturales más característicos de los<br />
diferentes países d<strong>el</strong> alumnado.<br />
Es especialmente importante atender <strong>el</strong> aspecto de la interacción entre diferentes<br />
culturas en cualquier r<strong>el</strong>ación que se produce dentro d<strong>el</strong> ámbito educativo.<br />
Esta interacción será la que marcará <strong>el</strong> tipo de r<strong>el</strong>aciones que configurarán la<br />
convivencia d<strong>el</strong> centro y que, en buena parte, pueden estructurar <strong>el</strong> futuro social.<br />
Actualmente <strong>el</strong> alumnado d<strong>el</strong> pueblo ve al alumnado extranjero como un <strong>el</strong>emento<br />
enriquecedor, <strong>si</strong>n que se hayan podido detectar conductas y comportamientos<br />
discriminatorios.<br />
El pap<strong>el</strong> d<strong>el</strong> docente en <strong>el</strong> aula de acogida debe ser más <strong>el</strong> de un organizador<br />
y supervisor de actividades de aprendizaje, que los alumnos realizan con tecnologías,<br />
que <strong>el</strong> de un transmisor de información <strong>el</strong>aborada. Una metodología de<br />
enseñanza con ordenadores apoyada en planteamientos constructivistas d<strong>el</strong> aprendizaje<br />
requiere que <strong>el</strong> docente invierta tiempo en la planificación previa de los<br />
objetivos, contenidos y actividades que los alumnos tendrán que realizar con los<br />
ordenadores (creación de materiales didácticos en soporte <strong>el</strong>ectrónico, s<strong>el</strong>ección<br />
de software educativo, planteamiento de tareas problemáticas y s<strong>el</strong>ección de recursos<br />
web para <strong>el</strong> trabajo d<strong>el</strong> alumnado,…).<br />
Las herramientas TIC tienen la po<strong>si</strong>bilidad de configurarse en múltiples niv<strong>el</strong>es<br />
de complejidad, diferentes contenidos y formas de manejo, ajustándolos así a<br />
los estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna.
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
257<br />
El uso de las TIC proporcionan autonomía al alumnado y le permiten trabajar<br />
en <strong>si</strong>tuaciones donde es él quien aplica sus conocimientos y toma sus deci<strong>si</strong>ones.<br />
Ello enriquece los procesos de aprendizaje y hace a los alumnos y alumnas protagonistas<br />
de sus éxitos y fracasos.<br />
Las nuevas tecnologías nos presentan maneras diversas de representar los conocimientos<br />
y nos ofrecen la po<strong>si</strong>bilidad de acceder a la información y procesarla<br />
de manera diferente. Esta información nos puede llegar a través d<strong>el</strong> texto, la<br />
imagen y <strong>el</strong> sonido. Estos <strong>el</strong>ementos se convierten en “la excusa” que da pie a<br />
una conversación enriquecedora que aumenta la capacidad de pensar y, al mismo<br />
tiempo, mantiene la atención d<strong>el</strong> alumnado.<br />
Otros resultados po<strong>si</strong>tivos que hemos observado d<strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> ordenador en la<br />
adqui<strong>si</strong>ción de la competencia lingüística:<br />
• Fomentan la creatividad y favorecen la expre<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> alumnado.<br />
• La po<strong>si</strong>bilidad de conseguir un resultado correcto hace aumentar la seguridad<br />
en uno mismo y mejora la propia autoestima.<br />
• Compartir <strong>el</strong> ordenador con <strong>el</strong> compañero y o la compañera estimula <strong>el</strong><br />
espíritu de colaboración en <strong>el</strong> trabajo conjunto y se convierte en motivo de<br />
enriquecimiento personal.<br />
• Ayudan a desarrollar <strong>el</strong> sentido crítico en la búsqueda y <strong>el</strong> uso de la información.<br />
• Genera un potencial de actividad muy amplio, con una gran do<strong>si</strong>s de entu<strong>si</strong>asmo,<br />
ilu<strong>si</strong>ón y atracción por parte de todos los alumnos.<br />
La medida organizativa d<strong>el</strong> aula de acogida ha dado muy buenos resultados, ya<br />
que los alumnos a<strong>si</strong>sten muy a gusto y demuestran un gran interés por <strong>el</strong> aprendizaje<br />
d<strong>el</strong> valenciano. Las causas se deben, por una parte, a la metodología de<br />
trabajo en la que está muy presente la utilización de las nuevas tecnologías, y por<br />
otra parte, a las r<strong>el</strong>aciones afectivas que se establecen entre <strong>el</strong> grupo reducido de<br />
alumnos y <strong>el</strong> profesor responsable d<strong>el</strong> aula de acogida.<br />
En cuanto al uso d<strong>el</strong> valenciano por parte d<strong>el</strong> alumnado inmigrante, podemos<br />
comprobar que <strong>el</strong> alumnado de origen sudamericano, cuyo idioma es <strong>el</strong> español,<br />
desarrolla menos la competencia lingüística d<strong>el</strong> valenciano, debido principalmente<br />
al dominio d<strong>el</strong> cast<strong>el</strong>lano como lengua de comunicación. Por otra parte, <strong>el</strong> alumnado<br />
que su habla no es <strong>el</strong> cast<strong>el</strong>lano, adquieren un mayor dominio d<strong>el</strong> valenciano.
258<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
En definitiva, los resultados desde un enfoque global, aunque incipientes, son<br />
po<strong>si</strong>tivos, ya que <strong>el</strong> alumnado extranjero está integrándose, tanto a niv<strong>el</strong> lingüístico<br />
como a niv<strong>el</strong> cultural. Aunque <strong>el</strong> camino por recorrer es largo y con mucho<br />
trabajo por realizar.<br />
7. BIBLIOGRAFIA<br />
Blasco, J.L., Bueno y V., Torregrosa, D. (2004). Educación Intercultural. Educación<br />
Secundaria Obligatoria. Valencia: Consejería de Cultura, Educación y<br />
Deporte.<br />
Jordán Sierra, J.A. (2001). Realidad multicultural y educación intercultural. Barc<strong>el</strong>ona:<br />
Ediuoc/Lectus Vergara.<br />
Orte, P. y Viana, M. (2004). Educación Intercultural. Ven. Soporte CD. Valencia:<br />
Consejería de Cultura, Educación y Deporte.<br />
Quintana, J. y López, O. (2002). Las tecnologías de la información y la comunicación<br />
en la educación d<strong>el</strong> alumnado con nece<strong>si</strong>dades educativas. Barc<strong>el</strong>ona:<br />
Univer<strong>si</strong>tat de Barc<strong>el</strong>ona.<br />
Sabariego, M. (2002). La educación intercultural ante los retos d<strong>el</strong> S. XXI. Bilbao:<br />
Desclée de Brouwer.
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
PAULINO GARCÍA-GASCO BRETÓN<br />
IES RASCANYA (Valencia) Paulino.Garcia-Gasco@uv.es<br />
RESUMEN<br />
Los movimientos reivindicativos de una escu<strong>el</strong>a para todos y los movimientos<br />
migratorios con la llegada de alumnos procedentes de otros países y culturas,<br />
están teniendo unas consecuencias e implicaciones en nuestros centros escolares,<br />
que requieren reflexiones personales y profe<strong>si</strong>onales por parte de los orientadores,<br />
para definir referentes que guíen los nuevos mod<strong>el</strong>os de escu<strong>el</strong>as inclu<strong>si</strong>vas. Estos<br />
planteamientos permitirán pensar en términos de inclu<strong>si</strong>ón y no de segregación<br />
como respuesta educativa a la diver<strong>si</strong>dad que presentan sus alumnos y en especial<br />
por razones de discapacidad y origen socio-cultural. Pretendemos reflexionar<br />
acerca de esos conceptos en muchas oca<strong>si</strong>ones confusos que distor<strong>si</strong>onan o entorpecen<br />
una respuesta más decidida por parte de los orientadores a favor de la<br />
inclu<strong>si</strong>ón. Tratamos de analizar términos como educación inclu<strong>si</strong>va, ciudadanía,<br />
nación, cultura, interculturalidad para que enmarquen las intervenciones de los<br />
profe<strong>si</strong>onales de la orientación educativa.<br />
1. ESCUELAS INCLUSIVAS<br />
En <strong>el</strong> Comentario detallado d<strong>el</strong> Marco de Acción de Dakar se describe la vi<strong>si</strong>ón<br />
general de la Educación para todos que es preciso adoptar para alcanzar las<br />
metas, poniendo especialmente <strong>el</strong> acento en los alumnos más vulnerables a la<br />
marginación y la exclu<strong>si</strong>ón. Así pues, se establece claramente que la educación<br />
integradora es una de las estrategias principales para solucionar la cuestión de la<br />
marginación y la exclu<strong>si</strong>ón.
260<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
La educación integradora <strong>si</strong>gnifica que:<br />
... las escu<strong>el</strong>as deben acoger a todos los niños, independientemente de<br />
sus condiciones fí<strong>si</strong>cas, int<strong>el</strong>ectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u<br />
otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños<br />
que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas,<br />
niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros<br />
grupos o zonas desfavorecidos o marginados.<br />
(Conferencia Mundial sobre Nece<strong>si</strong>dades Educativas Especiales:<br />
Acceso y Calidad. Marco de Acción, párr. 3.)<br />
Por otra parte las escu<strong>el</strong>as inclu<strong>si</strong>vas «Representan <strong>el</strong> medio más eficaz<br />
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,<br />
construir una sociedad inclu<strong>si</strong>va y lograr la educación para todos/as;<br />
además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y<br />
las niñas y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la r<strong>el</strong>ación costo-eficacia<br />
de todo <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo».<br />
(UNESCO, 1994, Marco de Acción sobre Nece<strong>si</strong>dades Educativas<br />
Especiales)<br />
La inclu<strong>si</strong>ón debe con<strong>si</strong>derarse como parte de un proceso y de una lucha más<br />
amplia contra las prácticas y un discurso exclu<strong>si</strong>vista ya caduco, que con<strong>si</strong>dera<br />
a cada individuo como separado e independiente y añadiríamos que descontextualizado<br />
socialmente. La inclu<strong>si</strong>ón se basa en la introducción de enfoques más<br />
amplios que supongan una mejora de las escu<strong>el</strong>as, entendiéndolas como escu<strong>el</strong>as<br />
para todos. No sólo se trata de generar marcos legales y organizativos que po<strong>si</strong>biliten<br />
la inclu<strong>si</strong>ón como un tema puntual y solidario de grupos r<strong>el</strong>ativamente<br />
pequeños de alumnos con<strong>si</strong>derados como diferentes, en escu<strong>el</strong>as ordinarias.<br />
Es un método en <strong>el</strong> que se reflexiona sobre cómo transformar los <strong>si</strong>stemas<br />
educativos para que sean capaces de responder a la diver<strong>si</strong>dad. La consecuencia<br />
de estos nuevos enfoques de reflexión, po<strong>si</strong>bilitaría la evolución y transformación<br />
d<strong>el</strong> propio <strong>si</strong>stema para que este se desarrolle de tal manera que genere respuestas<br />
inclu<strong>si</strong>vas a la diver<strong>si</strong>dad existente.<br />
“Desde esta perspectiva, la educación especial, supone plantearse una<br />
práctica profe<strong>si</strong>onal basada en nuevo corpus de conocimientos que está<br />
aún por desarrollar y cuyo objetivo es <strong>el</strong> cambio de la sociedad, en <strong>el</strong> sentido<br />
de que sea más justa e integradora, y en conseguir que los niños con<br />
n.e.e. sean más funcionales dentro d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema”<br />
(Claudia Grau, 1998, pag. 14)
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
261<br />
Con un planteamiento de escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va logramos <strong>el</strong> reconocimiento d<strong>el</strong><br />
derecho que todos tienen a sentirse miembros de la comunidad educativa a la que<br />
pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología,<br />
<strong>el</strong> sexo, la etnia o <strong>si</strong>tuaciones personales derivadas de una discapacidad fí<strong>si</strong>ca,<br />
int<strong>el</strong>ectual, sensorial o de la sobredotación int<strong>el</strong>ectual.<br />
No reconocer democráticamente las diferencias existentes, entre culturas mayoritarias<br />
y minoritarias, es de donde han surgido con frecuencia las impo<strong>si</strong>ciones<br />
antidemocráticas, las de<strong>si</strong>gualdades y discriminaciones.<br />
Climent Giné (III Congreso “La Atención a la Diver<strong>si</strong>dad en <strong>el</strong> Sistema Educativo”<br />
Salamanca) recoge las <strong>si</strong>guientes con<strong>si</strong>deraciones en torno a la escu<strong>el</strong>a<br />
inclu<strong>si</strong>va, de la UNESCO:<br />
1. Avanzar hacia la inclu<strong>si</strong>ón no es esencialmente un trabajo de reestructuración<br />
de la educación especial, ni tan <strong>si</strong>quiera de la integración.<br />
2. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que<br />
tienen nece<strong>si</strong>dades especiales.<br />
3. Tampoco es algo que pueda ser con<strong>si</strong>derado como un objetivo en sí, <strong>si</strong>no<br />
más bien un intento de mejorar la calidad de todo <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo para<br />
que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.<br />
4. No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.<br />
5. La educación inclu<strong>si</strong>va tiene que ver con la capacidad de “construir” una<br />
escu<strong>el</strong>a que responda a la diver<strong>si</strong>dad de nece<strong>si</strong>dades de los alumnos.<br />
6. La inclu<strong>si</strong>ón supone la reorientación de los servicios especiales y d<strong>el</strong> conocimiento<br />
experto, más que su abandono.<br />
7. La educación inclu<strong>si</strong>va es vista como un proyecto de la comunidad y de la<br />
sociedad.<br />
Desde esta perspectiva no resulta fácil d<strong>el</strong>imitar las finalidades y notas definitorias<br />
de una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va, puesto que va a depender d<strong>el</strong> propio <strong>si</strong>stema<br />
educativo y d<strong>el</strong> contexto social en <strong>el</strong> que se genera y para <strong>el</strong> que en definitiva tiene<br />
su razón de ser. De ahí que recurramos a otras fuentes que nos permitan tener<br />
perspectivas más allá de la atención a la diver<strong>si</strong>dad.
262<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2. REFERENTES DE TEORIA POLITICA<br />
Con <strong>el</strong> objetivo de desarrollar una argumentación sólida acerca d<strong>el</strong> desarrollo<br />
de referentes procedentes de la teoría política, nos apoyamos especialmente en la<br />
lectura de Habermas, o pensadores que han contribuido a la interpretación de sus<br />
ensayos para entretejer un marco que está resultando en estos momentos necesario<br />
para que guíe <strong>el</strong> planteamiento de intervenciones educativas inclu<strong>si</strong>vas por parte<br />
de los orientadores y <strong>si</strong>rvan a grupos de reflexión sobre la propia práctica profe<strong>si</strong>onal.<br />
2.1 Nece<strong>si</strong>dad de reconocimiento mutuo<br />
Habermas destaca <strong>el</strong> carácter social de las personas naturales, y por tanto es inevitable<br />
que crezcan en un marco de formas de vida intersubjetivamente compartidas<br />
y que desarrollen su identidad en r<strong>el</strong>aciones de reconocimiento profundo.<br />
Todas las constituciones reconocen y han reconocido que todos los ciudadanos<br />
son iguales ante la ley y es uno de los principios bá<strong>si</strong>cos, pero además las constituciones<br />
modernas reconocen que los ciudadanos, por su propia deci<strong>si</strong>ón, forman<br />
una comunidad de sujetos de derechos libres e iguales.<br />
No obstante, en las sociedades multiculturales (todas de alguna manera lo son )<br />
<strong>si</strong>empre ha existido y existe <strong>el</strong> riesgo de que la identidad colectiva funcione como<br />
un mecanismo de exclu<strong>si</strong>ón de lo diferente y evolucione de forma consciente o<br />
inconsciente hacia una homegeneización que busque o genere la marginación de<br />
colectivos minoritarios en <strong>el</strong> propio seno social con la coartada de la preservación<br />
de la identidad de la colectividad mayoritaria. Dos principios bá<strong>si</strong>cos son necesarios:<br />
1. El respeto a la identidad intransferible de cada individuo con independencia<br />
d<strong>el</strong> sexo, raza, pertenencia étnica o capacidad.<br />
2. El respeto a aqu<strong>el</strong>las formas de acción o concepciones d<strong>el</strong> mundo que son<br />
d<strong>el</strong> aprecio de grupos en desventaja. A estos grupos pertenecen los inmigrantes<br />
y discapacitados.<br />
Es pues lógico que desde <strong>el</strong> punto de vista jurídico la persona <strong>si</strong>ngular como<br />
individuo no sólo puede ser protegida <strong>si</strong>no que debe ser protegida junto con <strong>el</strong><br />
contexto de sus procesos de formación, es decir, con un acceso asegurado a las<br />
r<strong>el</strong>aciones interpersonales, a las redes sociales y las formas de vida culturales.
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
263<br />
El colectivo de inmigrantes, en la medida que se mantuvieran planteamientos<br />
segregadores en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo, o bien los planteamientos y convicciones<br />
acerca de la inclu<strong>si</strong>ón fueran débiles, se convertirían en un subgrupo social de riesgo.<br />
Ahora bien, la cuestión que se nos plantea es no sólo <strong>el</strong> respeto a los derechos,<br />
<strong>si</strong>no la formas de r<strong>el</strong>ación intercultural que se establezcan.<br />
La inclu<strong>si</strong>ón, tal como dice Habermas (1999) no debe interpretarse como incorporación<br />
en lo propio y exclu<strong>si</strong>ón de lo ajeno. La inclu<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> otro indica que<br />
los límites de la comunidad están abiertos a lo ajeno; están abiertos también para<br />
aqu<strong>el</strong>los que son extraños y quieren continuar <strong>si</strong>endo extraños.<br />
2.2 Nación y ciudadanía<br />
Habermas afirma que la idea de nación que apunta al supuesto de que <strong>el</strong> demos<br />
de los ciudadanos tiene que estar enraizado en <strong>el</strong> etnos de los miembros de<br />
un pueblo para poder estabilizarse como asociación política de miembros libres e<br />
iguales de una comunidad jurídica excluiría al resto de ciudadanos que tendrían<br />
dificultades para sentirse miembros de derecho como miembros libres e iguales.<br />
Es necesario que contemplemos dos vi<strong>si</strong>ones diferentes en la géne<strong>si</strong>s de la soberanía<br />
popular que intentan definirla con planteamientos diferentes:<br />
1. La compren<strong>si</strong>ón sustancialista: r<strong>el</strong>aciona la libertad esencialmente con la<br />
independencia exterior de la existencia de un pueblo.<br />
2. La compren<strong>si</strong>ón procedimentalista: r<strong>el</strong>aciona la libertad con la autonomía<br />
privada y pública garantizada de igual modo para todos en <strong>el</strong> seno de una<br />
asociación de miembros e iguales de una comunidad jurídica.<br />
Gracias a las propiedades procedimentales se asegura <strong>si</strong>métricamente <strong>el</strong> valor<br />
de uso de las libertades subjetivas y cuida de que no se desgarre la red de la solidaridad<br />
ciudadana.<br />
En Habermas hay una propuesta al ciudadano para que se haga solidario y responsable<br />
d<strong>el</strong> otro como <strong>si</strong> fuera uno de nosotros entendiendo <strong>el</strong> “nosotros” como<br />
una comunidad que se opone a todo lo sustancial y que amplia cada vez más sus<br />
propios límites.<br />
La moral debe plantearse sobre la <strong>el</strong>iminación d<strong>el</strong> sufrimiento de la discriminación<br />
y d<strong>el</strong> sufrimiento y la incorporación de los marginados.
264<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2.3 Inmigración e inclu<strong>si</strong>ón<br />
La inclu<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> otro como vía de acceso a la comunidad política con independencia<br />
de la procedencia cultural de cada cual, sólo puede llevarse a cabo mediante<br />
la existencia de un “patriotismo constitucional” por <strong>el</strong> que los ciudadanos se<br />
identifiquen con los principios de la propia constitución como una conquista en la<br />
historia, en definitiva, en la evolución democrática de su país.<br />
La marginación y discriminación puede ser combatida mediante mecanismos<br />
inclu<strong>si</strong>vos sen<strong>si</strong>bles a las diferencias. Pero no olvidemos establecer <strong>el</strong> principio de<br />
que <strong>el</strong> reconocimiento a la igualdad de derechos de diferentes comunidades étnicas<br />
no debe hacerse nunca a costa d<strong>el</strong> riesgo de fragmentación social. La solución<br />
pasa porque la definición de los principios vinculantes de la cultura común sean lo<br />
suficientemente abstractos como para que permitan una inclu<strong>si</strong>ón de subculturas.<br />
Pero al mismo tiempo lo suficientemente atractivos y abiertos para que tengan<br />
cabida en <strong>el</strong>los las diferentes opciones y neutralizar <strong>el</strong> riesgo de de<strong>si</strong>ntegración<br />
social.<br />
2.4 Origen de la discriminación<br />
La discriminación está r<strong>el</strong>acionada con la constitución de la propia identidad<br />
como persona y como grupo, la cual normalmente se realiza en contrapo<strong>si</strong>ción<br />
con los otros, a quienes se desconoce y teme. Y es que los seres humanos no tienen<br />
una representación de sí mismos como <strong>si</strong>mples seres humanos iguales a los<br />
demás, <strong>si</strong>no como una clase especial de los mismos, más viril, justa, int<strong>el</strong>igente,<br />
laboriosa y digna (en suma más humana). El temor a lo diferente se traduce en<br />
prácticas de exclu<strong>si</strong>ón y rechazo, al mismo tiempo que se fortalecen los lazos<br />
filiales con aqu<strong>el</strong>los con<strong>si</strong>derados iguales y por lo tanto dignos de confianza y<br />
respeto. Ese sentimiento de pertenencia a un grupo se r<strong>el</strong>aciona <strong>si</strong>empre con<br />
una definición social por lo general plantada en términos negativos, es decir,<br />
se da prioridad a una identificación determinada sobre las demás por motivos<br />
pragmáticos a pesar de reconocer la diver<strong>si</strong>dad y multidimen<strong>si</strong>onalidad d<strong>el</strong> ser<br />
humano.<br />
El contenido ético de una integración política unificadora de todos los ciudadanos<br />
debe ser neutral ante las diferencias existentes en <strong>el</strong> interior d<strong>el</strong> estado<br />
entre las diferentes comunidades ético-culturales que se integran de acuerdo<br />
con sus propias concepciones d<strong>el</strong> bien. El problema que se nos plantea es <strong>si</strong> debemos<br />
exigir la a<strong>si</strong>milación de los recién llegados con <strong>el</strong> objetivo de conservar<br />
la integridad de formas de cultura y estilos de vida de los ciudadanos d<strong>el</strong> país<br />
acogedor.
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
265<br />
Una vez más Habermas distingue dos niv<strong>el</strong>es de a<strong>si</strong>milación de inmigrados:<br />
a) La a<strong>si</strong>milación con<strong>si</strong>stente en la aceptación de los principios constitucionales<br />
en <strong>el</strong> espacio interpretativo determinado por la autocompren<strong>si</strong>ón éticopolítica<br />
de los ciudadanos y por la cultura política d<strong>el</strong> país.<br />
b) La etapa posterior llamada aculturización que con<strong>si</strong>ste en la a<strong>si</strong>milación e<br />
interiorización de los modos de vida, las prácticas y las costumbres propias<br />
de la cultura d<strong>el</strong> país de acogida.<br />
El estado democrático de derecho, sólo puede exigir de los inmigrantes la socialización<br />
descrita en <strong>el</strong> primer niv<strong>el</strong>. Es en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo donde se adquieren<br />
los conocimientos y las experiencias de convivencia regida por valores<br />
en un entorno controlado y estructurado par la interiorización de los mismos y de<br />
los inmigrantes, sólo debe esperarse a a<strong>si</strong>milar y adoptar la cultura política de la<br />
nueva patria, <strong>si</strong>n que tengan que abandonar la forma de vida originaria.<br />
3. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD<br />
Antes de seguir ad<strong>el</strong>ante conviene fijar una serie de conceptos que con frecuencia<br />
se manejan de forma confusa y que en estudios recientes como <strong>el</strong> d<strong>el</strong> Consejo<br />
Escolar de Andalucía en <strong>el</strong> año 2003, se evidencia que los profesores desconocen<br />
las diferencias de planteamientos y de conceptos que deben guiar sus intervenciones<br />
educativas.<br />
3.1 Aproximaciones conceptuales<br />
En nuestros países y en nuestra sociedad han estado conviviendo la cultura<br />
mayoritaria con otras minoritarias. La llegada ma<strong>si</strong>va de inmigrantes procedentes<br />
de otros países genera <strong>si</strong>tuaciones sociales y políticas complejas y, aunque ricas<br />
en diver<strong>si</strong>dad cultural, no dejan de ser problemáticas a la hora de establecer mecanismos<br />
de inclu<strong>si</strong>ón.<br />
Las sociedades ricas en diver<strong>si</strong>dad cultural se la denomina sociedad multicultural,<br />
pues se utiliza <strong>el</strong> término multiculturalismo en aqu<strong>el</strong>las <strong>si</strong>tuaciones en las que<br />
grupos sociales o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos.<br />
El concepto de multiculturalismo va asociado a otros, especialmente al de<br />
aculturación y al de interculturalidad.
266<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
El mod<strong>el</strong>o bidimen<strong>si</strong>onal de la teoría de la aculturación (Berry, J. W. 1980)<br />
defiende que en <strong>el</strong> caso de dos culturas en contacto, tanto la cultura mayoritaria<br />
como la minoritaria se influyen mutuamente, produciéndose una hibridación.<br />
Pero las dimen<strong>si</strong>ones de identidad cultural e integración con la nueva cultura<br />
interactúan, pudiéndose dar cuatro orientaciones aculturales:<br />
1. de integración, cuando <strong>el</strong> grupo minoritario mantiene los valores culturales<br />
originales y buenas r<strong>el</strong>aciones con <strong>el</strong> grupo mayoritario;<br />
2. de separación, manteniendo los valores culturales, pero <strong>si</strong>n r<strong>el</strong>aciones favorables<br />
con <strong>el</strong> grupo mayoritario;<br />
3. de a<strong>si</strong>milación, con buenas r<strong>el</strong>aciones con <strong>el</strong> grupo mayoritario y pérdida<br />
de los valores culturales propios.<br />
4. de marginación, cuando no mantienen su identidad étnica ni buenas r<strong>el</strong>aciones<br />
con la nueva cultura.<br />
Desde una perspectiva optimista, según ese mod<strong>el</strong>o, los grupos pertenecientes<br />
a culturas minoritarias preservan sus tradiciones al tiempo que se adaptan a la<br />
sociedad mayoritaria. La cultura de la mayoría, además cambia y se adapta a la<br />
diver<strong>si</strong>dad (Laroche et al., 1998). Esta nueva <strong>si</strong>tuación antes descrita, de r<strong>el</strong>aciones<br />
entre grupos mayoritarios y minoritarios es conocida como <strong>el</strong> de interculturalidad.<br />
El concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en <strong>el</strong> que<br />
distintas personas de razas, lenguas y r<strong>el</strong>igiones distintas conviven dentro de un<br />
mismo marco, por ejemplo, la escu<strong>el</strong>a, en la que cada una de <strong>el</strong>las respeta las diferencias<br />
de las otras y aporta lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva<br />
sociedad en la que <strong>el</strong> respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante<br />
(CNICE.2004).<br />
4. DESARROLLO DE SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS<br />
“La tran<strong>si</strong>ción hacia la educación integradora no con<strong>si</strong>ste sólo en un cambio<br />
técnico o de organización, <strong>si</strong>no que también es un movimiento con una orientación<br />
claramente filosófica. Los países tienen que definir un conjunto de principios<br />
integradores y aspectos más prácticos que guíen <strong>el</strong> proceso de tran<strong>si</strong>ción a través<br />
de esos principios. Se requiere que los principios consagrados internacionalmente,<br />
sean interpretados en <strong>el</strong> contexto peculiar de cada uno de los países. En los países<br />
muy desarrollados d<strong>el</strong> hemisferio norte, la prioridad ha con<strong>si</strong>stido en acabar con <strong>el</strong><br />
<strong>si</strong>stema de segregación en lo tocante a la enseñanza. En países menos ad<strong>el</strong>antados,
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
267<br />
la prioridad ha tenido más que ver con integrar a distintos grupos marginados en<br />
la enseñanza bá<strong>si</strong>ca. Muchos países han con<strong>si</strong>derado útil formular una declaración<br />
de principios explícita que orienta su tran<strong>si</strong>ción hacia la integración. Las declaraciones<br />
de principios de los gobiernos han conseguido provocar un debate en torno<br />
a la integración e iniciado <strong>el</strong> proceso de obtención de un consenso al respecto.<br />
Esas declaraciones han adquirido mucho más poder cuando han <strong>si</strong>do incorporadas<br />
en la legislación” (UNESCO, 2003).<br />
4.1 Factores claves para <strong>el</strong> desarrollo de una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va<br />
Siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilag<strong>el</strong>iu (2000) y Porter (2000), los factores<br />
con<strong>si</strong>derados como clave para construir una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va según Climent<br />
Giné:<br />
• Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo<br />
son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse<br />
cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.<br />
• El convencimiento de avanzar hacia una concepción inclu<strong>si</strong>va de la educación<br />
como condición para una implicación plena y efectiva en <strong>el</strong> proyecto,<br />
aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.<br />
• Hacer d<strong>el</strong> trabajo colaborativo <strong>el</strong> instrumento metodológico habitual para<br />
generar conocimiento para responder a las diferentes nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumnado.<br />
• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como<br />
oportunidades para diver<strong>si</strong>ficar la respuesta educativa que puede servirse<br />
d<strong>el</strong>potencial de aprendizaje que supone <strong>el</strong> trabajo cooperativo de los alumnos<br />
y la colaboración entre iguales.<br />
• Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características<br />
y nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumnado y d<strong>el</strong> profesorado, y de una organización<br />
interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la<br />
planificación como en <strong>el</strong> trabajo en <strong>el</strong> aula.<br />
• Mejorar la autoestima tanto por parte d<strong>el</strong> alumnado como d<strong>el</strong> profesorado.<br />
• Diseñar y promover planes de formación d<strong>el</strong> profesorado, fundamentalmente<br />
de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y,<br />
cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.
268<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas<br />
(autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos<br />
de cambio.<br />
4.2 Respuestas a la diver<strong>si</strong>dad<br />
Adaptado libremente de la publicación de la Jornadas Interculturales de Madrid,<br />
1995. Edit. Comunidad de Madrid, Méndez Santamaría, M., establece las<br />
<strong>si</strong>guientes respuestas diversas como mecanismo de inclu<strong>si</strong>ón:<br />
1. No hacer nada<br />
2. Marginación mediante <strong>el</strong> rechazo de lo extraño<br />
3. A<strong>si</strong>milación injusta con exigencias de renuncia.<br />
4. El multiculturalismo con plantemientos autónomos en espacios diferenciados.<br />
5. La interculturalidad o enriquecimiento mutuo: Recoge <strong>el</strong> “interés” por las<br />
minorías d<strong>el</strong> a<strong>si</strong>milacionismo y “<strong>el</strong> respeto por la diferencia” de la multiculturalidad,<br />
pero pretende además que:<br />
- Exista un espacio y tiempo común para todas las culturas, es decir, favorece<br />
no sólo <strong>el</strong> contacto, <strong>si</strong>no también <strong>el</strong> encuentro.<br />
- Abarca las minorías, pero junto a la gran mayoría, por tanto incide en las<br />
discriminaciones personales, familiares e institucionales d<strong>el</strong> conjunto social.<br />
- Promueve <strong>el</strong> conocimiento de las distintas culturas que conviven aceptando<br />
las diferencias culturales como algo po<strong>si</strong>tivo y enriquecedor d<strong>el</strong><br />
entorno social y ambiental.<br />
- favorece la toma de conciencia de un mundo global e interdependiente,<br />
accediendo a claves de de<strong>si</strong>gualdad económica y a la nece<strong>si</strong>dad de paliar<br />
las desventajas.<br />
- Enseña a afrontar los conflictos de forma po<strong>si</strong>tiva, no negando <strong>el</strong> conflicto,<br />
que existe y es real, pero estimando que puede ser motor d<strong>el</strong> cambio a<br />
mejor.
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
269<br />
4.3 Nuevas competencias de los alumnos en la sociedades interculturales<br />
Indica un proceso de aprendizaje y de enriquecimiento mutuo de las culturas<br />
en contacto. La interculturalidad se puede referir a diversos ámbitos sociales entre<br />
los cuales nosotros s<strong>el</strong>eccionamos <strong>el</strong> educativo.<br />
La manera de prevenir problemas r<strong>el</strong>acionados con racismo, xenofobia es desarrollando<br />
nuevas competencias en <strong>el</strong> alumnado de la cultura mayoritaria.<br />
La adqui<strong>si</strong>ción de competencias multiculturales le permitirá estar preparado<br />
para desenvolverse con éxito en las nuevas <strong>si</strong>tuaciones que se le plantearán r<strong>el</strong>acionadas<br />
con la convivencia entre culturas diversas. Se trata pues, de formar al<br />
alumnado en la compren<strong>si</strong>ón de la diver<strong>si</strong>dad cultural de la sociedad actual y en<br />
la adqui<strong>si</strong>ción de conocimientos, actitudes y habilidades en diversas culturas que<br />
le permitan y favorezcan su interacción con personas y grupos de otras culturas<br />
que con él conviven.<br />
En este proceso de adqui<strong>si</strong>ción de competencias en varias culturas que interr<strong>el</strong>acionan,<br />
<strong>el</strong> alumnado de los grupos minoritarios es <strong>el</strong> que corre un doble riesgo<br />
al nece<strong>si</strong>tar recorrer más camino, por lo que es necesario que los orientadores<br />
tengamos presente:<br />
a) Ha de tener consolidadas las competencias en su cultura de origen y<br />
b) La de referencia de la sociedad en que vive.<br />
Siempre corre <strong>el</strong> riesgo de sentirse apátrida y sentir una doble discriminación.<br />
En este caso, la motivación para la adqui<strong>si</strong>ción de estas competencias viene<br />
dada por la nece<strong>si</strong>dad cotidiana de adaptarse a ambas culturas.<br />
4.4 Nueva formación de los profesores<br />
Es evidente que los actores de la educación son los profesores y que su actuación<br />
profe<strong>si</strong>onal vendrá dada de su formación inicial o de planteamientos de<br />
formación e innovación en centros.<br />
• Los profesores deben tener una formación bá<strong>si</strong>ca y referentes de teoría<br />
política bá<strong>si</strong>cos que les permita tener una vi<strong>si</strong>ón amplia de la educación<br />
identificando e imaginando en <strong>el</strong>la la diver<strong>si</strong>dad cultural, derechos políticos<br />
y sociales y diferentes estrategias organizativas y didácticas de inclu<strong>si</strong>ón.
270<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Los programas de formación de los maestros deben comprender la adqui<strong>si</strong>ción<br />
de competencias y habilidades tanto técnicas como actitudinales, que<br />
le faciliten un conocimiento d<strong>el</strong> grupo de clase y su dinámica para crear las<br />
estrategias necesarias para atender a la diver<strong>si</strong>dad que se le plantea.<br />
• Facilitar desde la administración y desde la propia dinámica de los departamentos<br />
de orientación o equipos de sector, la creación de grupos de reflexión<br />
y de investigación participativa que generen planteamientos y estrategias<br />
de respuesta a la diver<strong>si</strong>dad.<br />
• El resultado d<strong>el</strong> trabajo en grupo conducirá a la <strong>el</strong>aboración entre todos los<br />
miembros de la comunidad escolar de un plan de trabajo en <strong>el</strong> que quede<br />
claramente especificada la filosofía de la educación inclu<strong>si</strong>va, educación<br />
intercultural y la diver<strong>si</strong>dad.<br />
• Definir las actuaciones de acogida y planteamiento de la integración, preservando<br />
la identidad cultural d<strong>el</strong> inmigrante.<br />
Significativamente destacable debe ser la formación de los tutores, puesto que<br />
de su presencia educativa a través de la acción tutorial y <strong>el</strong> contacto directo con las<br />
familias, dependerá la mentalidad inclusora de compañeros y d<strong>el</strong> centro.<br />
4.6 Enseñanza cooperativa<br />
La educación inclu<strong>si</strong>va se mejora con varios factores entre <strong>el</strong> que destacamos<br />
<strong>el</strong> metodológico, que pueden agruparse bajo <strong>el</strong> epígrafe de enseñanza cooperativa.<br />
El profesorado nece<strong>si</strong>ta cooperar y muchos nece<strong>si</strong>tan apoyo práctico y flexible<br />
de algunos colegas. Para <strong>el</strong> desarrollo de las destrezas tanto académicas como sociales<br />
de los alumnos con n.e.e. este parece ser un modo efectivo de trabajar. Sin<br />
duda, la ayuda adicional y <strong>el</strong> apoyo nece<strong>si</strong>tan ser flexibles, estar bien coordinados<br />
y programados. Métodos con enfoques r<strong>el</strong>acionados con:<br />
• Solución cooperativa de problemas.<br />
• Aprendizaje cooperativo.<br />
• Agrupamientos heterogéneos.
MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD<br />
271<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
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UNESCO (1994) Conferencia Mundial sobre Nece<strong>si</strong>dades Educativas Especiales:<br />
Acceso y Calidad. UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia, España.<br />
París: UNESCO.
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN 1<br />
SEBASTIÁN HEREDERO, ELADIO<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Alcalá<br />
esebastian@jccm.es<br />
MARTÍN BRIS, MARIO<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Alcalá<br />
RESUMEN<br />
Esta comunicación trata de recoger tras una aproximación al mod<strong>el</strong>o de participación,<br />
los resultados de la investigación Participación de los padres y madres<br />
de alumnos en <strong>el</strong> ámbito municipal y de los centros escolares en Castilla-La Mancha<br />
y a partir de <strong>el</strong>los esbozar algunas líneas de trabajo que actualmente se están<br />
desarrollando para la mejora de la participación.<br />
1. FUNDAMENTACIÓN<br />
La participación es una de las dimen<strong>si</strong>ones más importantes de la escu<strong>el</strong>a, en<br />
la que todos estamos implicados: los políticos que gobiernan, los profe<strong>si</strong>onales<br />
que trabajan en cualquier instancia d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema, las familias, los propios alumnos y<br />
alumnas, <strong>el</strong> personal de administración y servicios y los ciudadanos y ciudadanas<br />
en general. El desarrollo y la implantación de procesos participativos y de sociedades<br />
democráticas permiten vislumbrar como otra fuente de poder a la ciudadanía.<br />
1<br />
Este trabajo está fundamentado en la Investigación PARTICIPACION DE LOS PADRES Y MADRES DE<br />
ALUIMNOS EN EL AMBITO MUNICIPAL Y DE LOS CENTROS ESCOLARES d<strong>el</strong> Consejo Escolar de<br />
Castilla-La Mancha (2005) y desarrollada por la Univer<strong>si</strong>dad de Alcalá con <strong>el</strong> equipo de investigación dirigido<br />
por <strong>el</strong> Dr Mario Martín Bris.
274<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Empezaremos por preguntarnos: ¿qué entendemos por participación? La participación<br />
puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de<br />
acceso a la toma de deci<strong>si</strong>ones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones,<br />
consultar y hacer propuestas, d<strong>el</strong>egar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar<br />
(Sánchez de Horcajo, 1979).<br />
Vivimos un momento que pide reflexionar sobre la participación. Como sugiere<br />
Gimeno, no cabe duda de que una “invención” social como es la democracia<br />
nece<strong>si</strong>ta ser r<strong>el</strong>eída, renovada, actualizada, reinventada, revivida… para pervivir .<br />
Recientemente, la aportación de Calvo (2004) in<strong>si</strong>ste en la nece<strong>si</strong>dad de reconstruir<br />
la participación a partir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor<br />
con<strong>si</strong>deración de las circunstancias contextuales.<br />
Pero ¿cuáles son las formas de participación más adecuadas al ámbito educativo?<br />
¿Es atractivo <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de participación que ofrece la escu<strong>el</strong>a? ¿Cómo condicionan<br />
las organizaciones escolares los procesos participativos de los sectores<br />
no profe<strong>si</strong>onales? Las escu<strong>el</strong>as son un tipo de organizaciones cuya <strong>si</strong>mplicidad<br />
formal contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y<br />
culturales. Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal.<br />
Lo que no se ve, lo que ocurre “entre bastidores” (Santos Guerra, 1994) encierra<br />
las claves que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto<br />
niv<strong>el</strong> de ambigüedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre<br />
diariamente en las escu<strong>el</strong>as explica que los órganos participativos queden con<br />
frecuencia al margen de las cuestiones más importantes. Debido a <strong>el</strong>lo, podemos<br />
decir que los mecanismos de participación formal no sólo son insuficientes <strong>si</strong>no<br />
que además resultan condicionados y r<strong>el</strong>egados por esos <strong>si</strong>stemas menos vi<strong>si</strong>bles<br />
de poder y de r<strong>el</strong>aciones sociales.<br />
La participación social en la educación es un ejercicio de ciudadanía, un indicador<br />
de normalización democrática. Ésta contribuye a reducir la distancia entre<br />
los ciudadanos y las instituciones, a hacer más transparentes los procesos organizativos.<br />
Uno de los rasgos que definen <strong>el</strong> actual contexto social de la participación<br />
es la existencia de una despreocupación general por la formación d<strong>el</strong> ciudadano.<br />
Ante esta <strong>si</strong>tuación nos planteamos la pregunta ¿La participación está en cri<strong>si</strong>s?<br />
Debemos preguntarnos por qué son tan bajos los niv<strong>el</strong>es de participación, qué obstáculos<br />
se presentan, a quién beneficia la baja participación u otras cuestiones.<br />
Planteamos a continuación seis ideas o principios sobre <strong>el</strong> tema de la participación:<br />
1. Hay que saber lo que queremos decir cuando hablamos de participación<br />
2. La participación no es un regalo, es un derecho y un deber
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN<br />
275<br />
3. La participación produce muchos frutos de naturaleza diversa<br />
4. Cuesta mucho tiempo generar una cultura participativa<br />
5. La participación tiene trampas que hay que conocer, denunciar y <strong>el</strong>iminar<br />
6. Las leyes no garantizan la participación, aunque pueden facilitarla o dificultarla<br />
En general, la literatura y la propia experiencia nos muestran que la vía participativa<br />
está llena de obstáculos y <strong>si</strong>nsabores: exige tiempo, puede ser presa de individuos<br />
dominantes, crea incertidumbre, se puede convertir en un fin en sí misma,<br />
<strong>el</strong> progreso es lento, hay una tendencia a reinventar la rueda… Bush, (1988:61 y<br />
ss.). Convocar <strong>el</strong>ecciones, proponer candidatos, hacer campañas y <strong>el</strong>egir representantes<br />
forman parte de una rutina que difícilmente crea entu<strong>si</strong>asmo, aunque, eso sí,<br />
absorbe una parte importante de las energías democráticas.<br />
Es innegable que la creación de consejos escolares introduce un <strong>el</strong>emento representativo<br />
en la tradicional estructura jerárquica de la escu<strong>el</strong>a. Estudios sobre la<br />
eficacia escolar han encontrado que <strong>el</strong> buen funcionamiento de los consejos escolares<br />
es un indicador de la calidad educativa d<strong>el</strong> centro (Muñoz-Repiso, 1995). El<br />
consejo escolar, dominado por <strong>el</strong> profesorado, su<strong>el</strong>e ser la caja de resonancia de la<br />
política d<strong>el</strong> director. La reducida duración de las reuniones y su concentración en<br />
los meses iniciales y finales de curso hace pensar en un funcionamiento formal,<br />
prescriptivo y de carácter excepcional, poco adecuado para articular la participación<br />
de la comunidad, entendida como compromiso permanente y cotidiano.<br />
Cuando se habla d<strong>el</strong> buen funcionamiento d<strong>el</strong> consejo equivale a decir que ha<br />
funcionado “<strong>si</strong>n complicaciones”.<br />
Las estructuras participativas existentes en los centros para la consulta y la<br />
toma de deci<strong>si</strong>ones contribuyen a una democratización institucional; <strong>si</strong>n embargo,<br />
una vez creadas <strong>el</strong> grado efectivo de participación va a depender de factores como<br />
la voluntad de las personas, <strong>el</strong> tipo de r<strong>el</strong>aciones, <strong>el</strong> clima de confianza, <strong>el</strong> talante<br />
de los líderes…, la llamada cultura organizativa. Esto explica cómo instituciones<br />
que comparten una estructura <strong>si</strong>milar pueden desarrollar prácticas participativas<br />
diferenciadas. El marco legal, con ser importante, no es suficiente. La participación<br />
inducida a través de una estructura puede fracasar <strong>si</strong> no va acompañada de un<br />
proceso formativo y socializador.<br />
En definitiva, la <strong>si</strong>tuación participativa de los centros podría resumirse de<br />
esta manera: <strong>si</strong> <strong>el</strong> ámbito de la gestión se caracteriza por una democracia poco<br />
educativa, <strong>el</strong> curricular lo es por una educación poco democrática, mientras que<br />
<strong>el</strong> de las actividades extraescolares queda generalmente en <strong>el</strong> terreno d<strong>el</strong> “laisser<br />
faire”.
276<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
A modo de conclu<strong>si</strong>ón podríamos decir que a menudo se identifican los centros<br />
educativos como <strong>si</strong>stemas abiertos que mantienen r<strong>el</strong>aciones con <strong>el</strong> entorno a dos<br />
niv<strong>el</strong>es: <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema escolar y <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema socio-cultural próximo. Paral<strong>el</strong>amente, se<br />
producen dinámicas internas (<strong>si</strong>stema cerrado) que en interacción con las anteriores<br />
generan r<strong>el</strong>aciones imprevi<strong>si</strong>bles, al mismo tiempo que d<strong>el</strong>imitan las diferencias<br />
entre los centros educativos y las distintas tipologías existentes.<br />
En este planteamiento subyace la idea de promover una escu<strong>el</strong>a ética y de calidad<br />
para todos los ciudadanos, incluyendo la apuesta por una escu<strong>el</strong>a democrática<br />
en objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrítica, compren<strong>si</strong>va y no <strong>el</strong>itista,<br />
inclu<strong>si</strong>va y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diver<strong>si</strong>dad,<br />
plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y participativa y<br />
comprometida con <strong>el</strong> entorno y la mejora social, como corresponde a una vi<strong>si</strong>ón<br />
progre<strong>si</strong>sta de la educación y de la formación que le acompaña (ver Gairín, 2003).<br />
Educación y escu<strong>el</strong>a son con<strong>si</strong>derados <strong>el</strong>ementos vertebradores de una sociedad<br />
democrática, imprescindibles para la formación de una ciudadanía responsable,<br />
solidaria, crítica y participativa. Educar para la democracia en vivirla y , por<br />
<strong>el</strong>lo, es necesario articular los centros educativos como estructuras de participación<br />
democrática, fomentando experiencias po<strong>si</strong>tivas.<br />
2. CONCLUSIONES<br />
Las conclu<strong>si</strong>ones que presentamos, no son sólo <strong>el</strong> producto d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de los datos,<br />
<strong>si</strong> no que la observación activa y participativa en diversas fases d<strong>el</strong> estudio, permiten<br />
hacer análi<strong>si</strong>s más profundos y fundamentados. Éstas se presentan por apartados:<br />
2.1. Aproximación pr<strong>el</strong>iminar<br />
Viendo los datos que se presentan y las informaciones que se han recogido,<br />
podemos afirmar que hay un inmenso y apa<strong>si</strong>onante trabajo por hacer.<br />
Los datos cuantitativos nos llevan a constatar índices bajos de participación<br />
en general, <strong>si</strong>n embargo <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s minucioso de los mismos, junto a las explicaciones<br />
de los propios agentes, nos indican que hay interés, existe preocupación,<br />
se valora po<strong>si</strong>tivamente la participación y hay deseo de apoyar iniciativas y de<br />
participar.<br />
Junto con los bajos resultados cuantitativos en algunos aspectos, se aprecian<br />
inequívocos <strong>si</strong>gnos po<strong>si</strong>tivos.
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN<br />
277<br />
Es muy reseñable las frecuentes discrepancias de opinión sobre los mismos<br />
temas y hechos entre los distintos sectores encuestados.<br />
Hay cuestiones muy recurrentes, como la petición de recursos, <strong>si</strong>n precisar<br />
con claridad <strong>el</strong> destino que se le daría a los mismos para acciones concretas de<br />
participación.<br />
También existe un sentido bastante generalizado de baja valoración de la participación<br />
“por parte de los demás”. Esto es, a la vez que se opina en po<strong>si</strong>tivo sobre<br />
la participación, se entiende que “los demás lo valoran poco”. Es algo así como<br />
una preocupación negativa sobre lo que los demás opinan sobre lo que se hace en<br />
participación de padres.<br />
Otra primera aproximación importante es la sensación de duda que se percibe<br />
en numerosas oca<strong>si</strong>ones en todos los sectores. En r<strong>el</strong>ación con este tema, resulta<br />
<strong>si</strong>gnificativo la petición de apoyos profe<strong>si</strong>onales que se formula.<br />
A lo largo d<strong>el</strong> estudio, nos hemos encontrado con lo que podríamos denominar<br />
falta de profundidad en los análi<strong>si</strong>s y bajo niv<strong>el</strong> de concreción en las<br />
propuestas.<br />
Otro aspecto difícil de concretar pero bastante evidente es la baja coordinación<br />
entre los tres ámbitos estudiados. Falta un plan general de participación en <strong>el</strong> que<br />
se impliquen y aborden integradamente todos los ámbitos y sectores.<br />
Esta última observación sobre un plan general e integrado, sería la respuesta<br />
genérica al propó<strong>si</strong>to que formulábamos en la investigación, cuando nos planteábamos<br />
“contribuir a mejorar la realidad participativa de los padres y madres<br />
de Castilla-La Mancha”: En este sentido, nos congratula la iniciativa d<strong>el</strong> Gobierno<br />
Regional en cuanto a la promulgación de una Ley sobre la Participación en<br />
Castilla-La Mancha, para cuya orientación y expresamos que constituyan algunas<br />
aportaciones de este trabajo de investigación.<br />
2 2. Conclu<strong>si</strong>ones generales<br />
• Sobre la realidad participativa de los padres y madres a niv<strong>el</strong> de los Centros<br />
Educativos y de los Municipios, afirmamos que es baja, pero con matizaciones.<br />
• Sobre las dificultades que se encuentran para ejercer ese derecho y cumplir<br />
con la obligación de participa destacan la falta de tiempo, de formación, <strong>el</strong>
278<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
escaso reconocimiento, más apoyo…, pero no son los mismos en todos los<br />
lugares y <strong>si</strong>tuaciones, y responden a diversos motivos.<br />
2.3. Conclu<strong>si</strong>ones por Temas y Sectores<br />
La respuesta a los cuestionarios enviados ha <strong>si</strong>do bastante <strong>el</strong>evada y, en todo<br />
caso, <strong>si</strong>gnificativa. No destaca ninguna provincia ni en sentido po<strong>si</strong>tivo ni negativo.<br />
Tampoco hay diferencias notables <strong>si</strong> se fija la atención en los sectores que<br />
responden. Sobre la participación en entrevistas no es oportuno realizar comparaciones<br />
por la forma y criterios empleados para determinar la muestra.<br />
En cuanto a Directores, hay mayor índice de respuestas en los Institutos de<br />
Educación Secundaria, en Centros Públicos, de directores con más de 20 años de<br />
servicio, los <strong>el</strong>ectos por <strong>el</strong> Consejo Escolar, los Centros que tienen entre 11 y 20<br />
unidades. Parece que influye po<strong>si</strong>tivamente <strong>el</strong> horario de mañana y tarde, que vivan<br />
en <strong>el</strong> barrio o localidad y los que no tienen ni transporte ni comedor. En cuanto<br />
a AMPAs: contestan los cuestionarios más mujeres que hombres, la mayoría de las<br />
AMPAs tienen más de ocho años de existencia, más de la mitad de las familias con<br />
hijos en <strong>el</strong> Centro pertenecen a las AMPAs, éstas se con<strong>si</strong>dera que son bastante o<br />
muy representativas.<br />
a) SOBRE LAS AMPAs: en ca<strong>si</strong> todos los Centros está constituida, se opina<br />
que sí es representativa, no tienen Reglamento propio, entre <strong>el</strong> 40 y <strong>el</strong> 50%<br />
de los Centros no tengan un espacio para la AMPA y además no son adecuados,<br />
sus recursos son insuficientes.<br />
En cuanto al funcionamiento la Junta Directiva se reúne con frecuencia, <strong>si</strong>n<br />
embargo, con los asociados menos, la Pre<strong>si</strong>dencia se reúne Dirección d<strong>el</strong><br />
Centro, la Comunicación se con<strong>si</strong>dera “buena” o “muy buena”. Sus actividades<br />
se centran en la organización de actividades extraescolares y algunas<br />
actividades para padres.<br />
En opinión de los Ayuntamientos, las AMPAs no impulsan suficientemente<br />
la participación de los padres, señalando.<br />
El número de reuniones d<strong>el</strong> Consejo es <strong>el</strong>evado, entre 5 y 9 reuniones, la<br />
mayoría ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Las reuniones tienen<br />
una duración de entre una y dos horas. La dinámica interna de las mismas<br />
es bastante aceptable. La a<strong>si</strong>stencia es “alta” o “muy alta”. El horario<br />
su<strong>el</strong>e ser adecuado.Rara vez se habla de las familias en los Consejos. La<br />
coordinación entre Consejos Escolares es ca<strong>si</strong> inexistente.
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN<br />
279<br />
Sobre <strong>si</strong> <strong>el</strong> Ayuntamiento hace reuniones para abordar los temas de los Consejos<br />
Escolares, no está claro, pero sí parece que se abordan los temas en<br />
diversos momentos y formas y se hace un seguimiento.<br />
c) SOBRE LA DIRECCIÓN DEL CENTRO: La Dirección d<strong>el</strong> Centro realiza<br />
reuniones con los padres, entre una y tres al año. El Director su<strong>el</strong>e reunirse<br />
con cierta frecuencia con la directiva d<strong>el</strong> AMPA. su<strong>el</strong>e tener horarios para<br />
atención a Padres y/o cuando lo solicitan, los Padres su<strong>el</strong>en estar bien informados<br />
de estos horarios, según los Directores; <strong>si</strong>n embargo, no está tan<br />
claro según las AMPAs.<br />
d) SOBRE LOS TUTORES/PROFESORES: los tutores se reúnen con los Padres<br />
una media de tres veces al año. La forma más frecuente de reunión es<br />
con <strong>el</strong> grupo/claseLa convocatoria su<strong>el</strong>e ser por medio de “una nota” “a<br />
través de los alumnos”. Sobre la colaboración de las familias, los Directores<br />
ven más colaboración en las AMPAs que en las familias.<br />
La acción tutorial vista desde los Directores, es “buena” o “muy buena”,<br />
baja bastante <strong>si</strong> se pregunta a las AMPAs, los padres su<strong>el</strong>en hacer 2 o 3<br />
vi<strong>si</strong>tas al tutor a lo largo d<strong>el</strong> curso según <strong>el</strong> 60%, en los horarios hay mucha<br />
discrepancia. Desde <strong>el</strong> Equipo Directivo o desde otros órganos, se su<strong>el</strong>e<br />
indicar <strong>el</strong> contenido de las reuniones y la forma de abordarlas. No opinan lo<br />
mismo las AMPAs.<br />
e) SOBRE LOS INSTRUMENTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO:<br />
los Directores señalan que sí hay “algunas” referencias en los Instrumentos<br />
Institucionales d<strong>el</strong> Centro (P.E.C., P.C.C., P.G.A., R.R.I., Plan de Acción<br />
Tutorial). Las AMPAs dicen que hay “pocas” o “ninguna”.<br />
f) SOBRE INNOVACIONES Y EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN: la<br />
mayoría de los Centros no tienen y no participan en experiencias de innovación.<br />
Puede ser que haya en algunos Centros, o participen en algunas experiencias<br />
y no se estén identificando como tales Los Ayuntamientos tampoco<br />
participan en experiencias e innovaciones, o no los tienen identificadas<br />
como tales.<br />
Las claves po<strong>si</strong>tivas estarían en: comunicación e información, actividades<br />
interesantes, clima y actitud po<strong>si</strong>tiva, horarios flexibles, reconocimiento<br />
mutuo.<br />
Como conclu<strong>si</strong>ón final, debemos destacar la importancia y nece<strong>si</strong>dad de apoyo<br />
entre los tres sectores estudiados (Directores, AMPAs y Ayuntamientos). Se cons-
280<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
tata la nece<strong>si</strong>dad de colaboración entre esos sectores, a<strong>si</strong>mismo constatamos la<br />
dificultad para la participación de padres <strong>si</strong>n <strong>el</strong> apoyo de los demás. Se encuentran<br />
grandes dificultades para concretar la participación en acciones estables. Se nece<strong>si</strong>ta<br />
más apoyo y continuidad. Se echa en falta más coordinación, información y<br />
apoyo desde todos los ámbitos. Es preciso conocer y compartir más las experiencias<br />
que se están desarrollando en Centros, Centro de Profesores, Ayuntamiento<br />
y otros ámbitos.<br />
3. PROPUESTAS<br />
3.1. Generales/contextuales<br />
1. Establecer un marco claro y estable de participación para toda la región.<br />
• Marco normativa<br />
• Orientaciones y propuestas<br />
2. Comenzar por “devolver la confianza en la participación”. Poner en valor <strong>el</strong><br />
hecho participativo en educación.<br />
• Informar sobre la r<strong>el</strong>evancia y po<strong>si</strong>bilidades<br />
• Formar en la participación<br />
• Mostrar vías y alternativas de participación<br />
3. Las propuestas que se hagan deben ser:<br />
• Fundamentadas (en la teoría y <strong>el</strong> contexto)<br />
• Realistas (asumiendo las condiciones reales, tradición...)<br />
• Integrales (dirigidas a todos los ámbitos y sectores)<br />
• Abiertas (con po<strong>si</strong>bilidad de incorporar formas y <strong>el</strong>ementos nuevos)<br />
• Integradoras (que propicien la comunicación e implicación de todos)<br />
• Flexibles (con opción a replantearse la forma de actuación y las propuestas)<br />
4. Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas conjuntos:<br />
“todos entre todos” / “Entre todos, podemos”.<br />
5. Partir de los <strong>el</strong>ementos, experiencias y datos po<strong>si</strong>tivos, exitosos y motivadores.<br />
“Actitud po<strong>si</strong>tiva sobre la participación”.<br />
6. No segmentar ni estratificar dema<strong>si</strong>ado las acciones, esto es, plantear acciones<br />
claras y concretas pero, <strong>si</strong>empre que se pueda, integrales, dando la<br />
opción a que se comuniquen y trabajen juntos desde todos los sectores.
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN<br />
281<br />
3.2 Propuestas Concretas<br />
• Potenciar los Consejos Escolares Municipales y Comarcales.<br />
• Apoyar los Consejos Escolares de los Centros con información y líneas de<br />
acción.<br />
• Apoyar a las AMPAs con actividades de difu<strong>si</strong>ón<br />
• Plantear acciones de reconocimiento social y de la participación, en los<br />
propios Centros y Ayuntamientos, así como <strong>el</strong> reconocimiento mutuo entre<br />
sectores.<br />
• Apoyar proyectos de innovación cuya finalidad sea incentivar y mejorar la<br />
participación.<br />
• Priorizar en acciones que impliquen <strong>el</strong> trabajo en colaboración de Centros,<br />
padres y Ayuntamientos.<br />
• Utilizar los CPRs para plantear y desarrollar proyectos de participación.<br />
• Trabajar en la línea de mayor implicación d<strong>el</strong> profesorado en actuaciones<br />
r<strong>el</strong>evantes como la tutoría de alumnos y padres.<br />
• Plantear iniciativas sobre información y formación para la participación eficaz<br />
y responsable.<br />
• Apoyar trabajos que tengan como objetivo la comunicación interna y externa<br />
en las Instituciones Educativas.<br />
• Trabajar sobre la base de mejorar <strong>el</strong> clima de trabajo y de r<strong>el</strong>aciones en las<br />
instituciones educativas.<br />
• Apoyarse en las experiencias exitosas que se están desarrollando y tratar de<br />
conocer otras no detectadas.<br />
• “Acercarse” con propuestas diversas e interesantes para los padres y profesores,<br />
que suponga apoyo y colaboración.<br />
• Afrontar <strong>el</strong> tema de los “horarios de atención a padres”, flexibilizar estos<br />
horarios.
282<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Orientar en la creación de comi<strong>si</strong>ones de trabajo con los Órganos Colegiados.<br />
• Reforzar <strong>el</strong> concepto y filosofía de “Colegialidad”.<br />
• Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPAs en los Centros: espacios<br />
y equipamiento.<br />
• Buscar fórmulas para la Coordinación entre Consejos Escolares de Centros,<br />
Municipales, etc.<br />
• Incidir en la representación efectiva y eficaz de los representantes d<strong>el</strong> Ayuntamiento<br />
en los Consejos.<br />
• Apoyar y orientar en la creación y desarrollo de Escu<strong>el</strong>a de Padres.<br />
• Trabajar sobre la importancia de hacer efectiva la Colaboración entre padres<br />
y profesores, como una nece<strong>si</strong>dad prioritaria.<br />
• Impulsar la creación de Proyectos Educativos de Ciudad.<br />
• Apoyar las iniciativas de “Ciudades Educadoras”.<br />
• Potenciar en los Centros la filosofía de los centros como “comunidades de<br />
aprendizaje”.<br />
• Impulsar la revi<strong>si</strong>ón de los Proyectos Educativos de Centro como base de<br />
actuación en materia de participación.<br />
• Impulsar la incorporación expresa de los temas de participación en los demás<br />
proyectos, planes y programas <strong>el</strong>aborados en los Centros Educativos y<br />
Ayuntamientos.<br />
• Procurar que las aproximaciones que se hagan en materia de participación,<br />
se realicen desde la óptica de la profe<strong>si</strong>onalidad.<br />
• Replantear la organización interna de los Centros como <strong>el</strong>emento bá<strong>si</strong>co para<br />
la implantación de propuestas participativas: apertura, flexibilidad, implicación,<br />
corresponsabilidad, autonomía, compromiso, definición de roles...<br />
• Plantear “experiencias piloto”, por ámbitos territoriales, apoyadas y dirigidas.
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN<br />
283<br />
• Apoyar <strong>el</strong> impulso que supone <strong>el</strong> general asentimiento que se expresa sobre<br />
<strong>el</strong> apoyo a nuevas iniciativas en materia de participación.<br />
4. IDEAS PARA AVANZAR EN PARTICIPACIÓN<br />
A partir de estas conclu<strong>si</strong>ones y propuestas hay que empezar a construir <strong>el</strong><br />
futuro de la participación. Es evidente que se trata de un trabajo en común en <strong>el</strong><br />
que todas las personas suman en la búsqueda de la calidad de la educación. Pensar<br />
en colectivo: todos debemos colaborar, apertura d<strong>el</strong> centro educativo, proponerles<br />
proyectos atrayentes. Nos parece que los padres tienen su parc<strong>el</strong>a de participación<br />
y con nos damos por contento; pero eso no <strong>si</strong>gnifica ningún avance.<br />
Todos los centros educativos tienen sus Asociaciones, y sus propuestas de actividades;<br />
pero éstas pocas veces están en consonancia con las nece<strong>si</strong>dades de la<br />
escu<strong>el</strong>a. Hay que potenciarlas, lo mismo que los Consejos Escolares.<br />
La información es uno de los campos donde debemos avanzar para la mejora<br />
de la participación, lo mismo que en proyectos como las agendas escolares,<br />
<strong>el</strong> programa PAPAs, las e-tutorías, la escu<strong>el</strong>a de la experiencia, ecoescu<strong>el</strong>as, <strong>el</strong><br />
padre d<strong>el</strong>egado de clase, la construcción de la convivencia d<strong>el</strong> centro, la escu<strong>el</strong>a<br />
informa, los consejos escolares locales, la ciudad educadora, la tutoría, <strong>el</strong> museo<br />
infantil, los talleres de padres…<br />
BIBLIOGRAFIA:<br />
CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LAMANCHA (2005) Participación de<br />
los padres y madres de alumnos en <strong>el</strong> ámbito municipal y de los centros escolares.<br />
Toledo: CECLM.<br />
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (2004), nº. 333. Tema monográfico: participación<br />
de los padres y madres, incluye experiencias y propuestas de participación<br />
de las familias.<br />
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993). La profe<strong>si</strong>ón docente y la comunidad escolar:<br />
crónica de un desencuentro. Madrid, Morata/Paideia.<br />
GAIRÍN, J. (2000). “La colaboración entre centros educativos”. En GAIRÍN, J.<br />
y DARDER, P. Organización y Gestión de Centros Educativos, Barc<strong>el</strong>ona,<br />
Praxis: 177-202.
284<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
GAIRÍN, J. (2004 c): “Los proyectos educativos de ciudad. El caso de “Barc<strong>el</strong>ona,<br />
ciudad educadora”.. En GAIRÍN, J. y DRADER, P. (coord.): Organización<br />
y gestión de centros educativos. Barc<strong>el</strong>ona, Praxis, págs 101-120.<br />
MARTÍN BRIS, M. (1994). Participación y clima en <strong>el</strong> ámbito escolar. Te<strong>si</strong>s Doctoral,<br />
Univer<strong>si</strong>dad Complutense de Madrid.<br />
MARTIN BRIS, M. y otros (1999): Clima de trabajo y participación en la organización<br />
y funcionamiento de los centros educativos. Ed. U. de Alcalá - MEC<br />
Madrid<br />
MUÑOZ-REPISO IZAGUIRRE, M. (1995). Calidad de la educación y eficacia de<br />
la escu<strong>el</strong>a: estudio sobre la gestión de los recursos educativos. Madrid, CIDE.<br />
OCDE (2000). What future for schooling?. DEELSA/ED/CERI/CD (2000)12/<br />
part5/Rev1<br />
SAN FABIAN MAROTO, J. L.(1992). Gobierno y Participación en los Centros<br />
Escolares: Sus aspectos culturales. En Grupo de Investigación Didáctica<br />
(Comp.). Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. Sevilla, Editorial Kronos,<br />
pp: 79-118.<br />
SANCHEZ DE HORCAJO, J.J.(1979). La gestión participativa en la enseñanza.<br />
Madrid, Narcea.<br />
SANTOS GUERRA, M.A. (1999): El crisol de la participación. Investigación etnográfica<br />
sobre Consejos Escolares de Centro. Ed. Aljibe. Madrid.
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO<br />
EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO<br />
DESDE LA ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID<br />
Mª LUISA MARIANA FERNÁNDEZ<br />
e-mail: mariana_daepi@hotmail.com<br />
Centro de trabajo: Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia<br />
CRAFI “El Valle”<br />
Avda. d<strong>el</strong> Valle, 22<br />
28003 Madrid<br />
RESUMEN:<br />
“En <strong>el</strong> mundo a cada rato” pasan millones de millones de acontecimientos. Nos<br />
asustamos cuando nos llegan noticias de niños trabajadores en minas, niños soldado,<br />
niños explotados sexualmente. Pero, esto que nos parece absurdo y lejano y<br />
que nos llena de repulsa esta ocurriendo de alguna u otra forma en nuestra ciudad<br />
o pueblo o incluso en nuestro propio centro educativo.<br />
Debemos aprender a “ver” que indicadores nos señalan una po<strong>si</strong>ble <strong>si</strong>tuación<br />
de riesgo social antes de que <strong>el</strong> chaval sufra mal trato. Somos corresponsables de<br />
lo que sucede en nuestro entorno más próximo. Y desde la p<strong>si</strong>copedagogía buscar<br />
medidas y herramientas para que aportemos respuestas dentro de un trabajo<br />
interdisciplinar. La escu<strong>el</strong>a como <strong>si</strong>stema de protección social y como lugar de<br />
encuentro es un ámbito adecuado en <strong>el</strong> que no solo podemos detectar <strong>si</strong>tuaciones<br />
de riesgo, además podemos prevenirlas.<br />
Seamos como los pájaros capaces de tomar lo mejor d<strong>el</strong> Norte y lo mejor d<strong>el</strong><br />
Sur, viajando juntos en la bandada en búsqueda d<strong>el</strong> bien estar.
286<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Después de mi paso tanto por IES, Centros específicos de Educación Especial<br />
y equipos de orientación como p<strong>si</strong>copedagoga, trabajo actualmente como asesora<br />
de formación en <strong>el</strong> Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia<br />
“El Valle” (CRAFI “El Valle”), lo que me ha permitido reflexionar y aprender<br />
acerca d<strong>el</strong> riesgo social y cómo desde la orientación podemos intervenir.<br />
CRAFI El Valle se crea por <strong>el</strong> Decreto de 4/2001 de 18 de enero como centro<br />
de formación de carácter <strong>si</strong>ngular para orientar sus actividades formativas e innovadoras<br />
a colectivos específicos.<br />
Se adscribe a la Dirección General de Ordenación Académica, con dependencia<br />
directa de la Subdirección General de Formación d<strong>el</strong> Profesorado. Posteriormente,<br />
la Orden 2105/2001 de 30 de mayo desarrolla la normativa principalmente<br />
los aspectos r<strong>el</strong>acionados con los órganos de gobierno, su estructura, las funciones<br />
y <strong>el</strong> funcionamiento d<strong>el</strong> mismo.<br />
Se constituyen los tres Departamentos Formativos, entre <strong>el</strong>los <strong>el</strong> Departamento<br />
de Apoyo Escolar para la Protección de la Infancia 1 en <strong>el</strong> que me encuentro. Las<br />
funciones específicas de este Departamento son:<br />
• La información y sen<strong>si</strong>bilización a los diversos profe<strong>si</strong>onales implicados,<br />
sobre los recursos de la Comunidad de Madrid en materia de protección de<br />
la infancia y sobre <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de la escu<strong>el</strong>a en las <strong>si</strong>tuaciones de riesgo social<br />
de la infancia y la adolescencia.<br />
• La impartición de formación al profesorado sobre protección y bienestar de<br />
la infancia.<br />
• El apoyo a los profe<strong>si</strong>onales de los centros educativos en tareas r<strong>el</strong>acionadas<br />
con <strong>el</strong> riesgo social.<br />
• La participación en la valoración interdisciplinar de los casos de riesgo social<br />
y en la planificación de actuaciones y seguimiento de casos detectados<br />
en los centros escolares.<br />
1<br />
Infancia se define tal como se plantea en la Convección de los Derechos d<strong>el</strong> Niño de 20 Noviembre 1989, como<br />
todo niño, niña y adolescente hasta los 18 años. Así, las actividades de CRAFI El Valle se con<strong>si</strong>deran de ámbito<br />
regional, y se le a<strong>si</strong>gna como finalidad la planificación, gestión e impartición de actividades de formación dirigidas<br />
tanto a educadores de Infantil, Menores Protegidos, Maestros y Profesores, y a toda la red de orientación.
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...<br />
287<br />
• La participación en la investigación y en la detección de <strong>si</strong>tuaciones de riesgo<br />
social de la infancia.<br />
Parto de con<strong>si</strong>derar a la escu<strong>el</strong>a un <strong>si</strong>stema de protección social, y que los p<strong>si</strong>copedagogos<br />
como profe<strong>si</strong>onales que intervenimos en ese ámbito no estamos ajenos<br />
a la intervención. Pero, ¿cuál es nuestra aportación?<br />
APROXIMACIÓN AL MARCO LEGAL<br />
¿Por qué con<strong>si</strong>derar a la escu<strong>el</strong>a un <strong>si</strong>stema de protección social?. ¿Qué es lo<br />
que hacemos los educadores para proteger a la Infancia?. Todos con<strong>si</strong>deramos<br />
la educación como un bien. Además de aportar a cada uno, aporta bienestar a la<br />
sociedad. Esto es algo implícito tanto en la legislación 2 como en <strong>el</strong> sentir diario<br />
de las personas dentro y fuera de la escu<strong>el</strong>a. Desde nuestra Constitución d<strong>el</strong> 76 se<br />
recoge en su artículo 27 <strong>el</strong> Derecho a la Educación. Entiende que educar no solo es<br />
la enseñanza bá<strong>si</strong>ca, obligatoria y gratuita; Además, en su artículo 10 plantea una<br />
educación cuyo objetivo es <strong>el</strong> pleno desarrollo de la personalidad, defendiendo su<br />
dignidad y libre desarrollo.<br />
Así, <strong>el</strong> derecho a la educación es un mandato constitucional que la LODE (Ley<br />
Orgánica d<strong>el</strong> Derecho a la Educación, ley 8/1985) desarrolla estableciendo los<br />
principios bá<strong>si</strong>cos d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo y la LOGSE (Ley de Ordenación General<br />
d<strong>el</strong> Sistema Educativo, ley 1/1990) extiende haciendo obligatoria la enseñanza<br />
hasta los 16 años. Desde la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, ley<br />
10/2002), se mantienen estos derechos y los recogidos en la LOPEG (Ley Orgánica<br />
de Participación, Evaluación y Gobierno Docente, ley 9/1995).<br />
La LOCE amplia los derechos y deberes de los alumnos como queda recogido<br />
en su capitulo III, y reconoce al alumno como deberes bá<strong>si</strong>cos <strong>el</strong> respeto a su integridad<br />
fí<strong>si</strong>ca y dignidad personal, a su protección contra toda agre<strong>si</strong>ón fí<strong>si</strong>ca o<br />
moral y a la protección social en <strong>el</strong> ambiente educativo en los casos de infortunio<br />
familiar o de accidente. A<strong>si</strong>mismo, como función d<strong>el</strong> profesorado señala la contribución<br />
a que las actividades d<strong>el</strong> centro se desarrollen en un clima de respeto, de<br />
tolerancia, de participación y de libertad; Transmitiendo estos valores y ayudando<br />
junto con sus padres a superar sus dificultades.<br />
La Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica d<strong>el</strong> Menor (BOE de 17 de<br />
enero), en los artículos 12, 13.1, 15 y 17 expresa la obligatoriedad de que los poderes<br />
públicos se hagan cargo de garantizar los derechos de la infancia y facilitar<br />
2<br />
La legislación educativa esta actualmente en un proceso de cambio. Por lo que solo menciono leyes en vigor.
288<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
actuaciones que disminuyan los factores de riesgo promoviendo los factores de<br />
protección. De igual forma, y cito la normativa textual:<br />
Art.º13.1. “Toda persona o autoridad, y especialmente aqu<strong>el</strong>los que por su profe<strong>si</strong>ón<br />
o función, detecten una <strong>si</strong>tuación de riesgo o po<strong>si</strong>ble desamparo de un<br />
menor, lo comunicarán a la autoridad o a sus agentes más próximos, <strong>si</strong>n perjuicio<br />
de prestarle <strong>el</strong> auxilio inmediato que precise”<br />
Esta legislación, poco conocida por los profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> ámbito educativo es<br />
<strong>el</strong> marco de la protección. De esta manera nosotros como p<strong>si</strong>copedagogos nos<br />
encontramos que por nuestras funciones y profe<strong>si</strong>ón obligados en <strong>el</strong> caso de que<br />
detectáramos una po<strong>si</strong>ble <strong>si</strong>tuación de riesgo a comunicarlo a la autoridad, y prestarle<br />
auxilio inmediato. Y no solo nosotros, toda persona. Por <strong>el</strong>lo, nos urge a los<br />
profe<strong>si</strong>onales educativos: profesores, tutores, trabajadores sociales, dirección de<br />
los centros... intervenir de manera coordinada con otras entidades (Servicios Sociales,<br />
Salud, Policía, Jueces...) y ajustar una respuesta a las nece<strong>si</strong>dades que <strong>el</strong><br />
menor nos demanda.<br />
RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO<br />
Debo reconocer que la mayor parte de la infancia encuentra en su entorno<br />
familiar y en <strong>el</strong> contexto escolar las condiciones de protección y los mod<strong>el</strong>os que<br />
nece<strong>si</strong>ta para desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atención<br />
necesaria por parte de las personas encargadas de su cuidado.<br />
También reconozco (y espero que todos los que me escuchan o leen también lo<br />
hagan conmigo), que he estado en contacto con alumnado que ha padecido maltrato<br />
infantil en alguna de sus formas. En estas <strong>si</strong>tuaciones, <strong>el</strong> desarrollo evolutivo<br />
no se produce adecuadamente, afectando esto tanto a su competencia y adaptación<br />
social como a los aprendizajes escolares. Los daños que <strong>el</strong> maltrato produce no<br />
<strong>si</strong>empre son iguales. Dependerán, entre otros factores, de la per<strong>si</strong>stencia en <strong>el</strong><br />
tiempo, de la severidad d<strong>el</strong> maltrato y de las características p<strong>si</strong>cológicas d<strong>el</strong> maltratado.<br />
Pero, ¿qué se entiende por malos tratos a la infancia?. Massón lo define<br />
como“las distintas formas de disfunciones y carencias en las r<strong>el</strong>aciones entre niños/as<br />
y adultos que interfieren en <strong>el</strong> desarrollo fí<strong>si</strong>co, p<strong>si</strong>cológico, afectivo y social<br />
de los menores” . Es decir, en las r<strong>el</strong>aciones en la familia, en <strong>el</strong> entorno social<br />
en <strong>el</strong> que se r<strong>el</strong>aciona <strong>el</strong> menor (Centros educativos) y con las instituciones con<br />
competencia en <strong>el</strong> cuidado de la infancia (Hospitales, Centros de Salud, Servicios<br />
Sociales, Centros de Acogida).
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...<br />
289<br />
Es muy difícil advertir la existencia de una amenaza real hacia un alumno. No<br />
<strong>si</strong>empre deja le<strong>si</strong>ones fí<strong>si</strong>cas fácilmente vi<strong>si</strong>bles. Aunque, <strong>si</strong>empre deja marcas<br />
en <strong>el</strong> comportamiento infantil que nos dará pistas para sospechar que éste se está<br />
produciendo. La escu<strong>el</strong>a es un lugar idóneo para la detección de <strong>si</strong>tuaciones de<br />
riesgo o de maltrato, al ser un contexto de r<strong>el</strong>aciones sociales en <strong>el</strong> que se puede<br />
observar <strong>el</strong> comportamiento d<strong>el</strong> niño y d<strong>el</strong> adolescente en la interacción con los<br />
iguales y con los adultos en diferentes <strong>si</strong>tuaciones (juegos, trabajo personal y/o<br />
grupo, salidas...)<br />
Desde los principios educativos de colaboración con las familias y con <strong>el</strong> entorno<br />
y de un trabajo en equipo d<strong>el</strong> profesorado se lleva a cabo una labor de prevención<br />
3 . La escu<strong>el</strong>a se convierte en sí misma compensadora de de<strong>si</strong>gualdades, lo<br />
que ya supone un primer niv<strong>el</strong> preventivo de <strong>si</strong>tuaciones de desventajas y desajustes<br />
sociales. Evitando la aparición de <strong>si</strong>tuaciones nocivas o negativas, o bien, una<br />
vez que éstas se han producido, tratar de corregirlas o mejorarlas.<br />
Si ha faltado esta prevención primaria o ésta no ha <strong>si</strong>do efectiva, es necesario<br />
intervenir a niv<strong>el</strong> de prevención secundaria, para atajar <strong>el</strong> problema, mitigar las<br />
consecuencias y evitar que se consolide la problemática presentada. Y sólo cuando<br />
no han existido o han fracasado los niv<strong>el</strong>es de prevención anteriores y se detectan<br />
<strong>si</strong>tuaciones de maltrato, es imprescindible y con carácter de extremada gravedad y<br />
urgencia trabajar en prevención terciaria para asegurar la erradicación d<strong>el</strong> problema,<br />
que éste no se vu<strong>el</strong>va a producir y paliar así las consecuencias d<strong>el</strong> mismo.<br />
INDICADORES DE RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO<br />
Pero, ¿qué debemos observar?. ¿Cuáles son los indicadores de esta po<strong>si</strong>ble<br />
<strong>si</strong>tuación de riesgo?. Cuando los mismos aparecen de forma repetida o se combinan<br />
entre sí, entonces es necesario, que <strong>el</strong> docente con<strong>si</strong>dere la po<strong>si</strong>bilidad de<br />
que ese alumno esté sufriendo algún tipo de maltrato, por lo que debemos recoger<br />
más información sobre <strong>el</strong> alumno y su <strong>si</strong>tuación sociofamiliar. El profesorado, y<br />
especialmente <strong>el</strong> tutor, se encuentran en una po<strong>si</strong>ción privilegiada para detectar<br />
<strong>si</strong>tuaciones de riesgo por la cantidad de horas que comparte con sus alumnos.<br />
Le permite conocer y observar a cada uno de <strong>el</strong>los, así como las r<strong>el</strong>aciones que<br />
establecen entre iguales y otros adultos d<strong>el</strong> centro educativo. También conoce las<br />
3<br />
Niv<strong>el</strong>es de Prevención y sus finalidades:<br />
· Primaria: Encaminada al establecimiento de medidas protectoras que eviten la aparición d<strong>el</strong> problema.<br />
· Secundaria: Triple fin: Abordar <strong>el</strong> problema tan pronto como aparezca, mitigar las manifestaciones d<strong>el</strong> mismo<br />
y evitar la consolidación y cronicidad de la problemática planteada.<br />
· Terciaria: Con la finalidad, por un lado, de paliar las consecuencias negativas d<strong>el</strong> problema que ya se ha dado<br />
y por otro lado asegurar que dicho problema no se vu<strong>el</strong>va a producir.
290<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
características evolutivas de las diferentes etapas educativas y cuenta con la po<strong>si</strong>bilidad<br />
de comparar las conductas de otros alumnos de la misma edad. Además<br />
conoce <strong>el</strong> entorno familiar, tanto a través de los propios alumnos como de las r<strong>el</strong>aciones<br />
que establece con las familias. Esta tarea se hace mas difícil a partir de la<br />
Educación Secundaria, ya que los alumnos <strong>desea</strong>n caminar desde su adolescencia<br />
a lograr mas independencia familiar, y al aumentar la especialización d<strong>el</strong> profesorado<br />
<strong>el</strong> número de horas con un mismo grupo de alumnos disminuye.<br />
A continuación expongo de forma muy breve algunos indicadores que pueden<br />
darnos sospecha de que <strong>el</strong> alumno/a esta en una <strong>si</strong>tuación de riesgo. Están agrupados<br />
en r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> alumno/a, en la familia y entre padres e hijos (entendiendo<br />
que no tiene que ser padre biológico, <strong>si</strong>no la figura que ejerza como tal para <strong>el</strong><br />
menor).<br />
Este cuadro mezcla indicadores propios de diferentes edades y de diferentes<br />
<strong>si</strong>tuaciones. Por lo que no es un marco idóneo para realizar la afirmación de que<br />
<strong>el</strong> menor esta en riesgo. Simplemente nos acerca a la sospecha, ya que no es igual<br />
una <strong>si</strong>tuación de negligencia que un problema de abuso sexual. Y hay algo importante<br />
que reflejar en este momento, un niño/a no miente sobre estos temas. Cuando<br />
acude a su maestro y de manera confidencial le dice algo, esta demandando<br />
nuestra ayuda y debemos darle respuesta.<br />
Cuando un profesor o educador sospecha que puede darse una <strong>si</strong>tuación de<br />
algún riesgo maltrato infantil, y <strong>el</strong> menor no se encuentra en p<strong>el</strong>igro inminente<br />
debe de:<br />
• Recabar la mayor información po<strong>si</strong>ble<br />
• Observar de forma <strong>si</strong>stemática las conductas d<strong>el</strong> niño, <strong>el</strong> estado fí<strong>si</strong>co, <strong>el</strong><br />
contexto próximo.<br />
• Entrevista con la familia para conocer las actitudes y estilo educativo de la<br />
familia, para acordar actuaciones conjuntas que puedan llevar a la mejora<br />
de la <strong>si</strong>tuación d<strong>el</strong> alumno.
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...<br />
291<br />
EN EL ALUMNO/A EN LA FAMILIA ENTRE PADRES E HIJOS<br />
· Muestra repentinos cambios en <strong>el</strong> comportamiento<br />
o en su rendimiento habitual:<br />
Conductas extremas (agre<strong>si</strong>vidad o<br />
rechazo extremos)<br />
· Asustadizos, tímidos y pa<strong>si</strong>vos<br />
· Comportamientos agre<strong>si</strong>vo o negativistas<br />
· Ausencia de respuesta a estímulos emocionales<br />
· Retraso d<strong>el</strong> lenguaje<br />
· Inmadurez socioemocional<br />
· Conductas autole<strong>si</strong>vas<br />
· Problemas graves de esfínteres en niños<br />
más mayores<br />
· Presenta problemas fí<strong>si</strong>cos o médicos<br />
que no reciben atención de sus padres.<br />
· Muestra problemas de aprendizaje que<br />
no pueden atribuirse a causas fí<strong>si</strong>cas o<br />
neurológicas: ¿Fracaso escolar?<br />
· Siempre está “expectante”, como preparado<br />
para que algo malo ocurra.<br />
· Se evidencia que falta seguimiento de<br />
los adultos.<br />
· Se muestra sumamente hiperactivo o<br />
por <strong>el</strong> contrario exce<strong>si</strong>vamente pa<strong>si</strong>vo.<br />
· Llega temprano al colegio y no <strong>desea</strong><br />
irse a su casa.<br />
· Falta de forma reiterada al colegio.<br />
· Caut<strong>el</strong>oso respecto al contacto fí<strong>si</strong>co<br />
con adultos<br />
· Apren<strong>si</strong>vo cuando otros niños lloran.<br />
· Parece tener miedo de sus padres.<br />
· Informa que su “padre/madre/profe...” le<br />
ha causado alguna le<strong>si</strong>ón.<br />
· Los padres dan<br />
muestras de no<br />
preocuparse por <strong>el</strong><br />
hijo/a, raramente<br />
acuden al centro<br />
por propia iniciativa<br />
ni responden a las<br />
llamadas d<strong>el</strong> centro<br />
educativo.<br />
· Niegan que <strong>el</strong> niño<br />
tenga problemas,<br />
tanto en <strong>el</strong> colegio<br />
como en <strong>el</strong> hogar<br />
· Por su propia voluntad<br />
autorizan a<br />
que en la escu<strong>el</strong>a<br />
se emplee “mano<br />
dura” <strong>si</strong> su hijo se<br />
porta mal.<br />
· Padecen de alcoholismo<br />
u otra dependencia.<br />
· Problemas de salud<br />
mental<br />
· Tienen una <strong>si</strong>tuación<br />
socio económica<br />
que no explica<br />
<strong>el</strong> descuido en<br />
la higiene, <strong>el</strong> uso<br />
de vestimenta inadecuada<br />
para la<br />
estación, o la impo<strong>si</strong>bilidad<br />
de solución<br />
de algunos de<br />
sus problemas de<br />
salud que presenta<br />
<strong>el</strong> niño/a.<br />
· Rara vez se miran a la cara<br />
o tienen contacto fí<strong>si</strong>co.<br />
· Trata de manera de<strong>si</strong>gual<br />
a los hermanos.<br />
· Con<strong>si</strong>deran que la r<strong>el</strong>ación<br />
con su hijo es totalmente<br />
negativa.<br />
· Tienen una actitud recíproca<br />
de permanente ten<strong>si</strong>ón<br />
· Demuestran <strong>si</strong>gnos de aislamiento<br />
y ca<strong>si</strong> nadie les<br />
cae bien<br />
· Su comportamiento en r<strong>el</strong>ación<br />
al niño/a o la escu<strong>el</strong>a<br />
es irracional.<br />
· Demandan de su hijo un<br />
niv<strong>el</strong> de perfección académica<br />
o un rendimiento<br />
fí<strong>si</strong>co que es inalcanzable<br />
para <strong>el</strong> niño/a<br />
· Cuestionan todo lo que<br />
hace su hijo/a, se burlan<br />
o hablan mal de él ante<br />
los maestros. y critican su<br />
conducta.<br />
· Disciplina severa<br />
· inapropiada para la edad<br />
d<strong>el</strong> niño<br />
· No da explicaciones respecto<br />
a la le<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> niño<br />
o estas son ilógicas, no<br />
convincentes o contradictorias.<br />
Intenta ocultarla.<br />
· Percibe al niño de manera<br />
<strong>si</strong>gnificativamente negativa<br />
(ej:monstruo, perverso...).<br />
Una vez recogida toda la información, en la Comunidad de Madrid estamos<br />
utilizando como herramienta para <strong>el</strong> diagnostico <strong>el</strong> Cuestionario para la Detección<br />
de niños y niñas en <strong>si</strong>tuación de riesgo social E-10 4 :<br />
• Para niños y niñas de 3-6 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/3-6<strong>completo</strong>.pdf<br />
4<br />
El cuestionario al ser propiedad de la Comunidad de Madrid se puede <strong>descargar</strong> de manera gratuita para consulta.
292<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Para niños y niñas de 6-16 años:http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/6-16<strong>completo</strong>.pdf<br />
En este cuestionario, <strong>el</strong> tutor encuentra una serie de afirmaciones que describen<br />
indicadores de conductas o aspectos d<strong>el</strong> alumnado y de su entorno, tal<br />
como pueden ser percibidos por <strong>el</strong> mismo y <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> profesorado. La escala<br />
de respuesta entre 0 (El valor 0 <strong>si</strong>gnifica que <strong>el</strong> indicador no se observa nunca) y<br />
6 (El valor 6 <strong>si</strong>gnifica que ese indicador se manifiesta en grado máximo) que se<br />
presenta al lado de cada afirmación intenta reflejar <strong>el</strong> grado en que se observa en<br />
<strong>el</strong> alumno/a y en su <strong>si</strong>tuación familiar la manifestación de dicho indicador. Al final<br />
d<strong>el</strong> cuestionario se plantean preguntas sobre otros aspectos d<strong>el</strong> entorno familiar<br />
que ayudan a enmarcar los problemas.<br />
En <strong>el</strong> Cuestionario se mantiene guarda la confidencialidad d<strong>el</strong> menor, ya que<br />
como datos de identificación se utilizan son la fecha de nacimiento d<strong>el</strong> tanto d<strong>el</strong><br />
niño/a como la de su madre, dos primeras letras d<strong>el</strong> primer y segundo ap<strong>el</strong>lido, su<br />
sexo y <strong>el</strong> lugar que ocupa entre sus hermanos.<br />
Una vez cumplimentado este cuestionario E-10 contando con las observaciones<br />
e informaciones d<strong>el</strong> profesor/a tutor/a y/o de otros profe<strong>si</strong>onales que conozcan<br />
al niño/a. son los profe<strong>si</strong>onales de la Red de Orientación correspondientes a cada<br />
centro (E.A.T., E.O.E.P., Departamento de Orientación) los encargados de realizar<br />
la corrección 5 y generar un informe a través de la Intranet.<br />
Los indicadores se agrupan en los <strong>si</strong>guientes factores:<br />
• Conductas antisociales.<br />
• Apatía, Evitación social.<br />
• Abandono, negligencia<br />
• Conductas autodestructivas y abuso<br />
• R<strong>el</strong>ación Coercitiva<br />
Gráficamente, se expresa en un diagrama de barras. A partir d<strong>el</strong> percentil 75<br />
indica la po<strong>si</strong>bilidad de existencia de riesgo social, por lo que se deben tomar<br />
medidas preventivas. Y a partir d<strong>el</strong> percentil 90 hay una clara po<strong>si</strong>bilidad de<br />
riesgo, por lo que es necesaria una intervención desde los servicios correspondientes.<br />
5<br />
Se puede consultar cómo introducir los datos y cómo se realiza la corrección en :<br />
http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/ayuda_stee.pdf<br />
Pero, sólo se accede a la corrección a través de un login que identifica al p<strong>si</strong>copedagogo o al profesor técnico de<br />
servicios a la comunidad (trabajador social). Se esta dando un login por Centro especifico de Educación Especial<br />
o IES y dos por Equipo de Orientación.
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...<br />
293<br />
Realizado <strong>el</strong> estudio y valoración a los servicios de apoyo especializados (Equipo<br />
de Orientación Educativa y P<strong>si</strong>copedagógica o Departamento de Orientación)<br />
se puede realizar una valoración más exhaustiva y junto con <strong>el</strong> tutor y <strong>el</strong> equipo<br />
directivo tomarán las deci<strong>si</strong>ones oportunas de derivación e intervención educativa.<br />
Cuando desde <strong>el</strong> ámbito educativo se llega a la conclu<strong>si</strong>ón de que existen indicios<br />
razonables que llevan a sospechar una <strong>si</strong>tuación de riesgo o maltrato desde<br />
<strong>el</strong> Centro se debe notificar a los Servicios competentes en materia de Protección<br />
de la Infancia.<br />
La notificación, es una obligación legal y profe<strong>si</strong>onal y una condición necesaria<br />
para po<strong>si</strong>bilitar la intervención en casos de maltrato infantil. No solamente se<br />
deben notificar los casos más graves y evidentes, también deben ser notificados<br />
los casos aparentemente leves y/o las <strong>si</strong>tuaciones de riesgo. Sus respuestas serán<br />
diferentes en cada caso. La coordinación es imprescindible para la intervención<br />
y tratamiento en los casos de maltrato infantil, correspondiendo a cada ámbito<br />
profe<strong>si</strong>onal asumir las tareas propias de su actividad, con un seguimiento posterior<br />
d<strong>el</strong> niño y su familia.<br />
CONCLUSIONES<br />
“Educar a los niños y no será necesario castigar a los hombres”<br />
(Pitágoras de Samos)<br />
He partido d<strong>el</strong> planteamiento que se nos hace desde “Binta y la gran idea” 6 .<br />
Situando a niv<strong>el</strong> legal y teórico las implicaciones que como p<strong>si</strong>copedagogos tenemos<br />
en r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> riesgo social.<br />
SOSPECHA DE RIESGO DE MALTRATO<br />
Tutoría<br />
Profesores<br />
Equipo directivo<br />
RECOGIDA DE INFORMACIÓN<br />
(Tener en cuenta indicadores)<br />
Observaciones <strong>si</strong>stemáticas. Entrevistas.<br />
Red Orientación<br />
EAT. EOEP. DO<br />
Extrema gravedad<br />
Policía<br />
Servicios sociales<br />
Servicios sanitarios<br />
Valoración indisciplinar<br />
E-10<br />
Informar al Equipo directivo<br />
Establecimiento d<strong>el</strong> Plan de Actuación<br />
ACTUACIÓN DEL ÁMBITO EDUCATIVO<br />
TRATAMIENTO/ATENCIÓN/INTERVENCIÓN COORDIANADA<br />
Escu<strong>el</strong>a, Servicios Sociales y Salud<br />
SERVICIOS<br />
SOCIALES<br />
6<br />
Corto de la p<strong>el</strong>ícula “En <strong>el</strong> mundo a cada rato”
294<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Una vez aquí, aporto la intervención que se hace desde la Comunidad de Madrid<br />
y que queda plasmada en <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente esquema. En <strong>el</strong> que se hace hincapié<br />
en:<br />
• Trabajo en equipo interdisciplinar.<br />
• Responsabilidad de todos y cada uno de los profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Intervención ajustada con herramientas como <strong>el</strong> E-10.<br />
BIBLIOGRÁFÍA Y DOCUMENTOS<br />
Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia “El Valle”: http://www.<br />
educa.madrid.org/web/crafi.<strong>el</strong>valle/<br />
Consejería de Educación C.A.M. Dirección General de Ordenación Académica<br />
(2.000): “Cuestionario para la Detección de niños y niñas en <strong>si</strong>tuación de riesgo<br />
social E-10”:<br />
Para niños y niñas de 3-6 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/3-6<strong>completo</strong>.pdf<br />
Para niños y niñas de 6-16 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/6-16<strong>completo</strong>.pdf<br />
Naciones Unidas (1.959). “Convección de Derechos d<strong>el</strong> Niño”.http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/indice.htm<br />
LO 1/1996 de Protección Jurídica d<strong>el</strong> Menor. BOE de 17 de enero:http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/ley_organica_1_1996.htm<br />
VARIOS. “En <strong>el</strong> mundo a cada rato”, Madrid, 2005.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES<br />
PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL<br />
DE UN NIÑO TDAH EN PRIMARIA<br />
GUADALUPE TORRES SANCHO<br />
P<strong>si</strong>cóloga clínica<br />
correodeguadi@hotmail.com<br />
RESUMEN<br />
El TDAH se manifiesta por un abanico de síntomas que hacen que <strong>el</strong> grupo<br />
de niños que lo presentan sea muy heterogéneo. Sin embargo, en todos los casos,<br />
nos encontramos con un problema realmente serio para <strong>el</strong> niño que lo sufre y las<br />
personas clave de su entorno, por las implicaciones que conlleva en <strong>el</strong> funcionamiento<br />
cognitivo y social d<strong>el</strong> sujeto.<br />
Entendemos que <strong>el</strong> rol de los padres resulta imprescindible para la recuperación<br />
d<strong>el</strong> niño con déficit de atención. Los padres representan la fuente de seguridad,<br />
los mod<strong>el</strong>os a seguir, la base fundamental sobre la que los hijos construyen<br />
su propio <strong>si</strong>stema de valores y <strong>el</strong> concepto de disciplina y autoridad. De los padres<br />
depende en gran medida, la mejor o peor evolución de la <strong>si</strong>ntomatología que presentan<br />
estos niños.<br />
Igualmente cabe destacar <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> r<strong>el</strong>evante d<strong>el</strong> profesorado que incide directamente<br />
en <strong>el</strong> proceso formativo d<strong>el</strong> alumno porque, no sólo desarrolla una función<br />
de mediación en <strong>el</strong> proceso de aprendizaje, <strong>si</strong>no que además contribuye a la normalización<br />
de su vida escolar, mediante <strong>el</strong> ajuste de la respuesta educativa a sus<br />
nece<strong>si</strong>dades.
296<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Desde esta vi<strong>si</strong>ón <strong>si</strong>stémica de la educación, nuestra propuesta con<strong>si</strong>ste en un<br />
Programa Integral de trabajo con las familias y profesores conjuntamente y desarrollado<br />
dentro d<strong>el</strong> contexto escolar.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El niño que padece TDAH presenta diversos tipos de conductas alteradas, consecuencia<br />
directa de las dificultades que presenta para controlarse. Así, diferenciamos<br />
tres grandes grupos de conductas disfuncionales:<br />
• Las derivadas de la propia actividad fí<strong>si</strong>ca d<strong>el</strong> sujeto,<br />
• Las derivadas de la falta de atención y<br />
• Las que tienen su origen en la impul<strong>si</strong>vidad e irreflexibilidad de su comportamiento.<br />
El TDAH con frecuencia se presenta muy temprano, ya antes de los 6 años<br />
su<strong>el</strong>en estar presentes algunos de los síntomas. A esta edad ya se han establecido<br />
las bases d<strong>el</strong> desarrollo fí<strong>si</strong>co, que a partir de este momento continuará su crecimiento.<br />
No ocurre lo mismo con <strong>el</strong> desarrollo emocional d<strong>el</strong> niño, que todavía<br />
no posee una personalidad formada y está aprendiendo justamente los diferentes<br />
estilos de comportamiento y sus consecuencias, las formas de r<strong>el</strong>acionarse socialmente,<br />
e incluso se encuentra en pleno proceso de creación de su propia imagen.<br />
Esto <strong>si</strong>gnifica que <strong>el</strong> trastorno va a estar presente a lo largo de todo este desarrollo<br />
emocional d<strong>el</strong> niño y por tanto puede afectarle en mayor o menor medida, según<br />
la gravedad d<strong>el</strong> trastorno y la ayuda que reciba.<br />
Todas estas conductas las desarrolla <strong>el</strong> niño <strong>si</strong>n distinguir <strong>el</strong> ambiente donde se<br />
encuentra, por esto con<strong>si</strong>deramos de vital importancia lograr la congruencia en <strong>el</strong><br />
ámbito familiar y en <strong>el</strong> escolar para no introducir más confu<strong>si</strong>ón en la ya desorganizada<br />
vi<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> niño.<br />
Hay además que tener muy en cuenta que <strong>el</strong> niño, por su baja tolerancia a las<br />
<strong>si</strong>tuaciones que le producen frustración, seguramente va a presentar una fuerte tendencia<br />
a intentar manipular su medio, con <strong>el</strong> objetivo de conseguir controlarlo. Es<br />
frecuente que padres y profesores “sucumban” a <strong>el</strong>los para que la <strong>si</strong>tuación termine,<br />
con la sensación de no tener estrategias suficientes y adecuadas para educarle.<br />
Por último queremos destacar que las conductas disfuncionales d<strong>el</strong> niño TDAH<br />
le repercuten claramente también a niv<strong>el</strong> social, le resulta muy difícil integrarse en<br />
un grupo, y esta restricción de la vida social en la niñez podrá dar lugar a un adulto<br />
con pocas habilidades sociales.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL...<br />
297<br />
En mi experiencia clínica me he encontrado con una doble realidad:<br />
• Los padres, su<strong>el</strong>en recibir por parte de distintos profe<strong>si</strong>onales estrategias para<br />
su día a día, generalmente descontextualizadas de su realidad y con dificultad<br />
para llevarlas a la práctica por lo que es probable que decaigan en <strong>el</strong> intento.<br />
• Los profesores, en general utilizan las mismas estrategias con las que enseñan<br />
contenidos conceptuales a todos los alumnos, a pesar de la dificultad<br />
de los alumnos con TDAH para responder adecuadamente a las r<strong>el</strong>aciones<br />
sociales (seguimiento de normas, aprendizaje de tareas...) que se plantean<br />
en <strong>el</strong> centro.<br />
La nece<strong>si</strong>dad de intervenir viene marcada por <strong>el</strong> hecho de que, de no ser tratadas,<br />
estas conductas, lejos de desaparecer, la literatura consultada y mi propia<br />
experiencia indican que lo más probable es que aumenten.<br />
PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA<br />
El programa que planteamos quedará agrupado en tres grandes bloques, dividido<br />
cada uno de <strong>el</strong>los en varias se<strong>si</strong>ones, <strong>el</strong> número de las mismas dependerá de<br />
las po<strong>si</strong>bilidades de tiempo y formación d<strong>el</strong> grupo.<br />
En cada bloque especificamos:<br />
• Objetivos a conseguir<br />
• Contenidos<br />
• Estrategias<br />
BLOQUES:<br />
A. Junio d<strong>el</strong> curso anterior<br />
B. Septiembre a diciembre.<br />
C. Enero a Junio.<br />
Pasamos a desarrollar cada uno de <strong>el</strong>los.<br />
A. El Junio anterior de la puesta en marcha d<strong>el</strong> programa, llevaríamos a cabo<br />
una reunión conjunta con los padres de los niños con TDAH y sus profesores<br />
con los <strong>si</strong>guientes objetivos:<br />
- Que los padres y profesores se conozcan, y se pueda establecer entre<br />
<strong>el</strong>los un <strong>si</strong>stema de comunicación eficaz a lo largo d<strong>el</strong> próximo curso en<br />
cuanto a los avances o problemas respecto al programa.
298<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- También queremos que tengan claro las características de un niño que<br />
padece TDAH desde una perspectiva global (biológica, cognitiva, comportamental,<br />
social).<br />
- Informar acerca d<strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> programa y calendario,<br />
- Muy importante es concienciarles acerca de la importancia de un programa<br />
integral de estas características, y crear expectativas po<strong>si</strong>tivas d<strong>el</strong><br />
mismo.<br />
Para desarrollar estos objetivos, proponemos:<br />
En primer lugar comenzamos por presentarnos, y presentar a todos los integrantes<br />
d<strong>el</strong> grupo, padres y profesores y agruparlos en función de su r<strong>el</strong>ación con<br />
los niños para que se vayan conociendo. Se abre entonces una rueda en la que<br />
todos nos presentamos ante <strong>el</strong> grupo y hablamos un poco de nuestra <strong>si</strong>tuación,<br />
conocimiento d<strong>el</strong> TDAH, tratamientos anteriores o <strong>si</strong>multáneos <strong>si</strong> los hay, expectativas<br />
de este programa.<br />
Pasamos entonces a hablar acerca d<strong>el</strong> TDAH. Para <strong>el</strong>lo les entregamos una<br />
información acerca d<strong>el</strong> trastorno y la comentamos, y <strong>si</strong> surgen dudas las iremos<br />
aclarando. ¿Por qué es necesario este programa?.<br />
Un hecho parece claro, es muy alta la tasa de niños diagnosticados que toman<br />
algún p<strong>si</strong>cofármaco estimulante. Ahora bien, debemos aclarar que éstos no corrigen<br />
<strong>el</strong> problema biológico que lo causa, <strong>si</strong>no que ayudan a controlar los síntomas<br />
conductuales que <strong>el</strong>la produce. Por <strong>el</strong>lo con<strong>si</strong>deramos que, <strong>si</strong>endo importante la<br />
medicación, ésta no es suficiente por sí sola (¿qué pasaría entonces cuando deje<br />
de tomarla?, ¿deberá entonces tomarla <strong>si</strong>empre <strong>si</strong> queremos que controle sus<br />
conductas?), parece razonable pensar, que <strong>si</strong> a nuestros hijos/alumnos le enseñamos<br />
de la manera adecuada, aprenderán determinadas estrategias y pautas que<br />
le permitirán controlar sus acciones. En este sentido, está comprobado que los<br />
niños con TDAH que han desarrollado combinaciones efectivas de medicación,<br />
nuevas destrezas y apoyo emocional, pueden desarrollar maneras de minimizar<br />
sus comportamientos inadaptados. Y ese es nuestro importante pap<strong>el</strong> desde casa<br />
y desde la escu<strong>el</strong>a. En estos casos, es muy frecuente que <strong>el</strong> niño con TDAH<br />
pro<strong>si</strong>ga su escolaridad, pudiendo alcanzar <strong>el</strong> máximo grado académico o profe<strong>si</strong>onal.<br />
Con esta expo<strong>si</strong>ción queremos cumplir un doble objetivo, por un lado justificar<br />
<strong>el</strong> programa, y por <strong>el</strong> otro crear expectativas po<strong>si</strong>tivas respecto al mismo, con<strong>si</strong>guiendo<br />
así una importante implicación de los padres y profesores.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL...<br />
299<br />
La última parte de la reunión la dedicaremos a explicar <strong>el</strong> programa, las partes<br />
en las que está dividido, los objetivos que queremos alcanzar y un po<strong>si</strong>ble calendario.<br />
Para finalizar pediremos un feed-back con las expectativas, impre<strong>si</strong>ones y preocupaciones<br />
de los padres y profesores, y quedaremos en reunirnos a comienzos<br />
d<strong>el</strong> curso <strong>si</strong>guiente.<br />
B. Comienzos d<strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente curso y hasta <strong>el</strong> mes de diciembre tendremos<br />
reuniones conjuntas con los padres y los profesores.<br />
Comienza así <strong>el</strong> primer bloque d<strong>el</strong> programa dedicado al entrenamiento<br />
operante y social. Los objetivos planteados para estos meses podrían ser los<br />
<strong>si</strong>guientes:<br />
- Comprender la realidad de nuestros hijos/alumnos.<br />
- Establecer pautas de actuación generales que nos puedan ayudar a nosotros<br />
y a estos niños en casa y en <strong>el</strong> aula y así extrapolarlo a otras <strong>si</strong>tuaciones.<br />
- Acercamiento y puesta en marcha de las técnicas operantes y sociales<br />
(estas técnicas las manejaran los padres y los profesores, tanto para utilizarlas<br />
en su propia conducta como para enseñarlas al niño en casa y en<br />
<strong>el</strong> aula y en cualquier medio social).<br />
Por ser la familia sobre todo, y también la escu<strong>el</strong>a <strong>el</strong> primer y principal medio<br />
en <strong>el</strong> que <strong>el</strong> niño se desarrolla, éste generalizará al medio exterior todo lo que ahí<br />
aprenda. Podemos con<strong>si</strong>derarlas, familia-escu<strong>el</strong>a, como una especie de “campo de<br />
pruebas” donde <strong>el</strong> niño ensayará diferentes comportamientos que le serán aprobados<br />
o sancionados y que luego podrá ejercitar en otras circunstancias.<br />
Para poder ayudarles, debemos primero comprenderles, intentar ponernos en<br />
su lugar, para <strong>el</strong>lo, propongo como ejercicio de grupo una dinámica que paso a<br />
explicar:<br />
Tendremos preparado un retroproyector con <strong>el</strong> dibujo de unas figuras geométricas<br />
que se proyecten en la pizarra. Cuando salga alguien le pediremos que <strong>si</strong>ga<br />
<strong>el</strong> contorno de las figuras con un rotulador sobre <strong>el</strong> retroproyector pero sólo mirando<br />
a la pizarra. Es una actividad que generalmente es muy complicada de hacer<br />
bien. Mientras tanto, cuando lo haga mal, <strong>el</strong> resto de profesores y padres le<br />
reprocharán todos a la vez lo malo que es. De esta manera, además entenderemos<br />
su frustración y sentimiento de incompren<strong>si</strong>ón. Pero, ¿Por qué les cuesta tanto?<br />
La respuesta es aparentemente sencilla: todo ser humano recibe en cada momento
300<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
una buena cantidad de datos procedentes de su entorno, información que debe ser<br />
atendida, filtrada y <strong>el</strong>aborada para que <strong>el</strong> sujeto pueda responder de manera adecuada.<br />
Sin embargo, en <strong>el</strong> cerebro d<strong>el</strong> niño hiperactivo no se produce <strong>el</strong> filtrado de<br />
información que tiene lugar en <strong>el</strong> cerebro d<strong>el</strong> niño sano, y <strong>el</strong> sujeto percibe toda la<br />
estimulación externa al mismo tiempo: sonidos, imágenes, olores, temperaturas,<br />
incluso su propio pensamiento, llegan al niño como una maraña de información<br />
con la que debe luchar para adaptarse al medio (imaginémonos que vivimos dentro<br />
de un calidoscopio, esa sería la sensación). Este fallo de filtraje provoca que <strong>el</strong><br />
niño no sepa realmente qué parte de la información que le llega es importante, y<br />
por tanto debe ser atendida y cual es irr<strong>el</strong>evante y por tanto, prescindible.<br />
Parece interesante recurrir al control de conductas para manejar esta <strong>si</strong>tuación<br />
que acabamos de explicar y lo haremos de la <strong>si</strong>guiente manera:<br />
Para utilizar las técnicas operantes, <strong>el</strong> primer paso que tenemos que dar con<strong>si</strong>ste<br />
en definir qué conductas d<strong>el</strong> niño deben ser modificadas. Es importante distinguir<br />
entre las conductas propias d<strong>el</strong> estado evolutivo d<strong>el</strong> niño y las causadas por<br />
<strong>el</strong> propio trastorno. (Es lógico que un niño de 3 años no sepa tolerar la frustración<br />
que le produce no lograr sus objetivos y se tire al su<strong>el</strong>o a llorar patalear y es una<br />
conducta que tenderá a desaparecer conforme <strong>el</strong> niño desarrolle recursos para manejar<br />
de forma más adecuada este tipo de <strong>si</strong>tuaciones). El <strong>si</strong>guiente paso es priorizar<br />
los objetivos a conseguir. No debe concederse la misma importancia a todos<br />
los comportamientos d<strong>el</strong> niño que se <strong>desea</strong>n mejorar, ni tratar de actuar en todos<br />
<strong>el</strong>los <strong>si</strong>multáneamente. Es preferible comenzar poco a poco por lo que parece más<br />
sencillo. Así conseguiremos comenzar a producir cambios a corto plazo y a la vez<br />
inducir al niño la sensación de que él es capaz de hacerlo, dándole control sobre<br />
su comportamiento.<br />
Es de gran utilidad recurrir al refuerzo diferencial, es decir, se premian o alaban<br />
aqu<strong>el</strong>las conductas que se con<strong>si</strong>deran adecuadas, al mismo tiempo que se retira<br />
la atención de aqu<strong>el</strong>las que se <strong>desea</strong>n <strong>el</strong>iminar. El castigo puede ser igualmente<br />
útil en algunos casos <strong>si</strong>empre que lo apliquemos correctamente utilizando algunas<br />
reglas como avisarlo con anterioridad, cumplirlo en todo caso, adecuarlo a la conducta<br />
a sancionar, ofrecer al niño alternativas de comportamiento.<br />
En casa y en <strong>el</strong> colegio deben establecerse de manera explícita una serie de<br />
normas que <strong>el</strong> niño debe cumplir, y en muchos casos deberemos premiar <strong>el</strong> cumplimiento<br />
y castigar <strong>el</strong> incumplimiento, al menos en las primeras fases. No importa<br />
que al principio recurramos en exceso al uso de reforzadores. Además resulta<br />
muy importante ayudar al niño a tomar conciencia de las <strong>si</strong>tuaciones en las que se<br />
comporta impul<strong>si</strong>vamente y hacerle ver de qué forma podría haber actuado para<br />
evitar las consecuencias.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL...<br />
301<br />
Resulta también muy eficaz <strong>el</strong> facilitar <strong>el</strong> autocontrol en <strong>el</strong> niño, de manera que<br />
le proponemos pequeñas metas r<strong>el</strong>acionadas con su trabajo, o su forma de actuar<br />
en determinados momentos, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla<br />
al final d<strong>el</strong> día o de la clase y estableciendo expectativas para la <strong>si</strong>guiente<br />
vez. De esta forma <strong>el</strong> niño refuerza constantemente su fuerza de voluntad cada vez<br />
que ejecuta correctamente las pautas que se ha propuesto.<br />
Merece especial atención <strong>el</strong> aspecto de la autonomía d<strong>el</strong> niño. Para que éste<br />
cambie, es necesario que esté motivado, que nece<strong>si</strong>te <strong>el</strong> cambio. Parte de esa motivación<br />
la va a obtener por medios externos (premios, <strong>el</strong>ogios, afectividad), pero<br />
también puede promoverse una interiorización fomentando su autonomía. Trataremos<br />
de que actúe de forma más autónoma y responsable, gradualmente, <strong>si</strong>empre<br />
de acuerdo con su edad y capacidades. (pedirle que cuide de su hermano pequeño<br />
este ratito, que vaya a por <strong>el</strong> pan, que vaya a pedir tizas o a dar un recado a otra<br />
clase), aceptando así que aunque tenga un problema no es inútil, y dándole más<br />
control y confianza en sus actos. Por esto es importante no caer en la sobreprotección,<br />
por la cual no aprenderá, y así mejoramos la ayuda que le podemos ofrecer.<br />
Todo lo que hemos trabajado hasta ahora puede modificar este territorio de<br />
manera indirecta y, después de pasar por <strong>el</strong> “campo de pruebas” haya aprendido<br />
estrategias y analizado <strong>si</strong>tuaciones que le ayuden a una mejor socialización.<br />
Este bloque se trabajará íntegro en las reuniones con <strong>si</strong>tuaciones reales de casa<br />
o d<strong>el</strong> aula con role-playing que resolveremos entre todos.<br />
C. Durante <strong>el</strong> período de Enero a final de curso, trabajaremos acerca de dos<br />
importantes consecuencias emocionales de éste trastorno en estos niños:<br />
La baja autoestima y la sensación de indefen<strong>si</strong>ón. Es necesario comprender<br />
que <strong>si</strong> trabajamos con nuestros hijos/ alumnos desde pequeños en este sentido,<br />
menos secu<strong>el</strong>as negativas arrastrarán en su desarrollo, y sufrirán menos<br />
desequilibrios emocionales y/o sociales cuando sean adultos.<br />
Nos planteamos los <strong>si</strong>guientes objetivos para este bloque:<br />
- Entender la realidad de estos niños y <strong>el</strong> porqué de su pobre desarrollo<br />
emocional.<br />
- Entender la nece<strong>si</strong>dad de trabajar con <strong>el</strong>los de manera directa y como<br />
mod<strong>el</strong>os a imitar para su mejor funcionamiento emocional y social.<br />
- Aprender estrategias y modos de ayudarnos y ayudarles en este sentido.<br />
El trastorno, como ya sabemos, acarrea unas conductas nada adecuadas, ni<br />
para conseguir cualquiera que sean sus objetivos ni para r<strong>el</strong>acionarse de manera
302<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
funcional con <strong>el</strong> resto de sus iguales o adultos, por lo que parece normal que desarrollen<br />
una autoestima y un autoconcepto muy bajo, además de una sensación<br />
de indefen<strong>si</strong>ón ca<strong>si</strong> permanente por la falta de control en la que se encuentran.<br />
¿Cómo podemos ayudarles?.<br />
En cuanto a la autoestima, la entendemos como <strong>el</strong> concepto que tenemos de<br />
nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias<br />
que sobre nosotros mismos vamos recogiendo durante nuestra vida. A<br />
partir de aquí reflexionaremos en <strong>el</strong> grupo ¿qué han ido recogiendo nuestros hijos/<br />
alumnos? Estableceremos las <strong>si</strong>guientes afirmaciones:<br />
• Reciben con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento<br />
y sus tareas.<br />
• Crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan<br />
para hacer bien las cosas, para agradar a los demás, pero los resultados<br />
no <strong>si</strong>empre son satisfactorios y cometen más errores que los otros incluso<br />
cuando se esfuerzan más.<br />
• A raíz de este esfuerzo <strong>si</strong>n éxito se <strong>si</strong>enten indefensos “no sé que puedo<br />
hacer, haga lo que haga fracaso”.<br />
• Se ven rechazados generalmente por otros niños, porque no se integran correctamente<br />
en <strong>el</strong> juego, no <strong>si</strong>guen las normas.<br />
• A menudo se le presentan tareas o actividades que le exigen una atención<br />
o autocontrol al que no están capacitados para afrontar, aumentando así su<br />
sensación de frustración o fracaso.<br />
• Tras fracasar en algunas tareas, los adultos, poco a poco, dejan de ofrecerle<br />
responsabilidades por miedo a que no las cumplan, <strong>el</strong> niño lo recibe como<br />
un mensaje negativo que le dice “no te lo dejamos hacer porque no serás<br />
capaz”, entonces, <strong>el</strong> niño no se <strong>si</strong>ente competente ni seguro de sí mismo.<br />
Una vez acepta por <strong>el</strong> grupo la <strong>si</strong>tuación en que se encuentra <strong>el</strong> niño, <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente<br />
paso es conocer la importancia de que <strong>si</strong>gamos unas pautas determinadas<br />
a la hora de r<strong>el</strong>acionarnos con <strong>el</strong> niño para conseguir que su autoestima no sea<br />
negativa:<br />
Hay que aceptar al niño tal y como es, para que él aprenda a aceptarse también.<br />
Hacerle sentir único, valorándolo a él como persona y no sólo sus éxitos y<br />
competencias.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL...<br />
303<br />
Descubrir qué tiene de especial y decírs<strong>el</strong>o es muy efectivo. Practicar <strong>el</strong> <strong>el</strong>ogio,<br />
teniendo en cuenta sus dificultades y <strong>el</strong> grado de esfuerzo que ha empleado,<br />
comentando todos los aspectos po<strong>si</strong>tivos de su conducta.<br />
Creer en él. Ofrecerle mayor confianza a tu hijo o alumno. Proponerle responsabilidades<br />
acompañadas de nuestra supervi<strong>si</strong>ón, ayuda y afecto. Podemos empezar<br />
ofreciéndole actividades donde sabemos que fácilmente puede conseguir éxitos.<br />
Debemos analizar los mensajes que les dirigimos. Que éstos se conviertan en<br />
mensajes po<strong>si</strong>tivos que le indiquen qué esperamos de él (<strong>si</strong>n olvidar dónde se<br />
encuentran sus dificultades). Marcando límites claros potenciamos <strong>el</strong> autocontrol<br />
d<strong>el</strong> niño o joven con TDAH.<br />
Hacer uso d<strong>el</strong> lenguaje de la autoestima. Esforzarnos en mejorar nuestra comunicación<br />
con él. Utilizando un lenguaje po<strong>si</strong>tivo y evitando acusaciones, ridiculizaciones<br />
y/o comentarios irónicos. Intentaremos sustituir <strong>el</strong> verbo “ser” por<br />
<strong>el</strong> verbo “estar”. (En lugar de decirle: “eres un desordenado”, podemos decirle:<br />
“tu pupitre está desordenado”). De esta forma no atacamos su autoestima, lo que<br />
hacemos es mostrarle la conducta correcta.<br />
Ésta es una manera directa de ayudarle en su desarrollo normal de la autoestima,<br />
además, <strong>el</strong> aprendizaje vicario, que se produce a través de la observación de<br />
las conductas de los demás y las consecuencias que en <strong>el</strong>los tienen, es un recurso<br />
que debemos utilizar muy a menudo con estos niños. Para <strong>el</strong>lo debemos presentarnos<br />
como un mod<strong>el</strong>o de comportamiento adecuado, de reflexión y de control,<br />
con una autoestima equilibrada.<br />
Por último analizaremos <strong>el</strong> estilo atribucional de estos niños, en general desadaptativo<br />
derivado de sus experiencias repetidas de fracaso de las que antes<br />
hemos hablado. Las formas de explicarse estas <strong>si</strong>tuaciones son d<strong>el</strong> tipo: culpabilidad<br />
ante los fallos atribuidos a su incompetencia y atribución de éxitos a factores<br />
externos fuera de su propio control. Estas atribuciones les conduce a una <strong>si</strong>tuación<br />
de indefen<strong>si</strong>ón que suponen respuestas negativas ante <strong>el</strong> fracaso (desmoralización,<br />
escasa perseverancia), y generalización a otras <strong>si</strong>tuaciones.<br />
Trabajamos en este bloque para que tanto padres como profesores comprendan<br />
que su tarea es doble, de un lado, de nuevo, debemos ser su mod<strong>el</strong>o emocional a<br />
seguir, pero además, es muy conveniente que les enseñen, de manera explícita, a<br />
reflexionar, y lo haremos de la <strong>si</strong>guiente manera:<br />
Cuando fracase en algo, en una <strong>si</strong>tuación tranquila y cuando esté calmado, hablaremos<br />
con él acerca de lo que ha pasado, debemos acostumbrarle, no sólo a
304<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
analizar las cosas, <strong>si</strong>no a hacerlo correctamente, ¿Qué ha pasado?, ¿qué he hecho<br />
yo para que fuera así?, ¿podía haber actuado de otra manera?, ¿qué me ha llevado<br />
a hacerlo?, ¿cómo puedo hacerlo mejor la próxima vez? Es importante que este<br />
diálogo, que al principio será conjunto y poco a poco sólo suyo, se establezca es<br />
términos de ayuda, de aprender y no de culpabilizar.<br />
A MODO DE CONCLUSIÓN<br />
No nos es po<strong>si</strong>ble aún extraer conclu<strong>si</strong>ones definitivas, sí hemos constado que<br />
esta forma de trabajo con junto familia-centro escolar es beneficioso para todos y<br />
que nuestro hijo-alumno no se ve así sometido a largas se<strong>si</strong>ones de p<strong>si</strong>coterapia,<br />
apoyos fuera de clase, etc y le hacemos aprender en <strong>el</strong> ambiente más normalizado<br />
para él, la familia y <strong>el</strong> centro escolar, tal y como hacen todos sus amigos y compañeros<br />
de colegio.<br />
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PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL...<br />
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Comunicaciones<br />
Mod<strong>el</strong>os, Formación<br />
y Desarrollo Profe<strong>si</strong>onal<br />
d<strong>el</strong> Orientador
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO<br />
DE LA ACCIÓN ORIENTADORA<br />
BERTA INÉS GARCÍA SALGUERO<br />
Profesora-tutora de la UNED C.A. Móstoles<br />
Orientadora Colegio Mirasur.- Pinto (Madrid)<br />
INÉS GARCÍA SALGUERO<br />
Orientadora Gabinete P<strong>si</strong>copedagógico Kohlberg<br />
Boadilla d<strong>el</strong> Monte (Madrid)<br />
magonber1@wanadoo.es<br />
RESUMEN<br />
Mediante la presente comunicación se pretende la reflexión acerca de la complejidad<br />
de las variables influyentes en <strong>el</strong> proceso de desarrollo de la acción orientadora<br />
con <strong>el</strong> fin de analizar las mismas. Para lo cual pretendemos hacer un breve<br />
recorrido por los distintos aspectos; sociales, políticos, culturales, de formación<br />
inicial, profe<strong>si</strong>onales e incluso emocionales que convierten la actividad orientadora<br />
en una ardua tarea. Ya que, por una lado, <strong>si</strong> bien las mismas son percibidas<br />
en la labor cotidiana d<strong>el</strong> orientador, lo que <strong>si</strong>gnificaría que todos conocemos su<br />
existencia, la propia dinámica de la praxis pudiera impo<strong>si</strong>bilitar, en oca<strong>si</strong>ones, la<br />
<strong>desea</strong>ble reflexión y po<strong>si</strong>ble propuesta de soluciones. D<strong>el</strong> mismo modo que, <strong>el</strong><br />
deseo d<strong>el</strong> cumplimiento de nuestras funciones y la necesaria capacidad de adaptación,<br />
a las que nos vemos abocados en la práctica, podrían influir en <strong>el</strong> hecho de<br />
que no se produzcan los <strong>desea</strong>bles cambios de actitudes individuales y colectivas,<br />
que conllevarían nuevos planteamientos.
310<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Nos planteamos la presente aportación con la idea de como dijo Karl Popper,<br />
a quien nos vamos a permitir parafrasear; para resolver un problema es preciso<br />
conocer cual es y tener <strong>el</strong> firme propó<strong>si</strong>to de resolverlo<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Partiendo d<strong>el</strong> surgimiento de la orientación como disciplina, detectamos que<br />
han <strong>si</strong>do varios los autores que han encontrado dificultad para su definición, así<br />
como diferentes mod<strong>el</strong>os de intervención que han ido surgiendo a lo largo de<br />
su recorrido histórico. En su nacimiento la orientación vocacional se retrotrae<br />
a Parsons quien con<strong>si</strong>deraba la nece<strong>si</strong>dad de que se diese <strong>el</strong> verdadero razonamiento<br />
para r<strong>el</strong>acionar la información personal con la ocupacional, para lo que se<br />
establecía como premisa la compren<strong>si</strong>ón de uno mismo y <strong>el</strong> conocimiento de los<br />
requerimientos d<strong>el</strong> trabajo.<br />
Bajo la influencia de Supers se incorporarán conceptos pertenecientes al “desarrollo<br />
de la carrera” y se ampliará su campo hacia la orientación y <strong>el</strong> consejo<br />
profe<strong>si</strong>onal.<br />
Este autor señaló con acierto que la orientación vocacional podía constituirse<br />
desde dos perspectivas; tratamiento y estímulo. El tratamiento responde a taxonomías<br />
de los problemas vocacionales y dificultades en la toma de deci<strong>si</strong>ones, se le<br />
denomina “asesoramiento”. Otros autores plantean que los problemas pueden ser<br />
desde ajuste personal o conflicto con los otros, hasta la inmadurez y deficiencia<br />
de Habilidades Sociales.<br />
Posteriormente Rogers (1942) adoptó en mod<strong>el</strong>o de consejo p<strong>si</strong>coterapéutico<br />
desde una perspectiva no médica y no p<strong>si</strong>coanalítica, pasando con su impulso a ser<br />
p<strong>si</strong>copedagógico, lo que dio lugar a la ampliación d<strong>el</strong> campo de los orientadores a<br />
profe<strong>si</strong>onales de campos ajenos al de la medicina.<br />
Por otro lado, fue en 1914 cuando K<strong>el</strong>ly utilizó por primera vez <strong>el</strong> calificativo<br />
de “educativa” referido a la orientación. Este autor la define como “una actividad<br />
procesual cuya función es prestar ayuda al alumno para que éste efectúe las<br />
<strong>el</strong>ecciones adecuadas sobre alternativas de estudio, así como para solucionar sus<br />
problemas de adaptación a la escu<strong>el</strong>a”. Por tanto, la orientación es enfocada por<br />
este autor como un proceso dentro d<strong>el</strong> marco escolar. Pasándose con posterioridad<br />
a un radicalismo, que lleva a confundir la orientación educativa con la función de<br />
la educación. En esta línea Mathewson (1955), en su obra Guidance Police and<br />
Practice, identifica orientación con educación y, con<strong>si</strong>dera que debe ser desarrollada<br />
por todo <strong>el</strong> profesorado.
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA<br />
311<br />
A partir de los años 70 surgió un movimiento más compren<strong>si</strong>vo desde los<br />
campos de la P<strong>si</strong>cología y la Pedagogía, denominándose a la orientación a partir<br />
de entonces, orientación p<strong>si</strong>copedagógica. Bisquerra (2005) nos ofrece una<br />
actual definición de la misma, como “un proceso de ayuda y acompañamiento<br />
continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la<br />
prevención y <strong>el</strong> desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza<br />
mediante una intervención profe<strong>si</strong>onalizada, basada en principios científicos<br />
y filosóficos”.<br />
Para Repetto, E. (1994) la orientación <strong>si</strong>empre es educativa, pero, nunca debe<br />
confundirse con la docencia, definiendo esta disciplina como “<strong>el</strong> conjunto de conocimientos,<br />
teorías y principios de los procesos p<strong>si</strong>copedagógicos que fundamentan<br />
la planificación, <strong>el</strong> diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones<br />
p<strong>si</strong>copedagógicas, dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante d<strong>el</strong> cliente/s a<br />
lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profe<strong>si</strong>onales, emocionales, sociales<br />
y morales, así como la potenciación de contextos educativos , comunitarios y<br />
organizacionales”.<br />
Como se pone de manifiesto en este breve recorrido histórico la complejidad<br />
de la práctica orientadora se encuentra mediatizada desde <strong>el</strong> propio concepto de<br />
orientación.<br />
I. TIPOS DE VARIABLES<br />
• Políticas<br />
• Sociales<br />
• Profe<strong>si</strong>onales implicados en la Orientación<br />
POLÍTICAS<br />
1. Legislativas<br />
Leyes: LOGSE (1990), LODE (1995), posteriores decretos en las CCAA,<br />
Reglamento Orgánico de Escu<strong>el</strong>as de Educación Infantil y Colegios de Educación<br />
Primaria (RD 82/1996 –26-01) y Reglamento Orgánico de los Institutos de<br />
Educación Secundaria (RD 82/1996 –26-01). Supu<strong>si</strong>eron un impulso normativo<br />
ambicioso para la orientación, generando muchas expectativas que no se han<br />
visto materializadas. Quizás después de la experiencia convendría preguntarnos<br />
<strong>el</strong> por qué. En primer lugar <strong>si</strong> eran y/o <strong>si</strong>guen <strong>si</strong>endo válidos los objetivos<br />
planteados:
312<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral,<br />
favoreciendo <strong>el</strong> desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo<br />
también a una educación individualizada, referidas a personas<br />
concretas, con sus actitudes e intereses diferenciados.<br />
• Ajustar la respuesta educativa a las nece<strong>si</strong>dades particulares de los alumnos,<br />
mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas,<br />
adecuando la escu<strong>el</strong>a a los alumnos y no los alumnos a la escu<strong>el</strong>a.<br />
• Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al contexto<br />
real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al que pueden<br />
contribuir a formar para sí mismos, y, para <strong>el</strong>lo, favorecer la adqui<strong>si</strong>ción de<br />
aprendizajes más funcionales, mejor conectados con <strong>el</strong> entorno, de forma<br />
que la educación aporte realmente “educación para la vida”.<br />
• Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia<br />
identidad y <strong>si</strong>stema de valores, así como de la progre<strong>si</strong>va toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida,<br />
tanto escolares como profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Garantizar aqu<strong>el</strong>los <strong>el</strong>ementos educativos más diferenciados y especializados<br />
que difícilmente, en oca<strong>si</strong>ones, puede proporcionar <strong>el</strong> profesor y las<br />
estructuras escolares ordinarias.<br />
• Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo a<strong>si</strong>stirlas cuando han<br />
llegado a producirse, anticipándose a <strong>el</strong>las y evitando, en lo po<strong>si</strong>ble, fenómenos<br />
in<strong>desea</strong>bles como <strong>el</strong> abandono, <strong>el</strong> fracaso y la inadaptación escolar.<br />
• Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos,<br />
etapas y, en su caso, tran<strong>si</strong>ciones de un centro educativo a otro.<br />
• Contribuir a la adecuada r<strong>el</strong>ación e interacción entre los distintos integrantes<br />
de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la<br />
comunidad educativa y <strong>el</strong> entorno social, asumiendo un pap<strong>el</strong> de mediación<br />
y, <strong>si</strong> hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan<br />
plantearse entre sus integrantes.<br />
• Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que redunden<br />
en una mejor educación, en una educación orientadora y en <strong>el</strong> apoyo técnico<br />
a la oferta educativa.
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA<br />
313<br />
En segundo, <strong>si</strong> la estructura organizativa ha influido en la consecución de los<br />
objetivos. Ya que, <strong>si</strong>endo la orientación competencia compartida de:<br />
a) El profesorado en general<br />
¿Es consciente <strong>el</strong> profesorado en general tanto de los objetivos como de las<br />
estrategias a poner en práctica para conseguirlos?<br />
A este respecto; ¿es suficiente la preparación didáctica d<strong>el</strong> profesorado de<br />
educación secundaria?, ¿existe acuerdo entre <strong>el</strong> profesorado en con<strong>si</strong>derar que<br />
la educación que debe impartir la escu<strong>el</strong>a debe ser integral, a lo largo de toda la<br />
escolaridad?, ¿se valora adecuadamente la importancia d<strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial<br />
para conseguir los fines educativos planteados, ajenos al rendimiento estrictamente<br />
académico?<br />
b) Los Equipos de Sector en Educación Infantil y Primaria<br />
¿Es sen<strong>si</strong>ble <strong>el</strong> profesorado de estas etapas a las nece<strong>si</strong>dades mostradas por los<br />
alumnos y de cómo pueden influir en su proceso educativo?<br />
Para la ejemplificación de la importancia que puedan tener las respuestas a<br />
esta pregunta podríamos hablar de <strong>si</strong> realmente se están detectando y dando las<br />
respuestas oportunas a déficits bá<strong>si</strong>cos que pueda mostrar <strong>el</strong> alumnado, como baja<br />
atención, lateralidad no afianzada, orientación espacial, etc., que pueden repercutir<br />
en sus aprendizajes bá<strong>si</strong>cos lecto-escritores, <strong>si</strong>endo éstos a su vez determinantes<br />
en su rendimiento escolar.<br />
¿Se derivan todos los casos susceptibles de ser derivados?<br />
¿Son suficientes los recursos humanos y materiales de los Equipos de Sector<br />
para <strong>el</strong> desarrollo de sus funciones?<br />
¿Es adecuado que sean profe<strong>si</strong>onales externos al centro los que ejerzan las<br />
competencias de diagnosticar las mismas, teniendo en cuenta los problemas de<br />
coordinación que afloran?<br />
c) Departamento de Orientación en Educación Secundaria<br />
Al margen de la necesaria toma en con<strong>si</strong>deración de cómo puedan repercutir<br />
las carencias en <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> proceso de orientación en las etapas anteriores y,<br />
de cómo haya podido influir en las competencias adquiridas por <strong>el</strong> alumnado en<br />
Educación Primaria, alumnado que llega a la Educación Secundaria <strong>si</strong>n conseguir
314<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
los objetivos de educación integral ni académicos <strong>desea</strong>bles. Nos encontramos<br />
con la nece<strong>si</strong>dad de acometer funciones de orientación académica y profe<strong>si</strong>onal,<br />
destinada a un alumnado, que reitero, no ha superado en un alto porcentaje los<br />
requi<strong>si</strong>tos previos y, se encuentra en una etapa evolutiva de su desarrollo personal,<br />
la adolescencia, caracterizada por la nece<strong>si</strong>dad de ajuste entre niñez y adultez.<br />
Hasta <strong>el</strong> momento, lo reflejado, creemos que <strong>si</strong> ha podido en algunos momentos<br />
ser detectado y valorado en la práctica cotidiana, no ha dado como resultado un<br />
po<strong>si</strong>cionamiento claro por parte de los profe<strong>si</strong>onales, haciendo gala en mayor o<br />
menor medida de una discutible adaptación a la <strong>si</strong>tuación. Teniendo en cuenta que<br />
las realidades en las diferentes comunidades autónomas y, en educación pública<br />
y/o privada no son homogéneas.<br />
En cuanto a los profe<strong>si</strong>onales que conforman <strong>el</strong> Departamento de Orientación<br />
hablaremos en <strong>el</strong> apartado correspondiente.<br />
2. Ideológicas y de Competencias de las Administraciones<br />
Distintas Administraciones d<strong>el</strong> Estado como son las Comunidades Autónomas<br />
y Ayuntamientos, han pretendido ofertar servicios de orientación, cuando en realidad,<br />
en la mayoría de los casos lo único que proporcionan es información. Estas<br />
actuaciones creemos que están motivadas por planteamientos ideológicos varios,<br />
por lo que desarrollan programas diversos, <strong>si</strong>endo en algunos casos una <strong>si</strong>mple<br />
justificación de su labor política, no llegando a la eficacia <strong>desea</strong>da como actividad<br />
orientadora.<br />
SOCIALES<br />
Dado que la orientación p<strong>si</strong>copedagógica tiene como destinatarios a la población<br />
en general, ya que puede y debería darse a lo largo de toda la vida, estaría<br />
mediatizada por distintos factores sociales; étnicos, socioculturales, económicos,<br />
r<strong>el</strong>igiosos…, ante la impo<strong>si</strong>bilidad de valorar en este apartado los mismos,<br />
<strong>si</strong>mplemente resaltaremos como afectan algunos de éstos en la escolaridad reglada.<br />
La falta de tradición cultural y legislativa y, las dificultades en <strong>el</strong> desarrollo<br />
de la vigente ley han dado como consecuencia <strong>el</strong> desconocimiento social de las<br />
funciones de la orientación p<strong>si</strong>copedagógica en <strong>el</strong> proceso de logro de objetivos<br />
educativos. No dando como resultado una demanda de servicios por parte de los<br />
interesados. Si bien cualquier ciudadano sabe a que profe<strong>si</strong>onal acudir <strong>si</strong> sufre<br />
una dolencia fí<strong>si</strong>ca, no sucede lo mismo cuando la nece<strong>si</strong>dad es p<strong>si</strong>copedagógica,
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA<br />
315<br />
incluso puede darse <strong>el</strong> caso de no solicitar la intervención profe<strong>si</strong>onal adecuada,<br />
por no ser conscientes d<strong>el</strong> problema.<br />
¿En qué medida los docentes y/o profe<strong>si</strong>onales de la orientación somos responsables<br />
de este desconocimiento social?, ¿Estamos transmitiendo a la sociedad los<br />
objetivos y funciones de nuestro campo profe<strong>si</strong>onal?, ¿ha llegado <strong>el</strong> momento de<br />
plantearnos como realizarlo? Precisamente, en unos momentos en los que los medios<br />
de comunicación de masas contribuyen llevando a cabo, en oca<strong>si</strong>ones, un tratamiento<br />
sesgado y poco profe<strong>si</strong>onal de las informaciones de todo tipo incluyendo<br />
las educativas, con<strong>si</strong>deramos in<strong>el</strong>udible nuestra responsabilidad en la divulgación<br />
de la información pertinente que po<strong>si</strong>bilite la concienciación ciudadana.<br />
Por otra parte, los cambios vertiginosos sufridos por la sociedad española a<br />
todos los niv<strong>el</strong>es; emigración, incorporación de la mujer al mundo laboral y confu<strong>si</strong>onismo<br />
en la jerarquización de valores han contribuido a hacer más compleja<br />
nuestra labor.<br />
PROFESIONALES IMPLICADOS EN LA ORIENTACIÓN<br />
Como hemos mencionado en <strong>el</strong> apartado dedicado a la legislación, en <strong>el</strong> proceso<br />
de orientación desarrollado en la enseñanza reglada las funciones de orientación<br />
son competencia d<strong>el</strong> todo <strong>el</strong> profesorado y los tutores de manera general, y<br />
más específicamente de los profe<strong>si</strong>onales integrantes d<strong>el</strong> Departamento de Orientación,<br />
los cuales serán diferentes según la localización geográfica d<strong>el</strong> centro en <strong>el</strong><br />
territorio nacional y de la titularidad d<strong>el</strong> mismo (pública o privada). Por los que,<br />
<strong>si</strong>n entrar a valorar la formación inicial <strong>desea</strong>ble para todos estos profe<strong>si</strong>onales, <strong>si</strong><br />
nos gustaría señalar algo que nos parece fundamental y deci<strong>si</strong>vo en <strong>el</strong> desarrollo<br />
de la acción orientadora que sería la formación inicial d<strong>el</strong> orientador.<br />
Y es en este punto de partida, donde nos encontramos con p<strong>si</strong>cólogos, pedagogos<br />
y p<strong>si</strong>copedagogos formados en las distintas especialidades de los planes<br />
de estudio de sus respectivas disciplinas, <strong>si</strong>n necesariamente haber cursado la<br />
especialidad de orientación existente en alguna de <strong>el</strong>las, pudiendo en algunos<br />
casos haber recibido formación de postgrado en <strong>el</strong> campo de la orientación. Por<br />
lo que con<strong>si</strong>deramos que tendría que focalizarse nuestra atención en este punto<br />
de partida.<br />
Por otro lado, <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> término de orientación se ha extendido en los últimos<br />
años fuera d<strong>el</strong> ámbito escolar, por las razones que expresábamos en <strong>el</strong> apartado 2<br />
de las variables políticas, denominándose orientadores a profe<strong>si</strong>onales que en <strong>el</strong><br />
mejor de los casos han realizado algún cur<strong>si</strong>llo puntual de orientación.
316<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
II. CONCLUSIONES<br />
En resumen, teniendo en cuenta <strong>el</strong> desarrollo de la presente comunicación,<br />
las variables que mediatizan la consecución de los objetivos contemplados en la<br />
orientación p<strong>si</strong>copedagógica podemos destacar las <strong>si</strong>guientes:<br />
• Complejidad d<strong>el</strong> concepto de orientación p<strong>si</strong>copedagógica<br />
• Escaso niv<strong>el</strong> de desarrollo de la ley vigente por condicionantes económicos<br />
• Complejidad de las realidades individuales de los discentes<br />
• Complejidad de las realidades sociales determinadas por factores geográficos,<br />
culturales, económicos…<br />
• Distintos enfoques personales y profe<strong>si</strong>onales derivados de la formación<br />
inicial de los orientadores<br />
Ante la realidad educativa de nuestro país y <strong>el</strong> momento de cambio legislativo<br />
que estamos viviendo, convendría recordar que en <strong>el</strong> artículo 55 de la LOGSE la<br />
orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal es definida como uno de los factores que favorecen<br />
la calidad y mejora de la enseñanza. Por tanto podría con<strong>si</strong>derarse que dicha<br />
calidad no ha <strong>si</strong>do optimizada, en tanto en cuanto, la orientación no se ha llevado<br />
a cabo en su plenitud de acuerdo con la citada ley por los motivos indicados, lo<br />
que ha podido favorecer lo que se ha dado en llamar fracaso escolar (término<br />
susceptible de interpretación que nos llevaría al desarrollo de otra comunicación,<br />
teniendo en cuenta entre otros aspectos <strong>el</strong> aumento de los años de escolaridad<br />
obligatoria de los alumnos, la inmigración, mod<strong>el</strong>os de comparación …). Según<br />
la citada ley las po<strong>si</strong>bles modalidades de actuación de la intervención orientadora<br />
son; a) anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas; b) compensadora<br />
de po<strong>si</strong>bles déficits, carencias y de<strong>si</strong>gualdades; c) favorecedora de la diver<strong>si</strong>dad<br />
de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.<br />
Por lo cual hubiera <strong>si</strong>do necesario <strong>el</strong> desarrollo tanto d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o preventivo como<br />
d<strong>el</strong> remedial o terapéutico.<br />
La experiencia de los últimos quince años sobre la aplicación de LOGSE y la<br />
inminente aprobación de una nueva ley nos abocan a una toma de responsabilidad<br />
profe<strong>si</strong>onal desde <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s y reflexión de los objetivos, contenidos, metodologías,<br />
mod<strong>el</strong>os de actuación, así como de la formación de los profe<strong>si</strong>onales implicados<br />
en la orientación p<strong>si</strong>copedagógica, cuestionándonos <strong>si</strong> fuera preciso nuestra<br />
actuación en <strong>el</strong> futuro <strong>si</strong>n adaptarnos a <strong>si</strong>tuaciones tan éticamente sen<strong>si</strong>bles en<br />
cualquier código deontológico.
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA<br />
317<br />
Educar a un sociedad es hacerla consciente de sus derechos y deberes, manifestarle<br />
que mediante la orientación p<strong>si</strong>copedagógica se podrían optimizar los<br />
resultados d<strong>el</strong> proceso educativo a los que estamos obligados como profe<strong>si</strong>onales<br />
de la educación.<br />
Por último, queremos hacer constar que todos los pequeños o grandes logros<br />
conseguidos en <strong>el</strong> ámbito educativo se deben a la implicación personal de los profe<strong>si</strong>onales<br />
implicados en la educación, a pesar d<strong>el</strong> escaso reconocimiento social<br />
obtenido.<br />
Con voluntad entre todos los conseguiremos.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Bisquerra, R. (coord.) (1998). Mod<strong>el</strong>os de Orientación e Intervención P<strong>si</strong>copedagógica.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Fisspraxis.<br />
Fernández Sierra, J. (coord.) (1999). Acción P<strong>si</strong>copedagógica en Secundaria. Reorientando<br />
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Repetto. E. (2002). Mod<strong>el</strong>os de Orientación e Intervención P<strong>si</strong>copedagógica Volumen<br />
I. Marco Conceptual y Metodológico. Madrid: UNED.<br />
Repetto. E. (2003). Mod<strong>el</strong>os de Orientación e Intervención P<strong>si</strong>copedagógica. Volumen<br />
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Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza.<br />
Sanz Oro, R. (2001) .Orientación P<strong>si</strong>copedagógica y Calidad Educativa. Madrid:<br />
Ed. Pirámide<br />
.<br />
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General d<strong>el</strong> Sistema Educativo.<br />
BOE nº 238 de 4 de octubre.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO<br />
EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN<br />
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTÍNEZ<br />
es profesor asociado d<strong>el</strong> Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar de la Univer<strong>si</strong>dad de Valencia.<br />
P<strong>si</strong>copedagogo d<strong>el</strong> IES V<strong>el</strong>es e Vents d<strong>el</strong> Grau de Gandia (Valencia).<br />
e-mail: francisco.escolano@uv.es<br />
RESUMEN<br />
Según <strong>el</strong> Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de educación secundaria<br />
de la Comunidad Valenciana, una de las funciones d<strong>el</strong> departamento de<br />
orientación es la de promover la investigación educativa. Teniendo en cuenta esta<br />
función, en este artículo se describe como en un centro de educación secundaria, <strong>el</strong><br />
p<strong>si</strong>copedagogo d<strong>el</strong> Departamento de Orientación diseña un plan de mejora sobre<br />
un problema que tiene una profesora, a través de la investigación en la acción.<br />
La investigación en la acción supone una apuesta por una investigación abierta,<br />
participativa, democrática, centrada en los problemas prácticos de los profesores,<br />
y dirigida a mejorar la enseñanza.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
A partir de una demanda que me hizo, como p<strong>si</strong>copedagogo d<strong>el</strong> centro, la profesora<br />
de historia sobre una <strong>si</strong>tuación problemática detectada en su aula, con<strong>si</strong>deré<br />
que se podría poner en practica <strong>el</strong> proceso de Investigación-Acción Colaborativa<br />
para analizar las causas d<strong>el</strong> problema y poder diseñar un plan de mejora de la<br />
<strong>si</strong>tuación.
320<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
La investigación-acción Colaborativa es una estrategia metodológica que permite<br />
la reflexión de la profesora sobre su propia actividad y la puesta en marcha<br />
de acciones para transformar la práctica.<br />
Según Carr y Kemmis, 1988:177, para poder desarrollar <strong>el</strong> proceso de investigación-acción<br />
se han tenido en cuenta tres condiciones:<br />
1) Que en <strong>el</strong> proceso se plantee como tema una práctica social, con<strong>si</strong>derada<br />
como una forma de acción estratégica, susceptible de mejora.<br />
2) Que <strong>el</strong> proyecto recorra una espiral de planificación, acción, observación y<br />
reflexión.<br />
3) Que <strong>el</strong> proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada<br />
uno de los momentos de la actividad.<br />
Las finalidades que se pretenden conseguir en este proyecto de investigaciónacción<br />
son:<br />
• Explorar y buscar soluciones al mal comportamiento de los alumnos en la<br />
clase de historia.<br />
• Favorecer la reflexión de la profesora sobre su propia práctica educativa,<br />
animada por la investigación sobre <strong>el</strong> mal comportamiento de los alumnos<br />
en su clase.<br />
- Profundizar en <strong>el</strong> <strong>si</strong>gnificado y función de la enseñanza y d<strong>el</strong> profesor a<br />
partir de la reflexión sobre los problemas planteados y sus soluciones.<br />
• Obtener conclu<strong>si</strong>ones y ideas generales, a partir de la investigación realizada.<br />
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA<br />
Las actividades implicadas en <strong>el</strong> ciclo de investigación-acción son las <strong>si</strong>guientes:<br />
Identificar y clarificar la Idea General<br />
La profesora de Historia está muy descontenta d<strong>el</strong> mal comportamiento de los<br />
alumnos de 2º de bachillerato cuando está impartiendo la a<strong>si</strong>gnatura. Por tanto, la<br />
profesora querría cambiar o mejorar la <strong>si</strong>tuación anteriormente descrita.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 321<br />
Ante este hecho nos planteamos la <strong>si</strong>guiente pregunta: ¿Cómo podemos mejorar<br />
<strong>el</strong> comportamiento d<strong>el</strong> alumnado en la a<strong>si</strong>gnatura de Historia?<br />
3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN<br />
3.1. Análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> contexto y centro<br />
El IE S “V<strong>el</strong>es e Vents” es un instituto de nueva creación, <strong>si</strong>tuado en la zona<br />
d<strong>el</strong> puerto y al lado de la playa de Gandia.<br />
La oferta educativa d<strong>el</strong> centro es la <strong>si</strong>guiente: ESO, bachilleratos de “Humanidades<br />
y Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza y de la Salud” y diferentes<br />
ciclos formativos de grado medio y superior. El alumnado pertenece a una<br />
población de niv<strong>el</strong> sociocultural y económico medio.<br />
3.2. Análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> contexto de la investigación-acción<br />
a) Los alumnos<br />
La investigación se realizó en <strong>el</strong> grupo de 2º de bachillerato, durante <strong>el</strong> curso<br />
académico 2004/05. Es un grupo mixto con un total de 38 alumnos, tanto de la<br />
modalidad de “Ciencias de la Naturaleza y de la Salud” como de la de “Humanidades<br />
y Ciencias Sociales”.<br />
A continuación voy a describir una serie de variables para conocer mejor las<br />
características d<strong>el</strong> grupo de alumnos respecto a la a<strong>si</strong>gnatura de historia.<br />
• Niv<strong>el</strong> académico: Conocimientos: medio-alto. Interpretación documentos:<br />
medio. Analizar cambios/permanencias a lo largo de la historia: mediobajo.<br />
• Motivación: Mínima, depende de los temas. Tienen más interés por los<br />
hechos recientes.<br />
• Expectativas: Aproximadamente un 70% puede aprobar la a<strong>si</strong>gnatura de<br />
historia. Muchos de <strong>el</strong>los quieren ir a estudiar a la Univer<strong>si</strong>dad. El resto<br />
quieren cursar un Ciclo Formativo de Grado Superior.<br />
• Participación: La participación en la clase de historia era muy escasa.
322<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
b) La clase<br />
El grupo está ubicado en una aula muy grande de la 1ª planta, inicialmente<br />
concebida como aula de dibujo. El aula es alargada, <strong>si</strong>endo la distribución de las<br />
mesas y <strong>si</strong>llas en filas mirando hacia la pizarra. No cuenta con ningún recurso<br />
audiovisual específico.<br />
c) Como es un día normal de clase de historia en 2º de bachillerato<br />
1ª parte. Tiempo dedicado: 20 minutos.<br />
• Siempre comienza la clase, recordando lo que se había trabajado la última se<strong>si</strong>ón,<br />
con la finalidad de conectar los contenidos trabajados con los nuevos.<br />
• Realización de un esquema en la pizarra. Señala los puntos que va a desarrollar<br />
ese día.<br />
2ª parte. Tiempo dedicado: 30 minutos.<br />
• Utilización de un espacio para la reflexión. La profesora lleva a clase diferentes<br />
recursos didácticos (textos, gráficas,…) vinculados con <strong>el</strong> tema que<br />
está desarrollando. Un alumno lee <strong>el</strong> texto y la profesora comienza a hacer<br />
preguntas sobre lo que se está analizando.<br />
• Espacio de la se<strong>si</strong>ón más teórica. Desarrolla <strong>el</strong> tema propuesto inicialmente<br />
<strong>si</strong>guiendo la secuencia didáctica d<strong>el</strong> <strong>libro</strong> de texto (causas / desarrollo /<br />
consecuencias).<br />
La profesora no utiliza propuestas didácticas diferenciadas para aqu<strong>el</strong>los alumnos<br />
que puedan tener dificultades de entendimiento de algún hecho.<br />
3.3. Exploración<br />
a) Descripción de los hechos de la <strong>si</strong>tuación<br />
La profesora de Historia hace las <strong>si</strong>guientes observaciones:<br />
• El 50% de los alumnos de la clase no les interesa la a<strong>si</strong>gnatura.<br />
• Un 20% normalmente se distrae con facilidad, no cogen apuntes y hablan.<br />
• El otro 30% depende de los días, se comportan de una manera o de otra.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 323<br />
Todas las preguntas que a continuación se describen nos ayudan a clarificar la<br />
índole d<strong>el</strong> problema. La recopilación de esta información proporciona una base<br />
para la cla<strong>si</strong>ficación de los hechos.<br />
• ¿Qué alumnos se portan mal?<br />
Normalmente son tres alumnos. Sólo un 20% de alumnos d<strong>el</strong> grupo <strong>si</strong>empre<br />
tiene un comportamiento adecuado en la clase de historia.<br />
• ¿Qué hacen cuando están portándose mal?<br />
Están distraídos, hablando bajito entre <strong>el</strong>los, se ríen sobre comentarios que<br />
están haciéndose.<br />
• ¿Qué deberían estar haciendo cuando están portándose inadecuadamente?<br />
Tomar apuntes, escuchar, preguntar, demostrar cierto interés.<br />
• ¿Qué hacen cuando no se portan mal?<br />
Normalmente cuando <strong>el</strong> tema les interesa se portan bien. Su<strong>el</strong>e coincidir<br />
este comportamiento cuando la profesora utiliza recursos didácticos atractivos<br />
para los alumnos (ver documentales, diapo<strong>si</strong>tivas,..).<br />
• ¿Hay algún momento de la clase o en algún tipo de actividad en la que<br />
se portan mal?<br />
Cuando lleva dema<strong>si</strong>ado tiempo explicando. Cuando mejor se portan es<br />
cuando la profesora está dictando. En esta <strong>si</strong>tuación no tienen tiempo de<br />
estar hablando.<br />
• ¿Cómo reacciona la profesora cuando se portan mal?<br />
La profesora reacciona utilizando las <strong>si</strong>guientes estrategias: llamar la atención.<br />
Explicar al grupo que han de enfrentarse a la prueba de acceso a la<br />
Univer<strong>si</strong>dad. Pedir educadamente que se vayan. Callar, dejar de explicar.<br />
Nunca chilla, aunque demuestra tener autoridad.<br />
Las estrategias utilizadas no funcionan, ni a largo ni a corto plazo, ya que se<br />
repiten las mismas <strong>si</strong>tuaciones. No obstante, después de hacer alguna puntualización<br />
la <strong>si</strong>tuación mejora muchí<strong>si</strong>mo. Pero después vu<strong>el</strong>ve a decaer <strong>el</strong> interés y se<br />
repite la <strong>si</strong>tuación.<br />
b) Técnicas y métodos para la recogida de pruebas<br />
Los métodos que he utilizado para la recogida de pruebas en las fases de exploración<br />
y control de la investigación-acción han <strong>si</strong>do los <strong>si</strong>guientes: observa-
324<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ción directa en <strong>el</strong> aula (<strong>si</strong>stemática y semiestructurada), triangulación (profesores,<br />
alumnos, p<strong>si</strong>copedagogo), diario de clase, entrevistas, sociogramas, fotografías,<br />
inventarios y cuestionarios y análi<strong>si</strong>s de documentos.<br />
c) Resultados de la aplicación de diferentes técnicas de control<br />
Teniendo en cuenta <strong>el</strong> proceso de triangulación, para poder obtener información<br />
desde diferentes fuentes; se pasaron diferentes cuestionarios al grupo de<br />
alumnos, con los <strong>si</strong>guientes resultados:<br />
• Cuestionario inicial. Se establecieron tres preguntas:<br />
- ¿Cuál es <strong>el</strong> problema? Están hablando y no trabajan.<br />
- Causas: Son muchos, falta de disciplina, clases aburridas, organización<br />
de la clase, poco interés.<br />
- Soluciones: Clases más activas, reorganizar la clase.<br />
• Evaluación d<strong>el</strong> clima d<strong>el</strong> aula. Se establecieron dos preguntas:<br />
- ¿Qué dificulta las r<strong>el</strong>aciones? La gente que molesta, <strong>el</strong> número de<br />
alumnos, la falta de <strong>si</strong>lencio, la organización.<br />
- ¿Qué podría mejorar la convivencia? Trabajar en grupos, reducir <strong>el</strong> nº<br />
de alumnos, actividades culturales, cambiar la metodología.<br />
• Diario de clase<br />
- Observación de la metodología de la profesora de historia: Las preguntas<br />
no requieren pensamiento crítico. Se deja poco tiempo para la<br />
respuesta. Siempre se dirigían a los mismos alumnos de una manera impersonal.<br />
Cuando un alumno pregunta, la mayoría no escucha y empiezan<br />
a hablar. Clases poco participativas.<br />
• Evaluación de las r<strong>el</strong>aciones interpersonales<br />
- No es un grupo cohe<strong>si</strong>onado, predominan las r<strong>el</strong>aciones de pareja.<br />
d) Hipóte<strong>si</strong>s razonadas<br />
Después de recoger las apreciaciones sobre la <strong>si</strong>tuación problemática desde<br />
tres perspectivas (profesora, alumnos y observador externo), ahora es <strong>el</strong> momento<br />
de compararlas y contrastarlas.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 325<br />
En primer lugar, podemos ver que la <strong>si</strong>tuación problemática es asumida por los<br />
alumnos, pero los que ya no coinciden son los argumentos que tiene la profesora<br />
y los alumnos respecto al problema.<br />
Cuando la profesora vió los resultados de las observaciones que hicieron los alumnos<br />
se quedó un poco preocupada, ya que nunca esperaba dichos resultados.Podemos<br />
plantear las <strong>si</strong>guientes hipóte<strong>si</strong>s, como po<strong>si</strong>bles causas d<strong>el</strong> problema detectado.<br />
• El ser un grupo numeroso de 38 alumnos con diferentes intereses académicos<br />
(bachillerato de ciencias de la naturaleza y salud y humanístico) puede<br />
ser una primera causa d<strong>el</strong> comportamiento inadecuado. Esta hipóte<strong>si</strong>s se<br />
desmonta fácilmente, porque como observador externo, entré en algunas<br />
clases de les a<strong>si</strong>gnaturas comunes y <strong>el</strong> comportamiento no era exactamente<br />
<strong>el</strong> mismo. Por tanto, hay otras variables más importantes que están influyendo<br />
en la clase de historia.<br />
Para comprobar <strong>si</strong> esta hipóte<strong>si</strong>s era viable, analicé las cinco a<strong>si</strong>gnaturas comunes<br />
de 2º de bachillerato (valenciano, cast<strong>el</strong>lano, filosofía, historia e inglés), es<br />
decir aqu<strong>el</strong>las que los alumnos no podían escoger. Después de entrevistarme con<br />
los profesores, observar la dinámica de las clases y hacer una evaluación de las<br />
a<strong>si</strong>gnaturas, llegué a las <strong>si</strong>guientes conclu<strong>si</strong>ones:<br />
a) En principio, los alumnos se tendrían que portar exactamente igual que en<br />
la clase de historia, pero la realidad era bien distinta. Donde tenían un comportamiento<br />
parecido era en la clase de inglés y en <strong>el</strong> resto de a<strong>si</strong>gnaturas, <strong>el</strong><br />
comportamiento era variable y dependía de otras variables (profesor, a<strong>si</strong>gnatura,<br />
metodología,…).<br />
b) Por tanto, las variables de un grupo numeroso y de diferentes intereses no<br />
son determinantes absolutos d<strong>el</strong> comportamiento, aunque pueden influir.<br />
• La metodología que utiliza la profesora en clase puede ser uno de los<br />
motivos principales que desencadena este comportamiento en los alumnos,<br />
ya que los alumnos se aburren en clase y se distraen con facilidad.<br />
• El clima d<strong>el</strong> aula, las r<strong>el</strong>aciones interpersonales y la cohe<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> grupo<br />
puede ser otra de las causas d<strong>el</strong> comportamiento inadecuado, ya que es<br />
un grupo diverso con intereses muy dispares.<br />
• La organización y autogestión d<strong>el</strong> aula por parte de los alumnos. Hay<br />
alumnos que comentan que no ven la pizarra o que no pueden sentarse<br />
donde <strong>el</strong>los quieren.
326<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN<br />
4.1. Descripción revisada de la “idea general”<br />
En un primer momento, la profesora estaba preocupada por <strong>el</strong> ambiente d<strong>el</strong><br />
aula y como poder mantener <strong>el</strong> orden, debido al comportamiento inadecuado de<br />
los alumnos. Su forma de trabajar (estrategias didácticas) no se la planteaba como<br />
po<strong>si</strong>ble causa d<strong>el</strong> problema, ya que partía de la concepción de que se puede hacer<br />
muy poco por motivar a los alumnos con una a<strong>si</strong>gnatura teórica, como la historia.<br />
Al mismo tiempo, justificaba <strong>el</strong> no revisar su mod<strong>el</strong>o didáctico, por la pre<strong>si</strong>ón que<br />
tenía de dar todo <strong>el</strong> programa, ya que en junio los alumnos realizaban la prueba<br />
de s<strong>el</strong>ectivo.<br />
Las causas que atribuye la profesora al mal comportamiento de los alumnos,<br />
eran las <strong>si</strong>guientes: El grupo-clase es dema<strong>si</strong>ado numeroso. Es una a<strong>si</strong>gnatura común,<br />
en la que muchos alumnos no tienen interés hacia la materia.<br />
En un segundo momento, después d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s e interpretación de los datos, se<br />
redefinió <strong>el</strong> problema. Con este nuevo planteamiento, que quedaba enmascarado<br />
por <strong>el</strong> problema d<strong>el</strong> mal comportamiento, la profesora observa <strong>el</strong> aula de forma<br />
crítica, con <strong>el</strong> objetivo de perfeccionar su enseñanza y la calidad de vida en <strong>el</strong><br />
aula.<br />
Por tanto, la nueva idea general sería la <strong>si</strong>guiente: Analizar y perfeccionar <strong>el</strong><br />
clima d<strong>el</strong> aula y <strong>el</strong> estilo de enseñar de la profesora de historia.<br />
4.2. Descripción de los factores que se han de cambiar o modificar para poder<br />
mejorar la <strong>si</strong>tuación y las acciones que se han de tomar en este sentido<br />
La profesora de historia y yo consensuamos un plan de acción estructurado en<br />
tres áreas de mejora:<br />
1. Organización d<strong>el</strong> aula<br />
Redistribución espacial d<strong>el</strong> aula.<br />
Organizar <strong>el</strong> aula por grupos de trabajo. Autogestión d<strong>el</strong> aula.<br />
2. Trabajar dinámicas<br />
grupales para facilitar la<br />
cohe<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> grupo<br />
3. Estrategias didácticas<br />
Realizar en tutoría juegos que potencien la cohe<strong>si</strong>ón. Realizar<br />
actividades extraescolares (actividades culturales, deportes, salidas<br />
por la naturaleza, …).<br />
Formular preguntas a todo <strong>el</strong> grupo que incentiven <strong>el</strong> pensamiento<br />
crítico. Dirigirse a los alumnos por su nombre. Po<strong>si</strong>bilitar la escucha<br />
de las respuestas de los alumnos. Utilizar las nuevas tecnologías<br />
en clase.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 327<br />
Teniendo en cuenta <strong>el</strong> planteamiento de Elliott, según <strong>el</strong> cual, los primeros<br />
pasos de acción de les medidas propuestas deben desarrollarse dentro de aqu<strong>el</strong>las<br />
áreas en las cuales los investigadores tienen la máxima libertad de deci<strong>si</strong>ón, nosotros<br />
hemos desarrollado todas las propuestas que dependen de la acción directa de<br />
la profesora, es decir, <strong>el</strong> área tres: estrategias didácticas, dejando para un <strong>si</strong>guiente<br />
ciclo de la espiral la negociación con otros profesores o dirección d<strong>el</strong> centro para<br />
poner en práctica las otras áreas d<strong>el</strong> plan de actuación (organización de aula y<br />
dinámicas grupales).<br />
5. RESULTADOS<br />
La dispo<strong>si</strong>ción de la profesora de historia a expresar ante los compañeros sus<br />
dificultades, a compartir sus puntos de vista, abrir las puertas d<strong>el</strong> aula y superar<br />
<strong>el</strong> aislamiento profe<strong>si</strong>onal, la llevó a vivir la realidad, d<strong>el</strong> día a día, desde otra<br />
perspectiva.<br />
Pensamos <strong>si</strong>stemáticamente sobre <strong>el</strong> problema que le preocupaba a la profesora,<br />
tratando de obtener información en la que apoyar estas reflexiones y, sobre<br />
todo, en la mayoría de los casos, intentar entender <strong>el</strong> propio punto de vista de los<br />
alumnos sobre los problemas que tenían, lo que le permitió <strong>si</strong>tuarse d<strong>el</strong>ante de su<br />
práctica de otra manera.<br />
La investigación mostró en un primer momento, la disparidad de argumentos<br />
ante <strong>el</strong> mismo problema por parte de la profesora y d<strong>el</strong> alumnado. Pero después<br />
d<strong>el</strong> proceso de investigación-acción empezado, la profesora percibió la realidad<br />
d<strong>el</strong> aula desde otra óptica más po<strong>si</strong>tiva.<br />
El diario se convirtió en un <strong>el</strong>emento a través d<strong>el</strong> cual fuí capaz de reflexionar<br />
sobre la teoría en la práctica y de proporcionarme a mí mismo información sobre<br />
cómo podía ser la <strong>si</strong>guiente etapa de acción.<br />
En <strong>el</strong> proceso de reflexión, <strong>el</strong> uso de un observador capaz de proporcionar percepciones<br />
alternativas y de escuchar y comentar sus reflexiones han demostrado<br />
ser de un incalculable valor.<br />
En definitiva, aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra practica profe<strong>si</strong>onal,<br />
es intentar extraerle <strong>el</strong> que ésta nos puede decir sobre nosotros, sobre nuestro<br />
contexto de trabajo y sobre lo que podríamos intentar en su transformación.<br />
Después de llevar a la practica <strong>el</strong> plan de trabajo diseñado, podemos observar<br />
los <strong>si</strong>guientes resultados de la observación que hice en <strong>el</strong> aula: La profesora de
328<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
historia se desplaza por toda la clase, antes sólo estaba en la primera fila. Llama a<br />
los alumnos por su nombre cuando les pregunta alguna cosa. Formula preguntas<br />
que crean <strong>el</strong> conflicto cognitivo, incentivan la reflexión y <strong>el</strong> pensamiento crítico.<br />
Deja tiempo de reflexión para contestar las preguntas. Los alumnos están escuchando,<br />
participan en las preguntas que hace la profesora y no están hablando.<br />
Hay un cambio importante de actitud.<br />
El único aspecto que se ha quedado pendiente de mejorar en esta área, es <strong>el</strong> que<br />
hace referencia a la utilización de las TICs.<br />
Por otra parte, <strong>el</strong> último día de la fase de evaluación de los resultados, pasé un<br />
inventario de evaluación de la docencia de las cinco a<strong>si</strong>gnaturas comunes. De la<br />
evaluación inicial a la final se han producido unos cambios muy <strong>si</strong>gnificativos,<br />
<strong>si</strong>endo los resultados muy po<strong>si</strong>tivos. La a<strong>si</strong>gnatura de historia ha <strong>si</strong>do la mejor<br />
valorada respecto al resto de a<strong>si</strong>gnaturas comunes.<br />
6. CONCLUSIÓN<br />
El proyecto de investigación-acción suscitó una conciencia creciente de la nece<strong>si</strong>dad<br />
de la reflexión de la práctica, ya que en un principio a la profesora le hacía<br />
un poco de miedo, pero <strong>si</strong>empre con una actitud receptiva y po<strong>si</strong>tiva.<br />
Después d<strong>el</strong> trabajo realizado sobre <strong>el</strong> proyecto de investigación-acción creo<br />
que los resultados han <strong>si</strong>do po<strong>si</strong>tivos, aunque para un futuro inmediato quedaría<br />
pendiente, por una parte, la nece<strong>si</strong>dad de una programación clara que plantee actividades<br />
y cuestiones que creen oportunidades para que los alumnos trabajen en<br />
grupos y por otra parte, la provi<strong>si</strong>ón de estructuras de organización que respondan<br />
a las nece<strong>si</strong>dades de los alumnos.<br />
La noción de reflexibilidad en la enseñanza es fundamental para <strong>el</strong> desarrollo<br />
de la conciencia crítica y la compren<strong>si</strong>ón de las experiencias docentes. Es más,<br />
potencia la idea de profesor como aprendiz a través de la practica activa de pasar<br />
de la teoría a <strong>el</strong>aborar nueva teoría a través de la practica.<br />
Querría terminar mi reflexión personal, haciendo mías las palabras de Remei<br />
Arnaus y José Contreras, con la finalidad de facilitar nuestra experiencia para<br />
empezar nuevos proyectos de investigación en la acción:<br />
“Aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra práctica profe<strong>si</strong>onal, es<br />
intentar extraerle lo que ésta puede decirnos sobre nosotros mismos, sobre nuestro<br />
contexto de trabajo y sobre lo que podríamos intentar en su transformación.
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 329<br />
Lo mejor que unos profesores pueden ofrecer a unos otros no son soluciones a<br />
problemas, <strong>si</strong> no la forma como nosotros hemos solucionado nuestros problemas.<br />
Lo que los profesores nece<strong>si</strong>tan no es una solución a un problema, porque los<br />
problemas no se acaban nunca, <strong>si</strong>no un procedimiento para poder abordarlos y<br />
un grupo para discutir los procesos de resolución y las limitaciones de los propios<br />
procedimientos”.<br />
7. BIBLIOGRAFÍA<br />
Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Diada.<br />
Carrera, Mª. J. (2000). Evolucionar como profesor. Diálogo, formación e investigación.<br />
Granada: Comares.<br />
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Generalitat Valenciana.<br />
Escudero, J.M. (1987). La Investigación-Acción en <strong>el</strong> panorama actual de la Investigación<br />
Educativa: Algunas tendencias. Revista de Investigación e Innovación<br />
Educativa, nº 3, pp. 5-39. Múrcia: ICE.<br />
Hopkins, D. (1987). Hacia una mejora de la validez de la Investigación-Acción.<br />
Revista de Investigación e Innovación educativa, nº 3, pp. 61-63. Múrcia:<br />
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Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la Investigación-Acción.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Laertes.<br />
Munné, F. (1982). P<strong>si</strong>cología social. Barc<strong>el</strong>ona: CEAC.
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR<br />
A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR EN EI Y EP<br />
(La presente comunicación se inscribe dentro d<strong>el</strong> grupo de<br />
ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE)<br />
LORENZO TÉBAR BELMONTE<br />
P<strong>si</strong>cólogo. Doctor en Ciencias de la Educación.<br />
Asesor Pedagógico de FERE-CECA.<br />
Centro de Estudios Univer<strong>si</strong>tarios La Salle- UAM. Aravaca-Madrid<br />
Avda. La Salle, 10, 28023 ARAVACA-MADRID. T<strong>el</strong>, 91. 7401980<br />
ltebar@eulasalle.com<br />
Domicilio. Particular: Maestro Alonso, 21 -28028 MADRID. T<strong>el</strong>. 91. 3612527.<br />
RESUMEN<br />
• La investigación sobre <strong>el</strong> Perfil d<strong>el</strong> Profesor Mediador, realizada en torno a<br />
la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural d<strong>el</strong> Profesor Reuven<br />
Feuerstein, y constrastada con otros autores, aporta una serie de <strong>el</strong>ementos<br />
didácticos, para la evaluación, <strong>el</strong> diagnóstico y la intervención con alumnos<br />
con dificultades de aprendizaje, que configuran <strong>el</strong> rol d<strong>el</strong> profesor en <strong>el</strong><br />
aula, su metodología y su estilo de interacción, como también d<strong>el</strong> Orientador<br />
Escolar.<br />
• Destacaré estos <strong>el</strong>ementos:<br />
- El rico enfoque teórico esclarecedor de los conceptos fundamentadotes<br />
de una formación de estructuras cognitivas, enseñar a aprender y a pensar.
332<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> acto mental, a partir de las funciones y las operaciones mentales<br />
que se dinamizan en <strong>el</strong> acto de aprender.<br />
- El mapa cognitivo: marco inspirador de una planificación en <strong>el</strong> aula.<br />
- Estilo de interacción d<strong>el</strong> profesor en la construcción de la mente d<strong>el</strong><br />
alumno.<br />
- Criterios de mediación que orientan la interacción en la experiencia de<br />
aprendizaje mediado.<br />
- Procesos de transfer e in<strong>si</strong>ght de los aprendizajes para aplicarlos a otras<br />
disciplinas y a la vida.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El cambio ac<strong>el</strong>erado que nos envu<strong>el</strong>ve está configurando unos rasgos antropológicos<br />
nuevos en los educandos, unas formas nuevas d<strong>el</strong> modo y estilo de<br />
aprender, un nuevo mundo de r<strong>el</strong>aciones... Los aportaciones de las Ciencias de la<br />
Educación nos orientan a los principios derivados de los Programas inspiradores<br />
de la Reforma Educativa Española, las nuevas competencias d<strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> trabajo<br />
presente y d<strong>el</strong> futuro inmediato, así como las exigencias mismas d<strong>el</strong> cambio<br />
sociocultural y los desafíos de las nuevas tecnologías incorporadas al proceso<br />
enseñanza-aprendizaje, nos inducen a definir un nuevo perfil d<strong>el</strong> profesor.<br />
El paradigma d<strong>el</strong> profesor como mediador d<strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje<br />
es uno de los que hoy con<strong>si</strong>gue un respaldo ca<strong>si</strong> unánime entre los expertos<br />
que aceptan este cambio exigido por muy diversas razones antes expuestas y otras<br />
muchas que propician una mayor diver<strong>si</strong>dad y calidad en la educación.<br />
Pero nos importa también afrontar <strong>el</strong> tema desde otros ángulos: <strong>el</strong> cambio de<br />
metodología en <strong>el</strong> aula, la exploración y diagnóstico de las dificultades de aprendizaje<br />
de los alumnos en EI y EP, la intervención p<strong>si</strong>copedagógica y atención a<br />
la diver<strong>si</strong>dad de nece<strong>si</strong>dades educativas en <strong>el</strong> aula y las estrategias de aprendizaje<br />
que, de modo genérico, ofrece <strong>el</strong> estilo de interacción mediada en <strong>el</strong> aula. De ahí<br />
que Profesor y Orientador tienen en esta propuesta interesantes <strong>el</strong>ementos con los<br />
que pueden enriquecer su quehacer diario en <strong>el</strong> aula.<br />
Este quehacer, a la luz d<strong>el</strong> cambio de enfoque educativo actual, se resumiría en<br />
ayudar al educando en la construcción de su mente (de su persona) por <strong>el</strong> desarrollo<br />
de las habilidades bá<strong>si</strong>cas, enseñar a aprender y a pensar. Hoy debemos formar
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR...<br />
333<br />
al educando para que aprenda a aprender durante toda su vida, forjar su autonomía<br />
y aportarle un método y planificación de trabajo que garantice su labor int<strong>el</strong>ectual.<br />
Es una meta insustituible de su escolarización.<br />
Así pues, <strong>si</strong>ntetizamos los <strong>el</strong>ementos que justifican y definen nuestra propuesta:<br />
FUNDAMENTACIÓN DEL PARADIGMA MEDIACIONAL<br />
En las Cajas Rojas d<strong>el</strong> MEC se nos remiten a cinco tipos de Programas bá<strong>si</strong>cos<br />
de formación, como otras tantas vías que nos servir de marco referencial en la<br />
actualización y renovación metodológica de los Profesores.<br />
La mediación tiene unos principios y unos criterios, que deben ser conocidos<br />
para poderlos practicar. Ser mediador exige formación. La literatura que va de<br />
Vygotski, Piaget, Meinchembaum, Bruner, Stemberg, Lipman, De Bono..., hasta<br />
Feuerstein, nos pueden dar un perfil d<strong>el</strong> mediador referencial en <strong>el</strong> que todo educador<br />
pueda mirarse, no sólo para imitar alguno de sus rasgos, <strong>si</strong>no como ten<strong>si</strong>ón<br />
y búsqueda de una mejor praxis de la mediación.<br />
El Programa de Enriquecimiento Instrumental se fundamenta en un <strong>si</strong>stema de<br />
creencias que tiene como principio <strong>el</strong> concepto de Modificabilidad Cognitiva Estructural,<br />
desarrollado a partir de las actividades de los 14 instrumentos de trabajo,<br />
donde se desarrolla todo un proceso terapéutico y potenciador d<strong>el</strong> educando. El<br />
mediador se forja en esta aplicación y descubre en la Experiencia de Aprendizaje<br />
Mediado un camino ca<strong>si</strong> infalible de transformación po<strong>si</strong>tiva d<strong>el</strong> educando, donde<br />
cambia su autoestima, su motivación y su implicación en las tareas, precisamente<br />
por la adaptada programación a sus nece<strong>si</strong>dades y a sus ritmos de maduración y<br />
de aprendizaje.<br />
El Mapa Cognitivo es <strong>el</strong> vehículo de planificación para <strong>el</strong> mediador, donde<br />
vu<strong>el</strong>ca los recursos pedagógicos que constituirán su pedagogía de intervención<br />
y de potenciación. Echará mano a los Criterios de Mediación, al análi<strong>si</strong>s de las<br />
Funciones Cognitivas Deficientes y regulará las actividades, según <strong>el</strong> tipo de operación<br />
que exijan, para dinamizar los distintos niv<strong>el</strong>es de trabajo que sean capaces<br />
los alumnos. El profesor experimenta su propia transformación como primer modificado<br />
y como primer aprendiz que se ciñe al ritmo y a las po<strong>si</strong>bilidades de cada<br />
uno de sus alumnos. Sólo así se logra <strong>el</strong> cambio y <strong>el</strong> éxito.<br />
Los diversos recursos pedagógicos para especialistas pueden referirse al mod<strong>el</strong>o<br />
de Evaluación Dinámica (LPAD) con <strong>el</strong> que se pueden diagnosticar y pro-
334<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
nosticar los diversos pasos para poder realizar <strong>el</strong> tratamiento mediador adecuado<br />
a las NNEE de los alumnos.<br />
EL CAMINO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR<br />
La actitud mediadora es un cambio profundo en la manera de entender la educación.<br />
Implica un nuevo estilo de r<strong>el</strong>aciones, es un caleidoscopio de comportamientos<br />
intencionados. La mediación es la forma adecuada de r<strong>el</strong>ación que <strong>el</strong><br />
educador establece con <strong>el</strong> alumno en las diversas <strong>si</strong>tuaciones de enseñanza-aprendizaje.<br />
El profesor-mediador do<strong>si</strong>fica, busca <strong>el</strong> mejor momento y lleva a cabo de<br />
la mejor forma y con <strong>el</strong> tacto adecuado cada una de sus intervenciones. Sabiendo<br />
que la educación es un proceso intencional y <strong>si</strong>gnificativo <strong>el</strong> profesor-mediador es<br />
un educador competente, que sabe.<br />
Afrontar los problemas que se presentan en <strong>el</strong> proceso educativo.<br />
EL CAMBIO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR<br />
Si bien la mediación es una palabra mágica, aunque acomodaticia a las profe<strong>si</strong>ones<br />
que tienen una proyección en las r<strong>el</strong>aciones humanas y sociales, plantea<br />
al profesor una serie de desafíos para poder asumir este nuevo estilo de r<strong>el</strong>ación<br />
educativa . Apuntanos éstos:<br />
3.1. La mediación exige una nueva concepción de la Educación. El maestro<br />
debe tener alta estima de su mi<strong>si</strong>ón y debe ser competente y poseer <strong>el</strong><br />
conocimiento de las materias que le configuran como experto en la educación.<br />
La mediación no es un traje a medida. Se es mediador con un estilo<br />
personal y con la formación y las vivencias acumuladas. La educación<br />
mediadora exige un cambio de paradigma educativo, basado en una serie<br />
de principios antropológicos, p<strong>si</strong>copedagógicos, socioculturales, etc. Educar<br />
hoy es formar y potenciar al niño para los desafíos que plantea la vida<br />
actual y para <strong>el</strong> mañana. La educación no puede quedar en voluntarismo,<br />
<strong>si</strong>no en un proyecto que asume los aspectos cognitivos, los afectivo-motivacionales<br />
y los socioculturales, donde se mueve cada sujeto.<br />
3.2. La mediación implica una nueva identidad d<strong>el</strong> profesor-mediador. El<br />
profe<strong>si</strong>onal educador de hoy tiene que tener unas cualidades que no se exigían<br />
en épocas anteriores. Debe hacer frente a desafíos y cambios distintos,<br />
debe trabajar con contenidos y herramientas nuevas. Debe formar pensando<br />
en las capacidades que nece<strong>si</strong>tamos hoy y en las d<strong>el</strong> futuro inmediato.
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR...<br />
335<br />
3.3. La mediación propone al profesor un nuevo estilo pedagógico, en permanente<br />
enriquecimiento y adaptación a las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumno concreto.<br />
Al profesor actual se le debe exigir que sepa justificar, sepa presentar y<br />
compartir su método de enseñanza. Todo método nece<strong>si</strong>ta ser actualizado,<br />
enriquecido con los nuevos instrumentos que mejor nos permitan llegar<br />
a la calidad educativa. Cada didáctica tiene su justificación y debe encajar<br />
dentro de la diver<strong>si</strong>dad y la coherencia de un proyecto educativo. El<br />
mediador debe ser un experto organizador de los conocimientos, experto<br />
en enseñar estrategias de aprendizaje, en potenciar las capacidades de los<br />
alumnos, en saber adecuar los ritmos y modalidades de los aprendizajes.<br />
Siempre quedan por rev<strong>el</strong>ar los secretos de la experiencia acumulada:<br />
¿cómo hacen los mediadores expertos para lograr éxito con los alumnos<br />
con dificultades? Cada respuesta a esta pregunta aportará una riqueza al<br />
estilo mediador que hoy estamos buscando.<br />
3.4. La mediación se debe asumir en un proceso compartido en equipo, donde<br />
cuentan las interacciones, <strong>el</strong> clima y <strong>el</strong> ambiente educativo. La mediación<br />
implica a todo <strong>el</strong> entorno. No nos debe importar tanto eI producto,<br />
resultado concreto conseguido hoy, como la toma de conciencia de un trabajo<br />
en <strong>el</strong> que estamos implicados todos los mediadores po<strong>si</strong>bles: padres,<br />
profesores, compañeros y la sociedad, con toda su complejidad.<br />
3.5. La mediación implica una perspectiva trascendente de la Educación.<br />
Su tarea es potenciadora y tansformadora. Creer en la mediación <strong>si</strong>gnifica<br />
confiar en la fuerza dinamizadora de los procesos educativos. Desarrollar<br />
las capacidades, formar en valores, preparar para la autonomía y la responsabilidad,<br />
exige comportamientos educativos que no sean meramente<br />
repetitivos, <strong>si</strong>no que hagan tomar conciencia de cómo se aprende, con que<br />
medios, para qué <strong>si</strong>tuaciones vitales.<br />
HACIA UN NUEVO ESTILO DE MEDIACIÓN<br />
Quedan abiertos los caminos hacia la calidad de la educación. Todos <strong>el</strong>los confluyen<br />
en la común creencia de que la formación d<strong>el</strong> profesor es la auténtica garantía de<br />
saber que estamos en <strong>el</strong> camino de la calidad. Despertar en <strong>el</strong> educador sentimientos<br />
de autoestima, saber cada día más de su profe<strong>si</strong>ón, de la trascencencia social de su<br />
mi<strong>si</strong>ón, de los secretos de saber enseñar y de formar en valores, contribuye a una<br />
mayor y más consciente dedicación a una difícil y exigente tarea.<br />
Los profesores mediadores debemos conocer los hallazgos de investigaciones<br />
y estudios que nos dan a conocer resultados como: los mejores recursos para la
336<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
gestión de los problemas d<strong>el</strong> aula, diagnóstico y evaluación de resultados en un<br />
proyecto educativo, o sobre los factores que más pueden ayudar al aprendizaje<br />
eficaz de los alumnos, para contrastarlos con nuestra experiencia diaria, en un<br />
intento de impulsar <strong>el</strong> saber científico en la educación A este propó<strong>si</strong>to, salvando<br />
las distancias y las limitaciones concretas de los estudios, recojo esta propuesta<br />
interesante sobre los factores que más contribuyen al aprendizaje:<br />
a) La motivación de los escolares,<br />
b) la autoestima,<br />
c) <strong>el</strong> <strong>si</strong>gnificado de los conceptos aprendidos,<br />
d) las estrategias y técnicas de aprendizaje,<br />
e) la r<strong>el</strong>ación profesor-alumno,<br />
f) <strong>el</strong> clima de r<strong>el</strong>ación en la clase,<br />
g) <strong>el</strong> ambiente en <strong>el</strong> medio familiar, y<br />
h) <strong>el</strong> potencial int<strong>el</strong>ectual d<strong>el</strong> alumno.<br />
Estos factores pueden servir de contraste y evaluación d<strong>el</strong> propio trabajo educativo<br />
y d<strong>el</strong> que realizan otros educadores.<br />
Y tratando de <strong>si</strong>ntetizar las enormes riquezas d<strong>el</strong> estilo de mediación, recojo<br />
estos cuatro comportamientos que expresan otras <strong>el</strong> comportamiento más r<strong>el</strong>evante<br />
d<strong>el</strong> mediador:<br />
• COMPARTIR: Una r<strong>el</strong>ación abierta a la comunicación de saberes, valores,<br />
experiencias. El clima lo establece al creer en cada persona, al aceptar a<br />
cada persona con sus virtudes y defectos y por la confianza mutua, que se<br />
conquista con la sencillez y <strong>el</strong> amor a la verdad.<br />
• CREAR AUTONOMIA Y RESPONSABILIDAD: Preparar al niño y al<br />
joven a saberse adaptar a las nuevas <strong>si</strong>tuaciones de aprendizaje y de comportamientos<br />
en la vida. Pero <strong>si</strong>n olvidaar que <strong>el</strong> alumno nece<strong>si</strong>ta mod<strong>el</strong>os<br />
y control en este “despegue” de sus caprichos.<br />
• RELACIONAR-CUESTIONAR: El buen mediador es un permanente y<br />
hábil preguntador. Debe saber plantear <strong>si</strong>tuaciones nuevas y conflictos cognitivos<br />
que desafíen y motiven hacia cotas más exigentes y de autosuperación.<br />
Con la pregunta adecuada ayudamos a interiorizar y a buscar respuesta<br />
idónea.<br />
• FORMAR INTEGRALMENTE: El mundo de r<strong>el</strong>aciones educativas no<br />
puede olvidar <strong>el</strong> campo de los sentimientos y vivencias de cada alumno. El<br />
mediador se abre paso entre los dilemas educativos:
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR...<br />
337<br />
- Entre la <strong>si</strong>ngularidad de cada alumno y la dimen<strong>si</strong>ón social d<strong>el</strong> grupo.<br />
- Entre <strong>el</strong> resultado de calidad que se nos exige y <strong>el</strong> proceso que debemos<br />
seguir.<br />
- Entre <strong>el</strong> ritmo -mis prisas- y la capacidad de cada niño.<br />
- Entre la uniformidad de las normas y la diver<strong>si</strong>dad de comportamientos.<br />
- Entre <strong>el</strong> contenido que nos marca pautas y <strong>el</strong> alumno que tiene unas po<strong>si</strong>bilidades.<br />
- Entre <strong>el</strong> conflicto que hay que provocar y la a<strong>si</strong>milación de cada alumno.<br />
- Entre memorizar/repetir y ser consciente de cómo y lo que se aprende.<br />
- Entre mis expectativas y los resultados reales.<br />
- Entre mis objetivos de calidad y los que me exigen los padres y la sociedad.<br />
• INTERIORIZAR: La educación tiene que llegar a la a<strong>si</strong>milación de los<br />
mensajes, a renovar estructuras y esquemas mentales. El mediador debe<br />
saber pensar y dejar pensar. Va a depender de la ayuda d<strong>el</strong> mediador <strong>el</strong> que<br />
<strong>el</strong> alumno llegue a pensar con más rigor int<strong>el</strong>ectual y ético, a <strong>el</strong>evar <strong>el</strong> niv<strong>el</strong><br />
de sus pensamientos formales y sus representaciones mentales, que exigen<br />
autocontrol y atención creciente. Evaluar no debe ser ningún tormento ni un<br />
trauma, <strong>si</strong>no una forma de ser consciente y responsables de los medios que<br />
empleamos para lograr nuestros objetivos.<br />
• POTENCIAR: La ten<strong>si</strong>ón hacia unos objetivos alcanzables, pero cada vez<br />
más altos, la marca <strong>el</strong> talante mediador. Siempre se puede exigir algo más,<br />
<strong>si</strong>empre podamos buscar un medio más adecuado y una <strong>si</strong>tuación más enriquecedora.<br />
El camino hacia una renovación pedagógica de la escu<strong>el</strong>a actual tiene un paradigma,<br />
ca<strong>si</strong> imprescindible, en <strong>el</strong> que debemos seguir profundizando: La mediación<br />
educativa.<br />
CONCLUSIÓN<br />
Los docentes deben trabajar en equipo. Es fundamental encontrar una herramienta<br />
que unifique propuestas pedagógicas y potencie los procesos de enseñanza-aprendizaje<br />
que Profesores y Orientadores deben acometer desde las etapas<br />
más fundamentales de la escolarización.<br />
Encontramos en <strong>el</strong> Paradigma Mediador una propuesta integral para la formación<br />
y actualización de los docentes y orientadores, para dar cohe<strong>si</strong>ón y con-
338<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
<strong>si</strong>stencia a las múltiples acciones formativas en <strong>el</strong> centro educativo. Desde una<br />
justificación y motivación d<strong>el</strong> cambio, debemos llegar a la oferta concreta de una<br />
propuesta metodológica, derivada de mapa cognitivo, donde se desarrollan cada<br />
uno de los <strong>el</strong>ementos que ayudan a planificar <strong>el</strong> acto educativo.<br />
Los educadores deben ser profe<strong>si</strong>onales y expertos en métodos y estrategias<br />
que aseguren una educación de calidad, que garantice una coherencia a su labor<br />
docente y aporte motivación, autoestima y autonomía en su estudio a los alumnos,<br />
como meta de su escolarización.<br />
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- (1993): LPAD. Evaluación Dinámica d<strong>el</strong> Potencial de Aprendizaje. Madrid: Ed.<br />
Bruño.<br />
- (2002): The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiabilitiy. Jerusalem:<br />
ICELP.<br />
LIPMAN, M. (1989): Filosofía para niños. Madrid: Ed. De la Torre, (4 vol).<br />
-(1993) Filosofía en <strong>el</strong> aula. Madrid: Ed. De la Torre.
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR...<br />
339<br />
MACHADO, L. A.(1987): La revolución de la int<strong>el</strong>igencia. Barc<strong>el</strong>ona: Ed. Plaza<br />
y Janés.<br />
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Roca,<br />
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POZO, J.I. (1989): Teorías cognitivas d<strong>el</strong> aprendizaje. Madrid: Ed. Morata.<br />
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VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos cognitivos superiores.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Ed. Grijalbo.
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO<br />
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.<br />
APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR<br />
DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA<br />
ADELINA CALVO SALVADOR<br />
calvoa@unican.es<br />
Departamento de Educación<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Cantabria<br />
Avda. de los Castros, s/n<br />
39005, Santander<br />
“Esta es la lección de la antropología. Los grupos humanos que estudiamos son<br />
quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros.<br />
Para <strong>el</strong> antropólogo, <strong>el</strong> objeto de estudio se convierte en sujeto docente”<br />
(Díaz de Rada y V<strong>el</strong>asco, 1997: 72)<br />
RESUMEN<br />
Con esta comunicación he tratado de acercarme a algunos de los dilemas que<br />
traspasan <strong>el</strong> trabajo docente y p<strong>si</strong>copedagógico en <strong>el</strong> IES “Peñalabra” de Asturias<br />
a través de la historia de vida de Julia, la orientadora d<strong>el</strong> centro. El r<strong>el</strong>ato de esta<br />
historia de vida nos permitirá analizar, de un lado, qué estrategias pone en marcha<br />
esta profe<strong>si</strong>onal en su trabajo diario y de otro, imaginar qué otras estrategias podría<br />
haber desarrollado para abordar ese trabajo. Nos permite también comprender<br />
las condiciones de po<strong>si</strong>bilidad de sus discursos y prácticas docentes, así como la<br />
importancia de tener en cuanta todos estos <strong>el</strong>ementos a la hora diseñar la formación<br />
de estos profe<strong>si</strong>onales.
342<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Este trabajo supone reconocer la importancia de la experiencia de los protagonistas<br />
de la educación y de su r<strong>el</strong>ato como punto de partida para la descripción,<br />
conocimiento y mejora d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo. La investigación tiene como referente<br />
más amplio mi te<strong>si</strong>s doctoral.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
La reflexión sobre <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo a través de las historias de vida de sus<br />
protagonistas (profesorado, alumnado, familias, etc.), es una de las estrategias de<br />
investigación que utiliza la investigación narrativa 1 .<br />
Con <strong>el</strong>lo se tratan de analizar los fenómenos educativos no tanto a partir de<br />
estadísticas, datos abstractos o teorías generales sobre la enseñanza <strong>si</strong>no más bien,<br />
a partir de las experiencias y de las vivencias de los protagonistas de esos procesos<br />
educativos en tanto que personas que sostienen, construyen, reconstruyen,<br />
transforman, conservan, etc. dichos procesos de manera continuada. Se trata de<br />
conocer la educación a través de cómo la experimentamos y la vivimos.<br />
Los seres humanos somos contadores de historias. Tanto de forma individual<br />
como colectiva, vivimos vidas r<strong>el</strong>atadas (Conn<strong>el</strong>l y Clandinin, 1995). El estudio<br />
de estas vidas r<strong>el</strong>atadas de los profe<strong>si</strong>onales de la educación nos permite acercarnos<br />
a sus etnométodos 2 , a sus formas de hacer, de concebir, de amar, de desarrollar<br />
la educación. Estos etnométodos o discursos 3 , por otro lado, no se refieren en exclu<strong>si</strong>va<br />
a lo que los profe<strong>si</strong>onales dicen <strong>si</strong>no también a lo que hacen, al <strong>si</strong>gnificado<br />
que a<strong>si</strong>gnan a aqu<strong>el</strong>lo que hacen y a las condiciones de po<strong>si</strong>bilidad que han hecho<br />
po<strong>si</strong>ble <strong>el</strong> surgimiento y <strong>el</strong> mantenimiento de esos discursos, de estas prácticas<br />
docentes.<br />
1<br />
La investigación narrativa o “investigación biográfico-narrativa (...) incluye un extenso conjunto de modos de<br />
obtener y analizar r<strong>el</strong>atos referidos, como dice Gusdord, al territorio de las escrituras d<strong>el</strong> yo: historias de vida,<br />
historia oral (...); es decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su<br />
dimen<strong>si</strong>ón temporal. La investigación narrativa puede ser comprendida como una subárea dentro d<strong>el</strong> amplio<br />
paraguas de la “investigación cualitativa”, más específicamente como la investigación experiencial” (Bolívar y<br />
otros, 2001: 18-9).<br />
2<br />
El estudio de los etnométodos, es decir, de las formas en que actuamos y solucionamos los problemas de la<br />
vida cotidiana recibe <strong>el</strong> nombre de etnometodología y puede ser definida como <strong>el</strong> estudio de “los métodos que<br />
las personas utilizan cotidianamente para vivir una vida cotidiana satisfactoria” (Ritzer, 1993: 287). Véase al<br />
respecto Coulon, 1995.<br />
3<br />
El término discurso es usado aquí con un <strong>si</strong>gnificado <strong>si</strong>milar al de etnométodo. Tiene una dimen<strong>si</strong>ón lingüística<br />
y extra-lingüística además de una dimen<strong>si</strong>ón dinámica (los discursos ayudan a conformar determinadas formas<br />
de ser, sujetos y a sostener determinadas formas de poder). Su origen se <strong>si</strong>túa en la obra d<strong>el</strong> filósofo francés<br />
Mich<strong>el</strong> Foucault y sus aplicaciones al mundo de la educación van en aumento. Un ejemplo de <strong>el</strong>lo se encuentra<br />
en Silva (2001).
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
343<br />
Para conocer la práctica político-pedagógica de la orientadora “objeto” de estudio,<br />
he “construido” 4 un conjunto de datos por medio de una historia de vida<br />
donde se trata de reconstruir su vida personal y profe<strong>si</strong>onal (para lo que se ha<br />
desarrollado un esbozo biográfico general, se ha indagado en la historia de su<br />
escolarización y en su historia profe<strong>si</strong>onal) y por medio de una entrevista semiestructurada<br />
donde se analizan temas como la tutoría, la orientación, la atención a<br />
la diver<strong>si</strong>dad, las formas de coordinación docente, etc. 5<br />
En <strong>el</strong> transcurso de las conversaciones entre la investigadora y la orientadora,<br />
no sólo se ha descrito una vida personal y profe<strong>si</strong>onal <strong>si</strong>no que en esa misma<br />
descripción aparecen otras po<strong>si</strong>bilidades de acción, nacen ensayos sobre cómo se<br />
podrían hacer las cosas de otra manera.<br />
Esta apertura al cambio y a la transformación a partir de la definición de la<br />
propia subjetividad profe<strong>si</strong>onal debería mantenerse en <strong>el</strong> tiempo por medio d<strong>el</strong> desarrollo<br />
de acciones formativas que tomen como punto de partida las experiencias<br />
de quienes participan en <strong>el</strong>las 6 .<br />
Para conocer <strong>el</strong> <strong>si</strong>gnificado que Julia da a su trabajo diario, repasaremos algunos<br />
de los temas centrales que han vertebrado nuestras conversaciones. Un primer<br />
esbozo biográfico general nos servirá para <strong>si</strong>tuar los parámetros bá<strong>si</strong>cos d<strong>el</strong><br />
ambiente en <strong>el</strong> que esta orientadora se crió y para analizar cómo estos momentos<br />
están presentes a lo largo de su trayectoria profe<strong>si</strong>onal.<br />
Repasaremos en un segundo momento y de forma breve su historia académica<br />
y su historia profe<strong>si</strong>onal (como maestra y como p<strong>si</strong>copedagoga), lo que nos permitirá<br />
reconstruir las formas en que la misma aborda su trabajo en <strong>el</strong> IES “Peñalabra”.<br />
4<br />
Prefiero usar <strong>el</strong> término “construir” que “recoger” los datos puesto que entiendo que la realidad no es independiente<br />
d<strong>el</strong> observador, es decir, que los datos no son independientes, objetivos y externos a la investigadora.<br />
Esta forma de entender <strong>el</strong> “dato” me aleja de po<strong>si</strong>ciones po<strong>si</strong>tivistas puesto que como ha señalado Díaz de Rada:<br />
“<strong>el</strong> po<strong>si</strong>tivismo parte d<strong>el</strong> supuesto de que los datos que produce un investigador son “recogidos” como objetos<br />
externos a su modo de operar. Para <strong>el</strong> ideal po<strong>si</strong>tivista, los datos son como son, independientemente de quién y<br />
de cómo los “recoja”” (Díaz de Rada, 2003: 63).<br />
Contrariamente a esta po<strong>si</strong>ción, entiendo que los datos dependen de la capacidad receptiva de la investigadora,<br />
y que ésta, a su vez, está orientada por sus categorías de cla<strong>si</strong>ficación de la realidad y por los instrumentos que<br />
utiliza para aproximarse a <strong>el</strong>la.<br />
5<br />
La estructura de esta entrevista es <strong>si</strong>milar a la que usé con <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> profesorado d<strong>el</strong> IES Peñalabra. Como<br />
estrategias de “producción” de datos utilicé también la observación participante, las notas de campo, <strong>el</strong> diario de<br />
campo, grupos de discu<strong>si</strong>ón con preguntas escritas y <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de documentos d<strong>el</strong> centro. El trabajo de campo<br />
se desarrolló durante los cursos 2001-02 y 2002-03.<br />
6<br />
Esta es la invitación que nos hacen Bolívar y otros (1999).
344<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
PERFIL BIOGRÁFICO DE JULIA<br />
Los abu<strong>el</strong>os de Julia, de origen gaditano, llegan con su familia a Asturias cuando<br />
la madre de ésta contaba con 16 años de edad. De origen humilde y con una<br />
ideología de izquierdas, se vieron obligados a emigrar por <strong>el</strong> sufrimiento que les<br />
había causado la guerra civil española. De hecho, uno de los hermanos de la abu<strong>el</strong>a<br />
de Julia desapareció en 1936 mientras ejercía <strong>el</strong> oficio de maestro.<br />
Julia nace en Asturias en febrero de 1965 y pasa su primera infancia en casa<br />
de su abu<strong>el</strong>a materna (María) ubicada en <strong>el</strong> interior de un grupo escolar. La ocupación<br />
de esta vivienda era <strong>el</strong> salario que María recibía por limpiar y mantener en<br />
orden esta escu<strong>el</strong>a hasta que la misma fue ocupada años después por quien fuera<br />
su conserje.<br />
Durante los <strong>si</strong>ete primeros años de su vida convive no sólo con su madre y<br />
su padre en esta casa, <strong>si</strong>no también con tres hermanas de su madre (hijas también<br />
de María) y un cuarto hermano, varón, ausente en oca<strong>si</strong>ones d<strong>el</strong> domicilio<br />
por su militancia en la ORT 7 . Es precisamente con una de esas tías, Irene, con<br />
la que Julia ha mantenido desde esos primeros años una r<strong>el</strong>ación de confianza,<br />
amistad y reconocimiento mutuo. Les ha unido sobre todo <strong>el</strong> amor a la lectura<br />
y a la enseñanza. No en vano, las dos estudiaron magisterio y se han dedicado<br />
profe<strong>si</strong>onalmente a la docencia. Tanto Irene como María han <strong>si</strong>do las dos figuras<br />
de referencia en la vida de Julia (más que su madre) y con <strong>el</strong>las aprendió que<br />
las mujeres deben y pueden promocionar socialmente a través d<strong>el</strong> estudio y d<strong>el</strong><br />
acceso temprano al mercado laboral (de ahí, en parte, la <strong>el</strong>ección de una carrera<br />
corta como es <strong>el</strong> magisterio). Fue su abu<strong>el</strong>a María quien, aun no habiendo tenido<br />
la po<strong>si</strong>bilidad de estudiar, había logrado tener en su casa una biblioteca que<br />
Julia recuerda vivamente y que estuvo también en <strong>el</strong> origen de su gusto por la<br />
lectura. De su mano vendría a<strong>si</strong>mismo <strong>el</strong> aliento para que tanto Julia como Irene<br />
estudiaran.<br />
Tras finalizar los estudios de magisterio en la univer<strong>si</strong>dad de Oviedo, Julia<br />
comienza a trabajar como maestra de la EGB. En 1992 y tras aprobar unas opo<strong>si</strong>ciones<br />
de orientación, comienza a trabajar de p<strong>si</strong>copedagoga en un IES, puesto<br />
que ocupa en la actualidad.<br />
Ha formado una familia con su pareja que está constituida por dos varones de<br />
<strong>si</strong>ete años (gem<strong>el</strong>os) y una niña de dos.<br />
7<br />
La Organización Revolucionaria de Trabajadores (ORT) es una organización maoísta fundada en 1969 a partir<br />
de la católica Acción Sindical de Trabajadores. En las <strong>el</strong>ecciones de 1977 impulsa la Agrupación Electoral de los<br />
Trabajadores. Su organización juvenil era la Unión de Juventudes Maoístas.
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
345<br />
LOS AÑOS DE JULIA COMO ALUMNA<br />
En sus primeros años como alumna, Julia se iría conformando una subjetividad<br />
de “buena estudiante” pues, como <strong>el</strong>la misma recuerda, se producía un continuo<br />
entre su casa y la escu<strong>el</strong>a, puesto que tanto la lectura como la escritura estuvieron<br />
en su casa muy alentadas de la mano de su tía Irene. De esos años, Julia se recuerda<br />
también como iniciadora de los juegos en los que se veía involucrada y como<br />
una niña muy responsable e independiente. Cuando cursaba pre-escolar (de los 3 a<br />
los 5 años), no entendía por qué no podía ir sola al colegio ya que éste quedaba al<br />
lado de su casa (recordemos que ubicada dentro de otro colegio). Durante la EGB,<br />
lo que más le gustaba era leer y de su paso por <strong>el</strong> BUP recuerda la buena r<strong>el</strong>ación<br />
con sus compañeros de clase, usuarios también de la biblioteca de su abu<strong>el</strong>a para<br />
hacer los trabajos escolares, así como las enseñanzas de una profesora de historia<br />
con la que encontró gran <strong>si</strong>ntonía en la manera de concebir <strong>el</strong> mundo y en su<br />
denuncia de la injusticia social. En definitiva y como <strong>el</strong>la misma resume: “como<br />
estudiante no tuve ningún problema porque tenía un habitus que coincidía<br />
con lo escolar”.<br />
Cuando termina sus estudios de BUP, Julia comienza con 18 años sus estudios<br />
de magisterio (por la rama de ciencias) en la univer<strong>si</strong>dad de Oviedo, estudios que<br />
terminaría en 1985. De nuevo, recuerda de esos años la impronta que en su modo<br />
de concebir la educación dejaron dos de las profesoras que le dieron clase. De la<br />
mano de <strong>el</strong>las vinieron las lecturas de Jesús Palacio o Paulo Freire, entre otros, y<br />
una forma de concebir las nece<strong>si</strong>dades educativas especiales más allá de un enfoque<br />
meramente deficitario.<br />
Al finalizar sus estudios realiza unas opo<strong>si</strong>ciones al cuerpo de maestros y trabaja<br />
como interina varios años hasta que obtiene una plaza de funcionaria en 1990.<br />
Dos años más tarde supera una opo<strong>si</strong>ciones de orientación educativa y comienza<br />
a trabajar como orientadora en diferentes IES. Este es <strong>el</strong> puesto laboral que ocupa<br />
en la actualidad.<br />
LA EXPERIENCIA COMO MAESTRA<br />
En 1986 y con 21 años de edad, Julia comienza a trabajar como maestra de<br />
EGB. Mientras trabaja como maestra se licencia en pedagogía, también en la univer<strong>si</strong>dad<br />
de Oviedo y realiza numerosos cursos de formación. Es una constante en<br />
la trayectoria de Julia la combinación entre <strong>el</strong> ejercicio de la docencia y la formación,<br />
una formación que toma muy diversos formatos: seminarios (dentro y fuera<br />
de su centro de trabajo), cursos d<strong>el</strong> centro de profesores y recursos, jornadas de<br />
orientación, un máster en la UNED, etc.
346<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Como docente (en diferentes momentos) de los tres ciclos de la Educación<br />
General Bá<strong>si</strong>ca, Julia impartiría materias como mú<strong>si</strong>ca, p<strong>si</strong>comotricidad, ética,<br />
plástica, matemáticas o naturales.<br />
El primer año como maestra de EGB (curo 1986-87) fue para Julia un año<br />
importante porque, tal y como <strong>el</strong>la misma recuerda, tenía buenas r<strong>el</strong>aciones con <strong>el</strong><br />
profesorado d<strong>el</strong> centro, especialmente con <strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal de pedagogía terapéutica<br />
con quien trabajaba de forma más intensa. Recuerda su trabajo con las familias, <strong>el</strong><br />
rincón de biblioteca que habían creado dentro d<strong>el</strong> aula, las asambleas de clase que<br />
hacía con sus alumnos y los apoyos al alumnado que tenía alguna dificultad y que<br />
se desarrollaban <strong>si</strong>empre dentro d<strong>el</strong> aula.<br />
Su segundo año de trabajo, en otro colegio de la misma ciudad, es recordado,<br />
igualmente, por las actividades que de forma colaborativa llevaban a cabo varios<br />
profesores/as. Las reuniones de coordinación llegaban, en oca<strong>si</strong>ones, a durar hasta<br />
ocho horas y la importancia de las mismas se refuerza cuando, dentro d<strong>el</strong> colegio,<br />
entra en contacto con una profesora a la que debe sustituir en algunas de sus clases<br />
al participar ésta en un proyecto de investigación-acción vinculado a su propia<br />
docencia y disfrutar por <strong>el</strong>lo de reducción horaria.<br />
El tercer colegio en <strong>el</strong> que trabaja Julia es un centro de integración. Continúa<br />
pues su trabajo –que venía desarrollando ya en los dos años anteriores- con alumnado<br />
con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales y se hace cargo también de la tutoría<br />
de un curso de octavo. Recuerda <strong>el</strong> trabajo sobre las normas de clase (su construcción,<br />
discu<strong>si</strong>ón y negociación) y la organización d<strong>el</strong> alumnado para que trabajara<br />
en grupo lo que, en su opinión, favoreció la integración de los alumnos que tenían<br />
problemas de comportamiento o problemas de capacidad int<strong>el</strong>ectual. Los equipos<br />
docentes se reunían con frecuencia aunque <strong>el</strong>la echaba de menos un trabajo más<br />
intenso con <strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal de pedagogía terapéutica. Señala que lo más importante<br />
para <strong>el</strong>la ese año fue la po<strong>si</strong>bilidad de manejar un grupo muy heterogéneo y de<br />
gran complejidad.<br />
Su cuarto colegio es recordado especialmente por la po<strong>si</strong>bilidad que en él tuvo<br />
de desarrollar un proyecto. Como docente de matemáticas y naturales inició junto<br />
con otros profesores un proyecto de laboratorio que tenía lugar varias horas a la<br />
semana. El trabajo, tanto con la directora como con la jefa de estudios d<strong>el</strong> colegio,<br />
se recuerda con mucha gratitud, igual que las r<strong>el</strong>aciones que había establecido<br />
con sus alumnos/as. A este respecto, todavía conserva un escrito que le regaló<br />
un alumno de este colegio donde se comparaba <strong>el</strong> trabajo de Julia y su figura con<br />
Machado y con Edison. Al comienzo d<strong>el</strong> curso <strong>si</strong>guiente <strong>el</strong> centro intentó que<br />
Julia permaneciera un año más en <strong>el</strong> colegio para continuar con <strong>el</strong> proyecto de<br />
laboratorio pero no fue po<strong>si</strong>ble, la administración no lo po<strong>si</strong>bilitó.
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
347<br />
En <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente colegio ya trabajó como funcionaria. Lo recuerda como un centro<br />
mucho más tradicional que los anteriores y de corte disciplinar, es decir, que lo<br />
que importaba en <strong>el</strong> currículum escolar era cada materia escolar por separado. No<br />
recuerda que hubiera podido desarrollar un trabajo colaborativo en <strong>el</strong> centro más<br />
allá de las reuniones formales que se c<strong>el</strong>ebraban, <strong>si</strong>no más bien, un trabajo de corte<br />
individual centrado en materias como la mú<strong>si</strong>ca y <strong>el</strong> conocimiento d<strong>el</strong> medio.<br />
Recuerda que hizo varios cursos de mú<strong>si</strong>ca en <strong>el</strong> centro de profesores y señala que<br />
pudo orientar estas clases de forma interesante para <strong>el</strong> alumnado. Le preocupó en<br />
ese curso especialmente cómo lograr la integración de un alumno de etnia gitana<br />
que tenía en su clase.<br />
El último centro en <strong>el</strong> que Julia trabajaría como maestra (curso 1991-92) le<br />
permitió experimentar más intensamente con temas vinculados a la materia de<br />
plástica. Además de esta materia, impartió ese año matemáticas, naturales y desarrolló<br />
la tutoría de un curso de séptimo. Aunque en <strong>el</strong> centro no había una hora<br />
semanal reservada en <strong>el</strong> horario docente para reuniones de coordinación, Julia<br />
buscaba <strong>si</strong>empre un tiempo para poder reunirse con otros profesores/as. Señala<br />
que <strong>el</strong> profesorado ya empezaba a trabajar con las propuestas de las Cajas Rojas<br />
de la reforma de la LOGSE y que ya se oían voces críticas que, como la suya,<br />
creían que la forma de programar la enseñanza que se proponía con la reforma,<br />
era una programación por objetivos, en definitiva, no muy diferente de lo que ya<br />
existía.<br />
Como vemos, Julia señala que todos y cada uno de los centros de EGB en los<br />
que <strong>el</strong>la trabajó le han aportado algo: “todos los centros me han dado mucho...<br />
cada lugar, las personas que allí estaban, las cosas que te comprometes a hacer,<br />
la formación en paral<strong>el</strong>o, las lecturas...”; pero quizás fueron sus primeros<br />
cuatros años los que le permitieron consolidar un estilo docente abierto a la colaboración,<br />
al cambio y a la construcción de una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va.<br />
Por otro lado, la experiencia de seis años de maestra le ha permitido construir<br />
una forma de entender <strong>el</strong> trabajo p<strong>si</strong>copedagógico muy unido al trabajo docente<br />
y a las po<strong>si</strong>bilidades y los límites que ofrece una determinada cultura en la organización<br />
escolar.<br />
LA EXPERIENCIA COMO PSICOPEDAGOGA EN CENTROS DE EDU-<br />
CACIÓN SECUNDARIA<br />
En la primera convocatoria de opo<strong>si</strong>ciones de orientación escolar en <strong>el</strong> año<br />
1992, Julia decide presentarse porque <strong>el</strong> temario le era bastante familiar y porque<br />
le atrajo la idea de trabajar con alumnado de nece<strong>si</strong>dades educativas especiales en
348<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> educativo de secundaria. Señala que cuando tomó la deci<strong>si</strong>ón no tenía dema<strong>si</strong>ada<br />
información sobre en qué iba a con<strong>si</strong>stir su trabajo y de hecho, <strong>el</strong> marco<br />
legal que debía ampararlo estaba todavía <strong>si</strong>n desarrollar.<br />
Su primer trabajo como p<strong>si</strong>copedagoga de un centro de educación secundaria<br />
lo realiza ya como funcionaria en un antiguo instituto de BUP. Tal y como <strong>el</strong>la<br />
recuerda, ese año “fue un año muy duro” puesto que la jefatura d<strong>el</strong> centro no<br />
entendía dema<strong>si</strong>ado <strong>el</strong> trabajo que debía hacer la orientadora y trató de que asumiera<br />
parte de las funciones de la propia jefatura de estudios, sobre todo aqu<strong>el</strong>las<br />
que podrían causar malestar o conflicto entre <strong>el</strong> profesorado. Si bien <strong>el</strong>la pudo<br />
establecer algunas colaboraciones con profesorado de educación fí<strong>si</strong>ca o filosofía,<br />
recuerda que no tenía reuniones con <strong>el</strong> equipo directivo y que <strong>el</strong> centro estaba muy<br />
centrado en s<strong>el</strong>eccionar al alumnado con mejores expedientes para que pudieran<br />
seguir estudios superiores. Era un centro donde se daba mucha importancia al “niv<strong>el</strong><br />
escolar”. A<strong>si</strong>stió a un curso de orientación educativa que se dio a niv<strong>el</strong> nacional<br />
donde señala que hubo “poca claridad de ideas” sobre su perfil profe<strong>si</strong>onal y<br />
un “enfoque dema<strong>si</strong>ado técnico” d<strong>el</strong> trabajo p<strong>si</strong>copedagógico.<br />
En su segundo destino de trabajo (un antiguo centro de Formación Profe<strong>si</strong>onal)<br />
estuvo trabajando durante tres cursos (de 1993-96) y de él tiene buenos recuerdos<br />
en tanto que pudo desarrollar su estilo de trabajo colaborativo con tutores, con <strong>el</strong><br />
equipo directivo, con <strong>el</strong> departamento de actividades extraescolares, etc. También<br />
tenía gran <strong>si</strong>ntonía con otros profe<strong>si</strong>onales adscritos al DO como los profesores<br />
de ámbito o los de PT. Esto favoreció que con sus compañeros de trabajo y en<br />
diferentes momentos (en la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación Pedagógica, en <strong>el</strong> Departamento<br />
de Orientación, etc.) pudieran abrir discu<strong>si</strong>ones de fondo a partir de la<br />
lectura de algunos artículos de Cuadernos de Pedagogía. El último año de trabajo<br />
en este centro es recordado, <strong>si</strong>n embargo, como un año de mayor dificultad por<br />
la movilidad que existía entre <strong>el</strong> profesorado y la impo<strong>si</strong>bilidad de mantener sus<br />
estilos de trabajo docente.<br />
Su tercer y definitivo centro de trabajo, <strong>el</strong> IES “Peñalabra” es, de nuevo, un<br />
centro de antiguas enseñanzas de BUP donde existe una cultura escolar mayoritaria<br />
que no es favorable a los cambios que trató de introducir la LOGSE. De<br />
hecho, fue uno de los que más tardó en incorporar <strong>el</strong> primer ciclo de la ESO (en <strong>el</strong><br />
curso 2000-01), incorporación que como Julia ha señalado supuso una verdadera<br />
“convul<strong>si</strong>ón” para <strong>el</strong> centro.<br />
En su primer año de trabajo, <strong>el</strong> DO estuvo compuesto en exclu<strong>si</strong>va por la orientadora,<br />
aunque progre<strong>si</strong>vamente éste fuera creciendo hasta que en <strong>el</strong> curso 2002-<br />
03 (cuando realicé <strong>el</strong> trabajo de campo de mi te<strong>si</strong>s doctoral) estuvo compuesto<br />
por nueve profe<strong>si</strong>onales: orientadora, dos profe<strong>si</strong>onales de ámbito, profe<strong>si</strong>onal
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
349<br />
de apoyo al área práctica, dos profe<strong>si</strong>onales de pedagogía terapéutica, maestra<br />
de compensación educativa y servicios a la comunidad. En consonancia con <strong>el</strong>lo,<br />
para ese mismo curso estaba funcionando un programa de diver<strong>si</strong>ficación curricular<br />
de dos años (su puesta en marcha, como programa de un año, data d<strong>el</strong> curso<br />
98-99) y un programa complementario específico de compensación educativa<br />
(que se realizó por primera vez ese año). Pese al crecimiento en actividades y en<br />
profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> DO d<strong>el</strong> IES “Peñalabra”, Julia señala que la mayoría d<strong>el</strong> profesorado<br />
d<strong>el</strong> centro no encuentra que <strong>el</strong> trabajo p<strong>si</strong>copedagógico tenga valor en<br />
los procesos educativos. Y como <strong>el</strong>la r<strong>el</strong>ata, eso fue así desde <strong>el</strong> principio puesto<br />
que, su primer año en este centro fue muy duro. Para ejemplificarlo señala dos<br />
cuestiones: que la jefa de estudios convocaba a tutores, etc. <strong>si</strong>n contar con <strong>el</strong>la y su<br />
primer encuentro con un profesor de fí<strong>si</strong>ca y química en los pa<strong>si</strong>llos quien le hace<br />
saber que a los orientadores se les ha apodado los “pakistanís” (“¿para qué están<br />
aquí?”). Comenta también, que ya desde esos primeros momentos la orientación<br />
se concebía como un instrumento para evitar que los alumnos promocionaran con<br />
materias pendientes. La labor de la orientación sería una labor de evaluación y de<br />
diagnóstico d<strong>el</strong> alumnado con dificultades.<br />
Pese a esta descripción sobre su lugar de trabajo, Julia señala que hay profesore/as<br />
con los que <strong>el</strong>la colabora de manera más directa y que tienen una vi<strong>si</strong>ón de la<br />
enseñanza <strong>si</strong>milar a la suya. De entre <strong>el</strong>los, algunos de los tutores que acuden a las<br />
reuniones semanales para discutir sobre las actividades que conforman <strong>el</strong> plan de<br />
acción tutorial y <strong>el</strong> plan de orientación académica y profe<strong>si</strong>onal. En <strong>el</strong>las se tratan<br />
también temas sobre la marcha escolar de algunos alumnos/as en concreto.<br />
Para Julia, la tutoría en la ESO tiene sentido en tanto que actividad dirigida “a<br />
formar una ciudadanía crítica”, para trabajar con alumnado más allá de lo disciplinar,<br />
de lo que pertenece estrictamente a los contenidos de las materias escolares.<br />
Es también, y en r<strong>el</strong>ación al profesorado, un pretexto para reunirse, conversar y discutir<br />
sobre cómo se está desarrollando la educación en ese centro. Y en su línea de<br />
trabajo colaborativo, en oca<strong>si</strong>ones dinamiza alguna se<strong>si</strong>ón de tutoría con <strong>el</strong> grupoclase<br />
y con la ayuda d<strong>el</strong> tutor/a porque “eso le permite compartir esa experiencia<br />
con otro profe<strong>si</strong>onal y <strong>el</strong> desarrollo de un aprendizaje mutuo”. Echa de menos<br />
reunirse con los tutores de bachillerato (ya que esas horas nunca se contemplan<br />
en <strong>el</strong> horario), así como la colaboración d<strong>el</strong> equipo directivo en <strong>el</strong> desarrollo de la<br />
tutoría puesto que, “¿tiene sentido <strong>el</strong> contenido de la tutoría <strong>si</strong>n una estructura,<br />
que es lo que debe facilitar la dirección de un centro educativo?”.<br />
Respecto al desarrollo de la atención a la diver<strong>si</strong>dad y la integración en su centro,<br />
Julia se muestra especialmente crítica y recuerda los conflictos que <strong>si</strong>empre<br />
se dan al principio d<strong>el</strong> curso a la hora de <strong>el</strong>aborar los horarios de los profe<strong>si</strong>onales<br />
adscritos al DO. Tanto es así que para <strong>el</strong> curso 2001-02 la jefatura de estudios d<strong>el</strong>
350<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
IES decidió que de los dos profe<strong>si</strong>onales de PT que había en <strong>el</strong> “IES Peñalabra”,<br />
uno debía dedicarse a impartir lengua y <strong>el</strong> otro a impartir matemáticas. Vistas así<br />
las cosas, estos profe<strong>si</strong>onales parecen “profesores particulares” y se les obliga<br />
a centrarse en <strong>el</strong> contenido escolar y no en los procesos que <strong>el</strong> alumnado pone en<br />
marcha en cualquier aprendizaje, ni en <strong>el</strong> contexto d<strong>el</strong> mismo, puesto que los apoyos<br />
se dan <strong>si</strong>empre en su modalidad terapéutica (Parrilla, 1996), es decir, fuera de<br />
clase y con <strong>el</strong> PT. Valora también de manera muy crítica la puesta en marcha en<br />
su centro d<strong>el</strong> acuerdo <strong>si</strong>ndical que se desarrolla en Asturias según <strong>el</strong> cual, algunos<br />
departamentos didácticos deben dedicar ciertas horas semanales para <strong>el</strong> desarrollo<br />
de actividades vinculadas a la atención a la diver<strong>si</strong>dad 8 ; puesto que está generando<br />
<strong>si</strong>tuaciones como, por ejemplo, la de una alumna extranjera que nece<strong>si</strong>ta ser<br />
apoyada en <strong>el</strong> aprendizaje de la lengua cast<strong>el</strong>lana y que está <strong>si</strong>endo atendida por<br />
hasta seis profesores diferentes. Y con respecto al pap<strong>el</strong> de la administración en<br />
estas dinámicas, no con<strong>si</strong>dera adecuado dotar a los centros de recursos para atender<br />
a la diver<strong>si</strong>dad en función de las valoraciones individuales que haga <strong>el</strong>la como<br />
orientadora, puesto que esto produce que determinados profe<strong>si</strong>onales se vinculen<br />
a determinados alumnos y no a dinámicas, proyectos o actividades de trabajo<br />
colaborativo.<br />
El desarrollo de la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica es concebido por Julia como<br />
la puesta en marcha de un proceso para analizar qué está pasando con un alumno,<br />
en qué contexto está ocurriendo, cómo lo está viviendo la familia, etc. Señala la<br />
importancia de una evaluación más cualitativa y contando con la opinión d<strong>el</strong> profesorado<br />
que atiende al alumno que se está valorando, poniendo hincapié no tanto<br />
en unas supuestas deficiencias individuales como en la competencia curricular.<br />
Entiende también que, aunque esta evaluación sea necesaria, se está desarrollando<br />
con bastantes limitaciones pues muchas veces se convierte en un instrumento<br />
burocrático que tiene poco efecto sobre las prácticas educativas y que ni <strong>si</strong>quiera<br />
es tenido en cuento a la hora de tomar algunas deci<strong>si</strong>ones curriculares sobre <strong>el</strong><br />
alumno como, por ejemplo, <strong>el</strong> tipo de apoyo que nece<strong>si</strong>taría.<br />
Finalmente y como valoración general d<strong>el</strong> desarrollo de la escu<strong>el</strong>a compren<strong>si</strong>va<br />
en España, Julia señala que no se debería haber ligado la formación d<strong>el</strong> profesorado<br />
a la política de implantación de una reforma educativa, con<strong>si</strong>dera que esta<br />
formación debería ser independiente de toda reforma. En cuanto a la obligatoriedad<br />
de la escolarización, señala que le parece po<strong>si</strong>tivo que la misma sea hasta los<br />
16 años aunque entiende que ésta no se está dando en unas buenas condiciones<br />
puesto que los centros no se han transformado y conservan gran parte de su cultura<br />
anterior a la introducción de la enseñanza compren<strong>si</strong>va; se ha trabajado poco la<br />
8<br />
Acuerdo para mejorar la calidad de la enseñanza y para facilitar la estabilidad d<strong>el</strong> profesorado en los centros de<br />
educación secundaria, acuerdo suscrito entre la Administración d<strong>el</strong> Principado de Asturias y las organizaciones<br />
<strong>si</strong>ndicales <strong>el</strong> 20 de marzo de 2002.
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
351<br />
tran<strong>si</strong>ción entre la educación primaria y la secundaria; las aulas no se configuran<br />
con criterios heterogéneos <strong>si</strong>no más bien, buscando <strong>si</strong>empre la mayor homogeneidad<br />
entre <strong>el</strong> alumnado y finalmente, con<strong>si</strong>dera que <strong>el</strong> currículo es dema<strong>si</strong>ado<br />
cerrado puesto que la administración prescribe hasta los criterios que se deben<br />
utilizar en la evaluación.<br />
CONCLUSIONES Y APERTURAS. PARA SEGUIR INDAGANDO<br />
La historia de vida de Julia nos muestra cómo, desde su primera experiencia<br />
laboral (a los 21 años), se enfrenta al manejo de grupos de alumnos muy heterogéneos<br />
y lo hace, además, planteando <strong>el</strong> trabajo docente desde la colaboración.<br />
Es de destacar <strong>el</strong> trabajo que de forma más intensa desarrolla varios años con los<br />
profe<strong>si</strong>onales de pedagogía terapéutica que trabajan en los centros por los que <strong>el</strong>la<br />
va pasando.<br />
Esa misma cultura colaborativa que además, en su caso, está unida a una idea<br />
de justicia social que se va conformando desde sus primeras experiencias familiares<br />
y que después se reforzaría con <strong>el</strong> encuentro con diferentes profe<strong>si</strong>onales de<br />
la formación que orientan <strong>el</strong> trabajo docente teniendo en cuenta las de<strong>si</strong>gualdades<br />
sociales, es una cultura, unas formas de hacer, unos discursos que <strong>el</strong>la trata de desarrollar<br />
de manera continuada en su trabajo como p<strong>si</strong>copedagoga en la educación<br />
secundaria. Pero en este nuevo contexto choca con una cultura escolar balcanizada<br />
(Hargreaves y otros, 1999), centrada en las disciplinas escolares y orientada<br />
hacia los estudios superiores. A este respecto, y según la experiencia de Julia, <strong>el</strong><br />
desarrollo de la escu<strong>el</strong>a compren<strong>si</strong>va no ha logrado modificar los discursos docentes.<br />
En todo caso, y como su actividad diaria deja entrever, <strong>el</strong>la entiende que<br />
<strong>el</strong> trabajo p<strong>si</strong>copedagógico debería ser un acicate para fomentar cambios en los<br />
estilos docentes a partir d<strong>el</strong> trabajo en común de varios profesores/as. De ahí que<br />
señale que la impo<strong>si</strong>bilidad de los orientadores/as de dar clase (como ocurre en<br />
Asturias), les aísla de algunas dinámicas importantes d<strong>el</strong> centro, genera una percepción<br />
negativa hacia <strong>el</strong>los por parte de la comunidad escolar y refuerza <strong>el</strong> pap<strong>el</strong><br />
d<strong>el</strong> p<strong>si</strong>copedagogo/a como experto que debe basar su trabajo en unos métodos<br />
que, a fuerza de ser muy especializados, sólo él puede poner en práctica.<br />
En definitiva, <strong>si</strong> tenemos en cuenta que la formación de los p<strong>si</strong>copedagogos/as<br />
debe partir de las experiencias de éstos, la misma debe favorecer una toma de conciencia<br />
sobre <strong>el</strong> tipo de profe<strong>si</strong>onales que somos y <strong>el</strong> que queremos llegar a ser,<br />
teniendo en cuenta a quién o quiénes (personas o grupos) favorecemos y/o perjudicamos<br />
con nuestro trabajo. Como Julia señala acertadamente: “Yo cuando llego<br />
a un centro <strong>si</strong>empre me pregunto, ¿qué espacios tengo para trabajar con los<br />
demás? ¿Qué puedo aportar yo al centro? ¿Cómo lo puedo hacer?... Y como
352<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ya se preguntaba Freire, ¿a qué contribuimos los profe<strong>si</strong>onales con nuestro<br />
trabajo? ¿A quiénes perjudicamos? ¿A quiénes favorecemos?”.<br />
Creo que, los interrogantes que nos lanza Julia, podrían ser un punto de partida<br />
para dialogar sobre <strong>el</strong> trabajo docente y p<strong>si</strong>copedagógico hoy.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
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Desarrollo personal y formación. Madrid, Mensajero.<br />
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Madrid, La Muralla.<br />
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Un estudio de caso desde una perspectiva postestructural. Te<strong>si</strong>s doctoral<br />
inédita. Departamento de Educación, Univer<strong>si</strong>dad de Oviedo.<br />
CONNELLY, F. Micha<strong>el</strong> y CLANDININ, D. Jean(1995): “R<strong>el</strong>atos de experiencia<br />
e investigación narrativa”. LARROSA, Jorge y otros: Déjame que te cuente.<br />
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COULON,A.(1995): Etnometodología y educación. Barc<strong>el</strong>ona, Paidós.<br />
DÍAZ DE RADA, A.y VELASCO, H.(1997): La lógica de la investigación etnográfica.<br />
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DÍAZ DE RADA, A.(2003): Etnografía y técnicas de investigación antropológica.<br />
Madrid, UNED.<br />
HARGREAVES, A. y otros(1999): Una educación para <strong>el</strong> cambio. Reinventar la<br />
educación de los adolescentes. Barc<strong>el</strong>ona, Octaedro.<br />
PARRILLA, A.(1996): Apoyo a la escu<strong>el</strong>a. Un proceso de colaboración. Bilbao,<br />
Mensajero.<br />
RITZER, G.(1993): Teoría sociológica contemporánea. Madrid, McGraw Hill,<br />
dos vol.<br />
SILVA, T.T.(2001): Espacios de identidad. Nuevas vi<strong>si</strong>one sobre <strong>el</strong> currículum.<br />
Madrid, Octaedro.
FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR<br />
JOSÉ JOAQUÍN GONZÁLEZ DE LA HIGUERA APARICIO<br />
Centro de Profesores de Ciudad Real<br />
Calle Luz 6, 3ºB. 13003 Ciudad Real<br />
Correo <strong>el</strong>ectrónico: jjoaquing@gmail.com<br />
RESUMEN<br />
La FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR es un punto clave<br />
para construir la orientación de forma científica en los centros de enseñanza. Se<br />
propone un mod<strong>el</strong>o <strong>si</strong>stémico de formación basado en la reflexión e investigación<br />
sobre la propia práctica profe<strong>si</strong>onal. Esta reflexión e investigación requiere<br />
la definición institucional de un mod<strong>el</strong>o de orientación. El diseño de estándares<br />
de autoevaluación basados en criterios de calidad sobre <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención<br />
que tenemos y/o pretendemos, la realización de investigaciones con suficiente<br />
credibilidad por parte de los orientadores de los centros y la difu<strong>si</strong>ón y utilización<br />
de los materiales producidos en coherencia con las premisas anteriores son aspectos<br />
determinantes d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o sobre <strong>el</strong> que estamos trabajando.<br />
DESARROLLO<br />
El perfil profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> orientador en los centros escolares se esta construyendo,<br />
paso a paso, con notables diferencias en la forma de intervenir. La formación<br />
inicial d<strong>el</strong> orientador, su experiencia profe<strong>si</strong>onal, <strong>el</strong> carácter interno o externo<br />
al centro, las características peculiares d<strong>el</strong> centro, <strong>el</strong> estilo de gestión de equipo<br />
directivo, la etapa en la que se interviene e incluso las habilidades personales d<strong>el</strong><br />
orientador determinan, entre otras variables, los roles que este desempeña.
354<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Si bien podemos hablar teóricamente de una tendencia hacia <strong>el</strong> asesoramiento<br />
orientado al desarrollo (Marc<strong>el</strong>o, 2003) integrado en mod<strong>el</strong>os compren<strong>si</strong>vos<br />
(Gysbers, 1994; Sanz 2001), donde <strong>el</strong> orientador es un miembro más d<strong>el</strong> claustro,<br />
<strong>si</strong>n embargo las tareas más habituales aún responden a intervenciones remediales<br />
y, además, con carácter de urgencia. La vorágine d<strong>el</strong> día a día en los centros desborda<br />
sólidos planteamientos teóricos. La intervención orientadora <strong>si</strong>empre presentará<br />
diferencias como consecuencia natural de las nece<strong>si</strong>dades de cada centro<br />
y de sus diferencias individuales y organizativas, pero es necesario unificar procesos<br />
de intervención que, respetando esas diferencias permitan “construir” nuestra<br />
profe<strong>si</strong>ón. La formación inicial y continua d<strong>el</strong> orientador es un eje vertebrador en<br />
esta construcción de la orientación.<br />
En esta comunicación vamos a plantear un mod<strong>el</strong>o de formación permanente<br />
d<strong>el</strong> orientador basado en la investigación de la propia práctica orientadora<br />
como estrategia autoformativa. Nuestra propuesta unifica <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o basado en<br />
la investigación científica sobre la práctica profe<strong>si</strong>onal -scientific practicioner-<br />
(Álvarez Rojo, 1994) y <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o <strong>si</strong>stémico (Álvarez González,1992 y Repetto,<br />
1997). Numerosos orientadores han llevado a cabo experiencias orientadoras de<br />
enorme calidad que no han visto luz como publicación por infravalorar su propia<br />
producción, por haber efectuado un trabajo dema<strong>si</strong>ado individual o bien por desconocer<br />
los mecanismos para su edición. Sin embargo, como colectivo, es necesario<br />
dar forma más científica e investigadora a las tareas que efectuamos. Trabajar<br />
más en equipo entre orientadores de diferentes centros o estructuras de orientación,<br />
desarrollar programas integrados y compartidos entre diversos centros y<br />
establecer cauces para que estos trabajos sean conocidos por otros compañeros es<br />
un reto que debemos conseguir a corto plazo.<br />
La investigación sobre la propia práctica orientadora como estrategia autoformativa<br />
requiere, en contextos educativos, <strong>el</strong> desarrollo de las <strong>si</strong>guientes dimen<strong>si</strong>ones:<br />
a) Definición institucional d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención orientadora que se pretende<br />
desarrollar<br />
b) Establecimiento de mecanismos institucionales para la coordinación y trabajo<br />
colaborativo entre orientadores<br />
c) Diseño de estándares de autoevaluación basados en criterios de calidad sobre<br />
<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención que tenemos y/o pretendemos<br />
d) Realización de investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia,<br />
con<strong>si</strong>stencia y confirmabilidad por parte de los orientadores de los centros
FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR<br />
355<br />
e) Difu<strong>si</strong>ón y utilización de los materiales producidos en coherencia con las<br />
premisas anteriores.<br />
En las dos primeras las administraciones educativas marcan <strong>el</strong> ritmo. En las<br />
otras tres somos los orientadores quienes debemos generar iniciativas. Afortunadamente<br />
las dos primeras están claramente definidas a raíz d<strong>el</strong> decreto 43/2005<br />
que regula la orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal en Castilla la Mancha. Estas<br />
cinco dimen<strong>si</strong>ones para que la investigación sobre la propia práctica orientadora<br />
se convierta en estrategia autoformativa son interdependientes. A continuación<br />
desarrollamos brevemente las dimen<strong>si</strong>ones r<strong>el</strong>ativas al diseño de estándares para<br />
la autoevaluación, la credibilidad en la realización de las investigaciones y la difu<strong>si</strong>ón<br />
de materiales.<br />
Los estándares para la autoevaluación basados en criterios de calidad sobre<br />
<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de intervención que tenemos y/o pretendemos se establecen a partir de<br />
dos fundamentos. En primer lugar la estrecha r<strong>el</strong>ación entre la intervención compren<strong>si</strong>va<br />
en orientación y la organización escolar desde un concepto de calidad<br />
como exc<strong>el</strong>encia y transformación y cambio. Se pueden organizar en torno a los<br />
<strong>si</strong>guientes apartados:<br />
• Eficiencia en los procesos de trabajo para <strong>el</strong> asesoramiento y desarrollo de<br />
los programas de orientación<br />
• Compromiso de todos los sectores de la comunidad educativa en los procesos<br />
de autoevaluación<br />
• Repercu<strong>si</strong>ón de los programas de orientación en la organización d<strong>el</strong> centro.<br />
Transformación de contextos.<br />
• Ejercicio de liderazgo pedagógico y de los procesos de innovación<br />
En segundo lugar, hay que organizar estándares y sus respectivos indicadores<br />
en ejes “transversales” a los cuatro apartados citados anteriormente. Una referencia<br />
adecuada para organizar los estándares es la propuesta d<strong>el</strong> Joint Committee<br />
(1994) para la evaluación de programas: utilidad, factibilidad, probidad y adecuación<br />
técnica. Esto exige a su vez que los indicadores, además de responder<br />
al mod<strong>el</strong>o de intervención que se pretende desarrollar, contemplen dos áreas de<br />
intervención orientadora claramente diferenciadas: intervención en procesos de<br />
enseñanza/aprendizaje y orientación académica y profe<strong>si</strong>onal.<br />
Realizar investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia, con<strong>si</strong>stencia<br />
y confirmabilidad. La reflexión y evaluación sobre la propia práctica
356<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
orientadora se aproxima a diseños de caso único que cuando son analizados entre<br />
orientadores pueden contribuir deci<strong>si</strong>vamente a la propia formación. Estamos<br />
desarrollando protocolos e instrumentos sencillos de autoevaluación, <strong>si</strong>empre en<br />
un enfoque compren<strong>si</strong>vo de programas y asesoramiento orientado al desarrollo,<br />
que permitan triangular datos. Los diarios d<strong>el</strong> orientador, la observación, entrevista,<br />
grupos de discu<strong>si</strong>ón y cuestionarios son los principales instrumentos de<br />
investigación.<br />
Estos instrumentos se aplican y analizan, organizados en los apartados y áreas<br />
indicadas anteriormente, en las diferentes estructuras de coordinación docente d<strong>el</strong><br />
centro. Esto nos facilita la credibilidad de la investigación, concepto próximo al<br />
de validez interna, pues pretendemos que nuestras observaciones y mediciones<br />
sean representaciones auténticas de la realidad. El grupo de orientadores que se<br />
reúne para analizar los resultados obtenidos en su propio proceso de evaluación,<br />
en cada centro, se convierte no solo en un grupo de apoyo entre iguales <strong>si</strong>no en un<br />
grupo de expertos que efectúan la metaevaluación de la investigación. Esta metaevaluación<br />
requiere también la participación de expertos externos.<br />
Cuando <strong>el</strong> orientador desarrolla un proceso autoevaluador mediante instrumentos<br />
e indicadores consensuados previamente con otros orientadores, y posteriormente<br />
los analiza en <strong>el</strong> mismo grupo, establece bases para una profunda<br />
transformación de la orientación en su centro de trabajo y de la profe<strong>si</strong>ón en sí<br />
misma.<br />
Difundir y utilizar materiales producidos en coherencia con <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o pretendido.<br />
Los orientadores utilizamos frecuentemente materiales de orientación y<br />
tutoría muy variados. Intentamos mejorarlos contextualizándolos pero, frecuentemente,<br />
la tarea se limita a “cortar y pegar” lo que otros han <strong>el</strong>aborado. Hay<br />
que evitar, como ahora sucede habitualmente, las discrepancias entre lo que un<br />
orientador hace, puede o debe hacer y los recursos materiales u organizativos que<br />
produce o que utiliza. El uso de los materiales de trabajo determina <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de<br />
intervención. Es necesario, por tanto, que los documentos de trabajo sean coherentes<br />
con <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de profe<strong>si</strong>ón que pretendemos. Esto afecta igualmente a los<br />
diseños, realizaciones y divulgación de investigaciones de orientación, por <strong>el</strong>lo<br />
la nece<strong>si</strong>dad de unificar -en la práctica- las dimen<strong>si</strong>ones de trabajo que establecíamos<br />
como punto de partida. Por tanto, para la evaluación de la propia práctica<br />
orientadora hay que analizar los materiales de trabajo que utiliza <strong>el</strong> orientador y<br />
como los utiliza. En estos hay que incluir referencias explícitas al uso de las tecnologías<br />
de la información y la comunicación.<br />
Hasta ahora los orientadores nos hemos formado mediante acciones externas<br />
vinculadas, fundamentalmente, a centros de profesores (trabajo entre iguales me-
FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR<br />
357<br />
diante seminarios o grupos de trabajo) o a la univer<strong>si</strong>dad (cursos impartidos por<br />
expertos). Esta formación se <strong>si</strong>túa en contenidos de nuestro trabajo como orientadores.<br />
Es y seguirá <strong>si</strong>endo un mod<strong>el</strong>o importante y totalmente complementario<br />
a nuestra propuesta, pero es necesario introducir modificaciones profundas en la<br />
formación permanente de los orientadores.<br />
Con<strong>si</strong>deramos que la evaluación de la propia práctica, centrada en procesos de<br />
trabajo y no solo en contenidos, es un medio que puede resultar altamente eficiente.<br />
Los orientadores debemos desarrollar una amplia competencia epistemológica<br />
que fundamente <strong>el</strong> sentido de nuestro trabajo, en un centro concreto y su entorno<br />
y, en definitiva, afianzar <strong>el</strong> sentido de la orientación en contextos escolares. Esta<br />
reflexión producirá en <strong>el</strong> orientador cambios personales, profe<strong>si</strong>onales y de r<strong>el</strong>ación<br />
con los componentes de la organización escolar.<br />
El mod<strong>el</strong>o de formación que proponemos, y que estamos iniciando en la asesoría<br />
de formación en orientación d<strong>el</strong> Centro de Profesores de Ciudad Real, exige,<br />
al menos en este momento, vincular la evaluación de la propia práctica a la<br />
investigación. Finalmente destacar la importancia de que los planes de formación<br />
inicial univer<strong>si</strong>taria de los orientadores concedan gran valor al “practicum” y a la<br />
investigación aplicada.<br />
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Marc<strong>el</strong>o, C. (Coord.) (2003). El asesoramiento a los centros educativos. Madrid:<br />
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Martínez Mediano, C. y González Galán, A. (2001). La evaluación para la mejora<br />
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Repetto, E. (1997). Formación de orientadores en la Unión Europea. Po<strong>si</strong>bles<br />
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FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR<br />
359<br />
Diario Oficial de Castilla la Mancha número 86, de 29 de abril de 2005, pp<br />
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se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos<br />
que imparten las enseñanzas de régimen general en la Comunidad<br />
Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla la Mancha<br />
número 37 de 17 de marzo de 2003, pp. 4268-4271.
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
ANTONIO LUQUE DE LA ROSA<br />
IES “Puerta de Pechina” y Univer<strong>si</strong>dad de Almería.<br />
Dirección: C/Encarna Sánchez, 21. C.P.:04120.<br />
La Cañada de San Urbano. Almería.<br />
E-MAIL: anluque@larural.es<br />
RESUMEN<br />
Si bien la Orientación Educativa se ha consolidado como un factor de calidad<br />
de nuestro <strong>si</strong>stema, pieza clave de un engranaje social cada vez más complejo y<br />
con mayores demandas sociales, podemos apreciar que tras un periodo de implantación<br />
y expan<strong>si</strong>ón de estos profe<strong>si</strong>onales en <strong>el</strong> conjunto de los centros escolares su<br />
rol en <strong>el</strong> seno de los mismos se aleja de las intenciones iniciales que promovieron<br />
su constitución con la LOGSE, dejándose, en la mayoría de las oca<strong>si</strong>ones, contagiar<br />
rápidamente por los mecanismos socializadores de los centros que otorgan<br />
innumerables tareas a estos profe<strong>si</strong>onales pero rara vez facilitan <strong>el</strong> sentido real de<br />
su función. A través de esta comunicación se intentará reforzar la idea acerca de<br />
una labor orientadora que responda a los postulados de un asesoramiento colaborativo-ecológico<br />
capaz de potenciar los mecanismos de atención p<strong>si</strong>copedagógica<br />
al conjunto de la comunidad escolar.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
La labor asesora es una pieza clave cada vez más reconocida en <strong>el</strong> funcionamiento<br />
de los centros escolares, pero en la realidad d<strong>el</strong> trabajo que vienen desarrollando<br />
estos profe<strong>si</strong>onales no se ha producido <strong>el</strong> correspondiente desarrollo en función de<br />
los requerimientos que los postulados iniciales d<strong>el</strong> Libro Blanco de la Reforma y<br />
la LOGSE marcaron al comienzo de los 90. De esta manera, encontramos una dis-
362<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
cordancia entre <strong>el</strong> desarrollo legislativo que se ha efectuado a lo largo de estos años<br />
(centrándonos en la Comunidad Andaluza a la cual pertenezco), las tendencias teóricas<br />
planteadas desde las corrientes científicas actuales y la <strong>si</strong>tuación real de dicha<br />
función y de los profe<strong>si</strong>onales que la desempeñan en los centros docentes.<br />
Nuestro <strong>si</strong>stema educativo posee en la actualidad unas nece<strong>si</strong>dades distintas a<br />
las planteadas hace treinta años, existiendo factores que le caracterizan como una<br />
entidad compleja con múltiples <strong>el</strong>ementos influyentes que tienden a obstaculizar<br />
cualquier intento de Reforma en profundidad o de inserción de nuevos profe<strong>si</strong>onales<br />
cuando esto suponga alguna ingerencia en los intereses, cultura o mecanismos<br />
de socialización de los centros. De esta manera pretendemos realizar una descripción<br />
teórica de los aspectos que conforman <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> asesor p<strong>si</strong>copedagógico<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI, anotando los obstáculos que se presentan ante tal rol en la realidad<br />
escolar y comentando la nece<strong>si</strong>dad de potenciar un nuevo perfil de Orientación<br />
que camine hacia una construcción crítica d<strong>el</strong> conocimiento escolar por parte de<br />
los profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> centro educativo en aras de favorecer un clima colaborativoinvestigador<br />
en su seno.<br />
2. LA ORIENTACIÓN A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI<br />
Una vez consolidada en Europa la garantía de una escolarización obligatoria<br />
prolongada, se advierte la nece<strong>si</strong>dad de establecer mecanismos que garanticen<br />
una Calidad en <strong>el</strong> Sistema Educativo, un <strong>si</strong>stema que, a pesar de su funcionalidad<br />
incuestionable, se mantiene reacio a emprender Reformas en aqu<strong>el</strong>lo que suponga<br />
un desequilibrio de la cultura escolar establecida (quizá por la dificultad, quizá<br />
por la conveniencia de evitar cambios drásticos).<br />
Lo cierto es que la figura d<strong>el</strong> Orientador sería uno de los logros de este periodo<br />
pero, <strong>si</strong> bien con la promulgación de la LOGSE se confirma la tendencia predominante<br />
a niv<strong>el</strong> europeo de los mod<strong>el</strong>os de orientación como “asesoramiento” frente<br />
al predominio anterior d<strong>el</strong> “couns<strong>el</strong>ing”, su desarrollo actual no responde a los<br />
postulados iniciales que caracterizan dicha norma, <strong>si</strong>endo este hecho un reflejo de<br />
la <strong>si</strong>tuación que atraviesa actualmente la aplicación real de los postulados sociopolíticos<br />
y p<strong>si</strong>copedagógicos que dieron origen a dicha ley.<br />
Según Fernández Sierra, la orientación debe adquirir un carácter bá<strong>si</strong>camente<br />
asesor, entendiendo por tal función la “r<strong>el</strong>ación entre profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> mismo<br />
estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,<br />
información, instrucción, formación, educación, etc., que dicho <strong>si</strong>stema y los profe<strong>si</strong>onales<br />
que en él trabajan tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes”<br />
(Fernández Sierra, 1999:32).
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
363<br />
Este tipo de asesoramiento se encuadraría en un mod<strong>el</strong>o ecológico, fundamentado<br />
en la nece<strong>si</strong>dad de contextualizar no sólo la acción orientadora, <strong>si</strong>no <strong>el</strong> trabajo<br />
y las actuaciones concretas de cada uno de los profe<strong>si</strong>onales implicados, al<br />
meso<strong>si</strong>stema y al micro<strong>si</strong>stema educativo, con la mirada puesta en las personas<br />
que conviven, se forman y trabajan en cada comunidad educativa.<br />
Con dicho mod<strong>el</strong>o de asesoramiento (ecológico), se potenciaría un “tipo de acción<br />
educativa en la que intervengan distintos profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> mismo estatus y<br />
grado de responsabilidad, desarrollando un trabajo en equipo caracterizado por<br />
la colaboración, coordinación, intercambio y suma de conocimientos expertos, a<br />
fin de llevar a cabo las actuaciones integrales e integradas en un contexto institucionalizado<br />
determinado” (Fernández Sierra, 1999: 38-39).<br />
Como vemos, esta labor exige por parte de la comunidad educativa la asunción<br />
de los principios que en su momento inspiraron la LOGSE (autonomía curricular<br />
y trabajo en equipo para una atención educativa de calidad al conjunto d<strong>el</strong> alumnado),<br />
<strong>si</strong> bien, al haber encontrado re<strong>si</strong>stencias para su pleno desarrollo por <strong>el</strong><br />
conjunto de los profe<strong>si</strong>onales docentes, los orientadores, cuya función en su totalidad<br />
se basa en dichos principios, se encuentran con una realidad que les aboca a<br />
desarrollar una serie de funciones diseminadas de corte administrativo unas veces<br />
y educativo otras, pero <strong>si</strong>n una plena incardinación en <strong>el</strong> currículum y en la labor<br />
colaborativa d<strong>el</strong> conjunto de los equipos educativos.<br />
Pero al mismo tiempo, y centrándonos en la figura d<strong>el</strong> Orientador, este profe<strong>si</strong>onal<br />
ha de poseer una perspectiva reflexiva y crítica (profe<strong>si</strong>onal crítico)<br />
que sólo su solidaridad hará aceptable (respetuoso con los problemas o planteamientos<br />
de los docentes por muy triviales que parezcan, pero riguroso con los<br />
procesos de reflexión, planificación y evaluación...). Los profesores son malos<br />
implantadores de las ideas y sugerencias de otros, <strong>si</strong>endo más efectivo este proceso<br />
de cambio <strong>si</strong> se parte de la noción d<strong>el</strong> orientador como un profe<strong>si</strong>onal que<br />
actúa en una comunidad educativa responsable, en un proceso colaborativo y<br />
r<strong>el</strong>acional entre profe<strong>si</strong>onales de estatus semejante. Es esta una característica<br />
que no <strong>si</strong>empre se promueve en la formación inicial de estos profe<strong>si</strong>onales y que<br />
resulta bá<strong>si</strong>ca para potenciar los planteamientos colaborativos en la comunidad<br />
escolar.<br />
De esta manera, dicha figura debe realizar <strong>el</strong> trán<strong>si</strong>to desde la terapia hacia <strong>el</strong><br />
asesoramiento ecológico, desde <strong>el</strong> experto infalible hacia <strong>el</strong> práctico reflexivo,<br />
desde la adqui<strong>si</strong>ción de servicios hacia <strong>el</strong> desarrollo de procesos, con<strong>si</strong>derando la<br />
asesoría p<strong>si</strong>copedagógica como un trabajo socioeducativo con los sujetos de una<br />
comunidad escolar cuyo cometido no estará exento de planteamientos éticos e<br />
ideológicos, al ser una práctica educativa profe<strong>si</strong>onalmente comprometida.
364<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
TERAPEUTA-EXPERTO<br />
INFALIBLE<br />
ASESOR ECOLÓGICO-<br />
PRÁCTICO REFLEXIVO<br />
• Espera que los clientes d<strong>el</strong> servicio confíen en su sabiduría superior para la identifi cación<br />
y resolución de sus problemas.<br />
• Comunicación unidireccional. El cliente puede preguntar, nunca cuestionar.<br />
• Entiende y maneja las <strong>si</strong>tuaciones educativas exclu<strong>si</strong>vamente en términos de<br />
categorías de conocimiento especializado.<br />
• La toma de deci<strong>si</strong>ones se basa en un estereotipo intuitivo d<strong>el</strong> especialista de corte<br />
disciplinar.<br />
• Los cambios pueden ser planifi cados y no son frecuentes ni aconsejables: sociedad<br />
estable.<br />
• El especialista es la fuente infalible de conocimiento pertinente.<br />
• El conocimiento teórico es <strong>el</strong> único fundamento válido ante la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
educativas.<br />
• Colabora con los docentes a la hora de la clarifi cación y resolución de los problemas<br />
d<strong>el</strong> centro.<br />
• Empatía y comunicación bidireccional, para comprender los distintos puntos de vista.<br />
• Las deci<strong>si</strong>ones adoptadas se basarán en una compren<strong>si</strong>ón holística de las<br />
<strong>si</strong>tuaciones.<br />
• El proceso deci<strong>si</strong>onal se centra en la autorrefl exión compartida, como medio de superar<br />
los estereotipos.<br />
• Concibe <strong>el</strong> cambio como instrumento de mejora y superación social y educativa:<br />
sociedad dinámica.<br />
• Coordina y colabora en procesos de resolución de problemas p<strong>si</strong>copedagógicos.<br />
• La teoría y la práctica educativa de los docentes son ambas fuentes generadoras de<br />
conocimiento pedagógico.<br />
Francesc Imbernón (1997)<br />
3. EVOLUCIÓN DE SU ACTUACIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA<br />
Si queremos analizar <strong>el</strong> cambio real que se ha producido en los centros docentes<br />
con la potenciación de la labor orientadora, hemos de diferenciar <strong>el</strong> desarrollo<br />
de dicha figura en Primaria y en Secundaria, ya que los medios, plantillas, funcionamiento<br />
y actuación es totalmente distinta como veremos a continuación.<br />
Primaria<br />
Este niv<strong>el</strong> educativo, y centrándome en la Comunidad Andaluza a la que pertenezco,<br />
se ha producido la unificación de los diversos Equipos de Apoyo Externo<br />
que atendían los colegios con funciones a veces solapadas, me refiero a los EPOEs,<br />
SAEs y Equipos Multiprofe<strong>si</strong>onales, constituyéndose en uno solo denominado<br />
EOE (Equipo de Orientación Educativa) en <strong>el</strong> cual se han integrado los diversos<br />
profe<strong>si</strong>onales que formaban parte de aqu<strong>el</strong>los (p<strong>si</strong>cólogos y pedagogos, maestros<br />
de audición y lenguaje, y en menor medida, médicos y maestros de apoyo) <strong>si</strong> bien<br />
no en todos los EOEs se cuenta con la totalidad de estas figuras (Decreto 213/95,<br />
12-9 por <strong>el</strong> que se regulan los Equipos de Orientación Educativa).
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
365<br />
Pues bien, se ha tardado prácticamente una década para poder promulgar una<br />
Orden que desarrolle <strong>el</strong> contenido de este Decreto, <strong>el</strong> cual todos sabemos que,<br />
por <strong>el</strong> carácter de la norma, se queda <strong>si</strong>empre indefinido y con escaso niv<strong>el</strong> de<br />
aplicación. Ha <strong>si</strong>do mediante la Orden de 23 de julio de 2003 (BOJA 13/8) por<br />
la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento<br />
de los EOEs, como se ha intentado consolidar <strong>el</strong> funcionamiento de unos equipos<br />
cuya forma de actuación se ha venido regulando año tras año mediante unas<br />
Instrucciones que se repetían en su contenido y que al final tampoco se han visto<br />
modificadas en aspectos más sustanciales.<br />
Y esto porque, a pesar de que en Primaria existe la cultura escolar más favorable<br />
hacia la Tutoría y la Orientación, <strong>el</strong> hecho de no haber dotado a los Centros<br />
con Unidades de Orientación propias, - como se intentaba manifestar en <strong>el</strong> Capítulo<br />
XV d<strong>el</strong> Libro Blanco de la Reforma d<strong>el</strong> 90 -, y la escasa plantilla de tales<br />
equipos que a<strong>si</strong>gna un régimen de vi<strong>si</strong>tas semanal (a lo sumo), hace que la figura<br />
d<strong>el</strong> Orientador sea con<strong>si</strong>derada como alguien “externo”, un especialista que viene,<br />
nos vi<strong>si</strong>ta, realiza los diagnósticos oportunos de aqu<strong>el</strong>los niños que desde <strong>el</strong> sector<br />
docente se con<strong>si</strong>deran como de nece<strong>si</strong>dades educativas especiales con objeto de<br />
a<strong>si</strong>gnarlos al aula de apoyo a la integración, o al menos de darle una “carta de<br />
identidad desde un especialista” que justifique <strong>el</strong> fracaso que se prevé, y vu<strong>el</strong>ve a<br />
su Sede/Oficina administrativa a la que realmente pertenece. No son figuras que<br />
se hayan integrado realmente en los centros, además de que la cultura profe<strong>si</strong>onal<br />
de este sector (Orientador de EOE) sea la más proclive a mantener este tipo de rol<br />
al ser <strong>el</strong> que ha predominado en sus inicios (décadas de los 70/80).<br />
Aunque desde la Orden de 23-7-2003 se intenta d<strong>el</strong>imitar funciones y tareas<br />
enfocadas desde Programas que se desarrollen de forma colaborativa, realmente<br />
haría falta una a<strong>si</strong>gnación más específica a los centros de dichos profe<strong>si</strong>onales<br />
para conseguir incardinarlos en <strong>el</strong> funcionamiento d<strong>el</strong> currículo de los mismos,<br />
aportando sus conocimientos al conjunto de facetas que la Orientación Escolar<br />
tiene hoy encomendadas y no funcionar como <strong>si</strong>mples “prescriptores administrativos”.<br />
Secundaria<br />
En este niv<strong>el</strong> nos encontramos con una <strong>si</strong>tuación totalmente distinta. Los orientadores<br />
de los Departamentos de Orientación de los IES han <strong>si</strong>do a<strong>si</strong>gnados a los<br />
mismos de manera estable e integrados en <strong>el</strong> Cuerpo de Profesores de Secundaria<br />
desde <strong>el</strong> principio. Se ha intentado regular al detalle su organización y funcionamiento,<br />
para lo cual recordemos la Orden de 16-7-93 (BOJA de 27-7-93) en la<br />
cual se plantean como novedades en r<strong>el</strong>ación a su regulación las <strong>si</strong>guientes:
366<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Se especifican las tareas orientadoras a desempeñar por <strong>el</strong> tutor, comenzando<br />
a instaurar la importancia y amplitud de esta faceta en la función<br />
docente.<br />
• Se realiza una distribución horaria flexible de la dedicación d<strong>el</strong> Orientación<br />
respondiendo a los <strong>si</strong>guientes criterios:<br />
a) Un cuarto d<strong>el</strong> tiempo para trabajo directo con alumnos realizando programas<br />
de orientación.<br />
b) Un cuarto d<strong>el</strong> tiempo para planificación, coordinación y desarrollo d<strong>el</strong><br />
Plan de Acción Tutorial.<br />
c) Un cuarto d<strong>el</strong> tiempo para asesoramiento p<strong>si</strong>copedagógico a los órganos<br />
directivos y estructuras organizativas (equipos educativos, se<strong>si</strong>ones de<br />
evaluación, etc.).<br />
d) Un cuarto d<strong>el</strong> tiempo para atención individualizada a alumnos y padres.<br />
• Se cla<strong>si</strong>fican las funciones en sectores de actuación: profesores, padres,<br />
alumnos, recogiendo además los aspectos que debe recoger <strong>el</strong> POAT en<br />
r<strong>el</strong>ación a cada sector.<br />
Este mismo planteamiento regulador, se refleja en la Orden de 13 de julio de<br />
1994 (BOJA de 5-8-94) por la que se vu<strong>el</strong>ven a crear departamentos de orientación<br />
con carácter experimental, hasta que en 1995 se establecen unas directrices<br />
generales sobre la organización y funcionamiento de la acción tutorial d<strong>el</strong><br />
profesorado y los Departamentos de Orientación (Orden de 17 de julio de 1995.<br />
BOJA de 29-8-95). En dicha dispo<strong>si</strong>ción se recoge y amplía lo regulado hasta <strong>el</strong><br />
momento en las anteriores dispo<strong>si</strong>ciones intentando caracterizar este nuevo perfil<br />
profe<strong>si</strong>onal a través de un establecimiento exhaustivo en cuanto a funciones y<br />
horario, ignorando <strong>si</strong> los centros educativos y la comunidad escolar gozaban de<br />
la estructura organizativa, formación y actitudes para la implantación efectiva<br />
de las mismas, así como de los mecanismos precisos para realizar e impulsar su<br />
seguimiento:<br />
• Finalidad y funciones de la tutoría, r<strong>el</strong>ación de tareas orientadoras, aspectos<br />
d<strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial.<br />
• Compo<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> departamento de orientación (se establece por primera<br />
vez que su coordinador será un profesor d<strong>el</strong> cuerpo de secundaria de la<br />
especialidad de p<strong>si</strong>cología y pedagogía, frente a la <strong>si</strong>mple determinación
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
367<br />
de poseer “a ser po<strong>si</strong>ble, dicha titulación” según aparece en <strong>el</strong> Libro Blanco<br />
o de ser realizada por profe<strong>si</strong>onales “con la debida preparación” en la<br />
LOGSE), funciones por sectores (centro, alumnado, profesorado, familia),<br />
dedicación horaria y ámbitos – a semejanza de lo que se preveía para los<br />
EOEs- (atención a la diver<strong>si</strong>dad, orientación académica y profe<strong>si</strong>onal, acción<br />
tutorial) especificando las actuaciones a realizar en cada uno (entre<br />
otras, la evaluación p<strong>si</strong>copedagógica), etc.<br />
Sin embargo, este intento normativizador no produjo los frutos <strong>desea</strong>dos pues<br />
a niv<strong>el</strong> de Departamento de Orientación es prácticamente impo<strong>si</strong>ble abordar tal<br />
cúmulo de cometidos <strong>si</strong> no se plantea su funcionamiento en lo términos coordinadores<br />
y “asesores de procesos” que defendemos, y en tal normativa (Orden 17-<br />
7-95) sólo aparece recogida en <strong>el</strong> artículo 7.2 la presencia de un representante d<strong>el</strong><br />
equipo educativo como miembro que “participará” en la planificación y desarrollo<br />
de las tareas d<strong>el</strong> departamento. Es decir, <strong>si</strong> bien se amplifican y d<strong>el</strong>imitan las funciones<br />
y tareas de cada niv<strong>el</strong> y sector de orientación en los centros de secundaria,<br />
no se articulan los mecanismos organizativos, formativos y de seguimiento para<br />
impulsar su cumplimiento, ya que esto supondría un cambio drástico en la cultura<br />
organizativa de los centros para los que <strong>el</strong> profesorado, los equipos directivos y la<br />
estructura académica disciplinar de corte s<strong>el</strong>ectivo no se encuentran preparados ni<br />
concienciados para ejercerlo.<br />
Esto ha provocado que, a pesar de darse las circunstancias materiales en cuanto<br />
a dotación de plantillas, inserción plena en los centros, profe<strong>si</strong>onales de la<br />
orientación <strong>si</strong>n mod<strong>el</strong>os prefijados (nov<strong>el</strong>es), etc., esta vez por circunstancias de<br />
“socialización escolar”, los Orientadores de los IES se han ido contagiando d<strong>el</strong><br />
funcionamiento estanco que se vive en muchos IES y han comenzado a adaptarse<br />
al mod<strong>el</strong>o diagnosticador-clínico que se intentaba superar. De esta manera, en<br />
los IES su función se ve igualmente desarrollada según mod<strong>el</strong>os reparadores o<br />
de programas paral<strong>el</strong>os no integrados en <strong>el</strong> currículum, <strong>si</strong>endo reconocidas por <strong>el</strong><br />
profesorado como propias de tal profe<strong>si</strong>onal meramente actividades como:<br />
• La evaluación p<strong>si</strong>copedagógica d<strong>el</strong> acnee y determinación de la modalidad<br />
de integración.<br />
• La “realización directa” o “facilitación con materiales” de la tutoría en la<br />
ESO.<br />
• La evaluación p<strong>si</strong>copedagógica a los alumnos de los Programas de Diver<strong>si</strong>ficación<br />
Curricular y la tutoría y coordinación de los mismos.<br />
• La “preparación” de las charlas tutoriales obligatorias en noviembre.
368<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• La “coordinación ¿o realización? de las ACIs”, un documento que viene a<br />
<strong>si</strong>gnificar <strong>el</strong> último niv<strong>el</strong> de concreción curricular y atención a la diver<strong>si</strong>dad<br />
y para <strong>el</strong> cual los centros de secundaria no su<strong>el</strong>en realizar de forma contextualizada<br />
y colaborativa los niv<strong>el</strong>es de concreción precedentes, convirtiéndose<br />
en un documento administrativo más, excusa de cara a la inspección<br />
d<strong>el</strong> cumplimiento de una ley orgánica cuya filosofía no se creen mayoritariamente.<br />
• La emi<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> consejo orientador al final de la ESO y alguna charla preuniver<strong>si</strong>taria<br />
al alumnado de 2º de bachillerato.<br />
Por con<strong>si</strong>guiente, ante la existencia de obstáculos profe<strong>si</strong>onales y organizativos<br />
frente a los cuales la administración educativa se ha visto impotente o ha<br />
con<strong>si</strong>derado que provocaría reticencias de diversos estamentos docentes y no docentes,<br />
se ha venido optando en la realidad por acometer una vía más adaptada<br />
a la cultura establecida, provocando en los orientadores confu<strong>si</strong>ón en r<strong>el</strong>ación a<br />
su cometido profe<strong>si</strong>onal, sentimiento de desamparo administrativo, incoherencia<br />
entre lo prescrito administrativamente y lo que se les exige (o permite) desde los<br />
centros y una cierta frustración profe<strong>si</strong>onal que su<strong>el</strong>e desembocar en <strong>el</strong> acomodo<br />
a lo admitido en la cultura educativa establecida como aceptable para <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema,<br />
de<strong>si</strong>stiendo de una tarea para la cual comenzaron ilu<strong>si</strong>onados por las po<strong>si</strong>bilidades<br />
que parecían abrirse de cara a construir un nuevo perfil profe<strong>si</strong>onal en <strong>el</strong> centro,<br />
una nueva cultura organizativa, un nuevo mod<strong>el</strong>o educativo colaborativo e inclu<strong>si</strong>vo.<br />
Sin embargo para un buen profe<strong>si</strong>onal nunca habrá excusas que justifiquen<br />
<strong>el</strong> abandono de los planteamientos con<strong>si</strong>derados correctos, aunque sí modificaciones<br />
en la forma, duración y estrategias de plantear su consecución progre<strong>si</strong>va,<br />
<strong>si</strong>endo éstas las con<strong>si</strong>deraciones sobre la que debemos reflexionar para acercarnos<br />
progre<strong>si</strong>vamente a los objetivos planteados.<br />
4. HACIA UN NUEVO MODELO<br />
Por con<strong>si</strong>guiente, <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de orientación que se viene desarrollando en los<br />
centros (tanto en primaria como en secundaria) no creo que responda a los requi<strong>si</strong>tos<br />
y demandas que la escu<strong>el</strong>a tiene en nuestro momento, nece<strong>si</strong>tando un nuevo<br />
impulso para, una vez reconocida la importancia de este profe<strong>si</strong>onal en la realidad<br />
educativa, se consolide su carácter como asesor colaborativo d<strong>el</strong> conjunto de la<br />
comunidad, y para esto, se habrá de acometer a niv<strong>el</strong> administrativo y académico<br />
(formación inicial d<strong>el</strong> conjunto de los docentes) la puesta en marcha de mecanismos<br />
coordinados para impulsar un nuevo mod<strong>el</strong>o de “actuación docente de carácter<br />
global” así como una regulación funcional y organizativa que, <strong>si</strong>n d<strong>el</strong>imitar en<br />
exceso este perfil dado su amplio campo de actuación, po<strong>si</strong>bilite <strong>el</strong> establecimien-
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
369<br />
to de los cauces para desarrollar adecuadamente su labor. En definitiva <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o<br />
de asesoramiento propuesto habría de promover, en palabras de Monereo C. y<br />
Solé I. (1997), un desarrollo institucional que partiendo de la <strong>si</strong>tuación inicial de<br />
centro ayude al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
r<strong>el</strong>acionadas con su labor educativa, favoreciendo <strong>el</strong> desarrollo de las reuniones y<br />
la creación de redes de comunicación, disponiendo de criterios para evaluar a los<br />
alumnos con dificultades de aprendizaje y ayudando a los docentes a realizar un<br />
análi<strong>si</strong>s y reflexión compartida de sus prácticas cotidianas.<br />
Si llevamos a cabo un análi<strong>si</strong>s por áreas de nece<strong>si</strong>dad, podríamos categorizar,<br />
de acuerdo con Santana Vega, L.E. y Santana Bonilla, P. (1998) dicho asesoramiento<br />
como aquél capaz de cubrir:<br />
• Las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumnado en materia de orientación escolar como profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> profesorado en materia de asesoramiento curricular,<br />
organizativo, de atención a la diver<strong>si</strong>dad d<strong>el</strong> alumnado, de formación permanente<br />
o reciclaje, etc.<br />
• Las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> equipo directivo en cuanto al manejo organizativo d<strong>el</strong><br />
centro y demandas que reciben d<strong>el</strong> conjunto de la comunidad educativa.<br />
Nuestra labor debe potenciar un proceso de interacción y de comunicación que<br />
se construya sobre la base de una r<strong>el</strong>ación de ayuda libremente <strong>el</strong>egida, potenciando<br />
<strong>el</strong> reconocimiento mutuo d<strong>el</strong> valor y aportación de los conocimientos teóricos<br />
y prácticos d<strong>el</strong> conjunto de miembros de la comunidad educativa.<br />
Siguiendo a Fernández Sierra (1999:39-41), podemos plantear los <strong>si</strong>guientes<br />
mecanismos de cara a promover la implantación d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de asesoramiento<br />
colaborativo y ecológico:<br />
a) La unidad bá<strong>si</strong>ca de actuación ha de ser <strong>el</strong> centro educativo.<br />
b) Los planteamientos p<strong>si</strong>copedagógicos han de tender a la equidad, con<strong>si</strong>derando<br />
<strong>el</strong> conjunto de los <strong>el</strong>ementos organizativos d<strong>el</strong> centro.<br />
c) Optar por una a<strong>si</strong>stencia y asesoramiento activista que analiza y reflexiona<br />
cooperativamente como parte integrante d<strong>el</strong> equipo pedagógico.<br />
d) Centrarse en un asesoramiento de proceso, dadas las nece<strong>si</strong>dades de las<br />
etapas obligatorias y la tendencia hacia la comprehen<strong>si</strong>vidad.
370<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
e) Promover iniciativas para <strong>el</strong> desarrollo de programas e innovaciones educativas.<br />
f) Buscar <strong>el</strong> equilibrio entre la contextualización y <strong>el</strong> “universalismo”.<br />
g) Contribuir mediante los planteamientos asesores, o de trabajo p<strong>si</strong>copedagógico<br />
indirecto, a la profe<strong>si</strong>onalización de la acción docente y a la concienciación<br />
de la in<strong>el</strong>udible dimen<strong>si</strong>ón educativa de dicha función, especialmente<br />
en las enseñanzas obligatorias.<br />
5. CONCLUSIÓN<br />
No quiero concluir este comunicado <strong>si</strong>n alertar sobre <strong>el</strong> factor que con<strong>si</strong>dero<br />
decisorio para conseguir la consolidación de un Mod<strong>el</strong>o de Orientación de Calidad<br />
en la realidad escolar de este <strong>si</strong>glo, para lo cual hago referencia a la importancia<br />
de potenciar tanto la faceta profe<strong>si</strong>onalizadora (d<strong>el</strong>imitación clara de<br />
funciones por parte de la Administración) como la faceta actitudinal en nuestro<br />
sector. Debemos concienciarnos de la importancia de nuestro pap<strong>el</strong> en los centros<br />
y no dejarnos contagiar de las rutinas o comodidades funcionales culturalmente<br />
admitidas en su seno (a veces administrativamente consentidas) colaborando en<br />
la labor de transmi<strong>si</strong>ón de “ilu<strong>si</strong>ón docente” al resto d<strong>el</strong> profesorado, pues sólo<br />
mediante planteamientos ideológicamente comprometidos sabremos actuar con <strong>el</strong><br />
empuje y convencimiento que nuestra empresa educativa (y las reformas que al<br />
respecto se planteen) nece<strong>si</strong>ta en la sociedad d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI.<br />
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Fernández Sierra, J. (1999). Acción p<strong>si</strong>copedagógica en educación secundaria.<br />
Reorientando la orientación. Málaga: Aljibe.<br />
Imbernón, F. (1997). El asesoramiento a los centros educativos. ¿Qué tipo de asesor/a<br />
nece<strong>si</strong>tamos? Conceptos de Educación, 2(oct.), 21-29.<br />
Monereo, C. y Solé, I. (1997). El mod<strong>el</strong>o de asesoramiento educacional-constructivo:<br />
dimen<strong>si</strong>ones críticas. En Monereo, C. y Solé, I. (Coord.), El asesoramiento<br />
p<strong>si</strong>copedagógico: una perspectiva profe<strong>si</strong>onal constructivista (pp.<br />
124-165). Madrid: Alianza.<br />
Santana Vega, L. y Santana Bonilla, P. (1998). El mod<strong>el</strong>o de consulta/asesoramiento<br />
en orientación. Revista de Investigación Educativa, 16(2), 59.77.
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN<br />
371<br />
LEGISLACIÓN<br />
1989: Libro Blanco de la Reforma d<strong>el</strong> Sistema Educativo. MEC<br />
1990: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General d<strong>el</strong> Sistema<br />
Educativo. BOE 4.10.1990.<br />
1993: Orden de 16 de julio de 1993, por la que se crean con carácter experimental<br />
departamentos de orientación, se autoriza la experimentación de la integración<br />
y los programas de garantía social en Centros de Enseñanzas Medias y Educación<br />
Secundaria y se regula la organización y funcionamiento de los mismos.<br />
BOJA 27.7.1993.<br />
1994: Orden de 13 de julio de 1994, por la que se crean departamentos de orientación,<br />
se regulan con carácter experimental los programas de diver<strong>si</strong>ficación<br />
curricular y se autoriza la experimentación de la integración, de los programas<br />
de garantía social y de los módulos profe<strong>si</strong>onales de niv<strong>el</strong>es II y III, en centros<br />
de Enseñanzas Medias y Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma<br />
de Andalucía. BOJA 5.8.1994.<br />
1995: Orden de 17 de julio de 1995, por la que se establecen directrices sobre la<br />
organización y funciones de la acción tutorial d<strong>el</strong> profesorado y los Departamentos<br />
de Orientación. BOJA 29.8.1995.<br />
1995: Decreto 213/95, de 12 de septiembre, por <strong>el</strong> que se regulan los Equipos de<br />
Orientación Educativa. BOJA 29.11.1995.<br />
2003: Orden de 23 de julio de 2003 por la que se regulan determinados aspectos<br />
sobre la organización y funcionamiento de los EOEs. BOJA 13.8.2003.
LA INERCIA PSICOLÓGICA,<br />
¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?<br />
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LA INERCIA<br />
Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS (PIDC)<br />
MACARENA BLÁZQUEZ<br />
(P<strong>si</strong>cóloga) Formadora Ocupacional,<br />
macarenablazquez_1@hotmail.com<br />
ROCÍO COBOS<br />
(Pedagoga) Educadora Piso Tut<strong>el</strong>ado,<br />
rocacobos@hotmail.com<br />
Mª. CARMEN GIL<br />
(P<strong>si</strong>copedagoga) Maestra Educación Mu<strong>si</strong>cal,<br />
CP “Maestro Pedro Vera” Oliva de la Frontera,<br />
mcarmengil@edu.juntaextredmadura.net<br />
RESUMEN<br />
La labor d<strong>el</strong>/la profesor/a es fundamental en <strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje,<br />
al ser <strong>el</strong>/la mediador/a entre la estructura cognitiva d<strong>el</strong> alumno/a y los contenidos<br />
que debe aprender: Es <strong>el</strong> agente que proporciona y facilita los andamios 1<br />
para que <strong>el</strong>/la alumno/a construya su propio conocimiento. Una variable que dificulta<br />
la eficacia d<strong>el</strong> ejercicio docente en dicho proceso es la inercia p<strong>si</strong>cológica,<br />
constructo que se desgrana en un conjunto de factores que identifican <strong>el</strong> concepto,<br />
estructuran nuestra evaluación d<strong>el</strong> personal docente a través de la Escala de<br />
Inercia P<strong>si</strong>cológica (Castro, J.A., y otros, 2001) y vertebran nuestro programa,<br />
planteando las competencias oportunas a entrenar para prevenir y combatir su<br />
aparición en <strong>el</strong> docente.<br />
1<br />
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental d<strong>el</strong> aprendizaje. Madrid: Narcea.
374<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Este trabajo que a continuación presentamos incorpora, un concepto novedoso<br />
en Educación: la influencia de la inercia p<strong>si</strong>cológica en la labor docente, constructo<br />
que afecta negativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, anclando<br />
al profesorado a metodologías obsoletas que impiden <strong>el</strong> progreso y calidad de<br />
la Educación, a través de actuaciones que no parten d<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de desarrollo d<strong>el</strong><br />
alumno, no po<strong>si</strong>bilitan la construcción de aprendizajes <strong>si</strong>gnificativos ni fomentan<br />
<strong>el</strong> aprender a aprender, en definitiva, anulando <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> activo d<strong>el</strong> alumno en su<br />
proceso de aprendizaje.<br />
A su vez, proponemos un Programa de Intervención dirigido en primera instancia<br />
al profesorado, <strong>si</strong>n descartar una futura aplicación al alumnado y resto de la<br />
comunidad educativa. El programa nace desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación o<br />
Equipos de Orientación Educativa y P<strong>si</strong>copedagógica, con <strong>el</strong> propó<strong>si</strong>to de prevenir<br />
y desarrollar actitudes y comportamientos que combatan la inercia p<strong>si</strong>cológica<br />
en <strong>el</strong> profesorado.<br />
DESARROLLO<br />
“¿Inercia p<strong>si</strong>cológica?”<br />
El concepto de inercia (d<strong>el</strong> latín inertia) se define desde las ciencias fí<strong>si</strong>cas<br />
como la incapacidad de los cuerpos para salir d<strong>el</strong> estado de reposo, por cambiar<br />
las condiciones de su movimiento o por cesar en él <strong>si</strong>n la aplicación o la interacción<br />
de alguna ciencia. James Kowalick d<strong>el</strong> Renaissance Leadership Institute,<br />
en su informe sobre la inercia p<strong>si</strong>cológica extrapola este concepto al campo de<br />
las ciencias humanas y sociales, explica este constructo como la indispo<strong>si</strong>ción<br />
al cambio, que refleja cierta inmovilización de la persona debida a lo largo de<br />
su vida (Kowalick, 1999). Dice este autor que “representa la inevitabilidad de<br />
comportarse de una manera determinada: la manera que ha <strong>si</strong>do inscrita de forma<br />
ind<strong>el</strong>eble en alguna pare de su cerebro; también representa la inevitabilidad– en<br />
la medida en que la persona está guiada por sus hábitos– de comportarse de una<br />
manera diferente” (véase Castro, 1999, p. 19).<br />
Con<strong>si</strong>deramos r<strong>el</strong>evante especificar a que nos referimos con <strong>el</strong> “constructo”<br />
de inercia p<strong>si</strong>cológica de cara a facilitar la compren<strong>si</strong>ón de la naturaleza de este<br />
fenómeno. Hablamos de constructo porque se entiende como una estructura que<br />
se compone de una serie de factores que determinan su alcance en dimen<strong>si</strong>ones 2 .<br />
2<br />
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blázquez, M., Caballero, P., Díez, S. y Fidalgo, I. (2001). Inercia P<strong>si</strong>cológica. En<br />
J.A. Castro (Comps). Temas de p<strong>si</strong>cología (VII )(pp.38-54). Salamanca: Kadmos.
LA INERCIA PSICOLÓGICA, ¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?<br />
375<br />
Podemos hablar concretamente de seis, que constituirán los parámetros que manejaremos<br />
en nuestra evaluación de la inercia y en la configuración de las competencias<br />
que <strong>si</strong>ntetizaremos en nuestro programa a desarrollar en <strong>el</strong> profesorado. Se<br />
listan de la <strong>si</strong>guiente manera:<br />
• Factor 1: Influenciabillidad-sumi<strong>si</strong>ón.<br />
• Factor 2: Conformismo-rutinariedad-consevadurismo.<br />
• Factor 3: Autosuficiencia-deci<strong>si</strong>ón-independencia.<br />
• Factor 4: Apertura al cambio.<br />
• Factor 5: Capacidad de iniciativa-dominancia.<br />
• Factor 6: Tendencia a lo nuevo<br />
Así pues, <strong>el</strong> <strong>si</strong>gnificado p<strong>si</strong>cológico de la palabra “inercia”, implica una predispo<strong>si</strong>ción<br />
negativa al cambio (una cierta re<strong>si</strong>stencia debida a la “programación”<br />
que tenemos los humanos). Representa la impo<strong>si</strong>bilidad, en tanto que las personas<br />
no guiamos por nuestros hábitos, de encontrar otra vía mejor para nuestro comportamiento.<br />
Es decir, supone barreras para la creatividad personal y habilidad<br />
para la resolución de problemas.<br />
En <strong>el</strong> caso de las Ciencias de la Educación, es la inercia p<strong>si</strong>cológica la que retarda<br />
su progreso: “aqu<strong>el</strong>lo que es nuevo, raramente es aceptado, incluso <strong>si</strong> es bastante<br />
mejor”. Por tanto, la figura d<strong>el</strong> docente como componente y dinamizador d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema<br />
educativo cobra importancia en este punto, debiendo salvar aqu<strong>el</strong>los obstáculos que<br />
le impiden estar receptivo al cambio y a la mejora continua de la práctica docente.<br />
¿Profesor/a Inerte?<br />
A la hora de analizar los estilos docentes que aparecen en la bibliografía actual,<br />
recogemos las aportaciones de D. Kolb, P. Honey y A. Munford, que reducen a<br />
tres:<br />
1. ESTILO AUTORITARIO.<br />
• El/la profesor/a indica <strong>el</strong> trabajo etapa por etapa.<br />
• Se <strong>si</strong>túa fuera d<strong>el</strong> grupo, en <strong>si</strong>tuación de autoridad.<br />
• Se dirige a los individuos y no al grupo.<br />
• Alaba y censura individualmente, prohíbe las distracciones y adopta tono<br />
de autoridad.<br />
2. ESTILO DEMOCRÁTICO.<br />
• Al señalar <strong>el</strong> trabajo indica su <strong>si</strong>gnificado.<br />
• Anima al grupo a organizarse como tal.<br />
• Se dirige al grupo y no a las personas individualmente.
376<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Favorece la espontaneidad y la interacción.<br />
• No sanciona las distracciones individuales.<br />
3. ESTILO LASIER - FAIRE.<br />
• Se de<strong>si</strong>nteresa d<strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje.<br />
• Espera que <strong>el</strong> grupo resu<strong>el</strong>va sus problemas por <strong>si</strong> mismo, indicando solamente<br />
lo que hay que hacer y desentendiéndose.<br />
Desde nuestra te<strong>si</strong>s completaríamos esta cla<strong>si</strong>ficación con un nuevo estilo docente:<br />
PROFESOR/A INERTE, aqu<strong>el</strong>/aqu<strong>el</strong>la profesor/a cerrado/a a los cambios<br />
e innovaciones que se producen continuamente en <strong>el</strong> Sistema Educativo, negado/a<br />
a reciclarse de forma <strong>si</strong>gnificativa, constructiva o funcional. Sin espíritu crítico ni<br />
autocrítico. Recurre a procedimientos contrastadamente ineficaces en <strong>el</strong> trabajo<br />
educativo. No es resolutivo en la práctica porque no se adapta al alumno/a como<br />
individuo, con<strong>si</strong>derado sus interese, capacidades y motivaciones, ya que su propuestas<br />
de solución ante la realidad en <strong>el</strong> aula son estereotipadas, rígidas y reincidentes,<br />
ya que sus actuaciones didácticas no han <strong>si</strong>do revisadas, actualizadas ni en<br />
<strong>el</strong> pasado ni lo serán <strong>el</strong> futuro.<br />
Enseñanza constructivista versus inercia p<strong>si</strong>cológica<br />
La Enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista<br />
en que nos movemos, como una ayuda al proceso de aprendizaje. Ayuda<br />
necesaria, porque <strong>si</strong>n <strong>el</strong>la es altamente improbable que los/as alumnos/as lleguen<br />
a aprender, y aprender de manera lo más <strong>si</strong>gnificativa po<strong>si</strong>ble, los conocimientos<br />
necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de compren<strong>si</strong>ón de la<br />
realidad y actuación en <strong>el</strong>la, que la escu<strong>el</strong>a tiene la responsabilidad social de transmitir.<br />
Pero solo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad mental<br />
constructiva d<strong>el</strong> alumno/a ni ocupar su lugar 3 .<br />
La con<strong>si</strong>deración de la enseñanza como ayuda d<strong>el</strong> proceso de aprendizaje tiene,<br />
por encima de cualquier otra, una consecuencia fundamental que resulta clave:<br />
la d<strong>el</strong>imitación d<strong>el</strong> ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza <strong>el</strong><br />
alumno/a como rasgo distintivo de la enseñanza eficaz. De este modo, la característica<br />
bá<strong>si</strong>ca que debe cumplir para poder llevar acabo realmente su función es la<br />
de estar de alguna manera vinculada, <strong>si</strong>ncronizada a ese proceso de construcción,<br />
ya que <strong>si</strong> la ayuda ofrecida no es capaz de movilizar y activar al alumno/a no estará<br />
cumpliendo efectivamente su cometido.<br />
3<br />
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2002). El constructivismo en <strong>el</strong><br />
Aula. Barc<strong>el</strong>ona. Graó.
LA INERCIA PSICOLÓGICA, ¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?<br />
377<br />
Así pues, para tal fin la ayuda debe conjugar dos grandes características: en<br />
primer lugar, debe tener en cuenta los esquemas de conocimientos de los/as alumnos/as<br />
en r<strong>el</strong>ación al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto<br />
de partida los <strong>si</strong>gnificados y los sentidos de los que, en r<strong>el</strong>ación a ese contenido,<br />
dispongan los/as alumnos/as. En segundo y último lugar, tenemos que decir que<br />
debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos <strong>si</strong>gnificados y sentido y<br />
fuercen su modificación por parte d<strong>el</strong> alumno/a, y asegurar que esa modificación<br />
se produce en la dirección <strong>desea</strong>da, es decir, que acerca la compren<strong>si</strong>ón y la actuación<br />
d<strong>el</strong> alumno/a a las intenciones educativas.<br />
Programa de Prevención de la Inercia y Desarrollo de Competencias (PIDC).<br />
Desde esta perspectiva y como orientadoras, nuestro propó<strong>si</strong>to con<strong>si</strong>stirá en<br />
favorecer que la figura docente adquiera un pap<strong>el</strong> verdaderamente activo en dicho<br />
proceso, proporcionándole las herramientas necesarias para lograr <strong>el</strong> cambio <strong>desea</strong>do<br />
y asumiendo por nuestra parte, ese pap<strong>el</strong> de guías o mediadoras que acompañará<br />
a los docentes durante <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> programa de intervención ideado.<br />
FINALIDAD<br />
Prevención y desarrollo de actitudes y comportamientos que combatan la inercia p<strong>si</strong>cológica en <strong>el</strong><br />
proceso de enseñanza- aprendizaje.<br />
DESTINATARIOS<br />
Personal docente d<strong>el</strong> cuerpo de maestros y profesores de enseñanza secundaria.<br />
OBJETIVOS<br />
Concienciarse de la nece<strong>si</strong>dad de la apertura al cambio constructivo.<br />
Adquirir estrategias metodológicas útiles para favorecer <strong>el</strong> aprendizaje <strong>si</strong>gnificativo de los alumnos.<br />
CONTENIDOS<br />
1. Competencias:<br />
1.1 Resolución creativa de problemas.<br />
1.2 Creatividad y pensamiento divergente.<br />
1.3 Análi<strong>si</strong>s crítico de los estilos docentes.<br />
1.4 Flexibilidad y tolerancia al cambio.<br />
1.5 Autonomía.<br />
2. Estrategias metodológicas:<br />
2.1 Compañeros tutores.<br />
2.2 Instrucción verbal.<br />
2.3 Entrenamiento en autoinstrucciones.<br />
2.4 Mod<strong>el</strong>ado.<br />
2.5 Moldeamiento.<br />
2.6 Ensayo de conducta.<br />
2.7 Generalización.<br />
2.8 Reforzamiento.<br />
2.9 Retroalimentación o feedback.
378<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
METODOLOGÍA<br />
La metodología a seguir se basará en <strong>el</strong> trabajo cooperativo, participativo, grupal y vivencial<br />
a través de la <strong>si</strong>guientes fases programadas:<br />
1º Sen<strong>si</strong>bilización y Concienciación:<br />
Aplicación de la Escala Inercia P<strong>si</strong>cológica, Castro, J. A, Fuentes, J. M y otros.(ver escala que<br />
acompaña a continuación d<strong>el</strong> programa)<br />
2º Presentación de los contenidos:<br />
- Mesas redondas.<br />
- Equipos de trabajo.<br />
- Debates.<br />
3º Vivenciación de las estrategias metodológicas:<br />
Puesta en práctica.<br />
4º Evaluación:<br />
Ventajas e inconvenientes de las estrategias metodológicas.<br />
EVALUACIÓN<br />
La evaluación será continua y formativa. Valoraremos:<br />
• Coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de los participantes d<strong>el</strong> programa: docentes<br />
y orientadoras.<br />
• Efi cacia, efi ciencia y efectividad d<strong>el</strong> programa.<br />
ESCALA DE INERCIA PSICOLÓGICA (Castro, J.A., y otros, 2001)<br />
El sujeto puntará cada uno de estos ítems dando un valor entre 0 y 5, teniendo<br />
en cuenta que 0 <strong>si</strong>gnifica “nada” o “nunca” o “completamente en desacuerdo”, y<br />
5 equivale a “muchí<strong>si</strong>mo” o “<strong>si</strong>empre” o “completamente en desacuerdo”, ajustando<br />
los valores intermedios según su proximidad a los extremos.<br />
1. Soy capaz de cambiar mi vida radicalmente para mejorarla.<br />
2. Estoy dispuesta/o aceptar nuevas propuestas.<br />
3. Hago algo inesperado.<br />
4. Me gusta viajar<br />
5. Me gusta conocer gente.<br />
6. Voy a los mismos <strong>si</strong>tios con la misma gente.<br />
7. Si me ha equivocado estoy dispuesta/o a rectifi car.<br />
8. Creo que más vale lo malo conocido que lo bueno por<br />
conocer.<br />
9. Realizo actividades nuevas en mi tiempo libre.<br />
10. Hago cosas nuevas cada día.<br />
11. Coloco mis cosas de la misma forma.<br />
0 1 2 3 4 5
LA INERCIA PSICOLÓGICA, ¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?<br />
379<br />
12. Me cuesta enfrentarme a lo nuevo.<br />
13. Me con<strong>si</strong>dero una persona tradicional.<br />
14. Mantengo los mismos horarios de comida, trabajo, aseo...<br />
15. Tengo mi tiempo organizado.<br />
16. Me infl uye la opinión de lo demás a la hora d tomar<br />
deci<strong>si</strong>ones.<br />
17. Me gusta tener un ídolo en <strong>el</strong> que fi jarme.<br />
18. Me parecen mejores las ideas de los demás.<br />
19. Soy infl uenciable.<br />
20. Espero que me digan lo que tengo que hacer.<br />
21. Prefi ero consultar a una segunda persona antes de tomar<br />
deci<strong>si</strong>ones.<br />
22. Su<strong>el</strong>o proponer ideas estando en grupo.<br />
23. Soy yo quien tiene la iniciativa.<br />
24. Me dejo llevar por estereotipos o ideas prefi jadas.<br />
25 Soy conformista.<br />
26. Soy yo quien propone los planes.<br />
27. Me gusta comenzar cosas nuevas.<br />
28. Me gusta ser portavoz de un grupo.<br />
29. Cuando quedo con los amigos me gusta decidir dónde ir.<br />
30. Su<strong>el</strong>o hacer cosas nuevas.<br />
31. Me cuesta tomar deci<strong>si</strong>ones.<br />
32. Soy capaz de iniciar una nueva <strong>si</strong>tuación.<br />
33. Dependo de las opiniones e los demás.<br />
34. Me dejo infl uir por las opiniones de los demás.<br />
35. Espero que otros vengan hacia mi.<br />
36. Me rev<strong>el</strong>o ante <strong>si</strong>tuaciones que me parecen desagradables.<br />
37. En mi grupo de iguales, me acomodo a lo que decide <strong>el</strong><br />
grupo.<br />
38. Creo que vale más pájaro en mano que cinto volando.<br />
39. Soy capaz de superar las difi cultades por grandes que<br />
sean.<br />
40. Me cuesta decir “no”.<br />
41. Discuto las ideas que no comparto.<br />
42. “Lo que hay está bien”.<br />
43. Si algo ni me convence, trato de cambiarlo.<br />
44. Acepto la opinión de la mayoría para evitar confl ictos.<br />
45. Me conformo con lo que tengo.<br />
46. Lucho por lo que quiero conseguir.<br />
47. Hago lo que me mandan <strong>si</strong>n rechistar.<br />
0 1 2 3 4 5<br />
CONCLUSIONES<br />
Entender este artículo exige, justamente, lo que nosotras pretendemos postular<br />
con <strong>el</strong> mismo, que es, la superación de la inercia p<strong>si</strong>cológica para abrir nuestra mente<br />
al cambio de nuevos conceptos que pueden enriquecer la práctica educativa.
380<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
No obstante <strong>el</strong> colectivo de actuación <strong>el</strong>egido es <strong>el</strong> personal docente por <strong>el</strong> crucial<br />
pap<strong>el</strong> que desempeña en nuestra sociedad, como mediador entre la estructura<br />
cognitiva d<strong>el</strong> alumno/a y la cultura, que codificada pedagógicamente constituye<br />
<strong>el</strong> currículo escolar.<br />
En nuestra reflexión, además, sugerimos otra categoría en la actual cla<strong>si</strong>ficación<br />
de estilos docentes: Profesor/a Inerte, que nos ayuda a entender una forma de<br />
enseñar enemiga d<strong>el</strong> constructivismo en <strong>el</strong> aula. Y debido a la escasez empírica<br />
de este concepto, sugerimos una línea de investigación comenzando con la implementación<br />
d<strong>el</strong> Programa “PIDC” en <strong>el</strong> contexto escolar.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental d<strong>el</strong> aprendizaje. Madrid: Narcea<br />
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blázquez, M., Caballero, P., Díez, S. y Fidalgo, I.<br />
(2001). Inercia P<strong>si</strong>cológica. En J.A. Castro (Comp.). Temas de p<strong>si</strong>cología (VII<br />
)(pp.38-54). Salamanca: Kadmos<br />
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2002).<br />
El constructivismo en <strong>el</strong> Aula. Barc<strong>el</strong>ona: Graó.<br />
Kowalick, J. (1999): “Problem-Solving Sistems: What’s next after TRIZ?” [En<br />
linea].Disponible en:<br />
http://www.trizjournal.com/archives/99march_article2/99march_article2.<br />
htm.[Consulta 2005, 12 de noviembre].
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO<br />
DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR<br />
GARCÍA-HIERRO GARCÍA, Mª ÁNGELES Y CUBO DELGADO, SIXTO<br />
magarhigar@yahoo.es; <strong>si</strong>xto@unex.es<br />
Departamento Ciencias de la Educación. UEX<br />
RESUMEN<br />
En esta investigación se ha pretendido estudiar la <strong>si</strong>tuación de convivencia actual<br />
en las aulas de Enseñanza Secundaria. Para <strong>el</strong>lo se ha s<strong>el</strong>eccionado un centro<br />
de la ciudad de Cáceres, con la intención de determinar la eficacia de un Programa<br />
de intervención en la mejora de la convivencia escolar, y en la reducción d<strong>el</strong> estrés<br />
laboral en <strong>el</strong> profesorado.<br />
Los resultados obtenidos muestran por un lado, y en r<strong>el</strong>ación a la primera hipóte<strong>si</strong>s,<br />
que las diferencias no son <strong>si</strong>gnificativas; es decir, no son suficientes como<br />
para determinar la eficacia d<strong>el</strong> programa en la mejora d<strong>el</strong> clima social en <strong>el</strong> aula.<br />
En r<strong>el</strong>ación a la segunda hipóte<strong>si</strong>s, de nuevo <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s inferencial indica que no<br />
existen diferencias <strong>si</strong>gnificativas en las series de datos.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Numerosos autores se han preocupado por <strong>el</strong> tema de la disciplina escolar, fenómeno<br />
entendido como un medio favorecedor d<strong>el</strong> proceso de enseñanza-aprendizaje,<br />
que garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad<br />
educativa, logrando un clima en <strong>el</strong> aula adecuado (Carrascosa y Martínez, 1998).<br />
Sin embargo, en oca<strong>si</strong>ones existen conductas disruptivas que distor<strong>si</strong>onan la dinámica<br />
escolar. Gotzens (1986), lo define como toda actuación d<strong>el</strong> alumno que<br />
transgrede, viola o ignora la norma disciplinaria establecida.
382<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Ortega, Fernández y d<strong>el</strong> Rey (2002), afirman que existe violencia escolar cuando<br />
“una persona d<strong>el</strong> centro se ve insultada, fí<strong>si</strong>camente agredida, socialmente excluida<br />
o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que realizan impunemente<br />
sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos<br />
(…) se repiten, la víctima se ve envu<strong>el</strong>ta en una <strong>si</strong>tuación de indefen<strong>si</strong>ón<br />
p<strong>si</strong>cológica, fí<strong>si</strong>ca o social, dada la disminución de autoestima, seguridad personal<br />
y capacidad de iniciativa que le provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia<br />
o escasa ayuda d<strong>el</strong> exterior y, la permanencia en <strong>el</strong> tiempo en esta <strong>si</strong>tuación<br />
social”.<br />
Otro término de interés es <strong>el</strong> de conflicto, este debe entenderse como <strong>el</strong>emento<br />
connatural e inherente a las r<strong>el</strong>aciones de las personas y los grupos, unido a la<br />
convivencia humana (Salinas; Posada, y Isaza, 2002 y Uranga, 1997).<br />
Por otra parte, y en opinión de Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández,<br />
(2003), <strong>el</strong> estrés es un fenómeno de gran incidencia en numerosas actividades laborales,<br />
<strong>si</strong>endo la enseñanza una de las que reclama mayor atención. De hecho, un<br />
indicador de lo alarmante de la <strong>si</strong>tuación, es la acuñación d<strong>el</strong> término “burnout”, que<br />
se puede interpretar como “quemado”. Se caracteriza por un agotamiento emocional<br />
extremo, la despersonalización en <strong>el</strong> trato con las personas y la ausencia de realización<br />
personal en <strong>el</strong> trabajo (Maslach 1 , 1982, citado por Manassero et al., 2003).<br />
Según <strong>el</strong> reportaje publicado por Gómez, L. (2001), los brotes de violencia escolar,<br />
cada días más abundantes, son <strong>el</strong> fenómeno más estudiado de la educación<br />
española. Siguiendo con <strong>el</strong> mismo artículo, podemos afirmar que un tercio de los<br />
alumnos insultan o son insultados, sufren motes o se los ponen a los compañeros,<br />
ignoran a los demás o son ignorados. Los profesores hablan de una ten<strong>si</strong>ón que les<br />
agota, de un escenario para <strong>el</strong> que no se <strong>si</strong>enten preparados en muchos casos.<br />
Las causas po<strong>si</strong>bles que pueden desencadenar los conflictos son diversas y van<br />
desde <strong>el</strong> de<strong>si</strong>nterés de los alumnos, que no se encuentran motivados por <strong>el</strong> estudio,<br />
hasta los problemas familiares. En oca<strong>si</strong>ones, los problemas de indisciplina surgen<br />
cuando <strong>el</strong> profesor no ejerce su función adecuadamente y evidencia de<strong>si</strong>nterés<br />
hacia sus alumnos/as (Fontana, 1995). En definitiva debemos señalar cuatro agentes<br />
implicados en la violencia escolar: Las características de la institución escolar;<br />
los alumnos; los profesores y los padres.<br />
Finalmente, para buscar po<strong>si</strong>bles soluciones a los problemas planteados en<br />
los centros educativos, podemos seguir las líneas marcadas por Boyer y Luengo<br />
(2001): Obtener un conocimiento más ajustado d<strong>el</strong> alumnado; Introducir cambios<br />
en <strong>el</strong> currículo escolar; Favorecer la colaboración de las familias en <strong>el</strong> centro edu-<br />
1<br />
Véase Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New York: Prentice-Hall.
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA... 383<br />
cativo; Tomar medidas que afronten la influencia d<strong>el</strong> contexto social d<strong>el</strong> alumno/<br />
a; Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión d<strong>el</strong> aula...<br />
A<strong>si</strong>mismo, d<strong>el</strong> Rey y Ortega (2001) describen <strong>el</strong> proyecto SAVE (Sevilla Anti-<br />
Violencia Escolar) desarrollado como mod<strong>el</strong>o de intervención educativa de carácter<br />
preventivo. Por su parte, Zabalza (2002), propone medidas de diverso tipo: Políticas<br />
(revisando la legislación, financiación, la estructura escolar y las condiciones<br />
en que se lleva a cabo la enseñanza); Organizativas (en cuanto a actividades a<br />
realizar dentro de la escu<strong>el</strong>a y los recursos puestos a dispo<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> profesorado);<br />
Técnicas (mejorando la capacitación y los recursos d<strong>el</strong> profesorado para afrontar<br />
los problemas de convivencia). Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de<br />
intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Enfocadas al cambio de la<br />
organización escolar; centradas en la formación d<strong>el</strong> Profesorado; orientadas en <strong>el</strong><br />
desarrollo de actividades en <strong>el</strong> aula; destinadas a la intervención específica contra<br />
la violencia escolar para desarrollar con escolares implicados y en riesgo.<br />
En cualquier caso, la intervención en problemas de convivencia se hace indispensable.<br />
Es un tema que reclama una urgente solución debido a las graves<br />
repercu<strong>si</strong>ones que tiene sobre <strong>el</strong> proceso de enseñanza y aprendizaje: pérdida de<br />
tiempo; incomunicación; re<strong>si</strong>stencia a emplear enfoques activos de enseñanza y<br />
aprendizaje; absentismo; síndrome burn-out. Todo <strong>el</strong>lo influye negativamente en<br />
<strong>el</strong> rendimiento escolar (Boyer y Luengo, 2001).<br />
En este marco de preocupación por <strong>el</strong> clima actual en las aulas, surge <strong>el</strong> presente<br />
trabajo de investigación con <strong>el</strong> objetivo de conocer la <strong>si</strong>tuación de convivencia actual<br />
de los IES. Este objetivo se concreta y permite plantear otros más específicos:<br />
- Determinar <strong>el</strong> clima de convivencia presente en un IES de Cáceres.<br />
- Determinar la eficacia de un programa de intervención en la mejora de la<br />
convivencia escolar, y en la reducción d<strong>el</strong> estrés laboral en <strong>el</strong> profesorado.<br />
Finalmente, con la puesta en marcha d<strong>el</strong> programa se pretende llevar a cabo<br />
una labor preventiva, con<strong>si</strong>guiendo que <strong>el</strong> alumno/a sea capaz de analizar y prever<br />
las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia<br />
y disciplina, como requi<strong>si</strong>to para alcanzar un adecuado clima en <strong>el</strong> aula.<br />
Estos objetivos permiten formular las hipóte<strong>si</strong>s de la investigación de la <strong>si</strong>guiente<br />
manera:<br />
- “La aplicación d<strong>el</strong> programa de convivencia diseñado mejora <strong>el</strong> clima en <strong>el</strong><br />
aula”.
384<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- “La aplicación d<strong>el</strong> programa de convivencia disminuye los índices de estrés<br />
laboral en <strong>el</strong> profesorado”.<br />
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA<br />
Para determinar la eficacia de un programa de intervención en la mejora de la<br />
convivencia escolar, se hace necesario contar con un grupo que precise este tipo<br />
de intervención. Por <strong>el</strong>lo tras contactar con varios centros se decide aplicar <strong>el</strong><br />
Programa en <strong>el</strong> IES “Virgen de Guadalupe” de Cáceres. La <strong>el</strong>ección de los grupos<br />
se realiza <strong>si</strong>guiendo las pautas marcadas por <strong>el</strong> profesorado, de modo que se determina<br />
recurrir al grupo de 1º ESO, incorporando <strong>el</strong> grupo de 1º ESO-A como grupo<br />
experimental (GE), dejando <strong>el</strong> B para <strong>el</strong> grupo de control (GC).<br />
Cabe destacar que son chicos/as procedentes de entornos socioculturales mediosbajos,<br />
con un niv<strong>el</strong> de competencia curricular, en su mayoría pobre, <strong>si</strong>tuándose en algunos<br />
casos, dicho niv<strong>el</strong> en <strong>el</strong> segundo ciclo de Primaria. El número de participantes<br />
es: 18 alumnos (8 correspondientes al GE y 10 al GC) y sus 9 nueve profesores/as.<br />
Procedimiento:<br />
La intervención se extendió desde finales de febrero de 2005 a mayo de 2005.<br />
Las actuaciones en <strong>el</strong> grupo de control se limitaron a medir la variable dependiente<br />
<strong>el</strong> clima en <strong>el</strong> aula, antes y después de la aplicación d<strong>el</strong> programa a los alumnos/as<br />
d<strong>el</strong> grupo experimental. La intervención con <strong>el</strong> grupo experimental, se desarrolló<br />
en se<strong>si</strong>ones de Tutoría. La actuación se centró fundamentalmente en técnicas de<br />
reflexión, intentando en lo po<strong>si</strong>ble, no alterar la dinámica d<strong>el</strong> aula o d<strong>el</strong> centro.<br />
En cuanto al profesorado, la intervención se limitó a medir <strong>el</strong> estrés sociolaboral<br />
antes y después de la aplicación d<strong>el</strong> Programa.<br />
En cuanto al análi<strong>si</strong>s e interpretación de los datos, teniendo en cuenta la reducida<br />
muestra y dado que trabajamos con variables cuantitativas continuas, una ordinal<br />
y al otra medida en escala centil, se han aplicado pruebas no paramétricas.<br />
Diseño:<br />
Podemos hablar de dos diseños según las variables dependientes planteadas:<br />
En cuanto a la variable Clima Social en <strong>el</strong> Aula, <strong>el</strong> estudio cuenta con un diseño de<br />
dos grupos (grupo experimental y grupo de control), con pretest-postest.<br />
En cuanto a la variable Estrés d<strong>el</strong> profesorado, <strong>el</strong> diseño está representado por un<br />
solo grupo con pre-postest.
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA... 385<br />
Instrumentos:<br />
• Escalas de Clima Social CES de Moos R.H., Moos B.S. y Trickett E.J.<br />
(2000). El instrumento se compone de 90 <strong>el</strong>ementos agrupados en cuatro<br />
dimen<strong>si</strong>ones:<br />
- R<strong>el</strong>aciones: Evalúa: Implicación (de los alumnos/as por las actividades<br />
de la clase); Afiliación (amistad entre alumnos/as); Ayuda (Grado de<br />
preocupación d<strong>el</strong> profesor por los alumnos/as).<br />
- Autorrealización: Comprende: Tareas (Importancia de terminar las tareas);<br />
Competitividad (Importancia d<strong>el</strong> esfuerzo por lograr una buena<br />
calificación y estima).<br />
- Estabilidad: Está integrada por: Organización (Importancia d<strong>el</strong> orden y<br />
organización); Claridad (Importancia de establecer y seguir normas claras);<br />
Control (Grado en que <strong>el</strong> profesor es estricto en sus controles sobre<br />
<strong>el</strong> cumplimiento de las normas).<br />
- Cambio: Valora: Innovación (Grado en que los alumnos/as contribuyen<br />
a planear las actividades y la variedad y cambios que introduce <strong>el</strong> profesor/a).<br />
• Escala de Apreciación d<strong>el</strong> Estrés (EAE) Sociolaboral, de J.L. Fernández<br />
y M. Mi<strong>el</strong>go (1996). En la Escala se incluyen tres categorías: Presencia/<br />
No presencia de los acontecimientos estresantes; Valoración personal de la<br />
inten<strong>si</strong>dad con que afectan; Vigencia d<strong>el</strong> acontecimiento estresante: Afectación<br />
en la actualidad o en <strong>el</strong> pasado.<br />
• Programa de Intervención para la mejora de la convivencia escolar, adaptado<br />
de de Ortega, R. y d<strong>el</strong> Rey, R. (2003).<br />
Resultados:<br />
Alumnado: Clima social en <strong>el</strong> aula<br />
A continuación se muestran los gráficos correspondientes al análi<strong>si</strong>s descriptivo,<br />
comparando las medias obtenidas por <strong>el</strong> alumnado d<strong>el</strong> grupo experimental y<br />
d<strong>el</strong> grupo de control tanto en <strong>el</strong> pretest como en <strong>el</strong> postest:
386<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Medias Pre-Post “Implicación” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Afi liación” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Ayuda” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Tareas” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Competitiv” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Organización” en GE-GC
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA... 387<br />
Medias Pre-Post “Claridad” en GE-GC<br />
Medias Pre-Post “Control” en GE-GC<br />
Tras analizar los gráficos obtenemos las <strong>si</strong>guientes conclu<strong>si</strong>ones:<br />
En <strong>el</strong> grupo experimental las valoraciones más altas deberían <strong>si</strong>tuarse en <strong>el</strong><br />
Postest, ya que indicaría un cambio po<strong>si</strong>tivo en <strong>el</strong> clima d<strong>el</strong> aula. Esto sucede en<br />
los <strong>si</strong>guientes aspectos: “Ayuda” (media: 52,2); “Tareas” (media: 50,2); “Competitividad”<br />
(media: 62,8); “Claridad” (media: 54,6) y “Control” (media: 59).<br />
No obstante lo anterior, <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s inferencial permite afirmar lo <strong>si</strong>guiente:<br />
Contraste Pretest-Pretest: En este caso se ha aplicado la prueba U de<br />
Mann-Whitney. El análi<strong>si</strong>s inferencial señala que las diferencias no son<br />
estadísticamente <strong>si</strong>gnificativas, salvo en <strong>el</strong> aspecto “Competitividad” (con
388<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
una <strong>si</strong>gnificación de 0.028), las series de datos son homogéneas a excepción<br />
de este apartado.<br />
Contraste Postest-Postest: De nuevo se ha aplicado la prueba no paramétrica<br />
U de Mann-Whitney. El análi<strong>si</strong>s de los Postest de ambos grupos señala que<br />
las diferencias <strong>si</strong>gnificativas se encuentran en los aspectos “Tareas” (con una<br />
<strong>si</strong>gnificación de 0.047) y “Competitividad” (con una <strong>si</strong>gnificación de 0.014).<br />
Por lo que diremos que <strong>el</strong> programa, ha resultado eficaz en estos dos puntos.<br />
Contraste Pretest-Postest Grupo Experimental: Para este análi<strong>si</strong>s se ha<br />
utilizado la prueba no paramétrica T de Wilcoxon. Observando <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s<br />
Pretest-Postest d<strong>el</strong> grupo experimental, a pesar de las diferencias encontradas<br />
en <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s descriptivo, podemos concluir que no son estadísticamente<br />
<strong>si</strong>gnificativas, por lo tanto <strong>el</strong> programa no ha conseguido mostrar<br />
diferencias en cuanto al clima social en <strong>el</strong> aula.<br />
Contraste Pretest-Postest Grupo de Control: Se ha aplicado de nuevo<br />
la prueba no paramétrica T de Wilcowon. Finalmente, en <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s inferencial<br />
d<strong>el</strong> grupo de control se observan diferencias <strong>si</strong>gnificativas entre<br />
los datos en “Afiliación” (con una <strong>si</strong>gnificación 0.043) y “Competitividad”<br />
(con una <strong>si</strong>gnificación de 0.017), en ambos casos la puntuación es menor en<br />
Postest que en Pretest.<br />
Profesorado: Estrés.<br />
En la <strong>si</strong>guiente gráfica se muestran las puntuaciones centiles obtenidas en pretest<br />
y postest al medir <strong>el</strong> estrés en <strong>el</strong> profesorado.<br />
En este caso <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s se reduce con<strong>si</strong>derablemente, lo más destacable sería <strong>el</strong><br />
hecho de que, en contra de lo esperable, los gráficos muestran un ligero aumento
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA... 389<br />
d<strong>el</strong> estrés en <strong>el</strong> profesorado tras la aplicación d<strong>el</strong> Programa. En cualquier caso, las<br />
medias recogidas tras <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> pretest y postest no superan la media obtenida<br />
por <strong>el</strong> grupo normativo (57,7).<br />
Por su parte <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s inferencial indica (con una <strong>si</strong>gnificación de 0,293) que<br />
las diferencias encontradas en los gráficos correspondientes al análi<strong>si</strong>s descriptivo,<br />
no son estadísticamente <strong>si</strong>gnificativas, por lo que <strong>el</strong> estrés no varía tras la<br />
aplicación d<strong>el</strong> Programa.<br />
CONCLUSIONES<br />
Una vez expuestos los datos y <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s que de <strong>el</strong>los se derivan presentamos<br />
a continuación nuestras reflexiones a modo de conclu<strong>si</strong>ón.<br />
El estudio se ha diseñado correctamente en términos generales, <strong>si</strong>n embargo,<br />
<strong>el</strong> programa aplicado no ha resultado ser eficaz para la mejora d<strong>el</strong> clima social en<br />
<strong>el</strong> aula, ni en la reducción d<strong>el</strong> estrés d<strong>el</strong> profesorado. Por tanto rechazamos las dos<br />
hipóte<strong>si</strong>s planteadas al inicio. No obstante, en r<strong>el</strong>ación a los objetivos marcados<br />
debemos ser más optimistas, y es que con este estudio hemos tomado contacto directo<br />
con la realidad educativa de los IES, y esto por tanto nos ha <strong>si</strong>do de ayuda de<br />
cara a valorar <strong>el</strong> clima de convivencia en los IES, que, <strong>si</strong>n ser tan alarmante como<br />
en otros países, reclama la atención urgente y total de los profe<strong>si</strong>onales dedicados<br />
al campo educativo.<br />
Por otra parte, <strong>el</strong> programa ha dado una gran oportunidad a los alumnos d<strong>el</strong><br />
grupo experimental, ya que en la medida de las po<strong>si</strong>bilidades se ha creado un<br />
espacio de reflexión y análi<strong>si</strong>s de las <strong>si</strong>tuaciones de violencia escolar, a<strong>si</strong>mismo<br />
han podido experimentar la dificultad que supone <strong>el</strong> control de un grupo, interiorizando<br />
las consecuencias que conllevan los actos de violencia, y advirtiendo<br />
que las conductas asumidas como cotidianas y naturales pueden herir al otro,<br />
dificultando nuestra r<strong>el</strong>ación con esa persona. Para determinados chicos ha <strong>si</strong>do<br />
importante y satisfactorio, ya que les ha dado la oca<strong>si</strong>ón de denunciar incluso<br />
alguna <strong>si</strong>tuación concreta de injusticia, <strong>si</strong>ntiéndose identificados con los casos o<br />
historias narradas.<br />
Uno de los aspectos a destacar es <strong>el</strong> realismo con que cada alumno asume sus<br />
circunstancias y <strong>el</strong> conformismo que muestran ante esto, <strong>si</strong>n la intención de movilizar<br />
los recursos necesarios para prosperar. En muchos casos, saben que sus vidas<br />
están fuera d<strong>el</strong> centro, d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo, por lo que sólo esperan tener la edad<br />
necesaria y abandonar definitivamente. Y este es <strong>el</strong> principal problema con que<br />
se enfrenta <strong>el</strong> profesorado: <strong>el</strong> alumnado que manifiesta abiertamente querer irse.
390<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Con respecto a esto, los profesores hablaban de una doble moral, por una parte se<br />
tiene la obligación de tenerlos en clase y darles <strong>el</strong> apoyo necesario, pero por otro<br />
lado son rechazados tanto por profesores/as como por <strong>el</strong> resto de compañeros/as,<br />
son alumnos/as que molestan y a los que no se les está ofreciendo la solución ni<br />
<strong>el</strong> tratamiento que nece<strong>si</strong>tan. Por otra parte, llama la atención <strong>el</strong> modo que tienen<br />
de ver la disciplina, para <strong>el</strong>los todo se basa en técnicas coercitivas, concretadas en<br />
castigos, amonestaciones.<br />
En cuanto a las causas internas de los conflictos escolares, los factores que<br />
confluyen en <strong>el</strong> aula se entr<strong>el</strong>azan haciendo enormemente compleja la convivencia<br />
escolar. Nos vemos obligados a tener en cuenta varias variables a la vez, como<br />
son: metodología y personalidad d<strong>el</strong> profesor, personalidad y conflictos entre los<br />
adolescentes, coordinación entre profesorado, organización d<strong>el</strong> centro,… etc.<br />
A<strong>si</strong>mismo, <strong>el</strong> profesorado se <strong>si</strong>ente incapaz de dar respuestas a las nuevas exigencias<br />
planteadas por <strong>el</strong> Sistema Educativo, deben ejercer una serie de funciones<br />
para las cuales no se <strong>si</strong>enten preparados, por lo que a menudo tienen que disminuir<br />
<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de exigencias en detrimento de determinados alumnos/as. Manifiestan<br />
estar en disconformidad con lo planteado desde las administraciones educativas,<br />
ya que en su opinión no se están dando las respuestas adecuadas a los alumnos/as<br />
con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales.<br />
En r<strong>el</strong>ación a los factores externos, <strong>el</strong> aula actúa como una microsociedad en<br />
la que se reproducen los mismos patrones de comportamiento que caracterizan a<br />
la sociedad actual, por lo que no debemos dar la espalda al entorno socio-cultural<br />
que rodea al centro educativo. En una sociedad tan plural y cambiante como en la<br />
que se vive en la actualidad, tanto profesores, alumnos y padres, deben adaptarse a<br />
las nuevas tendencias que se marcan, pero no dejándose influir <strong>si</strong>mplemente, <strong>si</strong>no<br />
analizando y criticando aqu<strong>el</strong>los aspectos que no nos benefician en absoluto para<br />
<strong>el</strong> buen desarrollo tanto int<strong>el</strong>ectual como socioafectivo y personal.<br />
No dudamos que es un tema interesante y de continuo planteamiento, por lo<br />
que las investigaciones futuras dedicarán aún más espacio y tiempo a esta cuestión.<br />
Por <strong>el</strong>lo presentamos una serie de sugerencias para futuros estudios:<br />
- Utilizar un diseño muestral que ofrezca mayores garantías.<br />
- Entrenamiento previo de los profe<strong>si</strong>onales implicados (equipo docente,<br />
orientadores, etc).<br />
- Incorporar <strong>el</strong> Programa a los Proyectos Institucionales de los centros: Proyecto<br />
Educativo, Proyecto Curricular...
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA... 391<br />
- Valorar <strong>el</strong> estrés d<strong>el</strong> profesorado utilizando un instrumento que se ajuste<br />
más al ámbito educativo, como por ejemplo <strong>el</strong> ya citado MBI (Maslach<br />
Burnout Inventory).<br />
- Realizar un seguimiento a lo largo d<strong>el</strong> tiempo, valorando la con<strong>si</strong>stencia de<br />
los resultados iniciales y su estabilidad pasados unos meses.<br />
- Implicar a los padres mediante actividades dirigidas a <strong>el</strong>los.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
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escolares. Madrid: Federación de Enseñanza de CC.OO.<br />
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Escu<strong>el</strong>a Española.<br />
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Gotzens, C. (1986). La disciplina en <strong>el</strong> aula. Madrid: Pirámide.<br />
Manassero M.A.; Vázquez, A.; Ferrer, V.A.; Fornés, J. y Fernández, M.C. (2003).<br />
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Moos, R.H.; Moos, B.S. y Trickett E.J. (2000): Escalas de Clima Social. Madrid:<br />
TEA Ediciones.<br />
Ortega, R. y d<strong>el</strong> Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevención.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Graó.<br />
d<strong>el</strong> Rey, R. y Ortega, R. (2001). La formación d<strong>el</strong> profesorado como respuesta a<br />
la violencia escolar. La propuesta d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o Sevilla Anti-Violencia Escolar<br />
(SAVE). Revista Interuniver<strong>si</strong>taria de Formación d<strong>el</strong> Profesorado, 41, 59-71.<br />
Zabalza, M.A. (2002). Situación de la convivencia escolar en España: Políticas<br />
de Intervención. Revista Interuniver<strong>si</strong>taria de Formación d<strong>el</strong> Profesorado, 44,<br />
139-174.
392<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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connect/sreportsspain.html [consulta 2005, 16 de julio].<br />
Salinas, M.L.; Posada, D.M. y Isaza, L. S., (2002). “A propó<strong>si</strong>to d<strong>el</strong> conflicto<br />
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Uranga, M. (1997). “Experiencias de mediación escolar en Gernika” [en línea].<br />
Disponible en http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm [consulta<br />
2005, 29 de enero].
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA,<br />
PROPUESTAS DE FUTURO<br />
M. SOLEDAD SANCHO DE LA MERCED<br />
Orientadora Escolar<br />
Equipo General de Orientación Badajoz-2 (BADAJOZ)<br />
ssad0000@encina.pntic.mec.es<br />
RESUMEN<br />
En esta comunicación queremos compartir con todo <strong>el</strong> colectivo de orientadores,<br />
nuestra experiencia orientadora desarrollada durante 25 años en la Comunidad<br />
Autónoma de Extremadura. Es un trabajo desarrollado con los equipos directivos<br />
de los Centros, los profesores, los padres y las Instituciones académicas<br />
y sociales.<br />
Con<strong>si</strong>deramos que la Orientación, buscando respuestas a los problemas que<br />
nos encontramos en los Centros Escolares, ha contribuido a abrir nuevos caminos<br />
en la Educación Obligatoria. Actualmente todos entendemos y aplicamos<br />
los principios de la Pedagogía Colaborativa como equipo de profe<strong>si</strong>onales desarrollando<br />
<strong>el</strong> Proyecto educativo d<strong>el</strong> centro, pero ha <strong>si</strong>do un largo camino hasta<br />
llegar aquí.<br />
Planteamos igualmente, que desde la Orientación podemos seguir trabajando,<br />
como <strong>el</strong>emento de la Comunidad Educativa, en la Educación Infantil, Primaria<br />
y Secundaria, ayudando al desarrollo integral d<strong>el</strong> alumnado haciendo labor de<br />
detección y prevención, abiertos a una educación vocacional que continuará a lo<br />
largo de toda la formación académica y profe<strong>si</strong>onal. Se crea una r<strong>el</strong>ación orienta-
394<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
dor-profesor tutor de participación, implicación y corresponsabilidad en una Escu<strong>el</strong>a<br />
inclu<strong>si</strong>va.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
En la actualidad, la Orientación en los centros escolares es una realidad para<br />
toda la Comunidad Educativa, formamos parte d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema y como tal participa y<br />
se encuentra presente en cuantas actividades se realizan en la misma.<br />
Esta comunicación, pretende de forma sencilla, hacer un recorrido por lo que<br />
ha <strong>si</strong>do la Orientación en nuestra región, vivida desde dentro, subrayando <strong>el</strong> trabajo<br />
realizado por todos los profe<strong>si</strong>onales que han contribuido a este cambio de<br />
la Escu<strong>el</strong>a, pero <strong>si</strong>n ánimo de que esta pequeña aportación <strong>si</strong>rva de homenaje a 25<br />
años de trabajo que nece<strong>si</strong>taría muchos fuegos artificiales para conmemorarlos.<br />
¿QUÉ ENTENDÍAMOS Y ENTENDEMOS POR ORIENTACIÓN?<br />
Cuando comenzamos a estudiar <strong>el</strong> contenido d<strong>el</strong> término Orientación, desde<br />
un análi<strong>si</strong>s histórico, la primera aproximación al mismo la encontramos en K<strong>el</strong>ly<br />
(1914) y Bloomfi<strong>el</strong>d (1915) que lo definieron como ayuda que se le proporciona a<br />
los estudiantes en sus problemas de adaptación escolar y de <strong>el</strong>ección ante distintas<br />
opciones académicas.<br />
Avanzando en <strong>el</strong> tiempo, Boy y Pine (1976) indican que la finalidad de la ayuda,<br />
no es otra que <strong>el</strong> alumno llegue a descubrir su propia identidad y los valores<br />
que influyen en sus actitudes y comportamientos.<br />
Rodríguez Moreno, M.L., (1986) con<strong>si</strong>dera que esta ayuda se basa en <strong>el</strong> estudio<br />
de:<br />
- La persona que ha de ser educada.<br />
- La sociedad donde debe ser educada.<br />
- La naturaleza de las r<strong>el</strong>aciones entre ambos.<br />
A su vez, estos <strong>el</strong>ementos pueden encuadrarse en cuatro áreas:<br />
a) La p<strong>si</strong>cología d<strong>el</strong> aprendizaje y desarrollo, que <strong>si</strong>gue <strong>si</strong>endo con<strong>si</strong>derada<br />
como disciplina nuclear de la práctica educativa.<br />
b) La educación comparada, en tanto que permite <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de los procesos<br />
y estructuras de los <strong>si</strong>stemas educativos más eficaces y funcionales, para<br />
alcanzar las mayores cotas de desarrollo científico y tecnológico.
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, PROPUESTAS DE FUTURO<br />
395<br />
c) La economía de la educación, ligada a la anterior, que analiza cualitativamente<br />
la fuerza productiva, con<strong>si</strong>de rando que aqu<strong>el</strong> desarrollo es su consecuencia.<br />
d) La sociología, que al analizar las escu<strong>el</strong>as como institu ción, formando parte<br />
de un <strong>si</strong>stema social de orden superior, desembocará en la ecología de la<br />
educación.<br />
Esta diver<strong>si</strong>dad de <strong>el</strong>ementos se presentan todos <strong>el</strong>los interr<strong>el</strong>acionados de forma<br />
compleja, La conexión de los mismos, permite una vi<strong>si</strong>ón <strong>si</strong>stémica d<strong>el</strong> concepto<br />
de Orientación, pasando a ser <strong>el</strong> objeto de estudio <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema r<strong>el</strong>acional d<strong>el</strong><br />
cual <strong>el</strong> individuo forma parte.<br />
Castillejo y Colom (1987), entienden que estos <strong>el</strong>ementos, dentro de un contexto<br />
social, interactúan a través de “órdenes y esferas institucionales”. Aqu<strong>el</strong>los<br />
formarían un conjunto de instituciones que per<strong>si</strong>guen una misma finalidad, entendiendo<br />
la existencia de tres ordenes principales<br />
- Instituciones educativas,<br />
- Familiares, y<br />
- de Producción.<br />
los cuales se entr<strong>el</strong>azan a través de las esferas, concebidas como ciertas organizaciones<br />
de productos y procesos culturales que tienen que ver con todos los<br />
órdenes institucionales.<br />
Desde este planteamiento, <strong>el</strong> Centro educativo, entendido como comunidad<br />
o grupo humano en <strong>el</strong> que predominan las r<strong>el</strong>aciones formativo-convencionales<br />
entre Profesores-Alumnado, está establecida por la sociedad para satisfacer una<br />
gran variedad de nece<strong>si</strong>dades educativas; pero a su vez forma parte de un conjunto<br />
mucho mayor, de tal manera que en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo participan buen número<br />
de <strong>el</strong>ementos sociales que podríamos llamar <strong>el</strong>ementos informales o po<strong>si</strong>bilidades<br />
educativas que ofrece <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema social.<br />
Es decir, todo este <strong>si</strong>stema educativo, que hemos definido anteriormente como<br />
sub<strong>si</strong>stema d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema social, está formado por la interacción dinámica de la totalidad<br />
de instituciones, <strong>el</strong>ementos, unidades, grupos y aspectos sociales o de índole<br />
social que poseen, total o parcialmente, una función educadora.<br />
Este planteamiento teórico, por <strong>el</strong> que han pasado varios años, a mi entender<br />
<strong>si</strong>gue vigente y otorgando a la orientación, <strong>el</strong> carácter dinámico que nece<strong>si</strong>ta en<br />
la actualidad.
396<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ESTUDIO LONGITUDINAL<br />
Desde este análi<strong>si</strong>s histórico d<strong>el</strong> concepto de Orientación, llegamos a un estudio<br />
longitudinal para conocer cual ha <strong>si</strong>do la puesta en práctica de dicho concepto.<br />
Desde <strong>el</strong> curso 1977-78 (creación de los Servicios Provinciales de Orientación<br />
Escolar y Vocacional) con la Ley General de Educación de 1970, se han<br />
ido empleando distintas estrategias de actuación. En función de las estrategias<br />
empleadas, hemos subdividido en tres bloques <strong>el</strong> camino de la orientación. Es<br />
conocido por todos que anteriormente a la LGE hubo intentos e iniciativas de<br />
institucionalizar la Orientación (Institutos de P<strong>si</strong>cología Aplicada y P<strong>si</strong>cotecnia,<br />
entre otros) que tuvieron un escaso desarrollo en Madrid y Barc<strong>el</strong>ona y nulo en <strong>el</strong><br />
resto d<strong>el</strong> país.<br />
I.- DAR A CONOCER LA LABOR ORIENTADORA COMO ACTIVIDAD IN-<br />
SERTADA EN LA LABOR TUTORIAL (1977- 1980)<br />
Son los inicios (Orden de 30 de abril de1977, B.O.E. de 13 de mayo) de los<br />
SOEV, que se crean de forma experimental. Durante esta primera etapa se trabaja<br />
con los alumnos de Enseñanza General Bá<strong>si</strong>ca. Las funciones quedan establecidas<br />
fundamentalmente como detección de alumnos nece<strong>si</strong>tados de educación Especial<br />
y ayuda al profesor de E.G.B. en su labor tutorial.<br />
En nuestra región, <strong>si</strong>guiendo las directrices de la Dirección General de Educación<br />
Bá<strong>si</strong>ca, se establece una:<br />
I.1. Acción directa orientador/a-alumno/a, se entiende la labor orientadora<br />
como una AYUDA AL PROFESOR TUTOR en la educación d<strong>el</strong> alumnado<br />
con dificultades académicas, para <strong>el</strong>lo proporciona datos p<strong>si</strong>copedagógicos de los<br />
mismos y establece desde este conocimiento las estrategias a seguir, <strong>el</strong> orientador<br />
es reconocido como un técnico externo al ámbito escolar aunque capaz de formular<br />
respuestas a las nece<strong>si</strong>dades de los grupos escolares. Las actuaciones son<br />
establecidas mediante demanda de los profesores, de forma puntual.<br />
Posteriormente y desde <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de los resultados de la etapa anterior, se<br />
trabaja en una:<br />
I.2. Acción directa orientador/a-profesorado, <strong>el</strong> principio de con<strong>si</strong>derar la<br />
orientación como actividad insertada en la labor tutorial hizo po<strong>si</strong>ble <strong>el</strong> trabajo<br />
formativo con claustros y profesores especialistas. La labor d<strong>el</strong> orientador se centró<br />
fundamentalmente en FORMACIÓN AL PROFESOR TUTOR, facilitando <strong>el</strong>
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, PROPUESTAS DE FUTURO<br />
397<br />
conocimiento de instrumentos y técnicas para poder planificar, desarrollar y evaluar<br />
su labor en <strong>el</strong> centro escolar y en <strong>el</strong> intercambio de experiencias educativas.<br />
Esta labor formativa ha hecho po<strong>si</strong>ble actuaciones conjuntas profesorado-orientador,<br />
tanto en las evaluaciones p<strong>si</strong>copedagógicas como en <strong>el</strong> establecimiento de<br />
intervenciones educativas consensuadas y contextualizadas en <strong>el</strong> centro escolar.<br />
Las actuaciones son programadas secuencialmente a lo largo d<strong>el</strong> curso.<br />
De las memorias <strong>el</strong>aboradas por la Subdirección General de Ordenación Educva<br />
d<strong>el</strong> MEC (ámbito nacional) sobre las actividades de los Servicios de Orientación<br />
Escolar y Vocacional durante estos cursos escolares, en <strong>el</strong> apartado Autovaloración<br />
final y crítica de la actuación de los servicios, podemos resumirlos en los<br />
puntos <strong>si</strong>guientes:<br />
Apesar de las limitaciones personales y materiales de los SOEV, la labor que<br />
vienen realizando es altamente satisfactoria. La resonancia de su actuación se<br />
pone de manifiesto en:<br />
- La creciente motivación e impulso d<strong>el</strong> profesorado en <strong>el</strong> conocimiento d<strong>el</strong><br />
niño y abordar activamente los problemas de aprendizaje<br />
- El incremento d<strong>el</strong> número de profesores-tutores que solicitan integrarse en<br />
cursos de actualización y perfeccionamiento<br />
- Interés despertado por la <strong>el</strong>aboración y manejo de técnicas tutoriales.<br />
- La profundización en <strong>el</strong> tratamiento de las dificultades de aprendizaje<br />
- Paulatina integración de padres d<strong>el</strong> alumnado y profesorado en la dinámica<br />
d<strong>el</strong> proceso orientador.<br />
II.- GENERALIZAR LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS DE EDUCA-<br />
CIÓN BÁSICA (1980-92)<br />
Es un periodo de tiempo donde <strong>el</strong> aumento de los efectivos personales permiten<br />
ir atendiendo a mayor número de Centros escolares, cada curso escolar<br />
aumentaba la plantilla de los SOEV .<br />
“los alumnos tendrán los <strong>si</strong>guientes derechos ... a la orientación educativa<br />
y profe<strong>si</strong>onal ... atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de desarrollo<br />
de la responsabilidad, así como a la ayuda en las fases terminales para<br />
la <strong>el</strong>ección de estudios y actividades laborales”. (Art. 36, Ley Orgánica 5/1980
398<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
por la que se regula <strong>el</strong> Estatuto de Centros Escolares) de forma clara, aparece la<br />
Orientación Educativa donde anteriormente aparecía la Orientación personal y<br />
escolar, entendemos que es la con<strong>si</strong>deración d<strong>el</strong> sujeto como alumno dentro d<strong>el</strong><br />
contexto escolar y que necesariamente nos lleva a nuevas reflexiones sobre nuestro<br />
trabajo.<br />
En las I Jornadas de Orientación (1983) c<strong>el</strong>ebradas en Mérida, <strong>el</strong> planteamiento<br />
de la orientación aparece incardinado en <strong>el</strong> trabajo de cada Centro, comienza <strong>el</strong><br />
trabajo de reconocer al orientador como parte integrante d<strong>el</strong> mismo, se establecen<br />
planes de actuación conjuntos SOEV-Centro Escolar.<br />
Otras de las características de este periodo, es la con<strong>si</strong>deración de la Orientación<br />
como un proceso de ayuda a los alumnos para hacerles capaces de decidir<br />
consciente y responsablemente, de entre las opciones que se le presenten, las más<br />
adecuadas a sus po<strong>si</strong>bilidades personales. Con<strong>si</strong>dera que este proceso se inicia con<br />
la escolaridad obligatoria para concluir <strong>el</strong> término de la misma.<br />
El profesor-tutor asume la responsabilidad tutorial, de esta manera, la comunicación<br />
d<strong>el</strong> orientador con la familia y <strong>el</strong> alumno, se realiza a través de dicho profesor-tutor<br />
por lo que la labor de asesoramiento técnico queda establecida desde<br />
<strong>el</strong> propio centro, como agente interno.<br />
III.- LA ORIENTACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD<br />
La Orden de 9 de diciembre de 1992 (B.O.E. de 18 de diciembre) estructura<br />
la Orientación en Equipo de Orientación Educativa y P<strong>si</strong>copedagógica, ...”estos<br />
Equipo de carácter interdisciplinar, prestarán un servicio de asesoramiento<br />
y apoyo al <strong>si</strong>stema escolar en sus diferentes niv<strong>el</strong>es” y los organiza en sectores<br />
geográficos dentro de cada provincia, en consecuencia esta orden plantea funciones<br />
r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> Sector y con los Centros Educativos. Este paso de la<br />
con<strong>si</strong>deración de Equipo de Sector va a facilitar la aplicación en los Centros de<br />
los principios de atención a la diver<strong>si</strong>dad y cooperación entre los <strong>el</strong>ementos de la<br />
Comunidad Educativa ( LOGSE).<br />
La función docente, desde los principios de normalización y contextualización,<br />
se plantea la adecuación de la oferta educativa a las nece<strong>si</strong>dades de todos<br />
y cada uno de los alumnos, con sus diferentes motivaciones, estilos y ritmos de<br />
aprendizajes, intereses, nece<strong>si</strong>dades educativas específicas, etc, por <strong>el</strong>lo se tiene<br />
que proceder desde la detección de las nece<strong>si</strong>dades educativas, a las oportunas<br />
respuestas educativas adaptadas a las nece<strong>si</strong>dades que quedan reflejadas en <strong>el</strong> Plan<br />
de Atención a la Diver<strong>si</strong>dad, documentos <strong>el</strong>aborado por toda la comunidad edu-
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, PROPUESTAS DE FUTURO<br />
399<br />
cativa ya que la legislación vigente facilitaba la autonomía de los centro a partir<br />
de un mínimo que asegure la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos<br />
de nuestra región.<br />
Si en <strong>el</strong> apartado anterior, se hablaba de <strong>el</strong>ección académica-profe<strong>si</strong>onal y la<br />
centraba en <strong>el</strong> conocimiento d<strong>el</strong> sujeto, actualmente la acción tutorial y por con<strong>si</strong>guiente<br />
la Orientación, se centra en la educación de los alumnos para que puedan<br />
adaptarse al cambiante mundo laboral que esta establecido en la sociedad actual,<br />
hablamos pues, de educación profe<strong>si</strong>onal ...”Colaborar con los tutores en la orientación<br />
educativa y profe<strong>si</strong>onal de los alumnos, favoreciendo en <strong>el</strong>los la capacidad<br />
de tomar deci<strong>si</strong>ones y promoviendo su madurez vocacional (Orden 9-12-92, BOE<br />
de 18-12-92).<br />
Según <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s anterior, hemos pasado de la Orientación como actuaciones<br />
puntuales, previamente planificadas por profe<strong>si</strong>onales y dirigidas a alumnos aislados<br />
de su grupo clase, a un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de la<br />
escolaridad y cuya acción se proyecta más allá, d<strong>el</strong>imitamos <strong>el</strong> concepto de Orientación,<br />
y lo definimos como intervención p<strong>si</strong>copedagógica, entendida como actuación<br />
que dimana de la propia acción-educación con <strong>el</strong> sujeto, que tiene,<br />
en nuestra con<strong>si</strong>deración, una amplia <strong>si</strong>gnificación en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo<br />
donde se desenvu<strong>el</strong>ve <strong>el</strong> alumno. Actualmente, toda la Comunidad Educativa<br />
y la sociedad en general, con<strong>si</strong>dera que es propio Sistema Educativo lo que<br />
nos servirá de referencia para establecer los principios de la intervención<br />
p<strong>si</strong>copedagógica.<br />
Estos cambios de estrategias que anteriormente hemos desarrollado y resumido<br />
en tres fases, han ido precedidos de cambios legales, pero es igualmente cierto<br />
que los Orientadores han ido en muchos casos por d<strong>el</strong>ante detectando nece<strong>si</strong>dades<br />
y dando respuestas a las mismas en un foro abierto en los centros y en reuniones<br />
sectoriales.<br />
A MODO DE CONCLUSIÓN<br />
Era mi intención, constatar que <strong>el</strong> término Orientación, válido desde <strong>el</strong> inicio<br />
de los años 70, lleva implícito una respuesta educativa para todo <strong>el</strong> alumnado, por<br />
<strong>el</strong>lo y desde la complejidad social que se presenta en estos inicios d<strong>el</strong> Siglo XXI<br />
y que queda reflejada en los centros escolares donde se ha generalizado la atención<br />
a la diver<strong>si</strong>dad y a todos los <strong>el</strong>ementos de la comunidad educativa, con<strong>si</strong>dero<br />
necesaria la coordinación y cooperación, no tanto, entre los distintos estamentos<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo y otras administraciones y servicios sociales, como entre<br />
los profe<strong>si</strong>onales que intervienen directamente en <strong>el</strong> Sector donde se encuentra
400<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ubicado <strong>el</strong> Centro Escolar y por con<strong>si</strong>guiente con cada alumno/a de los centros<br />
educativos.<br />
Para <strong>el</strong>lo, la estructura de la red de intervención (la Orientación) debería establecerse<br />
desde una atención sectorial, donde, desde espacios comunes, se encontraran<br />
incardinados los restantes servicios de la zona que afectan al alumnado,<br />
sanidad, a<strong>si</strong>stencia social y atención jurídica, ya que los con<strong>si</strong>deramos distintos<br />
sub<strong>si</strong>stemas que conforman <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema socio-educativo de toda la comunidad. Este<br />
planteamiento se complementaría con una escu<strong>el</strong>a inclu<strong>si</strong>va nacida para dar respuesta<br />
adecuada a todos sus alumnos. Dada la implantación que en nuestra región<br />
tienen las nuevas tecnologías, <strong>el</strong> almacenamiento y transmi<strong>si</strong>ón de datos <strong>si</strong>n nece<strong>si</strong>dad<br />
de un desplazamiento de los profe<strong>si</strong>onales seria po<strong>si</strong>ble y fácil de realizar.<br />
Constatamos la nece<strong>si</strong>dad de coordinación real y continua entre los departamento<br />
de orientación de los IES y los Equipos sectoriales por cuanto todos desarrollan<br />
los mismos objetivos.<br />
Dejamos abiertas estas reflexiones a nuevas aportaciones y a las nece<strong>si</strong>dades<br />
que día a día se nos presentan.<br />
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Pirámide.
Comunicaciones<br />
Las TIC aplicadas<br />
a la orientación
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
SANZ ESBRÍ, JESÚS<br />
Colegio Ntra Sra de la Consolación de Cast<strong>el</strong>lón<br />
Octavio Ten Orenga, 27 – 6º D<br />
12600-La Vall d’Uixó<br />
5195jse@correo.cop.es<br />
GIL BELTRÁN, JOSÉ MANUEL<br />
Univer<strong>si</strong>tat Jaume I<br />
MARZAL VARÓ, ANDRÉS<br />
Univer<strong>si</strong>tat Jaume I<br />
RESUMEN<br />
El PORTAL WEB, que aquí presentamos, forma parte de un tipo específico<br />
de comunidad virtual: <strong>el</strong> constituido por <strong>el</strong> intercambio entre profe<strong>si</strong>onales. La<br />
po<strong>si</strong>bilidad y <strong>el</strong> desafío de compartir miradas diferentes acerca de problemáticas<br />
comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje de r<strong>el</strong>aciones que su<strong>el</strong>en<br />
configurarse como exigencias más o menos habituales en la práctica profe<strong>si</strong>onal.<br />
En la búsqueda misma de información los profe<strong>si</strong>onales de la orientación pueden<br />
nece<strong>si</strong>tar <strong>el</strong> mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre todo, y más importante,<br />
pueden encontrar una vía de enriquecimiento profe<strong>si</strong>onal a través d<strong>el</strong> intercambio<br />
de conocimiento, materiales o recursos.<br />
Accediendo a esta COMUNIDAD, nos encontraremos con una gran cantidad<br />
de recursos, servicios, materiales e información, de interés para la orientación y <strong>el</strong><br />
asesoramiento vocacional. Entre <strong>el</strong>los: BDOE (Base de Datos para Orientadores<br />
Escolares), FORMAORIENTA, HIA (Herramienta Informática para <strong>el</strong> Asesoramiento<br />
vocacional) y <strong>el</strong> WIKI de la orientación y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional.
406<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Las po<strong>si</strong>bilidades de comunicación interpersonal y de distribución de información<br />
a través de la red van más allá de <strong>si</strong> mismas, po<strong>si</strong>bilitando la creación de verdaderas<br />
comunidades virtuales, entendidas como espacios que agrupan a personas<br />
en torno a una temática y objetivo común, donde estas personas se encuentran<br />
para r<strong>el</strong>acionarse, intercambiar información, organizarse…, de forma bastante <strong>si</strong>milar<br />
a las comunidades presenciales (Pazos, Pérez y Salinas, 2001).<br />
No puede entenderse la existencia de comunidades virtuales que agrupan profe<strong>si</strong>onales<br />
para compartir e intercambiar ideas y experiencias <strong>si</strong>n hacer referencia<br />
a estos aspectos de sociabilidad e interacción social en la red.<br />
Por otra parte, las características específicas de estas comunidades de profe<strong>si</strong>onales<br />
hacen que en determinadas circunstancias estas comunidades generen<br />
conexiones más fuertes ligadas a objetivos concretos y que pueden dar lugar a<br />
verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje donde <strong>el</strong> motivo principal de la<br />
existencia de dicha comunidad pasa de ser <strong>el</strong> intercambio y la intercomunicación<br />
a ser <strong>el</strong> aprendizaje y <strong>el</strong> desarrollo profe<strong>si</strong>onal.<br />
Es necesario señalar, por tanto, que <strong>el</strong> concepto de comunidad virtual está íntimamente<br />
ligado a la existencia de Internet, tal como nos hace ver Hara<strong>si</strong>m et<br />
al. (1995), para la que Internet no es una autopista <strong>si</strong>no una comunidad, no es un<br />
camino que va hacia cualquier <strong>si</strong>tio, <strong>si</strong>no que es un lugar (cuando alguien logra<br />
conectarse por primera vez dice ‘Ya estoy aquí’). Se trata de un universo paral<strong>el</strong>o<br />
creado y sustentado por las t<strong>el</strong>ecomunicaciones al que se accede mediante cualquier<br />
ordenador conectado. Cuando Internet se utiliza para desarrollar tareas políticas<br />
o personales, o de intereses concretos, genera fuertes niv<strong>el</strong>es de interacción.<br />
Las redes proporcionan la infraestructura para la comunicación mediada por ordenador,<br />
comunicación que ocurre en lo que hemos dado en llamar ciberespacio.<br />
Una forma de co-presencia virtual se establece como resultado de interacciones<br />
<strong>el</strong>ectrónicas individuales que no están restringidas por las limitaciones de tiempo<br />
ni d<strong>el</strong> espacio: esto es la base de lo que se entiende como ‘comunidad virtual’<br />
(Miller, 1999). En concreto, la definición que Foster (1996) recoge de Rheingold<br />
(1993) define la comunidad virtual como “la agregación social que emerge de la<br />
Red cuando suficiente gente desarrolla discu<strong>si</strong>ones públicas los suficientemente<br />
largas, con suficiente sentimiento humano, formando redes de r<strong>el</strong>aciones personales<br />
en <strong>el</strong> ciberespacio”. Aún con<strong>si</strong>derando la ambigüedad de la definición, lo que<br />
sí es cierto es que las comunidades virtuales pueden con<strong>si</strong>derarse comunidades<br />
personales, en cuanto que son comunidades de personas basadas en los intereses<br />
individuales y en las afinidades y valores de las personas. Desde la generalización<br />
de Internet se han configurado comunidades de este tipo, formando primero gru-
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
407<br />
pos de discu<strong>si</strong>ón en torno a News o Servicios de distribución y de discu<strong>si</strong>ón de<br />
temáticas diversas o IRC, MOO’s, cuyo objetivo <strong>si</strong>empre ha <strong>si</strong>do unir a las personas<br />
en torno a un tema de interés común. Un paso más en la creación de espacios<br />
de comunicación e intercambio dentro de la red son las comunidades virtuales<br />
basadas en web (Pazos, Pérez y Salinas, 2001).<br />
En definitiva, podemos con<strong>si</strong>derar las comunidades virtuales como entornos<br />
basados en web que agrupan personas r<strong>el</strong>acionadas con una temática específica<br />
que además de las listas de distribución (en muchas oca<strong>si</strong>ones, primer nodo de la<br />
comunidad virtual) comparten documentos, recursos… Estas comunidades virtuales<br />
serán tanto más exitosas, cuanto más estén ligadas a tareas, a hacer cosas o<br />
a perseguir intereses comunes juntos.<br />
Según Cast<strong>el</strong>ls (2000), la idea de que Internet es un lugar donde la gente habla<br />
de cualquier tontería, se cuentan chismes etc., es absolutamente superficial<br />
ya que se trata de un fenómeno extremadamente minoritario —circunscrito a la<br />
adolescencia y no mucha gente tiene tiempo de hacerlo. “Lo que ocurre –dice- es<br />
que estas historias de las identidades falsas, de que la gente se disfraza de cualquier<br />
cosa, de que se cuentan lo que no son, hacen las d<strong>el</strong>icias de los sociólogos<br />
postmodernos. Pero, en <strong>el</strong> conjunto de la sociedad, (…) la utilización de Internet<br />
para desarrollar tareas políticas o personales, o de intereses concretos, es lo que<br />
realmente genera los niv<strong>el</strong>es de interacción más fuertes. Por tanto, más que ver la<br />
emergencia de una nueva sociedad, totalmente on line, lo que vemos es la apropiación<br />
de Internet por redes sociales, por formas de organización d<strong>el</strong> trabajo, por<br />
tareas, al mismo tiempo que muchos lazos débiles, que serían dema<strong>si</strong>ado complicados<br />
de mantener off line, se pueden establecer on line”.<br />
Una comunidad virtual aparece, pues, cuando un grupo de personas reales usa<br />
la t<strong>el</strong>emática para mantener y ampliar la comunicación. El hecho de que la interacción<br />
se pueda realizar entre personas fí<strong>si</strong>cas pero enlazadas mediante redes<br />
t<strong>el</strong>emáticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales. Entre los aspectos<br />
claves a la hora de analizar las comunidades virtuales, disponer de una red de intercambio<br />
de información (formal e informal) y <strong>el</strong> flujo de la información dentro<br />
de una comunidad virtual constituyen <strong>el</strong>ementos fundamentales, y estos dependen<br />
de algunas de las <strong>si</strong>guientes características:<br />
• Acce<strong>si</strong>bilidad, que viene a definir las po<strong>si</strong>bilidades de intercomunicación, y<br />
donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica.<br />
• Cultura de participación, colaboración, diver<strong>si</strong>dad y compartir, que condicionan<br />
la calidad de la vida de comunidad, ya que son <strong>el</strong>ementos clave para<br />
en <strong>el</strong> flujo de información. Si la diver<strong>si</strong>dad no es bien recibida y la noción
408<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad,<br />
las condiciones de la comunidad serán débiles.<br />
• Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias<br />
pueden ser destrezas comunicativas, gestión de la información y destrezas<br />
de procesamiento. En la sociedad de la información una faceta clave será la<br />
capacidad de información de los ciudadanos (que viene a ser una combinación<br />
de disponibilidad de información, habilidad para acceder a la misma y<br />
destrezas para explotarla).<br />
• Contenido r<strong>el</strong>evante. La r<strong>el</strong>evancia d<strong>el</strong> contenido, al depender fundamentalmente<br />
de las aportaciones de miembros de la comunidad, está muy r<strong>el</strong>acionada<br />
con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de<br />
las comunidades.<br />
Los entornos <strong>el</strong>ectrónicos y las actividades grupales ofrecen un inmenso potencial<br />
como contexto para la colaboración. La premisa para la comunidad virtual<br />
de aprendizaje es la colaboración (creación compartida). El tema no es la comunicación<br />
o <strong>el</strong> trabajo en equipo, <strong>si</strong>no la creación de valor. Se trata, en todo caso, de<br />
procesos de aprendizaje colaborativo (Salinas, 2000).<br />
En las comunidades virtuales profe<strong>si</strong>onales, desarrollar una dinámica de intercambio<br />
rica y r<strong>el</strong>evante en su contenido puede derivar en una comunidad virtual<br />
de aprendizaje en <strong>el</strong> sentido de lograr un contexto d<strong>el</strong> aprendizaje colaborativo<br />
que enfatiza las interacciones inter e intragrupo, donde los miembros participan<br />
autónomamente en un proceso de aprendizaje, mientras resu<strong>el</strong>ven un problema<br />
como grupo.<br />
EL SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCA-<br />
CIONAL, su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, que aquí presentamos, forma<br />
parte, pues, de un tipo específico de comunidad virtual: <strong>el</strong> constituido por <strong>el</strong> intercambio<br />
entre profe<strong>si</strong>onales. La po<strong>si</strong>bilidad y <strong>el</strong> desafío de compartir miradas diferentes<br />
acerca de problemáticas comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje<br />
de r<strong>el</strong>aciones que su<strong>el</strong>en configurarse como exigencias más o menos habituales en<br />
la práctica profe<strong>si</strong>onal. En la búsqueda misma de información los profe<strong>si</strong>onales de<br />
la orientación pueden nece<strong>si</strong>tar <strong>el</strong> mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre<br />
todo, y más importante, pueden encontrar una vía de enriquecimiento profe<strong>si</strong>onal a<br />
través d<strong>el</strong> intercambio de conocimiento, materiales o recursos.<br />
Las investigaciones llevadas a cabo por F<strong>el</strong>iu (2000) o Gisbert y F<strong>el</strong>iu (2000)<br />
a partir d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de la evolución y actividad en listas de distribución temáticas<br />
observan que éstas encuentran su máximo potencial de perdurabilidad y viabili-
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
409<br />
dad en cuanto dejan de ser meras listas de distribución de correo en <strong>si</strong> mismas y<br />
constituyen comunidades virtuales profe<strong>si</strong>onales con objetivos comunes, conciencia<br />
de grupo, normas de participación y miembros estables. Así mismo, es la evolución<br />
de los grupos de discu<strong>si</strong>ón <strong>el</strong>ectrónica hacia comunidades virtuales estables<br />
lo que de alguna manera constituye espacios compartidos para la investigación, la<br />
formación y <strong>el</strong> desarrollo profe<strong>si</strong>onal de sus miembros.<br />
Así entendidos, Pérez Garcias (2000) apunta las po<strong>si</strong>bilidades de los foros de<br />
discu<strong>si</strong>ón como espacios para <strong>el</strong> aprendizaje colaborativo, evidenciando que la<br />
riqueza de los intercambios superan los mod<strong>el</strong>os expo<strong>si</strong>tivos de información entre<br />
un miembro al grupo, solicitando o aportando información <strong>si</strong>no que se establecen<br />
r<strong>el</strong>aciones de debate y confrontación de ideas, argumentación y co-construcción<br />
de <strong>si</strong>gnificados, propias de mod<strong>el</strong>os comunicativos centrados en la colaboración.<br />
Las comunidades virtuales ofrecen servicios que se van creando en función de<br />
las nece<strong>si</strong>dades de cada comunidad y que varían de unas a otras. Estos servicios<br />
son de índole diversa:<br />
a) Servicios de documentación, entre los que se incluyen:<br />
- Enlaces a webs r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> tema.<br />
- Enlaces a documentos <strong>el</strong>ectrónicos dentro de la comunidad y enlaces<br />
externos.<br />
- Acceso a los mensajes archivados de la comunidad.<br />
- Revista <strong>el</strong>ectrónica.<br />
- Búsqueda avanzada. Permite realizar búsquedas de artículos dentro de la<br />
comunidad, de los mensajes archivados o búsquedas en Internet sobre <strong>el</strong><br />
tema en concreto.<br />
- Directorio. Puedes encontrar una lista de todos los suscritos a la comunidad,<br />
con su dirección de correo y enlace a páginas personales en caso de<br />
tenerlas.<br />
b) Servicios de comunicación e intercambio:<br />
- Listas de distribución. En su mayoría, las comunidades surgen de estas<br />
listas iniciales, a través de las cuales los miembros se comunican e intercambian<br />
información.
410<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Foro de discu<strong>si</strong>ón.<br />
- Tablón de anuncios, generalmente destinado a favorecer los intercambios<br />
de información entre los miembros, ya sea sobre congresos, jornadas<br />
o cualquier información que los miembros con<strong>si</strong>deren de interés.<br />
- Chat, como espacio de comunicación <strong>si</strong>ncrónica que permite realizar reuniones<br />
en tiempo real. Puede utilizarse para preguntar dudas, plantear<br />
cuestiones o, en definitiva, como un espacio de trabajo colaborativo en<br />
tiempo real.<br />
- Correo <strong>el</strong>ectrónico.<br />
- Zona de trabajo colaborativo, en forma de herramienta de trabajo compartido<br />
que no requiere la instalación de ningún software adicional. Permite<br />
intercambiar documentos de cualquier tipo y que los usuarios puedan<br />
hacer revi<strong>si</strong>ones y trabajar sobre <strong>el</strong>los.<br />
Nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES recoge algunos de los servicios<br />
comentados y se configura como una puerta de enlace a los instrumentos<br />
desarrollados mediante una te<strong>si</strong>s doctoral (Sanz, 2005) y <strong>el</strong> trabajo conjunto de los<br />
departamentos de P<strong>si</strong>cología e Informática de la Univer<strong>si</strong>tat Jaume I de Cast<strong>el</strong>lón,<br />
con la idea de que los profe<strong>si</strong>onales de la orientación y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional<br />
compartan e intercambien información a la vez que trabajan en proyectos<br />
comunes.<br />
MAPA DE NAVEGACIÓN/ESTRUCTURA DE LA WEB<br />
Podemos acceder al SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORA-<br />
MIENTO VOCACIONAL y a su COMUNIDAD DE ORIENTADORES en la<br />
dirección http://imp.act.uji.es/moodle/login/index.php. Una vez introducida la<br />
misma en nuestro navegador, nos aparecerá una pantalla de Entrada, en la que<br />
nos encontraremos con dos opciones: identificarnos, con nuestro nombre y contraseña,<br />
<strong>si</strong> queremos entrar como miembros registrados, o entrar como invitados,<br />
pulsando con nuestro ratón en <strong>el</strong> botón habilitado al efecto.
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
411<br />
Figura 1. Página de Entrada al Sitio Web de la Orientación y <strong>el</strong> Asesoramiento<br />
Vocacional.<br />
Como invitados, podremos ver todos los contenidos de la web y tener acceso<br />
a muchos de los materiales y recursos disponibles en la misma, pero no podremos<br />
modificar/editar sus contenidos. Para tener un acceso <strong>completo</strong> a la web y contar<br />
con la po<strong>si</strong>bilidad de participar activamente en la COMUNIDAD, aportando<br />
nuevos materiales o informaciones y modificando los contenidos existentes, deberemos<br />
darnos de alta en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema. Para <strong>el</strong>lo, r<strong>el</strong>lenaremos la solicitud de alta<br />
disponible en la pantalla de Entrada.<br />
Tanto <strong>si</strong> accedemos como miembros registrados o como usuarios invitados,<br />
tras la pantalla inicial de identificación, entraremos en una nueva pantalla, igual<br />
en ambos casos, en la que nos encontraremos con diversa información (Novedades<br />
o foros/temas de debate abiertos, Usuarios conectados,...) y con la po<strong>si</strong>bilidad<br />
de acceder a los diferentes cursos o comunidades implementados/as en <strong>el</strong> <strong>si</strong>tio<br />
web –actualmente, a nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES–.<br />
La pantalla inicial de la COMUNIDAD DE ORIENTADORES presentará un<br />
aspecto <strong>si</strong>milar para <strong>el</strong> usuario invitado y <strong>el</strong> miembro de pleno derecho, pero <strong>el</strong><br />
usuario registrado contará con algunas opciones más como las de editar su propios<br />
datos o información personal, cambiar su contraseña y darse de baja como usuario<br />
registrado. Eso sí, tanto <strong>el</strong> miembro registrado de la COMUNIDAD como <strong>el</strong><br />
usuario invitado podrán acceder a las herramientas implementadas en la web, en<br />
las condiciones que cada una de <strong>el</strong>las requiera. No debemos olvidar que, además
412<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
de configurarse como un punto de encuentro y comunicación de los profe<strong>si</strong>onales<br />
de la orientación y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional, <strong>el</strong> principal atractivo de este <strong>si</strong>tio<br />
web, su principal utilidad, es servir de puerta de entrada a una gran cantidad de<br />
recursos, servicios, materiales e información, de interés para la orientación y <strong>el</strong><br />
asesoramiento, convirtiéndose, de esta manera, en un verdadero portal de la orientación<br />
y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional.<br />
Figura 2. Página inicial de la Comunidad de Orientadores (como usuario invitado).<br />
Sólo con pulsar con nuestro ratón sobre <strong>el</strong> enlace de cada instrumento en la pantalla<br />
inicial (ver menú Actividades sociales en figura 2), o s<strong>el</strong>eccionándolo d<strong>el</strong> desplegable<br />
Saltar a..., en cualquier momento, accederemos a su página web inicial.<br />
Junto a estas herramientas, también encontraremos un foro con noticias de<br />
interés y un foro de debate, al que cualquier usuario, sea invitado o miembro re-
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
413<br />
gistrado, podrá acceder y ver los debates abiertos en ese momento. Sin embargo,<br />
sólo <strong>el</strong> usuario registrado podrá colocar nuevos mensajes, participar activamente<br />
en los debates abiertos y proponer otros.<br />
En cuanto a los instrumentos desarrollados (Sanz, 2005) a los que podemos<br />
acceder desde Actividades sociales, y <strong>si</strong>ntetizando al máximo sus principales características<br />
por motivos de espacio, decir que:<br />
• BDOE es una Base de Datos documental de carácter referencial para Orientadores<br />
Escolares, acce<strong>si</strong>ble a través de Internet, sobre artículos de interés<br />
para la orientación y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional y la intervención en dificultades<br />
de aprendizaje. Centrándose en lo que en verdad interesa a estos<br />
profe<strong>si</strong>onales desde la perspectiva de la práctica diaria, recoge experiencias<br />
concretas y facilita <strong>el</strong> acceso a esa información que se genera en <strong>el</strong> propio<br />
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que lo que se trabaja en <strong>el</strong><br />
aula no se pierda y pueda ser exportado fuera de la misma.<br />
• FORMAORIENTA es un instrumento de autoevaluación de conocimientos<br />
r<strong>el</strong>acionados con la orientación, implementado y acce<strong>si</strong>ble a través de Internet,<br />
dirigido fundamentalmente a los estudiantes univer<strong>si</strong>tarios que cursan<br />
áreas de P<strong>si</strong>cología de la Educación y que también puede ser utilizado por<br />
los profe<strong>si</strong>onales en ejercicio para evaluarse a <strong>si</strong> mismos en distintas áreas<br />
en las que van a tener que desenvolverse en su práctica profe<strong>si</strong>onal, permitiendo,<br />
de esta manera, su actualización permanente.<br />
• HIA se configura como una Herramienta Informática implementada en un<br />
entorno web para diseñar y distribuir cuestionarios/instrumentos para <strong>el</strong><br />
Asesoramiento vocacional, cumplimentarlos y valorarlos, un instrumento<br />
que agiliza las tareas de evaluación/autoevaluación de diferentes variables<br />
individuales y grupales, acerca dicha evaluación a los objetivos <strong>desea</strong>dos y<br />
da al conjunto de los estudiantes un feed-back inmediato de su trabajo. Permite,<br />
en definitiva, editar cuestionarios e instrumentos que una vez cumplimentados<br />
por los estudiantes-asesorados podrán ser corregidos y valorados<br />
por la propia herramienta, pasando a formar parte de una amplia base de<br />
datos que po<strong>si</strong>bilitará numerosas alternativas de análi<strong>si</strong>s posterior.<br />
Pero la instrumentación implementada quiere ir más allá, abrir la puerta de<br />
ese futuro que es ya presente. No debemos olvidar que <strong>el</strong> auge de las nuevas tecnologías<br />
no se circunscribe al desarrollo de programas informáticos <strong>si</strong>no que las<br />
redes t<strong>el</strong>emáticas y, en concreto Internet, han experimentado un desarrollo que,<br />
en <strong>el</strong> caso de esta última, se ha convertido en un acontecimiento social, con todo<br />
lo que <strong>el</strong>lo <strong>si</strong>gnifica para la educación y, específicamente, para <strong>el</strong> asesoramiento
414<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
vocacional. La red de redes, como se le ha dado en llamar, amplía, ad infinitum,<br />
las po<strong>si</strong>bilidades de nuestra tarea de orientación y las fuentes de información a las<br />
que se puede recurrir.<br />
Por todo <strong>el</strong>lo, junto a los instrumentos reseñados, hemos diseñado un wiki, “EL<br />
WIKI DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL”, un<br />
entorno web colaborativo de hipertexto, en <strong>el</strong> que todos los orientadores y asesores<br />
vocacionales puedan encontrar contenidos y recursos útiles para su labor,<br />
un entorno en <strong>el</strong> que, <strong>el</strong>los mismos, puedan colaborar activamente, añadiendo y<br />
editando los contenidos, actuales y futuros, de dicha web.<br />
Señalar, por último, que <strong>el</strong> SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASE-<br />
SORAMIENTO VOCACIONAL, y su COMUNIDAD DE ORIENTADORES,<br />
contará con unos administradores d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema que supervisarán <strong>el</strong> buen funcionamiento<br />
d<strong>el</strong> mismo y su actualización permanente.<br />
Entrando con su propia clave, <strong>el</strong> supervisor/administrador contará con las mismas<br />
po<strong>si</strong>bilidades que <strong>el</strong> orientador registrado y con un apartado propio de Administración<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema en <strong>el</strong> que podrá editar la configuración d<strong>el</strong> <strong>si</strong>tio web,<br />
realizar copias de seguridad d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema, restaurarlo a momentos anteriores (por <strong>si</strong><br />
se ha producido alguna incidencia no <strong>desea</strong>da), etc.<br />
CONCLUSIÓN<br />
El SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCA-<br />
CIONAL, con su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, se configura como un<br />
portal de orientadores y para orientadores, una puerta de acceso a la comunicación<br />
y a la colaboración entre los mismos, un lugar concreto y, sobre todo, tremendamente<br />
acce<strong>si</strong>ble –la t<strong>el</strong>araña mundial/Internet- en <strong>el</strong> que se recogen recursos, servicios,<br />
materiales y contenidos de interés para los profe<strong>si</strong>onales de la orientación<br />
y <strong>el</strong> asesoramiento vocacional.<br />
La valoración global d<strong>el</strong> SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESO-<br />
RAMIENTO VOCACIONAL ha recibido la nota de exc<strong>el</strong>ente por los estudiantes<br />
y orientadores que lo han revisado y evaluado. Entre los aspectos funcionales,<br />
destaca la valoración que reciben los servicios ofertados, la versatilidad y viabilidad<br />
de la herramienta, su eficacia y eficiencia y los apartados r<strong>el</strong>acionados con<br />
los enlaces y la interacción.<br />
La calidad técnica logra su valoración de exc<strong>el</strong>ente gracias a la calidad y estructuración<br />
de sus contenidos, a la estructura y navegación por sus diferentes
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES<br />
415<br />
apartados, <strong>el</strong> uso de los hipertextos, la fiabilidad en su ejecución y su v<strong>el</strong>ocidad de<br />
acceso, y la originalidad de la tecnología implementada.<br />
Por último, su atractivo, la adecuación a los destinatarios de los contenidos y la<br />
satisfacción de los usuarios nos permiten ver que vamos por <strong>el</strong> buen camino.<br />
Pero éste es sólo <strong>el</strong> inicio. Esperemos, que, dando a conocer <strong>el</strong> <strong>si</strong>tio web y<br />
las po<strong>si</strong>bilidades que brinda a los profe<strong>si</strong>onales de la orientación y <strong>el</strong> asesoramiento<br />
vocacional, y con la ayuda de todos <strong>el</strong>los, <strong>el</strong> portal que conforma mejore<br />
día a día, actualizándose y enriqueciéndose como un entorno dinámico con vida<br />
propia.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
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(ed.), Internet Culture (23-38). New York: Routledge.<br />
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Massachusetts: The MIT Press.<br />
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(ed.), Building community information networks. Strategies and experiences.<br />
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en EDUTEC 2001. Congreso Internacional de Tecnología, Educación y<br />
Desarrollo Sostenible. Murcia, 17-19 septiembre.<br />
Pérez Garcias, A. (2000). La comunicació <strong>el</strong>ectrónica en <strong>si</strong>tuacions d’aprenentatge<br />
a distancia en contextos univer<strong>si</strong>taris. Univer<strong>si</strong>tat de les Illes Balears. Te<strong>si</strong>s<br />
doctoral, inédita.
416<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Rheingold, H, (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic<br />
Frontier. Nueva York: Harper-Collins. Ver<strong>si</strong>ón <strong>el</strong>ectrónica en: http://www.<br />
w<strong>el</strong>l.com/users/hlr/vcbook/ index.html.<br />
Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación.<br />
En J. Cabero y otros, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación.<br />
Madrid: Sínte<strong>si</strong>s.<br />
Sanz, J. (2005). Nuevas Tecnologías Aplicadas al Asesoramiento Vocacional. Diseño<br />
de Software y Servicios de Apoyo T<strong>el</strong>emático. Te<strong>si</strong>s doctoral. Univer<strong>si</strong>tat<br />
Jaume I de Cast<strong>el</strong>lón.
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS<br />
BASADOS EN RELACIONES JERÁRQUICAS. LA ORIENTACIÓN<br />
PSICOPEDAGÓGICA COMO EJEMPLO.<br />
JOSÉ A. SARMIENTO CAMPOS 1<br />
Orientador CPI “Tomás de Lemos” Ribadavia (Ourense)<br />
MARAVILLAS CALVIÑO CID.<br />
Univer<strong>si</strong>dade de Vigo<br />
RESUMEN<br />
El propó<strong>si</strong>to de esta comunicación es presentar un instrumento de medida y<br />
análi<strong>si</strong>s versátil , altamente modificable y fácil de utilizar; resultado de nuestro<br />
trabajo de investigación en <strong>el</strong> campo epistemológico de la Orientación P<strong>si</strong>copedagógica.<br />
La aplicación informática que se muestra consta de dos módulos diferenciados.<br />
El primer módulo permite la construcción de taxonomías multiniv<strong>el</strong> donde<br />
la r<strong>el</strong>ación de sus <strong>el</strong>ementos es de tipo jerárquico ( “es un” o “es parte de”). El<br />
segundo módulo genera automáticamente un cuestionario informatizado basado<br />
en los <strong>el</strong>ementos de la r<strong>el</strong>ación anterior que, una vez cubierto, es enviado para su<br />
análi<strong>si</strong>s estadístico al correo <strong>el</strong>ectrónico d<strong>el</strong> investigador. Ejemplificamos <strong>el</strong> proceso<br />
seguido con la <strong>el</strong>aboración de una ontología (Gruber, 1992) de la Orientación<br />
P<strong>si</strong>copedagógica.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Como se señala en <strong>el</strong> informe sobre “Orientación Escolar e Acción Titorial<br />
en Galicia” (2004), la Orientación posee un ámbito conceptual muy amplio con<br />
1<br />
sarmiento@edu.xunta.es
418<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
r<strong>el</strong>ación a otros saberes. Este hecho po<strong>si</strong>bilita que principios, objetivos de intervención<br />
y aún destinatarios se confundan y solapen. Por otro lado Álvarez Rojo<br />
(1993) descubre a través de un análi<strong>si</strong>s formal de la Orientación isomorfismos<br />
entre conceptos como educación, formación, p<strong>si</strong>coterapia... Todo esto hace imprescindible<br />
<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s y la clarificación de conceptos y r<strong>el</strong>aciones.<br />
Autoras como Repetto y Malik (1998) sostienen que los beneficios que la revolución<br />
tecnológica puede aportar a nuestra profe<strong>si</strong>ón son dema<strong>si</strong>ado importantes<br />
como para darle la espalda, así como Sobrado y Ocampo (2002), que van más<br />
allá, cuando reconocen que <strong>el</strong> ámbito de la Orientación a través de la informática<br />
tendrá que desarrollarse dentro de las técnicas de instrucción int<strong>el</strong>igente a<strong>si</strong>stida<br />
por ordenador y en la esfera de la int<strong>el</strong>igencia artificial, entre otras.<br />
Siguiendo las lineas apuntadas en los párrafos anteriores comenzamos la <strong>el</strong>aboración<br />
de un instrumento informático que po<strong>si</strong>bilitara la clarificación de conceptos<br />
y r<strong>el</strong>aciones , en un principio, dentro d<strong>el</strong> campo de la Orientación p<strong>si</strong>copedagógica.<br />
LA APLICACIÓN<br />
La herramienta que se presenta tiene las <strong>si</strong>guientes características:<br />
- Implementada en lenguaje C++.<br />
- Poca nece<strong>si</strong>dad de memoria al trabajar con ficheros de texto.<br />
- Los módulos de <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o conceptual jerárquico y generación<br />
d<strong>el</strong> cuestionario son independientes.<br />
- Los <strong>el</strong>ementos que componen <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o conceptual jerárquico corresponden<br />
a las clases (multiniv<strong>el</strong>), atributos de cada clase y valores de atributos.<br />
Módulo I: Elaboración de árboles conceptuales jerárquicos.<br />
Esta aplicación nos permite crear un árbol jerárquico con las clases que conforman<br />
<strong>el</strong> concepto a analizar. Una vez establecidas todas las clases incluidas en<br />
<strong>el</strong> estudio procederemos a explicitar los atributos que las componen y las características<br />
que constituyen a cada uno de dichos atributos. La aplicación guarda <strong>el</strong><br />
árbol de clases en un archivo con exten<strong>si</strong>ón “.arb” y atributos y características en<br />
otro diferente con exten<strong>si</strong>ón “.adf”.La interfaz de la aplicación se presenta en la<br />
figura nº1.
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS...<br />
419<br />
Fig. núm. 1. Pantalla inicial d<strong>el</strong> módulo I.<br />
Módulo II: Generación de cuestionarios basados en árboles conceptuales.<br />
Este segundo módulo, una vez ejecutado, toma los dos archivos generados<br />
por la aplicación anterior y construye un cuestionario con <strong>el</strong> contenido de dichos<br />
archivos, que para su valoración son distribuídos en varias ventanas (Fig. nº2):<br />
a. -Árbol de navegación:<br />
Información aportada: Orden de navegación según la importancia concedida<br />
por la persona que está realizando <strong>el</strong> cuestionario.<br />
b. -Ventana de conceptos jerárquicamente dependientes:<br />
Información aportada: Orden entre los conceptos que aparecen en este pan<strong>el</strong>.<br />
Valoración entre 0(mínimo) y 10(máximo) según la importancia otorgada<br />
por quien responde al cuestionario.<br />
c. -Ventana de edición de conceptos dependientes y ventana de edición de<br />
atributos.<br />
Información aportada: Orden de los <strong>el</strong>ementos de la ventana anterior.<br />
d. -Ventana de atributos d<strong>el</strong> concepto activo en ese momento<br />
Información aportada: Orden y pertinencia de los atributos de un concepto<br />
clave.
420<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
e. -Ventana de <strong>el</strong>ementos<br />
Información aportada: Valor atribuído a los <strong>el</strong>ementos que forman parte<br />
de los atributos de un concepto clave.<br />
Los criterios para valorar cada uno de los ìtems d<strong>el</strong> cuestionario son los <strong>si</strong>guientes:<br />
Navegación: según la importancia otorgada a cada concepto clave (clase) que<br />
aparece en <strong>el</strong> árbol de navegación. El orden de navegción es indicativo de las<br />
preferencias que cada individuo tiene en en momento de la <strong>el</strong>ección de una clase<br />
o de otra.<br />
Orden: según la importancia r<strong>el</strong>ativa de cada concepto o atributo con respecto<br />
al grupo d<strong>el</strong> que forma parte.<br />
Valor: Importancia absoluta (dentro d<strong>el</strong> concepto analizado) d<strong>el</strong> <strong>el</strong>emento a<br />
valorar.<br />
Fig. núm. 2. Distribución de las ventanas que conforman la estructura d<strong>el</strong><br />
cuestionario.
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS...<br />
421<br />
UN EJEMPLO: LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA<br />
El ejemplo que se presenta pertenece a una investigación que pretende encontrar<br />
una respuesta sobre la existencia de un mod<strong>el</strong>o común de Orientación P<strong>si</strong>copedagógica<br />
entre los agentes orientadores en la comunidad autónoma gallega.<br />
La estructura conceptual que <strong>si</strong>rve como ejemplo aquí es una pequeña parte de la<br />
red conceptual jerárquica que conforma la estructura de clases y r<strong>el</strong>aciones de la<br />
investigación antes citada. El proceso de construcción d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o jerárquico de<br />
conceptos pasaba por <strong>el</strong> volcado de conocimiento que sobre orientación se tenía<br />
desde fuentes bibliográficas y legislativas. La extracción d<strong>el</strong> conocimiento orientador<br />
de las fuentes que aparecen en la tabla nº 1 nos llevó a identificar 44 clases<br />
principales, 107 atributos y 423 valores de atributos<br />
Tabla nº. 1<br />
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR<br />
TÍTULO<br />
Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención<br />
AUTOR/ES<br />
Alonso Tapia, J<br />
Manual de Orientación y tutoría Álvarez, M. y Bisquerra, R.<br />
Orientación educativa y acción orientadora.R<strong>el</strong>aciones entre la teoría<br />
y la práctica<br />
Mod<strong>el</strong>os de orientación e intervención p<strong>si</strong>copedagógica<br />
Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la orientación<br />
Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la practica.<br />
Orientación escolar e acción titorial en Galicia (informe do Cons<strong>el</strong>lo<br />
Escolar de Galicia)<br />
La orientación p<strong>si</strong>copedagógica. Mod<strong>el</strong>os y estrategias de<br />
intervención<br />
Álvarez Rojo, V.<br />
Bisquerra Alzina, R.(Coord.)<br />
Gordillo, M.V.<br />
Galve, J.L. y Ayala, C.L.<br />
ICE- USC<br />
Martínez Clares, P.<br />
Orientación educativa e intervención p<strong>si</strong>copedagógica Repetto Talavera, E.<br />
Mod<strong>el</strong>os de orientación e intervención p<strong>si</strong>copedagógica. Vol I. Marco<br />
conceptual y metodológico<br />
Manual de asesoramiento y orientación vocacional<br />
Teoría y práctica de la orientación educativa<br />
Orientación e intervención p<strong>si</strong>copedagógica<br />
Funciones d<strong>el</strong> orientador en primaria y secundaria<br />
Repetto Talavera, E<br />
Rivas. F.E.<br />
Rodríguez Espinar, S.<br />
(Coord.)<br />
Rodríguez Moreno, M.L.<br />
Sampascual, N.L. y<br />
Castejón,J.<br />
Orientación p<strong>si</strong>copedagógica y calidad educativa Sanz Oro, R.<br />
Orientación educativa e intervención p<strong>si</strong>copedagógica.Cambian los<br />
tiempos, cambian las responsabilidades profe<strong>si</strong>onales<br />
Santana Vega, L.
422<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR<br />
TÍTULO<br />
AUTOR/ES<br />
Evaluación p<strong>si</strong>copedagógica y orientación educativa Sobrado, L y Ocampo, C.<br />
Servicios de orientación nos centros educativos<br />
Estratexias de orientación p<strong>si</strong>copedagóxica no en<strong>si</strong>no secundario<br />
Sobrado Fernández, L<br />
Sobrado Fernández, L<br />
Orientación educativa e intervención p<strong>si</strong>copedagógica Solé, I.<br />
Orientación e intervención p<strong>si</strong>copedagógica. Concepto, mod<strong>el</strong>os,<br />
programas y evaluación<br />
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS<br />
Vélaz de Medrano, C.<br />
Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE)<br />
Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General d<strong>el</strong> Sistema Educativo (LOGSE)<br />
Decreto 120/1998 por <strong>el</strong> que se regula la orientación Educativa y Profe<strong>si</strong>onal en la Cominudad<br />
Autónoma de Galicia<br />
Orden d<strong>el</strong> 24 de julio de 1998 por la que se establece la organización y funcionamiento de la<br />
orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal en la Comunidad Autónoma de Galicia.<br />
Orden d<strong>el</strong> 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios para<br />
la escolarización en centros sostenidos con fondos públicos d<strong>el</strong> alumnado de enseñanzas no<br />
univer<strong>si</strong>tarias con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales<br />
El mod<strong>el</strong>o jerárquico reducido que emplearemos contendrá las <strong>si</strong>guientes clases,<br />
atributos y valores de atributos:<br />
Orientación P<strong>si</strong>copedagógica<br />
Evaluación P<strong>si</strong>copedagógica<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de Conocimientos<br />
Dominio de Mod<strong>el</strong>os Teóricos<br />
Ámbitos<br />
Atención a la Diver<strong>si</strong>dad<br />
Prevención y Desarrollo Humano<br />
Atención a los Procesos E-A<br />
Desarrollo de la Carrera<br />
Asesoramiento y formación<br />
Código Deontológico<br />
Contextos<br />
Sistema Escolar<br />
Medios Comunitarios<br />
Organizaciones<br />
Contexto familiar
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS...<br />
423<br />
Agentes<br />
Competencias<br />
Conocimientos<br />
Destrezas<br />
Actitudes<br />
Intervención p<strong>si</strong>copedagógica<br />
Ejes Vertebradores<br />
Directa<br />
Indirecta<br />
Individual<br />
Grupal<br />
Interna<br />
Externa<br />
Programas<br />
Evaluación P<strong>si</strong>copedagógica<br />
Ética Profe<strong>si</strong>onal<br />
En las figuras números 3 y 4 vemos <strong>el</strong> proceso de <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> árbol conceptual<br />
jerárquico con los <strong>el</strong>ementos mostrados anteriormente y <strong>el</strong> cuestionario<br />
generado por la aplicación.<br />
Figura núm. 3. Vista parcial d<strong>el</strong> árbol conceptual jerárquico de Orientación<br />
P<strong>si</strong>copedagógica.
424<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Fig. núm. 4. Vista parcial d<strong>el</strong> cuestionario generado.<br />
CONCLUSIONES<br />
La naturaleza polisémica de los conceptos propios de las ciencias sociales hace<br />
necesario un proceso de clarificación terminológica. En <strong>el</strong> campo de la Orientación<br />
P<strong>si</strong>copedagógica, este proceso ha de partir no sólo desde <strong>el</strong> conocimiento<br />
teórico de la disciplina <strong>si</strong>no también desde su práctica profe<strong>si</strong>onal.<br />
La aplicación presentada se propone como una herramienta que haga po<strong>si</strong>ble<br />
la <strong>si</strong>stematización de conceptos, <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s y la valoración de los mismos; desde<br />
la teoría en ambientes académicos y desde la práctica en <strong>el</strong> trabajo diario de orientadores<br />
y orientadoras.<br />
Por otro lado y dentro d<strong>el</strong> trabajo diario en <strong>el</strong> campo de la orientación, esta<br />
aplicación informática po<strong>si</strong>bilita la creación de cuestionarios que se adapten perfectamente<br />
a las nece<strong>si</strong>dades específicas de cada <strong>si</strong>tuación facilitando su posterior<br />
tabulación y análi<strong>si</strong>s. Su utilidad se pondría de manifiesto en <strong>si</strong>tuaciones en las<br />
que se hace necesario recopilar datos de forma rápida y precisa con <strong>el</strong> menor<br />
coste po<strong>si</strong>ble. Una po<strong>si</strong>ble secuencia de utilización de esta herramienta sería la<br />
<strong>si</strong>guiente:
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS...<br />
425<br />
• Detección de nece<strong>si</strong>dades (tutorías, problemas de integración, maltrato, an<strong>si</strong>edad,<br />
metodología de estudio,…)<br />
• Diseño d<strong>el</strong> árbol de conceptos y niv<strong>el</strong>es de jerarquías.<br />
• Elaboración d<strong>el</strong> árbol de conceptos<br />
• Generación d<strong>el</strong> cuestionario.<br />
• Realización d<strong>el</strong> cuestionario (aula de informática, casa particular,…)<br />
• Anali<strong>si</strong>s e interpretación de los datos.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
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Madrid: Ed. Sínte<strong>si</strong>s.<br />
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Guarino, N. Y Giaretta, P. (1995) Ontologies and Knowledge Bases Towards a<br />
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO<br />
DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
El trabajo cooperativo y las TIC<br />
TOMÁS GARCÍA MUÑOZ.<br />
IES “Santiago Apóstol”. Almendralejo. Badajoz.<br />
Profesor-tutor de la UNED.<br />
tgarcia@merida.uned.es<br />
RESUMEN<br />
En <strong>el</strong> presente trabajo abordamos dos estrategias metodológicas necesarias y<br />
emergentes en <strong>el</strong> ámbito educativo y orientador: <strong>el</strong> trabajo en equipo y la utilización<br />
de las TIC. Hemos justificado la nece<strong>si</strong>dad, las ventajas y po<strong>si</strong>bilidades que<br />
ofrece <strong>el</strong> trabajo en equipo en los institutos, su dificultad y las con<strong>si</strong>deraciones que<br />
hay que tener presentes al intervenir. A continuación presentamos tres propuestas<br />
prácticas de actuación en institutos, desde <strong>el</strong> trabajo en equipo: la Nota Técnica,<br />
la Se<strong>si</strong>ón de T.O. y la revi<strong>si</strong>ón/<strong>el</strong>aboración de los documentos programáticos d<strong>el</strong><br />
Centro.<br />
En la segunda parte analizamos la nece<strong>si</strong>dad y las po<strong>si</strong>bilidades que ofrece <strong>el</strong><br />
trabajo en equipo entre orientadores y la utilización de las TIC. Por último presentamos<br />
varias propuestas prácticas en torno al trabajo en equipo y a la utilización<br />
de las TIC aglutinadas en dos ámbitos: la intervención orientadora en un instituto<br />
y en <strong>el</strong> Seminario Permanente de Orientadores.
430<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El trabajo en equipo es una competencia bá<strong>si</strong>ca que viene <strong>si</strong>endo reconocida<br />
como un activo y como una habilidad necesaria en <strong>el</strong> mundo empresarial desde<br />
hace mucho tiempo. El mundo educativo, que poco a poco ha ido acercándose<br />
a la empresa, con<strong>si</strong>dera hoy como una imperiosa nece<strong>si</strong>dad <strong>el</strong> trabajo en equipo<br />
como medio educativo y como meta o competencia a conquistar. En esa línea se<br />
mueve <strong>el</strong> “sexto saber” (Morin, 2002) o la “incitación al trabajo en equipo” que<br />
propugna la primera parte d<strong>el</strong> Informe D<strong>el</strong>ors (1995)<br />
Los miembros d<strong>el</strong> Departamento de Orientación (D.O.) de un instituto forman<br />
un equipo y han de intervenir con equipos humanos asesorando, haciendo<br />
propuestas, mediando, etc. como equipo especializado. Es decir, para planificar y<br />
desarrollar sus actividades <strong>el</strong> D.O. ha de r<strong>el</strong>acionarse con otros equipos de trabajo,<br />
formalmente o no, constituidos.<br />
Dos concepciones se nos presentan, a modo introductorio, d<strong>el</strong> grupo o equipo<br />
de trabajo:<br />
“...un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de espacio<br />
y tiempo y articuladas por su mutua representación interna, se propone en forma<br />
explícita e implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través<br />
de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles”. (Pichón-Rivière;<br />
en VV.AA., 1995: 33)<br />
“Conjunto de profe<strong>si</strong>onales diferentes enfrentados a un objetivo común, igualados<br />
en <strong>el</strong> momento de hacer aportaciones, pero diferenciados en <strong>el</strong> tipo de información<br />
e intervención que pueden hacer, y capacitados para reorganizar sus<br />
actuaciones de acuerdo con las características y particularidades d<strong>el</strong> problema”.<br />
(Rueda, J.M.; en VV.AA., 1995: 33)<br />
Hemos de señalar que la experiencia de trabajar en grupo o en equipo, supone<br />
un aprendizaje, un proceso de acostumbramiento y una acomodación, en<br />
parte, a las <strong>si</strong>tuaciones novedosas que se plantean; depende de factores como la<br />
compo<strong>si</strong>ción d<strong>el</strong> grupo, los perfiles profe<strong>si</strong>onales y su competencia, las características<br />
personales de sus miembros, las nece<strong>si</strong>dades que ha de satisfacer, etc.<br />
1. EL TRABAJO EN EQUIPO EN UN INSTITUTO<br />
Es conocido que trabajar en equipo tiene aspectos po<strong>si</strong>tivos y negativos. Conocer<br />
y valorar ambos aspectos es una condición necesaria para vivir mejor la
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
431<br />
experiencia intergrupal e intragrupal, así como para favorecer la acción sobre <strong>el</strong>la<br />
y lograr condiciones <strong>desea</strong>bles de funcionamiento.<br />
Para <strong>el</strong> Centro de Desarrollo Curricular los aspectos po<strong>si</strong>tivos/negativos pueden<br />
resumirse así:<br />
“- Amplía la po<strong>si</strong>bilidad de ser reconocidos y <strong>el</strong>lo es gratificante.<br />
- Permite compartir responsabilidades.<br />
- Facilita <strong>si</strong>tuaciones de aprendizaje, por lo que supone de intercambio de<br />
conocimientos, experiencia y perspectivas.<br />
- Completa y puede enriquecer las acciones individuales.<br />
Por otro lado los aspectos negativos:<br />
- Supone ceder en algunas po<strong>si</strong>ciones.<br />
- En oca<strong>si</strong>ones lleva más tiempo realizar una tarea.<br />
- Es más complejo que <strong>el</strong> trabajo individual”. (VV.AA. 1995: 32)<br />
El organizador bá<strong>si</strong>co que configura un grupo de trabajo es la tarea que debe<br />
realizar y la r<strong>el</strong>ación que ésta mantiene respecto a las nece<strong>si</strong>dades y objetivos que<br />
se han de satisfacer y lograr sus miembros. Es decir, <strong>si</strong> es pertinente o no.<br />
1.1. Prerrequi<strong>si</strong>tos bá<strong>si</strong>cos para <strong>el</strong> trabajo eficaz en equipo<br />
En estricto paral<strong>el</strong>ismo con la personalidad individual, para que un grupo sea<br />
productivo ha de tener cubiertas sus nece<strong>si</strong>dades afectivas. En otras palabras, las<br />
personas han de sentirse cómodas y a gusto en <strong>el</strong> instituto/colegio en sus espacios<br />
y ambientes, así como en sus r<strong>el</strong>aciones interpersonales con los demás miembros<br />
de la comunidad educativa. Conseguirlo llevará tiempo, esfuerzo y normalmente<br />
exige una cierta planificación. De aquí la importancia y nece<strong>si</strong>dad de cultivar las<br />
r<strong>el</strong>aciones humanas en <strong>el</strong> aula, con los padres o en las r<strong>el</strong>aciones de la “sala de<br />
profesores”. Esta última tarea ha de ser asumida, por parte de cualquier equipo<br />
directivo, como una de las más importantes de la gestión d<strong>el</strong> Centro. El mundo<br />
empresarial hace tiempo que lo entendió así.<br />
Con<strong>si</strong>deramos que los prerrequi<strong>si</strong>tos bá<strong>si</strong>cos para lograr un trabajo en equipo<br />
eficaz pasan por: facilitar y/o disponer espacios espacios y tiempos para la interacción,<br />
establecer y asegurar canales de comunicación ágiles y eficaces que<br />
<strong>si</strong>rvan a la transparencia informativa. Ambos factores serán la base para construir<br />
un grupo cohe<strong>si</strong>vo en torno a unos valores sólidos compartidos que actúen como<br />
ejes vertebradores de la cultura corporativa d<strong>el</strong> grupo, cimentando <strong>el</strong> sentimiento<br />
<strong>el</strong> ‘nosotros’. etc. (García Muñoz, 2000).
432<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Estos factores, implicados en los procesos de r<strong>el</strong>aciones humanas de cualquier<br />
grupo, los concebimos metafóricamente como p<strong>el</strong>daños de una escalera. Es decir,<br />
pensamos en cada <strong>el</strong>emento como en un estadio bá<strong>si</strong>co (condición necesaria, aunque<br />
no <strong>si</strong>empre suficiente) para poder alcanzar unos objetivos mínimos que nos<br />
permitan acceder, con cierta soltura, al <strong>si</strong>guiente estadio.<br />
Desconocer esta secuencia graduada en la planificación d<strong>el</strong> trabajo cooperativo<br />
de los equipos docentes, en <strong>el</strong> propio D.O., o en la organización interna de<br />
los órganos de gobierno colegiados nos llevará, en muchos casos a desperdiciar<br />
recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las<br />
técnicas que ofrece la Dinámica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este<br />
proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo será ayudar<br />
al grupo a establecer un armónico y acogedor clima humano y mejorar su cohe<strong>si</strong>ón,<br />
exponente de la “salud” d<strong>el</strong> grupo y base de su productividad.<br />
En otro lugar hemos analizado con detalle, cada una de las etapas d<strong>el</strong> proceso.<br />
(García Muñoz, T. y Pérez Lázaro, P., 1997). Allí desarrollamos algunas estrategias<br />
concretas contrastadas desde nuestra práctica en equipos directivos, en r<strong>el</strong>ación<br />
con la mejora d<strong>el</strong> clima social d<strong>el</strong> centro y la creación de un “sentimiento de<br />
equipo” que predisponga las actitudes favorables a la voluntaria colaboración en<br />
un clima cooperativo de trabajo en equipo, en <strong>el</strong> que <strong>el</strong> profesorado <strong>si</strong>enta como<br />
suyo <strong>el</strong> centro y cada uno de los proyectos en que éste se implica.<br />
1.2. Importancia d<strong>el</strong> trabajo en equipo en un centro educativo<br />
Desde la Reforma Educativa diseñada en la LODE, en la LOGSE (Leyes Orgánicas<br />
8/85 y 1/90, respectivamente) y sus correspondientes desarrollos normativos,<br />
se señala <strong>el</strong> trabajo de en equipo de los profesores como uno de los <strong>el</strong>ementos<br />
que propiciaban una mejora en la calidad educativa en los Centros. Pero hemos de<br />
ser conscientes de que <strong>el</strong> trabajo en equipo no se con<strong>si</strong>gue en los centros educativos<br />
a ‘golpe de decreto’.<br />
Hemos de admitir que <strong>el</strong> trabajo en grupo no es una tarea fácil: las deci<strong>si</strong>ones<br />
han de tomarse por consenso, hay que acostumbrar a trabajar en equipo y se requiere<br />
una formación y un entrenamiento para ese trabajo cooperativo. El trabajo<br />
en equipo es un medio para mejorar la calidad educativa, pero antes, crear ese<br />
clima social de p<strong>si</strong>cogrupo ha <strong>si</strong>do una meta a conseguir consensuadamente y de<br />
buen grado en cada Dpto., en cada equipo de coordinación didáctica, órgano colegiado<br />
de gobierno, etc. En la medida que a niv<strong>el</strong> humano hayamos conseguido un<br />
grupo cohe<strong>si</strong>onado afectivamente -especialmente desde las actividades informales<br />
y paraacadémicas-, conseguiremos profundizar en la cultura d<strong>el</strong> centro, en la
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
433<br />
cohe<strong>si</strong>ón como grupo docente y desarrollar actitudes de colaboración en <strong>el</strong> terreno<br />
académico e institucional. (García Muñoz y Pérez Lázaro, 1997)<br />
Todos los autores coinciden en señalar la superioridad d<strong>el</strong> trabajo en equipo.<br />
Veamos algunas de las ventajas que se señalan, a niv<strong>el</strong> de centro educativo:<br />
• Las ideas emergentes d<strong>el</strong> grupo son <strong>si</strong>empre superiores a la suma de las<br />
que podemos aportar individualmente.<br />
• Generan <strong>el</strong> debate, plantean nuevas inquietudes a niv<strong>el</strong> de objetivos, desembocan<br />
en la reflexión sobre <strong>el</strong> hecho educativo y la praxis docente, y<br />
suponen un rico proceso de retroalimentación sobre nuestro quehacer<br />
en <strong>el</strong> aula.<br />
• La actitud de apertura, la participación y la complementariedad hacen que<br />
la diferencia entre las personas nos enriquezca y conduzca al grupo a<br />
una asertividad po<strong>si</strong>tiva (ausencia de conflicto).<br />
• Nos va acostumbrando al trabajo cooperativo y se convierte, implícitamente,<br />
en referente que nos predispone a utilizarlo como metodología<br />
didáctica en <strong>el</strong> aula con nuestros alumnos y alumnas.<br />
• Contribuye a desterrar <strong>el</strong> individualismo sustituyéndolo por <strong>el</strong> “nosotros”.<br />
Algo que <strong>si</strong>endo muy apreciado en <strong>el</strong> mundo de la empresa, empieza<br />
a calar en la organización escolar: la creación en los centros -especialmente<br />
en sus claustros- de una auténtica “cultura corporativa”. (López-Barajas,<br />
1995). Un concepto que hace referencia a un conjunto de valores sentidos y<br />
compartidos por los equipos docentes, que dotan al centro de una filosofía<br />
asumida que hace entender la praxis educativa como una empresa en común,<br />
desterrando progre<strong>si</strong>vamente los reinos de taifas que albergan muchos<br />
centros. (Alvarez Fernández, 1993)<br />
• Aqu<strong>el</strong>lo que ha <strong>si</strong>do debatido y consensuado en grupo se asume por <strong>el</strong><br />
grupo y compromete a todos los que han participado.<br />
El trabajo en equipo genera, como efecto paral<strong>el</strong>o, interacción entre los<br />
miembros d<strong>el</strong> equipo docente, facilita estimula y mejora la comunicación entre<br />
<strong>el</strong>los, crea las condiciones adecuadas para que <strong>el</strong> grupo se cohe<strong>si</strong>one y, consecuentemente,<br />
aumenta su productividad. Todo <strong>el</strong>lo <strong>si</strong>rve al objetivo de crear la<br />
cultura de centro en la que <strong>el</strong> eje deja de ser ‘yo’, ‘mis alumnos’, ‘mi aula’, ‘mi<br />
a<strong>si</strong>gnatura’ y se comienza a hablar de ‘nosotros’ y de ‘mi centro’. A su vez, <strong>el</strong><br />
trabajo en equipo, acostumbra a trabajar en equipo, mejora las r<strong>el</strong>aciones huma-
434<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
nas, mejorando a su vez la satisfacción d<strong>el</strong> educador con su trabajo, criterio de<br />
calidad inequívoco.<br />
1.3. Características r<strong>el</strong>evantes d<strong>el</strong> D.O. como equipo de trabajo<br />
1. El D.O. se manifiesta como una totalidad, donde las diferencias personales<br />
y profe<strong>si</strong>onales se complementan, y lo que produce no es exactamente<br />
igual a la suma de las producciones individuales. El resultado surge bá<strong>si</strong>camente<br />
de las interacciones entre sus miembros.<br />
2. Fruto de las interacciones entre los miembros d<strong>el</strong> D.O. se va generando la<br />
cohe<strong>si</strong>ón grupal, base de su productividad. Ésta se potencia, fundamentalmente<br />
cuando:<br />
“- Se comparten los objetivos y la nece<strong>si</strong>dad de lograrlos.<br />
- Se establecen r<strong>el</strong>aciones de cooperación.<br />
- La tareas son <strong>si</strong>gnificativas desde un punto de vista personal y con<strong>si</strong>deradas<br />
pertinentes en r<strong>el</strong>ación a los objetivos.<br />
- Los componentes perciben los logros que van alcanzando, ya que supone<br />
<strong>el</strong> reconocimiento y gratificación a las aportaciones individuales”.<br />
(VV.AA., 1995: 33)<br />
3. Un grupo de trabajo no es una realidad estática. El D.O. se crea, se va<br />
construyendo y evoluciona en función de las exigencias de la tarea y de las<br />
deci<strong>si</strong>ones que se van tomando. Los objetivos se van haciendo grupales y<br />
se va construyendo un marco conceptual común (lenguaje, esquemas...),<br />
que no supone renunciar al propio, <strong>si</strong>no compartirlo.<br />
4. El grupo de trabajo tiene unos “recursos energéticos” que hacen referencia<br />
a los esfuerzos que realiza por desarrollar la tarea y lograr los objetivos,<br />
así como para mantener las r<strong>el</strong>aciones entre sus miembros. El D.O., como<br />
cualquier otro equipo docente no es un grupo primario, por tanto los esfuerzos<br />
han de dirigirse a la realización de la tarea, aunque en un principio,<br />
en momentos determinados (conflictos, por ejemplo) se centren más<br />
en mantener la cohe<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> grupo. Pero, ambas son importantes de cara a<br />
la producción. (VV.AA., 1995: 34)<br />
5. El funcionamiento d<strong>el</strong> D.O. como grupo se facilita cuanto más clara,<br />
más explícita y consensuada sea la normativa interna. En todo grupo<br />
existe esa normativa interna -a menudo implícita- que afecta a la organización<br />
d<strong>el</strong> grupo y a la r<strong>el</strong>ación con los otros.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
435<br />
1.4. Aspectos a tener en cuenta en la intervención d<strong>el</strong> D.O.<br />
El D.O. ha de intervenir en <strong>el</strong> instituto en varios niv<strong>el</strong>es, con diferentes equipos<br />
(CCP, Dptos. Didácticos, equipo directivo, equipos docentes de un niv<strong>el</strong> /grupo,<br />
equipos de tutores, familias, etc.), con alumnos, padres y profesores a niv<strong>el</strong> individual;<br />
en tareas muy diversas enmarcadas en <strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial (PAT),<br />
<strong>el</strong> Plan de Orientación Académica y Profe<strong>si</strong>onal (POAP) y <strong>el</strong> Plan de Apoyo al<br />
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA).<br />
De acuerdo con la teoría de las organizaciones (Etzione, 1991; Peiró, 1996) y<br />
con la Teoría General de Sistemas (Bertalanffy, 1979; Colom, 1979) es necesario<br />
tener en cuenta una serie de aspectos que su<strong>el</strong>en ser determinantes en la intervención<br />
d<strong>el</strong> D.O. y que tienen una incidencia <strong>si</strong>gnificativa en su eficacia. La forma<br />
cómo se afronten y/o cómo las con<strong>si</strong>dere <strong>el</strong> D.O. en su análi<strong>si</strong>s y diseño de actuaciones<br />
va a facilitar mucho su intervención. Estos aspectos se pueden cla<strong>si</strong>ficar<br />
así (VV.AA., 1995):<br />
A) Aspectos r<strong>el</strong>acionados con determinados principios teóricos.<br />
• La intervención d<strong>el</strong> D.O. con los demás órganos y profesores se ha de basar<br />
en la colaboración, es decir, en una po<strong>si</strong>ción de igualdad. El D.O. ha<br />
de <strong>el</strong>udir <strong>si</strong>empre <strong>si</strong>tuarse en una po<strong>si</strong>ción jerárquica y de experto, dónde<br />
sólo él “sabe” y sólo él puede aportar en <strong>el</strong> trabajo conjunto. Las aportaciones<br />
de los distintos profe<strong>si</strong>onales se han de complementar puesto que<br />
se nece<strong>si</strong>tan. Los miembros d<strong>el</strong> D.O. pueden aportar muchas sugerencias<br />
técnicas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero quien “sabe” de Matemáticas,<br />
Lengua... son los profesores, y es desde esa base, en que los<br />
profesores se “<strong>si</strong>enten fuertes” –y que hemos de reconocerles–, desde<br />
donde hay que soportar la intervención. Contar con esa sen<strong>si</strong>bilidad d<strong>el</strong><br />
profesorado, con <strong>el</strong> reconocimiento de su trabajo y con las propuestas<br />
que éste haga, será bá<strong>si</strong>co <strong>si</strong> queremos intervenir en <strong>el</strong> proceso eficazmente.<br />
• Es importante que las actuaciones y tareas que se impulsen y desarrollen<br />
por los miembros d<strong>el</strong> D.O. sean <strong>si</strong>gnificativas al profesorado. El progreso<br />
d<strong>el</strong> centro y la implicación d<strong>el</strong> profesorado es po<strong>si</strong>ble cuando los<br />
distintos profe<strong>si</strong>onales encuentran sentido a la tarea, y especialmente <strong>si</strong><br />
satisface /conecta, en mayor o menor medida, con sus problemas educativos.<br />
• El D.O. ha de respetar la estructura jerárquica existente en <strong>el</strong> instituto<br />
y, al mismo tiempo, servirse de <strong>el</strong>la. Es decir, utilizar a fondo las
436<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
po<strong>si</strong>bilidades que ofrecen los órganos de gobierno y de coordinación docente:<br />
funciones, horarios, responsabilidades... Eso no implica desdeñar<br />
estructuras paral<strong>el</strong>as no contempladas en los Reglamentos Orgánicos de<br />
los institutos y que, a veces, juegan un pap<strong>el</strong> importante en los Centros.<br />
Tampoco implica “invadir” competencias:<br />
“Es importante no sustituir en sus funciones a ningún órgano d<strong>el</strong> centro<br />
y, al mismo tiempo, comprometerse en algunas actuaciones. Por ejemplo,<br />
aunque los DD.DD.s deben encontrar qué instrumentos son los más<br />
idóneos para recoger información d<strong>el</strong> alumnado, puede resultar conveniente<br />
que <strong>el</strong> D.O. ofrezca un material que les pueda ser útil. En este<br />
caso, lo importante radicará en la reflexión y análi<strong>si</strong>s conjunto entre <strong>el</strong><br />
departamento correspondiente y <strong>el</strong> D.O. de la utilidad o no d<strong>el</strong> instrumento<br />
propuesto”. (VV.AA., 1995: 18)<br />
• El trabajo d<strong>el</strong> D.O. se debe fundamentar sobre las distintas cuestiones<br />
que los órganos d<strong>el</strong> Centro y los profe<strong>si</strong>onales hacen explícitas (preocupaciones,<br />
intereses, nece<strong>si</strong>dades...) que constituyen la base de la comunicación,<br />
d<strong>el</strong> intercambio y d<strong>el</strong> acuerdo entre todos <strong>el</strong>los. Pero, al mismo<br />
tiempo, estará atento a aqu<strong>el</strong>los aspectos implícitos que inciden de<br />
forma <strong>si</strong>gnificativa sobre los debates, reflexiones, tomas de po<strong>si</strong>ción y<br />
deci<strong>si</strong>ones d<strong>el</strong> profesorado. Mi<strong>si</strong>ón de D.O. será detectarlos y trabajarlos<br />
conjuntamente.<br />
• No es eficaz navegar contracorriente.<br />
“En los institutos su<strong>el</strong>en aparecer re<strong>si</strong>stencias a determinadas propuestas,<br />
iniciativas y cambios que van apareciendo. Es conveniente, en la<br />
intervención d<strong>el</strong> D.O. no in<strong>si</strong>stir y “cebarse” en <strong>el</strong>las aunque sí tenerlas<br />
en cuenta, pues de lo contrario puede representar radicalizar po<strong>si</strong>ciones<br />
y colocarse en un callejón <strong>si</strong>n salida”. (VV.AA., 1995: 17)<br />
B) Aspectos derivados de una <strong>si</strong>tuación coyuntural que viva <strong>el</strong> IES:<br />
• Los continuos cambios legislativos, la “objeción escolar”, los problemas<br />
de comportamiento de los alumnos de la ESO, etc. ejercen una<br />
serie de efectos en <strong>el</strong> profesorado que incide en su práctica educativa.<br />
Por tanto, ante cualquier intervención que <strong>el</strong> D.O. pretenda llevar a cabo<br />
en <strong>el</strong> IES será necesario conocer los problemas, valorar su impacto<br />
en <strong>el</strong> Centro, valorar los po<strong>si</strong>cionamientos personales/grupales, las<br />
vivencias, los desconciertos, etc.<br />
• Conocer la propia historia d<strong>el</strong> IES, incluso d<strong>el</strong> D.O., es fundamental<br />
para comprender muchas de las cuestiones expuestas, debido a que de-
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
437<br />
terminan ciertas actuaciones, re<strong>si</strong>stencias y expectativas. Por ejemplo<br />
las dinámicas de los antiguos centros de FP y de BUP son muy distintas.<br />
Desde esta perspectiva es necesario contar con la “cultura d<strong>el</strong> centro”<br />
en r<strong>el</strong>ación con la distribución de grupos, establecimiento de horarios,<br />
funcionamiento de los órganos de coordinación didáctica, tutorías...<br />
• También resulta necesario conocer la <strong>si</strong>tuación profe<strong>si</strong>onal de los profesores<br />
(estabilidad laboral, antigüedad en <strong>el</strong> centro, expectativas profe<strong>si</strong>onales,<br />
po<strong>si</strong>bles supre<strong>si</strong>ones de plazas...<br />
• Especial interés tendrá para los miembros d<strong>el</strong> D.O. (y d<strong>el</strong> equipo directivo)<br />
estar atentos a los profesores y/o órganos de coordinación didáctica<br />
o de gobierno que “hacen cosas” o “están dispuestos a hacerlas” (disponibilidad),<br />
que se implican en innovaciones o actividades globales d<strong>el</strong><br />
Centro. Estos <strong>el</strong>ementos serán bá<strong>si</strong>cos para utilizarlos como “puntas de<br />
lanza” para innovar e intervenir. El efecto “halo” hará que en cascada se<br />
vayan “sumando” nuevos profesores y/o órganos.<br />
C) Aspectos derivados de la misma estructura funcional d<strong>el</strong> D.O.<br />
• Distanciarse, en la medida de lo po<strong>si</strong>ble, de las <strong>si</strong>tuaciones para objetivarlas<br />
y proponer actuaciones integradoras. Asesorar formando parte<br />
de la misma estructura a asesorar plantea <strong>si</strong>tuaciones contradictorias: se<br />
conoce mejor la <strong>si</strong>tuación pero es difícil ser objetivo.<br />
• El DO debe encontrar <strong>el</strong> equilibrio entre las actuaciones que conllevan<br />
tomar deci<strong>si</strong>ones y desarrollar responsabilidades directas, con las que<br />
se refieren a su <strong>si</strong>mple asesoramiento. En este último caso su intervención<br />
debe limitarse a ofrecer reflexiones <strong>si</strong>stematizadas, colaboración en<br />
la búsqueda de soluciones, etc., pero teniendo en cuenta que los acuerdos<br />
han de llevarlos a la práctica <strong>el</strong> resto de los profesores d<strong>el</strong> IES.<br />
• Hay que contar con <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de expectación para con <strong>el</strong> D.O., de los<br />
demás órganos y profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> Centro. Muchas veces se le con<strong>si</strong>dera<br />
a este Dpto. la panacea a innumerables problemas y <strong>si</strong>tuaciones.<br />
Es necesario encontrar <strong>el</strong> equilibrio entre <strong>el</strong> proceder autónomo de los<br />
distintos órganos y las tareas que competen al D.O. Encerrarse este departamento<br />
en su función, sólo “dinamizadora de procesos”, <strong>si</strong>n ofrecer<br />
propuestas de actuación o instrumentos concretos, es muy p<strong>el</strong>igrosa y<br />
no aconsejable. Muchas veces conduce a que su actuación/intervención<br />
resulte estéril e incluso contraproducente, generando re<strong>si</strong>stencias negativas<br />
en <strong>el</strong> proceso de mejora d<strong>el</strong> Centro.
438<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Por último, conviene subrayar que es muy importante que la intervención d<strong>el</strong><br />
D.O. con los distintos órganos/profesores sea po<strong>si</strong>tiva, y en ningún caso resulte<br />
frustrante o descalificadora. La intervención d<strong>el</strong> D.O. debe servir para levantar<br />
expectativas que permitan a los profesores y a los distintos órganos sentirse capaces<br />
de progresar y avanzar. Ninguno de los profe<strong>si</strong>onales debe sentir que lo está<br />
haciendo mal o se culpabilice de lo que está ocurriendo en <strong>el</strong> instituto, pues <strong>el</strong>lo<br />
generaría –en principio– re<strong>si</strong>stencias a los cambios.<br />
1.5. Propuestas prácticas de intervención d<strong>el</strong> D.O. en <strong>el</strong> Instituto basadas en<br />
<strong>el</strong> trabajo en equipo<br />
A continuación presentamos unas propuesta de estrategias concretas de trabajo<br />
en equipo que se nos han rev<strong>el</strong>ado útiles y eficaces en <strong>el</strong> quehacer diario en <strong>el</strong><br />
D.O. y en su intervención en <strong>el</strong> Centro.<br />
A) La “Nota Técnica”<br />
Las teorías científicas sobre las organizaciones rev<strong>el</strong>an que no su<strong>el</strong>e ser operativo<br />
partir de un “folio en blanco” en una reunión de trabajo, por los escasos<br />
resultados que ofrece. En cambio La ‘nota técnica’ resulta muy eficaz<br />
para dinamizar <strong>el</strong> trabajo y la producción de los grupos dentro de cualquier<br />
organización. Es verdad que proporcionar una “nota técnica” <strong>el</strong>aborada por<br />
un órgano docente o de gobierno coarta la libertad creativa d<strong>el</strong> grupo, pero<br />
hasta que no existe un avanzado entrenamiento en trabajo cooperativo, es<br />
adecuado recurrir a una nota técnica como guión de discu<strong>si</strong>ón y trabajo con<br />
la finalidad de ser eficaces y de proporcionar gratificación a los miembros<br />
d<strong>el</strong> grupo por “la creación” resultante d<strong>el</strong> diálogo y <strong>el</strong> consenso.<br />
En otro lugar hemos desarrollado las po<strong>si</strong>bilidades que ofrece esta técnica<br />
para <strong>el</strong> trabajo con los diferentes grupos de un centro educativo. (García<br />
Muñoz y Pérez Lázaro, 1997: 230)<br />
Por este procedimiento hemos <strong>el</strong>aborado en nuestro centro, entre otros, los<br />
<strong>si</strong>guientes documentos: Guía de la se<strong>si</strong>ón de evaluación, Normas para la<br />
presentación de trabajos, Guión para la se<strong>si</strong>ón de tutoría grupal con familias,<br />
seguimiento de la se<strong>si</strong>ón ‘inter-evaluación 1 ’, Ficha de seguimiento de<br />
los apoyos, etc.<br />
1<br />
Se<strong>si</strong>ón de evaluación extra-académica que se realiza con los alumnos de la ESO en <strong>el</strong> IES “Santiago Apóstol”<br />
de Almendralejo (Badajoz) a mediados d<strong>el</strong> II Trimestre.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
439<br />
B) Apartado específico en la Se<strong>si</strong>ón de Tutoría y Orientación (T.O.)<br />
Con<strong>si</strong>deramos que la Se<strong>si</strong>ón de T.O. debe estructurarse en varios apartados:<br />
a) evaluación de las se<strong>si</strong>ones de tutoría realizadas, b) aspectos teóricos r<strong>el</strong>ativos<br />
al proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación, ACIS,...), c) propuesta<br />
de tutorías para las próximas semanas, d) problemas d<strong>el</strong> aula/grupo, e) sugerencias<br />
y preguntas, y f) varios. En ese último apartado creemos que se<br />
puede servir a la transparencia informativa y, a la vez, acostumbrar al trabajo<br />
en equipo, asegurando que las directrices de la Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación<br />
Pedagógica (CCP), Consejo Escolar (C.E.), familias, equipo directivo, equipos<br />
docentes, etc. lleguen a todos los profesores d<strong>el</strong> Centro. Este apartado<br />
también nos parece óptimo para proponer <strong>el</strong> estudio de alguna ‘nota técnica’<br />
como punto de partida de un trabajo cooperativo sobre un tema concreto.<br />
C) Elaboración/revi<strong>si</strong>ón de los documentos programáticos d<strong>el</strong> Centro<br />
La <strong>el</strong>aboración y la revi<strong>si</strong>ón periódica de los PCE.s y d<strong>el</strong> PEC, incluido<br />
<strong>el</strong> RRI, se rev<strong>el</strong>a como una oportunidad única para acostumbrar al reparto<br />
de responsabilidades y al trabajo en equipo, a la vez que se incide en cada<br />
uno de los estadios sugeridos por la dinámica de grupos (interacción, comunicación,<br />
cohe<strong>si</strong>ón, ...) hasta llegar a lograr <strong>el</strong> “espíritu de centro” y la<br />
correspondiente actitud de colaboración de los participantes.<br />
Dando por sentado que es más importante <strong>el</strong> proceso que <strong>el</strong> producto -en<br />
la revi<strong>si</strong>ón/<strong>el</strong>aboración de estos documentos-, los efectos concomitantes al<br />
proceso de <strong>el</strong>aboración/revi<strong>si</strong>ón justifican “per se”, sobradamente <strong>el</strong> trabajo<br />
realizado. Y todo <strong>el</strong>lo porque: se implica a todos los profesores a sentarse<br />
ante una mesa y reflexionar en equipo sobre su trabajo, se ha comenzado a<br />
generar una cultura corporativa de sala de profesores, se ha comenzado a<br />
sentir la tarea educativa como una empresa (un proyecto) en común. Paral<strong>el</strong>amente<br />
se ha comenzado a acostumbrar a los docentes a trabajar en equipo,<br />
a crear una cultura democrática donde la tolerancia, la discu<strong>si</strong>ón, la comunicación<br />
y la emergencia de los problemas o ten<strong>si</strong>ones lógicos en todo grupo,<br />
aparte de enriquecerlo, reducen los conflictos. (García Muñoz, 1996: 16)<br />
2. LAS TIC Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE ORIENTADORES<br />
Las múltiples tareas que abarca la función orientadora y la nece<strong>si</strong>dad de la educación<br />
y la orientación a lo largo de toda la vida exigen que se movilicen todos los<br />
recursos metodológicos a nuestro alcance para conseguir una orientación eficiente<br />
y de calidad. Nuestra propuesta concreta pretende aunar dos estrategias metodológicas<br />
que se han demostrado eficaces y que son complementarias entre sí.
440<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2.1. Po<strong>si</strong>bilidades que ofrecen las TIC en la práctica orientadora<br />
Hasta ahora las Tecnologías de la información y la comunicación se han utilizado<br />
fundamentalmente en <strong>el</strong> terreno de la empresa, centradas en facilitar <strong>el</strong> acceso<br />
y <strong>el</strong> procesamiento de grandes cantidades de información a los trabajadores y<br />
a los directivos con <strong>el</strong> objetivo fundamental de incrementar la productividad. Sin<br />
embargo, en <strong>el</strong> mundo educativo, la información ca<strong>si</strong> no se emplea para mejorar<br />
<strong>el</strong> rendimiento de los alumnos, principalmente porque los profesores desconocen<br />
buena parte de las herramientas de tratamiento de la información de las que disponen.<br />
(Carnoy, 2004)<br />
No obstante, cada día más, las TIC se convierten en herramientas habituales en<br />
la educación de los países desarrollados, extendiéndose a los países en vías de desarrollo.<br />
Recientes estudios de la OCDE sobre escu<strong>el</strong>as de veintitrés países, ponen<br />
de r<strong>el</strong>ieve que las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para enseñar<br />
habilidades de razonamiento. No obstante, <strong>el</strong> uso más habitual en las escu<strong>el</strong>as e<br />
institutos es <strong>el</strong> trabajo en red de los alumnos, la recopilación de datos en Internet y<br />
<strong>el</strong> uso de programas de edición de textos para <strong>el</strong>aborar y editar trabajos escritos.<br />
Pocos estudios evaluativos se han realizado todavía sobre <strong>el</strong> impacto de las<br />
TIC en <strong>el</strong> proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, nadie duda hoy d<strong>el</strong><br />
poder que ejercen como herramientas emergentes en <strong>el</strong> ámbito de la educación y<br />
la orientación. Según Martín Carnoy (2004), <strong>el</strong> uso de las TIC puede incrementar<br />
la motivación de los alumnos en ciencias historia o geografía, pero no hay pruebas<br />
irrefutables de que <strong>el</strong> aprendizaje de orden superior mejore <strong>si</strong>gnificativamente con<br />
su uso. En cambio, <strong>si</strong> existen pruebas de que la enseñanza a<strong>si</strong>stida por ordenador<br />
mejora los resultados de las pruebas de matemáticas tradicionales y de que la utilización<br />
de las TIC por los alumnos mejora su capacitación profe<strong>si</strong>onal r<strong>el</strong>acionada<br />
con estas tecnologías.<br />
No es éste <strong>el</strong> lugar para profundizar en las potencialidades que las TIC poseen<br />
como herramientas metodológicas en <strong>el</strong> trabajo docente. Pero sí <strong>desea</strong>mos dejar<br />
constancia que en nuestro quehacer orientador se pueden utilizar con gran aprovechamiento<br />
en tres ámbitos muy amplios: intervenciones concretas con alumnos<br />
y grupos (tutorías, tests on-line...), búsqueda de información y formación (e-learning)<br />
a través de internet; y gestión, mediante aplicaciones informáticas concretas,<br />
de las tareas de orientación que exigen <strong>el</strong> tratamiento de textos y datos. En éste<br />
último ámbito <strong>desea</strong>mos subrayar <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> fundamental que juegan las aplicaciones<br />
informáticas e internet en: la <strong>el</strong>aboración, archivo y acceso rápido a informes<br />
de alumnos, la confección de bases de recursos para profesores y/o tutores, <strong>el</strong><br />
tratamiento automatizado de la información desde bases de datos <strong>el</strong>ectrónicas, <strong>el</strong><br />
aprovechamiento de la rapidez y versatilidad que ofrece <strong>el</strong> correo <strong>el</strong>ectrónico, los
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
441<br />
foros, chats y otras herramientas virtuales como medio habitual de comunicación<br />
entre orientadores, con las familias, etc. La <strong>el</strong>aboración de recursos de orientación<br />
interactivos para ser utilizados desde <strong>el</strong> ordenador, o previamente subidos a Internet,<br />
y la s<strong>el</strong>ección de recursos de la red son algunos de los campos donde las TIC<br />
muestran su potencialidades emergentes al orientador.<br />
2.2. El trabajo d<strong>el</strong> orientador de un instituto<br />
El trabajo de un orientador en un instituto genera una incesante actividad que<br />
ha de desarrollar muchas veces sólo, apoyándose en su Dpto., y esto en <strong>el</strong> caso de<br />
que haya logrado acostumbrar a sus miembros al trabajo en equipo, haya instaurado<br />
<strong>el</strong> reparto de tareas y utilice <strong>el</strong> trabajo colaborativo como clave de arco de su<br />
intervención en <strong>el</strong> centro.<br />
La gran cantidad de “frentes” y demandas que ha de abarcar un orientador de<br />
un Instituto están enmarcados por un polígono de múltiples lados que se su<strong>el</strong>e<br />
estrechar sobre su centro geométrico, que es donde se encuentra <strong>el</strong> orientador, y<br />
no precisamente para abrazarle. Los lados de este polígono están perfectamente<br />
identificados: los equipos docentes (equipos de profesores de niv<strong>el</strong>/grupo, equipos<br />
de tutores...), los órganos de coordinación didáctica (Comi<strong>si</strong>ón de Coordinación<br />
Pedagógica y Dptos. Didácticos), los órganos de gobierno (equipo directivo,<br />
jefe de estudios, claustro, Consejo Escolar...), <strong>el</strong> trabajo con alumnos (docente y<br />
de intervención especializada), la intervención con padres, o las r<strong>el</strong>aciones con<br />
los servicios de la comunidad y con la administración (fundamentalmente para<br />
conseguir recursos humanos especializados para atender a las nece<strong>si</strong>dades que<br />
demandan los alumnos). Este arduo trabajo está enmarcado en tres planes (Plan de<br />
Acción Tutorial, Plan de Orientación Académico y Profe<strong>si</strong>onal y Plan de Apoyo<br />
al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje) y en un bloque lectivo que en la mayoría<br />
de las Administraciones educativas abarca entre seis y nueve horas semanales.<br />
Este panorama es especialmente abrumador en Centros con más de 600 alumnos,<br />
<strong>el</strong> caso más frecuente en muchas Administraciones Educativas. Si a esto<br />
sumamos que muchos centros presentan un <strong>el</strong>evado porcentaje de alumnos con<br />
dificultades de aprendizaje, de “objetores escolares” 2 , de alumnos con problemas<br />
de convivencia y/o de absentismo, alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas específicas<br />
(ligadas a discapacidad y/o deprivación sociocultural, inmigración, etc.); <strong>el</strong><br />
trabajo se convierte en agotador y estresante. No se ve la forma de terminar todo<br />
lo empezado, y menos de afrontar lo programado.<br />
2<br />
Cfr. GARCÍA MUÑOZ, T. (2001): “Objetores estudiantiles y padres dimi<strong>si</strong>onarios”. En La Bocina d<strong>el</strong> Apóstol.<br />
nº 2. Mayo. págs. 5-7. Revista d<strong>el</strong> I.E.S. “Santiago Apóstol”. Imprenta Rodríguez. Almendralejo. Badajoz
442<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
El orientador de instituto no tiene otro profesor de su especialidad en <strong>el</strong> Centro<br />
(de ahí la “soledad d<strong>el</strong> fondo d<strong>el</strong> pa<strong>si</strong>llo”). Tampoco tiene previsto, en ca<strong>si</strong><br />
ninguna Comunidad Autónoma, unas horas al mes para trabajar equipo con otros<br />
compañeros que comparten las mismas tareas, inquietudes y problemas; como lo<br />
hacen todos los profesores de los demás departamentos didácticos. Consecuentemente,<br />
<strong>el</strong> orientador no su<strong>el</strong>e trabajar por agenda, objetivos o prioridades, <strong>si</strong>no<br />
por “urgencias”, convirtiéndose así en “bombero” que ha de “apagar fuego”, solucionar<br />
(a veces parchear) problemas graves que se destapan de improviso y que<br />
no pueden esperar. Cuando reflexiona sobre su trabajo, ve que su actuación se<br />
aproxima cada vez más a una línea puramente clínica, observa que <strong>el</strong> ideal preventivo<br />
de la intervención por programas se desvanece por la cruda realidad de la<br />
urgencia de los problemas diarios imprevistos, por la falta de tiempo y, muchas<br />
veces, de recursos.<br />
Desde esta panorámica <strong>el</strong> orientador de un instituto ha de arbitrar necesariamente<br />
estrategias que le “ayuden a soportar la carga” y a dar soluciones eficaces<br />
en cada uno de los frentes donde tiene previsto trabajar y en los que se le demanda<br />
diariamente. Estas estrategias pasan, dema<strong>si</strong>adas veces, por restar tiempo a su<br />
ocio: exce<strong>si</strong>vo trabajo para casa, treinta horas semanales en <strong>el</strong> centro, entrevistas<br />
con padres fuera de las horas lectivas y un largo etc.<br />
Ante esta realidad, <strong>el</strong> orientador nece<strong>si</strong>ta movilizar todas sus habilidades y<br />
utilizar todas las herramientas metodológicas para optimizar recursos y hacer lo<br />
más eficaz po<strong>si</strong>ble su intervención. Entre esas estrategias metodológicas a que los<br />
orientadores debemos recurrir, queremos proponer dos, que hemos utilizado satisfactoriamente<br />
en nuestra práctica orientadora. Ambas van íntimamente unidas<br />
y que se complementan entre <strong>si</strong>: la constitución de Seminarios Permanentes de<br />
Orientadores y la utilización de las TIC.<br />
2.3. El Seminario Permanente<br />
El Seminario Permanente, enfocado como forma de trabajo colaborativo se<br />
convierte, de facto, en <strong>el</strong> instrumento de formación y de trabajo en equipo por<br />
antonoma<strong>si</strong>a de los profe<strong>si</strong>onales de la orientación, debido a la experiencia enriquecedora<br />
que supone. Esta <strong>si</strong>tuación se convierte en óptima cuando trabajan<br />
de forma cooperativa orientadores de Equipos y de institutos. En <strong>el</strong> Seminario se<br />
intercambia información, se abre un foro de formación, se <strong>el</strong>aboran e intercambian<br />
materiales para <strong>el</strong> trabajo diario en <strong>el</strong> aula, para los alumnos, para los tutores,<br />
para los distintos especialistas que componen <strong>el</strong> Dpto. (profesores de ámbito, de<br />
Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje...). Si <strong>el</strong> equipo es multiniv<strong>el</strong>ar,<br />
se coordinan estrategias y actividades secuenciales entre <strong>el</strong> alumnado de Primaria
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
443<br />
y <strong>el</strong> de Secundaria y se establecen protocolos de acompañamiento para los alumnos<br />
que acceden al instituto desde los colegios.<br />
El trabajo en <strong>el</strong> Seminario, <strong>si</strong> quiere ser eficaz, <strong>si</strong>empre se debe apoyar en las<br />
nuevas tecnologías. Así por ejemplo, se pueden crear materiales interactivos para<br />
orientación y/o tutoría, arbitrar estrategias de intervención en los Centros con <strong>el</strong><br />
apoyo de aplicaciones informáticas o con base en Internet; o establecer formas<br />
de comunicación ágiles entre los miembros d<strong>el</strong> equipo (correo <strong>el</strong>ectrónico, herramientas<br />
virtuales, etc.)<br />
De esta manera las TIC, especialmente las aplicaciones informáticas, se convierten<br />
en <strong>el</strong> complemento ideal d<strong>el</strong> trabajo y de la formación que emana d<strong>el</strong><br />
Seminario Permanente. Gracias a <strong>el</strong>las se pueden diseñar páginas web, s<strong>el</strong>eccionar<br />
recursos on-line, servirnos d<strong>el</strong> correo <strong>el</strong>ectrónico y de otras herramientas que<br />
hacen po<strong>si</strong>ble <strong>el</strong> trabajo colaborativo virtual entre orientadores. Es decir, las TIC<br />
desempeñan un pap<strong>el</strong> de aliado indispensable e insustituible para <strong>el</strong> orientador por<br />
cuanto <strong>si</strong>rven para facilitar su trabajo en equipo y optimizar su tarea orientadora<br />
con todos los usuarios de la misma (tutores, alumnos, familias...) y en todos los<br />
“frentes” de actuación.<br />
2.4. Propuestas prácticas<br />
La orientación, como componente intrínseco de la educación, es una exigencia<br />
para desarrollar a lo largo de toda la vida 3 y no sólo durante <strong>el</strong> período de educación<br />
formal. Por <strong>el</strong>lo, se hace cada vez más necesario desarrollar técnicas metodológicas<br />
y materiales que <strong>si</strong>rvan a ese proyecto personal de formación permanente,<br />
con objeto de que puedan ser utilizados durante la etapa escolar, pero también, de<br />
forma autónoma, cuando <strong>el</strong> alumno/a la haya abandonado.<br />
Por otra parte, las razones de sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo previsto<br />
para <strong>el</strong> necesario trabajo en equipo soportada por muchos orientadores así como<br />
las potencialidades que poseen las TIC, y que hemos señalado más arriba, hacen<br />
que su utilización sea prácticamente una nece<strong>si</strong>dad in<strong>el</strong>udible en aras a la eficacia<br />
y a la optimización de esfuerzos.<br />
Presentamos a continuación unas propuestas concretas de utilización de las<br />
TIC, experimentadas en la práctica, y que a modo de herramientas de las que se<br />
3<br />
El Consejo de la Unión Europea ha in<strong>si</strong>stido en la importancia de la orientación a lo largo de toda la vida<br />
mediante un proyecto de resolución (18-5-2004) en <strong>el</strong> que recuerda que la orientación facilita a las personas la<br />
gestión eficaz de su trayectoria profe<strong>si</strong>onal y de formación permanente.
444<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
puede servir cualquier orientador, pensamos que pueden abrir caminos y ofrecer<br />
po<strong>si</strong>bilidades realistas e innovadoras para una orientación de calidad. Pensamos<br />
que estas propuestas son un punto de partida, la creatividad personal y de los equipos<br />
humanos respectivos marcarán <strong>el</strong> límite de estas po<strong>si</strong>bilidades.<br />
A) Propuestas de utilización de las TIC desde <strong>el</strong> Dpto. de Orientación de<br />
un IES:<br />
1. Web d<strong>el</strong> D.O. Hay muchas páginas de institutos y de equipos que <strong>si</strong>rven<br />
a esta finalidad. Presentamos aquí la nuestra, que <strong>si</strong>n ser la más antigua<br />
ni la más completa (<strong>si</strong>gue en construcción), intenta cubrir los objetivos<br />
a los que hemos aludido: http://www.santiagoapostol.net/orientación En<br />
<strong>el</strong>la damos cabida a utilización con:<br />
- Alumnos: estudios, salidas profe<strong>si</strong>onales, orientación en 2º de Bachillerato,<br />
ante <strong>el</strong> empleo...<br />
- Tutores. Algunas po<strong>si</strong>bilidades:<br />
- S<strong>el</strong>ección de Tutorías on-line para uso en <strong>el</strong> aula, incluidos cuestionarios<br />
on-line.<br />
- Po<strong>si</strong>bilidades que ofrece: Hot-potatoes, Web-blog, Web-quest...<br />
- Biblioteca de tutorías para <strong>descargar</strong>, tutorías paral<strong>el</strong>as de apoyo a<br />
los padres, y a los alumnos en TTI...).<br />
- Profesores y/o Dptos. S<strong>el</strong>ección de recursos para atender la diver<strong>si</strong>dad:<br />
ACIS, mod<strong>el</strong>o DIAC...<br />
- Padres. Listado y horario de tutores..., po<strong>si</strong>bilidad de contacto por<br />
e-mail entre familias/tutores, materiales paral<strong>el</strong>os de apoyo al trabajo<br />
tutorial en <strong>el</strong> aula.<br />
Algunas de estas medidas suponen la existencia de aulas tecnológicas o<br />
de un número suficiente de aulas de informáticas en los Centros.<br />
2. Simulación de una oferta de trabajo con <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> Ciclo/s Formativo/s<br />
que oferte <strong>el</strong> Centro. Las cartas de presentación y currículos (mod<strong>el</strong>os<br />
on-line para completar o usarlos como referentes) se enviarían por<br />
e-mail al profesor de Formación y Orientación Laboral (FOL) y la entrevista<br />
se grabará para ser comentada posteriormente con los alumnos,<br />
haciendo explícitos los contenidos conceptuales aprendidos (Micro-teaching).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
445<br />
3. Bolsa de trabajo on-line.<br />
4. Base de aplicaciones, dispuesta en la intranet d<strong>el</strong> Centro, para utilizar<br />
en <strong>el</strong> aula con alumnos que nece<strong>si</strong>tan ACIS, apoyo, refuerzo... (Programa<br />
“Click”, aplicaciones de refuerzo de la lectura compren<strong>si</strong>va, español<br />
para inmigrantes...)<br />
5. Aplicaciones, en la intranet d<strong>el</strong> Centro, de auto-orientación académica<br />
y profe<strong>si</strong>onal especialmente para los cursos finales de ESO y Bachillerato:<br />
Por ejemplo, <strong>el</strong> Programa Orienta, o las aplicaciones que ha<br />
desarrollado APOEX: Programa de Educación Afectivo-Sexual, “Al terminar<br />
2º Bachillerato”, Tests on-line de orientación profe<strong>si</strong>onal, etc.<br />
6. Propuestas paral<strong>el</strong>as a otros Dptos. Por ejemplo, materiales de apoyo<br />
a P<strong>si</strong>cología / Ética. http://www.santiagoapostol.net/filosofia/iniciomarco.htm<br />
B) Propuestas de utilización en <strong>el</strong> Seminario Permanente de Orientadores.<br />
Las TIC como herramientas al servicio de la formación, información, enriquecimiento<br />
personal y profe<strong>si</strong>onal e intercambio de materiales y trabajo en<br />
equipo de orientadores de Primaria y Secundaria.<br />
7. Creación de un portal de recursos on-line, donde estos recursos aparezcan<br />
s<strong>el</strong>eccionados, cla<strong>si</strong>ficados, comentados y valorados. http://personal.t<strong>el</strong>efonica.terra.es/web/med<strong>el</strong>linbadajoz/pprincipal.htm.<br />
Esta propuesta<br />
implica trabajo colaborativo de s<strong>el</strong>ección de recursos, valoración<br />
y cla<strong>si</strong>ficación por temáticas (TTI, tutorías, educación familiar...) y destinatarios<br />
(tutores, alumnos, orientadores, padres, ...).<br />
Se trata de un trabajo abierto, que a través de una herramienta potente<br />
que permita la valoración on-line queremos abrir a toda la comunidad de<br />
orientadores. Es necesario jerarquizar los recursos detectados en la red,<br />
según <strong>el</strong> valor que le otorguen, en principio los orientadores, después<br />
también los usuarios. A largo plazo, se pretende que cualquier orientador/usuario<br />
pueda aportar un recurso, a la vez que lo comenta, y lo sube<br />
a la página para ser utilizado y valorado. Se trata de ofrecer, en orden<br />
riguroso, sólo los recursos más valorados en cada temática y para cada<br />
tipo de usuarios. Con <strong>el</strong>lo servimos a la finalidad pragmática de s<strong>el</strong>eccionar<br />
de la red los recursos más prácticos y ponerlos a dispo<strong>si</strong>ción de sus<br />
potenciales usuarios: orientadores, tutores, alumnos, padres...
446<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
8. Elaboración de materiales on-line secuenciados inter-etapas: Se trata<br />
de un ambicioso proyecto de trabajo colaborativo que se ha marcado<br />
nuestro Seminario Permanente de Almendralejo. Pretendemos <strong>el</strong>aborar<br />
una secuencia completa de TTI (organización d<strong>el</strong> estudio, esquema, resumen,<br />
toma de apuntes...) para subir a la intranet de cada centro, realizada<br />
en tres formatos paral<strong>el</strong>os (para ser utilizadas por tutores/profesores,<br />
alumnos y familias) y secuenciadas en dos niv<strong>el</strong>es (II Ciclo Primaria<br />
/ Secundaria)<br />
9. Base de datos legislativa s<strong>el</strong>eccionada y actualizada on line por los<br />
componentes d<strong>el</strong> grupo de orientadores que se responsabilicen d<strong>el</strong> apartado,<br />
pero abierta a que cualquier miembro d<strong>el</strong> grupo incorpore nuevas<br />
reseñas que no habían <strong>si</strong>do catalogadas. Se pretende cla<strong>si</strong>ficarla por<br />
etapas educativas y materias (ed. Compensatoria, ACIS, sobredotación...).<br />
10. Búsqueda y s<strong>el</strong>ección de una potente herramienta virtual que abarque<br />
foros, noticias, ficheros y encuestas on-line, cerrada al grupo de<br />
personas participantes en <strong>el</strong> trabajo, para operar virtualmente desde cada<br />
domicilio y para hacer po<strong>si</strong>ble los dos apartados anteriores. Con una herramienta<br />
de este tipo hemos diseñado, organizado e implementado este<br />
Encuentro. La herramienta ha de constar, al menos, de los <strong>si</strong>guientes<br />
<strong>el</strong>ementos: noticias, foros, subida de ficheros y encuestas on-line, todos<br />
monitorizados por los usuarios, de forma que cada aportación pueda<br />
llegar al correo <strong>el</strong>ectrónico de cada uno de <strong>el</strong>los, <strong>si</strong> lo estiman conveniente.<br />
11. GISPO. Como base de datos de informes de ACNEES, de uso compartido<br />
y secuencial Primaria Secundaria y que va a ser expuesta en un<br />
apartado específico de este Encuentro.<br />
3. CONCLUSIONES<br />
Ante la tarea desbordante que exige <strong>el</strong> trabajo de orientación en la educación<br />
obligatoria se impone la utilización de todas las estrategias metodológicas y herramientas<br />
que puedan hacer más eficaz la tarea d<strong>el</strong> profe<strong>si</strong>onal de la orientación.<br />
Nos parece que dos estrategias metodológicas emergen con fuerza en esta área<br />
profe<strong>si</strong>onal, y que ya han dado frutos experimentados en <strong>el</strong> ámbito de la empresa:<br />
la utilización d<strong>el</strong> trabajo en equipo y <strong>el</strong> aprovechamiento de las herramientas que<br />
nos proporcionan las TIC.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA<br />
447<br />
A niv<strong>el</strong> práctico proponemos <strong>el</strong> trabajo en equipo en <strong>el</strong> Dpto. de Orientación,<br />
como base para exportar esta metodología al resto d<strong>el</strong> instituto, en aras de cultivar<br />
esta competencia emergente y desarrollar la necesaria Cultura de Centro.<br />
A niv<strong>el</strong> de orientadores, como no podía ser de otra manera, proponemos <strong>el</strong><br />
Seminario Permanente interniv<strong>el</strong>ar, con miembros de Equipos y orientadores de<br />
instituto de la misma zona.<br />
En ambos niv<strong>el</strong>es hacemos propuestas pragmáticas concretas, que han <strong>si</strong>do<br />
experimentadas en la práctica, de cómo utilizar las TIC (web de orientación, bolsa<br />
de trabajo on-line, portal de recursos s<strong>el</strong>eccionados y cla<strong>si</strong>ficados, herramientas<br />
virtuales...) y las damos a conocer, poniéndolas a dispo<strong>si</strong>ción de los profe<strong>si</strong>onales<br />
de la orientación.<br />
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
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General. Centro de Desarrollo Curricular. Dirección General de Renovación<br />
Pedagógica. Documento multicopiado para <strong>el</strong> Curso ACD-A “Bá<strong>si</strong>co Inicial<br />
para integrantes de Departamentos de Orientación”. (CEP Mérida. Curso 95-<br />
96)
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO<br />
ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS<br />
EN EL AULA ESCOLAR<br />
INMACULADA FERNÁNDEZ ANTELO<br />
ISABEL CUADRADO GORDILLO<br />
JOSÉ LUIS RAMOS SÁNCHEZ<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
La evolución tecnológica que acompaña al desarrollo de la sociedad de la información<br />
y comunicación exige asumir continuos cambios no sólo materiales,<br />
<strong>si</strong>no también en la forma de pensar, de procesar la información, de divertirse, de<br />
r<strong>el</strong>acionarse con los demás, etc.<br />
La escu<strong>el</strong>a, responsable en parte de la formación y educación de los ciudadanos<br />
d<strong>el</strong> mañana, no puede permanecer pa<strong>si</strong>va y ajena a todos estos cambios. Por<br />
<strong>el</strong> contrario, se le exige estar a la vanguardia de los mismos y ser un reflejo de la<br />
sociedad en la que estamos inmersos.<br />
La comunidad educativa extremeña lleva años realizando esfuerzos por adaptarse<br />
a estos cambios y al crecimiento y evolución tecnológica emprendiendo acciones<br />
como la incorporación de ordenadores en todas las aulas, <strong>el</strong> aumento de<br />
la oferta formativa en materia tecnológica e informática, o la creación de plataformas<br />
virtuales y de una intranet regional que <strong>si</strong>rva de soporte y vehículo para<br />
dar a conocer y utilizar las experiencias y materiales que otros compañeros han<br />
diseñado.
450<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Sin embargo, <strong>el</strong> éxito de esta adaptación y de la adopción de ese pap<strong>el</strong> activo<br />
que se reclama a la escu<strong>el</strong>a no depende únicamente d<strong>el</strong> número de ordenadores<br />
que haya por centro o aula, ni de la cantidad de plataformas virtuales existentes, ni<br />
de la creación de una red que permita a todos los centros escolares estar conectados<br />
entre sí, ni de la cantidad de cursos de formación que se oferten, <strong>si</strong>no también<br />
d<strong>el</strong> grado de implicación que los docentes estén dispuestos a asumir.<br />
Esta implicación conlleva no sólo un conocimiento técnico sobre <strong>el</strong> manejo<br />
de los materiales multimedia que se incorporan al aula, <strong>si</strong>no la adopción de una<br />
actitud de constante investigación, abierta al cambio y renovación permanente<br />
que les po<strong>si</strong>bilite adecuar dichos materiales a las nece<strong>si</strong>dades y demandas concretas<br />
d<strong>el</strong> alumnado y que a su vez les permita diseñar sus propios materiales. Para<br />
<strong>el</strong>lo es necesario sumergir al profesorado en un amplio proceso formativo que les<br />
ayude a superar los continuos retos que los escolares y la sociedad en general les<br />
plantean.<br />
En este sentido, la comunicación que presentamos trata de reflejar en qué momento<br />
de ese proceso formativo se <strong>si</strong>túan los docentes extremeños y cuál ha <strong>si</strong>do<br />
su evolución desde 1998.<br />
Los datos que aportamos forman parte de tres investigaciones mucho más amplias<br />
que abordan otros aspectos además de la nece<strong>si</strong>dad de formación d<strong>el</strong> profesorado.<br />
Dos de estas investigaciones finalizaron en 1998 y 2001, y una tercera<br />
en 2005, aún en periodo de análi<strong>si</strong>s de los datos. La muestra de profesorado comprendida<br />
en cada una de <strong>el</strong>las se puede resumir en la <strong>si</strong>guiente tabla:<br />
Tabla 1: Tamaño de la muestra<br />
AÑO Nº DE PROFESORES ETAPA EDUCATIVA<br />
1998 162 Infantil y Primaria<br />
2001 169 Secundaria<br />
2005 254 Infantil, Primaria y Secundaria<br />
Una de las primeras cuestiones analizadas en torno a la formación de los docentes<br />
en materia tecnológica es <strong>el</strong> conocimiento de la <strong>si</strong>tuación inicial de la que<br />
partíamos en cada uno de estos momentos, es decir, en qué medida <strong>el</strong> profesorado<br />
encuestado se sentía suficientemente formado para emplear las TICs en <strong>el</strong> aula<br />
con:
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS... 451<br />
Gráfico 1:<br />
El profesorado se <strong>si</strong>ente formado para trabajar con las TICs en <strong>el</strong> aula<br />
Los datos vertidos en este gráfico reflejan un notable crecimiento de ese sentimiento<br />
de estar formado en materia tecnológica fruto, probablemente, de la formación<br />
recibida durante este tiempo, así como de un cambio de percepción en<br />
torno a la introducción de las TICs en <strong>el</strong> aula. Mientras que en 1998 un importante<br />
porcentaje de profesores creían que la incorporación d<strong>el</strong> ordenador en <strong>el</strong> trabajo<br />
escolar respondía a una moda pasajera, en 2005 la percepción dominante es la de<br />
una clamorosa nece<strong>si</strong>dad de adaptar la escu<strong>el</strong>a a las realidades que los alumnos<br />
viven fuera de <strong>el</strong>la.<br />
En r<strong>el</strong>ación a las cifras expuestas en <strong>el</strong> gráfico 1, debemos indicar que a medida<br />
que la edad d<strong>el</strong> docente aumenta, <strong>el</strong> sentimiento de formación y capacitación<br />
en <strong>el</strong> uso de nuevas tecnologías disminuye. Atendiendo a la distribución de la<br />
muestra por intervalos de edades podemos decir que son los profesores entre 35 y<br />
45 años los que manifiestan sentirse más formados y aqu<strong>el</strong>los con más de 55 años<br />
los que confiesan no tener apenas formación en este ámbito.<br />
Sin embargo, resulta paradójico que a pesar de hallar un porcentaje importante<br />
de profesores que se creen suficientemente formados para trabajar con estas<br />
tecnologías en <strong>el</strong> aula, prácticamente la totalidad de <strong>el</strong>los <strong>si</strong>guen demandando<br />
más formación. Esta demanda refleja precisamente esa actitud de renovación permanente<br />
a la que aludíamos anteriormente. En términos numéricos la demanda<br />
formativa se <strong>si</strong>túa en torno al 92% de los docentes encuestados, no encontrándose<br />
grandes diferencias entre 1998 y 2005.
452<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Gráfico 2:<br />
El profesorado demanda más formación en materia tecnológica<br />
Al contrario de lo que ocurría con <strong>el</strong> sentimiento de formación, la demanda no<br />
disminuye a medida que la edad d<strong>el</strong> profesorado aumenta.<br />
Los interrogantes que nos suscita esta <strong>si</strong>tuación son:<br />
1. Qué tipo de formación demandan los docentes extremeños y<br />
2. Cómo orientamos esta formación para conseguir su implicación y cambio<br />
de actitudes y no una mera preparación técnica.<br />
En este sentido, en <strong>el</strong> cuestionario pasado a los profesores se incluían tres<br />
opciones de respuesta que en algunos casos se combinaron entre sí. Estas opciones<br />
comprendían una formación técnica centrada en <strong>el</strong> aprendizaje y dominio d<strong>el</strong><br />
montaje e instalación d<strong>el</strong> hardware de un ordenador y de todos sus periféricos (impresora,<br />
escáner…). Dentro de la opción técnica también se incluía <strong>el</strong> aprendizaje<br />
de programas de grabación de CDs, DVDs, de capturas de sonidos, etc.<br />
Otro ítem hace alu<strong>si</strong>ón a una formación de carácter más didáctico que pone <strong>el</strong><br />
énfa<strong>si</strong>s en <strong>el</strong> conocimiento de los distintos software que hay en <strong>el</strong> mercado o en la<br />
red etiquetados como educativos y en los objetivos educativos que se perseguían<br />
con <strong>el</strong>los.<br />
Y <strong>el</strong> tercer ítem gira en torno a una formación p<strong>si</strong>copedagógica que permita<br />
a los docentes identificar qué capacidades reales trata de fomentar <strong>el</strong> programa
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS... 453<br />
informático que utilizan (no las que indica <strong>el</strong> tutorial d<strong>el</strong> software), bajo qué enfoque,<br />
cuál es <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> d<strong>el</strong> profesor, etc.<br />
A estas tres opciones añadimos una cuarta en <strong>el</strong> estudio d<strong>el</strong> año 2005 centrada<br />
en la formación orientada al diseño y <strong>el</strong>aboración de materiales propios ajustados<br />
a los alumnos que cada profesor tiene en su aula.<br />
El resultado de estas demandas se recoge en los <strong>si</strong>guientes gráficos:<br />
Gráfico 3: Demandas de formación en 1998.<br />
Gráfico 4: Demandas de formación en 2001.
454<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Gráfico 5: Demandas de formación en 2005.<br />
El cambio de percepción de las TICs de con<strong>si</strong>derarse una moda pasajera a una<br />
nece<strong>si</strong>dad pedagógica, sumando esa exigencia de implicación y renovación continua,<br />
un aumento de la demanda formativa de tipo p<strong>si</strong>copedagógica y centrada en<br />
<strong>el</strong> diseño de materiales, explicarían la adopción de los roles de orientador y guía<br />
hacia la que los docentes se decantan. La ingente cantidad de información que<br />
discurre por la red invalida <strong>el</strong> rol de transmisor de contenidos imperante durante<br />
décadas en <strong>el</strong> ejercicio docente.<br />
Quienes aún desempeñan esta función se muestran convencidos de que <strong>el</strong> trabajo<br />
con ordenadores dentro d<strong>el</strong> aula les va a generar un cambio de funciones<br />
que no todos ven con buenos ojos. En cambio, quienes adoptan po<strong>si</strong>ciones más<br />
próximas a las de orientador y guía en <strong>el</strong> aprendizaje d<strong>el</strong> alumnado, no creen que<br />
<strong>el</strong> hecho de emplear unos u otros materiales implique la adopción de diferentes<br />
roles.<br />
En <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente gráfico se muestra cómo <strong>el</strong> profesorado ha ido asumiendo esas<br />
funciones de orientación y, consecuentemente, ha ido disminuyendo la creencia<br />
d<strong>el</strong> cambio implícito de funciones que acompaña al trabajo con las TICs en <strong>el</strong><br />
aula.
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS... 455<br />
Gráfico 6:<br />
El trabajo con ordenadores dentro d<strong>el</strong> aula implica un cambio de roles en <strong>el</strong><br />
profesorado<br />
Como resultado de este acercamiento al pensamiento d<strong>el</strong> profesorado sobre la<br />
funcionalidad de las TICs en <strong>el</strong> proceso de enseñanza y aprendizaje escolar y la<br />
nece<strong>si</strong>dad o no de formación, nos permite concluir que:<br />
Conocer las demandas d<strong>el</strong> profesorado nos va a po<strong>si</strong>bilitar adecuarnos a sus<br />
intereses y diseñar estrategias de formación que permita orientar al docente hacia<br />
ese cambio de actitudes y hacia la utilización estratégica de las TICs en <strong>el</strong> aula<br />
conforme a las nece<strong>si</strong>dades y capacidades que presentan sus alumnos. El conocimiento<br />
de cómo diseñar sus propios materiales se presenta como un reto a conseguir<br />
en un corto periodo de tiempo.
ORIENTACIÓN Y TIC<br />
UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE<br />
RECURSOS DIDÁCTICOS DESDE EL CEFIRE DE ELDA<br />
JESÚS MARÍA GARCÍA SÁENZ vacas<strong>el</strong>da@centres.cult.gva.es<br />
JESÚS ÁNGEL GARCÍA ABRIL medi<strong>el</strong>da@centres.cult.gva.es<br />
AGUSTÍN CARUANA VAÑÓ tecno<strong>el</strong>da@centres.cult.gva.es<br />
GERMÁN BERNABEU SORIA matep<strong>el</strong>da@centres.cult.gva.es<br />
PEDRO CIVERA COLOMA dire<strong>el</strong>da@centres.cult.gva.es<br />
CEFIRE de Elda. c/ San Crispín, 14. 03600 Elda. Alicante<br />
RESUMEN<br />
El Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos, CEFIRE, de Elda<br />
(Alicante) es uno de los 17 que componen la red de CEFIRE en la Comunidad<br />
Valenciana. Ocho personas, entre asesores y personal administrativo, atendemos<br />
las nece<strong>si</strong>dades formativas y de recursos de unos 3.000 docentes de nuestra zona<br />
de influencia.<br />
Desde <strong>el</strong> curso 2001-2002 desarrollamos en <strong>el</strong> ámbito de las TIC una labor<br />
cooperativa de producción y difu<strong>si</strong>ón de materiales, que ha dado su fruto en forma<br />
de biblioteca virtual de recursos educativos en Internet (http://cefir<strong>el</strong>da.infoville.<br />
net) y de cuatro recopilaciones en formato CD-ROM (a partir d<strong>el</strong> curso 2003-<br />
2004, DVD). Lo que surgió como un producto en respuesta a la demanda bá<strong>si</strong>ca<br />
de recursos constituye también una actividad de cooperación, un entorno dinámi-
458<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
co de transmi<strong>si</strong>ón de experiencias y fomento de r<strong>el</strong>aciones entre profe<strong>si</strong>onales, en<br />
los que la orientación educativa juega un pap<strong>el</strong> destacado.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Desde un principio, nuestra labor se ha visto muy condicionada por diversas<br />
características de la zona de influencia d<strong>el</strong> CEFIRE y por sus propias dimen<strong>si</strong>ones.<br />
Entre los primeros factores, caben destacarse la diseminación de centros en<br />
pequeñas y medianas ciudades, <strong>si</strong>empre inferiores a 60.000 habitantes y un alto<br />
porcentaje de profesorado flotante, que vive fuera de esta zona, hechos, entre<br />
otros más generales, que complican <strong>el</strong> servicio y la comunicación de nuestro CE-<br />
FIRE con los centros educativos. Entre los segundos, las limitaciones de personal<br />
en servicios r<strong>el</strong>ativos a la difu<strong>si</strong>ón o a la consulta y dispo<strong>si</strong>ción de recursos.<br />
Todos estos condicionantes llevaban a un desaprovechamiento incluso cuando<br />
los recursos estaban emplazados en nuestro centro, acumulando polvo, <strong>si</strong>n llegar<br />
a interesar a ca<strong>si</strong> nadie o en condiciones de uso bastante restringidas. También<br />
urgían a plantearnos una estrategia diferente, una deslocalización, utilizando un<br />
término de moda, que, utilizando los medios tecnológicos disponibles, supliera<br />
las desventajas contextuales en cuanto a la generación y la promoción de recursos<br />
didácticos en general y, en particular en <strong>el</strong> ámbito de la orientación, la atención a<br />
la diver<strong>si</strong>dad y la acción tutorial. Gran parte de la culpa de esta orientación <strong>si</strong>ngular<br />
en <strong>el</strong> panorama de nuestros centros viene como consecuencia directa de las<br />
propias limitaciones, <strong>si</strong>n olvidar nuestro convencimiento de que muchas de <strong>el</strong>las<br />
pueden superarse contra lo que cabría esperarse.<br />
La experiencia, cuyo punto de partida podría ilustrarse en la máxima de que un<br />
buen negocio es aquél en <strong>el</strong> que todos obtienen beneficios, pretende cumplir con<br />
una función in<strong>el</strong>udible por parte de nuestro centro en <strong>el</strong> capítulo de los recursos<br />
educativos y, a la vez, beneficiar a toda la comunidad educativa y a su entorno. Al<br />
profesorado, tanto reconociendo a los autores y autoras de trabajos y amplificando<br />
su labor, surgida de la acción educativa diaria, como proporcionándoles materiales<br />
innovadores, libres, flexibles, en función de la heterogeneidad creciente de los<br />
grupos, y de máxima aplicación práctica y una formación adecuada a sus nece<strong>si</strong>dades.<br />
Al alumnado, facilitándole herramientas de trabajo, consulta y autoevaluación<br />
acce<strong>si</strong>bles. Por fin, a nuestra comunidad incrementando su presencia en los<br />
contenidos propuestos y personalizando de forma progre<strong>si</strong>va algunos de nuestros<br />
recursos.<br />
Lejos de despersonalizar la práctica orientadora, la opción por las TIC ha<br />
generado r<strong>el</strong>aciones antes más difíciles de establecer entre los miembros de las
ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS... 459<br />
comunidades educativas de nuestra área de referencia y entre las diversas entidades<br />
y estructuras sociales en las que participan a través de las <strong>si</strong>guientes<br />
claves:<br />
- Explotando las po<strong>si</strong>bilidades d<strong>el</strong> CEFIRE en cuanto a centro de formación<br />
y de innovación educativa (Pragmatismo).<br />
- Sacando provecho de la diver<strong>si</strong>dad, <strong>si</strong>endo conscientes de la riqueza que<br />
aporta una perspectiva intercultural en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo de poblaciones<br />
multiculturales (Interculturalidad).<br />
- Adaptando las herramientas con las que contamos y mejorando aqu<strong>el</strong>las<br />
que pueden tener mayor protagonismo en todas las áreas educativas, particularmente<br />
en la orientación, la tutoría y la p<strong>si</strong>copedagogía (Innovación)<br />
- Motivando para la participación en esfuerzos y entornos cooperativos (Cooperación).<br />
- Estableciendo un lugar de encuentro de propuestas y enfoques diversos (Integración).<br />
LA BIBLIOTECA VIRTUAL Y LAS COLECCIONES DE RECURSOS<br />
EDUCATIVOS<br />
La biblioteca virtual de recursos, creada en 2001, presenta a través de la página<br />
web http://cefir<strong>el</strong>da.infoville.net un espacio de colaboración y de consulta para<br />
<strong>el</strong> profesorado de niv<strong>el</strong>es no univer<strong>si</strong>tarios. En <strong>el</strong>la se encuentran recursos educativos<br />
en diversos formatos agrupados por niv<strong>el</strong>es y áreas, información de tipo<br />
legal y administrativo, utilidades de software generales o especialmente indicadas<br />
para la práctica educativa, entre <strong>el</strong>los Gentest un generador de test de producción<br />
propia, enlaces generales y específicos de interés y, a partir d<strong>el</strong> curso 2003-2004,<br />
un banco de imágenes digitales de libre uso, que hoy en día, consta de 30.000<br />
fotografías.<br />
Las secciones de orientación, tutoría y p<strong>si</strong>copedagogía, particularmente la de<br />
ESO se encuentran especialmente nutridas con aportaciones de orientadores que<br />
trabajan en centros de secundaria que nos ofrecen documentos de enorme utilidad<br />
práctica y aplicabilidad (Tablas 1 y 2). La biblioteca ofrece también la oportunidad<br />
de <strong>descargar</strong> publicaciones completas d<strong>el</strong> CEFIRE, disponibles a<strong>si</strong>mismo<br />
en pap<strong>el</strong>, varias de las cuales están directamente r<strong>el</strong>acionadas con la orientación<br />
escolar.
460<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Tabla 1. S<strong>el</strong>ección de Documentos Presentes en la Sección de Orientación de Eso<br />
- Proyecto de funcionamiento y evaluación d<strong>el</strong> departamento de orientación.<br />
- Proyecto de orientación educativa, p<strong>si</strong>copedagógica y profe<strong>si</strong>onal.<br />
- Proyecto de orientación vocacional y profe<strong>si</strong>onal.<br />
- Programa base de diver<strong>si</strong>fi cación curricular.<br />
- Programa de asesoría personal y vocacional para alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales.<br />
- Programa para la mejora de la integración de alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas.<br />
- Proyecto de atención al continuo de la diver<strong>si</strong>dad.<br />
- Cronograma de tareas - Departamento de Orientación.<br />
- Cuestionarios personales de diagnóstico.<br />
- Diagnóstico y orientación personal y vocacional d<strong>el</strong> alumnado con nece<strong>si</strong>dades educativas<br />
especiales.<br />
- Documento de adaptación curricular <strong>si</strong>gnifi cativa.<br />
- Documentos para <strong>el</strong> registro y seguimiento de demandas al Departamento de Orientación.<br />
- Informe de competencia curricular.<br />
- Informe p<strong>si</strong>copedagógico<br />
Proyecto de funcionamiento y evaluación d<strong>el</strong> Departamento de Orientación - Plan general de<br />
trabajo por funciones.<br />
Todos <strong>el</strong>los aportados por: Julia Rebolloso Sánchez y Leandro Oseguera Lomeña<br />
La existencia de las cuatro recopilaciones de Recursos educativos hasta la fecha,<br />
dos en CD-ROM y dos en DVD (Civera y cols. 2002, 2003, 2004, 2005),<br />
corre un camino parejo al de nuestra biblioteca virtual y puede entenderse a la<br />
vez como su evolución y como su fuente de alimentación, ya que anualmente<br />
<strong>el</strong> contenido de estos repertorios se vu<strong>el</strong>ca a la biblioteca. Con <strong>el</strong>lo tratamos de<br />
proporcionar una información semejante pero <strong>el</strong>iminando las barreras que la conexión<br />
a Internet pudiera imponer, sobre todo, en <strong>el</strong> manejo incómodo de ficheros<br />
de gran tamaño.<br />
Tanto la biblioteca como las colecciones de recursos, ofrecen un marco de<br />
desarrollo y difu<strong>si</strong>ón de proyectos personales y de grupo con gran interés que,<br />
de otro modo, podrían pasar inadvertidos para la mayor parte de la comunidad<br />
educativa. Según han aumentado las aportaciones de trabajos y se han abierto a<br />
profesorado no exclu<strong>si</strong>vo de nuestra zona, han surgido nuevos retos en la gestión<br />
y desarrollo de los recursos, tanto los que se derivan de la s<strong>el</strong>ección como los que<br />
regulan su presentación y difu<strong>si</strong>ón. Una breve r<strong>el</strong>ación de instrucciones para participar<br />
se encuentra en la página http://intercentres.cult.gva.es/cefire/03402061/.<br />
La orientación, la acción tutorial, a p<strong>si</strong>copedagogía y la atención a la diver<strong>si</strong>dad<br />
han <strong>si</strong>do campos pioneros en la constitución de un tejido docente lo suficien-
ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS... 461<br />
temente denso como para alimentar este proyecto, tanto referido a las etapas de<br />
Primaria y Secundaria, donde se incluyen programas y proyectos de orientación,<br />
planes, documentación, informes, diagnósticos, etc. (Tablas 1 y 2).<br />
Tabla 2. S<strong>el</strong>ección de Documentos de la Sección de Tutoría de la Eso<br />
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - CP Reina Sofía (Petrer).<br />
Concepción Pagán Blasco y otros.<br />
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - IES de Sax.<br />
Concepción Romero Llopis y otros.<br />
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - IES Paco Mollá (Petrer).<br />
Milagros Sanjuan Galiano y otros.<br />
- Trabajo cooperativo: la técnica de los debates.<br />
Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez<br />
- Acción tutorial y organización d<strong>el</strong> centro educativo.<br />
María José Miralles Romero.<br />
- Acción tutorial y organización d<strong>el</strong> centro educativo. Actividades prácticas.<br />
María José Miralles Romero<br />
- Tutoría participativa y flexible para alumnado poco motivado.<br />
Agustín Caruana Vañó y otros.<br />
- Plan de acción tutorial para <strong>el</strong> grupo clase.<br />
- Plan de acción tutorial de 1º de E.S.O.<br />
- Plan de acción tutorial de 2º de E.S.O.<br />
- Plan de acción tutorial de 3º de E.S.O.<br />
- Plan de acción tutorial de 4º de E.S.O.<br />
- Plan de acción tutorial para la asesoría personal.<br />
- Plan de acción tutorial para la atención a las familias.<br />
- Plan de acción tutorial para la coordinación pedagógica.<br />
Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez<br />
- Dinámicas de grupo para trabajo en equipo.<br />
Virginia Sánchez Martín<br />
- Programa de acción tutorial y asesoria para alumnos con nece<strong>si</strong>dades educativas especiales.<br />
Julia Rebolloso Sánchez y Leandro Oseguera Lomeña<br />
En especial, en <strong>el</strong> capítulo de publicaciones, se recogen varios <strong>libro</strong>s en formato.pdf<br />
con actividades prácticas de tutoría, propuestas para mejorar la convivencia<br />
y con las aportaciones de un grupo de profe<strong>si</strong>onales de la p<strong>si</strong>copedagogía<br />
y de docentes de la provincia de Alicante, que han reunido sus experiencias y<br />
los recursos utilizados para desarrollar su tarea. Estos <strong>libro</strong>s se han publicado<br />
previamente en pap<strong>el</strong>, pero, dada la limitación de su tirada, se ha pensado en<br />
Internet como medio para que puedan leerse por profe<strong>si</strong>onales de cualquier lugar<br />
d<strong>el</strong> mundo (Tabla 3).
462<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
¿Cómo localizar documentos de interés para <strong>el</strong> orientador o la orientadora?<br />
A través de la página web de la biblioteca virtual pueden encontrarse bien en <strong>el</strong><br />
apartado de recursos didácticos, a<strong>si</strong>gnados a cada etapa educativa, bien en <strong>el</strong> de<br />
publicaciones, generalmente en formato.pdf. La estructura d<strong>el</strong> DVD es <strong>si</strong>milar.<br />
A través d<strong>el</strong> menú lateral derecho puede accederse a cada etapa y después a las<br />
secciones r<strong>el</strong>acionadas con distintos ámbitos de la orientación. También por medio<br />
de este menú se puede entrar en la sección de publicaciones, con contenidos<br />
<strong>si</strong>milares a los de la página web.<br />
Tabla 3. S<strong>el</strong>ección de Publicaciones de Orientación, Tutoría y P<strong>si</strong>copedagogía<br />
- Intercambio de experiencias en P<strong>si</strong>copedagogía.<br />
Agustín Caruana Vañó (coordinador)<br />
I.S.B.N.: 84-699-2980-1<br />
- Orientación y tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000-2001.<br />
Agustín Caruana Vañó (coordinador)<br />
I.S.B.N.: 84-699-5613-2<br />
- Tutoría en la E.S.O. - 20 Actividades Prácticas.<br />
Fernando Sánchez Íñiguez<br />
I.S.B.N.: 84-699-6145-4<br />
- Orientación, Tutoría y P<strong>si</strong>copedagogía. Experiencias y recursos. Curso 2001-2002.<br />
Agustín Caruana Vañó (coordinador)<br />
I.S.B.N.: 84-699-8899-9<br />
- Propuestas y experiencias educativas para mejorar la convivencia.<br />
Agustín Caruana Vañó (coordinador)<br />
I.S.B.N.: 84-482-3803-6<br />
- Programa de educación emocional para la prevención de la violencia. 2º ciclo de ESO<br />
Agustín Caruana Vañó (coordinador)<br />
I.S.B.N.: 84-482-4105-3<br />
Son muchas las satisfacciones que nos ha proporcionado nuestro proyecto en<br />
su triple dimen<strong>si</strong>ón: recursos materiales, recursos humanos (formación) y r<strong>el</strong>aciones<br />
comunitarias. En <strong>el</strong> capítulo de recursos podemos hablar de mejoras en<br />
los procedimientos, en las herramientas de trabajo, la coordinación y las deci<strong>si</strong>ones<br />
de gestión, cada vez más complejas. En cuanto a la difu<strong>si</strong>ón, tanto de la<br />
página web como de las colecciones de recursos han ido en aumento con <strong>el</strong> paso<br />
d<strong>el</strong> tiempo. Al mes solemos recibir vi<strong>si</strong>tas de más de 30 países. En total, hemos<br />
registrado ca<strong>si</strong> 100.000 accesos a la página inicial de la biblioteca. En resumen,<br />
los aspectos más po<strong>si</strong>tivos de la experiencia tienen que ver con un aumento en la<br />
utilización de recursos propuestos por <strong>el</strong> centro y un aumento d<strong>el</strong> número de los<br />
propios recursos<br />
Por otro lado, los recursos TIC nos permiten integrar más las acciones formativas<br />
r<strong>el</strong>acionadas con la orientación y <strong>el</strong> trabajo en las aulas dando una continuidad<br />
práctica a los cursos, jornadas y grupos de trabajo convocados y potenciando su<br />
reconocimiento. También hemos registrado un crecimiento d<strong>el</strong> profesorado que se
ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS... 463<br />
ha matriculado en acciones formativas r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> proyecto y en la participación<br />
como autores y autoras de más docentes que trabajan fuera de nuestra<br />
área de influencia, tendencia que se ha acentuado con una difu<strong>si</strong>ón mayor de la<br />
po<strong>si</strong>bilidad de participar entre otros CEFIRE de la Comunidad Valenciana.<br />
Con r<strong>el</strong>ación a la comunidad, valoramos po<strong>si</strong>tivamente las presentaciones de<br />
nuestras herramientas de trabajo y la presencia más frecuente en foros de encuentro<br />
con otras instituciones que dan lugar a acuerdos para la exten<strong>si</strong>ón más <strong>si</strong>stemática<br />
de estos recursos.<br />
La opción por Internet como forma de expre<strong>si</strong>ón de la mayoría de estos retos,<br />
confirma las po<strong>si</strong>bilidades de un centro de nuestras características y, en especial,<br />
de nuestro tamaño a la hora de conciliar la acción local con la global y alcanzar<br />
una proyección hasta ahora impensable, sacando partido a los recursos disponibles<br />
ya que estimamos que, en <strong>el</strong> campo de la formación docente, existencia y<br />
disponibilidad de recursos no <strong>si</strong>empre vienen de la mano.<br />
Por un lado, servirnos de las TIC en <strong>el</strong> ámbito de la orientación, contribuye<br />
deci<strong>si</strong>vamente a fortalecer la <strong>si</strong>nergia entre todos los grupos que integran la comunidad<br />
educativa. Por otro, <strong>el</strong> uso de la tecnología como respuesta a las preocupaciones<br />
cotidianas de esta comunidad, plantea nuevas direcciones y retos: su<br />
corresponsabilidad en la dotación de materiales, <strong>el</strong> fomento de espacios reales y<br />
virtuales de encuentro y colaboración, la reflexión sobre la propia práctica docente<br />
y las mejores estrategias para la utilización de recursos de forma pertinente y<br />
cercana a los intereses actuales y futuros d<strong>el</strong> alumnado y de la sociedad, <strong>el</strong> compromiso<br />
por la alfabetización tecnológica, etc.<br />
CONCLUSIÓN<br />
Es mucho lo que queda por hacer. Entre las principales nece<strong>si</strong>dades de mejora<br />
en <strong>el</strong> campo de la orientación hemos de destacar <strong>el</strong> esfuerzo por establecer niv<strong>el</strong>es<br />
comunes de referencia que permitan, desde la formación d<strong>el</strong> profesorado hasta la<br />
producción de los materiales, una mayor unidad de acción sobre los recursos y<br />
una mejor s<strong>el</strong>ección de los materiales más pertinentes. A<strong>si</strong>mismo, en general, es<br />
preciso actualizar los procedimientos implicados por <strong>el</strong> manejo de los materiales<br />
desde su recepción hasta la edición definitiva y, por <strong>el</strong> lado de la formación de las<br />
y los docentes, integrar <strong>el</strong> aprovechamiento de los materiales y la metodología en<br />
<strong>el</strong> conjunto de las prácticas de todas las áreas. Esto es congruente con <strong>el</strong> enfoque<br />
de la orientación como un conjunto de acciones que tienen lugar en un contexto<br />
abierto y plural donde <strong>el</strong>ementos curriculares de todas las áreas conviven y tienen<br />
sentido en las acciones concretas de individuos y comunidades.
464<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Confiamos en la continuidad de un proceso que cada convocatoria va ganando<br />
en número de participantes. Pero <strong>el</strong> verdadero mérito, por encima de integrar cada<br />
vez más experiencias y recursos, pasa por establecer <strong>el</strong> tejido profe<strong>si</strong>onal y humano<br />
al que nos referíamos en torno a esta labor, incentivando la corresponsabilidad<br />
de los usuarios y usuarias con la po<strong>si</strong>bilidad de asumir la autoría y contribuir, con<br />
este proceso dialógico, a una mejora en la práctica docente. Por todo <strong>el</strong>lo, nos<br />
gustaría invitaros a conocer nuestra biblioteca de recursos y a colaborar con <strong>el</strong>la,<br />
conscientes d<strong>el</strong> enriquecimiento cuantitativo y cualitativo que supone una participación<br />
cada vez mayor en este tipo de proyectos cooperativos abiertos.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., LILLO MORENO, R., GAR-<br />
CIA ABRIL, J.S., y CARUANA VAÑÓ, A. (Coords.) (2002). Recursos Educativo.<br />
CEFIRE de Elda. Curso 2001 - 2002. Elda: Cefire (CD-ROM).<br />
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., LILLO MORENO, R., GAR-<br />
CIA ABRIL, J.S., y CARUANA VAÑÓ, A. (Coords.) (2003). Recursos Educativos.<br />
CEFIRE de Elda. Curso 2002 - 2003. Elda: Cefire (CD-ROM).<br />
CIVERA COLOMA, P., BERBABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., y CA-<br />
RUANA VAÑÓ, A. GARCÍA SÁEZ, J.M. (Coords.) (2004). Recursos Educativos<br />
CEFIRE de Elda. Curso 2003 - 2004. Generalitat Valenciana, Cons<strong>el</strong>leria<br />
de Cultura, Educació i Esport (DVD).<br />
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., CA-<br />
RUANA VAÑÓ, A. y GARCÍA SÁENZ, J.M.(Coords.) (2005). Recursos educativos.<br />
Valencia 2004 - 2005: Generalitat Valenciana, Cons<strong>el</strong>leria de Cultura,<br />
Educació i Esport (DVD).
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO<br />
Y TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA<br />
PAULINO GARCÍA-GASCO BRETÓN<br />
(Paulino.Garcia-Gasco@uv.es )<br />
I.E.S. DE RASCANYA (Valencia)<br />
RESUMEN<br />
El nuevo contexto social influido por la innovación tecnológica, frente a otras<br />
épocas, determina nuevos espacios de interacción social y cultural, nuevos planteamientos<br />
y tendencias muy potentes de colaboración personal y profe<strong>si</strong>onal. La<br />
orientación educativa desde un po<strong>si</strong>cionamiento crítico, debe estudiar las po<strong>si</strong>bilidades<br />
expre<strong>si</strong>vas y en especial las de comunicación colaborativa que potencialmente<br />
ofrecen las T.I.C. En este trabajo pretendemos analizar las po<strong>si</strong>bilidades que ofrece<br />
la combinación de algunas herramientas como los BLOGS, las WEBQUEST y su<br />
uso en combinación con la web d<strong>el</strong> centro o d<strong>el</strong> departamento de orientación con la<br />
finalidad de impulsar <strong>el</strong> trabajo colaborativo entre alumnos de enseñanza secundaria,<br />
potenciando la creación de una red social en <strong>el</strong> grupo de clase.<br />
1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, T.I.C. Y ORIENTACIÓN ESCO-<br />
LAR<br />
N. Postman (1999) en su <strong>libro</strong> “El fin de la educación” plantea que la cri<strong>si</strong>s<br />
actual de la escolaridad es fundamentalmente una cri<strong>si</strong>s provocada por la ausencia<br />
de una narrativa global que dé sentido, <strong>si</strong>gnificado y finalidad a la educación en<br />
las escu<strong>el</strong>as.
466<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Vivimos una sociedad globalizada e intensamente comunicada, donde la interacción,<br />
comunicación y participación han salido reforzadas y <strong>el</strong> mundo educativo<br />
debe afrontar una nueva etapa aún asumiendo riesgos y estableciendo estrategias<br />
novedosas: formas de enseñanza multimedial, aprendizaje colaborativo y tutoría<br />
mediada por herramientas tecnológicas que darán como resultado una motivación<br />
crecida y muy nece<strong>si</strong>tada en nuestros alumnos más y mejor alfabetizados que sus<br />
profesores y orientadores en estos tiempos de innovación trepidante. Nece<strong>si</strong>tamos<br />
una nueva narrativa para la educación o recrear las de <strong>si</strong>empre. Es ahí, en esa<br />
vi<strong>si</strong>ón de la educación como medio de cooperación social y como medio para<br />
alcanzar <strong>el</strong> progreso y bienestar social, donde nos <strong>si</strong>tuamos, recurriendo a Dewey,<br />
J. (1962) quien aporta una idea bá<strong>si</strong>ca a nuestra argumentación con<strong>si</strong>stente en que<br />
la solución int<strong>el</strong>igente de los problemas aumenta con la calidad de la cooperación<br />
de los participantes.<br />
Se trata de arbitrar los medios pedagógicos y técnicos necesarios para pasar de<br />
la “sociedad de la información” a la “sociedad d<strong>el</strong> conocimiento”, o, <strong>si</strong> se quiere,<br />
como dice Marina, J. A. (1999) transformarla en sociedad d<strong>el</strong> aprendizaje buscando<br />
como objetivo final, transformarla en “sociedad de la int<strong>el</strong>igencia “ en la que<br />
los grupos aumentan la capacidad sobre los individuos para resolver problemas.<br />
La orientación educativa debe evolucionar y generar nuevas estrategias adaptadas.<br />
Nece<strong>si</strong>ta de la reflexión para ser capaz de modular las características técnicas<br />
previamente d<strong>el</strong>imitadas, y transformarlas en utilidades expre<strong>si</strong>vas al servicio<br />
de la orientación educativa.<br />
2. REFERENTES TEORICOS<br />
Desarrollamos marcos teóricos como son: conocimiento explícito y tácito; redes<br />
sociales y aprendizaje colaborativo mediado por <strong>el</strong> ordenador que nos servirán<br />
de referencia a la hora de proponer objetivos y estrategias en <strong>el</strong> uso de herramientas<br />
que algunos especialistas comienzan a llamar “software social” y con <strong>el</strong> objetivo<br />
de explorar sus po<strong>si</strong>bilidades en procesos de orientación educativa.<br />
2.1. Conocimiento explícito y conocimiento tácito<br />
Nonaka (1995) distingue dos tipos de conocimiento: <strong>el</strong> explícito –aqu<strong>el</strong> que<br />
puede ser estructurado, almacenado y distribuido– y <strong>el</strong> tácito –aqu<strong>el</strong> que forma<br />
parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por<br />
tanto, resulta sumamente complicado, <strong>si</strong> no impo<strong>si</strong>ble, de estructurar, almacenar y<br />
distribuir. Según esta distinción, las tecnologías de la información y la comunicación<br />
sólo permitirían almacenar y distribuir conocimiento explícito.
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
467<br />
Algunas formas de conocimiento que antes eran con<strong>si</strong>deradas como conocimiento<br />
tácito han pasado a ser conocimiento explícito gracias a las po<strong>si</strong>bilidades<br />
que ofrecen las redes de comunicación, los archivos multimedia y las tecnologías<br />
audiovisuales.<br />
Por lo que respecta al conocimiento explícito, queda claro, pues, que es po<strong>si</strong>ble<br />
y conveniente almacenarlo en bases de datos, bases documentales, intranets/extranets.<br />
Sin embargo, como hemos comentado, no resultará factible estructurar y<br />
almacenar <strong>el</strong> conocimiento tácito, por lo que la mejor estrategia para gestionarlo<br />
será fomentar la creación de redes de colaboración entre las personas, en nuestro<br />
caso con nuestros alumnos, que componen la organización o grupos de clase (sharing<br />
networks) e incluso con personas externas a la misma (otros centros), y la <strong>el</strong>aboración<br />
de un mapa de conocimiento al que todo <strong>el</strong> mundo pueda acceder y en <strong>el</strong><br />
que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los agentes educativos d<strong>el</strong><br />
centro. El conocimiento tácito será tanto más valioso cuanto mayor sea su incorporación<br />
al proceso colaborativo y participativo en los procesos de orientación.<br />
El mod<strong>el</strong>o de proceso de creación d<strong>el</strong> conocimiento de Nonaka y Takeuchi<br />
(1995) describe <strong>el</strong> ciclo de generación de conocimiento en las organizaciones mediante<br />
cuatro fases y que nosotros adaptamos a la orientación escolar:<br />
1. Socialización: los alumnos comparten experiencias, ideas, información o<br />
procesos personalizados de toma de deci<strong>si</strong>ones. El conocimiento tácito individual<br />
se transforma en colectivo.<br />
1. Externalización: <strong>el</strong> conocimiento tácito colectivo se transforma en conocimiento<br />
explícito.<br />
2. Combinación: intercambio de conocimiento explícito vía documentos, correos<br />
<strong>el</strong>ectrónicos, blogs, etc<br />
3. Interiorización o aprendizaje: <strong>el</strong> conocimiento explícito colectivo se transforma<br />
en conocimiento tácito individual.<br />
Por <strong>el</strong>lo, todo mod<strong>el</strong>o de gestión d<strong>el</strong> conocimiento estará típicamente basado<br />
en la codificación d<strong>el</strong> conocimiento explícito y en la difu<strong>si</strong>ón y socialización d<strong>el</strong><br />
conocimiento tácito. La codificación se fundamenta en almacenar conocimiento<br />
explícito en bases de datos , de manera que éste pueda ser utilizado con posterioridad.<br />
Por su parte, la difu<strong>si</strong>ón y socialización d<strong>el</strong> conocimiento tácito con<strong>si</strong>ste<br />
en fomentar la comunicación entre los alumnos que componen la red, grupos de<br />
clase o red de centros cercanos, a fin de que se vu<strong>el</strong>va colectivo su conocimiento<br />
individual.
468<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Llegados a este punto, es frecuente últimamente que en orientación académica,<br />
los alumnos accedan espontáneamente, vía internet, a bases de datos acerca<br />
de carreras, ciclos profe<strong>si</strong>onales, planes de estudio y condiciones de acceso a las<br />
mismas. Pero este tipo de conocimiento, incluido <strong>el</strong> proceso de toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
puede ser compartido con otros mediante herramientas que lo enriquezcan y complementen<br />
con conocimiento tácito. Por otra parte, sucede que los departamentos<br />
de orientación intervienen en procesos de toma de deci<strong>si</strong>ones mediante actuaciones<br />
puntuales, <strong>si</strong>n a<strong>si</strong>stir al intercambio entre interpares de los procesos que contribuyen<br />
a la <strong>el</strong>ección. Nuestro interés se basa en estar presente en ese proceso.<br />
Recurrimos a los planteamientos de la compañía Arthur Andersen que identificó<br />
en 1997 dos tipos de <strong>si</strong>stemas necesarios para que <strong>el</strong> conocimiento sea transferido:<br />
1. Sharing networks: serie de herramientas informá T.I.C. as (foros de discu<strong>si</strong>ón,<br />
espacios de trabajo en grupo, blogs, webs interactivas, etc.) que<br />
permiten <strong>el</strong> acceso común a una comunidad virtual formada por alumnos,<br />
padres y/o orientadores en áreas con intereses afines.<br />
2. Knowledge space: bases de datos documentales donde se almacenan desde<br />
las prác T.I.C. as más destacables y procesos integrales de orientación académica,<br />
webs institucionales univer<strong>si</strong>tarias y de administraciones educativas,<br />
etc.<br />
2.2. Redes sociales<br />
Uno de los beneficios más patentes de las T.I.C. es aqu<strong>el</strong> que potencia las r<strong>el</strong>aciones<br />
sociales y colaborativas en ámbitos tan diversos como <strong>el</strong> educativo, sentimental,<br />
profe<strong>si</strong>onal, cultural y de negocio, etc. Esta utilidad irrumpe con fuerza y<br />
da lugar a nuevos conceptos llamados “Redes Sociales” y “software social”.<br />
No deja de ser curioso que Frigyes Karinthy formuló en 1929, la teoría de<br />
“los seis grados de separación” que demuestra que cualquier persona está conectada<br />
con otra, mediante una cadena de conocidos, con sólo 6 puntos de conexión<br />
(Univer<strong>si</strong>dad de Columbia). Las investigaciones demuestran que la veracidad y la<br />
bondad de la teoría es correcta y la red apoya su teoría generando comunidades<br />
virtuales con un entu<strong>si</strong>asmo por parte de todos y en especial de nuestra juventud,<br />
que la educación no puede ignorar. Algunas empresas están desarrollando estas<br />
po<strong>si</strong>bilidades ofreciendo la creación de redes (Alianzo)<br />
Proliferan webs con la finalidad de establecer redes sociales de personas afines<br />
mediante <strong>el</strong> mecanismo d<strong>el</strong> “boca a boca” invitando a otros amigos estableciendo<br />
una dinámica conocida en <strong>el</strong> mundo anglosajón como FOAF (friend-of-a-friend).
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
469<br />
Según Orihu<strong>el</strong>a, las herramientas informáticas para potenciar la eficacia de las<br />
redes sociales online (‘software social’), operan en tres ámbitos, “las 3Cs”, de<br />
forma cruzada:<br />
• Comunicación (nos ayudan a poner en común conocimientos), como Comunidad<br />
de Bitácoras, Educ.ar Weblog, El Weblog de Portal Solidario o<br />
Exiliados.<br />
• Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades), tales como<br />
Friendster, LinkedIn, Ryze, Tribe, Spoke o Orkut.<br />
• Cooperación (nos ayudan a hacer cosas juntos), como Bloggers Parliament,<br />
Bridges.org, NetAid , Wikipedia o Motivados.org.<br />
Nosotros utilizamos para nuestra propuesta los BLOGs y WEBQUESTs como<br />
herramientas que potencian la colaboración entre alumnos, padres y profe<strong>si</strong>onales<br />
de la orientación.<br />
3. NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ORIENTACIÓN ESCOLAR<br />
3.1. Análi<strong>si</strong>s de las ventajas e inconvenientes en <strong>el</strong> uso de las T.I.C.<br />
En todos los estudios r<strong>el</strong>acionados con la “curricularización” de las T.I.C. en<br />
educación, se destacan sus po<strong>si</strong>bilidades pero también se advierte de los inconvenientes<br />
y en especial destacamos sus riesgos en los procesos de toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
vocacionales.<br />
Las ventajas:<br />
- Adaptabilidad a las condiciones personales en <strong>el</strong> aprendizaje<br />
- Integración de canales y códigos.<br />
- Aumento de la motivación.<br />
- Actividades colaborativas y cooperativas.<br />
También es cierto que <strong>el</strong> uso de las nuevas tecnologías con fines educativos presenta<br />
sus riesgos e inconvenientes, que deben ser previstos para un uso óptimo.<br />
Entre <strong>el</strong>los habría que destacar:<br />
- La información superficial. El tener acceso a gran cantidad de información<br />
no <strong>si</strong>gnifica estar mejor informado. Son necesarias, por tanto, dotar
470<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
al estudiante de herramientas y de estrategias que le permitan s<strong>el</strong>eccionar<br />
la información r<strong>el</strong>evante frente a la que no lo es, así como a distinguir la<br />
información con fines tendenciosos o manipuladores.<br />
- La saturación de la información. Internet nos ofrece la po<strong>si</strong>bilidad de obtener<br />
mucha información en un corto espacio de tiempo. Por <strong>el</strong>lo, es po<strong>si</strong>ble<br />
que <strong>el</strong> estudiante no disponga d<strong>el</strong> tiempo para poder reflexionar sobre <strong>el</strong>la,<br />
para analizarla y para poder interiorizar la información r<strong>el</strong>evante, produciéndose<br />
en algunos casos una sobrecarga de información que puede conducir<br />
a un efecto de saturación cognitiva, que produciría un bloqueo de la<br />
toma de deci<strong>si</strong>ones con efectos contrarios al perseguido.<br />
- La dependencia tecnológica. Otro de los riesgos d<strong>el</strong> uso de las T.I.C. es que<br />
con <strong>el</strong> uso de los <strong>si</strong>stemas informáticos en la educación se le dé un mayor<br />
valor al “saber cómo” que al “saber qué o por qué”, con <strong>el</strong> con<strong>si</strong>guiente<br />
problema que <strong>el</strong>lo comporta.<br />
3.2. El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador<br />
Driscoll y Vergara (1997: 91), explicitan que para que exista un verdadero<br />
aprendizaje colaborativo no sólo se requiere trabajar juntos <strong>si</strong>no que hay que cooperar<br />
para alcanzar una determinada meta que no podría lograrse de forma individual.<br />
En este sentido, indican la existencia de cinco <strong>el</strong>ementos bá<strong>si</strong>cos que<br />
caracterizan <strong>el</strong> aprendizaje colaborativo:<br />
a) Responsabilidad individual: todos los miembros d<strong>el</strong> grupo son responsables<br />
de su desempeño individual dentro d<strong>el</strong> grupo.<br />
b) Interdependencia po<strong>si</strong>tiva: los miembros deben lograr una meta común.<br />
c) Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias par que <strong>el</strong> grupo<br />
funcione de forma efectiva, como <strong>el</strong> trabajo en equipo, la solución de conflictos,<br />
<strong>el</strong> liderazgo, etc.<br />
d) Interacción promotora: los miembros d<strong>el</strong> grupo interactúan para desarrollar<br />
r<strong>el</strong>aciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.<br />
e) Proceso de grupo: <strong>el</strong> grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento,<br />
efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.<br />
Por su parte Kaye, (1991) define seis <strong>el</strong>ementos como los más importantes a<br />
tratar de d<strong>el</strong>imitar <strong>el</strong> campo d<strong>el</strong> aprendizaje colaborativo en redes.
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
471<br />
a) El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que<br />
es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones<br />
grupales e interpersonales.<br />
b) Las interacciones de grupo e interpersonales implican <strong>el</strong> uso d<strong>el</strong> lenguaje<br />
(como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras<br />
de conocimiento y compren<strong>si</strong>ón de cada persona, por lo que <strong>el</strong> aprendizaje<br />
es <strong>si</strong>multáneamente un fenómeno social y privado.<br />
c) Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción<br />
entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes<br />
miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos<br />
roles (Alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en<br />
diferentes momentos, dependiendo de las nece<strong>si</strong>dades.<br />
d) La colaboración lleva a la <strong>si</strong>nergia, y asume que , de alguna forma <strong>el</strong> “ todo<br />
es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente<br />
tiene <strong>el</strong> potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al<br />
aprendizaje aislado.<br />
e) No todas las tentativas en <strong>el</strong> aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que<br />
bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad,<br />
a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y<br />
compromisos: los beneficios potenciales, no <strong>si</strong>empre son alcanzados.<br />
f) El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo,<br />
<strong>si</strong>no la po<strong>si</strong>bilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar<br />
<strong>el</strong> propio aprendizaje y proporcionar feedback, cuando sea necesario, en un<br />
contexto no competitivo.<br />
No obstante, conviene hacer unas reflexiones previas a la puesta en práctica de<br />
nuestras experiencias, teniendo en cuenta los resultados de algunas investigaciones<br />
y entre <strong>el</strong>las destacamos <strong>el</strong> estudio de las variantes en la compo<strong>si</strong>ción de los<br />
grupos en r<strong>el</strong>ación a la capacidad para alcanzar objetivos (Webb, 1991). De sus<br />
trabajos, se extraen las conclu<strong>si</strong>ones <strong>si</strong>guientes:<br />
a) El grupo moderadamente hetereogéneo (con integrantes con habilidad alta<br />
y media; o media y baja), facilita <strong>el</strong> desarrollo de intercambio y de explicaciones<br />
durante <strong>el</strong> proceso de aprendizaje.<br />
b) Los grupos hetereogéneos que formados por alumnos con habilidades altas,<br />
medias y bajas no su<strong>el</strong>en ser tan efectivos como <strong>el</strong> primero, porque
472<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
los estudiantes de habilidad media son ca<strong>si</strong> <strong>si</strong>empre excluidos de la interacción.<br />
c) Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, no alcanzan<br />
interacciones de tipo colaborativo porque prefieren la búsqueda de la solución<br />
individualmente.<br />
d) Por último, los grupos homogéneos de bajas competencias, no cuentan con<br />
las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.<br />
3.3. La intervención orientadora a través de medios tecnológicos<br />
Algunos autores (Morrill, 1974): Rodríguez Espinar, (1986 y 1993) identifican<br />
un sexto mod<strong>el</strong>o de intervención al que podríamos denominar “mod<strong>el</strong>o tecnológico”<br />
al que con<strong>si</strong>deran complementario de los mod<strong>el</strong>os clá<strong>si</strong>cos de la orientación<br />
y especialmente d<strong>el</strong> que enfatiza la figura d<strong>el</strong> orientador como consultor ya que<br />
las nuevas tecnologías contribuyen a resolver dudas, proporciona acceso fácil y<br />
rápido a la información y por tanto contribuye a la reflexión previa a la toma de<br />
deci<strong>si</strong>ones.<br />
Es evidente que nosotros compartimos esta po<strong>si</strong>ción y nuestro interés se basa<br />
en explorar nuevas herramientas, que en ningún modo sustituyan procesos convencionales<br />
y fiables por experiencia contrastada. Sólo se trata de complementar<br />
esos procesos tradicionales.<br />
En estos momentos un alumno nece<strong>si</strong>tado de ayuda en su <strong>el</strong>ección vocacional,<br />
puede recurrir al ordenador en busca de (Marco, 1995):<br />
- Informarse sobre distintas ocupaciones po<strong>si</strong>bles.<br />
- Comparar programas educativos.<br />
- Recabar información sobre becas y otras ayudas para la información.<br />
- Explorar <strong>el</strong> campo de las opciones profe<strong>si</strong>onales.<br />
- Determinar <strong>si</strong> posee las habilidades requeridas para una ocupación.<br />
- Averiguar qué ocupaciones se ajustan a sus intereses.<br />
- Ayudarse en la toma de deci<strong>si</strong>ón.<br />
- Aprender estrategias de búsqueda de empleo.<br />
- Reorientar su vida profe<strong>si</strong>onal.<br />
Lo más interesante de esta estrategia que proponemos es que <strong>el</strong> orientador puede<br />
asumir <strong>si</strong>n grandes costes económicos ni de recursos ni de tiempo la generación<br />
de actividades colaborativas destinados a sus alumnos utilizando la información y<br />
servicios disponibles en Internet.
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
473<br />
4. PROPUESTA DE USO DE SOFTWARE SOCIAL EN ORIENTACIÓN<br />
Nuestra propuesta se basa en integrar <strong>el</strong> uso de los BLOGS y la WEBQUEST<br />
en la web d<strong>el</strong> centro, asociada a la información y como complemento a la misma<br />
que ofrece la sección d<strong>el</strong> departamento de orientación en centros de secundaria y<br />
para alumnos de bachillerato.<br />
4.1. La WEBQUEST, instrumento de busqueda de informacion mediada<br />
Se trata de una herramienta que ayuda al alumno a a acceder a información<br />
académica pero pautada por <strong>el</strong> tutor u orientador. Tiene como marco la web y con<br />
esta herramienta, se desarrolla no tanto la capacidad de búsqueda de información<br />
puesto que los <strong>si</strong>tios web a vi<strong>si</strong>tar han <strong>si</strong>do previamente s<strong>el</strong>eccionados por <strong>el</strong> profesor<br />
<strong>si</strong>no las capacidades de sínte<strong>si</strong>s, s<strong>el</strong>ección y reutilización de la información.<br />
Otras razones para la <strong>el</strong>ección son:<br />
Razones de la <strong>el</strong>ección:<br />
- Potencia <strong>el</strong> trabajo colaborativo de tutores-alumnos y alumnos-alumnos.<br />
- Facilita <strong>el</strong> uso de estrategias que pautan la navegación que de otra manera<br />
difícilmente surgirían espontáneamente en los alumnos a la hora de acceder<br />
a información académica.<br />
- Respeta <strong>el</strong> ritmo de aprendizaje y po<strong>si</strong>bilita estructuras de navegación acorde<br />
a los intereses vocacionales favoreciendo respuestas adaptativas a la diver<strong>si</strong>dad<br />
y mecanismos de inclu<strong>si</strong>ón para todos.<br />
- Es una herramienta muy útil y de amplia adaptabilidad para alumnos con<br />
discapacidad; problemas de retraso escolar; desmotivación; con rechazo<br />
a las actividades habituales de lápiz y pap<strong>el</strong>; compensación educativa y<br />
con nece<strong>si</strong>dad de rápida alfabetización digital por proceder de otras culturas.<br />
- Permite la integración de las T.I.C. en los procesos de toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
de los alumnos.<br />
- Po<strong>si</strong>bilidad de crear materiales propios en función de los intereses d<strong>el</strong> alumnado<br />
r<strong>el</strong>acionados con su orientación.<br />
- Facilitan la puesta en común de las conclu<strong>si</strong>ones a las que han llegado los<br />
alumnos.
474<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Descripción y partes de una WEBQUEST<br />
Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales:<br />
Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclu<strong>si</strong>ón.<br />
- La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información inicial y orientaciones<br />
necesarias sobre <strong>el</strong> tema o problema sobre <strong>el</strong> que tiene que trabajar.<br />
- La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que<br />
los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest.<br />
- El PROCESO describe los pasos que <strong>el</strong> estudiante debe seguir para llevar<br />
a cabo la Tarea, con los enlaces de internet incluidos en cada paso. La descripción<br />
d<strong>el</strong> proceso debe ser corta y clara.<br />
- Los RECURSOS con<strong>si</strong>sten en una lista de <strong>si</strong>tios Web con información académica<br />
que <strong>el</strong> tutor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la<br />
tarea. Estos son s<strong>el</strong>eccionados previamente para que <strong>el</strong> estudiante pueda<br />
enfocar su atención en <strong>el</strong> tema en lugar de navegar a la deriva.<br />
- La EVALUACIÓN es añadido reciente en <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de las WebQuests.<br />
Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, con<strong>si</strong>stentes y específicos<br />
para <strong>el</strong> conjunto de Tareas. Una forma de evaluar <strong>el</strong> trabajo de los estudiantes<br />
es mediante una plantilla de evaluación, donde se recojan las aportaciones<br />
individuales al grupo. Es conveniente que los procesos se recojan<br />
en impresos (o formato digital) para visualizar los resultados obtenidos.<br />
- Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión<br />
acerca d<strong>el</strong> proceso de tal manera que extienda y generalice lo vi<strong>si</strong>tado y s<strong>el</strong>eccionado.<br />
Con esta actividad se pretende que <strong>el</strong> tutor u orientador anime<br />
a los alumnos para que intercambien información e ideas.<br />
Como ejemplo podemos vi<strong>si</strong>tar la webquest: “Un viaje a tu futuro inmediato”<br />
4.2. Blogs para potenciar <strong>el</strong> conocimiento compartido<br />
Se trata de una aplicación informática muy popular últimamente. Se le denomina<br />
“weblog”, “cuaderno de bitácora o <strong>si</strong>mplemente “blog”.<br />
En principio, se trata de un diario cuyo uso no requiere conocimientos de informática,<br />
donde se puede ir plasmando <strong>el</strong> proceso de toma de deci<strong>si</strong>ones por
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
475<br />
parte de los alumnos (individualmente o colectivamente) y <strong>el</strong> resto de compañeros<br />
pueden entrar y participar proponiendo temas de debate o aportando comentarios<br />
a las propuestas de los compañeros.<br />
La actividad genera un proceso de colaboración en la búsqueda muy útil en la<br />
toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
El blog es conveniente vincularlo a la web d<strong>el</strong> centro, a la webquest para compartir<br />
la información obtenida en la investigación o bien funcionar independientemente.<br />
4.3. Propuesta para departamentos de orientacion<br />
Partimos de la idea de que <strong>el</strong> centro posee una web con una sección interactiva<br />
d<strong>el</strong> departamento de orientación. Las áreas que deben contemplarse en la web d<strong>el</strong><br />
departamento de orientación son:<br />
- Información r<strong>el</strong>acionada con formación e instituciones univer<strong>si</strong>tarias.<br />
- Información r<strong>el</strong>acionada con formación profe<strong>si</strong>onal y centros que oferten<br />
estos estudios.<br />
- Información r<strong>el</strong>acionada con búsqueda de empleo e inserción laboral.<br />
- Información r<strong>el</strong>acionada con enseñanzas de régimen especial.<br />
- Información r<strong>el</strong>acionada con becas y ayudas para <strong>el</strong> estudio.<br />
Junto al acceso a este tipo de información se ofrecerán:<br />
- BLOG para cada uno de los grupos de bachillerato.<br />
- WEBQUEST (formato .html o formato .pdf y que permitan vínculos interactivos)<br />
para cada grupo y diferenciados de acuerdo con cada una de las<br />
áreas arriba mencionadas que constituyan cuadernillos digitales de apoyo al<br />
proceso de toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
- BLOG para padres de alumnos que les permitan compartir y debatir las<br />
opciones.<br />
- Los centros deben coordinarse para <strong>el</strong> diseño de mod<strong>el</strong>os válidos para todos.
476<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
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aplicadas a la educación. Madrid: Sínte<strong>si</strong>s.<br />
Marco, R.(1995) La tecnología informática en <strong>el</strong> asesoramiento profe<strong>si</strong>onal, en F.<br />
Rivas: Manual de asesoramiento y Orientación vocacional, Madrid, Sínte<strong>si</strong>s<br />
Marina, J. A. (1999) El timo de la sociedad de la información, en MARINA, J. A.<br />
et. al. Educación e Internet. Documentos d<strong>el</strong> 1º Congreso Educación e Internet.<br />
Educnet 99. Madrid: Santillana.<br />
Morrill, W.H.; Oetting, E.R. y Hurst, J.C.(1974): Dimen<strong>si</strong>ons of interven<strong>si</strong>óns for<br />
Student Dev<strong>el</strong>opment, New York, John Wiley<br />
Nonaka, I. (1995): The knowledge creating company. Oxford: Oxford Press.<br />
Rodríguez Espinar, S.(1986) Proyecto docente e investigador . Barc<strong>el</strong>ona. Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Barc<strong>el</strong>ona.<br />
Rodríguez Espinar, S.(Coord.), Alvarez, M., Echevarría, B. Y Marín, M.A.<br />
(1993b): Teoría y práctica de la orientación educativa Barc<strong>el</strong>ona, PPU.<br />
Serrad<strong>el</strong>l, E. Y Juan, A (2005) La gestión d<strong>el</strong> conocimiento en la nueva economía<br />
[en línea] Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20133/index.html [consulta<br />
2005, 22 octubre]<br />
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Webb, N.M. Ender, P.& Lewis, S. (1986). Problem – Solving Strategies and<br />
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SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...<br />
477<br />
OTROS RECURSOS DE CONSULTA<br />
BLOGS PARA EDUCAR (REVISTA TELOS) http://www.campusred.net/t<strong>el</strong>os/<br />
ENCICLOPEDIA VIRTUAL DE TECN. EDUCATIVA<br />
QUADERNS DIGITALS (MONOGRÁFICO DE WEBQUEST)<br />
COMUNITAT CATALANA DE WEBQUEST: http://www.webquestcat.org/<br />
AULA DE TECNOLOGIA DEL SIGLO XXI: http://www.aula21.net/<br />
WEBQUEST EN ESPAÑOL: http://www.eduteka.org/webquest.php3<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Columbia: http://smallworld.columbia.edu/<br />
Alianzo networks: http://www.alianzo.com/
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES<br />
INTELECTUALES (EIDAP)<br />
Autores:<br />
De las apruebas: CARLOS YUSTE HERRANZ y DAVID YUSTE PEÑA<br />
D<strong>el</strong> diseño informático: IMPACTWARE AND COMM<br />
De los tests: CARLOS YUSTE HERNANZ Y DAVID YUSTE PEÑA<br />
D<strong>el</strong> desarrollo informático: IMPACTWARE AND COMM<br />
EIDAP es un programa en soporte informatizado para ser utilizado d<strong>el</strong>ante de<br />
un ordenador. Está integrado actualmente por 244 pruebas de aptitud y un banco<br />
de más de 4.000 <strong>el</strong>ementos. Tiene como finalidad la evaluación individualizada<br />
de aptitudes int<strong>el</strong>ectuales, aunque se puede adaptar a una aplicación colectiva en<br />
un aula de informática, a partir de los 7 años de edad. Las explicaciones, ejemplos,<br />
tiempo, ritmo de presentación de <strong>el</strong>ementos está regulado por <strong>el</strong> programa, por lo<br />
que la aplicación se hace muy cómoda y captada como muy interesante por la mayoría<br />
de los sujetos que la realizan. Está organizado en cinco áreas de evaluación<br />
(Batería Bá<strong>si</strong>ca, Batería de Memoria, Batería de Atención, Batería No-Verbal,<br />
Batería Complementaria) y cada área en ocho o nueve niv<strong>el</strong>es de edades, desde<br />
los 3 hasta los 19 años. Utiliza imagen y sonido y adapta la aplicación a la edad<br />
y al porcentaje de aciertos que <strong>el</strong> sujeto va obteniendo. El tiempo de aplicación<br />
varía también en función de la edad y los aciertos. La Batería Bá<strong>si</strong>ca, completa,<br />
por ejemplo, se tarde en aplicar entre 25 y 50 minutos.<br />
Breve descripción: <strong>el</strong> EIDAP es un conjunto de pruebas de aplicación individual<br />
(se trabaja también la aplicación en grupos en un aula informática) en soporte<br />
informatizado respondiendo <strong>el</strong> sujeto en un ordenador. Está integrado por unas<br />
230 pruebas de aptitud y un banco de más de 4000 <strong>el</strong>ementos.
480<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Finalidad: la evaluación individualizada de aptitudes int<strong>el</strong>ectuales, aunque se<br />
puede adaptar a una aplicación colectiva en un aula de informática partir de los 7<br />
años de edad.<br />
Utilización Informática: utiliza un poderoso <strong>si</strong>stema informático llamado<br />
MAIL (Multimedia Area Input Language) desarrollado por Impactware and<br />
Comm, S.L.U. Es un Lenguaje de Autor, que permite la utilización de sonido<br />
(voz), imagen en movimiento, con todo tipo de imágenes y presentaciones en formato<br />
.JPG, respuestas incluso abiertas introducidas por <strong>el</strong> teclado alfanumérico...<br />
etc y que está específicamente diseñado para evaluación de cualquier tipo de aptitud<br />
o conocimiento (también cuestionarios de intereses o personalidad), permitiendo<br />
acciones como: ordenar aleatoriamente en cada presentación los estímulos,<br />
contabilizar aciertos y errores a medida que se trabaja para guiar las <strong>si</strong>guientes<br />
presentaciones en función de los resultados que se van obteniendo, presentar cada<br />
estímulo con su tiempo o dejar un tiempo determinado para un conjunto de <strong>el</strong>ementos.<br />
Se puede ver una demo en la página Webb Impactware.Comm.<br />
Estructura: las pruebas han <strong>si</strong>do trabajadas <strong>si</strong>guiendo mod<strong>el</strong>os factorialistas<br />
de aptitudes, en la tradición de Spearman, Thurstone, Vernon, Catt<strong>el</strong>l-Horn, Carroll.<br />
Mediante la Batería Bá<strong>si</strong>ca se evalúa la Int<strong>el</strong>igencia General como un factor<br />
de tercer orden (<strong>si</strong>guiendo <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de los tres estratos de Carroll), además de<br />
cuatro factores de segundo orden (Razonamiento Lógico, Factor Verbal, Factor<br />
Numérico, Factor Espacial) y seis de primer orden. Mediante la Batería No-Verbal<br />
se evalúa una int<strong>el</strong>igencia fluida, libre de influjos culturales utilizando para<br />
<strong>el</strong>lo contenidos viso-espaciales de muy tangencial tratamiento educativo y por lo<br />
tanto muy poco influidos por desarrollos culturales. Mediante la Batería de Memoria<br />
se evalúa capacidad de retención a corto plazo, en tareas visuales, verbales<br />
y numéricas. Mediante la Batería de Atención se evalúa capacidad perceptiva con<br />
contenidos también visuales, numéricos y verbales. Y mediante la Batería Complementaria<br />
podemos evaluar otras aptitudes: están desarrolladas más de 150 pudiendo<br />
ser ampliadas las que se deseen en un futuro, con escasas limitaciones.<br />
Experimentación: la experimentación de un conjunto tan amplio de pruebas<br />
parte de una investigación bá<strong>si</strong>ca desde hace más de 25 años. Muchos de los<br />
<strong>el</strong>ementos han <strong>si</strong>do probados en multitud de oca<strong>si</strong>ones integrando <strong>el</strong>ementos de<br />
las baterías BADyG (seis niv<strong>el</strong>es), BADyG renovado (seis niv<strong>el</strong>es), IGF (cuatro<br />
niv<strong>el</strong>es), IGF renovado (seis niv<strong>el</strong>es), INVE (cuatro niv<strong>el</strong>es), THM (seis niv<strong>el</strong>es),<br />
TIR (cuatro niv<strong>el</strong>es), COBAR (niv<strong>el</strong>es de tres a <strong>si</strong>ete años), ADLMAE... etc.<br />
La última experimentación antes de adaptarlas al formato informatizado con que<br />
ahora se presentan se realizó durante <strong>el</strong> curso escolar 2002-2003, a unos 1.200<br />
sujetos integrados en seis niv<strong>el</strong>es de aplicación. Se <strong>el</strong>aboraron cuadernos de aplicación<br />
colectiva, con <strong>el</strong> color y la presentación <strong>si</strong>milares, adaptándolos al mod<strong>el</strong>o
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP)<br />
481<br />
informático. De esta aplicación se realizaron análi<strong>si</strong>s estadísticos y se reordenaron<br />
los <strong>el</strong>ementos tal como aparecen en <strong>el</strong> actual EIDAP. La validez estructural la<br />
hemos comprobado en multitud de oca<strong>si</strong>ones además de esta última, obteniendo<br />
en múltiples análi<strong>si</strong>s un factor de tercer orden de Int<strong>el</strong>igenciaGeneral, varios de<br />
segundo orden (Razonamiento, Verbal, Numérico, Espacial). Como pronóstico de<br />
rendimiento académico las corr<strong>el</strong>aciones se han ido <strong>si</strong>tuando entre .40 y .70. Las<br />
fiabilidades de los factores más específicos han oscilado en torno a un Alfa de .80.<br />
Los factores de segundo orden en torno a .90 y <strong>el</strong> de tercer orden en torno a .95.<br />
Ya en la ver<strong>si</strong>ón informatizada durante los cursos escolares 2003-2004 y 2004-<br />
2005 hemos realizado aplicaciones a más de 4.000 sujetos de entre 4 y 19 años de<br />
edad y en varias autonomías: Madrid, Castilla la Mancha, Castilla-León, Valencia,<br />
Andalucía. Y durante <strong>el</strong> presente curso escolar se está realizando la recogida de<br />
muestras con unos 1.000 sujetos más en las autonomías d<strong>el</strong> País Vasco, Galicia y<br />
Extremadura. Los datos de esta última aplicación informatizada están <strong>si</strong>endo procesados<br />
y de momento no se pueden ofrecer resultados de fiabilidad y validez definitivos,<br />
pero van <strong>si</strong>endo incluso mejores que los obtenidos en las aplicaciones colectivas,<br />
creemos que debido fundamentalmente a dos variables: mayor concentración<br />
e interés de los sujetos en la realización y mejor discriminación de las pruebas al<br />
adaptarlas a las edad y permitir continuar a los que aciertan un alto porcentaje.<br />
De la aplicación individual con ordenador, vamos obteniendo ya algunas conclu<strong>si</strong>ones<br />
evaluadores ciertas por más que sean subjetivas: a) los sujetos realizan<br />
una verdadera inmer<strong>si</strong>ón aumenta su interés y motivación frente a las pruebas<br />
escrita con soporte pap<strong>el</strong>concentrándose intensamente, incluso los más pequeños,<br />
que por supuesto responden señalando la <strong>el</strong>ección con <strong>el</strong> dedo y/o verbalmente.<br />
La motivación po<strong>si</strong>tiva está garantizada. b) por lo anterior la aplicación se hace<br />
muy cómoda. Quien administra las pruebas no tiene que, explicar ningún ejemplo<br />
ni hacer las preguntas de los <strong>el</strong>ementos oralmente. El programa de ordenador lo va<br />
haciendo por él, con grandes ventajas, como por ejemplo dejar <strong>el</strong> mismo tiempo<br />
para todos los sujetos, uniformar las explicaciones que se hacen en cada pruebas.<br />
c) a partir de los 7 años los niños realizan las pruebas con total independencia<br />
de quien supervisa su administración (con cascos individuales para escuchar las<br />
normas) que no tiene ca<strong>si</strong> nunca que intervenir de principio a fin d<strong>el</strong> conjunto de<br />
pruebas que administra. d) las pruebas de la Batería Bá<strong>si</strong>ca y No-Verbal <strong>si</strong>túan<br />
<strong>el</strong> punto de partida de las preguntas dependiendo de la edad (al grabar su fecha de<br />
nacimiento) y se van valorando los resultados a medida que <strong>el</strong> sujeto va respondiendo.<br />
Y le baja o sube de niv<strong>el</strong> de acuerdo con los resultados que va obteniendo,<br />
con lo que discrimina mejor en función de la edad y capacidad de cada sujeto para,<br />
por ejemplo, obtener su CI. e) la corrección y obtención de resultados comparados<br />
y listado de documentos es inmediata. Por supuesto en aplicación con soporte<br />
pap<strong>el</strong> se debe hacer manualmente.
482<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Ámbito de administración, duración: Se estructuran las pruebas en nueve<br />
niv<strong>el</strong>es de edades y en cinco áreas de aptitud. Los nueve niv<strong>el</strong>e se organizan en<br />
tres grupos de edades:<br />
Infantil (3 a 5 años), Niños (6 a 11) y Jóvenes (12 años en ad<strong>el</strong>ante). Al entrar<br />
será la Fecha de Nacimiento la que decida en qué niv<strong>el</strong> inicia un sujeto las pruebas.<br />
Tiempo de aplicación aproximado: la Batería Bá<strong>si</strong>ca se puede aplicar entre<br />
15 y 50 minutos, dependiendo d<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> y de la cantidad de aciertos. A mayor<br />
edad, niv<strong>el</strong> más alto y mayor tiempo de aplicación. A mayor cantidad de aciertos<br />
al sujeto se le presentan más <strong>el</strong>ementos y por lo tanto también tarda más. Lo mismo<br />
ocurre con la batería No-Verbal que se puede aplicar entre 10 y 30 minutos.<br />
La Batería de Memoria se podrá aplicar en unos 15 minutos al igual que la Batería<br />
de Atención. La Batería Complementaria depende d<strong>el</strong> número de pruebas que se<br />
quieran aplicar, desde una sola hasta un conjunto de <strong>el</strong>las.<br />
Áreas de evaluación: Batería Bá<strong>si</strong>ca compuesta por seis pruebas de aptitud<br />
en cada uno de los nueve niv<strong>el</strong>es de edad. Batería de Memoria, compuesta por<br />
tres pruebas en cada niv<strong>el</strong>. Batería de Atención, tres pruebas por niv<strong>el</strong>, Batería<br />
No-Verbal con cinco pruebas por niv<strong>el</strong> y Batería Complementaria, con entre <strong>si</strong>ete<br />
y dieciocho pruebas por niv<strong>el</strong>.
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP)<br />
483<br />
Variables a evaluar:<br />
Batería BÁSICA (B)<br />
• 01Rv.- Analogías Verbales<br />
• 02Rn.- Series Numéricas<br />
• 03Re.- Matrices Lógicas<br />
• 04Vv.- Completar Oraciones<br />
• 05Nn.- Problemas Numéricos<br />
• 06Ge.- Encajar Figuras<br />
IG=Int<strong>el</strong>igencia General. CI=Cociente Int<strong>el</strong>ectual RR= Razonamiento Lógico EF = Eficacia<br />
RA=Rapidez ER=Tasa de Error VV= Factor Verbal NN= Factor Numérico EE=Factor Espacial<br />
Batería MEMORIA (M)<br />
• 07Ma.- Memoria de Figuras<br />
• 08Mn.- Memoria de Dígitos<br />
• 09Mv.- Memoria de Conceptos
484<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Batería ATENCIÓN (A)<br />
-<br />
• 14Ma.- Matrices Lógicas<br />
• 15Do.- Giros de Figuras<br />
• 16De.- Figuras Recortadas<br />
• 17En.-Encaje de Figuras<br />
• 18Sp.- Superpo<strong>si</strong>ción de Figuras<br />
Batería NO VERBAL (N)<br />
• 10Pe.- Discriminación de Figuras<br />
• 11Pn.- Discriminación de Dígitos<br />
• 12Pv.- Discriminación de Conceptos<br />
Batería COMPLEMENTARIA (C)<br />
• Percepción (P)<br />
- Auditiva<br />
- 23Pf.-Discr. Fonemas, Palabras, Pseudopalabras<br />
- Visual<br />
- 20Pc.-Agudeza de Cerca<br />
- 21Pl.-Agudeza de Lejos<br />
- 22Pd.-Atención Sostenida<br />
- 28Pi.-Discriminación de Formas Invertidas
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP)<br />
485<br />
• Memoria (Q)<br />
- Auditiva<br />
- 40Qd.-Amplitud Memoria de Dígitos (visoauditiva)<br />
- Visual<br />
- 41Ql.-Amplitud Memoria de Letras<br />
- 42Qo.-Memoria Visual Ortográfica<br />
- 43Qf.-Amplitud Memoria de Figuras<br />
• Razonamiento (R)<br />
- 60Rr.-Razonamiento Espacial. Triagrama<br />
- 61Ro.-Razonamiento con fichas de Dominó<br />
- 62Rp.-Patrones Superpuestos<br />
- 63Rt.-Razonamiento Tran<strong>si</strong>tivo<br />
- 64Ri.-Inclu<strong>si</strong>ón de Clases<br />
- 65Rd.-Figuras Desplegadas<br />
• Lenguaje (S)<br />
- 80Sm.-Compren<strong>si</strong>ón Lingüística: Morfología<br />
- 81Sx.-Compren<strong>si</strong>ón Lingüística: Sintaxis<br />
- 82Sv.-V<strong>el</strong>ocidad/Compren<strong>si</strong>ón Lectoras<br />
- 83Sd.-Compren<strong>si</strong>ón de Diagramas<br />
- 84Sp.-Ideas Principales/Secundarias<br />
Ejemplo de algunos <strong>el</strong>ementos de prueba
Comunicaciones<br />
Orientación en la<br />
Univer<strong>si</strong>dad
PROFESIONALIZACIÓN<br />
Y TAREAS ESPECÍFICAS<br />
DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA<br />
MANUEL MONTANERO.<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
Servicio de Orientación y Formación Docente<br />
Campus Univer<strong>si</strong>tario<br />
Badajoz<br />
mmontane@unex.es<br />
RESUMEN<br />
En este trabajo se argumenta la importancia de potenciar, reorganizar y profe<strong>si</strong>onalizar<br />
los servicios de asesoramiento y orientación de las univer<strong>si</strong>dades españolas.<br />
En la primera parte, se exponen los principales cambios que han tenido<br />
lugar en nuestras univer<strong>si</strong>dades a lo largo de los últimos 5 años y que hacen necesaria<br />
la con<strong>si</strong>deración de los servicios de orientación como un importante <strong>el</strong>emento<br />
de calidad. En la segunda parte, se propone un mod<strong>el</strong>o funcional y organizativo<br />
en dos niv<strong>el</strong>es. En la tercera parte se detallan las nuevas tareas y retos que los<br />
orientadores deben afrontar en <strong>el</strong> momento actual, así como algunas claves para<br />
su formación y profe<strong>si</strong>onalización.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
La tutoría y la orientación p<strong>si</strong>copedagógica es una actividad mucho menos extendida<br />
y profe<strong>si</strong>onalizada en la Educación Superior española que en otros países
490<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
europeos y que en <strong>el</strong> resto de niv<strong>el</strong>es de nuestro propio <strong>si</strong>stema educativo. En los<br />
últimos años, <strong>si</strong>n embargo, las univer<strong>si</strong>dades están tomando consciencia de la importante<br />
función y <strong>el</strong> “valor añadido” que supone contar con servicios especializados<br />
de asesoramiento d<strong>el</strong> profesorado y orientación de los alumnos. Podríamos<br />
destacar 3 importantes cambios que han favorecido la progre<strong>si</strong>va consolidación<br />
profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> orientador en la mayoría de las univer<strong>si</strong>dades españolas, durante<br />
los últimos 5 años.<br />
En primer lugar, <strong>el</strong> descenso demográfico de alumnos univer<strong>si</strong>tarios ha coincidido<br />
con la proliferación de univer<strong>si</strong>dades públicas y privadas y una oferta<br />
cada vez mayor de titulaciones. Al mismo tiempo se ha implantado un <strong>si</strong>stema<br />
de distrito abierto, por <strong>el</strong> que los alumnos pueden acceder a titulaciones de univer<strong>si</strong>dades<br />
públicas, fuera de su Comunidad Autónoma, aunque estas se oferten<br />
también en su región. Todas estas circunstancias han contribuido a una creciente<br />
competitividad por la “captación” d<strong>el</strong> alumnado.<br />
Los servicios de orientación han <strong>si</strong>do vistos como una buena herramienta para<br />
difundir las titulaciones a través de diversas actividades de información a estudiantes<br />
de Secundaria, así como para articular la orientación de ambas etapas<br />
educativas, de modo que los alumnos tengan mayor información y apoyo a la hora<br />
de escoger una carrera univer<strong>si</strong>taria. Por otro lado, la implantación de tutorías<br />
personalizadas, centradas en la acogida y <strong>el</strong> asesoramiento académico d<strong>el</strong> alumno,<br />
constituye, no sólo un indudable “reclamo” que las univer<strong>si</strong>dades privadas llevan<br />
ya tiempo utilizando (principalmente para los padres), <strong>si</strong>no también un indudable<br />
<strong>el</strong>emento de calidad de la oferta formativa de la titulación. La orientación se<br />
concibe, en definitiva, como un recurso de las univer<strong>si</strong>dades para conseguir más<br />
y mejores estudiantes.<br />
El proceso de convergencia que han iniciado nuestras univer<strong>si</strong>dades hacia un<br />
Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) constituye una segunda transformación<br />
que ha repercutido directamente sobre la Orientación univer<strong>si</strong>taria.<br />
Hasta ahora las funciones de los especialistas en P<strong>si</strong>cología y Pedagogía se circunscribían<br />
a la orientación personal y directa sobre los alumnos (lo que en otros<br />
países se denominan Couns<strong>el</strong>ing and Guidances Services).<br />
La Convergencia Europea conlleva una importante demanda de formación y<br />
asesoramiento p<strong>si</strong>copedagógico al profesorado. Además de importantes cambios<br />
en la estructura, <strong>el</strong> cómputo y <strong>el</strong> mapa de titulaciones (dirigida en gran parte a<br />
favorecer la movilidad de estudiantes y trabajadores), la Convergencia Europea<br />
representa todo un movimiento de renovación pedagógica. Para algunos supone<br />
incluso un cambio de paradigma, hacia un nuevo mod<strong>el</strong>o de enseñanza-aprendizaje<br />
centrado en <strong>el</strong> alumno. Sea como fuere, <strong>el</strong> inminente diseño de Planes de
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA 491<br />
Estudios en los nuevos Grados y Postgrados requerirá, por un lado, un proceso de<br />
reflexión y coordinación mucho más complejo que en <strong>el</strong> pasado (incorporando<br />
<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de perfiles y competencias profe<strong>si</strong>onales, la cuantificación d<strong>el</strong> trabajo<br />
d<strong>el</strong> alumno con un nuevo tipo de crédito, guías y planes docentes, mecanismos de<br />
coordinación y evaluación de la calidad, etc.).<br />
Por otro lado, exigirá cambios <strong>si</strong>gnificativos en los métodos de enseñanza y<br />
evaluación de las materias. Todo <strong>el</strong>lo hace imprescindible la implantación de nuevas<br />
estructuras de coordinación y asesoramiento curricular a los equipos de profesores<br />
que imparten docencia en una determinada titulación.<br />
Un último cambio, directamente r<strong>el</strong>acionado con <strong>el</strong> anterior, tiene que ver con<br />
la implantación, a partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Univer<strong>si</strong>dades<br />
en 2001, de mecanismos de acreditación de las titulaciones como requi<strong>si</strong>to para<br />
su oferta oficial. En este sentido, se han creado diversas agencias nacionales y<br />
autonómicas de evaluación de la calidad y acreditación (como ANECA) que han<br />
<strong>el</strong>aborado complejos <strong>si</strong>stemas de criterios y protocolos para la evaluación, <strong>el</strong> diseño<br />
de propuestas de mejora y acreditación de las titulaciones.<br />
El desarrollo efectivo de estos procesos requiere la formación de comités de<br />
evaluación, <strong>el</strong> diseño de Planes de mejora de la Calidad y, sobre todo, <strong>el</strong> asesoramiento<br />
de especialistas en evaluación institucional, mayoritariamente reclutados<br />
de profesores y técnicos de P<strong>si</strong>cología y Pedagogía.<br />
FUNCIONES GENERALES Y MODELO ORGANIZATIVO<br />
Este nuevo escenario ha propiciado, como ya se ha dicho, un proceso progre<strong>si</strong>vo<br />
de consolidación de las funciones y servicios de asesoramiento y orientación<br />
educativa en la Univer<strong>si</strong>dad. Diversos informes y obras especializadas coinciden<br />
en reclamar la potenciación de estas funciones, a un niv<strong>el</strong> <strong>si</strong>quiera cercano al reconocimiento<br />
profe<strong>si</strong>onal que tienen en otros niv<strong>el</strong>es educativos, como importante<br />
factor de calidad (Álvarez, 2002; Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Apodaca y Lobato,<br />
1997; Bricall, 2000; Rodríguez, 2004; Watts y Van Esbroeck, 2000).<br />
En <strong>el</strong> cuadro 1 se representa una po<strong>si</strong>ble cla<strong>si</strong>ficación de dicha funciones en<br />
dos grandes áreas, así como las acciones o tareas más representativas para afrontarlas.
492<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Cuadro 1. Funciones de los servicios de asesoramiento y orientación educativa<br />
Ámbitos Objetivos Actividades<br />
EVALUACIÓN Y<br />
ASESORAMIENTO CURRICULAR<br />
ORIENTACIÓN<br />
DE ESTUDIANTES<br />
a) Asesorar los procesos de<br />
evaluación docente e institucional<br />
b) Formar y asesorar a los<br />
profesores en <strong>el</strong> diseño y<br />
desarrollo curricular de las<br />
titulaciones<br />
c) Coordinar y asesorar <strong>el</strong><br />
desarrollo de acciones de<br />
prevención de problemas<br />
de aprendizaje y desarrollo<br />
de capacidades de aprendizaje<br />
autónomo<br />
d) Orientar la tran<strong>si</strong>ción de Secundaria<br />
a la Univer<strong>si</strong>dad<br />
e) Facilitar <strong>el</strong> proceso de acogida<br />
e integración d<strong>el</strong> alumnado<br />
(con particular atención<br />
al que ingresa en los<br />
primeros cursos, extranjero<br />
o con condiciones de discapacidad)<br />
f) Coordinar <strong>el</strong> PAT y asesorar<br />
a los tutores de la titulación<br />
• Evaluación de la actividad docente d<strong>el</strong> profesor<br />
• Evaluación y acreditación de titulaciones y centros<br />
• Asesoramiento a la <strong>el</strong>aboración o mejora de Planes<br />
Docentes y Planes de Estudios<br />
• Coordinación y/o asesoramiento a proyectos de<br />
innovación y mejora de la calidad (experiencias de<br />
implantación de metodologías ECTS, plurilingüismo,<br />
integración de TICs…)<br />
• (Coordinación didáctica entre <strong>el</strong> Bachillerato y las<br />
titulaciones univer<strong>si</strong>tarias)<br />
• Coordinación de acciones de niv<strong>el</strong>ación (cursos 0)<br />
y formación transversal (estrategias de aprendizaje,<br />
uso de TICs…)<br />
• Coordinación y/o información de las PAU<br />
• Coordinación con los departamentos de orientación<br />
de Secundaria<br />
• Difu<strong>si</strong>ón de la oferta de la univer<strong>si</strong>dad (o centro) y<br />
apoyo a la <strong>el</strong>ección de titulaciones (Jornadas de<br />
Puertas Abiertas, eventos de información fuera de<br />
la univer<strong>si</strong>dad…)<br />
• Acogida y orientación de la matriculación<br />
• Información sobre normativa, procedimientos administrativos,<br />
servicios de la univer<strong>si</strong>dad<br />
• Asesoramiento a las actividades de tutorización<br />
académica (<strong>el</strong>ección de optativas e itinerarios formativos,<br />
movilidad, concreción de la agenda d<strong>el</strong><br />
estudiante, apoyo a estrategias de aprendizaje…)<br />
• Asesoramiento a otras actividades de tutorización<br />
de la carrera y diseño d<strong>el</strong> proyecto profe<strong>si</strong>onal<br />
g) Coordinar o promover diversas<br />
acciones de desarrollo<br />
personal, social y cultural<br />
• Orientación o derivación de alumnos con problemas<br />
de ajuste p<strong>si</strong>cosocial (Couns<strong>el</strong>ing)<br />
• Promoción de actividades de cooperación y desarrollo<br />
social y cultural de los univer<strong>si</strong>tarios<br />
h) Orientar y apoyar la tran<strong>si</strong>ción<br />
al mundo laboral<br />
• Formación y orientación laboral, empleabilidad…<br />
• Conexión con las empresas<br />
En la actualidad las univer<strong>si</strong>dades españolas dedican bastantes recursos al desarrollo<br />
de todas estas actividades. Los recursos personales, <strong>si</strong>n embargo, se extraen<br />
frecuentemente d<strong>el</strong> propio profesorado (con una escasa o nula reducción de<br />
la carga docente) o de Personal de Administración y Servicios con poca formación<br />
especializada. Por otro lado, las anteriores funciones se encuentran en muchos<br />
casos fragmentadas o a<strong>si</strong>gnadas a muy diferentes servicios y unidades de gestión<br />
univer<strong>si</strong>taria, con una escasa coordinación entre sí. Dichos servicios se organizan
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA 493<br />
en un mod<strong>el</strong>o dema<strong>si</strong>ado centralizado, de modo que no se cuenta con <strong>el</strong> tiempo ni<br />
<strong>el</strong> conocimiento para atender las nece<strong>si</strong>dades específicas de orientación y asesoramiento<br />
de cada centro y titulación.<br />
El futuro mod<strong>el</strong>o organizativo pasa por un proceso de descentralización que<br />
ya está <strong>si</strong>endo acometido por algunas univer<strong>si</strong>dades (Pantoja, 2005) en un doble<br />
niv<strong>el</strong> (figura 1). En un primer escalón, r<strong>el</strong>ativo al gobierno de las univer<strong>si</strong>dades,<br />
es necesario que se consoliden los Servicios o Secretariados dedicados a coordinar<br />
las acciones de evaluación, asesoramiento y orientación (dependientes de los<br />
correspondientes Vicerrectorados) que diseñen las directrices y coordinen la actividad<br />
orientadoras en los diferentes campus. En un segundo escalón, la contextualización<br />
y desarrollo de dichas acciones requiere la creación de nuevas estructuras<br />
en cada uno de los centros univer<strong>si</strong>tarios (Facultades o Escu<strong>el</strong>as) que aseguren la<br />
coordinación de las titulaciones (función que no pueden abarcar la mayoría de los<br />
actuales vicedecanatos), con <strong>el</strong> asesoramiento y la colaboración de al menos un<br />
técnico especialista en orientación, a tiempo <strong>completo</strong>.<br />
Figura 1. Mod<strong>el</strong>o organizativo de la orientación univer<strong>si</strong>taria<br />
Cada centro dispondría, por tanto, de un decano, un vicedecano, un secretario, un<br />
coordinador por titulación (o 2 titulaciones afines) y un técnico orientador. En <strong>el</strong> caso<br />
de centros con pocas titulaciones o alumnos, <strong>el</strong> vicedecano y/o <strong>el</strong> secretario tendrían<br />
además a<strong>si</strong>gnadas la coordinación directa de una titulación concreta. La coordinación<br />
debe abarcar tanto las enseñanzas como la acción tutorial de los alumnos d<strong>el</strong> título.
494<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• En cuanto a las enseñanzas, coordinarían <strong>el</strong> proceso de <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> Plan<br />
de Estudios (la contextualización d<strong>el</strong> perfil profe<strong>si</strong>onal y las competencias<br />
de la titulación, los requi<strong>si</strong>tos y la coordinación de los Planes Docentes de<br />
las diversas a<strong>si</strong>gnaturas…); las prácticas externas y oferta de proyectos fin<br />
de carrera; la oferta de actividades susceptibles de ser reconocidas como<br />
créditos de libre <strong>el</strong>ección; los procesos de evaluación para la mejora, innovación<br />
y acreditación de la titulación…<br />
• En cuanto a la orientación y la acción tutorial, colaborarían en la difu<strong>si</strong>ón<br />
de las titulaciones (Guía Académica d<strong>el</strong> Título, Jornadas de Puertas Abiertas…);<br />
contextualizarían y coordinarían <strong>el</strong> Plan de Acogida y Tutorización<br />
en la Titulación; recogerían sugerencias de los estudiantes sobre los procesos<br />
académicos; colaborarían en los programas de movilidad…<br />
El coordinador de cada titulación/es y <strong>el</strong> orientador d<strong>el</strong> centro serían, pues,<br />
los agentes esenciales de cara a apoyar <strong>el</strong> trabajo de los equipos de profesores y<br />
tutores de cada titulación. Ambas figuras contribuirían, <strong>si</strong>n duda, a ese “salto de<br />
calidad” en la mejora de la calidad docente y tutorial en <strong>el</strong> marco de las titulaciones.<br />
La implantación de esta nueva estructura de coordinación y asesoramiento no<br />
supondría, por contra, una inver<strong>si</strong>ón económica exce<strong>si</strong>va. Téngase en cuenta que<br />
ca<strong>si</strong> todos los coordinadores podrían surgir de una reconver<strong>si</strong>ón de los actuales<br />
vicedecanos o subdirectores. La contratación de un técnico de orientación por<br />
centro no debería con<strong>si</strong>derarse un “lujo”. Basta con comparar la cantidad de alumnos<br />
y profesores que trabajan en los centros univer<strong>si</strong>tarios, con <strong>el</strong> de la mayoría<br />
de los institutos de Secundaria (que cuentan, todos <strong>el</strong>los, con varios profe<strong>si</strong>onales<br />
de la orientación). La distribución de una plantilla de orientadores en los diversos<br />
centros facilitaría, además, una progre<strong>si</strong>va especialización, en las tareas de asesoramiento<br />
y orientación, lo que contribuiría, <strong>si</strong>n duda, a su calidad. En los apartados<br />
<strong>si</strong>guientes se desarrollan más específicamente <strong>el</strong> contenido de esas tareas en<br />
<strong>el</strong> marco de la coordinación de cada la titulación.<br />
ACCIONES DE EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD<br />
En los últimos años las univer<strong>si</strong>dades españolas han iniciado un proceso dirigido<br />
a la evaluación de las fortalezas y debilidades de las titulaciones oficiales,<br />
con objeto de proporcionar información útil para la toma de deci<strong>si</strong>ones, desarrollar<br />
un plan de mejora de la calidad de la enseñanza y, en su caso, acreditar la<br />
implantación o desarrollo de esos títulos. Dicho proceso requiere complementar<br />
dos perspectivas: interna (la autoevaluación de los profesores, alumnos y PAS que<br />
participan en un centro y titulación) y externa (por especialistas de una agencia<br />
independiente).La valoración se fundamenta en complejos <strong>si</strong>stemas de criterios de
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA 495<br />
calidad de la organización d<strong>el</strong> centro y las enseñanzas: liderazgo d<strong>el</strong> equipo directivo,<br />
recursos materiales y personales, planificación de los procesos de enseñanzaaprendizaje,<br />
tutorización de los alumnos, rendimiento académico, satisfacción de<br />
profesores y alumnos, etc. Algunos de estos criterios y procedimientos están claramente<br />
inspirados en mod<strong>el</strong>os de evaluación de la calidad de las organizaciones<br />
empresariales (como las normas ISO o <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o EFQM). Otros han <strong>si</strong>do <strong>el</strong>aborados<br />
“ad hoc” para la evaluación de instituciones de Educación Superior, como los<br />
Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad de la ENQA (2005).<br />
El desarrollo efectivo de este tipo de evaluación requiere de un asesoramiento<br />
a los responsables d<strong>el</strong> proceso y los agentes implicados en la autoevaluación,<br />
en cuestiones tales como <strong>el</strong> estudio d<strong>el</strong> protocolo o guía de autoevaluación; la<br />
planificación d<strong>el</strong> trabajo; la identificación, recogida y análi<strong>si</strong>s de la información<br />
r<strong>el</strong>evante; la <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> Informe de Autoevaluación y d<strong>el</strong> Plan de Mejoras…<br />
También es necesario que <strong>el</strong> orientador actúe como interlocutor o mediador entre<br />
<strong>el</strong> Comité de Autoevaluación, <strong>el</strong> Comité de Evaluación Externa y la propia Agencia<br />
de Calidad. Las directrices generales y la supervi<strong>si</strong>ón de la actuación de los<br />
coordinadores de titulación y <strong>el</strong> técnico orientador en todas estas tareas estarían<br />
marcadas desde <strong>el</strong> Secretariado de Evaluación y asesoramiento.<br />
ACCIONES DE ASESORAMIENTO CURRICULAR<br />
El proceso de Convergencia Europea plantea dos importante innovaciones que<br />
tendrán una importante repercu<strong>si</strong>ón <strong>el</strong> diseño de los Planes de Estudios y los programas<br />
de sus respectivas materias. Por un lado, se reclama que los diseños curriculares<br />
arranquen de la d<strong>el</strong>imitación de los perfiles académicos y profe<strong>si</strong>onales de<br />
cada titulación y de la concreción de un <strong>si</strong>stema de competencias que los alumnos<br />
deben desarrollar a lo largo de sus estudios. Todo Plan de Estudios se encuentra<br />
supuestamente vinculado a un contexto profe<strong>si</strong>onal, es decir, al tipo de profe<strong>si</strong>onales<br />
que demanda <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema productivo y la sociedad en general, a las funciones<br />
y competencias que se requieren. Las enseñanzas de las materias deberían, por<br />
tanto, fundamentarse en una prospección y actualización de dichas competencias,<br />
acorde con los constantes cambios tecnológicos y profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> mercado de<br />
trabajo.<br />
Por otro lado, <strong>el</strong> EEES se a<strong>si</strong>enta sobre la sustitución d<strong>el</strong> anterior mod<strong>el</strong>o de<br />
cuantificación de los estudios, centrado en <strong>el</strong> profesor, por un nuevo Sistema Europeo<br />
de Transferencia y Acumulación de Créditos (con las <strong>si</strong>glas ECTS en inglés),<br />
centrado en <strong>el</strong> trabajo d<strong>el</strong> alumno. El crédito europeo se basa en la convención<br />
de que <strong>el</strong> volumen de trabajo que un estudiante a tiempo <strong>completo</strong> nece<strong>si</strong>ta<br />
para conseguir los aprendizajes de un curso académico podría computarse como
496<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
60 créditos. Tomando como referencia un máximo de 40 semanas de trabajo, cada<br />
crédito tendría un valor de 25-30 horas; incluyendo, no sólo la a<strong>si</strong>stencia a clase,<br />
<strong>si</strong>no también cualquier otra actividad de aprendizaje que se realice fuera d<strong>el</strong> aula<br />
(ya sea de manera completamente autónoma o tutorizada). Esta nueva concepción<br />
facilitará la medida de los aprendizajes cursados de un modo compartido y<br />
compren<strong>si</strong>ble, <strong>el</strong> reconocimiento académico y la movilidad de los estudiantes.<br />
También tendrá una importante r<strong>el</strong>evancia en la planificación de la actividad docente<br />
d<strong>el</strong> profesor. A partir de ahora los profesores deberán hacer una estimación<br />
bastante precisa de las actividades de aprendizaje que <strong>el</strong> alumno debe desarrollar<br />
fuera d<strong>el</strong> aula, así como potenciar estrategias de tutorización y trabajo autónomo<br />
de los alumnos.<br />
Con estos presupuestos, <strong>el</strong> diseño y mejora de los Planes de Estudio en cada<br />
Univer<strong>si</strong>dad requiere <strong>el</strong> asesoramiento p<strong>si</strong>copedagógico acerca de cómo diseñar<br />
la enseñanza en torno a competencias, cómo estimar la inver<strong>si</strong>ón de tiempo que<br />
supone <strong>el</strong> plan de trabajo d<strong>el</strong> estudiante en las diferentes materias, como desarrollar<br />
estrategias didácticas que fomenten y permitan articular <strong>el</strong> trabajo presencial<br />
y no presencial d<strong>el</strong> alumnado, cómo adecuar la evaluación a este nuevo<br />
escenario… (Montanero et al., 2005; Zabalza, 2003). Estas complejas acciones<br />
requieren un trabajo coordinación “a pie de obra”, que sería desempeñado en<br />
cada centro por los coordinadores y orientadores. Las directrices y supervi<strong>si</strong>ón<br />
general, así como determinadas acciones de formación, corresponderían al Secretariado<br />
de Evaluación y asesoramiento, así como al Secretariado de Planificación<br />
académica.<br />
ACCIONES DE DIFUSIÓN DE LAS TITULACIONES Y ORIENTACIÓN<br />
DE LOS ALUMNOS<br />
La tran<strong>si</strong>ción a los estudios univer<strong>si</strong>tarios constituye un proceso complejo en<br />
<strong>el</strong> que actúan múltiples factores y agentes educativos. Una adecuada orientación<br />
desde la Secundaria es fundamental para prevenir po<strong>si</strong>bles fracasos en los estudios<br />
univer<strong>si</strong>tarios. En este sentido los servicios de orientación univer<strong>si</strong>taria organizan<br />
diversas actividades de coordinación con los orientadores y profesores de<br />
los centros de Secundaria. Las reuniones de coordinación con los orientadores<br />
pueden plasmarse en <strong>el</strong> diseño conjunto de materiales y acciones de información<br />
y orientación que realizan los tutores y los orientadores de Secundaria (véase Sosa<br />
y Montanero, 2002). Los materiales incluyen información sobre las titulaciones,<br />
becas, acceso a la Univer<strong>si</strong>dad, procedimiento de matriculación…, con objeto de<br />
que los tutores de Secundaria difundan este información entre <strong>el</strong> alumnado y colaboren<br />
en la orientación de los alumnos hacia las titulaciones que mejor se adapten<br />
a sus intereses, aptitudes, etc., y faciliten su tran<strong>si</strong>ción a la Univer<strong>si</strong>dad.
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA 497<br />
En cuanto a los profesores de Bachillerato, los servicios de orientación univer<strong>si</strong>tario<br />
coordinan <strong>el</strong> trabajo conjunto con los profesores univer<strong>si</strong>tarios para la<br />
<strong>el</strong>aboración de las Pruebas de Acceso a la Univer<strong>si</strong>dad (coordinación de enseñanzas,<br />
<strong>el</strong>aboración de los exámenes, unificación de criterios a la hora de realizar las<br />
correcciones, etc.)<br />
Los servicios de orientación también desarrollan acciones o eventos de información,<br />
directamente dirigida al alumnado de Secundaria. Una de las más extendidas<br />
con<strong>si</strong>ste en la realización de Jornadas de Puertas Abiertas. Esta iniciativa<br />
brinda la mejor oportunidad para que los alumnos de Secundaria conozcan los<br />
centros y las titulaciones univer<strong>si</strong>tarias “in <strong>si</strong>tu”, mediante actividades de información<br />
general sobre <strong>el</strong> acceso, vi<strong>si</strong>tas guiadas por <strong>el</strong> campus y los centros, charlas<br />
sobre <strong>el</strong> contenido de titulaciones específicas…<br />
Por otro lado, la orientación d<strong>el</strong> alumno univer<strong>si</strong>tario debe abordarse como un<br />
proceso continuo y <strong>si</strong>stemático, desde antes de formalizar su primera matrícula. Se<br />
trata de ofrecer al alumno un apoyo y un seguimiento más directo de las deci<strong>si</strong>ones<br />
que debe tomar a lo largo de su carrera, desde la <strong>el</strong>ección de a<strong>si</strong>gnaturas o planificación<br />
d<strong>el</strong> trabajo a desarrollar en <strong>el</strong> marco de los nuevos créditos europeos (ECTS),<br />
hasta su orientación profe<strong>si</strong>onal, al finalizar los estudios. Esta nueva demanda exige<br />
las univer<strong>si</strong>dades pongan <strong>el</strong> acento en las la acción orientadora y tutorial, como<br />
un <strong>el</strong>emento consustancial a la docencia, y que ayuda a que ésta se desarrolle con<br />
eficacia; aspiración que requiere dos importantes actuaciones (Rincón, 2000; Rodríguez<br />
Espinar, 2004). Tanto <strong>el</strong> profesor como <strong>el</strong> propio alumnado univer<strong>si</strong>tario<br />
deben percibir esta labor como una actividad habitual, integrada plenamente dentro<br />
d<strong>el</strong> proceso educativo en su paso por la univer<strong>si</strong>dad. Ello requiere, sobre todo,<br />
un complejo trabajo de formación y asesoramiento d<strong>el</strong> profesorado en su nueva<br />
función tutorial, como criterio de calidad en la acreditación de los nuevos títulos<br />
en <strong>el</strong> EEES. La Convergencia europea conlleva nuevas demandas de aprendizaje<br />
autónomo y gestión d<strong>el</strong> tiempo en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema ECTS, nuevas oportunidades de movilidad<br />
y formación permanente de los alumnos, una valorización de las competencias<br />
transversales y <strong>el</strong> fomento de la “empleabilidad” que hacen más necesaria<br />
que nunca esta nueva función (García Nieto, 2004). Los servicios de orientación<br />
tienen la mi<strong>si</strong>ón de dinamizar <strong>el</strong> P.A.T. de cada centro y coordinar <strong>el</strong> programa de<br />
actividades y la participación de diversos apoyos y servicios univer<strong>si</strong>tarios. Las<br />
actividades de tutoría se concentran principalmente en 3 momentos a lo largo de<br />
cada ciclo: <strong>el</strong> ingreso en la univer<strong>si</strong>dad (la acogida, <strong>el</strong> asesoramiento a la matrícula,<br />
la información sobre los servicios univer<strong>si</strong>tarios, <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> Plan de Estudios de<br />
la titulación…); la planificación o evaluación cuatrimestral (concreción y análi<strong>si</strong>s<br />
de la agenda d<strong>el</strong> estudiante, estrategias de aprendizaje y gestión d<strong>el</strong> tiempo, evaluación<br />
de resultados académicos, <strong>el</strong>ección de optativas…); la finalización de los<br />
estudios (análi<strong>si</strong>s de itinerarios formativos y salidas profe<strong>si</strong>onales…).
498<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Finalmente, los servicios de orientación pueden realizar múltiples actividades<br />
de orientación directa d<strong>el</strong> alumnado (<strong>si</strong>n mediación d<strong>el</strong> tutor). Por ejemplo, mediante<br />
la orientación laboral; <strong>el</strong> asesoramiento a alumnos con problemas deci<strong>si</strong>onales<br />
o de ajuste p<strong>si</strong>cosocial; la derivación a servicios clínicos, la orientación a<br />
otros servicios o actividades de cooperación (como <strong>el</strong> voluntariado) y desarrollo<br />
social o cultural de los univer<strong>si</strong>tarios; la organización de actividades específicas<br />
de formación y orientación laboral, o de conexión con las empresas (portales web<br />
de empleo, etc).<br />
Las directrices generales y la coordinación de otras unidades implicadas en <strong>el</strong><br />
apoyo a todas estas tareas (Unidad de apoyo a la discapacidad, Oficina de cooperación,<br />
etc.) serían responsabilidad d<strong>el</strong> Secretariado de Orientación.<br />
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y desarrollo profe<strong>si</strong>onal. Madrid: Nancea.
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN<br />
DE LAS HABILIDADES SOCIALES<br />
EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO MEXICANO<br />
MA. DEL CARMEN RAMÍREZ DORANTES<br />
Univer<strong>si</strong>dad Autónoma de Yucatán, México<br />
Calle Ocaña No. 130 2º. Izada<br />
Madrid, España<br />
rdorant@uady.mx<br />
RESUMEN<br />
El objetivo de este trabajo fue realizar un estudio exploratorio y descriptivo de<br />
la aserción y las habilidades sociales en una muestra de estudiantes univer<strong>si</strong>tarios<br />
mexicanos usando la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero<br />
González, cuyo índice de confiabilidad Alfa de Cronbach es de r = 0.884.<br />
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes univer<strong>si</strong>tarios de la<br />
carrera de p<strong>si</strong>cología, en abril de 2005, <strong>si</strong>endo <strong>el</strong> 72.5% mujeres (29) y <strong>el</strong> 27.5%<br />
hombres (11), cuyas edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 años con una media<br />
de 20.6 años y una desviación estándar de 1.72. D<strong>el</strong> total de 40 sujetos, <strong>el</strong> 55%<br />
(21) estaba cursando <strong>el</strong> cuarto semestre y <strong>el</strong> 45% (19) <strong>el</strong> sexto semestre.<br />
Los resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan<br />
estadísticamente <strong>si</strong>gnificativos únicamente en cuanto a la subescala de hacer<br />
peticiones.
502<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
En la actualidad, sabemos que <strong>el</strong> desarrollo social de la persona es tan importante<br />
como cualquier otro aspecto de la misma, esto se debe a la constatación de<br />
la importancia de las habilidades sociales en <strong>el</strong> desarrollo infantil y en <strong>el</strong> posterior<br />
funcionamiento p<strong>si</strong>cológico, académico y social de los sujetos.<br />
A<strong>si</strong> mismo existe un alto grado de consenso de los estudiosos d<strong>el</strong> tema, en<br />
la idea de que las r<strong>el</strong>aciones entre iguales contribuyen <strong>si</strong>gnificativamente al correcto<br />
funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para <strong>el</strong><br />
aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni<br />
en otros momentos.<br />
Los datos empíricos actuales alertan acerca de las consecuencias negativas<br />
que la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la<br />
infancia, como a mediano y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta.<br />
Desajustes y dificultades como son baja aceptación, rechazo, ignorancia y aislamiento,<br />
problemas emocionales y escolares, desajustes p<strong>si</strong>cológicos, d<strong>el</strong>incuencia<br />
juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. (Elliot y Gresham,<br />
1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Mich<strong>el</strong>son,<br />
Sugai, Word y Kazdin, 1987; P<strong>el</strong>echado, 1996).<br />
En los paradigmas actuales de la educación, las escu<strong>el</strong>as no sólo son instituciones<br />
que tienen como objetivo fomentar <strong>el</strong> conocimiento, <strong>si</strong>no en las que también<br />
se con<strong>si</strong>dera importante que los niños y jóvenes tengan la oportunidad de interactuar<br />
con los iguales de su edad para tener la oportunidad de poner en práctica y<br />
perfeccionar su desarrollo p<strong>si</strong>cosocial potenciando sus habilidades sociales.<br />
Actualmente se asume que la escu<strong>el</strong>a debe ser un lugar y un espacio vital en <strong>el</strong><br />
que los que aprenden y los que ayudan a aprender convivan, jueguen, piensen y<br />
aprendan a ser personas en su contexto social actual y a la vez procurar construirse<br />
como personas con una perspectiva d<strong>el</strong> futuro.<br />
Martínez Martín, (et. al) (2001), describen a la escu<strong>el</strong>a como un lugar donde<br />
nos formamos como personas y, por lo tanto, donde aprendemos a crear vínculos,<br />
aprendemos nuestras limitaciones y nuestras po<strong>si</strong>bilidades, a ser f<strong>el</strong>ices o no, a ser<br />
más o menos dependientes o independientes, a resolver conflictos y a vivir con<br />
<strong>el</strong>los, a sentir moralmente como agente u observador y a regular nuestras conductas<br />
y sentimientos.<br />
Por lo tanto, <strong>si</strong> <strong>el</strong> desarrollo p<strong>si</strong>cosocial d<strong>el</strong> ser humano es con<strong>si</strong>derado como<br />
una de las fuentes d<strong>el</strong> adecuado desarrollo humano y <strong>si</strong> con<strong>si</strong>deramos que la edu-
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO... 503<br />
cación es <strong>el</strong> proceso intencional, integral y permanente que busca <strong>el</strong> perfeccionamiento<br />
d<strong>el</strong> ser humano a través de su desarrollo integral, podríamos con<strong>si</strong>derar al<br />
desarrollo p<strong>si</strong>cosocial como parte vital de este proceso y a las habilidades sociales<br />
como parte fundamental de éste desarrollo.<br />
DESARROLLO DE CONTENIDOS<br />
En <strong>el</strong> estudio de las habilidades sociales es importante tener en cuenta una<br />
definición de socialización que ha <strong>si</strong>do común a los estudios sobre <strong>el</strong> tema y que<br />
Monjas (1999) la concibe como <strong>el</strong> aprendizaje de conductas con<strong>si</strong>deradas apropiadas<br />
por la cultura d<strong>el</strong> individuo. En esta definición se con<strong>si</strong>dera <strong>el</strong> aspecto de la<br />
cultura en la que está inmerso cada individuo y que es la que determinará cuando<br />
una conducta es válida y cuando no.<br />
En la extensa bibliografía sobre las habilidades sociales contamos con numerosas<br />
definiciones sobre las mismas. Caballo (1993), menciona que la conducta<br />
socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo<br />
en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones<br />
o derechos de un modo adecuado a la <strong>si</strong>tuación, respetando esas conductas en<br />
los demás, y que generalmente resu<strong>el</strong>ve los problemas inmediatos de la <strong>si</strong>tuación<br />
mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.<br />
Monjas (1999) define las habilidades sociales como conductas o destrezas sociales<br />
específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole<br />
interpersonal (por ejemplo, hacer amigos o negarse a una petición). Sus características<br />
son las <strong>si</strong>guientes: a) son conductas y repertorios de conducta adquiridos<br />
principalmente a través d<strong>el</strong> aprendizaje; b) contienen componentes motores manifiestos,<br />
emocionales, afectivos y cognitivos, c) son respuestas específicas a <strong>si</strong>tuaciones<br />
específicas; d) se usan en contextos interpersonales; y e) su consecuencia<br />
es po<strong>si</strong>tiva. Esta definición se centra en las conductas sociales como parte fundamental<br />
de una tarea interpersonal. Es importante notar que pone de r<strong>el</strong>evancia su<br />
carácter aprendido y que no sólo tienen componentes emocionales y afectivos,<br />
<strong>si</strong>no también cognitivos y fí<strong>si</strong>cos.<br />
De ambas definiciones se pueden extraer <strong>el</strong>ementos comunes para conceptualizar<br />
a la habilidad social como la conducta integral d<strong>el</strong> ser humano que nos permite<br />
desempeñarnos de manera exitosa en tareas de naturaleza interpersonales y que<br />
tienen como finalidad una repuesta po<strong>si</strong>tiva de las personas con las que se interactúa.<br />
Su uso es aprendido, por lo que podemos con<strong>si</strong>derar que cualquier persona es<br />
capaz de desarrollar estas habilidades sociales y que a través de la educación pueden<br />
enseñarse estas destrezas para mejorar <strong>el</strong> desempeño social d<strong>el</strong> individuo.
504<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Propó<strong>si</strong>to<br />
El propó<strong>si</strong>to d<strong>el</strong> presente trabajo es describir la aserción y las habilidades sociales,<br />
en un grupo de estudiantes univer<strong>si</strong>tarios mexicanos, mediante su medición<br />
y evaluación, a través de la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena<br />
Gismero González, y describir los resultados a manera de estudio exploratorio de<br />
este constructo en una población con esas características. Es importante mencionar<br />
que <strong>el</strong> uso de un instrumento de medición baremado para una población con<br />
características sociales y culturalmente diferentes introduce una limitación en la<br />
interpretación de los resultados y particularmente en <strong>el</strong> caso de las habilidades<br />
sociales.<br />
Participantes<br />
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes univer<strong>si</strong>tarios de la carrera<br />
de p<strong>si</strong>cología, <strong>si</strong>endo <strong>el</strong> 72.5% mujeres (29) y <strong>el</strong> 27.5% hombres (11), cuyas<br />
edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 años con una media de 20.6 años y una<br />
desviación estándar de 1.72. D<strong>el</strong> total de 40 sujetos, <strong>el</strong> 55% (21) estaba cursando<br />
<strong>el</strong> cuarto semestre y <strong>el</strong> 45% (19) <strong>el</strong> sexto semestre.<br />
Instrumento<br />
Se utilizó la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero González<br />
por con<strong>si</strong>deraciones prácticas, como la facilidad de aplicación y calificación dado<br />
<strong>el</strong> número de reactivos de que consta y también con<strong>si</strong>derando <strong>el</strong> propó<strong>si</strong>to d<strong>el</strong><br />
estudio. Su índice confiabilidad de Alfa de Cronbach de r = 0.884.<br />
La EHS consta de 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en <strong>el</strong> sentido<br />
de falta de ascen<strong>si</strong>ón o déficit en habilidades sociales y 5 de <strong>el</strong>los en <strong>el</strong> sentido<br />
po<strong>si</strong>tivo. Esta escala mide seis factores, integrados cada uno por un determinado<br />
número de reactivos. A continuación se describen los factores y los reactivos que<br />
los integran:<br />
A) FACTOR 1: AUTOEXPRESIÓN EN SITUACIONES SOCIALES. Este<br />
factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y<br />
<strong>si</strong>n an<strong>si</strong>edad, en distintos tipos de <strong>si</strong>tuaciones sociales. Los ítems incluidos<br />
en este factor son 8: 1, 2, 10, 11, 19, 20, 28, y 29. La puntuación mínima es<br />
8 y la máxima es 32.<br />
B) FACTOR 2: DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS COMO CON-<br />
SUMIDOR. Una alta puntuación refleja la expre<strong>si</strong>ón de conductas asertivas<br />
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en <strong>si</strong>tuacio-
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO... 505<br />
nes de consumo. Los ítems incluidos en este factor son 5: 3, 4, 12, 21 y 30.<br />
La puntuación mínima es 5 y la máxima es 20.<br />
C) FACTOR 3: EXPRESIÓN DE ENFADO O DISCONFORMIDAD. Bajo<br />
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras<br />
personas; Una puntuación alta indica la capacidad de expresar enfado,<br />
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas. Los<br />
ítems que se incluyen en éste factor son 4: 13, 22, 31 y 32. La puntuación<br />
mínima es 4 y la máxima es 16.<br />
D) FACTOR 4: DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES. Este factor refleja<br />
la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener así<br />
como <strong>el</strong> negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Los ítems incluidos<br />
en este factor son 6: 5, 14, 15, 23, 24 y 33. La puntuación mínima<br />
es 6 y la máxima es 24.<br />
E) FACTOR 5: HACER PETICIONES. Esta dimen<strong>si</strong>ón refleja la expre<strong>si</strong>ón<br />
de peticiones a otras personas de algo que <strong>desea</strong>mos, sea a un amigo o en<br />
<strong>si</strong>tuaciones de consumo. Los ítems incluidos en este factor son 5: 6, 7, 16,<br />
18 y 27. La puntuación mínima es 5 y la máxima es 20.<br />
F) FACTOR 6: INICIAR INTERACCIONES POSITIVAS CON EL SEXO<br />
OPUESTO. El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones<br />
con <strong>el</strong> sexo opuesto y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un<br />
halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Se incluyen en este<br />
factor 5 ítems: 8, 9, 17, 18 y 27. La puntuación mínima es 5 y la máxima<br />
es 20.<br />
Para recoger las respuestas d<strong>el</strong> sujeto la EHS, proporciona cuatro alternativas<br />
de respuesta que va desde “no me identifico en absoluto” hasta “muy de acuerdo”.<br />
Para su calificación e interpretación <strong>el</strong> manual proporciona las instrucciones<br />
necesarias, a<strong>si</strong> como dos tablas de baremos según que la población se trate<br />
de jóvenes o de adultos y de hombres o mujeres. A mayor puntuación global,<br />
<strong>el</strong> sujeto expresa más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos<br />
contextos.<br />
Para <strong>el</strong> presente estudio se realizaron algunos cambios en la redacción de los<br />
reactivos en cuanto a expre<strong>si</strong>ón en los enunciados y en <strong>el</strong> lenguaje de equidad de<br />
género, ya que al leer los enunciados, se encontraron algunas frases y expre<strong>si</strong>ones<br />
que a juicio de la responsable d<strong>el</strong> proyecto no serían entendidas con claridad por<br />
los sujetos que integraban la muestra, dadas las características de la población<br />
mexicana a la que se iba a ser aplicada la escala.
506<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Esta deci<strong>si</strong>ón se tomo para asegurarse que los enunciados serían interpretados<br />
correctamente por los respondientes y también con<strong>si</strong>derando una de las recomendaciones<br />
en la normas de aplicación d<strong>el</strong> manual en r<strong>el</strong>ación a que en <strong>el</strong> momento<br />
de la aplicación es po<strong>si</strong>ble poder sustituir alguno de los términos que resulten<br />
poco compren<strong>si</strong>bles para los sujetos, por algunos <strong>si</strong>nónimos u otros que sean familiares<br />
para éstos.<br />
En cuanto al cambio de expre<strong>si</strong>ón en los enunciados, se modificaron 6 de los<br />
reactivos. Por ejemplo, se modificó <strong>el</strong> reactivo que decía: “Si salgo de una tienda<br />
y me doy cuenta que me han dado mal la vu<strong>el</strong>ta, regreso allí a pedir <strong>el</strong> cambio<br />
correcto” por uno que decía “Si salgo de una tienda y me doy cuenta que me han<br />
dado mal <strong>el</strong> “vu<strong>el</strong>to, regreso allí a pedir <strong>el</strong> cambio correcto”.<br />
Además, la redacción de los reactivos se transformó en un lenguaje que incluyó<br />
cambios en cuanto al género d<strong>el</strong> respondiente. Por ejemplo, se modificó <strong>el</strong> reactivo<br />
que decía: “A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido” por uno<br />
que decía “A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido (a)”.<br />
Aún cuando <strong>el</strong> cuestionario esta redactado en <strong>el</strong> idioma español, existen expre<strong>si</strong>ones<br />
que son distintas en ambas culturas y por eso se tomó la deci<strong>si</strong>ón de modificarlas,<br />
tratando de conservar la esencia de la pregunta.<br />
Procedimiento<br />
La escala se administró a los estudiantes durante <strong>el</strong> desarrollo de la clase de<br />
orientación y consejo p<strong>si</strong>cológico en las aulas de la facultad de p<strong>si</strong>cología de la<br />
Univer<strong>si</strong>dad. El responsable de la administración fue <strong>el</strong> profesor de la clase y se<br />
trataron de conservar las indicaciones que proporciona <strong>el</strong> manual en cuanto a la<br />
aplicación d<strong>el</strong> instrumento como son <strong>el</strong> buen clima d<strong>el</strong> lugar y <strong>el</strong> establecimiento<br />
de una comunicación efectiva. El tiempo promedio de aplicación fue de 15 minutos.<br />
Análi<strong>si</strong>s de datos<br />
Los datos d<strong>el</strong> resultado de aplicación fueron calificados usando <strong>el</strong> paquete estadístico,<br />
(SPSS, 12,0) y se realizaron la sumatoria de los ítems que componían<br />
cada uno de los factores para obtener las puntuaciones directas de los seis factores<br />
y posteriormente se realizó la sumatoria de cada uno de los factores para obtener<br />
la puntuación directa de la puntuación global, como lo indica <strong>el</strong> manual de aplicación<br />
de la EHS.
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO... 507<br />
A<strong>si</strong> mismo se obtuvieron las medias y la desviación típica para la muestra total<br />
y después las mismas medidas para hombres y mujeres por separado y finalmente<br />
se procedió a determinar la <strong>si</strong>gnificancia estadística de esas diferencias.<br />
Resultados de la muestra en cada subescala<br />
Para caracterizar a la muestra de estudiantes en r<strong>el</strong>ación a su niv<strong>el</strong> de ascen<strong>si</strong>ón<br />
y habilidades sociales se obtuvo la puntuación media de cada una de las subescalas<br />
que integran la EHS, a<strong>si</strong> como de la puntuación global.<br />
Tabla 1. Medias y desviación típica para <strong>el</strong> total de la muestra<br />
AESS DPDC EED DNCI HP IIPSO PGLOBAL<br />
Media 14.3750 12.5500 7.5500 11.2250 12.2500 10.3250 68.2750<br />
Desviación típ. 5.14252 2.54145 2.43847 3.19043 2.48843 2.74924 12.90992<br />
Varianza 26.446 6.459 5.946 10.179 6.192 7.558 166.666<br />
Rango 22.00 9.00 10.00 12.00 10.00 13.00 52.00<br />
Mínimo 7.00 8.00 4.00 6.00 7.00 4.00 48.00<br />
Máximo 29.00 17.00 14.00 18.00 17.00 17.00 100.00<br />
Percentil 3.00 25.00 10.00 10.00 10.00 20.00 5.00<br />
Como se aprecia en la Tabla 1, en términos generales las medias de las puntuaciones<br />
obtenidas en la muestra de sujetos univer<strong>si</strong>tarios en cada subescala son<br />
bajas, a<strong>si</strong> mismo la puntuación global también lo es. Si se analizan por separado<br />
cada una de las escalas los resultados son los <strong>si</strong>guientes: en la subescala 1 que corresponde<br />
a autoexpre<strong>si</strong>ón en <strong>si</strong>tuaciones sociales (AESS) se obtuvo una media de<br />
14.37 que corresponde a un percentil de 3. A pesar de que esta fue la puntuación<br />
media más alta de la muestra, comparada con la población normativa es realmente<br />
baja.<br />
En la subescala 2 que corresponde a defensa de los propios derechos como<br />
consumidor (DPDC), se obtuvo una media de 12.55 que corresponde a un percentil<br />
de 25. A pesar que la puntuación media en esta subescala no fue la más alta que<br />
obtuvo la muestra, <strong>si</strong> corresponde a un percentil alto comparada con la población<br />
normativa, lo cual indica que es la subescala en la que más se asemeja la muestra<br />
a la población normativa. Es decir ambas poblaciones son semejantes al momento<br />
de expresar conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios<br />
derechos en <strong>si</strong>tuaciones de consumo, (no dejar “colarse a alguien en una fila o<br />
en una tienda, pedir a alguien que habla en <strong>el</strong> cine que se calle, pedir descuentos,<br />
devolver un objeto defectuoso, etc.)
508<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
En la subescala 3 que corresponde a expre<strong>si</strong>ón de enfado o disconformidad<br />
(EED), se obtuvo una media de 7.55 que corresponde a un percentil de 10. La<br />
puntuación media en esta subescala fue la más baja de la muestra. Dado que bajo<br />
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas,<br />
una puntuación baja indica dificultad o poca capacidad de expresar enfado,<br />
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas, a<strong>si</strong> mismo<br />
indica la dificultad para expresar discrepancias y <strong>el</strong> preferir callarse lo que a uno<br />
le molesta con tal de evitar po<strong>si</strong>bles conflictos con los demás (aunque se trate de<br />
amigos o familiares).<br />
En la subescala 4 que corresponde a decir no y cortar interacciones, (DNCI)<br />
se obtuvo una media de 11.22 que corresponde a un percentil de 10. Este factor<br />
refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener, así como<br />
<strong>el</strong> negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la<br />
aserción en que lo crucial es poder decir “no” a otras personas, y cortar las interacciones<br />
–a corto o a largo plazo- que no se <strong>desea</strong>n mantener por más tiempo. Es<br />
decir, la muestra mexicana manifiesta poca habilidad en este factor.<br />
En la subescala 5 que corresponde a hacer peticiones (HP) se obtuvo una media<br />
de 11.25 que corresponde a un percentil de 10. Dado que esta dimen<strong>si</strong>ón refleja la<br />
expre<strong>si</strong>ón de peticiones a otras personas de algo que <strong>desea</strong>mos, sea a un amigo o<br />
en <strong>si</strong>tuaciones de consumo (en un restaurante no nos traen tal como lo pedimos y<br />
queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron mal <strong>el</strong> cambio), una puntuación<br />
baja como la de la muestra, indicaría que son capaces de hacer peticiones semejantes<br />
a éstas, pero con exce<strong>si</strong>va dificultad.<br />
En la subescala 6 que corresponde a iniciar interacciones po<strong>si</strong>tivas con <strong>el</strong><br />
sexo opuesto (IIPSO), se obtuvo una media de 10.32 que corresponde a un percentil<br />
de 20. Nuevamente, aunque la puntuación media de la muestra es baja<br />
es <strong>el</strong> segundo factor que más se asemeja a la población normativa. Este factor<br />
se define por la habilidad para iniciar interacciones con <strong>el</strong> sexo opuesto (una<br />
conversación, pedir una cita) y de poder hacer espontáneamente un cumplido,<br />
un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Es decir, una puntuación<br />
baja indica dificultad para tales conductas, como iniciativa para iniciar interacciones<br />
con <strong>el</strong> sexo opuesto, y para expresar espontáneamente lo que nos gusta<br />
d<strong>el</strong> mismo.<br />
Finalmente, en la puntuación global se obtuvo una media de 68.27 que corresponde<br />
a un percentil de 5. Es decir en términos globales la muestra se ubica<br />
muy por debajo de la media poblacional, lo que quiere decir que muestra un niv<strong>el</strong><br />
muy bajo de conducta asertiva y habilidades sociales en contextos generales, tal y<br />
como son medidos estos constructos en la EHS.
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO... 509<br />
Resultados por género<br />
Cuando se analizan los resultados de la muestra obtenidos por género, resulta<br />
interesante observar que las mujeres de la muestra obtiene una puntuación media<br />
más alta en tres de las seis subescalas, y son autoexpre<strong>si</strong>ón en <strong>si</strong>tuaciones sociales,<br />
(M=14.93, SD=5.6); defensa de los propios derechos como consumidor (M=12.79,<br />
SD=2.5); e iniciar interacciones po<strong>si</strong>tivas con <strong>el</strong> sexo opuesto, (M=10.72, SD=2.8);<br />
en tanto que los hombres obtienen medias más <strong>el</strong>evadas en dos de las seis subescalas;<br />
expre<strong>si</strong>ón de enfado y disconformidad (M=8.27, SD=2.2) y hacer peticiones<br />
(M=13.18, SD=1.5). La Tabla 2 muestra estos resultados.<br />
Tabla 2. Medias y desviación típica por género<br />
GÉNERO AESS DPDC EED DNCI HP IIPSO GLOBAL<br />
MUJERES<br />
HOMBRES<br />
Media 14.9310 12.7931 7.2759 11.2069 11.8966 10.7241 68.8276<br />
Desviación<br />
típica<br />
5.62476 2.52670 2.49136 3.39516 2.70376 2.86477 13.83595<br />
Media 12.9091 11.9091 8.2727 11.2727 13.1818 9.2727 66.8182<br />
Desviación<br />
típica<br />
3.36019 2.58668 2.24013 2.72363 1.53741 2.19504 10.52443<br />
Por lo cual se podría decir que en términos generales las mujeres se manifiestan<br />
con más conducta asertiva y habilidades sociales en cuanto expresarse en<br />
forma espontánea y <strong>si</strong>n an<strong>si</strong>edad en distintos tipos de <strong>si</strong>tuaciones sociales, mayor<br />
expre<strong>si</strong>ón de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios<br />
derechos en <strong>si</strong>tuaciones de consumo y mayor habilidad para tener iniciativas para<br />
iniciar interacciones con <strong>el</strong> sexo opuesto y para expresar espontáneamente lo que<br />
les gusta d<strong>el</strong> mismo.<br />
Por otro lado, los hombres de la muestra se manifiestan con una mayor capacidad<br />
para expresar enfado, sentimientos negativos justificados o desacuerdo<br />
con otras personas. A<strong>si</strong>mismo, no tienden a evitar conflictos o confrontaciones<br />
con otras personas. También se muestran más capaces de hacer peticiones a otras<br />
personas, como sus amigos, de algo que <strong>desea</strong>n, como por ejemplo pedir que les<br />
devu<strong>el</strong>van algo que dieron prestado o pedir favores, o en <strong>si</strong>tuaciones de consumo<br />
como cuando en un restauran no les traen algo como lo pidieron o en una tienda<br />
cuando les dan mal <strong>el</strong> cambio.<br />
Estos resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan<br />
estadísticamente <strong>si</strong>gnificativos únicamente en cuanto a la subescala de hacer<br />
peticiones, es decir, es la única subescala de las seis que fueron medidas por la<br />
EHS en la que los hombres se distinguen de las mujeres
510<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
CONCLUSIONES<br />
Dados los resultados anteriores se podría concluir que la muestra mexicana se<br />
ubica muy por debajo de la media poblacional en las seis dimen<strong>si</strong>ones que son medidas<br />
por la EHS, es decir, la muestra manifiesta un niv<strong>el</strong> muy bajo de conducta<br />
asertiva y habilidades sociales en contextos generales.<br />
Sin embargo, <strong>si</strong> intentamos caracterizar a la muestra mexicana podríamos concluir<br />
que son jóvenes que mostraron un niv<strong>el</strong> alto en cuanto a la capacidad para<br />
expresarse de forma espontánea y <strong>si</strong>n an<strong>si</strong>edad, en distintos tipos de <strong>si</strong>tuaciones<br />
sociales, como entrevistas laborales, tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones<br />
sociales. A<strong>si</strong> mismo, tienen la habilidad para expresar conductas asertivas<br />
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en <strong>si</strong>tuaciones de consumo,<br />
como no dejar “colarse” a alguien en una fila o en una tienda, pedir a alguien<br />
que habla en <strong>el</strong> cine que se calle o pedir descuentos. Y también poseen habilidades<br />
para hacer peticiones a otras personas de algo que <strong>desea</strong>n, sea a un amigo o en<br />
<strong>si</strong>tuaciones de consumo, aunque con dificultad.<br />
Una dimen<strong>si</strong>ón que mostraron los estudiantes univer<strong>si</strong>tarios es su dificultad<br />
o poca capacidad para expresar enfado, disconformidad, sentimientos negativos<br />
justificados o desacuerdo con otras personas. Así mismo, mostraron tendencia a<br />
evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, dificultad para expresar<br />
discrepancias y preferir callarse lo que les molesta con tal de evitar po<strong>si</strong>bles conflictos<br />
con los demás.<br />
Finalmente, dado que las habilidades sociales son conductas y repertorios de<br />
conducta adquiridos principalmente a través d<strong>el</strong> aprendizaje, valdría la pena intentar<br />
diseñar estrategias de intervención educativas para entrenar a los jóvenes<br />
en la potenciación de algunas de estas habilidades sociales <strong>si</strong>n perder de vista <strong>el</strong><br />
contexto de la cultura mexicana.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades<br />
sociales. Madrid: Siglo XXl.<br />
Elliot, S.N. y Gresham, F.M. (1991). Social skills intervention guide. Austin:Proed.<br />
Goldstein, A et. al. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Martínez Roca.
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO... 511<br />
Hundert, J. (1995). Enhacing social competente in young students. Austin:Proed.<br />
Martínez M. y Bujons, C. (2001).Un lugar llamado escu<strong>el</strong>a. En la sociedad de la<br />
información y de la diver<strong>si</strong>dad. Barc<strong>el</strong>ona: Ari<strong>el</strong>.<br />
Monjas, M. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social<br />
para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: Ciencias de la Educación<br />
Preescolar y Especial.<br />
P<strong>el</strong>echano, V. (1996). Habilidades interpersonales. Teoría mínima y programas<br />
de intervención. Vol. II Programa para niños y adolescentes. Valencia: Promo<strong>libro</strong>.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN<br />
EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO<br />
SUSANA SÁNCHEZ HERRERA<br />
Facultad de Educación<br />
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz<br />
ssanchez@unex.es<br />
NURIA GIL IGNACIO<br />
E.O.E.P. de Talarrubias<br />
Avda. de la Constitución, nº 104. 10640, Talarrubias<br />
numagil@yahoo.es<br />
PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN<br />
Facultad de Educación<br />
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz<br />
pruden@unex.es<br />
RESUMEN<br />
La comunicación que presentamos parte de la idea de que la orientación se<br />
constituye como <strong>el</strong> <strong>el</strong>emento de la estructura orgánica univer<strong>si</strong>taria que apoya a la<br />
institución a cumplir con encargos in<strong>el</strong>udibles. De nuestras reflexiones y análi<strong>si</strong>s<br />
destacamos la nece<strong>si</strong>dad imperante de crear un Departamento de Orientación Univer<strong>si</strong>taria<br />
para atender a las demandas d<strong>el</strong> alumnado en <strong>el</strong> ámbito académico, personal<br />
y profe<strong>si</strong>onal, Para <strong>el</strong>lo, esbozamos una propuesta en la que exponemos sus<br />
funciones, destinatarios, ámbitos, momentos, acciones y niv<strong>el</strong>es de intervención.
514<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Las prioridades, en lo que a la Univer<strong>si</strong>dad se refiere, han pasado, desde hace<br />
poco tiempo, de intentar dar cabida en <strong>el</strong>la a un número cada vez mayor de alumnos/as,<br />
convirtiéndose en una univer<strong>si</strong>dad de masas, a buscar mayores niv<strong>el</strong>es de<br />
calidad d<strong>el</strong> servicio que ofrece.<br />
A su vez, la calidad ha pasado de ser identificada con la competitividad, <strong>el</strong><br />
individualismo y <strong>el</strong> <strong>el</strong>itismo a ser concebida como un concepto r<strong>el</strong>ativo y multidimen<strong>si</strong>onal<br />
en r<strong>el</strong>ación a los objetivos y factores d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema univer<strong>si</strong>tario (Sánchez,<br />
Vicente y Guerrero, 2004).<br />
En este sentido, la Univer<strong>si</strong>dad se encuentra ante <strong>el</strong> reto de combinar su dimen<strong>si</strong>ón<br />
social de servicio público, abierto a toda la sociedad, con las exigencias de<br />
calidad en la docencia y en la investigación propias de una institución dedicada al<br />
desarrollo humano y a la creación y transmi<strong>si</strong>ón de la ciencia, de la tecnología y<br />
de la cultura superior (Apodaca y Lobato, 1997).<br />
Autores como Rodríguez Espinar (1997) y Apodaca y Lobato (1997), entre<br />
otros, con<strong>si</strong>deran que un <strong>el</strong>emento determinante de la calidad de la educación<br />
superior es la orientación. De hecho, en los niv<strong>el</strong>es educativos preuniver<strong>si</strong>tarios<br />
se entiende la orientación como pieza clave para <strong>el</strong> logro de más y mejores cotas<br />
de calidad. Sin embargo, en lo que a la Univer<strong>si</strong>dad se refiere, en la actualidad, la<br />
orientación no sólo constituye una po<strong>si</strong>bilidad de mejora, dentro de los parámetros<br />
de exc<strong>el</strong>encia, <strong>si</strong>no una nece<strong>si</strong>dad.<br />
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIO<br />
A continuación exponemos las líneas técnicas y científicas que deberán guiar<br />
(Bonet, 2000) la puesta en marcha y futuro desarrollo de un Departamento de<br />
Orientación Univer<strong>si</strong>tario:<br />
FASE I: ANÁLISIS INICIAL<br />
Es preciso efectuar un estudio previo de las condiciones necesarias que permitan<br />
la puesta en marcha d<strong>el</strong> Servicio que proponemos. Así, haremos referencia a<br />
la viabilidad y a la implementación de dicho Servicio de Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Extremadura:
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 515<br />
1. Viabilidad<br />
Se trata de determinar las condiciones bá<strong>si</strong>cas e idóneas que permitan la implementación<br />
d<strong>el</strong> Servicio. En este apartado destacaremos los <strong>si</strong>guientes tipos de<br />
viabilidad:<br />
• Viabilidad socio-política: El Servicio debe dar respuesta a las nece<strong>si</strong>dades<br />
detectadas a través d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de las demandas, y debe ser asumido por <strong>el</strong><br />
Equipo de Gobierno de la Univer<strong>si</strong>dad.<br />
Garantizar este tipo de viabilidad supone sen<strong>si</strong>bilizar y concienciar a la comunidad<br />
univer<strong>si</strong>taria, apostando y creyendo en las aportaciones que dicho<br />
Servicio puede ofrecer, pues <strong>si</strong> <strong>el</strong> programa es impuesto, será probable que<br />
los beneficiarios no colaboren en la implementación y desarrollo d<strong>el</strong> mismo.<br />
• Viabilidad técnica: Responde a la nece<strong>si</strong>dad de asegurar los aspectos técnico-metodológicos<br />
d<strong>el</strong> Servicio. Con esa finalidad debe tenerse en cuenta<br />
que:<br />
1. Los objetivos planteados se correspondan con la finalidad para la que<br />
fue pensado <strong>el</strong> Servicio.<br />
2. Dicho Servicio dispondrá de la infraestructura y los recursos necesarios<br />
para su implementación: instalaciones, material informático, audiovisual,<br />
etc., que serán facilitados por <strong>el</strong> Vicerrectorado de Alumnos.<br />
3. D<strong>el</strong> mismo modo, contará con profe<strong>si</strong>onales cualificados y formados en<br />
la intervención orientadora, que permitirán atender todas y cada una de<br />
las funciones que <strong>el</strong> Servicio tiene a<strong>si</strong>gnadas.<br />
4. El Servicio aglutinará una estructura central con recursos distribuidos.<br />
Su actuación se centrará en dos niv<strong>el</strong>es: un niv<strong>el</strong> centralizado en <strong>el</strong> Vicerrectorado<br />
de Alumnos, que se encargará de la coordinación general de<br />
la acción orientadora, y un segundo niv<strong>el</strong> descentralizado, con puntos de<br />
información en cada uno de los centros.<br />
Esta organización funcional permitirá al Servicio adaptarse a la s nece<strong>si</strong>dades<br />
educativas globales de la Univer<strong>si</strong>dad y a las específicas de cada<br />
uno de los centros. A<strong>si</strong>mismo, es fundamental la coordinación con los<br />
Centros de Enseñanza Secundaria, pues con <strong>el</strong>lo garantizamos <strong>el</strong> princi-
516<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
pio de continuidad de la acción orientadora. También se procurará contar<br />
con asesores externos a la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura y establecer r<strong>el</strong>aciones<br />
y vínculos de colaboración con otros Servicios.<br />
5. Ubicación d<strong>el</strong> Servicio. Localizar <strong>el</strong> Servicio en un lugar estratégico<br />
permite tanto la acce<strong>si</strong>bilidad de los usuarios como <strong>el</strong> establecimiento<br />
de redes de comunicación entre los diferentes servicios que posee la<br />
Univer<strong>si</strong>dad, así como entre los diferentes Puntos de Información que <strong>el</strong><br />
Departamento creará en cada uno de los Centros.<br />
6. Se propondrán indicadores para la evaluación y validación d<strong>el</strong> trabajo<br />
d<strong>el</strong> Servicio. Se <strong>el</strong>aborará una memoria final d<strong>el</strong> curso académico donde<br />
se reflejarán las acciones y la dinámica d<strong>el</strong> Servicio que permitirá reflexionar<br />
sobre propuestas de mejora para próximos cursos.<br />
• Viabilidad económica: Se trata de constatar que los cálculos globales de<br />
coste d<strong>el</strong> Servicio no sobrepasen los recursos disponibles. Se dispondrá de<br />
la dotación económica que permita abordar los objetivos con garantía de<br />
éxito. Concretamente, la financiación d<strong>el</strong> Departamento de la UEX correrá<br />
a cargo d<strong>el</strong> Vicerrectorado de Alumnos y de los convenios establecidos con<br />
la Consejería de Trabajo de la Junta de Extremadura.<br />
• Viabilidad de gestión: El Servicio en su totalidad debe quedar garantizado<br />
desde <strong>el</strong> principio hasta <strong>el</strong> final. Puesto que se va a ir implementando progre<strong>si</strong>vamente<br />
en suce<strong>si</strong>vos cursos académicos, desde un primer momento<br />
para integrar su organigrama en <strong>el</strong> seno de la UEX habrá que organizar y<br />
gestionar aspectos como las r<strong>el</strong>aciones externas, la obtención de información,<br />
la búsqueda de fondos económicos, motivación d<strong>el</strong> personal colaborador,<br />
etc.<br />
Una gestión adecuada implicará:<br />
- Integrar, adaptar y coordinar iniciativas y actuaciones ya existentes.<br />
- La búsqueda de experiencias en otras Univer<strong>si</strong>dades e Instituciones<br />
para definir y desarrollar <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o orientador de nuestra Univer<strong>si</strong>dad.<br />
- Desarrollar una normativa bá<strong>si</strong>ca que regule <strong>el</strong> funcionamiento y organización<br />
d<strong>el</strong> Departamento de Orientación Univer<strong>si</strong>tario.<br />
- Crear nuevos ámbitos de actuación e implementarlos progre<strong>si</strong>vamente<br />
en los distintos centros y a lo largo de suce<strong>si</strong>vos cursos académicos.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 517<br />
- Apoyar otras iniciativas o proyectos, cuyas finalidades y objetivos estén<br />
en consonancia con las perseguidas por nuestro Servicio, para lo<br />
cual se establecerán canales o vías de colaboración y coordinación necesarias.<br />
2. Implementación<br />
Obtenidos los resultados d<strong>el</strong> estudio de la viabilidad, procederemos a diseñar<br />
<strong>el</strong> organigrama d<strong>el</strong> Servicio y su temporalización. A tal efecto, pueden seguirse<br />
las fases que se presentan a continuación:<br />
a) Análi<strong>si</strong>s de nece<strong>si</strong>dades. Constituye un análi<strong>si</strong>s formal que muestra y documenta<br />
las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales y<br />
los que se <strong>desea</strong>n alcanzar, ordena esas lagunas en un orden prioritario y<br />
s<strong>el</strong>ecciona las nece<strong>si</strong>dades que se van a satisfacer con <strong>el</strong> programa de actuación.<br />
Supone una identificación de nece<strong>si</strong>dades a partir d<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de<br />
la realidad, d<strong>el</strong> “aquí” y d<strong>el</strong> “ahora”. Por <strong>el</strong>lo, los programas son diseñados<br />
“ad hoc” y aunque tengan los mismos objetivos no suponen actuaciones<br />
homogeneizadas, <strong>si</strong>no adecuadas a la realidad de cada una de las Escu<strong>el</strong>as<br />
y Facultades. D<strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s de las nece<strong>si</strong>dades previamente detectadas en <strong>el</strong><br />
alumnado, profesorado y en <strong>el</strong> conjunto de la institución, se derivarán las<br />
actuaciones d<strong>el</strong> Departamento de Orientación.<br />
b) Programación. Deben establecerse de manera operativa tanto los objetivos<br />
que se pretendan conseguir como las estrategias y actividades que vayan a<br />
desarrollarse. D<strong>el</strong> mismo modo, deberá establecerse un Organigrama que<br />
permita conocer la estructura organizativa y funcional d<strong>el</strong> Servicio.<br />
c) Puesta en marcha d<strong>el</strong> Departamento. Una implementación realista d<strong>el</strong><br />
Servicio de Orientación supone partir d<strong>el</strong> personal que se dispone, los medios<br />
y los objetivos planteados. Esta fase es crítica, ya que es preciso transmitir<br />
a la comunidad univer<strong>si</strong>taria que <strong>el</strong> servicio es eficiente, necesario y<br />
eficaz. Se trataría de “vender <strong>el</strong> producto”. Por otro lado, resulta importante<br />
hacer una temporalización gradual por años académicos que nos permita<br />
ajustar mejor nuestra actuación.<br />
d) Seguimiento. Es necesario tener diseñados una serie de indicadores que<br />
permitan hacer un seguimiento de la actuación y la satisfacción que <strong>el</strong> Servicio<br />
genera en la comunidad univer<strong>si</strong>taria, así como para detectar aqu<strong>el</strong>las<br />
lagunas que se produzcan e identificar nuevas nece<strong>si</strong>dades. En este sentido,<br />
desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación se <strong>el</strong>aborarán Cuestionarios de
518<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Evaluación, a través de los cuales profesorado y alumnado pueda expresar<br />
su opinión y aportar sugerencias acerca d<strong>el</strong> funcionamiento d<strong>el</strong> Servicio al<br />
final de cada curso académico.<br />
e) Memoria final. El Departamento de Orientación <strong>el</strong>aborará anualmente una<br />
memoria de trabajo donde se reflejarán las acciones y la dinámica d<strong>el</strong> Servicio<br />
durante <strong>el</strong> curso académico. Debe estructurarse de tal manera que a<br />
través de <strong>el</strong>la puedan tomarse todo tipo de deci<strong>si</strong>ones: personales, administrativas,<br />
técnicas, etc.<br />
FASE II: CONCRECIÓN<br />
Partiendo de las deci<strong>si</strong>ones tomadas al término de la Fase I, exponemos los<br />
objetivos que se per<strong>si</strong>guen con la implementación de dicho Servicio:<br />
• Atender las demandas de aqu<strong>el</strong>la población que presenta nece<strong>si</strong>dades de<br />
orientación y asesoramiento r<strong>el</strong>acionadas con las características académicas<br />
de los estudios, sus salidas profe<strong>si</strong>onales, intereses personales... durante<br />
<strong>el</strong> tiempo de permanencia en los centros univer<strong>si</strong>tarios.<br />
• Dar respuestas rápidas, flexibles y globales a las demandas, adaptando y<br />
optimizando los recursos y potenciando procesos que faciliten <strong>el</strong> desarrollo<br />
personal, académico y profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> estudiantado univer<strong>si</strong>tario, ayudándole<br />
a poner en r<strong>el</strong>ación sus propias capacidades e intereses con las po<strong>si</strong>bilidades<br />
reales d<strong>el</strong> mundo laboral.<br />
• Informar sobre los derechos d<strong>el</strong> estudiantado y asesorar sobre <strong>el</strong> modo de<br />
ejercerlos y /o reclamarlos.<br />
• Facilitar al alumnado estrategias de tran<strong>si</strong>ción al mundo laboral y de promoción<br />
profe<strong>si</strong>onal, formándoles una idea d<strong>el</strong> mundo laboral r<strong>el</strong>acionado<br />
con la profe<strong>si</strong>ón <strong>el</strong>egida.<br />
• Asegurar la coordinación d<strong>el</strong> equipo docente y la colaboración d<strong>el</strong> profesorado<br />
que participa en la docencia univer<strong>si</strong>taria.<br />
• Dotar al profesorado univer<strong>si</strong>tario de los recursos necesarios así como fomentar<br />
su participación en <strong>el</strong> desempeño de la función tutorial y orientadora.<br />
• Facilitar la integración de los estudiantes con discapacidades en la vida de<br />
la Univer<strong>si</strong>dad.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 519<br />
En definitiva, <strong>el</strong> Departamento de Orientación de la UEX deberá contar con<br />
una buena acce<strong>si</strong>bilidad, profe<strong>si</strong>onales bien formados (orientadores, tutores,...),<br />
oferta de formación continua, recursos y fondos, desarrollo de la supervi<strong>si</strong>ón y<br />
evaluación, además de una amplia variedad de acciones y promover la orientación<br />
entre iguales.<br />
Partiendo de lo anteriormente expuesto, los puntos a contemplar en esta fase<br />
son:<br />
1. Principios de Actuación<br />
Tener en cuenta todos y cada uno de los aspectos citados anteriormente para la<br />
implementación de un Departamento de Orientación en la UEX, nos obliga a resaltar<br />
<strong>el</strong> carácter <strong>si</strong>stemático que ha de tener nuestra actuación, pues ésta quedará<br />
recogida en unos programas que se <strong>el</strong>aborarán de forma <strong>si</strong>stemática, con unos objetivos,<br />
contenidos y una evaluación específica, evitando ser dispensadores de recetas<br />
para evitar problemas inmediatos, así como una actuación puramente terapéutica y<br />
de carácter correctivo. Esta característica nos lleva a destacar otra no menos importante<br />
que es <strong>el</strong> carácter colaborativo, en la medida en que la orientación es una tarea<br />
de equipo que puede ser compartida por un conjunto de profe<strong>si</strong>onales que participan<br />
en la misma. Por último, es preciso resaltar su carácter preventivo y orientado al<br />
desarrollo, ya que <strong>el</strong> objetivo principal no es remediar <strong>el</strong> problema inmediato <strong>si</strong>no<br />
evitar la aparición de nuevos problemas y favorecer <strong>el</strong> desarrollo integral (personal,<br />
académico y profe<strong>si</strong>onal) de las personas destinatarias d<strong>el</strong> Servicio.<br />
2. Personal Necesario para la Implementación d<strong>el</strong> Servicio<br />
La puesta en práctica de estos programas requiere una actuación conjunta de<br />
diferentes profe<strong>si</strong>onales que establezcan entre sí canales fluidos de comunicación<br />
y estrategias colaborativas eficaces. Entre dichos profe<strong>si</strong>onales cabe destacar:<br />
• P<strong>si</strong>copedagogos/P<strong>si</strong>cólogos/Pedagogos: responsables de la coordinación,<br />
con dedicación exclu<strong>si</strong>va.<br />
• Personal de Administración y Servicios: desarrollará las tareas propias de<br />
técnicos y auxiliares administrativos.<br />
• Personal informático y documentación: se encargarán de <strong>el</strong>aborar bases de<br />
datos y actualizar información sobre becas, concursos, convocatorias de<br />
opo<strong>si</strong>ciones, búsquedas bibliográficas, etc.
520<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Voluntarios: colaborarán principalmente en la atención a los estudiantes<br />
con discapacidad. Su tarea se centrará sobre todo en prestar ayuda en desplazamientos,<br />
facilitar la comunicación con <strong>el</strong> profesorado, la utilización de<br />
material informático y NNTT, etc.<br />
• Alumnado en prácticas y becarios: colaborarán y ayudarán en las tareas que<br />
les sean encomendadas.<br />
De todos estos profe<strong>si</strong>onales, es <strong>el</strong> P<strong>si</strong>copedagogo <strong>el</strong> que tiene mayor peso y<br />
responsabilidad en la gestión y eficaz desarrollo d<strong>el</strong> Departamento de Orientación.<br />
Siguiendo a Moreno (2000), <strong>el</strong> P<strong>si</strong>copedagogo debe ser una persona que<br />
presenta un perfil específico, en <strong>el</strong> que se incluya:<br />
• Habilidades p<strong>si</strong>cológicas: innovador, emprendedor, empático, mediador,<br />
inductor, comprometido, dinámico,... con conocimiento de habilidades sociales<br />
y de trabajo en equipo.<br />
• Capacidad de inferir en <strong>el</strong> tejido social.<br />
• Manejo de técnicas de resolución de problemas de forma creativa y habilidosa<br />
en la toma de deci<strong>si</strong>ones y dominio de técnicas de motivación.<br />
• Conocimiento de técnicas diagnósticas: entrevista, observación, autoinforme,...<br />
• Conocimiento d<strong>el</strong> ámbito socioeconómico y laboral.<br />
• Conocimiento de técnicas de inserción sociolaboral.<br />
• Conocimiento de características d<strong>el</strong> desarrollo de personas con discapacidad,<br />
apoyos y ayudas técnicas que nece<strong>si</strong>tan para su acceso al mundo univer<strong>si</strong>tario<br />
y laboral.<br />
3. Elementos Materiales<br />
En este sentido, <strong>el</strong> Servicio de Orientación deberá contar con las instalaciones<br />
adecuadas y estar dotado d<strong>el</strong> material necesario que le permita alcanzar los objetivos<br />
propuestos, sobre todo, con las últimas tecnologías educativas y de comunicación<br />
(Internet, videoconferencia, etc.). D<strong>el</strong> mismo modo, debe estar <strong>si</strong>tuado en un lugar<br />
acce<strong>si</strong>ble y conocido por la comunidad univer<strong>si</strong>taria y tener comunicación con <strong>el</strong><br />
resto de servicios de la UEX. No debemos olvidar <strong>el</strong>aborar una r<strong>el</strong>ación detallada<br />
de los materiales que son necesarios para garantizar la máxima eficacia en la implementación<br />
de programas, <strong>si</strong>empre teniendo en cuenta los recursos disponibles.<br />
Como materiales útiles para la puesta marcha de un Servicio de Orientación,<br />
podemos señalar algunos de los que ya se utilizan en otras Univer<strong>si</strong>dades españolas<br />
con resultados exc<strong>el</strong>entes, como es <strong>el</strong> caso de la Univer<strong>si</strong>dad Jaume I de Cast<strong>el</strong>lón:
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 521<br />
• Agenda académica: con<strong>si</strong>ste en una agenda de curso, dirigida al estudiantado<br />
univer<strong>si</strong>tario, con un doble objetivo: inculcar en <strong>el</strong> alumnado hábitos<br />
de trabajo y adecuada planificación de su tiempo y facilitar una información<br />
educativa r<strong>el</strong>evante para <strong>el</strong> alumnado como: normativa de exámenes, direcciones<br />
de interés, derechos y deberes, calendario académico, etc.<br />
• Monografías sobre titulaciones de la Univer<strong>si</strong>dad (en soporte informático<br />
y en pap<strong>el</strong>).<br />
• Página Web d<strong>el</strong> Servicio.<br />
• Documentos de apoyo para los centros de Educación Secundaria con objeto<br />
de informar sobre itinerarios educativos, pruebas de acceso a la Univer<strong>si</strong>dad,<br />
notas de corte, preinscripción, planes de estudio, vídeos sobre la UEX, etc.<br />
• Folletos y trípticos sobre cada una de las titulaciones de la Univer<strong>si</strong>dad.<br />
FASE III: INTERVENCIÓN<br />
En esta fase se han de contemplar los <strong>si</strong>guientes aspectos generales:<br />
• Dar a conocer a la comunidad educativa y a los responsables “políticos”<br />
las funciones d<strong>el</strong> servicio de orientación y conseguir que éstos presten <strong>el</strong><br />
apoyo necesario para <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> mismo. Para <strong>el</strong>lo se llevarán a cabo<br />
campañas de difu<strong>si</strong>ón d<strong>el</strong> Servicio, a través de presentaciones y reuniones<br />
con alumnos y profesores, trípticos, cart<strong>el</strong>es, agenda académica, etc.<br />
• Analizar los recursos de que dispone la Univer<strong>si</strong>dad e interr<strong>el</strong>acionarlos<br />
con nuestras nece<strong>si</strong>dades.<br />
• Promover <strong>el</strong> acercamiento d<strong>el</strong> estudiantado a la Univer<strong>si</strong>dad en la que cursan<br />
sus estudios.<br />
• Establecer redes de comunicación con todos aqu<strong>el</strong>los servicios de la UEX<br />
que estén r<strong>el</strong>acionados con los objetivos y fines d<strong>el</strong> Servicio, <strong>el</strong> cual no ha<br />
de trabajar de forma aislada <strong>si</strong>no que se han de <strong>el</strong>aborar proyectos que integren<br />
a aqu<strong>el</strong>los servicios implicados y trabajar estrechamente.<br />
Por otro lado, la intervención debe centrarse en diferentes momentos: antes de<br />
entrar en la Univer<strong>si</strong>dad, durante la vida académica y después de finalizados los<br />
estudios univer<strong>si</strong>tarios:
522<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• En cuanto al primer momento, antes, se trataría de informar al alumnado<br />
sobre <strong>el</strong> acceso a la Univer<strong>si</strong>dad: preinscripción, cumplimentación de la<br />
matrícula, planes de estudio, confección de horarios, <strong>el</strong>ección de a<strong>si</strong>gnaturas,<br />
orientación e información a padres, alojamientos, instalaciones deportivas<br />
y centros culturales,... Éstas y otras actuaciones son más operativas <strong>si</strong> su<br />
puesta en práctica se realiza en colaboración y coordinación con los centros<br />
de Educación Secundaria.<br />
• Durante la vida académica: es conveniente informar sobre itinerarios académicos,<br />
programas de intercambio, orientación e información sobre <strong>el</strong> mundo<br />
laboral y las salidas profe<strong>si</strong>onales, etc. Además, en esta fase se desarrollarán<br />
de manera planificada actividades orientadoras, según las nece<strong>si</strong>dades y demandas<br />
planteadas en los distintos cursos y centros univer<strong>si</strong>tarios.<br />
• Y una vez finalizados los estudios, sería preciso informar sobre Tercer ciclo,<br />
tran<strong>si</strong>ción al mundo laboral, convocatorias de opo<strong>si</strong>ciones, bolsas de<br />
trabajo, cursos de postgrado,...<br />
Por lo que respecta a las TAREAS o actividades orientadoras a llevar a cabo,<br />
su planificación ha de ser secuencial a lo largo d<strong>el</strong> continuo temporal de la vida<br />
univer<strong>si</strong>taria, intentando responder a las nece<strong>si</strong>dades diferenciales de cada una de<br />
las etapas, a través d<strong>el</strong> desarrollo de programas que permitan reforzar ese carácter<br />
procesual de la orientación univer<strong>si</strong>taria. Por tanto, se deben concretar programas<br />
de actuación que den respuesta a los tres momentos citados anteriormente. Podemos<br />
incluir dentro de los programas las <strong>si</strong>guientes actuaciones o tareas, agruparse<br />
en torno a cuatro grandes bloques:<br />
1. Tareas de orientación personal (prevención y desarrollo)<br />
• Técnicas para la mejora d<strong>el</strong> autoconcepto, autoestima, autoconfianza y seguridad.<br />
• Programas para <strong>el</strong> desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación<br />
interpersonal.<br />
• Pautas de educación emocional y de afrontamiento de <strong>si</strong>tuaciones conflictivas.<br />
• Desarrollo de habilidades vitales, es decir, resolución de problemas r<strong>el</strong>acionados<br />
con asuntos personales, familiares, de tiempo libre y de la comunidad.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 523<br />
• Propuesta de nuevas actividades de ocio y tiempo libre que permitan sentirse<br />
útiles.<br />
2. Tareas de orientación académica<br />
• Técnicas para la adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de r<strong>el</strong>ajación y control de la an<strong>si</strong>edad<br />
y estrés ante los exámenes.<br />
• Asesoramiento e información sobre becas, ayudas y otras vías de financiación<br />
para realizar los estudios univer<strong>si</strong>tarios, así como de las ofertas de cursos,<br />
estancias en univer<strong>si</strong>dades extranjeras, convocatorias de investigación,<br />
congresos y seminarios,...<br />
• Técnicas de estudio y de trabajo en equipo.<br />
• Talleres de Información sobre la realización de la preinscripción, cumplimentación<br />
de la matrícula, planes de estudio, confección de horarios, <strong>el</strong>ección<br />
de a<strong>si</strong>gnaturas, planificación de exámenes,...<br />
• Asesoramiento jurídico acerca de las normas de permanencia, derechos y<br />
deberes, asociaciones de estudiantes, etc.<br />
• Estrategias para mejorar la atención, la memoria y la motivación.<br />
• Estrategias para afrontar <strong>el</strong> curso y para superar determinadas a<strong>si</strong>gnaturas.<br />
3. Tareas de orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
• Actividades de orientación sobre <strong>el</strong> Prácticum, prácticas de empresa, etc.<br />
• Técnicas de búsqueda de empleo, autoempleo e inserción laboral.<br />
• Talleres y jornadas de información sobre bolsas de trabajo, E.T.T., empleo<br />
en la empresa privada, oferta de opo<strong>si</strong>ciones,...<br />
• Información y ayuda en trámites administrativos y burocráticos.<br />
• Asesoramiento sobre itinerarios formativos de grado y postgrado de las diferentes<br />
titulaciones.
524<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Orientación sobre las salidas profe<strong>si</strong>onales y toma de deci<strong>si</strong>ones en <strong>el</strong> mundo<br />
laboral.<br />
4. Tareas de atención a la diver<strong>si</strong>dad<br />
• Servicio de recogida a domicilio para los estudiantes que así lo nece<strong>si</strong>ten.<br />
• Servicio de intérpretes de lengua de <strong>si</strong>gnos para los estudiantes sordos o<br />
con dificultades auditivas, que podrán solicitarse también para actividades<br />
curriculares como conferencias, reuniones, seminarios, etc.<br />
• Adqui<strong>si</strong>ción de lectores para estudiantes con dificultades de vi<strong>si</strong>ón.<br />
• Adaptaciones especiales para exámenes: más tiempo, salas más <strong>si</strong>lenciosas,<br />
copia d<strong>el</strong> examen con fuente de mayor tamaño, po<strong>si</strong>bilidad de realizar los<br />
exámenes en ordenador, etc.; que <strong>el</strong> objetivo de los exámenes sea evaluar<br />
los conocimientos d<strong>el</strong> estudiante, no su discapacidad.<br />
• Publicación de una guía para estudiantes con discapacidad, con todos los<br />
servicios, mapas de acce<strong>si</strong>bilidad, puntos de información y contacto, normativa<br />
univer<strong>si</strong>taria, etc.<br />
• Organización de cursos de formación d<strong>el</strong> voluntariado con contenidos específicos<br />
sobre discapacitados y otros proyectos.<br />
• Servicio de movilidad en <strong>el</strong> campus, facilitando <strong>si</strong>llas de ruedas para uso<br />
temporal o coches, en caso de que sea necesario, para desplazarse dentro<br />
d<strong>el</strong> campus.<br />
• Organización de cursos, jornadas, etc., sobre discapacidad, con <strong>el</strong> fin de<br />
sen<strong>si</strong>bilizar y mejorar la integración de estos alumnos, tanto en <strong>el</strong> centro<br />
univer<strong>si</strong>tario como en re<strong>si</strong>dencias.<br />
Por otro lado, y centrándonos en los ejes de dicha intervención, podemos<br />
destacar los <strong>si</strong>guientes:<br />
• Intervención directa: aunque se procura la intervención en grupo, en muchos<br />
casos se hace necesario actuar de forma individual. Para <strong>el</strong>lo se hace<br />
necesario establecer un horario fijo de atención tanto para profesores como<br />
para alumnos. En general las competencias d<strong>el</strong> servicio en este ámbito se<br />
extiende a distintas temáticas como: salidas profe<strong>si</strong>onales, oferta de optati-
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 525<br />
vas, características d<strong>el</strong> plan de estudios, trámites administrativos, cambios<br />
de univer<strong>si</strong>dad, estudios y becas en <strong>el</strong> extranjero, pasar<strong>el</strong>as entre titulaciones,<br />
problemáticas académicas,...<br />
• Intervención indirecta: a través de la formación y asesoramiento de diferentes<br />
profe<strong>si</strong>onales que actuarán como mediadores para fomentar un<br />
adecuado desarrollo de la comunidad univer<strong>si</strong>taria. Con <strong>el</strong>los se trabajarán<br />
de forma individual, en pequeños grupos o con instituciones o comunidades.<br />
En este apartado no podemos dejar de hacer mención a la importante labor que<br />
tiene <strong>el</strong> p<strong>si</strong>copedagogo en la formación d<strong>el</strong> profesorado en aspectos como: atención<br />
al alumnado con discapacidad, planificación de la acción tutorial, evaluación<br />
de la eficacia docente, técnicas de trabajo en equipo, etc.<br />
Finalmente, y centrándonos en la metodología, algunas técnicas que podemos<br />
utilizar para llevar a cabo estas tareas pueden resumirse en las <strong>si</strong>guientes:<br />
a) Conferencias, charlas-coloquio, debates, jornadas, seminarios, etc., sobre<br />
determinados aspectos.<br />
b) Seguimiento al alumnado egresado, lo cual permite obtener una vi<strong>si</strong>ón<br />
general y realista d<strong>el</strong> quehacer d<strong>el</strong> univer<strong>si</strong>tario una vez finalizada la carrera.<br />
c) Cursos y talleres de información/formación.<br />
d) Proyección de vídeos.<br />
e) Mesas redondas con profe<strong>si</strong>onales.<br />
f) Simulación de casos a través de Internet (por ejemplo: enviar <strong>el</strong> curriculum<br />
vitae a páginas de empleo).<br />
g) Vi<strong>si</strong>tas organizadas y guiadas a empresas.<br />
h) Cursos de técnicas de búsqueda de empleo, de formación ocupacional,...<br />
i) Elaboración de trípticos, dos<strong>si</strong>eres, folletos informativos u otros materiales<br />
que contengan temas de interés para los univer<strong>si</strong>tarios.<br />
j) Campañas de información y sen<strong>si</strong>bilización.
526<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
FASE IV: EVALUACIÓN<br />
El Servicio de Orientación, como un servicio más integrado en la Univer<strong>si</strong>dad,<br />
debe ser objeto de evaluación. La evaluación de un programa debe cumplir tres requi<strong>si</strong>tos:<br />
estar bien diseñada, ser <strong>si</strong>stemática y tener una correcta temporalización.<br />
Además, es necesaria, ya que:<br />
• Lo más importante es comprobar <strong>si</strong> <strong>el</strong> Departamento de Orientación está<br />
dando respuestas a las nece<strong>si</strong>dades de los destinatarios.<br />
• Sirve de base a la mejora d<strong>el</strong> programa.<br />
• A menos que se lleve a cabo una evaluación <strong>si</strong>stemática bien diseñada y<br />
planificada, las deci<strong>si</strong>ones sobre <strong>el</strong> programa necesariamente estarán basadas<br />
en rumores, intuiciones,...<br />
• Los resultados de la evaluación son necesarios para informar a la comunidad<br />
a estar mejor informada de la toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
En definitiva, la finalidad principal de la evaluación será identificar la efectividad<br />
de la ayuda y señalar las mejoras que hagan falta. Ello llevará con<strong>si</strong>go <strong>el</strong> establecimiento<br />
de una serie de criterios conducentes al éxito, que sean susceptibles<br />
de ser evaluados a corto, medio y largo plazo<br />
CONCLUSIONES<br />
Para cumplir con los compromisos que se derivan de estas funciones, la Univer<strong>si</strong>dad<br />
tiene que hacer compatibles <strong>el</strong> desarrollo y formación científica de profesorado<br />
y alumnado con <strong>el</strong> desarrollo de exc<strong>el</strong>entes competencias profe<strong>si</strong>onales<br />
de sus titulados, y éstas han de ser coherentes con las demandas de los <strong>si</strong>stemas<br />
productivos y empleadores.<br />
Por otra parte, la atención a la diver<strong>si</strong>dad de estudiantes que acceden a los estudios<br />
superiores, la personalización que requiere un adecuado desarrollo para la<br />
carrera y la multiplicidad de vías de inserción sociolaboral de los titulados, hace<br />
necesaria una flexibilización eficiente de la planificación académica, y una mayor<br />
y mejor atención personalizada al estudiantado en los momentos que ejercen<br />
como tales, así como asumir responsabilidad de atención con los egresados tanto<br />
en los primeros momentos de inserción laboral como en <strong>el</strong> desarrollo de su proyecto<br />
de vida profe<strong>si</strong>onal.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 527<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.) (1997). Calidad en la Univer<strong>si</strong>dad: Orientación<br />
y Evaluación. Barc<strong>el</strong>ona: Laertes P<strong>si</strong>copedagogía.<br />
Bonet, B. (2000). La orientación en la univer<strong>si</strong>dad: estudio d<strong>el</strong> Departamento de<br />
orientación en la Univer<strong>si</strong>tat Jaume I. Cast<strong>el</strong>lón de la Plana: Univer<strong>si</strong>tat Jaume<br />
I. Te<strong>si</strong>s de Licenciatura no publicada.<br />
Moreno, Y. (2000). “La función d<strong>el</strong> P<strong>si</strong>copedagogo/a en los gabinetes univer<strong>si</strong>tarios<br />
para la formación profe<strong>si</strong>onal ocupacional y la búsqueda de empleo”.<br />
En Actas d<strong>el</strong> Congreso Orientación Educativa en las univer<strong>si</strong>dades. Granada:<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Granada.<br />
Moreno, Y. (2000). “La función d<strong>el</strong> P<strong>si</strong>copedagogo/a en los gabinetes univer<strong>si</strong>tarios<br />
para la formación profe<strong>si</strong>onal ocupacional y la búsqueda de empleo”.<br />
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Univer<strong>si</strong>dad de Granada.<br />
Rodríguez Espinar, S. (1997). Orientación univer<strong>si</strong>taria y evaluación de la Calidad.<br />
En Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.). Calidad en la Univer<strong>si</strong>dad: Orientación<br />
y Evaluación. (pp. 23-52). Barc<strong>el</strong>ona: Laertes P<strong>si</strong>copedagogía.<br />
Sánchez, S; Vicente, F, Guerrero, E (2004). Demandas de orientación de los univer<strong>si</strong>tarios<br />
extremeños. Cáceres: Servicio de Publicaciones de la Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Extremadura.
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD.<br />
EXPERIENCIA DEL CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS<br />
CARDENAL SPÍNOLA DE SEVILLA<br />
ISABEL Mª GRANADOS CONEJO<br />
Coordinadora d<strong>el</strong> Servicio de Orientación y<br />
Profesora d<strong>el</strong> CES Cardenal Spínola. CEU Andalucía.<br />
Licenciada en P<strong>si</strong>cología y en Pedagogía, Maestra.<br />
Campus Univer<strong>si</strong>tario de Bormujos s/n<br />
41930 Bormujos. Sevilla<br />
e-mail: igc@cica.es<br />
DIEGO ESPINOSA JIMÉNEZ<br />
Director Académico y Profesor d<strong>el</strong> CES Cardenal Spínola.<br />
CEU Andalucía<br />
Licenciado en P<strong>si</strong>cología.<br />
Campus Univer<strong>si</strong>tario de Bormujos s/n<br />
41930 Bormujos. Sevilla<br />
e-mail: diesji@cica.es<br />
Mª DOLORES CALLEJÓN CHINCHILLA<br />
Profesora d<strong>el</strong> CES Cardenal Spínola. CEU Andalucía.<br />
Profesora de Bachillerato.<br />
Licenciada en B<strong>el</strong>las Artes.<br />
Campus Univer<strong>si</strong>tario de Bormujos s/n<br />
41930 Bormujos. Sevilla<br />
e-mail: dcallejon@cica.es
530<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
INTRODUCCIÓN<br />
“La Univer<strong>si</strong>dad es una empresa de servicios que sugiere no solo la<br />
intangibilidad d<strong>el</strong> resultado <strong>si</strong>no la complejidad de su proceso de <strong>el</strong>aboración.<br />
La calidad precisa de una especificación clara d<strong>el</strong> producto <strong>desea</strong>do<br />
establecida en función de la percepción d<strong>el</strong> resultado por parte d<strong>el</strong> demandante.<br />
Si perseguimos la Calidad Total, hemos de estructurar de gestión de<br />
la calidad que asegure la satisfacción global <strong>si</strong>stematizando un proceso de<br />
mejora continua basada en la mentalización y participación generalizadas<br />
de hacer las cosas cada vez mejor, interiorizando esta actitud hasta convertirla<br />
en una cultura propia de nuestra Univer<strong>si</strong>dad.”<br />
Panera Mendieta, F (1999)<br />
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los univer<strong>si</strong>tarios en su trayectoria<br />
formativa. Por <strong>el</strong>lo, nuestra comunicación tiene como objeto de reflexión<br />
la nece<strong>si</strong>dad imperiosa de la Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad y la implantación de<br />
los Servicios de Orientación como una po<strong>si</strong>ble vía para solventar cualquier tipo<br />
de obstáculos o dificultades que encuentren en su formación e información. Todo<br />
<strong>el</strong>lo, con <strong>el</strong> fin de encauzar su desarrollo en función de sus intereses personales,<br />
académicos y/o profe<strong>si</strong>onales hacia una futura inserción en <strong>el</strong> mundo laboral.<br />
Es preciso señalar la existencia de pocos mod<strong>el</strong>os teórico-prácticos explícitos<br />
y coherentes de orientación educativa, mucho más <strong>si</strong> nos movemos en <strong>el</strong> ámbito<br />
de la Orientación y acción tutorial de tipo univer<strong>si</strong>tario. Los trabajos que hay su<strong>el</strong>en<br />
quedarse en desarrollos teóricos o parciales respecto a lo que con<strong>si</strong>deramos<br />
tiene que suponer la orientación. O bien en servicios con tecnología avanzada<br />
<strong>si</strong>n un eje vertebrador que le permitan ser algo más que un buen servicio que<br />
se le ofrece al alumno de manera más o menos puntual. Así la orientación en la<br />
univer<strong>si</strong>dad entendida como «proceso continuo de intervención conscientemente<br />
programado» ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en<br />
tres corrientes (Rodríguez Espinar, 1989): a) a orientación como administración,<br />
b) la orientación como filosofía educativa y c) la orientación como disciplina de<br />
acción.<br />
También se puede establecer una doble categoría d<strong>el</strong> pap<strong>el</strong> que <strong>el</strong> agente orientador<br />
puede asumir. En una, la orientación se concibe como función suplementaria<br />
d<strong>el</strong> programa académico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestión d<strong>el</strong><br />
currículum extraescolar; asesoría basada en una r<strong>el</strong>ación personalizada y dirigida<br />
a alcanzar <strong>el</strong> conjunto de objetivos educativos, personales y profe<strong>si</strong>onales; atención<br />
clínica para la resolución de problemas; y acciones dirigidas a completar<br />
las provenientes de la enseñanza de las a<strong>si</strong>gnaturas. En la otra, la orientación es
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
531<br />
entendida como función educativa total a la que le concierne <strong>el</strong> desarrollo de los<br />
individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo con<br />
individuos, <strong>si</strong>no también con las instituciones.<br />
Nuestra intención es presentar lo que hacemos a niv<strong>el</strong> de orientación en <strong>el</strong><br />
Centro de Estudios Univer<strong>si</strong>tarios Cardenal Spínola, CEU, Andalucía, adscrito a<br />
la Univer<strong>si</strong>dad de Sevilla , para compartirlo en este encuentro.<br />
Somos conscientes de que aunque no existe marco legal específico referente<br />
a la orientación en la univer<strong>si</strong>dad, ésta se con<strong>si</strong>dera hoy un factor imprescindible<br />
para la mejora de la calidad de la enseñanza (Díaz Allue, 1995; Apodaca<br />
y Lobato, 1997).<br />
Así, las nuevas propuestas(Rodríguez Espinar, 1989; Lázaro, 1997) reconocen<br />
<strong>el</strong> importante pap<strong>el</strong> que la orientación ocupa en la calidad de la enseñanza univer<strong>si</strong>taria,<br />
se plantean la orientación como una ayuda institucional (es la institución<br />
quien la apoya y, en su conjunto y en sus integrantes, a quien se dirige) (debe implicar<br />
al alumnado y a los distintos agentes educativos) y se concibe la orientación<br />
como una ayuda integral, facilitándose la coordinación de las diversas acciones.<br />
La evaluación se con<strong>si</strong>dera clave: tanto para <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s inicial de las nece<strong>si</strong>dades<br />
cuanto al seguimiento y comprobación de resultados en orden a mejorar su<br />
eficacia<br />
La orientación se basará en la presencia de programas específicos que <strong>si</strong>stematicen<br />
la acción (ha de estar planificada).<br />
A veces se con<strong>si</strong>dera que los alumnos univer<strong>si</strong>tarios son personas adultas que<br />
libre y responsablemente, acceden a una formación superior. Las últimas investigaciones<br />
realizadas en <strong>el</strong> campo de la orientación univer<strong>si</strong>taria confirman que<br />
la etapa univer<strong>si</strong>taria, es un momento clave en <strong>el</strong> que se toman deci<strong>si</strong>ones que<br />
trascenderán la vida entera y <strong>el</strong> alumno se enfrenta a <strong>si</strong>tuaciones nuevas tanto en<br />
<strong>el</strong> ámbito personal como en <strong>el</strong> académico de la vida d<strong>el</strong> joven estudiante, en <strong>el</strong> que<br />
se produce un importante proceso de desarrollo y maduración personal y que por<br />
tanto es un momento en <strong>el</strong> que es preciso acompañar y formar.<br />
Por otra parte con<strong>si</strong>deramos que <strong>el</strong> profesorado también nece<strong>si</strong>ta ser asesorado,<br />
y ha de poder contar con los recursos y medios no sólo para atender eficazmente al<br />
alumno, <strong>si</strong>no también para realizar un seguimiento cercano de éste.<br />
Por todo <strong>el</strong>lo en <strong>el</strong> CES Cardenal Spínola, desde <strong>el</strong> curso 2003-2004, venimos<br />
llevando a cabo un plan de orientación realizado por <strong>el</strong> Servicio de Orientación,
532<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
pero en <strong>el</strong> que se encuentra implicado <strong>el</strong> resto de la comunidad educativa, especialmente<br />
<strong>el</strong> profesorado.<br />
Este servicio se realiza tanto a niv<strong>el</strong> interno como externo, y que pasamos a<br />
explicar.<br />
DESARROLLO DE CONTENIDOS<br />
¿De qué tipo de alumno partimos?<br />
Los últimos informes de evaluación univer<strong>si</strong>taria recogen distintas carencias<br />
en los alumnos que hacen aconsejable la puesta en práctica de planes de tutoría.<br />
Tradicionalmente, <strong>el</strong> devenir por la carrera se descompone en tres momentos:<br />
a) <strong>el</strong> inicial o de incorporación en la vida univer<strong>si</strong>taria<br />
• desconocimiento de la institución, falta de información sobre <strong>el</strong> plan de estudios<br />
(especialmente de las a<strong>si</strong>gnaturas de libre <strong>el</strong>ección, perfil profe<strong>si</strong>onal<br />
de las titulaciones, etc) y ausencia de estrategias para la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
• nece<strong>si</strong>dad de conocer y practicar nuevas técnicas de estudio e investigación,<br />
familiarizarse con las nuevas fuentes y aprender a generar y administrar su<br />
propio plan de aprendizaje<br />
• la nueva institución educativa univer<strong>si</strong>taria, les requiere mayor autonomía e<br />
implicación personal, lo que exige de <strong>el</strong>los asumir continuamente la dirección<br />
de sus actuaciones, lo que supone, como requi<strong>si</strong>to previo, al conocerse<br />
en profundidad sus aptitudes, intereses, limitaciones...<br />
• nece<strong>si</strong>dad de adaptarse al nuevo hábitat , en oca<strong>si</strong>ones, por <strong>el</strong> abandono d<strong>el</strong><br />
domicilio habitual<br />
• <strong>el</strong> progreso a lo largo de los diversos cursos que la componen y<br />
b) <strong>el</strong> momento final, que es la antesala a la incorporación al mundo laboral<br />
• encauzarlos hacia <strong>el</strong> mundo laboral o mejora profe<strong>si</strong>onal (otros estudios,<br />
investigación, etc)<br />
• continuar su formación personal (HHSS, autoestima, motivación, vida sana,<br />
control d<strong>el</strong> estrés, autocontrol, etc).
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
533<br />
Los estudiantes de Magisterio que vienen a nuestro Centro, su<strong>el</strong>en ser alumnos<br />
“rebotados de otras carreras, o con bajas notas. Con frecuencia muestran un grado<br />
de inseguridad bastante fuerte, unos niv<strong>el</strong>es académicos muy bajos y la sensación<br />
de que van a pagar su título. Dependiendo de la especialidad <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de vocación<br />
es distinto, mostrando mejores expectativas los de EE y EF. Los de Mu<strong>si</strong>cal su<strong>el</strong>en<br />
estar bastante motivados, pero sus niv<strong>el</strong>es son quizás más bajos. Esto no es aplicable<br />
a los estudiantes de la licenciatura de P<strong>si</strong>copedagogía, o a los que realizan una<br />
segunda especialidad. En todos estos encontramos un alto grado de motivación.<br />
¿Cuál es nuestra opción?<br />
La orientación entendida como función educativa total a la que le concierne <strong>el</strong><br />
desarrollo de los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio<br />
social, no sólo con individuos, <strong>si</strong>no también con las instituciones.<br />
De alguna forma, la Univer<strong>si</strong>dad <strong>si</strong>empre se ha con<strong>si</strong>derado responsable de la<br />
formación integral d<strong>el</strong> alumnado que acudía a <strong>el</strong>la, aún cuando la diver<strong>si</strong>ficación<br />
de los conocimientos, los avances tecnológicos y la exce<strong>si</strong>va preocupación con las<br />
leyes d<strong>el</strong> mercado hayan contribuido a difuminar <strong>el</strong> carácter integrador y formativo<br />
de los estudios univer<strong>si</strong>tarios.<br />
Nos decantamos por una orientación univer<strong>si</strong>taria, entendida como proceso<br />
continuo de intervención conscientemente programada en respuesta a unas nece<strong>si</strong>dades<br />
evaluadas previamente en <strong>el</strong> contexto social y univer<strong>si</strong>tario.<br />
Como dice Pallarés (Pallarés González, J. L.(1997) “El hombre como persona<br />
es una unidad radical, aunque su naturaleza sea pluridimen<strong>si</strong>onal. El hombre todo<br />
entero, es al que hemos de formar. Por <strong>el</strong>lo su formación ha de ser integradora y<br />
armónica”.<br />
Esto va ser un referente continuo a la hora de ofrecer cualquier servicio de<br />
orientación y acción tutorial al alumno. Por lo tanto, la orientación educativa se<br />
configura como una ayuda encaminada a que cada persona, alcance <strong>el</strong> máximo<br />
desarrollo, que, aunque se diver<strong>si</strong>fica en modalidades -académico, profe<strong>si</strong>onal y<br />
personal-, constituye una unidad. Como dice Toscanoo (2002), “ La orientación<br />
es entendida como función educativa total a la que le concierne <strong>el</strong> desarrollo de<br />
los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo<br />
con individuos, <strong>si</strong>no también con las instituciones.”<br />
Frente a un mod<strong>el</strong>o en <strong>el</strong> que la orientación se entiende como un listado de<br />
servicios, funciones y tareas, nos parece más rico optar por un mod<strong>el</strong>o global
534<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
e integrador, en <strong>el</strong> que la organización responde a unos objetivos, que ordenan<br />
los planes de actuación, donde se explique <strong>el</strong> qué, cómo, cuándo y porqué se va<br />
a hacer, así como los recursos, instrumentos y criterios de evaluación, donde se<br />
requiere por tanto un trabajo en equipo, una concreción de planes y un <strong>si</strong>stema de<br />
evaluación.<br />
Nuestra propuesta es que este trabajo no se realice exclu<strong>si</strong>vamente desde <strong>el</strong><br />
Departamento de Orientación <strong>si</strong>no que se desarrolle por medio, entre otros de la<br />
Acción tutorial llevada a cabo por <strong>el</strong> equipo de Tutores.<br />
Algunos indican, que respecto a la Orientación Univer<strong>si</strong>taria, es r<strong>el</strong>evante<br />
atender: la acogida, la atención a la diver<strong>si</strong>dad de estudiantes, planes de acción<br />
tutorial, Orientación profe<strong>si</strong>onal y académica, acciones para la inserción<br />
laboral, formación complementaria a estudiantes y profesorado, satisfacción<br />
percibida por estudiantes, profesores y centros a través de análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> impacto<br />
de las actividades desarrolladas.<br />
Para todo esto será preciso partir de una evaluación de las nece<strong>si</strong>dades, y de<br />
una toma de deci<strong>si</strong>ones que tendrá que responder a las preguntas qué queremos<br />
hacer y a qué estamos dispuestos.<br />
¿A quién atendemos y qué actividades llevamos a cabo?.<br />
El Servicio de Orientación pretende ofrecer una atención orientadora y p<strong>si</strong>copedagógica<br />
abarcando dos niv<strong>el</strong>es de actuación:<br />
A niv<strong>el</strong> interno<br />
• La atención personalizada de los alumnos, tanto a niv<strong>el</strong> académico como<br />
personal, realizando un plan de trabajo y seguimiento de aqu<strong>el</strong>los que presenten<br />
alguna dificultad.<br />
• El trabajo con tutores.<br />
• Bolsa de trabajo y talleres para <strong>el</strong> empleo .<br />
A niv<strong>el</strong> externo<br />
• Aula de atención P<strong>si</strong>copedagógica Externa, servicio que lleva a cabo la<br />
atención p<strong>si</strong>copedagógica a niños y adolescentes de la zona d<strong>el</strong> Aljarafe<br />
Sevillano, promoviendo a su vez, prácticas de los alumnos de la licenciatura<br />
de P<strong>si</strong>copedagogía y 3º de Educación Especial.
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
535<br />
Vamos a explicitar más concretamente en qué con<strong>si</strong>sten y qué se realiza desde<br />
cada uno de estos niv<strong>el</strong>es de actuación.<br />
A niv<strong>el</strong> interno<br />
1. Hacia los alumnos<br />
1.1 Estudiantes de primero<br />
1.1.1. Jornada de Acogida<br />
Que supone una primera toma de contacto tanto con las instalaciones d<strong>el</strong> Centro,<br />
como con los Servicios y personas que los dirigen.<br />
1.1.2. Pruebas iniciales<br />
Con <strong>el</strong>las pretendemos evaluar diferentes capacidades de los alumnos que se<br />
matriculan por primera vez en <strong>el</strong> Centro. Con <strong>el</strong>lo se per<strong>si</strong>gue tener un seguimiento<br />
personalizado de aqu<strong>el</strong>los que muestren alguna deficiencia.<br />
Concretamente, se evaluaron la Aptitud verbal; <strong>el</strong> Razonamiento abstracto la<br />
Aptitud numérica y la Aptitud espacial, más concretamente aspectos como la expre<strong>si</strong>ón<br />
y compren<strong>si</strong>ón escrita y lectora así como <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de conocimientos bá<strong>si</strong>cos<br />
en matemáticas.<br />
Los resultados de las primeras se ofrecen posteriormente a los profesores junto<br />
con otras puntuaciones de pruebas realizadas por <strong>el</strong>los mismos. Para la realización<br />
de las pruebas se utilizaron 2 cuestionarios (EFAI) de formas paral<strong>el</strong>as facilitados<br />
por TEA Ediciones. La corrección de los mismos fue llevada a cabo de forma<br />
mecanizada también por TEA. También se utiliza <strong>el</strong> 16PF. Estos resultados se<br />
entregan de forma individual a través d<strong>el</strong> DNI d<strong>el</strong> alumno y con un gráfico de cada<br />
una de las aptitudes evaluadas.<br />
Se llevaron también a cabo evaluaciones de Factores de Personalidad, hábitos<br />
y aptitudes hacia <strong>el</strong> estudio.<br />
Estos resultados se presentan a los alumnos de forma individualizada.<br />
1.2. Talleres para los alumnos<br />
Se han puesto a dispo<strong>si</strong>ción de los tutores, aportando los recursos y materiales<br />
para su implementación los <strong>si</strong>guientes talleres:<br />
En primero, dado que nuestros alumnos nos llegan con bastante inmadurez y<br />
muchas nece<strong>si</strong>dades:
536<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Taller de crecimiento y desarrollo personal.<br />
• Técnicas de estudio en la univer<strong>si</strong>dad<br />
• Técnicas de trabajo en grupo<br />
• Estrategias de control de an<strong>si</strong>edad ante los exámenes<br />
En segundo curso, y dado que han de enfrentarse a las prácticas y consolidarse<br />
en su opción vocacional como maestros:<br />
• Técnicas de Resolución de conflictos<br />
• Taller de Habilidades sociales ante las prácticas<br />
• Estrategias de control de an<strong>si</strong>edad ante los exámenes<br />
• Técnicas de Trabajo en grupo.<br />
• Técnicas para trabajar las conductas problemáticas en <strong>el</strong> aula<br />
En tercer curso, dado que han de madurar en su opción como maestros, ilu<strong>si</strong>onarse,<br />
hacer crecer <strong>el</strong> deseo de seguir autoformándose y sobre todo buscar empleo:<br />
• Estrategias de control de an<strong>si</strong>edad ante los exámenes<br />
• Taller de Habilidades sociales ante las prácticas<br />
• Técnicas de búsqueda de empleo y salidas profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Técnicas para trabajar las conductas problemáticas en <strong>el</strong> aula<br />
Teniendo como t<strong>el</strong>ón de fondo en todo momento, la nece<strong>si</strong>dad de trabajar la<br />
autorreflexión, y <strong>el</strong> afianzamiento vocacional.<br />
En cuarto de P<strong>si</strong>copedagogía<br />
• Taller de crecimiento y desarrollo personal<br />
• Técnicas de Resolución de conflictos<br />
• Estrategias de control de la an<strong>si</strong>edad ante los exámenes<br />
En quinto de P<strong>si</strong>copedagogía<br />
• Taller de Habilidades sociales ante las prácticas<br />
• Técnicas de búsqueda de empleo y salidas profe<strong>si</strong>onales.<br />
1.3. Consultas: atención individualizada.<br />
Durante <strong>el</strong> curso, se atienden a un número bastante <strong>el</strong>evado de alumnos en<br />
consultas directas en <strong>el</strong> Servicio de Orientación.<br />
Estas consultas se han refieren a temas de orientación académica, profe<strong>si</strong>onal<br />
y personal; metodología de estudio; planteamiento y seguimiento de planes de<br />
trabajo; profundización en las pruebas de exploración de hábitos de estudio y dificultades<br />
en <strong>el</strong> rendimiento académico d<strong>el</strong> alumno; orientación profe<strong>si</strong>onal, sobre<br />
cursos monográficos y/o de formación específica, búsquedas de empleo, salidas
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
537<br />
profe<strong>si</strong>onales, <strong>el</strong>aboración d<strong>el</strong> curriculum vitae y orientación personal: problemas<br />
familiares, de autoestima, pensamientos irracionales, an<strong>si</strong>edad, fobias, temores,<br />
inmadurez, etc.<br />
D<strong>el</strong> mismo modo se atiende a diversos padres que así lo han solicitado, tanto a<br />
niv<strong>el</strong> personal en consultas directas, como a niv<strong>el</strong> t<strong>el</strong>efónico.<br />
1.4. Con alumnos especiales<br />
Hemos de señalar que se cada año se lleva a cabo un seguimiento individualizado<br />
con aqu<strong>el</strong>los alumnos que tienen un gran número de suspensos o con los que,<br />
lejos de haber acabado la carrera, se encuentran estancados tras años de matriculación.<br />
A cada uno de <strong>el</strong>los se les llama intentando aclarar <strong>el</strong> motivo de su <strong>si</strong>tuación<br />
y realizándose con todos aqu<strong>el</strong>los que acceden, un plan de ayuda y seguimiento,<br />
que en general resulta ser satisfactorio.<br />
2. Con <strong>el</strong> profesorado<br />
2.1. Reuniones de tutores<br />
Cada año se realizan de manera periódica una serie de reuniones con los tutores.<br />
En las primeras que se tuvieron con este Plan de Orientación, hace ca<strong>si</strong> dos<br />
años, se planteó <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente guión:<br />
1. ¿De qué tipo de alumnos partimos?<br />
2. ¿Qué concepción de la tutoría defendemos?<br />
3. ¿Cuáles son nuestros objetivos? ¿Qué queremos transmitir?<br />
4. ¿Cómo nos organizamos?<br />
5. ¿Qué funciones tiene <strong>el</strong> tutor univer<strong>si</strong>tario?<br />
6. ¿Vamos a emplear otros recursos: proyecto Mentor, compañeros tutores...<br />
etc?<br />
7. ¿Cómo se de<strong>si</strong>gnan los tutores?<br />
8. ¿Qué procesos de formación se contemplan? (tanto para los alumnos, como<br />
para los profesores)<br />
9. ¿Qué vamos a llevar a cabo (talleres, atención individual o en grupo y en<br />
qué momentos (temporalización) lo haremos?<br />
10. Desarrollo d<strong>el</strong> programa de actividades<br />
Por <strong>el</strong>lo y a raíz de las conclu<strong>si</strong>ones que se derivaron de esta reunión, se marcaron,<br />
de manera secuenciada, por cursos y mirando las nece<strong>si</strong>dades y/o carencias<br />
de los alumnos una serie de talleres, señalados más arriba, y <strong>el</strong> Servicio de Orientación<br />
ideó un CD con materiales y recursos para que fuese <strong>el</strong> propio tutor/a quien
538<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
se implicase en la acción tutorial, que tiene no sólo una vertiente informativa, <strong>si</strong>no<br />
también formativa.<br />
Así, cada año se <strong>el</strong>abora un calendario en <strong>el</strong> que están recogidas, a modo de<br />
orientación, nunca de manera prescriptita, todas las actividades y talleres que se<br />
van a realizar, por cursos, de septiembre u octubre a julio.<br />
2.2. Consultas<br />
También se mantienen diversas consultas con los profesores que lo solicitan,<br />
bien para tratar <strong>el</strong> caso de algún alumno concreto, o bien para facilitar <strong>el</strong> buen<br />
funcionamiento de las tutorías.<br />
Se atienden, también, en <strong>el</strong> Servicio de Atención P<strong>si</strong>copedagógico Externo, a<br />
familiares de personal d<strong>el</strong> Centro.<br />
A Niv<strong>el</strong> externo<br />
1. Servicio de Atención P<strong>si</strong>copedagógica externa<br />
Se trata de un ambicioso proyecto con <strong>el</strong> Ayuntamiento de Bormujos, a través<br />
de la firma de un Convenio de colaboración, con<strong>si</strong>stente en la creación se un<br />
servicio de atención p<strong>si</strong>copedagógico externo, totalmente gratuito,con una doble<br />
finalidad: por un lado, atender las nece<strong>si</strong>dades de atención p<strong>si</strong>copedagógicas de<br />
la zona de Bormujos que así lo soliciten, (tratándose sobre todo a familias que no<br />
tienen recursos); de otra, <strong>el</strong> facilitar una mejor calidad docente en nuestro Centro,<br />
a través de la oferta de unas prácticas a los alumnos de P<strong>si</strong>copedagogía y 3º de<br />
Educación Especial, mediante la presencia directa en la resolución de los casos<br />
que se atiendan en <strong>el</strong> citado servicio.<br />
Desde la firma de los documentos base para <strong>el</strong> convenio con <strong>el</strong> Ayuntamiento<br />
de Bormujos, se han atendido a un total de 53 niños y adolescentes, derivados<br />
por <strong>el</strong> Ayuntamiento de Bormujos, <strong>el</strong> IES los Álamos de dicha localidad, algunos<br />
casos de la zona d<strong>el</strong> Aljarafe, de familiares d<strong>el</strong> Centro o hijos de alumnos. La<br />
atención , de una hora semanal por caso, es llevada a cabo por la responsable de<br />
este Servicio, estando presentes, hasta ahora un total de 50 alumnos de 4º y 5º de<br />
p<strong>si</strong>copedagogía y de 3º de Educación Especial.<br />
La edad de los niños y adolescentes tratados ha oscilado entre los 20 meses y<br />
los 17 años, <strong>si</strong>endo los problemas de tipo comportamental y las dificultades de<br />
aprendizaje los más abordados. Habiéndose realizado una evaluación, diagnóstico,<br />
tratamiento y seguimiento de los casos. La entrevistas y la colaboración con<br />
las familias ha <strong>si</strong>do una baza fundamental en todo <strong>el</strong> proceso.
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
539<br />
La Metodología de trabajo es la <strong>si</strong>guiente:<br />
• Derivación de los casos por parte de los Servicios Sociales d<strong>el</strong> Ayuntamiento<br />
de Bormujos o la Orientadora d<strong>el</strong> IES Los Álamos de esta localidad.<br />
• Previa cita, se atiende al niño o adolescente y a los padres. Las peticiones se<br />
atienden por orden de llegada y en función de la disponibilidad de profe<strong>si</strong>onales,<br />
despachos y horarios en cada momento.<br />
• La responsable, está acompañada en todas las se<strong>si</strong>ones por uno o dos<br />
alumn@s en prácticas, de P<strong>si</strong>copedagogía.<br />
• Se procede a la evaluación diagnóstico o intervención, además de las entrevistas<br />
que se requirieron en cada caso.<br />
• Cuando <strong>el</strong> niño precisa una intervención a niv<strong>el</strong> de dificultades de aprendizaje<br />
que puedan ser realizadas por alumnos de Educación Especial, se ha<br />
contado con la presencia de alumnos de 3º de esta especialidad. Después de<br />
cada jornada se c<strong>el</strong>ebra una reunión con los alumnos participantes, en la que<br />
se analizan las distintas se<strong>si</strong>ones y en las que se plantean los po<strong>si</strong>bles programas<br />
de intervención y próximos pasos a seguir en la próxima se<strong>si</strong>ón.<br />
• A medida que se ha ido realizando la evaluación y diagnóstico, se proponen<br />
los distintos programas de intervención p<strong>si</strong>copedagógica. Dos alumnos se<br />
encargan de trabajar con un grupo de niños (nunca más de tres), con problemáticas<br />
<strong>si</strong>milares, bajo supervi<strong>si</strong>ón de la responsable, para así poder ir<br />
admitiendo casos nuevos.<br />
• En todo caso nuestro cometido, nunca es “emitir informes” sí es dar “consejo<br />
orientador”, a las familias o Centros educativos que faciliten y/o mejoren<br />
la <strong>si</strong>tuación d<strong>el</strong> niño o adolescente con <strong>el</strong> que hemos trabajado o aún estamos<br />
trabajando.<br />
• Con <strong>el</strong> fin de optimizar recursos, y para aqu<strong>el</strong>los casos que ya habían <strong>si</strong>do<br />
diagnosticados <strong>el</strong> curso pasado o fueran requiriéndolo en <strong>el</strong> presente, se han<br />
creado grupos de trabajo con los alumnos de 5º de P<strong>si</strong>copedagogía que han<br />
trabajado de dos en dos con distintas problemáticas.<br />
• Los test y cuestionarios necesarios han <strong>si</strong>do pasados por alumnos de 5º de<br />
la licenciatura de P<strong>si</strong>copedagogía, bajo la supervi<strong>si</strong>ón de varios profesores<br />
d<strong>el</strong> Centro. Esto resulta muy enriquecedor porque profesores de distintas<br />
a<strong>si</strong>gnaturas pueden participar en <strong>el</strong> programa.
540<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• También los alumnos de 4º de P<strong>si</strong>copedagogía pueden participar a través de<br />
la a<strong>si</strong>gnatura de Diagnóstico p<strong>si</strong>copedagógico.<br />
• Igualmente, existen un grupo de alumnos y becarios que a través de un<br />
proyecto participan buscando y proporcionando programas y recursos<br />
actualizados para poder aplicarlos en las diversas problemáticas que se<br />
plantean en este Servicio, y así mejorar las intervenciones que se lleven a<br />
cabo.<br />
• Se mantienen entrevistas periódicas y en algunos casos cuando <strong>el</strong> alumno lo<br />
requiere, con la orientadora d<strong>el</strong> IES Los Álamos, o los responsables de los<br />
Servicios Sociales encargados de derivarnos los distintos casos.<br />
• Aunque no lo señalamos en <strong>el</strong> resumen, en algunos casos, y dado que no<br />
era po<strong>si</strong>ble solucionar la <strong>si</strong>tuación d<strong>el</strong> niño, <strong>si</strong>n tratar con cierta profundidad<br />
la problemática familiar, ca<strong>si</strong> <strong>si</strong>empre originada por los problemas de los<br />
padres, hemos tenido que emplear un tiempo, de entrevistas, etc, sólo con<br />
los padres, para intentar ayudar al niño.<br />
3. Otros convenios y colaboraciones<br />
3.1. Bolsa de trabajo , nuevos convenios de colaboración, prácticas y empleo<br />
En este curso, nos hemos propuesto no sólo abrir nuevos nichos profe<strong>si</strong>onales<br />
para nuestros estudiantes de P<strong>si</strong>copedagogía, <strong>si</strong>no además, hacerlos a <strong>el</strong>los<br />
mismos descubrir esos nuevos campos profe<strong>si</strong>onales, más allá d<strong>el</strong> ámbito de la<br />
orientación en Centros docentes, en los que <strong>el</strong>los pueden intervenir.<br />
Para <strong>el</strong>lo, también hemos debido contactar con muchas empresas ofreciendo la<br />
po<strong>si</strong>bilidad de prácticas de nuestros alumnos de 5º de P<strong>si</strong>copedagogía y abriéndoles<br />
a las funciones que éstos pueden realizar.<br />
Después de numerosas gestiones hemos conseguido que algunos de nuestros<br />
alumnos realicen sus prácticas en ámbitos empresariales u otros cuyas funciones<br />
salen d<strong>el</strong> marco escolar. Así, hemos firmado convenios de colaboración<br />
con grandes empresas como Abengoa, Sadi<strong>el</strong>, Centros de Acogida y Ayuntamientos<br />
para realizar programas educativos diversos en zonas marginales, o en<br />
Bibliotecas, etc. Así hemos dado <strong>el</strong> primer paso e incluso firmado convenios<br />
de inserción laboral de nuestros alumnos, con buenas perspectivas de futuro.<br />
De suerte que a algunos de <strong>el</strong>los les han dado becas, dentro d<strong>el</strong> convenio de<br />
inserción laboral de Univer<strong>si</strong>dad – Empresa, que se convertirá en trabajo para<br />
<strong>el</strong> curso que viene.
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
541<br />
3.2 Colaboraciones con IES<br />
A partir de la puesta en marcha d<strong>el</strong> Servicio de Atención P<strong>si</strong>copedagógico Externo,<br />
nos han solicitado, desde algún instituto, colaboración d<strong>el</strong> Centro, a través<br />
d<strong>el</strong> asesoramiento de su profesorado. De diversos se nos ha solicita ayuda para<br />
diseñar e implementar programas contra <strong>el</strong> Bullyng que se produce en sus aulas.<br />
Hasta ahora, por falta de recursos y la ausencia de contrapartidas, no hemos podido<br />
atender esas peticiones.<br />
3.3 Talleres para <strong>el</strong> empleo<br />
A través d<strong>el</strong> Servicio de Orientación Profe<strong>si</strong>onal de la Junta de Andalucía:<br />
“Andalucía Orienta” que ha aportado a varios técnicos, se han impartido e imparten<br />
varios talleres para <strong>el</strong> empleo.<br />
Estos con<strong>si</strong>sten en la <strong>el</strong>aboración de su currículum, por parte de cada alumno,<br />
<strong>el</strong> manejo de la página Web de este Servicio, y <strong>el</strong> colgar los CV’s en portales de<br />
empleo de Internet. También trabajamos técnicas de autoempleo, etc.<br />
En estos talleres intervienen alumnos de 5º de, y de 3º de distintas especialidades.<br />
4. Con antiguos alumnos o post- titulados<br />
4.1. Consultas: atención individualizada. A todos aqu<strong>el</strong>los alumnos que han<br />
formulado interés acerca de nuevos estudios, opo<strong>si</strong>ciones, entrevistas de trabajo<br />
etc.<br />
4.2. Asesoramiento a alumnos en <strong>el</strong> desenvolvimiento en su primer empleo.<br />
Otras actividades<br />
1. Reuniones de coordinación<br />
A lo largo de todo <strong>el</strong> curso se realizan reuniones para coordinar las diferentes<br />
actividades llevadas a cabo por <strong>el</strong> Servicio .<br />
2. Elaboración de materiales para tutorías y talleres ( Dos<strong>si</strong>ers y CD)<br />
Se han entregado diversos materiales para facilitar <strong>el</strong> trabajo de los tutores, y<br />
animar la participación de éstos en la aplicación de talleres con sus alumnos.<br />
3. Aplicación de una Encuesta de Mejora Continua.<br />
Tanto a finales d<strong>el</strong> primero como d<strong>el</strong> segundo cuatrimestre se realizó una encuesta<br />
a los alumnos sobre la labor de todos los profesores d<strong>el</strong> Centro.
542<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Todas <strong>el</strong>las encaminadas a conocer la opinión de estos acerca de la calidad de<br />
la enseñanza que reciben.<br />
CONCLUSIÓN<br />
Deseamos hacer nuestras las palabras de un estudioso d<strong>el</strong> tema. Nos parece<br />
que por ese camino debemos andar, y que aunque estamos al principio, por ahí<br />
queremos ir.<br />
“La gestión de la Orientación Educativa de las Univer<strong>si</strong>dades ha de<br />
integrarse transversalmente en todos los niv<strong>el</strong>es de acción académico - docente.<br />
De no ser así, será percibida por la Comunidad Univer<strong>si</strong>taria como<br />
un <strong>el</strong>emento externo no r<strong>el</strong>evante. Solo cuando la estructura de orientación<br />
sea en forma de Gabinete o Servicio esté vinculada con las acciones académico-docente<br />
y con sus responsables de más alto niv<strong>el</strong>, tiene po<strong>si</strong>bilidades<br />
de generar intervenciones de mejora. Por tanto <strong>si</strong> se genera una estructura,<br />
aunque sea <strong>si</strong>mple, que no esté incorporada en los planes de los máximos<br />
responsables en materia académico docente, no será po<strong>si</strong>ble estabilizarla...<br />
Es mejor optar por la implicación de los Centros, sus responsables, sus<br />
docentes y todo <strong>el</strong> alumnado partiendo de diagnósticos que incidan en sus<br />
intereses, motivaciones sugerencias buscando la complicidad. No se puede<br />
hacer orientación al margen de los centros y sus docentes no se puede imponer<br />
por evidentes y necesaria que nos parezca.<br />
La deci<strong>si</strong>ón de los ámbitos de acción debe estar vinculada a intereses<br />
propios de la institución y los de toda la comunidad univer<strong>si</strong>taria.<br />
Una estructura se estabiliza <strong>si</strong> resulta eficaz para resolver problemas<br />
(capacidad para resolver cuestiones r<strong>el</strong>evantes para <strong>el</strong> desarrollo de la<br />
docencia). La estabilidad de las estructuras de orientación depende en<br />
grado sumo de los resultados que de <strong>el</strong>lo se obtengan sean reconocidos<br />
por la mayoría de la comunidad univer<strong>si</strong>taria como resultados r<strong>el</strong>evantes<br />
y aporten evidencias suficientes más allá de nuestra propia autovaloración.<br />
“Honorio Salmerón Pérez (2001)”. “Los Servicios de Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad.<br />
Procesos de creación y desarrollo” Univer<strong>si</strong>dad de Granada.<br />
Por <strong>el</strong>lo debemos ir reforzando las:
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
543<br />
Condiciones Estructurales<br />
• Claridad conceptual y operativa de los programas que vayan a funcionar.<br />
• Intentar llegar a objetivos comunes por parte de todos los implicados.<br />
• Explicitación de los compromisos y acuerdos entre los implicados en <strong>el</strong><br />
proceso de la orientación, profesores y <strong>el</strong> Centro.<br />
• D<strong>el</strong>imitación de las responsabilidades de los diferentes agentes que participan<br />
en cada programa.<br />
Cuestiones inciales<br />
1. Acciones y <strong>el</strong>ementos con<strong>si</strong>derados como útiles<br />
2. Acciones y <strong>el</strong>ementos menos útiles<br />
3. Actuaciones po<strong>si</strong>tivas pero no válidas en su práctica<br />
4. Revalorización la tutoría, ¿cómo hacerlo?<br />
5. Elaboración de materiales en base a los perfiles de los alumnos -por cursos<br />
y especialidades-<br />
6. ¿Cuándo y cómo coordinarse, <strong>el</strong>aborar, aportar, etc?<br />
Las notas que parece deberían caracterizar la orientación univer<strong>si</strong>taria son las<br />
<strong>si</strong>guientes:<br />
• Se reconoce <strong>el</strong> importante pap<strong>el</strong> que la orientación ocupa en la calidad de la<br />
enseñanza univer<strong>si</strong>taria.<br />
• Se plantea la orientación como una ayuda institucional en tanto que es la<br />
institución que la apoya y en cuanto que es la institución, en su conjunto y<br />
en sus integrantes, a quien se dirige.<br />
• La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitándose la coordinación<br />
de las diversas acciones.<br />
• La orientación estará presente a lo largo de todo <strong>el</strong> transcurrir d<strong>el</strong> alumnado<br />
por la vida univer<strong>si</strong>taria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.<br />
• La evaluación estará presente en <strong>el</strong> proceso orientador tanto en <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s<br />
inicial de las nece<strong>si</strong>dades cuanto al seguimiento y comprobación de resultados<br />
en orden a mejorar su eficacia.
544<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
La orientación se basará en la presencia de programas específicos que <strong>si</strong>stematicen<br />
la acción.<br />
De acuerdo con las anteriores premisas las notas que caracterizan <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de<br />
orientación para la univer<strong>si</strong>dad se apoyan en los <strong>si</strong>guientes principios:<br />
• La acción orientadora ha de estar planificada<br />
• Ha de ser un proceso coherentemente acumulativo<br />
• La intervención ha de ser evolutiva<br />
• La intervención será diferencial<br />
• La acción orientadora ha de ser integral<br />
• Debe estimular la implicación activa d<strong>el</strong> alumnado<br />
• Se apoya en la implicación de los distintos agentes educadores.<br />
Esperamos enriquecernos todos en este campo, aún con mucho espacio por<br />
explorar.<br />
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Hu<strong>el</strong>va: Univer<strong>si</strong>dad de Hu<strong>el</strong>va
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR<br />
EL ALUMNADO DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA<br />
NURIA GIL IGNACIO<br />
E.O.E.P. de Talarrubias.<br />
Avda. de la Constitución, nº 104. 10640, Talarrubias<br />
numagil@yahoo.es<br />
PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN<br />
Facultad de Educación, Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz<br />
SUSANA SÁNCHEZ HERRERA<br />
Facultad de Educación, Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura<br />
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz.<br />
ssanchez@unex.es<br />
RESUMEN<br />
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los univer<strong>si</strong>tarios en su<br />
trayectoria personal y formativa. Por <strong>el</strong>lo, en este artículo pretendemos poner de<br />
manifiesto la nece<strong>si</strong>dad de la Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura, concretamente<br />
en la personal, pues la orientación de los jóvenes univer<strong>si</strong>tarios no<br />
debe circunscribirse únicamente al ámbito académico y profe<strong>si</strong>onal, ya que durante<br />
<strong>el</strong> proceso de formación profe<strong>si</strong>onal <strong>el</strong> joven está experimentando un intenso<br />
proceso personal de maduración y de preparación para <strong>el</strong> mundo adulto en <strong>el</strong> que<br />
afloran incertidumbres, dudas y desajustes de expectativas.<br />
Así, con <strong>el</strong> fin conocer las demandas de orientación personal de los univer<strong>si</strong>tarios<br />
extremeños, se aplicó una encuesta de carácter exploratorio <strong>el</strong>aborada ad
548<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
hoc, como instrumento de evaluación, a estudiantes de primero y tercero de titulaciones<br />
de primer ciclo y al alumnado de primero y quinto de las licenciaturas,<br />
adscritos al Semidistrito de Badajoz de la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura. Los resultados<br />
obtenidos ponen de manifiesto que los univer<strong>si</strong>tarios extremeños demandan,<br />
principalmente, orientación sobre temas profe<strong>si</strong>onales y, en menor medida sobre<br />
temas personales.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
De alguna forma, la Univer<strong>si</strong>dad <strong>si</strong>empre se ha con<strong>si</strong>derado responsable de la<br />
formación integral d<strong>el</strong> alumnado que acudía a <strong>el</strong>la, aún cuando la diver<strong>si</strong>ficación<br />
de los conocimientos, los avances tecnológicos y la exce<strong>si</strong>va preocupación con las<br />
leyes d<strong>el</strong> mercado hayan contribuido a difuminar <strong>el</strong> carácter integrador y formativo<br />
de los estudios univer<strong>si</strong>tarios.<br />
Pero la orientación univer<strong>si</strong>taria, entendida como “proceso continuo de intervención<br />
conscientemente programada en respuesta a unas nece<strong>si</strong>dades evaluadas<br />
previamente en <strong>el</strong> contexto social y univer<strong>si</strong>tario”, es algo más próximo a nuestra<br />
realidad actual. En cambio, no existe un marco legal específico que recoja alguna<br />
normativa referente a la orientación en la Univer<strong>si</strong>dad, aún cuando ésta se con<strong>si</strong>dera<br />
hoy “un factor imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza”<br />
(Rodríguez Espinar, 1989; Díaz Allué, 1995; Apodaca y Lobato, 1997).<br />
Así, la Univer<strong>si</strong>dad, como institución insertada en la sociedad y al servicio de<br />
<strong>el</strong>la, en la medida en que tiene a su cargo la formación de futuros profe<strong>si</strong>onales de<br />
las más variadas especialidades, no puede obviar las nece<strong>si</strong>dades de la población<br />
a la que atiende.<br />
Entendemos que <strong>el</strong> acceso al mundo univer<strong>si</strong>tario supone para <strong>el</strong>/la joven, nuevas<br />
exigencias diferentes a las que había tenido en etapas educativas anteriores.<br />
El alumnado univer<strong>si</strong>tario se va a enfrentar a nuevas técnicas de trabajo int<strong>el</strong>ectual,<br />
nuevas fuentes de consulta y, sobre todo, a la ausencia de un plan de<br />
aprendizaje tan guiado como en etapas anteriores. Ante esta <strong>si</strong>tuación <strong>el</strong> alumnado<br />
requerirá conocer esas nuevas técnicas de estudio, familiarizarse con las nuevas<br />
fuentes y aprender a generar y administrar su propio plan de aprendizaje.<br />
De igual modo, la mayor autonomía a la que <strong>el</strong> alumnado se enfrenta y la mayor<br />
implicación personal que se requiere, exige asumir continuamente la dirección<br />
de sus actuaciones, lo que supone, como requi<strong>si</strong>to previo, conocer en profundidad<br />
sus aptitudes, intereses, motivaciones, expectativas, limitaciones... Aún cuando
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...<br />
549<br />
es de esperar que en etapas anteriores se hayan trabajado estos aspectos, probablemente<br />
<strong>el</strong> momento madurativo más adecuado para que cobre su total sentido<br />
sea éste, por lo que será necesario que vu<strong>el</strong>va, con seriedad, a plantearse quién es,<br />
cómo es, dónde está, a dónde quiere ir,...<br />
A todos los anteriores aspectos se le une, en oca<strong>si</strong>ones, <strong>el</strong> abandono d<strong>el</strong> domicilio<br />
familiar con todo lo que esto supone: ausencia d<strong>el</strong> contexto habitual y,<br />
con<strong>si</strong>guientemente, nece<strong>si</strong>dad de adaptarse al nuevo hábitat.<br />
Ante tales cambios, <strong>el</strong> alumnado univer<strong>si</strong>tario puede experimentar durante su<br />
trayectoria académica nece<strong>si</strong>dades r<strong>el</strong>ativas al afrontamiento de <strong>si</strong>tuaciones conflictivas,<br />
control d<strong>el</strong> estrés y la an<strong>si</strong>edad, de seguridad y confianza en sí mismo y<br />
de desarrollo de la identidad personal, autoestima y autoconcepto, que le permitan<br />
un óptimo equilibrio personal y emocional, que, <strong>si</strong>n duda, va a repercutir en una<br />
mejora de su calidad de vida personal, académica y profe<strong>si</strong>onal.<br />
Uno de los ámbitos de la orientación educativa es la orientación personal, que<br />
tiene como objetivo que <strong>el</strong> alumnado logre <strong>el</strong> ajuste personal y la autoaceptación.<br />
Busca la integración d<strong>el</strong> sujeto con<strong>si</strong>go mismo y su ámbito de interés lo<br />
constituyen las ideas, valores, creencias, actitudes, autoestima, autoconcepto, etc.<br />
(Sampascual, Navas y Castejón, 1999). Es en este ámbito de la orientación donde<br />
centraremos nuestro análi<strong>si</strong>s.<br />
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD<br />
La Ley de Reforma Univer<strong>si</strong>taria (LRU), con la implantación de nuevas titulaciones<br />
para responder de modo más eficaz a las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> mundo laboral,<br />
trajo como consecuencia una mayor complejidad en la <strong>el</strong>ección a la hora de ingresar<br />
en la Univer<strong>si</strong>dad y mayores dificultades, en <strong>el</strong> momento de organizar las opciones<br />
académicas dentro ya d<strong>el</strong> contexto univer<strong>si</strong>tario. Se trataba de aprovechar,<br />
de acuerdo con los intereses propios, la flexibilidad y optatividad que <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema<br />
de créditos ofrecía, o tendría que ofrecer.<br />
Por otra parte, la familia y la sociedad, como contextos donde la persona crece<br />
y se desarrolla, presentan aspectos problemáticos que, unido a las dificultades de<br />
inserción en <strong>el</strong> mundo laboral, vienen a sumarse en <strong>el</strong> conjunto de circunstancias<br />
ante las cuales <strong>el</strong> univer<strong>si</strong>tario <strong>si</strong>ente nece<strong>si</strong>dad de ayuda y la univer<strong>si</strong>dad, como<br />
institución formadora, debe dar respuestas adecuadas.<br />
La orientación en la Univer<strong>si</strong>dad entendida, como ya se ha comentado anteriormente,<br />
como «proceso continuo de intervención conscientemente programado»,
550<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en tres corrientes<br />
(Rodríguez Espinar, 1989): a) la orientación como administración, b) la orientación<br />
como filosofía educativa y c) la orientación como disciplina de acción. También<br />
se puede establecer una doble categoría d<strong>el</strong> pap<strong>el</strong> que <strong>el</strong> agente orientador<br />
puede asumir. En una, la orientación se concibe como función suplementaria d<strong>el</strong><br />
programa académico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestión d<strong>el</strong> currículum<br />
extraescolar; asesoría basada en una r<strong>el</strong>ación personalizada y dirigida a alcanzar<br />
<strong>el</strong> conjunto de objetivos educativos, personales y profe<strong>si</strong>onales; atención clínica<br />
para la resolución de problemas; y acciones dirigidas a completar las provenientes<br />
de la enseñanza de las a<strong>si</strong>gnaturas. En la otra, la orientación es entendida como<br />
función educativa total a la que le concierne <strong>el</strong> desarrollo de los individuos y que<br />
debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo con individuos, <strong>si</strong>no<br />
también con las instituciones.<br />
De acuerdo con Rodríguez Espinar (1989) y Lázaro (1997), las características<br />
de la orientación univer<strong>si</strong>taria son, entre otras, las <strong>si</strong>guientes:<br />
• Se reconoce <strong>el</strong> importante pap<strong>el</strong> que la orientación ocupa en la calidad de la<br />
enseñanza univer<strong>si</strong>taria.<br />
• Se plantea la orientación como una ayuda institucional, en tanto que es la<br />
institución la que apoya y en cuanto que es la institución, en su conjunto y<br />
en sus integrantes, a quien se dirige.<br />
• La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitándose la coordinación<br />
de las diversas acciones.<br />
• La orientación estará presente a lo largo de todo <strong>el</strong> transcurrir d<strong>el</strong> alumnado<br />
por la vida univer<strong>si</strong>taria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.<br />
• La evaluación estará presente en <strong>el</strong> proceso orientador tanto en <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s<br />
inicial de las nece<strong>si</strong>dades cuanto al seguimiento y comprobación de resultados<br />
en orden a mejorar su eficacia.<br />
• La orientación se basará en la presencia de programas específicos que <strong>si</strong>stematicen<br />
la acción.<br />
A<strong>si</strong>mismo, <strong>si</strong>guiendo a Álvarez (1995), estas premisas que caracterizan <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o<br />
de orientación para la Univer<strong>si</strong>dad se apoyan en los <strong>si</strong>guientes principios: la<br />
acción orientadora ha de estar planificada; ha de ser un proceso coherentemente<br />
acumulativo; la intervención ha de ser evolutiva y diferencial; la acción orientado-
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...<br />
551<br />
ra ha de ser integral; debe estimular la implicación activa d<strong>el</strong> alumnado y se apoya<br />
en la implicación de los distintos agentes educadores.<br />
NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL<br />
EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA<br />
Con <strong>el</strong> objetivo de conocer en qué medida los estudiantes univer<strong>si</strong>tarios d<strong>el</strong><br />
Semidistrito de Badajoz han demandado o demandan orientación sobre temas personales,<br />
se les formularon determinadas cuestiones para que opinaran sobre una<br />
serie de aspectos r<strong>el</strong>ativos a dichos temas, valorando en qué grado nece<strong>si</strong>tan o han<br />
nece<strong>si</strong>tado orientación:<br />
• Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios determinados.<br />
• Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas de trabajo int<strong>el</strong>ectual.<br />
En este sentido, mediante una escala de 1 a 5, indicando <strong>el</strong> 1 ninguna orientación<br />
y <strong>el</strong> 5, mucha orientación, la puntuación media otorgada es en <strong>el</strong> eje escalar<br />
<strong>el</strong> 3,0.<br />
En <strong>el</strong> gráfico 1 se ofrece la valoración media otorgada por los estudiantes a<br />
cada uno de los aspectos incluidos en este indicador:<br />
Gráfico 1: Orientación y nece<strong>si</strong>dades personales.
552<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
No se aprecia un alto requerimiento, en cuanto a nece<strong>si</strong>dades personales se<br />
refiere, ya que tanto la puntuación media otorgada como las dadas a cada aspecto<br />
no superan <strong>el</strong> listón d<strong>el</strong> punto de corte teórico (3,0).<br />
Esta <strong>si</strong>tuación se aprecia también <strong>si</strong> las nece<strong>si</strong>dades se analizan en r<strong>el</strong>ación<br />
con <strong>el</strong> género. Ni los varones ni las mujeres manifiestan grandes nece<strong>si</strong>dades de<br />
orientación en estos temas.<br />
Tan sólo cabe destacar que las mujeres muestran más nece<strong>si</strong>dad de orientación,<br />
sobre todo, en las aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios<br />
determinados. (Véase Tabla 2).<br />
Tabla 1: Grado de orientación sobre nece<strong>si</strong>dades personales, según <strong>el</strong> género.<br />
ASPECTOS VARONES MUJERES<br />
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios<br />
determinados.<br />
2,7 2,9<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas de trabajo int<strong>el</strong>ectual. 2,7 2,7<br />
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las exigencias de<br />
determinada profe<strong>si</strong>ón<br />
2,8 2,9<br />
En la Tabla 3, atendiendo a la edad, tampoco se observa la existencia de nece<strong>si</strong>dades<br />
de orientación en estos aspectos.<br />
Tabla 2: Grado de orientación sobre nece<strong>si</strong>dades personales según la edad (en años)<br />
ASPECTOS de 18 a 20 de 21 a 23 de 24 a 26 de 27 ó más<br />
Aptitudes y conocimientos previos requeridos<br />
para unos estudios determinados.<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas<br />
de trabajo int<strong>el</strong>ectual.<br />
Grado de ajuste entre las propias capacidades<br />
y las exigencias de determinada profe<strong>si</strong>ón<br />
2,9 2,8 2,8 2,2<br />
2,8 2,7 2,7 2,7<br />
2,8 3,0 2,9 2,7<br />
Tabla 3: Grado de orientación sobre nece<strong>si</strong>dades personales, según la <strong>si</strong>tuación actual.<br />
ASPECTOS<br />
Aptitudes y conocimientos previos requeridos<br />
para unos estudios determinados.<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas<br />
de trabajo int<strong>el</strong>ectual.<br />
Grado de ajuste entre las propias capacidades<br />
y las exigencias de determinada profe<strong>si</strong>ón<br />
SOLO<br />
ESTUDIA<br />
BUSCA<br />
EMPLEO<br />
ESTUDIA Y<br />
TIENE GARGAS<br />
TRABAJA<br />
FAMILIARES<br />
2,8 2,8 2,6 3,0<br />
2,7 2,7 2,7 3,0<br />
2,9 2,9 2,6 3,1
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...<br />
553<br />
Únicamente se aprecia una ligera nece<strong>si</strong>dad de orientación en <strong>el</strong> grado de ajuste<br />
entre las capacidades personales y las exigencias de algunas profe<strong>si</strong>ones por<br />
parte d<strong>el</strong> alumnado que asumen responsabilidades familiares.<br />
Tabla 4: Grado de orientación sobre nece<strong>si</strong>dades personales, según <strong>el</strong> curso.<br />
ASPECTOS 1º 3º 5º<br />
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para<br />
unos estudios determinados.<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas de<br />
trabajo int<strong>el</strong>ectual.<br />
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las<br />
exigencias de determinada profe<strong>si</strong>ón<br />
2,8 2,8 2,8<br />
2,8 2,7 2,7<br />
2,8 2,9 3,0<br />
De los datos anteriores, se desprende que no hay diferencias importantes en<br />
cuanto a las nece<strong>si</strong>dades de orientación personales que manifiestan los alumnos<br />
de 1º, 3º y 5º curso.<br />
Por otro lado, en <strong>el</strong> alumnado de 5º curso podemos apreciar una ligera nece<strong>si</strong>dad<br />
de orientación en <strong>el</strong> grado de ajuste entre las propias capacidades y las<br />
exigencias de determinada profe<strong>si</strong>ón (puntuación de 3,0).<br />
Tabla 5: Grado de orientación sobre nece<strong>si</strong>dades personales, según <strong>el</strong> área de enseñanza.<br />
ASPECTOS HUMANÍSTICA SOCIAL CIENTÍFICA BOMÉDICA TÉCNICA<br />
Aptitudes y conocimientos previos requeridos<br />
para unos estudios determinados.<br />
3,0 2,8 2,8 2,8 2,9<br />
Adqui<strong>si</strong>ción de hábitos de estudio y técnicas de<br />
trabajo int<strong>el</strong>ectual.<br />
Grado de ajuste entre las propias capacidades<br />
y las exigencias de determinada profe<strong>si</strong>ón<br />
2,8 2,8 2,7 2,7 2,8<br />
3,0 2,8 2,8 2,9 3,0<br />
El alumnado d<strong>el</strong> área Biomédica y técnica son quienes presentan mayores nece<strong>si</strong>dades<br />
de orientación personal, no apreciando diferencias importantes entre<br />
ambos.<br />
Además, se solicitó d<strong>el</strong> estudiantado d<strong>el</strong> Semidistrito pacense que valorara<br />
cuatro opciones r<strong>el</strong>ativas a la función de apoyo y orientación personal que podría<br />
realizarse desde un Departamento de Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura,<br />
utilizando la misma escala de 1 a 5, indicando <strong>el</strong> 1 ninguna importancia y <strong>el</strong><br />
5 mucha importancia.<br />
En <strong>el</strong> gráfico 2 presentamos la puntuación media otorgada por los estudiantes<br />
a cada una de las cuatro opciones.
554<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Gráfico 2: Valoración de la función de apoyo y orientación personal en la Univer<strong>si</strong>dad.<br />
En las Tablas <strong>si</strong>guientes se recogen las valoraciones otorgadas a las cuatro<br />
opciones, atendiendo a las variables género y curso:<br />
Tabla 6: Valoración de la función de apoyo y orientación personal<br />
que podría realizarse en la Univer<strong>si</strong>dad, según <strong>el</strong> sexo.<br />
OPCIONES VARONES MUJERES<br />
A: Afrontamiento de <strong>si</strong>tuaciones confl ictivas 3,3 3,5<br />
B: Control de estrés y an<strong>si</strong>edad 3,2 3,6<br />
C: Orientación para <strong>el</strong> desarrollo de la identidad<br />
personal, <strong>el</strong> autoconcepto y la autoestima po<strong>si</strong>tiva<br />
3,2 3,7<br />
D: Seguridad en uno mismo 3,3 3,7<br />
Si tenemos en cuenta <strong>el</strong> sexo, encontramos que las mujeres se muestran más<br />
entu<strong>si</strong>astas que los varones, especialmente en dos de las cuatro opciones valoradas:<br />
“orientación para <strong>el</strong> desarrollo de la identidad personal, <strong>el</strong> autoconcepto y<br />
la autoestima po<strong>si</strong>tiva” y “seguridad en uno mismo” (3,7 en ambos casos).<br />
Por otro lado, se ha contrastado esta variable con <strong>el</strong> Factor B: control d<strong>el</strong><br />
estrés y an<strong>si</strong>edad (con una puntuación de 3,2 y 3,6 de hombres y mujeres respectivamente)<br />
no apreciándose diferencias <strong>si</strong>gnificativas en función d<strong>el</strong> sexo<br />
(Ji-cuadrado= 1,04; p=0,309). También se ha contrastado <strong>el</strong> sexo con <strong>el</strong> Factor<br />
C: orientación para <strong>el</strong> desarrollo de la identidad personal, <strong>el</strong> autoconcepto y la<br />
autoestima po<strong>si</strong>tiva (Ji-cuadrado= 0,99; p= 0,679), no encontrándose tampoco<br />
diferencias <strong>si</strong>gnificativas entre hombres (puntuación de 3,2) y mujeres (3,7); y<br />
con <strong>el</strong> Factor D: Seguridad en uno mismo (puntuación hombres: 3,3 y mujeres:
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...<br />
555<br />
3,7) (Ji-cuadrado= 0,92; p= 0,660), no mostrándose tampoco, en este caso, diferencias<br />
estadísticamente <strong>si</strong>gnificativas.<br />
Tabla 8: Valoración de la función de apoyo y orientación personal<br />
que podría realizarse en la Univer<strong>si</strong>dad, según <strong>el</strong> curso.<br />
OPCIONES 1º 3º 5º<br />
A: Afrontamiento de <strong>si</strong>tuaciones confl ictivas 3,3 3,5 3,5<br />
B: Control de estrés y an<strong>si</strong>edad 3,4 3,5 3,5<br />
C: Orientación para <strong>el</strong> desarrollo de la identidad<br />
personal, <strong>el</strong> autoconcepto y la autoestima po<strong>si</strong>tiva<br />
3,4 3,6 3,5<br />
D: Seguridad en uno mismo 3,5 3,6 3,5<br />
Según <strong>el</strong> curso en <strong>el</strong> que se encuentra nuestro alumnado, <strong>el</strong> grupo de 5º curso<br />
otorga la misma puntuación a las cuatro opciones valoradas (3,5), seguido de cerca<br />
por <strong>el</strong> alumnado de 3º.<br />
En líneas generales, atendiendo al curso, no se observan importantes diferencias<br />
en cuanto a la valoración de la función de apoyo y orientación personal en la<br />
Univer<strong>si</strong>dad de Extremadura.<br />
CONCLUSIÓN<br />
En sínte<strong>si</strong>s, podemos decir que las nece<strong>si</strong>dades de orientación personal de la<br />
población univer<strong>si</strong>taria extremeña no son r<strong>el</strong>evantes, manifestando una mayor<br />
preocupación por la orientación sobre temas profe<strong>si</strong>onales. Así, las nece<strong>si</strong>dades<br />
de orientación personal adquieren un valor por debajo de la puntuación media teórica<br />
de la escala utilizada, <strong>si</strong>endo los aspectos r<strong>el</strong>acionados con la “adqui<strong>si</strong>ción de<br />
hábitos de estudio y técnicas de trabajo int<strong>el</strong>ectual” <strong>el</strong> aspecto sobre <strong>el</strong> que menos<br />
nece<strong>si</strong>dades de orientación expresan.<br />
A modo de conclu<strong>si</strong>ón, con<strong>si</strong>deramos que la orientación educativa y profe<strong>si</strong>onal<br />
en la Univer<strong>si</strong>dad no debe limitarse a la orientación previa a la <strong>el</strong>ección de la<br />
carrera y a la orientación destinada a entrar en <strong>el</strong> mundo laboral. La demanda de<br />
orientación para <strong>el</strong> joven univer<strong>si</strong>tario puede tener un carácter académico y profe<strong>si</strong>onalizador<br />
o puede tener un carácter de orientación personal. A menudo detrás<br />
de una demanda se esconde la otra.<br />
Alcanzar un óptimo ajuste emocional y afectivo, una progre<strong>si</strong>va asunción de<br />
responsabilidades, una mayor participación en la vida cotidiana, <strong>el</strong> desarrollo de<br />
la autoestima y <strong>el</strong> autoconcepto, la adqui<strong>si</strong>ción de competencias sociales y una<br />
buena adaptación al entorno son, entre otros, objetivos que se fomentan desde <strong>el</strong>
556<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
ámbito de la orientación personal en cualquiera de las etapas educativas, pues <strong>el</strong><br />
fin principal de la educación es favorecer en <strong>el</strong> alumnado <strong>el</strong> pleno desarrollo de<br />
su personalidad para insertarse eficazmente en la sociedad en que viven. De ahí la<br />
importancia y nece<strong>si</strong>dad de la orientación personal a lo largo de toda la vida.<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Álvarez, M. (1995). Orientación Profe<strong>si</strong>onal. Barc<strong>el</strong>ona: CEDECS.<br />
Apodaca, P. y Lobato, C. (1997). Calidad en la Univer<strong>si</strong>dad: Orientación y Evaluación.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Alertes.<br />
Díaz Allué, M. T. (1995). Orientación en la Univer<strong>si</strong>dad. Congreso Nacional sobre<br />
Orientación y Evaluación Univer<strong>si</strong>taria. Univer<strong>si</strong>dad de la Coruña. Conferencia.<br />
Lázaro, A. (1997). “La acción tutorial de la función docente univer<strong>si</strong>taria”. En P.<br />
Apodaca y C. Lobato. Calidad en la Univer<strong>si</strong>dad: orientación y evaluación.<br />
Barc<strong>el</strong>ona: Laertes.<br />
Rodríguez Espinar, S. (1989). “Problemática y tendencias de la Orientación Univer<strong>si</strong>taria”.<br />
En A.E.O.E.P., La Reforma Educativa: Un reto para la orientación.<br />
V Jornadas Nacionales de Orientación Educativa. Valencia: AEOEP.<br />
Sampascual, G., Navas, L y Castejón, J. L. (1999). Funciones d<strong>el</strong> orientador en<br />
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial. Uno.
Comunicaciones<br />
Orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
e inserción laboral
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL<br />
AUTOEMPLEO Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINE-<br />
RARIO PARA EMPRENDER EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE<br />
ANA ISABEL HERNÁNDEZ DOLS<br />
Agente de Empleo y Desarrollo Local<br />
ahernandez@empesa.es; ana.dols@gmail.com<br />
EMPRESA MUNICIPAL DE PROMOCIÓN ECONÓMICA (E.M.P.E.S.A.)<br />
Concejalía de Empleo, Industria y Comercio<br />
Ayuntamiento de Móstoles (Madrid)<br />
Calle E, núm. 20<br />
Polígono Industrial Arroyomolinos<br />
28938 Móstoles (Madrid)<br />
T<strong>el</strong>éfono: 91 664.76.11/ 609 214 713<br />
www.empesa.es<br />
www.ayto-mostoles.es<br />
RESUMEN<br />
Las políticas y medidas previstas por los poderes públicos en r<strong>el</strong>ación con la<br />
promoción d<strong>el</strong> espíritu emprendedor y <strong>el</strong> fomento de la competitividad empresarial<br />
no están <strong>si</strong>endo las adecuadas como lo demuestra <strong>el</strong> débil dinamismo de la<br />
actividad empresarial española.<br />
Faltan medidas específicas, su aplicación se caracteriza por la escasa coordinación<br />
de los agentes implicados y adolecen de marcos teóricos y mod<strong>el</strong>os en<br />
los que apoyarse.<br />
Se hace imperativa la existencia de recursos en red cuya aplicación integre<br />
todas las intervenciones dirigidas a la creación de empresas, su consolidación y la<br />
promoción d<strong>el</strong> espíritu empresarial.
560<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Es crucial potenciar <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de los orientadores de autoempleo en tanto que<br />
una acción tutorial adaptada a este entorno puede aumentar las po<strong>si</strong>bilidades<br />
de éxito d<strong>el</strong> emprendimiento. La colaboración con la Administración Educativa<br />
es importante no sólo por la utilidad d<strong>el</strong> referente teórico de la orientación educativa,<br />
<strong>si</strong>no por la nece<strong>si</strong>dad de fomentar <strong>el</strong> espíritu emprendedor y su valoración<br />
social.<br />
El SIAE es un mod<strong>el</strong>o de Servicio de Orientación para <strong>el</strong> Autoempleo promovido<br />
por <strong>el</strong> Ayuntamiento de Móstoles, basado la prospección de oportunidades<br />
empresariales, la captación proactiva de emprendedores, un itinerario<br />
integrado de emprendimiento y <strong>el</strong> centrar sus esfuerzos en la consolidación de<br />
las empresas.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
De acuerdo con los datos d<strong>el</strong> CES 1 , la actividad empresarial española se<br />
caracteriza por un débil dinamismo, que afecta a principalmente a la competitividad<br />
de las empresas de reciente creación y su supervivencia. Esta comunicación<br />
analiza las políticas y las medidas dirigidas al fomento d<strong>el</strong> espíritu emprendedor<br />
así como la labor que actualmente prestan los Servicios de Orientación y Apoyo<br />
al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento. Derivado de este análi<strong>si</strong>s se concluye la<br />
nece<strong>si</strong>dad de potenciar <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de los orientadores de autoempleo al entender<br />
que la orientación y la implementación de un tipo de acción tutorial adaptada<br />
al entorno de la empresa y los emprendores es fundamental para aumentar<br />
las po<strong>si</strong>bilidades de éxito d<strong>el</strong> emprendimiento y crear empresas con mayor<br />
proyección de futuro. El marco teórico de la Orientación Educativa puede servir<br />
de referente para apoyar la labor de estos profe<strong>si</strong>onales orientadores al servicio de<br />
la actividad empresarial cuya labor es fundamental, como se verá.<br />
Una gran mayoría de las empresas de reciente creación son unipersonales o<br />
constituidas por autónomos (cerca d<strong>el</strong> 60 por 100 d<strong>el</strong> tejido empresarial); y se<br />
caracterizan por su pequeña dimen<strong>si</strong>ón así como por las graves dificultades que<br />
encuentran en su proceso de consolidación en <strong>el</strong> corto y medio plazo. Así mismo,<br />
en <strong>el</strong> sector de las empresas dedicadas a actividades de alto valor añadido,<br />
innovadoras y/o de base tecnológica, se observan, además de problemas de consolidación,<br />
dificultades en la creación.<br />
Existen una serie de factores procedentes d<strong>el</strong> entorno, sobre los que, en un<br />
principio, <strong>el</strong> empresariado no tiene capacidad de control, que afectan negativa-<br />
1<br />
Consejo Económico y Social (2005). El proceso de creación de empresas y <strong>el</strong> dinamismo empresarial. Informe<br />
Número 5/2005. Madrid: Consejo Económico y Social
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...<br />
561<br />
mente a la actividad emprendedora y que pueden limitar sus po<strong>si</strong>bilidades de consolidación.<br />
Destacan como obstáculos a la iniciativa empresarial, la falta de apoyo<br />
financiero y la complejidad administrativa a la hora de crear la empresa. A<br />
estos factores se unen también otros, tales como la fiscalidad empresarial, la falta<br />
de cultura innovadora en España, un <strong>si</strong>stema educativo que no promueve <strong>el</strong><br />
espíritu emprendedor y la escasa valoración social d<strong>el</strong> emprendimiento.<br />
Este débil dinamismo de la actividad empresarial española está ligado a una<br />
respuesta inadecuada en r<strong>el</strong>ación con la promoción d<strong>el</strong> espíritu emprendedor y <strong>el</strong><br />
fomento de la competitividad empresarial por parte de los poderes públicos.<br />
A este respecto, ¿cuál es la respuesta institucional?. Qué medidas, pues, deberían<br />
tomarse y qué pap<strong>el</strong> podrían jugar los actuales Servicios de Orientación y<br />
Apoyo al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento.<br />
Mi objetivo es plantear algunas respuestas pero, fundamentalmente, aportar<br />
una dimen<strong>si</strong>ón práctica a esta Comunicación, al presentar un mod<strong>el</strong>o de servicio<br />
de orientación para <strong>el</strong> autoempleo y <strong>el</strong> emprendimiento que se propone<br />
implantar <strong>el</strong> Ayuntamiento de Móstoles en las estructuras de apoyo que presta<br />
a los emprendedores y empresas d<strong>el</strong> municipio y que cristaliza en <strong>el</strong> SIAE, un<br />
itinerario de empredimiento que pretende integrar muchas de las propuestas<br />
actualmente planteadas para atender eficazmente las nece<strong>si</strong>dades y demandas de<br />
las emprendedoras y emprendedores en <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> local.<br />
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS<br />
2.1. Situación Actual<br />
El primer rasgo de la respuesta institucional a la realidad descrita líneas más<br />
arriba se caracteriza por la escasez de medidas específicas que se centren tanto<br />
en la creación como en la consolidación de las empresas.<br />
Los Servicios existentes se dirigen más bien a incentivar con carácter general<br />
la actividad empresarial. Estas medidas de promoción resultan ineficientes,<br />
como se ha visto, fundamentalmente por dos razones. Porque no se satisfacen<br />
las verdaderas nece<strong>si</strong>dades de los emprendedores y las empresas, nece<strong>si</strong>dades que<br />
varían según <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> emprendedor/ a y <strong>el</strong> punto concreto d<strong>el</strong> proceso de emprendimiento<br />
(en <strong>el</strong> nacimiento de la empresa, en su consolidación) y, finalmente,<br />
por su carácter indiscriminado, al no atender, con carácter general, a la especial<br />
bondad o cualificación d<strong>el</strong> proyecto en r<strong>el</strong>ación a su capacidad para la creación de<br />
empleo o a su capacidad innovadora, etc.
562<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Otro de los problemas que se observa en la respuesta de las instituciones se<br />
refiere a la escasa coordinación entre las medidas existentes, lo que conlleva su<br />
solapamiento la mitad de las veces y la duplicidad de ciertos recursos en detrimento<br />
de la práctica inexistencia de otros. Existen, pues, numerosos servicios y<br />
recursos destinados al autoempleo y al emprendimiento, que actúan de forma<br />
desordenada y respecto de los cuales falta una información <strong>si</strong>stemática y acce<strong>si</strong>ble<br />
para los usuarios.<br />
Por último, muchos de estos servicios y recursos están adscritos a Programas<br />
subvencionados y por esta razón, en muchas oca<strong>si</strong>ones, son en los aspectos cuantitativos<br />
e inmediatos en donde se pone todo <strong>el</strong> peso, frente a la búsqueda de parámetros<br />
de calidad y de beneficios a largo plazo. Por este motivo lo que se precisan<br />
son recursos más adecuados, constantes y coordinados (recursos en red).<br />
Otra de las carencias que pueden observarse en los Servicios de orientación<br />
y apoyo al autoempleo y <strong>el</strong> emprendimiento es precisamente que no realizan<br />
una verdadera acción orientadora, con <strong>el</strong> concepto que conocemos desde <strong>el</strong><br />
<strong>si</strong>stema educativo.<br />
Las intervenciones se basan en proporcionar información y/o dar consejos<br />
no individualizados, imperando un mod<strong>el</strong>o de intervención a<strong>si</strong>stencialista y de<br />
asesoramiento unidireccional, de carácter puntual frente a un mod<strong>el</strong>o de intervención<br />
centrado en la persona, observada desde una perspectiva global e<br />
integral. Sucede que muchos de estos servicios de atención al emprendedor no<br />
han integrado la acción orientadora entendida como un proceso continuo de<br />
ayuda y acompañamiento profe<strong>si</strong>onalizado dirigido al desarrollo personal,<br />
competencial, profe<strong>si</strong>onal y social d<strong>el</strong> emprendedor.<br />
Finalmente, los técnicos de autoempleo y emprendimiento que prestan sus servicios<br />
en estas estructuras son profe<strong>si</strong>onales cualificados que se ven inmersos en<br />
<strong>el</strong> ejercicio de una práctica laboral caracterizada por la falta de marcos teóricos y<br />
mod<strong>el</strong>os en los que apoyarse, por la falta de herramientas consensuadas y por<br />
la ausencia de referentes. Carecen de procedimientos de trabajo y adolecen de una<br />
insuficiente definición de sus funciones y de una deficiente identidad profe<strong>si</strong>onal.<br />
2.2. Propuestas de Mejora<br />
Las políticas, las medidas que se apliquen y los concretos Servicios de Orientación<br />
y Apoyo al Autoempleo destinados a la creación de empresas, a su consolidación<br />
y, en general, a la promoción d<strong>el</strong> espíritu empresarial se han de integrar,<br />
para resultar eficaces, en una estrategia política coherente y diferenciada
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...<br />
563<br />
(que tenga una traducción y ejecución coordinada en los distintos niv<strong>el</strong>es de<br />
intervención: estatal, autonómico y local), que se caracterice por una utilización<br />
más eficiente de los recursos y donde se prioricen, como ya se advertía, las actividades<br />
de aqu<strong>el</strong>las empresas de base tecnológica y de alto valor añadido, las<br />
generadoras de empleo, innovación y progreso tecnológico.<br />
Este aspecto último, no puede tener un carácter puntual (hoy ya existen algunos<br />
instrumentos concretos, como algunas subvenciones y líneas financieras destinadas<br />
a empresas de base tecnológica) <strong>si</strong>no que debería implementarse como<br />
parte de la labor de prospección que estos Servicios de Orientación y Apoyo<br />
al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento deberían llevar a cabo. De tal manera que<br />
promovieran aqu<strong>el</strong>los sectores de empleo emergente (yacimientos de empleo) y<br />
centraran sus esfuerzos (introduciendo factores de <strong>el</strong>egibilidad) en los proyectos<br />
con mayor valor añadido.<br />
Además, dichas políticas de Orientación y Apoyo al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento<br />
deberían coordinarse con las existentes políticas de orientación educativa<br />
en los ámbitos de educación secundaria y formación profe<strong>si</strong>onal, mediante la<br />
colaboración de los Agentes de Desarrollo Local con los centros educativos de su<br />
ámbito de influencia.<br />
Desde <strong>el</strong> punto de vista práctico, y ante la ausencia de un estatuto de referencia<br />
para los orientadores de autoempleo y emprendimiento, es necesaria una<br />
estructura de apoyo (observatorios, comités, etc.) que se encargue de impulsar<br />
y coordinar la recopilación de información sobre programas y actividades<br />
r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> espíritu empresarial para facilitar <strong>el</strong> acceso a los mismos<br />
y aumentar la difu<strong>si</strong>ón de información sobre herramientas, metodologías pedagógicas<br />
y buenas prácticas.<br />
Así mismo, los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo han de estar<br />
integrados por equipos multidisciplinares de profe<strong>si</strong>onales cualificados El orientador<br />
de autoempleo ha de poseer, pues, una serie de conocimientos técnicos y en<br />
permanente puesta al día 2 y fundamentalmente orientar al emprendedor en la<br />
articulación de todos los aspectos que se nece<strong>si</strong>tan para dar forma a la idea<br />
de negocio, trabajando sus competencias y negociando con él itinerario de<br />
trabajo para <strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> proyecto, la puesta en marcha y consolidación.<br />
El mod<strong>el</strong>o <strong>el</strong>egido debe ofrecer un servicio individualizado y de calidad que<br />
tenga en cuenta la realidad y <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> emprendedor analizar las competen-<br />
2<br />
De ahí la importancia de las guías de recursos y de buenas prácticas que mencionábamos, así como de la existencia<br />
de una red coordinada de recursos de la que hablábamos antes para que los Servicios ofrezcan servicios de<br />
valor añadido y no dupliquen esfuerzos inútilmente, que es lo que está sucediendo ahora).
564<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
cias que posee y las que nece<strong>si</strong>ta desarrollar para llevar a cabo la actividad; todo<br />
<strong>el</strong>lo mediante un proceso de ayuda y guía continuos con <strong>el</strong> emprendedor para<br />
que integre su experiencia personal y profe<strong>si</strong>onal en <strong>el</strong> proyecto emprendedor,<br />
proponiéndole incentivos más que a<strong>si</strong>stirle.<br />
Desde una perspectiva más amplia y en <strong>el</strong> largo plazo, <strong>el</strong> fomento d<strong>el</strong> espíritu<br />
emprendedor en ámbito de la Orientación Educativa (profe<strong>si</strong>onal) permitirá<br />
progre<strong>si</strong>vamente la exten<strong>si</strong>ón de una cultura empresarial y <strong>el</strong> consecuente<br />
desarrollo de las competencias necesarias para emprender 3 que ahora hay que<br />
trabajar desde los más a fondo, precisamente por la ausencia de ese caldo de cultivo.<br />
La colaboración, pues, entre la Administración Educativa, Administración<br />
Laboral y <strong>el</strong> resto de los Agentes sociales se hace absolutamente necesaria para<br />
garantizar la solvencia de los programas de emprendimiento y las políticas<br />
que los promueven.<br />
Por último, <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o de Servicio de orientación para <strong>el</strong> autoempleo ha de estar<br />
basado en procesos de orientación de tipo circular con retroalimentación en<br />
cada una de sus fases: en la fase de planificación, en la d<strong>el</strong> desarrollo d<strong>el</strong> proyecto<br />
y en la de puesta en marcha de la empresa, así como en la fase de seguimiento<br />
y consolidación, realizando los orientadores un trabajo de a<strong>si</strong>stencia técnica<br />
y acompañamiento con las personas emprendedoras desde que se realiza su<br />
entrada en <strong>el</strong> Servicio hasta que se constituye la empresa y se consolida <strong>si</strong>n<br />
abandonar la estructura de apoyo marcada por <strong>el</strong> Servicio.<br />
2.3. El SIAE, un caso práctico<br />
La Empresa Municipal de Promoción Económica (EMPESA) es una empresa<br />
municipal que presta servicios de orientación, asesoramiento, intermediación y<br />
formación y cuya finalidad es consolidar y desarrollar <strong>el</strong> tejido económico y la<br />
competitividad empresarial d<strong>el</strong> municipio, así como la cantidad y la calidad d<strong>el</strong><br />
empleo.<br />
Servicio Integral de A<strong>si</strong>stencia/Asesoramiento/Acompañamiento al Emprendimiento<br />
(SIAE) es uno de sus proyectos más ambiciosos e innovadores. Su objetivo<br />
es prestar un servicio gratuito dirigido a fomentar la creación de empresas<br />
rentables y con proyección de futuro (consolidadas) y a la promoción d<strong>el</strong><br />
asociacionismo de las empresas locales. Otro de sus objetivos es constituir una<br />
3<br />
La capacidad de trabajar en equipo, <strong>el</strong> estar dotado de espíritu de iniciativa, la capacidad de hacer frente al<br />
fracaso, la po<strong>si</strong>bilidad de resolver los problemas por <strong>si</strong> mismo, la predispo<strong>si</strong>ción al cambio, la cooperación,etc.
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...<br />
565<br />
red de apoyo para los emprendedores coordinando sus actividades con varias<br />
entidades d<strong>el</strong> municipio y de la propia Comunidad Autónoma que ya están interviniendo<br />
en la promoción d<strong>el</strong> espíritu empresarial. El SIAE, por tanto, aglutina<br />
también los recursos de otras entidades, para lo que se han c<strong>el</strong>ebrado acuerdos de<br />
colaboración con los distintos agentes sociales para la prestación d<strong>el</strong> servicio bajo<br />
la coordinación de EMPESA. Una de las ideas d<strong>el</strong> proyecto es <strong>el</strong> intercambio y<br />
apoyo mutuo entre estas organizaciones para evitar la duplicidad de tareas<br />
y esfuerzos.<br />
Para servir de soporte al SIAE y potenciar su eficacia, se ha desarrollado una<br />
herramienta informática que permite gestionar mejor los flujos de trabajo y la<br />
optimización de los recursos humanos y materiales y <strong>el</strong> trabajo en red: Base de<br />
Datos d<strong>el</strong> SIAE.<br />
El SIAE se basa en <strong>el</strong> diseño de un itinerario adaptado a las exigencias de<br />
cada proyecto empresarial cuyo propó<strong>si</strong>to es abarcar desde <strong>el</strong> nacimiento de la<br />
idea de negocio hasta los dos primeros años de vida de la empresa; servicios entendidos<br />
desde una perspectiva multidisciplinar que contemplan medidas formativas,<br />
de orientación y asesoramiento y de acompañamiento en la puesta en marcha<br />
y consolidación empresarial; de acuerdo a las <strong>si</strong>guientes Fases:<br />
FASE I:<br />
Captación de emprendedores y de mercados emergentes (prospección)<br />
Su propó<strong>si</strong>to es fomentar <strong>el</strong> espíritu emprendedor a niv<strong>el</strong> local como punto de<br />
partida para la creación de empresas y empleo<br />
Para <strong>el</strong>lo se ha puesto en marcha <strong>el</strong> programa “Emprender en Móstoles”: Jornadas<br />
de Autoempleo y Emprendimiento encaminadas a fomentar la vocación empresarial<br />
entre la población dando a conocer en qué con<strong>si</strong>ste <strong>el</strong> trabajo por cuenta<br />
propia y, en particular, las fórmulas de autoempleo y de economía social como<br />
alternativa efectiva para participar en <strong>el</strong> mercado laboral; haciendo especial incidencia<br />
en los nuevos yacimientos de empleo d<strong>el</strong> municipio, como la conciliación<br />
de la vida familiar y laboral y de este modo promover la transformación d<strong>el</strong><br />
saber informal de las mujeres en empresas.<br />
Se pretende, así mismo, la colaboración con las estructuras de Orientación<br />
Educativa, para fomentar a largo plazo <strong>el</strong> espíritu emprendedor y la valoración<br />
social d<strong>el</strong> emprendimiento.<br />
La labor de los Orientadores en esta fase se centra en facilitar una toma de<br />
deci<strong>si</strong>ones y en:
566<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Concienciar sobre la nece<strong>si</strong>dad y la utilidad de poseer unas determinadas<br />
habilidades, destrezas y/o conocimientos para gestionar cualquier<br />
negocio así como la idea de que tales habilidades, destrezas y/o conocimientos<br />
se pueden adquirir: “aprender a emprender”.<br />
• Impulsar una actitud y un enfoque empresariales, impulsar la percepción<br />
sobre la importancia de asociarse y de una adecuada preparación y planificación<br />
d<strong>el</strong> proceso de creación de la empresa para aumentar las po<strong>si</strong>bilidades<br />
de éxito d<strong>el</strong> proyecto.<br />
• Promover <strong>el</strong> autoempleo (empresario/a individual, empresas de economía<br />
social, etc…) como una opción profe<strong>si</strong>onal viable.<br />
• Sen<strong>si</strong>bilizar sobre la existencia de oportunidades empresariales (yacimientos<br />
de empleo) que se generan por la existencia de nece<strong>si</strong>dades sociales<br />
para las que no existe una oferta de servicios suficientemente cubierta<br />
(nichos de mercado) y cuyo desarrollo podría constituir potenciales ideas<br />
de negocio.<br />
• Dar a conocer la existencia de los numerosos recursos de información,<br />
orientación, asesoramiento, formación y/o de tipo económico, etc dirigidos<br />
a la generación de empleo que <strong>el</strong> SIAE (y las entidades que lo<br />
integran) así como otros agentes sociales ponen a su dispo<strong>si</strong>ción.<br />
FASE II:<br />
(Tutorías individualizadas)<br />
• Análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> emprendedor<br />
• Trabajar la deci<strong>si</strong>ón de ser empresaria/o:<br />
- Una reflexión sobre lo que <strong>si</strong>gnifica ser empresaria/o y sus<br />
competencias(actitudes, capacidades)<br />
- Una reflexión sobre las implicaciones de ser empresaria/o: El orientador<br />
debe trabajar con <strong>el</strong> usuario para clarificar sus objetivos, expectativas<br />
y compromisos personales, potenciar su autoestima y dotarle de herramientas<br />
(en particular a las emprendedoras) para que pueda negociar<br />
con su entorno ciertos apoyos para que pueda emprender <strong>el</strong> proyecto 4 .<br />
4<br />
El objetivo es introducir de manera transversal en las herramientas de orientación la perspectiva de género<br />
y mecanismos específicos para <strong>el</strong> emprendimiento femenino y así favorecer la igualdad de oportunidades<br />
en <strong>el</strong> acceso a los <strong>si</strong>stemas de apoyo a emprendedores.
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...<br />
567<br />
• Trabajar la idea de negocio<br />
- Orientación d<strong>el</strong> autoempleo <strong>si</strong>gnifica ayudar a madurar, definir y poner<br />
en marcha la idea de negocio.<br />
- Analizar los puntos críticos d<strong>el</strong> proyecto: factores de éxito, factores de<br />
fracaso, análi<strong>si</strong>s de los riesgos.<br />
• Definición/ negociación d<strong>el</strong> itinerario con <strong>el</strong> emprendedor: El trabajo realizado<br />
nos permite un pre-diagnóstico de viabilidad: en función de la potencialidad<br />
de nuestra/o emprendedora/or y la madurez de su idea de<br />
negocio.<br />
En resumen, <strong>el</strong>/la orientador/a ha de analizar las nece<strong>si</strong>dades y competencias<br />
d<strong>el</strong> usuario y a través de determinadas herramientas 5 evaluar <strong>el</strong> grado de madurez<br />
de su proyecto y de su perfil como emprendedor, <strong>el</strong>aborar un pre- diagnóstico<br />
y negociar con él/ <strong>el</strong>la <strong>el</strong> itinerario qué van a seguir.<br />
FASE III:<br />
Puesta en marcha d<strong>el</strong> itinerario<br />
• Módulos de educación emprendedora:<br />
- Acciones de formación empresarial.<br />
- Los/las emprendedores/as <strong>el</strong>aboran su plan de empresa.<br />
• Diagnóstico de viabilidad<br />
• Creación de la empresa<br />
- Tramitación de po<strong>si</strong>bles ayudas y subvenciones (pre-creación de la empresa<br />
o post-creación). Informar sobre po<strong>si</strong>bles líneas financieras y facilitar<br />
las herramientas para la negociación de los prestamos.<br />
- Se crea la empresa a través de la Ventanilla Única Empresarial (una<br />
herramienta que <strong>si</strong>mplifica los trámites administrativos).<br />
5<br />
La labor de sen<strong>si</strong>bilización sobre esta fase de análi<strong>si</strong>s d<strong>el</strong> proyecto y d<strong>el</strong> propio emprendedor es fundamental<br />
porque los usuarios no observan en un principio como útiles este tipo de se<strong>si</strong>ones en la medida en que asocian<br />
los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo a la función de información y tramitación de ayudas y<br />
subvenciones.
568<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Fase IV:<br />
Consolidación<br />
• Acciones de acompañamiento empresarial y de promoción especializadas<br />
para contribuir a la mejora de la capacidad competitiva de la empresa.<br />
• Favorecer <strong>el</strong> intercambio entre empresas ya constituidas y emprendedores<br />
(mentoring, bechmarking).<br />
Este módulo es uno de los más novedosos (y necesarios, como se ha visto)<br />
en <strong>el</strong> terreno de los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento<br />
y no su<strong>el</strong>e ser común porque requiere un <strong>si</strong>stemas complejos de<br />
trabajo con las empresas y con las infraestructuras de apoyo a la implantación<br />
empresarial.<br />
3. CONCLUSIÓN<br />
La primera conclu<strong>si</strong>ón es clara. Falta un verdadero esfuerzo de planificación<br />
y una estrategia coherente que unifique, integre y articule todas las intervenciones<br />
(en niv<strong>el</strong> local, autonómico y estatal) dirigidas a la creación de empresas, a su<br />
consolidación y, en general, a la promoción d<strong>el</strong> espíritu empresarial.<br />
Las políticas de promoción de la actividad empresarial deberían plantear objetivos-<br />
clave a medio y largo plazo y establecer los programas y las medidas<br />
correspondientes para su logro, con un <strong>si</strong>stema de seguimiento y evaluación que<br />
permitiera medir su funcionamiento en todos los niv<strong>el</strong>es de la Administración e<br />
identificar no sólo las medidas acertadas (para potenciarlas), como las que demuestren<br />
su ineficiencia (para reformarlas o prescindir de <strong>el</strong>las).<br />
La intervención de los poderes públicos debe producirse, así pues, <strong>si</strong> se quiere<br />
crear empresas con proyección de futuro desde un enfoque ascendente, global<br />
e integrado (para maximizar su eficiencia) partiendo de las nece<strong>si</strong>dades reales<br />
de los emprendedores y las empresas de nueva creación. A este respecto,<br />
resulta evidente, pues, la inutilidad de la existencia de mecanismos de apoyo<br />
indiscriminado a la creación, recursos que deben más bien orientarse hacia<br />
la consolidación y/o la creación de empresas conforme a criterios de <strong>el</strong>egibilidad<br />
(empresas de base tecnológica y con valor añadido, etc.).<br />
Así mismo, es imprescindible coordinar los esfuerzos de Orientación y Apoyo<br />
al Autoempleo y <strong>el</strong> Emprendimiento, con las actividades de Orientación<br />
Educativa, de modo que se fomente <strong>el</strong> espíritu emprendedor y la valoración so-
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...<br />
569<br />
cial d<strong>el</strong> emprendimiento. En estas políticas, resulta imprescindible implicar de<br />
modo más directo y activo a los interlocutores sociales.<br />
Como respuesta a los anteriores planteamientos, hemos presentado un ejemplo<br />
práctico para la implementación de un mod<strong>el</strong>o de servicio para la orientación<br />
de autoempleo y emprendimiento, que es <strong>el</strong> SIAE, desarrollado por EMPESA,<br />
en <strong>el</strong> Ayuntamiento de Móstoles. Sus ejes fundamentales son la prospección de<br />
oportunidades empresariales (enfoque ascendente), la captación proactiva de<br />
emprendedores, un itinerario integrado de emprendimiento y <strong>el</strong> centrar sus esfuerzos<br />
en la consolidación de las empresas.<br />
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II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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UGT.
EMPLENET:<br />
ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL<br />
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN<br />
JESÚS ANTONIO ALQUÉZAR PÉREZ<br />
Licenciado en P<strong>si</strong>copedagogía<br />
Doctorando en Sociedad de la Información<br />
Jefe de Departamento de Formación y Empleo d<strong>el</strong> Instituto Municipal<br />
de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ)<br />
Coordinador d<strong>el</strong> Subproyecto 2 de EMPLENET<br />
Pre<strong>si</strong>dente de la Asociación de P<strong>si</strong>copedagogía de la UOC<br />
C/ Jardín de Ricla, 19. 50058 Zaragoza<br />
jalquezar@uoc.edu jalquezar@imefez.org<br />
RESUMEN<br />
EMPLENET es un proyecto de cooperación entre Europa y América Latina<br />
dirigido a reducir la tasa de desempleo en los países Latinoamericanos mediante<br />
la utilización de las TICs dentro de la Administración Local, como<br />
herramienta clave en su r<strong>el</strong>ación con los ciudadanos. Los gobiernos locales<br />
precisan cada vez más fomentar <strong>el</strong> empleo, constituyendo <strong>el</strong> desarrollo y utilización<br />
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) una oportunidad<br />
inmejorable<br />
¿En qué con<strong>si</strong>ste?<br />
SP1: REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL.<br />
Servicio de formación que permite a los ciudadanos acceder a las nuevas tecnologías<br />
y proporcionales una formación profe<strong>si</strong>onal para <strong>el</strong> acceso al empleo.
572<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
SP2: SERVICIO DE ACCESO AL EMPLEO<br />
Servicio de orientación y asesoramiento profe<strong>si</strong>onal, información sobre puestos<br />
vacantes e inserción en <strong>el</strong> mercado laboral.<br />
SP3: SERVICIO DE APOYO PARA LA CREACIÓN DE EMPRESAS<br />
Servicio de promoción empresarial capaz de informar y apoyar a emprendedores.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
Tal y como afirma Cast<strong>el</strong>ls (2004), <strong>el</strong> final d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XX y este ajetreado comienzo<br />
d<strong>el</strong> XXI supone un extraño intervalo en la historia que se caracteriza por la<br />
transformación de nuestra “cultura” en virtud de un nuevo paradigma tecnológico<br />
organizado en torno a las tecnologías de la información, es decir, en <strong>el</strong> que la información<br />
es la materia prima sobre la que actúan las tecnologías.<br />
No cabe duda que la aparición de la llamada “nueva economía” con base global<br />
y donde la productividad y la competitividad dependen tanto de la capacidad<br />
de generar conocimiento e información como de la innovación tecnológica como<br />
factor crítico supone no sólo la generación de un nuevo espacio macroeconómico<br />
<strong>si</strong>no también de un mercado de trabajo inevitablemente más flexible, adaptable,<br />
con productos, procesos y mercados cambiantes.<br />
Nos enfrentamos a un mercado global donde la deslocalización es un factor<br />
esencial y en <strong>el</strong> que cada vez más la “fuerza de trabajo” se organiza a través de<br />
un mod<strong>el</strong>o triangular: 1) unas cada vez más pequeñas estructuras estables que<br />
otorgan la línea de continuidad a la empresa, con un alto rendimiento productivo;<br />
2) una amplia externalización de las tareas meramente productivas con multidiver<strong>si</strong>ficación<br />
de proveedores(“outsourcing”), muchos de <strong>el</strong>los con una vi<strong>si</strong>ón de<br />
monocultivo y con un único cliente, la empresa matriz; 3) una legión de los para<br />
mi mal llamados “pequeños emprendedores”, pues en realidad se trata de “trabajadores<br />
independientes”, que deben asumir los costes de implantación, sus costes<br />
sociales, <strong>el</strong> esfuerzo inversor (infraestructura y equipamientos), que además exige<br />
en la SI una actualización permanente de los equipos, y además una formación<br />
permanente cuyo coste recae a<strong>si</strong>mismo en <strong>el</strong> trabajador.<br />
Es en este escenario global en <strong>el</strong> que <strong>el</strong> proyecto EMPLENET se plantea la<br />
reducción d<strong>el</strong> desempleo en Latinoamérica, uno de los problemas más alarmantes<br />
de la región. Las Administraciones Locales, como entidades que representan a<br />
los ciudadanos y que tienen un contacto directo con <strong>el</strong>los, conocen perfectamente<br />
las nece<strong>si</strong>dades y demandas de la sociedad. Se con<strong>si</strong>dera necesario que las Ad-
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 573<br />
ministraciones Locales desarrollen estrategias de ayuda al empleo, basadas en las<br />
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) con <strong>el</strong> fin de<br />
llegar a un mayor número de ciudadanos. En este proyecto las entidades públicas<br />
europeas comparten su amplia experiencia en dichas metodologías y servicios.<br />
La estrategia de ayuda al empleo se fundamenta en <strong>el</strong> lanzamiento de un servicio<br />
avanzado para <strong>el</strong> desempleo que con<strong>si</strong>stirá en un servicio de formación <strong>el</strong>ectrónica<br />
profe<strong>si</strong>onal, la po<strong>si</strong>bilidad de acceder al servicio de empleo (orientación profe<strong>si</strong>onal,<br />
base de datos d<strong>el</strong> empleo, información actualizada...) y un servicio de<br />
ayuda para la creación de empresas.<br />
CONTEXTUALIZACIÓN<br />
Dos de los fenómenos más preocupantes y graves que padece Latinoamérica,<br />
debido a las cri<strong>si</strong>s de los ochenta y noventa, son <strong>el</strong> desempleo y <strong>el</strong> subempleo que,<br />
en algunos de estos países, llegan a ser especialmente alarmantes. El desempleo<br />
en Latinoamérica durante la década de los noventa se incrementó d<strong>el</strong> 4,6% en<br />
1990 al 8,6% en1999.<br />
Los porcentajes son incluso superiores cuando se trata de la población urbana,<br />
donde se creía que la tasa de desempleo en 1999 era d<strong>el</strong> 10,8%.<br />
El aumento d<strong>el</strong> desempleo no se ha generalizado en toda Latinoamérica, pero<br />
afectó principalmente a Argentina, Bra<strong>si</strong>l y Colombia, países donde este fenómeno<br />
no dejaba de crecer. En Uruguay también se registró una tendencia al alza,<br />
mientras que Nicaragua redujo esta tasa.<br />
La tasa de desempleo es diferente entre los países de destino d<strong>el</strong> proyecto, a<br />
saber: Argentina, Bra<strong>si</strong>l, Colombia, Nicaragua y Uruguay, pero entre las prioridades<br />
de todos <strong>el</strong>los está la reducción de dicha tasa. No obstante durante <strong>el</strong> periodo<br />
2000-2004 hemos a<strong>si</strong>stido a lo que podríamos definir como “un importante crecimiento<br />
económico con un moderado progreso laboral”. Atendiendo a datos de<br />
la Organización Internacional d<strong>el</strong> Trabajo (OIT) las tasas de desempleo urbano<br />
durante <strong>el</strong> año 2004 se pueden cifrar en:<br />
Colombia: 15’4%, Argentina: 14’4 % Uruguay: 16‘5 %<br />
Nicaragua:10’2 % Bra<strong>si</strong>l: 12’3% Media de desempleo urbano en Latinoamérica: 10’6 %<br />
Una vez descrita la <strong>si</strong>tuación actual de Latinoamérica en r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> desempleo,<br />
se procede a la explicación de la r<strong>el</strong>evancia d<strong>el</strong> uso de las NTIC por<br />
parte de las Administraciones Locales con <strong>el</strong> fin de reducir <strong>el</strong> desempleo entre los<br />
ciudadanos.
574<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Las NTIC son herramientas de gran potencial para la realización de políticas y<br />
programas para la reducción d<strong>el</strong> desempleo dada su gran efectividad y repercu<strong>si</strong>ón<br />
y permiten llegar a un mayor número de ciudadanos.<br />
Las Administraciones Locales, como entidades representativas más cercanas a<br />
los ciudadanos, tienen una gran capacidad de r<strong>el</strong>ación con los ciudadanos. Por esta<br />
razón entendemos que deben ser las Administraciones Locales las que realicen<br />
<strong>el</strong> despliegue y la aplicación efectiva de las herramientas basadas en las nuevas<br />
tecnologías, para facilitar <strong>el</strong> acceso a los ciudadanos y colaborar en la lucha contra<br />
<strong>el</strong> desempleo.<br />
La promoción de este tipo de proyectos desde las Administraciones locales o<br />
instituciones públicas es de especial importancia en Latinoamérica, con objeto<br />
de garantizar su universalidad: <strong>el</strong> riesgo de que la brecha digital interna aumente<br />
es mayor que la amenaza de aumento de la brecha existente entre Latinoamérica<br />
y <strong>el</strong> resto de los países desarrollados (según <strong>el</strong> documento “Globalización y Desarrollo”<br />
<strong>el</strong>aborado por la Comi<strong>si</strong>ón Económica para Latinoamérica y <strong>el</strong> Caribe,<br />
CEPAL).<br />
En consecuencia, nuestra actuación se desarrolla en seis ciudades latinoamericanas:<br />
Bucaramanga en Colombia, Niteroi y Sao Louis en Bra<strong>si</strong>l, León en Nicaragua,<br />
Montevideo en Uruguay y, finalmente, Tr<strong>el</strong>ew en Argentina.<br />
OBJETIVOS DEL PROYECTO<br />
El proyecto EMPLENET se presentó conforme a la convocatoria de licitación<br />
para los Proyectos de Demostración d<strong>el</strong> año 2002, en <strong>el</strong> marco d<strong>el</strong> “gobierno local<br />
<strong>el</strong>ectrónico”, d<strong>el</strong> Programa @lis. La coordinación general d<strong>el</strong> proyecto corresponde<br />
al Ayuntamiento de San Sebastián. A continuación se describen los objetivos<br />
de EMPLENET.<br />
Objetivo general:<br />
• Reducir la tasa de desempleo en los países de Hispanoamérica mediante la<br />
utilización de las NTIC dentro de la Administración local, como herramienta<br />
clave en su r<strong>el</strong>ación con los ciudadanos.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Contribuir a la mejora de la r<strong>el</strong>ación entre los ciudadanos y los gobiernos e<br />
instituciones locales de Hispanoamérica.
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 575<br />
• Reducir la brecha digital en los países Latinoamericanos participantes.<br />
• Facilitar a los ciudadanos <strong>el</strong> acceso al empleo.<br />
• Ayudar a los ciudadanos en <strong>el</strong> proceso d<strong>el</strong> establecimiento de las pequeñas<br />
microempresas.<br />
• Favorecer la r<strong>el</strong>ación entre las Administraciones locales hispanoamericanas<br />
y las europeas, para establecer <strong>el</strong> camino a futuras transacciones<br />
comerciales, técnicas y culturales utilizando las NTIC como herramienta<br />
bá<strong>si</strong>ca.<br />
Se pretende que mediante al este proyecto, seis administraciones / organismos<br />
locales de cinco países de Iberoamérica puedan:<br />
• Proporcionar al ciudadano una infraestructura (NTIC y centros de enseñanza<br />
para la formación digital) donde pueda beneficiarse de las ventajas de la<br />
sociedad de la información.<br />
• Formar a un mayor número de ciudadanos con <strong>el</strong> fin de facilitar su integración<br />
en <strong>el</strong> mercado de laboral.<br />
• Ayudar de forma eficaz al ciudadano en la búsqueda de empleo y de formación<br />
profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Ayudar al ciudadano en la creación de nuevas empresas o microempresas.<br />
METODOLOGÍA<br />
La transmi<strong>si</strong>ón y la validación de estas soluciones fundamentadas en Nuevas<br />
TIC se estructuran en tres subproyectos de demostración:<br />
• Subproyecto 1: Reducción de la brecha digital. Coordinado por <strong>el</strong> Ayuntamiento<br />
de San Sebastián.<br />
• Subproyecto 2: Servicio de acceso al empleo. Coordinado por <strong>el</strong> Instituto<br />
Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza.<br />
• Subproyecto 3: Servicio de ayuda para la creación de empresas. Coordinado<br />
por la Confederación de Empresarios de Zaragoza.
576<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Estos tres subproyectos se están llevando a cabo en los seis países Latinoamericanos<br />
participantes. Por razones inherentes a la temática de este II Encuentro<br />
Nacional de Orientadores en esta comunicación desarrollaremos de forma más<br />
amplia los aspectos r<strong>el</strong>acionados con <strong>el</strong> Subproyecto 2.<br />
Subproyecto 1: Reducción de la Brecha Digital<br />
Objetivo general:<br />
• Reducir la brecha digital entre ciudadanos y proporcionarles una formación<br />
profe<strong>si</strong>onal con <strong>el</strong> fin de ayudarles en la búsqueda de trabajo en sectores<br />
con una mayor demanda de empleo.<br />
Subproyecto 2: Servicio de Acceso al Empleo. Orientación e Inserción Laboral<br />
Objetivo General:<br />
• Ayudar a los Latinoamericanos desempleados, desde la Administración local,<br />
a encontrar un trabajo, poniendo a dispo<strong>si</strong>ción de los ciudadanos un<br />
servicio basado en la Red destinado a la orientación profe<strong>si</strong>onal, <strong>el</strong> asesoramiento<br />
profe<strong>si</strong>onal, las vacantes y la inserción en <strong>el</strong> mercado laboral.<br />
Objetivos específicos:<br />
• Crear un mod<strong>el</strong>o de intervención en <strong>el</strong> mercado laboral para <strong>el</strong> aumento<br />
d<strong>el</strong> empleo mediante <strong>el</strong> refuerzo de las habilidades de los ciudadanos y la<br />
búsqueda de recursos, como solicitantes de empleo activos.<br />
• Ayudar a la Administración local y a los demás agentes socioeconómicos a<br />
definir una estrategia de acciones acordadas, con <strong>el</strong> fin de reducir <strong>el</strong> desempleo<br />
en la región de destino.<br />
• Ofrecer apoyo al ciudadano cuando solicite un trabajo, con un grupo de técnicos<br />
especializados y con herramientas capaces de orientar a ciudadano de<br />
una forma profe<strong>si</strong>onal y formativa, con la intención de acercarle al mercado<br />
laboral.<br />
• Ofrecer apoyo al desempleado en <strong>el</strong> proceso de integración en <strong>el</strong> mercado<br />
laboral con herramientas para buscar trabajo, vacantes y anuncios de trabajo<br />
y supervisar la solicitud d<strong>el</strong> trabajo.
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 577<br />
Subproyecto 3: Servicio de Ayuda para la Creación de Empresas<br />
Objetivo general:<br />
• Ayudar al ciudadano sudamericano durante <strong>el</strong> proceso de creación de una<br />
nueva empresa/microempresa.<br />
• La metodología para la aplicación de cada uno de estos tres subproyectos<br />
requiere, por lo general, <strong>el</strong> seguimiento de las <strong>si</strong>guientes fases:<br />
- Entrenamiento previo. El objetivo de esta primera fase es involucrar<br />
en <strong>el</strong> subproyecto a todos los agentes socioeconómicos pertinentes en<br />
cada caso. La formación ha corrido a cargo de d<strong>el</strong> Centro de Formación<br />
Internacional (CFI), <strong>si</strong>tuado en Turín e integrado en la estructura de la<br />
OIT (ILO), adaptando los contenidos de formación a la realidad de la<br />
región.<br />
- Adaptación de las infraestructuras de las NICTs. Todos los socios<br />
latinoamericanos han puesto en marcha un centro NTIC, con la infraestructura<br />
adecuada para ofrecer los servicios recogidos en <strong>el</strong> proyecto<br />
EMPLENET: <strong>el</strong> centro para las NTIC, servicios, servicio de formación<br />
<strong>el</strong>ectrónica, servicio de acceso al empleo y servicio de apoyo a la creación<br />
de empresas. Los socios europeos han transferido los requi<strong>si</strong>tos exigidos<br />
(recursos humanos, establecimientos e infraestructura tecnológica)<br />
para la puesta a punto de los mismos.<br />
- Transmi<strong>si</strong>ón de la metodología d<strong>el</strong> servicio. La metodología empleada<br />
con éxito por los socios europeos, las buenas prácticas, será utilizada<br />
como punto de referencia con <strong>el</strong> fin de poner en marcha cada puesta en<br />
marcha de cada uno de los servicios de apoyo al empleo en Latinoamérica.<br />
Esta metodología es primeramente puesta en común por los socios<br />
europeos y después transferida a los profe<strong>si</strong>onales latinoamericanos<br />
a<strong>si</strong>gnados por los socios. Los socios americanos adaptan la metodología<br />
transferida a su propia realidad.<br />
- Transmi<strong>si</strong>ón de las herramientas basadas en las NTIC. Una vez<br />
determinada la metodología de trabajo, se están aplicando las propias<br />
herramientas basadas en las NTIC en cada una de las cinco regiones<br />
latinoamericanas con <strong>el</strong> apoyo de los socios europeos. Estas herramientas<br />
son adaptadas a la realidad de cada región por los técnicos locales,<br />
respaldados por los socios europeos.
578<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
- Formación en <strong>el</strong> uso de las herramientas. El socio europeo está formando<br />
a los técnicos locales en <strong>el</strong> modo de utilizar y administrar las<br />
herramientas transferidas.<br />
- Lanzamiento d<strong>el</strong> servicio y validación. Se ha realizado <strong>el</strong> lanzamiento<br />
de un primer ensayo piloto en cada uno de los subproyectos para detectar<br />
y corregir las deficiencias eventuales de los servicios.<br />
- Difu<strong>si</strong>ón. Se están desarrollando conferencias de prensa, donde se procede<br />
a informar a los servicios existentes. Por otra parte, los socios latinoamericanos<br />
mantienen una serie de entrevistas que se utilizar para <strong>el</strong>aborar<br />
un Plan de Comunicación de Servicios, cuyo objetivo es anunciar<br />
los nuevos servicios creado en <strong>el</strong> ámbito local para todo <strong>el</strong> conjunto de<br />
la sociedad, al más bajo precio y con la mayor eficacia po<strong>si</strong>ble. Se hace<br />
un análi<strong>si</strong>s exhaustivo de los contactos y su niv<strong>el</strong> en <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente ámbito:<br />
instituciones públicas locales y nacionales, organizaciones empresariales<br />
locales, entidades financieras, univer<strong>si</strong>dades, medios de comunicación<br />
y otras instituciones que trabajan en <strong>el</strong> ámbito de la promoción de<br />
creación de empresas.<br />
- Gestión. La metodología para la gestión de cada subproyecto se incluye<br />
en un Cuadro de Control Cualitativo y Técnico destinado a garantizar la<br />
cualidad de la aplicación de las TIC. Otra cuadro de gestión incluido es<br />
<strong>el</strong> Seguimiento de los Indicadores de Proyecto, destinados a la cuantificación<br />
de los objetivos cumplidos.<br />
ACTIVIDADES DE IMPLEMENTACIÓN DEL SERVICIO DE ACCESO<br />
AL EMPLEO<br />
El objetivo es la transferencia de un mod<strong>el</strong>o mixto de intervención en <strong>el</strong> mercado<br />
laboral que garantice un incremento de la empleabilidad de los usuarios, a<br />
través d<strong>el</strong> incremento de sus habilidades y de sus recursos como buscadores activos<br />
de empleo, mediante dos herramientas:<br />
• Club de Empleo<br />
• Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad<br />
Club de Empleo<br />
Esta estrategia se compone de las <strong>si</strong>guientes acciones:
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 579<br />
• Planificación y organización de la estructura encargada de ofrecer <strong>el</strong> Servicio<br />
para desarrollar esta estrategia (Club de Empleo)<br />
• Desarrollo de las funciones de este Servicio de Información, Orientación y<br />
Apoyo a la Colocación.<br />
• Mod<strong>el</strong>os de Intervención para la acción orientadora<br />
• Métodos y técnicas de evaluación y diagnóstico<br />
• Estrategias de intervención: Elaboración de Itinerarios Profe<strong>si</strong>onales para<br />
la Inserción y técnicas de desarrollo.<br />
• Métodos de investigación y acceso a la información<br />
• Metodología, técnicas y herramientas de seguimiento y evaluación de los<br />
procesos de orientación<br />
• Estrategias de motivación e información para <strong>el</strong> autoempleo<br />
• Didáctica y entrenamiento en técnicas y estrategias de búsqueda y acceso al<br />
empleo<br />
• Diseño y <strong>el</strong>aboración de instrumentos de apoyo a la acción orientadora:<br />
manuales, CD-Rom, guías, fichas, cuestionarios.<br />
• Manejo de instrumentos de información y orientación basados en las nuevas<br />
tecnologías<br />
• Organización de recursos materiales, técnicos e informativos.<br />
• Estrategias de colaboración con otros servicios y entidades<br />
• Metodología y estrategias de sen<strong>si</strong>bilización y motivación d<strong>el</strong> tejido empresarial<br />
• Desarrollo de la red de contactos con empresas<br />
• Metodología y herramientas de gestión de Bolsa de Empleo<br />
• Formación de Profe<strong>si</strong>onales en <strong>el</strong> ámbito de la orientación Profe<strong>si</strong>onal y<br />
laboral en aspectos técnicos y actitudinales.
580<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Todas estas funciones se llevan a cabo por parte de la Administración Local<br />
de forma presencial o de un modo virtual, a través de los Servicios Web validados<br />
durante <strong>el</strong> subproyecto 2.<br />
La plataforma de servicios web estará basada en software gratuito: <strong>el</strong> servidor<br />
Linux, <strong>el</strong> servidor web Apache, <strong>el</strong> servidor de páginas dinámicas PHP4 y <strong>el</strong> servidor<br />
de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podrá acceder desde cualquier<br />
PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde <strong>el</strong> PC de los centros de las Nuevas<br />
TIC que se han validado en <strong>el</strong> subproyecto 1.<br />
Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad (SVME)<br />
Se trata de una plataforma de servicios web basada en software gratuito: <strong>el</strong><br />
servidor Linux, <strong>el</strong> servidor web Apache, <strong>el</strong> servidor de páginas dinámicas PHP4<br />
y <strong>el</strong> servidor de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podrá acceder desde<br />
cualquier PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde <strong>el</strong> PC de los centros de las<br />
Nuevas TIC que se han validado en <strong>el</strong> subproyecto 1.<br />
Los principales contenidos de la plataforma de servicios web que permiten las<br />
funciones mencionadas anteriormente son:<br />
Servicio de T<strong>el</strong>etutoría Servicio de T<strong>el</strong>eformación Servicio de T<strong>el</strong>eorientación<br />
Agenda de eventos<br />
Gestor documental temático Gestor de reportajes temáticos<br />
- Gestión de publicaciones propias<br />
- Gestión de normativa<br />
- Gestión de publicaciones digitales<br />
- Hemeroteca<br />
Gestor de foros de debate Gestor de Bolsa de Empleo Gestor de Buscador de Formación<br />
Gestor de áreas de trabajo<br />
propias<br />
Manuales de búsqueda de empleo<br />
Manuales de formación de<br />
profe<strong>si</strong>onales<br />
Gestor de noticias externas Gestor de entrevistas temáticas Observatorio de Empleo<br />
Gestor de publicaciones Gestor de Enlaces temáticos Gestor de noticias internas<br />
RED EMPLENET<br />
El presente proyecto ha generado una red de trabajo virtual de cooperación<br />
entre Latino América y Europa. Se trata de una comunidad capaz de generar y<br />
compartir conocimiento en <strong>el</strong> marco d<strong>el</strong> programa @lis. Creo que es una referencia<br />
interesante de “knowledge-based communities”, en este caso teniendo<br />
como ejes la brecha digital, <strong>el</strong> empleo y la creación de empresas en la nueva<br />
economía.
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 581<br />
Esta red de trabajo incluye a los <strong>si</strong>guientes socios:<br />
EUROPA<br />
• Ayuntamiento de San Sebastián. España<br />
• Instituto Empresarial de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ). España<br />
• Ayuntamiento de Zaragoza. España<br />
• Ayuntamiento de Gijón. España<br />
• Confederación de Empresarios de Zaragoza. CEZ. España<br />
• Ebrópolis. España<br />
• Centro Internacional de Formación de la OIT. Italia<br />
• Naestved Kommune. Dinamarca<br />
• Bildungswerk der Thüringer Wirstchaft e.V. Alemania<br />
AMÉRICA<br />
LATINA<br />
• Alcaldía de León. Nicaragua<br />
• Municipalidad de Tr<strong>el</strong>ew. Argentina<br />
• Ayuntamiento de Montevideo. Uruguay<br />
• Corporación Metropolitana de Planeación y Desarrollo de Bucaramanga. Colombia<br />
• Instituto Bra<strong>si</strong>leiro de Administraçao Municipal. Bra<strong>si</strong>l<br />
• Prefeitura de Niteroi. Bra<strong>si</strong>l<br />
• Prefeitura de Säo Luís. Bra<strong>si</strong>l<br />
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Información y la Comunicación”. Consorcio Emplenet
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE<br />
EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA<br />
FRESIA NORA ROBLEDO POMA<br />
Soluziona: www.soluziona.com<br />
C/Viloria de la Rioja,4 – Atico B. CP: 28050 – Madrid<br />
e-mail: fre<strong>si</strong>a@fre<strong>si</strong>a.info - www.fre<strong>si</strong>a.info<br />
RESUMEN<br />
Las experiencias en la Orientación Vocacional-Ocupacional-Profe<strong>si</strong>onal se<br />
iniciaron en 1925 con un perfil predominantemente p<strong>si</strong>cotécnico, <strong>si</strong>endo este un<br />
abordaje insuficiente para sanear la problemática de <strong>el</strong>ección vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
de los jóvenes. Otros hitos importantes son <strong>el</strong> año 1957 como<br />
un paso crucial en la institucionalización de un servicio a niv<strong>el</strong> univer<strong>si</strong>tario, a través<br />
de la creación d<strong>el</strong> Departamento de Orientación Vocacional de la Univer<strong>si</strong>dad<br />
de Buenos Aires, y en <strong>el</strong> año 1958 se crean las primeras carreras de P<strong>si</strong>cología en<br />
Univer<strong>si</strong>dades como Rosario y Buenos Aires. Es así cuando se inicia la práctica<br />
de la Modalidad clínica que comprende un proceso de orientación vocacionalocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
a lo largo de la vida (POVOP).<br />
El Mod<strong>el</strong>o de Intervención Personalizante es una estrategia de abordaje a la<br />
problemática de la indeci<strong>si</strong>ón compleja y surge como alternativa a la modalidad<br />
actuarial predominantemente p<strong>si</strong>cotécnica centrada más en la puntuación o en los<br />
resultados de las pruebas o cuestionarios administrados a las personas que <strong>desea</strong>n<br />
ser orientadas (que en ad<strong>el</strong>ante llamaremos “orientados”) que en un proceso de<br />
esclarecimiento mediante entrevistas y técnicas proyectivas, plásticas, lúdicas,<br />
dramáticas, p<strong>si</strong>cométricas e informativas.<br />
Por una cuestión de sínte<strong>si</strong>s y de tiempo disponible toda la información concerniente<br />
a este Mod<strong>el</strong>o de Intervención, se encuentra en www.fre<strong>si</strong>a.info
584<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Mediante este texto espero iniciar un camino de diálogo con aqu<strong>el</strong>las personas<br />
que deseen renovar preguntas en un mundo difícil, a fin de que puedan encontrar<br />
un camino personal y un lugar creativo en <strong>el</strong> ejercicio profe<strong>si</strong>onal de la orientación,<br />
así como también aspiro a difundir instrumentos conceptuales y técnicos<br />
para facilitar a los orientadores ese recorrido.<br />
Nos encontramos en un espacio y en un tiempo muy complejo, como tantas<br />
veces hemos escuchado desde los distintos <strong>si</strong>stemas de comunicación, y dentro de<br />
esta realidad se hace imprescindible la actualización profe<strong>si</strong>onal de los orientadores,<br />
quienes tiene un rol clave a la hora de intervenir en orientación vocacionalocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
de adolescentes, jóvenes y adultos.<br />
Las características más destacadas d<strong>el</strong> marco social que contienen a los orientadores<br />
están r<strong>el</strong>acionadas con: las nuevas demandas que plantean las transformaciones<br />
socioculturales y económicas de la educación; la gestión d<strong>el</strong> conocimiento<br />
en la “sociedad de la información”, <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> de las nuevas tecnologías en <strong>el</strong> aprendizaje;<br />
las peculiares características d<strong>el</strong> mercado de trabajo y las nece<strong>si</strong>dades de<br />
formación para las ocupaciones; las competencias requeridas para la inserción<br />
ocupacional, <strong>el</strong> mantenimiento y <strong>el</strong> desarrollo de la carrera laboral a lo largo de<br />
toda la vida.<br />
En <strong>el</strong> tema vocacional hacemos referencia a un sujeto que se pregunta sobre sí<br />
mismo y su lugar en la sociedad. Encontramos de esta manera un entrecruzamiento<br />
de ámbitos, <strong>el</strong> educativo, <strong>el</strong> p<strong>si</strong>cológico, <strong>el</strong> laboral, <strong>el</strong> social, <strong>el</strong> económico, <strong>el</strong><br />
político, en un devenir histórico con circunstancias cambiantes.<br />
Desde lo educativo encontramos los arduos problemas de las tasas de repitencia<br />
y de deserción escolar, <strong>el</strong> porcentaje r<strong>el</strong>ativamente bajo de jóvenes que<br />
completan los estudios secundarios, y <strong>el</strong> pocentaje aún más bajo , de los que cursan<br />
y completan estudios univer<strong>si</strong>tarios, con escasas oportunidades para quienes<br />
proceden de familias de bajos ingresos.<br />
Ante esta perspectiva, la escu<strong>el</strong>a fracasa en su objetivo teórico de “preparar<br />
para la vida” y promover la educación pos-escolar, tanto como en brindar una<br />
preparación válida para encarar alguna ocupación.<br />
La planificación educativa no contempla una <strong>si</strong>stemática preparación profe<strong>si</strong>onal<br />
para púberes y adolescentes que no puedan o no deseen seguir estudiando,<br />
y accedan precozmente al campo laboral. Por otra parte, existe sobresaturación<br />
de egresados de ciertas profe<strong>si</strong>ones, así como déficit en las promociones de otras,
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
585<br />
además d<strong>el</strong> alto porcentaje de deserción en los cursos univer<strong>si</strong>tarios y superiores,<br />
no sólo atribuíbles a factores de índole económica.<br />
Este panorama obliga a replantear <strong>el</strong> perfil d<strong>el</strong> orientador en todos sus ámbitos<br />
profe<strong>si</strong>onales, con una formación sólida en todas las áreas r<strong>el</strong>acionadas con la<br />
vocación y con la ocupación; y con la flexibilidad necesaria para ir modificando<br />
dicho perfil en función de las nece<strong>si</strong>dades de cambio que <strong>el</strong> medio le demandan,<br />
apuntando fundamentalmente a una política preventiva.<br />
Dentro de la enunciación anterior debemos aclarar que no será tarea d<strong>el</strong> orientador<br />
la modificación de esa realidad social que nos desborda, pero <strong>si</strong> le corresponde<br />
una pequeña parc<strong>el</strong>a que debe revisar continuamente en su quehacer profe<strong>si</strong>onal.<br />
Conforme a este marco social <strong>el</strong> objetivo principal de este artículo, es presentar<br />
una modalidad clínica de abordaje a la problemática vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
de adolescente, jóvenes y adultos.<br />
Sería un logro, en palabras de Marina Müller, “que <strong>el</strong> proceso de orientación<br />
vocacional-ocupacional contribuya a disminuir la disociación, a veces grande, entre<br />
<strong>si</strong>tuaciones de trabajo deshumanizado y tiempo libre que intenta rescatarse<br />
(muchas veces infructuosamente) para <strong>el</strong> goce y la creación, o la reiterada brecha<br />
existente entre lo que <strong>desea</strong>n y lo que producen los seres humanos. Para que todos<br />
los tiempos vividos por cada cual sean precisamente más humanizados, menos<br />
alienantes en su ser y en su quehacer”.<br />
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y/O ACTIVIDADES<br />
2.1. La evolución d<strong>el</strong> constructo: Orientación<br />
Según López Bon<strong>el</strong>li, en un primer período, ligado a la etapa de las diferencias individuales,<br />
la orientación vocacional científica es un examen p<strong>si</strong>cotécnico. Domina<br />
este período <strong>el</strong> afán de objetividad, que llega a su culminación con <strong>el</strong> estudio factorial<br />
de los resultados de los tests. La estadística, la p<strong>si</strong>cometría y <strong>el</strong> análi<strong>si</strong>s factorial alcanzan<br />
su apogeo. Se trata de un mero apareamiento entre aptitudes y carreras.<br />
Es una especie de instántánea que no toma de modo principal la historia personal<br />
d<strong>el</strong> sujeto, la compleja causalidad de sus series complementarias. No podemos<br />
saber por qué actúa así <strong>el</strong> sujeto, de dónde surgen sus aspiraciones, cuáles son las<br />
raíces profundas de su conducta.<br />
En un segundo período, con la inclu<strong>si</strong>ón de la historia personal la orientación<br />
comienza a hacerse cargo d<strong>el</strong> proceso. Al estudio de la int<strong>el</strong>igencia y aptitudes
586<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
se agrega <strong>el</strong> estudio de la personalidad a través de inventarios de personalidad.<br />
Aparecen referencias a perfiles profe<strong>si</strong>onográficos ya más <strong>el</strong>aborados. Existían<br />
previamente algunos estudios sobre la profe<strong>si</strong>ón militar, <strong>el</strong> trabajo mu<strong>si</strong>cal, etc.<br />
Sub<strong>si</strong>ste <strong>si</strong>n embargo, una insuficiencia radical ligada a los instrumentos de exploración.<br />
En <strong>el</strong> tercer momento de carácter dinámico, a<strong>si</strong>stimos a la utilización de pruebas<br />
proyectivas que permiten sondear la estructura dinámica de la personalidad y<br />
su originalidad irrepetible. De la profundización de este análi<strong>si</strong>s, surge <strong>el</strong> interés<br />
por analizar las motivaciones conscientes e inconscientes de la <strong>el</strong>ección. La técnica<br />
particularmente ligada a esta concepción, además de las técnicas proyectivas,<br />
es la entrevista p<strong>si</strong>cológica. Sin embargo, en esta dimen<strong>si</strong>ón se produce un cambio<br />
respecto a las técnicas que se utilizan y la modalidad total d<strong>el</strong> abordaje. El método<br />
clínico exige profe<strong>si</strong>onales particularmente entrenados para poder observar, diagnosticar<br />
y obrar en <strong>el</strong> “aquí” y “ahora” de la entrevista.<br />
Puede distinguirse un cuarto período compatible con <strong>el</strong> anterior y surge de la<br />
visualización y profundización de los aspectos sociológicos de la <strong>el</strong>ección. Se utilizan<br />
técnicas de dinámica grupal. La orientación se dirige a grupos. Hay mayor<br />
conciencia de la nece<strong>si</strong>dad de extender los servicios de orientación.<br />
Estos po<strong>si</strong>bles mod<strong>el</strong>os de abordaje conviven actualmente en <strong>el</strong> desempeño<br />
profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> área. En sínte<strong>si</strong>s: <strong>el</strong> proceso de OVO per<strong>si</strong>gue tres objetivos, la<br />
definición de una carrera o un trabajo; “aprender a <strong>el</strong>egir” (deutero<strong>el</strong>ección) y la<br />
promoción de la identidad vocacional (y por tanto su identidad personal).<br />
2.2. Fuentes teóricas hacia un concepto de proceso de orientación vocacional<br />
ocupacional<br />
El mod<strong>el</strong>o de abordaje de orientación vocacional ocupacional profe<strong>si</strong>onal que<br />
se planteará en <strong>el</strong> presente texto tiene dos fuentes teóricas bá<strong>si</strong>cas según Marina<br />
Müller, quién nos referencia que “la fundamentación d<strong>el</strong> POVOP, parte de marcos<br />
de referencia teóricos, de los cuales se derivan las distintas técnicas y un método<br />
específico, <strong>el</strong> clínico, al que también denominamos operativo.<br />
Las fuentes teóricas de la estrategia clínica en POVOP provienen bá<strong>si</strong>camente<br />
d<strong>el</strong> p<strong>si</strong>coanáli<strong>si</strong>s y de la p<strong>si</strong>cología social.<br />
D<strong>el</strong> P<strong>si</strong>coanáli<strong>si</strong>s: derivan, en especial los conceptos de instancias psíquicas:<br />
yo, <strong>el</strong>lo y Super-yo y la idea de un inconsciente actuante, dinámico que no solo<br />
se expresa en sueños, actos fallidos, síntomas, <strong>si</strong>no también en todo un <strong>si</strong>stema de
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
587<br />
percepción d<strong>el</strong> mundo y expre<strong>si</strong>ón personal, mediante la búsqueda de objetivos<br />
que ponen en juego deseos profundos y motivaciones muchas veces desconocidas<br />
conscientemente. La constitución d<strong>el</strong> yo y d<strong>el</strong> Super-yo, <strong>el</strong> narci<strong>si</strong>smo, <strong>el</strong> ideal d<strong>el</strong><br />
yo, los mecanismos de identificación, idealización, sublimación, los conceptos de<br />
identidad, tranferencia, contratransferencia y re<strong>si</strong>stencia, las estructuras de personalidad<br />
y sus diversas modalidades de vivenciar y resolver los conflictos, entre<br />
otros son los aportes de Freud, Lacan entre otros.<br />
De la P<strong>si</strong>cología Social proceden las nociones d<strong>el</strong> vínculo grupal interno, estructura<br />
y dinámica de los grupos, entrevista como campo <strong>si</strong>tuacional, áreas fenoménicas<br />
(mente, cuerpo, mundo), universal implícitos (enfermedad, fantasía,<br />
curación; an<strong>si</strong>edades bá<strong>si</strong>cas, <strong>si</strong>tuación terapéutica negativa; aprendizaje y comunicación),<br />
vectores de evaluación grupal, indagación operativa, momentos d<strong>el</strong><br />
acontecer grupal, principios que rigen la configuración de una estructura (policausalidad,<br />
pluralidad fenoménica, continuidad genética y funcionalidad, movilidad<br />
de las estructuras), aportes de Pichon Rivière, Fernando Ulloa, Hernán Kess<strong>el</strong>man<br />
y otros.<br />
De estas bases se deriva <strong>el</strong> método clínico-operativo que pone en primer plano<br />
al sujeto consultante, en su peculiaridad única, en su historia personal y familiar,<br />
sus dispo<strong>si</strong>ciones, sus po<strong>si</strong>bilidades, conflictos y obstáculos propios. En <strong>el</strong> método<br />
clínico operativo ponemos en acción toda nuestra personalidad, que sumada<br />
a la <strong>si</strong>tuación de encuentro se convierten en instrumentos valiosos en la tarea, ya<br />
que ésta con<strong>si</strong>ste en darle a cada sujeto un espacio y un tiempo para manifestar sus<br />
preocupaciones y problemas, y acompañarlo en la reflexión y <strong>el</strong> esclarecimiento,<br />
para que por sí mismo vaya <strong>el</strong>aborando su proyecto vocacional-ocupacionalprofe<strong>si</strong>onal,<br />
definiendo su <strong>el</strong>ección y d<strong>el</strong>imitando los obstáculos que le impiden<br />
resolver su problema.<br />
La aplicación de técnicas, sean <strong>el</strong>las tests u otros recursos, sólo adquieren<br />
sentido en <strong>el</strong> contexto más amplio abarcativo de planteamientos y resolución d<strong>el</strong><br />
conflicto, donde cada consultante es único e irrepetible, y donde cada encuentro<br />
es una experiencia personal para la cual no existen supuestos previos rígidos,<br />
recetas, soluciones estereotipadas, ni conclu<strong>si</strong>ones o consejos dados por <strong>el</strong> orientador.<br />
EL POVOP no es un dictamen, ni un estudio p<strong>si</strong>cológico d<strong>el</strong> cual se desprendan<br />
“resultados”, ni un consejo o prescripción de tipo médica o mágica.”<br />
Siguiendo con Marina Müller, afirmamos que es un PROCESO, un recorrido,<br />
una evolución mediante la cuál los orientados reflexionan sobre su problemática<br />
y buscan caminos para su <strong>el</strong>aboración. Su centro pasa por <strong>el</strong> consultante y no por
588<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
<strong>el</strong> facilitador o las técnicas. Todo lo que se trabaje durante <strong>el</strong> POVOP tiene por<br />
finalidad movilizar al orientado para poner en práctica su protagonismo en cuanto<br />
a concerse, conocer la realidad y tomar deci<strong>si</strong>ones reflexivas y de mayor autonomía,<br />
que tengan en cuenta tanto sus propias determinaciones psíquicas como las<br />
circunstancias sociales.” Algo que se hace muy complejo <strong>si</strong> tenemos en cuenta<br />
que los horizontes vocacionales de los orientados están <strong>si</strong>endo construídos por<br />
sectores de la sociedad circunscriptos a intereses particulares (léase como ejemplo<br />
determinados concursos de t<strong>el</strong>evi<strong>si</strong>ón que muestran la po<strong>si</strong>bilidad de triunfo<br />
a corto plazo).<br />
Podríamos resumir lo anterior en dos modalidades que conviven actualmente<br />
según Bohoslavsky:<br />
1. Modalidad actuarial: Para los profe<strong>si</strong>onales colocados en esta po<strong>si</strong>ción, <strong>el</strong><br />
joven que debe <strong>el</strong>egir una carrera o un trabajo puede ser a<strong>si</strong>stido por un profe<strong>si</strong>onal<br />
que una vez conocidas sus aptitudes e intereses, puede encontrar<br />
entre las oportunidades existentes, aqu<strong>el</strong>las que más se ajusten a las po<strong>si</strong>bilidades<br />
y gustos de futuro profe<strong>si</strong>onal. El test es <strong>el</strong> instrumento fundamental<br />
para describir con rigor las cualidades personales d<strong>el</strong> interesado, que luego<br />
recibe un consejo u orientación que resuma lo que al joven le convienen<br />
hacer.<br />
2. Modalidad clínica: Para los profe<strong>si</strong>onales ubicados en esta po<strong>si</strong>ción la <strong>el</strong>ección<br />
de una ocupación, puede ser a<strong>si</strong>stida <strong>si</strong> <strong>el</strong> consultante puede llegar a<br />
tomar en sus manos la <strong>si</strong>tuación que enfrenta y al comprenderla llegar a una<br />
deci<strong>si</strong>ón personal responsable. La entrevista es <strong>el</strong> principal instrumento. El<br />
profe<strong>si</strong>onal se abstiene de adoptar un rol directivo, no porque desconozca<br />
las po<strong>si</strong>bilidades de un buen ajuste, <strong>si</strong>no porque con<strong>si</strong>dera que una adaptación<br />
a la <strong>si</strong>tuación de aprendizaje o trabajo es buena <strong>si</strong> supone una deci<strong>si</strong>ón<br />
autónoma por parte d<strong>el</strong> consultante.”<br />
2.3. ¿Hay una modalidad de orientación que sea mejor que otra?<br />
Hay diferentes modos de abordar la Orientación vocacional Ocupacional<br />
(OVO) según G<strong>el</strong>van de Veinsten, “<strong>el</strong> Dr. Omar Ipar afirmaba refiriéndose a las<br />
p<strong>si</strong>coterapias, que no creía que alguna fuera en sí misma, mejor o más eficaz que<br />
otra, lo definitorio es <strong>el</strong> encuentro y <strong>el</strong> acuerdo que ambas personas implicadas<br />
(orientador-orientado) establecen.<br />
No es un test, un cuestionario o un programa <strong>el</strong> que pueda resolver por sí solo,<br />
interrogantes de un consultante, porque este término a<strong>si</strong>gna a una persona en una
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
589<br />
<strong>si</strong>tuación de búsqueda, una po<strong>si</strong>ción activa y una deci<strong>si</strong>ón de responsabilidad en<br />
quién consulta.<br />
No es tampoco un “protagonista” u “orientado” que parece preferir ser sumiso<br />
y ser sumido en pruebas que le indicarán qué hacer, <strong>si</strong>n preguntarse mucho quién<br />
quiere ser y qué le du<strong>el</strong>e para ser.<br />
Cuando se <strong>el</strong>ige ser un “orientador” o “facilitador” para un “orientado” o “protagonista”<br />
que también es su propio autor, se renuncia las teorías y métodos que<br />
coarten o aplaquen la apertura a las incógnitas y a los enigmas d<strong>el</strong> mundo y de sí<br />
mismo; se toman y se recrean técnicas y herramientas para cada individualidad y<br />
circunstancia que requieran su indagación, descubrimiento y des-cumbrimiento<br />
de la persona que <strong>el</strong>ige. Esta nece<strong>si</strong>ta llaves maestras que le abran cerraduras y<br />
cerrojos, aflojen las cristalizaciones que amurallan la indagación y clausuran su<br />
curio<strong>si</strong>dad. Sólo así podrá ir construyendo, con los materiales obtenidos, en otra<br />
dimen<strong>si</strong>ón que la inicial.<br />
2.4. El “orientador” o “facilitador” d<strong>el</strong> proceso de orientación vocacionalocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
Según Marina Müller, la Orientación vocacional es un campo extenso y de<br />
vastas proyecciones tanto en lo referente a la prevención, en los aprendizajes <strong>si</strong>stemáticos<br />
y a<strong>si</strong>stemáticos, como en cuanto a la atención clínica de la problemática<br />
vocacional y la investigación p<strong>si</strong>cológica y pedagógica r<strong>el</strong>acionada.<br />
Por <strong>el</strong>lo cabe hacernos preguntas claves que orientarán los ejes de este texto:<br />
¿Cuáles son las condiciones de trabajo y remuneración d<strong>el</strong> orientador?, ¿cuál<br />
es la imagen de sí mismos como profe<strong>si</strong>onales?, ¿cuál es la imagen social de la<br />
profe<strong>si</strong>ón?, ¿cuál es la construcción y valorización de la identidad laboral?, ¿cuál<br />
es <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de productividad teórica personal y social?, ¿cómo y cuál es <strong>el</strong> niv<strong>el</strong><br />
de intercambio con otros profe<strong>si</strong>onales? ¿por qué y para qué hemos <strong>el</strong>egido esta<br />
profe<strong>si</strong>ón? ¿Cómo juegan la identidad profe<strong>si</strong>onal y los aspectos vocacionales de<br />
los orientadores en su tarea?<br />
Quizás <strong>el</strong> lector se pregunte en este momento, <strong>el</strong> porqué de estas preguntas, la<br />
respuesta es: no podemos orientar a adolescentes, jóvenes y adultos en <strong>el</strong> recorrido<br />
d<strong>el</strong> camino hacia la construcción vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal, <strong>si</strong> no<br />
experimentamos antes <strong>el</strong> mismo proceso en nuestra <strong>el</strong>ección vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
que es la orientación. Este es <strong>el</strong> espíritu base que orientará la<br />
modalidad d<strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o de Intervención Personalizante.
590<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
2.5. El sujeto de la orientación vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal<br />
El Orientador tiene múltiples funciones, en este texto no abordaremos <strong>el</strong> rol d<strong>el</strong><br />
orientador en su totalidad, <strong>si</strong>no que trabajaremos específicamente una modalidad<br />
de abordaje para orientar vocacional, ocupacional y profe<strong>si</strong>onalmente a adolescentes,<br />
jóvenes y adultos en sus procesos, para que logren deci<strong>si</strong>ones que les permitan<br />
ingresar o continuar en <strong>el</strong> mundo adulto d<strong>el</strong> modo menos conflictivo po<strong>si</strong>ble.<br />
Situemos entonces al orientador con un grupo de adolescentes, jóvenes y adultos<br />
que plantean una diver<strong>si</strong>dad de <strong>si</strong>tuaciones que van desde las más saludables a<br />
las más conflictivas. La primera tarea d<strong>el</strong> orientador será la po<strong>si</strong>bilidad de poder<br />
diagnosticar la <strong>si</strong>tuación en la que se encuentra cada uno de los orientados para<br />
establecer los niv<strong>el</strong>es de estrategias que le permitirán realizar un trabajo grupal y<br />
personalizado a la vez.<br />
Por ejemplo, imaginemos por un momento que tenemos un grupo de personas<br />
que van a integrar un equipo de fútbol, los hay muy d<strong>el</strong>gados, obesos, atléticos pero<br />
<strong>si</strong>n hábitos deportivos, unos con mucho entu<strong>si</strong>asmo para jugar, otros muy poco<br />
motivados, y así suce<strong>si</strong>vamente podríamos continuar con las características.<br />
El paral<strong>el</strong>ismo con <strong>el</strong> Proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional-Profe<strong>si</strong>onal<br />
(POVOP) es que todos pasarán por las cuatro etapas d<strong>el</strong> entrenamiento para<br />
jugar <strong>el</strong> partido. Pero cada uno de <strong>el</strong>los podrá asumir con mayor o menor eficacia<br />
cada una de las pruebas que se les encomienden según <strong>el</strong> “estado” en <strong>el</strong> que se encuentran.<br />
Por <strong>el</strong>lo <strong>el</strong> entrenador deberá realizar trabajos “paral<strong>el</strong>os” que le permitirá<br />
aprovechar al máximo los trabajos grupales. Algunos de estos niv<strong>el</strong>es pueden traducirse<br />
a partir de preguntas como ¿y ahora (qué sé que no me gusta estudiar,…que<br />
voy a terminar la ESO,…que tengo que <strong>el</strong>egir la especialidad d<strong>el</strong> Bachillerato…,<br />
que estoy en <strong>el</strong> segundo año y no me gusta lo que <strong>el</strong>egí…, que voy a terminar FPII<br />
y no se que hacer ,…que estoy trabajando y estudiando y lo que estudio no tienen<br />
nada que ver con mi trabajo…) qué hago? Cualquier aproximación satisfactoria a<br />
estas respuestas, podría iniciar su camino de resolución con un POVOP.<br />
Algunas corrientes de pensamiento en orientación ponen <strong>el</strong> acento en que frente<br />
a la <strong>si</strong>tuación de oferta y demanda laboral <strong>el</strong> orientado debe conocerlas, formarse<br />
según esta oferta y entonces podrá ubicarse conforme a sus competencias<br />
en alguno de esos espacios ofertados. Esto nos plantearía la po<strong>si</strong>bilidad de pensar<br />
que mientras más informado y conocimientos tenga un sujeto, mayores serán sus<br />
po<strong>si</strong>bilidades de decidir su <strong>si</strong>tuación ocupacional.<br />
Sin embargo existe un <strong>el</strong>emento clave que es la capacidad de s<strong>el</strong>ección, <strong>el</strong>ección<br />
y deci<strong>si</strong>ón que todos las personas tran<strong>si</strong>tamos a la hora de hacer algo. Por
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
591<br />
ejemplo: para ir decidirnos por una p<strong>el</strong>ícula primero tenemos que conocer todas<br />
las opciones que tenemos (en cuanto a recomendaciones de amigos o de periódicos,<br />
género que nos gustaría ver, horarios, precios, distancias desde donde nos<br />
encontramos, etc) luego nos quedamos con 2 o más p<strong>el</strong>ículas que hemos <strong>el</strong>egido,<br />
pero solamente cuando estamos sentados dentro d<strong>el</strong> cine podemos decir que nos<br />
hemos decidido por UNA.<br />
La línea de trabajo que se plantea en este texto implica otra perspectiva. Con<strong>si</strong>deramos<br />
que <strong>el</strong> orientado que tiene dificultades para reconocer su entorno, que se<br />
encuentra insatisfecho con su presente y desconoce sus po<strong>si</strong>bilidades de futuro, se<br />
debe, no a una ausencia de información respecto a lo que hay en <strong>el</strong> mercado, <strong>si</strong>no a<br />
su incapacidad para reconocer “quién es” y “quién <strong>desea</strong> ser”. La respuesta a estas<br />
preguntas, conducirá a la respuesta a la pregunta “Qué puedo ser, hacer y tener”<br />
En realidad <strong>el</strong> problema bá<strong>si</strong>co, es ¿cuál es <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> de motivación que tiene<br />
una persona para <strong>el</strong>egir y decidir un cambio en su vida? Son múltiples los aspectos<br />
causales de ese niv<strong>el</strong>, pero podríamos comenzar diciendo que la edad, <strong>el</strong> niv<strong>el</strong><br />
educativo de esa persona influye <strong>si</strong>gnificativamente, como <strong>el</strong> entorno socioeconómico<br />
en <strong>el</strong> que se desenvu<strong>el</strong>ve, como las aspiraciones personales y familiares respecto<br />
a su calidad de vida, como las ofertas d<strong>el</strong> mercado, como la identificación o<br />
competitividad con pares, entre otros aspectos.<br />
2.6. Etapas d<strong>el</strong> POVOP<br />
El proceso de Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) según Marina Müller<br />
es una tarea cuyo objetivo es acompañar a uno o más sujetos en <strong>el</strong> planteo<br />
de sus reflexiones, conflictos y anticipaciones sobre su futuro, para intentar la<br />
<strong>el</strong>aboración de un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de sí mismos<br />
y de la realidad socio-económica, cultural y laboral que permita a los orientados<br />
aprender a <strong>el</strong>egir un estudio u ocupación y prepararse para desempeñarlo.<br />
El encuadre teórico d<strong>el</strong> POVOP clínico-operativo, las técnicas principales son: la<br />
entrevista p<strong>si</strong>cológica clínica-operativa, grupal e individual, los tests proyectivos,<br />
los recursos p<strong>si</strong>codramáticos, lúdicos, expre<strong>si</strong>vos, y las técnicas de información<br />
ocupacional.<br />
Según Marina Müller, la OVO es un campo compartido, interdisciplinario: que<br />
aúna dos vertientes: la p<strong>si</strong>cológica, personas que se plantean problemas, dudas,<br />
cri<strong>si</strong>s en sus proyectos de vida estudiantil o laboral; la pedagógica, personas que<br />
nece<strong>si</strong>tan aprender a acerca de sí mismas, informarse sobre datos de la realidad<br />
educacional y ocupacional, aprender a hacer proyectos y a ponerlos en práctica<br />
imaginando, <strong>el</strong>igiendo, decidiendo.
592<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Para <strong>el</strong>lo <strong>el</strong> POVOP se desarrolla en cuatro etapas:<br />
ETAPA DEFINICIÓN TÉCNICAS<br />
1° DIAGNÓSTICO<br />
¿Por qué y para qué <strong>el</strong>egir?<br />
Según G<strong>el</strong>van de Veinsten “para poder<br />
Preguntas d<strong>el</strong> orientador:<br />
¿Quiero que los jóvenes <strong>el</strong>ijan? ¿Quiero<br />
que puedan <strong>el</strong>egir?<br />
¿Me atrevo a ayudarlos?<br />
<strong>el</strong>egir, hay que saber y para saber hay que<br />
revisar lo que se tiene como cierto y lo que<br />
se desconoce, teniendo en cuenta que se<br />
tiende a sostener lo que se conoce, tanto<br />
más obstinadamente, cuanto más otras<br />
cosas se desconocen.”<br />
Preguntas d<strong>el</strong> Orientado:<br />
¿Quiero <strong>el</strong>egir?<br />
¿Puedo <strong>el</strong>egir?<br />
¿Me atrevo a <strong>el</strong>egir?<br />
Nº Encuentros: 1, 2 y 3 Diagnóstico:<br />
Motivo de encuentro, encuadre, contrato,<br />
primer diagnóstico: trabajos grupales,<br />
individuales y asesoramiento para derivaciones.<br />
2° AUTOCONOCIMIENTO<br />
¿Ya ha revisado su nov<strong>el</strong>a familiar?<br />
¿quiere escribir su propia nov<strong>el</strong>a?<br />
¿Cuál es su nov<strong>el</strong>a escolar? y ¿cuál es su<br />
nov<strong>el</strong>a socio-cultural?<br />
Encuentros: 4,5,6 y 7 Autoconocimiento<br />
I: Ajuste d<strong>el</strong> primer diagnóstico;<br />
incorporación de técnicas auxiliares; pronóstico.<br />
¿Quién soy? Además de su nombre, tiene<br />
una historia, por la que puede saber<br />
cómo llegó a ser quién es: su forma de<br />
enfrentar las <strong>si</strong>tuaciones, sus preferencias,<br />
sus temores, su modalidad social, las habilidades<br />
que adquirió y otras que no desarrolló.<br />
Construyendo su propia historia<br />
entenderá su estilo personal y podrá responder:<br />
¿quiere mantenerse así? ¿quiere<br />
cambiar,? ¿Qué quiere cambiar? ¿Estos<br />
cambios son po<strong>si</strong>bles?<br />
Carta abierta<br />
Juego de palabras<br />
El intercambio de regalos<br />
La Caja<br />
Cuestionario Money<br />
Collage: ¿Podría grafi car<br />
la identidad profe<strong>si</strong>onal<br />
d<strong>el</strong> orientador vocacional?<br />
Cuento por r<strong>el</strong>evos<br />
El desván<br />
Phillipson<br />
DAT<br />
De<strong>si</strong>derativo Vocacional<br />
¿Cuál fue su juguete favorito?<br />
Collage: ¿quién soy? Y<br />
¿quién quiero ser?<br />
La foto imaginaria<br />
Inver<strong>si</strong>ón de roles<br />
Representaciones.<br />
El doble o yo auxiliar<br />
El árbol genealógico<br />
El camino con obstáculos<br />
Encuentros: 8,9,10 y 11 Autoconocimiento<br />
II: Esclarecimiento operativo<br />
acerca de los puntos de urgencia detectados.<br />
2º VALORACIÓN DE EXPECTATIVAS<br />
¿Cuales son las expectativas de los demás?<br />
Los familiares, los amigos, los docentes,<br />
los colegas, los directivos y en lo que se<br />
publicita como mejor o <strong>desea</strong>ble representan<br />
<strong>el</strong> conjunto de expectativas que<br />
afectan la <strong>el</strong>ección d<strong>el</strong> orientado.<br />
Lo que se espera d<strong>el</strong> sujeto, será más o<br />
menos importante según su r<strong>el</strong>ación con<br />
<strong>el</strong>los, normalmente no se <strong>desea</strong> defraudar<br />
a los que se ama y se sabe que le aman.<br />
No se vive fuera de la expectativa de los<br />
demás. Haciendo lo que <strong>el</strong>los esperan o<br />
por opo<strong>si</strong>ción, los tenemos en cuenta. Lo<br />
que se espera de cada persona, no <strong>si</strong>empre<br />
es dicho directamente; se cu<strong>el</strong>a entre<br />
los comentarios que hacen de la persona<br />
o se pinta en los gestos de aprobación o<br />
desaprobación.<br />
Deberá diferenciar esas expectativas de<br />
las suyas propias y de lo que <strong>si</strong>gnifi ca<br />
sus <strong>el</strong>ección en términos de su contexto<br />
social.<br />
¿usted qué propone? ¿usted qué se-propone?<br />
¿usted a quién se propone?<br />
Asamblea con padres.<br />
Cambio de roles<br />
La <strong>si</strong>lla vacía<br />
Carta Abierta
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
593<br />
ETAPA DEFINICIÓN TÉCNICAS<br />
3° INFORMACIÓN<br />
La información está conformada por un<br />
conjunto de recursos y técnicas guías de<br />
campos ocupacionales, univer<strong>si</strong>dades<br />
y carreras, documentos informativos,<br />
planes,etc., empleados para transmitir información.<br />
¿Sabe lo que le gusta, lo que puede y lo<br />
que le conviene?<br />
¿Que busca usted cuando quiere saber?<br />
¿Qué teme usted cuando renuncia a saber?<br />
¿En qué pueden ayudarme u obstaculizarme<br />
mis <strong>el</strong>ecciones?<br />
Encuentros: 12, 13 y 14 Información:<br />
Técnicas informativas.<br />
4° MOMENTO DE CIERRE<br />
¿Sabe lo que hay , lo que conviene?<br />
Encuentros: 15 Cierre: Continuación d<strong>el</strong><br />
esclarecimiento. Sínte<strong>si</strong>s. Conclu<strong>si</strong>ones y<br />
Despedida.<br />
La información vocacional, en la medida en<br />
que interviene en un proceso esencialmente<br />
dinámico como es <strong>el</strong> de la formación de<br />
las imágenes profe<strong>si</strong>onales ligadas al desarrollo<br />
de la identidad vocacional, se va<br />
interiorizando a lo largo de la historia personal<br />
d<strong>el</strong> orientado.<br />
En <strong>el</strong> camino o proceso orientador, se van<br />
estableciendo estaciones que focalizan alternativamente<br />
a la persona que <strong>el</strong>ige en<br />
sus diferentes po<strong>si</strong>ciones <strong>el</strong>ectivas, a su<br />
micromundo de mandatos y propuestas, al<br />
contexto más amplio con sus oportunidades<br />
y limitaciones para <strong>el</strong> hacer y <strong>el</strong> tener,<br />
en un continuo de saberes que se oponen,<br />
se interponen y se integran en movimientos<br />
diacrónicos y <strong>si</strong>ncrónicos, hasta llegar por<br />
fin a destino: la deci<strong>si</strong>ón vocacional-ocupacional-profe<strong>si</strong>onal.<br />
Y desde esa deci<strong>si</strong>ón,<br />
se inician nuevos recorridos.<br />
RO-RO<br />
Vi<strong>si</strong>ón de Futuro<br />
Fichaje.<br />
S<strong>el</strong>ección de diarios<br />
Atando cabos<br />
Kiosco de Profe<strong>si</strong>ones.<br />
Vi<strong>si</strong>ta a Facultades: folletos,<br />
web, revistas, periódicos<br />
Entrevista con estudiantes:<br />
Guía.<br />
Entrevista con Profe<strong>si</strong>onales<br />
Pan<strong>el</strong>es de expertos.<br />
Foro.<br />
Pan<strong>el</strong> integrado o técnica<br />
d<strong>el</strong> portavoz<br />
Guía d<strong>el</strong> Estudiante<br />
Servicios Informativos<br />
El viaje<br />
La despedida<br />
3. CONCLUSIÓN<br />
Según Silvia B. G<strong>el</strong>van de Veinsten “En la modernidad cunde cierta vanagloria<br />
por la condición humana y su suprema exc<strong>el</strong>encia. La tecnología ayuda a<br />
sentirnos superiores. Pero en la intimidad crece la conciencia de soledad de quien<br />
se mira en <strong>el</strong> espejo y no se encuentra, caña pensante que decía Pascal, pero más<br />
caña que pensante”.<br />
En consecuencia <strong>el</strong> hombre que se busca en su vocación, y en todas las edades<br />
de la vida, se des-cubre, se dev<strong>el</strong>a, borrando v<strong>el</strong>os de frases hechas, creencias<br />
consuetudinarias y mandatos fetichistas, re-v<strong>el</strong>ándose”.<br />
En mi trayectoria profe<strong>si</strong>onal me he desempeñado en numerosos roles que me<br />
han permitido ir construyendo mi identidad profe<strong>si</strong>onal, primero como educadora,<br />
luego como docente, tutora, orientadora, directora, asesora, coordinadora
594<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
y consultora. En cada uno de <strong>el</strong>los fui descubriendo <strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente, para volver a<br />
reanudar <strong>el</strong> ciclo otra vez. Esta construcción permanente de la identidad profe<strong>si</strong>onal<br />
sólo acaba con la muerte, a veces nos encuentra más motivados para iniciar<br />
los cambios, actualizaciones y las mejoras en nuestro desempeño, pero también<br />
pasamos por tiempos bajos que nos atrapan en una rutina que reconfirma nuestra<br />
aparente seguridad. El único modo que he encontrado hasta ahora para no dejarme<br />
atrapar dema<strong>si</strong>ado tiempo por lo consuetudinario es la participación en una red<br />
de profe<strong>si</strong>onales con un continuo intercambio de información, dudas, soluciones<br />
e interrogantes, que nos permiten sostener la automotivación en <strong>el</strong> desempeño de<br />
nuestra identidad profe<strong>si</strong>onal.<br />
“Si luego de la lectura de este texto tiene usted una idea acabada de lo<br />
que constituye la reflexión acerca d<strong>el</strong> rol d<strong>el</strong> orientador en la organización,<br />
desconfíe.<br />
Sólo así lo extraño será clarificado; lo ajenizado, propio; lo ignoto,<br />
descubierto y lo hecho, recreado. Esto depende de cada uno, de la pericia<br />
para analizar la vida, <strong>si</strong>n tener que apresarla en una mecánica reducida<br />
a una teoría o a unas técnicas. Por eso los invito a que continuemos clarificándonos,<br />
apropiándonos, descubriendo y recreando nuestro desempeño<br />
profe<strong>si</strong>onal”.<br />
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
Campoy Aranda, T. J. y Pantoja Vallejo, A. (2000). Orientación y Calidad Docente.<br />
Pautas y estrategias para <strong>el</strong> tutor. Madrid: Eos<br />
Krichesky, M.,Molinari, A., Weisberg, V. y Cap<strong>el</strong>lacci, I. (1999). Proyectos de<br />
Orientación y Tutoría. Buenos Aires: Piados.<br />
G<strong>el</strong>van de Veinsten, S. B. (2004). La <strong>el</strong>ección vocacional ocupacional. Estrategias-Técnicas.<br />
Buenos Aires: Marymar.<br />
G<strong>el</strong>van de Veinsten, S. B. (2004). Dime cómo <strong>el</strong>iges y te diré.... Buenos Aires:<br />
Marymar.<br />
G<strong>el</strong>van de Veinsten, S. B. y Hutler Wolkowicz, C. (2004). Proyecto para orientadores.<br />
Buenos Aires: Marymar.<br />
Gü<strong>el</strong>l Barc<strong>el</strong>ó, M. y Muñoz Redon, J. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa<br />
de alfabetización emocional. Barc<strong>el</strong>ona: Piados.
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...<br />
595<br />
López Bon<strong>el</strong>li, A.R. (2004). La orientación vocacional como proceso. Buenos<br />
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Bohoslavsky, R. (2004). Orientación vocacional. La Estrategia Clínica. Buenos<br />
Aires: Nueva Vi<strong>si</strong>ón.<br />
Müller, M. (2001). Orientación vocacional. Aportes clínicos y educacionales.<br />
Buenos Aires: Miño y Dávila.<br />
Müller, M. (2002). Aprender para ser. Principios de p<strong>si</strong>copedagogía clínica. Buenos<br />
Aires: Bonum.<br />
Müller, M. (2004). Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación vocacional.<br />
Buenos Aires: Bonum.<br />
Müller, M. (2004). Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. Buenos<br />
Aires: Bonum.<br />
Müller, M. (1998). Orientar para un mundo en transformación. Los jóvenes entre<br />
la educación y <strong>el</strong> trabajo. Buenos Aires: Bonum.<br />
Sanz Oro, R., Franco Gutierrez, S., González de la Higuera, J.J., Tójar Hurtado,<br />
A., Chica Maestre, J. D. y D<strong>el</strong>gado Sánchez, J.A. Programa de formación de<br />
tutores para la ESO. Madrid: Grupo Editorial Univer<strong>si</strong>tario.<br />
Soler Nages, J. L. (2004). Orientación y Tutoría. Congreso Internacional Asociación<br />
Aragonesa de P<strong>si</strong>copedagogía. Zaragoza: Mira Editores.<br />
www.fre<strong>si</strong>a.info
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO:<br />
HERRAMIENTA DE FORMACIÓN, ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
E INSERCIÓN LABORAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA<br />
PILAR BLASCO CALVO<br />
Orientadora d<strong>el</strong> IES. Sorolla de Valencia<br />
C/ José María Haro nº 2, 46022-Valencia. T<strong>el</strong>éfono: 963725220<br />
Profesora Asociada d<strong>el</strong> Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en<br />
Educación (MIDE) de la Univer<strong>si</strong>dad de Valencia.<br />
Avda. Blasco Ibáñez nº 30. 46010-Valencia. T<strong>el</strong>éfono: 963864313<br />
pilar.blasco@uv.es<br />
RESUMEN<br />
La comunicación que se presenta aborda la <strong>el</strong>aboración de un material didáctico<br />
(guía d<strong>el</strong> profesorado y materiales para <strong>el</strong> alumnado), para trabajar contenidos<br />
de orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral desde <strong>el</strong> ámbito curricular y desde<br />
la tutoría.<br />
Evidencia la falta de formación d<strong>el</strong> alumnado que opta por un itinerario de<br />
inserción laboral y justifica la nece<strong>si</strong>dad de incluir estos contenidos mediante un<br />
proceso de inmer<strong>si</strong>ón curricular para abordarlos desde <strong>el</strong> escenario d<strong>el</strong> aula (materias<br />
curriculares y tutoría) y d<strong>el</strong> centro docente.<br />
Incorpora una propuesta concreta de intervención experimentada en un centro<br />
de enseñanza secundaria, <strong>el</strong> IES. Sorolla de la ciudad de Valencia, y va dirigida<br />
al alumnado que, al finalizar la enseñanza obligatoria, decide o no le queda otra<br />
alternativa que incorporarse al mundo d<strong>el</strong> trabajo.
598<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Pretende ser una herramienta de formación, orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción<br />
laboral que se pueda adaptar a otros profe<strong>si</strong>onales y a otros centros y que forme<br />
al alumnado en la adopción de contenidos, preferentemente procedimentales, y<br />
actividades propios de los procesos de orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral<br />
desde <strong>el</strong> contexto escolar.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El objetivo de este trabajo es dar a conocer <strong>el</strong> contenido de los materiales<br />
didácticos <strong>el</strong>aborados y presentados a la convocatoria de los Premios 2002 de la<br />
Comunidad Valenciana bajo <strong>el</strong> título “La Agenda de Búsqueda de Empleo: Herramienta<br />
de Formación, Orientación Profe<strong>si</strong>onal e Inserción Laboral. Guía d<strong>el</strong><br />
Profesorado y Materiales para <strong>el</strong> alumnado”que ha supuesto la obtención d<strong>el</strong> primer<br />
premio en la convocatoria de los Premios 2002 de la Comunidad Valenciana<br />
a la Innovación Educativa.<br />
Entendemos que todo material didáctico que se quiera llevar a la práctica de<br />
una forma viable y realista debe cumplir tres requi<strong>si</strong>tos que, desde nuestro punto<br />
de vista, son bá<strong>si</strong>cos y complejos a la par:<br />
• Disponer de un sustento teórico que lo vertebre, lo haga compacto y coherente<br />
y le aporte calidad científica: marco teórico y referencial que lo<br />
fundamenta.<br />
• Redactarlo y darle vida <strong>si</strong>n perder de vista <strong>el</strong> contexto y escenario de partida,<br />
las nece<strong>si</strong>dades que lo justifican, sus destinatarios así como los profe<strong>si</strong>onales<br />
y colectivos que se deben implicar en su diseño, desarrollo, coordinación<br />
y evaluación, y todo <strong>el</strong>lo, contando con los recursos humanos y<br />
materiales que lo hagan viable.<br />
• Experimentarlo y darle vida para incorporar en él las modificaciones y propuestas<br />
de mejora que proceda.<br />
Esperamos ser capaces de plasmar en esta comunicación los tres requi<strong>si</strong>tos<br />
antes mencionados. Ello colmará con creces <strong>el</strong> esfuerzo, tiempo, dedicación, entu<strong>si</strong>asmo<br />
e ilu<strong>si</strong>ón que en este trabajo hemos depo<strong>si</strong>tado y facilitará su po<strong>si</strong>ble<br />
difu<strong>si</strong>ón a otros centros y a otros profe<strong>si</strong>onales como herramienta de formación,<br />
orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral propicia y adecuada para <strong>el</strong> alumnado<br />
cada vez más numeroso que, desde los 16 años, decide buscar trabajo <strong>si</strong>n haber<br />
adquirido en la mayoría de los casos dentro d<strong>el</strong> propio escenario escolar, las habilidades<br />
bá<strong>si</strong>cas para <strong>el</strong>lo.
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
599<br />
DESARROLLO<br />
De la Teoría a la Práctica Educativa: Algunas preguntas para la reflexión<br />
Contextualizar este trabajo en un plano marcadamente teórico y academicista<br />
no es difícil. Pero ¿cuál es la realidad de nuestros centros de Secundaria?. Las<br />
personas que trabajamos en <strong>el</strong>los constatamos que, con dema<strong>si</strong>ada frecuencia, la<br />
distancia entre teoría y práctica es abismal.<br />
Resulta r<strong>el</strong>ativamente sencillo plasmar desde un plano teórico las po<strong>si</strong>bles<br />
soluciones a las realidades cotidianas y nece<strong>si</strong>dades que plantea nuestro alumnado;<br />
<strong>el</strong> pap<strong>el</strong>, con dema<strong>si</strong>ada frecuencia, es “sufrido” y “agradecido”; basta con<br />
poseer conocimientos científicos sobre un tema y una cierta facilidad expre<strong>si</strong>va<br />
para plasmar por escrito po<strong>si</strong>bles soluciones, muchas veces utópicas, a <strong>si</strong>tuaciones,<br />
problemática y realidades muy concretas. Sin embargo, los profe<strong>si</strong>onales<br />
que tenemos que aplicarlas y que “pisamos la arena día a día”, comprobamos<br />
que, en muchas oca<strong>si</strong>ones, las soluciones propuestas y plasmadas en <strong>el</strong> pap<strong>el</strong><br />
son, sencillamente inviables, unas veces por falta de medios y otras porque están<br />
dema<strong>si</strong>ado alejadas de la realidad de nuestros centros y, sobre todo, de nuestros<br />
alumnos y alumnas.<br />
Esbozamos a continuación algunas preguntas que nos formulamos con r<strong>el</strong>ativa<br />
frecuencia los profe<strong>si</strong>onales de Enseñanza Secundaria, con las que personalmente<br />
me <strong>si</strong>ento plenamente identificada y que me hacen reflexionar con r<strong>el</strong>ativa<br />
frecuencia: ¿qué está pasando?, ¿por qué no estudian algunos de nuestros<br />
alumnos y alumnas?, ¿por qué faltan a clase? , ¿por qué abandonan <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema<br />
escolar?, ¿por qué se identifican con calificativos como insumiso/a, desertor/a<br />
escolar?, ¿por qué parece no importarles suspender?, ¿por qué alguno/a no abre<br />
la mochila en clase?, ¿qué está pasando?, ¿cómo podemos mejorar esta <strong>si</strong>tuación?,<br />
¿qué podemos hacer?, ¿cómo influye la dinámica familiar en la vida académica<br />
y escolar?, ¿qué grado de confianza percibe <strong>el</strong> profesorado?, ¿se <strong>si</strong>ente<br />
respaldado?, ¿qué se espera de los orientadores y orientadoras en los centros de<br />
secundaria?...<br />
Nece<strong>si</strong>dades Detectadas<br />
Algunas de las realidades que me han inducido a diseñar estos materiales han<br />
<strong>si</strong>do, bá<strong>si</strong>camente, las <strong>si</strong>guientes: la prolongación d<strong>el</strong> proceso de tran<strong>si</strong>ción a la<br />
vida adulta y activa y d<strong>el</strong> tiempo de permanencia en la escu<strong>el</strong>a, lo cual supone<br />
un desplazamiento d<strong>el</strong> momento de la toma de deci<strong>si</strong>ones y de iniciación d<strong>el</strong><br />
proceso de inserción laboral; <strong>el</strong> incremento de la tasa de abandonos escolares
600<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
prematuros (desertores/as escolares en <strong>el</strong> argot educativo); <strong>el</strong> cambio en la población<br />
de tran<strong>si</strong>ción, <strong>el</strong> grupo o cohorte de población en tran<strong>si</strong>ción ha sufrido<br />
diferentes cambios a diferencia de lo que tradicionalmente ocurría que se catalogaba<br />
como colectivo estable; la diver<strong>si</strong>ficación en <strong>el</strong> proceso de tran<strong>si</strong>ción, los<br />
itinerarios tradicionales de inserción, que eran ca<strong>si</strong> únicos y estables, se han visto<br />
sustituidos por una red de múltiples vericuetos: han aumentado numéricamente<br />
las opciones entre las que <strong>el</strong>egir, también lo ha hecho <strong>el</strong> grado de incertidumbre<br />
entre quienes deciden; la alta cualificación académica no se corr<strong>el</strong>aciona con <strong>el</strong><br />
acceso a puestos de alto niv<strong>el</strong>; la baja cualificación académica se ve duramente<br />
perjudicada y sesgada...<br />
Junto a las realidades anteriores, un cúmulo de nece<strong>si</strong>dades detectadas como<br />
son: la frecuente desconexión entre <strong>el</strong> mundo educativo y <strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> trabajo; <strong>el</strong><br />
desconocimiento d<strong>el</strong> proceso de búsqueda de empleo por parte d<strong>el</strong> alumnado de<br />
la etapa educativa de Secundaria Obligatoria; la existencia de un colectivo nutrido<br />
de alumnos y alumnas que <strong>desea</strong>n incorporarse al mundo laboral y carecen de<br />
formación para <strong>el</strong>lo; <strong>el</strong> convencimiento de que la acce<strong>si</strong>bilidad al empleo es un<br />
proceso complejo que nece<strong>si</strong>ta preparación específica desde <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo<br />
reglado y <strong>el</strong> carácter tanto terminal como propedeútico de esta etapa, hacen imprescindible<br />
un <strong>si</strong>stema eficaz, coherente y progre<strong>si</strong>vo de orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
e inserción laboral, integrado en <strong>el</strong> propio proceso de enseñanza y llevado a término<br />
desde las áreas curriculares y la tutoría, que propicie <strong>el</strong> desarrollo personal d<strong>el</strong><br />
alumnado y le capacite para tomar deci<strong>si</strong>ones realistas sobre su futuro académico<br />
y profe<strong>si</strong>onal en base al conocimiento de todos los po<strong>si</strong>bles itinerarios a seguir,<br />
tanto formativos como de inserción laboral.<br />
El éxito o fracaso de las acciones profe<strong>si</strong>onales propuestas dependerá, en gran<br />
medida, d<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> y grado de implicación y colaboración de todos y cada uno de<br />
los agentes que intervengan en la experimentación de estos materiales. Concretamente<br />
nos referimos al grado de implicación y compromiso de la propia comunidad<br />
educativa: alumnado, profesorado, madres y padres, personal de administración<br />
y servicios, departamentos didácticos y de orientación, equipo directivo y los<br />
agentes sociales y económicos d<strong>el</strong> entorno.<br />
La experiencia nos demuestra que muchas veces: con frecuencia lo que les<br />
enseñamos a nuestros alumnos y alumnas no les interesa, la forma en que lo hacemos<br />
les aburre, un alto porcentaje de los contenidos que aprenden no lo aplicarán<br />
nunca, se constata falta de motivación de parte d<strong>el</strong> alumnado y también d<strong>el</strong> profesorado,<br />
carencia de hábitos de trabajo, desencanto, pérdida de valores, muchas<br />
horas ante <strong>el</strong> t<strong>el</strong>evisor y <strong>el</strong> ordenador, falta de comunicación...
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
601<br />
Proyecto Curricular / Programaciones Didácticas / Plan de Acción Tutorial /<br />
Plan de Orientación<br />
Si pretendemos introducir estos materiales didácticos en la vida d<strong>el</strong> centro, es<br />
absolutamente necesario incorporar al Proyecto Curricular, a las Programaciones<br />
de Aula, al Plan de Acción Tutorial (PAT) y al Plan de Orientación Educativa,<br />
P<strong>si</strong>copedagógica y Profe<strong>si</strong>onal (POEP en <strong>el</strong> ámbito de la Comunidad Valenciana)<br />
d<strong>el</strong> centro, acciones innovadoras de carácter profe<strong>si</strong>onalizador, que faciliten al<br />
alumnado <strong>el</strong> conocimiento y la conexión con: los <strong>si</strong>stemas productivos d<strong>el</strong> entorno,<br />
los diferentes mod<strong>el</strong>os de organización empresarial y de r<strong>el</strong>aciones laborales y<br />
los mecanismos de inserción laboral y preparación para <strong>el</strong> autoempleo.<br />
Es por <strong>el</strong>lo por lo que insertaremos las acciones profe<strong>si</strong>onales en <strong>el</strong> marco más<br />
amplio de los documentos pedagógicos d<strong>el</strong> centro. De esta manera los materiales<br />
didácticos que presentamos formarán parte d<strong>el</strong> quehacer diario y d<strong>el</strong> engranaje<br />
educativo, sus acciones se extenderán a todos y cada uno de los niv<strong>el</strong>es educativos<br />
(acciones preventivas) y por triple vía: Curriculum Escolar / Tutoría – Orientación<br />
/ Actividades Extraescolares. De su desarrollo y experimentación se beneficiará<br />
todo <strong>el</strong> alumnado d<strong>el</strong> centro puesto que a él va dirigido.<br />
Entendemos que es bá<strong>si</strong>co este planteamiento de inmer<strong>si</strong>ón (infu<strong>si</strong>ón curricular<br />
para algunos autores) en <strong>el</strong> Proyecto Curricular y la vida propia d<strong>el</strong> centro, ya<br />
que de no ser así <strong>si</strong>empre se correrá <strong>el</strong> riesgo de que las acciones propuestas sean<br />
sólo puntuales, dirigidas a un pequeño sector d<strong>el</strong> alumnado y pasen inadvertidas<br />
para <strong>el</strong> resto de la comunidad educativa.<br />
Propuesta de Intervención<br />
Objetivo general<br />
• Implantar y desarrollar acciones que faciliten la formación, orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
e inserción laboral d<strong>el</strong> alumnado y conexionen <strong>el</strong> centro con <strong>el</strong> entorno<br />
económico y social más próximo, integrando en <strong>el</strong> Proyecto Curricular, las<br />
Programaciones Didácticas, <strong>el</strong> Plan de Acción Tutorial, <strong>el</strong> Plan de Orientación<br />
y <strong>el</strong> Plan de Actividades Extraescolares los materiales didácticos diseñados.<br />
Destinatarios<br />
El destinatario de este proyecto es <strong>el</strong> alumnado d<strong>el</strong> segundo ciclo de Enseñanza<br />
Secundaria Obligatoria y de Programas de Garantía Social, entendido éste en <strong>el</strong><br />
más amplio sentido de la palabra.
602<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Con <strong>el</strong> riesgo de omitir algún grupo, la tipología en la que podemos encuadrar<br />
al alumnado, usuario de la Agenda de Búsqueda de Empleo es la <strong>si</strong>guiente:<br />
• Alumnado que se encuentra en cursos terminales de etapa educativa (4º ESO),<br />
tanto <strong>si</strong> decide optar por un itinerario formativo o de inserción laboral.<br />
• Alumnado que se encuentra en cursos no terminales de etapa educativa (3º<br />
ESO), mayor de 16 años, que decide optar por un itinerario de inserción<br />
laboral a corto plazo.<br />
• Alumnado que se encuentra en cursos no terminales de etapa educativa, que<br />
promocionará o repetirá curso pero que, desde una u otra opción, permanecerá<br />
en <strong>el</strong> <strong>si</strong>stema escolar a la espera de cumplir 16 años para optar por un<br />
itinerario de inserción laboral.<br />
• Alumnado con grave riesgo de abandono d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema escolar, alumnado d<strong>el</strong><br />
Programa de Adaptación Curricular en Grupo (PACG).<br />
• Alumnado con severas dificultades de aprendizaje y con expectativa de título<br />
de Graduado, alumnado d<strong>el</strong> Programa de Diver<strong>si</strong>ficación Curricular<br />
(PDC).<br />
• Alumnado que cursa Programas de Garantía Social (PGS).<br />
Orientaciones Metodológicas y Didácticas<br />
Pretendemos la aproximación a la realidad mediante su compren<strong>si</strong>ón <strong>si</strong>gnificativa,<br />
utilizando preferentemente <strong>el</strong> entorno más próximo como recurso educativo<br />
y todo <strong>el</strong>lo por medio de una metodología proactiva y participativa.<br />
Conscientes de que <strong>el</strong> proceso de enseñanza debe estar pre<strong>si</strong>dido por la construcción<br />
de aprendizajes <strong>si</strong>gnificativos y funcionales, que aseguren su puesta en<br />
práctica en las circunstancias reales que <strong>el</strong> alumnado los nece<strong>si</strong>te; la orientación<br />
que pretendemos dar a estos materiales didácticos requiere la utilización de recursos<br />
educativos basados en la r<strong>el</strong>ación entre <strong>el</strong> centro docente y <strong>el</strong> entorno socioeconómico<br />
más próximo, que permitan y faciliten la implementación de la actividad<br />
económica y profe<strong>si</strong>onal en la práctica educativa cotidiana y la propia vida<br />
de cada centro.<br />
La metodología de aprendizaje será preferentemente de carácter activo y participativo,<br />
potenciando <strong>si</strong>empre que sea po<strong>si</strong>ble <strong>el</strong> trabajo en equipo y la <strong>el</strong>abo-
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
603<br />
ración y puesta en práctica de sencillos proyectos, planteamiento de casos y <strong>si</strong>mulaciones,<br />
acciones e iniciativas realizadas por los propios alumnos y alumnas.<br />
Tendremos <strong>si</strong>empre presente que en este escenario a la vez educativo y profe<strong>si</strong>onalizador,<br />
los protagonistas son <strong>el</strong>los y no nosotros, y todo <strong>el</strong>lo <strong>si</strong>n perder de vista<br />
<strong>el</strong> objetivo final de estos materiales que es formar, orientar y facilitar la inserción<br />
profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong> alumnado y su incorporación al mundo d<strong>el</strong> trabajo habiendo adquirido<br />
en <strong>el</strong> marco escolar competencias bá<strong>si</strong>cas para <strong>el</strong> empleo.<br />
Contenidos<br />
Guía d<strong>el</strong> Profesorado (diseñada en formato pap<strong>el</strong> y CD ROM)<br />
• Programaciones Didácticas:<br />
Estos materiales están diseñados para ser trabajados desde <strong>el</strong> curriculo escolar<br />
de las áreas de 2º ciclo de ESO, los ámbitos d<strong>el</strong> Programa de Adaptación<br />
Curricular en Grupo (PACG) y d<strong>el</strong> Programa de Diver<strong>si</strong>ficación Curricular<br />
(PDC) y las áreas de Formación Bá<strong>si</strong>ca y Formación y Orientación Laboral<br />
(FOL) de los Programas de Garantía Social (PGS).<br />
Ya que son los profesores y profesoras especialistas en cada área o ámbito<br />
los que deben aplicarlos en <strong>el</strong> aula, se ha <strong>el</strong>aborado una Ficha de Programación<br />
Didáctica que precede a cada programación y explica los <strong>el</strong>ementos<br />
que la configuran: Objetivos, Contenidos, Metodología, Recursos y Criterios<br />
de Evaluación. Con <strong>el</strong>la pretendemos facilitar la compren<strong>si</strong>ón de la<br />
terminología pedagógica y su mejor adaptación al contexto de cada grupoclase.<br />
Se ha procedido a la revi<strong>si</strong>ón de la normativa legal vigente r<strong>el</strong>ativa al currículo<br />
de la Educación Secundaria Obligatoria, la Atención a la Diver<strong>si</strong>dad<br />
y los Programas de Garantía Social y se ha localizado en <strong>el</strong>la contenidos<br />
curriculares que permitan implementar a su vez contenidos de orientación<br />
profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral y, en base a <strong>el</strong>lo, se han <strong>el</strong>aborado las fichas<br />
de programación correspondiente a cada área o ámbito.<br />
A partir d<strong>el</strong> procedimiento descrito se han <strong>el</strong>aborado las <strong>si</strong>guientes Fichas<br />
de Programación Didáctica:
604<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Áreas 2º Ciclo Eso<br />
• Ciencias de la Naturaleza<br />
• Ciencias Sociales<br />
• Educación Fí<strong>si</strong>ca<br />
• Educación Plástica y Visual<br />
• Ética<br />
• Lenguas:<br />
- Cast<strong>el</strong>lano<br />
- Valenciano<br />
- Lenguas Extranjeras<br />
• Matemáticas<br />
• Mú<strong>si</strong>ca<br />
• Tecnología<br />
Medidas de Atención a la<br />
Diver<strong>si</strong>dad<br />
• Programa de Adaptación Curricular<br />
en Grupo (PACG):<br />
- Ámbito Lingüístico y Social<br />
- Ámbito Científi co<br />
- Ámbito Tecnológico y Plástico<br />
• Programa de Diver<strong>si</strong>fi cación<br />
Curricular (PDC):<br />
- Ámbito Lingüístico y Social<br />
- Ámbito Científi co<br />
Programas de<br />
Garantía Social<br />
• Formación Bá<strong>si</strong>ca:<br />
- Comunicación Lingüística<br />
- Expre<strong>si</strong>ón Matemática<br />
• Formación y Orientación Laboral<br />
(FOL)<br />
Bloques de Contenido<br />
Se han diseñado materiales didácticos para desarrollar los bloques de contenido<br />
que detallamos a continuación:<br />
• Bloque 1: El Mercado Laboral y Tú.<br />
• Bloque 2: Conocimiento de Estudios y Profe<strong>si</strong>ones.<br />
• Bloque 3: Conocimiento d<strong>el</strong> Mundo d<strong>el</strong> Trabajo.<br />
• Bloque 4: Recursos y Herramientas para la Búsqueda de Empleo.<br />
• Bloque 5: Proceso de S<strong>el</strong>ección.<br />
A su vez, cada bloque de contenido consta de cuatro descriptores: Ficha Técnica,<br />
Ficha de Desarrollo de las Actividades, Ficha de Materiales Didácticos y<br />
Propuesta de Materiales Didácticos:<br />
Ficha Técnica<br />
• Objetivos de orientación.<br />
• Contenidos curriculares<br />
y de orientación.<br />
• Actividades.<br />
• Criterios de evaluación.<br />
BLOQUE DE CONTENIDO<br />
Ficha Desarrollo<br />
Actividades<br />
• Nombre de la actividad.<br />
• Breve descripción.<br />
Ficha de Materiales<br />
Didácticos<br />
• R<strong>el</strong>ación de materiales<br />
didácticos<br />
(documentos de<br />
trabajo).<br />
Propuesta de<br />
Materiales Didácticos<br />
• Documentos de<br />
trabajo para <strong>el</strong> aula.<br />
Materiales para <strong>el</strong> alumnado<br />
• Agenda de Búsqueda de Empleo (en formato pap<strong>el</strong> y CD ROM con enlaces<br />
a páginas web) que consta de las <strong>si</strong>guientes secciones:
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
605<br />
1. ¿Para qué una<br />
Agenda de Búsqueda<br />
de Empleo?.<br />
2. Datos Personales.<br />
3. Calendario.<br />
4. El Mercado Laboral<br />
y Tú.<br />
SECCIONES DE LA AGENDA<br />
5. Conocimiento d<strong>el</strong><br />
Entorno de Trabajo.<br />
6. Herramientas para<br />
la Búsqueda de<br />
Empleo.<br />
7. El Proceso de S<strong>el</strong>ección<br />
de Personal.<br />
8. Planifi cacación a<br />
Corto y Medio Plazo.<br />
9. Fechas a recordar.<br />
10. Webs de Interés.<br />
11. Índice T<strong>el</strong>efónico.<br />
12. Direcciones Profe<strong>si</strong>onales.<br />
13. T<strong>el</strong>éfonos / Direcciones<br />
/ Webs más<br />
vi<strong>si</strong>tadas.<br />
14. Notas.<br />
15. Valoración d<strong>el</strong><br />
uso y utilidad de la<br />
Agenda.<br />
En cada una de las secciones se parte de una información bá<strong>si</strong>ca, algunos ejemplos,<br />
casos, ejercicios ya resu<strong>el</strong>tos y finalmente otros para resolver.<br />
Formamos al alumnado en <strong>el</strong> uso, manejo y rentabilidad de la Agenda<br />
¿Quién forma? Preferentemente <strong>el</strong> profesorado y los tutores: los profesores<br />
y profesoras mediante la inmer<strong>si</strong>ón de los contenidos de orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
e inserción sociolaboral en <strong>el</strong> currículo ordinario (en la medida que las programaciones<br />
didácticas lo permitan) y los tutores y tutoras puesto que <strong>el</strong> diseño de<br />
los contenidos que configuran la Agenda hace viable su aplicación, uso y experimentación<br />
en la se<strong>si</strong>ón semanal de tutoría con <strong>el</strong> grupo-clase, como material de<br />
tutoría.<br />
Desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación coordinaremos todas estas acciones y<br />
seremos, junto a instituciones de nuestro entorno (empresas, organismos, instituciones...),<br />
soporte técnico en todo <strong>el</strong> proceso.<br />
¿Cómo? Mediante d<strong>el</strong> uso cotidiano de la Agenda que debe ser una herramienta<br />
útil y práctica de formación dentro d<strong>el</strong> centro y facilitadora d<strong>el</strong> proceso<br />
de inserción profe<strong>si</strong>onal en un futuro muy próximo (para <strong>el</strong> alumnado que opte<br />
por seguir un itinerario de inserción laboral) o menos próximo (para quien decida<br />
proseguir un itinerario propedéutico).<br />
¿Dónde? Preferentemente en <strong>el</strong> aula, a través de la docencia y la tutoría; pero<br />
también fuera de <strong>el</strong>la, aprovechando las actividades extraescolares, culturales y<br />
deportivas desde una perspectiva también profe<strong>si</strong>onalizadora.<br />
¿Para qué? Para formar a nuestros alumnos y alumnas, progre<strong>si</strong>vamente y<br />
dentro d<strong>el</strong> marco escolar, en la adqui<strong>si</strong>ción de competencias (expresadas en términos<br />
de conocimientos, procedimientos y actitudes) propias de los procesos de<br />
orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral.
606<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Coordinación, Fases y Temporalización<br />
Este proyecto se estructura en tres fases y se puede ejecutar a lo largo de uno<br />
o más cursos escolares. Desde <strong>el</strong> Departamento de Orientación canalizaremos,<br />
coordinaremos y facilitaremos todas las fases d<strong>el</strong> mismo, mediante contactos frecuentes<br />
con: Jefatura de Estudios y Coorninador/a de ESO; Vicedirección; Comi<strong>si</strong>ón<br />
de Coordinación Pedagógica (COCOPE); Profesorado; Alumnado; Padres y<br />
Madres; Profe<strong>si</strong>onales d<strong>el</strong> entorno...<br />
La temporalización anual que proponemos es flexible, sobre todo en aqu<strong>el</strong>las<br />
fases que puedan implicar a representantes, entidades, organismos e instituciones<br />
externos al centro.<br />
Primera Fase (Primer Trimestre)<br />
• Coordinación con Departamentos Didácticos (septiembre / octubre).<br />
• Presentación y difu<strong>si</strong>ón de los materiales didácticos a la Comunidad Educativa<br />
(octubre).<br />
• Uso planificado de la Agenda en clase y tutoría: secuenciación de bloques<br />
de trabajo para <strong>el</strong> primer trimestre.<br />
• Vi<strong>si</strong>tas y actividades extraescolares programadas para <strong>el</strong> primer trimestre:<br />
Fichas Profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Evaluación de las actividades realizadas en <strong>el</strong> trimestre y <strong>el</strong>aboración de las<br />
propuestas de mejora que proceda incorporar.<br />
Segunda Fase (Segundo Trimestre)<br />
• Uso planificado de la Agenda en clase y en tutoría: secuenciación de bloques<br />
de trabajo para <strong>el</strong> segundo trimestre.<br />
• Organización de mesas redondas, pan<strong>el</strong>es... en los que intervengan representantes<br />
d<strong>el</strong> sector social y profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Vi<strong>si</strong>tas y actividades extraescolares programadas para <strong>el</strong> segundo trimestre:<br />
Fichas Profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Evaluación de las actividades realizadas en <strong>el</strong> trimestre y <strong>el</strong>aboración de las<br />
propuestas de mejora que proceda incorporar.
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
607<br />
Tercera Fase (Tercer Trimestre)<br />
• Uso planificado de la Agenda en clase y en tutoría: secuenciación de bloques<br />
para <strong>el</strong> tercer trimestre.<br />
• Organización de charlas, mesas redondas y actividades en <strong>el</strong> centro en las<br />
que intervengan representantes d<strong>el</strong> sector social y profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Vi<strong>si</strong>tas y actividades extraescolares programadas para <strong>el</strong> tercer trimestre:<br />
Fichas Profe<strong>si</strong>onales.<br />
• Evaluación de las actividades realizadas en <strong>el</strong> trimestre y <strong>el</strong>aboración de las<br />
propuestas de mejora que proceda incorporar.<br />
Evaluación y Propuestas de Mejora<br />
Las orientaciones generales para proceder a la evaluación requieren un seguimiento<br />
<strong>si</strong>stemático, claro y objetivable que nos permita observar y valorar la<br />
aplicación de los materiales didácticos a lo largo de sus tres fases de desarrollo.<br />
Por <strong>el</strong>lo hemos intercalado, al finalizar cada fase y correspondiendo con <strong>el</strong> final de<br />
cada trimestre, un apartado r<strong>el</strong>ativo a la evaluación de las acciones y actividades<br />
realizadas.<br />
El eje central de la evaluación atenderá a la capacidad demostrada por <strong>el</strong><br />
alumnado para formular propuestas concretas y resolver cuestiones y procedimientos<br />
que <strong>el</strong> propio diseño y desarrollo de estos materiales pueda plantear.<br />
Ello comportará contemplar especialmente aspectos a menudo más cualitativos<br />
que cuantitativos tales como <strong>el</strong> cambio o progreso en las actitudes d<strong>el</strong> alumnado<br />
o la adqui<strong>si</strong>ción de habilidades y competencias para la vida social y profe<strong>si</strong>onal.<br />
Este carácter de evaluación d<strong>el</strong> proceso no impedirá establecer los oportunos<br />
instrumentos de seguimiento y control que facilitarán una evaluación final operativa<br />
y objetivable a la par.<br />
La evaluación final de las acciones profe<strong>si</strong>onales desarrolladas nos ayudará a<br />
<strong>si</strong>tuar en qué grado de cumplimiento y con qué rigor se ha llevado a la práctica<br />
nuestro proyecto, qué fallos y limitaciones ha tenido y cuáles son las propuestas<br />
de mejora que nos permite incorporar.
608<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
CONCLUSIÓN<br />
Una vez finalizada esta breve comunicación sólo espero haber <strong>si</strong>do capaz de<br />
transmitir con claridad y coherencia <strong>el</strong> contenido de una extensa experiencia así<br />
como constatar una vez más que una formación de calidad debe incorporar de<br />
forma progre<strong>si</strong>va y <strong>si</strong>stemática desde <strong>el</strong> marco escolar acciones innovadoras de<br />
carácter profe<strong>si</strong>onalizador que supongan trabajar desde <strong>el</strong> escenario escolar contenidos<br />
que faciliten la formación, orientación profe<strong>si</strong>onal e inserción laboral, una<br />
nece<strong>si</strong>dad ampliamente demandada en la sociedad d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI.<br />
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de los jóvenes: Formación, tran<strong>si</strong>ción y empleo. Valencia: Fundación Bancaja<br />
/ IVIE.<br />
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Rivas, F. (Coord.) (2005). Asesoramiento Vocacional. Teoría, práctica e instrumentación.<br />
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LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO<br />
609<br />
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Profe<strong>si</strong>onal. Un proceso a lo largo de la vida. Madrid: Dykinson.<br />
Sobrado Fernández, L. (Ed.) (2000). Orientación profe<strong>si</strong>onal: Diagnóstico e inserción<br />
sociolaboral. Barc<strong>el</strong>ona: Est<strong>el</strong>.
METODE.BACH 1 : MÉTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES<br />
AL FINALIZAR EL BACHILLERATO<br />
JOSÉ A. BENAVENT,<br />
FRANCISCO BAYARRI,<br />
JULIÁN GARCIA Y LUIS RAMÍREZ.<br />
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.<br />
Univer<strong>si</strong>tat de València. Campus Blasco Ibáñez.<br />
46010 VALENCIA.<br />
E-MAIL: Jose.Benavent@uv.es<br />
Francisco.Bayarri@uv.es<br />
Julian.Garcia@uv.es<br />
lui<strong>si</strong>gna@ono.com<br />
RESUMEN<br />
METODE.Bach, actualmente en fase experimental, será contrastado y validado<br />
tanto interna como externamente, a fin de demostrar su eficacia, utilidad,<br />
facilidad de manejo, economía de recursos, e idoneidad d<strong>el</strong> consejo orientador<br />
resultante. Además, su aplicación individualizada o grupal, fomenta <strong>el</strong> intercambio<br />
de opiniones en <strong>el</strong> seno familiar sobre <strong>el</strong> futuro académico y profe<strong>si</strong>onal d<strong>el</strong><br />
alumno y la reflexión en <strong>el</strong> grupo de iguales, a la vez que abre debates sugerentes<br />
en <strong>el</strong> proceso orientador convirtiéndolo en un instrumento motivador de las tareas<br />
de la acción tutorial, y propicia una toma de deci<strong>si</strong>ones con base científica y<br />
garantía de acierto/éxito. METODE.Bach viene a llenar una laguna existente en<br />
la toma de deci<strong>si</strong>ones d<strong>el</strong> alumnado en la nueva ordenación d<strong>el</strong> Bachillerato y su<br />
acceso a la Formación Profe<strong>si</strong>onal Específica de grado superior, a las Enseñanzas<br />
artísticas y deportivas, y a la Univer<strong>si</strong>dad, de aqu<strong>el</strong>los que obtengan <strong>el</strong> título de<br />
1<br />
Proyecto I+D en <strong>el</strong> marco d<strong>el</strong> Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica<br />
2000-2003, cofinanciado por <strong>el</strong> Ministerio de Ciencia y Tecnología y FEDER, y con número de referencia<br />
BSO2003-09667/PSCE.
612<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
Bachiller, así como d<strong>el</strong> egreso d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo de un segmento poblacional<br />
muy <strong>si</strong>gnificativo que abandonará definitivamente la vida de las aulas al finalizar<br />
los dos cursos d<strong>el</strong> actual Bachillerato <strong>si</strong>n obtener <strong>el</strong> título y que tendrá que integrarse<br />
en <strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> trabajo.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
METODE.Bach pretende ser un eficaz instrumento para facilitar la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
académicas y profe<strong>si</strong>onales de los alumnos de Bachillerato. Destreza que<br />
tendrán que desarrollar a lo largo de los dos cursos de duración que actualmente<br />
tiene este niv<strong>el</strong> educativo d<strong>el</strong> vigente <strong>si</strong>stema escolar español.<br />
Nuestro método es oportuno y necesario para la información y orientación d<strong>el</strong><br />
alumnado en estos momentos deci<strong>si</strong>vos de su formación, pues viene a llenar un<br />
vacío existente en la promoción de los escolares de 16 a 18 años en <strong>el</strong> Bachillerato<br />
LOGSE, así como en las reformas que po<strong>si</strong>blemente introducirá la Ley Orgánica<br />
de Educación (LOE), actualmente en Proyecto (MEC, 2005). METODE.Bach,<br />
aún en fase experimental, está diseñado para que pueda autoaplicarse individualmente,<br />
o trabajarse en <strong>el</strong> grupo de alumnos, e integrarse en <strong>el</strong> PAT de cada centro<br />
educativo como una actividad más de la acción tutorial ordinaria. El método puede<br />
completarse en una o en dos se<strong>si</strong>ones de trabajo, previa información exhaustiva,<br />
clara y detallada de los itinerarios académicos y la oferta de titulaciones d<strong>el</strong><br />
<strong>si</strong>stema educativo al finalizar la secundaria post-obligatoria, así como de las oportunidades<br />
laborales que brinda <strong>el</strong> mercado d<strong>el</strong> trabajo a los egresados d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema<br />
educativo, con o <strong>si</strong>n <strong>el</strong> título de Bachiller.<br />
De la literatura científica consultada para la construcción de nuestro método<br />
hemos <strong>el</strong>egido la que con<strong>si</strong>deramos más idónea para nuestros objetivos, contrastando<br />
los fundamentos, diseños experimentales, dimen<strong>si</strong>ones contempladas en los<br />
distintos mod<strong>el</strong>os existentes en <strong>el</strong> mercado y aportaciones originales de los diferentes<br />
autores, a fin de introducir nuevas variables, s<strong>el</strong>eccionar, actualizar y adaptar<br />
aqu<strong>el</strong>los materiales que se aproximen más a las nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> heterogéneo<br />
alumnado que está cursando alguna de las cuatro modalidades d<strong>el</strong> Bachillerato<br />
LOGSE: Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnología, Humanidades y Ciencias<br />
Sociales, y Artes.<br />
2. DESCRIPCIÓN<br />
El Método para la toma de deci<strong>si</strong>ones al finalizar <strong>el</strong> Bachillerato (METODE.<br />
Bach), todavía en fase experimental, se presenta en formato texto en un cuaderni-
METODE BACH<br />
613<br />
llo autoaplicable (pap<strong>el</strong> y lápiz) de 87 páginas. Además, una vez validado <strong>el</strong> método,<br />
tenemos proyectado diseñar un programa original interactivo en CD-Rom para<br />
ordenador personal, a fin de que <strong>el</strong> alumno lo pueda utilizar de modo autónomo e<br />
individual en <strong>el</strong> centro escolar o en <strong>el</strong> hogar.<br />
El cuadernillo d<strong>el</strong> METODE.Bach en formato texto autoaplicable, ver<strong>si</strong>ón<br />
“pap<strong>el</strong> y lápiz”, incluye distintos instrumentos y presenta la <strong>si</strong>guiente estructura:<br />
Índice. Datos personales. Introducción. 1ª Parte: Resultados académicos (rejillas<br />
autoaplicables con escala de valoración de resultados). 2ª Parte: Aplicación de<br />
los cuestionarios y valoración de los resultados (cuestionarios CPP y Q, hoja de<br />
respuestas, registro de datos, ajuste de puntuaciones y escalas de valoración). 3ª<br />
Parte: Proceso de toma de deci<strong>si</strong>ones y consejo orientador (distintas estrategias<br />
para la combinación de los resultados de los instrumentos utilizados que facilitan<br />
y conducen a la toma de deci<strong>si</strong>ones). 4ª Parte: Áreas vocacionales y niv<strong>el</strong>es de opción<br />
(información para utilizar en <strong>el</strong> proceso). Anexos: Otros estudios y direcciones<br />
postales, <strong>el</strong>ectrónicas y t<strong>el</strong>emáticas de interés (información complementaria<br />
y de ampliación).<br />
3. FUNDAMENTACIÓN<br />
Nuestro método de toma de deci<strong>si</strong>ones autoaplicable se inscribe en la corriente<br />
teórica que fundamenta la Orientación escolar y profe<strong>si</strong>onal en <strong>el</strong> tratamiento cognitivo<br />
de la información. Desde este po<strong>si</strong>cionamiento, la Orientación la entendemos<br />
como un proceso educativo en <strong>el</strong> que, con <strong>el</strong> asesoramiento d<strong>el</strong> orientador y/o<br />
<strong>el</strong> profesor-tutor, <strong>el</strong> aprendizaje que realiza <strong>el</strong> alumno sobre <strong>si</strong> mismo, su medio y<br />
los itinerarios académicos y profe<strong>si</strong>onales que se le ofertan, contribuye al desarrollo<br />
de la <strong>si</strong>gnificación y compren<strong>si</strong>ón de la realidad escolar y laboral facilitando la<br />
<strong>el</strong>ección y la toma de deci<strong>si</strong>ones responsables. Dicho aprendizaje se produce en la<br />
medida en que se actúa gracias al autocontrol que hace <strong>el</strong> aprendiz de sus viejos<br />
conocimientos para la solución de los nuevos problemas o “aprendizaje ambiental<br />
reactivo” (Duchast<strong>el</strong>, 1986). Este enfoque conceptual supone: 1º) Disponer<br />
de recursos informativos adaptados a las características de los sujetos sobre las<br />
principales áreas cognitivas implicadas en la <strong>el</strong>ección y 2º) Diseñar un paradigma<br />
adecuado para la solución de problemas y la toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
Entre los numerosos mod<strong>el</strong>os cognitivos que cumplen estos requi<strong>si</strong>tos hemos<br />
<strong>el</strong>egido <strong>el</strong> desarrollad en los EE.UU. por la Florida State Univer<strong>si</strong>ty (Peterson<br />
et al., 1991). Mod<strong>el</strong>o base que describimos y adaptamos al contexto educativo<br />
español en un trabajo anterior (Benavent, 1994), y que utilizamos con éxito en<br />
<strong>el</strong> diseño, construcción y validación d<strong>el</strong> programa CESOF para la toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
al finalizar la ESO (Benavent et al., 2000, 2000a, 2001 y 2002). Nuestro
614<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
paradigma tiene en cuenta las <strong>si</strong>guientes dimen<strong>si</strong>ones cognitivas: 1) Autoconocimiento:<br />
reflexión sobre las propias aptitudes, capacidades. sentimientos y valores.<br />
2) Conocimiento y compren<strong>si</strong>ón de las opciones académicas y profe<strong>si</strong>onales a las<br />
que tiene acceso <strong>el</strong> alumnado al finalizar la educación secundaria post-obligatoria<br />
(Bachillerato). 3) Compren<strong>si</strong>ón de sí mismo en r<strong>el</strong>ación con sus opciones. 4) Conocimiento<br />
y compren<strong>si</strong>ón de la <strong>si</strong>tuación social, económica y cultural en las que<br />
está inmerso <strong>el</strong> alumno y su familia. 5) Conocimiento, compren<strong>si</strong>ón y desarrollo<br />
de destrezas para la toma de deci<strong>si</strong>ones y 6) Metacognición: reflexión sobre la<br />
toma de deci<strong>si</strong>ones y convicción de que se ha tomado una deci<strong>si</strong>ón coherente y<br />
responsable.<br />
Para transformar este paradigma teórico, en un mod<strong>el</strong>o de intervención eficaz<br />
que responda a las características y nece<strong>si</strong>dades d<strong>el</strong> alumnado de Bachillerato,<br />
nuestro equipo ha realizado un estudio crítico, exhaustivo y riguroso de<br />
los principales métodos, programas y procedimientos autoaplicables generados<br />
en España sobre orientación profe<strong>si</strong>onal y toma de deci<strong>si</strong>ones de los alumnos al<br />
finalizar la educación secundaria en los anteriores planes de estudio de BUP y<br />
COU, y en algunos casos, de sus posteriores adaptaciones al nuevo Bachillerato<br />
LOGSE (Álvarez y Fernández, 1987 y 1996; Álvarez Rojo, 1991; Bisquerra,<br />
1989; Corominas, 1996; De la Cruz, 1993 y 1997; García Mediavilla et al.,<br />
1990; Martínez y Valls, 1999; Repetto, 1999; Rivas et al., 1989 y 1998; Rodríguez<br />
Moreno, 1994; Yuste, 1988 y 2001). También se han tenido en cuenta los<br />
últimos trabajos realizados sobre evaluación de los intereses bá<strong>si</strong>cos académico<br />
profe<strong>si</strong>onales y sobre las preferencias hacia los ciclos formativos de los alumnos<br />
de educación secundaria (Hernández Franco, 2004; Hernández Franco et al.,<br />
2004) Además, hemos analizado la problemática escolar y <strong>el</strong> clima institucional<br />
de una muestra de centros que imparten Bachillerato en la conurbación de la ciudad<br />
de Valencia y entrevistado a sus profesores-tutores y orientadores, así como<br />
las características sociales, culturales, económicas y laborales d<strong>el</strong> medio en que<br />
están inmersos los alumnos y sus familias, a fin de adecuar nuestro método a las<br />
nece<strong>si</strong>dades observadas y manifestadas y, propiciar en lo po<strong>si</strong>ble, <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong><br />
los <strong>si</strong>guientes objetivos.<br />
4. OBJETIVOS<br />
a) Facilitar al alumno información actualizada y suficiente sobre las características<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema educativo y <strong>el</strong> mundo d<strong>el</strong> trabajo que afectan directamente <strong>el</strong> momento<br />
de tran<strong>si</strong>ción en que se encuentra y que condicionan su toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
b) Favorecer <strong>el</strong> desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de deci<strong>si</strong>ones.<br />
c) Po<strong>si</strong>bilitar <strong>el</strong> ajuste y objetivación d<strong>el</strong> autoconcepto para una adecuada valoración<br />
de las opciones académicas y socio-laborales que se le presentan al finalizar
METODE BACH<br />
615<br />
<strong>el</strong> Bachillerato. d) Concienciar la importancia de controlar y dirigir la propia toma<br />
de deci<strong>si</strong>ones y e) Reforzar una toma de deci<strong>si</strong>ones coherente y responsable con<br />
<strong>el</strong> apoyo de la familia.<br />
5. METODOLOGÍA<br />
Nuestra investigación se está desarrollando, a lo largo d<strong>el</strong> trienio 2003-2006,<br />
temporalizada en tres anualidades, y en estos momentos, noviembre de 2005,<br />
hemos cumplimentado su segunda anualidad. La primera anualidad (11/2003-<br />
10/2004) ha tenido como principales actividades: a) La fundamentación teóricocientífica<br />
d<strong>el</strong> Proyecto, b) El análi<strong>si</strong>s de la <strong>si</strong>tuación académica en los centros de<br />
Bachillerato, c) La determinación de nece<strong>si</strong>dades para una acertada toma de deci<strong>si</strong>ones<br />
académicas y/o profe<strong>si</strong>onales de los alumnos que finalizan <strong>el</strong> Bachillerato<br />
y d) La construcción de un primer mod<strong>el</strong>o tentativo d<strong>el</strong> Método y su aplicación a<br />
una muestra piloto (N = 90). Durante esta segunda anualidad (11/2004-10/2005),<br />
superada la prueba piloto y teniendo en cuenta sus resultados, <strong>el</strong> equipo investigador<br />
ha trabajado en colaboración con profesores, tutores y p<strong>si</strong>copedagogos<br />
de los centros s<strong>el</strong>eccionados de la muestra experimental bruta (N = 1.000) y ha<br />
completado las <strong>si</strong>guientes actividades: a) Pulido d<strong>el</strong> primer mod<strong>el</strong>o tentativo y<br />
construcción d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o experimental de aplicación d<strong>el</strong> Método. b) Aplicación<br />
d<strong>el</strong> Método a la muestra experimental para su validación interna. La tercera y definitiva<br />
anualidad (11/2005-10/2006) tiene como objetivo la finalización d<strong>el</strong> proyecto<br />
de investigación, para lo cual tenemos previstas las <strong>si</strong>guientes actividades:<br />
a) Validación externa d<strong>el</strong> Método, b) Seguimiento de los sujetos de la muestra<br />
y de los resultados alcanzados, c) Último pulido y preparación de los materiales<br />
para la edición definitiva de METODE.Bach, d) Presentación de resultados en<br />
congresos, jornadas, seminarios y reuniones científicas, e) Edición d<strong>el</strong> Método en<br />
ver<strong>si</strong>ones pap<strong>el</strong> y lápiz, y <strong>el</strong>ectrónica en CD-Rom y f) Su presentación oficial en<br />
los foros académicos y científicos.<br />
En este proceso estamos utilizando distintas estrategias, técnicas, instrumentos<br />
y pruebas propias de la metodología cuantitativa y cualitativa de las Ciencias<br />
Sociales para <strong>el</strong> tratamiento de datos y su análi<strong>si</strong>s crítico y estadístico. Para la<br />
construcción de los cuestionarios hemos utilizado una escala Likert con cinco<br />
po<strong>si</strong>bilidades de respuesta. Los datos recogidos al aplicar los cuestionarios en la<br />
prueba piloto han <strong>si</strong>do sometidos a un análi<strong>si</strong>s factorial por <strong>el</strong> método de extracción<br />
de componentes principales y de rotación por normalización Varimax con<br />
Kaiser, mientras que la con<strong>si</strong>stencia interna de dichos cuestionarios se ha determinado<br />
mediante <strong>el</strong> cálculo d<strong>el</strong> coeficiente de Cronbach. La toma de deci<strong>si</strong>ones se<br />
facilita por medio de una estrategia original creada por <strong>el</strong> equipo investigador que<br />
combina e interpreta los datos que se van acumulando y arrastrando a lo largo d<strong>el</strong>
616<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
proceso. La validación externa de METODE.Bach se determinará por <strong>el</strong> grado de<br />
satisfacción expresado por alumnos, padres, profesores tutores y orientadores que<br />
hayan participado en la <strong>el</strong>aboración de nuestro método, por medio de sus respuestas<br />
a unos cuestionarios específicos que hemos construido para este propó<strong>si</strong>to.<br />
5.1. Diseño. Nuestra investigación, en función de los objetivos que pretendemos<br />
alcanzar, es un estudio mixto empírico experimental ex-post-facto y responde<br />
a una estrategia de tipo transversal en la que se ha utilizado una muestra d<strong>el</strong> universo<br />
de estudiantes de Bachillerato LOGSE de la Comunidad Valenciana. Además,<br />
tras un análi<strong>si</strong>s exhaustivo y riguroso de los programas de orientación profe<strong>si</strong>onal<br />
existentes en <strong>el</strong> mercado, de analizar la problemática escolar de los centros<br />
que imparten Bachillerato en nuestro territorio y de ajustarnos a los fundamentos<br />
científicos expresados, decidimos diseñar un método funcional que reuniera las<br />
<strong>si</strong>guientes características: a) Facilidad de compren<strong>si</strong>ón. b) Sencillez manipulativa<br />
de materiales e instrumentos. c) Economía de recursos y d) Máxima adecuación a<br />
las características personales, familiares y d<strong>el</strong> contexto ecológico d<strong>el</strong> alumnado.<br />
5.2. Muestras. Para la realización de esta investigación hemos contado con<br />
dos muestras incidentales de carácter no probabilístico de alumnos de primero y<br />
segundo curso de los Bachilleratos LOGSE. La primera muestra, utilizada en la<br />
prueba piloto, está compuesta por un total de 90 casos válidos (N = 90), de los que<br />
57 son mujeres y 43 varones y proceden de tres IES y un colegio privado de la provincia<br />
de Valencia. La segunda muestra, empleada en la aplicación experimental<br />
d<strong>el</strong> Método, consta de un total bruto de 1.000 alumnos, de los que se han recogido<br />
un total de 967 casos, resultando finalmente válidos 948, de los que 403 estaban<br />
en 1º curso y los 545 restantes en 2º curso, pertenecientes a l4 IES y 4 colegios<br />
privados con ofertas no concertadas de Bachillerato, todos <strong>el</strong>los de la Comunidad<br />
Valenciana (Cast<strong>el</strong>lón, Valencia y Alicante). Por último, <strong>el</strong> 52´20 % son mujeres<br />
y <strong>el</strong> 47´80 % varones.<br />
5.3. Variables. Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y ceñirnos<br />
a las características de funcionalidad que acabamos de exponer, con<strong>si</strong>deramos<br />
que debíamos de disponer, como mínimo, de información <strong>si</strong>gnificativa sobre las<br />
<strong>si</strong>guiente variables:<br />
• Resultados académicos. Calificaciones correspondientes a los expedientes<br />
académicos de los alumnos en <strong>el</strong> momento de la aplicación d<strong>el</strong> método.<br />
• Áreas vocacionales preferentes. Definidas como primera y segunda área<br />
de preferencia, en función de las puntuaciones ajustadas y jerarquizadas<br />
obtenidas con <strong>el</strong> pase d<strong>el</strong> cuestionario CPP entre las 17 áreas recogidas en<br />
<strong>el</strong> mismo.
METODE BACH<br />
617<br />
• Condicionantes de la toma de deci<strong>si</strong>ones. Definidos como generales, personales<br />
y d<strong>el</strong> estudio, en función d<strong>el</strong> ajuste dimen<strong>si</strong>onal de los resultados<br />
obtenidos con <strong>el</strong> pase d<strong>el</strong> cuestionario Q entre las 7 dimen<strong>si</strong>ones contempladas<br />
en <strong>el</strong> mismo.<br />
5.3. Instrumentos. Atendiendo a los principios y fundamentos científicos y<br />
criteriales expuestos anteriormente se han diseñado, construido y validado los <strong>si</strong>guientes<br />
instrumentos:<br />
• Ocho rejillas para la tabulación de las notas académicas d<strong>el</strong> alumno en<br />
<strong>el</strong> momento de la aplicación d<strong>el</strong> Método. Dos rejillas, una para primero y<br />
otra para segundo curso, por cada una de las modalidades d<strong>el</strong> Bachillerato<br />
LOGSE (Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnología, Humanidades y<br />
Ciencias Sociales, y Artes).<br />
• Cuestionario de Preferencias Profe<strong>si</strong>onales (CPP). El CPP tiene como<br />
marco teórico de referencia los “intereses bá<strong>si</strong>cos” y la línea trazada por las<br />
investigaciones anglosajonas y su literatura científica sobre escalas de intereses<br />
profe<strong>si</strong>onales desde <strong>el</strong> Vocational Interest Blank (Strong, 1927), hasta<br />
sus últimas revi<strong>si</strong>ones y adaptaciones (Campb<strong>el</strong>l, 1971; Hansen and Campb<strong>el</strong>l,<br />
1985; Harmon et al., 1994). El CPP contempla 17 áreas vocacionales<br />
de intereses profe<strong>si</strong>onales bá<strong>si</strong>cos en 182 items con cinco po<strong>si</strong>bilidades de<br />
respuesta (Likert), en los que <strong>el</strong> encuestado expresa su agrado o desagrado<br />
con las profe<strong>si</strong>ones y actividades profe<strong>si</strong>onales propuestas, con lo que se<br />
pretende jerarquizar las preferencias o intereses personales de las 17 áreas<br />
vocacionales que presenta <strong>el</strong> cuestionario. La s<strong>el</strong>ección de las 17 áreas vocacionales<br />
d<strong>el</strong> CPP se ha llevado a cabo teniendo en cuenta algunos de los<br />
principales trabajos sobre <strong>el</strong> tema realizados en España, dada la fiabilidad<br />
y con<strong>si</strong>stencia contrastada de los instrumentos utilizados para <strong>el</strong> estudio de<br />
los intereses profe<strong>si</strong>onales de los alumnos de secundaria (Yuste, 1988; García<br />
Mediavilla et al. 1990; De la Cruz, 1997; Rivas, et al. 1998; Hernández<br />
Franco, 2004). El CPP puede con<strong>si</strong>derarse como un cuestionario de autopercepción<br />
de intereses expresados que integra items correspondientes a 17<br />
áreas vocacionales. Para determinar su fiabilidad se ha utilizado <strong>el</strong> paquete<br />
estadístico SPSS y la hoja de cálculo EXCEL y se ha obtenido un coeficiente<br />
de Cronbach de 0.967 para la edición experimental, lo que nos indica<br />
que <strong>el</strong> cuestionario presenta una alta con<strong>si</strong>stencia que garantiza su validez<br />
interna. Los perfiles obtenidos, a partir de las puntuaciones alcanzadas por<br />
un sujeto, nos muestran las preferencias r<strong>el</strong>ativas de una área respecto a las<br />
restantes y permite que <strong>el</strong> alumno identifique su primera y segunda áreas<br />
vocacionales de interés preferente, en un proceso subjetivo de autoexploración<br />
de sus cogniciones vocacionales.
618<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
• Cuestionario de Condicionantes de la toma de Deci<strong>si</strong>ones (Q). El cuestionario<br />
Q, con sus 35 items, es <strong>el</strong> resultado de la sínte<strong>si</strong>s de una batería de<br />
<strong>si</strong>ete cuestionarios de 30 items cada uno (total 210 items), de los que por<br />
razones de funcionalidad y economía de tiempos, se s<strong>el</strong>eccionaron, después<br />
de la prueba piloto, los 5 más <strong>si</strong>gnificativos de cada cuestionario y que nos<br />
aportan información sen<strong>si</strong>ble sobre las <strong>si</strong>guientes <strong>si</strong>ete condicionantes de la<br />
toma de deci<strong>si</strong>ones: 1) Económicos. 2) Familiares. 3) Geográficos. 4) De la<br />
salud. 5) Personales. 6) Hábitos de estudio y 7) Rendimiento académico. El<br />
resultado obtenido al calcular <strong>el</strong> coeficiente de Cronbach (0.611) es bajo,<br />
lo que nos indica una deficiente con<strong>si</strong>stencia interna d<strong>el</strong> mismo, debido<br />
lógicamente a las 7 escalas que lo componen y que nos exige posteriores<br />
revi<strong>si</strong>ones para su mejora.<br />
6. TOMA DE DECISIONES<br />
El Método culmina con la toma de deci<strong>si</strong>ones y la formulación d<strong>el</strong> correspondiente<br />
consejo orientador. La deci<strong>si</strong>ón final la alcanza <strong>el</strong> alumno utilizando todos<br />
los datos acumulados y arrastrados a lo largo d<strong>el</strong> proceso, información que es<br />
tratada por medio de originales y sencillas estrategias de operativa combinatoria<br />
propias d<strong>el</strong> Método. Las puntuaciones cuantitativas se transforman en escalas cualitativas<br />
de cinco escalones, que permiten un cotejo binario de los condicionantes,<br />
las calificaciones escolares y las opciones académicas y/o laborales en función de<br />
las áreas vocaciones preferentes, por medio de la <strong>el</strong>aboración de tablas de equivalencias<br />
de doble entrada y la auto-a<strong>si</strong>gnación de un número clave, indicador<br />
d<strong>el</strong> grado de libertad de la <strong>el</strong>ección en cada caso. Si <strong>el</strong> número clave que se autoa<strong>si</strong>gna<br />
<strong>el</strong> sujeto, le indica que su <strong>el</strong>ección es totalmente dependiente, es decir, que<br />
carece d<strong>el</strong> grado mínimo de libertad para <strong>el</strong>egir responsablemente y con garantías<br />
de éxito, se interrumpe <strong>el</strong> proceso, no le permite la toma de una deci<strong>si</strong>ón final y le<br />
recomienda hablar con <strong>el</strong> orientador/a o tutor/a de su centro educativo.<br />
7. CONCLUSIÓN<br />
Por último, <strong>desea</strong>mos constatar que METODE.Bach, actualmente en edición<br />
experimental, es <strong>el</strong> resultado de una rigurosa y laboriosa investigación aplicada,<br />
tan oportuna como necesaria, que contribuirá de modo po<strong>si</strong>tivo a la orientación<br />
académica y profe<strong>si</strong>onal de las poblaciones escolares que están cursando <strong>el</strong> Bachillerato,<br />
para facilitarles la toma de deci<strong>si</strong>ones al finalizar su educación secundaria<br />
post-obligatoria. Aunque estamos convencidos de que nuestro Método autoaplicable,<br />
una vez validado interna y externamente, facilitará la tarea de los profesores<br />
tutores y orientadores en la formulación d<strong>el</strong> consejo orientador al finalizar <strong>el</strong>
METODE BACH<br />
619<br />
Bachillerato, con<strong>si</strong>deramos conveniente, por haber <strong>si</strong>do construido en <strong>el</strong> ámbito<br />
geográfico de la Comunidad Valenciana, su contraste y validación en las restantes<br />
CC. AA. de España. De este modo, en una segunda fase y con la colaboración de<br />
todos los profe<strong>si</strong>onales de la orientación que lo utilicen, queda abierta la po<strong>si</strong>bilidad<br />
de <strong>el</strong>aborar baremos, a partir de perfiles empíricos procedentes de grupos<br />
normativos, que permitan las comparaciones entre los resultados obtenidos en las<br />
distintas CC. AA., así como su pulido, adaptación y traducción a todas las lenguas<br />
oficiales d<strong>el</strong> Estado Español, a fin de mejorar su adecuación a los diferentes marcos<br />
socio-culturales y optimizar su eficacia.<br />
8. BIBLIOGRAFÍA<br />
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620<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
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Rivas, F. et al. (1998). Manual d<strong>el</strong> SAV-R y SAVI-2000. Sistemas de Autoayuda y<br />
Asesoramiento Vocacional. (Manual, carpeta de materiales y CD-Rom interactivo).<br />
Valencia: Servicio de Asesoramiento Vocacional y Educativo S. L.<br />
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y Manual técnico: niv<strong>el</strong> superior. Madrid: CEPE. (Yuste, C y Galve, J. L.<br />
Edición revisada y renovada, 2001).
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO<br />
DE ALUMNOS (PISA)<br />
PEDRO CARLOS ALMODÓVAR GARRIDO<br />
Unidad de Orientación d<strong>el</strong> C.E.I.P.<br />
“Garcilaso de la Vega” de Madridejos (Toledo).<br />
C/ Palo, 2 45480 URDA (Toledo)<br />
gafas@apoclam.net<br />
RESUMEN<br />
El Plan Individual de Seguimiento de Alumnos, enmarcado dentro de la Orientación<br />
en Secundaria, y más concretamente en la Atención a la Diver<strong>si</strong>dad y <strong>el</strong><br />
Apoyo a los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, hace referencia a una experiencia<br />
puesta en marcha en <strong>el</strong> IES “Consaburum” de Consuegra (Toledo) de modo<br />
experimental en <strong>el</strong> curso 2002/2003 y dirigida concretamente al alumnado de 3º<br />
de ESO. En años posteriores se ha extendido a otros cursos d<strong>el</strong> mismo niv<strong>el</strong>.<br />
Su origen y fundamento se puede <strong>si</strong>tuar en las teorías de la modificación de<br />
conducta y <strong>el</strong> llamado “contrato didáctico”, al cual se le añade un seguimiento<br />
exhaustivo de la marcha académica d<strong>el</strong> alumno/a a diario, durante las seis se<strong>si</strong>ones<br />
lectivas y, todo <strong>el</strong>lo durante seis semanas. Exige la implicación activa de la<br />
familia.<br />
La época ideal para su puesta en marcha es <strong>el</strong> mes de enero, así que estamos en<br />
un buen momento para la difu<strong>si</strong>ón de la experiencia.
624<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
CÓMO IMPLANTAR UN PLAN DE ESTUDIOS<br />
¿Cuáles son las ventajas de contar con un horario de estudio?<br />
• Crear un hábito de estudio, lo que será po<strong>si</strong>tivo y servirá de base para su<br />
futura formación y desempeño profe<strong>si</strong>onal.<br />
• Potenciar la concentración. Es más fácil centrar la atención en la actividad<br />
que hay que realizar <strong>si</strong> se cuenta con un espacio de tiempo exclu<strong>si</strong>vo y determinado<br />
para <strong>el</strong>la.<br />
• Ser consciente d<strong>el</strong> propio rendimiento y regular esfuerzos.<br />
• Compaginar <strong>el</strong> estudio con <strong>el</strong> tiempo libre y disfrutar de otras actividades<br />
gratificantes.<br />
• Librarse de la angustia que conlleva la acumulación de tareas y <strong>el</strong> “atracón”<br />
de estudio a última hora.<br />
Nuestra tarea como padres, no es la de imponer a nuestro hijo que cumpla un<br />
horario “porque <strong>si</strong>”, en oca<strong>si</strong>ones determinado por nosotros mismos y que pretendemos<br />
mantener a toda costa. Es preferible planificar y diseñar con <strong>el</strong>los un<br />
horario de estudio efectivo y hacerle descubrir las ventajas que tiene realizar una<br />
programación adecuada a sus obligaciones.<br />
¿Cómo debe ser un plan de estudio efectivo?<br />
• PERSONAL. Adecuado a las nece<strong>si</strong>dades de nuestro hijo, dejando tiempo<br />
para actividades extraescolares, ocio y descanso.<br />
• REALISTA. Adaptado a su capacidad y disponibilidad. Es conveniente<br />
programar <strong>el</strong> trabajo de manera que se pueda cumplir; sobre todo al principio,<br />
de lo contrario puede aparecer desánimo, frustración o rechazo.<br />
• FLEXIBLE. Preparado para imprevistos que nos obligaran a modificar horarios<br />
y actividades, pero intentando que afecte lo menos po<strong>si</strong>ble a las tareas<br />
prioritarias establecidas.<br />
• ESCRITO. Que <strong>si</strong>rva de recordatorio de las actividades programadas y permita<br />
valorar su cumplimiento.
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA)<br />
625<br />
¿Cómo planificar un horario de estudio y llevarlo a la práctica?<br />
• Hacer un listado de las actividades que nuestros hijos realizan semanalmente<br />
y calcular <strong>el</strong> tiempo que ocupan, de este modo será más fácil establecer<br />
prioridades y construir un horario personal y realista.<br />
• Planificar <strong>el</strong> horario semanalmente, teniendo en cuenta que no todas las semanas<br />
son iguales ya que pueden surgir fiestas, compromisos, exámenes...<br />
Recordemos la importancia de la flexibilidad en una programación y que<br />
cualquier horario está sujeto a cambios.<br />
• Concretar las tareas al máximo: materias y temas que hay que estudiar,<br />
pasar apuntes a limpio, hacer trabajos, etc...<br />
• Dedicar especial interés a las materias más costosas y al orden de realización<br />
de las tareas. Es mejor comenzar con las de dificultad baja para pasar<br />
después a las más difíciles y terminar con las más sencillas.<br />
• Intentar que las horas de estudio sean <strong>si</strong>empre las mismas y en <strong>el</strong> mismo<br />
lugar para crear un hábito de estudio. No debemos permitir que nuestro hijo<br />
pierda horas de sueño, estudie cuando esté muy cansado o justo después de<br />
las comidas.<br />
Trabajo y constancia<br />
Para lograr que nuestros hijos sean trabajadores y constantes en lugar de caprichosos<br />
y perezosos hace falta entrenamiento.<br />
El entrenamiento adecuado, es decir <strong>el</strong> tratamiento educativo conveniente se<br />
basa principalmente en dos estrategias:<br />
• Enseñarles a re<strong>si</strong>stir.<br />
• Enseñarles a emprender.<br />
Enseñarles a re<strong>si</strong>stir <strong>si</strong>gnifica enseñarles a perseverar, a pesar de que la tarea<br />
canse o sea desagradable. El cansancio es difícil de aguantar, <strong>el</strong> dolor es difícil<br />
de sufrir, pero hay que aguantar y hay que sufrir. En este sentido, para lograr su<br />
madurez hay que permitir que vivan las experiencias desagradables que les depara<br />
la vida, por azar o como consecuencia de sus propios actos. Pero todo <strong>el</strong>lo con la<br />
precaución de no abandonarlos y acompañarles y animarles mientras se esfuerzan<br />
por re<strong>si</strong>stir. Nuestra compañía e interés serán estimulantes y consoladores. Valga
626<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
como ejemplo esta anécdota: El padre de uno de mis alumnos d<strong>el</strong> año pasado, me<br />
manifestó en una entrevista que mantuve con él “este año le hemos dejado solo<br />
a ver qué pasa”. Y pasó lo que tenía que pasar: que no estudió nada y sus notas<br />
fueron una auténtica catástrofe.<br />
Enseñarles a emprender supone enseñarles a proponerse metas valiosas y perseverar<br />
para alcanzarlas poniendo los medios y <strong>el</strong> esfuerzo necesarios. Para <strong>el</strong>lo<br />
hay que cumplir las diferentes fases d<strong>el</strong> <strong>si</strong>guiente proceso, como <strong>si</strong> fueran eslabones<br />
de una cadena. Saltarse uno puede suponer <strong>el</strong> fracaso de toda la estrategia:<br />
1. Mostrarles metas valiosas, tanto a niv<strong>el</strong> individual como social.<br />
2. Lograr compromisos concretos con los hijos, especialmente sobre estudios<br />
y formas de comportamiento.<br />
3. Ayudarles a per<strong>si</strong>stir en lo decidido con nuestra exigencia. Exigir supone<br />
comprobar que pone los medios y <strong>el</strong> esfuerzo apropiados para lograr sus<br />
metas, y supone además valorar su conducta mostrando aprobación <strong>si</strong>empre<br />
que sea po<strong>si</strong>ble y reproche cuando así lo requiera su falta de esfuerzo<br />
y dedicación. También hay que mostrar alegría por la perseverancia en<br />
<strong>el</strong> esfuerzo y recompensar cuando se obtengan resultados po<strong>si</strong>tivos como<br />
consecuencia de <strong>el</strong>lo.<br />
4. Mantener nuestra exigencia con constancia.
Conclu<strong>si</strong>ones
Una vez finalizado <strong>el</strong> II Encuentro Nacional de Orientación, se han recogido<br />
las conclu<strong>si</strong>ones <strong>el</strong>aboradas en las distintas mesas de ponencias y comunicaciones.<br />
De las distintas aportaciones, recogemos las líneas de actuación que pueden<br />
ayudarnos a dar respuestas a los retos y demandas que la sociedad d<strong>el</strong> <strong>si</strong>glo XXI<br />
demandan a los Servicios de Orientación y a los profe<strong>si</strong>onales responsables de<br />
su desarrollo en la práctica.<br />
1. España ha progresado mucho en la última década en la puesta en marcha<br />
d<strong>el</strong> <strong>si</strong>stema de orientación pero aún le queda mucho por avanzar hasta<br />
conseguir unos niv<strong>el</strong>es óptimos de funcionamiento.<br />
2. Uno de los <strong>el</strong>ementos que permitiría la optimización sería la disminución de<br />
la ratio orientador /nº de alumnos. Una propuesta adecuada seria aceptar<br />
<strong>el</strong> criterio recomendado por la UNESCO (un orientador por cada 250 alumnos).<br />
3. Se constata la existencia de mod<strong>el</strong>os de orientación muy distintos en los<br />
países de nuestro entorno y en las diferentes Administraciones Educativas<br />
de las respectivas Comunidades Autónomas. Es necesario investigar<br />
acerca de la eficacia de cada uno de estos mod<strong>el</strong>os para acordar criterios<br />
comunes que mejoren los distintos <strong>si</strong>stemas de orientación y para impulsar<br />
la colaboración entre los distintos Servicios de las Comunidades. Es decir,<br />
se trata de potenciar actuaciones que vayan encaminadas a rentabilizar los<br />
esfuerzos, la sabiduría profe<strong>si</strong>onal y <strong>el</strong> intercambio de experiencias.
630<br />
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES<br />
4. Entre los retos a los que nos enfrentamos los profe<strong>si</strong>onales de la orientación,<br />
destacamos los <strong>si</strong>guientes:<br />
a. La actuación en campos profe<strong>si</strong>onales más heterogéneos que hace algunos<br />
años y que va más allá de lo puramente escolar.<br />
b. La con<strong>si</strong>deración de la ORIENTACIÓN PARA TODA LA VIDA, que<br />
implica intervenciones orientadoras a lo largo de todo <strong>el</strong> ciclo vital con<br />
la con<strong>si</strong>guiente nece<strong>si</strong>dad de especialización profe<strong>si</strong>onal.<br />
c. Avanzar en la puesta en marcha de actuaciones preventivas respecto a<br />
los problemas que afectan a la población: emocionales, sociales, laborales<br />
y educativos.<br />
d. Asumir y adaptarse a los múltiples factores de la diver<strong>si</strong>dad en un<br />
mundo que cambia con rapidez.<br />
5. Se comprueba la preocupación por dar respuestas a la comunidad en los<br />
<strong>si</strong>guientes ámbitos:<br />
a. La Educación emocional.<br />
b. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación<br />
en la labor orientadora.<br />
c. La identificación precoz y la intervención preventiva de dificultades de<br />
aprendizaje.<br />
d. La orientación univer<strong>si</strong>taria y socio-laboral.<br />
6. La tarea orientadora es una tarea de todos (profesores, tutores, trabajadores<br />
sociales, etc.) pero la especialización debe recaer sobre <strong>el</strong> licenciado en<br />
pedagogía, p<strong>si</strong>cología o p<strong>si</strong>copedagogía.<br />
7. Para una educación de calidad hay que tener en cuenta las medidas de carácter<br />
preventivo e implementar cuantos refuerzos educativos sean necesarios<br />
en <strong>el</strong> momento en <strong>el</strong> que se detectan las dificultades con <strong>el</strong> objetivo<br />
de paliar <strong>el</strong> fracaso escolar.
CONCLUSIONES<br />
631<br />
En definitiva, es imprescindible contemplar una sólida red de servicios de<br />
orientación, en todas las etapas educativas, obligatorias y no obligatorias así como<br />
en todos aqu<strong>el</strong>los otros campos que contribuyan a alcanzar <strong>el</strong> gran propó<strong>si</strong>to de la<br />
ORIENTACIÓN: ofrecer al individuo toda la ayuda necesaria para que con<strong>si</strong>ga<br />
un ajustado desarrollo personal, educativo y profe<strong>si</strong>onal.<br />
Comi<strong>si</strong>ón científica<br />
Comi<strong>si</strong>ón Organizadora<br />
II Encuentro Nacional de Orientadores<br />
Mérida, diciembre de 2005
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