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ATEnDIenDO<br />
a La DiVERSiDAd<br />
Manual para el trabajo con docentes<br />
de estudiantes con discapacidad
ATEnDIenDO<br />
a La DiVERSiDAd<br />
Manual para el trabajo con docentes<br />
de estudiantes con discapacidad<br />
1
AGRADECIMIENTO<br />
Nuestro agradecimiento a los equipos SAANEE, docentes<br />
inclusivos, especialistas del sector educación, equipos técnicos<br />
de las Cáritas de Tacna-Moquegua y Arequipa, y a Valentina<br />
Lavado Fernández, capacitadora docente, por su contribución a<br />
la presente publicación.<br />
© Cáritas del Perú<br />
Calle Omicrón 492, Parque Internacional<br />
de la Industria y el Comercio<br />
Callao - Perú<br />
Teléfono 0051-01-613 5200<br />
postmaster@caritas.org.pe<br />
Ilustraciones y diseño gráfico:<br />
Bea Mosquera<br />
Hermilio Valdizán 275, Jesús Maria<br />
Impresión:<br />
Tarea Asociación Gráfica Educativa<br />
Pasaje María Auxiliadora 156<br />
Breña- Lima<br />
Teléfono 0051-01-332 3229<br />
Primera edición: Diciembre de 2013<br />
2<br />
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca<br />
Nacional del Perú N O 2013- 20158<br />
Esta publicación ha sido posible gracias<br />
al financiamiento de Cáritas - Alemania<br />
BMZ
PRESenTACIóN<br />
“La humanidad herida del discapacitado nos<br />
desafía a reconocer, acoger y promover en<br />
cada uno de estos hermanos nuestros el valor<br />
incomparable del ser humano creado por Dios”.<br />
(Papa Juan Pablo II, Clausura del Año Internacional<br />
y Europeo de las Personas con discapacidad, 2003)<br />
Según el último Censo Nacional de<br />
Población realizado en el Perú (Instituto<br />
Nacional de Estadística e Informática,<br />
2007), existen 735,334 hogares que<br />
tienen entre sus miembros al menos<br />
una persona con discapacidad.<br />
De otro lado, el Informe “Educación<br />
inclusiva: educación para todos.<br />
Supervisión de la política educativa<br />
para niños y niñas con discapacidad<br />
en escuelas regulares” (Defensoría del<br />
Pueblo, 2007), señala que de acuerdo<br />
a datos proporcionados por el Ministerio<br />
de Educación, sólo 42,132 personas<br />
con discapacidad están matriculadas<br />
en las distintas modalidades y niveles<br />
del sistema educativo nacional, ello<br />
supone que el 87.06% de niños, niñas<br />
y adolescentes no logra acceder a los<br />
servicios de educación brindados por el<br />
estado.<br />
Ante esta situación, desde el año<br />
2005, Cáritas del Perú, en alianza<br />
con las Cáritas Diocesanas de Tacna-<br />
Moquegua, Arequipa y Camaná y<br />
contando con el apoyo de Caritas<br />
Alemana, viene ejecutando acciones<br />
en favor de la mejora de la calidad<br />
de vida y el ejercicio del derecho a la<br />
educación de los niños, las niñas y<br />
adolescentes con discapacidad en las<br />
escuelas regulares en el sur del Perú,<br />
fomentando la inclusión educativa.<br />
En esta tarea, ha sido fundamental el<br />
trabajo articulado con los equipos del<br />
Servicio de Apoyo y Asesoramiento a<br />
las Necesidades Educativas Especiales<br />
(SAANNE) y las autoridades educativas<br />
del sector educación; así como el<br />
entusiasmo y esfuerzo colaborativo de<br />
cientos de docentes inclusivos de los<br />
3
niveles de Inicial, Primaria y Secundaria<br />
con quienes hemos trabajado, en la<br />
perspectiva de impulsar juntos prácticas<br />
y políticas inclusivas en las instituciones<br />
educativas.<br />
El Manual “Atendiendo a la diversidad:<br />
Manual para el trabajo con docentes<br />
de estudiantes con discapacidad” que<br />
aquí se presenta, es resultado del<br />
trabajo que se está realizando, y tiene<br />
como objetivo compartir la experiencia<br />
acumulada en estos años, detallando<br />
las estrategias utilizadas para apoyar<br />
la inclusión educativa de niños, niñas<br />
y adolescentes en el sistema básico<br />
regular de educación, y a las cuales se<br />
identifica con un alumno llamado “Soy<br />
igual que tú”.<br />
La permanente reflexión y análisis de<br />
las metodologías y procesos que han<br />
venido impulsando los miembros de<br />
los equipos SAANEE en las escuelas<br />
intervenidas en Arequipa, Moquegua y<br />
Tacna, constituyen la fuente principal<br />
que nutre este Manual, por ello se<br />
considera que las propuestas de<br />
acción que contiene están validadas en<br />
contextos específicos y concretos.<br />
Sin embargo, este material no pretende<br />
ser una herramienta única de trabajo<br />
y orientación, sino un aporte que debe<br />
ser revisado y aplicado considerando<br />
las particularidades de cada situación.<br />
Por ello, invitamos a los docentes<br />
a consultarlo junto a otro tipo de<br />
documentos, trabajándolo en espacios<br />
como grupos de trabajo y redes de<br />
apoyo, entre otras opciones.<br />
Para una mayor y mejor comprensión,<br />
el Manual ha sido dividido en tres<br />
capítulos: Construyendo un clima<br />
favorable en el aula, que permita<br />
oportunidades de aprendizaje y<br />
participación de todos; Respondiendo<br />
a las necesidades educativas de la<br />
diversidad en el aula con la intervención<br />
del SAANEE y Cambiando la gestión:<br />
una escuela con enfoque inclusivo. En<br />
cada capítulo se brinda orientaciones<br />
para su buen uso, proponiendo y<br />
describiendo algunas estrategias de<br />
trabajo y lecturas que buscan motivar la<br />
reflexión.<br />
Esperamos que la presente publicación<br />
contribuya a promover y apoyar los<br />
esfuerzos de los y las docentes por<br />
incluir a niños, niñas y adolescentes en<br />
el sistema educativo regular.<br />
4
INDICE<br />
PRESENTACIÓN<br />
I. CONSTRUYENDO UN CLIMA FAVORABLE EN EL AULA,<br />
QUE PERMITA OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y<br />
PARTICIPACIÓN PARA TODOS.............................................................................8<br />
1. Normas de convivencia<br />
2. Organización del espacio y materiales<br />
3. Uso óptimo del tiempo<br />
4. Trabajo cooperativo<br />
5. Estrategias para mejorar la inteligencia emocional en el aula<br />
II. RESPONDIENDO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS<br />
DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA CON LA INTERVENCIÓN<br />
DEL SAANEE.......................................................................................................66<br />
1. Reconociendo la diversidad en el aula<br />
2. Necesidades educativas<br />
3. Respondiendo a la diversidad en el aula<br />
4. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de<br />
individualización de la enseñanza<br />
III. CAMBIANDO LA GESTIÓN: UNA ESCUELA<br />
CON ENFOQUE INCLUSIVO............................................................................104<br />
1. Documentos de gestión con enfoque inclusivo<br />
2. Lecciones aprendidas por el equipo SAANEE<br />
5
Urgente...<br />
...es una palabra con la que vivimos<br />
día a día en nuestra agitada vida y<br />
a la cual le hemos perdido ya todo<br />
significado de premura y prioridad. ....<br />
Urgente...es que hagas un alto en tu<br />
ajetreada vida y por un instante te veas<br />
y te preguntes: “¿qué significado tiene<br />
todo esto que hago”. Urgente...<br />
es que seamos más humanos...<br />
¡más hermanos!<br />
Urgente...es que sepamos valorar el<br />
tiempo que nos pide un niño.<br />
Urgente...es que una mañana, te<br />
levantes temprano y veas salir el sol,<br />
¡siente su calor y dale gracias a Dios<br />
por tan grande regalo!<br />
Urgente...es que te sientas vivo en<br />
cuerpo y alma... que veas tus brazos,<br />
tus piernas, tu cuerpo, tu inteligencia,<br />
y, de verdad, ¡vibres con la vida!<br />
Urgente...es que te tomes un instante<br />
en tu trabajo, salgas y respires<br />
profundo; y sientas cómo el aire llena<br />
tus pulmones... ¡Todavía estás vivo!<br />
6
Urgente...<br />
es que le digas a la gente que la<br />
quieres, cuánto la amas, hoy, no<br />
esperes hasta mañana. Urgente...<br />
es que no se te vaya la vida en un<br />
soplo y que, cuando mires atrás,<br />
seas ya un anciano, que no puede<br />
echar el tiempo atrás...<br />
Urgente es que nos demos cuenta<br />
que llenamos nuestra agenda;de<br />
“urgencias, citas y proyectos”...<br />
pero después de todo... se nos<br />
olvide... vivir.<br />
Autor anónimo<br />
7
CAPÍTULO I<br />
CONSTRUYENDO UN CLIMA FAVORABLE<br />
EN EL AULA QUE PERMITA<br />
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE<br />
Y PARTICIPACIÓN PARA TODOS<br />
8
LECTURA<br />
PREVIA<br />
UNA ACTIVIDAD INESPERADA<br />
A continuación, se les presenta un caso real ocurrido en el aula de tercer grado de<br />
una escuela primaria estatal en nuestra ciudad. A este salón asiste un pequeño con<br />
discapacidad intelectual a quien llamamos “Soy igual que tú”. La escena tiene lugar<br />
un día de clases:<br />
El profesor se encuentra preocupado;<br />
esta mañana tendrán una actividad<br />
interna en la escuela y el dictado de<br />
clases debe suspenderse a las 10:30<br />
horas. Sin embargo, él todavía no ha<br />
terminado de revisar tareas y empezar<br />
la actividad del día. “El tiempo pasa<br />
volando y será mejor que me adelante<br />
dejando de tarea que dibujen y escriban<br />
sobre la actividad, así saldré del paso<br />
con los padres”, piensa el docente.<br />
Mientras él termina de escribir las últimas<br />
correcciones, los estudiantes del aula están<br />
en grupos: algunas están conversando;<br />
otros han tomado la caja de chapas y están<br />
jugando en el piso como si fueran taps;<br />
“Soy igual que tú” toma unas fichas del<br />
armario y comienza a formar un largo tren<br />
sin interesarse por lo que el docente realiza.<br />
Las niñas están dibujando, pero dos de<br />
ellas lloran, porque no las dejan jugar. Dos<br />
niños salen del aula y empiezan a llamar a<br />
los amigos para jugar; sin dudarlo, salen del<br />
aula y corren por todo el patio.<br />
Sin terminar de escribir la tarea en<br />
la pizarra para que la copien en sus<br />
9
agendas, el profesor se voltea para<br />
llamar la atención a los estudiantes.<br />
Luego, les pide que saquen su lonchera<br />
y que vayan por el pan y la leche<br />
a la cocina. Todos se van adelante<br />
pidiendo ser elegidos para ir en tal<br />
misión. Al final, el profesor designa a<br />
dos de ellos y los demás regresan a<br />
jugar decepcionados. El tiempo sigue<br />
pasando; los niños no terminan de<br />
copiar la tarea en su agenda y tampoco<br />
terminan de tomar su refrigerio.<br />
El profesor se pone de pie en la puerta,<br />
se da cuenta de que algunos chicos<br />
han salido del aula –entre ellos está<br />
“Soy igual que tú”– y empieza a gritar<br />
llamándolos. Grita muy fuerte y enojado,<br />
recrimina a sus estudiantes y les ordena<br />
lo que deben hacer. “¡Estos chicos,<br />
solo entienden si les levanta uno la voz!<br />
¡Este “Soy igual que tú” siempre hace<br />
lo que no debe!”, piensa, y vuelve al<br />
pupitre a preparar todo antes de que<br />
suene el timbre para salir a la actividad<br />
programada.<br />
REFLEXIONES<br />
• z ¿Cómo crees que se siente el docente<br />
• z ¿Qué te parece su actitud<br />
• z ¿Crees que su actitud ayuda a la participación de los estudiantes<br />
• z ¿Crees que su actitud ayuda al aprendizaje de los estudiantes<br />
• z ¿Qué harías tú para cambiar esta situación<br />
• z ¿Qué se debe considerar para construir un “clima favorable para el<br />
aprendizaje y la participación”<br />
10
¿QUÉ ES UN CLIMA FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE Y LA<br />
PARTICIPACIÓN<br />
• z Se trata de un ambiente amigable, cálido y afectivo; que invita, anima y motiva a<br />
todos los estudiantes a aprender, descubrir y compartir sus experiencias con los<br />
otros estudiantes con los que se relacionan.<br />
• z En este ambiente, se percibe orden, organización, práctica de valores. Los niños<br />
y niñas interactúan con respeto, y se valora la diversidad y las diferencias. Los<br />
estudiantes sienten que el maestro y sus compañeros valoran su aprendizaje,<br />
sus capacidades, sus habilidades y su participación.<br />
EN TU AULA<br />
SE SIENTE UN AMBIENTE<br />
AGRADABLE, EN EL QUE EXISTE<br />
ORDEN Y SE PRACTICAN LOS<br />
VALORES<br />
¿Te gustaría poner en<br />
práctica estrategias<br />
para construir un clima<br />
favorable en tu aula...<br />
continua leyendo…<br />
11
Recuerda que, para que<br />
todos los estudiantes<br />
aprendan y participen,<br />
tenemos que:<br />
• z Respetar la individualidad, reconocer<br />
que todos los estudiantes son<br />
diferentes y tienen potencialidades,<br />
posibilidades, capacidades y<br />
habilidades diversas<br />
• z Considerar la diversidad como<br />
fuente de riqueza para aprender y<br />
participar<br />
• z Valorar a todos, haciendo que se<br />
sientan parte del grupo<br />
Concebimos como aula<br />
todo espacio en el que los<br />
estudiantes aprenden y<br />
participan en interacción<br />
con sus pares. Este<br />
espacio puede estar<br />
fuera y/o dentro de la<br />
institución educativa.<br />
¿Quiénes intervienen<br />
en la construcción de<br />
un clima favorable<br />
Los docentes, con su actitud<br />
positiva hacia los estudiantes, son<br />
quienes generan las condiciones<br />
para construir un clima favorable<br />
en su escuela. A través de ello, se<br />
puede lograr que toda la comunidad<br />
educativa asuma este compromiso y<br />
avance hacia la construcción de una<br />
escuela acogedora.<br />
¿Por qué es importante<br />
tener un clima<br />
favorable<br />
Es importante, porque, si los<br />
estudiantes se desarrollan en un<br />
ambiente favorable, van a tener una<br />
actitud positiva hacia sí mismos y hacia<br />
el material de estudio y el aprendizaje.<br />
Además, si cada niña o niño se siente<br />
aceptado por todos sus compañeros<br />
y maestros, tendrá seguridad para<br />
relacionarse e integrarse en el grupo.<br />
De este modo, el alumno se dará<br />
cuenta de que se puede equivocar y<br />
comprenderá que se aprende del error.<br />
Todo ello hará que aprenda más y con<br />
mayor facilidad.<br />
12
Un clima favorable:<br />
• z Hace posible el desarrollo de actitudes positivas.<br />
• z Considera a cada estudiante como una persona con necesidades,<br />
intereses, condiciones y posibilidades; a la que se debe proporcionar las<br />
condiciones que requiere para participar y lograr aprendizajes de calidad.<br />
• z Fomenta el respeto a la diversidad y a las diferencias.<br />
• z Propicia la construcción de una cultura inclusiva.<br />
• z Propicia el orden, la tolerancia y la convivencia con todos, lo cual<br />
repercute en la motivación e interés de los estudiantes por aprender más.<br />
• z Promueve la autonomía en los estudiantes y la igualdad en sus<br />
relaciones.<br />
z • Favorece el desarrollo de contenidos formativos como los valores, las<br />
normas, el autocontrol, etc.<br />
13
UN GRAN RETO<br />
¿Cómo construir un<br />
clima favorable en el<br />
aula<br />
Cada aula tiene una identidad propia<br />
y los docentes y los estudiantes no<br />
son todos iguales; por ello, no se<br />
puede establecer un modelo único a<br />
seguir, pero sí podemos analizar la<br />
experiencia de otros y, a partir de ello,<br />
tomar decisiones, considerando los<br />
cuatro componentes que intervienen<br />
en la construcción de un clima<br />
favorable:<br />
A partir de nuestra experiencia,<br />
consideramos que, en la interacción de<br />
todo grupo humano, se debe tener muy<br />
claras las reglas de juego. Estas últimas<br />
deben ser establecidas en consenso<br />
por todos los actores, para que permitan<br />
desarrollar actitudes positivas.<br />
Cuando hay actitudes positivas, se<br />
puede ir implementado condiciones<br />
como lo son el trabajo cooperativo,<br />
el uso óptimo del tiempo, la<br />
organización del espacio, las formas de<br />
agrupamiento, las habilidades sociales,<br />
entre otras.<br />
1.NORMAS DE<br />
CONVIVENCIA<br />
2.USO ÓPTIMO DEL<br />
TIEMPO<br />
3.TRABAJO COOPERATIVO<br />
4.ORGANIZACIÓN DEL<br />
ESPACIO<br />
ESTOS RETOS SON CLAVES PARA<br />
LOGRAR UN CLIMA FAVORABLE EN<br />
EL AULA.<br />
14
ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA LOGRAR UN CLIMA<br />
FAVORABLE EN EL AULA<br />
A continuación, te presentamos el esquema de los aspectos fundamentales<br />
que se debe tener en cuenta para construir un clima favorable en el aula.<br />
NORMAS DE<br />
CONVIVENCIA<br />
USO<br />
ÓPTIMO DEL<br />
TIEMPO<br />
CLIMA<br />
FAVORABLE<br />
EN EL<br />
AULA<br />
ORGANIZACIÓN<br />
DEL ESPACIO<br />
TRABAJO<br />
CORPORATIVO<br />
15
REFLEXIONES<br />
• z ¿Qué aspectos se debe considerar para tener un clima favorable en el<br />
aula<br />
• z ¿Cómo favoreces al uso óptimo del tiempo en el aula y fuera de ella<br />
• z ¿Qué criterios utilizas para la organización de los grupos en tu aula<br />
• z ¿Cómo propicias la autonomía de tus alumnos en el acceso y uso de<br />
los materiales<br />
• z ¿Consideras que el trabajo cooperativo permite que los alumnos<br />
interactúen mejor en el aula ¿Por qué<br />
z • ¿Consideras importantes las habilidades sociales en tus alumnos<br />
¿Como las puedes desarrollar<br />
16
1. NORMAS DE CONVIVENCIA<br />
LAS NORMAS DE CONVIVENCIA<br />
SON Los acuerdos tomados<br />
en consenso con los<br />
estudiantes para la<br />
convivencia basada en el<br />
respeto:<br />
desarrollan actitudes<br />
positivas, forman hábitos<br />
y permiten interactuar en<br />
función de valores en un<br />
ambiente democrático<br />
Los estudiantes deben participar, desde<br />
el inicio, de la formulación y evaluación<br />
de las normas de convivencia.<br />
Cuando se suscita alguna situación<br />
problemática que reiteradamente altera<br />
la convivencia respetuosa en el aula, el<br />
docente propicia la reflexión a partir de<br />
las siguientes interrogantes:<br />
“¿Qué sucedió”, “¿Cómo ello nos<br />
afecta”, “¿Cómo podemos cambiar<br />
esta situación”, “¿Qué proponemos”.<br />
Esta reflexión y diálogo deben<br />
promoverse en un ambiente que permita<br />
a todos:<br />
• z Opinar libremente<br />
• z Respetar las opiniones de los demás<br />
• z Compartir ideas<br />
• z Llegar a consensos<br />
Para ello, es recomendable organizar a<br />
los estudiantes en grupos pequeños y<br />
pedir a cada uno de ellos que plantee<br />
una o dos normas que den solución a<br />
esa situación y sustenten el POR QUÉ.<br />
Para lograr que un niño con<br />
necesidades educativas especiales<br />
asociadas a discapacidad participe, hay<br />
que proporcionar ejemplos concretos<br />
o imágenes. Luego, se comparte las<br />
propuestas con todo el grupo y, con apoyo<br />
del docente, se llega a un consenso.<br />
17
Este proceso debe considerar siempre<br />
la edad de los participantes. Cuando los<br />
niños son pequeños, se sugiere:<br />
1. Representar mediante dinámicas o<br />
juegos la situación problemática.<br />
2. Propiciar que las normas sean<br />
expresadas por los propios<br />
estudiantes. Ejemplo: Una niña<br />
levanta la mano para participar.<br />
3. El docente dibuja o esquematiza las<br />
propuestas de los niños; también,<br />
pueden ser los mismos niños<br />
quienes las grafiquen.<br />
4. Se coloca la imagen en un lugar<br />
visible.<br />
5. El docente animará cuando el<br />
niño haya realizado correctamente<br />
la acción. Cuando lo haga, debe<br />
describirla. Por ejemplo: “¡Muy bien!<br />
Levantaste la mano para intervenir”.<br />
Cuando la norma sea asumida como<br />
parte de la rutina o de la conducta de<br />
los estudiantes y se convierta en un<br />
hábito, entonces, se introduce una<br />
nueva norma que responda a una<br />
nueva situación concreta o real en EL<br />
AULA.<br />
Una vez<br />
establecidas las<br />
normas, estas<br />
se colocan en un<br />
lugar visible.<br />
Recordemos:<br />
• z Las normas del aula deben<br />
formularse de manera positiva,<br />
evitando el uso de la palabra<br />
“NO”. Por ejemplo:<br />
• “Permanezco en mi sitio hasta<br />
finalizar mis actividades.”<br />
• “Trato con afecto a mis<br />
compañeros.”<br />
• “Respeto los materiales de<br />
mis amigos.”<br />
• z Deben ser acciones observables,<br />
acompañadas de una imagen.<br />
• z Deben ser tres como número<br />
máximo.<br />
18
¿POR QUÉ SE EVALÚA EL CUMPLIMIENTO DE<br />
LAS NORMAS Y CÓMO<br />
No solo es importante que el estudiante<br />
formule las normas de convivencia, hay<br />
que darle la posibilidad de evaluarlas.<br />
La evaluación de las normas de<br />
convivencia no se orienta a calificar a<br />
los estudiantes, sino a ayudarlos en<br />
el proceso de formación a partir de la<br />
autorreflexión.<br />
El docente de aula debe proporcionar<br />
los instrumentos de autoevaluación que<br />
permitan a cada estudiante y a él mismo<br />
reflexionar sobre el cumplimiento de las<br />
normas y lo que él y el grupo pueden<br />
hacer para respetarlas.<br />
El o los instrumentos deben ser de fácil<br />
manejo para los estudiantes. En otras<br />
palabras, deben ser comprensibles en<br />
función de lo que queremos lograr con<br />
ellos y presentarlos de una manera<br />
significativa. Para ello, se debe tomar en<br />
cuenta la edad del estudiante y el nivel.<br />
Se recomienda evaluar el<br />
cumplimiento de cada norma al<br />
finalizar cada semana.<br />
Considerar un espacio de<br />
tiempo para preguntar a los<br />
alumnos cómo les ha ido con el<br />
cumplimiento de dicha norma,<br />
por qué es que resultó así y qué<br />
se podría hacer para mejorar.<br />
Los instrumentos de autoevaluación<br />
deben tener las siguientes<br />
características:<br />
• z Tener visibles las conductas<br />
deseadas que se expresaron en<br />
las normas, redactadas en primera<br />
persona, acompañando cada<br />
conducta con imágenes.<br />
• z Utilizar símbolos con significado para<br />
los niños, los cuales son colocados<br />
con una leyenda.<br />
19
UNA<br />
PRÁCTICA<br />
Te presentamos como ejemplos algunas de las estrategias que<br />
han sido aplicadas con mucho éxito, por docentes que tienen a su<br />
cargo estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, para el<br />
planteamiento y evaluación de las normas de convivencia.<br />
NORMA DE CONVIVENCIA:<br />
“Nosotros usamos las palabras mágicas”<br />
• z Nivel: Inicial y primaria, II y III<br />
ciclos<br />
• z Primero:<br />
Presentamos a los alumnos la<br />
siguiente historia acompañada de<br />
imágenes:<br />
Una tarde, Adrián estaba en casa y<br />
pidió “agua” a su mamá, pero ella no<br />
le hacía caso.<br />
Siguió pidiendo “¡agua!”, cada vez,<br />
levantando más la voz, pero su mamá<br />
no le hacía caso. Adrián empezó<br />
a ponerse cada vez más molesto.<br />
En ese momento, su mamá le dijo:<br />
“Adrián, por favor, alcánzame mi<br />
chompa”.<br />
Recién entonces, el niño se dio<br />
cuenta y le dijo: “Mamá, por favor<br />
sírveme un vaso con agua”. Su mamá<br />
se levantó e inmediatamente atendió el<br />
pedido del pequeño. Adrián aprendió el<br />
poder de la palabra mágica “por favor”.<br />
Luego de escuchar la historia, los<br />
niños responden a las siguientes<br />
interrogantes:<br />
• z ¿Qué quería Adrián<br />
• z ¿Cómo pedía agua<br />
• z ¿Qué hizo su mamá<br />
• z ¿Qué aprendió Adrián<br />
• z ¿Qué otras palabras mágicas hay<br />
• z ¿Nosotros usamos las palabras<br />
mágicas<br />
• z Segundo:<br />
Elaboramos un instrumento que será<br />
usado con los estudiantes y que refleja<br />
la norma que se está trabajando con<br />
tres conductas observables.<br />
20
Este instrumento podría ser el siguiente:<br />
Nombre<br />
Pido POR FAVOR<br />
cuando solicito<br />
algo<br />
Doy GRACIAS<br />
cuando recibo algo<br />
Pido PERMISO<br />
Adrián + + -<br />
“Soy igual que tù” + - -<br />
Esteban - - +<br />
Mayara + + +<br />
(+) “lo dije” (-) “me olvidé de decirlo”<br />
21
• z Tercero:<br />
Elaboramos un instrumento para ser usado por el docente. Consiste en una<br />
lista de cotejo que demuestra cómo cada estudiante está progresando en el<br />
cumplimiento de esta norma:<br />
Norma: “NOSOTROS USAMOS LAS PALABRAS MAGICAS”<br />
Tiempo de observación: del ………... al …….......<br />
Conductas observables Adrián “Soy igual<br />
que tú”<br />
Pide “por favor” cada vez que<br />
SÍ<br />
necesita algo<br />
Dice “gracias” cuando le prestan o SÍ<br />
le dan algo<br />
Pide “permiso” para salir del aula NO<br />
Pide “permiso” antes de tomar algún NO<br />
objeto de sus compañeros y espera a<br />
que le den permiso<br />
Pide “permiso” para levantarse de NO<br />
su sitio<br />
Reconoce que no dijo las palabras SÍ<br />
mágicas<br />
Se esfuerza por decir las palabras SÍ<br />
mágicas<br />
Demuestra agrado cuando dice o le SÍ<br />
dicen las palabras mágicas<br />
OBSERVACIONES:<br />
Esteban<br />
Mayara<br />
ACCIONES A REALIZAR:<br />
22
NORMA DE CONVIVENCIA:<br />
“Cumplo con mis actividades a tiempo cada día”<br />
• z NIVEL: IV ciclo de primeria<br />
• z Primero:<br />
Se presentan imágenes de una<br />
historia relacionada al tema del uso<br />
del tiempo; por ejemplo, un niño que<br />
llega tarde a un partido.<br />
• z ¿Crees que es importante tener<br />
normas”, “¿Por qué<br />
• z Segundo:<br />
Se analiza las causas y<br />
consecuencias de la tardanza del<br />
niño y se proponen normas para<br />
organizar el tiempo.<br />
• z ¿Por qué creen que llegó tarde<br />
• z ¿Qué pasará después<br />
• z ¿Crees que ha favorecido o ha<br />
perjudicado al equipo<br />
• z Tercero:<br />
Se entrega a cada estudiante una<br />
hoja de autoevaluación personal para<br />
que puedan controlar su progreso<br />
en la adquisición del hábito de la<br />
puntualidad.<br />
23
Para realizar esta actividad se recomienda organizar la agenda del día<br />
en un horario impreso, en un tamaño que pueda ser visto por todos,<br />
señalando las horas de cada actividad.<br />
El instrumento podría ser:<br />
CUMPLO CON MIS ACTIVIDADES A TIEMPO CADA DÍA<br />
Llego a tiempo<br />
cada día a mi<br />
escuela<br />
Regreso a<br />
tiempo al aula<br />
Entrego mis<br />
deberes a tiempo<br />
Días /<br />
Acciones<br />
Lunes SI SI NO<br />
Martes SI NO SI<br />
Miércoles SI SI SI<br />
Jueves NO SI NO<br />
Viernes SI SI SI<br />
¿Qué puedo hacer para mejorar<br />
24
Proponemos, como instrumento para el docente, una lista de cotejo de las<br />
conductas, que muestre el progreso que está logrando cada estudiante en el<br />
cumplimiento de las normas:<br />
Norma: “Cumplo con mis actividades a tiempo cada día”<br />
Tiempo de observación: del ……………… al ………………………….<br />
Conductas observables Percy Luz Juan<br />
“Soy<br />
igual que Lizbeth Karina<br />
tú”<br />
Llega a tiempo al centro<br />
educativo todos los días<br />
Regresa a tiempo al aula<br />
después del recreo u otra<br />
actividad<br />
Cumple con entregar sus<br />
deberes a tiempo<br />
OBSERVACIONES<br />
ACCIONES PARA REALIZAR<br />
CUANDO TRABAJAMOS LA FORMACION<br />
DE HÁBITOS Y VALORES, ES MUY<br />
IMPORTANTE UTILIZAR INSTRUMENTOS<br />
PARA LA AUTOEVALUACION DE<br />
NUESTROS ESTUDIANTES, Y PARA<br />
QUE NOSOTROS LOS DOCENTES LOS<br />
EVALUEMOS.<br />
25
26<br />
ES IMPORTANTE<br />
RECORDAR:<br />
• z Para fortalecer el cumplimiento<br />
de las normas, el docente debe<br />
establecer un diálogo directo,<br />
discreto e individual con cada<br />
estudiante, en el que éste<br />
explique cómo se siente al<br />
cumplirlas y no cumplirlas, las<br />
razones de su actitud y pueda<br />
llegar a nuevos acuerdos que<br />
estén a su alcance.<br />
• z Para que los estudiantes asuman<br />
las normas, el profesor debe<br />
recordárselas varias veces al día,<br />
sobre todo, cuando son niños<br />
pequeños:<br />
• En las actividades<br />
permanentes<br />
• Antes y al retorno del recreo<br />
• En la hora de las actividades<br />
de salida<br />
Los carteles de asistencia y de<br />
responsabilidades, y el calendario,<br />
son algunos de los instrumentos que<br />
podemos usar para la autoevaluacion<br />
de las normas de convivencia.<br />
A continuación, se presenta algunas de<br />
las frases que sirven para animar a los<br />
estudiantes a cumplir las normas en la<br />
clase:<br />
• z Me gusta ver que estás trabajando<br />
muy atento.<br />
• z ¡Qué bien ordenadas tienes tus<br />
cosas!<br />
• z ¡Qué buen trabajo!<br />
• z Tu trabajo es cada vez más limpio.<br />
• z Has mejorado mucho.<br />
• z Has conseguido…<br />
ES MÁS<br />
EFECTIVO PRESTAR<br />
ATENCIÓN A LOS<br />
ESTUDIANTES<br />
CUANDO CUMPLEN<br />
LA NORMA.<br />
• z Muy bien, estás cumpliendo con la<br />
norma acordada.<br />
• z Me gusta que compartas con tu<br />
compañero.<br />
CUANDO PROPONEMOS Y<br />
ASUMIMOS LAS NORMAS EN EL<br />
AULA ESTAMOS APRENDIENDO<br />
A VIVIR EN DEMOCRACIA.
PRIMER RETO<br />
UNA HISTORIA PECULIAR<br />
El aula de sexto grado de primaria<br />
de una Institución Educativa era una<br />
preocupación para todo el personal<br />
que ahí laboraba. Todos decían que los<br />
estudiantes presentaban “problemas<br />
de conducta”. Cada alumno tenía<br />
su apodo o “chapa”, las cuales eran<br />
establecidas por los propios docentes.<br />
A una le decían “lija”, porque era áspera<br />
en su trato y siempre tenía discusiones<br />
con los demás; a otra le decían “cinta<br />
métrica”, porque pasaba midiendo a los<br />
demás según su medida, como si ella<br />
fuera perfecta.<br />
A “Soy como tú” le decían “tortuga<br />
muda”, porque se demoraba mucho<br />
para hacer las tareas y no hablaba, sólo<br />
se comunicaba con señas. A otro niño<br />
le decían “martillo”, por que golpeaba<br />
a cualquiera y hacia mucho ruido en el<br />
salón.<br />
Nadie quería hacerse cargo de esa<br />
aula. Al inicio del año escolar la<br />
sorteaban y el que perdía se hacía<br />
cargo de ella.<br />
Pero ese año llegó una docente nueva<br />
y en reunión se acordó darle ese salón.<br />
Nadie le dijo nada sobre sus alumnos.<br />
Pasaron los días, las semanas, y no<br />
había ninguna queja en relación a<br />
los estudiantes de sexto grado. Los<br />
docentes murmuraban sobre lo que<br />
habría pasado. Una profesora no pudo<br />
soportar la curiosidad y se atrevió a<br />
preguntarle a la nueva docente: “¿Cómo<br />
te va con tus estudiantes”; ella le<br />
respondió que muy bien.<br />
-“¿Qué has hecho ¡Esa es un aula<br />
problemática desde el cuarto grado!, por<br />
eso es que nadie quiso asumirlos este<br />
año”.<br />
Entonces ella le respondió:<br />
-“No tengo ningún problema porque<br />
estoy trabajando con sus cualidades<br />
y fortalezas y ellos mismos han<br />
establecido y se evalúan con sus<br />
normas de convivencia”.<br />
27
Reflexiona:<br />
• z ¿Por qué crees que los docentes ponían chapas a sus alumnos<br />
• z ¿Qué harías para establecer un clima favorable para la participación y<br />
aprendizaje de todos tus estudiantes en tu aula<br />
• z ¿Qué procesos podrías desarrollar para establecer las normas de convivencia en<br />
esta aula<br />
• z ¿Qué normas plantearías<br />
• z ¿Qué instrumentos elaborarías para evaluarlas<br />
COMPARA TU PROPUESTA CON EL PROCESO QUE ANTES HEMOS<br />
SUGERIDO.<br />
¡Felicitaciones,<br />
el primer reto ha<br />
concluido! ¿Cómo<br />
te sientes con el<br />
resultado<br />
¡Excelente trabajo!<br />
Ahora, es momento de<br />
que pongas en práctica<br />
tus ideas<br />
con tus estudiantes.<br />
28
2. ORGANIZACION DEL ESPACIO Y MATERIALES<br />
LOS NIÑOS<br />
APRENDEN EN<br />
UN AMBIENTE<br />
ESTIMULANTE,<br />
MOTIVADOR Y<br />
ORDENADO<br />
Organizar el espacio es prever, en<br />
función de las necesidades educativas<br />
del conjunto de los estudiantes, un<br />
espacio ordenado que permita el acceso<br />
y participación de todos.<br />
Los siguientes pasos te pueden orientar<br />
para lograr la organización de tu aula:<br />
1. Observa y elabora un listado de las<br />
características de tus estudiantes<br />
para que puedas definir sus<br />
necesidades y decidas qué sectores<br />
requieres implementar en tu aula.<br />
Nombres<br />
Patricia<br />
¿Qué tareas<br />
o actividades ¿Cuáles son<br />
realiza sus dificultades<br />
con mayor más notorias<br />
facilidad<br />
¿Cuáles son<br />
sus talentos<br />
o habilidades<br />
más<br />
destacadas<br />
¿Qué<br />
habilidades<br />
necesita<br />
desarrollar<br />
más<br />
“Soy como tú”<br />
Lucía<br />
Carmen<br />
29
2. En función de las necesidades que has identificado en tus estudiantes, define<br />
tres o cuatro sectores que te permitirían atender dichas necesidades en el<br />
momento actual y que, posteriormente, podrías modificar de acuerdo con<br />
las nuevas necesidades o situaciones que se presenten. Recuerda que los<br />
materiales y los espacios van de acuerdo con la edad de los estudiantes.<br />
Por ejemplo, en el aula de primer grado, la docente encontró que para mejorar<br />
la obtención de aprendizajes era necesario desarrollar habilidades básicas<br />
de socialización, expresión corporal y arte. Por ello, organizó su aula con los<br />
siguientes sectores y materiales:<br />
ÁREAS A DESARROLLAR<br />
SOCIALIZACION<br />
MATERIALES<br />
Teléfono de juguete<br />
Ropa, sombreros<br />
Escenario para títeres<br />
Juguetes en general<br />
EXPRESION CORPORAL<br />
Tela<br />
Equipo de sonido y audios con<br />
música variada<br />
Cintas<br />
Máscaras<br />
Maquillaje<br />
ARTE<br />
Material reciclable<br />
Témperas<br />
Colores<br />
Tijeras<br />
Goma<br />
Plumones<br />
30
usando los materiales que tiene<br />
la misma institución educativa. Lo<br />
haremos después de motivarlos,<br />
explicándoles por qué y para qué<br />
es necesario contar con materiales<br />
para el desarrollo de habilidades.<br />
Coloquemos nombres atractivos,<br />
motivadores, propuestos por ellos,<br />
para que los niños hagan uso del<br />
sector.<br />
También, podemos tener sectores<br />
con materiales diversos para<br />
desarrollar el pensamiento<br />
científico, el razonamiento<br />
matemático, la expresión oral, la<br />
comprensión lectora, la producción<br />
escrita, etc.<br />
Los materiales deben permitir el<br />
logro de aprendizajes de todos los<br />
estudiantes. Es decir, el mismo<br />
material debe poder ser utilizado<br />
por el niño con discapacidad que<br />
está incluido en el aula. En el caso<br />
de discapacidad visual, deberemos<br />
incluir materiales reales o<br />
concretos, con texturas, en relieve,<br />
de cotillón o miniatura.<br />
3. Implementemos los sectores con el<br />
apoyo de los padres, las madres,<br />
los estudiantes y otros aliados;<br />
4. Se debe colocar el material de<br />
los sectores del aula en cajas<br />
debidamente rotuladas. Además,<br />
debe hacerse el inventario<br />
correspondiente.<br />
5. Hay que ubicar el mobiliario de<br />
tal forma que permita el cómodo<br />
desplazamiento y el trabajo de los<br />
estudiantes. Asimismo, es preciso<br />
colocar los materiales a una altura<br />
adecuada y accesible.<br />
6. De acuerdo con el uso que le vas<br />
a dar al material, este se coloca<br />
al alcance de los estudiantes.<br />
Por ejemplo, si vas a desarrollar<br />
habilidades de matemática, pones<br />
al alcance de ellos el material<br />
concreto que les va a servir para<br />
observar, manipular, comparar y<br />
aplicar conocimientos matemáticos.<br />
31
7. Implementa cada sector de<br />
forma progresiva. Para ello, se<br />
debe cambiar los materiales y la<br />
dificultad de los mismos de acuerdo<br />
con las necesidades de aprendizaje<br />
de los niños.<br />
8. Se debe establecer las normas<br />
antes de hacer uso de los<br />
materiales, porque ellas permitirán<br />
su conservación y buen uso, por<br />
ejemplo:<br />
• Contamos el material al<br />
comienzo y al final.<br />
• Colocamos el material en su<br />
lugar al terminar la actividad.<br />
• Usamos el material para<br />
construir aprendizajes de<br />
acuerdo al área.<br />
• Cuidamos el material.<br />
Los sectores no requieren<br />
mucho espacio pero<br />
sí creatividad para<br />
organizarlos en beneficio<br />
del aprendizaje de tus<br />
estudiantes.<br />
RECUERDA<br />
En el nivel inicial destinamos<br />
un tiempo en el día, que puede<br />
ser al comienzo o al final de las<br />
actividades, para el trabajo en los<br />
sectores.<br />
En el nivel de primaria el trabajo<br />
en sectores es parte de la sesión<br />
de aprendizaje.<br />
Cuando compartimos turno en<br />
la misma aula, el material se<br />
puede tener organizado en cajas<br />
o estantes seguros y lo podemos<br />
utilizar en el momento en que lo<br />
necesitamos.<br />
32
Es importante tener en cuenta que<br />
en tu aula las “paredes enseñan”.<br />
Ellas son el espejo de tu organización<br />
y de cómo están aprendiendo tus<br />
estudiantes. Por ello, es esencial que<br />
consideres en tu planificación el diseño<br />
y acondicionamiento de las paredes.<br />
• Uno de los lugares o paredes debe<br />
estar dedicado a las evidencias y /<br />
o productos de lo aprendido por tus<br />
estudiantes.<br />
• Otro espacio es para un recordatorio<br />
de lo que está en proceso de<br />
aprendizaje.<br />
• Otros espacios pueden ser<br />
destinados a los carteles de<br />
autoevaluación y normas de<br />
convivencia.<br />
Recuerda<br />
Decorar el aula no es lo mismo<br />
que planificar el ambiente para<br />
el aprendizaje. Todo lo que<br />
colocamos los docentes en el<br />
aula tiene un propósito: que<br />
nuestros estudiantes aprendan.<br />
Evitemos los elementos que<br />
pueden ser distractores o que no<br />
corresponden a lo planificado.<br />
33
RETO 2<br />
SEGUNDO RETO<br />
ORGANIZACIÓN DEL AULA<br />
Lee la siguiente situación:<br />
EL SALÓN MÁS BULLICIOSO Y MOVIDO DE LA ESCUELA<br />
34<br />
El aula del primer grado de un colegio<br />
regular, en una zona periurbana,<br />
tiene 30 alumnos, todos inquietos y<br />
bulliciosos, los más desordenados<br />
de toda esa escuela. “Pareciera que<br />
los han juntado a propósito”, decía la<br />
profesora.<br />
En el aula los materiales se encuentran<br />
sobre una mesa en cajas, una sobre<br />
otra; se ve desordenada con los papeles<br />
en el suelo.<br />
Los niños están ubicados en carpetas<br />
individuales y en filas; a media mañana<br />
ya no se distinguen las filas porque los<br />
niños se mueven mucho y con ellos sus<br />
carpetas.<br />
La profesora había observado a “Soy<br />
igual que tu”, que al inicio del año<br />
estaba sentado y observaba la conducta<br />
de los demás con asombro. Al pasar los<br />
días se levantaba a cada momento de<br />
su sitio, al igual que sus compañeros,<br />
reaccionaba con agresividad frente<br />
a la agresividad de los compañeros,<br />
se retrasaba siempre en clases. Al<br />
conversar con su mamá, ella manifestó<br />
que no tenía ningún problema en casa<br />
con él.<br />
Una mañana, para el desarrollo de su<br />
clase de matemática, la docente le pidió<br />
a sus estudiantes sacar el material.<br />
Comenzó el alboroto porque todos a la<br />
vez querían el mismo material, algunos<br />
tiraron el material en el piso. Los que<br />
llegaron a su mesa con el material<br />
empezaron a jugar, pues todavía la<br />
docente no había dado la consigna.<br />
Ante este desorden la profesora sólo se<br />
limitó a callarlos levantando la voz, les<br />
quitó el material y continuó en la pizarra.<br />
Todos se quedaron tranquilos, pero<br />
cuando ella se volteaba, comenzaban a<br />
molestarse unos a otros insultándose y<br />
dándose palmazos en la cabeza.<br />
------------------------------------------------------<br />
Luego de haber leído plantea cómo<br />
harías para organizar el aula y los<br />
materiales y establecer un clima<br />
favorable para la participación y el<br />
aprendizaje.
Como parte de tu aprendizaje, completa el siguiente cuadro:<br />
¿Qué conclusiones<br />
puedes extraer<br />
después de leer esta<br />
historia<br />
¿Cómo plantearías<br />
a los estudiantes la<br />
organización de los<br />
materiales<br />
¿Cómo harías<br />
para establecer los<br />
sectores<br />
¿Cómo organizarías<br />
tu aula para el uso del<br />
material<br />
¡FELICITACIONES! EL SEGUNDO<br />
RETO HA CONCLUIDO.<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU<br />
RESULTADO<br />
35
LECTURA<br />
REFLEXIVA<br />
3. USO ÓPTIMO DEL TIEMPO<br />
EL TIEMPO<br />
Si hubiera un banco que te acreditara<br />
en tu cuenta 86.400 soles cada<br />
mañana, que no transfiriera el saldo<br />
disponible de un día al siguiente, que<br />
no te permitiera conservar efectivo y, al<br />
final del día, eliminara la parte de esa<br />
cantidad que no hubieras usado, ¿qué<br />
harías.<br />
Por supuesto, sacar cada día hasta los<br />
últimos céntimos y aprovechar todo el<br />
dinero.<br />
Pues bien, tal banco existe: se llama<br />
TIEMPO.<br />
Cada día te acredita 86,400 segundos<br />
y cada noche da por perdidos los<br />
que hayas dejado de emplear<br />
provechosamente.<br />
Nunca transfiere saldos, ni permite que<br />
te sobregires.<br />
Cuando no usas lo disponible ese día,<br />
el único que pierde eres tú.<br />
No existe recuperación de fondos y<br />
tampoco es posible girar cheques sobre<br />
el mañana.<br />
Depende de ti invertir este precioso<br />
caudal de horas, minutos y segundos<br />
para obtener los máximos dividendos en<br />
cuanto a salud, felicidad y éxito.<br />
Autor anónimo<br />
REFLEXIONES<br />
• z ¿Crees que es importante el tiempo en nuestras vidas<br />
• z ¿Cómo utilizas el tiempo en tu aula<br />
• z ¿Qué es lo que todavía no has podido realizar con tus alumnos por<br />
falta de tiempo<br />
• z ¿Crees que utilizas bien tu tiempo y el de tus estudiantes en el aula<br />
36
La forma en que utilizamos el tiempo<br />
tiene una influencia importante<br />
en nuestra calidad de vida. Todos<br />
disponemos del mismo número de<br />
horas al día, pero hay personas a las<br />
que siempre les alcanza el tiempo<br />
para todo y gozan de un descanso; y<br />
otras que no se dan cuenta que están<br />
perdiendo el tiempo y viven angustiadas<br />
por no saber organizar su trabajo dentro<br />
del tiempo disponible.<br />
Uno de los aspectos más importantes<br />
en el aula es la organización y uso<br />
adecuado del tiempo por parte de los<br />
estudiantes y maestros. Cada jornada<br />
de trabajo en la escuela se divide en<br />
diferentes momentos, que marcan el<br />
comienzo y fin de una actividad o tarea.<br />
Los docentes van indicando el ritmo<br />
de trabajo y señalan el inicio y final de<br />
las actividades y tareas. La distribución<br />
del tiempo debe ser conocida por<br />
los estudiantes para que puedan<br />
anticiparse a la siguiente actividad y<br />
ordenar útiles o materiales con mayor<br />
autonomía.<br />
37
Estás aprovechando mejor el tiempo cuando:<br />
• z Realizas todas las previsiones<br />
necesarias para alcanzar el<br />
aprendizaje de los estudiantes en<br />
tu unidad didáctica. Dentro de ese<br />
esquema, se debe priorizar las<br />
capacidades, los materiales que se<br />
requieren para poder aprender de<br />
acuerdo con las características de<br />
los estudiantes, las experiencias de<br />
aprendizaje dentro y fuera del aula<br />
(paseos, visitas, recorridos, entre<br />
otros), los instrumentos para evaluar<br />
sus normas de convivencia.<br />
• z Organizas la secuencia de<br />
actividades durante el día con<br />
tus estudiantes para que ellos<br />
utilicen mejor el tiempo y logren<br />
aprendizajes.<br />
• z Distribuyes el tiempo de acuerdo<br />
con la importancia de la actividad,<br />
los procesos que intervienen en<br />
ella, la edad de los estudiantes<br />
y las habilidades que deseas<br />
desarrollar.<br />
• z Programas el tiempo para estar<br />
seguro de que se van a alcanzar<br />
los principales aprendizajes.<br />
• z No pierdes el tiempo con<br />
actividades poco significativas<br />
o de relleno (como planas<br />
interminables, lecturas o<br />
actividades sin objetivo, copiar<br />
del libro al cuaderno, actividades<br />
grupales que se alargan sin llegar<br />
a un fin).<br />
• z Dejas tareas que refuercen el<br />
aprendizaje adquirido en el aula,<br />
que les permita a los estudiantes<br />
realizarlas con autonomía, y<br />
que generen fuera de la escuela<br />
aprendizajes significativos y<br />
entretenidos.<br />
El uso racional del tiempo nos permite ahorrar energía, alcanzar metas<br />
cortas en periodos de tiempo precisos y promover la autonomía en los<br />
estudiantes.<br />
38
ESTRATEGIA<br />
Horario visual<br />
OBJETIVO:<br />
Ayudar a los estudiantes a respetar la<br />
secuencia de actividades organizadas<br />
en el aula y anticipar los cambios con<br />
autonomía<br />
NIVEL: Inicial y primaria, II Y III ciclos<br />
MATERIALES:<br />
• Pizarra<br />
• Plumones/ tizas<br />
• Tarjetas con ilustraciones que<br />
señalen diferentes tipos de<br />
actividades o momentos en el aula<br />
• Cartulina<br />
• Colores o plumones<br />
• Cinta de embalaje transparente<br />
• Cordel o lana<br />
• Ganchos para ropa<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
1. Dialogar con los estudiantes acerca<br />
de las diferentes actividades o<br />
momentos que se realizarán en el<br />
aula durante el día y la semana.<br />
2. Entregar a cada grupo las tarjetas<br />
con las ilustraciones que se refieren<br />
a dichas actividades (puede ser<br />
de una en una o cuatro a cada<br />
grupo) y pedirles que describan<br />
las escenas u objetos y escriban la<br />
acción-actividad, luego se les pide<br />
que las pinten con cuidado.<br />
3. Pegar las tarjetas con las escenas<br />
seleccionadas por todos en las<br />
cartulinas y plastificarlas usando la<br />
cinta de embalaje.<br />
4. En un lugar del aula que capte<br />
toda la atención visual de los<br />
estudiantes, colocar un cordel o<br />
lana de un lugar a otro. También<br />
puede utilizarse un listón de cartón<br />
totalmente plastificado. Este lugar<br />
será donde se coloquen las tarjetas<br />
en orden, de izquierda a derecha.<br />
5. Cada día de clase, temprano o<br />
al final de clases, el maestro o<br />
maestra, junto con los estudiantes,<br />
organizará la jornada del día<br />
siguiente, señalando los principales<br />
momentos del día con las<br />
ilustraciones y las colocará en<br />
el soporte, sosteniéndolas con<br />
los ganchos de ropa, velcro o<br />
cinta maskingtape, en el orden<br />
en que se trabajarán. Así los<br />
estudiantes podrán visualizar<br />
desde la primera hora del día<br />
siguiente las actividades que van<br />
a realizar, y podrán organizar su<br />
tiempo en forma más autónoma,<br />
progresivamente.<br />
39
6. En la medida que se van realizando<br />
las actividades, las tarjetas se irán<br />
volteando, indicando que ya están<br />
realizadas Al final se evalúa si se<br />
ha cumplido con la tarea en el<br />
tiempo previsto.<br />
Saber organizar nuestro tiempo<br />
nos ayuda a ser exitosos en<br />
todas nuestras actividades.<br />
7. Los estudiantes de grados<br />
superiores pueden adicionar un reloj<br />
y un cartel con la hora para cada<br />
actividad o momento en el aula.<br />
Esta estrategia es muy útil cuando<br />
en el aula asisten niños con<br />
discapacidad intelectual, porque<br />
les permite seguir la rutina del<br />
trabajo en aula. En el caso de<br />
discapacidad auditiva, se puede<br />
acompañar la explicación con<br />
algunas señas.<br />
Cuando son niños pequeños, podemos<br />
tener visible un reloj grande. A partir de<br />
este, se le puede indicar al niño cuándo<br />
inicia y cuándo termina la tarea o<br />
actividad. Siempre es necesario dejarle<br />
un margen de tiempo y asegurarse<br />
de adaptar la tarea para los niños que<br />
tienen dificultades.<br />
40
ESTRATEGIA<br />
Tiempo en función del aprendizaje<br />
OBJETIVO:<br />
Se busca que docentes y estudiantes<br />
administren su tiempo con eficiencia<br />
para lograr aprendizajes significativos.<br />
NIVEL: Primaria V ciclo<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
1. El día anterior, especificar con<br />
claridad y precisión el aprendizaje<br />
esperado para cada sesión que<br />
se trabajará el día siguiente. Por<br />
ejemplo: mañana aprenderemos<br />
a “comunicarnos con personas<br />
que están lejos de casa”, “elegir<br />
alimentos nutritivos”, “clasificar<br />
residuos”, etc.<br />
3. Se designa a un estudiante para<br />
que cumpla con la función de<br />
registrar el tiempo que utilizamos<br />
en los diversos pasos de la sesión.<br />
4. Al finalizar la jornada, se debe<br />
considerar un momento para<br />
revisar el tiempo que han empleado<br />
y qué medidas se podría tomar<br />
para superar las dificultades que<br />
encontraron en el proceso.<br />
2. En la sesión de aprendizaje,<br />
se debe precisar por escrito las<br />
actividades que se van a realizar,<br />
el orden y los tiempos asignados<br />
para cada una de ellas. Por<br />
ejemplo: primero, escucharemos<br />
una historia; luego, investigaremos<br />
en nuestra biblioteca, trabajaremos<br />
en grupo, presentaremos nuestras<br />
conclusiones usando esquemas<br />
variados.<br />
41
RECUERDA<br />
• z Programar con los alumnos<br />
actividades inmediatas y asignar<br />
prioridades de aprendizaje.<br />
• z Asignar tiempos adecuados para<br />
los trabajos y los descansos en el<br />
aula.<br />
• z Considerar los diferentes ritmos<br />
y estilos de aprendizaje de los<br />
alumnos y el tiempo necesario<br />
para lograr un aprendizaje.<br />
z • Orientar a los estudiantes para<br />
que organicen su tiempo en el<br />
aula y en casa.<br />
CUANDO TÚ MOTIVAS<br />
A LOS ESTUDIANTES PARA<br />
ORGANIZAR EL TIEMPO,<br />
MEJORAS SU PARTICIPACIÓN Y<br />
RESPONSABILIDAD FRENTE<br />
A LOS APRENDIZAJES.<br />
42
Marisol y Mario son dos docentes amigos que siempre se<br />
encuentran a la salida de la escuela. Marisol enseña en 2°<br />
grado y Mario enseña en 5° grado. Ellos siempre conversan<br />
sobre sus dificultades y se apoyan mutuamente. A continuación,<br />
les presentamos un diálogo que tienen una tarde al terminar su jornada.<br />
TERCER RETO<br />
Hola, Marisol, ¿cómo te va en<br />
tu aula ¿Lograste mejorar el<br />
horario con tus alumnos<br />
Sí<br />
¿Cómo hiciste<br />
Te cuento que estoy usando<br />
unas figuras que representan<br />
las principales actividades de la<br />
mañana<br />
Que interesante,¿ cómo las<br />
usas con tus estudiantes<br />
Junto con ellos, cada mañana ordeno<br />
las actividades del día y para eso uso<br />
las tarjetas con imágenes<br />
Qué bueno, ¿como podria<br />
hacerlo yo con mis estudiantes<br />
43
¿Qué estrategia planearías tú para el óptimo uso del tiempo en el<br />
grado en el que estas enseñando<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………............................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
……………………………………………………………………………………………<br />
¡FELICITACIONES! ¡EL TERCER RETO<br />
HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU<br />
RESULTADO<br />
44
4. TRABAJO COOPERATIVO<br />
Lee y compara los<br />
siguientes casos:<br />
CASO 1<br />
En el aula del segundo grado A, la<br />
profesora plantea a sus estudiantes la<br />
siguiente actividad:<br />
• Ahora, vamos a resolver diez<br />
problemas de sumas en grupo.<br />
Lean bien los problemas y cada<br />
grupo resuelve dos. Después,<br />
saldrá a la pizarra a demostrarlos un<br />
representante de cada grupo.<br />
Mientras que los niños realizan la<br />
actividad, la profesora observa desde su<br />
pupitre el trabajo de sus estudiantes.<br />
obtuvo bajas calificaciones y que los<br />
niños se sintieron descontentos con los<br />
resultados, además de haber notado<br />
mucho desorden.<br />
Entonces, concluyó que el trabajo en<br />
grupo no funciona, que no es justo para<br />
todos, que los estudiantes se demoran<br />
mucho y hacen bulla.<br />
Luego de varios minutos, observa que<br />
están conversando y da por concluida<br />
la actividad; saca a un representante<br />
del grupo a la pizarra para resolver<br />
el problema. Cuando los estudiantes<br />
seleccionados finalizan la tarea, la<br />
docente califica el resultado y le asigna<br />
la nota obtenida por el representante a<br />
todo el grupo.<br />
Al terminar la actividad, la profesora<br />
observó que la mayoría de los grupos<br />
45
CASO 2<br />
En el aula de segundo grado B, la<br />
profesora plantea a sus alumnos la<br />
siguiente actividad:<br />
• Ahora vamos a resolver 10<br />
problemas, lo vamos a hacer en<br />
parejas.<br />
Al finalizar la actividad, la profesora<br />
observó con agrado que la mayoría de<br />
sus estudiantes había logrado trabajar<br />
en forma cooperativa y construir sus<br />
aprendizajes.<br />
Organiza a los estudiantes en pares.<br />
De acuerdo con la intención del<br />
aprendizaje, les da las siguientes<br />
instrucciones:<br />
• z Cada estudiante resuelve solo el<br />
problema.<br />
• z Luego, cuando terminen, comparan<br />
su respuesta con la de su pareja y<br />
comentan cómo lo han hecho.<br />
• z Ambos deben analizar los datos y<br />
deciden qué procedimiento van a<br />
realizar. La decisión es de los dos.<br />
• z Se evaluará el trabajo en equipo y el<br />
procedimiento elegido.<br />
Mientras los estudiantes realizaban<br />
la actividad en parejas, la profesora<br />
monitoreaba el trabajo, orientando a los<br />
estudiantes cuando era necesario.<br />
46
REFLEXIONES<br />
• z ¿En qué se parecen los dos casos<br />
• z ¿Qué rol cumplen los niños en el trabajo grupal en cada uno de los<br />
casos<br />
• z ¿Qué rol asumió la docente en cada caso<br />
• z ¿En cuál de los dos casos lograron los estudiantes construir sus<br />
aprendizajes<br />
Trabajo cooperativo<br />
El aprendizaje cooperativo hace<br />
referencia al uso didáctico de equipos<br />
de trabajo reducidos, en los cuales<br />
los alumnos trabajan juntos para<br />
maximizar su propio aprendizaje y el de<br />
sus compañeros de equipo (Johnson,<br />
Johnson y Holubec, 1999). Este se<br />
basa en la necesidad de crear amplias y<br />
mejores relaciones de interdependencia<br />
entre pares.<br />
Factores que posibilitan el trabajo<br />
cooperativo:<br />
1. La cooperación debe ser la base<br />
para alcanzar el aprendizaje. La<br />
tarea que se asigne al grupo no<br />
debe ser simplemente la de hacer<br />
algo en común, sino la de aprender<br />
algo como grupo.<br />
47
El éxito del trabajo grupal debe<br />
descansar en que todos los<br />
miembros del grupo aprendan.<br />
Esto no quiere decir que todos<br />
los miembros de un grupo<br />
cooperativo tengan que aprender<br />
necesariamente lo mismo o al<br />
mismo nivel. Cada cual debe poder<br />
aprender y progresar en función de<br />
sus capacidades y sus necesidades<br />
educativas.<br />
2. Es determinante la responsabilidad<br />
individual. Por ello, además de la<br />
cooperación entre los compañeros,<br />
cada alumno debe estar consciente<br />
de su responsabilidad para lograr el<br />
reto que se les ha planteado.<br />
3. Es preciso valorar que los<br />
esfuerzos que los miembros de<br />
un grupo cooperativo –tanto los<br />
más capaces como los menos–<br />
hacen por aprender son valiosos y<br />
necesarios para la consecución de<br />
la tarea grupal.<br />
4. Debe promoverse habilidades<br />
sociales entre los miembros de los<br />
grupos. Aprender a comunicarse<br />
eficazmente con los otros es una de<br />
las características que fomenta el<br />
trabajo cooperativo.<br />
48
ESTRATEGIA<br />
OBJETIVO:<br />
Orientar al estudiante hacia la<br />
cooperación para descubrir, producir e<br />
intercambiar conocimientos y desarrollar<br />
habilidades sociales<br />
NIVEL: PRIMARIA<br />
Trabajo en pares<br />
PROCEDIMIENTO:<br />
1. Previamente al uso del trabajo<br />
en pares, debes ayudar a<br />
tus estudiantes a desarrollar<br />
habilidades de interacción que les<br />
permitan iniciarse en el trabajo<br />
cooperativo. Estas habilidades se<br />
desarrollan mediante actividades y<br />
juegos que les den la oportunidad<br />
de conocerse, conversar, aceptar<br />
la opinión de otro, discutir con<br />
respeto, consensuar.<br />
2. Define la actividad a desarrollarse,<br />
para luego formar las parejas en<br />
las que se puedan intercambiar<br />
los roles de alumno y tutor. Estas<br />
actividades pueden ser:<br />
• Lectura en pares<br />
• Realizar una maqueta<br />
• Organizar y ejecutar juegos<br />
• Diseñar y realizar un periódico<br />
mural<br />
• Proponer organizadores visuales<br />
• Compartir responsabilidades<br />
• Crear una canción o un cuento<br />
• Diseñar y realizar organigramas<br />
• Preparar un plato típico<br />
• Realizar juegos de roles<br />
• Creación de rimas y adivinanzas<br />
• Describir<br />
• Diálogos guiados<br />
• El uso de las tecnologías de<br />
información y comunicación (TIC)<br />
49
• Representación de dramatizaciones<br />
o socio dramas siguiendo un libreto<br />
• Dibujar, hacer collage<br />
• Juegos de mesa<br />
• Creación de acrósticos<br />
• Creación de textos cortos<br />
• Resolver actividades de<br />
razonamiento matemático<br />
• Resolver problemas.<br />
• Ordenar secuencias<br />
• Realizar experimentos<br />
• Relacionar situaciones<br />
• Organizar conceptos y<br />
conocimientos<br />
• Elaborar un afiche informativo.<br />
• Baile<br />
• Presentaciones mutuas<br />
2. Establece con anticipación el<br />
criterio de agrupación de las<br />
parejas de acuerdo a la actividad<br />
que has elegido para ser realizada.<br />
3. Da a tus estudiantes la consigna<br />
precisa de los pasos que han de<br />
seguir en el trabajo en pares.<br />
4. Monitorea el trabajo que tus<br />
estudiantes realizan en pares.<br />
Desplázate por el ambiente,<br />
permanece atento a sus<br />
inquietudes, gestos y expresión<br />
corporal. Este es el momento<br />
adecuado para absolver alguna<br />
duda que pudiera presentarse,<br />
verificar el seguimiento de<br />
indicaciones, la participación de los<br />
dos integrantes del equipo.<br />
5. Realiza la evaluación de la<br />
actividad con los estudiantes;<br />
promoviendo la autoevaluación<br />
y realizando tu propia evaluación<br />
de la actividad realizada, las<br />
dificultades y los logros, así como el<br />
proceso para alcanzarlos.<br />
50
A continuación, se presenta un instrumento del docente para evaluar el trabajo<br />
cooperativo, que puede ser utilizado en diversas actividades.<br />
Conductas observables<br />
(asociadas al aprendizaje que<br />
se desea que se adquiera, de<br />
acuerdo a lo que el docente dio<br />
a conocer al inicio)<br />
Pedro Juan Alberto<br />
“Soy<br />
igual<br />
que<br />
tú”<br />
Rocío<br />
Acuerdan el proceso que van<br />
a seguir para trabajar juntos<br />
Respeta su turno en el trabajo<br />
Escucha cuando la otra persona<br />
habla<br />
Cumple un rol especifico<br />
Respeta la opinión de los<br />
demás<br />
Plantea su opinión<br />
Argumenta su opinión<br />
Acepta la opinión de los demás<br />
si lo convencen sus argumentos<br />
Evaluando estas conductas y viendo el progreso de tus estudiantes, podrías avanzar<br />
al trabajo en equipos de mayor número de integrantes.<br />
51
El aprendizaje<br />
cooperativo resulta<br />
efectivo para todo tipo<br />
de estudiantes.<br />
estimula la<br />
interacción<br />
entre pares.<br />
ayuda al<br />
aprendizaje<br />
y fomenta el<br />
respeto y la<br />
amistad.<br />
ayuda al desarrollo<br />
del lenguaje y el<br />
aprendizaje de conceptos<br />
y contenidos.<br />
Además, todos se<br />
benefician al observar<br />
cómo sus pares aprenden y<br />
resuelven problemas.<br />
Trabajando en equipo por el bienestar<br />
de nuestros alumnos............Recordando<br />
que..<br />
¡LA UNIÓN HACE LA FUERZA!<br />
52
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE TRABAJO ENTRE PARES<br />
Actividad 1<br />
Creamos un final para el cuento<br />
La maestra del aula de tercer grado<br />
trabajará producción de textos. Para<br />
ello, organiza su aula en parejas y les<br />
da las siguientes indicaciones de trabajo<br />
a sus alumnos:<br />
−<br />
Primero, leeré el cuento “La frutera<br />
Margarita”, pero no leeré el final.<br />
Actividad 2<br />
Trabajamos mejor investigando<br />
juntos<br />
La maestra del aula de quinto grado<br />
trabajará el tema de características<br />
de los suelos. Para ello, programa<br />
una actividad en parejas y planifica su<br />
conformación un día antes. El día de la<br />
actividad da las siguientes indicaciones<br />
a las parejas:<br />
−<br />
Ustedes con sus parejas crearán<br />
y redactarán el final del cuento,<br />
y lo presentarán luego a sus<br />
compañeros.<br />
Mientras trabajan, la docente monitorea<br />
que los dos integrantes de la pareja<br />
aporten para lograr el objetivo.<br />
Luego de intercambiar sus<br />
producciones, proceden a evaluarlas<br />
usando una ficha que tenga los criterios<br />
establecidos y finalizan comentando la<br />
forma en que realizaron el trabajo.<br />
−<br />
−<br />
−<br />
Ahora, irán a investigar las<br />
características de los suelos.<br />
Las parejas, en consenso,<br />
determinarán el procedimiento<br />
a seguir (lugares para recoger<br />
muestras, qué instrumento<br />
van a usar para registrar sus<br />
observaciones, cómo van a<br />
presentar sus descubrimientos).<br />
Irán a los lugares que hayan<br />
designado con sus materiales y<br />
recogerán una muestra en cada<br />
lugar.<br />
La interacción permite a nuestros<br />
estudiantes relacionarse y socializar<br />
con los demás de diferentes formas,<br />
el trabajo cooperativo es una de<br />
estas formas.<br />
−<br />
−<br />
Regresarán al aula y anotarán sus<br />
observaciones, acompañándolas de<br />
un dibujo.<br />
La pareja expondrá sus<br />
observaciones a los compañeros<br />
53
−<br />
−<br />
del aula y con todos ellos<br />
reconocerán los tipos y<br />
características de los suelos<br />
observados.<br />
Luego, revisarán su texto de<br />
manera individual, comparando la<br />
información que ahí se consigna<br />
con las observaciones realizadas.<br />
En grupos de cuatro, elaborarán<br />
un organizador visual que sintetice<br />
toda la información recogida.<br />
En un segundo momento, nuevamente<br />
en el patio, se vuelve a vendar los ojos,<br />
esta vez, a la mitad de los estudiantes.<br />
A cada estudiante vendado se le asigna<br />
un compañero de apoyo. A estos últimos<br />
se les da la indicación de que lleven a<br />
su compañero a un determinado lugar<br />
de la institución. Al retorno, intercambian<br />
roles y cambian de ruta.<br />
Cuando retornan al aula, cada uno<br />
de los participantes, manifiesta lo que<br />
ha experimentado en los diferentes<br />
momentos; primero, cuando tenía que<br />
llegar al aula sin ningún apoyo y, luego,<br />
cuando contaba con la guía de su<br />
compañero o compañera.<br />
Las ideas se anotan en un papelote,<br />
enfatizando en la sensación de<br />
seguridad que percibieron los<br />
participantes al momento de contar con<br />
el apoyo de un compañero que guiara<br />
su recorrido.<br />
Actividad 3<br />
Juego “La gallinita ciega” (puede<br />
ser usado en tutoría)<br />
Trabajando en equipo<br />
tendremos mejores<br />
resultados.<br />
54<br />
En el patio, se venda los ojos a todos<br />
los estudiantes y se les pide que se<br />
dirijan sin hablar hasta el aula.
CUARTO RETO<br />
Después de haber leído las diferentes actividades para el<br />
trabajo en pares, ahora, plantea una actividad para el trabajo con<br />
tus alumnos, de acuerdo con el grado en que te encuentres.<br />
OBJETIVO:____________________________________________________<br />
ACTIVIDAD:___________________________________________________<br />
PASOS A SEGUIR POR LOS ESTUDIANTES:<br />
Primero:................................................................................................................<br />
...............................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
Segundo: .............................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
Tercero:.................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
Cuarto:..................................................................................................................<br />
..............................................................................................................................<br />
................................................................................................................................<br />
En el último paso se promueve la<br />
autoevaluación de los estudiantes.<br />
¿Cómo lo propiciarías<br />
¡FELICITACIONES, EL<br />
CUARTO RETO HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU<br />
RESULTADO<br />
55
5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LA<br />
INTELIGENCIA EMOCIONAL<br />
La mayoría de nuestras decisiones<br />
están marcadas por nuestras<br />
emociones.<br />
Si pensamos por un momento, ¿qué<br />
nos mueve a comprar un perro, una<br />
casa o que nos hace elegir a un amigo o<br />
una pareja La respuesta a esta y otras<br />
cuestiones es la Inteligencia Emocional,<br />
una destreza que nos permite conocer y<br />
manejar nuestros propios sentimientos,<br />
interpretar o enfrentar los sentimientos<br />
de los demás, sentirnos satisfechos<br />
y ser eficaces en la vida, y a la vez<br />
crear hábitos mentales que favorezcan<br />
nuestra propia productividad.<br />
Pero la Inteligencia Emocional no se<br />
refiere exclusivamente a las emociones,<br />
sino a cómo integrar éstas con las<br />
cogniciones y los actos. La idea es<br />
poner inteligencia a las emociones.<br />
El experto norteamericano en terapias<br />
infantiles Lawrence E. Shapiro, en<br />
su libro “La inteligencia emocional de<br />
los niños”, destaca la necesidad de<br />
reforzar determinadas capacidades<br />
emocionales en los menores, porque los<br />
niños no siempre desarrollan de forma<br />
espontánea las cualidades emocionales<br />
y capacidades sociales que los<br />
convertirán el día de mañana en adultos<br />
responsables, apreciados y felices.<br />
56
Dimensiones de la Inteligencia Emocional<br />
1. Autoconciencia:<br />
Habilidad para reconocer y<br />
comprender los propios estados<br />
emocionales, los sentimientos,<br />
así como su efecto en las demás<br />
personas. La debemos trabajar<br />
y afianzar antes de enfrentarnos<br />
a la tarea de enseñar.<br />
Competencias: autoconfianza,<br />
positivismo.<br />
2. Autocontrol:<br />
Habilidad para controlar y<br />
redireccionar impulsos y estados<br />
emocionales negativos, es la<br />
capacidad de suspender juicios<br />
y pensar antes de actuar.<br />
Competencias: autocontrol,<br />
confiabilidad, conciencia,<br />
adaptabilidad, iniciativa.<br />
3. Automotivación:<br />
Capacidad para autoinducirse<br />
estados de ánimo positivos.<br />
Competencias: impulso de logro,<br />
compromiso, optimismo.<br />
4. Empatía:<br />
Capacidad de asumir el punto<br />
de vista del otro y ser sensible<br />
hacia los sentimientos de los<br />
demás. Estas manifestaciones<br />
aparecen en la infancia y su<br />
desarrollo posterior depende de<br />
la educación, así como de los<br />
estilos de crianza en el hogar.<br />
5. Habilidades Sociales:<br />
Implican el dominio de<br />
estrategias y formas de<br />
relacionarse afectiva y<br />
efectivamente con las demás<br />
personas. Conlleva la necesidad<br />
de establecer una convivencia<br />
saludable y eficaz para poder<br />
disfrutar de las relaciones con<br />
los demás y poder aprender<br />
en un clima positivo de<br />
comunicación.<br />
57
LA ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO<br />
EMOCIONAL DEL NIÑO<br />
Los adultos tenemos la responsabilidad<br />
de desarrollar la inteligencia emocional<br />
de los niños en el diario interactuar<br />
con ellos. Este desarrollo pasa por<br />
los momentos de: reconocer nuestras<br />
emociones, reconocer lo que sentimos,<br />
la razón de las emociones y la forma<br />
pertinente de expresarlas a través de<br />
nuestra conducta. Implica también<br />
la capacidad para automotivarse y<br />
entusiasmarse con lo que se quiere,<br />
definir y alcanzar metas, comprender<br />
los sentimientos de los demás y<br />
relacionarse armoniosamente con los<br />
otros.<br />
Esta capacidad se aprende desde las<br />
primeras etapas de la vida y se continúa<br />
desarrollando a lo largo de la misma. La<br />
familia, la escuela, el docente, son los<br />
principales factores que influyen en el<br />
desarrollo de la inteligencia emocional<br />
produciendo niños resilientes, asertivos,<br />
que conviven con sus emociones y<br />
aceptan las emociones de las personas<br />
de su entorno.<br />
Entre las principales estrategias que<br />
podemos utilizar para desarrollar la<br />
inteligencia emocional, se encuentran<br />
las siguientes:<br />
58<br />
• z Aprender a controlar nuestras<br />
propias emociones.<br />
z • Describirle la emoción que<br />
demuestra ante una determinada<br />
situación. Por ejemplo: “José y Paulo<br />
están conversando y empiezan a<br />
discutir acerca de quién tiene la<br />
pelota más bonita; en un momento<br />
Paulo empuja a José y este último<br />
se pone a llorar y quiere pelear<br />
con el amigo. En ese momento, el<br />
adulto interviene diciendo: ‘Paulo, yo<br />
sé que te molesta que José pelee<br />
contigo, pero debes decírselo y no<br />
empujarlo’”.
• z Los docentes pueden ofrecer<br />
un modelo y expresar ante los<br />
estudiantes el reconocimiento de<br />
su propio estado emocional. Por<br />
ejemplo: “me siento feliz cuando<br />
los escucho cantar a todos”, “me<br />
siento molesto cuando peleas con tu<br />
compañero”.<br />
• z Animar a los estudiantes para que<br />
reconozcan su estado emocional<br />
frente a situaciones diversas que se<br />
presentan en el aula. Para ayudarlos<br />
en este proceso, es necesario utilizar<br />
rostros con variadas expresiones<br />
de estado de ánimo que les permita<br />
identificarlos con mayor claridad.<br />
• z Los adultos, sean padres o<br />
maestros, describen cada<br />
situación de conducta sin calificar<br />
al estudiante para que los niños<br />
puedan reconocer cuando la acción<br />
es correcta o no lo es, usando<br />
términos como “quitar el borrador a<br />
tu compañero es incorrecto”.<br />
• z Reconocer los esfuerzos y logros<br />
de nuestros estudiantes de manera<br />
sincera y con entusiasmo. Respecto<br />
a ello, se debe describir la conducta<br />
que estamos valorando, por ejemplo:<br />
“¡Muy bien, terminaste tu trabajo<br />
a tiempo! ¡Excelente, tu letra está<br />
mejorando cada vez más!”<br />
• z Utilizar las diversas situaciones<br />
cotidianas en el aula y realizar<br />
con los estudiantes el análisis y<br />
la reflexión acerca de cómo se<br />
sienten las personas en diferentes<br />
situaciones y las razones de este<br />
sentir. Por ejemplo: ante una noticia,<br />
una fotografía, una escena, un<br />
hecho ocurrido en la familia, el aula o<br />
la escuela, les preguntamos: “¿Qué<br />
ha sucedido”, “¿Cómo piensan<br />
que se sienten los participantes”,<br />
“¿Han experimentado una situación<br />
similar”, “¿Qué les podrían decir<br />
para ayudarlos”, “¿Cómo actuarían<br />
ustedes en esa situación”<br />
z • En el caso de los niños con<br />
discapacidad, es muy necesario<br />
ayudarlos a desarrollar su<br />
inteligencia emocional. Para ello,<br />
se debe valorar su esfuerzo en el<br />
logro de actividades, sus avances,<br />
sus emociones; asimismo, se debe<br />
reconocer sus potencialidades y<br />
limitaciones.<br />
59
QUINTO RETO<br />
• z ¿Qué actitudes podrías asumir desde ahora para fortalecer la<br />
inteligencia emocional de tus niños<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
• z ¿Qué acciones realizarías para fortalecer la inteligencia emocional<br />
de tus niños<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
¡FELICITACIONES, EL QUINTO<br />
RETO HA CONCLUIDO! ¿CÓMO TE<br />
SIENTES CON TU RESULTADO<br />
60
RETO FINAL<br />
Escribe los pasos que seguirías para construir un clima favorable en tu<br />
aula:<br />
1.-------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
2. -------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
3.-------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
61
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
5.--------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
6. --------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------<br />
¡FELICITACIONES!<br />
62
N° INDICADORES PARA OBSERVACIÓN SÍ NO<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
Utilizo un instrumento para evaluar las normas<br />
establecidas en el aula.<br />
Mis estudiantes utilizan un instrumento para<br />
evaluar su propio cumplimiento de las normas<br />
establecidas.<br />
Planifico mi sesión de clase considerando el<br />
tiempo que voy a dar a cada actividad.<br />
Comunico a mis estudiantes y escribo la<br />
agenda del día al iniciar cada jornada y<br />
permanece escrita a lo largo del día.<br />
Organizo la distribución del mobiliario en<br />
el aula para favorecer el diálogo entre mis<br />
estudiantes de acuerdo a cada actividad.<br />
Uso los materiales didácticos que tengo a<br />
mi disposición para favorecer el aprendizaje<br />
colaborativo entre mis estudiantes.<br />
Llamo a cada estudiante y compañero de<br />
trabajo por su nombre siempre.<br />
Corrijo con afecto concentrándome en la<br />
conducta sin calificar al estudiante.<br />
Hago participar a todos los estudiantes en la<br />
organización del aula.<br />
Utilizo diversas estrategias para lograr la<br />
participación de todos mis estudiantes en todas<br />
las actividades del aula y la escuela.<br />
Converso con los padres periódicamente<br />
respecto a los avances de sus hijos<br />
¿QUÉ DEBO<br />
MEJORAR<br />
63
VOCABULARIO BÁSICO DEL CAPÍTULO<br />
64<br />
1. Diálogo<br />
Deseo y capacidad de intercambiar<br />
verbalmente ideas, sentimientos y<br />
conceptos con los demás. Implica<br />
interacción con los demás.<br />
2. Autoestima<br />
Autovaloración generalizada, grado<br />
de aceptación o no aceptación de<br />
uno mismo como persona.<br />
3. Sector<br />
Espacio del aula dedicado al<br />
desarrollo de habilidades. Ello se<br />
implementa con materiales variados<br />
para tal fin.<br />
4. Ambientación<br />
Organización del espacio, en el<br />
aula y/o en la escuela, con una<br />
intencionalidad pedagógica, de<br />
acuerdo a las características,<br />
necesidades de aprendizaje e<br />
intereses de los niños, y en<br />
función al desarrollo de la unidad<br />
de aprendizaje o de la sesión que<br />
se desarrolla.<br />
5. Socialización<br />
Proceso a través del cual se<br />
favorece el desarrollo integral<br />
de una persona a partir de la<br />
interacción con sus pares y otros.<br />
6. Expresión corporal<br />
Capacidad de dar a conocer un<br />
mensaje, una emoción, usando<br />
gestos y movimientos.<br />
7. Arte<br />
Expresión de la variada actividad<br />
humana a través del uso de<br />
recursos plásticos, lingüísticos o<br />
sonoros.<br />
8. Pensamiento científico<br />
Razonamiento basado en la<br />
observación, el análisis, la<br />
comparación y la síntesis.<br />
9. Razonamiento matemático<br />
Serie de pasos ordenados o<br />
secuenciados destinados a<br />
demostrar algo mediante el uso de<br />
símbolos.<br />
10. Expresión oral<br />
Uso del lenguaje oral para dar a<br />
conocer un mensaje.<br />
11. Comprensión lectora<br />
Capacidad de entender un mensaje<br />
a partir de la decodificación de<br />
símbolos escritos.<br />
12. Conducta<br />
Es la respuesta de la persona<br />
ante una determinada situación o
estímulo. Es el aspecto observable<br />
de procesos mentales y estados de<br />
ánimo internos.<br />
13. Resiliencia<br />
Capacidad de actuar positivamente<br />
bajo condiciones de adversidad.<br />
Capacidad humana para hacer<br />
frente a las adversidades de<br />
la vida, superarlas y salir de<br />
ellas fortalecidos o incluso<br />
transformados. Es un producto de<br />
la personalidad y la experiencia.<br />
14. Asertividad<br />
Capacidad de una persona para<br />
actuar con serenidad, haciendo<br />
respetar sus propios derechos sin<br />
afectar los derechos de los demás.<br />
15. Decoración de aula<br />
Organización del espacio del aula<br />
con el fin de embellecer y adornar<br />
para una de celebración o algún<br />
acontecimiento especial.<br />
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx<br />
65
CAPÍTULO II<br />
RESPONDIENDO A LAS NECESIDADES<br />
EDUCATIVAS DE LA DIVERSIDAD<br />
EN EL AULA CON LA INTERVENCIÓN<br />
DEL SAANEE<br />
66
1. RECONOCIENDO LA DIVERSIDAD<br />
EN EL AULA<br />
LECTURA<br />
PREVIA<br />
El profesor Ángel, de tercer grado, le<br />
comenta muy preocupado a uno de sus<br />
colegas durante la hora de recreo:<br />
“Yo no sé cómo han sido preparados<br />
los alumnos que tengo este año. Ahí<br />
está Jorge; él no puede copiar bien<br />
cuando yo dicto rápido. Paola es otra;<br />
la maestra del año pasado dice que era<br />
muy buena alumna, pero yo observo<br />
este año que está mal en sus notas,<br />
parece que hay problemas en casa y<br />
siempre está distraída…<br />
Este año estoy premiado. También,<br />
está el niño nuevo que llegó de Puerto<br />
Maldonado, Jaime, nunca comprende lo<br />
que digo, habla raro. Teresa, que es la<br />
primera en acabar su trabajo, molesta<br />
a sus compañeros y me desordena el<br />
salón.<br />
A Thiago y Camila les encanta estar<br />
dibujando todo el tiempo, pero a veces<br />
no hacen sus ejercicios. Lorenzo<br />
siempre está ayudando a los amigos y<br />
se distrae demasiado por eso. El único<br />
que no da problemas es Víctor, siempre<br />
está tranquilo, copia todo y no conversa.<br />
Yo me esfuerzo bastante para preparar<br />
las clases. Ahora, por ejemplo,<br />
estamos en la conjugación de verbos<br />
y les he traído veinte verbos para que<br />
conjuguen, pero no todos trabajan. Yo<br />
les doy oportunidades, les hago repetir,<br />
67
pero no entiendo por qué no aprenden<br />
si les doy los mismos materiales a<br />
todos, el mismo tiempo a todos, y les<br />
explico de la misma manera, como<br />
siempre lo he hecho. Vamos a ver cómo<br />
les va en las evaluaciones. Seguro que<br />
saldrán mal y ahí van a venir recién los<br />
padres.”<br />
• z ¿Te parece familiar esta historia<br />
REFLEXIONES<br />
• z ¿El profesor Ángel conoce las necesidades educativas de sus estudiantes<br />
o algunas de sus características<br />
• z Si el profesor tiene estudiantes con diferentes características, ¿por qué<br />
quiere que todos aprendan lo mismo y de la misma manera<br />
68
2. NECESIDADES EDUCATIVAS<br />
¿Qué son las necesidades educativas<br />
Una necesidad educativa es un requerimiento particular para participar en el proceso<br />
de aprendizaje y que presenta todo estudiante dentro de un contexto académico.<br />
NECESIDADES<br />
EDUCATIVAS<br />
• z APRENDER A APRENDER<br />
• z APRENDER A SER<br />
• z APRENDER A HACER<br />
• z APRENDER A CONVIVIR<br />
RITMOS Y ESTILOS<br />
DE APRENDIZAJE<br />
NEE<br />
Las necesidades educativas. Se relacionan con la forma como cada estudiante<br />
accede a las experiencias de aprendizaje; y su satisfacción requiere una atención<br />
pedagógica concentrada en el reconocimiento del estudiante como persona, ya que<br />
cada uno es único y diferente.<br />
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad. Son<br />
aquellas que requieren apoyos específicos para la respuesta educativa.<br />
69
Para dar una respuesta educativa<br />
pertinente y de calidad a todos los<br />
estudiantes, debemos considerar:<br />
• z Condiciones del estudiante<br />
• z Exigencias del currículo<br />
• z Recursos con los que cuenta la<br />
escuela<br />
Cuando uno o más de estos elementos<br />
no son considerados por el docente al<br />
momento de planificar las actividades<br />
de aprendizaje, no existe respuesta<br />
educativa a las necesidades del<br />
estudiante. Ello, muchas veces,<br />
ocasiona bajo rendimiento, deserción<br />
escolar, alto índice de repitencia y/o<br />
fracaso escolar. Y se evidencia de<br />
manera más intensa cuando uno de<br />
los estudiantes con discapacidad –sea<br />
intelectual, auditiva, visual o motora–<br />
participa en el aula.<br />
El equipo SAANEE es un recurso<br />
humano que apoya al docente y la<br />
escuela en el proceso de inclusión. El<br />
primer elemento de apoyo es el Plan<br />
de Orientación Individual (POI), que<br />
consiste en un documento que brinda<br />
información sobre las necesidades y<br />
habilidades de los estudiantes, y las<br />
estrategias para responder a ellas en el<br />
aula.<br />
RETO 1<br />
Observa a tus estudiantes y completa el siguiente cuadro:<br />
Características a tener en cuenta<br />
en el momento de planificar<br />
Conjunto de estudiantes del aula Estudiante con discapacidad<br />
70
3. RESPONDIENDO A LA DIVERSIDAD EN EL AULA<br />
La sesión de aprendizaje es un<br />
conjunto de estrategias seleccionadas<br />
y organizadas intencionalmente por<br />
el docente. Estas se orientan al logro<br />
de aprendizajes, para lo cual se debe<br />
respetar el proceso de construcción de<br />
aprendizajes de cada estudiante.<br />
SITUACIONES DE APRENDIZAJE<br />
Para la formulación de sesiones de<br />
aprendizaje, tenemos que considerar<br />
los siguientes puntos:<br />
• Definir la intención del aprendizaje.<br />
• Captar el interés del estudiante,<br />
a partir de una motivación<br />
directamente relacionada con la<br />
intención de aprendizaje.<br />
• Rescatar los saberes previos, a<br />
partir de preguntas directamente<br />
relacionadas con la intención de<br />
aprendizaje; permitir que formulen<br />
sus hipótesis.<br />
• Agrupar a los alumnos para que<br />
intercambien y organicen sus<br />
saberes previos, a partir de las<br />
preguntas formuladas por el<br />
docente.<br />
• Proporcionar la nueva información<br />
a través de experimentos, lecturas,<br />
videos, visitas, investigaciones,<br />
entrevistas, etc.<br />
• Permitir que los estudiantes<br />
contrasten sus hipótesis en grupos o<br />
pares, dando la oportunidad de que<br />
se den los interaprendizajes.<br />
• Estructurar la información utilizando<br />
organizadores gráficos, como<br />
esquemas, croquis, mapas mentales<br />
y otros, para garantizar que los<br />
aprendizajes se establezcan.<br />
• Proporcionar al alumno una acción<br />
que le permita aplicar el nuevo<br />
aprendizaje.<br />
• Brindar la oportunidad de que<br />
el alumno sea consciente de su<br />
propio proceso a través de la<br />
autoevaluación – metacognición.<br />
• El nuevo aprendizaje debe ser útil y<br />
duradero; es decir, debe poder ser<br />
utilizado como saber previo en un<br />
nuevo aprendizaje.<br />
71
A continuación, presentamos un ejemplo de una sesión de aprendizaje con las<br />
consideraciones anteriores. Se parte del análisis de la competencia y capacidad<br />
correspondiente, y a partir de ello se determina la intención de aprendizaje que<br />
orientará todo el proceso.<br />
ÁREA: COMUNICACIÓN<br />
Producción de textos<br />
GRADO: 4°<br />
COMPRENDE críticamente diversos tipos de textos<br />
escritos en variadas situaciones comunicativas según<br />
COMPETENCIA<br />
su propósito de lectura , mediante procesos de<br />
interpretación y reflexión<br />
IDENTIFICA información en diversos tipos de textos<br />
CAPACIDAD<br />
según el propósito<br />
HABILIDAD: ¿Qué hace el niño<br />
CONTENIDO: ¿Qué + la respuesta anterior<br />
CONDICIONES, ACTITUDES, RECURSOS: ¿Cómo, ¿Dónde, ¿Usando qué<br />
¿Cómo Referido a actitud o valor<br />
72
A MODO DE<br />
EJEMPLO<br />
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE<br />
• z Intención: Que los estudiantes escriban textos instructivos siguiendo pasos.<br />
• z Motivación: Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un mandala<br />
para colorear libremente. Luego, los trabajos son expuestos en el aula. En esta<br />
actividad, se les pide que hagan comentarios.<br />
• z Recuperación de saberes previos: A partir de la actividad previa, se plantea<br />
las siguientes preguntas a los alumnos: “¿Les gustó la actividad”, “¿Conocen<br />
cómo se llaman estos dibujos”, “¿Conocen qué son los mandalas”, “¿Para<br />
qué sirven”, “¿Cómo se hará uno”, “¿Les gustaría enseñar a su hermano/a un<br />
mandala”.<br />
• z Conflicto cognitivo: ¿Qué tipo de texto puedo usar ¿Por qué ¿Qué<br />
debo hacer para escribir este tipo de texto Se anotan las respuestas de los<br />
estudiantes.<br />
• z Adquisición del aprendizaje: Luego, con la docente, los alumnos elaboran un<br />
plan de escritura.<br />
¿Para quién lo<br />
voy a escribir<br />
Para...<br />
¿Para qué lo voy a<br />
escribir<br />
Para que aprendan<br />
a hacer mandalas<br />
¿Qué voy a decir<br />
¿Cómo lo voy a<br />
decir<br />
En un texto<br />
instructivo<br />
Los pasos para<br />
hacer un mandala<br />
z • La docente le muestra a los estudiantes un texto<br />
instructivo y, con ayuda de sus preguntas estos<br />
analizan el texto (sus partes, sus características).<br />
Un mandala es una figura geométrica que tiene<br />
diferentes diseños en su interior, que reflejan armonía.<br />
Generalmente, se presenta en un lienzo de papel para<br />
ser pintado con diferente tipo de materiales. Al hacerlo, la<br />
persona experimenta beneficios a nivel de atención y de<br />
control emocional.<br />
73
¿CÓMO SE HACE UN MANDALA<br />
Materiales:<br />
• Hoja bond<br />
• Compás, círculos de diferentes tamaños<br />
• Lápiz<br />
• Colores<br />
Procedimiento:<br />
1. Se hace una cruz en la hoja.<br />
2. Se dibuja un círculo grande.<br />
3. Dentro del círculo, se dibuja otro más pequeño.<br />
4. Luego, se dibuja otro más.<br />
5. Por último, el dibujo puede ser pintarlo como uno<br />
desee.<br />
• z Luego, organiza a los estudiantes en pares para que elaboren un primer<br />
borrador, y lo revisen de acuerdo a los siguientes criterios:<br />
Criterios<br />
Presenta todas las partes de un<br />
texto instructivo.<br />
Están en secuencia las<br />
instrucciones.<br />
Se puede usar para elaborar un<br />
mandala.<br />
3 puntos<br />
2 puntos<br />
1 punto<br />
1 punto<br />
1 punto<br />
1 punto<br />
Puntaje<br />
Muy buen trabajo<br />
Volver a hacer<br />
Volver a hacer<br />
74
• z A continuación, los alumnos editan el borrador hecho de acuerdo con los criterios<br />
evaluados y escriben el texto final para presentarlo a sus compañeros.<br />
Lo presentan y, con la docente, elaboran un organizador visual a partir de<br />
las siguientes pautas: de qué es, para qué sirve y cómo se elabora un texto<br />
instructivo.<br />
Los estudiantes leen el organizador. Después, la tarea será redactar un texto<br />
instructivo sobre un experimento que se realizará.<br />
Al finalizar la actividad, los estudiantes responden a las preguntas: “¿Qué<br />
aprendí” y “¿Cómo lo aprendí”.<br />
• z Una vez que ya se tiene establecido el proceso de construcción del aprendizaje y<br />
se quiere dar respuesta a las necesidades de un estudiante con discapacidad, es<br />
necesario iniciar con las adaptaciones curriculares individuales.<br />
RETO 2<br />
Selecciona una situación de aprendizaje, enriquécela<br />
considerando las características planteadas en esta sección.<br />
¡FELICITACIONES! ¡EL SEGUNDO RETO HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO<br />
75
4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: UNA<br />
ESTRATEGIA DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA<br />
ENSEÑANZA<br />
Como hemos visto, todo grupo de<br />
estudiantes se caracteriza por ser<br />
diverso. Los niños difieren los unos<br />
de los otros en términos de sus<br />
capacidades personales, su ritmo y<br />
estilo de aprendizaje, sus intereses<br />
y motivaciones, sus rasgos de<br />
personalidad y su historia socio-familiar.<br />
En esa medida, el mayor desafío que<br />
enfrentan los profesores en su práctica<br />
cotidiana tiene que ver con descubrir los<br />
modos de enseñanza y estrategias que<br />
aseguran el éxito del aprendizaje de<br />
todos los estudiantes.<br />
Para hacer posible que se logre<br />
el aprendizaje de estudiantes con<br />
necesidades educativas especiales<br />
asociadas a discapacidad, es necesario<br />
realizar adaptaciones curriculares,<br />
adecuando algunos elementos del<br />
currículo, tanto a la necesidad educativa<br />
especial como a las habilidades y<br />
limitaciones de estos estudiantes.<br />
por el enfoque inclusivo<br />
y por las características<br />
del currículo, este debe<br />
ser flexible, abierto,<br />
HACIENDO las adaptaciones<br />
curriculares que se<br />
requieran<br />
Las adaptaciones curriculares<br />
permiten:<br />
• z Adecuar los elementos del<br />
currículo a las características<br />
y potencialidades de cada<br />
estudiante.<br />
• z Garantizar el éxito y la satisfacción<br />
por el logro del aprendizaje en el<br />
alumno y en el docente.<br />
z • Establecer un nexo entre el ritmo<br />
de aprendizaje del alumno y el<br />
estilo de enseñanza del docente.<br />
76
• z Prevenir desajustes entre las<br />
habilidades y necesidades del<br />
estudiante y las exigencias del<br />
currículo.<br />
• z Adecuar las estrategias de<br />
planificación y la actuación<br />
docente a la realidad del aula.<br />
• z Orientar a los estudiantes para<br />
superar sus dificultades.<br />
• z Potenciar las habilidades del<br />
estudiante.<br />
• z Propiciar su participación, en el<br />
mismo contexto y proceso de<br />
aprendizaje, con sus pares.<br />
PASOS PARA ADAPTAR:<br />
A. Identifica los elementos del currículo factibles para la adaptación<br />
Para que el currículo responda a las necesidades educativas especiales de los<br />
estudiantes con discapacidad, se puede adaptar uno o varios elementos de este.<br />
Ello dependerá de lo que requiere el estudiante.<br />
Los elementos que pueden ser adaptados son los siguientes:<br />
Capacidades<br />
Metodología<br />
Recursos y materiales<br />
Tiempo<br />
Evaluación<br />
¿Qué voy a enseñar/aprender<br />
¿Cómo voy a enseñar/aprender<br />
¿Con qué voy a enseñar/aprender<br />
¿En qué tiempo voy a enseñar/aprender<br />
¿En qué secuencia voy a enseñar/aprender<br />
¿Cómo voy a evaluar lo aprendido ¿Qué<br />
indicadores uso ¿Cuánto tiempo brindo para<br />
la evaluación<br />
Recuerda<br />
No es necesario adaptar todas las áreas y capacidades de un grado. Ello<br />
dependerá de las necesidades educativas especiales del estudiante.<br />
77
B. ¿Cómo se adaptan los diferentes elementos del currículo<br />
Alternativas<br />
a. Adaptación de las capacidades a trabajar<br />
• Priorizar las capacidades a trabajar<br />
• Elevar el nivel de exigencia de la capacidad<br />
• Bajar el nivel de exigencia de la capacidad<br />
• Mantener el nivel de exigencia de la capacidad<br />
• Desdoblar la capacidad<br />
• Adaptar uno o varios elementos de la capacidad<br />
• Adaptar todos los elementos de la capacidad manteniendo la intención de la<br />
capacidad original<br />
b. Adaptación de las metodologías y materiales<br />
Las adaptaciones metodológicas<br />
y de materiales se realizan a nivel<br />
de la programación de aula y,<br />
específicamente, en la sesión de<br />
aprendizaje, debido a que en dicha<br />
sesión tienen lugar los procesos de<br />
enseñanza-aprendizaje.<br />
Esta planificación ha de lograr el<br />
equilibrio entre la respuesta al grupo<br />
como tal y a cada niño y niña en<br />
particular. Para ello, se debe asumir<br />
tanto las características y necesidades<br />
educativas generales del grupo, así<br />
como las necesidades más específicas<br />
que puedan presentar determinado niño<br />
o niña.<br />
Dar respuesta a la diversidad significa<br />
romper con el esquema tradicional en<br />
el que todos los niños y niñas hacen<br />
lo mismo, en el mismo momento, de<br />
la misma forma y con los mismos<br />
materiales. No es posible plantear<br />
un método de enseñanza válido para<br />
todos los estudiantes y para todos los<br />
conocimientos.<br />
Aunque los principios del aprendizaje<br />
son idénticos para todos, también<br />
es cierto que cada aprendiz es<br />
diferente y tiene su propio estilo y<br />
ritmo de aprendizaje. Sus fortalezas y<br />
debilidades, su base de conocimientos y<br />
destrezas pueden ser distintas.<br />
78
Asimismo, cada individuo se motiva<br />
por razones diferentes y es capaz de<br />
concentrarse en unas tareas con mayor<br />
facilidad que en otras. De igual modo,<br />
sus intereses y vías preferentes de<br />
acceso a la información serán distintos.<br />
Por ello, es fundamental analizar<br />
los factores y estrategias de la<br />
enseñanza que favorecen o dificultan<br />
el aprendizaje. A su vez, es importante<br />
programar actividades que contemplen<br />
la adquisición del aprendizaje por<br />
distintos canales sensoriales (visual,<br />
auditivo, kinestésico, táctil).<br />
Respecto a ello, es importante precisar<br />
que el aula es entendida como<br />
comunidad de aprendizaje en la que se<br />
produce un intercambio de significados<br />
y comportamientos, de recuerdos<br />
y experiencias, de sentimientos y<br />
emociones.<br />
Este espacio, además, se configura<br />
como un espacio cultural y una<br />
organización de aspiraciones comunes,<br />
de individuos que tienen el deseo de<br />
entenderse y respetarse. Ello es posible<br />
si niñas y niños tienen la oportunidad<br />
de intercambiar sus experiencias<br />
personales, de realizar actividades de<br />
manera cooperativa y de establecer<br />
normas de convivencia democráticas<br />
entre todos .<br />
En consecuencia, debemos plantear un<br />
conjunto de estrategias de enseñanza<br />
y aprendizaje que estén debidamente<br />
organizadas de tal manera que se<br />
favorezca la participación de los<br />
estudiantes con necesidades educativas<br />
especiales (NEE) y promueva el éxito<br />
de todos los niños y niñas. A su vez,<br />
se debe respaldar la adquisición de<br />
conductas sociales cooperativas.<br />
Para ello, es importante considerar lo<br />
siguiente:<br />
• z Las características, ritmos, estilos y<br />
necesidades fundamentales de los<br />
diversos grupos etarios.<br />
• z Los aprendizajes deben partir de<br />
las situaciones de la vida real y las<br />
prácticas sociales de cada cultura.<br />
• z El rol del docente como mediador,<br />
que promueve el desarrollo<br />
integral y propone las estrategias<br />
adecuadas a partir del conocimiento<br />
de las vivencias personales de<br />
sus alumnos, de sus contextos<br />
culturales y de sus estilos y ritmos<br />
de aprendizaje. Así, será posible<br />
proponer las estrategias más<br />
adecuadas.<br />
z • Se debe dar énfasis a los procesos<br />
pedagógicos y, dentro de ellos, a los<br />
aprendizajes.<br />
79
80<br />
• z Se debe concebir como aula todo<br />
ambiente donde interactúa el niño.<br />
• z Se debe tener en cuenta la<br />
significatividad y funcionalidad<br />
del aprendizaje, sobre todo,<br />
si se considera la relación de<br />
los aprendizajes nuevos con la<br />
experiencia de vida que traen al<br />
aula los alumnos. También, hay<br />
que considerar cómo los nuevos<br />
aprendizajes le permiten al<br />
estudiante transformar su realidad<br />
inmediata.<br />
• z La metacognición y la<br />
autoevaluación: estos son elementos<br />
importantes en cada una de las<br />
experiencias pedagógicas que le<br />
permitan a niños y niñas reflexionar<br />
sobre sus propias acciones de<br />
aprendizaje.<br />
• z Hay que enfatizar la evaluación de<br />
los aprendizajes como un proceso<br />
educativo, que parte de una<br />
observación cuidadosa del desarrollo<br />
integral de niños y niñas; y permite la<br />
intervención oportuna y pertinente.<br />
• z Las “inteligencias múltiples”:<br />
considerar actividades variadas para<br />
presentar un mismo aprendizaje.<br />
Para ello, se debe respetar las<br />
preferencias de niños y niñas, así<br />
como su necesidad de autonomía<br />
para la exploración de diversas<br />
situaciones previstas por los<br />
maestros.<br />
• z Desarrollar los procesos<br />
motivacionales y sociales de<br />
manera permanente. La motivación<br />
NO es un evento concreto que<br />
se da al inicio de la actividad de<br />
aprendizaje; sino que está presente<br />
en todo el proceso, garantizando la<br />
significatividad del aprendizaje.<br />
• z En este proceso, hay que priorizar<br />
una motivación intrínseca, que parte<br />
de la movilización de los procesos<br />
internos del estudiante.<br />
• z El tipo de relación que establece el<br />
docente con el alumnado, el clima<br />
emocional del aula, las expectativas<br />
que tenemos de cada uno de los<br />
estudiantes, junto con los recursos a<br />
usar, son claves para mantener esta<br />
motivación.<br />
• z Debe enfocarse el error de modo
positivo, como estímulo para<br />
aprender y construir aprendizajes.<br />
• z Hay que considerar aprendizajes<br />
a multinivel con actividades<br />
diferenciadas por nivel y<br />
complejidad.<br />
• z En la respuesta educativa a<br />
estudiantes con necesidades<br />
educativas especiales asociadas a<br />
discapacidad, se debe priorizar el<br />
desarrollo de actividades que partan<br />
de la experiencia directa del niño<br />
con su cuerpo, con objetos y con<br />
el medio social que lo rodea. De<br />
este modo, es posible asegurar la<br />
estructuración y construcción de su<br />
pensamiento.<br />
EL NIÑO O NIÑA<br />
TIENE EXPERIENCIA<br />
DIRECTA CON LA<br />
REALIDAD<br />
EXPERIENCIA<br />
SIGNIFICADO<br />
• Ideas<br />
• Nociones<br />
LO REPRESENTA<br />
A TRAVÉS DE<br />
SÍMBOLOS<br />
SÍGNOS<br />
Con el CUERPO<br />
y movimiento<br />
•Imitación<br />
Con MATERIAL<br />
CONCRETO<br />
• Construcción<br />
Con MATERIAL<br />
GRÁFICO<br />
• Dibujo<br />
Haciendo uso<br />
de LENGUAJE<br />
ORAL,<br />
ESCRITO Y<br />
MATEMÁTICO<br />
81
82<br />
c. Adaptaciones en la evaluación<br />
La evaluación debe ser entendida como<br />
un proceso paralelo al proceso de<br />
aprendizaje, que nos permite recoger<br />
información sobre este último. En esa<br />
medida, a partir de la evaluación, se<br />
podrá tomar decisiones de intervención<br />
en el proceso educativo de manera<br />
pertinente y oportuna.<br />
Desde estos planteamientos, tendremos<br />
que ampliar nuestro campo de<br />
observación y tener en cuenta:<br />
• z Las estrategias de intervención<br />
para el proceso de enseñanza<br />
aprendizaje.<br />
• z Las actitudes, predisposiciones<br />
de los estudiantes y su<br />
desenvolvimiento con sus pares<br />
dentro y fuera de la escuela.<br />
• z Las principales capacidades que<br />
deben desarrollarse.<br />
Cuando se evalúan los aprendizajes<br />
del estudiante incluido, se puede utilizar<br />
los mismos criterios e instrumentos de<br />
evaluación que se aplican para todo<br />
el grupo. Sin embargo, no hay que<br />
descartar que sea necesario considerar<br />
evaluaciones diferenciadas que pueden<br />
implicar:<br />
• z Poner en práctica otras estrategias<br />
de evaluación.<br />
• z Modificar los instrumentos.<br />
• z Adecuar los tiempos.<br />
• z Graduar las exigencias.<br />
• z Graduar el contenido.<br />
• z En algunos casos, incluso hay que<br />
considerar la posibilidad de otorgar<br />
apoyo al niño durante la realización<br />
de la evaluación.<br />
Adaptación de indicadores<br />
Se debe analizar los indicadores de<br />
cada capacidad a desarrollar y, si es<br />
necesario, formular otros indicadores<br />
que permitan evaluar logros en<br />
el proceso de aprendizaje de los<br />
estudiantes con NEE. Estos indicadores<br />
formulados deben estar jerarquizados.<br />
Para realizar este proceso, deben<br />
formularse los indicadores desde el<br />
más simple hasta el más complejo. Se<br />
sugiere, también, utilizar una taxonomía<br />
que nos ayudará a seleccionar las<br />
habilidades o destrezas que vamos a<br />
evaluar en los estudiantes, graduando<br />
el nivel de complejidad en el que estas<br />
se irán logrando.<br />
Puede darse el caso de que una
institución educativa que ha integrado estudiantes<br />
con discapacidad, considere que las características<br />
de estos no ameritan que se realicen adaptaciones<br />
en la Propuesta Curricular del Centro (PCA).<br />
En este caso, si bien no es necesario adaptar<br />
las capacidades, sí se recomienda formular<br />
indicadores diferenciados para los estudiantes<br />
con discapacidad en cada una de las unidades<br />
didácticas.<br />
Formulación de un indicador:<br />
• z En la formulación, se debe considerar, por<br />
lo menos, tres elementos. Estos pueden<br />
ser: acción, contenido y condición o acción,<br />
contenido y actitud.<br />
• z Se debe empezar siempre por una conducta<br />
observable; luego, seguirán el contenido y la<br />
condición. Cabe anotar que el orden de estos<br />
últimos dos componentes puede variar.<br />
RECUERDA QUE<br />
• z El indicador es una<br />
conducta observable<br />
que permite conocer el<br />
nivel de logro.<br />
• z Los indicadores deben<br />
diseñarse de manera<br />
jerarquizada, es decir,<br />
desde el más simple<br />
hasta el más complejo.<br />
• z El indicador tiene<br />
cuatro elementos:<br />
acción, contenido,<br />
condición y actitud<br />
Acción Contenido Condición Actitud<br />
Expresa<br />
sus necesidades usando códigos<br />
Manipula<br />
objetos familiares<br />
mostrando sus<br />
preferencias<br />
Demuestra<br />
lo que el<br />
niño hace.<br />
Responde a la<br />
pregunta<br />
¿Qué hace<br />
Es el tema o asunto<br />
sobre el cual actúa<br />
el estudiante.<br />
Se plantea<br />
preguntando a<br />
la acción: ¿Qué<br />
expresa<br />
Es el modo, forma,<br />
requisito o calidad.<br />
Responde a las<br />
preguntas:<br />
¿Cómo, ¿En qué,<br />
¿Para qué, ¿Dónde,<br />
¿Con qué.<br />
Es la disposición<br />
que presenta el<br />
niño frente al<br />
aprendizaje.<br />
Responde a la<br />
pregunta ¿Cómo.<br />
83
• z Hay que utilizar la taxonomía para establecer la jerarquía<br />
Habilidad<br />
Observa<br />
Describe<br />
Clasifica<br />
Representa<br />
Jerarquía<br />
Atiende, interpreta, descubre, identifica.<br />
Relata, manifiesta, expone, explica.<br />
Elabora, organiza, esquematiza, categoriza, jerarquiza.<br />
Reproduce, modela, simula, dibuja.<br />
84
EJEMPLO DE ADAPTACIÓN DE UN ITEM DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN<br />
DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, PARA TERCER GRADO<br />
La pregunta original es la siguiente:<br />
Subraya con el color anaranjado los animales que pertenecen al grupo de los<br />
vertebrados; y con verde, a los animales que pertenecen a los invertebrados (2 ptos):<br />
mamíferos, moluscos, aves, reptiles, anfibios, arácnidos, crustáceos, peces, gusanos<br />
La pregunta modificada es la siguiente:<br />
Pinta con color anaranjado los animales que pertenecen al grupo de los vertebrados<br />
(tiene huesos); y con verde, a los animales que pertenecen a los invertebrados (no<br />
tiene huesos) (2 ptos).<br />
Mamíferos Moluscos Aves<br />
Reptiles Anfibios Arácnidos<br />
Crustáceos Peces Gusanos<br />
85
EJEMPLO DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE<br />
CON ADAPTACIONES CURRICULARES<br />
JJ es un niño de nueve años, cursa el tercer grado y presenta discapacidad<br />
intelectual. En ocasiones, falta a la escuela debido a crisis convulsivas que se<br />
pueden presentar en la madrugada. JJ muestra habilidad para expresar lo que<br />
comprende a través del dibujo. A nivel expresivo, se observan dificultades en la<br />
articulación de palabras -ocasionadas por una dificultad motora de los órganos fonoarticulatorios-,<br />
que interfieren en su comunicación con sus compañeros.<br />
• z Intención: Que los estudiantes escriban textos instructivos siguiendo pasos.<br />
• z Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un mandala para<br />
colorear libremente. Luego, estos se exponen en el aula y se les pide comentar<br />
la actividad. Después, se plantea las siguientes preguntas: “¿Les gustó la<br />
actividad”, “¿Conocen cómo se llaman estos dibujos”, “¿Conocen qué son los<br />
mandalas”, “¿Para qué sirven”, “¿Cómo podemos aprender su elaboración”,<br />
“¿Qué tipo de texto puedo usar”, “¿Por qué”, “¿Qué debo hacer para escribir<br />
este tipo de texto”. Conforme los estudiantes van respondiendo, se anota las<br />
ideas que surgen.<br />
• z Luego, con la docente, los alumnos elaboran un plan de escritura (el plan de<br />
escritura está acompañado de imágenes).<br />
¿A quién se lo<br />
voy a escribir<br />
A otros niños<br />
¿Para qué les<br />
voy a escribir<br />
Aprendan a<br />
hacer mandalas<br />
¿Qué voy a decir<br />
¿Cómo lo voy a<br />
decir<br />
En un texto<br />
instructivo<br />
Las instrucciones<br />
para hacer mandalas<br />
86<br />
z • La docente les muestra un texto instructivo. El texto tiene los materiales<br />
dibujados y el niño con discapacidad y otros participan en la elaboración del<br />
mandala siguiendo el texto. Con ayuda de sus preguntas, se analizará el texto<br />
(sus partes, sus características).
¿CÓMO SE HACE UN MANDALA<br />
Hoja bond Compás Lápiz Colores Círculos de<br />
diferentes tamaños<br />
Procedimiento:<br />
Se dibuja una cruz en la hoja.<br />
Se dibuja un círculo grande en la<br />
hoja.<br />
Dentro del círculo, se dibuja otro<br />
más pequeño.<br />
Luego, se dibuja otro más pequeño.<br />
Por último, puedes pintarlo como<br />
desees.<br />
87
• z Luego, los alumnos se organizan en pares para que elaboren un primer borrador.<br />
En el par del niño con discapacidad, él será el que complementa con dibujos o<br />
pinta la presentación del texto instructivo. Al finalizar, todos lo revisan de acuerdo<br />
con los criterios dados.<br />
Los criterios se pueden observar en el siguiente cuadro:<br />
Criterios<br />
Puntaje<br />
Presenta todas las partes de un<br />
texto instructivo<br />
1 punto<br />
Las instrucciones están en<br />
secuencia<br />
1 punto<br />
Se puede usar para elaborar un<br />
mandala<br />
1 punto<br />
3 puntos Muy buen trabajo<br />
2 puntos Volver a hacer<br />
1 punto Volver a hacer<br />
• z Se edita el borrador tomando en cuenta los criterios evaluados.<br />
• z Luego, los alumnos escriben el texto final para presentarlo a sus compañeros.<br />
• z Una vez que este haya sido expuesto (el niño con discapacidad demuestra lo que<br />
el compañero va leyendo), la docente elabora un organizador visual sobre qué es<br />
el mandala, para qué sirve y cómo se elabora un texto instructivo.<br />
• z A continuación, los estudiantes leen el organizador (el niño con discapacidad<br />
reconoce la silueta de un texto instructivo presentado con otra silueta que ya<br />
conoce).<br />
• z Después, la docente les indica como tarea elaborar un texto instructivo de un<br />
experimento que van a realizar. En este caso, el niño con discapacidad ordena la<br />
secuencia de imágenes de un experimento.<br />
z • Al finalizar, los estudiantes responden a las preguntas: ¿Qué aprendí y ¿Cómo<br />
lo aprendí.<br />
88
d. Adaptación de la programación<br />
Para brindar respuesta a la diversidad en el aula es necesario<br />
realizar una programación de aula dirigida a los diferentes<br />
niveles de aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo,<br />
se debe empezar con el análisis de la capacidad y luego<br />
identificar el proceso para el logro de la habilidad. Este proceso<br />
lo podemos establecer con las habilidades y/o destrezas<br />
organizadas de manera secuencial y jerarquizada.<br />
En cada situación de aprendizaje, se debe planificar<br />
diferentes actividades que correspondan a los pasos<br />
que marcan el logro de la habilidad que se busca<br />
alcanzar. De este modo, todos los estudiantes tendrán la<br />
oportunidad de aprender y será posible responder a sus<br />
necesidades educativas particulares.<br />
Para lograr las capacidades respetando el ritmo de<br />
aprendizaje de cada estudiante, se debe planificar a<br />
multinivel. Ello implica que la sesión de<br />
aprendizaje, momento donde se hace<br />
evidente nuestra planificación,<br />
debe incluir todos los pasos.<br />
89
Para facilitar esta tarea, se ha elaborado el siguiente cuadro, que contiene los<br />
procesos jerarquizados para el logro de cada habilidad:<br />
PROCESO DE LOGRO DE CADA HABILIDAD<br />
90<br />
RECONOCER DESCRIBIR INFERIR/ INTERPRETAR<br />
RELACIONAR<br />
• Observar<br />
• Conocer<br />
• Examinar<br />
• Comparar<br />
• Identificar<br />
características<br />
• Distinguir<br />
• Diferenciar<br />
NARRAR/ RESOLVER<br />
RELACIONAR<br />
• Observar<br />
• Conocer/ recordar<br />
• Comparar<br />
• Diferenciar<br />
• Enumerar<br />
• Ordenar<br />
• Organizar<br />
información<br />
• Expresar<br />
• Relatar<br />
• Asociar<br />
• Observar<br />
• Examinar<br />
• Distinguir o diferenciar<br />
• Comparar<br />
• Reconocer<br />
• Ordenar<br />
• Organizar<br />
LEER/ INTERPRETAR<br />
COMPRENDER<br />
INDAGAR<br />
• Observar<br />
• Identificar<br />
• Examinar<br />
• Asociar / analizar<br />
• Interpretar<br />
• Predecir<br />
• Deducir (usando la<br />
infor ma ción disponible)<br />
• Comprender<br />
• Sintetizar<br />
• Inferir (trasladar a una<br />
si tua ción nueva de su<br />
realidad)<br />
• Criticar<br />
• Juzgar<br />
• Conocer<br />
• Diferenciar<br />
• Relacionar<br />
• Analizar<br />
• Verificar<br />
• Asociar<br />
• Comprender<br />
PRODUCIR/ ELABORAR<br />
CONSTRUIR REALIZAR<br />
• Conocer<br />
• Seleccionar<br />
• Asociar<br />
• Analizar/ examinar<br />
• Predecir<br />
• Planear/ ordenar<br />
• Relacionar<br />
• Estructurar<br />
• Secuenciar<br />
• Examinar<br />
• Modificar<br />
• Crear
ESCRIBIR/<br />
REPRESENTAR<br />
CONSTRUIR<br />
• Observar<br />
• Conocer<br />
• Comparar<br />
• Asociar<br />
• Experimentar<br />
• Estructurar<br />
• Secuenciar<br />
• Construir<br />
• Analizar<br />
• Planear<br />
• Ordenar ideas<br />
• Relacionar<br />
• Redactar<br />
• Revisar<br />
• Corregir<br />
• Reescribir<br />
RESOLVER/ UTILIZAR<br />
EXPERIMENTAR<br />
REALIZAR<br />
• Observar<br />
• Identificar<br />
• Conocer/ examinar<br />
• Diferenciar<br />
• Comparar<br />
• Relacionar<br />
• Decidir<br />
• Aplicar<br />
INVESTIGAR/<br />
EXPERIMENTAR<br />
INTERPRETAR OPINAR<br />
• Observar<br />
• Conocer/ identificar<br />
• Relacionar<br />
• Analizar<br />
• Decidir<br />
• Argumentar<br />
• Explicar<br />
• Aplicar<br />
• Juzgar<br />
Para dar respuesta educativa adecuada a los estudiantes con discapacidad, incluidos<br />
en las escuelas regulares, se debe considerar sus características particulares,<br />
las características de la sesión de aprendizaje, las adaptaciones curriculares, la<br />
formulación de indicadores diferenciados y el proceso de logro de las habilidades.<br />
RETO 3<br />
Selecciona una situación de aprendizaje<br />
y enriquécela con uno de los aspectos<br />
tratados en esta sección para mejorar el<br />
proceso de aprendizaje de tus estudiantes.<br />
¡FELICITACIONES!<br />
¡EL TERCER RETO<br />
HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE<br />
SIENTES CON TU<br />
RESULTADO<br />
91
5. DOCUMENTOS DE GESTIÓN DEL DOCENTE<br />
LECTURA<br />
PREVIA<br />
El Director de la Institución Educativa<br />
convoca a reunión a los docentes, para<br />
distribuir las aulas para el próximo año,<br />
y les indica la fecha de presentación de<br />
su Propuesta Curricular del Aula.<br />
Frente a ello, la profesora Sandra<br />
piensa: “Felizmente enseñaré el<br />
mismo grado, así que usaré la misma<br />
propuesta curricular del año pasado;<br />
pero tengo un problema: voy a tener un<br />
niño con discapacidad en mi aula”.<br />
• z ¿Es frecuente este comentario entre<br />
los docentes<br />
• z ¿Crees que esta forma de pensar de<br />
la docente es la más favorable para<br />
sus estudiantes<br />
• z Cuando elabore su nueva<br />
propuesta, ¿qué debe considerar<br />
para responder a las necesidades<br />
educativas de todos los estudiantes<br />
y del niño con discapacidad<br />
92
La situación antes reseñada generalmente ocurre cuando los docentes inician<br />
la atención a un niño con discapacidad en su aula. Frente a ello, y para lograr<br />
el cambio en las escuelas hacia un enfoque inclusivo, la experiencia confirma la<br />
necesidad de iniciar el trabajo en el aula con una situación de aprendizaje que<br />
asegure que se desarrolle un proceso de construcción de aprendizajes con la<br />
participación de todos los estudiantes, incluido el que presenta alguna discapacidad.<br />
Para ello se propone el siguiente proceso:<br />
PROPUESTA CURRICULAR DE AULA - OPERATIVIZA EL PCI<br />
PROGRAMACIÓN ANUAL<br />
PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO<br />
Selección y organización<br />
de capacidades<br />
del PCI<br />
UNIDADES DE APRENDIZAJE<br />
Sesiones de aprendizaje<br />
Organización y adaptación de los<br />
diferentes elementos del currículo<br />
APRENDIZAJES<br />
93
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE AULA<br />
La programación curricular de aula consiste en la planificación organizada de<br />
las experiencias de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Dentro de este<br />
esquema, se debe tener en cuenta la atención diferenciada, según ritmos, niveles<br />
y estilos de aprendizaje. De igual modo, entra a colación elementos como los<br />
contextos sociocultural y natural en los que se desenvuelven los estudiantes.<br />
La programación curricular en el aula debe ser pertinente y flexible. Su propósito<br />
es que las actividades educativas previstas estén articuladas unas con otras; y se<br />
encuentren en consonancia con las capacidades y actitudes que serán desarrolladas<br />
por los estudiantes, de acuerdo con las características y demandas de sus<br />
contextos.<br />
La programación curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectúan<br />
en diferentes fases: la programación de largo plazo (anual), la programación a corto<br />
plazo y la programación diaria.<br />
A continuación, proponemos una actividad dentro de una unidad.<br />
A MODO DE<br />
EJEMPLO<br />
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 03<br />
“Reconozcamos el esfuerzo de papá esperando la fiesta de<br />
Pentecostés”<br />
I. DATOS GENERALES:<br />
94<br />
1.- UGEL : Arequipa – Norte.<br />
2.- I.E.P. : “De la Vida y de la Paz”<br />
3.- PROMOTORA –DIRECTORA: Susana Huarache Zenteno<br />
4.- GRADO : Tercer grado<br />
5.- SECCION : Única<br />
6.- CICLO : IV Ciclo<br />
7.- DOCENTE DE AULA : Prof. Cinthya Denia Paredes Fuentes<br />
8.- AREAS INTEGRADAS : Comunicación, Matemática, Personal<br />
Social, Ciencia y Ambiente
II. DURACIÓN: 28 de mayo al 20 de junio<br />
III. JUSTIFICACION: En la presente unidad, lograremos que los niños valoren<br />
y respeten a su padre. Para ello, se les mostrará actitudes de gratitud hacia esta<br />
figura. Asimismo, se reflexionará sobre el cuidado del medio ambiente.<br />
IV. EJES CURRICULARES:<br />
Aprender a ser<br />
Aprender vivir juntos<br />
Aprender a aprender<br />
Aprender a hacer<br />
V. CONTENIDOS TRANSVERSALES:<br />
Educación para valores y formación en la ética<br />
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental<br />
MES DIAGNÓSTICO TEMA<br />
TRANSVERSAL<br />
JUNIO<br />
Violencia<br />
familiar<br />
Carencia en<br />
la práctica de<br />
valores<br />
Falta de interés<br />
en la realización<br />
de simulacros<br />
- Educación<br />
para valores y<br />
formación en<br />
ética<br />
- Educación<br />
para la gestión<br />
de riesgos y<br />
la conciencia<br />
ambiental<br />
CALENDARIO<br />
COMUNAL<br />
• Día del padre<br />
• Día de los<br />
jardines<br />
• Día del<br />
ambiente<br />
• Día de la<br />
integración<br />
andina<br />
• Día del idioma<br />
nativo<br />
• Día del no<br />
fumador<br />
• Día del prócer<br />
José Faustino<br />
Sánchez<br />
Carrión<br />
• Día de la<br />
bandera<br />
• Inicio de la<br />
temporada de<br />
Pentecostés<br />
ACTIVIDADES<br />
DE LA I.E<br />
Actuación y<br />
festejo a los<br />
padres<br />
Inicio de la<br />
temporada de<br />
pentecostés<br />
Festejamos la<br />
ascensión<br />
Celebramos los<br />
jardines<br />
NOMBRE DE<br />
LA UNIDAD<br />
Reconozcamos<br />
el<br />
esfuerzo<br />
de papá<br />
esperando<br />
la fiesta de<br />
pentecostés<br />
JUSTIFICACIÓN<br />
En la presente<br />
unidad,<br />
lograremos<br />
que los niños<br />
valoren y<br />
respeten a<br />
su padre.<br />
Para ello, se<br />
les mostrará<br />
actitudes de<br />
gratitud hacia<br />
esta figura.<br />
También,<br />
debemos<br />
reflexionar<br />
sobre el<br />
cuidado<br />
del medio<br />
ambiente.<br />
ACTIVIDADES<br />
SIGNIFICATIVAS<br />
Protegiendo<br />
nuestro medio<br />
ambiente<br />
Primero<br />
valoremos el<br />
esfuerzo de<br />
nuestros padres<br />
95
SELECCIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS,<br />
CAPACIDADES E INDICADORES<br />
“UNA FAMILIA UNIDA ES UNA FAMILIA FELIZ”<br />
AREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUDES<br />
COMUNICACIÓN<br />
• Expresa con fluidez<br />
sus ideas, nece sida<br />
des, senti mientos<br />
y experiencias.<br />
Además, escu cha<br />
de forma activa<br />
e inter cambia<br />
mensa jes con sus<br />
interlocutores en<br />
diversas situaciones<br />
comunicativas.<br />
• Comprende textos<br />
infor ma ti vos, instruc<br />
tivos, poéticos y<br />
dramáticos.<br />
• Describe y<br />
narra oralmente<br />
temas cercanos<br />
a sus experien cias,<br />
necesida des e intereses.<br />
• Escribe textos narra tivos<br />
de voca bulario sencillo en<br />
situaciones comunicativas<br />
personales, familiares,<br />
de la vida escolar y<br />
comunitaria<br />
• Utiliza pa la bras con<br />
distintas fun ciones para<br />
dar coherencia y cohesión<br />
al texto.<br />
Descripciones<br />
Retrato<br />
Características<br />
Textos narrativos,<br />
cuentos, historias<br />
El adjetivo<br />
Participa en diálogos<br />
con espontaneidad y<br />
RESPETO.<br />
Se interesa por producir<br />
diversos tipos de textos,<br />
y tiene en cuenta la<br />
función social de los<br />
mismos.<br />
96
INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS<br />
- Describe las características<br />
de su familia con precisión.<br />
- Nombra a los integrantes<br />
de su familia a través de<br />
imágenes.<br />
- Utiliza adjetivos para<br />
describir el retrato de sus<br />
familiares.<br />
- Formula preguntas y emite<br />
respuestas acerca de su<br />
familia.<br />
- Escribe cuentos con buena<br />
ortografía y coherencia.<br />
- Arma cuentos con<br />
imágenes.<br />
- Utiliza signos de puntuación<br />
en los textos que escribe.<br />
- Reconoce el punto y coma<br />
en textos.<br />
- Identifica el adjetivo en<br />
las oraciones y textos que<br />
produce.<br />
- Enumera características de<br />
sustantivos con apoyo de<br />
preguntas.<br />
- Utiliza adjetivos adecua dos<br />
al redactar sus textos.<br />
- Reconoce el género y<br />
número del adjetivo en<br />
ejercicios dados.<br />
- Escucha con mucha<br />
atención y respeto las<br />
lecturas.<br />
- Lee comprensivamente el<br />
texto.<br />
- Responde preguntas de<br />
comprensión e inferencia y<br />
opinión.<br />
- Pega una foto familiar y<br />
escribe el nombre de los<br />
miembros que forman su<br />
familia.<br />
- Describe un retrato de su<br />
abuelita, hermana, etc.<br />
- Describe su casa y su<br />
hogar utilizando adjetivos<br />
calificativos.<br />
- Ordena figuras y escribe<br />
un cuento a partir de ellas<br />
teniendo en cuenta el<br />
inicio, nudo y final.<br />
- Observan dibujos, ordena<br />
secuencias y escriben la<br />
historia teniendo en cuenta<br />
las partes de la narración y<br />
conectores.<br />
- Reconoce que las<br />
características o<br />
cualidades son adjetivos.<br />
- Sistematiza la información<br />
del adjetivo calificativo en<br />
mapas semánticos.<br />
- Completa textos con<br />
imágenes,<br />
- Lista de cotejo<br />
- Registro anecdótico<br />
-Técnica de la pregunta<br />
- Pruebas orales<br />
Hojas<br />
Tizas<br />
Crayolas<br />
Cuaderno<br />
R. humanos<br />
Lámina<br />
Fábulas<br />
97
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUDES<br />
MATEMATICA<br />
• Resuelve problemas<br />
de contexto real y<br />
contexto matemático,<br />
que requieren el<br />
establecimiento<br />
de relaciones y<br />
operaciones con<br />
números naturales y<br />
fracciones. Además,<br />
interpreta los resultados<br />
obtenidos, mostrando<br />
PERSEVERANCIA<br />
en la búsqueda de<br />
soluciones.<br />
• Explora e<br />
interpreta patrones<br />
matemáticos de<br />
adición, sustracción<br />
y multiplicación de<br />
números a través de<br />
la calculadora u otro<br />
recurso de las TIC.<br />
La multiplicación<br />
Representación<br />
gráfica y simbólica<br />
de elementos y<br />
propiedades<br />
Tablas de<br />
multiplicar<br />
Es RESPONSABLE en la<br />
aplicación de algoritmos<br />
de las operaciones<br />
aritméticas.<br />
98
INDICADOR<br />
ESTRATEGIAS<br />
INSTRUMENTOS Y<br />
TÉCNICAS<br />
RECURSOS<br />
- Representa y gráfica - Se les reparte material gráfico - Lista de cotejo Guía del docente<br />
simbólicamente la y los alumnos comienzan a<br />
multiplicación.<br />
resolver ejercicios brindados por la - Registro anecdótico Texto de trabajo<br />
- Aplica las propiedades maestra.<br />
de la multiplicación en - En el patio, los niños juegan<br />
estudiantes forman los grupos<br />
indicados por la maestra:<br />
ejercicios propuestos.<br />
naturales hasta la<br />
a formar grupos según<br />
toallas, zapatillas blancas, etc.).<br />
- Multiplica los números<br />
tabla del 5.<br />
características determinadas (con<br />
- En el aula, con siluetas, los<br />
-Técnica de la pregunta<br />
- Pruebas orales<br />
Recurso humano<br />
Patio del colegio<br />
Hojas<br />
Tizas<br />
· 2 grupos de 4 4 x 2 = 8<br />
Crayolas<br />
· 3 grupos de 3 3 x 3 = 9<br />
- En sus cuadernos, re presentan<br />
Cuaderno<br />
de for ma gráfica y simbólica la<br />
multiplicación.<br />
- Indican los elemen tos de la<br />
multipli ca ción en un ejemplo.<br />
- Reemplazan adicio nes por<br />
multiplica ciones.<br />
- Reconocen a través de<br />
ejemplos las propiedades de la<br />
multiplicación.<br />
- Resuelven multipli ca ciones de<br />
forma gráfica y simbólica.<br />
- Repasan y apren den tablas de<br />
multi pli car hasta el 10.<br />
- Resuelven ejercicios di versos de<br />
multiplicación.<br />
99
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD<br />
PERSONAL SOCIAL<br />
• Reconoce sus<br />
derechos y<br />
responsabilidades<br />
en su medio<br />
familiar, escolar<br />
y comunal e<br />
interactúa de<br />
manera respetuosa<br />
y SOLIDARIA.<br />
• Reconoce y<br />
valora; RESPETA<br />
los diversos tipos<br />
de familia que<br />
existen en su<br />
localidad.<br />
La familia: Tipos de<br />
familia; El hogar<br />
Responsabilidades<br />
Normas de convivencia<br />
Normas de seguridad<br />
Rechaza todo<br />
tipo de violencia<br />
y discriminación<br />
en la convivencia<br />
cotidiana<br />
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD<br />
CIENCIA Y AMBIENTE<br />
Cuerpo humano y<br />
conservación de la<br />
salud<br />
• Comprende las<br />
interrelaciones<br />
que se dan entre<br />
las funciones de<br />
relación, nutrición<br />
y reproducción<br />
del ser humano.<br />
Así, desarrolla<br />
hábitos de cuidado<br />
y protección de su<br />
salud corporal.<br />
• Identifica<br />
problemas de<br />
contaminación en<br />
la escuela.<br />
• Reconoce formas<br />
de organización<br />
escolar para<br />
la protección<br />
del ambiente y<br />
realiza acciones<br />
de mitigación de<br />
impactos.<br />
El aire<br />
- Propiedades<br />
- Composición<br />
- Importancia<br />
- Protección del<br />
ambiente<br />
- Capa de ozono<br />
- Campañas de<br />
reciclaje<br />
Practica medidas<br />
preventivas de<br />
CONTAMINACIÓN.<br />
Mantiene su lugar limpio<br />
después de realizar sus<br />
actividades.<br />
100
INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS<br />
- Diferencia los tipos de - Entona la canción “La familia”. - Lista de cotejo Guía del<br />
familia que existen en la - Observa láminas de los roles de la<br />
docente<br />
sociedad.<br />
familia.<br />
- Registro<br />
- Enumera los deberes y - Dialoga sobre el contenido de la anecdótico Texto de<br />
derechos de los padres canción y responde preguntas acerca<br />
trabajo<br />
e hijos.<br />
de la familia.<br />
-Técnica de la<br />
pregunta<br />
Recurso<br />
- Practica normas de - Elabora mapas conceptuales de la<br />
humano<br />
convivencia y seguridad familia.<br />
- Pruebas orales<br />
en su hogar.<br />
- Describe los tipos de familia según el<br />
Patio del<br />
- Todo lo hace con apoyo número de miembros.<br />
colegio<br />
de dibujos.<br />
- Explica qué es el hogar y cómo todos<br />
deben colaborar para mantenerlo<br />
Hojas<br />
unido y ordenado.<br />
- Grafica el croquis o plano de su casa.<br />
Tizas<br />
INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS<br />
- Enumera las<br />
características del aire al<br />
exterior.<br />
- Explica la importancia del<br />
aire en sus experiencias.<br />
- Explica con claridad la<br />
composición del aire a<br />
través de la exposición.<br />
- Practica acciones<br />
de protección contra<br />
los efectos de la<br />
contaminación.<br />
- Enumera causas que<br />
provocan la destrucción<br />
de la capa de ozono en<br />
su entorno.<br />
- Realiza el juego “Desafío al aire”.<br />
- Reconoce la composición y<br />
características del aire.<br />
- Dialoga sobre la importancia del aire<br />
para los seres vivos.<br />
- Sistematiza la información<br />
completando ordenadores gráficos<br />
del AIRE.<br />
- Realiza pequeñas experiencias<br />
o experimentos con el aire para<br />
descubrir sus características.<br />
- Completa fichas de observación de<br />
las características del aire: color, olor,<br />
sabor, peso y forma.<br />
- Observa una lámina y describe<br />
oralmente cómo se contamina el aire.<br />
- Representa en un esquema la<br />
composición del aire.<br />
- Lista de cotejo<br />
- Registro<br />
anecdótico<br />
-Técnica de la<br />
pregunta<br />
- Pruebas orales<br />
Guía del<br />
docente<br />
Texto de<br />
trabajo<br />
Recurso<br />
humano<br />
Patio del<br />
colegio<br />
Hojas<br />
Tizas<br />
Crayolas<br />
Cuaderno<br />
101
AREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO<br />
ARTE<br />
• Expresa con espontaneidad y<br />
creatividad sus vivencias, ideas,<br />
sentimientos y percepciones del<br />
mundo. Para ello, hace uso<br />
de los diferentes recursos<br />
artísticos para explorar los<br />
elementos del arte vivenciándolos<br />
con placer.<br />
• Explora con FIRMEZA y<br />
experimenta con materiales de<br />
expresión gráfico- plástica, con<br />
objetos sonoros del entorno,<br />
con su voz, gestos, posturas y<br />
movimientos corporales.<br />
(W) Transforma el material dando<br />
forma de acuerdo con el estado<br />
evolutivo e intereses del niño.<br />
Modelado y dibujo,<br />
collage, modelado, línea,<br />
forma y color<br />
102
ACTITUD INDICADOR ESTRATEGIAS RECURSOS<br />
Se interesa por<br />
participar en las<br />
manifestaciones<br />
artísticas de su<br />
localidad.<br />
Reconoce las danzas del Perú y<br />
las aprende.<br />
Realiza movimientos FIRMES<br />
coordinados al practicar la danza.<br />
Danza en forma libre y coordinada<br />
al compás de melodías de la<br />
cultura local, regional, nacional y<br />
universal.<br />
Descubre armonía en la línea,<br />
la forma, el color y la textura de<br />
expresiones gráfico-plásticas<br />
(dibujos, afines, pinturas,<br />
fotografías, esculturas).<br />
El docente encargado realiza<br />
movimientos que ayudan<br />
a los alumnos a llevar los<br />
pasos y ritmos en la danza.<br />
Son PERSEVERANTES en<br />
la práctica de valores.<br />
Guía del docente<br />
Texto de trabajo<br />
Recurso humano<br />
Patio del colegio<br />
Hojas<br />
Tizas<br />
Crayolas<br />
Cuaderno<br />
103
CAPÍTULO III<br />
III. CAMBIANDO LA GESTIÓN:<br />
UNA ESCUELA CON ENFOQUE INCLUSIVO<br />
104
REFLEXION<br />
Las escuelas inclusivas efectivas<br />
• z Liderazgo pedagógico: Firme y dirigido. Enfoque participativo, profesionista<br />
sobresaliente<br />
• z Visión y objetivos compartidos: Unidad de propósito, consistencia en la<br />
práctica, trabajo colaborativo<br />
• z Ambiente de aprendizaje: Atmósfera ordenada, ambiente de trabajo<br />
atractivo<br />
• z La enseñanza y el aprendizaje: Optimización del tiempo de aprendizaje.<br />
Enfoque inclusivo<br />
• z Enseñanza con propósito: Organización eficiente, claridad de propósitos,<br />
práctica adaptable<br />
• z Expectativas elevadas en todos los agentes: Expectativas globales<br />
elevadas, comunicación de expectativas<br />
• z Convivencia clara y justa, clima de armonía y de respeto a las diferencias<br />
• z Reflexión sobre la práctica y toma de dediciones para mejorar<br />
• z Derechos y responsabilidades de los estudiantes. Elevar la autoestima del<br />
alumno<br />
• z Colaboración hogar – escuela: Participación de los padres en el aprendizaje<br />
de sus hijos<br />
105
Los padres, los docentes y los alumnos<br />
forman un triángulo inseparable.<br />
Cada lado es tan importante como los<br />
otros dos. Ello responde a que no hay<br />
ninguna cuestión en la educación que<br />
no esté totalmente interrelacionada.<br />
Por eso, la mejor escuela es aquella<br />
que responde a las necesidades de<br />
todos los involucrados, de los padres,<br />
los docentes y los alumnos.<br />
¿Cómo escoger la mejor escuela<br />
Según la legislación peruana,<br />
los alumnos tienen que asistir<br />
obligatoriamente a la escuela que esté<br />
más cerca de su domicilio y recibir una<br />
educación de calidad, sea cual sea su<br />
condición.<br />
Para lograr que las instituciones<br />
educativas cambien su cultura hacia<br />
políticas y prácticas inclusivas, debemos<br />
involucrar a toda la comunidad<br />
educativa. En este marco, el director<br />
debe asumir un liderazgo pedagógico<br />
que dirija, guíe y estimule para que<br />
estos cambios se logren. Para ello, la<br />
gestión educativa debe tener claro qué<br />
es lo que tiene que lograr y cómo se<br />
tiene que organizar; y, en función de<br />
ello, debe elaborar sus documentos de<br />
gestión de manera conjunta.<br />
106
1. DOCUMENTOS DE GESTIÓN<br />
CON ENFOQUE INCLUSIVO<br />
¿Qué es el enfoque inclusivo<br />
El enfoque inclusivo reconoce y<br />
valora las diferencias individuales,<br />
y las concibe como una fuente de<br />
enriquecimiento y de mejora de la<br />
calidad educativa.<br />
En el proceso de enseñanzaaprendizaje,<br />
las diferencias se hacen<br />
aún más presentes. Todos los alumnos<br />
tienen necesidades educativas<br />
comunes, que son compartidas por la<br />
mayoría; sin embargo, también tienen<br />
necesidades propias, individuales.<br />
Algunas de estas necesidades<br />
individuales pueden ser especiales; es<br />
decir, requieren poner en marcha una<br />
serie de ayudas, recursos y medidas<br />
pedagógicas especiales o de carácter<br />
extraordinario, distintas de las que<br />
requiere la mayoría de los alumnos.<br />
Llevar a la práctica el enfoque de<br />
educación inclusiva, hacer realidad una<br />
“Escuela para todos” que garantice<br />
la igualdad de oportunidades, no es<br />
una tarea fácil. Implica transformar las<br />
formas de enseñar y de aprender en<br />
las escuelas, que se han caracterizado<br />
por ser altamente selectivas,<br />
discriminatorias y excluyentes.<br />
En la actualidad, existe la certeza<br />
de que todos los alumnos pueden<br />
aprender, siempre que se les<br />
proporcionen las condiciones<br />
adecuadas. Esto implica dejar atrás<br />
la imagen de las clases frontales,<br />
centradas en la enseñanza, carentes<br />
de sentido y descontextualizadas de la<br />
realidad.<br />
Ahora se apunta a un nuevo proceso,<br />
a través del cual los alumnos tienen<br />
la posibilidad de compartir y disfrutar,<br />
en un clima cálido y acogedor, de<br />
situaciones de aprendizaje relacionadas<br />
con sus propias experiencias. Ello se<br />
lleva a cabo en contextos donde se<br />
valoran, toman en cuenta y respetan<br />
sus diferencias individuales. En<br />
estos contextos, además, existe<br />
cotidianamente la oportunidad de<br />
beneficiarse de las diferencias, a través<br />
de los trabajos cooperativos y de la<br />
formación de grupos heterogéneos.<br />
107
RETO<br />
Lee la misión y la visión del Proyecto Educativo Institucional de tu<br />
Institución Educativa y enriquécelo con el enfoque inclusivo.<br />
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO<br />
108
Lineamientos para la elaboración del PEI<br />
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de gestión institucional.<br />
que facilita, dirige y orienta, de forma coherente, ordenada y dinámica, los procesos<br />
pedagógicos y administrativos de los Centros de Educación. Debe elaborarse<br />
con una mirada que apunte hacia el futuro y esté orientada a lograr resultados de<br />
aprendizaje en los estudiantes. La elaboración del PEI debe realizarse de manera<br />
corporativa entre los profesionales docentes y no docentes, el personal directivo,<br />
personal administrativo y padres de familia; en base a un enfoque inclusivo,<br />
responsable y democrático que favorezca el consenso y la cohesión.<br />
“Uno de los principales retos que asume la institución educativa, con todos sus<br />
actores, es responder a la diversidad y brindar una educación de calidad a todos<br />
sus estudiantes. Para ese fin, debe constituirse como una comunidad que aprende<br />
permanentemente y que elimina progresivamente las barreras que obstaculizan el<br />
aprendizaje y la participación.<br />
Para este propósito, la institución formula su Proyecto Educativo Institucional,<br />
documento que orientará la gestión. Este se constituye como un instrumento de<br />
planificación estratégica de la institución educativa para el mediano plazo. Se<br />
enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local” (Art. 32º<br />
del D.S. Nº 009- 2005-ED).<br />
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe marcar el proceso que se seguirá<br />
para transformar la realidad de la institución educativa en una comunidad de<br />
aprendizaje que logre la formación integral de los estudiantes. Dentro de este marco,<br />
las autoridades locales contribuyen en la formulación y evaluación del proyecto y en<br />
la ejecución de las actividades del Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa.<br />
Este último debe ser concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno<br />
Local.<br />
109
PEI con enfoque inclusivo<br />
Responde a la diversidad y brinda una educación<br />
de calidad a todos sus estudiantes<br />
Diagnóstico<br />
IDENTIDAD<br />
• z Visión<br />
• z Misión<br />
PROPUESTA<br />
PEDAGóGICA<br />
PCI<br />
PROPUESTA<br />
DE GESTIóN<br />
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PCI<br />
PCA<br />
PEI: Proyecto Educativo Institucional<br />
PCI: Proyecto Curricular Institucional<br />
PCA: Proyecto Curricular de Aula<br />
110
ELEMENTOS TAREAS RESULTADOS<br />
IDENTIDAD<br />
DIAGNÓSTICO<br />
PROPUESTA<br />
PEDAGÓGICA<br />
PROPUESTA DE<br />
GESTIÓN<br />
- Construir visión y<br />
misión<br />
- Definir valores<br />
- Formular objetivos<br />
estratégicos<br />
- Determinar puntos<br />
críticos<br />
- Contrastar<br />
los objetivos<br />
estratégicos<br />
- Seleccionar<br />
alternativas<br />
- Preparar procesos<br />
pedagógicos<br />
- Preparar perfiles de<br />
actores<br />
- Adecuar el plan<br />
curricular básico<br />
- Precisar evaluación<br />
- Determinar<br />
objetivos<br />
- Configurar<br />
organización<br />
- Identificar procesos<br />
- Preciar relaciones<br />
con comunidad<br />
- Construir buen<br />
clima institucional<br />
- Identidad de la institución educativa<br />
- Con enfoque inclusivo<br />
- Con objetivos estratégicos dirigidos a eliminar las<br />
barreras al aprendizaje y a la participación<br />
- Asumir como un valor permanente la igualdad de<br />
derechos<br />
- Cuadro de problemas. Cuadro de alternativas.<br />
Cuadro de análisis FODA.<br />
- Considerar el nivel de aprendizaje de los<br />
estudiantes con discapacidad incluidos<br />
- Tomar en cuenta la calidad de las oportunidades y<br />
servicio que se le brinda a los estudiantes<br />
- Modelo pedagógico didáctico<br />
- Perfiles de actores educativos<br />
- Procesos pedagógicos<br />
- Pedagogía de la diversidad<br />
- Lineamientos para las adaptaciones curriculares<br />
- Evaluación diferenciada<br />
- Estrategias metodológicas a multinivel<br />
- Estrategias para favorecer las inteligencias<br />
múltiples<br />
- Estructura orgánica<br />
- Procedimientos de gestión<br />
- Buen clima institucional<br />
- Relación con la comunidad<br />
- Alianzas estratégicas<br />
- Trabajo con padres de familia y comunidad<br />
- Formación de una sociedad educadora<br />
111
RETO<br />
Has participado en la elaboración del PEI de tu institución<br />
educativa. Revisa el PEI e identifica los elementos que contiene.<br />
Revisa el PEI de tu institución educativa e identifica los contenidos de sus<br />
principales elementos (identidad, diagnóstico, propuesta pedagógica, propuesta de<br />
gestión).<br />
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO<br />
112
PROCESO DE ADAPTACIONES CURRICULARES<br />
En la escuela, la contextualización curricular se refleja en el Proyecto Curricular<br />
Institucional, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional. Este instrumento<br />
de gestión es aprobado con una Resolución Directoral y posee carácter normativo<br />
para la institución.<br />
PROPUESTA PEDAGÓGICA<br />
Documentos base<br />
Estructura curricular<br />
nacional<br />
Objetivos de la<br />
modalidad<br />
Estudios locales<br />
Orientaciones regionales<br />
PROCESO DE<br />
APRENDIZAJE<br />
Garantizar el:<br />
PROCESO DE<br />
APRENDIZAJE<br />
PROCESO DE<br />
APRENDIZAJE<br />
Pedagogía de la diversidad<br />
IDENTIDAD<br />
PROPUESTA<br />
PEDAGOGICA<br />
SE RECUPERA<br />
DIAGNOSTICO<br />
Principios<br />
Perfiles de los<br />
actores<br />
Procesos<br />
pedagógicos<br />
Enfoque<br />
metodológico<br />
Modelo de<br />
evaluación<br />
Lineamientos<br />
para las<br />
adaptaciones<br />
curriculares<br />
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI<br />
113
PARA RECORDAR<br />
Gracias al enfoque inclusivo y a las características del currículo –el ser<br />
flexible, abierto y diversificable–, es posible realizar adaptaciones curriculares.<br />
PCI<br />
Marco Teórico<br />
Marco Curricular<br />
Marco Operativo<br />
Bases<br />
psicopedagógicas<br />
que sustentan la<br />
propuesta<br />
Necesidades<br />
educativas<br />
especiales<br />
Perfiles<br />
Fundamentación<br />
de área<br />
Cartel de<br />
capacidades por<br />
grado<br />
Metodología<br />
diferenciada<br />
Lineamientos para<br />
la programación<br />
anual, unidades<br />
didácticas y sesión<br />
de aprendizaje<br />
Lineamientos para<br />
las adaptaciones<br />
curriculares a nivel<br />
de aula<br />
PARA RECORDAR<br />
A partir del PCI, los docentes de aula elaboran su programación. En este<br />
momento, se realizan las adaptaciones curriculares para los estudiantes con<br />
discapacidad incluidos en el aula.<br />
114
PROCESO A SEGUIR PARA LA ELABORACIÓN DE<br />
LA PROPUESTA CURRICULAR INSTITUCIONAL<br />
1. Análisis de los aprendizajes<br />
fundamentales<br />
Implica conocer cada uno de los<br />
aprendizajes fundamentales que<br />
deben adquirir todos los estudiantes<br />
del territorio nacional.<br />
2. Análisis de las rutas de<br />
aprendizaje<br />
Implica, conocer y reconocer cómo<br />
se desarrollan las competencias,<br />
capacidades y los indicadores a<br />
lograr.<br />
3. Análisis del Diseño Curricular<br />
Nacional (DCN) de Educación<br />
Básica Regular<br />
El análisis del DCN implica<br />
considerar los propósitos de la<br />
educación, las competencias, las<br />
fundamentaciones de cada una<br />
de las áreas y las capacidades<br />
previstas para el nivel y cada área<br />
curricular.<br />
4. Lectura y análisis de los<br />
lineamientos de política regional<br />
Este proceso implica la lectura<br />
del diagnóstico de la región. De<br />
este modo, es posible conocer<br />
y considerar las demandas<br />
educativas, la identificación del<br />
patrimonio natural, cultural y<br />
el tratamiento de la lengua de<br />
la región. Del mismo modo, se<br />
podrá reconocer los recursos, las<br />
potencialidades y los problemas<br />
que pueden ser abordados desde la<br />
educación.<br />
5. Elaboración de una matriz de<br />
diagnóstico<br />
Sobre la base de la información<br />
recogida en el diagnóstico del<br />
Proyecto Educativo Institucional<br />
(PEI), Proyecto Educativo Regional<br />
(PER), Proyecto Educativo Local<br />
(PEL), y a partir de la experiencia<br />
de los profesionales docentes y no<br />
docentes, se elabora la matriz<br />
de diagnóstico. Esta servirá de<br />
fundamento para tomar decisiones<br />
en el proceso de contextualización<br />
de las capacidades.<br />
6. Formulación del programa<br />
curricular por áreas y grados (o<br />
ciclos)<br />
Luego, se elabora un programa<br />
curricular de acuerdo con las<br />
necesidades y características de<br />
los estudiantes por áreas y grados<br />
(o ciclos). En la fundamentación de<br />
áreas, se establece la metodología,<br />
115
las estrategias y las técnicas que<br />
se pondrán en juego para que se<br />
logren las capacidades formuladas<br />
como aprendizajes básicos.<br />
7. El principal producto es el cartel<br />
de competencias, capacidades e<br />
indicadores<br />
En este, se introduce las<br />
condiciones que permitan el acceso<br />
y la participación de los estudiantes<br />
desde su diversidad.<br />
Dentro de este esquema, se<br />
establece una secuencia horizontal,<br />
en la que se visualiza el proceso<br />
de logro de las competencias a<br />
través de las capacidades. Estas<br />
últimas se encuentran organizadas<br />
por complejidad creciente a lo largo<br />
de los grados y ciclos. Asimismo,<br />
se plantea una secuencia vertical<br />
al interior del grado y del área. En<br />
ella, se marca el proceso de logro,<br />
teniendo como punto de partida las<br />
intenciones de las competencias.<br />
8. Determinación de la propuesta<br />
de atención de los estudiantes<br />
con discapacidad<br />
Se considera, adicionalmente, en la<br />
propuesta curricular de la institución<br />
educativa, los lineamientos<br />
generales para la elaboración de<br />
las adaptaciones curriculares para<br />
los estudiantes con discapacidad<br />
que han sido incluidos en la<br />
institución.<br />
RETO<br />
Si tu Institución Educativa no cuenta con una Propuesta Curricular<br />
que incluye condiciones para atender a la diversidad, ¿Qué<br />
actividades propones para iniciar el proceso<br />
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO<br />
HA CONCLUIDO!<br />
¿CÓMO TE SIENTES CON TU<br />
RESULTADO<br />
116
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EL AULA<br />
La Programación Curricular de aula<br />
es la planificación organizada de las<br />
experiencias de enseñanza-aprendizaje<br />
de los niños y niñas. Para su diseño,<br />
se debe tener en cuenta tanto la<br />
atención diferenciada según ritmos,<br />
niveles y estilos de aprendizaje de<br />
los estudiantes, como los contextos<br />
sociocultural y natural en los que<br />
estos se desenvuelven. En tal sentido,<br />
la programación curricular debe ser<br />
pertinente y flexible.<br />
Su propósito es que las actividades<br />
educativas previstas estén articuladas<br />
unas con otras, en consonancia con<br />
las capacidades y actitudes que serán<br />
desarrolladas por los niños y niñas,<br />
de acuerdo con las características y<br />
demandas de sus contextos.<br />
En el nivel de aula, la programación<br />
curricular supone el desarrollo de dos<br />
acciones que se efectúan en diferentes<br />
momentos: la programación anual (o a<br />
largo plazo), la programación a corto plazo.<br />
PROPUESTA CURRICULAR DE AULA<br />
OPERATIVIZA EL PCI<br />
PROGRAMACION ANUAL<br />
Selección y organización<br />
de capacidades del PCI<br />
PROGRAMACION A<br />
CORTO PLAZO<br />
UNIDADES DE<br />
APRENDIZAJE<br />
Momentos<br />
pedagógicos<br />
Momentos de<br />
rutinas<br />
Capacidades con<br />
adaptaciones<br />
Sesiones de aprendizaje<br />
Organización y<br />
adaptación de los<br />
diferentes elementos<br />
del currículo<br />
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES<br />
117
118<br />
PROGRAMACIÓN ANUAL O A<br />
LARGO PLAZO<br />
Es un proceso en el cual se planifica,<br />
de forma organizada, un conjunto<br />
de acciones para ser realizadas<br />
a lo largo de todo el año escolar.<br />
Tiene como fin el desarrollo de un<br />
conjunto de capacidades, previamente<br />
seleccionadas, de acuerdo con la<br />
edad de los niños que se atenderá.<br />
Estas acciones orientarán el trabajo<br />
pedagógico.<br />
Los contenidos de esta programación,<br />
constituyen un marco, en el cual se<br />
prevé los elementos que serán tomados<br />
en cuenta en la Programación a Corto<br />
Plazo.<br />
Esta programación no es definitiva.<br />
Puede ser modificada en el transcurso<br />
del año lectivo, siempre y cuando<br />
se justifique sobre la base de las<br />
necesidades de los niños y niñas.<br />
Para elaborar la Programación Anual,<br />
se considerará los siguientes puntos:<br />
• z Análisis de la realidad de la<br />
comunidad en la que se encuentra<br />
la institución educativa; relacionando<br />
los problemas aún pendientes<br />
con los temas transversales<br />
contextualizados en el PEI.<br />
• z Análisis del resultado del diagnóstico<br />
inicial del aula a cargo. Este incluye<br />
características de los niños, año en<br />
el que han iniciado su escolarización,<br />
análisis de las fichas de matrícula,<br />
informe del nivel de logro alcanzado<br />
el año anterior, entre otros.<br />
• z Expectativas y demandas de los<br />
padres y madres de familia.<br />
• z Selección de las capacidades, de<br />
cada área curricular, que serán<br />
trabajadas en el año. Estas son<br />
seleccionadas del PCI (cartel de<br />
capacidades). Resaltan las que se<br />
gradúan y son dosificadas a lo largo<br />
del año.<br />
• z Calendarización del año escolar.<br />
Referido al tiempo disponible para<br />
la programación y evaluación de las<br />
unidades didácticas, que pueden ser<br />
bimestrales o trimestrales.<br />
z • La identificación y selección de<br />
las actividades de la comunidad.<br />
Estos datos se identifican en el<br />
calendario comunal (actividades<br />
productivas, fiestas culturales y<br />
religiosas); en el cual además se<br />
tendrá en cuenta una selección de<br />
las principales celebraciones (tanto<br />
a escala nacional como regional) del<br />
calendario cívico escolar. Se debe
tomar en cuenta la época y el mes<br />
en que se desarrollan.<br />
• z Determinación de los momentos<br />
pedagógicos por implementar en el<br />
transcurso del año.<br />
• z Previsión de las unidades didácticas<br />
para el año lectivo.<br />
PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO<br />
La programación curricular a corto<br />
plazo es la planificación organizada<br />
de las unidades didácticas, a partir de<br />
la cual se organiza las actividades de<br />
aprendizaje.<br />
Este tipo de programación contiene lo<br />
siguiente:<br />
• z Capacidades con adaptaciones<br />
altamente significativas.<br />
• z Técnicas específicas de enseñanza<br />
y aprendizaje.<br />
• z Materiales que se utilizarán.<br />
• z Tiempo que se necesitará para<br />
aprender.<br />
• z Estrategias que involucran a los<br />
padres de familia o apoderados.<br />
• z Procedimientos e instrumentos para<br />
verificar los logros y dificultades.<br />
Las unidades didácticas –entendidas<br />
como secuencias de actividades de<br />
aprendizaje– se organizan en función<br />
de las capacidades que se espera<br />
lograr, de las necesidades educativas<br />
especiales, de las condiciones y de las<br />
posibilidades de los niños.<br />
En la organización de las unidades<br />
didácticas, se considera los momentos<br />
pedagógicos que son seleccionados,<br />
adaptados y planificados por el docente.<br />
El objetivo es alcanzar el desarrollo de<br />
capacidades vinculadas a las diferentes<br />
áreas curriculares. Para ello, se apela a<br />
estrategias y materiales muy variados,<br />
que nacen de las necesidades de los<br />
estudiantes.<br />
Ministerio de Educación (2008). Propuesta<br />
pedagógica de educación inicial. Guía curricular.<br />
Lima: Ministerio de Educación.<br />
119
2. LECCIONES APRENDIDAS POR<br />
EL EQUIPO SAANEE<br />
120<br />
El proyecto “Educación inclusiva:<br />
educación para todos en la región sur<br />
occidental del Perú” ha significado,<br />
para los integrantes de los equipos<br />
SAANEE que en él participamos,<br />
una oportunidad de enriquecimiento<br />
personal y profesional; en el que hemos<br />
podido generar diferentes estrategias<br />
y compartir experiencias, tanto entre<br />
nosotros como con los docentes de<br />
instituciones educativas regulares, en<br />
un proceso orientado a la comprensión<br />
de que todos los estudiantes tienen<br />
derecho a recibir una educación de<br />
calidad con equidad. Esta experiencia<br />
implicó la entrega de esfuerzo, tiempo<br />
y recursos; así como el aprender a<br />
trabajar en equipo. Gracias a ella, se<br />
reconoce, valora y celebra la diversidad<br />
al interior de nuestros propios equipos,<br />
lo cual permite proyectarlo hacia las<br />
comunidades educativas con las que<br />
compartimos nuestra labor.<br />
A continuación, compartimos con<br />
ustedes una síntesis de los aprendizajes<br />
que hemos desarrollado, con los<br />
diferentes agentes educativos con<br />
quienes hemos intervenido. Si bien<br />
se propone una forma de actuación,<br />
planteando pasos a seguir, es claro<br />
que cada docente deberá adaptarlo a<br />
su contexto y estudiantes específicos,<br />
por lo que la propuesta sólo debe ser<br />
considerada como una referencia.<br />
1.Intervención del<br />
equipo SAANEE a nivel<br />
de las instituciones<br />
educativas<br />
a. Sensibilización de la comunidad<br />
educativa en pleno<br />
• z Con el fin de obtener mejores logros,<br />
el proceso de conversión a escuelas<br />
inclusivas, se inicia con la revisión<br />
de los índices de inclusión con el<br />
Concejo Educativo Institucional -<br />
CONEI. De este modo, se selecciona<br />
los indicadores que deberán luego<br />
ser revisados en su I.E.<br />
Luego, el equipo SAANEE elaboró<br />
un instrumento de evaluación que<br />
permitió tener una línea base sobre<br />
dicha institución. Así, se pudo<br />
planificar las actividades que se<br />
realizarían como parte de nuestra<br />
intervención.
• z El equipo SAANEE elabora un<br />
plan de sensibilización en el que<br />
se establecen los objetivos que<br />
apuntan a los temas de diversidad,<br />
respeto, tolerancia y derechos en la<br />
institución educativa.<br />
Asimismo, se especifican estrategias<br />
de trabajo para cada agente<br />
educativo. Dicho plan se integra<br />
con las actividades de la escuela,<br />
especialmente, en el área de tutoría.<br />
Ello garantiza que las acciones sean<br />
sostenibles en el tiempo. A su vez,<br />
permite que, de manera progresiva,<br />
la escuela –con sus recursos y<br />
organización– asuma en su cultura,<br />
política y práctica un enfoque<br />
inclusivo.<br />
• z El plan de sensibilización involucra<br />
la participación de todo el equipo<br />
en las actividades con la institución.<br />
Este se evalúa por actividades y,<br />
para ello, se trabaja básicamente<br />
con municipios escolares, tutores<br />
de aula, auxiliares de educación,<br />
brigadieres. Así, es posible fortalecer<br />
el buen trato.<br />
• z Una actividad que consideramos<br />
importante en este proceso es el<br />
desarrollo del taller de escuelas<br />
acogedoras, en el que se involucró<br />
a toda la comunidad educativa<br />
(directivos, docentes, auxiliares,<br />
personal administrativo, personal<br />
de servicio, representantes de los<br />
comités de aula y Apafa, el municipio<br />
escolar). Ello se llevó a cabo<br />
con el fin de acordar los valores<br />
institucionales que se van a asumir<br />
como escuela abierta a la diversidad.<br />
En grupos, se elaboró mensajes<br />
que permitieron difundir a toda la<br />
comunidad de padres y estudiantes<br />
esos acuerdos.<br />
b. Trabajo con los docentes<br />
• z Sensibilización: Son las acciones<br />
dirigidas a crear una cultura inclusiva<br />
en la escuela. En otras palabras,<br />
se trata de promover la aceptación<br />
de las diferencias y de la diversidad<br />
como un elemento que nos<br />
enriquece.<br />
• Debe haber un diálogo con el<br />
docente para darle a conocer las<br />
características del estudiante con<br />
discapacidad que ha sido incluido<br />
en su aula. Dentro de este marco,<br />
debe hacerse énfasis en sus<br />
habilidades, estilo de aprendizaje,<br />
así como sugerencias sobre cómo<br />
responder a sus necesidades en<br />
un primer momento.<br />
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122<br />
• Se da a conocer la forma de<br />
intervención del equipo en el<br />
aula y se entrega el Plan de<br />
Orientación Individual para su<br />
revisión. En este caso, se debe<br />
especificar las metas de logro para<br />
el estudiante en ese año escolar.<br />
A su vez, se deben absolver las<br />
dudas de la maestra en materia<br />
de técnica pedagógica: “¿Dónde<br />
lo ubico”, “¿Qué diferencias debo<br />
de hacer al tratarlo”, “¿Debo<br />
hacer otra programación para él”,<br />
“¿Cómo le voy a enseñar…”,<br />
“¿Cómo lo voy a evaluar”.<br />
• Debe haber una reunión con<br />
todos los docentes del nivel<br />
para reconocer que todos los<br />
estudiantes son diferentes y que<br />
es importante el respeto a estas<br />
diferencias en el aula. Asimismo,<br />
se debe destacar la inteligencia<br />
emocional de los estudiantes. Esto<br />
se realiza a través de diferentes<br />
dinámicas y en varias jornadas.<br />
• z Capacitación: Son acciones<br />
dirigidas a mejorar la práctica<br />
inclusiva de los docentes en las<br />
aulas: respetar los estilos y ritmos<br />
de aprendizaje, así como las<br />
inteligencias múltiples. El objetivo<br />
es que el estudiante incluido<br />
alcance aprendizajes y desarrolle<br />
capacidades.<br />
Se realizan talleres de capacitación<br />
dirigidos a desarrollar capacidades<br />
en el docente para atender a la<br />
diversidad en el aula. Ello debe<br />
realizarse de forma secuenciada y<br />
sobre los siguientes temas:<br />
• Diversidad e inclusión<br />
• Organización del aula y del tiempo<br />
para el aprendizaje<br />
• Proceso de aprendizaje. Teorías<br />
del aprendizaje<br />
• Sesión de aprendizaje<br />
• Estilos de aprendizaje<br />
• Inteligencias múltiples en el aula<br />
• Trabajo cooperativo<br />
• Diversificación y adaptaciones<br />
curriculares<br />
• Evaluación diferenciada<br />
• z Acompañamiento: Corresponde<br />
a las acciones que realizan los<br />
integrantes del equipo SAANEE<br />
en las aulas inclusivas con los<br />
docentes de aula para apoyar el<br />
proceso del logro de las habilidades<br />
y capacidades, la convivencia y<br />
participación del estudiante incluido.<br />
Se parte del enfoque positivo,<br />
humanista y de derechos, que
usca acercar al estudiante con<br />
discapacidad (ECD) a sus pares o<br />
grupo de compañeros de aula, y<br />
mejorar los procesos de aprendizaje<br />
de todos. Por esta razón, las<br />
acciones de acompañamiento se<br />
dirigen a todos los estudiantes del<br />
aula y no se recurre a acciones que<br />
resalten las diferencias –como, por<br />
ejemplo, entregar hojas de trabajo<br />
totalmente distintas a las que<br />
desarrollan los compañeros o sentar<br />
a un alumno separado de los grupos–.<br />
Dentro de este marco se debe<br />
cumplir con los siguientes puntos:<br />
• Observar la dinámica del aula<br />
para reforzar aquellas acciones<br />
desarrolladas por la docente que<br />
favorecen el aprendizaje de sus<br />
estudiantes, incluido el ECD.<br />
• Brindar estrategias para mejorar<br />
la participación del ECD. Cuando<br />
haya dificultades: ayudarlos<br />
a implementar las estrategias<br />
que se brindan con materiales,<br />
documentos-guía de fácil lectura y<br />
otros.<br />
• Seguimiento de las estrategias<br />
que se brindan a la maestra para<br />
responder a las necesidades de la<br />
diversidad en el aula.<br />
• Resolver las situaciones<br />
relacionadas al currículo y a la<br />
convivencia diaria.<br />
• Redes: Corresponde a grupos de<br />
docentes que aprenden juntos e<br />
intercambian experiencias.<br />
Se debe motivar, en las redes de<br />
interaprendizaje ya establecidas,<br />
el abordaje de temas vinculados<br />
con la atención a la diversidad,<br />
adaptaciones curriculares,<br />
dificultades para el aprendizaje,<br />
estilos de aprendizaje,<br />
inteligencias múltiples, control de<br />
conductas y otros de necesidad.<br />
• z Acompañamiento en la<br />
construcción de los documentos<br />
de gestión con enfoque inclusivo<br />
• Se debe sensibilizar al personal<br />
directivo de las instituciones<br />
educativas para que reconozcan<br />
la necesidad de dar un enfoque<br />
inclusivo a los documentos de<br />
gestión. De este modo, será<br />
posible responder a la diversidad<br />
de los estudiantes de su escuela.<br />
• Los directores y subdirectores<br />
de las escuelas se reúnen y<br />
detallan las características y<br />
necesidades de sus estudiantes<br />
por nivel. Asimismo, revisan en<br />
el DCN/, o rutas de aprendizaje,<br />
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las características del egresado<br />
de Educación Básica Regular y<br />
determinan el perfil de salida de<br />
sus estudiantes por nivel. Con<br />
estos insumos, revisan la visión,<br />
misión y objetivos estratégicos<br />
de su IE e introducen el enfoque<br />
inclusivo en su redacción.<br />
• A partir de lo anterior, con los<br />
docentes por nivel, se apoya la<br />
elaboración de la Propuesta<br />
Curricular de la institución<br />
educativa de la siguiente manera:<br />
• Análisis de las competencias para<br />
identificar su intención.<br />
• Análisis de capacidades para<br />
identificar sus elementos:<br />
habilidad, contenido, condiciones,<br />
actitud y su intención.<br />
• Introducir condiciones que<br />
permitan que la capacidad<br />
sea accesible a la diversidad<br />
de estudiantes en el aula. Por<br />
ejemplo, “de acuerdo con su<br />
nivel de escritura”, “a partir de<br />
situaciones cotidianas”, “usando<br />
diverso material”.<br />
• Volver a revisar la capacidad con<br />
las condiciones adicionadas y<br />
verificar si conserva su intención.<br />
• Elaborar indicadores de logro de<br />
la competencia utilizando para<br />
ello las capacidades (primera,<br />
intermedia, final) que expresan<br />
dicho proceso.<br />
• Esta actividad se realiza con todas<br />
las áreas curriculares y con todos<br />
los grados para cada área; de<br />
forma que los indicadores de cada<br />
competencia sean secuenciados<br />
para alcanzar el perfil de salida del<br />
nivel.<br />
c. Con los estudiantes del la IE<br />
(aula inclusiva y escuela)<br />
• z Sensibilización (trabajo niño<br />
a niño) – convivencia. La<br />
intervención se realiza en todas las<br />
aulas de la IE. Se abordan temas<br />
relacionados a la convivencia<br />
democrática, el buen trato, la<br />
inteligencia emocional. Con ello,<br />
se busca crear un ambiente<br />
acogedor, en el que se vivencie la<br />
comunicación efectiva, el respeto y<br />
la tolerancia.<br />
De este modo, será posible mejorar<br />
la cultura inclusiva de la institución<br />
educativa.
d. Con los estudiantes incluidos<br />
• z Evaluación: La evaluación<br />
psicopedagógica busca identificar<br />
fortalezas, necesidades y<br />
características del ECD, de su<br />
familia y del entorno escolar. Así, se<br />
podrá plantear estrategias efectivas<br />
y pertinentes de atención para<br />
favorecer su proceso de inclusión<br />
escolar.<br />
estrategias brindadas y los nuevos<br />
requerimientos para mejorar la<br />
participación del ECD en el aula.<br />
Todas las observaciones y<br />
sugerencias deben quedar<br />
registradas en una Ficha de<br />
Acompañamiento, la cual favorecerá<br />
la toma de decisiones y permitirá<br />
compartir dentro del equipo los<br />
avances y dificultades encontradas.<br />
• z Elaboración del POI: Con<br />
la información obtenida en la<br />
evaluación psicopedagógica,<br />
elaboramos el POI. Este es<br />
entregado al docente, puesto<br />
que contiene las estrategias que<br />
sugerimos utilizar para eliminar<br />
las barreras que obstaculizan el<br />
aprendizaje y la participación del<br />
estudiante con discapacidad.<br />
• z Seguimiento en el aula: Se<br />
realiza a través de observaciones<br />
indirectas del docente del equipo<br />
SAANEE, en diferentes ambientes<br />
escolares y momentos. Dentro de<br />
lo posible, evitamos interrumpir<br />
e interferir en el desarrollo de<br />
la sesión de aprendizaje. Por<br />
ello, el trabajo consiste en la<br />
observación de la aplicación de las<br />
• z Contraturno: Corresponde a un<br />
conjunto de acciones organizadas<br />
para apoyar el logro de aprendizajes<br />
básicos (lectoescritura, matemática,<br />
habilidades sociales, autonomía) en<br />
los estudiantes con discapacidad<br />
(discapacidad sensorial, motora e<br />
intelectual).<br />
Se da en horario alterno, de<br />
forma grupal y con una duración<br />
específica, por ejemplo, tres horas<br />
una vez a la semana. La intención<br />
va más allá de ayudarlos a resolver<br />
tareas escolares; se trata de un<br />
tiempo valioso que se destina al<br />
desarrollo de habilidades básicas<br />
que no se pueden completar en la<br />
escuela.<br />
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e. Con los padres de familia de la IE<br />
• z Sensibilización<br />
El tema de inclusión escolar<br />
trabajado con todos los padres de<br />
familia tiene un enfoque de respeto<br />
a la diversidad. Por ello, los talleres<br />
de intervención son enfocados a<br />
la formación de hijos triunfadores:<br />
un triunfador es capaz de trabajar<br />
en equipo, aceptar las diferencias<br />
y colaborar con otros; y estas<br />
características se forman en el hogar.<br />
Para este proceso, se<br />
aprovecharon las reuniones<br />
convocadas por Apafa, comité de<br />
aula o docente en el que el equipo<br />
SAANEE desarrollaba actividades<br />
relacionadas al tema mencionado.<br />
2. Con los padres de<br />
familia del estudiante<br />
incluido<br />
Es fundamental que los padres<br />
de familia conozcan las metas<br />
de aprendizaje establecidas en<br />
el POI para el estudiante. A su<br />
vez, es preciso que participen<br />
en su definición para aclarar<br />
expectativas, involucrarse en el<br />
proceso de aprendizaje y asuman<br />
con responsabilidad su rol dentro<br />
de este. Para lograrlo, se convoca<br />
a una primera reunión en el año en<br />
coordinación con la docente y el<br />
equipo SAANEE.<br />
Además, se debe organizar<br />
reuniones de coordinación<br />
mensuales, que permitan evaluar<br />
logros, dificultades en los aspectos<br />
de aprendizaje y conducta en el<br />
aula, el hogar y la comunidad.<br />
De igual modo, se debe tomar<br />
acuerdos y estos deben ser<br />
registrados en una ficha de<br />
seguimiento.<br />
También, es importante brindar<br />
orientación a los padres sobre<br />
aquellas actividades realizadas en<br />
el contraturno que ser reforzadas<br />
en casa.<br />
A partir de la problemática común<br />
del grupo de padres, se desarrollan<br />
talleres referidos al descubrimiento<br />
de habilidades en sus niños,<br />
los estilos de crianza, el control<br />
de conductas inadecuadas, la<br />
organización del tiempo en casa, el<br />
apoyo en tareas escolares, el trabajo<br />
con hermanos, el desarrollo de<br />
habilidades sociales, la inteligencia<br />
emocional, el desarrollo de<br />
habilidades pre-laborales, entre otros.
Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de<br />
Tarea Asociación Gráfica Educativa<br />
Pasaje María Auxiliadora 156 - Breña<br />
Correo e.: tareagrafica@tareagrafica.com<br />
Página web: www.tareagrafica.com<br />
Teléf. 332-3229 Fax: 424-1582<br />
Febrero 2014 Lima - Perú