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ATEnDIenDO
a La DiVERSiDAd
Manual para el trabajo con docentes
de estudiantes con discapacidad

ATEnDIenDO
a La DiVERSiDAd
Manual para el trabajo con docentes
de estudiantes con discapacidad
1

AGRADECIMIENTO
Nuestro agradecimiento a los equipos SAANEE, docentes
inclusivos, especialistas del sector educación, equipos técnicos
de las Cáritas de Tacna-Moquegua y Arequipa, y a Valentina
Lavado Fernández, capacitadora docente, por su contribución a
la presente publicación.
© Cáritas del Perú
Calle Omicrón 492, Parque Internacional
de la Industria y el Comercio
Callao - Perú
Teléfono 0051-01-613 5200
postmaster@caritas.org.pe
Ilustraciones y diseño gráfico:
Bea Mosquera
Hermilio Valdizán 275, Jesús Maria
Impresión:
Tarea Asociación Gráfica Educativa
Pasaje María Auxiliadora 156
Breña- Lima
Teléfono 0051-01-332 3229
Primera edición: Diciembre de 2013
2
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú N O 2013- 20158
Esta publicación ha sido posible gracias
al financiamiento de Cáritas - Alemania
BMZ

PRESenTACIóN
“La humanidad herida del discapacitado nos
desafía a reconocer, acoger y promover en
cada uno de estos hermanos nuestros el valor
incomparable del ser humano creado por Dios”.
(Papa Juan Pablo II, Clausura del Año Internacional
y Europeo de las Personas con discapacidad, 2003)
Según el último Censo Nacional de
Población realizado en el Perú (Instituto
Nacional de Estadística e Informática,
2007), existen 735,334 hogares que
tienen entre sus miembros al menos
una persona con discapacidad.
De otro lado, el Informe “Educación
inclusiva: educación para todos.
Supervisión de la política educativa
para niños y niñas con discapacidad
en escuelas regulares” (Defensoría del
Pueblo, 2007), señala que de acuerdo
a datos proporcionados por el Ministerio
de Educación, sólo 42,132 personas
con discapacidad están matriculadas
en las distintas modalidades y niveles
del sistema educativo nacional, ello
supone que el 87.06% de niños, niñas
y adolescentes no logra acceder a los
servicios de educación brindados por el
estado.
Ante esta situación, desde el año
2005, Cáritas del Perú, en alianza
con las Cáritas Diocesanas de Tacna-
Moquegua, Arequipa y Camaná y
contando con el apoyo de Caritas
Alemana, viene ejecutando acciones
en favor de la mejora de la calidad
de vida y el ejercicio del derecho a la
educación de los niños, las niñas y
adolescentes con discapacidad en las
escuelas regulares en el sur del Perú,
fomentando la inclusión educativa.
En esta tarea, ha sido fundamental el
trabajo articulado con los equipos del
Servicio de Apoyo y Asesoramiento a
las Necesidades Educativas Especiales
(SAANNE) y las autoridades educativas
del sector educación; así como el
entusiasmo y esfuerzo colaborativo de
cientos de docentes inclusivos de los
3

niveles de Inicial, Primaria y Secundaria
con quienes hemos trabajado, en la
perspectiva de impulsar juntos prácticas
y políticas inclusivas en las instituciones
educativas.
El Manual “Atendiendo a la diversidad:
Manual para el trabajo con docentes
de estudiantes con discapacidad” que
aquí se presenta, es resultado del
trabajo que se está realizando, y tiene
como objetivo compartir la experiencia
acumulada en estos años, detallando
las estrategias utilizadas para apoyar
la inclusión educativa de niños, niñas
y adolescentes en el sistema básico
regular de educación, y a las cuales se
identifica con un alumno llamado “Soy
igual que tú”.
La permanente reflexión y análisis de
las metodologías y procesos que han
venido impulsando los miembros de
los equipos SAANEE en las escuelas
intervenidas en Arequipa, Moquegua y
Tacna, constituyen la fuente principal
que nutre este Manual, por ello se
considera que las propuestas de
acción que contiene están validadas en
contextos específicos y concretos.
Sin embargo, este material no pretende
ser una herramienta única de trabajo
y orientación, sino un aporte que debe
ser revisado y aplicado considerando
las particularidades de cada situación.
Por ello, invitamos a los docentes
a consultarlo junto a otro tipo de
documentos, trabajándolo en espacios
como grupos de trabajo y redes de
apoyo, entre otras opciones.
Para una mayor y mejor comprensión,
el Manual ha sido dividido en tres
capítulos: Construyendo un clima
favorable en el aula, que permita
oportunidades de aprendizaje y
participación de todos; Respondiendo
a las necesidades educativas de la
diversidad en el aula con la intervención
del SAANEE y Cambiando la gestión:
una escuela con enfoque inclusivo. En
cada capítulo se brinda orientaciones
para su buen uso, proponiendo y
describiendo algunas estrategias de
trabajo y lecturas que buscan motivar la
reflexión.
Esperamos que la presente publicación
contribuya a promover y apoyar los
esfuerzos de los y las docentes por
incluir a niños, niñas y adolescentes en
el sistema educativo regular.
4

INDICE
PRESENTACIÓN
I. CONSTRUYENDO UN CLIMA FAVORABLE EN EL AULA,
QUE PERMITA OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y
PARTICIPACIÓN PARA TODOS.............................................................................8
1. Normas de convivencia
2. Organización del espacio y materiales
3. Uso óptimo del tiempo
4. Trabajo cooperativo
5. Estrategias para mejorar la inteligencia emocional en el aula
II. RESPONDIENDO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA CON LA INTERVENCIÓN
DEL SAANEE.......................................................................................................66
1. Reconociendo la diversidad en el aula
2. Necesidades educativas
3. Respondiendo a la diversidad en el aula
4. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualización de la enseñanza
III. CAMBIANDO LA GESTIÓN: UNA ESCUELA
CON ENFOQUE INCLUSIVO............................................................................104
1. Documentos de gestión con enfoque inclusivo
2. Lecciones aprendidas por el equipo SAANEE
5

Urgente...
...es una palabra con la que vivimos
día a día en nuestra agitada vida y
a la cual le hemos perdido ya todo
significado de premura y prioridad. ....
Urgente...es que hagas un alto en tu
ajetreada vida y por un instante te veas
y te preguntes: “¿qué significado tiene
todo esto que hago”. Urgente...
es que seamos más humanos...
¡más hermanos!
Urgente...es que sepamos valorar el
tiempo que nos pide un niño.
Urgente...es que una mañana, te
levantes temprano y veas salir el sol,
¡siente su calor y dale gracias a Dios
por tan grande regalo!
Urgente...es que te sientas vivo en
cuerpo y alma... que veas tus brazos,
tus piernas, tu cuerpo, tu inteligencia,
y, de verdad, ¡vibres con la vida!
Urgente...es que te tomes un instante
en tu trabajo, salgas y respires
profundo; y sientas cómo el aire llena
tus pulmones... ¡Todavía estás vivo!
6

Urgente...
es que le digas a la gente que la
quieres, cuánto la amas, hoy, no
esperes hasta mañana. Urgente...
es que no se te vaya la vida en un
soplo y que, cuando mires atrás,
seas ya un anciano, que no puede
echar el tiempo atrás...
Urgente es que nos demos cuenta
que llenamos nuestra agenda;de
“urgencias, citas y proyectos”...
pero después de todo... se nos
olvide... vivir.
Autor anónimo
7

CAPÍTULO I
CONSTRUYENDO UN CLIMA FAVORABLE
EN EL AULA QUE PERMITA
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
Y PARTICIPACIÓN PARA TODOS
8

LECTURA
PREVIA
UNA ACTIVIDAD INESPERADA
A continuación, se les presenta un caso real ocurrido en el aula de tercer grado de
una escuela primaria estatal en nuestra ciudad. A este salón asiste un pequeño con
discapacidad intelectual a quien llamamos “Soy igual que tú”. La escena tiene lugar
un día de clases:
El profesor se encuentra preocupado;
esta mañana tendrán una actividad
interna en la escuela y el dictado de
clases debe suspenderse a las 10:30
horas. Sin embargo, él todavía no ha
terminado de revisar tareas y empezar
la actividad del día. “El tiempo pasa
volando y será mejor que me adelante
dejando de tarea que dibujen y escriban
sobre la actividad, así saldré del paso
con los padres”, piensa el docente.
Mientras él termina de escribir las últimas
correcciones, los estudiantes del aula están
en grupos: algunas están conversando;
otros han tomado la caja de chapas y están
jugando en el piso como si fueran taps;
“Soy igual que tú” toma unas fichas del
armario y comienza a formar un largo tren
sin interesarse por lo que el docente realiza.
Las niñas están dibujando, pero dos de
ellas lloran, porque no las dejan jugar. Dos
niños salen del aula y empiezan a llamar a
los amigos para jugar; sin dudarlo, salen del
aula y corren por todo el patio.
Sin terminar de escribir la tarea en
la pizarra para que la copien en sus
9

agendas, el profesor se voltea para
llamar la atención a los estudiantes.
Luego, les pide que saquen su lonchera
y que vayan por el pan y la leche
a la cocina. Todos se van adelante
pidiendo ser elegidos para ir en tal
misión. Al final, el profesor designa a
dos de ellos y los demás regresan a
jugar decepcionados. El tiempo sigue
pasando; los niños no terminan de
copiar la tarea en su agenda y tampoco
terminan de tomar su refrigerio.
El profesor se pone de pie en la puerta,
se da cuenta de que algunos chicos
han salido del aula –entre ellos está
“Soy igual que tú”– y empieza a gritar
llamándolos. Grita muy fuerte y enojado,
recrimina a sus estudiantes y les ordena
lo que deben hacer. “¡Estos chicos,
solo entienden si les levanta uno la voz!
¡Este “Soy igual que tú” siempre hace
lo que no debe!”, piensa, y vuelve al
pupitre a preparar todo antes de que
suene el timbre para salir a la actividad
programada.
REFLEXIONES
• z ¿Cómo crees que se siente el docente
• z ¿Qué te parece su actitud
• z ¿Crees que su actitud ayuda a la participación de los estudiantes
• z ¿Crees que su actitud ayuda al aprendizaje de los estudiantes
• z ¿Qué harías tú para cambiar esta situación
• z ¿Qué se debe considerar para construir un “clima favorable para el
aprendizaje y la participación”
10

¿QUÉ ES UN CLIMA FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
• z Se trata de un ambiente amigable, cálido y afectivo; que invita, anima y motiva a
todos los estudiantes a aprender, descubrir y compartir sus experiencias con los
otros estudiantes con los que se relacionan.
• z En este ambiente, se percibe orden, organización, práctica de valores. Los niños
y niñas interactúan con respeto, y se valora la diversidad y las diferencias. Los
estudiantes sienten que el maestro y sus compañeros valoran su aprendizaje,
sus capacidades, sus habilidades y su participación.
EN TU AULA
SE SIENTE UN AMBIENTE
AGRADABLE, EN EL QUE EXISTE
ORDEN Y SE PRACTICAN LOS
VALORES
¿Te gustaría poner en
práctica estrategias
para construir un clima
favorable en tu aula...
continua leyendo…
11

Recuerda que, para que
todos los estudiantes
aprendan y participen,
tenemos que:
• z Respetar la individualidad, reconocer
que todos los estudiantes son
diferentes y tienen potencialidades,
posibilidades, capacidades y
habilidades diversas
• z Considerar la diversidad como
fuente de riqueza para aprender y
participar
• z Valorar a todos, haciendo que se
sientan parte del grupo
Concebimos como aula
todo espacio en el que los
estudiantes aprenden y
participan en interacción
con sus pares. Este
espacio puede estar
fuera y/o dentro de la
institución educativa.
¿Quiénes intervienen
en la construcción de
un clima favorable
Los docentes, con su actitud
positiva hacia los estudiantes, son
quienes generan las condiciones
para construir un clima favorable
en su escuela. A través de ello, se
puede lograr que toda la comunidad
educativa asuma este compromiso y
avance hacia la construcción de una
escuela acogedora.
¿Por qué es importante
tener un clima
favorable
Es importante, porque, si los
estudiantes se desarrollan en un
ambiente favorable, van a tener una
actitud positiva hacia sí mismos y hacia
el material de estudio y el aprendizaje.
Además, si cada niña o niño se siente
aceptado por todos sus compañeros
y maestros, tendrá seguridad para
relacionarse e integrarse en el grupo.
De este modo, el alumno se dará
cuenta de que se puede equivocar y
comprenderá que se aprende del error.
Todo ello hará que aprenda más y con
mayor facilidad.
12

Un clima favorable:
• z Hace posible el desarrollo de actitudes positivas.
• z Considera a cada estudiante como una persona con necesidades,
intereses, condiciones y posibilidades; a la que se debe proporcionar las
condiciones que requiere para participar y lograr aprendizajes de calidad.
• z Fomenta el respeto a la diversidad y a las diferencias.
• z Propicia la construcción de una cultura inclusiva.
• z Propicia el orden, la tolerancia y la convivencia con todos, lo cual
repercute en la motivación e interés de los estudiantes por aprender más.
• z Promueve la autonomía en los estudiantes y la igualdad en sus
relaciones.
z • Favorece el desarrollo de contenidos formativos como los valores, las
normas, el autocontrol, etc.
13

UN GRAN RETO
¿Cómo construir un
clima favorable en el
aula
Cada aula tiene una identidad propia
y los docentes y los estudiantes no
son todos iguales; por ello, no se
puede establecer un modelo único a
seguir, pero sí podemos analizar la
experiencia de otros y, a partir de ello,
tomar decisiones, considerando los
cuatro componentes que intervienen
en la construcción de un clima
favorable:
A partir de nuestra experiencia,
consideramos que, en la interacción de
todo grupo humano, se debe tener muy
claras las reglas de juego. Estas últimas
deben ser establecidas en consenso
por todos los actores, para que permitan
desarrollar actitudes positivas.
Cuando hay actitudes positivas, se
puede ir implementado condiciones
como lo son el trabajo cooperativo,
el uso óptimo del tiempo, la
organización del espacio, las formas de
agrupamiento, las habilidades sociales,
entre otras.
1.NORMAS DE
CONVIVENCIA
2.USO ÓPTIMO DEL
TIEMPO
3.TRABAJO COOPERATIVO
4.ORGANIZACIÓN DEL
ESPACIO
ESTOS RETOS SON CLAVES PARA
LOGRAR UN CLIMA FAVORABLE EN
EL AULA.
14

ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA LOGRAR UN CLIMA
FAVORABLE EN EL AULA
A continuación, te presentamos el esquema de los aspectos fundamentales
que se debe tener en cuenta para construir un clima favorable en el aula.
NORMAS DE
CONVIVENCIA
USO
ÓPTIMO DEL
TIEMPO
CLIMA
FAVORABLE
EN EL
AULA
ORGANIZACIÓN
DEL ESPACIO
TRABAJO
CORPORATIVO
15

REFLEXIONES
• z ¿Qué aspectos se debe considerar para tener un clima favorable en el
aula
• z ¿Cómo favoreces al uso óptimo del tiempo en el aula y fuera de ella
• z ¿Qué criterios utilizas para la organización de los grupos en tu aula
• z ¿Cómo propicias la autonomía de tus alumnos en el acceso y uso de
los materiales
• z ¿Consideras que el trabajo cooperativo permite que los alumnos
interactúen mejor en el aula ¿Por qué
z • ¿Consideras importantes las habilidades sociales en tus alumnos
¿Como las puedes desarrollar
16

1. NORMAS DE CONVIVENCIA
LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
SON Los acuerdos tomados
en consenso con los
estudiantes para la
convivencia basada en el
respeto:
desarrollan actitudes
positivas, forman hábitos
y permiten interactuar en
función de valores en un
ambiente democrático
Los estudiantes deben participar, desde
el inicio, de la formulación y evaluación
de las normas de convivencia.
Cuando se suscita alguna situación
problemática que reiteradamente altera
la convivencia respetuosa en el aula, el
docente propicia la reflexión a partir de
las siguientes interrogantes:
“¿Qué sucedió”, “¿Cómo ello nos
afecta”, “¿Cómo podemos cambiar
esta situación”, “¿Qué proponemos”.
Esta reflexión y diálogo deben
promoverse en un ambiente que permita
a todos:
• z Opinar libremente
• z Respetar las opiniones de los demás
• z Compartir ideas
• z Llegar a consensos
Para ello, es recomendable organizar a
los estudiantes en grupos pequeños y
pedir a cada uno de ellos que plantee
una o dos normas que den solución a
esa situación y sustenten el POR QUÉ.
Para lograr que un niño con
necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad participe, hay
que proporcionar ejemplos concretos
o imágenes. Luego, se comparte las
propuestas con todo el grupo y, con apoyo
del docente, se llega a un consenso.
17

Este proceso debe considerar siempre
la edad de los participantes. Cuando los
niños son pequeños, se sugiere:
1. Representar mediante dinámicas o
juegos la situación problemática.
2. Propiciar que las normas sean
expresadas por los propios
estudiantes. Ejemplo: Una niña
levanta la mano para participar.
3. El docente dibuja o esquematiza las
propuestas de los niños; también,
pueden ser los mismos niños
quienes las grafiquen.
4. Se coloca la imagen en un lugar
visible.
5. El docente animará cuando el
niño haya realizado correctamente
la acción. Cuando lo haga, debe
describirla. Por ejemplo: “¡Muy bien!
Levantaste la mano para intervenir”.
Cuando la norma sea asumida como
parte de la rutina o de la conducta de
los estudiantes y se convierta en un
hábito, entonces, se introduce una
nueva norma que responda a una
nueva situación concreta o real en EL
AULA.
Una vez
establecidas las
normas, estas
se colocan en un
lugar visible.
Recordemos:
• z Las normas del aula deben
formularse de manera positiva,
evitando el uso de la palabra
“NO”. Por ejemplo:
• “Permanezco en mi sitio hasta
finalizar mis actividades.”
• “Trato con afecto a mis
compañeros.”
• “Respeto los materiales de
mis amigos.”
• z Deben ser acciones observables,
acompañadas de una imagen.
• z Deben ser tres como número
máximo.
18

¿POR QUÉ SE EVALÚA EL CUMPLIMIENTO DE
LAS NORMAS Y CÓMO
No solo es importante que el estudiante
formule las normas de convivencia, hay
que darle la posibilidad de evaluarlas.
La evaluación de las normas de
convivencia no se orienta a calificar a
los estudiantes, sino a ayudarlos en
el proceso de formación a partir de la
autorreflexión.
El docente de aula debe proporcionar
los instrumentos de autoevaluación que
permitan a cada estudiante y a él mismo
reflexionar sobre el cumplimiento de las
normas y lo que él y el grupo pueden
hacer para respetarlas.
El o los instrumentos deben ser de fácil
manejo para los estudiantes. En otras
palabras, deben ser comprensibles en
función de lo que queremos lograr con
ellos y presentarlos de una manera
significativa. Para ello, se debe tomar en
cuenta la edad del estudiante y el nivel.
Se recomienda evaluar el
cumplimiento de cada norma al
finalizar cada semana.
Considerar un espacio de
tiempo para preguntar a los
alumnos cómo les ha ido con el
cumplimiento de dicha norma,
por qué es que resultó así y qué
se podría hacer para mejorar.
Los instrumentos de autoevaluación
deben tener las siguientes
características:
• z Tener visibles las conductas
deseadas que se expresaron en
las normas, redactadas en primera
persona, acompañando cada
conducta con imágenes.
• z Utilizar símbolos con significado para
los niños, los cuales son colocados
con una leyenda.
19

UNA
PRÁCTICA
Te presentamos como ejemplos algunas de las estrategias que
han sido aplicadas con mucho éxito, por docentes que tienen a su
cargo estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, para el
planteamiento y evaluación de las normas de convivencia.
NORMA DE CONVIVENCIA:
“Nosotros usamos las palabras mágicas”
• z Nivel: Inicial y primaria, II y III
ciclos
• z Primero:
Presentamos a los alumnos la
siguiente historia acompañada de
imágenes:
Una tarde, Adrián estaba en casa y
pidió “agua” a su mamá, pero ella no
le hacía caso.
Siguió pidiendo “¡agua!”, cada vez,
levantando más la voz, pero su mamá
no le hacía caso. Adrián empezó
a ponerse cada vez más molesto.
En ese momento, su mamá le dijo:
“Adrián, por favor, alcánzame mi
chompa”.
Recién entonces, el niño se dio
cuenta y le dijo: “Mamá, por favor
sírveme un vaso con agua”. Su mamá
se levantó e inmediatamente atendió el
pedido del pequeño. Adrián aprendió el
poder de la palabra mágica “por favor”.
Luego de escuchar la historia, los
niños responden a las siguientes
interrogantes:
• z ¿Qué quería Adrián
• z ¿Cómo pedía agua
• z ¿Qué hizo su mamá
• z ¿Qué aprendió Adrián
• z ¿Qué otras palabras mágicas hay
• z ¿Nosotros usamos las palabras
mágicas
• z Segundo:
Elaboramos un instrumento que será
usado con los estudiantes y que refleja
la norma que se está trabajando con
tres conductas observables.
20

Este instrumento podría ser el siguiente:
Nombre
Pido POR FAVOR
cuando solicito
algo
Doy GRACIAS
cuando recibo algo
Pido PERMISO
Adrián + + -
“Soy igual que tù” + - -
Esteban - - +
Mayara + + +
(+) “lo dije” (-) “me olvidé de decirlo”
21

• z Tercero:
Elaboramos un instrumento para ser usado por el docente. Consiste en una
lista de cotejo que demuestra cómo cada estudiante está progresando en el
cumplimiento de esta norma:
Norma: “NOSOTROS USAMOS LAS PALABRAS MAGICAS”
Tiempo de observación: del ………... al …….......
Conductas observables Adrián “Soy igual
que tú”
Pide “por favor” cada vez que
SÍ
necesita algo
Dice “gracias” cuando le prestan o SÍ
le dan algo
Pide “permiso” para salir del aula NO
Pide “permiso” antes de tomar algún NO
objeto de sus compañeros y espera a
que le den permiso
Pide “permiso” para levantarse de NO
su sitio
Reconoce que no dijo las palabras SÍ
mágicas
Se esfuerza por decir las palabras SÍ
mágicas
Demuestra agrado cuando dice o le SÍ
dicen las palabras mágicas
OBSERVACIONES:
Esteban
Mayara
ACCIONES A REALIZAR:
22

NORMA DE CONVIVENCIA:
“Cumplo con mis actividades a tiempo cada día”
• z NIVEL: IV ciclo de primeria
• z Primero:
Se presentan imágenes de una
historia relacionada al tema del uso
del tiempo; por ejemplo, un niño que
llega tarde a un partido.
• z ¿Crees que es importante tener
normas”, “¿Por qué
• z Segundo:
Se analiza las causas y
consecuencias de la tardanza del
niño y se proponen normas para
organizar el tiempo.
• z ¿Por qué creen que llegó tarde
• z ¿Qué pasará después
• z ¿Crees que ha favorecido o ha
perjudicado al equipo
• z Tercero:
Se entrega a cada estudiante una
hoja de autoevaluación personal para
que puedan controlar su progreso
en la adquisición del hábito de la
puntualidad.
23

Para realizar esta actividad se recomienda organizar la agenda del día
en un horario impreso, en un tamaño que pueda ser visto por todos,
señalando las horas de cada actividad.
El instrumento podría ser:
CUMPLO CON MIS ACTIVIDADES A TIEMPO CADA DÍA
Llego a tiempo
cada día a mi
escuela
Regreso a
tiempo al aula
Entrego mis
deberes a tiempo
Días /
Acciones
Lunes SI SI NO
Martes SI NO SI
Miércoles SI SI SI
Jueves NO SI NO
Viernes SI SI SI
¿Qué puedo hacer para mejorar
24

Proponemos, como instrumento para el docente, una lista de cotejo de las
conductas, que muestre el progreso que está logrando cada estudiante en el
cumplimiento de las normas:
Norma: “Cumplo con mis actividades a tiempo cada día”
Tiempo de observación: del ……………… al ………………………….
Conductas observables Percy Luz Juan
“Soy
igual que Lizbeth Karina
tú”
Llega a tiempo al centro
educativo todos los días
Regresa a tiempo al aula
después del recreo u otra
actividad
Cumple con entregar sus
deberes a tiempo
OBSERVACIONES
ACCIONES PARA REALIZAR
CUANDO TRABAJAMOS LA FORMACION
DE HÁBITOS Y VALORES, ES MUY
IMPORTANTE UTILIZAR INSTRUMENTOS
PARA LA AUTOEVALUACION DE
NUESTROS ESTUDIANTES, Y PARA
QUE NOSOTROS LOS DOCENTES LOS
EVALUEMOS.
25

26
ES IMPORTANTE
RECORDAR:
• z Para fortalecer el cumplimiento
de las normas, el docente debe
establecer un diálogo directo,
discreto e individual con cada
estudiante, en el que éste
explique cómo se siente al
cumplirlas y no cumplirlas, las
razones de su actitud y pueda
llegar a nuevos acuerdos que
estén a su alcance.
• z Para que los estudiantes asuman
las normas, el profesor debe
recordárselas varias veces al día,
sobre todo, cuando son niños
pequeños:
• En las actividades
permanentes
• Antes y al retorno del recreo
• En la hora de las actividades
de salida
Los carteles de asistencia y de
responsabilidades, y el calendario,
son algunos de los instrumentos que
podemos usar para la autoevaluacion
de las normas de convivencia.
A continuación, se presenta algunas de
las frases que sirven para animar a los
estudiantes a cumplir las normas en la
clase:
• z Me gusta ver que estás trabajando
muy atento.
• z ¡Qué bien ordenadas tienes tus
cosas!
• z ¡Qué buen trabajo!
• z Tu trabajo es cada vez más limpio.
• z Has mejorado mucho.
• z Has conseguido…
ES MÁS
EFECTIVO PRESTAR
ATENCIÓN A LOS
ESTUDIANTES
CUANDO CUMPLEN
LA NORMA.
• z Muy bien, estás cumpliendo con la
norma acordada.
• z Me gusta que compartas con tu
compañero.
CUANDO PROPONEMOS Y
ASUMIMOS LAS NORMAS EN EL
AULA ESTAMOS APRENDIENDO
A VIVIR EN DEMOCRACIA.

PRIMER RETO
UNA HISTORIA PECULIAR
El aula de sexto grado de primaria
de una Institución Educativa era una
preocupación para todo el personal
que ahí laboraba. Todos decían que los
estudiantes presentaban “problemas
de conducta”. Cada alumno tenía
su apodo o “chapa”, las cuales eran
establecidas por los propios docentes.
A una le decían “lija”, porque era áspera
en su trato y siempre tenía discusiones
con los demás; a otra le decían “cinta
métrica”, porque pasaba midiendo a los
demás según su medida, como si ella
fuera perfecta.
A “Soy como tú” le decían “tortuga
muda”, porque se demoraba mucho
para hacer las tareas y no hablaba, sólo
se comunicaba con señas. A otro niño
le decían “martillo”, por que golpeaba
a cualquiera y hacia mucho ruido en el
salón.
Nadie quería hacerse cargo de esa
aula. Al inicio del año escolar la
sorteaban y el que perdía se hacía
cargo de ella.
Pero ese año llegó una docente nueva
y en reunión se acordó darle ese salón.
Nadie le dijo nada sobre sus alumnos.
Pasaron los días, las semanas, y no
había ninguna queja en relación a
los estudiantes de sexto grado. Los
docentes murmuraban sobre lo que
habría pasado. Una profesora no pudo
soportar la curiosidad y se atrevió a
preguntarle a la nueva docente: “¿Cómo
te va con tus estudiantes”; ella le
respondió que muy bien.
-“¿Qué has hecho ¡Esa es un aula
problemática desde el cuarto grado!, por
eso es que nadie quiso asumirlos este
año”.
Entonces ella le respondió:
-“No tengo ningún problema porque
estoy trabajando con sus cualidades
y fortalezas y ellos mismos han
establecido y se evalúan con sus
normas de convivencia”.
27

Reflexiona:
• z ¿Por qué crees que los docentes ponían chapas a sus alumnos
• z ¿Qué harías para establecer un clima favorable para la participación y
aprendizaje de todos tus estudiantes en tu aula
• z ¿Qué procesos podrías desarrollar para establecer las normas de convivencia en
esta aula
• z ¿Qué normas plantearías
• z ¿Qué instrumentos elaborarías para evaluarlas
COMPARA TU PROPUESTA CON EL PROCESO QUE ANTES HEMOS
SUGERIDO.
¡Felicitaciones,
el primer reto ha
concluido! ¿Cómo
te sientes con el
resultado
¡Excelente trabajo!
Ahora, es momento de
que pongas en práctica
tus ideas
con tus estudiantes.
28

2. ORGANIZACION DEL ESPACIO Y MATERIALES
LOS NIÑOS
APRENDEN EN
UN AMBIENTE
ESTIMULANTE,
MOTIVADOR Y
ORDENADO
Organizar el espacio es prever, en
función de las necesidades educativas
del conjunto de los estudiantes, un
espacio ordenado que permita el acceso
y participación de todos.
Los siguientes pasos te pueden orientar
para lograr la organización de tu aula:
1. Observa y elabora un listado de las
características de tus estudiantes
para que puedas definir sus
necesidades y decidas qué sectores
requieres implementar en tu aula.
Nombres
Patricia
¿Qué tareas
o actividades ¿Cuáles son
realiza sus dificultades
con mayor más notorias
facilidad
¿Cuáles son
sus talentos
o habilidades
más
destacadas
¿Qué
habilidades
necesita
desarrollar
más
“Soy como tú”
Lucía
Carmen
29

2. En función de las necesidades que has identificado en tus estudiantes, define
tres o cuatro sectores que te permitirían atender dichas necesidades en el
momento actual y que, posteriormente, podrías modificar de acuerdo con
las nuevas necesidades o situaciones que se presenten. Recuerda que los
materiales y los espacios van de acuerdo con la edad de los estudiantes.
Por ejemplo, en el aula de primer grado, la docente encontró que para mejorar
la obtención de aprendizajes era necesario desarrollar habilidades básicas
de socialización, expresión corporal y arte. Por ello, organizó su aula con los
siguientes sectores y materiales:
ÁREAS A DESARROLLAR
SOCIALIZACION
MATERIALES
Teléfono de juguete
Ropa, sombreros
Escenario para títeres
Juguetes en general
EXPRESION CORPORAL
Tela
Equipo de sonido y audios con
música variada
Cintas
Máscaras
Maquillaje
ARTE
Material reciclable
Témperas
Colores
Tijeras
Goma
Plumones
30

usando los materiales que tiene
la misma institución educativa. Lo
haremos después de motivarlos,
explicándoles por qué y para qué
es necesario contar con materiales
para el desarrollo de habilidades.
Coloquemos nombres atractivos,
motivadores, propuestos por ellos,
para que los niños hagan uso del
sector.
También, podemos tener sectores
con materiales diversos para
desarrollar el pensamiento
científico, el razonamiento
matemático, la expresión oral, la
comprensión lectora, la producción
escrita, etc.
Los materiales deben permitir el
logro de aprendizajes de todos los
estudiantes. Es decir, el mismo
material debe poder ser utilizado
por el niño con discapacidad que
está incluido en el aula. En el caso
de discapacidad visual, deberemos
incluir materiales reales o
concretos, con texturas, en relieve,
de cotillón o miniatura.
3. Implementemos los sectores con el
apoyo de los padres, las madres,
los estudiantes y otros aliados;
4. Se debe colocar el material de
los sectores del aula en cajas
debidamente rotuladas. Además,
debe hacerse el inventario
correspondiente.
5. Hay que ubicar el mobiliario de
tal forma que permita el cómodo
desplazamiento y el trabajo de los
estudiantes. Asimismo, es preciso
colocar los materiales a una altura
adecuada y accesible.
6. De acuerdo con el uso que le vas
a dar al material, este se coloca
al alcance de los estudiantes.
Por ejemplo, si vas a desarrollar
habilidades de matemática, pones
al alcance de ellos el material
concreto que les va a servir para
observar, manipular, comparar y
aplicar conocimientos matemáticos.
31

7. Implementa cada sector de
forma progresiva. Para ello, se
debe cambiar los materiales y la
dificultad de los mismos de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje
de los niños.
8. Se debe establecer las normas
antes de hacer uso de los
materiales, porque ellas permitirán
su conservación y buen uso, por
ejemplo:
• Contamos el material al
comienzo y al final.
• Colocamos el material en su
lugar al terminar la actividad.
• Usamos el material para
construir aprendizajes de
acuerdo al área.
• Cuidamos el material.
Los sectores no requieren
mucho espacio pero
sí creatividad para
organizarlos en beneficio
del aprendizaje de tus
estudiantes.
RECUERDA
En el nivel inicial destinamos
un tiempo en el día, que puede
ser al comienzo o al final de las
actividades, para el trabajo en los
sectores.
En el nivel de primaria el trabajo
en sectores es parte de la sesión
de aprendizaje.
Cuando compartimos turno en
la misma aula, el material se
puede tener organizado en cajas
o estantes seguros y lo podemos
utilizar en el momento en que lo
necesitamos.
32

Es importante tener en cuenta que
en tu aula las “paredes enseñan”.
Ellas son el espejo de tu organización
y de cómo están aprendiendo tus
estudiantes. Por ello, es esencial que
consideres en tu planificación el diseño
y acondicionamiento de las paredes.
• Uno de los lugares o paredes debe
estar dedicado a las evidencias y /
o productos de lo aprendido por tus
estudiantes.
• Otro espacio es para un recordatorio
de lo que está en proceso de
aprendizaje.
• Otros espacios pueden ser
destinados a los carteles de
autoevaluación y normas de
convivencia.
Recuerda
Decorar el aula no es lo mismo
que planificar el ambiente para
el aprendizaje. Todo lo que
colocamos los docentes en el
aula tiene un propósito: que
nuestros estudiantes aprendan.
Evitemos los elementos que
pueden ser distractores o que no
corresponden a lo planificado.
33

RETO 2
SEGUNDO RETO
ORGANIZACIÓN DEL AULA
Lee la siguiente situación:
EL SALÓN MÁS BULLICIOSO Y MOVIDO DE LA ESCUELA
34
El aula del primer grado de un colegio
regular, en una zona periurbana,
tiene 30 alumnos, todos inquietos y
bulliciosos, los más desordenados
de toda esa escuela. “Pareciera que
los han juntado a propósito”, decía la
profesora.
En el aula los materiales se encuentran
sobre una mesa en cajas, una sobre
otra; se ve desordenada con los papeles
en el suelo.
Los niños están ubicados en carpetas
individuales y en filas; a media mañana
ya no se distinguen las filas porque los
niños se mueven mucho y con ellos sus
carpetas.
La profesora había observado a “Soy
igual que tu”, que al inicio del año
estaba sentado y observaba la conducta
de los demás con asombro. Al pasar los
días se levantaba a cada momento de
su sitio, al igual que sus compañeros,
reaccionaba con agresividad frente
a la agresividad de los compañeros,
se retrasaba siempre en clases. Al
conversar con su mamá, ella manifestó
que no tenía ningún problema en casa
con él.
Una mañana, para el desarrollo de su
clase de matemática, la docente le pidió
a sus estudiantes sacar el material.
Comenzó el alboroto porque todos a la
vez querían el mismo material, algunos
tiraron el material en el piso. Los que
llegaron a su mesa con el material
empezaron a jugar, pues todavía la
docente no había dado la consigna.
Ante este desorden la profesora sólo se
limitó a callarlos levantando la voz, les
quitó el material y continuó en la pizarra.
Todos se quedaron tranquilos, pero
cuando ella se volteaba, comenzaban a
molestarse unos a otros insultándose y
dándose palmazos en la cabeza.
------------------------------------------------------
Luego de haber leído plantea cómo
harías para organizar el aula y los
materiales y establecer un clima
favorable para la participación y el
aprendizaje.

Como parte de tu aprendizaje, completa el siguiente cuadro:
¿Qué conclusiones
puedes extraer
después de leer esta
historia
¿Cómo plantearías
a los estudiantes la
organización de los
materiales
¿Cómo harías
para establecer los
sectores
¿Cómo organizarías
tu aula para el uso del
material
¡FELICITACIONES! EL SEGUNDO
RETO HA CONCLUIDO.
¿CÓMO TE SIENTES CON TU
RESULTADO
35

LECTURA
REFLEXIVA
3. USO ÓPTIMO DEL TIEMPO
EL TIEMPO
Si hubiera un banco que te acreditara
en tu cuenta 86.400 soles cada
mañana, que no transfiriera el saldo
disponible de un día al siguiente, que
no te permitiera conservar efectivo y, al
final del día, eliminara la parte de esa
cantidad que no hubieras usado, ¿qué
harías.
Por supuesto, sacar cada día hasta los
últimos céntimos y aprovechar todo el
dinero.
Pues bien, tal banco existe: se llama
TIEMPO.
Cada día te acredita 86,400 segundos
y cada noche da por perdidos los
que hayas dejado de emplear
provechosamente.
Nunca transfiere saldos, ni permite que
te sobregires.
Cuando no usas lo disponible ese día,
el único que pierde eres tú.
No existe recuperación de fondos y
tampoco es posible girar cheques sobre
el mañana.
Depende de ti invertir este precioso
caudal de horas, minutos y segundos
para obtener los máximos dividendos en
cuanto a salud, felicidad y éxito.
Autor anónimo
REFLEXIONES
• z ¿Crees que es importante el tiempo en nuestras vidas
• z ¿Cómo utilizas el tiempo en tu aula
• z ¿Qué es lo que todavía no has podido realizar con tus alumnos por
falta de tiempo
• z ¿Crees que utilizas bien tu tiempo y el de tus estudiantes en el aula
36

La forma en que utilizamos el tiempo
tiene una influencia importante
en nuestra calidad de vida. Todos
disponemos del mismo número de
horas al día, pero hay personas a las
que siempre les alcanza el tiempo
para todo y gozan de un descanso; y
otras que no se dan cuenta que están
perdiendo el tiempo y viven angustiadas
por no saber organizar su trabajo dentro
del tiempo disponible.
Uno de los aspectos más importantes
en el aula es la organización y uso
adecuado del tiempo por parte de los
estudiantes y maestros. Cada jornada
de trabajo en la escuela se divide en
diferentes momentos, que marcan el
comienzo y fin de una actividad o tarea.
Los docentes van indicando el ritmo
de trabajo y señalan el inicio y final de
las actividades y tareas. La distribución
del tiempo debe ser conocida por
los estudiantes para que puedan
anticiparse a la siguiente actividad y
ordenar útiles o materiales con mayor
autonomía.
37

Estás aprovechando mejor el tiempo cuando:
• z Realizas todas las previsiones
necesarias para alcanzar el
aprendizaje de los estudiantes en
tu unidad didáctica. Dentro de ese
esquema, se debe priorizar las
capacidades, los materiales que se
requieren para poder aprender de
acuerdo con las características de
los estudiantes, las experiencias de
aprendizaje dentro y fuera del aula
(paseos, visitas, recorridos, entre
otros), los instrumentos para evaluar
sus normas de convivencia.
• z Organizas la secuencia de
actividades durante el día con
tus estudiantes para que ellos
utilicen mejor el tiempo y logren
aprendizajes.
• z Distribuyes el tiempo de acuerdo
con la importancia de la actividad,
los procesos que intervienen en
ella, la edad de los estudiantes
y las habilidades que deseas
desarrollar.
• z Programas el tiempo para estar
seguro de que se van a alcanzar
los principales aprendizajes.
• z No pierdes el tiempo con
actividades poco significativas
o de relleno (como planas
interminables, lecturas o
actividades sin objetivo, copiar
del libro al cuaderno, actividades
grupales que se alargan sin llegar
a un fin).
• z Dejas tareas que refuercen el
aprendizaje adquirido en el aula,
que les permita a los estudiantes
realizarlas con autonomía, y
que generen fuera de la escuela
aprendizajes significativos y
entretenidos.
El uso racional del tiempo nos permite ahorrar energía, alcanzar metas
cortas en periodos de tiempo precisos y promover la autonomía en los
estudiantes.
38

ESTRATEGIA
Horario visual
OBJETIVO:
Ayudar a los estudiantes a respetar la
secuencia de actividades organizadas
en el aula y anticipar los cambios con
autonomía
NIVEL: Inicial y primaria, II Y III ciclos
MATERIALES:
• Pizarra
• Plumones/ tizas
• Tarjetas con ilustraciones que
señalen diferentes tipos de
actividades o momentos en el aula
• Cartulina
• Colores o plumones
• Cinta de embalaje transparente
• Cordel o lana
• Ganchos para ropa
PROCEDIMIENTO:
1. Dialogar con los estudiantes acerca
de las diferentes actividades o
momentos que se realizarán en el
aula durante el día y la semana.
2. Entregar a cada grupo las tarjetas
con las ilustraciones que se refieren
a dichas actividades (puede ser
de una en una o cuatro a cada
grupo) y pedirles que describan
las escenas u objetos y escriban la
acción-actividad, luego se les pide
que las pinten con cuidado.
3. Pegar las tarjetas con las escenas
seleccionadas por todos en las
cartulinas y plastificarlas usando la
cinta de embalaje.
4. En un lugar del aula que capte
toda la atención visual de los
estudiantes, colocar un cordel o
lana de un lugar a otro. También
puede utilizarse un listón de cartón
totalmente plastificado. Este lugar
será donde se coloquen las tarjetas
en orden, de izquierda a derecha.
5. Cada día de clase, temprano o
al final de clases, el maestro o
maestra, junto con los estudiantes,
organizará la jornada del día
siguiente, señalando los principales
momentos del día con las
ilustraciones y las colocará en
el soporte, sosteniéndolas con
los ganchos de ropa, velcro o
cinta maskingtape, en el orden
en que se trabajarán. Así los
estudiantes podrán visualizar
desde la primera hora del día
siguiente las actividades que van
a realizar, y podrán organizar su
tiempo en forma más autónoma,
progresivamente.
39

6. En la medida que se van realizando
las actividades, las tarjetas se irán
volteando, indicando que ya están
realizadas Al final se evalúa si se
ha cumplido con la tarea en el
tiempo previsto.
Saber organizar nuestro tiempo
nos ayuda a ser exitosos en
todas nuestras actividades.
7. Los estudiantes de grados
superiores pueden adicionar un reloj
y un cartel con la hora para cada
actividad o momento en el aula.
Esta estrategia es muy útil cuando
en el aula asisten niños con
discapacidad intelectual, porque
les permite seguir la rutina del
trabajo en aula. En el caso de
discapacidad auditiva, se puede
acompañar la explicación con
algunas señas.
Cuando son niños pequeños, podemos
tener visible un reloj grande. A partir de
este, se le puede indicar al niño cuándo
inicia y cuándo termina la tarea o
actividad. Siempre es necesario dejarle
un margen de tiempo y asegurarse
de adaptar la tarea para los niños que
tienen dificultades.
40

ESTRATEGIA
Tiempo en función del aprendizaje
OBJETIVO:
Se busca que docentes y estudiantes
administren su tiempo con eficiencia
para lograr aprendizajes significativos.
NIVEL: Primaria V ciclo
PROCEDIMIENTO:
1. El día anterior, especificar con
claridad y precisión el aprendizaje
esperado para cada sesión que
se trabajará el día siguiente. Por
ejemplo: mañana aprenderemos
a “comunicarnos con personas
que están lejos de casa”, “elegir
alimentos nutritivos”, “clasificar
residuos”, etc.
3. Se designa a un estudiante para
que cumpla con la función de
registrar el tiempo que utilizamos
en los diversos pasos de la sesión.
4. Al finalizar la jornada, se debe
considerar un momento para
revisar el tiempo que han empleado
y qué medidas se podría tomar
para superar las dificultades que
encontraron en el proceso.
2. En la sesión de aprendizaje,
se debe precisar por escrito las
actividades que se van a realizar,
el orden y los tiempos asignados
para cada una de ellas. Por
ejemplo: primero, escucharemos
una historia; luego, investigaremos
en nuestra biblioteca, trabajaremos
en grupo, presentaremos nuestras
conclusiones usando esquemas
variados.
41

RECUERDA
• z Programar con los alumnos
actividades inmediatas y asignar
prioridades de aprendizaje.
• z Asignar tiempos adecuados para
los trabajos y los descansos en el
aula.
• z Considerar los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje de los
alumnos y el tiempo necesario
para lograr un aprendizaje.
z • Orientar a los estudiantes para
que organicen su tiempo en el
aula y en casa.
CUANDO TÚ MOTIVAS
A LOS ESTUDIANTES PARA
ORGANIZAR EL TIEMPO,
MEJORAS SU PARTICIPACIÓN Y
RESPONSABILIDAD FRENTE
A LOS APRENDIZAJES.
42

Marisol y Mario son dos docentes amigos que siempre se
encuentran a la salida de la escuela. Marisol enseña en 2°
grado y Mario enseña en 5° grado. Ellos siempre conversan
sobre sus dificultades y se apoyan mutuamente. A continuación,
les presentamos un diálogo que tienen una tarde al terminar su jornada.
TERCER RETO
Hola, Marisol, ¿cómo te va en
tu aula ¿Lograste mejorar el
horario con tus alumnos
Sí
¿Cómo hiciste
Te cuento que estoy usando
unas figuras que representan
las principales actividades de la
mañana
Que interesante,¿ cómo las
usas con tus estudiantes
Junto con ellos, cada mañana ordeno
las actividades del día y para eso uso
las tarjetas con imágenes
Qué bueno, ¿como podria
hacerlo yo con mis estudiantes
43

¿Qué estrategia planearías tú para el óptimo uso del tiempo en el
grado en el que estas enseñando
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………............................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
¡FELICITACIONES! ¡EL TERCER RETO
HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU
RESULTADO
44

4. TRABAJO COOPERATIVO
Lee y compara los
siguientes casos:
CASO 1
En el aula del segundo grado A, la
profesora plantea a sus estudiantes la
siguiente actividad:
• Ahora, vamos a resolver diez
problemas de sumas en grupo.
Lean bien los problemas y cada
grupo resuelve dos. Después,
saldrá a la pizarra a demostrarlos un
representante de cada grupo.
Mientras que los niños realizan la
actividad, la profesora observa desde su
pupitre el trabajo de sus estudiantes.
obtuvo bajas calificaciones y que los
niños se sintieron descontentos con los
resultados, además de haber notado
mucho desorden.
Entonces, concluyó que el trabajo en
grupo no funciona, que no es justo para
todos, que los estudiantes se demoran
mucho y hacen bulla.
Luego de varios minutos, observa que
están conversando y da por concluida
la actividad; saca a un representante
del grupo a la pizarra para resolver
el problema. Cuando los estudiantes
seleccionados finalizan la tarea, la
docente califica el resultado y le asigna
la nota obtenida por el representante a
todo el grupo.
Al terminar la actividad, la profesora
observó que la mayoría de los grupos
45

CASO 2
En el aula de segundo grado B, la
profesora plantea a sus alumnos la
siguiente actividad:
• Ahora vamos a resolver 10
problemas, lo vamos a hacer en
parejas.
Al finalizar la actividad, la profesora
observó con agrado que la mayoría de
sus estudiantes había logrado trabajar
en forma cooperativa y construir sus
aprendizajes.
Organiza a los estudiantes en pares.
De acuerdo con la intención del
aprendizaje, les da las siguientes
instrucciones:
• z Cada estudiante resuelve solo el
problema.
• z Luego, cuando terminen, comparan
su respuesta con la de su pareja y
comentan cómo lo han hecho.
• z Ambos deben analizar los datos y
deciden qué procedimiento van a
realizar. La decisión es de los dos.
• z Se evaluará el trabajo en equipo y el
procedimiento elegido.
Mientras los estudiantes realizaban
la actividad en parejas, la profesora
monitoreaba el trabajo, orientando a los
estudiantes cuando era necesario.
46

REFLEXIONES
• z ¿En qué se parecen los dos casos
• z ¿Qué rol cumplen los niños en el trabajo grupal en cada uno de los
casos
• z ¿Qué rol asumió la docente en cada caso
• z ¿En cuál de los dos casos lograron los estudiantes construir sus
aprendizajes
Trabajo cooperativo
El aprendizaje cooperativo hace
referencia al uso didáctico de equipos
de trabajo reducidos, en los cuales
los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de
sus compañeros de equipo (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999). Este se
basa en la necesidad de crear amplias y
mejores relaciones de interdependencia
entre pares.
Factores que posibilitan el trabajo
cooperativo:
1. La cooperación debe ser la base
para alcanzar el aprendizaje. La
tarea que se asigne al grupo no
debe ser simplemente la de hacer
algo en común, sino la de aprender
algo como grupo.
47

El éxito del trabajo grupal debe
descansar en que todos los
miembros del grupo aprendan.
Esto no quiere decir que todos
los miembros de un grupo
cooperativo tengan que aprender
necesariamente lo mismo o al
mismo nivel. Cada cual debe poder
aprender y progresar en función de
sus capacidades y sus necesidades
educativas.
2. Es determinante la responsabilidad
individual. Por ello, además de la
cooperación entre los compañeros,
cada alumno debe estar consciente
de su responsabilidad para lograr el
reto que se les ha planteado.
3. Es preciso valorar que los
esfuerzos que los miembros de
un grupo cooperativo –tanto los
más capaces como los menos–
hacen por aprender son valiosos y
necesarios para la consecución de
la tarea grupal.
4. Debe promoverse habilidades
sociales entre los miembros de los
grupos. Aprender a comunicarse
eficazmente con los otros es una de
las características que fomenta el
trabajo cooperativo.
48

ESTRATEGIA
OBJETIVO:
Orientar al estudiante hacia la
cooperación para descubrir, producir e
intercambiar conocimientos y desarrollar
habilidades sociales
NIVEL: PRIMARIA
Trabajo en pares
PROCEDIMIENTO:
1. Previamente al uso del trabajo
en pares, debes ayudar a
tus estudiantes a desarrollar
habilidades de interacción que les
permitan iniciarse en el trabajo
cooperativo. Estas habilidades se
desarrollan mediante actividades y
juegos que les den la oportunidad
de conocerse, conversar, aceptar
la opinión de otro, discutir con
respeto, consensuar.
2. Define la actividad a desarrollarse,
para luego formar las parejas en
las que se puedan intercambiar
los roles de alumno y tutor. Estas
actividades pueden ser:
• Lectura en pares
• Realizar una maqueta
• Organizar y ejecutar juegos
• Diseñar y realizar un periódico
mural
• Proponer organizadores visuales
• Compartir responsabilidades
• Crear una canción o un cuento
• Diseñar y realizar organigramas
• Preparar un plato típico
• Realizar juegos de roles
• Creación de rimas y adivinanzas
• Describir
• Diálogos guiados
• El uso de las tecnologías de
información y comunicación (TIC)
49

• Representación de dramatizaciones
o socio dramas siguiendo un libreto
• Dibujar, hacer collage
• Juegos de mesa
• Creación de acrósticos
• Creación de textos cortos
• Resolver actividades de
razonamiento matemático
• Resolver problemas.
• Ordenar secuencias
• Realizar experimentos
• Relacionar situaciones
• Organizar conceptos y
conocimientos
• Elaborar un afiche informativo.
• Baile
• Presentaciones mutuas
2. Establece con anticipación el
criterio de agrupación de las
parejas de acuerdo a la actividad
que has elegido para ser realizada.
3. Da a tus estudiantes la consigna
precisa de los pasos que han de
seguir en el trabajo en pares.
4. Monitorea el trabajo que tus
estudiantes realizan en pares.
Desplázate por el ambiente,
permanece atento a sus
inquietudes, gestos y expresión
corporal. Este es el momento
adecuado para absolver alguna
duda que pudiera presentarse,
verificar el seguimiento de
indicaciones, la participación de los
dos integrantes del equipo.
5. Realiza la evaluación de la
actividad con los estudiantes;
promoviendo la autoevaluación
y realizando tu propia evaluación
de la actividad realizada, las
dificultades y los logros, así como el
proceso para alcanzarlos.
50

A continuación, se presenta un instrumento del docente para evaluar el trabajo
cooperativo, que puede ser utilizado en diversas actividades.
Conductas observables
(asociadas al aprendizaje que
se desea que se adquiera, de
acuerdo a lo que el docente dio
a conocer al inicio)
Pedro Juan Alberto
“Soy
igual
que
tú”
Rocío
Acuerdan el proceso que van
a seguir para trabajar juntos
Respeta su turno en el trabajo
Escucha cuando la otra persona
habla
Cumple un rol especifico
Respeta la opinión de los
demás
Plantea su opinión
Argumenta su opinión
Acepta la opinión de los demás
si lo convencen sus argumentos
Evaluando estas conductas y viendo el progreso de tus estudiantes, podrías avanzar
al trabajo en equipos de mayor número de integrantes.
51

El aprendizaje
cooperativo resulta
efectivo para todo tipo
de estudiantes.
estimula la
interacción
entre pares.
ayuda al
aprendizaje
y fomenta el
respeto y la
amistad.
ayuda al desarrollo
del lenguaje y el
aprendizaje de conceptos
y contenidos.
Además, todos se
benefician al observar
cómo sus pares aprenden y
resuelven problemas.
Trabajando en equipo por el bienestar
de nuestros alumnos............Recordando
que..
¡LA UNIÓN HACE LA FUERZA!
52

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE TRABAJO ENTRE PARES
Actividad 1
Creamos un final para el cuento
La maestra del aula de tercer grado
trabajará producción de textos. Para
ello, organiza su aula en parejas y les
da las siguientes indicaciones de trabajo
a sus alumnos:
−
Primero, leeré el cuento “La frutera
Margarita”, pero no leeré el final.
Actividad 2
Trabajamos mejor investigando
juntos
La maestra del aula de quinto grado
trabajará el tema de características
de los suelos. Para ello, programa
una actividad en parejas y planifica su
conformación un día antes. El día de la
actividad da las siguientes indicaciones
a las parejas:
−
Ustedes con sus parejas crearán
y redactarán el final del cuento,
y lo presentarán luego a sus
compañeros.
Mientras trabajan, la docente monitorea
que los dos integrantes de la pareja
aporten para lograr el objetivo.
Luego de intercambiar sus
producciones, proceden a evaluarlas
usando una ficha que tenga los criterios
establecidos y finalizan comentando la
forma en que realizaron el trabajo.
−
−
−
Ahora, irán a investigar las
características de los suelos.
Las parejas, en consenso,
determinarán el procedimiento
a seguir (lugares para recoger
muestras, qué instrumento
van a usar para registrar sus
observaciones, cómo van a
presentar sus descubrimientos).
Irán a los lugares que hayan
designado con sus materiales y
recogerán una muestra en cada
lugar.
La interacción permite a nuestros
estudiantes relacionarse y socializar
con los demás de diferentes formas,
el trabajo cooperativo es una de
estas formas.
−
−
Regresarán al aula y anotarán sus
observaciones, acompañándolas de
un dibujo.
La pareja expondrá sus
observaciones a los compañeros
53

−
−
del aula y con todos ellos
reconocerán los tipos y
características de los suelos
observados.
Luego, revisarán su texto de
manera individual, comparando la
información que ahí se consigna
con las observaciones realizadas.
En grupos de cuatro, elaborarán
un organizador visual que sintetice
toda la información recogida.
En un segundo momento, nuevamente
en el patio, se vuelve a vendar los ojos,
esta vez, a la mitad de los estudiantes.
A cada estudiante vendado se le asigna
un compañero de apoyo. A estos últimos
se les da la indicación de que lleven a
su compañero a un determinado lugar
de la institución. Al retorno, intercambian
roles y cambian de ruta.
Cuando retornan al aula, cada uno
de los participantes, manifiesta lo que
ha experimentado en los diferentes
momentos; primero, cuando tenía que
llegar al aula sin ningún apoyo y, luego,
cuando contaba con la guía de su
compañero o compañera.
Las ideas se anotan en un papelote,
enfatizando en la sensación de
seguridad que percibieron los
participantes al momento de contar con
el apoyo de un compañero que guiara
su recorrido.
Actividad 3
Juego “La gallinita ciega” (puede
ser usado en tutoría)
Trabajando en equipo
tendremos mejores
resultados.
54
En el patio, se venda los ojos a todos
los estudiantes y se les pide que se
dirijan sin hablar hasta el aula.

CUARTO RETO
Después de haber leído las diferentes actividades para el
trabajo en pares, ahora, plantea una actividad para el trabajo con
tus alumnos, de acuerdo con el grado en que te encuentres.
OBJETIVO:____________________________________________________
ACTIVIDAD:___________________________________________________
PASOS A SEGUIR POR LOS ESTUDIANTES:
Primero:................................................................................................................
...............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Segundo: .............................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Tercero:.................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Cuarto:..................................................................................................................
..............................................................................................................................
................................................................................................................................
En el último paso se promueve la
autoevaluación de los estudiantes.
¿Cómo lo propiciarías
¡FELICITACIONES, EL
CUARTO RETO HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU
RESULTADO
55

5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La mayoría de nuestras decisiones
están marcadas por nuestras
emociones.
Si pensamos por un momento, ¿qué
nos mueve a comprar un perro, una
casa o que nos hace elegir a un amigo o
una pareja La respuesta a esta y otras
cuestiones es la Inteligencia Emocional,
una destreza que nos permite conocer y
manejar nuestros propios sentimientos,
interpretar o enfrentar los sentimientos
de los demás, sentirnos satisfechos
y ser eficaces en la vida, y a la vez
crear hábitos mentales que favorezcan
nuestra propia productividad.
Pero la Inteligencia Emocional no se
refiere exclusivamente a las emociones,
sino a cómo integrar éstas con las
cogniciones y los actos. La idea es
poner inteligencia a las emociones.
El experto norteamericano en terapias
infantiles Lawrence E. Shapiro, en
su libro “La inteligencia emocional de
los niños”, destaca la necesidad de
reforzar determinadas capacidades
emocionales en los menores, porque los
niños no siempre desarrollan de forma
espontánea las cualidades emocionales
y capacidades sociales que los
convertirán el día de mañana en adultos
responsables, apreciados y felices.
56

Dimensiones de la Inteligencia Emocional
1. Autoconciencia:
Habilidad para reconocer y
comprender los propios estados
emocionales, los sentimientos,
así como su efecto en las demás
personas. La debemos trabajar
y afianzar antes de enfrentarnos
a la tarea de enseñar.
Competencias: autoconfianza,
positivismo.
2. Autocontrol:
Habilidad para controlar y
redireccionar impulsos y estados
emocionales negativos, es la
capacidad de suspender juicios
y pensar antes de actuar.
Competencias: autocontrol,
confiabilidad, conciencia,
adaptabilidad, iniciativa.
3. Automotivación:
Capacidad para autoinducirse
estados de ánimo positivos.
Competencias: impulso de logro,
compromiso, optimismo.
4. Empatía:
Capacidad de asumir el punto
de vista del otro y ser sensible
hacia los sentimientos de los
demás. Estas manifestaciones
aparecen en la infancia y su
desarrollo posterior depende de
la educación, así como de los
estilos de crianza en el hogar.
5. Habilidades Sociales:
Implican el dominio de
estrategias y formas de
relacionarse afectiva y
efectivamente con las demás
personas. Conlleva la necesidad
de establecer una convivencia
saludable y eficaz para poder
disfrutar de las relaciones con
los demás y poder aprender
en un clima positivo de
comunicación.
57

LA ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO
EMOCIONAL DEL NIÑO
Los adultos tenemos la responsabilidad
de desarrollar la inteligencia emocional
de los niños en el diario interactuar
con ellos. Este desarrollo pasa por
los momentos de: reconocer nuestras
emociones, reconocer lo que sentimos,
la razón de las emociones y la forma
pertinente de expresarlas a través de
nuestra conducta. Implica también
la capacidad para automotivarse y
entusiasmarse con lo que se quiere,
definir y alcanzar metas, comprender
los sentimientos de los demás y
relacionarse armoniosamente con los
otros.
Esta capacidad se aprende desde las
primeras etapas de la vida y se continúa
desarrollando a lo largo de la misma. La
familia, la escuela, el docente, son los
principales factores que influyen en el
desarrollo de la inteligencia emocional
produciendo niños resilientes, asertivos,
que conviven con sus emociones y
aceptan las emociones de las personas
de su entorno.
Entre las principales estrategias que
podemos utilizar para desarrollar la
inteligencia emocional, se encuentran
las siguientes:
58
• z Aprender a controlar nuestras
propias emociones.
z • Describirle la emoción que
demuestra ante una determinada
situación. Por ejemplo: “José y Paulo
están conversando y empiezan a
discutir acerca de quién tiene la
pelota más bonita; en un momento
Paulo empuja a José y este último
se pone a llorar y quiere pelear
con el amigo. En ese momento, el
adulto interviene diciendo: ‘Paulo, yo
sé que te molesta que José pelee
contigo, pero debes decírselo y no
empujarlo’”.

• z Los docentes pueden ofrecer
un modelo y expresar ante los
estudiantes el reconocimiento de
su propio estado emocional. Por
ejemplo: “me siento feliz cuando
los escucho cantar a todos”, “me
siento molesto cuando peleas con tu
compañero”.
• z Animar a los estudiantes para que
reconozcan su estado emocional
frente a situaciones diversas que se
presentan en el aula. Para ayudarlos
en este proceso, es necesario utilizar
rostros con variadas expresiones
de estado de ánimo que les permita
identificarlos con mayor claridad.
• z Los adultos, sean padres o
maestros, describen cada
situación de conducta sin calificar
al estudiante para que los niños
puedan reconocer cuando la acción
es correcta o no lo es, usando
términos como “quitar el borrador a
tu compañero es incorrecto”.
• z Reconocer los esfuerzos y logros
de nuestros estudiantes de manera
sincera y con entusiasmo. Respecto
a ello, se debe describir la conducta
que estamos valorando, por ejemplo:
“¡Muy bien, terminaste tu trabajo
a tiempo! ¡Excelente, tu letra está
mejorando cada vez más!”
• z Utilizar las diversas situaciones
cotidianas en el aula y realizar
con los estudiantes el análisis y
la reflexión acerca de cómo se
sienten las personas en diferentes
situaciones y las razones de este
sentir. Por ejemplo: ante una noticia,
una fotografía, una escena, un
hecho ocurrido en la familia, el aula o
la escuela, les preguntamos: “¿Qué
ha sucedido”, “¿Cómo piensan
que se sienten los participantes”,
“¿Han experimentado una situación
similar”, “¿Qué les podrían decir
para ayudarlos”, “¿Cómo actuarían
ustedes en esa situación”
z • En el caso de los niños con
discapacidad, es muy necesario
ayudarlos a desarrollar su
inteligencia emocional. Para ello,
se debe valorar su esfuerzo en el
logro de actividades, sus avances,
sus emociones; asimismo, se debe
reconocer sus potencialidades y
limitaciones.
59

QUINTO RETO
• z ¿Qué actitudes podrías asumir desde ahora para fortalecer la
inteligencia emocional de tus niños
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
• z ¿Qué acciones realizarías para fortalecer la inteligencia emocional
de tus niños
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------
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--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
¡FELICITACIONES, EL QUINTO
RETO HA CONCLUIDO! ¿CÓMO TE
SIENTES CON TU RESULTADO
60

RETO FINAL
Escribe los pasos que seguirías para construir un clima favorable en tu
aula:
1.-------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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2. -------------------------------------------------------------------------------------------------------
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3.-------------------------------------------------------------------------------------------------------
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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61

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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.--------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. --------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
¡FELICITACIONES!
62

N° INDICADORES PARA OBSERVACIÓN SÍ NO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Utilizo un instrumento para evaluar las normas
establecidas en el aula.
Mis estudiantes utilizan un instrumento para
evaluar su propio cumplimiento de las normas
establecidas.
Planifico mi sesión de clase considerando el
tiempo que voy a dar a cada actividad.
Comunico a mis estudiantes y escribo la
agenda del día al iniciar cada jornada y
permanece escrita a lo largo del día.
Organizo la distribución del mobiliario en
el aula para favorecer el diálogo entre mis
estudiantes de acuerdo a cada actividad.
Uso los materiales didácticos que tengo a
mi disposición para favorecer el aprendizaje
colaborativo entre mis estudiantes.
Llamo a cada estudiante y compañero de
trabajo por su nombre siempre.
Corrijo con afecto concentrándome en la
conducta sin calificar al estudiante.
Hago participar a todos los estudiantes en la
organización del aula.
Utilizo diversas estrategias para lograr la
participación de todos mis estudiantes en todas
las actividades del aula y la escuela.
Converso con los padres periódicamente
respecto a los avances de sus hijos
¿QUÉ DEBO
MEJORAR
63

VOCABULARIO BÁSICO DEL CAPÍTULO
64
1. Diálogo
Deseo y capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y
conceptos con los demás. Implica
interacción con los demás.
2. Autoestima
Autovaloración generalizada, grado
de aceptación o no aceptación de
uno mismo como persona.
3. Sector
Espacio del aula dedicado al
desarrollo de habilidades. Ello se
implementa con materiales variados
para tal fin.
4. Ambientación
Organización del espacio, en el
aula y/o en la escuela, con una
intencionalidad pedagógica, de
acuerdo a las características,
necesidades de aprendizaje e
intereses de los niños, y en
función al desarrollo de la unidad
de aprendizaje o de la sesión que
se desarrolla.
5. Socialización
Proceso a través del cual se
favorece el desarrollo integral
de una persona a partir de la
interacción con sus pares y otros.
6. Expresión corporal
Capacidad de dar a conocer un
mensaje, una emoción, usando
gestos y movimientos.
7. Arte
Expresión de la variada actividad
humana a través del uso de
recursos plásticos, lingüísticos o
sonoros.
8. Pensamiento científico
Razonamiento basado en la
observación, el análisis, la
comparación y la síntesis.
9. Razonamiento matemático
Serie de pasos ordenados o
secuenciados destinados a
demostrar algo mediante el uso de
símbolos.
10. Expresión oral
Uso del lenguaje oral para dar a
conocer un mensaje.
11. Comprensión lectora
Capacidad de entender un mensaje
a partir de la decodificación de
símbolos escritos.
12. Conducta
Es la respuesta de la persona
ante una determinada situación o

estímulo. Es el aspecto observable
de procesos mentales y estados de
ánimo internos.
13. Resiliencia
Capacidad de actuar positivamente
bajo condiciones de adversidad.
Capacidad humana para hacer
frente a las adversidades de
la vida, superarlas y salir de
ellas fortalecidos o incluso
transformados. Es un producto de
la personalidad y la experiencia.
14. Asertividad
Capacidad de una persona para
actuar con serenidad, haciendo
respetar sus propios derechos sin
afectar los derechos de los demás.
15. Decoración de aula
Organización del espacio del aula
con el fin de embellecer y adornar
para una de celebración o algún
acontecimiento especial.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
65

CAPÍTULO II
RESPONDIENDO A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DE LA DIVERSIDAD
EN EL AULA CON LA INTERVENCIÓN
DEL SAANEE
66

1. RECONOCIENDO LA DIVERSIDAD
EN EL AULA
LECTURA
PREVIA
El profesor Ángel, de tercer grado, le
comenta muy preocupado a uno de sus
colegas durante la hora de recreo:
“Yo no sé cómo han sido preparados
los alumnos que tengo este año. Ahí
está Jorge; él no puede copiar bien
cuando yo dicto rápido. Paola es otra;
la maestra del año pasado dice que era
muy buena alumna, pero yo observo
este año que está mal en sus notas,
parece que hay problemas en casa y
siempre está distraída…
Este año estoy premiado. También,
está el niño nuevo que llegó de Puerto
Maldonado, Jaime, nunca comprende lo
que digo, habla raro. Teresa, que es la
primera en acabar su trabajo, molesta
a sus compañeros y me desordena el
salón.
A Thiago y Camila les encanta estar
dibujando todo el tiempo, pero a veces
no hacen sus ejercicios. Lorenzo
siempre está ayudando a los amigos y
se distrae demasiado por eso. El único
que no da problemas es Víctor, siempre
está tranquilo, copia todo y no conversa.
Yo me esfuerzo bastante para preparar
las clases. Ahora, por ejemplo,
estamos en la conjugación de verbos
y les he traído veinte verbos para que
conjuguen, pero no todos trabajan. Yo
les doy oportunidades, les hago repetir,
67

pero no entiendo por qué no aprenden
si les doy los mismos materiales a
todos, el mismo tiempo a todos, y les
explico de la misma manera, como
siempre lo he hecho. Vamos a ver cómo
les va en las evaluaciones. Seguro que
saldrán mal y ahí van a venir recién los
padres.”
• z ¿Te parece familiar esta historia
REFLEXIONES
• z ¿El profesor Ángel conoce las necesidades educativas de sus estudiantes
o algunas de sus características
• z Si el profesor tiene estudiantes con diferentes características, ¿por qué
quiere que todos aprendan lo mismo y de la misma manera
68

2. NECESIDADES EDUCATIVAS
¿Qué son las necesidades educativas
Una necesidad educativa es un requerimiento particular para participar en el proceso
de aprendizaje y que presenta todo estudiante dentro de un contexto académico.
NECESIDADES
EDUCATIVAS
• z APRENDER A APRENDER
• z APRENDER A SER
• z APRENDER A HACER
• z APRENDER A CONVIVIR
RITMOS Y ESTILOS
DE APRENDIZAJE
NEE
Las necesidades educativas. Se relacionan con la forma como cada estudiante
accede a las experiencias de aprendizaje; y su satisfacción requiere una atención
pedagógica concentrada en el reconocimiento del estudiante como persona, ya que
cada uno es único y diferente.
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad. Son
aquellas que requieren apoyos específicos para la respuesta educativa.
69

Para dar una respuesta educativa
pertinente y de calidad a todos los
estudiantes, debemos considerar:
• z Condiciones del estudiante
• z Exigencias del currículo
• z Recursos con los que cuenta la
escuela
Cuando uno o más de estos elementos
no son considerados por el docente al
momento de planificar las actividades
de aprendizaje, no existe respuesta
educativa a las necesidades del
estudiante. Ello, muchas veces,
ocasiona bajo rendimiento, deserción
escolar, alto índice de repitencia y/o
fracaso escolar. Y se evidencia de
manera más intensa cuando uno de
los estudiantes con discapacidad –sea
intelectual, auditiva, visual o motora–
participa en el aula.
El equipo SAANEE es un recurso
humano que apoya al docente y la
escuela en el proceso de inclusión. El
primer elemento de apoyo es el Plan
de Orientación Individual (POI), que
consiste en un documento que brinda
información sobre las necesidades y
habilidades de los estudiantes, y las
estrategias para responder a ellas en el
aula.
RETO 1
Observa a tus estudiantes y completa el siguiente cuadro:
Características a tener en cuenta
en el momento de planificar
Conjunto de estudiantes del aula Estudiante con discapacidad
70

3. RESPONDIENDO A LA DIVERSIDAD EN EL AULA
La sesión de aprendizaje es un
conjunto de estrategias seleccionadas
y organizadas intencionalmente por
el docente. Estas se orientan al logro
de aprendizajes, para lo cual se debe
respetar el proceso de construcción de
aprendizajes de cada estudiante.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Para la formulación de sesiones de
aprendizaje, tenemos que considerar
los siguientes puntos:
• Definir la intención del aprendizaje.
• Captar el interés del estudiante,
a partir de una motivación
directamente relacionada con la
intención de aprendizaje.
• Rescatar los saberes previos, a
partir de preguntas directamente
relacionadas con la intención de
aprendizaje; permitir que formulen
sus hipótesis.
• Agrupar a los alumnos para que
intercambien y organicen sus
saberes previos, a partir de las
preguntas formuladas por el
docente.
• Proporcionar la nueva información
a través de experimentos, lecturas,
videos, visitas, investigaciones,
entrevistas, etc.
• Permitir que los estudiantes
contrasten sus hipótesis en grupos o
pares, dando la oportunidad de que
se den los interaprendizajes.
• Estructurar la información utilizando
organizadores gráficos, como
esquemas, croquis, mapas mentales
y otros, para garantizar que los
aprendizajes se establezcan.
• Proporcionar al alumno una acción
que le permita aplicar el nuevo
aprendizaje.
• Brindar la oportunidad de que
el alumno sea consciente de su
propio proceso a través de la
autoevaluación – metacognición.
• El nuevo aprendizaje debe ser útil y
duradero; es decir, debe poder ser
utilizado como saber previo en un
nuevo aprendizaje.
71

A continuación, presentamos un ejemplo de una sesión de aprendizaje con las
consideraciones anteriores. Se parte del análisis de la competencia y capacidad
correspondiente, y a partir de ello se determina la intención de aprendizaje que
orientará todo el proceso.
ÁREA: COMUNICACIÓN
Producción de textos
GRADO: 4°
COMPRENDE críticamente diversos tipos de textos
escritos en variadas situaciones comunicativas según
COMPETENCIA
su propósito de lectura , mediante procesos de
interpretación y reflexión
IDENTIFICA información en diversos tipos de textos
CAPACIDAD
según el propósito
HABILIDAD: ¿Qué hace el niño
CONTENIDO: ¿Qué + la respuesta anterior
CONDICIONES, ACTITUDES, RECURSOS: ¿Cómo, ¿Dónde, ¿Usando qué
¿Cómo Referido a actitud o valor
72

A MODO DE
EJEMPLO
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
• z Intención: Que los estudiantes escriban textos instructivos siguiendo pasos.
• z Motivación: Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un mandala
para colorear libremente. Luego, los trabajos son expuestos en el aula. En esta
actividad, se les pide que hagan comentarios.
• z Recuperación de saberes previos: A partir de la actividad previa, se plantea
las siguientes preguntas a los alumnos: “¿Les gustó la actividad”, “¿Conocen
cómo se llaman estos dibujos”, “¿Conocen qué son los mandalas”, “¿Para
qué sirven”, “¿Cómo se hará uno”, “¿Les gustaría enseñar a su hermano/a un
mandala”.
• z Conflicto cognitivo: ¿Qué tipo de texto puedo usar ¿Por qué ¿Qué
debo hacer para escribir este tipo de texto Se anotan las respuestas de los
estudiantes.
• z Adquisición del aprendizaje: Luego, con la docente, los alumnos elaboran un
plan de escritura.
¿Para quién lo
voy a escribir
Para...
¿Para qué lo voy a
escribir
Para que aprendan
a hacer mandalas
¿Qué voy a decir
¿Cómo lo voy a
decir
En un texto
instructivo
Los pasos para
hacer un mandala
z • La docente le muestra a los estudiantes un texto
instructivo y, con ayuda de sus preguntas estos
analizan el texto (sus partes, sus características).
Un mandala es una figura geométrica que tiene
diferentes diseños en su interior, que reflejan armonía.
Generalmente, se presenta en un lienzo de papel para
ser pintado con diferente tipo de materiales. Al hacerlo, la
persona experimenta beneficios a nivel de atención y de
control emocional.
73

¿CÓMO SE HACE UN MANDALA
Materiales:
• Hoja bond
• Compás, círculos de diferentes tamaños
• Lápiz
• Colores
Procedimiento:
1. Se hace una cruz en la hoja.
2. Se dibuja un círculo grande.
3. Dentro del círculo, se dibuja otro más pequeño.
4. Luego, se dibuja otro más.
5. Por último, el dibujo puede ser pintarlo como uno
desee.
• z Luego, organiza a los estudiantes en pares para que elaboren un primer
borrador, y lo revisen de acuerdo a los siguientes criterios:
Criterios
Presenta todas las partes de un
texto instructivo.
Están en secuencia las
instrucciones.
Se puede usar para elaborar un
mandala.
3 puntos
2 puntos
1 punto
1 punto
1 punto
1 punto
Puntaje
Muy buen trabajo
Volver a hacer
Volver a hacer
74

• z A continuación, los alumnos editan el borrador hecho de acuerdo con los criterios
evaluados y escriben el texto final para presentarlo a sus compañeros.
Lo presentan y, con la docente, elaboran un organizador visual a partir de
las siguientes pautas: de qué es, para qué sirve y cómo se elabora un texto
instructivo.
Los estudiantes leen el organizador. Después, la tarea será redactar un texto
instructivo sobre un experimento que se realizará.
Al finalizar la actividad, los estudiantes responden a las preguntas: “¿Qué
aprendí” y “¿Cómo lo aprendí”.
• z Una vez que ya se tiene establecido el proceso de construcción del aprendizaje y
se quiere dar respuesta a las necesidades de un estudiante con discapacidad, es
necesario iniciar con las adaptaciones curriculares individuales.
RETO 2
Selecciona una situación de aprendizaje, enriquécela
considerando las características planteadas en esta sección.
¡FELICITACIONES! ¡EL SEGUNDO RETO HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO
75

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: UNA
ESTRATEGIA DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
Como hemos visto, todo grupo de
estudiantes se caracteriza por ser
diverso. Los niños difieren los unos
de los otros en términos de sus
capacidades personales, su ritmo y
estilo de aprendizaje, sus intereses
y motivaciones, sus rasgos de
personalidad y su historia socio-familiar.
En esa medida, el mayor desafío que
enfrentan los profesores en su práctica
cotidiana tiene que ver con descubrir los
modos de enseñanza y estrategias que
aseguran el éxito del aprendizaje de
todos los estudiantes.
Para hacer posible que se logre
el aprendizaje de estudiantes con
necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, es necesario
realizar adaptaciones curriculares,
adecuando algunos elementos del
currículo, tanto a la necesidad educativa
especial como a las habilidades y
limitaciones de estos estudiantes.
por el enfoque inclusivo
y por las características
del currículo, este debe
ser flexible, abierto,
HACIENDO las adaptaciones
curriculares que se
requieran
Las adaptaciones curriculares
permiten:
• z Adecuar los elementos del
currículo a las características
y potencialidades de cada
estudiante.
• z Garantizar el éxito y la satisfacción
por el logro del aprendizaje en el
alumno y en el docente.
z • Establecer un nexo entre el ritmo
de aprendizaje del alumno y el
estilo de enseñanza del docente.
76

• z Prevenir desajustes entre las
habilidades y necesidades del
estudiante y las exigencias del
currículo.
• z Adecuar las estrategias de
planificación y la actuación
docente a la realidad del aula.
• z Orientar a los estudiantes para
superar sus dificultades.
• z Potenciar las habilidades del
estudiante.
• z Propiciar su participación, en el
mismo contexto y proceso de
aprendizaje, con sus pares.
PASOS PARA ADAPTAR:
A. Identifica los elementos del currículo factibles para la adaptación
Para que el currículo responda a las necesidades educativas especiales de los
estudiantes con discapacidad, se puede adaptar uno o varios elementos de este.
Ello dependerá de lo que requiere el estudiante.
Los elementos que pueden ser adaptados son los siguientes:
Capacidades
Metodología
Recursos y materiales
Tiempo
Evaluación
¿Qué voy a enseñar/aprender
¿Cómo voy a enseñar/aprender
¿Con qué voy a enseñar/aprender
¿En qué tiempo voy a enseñar/aprender
¿En qué secuencia voy a enseñar/aprender
¿Cómo voy a evaluar lo aprendido ¿Qué
indicadores uso ¿Cuánto tiempo brindo para
la evaluación
Recuerda
No es necesario adaptar todas las áreas y capacidades de un grado. Ello
dependerá de las necesidades educativas especiales del estudiante.
77

B. ¿Cómo se adaptan los diferentes elementos del currículo
Alternativas
a. Adaptación de las capacidades a trabajar
• Priorizar las capacidades a trabajar
• Elevar el nivel de exigencia de la capacidad
• Bajar el nivel de exigencia de la capacidad
• Mantener el nivel de exigencia de la capacidad
• Desdoblar la capacidad
• Adaptar uno o varios elementos de la capacidad
• Adaptar todos los elementos de la capacidad manteniendo la intención de la
capacidad original
b. Adaptación de las metodologías y materiales
Las adaptaciones metodológicas
y de materiales se realizan a nivel
de la programación de aula y,
específicamente, en la sesión de
aprendizaje, debido a que en dicha
sesión tienen lugar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Esta planificación ha de lograr el
equilibrio entre la respuesta al grupo
como tal y a cada niño y niña en
particular. Para ello, se debe asumir
tanto las características y necesidades
educativas generales del grupo, así
como las necesidades más específicas
que puedan presentar determinado niño
o niña.
Dar respuesta a la diversidad significa
romper con el esquema tradicional en
el que todos los niños y niñas hacen
lo mismo, en el mismo momento, de
la misma forma y con los mismos
materiales. No es posible plantear
un método de enseñanza válido para
todos los estudiantes y para todos los
conocimientos.
Aunque los principios del aprendizaje
son idénticos para todos, también
es cierto que cada aprendiz es
diferente y tiene su propio estilo y
ritmo de aprendizaje. Sus fortalezas y
debilidades, su base de conocimientos y
destrezas pueden ser distintas.
78

Asimismo, cada individuo se motiva
por razones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con mayor
facilidad que en otras. De igual modo,
sus intereses y vías preferentes de
acceso a la información serán distintos.
Por ello, es fundamental analizar
los factores y estrategias de la
enseñanza que favorecen o dificultan
el aprendizaje. A su vez, es importante
programar actividades que contemplen
la adquisición del aprendizaje por
distintos canales sensoriales (visual,
auditivo, kinestésico, táctil).
Respecto a ello, es importante precisar
que el aula es entendida como
comunidad de aprendizaje en la que se
produce un intercambio de significados
y comportamientos, de recuerdos
y experiencias, de sentimientos y
emociones.
Este espacio, además, se configura
como un espacio cultural y una
organización de aspiraciones comunes,
de individuos que tienen el deseo de
entenderse y respetarse. Ello es posible
si niñas y niños tienen la oportunidad
de intercambiar sus experiencias
personales, de realizar actividades de
manera cooperativa y de establecer
normas de convivencia democráticas
entre todos .
En consecuencia, debemos plantear un
conjunto de estrategias de enseñanza
y aprendizaje que estén debidamente
organizadas de tal manera que se
favorezca la participación de los
estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) y promueva el éxito
de todos los niños y niñas. A su vez,
se debe respaldar la adquisición de
conductas sociales cooperativas.
Para ello, es importante considerar lo
siguiente:
• z Las características, ritmos, estilos y
necesidades fundamentales de los
diversos grupos etarios.
• z Los aprendizajes deben partir de
las situaciones de la vida real y las
prácticas sociales de cada cultura.
• z El rol del docente como mediador,
que promueve el desarrollo
integral y propone las estrategias
adecuadas a partir del conocimiento
de las vivencias personales de
sus alumnos, de sus contextos
culturales y de sus estilos y ritmos
de aprendizaje. Así, será posible
proponer las estrategias más
adecuadas.
z • Se debe dar énfasis a los procesos
pedagógicos y, dentro de ellos, a los
aprendizajes.
79

80
• z Se debe concebir como aula todo
ambiente donde interactúa el niño.
• z Se debe tener en cuenta la
significatividad y funcionalidad
del aprendizaje, sobre todo,
si se considera la relación de
los aprendizajes nuevos con la
experiencia de vida que traen al
aula los alumnos. También, hay
que considerar cómo los nuevos
aprendizajes le permiten al
estudiante transformar su realidad
inmediata.
• z La metacognición y la
autoevaluación: estos son elementos
importantes en cada una de las
experiencias pedagógicas que le
permitan a niños y niñas reflexionar
sobre sus propias acciones de
aprendizaje.
• z Hay que enfatizar la evaluación de
los aprendizajes como un proceso
educativo, que parte de una
observación cuidadosa del desarrollo
integral de niños y niñas; y permite la
intervención oportuna y pertinente.
• z Las “inteligencias múltiples”:
considerar actividades variadas para
presentar un mismo aprendizaje.
Para ello, se debe respetar las
preferencias de niños y niñas, así
como su necesidad de autonomía
para la exploración de diversas
situaciones previstas por los
maestros.
• z Desarrollar los procesos
motivacionales y sociales de
manera permanente. La motivación
NO es un evento concreto que
se da al inicio de la actividad de
aprendizaje; sino que está presente
en todo el proceso, garantizando la
significatividad del aprendizaje.
• z En este proceso, hay que priorizar
una motivación intrínseca, que parte
de la movilización de los procesos
internos del estudiante.
• z El tipo de relación que establece el
docente con el alumnado, el clima
emocional del aula, las expectativas
que tenemos de cada uno de los
estudiantes, junto con los recursos a
usar, son claves para mantener esta
motivación.
• z Debe enfocarse el error de modo

positivo, como estímulo para
aprender y construir aprendizajes.
• z Hay que considerar aprendizajes
a multinivel con actividades
diferenciadas por nivel y
complejidad.
• z En la respuesta educativa a
estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a
discapacidad, se debe priorizar el
desarrollo de actividades que partan
de la experiencia directa del niño
con su cuerpo, con objetos y con
el medio social que lo rodea. De
este modo, es posible asegurar la
estructuración y construcción de su
pensamiento.
EL NIÑO O NIÑA
TIENE EXPERIENCIA
DIRECTA CON LA
REALIDAD
EXPERIENCIA
SIGNIFICADO
• Ideas
• Nociones
LO REPRESENTA
A TRAVÉS DE
SÍMBOLOS
SÍGNOS
Con el CUERPO
y movimiento
•Imitación
Con MATERIAL
CONCRETO
• Construcción
Con MATERIAL
GRÁFICO
• Dibujo
Haciendo uso
de LENGUAJE
ORAL,
ESCRITO Y
MATEMÁTICO
81

82
c. Adaptaciones en la evaluación
La evaluación debe ser entendida como
un proceso paralelo al proceso de
aprendizaje, que nos permite recoger
información sobre este último. En esa
medida, a partir de la evaluación, se
podrá tomar decisiones de intervención
en el proceso educativo de manera
pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos, tendremos
que ampliar nuestro campo de
observación y tener en cuenta:
• z Las estrategias de intervención
para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
• z Las actitudes, predisposiciones
de los estudiantes y su
desenvolvimiento con sus pares
dentro y fuera de la escuela.
• z Las principales capacidades que
deben desarrollarse.
Cuando se evalúan los aprendizajes
del estudiante incluido, se puede utilizar
los mismos criterios e instrumentos de
evaluación que se aplican para todo
el grupo. Sin embargo, no hay que
descartar que sea necesario considerar
evaluaciones diferenciadas que pueden
implicar:
• z Poner en práctica otras estrategias
de evaluación.
• z Modificar los instrumentos.
• z Adecuar los tiempos.
• z Graduar las exigencias.
• z Graduar el contenido.
• z En algunos casos, incluso hay que
considerar la posibilidad de otorgar
apoyo al niño durante la realización
de la evaluación.
Adaptación de indicadores
Se debe analizar los indicadores de
cada capacidad a desarrollar y, si es
necesario, formular otros indicadores
que permitan evaluar logros en
el proceso de aprendizaje de los
estudiantes con NEE. Estos indicadores
formulados deben estar jerarquizados.
Para realizar este proceso, deben
formularse los indicadores desde el
más simple hasta el más complejo. Se
sugiere, también, utilizar una taxonomía
que nos ayudará a seleccionar las
habilidades o destrezas que vamos a
evaluar en los estudiantes, graduando
el nivel de complejidad en el que estas
se irán logrando.
Puede darse el caso de que una

institución educativa que ha integrado estudiantes
con discapacidad, considere que las características
de estos no ameritan que se realicen adaptaciones
en la Propuesta Curricular del Centro (PCA).
En este caso, si bien no es necesario adaptar
las capacidades, sí se recomienda formular
indicadores diferenciados para los estudiantes
con discapacidad en cada una de las unidades
didácticas.
Formulación de un indicador:
• z En la formulación, se debe considerar, por
lo menos, tres elementos. Estos pueden
ser: acción, contenido y condición o acción,
contenido y actitud.
• z Se debe empezar siempre por una conducta
observable; luego, seguirán el contenido y la
condición. Cabe anotar que el orden de estos
últimos dos componentes puede variar.
RECUERDA QUE
• z El indicador es una
conducta observable
que permite conocer el
nivel de logro.
• z Los indicadores deben
diseñarse de manera
jerarquizada, es decir,
desde el más simple
hasta el más complejo.
• z El indicador tiene
cuatro elementos:
acción, contenido,
condición y actitud
Acción Contenido Condición Actitud
Expresa
sus necesidades usando códigos
Manipula
objetos familiares
mostrando sus
preferencias
Demuestra
lo que el
niño hace.
Responde a la
pregunta
¿Qué hace
Es el tema o asunto
sobre el cual actúa
el estudiante.
Se plantea
preguntando a
la acción: ¿Qué
expresa
Es el modo, forma,
requisito o calidad.
Responde a las
preguntas:
¿Cómo, ¿En qué,
¿Para qué, ¿Dónde,
¿Con qué.
Es la disposición
que presenta el
niño frente al
aprendizaje.
Responde a la
pregunta ¿Cómo.
83

• z Hay que utilizar la taxonomía para establecer la jerarquía
Habilidad
Observa
Describe
Clasifica
Representa
Jerarquía
Atiende, interpreta, descubre, identifica.
Relata, manifiesta, expone, explica.
Elabora, organiza, esquematiza, categoriza, jerarquiza.
Reproduce, modela, simula, dibuja.
84

EJEMPLO DE ADAPTACIÓN DE UN ITEM DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE, PARA TERCER GRADO
La pregunta original es la siguiente:
Subraya con el color anaranjado los animales que pertenecen al grupo de los
vertebrados; y con verde, a los animales que pertenecen a los invertebrados (2 ptos):
mamíferos, moluscos, aves, reptiles, anfibios, arácnidos, crustáceos, peces, gusanos
La pregunta modificada es la siguiente:
Pinta con color anaranjado los animales que pertenecen al grupo de los vertebrados
(tiene huesos); y con verde, a los animales que pertenecen a los invertebrados (no
tiene huesos) (2 ptos).
Mamíferos Moluscos Aves
Reptiles Anfibios Arácnidos
Crustáceos Peces Gusanos
85

EJEMPLO DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
CON ADAPTACIONES CURRICULARES
JJ es un niño de nueve años, cursa el tercer grado y presenta discapacidad
intelectual. En ocasiones, falta a la escuela debido a crisis convulsivas que se
pueden presentar en la madrugada. JJ muestra habilidad para expresar lo que
comprende a través del dibujo. A nivel expresivo, se observan dificultades en la
articulación de palabras -ocasionadas por una dificultad motora de los órganos fonoarticulatorios-,
que interfieren en su comunicación con sus compañeros.
• z Intención: Que los estudiantes escriban textos instructivos siguiendo pasos.
• z Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un mandala para
colorear libremente. Luego, estos se exponen en el aula y se les pide comentar
la actividad. Después, se plantea las siguientes preguntas: “¿Les gustó la
actividad”, “¿Conocen cómo se llaman estos dibujos”, “¿Conocen qué son los
mandalas”, “¿Para qué sirven”, “¿Cómo podemos aprender su elaboración”,
“¿Qué tipo de texto puedo usar”, “¿Por qué”, “¿Qué debo hacer para escribir
este tipo de texto”. Conforme los estudiantes van respondiendo, se anota las
ideas que surgen.
• z Luego, con la docente, los alumnos elaboran un plan de escritura (el plan de
escritura está acompañado de imágenes).
¿A quién se lo
voy a escribir
A otros niños
¿Para qué les
voy a escribir
Aprendan a
hacer mandalas
¿Qué voy a decir
¿Cómo lo voy a
decir
En un texto
instructivo
Las instrucciones
para hacer mandalas
86
z • La docente les muestra un texto instructivo. El texto tiene los materiales
dibujados y el niño con discapacidad y otros participan en la elaboración del
mandala siguiendo el texto. Con ayuda de sus preguntas, se analizará el texto
(sus partes, sus características).

¿CÓMO SE HACE UN MANDALA
Hoja bond Compás Lápiz Colores Círculos de
diferentes tamaños
Procedimiento:
Se dibuja una cruz en la hoja.
Se dibuja un círculo grande en la
hoja.
Dentro del círculo, se dibuja otro
más pequeño.
Luego, se dibuja otro más pequeño.
Por último, puedes pintarlo como
desees.
87

• z Luego, los alumnos se organizan en pares para que elaboren un primer borrador.
En el par del niño con discapacidad, él será el que complementa con dibujos o
pinta la presentación del texto instructivo. Al finalizar, todos lo revisan de acuerdo
con los criterios dados.
Los criterios se pueden observar en el siguiente cuadro:
Criterios
Puntaje
Presenta todas las partes de un
texto instructivo
1 punto
Las instrucciones están en
secuencia
1 punto
Se puede usar para elaborar un
mandala
1 punto
3 puntos Muy buen trabajo
2 puntos Volver a hacer
1 punto Volver a hacer
• z Se edita el borrador tomando en cuenta los criterios evaluados.
• z Luego, los alumnos escriben el texto final para presentarlo a sus compañeros.
• z Una vez que este haya sido expuesto (el niño con discapacidad demuestra lo que
el compañero va leyendo), la docente elabora un organizador visual sobre qué es
el mandala, para qué sirve y cómo se elabora un texto instructivo.
• z A continuación, los estudiantes leen el organizador (el niño con discapacidad
reconoce la silueta de un texto instructivo presentado con otra silueta que ya
conoce).
• z Después, la docente les indica como tarea elaborar un texto instructivo de un
experimento que van a realizar. En este caso, el niño con discapacidad ordena la
secuencia de imágenes de un experimento.
z • Al finalizar, los estudiantes responden a las preguntas: ¿Qué aprendí y ¿Cómo
lo aprendí.
88

d. Adaptación de la programación
Para brindar respuesta a la diversidad en el aula es necesario
realizar una programación de aula dirigida a los diferentes
niveles de aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo,
se debe empezar con el análisis de la capacidad y luego
identificar el proceso para el logro de la habilidad. Este proceso
lo podemos establecer con las habilidades y/o destrezas
organizadas de manera secuencial y jerarquizada.
En cada situación de aprendizaje, se debe planificar
diferentes actividades que correspondan a los pasos
que marcan el logro de la habilidad que se busca
alcanzar. De este modo, todos los estudiantes tendrán la
oportunidad de aprender y será posible responder a sus
necesidades educativas particulares.
Para lograr las capacidades respetando el ritmo de
aprendizaje de cada estudiante, se debe planificar a
multinivel. Ello implica que la sesión de
aprendizaje, momento donde se hace
evidente nuestra planificación,
debe incluir todos los pasos.
89

Para facilitar esta tarea, se ha elaborado el siguiente cuadro, que contiene los
procesos jerarquizados para el logro de cada habilidad:
PROCESO DE LOGRO DE CADA HABILIDAD
90
RECONOCER DESCRIBIR INFERIR/ INTERPRETAR
RELACIONAR
• Observar
• Conocer
• Examinar
• Comparar
• Identificar
características
• Distinguir
• Diferenciar
NARRAR/ RESOLVER
RELACIONAR
• Observar
• Conocer/ recordar
• Comparar
• Diferenciar
• Enumerar
• Ordenar
• Organizar
información
• Expresar
• Relatar
• Asociar
• Observar
• Examinar
• Distinguir o diferenciar
• Comparar
• Reconocer
• Ordenar
• Organizar
LEER/ INTERPRETAR
COMPRENDER
INDAGAR
• Observar
• Identificar
• Examinar
• Asociar / analizar
• Interpretar
• Predecir
• Deducir (usando la
infor ma ción disponible)
• Comprender
• Sintetizar
• Inferir (trasladar a una
si tua ción nueva de su
realidad)
• Criticar
• Juzgar
• Conocer
• Diferenciar
• Relacionar
• Analizar
• Verificar
• Asociar
• Comprender
PRODUCIR/ ELABORAR
CONSTRUIR REALIZAR
• Conocer
• Seleccionar
• Asociar
• Analizar/ examinar
• Predecir
• Planear/ ordenar
• Relacionar
• Estructurar
• Secuenciar
• Examinar
• Modificar
• Crear

ESCRIBIR/
REPRESENTAR
CONSTRUIR
• Observar
• Conocer
• Comparar
• Asociar
• Experimentar
• Estructurar
• Secuenciar
• Construir
• Analizar
• Planear
• Ordenar ideas
• Relacionar
• Redactar
• Revisar
• Corregir
• Reescribir
RESOLVER/ UTILIZAR
EXPERIMENTAR
REALIZAR
• Observar
• Identificar
• Conocer/ examinar
• Diferenciar
• Comparar
• Relacionar
• Decidir
• Aplicar
INVESTIGAR/
EXPERIMENTAR
INTERPRETAR OPINAR
• Observar
• Conocer/ identificar
• Relacionar
• Analizar
• Decidir
• Argumentar
• Explicar
• Aplicar
• Juzgar
Para dar respuesta educativa adecuada a los estudiantes con discapacidad, incluidos
en las escuelas regulares, se debe considerar sus características particulares,
las características de la sesión de aprendizaje, las adaptaciones curriculares, la
formulación de indicadores diferenciados y el proceso de logro de las habilidades.
RETO 3
Selecciona una situación de aprendizaje
y enriquécela con uno de los aspectos
tratados en esta sección para mejorar el
proceso de aprendizaje de tus estudiantes.
¡FELICITACIONES!
¡EL TERCER RETO
HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE
SIENTES CON TU
RESULTADO
91

5. DOCUMENTOS DE GESTIÓN DEL DOCENTE
LECTURA
PREVIA
El Director de la Institución Educativa
convoca a reunión a los docentes, para
distribuir las aulas para el próximo año,
y les indica la fecha de presentación de
su Propuesta Curricular del Aula.
Frente a ello, la profesora Sandra
piensa: “Felizmente enseñaré el
mismo grado, así que usaré la misma
propuesta curricular del año pasado;
pero tengo un problema: voy a tener un
niño con discapacidad en mi aula”.
• z ¿Es frecuente este comentario entre
los docentes
• z ¿Crees que esta forma de pensar de
la docente es la más favorable para
sus estudiantes
• z Cuando elabore su nueva
propuesta, ¿qué debe considerar
para responder a las necesidades
educativas de todos los estudiantes
y del niño con discapacidad
92

La situación antes reseñada generalmente ocurre cuando los docentes inician
la atención a un niño con discapacidad en su aula. Frente a ello, y para lograr
el cambio en las escuelas hacia un enfoque inclusivo, la experiencia confirma la
necesidad de iniciar el trabajo en el aula con una situación de aprendizaje que
asegure que se desarrolle un proceso de construcción de aprendizajes con la
participación de todos los estudiantes, incluido el que presenta alguna discapacidad.
Para ello se propone el siguiente proceso:
PROPUESTA CURRICULAR DE AULA - OPERATIVIZA EL PCI
PROGRAMACIÓN ANUAL
PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO
Selección y organización
de capacidades
del PCI
UNIDADES DE APRENDIZAJE
Sesiones de aprendizaje
Organización y adaptación de los
diferentes elementos del currículo
APRENDIZAJES
93

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE AULA
La programación curricular de aula consiste en la planificación organizada de
las experiencias de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Dentro de este
esquema, se debe tener en cuenta la atención diferenciada, según ritmos, niveles
y estilos de aprendizaje. De igual modo, entra a colación elementos como los
contextos sociocultural y natural en los que se desenvuelven los estudiantes.
La programación curricular en el aula debe ser pertinente y flexible. Su propósito
es que las actividades educativas previstas estén articuladas unas con otras; y se
encuentren en consonancia con las capacidades y actitudes que serán desarrolladas
por los estudiantes, de acuerdo con las características y demandas de sus
contextos.
La programación curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectúan
en diferentes fases: la programación de largo plazo (anual), la programación a corto
plazo y la programación diaria.
A continuación, proponemos una actividad dentro de una unidad.
A MODO DE
EJEMPLO
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 03
“Reconozcamos el esfuerzo de papá esperando la fiesta de
Pentecostés”
I. DATOS GENERALES:
94
1.- UGEL : Arequipa – Norte.
2.- I.E.P. : “De la Vida y de la Paz”
3.- PROMOTORA –DIRECTORA: Susana Huarache Zenteno
4.- GRADO : Tercer grado
5.- SECCION : Única
6.- CICLO : IV Ciclo
7.- DOCENTE DE AULA : Prof. Cinthya Denia Paredes Fuentes
8.- AREAS INTEGRADAS : Comunicación, Matemática, Personal
Social, Ciencia y Ambiente

II. DURACIÓN: 28 de mayo al 20 de junio
III. JUSTIFICACION: En la presente unidad, lograremos que los niños valoren
y respeten a su padre. Para ello, se les mostrará actitudes de gratitud hacia esta
figura. Asimismo, se reflexionará sobre el cuidado del medio ambiente.
IV. EJES CURRICULARES:
Aprender a ser
Aprender vivir juntos
Aprender a aprender
Aprender a hacer
V. CONTENIDOS TRANSVERSALES:
Educación para valores y formación en la ética
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
MES DIAGNÓSTICO TEMA
TRANSVERSAL
JUNIO
Violencia
familiar
Carencia en
la práctica de
valores
Falta de interés
en la realización
de simulacros
- Educación
para valores y
formación en
ética
- Educación
para la gestión
de riesgos y
la conciencia
ambiental
CALENDARIO
COMUNAL
• Día del padre
• Día de los
jardines
• Día del
ambiente
• Día de la
integración
andina
• Día del idioma
nativo
• Día del no
fumador
• Día del prócer
José Faustino
Sánchez
Carrión
• Día de la
bandera
• Inicio de la
temporada de
Pentecostés
ACTIVIDADES
DE LA I.E
Actuación y
festejo a los
padres
Inicio de la
temporada de
pentecostés
Festejamos la
ascensión
Celebramos los
jardines
NOMBRE DE
LA UNIDAD
Reconozcamos
el
esfuerzo
de papá
esperando
la fiesta de
pentecostés
JUSTIFICACIÓN
En la presente
unidad,
lograremos
que los niños
valoren y
respeten a
su padre.
Para ello, se
les mostrará
actitudes de
gratitud hacia
esta figura.
También,
debemos
reflexionar
sobre el
cuidado
del medio
ambiente.
ACTIVIDADES
SIGNIFICATIVAS
Protegiendo
nuestro medio
ambiente
Primero
valoremos el
esfuerzo de
nuestros padres
95

SELECCIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS,
CAPACIDADES E INDICADORES
“UNA FAMILIA UNIDA ES UNA FAMILIA FELIZ”
AREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUDES
COMUNICACIÓN
• Expresa con fluidez
sus ideas, nece sida
des, senti mientos
y experiencias.
Además, escu cha
de forma activa
e inter cambia
mensa jes con sus
interlocutores en
diversas situaciones
comunicativas.
• Comprende textos
infor ma ti vos, instruc
tivos, poéticos y
dramáticos.
• Describe y
narra oralmente
temas cercanos
a sus experien cias,
necesida des e intereses.
• Escribe textos narra tivos
de voca bulario sencillo en
situaciones comunicativas
personales, familiares,
de la vida escolar y
comunitaria
• Utiliza pa la bras con
distintas fun ciones para
dar coherencia y cohesión
al texto.
Descripciones
Retrato
Características
Textos narrativos,
cuentos, historias
El adjetivo
Participa en diálogos
con espontaneidad y
RESPETO.
Se interesa por producir
diversos tipos de textos,
y tiene en cuenta la
función social de los
mismos.
96

INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS
- Describe las características
de su familia con precisión.
- Nombra a los integrantes
de su familia a través de
imágenes.
- Utiliza adjetivos para
describir el retrato de sus
familiares.
- Formula preguntas y emite
respuestas acerca de su
familia.
- Escribe cuentos con buena
ortografía y coherencia.
- Arma cuentos con
imágenes.
- Utiliza signos de puntuación
en los textos que escribe.
- Reconoce el punto y coma
en textos.
- Identifica el adjetivo en
las oraciones y textos que
produce.
- Enumera características de
sustantivos con apoyo de
preguntas.
- Utiliza adjetivos adecua dos
al redactar sus textos.
- Reconoce el género y
número del adjetivo en
ejercicios dados.
- Escucha con mucha
atención y respeto las
lecturas.
- Lee comprensivamente el
texto.
- Responde preguntas de
comprensión e inferencia y
opinión.
- Pega una foto familiar y
escribe el nombre de los
miembros que forman su
familia.
- Describe un retrato de su
abuelita, hermana, etc.
- Describe su casa y su
hogar utilizando adjetivos
calificativos.
- Ordena figuras y escribe
un cuento a partir de ellas
teniendo en cuenta el
inicio, nudo y final.
- Observan dibujos, ordena
secuencias y escriben la
historia teniendo en cuenta
las partes de la narración y
conectores.
- Reconoce que las
características o
cualidades son adjetivos.
- Sistematiza la información
del adjetivo calificativo en
mapas semánticos.
- Completa textos con
imágenes,
- Lista de cotejo
- Registro anecdótico
-Técnica de la pregunta
- Pruebas orales
Hojas
Tizas
Crayolas
Cuaderno
R. humanos
Lámina
Fábulas
97

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUDES
MATEMATICA
• Resuelve problemas
de contexto real y
contexto matemático,
que requieren el
establecimiento
de relaciones y
operaciones con
números naturales y
fracciones. Además,
interpreta los resultados
obtenidos, mostrando
PERSEVERANCIA
en la búsqueda de
soluciones.
• Explora e
interpreta patrones
matemáticos de
adición, sustracción
y multiplicación de
números a través de
la calculadora u otro
recurso de las TIC.
La multiplicación
Representación
gráfica y simbólica
de elementos y
propiedades
Tablas de
multiplicar
Es RESPONSABLE en la
aplicación de algoritmos
de las operaciones
aritméticas.
98

INDICADOR
ESTRATEGIAS
INSTRUMENTOS Y
TÉCNICAS
RECURSOS
- Representa y gráfica - Se les reparte material gráfico - Lista de cotejo Guía del docente
simbólicamente la y los alumnos comienzan a
multiplicación.
resolver ejercicios brindados por la - Registro anecdótico Texto de trabajo
- Aplica las propiedades maestra.
de la multiplicación en - En el patio, los niños juegan
estudiantes forman los grupos
indicados por la maestra:
ejercicios propuestos.
naturales hasta la
a formar grupos según
toallas, zapatillas blancas, etc.).
- Multiplica los números
tabla del 5.
características determinadas (con
- En el aula, con siluetas, los
-Técnica de la pregunta
- Pruebas orales
Recurso humano
Patio del colegio
Hojas
Tizas
· 2 grupos de 4 4 x 2 = 8
Crayolas
· 3 grupos de 3 3 x 3 = 9
- En sus cuadernos, re presentan
Cuaderno
de for ma gráfica y simbólica la
multiplicación.
- Indican los elemen tos de la
multipli ca ción en un ejemplo.
- Reemplazan adicio nes por
multiplica ciones.
- Reconocen a través de
ejemplos las propiedades de la
multiplicación.
- Resuelven multipli ca ciones de
forma gráfica y simbólica.
- Repasan y apren den tablas de
multi pli car hasta el 10.
- Resuelven ejercicios di versos de
multiplicación.
99

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
PERSONAL SOCIAL
• Reconoce sus
derechos y
responsabilidades
en su medio
familiar, escolar
y comunal e
interactúa de
manera respetuosa
y SOLIDARIA.
• Reconoce y
valora; RESPETA
los diversos tipos
de familia que
existen en su
localidad.
La familia: Tipos de
familia; El hogar
Responsabilidades
Normas de convivencia
Normas de seguridad
Rechaza todo
tipo de violencia
y discriminación
en la convivencia
cotidiana
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO ACTITUD
CIENCIA Y AMBIENTE
Cuerpo humano y
conservación de la
salud
• Comprende las
interrelaciones
que se dan entre
las funciones de
relación, nutrición
y reproducción
del ser humano.
Así, desarrolla
hábitos de cuidado
y protección de su
salud corporal.
• Identifica
problemas de
contaminación en
la escuela.
• Reconoce formas
de organización
escolar para
la protección
del ambiente y
realiza acciones
de mitigación de
impactos.
El aire
- Propiedades
- Composición
- Importancia
- Protección del
ambiente
- Capa de ozono
- Campañas de
reciclaje
Practica medidas
preventivas de
CONTAMINACIÓN.
Mantiene su lugar limpio
después de realizar sus
actividades.
100

INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS
- Diferencia los tipos de - Entona la canción “La familia”. - Lista de cotejo Guía del
familia que existen en la - Observa láminas de los roles de la
docente
sociedad.
familia.
- Registro
- Enumera los deberes y - Dialoga sobre el contenido de la anecdótico Texto de
derechos de los padres canción y responde preguntas acerca
trabajo
e hijos.
de la familia.
-Técnica de la
pregunta
Recurso
- Practica normas de - Elabora mapas conceptuales de la
humano
convivencia y seguridad familia.
- Pruebas orales
en su hogar.
- Describe los tipos de familia según el
Patio del
- Todo lo hace con apoyo número de miembros.
colegio
de dibujos.
- Explica qué es el hogar y cómo todos
deben colaborar para mantenerlo
Hojas
unido y ordenado.
- Grafica el croquis o plano de su casa.
Tizas
INDICADOR ESTRATEGIAS INSTRUMENTOS RECURSOS
- Enumera las
características del aire al
exterior.
- Explica la importancia del
aire en sus experiencias.
- Explica con claridad la
composición del aire a
través de la exposición.
- Practica acciones
de protección contra
los efectos de la
contaminación.
- Enumera causas que
provocan la destrucción
de la capa de ozono en
su entorno.
- Realiza el juego “Desafío al aire”.
- Reconoce la composición y
características del aire.
- Dialoga sobre la importancia del aire
para los seres vivos.
- Sistematiza la información
completando ordenadores gráficos
del AIRE.
- Realiza pequeñas experiencias
o experimentos con el aire para
descubrir sus características.
- Completa fichas de observación de
las características del aire: color, olor,
sabor, peso y forma.
- Observa una lámina y describe
oralmente cómo se contamina el aire.
- Representa en un esquema la
composición del aire.
- Lista de cotejo
- Registro
anecdótico
-Técnica de la
pregunta
- Pruebas orales
Guía del
docente
Texto de
trabajo
Recurso
humano
Patio del
colegio
Hojas
Tizas
Crayolas
Cuaderno
101

AREA COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDO
ARTE
• Expresa con espontaneidad y
creatividad sus vivencias, ideas,
sentimientos y percepciones del
mundo. Para ello, hace uso
de los diferentes recursos
artísticos para explorar los
elementos del arte vivenciándolos
con placer.
• Explora con FIRMEZA y
experimenta con materiales de
expresión gráfico- plástica, con
objetos sonoros del entorno,
con su voz, gestos, posturas y
movimientos corporales.
(W) Transforma el material dando
forma de acuerdo con el estado
evolutivo e intereses del niño.
Modelado y dibujo,
collage, modelado, línea,
forma y color
102

ACTITUD INDICADOR ESTRATEGIAS RECURSOS
Se interesa por
participar en las
manifestaciones
artísticas de su
localidad.
Reconoce las danzas del Perú y
las aprende.
Realiza movimientos FIRMES
coordinados al practicar la danza.
Danza en forma libre y coordinada
al compás de melodías de la
cultura local, regional, nacional y
universal.
Descubre armonía en la línea,
la forma, el color y la textura de
expresiones gráfico-plásticas
(dibujos, afines, pinturas,
fotografías, esculturas).
El docente encargado realiza
movimientos que ayudan
a los alumnos a llevar los
pasos y ritmos en la danza.
Son PERSEVERANTES en
la práctica de valores.
Guía del docente
Texto de trabajo
Recurso humano
Patio del colegio
Hojas
Tizas
Crayolas
Cuaderno
103

CAPÍTULO III
III. CAMBIANDO LA GESTIÓN:
UNA ESCUELA CON ENFOQUE INCLUSIVO
104

REFLEXION
Las escuelas inclusivas efectivas
• z Liderazgo pedagógico: Firme y dirigido. Enfoque participativo, profesionista
sobresaliente
• z Visión y objetivos compartidos: Unidad de propósito, consistencia en la
práctica, trabajo colaborativo
• z Ambiente de aprendizaje: Atmósfera ordenada, ambiente de trabajo
atractivo
• z La enseñanza y el aprendizaje: Optimización del tiempo de aprendizaje.
Enfoque inclusivo
• z Enseñanza con propósito: Organización eficiente, claridad de propósitos,
práctica adaptable
• z Expectativas elevadas en todos los agentes: Expectativas globales
elevadas, comunicación de expectativas
• z Convivencia clara y justa, clima de armonía y de respeto a las diferencias
• z Reflexión sobre la práctica y toma de dediciones para mejorar
• z Derechos y responsabilidades de los estudiantes. Elevar la autoestima del
alumno
• z Colaboración hogar – escuela: Participación de los padres en el aprendizaje
de sus hijos
105

Los padres, los docentes y los alumnos
forman un triángulo inseparable.
Cada lado es tan importante como los
otros dos. Ello responde a que no hay
ninguna cuestión en la educación que
no esté totalmente interrelacionada.
Por eso, la mejor escuela es aquella
que responde a las necesidades de
todos los involucrados, de los padres,
los docentes y los alumnos.
¿Cómo escoger la mejor escuela
Según la legislación peruana,
los alumnos tienen que asistir
obligatoriamente a la escuela que esté
más cerca de su domicilio y recibir una
educación de calidad, sea cual sea su
condición.
Para lograr que las instituciones
educativas cambien su cultura hacia
políticas y prácticas inclusivas, debemos
involucrar a toda la comunidad
educativa. En este marco, el director
debe asumir un liderazgo pedagógico
que dirija, guíe y estimule para que
estos cambios se logren. Para ello, la
gestión educativa debe tener claro qué
es lo que tiene que lograr y cómo se
tiene que organizar; y, en función de
ello, debe elaborar sus documentos de
gestión de manera conjunta.
106

1. DOCUMENTOS DE GESTIÓN
CON ENFOQUE INCLUSIVO
¿Qué es el enfoque inclusivo
El enfoque inclusivo reconoce y
valora las diferencias individuales,
y las concibe como una fuente de
enriquecimiento y de mejora de la
calidad educativa.
En el proceso de enseñanzaaprendizaje,
las diferencias se hacen
aún más presentes. Todos los alumnos
tienen necesidades educativas
comunes, que son compartidas por la
mayoría; sin embargo, también tienen
necesidades propias, individuales.
Algunas de estas necesidades
individuales pueden ser especiales; es
decir, requieren poner en marcha una
serie de ayudas, recursos y medidas
pedagógicas especiales o de carácter
extraordinario, distintas de las que
requiere la mayoría de los alumnos.
Llevar a la práctica el enfoque de
educación inclusiva, hacer realidad una
“Escuela para todos” que garantice
la igualdad de oportunidades, no es
una tarea fácil. Implica transformar las
formas de enseñar y de aprender en
las escuelas, que se han caracterizado
por ser altamente selectivas,
discriminatorias y excluyentes.
En la actualidad, existe la certeza
de que todos los alumnos pueden
aprender, siempre que se les
proporcionen las condiciones
adecuadas. Esto implica dejar atrás
la imagen de las clases frontales,
centradas en la enseñanza, carentes
de sentido y descontextualizadas de la
realidad.
Ahora se apunta a un nuevo proceso,
a través del cual los alumnos tienen
la posibilidad de compartir y disfrutar,
en un clima cálido y acogedor, de
situaciones de aprendizaje relacionadas
con sus propias experiencias. Ello se
lleva a cabo en contextos donde se
valoran, toman en cuenta y respetan
sus diferencias individuales. En
estos contextos, además, existe
cotidianamente la oportunidad de
beneficiarse de las diferencias, a través
de los trabajos cooperativos y de la
formación de grupos heterogéneos.
107

RETO
Lee la misión y la visión del Proyecto Educativo Institucional de tu
Institución Educativa y enriquécelo con el enfoque inclusivo.
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO
108

Lineamientos para la elaboración del PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de gestión institucional.
que facilita, dirige y orienta, de forma coherente, ordenada y dinámica, los procesos
pedagógicos y administrativos de los Centros de Educación. Debe elaborarse
con una mirada que apunte hacia el futuro y esté orientada a lograr resultados de
aprendizaje en los estudiantes. La elaboración del PEI debe realizarse de manera
corporativa entre los profesionales docentes y no docentes, el personal directivo,
personal administrativo y padres de familia; en base a un enfoque inclusivo,
responsable y democrático que favorezca el consenso y la cohesión.
“Uno de los principales retos que asume la institución educativa, con todos sus
actores, es responder a la diversidad y brindar una educación de calidad a todos
sus estudiantes. Para ese fin, debe constituirse como una comunidad que aprende
permanentemente y que elimina progresivamente las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación.
Para este propósito, la institución formula su Proyecto Educativo Institucional,
documento que orientará la gestión. Este se constituye como un instrumento de
planificación estratégica de la institución educativa para el mediano plazo. Se
enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local” (Art. 32º
del D.S. Nº 009- 2005-ED).
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe marcar el proceso que se seguirá
para transformar la realidad de la institución educativa en una comunidad de
aprendizaje que logre la formación integral de los estudiantes. Dentro de este marco,
las autoridades locales contribuyen en la formulación y evaluación del proyecto y en
la ejecución de las actividades del Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa.
Este último debe ser concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno
Local.
109

PEI con enfoque inclusivo
Responde a la diversidad y brinda una educación
de calidad a todos sus estudiantes
Diagnóstico
IDENTIDAD
• z Visión
• z Misión
PROPUESTA
PEDAGóGICA
PCI
PROPUESTA
DE GESTIóN
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PCI
PCA
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PCI: Proyecto Curricular Institucional
PCA: Proyecto Curricular de Aula
110

ELEMENTOS TAREAS RESULTADOS
IDENTIDAD
DIAGNÓSTICO
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
PROPUESTA DE
GESTIÓN
- Construir visión y
misión
- Definir valores
- Formular objetivos
estratégicos
- Determinar puntos
críticos
- Contrastar
los objetivos
estratégicos
- Seleccionar
alternativas
- Preparar procesos
pedagógicos
- Preparar perfiles de
actores
- Adecuar el plan
curricular básico
- Precisar evaluación
- Determinar
objetivos
- Configurar
organización
- Identificar procesos
- Preciar relaciones
con comunidad
- Construir buen
clima institucional
- Identidad de la institución educativa
- Con enfoque inclusivo
- Con objetivos estratégicos dirigidos a eliminar las
barreras al aprendizaje y a la participación
- Asumir como un valor permanente la igualdad de
derechos
- Cuadro de problemas. Cuadro de alternativas.
Cuadro de análisis FODA.
- Considerar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad incluidos
- Tomar en cuenta la calidad de las oportunidades y
servicio que se le brinda a los estudiantes
- Modelo pedagógico didáctico
- Perfiles de actores educativos
- Procesos pedagógicos
- Pedagogía de la diversidad
- Lineamientos para las adaptaciones curriculares
- Evaluación diferenciada
- Estrategias metodológicas a multinivel
- Estrategias para favorecer las inteligencias
múltiples
- Estructura orgánica
- Procedimientos de gestión
- Buen clima institucional
- Relación con la comunidad
- Alianzas estratégicas
- Trabajo con padres de familia y comunidad
- Formación de una sociedad educadora
111

RETO
Has participado en la elaboración del PEI de tu institución
educativa. Revisa el PEI e identifica los elementos que contiene.
Revisa el PEI de tu institución educativa e identifica los contenidos de sus
principales elementos (identidad, diagnóstico, propuesta pedagógica, propuesta de
gestión).
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU RESULTADO
112

PROCESO DE ADAPTACIONES CURRICULARES
En la escuela, la contextualización curricular se refleja en el Proyecto Curricular
Institucional, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional. Este instrumento
de gestión es aprobado con una Resolución Directoral y posee carácter normativo
para la institución.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Documentos base
Estructura curricular
nacional
Objetivos de la
modalidad
Estudios locales
Orientaciones regionales
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Garantizar el:
PROCESO DE
APRENDIZAJE
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Pedagogía de la diversidad
IDENTIDAD
PROPUESTA
PEDAGOGICA
SE RECUPERA
DIAGNOSTICO
Principios
Perfiles de los
actores
Procesos
pedagógicos
Enfoque
metodológico
Modelo de
evaluación
Lineamientos
para las
adaptaciones
curriculares
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI
113

PARA RECORDAR
Gracias al enfoque inclusivo y a las características del currículo –el ser
flexible, abierto y diversificable–, es posible realizar adaptaciones curriculares.
PCI
Marco Teórico
Marco Curricular
Marco Operativo
Bases
psicopedagógicas
que sustentan la
propuesta
Necesidades
educativas
especiales
Perfiles
Fundamentación
de área
Cartel de
capacidades por
grado
Metodología
diferenciada
Lineamientos para
la programación
anual, unidades
didácticas y sesión
de aprendizaje
Lineamientos para
las adaptaciones
curriculares a nivel
de aula
PARA RECORDAR
A partir del PCI, los docentes de aula elaboran su programación. En este
momento, se realizan las adaptaciones curriculares para los estudiantes con
discapacidad incluidos en el aula.
114

PROCESO A SEGUIR PARA LA ELABORACIÓN DE
LA PROPUESTA CURRICULAR INSTITUCIONAL
1. Análisis de los aprendizajes
fundamentales
Implica conocer cada uno de los
aprendizajes fundamentales que
deben adquirir todos los estudiantes
del territorio nacional.
2. Análisis de las rutas de
aprendizaje
Implica, conocer y reconocer cómo
se desarrollan las competencias,
capacidades y los indicadores a
lograr.
3. Análisis del Diseño Curricular
Nacional (DCN) de Educación
Básica Regular
El análisis del DCN implica
considerar los propósitos de la
educación, las competencias, las
fundamentaciones de cada una
de las áreas y las capacidades
previstas para el nivel y cada área
curricular.
4. Lectura y análisis de los
lineamientos de política regional
Este proceso implica la lectura
del diagnóstico de la región. De
este modo, es posible conocer
y considerar las demandas
educativas, la identificación del
patrimonio natural, cultural y
el tratamiento de la lengua de
la región. Del mismo modo, se
podrá reconocer los recursos, las
potencialidades y los problemas
que pueden ser abordados desde la
educación.
5. Elaboración de una matriz de
diagnóstico
Sobre la base de la información
recogida en el diagnóstico del
Proyecto Educativo Institucional
(PEI), Proyecto Educativo Regional
(PER), Proyecto Educativo Local
(PEL), y a partir de la experiencia
de los profesionales docentes y no
docentes, se elabora la matriz
de diagnóstico. Esta servirá de
fundamento para tomar decisiones
en el proceso de contextualización
de las capacidades.
6. Formulación del programa
curricular por áreas y grados (o
ciclos)
Luego, se elabora un programa
curricular de acuerdo con las
necesidades y características de
los estudiantes por áreas y grados
(o ciclos). En la fundamentación de
áreas, se establece la metodología,
115

las estrategias y las técnicas que
se pondrán en juego para que se
logren las capacidades formuladas
como aprendizajes básicos.
7. El principal producto es el cartel
de competencias, capacidades e
indicadores
En este, se introduce las
condiciones que permitan el acceso
y la participación de los estudiantes
desde su diversidad.
Dentro de este esquema, se
establece una secuencia horizontal,
en la que se visualiza el proceso
de logro de las competencias a
través de las capacidades. Estas
últimas se encuentran organizadas
por complejidad creciente a lo largo
de los grados y ciclos. Asimismo,
se plantea una secuencia vertical
al interior del grado y del área. En
ella, se marca el proceso de logro,
teniendo como punto de partida las
intenciones de las competencias.
8. Determinación de la propuesta
de atención de los estudiantes
con discapacidad
Se considera, adicionalmente, en la
propuesta curricular de la institución
educativa, los lineamientos
generales para la elaboración de
las adaptaciones curriculares para
los estudiantes con discapacidad
que han sido incluidos en la
institución.
RETO
Si tu Institución Educativa no cuenta con una Propuesta Curricular
que incluye condiciones para atender a la diversidad, ¿Qué
actividades propones para iniciar el proceso
¡FELICITACIONES! ¡EL RETO
HA CONCLUIDO!
¿CÓMO TE SIENTES CON TU
RESULTADO
116

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EL AULA
La Programación Curricular de aula
es la planificación organizada de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje
de los niños y niñas. Para su diseño,
se debe tener en cuenta tanto la
atención diferenciada según ritmos,
niveles y estilos de aprendizaje de
los estudiantes, como los contextos
sociocultural y natural en los que
estos se desenvuelven. En tal sentido,
la programación curricular debe ser
pertinente y flexible.
Su propósito es que las actividades
educativas previstas estén articuladas
unas con otras, en consonancia con
las capacidades y actitudes que serán
desarrolladas por los niños y niñas,
de acuerdo con las características y
demandas de sus contextos.
En el nivel de aula, la programación
curricular supone el desarrollo de dos
acciones que se efectúan en diferentes
momentos: la programación anual (o a
largo plazo), la programación a corto plazo.
PROPUESTA CURRICULAR DE AULA
OPERATIVIZA EL PCI
PROGRAMACION ANUAL
Selección y organización
de capacidades del PCI
PROGRAMACION A
CORTO PLAZO
UNIDADES DE
APRENDIZAJE
Momentos
pedagógicos
Momentos de
rutinas
Capacidades con
adaptaciones
Sesiones de aprendizaje
Organización y
adaptación de los
diferentes elementos
del currículo
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
117

118
PROGRAMACIÓN ANUAL O A
LARGO PLAZO
Es un proceso en el cual se planifica,
de forma organizada, un conjunto
de acciones para ser realizadas
a lo largo de todo el año escolar.
Tiene como fin el desarrollo de un
conjunto de capacidades, previamente
seleccionadas, de acuerdo con la
edad de los niños que se atenderá.
Estas acciones orientarán el trabajo
pedagógico.
Los contenidos de esta programación,
constituyen un marco, en el cual se
prevé los elementos que serán tomados
en cuenta en la Programación a Corto
Plazo.
Esta programación no es definitiva.
Puede ser modificada en el transcurso
del año lectivo, siempre y cuando
se justifique sobre la base de las
necesidades de los niños y niñas.
Para elaborar la Programación Anual,
se considerará los siguientes puntos:
• z Análisis de la realidad de la
comunidad en la que se encuentra
la institución educativa; relacionando
los problemas aún pendientes
con los temas transversales
contextualizados en el PEI.
• z Análisis del resultado del diagnóstico
inicial del aula a cargo. Este incluye
características de los niños, año en
el que han iniciado su escolarización,
análisis de las fichas de matrícula,
informe del nivel de logro alcanzado
el año anterior, entre otros.
• z Expectativas y demandas de los
padres y madres de familia.
• z Selección de las capacidades, de
cada área curricular, que serán
trabajadas en el año. Estas son
seleccionadas del PCI (cartel de
capacidades). Resaltan las que se
gradúan y son dosificadas a lo largo
del año.
• z Calendarización del año escolar.
Referido al tiempo disponible para
la programación y evaluación de las
unidades didácticas, que pueden ser
bimestrales o trimestrales.
z • La identificación y selección de
las actividades de la comunidad.
Estos datos se identifican en el
calendario comunal (actividades
productivas, fiestas culturales y
religiosas); en el cual además se
tendrá en cuenta una selección de
las principales celebraciones (tanto
a escala nacional como regional) del
calendario cívico escolar. Se debe

tomar en cuenta la época y el mes
en que se desarrollan.
• z Determinación de los momentos
pedagógicos por implementar en el
transcurso del año.
• z Previsión de las unidades didácticas
para el año lectivo.
PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO
La programación curricular a corto
plazo es la planificación organizada
de las unidades didácticas, a partir de
la cual se organiza las actividades de
aprendizaje.
Este tipo de programación contiene lo
siguiente:
• z Capacidades con adaptaciones
altamente significativas.
• z Técnicas específicas de enseñanza
y aprendizaje.
• z Materiales que se utilizarán.
• z Tiempo que se necesitará para
aprender.
• z Estrategias que involucran a los
padres de familia o apoderados.
• z Procedimientos e instrumentos para
verificar los logros y dificultades.
Las unidades didácticas –entendidas
como secuencias de actividades de
aprendizaje– se organizan en función
de las capacidades que se espera
lograr, de las necesidades educativas
especiales, de las condiciones y de las
posibilidades de los niños.
En la organización de las unidades
didácticas, se considera los momentos
pedagógicos que son seleccionados,
adaptados y planificados por el docente.
El objetivo es alcanzar el desarrollo de
capacidades vinculadas a las diferentes
áreas curriculares. Para ello, se apela a
estrategias y materiales muy variados,
que nacen de las necesidades de los
estudiantes.
Ministerio de Educación (2008). Propuesta
pedagógica de educación inicial. Guía curricular.
Lima: Ministerio de Educación.
119

2. LECCIONES APRENDIDAS POR
EL EQUIPO SAANEE
120
El proyecto “Educación inclusiva:
educación para todos en la región sur
occidental del Perú” ha significado,
para los integrantes de los equipos
SAANEE que en él participamos,
una oportunidad de enriquecimiento
personal y profesional; en el que hemos
podido generar diferentes estrategias
y compartir experiencias, tanto entre
nosotros como con los docentes de
instituciones educativas regulares, en
un proceso orientado a la comprensión
de que todos los estudiantes tienen
derecho a recibir una educación de
calidad con equidad. Esta experiencia
implicó la entrega de esfuerzo, tiempo
y recursos; así como el aprender a
trabajar en equipo. Gracias a ella, se
reconoce, valora y celebra la diversidad
al interior de nuestros propios equipos,
lo cual permite proyectarlo hacia las
comunidades educativas con las que
compartimos nuestra labor.
A continuación, compartimos con
ustedes una síntesis de los aprendizajes
que hemos desarrollado, con los
diferentes agentes educativos con
quienes hemos intervenido. Si bien
se propone una forma de actuación,
planteando pasos a seguir, es claro
que cada docente deberá adaptarlo a
su contexto y estudiantes específicos,
por lo que la propuesta sólo debe ser
considerada como una referencia.
1.Intervención del
equipo SAANEE a nivel
de las instituciones
educativas
a. Sensibilización de la comunidad
educativa en pleno
• z Con el fin de obtener mejores logros,
el proceso de conversión a escuelas
inclusivas, se inicia con la revisión
de los índices de inclusión con el
Concejo Educativo Institucional -
CONEI. De este modo, se selecciona
los indicadores que deberán luego
ser revisados en su I.E.
Luego, el equipo SAANEE elaboró
un instrumento de evaluación que
permitió tener una línea base sobre
dicha institución. Así, se pudo
planificar las actividades que se
realizarían como parte de nuestra
intervención.

• z El equipo SAANEE elabora un
plan de sensibilización en el que
se establecen los objetivos que
apuntan a los temas de diversidad,
respeto, tolerancia y derechos en la
institución educativa.
Asimismo, se especifican estrategias
de trabajo para cada agente
educativo. Dicho plan se integra
con las actividades de la escuela,
especialmente, en el área de tutoría.
Ello garantiza que las acciones sean
sostenibles en el tiempo. A su vez,
permite que, de manera progresiva,
la escuela –con sus recursos y
organización– asuma en su cultura,
política y práctica un enfoque
inclusivo.
• z El plan de sensibilización involucra
la participación de todo el equipo
en las actividades con la institución.
Este se evalúa por actividades y,
para ello, se trabaja básicamente
con municipios escolares, tutores
de aula, auxiliares de educación,
brigadieres. Así, es posible fortalecer
el buen trato.
• z Una actividad que consideramos
importante en este proceso es el
desarrollo del taller de escuelas
acogedoras, en el que se involucró
a toda la comunidad educativa
(directivos, docentes, auxiliares,
personal administrativo, personal
de servicio, representantes de los
comités de aula y Apafa, el municipio
escolar). Ello se llevó a cabo
con el fin de acordar los valores
institucionales que se van a asumir
como escuela abierta a la diversidad.
En grupos, se elaboró mensajes
que permitieron difundir a toda la
comunidad de padres y estudiantes
esos acuerdos.
b. Trabajo con los docentes
• z Sensibilización: Son las acciones
dirigidas a crear una cultura inclusiva
en la escuela. En otras palabras,
se trata de promover la aceptación
de las diferencias y de la diversidad
como un elemento que nos
enriquece.
• Debe haber un diálogo con el
docente para darle a conocer las
características del estudiante con
discapacidad que ha sido incluido
en su aula. Dentro de este marco,
debe hacerse énfasis en sus
habilidades, estilo de aprendizaje,
así como sugerencias sobre cómo
responder a sus necesidades en
un primer momento.
121

122
• Se da a conocer la forma de
intervención del equipo en el
aula y se entrega el Plan de
Orientación Individual para su
revisión. En este caso, se debe
especificar las metas de logro para
el estudiante en ese año escolar.
A su vez, se deben absolver las
dudas de la maestra en materia
de técnica pedagógica: “¿Dónde
lo ubico”, “¿Qué diferencias debo
de hacer al tratarlo”, “¿Debo
hacer otra programación para él”,
“¿Cómo le voy a enseñar…”,
“¿Cómo lo voy a evaluar”.
• Debe haber una reunión con
todos los docentes del nivel
para reconocer que todos los
estudiantes son diferentes y que
es importante el respeto a estas
diferencias en el aula. Asimismo,
se debe destacar la inteligencia
emocional de los estudiantes. Esto
se realiza a través de diferentes
dinámicas y en varias jornadas.
• z Capacitación: Son acciones
dirigidas a mejorar la práctica
inclusiva de los docentes en las
aulas: respetar los estilos y ritmos
de aprendizaje, así como las
inteligencias múltiples. El objetivo
es que el estudiante incluido
alcance aprendizajes y desarrolle
capacidades.
Se realizan talleres de capacitación
dirigidos a desarrollar capacidades
en el docente para atender a la
diversidad en el aula. Ello debe
realizarse de forma secuenciada y
sobre los siguientes temas:
• Diversidad e inclusión
• Organización del aula y del tiempo
para el aprendizaje
• Proceso de aprendizaje. Teorías
del aprendizaje
• Sesión de aprendizaje
• Estilos de aprendizaje
• Inteligencias múltiples en el aula
• Trabajo cooperativo
• Diversificación y adaptaciones
curriculares
• Evaluación diferenciada
• z Acompañamiento: Corresponde
a las acciones que realizan los
integrantes del equipo SAANEE
en las aulas inclusivas con los
docentes de aula para apoyar el
proceso del logro de las habilidades
y capacidades, la convivencia y
participación del estudiante incluido.
Se parte del enfoque positivo,
humanista y de derechos, que

usca acercar al estudiante con
discapacidad (ECD) a sus pares o
grupo de compañeros de aula, y
mejorar los procesos de aprendizaje
de todos. Por esta razón, las
acciones de acompañamiento se
dirigen a todos los estudiantes del
aula y no se recurre a acciones que
resalten las diferencias –como, por
ejemplo, entregar hojas de trabajo
totalmente distintas a las que
desarrollan los compañeros o sentar
a un alumno separado de los grupos–.
Dentro de este marco se debe
cumplir con los siguientes puntos:
• Observar la dinámica del aula
para reforzar aquellas acciones
desarrolladas por la docente que
favorecen el aprendizaje de sus
estudiantes, incluido el ECD.
• Brindar estrategias para mejorar
la participación del ECD. Cuando
haya dificultades: ayudarlos
a implementar las estrategias
que se brindan con materiales,
documentos-guía de fácil lectura y
otros.
• Seguimiento de las estrategias
que se brindan a la maestra para
responder a las necesidades de la
diversidad en el aula.
• Resolver las situaciones
relacionadas al currículo y a la
convivencia diaria.
• Redes: Corresponde a grupos de
docentes que aprenden juntos e
intercambian experiencias.
Se debe motivar, en las redes de
interaprendizaje ya establecidas,
el abordaje de temas vinculados
con la atención a la diversidad,
adaptaciones curriculares,
dificultades para el aprendizaje,
estilos de aprendizaje,
inteligencias múltiples, control de
conductas y otros de necesidad.
• z Acompañamiento en la
construcción de los documentos
de gestión con enfoque inclusivo
• Se debe sensibilizar al personal
directivo de las instituciones
educativas para que reconozcan
la necesidad de dar un enfoque
inclusivo a los documentos de
gestión. De este modo, será
posible responder a la diversidad
de los estudiantes de su escuela.
• Los directores y subdirectores
de las escuelas se reúnen y
detallan las características y
necesidades de sus estudiantes
por nivel. Asimismo, revisan en
el DCN/, o rutas de aprendizaje,
123

124
las características del egresado
de Educación Básica Regular y
determinan el perfil de salida de
sus estudiantes por nivel. Con
estos insumos, revisan la visión,
misión y objetivos estratégicos
de su IE e introducen el enfoque
inclusivo en su redacción.
• A partir de lo anterior, con los
docentes por nivel, se apoya la
elaboración de la Propuesta
Curricular de la institución
educativa de la siguiente manera:
• Análisis de las competencias para
identificar su intención.
• Análisis de capacidades para
identificar sus elementos:
habilidad, contenido, condiciones,
actitud y su intención.
• Introducir condiciones que
permitan que la capacidad
sea accesible a la diversidad
de estudiantes en el aula. Por
ejemplo, “de acuerdo con su
nivel de escritura”, “a partir de
situaciones cotidianas”, “usando
diverso material”.
• Volver a revisar la capacidad con
las condiciones adicionadas y
verificar si conserva su intención.
• Elaborar indicadores de logro de
la competencia utilizando para
ello las capacidades (primera,
intermedia, final) que expresan
dicho proceso.
• Esta actividad se realiza con todas
las áreas curriculares y con todos
los grados para cada área; de
forma que los indicadores de cada
competencia sean secuenciados
para alcanzar el perfil de salida del
nivel.
c. Con los estudiantes del la IE
(aula inclusiva y escuela)
• z Sensibilización (trabajo niño
a niño) – convivencia. La
intervención se realiza en todas las
aulas de la IE. Se abordan temas
relacionados a la convivencia
democrática, el buen trato, la
inteligencia emocional. Con ello,
se busca crear un ambiente
acogedor, en el que se vivencie la
comunicación efectiva, el respeto y
la tolerancia.
De este modo, será posible mejorar
la cultura inclusiva de la institución
educativa.

d. Con los estudiantes incluidos
• z Evaluación: La evaluación
psicopedagógica busca identificar
fortalezas, necesidades y
características del ECD, de su
familia y del entorno escolar. Así, se
podrá plantear estrategias efectivas
y pertinentes de atención para
favorecer su proceso de inclusión
escolar.
estrategias brindadas y los nuevos
requerimientos para mejorar la
participación del ECD en el aula.
Todas las observaciones y
sugerencias deben quedar
registradas en una Ficha de
Acompañamiento, la cual favorecerá
la toma de decisiones y permitirá
compartir dentro del equipo los
avances y dificultades encontradas.
• z Elaboración del POI: Con
la información obtenida en la
evaluación psicopedagógica,
elaboramos el POI. Este es
entregado al docente, puesto
que contiene las estrategias que
sugerimos utilizar para eliminar
las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación del
estudiante con discapacidad.
• z Seguimiento en el aula: Se
realiza a través de observaciones
indirectas del docente del equipo
SAANEE, en diferentes ambientes
escolares y momentos. Dentro de
lo posible, evitamos interrumpir
e interferir en el desarrollo de
la sesión de aprendizaje. Por
ello, el trabajo consiste en la
observación de la aplicación de las
• z Contraturno: Corresponde a un
conjunto de acciones organizadas
para apoyar el logro de aprendizajes
básicos (lectoescritura, matemática,
habilidades sociales, autonomía) en
los estudiantes con discapacidad
(discapacidad sensorial, motora e
intelectual).
Se da en horario alterno, de
forma grupal y con una duración
específica, por ejemplo, tres horas
una vez a la semana. La intención
va más allá de ayudarlos a resolver
tareas escolares; se trata de un
tiempo valioso que se destina al
desarrollo de habilidades básicas
que no se pueden completar en la
escuela.
125

126
e. Con los padres de familia de la IE
• z Sensibilización
El tema de inclusión escolar
trabajado con todos los padres de
familia tiene un enfoque de respeto
a la diversidad. Por ello, los talleres
de intervención son enfocados a
la formación de hijos triunfadores:
un triunfador es capaz de trabajar
en equipo, aceptar las diferencias
y colaborar con otros; y estas
características se forman en el hogar.
Para este proceso, se
aprovecharon las reuniones
convocadas por Apafa, comité de
aula o docente en el que el equipo
SAANEE desarrollaba actividades
relacionadas al tema mencionado.
2. Con los padres de
familia del estudiante
incluido
Es fundamental que los padres
de familia conozcan las metas
de aprendizaje establecidas en
el POI para el estudiante. A su
vez, es preciso que participen
en su definición para aclarar
expectativas, involucrarse en el
proceso de aprendizaje y asuman
con responsabilidad su rol dentro
de este. Para lograrlo, se convoca
a una primera reunión en el año en
coordinación con la docente y el
equipo SAANEE.
Además, se debe organizar
reuniones de coordinación
mensuales, que permitan evaluar
logros, dificultades en los aspectos
de aprendizaje y conducta en el
aula, el hogar y la comunidad.
De igual modo, se debe tomar
acuerdos y estos deben ser
registrados en una ficha de
seguimiento.
También, es importante brindar
orientación a los padres sobre
aquellas actividades realizadas en
el contraturno que ser reforzadas
en casa.
A partir de la problemática común
del grupo de padres, se desarrollan
talleres referidos al descubrimiento
de habilidades en sus niños,
los estilos de crianza, el control
de conductas inadecuadas, la
organización del tiempo en casa, el
apoyo en tareas escolares, el trabajo
con hermanos, el desarrollo de
habilidades sociales, la inteligencia
emocional, el desarrollo de
habilidades pre-laborales, entre otros.

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de
Tarea Asociación Gráfica Educativa
Pasaje María Auxiliadora 156 - Breña
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Febrero 2014 Lima - Perú