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Jornada ASMI
Alicante, 17 de mayo de 2008
Aprender y no aprender
Dra. Rosa Sellarès Viola (Fundació PRESME) (www.presme.org)
1. La comprensión de las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje son una realidad compleja bajo la que se ocultan
estructuras y funcionamientos muy diversos. Son fuente de malestar para los
niños que las padecen, para las familias, que ven comprometido el futuro de
sus hijos, y para los maestros, a los que los niños que no aprenden al ritmo
esperado hacen sentir incompetentes.
Su abordaje requiere tener en cuenta en cada caso el peso de los factores
pedagógico, familiar e individual y contemplar al niño en la intersección de los
sistemas familiar y escolar.
En esta presentación me gustaría poder transmitir algunas ideas que a mí me
resultan útiles para comprender las dificultades de aprendizaje y tratar de
ayudar a los niños que las padecen y a sus familias, que resumiría
proponiendo:
• Las situaciones de aprendizaje como experiencias emocionales tanto
para el que enseña como para el que aprende (Salzberger-Wittenberg, I;
Henry, G; Osborne, E ,1989).
• La necesidad de contar con una base segura por para poder aprender
(Bowlby, 1989, 1993).
• La relación entre los patrones de vinculación y las modalidades de
aprendizaje (Geddes, 1999, 2006).
2. La tipología de las dificultades
La tipología de las dificultades para aprender en la escuela es variada.
Podemos encontrar, por ejemplo:
a) niños con dificultades concretas, claramente establecidas (sensoriales,
intelectuales o trastornos graves del desarrollo) que dificultan la entrada de
información o los procesos de almacenamiento, recuperación y generalización
de lo aprendido.
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) niños con capacidad intelectual adecuada que, sin embargo, no pueden
investir las situaciones de aprendizaje porqué sus dificultades emocionales se
lo impiden, y, por ejemplo, se distraen y no pueden seleccionar
conscientemente las ideas pertinentes o no son capaces de sostener el
esfuerzo requerido para la realización de las tareas.
c) chicos y chicas que no presentan grandes dificultades de aprendizaje y que
pueden aprovechar el espacio privilegiado de socialización que brinda la
escuela, como aquellos a los que simplemente no les gusta estudiar o que
viven con extrañeza la situación escolar. Entre estos últimos podrían estar
algunos niños procedentes de medios socioeconómicos desfavorecidos o de
otras ètnias, a los que las diferencias entre el discurso de casa y el discurso
descontextualizado de los contenidos escolares puede hacerlos sentir sin
puntos de referencia.
Las dificultades de aprendizaje tienden a menudo a ser vistas como
“diferencias individuales” entre alumnos constructores de conocimientos que
pueden ser compensadas con más o menos recursos psicopedagógicos,
cuando, a mi entender, se trataría de poder contemplar a estos aprendices en
dificultad como personas singulares que:
• cuentan con un determinado funcionamiento mental que impregna el
conjunto de sus actividades, sus interacciones y sus procesos de
pensamiento y que está en la base sus síntomas
• muestran su vulnerabilidad a través de sus dificultades de aprendizaje.
• no saben por qué no pueden aprender como sus compañeros
• pero sí saben del malestar que sus dificultades generan en ellos
mismos y en las personas que los rodean (Sellarès, 1997,1998),
Cuando la comprensión de las dificultades y las respuestas se centran en el
alumno y no en el niño, se privilegia de manera excesiva lo orgánico y se
evacua la palabra del sujeto, se corre el riesgo de caer en una racionalización
inhumana de los problemas de los niños.
3. Los niveles a considerar en la comprensión de las dificultades de
aprendizaje
Habitualmente empezamos a preocuparnos de las dificultades de aprendizaje
a los 5-6 años cuando los niños deben enfrentarse a los aprendizajes
escolares.
Sin embargo, a menudo el origen de las dificultades se sitúa mucho antes.
Para aproximarnos a las dificultades de aprendizaje podría ser útil tener en
cuenta diferentes niveles que se superponen y se imbrican entre sí.
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3.1 La historia de las relaciones
Poder aprender implica la capacidad de sentirse como alguien único y
diferente, de relacionarse con adultos no familiares y con iguales, de
autorregularse, de gestionar las emociones y de atreverse a explorar y a
pensar.
Estas capacidades se habrán forjado (si todo ha ido bien) antes de llegar a la
escuela primaria, por influencia de la herencia, del temperamento y de las
experiencias vividas, de la historia de los procesos de vinculación y del
contexto familiar y educativo.
Para que se desarrolle el deseo de explorar y aprender será necesario que el
niño se haya encontrado con un medio familiar suficientemente saludable y
con un entorno sensible en el que:
• se haya considerado que vale la pena enterarse de lo que les ocurre a
las personas y comunicarlo, y tener la experiencia de ser comprendido por el
otro.
• los adultos hayan actuado como reguladores de los estados
emocionales cuando el bebé no era más que un hatillo de impulsos
(Bion,1963).
• la experiencia de contención física y la calidad de la presencia y la
continuidad en la disponibilidad del adulto hayan hecho posible el desarrollo
de un self coherente y estable (Fonagy, Winnicott, Marty,) con competencias
cognitivas y relacionales, capaz de pensar y de simbolizar. Para aprender es
necesario un pensamiento emocionalmente rico y nocionalmente controlado
que permita tanto la presencia como el control de las emociones.
• Los adultos hayan asumido su papel de tales y encontrado el sentido
de su vida en el cónyuge, en los adultos de su misma edad, en su trabajo, y
no sólo en el hijo o en los hijos (Doltó, 1981) y hayan permitido a su hijo o
hija diferenciarse suficientemente y situarse en relación al entramado
generacional y a la diferencia de sexo.
En la base de muchos problemas de aprendizaje, encontramos la dificultad de
los padres para permitir esta diferenciación o poner límites en períodos
críticos.
3.2. Representaciones acerca de si mismo, los otros y la realidad
Entre los 15 y los 18 meses (Stern,1985) y como resultado de los intercambios
con las figuras significativas y el entorno, el bebé va diferenciándose y
elaborando una serie de representaciones surgidas del encuentro entre el
mundo interno y la realidad, que reciben distintas denominaciones según los
autores: (RIG’s) representations of interactions that have been generalised
(Stern); modelos operantes internos (IWM) ( Bowlby).
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Estas representaciones son el resultado del proceso de internalización de
múltiples experiencias y pueden ser considerados como mapas internos que
organizan nuestra percepción del mundo (Bowlby, 1988) se basan en la
capacidad de la mente para representarse episodios y acontecimientos en
términos de formas generalizadas e invariantes e incluyen reglas y
expectativas acerca de la propia conducta, de la del otro y de la naturaleza
de la interacción (Fonagy, 2001). Son persistentes, están inscritas en el
cerebro, fuera de la conciencia y marcan el comportamiento y la tendencia a
reaccionar.
Estas representaciones están más en relación con la memoria procedimental
o implícita (la que utilizamos para ir bicicleta por ejemplo) que con la memoria
declarativa o explícita (la que nos permite por ejemplo el recuerdo de un
número de teléfono, o las tablas de multiplicar).
Comportan elementos tanto cognitivos como afectivos y no sólo guían los
sentimientos y la conducta, sino también la atención, la memoria y la
cognición (Main, Kaplan y Cassidy, 1985).
Junto a estas tendencias a reaccionar se desarrolla una cierta concepción de
uno mismo, el self, el núcleo de la personalidad (Baich;1980) (Winnicott,
1960).
"La unidad única, que separa la experiencia de una persona de la de otros y
da un sentimiento de continuidad y cohesión a las diferentes experiencias del
individuo a lo largo de toda la vida (Baich ;1980).” Esta concepción de uno
mismo, de la propia capacidad para conseguir el interés del otro o lo que uno
se propone, se activa en el trato con los otros, al afrontar el aprendizaje, o en
situaciones de stress, que son las que verdaderamente nos ponen a prueba.
Resumen del comentario de un caso
El caso de Marc sería un ejemplo de lo que planteo. Es un niño de 7 años, hijo
único de padres intelectuales con buenas capacidades cognitivas que es
incapaz de leer a pesar de que conoce todas las letras y recibe tratamiento
psicopedagógico dos veces por semana, desde hace dos años. En la escuela
hace largas copias de la pizarra sin ser capaz de descifrar lo que pone y se
bloquea a la segunda palabra que lee. Sin embargo es un niño que tiene
muchos intereses y conocimientos sobre arte y cultura, que comparte con
sus padres y que no puede poner al servicio del aprendizaje cuando no está
con ellos.
Sirve de poco decir a los niños lo que deben hacer y decirles por ejemplo que
se esfuercen si ellos no se ven capaces de hacer frente a las tareas. Su
capacidad de afrontar la incertidumbre y la novedad dependerá de este self,
de su autonomía y de su autoestima, que no consiste solamente en tener un
buen autoconcepto en abstracto, sino en la confianza en uno mismo y en los
demás y en la capacidad de responder a los retos que va planteando la vida.
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3. 3 Las representaciones acerca de los contenidos culturales
La escuela tiene el encargo de transmitir aquellos conocimientos que, en un
momento histórico determinado, la sociedad considera pertinentes. Cuando
todo va bien, el niño puede vivirse y pensarse como alguien diferenciado e
inserto en una cultura y en un mundo de símbolos que todavía no domina pero
que están a su alcance. Puede poner su capacidad de simbolización, definida
por Bion (1963) como “el proceso que sostiene la capacidad de utilizar los
símbolos para establecer vínculos creativos entre el mundo exterior y las
significaciones emocionales del mundo interno” al servicio del aprendizaje de
los instrumentos intelectuales que habrán de permitirle el acceso a los
conocimientos compartidos.
Para aprender a leer, aprendizaje escolar por excelencia, por ejemplo, será
necesario, sentirse autorizado a utilizar con tranquilidad y de forma autónoma
estos signos y tolerar la frustración que supone el proceso de adquisición del
código.
3.4. Adaptación y resultados escolares.
Con este bagaje el niño llega a la escuela. Movido por el deseo de agradar y
de conservar la estima de padres y profesores y por su propia curiosidad el
niño se adapta a los requerimientos de la escuela. En la escuela no siempre
lo pasa bien, pero en ella encuentra compañeros con los que compartir
experiencias y compararse, adultos diferentes a los padres con los que
interactuar y muchas cosas incluidas o no en el currículum para aprender. La
escuela acaba siendo una experiencia interesante.
Pero no basta con la curiosidad y el deseo de quedar bien. Para que el
aprendizaje y la adaptación a la escuela sean posibles es necesario:
Que el deseo de aprender garantice la implicación activa del niño en la tarea
de poner en relación lo que aprende en la escuela con lo que ha escuchado y
experimentado fuera;
Una relación de confianza entre la persona que aprende y la que pretende
enseñar;
que exista la posibilidad de: poder reconocer que uno no lo sabe todo y que
su sistema cognitivo es “deficitario” en el sentido de que le falta algo por
conocer, de tolerar la frustración de no saber, y de desear restablecer el
equilibrio;
Poder diferenciar y ajustar la modalidad de pensamiento en función de la
tarea. Si bien el funcionamiento mental es uno solo, no es lo mismo el
pensamiento vinculado al mundo interno, basado en la fantasía, en las
imágenes, en los afectos y en el deseo (procesos primarios) que el
pensamiento adaptado a la realidad y a las exigencias del currículo (procesos
secundarios). El mundo de los sentimientos, y de los ideales puede estimular
el avance intelectual, pero puede también inhibir el crecimiento, el desarrollo y
el aprendizaje. A algunos niños, por ejemplo, dejar el mundo omnipotente de
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la fantasía y confrontar las restricciones de la realidad no les resulta fácil.
Contar con suficiente autonomía mental para sostener el interés durante la
tarea, buscar estrategias, planificar, aceptar los errores i corregir.
Tener confianza en la posibilidad de poder conseguir resultados acordes con
las expectativas, así como conciencia de los límites.
Son estos los requisitos que muchas veces son deficitarios en estos niños
inteligentes, que sin embargo son incapaces de terminar las tareas, no valoran
nada de lo que hacen, no pueden controlarse en clase, y son absolutamente
dependientes de la maestra, o en estos niños que nos preocupan.
4. Modalidades de apego y características de aprendizaje
Como he dicho me parece interesante poder poner en relación las dificultades
de aprendizaje con las modalidades de vinculación descritas por Bowlby y su
escuela.
Bowlby estudiaba los patrones de
situación del extraño.
vinculación a través de la conocida
En esta situación se pedía a las madres de niños y niñas de un año que en
dos momentos de la sesión abandonaran la habitación en la que había otro
adulto con el que se quedaba el niño. Se estudiaban las reacciones de los
niños en el momento de la partida y del regreso de la madre para establecer la
modalidad de vinculación de los niños.
Según sus reacciones, Bowlby diferenciaba entre niños seguros y niños
inseguros. Estos se dividían a su vez entre inseguros evitativos e inseguros
ambivalentes. Posteriormente, entre el grupo de niños inseguros fue descrito
otro subgrupo: el de los niños inseguros desorganizados.
Aproximadamente el 35% de los niños en las distintas culturas presentan una
vinculación insegura (Goldberg y otros, 1995). Ello no implica patología pero
indica alguna cosa en relación a la dificultad de los niños en el manejo de las
emociones, probablemente porqué los padres también la han tenido.
Para poder explorar y sostener el deseo de aprender es necesario contar con
una base segura (Bowlby, 1981). Las personas aprendemos según nos
vinculamos, y es posible observar relación entre las modalidades de
vinculación y las de aprendizaje (Geddes, 2006). Así:
Seguros:
Los niños con vinculación segura han contado con figuras parentales
disponibles con las que han mantenido intercambios afectivos positivos.
Son niños cooperativos, resistentes, ingeniosos, que serán capaces de
comunicarse libremente con la madre o con las figuras sustitutivas.
Cuentan con un sentimiento de continuidad y seguridad básica que les
permite sentirse autónomos, curiosos y estimulados para la exploración de la
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ealidad física y de la manera de comportarse de los demás y tolerar la
frustración por no saber (Bowlby, J; 1989) (Geddes, 2006)
Vínculo inseguro
Vínculo inseguro evitativo (A)
Los niños con una modalidad de apego inseguro evitativo, son niños
aparentemente poco afectados por la separación de las figuras de apego, que
tienden a vivir su vida sin el afecto y el apoyo de los demás como estrategia
defensiva y como respuesta a la experiencia de rechazo de los padres. No
buscan el contacto físico y suelen presentar un juego inhibido. En el momento
de aprender pueden implicarse poco en las tareas y muestran un rendimiento
inferior a sus posibilidades porque necesitan controlar la situación y evitan las
oportunidades creativas.
Vínculo inseguro, ambivalente o resistente (C)
Los niños con esta modalidad de vinculación se muestran aligidos afligidos
por la separación. Tienden a dramatizar sus emociones. Suelen tener padres
poco sensibles a las necesidades de separación y diferenciación de sus hijos
que sintonizan poco con el niño.
Son niños que en la clase y en el momento de aprender muestran ansiedad
de separación, necesitan controlar al maestro y no pueden investir la tarea.
Tienen un bajo rendimiento
Vínculo inseguro y desorganizado (A/C o D)
Muestran comportamientos propios tanto de A como de C.
Son niños que no han encontrado respuesta a sus necesidades de vinculación
Patrón típico de niños que han sufrido malos tratos o han estado severamente
desfavorecidos, como los criados en instituciones y que han tenido muchos
cuidadores seguidos o cuidadores insensibles i inalcanzables,
Han experimentado la denigración y la humillación así como el miedo en ellos
mismos o en sus cuidadores (Lyons-Ruth; Jacobovitz, D., 1999).
Son niños que parecen no contar con estrategias para defenderse de la
angustia. Necesitan no sentirse perseguidos ni criticados, mucho tiempo para
poder cambiar y atención muy individualizada.
5. Conclusiones y propuestas para prevenir y dar respuesta a las
dificultades de aprendizaje.
Utilidad de las propuestas del attachment:
• permiten entender de forma evolutiva los problemas psicológicos y
psicopatológicos;
• no ofrecen pautas cerradas pero orientan y permiten elaborar
estrategias teniendo en cuenta las tendencias de las respuestas de los niños;
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• deben ser complementadas con la comprensión de lo subjetivo;
Permiten también entender que :
• Es necesario reconocer la importancia y la legitimidad de la
experiencia emocional en la escuela.
• La manera de relacionarse tiene que ver con la manera de aprender.
• No todas las estrategias sirven igual para todos los niños.
Algunas propuestas para prevenir y dar respuesta a las dificultades de
aprendizaje ( Sellarès, R. ,2006):
• Favorecer una base segura: Se trata de buscar cambios a nivel de
modelos mentales que permitan la elaboración de las ansiedades que se
ponen en juego en el aprendizaje.
• Escuela como espacio de “experiencias correctoras” y de encuentro
con figuras de apego reparadoras.
• Cuidar la dinámica institucional.
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