mayo de 2009 - Asele

Boletín de la Asociación para la Enseñanza del Españolcomo Lengua ExtranjeraNúmero 40, mayo de 20091. Carta del director 52. Noticias de ASELE 7· Informe de la Junta Directiva 7· Informe de Secretaría 8· Informe de Tesorería 8· Socios distribuidos por países 9· Delegaciones de ASELE 103. Artículo de fondo 134. Lecturas complementarias 235. Para la clase de Español 256. Entrevista 317. Miscelánea 358. Congresos, jornadas y cursos 41· Congresos celebrados 41· Próximos congresos 429. Novedades bibliográficas 4310. Revista de revistas 5711. Creación 61Premio de investigación 71Mayo de 2009 / 3

Noticias de ASELEInforme de la Junta DirectivaReunión de la JuntaEl pasado mes de febrero tuvo lugar en Comillasuna reunión de la Junta directiva para tratartodos los asuntos relativos a la organización delpróximo congreso. Revisamos también algunosaspectos del reglamento de régimen interno, ytratamos el modo de mejorar los contenidos yla imagen de nuestra página web; acordamos asu vez dar mayor difusión a nuestro premio deinvestigación, como habréis podido comprobar,con el fin de que puedan optar a él el mayor númeroposible de tesis o memorias de máster sobreELE. Respecto al boletín, habrá algunas novedadespróximamente. Por un lado, por lo querespecta a la financiación, estamos en trámitespara su coedición junto con la Universidad de LaRioja (gracias a las gestiones de nuestro secretario,Enrique Balmaseda); por otro, tendremos unnuevo diseño, que esperamos que sea atractivo;y, por último, en lo que se refiere a los contenidos,estamos estudiando la posibilidad de haceruna publicación conjunta de los más destacadosartículos de fondo que han ido apareciendo enél y que confiamos en que sea de interés para lamayoría de los socios, puesto que tratan cuestionesvigentes sobre el aprendizaje y la enseñanzadel español.Renovación de cargosEl próximo 24 de septiembre de 2009, en laAsamblea General de socios que tendrá lugar enComillas durante el XX Congreso de ASELE, seprocederá a la renovación de los cargos de Vicepresidente,Secretario-Tesorero y Vocal deSede del Congreso, según lo establecido en elartículo sexto de los Estatutos. Los socios quedeseen presentar su candidatura tan sólo tienenque comunicarlo a la Secretaría (gestion@aselered.org)hasta quince días antes de las elecciones(en este caso, hasta el 9 de septiembre de2009). Por último, os recordamos que, para poderser elegido, se requiere al menos un año deantigüedad en la Asociación y estar al corrientede sus obligaciones.Oportunamente se os hará llegar, a través decorreo electrónico, el orden del día de la Asamblea,con los demás puntos a tratar.Congreso ASELE 2009Como ya se anunció en su momento, el próximoXX Congreso de ASELE se celebrará en Comillas,en el Palacio de Sobrellanos, del 23 al 26de septiembre de 2009. El tema en esta ocasiónes Español en contextos específicos: enseñanzae investigación. Ya ha sido difundidala segunda circular y en la página del congreso(www.xxcongresoasele.es) se puede consultartoda la información permanentemente actualizada:ponentes, presentación de comunicacionesy talleres, programa, plazos, inscripciones...Os animamos a presentar propuestas sobreel tema del congreso (la fecha límite es el 30 demayo), a través de sus diversas líneas de trabajo:Enseñanza de españolen ámbitos profesionales:· Español en el ámbito de la medicina y lasciencias de la salud· Español en el ámbito de la economía ylos negocios· Español en el ámbito del turismo· Español en el ámbito del derecho· Español en el ámbito de la ciencia yla tecnología· Español con fines laboralesEnseñanza de españolen ámbitos académicos:· Características del español académicoMayo de 2009 / 7

Artículo de fondoMaría Carmen MuñozLa enseñanza del léxico(fraseológico) coloquial 11. IntroducciónEn este artículo voy a hablar mogollón sobre untema superinteresante, así que espero que no te aburrascomo una ostra y al final digas que todo esto es un rollomacabeo.¿Sorprendido? Evidentemente el tono de estafrase introductoria no es apto en un contextoformal: su presencia provoca el desconcierto y,en el mejor de los casos, la hilaridad del lector.Sin embargo, nos parece una buena llamada deatención hacia el tema que será la base de esteartículo: la enseñanza del léxico (fraseológico)coloquial.Dominar una lengua implica ser capaz deadaptar su uso a una situación contextual dada,interactuar con otros individuos adecuandonuestro comportamiento lingüístico al contexto.Imaginemos que un estudiante de ELE dijese“por favor, sería usted tan amable de darmeuna cerveza” en un bar de copas un sábado porla noche. ¿Acaso esta frase no sería pragmáticamenteinadecuada?La selección de un registro no apto y sus consecuenciasponen de manifiesto la importanciadel dominio de las diversas variedades diafásicaspara alcanzar así una competencia comunicativaplena y pluridimensional.En este artículo pretendemos ofrecer unavisión general de la enseñanza del registro coloquialen la clase de ELE, en especial del léxico(fraseológico). Deseamos hacer a los estudiantesjóvenes partícipes activos de la conversación cotidiana,otorgándoles las herramientas que les1. El siguiente artículo recoge fragmentos —adaptados y/omodificados parcialmente— de la memoria inédita No te cortesni un pelo. La enseñanza del léxico (fraseológico) coloquial en la clasede ELE, elaborada para el MEELE de la Universidad Antoniode Nebrija en el año 2007. La tutora de la memoria fue MartaHigueras, a quien le agradecemos desde aquí su constanteapoyo y su saber hacer.permitan acercar su competencia comunicativaa la de un hablante nativo. Entendemos, pues,que dominar una lengua implica conocer tambiénel lenguaje informal y que para su enseñanzase deberán involucrar todos los sentidos.2. Estado de la cuestiónLa metodología de la enseñanza/aprendizajedel léxico ha evolucionado constantemente enlas últimas décadas y ha experimentado un granauge, en especial, en los últimos años.Con la llegada de los enfoques comunicativosse introduce el concepto pluridimensional decompetencia comunicativa, que se convierte enel objetivo del proceso de enseñanza/aprendizaje.El léxico, como parte integrante de esta competencia,es estudiado desde un nuevo prisma:ya no solo se trata de conocer una palabra o unaexpresión, sino de saber utilizarla.La obra de Lewis (1993, 1997, 2000) y su nuevaconcepción de la enseñanza/aprendizaje delas unidades léxicas (UL), conocida como elenfoque léxico, supuso una pequeña brecha deruptura y renovación tanto en cuanto a la importanciaotorgada al léxico como en cuanto ala metodología empleada para incrementar lacompetencia léxica de los discentes.Asimismo, el Marco común europeo de referencia(MCER, Consejo de Europa, 2002) consideraeste componente fundamental para el desarrollode la competencia comunicativa.En la actualidad, la comunidad científica coincideen reivindicar la importancia que debeotorgársele a la subcompetencia léxica en el aula(Gómez, 2000a: 23; 2004: 491-492, 497) y en entenderlacomo un constituyente esencial para adquiriruna competencia comunicativa completa ypluridimensional. Así pues, para que un hablantesea competente deberá ser capaz de adaptar sudiscurso a una situación comunicativa dada: surgeasí el interés por el registro coloquial y uno desus elementos recurrentes, la fraseología.Mayo de 2009 / 13

Nuestra propuesta se enmarca en los presupuestosteóricos del enfoque comunicativo,asume y hace suyos algunos de los principios delenfoque léxico y tiene en consideración las orientacionesdel MCER (Consejo de Europa, 2002).3. Cuestiones terminológicas: elléxico (fraseológico) coloquialNos hemos permitido acuñar la expresiónléxico (fraseológico) coloquial (LFC/LC) por considerarque engloba la amplia realidad en la quenos centramos en nuestra investigación: coneste término nos referimos a todo un espectrode fenómenos léxicos característicos del registrocoloquial:· Las unidades léxicas coloquiales (Wotjak,1998: 308) o el léxico argótico coloquial (Sanmartín,2003: 770).· Las unidades fraseológicas entendidas segúnCorpas (1996). El uso de la doble denominaciónLFC/LC nos recuerda la recurrencia dela fraseología en el registro coloquial. Además,deja cabida a otro tipo de unidades que sibien son frecuentes o propias de esta variantediafásica no pueden definirse como unidadesfraseológicas propiamente dichas.4. ¿Qué es dominar una lengua?La competencia comunicativaAnte esta pregunta, cualquier lego en la materiapodría afirmar que dominar un idioma esemplearlo de manera efectiva en función de lasituación. Esta simple formulación fue ampliamentedesarrollada en el concepto de “competenciacomunicativa” (Hymes, 1971).Gómez Molina (1997: 69) la define breve,pero concisamente, como “la habilidad para utilizarel sistema lingüístico de manera efectiva yapropiada” teniendo en cuenta que “el hablante—como ser comunicativo que es— no solo poseeun conocimiento de la lengua sino tambiénuna capacidad para utilizarla o ejecutar dichoconocimiento cuando participa en una comunicaciónreal”.El término competencia adquiere una nuevadimensión en el MCER (Consejo de Europa,2002: 99): “Todas las competencias humanascontribuyen de una forma u otra a la capacidadcomunicativa del usuario, y se pueden consideraraspectos de la competencia comunicativa”.En esta obra se hace una alusión explícita alas variantes diafásicas y se incita a quien implementesus principios a que considere qué registrosdeberá reconocer y utilizar el alumno ycómo se le capacitará para conseguirlo (Consejode Europa, 2002: 119). Este hecho nos parece desuma importancia y en él nos centraremos en elpróximo apartado.La competencia comunicativa y lasvariantes diafásicasLa visión pluridimensional de la competenciacomunicativa ha revolucionado la enseñanza yaprendizaje de las LE, que han estado durantemucho tiempo dominadas por una visión centradaen lo que hoy entendemos como competenciagramatical (Canale y Swain, 1980; Bachman,1990) o lingüística (Celce-Murcia, Dörnyeiy Thurrell, 1995; Consejo de Europa, 2002), sinrealmente prestar la debida atención a los factoressociopragmáticos que subyacen a los intercambioslingüísticos.En la actualidad, la didáctica de LE ya no buscacomo objetivo último el aprendizaje de la estructuragramatical o sintáctica, sino que “aprenderuna lengua consiste, ante todo, en adquirir lacapacidad de resolver situaciones y necesidadescomunicativas” (Gutiérrez, 2004: 541).Por lo tanto, resulta esencial que el componentepragmático sea incorporado al aula, quese considere el uso adecuado de la lengua enfunción del contexto (Yagüe, 2003: 9). A esterespecto, Saville- Troike (1989 en Castillo, 2002:181-182) indica que ser comunicativamente competente“implica conocer no solo el código lingüístico,sino también qué decir a quién, y cómodecirlo de manera apropiada en cualquier situacióndada. [...] En pocas palabras, todo aquelloque implica el uso lingüístico en un contextosocial determinado”.14 / Boletín de ASELE

Asimismo, según Santos Gargallo (1993: 440)el objetivo primordial del aprendizaje de una LEserá que la comunidad cultural acepte al usuariode la lengua y, para que esto suceda, el discentedeberá indiscutiblemente poseer “el bagaje lingüísticonecesario para contribuir a la comunicacióncon intervenciones apropiadas al contextoy a la situación comunicativa concreta en laque está participando”.Si partimos de esta concepción ecléctica dela competencia comunicativa, no podemos desdeñaralgunos de sus componentes en el aula eignorar el error en que incurrirían nuestros estudiantessi no consiguiesen adaptar el registro desus producciones a la situación contextual.Desde el punto de vista editorial, en las últimasdécadas se han realizado ingentes esfuerzospor adaptar los contenidos de los manuales deELE a las nuevas propuestas metodológicas basadasen el enfoque comunicativo y, por ende,orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa.Cenoz (2004: 461) nos indica a estetenor que “la mayoría de los libros de texto incluyeactividades relacionadas con los distintosaspectos de la competencia comunicativa”, peroal mismo tiempo alude a sus carencias: tratamientosuperficial y falta de contextualización.Nuestra propuesta pretende reivindicar quetodos los componentes que forman parte de lacompetencia comunicativa son esenciales para lacomunicación efectiva en una LE. Si aceptamosla definición de Saville-Troike (1989 en Castillo,2002: 181-182), si reconocemos inicialmente que“las reglas socioculturales de uso especifican elmodo en el que se producen los enunciados y secomprenden de forma apropiada respecto a loscomponentes de las secuencias comunicativas”,debemos plantearnos la importancia de concederlesa nuestros estudiantes las herramientasque les permitan adecuarse al registro apropiadoen función de las circunstancias contextuales,para conseguir una competencia puramenteplena y multidimensional, sin ir en detrimentode ninguno de los componentes.Ruiz Gurillo (2001: 89) también ha puesto demanifiesto el hecho de que “la adquisición delocuciones es también una asignatura pendientepara los que aprenden español como lenguaextranjera. Se suele decir que no se domina unalengua hasta que no se conocen y usan sus expresionespropias, esto es, las locuciones, las colocaciones,las paremias y las fórmulas rutinarias”. 2Con este trabajo pretendemos avanzar enesta dirección, incluso yendo más allá. Planteamosuna propuesta que, a pesar de sus carencias,pretende contribuir a “dotar de naturalidad” allenguaje de los extranjeros en situaciones distendidas,a acercarlo a la realidad de un hablantenativo. Abogamos, pues, por un impulso en la enseñanzade las variedades diafásicas del español,pues coincidimos plenamente con Briz (2000:39) en que “el dominio de una lengua se manifiestatambién en la correcta adecuación del uso conla situación, con el entorno comunicativo”.5. La enseñanza del léxico[(fraseológico) coloquial]5. 1. Nuestros presupuestosmetodológicos: la enseñanzacomunicativaEn nuestra propuesta para la enseñanza delLFC/LC hacemos nuestros los principios del enfoquecomunicativo, pues concebimos la lenguaesencialmente como un instrumento de comunicación.No obstante, partimos de una posturaecléctica que, con base en el enfoque comunicativo,permite emplear aquellas técnicas docentesque mejor se adapten a las necesidades de losestudiantes.Perseguimos el desarrollo de la competenciacomunicativa de nuestros alumnos, en palabrasde Gómez Molina (1997: 69), “la habilidad parautilizar el sistema lingüístico de manera efectivay apropiada”. Estos son algunos de nuestrosprincipios metodológicos generales más importantes:2. Numerosos autores abogan encarecidamente por la enseñanzade las UF, pues reconocen el ingente papel que estasdesempeñan en el desarrollo de la competencia comunicativa:véanse entre otros, Briz (2000: 49), Dante (2003: 78), Domínguezy Valle (2004: 6), Vranic (2005: 5), Ruiz (2001: 92), Pisot(2003: 30), Prieto (2006: 5) y Yagüe (2003: 9).Mayo de 2009 / 15

· Entendemos la lengua como un instrumentode comunicación maleable, que se adaptaconstantemente a las diversas situaciones comunicativasde la vida real.· Concebimos el aprendizaje como un procesoactivo que viene determinado por las característicasindividuales y contextuales de losestudiantes. Reivindicamos, pues, el análisisde dichas características y la necesidad deadaptarnos a ellas en la medida de lo posible,considerando y respetando los diversos estilosde aprendizaje.· El proceso de aprendizaje exige un esfuerzocognitivo y creativo importante, por lo quedesechamos cualquier iniciativa que no motiveen su conjunto el desarrollo de la propia capacidadexpresiva del estudiante, entendiendocomo tal, la capacidad de adaptar el lenguaje ala expresión de sus propios intereses y a la satisfacciónde sus propias necesidades.· Entendemos el aprendizaje como un procesoacumulativo en el que los conocimientos nuevosse sustentan sobre los ya existentes.· El proceso de enseñanza/aprendizaje debe centrarseen el alumno. Este posee un papel activoy esencial en el desarrollo de su competenciacomunicativa: es el protagonista; el profesor,su guía, consejero, etc. El fomento del trabajoautónomo enfocado a aprender a aprender esconsustancial a nuestra propuesta.· La lengua del aula es un fiel reflejo de la usadaen la vida real. Con esto no rechazamos ladidactización de materiales, pero nos pareceesencial que se conserve su carácter original.· El error es inherente al proceso de aprendizajey su concepción no puede limitarse a lacompetencia gramatical: lo entendemos comocualquier desviación de lo que la comunidadde hablantes considere “adecuado” en una situacióndada. En el proceso de aprendizaje, elerror actuará como motor que le permitirá aldiscente corroborar la validez de sus hipótesis.· Partimos de la integración de todas las destrezas,con especial énfasis en las orales, paradesarrollar una capacidad comunicativa completay pluridimensional.· Creemos en un enfoque centrado en la acción(Gutiérrez, 2004: 624): los alumnos son consideradosagentes sociales que intervienen enactos comunicativos que “se enmarcan siempreen un contexto social mucho más amplioque les confiere sentido”. Como afirma Lewis(1993: 51), la gente usa la lengua como un mediopara alcanzar un fin, para conseguir ciertosobjetivos.· Pretendemos que el discente gane concienciade las relaciones existentes entre lenguay entorno social y que conozca “las distintasvariaciones en el uso de la lengua relacionadascon diferentes papeles sociales o con aspectosrelacionados con la edad, la familiaridad conel resto de los hablantes, etc., y otras cuestionesde carácter pragmático y sociolingüísticoque pueden ir marcadas por determinadoselementos gramaticales, léxicos, de pronunciacióno entonación, etcétera” (Gutiérrez,2004: 625).Pero, ¿cómo repercuten estos principios enla enseñanza del LFC/LC? A continuación expondremosalgunos aspectos relacionados conla enseñanza del léxico, en general, y del (fraseológico)coloquial, en particular.5.2. Repercusiones didácticasEn este apartado mencionamos algunas de lasprincipales repercusiones didácticas derivadasde nuestros presupuestos metodológicos.5.2.1. Relacionar lo viejo con lo nuevoResulta esencial fomentar las redes del lexicón3estableciendo relaciones entre las unidadesnuevas y las ya conocidas, pues de este modoestaremos contribuyendo a que la informaciónléxica pase a formar parte de la memoria a largoplazo (Schmitt, 2000: 130 en Higueras, 2004:16). En definitiva, para potenciar la retención yrecuperación del léxico deberemos presentar lasUL organizadamente y motivar que el discentepueda “relacionarlas con el léxico de la red aso-3. Marta Higueras (2004: 13) recoge las ideas de muchos estudiososy señala que el lexicón es un “almacén inteligente deunidades léxicas en el que reside nuestra competencia léxica”.16 / Boletín de ASELE

ciativa correspondiente (L1 y LE) [...]” (Gómez,2000a: 26).5.2.2. El repaso, ingredienteindispensableEn nuestra propuesta partimos de la base deque la reaparición de la misma unidad en distintoscontextos, su resurgimiento a través delas distintas destrezas, mediante un aprendizajemultisensorial, favorecerá su memorizacióna largo plazo. Por ende, expresamos nuestroacuerdo con Cervero y Pichardo (2000: 102)para quienes “cuantas más veces se trabaje unamisma unidad léxica en contextos diferentes ysignificativos aplicando diferentes técnicas, mayoresserán las posibilidades de retención”.5.2.3. Las redes semánticas o esferasconceptualesOtro aspecto de esencial importancia para facilitarla incorporación de las UL al lexicón mentales el concerniente a su criterio de agrupación.Coincidimos plenamente con Higueras (1997)en reivindicar el criterio temático “puesto que[las expresiones idiomáticas, y, en nuestra opinión,las UL en general] se asocian a una funcióncomunicativa concreta, que se puede despuéspracticar en las actividades de expresión oral yescrita, lo cual ayuda a memorizarlas y a aprendera utilizarlas en su contexto adecuado” (Higueras,1997: 16).5.2.4. La integración de las destrezasConsideramos que el empleo de todas las destrezasen el aprendizaje del léxico —entendidoeste como medio y como fin en sí mismo— poseeuna finalidad múltiple: en primer lugar, estamosde acuerdo con Cervero y Pichardo (2000:99) en la importancia de un aprendizaje multisensorial,pues las palabras “se comprenden, seaprenden y se retienen mejor cuando activamosel mayor número de sentidos posibles, ya quenuestra mente es capaz de recibir y procesarinformación simultáneamente a través de diferentescanales”. De esta forma integramos en elproceso de aprendizaje ambos hemisferios cerebrales,apelamos a todos los sentidos y contribuimosa una mejor retención a largo plazo.Gómez (2004: 804) abunda en la convenienciade emplear diversas técnicas para la presentaciónde las UL que involucren ambos hemisferios,pues este autor también concibe el aprendizajedel léxico como un proceso plurisensorial en elque intervienen la visualización, la comprensiónauditiva y lectora, la producción oral y escrita. Esevidente, entonces, que al estimular simultáneamentevarios sentidos aumenta la capacidad deretención (Cervero y Pichardo, 2000: 100).En segundo lugar, el empleo de distintos canalesperceptivos nos permite llegar a una mayorcantidad de tipos memorísticos y de estaforma abarcar un mayor espectro de estilos deaprendizaje.En tercer lugar, y centrándonos más concretamenteen nuestro campo de estudio, el empleode las destrezas tanto de recepción como deproducción e interacción atiende a una necesidadpuramente comunicativa, en concordanciacon el enfoque en el que se sustenta nuestra propuesta:si partimos de la base de que el lenguajecoloquial ocupa un elevado porcentaje de nuestrosintercambios cotidianos, especialmente ensu manifestación oral, (Santos, 1993: 437) parecerazonable dotar al estudiante de las herramientasy técnicas que le permitan interactuar en situacionescotidianas. De ahí que consideremosfundamental el empleo de todas las destrezas, yen especial de aquellas que se dan en la conversacióncotidiana, manifestación más prototípicadel lenguaje coloquial. Lewis (1993: 100) incideen la importancia de confrontar a los estudiantestanto con la lengua escrita como con la habladapara llegar a una adquisición global: “if studentsare only presented with language in one medium(spoken or written) their acquisition will be biased,and in relation to mature native speakerslanguage, defective”.Nuestra propuesta metodológica apuesta congran fuerza por el empleo integrado de todas lasdestrezas, con especial énfasis en las orales. Setrata de una piedra angular de nuestro trabajo,pues consideramos que aportamos una nuevaMayo de 2009 / 17

perspectiva práctica en el tratamiento específicodel léxico (fraseológico) coloquial.5.2.5. La enseñanza del léxico y lamotivación: el componente afectivoen el aula de ELELa comunidad científica no pone en dudala relevancia del factor afectivo en el aula nisu contribución a la adquisición de una L2 y,en concreto, al incremento de la competenciacomunicativa: según Lorenzo (2004: 311) “losefectos del comportamiento motivado se hacensentir en todos los niveles lingüísticos”.Consideramos que con la enseñanza de estetipo de UL se cumple una doble función en relacióncon la motivación:· Por una parte, existe un componente en estasunidades que tiende a suscitar el interés y lacuriosidad de los alumnos, quizá por permitira los discentes asociar su significado traslaticiocon la imagen que representan, en algunasocasiones muy singular y –nos atrevemos a decir–divertida.· Por otra, la continua presencia del léxico (fraseológico)coloquial en los medios de comunicacióny en las diversas situaciones de la vida(Prieto, 2006: 5) le servirán al discente de retroalimentación.El mero reconocimiento deimágenes que antes le resultaban opacas generaráun estado de satisfacción que repercutirápositivamente en la motivación y, por ende,en su competencia comunicativa.En resumen, consideramos que el estudio deUL propias del registro coloquial suele despertarintrínsecamente el interés de los estudiantes,quienes observan con facilidad su recurrencia ensus intercambios con nativos o en los medios decomunicación. Por otro lado, el hecho de partirde un enfoque comunicativo, cuya base seansituaciones concretas de la vida, permitirá a losdiscentes apreciar la utilidad inmediata de loque aprenden.5.2.6. La elaboración de fichas:hacia la autonomía en el proceso deaprendizaje 4Si partimos de un enfoque en el que consideramosal discente un agente activo en el procesode enseñanza/aprendizaje, debemos involucrarlode manera que sea él quien adquiera la responsabilidady descubra y manifieste sus propiasnecesidades. Pretendemos, pues, potenciar laautonomía en el aprendizaje.La creación de fichas individuales por partede los estudiantes nos parece ser un instrumentoexcelente y de gran rentabilidad para alcanzareste objetivo y motivar así que el alumno empleelos recursos que mejor se adapten a sus estilos deaprendizaje.Pretendemos que el discente sea conscientede ese proceso de construcción de significado yque contribuya a él activamente en función desus necesidades, relacionando los conocimientosque ya posee con los nuevos, formulando hipótesis,etc. El proceso de elaboración coadyuvaa la memorización, a la potenciación de las propiasestrategias de aprendizaje, a la autonomíaen dicho proceso, por lo que constituye una herramientade gran rentabilidad. Además, suponeuna plataforma en la que el discente puedeelaborar y confirmar sus propias hipótesis.5.2.7. Las estrategias: aprender aaprenderYa hemos reiterado a lo largo de este trabajola importancia de que los discentes aprendana aprender; Sonsoles Fernández (2004: 413)recoge un proverbio chino que sintetiza estafilosofía: “si le das un pez a un hombre, le dasde comer un día, si le enseñas a pescar, le das decomer toda su vida”. En esta línea se encuentrael MCER (Consejo de Europa, 2002), obra en laque se hace especial hincapié en la necesidad depotenciar el aprendizaje autónomo:El aprendizaje autónomo se puede fomentarsi “aprender a aprender” se considera un aspectoprincipal del aprendizaje de idiomas, dirigido aque los alumnos se hagan cada vez más conscien-4. En el Anexo 1 ofrecemos una muestra.18 / Boletín de ASELE

tes de la forma en que aprenden, de las opcionesde que disponen y de las que más les convienen[...] (Consejo de Europa, 2002: 140).¿Cómo se motivan las estrategias de aprendizajey comunicación en nuestra propuesta?· Se estimulará la constante formulación de hipótesis.Para ello, se potenciará que los discentesempleen todos los recursos que tengan a sudisposición: su lengua materna, otros idiomasextranjeros, la propia intuición lingüística, lacapacidad de inferencia, la generalización dereglas conocidas, las analogías, etc.· Hemos insistido en la importancia del errorpara el aprendizaje. Por ello, promoveremosla sistematización y seguimiento de los falloscometidos, así como la búsqueda autónomade soluciones, ya que de este modo se contribuiráal desarrollo de estrategias.· La elaboración de las fichas motivará que losdiscentes deban localizar de forma autónomae independiente la información que considerenoportuna: para definir el LFC/LC, paraestablecer los rasgos morfosintácticos de lasUL o sus contextos de uso, para encontrarejemplos, etc.· Prestaremos especial atención a los aspectosafectivos del alumno, ya que la existencia deun ambiente distendido en el que se intentareducir la ansiedad aumentará las posibilidadesde que el discente se arriesgue a participaractivamente sin miedo a quedar en ridículo:a mayor número de intervenciones, mayoroportunidad de verificar las hipótesis formuladas.La tipología de actividades, basadasprimordialmente en la interacción, irá encaminadaa permitir el surgimiento de hipótesisy su verificación, partiendo frecuentementede la capacidad de inferencia del alumno.· Entre algunas de las estrategias de aprendizajedirectas de memoria (Oxford, 1990) que nosotrosmotivamos se encuentran la creaciónde asociogramas –que permiten relacionar loya conocido con lo nuevo–, la asociación delas expresiones con imágenes que las representan,el repaso del LFC/LC previamenteestudiado, etc.En resumen, desde nuestro planteamientometodológico pretendemos potenciar que elalumno sea consciente de qué estrategias deaprendizaje y comunicación se adaptan mejora sus necesidades y que haga uso de ellas. Estoimplica considerar al discente un agente activoque se involucra y se responsabiliza de su propioproceso de aprendizaje.6. ConclusiónLa didáctica de ELE ha avanzado en los últimosaños hacia los presupuestos del enfoque comunicativo.Así pues, se ha pasado de una metodologíatradicional, centrada en la competencia lingüística,a otra cuyo foco de estudio es más amplio yabarca la ya estudiada competencia comunicativa.Esta se caracteriza por ser pluridimensional yhacer especial hincapié en la perspectiva socialdel idioma: un hablante competente será aquelcapaz de adecuar sus producciones al contexto enel que se da la comunicación.La concepción ecléctica de la competenciacomunicativa de la que partimos en nuestra propuestatiene consecuencias directas en la didáctica:coincidimos plenamente con la comunidadcientífica en la necesidad de otorgar al discentelas herramientas que le permitan ser comunicativamentecompetente en un elenco de situacionesque incluyan contextos cotidianos.Para ello, abogamos por una aproximaciónen la clase de ELE a esta variante diafásica delespañol. Para lograrla nos hemos esforzado pordotar a las producciones del discente de ELE denaturalidad y así acercar su competencia comunicativaa la de un hablante nativo de modo quepueda participar tanto receptiva como productivamentede la conversación cotidiana.No obstante, por lo que respecta al LFC/LCaún queda mucho camino por recorrer y muchosinterrogantes por resolver, tales como ¿qué léxicoenseñar y en qué niveles? ¿Qué diferenciasexisten entre las diversas variantes del español?¿En qué horquilla de edad se emplean ciertas expresiones?,y un largo etcétera.Mayo de 2009 / 19

Anexo 120 / Boletín de ASELE

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Lecturas complementarias1. Higueras (1997)«La importancia del componenteidiomático en la enseñanza del léxicoa extranjeros»En este artículo, Marta Higueras pone de manifiestola “necesidad y utilidad” de enseñar expresionesidiomáticas a nuestros discentes: estasincrementan su capacidad de comprensión,agilizan la expresión, constituyen un vehículode transmisión del legado cultural, evitan erroresde transferencias y son de cierto valor en elmundo académico.Asimismo, esta autora analiza críticamentelos distintos criterios clasificatorios que suelenemplearse para presentarlas en los manuales deELE, a saber: gramatical, funcional, según unapalabra clave, por campos semánticos 1 o portemas. Expresa su preferencia por el principiotemático y rechaza con matizaciones aquellasagrupaciones cuyo eje vertebrador es una palabraclave o un campo semántico, por ser menosrentables para nuestros discentes.Marta Higueras sugiere actividades que se englobanen dos grandes grupos: de presentación,y de práctica y repaso; con ejemplos prácticos enlas que las unidades fraseológicas (UF) quedanbien contextualizadas.El último ejercicio propuesto por esta autoranos parece de especial interés: sugiere comoactividad la elaboración de una ficha —con uncriterio distinto del cronológico—, en la que seincluya información sociopragmática, semántica,ejemplos, etc.Consideramos que este proceder puede ayudaral discente a obtener un conocimiento integralde las UF, a hacerle consciente de los criteriosa los que debe prestar atención, a establecer1. Se refiere aquí la autora a la presentación en la que las expresionesquedan agrupadas en campos semánticos, no en funciónde su significado global sino de una de las palabras quelas integran: por ejemplo, expresiones en las que aparece uncolor, una parte del cuerpo, etc.sus propias relaciones cognitivas, añadiendo porejemplo expresiones antónimas y sinónimas, y arelacionar los conocimientos preexistentes conlos nuevos.2. Penadés (1999)La enseñanza de unidadesfraseológicasEn esta obra, la autora dedica todo un capítuloa la didáctica de las UF y, ya desde el principio,alude a los problemas que plantea su enseñanzatanto por sus características intrínsecas comopor la falta de investigaciones al respecto y porla inadecuación de materiales que permitan ejercitarlas.En La enseñanza de unidades fraseológicas, InmaculadaPenadés analiza de forma crítica algunosde los libros y diccionarios existentes en el mercadodirigidos a la enseñanza de las UF y repasalas principales propuestas de actividades segúnlos ejercicios estén encaminados a la presentación,la práctica o la memorización (atendiendoa las relaciones de antonimia, hiperonimia-hiponimiay de sinonimia).Presenta una amplia tipología de actividadesque pueden ser utilizadas por el docente paraelaborar sus propios materiales, siempre teniendoen cuenta la importancia de otorgarleal discente información sobre el registro y losusos gramaticales y pragmáticos, de modo que elalumno posea un buen conocimiento de la UF.3. Gómez molina (2000b)«Las unidades fraseológicas delespañol: una propuesta metodológicapara la enseñanza de las locuciones enla clase de ELE»Gómez Molina insiste en la importancia de laenseñanza/aprendizaje de las locuciones, ya quecontribuyen, como subcomponente del nivelMayo de 2009 / 23

léxico, a desarrollar la competencia comunicativadel aprendiz. Propone, para mejorar su enseñanza/aprendizajeen la clase de ELE, trabajar lasrelaciones asociativas (tanto funcionales comoconceptuales) y contrastivas. Asimismo, JoséRamón Gómez Molina propugna que se supereel carácter marginal de este fenómeno lingüísticoen la clase de ELE: el objetivo primordialde su enseñanza es que los aprendientes sean capacesde emplearlas como lo haría un hablantenativo que se enfrenta a ellas por primera vez,esto es, a través de la experimentación llegará aconocer su funcionamiento y a deducir las reglasde uso.Este autor plantea un tratamiento desde tresperspectivas, a saber: semántica (combinacionesestables, sinonimia y antonimia, origen, etc.),sintáctica (peculiaridades estructurales, funcionesen la oración, propia estructura gramatical)y pragmática (institucionalización de la expresión,carga connotativa, efectos estilísticos, criteriosociolingüístico).4. Briz (1996, 1998, 2000, 2002)La didáctica del registro coloquialSin este prolífico autor no podría entenderseel estado actual de los estudios acerca del españolcoloquial. Dirige el grupo Val.Es.Co.2 (Valencia,Español Coloquial) cuyo principal objetivodesde su fundación en 1990 es el estudio deesta variante diafásica. En obras como El españolcoloquial en la conversación (1998) de Brizy Grupo Val.Es.Co, El español coloquial. Situacióny uso (2002) o ¿Cómo se comenta un textocoloquial? (2004) se asientan las bases teóricaspara un análisis pormenorizado de este registro,teniendo en cuenta la propia estructura de laconversación, el léxico, la sintaxis, la prosodia yla perspectiva sociolingüística.Estas obras son de gran interés para el docente,pues le adentran en el intrincado mundo delespañol coloquial y le ofrecen la fundamentaciónteórica necesaria para acometer la enseñanza de2. Para más información sobre este grupo de investigación, asícomo sobre las obras hasta ahora publicadas, véasehttp://www.uv.es/valesco/.este registro en el aula. No obstante, es en El españolcoloquial en la clase de ELE. Un recorridoa través de los textos (2002) donde Antonio Brizse centra más específicamente en la didáctica deesta variante: además de ofrecer a los docentesuna sólida base teórica acompañada de ejemplosque ilustran los fenómenos prototípicos del españolcoloquial, propone tipos de actividadespara el aula. Quizá debamos matizar que no setrata de actividades para su utilización inmediata,sino más bien de un elenco de ideas que puedeno deben ser adaptadas por los docentes a lassituaciones concretas de enseñanza.5. Cascón (2006) [1995]Español coloquial. Rasgos, formas yfraseología de la lengua diariaEn su obra Español coloquial. Rasgos, formasy fraseología de la lengua diaria (2006), EugenioCascón nos ofrece un estudio pormenorizadodel español coloquial. Es un trabajo de carácterdescriptivo muy completo. No obstante, suaplicación directa en el aula de ELE se circunscribea un grupo con unas características muydeterminadas, 3 debido fundamentalmente a lagran cantidad de metalenguaje que se emplea.A pesar de los ejercicios que se añaden al finalde cada capítulo, consideramos que tiene unaorientación más teórica que práctica: afirmamos,pues, que el enfoque didáctico no es el másadecuado para su utilización directa en la enseñanzade ELE. Aun así, ha sido de gran utilidadpara nuestra propuesta por la excelente sistematizaciónque se encuentra en esta obra de losfenómenos prototípicos del registro coloquial.3. El autor no menciona explícitamente a este grupo meta,aunque sí alude (Cascón, 2006: 7) a su aspecto didáctico: “porlo cual hemos pretendido hacer de este libro un instrumentode trabajo en el aula”.24 / Boletín de ASELE

Para la clase de EspañolMaría Carmen MuñozYa hemos insistido en el artículo de fondo enque para que un hablante sea competente deberáser capaz de adaptar su discurso a una situacióncomunicativa dada. Si deseamos aproximaral discente a la comunicación cotidiana –y porende al español coloquial y a su fraseología– necesitaremosmateriales que nos ayuden a trabajarde forma coherente: si bien han proliferadolos repertorios de argot y UF, apenas existenmateriales en el mercado que de forma sistemática,con una orientación práctica y encuadradosen el enfoque comunicativo se adentren consecuentementeen el mundo del español coloquial.En este contexto se enmarca nuestra propuestaque, humildemente, pretende contribuir a paliaresta carencia.1. ObjetivosPretendemos acercar al aprendiz (usuariocompetente: C1 y C2, y de edad comprendida entrelos 18 y los 30 años) al uso cotidiano del españolpeninsular y ofrecerle las herramientas que lepermitan actuar receptiva y productivamente ensituaciones marcadas por el rasgo [+coloquial].Para ello, nos centraremos en una esfera temático-funcionalconcreta –la descripción física– y,empleándola de base, perseguiremos el siguienteobjetivo comunicativo específico.Objetivo específicoPara el logro del objetivo general, los estudiantesdeberán aprender a identificar y emplearexpresiones que indiquen belleza y fealdad. Eltrabajo con todas las destrezas, con especial énfasisen las orales, potenciará las habilidades deexpresión y comprensión de los discentes.2. ¿Denise? ¿Quién es Denise?Uno de los primeros rasgos que llaman laatención al iniciar la lectura de las actividadesque a continuación se presentan —encuadradasen una unidad didáctica mayor— es que estánescritas por una chica extranjera con un excelentenivel de español, Denise. Muchos de loslectores recordarán la novela de R. J. Sender,La tesis de Nancy, en la que una joven americanadescubría la España de finales de los años 50. Eneste caso, nuestra suiza se adentra en la Españadel siglo xxi y comparte con el lector los avataresde la cotidianidad. Poco a poco se zambulleen la forma de vida española, vive con su «familia»y grupo de amigos situaciones en las que elespañol coloquial se pone plenamente de manifiesto.Gracias a la ayuda de las personas que larodean y a su propio tesón consigue desarrollarsu capacidad expresiva hasta equipararla a la deun hablante nativo, como podemos apreciar enlas muestras de lengua que nos ofrece. No obstante,este nivel de lengua, al igual que el propiopersonaje, deben considerarse entes ficticios yherramientas narrativas de la unidad.Nuestra protagonista actúa como elementoparadigmático del grupo meta previamente descrito.Se trata de una joven universitaria suizaque narra sus vivencias durante un año Erasmusen la ciudad española de Alicante. Deniseva adentrándose en la cultura –y en la expresiónlingüística de la misma– de la mano de la familiaespañola con la que vive y, en especial, de su«hermana» Merche, quien no duda en integrarlaen su pandilla. Partimos, pues, de una situaciónque intenta reproducir en la medida de lo posibleel contexto en el que se hallarán los discentesque lleguen a España para estudiar. A través delos ojos de Denise, se les abrirá un mundo llenode LFC/ LC.Las dudas y los problemas que le van surgiendoa esta estudiante suiza nos sirven para establecerMayo de 2009 / 25

contextos significativos que otorguen al discenteun porqué coherente y razonable para la ejecuciónde las actividades: no nos limitamos a solicitarleque haga un ejercicio determinado porquesí, sino que se crea un contexto que le motiva y leconcede un sentido práctico a su realización.El hecho de que Denise sea un elemento prototípico[con experiencia ya acumulada en elámbito del LFC/ LC] nos permite prescindirde formalismos y hacer que el discente puedazambullirse desde la primera línea en la variantediafásica objeto de estudio. Las instrucciones delas actividades están escritas en un tono jocoso,juvenil, que ya en sí constituye un input nada desdeñabley en el que se pone de manifiesto nuestraamplia visión de lo que concebimos comoLFC/ LC. La riqueza expresiva de Denise, porlo tanto, ya supone un primer acercamiento deldiscente a nuestro ámbito de estudio.Reiteramos el carácter oral de estas intervencionesy, en concordancia con el título de nuestrotrabajo, «no nos hemos cortado ni un pelo»a la hora de incluir en estas muestras de lenguatérminos malsonantes, pues consideramos queestas expresiones pueden resultar socialmenteadecuadas en función de las situaciones de comunicacióny estamos convencidos de que noincluirlas falsearía innecesariamente la forma deexpresión de los jóvenes de 18-30 años en contextoscon el rasgo [+ coloquial]. Ahora bien,somos plenamente conscientes de que las convencionessociales acerca de la adecuación deuso de estos términos diferirán sustancialmentesegún la cultura de los discentes. Por lo tanto, loque en esta unidad didáctica concebimos comoválido para un grupo meta con unos rasgos determinados,podría no serlo para otro con característicassimilares pero de otra procedencia.solo compartirá con nosotros los conocimientosque ha ido adquiriendo, sino que nos mostrarálas diversas estrategias de aprendizaje a lasque recurre.En definitiva, Denise representa la filosofíaque deseamos inculcarle al estudiante de ELE:nuestra coprotagonista se responsabiliza de supropio proceso de aprendizaje, toma la iniciativay desarrolla sus estrategias personales. Constituye,pues, un ejemplo que guiará a los discenteshacia la autonomía en el aprendizaje.1 De copas. Expresar belleza y fealdadOye, ¿estás tú muy puesto/a en eso de las expresionespara decir que alguien es guapo o feo? ¿Conoces yamuchas? Yo, la verdad, todavía estoy un poco verde.¿Completamos estos asociogramas todos juntos?“ser un cardo borriquero”“estar bueno”3. Denise y sus estrategias deaprendizajeEsta suiza de 22 años nos muestra muchos delos recursos que emplea y nos hace ver desde elprincipio la importancia de aprender a aprender.Se convertirá en una compañera más: no26 / Boletín de ASELE

2A Imagínate la siguiente situación: la pandilla deMerche –y yo, claro– estamos tomando unas cañas enuna terraza un sábado por la noche. Yo, como los jueves,estoy sentada en el medio: a la derecha, los tíos ya la izquierda, las chicas. Se han puesto a “analizar elganado”, como dicen ellos. ¿Piensas que dicen cosaspositivas o negativas?2B Ay, mira... me acuerdo superbién de la gente. Aver si sabes de quién están marujeando.A B CPero espera, espera, que había mogollón de palabrascoloquiales y algunos diálogos eran superdifíciles... asíque te dejo mi diario para que lo leas antes...pote: ¡maquillaje! Rosa siempre lleva mucho pote enla cara.capullo: además de otras cosas, es un insulto... se ledice a una “mala persona”, aunque a veces, tambiénirónicamente se le dice a un amigo. En esta páginawww.zonaele.com hay un mazo de insultos ¡¡¡es unapasada!!!DEmamonazo: mamón, mamona adj./s. vulg. Referidoa una persona, que es considerada despreciable oaprovechada. Uso: Se usa como insulto. http://clave.librosvivos.netchupa: es una cazadora, normalmente de cuero.colegas: son los amigos, compañeros...“Los colegas de Roberto son supuermajos”.piba: chica. Nacho no paraba de decir esta palabra:“conocí a una piba que estaba buenísima”.rollo: un lío... vamos, una relación de esas que durapoco o que no son muy “sentimentales”... se va a lo quese va.FMayo de 2009 / 27

2C ¡Anda! Pero si tengo los diálogos apuntados enuna libreta... se me había olvidado. Mira, cuando selos enseñé a Germán me dijo lo que significaban algunasde las expresiones, pero se me ha olvidado cuál escuál. Igual me puedes ayudar a completar mi diario.¡Si seguimos así voy a tener que ponerte un sueldo fijo!(Valoración de los diálogos en la página anterior.)Diálogo 1—EllosNacho: Roberto, mira, mira. Mira a esa de ahí. Joder,¡está buenísima la tía! Vaya cuerpazo que tiene.Roberto: Hostias, es verdad. ¡Está cañón!Merche: ¡Pero tíos, si está esquelética! Tenéis el gustoen el culo.Diálogo 2— EllasMerche: Rosa, mira a ese de ahí. ¿Qué dices?Rosa: ¿El de rojo? Merche, tía, pero si es más feoque Picio. No veas la napia que tiene. Y parece unapaella. Además, mira qué orejas de soplillo, si pareceDumbo.Merche: ¡Huy!, es verdad, ¡vaya tocha! Es feo conganas. ¿Y tú qué dices, Denise?Denise: No sé.Diálogo 3— EllosNacho: Roberto, Roberto, Roberto.Roberto: Coño, Nacho, que estoy hablando con Denise.Mira que eres pesao, eh. ¿Qué coño quieres?Nacho: Joder, ¡cómo te pones! Mira a la rubia debote. ¡Qué loro! Lleva tres kilos de pote en la cara. ¡Esun callo! Es que aunque la mona se vista de seda...Roberto: ¡Cómo te pasas! ¿No? Como digan lo mismode ti... con el careto que tienes.Nacho: ¡Qué capullo que eres! Mamonazo.Diálogo 4— EllasRosa: Merche, mira. Ese que acaba de entrar es elnovio de María.Merche: ¿El de la chupa negra?Rosa: Sí, ese. Da el pego, ¿verdad? De lejos pareceque es mono, pero cuando se acerca no vale una mierda.¡Tiene unos piños, el pobre!Diálogo 5—EllosJoaquín: Hola, tío. ¿Tú por aquí?Nacho: Ya ves, tomando unas cañas con los colegas.¿Y esa piba?Joaquín: Mi nuevo rollo. A que está maciza la tía.Nacho: Ya te digo ¡vaya tipazo! ¡Qué pedazo de morenaza!Diálogo 6— EllasDenise: Mirad, chicas, ¿y ese de ahí?Merche: ¡Está potable el tío! ¡Eh! Joder con la suiza,esta sí que sabe elegir.Rosa: ¡Coño, qué espalda! ¡Está cachas, eh! Mmm,¡está como un tren! Yo, le hacía un favor.Merche: ¡Cómo se emociona, la colega!2D Si no lo recuerdo mal, a veces hay más deuna expresión para cada definición:1. Ser muy atractivo (para chico y para chica).2. Buen cuerpo.3. Ser muy feo (para chico y para chica).4. Nariz.5. Se dice de alguien que tiene muchos granos.6. Se dice de las orejas que están muy separadas dela cabeza.7. Rubia teñida.8. Se dice de una mujer fea.9. Se utiliza para decir que aunque una persona fease arregle mucho, va a seguir siendo fea.10. Engañar, parecer otra cosa.11. Ser guapo... entre los jóvenes lo utilizan más laschicas que los chicos.12. No ser atractivo.13. Dientes (se usa más en plural).14. Tener buen cuerpo y ser atractivo.15. Estar aceptable, pasable, aunque se usa irónicamente.En realidad se suele utilizar para decirque alguien es atractivo, que está bien.16. Ser sexualmente atractivo: está como para hacerleun favor (yo le hacía un favor).3A Me acuerdo de un ejercicio que hicimosen mi uni: consistía en hacer descripciones físicasde personas, pero en plan literario. Creo quetengo algún ejemplo por algún lado. Mira, aquítengo uno.28 / Boletín de ASELE

Aquella dama a la que había conocido unas semanasatrás se había quedado grabada en mi memoria:sus cabellos áureos, de tono poco natural, resaltabansu belleza. Su figura era propia de una diosa. Tan sóloun defecto rompía la armonía de su rostro: las dimensionesde sus blancas perlas contrastaban con la dulzurade sus labios.Cuando se las enseñé a Merche, me dijo queestaba hecha una auténtica poeta, que escribíade puta madre, pero que como fuese hablando asípor la calle se iban a partir el culo en mi cara. Mepreguntó si sería capaz de decir lo mismo, perotal y como una persona lo utilizaría con sus amiguetesun sábado por la noche... huy, huy, huy...¡qué reto! Pero le dije que lo intentaría. Aquí tienesmi intento de traducción al español coloquial,aunque al final Merche lo mejoró un poquito:Hace unas semanas conocí a una chica piba a laque no consigo quitarme de la cabeza: era una rubiade bote y estaba bien cañón. Tenía un cuerpazo, peroaunque estaba muy buena había algo de su cara queno me molaba: tenía unos dientes muy grandes piñosenormes que no armonizaban pegaban ni con cola conesos labios morros tan guays que tenía.3b Ahora nos ha dado a las dos por escribirtextos literarios y que la otra los tenga que transformaren coloquiales. A mí me ayuda mogollón,porque así puedo también repasar las expresionesque he ido aprendiendo. ¿Por qué no te animas?Venga, escribe por lo menos 3 y dáselos atu compañero... ¡a ver si se aclara!4 El otro día participé en un programa deuna emisora de radio... creo que se llamaba “miscomplejos”. La idea era una pasada: las personasque tenían algún complejo enviaban una fotoque la emisora colgaba en su página web. Cadadía algunas de esas personas estaban en antenay hablaban de sus complejos y los demás podíamosllamar para intentar animarlos. La verdades que la gente muchas veces se acompleja sinmotivos... a veces son hasta un poco obsesivos¡Hay que ver cómo somos!Algunas expresiones útiles que aprendíese díapapada: Carne de debajo de la barbilla, sobretodo, cuando hay demasiada ;-(tener unos kilitos de más: ¡Está claro! ¿Verdad?tener mucha pechonalidad: Juego de palabras:“pecho + personalidad”. Se dice de una chica conmucho pecho.ojazos: Ojos muy bonitosojos de sapo: Ojos saltones, los que parece quese van a salir de las órbitas.ojo a la virulé: El que está torcido o estropeadobuzón: ¡Tiene la boca tan grande que parece unbuzón!parecer una tabla de planchar: Se dice de unamujer sin muchas formas, especialmente sin pechoy con poco trasero.calvorota: Con poco pelo, que se está quedandocalvo o ya lo está. También podemos decir: ¡pareceuna bola de billar!Alumno A1. Eres una de las personas que ha enviado sufoto. Estás en antena y expones tus problemas.4. Llamas para darle tu opinión a la personaacomplejada. Intentas ayudarla porque no estásde acuerdo en absoluto con ella.Alumno B2. Llamas para darle tu opinión a la personaacomplejada. Intentas ayudarla porque no estásde acuerdo con ella.3. Eres una de las personas que ha enviado sufoto. Estás en antena y expones tus problemas.Mayo de 2009 / 29

5 Soy una perfeccionista y aunque sé que he aprendido muchísimo nunca estoy contenta: piensomucho sobre cómo podría aprender más todavía, qué es lo que más me cuesta memorizar, qué meresulta chupado, si aprovecho todo lo que puedo los recursos de Internet... Muchas, muchas preguntas.Mira, me he hecho una lista de mis estrategias. ¿Por qué no intentas completar esta tabla comohe hecho yo?30 / Boletín de ASELE

Entrevista a Salvador Montesa PeydróHacer una entrevista siempre supone unadosis de interés especial de quien la realizahacia el entrevistado. En esta oportunidad,mi cercanía a Salvador Montesa en los últimosaños en la Junta Directiva de ASELE,hombro con hombro al lado de todos losmiembros de la misma, me ha dado una buenaperspectiva para conocer al personaje y ala persona. Por otro lado, resulta inútil haceruna presentación resumida de quien ha sidoPresidente de ASELE y, por ello, suficientementeconocido por sus socios. Apelo aquí asu valiosa experiencia adquirida por sus muchosaños de trabajo en este campo y a buenseguro que sus opiniones y sus visiones personalesde los diferentes temas planteadossupondrán una enriquecedora aportación.Mariluz Gutiérrez ArausMGA.- En el tiempo que has estado en laJunta directiva de ASELE, ¿qué aspectos dela Asociación has visto transformarse?SMP.- Antes de nada, quiero precisar que no soy delos miembros fundadores. Me hice socio de ASELE afinales de 1989, con el número 328. Fue con motivo desu I Congreso, celebrado en Granada. De todas maneras,cierto es que entonces todavía estábamos en losinicios. Había mucho entusiasmo pero aún se estabaconsolidando la estructura de la Asociación. Huboelecciones y un grupo de amigos me “empujó” a presentarmecomo vocal. Para mi sorpresa, salí elegido.María Victoria Romero Gualda era la presidenta ybajo su mandato comenzó la verdadera consolidaciónde ASELE. El número de socios se iba incrementandomuy rápidamente. Cada nuevo congreso contribuía aun mayor conocimiento de la Asociación (entonces nise soñaba con Internet o las páginas web) y a numerosasinscripciones. Yo diría que en estos años la organizaciónha crecido sustancialmente, se ha consolidadoe internacionalizado y se ha prestigiado en todos losámbitos relacionados con ELE.MGA.- ¿Cómo definirías el carácter específicode los socios de ASELE dentro de lasasociaciones científicas en las que estás?SMP.- No me resulta fácil establecer una diferenciaentre los socios de ASELE y los de otras asociacionescientíficas porque no conozco muy bien a todos los queforman parte de esas asociaciones. Si tuviera que darel perfil de la nuestra diría que su característica fundamentales su diversidad. Quiero decir que, desde elpunto de vista profesional, aunque todos interesadosy dedicados al ELE, los hay que trabajan en centrospúblicos y en centros privados, en enseñanzas regladasy no regladas, en universidades y en enseñanzas nouniversitarias, que enseñan a adultos o que se dedicana aprendices de otras edades, etc. Por otro lado, nuestrocarácter internacional (siempre es bueno recordarque tenemos socios en cerca de cincuenta países) reúneen ASELE a profesores que ejercen su actividad enlugares con muy distinta problemática desde el puntode vista de la lengua: desde aquellos en que el españoles una segunda lengua obligatoria y, por tanto, hayuna gran demanda, a aquellos en que socios, verda-Mayo de 2009 / 31

deramente enamorados del español y sus culturas, seesfuerzan en ir abriéndose paso poco a poco. Además,una nota que también quisiera destacar es el amplioabanico de edades: tenemos muchos socios que acabande salir de las aulas de la universidad y buscan enASELE apoyo y orientación, pero también otros muchosque han desarrollado una larga carrera docentey tienen mucha sabiduría y experiencia que aportar.En fin, ya ves que se trata de un perfil muy variopinto,pero, precisamente en él radica una de las grandesriquezas de ASELE.MGA.- Siendo cierto esto último que dices,¿no crees que desde el punto de vista de lapolítica oficial se debería contar más conASELE como impulsora de la lengua y culturaespañolas?SMP.- Cada uno debe ocupar su lugar y desarrollarla función que tiene encomendada. Nosotros intentamoshacerlo. Los organismos oficiales, también. Loque puede faltar a veces es una coordinación más eficaz.Es muy posible que dupliquemos esfuerzos innecesariamente,que nuestros proyectos se solapen o que norentabilicemos suficientemente las posibilidades quetenemos entre todos. Pero esto no solo en relación conlas instituciones públicas, sino también con otras asociaciones,organizaciones, empresas del sector, etc.Yo abogaría por la elaboración de un Libro Blancoen el que, con la participación de instituciones públicas,asociaciones profesionales, organizaciones culturales,empresas del sector, etc., se analizará el estadoactual del mundo de ELE en todos sus aspectos (académico,económico, empresarial, cultural…). De maneraque, a partir de ahí, manteniendo la libertad e independenciade cada sector, se trazaran líneas conjuntasde actuación. Sin duda, todos ganaríamos.MGA.- ¿Qué logros consideras más interesantesen los últimos años de ASELE?SMP.- En primer lugar que, pese al crecimiento, hemosconseguido mantener una gran cohesión interna ycalidez humana. Pues, entre todos, hemos logrado queel ambiente de la Asociación, además de su dimensiónacadémica, tenga el atractivo de un ambiente de relaciónamistosa y cercana en el que los recién llegados seencuentran muy cordialmente acogidos.En cuanto a las realizaciones, creo que debemos sentirnosmuy satisfechos de nuestros congresos y de las actasque generan. Primero, porque en ellas damos cabidano solo a los profesores más experimentados sino tambiéna los jóvenes que empiezan y van poco a poco forjandosu curriculum profesional. Y, en segundo lugar,porque son, sin duda, referencias ineludibles para todoaquel que se dedique a ELE. La reciente digitalizacióny edición en CD de los 16 primeros volúmenes (unasdiez mil páginas), en colaboración con el Instituto Cervantes,y que ASELE ha repartido gratuitamente atodos sus socios, y su accesibilidad a través de distintosenlaces de la red, me parece un logro digno de destacar.Por citar solamente otro, recordaré el Premio deInvestigación Asele, creado en 1999. Pretendimosfomentar la investigación en un campo entonces pococultivado. Como ilustración, en las primeras convocatoriaseran pocos los trabajos presentados, frente ala dificultad con que hoy, frecuentemente, nos encontramosa la hora de seleccionar solamente uno entrelos múltiples estudios (de máster, trabajos para la suficienciainvestigadora o tesis doctorales) que vienenconcurriendo en los últimos años. Ese Premio, juntocon la Colección de Monografías Asele a que ha dadolugar, es, a mi modo de ver, otro de nuestros aciertos.MGA.- No cabe duda de que el interés y eltrabajo de los miembros de esta asociacióna lo largo de los años han contribuido a enriquecernotablemente el panorama de laenseñanza del español como lengua extranjera,de tal forma que ASELE es hoy día unreferente obligado en esta parcela del saber.ASELE nació a finales de los años 80 en losque la enseñanza del español como lenguaextranjera estaba aún en pañales, como quiendice. Sus congresos anuales eran el principal,sino el único, foro de discusión existentehasta entonces para hablar del aprendizaje yenseñanza de ELE. Hoy, sin embargo, existenotros foros y encuentros frecuentes organizadosfundamentalmente por universidadesy editoriales. De ahí la pregunta ¿sigue siendoASELE imprescindible?32 / Boletín de ASELE

SMP.- Por supuesto que imprescindible no hay nadie.No debemos ser pretenciosos. Pero lo que sí es ciertoes que ASELE ha hecho una labor importante en elpasado y debe seguir haciéndola en el futuro. PorqueASELE no es un ente abstracto: ASELE son sus socios,son profesionales del mundo de ELE. Y mientrasellos piensen que pertenecer a la Asociación les sirvade algo, y mientras que la labor desarrollada entretodos aporte algo a la sociedad, ASELE tendrá razónde ser, independientemente de que universidades,editoriales u otras organizaciones trabajen tambiénen el mismo campo. No es una cuestión de competencia,sino de intercambio, colaboración entre todos ycontribución común.MGA.- ¿Qué crees acerca del debatido temadel español de EE.UU.: es un derroche deéxito o hay bastante abandono lingüístico enla segunda generación de hispanos?SMP.- Dicen las estadísticas que los Estados Unidoses el segundo país en número de hispanohablantes, despuésde México.Respondiendo en concreto a la pregunta, diré que eléxito consiste en que socialmente la lengua española yla cultura hispánica están mucho mejor valoradas quehace años, que muchos anglohablantes están interesadospor ellas y las estudian, y que en los centros educativosel español es la segunda lengua más demandada,habiendo desplazado a otras que tradicionalmenteocupaban los primeros puestos en las preferencias alrespecto. Esto es un gran éxito del español.Pero, a mi modo de ver, no podemos ni debemos caeren el falso debate de enfrentar español vs. inglés. El ingléses la lengua, si no oficial, sí la tradicional y mayoritariade los Estados Unidos: eso hay que respetarlo.En cuanto a la segunda parte de la pregunta, elabandono o “deslealtad lingüística” es un fenómenoperfectamente estudiado, no nos llamemos a engaño.Muchos padres de origen hispano dominan la lenguacomo nativos que son, los hijos la hablan con incorreccionesy la escriben con mucha dificultad y los nietosse acaban integrando en inglés y, como mucho, tienenrudimentos muy primarios de la lengua de sus abuelos.Claro que no es inevitable, y para que ello no ocurradeberían trabajar los que tienen poder para decidirpolíticas lingüísticas, y nosotros en nuestra medida ycon nuestra labor profesional.MGA.- ¿Qué opinas sobre la formación delos profesores de español y su consideraciónsocial?SMP.- Los tiempos han cambiado mucho, pero mucho.Antes se tenía la idea de que cualquier personaque tuviera el español como lengua nativa, por estemero hecho, ya estaba capacitada para impartirla aextranjeros, independientemente de que su especialidadfuera la química, el derecho o, a veces, ninguna.Los profesores se formaban con la experiencia que ibanadquiriendo sobre el estrado y ante la pizarra. Ciertamente,hicieron una gran labor y muchos llegaron a sermuy buenos profesionales. Hoy día, sin embargo, cadavez más se exige una formación específica a los profesores,no solo en filología, sino también en didáctica ymetodología. Los cursos de formación se multiplican yofrecen diversas posibilidades para una capacitaciónespecífica. Lo incongruente es que tenemos profesoresformados, que han empleado mucho tiempo y gastadosu dinero en esa formación y a los que a la hora de trabajarse les ofrecen contratos precarios y retribucionespoco dignas.En los Estatutos de ASELE queda establecido quees una Asociación de carácter científico y académico yque no se ocupa directamente de temas laborales. Peroesto no quiere decir que sea ajena a tales problemas queafectan a muchos de sus socios. Fruto de esa preocupaciónfue el Manifiesto de Alicante publicado en suweb (aselered.org).MGA.- Para terminar, dos preguntas más:¿estás satisfecho de tu labor como Presidenteque fuiste de ASELE? y ¿qué consejos darías(que aún no le hayas dado) a tu sucesora en elcargo, la profesora Susana Pastor Cesteros?SMP.- Respondiendo a la primera pregunta, te diríaque no es inteligente declararse satisfecho. Porun lado, porque puede parecer vanidoso y, por otro,porque siempre hay proyectos que no se han llevadoa cabo y que a uno le hubiera gustado ver cumplidos.Digamos que estoy razonablemente satisfecho por loMayo de 2009 / 33

que hemos conseguido entre todos, pero reconozco que,al menos en lo que me toca, quizá se podrían haber hechomás cosas o mejor.En cuanto a los consejos, Dios nos libre de dar consejosa quien no los necesita. Susana es un estupendorelevo en la presidencia: tiene gran capacidad de organización,profundo conocimiento del mundo de ELE,está dotada de finura investigadora, con amplia experienciadocente y, sobre todo, es una excelente personamuy querida y respetada. ¿Crees de verdad que le puedodar consejos?MGA.- ¿Quieres añadir algo más?SMP.- Tendría que decir que para mí ha sido un orgulloser durante algunos años Presidente de ASELEy una enorme satisfacción el cariño que continuamenteme han demostrado los socios. Por ello, sería injustono recordar ahora a todos aquellos que, siendo yo Presidente,han colaborado como miembros de su JuntaDirectiva, desinteresadamente y con gran dedicacióna las tareas de la Asociación. Permíteme que cite susnombres como pequeño homenaje, aun a riesgo de, involuntariamente,dejarme a alguien en el tintero: AntonioGarrido, José Gómez Vilches, Concha Moreno,María Victoria Romero, Mar Cruz Piñol y, por supuesto,los que todavía hoy formáis parte de la JuntaDirectiva. Y no puedo olvidar a otros muchos sociosque, sin haber ocupado ningún cargo, han contribuidomuy eficazmente a crear lo que en algún momento sellamó “el espíritu de Almagro” pero que hoy es ya elespíritu de nuestra asociación. A algunos los conocíadesde antes, a otros, precisamente, en ASELE, peroa todos ellos, a todos vosotros, me une hoy una entrañableamistad, que es mi mejor recuerdo y mi mayorrecompensa de estos años en ASELE.MGA.- Muchas gracias, Salvador, por habertenido la amabilidad de ofrecernos tu “versiónde los hechos” y de poder seguir contandocon tu inestimable colaboración queestoy segura no nos vas a negar.34 / Boletín de ASELE

MisceláneaEstudiar español en Irán1Nazia Barani*Universidad de SalamancaAlgunos datos básicos sobre IránIrán —oficialmente, la República Islámica deIrán— es un país de Oriente Medio. El nombrede Irán significa “la tierra de los Arios”. Desdela antigüedad hasta 1935 fue conocido en Occidentecomo Persia. Irán ocupa una superficie deunos 1.648.195 km 2 y es el decimoctavo país másgrande del mundo.Está situado en el suroeste de Asia. Limita conAfganistán y Pakistán por el este, Turkmenistánpor el noreste, el mar Caspio por el norte, Azerbaiyány Armenia por el noroeste, Turquía e Irakpor el oeste, y por el sur con la costa del GolfoPérsico y el golfo de Omán. Tiene un clima continentaldesértico o seco, excepto en la costa delmar Caspio donde existe un clima subtropical.Irán cuenta con una población de 70,049.262habitantes (según el censo de 2006 de Irán). Haymás de cuatro millones de ciudadanos iraníes enel extranjero, en su mayor parte en Norteamérica,Europa Occidental, Turquía, los países delgolfo Pérsico y Australia. Teherán, con 13 millonesde habitantes, es la capital y la ciudad másdensamente poblada. Otras ciudades importantesson Mashhad, Esfahan, Tabriz, y Shiraz.La composición étnica de la población escomo sigue: 51% persas, 24% azaríes, 8% gilakíesy mazandaraníes, 7% kurdos, 3% árabes, 2% loris,2% baluchís, 2% turcomanos y 1% otroscomo armenios, asirios y judíos.La mayor parte de los iraníes son musulmanes.El 89% pertenece a la rama chií, la religiónoficial del estado, y un 9% a la rama suní. Entrelas religiones minoritarias destacan el zoroas-trismo, el judaísmo, el cristianismo y la fe bahaí.La lengua oficial del país es el persa y se escribede derecha a izquierda en el alfabeto árabe, conalgunas modificaciones para incorporar sonidosque existen en persa pero no en árabe. Pertenecea la familia de las lenguas indoeuropeas, igualque el español, el inglés, etc. El persa es tambiénconocido como farsi o parsi, y como dari enAfganistán. Es una lengua hablada en Irán, Tayikistán,Afganistán, Azerbaiyán, parte de la Indiay parte de Pakistán. Otras lenguas socialmenterelevantes habladas en el país después del persa(58%) son los siguientes: 27% azari, 9% kurdo,2% lori, 1% baluchi, 1% árabe, 2% otros.Los recursos naturales del país incluyen elpetróleo, el gas natural, el carbón, el cromo, elcobre, el mineral de hierro, el plomo, el manganeso,el cinc, y el sulfuro. Otros productosfamosos de Irán son las alfombras, el caviar, lospistachos, y el azafrán.En el año 1979 la Revolución Islámica bajo elliderazgo del ayatollah Jomeini acabó con el régimendel último Shah (rey) de Persia, MohammadReza Pahlavi, que se había alzado con el poderen 1953 tras un golpe de Estado y que gozabadel apoyo de EE UU. En el año 1989 falleció elayatollah Jomeini y le sustituyó el ayatollah Jamenei.En la actualidad el ayatollah Alí Jameneies el líder supremo del país y tiene la última palabraen todas las decisiones de Estado.* naziab71@hotmail.comMayo de 2009 / 35

IntroducciónEn este artículo ofrecemos un breve panoramade la enseñanza y el aprendizaje del españolpara alumnos adultos en Irán, centrando nuestraatención en la situación de la capital, Teherán.Ofrecemos primero unos breves apuntes sobreel contexto general en el cual se inserta este tipode enseñanza. A continuación esbozamos las característicasmás destacadas de la situación de laenseñanza del español en dos centros específicos,por un lado una universidad privada y, porotro, una academia superior especializada en laenseñanza de lenguas. Para el segundo de estosdos centros ofrecemos los resultados de una encuestainformal hecha con un grupo de alumnasdel mismo. En el último apartado ofrecemos algunasreflexiones finales sobre la situación de laenseñanza del español en este país y consideramoslas perspectivas para el futuro.El contexto general de laenseñanza del español en IránLa mayoría de los estudiantes universitariosen Irán son mujeres. Según cifras oficiales publicadasen el periódico Ham Mihan, en junio de2007, el 66 por ciento de los estudiantes admitidosen las universidades iraníes eran mujeres.Y esta proporción es todavía mayor en los departamentosde lenguas modernas y traducciónincluyendo, por supuesto, el español. Para poderacceder a la universidad, los estudiantes de estacarrera deben superar un examen escrito quecomprende pruebas sobre farsi, inglés, español,árabe y religión.Hace relativamente poco tiempo, a principiosde los años 90, el panorama de la enseñanzay el aprendizaje del español en Irán no era muyprometedor. En aquel entonces solamente eraposible estudiar esta lengua en la universidadprivada Azad-e Eslamí o acudiendo a algunaclase particular. También hay que mencionarque la Embajada de México empezó a ofrecercursos de español en su sede pero, como notenían permiso oficial del gobierno iraní, tuvieronque suspender las clases. No obstante,continuaron con su programa de actividadesculturales, ofreciendo sesiones de películas enlengua española y organizando fiestas tradicionalespara todos los alumnos de español quequisieran asistir.A pesar de las dificultades, poco a poco ha idomejorando la situación de la enseñanza del españolen Irán y hoy en día podemos mirar hacia elfuturo con algo más de optimismo.La situación de la lenguaespañola en la universidadprivada Azad-e Eslamí en TeheránEn una serie de entrevistas informales llevadasa cabo durante una visita a este centro recientemente,pude recopilar la siguiente informaciónsobre la situación de los alumnos que estudianespañol en esta institución.La mayoría de los estudiantes no saben nadade español cuando entran en el departamento,y empiezan con el nivel inicial, es decir conel alfabeto. La licenciatura dura cuatro años.Desgraciadamente, el sistema de aprendizajetodavía deja mucho que desear. Los estudiantestodavía empiezan a aprender la lengua conmétodos algo desfasados, utilizando libros deenseñanza de español para extranjeros de haceya bastante tiempo.En los cursos medios y superiores la elecciónde los materiales pedagógicos es responsabilidadde los profesores y éstos ofrecen a los alumnosmateriales preparados a partir de los cualespueden hacer sus propias copias. La universidadno tiene los recursos necesarios para comprarmateriales de enseñanza adecuados y existenpocos libros españoles en la biblioteca.La mayoría de los profesores son iraníes. Eljefe del Departamento elige a éstos por mediode una entrevista y también deben pasar unaprueba de idoneidad ideológica.En el nivel superior los alumnos tienen accesoal laboratorio de lenguas durante 4 horas a la semana.También existe un servicio especial en elcual pueden hacer copias gratuitas de las pocas36 / Boletín de ASELE

cintas de audio y películas existentes: El rey león,La colmena, La vida continúa, etc.El número de alumnos por clase es de 50 a 60.El 90 por ciento de los estudiantes acaban susestudios, pero solamente un 10 por ciento delos graduados encuentran un trabajo relacionadocon sus estudios, por ejemplo en agencias deviaje como intérpretes y guías nativos o comotraductores en algunas oficinas comerciales. Elmotivo principal que lleva a algunos a dejar losestudios es que no ven posibilidades claras de untrabajo en el futuro.La presencia de la lenguaespañola en El Instituto deFormación Científica y Técnicade Kish en TeheránEl Instituto de Formación Científica y Técnicade Kish es una academia semi-privada especializadaen la enseñanza de lenguas modernas,sobre todo el inglés, a alumnos adultos. Fue laprimera academia semi-privada en ofrecer cursosde español para adultos en Teherán, empezandoen el año 1997.En una serie de entrevistas informales llevadasa cabo durante una visita a este centro recientementepude recopilar la siguiente informaciónsobre la situación actual y las características delos alumnos de español.El 40% de los estudiantes son alumnos de lasuniversidades que ofrecen cursos de español enTeherán, y por esta razón ya tienen algún conocimientoprevio de esta lengua. La mayoría delos estudiantes son mujeres de 20 a 35 años. Elnúmero mínimo en cada clase es de 8 alumnos yel máximo de 24.El programa completo para el aprendizaje delespañol comprende unas 800 horas en total. Elprograma se divide en 16 cursos y cada cursodura un mes y medio. Solamente el 30% de losestudiantes acaba este ciclo completo.En los primeros cursos utilizan cintas de audio,pero desde el cuarto curso los estudiantesempiezan a ver películas en el aula, algunas comoLa bella y la bestia, Hable con ella, Un día inolvidable,Don Quijote, etc. En el nivel superior tienenun “taller de conversación”.Todos los profesores son iraníes, normalmentelicenciados de las universidades de Teherán.Otros han residido una temporada en España oLatinoamérica y tienen algún diploma o certificadodel Instituto de Cervantes o de las EscuelasOficiales de Idiomas en España. La selecciónde los profesores se lleva a cabo mediante unexamen escrito y una entrevista. Después de pasarestas pruebas tienen que asistir a un curso deformación didáctica de 36 horas.En cuanto a las razones que llevan a los alumnosa estudiar español, se nos facilitó la siguienteinformación. Algunos eligen el español como susegunda lengua extranjera, puesto que ya sabenotra lengua como el inglés, el alemán, el francés,etc. Otros no saben ninguna otra lenguapero deciden aprender español porque está demoda o les parece que aprender este idioma esmás fácil que otras lenguas. Algunos sienten uninterés especial por las canciones en lengua española,mientras otros necesitan aprender estalengua para poder viajar a España o a los EstadosUnidos, o porque tienen la residencia fijadaen uno de estos países. Algunos estudiantes yalicenciados vienen con la intención de desarrollarsus conocimientos para poder continuar susestudios en alguna universidad española o parapedir alguna beca.El profesorado opina en general que aprenderesta lengua no tiene ninguna aplicación inmediataen la vida de los estudiantes. Quizás en algúnfuturo podrían encontrar un trabajo en una empresaprivada española, o en las embajadas, etc.No obstante, parece que los estudiantes no tienennormalmente el nivel y los conocimientossuficientes como para dedicarse a estos trabajos.Para tener más información sobre la situaciónpedagógica en este centro también llevamos acabo una encuesta en farsi y de forma escrita con33 de las estudiantes del centro (todas eran mujeres).Hicimos la encuesta en la lengua maternaporque pensábamos que las alumnas no tendríanun dominio adecuado del español como para escribirlas respuestas en esta lengua y tampocodisponíamos de mucho tiempo.Mayo de 2009 / 37

Las alumnas encuestadas estudiaban en tresniveles distintos del programa de enseñanza: loscursos 4, 5, y 6. La edad de las encuestadas ibade los 19 a los 28 años. Todas eran estudiantesuniversitarias o licenciadas de distintas carreras(no de lengua española), excepto dos que teníanun master.Las preguntas planteadas en la encuesta sonlas que vienen a continuación. Las respuestas seofrecen después de cada pregunta de manera resumida,para evitar repeticiones innecesarias.P: Antes de asistir a estas clases, ¿sabía algo sobre estalengua?R: De las 33 alumnas encuestadas, 11 eran estudiantesuniversitarias en departamentos deespañol, especialmente de la universidad privadaAzad-e Eslamí, y como es lógico, allí habíanaprendido algo de la lengua antes de asistir a lasclases en la academia Kish. Las demás alumnashabían empezado desde el alfabeto.P: ¿Por qué le interesa estudiar la lengua española?R: Les interesaba la cultura española y sudamericana,la música y la literatura, o querían aprenderdiferentes lenguas en general. También estudiabanpara ampliar y desarrollar sus conocimientosdel español para poder viajar a España o alos Estados Unidos, o continuar sus estudios enEspaña. Querían encontrar un buen trabajo enel futuro en Irán o en el extranjero o prepararsepara el examen de acceso a la universidad. Algunasya sabían inglés o francés y querían aprenderespañol como su segunda o tercera lenguaextranjera. Les parecía que era necesario saberotra lengua además del inglés. Considerabanque el español es una lengua muy bella, rítmicay sonora, la segunda lengua en el mundo y sobretodo en los Estados Unidos, y que el español separece mucho al francés.P: ¿Qué sabe sobre España (su gente, la cultura, lahistoria, etc.)?R: Tenían una información general sobre la literatura,la historia y la geografía, el turismo, yel arte. Ponían como ejemplo la presencia de losárabes en España, sobre todo en el sur, la guerracivil y los años de gobierno del General Franco.Mencionaban el nombre de algunos pintores ypoetas famosos como García Lorca, Picasso,etc. También sabían algo sobre la monarquía españolay el rey Juan Carlos.Lo curioso era que algunas alumnas pensabanque, desde el punto de vista cultural, los españolesse parecen mucho a los iraníes. Opinabanque por la larga existencia de los árabes en el paíslos españoles tendrían muchas costumbres encomún con los árabes y de hecho con los iraníes(aunque los iraníes no somos árabes). Tambiénopinaban que la gente española es gente tradicional,religiosa, alegre, simpática y divertida,y que tienen costumbres interesantes como lascorridas de toros, el baile flamenco, el carnaval,o la fiesta del tomate, etc.P: ¿El aprender esta lengua tiene alguna aplicación ensu vida actual, en el ambiente laboral?R: La mayoría contestaron que no. Dos de ellas,que eran profesoras de lengua inglesa, dijeronque estudiar español les ayudaba con sus clasesde inglés. Otra alumna opinaba que no tenía ningunaaplicación en su vida inmediata pero que,por el mero hecho de aprender una lengua extranjeraque nadie en su entorno conocía, se sentíaorgullosa y satisfecha de sí misma y comentaba:“una lengua nueva, una vida nueva”. Otracomentaba que cuando decía a la gente que estabaestudiando español en la universidad todo elmundo la miraba con sorpresa ya que el inglés, elfrancés y el alemán eran todavía las lenguas másestudiadas y conocidas en la sociedad iraní. Paraotras dos estudiantes que trabajaban en el ámbitode la informática les parecía útil porque ensu trabajo les pedían el dominio de una segundalengua además del inglés.P: ¿Qué método o enfoque de enseñanza le podría ayudarpara aprender mejor esta lengua?R: La mayoría dijeron que les gustaría tener laoportunidad de conversar más en el aula, teneracceso a la prensa, novelas y otros libros, poderdisfrutar del acceso al laboratorio para escucharcintas de audio, ver películas o programasde televisión (series, noticias, etc.), sobre todo38 / Boletín de ASELE

con subtítulos. Deseaban poder conversar connativos y lamentaban que estas posibilidades noexistieran en Irán. Dos de ellas ponían más énfasisen la repetición y en dedicar el mismo tiempoa las diferentes destrezas: escuchar, escribir, leery hablar. Lo interesante era que sólo dos de ellasinsistían en el papel de un buen profesor, quizáspensando que con los nuevos sistemas de aprendizajees el alumno quien tiene que decidir quéquiere aprender y cómo.P: Si usted es estudiante de español en una de las universidadesde Teherán, ¿por qué viene también a estecentro?R: En su facultad había demasiados estudiantesen cada aula; no tenían acceso suficiente al laboratorioo no tenían la oportunidad de conversary poner en práctica la gramática y el vocabularionuevo que habían aprendido. También se quejabande los métodos antiguos y tradicionales basadosen la gramática y en la teoría que seguíanaplicándose todavía en las universidades. Asistira clase en el centro Kish era como una ayuda y uncomplemento a lo que hacían en la universidad.P: Después de aprender esta lengua, ¿tendrá algunaaplicación en el futuro?R: La mayoría contestaron que no, excepto lasalumnas que estudiaban español en la universidady algunas que tenían la intención de viajara los Estados Unidos o a España o tenían la residenciafijada en uno de estos países. Aun así,tenían la esperanza y la ilusión de utilizar esteidioma en algún trabajo en el futuro o simplementepara poder entender canciones en español,aprender una lengua viva e importante,mantener una conversación con nativos hispanohablantes,o para leer diversos libros directamenteen esta lengua.Mirando hacia el futuroLa situación actual del idioma español en Iránha mejorado mucho en los últimos años. Ya noes una lengua desconocida y exótica como aprincipios de los años 90. Existen muchas traduccionesde obras españolas al farsi e inclusoalgunas revistas enfocadas hacia escritores hispanohablantes,como por ejemplo Golestaneh, etc.Gracias a las antenas parabólicas que existen enmuchas casas particulares iraníes (a pesar de laprohibición oficial) los estudiantes pueden accedera algunos canales de televisión extranjerosen español. Tampoco podemos olvidar el papelfundamental de Internet, que permite el accesoa textos reales en los periódicos, etc. En la radioestatal cada mañana se emite un programa en españoldurante aproximadamente una hora.En la actualidad, además de varios centrosy academias que se dedican a la enseñanza deeste idioma, como el Instituto de FormaciónCientífica y Técnica de Kish, existen tres universidadesen Teherán que ofrecen esta lenguaen el nivel de licenciatura: la universidad privadaAzad-e Eslamí (desde hace aproximadamente 20años), la universidad pública Allameh Tabatabaiy La Universidad de Teherán. Es interesante observarque en esta última universidad, en la Facultadde Lenguas Extranjeras, también existedesde hace dos años la posibilidad de estudiar lalengua catalana.Hoy en día no existe todavía la posibilidadde cursar estudios doctorales en el ámbito dela lengua española. Quizás uno de los motivossea por la falta de profesores suficientementepreparados en este nivel. Sin embargo, graciasa las becas brindadas por la Agencia Españolade Cooperación Internacional, dependiente delMinisterio de Asuntos Exteriores de España,cada vez existen más posibilidades para que losiraníes puedan desarrollar y completar sus estudioslingüísticos fuera de Irán.Desgraciadamente, los materiales pedagógicosque existen son todavía escasos y de bajacalidad. Necesitamos iraníes más especializadosen esta carrera, con buenos conocimientos y capacesde crear materiales (libros, diccionarios,etc.) de enseñanza del español diseñados específicamentepara hablantes de la lengua persa.A pesar de todas las dificultades, la situaciónva mejorando poco a poco y hay que mirar haciael futuro con optimismo.Mayo de 2009 / 39

Congresos, Jornadas y CursosCongresos celebradosXXVII Congreso Internacionalde AESLAEl español y el inglés fueron las lenguas oficialesdel Congreso en el que, además de 5 conferenciasplenarias a cargo de distinguidos especialistasespañoles y extranjeros, se presentaronnumerosas comunicaciones cuyos resúmenespueden consultarse on-line en http://www.aesla.uji.es/congresoxxvii/es/, pinchando luego Resúmenesen la columna de la izquierda. Para lossocios de ASELE, seguramente serán de interéslos correspondientes a los dos primeros paneles,de los cuales destacamos los siguientes:Adquisición y aprendizajeDel 26 al 28 de marzo de 2009, se celebró enCiudad Real el XXVII Congreso Internacionalde AESLA con el lema “Modos y formas de lacomunicación humana”. El objetivo, según susorganizadores, era ofrecer un foro de discusiónque reflejase la naturaleza multidisciplinar degran parte de la investigación en LingüísticaAplicada y que sirviera de lugar de confluenciaentre investigadores de las diferentes disciplinasque tienen como objetivo prioritario el estudiodel lenguaje en todas sus manifestaciones, en especialel de aquellas formas de comunicación humanaque no giran exclusivamente en torno a laexpresión verbal. Las áreas temáticas estuvieronrepresentadas por los diez paneles temáticos enque se estructura esta Asociación, a saber:Adquisición y aprendizajeEnseñanza de lenguas y diseño curricularLengua para fines específicosPsicología del lenguaje, lenguaje infantil ypsicolingüísticaSociolingüísticaPragmáticaAnálisis del discursoLingüística de corpus, computacional eingeniería lingüísticaLexicología y lexicografíaTraducción e interpretación“Grados de explicitud en la atención a la forma”,por Irene Alonso Aparicio; “¿Hay cambios enel uso de los tiempos de pasado en pruebas indirectasdespués de una instrucción focalizada enla forma?”, por Rosa Mª Lucha Cuadros y CynthiaBaerlocher Roche; “¿Mejoran en algo más que enfluidez los alumnos en contexto de inmersión?,por Asunción Martínez Arbelaiz y Isabel Pereira.Enseñanza de lenguas y diseño curricular“La evolución de creencias sobre el aprendizajede un idioma por profesorado de inglés enformación”, por Mª Elvira Barrios Espinosa; “Laobservación etnográfica como método para elanálisis de necesidades comunicativas de la poblacióninmigrante”, por Inmaculada Escudero yRosario Guerra; “La influencia de la lectura enla emocionalidad del lector de E/LE”, por FairFloresta Andrade Neta; “Procesos de escucha enla enseñanza de LE: ¿cómo escuchan tus alumnos?”,por Susana Martín Leralta.Marlene Fernández PérezUniversidad de La LagunaMayo de 2009 / 41

Próximos congresos17 de junio - 19 de junio de 2009Phonetics and Phonology in Iberia 2009,Las Palmas de Gran Canaria, Spain.Info: Mercedes Cabrera-Abreu.Email: papi2009@ulpgc.esWeb: http://www.congresos.ulpgc.es/papi2009/19 de junio - 20 de junio de 2009Workshop on Interfaces in L2 Acquisition,Lisboa, Portugal.Info: Ana Madeira.Email: ana.madeira@fcsh.unl.ptWeb: http://www.clunl.edu.pt/en/7 de julio - 8 de julio de 2009Language Learning and Teaching,5th Annual Conference,Manchester, United Kingdom,Info: Gee Macrory.Email: g.macrory@mmu.ac.ukWeb: http://www.baal.org.uk/sigs_learnteach.htm8 de julio - 11 de julio de 20097th International Symposiumon Bilingualism,Utrecht Universtity, Netherlands.Info: Germaine Poot.Email: isb7@uu.nlWeb: http://www.let.uu.nl/isb7/17 de agosto - 21 de agosto de 2009XVII Symposium on Languages forSpecific Purposes,Aarhus, Denmark.Info: Sabina Bjerre Hansen.Email: LSO2009@asb.dkWeb: http://www.asb.dk/LSP20092 de septiembre - 5 de septiembre de 2009European Second Language AssociationAnnual Conference,Cork, Ireland,Info: Martin Howard.Email: eurosla19@ucc.ieWeb: : http://www.eurosla19.com3 de septiembre - 5 de septiembre de 2009VIII Congreso Internacional AELFE,La Laguna, Tenerife, Spain.Info: Alejandro López.Email: aflopez@ull.esWeb: http://webpages.ull.es/users/aelfe09/7 de septiembre - 10 de septiembre de 2009Barcelona Summer School on Bi- andMultilingualism,Barcelona, Spain.Info: Carmen Pérez.Email: bilingualism.school@upf.eduWeb: http://www.upf.edu/dtf/recerca/summer/9 de septiembre - 12 de septiembre de 2009EUROCALL 2009,Gandía, Valencia, Spain.Info: Margaret Gammell.Email: margaret.gammell@ul.ieWeb: http://eurocall-languages.org13 de septiembre - 16 de septiembre de 20093rd International Conference on Task-BasedLanguage Teaching,Lancaster, United Kingdom,Info: TBLT 2009 Organising Committee.Email: tblt2009@gmail.comWeb: http://www.lancs.ac.uk/fass/events/tblt2009/15 de septiembre - 18 de septiembre de 2009The 12th International ConferenceDialogue Analysis,Barcelona, Spain,Info: Clara Lorda.Email: clara.lorda@upf.eduWeb: http://www.upf.edu23 de septiembre - 26 de septiembre de 2009XX Congreso Internacional de Asele,Comillas, Cantabria, España.Info: Inmaculada Martínez.Email: martinezi@fundacioncomillas.esWeb: www.xxcongresoasele.es42 / Boletín de ASELE

Novedades bibliográficaswww.dpili.com: un ‘podcast’ paraaprender y enseñar españolEn el ámbito del e-learning o “Enseñanza Asistidapor Ordenador (EAO)” se ha desarrolladode manera reciente lo que conocemos como MobileLearning (M-learning) o “Aprendizaje Móvil”,esto es, propuestas para la enseñanza y el aprendizajemediante dispositivos móviles —teléfonomóvil o celular, agenda electrónica, PDA, table-PC, ipod, etc—, en general, cualquier dispositivoelectrónico con conexión inalámbrica.En el contexto del M-learning, un podcastes un archivo de audio en formato mp3 que elestudiante o el profesor puede descargarse deInternet para escucharlo cuando quiera en suordenador personal o en su ipod. Es un materialdidáctico para el autoaprendizaje del alumno oun material complementario para el aula.El objetivo prioritario de este material didácticoes que cualquier estudiante que aprenda españolo cualquier profesor puedan disponer deun material complementario para el aprendizajeo el autoaprendizajeEl eje del aprendizaje es la narración en primerapersona de la vida de una joven de veintiúnaños, Pili, estudiante de Bellas Artes en laUniversidad de Salamanca que, al comienzo desu historia se traslada a Madrid, donde compartepiso con otros estudiantes. La trama resultafundamental o, al menos, así lo creemos.Los destinatarios de este material didácticoson, en primer lugar, estudiantes de nivel B1-B2que aprenden español como segunda lengua (L2)o lengua extranjera (LE) en cualquier país de loscinco continentes, y que precisan un materialcomplementario para su aprendizaje en una institucióno para el aprendizaje autónomo; también,profesores que consideren esta propuestaadecuada como material complementario parasus clases; así mismo, el estudiante que aprendeespañol en un país de habla hispana, aunquesu situación de inmersión lingüística y culturalpuede hacer menos urgente un material didácticocomo el que proponemos.La periodicidad es semanal y está en consonanciacon el calendario anual de la cultura española,de manera que cada podcast hace referenciaal momento del año en que se edita; para poner unejemplo, el podcast correspondiente a la semanadel 5 de enero se centra, entre otros aspectos, enla celebración de la festividad de los Reyes Magos.Esta característica promueve la implicacióncultural del que aprende al ponerle en contactodirecto con la idiosincrasia sociocultural.El material didáctico que se proporciona através de un podcast no es un método, sino unmaterial complementario —para el alumnoo para el profesor—, por lo tanto, no hay unaprogresión lineal de contenidos —gramaticales,Mayo de 2009 / 43

funcionales, léxicos, pragmáticos, discursivos oculturales—; sin embargo, las muestras de lenguay la ejercitación se mantienen dentro deun nivel concreto de competencia lingüística ycomunicativa, según los Niveles de referencia delInstituto Cervantes a partir de las orientacionesdel Marco Común Europeo de Referencia paralas lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación(MCER, 2002).La metodología en la enseñanza y aprendizajede lenguas constituye una encrucijada decaminos, una elección del profesor consensuadaen alguna medida con el alumno. Sin embargo,el alumno, se encuentre en una situación de inmersión,de aprendizaje formal, de adquisicióno mixto, opta por un material al que accede deforma cómoda y que le permite aprender y/opracticar su español en el momento en que decida.Por otro lado, el profesor, ya enseñe en uncontexto de habla hispana o en su propio país,precisa materiales complementarios atractivos yeficaces que pongan al alumno en contacto conalgún fragmento de la cultura objeto de aprendizaje,y Pili nos lleva de la mano, de una primeramano lúdica y vitalmente documentada: es lavida de una joven española que cada semana escribey graba su vida para Lucy, su amiga americanadel alma.Las competencias que se desarrollan —deacuerdo con el MCER (2002)— en el marco/ámbito de la competencia comunicativa son, deforma prioritaria, los componentes lingüístico ysociolingüístico. La competencia lingüística incluye“los conocimientos y las destrezas léxicas,fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones dela lengua como sistema” (MCRE, 2002: 13) y, eneste sentido, este podcast, través de las actividadespropuestas en su Guía Didáctica, permiteejercitar contenidos gramaticales y léxicos. Porotro lado, las competencias sociolingüísticay sociocultural tienen especial relevancia: laprimera, entendida como “las condiciones (…)del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad alas convenciones sociales (las normas de cortesía,las normas que ordenan las relaciones entregeneraciones, sexos, clases, y grupos sociales, lacodificación lingüística de determinados ritualesfundamentales para el funcionamiento deuna determinada comunidad” (MCRE, 2002:14); la segunda, la sociocultural, concebida como“la capacidad de una persona para utiizar una determinadalengua relacionando la actividad lingüísticacomunicativa con unos determinadosmarcos de conocimiento propios de una comunidadde habla” (DTELE, 2008: 101): a las dosse presta atención en esta propuesta didáctica yentendemos que tienen importancia, en tantoen cuanto, nuestro principal propósito es, por símismo o a través del profesor, en contacto conla idiosincrasia cultural objeto de aprendizaje.Las destrezas o habilidades lingüísticas quese potencian y ejercitan son la comprensión auditivay la comprensión lectora, y en una medidarelativa, la expresión escrita, en tanto en cuanto,la Guía didáctica propone ejercicios para completarcon la palabra y/o expresión adecuada.La unidad didáctica se ha concebido con unaestructura cerrada que se repite en cada podcast,de manera que el estudiante adquiera una rutinaque es beneficiosa para el aprendizaje autónomo.(Ver tabla en la siguiente página.)Las nuevas tecnologías ofrecen múltiples posibilidadespara la enseñanza y el aprendizaje,entre ellas, los podcasts como parte del aprendizajemóvil, una propuesta que, desde el puntode vista metodológico no resulta novedosa encuando a los procedimientos, pero sí en lo quese refiere al soporte y a su adaptación a las necesidadessociales y educativas; en este sentido, elpodcast www.dpili.com constituye una propuestadidáctica concreta y audaz, especialmente dirigidaal autoaprendizaje.Rosana Acquaroni MuñozUniversidad Complutense de Madrid44 / Boletín de ASELE

Texto (auditivo y transcripción)Explicación (auditiva y transcripción)Vocabulario español-inglésComprensión auditivaVocabularioGramáticaEnlaces de interés culturalSolucionarioTexto narrativo en forma de diario en el quePili se dirige a su amiga americana, Lucy, hablándolede su vida en España con el propósitode que Lucy, además de mantener la amistad,se familiariza con aspectos socioculturalesTexto narrativo en el que Pili explica expresionesy aspectos socioculturales que se handestacado en el texto y que se han seleccionadopor su interés.Una selección de 10-12 vocablos o expresionescuya comprensión presenta dificultad.La compresión auditiva del texto se ejercitamediante dos actividades:a) Indicando si la afirmación esVERDADERA o FALSA.b) Eligiendo una de las tres afirmaciones quese proponen.Los vocablos o expresiones seleccionados enel vocabulario bilingüe se ejercitan mediantedos procedimientos:a) Relacionar el vocablo o expresión con susignificado.b) Elegir el vocablo o expresión adecuado enel contexto dialogado que se propone.En cada unidad se selecciona un aspecto gramaticalque, dentro del nivel de competenciaB1-B2, resulta relevante en el podcast:a) Conceptualización gramatical.b) Ejercitación contextualizada.Se proporciona una breve selección de enlacesde interés en relación con los aspectosculturales mencionados en el texto.Al final de la unidad didáctica se presentan lassoluciones a las actividades de comprensiónauditiva, vocabulario y gramática.Mayo de 2009 / 45

Águila Escobar, Gonzalo.Los diccionarios electrónicosdel españolArco/Libros, S.L. Cuadernos de LenguaEspañola 105, Madrid, 2009.Como ya señala el autor en la Introducción,“junto a los diccionarios tradicionales en formatoimpreso vienen (sic) proliferando desde haceaños la publicación de estas obras en formatoelectrónico”. Así pues, además de analizar lasprincipales características de este fenómeno, sepropone el Dr. Águila Escobar describir la naturaleza,funcionamiento y aplicaciones didácticasde los principales diccionarios electrónicosexistentes en español centrándose para ello en elproceso de conversión al formato electrónico yno en la edición impresa de la que son deudores.Consta el libro de cuatro capítulos en los que,tras dedicar los dos primeros a discutir el papelde la informática en la lexicografía, haciendo depaso algunas precisiones terminológicas y a señalarlas ventajas e inconvenientes de los diccionarioselectrónicos, pasa el autor a analizar conmás detalle nueve diccionarios digitalizados delespañol, con arreglo a los siguientes criterios:a) Descripción general de las obras digitaliza-das: edición impresa y edición digitalizada.b) Manual de instrucciones.c) Procedimientos de instalación o sistemaoperativo.d) Descripción del entorno informático.e) Tipos de búsqueda. Nuevo tesoro lexico-gráfico de la lengua españolf) Aplicaciones y peculiaridades.3. Diccionario de uso del español de MaríaMoliner (1997) {2001}, Gredos: Madrid.(DUE)4. Nuevo Tesoro Lexicográfico de la LenguaEspañola, Espasa-Calpe: Madrid, 2001.(NTLLE).5. Diccionario de construcción y régimen de lalengua castellana, de R.J.Cuervo, Herder:Barcelona, 2002. (DCR).6. Gran Diccionario de la Lengua EspañolaVOX,Spes: Barcelona, 1996 {2003} (GDLE96 yGDLE03).7. Diccionario general de la lengua españolaVOX, Spes: Barcelona, 1997. (DGLE).8. Diccionario de uso español en América y EspañaVOX, Spes: Barcelona, 2002.9. Diccionario de uso del español actual, CLAVE,SM: Madrid, 1997 {2002}. (CLAVE).En los Capítulos 3.8 al 3.13, también se analizanotros cinco diccionarios, aunque de formamás breve, en parte porque, como dice el autor,“ofrecen menos posibilidades: prescinden demanuales de instrucciones o sus herramientasde búsqueda son mínimas”.Para los usuarios presumiblemente más habituales,es decir, profesores y alumnos, el capítulo4.1.2. Aplicaciones didácticas quizás les resultemuy interesante, por lo que parece oportuno reproduciraquí las líneas de aplicación que se sugiereny que son las siguientes. (V. pág. siguienteescaneada del original.)Incluimos a continuación la lista de estos nueve—mal llamados, según el autor— diccionariosdigitalizados, con sus siglas correspondientes:1. Diccionario de la lengua española, Espasa-Calpe: Madrid, 1995 {1998}. (DRAE95).2. Diccionario de la lengua española, Espasa-Calpe: Madrid:, 2003. (DRAE03)46 / Boletín de ASELE

Como fácilmente se comprenderá, no todoestá hecho en el campo de la lexicografía electrónica:entre los retos pendientes, Capítulo 4.2.,figuran el diccionario escolar electrónico, cómodisponer la visualización de artículos, si es útil unmotor de búsqueda muy complejo para edadesescolares tempranas, los diccionarios didácticosdel español como lengua extranjera, etc.Termina este Cuaderno, al igual que todos losde esta colección, con un apartado de ejerciciospara revisar y consolidar lo aprendido, así comocon una bien nutrida y pertinente sección bibliográfica.Pablo DomínguezUniversidad de La LagunaMayo de 2009 / 47

Gómez de Enterría, Josefa.El español lengua de especialidad:enseñanza y aprendizajeColección: Manuales de formación de profesoresde español 2/L. Editorial Arco/Libros,2009, 191 pp.Las transformaciones económicas y socialesque la globalización ha potenciado representanun fuerte impulso para el estudio de los lenguajesde especialidad, un sector del aprendizaje delenguas que requiere ser delimitado con rigor, yaque ofrece gran diversificación por la variedadde situaciones y contextos en los que se puedesituar. Con este fin, la editorial Arco/Librosacaba de publicar El español lengua de especialidad:enseñanza y aprendizaje, un nuevo título dentro dela colección de “Manuales de formación de profesoresde español segunda lengua”, que dirigeM.ª Luz Gutiérrez Araus.La autora de este manual, Josefa Gómez deEnterría, señala que entre los objetivos que sepropone es prioritario considerar la formacióndel profesor de Español Lengua de Especialidaden un plano cercano al del mediador lingüístico,de tal manera que estos docentes no estén mediatizadospor la dicotomía que se plantea entrela lengua común y la lengua de especialidad,sino que sean capaces de aplicar las estrategiasde aprendizaje que requiere el profesional especializadoal que va enfocada su tarea docente, esdecir, al alumno.El libro se articula en trece capítulos, cadauno de los cuales finaliza con un apartado deejercicios que, más que actividades, constituyenuna excelente base para la reflexión sobre loscontenidos tratados y sobre el propio procesode enseñanza-aprendizaje.El capítulo primero se titula “Las lenguas deespecialidad” y se centra en la descripción de lacomunicación en los ámbitos de especialidad delas ciencias, las técnicas y las profesiones. Tambiénaborda las coincidencias y las divergenciasentre la lengua común y las lenguas de especialidad,aunque no cabe duda de que también estasúltimas presentan marcadas dife rencias entreellas tanto por su inclusión en un ámbito de especialidaddeterminado (ciencias experimentales,ciencias no experimentales o humanas, técnicas,etc.), como por su realización en situaciones comunicativasconcretas que condicionan su nivelde empleo: especialización, semi-divulgación,divulgación, etc.El segundo capítulo aborda el tema de “Losvocabularios especializados” y en él se describenprocesos neológicos, de creación morfológica(prefijación, sufijación, unidades parasintéticasy compuestos), así como algunas característicasde ciertas unidades sintagmáticas (haplología,siglas, acrónimos y acuñaciones metafóricas).El léxico y las marcas discursivas de los textosespecializados constituyen sus rasgos lingüísticosmás destacados. Groso modo se puede afirmarque estos vocabularios constituyen conjuntosno siempre homogéneos con característicaspropias, porque es evi dente que en su interiorse pueden establecer diversos subconjuntos queson necesarios para llevar a cabo su clasificacióny estudio.El capítulo tercero trata sobre los diccionariosespecializados, analiza sus característicasy establece una clasificación. Los repertoriosque acogen los vocabularios de especialidad, esdecir, aquellos que contienen los términos específicosde ámbitos temáticos determinados, seocupan de un metalenguaje que no constituye latotalidad de la lengua común y, además, debenaportar la información descriptiva sobre esostérminos, proporcionando también, algunas veces,la orientación de carácter normativo.Los textos especializados son el eje del cuartocapítulo, en el que se abordan su tipología,sus características y, finalmente, los documentosespecializados que el profesor debe acercarhasta el aula para que los alumnos realicen lainmersión en el área temática propuesta. Losdocumentos auténticos pueden ser orales (documentossonoros, grabaciones, etcétera.) oescritos (textos y documentos). Estos discursosauténticos, además de informar, muestran alalumno la variedad de documentos característi-48 / Boletín de ASELE

cos de cada actividad profesional: contratos, pólizas,cartas, actas, informes, etc., y le facilitan elcarácter funcional en el que necesariamente sedebe situar la comunicación.La autora distingue varios niveles de discursocientífico escrito, atendiendo al tipo de publicaciónen la que se produce la comunicación: unprimer nivel en el que la situación comunicativase puede considerar de especialización científica,cuando se desarrolla en un ámbito de investigaciónuniversitario o similar; un segundo nivel,que se corresponde con la semi-divulgación científica,y un tercer nivel, que se corresponde con ladivulgación científica.El capítulo quinto aborda la compilación decorpus textuales y analiza sus objetivos, sus característicasy el procesamiento de la información.Los textos propios del ámbito de especialidadque van a constituir el corpus pueden serde especialización científica pero también dedivulgación, según la mayor o menor especializaciónde los alumnos del ámbito meta a los queestarán destinados.Josefa Gómez es partidaria de emplear corpuscomo material didáctico en los que los textosespecializados se puedan alternar con otros másnovedosos como los que proceden de las publicacionesde semi-divulgación. Aunque tambiénresulta adecuada para la programación de losniveles de aprendizaje más bajos la selección detextos de prensa, tanto de diarios de gran tirada,como de publicaciones periódicas de semi-divulgacióno incluso de publicaciones plenamentedivulgativas.El futuro profesor deberá valorar en su conjuntolos textos de especialidad, sobre todo lostextos de temas económicos, salud y bienestarsocial, gestión del turismo, asuntos jurídicos,política internacional, etc., sin olvidar el aporteque –como material pedagógico–constituyenalgunos discursos de divulgación como, porejemplo, las instrucciones e informaciones parael usuario, cuando han sido emitidas por lasempresas bancarias, aseguradoras, empresas einstituciones turísticas, instituciones sanitariaspúblicas y privadas, etcétera. Con todos ellosdeberá compilar el corpus textual que constituyela base documental de su programación, considerandoal mismo tiempo que los documentosauténticos empleados en el aula para llevar acabo el aprendizaje de la lengua deben ser motivadoresy novedosos.El sexto capítulo trata sobre los ámbitos de especialidadcon fines didácticos y la demanda parala enseñanza de español con fines profesionales.La autora afirma que es fundamental valorar comopunto de partida la naturaleza de la/s lengua/s deespecialidad, ya que solo así se conseguirá haceruna verdadera descripción de la lengua objeto delproceso de aprendizaje que, evidentemente, es elfactor indispensable para la formación del docente.Entre los ámbitos de especialidad del españolque el futuro profesor debe conocer es preciso señalarel de los negocios, el del turismo, el jurídico,el de la diplomacia, el de las ciencias de la salud yel del medio ambiente.El capítulo séptimo se centra en el proceso deenseñanza-aprendizaje de las lenguas de especialidad.Al abordar las lenguas de especialidadcon fines didácticos, el profesor debe aplicaruna metodología que incluya tanto la perspectivade la descripción lingüística como los aspectospragmáticos y funcionales, pero ademásdebe situar el proceso de enseñanza-aprendizajedentro de un marco que esté fundamentado enla comunicación. En este marco se desarrollaránlos contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticosy socioculturales, partiendo de unaserie de planteamientos metodológicos como lainmersión lingüística y pragmática en un ámbitode especialidad y la necesidad de establecer uncurrículum en lengua de especialidad.El capítulo octavo analiza los materiales deapoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje,entre otros, los diccionarios especializados en elaula de español con fines profesionales y las aplicacionesde internet en la enseñanza de españolcon fines profesionales. Es evidente que esteproceso de enseñanza-aprendizaje se entiende apartir de un tratamiento del léxico (descriptivo,pragmático, funcional) que está inserto en el discursoespecializado de su propio contexto, peroMayo de 2009 / 49

nunca entendido dicho apren dizaje como unamemorización de repertorios terminológicoso listas de palabras, sino con un planteamientoactivo y comunicativo.Nos parece muy acertada la visión holísticaque plantea Josefa Gómez porque sitúa laenseñanza-aprendizaje del léxico especializadodentro de un contexto globalizador que integralos contenidos lingüísticos y los del ámbito deespecialización, los materiales auténticos y lastécnicas de aprendizaje, y en el que se inscribe elalumno, que ha de ser capaz de ir desarrollandosu propia autonomía de aprendizaje.La autora, además, ofrece algunas de las sugerenciasy aplica ciones didácticas que el profesorde español lengua de especialidad puede desarrollaren el aula con el apoyo de los diccionariosdel ámbito de especialidad propuesto. De especialinterés resulta el apartado de aplicacionesde internet en la enseñanza de español con finesprofesionales, pues la red se nos presenta comoel principal medio de intercambio de informaciónen este ámbito y constituye una fuenteprácticamente inagotable de posibilidades parala búsqueda de materia les auténticos.Sin embargo, conviene considerar también lasposibilidades de intercambio de textos escritosde forma asíncrona que ofrecen el correo electrónicoy las listas de discusión o foros de debate,medios que pueden resultar de gran utilidaden el aprendizaje de español con fines profesionales,ya sea aplicando modalidades de enseñanzapersonalizada ya sea como recurso tutorialpara lograr un mejor seguimiento del trabajo delalumno por parte del profesor. La autora destacala utilidad de los foros de debate como fuentede enriquecimiento en cuanto a avances eninvestigación, referencias bibliográficas, intercambiode experiencias didácticas, etcétera, quequeda sobradamente demostrada con la trayectoriadesarrollada durante los últimos años enDidactired del Instituto Cervantes, donde se hanpresentado numerosas actividades, experienciasy orientaciones bibliográficas para el proceso deenseñanza-aprendizaje del español como lenguade especialidad.Josefa Gómez no se ocupa en este capítulo dedar información sobre los materiales que ofrecela Web y que han sido diseñados especialmentepara la enseñanza-aprendizaje de ELE con finesespecíficos, ni tampoco de las páginas sobre lenguay cul tura hispánica que abundan en la red;únicamente proporciona algunas direc cionesweb en un anexo al final del libro.El capítulo noveno se centra en la formacióndel profesorado de español con fines profesionalesy analiza las características del perfil del profesory del alumno, las aplicaciones didácticas decontenidos lingüísticos en el aula, las aplicacionesdidácticas con el vocabulario especiali zado ycon los textos especializados, para terminar conlas estrategias de aprendizaje que deben desarrollarlos alumnos para la adquisición de españollengua de especialidad.Este profesor debe tener un sólido conocimientode base de las lenguas de especialidadcon las que trabaja, pero al mismo tiempo tambiéndebe ser capaz de hacer alguna “incursión”en el ámbito o área de especialidad en la que sesitúa el aprendizaje, conociendo asimismo lateoría de la comunicación en cuyo marco situaráel proceso de enseñanza-aprendizaje de la lenguameta y, por último, estará siempre dispues topara utilizar las nuevas tecnologías encaminadasa la búsqueda de materiales auténticos para prepararsus clases o bien para encauzar el procesode aprendizaje.El décimo capítulo se centra en la comunicaciónoral y analiza las características de la comunicaciónempresarial (las interacciones profesionales,los factores contextuales que condicionanla comunicación en la empresa y las situacionesde comunicación oral más frecuentes en contextoscomunicativos empresariales). En este apartadose valoran las interacciones en la empresay los negocios como un conjunto de habilidadescomunicativas encaminadas a la obtención de lamayor eficacia posible, es decir, la obtención deresultados efectivos, tratando al mismo tiempode evitar o, en su caso, resolver cualquier tipo demalentendido o conflicto.La autora argumenta que la comunicación oral50 / Boletín de ASELE

en el ámbito empresarial debe estar inmersa en lacorriente de la perspectiva pragmática de la lengua,cuyos rasgos más característicos se puedenresumir en la concepción del hecho comunicativocomo discurso o texto, la interdisciplinariedaddel acto comunicativo, el análisis de la lenguadesde un enfoque funcional y la valoración de lapresencia de factores de carácter intercul tural.El capítulo undécimo se titula “La negociación”y desarrolla el tema de la argumentación ylos elementos cohesivo-retóricos más frecuentesen la negociación (paráfrasis reformuladoras,oposiciones…), y la interculturalidad en la comunicaciónprofesional. La negociación es un procesocomunicativo que se adquiere a partir deldominio de ciertos aspectos técnicos, aunquetambién posee un pequeño ingrediente de habilidadpersonal. Aunque la negociación es unamanifestación más de la comunicación oral en laempresa, la autora ha decidido dedicarle un capítuloentero dada la importancia que esta técnicade comunicación tiene para el desenvolvimientode los negocios de cualquier medio empresarial.El penúltimo capítulo desarrolla la comunicaciónescrita en el ámbito empresarial porquecuando el profesor de español con fines profesionalesse dispone a programar la enseñanza dela comunicación escrita en el ámbito empresarialdebe delimitar en primer lugar las estructuraslingüísti cas y pragmáticas en las que se fundamentala comunicación escrita en la empresa,teniendo en cuenta la existencia de la redacciónfor mularia y su importancia en estos contextos.También deberá deter minar cuál es la competenciacomunicativa que debe alcanzar el aprendiz,esto es, la capacidad que va a adquirir para comprendery expresarse de modo adecuado en esecontexto comunicativo real. Esta competenciaestará constituida por el dominio de un conjuntode habilidades y destrezas que pueden resumirseen las siguientes: competencia gramatical(morfología, sintaxis, vocabulario especializado),competencia discursiva y competencia sociolingüísticaen cuanto a la capacidad de comprendery producir los enunciados y las fórmulas que sonpropias de cada contexto profesional.El último capítulo está dedicado a la traducciónen la enseñanza del español lengua de especialidad.La traducción, implícita o explícita,siempre está presente en el aula de enseñanzaaprendizajede una lengua extranjera. Sin embargo,la práctica de la tra ducción como didácticaen el aula de español lengua de especiali dad hasido durante los últimos decenios muy denostada.Ha llegado a ser rechazada porque, enun momento determinado, ha podido llegar aconvertirse en práctica abusiva y a menudo desmotivadoradentro del proceso de enseñanzaaprendizajedel español con fines profesio nales.En definitiva, este manual ayudará, sin dudaalguna, a tener una visión, no por general menosinteresante, del español como lengua de especialidaden todos los ámbitos y áreas temáticasen los que los científicos, técnicos y profesionalesllevan a cabo su trabajo. Asimismo, en nuestraopinión la autora ha alcanzado los objetivosque se proponía –obligadamente generales, sitenemos en cuenta los contenidos tratados–,entre ellos, reflexionar sobre la naturaleza de laslenguas de especialidad y su relación con la lenguacomún, facilitar información teórica tantolingüística como funcional para que el profesorpueda programar y preparar materiales con losque poner en práctica este aprendizaje, desarrollarla capacidad de reflexión sobre la propiaactivi dad docente y, por último, desarrollar elprincipio de interacción entre los docentes de lalengua profesional y los especialistas del ámbitoo área temática de la lengua meta. Todo ello sinolvidar un principio básico que los profesionalesde la enseñanza de lenguas debemos asumirsea cual sea nuestro ámbito de especialidad: laformación del profesorado es un proceso permanentementeabierto porque la mejora continuadel proceso de enseñanza-aprendizaje ha deconstituir una pieza clave de nuestra deontologíaprofesional.Isabel Iglesias CasalUniversidad de OviedoMayo de 2009 / 51

Mellado Blanco, Carmen (ed.).Colocaciones y fraseología en losdiccionariosFrankfurt a. M. / Berlin,Editorial Peter Lang (Studien zur romanischenSprachwissenschaft und interkulturellenKommunikation), 2008, 320 pp.El conocimiento del vocabulario de una lenguay la capacidad para utilizarlo es la base sobrela que se sustenta la competencia léxica delusuario de esa lengua. Tal competencia supone,pues, la habilidad para relacionar formas consignificados (tanto desde un punto de vista paradigmáticocomo sintagmático) y utilizarlasadecuadamente. En este sentido, el (des)conocimientode las restricciones combinatorias de laspalabras para formar otras unidades mayorescon un sentido unitario (fórmulas fijas, modismos,metáforas lexicalizadas, elementos gramaticalesy locuciones prepositivas, terminologíautilizada por el Marco común europeo de referenciapara las lenguas (§5.2.1.1) que sorprendentementeno incluye la etiqueta de “colocaciones” en el repertoriode la traducción española de 2002, cuandosí aparecía collocations en las versiones originalesinglesa y francesa de 2001) distingue alno nativo del nativo, sobre todo en sus produccioneslingüísticas. En palabras de Carmen MelladoBlanco, editora del volumen que nos ocupa,“es casi una utopía para un hablante no nativosaberse de memoria esa infinidad de cadenas ycombinaciones de palabras interiorizadas desdela infancia por un hablante nativo, sin esfuerzo yde manera automática. Para los estudiantes delenguas extranjeras, la combinatoria léxica noes, por desgracia, predecible y determinable apartir de ciertas reglas, sólo se puede descubrir,describir y explicar a posteriori” (p. 8). Es porello por lo que debemos hacer un seguimientode los hallazgos que la investigación lingüísticanos ofrece sobre las colocaciones y otras unidadesfraseológicas para que los profesionales deELE podamos integrar mejor en nuestra actividadde enseñanza-aprendizaje el estudio y el usode estas unidades. Además, el importante papelque juegan los diccionarios durante el estudio yla práctica de la lengua a lo largo de la trayectoriavital de un usuario, obliga a los lexicógrafosa actuar con mayor criterio a la hora de tomardecisiones en el diseño y redacción de sus obras,para ofrecer una herramienta que se caractericepor su precisión y, en consecuencia, por su utilidadno solo en su función decodificadora (antesecuencias ya elaboradas), sino también en sufunción codificadora (de enunciados de nuevacreación por parte del usuario).La aparición de Colocaciones y fraseología en losdiccionarios es motivo de celebración tambiénpara nosotros, los docentes de ELE. Con una exquisitaintroducción en la que su editora detallacon minuciosidad la relevancia de cada uno delos 21 trabajos presentados, el volumen da pasoa los dos grandes bloques temáticos que los organizanpor el orden alfabético de su/s autor/es: I.colocaciones y aspectos morfosintácticos de fraseología(12 artículos); y II. Cuestiones teóricoprácticasde fraseografía (9 artículos).En el primer bloque hay un grupo inicial detrabajos que se ocupan de aspectos terminológicos.Aquí se encuentran las aportaciones de AlbertoBustos Plaza (“Relaciones de dependenciasintáctica y semántica en combinacionesverbonominales lexicalizadas”) y Manuel RivasGonzález (“Sobre la vinculación de algunasestructuras a la fraseología. Las solidaridadesde Coseriu y sus derivaciones”). Tomandoejemplos del alemán y el español, Juan Pablo LarretaZulategui (“Theorie zum Begriff ‘Kollokation’und kontrastive Methodologie”) y GerdWotjak (“Acerca del potencial combinatoriode la UL: procedimientos escenogenésicosy preferencias sitagmático-colocacionales”)tratan de establecer una distinción de colocacionesa nivel teórico.Un segundo grupo lo constituyen los artículosque investigan las colocaciones de modo empíricosobre corpora específicos. Pedro FernándezBello (“Las colocaciones en el lenguaje jurídico”)y Beatriz Méndez Cendón (“Las colocacionesen la prosa académica médica: Análisiscontrastivo español-inglés”) abordan las colocacionesdesde el punto de vista de los lenguajes52 / Boletín de ASELE

especializados en el sociolecto jurídico y en lajerga médica. De interés más inmediato para losprofesores de ELE puede resultar la aportaciónde Carolina Travalia (“Las colocaciones coloquialesen español”) que establece y caracterizalas variantes colocacionales diatópicas, las variantescolocacionales diastráticas y las combinacionespersonales en nuestra lengua.Un tercer grupo de trabajos cobija los artículosque tratan las variantes de las locucionesidiomáticas desde un punto de vista morfosintáctico.Se trata de las contribuciones deMaría Álvarez de la Granja (“As variantesfuncionais das locucións verbais”) y EstebanTomás Montoro del Arco (“El concepto de ‘locucióncon casillas vacías’”).Para cerrar el primer bloque, hay un cuatrogrupo de estudios que presentan clasificacionesy esquemas morfosintácticos de determinadostipos de locuciones. Entre ellos se encuentranlas aportaciones de Graça Fernándes y JorgeBaptista (“Frozen sentences with obligatorynegation: linguistic challenges for naturallanguage processing”), Josefina Velasco Menéndez(“Clasificación léxico-gramatical delas unidades fraseológicas deanimalísticasde la lengua rusa”) y Juan A. Martínez López(“Sobre la estructura morfosintáctica de laslocuciones adjetivas”).Los aspectos fraseográficos son el centro deinterés del segundo bloque de trabajos del volumen.Así, hay una primera serie de aportacionesde carácter descriptivo que abordan aspectosteóricos de metafraseografía, en los que se analizandiccionarios existentes y/o se proponendistintos métodos de tratamiento lexicográficopara los fraseologismos. En esta línea se encuentranlos trabajos de Gonzalo Ortega Ojeday María Isabel González Aguiar (“La técnicafraseográfica: el DRAE-2001 frente al DEA-1999”), Axel Heinemann (“El tratamiento delas unidades fraseológicas en las diferentesediciones del Diccionario de la Academia”),Márton Náray-Szabó (“Figement, pragmatiqueet syntaxe”) y Maria Eugênia Olímpio deOliveira Silva (“El tratamiento lexicográficode las locuciones verbales con se”). Cobra especialrelevancia para nuestro quehacer cotidianoen ELE (niveles A1 y A2) el trabajo de MaríaA. Barrios Rodríguez (“Propuesta de descomposiciónsemántica de fórmulas rutinariasdel español en el marco de la Teoría Sentido-Texto”) que analiza la estructura semántica defórmulas de saludo, de respuesta al saludo, dedespedida, de presentación (y preguntas propiasdel primer encuentro), de invitación, derespuesta a una invitación, de agradecimiento,de disculpa, de petición de perdón y de inicio deuna conversación telefónica. La autora presenta,además, todas las fórmulas estudiadas muyclaramente dispuestas en 10 tablas con las correspondenciasen francés e inglés.Por su parte, la segunda serie del segundo bloqueofrece trabajos más empíricos, surgidos dela experiencia directa en la elaboración de diccionariosidiomáticos. Se trata de los artículosde Nina Lampinen (“Diccionario paremiológicoespañol-finés”), Carme López Tabeaday Mª Rosario Soto Arias (“Problemas na elaboracióndun diccionario fraseolóxico galego”),Pedro Mongorrón Huerta (“Diccionarioelectrónico multilingüe de construccionesverbales aplicado a la traducción”) y ClaudiaMaria Xatara (“Expressions idiomatiques eninterface binlingue électronique”).Como puede deducirse de la riqueza de lasaportaciones contenidas en su interior, el volumenColocaciones y fraseología en los diccionariossuscita, sin lugar a dudas, un gran interés en eldocente y el investigador de ELE en tanto encuanto supone una muestra muy representativadel giro que está tomando la investigaciónlingüística hacia la pragmática y la lexicografíacomputacional y de corpus. Esta evolución estáempezando a dar sus frutos en la mejora de lamacro y microestructura de los diccionarios,herramientas de trabajo y consulta indispensabletanto para docentes e investigadores comopara aprendices de ELE.M. Carmen Losada AldreyCentro de Linguas ModernasUniversidade de Santiago de CompostelaMayo de 2009 / 53

Gómez, Josefa, Ana M. a Ruiz yM. a del Mar Martín.La comunicación oral en la empresaArco/Libros y Cámara de Comercio de Madrid,Madrid, 2008.La Colección “Español de los Negocios”, dirigidapor Francisco Moreno Fernández y JulianaMoreno Fernández, nace de la unión entre Arco/Libros y la Cámara de Comercio e Industria deMadrid para contribuir a la creación y ediciónde materiales para la enseñanza y aprendizajedel español de los negocios, así como a la promociónde los Diplomas de Español de los Negociosde la COCIM, ya que puede ser utilizadapara preparar dichos diplomas.La comunicación oral en la empresa es el sextomanual de un proyecto iniciado en 2002, que seha materializado en la elaboración de textos destinadosa la práctica de diversas manifestacionesde la lengua española en el ámbito de la empresay los negocios. Todos los libros tienen un contenidoeminentemente práctico, con predominiode ejercicios, actividades y simulaciones sobrelos contenidos teóricos, que aparecen muy claramenteexpuestos, aportan materiales reales,reflejan las necesidades comunicativas de la empresay los negocios de hoy en día y concedenimportancia tanto al español de España como alde Hispanoamérica.El mundo empresarial exige una comunicaciónrápida y eficaz que vaya encaminada a resolverla gestión y el desarrollo de la intensa actividadprofesional que tiene lugar en el ámbitode los negocios y las transacciones comerciales.Esta colección llena un vacío que existía en losmateriales de español para extranjeros y que seencontraba ampliamente desarrollado en la enseñanzade otras lenguas como el inglés. Estemanual —así como los precedentes— se proponecomo una guía tanto para el profesor comopara el alumno que ha alcanzado un nivel intermediode lengua. Se basa en un syllabus de lenguacuidadosamente construido y estructurado entres unidades (la entrevista, la negociación y laBolsa); aborda las áreas funcionales de la interacciónoral en la empresa; y hace especial énfasisen capacitar a los estudiantes para relacionar loque están aprendiendo con su propia experiencialaboral y vital y así poder desarrollar estrategiasapropiadas para defenderse en el mundoreal de las reuniones de trabajo.Cada uno de los tres grandes capítulos en queestá estructurado este manual se encuentra a suvez dividido en tres partes. La primera de ellas,de corte teórico, define con claridad y sencillezel tema que aborda a través de esquemas, cuadrose ilustraciones que favorecen y agilizan lacomprensión de los conceptos que serán tratadosa continuación con textos muy variados quese proponen para estimular la reflexión (currículos,anuncios, modelos, artículos, etc.). Por otrolado, cabe señalar que cada área temática se cierracon un apartado de actividades que recogetodo tipo de ejercicios y tareas para realizar enla clase siguiendo distintos tipos de agrupamientos.No podemos olvidar que La comunicaciónoral en la empresa puede ser también utilizadopara el autoaprendizaje, ya que se encuentran alfinal del libro las claves de las actividades prácticasy un completo glosario que recoge el vocabularioespecializado en los negocios en españoly su traducción al inglés.Este manual culmina un proyecto que ha aportadomuchos materiales a un aspecto de la enseñanzadel español para extranjeros que cada veztiene más importancia debido al progreso que haexperimentado nuestra lengua que, desde que seutilizara en el siglo XI para hacer anotaciones almargen en un texto en latín, se ha convertido hoyen una lengua que hablan 40 millones de hispanosen EE. UU., más de 400 millones de personasen países en expansión, que aprenden unos14 millones de estudiantes en el mundo, y que esidioma oficial en 21 países, así como en institucionesy organismos internacionales. Estamospues ante una nueva etapa de pujanza del españolcomo lengua para los negocios.María Prieto GrandeUniversidad de Oviedo54 / Boletín de ASELE

Miki Kondo, Clara, Juan AntonioAyllón y Teresa Chicharro.Aula AmigosEd. SM/ELE, Madrid, 2007.Aula Amigos (1, 2 y 3) es el nuevo método deSM destinado a alumnos de 12 a 15 años con elque se pretende que alcancen el nivel A (A1 y A2)establecido en el Marco común europeo de referenciapara las lenguas. Para los alumnos consta de unlibro, un CD de audio, un Portfolio, herramientaya indispensable y para cuya elaboración encontraráactividades y fichas seleccionadas quemás adelante formarán parte de su Dossier, y unCuaderno de actividades. El profesor disponede una muy completa Guía didáctica que resultaser uno de los aciertos de esta obra, en la quese explican con claridad los planteamientos queguiaron el desarrollo del proyecto, y que comprendetoda la Programación, con notas didácticasrealmente orientadoras y sugerencias muyinteresantes, además de un original Portfolio enel que se fomenta y dirige la reflexión sobre lapráctica docente, así como actividades fotocopiablesy juegos de tablero.En la base y concepción de estos materiales seencuentran conceptos muy claros sobre la enseñanzay el aprendizaje de una lengua extranjeray sobre las funciones, estructuras, vocabularioy aspectos culturales que van a necesitar losjóvenes que empiezan a hablar español. Frutode esta planificación, los manuales ofrecen unproceso perfectamente diseñado, una gran coherenciaentre los objetivos educativos y la prácticadocente, facilitan el aprendizaje y tienen encuenta la diversidad de intereses, aptitudes yactitudes de los estudiantes, lo que desembocaen la construcción de un método contextualizadoque responde a los intereses de sus destinatariosy los motiva a través de un material vivo.Los tres forman un conjunto didáctico en el quetodo está orientado y coordinado para dirigir elaprendizaje unificando los pasos de la enseñanza/aprendizaje.La diferencia entre los niveles,por último, se refiere al nivel de profundizaciónen la Gramática, en cuanto a usos y contextos,así como la dificultad de los textos y el vocabularioutilizado y, también, la exigencia a la hora deevaluar la interacción.Cada manual consta de 8 unidades con unámbito temático específico y tres repasos. Conuna presentación muy atractiva y cuidada encontramosuna gran variedad de actividadespara desarrollar las más diversas competencias,estrategias y destrezas, la inclusión de todo tipode textos que fomentan la interacción y la creatividad,el trabajo con el vocabulario a través deáreas temáticas que tratan temas bien relacionadoscon las características de los alumnos a losque van destinados, los cómics, cuadros y apéndicesgramaticales, la presencia de la cultura hispánica,las fichas de autoevaluación, el trabajocon la fonética y la ortografía, las actividades derevisión y refuerzo, para preparar el DELE, lasprácticas con el diccionario, la incorporación deinternet, los juegos, ilustraciones y fotografías,etc. Todo ello evidencia el gran equipo humanode la sección de idiomas de SM que ha trabajadoen estos tres manuales, coordinados por J. Fernández,con el eficaz asesoramiento lingüísticode C. de la Hoz, un nutrido grupo de ilustradores,fotógrafos, diseñadores, que cada uno en suárea y todos al unísono, han conseguido unosmateriales muy atractivos.Si el objetivo esencial de la educación lingüísticaes la mejora de las capacidades expresivasy comprensivas del alumnado y por tanto deldesarrollo de su competencia comunicativa, entonceslas aulas de lengua que sigan este métodose convertirán en escenarios de creación y recepciónde textos de diversa índole e intención.Las actividades y tareas seleccionadas conjugancon brillantez el trabajo serio de la expresión,la comprensión y la reflexión lingüística con elentretenimiento, la creatividad y la originalidad,pues provocan una comunicación lúdica recreandosituaciones y formas discursivas reales.Siguiendo la práctica rigurosa que proponen,Aula Amigos se convierte en un conjunto de materialesmuy motivadores que facilitan el desarrolloemocional del alumno, lo predisponen aMayo de 2009 / 55

apreciar positivamente una nueva comunidadcultural y abren un espacio en la clase para laconstrucción compartida del conocimiento.María Prieto GrandeUniversidad de Oviedo56 / Boletín de ASELE

Revista de revistasValdés, Guadalupe, Joshua A.Fishman, Rebecca Chávez yWilliam Pérez.Maintaining Spanish in theUnited States: Steps Toward theEffective Practice of HeritageLanguage Re-acquisition/DevelopmentHispania, volume 91, no. 1,March 2008, 4-24.A pesar de que existe una clara presencia delespañol en las comunidades latinas en los EstadosUnidos, hay a la vez en estas mismas comunidadesun alejamiento del español a favor delinglés. Ese alejamiento ha tenido consecuenciasen el ámbito pedagógico tanto para los profesorescomo para los estudiantes de lenguas heritage.Hay muy pocos programas en los EstadosUnidos que preparen a los instructores para enseñara los estudiantes de lenguas heritage. SegúnPotowoski (2003), tampoco se ofrece certificacióna los instructores del español para trabajarcon estudiantes heritage. Por consiguiente, losinstructores no tienen un conocimiento adecuadodel bilingüismo y de los estudiantes bilingües,de las variedades de lenguas en contacto yde los factores que influyen el mantenimiento oel abandono de lenguas heritage. A partir de unaencuesta, este estudio se plantea varios retospedagógicos que corresponden al uso de instrucciónformal y estructurada en los ambienteseducativos institucionales para mantener laslenguas heritage (incluyendo lenguas minoritariasde inmigrantes y lenguas indígenas).La metodología consiste en un instrumentode encuesta, la Survey of Instructional Practicesin Secondary and Post-Secondary Spanish HeritagePrograms in California (Encuesta de prácticasde enseñanza en programas de secundaria yuniversitarios del español como lengua heritageen California) que fue distribuido en 2001 pararesponder a las siguientes preguntas de investigaciónsobre los programas de lenguas heritage,sobre todo español: 1) ¿Se centran los programasactuales en el logro de objetivos académicostradicionales de las instituciones o se centrantambién en la contribución al mantenimientodel español? 2) ¿Incluyen los programas heritageuna instrucción que apoya el mantenimiento delespañol? 3) ¿Son coherentes los objetivos queaconsejan la instrucción actual de hablantes heritagedel español si se tiene en cuenta la formaciónde los latinos que trabajan en una variedadde profesiones donde han demostrado la necesidadde usar español?346 encuestas fueron enviado a 173 instructores/profesoresque se encargaban del departamentode español en escuelas secundarias yuniversidades, respectivamente. Se recibieronun total de 104 respuestas (52 de secundarias yde 52 universidades), lo cual representa el 30%de las 346 que se enviaron. En cuanto al perfildemográfico de los encuestados, de las 52 escuelassecundarias 25 provienen de distritos con unapoblación latina por encima de la media del estadoy 27 de distritos por debajo de esa media.Diez y seis de esos programas fueron establecidosantes de 1990 y 32 después de 1990. De las 52universidades, 35 habían confirmado que ofrecenprogramas y clases para hablantes heritagedel español y las otras 17 que no los ofrecen. Delas mismas 52 universidades, 33 se sitúan en distritoscon una población latina igual a la mediadel estado y 19 por debajo de esa media.La encuesta se divide en nueve secciones,cada una de las cuales corresponde a los temasconcretos siguientes: 1) el número de cursosofrecido en español a los estudiantes heritage; 2)los procedimientos de aptitud; 3) el uso de losexámenes especiales de aptitud para los hablantesheritage; 4) los objetivos del currículo; 5) lasprácticas de la enseñanza; 6) los materiales deltexto; 7) la satisfacción con el programa actual;8) las áreas que pueden mejorarse y 9) la prepa-Mayo de 2009 / 57

ación del instructor principal. Dentro de cadauna de estos temas hay una serie de preguntasque tienen que deben ser contestadas. Con la informaciónobtenida a partir de estas preguntas,los autores pueden analizar los resultados de lasescuelas secundarias y los de las universidades ycompararlos entre sí.Los resultados indican que hay una gran variabilidaden los programas de lengua Heritage, tantoen las secundarias como en las universidades.Sobre todo, la disponibilidad de esos programases dispar en ambos tipos de instituciones. Además,los resultados confirman que los programasheritage actuales se centra en el logro de objetivosacadémicos tradicionales de las instituciones yno en la contribución al mantenimiento del español(por ejemplo, “el estudio de otras disciplinasque usan español”, la capacidad de “entender einterpretar presentaciones orales e informaciónextendida que están disponibles en los mediosde comunicación”, “participar en interaccionescara-a-cara cotidiana usando un nivel de españoladecuado”). Según los autores, hay una desconexiónclara entre lo que se considera un logro enel ambiente educativo frente al mantenimiento ydesarrollo de lenguas heritage; dos aspectos queson esenciales en el uso profesional constantedel español en el contexto actual.En conclusión, los autores confirman que unanueva planificación que se centre no sólo en lascaracterísticas lingüísticas de los estudiantes heritagesino también en el papel de la instrucciónen el desarrollo/re-adquisición de las lenguasnativas no-dominantes, es imperativa para quelas nuevas generaciones mantengan la lenguaHeritage y para qué los estudiantes heritage desarrollenuna variedad de capacidades funcionalesque puedan usar durante toda la vida.Joanne Markle LamontagneLanguage Acquisition LabUniversity of OttawaLoewen, Shawn, Shaofeng Li,Fei Fei, Amy Thompson, KimiNakatsukasa, Seongmee Ahn yXiaoqing Chen (2009).“Second language learners’beliefs about grammarinstruction and errorcorrection”The Modern Language Journal, 93 (1),pp. 91- 104.El papel de la enseñanza de gramática y de lacorrección de errores en el aula de lengua extranjeraes un debate abierto al que esta investigaciónsobre las creencias de los aprendices quiere aportarsu granito de arena. Conocer dichas creenciaspuede ayudar a los profesores a predecir yexplicar actitudes mostradas por sus estudiantesrelacionadas con la motivación, la competenciao las estrategias de aprendizaje. Además, noolvidemos que las actividades de las clases programadaspor los docentes muchas veces estáninfluidas por las creencias de los discentes, por loque una idea falsa o poco realista de las mismaspodría obstaculizar el proceso de aprendizaje.Un total de 754 estudiantes de lenguas extranjerasde Michigan State University participóen este estudio, realizado en otoño de 2006. Setrataba de estudiantes de diferentes niveles dehasta 14 idiomas diferentes (incluido el inglés)de los cuales el 10,3% eran estudiantes de Españolcomo Lengua Extranjera (ELE). Todosrecibieron un cuestionario elaborado por losautores que constaba de tres partes: la primerarecababa datos sobre anteriores experienciasde aprendizaje de idiomas; la segunda, de tipocuantitativo, consistía en una valoración de 37puntos relacionados con diferentes aspectosde la enseñanza de gramática, tanto en generalcomo de las cuatro destrezas en particular; y enla tercera parte, cualitativa, había que completarcuatro frases abiertas.Es interesante observar que los aprendicesconsideraron la corrección de errores y la enseñanzade gramática como dos categorías dis-58 / Boletín de ASELE

tintas. Y mientras que la enseñanza de gramáticase valora más positivamente, la corrección deerrores se percibe, en cierto modo, de maneranegativa. Los encuestados están de acuerdo enque los trabajos escritos deben ser corregidosexhaustivamente por parte de los profesores.Sin embargo, en la producción oral no son capacesde determinar qué tipo de correcciónsería la adecuada. A muchos les disgusta que seles señale sus errores en público, aunque sea enpequeños grupos, a pesar de reconocer que esnecesario para su proceso de aprendizaje.Casi todos los aprendices reconocen que lagramática les ayuda en su aprendizaje de idiomas.Esta ayuda en ocasiones la centran en algunadestreza específica, especialmente en laexpresión escrita. Destacamos por su originalidadel comentario hecho por un estudiante deELE sobre la importancia de la gramática en elaprendizaje de un idioma: “no se puede hacer unbuen queso sin leche”. En general, se consideraque la gramática se estudia por su utilidad y eficaciapero también encontramos discentes quela aprenden por razones más extrínsecas: conseguirbuenas notas. Un hecho a destacar es quehay encuestados que reconocen disfrutar estudiandogramática.Los aprendices prefieren que la gramáticase explique con ejemplos contextualizados dela vida real y piensan que los juegos y las cancionesson una buena forma de practicar lasreglas gramaticales. Y, por último, consideranque el trabajo interactivo (en pequeños gruposo con el compañero) es un sistema eficaz deaprendizaje.Por otro lado, otros encuestados reconocenque no les gusta estudiar gramática y “es aburrida”es la razón principal que alegan para justificareste hecho. También se menciona la grancantidad de reglas y excepciones, el tiempo quese precisa invertir en su estudio o que se percibacomo algo sin relación con la vida real. Y no podemosolvidar el papel del docente en el aula:un estudiante de ELE justifica su rechazo a lagramática diciendo “no me gusta cómo la enseñami profesor”.A los discentes, en general, les disgustaaprender gramática por swus propios medios,apoyándose únicamente en el libro de texto, omemorizando largas listas de reglas gramaticales.Además, muchos creen que habría que priorizarla comunicación frente a la gramática. Algunasde estas creencias están relacionadas con pasadasexperiencias de aprendizaje de L2 basadasprincipalmente en la enseñanza de gramática.Otro punto a destacar de este estudio es quedeja abiertas futuras líneas de investigación degran interés como la necesidad de contrastar lasdiferencias entre las creencias de los docentes yde los discentes sobre estos temas. Y, especialmente,identificar las creencias de los aprendicessobre cómo debería ser la enseñanza degramática y la corrección de errores. Además,los resultados de este estudio sugieren que diferentesaspectos de las creencias de los estudiantessobre la enseñanza de gramática deberíanser tratados por separado, como se ha hecho enesta investigación.Ana Villar SaroUniversidad de Cantabriay Fundación ComillasMayo de 2009 / 59

CreaciónPilar Galán*Malditas prisasYo no hubiera querido nunca que pasara esto.Menuda vergüenza, qué dirán ahora todos. Sobretodo Felisa. La estoy viendo. No va a quererseguir con lo nuestro, y todo por una tontería,por los prontos que tiene uno.Si es que estoy que no vivo con lo de la boda,venga boda para arriba, para abajo, elegir elmenú, el traje, las invitaciones, menudo rollo.Uno no puede tener la cabeza en todo, creo yo.Las prisas nunca han sido buenas consejeras, lodecía mi madre, que en paz descanse. Si hubieravivido, esto no habría pasado, se lo digo yo. Miraque acordarme la tarde antes de lo de los anillos.Me dice Elena, has recogido los anillos, y yo queme pongo blanco, primero, luego de todos loscolores. Ya se te ha olvidado, eres un desastre.Que no, mujer, intento disimular, que no, y tragosaliva para no morirme atragantado.Con una excusa cualquiera, salgo escopetadode la obra. Casi me caigo del andamio. Cojo el43, luego el 52, el tráfico imposible, un atasco enla Castellana como quiera. Cinco minutos antesde las ocho gano la final de los doscientos metroslisos. A las ocho en punto, estoy pulsando eltimbre de la joyería. La dueña me mira de arribaabajo. Es verdad que voy despeinado por la carrera,sudoroso, que vengo aún con el mono dela obra, que debo de tener cara de loco. Me diceque no con el dedo. Me caso mañana, le grito,por favor, tiene usted los anillos dentro. Hacecomo si no me oyera y se da la vuelta para atendera una señora gorda a la que se le ha atascadouna cadena en el cuello.Aporreo la puerta. Dejo mi dedo pegado altimbre.La dueña me mira con cara de susto, pero noabre.Cojo un adoquín y rompo el cristal. Apenasconsigo hacerme entender entre el ruido de laalarma, las voces de la señora gorda y los gritosde la dueña, pobre, empeñada en cargarme contodo tipo de joyas. Intento explicarle que no soyun ladrón, que solo quiero mis dos anillos, queme caso mañana. No hay forma.Por fin, me los saca de detrás del mostrador.Pago a pesar de las protestas de la dueña. Perocuando me estoy dando la vuelta más contentoque un ocho, la policía irrumpe en el local.No hay forma de conseguir que me escuchen.A todo esto la señora gorda dice que soy un drogadictoy que es una vergüenza que gente como yoande suelta. La dueña asiente. Las dos dicen quelas amenacé con un adoquín. Yo intento explicarque no quise soltarlo para no ensuciar el suelo.Me encuentran encima la navaja de la fruta.Cualquiera le explica ahora a mi novia que a lomejor la boda no puede ser mañana.Malditas prisas.1paligalan@hotmail.com* La autora de este relato publicado en la editorial De la LunaLibros, de Mérida, es profesora de Lengua y Literatura en elIES Luis de Morales de Arroyo de la Luz (Cáceres), además deescritora de poesía y narrativa.Mayo de 2009 / 61

Glosario de términos ‘aselianos’Pensando que pudiera ser de interés para loslectores del Boletín, publicamos aquí el resultadode algo que comenzó siendo un juego de palabrasa partir del término “aseliano”, acuñadopor Enrique Balmaseda, y que luego se fue ampliandohasta un punto en que las posibilidadesde crear nuevos vocablos eran prácticamentenulas. Aunque la mayor parte de los “aselemas”son de mi invención, Concha de la Hoz, DoloresSoler-Espiauba y el propio Enrique Balmasedatambién han participado en la elaboración deesta lista con interesantes aportaciones.Pablo DomínguezA Selemancaloc. prep. Respuesta a la pregunta: ¿A qué ciudadirán el próximo año los asistentes al XXICongreso de ASELE?Afilaseladors.m. Oficio antiguo, hoy en desuso, al que piensandedicarse algunos aselianos en paro a causade la actual crisis.Agua seladas.f. Agua del mar aselianamente preparada por algunossocios para bautizar a sus retoños.AlkaSéletzers.m. Compuesto farmaseléutico que neutraliza losácidos gástricos eliminando la acidez y el ardor.Anasélegicos.m. Medicamento aseliano contra el dolor.Anaselizarv. Examinar y evaluar los tests de aselelidad querealizan quienes pretenden obtener un informefavorable de ASELE.Aselas.f. Nombre de la santa patrona de ASELE, SantaAsela, virgen que, como escribe san Jerónimo,vivió hasta la ancianidad dedicada a los ayunos yoraciones. (año 385)Aseladeros.m. “Palaselabra” que ya figura en el DRAEcomo lugar destinado a acomodarse las gallinaspara dormir. Es de uso común entre los aselianosque tienen estas aves domésticas.Aselajes.m. Conjunto de conocimientos que caracterizaa los aselianos.Aselajero/as. Que vende ajos porque no ha encontrado trabajocomo profesor de ELE.Aselambres.m. Presencia numerosa de aselianos por metrocuadrado.Aselamens.m. Convocatoria abierta de ASELE para estimularcon un premio la investigación en el mundodel Español Lengua Extranjera.Aselantros.m. Local o locales un tanto oscuros donde suelendivertirse los congresistas y que para los puaselánimesson lugares impropios de su condiciónde aselianos.Asalariado/as. Persona a la que ASELE abona un dinero(poco, lamentablemente,) por su trabajo.Aselarsev. Acomodarse y sentirse a gusto estando enASELE.¡Ásele!Voz propia de los aselianos para expresar admiración,asombro, sorpresa etc. Cf. Méx. híjole.62 / Boletín de ASELE

Aseleáceas.f. Dícese de la planta ornamental que regalaASELE a los socios distinguidos.Aseleadas.f. Gran afluencia de asistentes a los congresosde ASELE.Aseleado/aadj. Que tiene aspecto de ser de ASELE, que nolo puede disimular, vaya.Aseleahíto/aadj. Harto de ASELE y de los aselianos.Aselealgias.f. Añoranza que sienten algunos de lo bien quelo pasan en los congresos de ASELE.Aseleardialec. intr. Lo que hacen los que asisten a un congresode ASELE. (No confundir con aselelear.)Aselearcas.m. ant. Jerarca de ASELE, hoy presidenta.Aseleaticio/aadj. Que puede ser fácilmente convencido parhacerse socio de ASELE.Aseleatorioadj. Que depende del azar, de algo fortuito.Aselebilidads.f. Merecimiento del que goza ASELE.Aselebrazoss.pl. Abrazos y manifestaciones de afecto propiosde los que siguen la doctrina de ASELE.Aseleccionarv.tr. Procedimiento usado para elegir los miembrosde la Junta directiva de ASELE.Aselecerv. Indica acción paulatina de ASELE para lograrnuevos socios.Aselecracias.f. Sistema de gobierno de ASELE.Aselecretario/as. Miembro de la Junta Directiva de ASELE encargadode la Aselesecretaría.Aseledads.f. Período vital de un aseliano que ha dedicadoaños de su vida a la Asociación.Aseledañoss.m. Perjuicios de diversa índole que puedenproducirse en los días cercanos al congreso y durantela celebración del mismo.Aseledoxias.f. Doctrina verdadera que predica ASELE entresus adeptos.Aselédromos.m. Proyecto de espacio para que puedan correrlos socios de ASELE.Aseledura1 Dícese de ASELE, que no se acaba, que perduraen el tiempo. 2 Excitación, de varios días deduración, que provoca cada uno de los encuentrosde ASELE.Aseleerv. Hojear las Actas de ASELE sin detenerse muchoen cada una de ellas.Aselefaxs.m. Por influencia del inglés, Fax de ASELE.Aselefilias.f. Amor a ASELE.Mayo de 2009 / 63

Aselegantes./adj. Que viste y se comporta de un modo distinguido,cual corresponde a un aseliano.Aselegéns.m. Biol. Gen celular que, al activarse en un aselelante,provoca en los oyentes un interés desmedidopor hacerse socios de ASELE.Aselegidos./adj. Seleccionado tras haber superado el testde aselelidad.Aselegramas.m. Breve comunicación por escrito de ASELEraramente utilizada.Aselehitos.m. Hecho importante en la historia de ASELE.Aselejadoadj. Que está triste porque siente que ASELE esalgo “lejano”.Aselejés.f. Canción himno de ASELE (aún sin letra).Aselejearv. Vagar de un congreso para otro descuidandolas obligaciones docentes.Aselelableadj. Aseleaticio.Aselelado/aadj. Estar aselelado/a: comportarse como unaselenita.Aselelanteadj. Dícese del socio que asalelea con garbo ydecisión.Aselelatrías.f. Adoración que sienten los devotos deASELE.Aselelearv. Presumir de pertenecer a ASELE y hacer publicidadde ello.Aselectrizanteadj. Dícese de la ponencia que produce gran emocióno entusiasmo, lo que raras veces sucede.Aseleliarv. Confundir al personal si no se sabe aselelearcorrectamente.Aselelidads.f. Grado de dedicación a ASELE.Aselelistaamb. Partidario de ASELE.Aselelitiss.f. Inflamación pasajera producida por algúnvirus relacionado con ASELE.Aselelitos.m. Piedra grande (en proyecto) para commemorarlos logros de ASELE.Aselelo/as. Aselenita.Aselelogías.f. Ciencia que estudia las obras de ASELE desdeun punto de vista erudito.Aseleloso/aadj. Dícese del socio de ASELE que es muy garbosoy elegante.AseleluyaCf. “HallÕlü yäh”, alabad a ASELE. Voz que seintercala como exclamación en las actividadesaselianas para demostrar júbilo.AselemaLing. Cada una de las palabras que se definen enel Glosario aseliano, lexía simple. (B. Pottier)64 / Boletín de ASELE

Aselemanías.f. Furor aselino.Aselemejarsev. Que tiene rasgos físicos parecidos a los de unoo más socios de ASELE o que actúa como ellos.Aseleméritoadj. Se dice del aseliano jubilado que disfruta deuna aseletura.Aselemias.f. Flojedad, falta de vigor por estar quejado deaselelosis.Aseliminarv. Excluir, suspender al que hace el test deaselelidad.Aselemonadoadj. Dícese del color rojizo que se le pone a algunosaselianos después de hartarse de comersalmones.Aselenatos.m. Diginidad o cargo en ASELE, equivalenteal de decano.Aseleninistaamb. Partidario de Lenin, aunque respetando laortodoxia aseliana.aselenitaamb. Socio de ASELE que no se entera, despistado,que está en la Luna.Aselenizarv. Convertir a alguien en aselenita, algo que estátajantemente prohibido a los aselianos.Aseleno/as. Socio de ASELE natural de Grecia.Aselentarsev. Establecerse, quedarse largo tiempo en unademarcación o zona donde habite un cierto númerode socios de ASELE.¡Aseleñe!interj. Expresión eufemística para expresar sorpresao enfado: “Cállate de una vez, ¡aseleñe!”.Aseleño/aadj. Procedente de ASELE, que tiene su origenen la Asociación.Aseleos.m. Turbación o nerviosismo producido porcada uno de los encuentros de ASELE, que si nose trata bien puede terminar en aseledura.Aseleomas.m. Pequeño tumor benigno, consecuencia deuna aseleosis. Nada, una tontería.Aseleopatías.f. Adicción patológica a ASELE.Aseleopías.f. Afección del socio extremadamente adictoque solo ve por los ojos de ASELE.Aseleorragias.f. Efusión de palabras en favor de ASELE.Aseleosiss.f. Enfermedad poco frecuente debida a un excesode trabajo en ASELE.Aselépoliss.f. Ciudad imaginaria con amplias y cómodasinstalaciones para ASELE.Aselépticoadj. (De aselepsia) Se dice de un aseliano cuandosale de la ducha y huele a limpio.AselerecíaMester de aselerecía s.m. Género literario cultivadopor personas que dedican bastante tiempoa ASELE.Mayo de 2009 / 65

Aselerosaadj. Usado generalmente en femenino, aplicadoa las aselianas originarias de Málaga. Cf. AgustínLara.Aselesarv. Insistir a alguien, hasta agotarle, en que sehaga socio de ASELE.Aselesco/aadj. Que tiene semejanza o relación con asuntosde ASELE.Aselescopios.m. Instrumento óptico para observar de lejos alos que asisten a los congresos de ASELE.Aselesiano/as./adj. Se aplica a los miembros de cierta ordenreligiosa que no ven con simpatía a los aselianos.Aselesino/as. Persona que, aseleahíto, atenta contra la vidade un aseliano.Aseletecas.f. Biblioteca donde se encuentran las publicacionesde ASELE.Aseletivo/aadj. 1 Relacionado con ASELE. 2 Dícese deaquel (o aquella) que se siente inclinado hacia laAsociación.Aseletrado/aadj. 1 Aseliano docto o instruido. 2 s. Jurista deASELE encargado de estudiar y preparar dictámenes.Aseleturas.f. Distinción otorgada al aseliano que destacapor su labor en pro de ASELE.Aselevarv. Incrementar demasiado la cuota anual deASELE.Aseléxico/aadj. Perteneciente al vocabulario de ASELE.Aselexionarv. Agregar una agrupación local de socios a ASE-LE de la que dependen. (vid. Estatutos.)Aselezs.f. Estado o condición de la persona que pertenecea ASELE desde hace mucho tiempo.Aselherejeamb. Persona que sostiene o cree doctrinas contrariasa los “dogmas” de ASELE.Aseliano/as./adj. Socio de ASELE; que pertenece a ASE-LE. (vid. Aselino.)Aselicílicoadj. Dícese del ácido inventado por un antiguoaseliano que sirvió de base para la preparaciónde la aspirina. Cf. Acetilaselicílico.Aselienanteadj. Influencia negativa de ASELE que puedeproducir trastorno intelectual.Aselifatos.m. Ciudad en al-Ándalus donde ejercía sus funcionesel hasta hace poco califa de ASELE.Aselinoadj. Perteneciente o relativo a ASELE.Aselisioss.pl. Vientos fijos del nordeste que soplan en laszonas tórridas y hacen que el clima sea muy agradable,como en Canarias.Asélites.f. La flor y nata de ASELE.Aselitigios.m. Disputa entre aselianos por alguna nimiedad,por un quítame allá esas pajas.66 / Boletín de ASELE

Aselizarv. Lograr con disimulo, como el que no quiere lacosa, que alguien se haga socio de ASELE. Todolo contrario de aselesar.Aselos.m. Alojamiento gratuito, refugio temporal queofrece en su casa un socio de ASELE a un aseladopolítico.Aselocuencias.f. Facultad de hablar con pulcritud, fluidez yelegancia que distingue a los aselianos.Aselotes.m. Aseliano robusto y bien plantado.Bagaselas.f. Bobería, cosa sin importancia.BaseleTérmino aseléxico para referirse a Basilea, Baselen alemán.BolaseletínAbreviadamente, Boletín de ASELE.BraselasSede de ASELE ante la Unión Europea.BraseliaCiudad capital de reciente construcción (1956),obra del urbanista Lúcio Costa y de Oscar Niemeyer,principal arquitecto.Cadenaseles.f. Emisora de radio española con mayor índicede audiencia.CarruaselePopular programa deportivo de la Cadenasele.Convaselencias.f. Periodo de recuperación y descanso despuésde asistir a un congreso de ASELE.Costaseleros.m. Aseliano que lleva a hombros los pasos delas procesiones de Semana Santa.Damaselas.f. Joven bonita y distinguida de las que abundanen ASELE.ElesaASELE al vesre. Se usa ocasionalmente entreaselianos para evitar que alguien se entere delobjeto de la conversación que mantienen.Encaseliarv. Clasificar personas o cosas de modo erróneo oconfuso, fallo poco frecuente e involuntario quecometen algunos aselianos.EndecaséliboPoét. Verso de once sélibas.Faselamientos.m. En sentido figurado, acción de ejecutar a alguiendándole de baja por no haber abonado lascuotas de ASELE de los tres últimos años.Faselitarv. Dar la posibilidad de abonar la cuota anual deASELE en dos o tres plazos.Flaselarsev. Lo que hacen algunos para castigar el cuerpogolfo.Francaselas.f. Reunión de personas para divertirse comiendoy bebiendo sin límite. Juerga.FraseoaselogíaExpresiones propias de los usuarios de este glosario.Friegaseloss.m. Fig. y despect. Don nadie, persona a la quese le considera poco importante.Mayo de 2009 / 67

Gaseleosas.f. Bebida producida por los aselianos que setoma como refresco.Gaselineras.f. Estación de servicio propiedad de un aselianoo gestionada por socios de ASELE.HematoaseleMed. Acumulación de sangre en una cavidad deun miembro de ASELE por hemorragia interna.Jornaseleros.m. Obrero de ASELE que recibe una retribuciónpor cada día de trabajo.MademuaseleTratamiento que se da a una joven cuando sequiere presumir de saber francés.Maraselesas.f. Canción homónima del himno nacionalfrancés cuya letra empieza así: Alesanfants delaPatrie.Mataseleoss.m. Estampilla que se utiliza en las oficinas deCorreos para inutilizar los “seleos”.MedinaseleHermosa población de Soria en la que ASELEpiensa celebrar un congreso cuando exista allíuna infraestructura adecuada.Mortaselas.m. Embutido genuino hecho en España a imitacióndel homónimo italiano.Movilaselizarv. Convocar con urgencia por el móvil a los sociosde ASELE para algún asunto.NaselizaciónFenómeno ardiguladorio gue se broduce, bor ejemblo,guando uno diene gadarro. (Homenaje aJosé Luis Coll.)Onda SeloTu ladio. Te meleses esta ladio.PalaselabraVocablo acuñado por una aseliana (que prefiereocultar su identidad) y que, como su propionombre indica, es la unidad mínima de lenguajecon significado.¡Pásele!v. Orden dada por un jefe a su secretaria paraque haga entrar en el despacho la visita que espera;Repásele, si tarda en cumplirse más de unminuto.Penaselinas.f. Poderoso antibiótico muy indicado en casosde aseleosis.Penaselizarv. Imponer una sanción a un miembro de ASE-LE que ha infringido algún precepto de los Estatutos.PlaselenciaCiudad de Cáceres.Polemaselizarv. Discutir entre aselianos acerca de quién deellos debe encargarse de aselizar en un momentodado.PónaseloTérmino aseliano en el que se inspiró la campañade Sanidad de los años 90.Pordioaseleros.m. Persona que ejerce la mendicidad para vivir,situación a la que es de esperar nunca se vea abocadoun aseliano por falta de trabajo.Proasélitos.m. Persona ganada para ASELE después de habersido aselesada o aselizada convenientemente.68 / Boletín de ASELE

Puaselánimeadj. Apocado, tímido, poca cosa, que no tieneánimo para ir de marcha con ocasión de un congreso.Indigno de pertenecer a ASELE.Rascaseloss.m. Edificio muy alto y de muchos pisos, generalmentemuy caros.Reaselajadoadj. Tranquilo y contento porque al fin ha conseguidoun puesto de profesor de ELE.RibadaseleaPoblación en la costa oriental de Asturias, célebrepor ser el lugar donde termina la competiciónde piragüismo en el río Selea durante el mesde agosto.VaselenoLo dice un aseliano chino de alguien que se dirigetranquilo, sereno a un lugar.Vaselinas.f. Tacto, prudencia que caracteriza a los miembrosde ASELE.VáyaselEn “Váyasel, Sr. González”. Invitación que hizoun conocido político español al entonces Presidentedel Gobierno para que abandonara la política,insinuándole de paso que se hiciera sociode ASELE.Rosaseledas.f. Sitio en un parque o jardín donde hay muchosrosaseles.Santa Seles.f. Vaticano de ASELE.SargaselosCerámica preferida por muchos aselianos.Señaselizarv. Trabajo que hacen algunos aselianos en parocolocando las señales convenientes en carreterasy vías públicas para regular el tráfico.SobreaselienteMáxima calificación que se concede en el test deaselelidad.Tornaseleadoadj. Med. Ilusión óptica que produce la peculiaridadcutánea de algunos aselianos cuya pielcambia de color según el ángulo de visión dequien los mira. Se percibe mejor cuando estánen traje de baño.Mayo de 2009 / 69

Premio de investigaciónASELE, con la colaboración el Centro de Recursospara la Atención a la Diversidad Culturalen Educación (CREADE-CIDE), con el finde fomentar la investigación sobre el Españolcomo Lengua Extranjera, convoca anualmenteun PREMIO DE INVESTIGACIÓN para TesisDoctorales, Memorias de Máster o de Licenciaturainéditas, dotado con 1.000 euros.BASES1. Podrán concurrir a él los autores de TesisDoctorales, Memorias de Máster o de Licenciaturarelacionadas con el español como lenguaextranjera, defendidas en el año 2009 encualquier universidad nacional o extranjera.2. La Tesis, la Memoria de Máster o de Licenciaturadeberá estar escrita en español.3. Los aspirantes enviarán los siguientes documentosa la Secretaría de ASELE:Enrique Balmaseda MaestuDpto. Filología HispánicaUniversidad de La RiojaC/ San José de Calasanz s/n26004 Logroño - España4. El plazo de presentación finalizará el día 30de mayo del año 2010. Los ejemplares enviadospor correo u otros medios que lleven fechaoficial de salida de 30 de mayo o anterior,se aceptarán hasta el 15 de junio siguiente.5. El fallo se dará a conocer durante la celebracióndel Congreso anual de la Asociación(septiembre de 2010).6. La Junta Directiva se pondrá en contacto conel galardonado para estudiar la posible publicacióndel trabajo. En caso de que sea publicadopor otra editorial o entidad con posterioridada la fecha del premio, deberá hacerseconstar que ha recibido el presente galardón.7. No se devolverán los trabajos presentados nopremiados, que serán destruidos tras quincedías de la comunicación del fallo, por lo quese recomienda que no se envíen ejemplaresoriginales sino una copia de estos.8. El fallo del jurado será inapelable.a) Un ejemplar de la Tesis o Memoria (en papel).b) Una certificación académica de la fecha delectura y calificación obtenida.c) Un resumen (de unas 500 palabras) en el quese expliquen los objetivos, metodología y conclusionesprincipales.d) La ficha de solicitud y de datos debidamenterellenada que los interesados pueden encontraren www.aselered.org o solicitar a :gestion@aselered.orgMayo de 2009 / 71

Boletín de inscripción o de cambio de domicilioRemitir a Enrique Balmaseda Maestu (ASELE).Dpto. de Filología Hipánica. Universidad de La Rioja. C/ San José de Calasanz s/n. 26004 Logroño - EspañaApellidosNombreDirecciónCódigo Postal y CiudadPaísTeléfonoFaxCorreo electrónicoActividad relacionada con la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera(Profesor, investigador, estudiante, interesado...)Centro de trabajo (si lo hay)DirecciónCódigo Postal y CiudadPaísCuota anual: 30 eurosRecibo domiciliado en Banco o Caja de Ahorros (de España) (Rellene y envíenos la parte inferior.)Giro postalIngreso directamente en la cuenta de ASELEMediante tarjetas de crédito a través de la WebAsunto: Orden de domiciliación bancariaSr. DirectorBanco o Caja de Ahorros (solo con sede en España)CalleCódigo Postal y CiudadMuy Sr. mío:Le agradeceré que a partir de la fecha y hasta nueva orden se sirva atender con cargo a mi cuenta los recibos que anombre de:(Nombre del socio)le sean presentados por la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE)a de de 20Atentamente,Titular de la cuentaDomicilioCiudadCódigo Cuenta Cliente (Cópielo de su talonario o libreta.)(Firma del titular de la cuenta)Entidad Oficina DC Número de cuentaMayo de 2009 / 73