ABP: El arte de preguntar, evaluar y asegurar aprendizaje duradero
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<strong>ABP</strong>:<br />
<strong>El</strong> <strong>arte</strong> <strong>de</strong> <strong>preguntar</strong>, <strong>evaluar</strong><br />
y <strong>asegurar</strong> <strong>aprendizaje</strong><br />
dura<strong>de</strong>ro<br />
Tracey Tokuhama-Espinosa<br />
Daniela Braamwell, Traducción<br />
Facultad <strong>de</strong> Medicina<br />
Universidad San Francisco <strong>de</strong> Quito<br />
27 <strong>de</strong> noviembre 2008, 14h30-15h30
Saber “apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r” y el<br />
papel <strong>de</strong>l pensamiento crítico<br />
♦ “En la educación actual se acepta con naturalidad (o con<br />
resignación) que "alguien" (<strong>de</strong>l Ministerio, <strong>de</strong> la dirección<br />
escolar, o <strong>de</strong> cualquier otra p<strong>arte</strong>) piense por nosotros, nos<br />
diga qué hacer, cómo, cuándo y dón<strong>de</strong> <strong>de</strong>bemos enseñar y<br />
apren<strong>de</strong>r. Preferimos seguir las reglas impuestas <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
afuera que correr el riesgo <strong>de</strong> ser autónomos. Muchas veces<br />
aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar<br />
frente a un aula, obe<strong>de</strong>cen ciegamente pautas<br />
convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero<br />
si los docentes no <strong>de</strong>sarrollan un pensamiento crítico sobre<br />
sus propias acciones educativas, incluso sobre las más<br />
triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos.”<br />
Battro y Denham 2003
Programa <strong>de</strong> hoy<br />
1. Planificación inversa<br />
2. Revisión <strong>de</strong>l proceso <strong>ABP</strong><br />
3. Diagnóstico: el proceso <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r lo que<br />
sabe y no sabe el alumno.<br />
4. La importancia <strong>de</strong> la evaluación continua.<br />
5. Métodos <strong>de</strong> evaluación y las competencias<br />
que mi<strong>de</strong>n.<br />
6. Aplicación <strong>de</strong> tablas <strong>de</strong> criterios (rúbricas)<br />
como un método <strong>de</strong> evaluación cuantitativa<br />
y cualitativa.
Presunción 1: “No hacer daño”<br />
♦ La primera regla en<br />
educación: “No hacer<br />
daño.”<br />
♦ La meta más gran<strong>de</strong> en<br />
educación:<br />
-Desarrollar<br />
pensadores críticos.<br />
-Apren<strong>de</strong>r a Apren<strong>de</strong>r.
Desarrollo i<strong>de</strong>al <strong>de</strong>l profesor<br />
(Powell y Powell, 2004)
Presunción 4: Nivel <strong>de</strong> razonamiento<br />
n� Razonamiento más alto<br />
– Adultos educados<br />
– Cognición <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n más alta<br />
– Pensamiento crítico<br />
n� Relatividad<br />
– Nivel <strong>de</strong> razonamiento promedio<br />
logrado por los estudiantes<br />
– Tu perspectiva vs. Mi perspectiva<br />
n� Correcto vs. Incorrecto<br />
– Nivel promedio <strong>de</strong> primaria<br />
– Obediencia y castigo<br />
– Actitud “conmigo o en contra”<br />
Adaptado <strong>de</strong> Lawrence Kohlberg, professor <strong>de</strong> la Harvard University, autor of The Philosophy of<br />
Moral Development: Moral Stages and the I<strong>de</strong>a of Justice 1981.
1<br />
Tres pasos hacia un<br />
entendimiento dura<strong>de</strong>ro<br />
I<strong>de</strong>ntificar los<br />
resultados <strong>de</strong>seados<br />
2<br />
Determinar<br />
Conocimientos<br />
Satisfactorios<br />
Adaptado <strong>de</strong> Grant Wiggins and Jay McTighe<br />
(1998), Un<strong>de</strong>rstanding by Design.<br />
3<br />
Planear<br />
Activida<strong>de</strong>s
Etapa 1. I<strong>de</strong>ntificar los<br />
resultados <strong>de</strong>seados<br />
(objetivos)<br />
Al final <strong>de</strong>l curso, ¿cuáles son las<br />
competencias que tus alumnos <strong>de</strong>ben poseer?<br />
Competencias:<br />
1. ¿Conocimientos?<br />
2. ¿Habilida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong>strezas?<br />
3. ¿Actitu<strong>de</strong>s?<br />
Adaptado <strong>de</strong> PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Un<strong>de</strong>rstanding by Design.
Etapa 2. Determinar evi<strong>de</strong>ncia<br />
aceptable (evaluación)<br />
♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido<br />
los resultados <strong>de</strong>seados y han alcanzado los<br />
estándares?<br />
♦ ¿Qué aceptamos como evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong>l<br />
entendimiento <strong>de</strong> los alumnos y sus<br />
competencias?<br />
♦ <strong>El</strong> enfoque <strong>de</strong>l backward <strong>de</strong>sign nos anima a<br />
pensar sobre una unidad o un curso en términos<br />
<strong>de</strong> la evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> la valoración colectada para<br />
documentar y validar que el <strong>aprendizaje</strong><br />
<strong>de</strong>seado se ha alcanzado.<br />
Adaptado <strong>de</strong> Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Un<strong>de</strong>rstanding by Design.
Etapa 3. Plan <strong>de</strong> <strong>aprendizaje</strong><br />
(activida<strong>de</strong>s, experiencias e<br />
instrucción)<br />
♦ ¿Qué activida<strong>de</strong>s proveerán a los alumnos con el<br />
conocimiento y las <strong>de</strong>strezas necesarias?<br />
♦ ¿Qué <strong>de</strong>be enseñarse y cuál es la mejor forma <strong>de</strong><br />
enseñarlo, para alcanzar las metas <strong>de</strong>seadas?<br />
♦ ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para<br />
alcanzar esas metas?<br />
Adaptado <strong>de</strong> Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Un<strong>de</strong>rstanding by Design.
¿Qué es el <strong>aprendizaje</strong> basado en<br />
problemas?<br />
“Un método <strong>de</strong> <strong>aprendizaje</strong> basado en el<br />
principio <strong>de</strong> utilizar problemas como punto <strong>de</strong><br />
partida para la adquisición e integración <strong>de</strong><br />
nuevos conocimientos.”<br />
(Barrows, 1982)
¿Por qué usar <strong>ABP</strong>?<br />
§� Mucha información –<br />
Poco tiempo<br />
§� La necesidad <strong>de</strong> adquirir<br />
<strong>de</strong>strezas para el<br />
<strong>aprendizaje</strong> autodirigido<br />
y dura<strong>de</strong>ro.<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm
Características <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>ABP</strong><br />
§� Usualmente se lo utilizaba en casos clínicos relevantes;<br />
§� Los casos se caracterizan por tener una “revelación progresiva”;<br />
§� Los estudiantes <strong>de</strong>terminan los asuntos que van a apren<strong>de</strong>r;<br />
§� Las sesiones tienen un final abierto para permitir el <strong>aprendizaje</strong> en<br />
el intervalo;<br />
§� <strong>El</strong> profesor es un facilitador y no necesariamente un “experto” en<br />
cada campo;<br />
§� Sin embargo, se presume que el profesor está excluido en el proceso.<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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<strong>El</strong> proceso interactivo <strong>de</strong>l <strong>ABP</strong><br />
La señora Paula Embledon es una mujer <strong>de</strong> 78 años <strong>de</strong> edad<br />
y ha ingresado a la sala <strong>de</strong> emergencia quejándose <strong>de</strong> un<br />
dolor en el pecho y dificulta<strong>de</strong>s para respirar. <strong>El</strong>la ha gozado<br />
<strong>de</strong> relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando<br />
sufrió un esguince…<br />
Lluvia <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>as -<br />
hipótesis<br />
I<strong>de</strong>ntificar<br />
aspectos <strong>de</strong><br />
<strong>aprendizaje</strong><br />
Leer el<br />
problema<br />
EVALUAR<br />
Aprendizaje-<br />
Información<br />
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Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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“Revelación progresiva”<br />
♦ Proceso <strong>de</strong><br />
“Uncoverage” (<strong>de</strong>scubrimiento<br />
e investigación)<br />
♦ Deja a los estudiantes con<br />
suficiente trabajo y los conduce<br />
naturalmente a nuevo<br />
<strong>aprendizaje</strong> y futura<br />
investigación.<br />
♦ La lectura entre sesiones<br />
<strong>de</strong>bería conducir naturalmente<br />
al siguiente tema (e.j., conducir<br />
a un diagnóstico diferencial<br />
mientras las siguientes sesiones<br />
presentan nueva información).<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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Estructura <strong>de</strong> <strong>ABP</strong> en la clase<br />
1. <strong>El</strong>ección <strong>de</strong> los casos<br />
2. Proceso <strong>de</strong> pensamiento crítico <strong>de</strong>l caso<br />
3. Discusión en clase y el <strong>arte</strong> <strong>de</strong> <strong>preguntar</strong><br />
4. Diagnosis: ¿qué es lo que saben los<br />
estudiantes?<br />
5. Evaluación continua: ¿cómo po<strong>de</strong>mos<br />
<strong>evaluar</strong> el <strong>aprendizaje</strong> <strong>de</strong> los alumnos?<br />
6. Retroalimentación: ¿por qué es importante<br />
y cómo <strong>de</strong>bemos darla?
La clase<br />
Qué<br />
sabemos<br />
Qué<br />
<strong>de</strong>bemos<br />
saber<br />
Discusión y<br />
enumeración<br />
<strong>de</strong> asuntos<br />
para<br />
apren<strong>de</strong>r<br />
Quién hace<br />
qué<br />
Alumnos<br />
Profesor<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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Características <strong>de</strong> un buen estudiante<br />
<strong>ABP</strong><br />
§� Atien<strong>de</strong> puntualmente todas las sesiones;<br />
§� Reconoce el proceso <strong>de</strong> <strong>ABP</strong>;<br />
§� Está comprometido con el auto<strong>aprendizaje</strong>;<br />
§� Participa activamente en las discusiones con<br />
pensamiento crítico mientras contribuye a<br />
crear un ambiente ameno y no intimidante;<br />
§� Se encuentra entusiasmado <strong>de</strong> realizar una<br />
evaluación constructiva <strong>de</strong> sí mismo, <strong>de</strong>l<br />
grupo y <strong>de</strong>l proceso que conduce el profesor.<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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Conclusión (1)<br />
La <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong><br />
los estudiantes <strong>de</strong><br />
reconocer su propio<br />
“nivel <strong>de</strong><br />
ignorancia” (aspectos<br />
para apren<strong>de</strong>r) por ellos<br />
mismos, es fundamental<br />
en <strong>ABP</strong>.<br />
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Conclusión (2)<br />
<strong>El</strong> rol <strong>de</strong>l facilitador es<br />
guiar y <strong>preguntar</strong>,<br />
cuando sea necesario,<br />
para <strong>asegurar</strong> que los<br />
aspectos<br />
pre<strong>de</strong>terminados que<br />
<strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>rse sean<br />
i<strong>de</strong>ntificados,<br />
investigados y<br />
discutidos.<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston, Canada,<br />
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¿<strong>El</strong> <strong>ABP</strong> funciona?<br />
♦ “ Estudiantes <strong>ABP</strong> generan<br />
explicaciones que son más<br />
precisas, coherentes y<br />
<strong>de</strong>talladas que los estudiantes<br />
no <strong>ABP</strong>. <strong>El</strong>los transfieren las<br />
estrategias <strong>de</strong> razonamiento que<br />
se les enseña y tienen mayor<br />
probabilidad <strong>de</strong> utilizar<br />
conceptos científicos en sus<br />
explicaciones.”<br />
Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and<br />
non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of<br />
Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/<br />
pblhome.htm
Objetivos <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>ABP</strong><br />
Posibles competencias para <strong>de</strong>sarrollar:<br />
Conocimiento: contenido básico y clínico en contexto<br />
Destrezas: razonamiento científico, evaluación crítica,<br />
información literaria, <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> <strong>aprendizaje</strong> auto-<br />
dirigidas y dura<strong>de</strong>ras<br />
Actitu<strong>de</strong>s: valoración <strong>de</strong>l trabajo en equipo, <strong>de</strong>strezas<br />
interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.<br />
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queen’s University School of Medicine, Kingston,<br />
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<strong>El</strong>ección <strong>de</strong> los casos<br />
♦ ¿Cómo los escogen?<br />
♦ ¿Quién los escogen?<br />
♦ ¿Cuándo los escogen?<br />
♦ Formato (¿inglés?)
Destrezas cognitivas y pensamiento<br />
crítico<br />
♦ “En relación a las <strong>de</strong>strezas<br />
cognitivas, he aquí lo que los<br />
expertos incluyen como algo<br />
muy fundamental <strong>de</strong>l<br />
pensamiento crítico:<br />
– Interpretación<br />
– Análisis<br />
– Evaluación<br />
– Inferencia<br />
– Explicación, y<br />
– Autorregulación” Facione 2003
Interpretación<br />
♦ “Enten<strong>de</strong>r y expresar el significado e<br />
importancia <strong>de</strong> una amplia variedad <strong>de</strong><br />
experiencias, situaciones, datos, eventos,<br />
juicios, convencionalismos, creencias,<br />
reglas, procedimientos o criterios.”<br />
(Facione, 2003)
Analizar<br />
♦ “I<strong>de</strong>ntificar la relación que existe entre la<br />
inferencia propuesta y la real, entre las<br />
<strong>de</strong>claraciones, preguntas, conceptos,<br />
<strong>de</strong>scripciones u otras formas <strong>de</strong><br />
representación propuestas para expresar<br />
creencia, juicio, experiencia, razones,<br />
información u opinión.”<br />
(Facione, 2003)
Evaluación<br />
♦ “…acce<strong>de</strong>r a la credibilidad <strong>de</strong> las<br />
<strong>de</strong>claraciones u otras representaciones que son<br />
recuentos o <strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> la percepción,<br />
experiencia, situación, juicio, creencia u<br />
opinión que tiene una persona, y acce<strong>de</strong>r a la<br />
fortaleza lógica <strong>de</strong> la relación entre la inferencia<br />
real y la propuesta entre <strong>de</strong>claraciones,<br />
<strong>de</strong>scripciones, preguntas u otras formas <strong>de</strong><br />
representación.”<br />
(Facione, 2003)
Inferencia<br />
♦ “I<strong>de</strong>ntificar y <strong>asegurar</strong> los elementos<br />
necesarios para llegar a conclusiones<br />
razonables, formar conjeturas e hipótesis,<br />
consi<strong>de</strong>rar información relevante y <strong>de</strong>ducir las<br />
consecuencias, fluir <strong>de</strong> datos, <strong>de</strong>claraciones,<br />
principios, evi<strong>de</strong>ncias, juicios, creencias,<br />
opiniones, conceptos, <strong>de</strong>scripciones, preguntas<br />
u otras formas <strong>de</strong> representaciones.”<br />
(Facione, 2003)
Autorregulación<br />
♦ “Monitorear autoconcientemente las activida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas <strong>de</strong> uno mismo, los elementos usados en<br />
esas activida<strong>de</strong>s y los resultados <strong>de</strong>ducidos,<br />
especialmente aplicando <strong>de</strong>strezas en los análisis y la<br />
evaluación <strong>de</strong> los juicios inferidos por uno mismo con<br />
una mirada hacia el <strong>preguntar</strong>se, confirmar, validar o<br />
corregir, ya sea el razonamiento propio o los<br />
resultados propios. Las dos sub<strong>de</strong>strezas aquí son el<br />
autoexamen y la autocorrección.”<br />
Facione, 2003
¿Por qué <strong>ABP</strong>?<br />
Porque estimula el pensamiento crítico
Pensamiento crítico es…<br />
♦ “...la habilidad <strong>de</strong> analizar hechos, generar y<br />
organizar i<strong>de</strong>as, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r sus opiniones,<br />
hacer comparaciones, hacer inferencias,<br />
<strong>evaluar</strong> argumentos y resolver problemas.”<br />
(Chance 1986)
Características <strong>de</strong> una persona que<br />
piensa <strong>de</strong> forma crítica<br />
♦ Curiosidad intelectual<br />
♦ Coraje intelectual<br />
♦ Humildad intelectual<br />
♦ Empatía intelectual<br />
♦ Integridad (honestidad) intelectual<br />
♦ Generosidad intelectual<br />
♦ Perseverancia intelectual<br />
♦ Fe en la razón y<br />
♦ Actitud justa: buena predisposición y<br />
conciencia <strong>de</strong> la necesidad <strong>de</strong> tratar<br />
todos los puntos <strong>de</strong> vista con<br />
imparcialidad y equidad.<br />
Paul (1992) citado en Muñoz y Beltrán 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008
Ejemplos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s para elevar<br />
el pensamiento crítico<br />
• Aprendizaje basado en problemas<br />
• Debate<br />
• Estudios <strong>de</strong> casos<br />
• Cuentos y fábulas<br />
• Simulacros/Dramatización/Juego <strong>de</strong><br />
Roles<br />
• Crucigramas<br />
• Cuestionar<br />
• <strong>El</strong> <strong>arte</strong> <strong>de</strong> <strong>preguntar</strong><br />
• Preguntas esenciales
Proceso <strong>de</strong> pensamiento crítico<br />
sobre el caso: guía para un<br />
pensamiento crítico<br />
• Reúne toda la información<br />
• Entien<strong>de</strong> todos los conceptos<br />
• Pregunta <strong>de</strong> dón<strong>de</strong> viene la información<br />
• Analiza la fuente<br />
• Pone en duda las conclusiones<br />
• Acostumbra la incertidumbre<br />
• Examina todo el conjunto<br />
• Generar nueva/distinta información<br />
Adaptado en p<strong>arte</strong> <strong>de</strong>l libro electrónico “Ciencias <strong>de</strong> la Tierra y <strong>de</strong>l Mundo Ambiente” (s/f)
Evaluación en el <strong>ABP</strong>
Filosofía <strong>de</strong> evaluación<br />
♦ ¿Cuál es el propósito <strong>de</strong> la evaluación?<br />
– ¿Pue<strong>de</strong> la evaluación ayudar al<br />
<strong>aprendizaje</strong>?<br />
♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación<br />
y retroalimentación?<br />
– ¿Qué tiene un mayor impacto en la<br />
motivación <strong>de</strong>l estudiante para apren<strong>de</strong>r?<br />
♦ ¿Evaluamos a un estudiante con<br />
respecto a su progreso y potencial o a<br />
criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito <strong>de</strong> evaluación?<br />
♦ ¿?<br />
♦ ¿Pue<strong>de</strong> la evaluación ayudar al <strong>aprendizaje</strong>?<br />
♦ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?<br />
♦ ¿Pue<strong>de</strong>n los exámenes y las pruebas ayudar a indicar<br />
fallas en la enseñanza?<br />
Guskey (1996) “Resporting on Stu<strong>de</strong>nt Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in<br />
Communicating Stu<strong>de</strong>nt Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación,<br />
valoración y retroalimentación?<br />
§� ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación <strong>de</strong>l<br />
estudiante para apren<strong>de</strong>r?<br />
§� Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas<br />
tien<strong>de</strong>n menos a crear <strong>de</strong>safíos para ellos mismos que<br />
aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca<br />
(Page 1958).<br />
§� “Las creencias <strong>de</strong> nuestros alumnos acerca <strong>de</strong> sí<br />
mismos y <strong>de</strong> sus materias tienen un impacto en su<br />
<strong>aprendizaje</strong>” (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento<br />
<strong>de</strong> Procter 1984).<br />
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004),<br />
“Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Stu<strong>de</strong>nt Development”.
¿Evaluamos a un estudiante con<br />
respecto a su progreso y potencial<br />
o a criterios estandarizados?<br />
♦ PRODUCTO: Objetivo <strong>de</strong> <strong>aprendizaje</strong> basado en el<br />
rendimiento (“Performance-based learning objective”.)<br />
♦ PROCESO: ¿Cómo logró el estudiante el producto?<br />
♦ PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos <strong>de</strong><br />
nuevos conocimientos?<br />
♦ ¿Todos?<br />
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) “Resporting on Stu<strong>de</strong>nt Learning: Lessons from the Past,<br />
Prescriptions for the Future” in Communicating Stu<strong>de</strong>nt Learning, Chapter 3.
Serie continua <strong>de</strong> métodos <strong>de</strong> valoración<br />
Adopt ado <strong>de</strong> Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),<br />
Un<strong>de</strong>rstanding by Design. Viriginia: Association for<br />
Supervision and Curriculum Development., p.12.<br />
Tareas/Proyectos <strong>de</strong> rendimiento (aplicación)<br />
Pistas académicas (<strong>de</strong>mostración/justificación)<br />
Pruebas/exámenes (hechos, datos)<br />
Observaciones/diálogo (evaluación informal)<br />
Revisiones informales <strong>de</strong> entendimiento (superficia<br />
Vale la pena familiarizarse<br />
Importante saber y saber<br />
hacer<br />
Entendimiento<br />
"dura<strong>de</strong>ro"
Tipos <strong>de</strong> evaluación<br />
(formal o informal)<br />
♦ Observaciones, conversaciones y<br />
retroalimentación<br />
♦ Pruebas y exámenes<br />
♦ Pistas académicas<br />
♦ Proyectos y tareas <strong>de</strong> rendimiento
Observaciones, conversaciones y<br />
retroalimentación<br />
♦ En general no llevan notas, pero son los tipos <strong>de</strong><br />
evaluación más apreciados por los alumnos.<br />
♦ Altas expectativas <strong>de</strong>l profesor (a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> una<br />
retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto<br />
<strong>de</strong>l estudiante.<br />
♦ La motivación intrínseca <strong>de</strong>l alumno es alimentada más<br />
por los comentarios <strong>de</strong>l profesor (que indiquen interés) que<br />
por notas (las cuales son un premio externo).<br />
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999);<br />
Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y exámenes<br />
§� Evalúan información factual, conceptos, y <strong>de</strong>strezas<br />
discretas.<br />
§� Utilizan respuestas seleccionadas o formatos <strong>de</strong><br />
respuestas cortas.<br />
§� Son convergentes – usualmente tienen una mejor y<br />
única respuesta.<br />
§� Pue<strong>de</strong>n ser corregidos fácilmente usando una hoja<br />
<strong>de</strong> respuestas (o por máquina).<br />
§� Usualmente, se conocen los temas que serán<br />
evaluados, pero no las preguntas exactas.
Ejemplo: prueba o examen<br />
§� ¿Cómo se llama el rey <strong>de</strong> España?<br />
a) Juan Carlos<br />
b) Carlos Quinto<br />
c) Fernando<br />
d) Carlos Montúfar
Pistas académicas<br />
§� Requieren <strong>de</strong> respuestas construidas bajo las<br />
condiciones <strong>de</strong>l colegio o examen.<br />
§� Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o<br />
una mejor estrategia para respon<strong>de</strong>r o resolverlas.<br />
§� No proveen al alumno <strong>de</strong> toda la información,<br />
obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.<br />
§� Implican análisis, síntesis o evaluación.<br />
§� Normalmente requieren <strong>de</strong> una explicación o <strong>de</strong>fensa<br />
<strong>de</strong> la respuesta dada o <strong>de</strong> los métodos utilizados.<br />
§� Requieren <strong>de</strong> una calificación basada en el juicio <strong>de</strong>l<br />
profesor (basada en los criterios y estándares <strong>de</strong><br />
rendimiento).<br />
§� Pue<strong>de</strong>n o no tener respuestas exactas.
Ejemplo:<br />
Pistas académicas<br />
§� ¿Qué sabemos acerca <strong>de</strong> …?<br />
§� ¿Cómo sabemos …?<br />
§� ¿Por qué aceptamos o creemos<br />
que …?<br />
§� ¿Hay evi<strong>de</strong>ncia para …?<br />
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.
Proyectos y tareas <strong>de</strong><br />
rendimiento<br />
§� Ofrecen un ambiente real o simulado.<br />
§� Requieren, en su mayoría, que el estudiante se<br />
dirija a una audiencia i<strong>de</strong>ntificada.<br />
§� Están basadas en un propósito específico que se<br />
relaciona a la audiencia.<br />
§� Permiten mayores oportunida<strong>de</strong>s para<br />
personalizar la tarea.<br />
§� Se conoce la tarea, los criterios y los estándares<br />
previamente, y éstas guían el trabajo <strong>de</strong>l<br />
estudiante, pero no se dan <strong>de</strong>talles exactos sobre<br />
el producto.
Ejemplos:<br />
tareas <strong>de</strong> rendimiento y proyectos<br />
§� Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar<br />
los tipos <strong>de</strong> sangre (explica el ciclo <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> una<br />
mariposa).<br />
§� Arte: Crea un mapa conceptual acerca <strong>de</strong> Van Gogh<br />
(enseña la clase sobre los artistas mo<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong><br />
Costa Rica).<br />
§� Historia: Dramatice los eventos <strong>de</strong>l 20 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong><br />
2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las<br />
elecciones).<br />
§� Medicina: Simula una entrevista <strong>de</strong> un nuevo<br />
paciente (opera a un paciente con supervisión).
<strong>El</strong> uso <strong>de</strong> tablas <strong>de</strong> criterios<br />
(Rúbricas)<br />
♦ Según Arter & McTighe (2005), una tabla <strong>de</strong> criterios<br />
es una manera sencilla <strong>de</strong> compartir expectativas con<br />
los alumnos, <strong>asegurar</strong> el logro <strong>de</strong> estándares, facilitar la<br />
enseñanza diferenciada y quitar la subjetividad <strong>de</strong><br />
evaluación.<br />
♦ <strong>El</strong> diseño básicamente exige que el profesor piense en<br />
lo que quiere medir, y <strong>de</strong>spués lo compare con el<br />
rendimiento <strong>de</strong>l alumno.
Tablas <strong>de</strong> criterios<br />
♦ Las tablas <strong>de</strong> criterios pue<strong>de</strong>n ser<br />
sencillas y generales, o muy <strong>de</strong>talladas y<br />
explícitas.<br />
♦ Por ejemplo, en sus materiales se<br />
encuentran dos tablas <strong>de</strong> criterios, una<br />
general, y la otra, muy explícita:
Tres consi<strong>de</strong>raciones con respecto a<br />
las tablas <strong>de</strong> criterios<br />
1. ¿La “tabla <strong>de</strong><br />
criterios” es holística<br />
o analítica?<br />
2. ¿La “tabla <strong>de</strong><br />
criterios” es genérica<br />
y especifica a una<br />
habilidad?<br />
3. ¿Cuántos puntos se<br />
<strong>de</strong>ben utilizar?
¿La tabla <strong>de</strong> criterios es<br />
holística o analítica?<br />
HOLÍSTICA ANALÍTICA<br />
♦ Da una nota al<br />
producto entero.<br />
♦ Divi<strong>de</strong> el producto en<br />
características<br />
esenciales y da notas<br />
por cada característica.<br />
Por ejemplo, en una clase <strong>de</strong> matemáticas, el profesor pue<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cidir dar una nota por la respuesta final y nada más<br />
(holística), o pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cidir premiar diferentes pasos en la<br />
solución <strong>de</strong>l problema (analítica).
¿La tabla <strong>de</strong> criterios es genérica y<br />
específica a una habilidad?<br />
GENÉRICAS ESPECÍFICAS<br />
♦ Se pue<strong>de</strong>n utilizar tablas<br />
<strong>de</strong> criterios genéricas para<br />
calificar varias activida<strong>de</strong>s<br />
similares…<br />
♦ …mientras que tablas <strong>de</strong><br />
criterios específicas solo<br />
pue<strong>de</strong>n ser utilizadas por un<br />
tipo <strong>de</strong> actividad.<br />
Por ejemplo, un profesor <strong>de</strong> un curso <strong>de</strong> lenguaje pue<strong>de</strong><br />
diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en<br />
grupo y aplicarla todos los días, o pue<strong>de</strong> diseñar una<br />
rúbrica para una discusión en particular con<br />
características únicas <strong>de</strong> esta discusión.
¿Cuántos puntos se <strong>de</strong>ben utilizar?<br />
♦ Se pue<strong>de</strong>n crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la<br />
<strong>de</strong>cisión <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> en el profesor, aunque está recomendado<br />
utilizar escalas entre tres a siete puntos.<br />
♦ La <strong>de</strong>cisión <strong>de</strong>l número <strong>de</strong> puntos <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> en p<strong>arte</strong> <strong>de</strong>l<br />
rango <strong>de</strong> aptitu<strong>de</strong>s en una clase; el profesor tiene que po<strong>de</strong>r<br />
distinguir la calidad <strong>de</strong> rendimiento entre alumnos.<br />
♦ Pero si el propósito <strong>de</strong> la rúbrica es marcar el progreso <strong>de</strong>l<br />
alumno a la largo <strong>de</strong> una clase o unidad, una escala más<br />
gran<strong>de</strong> es necesario.<br />
♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala <strong>de</strong><br />
cinco puntos, (aunque parece el mismo escala <strong>de</strong> A-F).
Escalas<br />
♦ Un ejemplo <strong>de</strong> una escala eficiente se da<br />
por ejemplo en una clase <strong>de</strong><br />
dramatización don<strong>de</strong> el profesor quiere<br />
medir cuatro aptitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sus alumnos en<br />
una presentación <strong>de</strong> una propaganda<br />
(expresión verbal, expresión no-verbal,<br />
proyección, flui<strong>de</strong>z). <strong>El</strong> profesor asigna<br />
cinco puntos a cada una <strong>de</strong> las cuatro<br />
aptitu<strong>de</strong>s; <strong>de</strong> esa manera logra un total<br />
<strong>de</strong> 20 puntos, la escala tradicional en el<br />
Ecuador.
Aplicaciones<br />
♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s gran<strong>de</strong>s a sus alumnos al comienzo <strong>de</strong>l<br />
semestre en el syllabus, otros las entregan cuando<br />
anuncian la actividad o el <strong>de</strong>ber.<br />
♦ Otros profesores incluyen los alumnos en la<br />
construcción <strong>de</strong> la rúbrica, asegurando que el<br />
criterio está compartido y que no hay sorpresas al<br />
momento <strong>de</strong> recibir notas.<br />
♦ In<strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong> las razones <strong>de</strong> utilizarla para<br />
<strong>evaluar</strong> una actividad, la rúbrica es una forma muy<br />
reconocida y aceptada por profesores y alumnos<br />
<strong>de</strong> compartir criterio.
Justificación <strong>de</strong>l uso<br />
♦ La belleza y la dificultad <strong>de</strong> las rúbricas es<br />
que los profesores tienen que saber lo que<br />
quieren <strong>evaluar</strong>, exigiendo una reflexión<br />
profunda <strong>de</strong> su materia antes <strong>de</strong> las<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la clase.<br />
♦ La rúbrica sirve para quitar el misterio <strong>de</strong> la<br />
calificación y que ésta sea menos subjetiva<br />
si se comp<strong>arte</strong> la rúbrica con los alumnos.
¡A trabajar!<br />
♦ Deci<strong>de</strong> el enfoque<br />
– ¿Creas una tabla <strong>de</strong> criterios o rúbrica para un curso,<br />
una sola clase, una unidad, una lección, o una<br />
actividad?<br />
♦ Deci<strong>de</strong> qué tipo <strong>de</strong> tabla <strong>de</strong> criterios o rúbrica te sirve<br />
mejor<br />
– ¿La rúbrica es holística o analítica?<br />
– ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad?<br />
– ¿Cuántos puntos se <strong>de</strong>ben utilizar?<br />
♦ Diseñar una rúbrica.<br />
♦ ¿Preguntas?
Recuerda….
¿Qué pue<strong>de</strong>n hacer los profesores?<br />
Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices<br />
in<strong>de</strong>pendientes, los profesores pue<strong>de</strong>n hacer lo siguiente:<br />
1. Dar retroalimentación en forma frecuente, a tiempo y positiva; que<br />
apoye la creencia <strong>de</strong> los alumnos que pue<strong>de</strong>n hacerlo bien.<br />
2. Garantizar oportunida<strong>de</strong>s para el éxito <strong>de</strong> los estudiantes<br />
proponiendo tareas no muy difíciles, ni muy sencillas.<br />
3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y<br />
valor en el material.<br />
4. Crear una atmósfera abierta y positiva <strong>de</strong>l <strong>aprendizaje</strong>.<br />
5. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes <strong>de</strong> la<br />
comunidad educativa.<br />
6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.<br />
7. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.<br />
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
Dile a tus estudiantes lo que necesitan<br />
hacer para tener éxito en tu clase<br />
♦ No <strong>de</strong>jes que tus estudiantes<br />
luchen para averiguar qué se<br />
espera <strong>de</strong> ellos. Asegúrales a<br />
tus alumnos qué es lo que<br />
pue<strong>de</strong>n hacer bien en tu<br />
curso, y explícales<br />
exactamente qué <strong>de</strong>ben hacer<br />
para lograr un buen<br />
<strong>de</strong>sempeño. Di algo con el<br />
efecto <strong>de</strong> que “si pue<strong>de</strong>s<br />
manejar los ejemplos<br />
plateados en este problema,<br />
pue<strong>de</strong>s pasar el examen.”<br />
(Cashin, 1979; Tiberius, 1990)
Evita crear competencia intensa entre los<br />
alumnos<br />
♦ La competencia provoca ansiedad, lo que pue<strong>de</strong> interferir<br />
en el <strong>aprendizaje</strong>.<br />
♦ Reduce la ten<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> los alumnos <strong>de</strong> compararse entre<br />
ellos.<br />
♦ Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos,<br />
muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son<br />
más favorables a la metodología <strong>de</strong> enseñanza cuando<br />
trabajan cooperativamente en grupos en lugar <strong>de</strong> competir<br />
individualmente.<br />
♦ Evita la critica pública <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong>l estudiante y los<br />
comentarios o activida<strong>de</strong>s que enfrente a los estudiantes<br />
entre sí.<br />
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991
Resumen<br />
1. Revisamos el proceso <strong>ABP</strong>.<br />
2. Discutimos el proceso <strong>de</strong> diagnosis para<br />
po<strong>de</strong>r enten<strong>de</strong>r lo que sabe y no sabe el<br />
alumno.<br />
3. Explicamos la importancia <strong>de</strong> evaluación<br />
continua y qué mi<strong>de</strong>n las diferentes<br />
formas <strong>de</strong> evaluación.<br />
4. Exploramos el uso <strong>de</strong> las tablas <strong>de</strong><br />
criterios (rúbricas).
Para más información<br />
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.<br />
Directora<br />
Instituto <strong>de</strong> Enseñanza y Aprendizaje (IDEA)<br />
<strong>de</strong> la Universidad San Francisco <strong>de</strong> Quito<br />
Casa Corona, primer piso<br />
Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020<br />
<strong>de</strong>sarrolloprofesional@usfq.edu.ec
♦ Daniels, H.& Bizar, M. (1998). Methods that Matter: Six<br />
Structures for Best Practice Classrooms. Maine: Stenhouse.<br />
♦ Ennis, R. (1992). “Critical thinking: What is it?” Proceedings of<br />
the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education<br />
Society Denver, Colorado, March 27-30.<br />
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♦ Lillard, Paula Polk (1996). Montessori Today: A Comprehensive<br />
Approach to Education from Birth to Adulthood. New York:<br />
Schoken Books.