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MARCO TEÓRICO - CONCEPTOS PARA ARMAR UN RECORRIDO EXPLICATIVO
Por esto, desde este punto de vista, recuperar buenas experiencias requiere distinguir los
contextos en los que las experiencias fueron buenas, para pensar, cada vez, si en nuevos
contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza.
Desde esta perspectiva, contextualizar, descontextualizar y recontextualizar son operaciones
claves en el análisis crítico que se propone reconocer si una experiencia puede confirmar
su valor en las nuevas realidades. Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos
asociados a las innovaciones. Sin embargo, la innovación en el marco de la escuela no es
un salto brusco, disruptivo. Se trata de rupturas, nuevos modos de hacer, decir, pensar, que
deben necesariamente convivir con continuidades. Las tareas de enseñanza se mueven en
un espacio delimitado por el diseño curricular, las instituciones y otras condiciones que las
constriñen. Pero esos márgenes puede ampliarse, agigantarse, y las TIC pueden contribuir
para concretar esta posibilidad (Alonso, M.; Augustowsky, G. y Masnatta, M., 2012).
Innovación educativa con inclusión de TIC. Tal como hemos especificado previamente, el
concepto de buena práctica de TIC en educación que adoptamos en esta investigación
se define como tal cuando demuestra ser efectiva para lograr mejores y/o nuevos
aprendizajes, generar un cambio (o innovación) pedagógica y producir un cambio
organizacional. Se advierte entonces que la identificación de buenas prácticas conlleva
la identificación de un tipo de transformaciones en tradiciones escolares que pueden ser
consideradas como innovadoras.
Al mismo tiempo, acordamos con Juan Carlos Tedesco (2008) cuando advierte que las TIC
pueden ser utilizadas tanto en un sentido muy tradicional (transmitir información, impartir
órdenes, ejercitar la repetición y la copia, entre otros ejemplos), como en un sentido
dinámico (estimular la búsqueda, la curiosidad, la experimentación, la cooperación y el
trabajo en equipo). Y también cuando considera que, en definitiva, el sentido (conservador
de tradiciones o facilitador de prácticas novedosas) del uso de las tecnologías depende
del proyecto pedagógico en el cual se inscriba su incorporación.
3.6. CONCEPCIONES DEL ARTE Y CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Según resultados de investigación relevados en la bibliografía.
Como punto de partida, compartimos el enfoque pedagógico más general que
Gabriela Augustowsky (2012) propone para concebir el arte en la escuela. Los postulados
de John Dewey (citado por Augustowsky, 2012) 6 invitan a pensar el arte como una
actividad experiencial, tanto en su producción como en su recepción y sostiene que
“las experiencias estéticas son manifestaciones de nuestro potencial para desarrollar una
vida mejor, más digna, más inteligente, más justa”. Con esta perspectiva, la especialista
considera que los docentes afrontan el desafío de imaginar, crear y desarrollar prácticas
de enseñanza (actividades, proyectos) que generen condiciones de posibilidad para el
arte como experiencia en la escuela. Para Augustowsky se trataría de propuestas que
propongan a los estudiantes (niños y jóvenes) involucrarse personalmente “para construir
sentidos propios para repensarse y recrearse individual y colectivamente a través del arte.”
Propuestas, además, abiertas a todas las personas, ya que todos (y no solamente una elite
de “talentosos” o de “iluminados”) estamos en condiciones de participar de experiencias
estéticas.
6 En la Introducción de su libro El arte en la enseñanza, Augustowsky incluye las siguientes palabras de Dewey:
El arte es una cualidad del hacer y de lo que ya se ha hecho. Sólo exteriormente puede ser designado con
un sustantivo. En realidad es de naturaleza adjetiva, puesto que se adhiere a la manera y contenido del hacer
[...]. El producto del arte -templo, pintura, estatua, poema- no es la obra del arte, sino que esta se realiza
cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado sea una experiencia gozada a
causa de sus propiedades liberadoras, ordenadoras. (1934: 241).
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