derivas

AULA XXI
1@1
Derivas en la
educación digital
Alejandro Piscitelli

1 @ 1
AULA XXI
Derivas en la educación digital

AULA XXI
1 @ 1
Derivas en la educación digital
Alejandro Piscitelli
Santillana

1@1
De r i v a s e n l a e d u c a c i ó n d i g i t a l
Alejandro Piscitelli
1 @ 1 Derivas en la educación digital. - 1a ed. - Buenos Aires :
Santillana, 2010.
300 p. ; 15x21 cm. - (Aula XXI)
ISBN 978-950-46-2246-8
1. Educación Digital. I. Título
CDD 371.3
© 2010 Ediciones Santillana S. A.
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
ISBN: 978-950-46-2246-8
Hecho el depósito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edición: abril de 2010
Todos los derechos reservados.
Esta publicación no puede ser reproducida,
ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida
por un sistema de recuperación de información,
en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo
por escrito de la editorial.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 2010,
en Color Efe, Paso 192, Avellaneda, Buenos Aires, República Argentina.

In memoriam
Ítalo Chiantore 8/5/1939 - 19/3/2009
Aníbal Ford 13/9/1934 - 6/11/2009
In vita
Para Risto, Wiki, Patán y Toddy, las luces
que iluminan el día a día con una frescura
y un aliento sin igual.

Agradecimientos
Este libro, como cualquier otro, guarda continuidad y distancia
con los anteriores. Si bien su alma gemela es Nativos digitales, en realidad
está más ligado a muchos años de trabajo de campo, ya sea en
educ.ar, ya sea en la Cátedra de Datos en la Universidad de Buenos
Aires, ya sea en diversas consultorías, conferencias y talleres.
En este caso en particular, los agradecimientos serán mucho más
acotados porque a esta altura conviene focalizar y ser más precisos
en qué le debemos a quien y cómo pensamos congraciarnos con
nuestras deudas.
1. Ya que 1@1. Derivas en la educación digital es básicamente producto
de una experiencia personal narrativizada de negociación y
de análisis in situ de cuán posible era y es integrar masivamente la
tecnología en el aula, mis gracias más sentidas van hacia el exministro
de Educación de la Nación, Daniel Filmus, quien me puso a cargo
de intentar implantar masivamente XO´s en las aulas argentinas
a mediados del año 2005.
2. En no menor grado, van mis plácemes hacia Nicholas Negroponte,
quien en enero de 2005 tuvo la inspiración de que la única
forma de cambiar de cuajo las vivencias y el rendimiento educativos
pasaba por la sustitución del lápiz y el papel ancestrales por sus
émulos digitales.

3. Mi tercer agradecimiento se dirige al presidente Tabaré Vázquez
y a su fiel escudero Miguel Brechner, quien implementó la logística
de distribución de las máquinas y entre ambos y miles de
coprotagonistas reubicaron a Uruguay en el mapa del saber/hacer
y confirmaron el Plan Ceibal como el primer intento exitoso de saturar
las escuelas con laptops en el mundo.
4. Mi cuarto agradecimiento, hacia todas las personas que vienen
trabajando hace dos décadas en estos temas, desde el pionero Bruce
Dixon que inició esta aventura en Australia en 1990, pasando por
Bette Manchester que la escaló en Maine en 2002, hasta las decenas o
centenares de gestores y administradores que están llevando a cabo
experiencias de este tipo en todo el mundo.
5. Mi quinto agradecimiento, hacia el equipo de desarrollo de Sugar,
especialmente a Marco Pesenti Gritti, Walter Bender y Christopher
Blizzard, quienes lograron por primera vez en 50 años amenazar,
momentáneamente, a la interfaz de las ventanas, y propusieron
una interfaz post-desktop masiva que ha encontrado fantástica acogida
en muchos rincones del mundo.
6. Mi sexto agradecimiento, hacia los integrantes de mi cátedra
en la Universidad de Buenos Aires, quienes con mínimos elementos
tecnológicos ayudaron a diseñar una laboratorio/taller, donde
muchos conceptos que aún no han llegado a las experiencias 1@1
encontraron fértil humus y se convirtieron en las bases de una codificación
edupunk del aprendizaje, que es el complemento necesario
para que las experiencias 1@1 vayan hacia buen puerto.
Cuando la potencia de la política, la gestión, el hardware de precios
irrisorios, la logística, los contenidos generados por los usuarios,
las interfases post-windows, el rediseño de la experiencia áulica,
la transformación de los docentes en pares, la democratización de
las jerarquías miltares/escolares y muchos otros eslabones se resintonicen,
y se acoplen con voluntad transformadora, otro será el cantar,
mientras tanto trabajemos todos para que esas intersecciones soñadas
dejen de ser una utopía y se conviertan en la clase de cada día.
Alejandro Piscitelli

Índice
Introducción ................................................................................ 19
Capítulo I
De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó
en el camino................................................................................. 31
. 1. La Dynabook, una máquina que llegó medio
. siglo antes................................................................................ 31
La Dynabook como teoría educativa incorporada...... 33
La educación como tecnología incorporada................. 37
. 2. Modelos de computación 1 a 1. De Australia
. vía Maine hasta Uruguay ..................................................... 39
Antecedentes dispersos y poco localizables................. 39
Los primeros programas a gran escala en USA............ 40
Pero, ¿qué sucedió con los modelos previos
al proyecto OLPC?............................................................ 42
. 3. “Una computadora portátil por alumno”,
. los antecedentes de un proyecto.......................................... 43
¿Qué es el proyecto “laptops de 100 dólares”?............. 44
De la teoría a la práctica................................................... 46
Expectativas mesuradas.................................................. 46

Capítulo II
El efecto OLPC. Cortocircuito al operador institucional
“educación” ................................................................................. 49
. 1. Un digitalista de corazón................................................. 49
. 2. Una máquina diseñada para ganar premios. La
computadora de U$S 100 en síntesis................................... 52
. 3. Las necesarias sobrepromesas de la red mesh............... 55
La necesaria transparencia de la red mesh..................... 56
. 4. Aprendiendo a navegar la interfaz................................. 58
De presentes mayestáticos y deseos de concreción..... 58
Explorando el primer prototipo Xo/B1......................... 59
La interactividad siempre deseada y/o presente........ 61
. 5. “Es el peso y el tamaño (la ergonomía)…”
. El efecto OLPC ....................................................................... 62
Frases que a veces convencen ........................................ 62
Carácter ergonómico........................................................ 63
Laptops grandes o chicas, pero siempre caras…
Hasta que llegó el efecto OLPC...................................... 64
Capítulo III
Inventario de críticas (fundadas e infundadas)
al proyecto OLPC........................................................................ 67
. 1. OLPC y los modelos 1 a 1 como test proyectivo........... 67
Cada cual atiende su juego.............................................. 67
Tecnofílicos, tecnofóbicos, “tecnoloquesea”, pero
la mejora educativa nunca aparece................................ 68
. 2. Críticas tecnológicas y éticas al proyecto OLPC........... 69
Cuando la limosna es grande.......................................... 71
. 3. Complejo, sí; absurdo, no. Discutible, sí; defendible
. también................................................................................... 73

De cómo la arquitectura es la política de la red. El
código como poder de policía......................................... 73
Diseño centrado en el usuario, pero cuál usuario
¿los maestros o los chicos?.............................................. 74
En todos lados se cuecen críticas-cazabobos................ 75
¿La esquizofrenia está en el proyecto o en
su indigeribilidad?............................................................... 76
¿Dos proyectos, uno, muchos, o el desafío es otro
muy distinto?..................................................................... 77
Del prodigio tecnológico a la implementación
pedagógica......................................................................... 78
. 4. Éramos pocos y llegó Larry Cuban. Críticas
. pedagógicas al proyecto ....................................................... 80
Laptops sobrevendidas, subutilizadas y algo más .... 80
¿Por qué “vuelve”? ........................................................... 81
Las clases Apple del futuro y los puntos de
vista irreconciliables. Cuando los diagnósticos
se convierten en pronósticos........................................... 82
La tecnología: ¿máquinas o conversaciones?............... 83
Posible respuesta a Cuban .............................................. 84
. 5. Los riesgos de alterar el espacio áulico... por qué
. vale la pena correrlos. Críticas antropológicas
. al proyecto............................................................................... 85
Economía de la educación versus innovación
educativa............................................................................ 85
Formación docente, pero no cualquiera y
no en cualquier dimensión ............................................. 87
Pilotos a la intemperie, logística ausente con aviso.
Críticas usuariocéntricas.................................................... 90
. 6. La magia en la civilización High-Tech. Críticas
. ideológicas al proyecto OLPC.............................................. 91

Leyendo a Piaget... por el espejo retrovisor.................. 92
Polémicas distractivas que defienden negocios
de algunas no gubernamentales..................................... 93
Capítulo IV
Promesas incumplidas de las tecnologías:
interfaces y diseño...................................................................... 95
. 1. De metáforas, interfaces y lenguajes nativos para
. chicos del año 2010................................................................. 95
. 2. Usos emergentes e irreductibles de las
. computadoras......................................................................... 98
¿Es difícil usar las máquinas?......................................... 98
Movimientos pro liberación de los usuarios.............. 100
Caminos de ontología pulcra........................................ 101
Interfaces humanas, ¿algo tan difícil de lograr?......... 102
Avanza la cognética........................................................ 104
. 3. La computadora como máquina heurística ................. 106
XO, Sugar y aprendizaje centrado en el usuario........ 106
Potenciando aprendizajes.............................................. 108
Capítulo V
Mercado, darwinismo digital y contrarrevolución
tecnológica..........................................................................................111
. 1. El futuro de los modelos 1 a 1 empezaba a
. perfilarse con mayor claridad, ¿Intel versus OLPC?,
. ¿Intel pro OLPC?, hasta que… ...........................................111
De la innovación por diferenciación a la innovación
por neutralización........................................................... 112
¿Renacimiento del modelo 1 a 1, o su entierro
definitivo? La sombra del Caballo de Troya............... 114
.

2. Músculo marketinero versus filosofía educativa. Las máquinas
se deben comparar en sus usos áulicos y no mediante
campañas de prensa ............................................................ 116
La verdad no se impone nunca por sí misma............. 116
La enésima reinvención de la OLPC ........................... 118
El marketing da lo que la máquina non presta............ 119
. 3. OLPC nunca fue una campaña de promoción
. de software libre..................................................................... 120
Informaciones de primera mano del proyecto
OLPC. Cuatro noticias y el rumbo de un proyecto.... 120
¿Una comunidad traicionada?...................................... 122
. 4. El primer taller de OLPC. La experimentación importa
mucho.................................................................................... 123
Del Yo-fono (iPhone) al nosotros-libro (weBook)...... 124
. 5. Factores de adopción del mercado altamente
. inestables. Un desvío explicativo por la batalla
. de Cannas.............................................................................. 127
La historia inconclusa de la guerra del hardware........ 128
Capítulo VI
El Plan Ceibal, ¿muchas nueces y poco ruido?................... 131
. 1. Magnitud de un desafío.................................................. 131
Cortocircuitos geopolíticos............................................ 131
Descalificaciones un tanto apresuradas...................... 132
Factores intrínsecos de éxito (liderazgo, compromiso,
marca país)....................................................................... 133
. 2. El Informe Plan de Ceibo modelo 2008......................... 135
Redefinición del espacio público.................................. 136
Microfísica del poder..................................................... 137
¿Pero, para qué diablos sirven finalmente estas
maquinitas (las “ceibalitas”) en la escuela?................. 138

Dialécticas y verdades narrativas................................. 138
. 3. Relatos del Ceibal............................................................. 140
Categorizando relatos.................................................... 141
Gramáticas de neutralización de la innovación......... 142
Inconclusiones y caminos posibles.............................. 144
Otras dinámicas institucionales.................................... 146
Utopías realizables versus pragmatismo
desencantado................................................................... 147
Relatos performativos.................................................... 147
. 4. ¿Por qué nosotros no pudimos?..................................... 148
Un proyecto atenazado por los claroscuros................ 148
Razones varias de primeros fracasos........................... 150
América Latina fuera del radar mundial.................... 151
Capítulo VII
El Plan Ceibal, un proyecto de inclusión y alfabetización
digital.......................................................................................... 155
. 1. Villa Cardal y la “anomalía salvaje uruguaya”............ 155
Remediación y dolor percibido en la adopción
de nuevas tecnologías.................................................... 155
Evolución puntuada y fetichismo tecnológico........... 156
Modelos 1 a 1 en nuestras pampas.............................. 157
Las múltiples caras de la experiencia cardalense....... 158
Regando con máquinas el aula..................................... 159
Weblogs de clase............................................................... 160
Lo mejor, logística, tecnología, infraestructura ......... 160
Destacado apoyo político ............................................. 162
El añorado proyecto (contra) pedagógico................... 162
Usos deseables de la máquina en el aula ................... 163
Uruguay, una “anomalía salvaje”................................. 165
.

2. El Plan Ceibal, 10 puntos en logística.
. ¿Y todo lo demás?................................................................. 166
. 3. A la sombra del Plan Ceibal que también
. es la isla de Lost...................................................................... 168
La subjetividad se resiste a pasar al arcón de
los conceptos................................................................... 168
La imaginación instituyente a full................................ 169
Criticá, criticá, que es la mejor forma de no hacer.
Sin embargo…................................................................. 170
Pensar/haciendo. Más allá de las tesis/antítesis
reduccionistas.................................................................. 172
La producción de subjetividad exorcisada de los
Think Tanks y tamizada por los Do Tanks..................... 173
Pan Ceibal / Proyecto Elemental................................. 174
. 4. El Plan Ceibal devenido un cisne negro....................... 175
Preliminares del cambio en la educación media........ 175
¿Demasiadas endechas cualitativas? .......................... 177
Capítulo VIII
Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y
reingeniería cognitiva ............................................................. 179
. 1. Avatares de un proyecto tan genial como inasible ..... 179
Del dicho al hecho.......................................................... 179
Narrativas no lineales de innovación sociotécnica.... 181
Riesgos de la autoorganización indiscriminada........ 182
¿Criterios de evaluación demasiado altos?................. 184
¿Cómo se vincula la Web 2.0 con las estrategias
pedagógicas de OLPC?.................................................. 185
El dispositivo máquina + autoproduccción
de contenido + reformateo + inteligencia colectiva... 186
.

2. Laptops, modelos pedagógicos y modelos
. de infancia ............................................................................ 188
3. OLPC, una tétrada con dedicación muy desigual.
. Primeros lineamientos de la capa de contenidos ............ 192
Un proyecto multidimensional..................................... 192
Frases tótem y la minimización de la resiliencia
escolar...................................................................................... 193
Es el contenido... lo que hace la diferencia.................. 194
Seis categorías en búsqueda de contenido.................. 195
Recursos poco convencionales...................................... 196
¿Todo nuevo? ¿Más de lo mismo? ¿O sacándole
provecho a lo aprendido?.............................................. 197
. 4. Educación centrada en el docente versus educación
centrada en el alumno ........................................................ 198
¿Paradigmas inconmensurables o
complementarios? .......................................................... 198
El retorno del conflicto................................................... 199
Cuando las cuestiones epistemológicas devienen
cuestiones pedagógicas, y viceversa........................... 200
Inconmensurabilidad epistemológica e institucional .....201
Tradiciones, restauraciones, reinvenciones. Hacia
un usuario crítico local de la tecnología...................... 202
Capítulo IX
Así pasó la gloria de la computadora de 100 dólares......... 205
. 1. De OLPC a Apple............................................................. 205
Una historia de fracasos… encubiertos....................... 206
El desprecio de los pilotos y un tecnoutopismo
para mirar con sumo cuidado....................................... 207
El “deconstruccionismo” nunca fue comprobado,
¿debería serlo?................................................................. 208

. 2. Tres fases (¿sentencias a la tercera?).............................. 209
Demasiadas críticas para tanto sentido común.......... 211
La IBM Global Services de los programas de
laptops 1 a 1..................................................................... 212
Nadie es profeta en todas sus tierras........................... 213
. 3. De Favaloro a Negroponte, la metida de pata es
. permanente........................................................................... 213
¿Echar de más o de menos? ¿Antes o después?......... 214
Inviabilidad mayúscula junto a enorme promesa..... 214
Algo más que una doble malinterpretación
terminológica…............................................................... 215
Eppur… si muove. Tanto le debemos a Nicholas......... 216
Capítulo X
Desde Viena, proyectos 1 a 1 para todos los gustos
(y disgustos)...................................................................................... 217
. 1. Desintermediación y revalorización de pares.............. 217
. 2. Como siempre, los negocios lo entienden primero..... 219
El establishment pedagógico........................................... 220
. 3. Dos eras computacionales perdidas.............................. 221
. 4. Computadoras y educación, agua y aceite durante
. 40 años ¿La quinta década es la vencida?......................... 223
. 5. Desagregando factores para asegurar el éxito en las
experiencias de laptops 1 a 1.............................................. 225
. 6. Una charla magistral y varios ingredientes para
. pensar coordenadas............................................................. 227
. 7. Un cierre aporético........................................................... 229
Apéndice. Pilotos y proyectos a gran escala de OLPC............ 235
Referencias bibliográficas.............................................................. 245

Introducción
Un largo camino de ida
En julio de 2005 quien suscribe vio por primera vez una presentación
pública del proyecto OLPC en Río de Janeiro, Brasil. En septiembre
de ese año por especial encargo del entonces ministro de
Educación argentino, Daniel Filmus, visitamos el Media Lab, donde
aún tenía sus oficinas la organización sin fines de lucro que generaría
esta movida universal, en pos de dotar a cada chico con una
máquina en el aula. Durante dos años participé en innumerables e
interminables reuniones tratando de incorporar computadoras masivamente
en las aulas argentinas.
A finales de 2007 visité la escuela de Villa Cardal en Uruguay, la
primera que llevó a la práctica las ideas de Negroponte. A mediados
de 2008 me desvinculé de educ.ar y empecé a ver desde cierta
distancia y otra óptica –no la de la implementación directa–, las experiencias
concretas que aflorarían como hongos en todo el mundo,
al punto de contar hoy con más de 1 millón de laptops en las aulas
latinoamericanas y probablemente otro tanto en otros lugares del
mundo
Mientras tanto dicté conferencias, talleres y seminarios sobre cultura
y prácticas digitales. Exploré diversas manifestaciones de la
hibridación “tecnología y educación” en la educación formal e in-

20 1@1 Derivas en la educación digital
formal. Participé de talleres Educamp en Colombia, desarrollé un
maravilloso proyecto de experiencia edupunk en la Universidad de
Buenos Aires en torno a la red social Facebook, y escribí Nativos digitales,
un libro que encapsula la epistemología, la teoría incorporada
y los motivos por los cuales cada día estoy más convencido de que
existiendo Internet en el mundo es impensable un aula que no la
incorpore y la sobreutilice.
También insisto en que es imposible aprender sin una laptop conectada
permanentemente a la red. Presumo que las redes sociales,
el aprendizaje en situación y contextual, la utopía a través de pares e
iguales, son tendencias incipientes que progresivamente se convertirán
en estándares.
Frente a tanto tecnoutopismo, se me contestará con las deudas
incumplidas del siglo XIX, con las miserias ancestrales (¿en crecimiento
a pesar de las declamaciones?) y con las enormes asimetrías
y necesidades básicas insatisfechas. Y todas las objeciones son válidas.
Pero de aquí en más las tecnologías, por las cuya apropiación
se aboga aquí, serán un commodity y un default en los países que
saben y pueden, y los argentinos, entre otros ciudadanos de otros
confines latinoamericanos, seguiremos lamentándonos, errando en
las prioridades y las realizaciones… a menos que nos llamemos, por
ejemplo, Uruguay.
De contenido y de continentes
Este libro, a diferencia de Nativos digitales (Santillana, 2009), es
periodístico. Varios de los capítulos se gestaron en weblogs y nadan
cómodos dialogando entre/con ellos. Si bien brindamos un contexto
histórico y las notas a pie de página profundizan en distintas direcciones,
la matriz es más vivencial que teórica respecto del título
anterior, y se origina en una experiencia intensa de gestión, finalmente
frustrada por la imposibilidad de implementar el proyecto, y
de negociación permanente entre objetivos difícilmente articulables,
cuales son la educación por un lado y la tecnología por el otro.

Introducción 21
Mi conocimiento del proyecto y mis ganas de verlo plasmado
fueron variando a lo largo de reuniones y conferencias, de simposios
internacionales y de los productos y las iniciativas que gestamos
primero en educ.ar y paralelamente y más enfáticamente en
el último año en la Universidad de Buenos Aires y en otros foros
iberoamericanos.
Todo sumó para convertir estos diarios de viaje y anotaciones
en el producto que pretende cierta coherencia en la presente versión.
A los que contribuyeron mi desempeño en el grupo de expertos
iberoamericanos en Educación y Tecnologías de la Información
y Comunicación, de la Organización de Estados Iberoamericanos,
mi participación en sucesivos seminarios organizados por el Plan
Ceibal, las convocatorias realizadas por el Ministerio de Educación
de Colombia, los seminarios nacionales e internacionales en los que
participé mensualmente y que le añaden pimienta y color a los análisis,
discusiones y sobre todo experiencias de diseño digitales en la
Universidad de Buenos Aires.
La información existente sobre los modelos 1 a 1 era hasta hace
poco fragmentaria e inconclusiva. En el último año la situación cambió
sustancialmente, y ahora contamos con monográficos de revistas
internacionales, con publicaciones grises y papers, que cada vez
tratan este tema con mayor detalle y profundidad.
Este libro se sitúa a mitad de camino entre los comentarios esporádicos
y puntuales generados en los weblogs y la literatura más
exhaustiva que hasta ahora ha dado lugar tan sólo a un par de publicaciones,
como el libro de Mark Warschauer, Laptps and Literacy,
Learning in the Wireless Classroom, o Enhancing Learning with Laptops
in the Classroom: New Directions for Teaching and Learning, Nº 101,
compilado por Linda B. Nilson & Barbara E. Weaver, ambos de mediados
de la década pasada.
En los siguientes capítulos no se relevan estudios de caso, no se
realiza análisis comparados de proyectos puntuales (chicos o grandes),
no se revisan exhaustivamente, aunque se toma nota de su
existencia, las primeras evaluaciones sobre experiencias 1 a 1 en le
región (especialmente en San Luis, Argentina, y en Uruguay). Aquí,

22 1@1 Derivas en la educación digital
nos pronunciamos francamente por una incorporación rápida y masiva
de laptops en la escuela.
Si bien el presente texto plantea la necesidad de hacer un análisis
de actores en red, apenas lo boceta. Si bien presta suma atención a
las externalidades que fueron corroyendo la vocación original del
proyecto en manos de su iniciador Nicholas Negroponte, tampoco
es un ejercicio acabado en sociología de la técnica, ni mucho menos
en epistemología de la pedagogía.
Se trata de trazos, retazos, impresiones, pespuntes, y revela sobre
todo una tensión ineliminable entre pedagogos que abominan de la
tecnología, y de tecnólogos que abominan de la pedagogía. En la tierra
de nadie que hay entre entre uno y otro extremos, proponemos
construir una vision irreduccionista, un itinerario a medio hacer, y sobre
todo un reconocimiento incuestionable del divorcio creciente que
hay entre la dieta cognitiva de los nativos y los inmigrantes, colonos y
excluidos digitales, y de la creciente irrelevancia de muchas otras instituciones
diseñadas para trabajar sobre los otros, cuando los nuevos
bárbaros asolan la ciudadela letrada, y cuando todo lo que dábamos
por sentado y sancionado es puesto en cuestión una y mil veces.
Un curso acelerado en actualización
en modelos 1 a 1
Durante este recorrido en construcción, resultó un privilegio y
una alegría únicas haber participado del foro “Computación 1 a 1:
Prácticas actuales, análisis y evidencia internacional comparativa e
implicaciones para las políticas públicas”, el primer congreso internacional
sobre modelos 1 a 1 que tuvo lugar en Viena, Austria, a fines
de febrero del 2010, y que arrojó datos, ejemplos y conclusiones preliminares
harto contradictorias –como su naturaleza hipercompleja
exige– acerca del éxito y del futuro de la saturación tecnológica de
las aulas. Pero al mismo tiempo evidenció ciertas tendencias irreversibles
y ciertos senderos constructivos en los que fijar la atención y
basar políticas progresivas e inclusivas en material digital masiva.

Introducción 23
Viena. Preguntas que todos conocemos pero que nadie
se anima a plantear
La reunión fue convocada para responder un conjunto de preguntas
claves cuando se trata de llevar adelante políticas masivas y remediales
en términos educativos y tecnológicos. Y si bien es mucho
más fácil hacerlas que responderlas, al menos estaban bien seleccionadas
y ayudaban a generar un inventario de interrogantes (FAQ)
para no repetir errores y sacar ventajas de pasadas experiencias.
¿Cuánto cuesta embarcarse en estas patriadas mastodónticas?
•
¿Qué impacto pueden llegar a tener estas iniciativas, y cómo
•
podríamos medirlas, sin caer en los tests estandarizados o en las
medidas de logro convencionales?
¿Qué modelos de implementación y de procuración están emer-
•
giendo que pueden servir de guías o baremos para nuevos proyectos?
¿Qué desafíos implican estas iniciativas para los hacedores de
•
políticas, y qué respuestas políticas han demostrado ser las más
apropiadas?
¿Qué tecnologías deberíamos poner en la mira?
•
¿Hasta qué punto, y de qué forma, necesitamos rediseñar nues-
•
tros sistemas educativos (formación docente, currícula, evaluación,
contenidos) para sacar buen partido de estas inversiones
millonarias?
Que un puñado de decisores y hacedores las retomaran parcialmente,
intentaran responderlas con mayor o menor fortuna, pero
sobre todo hablaran tanto de lo logrado como de lo mucho por hacer,
convertiría el evento en un punto focal clave para futuras incursiones
en esta materia.
Hubo muchas sorpresas en Viena, empezando por el lugar de la
reunión. La incógnita se fue develando cuando en la sesión inicial
miembros del Ministerio de Educación austriaco dieron a conocer
un proyecto OLPC en Graz , que
después se revelaría como uno de los tantos actualmente en curso
en Europa.

24 1@1 Derivas en la educación digital
La reunión organizada por tres potencias en términos de desarrollo
educativo, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo
y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
estuvo dividida en una serie de mesas redondas, y en un par
de presentaciones estelares, que buscaron barrer todos los temas,
problemas e inquietudes que iniciativas de este tipo generan. 1
En este libro avanzaremos en esas definiciones; aquí señalamos
nuestra sorpresa por el hecho de que este tipo de instituciones, que
hace varios años atrás estaban totalmente desinteresadas –no es el
caso del BID que ya desde la reunión de 2006 a la que asistimos junto
a Negroponte apostaba a esta línea de trabajo–, hayan puesto sus
ojos en estas experiencias.
Suspicacias que nunca faltan
Hubo y hay todo tipo de suspicacias. Desde críticos filopopulistas
e izquierdistas que insisten en que detrás de esta promoción está la
mano de la alianza Wintel que descubrió un nuevo mercado, que
no quiere regalárselo a Negroponte y que pretende usar a estas instituciones
como Caballo de Troya, tema que fue debatido en el encuentro
y en varios capítulos de este libro. En el otro extremo están
quienes creen que después de fracasos reiterados en las reformas escolares
yendo por los caminos habituales, estas iniciativas podrían
generar la suficiente fuerza de atracción disruptiva para sintonizar
la educación con las formas tecnológicas de vida.
Por último, también podemos releer esta tensión tecnofilia versus
tecnofobia, industria versus educación en términos mucho más radicales
como viene proponiendo Jacques Ranciere desde hace casi una
década con su tesis de “El maestro ignorante”. 2
1
Se puede acceder a esta valioso material en ,
que incluye todas las presentaciones ya sea
en ppt y ocasionalmente en videos.
2
Como la serendipia existe, a principios de marzo visitando la librería del Fondo
de Cultura Económica en Coyacán, México, encontré el original de 1818 de Jacotot
titulado La lengua materna, publicado inesperadamente en Buenos Aires por
Cactus en 2008. Cada línea es una loa a favor del autoaprendizaje, cada párrafo

Introducción 25
Que estos elementos hayan convergido tácitamente en Viena, que
algunos expertos los hayan sacado a la luz, enriquece el debate, nos
compromete en decisiones de implementación y hace que sintamos
que la inversión en tiempo y vocación de muchas décadas en la materia
puede, como utopía que es, rendir algunos frutos generosos y
abarcadores.
Ignorancia, falta de compromiso, retórica bienpensante
Si hay algo llamativo en la mayoría de estas experiencias 1 a 1, las
que tienen lugar en Ruanda y en Corea del Sur, en Austria y en New
Brunswick, en Piraí y en European Schoolnet, es la escasísima documentación,
la falta de repositorios y de estudios longitudinales, la
mezcla de escepticismo y de desgano, con que se mira el fenómeno y
se lo descarta despectivamente como una enésima reedición de pasados
intentos de reformar el sistema educativo, que seguramente
fracasarán, como todos los anteriores.
Lo que se ignora en estas reticencias es que los problemas de fondo
de la escuela no atañen –ni se resuelven– con más o menos tecnología,
con más o menos evaluación, con más o menos actualización,
con más o menos reconocimiento, con más o menos distinción, sino
que el cuestionamiento de la institución escuela es solidario de todas
las profesiones que se ejercen sobre los otros y su correspondiente
programa institucional hoy en declive (Dubet, 2006). Algo sobre lo
que discurrimos largo y tendido a lo largo de este libro.
Nada de lo que exploramos en esta obra es ajeno a una práctica
intensa, dedicada y profundamente comprometida con los modelos
1 a 1 y la inmersión masiva en tecnología en la escuela, tal cual pudimos
potenciar y apreciar durante nuestra gestión en educ.ar en el
período 2003-2008.
un palo por la cabeza a la pedagogía tradicional, cada propuesta y su correspondiente
implementación efectiva en la Europa de principios del siglo XIX,
un canto de sirena impresionante, avalando usos de computación 1@1 como el
Telémaco del siglo XXI, para volver a creer en el carácter liberador del autoaprendizaje.

26 1@1 Derivas en la educación digital
Y como también comentaremos en las siguientes páginas, si de
muchas cosas nos pudimos jactar en ese lustro, dos hicieron cortocicuito
y empañaron una evaluación positiva de nuestra gestión: la
deuda con la conectividad que sigue sin resolverse –empeorando
porque mientras los hogares y las oficinas la aumentan exponencialmente,
la escuela sigue siendo la Bella Durmiente–, y la deuda
hacia el proyecto una computadora por chico a escala masiva, que
finalmente no pudimos ayudar a vehiculizar.
Lo actuado y lo narrado
Participamos desde el gobierno durante más de dos años tratando
de incorporarnos al proyecto OLPC. Comprobamos in situ las
bondades, las extravagancias, las fantasías y las promesas del proyecto
de saturación defendido por Nicholas Negroponte, Seymour
Papert & Alan Kay. Asistimos a talleres y conferencias, a simposios
y seminarios, a entrenamientos y facilitaciones para tratar de imaginar
cómo sería la puesta en marcha del plan en países como los
nuestros.
Lidiamos con los primeros prototipos y los primeros ejercicios.
Aprovechamos que usamos la interfaz Sugar y pudimos contrastarla
con las metáforas de las ventanas, porque vimos emerger el mercado
de las webtops, y usamos innumerables marcas y variedades
de máquinas intentado descubrir la filosofía educativa subyacente
y la epistemología colaborativa propia de cada tipo (generalmente
inexistente).
Por todo ello, sobre todo porque los recuerdos se nos van borrando,
porque sigue sin haber informes y narrativas que cuenten esta
saga tan contradictoria como llamativa, dado que nuestras observaciones
de entonces siguen siendo vigentes y terminan armando
una imagen poderosa de la escena total, hemos decidido combinar
noticias, apuntes, ensayos, artículos y meras musitaciones en el libro
que tienen en sus manos.
Sabemos que lo aquí se presenta es esquemático, parcial, asistemático,
carente de otros datos complementarios, ya sea porque esa

Introducción 27
información no existe, no es accesible, no circula o simplemente nadie
la pide, la quiere o la necesita.
Así las cosas, hay capítulos que se tocan demasiados unos con
los otros, hay distintos niveles de análisis, más micro que macro,
no entramos en detalle sobre las pocas evaluaciones comparativas
existentes, y remitimos al final a un apéndice –elaborado, con la finura
y el detalle que la caracterizan, por Roxana Bassi– con diversa
información sobre proyectos en curso o ya cerrados en la web para
quienes quieran profundizar estos temas.
Los docentes del futuro ya están entre nosotros
El proceso hacia una simbiosis cada vez mayor entre mente humana
y máquina, entre inteligencia colectiva y toma de decisión, entre
obsolescencia de cualquier formato curricular y emergencia imparable
de nuevos soportes, formatos, condiciones de generación,
estilos de circulación y creación de nuevas profesiones, disciplinas,
intercambios y resolución de problemas, es imparable.
Decir que la escuela desaparecerá en este proceso es tan infantil
como imaginar que cambiará tan poco como lo ha hecho en los últimos
200 años. Pero lo que se haga entre esas paredes –si es que las
que conocemos siguen funcionando como “atractores” del deseo y la
necesidad humana de aprender– de aquí a 20 años, será tan distinto
y discontinuo respecto de lo que se sigue haciendo hoy, que llamarlas
aulas y escuelas es mera negación y no aclara nada.
En cuanto a los docentes, más allá de sus resistencias y de su filiación
en el paradigma adultocéntrico, sin negar que muchas veces
son un obstáculo para el cambio educativo, apreciando que en ocasiones
son líderes y se comprometen e innovan en el aula, difícilmente
desaparezcan de la ecuación educativa. Hay quienes imaginaban
nuevos roles para ellos como tutores o coaches. Otros se esperanzaban
con una formación mucho más ilustrada y académica para ellos,
como vemos en Finlandia. Con el empeoramiento creciente de las
capacidades cognitivas de los nativos digitales son demasiados lo
que quieren restaurar su poder y su rol tradicional.

28 1@1 Derivas en la educación digital
Mientras tanto, lo que pocos aceptan es que, aunque prescindamos
de nociones como nativos digitales, de dispositivos, como una
computadora para cada chico, de pizarras y de conectividad, aun
así –el proyecto Facebook se inventó en esas condiciones mínimas
paratecnológicas–, nada volverá a ser como antes, la autoridad del
maestro se habrá mellado para siempre, y el conocimiento valioso
ya no será más prerrogativo de académicos, bibliotecarios, guardianes
o tutores de lo correcto, lo bienpensante, lo inequívoco, lo que
debe ser enseñado/pensado a rajatabla.
Eso es lo que duele. Eso es lo que les duele. Esto es lo que no se tolera.
Eso es que lo que el establishment cultural deplora y combate.
No se es más o menos bárbaro por ser ekeko digital. Pero han cambiado
las reglas del juego, licuando muchas de las funciones de la escuela,
y poniendo en jaque a todas sus jerarquías y a las correas de transmisión
del mando, desde el bedel al ninistro del ramo, que, urgidos a barajar
y dar de nuevo, pueden vivir el fantástico momento actual ya sea
como desafío instituyente, ya sea como derrota instituida.
La conferencia de Modelos 1 a 1 de Viena lo dejó más que sentado.
Ya son avalancha las experiencias que vemos de copamiento
progresivo de las aulas. Ya tenemos taxonomías que describen la
inmersión creciente de actividades digitales en el currículum.
En Inglaterra, el 90% de los hogares tienen al menos una computadora
y un tercio de los alumnos la usan en la escuela, una o
varias horas por día. En parajes inesperados, como la selva peruana
o Kigali, la capital de Ruanda, vemos extenderse dubitativamente el
brazo de OLPC.
En la Argentina, la Classmate se inscribe en las aulas técnicas, una
provincia como San Luis y otra como La Rioja están cerrando acuerdos
para juntar a cada chico, ya no con su librito, sino con su maquinita.
Y si bien la ausencia de conectividad, la falta de formación
docente, el escaso aprecio de los inmigrantes digitales por el autoaprendizaje
y los entornos personalizados, hacen ruido y dificultan la
apropiación, es sólo cuestión de tiempo y de nuevos fracasos con los
modelos tradicionales hasta que las máquinas finalmente venzan la
resistencia humana.

Introducción 29
Cuando ello suceda, si sucede, no habrá demasido de qué alegrarse
en cuanto a atenermos a lo que viven los países europeos con
Inglaterra y España a la cabeza. Porque aunque estos países están
llegando asintóticamente al concepto de un chico por computadora,
no por ello pueden hacer gala de haber resuelto los problemas
educativos endémicos. Con cada vez más inmigrantes y diferencias
sociales entre grupos humanos, están lejos de haber llegado a la alfabetización
global en la sociedad de la información, y tampoco queda
claro que la paz y la concordia estén reinando en esas sociedades
sobreinformatizadas e hiperconectadas.
Porque, cuando se llega a la alta conectividad y una computadora
por chico en el aula, inmediatamente aparecen nuevos problemas y
enigmas, como la segunda brecha digital, la incertidumbre acerca del
valor y potencia de las evaluaciones, y la lista sigue indefinidamente.
Mientras, la experiencia del Plan Ceibal, la emergencia de competencias
digitales, la forma como el acople de algunos instrumentos cual
teoría concretizada están mejorando en forma radical la vida humana,
también nos ponen en alerta, nos estimulan a imaginar cómo debería
ser el mejor cruce entre escuela y tecnología, y nos instan a revisar lo
bueno hecho aquí y allá, antes de emprender nuevas aventuras de diseños
experimentales a escala local, provincial o nacional.
Es con este espíritu de evaluación de lo mucho y bueno, y como
recomendación de experiencias exitosas de aquí y allá, que hemos redactado
este libro, buscando replicarlas a nuestro alrededor y empapándonos
lo más posible de lo bien hecho en América Latina, Europa
y Asia.
Rincón de Milberg, Tigre, marzo de 2010

I
De la Dynabook a la XO
y lo que se perdió/ganó
en el camino
1. La Dynabook, una máquina que llegó
medio siglo antes
Tuvimos la sensación de protagonizar la historia y creímos ser
partícipes de la creación de un mundo nuevo numerosas veces durante
nuestras visitas a las oficinas del proyecto One Laptop per Child
(OLPC) durante los años 2005 a 2007. Probablemente ese clima alcanzó
su momento de mayor intensidad cuando compartimos charlas,
seminarios y hasta alguna cena con dos de sus promotores. Seymour
Papert, creador del construccionismo y un defensor a ultranza de la
independencia y la autonomía de los nativos digitales cuando de
apropiarse de las computadoras se trata. Alan Kay, porque con sus
ideas pioneras e innovadoras formuladas a principios de los años
70 acerca de la portátil del futuro, ayudó a inventarla, la vio parcialmente
encarnada –como en ningún caso anterior– en los primeros
bocetos de la XO, y planteó –aunque ni el propio Negroponte tomó
demasiado en serio sus reclamos– la necesidad de convertir la XO
–la Dynabook revivida– en una máquina de (e)s(t)imulación total.
Para que hoy podamos hablar de estas cosas, fue necesario que
convergieran, al menos, dos líneas evolutivas. La primera, los casos
precedentes de computación 1 a 1 que se iniciaron en Australia a
principios de los años 90 y que alcanzaron escala en Maine, USA,

32 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
desde el año 2002 (Warschauer, 2006) y en Henrico County, Virginia,
en la misma época. La segunda, fue justamente revivir los avatares
de la idea precursora de la Dynabook.
En otros apartados y capítulos revisaremos una y otra vez la
filiación de los modelos 1 a 1. Aquí trataremos en cierto detalle la
génesis y la evolución (y hasta traición por inconsecuencia) de la
Dynabook. 1
Si bien las primeras portátiles que valieron la pena fueron las
de la serie Powerbooks 100 de Apple en 1991, y la máquina que
las volvería visibles y deseables fue la ThinkPad de IBM a fines de
1992, nadie que juguetee con una webtop hoy, o que haya pasado
por la experiencia de desplazarse con una Mac Airbook de menos
de 1 kg de peso, o pronto se anote en la lista de nuevos usuarios de
la iPad que pesará 850 gr, está enterado de que lo que tiene en las
manos, con un decalaje de 40 años es un descendiente de una computadora/prototipo
imaginada por Alan Kay en 1968. Mientras
que en ese entonces una máquina de escritorio personal pesaba
50 kg, su definición de la computadora portátil perfecta sería para
Kay un dispositivo muy delgado, superdinámico y que no pesara
más de 1 kilogramo.
1
Alan Kay nació en 1940. Actualmente es profesor de Informática en la Universidad
de California en Los Ángeles, y profesor adjunto en el Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT). En 1970, Kay se incorporó al Palo Alto Research
Center (PARC) de Xerox Corporation. En los años 70 fue uno de los primeros en
desarrollar prototipos de workstations en red usando al neonato lenguaje de programación
Smalltalk, innovaciones comercializadas después por Apple en sus
computadoras Lisa y Macintosh. En 1984, Kay fue nombrado Apple Fellow en
Apple hasta el cierre de su division de R&D Advanced Technology Group. Posteriormente,
se convirtió en Disney Fellow. En 1995, todavía en Apple, ayudó a
diseñar Squeak, un software multimedial dinámico para después inventar Etoys,
una de las mejores aplicaciones que trae la XO –aunque escasamente usada en
el aula–. Uno de sus últimos desarrollos es el Croquet Project, un entorno 2D and
3D en software abierto para el trabajo colaborativo. Actualmente, es presidente
y fundador de Viewpoints Research Institute , una de
las instituciones que mejor trabaja en áreas de innovación para romper con la
incompatibilidad entre educación / tecnología mediante programas como Teaching
and Learning Powerful Ideas, Powerful Ideas Content and How to Represent It,
User Interfaces that Aid Learning and Doing, and Inventing Fundamental New Computing
Technologies.

Capítulo I 33
Obviamente esa fantasía nunca se concretó y la máquina soñada
por Kay jamás se construyó, pero curiosamente la historia de su
invención como prototipo sigue muy de cerca otras innovaciones
exitosas como la Palm 2 en cuanto a ergonomía y facilidad de uso.
Lo llamativo y clarividente de la visión de Kay fue entender el aparato
como un amplificador de la inteligencia infantil (en una dirección
semejante a los planteos de Engelbart, 1988 y Bardini, 2000). Como Kay
entrevió que la máquina estaría en manos de los chicos –cuando ningún
adulto había entrevisto una–, su prioridad estuvo en la invención
de una interfaz gráfica (GUI) y un diseño de lenguajes y medios (cuya
mejor aunque limitada encarnación fue el fallido lenguaje/aplicación
Hypercard de Bill Atkinson de 1990), que se convertiría en la Xerox Alto
como borrador y en la Macintosh de 1984 como logro llamativo. 3
La Dynabook como teoría educativa incorporada
En estas referencias abstractas/abstrusas estamos pasando por
alto los aspectos centrales de los aportes de Kay, uno de los pocos
baremos valiosos para medir la implementación de los modelos 1 a
1, del diseño relativamente logrado de la XO –por sobre cualquier
otra herramienta de aumento de la inteligencia– y del enorme camino
2
Al igual que Jeff Hawkins (1996), Kay trabajó con prototipos de madera para
poder simular pesos y tamaños y definir verdadera portabilidad, una pantalla
con 1 millón de pixeles y que no pesara más de 1 kilogramo.
3
Los investigadores del Stanford Research Institute, liderados por Douglas Engelbart,
desarrollaron una interfaz de hipervínculos en modo texto gobernado
por un mouse, también inventado por ellos. Este concepto fue ampliado y trasladado
al entorno gráfico por los investigadores de Xerox PARC en EE.UU. El
entorno se denominó PARC User Interface y en él se definieron los conceptos
de ventanas, checkbox, botones de radio, menús y puntero del mouse. Fue implementado
comercialmente en la Xerox Alto 8010. Tras una visita a Xerox PARC
en 1979, el equipo de Apple encabezado por Jef Raskin se concentró en diseñar
un entorno gráfico para su nueva generación de computadoras de 16 bits, que se
vería plasmado en la Apple Lisa en 1983 (“pretendimos hacer un ordenador tan
simple de manejar como una tostadora”, fue el eslogan de Jobs en ese entonces).
Desde ese momento, Mac reinaría como paradigma de “usabilidad” de un entorno
gráfico reiventando la experiencia del usuario varias veces, especialmente
con el iPod, el iPhone, y en el año 2010, el iPad.

34 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
que hay entre lo que se está haciendo y lo que se debería hacer para
cumplir con sus intuiciones.
Si bien no es fácil empatizar con lo que tenía en mente Alan Kay a
fines de los años 60 –siquiera conocer, porque la tradición tecnoeducativa
lo ha ignorando olímpicamente, del mismo modo que ningunea
a Seymour Papert por su carácter de extraterritorial escolar–,
seguramente la visión de Kay no era ajena a ciertos insumos hippies
y edupunk avant la lettre –la contracara de la versión de negocios y
comercial finalmente triunfante– en la que se gestó la cultura computacional,
4 que sobrevivió marginalmente gracias a ciertas esquirlas
que encarnaron en distintos dispositivos, hasta volver –cual retorno
de lo reprimido– parcialmente con fuerza en la XO.
En una tesis de doctorado reciente 5 John Maxwell, que no casualmente
reviste su argumentación de nociones duras provenientes de
4
Como en la mayoría de los procesos hipercomplejos, los orígenes de la computación
tienen una doble cara: emancipadora –las buenas intenciones libertarias,
abiertas, democratizantes de muchos inicios–, y la finalmente triunfante –regresiva,
comercial, solipsista–. Es difícil hoy recuperar esos inicios posibles, pero
existen varios intentos (Nelson, 1987; Markoff, 2005; Turner, 2006). La década
del 60 vio nacer en forma contradictoria dos instituciones encastradas Advanced
Research Projects Agency/Information Processing Techniques Office (ARPA/
IPTO), lideradas sucesivamente por una pléyade de ingenieros políticamente
muy liberales, entre los que se contaba J. C. R. Licklider, que llevó a IPTO a desarrollar
la computación interactiva y los conceptos de redes temáticas en los años
60; Ivan Sutherland, conocido hoy como el padre de la computación gráfica; Robert
Taylor, quien sería el inspirador y primer director del revolucionario laboratorio
PARC de Xerox en 1970, donde Alan Kay descollaría; y Lawrence Roberts,
quien a fines de los años 60 implementó ARPANET, el abuelito de nuestra red
actual. Este insólito "garage" gubernamental financió innovaciones prodigiosas.
En 1973 este sueño llegó a su fin con la promulgación de la Enmienda Mansfield,
la cual exigiría que la investigación financiada por el Pentágono tuviera objetivos
inequívocamente militares, es decir, se convirtiera en tecnología para la
muerte y no para la vida (Heims, 1986), como había sucedido, a contracorriente,
durante la maravillosa década anterior.
5
Una reciente tesis de doctorado de John W. Maxwell (2006), Tracing the Dynabook:
A Study of Technocultural Transformations, aclara con precisión cuáles eran
los supuestos epistemológico/educativos de Kay, cómo pretendía convertirlos
en teoría incorporada en la Dynabook, la máquina que estaba prototipeando, y
hasta qué punto su revolución (traicionada) como toda revolución que se precie
sigue en pie –y es retomada parcialmente por el proyecto OLPC y su encarnación
masiva en el Plan Ceibal.

Capítulo I 35
Bruno Latour (2008) y Michel Callon (1989), así como de Malcolm
McCullough (2005), muestra cómo los orígenes de la laptop ideal
(o Dynabook) provienen de una visión educativa, no tecnológica o
comercial.
A lo largo de estas cuatro décadas la inversión/regresión de la
propuesta original de Kay, para quien la computadora personal
original se presentaba como un medio dinámico (libro dinámico)
personal para chicos, ha sido llamativa, por cuanto los mismos docentes
y políticos que se resisten a saturar de laptops la escuela, las
ven como naturales en los entornos laborales y comerciales. Y, al
obrar así, están haciendo exactamente lo inverso de lo que imaginaba
Kay, quien en el momento de formular estas propuestas trabajaba
en el mítico Palo Alto Research Center de Xerox, olfateando que el
mundo digital emergente conllevaba una revolución comunicacional
que debería estar encabezada por los chicos.
Por ello, la potencia de esa máquina deseada estaba dirigida no
tanto a diseñar una computadora, o hacer mediante una máquina
un poco mejor y más rápido lo que se había hecho siempre en el
mundo analógico, sino a desarrollar nuevas alfabetizaciones de las
cuales la computación sólo sería un condimento más en la construcción
de competencias digitales (Pink, 2005; Jenkins, 2006; Jenkins,
2008; Piscitelli, 2009).
Por suerte, con la falta de limitaciones que le imponía no deber
someterse a un sistema heredado alguno, para Kay el corazón de su
criatura pasaría por una interfaz gráfica, y por un tipo de programación
orientada hacia objetos, elementos ambos desconocidos en los
años setenta.
Esta es la biografía oficial que siempre se rescata de Kay, de este
modo se olvida su enseñanza efectiva de más de una década en escuelas,
y el trabajo que desarrolla el Viewpoints Research Institute,
que el preside desde 2001. 6
6
Tal como hiciera Ludwig Wittgenstein en sus años de maestro de escuela en la
montaña después de haber publicado su obra maestra Tractatus Logico-Philosophicus
–en contraste con los usos actuales que vemos de la educación en la web y de la web
en la educación–, el trabajo de Kay en escuelas como The Vivarium Program, que

36 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
Porque Kay, con un poder de anticipación que aún lo acompaña
–y éste fue seguramente uno de los principales atractivos que lo
llevaron a sumarse a la iniciativa OLPC–, abogaba ya hace cuatro
décadas atrás por la necesidad de una cultura abierta y de una propiedad
distribuida y colectiva de los medios de expresión digitales,
que recién floreció con fuerza en el último lustro desde el advenimiento
de la Web 2.0.
La Dynabook –al igual que la Classmate, la XO, las webtops, el
iPhone, las Palms, las Blackberries y cualquier otro dispositivo comunicacional/interaccional–
es un artefacto tecnocultural: una combinación
de tecnologías –más o menos poderosas, más o menos limitadas–
y producto de una visión idealizada u utópica, y como
tal participa de una historia cultural desatendida y mal enfocada
reducida a historias lineales, reduccionistas de los aparatos (Tuomi,
2002; von Hippel, 2006; Latour, 2008).
Releer la aparición de la XO como reemergencia (frustrada) de la
Dynabook dice mucho, tanto acerca de su dificultad por encararla y
difundirla masivamente en prácticas escolares concretas, como acerca
de la XO y del resto de esos dispositivos, que no pueden ignorar
sus promesas utópicas y la necesidad de encarnarlas frustrando finalmente
a tirios y troyanos. 7
llevó a cabo con el apoyo de Apple y su proyecto “Apple Classrooms of Tomorrow”
(ACOT) a fines de los años 60 en la Open Magnet School de Los Ángeles,
con un currículum orientado a que los chicos pensaran acerca de qué es pensar,
revela cuál es su epistemología y su visión de la alianza tecnología/educación
(Yaeger, 1996).
7
En una de las más furibundas críticas conocidas contra el proyecto OLPC (veáse
el capítulo III, en esta misma publicación), se lo defenestra doblemente por su
carácter de Coca Cola colonizadora –como en la película Los dioses deben estar locos
locos (The Gods Must Be Crazy) de Jamie Uys de 1980 , y como una dádiva estatal clientelista y
manipuladora. "En ese marco de derechización de la izquierda que sin embargo
juega su carta discursiva izquierdista, el Plan Ceibal reafirma ese desplazamiento
precisamente en su dimensión más perversa. ¿Por qué? Porque introduce en
un discurso (pseudo) izquierdista la posibilidad de un grado mayor de igualdad
social vía la adquisición (cómo dádiva del Estado) de un artefacto símbolo de
pertenencia a las clases medias. Se desplaza el deseo desde el socialismo hacia el
consumo de objetos de alta tecnología” (Leites, 2009). ¿Algo más?

Capítulo I 37
Nos encantaría recorrer –como hace Maxwell (2006)– el camino
de la genealogía de la visión de Kay, su mediamorfosis institucional
al pasar por ARPA, XEROX, Apple y Disney entre 1966 y 2002, sus
devaneos con Flex, tratando de mejorar el Sketchpad de Ivan Sutherland,
su descubrimiento de Simula, y el poder de la recursividad,
pero todo eso va mucho más allá del presente libro, aquí queremos
recalcar las nociones –reprimidas– de la epistemología educativa
que Kay quería “soldar” en la Dynabook.
La educación como tecnología incorporada
Desde los primeros encuentros con Seymour Papert, Cynthia
Solomon y Wally Feurzeig a fines de los años 60, Kay entendió que
la computadora que él quería diseñar no era un vehículo –como
había metaforizado Engelbart– sino un medio, y que como tal no
habría caminos prefijados para recorrer el territorio nunca suficientemente
bien representado por el mapa.
Sus primeras musitaciones acerca de la Dynabook la imaginaban
como un libro dinámico pero interactivo y controlado por el lector
–y no al revés, como un libro tradicional controlando al lector.
En The Center of “Why”, un trabajo iluminador presentado como
Kyoto Prize Commemorative Lecture, Kay (2004) reconstruyó el proceso
que lo llevó de ser un niño curioso inveterado a convertirse en
un científico primun inter pares, y enfatizó su amor descomunal por
los libros como multiplicadores de los puntos de vista, así como su
odio ancestral en contra de los libros de texto, como cristalización
del punto de vista educativamente correcto –y como metonimia de
todo currículum preestablecido.
La principal catalizadora de este pasaje fue Mary Quirk, fue la
primera vez que Kay encontró a una docente (edupunk) en cuarto
grado, que le hizo sentir que el colegio primario debería ser siempre
una escuela de postgrado. Los chicos viven en el mismo estado
“de no saber” que un investigador hecho y formado. Como tales,
tienen que pasar por una carrera de vallas cognitivas antes de poder
pensar por sí mismos.

38 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
Como el descubrimiento es difícil y ha llevado cientos de años
llegar a nuestro no-saber actual, los chicos deben ser tutoreados, pero
no socráticamente, ya que ese formato termina demostrando lo que el
sapiente quería comprobar. El tutoreo debe consistir en una serie de encuentros
cercanos en una secuencia ordenada, pero invisible, que permita
que los chicos hagan los saltos finales por sí mismos. He aquí el
genio de Mary Quirk y de todos los maestros edupunk del mundo –con
Alan Kay a la cabeza–. El maestro ignorante (Ranciere, 2003; Bermejo,
2009; Michea, 2009) es aquel que nunca muestra (ostenta, se pavonea o
revela) lo que sabe. Al revés, es aquel que se centra en lo que el alumno
sabe y cómo el mismo alumno puede aumentar su conocimiento.
¿Cuántas de estas ideas/propuestas han llegado masivamente a
las aulas? ¿Cuántas de estas intuiciones han sido incorporadas en dispositivos
y en agenciamientos tecnoculturales para lograr mejorar los
aprendizajes? ¿Hasta qué punto los modelos 1 a 1 en el mundo están al
tanto de esta revolución fallida, y están tomando medidas para remediarla?
¿Cuánto del espíritu de la Dynabook ha permeado finalmente
las experiencias 1 a 1? ¿Es la XO la mejor o la única encarnación de
estas propuestas? ¿Y si es así, con las limitaciones previsibles, es el Plan
Ceibal uruguayo (que abordaremos en los capítulos VI y VII) el único
que ha llevado masivamente al aula las propuestas del constructivismo
educativo de Papert, Kay y lo mejor de las tribus contra/ciberculturales
de los años setenta? Piano piano se ne va lontano.
2. Modelos de computación 1 a 1. De Australia vía
Maine hasta Uruguay
Antecedentes dispersos y poco localizables
Todo empezó en Australia. En la tradición de la educación a distancia,
no tan atada a los formalismos y a las exigencias curriculares,
aprovechando la vasta geografía y cierta liviandad en el control. Lo
cierto es que un quinto grado de una escuela de mujeres en Melbourne
en 1990 dio el puntapié inicial y al poco tiempo cerca de 80
escuelas, en más de tres estados, bajo la supervisión de Bruce Dixon,

Capítulo I 39
daban sus primeros pasos en lo que dos décadas más tarde serían
ambiciosos planes a escala nacional de dotar a chicos de escuelas
con computadoras portátiles.
En 1986 Apple Computer, S.A. lanzó la iniciativa “Aulas del futuro”,
Apple Classrooms of Tomorow (ACOT). El proyecto comenzó con siete escuelas
de distintos niveles. Cada estudiante y cada profesor recibieron
dos computadoras: una para su casa y una para la escuela. El proyecto
duró 10 años, generó fantásticos resultados y culminó en publicaciones
como las de Dwyer, Yocam & Fisher (1996), tan actuales hoy como entonces.
En 2008 Apple retomó la experiencia con ACOT2.
A mediados de los años noventa, Microsoft se anotició de estas iniciativas,
empezó a esponsorear conferencias en Washington e inició un
tráfico intensivo de visitas a Australia, hasta que finalmente sus esfuerzos
se institucionalizaron bajo el paraguas del programa The Anytime
Anywhere Learning.
Entre 1997 y 2002, más de 1.000 escuelas norteamericanas se allegaron
al programa, aunque la documentación obtenida de esas experiencias
–como todo lo ligado a modelos 1 a 1– o se perdió o nunca se
sistematizó, o no dejo huella duradera. 8
Como lo reconoció el propio Cuban (2010), la moratoria sobre
compra de equipos nunca tuvo lugar, y el progresivo desplazamiento
de las desktops a manos de las laptops, que vimos previamente en
los hogares y en las empresas, también llegó a la escuela.
Entre los formatos intermedios que participaron de esta transición,
localizamos tanto carritos que llevaban entre 20 y 40 máquinas
a las aulas como PDA´s, así como un distrito de California que entre
los años 2004 y 2005 montó un proyecto de saturación con 1.000
Palms (como más recientemente se ha hecho con iPods e iPhones y
pronto se hará con iPads).
8
Gracias a la web es posible escarbar en los agujeros más recónditos de la memoria;
por ello, en ciertos sitios, incluyendo los de la propia Microsoft, hemos encontrado
índices para reconstruir fragmentariamente esas experiencias. Así, en Anytime
Anywhere Learning Program Uses Technology to Bridge the Digital Divide (2000) o en
Hadeed (2000) encontramos material valioso para revisar esta genealogía.

40 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
Los primeros programas a gran escala en USA
A fines del 2006 –fecha en que con la primera construcción de
prototipos de las XO la historia de los modelos 1 a 1 se dividiría
en dos, antes y después–, había dos programas masivos en curso,
ambos iniciados en el año 2001. Por una parte la Maine Learning
Technology Initiative ,
una de cuyos desprendimientos (mensurables) fue el Maine’s
Middle School Laptop Program (Silvernail & Gritter, 2005), que conocimos
de primera mano en una visita de campo, participando de
sendas charlas de Bette Manchester, actualmente directora ejecutiva
de la Maine International Center for Digital Learning (MICDL). La
segunda iniciativa fue la de Henrico County en Virginia. Se trató de
14.000 laptops en manos de chicos de la escuela secundaria a partir
de 2001, y de 11.000 laptops entre los alumnos de los últimos años
de la escuela primaria desde 2003 9 (Damian Bebell, 2005).
En el caso de Maine, entre los años 2002 y 2005 se compraron
40.000 máquinas Apple para los chicos de séptimo y octavo grado,
y otras tantas en los años siguientes. La iniciativa fue liderada por el
gobernador saliente Agnus King, en uno de los estados con mejores
rankings escolares del país, y al mismo tiempo con problemas económicos
emergentes. La propuesta –de una forma muy diferente de
lo que sucedió en Uruguay, pero con alguna analogía que habrá que
retomar acerca de construcción de la marca país-, apuntaba a explotar
una metáfora de la necesidad de salir de un pasado analógico en
decadencia hacia un futuro digital promisorio.
Bajo este paraguas, la iniciativa se blindó para que tuviese garantía
de éxito. Se eligió a Apple como proveedor considerando que su
sistema operativo, la homogeneidad de sus equipos y un sistema
de soporte excepcional –como lo confirmamos en nuestra visita en
9
En el momento del anuncio de OLPC en 2005, en Davos, también existían programas
pilotos como: Irving Independent School District, Texas; Borward County Public
Schools, Florida; New Hampshire Department of Education (Bebell, 2005). La
lista creció desde entonces mensualmente ya no sólo en USA sino en todo el mundo
(véase el Apéndice elaborado por Roxana Bassi, en este mismo texto).

Capítulo I 41
el año 2006–, facilitaría un funcionamiento aceitado y contundente
de un proyecto que podría ser, además de pionero, un estándar en
futuras iniciativas. 10 Se invirtió mucho dinero y energía en el desarrollo
curricular, la formación docente y las redes de maestros. Se
le adjudicó residencia permanente a un docente del MLTI en cada
escuela, y se hizo un seguimiento pormenorizado de temas específicos,
promocionando el aprendizaje por proyectos.
California es un estado en las antípodas de Maine, multicultural,
con poco financiamiento escolar estatal y ninguna iniciativa de alcance
global de laptops, salvo las escuelas incluidas en un proyecto
de Microsoft de mediados de los años 90. Allí el desarrollo –también
tomando en cuenta las población, 37 millones en el caso de California
contra 1.4 millones de habitantes en Maine– fue prácticamente
de programas pilotos, en general los padres financiaron las máquinas
y el alcance de toda la experiencia fue relativamente limitado.
Pero, ¿qué sucedió con los modelos previos al proyecto OLPC?
Como nos sorprendió al recorrer estos itinerarios, la evaluación
y la síntesis de todos estos antecedentes es limitadísima, los datos
son viejos, las conclusiones ambiguas. De todos modos, contamos
para esa etapa pre-masividad con algunos resultados interesantes
(Walker, Rockman & Chessler, 2000; y Silvernail & Lane, 2004) y con
resultados previsibles e inespecíficos que revelan:
- un uso incremental de la tecnología,
- una actitud positiva hacia los programas por parte de docentes y
alumnos,
10
La visita fue una decepción absoluta. Una vez que apreciamos las promesas
y la tecnología incorporada en las XO, ver en Maine más de lo mismo analógico
digitalizado nos desilusió profundamente. También, el hecho de que no se
pudieran llevar las máquinas a su casa, etc., contribuyó a nuestra decepción. A
diferencia de lo que es asistir a una clase en el Colegio Norbrige, el primero 1
a 1 de la Argentina desde 2008, donde toda la potencialidad de la máquina se
suma a la disposición de las docentes, Maine era más de lo mismo, disfrazado
de distinto, al menos en la escuela que nos tocó visitar.

42 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
- un mayor aprendizaje autónomo,
- un alto grado de compromiso estudiantil.
También contamos desde esa época con una treintena de estudios de
proyectos mucho más pequeños sistematizados por Penuel (2005).
Paralelamente no hay en estos estudios demasiada evidencia de
que el uso intensivo de laptops mejore el rendimiento en los tests
estándares. 11 Claro que esa falla puede atribuirse a un número interesante
de factores: empezando, como es claro, por la insensibilidad
de los tests actuales al tipo de aprendizaje que las laptops están tratando
de promover. 12
Para cerrar este excurso preliminar, uno de los mejores estudios
acerca de la alianza tecnología/educación en modelos 1 a 1 fue
realizado por Mark Warschauer et al. (2006), en la Universidad de
California, en Irvine, entre 2003 y 2005. El trabajo incluyó 10 escuelas
de California y Maine en diferentes grados, tanto rurales como
urbanas, con grupos étnicos muy diferenciados, en programas estatales
y privados, con todo tipo de financiamiento, usando computadoras
Macintosh como Windows, en algunas escuelas usando
laptops todo el tiempo y en otras sesgándolas para ciertas clases.
Hubo 650 horas de observación, se entrevistó a 61 docentes, 32 empleados,
67 estudiantes y 31 padres. El resultado forma el corazón
del libro de Warschauer, Laptops and Literacy, y está centrado en
11
En contraposición con el estudio presentado recientemente por la provincia
de San Luis en la Argentina como evaluación de la iniciativa Todos los chicos
en red, utilizando XO, donde 6.000 chicos habrían registrado
mejoras de hasta el 25 % en el aprendizaje de conocimientos en Matemática y
Lengua.
12
Hasta ahora no existe algún tipo de test estandarizado que evalúe las habilidades
emergentes de los alumnos para encontrar, criticar, analizar y descubrir
nueva información rápidamente, tampoco la productividad y el valor de
la producción multimedial, ni siquiera la calidad de la escritura generada por
la computadora es pasible de evaluación tradicional: “(…) las computadoras
portátiles son sumamente útiles para temas y niveles del grado donde más se
requieren habilidades cognitivas de alto nivel (…) la mayor parte de las ventajas
percibidas de empleo de computadoras portátiles, como en la promoción del
alfabetismo digital o las habilidades multimediales, no están bien reflejadas en
las versiones corrientes de las pruebas estandarizadas” (Warschauer, 2006).

Capítulo I 43
mejoras radicales en la áreas de Lectura, Escritura, Medios y Diseño,
y Hábitos mentales.
Justo cuando la academia y los analistas ventilaban estos temas
y resultados, Nicholas Negroponte deflagraba en enero de 2005, en
Davos, su proyecto hoy conocido como OLPC, rompiendo con todos
los antecedentes y planteando nuevas reglas de juego a la industria,
al sistema educativo, al aprendizaje y a la enseñanza. Conviene
recorrer esos momentos iniciales para ver cuánto se cumplió de su
promesa/amenaza y cuánto aún está pendiente y se podrá (o no)
cumplir.
3. “Una computadora portátil por alumno”,
los antecedentes de un proyecto
Desde que a mediados de los años 80, Steward Brandt (1986) publicó
su renombrado bestseller The Media Lab, no hubo fanático de
las nuevas tecnologías, entusiasta de los desafíos científicos o usuario
de los nuevos aparatos, que no haya querido visitar el Media Lab
instalado en el centro de Cambridge, frente a Boston.
El Media Lab, desde su invención y dirección original a cargo
de Nicholas Negroponte, se ha dedicado exitosamente a desarrollar
tecnologías de la mediación. No hace falta ser un investigador o un
especialista para entender de dónde viene el renombre del Instituto, o
cuál ha sido su logro principal: la invención del mundo multimedial y
digital en el que vivimos hoy.
A principios de 2010 existen más 1.800 millones de internautas
y cerca de 4.000 millones de usuarios de teléfonos móviles. Contribuyendo
a esta ecología el MIT ha focalizado su interés en la
electrónica de consumo, la computación de sentido común y está
trabajando multidisciplinariamente en la computación emocional
y el aprendizaje.
El Media Lab cuenta actualmente con 30 grupos de investigación
involucrados en más de 350 proyectos organizados en tres consorcios:
Cosas que piensan, el Laboratorio de electrónica de consumo,

44 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
y Vida digital.
En septiembre de 2005, en mi carácter de gerente general de educ.ar,
visité varios de estos consorcios a fin de constatar cómo aportaban al desarrollo
del proyecto de la laptop de 100 dólares, proyecto por el cual el
gobierno argentino demostró sumo interés a través de declaraciones del
entonces ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus.
¿Qué es el proyecto “laptops de 100 dólares”?
Originalmente bautizado como OLPC –One Laptop per Child–, “Una
laptop por chico”, se trató de una iniciativa que buscaba construir una
máquina portátil con sistema operativo Linux, pantalla a color, de bajo
consumo energético (que incluso permitiría generar energía dando
vueltas a una manivela), y que podría realizar casi todo tipo de procesamiento,
a excepción de almacenar gran cantidad de información.
Estas laptops contarían con Wi-Fi, cuatro puertos USB, un procesador
de 500 MHz, un almacenamiento en memoria flash drive de 1/2 Gb y
una resolución en la pantalla de casi el doble de las pantallas actuales. 13
Ante las previsibles objeciones de fabricantes, distribuidores y marketineros
de que una reducción en el precio de las computadoras portátiles
era imposible de lograr, por las altas prestaciones que se esperan
de ellas, la gente del MIT –todos científicos de primer nivel y conocedores
del mercado y de la tecnología durante décadas–, insistían en que
sí era posible lograrlo gracias a una reducción drástica en el costo de la
pantalla, una eliminación de todo el software superfluo para que no abarrotase
las máquinas de pequeño costo, y fundamentalmente gracias
a una venta masiva a gobiernos y la eliminación de toda la cadena de
intermediación posible, especialmente la publicitaria y la marketinera.
Entre los rasgos más interesantes de la máquina, se destacaba la idea
de mesh network (véase el capítulo II, en esta publicación). Es decir, cada
13
Esa era al menos la configuración prevista a mediados del año 2006. A lo largo
de tres años de mejoras, las prestaciones actuales son sensiblemente diferentes,
duplicaron o triplicaron las medidas originales. Lo mismo ocurrió con otras máquinas
de la competencia, en especial las Classmate entre su versión 1 y 3, con
250.000 unidades compradas por el gobierno argentino a fines del año 2009.

Capítulo I 45
máquina sería en realidad un nodo en una cadena infinita de retransmisores,
la que estuviera más cerca de una fuente física o inalámbrica
de Internet la tomaría, y el resto se acoplaría en forma automática e
instantánea a cualquier otra que estuviese conectada a la red.
En el hipotético caso de que ninguna estuviera conectada a la
red, se podrían armar grupos de máquinas muy grandes para desarrollar
trabajo colaborativo entre sí, de un modo impensable en
los años 2006 y 2007.
En cuanto a la política de distribución, las máquinas serían adjudicadas
en órdenes no menores a 500.000 unidades a los ministerios
de Educación de los países interesados. A principios del año
2006 China, Brasil y varios países más pequeños manifestaron su
compromiso con el proyecto, y funcionarían como usuarios de testeo,
antes de que la Argentina decidiera subirse al carro digital.
Los primeros lotes de máquinas se estarían distribuyendo a fines
del año 2006 o a principios del año 2007. Inicialmente se fabricarían
entre 50.000 y 100.000 en el año 2006, previendo un horizonte
de 7 millones en el año 2007 y entre 100 a 200 millones de
máquinas en el año 2008. 14
De la teoría a la práctica
Teníamos pues frente a nosotros dos componentes de una oferta
más que interesante: un laboratorio de medios que hacía más de 20
años que venía inventando el futuro, y un proyecto de alfabetización
digital masiva nunca antes imaginado.
Aquí mencionaremos algunos de los componentes tanto de software
o hardware que estaban siendo efectivamente desarrollados en el
MIT como partes centrales de la máquina en sí misma y que después
recalarían en la XO –los que pudimos apreciar durante esa visita y
otras sucesivas.
Los miembros del grupo Ópera del Futuro nos mostraron su ma-
14
La mayoría de estas estimaciones no se cumplieron y el proyecto tomó otros
rumbos –que serán detallados a lo largo de todo este libro–. Ello se debió a múltiples
y entrelazados factores que identificaremos en los siguientes capítulos.

46 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino
ravilloso Hyperscore, un software para la escritura de música utilizando
colores, que integraría la dotación de software de la laptop,
aunque finalmente la XO incluyó entre sus actividades básicas el
editor Tam Tam.
Del mismo modo, Mitchell Resnick, profesor de Investigación en
el aprendizaje, mostró el estado del desarrollo del programa Scratch
–basado sobre ideas seminales de Alan Kay– que permite, mediante
un lenguaje estructurado en forma de bloques de textos, generar actividades
interactivas en forma semejante al mítico Mindstorms, pero
simplificando mucho la “escritura”.
Desde el punto de vista del hardware, la presentación de Michael
Bove, del Laboratorio de Electrónica de Consumo, acerca de los paneles
de comunicación horizontal, reveló cómo se conectarían las
laptops entre sí. Michail Bletsas, del sistema de computación en red,
fue el encargado de mostrar cómo cada máquina funcionaría como
un espejo de conectividad respecto de las otras usando la red mesh.
Expectativas mesuradas
Durante esa primera visita mantuve dos entrevistas en profundidad
con Nicholas Negroponte, que sirvieron para conocer en detalle la
logística, la filosofía subyacente del proyecto y varias dimensiones
políticas asociadas al mismo, como corresponde a un diseño que, de
resultar exitoso y masivo, cambiaría definitivamente nuestra concepción
acerca del uso de las máquinas en la educación –algo que en parte
sucedió y en parte no (véase el capítulo IX en esta publicación).
Lo que sobresalió en las charlas y conversaciones fue, no tanto la
alegría por los rápidos éxitos tecnológicos que se estaban logrando,
o las alianzas que se estaban desarrollando día a día con proveedores
y fabricantes, sino la recuperación de la filosofía original de Internet,
mucho más colaborativa, abierta, par a par, que lo que veíamos a
mediados de la década y que actualmente sigue bajo riesgo (Brea,
2007; Zittrain, 2008; Smiers & Van Schijndel, 2008).
Tal vez el componente más desafiante del proyecto estaba relacionado
con el reformateo docente, la socialización en el uso de la

Capítulo I 47
máquina, su conversión en una herramienta de potenciamiento personal
de los alumnos y de los docentes (véase el capítulo VIII en esta
publicación).
Mientras faltaba aún mucho camino por andar: ensamblar la miríada
de componentes, resolver los desafíos que un proyecto de esta
envergadura supone, tener listo el prototipo funcional, testearlo y
lograr que todas las piezas se pusieran en su lugar, algo que finalmente
tomó casi dos años en ocurrir –uno más de lo previsto inicialmente–,
y que necesitaría todavía dos más –2008 y 2009– para llevar
a buen puerto la etapa inicial del Plan Ceibal en el Uruguay.
La reputación del Media Lab involucrada en el diseño del proyecto
OLPC, y los muchos ejemplos exitosos que lo antecedieron, permitían
imaginar resultados satisfactorios y potentes a corto plazo,
aunque con una deriva mucho más compleja y contradictoria que
las buenas intenciones de Negroponte y su equipo pudieron jamás
anticipar (véanse capítulos VI y VII en esta publicación).
A continuación detallaremos algunos rasgos innovadores de la
ecología de la XO, por qué tanto su hardware como su software parecían
prometer tanto y por qué tanta cornucopia fue resistida y finalmente
neutralizada, por un conjunto variopinto y poderosos de
actores (Luyt, 2008; Latour, 2008; Piscitelli, 2009).

VIII
Modelos educativos.
Paradigma de Broadcast
y reingeniería cognitiva
1. Avatares de un proyecto tan genial
como inasible
Del dicho al hecho
Hace cinco años tuvimos conocimiento de la existencia del proyecto
OLPC. Fue en ocasión de la visita de David Cavallo, en ese
entonces vicepresidente y chief learning architect, a la reunión preparatoria
de la Segunda Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
(CMSI), en Río de Janeiro, en el 2005. Cuando Cavallo
habló del “aparatejo”, se trataba mayoritariamente de un conjunto
de promesas y especulaciones. De buenas intenciones y de intentos
de dar una vuelta más a un paradigma computacional obsoleto, basado
en el gigantismo del hardware, la suboptimización del software,
programas residentes en la máquina y la ofimática como modelo de
toda aplicación posible. Encima, todo espanto portado alegremente
a/hacia la escuela.
A medida que los meses (y años) fueron pasando, esas promesas
se convertirían lentamente en realidades, como hemos visto en los
capítulos anteriores del presente libro. Especialmente, en términos
de la incorporación progresiva en un dispositivo de teorías muy poderosas
y llamativas, no sólo acerca de otros hardwares y softwares

180 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
posibles, sino fundamentalmente de nuevas formas de encarar el
aprendizaje –dentro y fuera del aula– utilizando máquinas de/para
conocer.
Entre los logros de hardware –alcanzados con retrasos de hasta
seis meses y un año respecto de la programación original–, todos
los grandes desafíos del proyecto se fueron cumplimentando. Desde
un display maravilloso, pasando por la eliminación de las partes
móviles en el disco duro sustituidas por memoria flash, hasta llegar
a un relativo ahorro de energía usando una batería de duración
modesta. 1
Lo mismo pasó con el software de la XO, que aunque en un formato
variable ya ha dado muestras de poder soportar tests más o
menos robustos, y de promover Sugar, una interfaz que se separa
por primera vez en décadas definitivamente del agotado paradigma
del desktop, y avanza hacia formas de almacenamiento y recuperación
de la información mucho más intuitivas que las espaciales. Y
que con el Journal, ya casi totalmente operativo, se internó en ensayos
–como los hiciera Lifestreams– 2 pero en forma masiva, desde la
1
La rapidez con la cual una novedad se convierte en commodity puede advertirse
en esta importante cuestión de la duración de la memoria. Si bien ni la XO ni
la Classmate innovaron realmente en este terreno, la aparición de una máquina
como la versión 5.1 de la MacBook con una batería de 7 horas en octubre del año
2008, y de la Netbook N310 de Samsung a fines del año 2009 con 11 horas de duración
promedio, muestran por qué las batallas por la optimización del hardware
son siempre batallas perdidas de antemano. Por otra parte, máquinas escolares
con 5 ó 6 horas de batería de duración continua, y con al menos 2.000 ciclos de
recarga, deberían ser el estándar mínimo en inversiones de estas magnitudes.
2
Si bien hace tiempo que investigadores y expertos en interacción hombre/máquina
tienen diferentes y muy válidos motivos para cuestionar la metáfora del desktop,
son muchos menos los esfuerzos efectivos por diseñar interfaces alternativas. Entre
los más conocidos y que merecen una revisión detallada encontramos ya en los
mismos años 80: Rooms System (Henderson & Card, 1986); Pad++ system (Bederson
& Holland, 1995); Personal Role Management; Computación basada en actividades
(Norman, 1998); Interfaces anti-Mac (Gentner & Nielsen, 1996). A partir del año
2000 con la presencia creciente de la red, trabajo cooperativo, grupos, etc., se
desarrollaron nuevos enfoques basados en el tiempo, los atributos lógicos, las
personas –Sugar estaría cerca de esta metáfora–, y actividades colectivas –Sugar
también participa de éstas–. Para una fantástica recorrida por todos estos intentos
e intereses, recomendamos a Kaptelininin & Czerwinski (2007).

Capítulo VIII 181
primera infancia, y rompiendo con los absurdos esquemas clasificatorios
de las ventanas (véase el capítulo V, en este libro), absolutamente
injustificables en estos días de millones de archivos, de discos
de 1 ó 2 Terabytes de almacenamiento y de altísimas velocidades de
conexión.
Así las cosas, parecería que deberíamos estar más que contentos
por lo obtenido quienes apostamos desde el principio a este proyecto.
Y, también, deberíamos estar más que preocupados por lograr
que todas estas innovaciones lleguen finalmente al aula en una relación
de casualidad circular feliz y aprovechable.
Narrativas no lineales de innovación sociotécnica
Lamentablemente, las cosas son mucho más complejas que lo que
esta narrativa tecnofílica, bastante representativa a nuestro entender
de lo ocurrido en estos casi cinco años, permite aventurar. Porque
en el transcurso emergieron al menos dos órdenes de cuestiones que
complicaron bastante el éxito del proyecto, y que, por otra parte, nos
hacen retroceder mucho –en términos de alfabetización digital– en
vez de coronar la iniciativa con un final feliz.
Un primer obstáculo fue la aparición de otros modelos de máquinas
para ser utilizadas eventualmente en modelos 1 a 1, 3 las
cuales, más que innovar, han renovado el viejo paradigma y han
llevado al diseño de un tipo de dispositivos, que si bien formalmente
son más rápidos y oportunos que la XO, no hacen más que
3
Actualmente contamos con cerca de 50 fabricantes que producen casi un centenar
de modelos de webtops . La primera webtop oficial fue la ASUS Eee PC que vendió 300.000
unidades en cuatro meses azuzada por la apertura del nicho inventado por la
XO de Negroponte. Una webtop estándar hoy, en el año 2010, tiene el poder de
procesamiento de una PC del 2001, a un cuarto de su costo. Mientras que en el
año 2007 se vendieron 400.000 webtops, el mercado creció exponencialmente
entre los años 2008 y 2009 pasando de 11.4 millones –70 % de los cuales fueron
vendidos en Europa– a 35 millones en el año 2009, y con un estimado de 139
millones en el año 2013. Ese es el mercado que lamentablemente Negroponte
perdió justo al comunicar su sueño –y de paso crearlo– que terminó convertido
en su peor pesadilla (véase el capítulo V, en esta publicación).

182 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
consolidar el camino de un modelo computacional condenado al fracaso
de antemano (véase el capítulo IV, en este libro).
Curiosamente, su propia existencia le generó a OLPC una ilusión de
competencia, y a través de un astuto dumping en los precios asistimos a
lo que en el año 2008 era un peligro, pero es una casi certeza en el año
2010: la iniciativa OLPC finalmente ve muy acotadas sus pretensiones
y progresivamente puede perder poder de transformación/contaminación.
4 Porque la excesiva insistencia de los propios diseñadores del
proyecto en un uso pedagógico autoorganizado, prescindente del rol
del docente, no orientado a usos curriculares, insinuando básicamente
que no importa lo que pase en la escuela porque el aprendizaje igual se
dará fuera de la misma, es: ¿revolucionario?, ¿jacobino?, ¿ultramoderno?,
¿postfordista? –u otro adjetivo, según el gusto.
Riesgos de la autoorganización indiscriminada
Podríamos ir a la historia de la renovación educativa, ya sea buscándola
en Comenio, en Montessori o en Freinet, pero mucho más en los
exponentes de la Escuela moderna y la pedagogía libertaria, como son
los casos de Francisco Ferrer Guardia, Alexander Sutherland Neill, la
Pedagogía Waldorf y, mucho más cercano a nosotros, Ivan Illich y Paulo
Freire, y encontraríamos justificaciones infinitamente mucho más
sólidas, pero en muchos casos muy semejantes, a los de la pedagogía
implícita que subyace al proyecto OLPC.
Cuando se pretende discutir a fondo con sus principales interlocutores
sobre estos temas, los fetiches pedagógicos con los que se cierran
antes que después muchas de las charlas, aluden a Jean Piaget y a
Seymour Papert. Del primero y sus usos computacionales, no podemos
decir nada por cuanto murió en 1980, justo en los albores de la
invención de la computadora personal.
4
No menos sorprendente que este obstáculo fue cierta ingenuidad y desconocimiento
del terreno por parte de los iniciadores del proyecto, en lo que se refiere
a un uso pedagógico exitoso de los dispositivos tecnopotencialmente revolucionarios.
A lo largo de este libro hemos recorrido muchos de los corticuitos y
dilemas que plantean las tecnologías disruptivas en el campo educativo (Christiansen
et al., 2008).

Capítulo VIII 183
En cuanto a Papert, quien ha escrito a rajatabla sobre las ventajas
de la educación digital, 5 por motivos ajenos a sus deseos no pudo desarrollar
estrategias sólidas de uso de la XO según ejercicios semipautados,
buscando sacarle el mejor jugo posible a la nueva interfaz, a la
conectividad entre máquinas sin Internet y a los usos fabulosos de las
aplicaciones compartidas.
Porque, por lo visto, en cada experiencia piloto iniciada en distintas
latitudes y también en el caso de la “anomalía salvaje uruguaya”, lo que
se produce en el primer encuentro masivo –de saturación– con las máquinas
es un efecto de fascinación entendible en los nativos digitales y
bien registrado en la Conferencia de Viena como solo uno de los cuatro
objetivos logrados plenamente respecto de estos intentos. 6
5
El matemático norteamericano Seymour Papert fue uno de los pioneros de la
inteligencia artificial y un ferviente defensor de una tesis: las computadoras
pueden cambiar el paradigma del aprendizaje hoy vigente. Nacido en África del
Sur, entre 1954 y 1958 estudió matemática en las Universidades de Cambridge
y París. Trabajó con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra entre 1959 y 1963.
Fue esta colaboración la que lo condujo a considerar el uso de la matemática para
entender cómo piensan y aprenden los niños. Sus principales obras son: Desafío
a la mente. Computadoras y educación (1981), La máquina de los niños. Replantearse
la educación en la era de los ordenadores (1995), La familia conectada. Padres, hijos y
computadoras (1997). En una nota profética “Obsolete Skill Set: The 3 Rs” (Papert,
1983), incluida en el segundo número de la revista Wired, defendía entusiasmado
el rechazo de las tres R (lectura, escritura, matemática), y abogaba por una
postalfabetización mediática y digital. Muy poco conocedor del aula concreta,
sus experimentos nunca pasaron de clases aisladas en condiciones muy privilegiadas
(Camboya, Tailandia, Costa Rica). La última vez que charlamos con él
a fines del 2006 en Boston, en la sede de OLPC, avanzamos en una definición
preliminar sobre qué componentes y actividades debían estar “programados” en
la XO. Lamentablemente un gravísimo accidente de tránsito en el año 2006 en
Hanoi, Vietnam, y sus casi 80 años frustraron lo que podía haber sido una combinación
genial del software diseñado por Alan Kay, con intuiciones profundas
de cómo liberar el aula de atavismos peligrosos, logrando redespertar la curiosidad
infantil adormecida por sus rutinas.
6
Los otros tres: nuevas prácticas docentes de innovación, desarrollo de habilidades
digitales y mejoras medibles en el aprendizaje, siguen brillando por su
ausencia (Severin, 2010), aunque son el único horizonte de expectativas posibles
por lograr que debería inspirar estas iniciativas.

184 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
¿Criterios de evaluación demasiado altos?
Aceptando o no las exigencias de Alan Kay, para quien sólo se
pueden ver resultados efectivos en grupos de escuelas más o menos
pequeñas, en el orden de los 700 alumnos, y luego de no menos de
3 ó 4 años de uso intensivo de tecnología, 7 queda claro que la gran
novedad no sería que los alumnos –especialmente si nunca tuvieron
una máquina a su alcance, o si proceden de sectores desfavorecidos,
o si vienen de aprendizajes hiperpautados–, cambien de cuajo su
motivación, prefieran asistir a las clases aun en ausencia del maestro
o en días feriados, etc., conviertan la máquina en su amigo invisible,
etc., los que de por sí serían cambios nada menores. Lo que sí inclinaría
enormemente la balanza a favor de usos masivos en el aula de
máquinas 1 a 1 sería una combinación aún inédita de guías en los
usos de la Web 2.0, aunada a la coproducción de materiales curriculares
personalizados, al uso intensivo de herramientas de simulación
ad hoc combinadas con contenidos básicos mínimos, al trabajo
con prototipos materiales y al mismo tiempo a su simulación en la
máquina.
De lo que se trata entonces es de desarrollar un currículum híbrido,
previo entrenamiento de docentes tecnofílicos, que ya hayan tenido
muchos años de trabajo con herramientas informáticas en el aula,
sin descuidar el rediseño del aula como dispositivo que fomente la
innovación.
Contrariamente a muchos interesados en minimizar las competencias
digitales de los docentes, hace ya rato que un grupo de entre
7
Como se anticipó en el capítulo I, en esta publicación, el concepto Dynabook
fue creado por Alan Kay en 1968, dos años antes de los descubrimientos de Xerox
Parc. El componente de software de este proyecto fue Smalltalk. Kay quería
que Dynabook encarnara las teorías de aprendizaje de Jerome Bruner y de
Seymour Papert, quien había estudiado con Jean Piaget y había coinventado el
lenguaje de programación Logo. El hardware en el cual se ejecutaría el ambiente
de programación sería relativamente irrelevante. Aunque el hardware necesario
para crear una Dynabook ya existe hoy, Alan Kay cree que Dynabook no se ha
inventado todavía, porque faltan un software clave y un plan de estudios adecuado,
siendo la XO lo que más se acerca idealmente, más como potencialidad que
según sus resultados de aprendizaje actuales.

Capítulo VIII 185
15/20 % no sólo enseña el abc de la computación en las aulas, sino
que en un número importante está ingresando pari passu en el mundo
de la producción colaborativa, también llamada Web 2.0.
¿Cómo se vincula la Web 2.0 con las estrategias pedagógicas
de OLPC?
Un ejemplo excepcional en este sentido fue el weblog Webcreatividad
de Karina Crespo ,
una docente tucumana, alojado en educ.ar. Así como existe este
espacio hay miles, para no decir millones, de otros lugares donde se
están haciendo cosas parecidas, de una enorme calidad, donde se combina
el consumo con la producción de medios y donde se está dando
una transmutación crucial en el rol del docente, que va acompañando
modificaciones profundas en los esquemas de construcción, almacenamiento
y post-producción del conocimiento.
Por ahora sólo hemos visto recogidas marginalmente –aunque
algunos esfuerzos del Plan Ceibal van en esa dirección–, en las propuestas
pedagógicas de OLPC estas orientaciones y formatos, que
tan bien están funcionando en ámbitos más tradicionales, donde
aún no se despliegan ni laptops 1 a 1, tampoco la posibilidad de
acceder a nuevos sistemas operativos, y mucho menos a potestades
como la mesh, o pantallas de uso al aire libre, con sensores y una
ergonomía acorde con las dimensiones, las expectativas y los deseos
de los chicos.
Justamente la suma de esas pedagogías digitales críticas pre-OLPC,
con las prestaciones de estas máquinas y con la idea tan bien lograda
de la XO como un dispositivo que es teoría concretizada, permite imaginar
escenarios de corto plazo mucho más interesantes y poderosos que la
mera introducción aleatoria de la computadora en el aula.
Por otra parte, un entrenamiento intensivo de los docentes más
predispuestos al uso innovador de estas máquinas 8 puede dar lugar a
8
En una entrevista que nos hiciera Leo González Pérez en el diario Clarín, con
motivo de la aparición de Nativos digitales, "El libro y la pantalla están en conflicto,
y ya de una manera muy violenta", sostuvimos una postura política y

186 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
una renovación radical del dispositivo máquina + contenido + entrenamiento,
y es de esperar que en poco tiempo más, primero en
experiencias aisladas y después en escala masiva, estos resultados
empiecen a concretarse efectivamente –como ya lo estamos viendo
en el Plan Ceibal después de dos años de uso.
El dispositivo máquina + autoproduccción de contenido +
reformateo + inteligencia colectiva
En cuanto al modelo 1 a 1 (y en particular el OLPC), quizás su
precondición más endeble sea la estrategia de prefinanciamiento
que el mismo implica, así como la ausencia de simulación detallada
de lo que supone el despliegue de centenares de miles –hasta llegar
a un millón o más por país– de computadoras.
Ya sea en la versión OLPC en la cual los países deberían financiar
las líneas de montaje, o en el de la Classmate donde Intel promete
rebajas sustanciales de precio a cambio de compromisos masivos
en la escala de compra, en ambos casos se ha roto parcialmente con
los formatos tradicionales de un cliente que elige sobre un producto
que está en el mercado y cuya puesta a punto ha sido financiada por
epistemológicamente incorrecta: deben ser capacitados en herramientas 2.0 sólo
aquellos docentes entusiastas, dispuestos y anhelantes de ser socializados en estas
capacidades. De acuerdo con nuestra postura: lo que se requiere en el campo
educativo es mucho más un cambio de actitud que de aptitud, consideramos que hay
muchos formatos de aprendizaje para los cuales las competencias analógicas y
las estrategias docentes son más que suficientes. Y, en muchos casos, profundamente
innovadoras. También es cierto que para nosotros la sumatoria de las habilidades
analógicas con las digitales genera un tipo de docente con competencias
emergentes muy superior a las analógicas o digitales exclusivamente. Lamentablemente,
en la mayoría de los casos de implementación de máquinas en el aula,
incluyendo los más recientes modelos 1 a 1, los intentos de masificación en la
formación docente usando nuevas tecnologías terminan en previsibles fracasos,
dado por el costo cognitivo, la resistencia del docente como sujeto de una profesión
ritualizada y fundamentalmente del dispositivo escuela capaz de anular
cualquier gramática innovadora. Por ello, la concentración de nuestros estrechos
recursos sólo en aquel subgrupo del colectivo que anhela esta reconversión
es, además de una apuesta conservadora, un reaseguro de retornos crecientes y
cada vez más enriquecedores. También, un síntoma de pluralidad en cuanto a
formatos y modos de encarar las clases. Que convivan mil y una flores.

Capítulo VIII 187
el fabricante. 9 Sin descartar que otras opciones de producción son
imaginables más allá del mercado para generar una oferta masiva
de laptops, no queda claro en este caso cuál es la ventaja para los
países adquirentes si deciden comprometerse con inversiones siderales,
siendo que la prueba del éxito del producto –aunque todos sabemos
que ésta sólo puede sancionarse socialmente– debería depender,
al menos para su introducción en el mercado, exclusivamente
del esfuerzo del fabricante.
Algo queda claro, más alla de prevenciones y señalamientos. Al
no existir sólo un modelo o tipo o caso único de laptop de bajo costo,
cualquier opción de compra pasará inevitablemente por licitaciones,
excluyendo de plano la compra directa, alternativa inimaginable
cuando la XO era un oferente único.
Por lo anterior, sumados a todas las prevenciones anteriores, queda
claro que la multidimensionalidad del proyecto, los actores en juego,
los efectos en cascada que el mismo supone, y las redes que se articulan,
lo sacan del plano de la oposición ingenua “la tecnología es
9
Obviamente en el año 2010 las condiciones y posibilidades de diseño y compra
son muy distintas de las que existían en los años 2007 y 2008, donde no había
precisamente una categoría de subnotebooks –o lo que hoy llamamos netbooks– de
precio accesible. Aun así, este mercado inventado por la arriesgada decisión de
Negroponte está dividido en dos nichos muy dispares. Por un lado, la XO y la
Classmate –originalmente denominada Eduwise perteneciente al World Ahead
Program de Intel creado en el año 2006– en su tercera versión. La primera fue
la Clamshell azul que llegó a educ.ar en septiembre del año 2006, la segunda
la Convertible (2go PC) tenía un disco duro de 30 Gb de abril del año 2008, y
la tercera versión 8CTL 2go –con touchscreen y escritura directa sobre la pantalla–
fue anunciada en enero del 2009. En el otro extremo, tenemos las decenas
de netbooks existentes en el mercado. Mientras que las de la primera categoría,
subsidiadas o agraciadas por las economías de escala, cuestan alrededor de U$S
180/300, las netbooks están mas cercanas a los U$S 300/400. Así las cosas pueden
darse situaciones, como la reciente licitación del gobierno argentino en favor de
Classmate, elegidas por precio, aunque su rendimiento computacional es mucho
menos poderoso que el de las netbooks más baratas. Es de esperar que con la
aparición de la iPad –la tableta de Apple– haya un corrimiento masivo de precios
en dirección descendente que termine eliminando –al menos en términos
de costo de hardware– la falsa opción XO/Classmate y convierta la opción “Una
computadora por chico” en la posibilidad de agenciarse netbooks más robustas
y productivas, además de contar con un software post-desktop y con un hardware
mucho más innovador como es Sugar on a stick.

188 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
buena/la tecnología es mala”, “la tecnología en la clase tiene valor
educativo/la tecnología en la clase no tiene valor educativo”, y exige
análisis más refinados, iniciativas más complejas y apuestas mucho
más sofisticadas que las conocidas hasta ahora, usando o no modelos
1 a 1, implementando prototipos –o sistemas educativos enteros–
de Classmate u OLPC, poniendo tecnología en la clase o declamando
–y/o anatematizando– a favor o en contra del proyecto.
Como nuestro recorrido en zigzag va poniendo de manifiesto, una
vez que un tsunami como OLPC –disparado por un factor 10x en la
baja de costos, e innovaciones radicales en el dispositivo– se lanza,
las lecturas reduccionistas y los simplismos de uno y otro bando son
arrasados y necesitan de argumentos más sutiles y de propuestas
mucho más integradoras, ya sea para seguir adelante, ya sea para
hacer caso a la moratoria de Cuban, si es que la escuela analógica
cree poder ser reinventada ante la saturación de tecnología digital.
2. Laptops, modelos pedagógicos y modelos
de infancia
Desde que los modelos de desarrollo de la XO dejaron la mesa
del diseñador y empezaron a ser fabricados, y apenas la Eduwise
(rebautizado como Classmate) se puso en el camino de los planes
expansionistas de Negroponte, en todo el mundo se lanzó una carrera
para poner a prueba las laptops de bajo coste.
A mediados del año 2007 en Brasil y en Nigeria, en Uruguay y en
la Argentina, en Etiopía y en Colombia, en Brasil y en USA (Bassi,
2010), prototipos más o menos sofisticados llegaban por fin a las escuelas
físicas, dejando el aura de abstracción y fantaseo académico,
para correr el riesgo más significativo y valioso que era su ingreso
a la escuela.
Curiosamente, una de las mejores discusiones acerca de la principal
diferencia entre OLPC y Classmate en ese momento, no había
tenido lugar en ninguno de esos países, o en los otros que
formaban parte del lote inicial seleccionado por Negroponte para

Capítulo VIII 189
instalar masivamente su visión en las sociedades del Sur –todos los
cuales finalmente fueron reemplazados por Uruguay, Perú y Ruanda–
así como las máquinas subsidiadas por los dos ciclos de venta
vía Amazon del Programa GOGO (Get One Give One).
Hallamos esa necesaria discusión en un weblog chileno, donde
un buen análisis situaba la elección de equipos en función de modelos
del aprendizaje, centrados ya sea en los docentes (Classmate), ya
sea en los alumnos (XO). Más allá de este apareamiento simplista, lo
que estaba en juego en esa distinción era la consideración de los chicos
como un grupo satélite de los intereses adultos o como un gupo
con agenda propia. Con lo atrevida que es esta postura –implícita en
los dichos de Negroponte y reforzada por nuestra propuesta de los
nativos digitales como clase cognitiva (Piscitelli, 2009)–, poder determinar
hasta qué punto los chicos son agentes en sí mismos –más allá
de las motivaciones, socializaciones o manipulaciones impuestas
por los adultos– forma parte del corazón de la adopción de máquinas
en el aula. 10
Según Bustelo (2007), pese a los dispositivos que la conforman/
oprimen, la infancia es juego, imaginación y apertura. Se trataría
del anuncio de otro comienzo que convoca al tiempo de la emancipación.
11 No es ésta, claro, una visión dominante en esta época
–ni en muchas épocas antepasadas que necesitaron de la invención
de la infancia para destutelar al niño, y verlo como algo bien
10
Brindando un encuadre teórico a esta elección de quién es el sujeto privilegiado
del aprendizaje, remitimos a la obra –injustamente trunca por sus tempranas muertes–
de Clara Coria & Ignacio Lewkowicz (2004), Pedagogía del aburrido, así como El
recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo, de Eduardo S. Bustelo (2007).
11
Encarnando estas ideas a partir de las propuestas de la Pedagogía de la Emancipación
de Jacques Jacotot a principios del siglo XIX, conceptualizadas por
Jacques Ranciere en El maestro ignorante, a lo largo del año 2009 diseñamos un
dispositivo pedagógico anclado en una reinvención de los usos de Facebook, que
tuvo feliz acogida y generó productos de una calidad excepcional en la carrera
de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. Lo denominamos Proyecto
Facebook (Piscitelli, Adaime, Binder, 2010), y consistió en un pasaje explícito de
las pedagogías de enunciación a las pedagogías de intervención. Se continuará
este año 2010 con encarnaciones mucho más acotadas, dirigidas a diseñar experiencias
mediante la creación de aplicaciones que permitan persuadir a actores
sociales, rediseñar el paisaje urbano y modificar actitudes y comportamientos.

190 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
diferenciado del niño convertido en un adulto en potencia (Badinter,
1978). 12
Para Bustelo, la vida emergente representa una ruptura y la posibilidad
de una discontinuidad radical con lo existente. Sostener
políticamente esta significación de la infancia implica pensar en el
re-creo de la infancia, en una infancia emancipada.
No estamos volviendo a Summerhill, ni nos ha agarrado de pronto
“una borrachera a la Iván Illich” (1980). Si las voces de Coria &
Lewkowicz (2004) y de Bustelo (2007) irrumpen en nuestra narrativa,
es porque la discusión interesante acerca de los modelos pedagógicos
de las laptops de bajo coste presupone y hace posible una
discusión acerca del tipo de infancia que avizoramos diseñar en el futuro
inmediato 13 y hasta qué punto la misma –dadas las situaciones de
12
Yendo aún más atrás en el intento de revalorizar la autonomía infantil, la psicóloga
Alison Gopnik (2010) en su sorprendente The Philosophical Baby: What
Children's Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life, busca la reivindicación
filosófica y epistemológica de los bebés, al demostrar que son más
conscientes que los adultos. Mientras que los adultos pasamos la mayor parte
de nuestra vida cotidiana en piloto automático (devenidos zombies funcionales),
los bebés con sus mentes maleables e hipercomplejas encaran la vida como un
viaje fascinante lleno de novedades y sorpresas. Los bebés son el departamento
de investigación y desarrollo de la especie humana, mientras que los adultos
sólo nos ocupamos de la producción y el marketing. Como los pequeños científicos
que son, los bebés sacan conclusiones correctas a partir de datos y análisis
estadísticos, llevan adelante interesantes experimentos y descubren todo, desde
cómo hacer que la madre sonría hasta que los móviles se muevan. Y, como adultos
en miniatura, son capaces de hacer la difícil tarea de desplegar pensamiento
contrafactual (reinventar el pasado e imaginar futuros posibles).
13
A menudo escuchamos una sentencia: la mejor manera de predecir el futuro es
inventándolo, que identificaría el DNA de las corporaciones tecnofílicas. Pero
hay muchas formas de inventar el futuro y las corporaciones tecnológicas lo
anulan al imaginar que el futuro de todos debe ser su futuro. Hace ya mucho
que los intereses de General Motors no se identifican con los de USA, y que los
de USA tampoco se identifican con los del resto del mundo. Lamentablemente,
buena parte de nuestros malestares y de nuestra escasa racionalidad se deben
al hecho de que las sociedades democráticas no se relacionan nada bien con el futuro.
Primero, porque el sistema político y la cultura están volcados sobre el presente
inmediato, y en segundo lugar, porque nuestra relación con el futuro colectivo
no es de esperanza y proyecto, sino más bien de precaución y sometimiento
(Innerarity, 2009). Contribuyen grandemente a esta oclusión del futuro las fantasías
tecnofílicas que imaginan un paraíso de máquinas y automatización. Pero

Capítulo VIII 191
inequidad y de desamparo que aún predominan en nuestras latitudes–
son compatibles con las fantasías emancipadoras presentes en
autores como éstos, pero también en el propio Negroponte.
La bajada a tierra de esta discusión, al campo de la adopción de
las laptops de bajo coste, tuvo lugar en el excelente blog de Luis Ramírez,
Audentes Fortuna Iuvat (“La fortuna le sonríe a los audaces”),
en un post titulado “Intel versus OLPC: De la batalla de los laptops
a la batalla de los modelos educativos”, un debate sobre el poder
y los niños, intercambio que se mantuvo con Eduardo Villanueva
Mansilla.
Mientras que Luis Ramírez apostaba a la revolución pedagógica/
paidogógica, Eduardo Villanueva Mansilla insistía en que los niños
no son un grupo y, por tanto, la idea de que los “niños” pueden tener
poder de demanda requiere al menos de mucha clarificación. Por
otra parte, los niños tampoco tendrían una agenda de autotransformación
–ello fue sostenido enfáticamente por Luis Ángel Fernández
Hermana en su visita a educ.ar en el año 2007– y debería haber otros
agentes sobre los que ejercer el poder de transformación.
El tema es álgido, complejo y fundamentalmente político. Pero no
puede estar ausente de consideración al proponer una justificación
integral de los dispositivos y modelos pedagógicos subyacentes.
Por ello resulta tan interesante el diálogo entre estos autores latinoamericanos
de países que todavía en el año 2010 no implementarán
ni pilotos, tampoco saturación masiva de las escuelas con estos dispositivos,
junto con los que sí lo estamos haciendo. 14
ayudan no menos en esa dirección los nostalgiosos de la Edad Media que creen
que un neoludismo y el abandono de la mecanización que hace siglo y medio
tomó el mando (Gideon, 1980), son la panacea a todos nuestros males. Debemos
retomar la defensa de la esperanza política contra los enemigos del futuro –que
se cuentan en dosis iguales del lado de la tecnofilia y de la tecnofobia–, y que en
el caso de la educación cierran el futuro al imaginarlo como la robotizacion de la
inteligencia o como una neo-Grecia que jamás será posible.
14
Más allá del excelente informe de Alicia Kachinovsky (2009) y de la compilación
de Roberto Balaguer (2009), que lamentablemente registra muy poco de las
experiencias concretas del Proyecto Ceibal, es casi nada lo que sabemos acerca
de los logros, los avances/retrocesos pedagógicos y la capacidad de reinvención
de la estructura pedagógica hecha posible por la introducción de 400.000 laptops

192 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
3. OLPC, una tétrada con dedicación muy desigual.
Primeros lineamientos de la capa de contenidos
Un proyecto multidimensional
El proyecto OLPC incorporó al menos cuatro dimensiones constitutivas
problemáticas, que se necesitan mutuamente y a las que tanto
el equipo que lo desarrolla como quienes lo implementan en distintas
regiones del mundo les han dedicado –hasta ahora– tiempo y esfuerzo
en forma muy desigual. Se trata de:
1) el hardware,
2) el software/contenido,
3) el uso/soporte (que incluye una amplia gama de temas, desde los
modelos de uso hasta la logística de la distribución),
4) el reciclado y la eliminación de las máquinas después de su ciclo de
uso.
Hasta hoy, 2010, como bien decía Ethan Zuckerman (2007) en One
Laptop Per Child: Just what sort of content do you load onto these puppies?,
hace tres años atrás, se ha dedicado 10 veces más atención al hardware
que al software, y diez veces más atención al software que a las implementaciones
en nuestros países.
La razón de esta desbalanceada ecuación 100 : 10 : 1 es fácilmente entendible
desde la lógica de la alta tecnología tradicional. ¿Qué software
se va a generar si el hardware no es estable, cómo sabremos cómo usarlo
en el terreno (¿qué enseñar?, ¿cómo?, ¿a quiénes?, ¿bajo qué formatos y
ambientes?) si aún no tenemos el software definitivo, que va cambiando
en cada entrega?
en el conjunto de la escuela primaria de un país completo. Nuestro libro merodea
el tema por falta de información y recomienda la creación de una task force de doctorandos
y voluntarios para –abriendo bien los ojos y no recitando metodologías
de investigación educativas convencionales– desenterrar las pepitas de oro que seguramente
están esparcidas en esas miles de aulas uruguayas. Recientemente se
publicó un informe (Salamano, Pagés, Baraibar, Ferro, Pérez, Martín Pérez, 2009),
que busca aportar parte de esas respuestas, pero falta aún mucho para lograrlo. La
inyección de fondos por parte del BID para la creación de un instituto de investigaciones
ad hoc será una semilla clave en esta dirección.

Capítulo VIII 193
Pero si a la lógica la vestimos con algún grado de seriedad, el intríngulis
mayor era la “bajada” de la máquina a una ecología de uso en
países tan disímiles como Brasil y Nepal, Argentina y Pakistán, Uruguay
y Libia, que rompió todos los manuales, puso en crisis cualquier
esquema simplista y dejó en pañales esquemas de distribución –no sólo
físicos sino sobre todo intelectuales y simbólicos–, que en los papeles
suenan maravillosos pero que en las diversas implementaciones gubernamentales
pueden desviarse –o reinventarse– en las direcciones más
imprevisibles.
Frases tótem y la minimización de la resiliencia escolar
Frente a tantas dudas provenientes del establishment educativo que
enervaban a Negroponte, la palabra talismán constructivismo –en alusión
a la obra pionera de Alan Kay y Seymour Papert–, o prácticas
construccionistas como “aprender haciendo”, alentar a los alumnos a
crear, ya sea mediante simulaciones o en el mundo real, convertir a los
maestros en facilitadores del aprendizaje en vez de en herramientas o
vehículos del aprendizaje, aparecían como un mantra, que ayudaría
mágicamente a cambiar de cuajo la educación en cualquier país del
mundo tocado por la varita mágica de la OLPC –y en mucho menor
medida por las Classmate.
Dado que las XO son dispositivos diseñados para que los estudiantes
exploren, descubran y aprendan, ya sea por sí mismos o bajo la
guía muy laxa de docentes más que talentosos, gran parte del esfuerzo
puesto en el desarrollo del hardware y del software se dedicó a construir
aparatos que funcionaran más que bien fuera del aula.
Quizás, como dicen Zuckerman, Negroponte y sus teóricos satélites,
si la escuela es lo suficientemente resistente y logra anular con su gramática
antiinnovadora cualquier intento de reforma curricular –como
bien lo muestran David Tyack y Larry Cuban (2000), ¿qué mejor que
dejar que los alumnos aprendan fuera de ella? Pero estas especulaciones
no son muy juiciosas.

194 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
Es el contenido… lo que hace la diferencia
Una de las grandes incógnitas desde los primeros anuncios de la
estrategia de saturación de Negroponte fue saber cuál sería el contenido
de las actividades que desplegarían los chicos con estas nuevas
herramientas tecnoeducacionales.
Cuando hablamos de contenido, se nos ocurren muchas alternativas
y distintas variantes. Afortunadamente hubo unas cuantas personas
pensando y trabajando en esto, y del lado de OLPC estuvo en
particular S. J. Klein, su director de contenidos, quien en una serie
de charlas y entrevistas lentamente fue aclarando qué quería decir
hablar de contenidos cuando se trataba de la OLPC. 15
Para Klein, lo interesante no era tanto dónde se guardaría la
información, 16 si los chicos extrañarían o no las grandes memorias
de las máquinas estándar, si era una pena terrible que las OLPC
no tuviera lectoras de DVD –aunque nada impediría en un futuro
próximo que existieran DVD externos vía USB a precios irrisorios–,
sino el impacto que podía llegar a tener el modelo de contenidos de
la OLPC sobre cualquier distribución de contenidos en el futuro, siendo
que OLPC sólo conversaba con proveedores en términos de una
licencia del material bajo el formato GNU. 17 En este caso deseable se
15
En el caso de la Classmate, identificamos dos tipos de aportes de contenido.
Los incluidos en proyectos como “Iniciativa Intel® Educación: Recursos para la
enseñanza en primaria y secundaria”, pero también contenidos para docentes
específicamente diseñados como los contenidos en los portales Skool. Tanto en
su aproximación a los docentes como en la valoración de contenidos preempaquetados,
quedan claras las diferencias básicas de enfoques entre el alumocentrismo
de OLPC y el docentecentrismo de Intel.
16
Un primer dato acerca de topologías y formatos: si bien la XO en su versión
original podía almacenar adicionalmente memoria en flash drives o en tarjetas
Secure Digital Memory (SD) –actualmente las hay en el alta gama de entre 32 Gb
y hasta 2 Tb, aunque estas últimas son carísimas–, tenía una memoria base de
512 Mb, de los cuales 200 Mb estaban dedicados al sistema operativo y las aplicaciones
de base, por lo cual gran parte del contenido debía estar almacenado en
servers ad hoc y no en la propia máquina.
17
Cuando empezaron a distribuirse masivamente las XO en Uruguay, a principios
del año 2008, las amenazas del libro digital contra el de papel apenas se
insinuaban –simultáneamente aparecía el primer modelo de Kindle y el lector

Capítulo VIII 195
podrían almacenar grandes cantidades de contenido en repositorios
compartidos para usos educativos, y aunque la XO como dispositivo
fracasara, podríamos imaginar a corto plazo una disponibilidad
de materiales educativos para usar en el aula realmente fantásticos e
incomparables con nada de lo conocido. Incluso, llegando al punto de
imaginar almacenar lo menos posible y de inventar lo más posible.
Más allá de la filosofía educativa subyacente y de la necesidad de
repensar la ecuación 100 : 10 : 1, es hora de entrar en cierto detalle en
la taxonomía de contenidos en la que estaban pensando los responsables
de contenidos de OLPC.
Seis categorías en búsqueda de contenido
Para S. J. Klein, inicialmente las categorías principales de contenidos
debían ser: 1) Libros de texto, 2) Suplementos, 3) Contenidos
multimediáticos, 4) Artes y Cultura, 5) Prestaciones únicas, 6) Manuales
y material instruccional.
1) Los libros de texto fueron siempre el caballito de batalla de la
localización de contenidos. Ya sea que se tratara de un país como
México, donde un manual único llega a cada uno de los 15 millones
de estudiantes mexicanos de primaria y 6 millones de secundaria
, o donde,
como en el caso argentino, 10 millones de libros son distribuidos
cada año en una compra por licitación que abarca una treintena de
editoriales. En este caso –salvo el ejemplo de los países anglófonos
y en una minimísima medida– es harto poco lo que la dirección de
contenidos de OLPC podría orientar acerca de la incorporación de
de Sony ya había pasado por un par de versiones–, Negroponte utilizaba permanentemente
como argumento de venta el hecho de que la XO era también
un libro electrónico. Y que, aun en prestaciones de memoria mínima, podía almacenar
completos al menos 100 títulos del dominio público. Dada la estrecha
alianza que existe entre la educación convencional y las editoriales, y del enorme
control que de la clase misma tienen los docentes (Ermet et al., 1999), si el
libro digital se impusiera finalmente –fragmentando la unidad de contenidos
y permitiendo una cultura del rip y mix al burn masiva e institucionalizada–, la XO
aparecería como una cuña histórica en el socavamiento de la integralidad del
texto, uno de los puntales del currículum tradicional.

196 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
textos, ya sea en las propias laptops como en los servidores, más allá
de criterios de selección muy discutibles.
2) Suplementos. Son materiales destinados a estudiantes y profesores
para que enriquezcan el currículum. Puede tratarse de cuadernos
de ejercicios o de textos independientes. No se incluyen los
manuales de enseñanza del inglés de Longmans, pero sí las obras de
Shakespeare o de Molière o de Cervantes, o de Borges, o una guía
para enseñar biología usando nuestra propia flora. En este sector es
imaginable poder disponer de una biblioteca universal –especialmente
si pueden sumarse muchos libros del dominio público–, tal
como sucede en el caso del Proyecto Gutenberg con el cual OLPC está
colaborando activamente.
3) Los contenidos multimediáticos apuntarían a acontecimientos o noticias
disponibles, ya sea en texto, video o audio, material que prolifera
en la red y que es básicamente accesible actualmente para usuarios con
cierto nivel de alfabetización digital. La apuesta de OLPC en el tema
fue en su momento distribuir parte del material inaccesible actualmente
–salvo por suscripción o pago–: desde la última edición de la revista
Time o Noticias hasta los archivos históricos del The New York Times o de
cualquier diario relevante en Iberoamérica.
Recursos poco convencionales
4) El área Artes y Cultura reuniría material cultural que podría distribuirse
incluido en la laptop y que permitiría su remixaje o reciclado.
Si bien los responsables de OLPC no hablaron mucho del tema,
por los consiguientes suspiros y reprobaciones que la cuestión de la
reedición supone sobre el material con copyright, a nuestro entender
esta área es una de las más ricas epistemológicamente, y la que más
afín es al concepto de Cultura de la convergencia de Henry Jenkins
(2006), y de postproducción y estética relacional de Nicholas Bourriaud
(2005), y debe ser exhaustivamente analizada y promovida.
5) Prestaciones únicas. Más allá de que como libro electrónico la XO
es la mitad de barata y llamativa que el lector electrónico de Sony,
la XO es mucho más que un libro electrónico y posee prestaciones

Capítulo VIII 197
únicas inexistentes en cualquier otra máquina. En ese sentido cuenta
con eToys, la máquina de generar actividades, una herramienta
multimedial basada en Squeak/Smalltalk, que ya viene incorporada
junto con el sistema operativo, y es la propuesta más ambiciosa y
llamativa del nuevo entorno. 18
6) El último ítem Manuales y material instruccional incluiría lo que
sentimos como la mayor falta de estas primeras distribuciones y que
prácticamente no fueron corregidas en el caso uruguayo. El abc que
permitiría utilizarlas en forma casi instantánea, rápida y efectiva, especialmente
por parte de los docentes, porque los chicos las pueden abrir
en instantes y empiezan a aprovecharlas en pocos minutos. Necesitamos
desesperadamente documentación que socialice el nuevo sistema operativo
Sugar. La documentación debe desarrollarse en lenguajes locales en, al
menos, cuatro sabores: usuario final, maestros/padres, soporte de primer
nivel –para los que distribuirán las máquinas– y soporte de segundo
nivel –asistencia en temas más técnicos o sofisticados.
¿Todo nuevo? ¿Más de lo mismo? ¿O sacándole provecho a
lo aprendido?
Como bien comentaba Zuckerman al final de su documentada
nota, lo que es impensable es reinventar la rueda. Hace décadas que
numerosas organizaciones no gubernamentales vienen trabajando
en estos temas. Hace al menos una década que gobiernos de distintos
países han intentado, sin mayor éxito y sin mediciones serias,
analizar el impacto de la introducción más o menos masiva de la
tecnología en la educación.
Si bien el tema de la posibilidad de cambio de la escuela, la reforma
curricular, la dificultad de escalar prototipos exitosos a nivel masivo no
18
En ese caso no alcanza con la posibilidad de que la máquina incluya este tipo
de programas construccionistas, sino que se necesita formar a multitudes de docentes
en lenguajes de programación. Y el antecedente del Logo –y aun peor el
del Star Logo, mucho más poderoso e interesante que el anterior– no augura un
final feliz, si no se repiensa todo el proceso que llevó al fracaso del uso masivo
de los anteriores entornos.

198 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
es el eje de este libro, 19 queda claro que la cuestión del contenido en
el modelo OLPC es multideterminada y muy compleja, y necesitará
de un conocimiento mucho más detallado de la ecología de uso
de recursos ya disponibles en cada país. Además de exigir inventar
otros, innumerables.
Identificarlos, ubicarlos en repositorios preexistentes, negociar su
adquisición, licencia o cesión, para poder ofrecerlos mediante licencias
abiertas, implicará una demanda de trabajo que recién está en pañales.
Y aun así queda todo por hacer en las áreas de documentación e
implementación, pero muy especialmente en el tema que nos es más
caro: poner de manifiesto y llevar hasta sus últimas consecuencias la
naturaleza de agente de cambio tecnocognitivo a través de especificaciones
propias inhallables en otros sistemas, que es el núcleo duro
de la OLPC. Que el árbol no tape el bosque.
4. Educación centrada en el docente versus
educación centrada en el alumno
¿Paradigmas inconmensurables o complementarios?
Al mismo tiempo que Nicholas Negroponte hacía los anuncios
originales acerca de la XO, nosotros, siguiendo las huellas de Mark
Prensky y muchos otros, empezábamos a trasegar el dipolo nativos
versus inmigrantes digitales (Piscitelli, 2009). Por supuesto que se
trata de una caricaturización de un fenómeno muy complejo, que no
puede ser disuelto en una mera oposición entre contrarios. Y también
por supuesto, al formularlo nos hacíamos eco de las caracterizaciones
de Max Weber (1980) de las sociedades en términos de tipos
ideales. Pero, aun con todos esos caveats de por medio, la noción
cobraba sentido entonces, y lo mucho más ahora –junto a los elogios
y críticas que recibió el libro.
19
Véase el excelente aporte de David Cavallo, “Models of Growth –Toward Fundamental
Changes in Learning Environments”

Capítulo VIII 199
Sólo que dados ciertos desarrollos tecnológicos ocurridos entre
2008 y 2009, y en vistas de la enorme controversia que se desató en
los últimos dos años a partir de la entrada en la recta final del proyecto
OLPC en Uruguay, discusiones semejantes a las surgidas en
tiempos de la oposición entre nativos e inmigrantes digitales vuelven
a plantearse de modo ligeramente diferente. 20
El retorno del conflicto
En el caso de nativos versus inmigrantes se nos cuestionó la ligereza
de la oposición generacional, se insistió en que oponer pantalla
a página era improcedente, se nos acusó que contraponer imprudentemente
la alta cultura de la lectura a la baja cultura de los
videojuegos suponía cometer una grave confusión de géneros, y la
lista sigue y sigue.
Curiosamente, esa polémica ha entrado –con muchos más decibeles
y con protagonistas de mucho mayor peso que nosotros– en una
nueva fase a partir de la aparición de un nuevo proyecto tecnoeducativo,
como es OLPC, centrado en la noción de nativos digitales –o
de aprendizaje basado en los alumnos–, frente al de los inmigrantes
digitales –o de aprendizaje basado en los docentes.
Quizás la mejor encarnación de la polémica tuvo lugar a principios
de 2007 –cuando la XO era aún un prototipo– en Davos, Suiza,
con dos pesos pesados como eran Nicholas Negroponte, creador de
la iniciativa OLPC, y Craig Barrett, ex CEO y presidente del board de
Intel hasta 2009.
Más precisamente, en un desayuno ambos contendientes confrontaron
en distintos planos. Aunque una lectura simplista diría que las
principales diferencias se vinculaban a disputas por la posesión del
mercado, a la base instalada de una marca, al intento de continuar
monopolizando un estándar –y seguramente en algún punto todo
esto fue así (véase el capítulo V en esta publicación)– lo interesante
20
Son numerosos los libros en lengua castellana sobre estos temas, muchos de
esos títulos se detallan en la bibliografía de Nativos digitales.

200 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
fue observar a dos gigantes de la industria, que han participado de
la invención del mundo digital desde distintos lugares, oponerse
violentamente, supuestamente no por los temas antes hipotetizados
sino por cuestiones pedagógicas.
Cuando las cuestiones epistemológicas devienen
cuestiones pedagógicas, y viceversa
Así, Craig Barrett –además de promocionar su respuesta tecnológica
a la iniciativa de Negroponte, cual fue Classmate, una interesante
máquina en su categoría, pero perteneciente a una especie en
extinción como hemos recordado en otros capítulos de este libro–
hizo referencia una y otra vez a los esfuerzos desplegados por Intel
en los años previos para entrenar a docentes. Se trataba del famoso
Intel® Teach Program, que desde su creación en el año 2000 llegó a
formar a más de 3.5 millones de docentes en 35 países incluyendo a
Intel® Educar para el Futuro, en el caso argentino, con cerca de 40.000
docentes entrenados por Intel en distintas provincias.
Defendiendo entusiastamente su enfoque, Barrett insistió en su
charla cuánto puede aprender un alumno como resultado de la ayuda
brindada por los docentes. Según Barrett –algo parecido había
dicho en la reunión convocada por Intel en Cartagena unos meses
antes–, un docente puede cambiar las vidas de sus alumnos.
Negroponte, en cambio, amonestó severamente la estrategia de
Intel considerándola tan sólo como un aprovechamiento de su posición
de lock-in –clausura monopólica de Mercado–, recordó que
Barrett había hecho una enorme campaña en contra de su proyecto
tildando a la OLPC de “juguetito”, lo cual no impidió que Intel fabricara
el suyo propio.
En un tono extrañamente reminiscente de Richard Stallman, Negroponte,
un multimillonario hecho y derecho y un lord y par de
amigos empresarios durante décadas, trazó una inesperada divisoria
de aguas, insistiendo en que mientras los programas de fomento
a la educación de Microsoft e Intel eran apenas estrategias de marketing,
lo suyo sería una misión exclusivamente educativa.

Capítulo VIII 201
Inconmensurabilidad epistemológica e institucional
Sin entrar en estas aristas –donde la biografía y la historia, los
celos y la competencia profesional, las visiones del mundo y las
“verdaderas” intenciones son insondables– cuya profundidad desconocemos,
queda claro que allí había posiciones epistemológicas e
institucionales inconmensurables entre sí. 21
El tenor de las propuestas era diametralmente opuesto. Mientras
Barrett imaginaba el acortamiento de la brecha digital en términos
de hardware y comunicaciones baratas, currículum local y entrenamiento
de docentes, Negroponte planteaba trabajar fundamentalmente
con los niños y atacaba frontalmente todo proceso de formación
ligado a la capacitación ofimática, y en especial, al aprendizaje
de paquetes de software propietarios.
Para Negroponte, los niños, en vez de hacer un uso impostado y
forzado de las planillas de cálculo o de otras aplicaciones estándar
en el mundo de los adultos, deberían dedicarse a hacer música, a
jugar y a expresarse y a comunicarse con dispositivos especialmente
creados para tal fin. 22
Más allá de las controversias personales y de las diferencias macroeconómicas
subyacentes, resaltan en esta oposición diferencias
epistemológicas de base bien representadas en el pronunciamiento
de OLPC Human Interface Guidelines. 23 Allí se enfatiza que el corazón
de los proyectos no son las aplicaciones sino las actividades.
21
En la conferencia Digital, Life, Design, en Munich, a fines de febrero del año
2010, coordinada por Martín Varsavsky, Negroponte llegó tan lejos para autocaracterizarse
como el Bin Laden bueno, insinuando que la aparición de la XO
podría transformar para siempre los mercados de laptops, volviéndolos irreconocibles,
y en el ínterin afectando intereses más que atrincherados, todo para
el bien de los niños del mundo. Si bien lo primero ocurrió en exceso, como lo
retratamos en distintos capítulos de este libro, lo segundo aún está por verse.
22
Probablemente los adultos también hayan podido hacerlo en el ambiente exclusivo
y atípico que predominó siempre en el Media Lab.
23

202 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva
Tradiciones, restauraciones, reinvenciones.
Hacia un usuario crítico local de la tecnología
Hay que volver, por tanto, a los orígenes de la computación personal,
a la tradición del spreadsheet way of knowing (Levy, 1978), y
al intento de su invención en esa máquina síntesis, la Dynabook,
imaginada por Alan Kay, a las propuestas abductivas de las hojas
de cálculo y a la pregunta que las vertebra (¿qué pasaría si..?), y a
la idea genial que significa una máquina por chico (o un chico por
máquina) en el aula.
Cada uno de estos tres ejes debe ser debidamente sopesado y analizado
en mayor detalle, si queremos que esta polémica abandone el
terreno de la retórica, y se convierta en un acicate para una acción
efectiva y contundente en pos de nuevas alfabetizaciones. Y que,
más allá de los proyectos o pilotos existentes que ignoran todas estas
sutilezas y complejidad convirtiéndose en pasaportes para el fracaso
–con la excepción limitada hasta ahora del Plan Ceibal–, nuevas
saturaciones no sean corroídas por las propuestas convencionales
de los Barrett y vayan más allá de cierta ingenuidad presente en los
Negropontes.
Por otra parte, en nuestra insularidad no podemos olvidar las tradiciones
de aprendizaje constructivo propiamente latinoamericanas.
Éstas, además de recurrir a Piaget y a Papert –aunque actualmente
hay algunos especialistas que insisten en que el aprendizaje memorístico,
encomiado por Gregory Bateson al final de su vida, es indispensable
en la poesía y en las tablas matemáticas, en la tabla periódica de
elementos y los datos históricos y geográficos–, tienen antecedentes
importantes en Paulo Freire desde la pedagogía del oprimido a la pedagogía
de la autonomía, hasta llegar más recientemente a Cristina
Corea e Ignacio Lewkowicz y su Pedagogía del aburrido.
Por ello, no se trata simplemente de transplantar ingenuamente a
nuestras pampas la teoría incorporada en las máquinas –en sus programas,
en sus propuestas pedagógicas y en sus recomendaciones
de uso–, sino de rediseñarlas según nuestras tradiciones, necesidades
y voluntades.

Capítulo VIII 203
Al transitar este camino nos daremos cuenta de que cada una de
las dos especies de máquinas tiene un DNA muy diferente, por lo
cual, antes de adoptarlas alegremente como panacea, o de resistirlas
enconadamente como si de un alienígena se tratara, debemos enfatizar
de qué lado estamos en la apropiación y la promoción de la expresividad
infantil, y qué usos creemos más valiosos, para no repetir
más de lo mismo en los intentos fallidos de tecnologizar el aula.