REVISTA TRABAJO FINAL JOSE ZABALETA URBE

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA INFORMÁTICA EDUCATIVA
CÁTEDRA: GESTION DEL CONOCIMIENTO EN LA CIBERSOCIEDAD
SECCIÓN: F411CE
TRABAJO FINAL
PRESENTADO POR:
JOSE LUIS ZABALETA FERNANDEZ
PROFESORA:
Dra. INDRY SANCHEZ
Maracaibo, ABRIL de 2017

Transformación de la escuela a través de un Aprendizaje
con gestión del conocimiento
El significado de la gestión del conocimiento en la transformación de la escuela con
base en el supuesto de que será en el futuro un elemento central en la
transformación institucional de los planteles del sistema educativo escolar en
Colombia.
La gestión del conocimiento en las instituciones escolares es un fenómeno del que
se está tomando conciencia en forma reciente y del que aún no se puede hablar
como un campo de conocimiento y práctica ya constituido. De ahí la relevancia de
analizar en qué contexto y con qué propósitos se origina históricamente, los
elementos presentes en el proceso de su constitución y cómo se incorpora al ámbito
educativo y a las organizaciones escolares.

El significado de la gestión del conocimiento en la transformación de la escuela
desde el supuesto que la gestión del conocimiento constituirá en el futuro uno de
los elementos centrales de la transformación institucional de las escuelas del
sistema educativo escolar en Colombia que se incorporen a las dinámicas de la
sociedad del conocimiento. Las diferencias entre escuelas de distintos niveles,
ubicaciones y contextos socioculturales, de las poblaciones a las que atienden y los
recursos con los que cuentan, serán factores determinantes de la gestión del
conocimiento y las dinámicas de incorporación diferencial de éstas a la sociedad del
conocimiento, caracterizada por el acceso generalizado a las tecnologías de
información y comunicación y por su relación con la economía del conocimiento.

Es de esperar que la gestión del conocimiento constituya un factor determinante
para reproducir y, quizás, para agudizar las diferencias e inequidades entre las
escuelas y sus modalidades, entre aquellas que logren incorporar procesos y
tecnologías de gestión del conocimiento.
La gestión del conocimiento en las
instituciones escolares es un
fenómeno del que se está tomando
conciencia recientemente y del que
aún no se puede hablar como un
campo de conocimiento y práctica ya
constituido. Por ello, es importante
examinar cómo, en qué contexto y con
qué propósitos se origina la gestión del
conocimiento, qué elementos están
presentes en el proceso de
constitución del campo y cómo ésta se
incorpora al ámbito educativo y a las
organizaciones escolares. Esta
contextualización servirá como
referencia para identificar ámbitos de
la organización y de las prácticas
escolares en los que se puede
constituir una gestión del
conocimiento con el potencial de
transformar la escuela en una
institución de la sociedad del
conocimiento.

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, UNA CONDICIÓN NECESARIA DE LA
TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA
Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas
complementarias que los presionan y plantean demandas de transformación
radicales: una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción
e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación.
La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución
encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones con la
descentralización de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento
hacia el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un
contexto de inseguridad, incertidumbre y complejidad de trasformación de las
relaciones familia–escuela, escuela–ámbitos productivos.
En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza;
se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y
organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan
la estructura y la identidad "transmisora" y formadora de las escuelas". El
aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser el
patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven
obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que

aprenden en y desde problemas y proyectos situados en la vida social y económica.
En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara
a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a
otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones
constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y
problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales,
hoy se aprende con otros y de otros.
Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en
organizaciones que aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas,
escenarios sociales y productivos; o bien, se atrofiaran como instituciones obsoletas
y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se
plantea también a los profesores: o se incorporan a las dinámicas de cambio y
pasan de ser los que enseñan a ser los que aprenden en el proceso de enseñar; de
ser quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes enseñan y
aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en
contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construcción de aprendizajes
situados, significativos y reflexivos, o vivirán los efectos de su obsolescencia e
inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento.

En la sociedad y economía del conocimiento, estas transformaciones de las
escuelas, de los grupos sociales y las personas como organismos que aprenden,
tienen como condición la incorporación de las nuevas tecnologías de información y
comunicación a sus prácticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar
como organizaciones de la sociedad de la información. Esta situación, sin embargo,
no es suficiente, a menos que se acompañe de la adecuada gestión del
conocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad
moderna a instituciones de la sociedad del conocimiento y la economía del
conocimiento.
Las escuelas, tal como existen actualmente están envueltas en dinámicas de
cambios sociales en las que la generación de los bienes y satisfactores humanos
dependen cada vez más de las capacidades de generar, distribuir y usar
conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua
y colaborativa; en las que el aprendizaje, no la enseñanza, se constituye en el
centro de gravedad y en el eje de la dinámica del desarrollo de las organizaciones
de los grupos y de las personas.

A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las
nuevas generaciones en un contexto de transformaciones tecnológicas y
económicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la vida. Se le
exige formar en los valores de colaboración, solidaridad, tolerancia, aceptación y
convivencia. La gestión del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos
demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela.

El análisis de los ciclos de generación–almacenamiento–distribución–uso–
generalización del conocimiento se convierte en un elemento central del desarrollo
de la gestión del conocimiento. Éste es abordado por estudiosos del campo, como
Nonaka y Takeuchi (1995), quienes se convierten en referencia obligada. Para estos
autores, la generación del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de
socialización, de compartir experiencias e ideas personales del conocimiento tácito
personal al conocimiento colectivo; la de externalización, la del paso del
conocimiento tácito colectivo al explícito; la de combinación, en la que se efectúa el
intercambio de conocimientos explícitos, documentos compartidos por diferentes
modalidades, principalmente electrónicas y virtuales; y la de interiorización o de
aprendizaje, en la que el conocimiento explícito colectivo se transforma en tácito
individual.

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Y EN LAS
ESCUELAS
La gestión del conocimiento en educación está presente en otras obras sobre temáticas
de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del aprendizaje, o de la economía del
conocimiento; también con las que abordan la educación abierta y el aprendizaje
virtual.
La mayoría de la literatura perteneciente a sistemas de gestión del conocimiento se
relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en los contextos de actividad
educativos se tiene que plantear cuestiones importantes: ¿se pueden diseñar sistemas
de gestión de conocimiento para apoyar la enseñanza y el aprendizaje?
Esta articulación e integración del conocimiento personal con los procesos de grupo
y con la tecnología tendente a lograr mejores resultados alineados a los propósitos
de la organización corresponde, a la primera fase se inició en 1995 con la gestión
de la información para toma de decisiones; la segunda, en 1995 con la gestión de
conocimientos tácitos a explícitos; en la tercera, que comenzó en 2000, empezó a
adquirir relevancia la gestión narrativa del conocimiento en las organizaciones; y en
la cuarta se resalta la integración de esta gestión narrativa a las tecnologías de
información y comunicación.

En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propósito central
consiste en la mejora de los desempeños y resultados, la gestión del conocimiento
es un proceso que involucra en sus ciclos a actores personales y grupales con
mediaciones y los relaciona con desempeños y producción de efectos (esquema 1).
Los componentes de este modelo pueden servir para el análisis y diseño de los
proyectos de intervención y transformación de la escuela. Para estos efectos se
propone una noción de "gestión del conocimiento" con tres distinciones:
• La primera de índole epistemológica, en la que se reconozcan las dimensiones del
conocer como representación "conocer qué" (know what) y del conocer como
acción "conocer cómo" (know how). Ésta es necesaria para fundamentar la
distinción entre el saber acerca de y el saber en acción en activo, situado e
"incorporado"
• La segunda de índole pedagógica, en la que se distingue el conocimiento práctico
del conocimiento técnico, del conocimiento praxeológico y del conocimiento
científico. Esta distinción ha sido propuesta por el pedagogo francés Giles Ferry a

propósito de la comprensión de los procesos de formación de los educadores
profesionales (Beillerot, Blanchard–Laville y Mosconi, 1998).
• La tercera, de índole organizacional, en la que se relacionan el conocimiento tácito
con el explícito y sus dimensiones: socialización, externalización, internalización y
combinación. Ésta sirve para fundamentar y explicar las relaciones entre procesos
y operaciones de aprendizaje personal y organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995).
En el modelo identificamos otros elementos importantes que se deben considerar
en el análisis, en el diseño y en la intervención de los procesos de gestión del
conocimiento:
• Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados
con los fines de la organización y los resultados que ésta se propone lograr. Éstos
forman un sistema: el de aprendizaje de las personas, como individuos y como
grupos.
• Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de
aprendizaje y creación de conocimiento.
• Los artefactos, mediaciones del aprendizaje personal y organizacional en los que
se apoya la gestión del conocimiento, sus procesos y operaciones.
• Los activos del conocimiento, que se han hecho explícitos y se han incorporado a
las personas y a la organización.
Procesos de gestión del conocimiento en la escuela que constituyen una acción
centrada y basada en el aprendizaje organizacional
Desde la perspectiva de un modelo de aprendizaje organizacional en una escuela
enfocada a lograr resultados y cuya condición es gestionar conocimientos actuando,
es decir, aprendiendo en y desde sus desempeños (actuaciones), se pueden
considerar tres procesos necesarios, relacionados entre sí:

• Primer proceso: producción de conocimiento como activo de las comunidades de
práctica
El objetivo es la generación de activos de conocimiento en las comunidades de
práctica (Coakes y Clarke, 2006). En este proceso la gestión del conocimiento se
representaría de la forma como se muestra en el esquema 2.
Los "activos de conocimiento" son conocimientos sistematizados, compilados y
codificados para un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes,
de "lecciones de la experiencia", y sirven como referentes de la organización, las
personas y los grupos para lograr sus propósitos. Consisten en las "mejores
prácticas"; en "las historias" que recogen experiencias y de las que se obtienen
lineamientos; en las mismas personas y grupos que tienen la "experiencia" y la
comparten en comunidades de práctica; en los conocimientos de la organización y

de las personas en forma de registros y repositorios documentales; y en las
mediaciones tecnológicas que se han incorporado a la vida de la organización.
En la organización escolar cada persona "necesita" de estos "activos de
conocimiento" para desempeñarse en ella y lograr los resultados esperados de
acuerdo con los propósitos y valores de la institución. Para crear estos activos se
requiere una metodología apropiada que atienda de manera integral los siguientes
elementos: la definición del "foco y el alcance" del activo de conocimiento y la
descripción del contexto (antecedentes, alcance, relevancia y beneficios); el
aseguramiento de la creación y el uso del activo de conocimiento por parte de las
comunidades de práctica; el diseño y desarrollo de los medios para coleccionar,
sistematizar y codificar el conocimiento; y las prácticas de aprendizaje de los actores
antes, durante y después.
• Segundo proceso: la conversión del conocimiento tácito en explícito, Esquema 3

• Tercer proceso: distinguir y relacionar los procesos de codificación y
personalización
La gestión narrativa es una mediación que sirve de puente entre las conversaciones
y los procesos de adquisición del conocimiento de la organización. Esta gestión es
propia del proceso de personalización. La distinción de lo contextual, de lo
narrativo–conversacional y del contenido facilitan realizar una gestión más efectiva
al delimitar la índole de cada una de las dimensiones: la cognitiva de las personas,
la narrativa o conversacional de las personas y la organización, y la instrumental de
las mediaciones tecnológicas, en las que se apoya tanto la codificación, el
almacenamiento y la distribución de conocimientos como las conversaciones. La
gestión narrativa destaca la complementariedad de estas dimensiones.
ÁMBITOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN PRÁCTICAS ESCOLARES
CON POTENCIAL TRANSFORMADOR DE LOS CONTEXTOS DE ACTIVIDAD Y
LAS ACTUACIONES DE LOS DIRECTIVOS, EDUCADORES Y ALUMNOS
La gestión del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de
una competencia de las personas y la organización, es decir, como una innovación
apoyada en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados
aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovación.
La gestión del conocimiento, como innovación, se puede representar como un ciclo
recursivo de los procesos de:

Este ciclo, en el ámbito educativo, se debe concebir como innovación educativa y
no sólo del campo de la gestión del conocimiento. Para ello, se propone trabajar con
los siguientes supuestos conceptuales:
Primero: considerar que una innovación de las prácticas educativas se realiza
cuando se incorporan las nuevas actuaciones y se transforman los contextos de
actividad inmediatos de las prácticas y los mediatos (gestión de las relaciones y los
recursos de la organización) (Gallimore y Goldenberg, 1993; Minakata, 2005).
Segundo: entender que las actuaciones son acciones constituidas socialmente, las
cuales se han incorporado con un sentido y direccionalidad en los sujetos, y son
observables en ellos como "disposiciones para la acción" y como habilidades,
"saber–hacer". Las actuaciones se pueden desarrollar a través de prácticas
reflexivas que enriquecen y transforman el repertorio de los saberes prácticos de
los sujetos (Porlan y Rivero, 1998).
Tercero: considerar que las actuaciones, en cuanto acciones constituidas
socialmente en los contextos de la actividad cotidiana, son susceptibles de
transformación intencionada en sus componentes y relaciones, a través de los
proyectos de intervención.

Cuarto: asumir como una condición sine qua non de la constitución de las nuevas
actuaciones la participación e involucramiento de los actores en la transformación
intencional de sus elementos y en su puesta en práctica (Fullan, 2002).
Los proyectos de intervención tendentes a poner en práctica una innovación
educativa de acuerdo con los supuestos anteriores, deberán incidir en la gestión de
dos conjuntos de elementos:
• El de los constitutivos de los contextos de actividad que se desean transformar.
• El de las prácticas reflexivas de los actores protagonistas involucrados en la
innovación.
Tal innovación se concibe como un proceso continuo, progresivo y acumulativo de
decisiones y actividades, sistematización, reflexión y evaluación de las prácticas. En
cuanto a su temporalidad, produce transformaciones de los contextos de actividad

y de las actuaciones a mediano plazo, no obstante que se puedan y deban identificar
resultados de corto plazo mediante el uso de indicadores que muestren que se
avanza en dirección de las transformaciones esperadas.

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