boletin2

Dra. María del Carmen Córdova Martínez
MSc. Julio Augusto Vera Sancho
Dr. Klinge Orlando Villalba Condori
Avances en tendencias e innovación Educativa,
en la mejora del proceso de aprendizaje
VIGILANCIA TECNOLÓGICA UNSA
Innovación tecnológica en el proceso enseñanza - aprendizaje
Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa-Perú
Octubre del 2019
Boletín II

© 2019 Para los trabajos individuales de los autores de los artículos. Copia permitida para
fines privados y académicos. La reedición de material de este volumen requiere el permiso
de los propietarios de los derechos de autor.
Editors’ addresses:
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de San Agustín
Av. Venezuela s/n Arequipa Perú
mcordovam@unsa.edu.pe, jveras@unsa.edu.pe, kvillalbac@unsa.edu.pe

Preface
El Observatorio Tecnológico de la Universidad Nacional de San Agustín, mediante el
proyecto “Servicios de Vigilancia Tecnológica para centros de investigación y Aula de
Innovación Tecnológica,Orientadas al Desarrollo de Proyectos I+D+I en TICs y Educación”
con el número de contrato IBA-0029-2016, cuyos objetivos son disponer de fuentes de
información especializada que proporcionen al proceso la información con la calidad y
relevancia requerida, presentamos los artículos que fueron aceptados e indexados en la
base de datos de SCOPUS, en la líneas de investigación de Tecnologías Educativas, que
considera las mejores prácticas pedagógicas en los distintos contextos educativos, tratando
temas como M-Learning, Sistemas de Recomendación, Gamificación que se centra en el
uso de las nuevas tendencias tanto de educación como ciencias de la computación. Se tiene
artículos en tendencias e innovación educativa, casos de estudio relevantes para el contexto
regional y nacional.
Enero 2019
María del Carmen Córdova Martínez
Julio Augusto Vera Sancho
Klinge Orlando Villalba Condori
4

Equipo técnico
María del Carmen Córdova Martínez
Julio Augusto Vera Sancho
Klinge Orlando Villalba Condori
Carlos Eduardo Arbieto Batallanos
Rosario Nery Huanca Gonza
Jose Luis Huillca Manguo
Ricardo Rildo Coronado Pérez
Gustavo Alonzo Suero Soto
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Contenidos
Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en
estudiantes de quinto grado del nivel primario
Keyda De la Gala Quispe & Julio Vera Sancho 8
Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para
desarrollar habilidades informacionales
Maylin Suleny Bojórquez Roque, Luis Magdiel Oliva Córdova & Héctor R.
Amado-Salvatierra 23
Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario
de lengua extrajera
R.Y.G. Paccotacya Yanque & W.R. Ramos Lovon 32
El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial
docente en pregrado
Fabiola Mary Talavera Mendoza, Pedro Mango Quispe, Alejandra Hurtado
Mazeyra, Telsi Larisa Bustamante López & Eva Aida Ponce Vega 40
WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology
in today’s society. A citizen science approach
Francisco J. García-Peñalvo & Alicia García-Holgado 56
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7

Uso de la realidad aumentada mejora los niveles
de comprensión lectora en estudiantes de quinto
grado del nivel primario *
Keyda De la Gala Quispe 1[0000−0001−9669−071X] and Julio Vera
Sancho 2[0000−0001−5526−5223]
Universidad Nacional de San Agustín
{kdelagala,jveras}@unsa.edu.pe
Resumen La realidad educativa y tecnológica en nuestro sistema educativo
actual, viene de la mano de la incorporación de nuevas herramientas
que acerquen a los alumnos, de forma lúdica y formativa, a los contenidos
curriculares. Una de las tecnologías que toman mayor impulso en
la actualidad es la Realidad Aumentada (RA), que se ha ido abriendo
camino en la Educación Básica Regular, no obstante, el conocimiento y
la aplicabilidad de esta herramienta digital en la enseñanza de comprensión
lectora resultan escasos en el desarrollo que todavía se encuentra
esta tecnología emergente en el campo de la didáctica. En este trabajo
se propone hacer uso de la realidad aumentada para mejorar los niveles
de comprensión lectora en estudiantes utilizando software educativos
como Unity y Vuforia, estas aplicaciones están orientadas a un soporte
de dispositivo móvil ya que da mayor facilidad a la participación de los
estudiantes y comodidad, mejorando la comprensión lectora.
Palabras clave: Realidad aumentada · Software educativo · comprensión
lectora
Abstract The educational and technological reality in our current educational
system comes hand in hand with the incorporation of new tools
that bring the students, in a playful and formative way, to the curricular
contents. One of the technologies that take more momentum nowadays
is the Augmented Reality (AR), which has been making its way in Regular
Basic Education, however, the knowledge and the applicability of
this digital tool in the teaching of reading comprehension result scarce
in the development that is still this emerging technology in the field of
didactics. In this paper we propose to use augmented reality to improve
reading comprehension levels in students using educational software
such as Unity and Vuforia, these applications are aimed at mobile device
support since it facilitates the participation of students and comfort,
improving reading comprehension.
Keywords: Augmented reality · Educational software · Reading comprehension.
* Supported by organization x.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
2 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
1. Introducción
En el dominio de la educación existe gran cantidad y diversidad de material
educativo que puede contribuir al proceso enseñanza y aprendizaje, además de
la variedad y profundidad de conocimientos previos [2].En este proceso, es de
suma importancia que el niño o niña reciba la motivación necesaria para que
su encuentro con los libros se realice de una manera amena, considerando sus
gustos y sus preferencias por los textos que desee leer [17], además de comprender
los procesos han de integrar estrategias de aprendizaje que permitan a los
escolares una mayor consciencia y avance de niveles en procesos implicados en
la comprensión del texto que leen.
En los últimos exámenes censales, esto ha conllevado aun bajo rendimiento
académico, consecuentemente no poder entender cualquier tipo de texto ocasiona
frustración y rechazo a lecturas complejas que se llevan en el nivel de estudios
superiores. En los últimos exámenes censales a los estudiantes de EBR, hubo una
disminución porcentual de 3,9 % respecto al año pasado de evaluación de lectura
a nivel de inicio un 6,5 % a 6,3 % de en proceso 43,8 % a 47,3 % y satisfactorio
de 49,8 % a 46,4 % [14].
2. Trabajos relacionados
Cheng et al. [6] en su investigación The interaction of child–parent shared
reading with an augmented reality (AR) picture book and parents’ conceptions of
RA learning, presenta la interacción de la lectura compartida entre el niño y la
realidad aumentada(RA) con libros de imágenes en más profundidad. Con una
serie de análisis secuenciales para inferir los diagramas de transición conductual
y visualizar la continuidad y caminos de diferentes comportamientos de aprendizaje.
Es por eso la importancia de la implementación de programas proponiendo
lecturas con libros de RA para la consideración pedagógica.
Zabidi et al. [15] en su trabajo de investigación titulado A Review on Gesture
Recognition Technology in Children’s Interactive Storybook propone el uso
de dispositivos móviles e interfaces utilizados para narrar historias con gestos
así crear interactividad en los niños y su experiencia de aprendizaje. Siendo una
de las aplicaciones Kinestic Stories, Puppetry virtual, algunas de las mejores
características tratarán de ser adaptado en la aplicación de libro de cuentos virtuales
que será desarrollado. Entre ellos está el uso del controlador Leap Motion.
Cheng et al. [5] en su investigación Reading an augmented reality book: An
exploration of learners’ cognitive load, motivation, and attitudes menciona que
se ha aplicado cada vez más en la educación recientemente, la investigación de
las experiencias de aprendizaje de los estudiantes con RA podría ser útil para
que los educadores implementen el aprendizaje RA. Con encuestas cuantitativas
utilizando tres cuestionarios, este estudio exploraron las relaciones entre la
carga cognitiva percibida, la motivación y las actitudes del control percibido, la
utilidad percibida,y el comportamiento del aprendizaje de RA. Los resultados
indicaron que, en general, los estudiantes percibían menos carga cognitiva, mayor
motivación y más actitudes positivas hacia las experiencias de leer un libro
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 3
de RA y que después de leer el libro RA, los estudiantes estaban dispuestos a
aprender con la ayuda de la tecnología RA en el futuro.
3. Fundamentos teórico
3.1. Comprensión lectora
Margarita Rojas y Alejandro Cruzata señala que la lectura es “el proceso de
descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como
consecuencia, se produzca una comprensión del texto” . En otras palabras, para
este autor leer es un esfuerzo que la persona hace para encontrar el significado
del texto, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de
claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una representación de
su significado guiado por las características del mismo (letras, frases y párrafos)
[16].
Para Alva Castillo y Gloria Mariella la lectura es un proceso constructivo,
integrador, estratégico y metacognitivo. Es constructivo porque el lector va
armando mentalmente una interpretación personal del texto. Es integradora,
porque la información nueva proporcionada por el texto se fusiona con los conocimientos
previos del lector, produciéndose un significado particular para cada
lector [4].
Niveles de comprensión lectora. Gordillo Alonso et al. [8] menciona los
criterios de capacidades de evaluación para cada nivel de comprensión lectora:
a. Nivel literal: El primer nivel es el de la comprensión literal. En él, el lector
ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se
consignarán es este nivel preguntas dirigidas al:
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo, etc.
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
b. Nivel inferencial: El segundo nivel implica que el lector ha de unir al texto
su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la
comprensión inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un
significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en
que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
4 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no
se formulan en el texto. Este nivel permite la interpretación de un texto.
Los textos contienen más información que la que aparece expresada
explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura,
de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto.
Depende, en mayor o menor medida , del conocimiento del mundo que
tiene el lector. [3]
c. Nivel criterial: El tercer nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo
del lector, y conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía.
Juicio de valores, este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto.
Para ello, el lector necesita establecer una relación entre la información
del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar
las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del
mundo.
3.2. M-Learning
El “Mobile learning” o “Aprendizaje basado en el uso de dispositivos móviles”
esta diseñada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas y otros
dispositivos móviles. Por lo general se encuentran disponibles a través de plataformas
de distribución, operadas por las compañías propietarias de los sistemas
operativos móviles como Android, iOS, BlackBerry OS y Windows Phone, entre
otros [18].
Según el Informe Horizonib 2012, como una de las tecnologías emergentes que
van a tener un impacto importante en educación en el próximo año.La facilidad
de acceso a la información en cualquier momento y en cualquier lugar permite
una experiencia de aprendizaje flexible y personalizada en la que el contexto es
importante [19].
Una de las enormes ventajas del Mobile Learning es que hace posible que el
aprendizaje salga fuera de las aulas, que tenga lugar en cualquier parte y en cualquier
momento. El estudiante crea, publica y comparte su propio conocimiento
a la vez que se beneficia de conocimiento creado por otros, generando así y contribuyendo
a mantener procesos cíclicos que no tienen fin y son actualizados
constantemente, lo que enriquece enormemente la experiencia de aprender[19].
3.3. Realidad Aumentada
Tecnología de la RA que permite combinar en tiempo real información digital
e información física a través de diferentes soportes tecnológicos como por
ejemplo las Tablets o Smartphones, para crear de esta forma una nueva realidad
enriquecida. Su significación para la formación viene determinada, por una parte
por sus características específicas, como son: ser una realidad mixta, la posibilidad
que ofrece para integrar en tipo real tanto diferentes capas de información
como información en diferentes tipos de formatos (textos, url, vídeos,. . . ), es
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 5
una tecnología interactiva, su facilidad de manejo, y que mediante su utilización
enriquecemos o alteramos la información de la realidad añadiéndole información
adicional [1]; y por otra, porque los dispositivos que se suelen utilizar para su
observación, como son los Smartphone, son tecnologías de las que disponen con
facilidad.
Es necesario que estas nuevas herramientas innovadoras cumplan los requisitos
fundamentales para su uso, en este caso, en el ámbito educativo y formativo
[12]. Algunos de ellos son:
Facilidad de creación de material para el docente.
Facilidad de uso para el discente.
Interfaz atractiva y amigable.
Interdisciplinariedad.
Clasificación de Realidad Aumentada: Se clasifican diferentes niveles de
RA dependiendo del tipo de interactividad[9] :
Nivel 0: Se hace uso de códigos de barras, códigos QR, reconocimiento de
imágenes 2D.Son hiperenlaces que nos llevan a espacios Web o nos proporcionan
información en forma de texto, sonido, etc.
Nivel 1: Realidad aumentada con marcadores. Es el más usado y utiliza
imágenes como elemento de enlace para obtener el elemento aumentado.
Nivel 2: En este nivel se encuentra la realidad aumentada geolocalizada.
El desarrollo de dispositivos con geolocalización, permite crear una realidad
aumentada en una situación concreta.
Nivel 3: Nivel en el que se encuentra el uso de la realidad aumentada gracias
al uso de dispositivos HDM como las Hololens. Otro de los niveles que nos
encontramos en el estudio de la realidad aumentada es también la cognición
aumentada [10]. Consiste en la creación de nuevos modelos de interacción
Humano – Computadora. Esta línea de investigación se podrá aplicar a personas
con problemas de comunicación, discapacidad o enfermedades degenerativas
como el Alzheimer. Identificamos una serie de patrones y actuaremos
mediante las indicaciones proporcionadas por el dispositivo.
4. Materiales y métodos
4.1. Vuforia de Qualcomm
Es una librería que permite desarrollar de manera sencilla aplicaciones de
realidad aumentada para dispositivos móviles con iOS o Android.
El funcionamiento se basa en la detección de ciertas imágenes usando la
cámara del dispositivo (Trackables). Las funciones de la librería proporcionan
la posición y orientación de dichos trakeables a través de una matriz de 4x4
llamada matriz de pose.
Una vez que la librería reporta la detección del trakeable en el mundo y nos
da su matriz de pose, es decisión del programador cómo tratar dicha información.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
6 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
Un uso típico es el de situar un modelo 3D en la posición y con la orientación
indicada por la matriz de pose del trackable detectado. Vuforia permite trabajar
con tres tipos de trakeables diferentes: image targets, multi targets y frame
markers.
Vuforia es un SDK que permite construir aplicaciones basadas en la Realidad
Aumentada; una aplicación desarrollada con Vuforia utiliza la pantalla del dispositivo
como un ”lente mágico. en donde se entrelazan elementos del mundo real
con elementos virtuales (como letras, imágenes, etc.). Al igual que con Wikitude,
la cámara muestra a través de la pantalla del dispositivo, vistas del mundo real,
combinados con objetos virtuales como: modelos, bloque de textos, imágenes,
etc [11].
Dentro del marco del proyecto se uso Vuforia para crear los escenarios con
realidad aumentada, usando objetos digitales en 3D para sobreponerlos sobre
una parte real, como parte de motivación a la lectura a los estudiantes de EBR.
4.2. Unity 3D
UNITY es un motor de desarrollo para la creación de juegos y contenidos 3D
interactivos, con las características que es completamente integrado y que ofrece
innumerables funcionalidades para facilitar el desarrollo de videojuegos.Gracias
a UNITY, puedes acceder a Smartphones, navegadores web, Xbox 360, Wii U
y PS3 entre otros, donde podrás desarrollar juegos que van desde los MMOG,
shooters, hasta juegos de roles [7].
En la herramienta propuesta Unity, nos ayudo a desarrollar, capítulos de
lectura, y el diseño y desarrollo del instrumento de evaluación, que es un cuestionario
de selección, que fué previamente validado por un experto. Además de
crear los escenarios de las lecturas seleccionadas.
5. Propuesta
Nuestra propuesta tiene un enfoque cuantitativo, siendo una investigación
de tipo explicativa, que tiene relación causal, que no solo se persigue describir o
acercarse a un problema, sino que intentamos encontrar las causas del mismo.
El diseño de investigación es cuasiexperimental, las técnicas de investigación
son a través de entrevistas, encuestas, cuestionarios. Se utilizará una técnica de
análisis de datos cuantitativo, ya que utilizaremos técnicas de estadísticas para
representación de los resultados, además de usar un análisis descriptivo.
5.1. Evaluación preliminar
En esta etapa se desarrolla las primeras herramientas de medición en los niveles
de comprensión lectora en estudiantes de quinto grado de EBR, resolviendo
una evaluación inicial de comprensión lectora que busca medir la capacidad de
inferencia, critica y literal; los estudiantes pondrán en práctica la competencia de
leer textos escritos utilizando sus saberes previos, experiencia lectora y del mundo
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 7
que lo rodea; esta evaluación nos permitirá detectar el nivel de comprensión, las
dificultades y logros en este proceso; como segunda herramienta aplicaremos un
cuestionario donde analizaremos las preferencias por diferentes tipos de lecturas,
ası mismo plantear las dimensiones de herramienta de evaluación, actividades a
partir de los resultados y desarrollo de herramientas tecnológicas.
5.2. Compilación de lecturas
En esta etapa se hará una compilación de lecturas apropiadas según a los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado de EBR, la
compilación se hará a través de estándares que nos pide el ministerio de educación,
estándares de las evaluaciones censales de estudiantes,y a través de las
preferencias y edades del lector. Competencias como la obtención de información
del texto escrito donde el estudiante localiza y selecciona la información con un
propósito específico; infiere e interpreta información del texto para ello, establece
relaciones entre la información explícita e implícita de éste para deducir una
nueva información del texto escrito, a partir de estas deducciones, el estudiante
interpreta la relación entre la información, así como los recursos textuales,
para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el propósito, el
uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el
contexto sociocultural del lector y del texto; reflexionará y evaluará la forma, el
contenido y contexto del texto; [13], así la motivación hacia la lectura y el proceso
lector con tecnologías educativas emergentes incrementará en el estudiante
el interés por leer, disfrutar lo que lee y como objetivo mejore sus niveles de
comprensión lectora.
5.3. Diseño de modelos 3D
Una ves definido la compilación de lecturas apropiadas para los estudiantes,
se hará el diseño de los modelos de los personajes a considerar en 3D,
utilizando herramientas especializadas en este campo, que además de modelas
permitirá agregar animaciones e interacción con los modelos. La RA combina
dimensiones (3D) de objetos generados por ordenador y texto superpuesto sobre
imágenes reales y vídeo, todo en tiempo real. Las tecnologías permiten al usuario
ver el mundo real con objetos virtuales superpuestas o compuestas con el mundo
real. Como parte del proceso de investigación se desarrolló en la elaboración de
los modelos 3D el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento científico
y se utiliza para representar y manipular información en el aprendizaje y en la
resolución de problemas.
5.4. Diseño y desarrollo
Con la herramienta Unity las plantillas en Mockup ampliarán su diseño forma
y gracias a esta plataforma darle animación a los modelos en 3D, color y forma
para usarlos en dispositivos móviles o tablet, a continuación mostraremos la
implementación en unity.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
8 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
Figura 1. Matriz de las evaluaciones censales de estudiantes
Figura 2. Vista del desarrollo de la escena de introducción a la aplicación
Cada libro de aventura mostrara una recreación del escenario por capítulos
leídos propios de la lectura, a continuación se visualizará dos aventuras desarrolladas
en UNITY, cada aventura con 7 capítulos.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 9
Figura 3. Vista de aventuras para la lectura El Principito
Al abrir un libro de aventura lo que continuará son los cuestionarios, el estudiante
previa lectura, ahora contestará las preguntas, visualizaremos a continuación
el desarrollo de los cuestionarios en UNITY y el resultado final le mostrará el
diseño 3D como factor de motivación.
Figura 4. Vista de aventuras
6. Resultados
La muestra fue estudiantes de género femenino y masculino con edades entre
9 a 11 años, los estudiantes son de Arequipa, teniendo un total de 23 estudiantes.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
10 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
En la evaluación se realizaron encuestas relacionadas a ergonomía, usabilidad y
utilidad en realidad aumentada, encuestas sobre datos reales, estos están almacenados
en un formulario virtual y los resultados obtenidos son los que se muestran
a continuación:
Se obtiene que de 23 estudiantes el 78.9 % no ha tenido experiencia con
realidad aumentada y un 21.7 % si ha tenido experiencia o tiene conocimiento
de este, ya sea por videos, juegos como Pokemon Go, o visto en publicidad,
respuestas que se corroboraron en el llenado de formulario.
Se toma en cuenta como primera prueba de evaluación a los decatipos ACL
5 (Prueba de Comprensión Lectora) En el quinto grado de primaria, que evalúa
la comprensión lectora en los tres indicadores que son: Nivel literal, nivel inferencial
y nivel criterial. Considerando como correctas aquellas respuestas que
correspondan con la tabla presentada y se marcará como un punto; en caso de
que se haya marcado más de dos respuestas o ninguna, se considerará como un
error y se marcará como cero. Al final se obtendrá la suma total de puntos para
ser contrastado con los resultados globales del grupo. Es así que en la prueba
de entrada,los resultados indican que el 73.91 % alcanzaron un nivel literal, el
13.04 % el nivel crítico como inferencial, quiere decir que los estudiantes tiene
dificultades para traducción e inferencia de supuestos en textos narrativos.
Como segunda evaluación de tipo narrativo que obtuvo que el 60.87 % alcanzó
un nivel literal, el 21.74 % el nivel crítico y el 17.39 % el nivel inferencial, y
un 4.35 % en el nivel inferencial predominado aún el nivel literal donde se ubican
los estudiantes.
Los resultados de la evaluación del tercer cuestionario indica que el 69.57 %
alcanzó un nivel literal en traducción textual considerándolo satisfactorio, el
17.39 % el nivel crítico habiendo dificultades como buenas razones, juicios o
anticipando consecuencias, y el 13.04 % alcanza un bajo nivel inferencial hallando
una dificultad en la inferencia de supuestos como silogismo
Cuadro 1. Decatipos
Decatipo ACL-1 ACL-2 ACL-3 ACL-4 ACL-5 ACL-6 Decatipo
1 0-4 0-4 0-4 0-6 0-7 0-8 1
2 5-7 5-6 5-7 7-9 8-10 9-10 2
3 8-9 7-9 8-9 10-12 11-13 11-13 3
4 10-11 10-11 10-12 13-14 14-16 14-16 4
5 12-14 12-14 13-14 15-17 17-19 17-19 5
6 15-16 15-17 15-16 18-20 20-22 20-21 6
7 17-19 18-19 17-19 21-22 23-25 22-24 7
8 20-21 20-21 20-21 23-25 26-28 25-27 8
9 21-23 22-23 22-24 26-27 29-31 28-30 9
10 24 24 25 28 32-35 31-36 10
17

Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 11
Cuadro 2. Decatipos
Decatipo Interpretación
1 - 2 Nivel muy bajo
3 Nivel bajo
4 Nivel moderadamente bajo
5 - 6 Nivel dentro de la normalidad
7 - 8 Nivel moderadamente alto
9 Nivel alto
10 Nivel muy alto
Para la evaluación de la variable de comprensión lectora con niños de 9-11
años que interactúan con dispositivos móviles el grupo de control comprendidos
por 23 niños, se trabajo con el libro el principito y de la mano con la aplicación
elaborada: “Virtualecto. a plicación que está instalada en los dispositivo móviles
para crear en ellos la interacción con los personajes en 3D, desarrollando
su creatividad, socialización y lo más importante la mejora de sus niveles de
comprensión lectora.
Del primer cuestionario entre los capítulos 1 al 7 analizando el progreso desde
su primera evaluación se obtiene el 73.92 % del cual ubicamos el nivel literal, el
34.78 % en el nivel crítico mejorando un 21.74 % y obteniendo el 26.09 % en el
nivel inferencial mejorando un 13.05 %.
Como segundo resultado del Principito se tiene como resultado el 69.57 %
con un porcentaje moderadamente alto en el nivel literal, 39.13 % para el nivel
crítico y 34.78 % para el nivel inferencial, mejorando notablemente deduciendo
el propósito del texto,cualidades de los personajes y tema central.
En el tercer cuestionario del Principito el 82.61 % con un porcentaje moderadamente
alto en el nivel literal, 47.83 % para el nivel crítico y 43.48 % para
el nivel inferencial, mejorando notablemente deduciendo el propósito del texto,
cualidades de los personajes y tema central.
Analizando los cuestionarios de los 23 estudiantes se promedia la situación
final de cada indicador ; obteniendo la siguiente estadística: Un 86.96 % con un
porcentaje moderadamente alto en el nivel literal, 69.57 % para el nivel crítico con
un porcentaje dentro de lo normal y 60.87 % para el nivel inferencial, porcentaje
que se encuentra dentro de lo normal, mejorando notablemente no solo el nivel
literal de donde se ubicaban, ahora deduciendo el propósito del texto,cualidades
de los personajes y tema central secundario.
Se realizó la Prueba de ajuste normal de la muestra Kolmogorov - Smirnov
ya que la muestra es menor de 23 estudiantes, la nota 1 es la evaluación
de diagnóstico de comprensión lectora de los estudiantes, y nota 2 son las evaluaciones
después del emplear la realidad aumentada con una significancia de
0.01.
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Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
12 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
Cuadro 3. Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico Gl Sig.
NOTA 1 0,274 21 0,000 0,821 21 0,001
NOTA 2 0,219 21 0,010 0,903 21 0,039
Para determinar la Normalidad P-valor ≥ α Aceptar H0 = Los datos provienen
de una distribución normal P-valor < α H1 Aceptar H1 = Los datos
provienen de una distribución normal
Cuadro 4. Analisis de Normalidad
NORMALIDAD
P-Valor (Comprensión
> Alpha = 0,05
lectora - Antes) = 0,348
P-Valor (Comprensión
> Alpha = 0,05
lectora - Antes) = 0,287
CONCLUSIÓN:
Los datos de comprensión lectora provienen de una distribución normal
El diseño de investigación utilizado fue cuasi experimental, de tal manera se
optó por utilizar T-student para analizar los resultados con una significancia de
0.4 %
Cuadro 5. Correlaciones de muestras emparejadas
N. Correlación Sig.
Par 1 Nota 1 & Nota 2 21 0,187 0,416
El criterio para decidir es: Si la probabilidad obtenida P-valor < igual Alpha,
rechazamos H0. Se acepta H1: La propuesta del uso de realidad aumentada
mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de 5to grado de la
Institución educativa Tomás Guzmán Gómez.
7. Conclusiones
Hay una diferencia significativa en las medias de los niveles de comprensión
lectora de los estudiantes antes y después de la utilización de la herramienta
propuesta. Por lo cual se concluye que la realidad aumentada si tiene efectos
significativos sobre los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. De
hecho los estudiantes en promedio subieron sus notas de 10.95 a 15.86.
19

Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
comprensión lectora y Realidad aumentada 13
En el presente estudio hemos podido constatar cómo las sesiones de lectura
llevadas a cabo con estudiantes de 9-11 años, han contribuido a su formación,
de la mejora y de los avances que en el camino dieron como resultado mejorar
sus niveles de comprensión lectora , la atracción por leer, las ganas de continuar
intentarlo, con RA desde un punto de vista didáctico. Es importante no perder
de vista que cualquier tipo de tecnología y en este caso la realidad aumentada,
debe ser un medio y no un fin para conseguir los objetivos.
La Realidad Aumentada es solo un instrumento de trabajo que se supedita,
en definitiva, a la habilidad y destreza del usuario para que su uso resulte
verdaderamente fructífero.
Referencias
1. Cabero, J., Barroso, J.: The educational possibilities of augmented reality. Journal
of New Approaches in Educational Research 5(1), 44 (2016)
2. Carrillo, G., Ochoa, X.: Recomendación de objetos de aprendizaje basado en el
perfil del usuario y la información de atención contextualizada (2013)
3. Cassany, D.: Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones.
Tarbiya, Revista de investigación e innovación educativa (32) (2017)
4. Castillo, A., Mariella, G.: Comprensión lectora y rendimiento académico
en alumnos de segundo grado de primaria de una institución
educativa del callao. Universidad San Ignacio de Loyola (2012),
http://repositorio.usil.edu.pe/handle/123456789/1083
5. Cheng, K.H.: Reading an augmented reality book: An exploration of learners’ cognitive
load, motivation, and attitudes (2017)
6. Cheng, K.H., Tsai, C.C.: The interaction of child–parent shared reading with an
augmented reality (ar) picture book and parents’ conceptions of ar learning. British
Journal of Educational Technology 47(1), 203–222 (2016)
7. Gamedev: Unity3d - realidad aumentada con vuforia.
http://http://www.gamedev.es/unity3drealidad-aumentada-con-vuforia/ (2013),
[Web; accedido el 03-07-2017]
8. Gordillo Alfonso, A., Flórez, M.d.P.: Los niveles de comprensión lectora: hacia
una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes universitarios (2017)
9. De la Horra Villacé, G.: Realidad aumentada: una revolución educativa (2017)
10. de la Horra Villacé, I.: Realidad aumentada, una revolución educativa. EDMETIC
6(1), 9–22 (2017)
11. libre, D.: Realidad aumentada con vuforia. http://www.desarrollolibre.net/blog/
tema/73/android/realidad-aumentada-con-vuforia.WWdTBOmQzIW (2017),
[Web; accedido el 03-07-2017]
12. Martínez, N.M.M., Olivencia, J.J.L.: Experiencias formativas de uso didáctico de
la realidad aumentada con alumnado del grado de educación primaria en la universidad
de málaga. EDMETIC 6(1), 81–104 (2016)
13. MINEDU: Programa curricular de educación primaria.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-nivel-primaria-ebr.pdf
(2017), [Web; accedido el 03-07-2017]
14. MINEDU: Resultados de la evaluación censal de estudiantes 2016 (2017)
20

Uso de la realidad aumentada mejora los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado del nivel primario
14 Keyda De la Gala Quispe and Julio Vera Sancho
15. Nur, Z., Noris, N., Rahmita, R.: A review on gesture recognition technology in
children’s interactive storybook. In: User Science and Engineering (i-USEr), 2016
4th International Conference on. pp. 232–236. IEEE (2016)
16. Rojas, M., Cruzata, A.: La comprensión lectora en estudiantes de educación
primaria en perú. Universidad Nacional de Mar del Plata (2016),
http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/1930
17. Salgado, L.C.: Estrategias para el fomento a la lectura: ideas y recomendaciones
para la ejecución de talleres de animación lectora. e-Ciencias de la Información
5(2), 6 (2015)
18. Santiago, R., Trabaldo, S., Kamijo, M., Fernández, Á.: Mobile learning: nuevas
realidades en el aula. Editorial Oceano (2015)
19. Telefónica, F.: Guía mobile learning. Recuperado de
https://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/wpcontent/uploads/2016/04/Guia
M obLearning.pdf(2016)
21

22

Innovando la educación superior: uso de recursos
educativos digitales para desarrollar habilidades
informacionales
Maylin Suleny Bojórquez Roque 1 , Luis Magdiel Oliva Córdova 2 , Héctor R.
Amado-Salvatierra 3
1, 2 Universidad de San Carlos de Guatemala
3 Universidad Galileo / Guatemala
1mbojorquez@fahusac.edu.gt, 2moliva@fahusac.edu.gt, 3hr_amado@galileo.edu
Resumen. Esta investigación forma parte de un estudio destinado a identificar el
uso de recursos educativos digitales que favorecen el desarrollo competencias
informacionales. El estudio se fundamentó en un test validado por expertos para
medir competencias informacionales, proporcionado por el Dr. Bielba Calvo,
Martínez Abad, F., Herrera García, M., & Rodríguez Conde, M. (2015), del
Departamento de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de
Salamanca, España. El estudio se dividió en tres fases, primero se determinaron
los recursos educativos digitales según la tipología que propone Dra. María Luz
Cacheiro González (2011), después, se procedió al análisis de por categorías
(recursos y competencias); y finalmente, se relacionó cada recurso con la
competencia que desarrolla, según la actividad didáctica propuesta en el test. Los
resultados evidencia la relación entre los recursos y las competencias.
Abstract. This research is part of a study aimed at identifying the use of digital
educational resources that favour the development of information skills. The
study was based on a test validated by experts to measure informational
competencies, provided by Dr. Bielba Calvo, Martínez Abad, F., Herrera García,
M., & Rodríguez Conde, M. (2015), from the Research Department of the Faculty
of Education of the University of Salamanca, Spain. The study was divided into
three phases: first, digital educational resources were determined according to the
typology proposed by Dr. María Luz Cacheiro González (2011); then, the
analysis of categories (resources and competencies) was carried out; and finally,
each resource was related to the competence it develops, according to the didactic
activity proposed in the test. The results show the relationship between resources
and competencies.
Palabras clave: Recursos digitales, Competencias informativas, Habilidades
informacionales
1 Introducción
La alfabetización informacional, es la capacidad o no de decodificar la
información que resulte relevante al individuo, para evaluarla, asumirla y codificar un
nuevo mensaje a comunicar con el objeto de una participación activa dentro de su
23

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
sociedad que le permita desarrollarse plenamente, lo cual dependerá, claramente, de
las exigencias que dicha sociedad imponga sobre el individuo. [1]
Entonces, si la alfabetización informacional centra su desempeño en el
desarrollo de competencias como buscar, evaluar, usar, y crear información, es
preciso resaltar que este ejercicio se fundamenta en el uso de los recursos digitales,
que son los medios que contienen la información para interactuar oportunamente en
la web. El término de recursos digitales utilizado en esta investigación de tomó de la
norma ISBD (ER) que determina que un recursos digital o electrónico, es el
"material codificado para ser manipulado por ordenador. Incluye materiales que
requieren la utilización de un periférico conectado a un ordenador y los servicios en
línea" [2]. Entonces el recurso digital, por tanto, es un término abstracto para referirse
a cualquier documento o servicio de información en formato digital [3]. El término
incluye recursos en línea, típicamente a través de Internet y fuera de línea, por
ejemplo, a través del uso de discos ópticos y otros dispositivos masivos de memoria.
Catts & Lau determinan que estas habilidades se evidencian mediante indicadores
específicos para cada competencia [4]. Las competencias informacionales que se
abordan en este estudio son: buscar información, evaluar la información, procesar la
información y comunicar la información [5].
En este trabajo se identificó el uso de los recursos educativos digitales que
favorecen el logro de las competencias informacionales en los estudiantes
universitarios, al respecto. En la segunda parte, se presentan los trabajos relacionados
con la investigación, seguidamente, se presenta la metodología; en seguida, los
resultados y el análisis; y finalmente las conclusiones y reflexiones de posibles
trabajos futuros.
2 Trabajos relacionados
Los antecedentes más relevantes en cuanto al grado de apropiación de las
competencias del informacionales en la educación superior y su relación con los
recursos digitales, se resumen en los siguientes estudios:
1. Recursos Multimedia para el desarrollo de la competencia informacional.
Diseño metodológico para el estudio comparativo en estudiantes de pregrado y
posgrado en dos universidades públicas, Chile y España (2016) elaborado por
Erla Mariela Morales-Morgado, Rosalynn Argelia Campos Ortuño y Alejandra
Alicia Pérez Bonilla en la Universidad de Salamanca –USAL- y en la
Universidad de Santiago de Chile – USACH- [6].
2. Diseño de un instrumento de evaluación de competencias informacionales en
Educación Secundaria Obligatoria a través de la selección de indicadores clave
(2015). Bielba Calvo, M., Martínez Abad, Fernando, Herrera García, M. E., &
Rodríguez Conde, M. J [7].
3. Desarrollo de competencias informacionales en contextos universitarios:
enfoques, modelos y estrategias de intervención (2013), elaborado por Gloria
Patricia Marciales Vivas, Jorge Winston Barbosa Chacón y Harold Castañeda
Peña [8].
24

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
El estudio del inciso 1, presenta los recursos multimedia como aliados en el
desarrollo de competencias informacionales. En tanto el del inciso 2, propone el
diseño de un instrumento que sea útil para reconocer el desarrollo de las
competencias informacional a través de favorecer al estudiantes recursos digitales
específicos que representan situaciones en las que el estudiante debe resolver
problemas y tomar decisiones; la tercera investigación propone la fundamentación
teórica para incluir el desarrollo de este tipo de competencias en el aula universitaria.
Esta investigación presenta los recursos educativos digitales que favorecen el
logro de las competencias informacionales, utilizando como base el test Tratamiento
de la información y competencia digital, diseñado por el Departamento de
Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, España
[6]; aplicado en la investigación “Desarrollo de competencias informacionales, para
el aprendizaje a lo largo de la vida” [9]. El estudio se sitúa en el Departamento de
Educación Virtual de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de
Guatemala. Su importancia radica en que permitió establecer una base de datos de
los recursos digitales que pueden utilizarse en la educación superior para desarrollar
las habilidades informaciones que debe tener todo usuario de la web los estudiantes
del Profesorado en Educación a Distancia, modalidad e-learning. Por ser un test de
carácter práctico, que lleva al estudiante a practicar y a resolver ejercicios, es posible
utilizarlo como principal referente de los recursos que benefician al usuario para
convertirse en un experto en el manejo de la información.
3 Metodología
El estudio fue abordado desde la perspectiva cualitativa, de diseño interpretativo,
con la finalidad de proporcionar un análisis y comprensión profunda de una realidad
muy particular, de un contexto específico, pero vinculada a categorías teóricas
generales, que en este caso fueron las cuatro competencias informacionales [10] [11].
Después de un estudio detallado de instrumentos con los que es posible
identificar qué competencias informacionales desarrollan y cuál es el nivel de logro
de cada una, se seleccionó el instrumento que incluía ejercicios prácticos, utilizando
como base recursos digitales.
3.1 Estrategias de recolección de datos
Investigación documental. Se utilizó esta estrategia, tomando como referencia
únicamente las investigaciones indexadas con ISSN (International Standard Serial
Number / Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas) e
investigaciones con mayor número de citas en la web. Esto para determinar los
recursos digitales, y vincularlos posteriormente con los que incluye el test en estudio
y determinar la funcionalidad de cada uno para el logro de las competencias
informacionales.
25

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
Observación. Se utilizó observación sistemática, porque se agrupo la
información a partir de ciertos criterios fijados previamente. Al realizar esta
observación, fue posible identificar, qué los recursos digitales son recursos
potenciales para desarrollar cada habilidad, tomando como referencia el test de
Tratamiento de la información y competencia digital.
3.2 Estrategias de análisis de datos
Se utilizó el enfoque de análisis en progreso en investigación cualitativa [12].
Análisis por descubrimiento. Se aplicó siguiendo los siguientes pasos: 1. Lectura
detallada y detenida de los datos, de los recursos digitales encontrados en la web y de
los recursos digitales contenidos en el test. 2. Se elaboraron tipologías o secuencias,
para determinar cuáles de todos los recursos se encuentran con mayor frecuencia en el
instrumento [12].
Análisis por codificación. Se aplicó siguiendo los siguientes pasos: 1. Se
establecieron categorías de codificación, en este caso tipos o clasificación de recursos
por competencia o habilidad informacional. 2. Codificación de los datos. 3.
Separación de los datos según las categorías pertinentes [12].
Relativización de los datos. Se interpretaron los datos en el contexto en el que
fueron recogidos, se identificaron aquellos recursos que no están en el teste pero que
pueden ser útiles para desarrollar, por su funcionalidad, una o varias competencias.
Finalmente se efectuó la integración de inferencias y conclusiones [12].
4 Resultados y análisis
Los resultados se presentan según el orden de acciones presentadas en la
metodología de la investigación, la clasificación de los recursos digitales, los recursos
digitales incluidos en el test para la resolución de cuestionamientos, y luego la
relación directa que existe en el tipo de recurso y la competencia información que
desarrolla; los dos últimos resultados se presentan en una tabla integrada. En tanto se
presentan los resultados, se analiza la relación de las categorías y el impacto de estas
en cuanto a la innovación en la educación superior.
A continuación se presentan la clasificación de los recursos [13]:
Recursos digitales: tipología y clasificación
Recursos de información -RI-, para referirse a todos aquellos que presenta
contenido, creado por el tutor o por el estudiante
• Webgrafía
• Enciclopedias virtuales
• Bases de datos online,
• Herramientas web 2.0, (Youtube, Smore, Slider Share)
Recursos de colaboración -RC-, para indicar todos los que permiten interactuar
con otros usuarios, utilizando como base la información.
• Listas de distribución
• Grupos colaborativos
26

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
• Herramientas web 2.0 (Drive, Coconqr, Zoom)
Recursos de aprendizaje -RA-; considerando todos aquellos que gestiona el
usuario para desarrollar el autoaprendizaje
• Repositorios de recursos educativos
• Tutoriales interactivos
• Cuestionarios en línea
• Herramientas web 2.0 (eBooks, podcast)
Considerando la clasificación anterior, que ha sido citada con mayor frecuencia
en Google Académico, se procedió a identificar los tipos de recursos incluidos en el
test y a relacionarlos, según el tipo de actividad, con la competencia informacional
que desarrollan.
El análisis aplicado al test, permitió identificar los recursos digitales, útiles para
resolver la pregunta o el ejercicio. En la tabla 1 solo se detalla el número de pregunta,
se enlistan los recursos, la clasificación a la que pertenecen y la actividad que refiere
según los indicadores de cada competencia; Sin embargo, se pueden consultar los
indicadores en: Desarrollo de competencias informacionales, para el aprendizaje a lo
largo de la vida [9]. Se debe tomar en cuenta que las actividades referidas pueden ser
adaptadas a cualquier disciplina o asignatura.
Tabla 1. Recursos digitales para el desarrollo de habilidades informacionales
No Recurso Tipo Actividad Competencia
1 Wikipedia +
RA, RI Identificar el/los Búsqueda de la
Amazon +
RC recursos
información
Google Books + RA apropiados según
Worldcat +
el problema de
RI
Buenas Tareas +
información
RA
2 El País +
Revista de Medicina +
Google Books +
Cadena Ser +
TVE +
3 Presenta oraciones que
el estudiante de ordenar
por jerarquía para
demostrar que posee la
habilidad para buscar
recursos en la web. Las
oraciones indican el
orden de acciones para
navegar en internet
RA, RI
RA, RI
RA
RA
RI
RA
planteado
Identificar el/los
recursos
apropiados según
el problema de
información
planteado
Buscar recursos
en internet para
ejercitar un
contenido
4 Recurso fotografía RI Recocer opciones
de búsqueda de
imágenes
5 Wikipedia, Perú +
Libro antiguas gentes
del Perú +
Revista semanal Perú +
Google Maps, Perú +
RA, RI
RA
RA, RI
Identificar el/los
recursos
apropiados según
el problema de
información
Búsqueda de la
información
Búsqueda de la
información
Búsqueda de la
información
Evaluación de la
información
27

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
No Recurso Tipo Actividad Competencia
RA, RC planteado
6 Reconocer terminología
de búsqueda
7 Diario o periódico
digital
RA
RA
Busca recursos
oportunamente
según criterios de
calidad de la
información
Reconocer
recursos que
contiene
información
correcta
8 Blogs RC Reconocer la
legitimidad del
recurso
9 Repositorio de
investigación +
RA, RC
Reconoce qué
recurso es óptimo
para resolver el
problema de
información
presentada
10 Mapa mental RI, RC Reconoce el tipo
de recurso que está
mejor estructurado
y cómo
debe estructurar
uno que él mismo
cree.
11 Gráficos estadísticos RA Interpretación
de la
información
12 Presentación + RI Identificar la
información
correcta en el
recurso
13 Recursos offline
(carpetas de un
ordenador)
14 Lectura digital
Recurso textual
15 Diccionario digital
Definiciones de
diccionario
16 Citas y referencias de
contenidos digitales
17 Vídeo, gráfico, imagen,
presentación, texto,
imagen,
esquema, mapa
conceptual
RA Organización de
recursos en el
ordenador
RI, RA Comprensión de
la
Información
presentada en los
recursos
RI, RA Clasificación de
recurso por edad
RA
RI
Reconocer los
derechos de autor
de un recurso
Identificar el
recurso adecuado
para compartir
información
Evaluación de la
información
Evaluación de la
información
Evaluación de la
información
Evaluación de la
información
Procesamiento de
la información
Procesamiento de
la información
Procesamiento de
la información
Procesamiento de
la información
Procesamiento de
la información
Comunicación de la
información
Comunicación de la
información
Comunicación de la
información
28

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
No Recurso Tipo Actividad Competencia
específica
18 Repositorios en los que
es preciso crear una
cuenta
RA, RC Reconocer como
es posible accede a
diversidad de
recursos
Comunicación de la
información
Fuente: elaboración propia en función de las categorías de investigación.
Los recursos educativos digitales incluidos en el test Tratamiento de la
información y competencia digital, fueron establecidos inicialmente, por los autores
para medir el nivel de logro de cada una de las competencias informacionales, sin
embargo, constituyen un referente para diseñar instructivos y guías de auto
aprendizaje que permitan al estudiante fortalecer o desarrollar las habilidades en
cuanto al manejo óptimo de la información. Es decir que una serie de ejercicios
mediados por recursos digitales con intensión, permitiría que en la web interactuaran
ciudadanos digitales responsables, con una conciencia lúcida en cuanto al uso que
darán a la información disponible en la web y a la información que ellos crean.
Los recursos digitales, no deben ser utilizados de forma libre, sino con la
intención didáctica de desarrollar las habilidades de búsqueda, evaluación,
procesamiento y comunicación de la información, esto de la mano con la competencia
de la especialidad: literatura, biología, matemática, entre otros.
5 Conclusiones y Trabajo futuro
Existe diversidad de tipologías para clasificar los recursos digitales, y cada vez,
más recursos innovadores se suman a cada clasificación; nuevas herramientas web
para su edición y nuevos formatos de presentación de información están disponibles
en la web. Sin embargo el usuario, no siempre toma conciencia de utilizarlos
oportunamente para desarrollar sus habilidades en cuanto al manejo de la
información. Un ejemplo de ello es que muy pocas veces, se cita un periódico, un
video u otro recurso informativo que, así como una revista científica, contiene
información valiosa. Es importante entonces que el facilitador optimice los recursos
digitales para formar ciudadanos digitales alfabetizados informacionalmente,
mediante la utilización efectiva de los recursos disponibles en la web.
En esta investigación se utilizó como referencia un test que mide el nivel de
logro de habilidades informacionales, sin embargo, el análisis realizado permitió
identificar que cada uno de los cuestionamientos se fundamentaba en un recurso
digital. Por lo que es posible que estos mismos recursos, además de medir el nivel del
logro, coadyuven a desarrollar competencias de manejo de información mediante la
utilización cotidiana de cualquier tipo de recurso, en las distintas asignaturas de
cualquier nivel de escolaridad, desde la educación elemental, hasta la educación
superior. Todo esto, a fin de formar ciudadanos responsables, que interactúen
oportunamente con la información en la nueva sociedad de la información y el
conocimiento.
29

Innovando la educación superior: uso de recursos educativos digitales para desarrollar
habilidades informacionales
Es importante destacar que cada uno de los recursos digitales, utilizados
oportunamente, puede desarrollar las competencias de búsqueda, evaluación,
procesamiento y comunicación de la información. Indistintamente del formato en que
la información se presente, el usuario podrá utilizarla con propiedad, puesto que ha
estado en constante interacción con los recursos que la contienen.
A partir de este estudio, será posible investigar acerca de metodologías para
formar usuarios en el manejo de la información web, a fin de identificar cuáles de
estas, fundamentan su desarrollo en recursos digitales, y en qué tipo de recursos basan
su estructura metodológica.
Agradecimiento
Dr. Bielba Calvo, M., Martínez Abad, F., Herrera García, M., & Rodríguez Conde, M.
(2015), Departamento de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad
de Salamanca, España.
Referencias
1. Calzada, J., “Repositorio, biliotecas digitales y CRAI: Los objetos de aprendizaje en la
educación superior” . Buenos Aires: Alfagrama, 2010
2. Guerreiro, João Luís Romeira de Sousa. "De la ISBD (ER) a la ISBD (Consolidada):
análisis de la normativa para la descripción de los documentos digitales."
3. Codina, Lluís. "Evaluación de recursos digitales en línea: conceptos, indicadores y
métodos." Revista española de documentación científica 23.1 (2000): 9-44.
4. UNESCO, “Programa de Formación Mediática e Informacional destinado a los docentes”,
2013
5. Martínez, F., Bielba, M., Olmos, S., y Rodríguez, M., “Diseño y validación de un
instrumento para la evaluación del nivel real en competencias informacionales para el
futuro profesorado de educación secundaria”, 2014.
6. Morales, E., Campos R. y Pérez, A., "Recursos Multimedia para el desarrollo de la
competencia informacional. Diseño metodológico para el estudio comparativo en
estudiantes de pregrado y posgrado en dos universidades públicas, Chile y España”, 2016.
7. Bielba, M., Martínez, F., Herrera, M. y Rodríguez, M., "Diseño de un instrumento de
evaluación de competencias informacionales en Educación Secundaria Obligatoria a través
de la selección de indicadores clave." Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 2015.
8. Vivas, Gloria Patricia Marciales, Jorge Winston Barbosa Chacón, and Harold Castañeda
Peña. "Desarrollo de competencias informacionales en contextos universitarios: enfoques,
modelos y estrategias de intervención." Investigación Bibliotecológica: archivonomía,
bibliotecología e información, 2015, pp. 39-72.
9. Roque, Bojórquez, and Maylin Suleny. "Desarrollo de competencias informacionales, para
el aprendizaje a lo largo de la vida." (2017).
10. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P.: Metodología de la investigación, 2014.
11. Creswell, John W. "Educational research." Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (2012).
12. Taylor, Steve J., and Robert Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Vol. 1. Barcelona: Paidós, 1987.
13. González, María Luz Cacheiro. "Recursos educativos TIC de información, colaboración y
aprendizaje." Pixel-Bit. Revista de medios y educación 39 (2011): 69-81.
30

31

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación
para el aprendizaje de vocabulario de lengua
extrajera
R.Y.G. Paccotacya Yanque 1 and W.R. Ramos Lovon 1
Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú
{rpaccotacya,wramos}@unsa.edu.pe
Resumen. El vocabulario es un aspecto esencial en el aprendizaje de
un nuevo idioma ya que nos asegura una mejor comprension auditiva
y lectora, a pesar que es muchas veces muy dificil de aprender. La realidad
virtual unida a técnicas de gamificación ha demostrado ser una
herramienta eficaz y motivadora en el aprendizaje de conceptos nuevos.
En este sentido, este trabajo presenta el prototipo de un ambiente virtual
usando tecnicas de gamificación para aprender vocabulario en otros
idiomas. El ambiente virtual se desarrolló en la Plataforma de Unity incluyendo
caracteristicas realistas y fisicas y fue probada con alumnos de
educación secundaria. Los resultados obtenidos fueron favorables comparados
con los métodos tradicionales y trabajos previos, demostrando
que la gamificación da un valor sustancial en el aprendizaje de nuevas
palabras.
Abstract. Vocabulary is an essential aspect of learning a new language
as it ensures a better listening and reading comprehension, although it
is often very difficult to learn. Virtual reality coupled with gamification
techniques has proven to be an effective and motivating tool in learning
new concepts. In this sense, this work presents the prototype of a virtual
environment using gamification techniques to learn vocabulary in other
languages. The virtual environment was developed in the Unity Platform
including realistic and physical characteristics and was tested with high
school students. The results obtained were favorable compared to traditional
methods and previous works, demonstrating that gamification
gives a substantial value in the learning of new words.
Palabras Clave: Realidad virtual · Entorno virtual · Entorno inmersivo
· Lenguas extranjeras · Virtual Reality · Virtual Environment · Immersive
Environment · Foreign Languages
1 Introducción
Aprender vocabulario es una parte muy importante de aprender un nuevo idioma.
Cuantas más palabras sepa, mejor entenderá lo que oye y lee. Sin embargo,
el vocabulario es uno de los aspectos más difíciles para un estudiante
extranjero [1].
32

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
2
La realidad virtual (Virtual Reality VR) surge a finales de los 80 con aplicaciones
de entretenimiento [2] y ha demostrado a lo largo del tiempo ser una
herramienta de enseñanza que permite la interacción 3D y es útil para el aprendizaje
y la comprensión de nuevos conceptos [3]. El uso de VR ofrece muchos
beneficios, entre ellos la simplicidad y sencillez para representar datos y conceptos
complejos, lo cual genera motivación y facilidad de aprendizaje [4]. Adicionalmente,
esta tecnología es intuitiva para las generaciones actuales ya que
crecieron usando tecnologías de la información [5].
Los centros de idiomas están desarrollando programas virtuales utilizando
la VR dentro y fuera de clases [6]. Existen diversos cursos que usan VR social
como Velawoods English [7], InmerseMe [8] y MondlyVR [9], estas aplicaciones
simulan un juego de rol [10] teniendo como objetivo principal enseñar y permitir
al alumno practicar habilidades de conversación, sin embargo, éstos se ofrecen a
un alto precio.
Según Horita et al. [11] la gamificación es el uso de elementos de diseño de
juegos en contextos no relacionados, esto ayuda a mejorar la motivación de los
alumnos para aprender, maximizando el entretenimiento y la participación del
alumno [12].
Existen diversos trabajos que han usado e investigado la gamificación en
el apredndizaje de un nuevo idioma. En [13] se desarrolla un videojuego para
el aprendizaje de español, tambien aparece el videojuego “Babbel” [14] con la
construcción de un eje de competencias interculturales y digitales para el aprendizaje
del idioma inglés. Los autores de [15] crearon dos sistemas gamificados
para la proficiencia del idioma chino mandarin y sus resultados demostraron que
los sistemas de gamificación no solo agregan objetividad a la participación en el
aula y la evaluación del desempeño, sino que también influyen positivamente en
la atmósfera del aula de idiomas extranjeros y en el entorno de aprendizaje.
Así mismo, [16] realiza una investigación de la metodología de aprendizaje
de la segunda lengua, la gamificación y las aplicaciones que la usan mostrando
que empodera e involucra al aprendiz con habilidades de motivación para un
enfoque de aprendizaje. En [17] se desarrolla una app gamificada para reforzar
los conocimientos aprendidos en clase donde el sistema evalúa la capacidad del
estudiante para explicar términos en un idioma extranjero. Una investigación
más reciente [18] mostraron resultados en el grado de motivación hacia el estudio
de la asignatura y en el nivel de competencia lingüística en comunicación escrita
en el idioma inglés al usar un programa gamificado en niños de primaria.
En este artículo presentamos la continuación de un prototipo para el idioma
inglés de realidad virtual centrado solo en el aprendizaje de vocabulario [1], que
en esta nueva versión incluye técnicas de gamificación y en el futuro tendrá como
objetivo principal enseñar vocabulario técnico en diferentes áreas.
A continuación, presentamos la metodología usada, los experimentos y resultados
encontrados, y las conclusiones.
33

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
3
2 Metodología
El prototipo propuesto se desarrolló en la plataforma Unity 3D que simula la
realidad, incluidos efectos físicos como la gravedad, la colisión y la fricción. En
esta versión , simulamos una sala de estar simple con un comedor, una cocina
y un salón de clases dónde el alumno debe encontrar el objeto indicado en pantalla,
en esta aplicación incluimos elementos de gamificación tales como: niveles,
retroalimentación, libertad del jugador, entre otras. Adicionalmente, incluimos
una sección de Lecciones donde mostramos las palabras nuevas con oraciones
ejemplo en el idioma extranjero y nativo (Fig. 1).
Fig. 1. Screenshots de las escenas de la aplicación desde un dispositivo móvil
3 Experimentos y resultados
3.1 Experimentos
Los experimentos se realizaron con 51 alumnos de secundaria de la Institución
Educativa 40200 República Federal de Alemania. El rango de edades fue de 12
a 18 años, siendo 28 estudiantes de género masculino y 22 femenino (Fig. 2).
34

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
4
Fig. 2. Estudiante usando el prototipo
Se tomó un examen para ver cuántas palabras nuevas recuerdan correctamente,
teniendo en cuenta las palabras que cada estudiante sabía en el pre-test.
Ambas pruebas (pre-test y post-test) tienen el mismo vocabulario y se le pidió al
estudiante que, para cada palabra en inglés, escriba su significado en su idioma
nativo en este caso, español, con una disposición de palabras diferente en ambas
pruebas.
Los estudiantes fueron divididos en 3 grupos donde se aplicaron tres métodos
de enseñanza: tradicional, no dirigido y dirigido.
En el método tradicional luego de realizar la pre-test se le dictó una clase a
los estudiantes de forma clásica, usando pizarra y plumón. Mientras que en el
método no dirigido se les brinda a los estudiantes los dispositivos móviles y se les
da un tiempo en el cual los alumnos deben intentar resolver los ejercicios/o ver
las lecciones y adquirir estos conocimientos libremente.Finalmente, en el método
dirigido el profesor va guiando a los alumnos en cada actividad haciendo uso de
la sección de Lecciones en la aplicación para luego hacer uso de los ejercicios
usando el dispositivo móvil pero limitando la interacción del estudiante.
3.2 Resultados
Después de realizar los experimentos realizamos el post-test y comparamos contra
su pre-test en cada una de las técnicas de enseñanza. Como se puede observar
en la Fig. 3, primero, en el método tradicional se obtuvo un aumento del 33.82%
en las respuestas correctas en el post-test frente al pre-test, mientras que en el
método dirigido el porcentaje de aumento fue del 68.82% y en el método no
dirigido, existe un incremento de respuestas correctas del 63.52%.
35

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
5
Fig. 3. Resultados basados en respuestas del pre-test y post-test en cada uno de las
técnicas
En la Fig. 4, podemos observar como los métodos dirigidos y no dirigido que
hacen uso de la aplicación superan notoriamente al método tradicional.
Adicionalmente, se pudo observar una gran diferencia en la motivación de
los estudiantes para aprender palabras nuevas en otros idiomas, mostraban un
mayor interés, y se mostraban ansiosos por probar nuevos escenarios.
36

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
6
Fig. 4. Resultados de respuestas correctas en el post-test
4 Conclusiones y Trabajos Futuros
Se desarrolló un ambiente virtual que usa las nuevas tecnologias y técnicas de
gamificación para mejorar el aprendizaje de vocabulario en otros idiomas.
Según los resultados, se ha demostrado que ambos métodos que usan la aplicación:
Dirigido y No dirigido, superan al método tradicional. Se puede deducir
que el uso combinado de ambos métodos, el dirigido como método de enseñanza
en clase, y el no dirigido como actividad para el reforzamiento de las nuevas palabras,
lograría mejores resultados no solo en el aprendizaje a corto plazo, sino
tambien a largo plazo.
Además se percibió que los estudiantes sienten una gran atracción por el
uso de la gamificación en la realidad virtual, lo que les permite tener un mejor
aprendizaje.
Como trabajos futuros, queremos ampliar los elementos de gamificación usados
y mejorar el diseño 3-D y usarlo para enseñar vocabulario técnico para
profesionales o técnicos, por ejemplo, cirujanos o mecánicos.
Referencias
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language vocabulary. 11th annual International Conference of Education, Research
and Innovation (2018)
2. Allison, D., Hodges, L.F.: Virtual reality for education? In: Proceedings of the
ACM symposium on Virtual reality software and technology, ACM (2000) 160–165
3. Helsel, S.: Virtual reality and education. Educational Technology 32(5) (1992)
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5. Webpage: Learn english online — velawoods english — velawoods english.
https://www.velawoodsenglish.com/home/ (Accessed on 11/01/2018).
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37

Ambiente Virtual con técnicas de gamificación para el aprendizaje de vocabulario de
lengua extrajera
7
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https://www.vrs.org.uk/ (Accessed on 11/01/2018).
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https://immerseme.co/ (Accessed on 11/01/2018).
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10. Garrido-Iñigo, P., Rodríguez-Moreno, F.: The reality of virtual worlds: Pros and
cons of their application to foreign language teaching. Interactive Learning Environments
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11. Horita, F.E., Assis, L., Castanhari, R.E., Isotani, S., Cruz, W.M., de Albuquerque,
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against natural disasters. Agora. Icmc. Usp. Br (2014) 399–410
12. Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., Angelova, G.: Gamification in education: A
systematic mapping study. Journal of Educational Technology & Society 18(3)
(2015)
13. López Andrada, C.: Aplicación de la mecánica del videojuego en la enseñanza del
español como lengua extranjera applying game mechanics in teaching spanish as a
foreign language. Congreso Internacional de Videojuegos y Educación (2013)
14. Hernández Morales, O.C., Arciniegas Ovalle, F., García Monsalve, L.S.,
Rodríguez Sánchez, C.A.: Babbel: Una expriencia de gamificación en el campo
de las lenguas extranjeras. (2015)
15. Lin, N.: Assessing classroom participation and performance through gamification
systems in foreign language classrooms. In: Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference, Association for the Advancement of
Computing in Education (AACE) (2014) 1772–1777
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Digital Education Review (27) (2015) 32–54
17. Palomo-Duarte, M., Berns, A., Cejas, A., Dodero, J.M., Caballero, J.A., Ruiz-
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18. García Gaitero, F., García Gaitero, Ó., Martín Martín, M.: La gamificación como
recurso para la mejora del aprendizaje del inglés en educación primaria. In: Avances
en democracia y liderazgo distribuido en educación: Actas del II Congreso internacional
de liderazgo y mejora de la educación, Red de Investigación sobre Liderazgo
y Mejora de la Educación (RILME) (2018)
38

39

EL LAPBOOK, UNA EXPERIENCIA DE
AUTORREGULACIÓN EN LA FORMACIÓN
INCIAL DOCENTE EN PREGRADO
Fabiola Mary Talavera Mendoza 1 , Pedro Mango Quispe 2 , Alejandra Hurtado
Mazeyra 3 , Telsi Larisa Bustamante López 4 , and Eva Aida Ponce Vega 5
Universidad Nacional de San Agustin, Departamento de Educación
{ftalaveram 1 ,pmangoq 2 ,ahurtadomaz 3 ,tbustamante 4 ,eponcev 5 }@unsa.edu.pe
Resumen Esta investigación presenta el trabajo realizado en el proceso
de caracterización y sistematización de una experiencia mediada por el
uso de Lapbooks e integración de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TICs) utilizando el modelo Flip Teaching (FT). Se pretende
contribuir al aprendizaje sensorial para reforzar los contenidos disciplinares
y didácticos de formación inicial docente en el área de matemática,
dando sentido y significado al lapbook como herramienta didáctica
integrándola con el uso del video en la enseñanza para promover el desarrollo
del aprendizaje autónomo. La metodología de la investigación fue
descriptiva correlacional con un enfoque cuantitativo. Se diseñaron dos
instrumentos: una rúbrica de autoevaluación del video y una escala de
autorregulación. La Población estuvo constituida por 34 estudiantes. Los
resultados revelan una buena correlación entre ambos instrumentos, el
valor P asciende a (0,90) en la dimensión satisfacción interna con logros
positivos encaminados a desarrollar creativamente procesos matemáticos
y la motivación para posteriores desarrollos teórico prácticos.
Keywords: Competencia Matemática · Formación Docente · Lapbooks
· Autorregulación · Video.
Abstract This paper presents the research performed in the description
process of characterization and an experience systematization through
the lapbooks use and the ICT integration using Flip Teaching
Model. It aims to contribute to the sensorial learning to reinforce the
disciplinary contents and didactic contents in the early teaching training
in the mathematics area, giving sense and significance to the lapbook
as a didactic tool incorporating it with the use of the video in teaching,
to promote the development of the autonomous learning. The research
methodology was descriptive and correlational with a quantitative approach.
Two instruments were designed, a self-evaluation rubric of the
video and a self-regulation scale . The Population was composed by 34
students. Results reveal a good correlation between both instruments,
the P value reaches (0.90) in the internal magnitude of satisfaction with
positive achievements to develop creatively the mathematical processes
and the motivation for later theoretic and practical developments.
40

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
2 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Keywords: Mathematical Competence · Teaching Training · Lapbooks
· Self-regulation · Video.
1. Introducción
El modelo utilizado es Flip Teaching (FT), que consiste en la elaboración de
videos hechos por los estudiantes, para luego ser discutidos y analizados en el
aula, para fortalecer el desarrollo de la asignatura, en nuestro caso se ha utilizado
el lapbook como soporte para la elaboración de los videos, caso Didáctica de la
Matemática para docentes en formación en Educación Primaria. Se pretende
conectar la actividad en casa con la actividad en aula, logrando que el docente
en formación inicial lo utilice como un recurso didáctico en el aula, de tal manera
que la variedad de conocimiento adquirido capacita al estudiante para realizar
un aprendizaje entre iguales durante la sesión presencial en el aula [16].
La formación de docentes ha generado una serie de controversias y aportes
en nuestro sistema educativo, por lo tanto, el uso de la tecnología debe ser una
herramienta aliada para superar estos procesos. La experiencia giró en torno a la
elaboración de videos de un tema de matemática, promoviendo la reflexión de los
procesos pedagógicos y didácticos del conocimiento a impartir que los futuros
docentes de formación inicial deben comprender y dominar [5], por lo tanto,
el papel del docente centrado en el aprendizaje tiene funciones como: generar
ambientes de aprendizaje usando adecuadamente recursos didácticos, distribuir
espacios áulicos y prever los tiempos necesarios para el proceso de aprendizaje.
El video FT pretende transmitir experiencias relacionadas al uso de material
sensorial y la capacidad de reflexionar en torno a la metodología empleada y el
lenguaje verbal y no verbal utilizado en el desarrollo del mismo.
En este sentido, un paso importante es incorporar la tecnología con fines
didácticos, orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes para que puedan
diseñar y crear diversas situaciones de aprendizaje que les permita construir
y aplicar sus conocimientos para llegar a las abstracciones. Para poder lograr
aprendizajes de calidad, es necesario realizar un seguimiento del progreso de los
estudiantes de forma continua y formativa permitiendo el desarrollo de competencias
matemáticas en los estudiantes. En la investigación de Moll, V. et al.
[11] destaca cuatro competencias que debe desarrollar el profesor de educación
secundaria en la formación inicial:
(a) Competencia en el dominio de los contenidos matemáticos y su aplicación
a diferentes contextos (sobre todo extra matemáticos), correspondientes al
currículum de educación secundaria.
(b) Competencia en la planificación y diseño de secuencias didácticas.
(c) Competencia en la gestión de las secuencias didácticas en el aula.
(d) Competencia en el análisis, interpretación y evaluación de los conocimientos
matemáticos de los alumnos a través de sus actuaciones y producciones
matemáticas.
41

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 3
En cambio, Sánchez, M. T. C et al. [14] señala que los docentes tanto del nivel
de educación inicial y primaria deben comprender que los niños construyen operaciones
lógicas sobre la base de las relaciones que van descubriendo entre los
objetos que manipulan. Se presume que al principio son de tipo sensomotoras,
luego intuitivas y progresivamente lógicas para lograr posteriormente categorías
hasta la abstracción, enfatizando el desarrollo de la inteligencia colectiva como
aspecto medular de esta investigación.
2. Marco Teórico
Lage y Baker [10] plantearon en el año 2000 un cambio en el modelo tradicional
de enseñanza el cual consistía en pasar de deberes y actividades en aula a
“los deberes en clase y las lecciones en casa”; a esta inversión de actividades Lage
lo denominó “Inverted Classroom” y Baker lo llamó “Classroom Flip”. Desde
entonces hay otras denominaciones a esta inversión de actividades como “Flipped
Classroom”, “Flipped Learning” o “FlipTeaching”; en el presente trabajo
consideramos la denominación Flip Teaching.
Según la investigación de Sagubay, P. J. Á. et al.[13], la metodología FLIP
TEACHING se fundamenta en cuatro pilares: Flexible Environment - Learning
Culture - Intentional Content-Professional, los cuales señalan que el educador
desempeña funcionalidades que dirigen el desarrollo y desenvolvimiento
del alumno, unas de las características que presenta de manera general, es la
participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento y el papel
del docente como facilitador al seleccionar lo que se va a enseñar según el
nivel y actividad académica. Otro aspecto considerado en esta metodología es
el acompañamiento dirigido, donde el docente estima la base del tema para que
puedan interactuar como esencia principal en el manejo adecuado del aprendizaje
significativo.
El desafío actual en las aulas universitarias, sobre todo en la formación de
docentes, es el de desarrollar un conjunto de herramientas y estrategias para promover
el análisis y reflexión de los procesos pedagógicos y didácticos inherentes
a la planificación de sesiones de aprendizaje en el área de las matemáticas, frente
a esta necesidad surge el cuestionamiento de como realizar un acompañamiento
eficaz y reflexiones conjuntas de las actividades de aprendizaje experiencial.
A través de un video se puede describir, explicar, analizar, argumentar, retroalimentar
y valorar de manera sistemática su propia práctica usando Lapbooks
como herramienta para diseñar aprendizajes contextualizados y potenciar los
estímulos sensoriales; para lograr la abstracción a través de procesos de autorregulación
y evaluación formativa, permitiéndoles la adquisición de aprendizajes
significativos, caracterizado por la participación activa y dinámica del estudiante.
El niño es un ser eminentemente lúdico, necesita de material concreto para
tocar, desarmar y construir para crear su propio conocimiento y luego poder
representarlo. Por lo tanto, para desarrollar el pensamiento matemático necesitamos
partir de situaciones vivenciales y pasar por los tres niveles concretos:
42

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
4 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
representativo, pictórico y simbólico. Toda actividad se inicia a través de los
sentidos, “Los sentidos están en todas partes”[2]. Los sentidos permiten tener
sensaciones que llevan a la mediación entre la idea y el objeto. Con el uso del
lapbook en el aprendizaje de la matemática se pretende potenciar los estímulos
sensoriales. Para tal fin, se motivó a los estudiantes de educación primaria a elaborar
y planificar una secuencia didáctica para ser grabada a través de un video
de acuerdo a las competencias informacionales de los estudiantes en formación,
donde los estudiantes han incorporado sonidos, imágenes, audios y otros efectos.
El video es una poderosa herramienta multimedia que permite planificar,
crear, analizar, reflexionar e interpretar la información. En este caso, el uso del
lapbook como objeto de aprendizaje para desarrollar la estimulación sensorial y
el pensamiento abstracto “centrada en el desarrollo de la competencia de análisis
ontosemiótico, esto es, el conocimiento y capacidad para identificar y describir
los objetos y procesos implicados en tareas matemáticas escolares” [7]. Este material
a su vez posibilita la experimentación olfativa, táctil, visual, auditiva y
gustativa, las cuales son fundamentales para captar nuevas situaciones y descubrir
nuevos significados profundos y latentes en el aprendizaje [4]. La enseñanza
de la matemática será más activa, es decir, cuanto más se logre hacer funcionar
la inteligencia, la creatividad, el razonamiento, la comunicación, la argumentación
entre los futuros docentes.
Este análisis descrito en el párrafo anterior gira en torno al conocimiento matemático
para la enseñanza, como “el conocimiento matemático que los profesores
utilizan en el aula para producir aprendizaje y crecimiento en los alumnos”
(p. 374) [9]. Para estudiar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los
profesores, es necesario distinguir tres tipos de conocimiento [17]:
(a) Conocimiento del contenido temático de la materia.
(b) Conocimiento pedagógico del contenido, “el tema de la materia para la enseñanza”.
(c) Conocimiento curricular.
En la práctica reflexiva de esta experiencia para la formación de competencias
profesionales en la formación inicial de docentes en la carrera de Educación
primaria se trabajaron las categorías:
Manejo de conceptos.
Manejo del lenguaje matemático.
Apropiación de los procesos pedagógicos y didácticos del área.
Creación de las situación problemática y secuencia con las fases de
Polya.
Estrategias heurísticas desarrolladas usando el lapbooks.
Reflexión de la experiencia desarrollada.
La autorregulación del aprendizaje en la formación inicial de los futuros docentes
parte de una experiencia vivencial, manejando procesos pedagógicos y
didácticos que permitan la adquisición del conocimiento. En este proceso los
43

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 5
futuros docentes deben desarrollar competencias matemáticas, basadas en la reflexión
de su práctica. La investigación de Diego, M. C. G. et al.[3], sostiene que
en el proceso de enseñanza y aprendizaje es importante reservar un espacio para
fomentar el autoconocimiento de su propia conducta por parte del estudiante,
promoviendo el aprendizaje autónomo, activo y cooperativo donde el docente
sea un facilitador y mediador.
Zimmerman, B. J. [19], propone tres fases para el aprendizaje autorregulado:
fase de previsión, (establecimiento de objetivos y la planificación), desempeño
(procesos cognitivos), y reflexión (autoevaluación y ajuste estratégico). Teniendo
en cuenta la necesidad de asumir una postura crítica, activa, interactiva y colaborativa
es que se planificó trabajar en un enfoque de aprendizaje autónomo,
para brindar oportunidades de observar errores o fortalezas en la aplicación de
estrategias y desarrollar nuevas maneras de entender, ejecutar procesos cognitivos
y metacognitivos, donde el binomio docente estudiante interactúan para
lograr un dominio de aprendizaje específico y su transferencia. ”La apreciación
converge en que los estudiantes universitarios sepan claramente cuándo y por
qué aprender” [8].
El diseño de esta investigación gira en torno a los procesos de autorregulación
cognitivos, afectivos y motivacionales diseñado en un proceso cíclico de la siguiente
manera:
44

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
6 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Figura 1. Fases del modelo Flip Teaching
La experiencia gira en torno a usar el lapbook para crear y describir una
situación problematizadora, para luego ser sistematizada y examinada, por sus
docentes y los propios estudiantes de manera autorreguladora sobre el proceso
de aprendizaje. Entre los objetivos se pretendió:
Contribuir al aprendizaje sensorial para reforzar los contenidos disciplinares
y didácticos dando sentido y significado a través del uso del lapbook
como instrumento de desarrollo de planificación, intervención, control y
metacognición como experiencia en la formación inicial en la carrera de
educación primaria.
Evaluar el impacto del uso del lapbook para fortalecer la educación sensorial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Analizar los procesos de autorregulación del uso y el nivel de dificultad
de los videos como medio para promover la comprensión oral y auditiva
de los estudiantes de la carrera de educación primaria.
3. Diseño y Metodología
Esta investigación, de acuerdo con el objetivo abordado y el propósito perseguido,
se inscribe en el paradigma cuantitativo, a partir del tipo de estudio
descriptivo correlacional. En la investigación, la población objeto de estudio, estuvo
conformada por estudiantes de la carrera de Primaria, en la asignatura de
matemática semestre 2018 A y B. Como herramienta didáctica se ha utilizado
un video, acompañado del registro la experiencia, para un análisis reflexivo y
45

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 7
sistemático de los propios procesos , con el propósito de generar discusión y enriquecimiento
profesional por parte de los estudiantes.
Tabla 1. Registro de Matriculas del Sistema de la Dirección Universitaria de Formación
Académica.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Acumulado
Válido Participantes 34 100 100
Total 34 100,0 100,0
Producción del video:
La elaboración del video ha pasado por tres etapas: preproducción, producción
y post producción.
En la primera etapa de preproducción la planeación demandó mayor tiempo
en la construcción de los recursos, secuencias, imágenes, acciones, efectos,
textos y duración de la actividad significativa.
En la segunda etapa de la producción fue necesario analizar la calidad de las
imágenes, sonido, animaciones, texto, audio, entre otros; teniendo cuidado
con los derechos de autor.
En la post producción fue importante revisar el tamaño, la duración, y el
formato. Esta experiencia ha fomentado mejorar las competencias de enseñar
fortaleciendo y consolidado su crecimiento profesional.
En el caso del video fue alojado en YouTube Teachers creado como un recurso
específico para ayuda a educadores de todo el mundo con el fin de facilitar
el acceso a recursos multimedia y sirvan de apoyo para mejorar las practicas
rutinarias al momento de enseñar.
Figura 2. Enriquez Turpo, Y.(2018,Octubre,30) Problema de cambio 5.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=5z22rI1SAwgfeature=youtu.be
46

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
8 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Figura 3. Cama Vargas, M.K.(2018,Octubre,29) Cambio 6
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WbrbUmeCJoI
feature=share fbclid=IwAR3GozbROV9P32
W1T4Aif3RHqcalhUy7FUB2j0SEbcOxVNjhZDwlvFPD1Zo
Figura 4. Lopez, C.(2018,Octubre,29) Multiplicación razón tres
Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=-GXEQ7HOyVcfeature=youtu.be
4. Procedimiento
En el proceso de autorregulación se utilizó las siguientes fases:
Planificación: selección de los contenidos de aprendizaje, tipo de actividades
retadoras en un contexto preciso [6].
Intervención: Asociada a la relación de los contenidos a aprender con las
competencias fundamentales, presentación de los contenidos o transposición
didáctica, contenidos teóricos y contenidos metodológicos y diversidad
de estilos y de intereses personales [8].
Control: La reflexión de las estrategias didácticas que potencialmente
desarrollan competencias profesionales, que requieren de ampliación y
profundización de la información, seleccionada y organizada pensando en
el estudiante, negociadas y que piden compromiso y responsabilidad del
aprendiz [8].
47

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 9
Metacognición: Es la interiorización de lo que se ha aprendido y como se
ha ido adquiriendo el proceso.
El análisis de la información se realizó bajo la tradición interpretativa [15,12],
caracterizado por dilucidar el punto de vista de las personas participantes a
través de un análisis sistemático de los datos. Las categorías que emergieron se
agruparon según los siguientes núcleos temáticos:
En el caso de la rúbrica se evaluaron los siguientes criterios:
Creación de la situación problemática contextualizada. (CSPC)
Adaptación de Estrategias heurísticas usando lapbooks. (AEHL)
Manejo del lenguaje matemático (MLM)
Manejo de conceptos (MC)
Reflexión de la experiencia desarrollada (RED).
5. Resultados
En la investigación, la población objeto de estudio, estuvo conformada por 34
estudiantes de la carrera de Primaria, en la asignatura de matemática semestre
2018 A y B.
Figura 5. Resultados “Escala de Autorregulación del Aprendizaje”
En la figura 5 se aprecia los resultados de la “ESCALA DE AUTORRE-
GULACIÓN PARA EL APRENDIZAJE”, donde observamos un gran segmento
48

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
10 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
de la totalidad de los participantes poseen una valoración “DE ACUERDO” en
las dimensiones: Planificación, Intervención, control, metacognición y nivel de
satisfacción.
Figura 6. Resiltados “Rubrica de Evaluación”
En la figura 6 se aprecia los resultados de la “Rubrica de Evaluación”, donde
se observa que un gran segmento de los participantes poseen una valoración “AL-
TA” y “SUPERIOR” en las dimensiones: Creación de la situación problemática
contextualizada, adaptación de estrategias heurísticas usando lapbook, manejo
de lenguaje matemático y reflexión de la experiencia desarrollada.
Tabla 2. Correlación Instrumentos Dimensiones de Escala de Autorregulación de
Aprendizaje * Rubrica de Evaluación.
CORRELACIONES
TOTAL RUBRICA DE EVALUACIÓN
PLANIFICACIÓN Sig. (bilateral) 0.67
N 34
TAU B INTERVENCIÓN Sig. (bilateral) 0.71
DE N 34
KENDALL CONTROL Sig. (bilateral) 0.78
N 34
METACOGNICIÓN Sig. (bilateral) 0.82
N 34
SATISFACCIÓN Sig. (bilateral) 0.90
N 34
49

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 11
En la Tabla 2 se aprecia los estadísticos inferenciales correspondientes a la
correlación efectuada a las DIMENSIONES DE LA ESCALA DE REGULA-
CIÓN PARA EL APRENDIZAJE * RUBRICA DE EVALUACIÓN; en general
las diferentes significancias permiten establecer una sincronía positiva.
Para la dimensión de planificación el P valor asciende a (0,67) lo que indica
que existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento
evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: la adquisición de
nuevos aprendizajes, la valoración de nuevos conceptos, la percepción positiva
del agrado de enseñanza activa en los estudiantes y la organización eficiente en
el desarrollo de modelos pedagógicos. Para la dimensión de intervención el P valor
asciende a (0,71) lo que indica que existe una “BUENA CORRELACIÓN”,
este puntaje define que el instrumento evaluativo de la rúbrica permite valorar
como eficiente: la aplicación de los conocimientos adquiridos en la ejecución de
un lapbook, el dominio de los procesos didácticos y disciplinares, la motivación
para la enseñanza y el uso adecuado de un lenguaje matemático. Para la dimensión
de control el P valor asciende a (0,78) lo que indica que existe una
“BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento evaluativo
de la rúbrica permite valorar como eficiente: la capacidad de razonamiento,
la retroalimentación de necesidades de entendimiento y la existencia de tareas
analíticas (observar, comparar, representar, memorizar y transferir)
Para la dimensión de metacognición el P valor asciende a (0,82) lo que indica que
existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento
evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: el aprecio del tiempo
invertido en el desarrollo de implicancias académicas, la unificación de procesos
teóricos básicos con la práctica aplicada y el entendimiento de que lo aprendido
ha sido realmente consolidado para su posterior aplicación.
Para la dimensión de satisfacción el P valor asciende a (0,90) lo que indica que
existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento
evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: la satisfacción interna
de haber conseguido logros positivos encaminados a un objetivo concreto, la regulación
activa de agrado con los procesos matemáticos y la motivación para
posteriores desarrollos teórico prácticos.
Tabla 3. Correlación Instrumentos Dimensiones de Escala de Autorregulación de
Aprendizaje * Rubrica de Evaluación.
CORRELACIONES TOTAL AUTO TOTAL
APRENDIZAJE RUBRICA
ESCALA Coeficiente de correlación 1,000 137
TAU B AUTOREGULACIÓN Sig. (bilateral) 0.81
DE DEL APRENDIZAJE N 34 34
KENDALL Coeficiente de correlación ,137 1,000
RUBRICA DE Sig. (bilateral) 0.81
EVALUACÓN N 34 34
50

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
12 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
En la Tabla 3 se aprecia los estadísticos inferenciales correspondientes a la
correlación efectuada a la ESCALA DE REGULACIÓN PARA EL APRENDI-
ZAJE * RÚBRICA DE EVALUACIÓN, (p=0,81) lo que indica que estos dos
elementos se encuentran altamente correlacionados, desarrollándose entre ellos
sincronía positiva, es decir que si uno de ellos se incrementa el otro tienen también
a elevar sus valoraciones finales.
6. Discusión
Existe una percepción positiva de agrado a la asignatura de didactica de la
matemática , mostrando una motivación e interés, evidenciados a través de su
creatividad y planificación adecuada de los procesos aplicados en la enseñanza
activa y eficiente del modelo pedagógico empleado, usando un adecuado lenguaje
matemático, fortaleciendo los procesos formativos de los futuros docentes. El
instrumento evaluativo de la rúbrica permite evidenciar la capacidad de razonamiento,
de retroalimentación y desarrollo de tareas analíticas como: (observar,
comparar, representar, memorizar y transferir) promoviendo aprendizajes situados,
que permitan reflexionar sobre la praxis y los procesos de qué enseñar y cómo
aprenden los niños. La autoobservación (self-monitoring) también se identifica
como un componente muy importante en la promoción de la autorregulación,
ya que, si el alumno desea aprender estrategias, de algún modo tiene que supervisar
su aplicación, su efectividad y la manera de cambiarlas o modificarlas en
caso de que hayan sido ineficaces [18], a diferencia de Sein et.al., en su investigación
utilizó los videos realizados por un grupo de estudiantes que ya llevaron
la asignatura para ser analizados colectivamente por estudiantes del semestre
posterior.
Usando esta metodología se logro que los estudiantes en formación desarrollen
procesos metacognitivos evidenciando una “BUENA CORRELACIÓN” en el
tiempo invertido para la realización del video, satisfacción interna de los logros
positivos encaminados a un objetivo concreto, la regulación activa de agrado
con los procesos matemáticos y la motivación para posteriores avances teórico
prácticos de acuerdo a los contenidos de la asignatura. Arumı, M. [1] define
como una guía escrita pensada para que el alumno la utilice en la reflexión
y la explicitación sobre su proceso de aprendizaje individual o respecto a una
habilidad concreta.
Por lo tanto, el modelo del Flip Teaching enfatiza el trabajo autónomo y
colectivo de reflexión y actitud crítica hacia la autorregulación de su propia formación
disciplinar y metodológica de la asignatura desarrollando procesos de
planificación, monitoreo y evaluación de su propio aprendizaje, de tal manera
que permita tomar conciencia para crear colaborativamente entre docentes
y estudiantes un nuevo conocimiento que conduzca a transformar aprendizajes
en el contexto de la formación docente. La autorreflexión es el proceso de auto
generación de sentimientos, acciones y pensamientos planificados adaptados
cíclicamente para alcanzar objetivos personales [19], ¿Este aporte de inteligencia
colectiva permitirá crear nuevos enfoques el proceso de enseñanza aprendizaje?,
51

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 13
¿Los estudiantes de formación inicial a nivel afectivo y actitudinal podrán asumir
la metodología FT para mejorar su praxis en el aula?.
7. Conclusiones
La integración de las tic en el desarrollo de las asignaturas demanda una
actitud reflexiva y crítica, que permita explorar, comprender y decidir la forma
como va a propiciar el aprendizaje “comprendiendo lo que está haciendo y para
que lo está haciendo”, es decir las intenciones pedagógicas y didácticas son
fundamentales para construir escenarios mediados por las tecnologías emergentes,
por lo que la correlación es alta entre la autorregulación del aprendizaje
y la rúbrica fortaleciendo los procesos formativos de los futuros docentes. La
dimensión planificación en los procesos de autorregulación se evidenció un nivel
de satisfacción del 73,5 % para diseñar los materiales educativos, procesos
y recursos para activar aprendizajes . Es innegable, pues, la estrecha relación
entre las dimensiones satisfacción y control, donde el estudiante de pre grado,
pone en marcha una serie de procesos y estrategias con las que va construyendo
el conocimiento y que van a depender de los desafíos generedos por el docente.
Se mejoró el dominio de la didáctica de la matemática en los estudiantes, a
través del uso del lapbook, mostrando un dominio disciplinar y didáctico para
entender los procesos que involucra partiendo de la experimentación olfativa,
táctil, visual, auditiva y gustativa que son fundamentales para captar nuevas
situaciones, descubrir nuevos significados profundos, latentes en el aprendizaje.
[4] . Los estudiantes mostraron capacidad creativa y el nivel de satisfacción P
valor (0,90) evidencia logros positivos encaminados a lograr la regulación activa
de simpatía y agrado con los procesos matemáticos y la motivación . Se contribuyó
a comprender la importancia del aprendizaje sensorial para reforzar los
contenidos disciplinares y didácticos dando sentido y significado a través del lapbook,
que los niños son eminentemente lúdicos y necesitan de material concreto
para construir y deconstruir su aprendizaje. Este proceso va indefectiblemente
acompañado del proceso metacognitivo donde P asciende a (0,82) lo que permitió
valorar como eficiente: el aprecio del tiempo invertido desplegando la creatividad
e imaginación de plasmar una estrategia heurística usando un material visual e
interactivo, para propiciar la reflexión, interés, argumentación y finalmente promover
la autorregulación de sus propias tareas para reflexionar y mejorar las
estrategias utilizadas en el desarrollo de las competencias matemáticas.
Las tareas quedan aún pendientes en seguir promoviendo retos en las aulas
universitarias para generar un análisis cognitivo profundo para reflexionar sobre
los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por el uso de las TIC. Así mismo
estimular la capacidad creadora e innovadora de los estudiantes adoptando
nuevos desafíos de aprender y desaprender a través de la autoregulación de las
actuaciones personales, para su análisis profundo del aprendizaje que se desea
ofrecer.
52

El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en
pregrado
14 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
8. Agradecimientos
Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, a la
Facultad de Ciencias de la Educación y a los estudiantes de tercer año de la
especialidad de Educación Primaria.
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El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 15
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55

WYRED, a platform to give young people the voice on the
influence of technology in today's society. A citizen
science approach
Francisco J. García-Peñalvo 1[0000-0001-9987-5584] and Alicia García-Holgado 1[0000-0001-9663-
1103]
1
Grupo de Investigación GRIAL, Departamento de Ciencias de la Computación, Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca, Salamanca, España
{fgarcia, aliciagh}@usal.es
Abstract. WYRED project has the aim to give the voice to young people to allow
them express themselves about how they understand the role of technology in
their lives and the society they live. To do that a methodology and a technological
ecosystem have been defined and delivered. The way in which WYRED asks the
opinion to the young people is through a citizen science approach, thus young
people must participate in international social dialogues and develop research
projects that reflect their assumptions and opinions about the digital society.
WYRED outcomes should transfer the insights of these activities to the decisionmakers
for future actions.
Keywords: Sociedad Digital; Ecosistema Tecnológico; Ciencia Ciudadana;
Jóvenes; Toma de Decisiones; WYRED; H2020; Digital Society; Technological
Ecosystem; Citizen Science; Youth; Decision-making.
1 Introducción
La ciencia abierta u open science es un movimiento cuyo objetivo es la accesibilidad
de las investigaciones científicas para todos los ciudadanos. Está muy relacionada o se
basa en la idea de eCiencia o ciencia 2.0, que se define como la aplicación de las
tecnologías de las Web Social al proceso científico [1].
Existen diferentes escuelas de pensamiento sobre el concepto de Ciencia Abierta,
concretamente en [2] se presentan cinco:
1. Escuela democrática. Se centra en el acceso al conocimiento porque el
acceso al conocimiento no está igualmente distribuido.
2. Escuela pragmática. Se refiere a la investigación colaborativa. La creación
de conocimiento será más eficiente si los investigadores trabajan juntos.
3. Escuela de infraestructura. Se refiere a la arquitectura tecnológica. La
eficiencia de la investigación depende de las herramientas disponibles.
4. Escuela pública. Defiende la idea de que la ciencia debe ser accesible
(comprensible) para todas las personas.
56

WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
2
5. Escuela de la medición. Relativa a las métricas alternativas del impacto
científico.
Concretamente la idea que se defiende en la escuela pública de la ciencia abierta está
ligada al concepto de ciencia ciudadana, que se caracteriza por que una participación
en un proyecto esté abierta a una amplia base de contribuyentes potenciales y los
resultados intermedios también estén abiertamente accesibles. En esta participación y
colaboración son de gran ayuda las políticas públicas que respalden estas prácticas para
hacer accesible el conocimiento para todos [3].
Es importante incentivar la ciencia y la innovación abierta en los jóvenes para crear
ciclos de transferencia [4-6] y co-creación de conocimiento [7, 8] entre las instituciones
orientadas a la investigación y el tejido productivo [9].
En este sentido, WYRED [10-12] proporciona un marco de trabajo en el que jóvenes
entre 7 y 30 años de toda Europa pueden expresarse y explorar sus propias ideas e
intereses relacionados con la sociedad digital a través de conversaciones en línea y
proyectos de investigación basados en el concepto de ciencia ciudadana. Para dar
soporte al marco de trabajo, se ha desarrollado un ecosistema tecnológico [10, 13] que
proporciona las herramientas necesarias para dar soporte a los diferentes procesos, a la
vez que permite gestionar el conocimiento generado [14]. El principal componente del
ecosistema es la Plataforma [15-19] que da soporte a los diálogos sociales o
conversaciones que tienen lugar de forma asíncrona y descentralizada entre los jóvenes
y las partes interesadas.
El proyecto WYRED (Tabla 1) es un proyecto europeo financiado a través del
programa Horizon 2020 cuyo objetivo es dar voz a los jóvenes en cuestiones
relacionadas con la Sociedad Digital, de tal forma que sus opiniones se tengan en cuenta
a la hora de tomar decisiones relacionadas con la tecnología. Concretamente, los
objetivos del proyecto son los siguientes:
• Amplificar las voces de la juventud.
• Fortalecer las opiniones de los jóvenes a través del desarrollo de
investigaciones lideradas por ellos.
• Conectar a los jóvenes con las partes interesadas en los procesos de toma de
decisiones.
• Ampliar la comprensión sobre la Sociedad Digital.
• Darle valor a las opiniones y puntos de vista de los jóvenes.
El presente trabajo describe el soporte tecnológico y metodológico desarrollado
como parte de WYRED con el fin de promover el desarrollo de proyectos de
investigación liderados y elaborados por jóvenes en el ámbito europeo.
El trabajo se ha organizado en seis apartados. El segundo apartado presenta el
ecosistema tecnológico que permite gestionar el conocimiento generado por los
jóvenes. El tercer apartado describe la metodología utilizada para establecer las
conversaciones en línea y llevar a cabo los proyectos de investigación. El cuarto
muestra la actividad en la Plataforma durante los primeros ciclos de investigación. El
quinto apartado se centra en los resultados obtenidos reflejadas en los proyectos
elaborados por jóvenes. Por último, se presentan las conclusiones.
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
3
Título
Acrónimo
Entidad financiadora
Tabla 1. Ficha del proyecto WYRED
netWorked Youth Research for Empowerment in the Digital
society
WYRED
Unión Europea
Convocatoria
Horizon 2020. Europe in a changing world – inclusive, innovative
and reflective Societies (HORIZON 2020: REV-INEQUAL-10-
2016: Multi-stakeholder platform for enhancing youth digital
opportunities)
Referencia 727066
Investigador principal
Coordinador
Francisco José García-Peñalvo
Universidad de Salamanca (España)
Socios
Oxfam Italia (Italia)
PYE Global (Reino Unido)
Asist Ogretim Kurumlari A.S. - Doga Schools (Turquía)
Early Years - The organisation for young children LBG (Irlanda)
Youth for Exchange and Understanding international (Bélgica)
MOVES - Zentrum für Gender und Diversität (Austria)
Boundaries Observatory CIC (Reino Unido)
Tel Aviv University (Israel)
Financiación 993.662,50€
Duración 3 años. 01/11/2016 - 31/10/2019
Web
https://wyredproject.eu
2 El ecosistema WYRED
El concepto de ecosistema proviene del área de la biología y se ha transferido al área
tecnológica para reflejar la naturaleza evolutiva de los sistemas software [20]. Existen
diversos términos a la hora de hablar de ecosistemas en el ámbito tecnológico, desde
ecosistema software o SECO [21-24] hasta ecosistemas de servicios [25] o ecosistema
tecnológico [26-33]. Cada uno de los conceptos posee diferentes matices en relación
con el tipo de solución tecnológica que plantean. El ecosistema WYRED se sustenta
sobre el concepto de ecosistema tecnológico, “un conjunto de personas y componentes
software que se relacionan entre sí mediante flujos de información en un medio físico
que proporciona el soporte para dichos flujos” [34].
De este modo, el ecosistema WYRED se compone de un conjunto de herramientas
Open Source y las personas involucradas en el proyecto – socios, partes interesadas y
jóvenes entre 7 y 30 años -. La Fig. 1 muestra los diferentes elementos que componen
el ecosistema y las relaciones que se establecen entre las herramientas y entre estas y el
factor humano. Esta solución tecnológica posee una fuerte componente evolutiva que
permite que el ecosistema haya evolucionado a lo largo del desarrollo del proyecto para
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
4
adaptarse a las necesidades cambiantes y a los problemas encontrados durante la
implementación del marco de trabajo [35].
Fig. 1. Componentes del ecosistema WYRED. Basado en el patrón arquitectónico [32, 36, 37]
Desde el punto de vista de los usuarios, cabe destacar el conjunto de servicios que
ofrece el ecosistema WYRED, todos ellos bajo una misma identidad corporativa que
permite reconocer la pertenencia de cada componente software al ecosistema.
El componente principal es la Plataforma WYRED, cuyo desarrollo se ha sustentado
en Drupal (https://drupal.org), un sistema de gestión de contenidos que proporciona un
conjunto de herramientas que proporcionan la base para implementar una amplia
variedad de procesos de gestión de la información y el conocimiento. Se han llevado a
cabo diferentes desarrollos con el fin de asegurar la adecuación de la Plataforma a la
hora de dar soporte a las conversaciones online entre los diferentes perfiles
involucrados en el proyecto. Así mismo, se ha hecho hincapié en la seguridad y
privacidad de los jóvenes, de tal forma que el acceso a la Plataforma se realiza
únicamente por invitación y existe un protocolo diferente para gestionar el acceso de
los menores de 14 años. Además, se han establecido políticas de privacidad que
aseguran el anonimato de los jóvenes, a la par que permiten recolectar información
demográfica.
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
5
El componente principal de la Plataforma son las comunidades, un conjunto de
espacios de interacción donde se desarrollan las conversaciones y los proyectos de
investigación. Cada comunidad tiene una o varias personas que la gestionan y un
conjunto de miembros, en su mayoría jóvenes entre 7 y 30 años, que interacción a través
de hilos de debate.
Los proyectos de investigación desarrollados por los jóvenes son publicados en la
Plataforma, de forma que todos los usuarios pueden ver toda la información sobre el
proyecto. Además, una parte de esa información, concretamente el título, la
descripción, los objetivos y la imagen destacada del proyecto, se publican de forma
totalmente abierta en el portal público del proyecto. Dicho portal se ha desarrollado
sobre WordPress Multisite (https://wordpress.org) y se compone de un espacio
principal en inglés y de seis blogs asociados a cada uno de los países involucrados en
el proyecto.
El tercer componente, es una herramienta para dar soporte a los procesos de
evaluación y la realización de cuestionarios. Esta herramienta se basa en LimeSurvey
(https://www.limesurvey.org) y se ha personalizado su apariencia para incorporarlo al
ecosistema WYRED, de forma que en futuras iteraciones del desarrollo se integrará con
la Plataforma.
Por último, cabe destacar la incorporación de herramientas sociales y su integración
en los procesos relacionados con la difusión del proyecto, con especial énfasis en la
visibilidad de los proyectos de investigación, de tal forma que de forma automática se
publican en Twitter y en Facebook desde el portal público de WYRED. Además,
también en relación con los proyectos, existe una conexión directa entre estos y
Youtube, de tal forma que cuando se publica un proyecto de investigación dentro de la
Plataforma se puede publicar automáticamente un vídeo en el canal de WYRED en
Youtube (http://bit.ly/2QObw0A).
3 Metodología
El ecosistema WYRED, y en particular la Plataforma, se sustenta sobre una
metodología de investigación basada en la metodología Investigación-Acción [38]. En
concreto, se han definido tres ciclos Investigación-Acción, o ciclos de investigación de
acuerdo con la nomenclatura utilizada en el proyecto [39, 40]. Cada ciclo ha permitido
obtener unos resultados y proporcionar una entrada al siguiente ciclo con el fin de
mejorar el proceso y obtener una metodología sólida que permita la sostenibilidad del
proyecto más allá de la fecha oficial de finalización.
El primer ciclo se ha desarrollado desde diciembre de 2016 hasta febrero de 2017, el
segundo ciclo ha tenido lugar desde julio de 2017 hasta agosto de 2018, y el tercer ciclo
se ha iniciado en septiembre de 2018 y finaliza en agosto de 2019. Inicialmente, la
metodología se planteó con dos ciclos de investigación, pero se decidió introducir un
tercer ciclo para refinar los procesos.
Cada ciclo de investigación se compone de cuatro fases principales: preparación,
diálogo, investigación y evaluación. Cada fase depende de la fase anterior y
proporciona unos resultados a la siguiente fase. Además, tanto los socios como los
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
6
jóvenes y las partes interesadas se ven involucrados en cada una de estas fases, de tal
forma que existen tareas específicas para los socios y tareas para el resto de
participantes.
4 Actividad en la Plataforma
El segundo ciclo de investigación se ha centrado en dar voz a los jóvenes a través de
conversaciones online y el desarrollo de proyectos de investigación centrados en la
sociedad digital, concretamente, en la influencia de la tecnología en la sociedad actual.
Durante el segundo ciclo, que abarca desde julio de 2017 hasta agosto de 2018, se ha
logrado hacer partícipes a través de la Plataforma WYRED a 419 usuarios menores de
30 años, y un total de 480 si se incluye a los diferentes facilitadores y expertos. La Fig.
2 muestra la distribución de los menores de 30 años de acuerdo con el género indicado
a la hora de registrarse (hombre, mujer, ninguno, otro). Destaca el bajo porcentaje de
menores de 14 años que han participado en las conversaciones online (7,6%) con una
mayoría de jóvenes entre 19 y 29 años (53,2%), tal como se muestra en la Fig. 3.
A lo largo del segundo ciclo de investigación,
Fig. 2. Distribución por género de los usuarios menores de 30 años registrados en la Plataforma
Fig. 3. Distribución por grupos de edad de los usuarios menores de 30 años registrados en la
Plataforma
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society. A citizen science approach
7
Respecto a la actividad desarrollada en la Plataforma, desde el 11 de noviembre de
2017 se han registrados datos en 20 ocasiones, siendo la última muestra del 22 de
octubre de 2018. La Fig. 4 muestra el número de hilos de debate donde se han
desarrollado conversaciones online, cuyo crecimiento se ha mantenido a lo largo del
tiempo. Por otro lado, los hilos de debate activos muestras dos periodos de mayor
actividad, durante los primeros meses del ciclo de investigación y al final de este, el
cual se ha solapado con el comienzo del tercer ciclo de investigación. Se considera hilo
de debate activo aquel hilo que tiene más de dos respuestas en el último mes. Respecto
a la distribución por países de los hilos de debate, España es el país con mayor
participación, seguido de Austria e Italia, tres de los países socios (Fig. 5).
Fig. 4. Actividad registrada en la Plataforma desde el 11/11/2017
Fig. 5. Distribución por países de las interacciones en los hilos de debate
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society. A citizen science approach
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5 Resultados de las conversaciones
Cada ciclo de investigación culmina con un conjunto de resultados tangibles donde los
jóvenes materializan sus ideas y opiniones a través de la elaboración de proyectos. Se
trata de un proceso que, en primer lugar, facilita a los jóvenes que se expresen y
profundicen en los temas que les interesan en relación con la sociedad digital. En
segundo lugar, debe proporcionar los medios para visibilizar las reflexiones de los
jóvenes, para darles voz.
Fig. 6. Proyectos publicados dentro de una comunidad en la Plataforma WYRED
Por este motivo, una vez se ha llevado a cabo la fase de preparación, se desarrollan
los diálogos sociales o conversaciones, que pueden desarrollarse de forma presencial,
online o blended. En el caso de los diálogos internacionales, estos se llevan a cabo
directamente a través de la Plataforma WYRED [15-17].
Los diálogos sociales permiten establecer los temas y las preguntas de investigación
que los jóvenes están interesados en responder, de tal forma que sean ellos los que
definan las actividades que conforman el proyecto que van a desarrollar y establezcan
los grupos o equipos de trabajo; siempre bajo la supervisión de los facilitadores. Este
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
9
proceso se lleva a cabo dentro de la Plataforma, independientemente de si los diálogos
sociales se han realizado de forma presencial. Los jóvenes exploran las diferentes
comunidades existentes en la Plataforma con el fin de determinar si sus preguntas de
investigación están siendo respondidas en proyectos en desarrollo, con el fin de decidir
si incorporarse a un proyecto vigente o elaborar uno desde cero.
Fig. 7. Información pública de los proyectos en la web de WYRED
Participar en los
diálogos sociales
Establecer los
temas y preguntas
de investigación
Definir el proyecto
y las actividades a
desarrollar
Establecer los
grupos de trabajo
Unirse a una
comunidad en la
Plataforma
Crear el hilo de
debate del
proyecto
Llevar a cabo la
investigación
Hacer público el
proyecto y sus
resultados
Fig. 8. Flujo de creación de los proyectos desde el punto de vista de los jóvenes
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
10
En el caso de que el joven o jóvenes decidan desarrollar el proyecto completo, deben
crear un hilo de debate dentro de la comunidad cuya temática se ajuste a los objetivos
del proyecto o aquella que el facilitador les haya indicado. Este espacio de debate se
utilizará como medio de comunicación para coordinar el desarrollo del proyecto a la
par que mostrar la situación de este y permitir que otros jóvenes puedan incorporarse
al equipo.
Una vez finalizada el proyecto se ha finalizado, se hace público en la Plataforma.
Este proceso debe ser monitorizado por un facilitador, de tal forma que comprobará si
el proyecto está listo para ser publicado a través de la información proporcionado en el
hilo de debate. En caso afirmativo, le dará rol de facilitador a uno de los miembros del
equipo para que complete la información del proyecto y la haga pública (Fig. 6). Una
vez el proyecto es público y la información está completa, el facilitador puede quitarle
el rol al joven.
Una vez se ha hecho público, se lleva a cabo un conjunto de acciones automáticas
para darle visibilidad al proyecto más allá de la comunidad en la que se ha desarrollado.
En primer lugar, el proyecto está accesible a todos los miembros de la Plataforma desde
una sección específica destinada a los proyectos. Por otro lado, a través de un canal de
publicación RSS, los proyectos son recolectados por el portal público del proyecto (Fig.
7). Por último, desde el portal se publican automáticamente en Twitter
(@wyredeuproject) y en Facebook (https://facebook.com/wyredeuproject).
En cuanto a los resultados obtenidos, en el momento de enviar este trabajo hay 105
proyectos de investigación desarrollados por jóvenes y que tratan temas tales como
educación, política, identidad, futuro, comunicación o bullying entre otros, siempre
estableciendo la relación con la sociedad digital.
6 Conclusiones
WYRED es un proyecto que buscar dar la voz a los jóvenes a través de un ecosistema
tecnológico para conocer cuál es su opinión sobre la influencia de la tecnología en sus
vidas y en la sociedad en la que ellos están inmersos. La forma de darles la voz no
significa apoyarse simplemente en una serie de instrumentos de encuesta para recoger
su opinión y que sean los investigadores del proyecto los que saquen las conclusiones
a través del análisis de estas encuestas. Por ello, en WYRED se ha optado por un
enfoque basado en los principios de la ciencia abierta, más específicamente en ciencia
ciudadana, en la que los jóvenes expresan sus opiniones a través de diálogos sociales y
proyectos relacionados con la sociedad digital.
WYRED presenta una metodología de participación basada en iteraciones o ciclos.
Específicamente, en el tiempo de desarrollo del proyecto se van a desarrollar tres ciclos.
En el primero el objetivo fue definir, compartir, probar y adoptar la metodología y el
ecosistema tecnológico, es decir, un ciclo de pilotaje. En el segundo, la metodología y
la tecnología debía ser interiorizada y el objetivo era comenzar a tener una masa crítica
adecuada. El tercer ciclo tiene como objetivo madurar la metodología de trabajo para
que las actividades de población del entorno de trabajo se traduzcan en una
internacionalización de las actividades, poniendo el foco en una perspectiva más
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WYRED, a platform to give young people the voice on the influence of technology in today’s
society. A citizen science approach
11
cualitativa en la que los diálogos y las actividades se organicen alrededor de un conjunto
de temas que transversalmente toquen los tópicos nucleares que sustentan el concepto
de sociedad digital, según se ha desprendido de las diferentes actividades con los
stakeholders del proyecto [41, 42].
Finalmente, el objetivo es conseguir transmitir las principales conclusiones [43] de
las actividades y diálogos a aquellos que tienen que tomar decisiones sobre la agenda
de la sociedad digital.
Agradecimientos. Con el apoyo del Programa Horizon 2020 de la Unión Europea a
través de la convocatoria “Europe in a changing world – inclusive, innovative and
reflective Societies (HORIZON 2020: REV-INEQUAL-10-2016: Multi-stakeholder
platform for enhancing youth digital opportunities)”. Proyecto WYRED (netWorked
Youth Research for Empowerment in the Digital society) (Grant agreement No 727066).
La responsabilidad exclusiva del contenido de esta publicación es de los autores. No
refleja necesariamente la opinión de la Unión Europea. La Comisión Europea no es
responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en el mismo.
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España a través del proyecto DEFINES (Ref.
TIN2016-80172-R).
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