Doc. 1 DC Aulas heterogeneas vr150321

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Serie: Algunos aportes para la escuela 2021
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Fascículo 1
Enseñanza y aprendizajes en escenarios complejos, diversos y heterogéneos.
“Nuestro hacer, nuestro quehacer produce efectos sobre las vidas.
Sobre las vidas en común, sobre los modos de vivir con otros y
sobre el propio mundo interno del sujeto…nadie sale indemne de la
escuela”
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Graciela Frigerio
Conversatorio “Pandemia: Educación y desigualdades”
MPLEJOS, DIVERSOS Y HETEROGÉN

1.- ¿Cuál es el sentido de compartir aportes para repensar la
escuela 2021?
Este documento es una primera invitación de un conjunto de materiales
para acompañar la tarea docente centrada en repensar, planificar y poner en
práctica procesos de enseñanza en las escuelas en el desarrollo del ciclo lectivo
2021. Se espera fomentar y fortalecer con sus aportes una educación acorde a
los momentos que se transitan, que permita avanzar hacia una flexibilidad
superadora aquellas estructuras rígidas, fragmentadas y rutinarias las cuales
persisten aún en muchas escuelas. Es por ello, que se propicia el diseño de
propuestas de enseñanza de calidad enmarcadas en la unidad pedagógica
y curricular 2020-2021, que atiendan a las actuales necesidades, en
escenarios atravesados por la complejidad y las diversidades que la pandemia
visibilizó y acentuó.
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2.- ¿Cuál es la realidad de nuestras aulas en los actuales
contextos de pandemia? Una enseñanza posible en el 2021
“Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido.
Ahora es el momento de comprender más, para temer menos”.
Marie Curie (1867-1934)
Debemos partir de reconocer que el ciclo lectivo 2020 se caracterizó por
la inmediatez y la incertidumbre que profundizó la pandemia del Covid 19, que
trajo aparejados cambios de los escenarios de enseñanza y aprendizaje. En este
marco, se valora que la comunidad educativa asumió el desafío y se puede
afirmar que, si bien hubo notorias dificultades, la escuela siguió y sigue
presente con muchos logros y cuestiones para mejorar a corto y a largo

plazo. Esas condiciones propiciaron el trabajo cooperativo y colaborativo
entre los distintos actores del sistema educativo en la búsqueda de una
multiplicidad de respuestas a las situaciones que se presentaban. Por otra parte,
se puso en evidencia la necesidad urgente de seguir revisando y actualizando
las prácticas de enseñanza a fin de fortalecer la inclusión y contribuir al
sostenimiento de las trayectorias escolares.
En esas circunstancias tenemos que reconocer que se acentuaron
muchas de las desigualdades y heterogeneidades del sistema educativo,
dejando al descubierto aquello que es importante recuperar, fortalecer, modificar
y/o cambiar. Se cristalizó, por ejemplo, la importancia de abandonar la impronta
homogeneizadora que todavía estaba muy presente, para avanzar en la
legitimación y problematización de la complejidad que posee por la diversidad
que la conforma, a fin de actuar en consecuencia.
Se vislumbra un año 2021 todavía relativamente incierto, que debe ser
continuidad del 2020 a modo de unidades pedagógicas y curriculares, en las
cuales será necesario crear e instalar oportunidades de enseñanza concretas,
múltiples y variadas, para que los y las estudiantes puedan al finalizar el ciclo
lectivo, alcanzar los aprendizajes y contenidos considerados prioritarios,
retomando y reforzando lo que quedó pendiente del año anterior, reconociendo
aquello nuevo que se sumó. Estas propuestas deberán diseñarse poniendo en
diálogo la experiencia y la innovación contemplando escenarios sociales y
educativos complejos, en los cuales la revinculación y su sostenimiento
adquieren un lugar protagónico para instalar condiciones efectivas y adecuadas
de enseñanza y aprendizaje.
En esta situación debemos asumir una educación (híbrida /bimodal /de
alternancia) situada, que transitará entre la presencialidad, la enseñanza
remota y sus combinaciones posibles con poblaciones de estudiantes
diversas y heterogéneas en cuanto a los logros alcanzados. Esto que nos
interpela como comunidad educativa, es un buen motivo para encontrar algunos
intersticios posibles que habiliten a contribuir con responsabilidad y calidad con
la función de enseñar para que “todos y todas aprendan”. Habrá que convertir en
oportunidades de innovación a los retos actuales, animándonos a seguir siendo
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propositivos, reactivos, creativos, empáticos y flexibles para adaptarnos y
adelantarnos a las condiciones de la cotidianidad de la escuela.
El regreso a una “presencialidad segura y cuidada”, caracterizada por
una multiplicidad de escenarios, donde ya no somos los mismos que antes
del aislamiento, nuevamente nos convoca a repensar la escuela en su totalidad
y principalmente las propuestas educativas a nivel de una reorganización
sistémica e institucional. En tal sentido, es necesario poner en juego la
profesionalidad de los equipos docentes para construir acciones potentes,
concretas y comprometidas que contribuyan a revitalizar un vínculo pedagógico
que facilite el sostenimiento y la garantía de las trayectorias de las y los
estudiantes, desde la perspectiva de una educación inclusiva y de calidad, pero
que a su vez no se sienta como una sobrecarga para todos los actores
educativos.
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Es importante refundar la articulación de toda la comunidad educativa a
partir de una comunicación fluida que facilite sostener condiciones seguras de
enseñanza y aprendizaje.
Este escenario 2021 que es diferente en muchos aspectos a lo transitado
antes de la pandemia y a lo vivido en el año 2020, nos demanda un
comprometido trabajo conjunto diseñado en forma flexible, con una organización
escolar diferente: de los tiempos, espacios, de las estrategias de enseñanza, de
la matriz curricular, entre otros aspectos.
Estas transformaciones requieren poner en foco al curriculum y su
priorización, considerando las metas de aprendizaje para cada año, ciclo,
nivel, presentes en los Diseños Curriculares jurisdiccionales, sin
desconocer los límites de lo posible en estos contextos actuales.
La heterogeneidad y singularidad de las experiencias de enseñanza y
aprendizaje transitadas son una base fundamental a tener en cuenta, que nos

posibilitará pensar el presente y a futuro, a fin de superar muchas de las formas
habituales de organización de la enseñanza que ya no son pertinentes. En esta
línea se propone animarse a instalar y sostener una organización escolar
posible, que atienda principalmente la heterogeneidad y las desigualdades
desde la recuperación y resignificación del sentido de la escuela.
Esta nueva etapa debe permitirnos examinar más exhaustivamente lo que
hicimos y atrevernos a lo nuevo, a modificar y/o resignificar lo que veníamos
haciendo y sabemos que es potente y hay que recuperar y fortalecer.
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Seguramente, es necesario instalar un debate individual y colectivo sobre
qué entendemos por esta “nueva presencialidad” sin añorar aquella que
conocíamos, tratando de encontrarle su nuevo sentido, su valor, sus
potencialidades y sus limitaciones. Desde allí, interrogarnos sobre el qué y el
cómo enseñar de acuerdo con los logros esperados, resignificados en un
presente distinto y hacia un futuro bastante incierto; lo que nos habilitará a
construir en forma propositiva, mojones de certezas acordados, que pueden
reorientar y facilitar la tarea docente.
3- ¿De qué hablamos cuando nos referimos a diversidad y a
heterogeneidad en este nuevo contexto?
Enseñar a todos, para tratar que todos aprendan
implica garantizar lo común y al mismo tiempo
diferenciar la enseñanza y la evaluación.
(Anijovich, 2016)

Un paso importante en este camino es ponernos de acuerdo en ciertas
conceptualizaciones que atraviesan las aulas y que en estos momentos
adquieren un significado único e irrepetible, que no son nuevas, pero que sí
deben recuperarse y resignificarse para a partir de ellas, sustentar la
enseñanza.
En el sentido de lo que se venía planteando, una de las dificultades que
se acentuó en estos últimos tiempos es la de incluir a todos los estudiantes
con sus particularidades, desde una educación adecuada a las
necesidades del siglo XXI, que considere sus intereses, experiencias y sus
trayectorias escolares reales. Esta situación impacta en la tensión siempre
vigente, entre la extensión del currículum, la profundidad de los contenidos, sus
actualizaciones, y los tiempos reales para sus desarrollos así como los modos
de enseñanza.
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Cuando hablamos de extensión del currículum nos referimos a la cobertura de
determinados aprendizajes y contenidos.
La profundidad alude a la capacidad de los temas seleccionados para estructurar
contenidos significativos y relevantes es decir que, aunque no se le dé cobertura
a todo lo prescripto, permite entender los asuntos centrales y seguir aprendiendo.
La gramática académica tradicional muy fragmentada y sobrecargada es
una variable que limita en gran parte las posibilidades de que muchos y muchas
estudiantes se interesen por la escuela y le puedan dar un lugar relevante en sus
vidas. Un cambio que tenemos que transitar es revisar, recuperar y
reapropiarse del sentido formativo de cada uno de los campos/espacios
curriculares y desde allí, tomar decisiones que, por un lado, se concentren en
los aspectos nodales de las de las disciplinas, cualesquiera que estas sean y,
por otro, busquen lazos entre ellas y con la contemporaneidad, apostando a una
mejor relación con problemas del mundo real, actual, que sean desafiantes para

los estudiantes. En este sentido, adquiere importancia una propuesta de
enseñanza que enfatice el diálogo entre las disciplinas desde el planteo de
situaciones desafiantes y motivantes que permitan una mirada holística de la
realidad, en la que se suman aportes de distintos campos y/o espacios
curriculares, y que posibilite varias entradas para abordajes enriquecidos de
profundización, en diferentes momentos de la trayectoria escolar.
Se sostiene que la escolarización debe permitir un acceso a la cultura que
posibilite comprender y disfrutar, cuidar de cada uno y de los otros, así como de
lo que los rodea, tener un panorama del pasado y de lo contemporáneo con
vistas a un futuro, formarse en asuntos vinculados a la participación política y
ciudadana, y prepararse para el mundo del trabajo y/o para continuar estudiando.
Además, la educación formal tiene que construir la experiencia de aprender con
otros, del disfrute del conocimiento y de la producción, de acordar proyectos de
trabajo con pares, dándole un valor al presente, no solo a un futuro que va a
llegar. Estos aspectos deben ser centrales a la hora de pensar las propuestas de
enseñanza y orientar sus diseños.
También puede reconocerse que muchos docentes aún siguen anhelando
estudiantes “ideales” que no son quienes habitan las aulas, es por ello, que es
preciso tener en cuenta a la hora de planificar y dar clases, la diversidad de
vivencias, de experiencias, de intereses que tienen los y las estudiantes, y que,
a su vez, son distintos a cómo eran los y las docentes en el mismo rol.
Otra cuestión que sigue presente en algunos, es una mirada del fracaso
y/o abandono escolar como un problema exclusivo a cada sujeto o de su
propio entorno. Esta visión limita la idea de que “todos pueden y deben
aprender”. Es por ello, que es necesario que asumamos con convencimiento que
la dificultad no es sólo individual, sino que parte la tiene el sistema escolar y de
nosotros como docentes dentro del mismo, que muchas veces somos incapaces
incapaz de incluir a cada uno/una con sus diversas realidades sociales y
emocionales, con trayectorias escolares con itinerarios que distan de la
linealidad.
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En un contexto de desigualdad social
como el que se presenta en nuestro país,
puede afirmarse también que el capital
cultural con el que acceden a la educación
formal los y las estudiantes es muy
heterogéneo, y a su vez que la escuela y sus
diversos componentes en muchos aspectos se
articulan sobre el “deber ser” y no sobre lo que
efectivamente es. Por lo expresado, hay
Debe asumirse que los grupos
de estudiantes no son
homogéneos, y sus formas y
estilos de aprendizajes son
diferentes, por lo que
requieren de docentes que
ofrezcan más de una
modalidad de enseñanza, para
incluir y no segregar.
estudiantes que seguramente se nos vuelven invisibles, o no atendemos a
tiempo sus necesidades, porque traen un cúmulo de experiencias que no se
inscriben en una matriz homogeneizadora.
En los sentidos anteriores es que
Esas alternativas deben enmarcarse
en un cambio de mirada para
identificar las diversidades y
ofrecerlas a nuestros y nuestras
estudiantes como oportunidades.
debemos hablar en la escuela de
“diversidades” y no de diversidad. Es
por ello, que es importante que como
docentes dediquemos el tiempo
necesario para conocer a cada grupo
y a cada estudiante, identificando algunas
de sus características para ofrecerle alternativas de enseñanza “a medida”,
tratando de convertir lo distinto en una potencialidad que habilita.
Considerar las diversidades presentes en las aulas 2021 desde su
complejidad, debe apuntar a superar la idea de “categorías” rígidas de
estudiantes. En este marco, una opción posible es aprovechar las ventajas de la
tecnología y la conectividad -en los casos que sea posible-, y/o de los espacios
no presenciales que plantea la escuela bimodal, para generar espacios de
seguimiento, complemento y apoyo, a las trayectorias de los sujetos y
contribuir con su mejor continuidad.
Estos espacios específicos, deben ser reales complementos integrados al
resto, y estar destinado a recuperar, profundizar e intensificar la enseñanza
de los aprendizajes y contenidos priorizados, fundamentalmente aquellos
que presentan mayor dificultad y necesitan ser profundizados y/o ampliados. A
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su vez, deben contribuir a optimizar los tiempos de aprendizajes y no ser solo
complementos de actividades.
En estos últimos años puede reconocerse que se han acelerado cambios
que ya se venían instalando en el sistema educativo respecto a líneas
pedagógicas didácticas de acompañamiento educativo, por ejemplo, la
necesidad de las tutorías, el trabajo en diálogo entre saberes, el sentido y la
importancia de priorizar aprendizajes y contenidos relevantes y
fundamentales de los Diseños Curriculares, así como la legitimación y la puesta
en práctica de la evaluación formativa.
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Otra cuestión que se evidenció es la necesidad de ofrecer por múltiples
medios y recursos a los y las estudiantes, en distintos espacios y tiempos,
propuestas de enseñanza que sean desafiantes en términos de aprendizajes,
que superen el abordaje enciclopedista de contenidos “sueltos” y
desactualizados, así como la gran cantidad de tareas rutinarias que se plantean
sin un sentido explícito y que fortalecen la dicotomía teoría-practica.
En este marco, se revalorizan las palabras de la Secretaría de Educación
de Córdoba, Delia Provinciali 1 “Las complejas condiciones en las que se ha
debido enseñar pueden ser —y en muchos casos han sido— una oportunidad
para generar prácticas de enseñanza relevantes y transformadoras, que abordan
problemas reales y complejos y dan lugar a nuevos conocimientos, con la
articulación entre los distintos espacios curriculares, a fin de evitar enfoques
fragmentados y transmisivos”.
Si bien la experiencia de la pandemia nos interpela como sociedad en su
conjunto sobre el lugar de la escuela en la construcción de lo público y lo
común, en estas circunstancias es posible afirmar que se debemos redoblar los
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Secretaría de Educación. Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba.
MEMORANDUM N° 8/2020. Julio 2020.

esfuerzos para superar las desigualdades preexistentes y las nuevas, dado que
se revalorizó el espacio escolar como garante de derechos fundamentales
en vistas a un mundo más equitativo y de bienestar individual y comunitario.
Puede mencionarse también que muchas de las familias han vislumbrado,
tal vez como nunca antes, algunas de las complejidades de la profesión
docente y se ha (re) dimensionado la función social de la escuela como espacio
para vincularse con otros/as. Esta situación es una excelente oportunidad para
refundar la relación de la escuela con las familias y con el resto de la sociedad.
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4 - La diversidad ¿un factor clave para pensar la escuela 2021?
Una escolaridad de alternancia y de continuidad pedagógica y
curricular, requiere necesariamente de plantearnos una mirada diferente sobre
lo prescripto en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y en particular, de los
aprendizajes y contenidos a enseñar, reforzando la priorización de aquello que
realmente sea esencial para cada sala/grado/año escolar, con la mirada puesta
en los cierres de ciclos y de etapas en relación a un año 2022 imaginado como
más regular. Cabe darle un lugar a la hora de planificar, a lo que podamos
diagnosticar como pendiente del año 2020, así como a lo necesario por la
relevancia que tiene en las trayectorias escolares de los estudiantes y en
especial para el desarrollo de capacidades. Para ello, es importante tomar en
cuenta tanto los lineamientos propuestos por la jurisdicción en un marco
nacional, como la realidad concreta de cada institución y de cada grupo clase, a
lo que habrá que sumar los acuerdos escolares.

En este marco, es sustancial partir siempre de un diagnóstico situado
que permita una cartografía de lo que aconteció con todos y todas y con cada
estudiante, con el cuerpo docente, a fin de pensar a futuro con una meta a lograr.
Este material debe recuperar evidencias para planificar sobre bases
concretas con un grado de flexibilidad controlable que tenga en claro el
horizonte deseable/posible.
Este análisis nos permitirá inferir con qué tipos de grupo de estudiantes
vamos a trabajar, asumiendo la posibilidad de marcadas diversidades y
heterogeneidades, dado que ellos tendrán diferentes puntos de partida y de
llegada. En este caso, debemos reorientar la planificación, la gestión de la
clase, y la evaluación, hacia un horizonte común que debe estar claramente
determinado previamente.
Esta situación de atender a esa complejidad en simultáneo, requerirá de
estrategias particulares que permitan una convivencia armónica y productiva,
afianzando lo deseable al finalizar el año escolar. Un curriculum priorizado 2 y
contextualizado posibilita un viso de realidad que facilita la continuidad
pedagógica en el marco de la tensiones entre lo común y lo diverso, lo posible,
lo deseable y lo esperable.
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Debemos tener en claro aquellos aprendizajes y contenidos que resultan
indispensables para el desarrollo de saberes y capacidades, que permiten seguir
aprendiendo.
2
La priorización curricular supone identificar los núcleos centrales de las disciplinas, áreas y/o
módulos, que permiten asegurar progresiones consistentes que hagan posible la continuidad del
proceso formativo, despejando obstáculos y asegurando saberes.
La organización de los contenidos priorizados atenderá a los propósitos de formación definidos
para cada ciclo o trayecto escolar, que pueden alcanzarse a través de distintos itinerarios,
articulaciones entre ciclos y contenidos, respetando las variaciones que adopta la definición del
ciclo escolar en cada jurisdicción y otras especificaciones que las mismas consideren
pertinentes.

El trabajo colaborativo entre docentes y entre distintos campos y/o
espacios curriculares, por ejemplo, desde el planteo de talleres y/o proyectos
integradores que abordan temáticas o situaciones importantes para la
humanidad y desafiantes para las y los estudiantes, puede llegar a ser un factor
clave para abordar secuencias de trabajo que faciliten la tarea y que contribuyan
progresivamente a una mirada holística y sistémica de la realidad.
En las aulas heterogéneas en un marco de una presencialidad acotada,
debemos colaborar para que los y las estudiantes progresivamente desarrollen
y refuercen cierta gestión autónoma de su aprendizaje y capacidades para
tomar decisiones desde un camino autorregulado ´pero acompañado nosotros
los docentes y cuando sea necesario, por otros adultos. Este proceso implica
poder facilitar el desarrollo de determinadas habilidades y hábitos de estudio,
que deberán ser contemplados en toda propuesta de enseñanza.
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En esta oportunidad adquiere relevancia aquello que todos pueden
aprender de formas distintas, en tiempos diferentes, a través de una
diversidad de recursos y que es nuestro deber como docentes contemplar
en el marco de cada situación en particular.
5- Inclusión, igualdad y equidad ¿un camino posible a la justicia
educativa?
Educar es dar el tiempo, entendiéndolo como una fuerza
de permisión, de autorización que,…a su vez da lugar a la oportunidad
que hace posible para todo sujeto, que su origen no devenga una condena.
Graciela Frigerio
Los y las docentes tenemos que recuperar el compromiso con proceso
de socialización de los y las estudiantes, a partir de los vínculos que se

establecen entre personas en el hecho educativo. Este es un continuo proceso
y se relaciona con “la formación y transformación de nuestros juicios, de nuestras
maneras de actuar, de nuestra identidad, y en última instancia, de lo que cada
uno de nosotros considera su yo más profundo” (Dubet, 2006: 17).
En relación con la igualdad educativa, una pregunta que nuevamente se
instala y debemos resignificar a partir de lo que ya sabemos y enriquecer con
nuevos aportes, es: ¿en qué consistiría “la acción sobre los otros/as en un
horizonte de búsqueda de la igualdad?
Como bien ya se mencionó la tarea educativa debe dirigirse a contribuir a
las trayectorias escolares con el acompañamiento y sostenimiento en un marco
de desigualdades que la pandemia intensificó. Es entonces el momento propicio
para contribuir a garantizar nuevamente la igualdad de oportunidades, desde la
concepción de que todos y todas tienen abierta la posibilidad de aprender y
comparten los mismos derechos. Cabe destacar que “iguales” no quiere decir
lo mismo, dado que la igualdad se opone al privilegio, a la indiferencia, a la pura
identidad cuantitativa que torna equivalentes e intercambiables a los seres. La
igualdad permite que haya otros distintos desde una mirada que aporte a la
equidad.
Así, la igualdad educativa tiene que estar asociada a “enfrentar
situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de
discriminación derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos,
étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del
derecho a la educación” (art. 79, LEN). Implica “asegurar las condiciones
necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración de todos/as los/as
niños/as, jóvenes y adultos” (art. 80, LEN). De tal modo, queda “legitimado” a
través de la política educativa del Estado con los y las docentes como agentes
del mismo, la responsabilidad de integración social, pero ahora, a diferencia del
primer momento fundacional, el reconocimiento de las diferencias culturales es
aludido, explícitamente, en las políticas que se promueven.
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La preocupación por la diversidad en educación instala en los sistemas
educativos un debate profundo acerca de la equidad y la justicia, un par que
consideramos inseparables al tener que definir políticas educativas.
En la apuesta por la “igualdad en la enseñanza”, se alude al sentido
político del acto educativo, a la afectación, al modo en que la/el docente
interviene sobre un otro, habilitándolo, dando la posibilidad. En esa decisión está
la otra posibilidad, la de obturar la confianza, o la de generar una desconfianza
que anule, que inhiba y conlleve a profundizar las desigualdades.
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La experiencia de la igualdad se abre a todos y todas con la transmisión
de la herencia que nos pertenece como humanidad, cuando los y las docentes
generamos confianza, incitamos a investigar, reconocemos habilidades y
diversidades, etc.
En este marco, son comprensible algunas de las resistencias que
tenemos a los cambios y la tendencia a la conservación de lo rutinario e instituido
que muchas veces aparece en algunas instituciones educativas. Sin embargo,
debemos tener presente que la escuela tiene una relativa autonomía frente a lo
prescripto: interpreta, adapta, es decir que no es inmutable.
A través del tiempo las escuelas con su práctica, se van transformando,
dado que “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica
interna” (Viñao, 2006: 100). Estos cambios son mutaciones entramadas en una
cultura escolar, que han sido enfatizadas por la pandemia y que no es posible
ignorar si se quiere comprender cómo se opera y cómo aportamos desde cada
campo de conocimiento/área/ espacio curricular.

La igualdad es posible sólo cuando se puede garantizar a todos y todas el
acceso al conocimiento y la posibilidad del desarrollo de capacidades,
cuando se logra trabajar colaborativamente en pos de lo común, haciendo
lugar a las diferencias en un camino hacia la equidad.
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17
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Institucional