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REVISTA CIENTÍFICA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGÍA
ICSa-UAEH
No.5
ADAPTACIÓN DE UNA PRUEBA PARA EVALUAR LECTURA: EL PROBLEMA
DE LAS INFERENCIAS
Canet Juric Lorena; Andrés María Laura; Introzzi, Isabel
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Facultad de Psicología/
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas)
Resumen
El objetivo de éste trabajo es presentar una adaptación de una prueba de
evaluación de procesos lectores, PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000) y
un análisis cualitativo de los textos y las preguntas inferenciales que miden el
proceso semántico o de comprensión lectora de textos. Para esto se redujo la
versión original y se generaron modificaciones de varias tareas. Inicialmente, se
aplicó en una prueba piloto la versión completa del instrumento (N=60), alumnos
de primer, segundo y tercer año de Educación primaria Básica (EPB). Con base
en esos resultados, se realizaron modificaciones al instrumento y se aplicó a 524
sujetos de primer, segundo y tercer año de EPB. Sobre estos resultados se
realizaron análisis de confiabilidad y validez. Los resultados indican la importancia
de adaptar esta prueba a los contextos de evaluación en que se aplica y la
necesidad de tener en cuenta los grados de dificultad de inferencias que se
realizan durante la comprensión de un texto.
Palabras clave: procesos lectores - evaluación – adaptación – educación.
Abstract
The objective of this work is to present an adaptation of a test of reading
processes, call PROLEC (Cuetos, Rodriguez & Ruano, 2000) and a qualitative
analysis of text’s inferenciales questions that measure the semantic process of
reading text understanding. For this the original version was reduced and
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modifications of several tasks were generated. Initially, it was applied in a pilot test
the complete version of the instrument (N=60), students of first, second and third
year of primary basic education (EPB). With base in those results, modifications to
the instrument were realised and it was applied to 524 subjects of first, second and
third year of EPB. On these results analyses of trustworthiness and validity were
realised. The results indicate the importance of adapting this test to the evaluation
contexts in which it is applied and the necessity to consider the degrees of difficulty
of inferences that are realised during the understanding of a text.
Key Words: Redding process – evalution – adaptation - education.
Introducción
Existe acuerdo en la literatura en considerar al acto de la lectura como una
actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina
en la comprensión del significado de las oraciones y los textos (Andrés, Canet
Juric y Urquijo, 2005). La Psicología Cognitiva admite la existencia de cuatro tipos
básicos de procesos mentales que intervienen en el acto de la lectura (Sánchez,
1999; Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán, 1999): 1) Análisis perceptivos primarios:
El sistema de análisis visual y auditivo identifica las letras que componen el
estímulo y aprecia sus posiciones dentro de la palabra. Los procesos visuales
realizan una extracción de la información visual de las formas de las letras y de las
palabras (Ellis y Young, 1992; Molinari Marotto, 2000). Esta información se retiene
por un instante en la memoria icónica, encargada de analizar los rasgos de las
letras y de distinguirlas del resto. Luego, esta información se retiene en la memoria
de corto plazo, dónde se conecta con la información almacenada en la memoria
de largo plazo, permitiendo establecer una relación entre grafema y fonema.
(Andrés, Canet Juric y Urquijo, 2005). 2) Procesos léxicos: Permiten el acceso al
significado de las palabras. Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000) centran su análisis
en el modelo de la doble ruta (Coltheart, 1978, citado en Piacente, 2005)
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denominado así porque en el acto de la lectura intervienen dos rutas (González
1996; Clementes, 1987; Cuetos y Valle, 1989): la ruta léxica o directa u ortográfica
y la ruta fonológica o indirecta. La primera, conecta la forma ortográfica de la
palabra con su representación interna (Ellis y Young, 1992, Parkin, 1999). La ruta
fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su
correspondiente sonido (Cuetos y Valle, 1989). 3) Procesos sintácticos: operan
sobre series ordenadas de palabras, procesando la estructura gramatical de las
oraciones. Permiten identificar los distintos componentes de la oración y el valor
relativo de las estructuras para acceder al significado (Molinari Marotto, 2000). 4)
Procesos semánticos: La comprensión de un texto implica tres tareas básicas: la
extracción del significado del texto, la integración en la memoria de las
proposiciones o microestructuras que componen un texto y la ejecución de
procesos inferenciales, que implican la construcción de representaciones a partir
de los datos explícitos que proporciona un texto, generando una proposición que
no está formulada explícitamente en el texto.
Éste último proceso, merece una discreción aparte, actualmente, se considera que
uno de los problemas dentro del campo de las inferencias es dilucidar cuáles son
las tareas experimentales adecuadas que incluyan los aspectos implicados en la
realización de inferencias. Muchas veces los textos no requieren de los lectores
inferencias profundas ya que los materiales implican nada más que un
procesamiento superficial (García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate,
1999).
Existen diversos tipos de inferencias, la clasificación más utilizada en la evaluación
de la comprensión, es la de McKoon y Ratcliff (1986) quien divide en inferencias
necesarias para establecer la coherencia local del texto, denominadas bridging, es
decir inferencias puente y las inferencias elaborativas que establecen conexiones
entre lo leído y el conocimiento del sujeto. Pero también existen clasificaciones
más amplias que contemplan la posibilidad de clasificar en inferencias anafóricas
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o referenciales, en donde una palabra o una frase se unen referencialmente a un
elemento previo del texto y causales, que implican una cadena causal entre el
acontecimiento referido y el pasaje previo (García Madruga, Elosúa, Gutiérrez,
Luque y Garate, 1999).
La evaluación de todos los procesos cognitivos mencionados involucrados en la
lectura se suele realizar con la prueba denominada PROLEC (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 2000). El objetivo de éste trabajo es presentar la versión reducida y
modificada del instrumento, ya que la prueba original resultó ser demasiado
extensa, no redundando esta longitud en una mayor precisión métrica. Esta misma
longitud provocaba también el agotamiento de los sujetos evaluados afectando su
rendimiento en los ítems finales. La versión original también posee numerosas
escalas que se repiten entre sí para fines netamente diagnósticos de dificultades o
trastornos lectores que no constituían el objetivo de éste trabajo.
Método
Participantes
Inicialmente se realizó una prueba piloto con una muestra de 60 niños, alumnos de
primero, segundo y tercer año de EPB, a quienes se les administró la versión
completa del PROLEC. En un segundo momento se trabajó con una muestra de
524 participantes, pertenecientes a primer grado (n=160), segundo (n=146) y
tercero (n=152). La edad promedio fue de 6.48 años en primero, 7.57 años en
segundo grado y de 8.60 años en tercer grado. La versión adaptada del
instrumento fue aplicada a esta muestra final seleccionada al azar mediante un
registro áulico de 10 Escuelas Municipales de la ciudad de Mar del Plata,
Argentina. Las pruebas fueron administradas en forma individual durante los
últimos dos meses del año lectivo.
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Modificación del Instrumento
Las escalas que efectivamente quedaron incluidas en la nueva versión del
PROLEC fueron:
1- Identificación de letras. Esta escala mide la capacidad de los niños para
identificar las letras y emparejarlas con sus respectivos sonidos: Esta compuesta
por: Nombre o sonido de las letras (20 letras representativas) y por Igual –
Diferente: Se utilizan pares de estímulos (palabras y pseudopalabras) El sujeto
debe decidir si son iguales o diferentes entre sí (20 pares de estímulos).
2. Procesos léxicos. Se presentan listas de palabras que los sujetos tienen que
leer en voz alta y decidir sí son reales o inventadas, compuesto por las siguientes
escalas: Decisión Léxica (30 ítems mitad palabras y mitad pseudopalabras) y por
Lectura de palabras y pseudopalabras (60 estímulos de diferente frecuencia de
uso).
3. Procesos sintácticos. Evalúa la capacidad del niño para asignar papeles
sintácticos a las palabras que componen una oración. Compuesta por: Estructuras
gramaticales: Se exploran tres tipos de estructuras: Activas, Pasivas y de
Complemento focalizado (10 ítems, compuestos por un dibujo y tres oraciones
para que el niño señale la que corresponde al dibujo). Signos de puntuación: Se
pide al sujeto que lea en voz alta un breve cuento en el que aparecen los
principales signos de puntuación (3 puntos, 2 comas, 3 interrogaciones y 2
exclamaciones).
4. Procesos semánticos: Se evalúa el proceso de extracción del significado, de
integración en la memoria y de elaboración de inferencias. Esta compuesto por:
Comprensión de oraciones: Incluye oraciones que expresan órdenes sencillas y
oraciones que piden al sujeto señalar el dibujo que corresponde a la oración.
Comprensión de textos: Incluye dos textos breves, uno narrativo y uno expositivo.
Cada uno posee dos preguntas de tipo explícito y dos preguntas de tipo implícito.
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Procedimientos
Se realizaron los siguientes cambios en el instrumento: 1) Se modificó el formato
general del instrumento para facilitar la administración y se entrenó a los
evaluadores en el nuevo formato. 2) Se prefirió la utilización del voceo, tanto en
las consignas como en algunos ítems que indicaban la ejecución de acciones. 3)
Se modificaron determinadas palabras que resultaban de escaso uso en el
contexto en el que se aplicó el instrumento. 4) Se llevaron los estímulos escritos a
un formato de letra imprenta y mayúscula debido a que este es el formato más
utilizado por los docentes en los primeros años de escolaridad en Argentina. 5) Se
eliminaron las escalas lectura de palabras y lectura de pseudopalabras, la prueba
final constó de 60 estímulos pertenecientes a la escala lectura de palabras y
pseudopalabras. 6) En estructuras gramaticales el total de la prueba eran 16 ítems
divididos entre oraciones de tipo activa, pasiva y complemento focalizado. Se
redujo la cantidad de estímulos a 4 oraciones activas, 3 pasivas y 3 de
complemento focalizado. Los criterios de exclusión fueron: en primer lugar, la
longitud de la prueba y en segundo lugar, la ambigüedad presentada por algunos
dibujos. Se respetó la proporción entre pasivas, activas y complemento focalizado.
7) Comprensión de oraciones: se excluyeron las oraciones que consistían en
solicitar la realización de dibujos y en completar partes de dibujos según
consignas establecidas puesto que la actividad consumía demasiado tiempo. 8)
Comprensión de textos: debido a la longitud del test se excluyeron dos textos, uno
narrativo y otro expositivo.
Plan de análisis
Se utilizarán técnicas, estadísticas descriptivas para analizar las respuestas de los
sujetos a ambos instrumentos. Para calcular la fiabilidad se utilizó el coeficiente α
de Cronbach. Para evaluar la solidez de la versión reducida y modificada se
determinó la confiabilidad de la misma en relación al coeficiente de fiabilidad del
PROLEC versión completa tal cual como fue aplicado en la muestra española, el
coeficiente de fiabilidad del PROLEC versión completa aplicado en la prueba piloto
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en niños de la ciudad de Mar del Plata y el PROLEC versión reducida y modificada
administrada a 524 sujetos, también en la ciudad de Mar del Plata. Para analizar
las distintas escalas se segmentaron los datos por edad (6, 7 y 8 años). Se
determinó la evidencia de la estructura interna con un análisis factorial.
Resultados
Confiabilidad
La versión completa aplicada en la prueba piloto a 60 sujetos arrojó un coeficiente
de confiabilidad elevado (α= 0,72). Por otro lado, el valor α de Cronbach obtenido
para la versión reducida y modificada del test es de 0,92; lo que indica que posee
una muy elevada consistencia interna. La versión original del instrumento posee el
mismo valor de consistencia interna (α=0,92) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000,
p. 25).
Los resultados que se obtuvieron por grupo de edad y por escala figuran en la
tabla 1. Fueron excluidos los niños de 10 años (N=13) y 11 años (N=2) ya que el
tamaño de la N era muy pequeño.
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Como puede observarse en la tabla, los α de Cronbach obtenidos para cada
grupo de edad en todas las escalas son elevados (

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frecuentes, infrecuentes y pseudopalabras; estructuras gramaticales (activas –
pasivas - complemento focalizado) y comprensión de oraciones. El factor II está
conformado por las variables relacionadas con la comprensión de textos
(narrativos, expositivos, preguntas literales y preguntas inferenciales). El factor III,
posee saturaciones altas en la variable signos de puntuación (coma, punto,
interrogación y exclamación), y el factor IV arrojó el menor porcentaje de
variabilidad explicada incluyendo las cargas de las variables nombres de letras e
igual - diferente (sub - escala igual y sub - escala diferente).
Análisis cualitativo de ítems
Luego de administrado el instrumento se comprobó que las medias de respuesta a
las preguntas inferenciales eran superiores a las medias de respuestas de
preguntas literales (x: 1,71 inferenciales; x: 1, 64 explícitas), en la prueba piloto
estos resultados se invierten siendo las literales mayores a las inferenciales (x:
5,19 inferenciales; x: 5,75 literales).
Estos resultados llevaron a una revisión de la versión original del instrumento que
consta de cuatro textos con las características que se numeran a continuación:
Texto 1: Carlos va al cine. Este texto posee dos preguntas implícitas (3 y 4) que
obligan a la realización de inferencias de tipo puente causal. Aunque esta
clasificación no aparece en el manual del propio instrumento.
Extracción del cuento incluido en el PROLEC: Carlos quería ir
al cine a ver su película preferida, pero sus padres no lo
dejaban. Muy enojado entró en su habitación y abrió la alcancía
donde guardaba sus ahorros… Así que estuvo un rato tirado
sobre la cama y al final se fue a ver televisión con sus padres.
(Cuetos et al, 2000, pp 105)
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Texto 2: Cumpleaños de Marisa. Aquí también se proponen dos preguntas
implícitas y las inferencias que se derivan de las mismas son: en la primera
pregunta implícita, se puede observar una inferencia puente y en la segunda
pregunta implícita, se observa una inferencia de tipo elaborativa.
Texto 3: El Oso Pardo. En este texto se considera que sólo existe una pregunta de
tipo implícito que supone una inferencia anafórica pronominal. Las tres preguntas
restantes son de tipo explícito, esto es así, porque la última pregunta considerada
por los autores como implícita, en realidad se requiere de información que está
contenida literalmente en el texto.
Texto 4: Los sauces. En éste texto, hay según los autores, dos preguntas de tipo
explícito (1 y 3), pero además en la pregunta 2 basta con la información que
aparece en forma literal en el texto para resolver la pregunta, no obligando al
lector a un proceso de inferencia, en el sentido de rellenado de laguna. La
pregunta 4, considerada por los autores como implícita, en realidad proporciona
para una puntuación correcta del ítem sólo una posibilidad de respuesta,
existiendo en el texto una sola clave para arribar a esa respuesta, esto ocasiona
que la inferencia requerida sea de tipo ambigua o dudosa.
En nuestra versión del instrumento se trabajó con los textos 2 y 4, aunque en la
administración final a la muestra total no se tuvo en cuenta esta salvedad en
relación a las inferencias.
Discusión
La versión del PROLEC reducida y modificada posee una adecuada consistencia
interna, igual a la enunciada por los autores en la administración del instrumento
original. El valor α de 0,62 de nombre - sonido de las letras en niños de 9 años
puede deberse a que esta escala es la más sencilla de todas y requiere sólo
identificación de letras, de manera que en niños de mayor edad perdería poder
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discriminativo. Todas las escalas disminuyen sistemáticamente los valores α a
medida que aumenta la edad de los sujetos, esto puede deberse a que la
lectoescritura es una habilidad producto del aprendizaje, que tiende a cristalizarse
con el tiempo, haciéndose cada vez menos distinguibles las diferencias
individuales, salvo en el caso de algún trastorno lector específico, como es el caso
de las dislexias.
En relación al análisis de la estructura interna, una forma tentativa de caracterizar
al factor I es como una representación del procesamiento léxico, esto implica la
posibilidad de acceder a la palabra y su significado, y a la utilización del contexto
oracional como ayuda para lograrlo. El factor II puede ser interpretado como una
representación de la comprensión de textos y el factor III cómo una representación
del uso de los signos de puntuación, por último, el factor IV puede ser visto como
una dimensión de reconocimiento de unidades sub - léxicas.
Por otro lado, el análisis detallado de los ítems que conforman la escala
comprensión de textos, en donde están incluidas las preguntas antes
mencionadas, indica que en el instrumento original se puede encontrar:
1- Medición de distintos tipos de inferencias, con diferentes grados de
complejidad. Las inferencias de tipo elaborativa presentan mayor dificultad ya que
son consideradas de tipo no modulares y no obligatorias lo que implica no sólo
mayor facilidad en el procesamiento sino dificultad en establecer la respuesta
correcta para una pregunta, ya que depende de cada sujeto y de la activación de
sus conocimientos previos. En el instrumento original, se considera una sola
opción como respuesta posible, en tanto estas inferencias suponen, por definición,
la posibilidad de más de una respuesta. A diferencia de las anteriores, las
inferencias anafóricas pronominales son consideradas automáticas lo que supone
menor grado de dificultad en la respuesta. Todo esto genera diversos grados de
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dificultad a lo largo del instrumento que no son tenidos en cuenta, no sólo en la
puntuación de los ítems sino también en la interpretación de los resultados.
2- Existencia de preguntas literales tomadas como inferenciales, lo cuál explica un
incremento de las medias en las respuestas a las preguntas inferenciales. Esta
interpretación se debe a que la información considerada inferencial está contenida
en el mismo texto de forma totalmente explícita.
3- La diferencia encontrada en las medias de estos dos tipos de preguntas se
puede explicar si se tiene en cuenta que se seleccionaron para la versión
modificada dos textos que poseen más cantidad de implícitas consideradas
dudosas. Además, en estos textos, hay inferencias de dificultad más elevada, es
decir, inferencias elaborativas.
Por último, se sugiere el PROLEC para la medición de procesos de decodificación,
como reconocimiento de letras y de palabras aisladas, lectura de palabras
aisladas y de decisión léxica (lo que permite valorar el funcionamiento de las rutas
de acceso de la lectura). Sin embargo, para una exploración exhaustiva de la
comprensión lectora deberían utilizarse instrumentos que controlen los efectos de
la memoria y la generación de inferencias de distinto orden de complejidad.
En síntesis, la modificación del PROLEC ha demostrado ser confiable y
consistente en su estructura interna para mediciones de procesos de
decodificación con objetivos de relevamiento estadístico o de screening, pero para
fines de diagnósticos - clínicos habría que pensar en un instrumento que tuviera
en cuenta las dificultades anteriormente enunciadas.
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Referencias bibliográficas
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Sobre los autores
Lorena Canet Juric, (lcanetjuric@gmail.com) doctoranda en Psicología por la
Universidad Nacional de San Luis. Trabaja en el Centro de Investigación en
Procesos Básicos, Metodología y Educación (CIMPEPB), en la Universidad
Nacional de Mar del Plata y es Becaria Doctoral de Investigación del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y técnicas y docente de la Facultad de
Psicología. (CONICET).
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María Laura Andrés (malauandres@yahoo.com.ar), Universidad Nacional de Mar
del Plata. Trabaja en el Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología
y Educación, en la Universidad Nacional de Mar del Plata (CIMEPB). Es Becaria
de Iniciación en esta Universidad.
Isabel Introzzi (isaintrozzi@hotmail.com), doctora en Psicología por la Universidad
Nacional de San Luis. Trabaja en el Centro de Investigación en Procesos Básicos,
Metodología y Educación, en la Universidad Nacional do Mar del Plata y es
Becaria Doctoral de Investigación del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y técnicas y docente de la Facultad de Psicología. (CONICET).
Dirección para correspondencia
Lorena Canet Juric Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Complejo Universitario. Funes 3250. (7600) Mar del Plata.
Argentinalcanetjuric@gmail.com
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