Synthèse sur le e‐tutorat

Synthèse sur le
e‐tutorat
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PARTIE 1 : Description du e‐tutorat
Sommaire
PARTIE 2 : Le e‐tutorat dans les dispositifs de formation
PARTIE 3 : Proposition de dispositif tutoral selon l’approche pédagogique
PARTIE 4 : Expérimentation des dispositifs tutoraux
Bibliographie :
Webographie
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Dans notre société qui se veut être celle de la connaissance, les centres de formation ou
universitaires régionaux sont à même de constater qu’un certain nombre d’apprenants rencontrent
des difficultés évidentes d’organisation et d’efficacité dans leur travail personnel, ce qui peut devenir
un obstacle à la réussite de leur formation, car source de démotivation, d’échec voir d’abandon. Avec
le développement des nouvelles technologies, le e‐tutorat constitue un atout nécessaire pour
garantir l’efficience des formations en présentiel, e‐learning, et blended‐learning.
PARTIE 1 : Description du e‐tutorat
a‐ Les dimensions plurielles du tutorat et les fonctions du tuteur associées
Pour notre étude, le tutorat est évoqué dans le cadre de différentes modalités
d’encadrement pour aider et accompagner les apprenants dans leurs démarches d’apprentissage
avec un double objectif :
‐ la formation,
‐ et le développement de l’autonomie par rapport au domaine cible, au dispositif et au
savoir apprendre.
Ainsi, le tutorat revêt diverses dimensions et plusieurs typologies ont été proposées. Ainsi
Glikman (Glikman, 02) relève des fonctions d’orientation, d’aide didactique, méthodologique,
psychologique et sociale facilitant l’accès aux ressources, ou encore d’aides personnalisées propres à
l’environnement des apprenants. Lebel (Lebel, 93), estime que « les tuteurs se voient plus comme
des facilitateurs que des professeurs centrés sur le contenu ; leur intervention personnalise la
relation établissement‐étudiant ». Laurent, Gagné‐Lattoni et Lessard (Laurent, Gagné‐Lattoni et
Lessard, 92 citées par Rodet, 01) définissent le tutorat comme un support à l’apprentissage et le
tuteur comme une personne qui aide l’apprenant à résoudre les difficultés rencontrées dans son
parcours. Jaquinot (Jaquinot, 99) pense que le tutorat en tant que service rendu aux apprenants
contribue dans le cadre de la FAD à faire circuler les signes de présence et précise que certaines de
ses taches peuvent être confiées à des machines.
Ainsi le tutorat présente des dimensions très diverses que nous avons choisi de classer en cinq
grandes catégories :
‐ Le tutorat pédagogique
‐ Le tutorat psychosocial et affectif
‐ Le tutorat administratif
‐ Le tutorat d’expertise
‐ Le tutorat technique
Le tutorat pédagogique
Le tuteur doit proposer des situations pédagogiques ou des outils pratiques visant à mettre les
apprenants dans la situation de pouvoir construire leurs savoirs. Cette section englobe les rôles
d’ajusteur pédagogique, de facilitateur d’apprentissage voire d’évaluateur lorsqu’il est employé dans
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le sens d’évaluation formative. Le tuteur doit s’assurer que les informations soient mises en lien,
accessibles et compréhensibles par tous. Sur le plan métacognitif, il aide à la réflexion, à la
structuration de la pensée, à la planification.
TUTORAT PEDAGOGIQUE
TUTORAT
PSYCHOAFFECTIF ET
SOCIAL
Période
d’intervention
En amont
Pendant
En aval
Fonctions du tuteur Activités/Résultats
Elaborer le parcours de
formation (scénario de
formation/dispositif)
Concevoir et produire des
supports pédagogiques
Faciliter l’apprentissage (plan
métacognitif)
Le tutorat psychoaffectif et social
Identifier les besoins et contraintes
Choix des méthodes pédagogiques
déployées
Production
évaluations
des supports et des
Clarifier le contenu, aider à la réflexion,
structuration
planification.
de la pensée, à la
Evaluer les acquis et ajuster Evaluation formative
Le tuteur a pour mission de gérer les conditions psycho affectives et sociales de l’apprentissage. Sur
le plan motivationnel, le tutorat doit permettre de lutter contre l’abandon et renforcer la motivation
de l’apprenant. Il aide à la démarche de coaching. Sur le plan socio‐affectif, le tuteur doit réduire
l’isolement des apprenants, favoriser et initier à l’autonomie. Il doit par ailleurs faciliter la
coopération en animant des groupes de discussion. Il joue un rôle d’animateur et de médiateur pour
aider les étudiants à travailler en équipe et réaliser des activités en collaboration et coopération.
Nous incluons donc dans cette section les rôles de modérateur, animateur, coach, conseillé,
médiateur, assistant social etc.
Période
d’intervention
En amont
Pendant
En aval
Fonctions du tuteur Activités/Résultats
Accueil (cf modèle de Salmon) Check list de l’accueil à distance
Rassurer ‐ motiver (plan
psycho‐affectif)
Animer le groupe (plan social)
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TUTORAT
ADMINISTRATIF
TUTORAT D’EXPERTISE
Le tutorat administratif
A travers « tutorat administratif », on sous‐entend d’une part le suivi et la gestion des apprenants et
d’autre part la maintenance du lien entre l’apprenant et l’institution.
Période
d’intervention
En amont
Fonctions du tuteur Activités/Résultats
Mise en place du dispositif de
suivi
Pendant Suivi des apprenants
En aval
Le tutorat d’expertise
Collecte et transmission des
résultats et appréciations
Elaboration d’une fiche de suivi
individuel
Le tuteur d’expertise est spécialiste de son contenu. Il recherche, prépare ou produit des
informations ou des documents. C’est une personne‐ressource.
Période
d’intervention
En amont
Pendant
En aval
Le tutorat technique
Fonctions du tuteur Activités/Résultats
Personne ressource pour la
création des supports (apport
de contenu)
Expert,
dispositif
co‐animateur du
Expert, intervenant de second
niveau, support des tuteurs
Transmission de contenu brut au
concepteur
Intervenant direct dans le dispositif en
répondant aux questions des apprenants
soit en synchrone, soit en asynchrone.
Répond aux questions des tuteurs
pédagogiques
Le tuteur technique s’inscrit au sein d’un dispositif de e‐learning pour faciliter l’accès aux ressources
sur le plan technique d’une part et accompagner les tuteurs experts des différentes matières pour la
conception des ressources d’autre part. Il est amené à collaborer avec les différentes équipes du
service informatique impliquées dans les services numériques proposés aux apprenants.
T
TE
CH
Période
d’intervention
Fonctions du tuteur Activités/Résultats
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En amont
pendant
Mettre en place le dispositif
technique
Identifier de la configuration
technique requise
Assurer le suivi technique de
niveau 1
Assurer le suivi technique de
niveau 2
Collaborer avec les différentes équipes
du service informatique impliqué
Produire un guide/manuel à destination
des apprenants et des acteurs de la
formation
Informer, rassurer, aider les apprenants
et acteurs de la formation
Résoudre les problèmes de premier
niveau (problème d’identification, etc.)
Résoudre les problèmes de second
niveau non résolus lors du niveau 1
Collaborer avec les différentes équipes
du service informatique impliqué
(responsable réseau, développeurs, etc.)
En aval Faire évoluer le dispositif Produire un compte‐rendu
Tutorat réactif :
b‐ Les modalités de tutorat
Le tuteur intervient à la demande de l’apprenant. Son rôle se réduit à une fonction de déblocage,
d’assistance en cas de besoin.
Tutorat proactif :
Le tuteur intervient sans attendre d’être sollicité, il stimule l’échange, pose des questions,
propose des activités. Il participe à la dynamisation du parcours de l’apprenant. Dans un dispositif de
formation en ligne, privilégier le tutorat proactif permet aux apprenants de sortir de leur isolement
et renforce leur sentiment d’être encadrés dans leur parcours d’apprentissage.
c‐ Les acteurs du tutorat
Nous reprendrons ici les termes de tutoré et tutorant employé par Gounon, Leroux et Dubourg
dans leur proposition de modèle de tutorat.
Le tutoré :
Cette composante détermine le bénéficiaire d’une action de tutorat au cours d’une session
d’apprentissage. Les acteurs répertoriés sont :
‐ l’ensemble des apprenants,
‐ un sous‐groupe
‐ et un apprenant.
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Est considéré comme sous‐groupe, un sous‐ensemble de la totalité des apprenants participant à une
même activité d’apprentissage. En effet, il est possible d’avoir des activités d’apprentissage
restreintes à un sous‐groupe qui nécessite un accompagnement spécifique. Le choix des tutorés
revient à déterminer à qui s’adresse l’intervention du tutorant [Gounon, Leroux et Dubourg].
Le tutorant :
La composante Tutorant permet de fixer les acteurs qui, dans le dispositif de formation, peuvent
jouer le rôle de tuteur. Nous retiendrons ici trois acteurs :
‐ le tuteur humain : bien qu’il soit souvent incarné par un enseignant, le tuteur peut
également avoir d’autres profils : concepteur pédagogique, technicien, étudiant n+2, etc.
‐ un co‐apprenant
‐ et le dispositif informatique (plateforme, outil de gestion, tuteur virtuel, outil d’aide, etc.).
Voyons maintenant les différents outils qui peuvent soutenir le rôle de tuteur ou bien tout
simplement lui servir d’instrument.
d‐ Les outils de tutorat
Les outils de communication
Le forum :
Outil de communication asynchrone permettant l’échange entre différents acteurs (apprenant‐
tuteur, entre apprenants, etc.). Par ailleurs, les discussions sont répertoriées par thème : elles
peuvent non seulement apporter un soutien moral et motiver les étudiants mais elles permettent
également d’approfondir des concepts liés aux cours et d’échanger des informations et des opinions
dans le cadre d’un travail collaboratif.
Le courrier
Outil de communication asynchrone qui permet d’organiser des activités avec un ou plusieurs
apprenants et d’envoyer des informations (bibliographie, complément de cours, revue de presse),
des travaux, des commentaires etc. L’échange par mail peut également apporter un appui technique
et socio‐affectif (individuel).
Le chat : en "un à plusieurs" ou en "un à un".
Outil de communication synchrone permettant de travailler en petit groupe, d’organiser des activités
pédagogiques (simulation, étude de cas, brainstorming, …), apporter un soutien moral et
motivationnel, etc.
La Webconférence
La webconférence permet de recréer en ligne les conditions d’une séance en présentiel en associant
le chat audio, le tableau blanc, la distribution et le partage de documents et d’applications. De
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nombreuses situations d’apprentissage peuvent être imaginées telles que les études de cas, le
brainstorming, les mises en situation, les débats, etc.
Outil de travail collaboratif
L’intérêt de l’espace de travail collaboratif se rapporte à la possibilité d’organiser des activités en
petits groupes pour travailler en collaboration.
Plusieurs outils permettent d’accéder aux espaces collaboratifs comme les plates‐formes
d’enseignement, les wiki ou d’autres services en ligne libres (online Agora, Mayetic) ou payants.
Ils permettent d’organiser des activités en équipe, réaliser des travaux en groupe et de travailler sur
un même document.
Outils d’aide à l’appropriation des connaissances
Exerciseurs permettant à l’apprenant de s’auto‐évaluer, visualiser ses faiblesses et ses acquis : QCM,
QCU, vrai/faux, assimilation, textes à trous, etc.
Outils de développement personnel
Les référentiels de compétences : ils permettent de donner à l’apprenant des points de repères
précis et consensuels. Cela permet de l’orienter et de l’aider dans la construction de son projet
professionnel et personnel.
L’e‐portfolio : il permet à l’apprenant de rendre compte de son cheminement éducatif. Il peut servir
de base pour mieux se connaître et s'orienter. Il peut également servir d’outil de validation des
compétences et de reconnaissance des acquis. Il se confond alors avec le portefeuille de
compétences.
Outils de suivi des apprenants
Le tracking :
La majorité des plateformes de formation permettent aujourd’hui des rapports statistiques
concernant les différents utilisateurs (documents lus, nombre et durée de connexions, dernière
connexion, etc.). Elles sont pour le tuteur le moyen d’avoir une vision de la formation et de son
déroulement. Elles représentent l’œil du tuteur. En effet, par l’intermédiaire de ces dernières, le
tuteur peut avoir accès à une quantité d’informations lui permettant de savoir comment se porte la
formation et ses acteurs : régularité des apprenants, etc. De même, pour les apprenants, cela peut
être source de motivation et leur permettre de se positionner par rapport à leurs collègues.
Le carnet de notes :
Sans rentrer dans le débat sur l’importance des notes, le carnet de notes permet au tuteur et aux
apprenants de suivre leur progression. Cet outil peut être ainsi source de motivation. C’est
également un signal pour le tuteur devant un apprenant en échec ou en phase d’abandon.
Outils de ressources complémentaires
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Les références, glossaires, bibliographies, annexes, sont des outils complémentaires qui peuvent
intervenir au niveau du tutorat d’expertise.
Outils d’aide technique
Ces outils d’aide technique peuvent prendre différentes formes : tutoriels, FAQ, etc. Ils contribuent à
rassurer l’apprenant et à le rendre autonome face aux technologies employées.
e‐ Classement des outils selon la dimension et la situation de tutorat
(synchrone/asynchrone, groupe/indidividualisé)
A noter que ce tableau n’a pas pour but de fournir une liste exhaustive mais plutôt de donner
quelques exemples d’outils en fonction des besoins.
SYNCHRONE
ASYNCHRONE
Tutorat
pédagogique
Classe virtuelle
Classe virtuelle
Support
médiatisé
(Module
scenarisé,
Podcast, etc.)
Tutorat
psycho‐
affectif et
social
Classe
virtuelle,
Téléphone
Chat
Classe
virtuelle
e‐Portfolio
mail
Mail
forum
Tutorat
administratif
/
/
Outil de
tracking intégré
à la plateforme
Carnet de note
Fiche de suivi
Tutorat
d’expertise
Classe
virtuelle,
téléphone
Classe
virtuelle
Tutorat
technique
Outils de
partage
d’écran et de
prise de
contrôle
+ outil de
communicatio
n synchrone
(chat)
Classe
virtuelle
/ Mail
Glossaire,
etc.
FAQ, forum,
tutoriels
vidéos
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PARTIE 2 : Le e‐tutorat dans les dispositifs de formation
a‐ Les différents dispositifs de formation
Le e‐tutorat peut être mis en place dans différents dispositifs de formation/d’enseignement allant du
présentiel au e‐learning complet, en passant par :
le présentiel "amélioré" en amont et en aval
L'enseignant peut mettre à la disposition des étudiants un certain nombre de ressources qu’ils
peuvent atteindre à distance avant ou après le cours. Il s'agit d'une stratégie documentaire et de
communication. Ce mode de formation donne les moyens de mettre à disposition les supports et la
documentation des cours et d'instaurer une communication entre enseignants et étudiants en
dehors ou pendant les heures de cours. La mise en place des plateformes d’enseignement (LCMS) a
permis de développer cette stratégie d’enseignement et de promouvoir le tutorat en ligne.
le présentiel allégé
L'essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de
TD sont remplacées par des activités d'autoformation multimédia (ou non) qui sont planifiées par
l'enseignant mais peuvent être tutorées par d'autres personnes (tuteurs, accompagnateurs
d'entreprises, anciens...). Ce mode de formation incite au remplacement d'enseignement en face à
face par des temps d'autoformation tutorée, pour améliorer la flexibilité des dispositifs et prendre en
compte les disponibilités des étudiants.
le présentiel réduit
L'essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l'enseignant. Celui‐ci contractualise les
objectifs en début de formation avec l'étudiant ; intervient de façon synchrone ou asynchrone, en
présence ou à distance, essentiellement pour préciser ou réexpliquer différemment des notions,
animer des temps de partage et d'échanges... ; intervient de façon synchrone et en présence pour
évaluer l'étudiant ; suit les étudiants en entretenant leur motivation grâce à des outils de pilotage.
le présentiel "quasi inexistant"
C'est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. L'essentiel de la formation se fait en
dehors de la présence de l'enseignant. Celui‐ci se déplace à longue distance pour aller rencontrer les
étudiants sur leur terrain. Les étudiants ne se déplacent que pour l'évaluation finale. Une plate‐forme
permet le suivi des étudiants et offre à distance les potentialités habituelles d'un campus. Il s'agit
d'une stratégie d'ouverture de la formation.
Si le e‐tutorat peut être déployé dans tout type de dispositif aussi bien dans des dispositifs mixtes (en
blended learning) que dans des dispositifs e‐learning, la question que nous devons ensuite nous
poser est quelle ingénierie/dispositif tutoral faut‐il mettre en place, comment l’organiser, quels
facteurs faut‐il prendre en considération.
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PARTIE 3 : Proposition de dispositif tutoral selon l’approche pédagogique
a‐ Les différentes approches pédagogiques
Cette troisième partie s’attache aux différentes approches pédagogiques que l’on retrouve dans
le domaine de la formation et l’enseignement. Pourquoi ? Car, l’approche pédagogique est choisie en
fonction du profil des apprenants, du type de connaissance/ objectif visé. Ainsi, en prenant en
compte l’approche pédagogique, on prend également en considération l’ensemble de ces
paramètres. Les approches pédagogiques décrites ci‐après sont issues du guide de scénarisation
réalisé par l’UTT.
Le modèle traditionnel ou TWI –learning by doing (A1)
L’approche TWI (ou Training Within Industry) s’apparente au modèle transmissif, modèle
classique/traditionnel et très répandu dans le domaine de l’enseignement. Cette approche a été
imaginée aux Etats Unis pour soutenir l’effort de guerre entre 1940 et 1945. Son but était d’apporter
des services aux industries de l’armement.
ID Séquence type d’activités Caractéristique
du public
A1 Déroulement en 4 étapes :
Adapté à des
1) Préparer l’intéressé (le mettre à l’aise; définir le publics de
travail et savoir ce qu’il en connaît; l’intéresser à son
poste; le placer en position convenable).
2) Présenter le travail : ‐ expliquer, montrer et
illustrer une seule phase importante à la fois, en
numérotant chaque phase; ‐ instruire lentement,
clairement, complètement, patiemment, mais pas
plus que l’intéressé ne peut assimiler.
3) Faire essayer : ‐ faire faire et refaire le travail,
jusqu’à ce qu’il ait été exécuté correctement une
fois, en corrigeant immédiatement les erreurs; ‐
faire faire le travail une fois de plus, en se faisant
expliquer chaque point‐clé pour s’assurer qu’il a été
compris.
faible niveau
4) Suivre la mise en route : ‐ livrer l’intéressé à lui‐
même, lui dire à qui s’adresser pour être aidé; ‐
solliciter ses questions; ‐ contrôler fréquemment
puis intervenir de moins en moins et passer au
travail courant.
Type de connaissance/
Niveau d’objectif (Bloom)
Procédures :
‐ apprentissage de
procédures
(qualité / sécurité
/ etc.)
‐ apprentissage
de logiciels
Niveau d’objectif
« APPLICATION »
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L’approche auto‐formation individualisée (A2)
Pour ce type d’approche, on retrouve une séquentialisation des apprentissages en fonction
d’objectifs spécifiques. Ce modèle sous‐tend bien des programmes offerts aux entreprises soit sur
Cdrom, soit directement en ligne. Grâce aux systèmes de contrôle et d’évaluation, ce modèle garantit
que si l’apprenant est parvenu au terme du programme, il a réussi toutes les étapes et répond aux
exigences de compétences souhaitées.
ID Séquence type d’activités Caractéristique
public
du
A2 Introduction /présentation – mode d’emploi Adapté à des publics
dispositif ou ressource
autonomes aimant
Apprendre seul
Test d’entrée /positionnement
(ex : professionnels
dans le cadre de la
MODULE
formation tout au
Activité « présentation (objectifs tâche et/ou
contenu »
Activité « acquisition de connaissances »
Activité « entraînement » ou « simulation »
Activité « évaluation »
Activité « Synthèse »
long de la vie)
L’APP – apprentissage par problème (A3)
Type de connaissance/
Niveau d’objectif (Bloom)
Applicable aux
connaissances déclaratives,
aux connaissances
procédurales
Possible pour les principes
et théories (mais exige la
création de ressources plus
complexes)
L'APP ou «Apprentissage Par Problème» est un système de formation dont l'origine remonte à la
fin des années 60, à l'école de Médecine de l'Université Mc Master au Canada. (En Europe,
l'Université de Maastricht est à la pointe des applications de l'APP).
L'Apprentissage Par Problème est un système de formation qui est centré sur l'indépendance, nous
dirions l’autonomie, de l'apprenant. On met l'accent sur l'apprendre à apprendre, rassembler et
traiter l'information scientifique de manière indépendante et en collaborant avec les autres
apprenants (modèle socio‐constructiviste).
Les apprenants sont organisés en groupes d'une dizaine de personnes qui travaillent ensemble à la
résolution d'un problème concret.
L'enseignant à un rôle d'accompagnateur/tuteur aux différentes étapes de l'apprentissage.
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ID Séquence type d’activités Caractéristique
public
du
A3 Les étapes de la démarche 1
Tous publics
(à l’origine
Phase 1 : Exploration du problème
destiné à des
Phase 2 : Détermination et définition du étudiants en
problème
Phase 3 : Planification de la recherche
Phase 4 : Recherche d’informations
Phase 5 : Analyse des informations
Phase 6 : Synthèse
Phase 7 : Objectivation et retour critique
médecine)
L’approche WebQuest ou hyperformation
Type de connaissance/
Niveau d’objectif (Bloom)
Tous types de
connaissances – y compris
de haut niveau ;
Démarche collaborative –
groupe de 8 à 12
personnes ‐
chaque apprenant doit
assumer différents rôles
dans le groupe tout au long
des 7 étapes
(animateur, secrétaire,
scribe et gestionnaire)
L’approche WebQuest est une méthode reposant sur une démarche d’enquête (inquiry) et sur une
interaction avec des ressources disponibles sur internet. Le travail de conception se situe sur la
conception de la tâche et du processus. Les ressources utilisées sont généralement préexistantes, sur
le Net.
ID Séquence type d’activités Caractéristiqu
e du public
/ Introduction : mise en situation, présentation du Tous public
rôle de l’apprenant, de l’activité dans un contexte (mais usage
avec des
Tâche : Présentation du résultat attendu de publics de
l’activité (par exemple : un problème à résoudre, niveau
un mystère à dévoiler, un produit à concevoir) scolaire)
Processus : Découpage pas à pas du processus de
réalisation de la tâche > lien direct avec les
ressources associées à chaque étape du processus
Evaluation : Présentation des critères d’évaluation
de la performance (individuelle ou collective)
Conclusion : Résumé de ce qui a été accompli par
les apprenants
Crédits et références
Type de connaissance/
Niveau d’objectif (Bloom)
Tous types de connaissances
Niveau d’objectifs :
ANALYSE, SYNTHESE et
EVALUATION
Des modèles types
(patterns) ont été
développés sur des types de
tâches de haut niveau
1) tâches de conception
(design tasks)
2) tâches de décision
(decision tasks)
3) tâches d’analyse
(analysis tasks)
4) tâches de prédiction
(prediction tasks)
5) tâches créatives (creative
tasks)
1 « Il est intéressant de constater que l’approche APP applique les 5 principes deMerrill que doivent
respecter les dispositifs e‐learning : ‐ Le principe d’activation – le principe de démonstration ‐ le
principe d’application, le principe de centration sur la tâche et le principe d’intégration. L’on
remarquera également que chacune des stratégies décrites dans ce tableau applique plusieurs de ces
principes. » (Guide de scenarisation pédagogique – UTT)
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L’approche e‐learning collaboratif asynchrone planifié
ID Séquence type d’activités Caractéristiqu
e du public
/ Découverte de l’environnement (plateforme) Adapté à des
Activité dite de « socialisation » (vise à
publics
se faire connaître et à faire connaissance)
autonomes et
Activité de « production » (individuelle ou en
équipe) publiée sur forum ou espace de travail
collaboratif
Activité « de retour d’information »
(feedback via forum)
motivés et
aimant
apprendre en
groupe
Activité d’autoévaluation (individuelle
ou collective)
Activité de réflexive (sur le processus
d’apprentissage)
Type de connaissance/
Niveau d’objectif (Bloom)
Objectifs de haut niveau
dans la taxonomie de
Bloom :
ANALYSE, SYNTHESE et
EVALUATION
Adapté à tous types de
connaissance, mais plus
particulièrement au travail
sur les concepts, les
principes et les théories.
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‐ Proposition d’un modèle de tutorat adapté à l’approche pédagogique
Pour chacune ces trois premières approches pédagogiques (A1, A2, et A3), nous avons repris :
‐ l’organisation de l’enseignement du point de vue des usages (user case),
‐ les caractéristiques du public en tenant compte des différents profils identifiés dans le guide
UTT et par Glikman [Glikman, 04],
‐ l’objectif pédagogique visé.
A partir de ces trois principaux facteurs, nous avons identifié les dimensions de tutorat requis pour
chacune des approches. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur les différentes facettes du tutorat
décrites dans la partie 1.
a/ le dispositif tutoral T1 adapté à l’approche TWI (A1)
Par exemple, dans le cadre d’une situation d’enseignement classique (modèle transmissif ou
diffusionniste), nous avons retenu une prédominance du tutorat pédagogique. Dans la mesure où ce
modèle d’enseignement repose sur de la transmission d’informations, il est important pour le tuteur
de faciliter l’apprentissage et de s’assurer de la bonne compréhension et acquisition des savoirs.
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Public :
Tout public (l’effort de
clarté et de synthèse est
réalisée par l’enseignant ou
le concepteur)
A1 : APPROCHE TRADITIONNELLE ‐ TWI
Objectif pédagogique principal :
Accumulation de connaissances
et application
Dispositif d’enseignement :
Préparer l’intéressé
Présenter le travail
Faire essayer
Suivre la mise en route
Dispositif tutoral –T1:
expertise
administratif
b/ le dispositif tutoral T2 adapté à l’autoformation individualisée (M2)
psychosocial
pédagogique
Accueil et motivation
(dimension psycho‐affectif et sociale + dimension technique)
Tutorat proactif en mode synchrone ou asynchrone
Faciliter l’apprentissage, évaluer et réajuster
(dimension pédagogique + expertise si besoin)
Tutorat proactif en mode synchrone ou asynchrone
Aide méthode, évaluer et réajuster
(dimension pédagogique + psycho‐affectif si besoin)
Tutorat réactif en mode asynchrone (ou synchrone si besoin)
Suivi de l’apprenant
(dimension administratif + psycho‐affectif)
Tutorat réactif en mode asynchrone (ou synchrone si besoin)
Dans le cadre d’une autoformation individualisée (A2), l’aide technique et psychologique sont
primordiales. L’aide technique doit permettre à l’apprenant d’être autonome pour gravir pas à pas
les différentes étapes de son parcours de formation. Par ailleurs, pour passer à l’étape suivante,
l’apprenant doit réussir des épreuves ou évaluations. En cas d’échec et de remédiations, il est
important pour l’apprenant d’être soutenu et rassuré afin d’éviter des remises en question
conduisant à l’abandon.
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A2 : AUTOFORMATION INDIVIDUALISEE
Public : Objectif pédagogique principal :
Dispositif tutoral –T2 :
Formation
professionnelle
Profils à éviter:
Les marginaux (les
indépendants et les
tenaces)
Module
Mémorisation et transfert de
compétences
Dispositif d’enseignement :
•Introduction/présentation
•Test de positionnement
• Présentation des objectifs
•Acquisition de connaissances
• Entrainement/Simulation
• Evaluation
•Synthèse
•Evaluation finale
c/ le dispositif tutoral T3 adapté à l’APP (A3)
technique
psychologique
Accueil et motivation
(dimension psycho‐affectif et sociale + dimension technique)
Tutorat proactif en mode synchrone ou asynchrone
Rendez‐vous à mi‐parcours
(dimension psycho‐affective + si besoin expertise ou
technique)
Tutorat proactif en mode asynchrone ou synchrone + tuorat
réactif si questions durant le module
Bilan avec l’apprenant
(dimension administratif + psycho‐affectif)
Tutorat proactif en mode asynchrone (ou synchrone si
besoin)
Dans le cadre d’une approche APP, où le travail en équipe est la principale caractéristique, le tuteur
peut jouer un rôle de médiateur, voir d’animateur. Nous avons donc privilégié pour cette situation
d’enseignement l’aspect social afin d’aider l’apprenant à travailler en collaboration et/ou en
coopération.
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Public :
Tout public
Profils à éviter :
Les désarmés, et les
hésitants
A3 : APPRENTISSAGE PAR PROBLEME ‐ APP
Objectif pédagogique principal :
Réflexion
Dispositif d’enseignement :
Exploration du problème
Détermination et définition du problème
Planification de la recherche
Recherche d’informations
Analyse des informations
Synthèse
Objectivation et retour critique
Dispositif tutoral ‐ T3 :
expertise
pédagogique
social
Accueil et motivation
(dimension psycho‐affectif et sociale + dimension technique)
Tutorat proactif en mode synchrone ou asynchrone
Aide méthodologique et expertise
(dimension pédagogique + expertise si besoin)
Tutorat proactif ou réactif en mode synchrone ou
asynchrone
Suivi et animateur/modérateur du groupe
(dimension administratif + psycho‐affectif et social)
Tutorat réactif ou réactif en mode asynchrone ou synchrone
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PARTIE 4 : Expérimentation des dispositifs tutoraux
1/ Expérimentation du modèle T1
Objectif : Préparer l’étudiant à l’épreuve du BAC dans les matières scientifiques (mathématiques et
physique‐chimie)
Approche pédagogique : Approche traditionnelle/TWI ‐ A1
Description du dispositif d’enseignement et dispositif tutoral associé :
•Test de positionnement
•Cours structuré
(définitions/théorèmes, méthode,
exemple d'application)
•TD avec modèle de correction
•Evaluation : épreuve type BAC
1‐ Envoi d’un mail personnalisé pour prise de rendez‐vous (réunion de
lancement), envoi du guide elearning (configuration technique) et
rappel du début de la session.
Tutorat proactif – asynchrone ‐
2‐ Premier contact individualisé : présentation du déroulé de la
formation, test d’ouverture des supports et des outils utilisés.
Tutorat proactif – en classe virtuelle (mode synchrone) ‐
Tuteur technique
3‐ Debriefing du test de positionnement. Explication du cours,
aide à la compréhension. Proposition d’exercices d’application.
Tutorat proactif – en classe virtuelle (mode synchrone)
Tuteur pédagogique qui assure également un rôle d’expert
4‐ Mise en place d’un tuteur virtuel qui donne des aides‐
conseils méthodes pour la réalisation du TD
Tutorat réactif –
Tuteur virtuel (conseils méthodes)
5‐ Explication détaillée de la correction du devoir
Tutorat proactif – en classe virtuelle (en mode synchrone
Tuteur pédagogique qui assure également un rôle d’expert
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Sur la plateforme, sont présentés :
‐ les trois tuteurs du dispositif (photo, identité, et fonctions dans le dispositif),
‐ un calendrier interactif rappelant les différentes étapes de la formation ainsi que les livrables
attendus.
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2/ Description du modèle T2 expérimenté dans le cadre des modules de
formation continue (initiés à partir du projet ACE)
Objectif : Développer les compétences des professionnels de santé sur les maladies liées à la
vieillesse
Approche pédagogique : Auto‐formation individualisée (A2)
Description du dispositif d’enseignement et dispositif tutoral associé :
(Issu du projet ACE)
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Mise en place d’un tutorat téléphonique (proactif) à trois moments‐clés de la formation :
‐ en début de formation lors de la prise en main (accueil et motivation).
L’objectif est de présenter le déroulé de la formation, rassurer l’apprenant et s’assurer qu’il
possède la configuration matérielle nécessaire. En cas de problème, le tuteur fait appel à un
tuteur technique de niveau 2 qui utilise des outils de prise de contrôle pour résoudre les
problèmes.
‐ En milieu de formation (état d’avancement)
A partir du tracking permis par la plateforme, le tuteur fait un point d’avancement avec le
tutoré en milieu de parcours.
‐ En fin de formation (bilan des compétences acquises et évaluation de la formation)
En cas de questions ou de difficultés liées au contenu, un forum est mis à la disposition des tutorés.
L’expert contenu y répond de manière asynchrone.
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3/ Proposition d’expérimentation pour T3
A partir du dispositif expérimenté dans le cadre des sessions de révisions du BAC, voici une
proposition de dispositif de tutorat adapté à un dispositif d’enseignement qui s’adresserait à des
apprenants de bon niveau.
Test de pré‐acquis
Exploration du problème
Détermination et définition du problème
Planification de la recherche
Recherche d’informations
Analyse des informations
Synthèse
Objectivation et retour critique
1‐ Envoi d’un mail personnalisé pour prise de rendez‐vous (réunion de
lancement), envoi du guide elearning (configuration technique) et
rappel du début de la session.
Tutorat proactif – asynchrone ‐
2‐ Premier contact individualisé : présentation du déroulé de la
formation, test d’ouverture des supports et des outils utilisés.
Tutorat proactif – en classe virtuelle (mode synchrone) ‐ Tuteur
technique
3‐ Selon le résultat au test de pré‐acquis et le choix de l’apprenant,
celui‐ci peut choisir l’approche A1 (résultat plutôt faible) ou l’approche
A3 (apprentissage par problème). En cas de d’hésitation, le tutoré peut
fait appel à son tuteur.
Tutorat réactif – en mode synchrone ou asynchrone ‐
Aide méthodologique et expertise
Tutorat proactif ou réactif en mode
synchrone ou asynchrone
Suivi du groupe
Tutorat réactif ou réactif en mode
asynchrone ou synchrone
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Bibliographie :
Alava Séraphin et Pruvost–Safourcade Sandra. « Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD
dans l’enseignement supérieur ». In Actes du 25e Congrès de l’AIPU, Montpellier, 19‐22 mai 2008.
Berrouk Said et Jaillet Alain. « Effets des représentations des tuteurs sur leurs pratiques et la
professionnalisation de leur fonction ». In Actes des Journées Scientifiques Rés@tice, Rabat (Maroc)
décembre 2007.
De Lièvre Bruno. « La qualité du tutorat : la complémentarité de la rigueur et de la diversité ». In
Actes du colloque CEMAFORAD 2, Université de Bejaia (Algérie), 12‐14 novembre 2005.
Garrot‐Lavoué Élise, George Sébastien et Prévôt Patrick. « Rôles du tuteur ». In Actes du 25e Congrès
de l’AIPU, Montpellier, 19‐22 mai 2008.
Glikman Viviane « Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types
d’apprenants ? », 2008.
Gounon, Leroux, Dubourg, « Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs
d’accompagnement en formation en ligne » 2004.
Grosjean Sylvie. « Le rôle du tuteur en ligne dans l’établissement d’un lien social : le cas de
l’apprentissage collaboratif à distance ». In Actes du Colloque « Les institutions éducatives face au
numérique », SIF, Paris, 12 13 décembre 2005.
Guillaume Nelly. « Un modèle d’animation : vision synthétique des fonctions tutorales ». Tutorales, la
revue de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance, n° 2, février 2009.
Pamphile Catherine. « Le tutorat et ses enjeux didactiques dans les dispositifs de formation à
distance », mémoire de DEA sous la direction de Françoise DEMAIZIERE, 2005.
Paquette Danielle. « Le rôle des tuteurs et des tutrices : une diversité à appréhender ». Distances,
vol. 5, n° 1, pp. 7‐35.
Quintin Jean‐Jacques. « Accompagnement d’une formation asynchrone en groupe restreint :
modalités d’intervention et modèles idiosyncrasiques des tuteurs ». In Actes du Colloque EPAL 2009 «
Echanger pour apprendre en ligne : conception, instrumentation, interactions, multimodalité »,
Grenoble, 4‐5‐6 juin 2009.
Rodet Jacques « Tuteurs et tutorat », Support de communication pour la conférence du SUP
Toulouse, 2006.
Roupié Catherine, « Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride ». Tutorales, la
revue de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance,, 2008.
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Webographie :
http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php
http://jacques.rodet.free.fr/ingtut.swf
http://www.cegepadistance.ca/cours/geci/default.htm
http://jacques.rodet.free.fr/xchroete.htm
http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5‐3/Desy.html
http://www.cyberdidac.uqam.ca/accueil.aspx?c=rolesFonctions
http://blogdetad.blogspot.com/
http://www.learn‐on‐line.be/vision/roles‐du‐formateur‐en‐ligne.html
http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?rubrique118
http://www.tutoratadistance.fr/tad/?page_id=47
http://www.aunege.org/enseignants/laformation‐en‐ligne/le‐tutorat
http://j.figari.over‐blog.fr/article‐18553286‐6.html
http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=DIS&ID_NUMPUBLIE=DIS_064&ID_ARTICLE=DIS_064_0
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Autres ressources utilisées :
Guide de scénarisation – UTT
Ressources issues de la formation en ligne : Voyage au pays des tuteurs de Christian Martin
Rapport de conception du projet ACE
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