DOSSIER D'AIDE À LA PRÉPARATION - Université Paris Diderot ...
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<strong>DOSSIER</strong> D’AIDE <strong>À</strong> <strong>LA</strong> <strong>PRÉPARATION</strong><br />
Ce dossier a été élaboré par l’équipe des préparateurs pour vous aider à entamer votre<br />
préparation au cours de l’été. Ils s’attendent donc non seulement à ce que vous ayez lu les œuvres au<br />
programme mais aussi à ce que vous ayez déblayé le terrain dans tous les domaines qui vous sont<br />
présentés ici.<br />
Cela peut paraître impressionnant, mais sans votre effort préalable, votre préparation,<br />
concentrée sur quelques semaines en raison d’un calendrier dont nous ne sommes pas maîtres, perd son<br />
sens et beaucoup de son intérêt.<br />
Ces pages vous montreront que nous sommes prêts à vous soutenir mais que l’efficacité du<br />
parcours dépend, forcément, de vous.<br />
Bon courage.<br />
ECRIT<br />
La dissertation littéraire<br />
Bibliographie générale (littérature)<br />
La dissertation en civilisation<br />
Bibliographie générale (civilisation)<br />
Le commentaire littéraire<br />
Prose<br />
Théâtre<br />
Poetry<br />
Le commentaire en civilisation<br />
La traduction (version et thème)<br />
ORAL<br />
L’anglais oral<br />
Linguistique<br />
Compréhension orale<br />
Thème oral<br />
Explication de choix de traduction<br />
Entretien avec le jury<br />
Didactique<br />
Conseils de travail pour l’été : auteurs et questions<br />
LITTÉRATURE<br />
William Shakespeare, The Winter's Tale. Ed. Stephen Orgel, Oxford, OUP: Oxford World's<br />
Classics, 1996<br />
NB-L'édition Penguin Shakespeare sera utilisée à l'oral.<br />
Thomas Hardy, Far from the Madding Crowd [1874]. Londres, Norton Critical Edition, 1986.<br />
Film de John Schlesinger (1967).<br />
Philip Roth, American Pastoral [1997]. New York, Vintage Books, 1998.<br />
CIVILISATION<br />
Le Parti libéral en Grande-Bretagne, 1906-1924<br />
Révolte et utopie, la contre-culture des années 60<br />
ANNEXE : SITES UTILES<br />
Bibliothèques, Librairies, Médiathèque<br />
RAPPEL : les informations générales relatives au concours sont consultables sur le site<br />
de Charles V : http://www.ufr-anglais.univ-paris7.fr<br />
1
FICHES METHODOLOGIQUES POUR LES EXERCICES<br />
I- ÉCRIT<br />
<strong>LA</strong> DISSERTATION<br />
<strong>LA</strong> DISSERTATION LITTERAIRE<br />
La dissertation est un argument développé à partir d’un questionnement ou d’une<br />
problématique qui se posent face à un sujet et en rapport avec une œuvre. Le but de cet<br />
exercice est d’évaluer la culture générale du candidat, sa maîtrise des outils critiques et<br />
rhétoriques clefs, mais aussi et surtout sa capacité à poser les problèmes clairement, à analyser<br />
les données objectivement, et à argumenter de manière convaincante. Il ne s’agit donc<br />
nullement d’appliquer des recettes ou de plaquer un plan type, ni de réciter scolairement un<br />
cours appris par cœur. C’est pourquoi nous déconseillons vivement l’usage aveugle et intensif<br />
de manuels de méthodologie.<br />
Pour réussir cette épreuve, la première nécessité est de bien connaître les œuvres du<br />
programme, étant entendu que l’impasse manifeste est sanctionnée par la note éliminatoire de<br />
zéro au concours. Il convient donc de lire et de relire plusieurs fois chaque œuvre pendant<br />
l’année, de se familiariser avec la structure d’ensemble et les détails, de se faire au besoin des<br />
fiches pour les citations et les éléments à mobiliser face à des sujets possibles.<br />
Les sujets proposés peuvent être notionnels (une ou deux notions le plus souvent) ou<br />
citationnels (citation courte, tirée de l’œuvre ou à son propos). Dans les deux cas, une étape<br />
analytique de plusieurs minutes est indispensable pour dégager du sens et faire parler l’intitulé<br />
du sujet, au lieu d’une fuite en avant à partir du premier sens qui vient à l’esprit, et qui est le<br />
plus souvent uniquement thématique ou psychologisante. C’est cette étape analytique (les<br />
différents sens des notions proposées, leur caractère proprement littéraire, le contexte de la<br />
citation, etc) qui permet de transformer le sujet en problème et en dynamique. Une<br />
problématisation réussie permet à son tour d’éviter un plan qui ne sera qu’une coquille vide et<br />
scolaire (du type personnage-intrigue-écriture), un catalogue paraphrastique des diverses<br />
manifestations du sujet dans l’œuvre, ou encore un hors-sujet partiel ou complet.<br />
On ne saurait trop insister sur l’importance d’un entraînement régulier à l’exercice pendant<br />
l’année, réalisé autant que faire se peut dans les conditions de l’épreuve, c’est-à-dire en temps<br />
limité. Ce n’est que par ce moyen qu’on prendra l’habitude de trier les données et d’adapter le<br />
savoir acquis au sujet proposé. Le cours et les citations sont autant d’outils à mobiliser avec<br />
discernement pour servir l’argumentation et illustrer le propos. Il peut donc également être<br />
utile de s’entraîner pendant l’année à faire des plans détaillés afin de maîtriser ce travail de<br />
sélection de données et leur intégration à une réflexion personnelle.<br />
Outre ce travail indispensable sur les œuvres, la préparation gagne à être enrichie par la<br />
révision ou l’acquisition de quelques repères en histoire des idées, en histoire littéraire, en<br />
rhétorique et en termes d’outils critiques. A cet effet, il ne faut pas hésiter pendant l’année à<br />
ouvrir un dictionnaire spécialisé (ex : le Penguin Dictionary of Literary Terms and Literary<br />
2
Theory) chaque fois qu’on rencontre une notion ou un concept qu’on n’est pas sûr de pouvoir<br />
définir clairement ou utiliser à bon escient.<br />
Enfin, le travail de préparation ne doit pas négliger la langue, le style et la présentation. Là<br />
encore, un entraînement régulier permettra d’acquérir ou de vérifier la correction de la langue,<br />
ainsi que la clarté et l’élégance du style et de la présentation.<br />
La meilleure source pour jauger le contenu et le niveau de l’épreuve et comprendre les<br />
attentes du jury reste les rapports du jury des années antérieures. Nous vous conseillons<br />
vivement de les consulter à la bibliothèque, à la fois pour les recommandations fournies par le<br />
jury et pour les exemples de corrigés qu’ils incluent.<br />
BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE : QUESTIONS DE LITTERATURE<br />
De la Grande-Bretagne :<br />
Histoire littéraire<br />
GRELLET, F. et VALENTIN, M.-H., An Introduction to English Literature, <strong>Paris</strong> :<br />
Hachette, 1984.<br />
GRELLET, F. et VALENTIN, M.-H., An Introduction to English Literature,<br />
<strong>Paris</strong> : Hachette, 2005.<br />
<strong>LA</strong>ROQUE F., MORVAN A., REGARD F. Histoire de la littérature anglaise PUF,<br />
1997.<br />
Regard, Frédéric, Histoire de la littérature anglaise, <strong>Paris</strong> : PUF, 2009.<br />
Des Etats-Unis :<br />
GRELLET, F. An Introduction to American Literature, <strong>Paris</strong>, Hachette, 1993.<br />
HART, James D. (ed.), The Concise Oxford Companion to American Literature,<br />
Oxford/Oxford Univ. Press, 1986.<br />
RU<strong>LA</strong>ND, Richard and BRADBURY, Malcolm, From Puritanism to Postmodernism,<br />
Penguin, 1991.<br />
Du monde anglophone :<br />
COUSSY, <strong>LA</strong>BBE, FABRE G. & M. Les littératures anglophones depuis 1945, <strong>Paris</strong>:<br />
Nathan, 1988<br />
COUSSY, Denise et Evelyne Labbé, Les Littératures de langue anglaise depuis 1945:<br />
Grande-Bretagne, Etats-Unis, Commonwealth, <strong>Paris</strong> : Nathan, 1991.<br />
GRELLET, Françoise, Anthologie des littératures du monde anglophone, <strong>Paris</strong> :<br />
Hachette, 2002.<br />
POUVELLE, Jean et Jean-Pierre Demarche (ed.), Guide des littératures d'Irlande & du<br />
Commonwealth des origines à nos jours, <strong>Paris</strong> : Ellipses, 2008.<br />
3
Roman<br />
Analyse de genres<br />
Niveau élémentaire : HAWTHORN, Jeremy, Studying the Novel, Londres : Hodder<br />
Arnold, 2005.<br />
Niveau 2 : RIMON-KENAN S.Narrative fiction, Contemporary Poetics, London:<br />
Methuen, 'New Accents', 1983.<br />
GENETTE G. Figures III, <strong>Paris</strong>: Seuil, coll Points<br />
Poésie<br />
Niveau 1<br />
FURNISS T. & BATH Michael, Reading Poetry An Introduction London, Prentice Hall &<br />
Harvester Wheatsheaf, 1996.<br />
LENNARD John The Poetry Handbook , Oxford, O.U.P., 1996<br />
Dictionnaires spécialisés<br />
MYERS J. & M. SIMMS . (eds) The Longman Dictionary of Poetic Terms ,1989<br />
PREMINGER A. & BROGAN T.V.F. (eds), The New Princeton Encyclopaedia of Poetry and<br />
Poetics, Princeton: Princeton University Press, 1993.<br />
Théâtre<br />
Shakespeare<br />
Niveau 1 : <strong>LA</strong>ROQUE, F., Shakespeare, comme il vous plaira, <strong>Paris</strong> : Gallimard, 1992,<br />
'Découvertes'.<br />
Niveau 2: WELLS, S., ed., Cambridge Companion to Shakespeare Studies, new ed.,<br />
Cambridge, Cambridge University Press, 1986.<br />
Critique générale:<br />
Niveau 1: RYNGAERT, J-P., Introduction à l'analyse du théâtre, <strong>Paris</strong>, Bordas, 1989.<br />
Niveau 2: E<strong>LA</strong>NI, K., The Semiotics of Theatre and Drama, London & New York,<br />
Routledge, 1980, 'New Accents'<br />
Terminologie et Méthode critique<br />
ABRAMS, M. H., A Glossary of Literary Terms, New York, Harcourt Brace College<br />
Publishers, 1993, sixth edition.<br />
DENIER, R; B<strong>LA</strong>TTES, R. et alii. L'explication de texte en anglais , <strong>Paris</strong>: Ophrys,<br />
1979<br />
GRELLET, Françoise, A Handbook of Literary Terms, <strong>Paris</strong>: Hachette, 2009.<br />
HUGUES, T. & PATIN, C. L'analyse textuelle en anglais , <strong>Paris</strong>: Dunod, 1995.<br />
TAANE Eric : L’Explication de texte : méthodes et pratique <strong>Paris</strong> : Hachette U, 1997.<br />
4
<strong>LA</strong> DISSERTATION EN CIVILISATION<br />
Quelques éléments de méthodologie<br />
Les ouvrages abondent sur la méthodologie de la dissertation de civilisation pour les concours<br />
et sont en général de bon conseil ; je vais donc simplement ici vous donner quelques conseils<br />
personnels et pratiques pour aborder cet exercice.<br />
Peut-être faut-il commencer par quelques mots pour démystifier le mot “ dissertation ” et<br />
rassurer ainsi les étudiants. La dissertation de civilisation, comme le commentaire, sont des<br />
exercices dialectiques : ce sont des constructions artificielles qui passent par des étapes<br />
précises, et il faut répondre à des attentes précises elles aussi. Dans une certaine mesure, ce<br />
sont des jeux auxquels tout le monde peut participer, si les règles sont comprises.<br />
Le plus souvent, le sujet consistera en une citation en anglais émanant d’un critique ; on<br />
pourra trouver des citations de l’auteur lui-même. Il n’est pas impossible d’avoir comme sujet<br />
un ou deux mots en anglais : sujet « notionnel » à deux termes. Quelque soit le sujet, le<br />
candidat doit s’astreindre à une période de réflexion sur le sujet lui-même, chacun des termes<br />
qu’il contient, et la façon dont ils sont reliés les uns aux autres. Il faut noter toutes les idées<br />
qui vous viennent tandis que vous tournez et retournez le sujet dans tous les sens, et éviter<br />
pendant cette étape d’intégrer à votre réflexion les connaissances accumulées tout au long de<br />
l’année. C’est un moment important, car il permet d’ébaucher une problématique qui émane<br />
directement de votre réflexion sur le sujet et les nuances, questions, paradoxes, que vous aurez<br />
pu en extraire.<br />
C’est seulement dans un deuxième temps qu’il faut faire appel aux connaissances. Ces<br />
connaissances vont servir de chair en s’organisant autour d’une ossature déjà esquissée. Si<br />
vous ne passez pas par la phase de réflexion “ à vide ” sur le sujet, vous risquez de faire une<br />
dissertation qui sera en fait une question de cours : vous aurez vu les mots “ ironie ” ou<br />
“ humour ” dans le sujet, et vous replacerez tout ce que vous avez lu sur l’humour chez<br />
Mencken, sans problématiser votre réflexion en rapport avec le sujet. Cette deuxième phase<br />
normalement sera plus longue que la première, car vous saurez probablement beaucoup de<br />
choses sur les questions au programme ; elle vous livrera donc plusieurs pages de notes dans<br />
le désordre mais déjà néanmoins liées par le fil directeur de votre réflexion préliminaire.<br />
C’est alors que vous allez élaborer votre plan et réorganiser vos idées en deux ou trois parties<br />
qui vous permettront de développer votre réflexion de façon claire, logique et progressive :<br />
- Claire : les phrases doivent être ni trop courtes, ni trop longues. Évitez le jargon et<br />
connaissez le sens précis des termes scientifiques ou politiques que vous utilisez (humour,<br />
ironie, conservateur, libéral, libertaire, marxiste, communiste…). Soyez précis pour les termes<br />
désignant l’aire anglophone : Royaume-Uni, Grande-Bretagne, Angleterre, États-Unis,<br />
Amérique… La clarté doit aussi être matérielle : des paragraphes distincts, des parties<br />
nettement séparées …<br />
- Logique : d’une phrase à une autre, le lecteur doit discerner le lien et le raisonnement que<br />
vous développez. Les transitions sont importantes, ainsi que les mots de liaison : thus,<br />
5
therefore, yet, however, notwithstanding… (voir GRELLET, F. , A Handbook of Literary<br />
Terms, p. 227-28.)<br />
- Progressive : vous devez partir du plus évident pour aller vers le plus subtil ou le plus<br />
complexe. Ainsi votre dernière partie doit vous permettre de livrer la clé de votre réflexion, de<br />
résoudre la problématique que vous aurez posée.<br />
D’un point de vue pratique, il est utile d’avoir des feutres ou surligneurs de trois couleurs<br />
différentes, qui vont vous permettre de classer vos notes : vous saurez ainsi parfaitement où<br />
vos idées doivent s’intégrer dans votre réflexion. Avec un plan clairement charpenté et des<br />
notes bien classées, vous pouvez vous lancer directement dans votre rédaction sans faire de<br />
brouillon. Normalement vous savez exactement où vous allez, et il est donc possible dès ce<br />
moment de rédiger votre conclusion, puis votre introduction.<br />
L’introduction s’ouvre par quelques mots généraux sur la question et le thème général du<br />
sujet, puis cite le sujet. On attend ensuite, en quelques phrases, une analyse rapide des termes<br />
clés du sujet et la problématique que vous en avez retirée. Vient ensuite l’annonce de plan :<br />
comment et dans quel ordre vous allez réfléchir à cette problématique. L’annonce de plan doit<br />
avant tout être claire : le lecteur doit pouvoir noter immédiatement les deux ou trois étapes de<br />
votre réflexion.<br />
Votre conclusion résumera brièvement les étapes de votre raisonnement et livrera votre<br />
opinion finale sur la problématique choisie.<br />
6
BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE :<br />
QUESTIONS DE CIVILISATION<br />
*Histoire de la Grande-Bretagne<br />
MORGAN, K. , ed. Oxford History of Britain. Oxford: OUP, 2nd ed. 1988<br />
*Histoire des Etats-Unis<br />
KATZMAN, D.M., NORTON, M.B. et al., A People and a Nation : A History of the United<br />
States, Houghton Mifflin Co., 1986 ( 2nd ed.)<br />
LE COMMENTAIRE DE TEXTE<br />
EN LITTÉRATURE<br />
L'EXPLICATION/ LE COMMENTAIRE D'UN TEXTE EN PROSE<br />
Un commentaire de texte doit proposer une lecture interprétative d'un passage qui vise à<br />
passer du sens explicite (ce que le texte dit) au sens implicite (ce qui s'y dit de manière plus<br />
voilée, voire son non dit), faire surgir les différents niveaux de sens imbriqués, ce qui forme<br />
véritablement l'objet de votre interprétation.<br />
Même si le passage que vous avez à expliquer (en règle générale 400 à 500 mots/40 à 50<br />
lignes, mais peut varier en fonction de la densité du texte) présente une cohérence interne, il a<br />
été artificiellement extrait d'un continuum narratif. Au cours de votre commentaire, il vous<br />
faudra donc procéder à une analyse de détail qui fasse ressortir la manière dont le sens se<br />
construit dans le texte, ses propres lois de composition, en même temps que rétablir les liens<br />
(narratifs et thématiques) par lequel le texte s'insère dans l'ensemble plus vaste que constitue<br />
le récit, c'est-à-dire montrer sa fonction à l'intérieur de l'œuvre (le passage ne doit cependant<br />
pas devenir prétexte à la simple récitation de connaissances générales sur l'œuvre). Il s'agit<br />
pour vous de faire un certain nombre de repérages, identifier les stratégies discursives, et<br />
ensuite de rassembler les éléments du texte qui vous paraissent signifiants pour les regrouper<br />
selon une hiérarchie qui formera la trame de votre interprétation.<br />
7
La déconstruction analytique :<br />
Au-delà des contenus thématiques que vous aurez repérés à la première lecture, il vous faut<br />
identifier tout ce qui permet de relier le texte à son contexte, à la fois historique (la vision<br />
sociale, politique, philosophique, culturelle et idéologique au sens large qui informent le<br />
texte) et esthétique (notamment la tradition littéraire dans laquelle il s'inscrit ou à l'égard de<br />
laquelle il marque ses distances; le genre auquel il appartient). Plus largement, tâchez de<br />
repérer les références plus ou moins explicites à d'autres textes avec lesquels le texte entre en<br />
résonance (les questions d'intertextualité), les normes et codes esthétiques qu'il fait jouer.<br />
Analysez la fonction de chacun de ces éléments à l'intérieur du passage (ex : une allusion à un<br />
épisode biblique a une signification variable selon le contexte dans lequel elle se trouve<br />
employée).<br />
Les techniques narratives indiquant le positionnement de l'instance narrative par rapport au<br />
récit, c'est-à-dire les questions de voix (qui parle ?)-en commençant par le statut du narrateur :<br />
extra/intra-diégétique, etc.-et de focalisation (qui voit/perçoit ?). Ainsi, vous analyserez les<br />
différents marqueurs d'énonciation qui signalent l'emprise de la voix narrative sur l'énoncé<br />
(stratégies d'effacement ou au contraire marqueurs d'emphase. Ex : rôle de la modalisation,<br />
l'emploi du passif, énoncés hypothétiques ou assertifs,...). Au moyen de la focalisation, le récit<br />
peut faire varier les points de vue sur l'histoire (la focalisation interne qui privilégie le point<br />
de vue d'un personnage, externe-où la scène est vue sans que l'on ait accès aux pensées des<br />
personnages, et le récit non-focalisé, c'est-à-dire le point de vue d'un narrateur omniscient qui<br />
englobe la totalité du récit). L'impression produite sur le lecteur varie nécessairement en<br />
fonction de la manière dont la perception d'un personnage est représentée (plus ou moins<br />
filtrée par l'instance narrative ; pour cela il convient d'analyser le type de discours employé :<br />
direct, indirect, indirect libre...). Les rapports complexes entre voix et focalisation, le décalage<br />
entre instance narrative et point de vue (degrés de distance, ironisation éventuelle), doivent<br />
faire l'objet d'une attention particulière.<br />
Les questions de temporalité, à l'intérieur du récit aussi bien qu'au niveau de la narration. Le<br />
narrateur dispose d'une large gamme de procédés lui permettant de manipuler la temporalité<br />
de son récit et dont il convient d'étudier la fonction: ordre dans lequel les événements sont<br />
racontés (chronologique ou non ; effet que produisent les ruptures- analepses et prolepses-<br />
dans la chronologie) ; le rythme du récit, c'est-à-dire les questions de durée (effets<br />
d'accélération ou de décélération du temps, depuis l'ellipse jusqu'à la pause descriptive, en<br />
passant par le sommaire et la scène) ; les questions de fréquence (le nombre de fois où un<br />
événement se produit au regard du nombre de fois où il est raconté : aspect singulatif, itératif).<br />
Il est important d'envisager la stratégie temporelle employée dans l'extrait au regard de<br />
l'ensemble de l'œuvre.<br />
Pour les questions de narratologie, je vous renvoie à l'ouvrage de Gérard Genette, Figures III<br />
(Seuil).<br />
L'analyse de la langue elle-même, c'est-à-dire aussi bien les niveaux de langue que<br />
l'agencement syntaxique des phrases, tous les éléments de la rhétorique employée, mais<br />
particulièrement tout ce qui relève de l'usage figuratif du langage (à commencer par les tropes<br />
par ressemblance et contiguité : comparaison, métaphore, métonymie, synecdoche, symbole,<br />
etc.) et permet véritablement de faire jouer les différents niveaux de sens (dénoté et connoté),<br />
les glissements sémantiques, et passer ainsi du sens littéral à une interprétation figurée du<br />
texte et de ses enjeux. Pour tous ces aspects, vous pourrez vous référer utilement à l'ouvrage<br />
de Françoise Grellet, A Handbook of Literary Terms (Hachette)<br />
8
La reconstruction critique :<br />
Dans l'introduction il vous faut : 1) Indiquer de quelle partie de l'ouvrage est tiré l'extrait et<br />
fournir un bref résumé (2/3 lignes max.) ; 2) Replacer l'extrait dans l'économie générale de<br />
l'œuvre (importance pour l'" intrigue " si c'est le cas ; liens thématiques ;<br />
parallélismes/contrastes avec d'autres passages...) ; 3) Indiquer votre problématique (=ce qui<br />
vous semble être fondamentalement en jeu dans l'extrait, au-delà de ce qui se dit en surface) ;<br />
4) Enoncer votre plan, c'est-à-dire l'essentiel des étapes de votre argumentation et la logique,<br />
les raisons de leur succession. A la fin de votre introduction, vous devez avoir créé un horizon<br />
d'attente pour votre lecteur qui doit savoir où vous aller le mener (c'est pourquoi vous devez<br />
éviter les formulations sous forme de questionnement du type : " nous pouvons nous<br />
demander pourquoi... ").<br />
Le commentaire proprement dit doit réarticuler ensemble les différents éléments que vous<br />
avez dégagés lors de votre analyse, après les avoir hiérarchisés selon les différents niveaux de<br />
sens mis au jour, c'est-à-dire, encore une fois, en allant du plus au moins explicite. Si le<br />
commentaire linéaire n'est pas proscrit, il se révèle fréquemment dangereux car il fait courir le<br />
risque de redites voire de paraphrase, mais votre plan peut éventuellement suivre le<br />
mouvement général de l'extrait, si sa structure et sa logique discursive vous permettent de<br />
faire jouer les aspects plus thématiques et d'aller vers un approfondissement du sens.<br />
Votre conclusion doit faire le point sur votre argumentation, la progression suivie, et si<br />
possible ouvrir la perspective, en suggérant par exemple un prolongement possible de la<br />
réflexion vers un aspect moins exploré, mais néanmoins pertinent, du passage, ou en le<br />
réinscrivant à l'intérieur du mouvement narratif et des enjeux (esthétiques, idéologiques, etc.)<br />
plus larges de l'œuvre.<br />
On peut consulter, dans la bibliographie générale DENIER, B<strong>LA</strong>TTES, et alii ou TAANE.<br />
LE COMMENTAIRE D'UN TEXTE DE THÉÂTRE<br />
Afin d'aborder efficacement cette épreuve, il faut avoir présent à l'esprit la nature particulière<br />
de votre objet d'étude: un texte de théâtre. Cette évidence constitue en fait l'écueil principal de<br />
l'exercice. Contrairement à un extrait de roman, de nouvelle, ou même à un poème, qui sont<br />
conçus pour être lus, à voix basse ou à voix haute, et s'adressent d'abord à un lecteur, par<br />
définition, le texte de théâtre s'adresse à des acteurs et à des spectateurs. L'étymologie du mot<br />
"théâtre" fait d'ailleurs référence à "ce qui se voit". On ne peut concevoir de théâtre sans<br />
support visuel et sonore: une scène, des acteurs avec des corps en mouvement, des voix, des<br />
lumières, des sons et un public. Faire une étude littéraire critique d'un texte de théâtre, qui<br />
n'aura jamais la fixité d'un texte écrit, relèverait alors de la gageure? Pas nécessairement, car<br />
le texte de théâtre est à la fois un objet littéraire et un objet théâtral. Ce sont ces deux<br />
dimensions, littérarité et théâtralité, qu'il faut prendre en compte lors de votre commentaire de<br />
texte.<br />
Face à une scène donnée, vous devez faire un effort d'imagination et vous glisser, pendant<br />
quelques minutes, dans la peau d'un metteur en scène. Posez-vous des questions très concrètes<br />
sur le jeu possible des acteurs, leurs déplacements dans l'espace, la présence éventuelle d'un<br />
décor, d'accessoires, de lumières, le rapport des acteurs entre eux et avec le public. Le théâtre<br />
ne se réduit pas au texte écrit: il suppose une multitude de signes et de discours qui<br />
n'apparaissent pas forcément sur la page et que le lecteur doit imaginer. N'hésitez pas à faire<br />
des références concrètes à des adaptations (s'il en existe), à la scène et au cinéma, de l'œuvre<br />
au programme.<br />
9
Prenons l'exemple précis, dans Hamlet, de la scène 1 de l'acte III, qui contient le célèbre<br />
monologue "To be or not to be". Ce monologue doit être étudié dans le contexte d'une<br />
situation dramatique particulière. En effet, le roi et Polonius assistent, dissimulés, "seeing<br />
unseen", à l'entretien d'Hamlet et d'Ophélie. Ophélie est manipulée par son père et le roi, telle<br />
une actrice obéissant aux injonctions du metteur en scène. Quant à Hamlet, on ne saura jamais<br />
avec certitude s'il a conscience d'être épié, mais c'est fort probable d'après la question qu'il<br />
pose à Ophélie: "Where's your father?" (vers 130). De plus, l'affectation du monologue<br />
d'Hamlet peut se comprendre si, se sachant observé, il prend volontairement la pose du<br />
mélancolique, stéréotype en vogue à l'époque élisabéthaine. Un étudiant qui omettrait de<br />
commenter la composante métathéâtrale de cette scène - le spectateur regarde deux hommes<br />
qui, eux-mêmes, regardent un jeune couple conscient d'être observé - passerait à côté de la<br />
complexité du passage.<br />
Par ailleurs, vous devez acquérir un minimum de terminologie et manier aisément les notions<br />
clés ayant trait au théâtre (comédie, tragédie, tragi-comédie, parodie, satire, farce, ironie<br />
dramatique, mise en abyme, catharsis, distanciation etc.) Plus spécifiquement, il convient de<br />
se familiariser avec le théâtre de Shakespeare et le théâtre élisabéthain afin d'éviter les erreurs<br />
les plus fréquentes: pas de femmes actrices à l'époque, pas de règle des trois unités,<br />
contrairement au théâtre classique français, pas de théâtre à l'italienne, pas de quatrième mur,<br />
mais un théâtre en bois, circulaire, à ciel ouvert, le "wooden O". On se reportera utilement au<br />
livre d'Elisabeth Angel-Perez, Le Théâtre anglais, collection "Les Fondamentaux", Hachette<br />
Supérieur, 1997, chapitre sur "Le théâtre de la Renaissance", p. 21 à 37. Vous trouverez<br />
également dans cet ouvrage quelques notions sur le contexte idéologique, littéraire et religieux<br />
de l'époque, notions essentielles pour comprendre la crise métaphysique de la période, reflétée<br />
dans le théâtre de Shakespeare et de ses contemporains. Enfin, le théâtre shakespearien étant<br />
constitué d'une alternance de vers et de prose, il est conseillé de revoir les règles de base de la<br />
métrique anglaise et du pentamètre iambique (on pourra se reporter aux premiers chapitres de<br />
A Handbook of Literary Terms de Françoise Grellet, Hachette, 1996).<br />
COMMENTAIRE or EXPLICATION DE TEXTE IN POETRY<br />
(although there is no poetic work as such on your syllabus, this may be helpful for<br />
Shakespeare’s Richard II)<br />
NATURE OF THE EXERCISE :<br />
Princeton Encyclopedia of Poetry and Poetics defines explication de texte or commentaire<br />
(for the purposes of the exam the two exercises will be deemed indistinguishable) as follows:<br />
" Poetry as seen by explication is characterized by three major qualities. Self-sufficiency, the<br />
first of these, affirms the poem as impersonal and autonomous. Biographical considerations<br />
are ignored or at most given slight regard, poetry is detached from its historical context, and<br />
the poem is judged for itself rather than for its effect upon a reader..... A second major<br />
characteristic, that of unity, is traditional. But explication has insisted upon a comprehensive<br />
organicism, has studied the relation of structure and materials.... A final characteristic is<br />
complexity, which stands in antithesis to a simplicity of plainness but not to a simplicity of<br />
articulated function."<br />
10
It is to be remembered that most poems given at the exam are indeed autonomous texts (ie not<br />
extracts). This distinguishes them, often, from commentaries on prose works and plays.<br />
Structure of YOUR final text<br />
It is worth recalling the traditional, canonical structure of a commentaire or explication de<br />
texte, includes the following elements:<br />
1) An introduction:<br />
3) A plan<br />
4) The commentary or explication<br />
5) A conclusion:<br />
For the plan there is a fundamental problem raised by the strategic choice between the running<br />
commentary (ligne à ligne) or the synthetic commentary. It is important to practice both<br />
formats systematically during the year. Relying exclusively on one or other of them can be a<br />
very dangerous strategy. Many of the reports seem to prefer the running commentary for<br />
poetry but each method has its advantages and - above all - disadvantages.<br />
RUNNING COMMENTARY / LIGNE A LIGNE<br />
Danger of the running commentary = paraphrase "Expliquer un passage, ce n'est jamais redire<br />
le quoi du texte, mais son pourquoi et son comment." (1986)<br />
SYNTHETIC COMMENTARY :<br />
Danger of the synthetic commentary= transforming the commentary into a dissertation or the<br />
explication into a leçon: "tel poème de Hughes qui devient leçon sur les oiseaux dans la<br />
poésie de Hughes" (1986); la confusion "explication de texte et leçon sanctionnée avec<br />
sévérité" (1987); "il est désastreux de réduire et de "normaliser" immédiatement le passage en<br />
y retrouvant une thématique passe-partout: ainsi la beauté d'un poème de Yeats comme "To a<br />
Shade" ne dépend pas des grandes polarités symboliques yeatsiennes sous lesquelles il était<br />
maladroit de l'écraser.... la présentation du texte représenterait l'integritas:
II) Read through a second time more analytically looking at each of the following main<br />
standard entries:<br />
PHONETIC ANALYSIS : - Assonance and Alliteration; Rhyme: Full rhyme, masculine<br />
rhyme; feminine rhyme; consonantal rhyme; eye-rhyme etc. It is important not to attribute too<br />
fixed a meaning to particular sound constellations (s = serpents etc)<br />
Although no actual oral reading is requested during the exercise, it s highly recommended to<br />
concentrate on what such a reading would require and reveal. Always keep in mind the 1992<br />
Agrégation Externe report that emphasizes the reading reveals whether or not the "texture<br />
phonique, les figures de rhétorique et le mouvement rythmique ont été perçus. La diction doit<br />
alors tenir le plus grand compte des élisions, des césures, de l'étalon métrique et de ses<br />
modulations, des assonances et des allitérations."<br />
See below the remarks on poetic form.<br />
SYNTACTIC ANALYSIS : You should examine systematically: sentence stops, caesura,<br />
enjambment, (run-on lines etc), asking yourself whether the stanza treated as a unit (a poet<br />
can play stanza or line against syntax or make them coincide, which has an important closural<br />
dimension) noting significant grammatical choices (imperatives, modals etc). You should then<br />
look carefully at the vocabulary, not only at the denotations and connotations of the words but<br />
also seeing if they are monosyllabic/ polysyllabic//concrete/abstract. It is often easy to<br />
articulate a commentary around exceptional phenomena (the sudden appearance of a five<br />
syllable word for example which will be de facto highlighted).<br />
METRE You must check an introduction to English language prosody if you are not used to<br />
doing metrical analyses (cf general bibliography). You need to master the basic terminology<br />
before classes begin, once again concentrating on the metrical devices used by the poet you<br />
are to study (free verse for example for many twentieth century poets; blank verse for Milton<br />
etc...). Cf below for an example of an analysis expected of an agrégation student<br />
FIGURES OF SPEECH : It is important to have a sophisticated working definition of the<br />
following basic categories: metaphor; simile; symbol and for particular periods you must be<br />
able to recognize other figures like for the seventeenth century the "conceit". As you read<br />
critical works on your poet you should keep a list of the forms most frequently referred to.<br />
POETIC FORM : - Always ask what sort of poem it is, whether the form is "closed" or<br />
"open". Each form has a history and particular possibilities (the voltà in the sonnet for<br />
example). One should know how to distinguish the basic closed forms like the epigram, the<br />
ode, the sonnet / the ballad ... Here again as you read the critics check that you have a working<br />
definition of each of the major forms used by the particular poet - do not spend your time on<br />
forms that your poet does not us. For example the ballad was popular in the later 18th Century<br />
revival of antiquarianism and folk poetry and is a dominant form in Romanticism and late-<br />
Romanticism. It is unlikely that a seventeenth century poet will have used the form - though<br />
there are always exceptions.<br />
THEMATIC ANALYSIS : It is essential always to work from poem to theme and<br />
NEVER work backwards from what you have learnt in class towards the text (i.e. never<br />
impose a "thematic" opposition that you have seen in class). This is extremely tempting but<br />
always catastrophic (see above the dangers of the synthetic plan)<br />
12
To help you visualize what a jury will be expecting here is a brief example an actual analysis<br />
found in the 1988 agrégation externe report:<br />
La nostalgie du poème de MacNiece "Carrickfergus" la sensation d'éloignement et de perte<br />
apparaît plus, dans le dernier quatrain, grâce à l'effet obtenu par la réduction progressive du<br />
nombre des accent dans les vers rimés que par la charge sémantique des mots employés:<br />
I went to school in Dorset, the world of parents<br />
Contracted into a puppet world of sons<br />
Far from the mill girls, the smell of porter, the salt-mines<br />
And the soldiers with their guns.<br />
Le dernier vers ne comporte que deux accents naturels, l'un sur la première syllabe de<br />
"soldiers" et l'autre sur "guns" avec une possibilité prosodique d'accentuer "And" ou "with",<br />
voire les deux. Une quadruple accentuation tend à aligner le quatrième vers cité sur le second<br />
(avec un rythme initial différent). Quatre possibilité existent et ce n'est que si l'on sait qu'elles<br />
existent qu'une préférence personnelle autorisée, c'est-à-dire une lecture, pourra se manifester.<br />
Dans tous les cas, c'est l'évaluation du rythme qui révèle la surdétermination émotionnelle de<br />
la sémantique pure."<br />
It is clear that the jury (here for specialists but nevertheless) expects agrégés to be able to do<br />
sophisticated formal analyses of texts. It is important not to rely on thematic structures of the<br />
sort child/adult when dealing with texts of this sort.<br />
Obviously, skill in structuring your material can only come with assiduous practice over the<br />
year.<br />
13
EN CIVILISATION<br />
Methodology for text commentaries<br />
Objective of the commentary<br />
In a text commentary, your role is to determine the historical significance of the text.<br />
In order to do so, you must discuss the perspective given by the author on the historical issues<br />
presented in the text. You must determine what his objectives are and how / to what extent he<br />
achieves them. This implies that there needs to be 2 levels to your analysis:<br />
- Level 1: define, explain, highlight the events, evolutions etc… mentioned in the text,<br />
using your knowledge of the period; demonstrate that you know your history,<br />
understand what the author refers to, and are able to make the text comprehensible to<br />
people who do not know the period or have not read the text.<br />
- Level 2: comment on the intentions of the author, on how he presents the issues at<br />
sake, and why. This means that you here cast a constructive critical glance on the text<br />
to determine the degree of subjectivity of the author. You are thus able to perceive<br />
what the author’s interpretation of events is.<br />
Preliminary work on the text<br />
1. Look at the “margins” of the text: title, source, date (situate it within your period),<br />
author (see whether it’s anonymous / anybody famous; if the author is known to you, gather in<br />
your mind the elements you know about him/her…)<br />
2. Read the text carefully, at least 3 times. When you read the text for the first time, do<br />
not make any notes or write on the text; do not make assumptions and keep a clear and open<br />
mind until you have read the last word of the text: texts can be deceptive and the key to the<br />
interpretation may be at the end of the passage – it’s always difficult to get rid of wrong<br />
assumptions.<br />
3. Once you have perceived the general idea of the text, look closely at the following<br />
elements:<br />
a. nature of the text (official report / letter / petition / speech…). The specificity<br />
of the text will have to be taken into account in your analysis.<br />
b. period analysed in the text + date when the text was written. They may be the<br />
same or they may be different, in the case of memoirs for instance - the<br />
retrospective aspect of a document should never be ignored. Place the date(s)<br />
within your period + is it immediately before/after a major historical event,<br />
reform etc. Before you start your analysis, you must be clear on the context<br />
in which the text was written or the speech delivered.<br />
c. author (or multiple authors); if you know who they are, determine whether<br />
they are likely to have a particular bias / events they describe and why.<br />
d. readership / audience: this is essential to help you analyse the objectives of<br />
the author, who he intends to convince and what means he will use to do so.<br />
e. tone/ literary qualities… because they are markers of subjectivity and will<br />
help you determine the intentions, means and possible bias of the author.<br />
14
f. structure of the text: uncover the internal logic of the text, the argumentative<br />
dynamic of the author’s demonstration, looking closely at<br />
repetitions/progression…<br />
Detailed analysis of the text<br />
One of the main challenges here is to distinguish the main arguments from the more<br />
minor points. This does not mean of course that details are to be overlooked: but they<br />
shouldn’t obscure the central dynamic of the text, which should be at the heart of your<br />
commentary.<br />
A linear analysis of the text will first enable you to choose the terms, dates, concepts,<br />
events, etc… that need to be defined, explained and commented on. Select the quotes that you<br />
will include in your commentary. But the objective of your analysis should be to go towards<br />
the most problematic elements, towards what is implicit, what is left unsaid, what is hidden<br />
(consciously or unconsciously) by the author. You should uncover whether the author is being<br />
influenced (and by whom or what), to what extent he is biased, and to what extent he himself<br />
tries to influence his readership/audience. It is on these points that your commentary should<br />
provide a critical (which of course means constructive assessment) perspective on the text.<br />
Compare the way the author presents events to what you know of these same historical<br />
events, to ultimately determine why the author writes as he does, what his motives are and<br />
what, therefore, is the historical interest of the text.<br />
Once you have completed this detailed analysis, you will be able to organise the main<br />
themes of the text into a logical, detailed outline and determine a problématique. Remember<br />
that this is not an essay and that the problématique should be based on the historical interest<br />
of the text and the intentions of the author, not on the subject matter in general.<br />
Introduction<br />
1. Begin with the context: select relevant historical developments that will lead to the<br />
issues at stake in the text. Please, never begin with “The document under study… /<br />
This document… / In this text…. / The author of this text….”: it’s superficial,<br />
mechanical and generally gives the examiner the impression that it will be a fairly<br />
average (at best) commentary. Select the context critically: the historical long-term<br />
perspective is only interesting if relevant: avoid equally superficial and naïve<br />
comments, such as “England has always been… / For centuries…”. The introduction<br />
should remain dense, concise, to the point: it is not the place to cram in knowledge, so<br />
do not give a vast panorama of events on the subject at stake in the text.<br />
2. Present the main idea/theme of the text (brief but to the point), the objective of the<br />
author, the date, the readership; show that you have understood the context in which<br />
the text was written or the speech delivered and that you will reflect on its<br />
significance.<br />
3. Introduce a clear problématique, focused on the text (not simply on the general topic<br />
of the text) and on its interpretation. Once again, the essential elements in a<br />
commentary are the interpretation that the author gives of the period concerned, and<br />
your own informed interpretation of the author’s perspective. You need to reflect on<br />
15
how the text should be read in order to be properly understood, in its explicit and<br />
implicit elements.<br />
4. Announce a clear outline, making sure it is clearly distinguishable from the<br />
problématique.<br />
5. Do not hesitate to take time over the introduction. Clarity is the key – the jury will<br />
only have their notes to rely on afterwards and must be left in no doubt as to what you<br />
will demonstrate in your commentary and what your main parts will be.<br />
Development<br />
1. outline: traditionally three main parts are appreciated, mostly because it often provides<br />
the most dynamic impulse to your analysis. Two or four parts are generally more<br />
difficult to operate – in any case, anything under 2 and over 4 is to be completely ruled<br />
out.<br />
2. each subpart should progress from the most simple and immediate level of analysis<br />
(definition, explanation…) to the most complex and critical demonstration (intentions,<br />
bias, implicit, historical significance…). The same progression should also be<br />
followed for your main parts.<br />
3. the text should be the focus of your analysis; your commentary follows from the text,<br />
as it demonstrates the author’s view of events. In your commentary, there should never<br />
be an analysis that is not supported by a quote from the text (or by a comment that<br />
shows that such element is not found in the text, cf implicit and unsaid); and there<br />
should never be a quote with no analysis to follow.<br />
4. quotes should also be kept short: there will be very few instances when several lines<br />
need quoting at length. Be very specific and carefully select the words to be quoted.<br />
5. Do not hesitate to draw comparisons between the document you are asked to study and<br />
other documents you have read that would highlight the interest of the text and help<br />
you build a critical analysis. Interpretations are central in history and the quality of<br />
your analysis will be improved if you can use briefly and selectively other documents<br />
that may be relevant to fully understand the significance of the text you are to study.<br />
6. Similarly, do not hesitate to use the historiography on the period to support your<br />
analysis. Referring to books and/or articles by historians of the period will give weight<br />
to your own analysis and demonstrate that you have a broad and informed perspective<br />
on events.<br />
Conclusion<br />
It should not be a summary (neither of your development nor of the text itself). You<br />
must reflect on what you have demonstrated and pull together the threads from your main<br />
arguments, conclude on the historical interest/significance of the text, the objectives of the<br />
author and his/her degree of subjectivity. Needless to say, you must provide an answer to the<br />
problématique given in the introduction.<br />
Include your reflection in a broader historical context (without giving the impression<br />
that it’s a mere “what happened next”: it should always be problématisé).<br />
Remember to conclude on the period as it is presented by the author in the text, not<br />
just on the period or the events.<br />
16
To be avoided at all costs<br />
1. Paraphrase and reformulation: this will be avoided if you remember the 2 levels that<br />
your commentary must include (cf above).<br />
2. Essay rather than commentary: (cf above: never provide an analysis that is not closely<br />
linked to the text and its specificity; this should also enable you to avoid any placage<br />
de cours).<br />
3. Literary commentary: style, rhetorical devices etc… are only useful if they support<br />
your analysis of history; if not, they are irrelevant.<br />
4. Judgment on the author, pseudo-psychology on his/her feelings and intentions. Bold<br />
statements (particularly if unfounded…): valuable comments generally come from the<br />
confrontation between several interpretations of the same event/process.<br />
Several textbooks have been produced in history and civilisation on the subject. In the library,<br />
you can look at Bernas C., Gaudin E., Poirier F., The Document in British Civilisation<br />
Studies: Understanding, Analysis, Commentary. <strong>Paris</strong>: Editions Ophrys, 1992.<br />
<strong>LA</strong> TRADUCTION<br />
Dans son format actuel, l'épreuve de traduction du concours de l'agrégation interne se<br />
compose d'une version et d'un thème associés à une épreuve d'explication de choix de<br />
traduction qui a vu le jour à la session 2000 (5 ou 6 points de « traductologie », l'ensemble<br />
ayant une durée de 5 heures. Les textes à traduire sont extraits de textes littéraires, le plus<br />
souvent d'un auteur contemporain.<br />
Les trois sous-épreuves (thème, version et explication de traduction) sont d'importance égale,<br />
ce qui est reflété dans le barème de notation, et il est conseillé aux candidats de consacrer<br />
autant de temps au thème, à la version et à l'explication, soit environ 1h30, ce qui laisse 30<br />
minutes pour une relecture attentive et des corrections éventuelles de l'ensemble.<br />
*VERSION<br />
Les textes proposés à l'épreuve de version de l'agrégation interne sont toujours des textes<br />
stylistiquement très marqués, et tirés le plus souvent d'œuvres du 19ème ou du 20ème siècle.<br />
Ils offrent souvent une certaine résistance à la première lecture, et, le jour de l'épreuve,<br />
nécessitent, de la part des candidats, un certain sang-froid : il faudrait idéalement pouvoir<br />
faire deux lectures "détachées" c'est-à-dire sans d'abord avoir en tête la traduction à venir afin<br />
d'être en mesure de réellement s'imprégner du texte-source, d'en appréhender les spécificités<br />
stylistiques et les difficultés syntaxiques, au-delà des inévitables ignorances lexicales, qui, si<br />
elles sont ponctuelles, ne constituent pas un obstacle à une traduction réussie. Ce n'est que<br />
dans un deuxième temps qu'il faudrait procéder au travail de traduction proprement dit, en<br />
s'attachant, cette fois-ci, à la mise en français, quitte à revenir dans un troisième temps au<br />
texte source pour vérifier que la traduction proposée est suffisamment fidèle.<br />
Il est clair qu'une connaissance approfondie et fine des deux langues, anglais/français,<br />
est nécessaire à la réussite de cette épreuve ; mais cela est sans doute encore plus vrai en ce<br />
qui concerne le français. On ne saurait trop conseiller aux futurs candidats de continuer à lire<br />
en français tout au long de l'année en particulier des textes littéraires, de grands auteurs, de<br />
toutes les époques et de tous les genres. Seul le commerce permanent avec la langue française<br />
17
écrite et soutenue permettra d'acquérir la maîtrise et l'aisance nécessaires au travail de<br />
traduction. (Ce dernier conseil s'adresse encore davantage aux candidats de langue maternelle<br />
anglaise).<br />
En effet, les textes proposés visent souvent à mettre à l'épreuve, entre autres, les capacités des<br />
étudiants à manier la syntaxe du français sans risquer les ruptures de construction (phrases<br />
longues, avec nombreuses incises, subordonnées etc. qu'il ne s'agit pas de tronquer).<br />
En outre, il va de soi qu'une connaissance parfaite du système des temps français est exigée<br />
(en particulier conjugaisons des verbes au passé simple, subjonctifs présent et imparfait).<br />
Par ailleurs, on ne peut traduire un texte littéraire de langue anglaise sans une connaissance<br />
assez vaste et approfondie de la civilisation des pays anglophones notamment, mais pas<br />
exclusivement, même si la plupart du temps les références culturelles restent en nombre assez<br />
limité dans les versions proposées.<br />
Nous avons signalé que le lexique n'était pas l'obstacle majeur à la réussite de l'épreuve,<br />
néanmoins il y a un minimum exigible ; la lecture crayon en main et dictionnaires unilingues<br />
et bilingues à proximité des œuvres du programme constitue déjà une source d'enrichissement<br />
et d'approfondissement appréciable de son vocabulaire.<br />
Nous finirons en rappelant qu'il est très important de lire attentivement les rapports des années<br />
passées concernant la version et de s'arrêter sur les corrigés proposés afin de les analyser,<br />
texte anglais en regard ; afin de voir comment certaines difficultés ont été résolues ; et afin de<br />
discerner les "attentes du jury". Il va de soi que seul un entraînement régulier tout au long de<br />
l'année permettra aux candidat(e)s d'acquérir le savoir-faire et la technique nécessaires et<br />
suffisants.<br />
Une bibliographie détaillée d'ouvrages sur la traduction sera fournie en début d'année ; la<br />
plupart des ouvrages suggérés pour le thème trouvent évidemment leur utilité propre pour la<br />
version.<br />
BERTHELIN Colette, L'Orthographe de A à Z, <strong>Paris</strong> : Hachette.<br />
DIXSAUT, J. et WATSON, I., You don't say so !, <strong>Paris</strong> : Ellipses, 1992.<br />
GRELLET, F., Apprendre à traduire, Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 1991.<br />
*THÈME<br />
Dans son format actuel, l’épreuve de traduction du concours de l’agrégation interne se<br />
compose d’une version et d’un thème, ainsi qu’une question de traductologie (l’explication en<br />
français de choix de traduction portant sur des segments préalablement identifiés par le jury,<br />
deux sur le thème, deux sur la version), l’ensemble ayant une durée de 5 heures ; le candidat<br />
dispose donc d’une heure et demie environ pour un thème d’à peu près 300 mots, extrait d’un<br />
texte littéraire, le plus souvent d’un auteur contemporain.<br />
Pour atteindre le niveau exigeant du concours, il convient, par une pratique régulière analysée<br />
et commentée, d’acquérir des méthodes de lecture d’un document français pour en dégager les<br />
spécificités stylistiques et linguistiques afin de les rendre en anglais. Cela requiert<br />
évidemment une maîtrise du lexique, de la syntaxe et de la stylistique du français et de<br />
l’anglais.<br />
Les candidats doivent dès l’été commencer à se remettre à niveau en faisant un diagnostic de<br />
leurs difficultés. Pour ceux qui n’ont pas fait de traduction de ce type depuis un certain temps,<br />
on aura pour premier objectif de retrouver les acquis.<br />
Une partie essentielle du travail personnel consistera à relire, avant la rentrée de septembre,<br />
les rapports des sessions récentes du concours (qui se trouvent sur le net). Les conseils,<br />
bibliographies, relevés d’erreurs ainsi que les sujets et leurs corrigés seront un guide précieux<br />
18
en début de préparation. Nous ferons ces textes en guise d’exercice d’entraînement, en se<br />
référant au modèle proposé par le jury.<br />
Pour mieux comprendre les rapports de jury (et la traductologie), il vaut mieux se familiariser<br />
le plus tôt possible avec deux longs ouvrages souvent cités : J. Guillemin-Flescher, Syntaxe<br />
comparée du français et de l’anglais, Ophrys, 1981 ; ou H. Chuquet et M. Paillard, Approche<br />
linguistique des problèmes de traduction, Ophrys, 1987. Mais pour commencer, un manuel<br />
particulièrement simple et ergonomique reste<br />
M. Durand & M. Harvey, Méthode et pratique du thème anglais, Dunod, 1992.<br />
Une bibliographie plus complète sera donnée en cours.<br />
Un dernier conseil : une bonne traduction littéraire comporte une part de travail<br />
d’explicitation du style de l’auteur. Il sera donc utile de lire le programme des œuvres<br />
littéraires au programme en analysant les méthodes des auteurs et s’approprier, le cas échéant,<br />
certains de leurs effets.<br />
II - ORAL<br />
QUALITÉ DE L’ANG<strong>LA</strong>IS<br />
ORAL<br />
Deux possibilités : ou votre expression en anglais oral vous plaît telle quelle et ceci ne vous<br />
concerne pas, ou bien vous profitez de le préparation du concours pour rénover un peu les<br />
choses avec profit et/ou plaisir. Dans le second cas, lisez !<br />
Chaque enseignant connaît l’usure que subit inévitablement la qualité de l’anglais dans sa<br />
version “pédagogique” - efficacité oblige – avec l’emploi fréquent de vocables transparents, la<br />
surarticulation, une mélodie excessivement didactique, montante, ça va de soi, etc.<br />
Au vu des fiches d’évaluation de l’oral des années passées, le jury adopte une démarche allant<br />
du général au particulier (avec des variantes minimes), qui se résume ainsi :<br />
1. Phénomènes d’ensemble :<br />
- intonation (souvent montante ou bien monotone)<br />
- débit (souvent haché et/ou syllabique à la française)<br />
2. Phénomènes portant sur mots ou groupes<br />
- place et réalisation des accents lexicaux<br />
- réduction des syllabes inaccentuées<br />
Certains décalages d’accent sont si prévisibles que le jury les guette d’avance. Citons<br />
difficulties, fascinating, allegory, interpreted, consequently, occur, satire, etc.<br />
1. Problèmes vocaliques :<br />
- diphtongaison (don’t, won’t, change, ancient, say vs.<br />
says /said…)<br />
- qualité vocalique des sons interférant avec le vocalisme<br />
français, surtout le son de duck (tough et non “teuf”), en particulier dans les mots à graphie en<br />
, tels above, among, month, mother, son, govern, company, comfort , etc.<br />
- opposition “longues”/“brèves” surtout hit / heat et soot / suit<br />
Ces problèmes font partie des “grands classiques ” que le jury traque impitoyablement.<br />
19
4. Problèmes consonantiques<br />
Officiellement, ils sont “beaucoup moins importants” que les rubriques précédentes. On sait<br />
pourtant combien la récurrence de réalisations des th en [z] ou [s], des contractions de type<br />
“didn’t” avec une finale en -deunt, de l’absence de [h] – phonologiquement capitale -,<br />
provoquent une impression désastreuse et donc pèsent lourd dans l’évaluation globale. Une<br />
des versions de la fiche d’évaluation comporte d’ailleurs une catégorie mystérieuse intitulée<br />
“francisation” !<br />
5. Communication<br />
Ce point concerne l‘attitude du candidat face à son auditoire et pose peu de problèmes à des<br />
enseignants déjà expérimentés.<br />
Il découle de tout cela qu’un travail personnel régulier, par séances brèves, s’impose.<br />
- Lecture <strong>À</strong> VOIX HAUTE en ayant préparé le texte (noter au crayon les pauses ou<br />
suspensions de la continuité, au moindre doute chercher la place de l’accent lexical ou la<br />
prononciation, marquer des indications de mélodie et de rythme). Ne jamais envisager plus de<br />
10-15 lignes à la fois. Refaire le même texte plusieurs jours pour fixer les réflexes.<br />
- Repérage dans le concret de ses propres difficultés en utilisant, à petites doses à la fois, un<br />
livre d’exercices qui les explorent presque toutes. (Ginesy pour les problèmes segmentaux,<br />
Guierre pour l’accent lexical par ex.) Bref, réapprendre à s’entendre ! C’est la condition sine<br />
qua non pour progresser.<br />
- Attaquer les mots à problèmes (en s’inspirant pour commencer des exemples suggérés<br />
précédemment) cristallisés dans leur forme inexacte par des années de réflexes inadéquats. Se<br />
faire une liste de ses erreurs favorites et les travailler souvent, toujours à voix haute, isolément<br />
d’abord, et aussitôt après, dans un contexte bref IMPROVISÉ (non écrit).<br />
- Improviser presque chaque jour, par exemple sur les textes au programme, trois ou quatre<br />
phrases de commentaires, dont le sens a relativement peu d’importance, mais dont la<br />
construction orale doit être progressivement maîtrisée. Les gains visés sont les suivants :<br />
1. enrichir son expression (bannir “as is said in the text” ou tout équivalent),<br />
2. articuler ses idées et arguments,<br />
3. le tout en respectant une courbe mélodique descendante (même lorsque la modestie et les<br />
hésitations vous soufflent de “monter” ou de rester sur une courbe suspendue…)<br />
4. et, évidemment, surveiller la prononciation elle-même.<br />
Pour être efficace, ce travail régulier doit commencer dès l’été. Un des bénéfices (un plaisir<br />
aussi) de l’attention à l’oral est qu’elle ouvre des portes à l’analyse des textes (en développant<br />
la sensibilité auditive), permet d’en approcher la spécificité sonore et, du même coup, de<br />
cerner l’imbrication forme-sens qui est l’un des piliers de la réflexion critique sur les textes.<br />
Suggestions bibliographiques<br />
DUCHET J.-L., Code de l’anglais oral, <strong>Paris</strong>, Ophrys, 1994<br />
GINESY M., Exercices de phonétique anglaise, <strong>Paris</strong>, Nathan, 1989<br />
GUIERRE L., Règles et exercices de prononciation anglaise, <strong>Paris</strong>, Longman-France, 1987<br />
(ou bien GUIERRE L., Drills in English Stress-Patterns, <strong>Paris</strong>, Longman-France, 1984)<br />
Dictionnaires de prononciation<br />
WELLS J.C., Longman Pronunciation Dictionary, Longman, New Edition, 2000<br />
(ou bien JONES D., English Pronouncing Dictionary, Cambridge University Press, 2003)<br />
20
LINGUISTIQUE<br />
COMMENT PRÉPARER <strong>LA</strong> <strong>PRÉPARATION</strong> ?<br />
De quoi s'agit-il ?<br />
L'épreuve de linguistique consiste en un commentaire sur une question 'large', qui mais<br />
renvoie à un phénomène largement représenté dans le texte-support. Ce texte est celui proposé<br />
pour le commentaire littéraire (en ce cas, il est tiré du programme) ou de civilisation (dans ce<br />
cas, il peut provenir soit d'un texte au programme [cas particulier de Morris], ou, d'un texte<br />
ayant trait à la question. Il ne s'agit donc pas toujours d'anglais contemporain (vous pouvez<br />
avoir une scène de Shakespeare à commenter), mais pas de panique : les questions posées ne<br />
font pas appel à des connaissances spécifiques en histoire de la langue.<br />
Il est question de "linguistique" et non simplement de "grammaire" ce qui veut dire qu'on<br />
attend de vous que vous dépassiez une approche strictement descriptive et visiez une<br />
démarche "explicative", justifiant les formes analysées, après les avoir triées et organisées<br />
selon des critères explicites. Évidemment, vous vous ferez une meilleure idée des attentes du<br />
jury, en lisant les rapports du concours des sessions récentes.<br />
Où en êtes-vous ?<br />
Vos situations vis-à-vis de la linguistique anglaise (ou de la grammaire-linguistique,<br />
comme on dit parfois) sont variées.<br />
Certains d'entre vous ont déjà étudié le domaine au sein de l'un des cadres théoriques<br />
représentés dans les universités. En général vous avez été en contact avec l'une des variantes<br />
de la linguistique énonciativiste, plus (très) rarement avec l'un ou l'autre aspect de la<br />
linguistique générative.<br />
Vous n'avez pas vraiment étudié le domaine au cours de votre formation, mais vous<br />
avez été amené/e à l'aborder à travers votre enseignement : la " Pratique Raisonnée de la<br />
Langue " vous a peut-être conduit à vous forger une pratique du raisonnement linguistique<br />
appliqué à l'anglais.<br />
Vous n'avez jamais eu l'occasion ou l'envie de vous plonger dans les arcanes de la<br />
"linguistique" et vous appréhendez le "jargon" des spécialistes abscons que seraient les<br />
linguistes... Parfois même, l'irritation n'empêche pas un sentiment de culpabilité.<br />
Vous pensez même carrément que vous n'avez jamais vraiment fait de grammaire (ce<br />
qui est en fait inexact, mais la sensation d'ignorance semble plus forte que tout !)<br />
Quel que soit votre cas de figure, sachez d'abord qu'une connaissance très poussée de<br />
la langue est indispensable ; sachez aussi qu'une excellente maîtrise de la grammaire<br />
"traditionnelle" est un atout précieux et, pour ceux qui s'inquièteraient de leur "ignorance",<br />
qu'il ne s'agit pas de tout oublier pour découvrir la voie radieuse de la 'vraie' grammaire !<br />
Or, malgré l'existence d'un cours de linguistique étalé sur toute la durée de la<br />
préparation, il est fréquent que les malaises ne soient pas dissipés, d'autant qu'il est impossible<br />
de couvrir la totalité d'un "programme" qui se résume à ... tous les aspects de la grammaire de<br />
l'anglais.<br />
Il est donc indispensable que vous vous (re)familiarisiez avec le domaine avant<br />
démarrer la préparation et il faut y consacrer du temps pendant l'été, même si, évidemment,<br />
les ouvrages dont il va être question ne constituent pas une lecture de vacances idéale, d'autant<br />
21
que vous ne pouvez pas vous borner à les lire et qu'il faut faire des exercices, voire des débuts<br />
de fiche!<br />
Les indications bibliographiques sont limitées mais elles sont largement suffisantes<br />
pour vous lancer sans crainte à la poursuite du Graal linguistique : en raison de la présence<br />
dominante des approches énonciativistes, vous serez orienté/es dans ce sens, avec toutefois,<br />
vous le verrez, quelques précautions.<br />
OUTILS ESTIVAUX<br />
• L'épreuve de l'agrégation interne sollicitera votre capacité de raisonnement à partir<br />
de phénomènes qu'il faudra recenser dans un texte. Quelle que soit votre situation, il convient<br />
d'abord de jauger l'étendue de vos connaissances opératoires de la langue et, en même temps<br />
votre connaissance des catégories traditionnelles de la grammaire, tout en vous (re)faisant une<br />
idée de l'approche linguistique. C'est tout à fait possible en vous servant d'ouvrages " de base<br />
", destinés aux étudiants de DEUG ou de classes préparatoires. Il ne s'agit pas de vous lancer<br />
dans la lecture de travaux théoriques développés, mais de vous mettre au contact de la<br />
réflexion linguistique au travers d'ouvrages liés à une pratique : les références ci-dessous<br />
présentent l'avantage considérable de proposer des exercices, qu'il convient de faire pour<br />
vous-même, avant de regarder les explications éventuelles. Si vous êtes parmi ceux qui sont<br />
familiers de l'approche linguistique, ils vous permettront déjà des révisions étendues Ne<br />
commencez pas par la lecture effrénée d'une grammaire développée (voir plus loin, 4 "Que<br />
faire concrètement ? ")<br />
HOARAU, L., MAZODIER, C., RIVIERE, C., Exercices Commentés de Grammaire<br />
Anglaise 2, <strong>Paris</strong>, Ophrys, 1998.<br />
PERSEC, S., BURGUÉ, J-Cl., Grammaire Raisonnée 2, <strong>Paris</strong>, Ophrys, 1999.<br />
• La linguistique énonciativiste néglige parfois un peu la syntaxe, du moins dans<br />
l'exploration systématique des mécanismes syntaxiques. Il est indispensable de disposer des<br />
notions de base qui permettent de traiter les énoncés complexes, c'est-à-dire d'abord les<br />
connaissances portant sur les catégories syntaxiques. Si vous vous sentez vraiment "débutant",<br />
c'est dans les ouvrages ci-dessous que vous pourrez retrouver un certain calme, notamment<br />
dans le premier.<br />
RIVIERE, C., Pour une syntaxe simple à l'usage des anglicistes, <strong>Paris</strong>: Ophrys, 1995.<br />
• On ne peut raisonnablement tenir un discours relevant de la grammaire linguistique<br />
sans un minimum de notions centrales en linguistique générale. Toute la méthodologie de<br />
l'analyse en contexte repose sur des "fondamentaux" de la linguistique: les manipulations qui<br />
permettent de raisonner visent avant tout à former des séries d'énoncés que l'on compare et<br />
pour lesquels on propose des critères permettant de mesurer leurs différences afin, si possible,<br />
d'éclairer les composantes de la valeur (du sens) de l'énoncé que l'on traite. Par ailleurs, pour<br />
l'étude de la question qui vous sera proposée, il faut constituer, à partir du texte-support, un<br />
corpus de formes qui permet le questionnement , l'évaluation, là encore, des différences et/ou<br />
des similitudes. Il faut donc savoir ce que recouvre, par exemple, la "distribution", la<br />
"neutralisation", la "distribution complémentaire"... Il faut maîtriser des notions simples, mais<br />
fondamentales comme celles de "paradigme" ou de "syntagme".<br />
22
<strong>LA</strong>RREYA, P. & WATBLED, J.-Ph. Linguistique générale et langue anglaise, <strong>Paris</strong>, Nathan,<br />
1996, ("128, Langues").<br />
• Il est aussi plus que souhaitable de pouvoir raisonner sur le français : on peut très<br />
bien se servir de la traduction comme manipulation, par exemple, à condition de ne pas faire<br />
comme si traduire revenait à expliquer! C'est la comparaison des phénomènes entre les deux<br />
langues qui fait partie éventuellement d'un raisonnement explicatif. Je vous propose de<br />
retrouver vos bases, dans des ouvrages d'accès plutôt aisé, que les candidats à l'agrégation de<br />
lettres utilisent avec profit...<br />
DENIS & SANCIER-CHÂTEAU, Grammaire du français, <strong>Paris</strong>, Livre de Poche, 1994.<br />
MAINGUENEAU, D. Précis de grammaire pour les concours. <strong>Paris</strong> : Dunod, 1999.<br />
D'autres indications plus globales vous seront fournies en début de préparation.<br />
• Il serait bon aussi de vous faire une idée de ce que vous aurez à faire dans l'épreuve<br />
du concours ; consultez les rapports mais surtout reportez-vous à<br />
GARNIER, G. & GUIMIER, Cl., L'Épreuve de linguistique au CAPES et à l'Agrégation<br />
d'Anglais, <strong>Paris</strong>, Nathan, 2001, Nathan <strong>Université</strong>, nouvelle édition.<br />
[ Traite de façon ordonnée de nombreux points particuliers, puis présente des "sujets de<br />
synthèse" peut-être un peu plus larges que ceux proposés à l'A.I. mais dans une perspective<br />
qui vous convient tout à fait]<br />
• Munissez-vous d'une grammaire étendue mais facile d'accès, par exemple<br />
<strong>LA</strong>RREYA, P. & RIVIÈRE, C., Grammaire explicative de l'anglais, <strong>Paris</strong>, Longman France,<br />
1999, nouvelle édition.<br />
• Commencez à explorer un problème étendu (l'aspect) par l'intermédiaire d'un<br />
ouvrage installant des bases claires<br />
RIVIÈRE, C., Verbes d'action, verbes d'état, <strong>Paris</strong>, Ophrys, 2002, "gramvoc".<br />
OBJECTIFS RAISONNABLES DE JUIN A OCTOBRE<br />
Fixez-vous comme objectif d'avoir, avant le début de la préparation, identifié quelques axes<br />
majeurs :<br />
Les problèmes de syntaxe : énoncé simple, énoncé complexe (quels sont les différents types<br />
de propositions ?)<br />
Le verbe : le rôle de l'auxiliaire ; identifiez ce que sont les valeurs de temps, d'aspect, de<br />
modalité et les formes qui contribuent à ces valeurs.<br />
Le nom : identifiez les catégories de substantif (comment repère-t-on un dénombrable, un<br />
indénombrable, un "collectif" ?) Parcourez les problèmes de détermination, en revoyant la<br />
description du rôle spécifique des déterminants de base (A, the, Ø [absence de déterminant]<br />
Revoyez impérativement l'essentiel de la morphologie du verbe (verbes irréguliers [y compris<br />
les variantes], les principaux verbes à particule, la mise en place des formes avec auxiliaire<br />
(quel ordre ?), du nom (types de pluriel, invariables, type d'accord, etc) et, si possible, les<br />
principaux morphèmes de dérivation (suffixes et préfixes). Pas d'impasse non plus, bien sûr<br />
sur la syntaxe du verbe, interrogations, négations, interro-négation, emploi anaphorique de<br />
l'auxiliaire (tags, reprises...).<br />
Prêtez une attention particulière à l'articulation entre les phénomènes oraux et les valeurs<br />
opératoires (à titre d'exemple : la distinction accentuelle entre /s´m/ et /sUm/ correspond à<br />
une différence de type de détermination. Laquelle ? Ou encore : quelle est la courbe<br />
23
mélodique associée à l'interprétation exclamative d'une structure interro-négative (type Didn't<br />
it rain!)...)<br />
QUE FAIRE CONCRÈTEMENT ?<br />
A partir de là, comment procéder concrètement ? Chacun a sa méthode de travail, mais<br />
voici quand même un canevas possible pour ceux qui se pensent vraiment en dehors du coup :<br />
PRÉA<strong>LA</strong>BLE : appropriez-vous les catégories grammaticales de base (Rivière)<br />
Puis<br />
• Cherchez une 'rubrique' grammaticale en vous appuyant sur vos connaissances<br />
traditionnelles (s'il ne vous vient rien, regardez une entrée de Larreya-Rivière), par exemple<br />
CAN et MAY, ou THIS et THAT ou "l'absence d'article" ou le "Present Perfect" , ou<br />
la"proposition infinitive" ou le "gérondif"...<br />
• Cherchez les exercices correspondants dans les ouvrages de la rubrique 1. Faites-les in<br />
extenso, vérifiez avec les corrigés.<br />
• Dans ces mêmes ouvrages, examinez les explications portant sur les choix possibles entre<br />
les formes, ou sur les contraintes qui font que telle forme est possible et pas une autre.<br />
• Résumez sur un début de fiche<br />
• Consultez le chapitre (ou la partie de chapitre) correspondant dans Larreya-Rivière.<br />
Étendez, si nécessaire votre début de fiche.<br />
• Essayez de retrouver ce problème dans Guarnier-Guimier, en commençant par lire<br />
soigneusement le texte support dont ils se servent. Voyez si vous saisissez l'organisation du<br />
raisonnement qu'ils proposent (reconstruisez-en les étapes).<br />
• Choisissez un passage dans l'un de vos textes au programme dans lequel le problème que<br />
vous avez travaillé vous paraît figurer à plusieurs reprises. Voyez si vous pouvez simplement<br />
classer les différents cas en fonction des notions que vous avez tirées des étapes 1 à 6.<br />
• Éventuellement, commencez à vous constituer un glossaire de termes techniques : quand<br />
vous en rencontrez un (ex "prétérit modal", "notion", "validation"...) demandez-vous si vous<br />
sauriez le définir. Si la réponse est négative, cherchez à le retrouver dans les ouvrages cités. Si<br />
vous n'y parvenez pas, passez à autre chose, cela se mettra en place pendant la préparation.<br />
MAIS privilégiez toujours, pour commencer, le caractère pratique de ce que vous<br />
pouvez et devez faire avant le début des cours : il vaut mieux faire un exercice en détail pour<br />
voir si vous maîtrisez correctement la différence entre le parfait simple et le parfait + be-ing,<br />
par exemple, plutôt que d'attaquer d'emblée des pages sur l'aspect.<br />
NOTE POUR LINGUISTES INQUIETS<br />
Pour ceux qui sont déjà familiers des approches linguistiques, un mot sur les différences entre<br />
les divers courants de la linguistique énonciativiste (dont les propos parfois 'exclusifs' peuvent<br />
troubler les candidats) . Nous travaillerons, pour l'essentiel, dans le cadre de la Théorie des<br />
Opérations Enonciatives (T.O.E.) initiée par A. Culioli. Si vous avez déjà réfléchi à partir d'un<br />
autre cadre, ne vous astreignez pas d'emblée à en changer; essayez plutôt de voir les points de<br />
convergence, et efforcez-vous de voir comment vous présenteriez un raisonnement sur tel ou<br />
tel point traité à partir de cadre. Vous aurez en début de préparation quelques références<br />
concernant les autres approches et le cas échéant, les points communs et les différences<br />
24
éventuelles pourront être discutées. En aucun cas, cette multiplicité des points de vue ne doit<br />
vous empêcher de d'abord vous construire une pratique du raisonnement ni d'évaluer<br />
sereinement vos connaissances.<br />
Si ces indications n'épuisent pas votre soif linguistique - ou que vous vous souhaitiez d'autres<br />
formulations, notamment pour avancer plus vite dans un cadre "théorique", reportez-vous,<br />
dans la brochure de l'agrégation externe, aux conseils concernant l'épreuve de tronc commun<br />
de l'écrit.<br />
Enfin, pour tous, et avant tout, faites de l'anglais de haut niveau, écrit et<br />
oral. Lisez, récitez, chantez, comprenez, affinez ! Enjoy your English and<br />
maybe you'll enjoy your grammar !<br />
COMPRÉHENSION<br />
ORALE / RESTITUTION<br />
L'épreuve de restitution dure 10 minutes, et est immédiatement précédée du thème oral<br />
(devant le même jury). Elle porte sur un document radiophonique authentique, d'une durée<br />
moyenne de 2mn Une première écoute continue est suivie d'une seconde écoute.<br />
Le candidat peut prendre des notes sommaires pendant les deux écoutes (mots clés,<br />
dates, noms propres, articulations logiques, etc..). Après la seconde écoute, le candidat<br />
propose sa restitution en anglais.<br />
Il ne s'agit pas d'une épreuve de traduction simultanée, le candidat ne se substitue pas<br />
au locuteur (pas de première personne, ni de discours direct), mais opère une reformulation. Il<br />
peut commencer par introduire brièvement le document (sujet de l'interview, du reportage,<br />
etc.), puis en restitue le contenu avec précision, mais sans coller au texte mot à mot.<br />
La prestation, en anglais, sera évaluée en fonction du degré de restitution du contenu,<br />
de l'exactitude des données objectives, de la clarté et correction dans la langue . Le jury admet<br />
les caractéristiques habituelles du discours spontané (ruptures de construction, redondances,<br />
hésitations, auto-corrections), mais sanctionne les impropriétés, les fautes de langue, ou<br />
erreurs de registre.<br />
Pour vous préparer à cette épreuve, écoutez la radio le plus souvent possible (BBC<br />
Radio 4, sur 198LW par exemple, il est aussi possible de capter diverses radios anglophones<br />
sur le Web ou sur les chaînes satellites). Enregistrez certaines émissions. Entraînez-vous à<br />
prendre des notes sommaires et à restituer le contenu de fragments minutés selon le format de<br />
l'épreuve.<br />
La prise de notes est l'une des principales difficultés de cette exercice. Il faut<br />
évidemment noter en anglais !. N'essayez pas de prendre des notes exhaustives, mais<br />
appuyez-vous sur des mots-clés. Il peut aussi être utile de faire des fiches de vocabulaire par<br />
thème sur différents sujets d'actualité, questions de société, etc.<br />
25
THÈME ORAL<br />
" L'épreuve est sans préparation. Le jury ouvre après la compréhension orale l'enveloppe du<br />
thème oral en rappelant au candidat qu'il dispose de 5mn pour prendre connaissance du texte<br />
et de 10 mn pour dicter sa traduction, en précisant tous les signes de ponctuation (y compris<br />
les traits d'union, les apostrophes du génitif, les virgules ou les points dans les chiffres) et les<br />
majuscules uniquement lorsqu'elles diffèrent de la typographie française . Le candidat est<br />
toujours libre de ses notes. A l'issue des 5 mn, il propose sa traduction au jury qui la prend en<br />
notes dans son intégralité. Il pourra, le cas échéant, revenir sur certains points ou demander au<br />
jury de lui relire certains passages&. N'oublions pas que le jury était mis dans les mêmes<br />
conditions que le candidat et qu'il a joué le jeu avec franchise ".<br />
On peut commencer sa préparation pendant l'été en entreprenant une révision générale du<br />
vocabulaire d'actualité en consultant, par exemple, Words de Gusdorf (Ellipses).<br />
Il faut aussi :<br />
* lire les trois derniers rapports d'agrégation<br />
* faire une fiche sur la ponctuation (comment dit-on "points de suspension" &.?)<br />
*faire des fiches de prononciation sur les mots liés à l'actualité (ex. les noms de villes pour<br />
l'Irak : Bassorah). Pour ce faire le plus simple est d'écouter régulièrement la BBC World<br />
Service (MW 648kHz) et/ou BBC Radio 4 notamment le programme "TODAY" (6h.30 à<br />
9h.00 GMT) 7h30-10h00 (heure française) sur ondes longues 198kHz.<br />
*lire régulièrement des journaux variés: The Sunday Times, The Economist,The New<br />
Statesman, The Spectator, New Scientist, The Herald Tribune, Time, Newsweek. en<br />
établissant des fiches de vocabulaire sur les événements marquants et les domaines d'actualité<br />
(ex.: Iraq) et en se concentrant essentiellement sur les domaines que l'on ne connaît pas bien.<br />
Les rapports nous rappellent que les sujets abordés sont extrêmement divers.<br />
EXPLICATION DE CHOIX DE TRADUCTION<br />
• Conseils de préparation<br />
L'explication est rédigée en français et porte sur des segments soulignés par le jury dans les<br />
deux textes à traduire. Elle a pour intitulé : " Le candidat expliquera et justifiera sa traduction<br />
des mots ou segments soulignés dans la version et le thème. " D'après les indications données<br />
par la Présidente du jury lors de la réunion des préparateurs en juin 2001, le nombre de<br />
segments soulignés n'excède pas 5. Dans la pratique, il y a eu 4 segments soulignés à chaque<br />
session depuis 2002 (2 dans le thème et 2 dans la version). Les segments soulignés peuvent<br />
être un mot, une phrase, une proposition ou un syntagme nominal (voir plus bas les sujets des<br />
sessions 2002 à 2004).<br />
La démarche à adopter est clairement définie dans le rapport du jury de 2002 :<br />
" - cerner le problème mis en évidence par le segment souligné,<br />
26
- sortir l'énoncé de son contexte et le traiter comme un énoncé " ouvert " afin de<br />
multiplier les possibles,<br />
- évaluer les manipulations mises en place, leurs pertinences tant sémantiques que<br />
syntaxiques,<br />
- replacer l'énoncé en contexte et rejeter les formulations irrecevables en raison même<br />
de la clôture imposée par la contextualisation et de la mise en perspective qu'elle autorise,<br />
- vérifier la validité de la traduction retenue à l'aune des occurrences éventuelles du<br />
même phénomène en d'autres endroits du texte. "<br />
Le commentaire de traduction s'inscrit dans une perspective différentielle, et requiert de ce<br />
fait des connaissances des tendances récurrentes tant en français qu'en anglais. Au même titre<br />
que l'analyse linguistique, cette épreuve suppose de mobiliser des connaissances<br />
grammaticales qui doivent être mises au service d'une explication en contexte. Si dans un<br />
premier temps on sort effectivement l'énoncé de son contexte, ce n'est qu'une étape censée<br />
préparer le terrain à des manipulations dont la pertinence se mesure ensuite en contexte. Il ne<br />
faut donc pas perdre de vue que l'objectif est de vérifier par une analyse grammaticale la<br />
validité de la traduction proposée, ce qui interdit tout glissement vers une présentation de type<br />
" question de cours ". Le recours à une métalangue claire et maîtrisée est indispensable.<br />
• Conseils bibliographiques<br />
Cadrage de l'épreuve :<br />
-Le texte du J.O. Numéro 52 du 2 Mars 2001 page 3326 : consultable sur le site de la SAES,<br />
rubrique concours/ agrégation interne / arrêté :<br />
http://www.univ-pau.fr/saes/saes.htm<br />
-Rapport du jury http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/jury/detail/agreg_int_ang.htm<br />
Sur la traduction : voir la rubrique thème. On peut en outre recommander la lecture de<br />
passages concernant la traduction de termes marqués culturellement dans l'ouvrage suivant :<br />
Newmark, P. (1995) A Textbook of Translation. London: Prentice Hall International.<br />
Sont particulièrement utiles les chapitres 9, 10, 13, et 18 intitulés respectivement<br />
« Translation and Culture », « The Translation of Metaphors », « The Translation of<br />
Neologisms, et Short Items », cette dernière partie comprenant notamment des indications<br />
précieuses sur la traduction des noms propres et des acronymes.<br />
Sur l'explication de la traduction :<br />
Chuquet, H. (1990) Pratique de la traduction. <strong>Paris</strong> : Ophrys.<br />
Chuquet, H. & Paillard, M. (1987) Approche linguistique des problèmes de traduction. <strong>Paris</strong> :<br />
Ophrys.<br />
Guillemin-Flescher, J. (1981) Syntaxe comparée du français et de l'anglais. <strong>Paris</strong> : Ophrys.<br />
Slamowicz, J.(2004), Outils pour le commentaire de traduction. <strong>Paris</strong>, Ophrys.<br />
(commencez par cet ouvrage).<br />
Si votre parcours antérieur vous a déjà permis de vous familiariser avec le commentaire de<br />
traduction et la linguistique, vous lirez avec grand profit la Syntaxe comparée, qui couvre<br />
l'ensemble du champ de l'analyse contrastive entre le français et l'anglais en montrant que les<br />
choix de traduction sont largement explicables en fonction des structures syntaxiques<br />
récurrentes dans chacune des langues considérées. Cette lecture peut être facilitée par un<br />
examen préalable des tableaux d'exemples qui figurent à la fin de l'ouvrage. Toutefois, si ce<br />
champ d'étude est totalement nouveau pour vous, il est préférable de l'aborder à travers<br />
27
l'Approche linguistique des problèmes de traduction, dont la lecture est indispensable. Cet<br />
ouvrage met en évidence les différences grammaticales et syntaxiques entre les deux langues<br />
qui influent sur le choix de tel ou tel procédé de traduction. Il présente en outre l'avantage,<br />
essentiel dans la perspective de cette épreuve, d'effectuer un va-et-vient constant entre la<br />
traduction de textes français et anglais et l'explication de leur traduction. Pour vous exercer,<br />
reportez-vous ensuite à la Pratique de la traduction, qui propose une série de textes traduits et<br />
à traduire, les premiers étant systématiquement assortis d'un commentaire des choix de<br />
traduction, et les seconds d'une analyse préliminaire.<br />
3) Exemples : sujets des sessions 2002 à 2004<br />
Les textes dans leur intégralité sont accessibles sur le site de la SAES :<br />
http://www.univ-pau.fr/saes/pb/annales/agreginterne/04/trad04.pdf<br />
- Session 2002:<br />
I am not wringing my hands. I'm drying my nails.<br />
Yes. I've seen those pictures, thank you very much.<br />
Si une goutte pouvait s'étirer sur toute la hauteur de la vitre, je retrouverais sans doute mon<br />
visage de bébé.<br />
A quoi pouvais-je ressembler la première année de ma vie ?<br />
- Session 2003:<br />
his hair had been carefully brushed into respectful sleekness.<br />
And Mr Verloc, steady like a rock - a soft kind of rock - marched now along a street which<br />
could with every propriety be described as private.<br />
Vers quatorze heures, Clémentine s'apercevait soudain que les aînées rentreraient dans à peine<br />
trois heures et qu'elle ne s'était acquittée d'aucune des tâches d'une mère de famille.<br />
Nicole et Béatrice poussaient toujours des cris de joie en voyant l'accoutrement de leur petite<br />
sœur, mais certaines mères disaient à haute et intelligible voix :<br />
- Session 2004:<br />
"Almost without exception, my dear" -again? why not?- "our students are abysmally<br />
ignorant.<br />
Providing the most naive of readers with a feminist perspective on Euripides is one of the best<br />
ways you could devise to close down their thinking before it's even had a chance to begin to<br />
demolish a single one of their brainless 'likes'.<br />
Avec sa couenne épaisse et burinée, à la manière des grands baroudeurs amerloques - Bogart,<br />
Sterling Hayden, Randolph Scott, Spencer Tracy -, ses cheveux argentés, ses épaules<br />
massives, une ou deux dents en or, je lui trouvais une bonne gueule de héros.<br />
A l'heure du café, il me permettait parfois de m'installer derrière le grand volant de bakélite de<br />
la Vedette.<br />
PRÉPARER UN ORAL<br />
(TIMING, NOTES, ENTRETIEN)<br />
Les épreuves d'oral (ou certaines parties de l'épreuve académique : commentaire critique et<br />
compréhension-restitution) sont suivies d'un entretien avec le jury, dont l'importance ne doit<br />
pas être négligée par le candidat.<br />
28
L'entretien est un moment important de l'épreuve. Il doit permettre au candidat de préciser<br />
certains points de son exposé, de considérer des aspects du texte où du sujet qui n'ont pas été<br />
abordés dans l'exposé, de corriger d'éventuelles erreurs de lecture ou d'interprétation, et à<br />
partir de là, de corriger le cours de son exposé ou d'élargir son propos. Le jury attend de<br />
l'entretien qu'il aide le candidat à éclaircir, corriger et enrichir son propos. Un entretien abordé<br />
avec ouverture, concentration, et dans un esprit de communication, offre au candidat la<br />
possibilité d'améliorer sa performance durant l'exposé. En revanche, un candidat qui tend à<br />
camper sur ses positions, qui répète son propos sans chercher à comprendre les questions du<br />
jury, où qui au contraire modifie sans discernement son propos par souci de plaire au jury,<br />
risque de se pénaliser pour la notation finale.<br />
Les questions du jury sont en général de trois types :<br />
- questions de clarification ou de correction portant sur le détail du/des documents commentés<br />
- questions de reprise portant sur des parties de l'exposé<br />
- questions de reprise et d'amplification portant sur l'exposé en général<br />
Un bon entretien permet au jury de passer d'un type de question à l'autre et au candidat de<br />
corriger ou d'enrichir l'ensemble de sa performance. Un entretien plus laborieux, s'il met à<br />
jour des problèmes de compréhension des documents ou confirme les erreurs commises par le<br />
candidat, en restera à un ou deux types de questionnement.<br />
Attention cependant : les questions posées par le jury ne précisent pas la nature de la question<br />
et ne vous orientera pas vers la correction ou la précision. Le jury se doit de rester neutre, de<br />
ne pas influer sur l'interprétation du candidat. Il vous demandera d'expliquer votre propos, de<br />
reprendre un argument développé, il pourra éventuellement mettre en lumière des<br />
incohérences ou des contradictions dans votre exposé. C'est au candidat de considérer, en<br />
prenant le temps de la réflexion, si son propos semble corroboré par le document sur lequel il<br />
a travaillé, si son propos repris par le jury semble clair. La question posée indique simplement<br />
qu'il y a quelque chose à reprendre, sans en préciser la nature.<br />
Les qualités d'un bon entretien :<br />
Présentation :<br />
- une langue bien tenue, dans la continuité de l'exposé. La qualité de la langue doit faire l'objet<br />
de toutes les attentions : pas de chute de registre, syntaxe claire et correcte, vocabulaire riche<br />
et varié ...<br />
- un débit clair, continu, une voix posée, audible<br />
- une volonté de communication : regarder le jury, prendre le temps d'écouter les questions, de<br />
réfléchir, chercher à convaincre sans agressivité<br />
Contenu :<br />
- écouter les questions, qui ne sont pas faites pour vous piéger mais pour vous permettre de<br />
reprendre, corriger, préciser, votre propos. Ne pas camper sur ses positions, ne pas arguer que<br />
vous avez déjà traité le point sur lequel on vous interroge, ne pas mettre en cause les capacités<br />
d'écoute et de compréhension du jury. Si on vous demande des précisions, c'est en général<br />
qu'elles sont nécessaires. Ne pas non plus vous contredire à tout bout de champ, modifier et<br />
reprendre tout ce que vous avez dit, sous prétexte qu'on attire votre attention sur tel ou tel<br />
point, ce qui indique un manque d'assurance dans votre interprétation. Prendre le temps de<br />
réfléchir aux questions, afin de jauger le type de clarification nécessaire qui vous est<br />
demandé.<br />
- savoir dépasser l'erreur: s'être trompé sur un point de détail ou sur une portion du/des<br />
document(s) proposés est ennuyeux, mais ne doit pas paralyser le candidat qui prend<br />
29
conscience de son erreur. L'entretien doit lui permettre de faire les corrections nécessaires, à<br />
condition de prendre le temps nécessaire pour modifier votre lecture et reprendre certains<br />
points de votre présentation initiale. Il faut alors développer votre propos, ne pas s'en tenir à<br />
une réponse sèche.<br />
En tout état de cause, l'entretien se prépare durant l'année. Il faut absolument participer aux<br />
simulations d'épreuves et organiser des séances de travail entre candidats afin de se former à<br />
l'entretien, dont l'influence sur la note finale est loin d'être négligeable. Il s'agit d'un moment<br />
crucial, souvent appréhendé par les candidats fatigués par la longueur et le stress de la<br />
préparation. Sans une bonne habitude de l'exercice, il peut s'avérer pénalisant. Le stress, la<br />
fatigue, l'appréhension, seront d'autant mieux surmontés par un candidat qu'il en aura pris<br />
l'habitude durant l'année.<br />
DIDACTIQUE<br />
Comment se préparer à l'épreuve de Didactique de l'Agrégation Interne<br />
d'Anglais ?<br />
Lors de sa présentation de la nouvelle maquette du concours (J.O. du 2 Mars 2001), Madame<br />
Golaszewski, IGEN, alors présidente du jury, précisait les modalités de l'épreuve<br />
professionnelle d'admission :" Exposé de la préparation d'un cours suivi d'un entretien (durée<br />
de la préparation: trois heures; durée de l'épreuve: une heure maximum (exposé: quarante<br />
minutes maximum; entretien: vingt minutes maximum); coefficient 2.<br />
L'épreuve prend appui sur un dossier composé de un ou de plusieurs documents en langue<br />
étrangère (tels que textes, documents audiovisuels, iconographiques ou sonores) fourni au<br />
candidat.<br />
L'exposé est désormais de 40 minutes, ce qui induit deux conséquences :<br />
- le nombre de documents proposés au candidat sera de 4 au maximum (étant entendu que les<br />
documents sont de longueur variable) ;<br />
- les candidats devront être plus brefs dans la présentation de leur analyse de document<br />
(première étape dans leur présentation). Il s'agit de dégager de manière brève, mais incisive, la<br />
spécificité de chaque document et comment il est corrélé aux autres. Cette épreuve étant une<br />
épreuve de "didactique", l'essentiel pour le candidat est de montrer comment il envisagerait de<br />
mettre en oeuvre l'étude de ces documents (à partir des conclusions de son analyse initiale)<br />
devant une classe dont il aura précisé le niveau (et qui n'ira pas au-delà d'une classe de<br />
Terminale).<br />
La démarche consiste donc à dessiner un parcours didactique sous-tendu par un fil conducteur<br />
qui en assure la cohérence et à mettre en relief quelques moments forts de cet itinéraire.<br />
Le dossier fourni au candidat peut être l'addition des documents indiqués ci-dessus ou un seul<br />
qui pourra être désormais un document audiovisuel portant sur le monde anglophone et d'une<br />
durée de 3 minutes environ. Pour les documents sonores, le script sera fourni. "<br />
Rappelons d'abord que malgré l'intitulé " exposé de la préparation d'un cours ", le jury attend<br />
la construction d'un parcours d'apprentissage à partir des documents du dossier proposé aux<br />
candidats, ces derniers devant illustrer de façon concrète, par des exercices et des activités, les<br />
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passages obligés de leur mise en œuvre pour réaliser les objectifs qu'ils se sont fixés. C'est un<br />
exercice périlleux pour lequel le candidat doit faire preuve d'une excellente maîtrise<br />
intellectuelle du contenu du dossier, de connaissances didactiques théoriques et de qualités<br />
pragmatiques pour concevoir leur mise en œuvre. Comment se préparer dans les meilleures<br />
conditions à cette épreuve ?<br />
1. Le " fond " du dossier :<br />
Le contenu des dossiers proposés est très variable et peut être relativement pointu. On pense<br />
par exemple au dossier sur Hogarth, et à celui sur le " Politically correct "3. Cela suppose<br />
donc une mise à jour constante de ses connaissances en littérature et en civilisation des pays<br />
anglo-saxons.<br />
Par ailleurs, le volume de lecture impliqué par 4 documents, généralement assez longs, exige<br />
que les candidats soient capables de prendre connaissance rapidement du dossier, tant pour<br />
l'analyse de type " universitaire " que pour l'analyse didactique. Or, l'utilisation constante des<br />
manuels n'habitue pas les candidats à ce genre de travail. Une bonne préparation pourrait<br />
partir de l'analyse de trois ou quatre documents d'une unité d'un manuel de second cycle, sans<br />
prendre connaissance des indications données par les auteurs, en effectuant son propre choix<br />
d'objectifs, et de mise en œuvre.<br />
Une des difficultés ressenties par les candidats semble être celle de mener l'analyse selon l'axe<br />
forme /sens, c'est-à-dire que trop souvent, les candidats présentent un décryptage des idées<br />
sans prendre appui sur ce qui est signifiant dans les formes, qu'il s'agisse de sémiologie de<br />
l'image, de procédés littéraires, argumentatifs ou rhétoriques. Il convient donc de s'entraîner<br />
systématiquement à ce type de travail.<br />
Une autre difficulté consiste à trouver le thème qui peut fédérer les divers documents du<br />
dossier. En effet, la démarche est totalement à l'inverse de celle généralement pratiquée par un<br />
enseignant qui choisit des documents qui lui permettront de mettre en place un certain<br />
nombre d'objectifs qu'il décide de se fixer. Il faut donc apprendre à mettre en perspective les<br />
documents, pour en percevoir les échos et les dissonances avant de déterminer un thème<br />
fédérateur.<br />
2. Le Parcours d'Apprentissage :<br />
Si l'on parle de " projet pédagogique ", le candidat doit bien comprendre qu'il s'agit d'une<br />
épreuve de DIDACTIQUE, c'est-à-dire qu'on lui demande de réfléchir à une démarche où<br />
l'enseignant doit être le médiateur des savoirs et des savoir-faire à transmettre à l'apprenant. Il<br />
doit donc constamment réfléchir au QUOI , et au POUR QUOI afin de pouvoir sans cesse<br />
justifier ses choix auprès du jury.<br />
Lorsqu'il travaille avec les documents tirés d'un manuel, un professeur de second cycle ne se<br />
pose généralement pas la question du choix de la classe à laquelle il destine un projet. En<br />
principe, une bonne analyse des documents amène logiquement à comprendre à qui on peut<br />
proposer le dossier. Mais, outre le bon sens, toujours nécessaire, qui permet d'évaluer les<br />
difficultés de tous ordres (longueur, abstraction, lexique, syntaxe, savoirs d'ordre culturel), il<br />
est parfois nécessaire de faire référence au programme culturel de tel ou tel niveau, il faut<br />
pouvoir réfléchir à l'exploitation d'un dossier en lien avec les T.P.E ou le programme<br />
d'Histoire Géographie. Pour ce faire, il faut être bien imprégné des textes en vigueur.4<br />
Ces connaissances seront nécessaires au candidat pour indiquer au jury, en termes de savoirs<br />
et de savoir-faire, ce que les élèves maîtrisent avant de commencer l'étude du projet et ce<br />
qu'ils apprendront au cours de la séquence, c'est à dire ce parcours d'apprentissage, aussi<br />
appelé FIL CONDUCTEUR, qui l'amène à préciser dans quel ordre il étudiera les documents,<br />
31
et à fixer des objectifs intermédiaires qui lui permettront, à terme, de parvenir à un objectif<br />
terminal.<br />
Sans devenir nécessairement " jargonnant ", le candidat aura tout intérêt de consulter un<br />
dictionnaire de didactique qui lui permettra de mieux comprendre et utiliser ces termes<br />
incontournables .<br />
3. La mise en œuvre :<br />
Une fois ce parcours établi, reste au candidat à en exposer les " passages obligés ", c'est-à-dire<br />
à fixer les activités et exercices qui permettront aux élèves de parvenir à l'objectif terminal.<br />
Cette partie, la plus importante, doit représenter plus de la moitié du temps d'exposé lors de<br />
l'épreuve orale. C'est souvent le " maillon faible " de cet exercice. Or c'est ce qui permet<br />
vraiment au jury d'apprécier la cohérence entre l'analyse des documents et les objectifs fixés<br />
par le candidat.<br />
Les 3 heures imparties pour la préparation de l'épreuve sont terriblement en deçà du temps<br />
que le candidat y consacrerait dans la réalité. Il est donc impératif de se forger des<br />
automatismes qui facilitent la mise en place d'activités et d'exercices en fonction de tel ou tel<br />
type de problématique (par exemple, dossier civilisationnel ou littéraire), ou de<br />
compétence(compréhension/expression). Tout en sachant que l'on ne peut jamais appliquer<br />
exactement la démarche adoptée pour traiter un dossier à un autre.<br />
Se constituer une typologie d'activités possibles, pour aider les élèves à résoudre les<br />
problèmes de compréhension, en particulier, mais pas uniquement, le traitement du lexique,<br />
ou pour leur faire percevoir les procédés rhétoriques, argumentatifs ou littéraires, semble<br />
indispensable. Pour les collègues exerçant en lycée, ces fiches peuvent s'enrichir au fil des<br />
projets menés avec les élèves. Il serait souhaitable et bénéfique que leur préparation au<br />
concours trouve un écho dans leur pratique quotidienne.<br />
Pour tous, et en particulier pour les candidats enseignant en collège, la lecture des rapports de<br />
jury (désormais disponibles en ligne dès fin juillet), s'impose pour bien rentrer dans cette<br />
optique et s'inspirer de la logique d'exemples de dossiers traités. On peut également conseiller<br />
la lecture de quelques ouvrages :<br />
The Teacher's Survival Kit - Josiane Hamonnet Babonneau - CRDP de Bretagne (4 tomes qui<br />
allient réflexion et pratique didactique).Quant au livre de Mireille Quivy et Claire Tardieu,<br />
Réussir l'Epreuve de Didactique à l'Agrégation Interne, paru avant les derniers changements<br />
puisqu'on y parle encore d'épreuve didactique à l'écrit, et de " cours phare " qui n'existent plus<br />
actuellement, il cerne bien le niveau d'exigences attendu et fournit des outils utiles et<br />
transférables.<br />
Reste ensuite à pratiquer l'exercice, en solitaire ou en équipe, d'abord sans contrainte de<br />
temps, puis rapidement en trois heures, comme le jour du concours, soit à partir de sujets déjà<br />
donnés (cf. rapports du jury), soit en faisant ce même travail avec des documents originaux ou<br />
tirés de manuels de second cycle.<br />
• L'objectif de cette brochure étant simplement d'aider les candidats à se préparer pendant<br />
l'été, la liste d'ouvrages conseillés est volontairement limitée. Pour une liste plus<br />
complète, voir le rapport du jury.<br />
• Eléments d'information donnés lors de la réunion des préparateurs à <strong>Paris</strong> (ENS, Bd<br />
Jourdan <strong>Paris</strong> 14ème) le<br />
vendredi 1er juin 2001.<br />
• Rapport du jury - Session 2003 -<br />
http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/jury/detail/agreg_int_ang.htm<br />
32
• La liste des thèmes des TPE : http://www.eduscol.education.fr/D005O/default.htm<br />
- les nouveaux programmes d'anglais :<br />
- Seconde : B.O. Hors série n°7 du 29 août 2002<br />
- Première : B.O. Hors série n° 7 du 28 Août 2003<br />
- Consultation des programmes de Terminale sur : http://www.eduscol.education.fr/<br />
- Histoire Géographie :<br />
- Seconde : B.O. Hors série n°6 du 29 août 2002<br />
- Première et Terminale : B.O. Hors série n° 7 du 3 Octobre 2002<br />
CONSEILS DE TRAVAIL POUR <strong>LA</strong> <strong>PRÉPARATION</strong> DES<br />
AUTEURS ET QUESTIONS<br />
ATTENTION<br />
Pour répondre à des souhaits émis par les candidats en fin d’année, nous avons décidé de<br />
proposer dès maintenant des sujets de dissertation pour chacun des sujets au programme.<br />
Votre travail de l’été s’en trouve donc enrichi ! Ces sujets feront l’objet de discussion dans<br />
les cours (soit vos séances spécifiques sur l’auteur ou la question, soit lors des séances de<br />
corrigés prévues désormais en plus le mardi après-midi.)<br />
Du coup, l’équipe des préparateurs compte qu’en retour, vous aurez effectivement pris le<br />
temps de réfléchir à ces sujets pour que cette nouveauté remplisse sa fonction : mieux vous<br />
préparer en vous aidant vous-mêmes.<br />
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PROGRAMME AGREGATION INTERNE 2011-2012<br />
Épreuves écrites et orales<br />
I - Littérature<br />
1. William Shakespeare, The Winter's Tale. Ed. Stephen Orgel, Oxford, OUP: Oxford World's<br />
Classics, 1996<br />
NB-L'édition Penguin Shakespeare sera utilisée à l'oral.<br />
2.Thomas Hardy, Far from the Madding Crowd [1874]. Londres, Norton Critical Edition,<br />
1986. Film de John Schlesinger (1967).<br />
3. Philip Roth, American Pastoral [1997]. New York, Vintage Books, 1998.<br />
II - Civilisation<br />
1 - Le Parti libéral en Grande-Bretagne, 1906-1924<br />
Devenu une force politique incontournable dans la seconde moitié du XIXème siècle, le Parti<br />
libéral accède de nouveau au pouvoir en décembre 1905, suite à la démission d'Arthur<br />
Balfour, puis il remporte les élections législatives de 1906, porté par un raz-de-marée<br />
électoral. Pourtant, moins de vingt ans plus tard, en 1924, le Parti libéral a pratiquement cessé<br />
d'exister et n'a plus au Parlement qu'une représentation symbolique en comparaison de ce qu'il<br />
avait connu en 1906. Pris ensuite au piège d'une guerre qu'il ne souhaite pas et qui va à<br />
l'encontre de nombre de ses principes, le Parti libéral se voit contraint de mettre en place de<br />
nombreuses mesures liées à l'effort de guerre. Contesté à gauche, dépassé par sa droite, divisé<br />
en son sein, le Parti libéral amorce alors un lent déclin qui le mènera vers la place peu<br />
enviable de tiers parti au sein du système politique britannique à partir des années 1930. C'est<br />
ce déclin, dans un contexte particulier de paix et de guerre, que l'on étudiera ici, en prêtant<br />
une attention toute particulière aux points suivants :<br />
1. Le « Nouveau Libéralisme »<br />
Le « Nouveau Libéralisme » s'affiche résolument comme une force de progrès radical, prête à<br />
faire intervenir l'État, dans une certaine mesure, dans des domaines comme par exemple la<br />
sécurité sociale ou les réformes fiscales (nouvelle assiette de l'impôt, réforme des impôts<br />
indirects ; remboursement de la dette publique, budgets de 1909 et 1914 en particulier).<br />
2. La recomposition du paysage politique et social<br />
Le paysage politique fut transformé durablement pendant les années 1905-1924 et il<br />
conviendra d'étudier : les enjeux électoraux et les rivalités avec les deux autres partis ; les<br />
alliances politiques et les coalitions ; les luttes intestines au sein du Parti libéral ; le rôle des<br />
personnalités politiques ; le divorce des aspirations libérales et ouvrières, et l'assise électorale<br />
du Parti libéral qui devient clairement celle des classes moyennes. Sans oublier les<br />
mouvements sociaux dans un contexte de crise économique et de montée du chômage.<br />
34
3. Les enjeux et les crises<br />
Le déclin du Parti libéral s'inscrit dans un contexte de crises qu'il réussit plus ou moins bien à<br />
gérer : la crise constitutionnelle de 1909-1911 et le refus répété des Lords de voter certaines<br />
lois adoptées par les Communes ; la réforme du Parlement de 1911 ; l'élargissement du<br />
suffrage ; la réforme du système politique ; le désétablissement de l'Église anglicane en<br />
Écosse et au Pays de Galles ; la « question irlandaise » du Home Rule et le risque de guerre<br />
civile en Irlande (le débat interne aux nationalistes irlandais est exclu de la question).<br />
4. Les courants historiographiques<br />
La quasi-disparition d'un grand parti de gouvernement dès 1924 a offert de nombreuses pistes<br />
aux chercheurs. Il s'agit ici d'explorer le débat historiographique autour de cette question, en<br />
examinant les facteurs et la chronologie qui sont avancés pour l'expliquer, fondant ainsi les<br />
différentes écoles historiques sur le sujet. Quels sont les indicateurs retenus et pourquoi ? On<br />
évaluera l'importance du déclin libéral dans le contexte plus large de l'évolution du Royaume-<br />
Uni au début du XXème siècle.<br />
2 - Révoltes et utopies : la contre-culture américaine des années soixante<br />
Malgré quelques voix dissonantes, les années cinquante avaient constitué aux États-Unis une<br />
période de relative harmonie sociale et de consensus culturel. Mais avec l'entrée à l'université<br />
de la génération issue du baby-boom, un nouvel état d'esprit se dessine progressivement. Les<br />
enfants de la classe moyenne blanche, plus ou moins directement inspirés par les expériences<br />
littéraires et philosophiques de la Beat Generation, commencent à remettre en question les<br />
valeurs et les pratiques de leurs parents, celles de l'Amérique mainstream. Ce qui avait débuté,<br />
avec l'émergence de la musique rock, par une timide évolution des goûts artistiques se<br />
transforme alors en une critique globale de la société. La jeunesse devient le moteur du<br />
changement et se place au centre de la vie culturelle et bientôt politique et économique du<br />
pays, contestant les hiérarchies établies, rejetant les contraintes de tous ordres. Cette période<br />
de bouleversements culturels, politiques et sociaux sans précédents, auquel l'ouvrage de<br />
Theodore Roszak, The Making of a Counter Culture (1968) a donné son nom, se caractérise<br />
par deux phénomènes complémentaires : une vague de contestation d'ordre social et politique<br />
et l'émergence de nouvelles pratiques culturelles.<br />
La contestation porte entre autres sur les pratiques consuméristes qui fondent l'organisation<br />
capitaliste du pays et met en place les prémices du mouvement environnementaliste. Elle<br />
concerne par ailleurs les différentes minorités ethniques, qui se radicalisent progressivement :<br />
les communautés africaine-américaine (Black Power), amérindienne (Red Power) et<br />
mexicaine-américaine (Brown Power). L'époque est également marquée par le renouveau d'un<br />
féminisme (Women's Lib) qui se conjugue aux revendications de la communauté<br />
homosexuelle. Plus encore, la guerre du Viêt Nam, après avoir recueilli l'approbation de la<br />
majorité des Américains, fait l'objet d'une critique virulente qui touche l'ensemble de la<br />
population. La vie politique américaine se durcit sous l'influence d'une « Nouvelle Gauche »<br />
militante, voire radicale, du Port Huron Statement (1962) jusqu'aux bombes des Weathermen,<br />
en passant par de violentes manifestations sur les campus universitaires et la remise en cause<br />
d'une recherche scientifique dédiée au complexe militaro-industriel.<br />
En parallèle, de nouvelles pratiques artistiques et sociales apparaissent. Elles s'articulent<br />
autour de pratiques spécifiques (musique rock, bandes dessinées, Pop Art, théâtre de rue,<br />
happenings, cinéma expérimental), de nouvelles modalités de rapports humains (révolution<br />
sexuelle, mouvements hippie et yippie, communes), et d'expérimentations avec les drogues<br />
(marijuana, LSD) que relaient les nouveaux médias (presse underground, fanzines, nouveau<br />
journalisme).<br />
Pourtant, les contradictions ne manquent pas et il faudra s'interroger sur les limites et les<br />
ambiguïtés d'une période qui voit la musique populaire devenir une industrie de masse,<br />
35
l'amour libre déboucher sur la pornographie et la critique de la société de consommation<br />
régénérer Madison Avenue. Par ailleurs, si la contre-culture s'avère très médiatique, elle ne<br />
concerne qu'une fraction relativement modeste de la population, en termes d'âge, de classe<br />
sociale, de groupe ethnique ou de localisation géographique. Il conviendra également de<br />
s'interroger sur les interprétations contradictoires auxquelles elle a donné lieu, au sein de la<br />
droite conservatrice comme de la gauche radicale : s'agit-il d'une véritable révolution ou d'un<br />
simple moment de récréation hédoniste ? Comment cette période s'insère-t-elle dans la<br />
tradition démocratique américaine et au sein d'une histoire marquée par les rébellions et les<br />
utopies religieuses ?<br />
La période concernée s'étend de la fin des années cinquante (émergence d'Elvis Presley sur la<br />
scène nationale, mise au point de la pilule contraceptive en 1956, influence de films comme<br />
Rebel Without a Cause [1955], etc.) jusqu'aux premières années de la décennie soixante-dix,<br />
lorsque le mouvement s'essouffle et change de nature, avec le départ des derniers Américains<br />
du Viêt Nam (1972) et l'intensification des violences raciales et politiques.<br />
NB - Les éditions sont données à titre indicatif.<br />
I - Littérature<br />
Shakespeare: The Winter’s Tale<br />
Laetitia Coussement-Boillot<br />
coussement@univ-paris-diderot.fr<br />
L’édition de la pièce recommandée pour l’écrit du concours est celle établie par Stephen<br />
Orgel, Oxford World’s Classics, Oxford University Press, 1996. Pour l’oral, c’est l’édition<br />
Penguin Books qui sera utilisée.<br />
La pièce The Winter’s Tale, jouée le 5 novembre 1611 devant le roi Jaques Ier à<br />
Whitehall –sa date précise de composition demeure inconnue – est une œuvre tardive de<br />
William Shakespeare. Malgré l’avertissement que constitue le titre même de la pièce,<br />
renvoyant à l’univers du conte, de nombreux critiques, dont Dryden dès 1672, ont reproché à<br />
cette pièce ses incohérences et son manque de vraisemblance (en tout premier lieu la jalousie<br />
de Leontes, dès la scène1 de l’acte I). Autre originalité de la pièce, la création par le<br />
dramaturge du personnage d’Autolycus, prototype du marginal jacobéen, colporteur, escroc,<br />
acteur et pourquoi pas, dans une certaine mesure avatar du dramaturge lui-même.<br />
Cette tragicomédie, qui emprunte à la tradition pastorale tout en la subvertissant, n’est<br />
donc pas la pièce la plus connue du dramaturge, même si les metteurs en scène de théâtre<br />
l’affectionnent pour son côté spectaculaire (on pense en particulier à la scène de la statue<br />
durant laquelle Hermione revient à la vie).<br />
Outre la difficulté de définition du genre hybride – la tragicomédie – auquel la pièce<br />
appartient, la langue de The Winter’s Tale présente des problèmes tant lexicaux que<br />
syntaxiques. Il ne faudra donc pas hésiter à consulter une édition bilingue afin d’éclaircir<br />
certaines obscurités textuelles. On pourra, par exemple, se reporter à la traduction récente de<br />
36
la pièce par Louis Lecocq in William Shakespeare, Œuvres Complètes, tragicomédies II,<br />
<strong>Paris</strong>, Robert Laffont, 2002.<br />
Il est recommandé aux étudiants de lire plusieurs fois la pièce avant la rentrée de<br />
septembre, crayon en main, d’effectuer un travail de repérage sur la structure, les images, les<br />
motifs récurrents et de s’attarder sur l’introduction très documentée de Stephen Orgel. Une<br />
bonne connaissance du contexte, particulièrement du théâtre de l’époque, est indispensable;<br />
on pourra se reporter à l’ouvrage synthétique d’Elisabeth Angel-Perez, Le Théâtre anglais,<br />
éditions Hachette, collection « les fondamentaux », 1997.<br />
Thomas Hardy, Far from the Madding Crowd (1874), Norton<br />
Critical edition, 1986.<br />
Carole Cambray<br />
carolecambray@yahoo.fr<br />
Dabord publié en feuilleton (comme l’intégralité de ses 14 romans à l’exception des 2<br />
premiers), Far from the Madding Crowd est le quatrième roman de Thomas Hardy et celui qui<br />
allait définitivement le révéler au public et lui apporter la reconnaissance littéraire. Œuvre de<br />
transition à bien des égards, c’est notamment dans ce roman qu’il introduit pour la première<br />
fois le terme Wessex (exhumé du lointain passé de l’Angleterre—voir la préface très<br />
importante à l’édition de 1895 du roman dans l’édition Norton), pour désigner une aire<br />
géographique du sud-ouest de l’Angleterre dont les contours s’agrandiront au fil de ses<br />
romans et qui deviendra le concept unifiant de l’ensemble de son œuvre (romanesque mais<br />
également poétique). De ce point de vue, mais également pour voir en quoi ce roman est déjà<br />
porté par les lignes de force qui parcourent l’ensemble de ses romans (notamment tout ce qui<br />
ressortit aux questions de genre, au double sens de « gender » et de genre littéraire), votre<br />
lecture de Far from the Madding Crowd gagnera en profondeur si vous lisez d’autres romans<br />
de Hardy pendant l’été, ce qui sera plus utile et agréable à ce stade que de lire des critiques. Il<br />
conviendrait de lire en priorité Tess of the D’Urbervilles (1891), mais vous pourrez également<br />
lire avec profit The Return of the Native (1878), et The Mayor of Castebridge (1886), ce qui<br />
permettra de prendre la mesure de l’approfondissement de certains aspects de son œuvre,<br />
notamment son radicalisme croissant et l’assombrissement progressif de la vision de Hardy, et<br />
d’apprécier à quel point Far from the Madding Crowd est empreint d’une comparative<br />
légèreté. Vous pouvez également lire ses essais qui jettent un éclairage sur son écriture (« The<br />
Dorsetshire Labourer », 1883 ; « The Profitable Reading of Fiction », 1888 ; « Candour in<br />
English Fiction », 1890 ; « The Science of Fiction », 1891, tous consultables sur internet).<br />
Pour ceux qui souhaiteraient cependant se plonger dans des lectures critiques, outre les<br />
articles de la Norton, l’ouvrage de Patricia Ingham, Thomas Hardy (coll. Authors in context,<br />
Oxford World’s Classics, 2003, à la bibliothèque de Charles V) constitue une excellente<br />
introduction au contexte littéraire, social et historique ainsi qu’à l’ensemble de l’œuvre de<br />
Hardy.<br />
37
Pistes de réflexion :<br />
• La représentation du féminin : aucun autre grand romancier victorien du sexe masculin n’a<br />
accordé une place aussi éminente aux figures féminines et à la question du féminin dans sa<br />
fiction. Si la manière dont il représente les relations entre les sexes lui valut souvent d’être<br />
considéré comme subversif (par son exploration des mécanismes du désir aussi bien que par<br />
l’interrogation qu’il fait porter sur l’institution du mariage), il convient également de relever<br />
les ambiguïtés du discours tel qu’il est véhiculé par la voix narrative.<br />
• La question du genre littéraire, et en particulier tout ce qui relève de la pastorale et de sa<br />
réécriture. Si le titre, emprunté à Thomas Gray’s « Elegy on a Country Churchyard », inscrit<br />
d’emblée le roman dans la tradition pastorale, l’ancrage du récit dans une réalité socioéconomique<br />
et le destin des principaux personnages viennent déjà subtilement interroger la<br />
pastorale (ce qu’amplifieront les romans ultérieurs).<br />
• La voix narrative et la manière dont le discours du narrateur omniscient se fait tantôt le reflet<br />
d’une certaine doxa, tantôt beaucoup plus ambiguë, plus critique, ouvrant ainsi des failles<br />
discursives dans le récit.<br />
• Tout ce qui ressortit à la vision (notamment les questions de focalisation, de point de vue) et<br />
au visuel (les références aux arts visuels, le pictorialisme de l’écriture, voire la dimension<br />
proto-cinématographique de son écriture).<br />
• Il faudra également prêter une attention particulière au style et à la langue de Hardy. Grand<br />
philologue, toujours en quête du mot juste (vous remarquerez une certaine prédilection pour le<br />
mot rare), son écriture est extrêmement recherchée, d’une grande précision lexicale (ce qui<br />
participe de son esthétique réaliste au même titre que le parler dialectal de certains<br />
personnages), mais également d’une grande sensibilité poétique (se rappeler que Hardy se<br />
considérait lui-même avant tout comme un poète, disant n’écrire de la fiction que dans un but<br />
lucratif), le tout allié à une syntaxe parfois contournée.<br />
Idées de sujet : Tragedy and comedy / Irony (and humour) / Desire / The body / Innocence<br />
and experience / Past and present / Perception and understanding / Perspective / The poetic<br />
and the prosaic / Nature / Domestication and domesticity / Men and women<br />
American Pastoral de Philip Roth<br />
Martine Chard-Hutchinson<br />
martine.chard-hutchinson@univ-paris-diderot.fr<br />
Quelques recommandations pour aborder efficacement American Pastoral de Philip Roth<br />
[1997], édition conseillée New York, Vintage Books, 1998.<br />
• Une première lecture pour se laisser porter par le texte, suivie d’une lecture avec prise de<br />
notes autour de points clé : mise en place des cadres historique et géographique, des<br />
personnages, type de voix narrative, types de récit, tons.<br />
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• Pour cibler le titre et repérer tout ce qui s’y rapporte dans le texte, il serait bon d’aller voir<br />
du côté de la tradition de la pastorale américaine —qui ne date pas de Philip Roth ! Voir par<br />
exemple R.W.B. Lewis, The American Adam (1955)<br />
• Pour avoir une idée de l’ancrage de ce roman dans la production littéraire de Roth, il faut<br />
prendre en compte qu’il est le premier d’une trilogie consacrée au personnage de Nathan<br />
Zuckerman, les deux autres romans étant I Married a Communist (1998) et The Human Stain<br />
(2000). Philip Roth a obtenu le Pulitzer Prize for Fiction un an après sa publication, preuve<br />
que l’ouvrage a eu un retentissement particulier dans le monde des Lettres américaines.<br />
• Si on veut découvrir une facette plus drôle du talent de l’auteur mais aussi poursuivre<br />
l’exploration de la culture des années 60 aux USA, on peut à titre d’expérience et de<br />
récréation lire ce que Roth a publié en 1969 : Portnoy’s Complaint.<br />
• Inutile de se précipiter sur la critique. Toutefois le numéro « Philip Roth » de la série Profils<br />
américains (2002) édité par Paule Lévy et Ada Savin vous donnera un bel aperçu de la<br />
réception de son œuvre au début des années 2000.<br />
II - Civilisation<br />
Le Parti libéral en Grande-Bretagne entre 1906 et 1924.<br />
Clarisse Berthezène<br />
Clarisse.berthezene@wanadoo.fr<br />
Les bornes chronologiques du sujet sont importantes : 1906 marque le retour au<br />
pouvoir des libéraux portés par un raz-de-marée électoral, tandis qu’aux élections de 1924, les<br />
libéraux deviennent un parti minoritaire, polarisant ainsi les élections autour du Parti<br />
conservateur et du Parti travailliste. Après près d’un siècle de gloire, le Parti libéral semble<br />
s’être subitement évanoui du paysage politique, laissant alors la place à une série<br />
d’interrogations sur son histoire. Dès 1935, George Dangerfield publie The Strange Death of<br />
Liberal England, expliquant le déclin du Parti libéral principalement – mais pas seulement -<br />
par la montée du parti travailliste. La question du déclin du Parti libéral fait partie d’un des<br />
débats historiographiques les plus polémiques de la Grande-Bretagne au 20 e siècle. The<br />
Strange Survival of Liberal England, édité par EHH Green et Duncan Tanner en 2007, laisse<br />
entendre que la question reste encore d’actualité.<br />
Ce sujet est donc avant tout un sujet historiographique demandant une bonne<br />
connaissance des différentes interprétations de l’histoire du Parti libéral. Pour ce faire, il<br />
faudra d’abord s’interroger sur l’identité du Parti libéral en 1906 et sur le Nouveau<br />
Libéralisme. Si les libéraux sont résolument favorables au libre-échange, les gouvernements<br />
libéraux entre 1906 et 1914 optent pour une intervention croissante de l’Etat en matière<br />
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sociale. Réformes sociales et réformes fiscales semblent indiquer que le Parti libéral s’est<br />
réconcilié avec l’idée d’un état collectiviste. La question de savoir si l’Empire libéral<br />
subventionne les réformes sociales et s’il existe un « Empire social » fera partie des<br />
interrogations sur le Nouveau libéralisme.<br />
La première guerre mondiale et la question de savoir si une « guerre libérale » est<br />
possible divise en profondeur et de manière durable le Parti libéral. La nouvelle assise<br />
électorale du Parti et le déclin de l’appartenance religieuse comme élément clé du<br />
comportement électoral transforment les enjeux politiques. Les libéraux étaient-ils donc<br />
condamnés au déclin après 1918? L’effervescence intellectuelle du Parti libéral dans les<br />
années vingt est particulièrement remarquable. Les pamphlets de J. M. Keynes ou de William<br />
Beveridge et les écoles d’été du Parti libéral sont à la fois radicales et innovantes. Il faudra<br />
donc interroger les différentes bornes chronologiques possibles du sujet.<br />
Les étudiants pourront se familiariser avec la période ainsi qu’avec celle qui précède<br />
immédiatement à l’aide du livre de Martin PUGH, The Making of Modern British Politics<br />
1867-1945. Oxford, Blackwell, 2002 3rd ed.1982 et de d’Alan O’DAY, The Edwardian Age.<br />
Conflict and Stability 1900-1914, London, Macmillan, 1979. Ils pourront commencer à se<br />
faire une idée des débats historiographiques en lisant le livre de Dangerfield, The Strange<br />
Death of Liberal England ainsi que le livre de Peter Clarke, Lancashire and the New<br />
Liberalism. Cambridge, CUP, 2007.<br />
Révoltes et utopies : la contre-culture américaine des années<br />
soixante<br />
Isabelle Richet, Bureau D13<br />
isabellerichet@wanadoo.fr<br />
Le sujet de civilisation américaine de cette année est assez limité dans le temps : les<br />
« long sixties » du milieu des années cinquante au milieu des années soixante-dix, mais très<br />
foisonnant quant aux thématiques suggérées et il peut donc être l’occasion de cadrages assez<br />
différents. La réunion des préparateurs n’ayant pas encore eu lieu, dans les notes qui suivent<br />
je souhaite avant tout fournir quelques pistes de réflexion générales soulevées par le sujet afin<br />
de guider le travail des candidats pendant l’été.<br />
Premier point à bien comprendre, même si le terme « les sixties » est un raccourci utile<br />
qui sera sans doute souvent utilisé, ce n’est pas le sujet. Celui-ci porte sur un aspect de la<br />
période, la révolte de la jeunesse et ses différentes manifestations culturelles, sociales et<br />
politiques. En s’arrêtant sur la formulation de l’intitulé du sujet on voit qu’il porte sur la<br />
« contre-culture américaine des années soixante » dont on fournit une ébauche de contenu :<br />
« révoltes et utopies ». La contre-culture est donc ici encore une fois un raccourci qui<br />
recouvre des manifestations extrêmement diverses, allant des luttes des minorités au<br />
mouvement de libération des femmes, du mouvement contre la guerre du Vietnam aux<br />
expériences communautaires utopiques et modes de vie alternatifs, en passant par les<br />
différentes productions artistiques et culturelles qui ont accompagné le « Mouvement ». Il faut<br />
comprendre le mot « culture » à la fois dans le sens étroit des productions intellectuelles et<br />
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artistiques d’un groupe à un moment donné, et dans le sens large, anthropologique, qui fait<br />
référence à l’ensemble des modèles de comportement, de croyances, de pensée, de production<br />
et reproduction socialement construits et transmis, partagés à une période donnée par un<br />
groupe ou une société. Dans ce sens, la « contre-culture » fait référence à un mouvement de<br />
contestation par un groupe particulier – ici les enfants du baby-boom – de ces normes établies<br />
et plus ou moins acceptées par la génération précédente. On assiste en effet, au cours de ces<br />
années, à la remise en cause de la légitimité et de l’autorité des élites politiques, sociales,<br />
culturelles et à la tentative de formuler et de mettre en place des modèles de comportement<br />
alternatifs dans ces différents domaines.<br />
Malgré la proximité - dans le temps et par certaines thématiques –de cette période et<br />
de ce mouvement, le sujet présente un certain nombre de difficultés. La première vient<br />
précisément de cette apparente proximité. Je ne veux pas faire allusion ici seulement à la<br />
multitude de clichés qui hantent la mémoire collective de cette époque – « sex, drugs, and<br />
rock n’roll » pour n’en citer qu’un - mais au fait que son traitement oscille encore entre<br />
« mémoire » et « histoire ». Etudier une période dont beaucoup des acteurs sont encore<br />
vivants peut être un avantage et un inconvénient. L’avantage est évident : une multitude de<br />
témoignages, la possibilité d’interroger les acteurs, ce qui est d’autant plus intéressant pour<br />
certains mouvements informels qui ont laissé peu de traces documentaires. Mais<br />
l’inconvénient vient du caractère fragmentaire et subjectif de la mémoire, de la volonté<br />
d’autojustification des acteurs, de la tentation de réduire le « mouvement » à leur expérience<br />
individuelle de celui-ci, ce qui a été le cas de nombre des premiers ouvrages écrits par des<br />
anciens responsables de Students for a Democratic Society devenus universitaires. Comme l’a<br />
fait remarquer David Farber, ces ouvrages « are powerful acts of memory wrestling with<br />
history in an effort to bring some order to the rush of still vivid experiences » (David Farber,<br />
The Sixties. From Memory to History, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1994,<br />
p. 3). Depuis quelques années cependant, la période et le “Mouvement” ont commencé à être<br />
« historicisés », c’est-à-dire étudiés avec la distance critique et les méthodologies propres à<br />
l’histoire pour tenter d’en restituer les dynamiques d’ensemble, soit à travers des ouvrages de<br />
synthèse, soit à travers une accumulation de monographies portant sur des mouvements<br />
particuliers. Une seconde difficulté vient du fait que la contre-culture des années soixante<br />
reste au cœur des virulents débats idéologiques qui traversent la société étatsunienne depuis la<br />
montée du mouvement conservateur ces dernières décennies et, dans une large mesure, les<br />
sympathies idéologiques des universitaires peuvent parfois se substituer à l’analyse rigoureuse<br />
de leur objet d’étude. Soumis au double traitement des conservateurs, qui veulent en<br />
éradiquer jusqu’à la mémoire, et des acteurs de l’époque qui la valorise de façon acritique, la<br />
« contre-culture » tend ainsi à perdre beaucoup de sa complexité et a encore du mal à trouver<br />
sa place légitime dans l’histoire des Etats-Unis de la seconde partie du vingtième siècle. La<br />
troisième difficulté vient de la formulation du sujet lui-même, qui implique de connaître<br />
l’histoire d’une multitude d’expériences tout en les resituant dans une dynamique d’ensemble<br />
que le sujet propose d’articuler autour des notions de contestation et de pratiques alternatives.<br />
Cela implique à la fois de bien connaître les différents mouvements mais également d’en<br />
saisir les similitudes et les différences qui ont façonné leur interaction, leurs trajectoires<br />
individuelles et collectives tout comme leur réalisations durables.<br />
La première chose pour les étudiants est de se familiariser avec la période qui forme le<br />
cadre de ces mouvements de révoltes. Un bon manuel est l’ouvrage de William H. Chafe, The<br />
Unfinished Journey : America Since World War II, Oxford University Press, 2003, qui offre<br />
une bonne mise en perspective de la contre-culture ; ou bien celui de Douglas T. Miller, On<br />
our Own. Americans in the Sixties, Lexington, D.C. Heath, 1996. Une première approche<br />
synthétique de la contre-culture est fournie par l’ouvrage de Terry Anderson, The Movement<br />
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and the Sixties, Oxford University Press, 2001, et celui – plus succint – de Van Gosse, The<br />
Movements and the New Left, 1950-1975. A Brief History with Documents, Bedford/St<br />
Martin’s, 2005. Ceux qui ont le temps pourront aller plus loin en s’intéressant à certains<br />
mouvements. Pour le mouvement noir, un ouvrage récent qui fait le lien entre le mouvement<br />
pour les droits civiques et le Black Power est le livre de Peniel E. Joseph, Waiting ‘Til the<br />
Midgnight Hour : A Narrative History of Black Power in America, Henry Holt, 2007. Pour le<br />
mouvement des femmes: Ruth Rosen, The World Split Open: How the Modern Women’s<br />
Movement Changed America, Viking, 2000. Pour la création culturelle une bonne<br />
introduction est l’ouvrage dirigé par Peter Braunstein & Michel William Doyle, Imagine<br />
Nation: The American Counterculture of the 1960s and 1970s, Routledge, 2001, et sur la<br />
musique, James E. Perone, Music of the Counterculture Era, Greenwood, 2004. A propos de<br />
musique justement vous pouvez abuser de youtube afin de vous plonger dans l’atmosphère<br />
musicale de l’époque. La folk music d’abord : Pete Seeger, Peter Paul and Mary, Bob Dylan<br />
Joan Baez, Phil Ochs; le rock psychédélique ensuite: Jimmy Hendrix, Santana, the Greatful<br />
Dead, the Velvet Underground. Vous trouverez aussi des vidéos sur le mythique festival de<br />
Woodstock. Le cinéma est aussi un moyen de s’intéresser à la représentation de la période :<br />
vous pouvez trouver en DVD, Rebels Without a Cause (sur le malaise de la jeunesse des<br />
années 50), Easy Rider, mais aussi The Graduate ou Alice’s Restaurant.<br />
This should keep you going until September!<br />
Contestation<br />
Nouvelles pratiques culturelles (culture prie à la fois dans son sens étroit : créations artistiques<br />
diverses) et anthropologique large<br />
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CALENDRIER DE <strong>LA</strong> PREPARATION A<br />
L’AGREGATION INTERNE<br />
2011 / 2012<br />
Inscription pédagogique<br />
Mercredi 14 septembre 2011<br />
Accueil Agrégation Interne 10h00 à 12h00<br />
Séance de travail « dissertation »<br />
Littérature 13h00 à 14h30<br />
Civilisation 14h30 à 16h00<br />
Début des cours : mardi 20 septembre 2011<br />
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